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Carlos Alberto de Almeida Cardoso

As Percepes dos Professores face s Dificuldades de


Aprendizagem Especficas: Que Prticas face
Discalculia

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garret

Lisboa
2011

Carlos Alberto de Almeida Cardoso

As Percepes dos Professores face s Dificuldades de


Aprendizagem Especficas: Que Prticas face
Discalculia

Dissertao apresentada para obteno do Grau


de Mestre em Cincias da Educao no curso de
Mestrado em Educao Especial, conferido pela
Escola Superior de Educao Almeida Garret.

Orientador: Professor Doutor Horcio Saraiva

Escola Superior de Educao Almeida Garret

Lisboa
2011

II

Aos Meus Pais!


Aos que me adoram!
Aos meus colegas!

Agradecido a todos aqueles que de uma forma ou de outra,


com os seus saberes e atitudes, me influencia(ra)m pela
positiva, ajudando - me a vencer etapas e desafios!

Resumo
O constante insucesso na disciplina de matemtica tem preocupado os seus
intervenientes, desde a tutela a toda a comunidade educativa, o que perfaz que os docentes da
disciplina tenham mais responsabilidade e exposio meditica.
Aliado a este insucesso, est tambm a problemtica das dificuldades de aprendizagem
especficas, que tem sido fonte de preocupao por parte de docentes e investigadores. A
escola tal como est revela ineficcia na forma como lida com as dificuldades manifestadas
por alguns alunos, sobretudo os que revelam imensas dificuldades na aprendizagem das
operaes matemticas e falhas no raciocino lgico-matemtico, derivadas de desordens de
carcter neuro-processolgico, sendo que estes, em termos de inteligncia apresentam
parmetros considerados normais, podendo at sobressair noutras reas. comum tambm,
no revelarem problemas afectivos ou emocionais, no entanto, esta dificuldade pode estar
associada tambm a outras como a dislexia, disfasia, dispraxia, podendo verificar-se tanto
em crianas como nos adultos.
Aos docentes, exige-se um constante estado de ateno face aos sinais de insucessos
manifestados pelos alunos, sobretudo logo nos primeiros anos de escola, a fim de atenuar os
transtornos destas crianas e fomentar um clima de sucesso educativo.
Este estudo pretende aprofundar conhecimentos sobre alguns factores que causam
dificuldades e ou transtornos na aprendizagem da matemtica, nomeadamente os ligados s
dificuldades de aprendizagem, mais especificamente Discalculia. tambm uma vontade
minha, perceber as percepes dos professores do ensino bsico que esto implicados na
aprendizagem da disciplina relativamente ao seu grau de importncia, tendo estes concentrado
as suas opinies nas opes muito importante e bastante importante. Quanto ao grau de
frequncia com que os seus alunos desenvolvem os objectivos propostos no programa de
matemtica para o ensino bsico, indicaram maior concentrao de respostas entre o algo
frequente e o frequente. Pretendeu-se igualmente verificar as suas percepes sobre as DA e o
perfil dos alunos com DA e se esto sensibilizados para identificar e/ ou orientar as crianas
com estes problemas, usando estratgias educativas inclusivas. Tendo-se verificado que no
existe uma ideia clara sobre a noo de DA, apesar de na noo de Discalculia na sua maioria
terem optado pela opo correcta.
Palavras chave: necessidades educativas especiais, dificuldades de aprendizagem,
Discalculia, percepes dos professores, ensino/ aprendizagem.

ABSTRACT

The constant failure in the discipline of mathematics has worried the actors from the
Ministry of Education to the entire educational community, which makes the discipline that
teachers have more responsibility and media exposure.
Allied to this failure, there is also the issue of specific learning disabilities (LD), which
has been a source of concern among teachers and researchers. School has revealed as being
ineffective in the way it deals with the difficulties experienced by some students, especially
those who show great difficulties in learning math and failure in logical-mathematical
induction, derived from neurological disorders, although these students have normal
parameters in terms of intelligence, and may even excel in other areas. It is also common not
to reveal affective or emotional problems, however, this difficulty may be also associated to
others such as dyslexia, dysphasia, dyspraxia, which can occur in both children and adults.
From teachers, it is required a constant state of attention to the signs of failure
expressed by students, especially in the first years of school in order to mitigate the
inconvenience of these children and foster a climate of educational success.
This study aims to increase the knowledge of some factors that can cause some
difficulties and learning disorders and are considered the most serious ones related to special
educational needs, which include Dyscalculia. It is also a goal to realize the perceptions of
elementary school teachers who are involved in teaching the discipline in relation to their
degree of significance. They concentrated their opinions on the options very important and
most important. Concerning the degree of frequency with which students develop their skills
in the mathematics program for primary education, its indicated a greater concentration of
responses between less frequent and frequent.
We also intend to investigate teachers perceptions of the LD and the profile of
students with LD and whether or not they are sensitized to identify and / or guide the children
with these problems, using inclusive education strategies. It was found that there is no clear
idea about the notion of LD, although the notion of Dyscalculia has received mostly the
correct options by the teachers.

Key words: special educational needs, learning difficulties, Dyscalculia, perceptions of


teachers, teaching / learning.
VI

ndice Geral
Dedicatria

III

Agradecimentos IV
Resumo

Abstract .

VI

ndice geral..

VII

ndice de tabelas..

Indice de grficos.

XII

ndice de figuras

XII

Parte I
Introduo

1.1-

Importncia do estudo .

1.2-

Definio do problema..

1.3-

Objectivos do estudo.

1.4-

Justificao dos objectivos

1.5-

Limitaes do estudo

Parte II Enquadramento terico


2.1- Alunos com NEE..

2.2- Tipos de NEE....

11

2.3- A CIF, as NEE e as DA.....

13

2.4- Dificuldades de Aprendizagem.

16

2.5- Conceito de DAE..

17

2.6- Classificao das DAE.

18

2.7- Algumas das DAE mais frequentes..

21

2.8- Dificuldades de aprendizagem na Matemtica..

24

2.9- Os estdios de desenvolvimento de Piaget e as DA..

25

2.10- DAE na matemtica: Acalculia/ Discalculia do desenvolvimento.

27

2.11- Como se poder manifestar a Discalculia?................................................

29

2.12- Como diagnosticar?.....................................................................................

31

2.13- Estratgias para reabilitao...

31

2.14- Ensino/ aprendizagem da matemtica.. 33


2.15- O Ensino/ aprendizagem da matemtica e o programa do ensino bsico............ 40

VII

2.16- A Influncia de factores intrnsecos e extrnsecos no desempenho escolar


2.16.1- O contexto escolar...........
2.16.2- O contexto familiar..

47
47
48

2.16.3- O sexo..

48

2.17- A motivao na aprendizagem

49

2.18- As percepes dos professores

50

Parte III Estudo emprico


3- Metodologia.

55

3.1- Inqurito por questionrio

55

3.2- Procedimento.

57

3.3- Hipteses e variveis.

58

3.4- Participantes..

60

4- Apresentao dos resultados

68

4.1- Percepes dos docentes face utilidade da matemtica..

68

4.2- Percepes dos docentes face ao modo como o ensino dever ser orientado 69
4.3- Percepes docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos fim de ciclo... 71
4.4- Percepes dos docentes face ao perfil do aluno com DA..

72

4.5- Hiptese 1.

73

4.6- Hiptese 2.

75

4.7- Hiptese 3.

76

4.8- Correlaes entre o perfil de alunos com DA e utilidade da matemtica

77

4.9- Hiptese 4.

80

4.10- Percepes dos docentes face s respostas da educao especial..

81

4.11- Hiptese 5

82

4.12- Percepes dos docentes face h existncia de recursos suficientes..

82

4.13- Hiptese 6

84

4.14- Percepes sobre a definio de Discalculia..

86

4.15- Hiptese 7

86

4.16- Percepes dos docentes acerca das estratgias a utilizar face Discalculia..

87

4.17- Percepes dos docentes face formao na rea da Discalculia...

88

4.18- Hiptese 8...

90

5-Discusso de resultados...

93

5.1- Concluso.

99
VIII

5.2- Linhas futuras de investigao.

101

6- Bibliografia

102

7- Anexos

107

IX

ndice Tabelas
Tabela 1 Proposta de Classificao Internacional de Philip Wood....

Tabela 2 - Categorizao das deficincias de Philip Wood...

Tabela 3 - Caractersticas scio-demogrficas da amostra...

60

Tabela 4 - Anlise de Componentes Principais escala Importncia das


competncias a desenvolver na Matemtica..

62

Tabela (Cf. Tabela 4)- Anlise da confiabilidade... 63


Tabela 5 - Anlise de Componentes Principais escala que avalia as percepes
sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico.....

63

Tabelas 5.1- Anlise de Consistncia Interna escala

64

Tabela 6- Anlise de Componentes Principais da escala que avalia as percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica.....

65

Tabela 7- Anlise da consistncia interna relativas s dimenses da aprendizagem


(Linguagem, Ateno, memoria e integrao)..

66

Tabela 8- Anlise de Componentes Principais da escala que avalia as percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica.

67

Tabela 9 - Importncia atribuda pelos professores do ensino bsico s competncias


a desenvolver na Matemtica....

68

Tabela 10 - Importncia atribuda pelos professores do ensino bsico aos modos


como o ensino da Matemtica dever ser orientado..

70

Tabela 11 Percepes dos docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos no
fim de ciclo..

71

Tabela 11.1- Estatstica descritiva referente questo 9 71


Tabela 12 - Estatstica descritiva referente questo 11

72

Tabela 13 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes e a percepo


destes sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final
de cada ciclo do ensino bsico..

74

Tabela 14 - Correlaes de Spearman entre a percepo dos docentes sobre o nvel


X

de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do


ensino bsico e a importncia da Matemtica

75

Tabela 15 - Correlao de Pearson entre a escala total das percepes dos docentes
sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico e a importncia da Matemtica..

75

Tabela 16 Percepes acerca da definio das dificuldades de aprendizagem.

76

Tabela 17 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes e as


percepes destes sobre o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica..

76

Tabela 18 - Correlaes de Spearman entre as percepes dos professores acerca do


perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a importncia
da Matemtica.

79

Tabela 19 - Correlao de Pearson a escala total e subescalas das percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica e a importncia da Matemtica

80

Tabela 20 Percepes sobre as respostas por parte da educao especial 81


Tabela 21- Percepes sobre a existncia de recursos humano e pedaggicos. 83
Tabela 22- Percepes sobre os recursos considerados em falta... 83
Tabela 23- Percepes sobre o conceito de Discalculia... 86
Tabela 24 Percepes do conceito de Discalculia por ciclo de ensino.
Tabela

87

25 - Percepes sobre as trs principais estratgias que utilizaram ou

utilizariam perante alunos com Discalculia..... 88


Tabela 26 Estatstica sobre o gosto de frequentar formao na rea
89
Tabela 27- Estatstica sobre a frequncia de formao na rea....

89

Tabela 28- Percepes sobre os motivos de fazer formao na rea. 89


Tabela 29 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias, ao nvel da
importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do gnero.....

90

Tabela 30 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao nvel da


importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
XI

adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do tempo de servio..

91

Tabela 31 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores


tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico, em funo do tempo de servio

91

Tabela 32 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao nvel da


importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos alunos
com DA na Matemtica, em funo do ciclo de ensino....

92

Tabela 33 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores


tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de
cada ciclo do ensino bsico, em funo do ciclo de ensino

92

ndice de grficos
Grfico 1- Tempo de servio e modo como os docentes encaminham os alunos que
apresentam Dificuldades de Aprendizagem...

81

Grfico 2 - Nvel de qualificao e percepo que os docentes possuem


relativamente s respostas da Educao Especial....

82

Grfico 3 - Tempo de servio e percepo da existncia de recursos humanos


suficientes...

84

Grfico 4 - Habilitaes Acadmicas e percepo da existncia de recursos humanos


suficientes...

85

Grfico 5 - Ciclo de Ensino e percepo da existncia de recursos humanos


suficientes..

85

ndice de Figuras
Figura 1- Classificao das dificuldades de aprendizagem em Matemtica

24

XII

Introduo

Nos dias de hoje exige-se escola respostas a um conjunto de aprendizagens no


apenas ao nvel curricular, mas tambm ao nvel das atitudes, valores, desenvolvendo nos
alunos competncias para que se sintam capazes de participar de forma activa na sociedade
em que esto inseridos, mas tambm mais tarde no mercado de trabalho sejam inovadores e
capazes de cumprir as suas tarefas.
Deste modo, os professores so os principais agentes a quem cabe por em prtica
diversas estratgias e ferramentas para desenvolver o sucesso educativo dos seus alunos,
incluindo os alunos com Necessidades Educativos Especiais (NEE) e Dificuldades de
Aprendizagem (DA).
Apesar de alguma preocupao, continuam a verificar-se prticas educativas pouco
consentneas face s dificuldades e especificidades que os alunos apresentam, existindo casos
onde estes so ignorados e excludos do sucesso educativo.
Segundo Correia, estima-se que entre 3 a 6% dos alunos tenham dificuldades
especficas de aprendizagem, fundamentando a sua projeco em diversos autores
estrangeiros, onde os pases disponibilizam os respectivos dados. Por c, no nosso pas, esta
ausncia de dados impossibilita que se saiba mais pormenorizadamente o nmero exacto ou
aproximado do nmero de alunos, com estas dificuldades.
Estas crianas em termos de capacidades, so consideradas com um perfil mdio,
podendo at haver as que se destacam numas reas, e no possuem qualquer tipo de
perturbaes, quer visuais, auditivas, ou emocionais,
Este trabalho de investigao alm de abordar alguns aspectos do ensino
aprendizagem da matemtica, pretende acima de tudo analisar as dificuldades de
aprendizagem especficas que se reflectem na disciplina, nomeadamente a Discalculia por ser
uma desordem neurolgica e este curso incidir sobre a educao especial. Para isso, efectuouse um levantamento, junto de professores do ensino bsico, nomeadamente do 1 Ciclo e dos
grupos 230 e 500 do 2 e 3 Ciclos, por serem estes os professores a quem cabe o papel de
ensinar a aprendizagem da matemtica. Junto desta amostra que de convenincia, pretendese averiguar as percepes dos docentes relativamente ao grau de importncia relacionada
1

com as competncias a desenvolver na disciplina e o modo como o seu ensino dever ser
orientado. Questiona igualmente os inquiridos sobre o grau de frequncia com estes atingem
os objectivos previstos no programa para o final de cada ciclo de ensino bem como, as suas
percepes relacionadas com o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem, o seu
significado, a quem pedem uma avaliao quando tem presentes alunos com estas
caractersticas, e que principais estratgias utilizariam face a alunos com esta problemtica.
O trabalho encontra-se dividido em trs partes. Na primeira parte encontra-se a
introduo e os aspectos relacionados com a importncia do estudo, a definio do problema
em estudo, os seus objectivos e justificao, terminando com as limitaes.
Na parte II Enquadramento terico, faz-se referncia educao especial, tendo em
conta a proposta da classificao internacional e categorizao de Philip Wood, focando o
contributo dos movimentos de incluso para adopo do termo de NEE e a problemtica
existente na sua definio, fazendo-se aluso aos tipos de NEE de carcter permanente e NEE
de carcter temporrio. De seguida, abordam-se as dificuldades de aprendizagem, efectuandose uma breve referncia evoluo do conceito nas ltimas dcadas, abordando-se o conceito
e classificao das Dificuldades de Aprendizagem Especificas (DAE), nomeadamente a
Discalculia de acordo com a perspectiva de alguns autores, sem esquecer as dificuldades na
rea da Matemtica. Ainda de acordo com a problemtica em estudo, focar-se-o os sintomas
mais frequentes, o modo como se poder diagnosticar e as estratgias a aplicar para a sua
reabilitao.
tambm, analisado o ensino da matemtica tendo em conta os principais temas a
desenvolver nos primeiros anos de escola, bem como o ensino/ aprendizagem da disciplina de
acordo com o novo programa para o ensino bsico que foi publicado em 2007 e est a ser
implementado gradualmente. A influncia de factores intrnsecos e extrnsecos tambm
focado dada a sua influncia no desempenho escolar dos alunos, bem como a motivao.
A finalizar este ponto tratam-se as percepes dos professores, contemplando a
construo de uma determinada realidade social e que resulta das representaes sociais que
se constroem sobre determinados fenmenos, influenciando a forma como se entende e se
interage, acabando por exercer influencia nos alunos e nos prprios professores e vo se
reflectir no sucesso dos alunos, j que todos ns como produto influenciado criamos as nossas
representaes se percepes acerca do que nos envolve.
2

A parte III- Estudo emprico, destina-se ao estudo emprico, apresentando-se na


metodologia o inqurito por questionrio, o procedimento as Hipteses de estudo e as
variveis, e participantes da amostra. Os resultados dos questionrios recolhidos, encontramse expostos no ponto 4, onde se analisaro os dados com a ajuda do programa IPSS, tendo em
conta as respostas mais significativas.
Por fim sero realizadas as concluses do estudo e as possveis propostas para futuros
trabalhos de investigao relacionados com o tema.

1.1- Importncia do estudo


notria a preocupao dos docentes, comunidade educativa e tutela, relativamente ao
insucesso educativo, nomeadamente no que se refere rea de matemtica. Este devido a
questes de natureza diversa, entre as quais, perturbaes fsicas, motoras, sensoriais,
intelectuais, privao cultural ou tambm derivado de desordens que se manifestam sobretudo
na aquisio e uso de aptides, que se englobam nas Dificuldades de Aprendizagem.
Os alunos com DA fazem parte dos grandes desafios que se colocam escola. Correia
(2008), afirma que existem cerca de 5% de alunos nas escolas portugueses que revelam DAE
e no obtm as respostas devidas. A agravar esta situao, o normativo 3/ 2008 no d
respostas aos alunos com este tipo de problemtica, tais como a discalculia, dislexia
levando estes alunos a ser abrangidos por outras medidas, como os planos de recuperao,
contrariando a classificao de Correia (2003), onde insere a discalculia nas NEE
Permanentes, uma vez que, se trata de uma desordem de carcter processolgico, mais
conhecido por DAE.
Na parte prtica, achamos importante averiguar as percepes dos docentes sobre o
ensino da matemtica e as dificuldades de aprendizagem, tendo em conta os novos programas
de matemtica para o ensino bsico e o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Pretende-se tambm apurar se os docentes que leccionam matemtica esto preparados para
lidar diariamente com a diversidade de situaes que causam dificuldades de aprendizagem e
o modo como do resposta s dificuldades apresentadas por alunos que apresentam DAE,
neste caso a discalculia.

So vrias as questes que se colocam perante esta problemtica e para as quais vamos
tentar encontrar respostas.
Ser que a idade, o gnero e outras variveis como o tempo de servio dos docentes ou
o nvel de ensino influenciam as percepes que os professores do Ensino Bsico tm acerca
do ensino da matemtica e das dificuldades de aprendizagem?
Foi com base nestas questes que nos pareceu fundamental o estudo das percepes
dos docentes face s dificuldades de aprendizagem: que prticas face Discalculia.
Para levar a cabo a referida investigao, formulmos o problema a analisar e com
base no mesmo, definimos os objectivos a alcanar, o instrumento e os sujeitos que integram
este estudo.

1.2- Definio do problema

A melhor forma de comearmos um trabalho de investigao em cincias sociais


consiste em esforar-se por enunciar o projecto sob a forma de uma pergunta de partida a
pergunta de partida servir de primeiro fio condutor de investigao (Quivy & Campenhoult,
2008, p.44).
Com a reviso da literatura efectuada, e em funo dos objectivos traados para este
estudo e aps algumas reflexes, chegmos ao problema que a seguir se descreve:
- Quais as Percepes dos professores do ensino bsico face ao ensino da matemtica e
s Dificuldades de Aprendizagem?
- Que estratgias podero adoptar os docentes em contexto de ensino-aprendizagem
face a uma criana com discalculia?

1.3- Objectivos do estudo


Tendo em conta as questes enunciadas no ponto anterior, procurmos definir os
objectivos que fundamentam a realizao deste trabalho.
Os objectivos so:
- Verificar a importncia que os docentes do ensino bsico atribuem s competncias a
desenvolver na Matemtica.
- Estudar as percepes dos docentes sobre as aprendizagens que os alunos adquirem a
Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico.
- Averiguar se os docentes tm ou no uma ideia correcta sobre as dificuldades de
aprendizagem.
- Indagar as percepes que os docentes possuem acerca das caractersticas reveladas
pelos alunos com dificuldades de aprendizagem e analis-las.
- Identificar os procedimentos/ encaminhamento utilizados pelos docentes na presena
de alunos com DA.
- Identificar as percepes que os docentes possuem relativamente s respostas da
educao especial.
- Apurar se os docentes consideram os recursos humanos e ou pedaggicos so
suficientes para dar resposta s dificuldades de aprendizagem e verificar quais os recursos em
falta enumerados pelos inquiridos.
- Averiguar se os docentes tm ou no uma ideia correcta sobre o conceito de
Discalculia.
- Identificar as estratgias mais comuns utilizadas pelos docentes na presena de
alunos com Discalculia.
- Averiguar a importncia dada pelos docentes formao na rea da Discalculia e
quais as razes da sua importncia.

1.5- Justificao dos objectivos

A aprendizagem do clculo e o desenvolvimento do raciocnio so das mais


importantes conquistas que as crianas conquistam, permitindo-lhe o sucesso nas futuras
aprendizagens da Matemtica.
Correia (2008, p.20) afirma, que frequente no 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico,
encontrarem-se alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem e com uma idade superior
normal face ao ano que esto a frequentar. Neste sentido, cabe aos professores saber lidar
com a diversidade de situaes que derivam de dificuldades de aprendizagem, que lhe
ocorrem no dia-a-dia. ento, necessrio que os docentes se mantenham informados, tendo
para isso uma postura aberta aprendizagem e formao, de modo a mudar aperfeioar as
suas prticas educativas, proporcionando situaes de aprendizagem que dem resposta s
especificidades educativas que cada aluno apresenta, sobretudo aqueles que apresentam
dificuldades de aprendizagem.
Para compreender melhor as DA na Matemtica ser importante conhecer as
percepes dos professores, para tentar perceber as suas prticas profissionais face
problemtica em estudo. Importa portanto, averiguar as caractersticas das percepes dos
docentes e se so comuns a todos ou variam de acordo com as variveis independentes
(questes scio-demogrficas). Quanto mais partilhada for uma representao, mais slida e
permite compreender melhor a problemtica das dificuldades de aprendizagem. Neste sentido,
as opinies dos docentes so de extrema importncia para se poder intervir de forma geral,
caso se verifique muita percentagem de respostas no sentido de ser necessrio, ou se estas
forem homogneas facilitaro as concluses sobre a problemtica em estudo, assim como a
sua utilizao para estudos posteriores que queiram aprofundar mais o assunto, ajudando o
prximo investigador que se debruar sobre este assunto a estabelecer outros horizontes.
Por outro lado, entendemos que saber a noo de discalculia, permite aos docentes
detectar possveis sinais deste tipo de DA, capacitando-os para tomar medidas adequadas e
necessrias que vo de encontro igualdade de acesso ao sucesso educativo.
No entanto, caso se detectem ideias erradas relacionadas com o assunto em estudo e
caso se descubra, sempre se pode sugerir formao, para que os docentes fiquem o
6

suficientemente informados, para corrigir as suas prticas educativas e se sintam mais


capacitados para contribuir para o sucesso de milhares de jovens, caminhando deste modo
para uma sociedade melhor, onde todos estejam integrados com sucesso.

Limitaes do estudo
Tal como qualquer investigao por mais credvel, pertinente, inovador, exigente e
ambicioso, que seja o investigador, esta h-de pecar sempre por algumas limitaes, pois s
assim se realizam as devidas reflexes, que fazem partir para novas linhas de investigao,
que se vo abrindo, medida que se descobre o caminho de novas coisas.
Neste caso concreto, penso que o prprio questionrio, poderia eventualmente ser mais
simplicado, dada a recusa de alguns inquiridos em participar tendo-se mesmo verificado,
sobretudo nas questes abertas, muitos inquritos por preencher. No entanto, importa referir
que o questionrio foi elaborado a partir da reviso da literatura realizada.
A prpria amostra de convenincia no permite extrapolar as concluses para todos os
docentes e apesar de j ser um pouco significativa, melhores resultados se retirariam se
abrangesse mais elementos, no entanto nem sempre a disponibilidade por parte dos colegas
foi a melhor, uma vez que dos questionrios em formato de papel que foram distribudos,
apenas consegui recolher cerca 70, o que equivale a menos de metade. A internet atravs do
Google Docs permitiu-me abrir a porta para a recolha dos restantes e que sem dvida foi
muito importante. Pode-se considerar esta forma de recolha de boa, claro que tambm ter os
seus problemas com a sinceridade das respostas que podem no reflectir os conhecimentos no
momento do inquirido e assim, socorrer-se numa pesquisa para dar a sua opinio.
Uma outra questo, muito importante, trata-se com a anlise dos dados o domnio por
parte do investigador nas tcnicas de anlise de dados, no brilhante, da que possivelmente
se poderiam tirar outras concluses dadas as diversas funcionalidades que o programa de
anlise estatstica SPSS possibilita. O domnio destas tcnicas permite aquando da construo
do questionrio adaptar determinadas questes sem por em causa os objectivos do estudo, de
modo a facilitar a anlise estatstica e consequentemente a recolha de concluses.

Parte II Enquadramento terico

2.1. Alunos com Necessidades Educativas Especiais

O conceito de Necessidades Educativas Especiais teve a sua difuso a partir de 1978,


aps a adopo do Relatrio Warnock Report. Este, surgiu dos resultados do 1 Comit
Britnico, que visou reavaliar o atendimento aos deficientes. Os resultados, revelaram que
vinte por cento das crianas apresenta NEE em algum perodo da sua vida escolar. A partir
destes dados, o relatrio prope o conceito de NEE, englobando todos alunos que exijam
recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino e aprendizagem.
Em 1980, Philip Wood, definiu para a Organizao Mundial de Sade (OMS) e para a
International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF), trs nveis de
caracterizao das pessoas portadoras de deficincias, representadas na tabela 1.

Proposta de Classificao Internacional de Philip Wood


Toda a alterao do corpo ou da aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo
qualquer que ela seja. Em termos gerais, reflectem perturbaes ao nvel do

Deficincia

rgo.
Consequncias das deficincias em termos de desempenho e actividade funcional
do indivduo. Representam perturbaes ao nvel da prpria pessoa.

Incapacidade
Desvantagem

Prejuzos sofridos pelo indivduo devido deficincia ou incapacidade. Inclui


aspectos referentes adaptao do indivduo na sua interaco com o meio.

(handicap)
Tabela1: Proposta de Philip Wod (adaptado de Wood, 1980; in Necessidades educativas especiais e conceitos)
Ainda segundo Wood (1980), podemos encontrar as categorias principais de cada um
dos nveis na tabela 2.

Categorizao das deficincias de Philip Wood


1- Deficincias intelectuais.

Categorias

2- Outras deficincias intelectuais.

principais de

3- Deficincias da linguagem.

Deficincia

4- Deficincia da audio.
5- Deficincia da viso.
6- Deficincia dos outros rgos.
7- Incapacidade face a situaes.
8- Incapacidades referentes a aptides particulares.
9- outras restries da actividade.
1- Incapacidades no comportamento.
2- Incapacidades na comunicao.

Categorias
principais de
Incapacidade

3- Incapacidades no cuidado pessoal.


4- Incapacidades na locomoo.
5- Incapacidades no posicionamento do corpo.
6- Incapacidades da destreza.
7- Incapacidades face a situaes.
8- Incapacidades referentes a aptides particulares.
9- Outras restries da actividade.
1- Desvantagem na orientao (capacidade do sujeito para receber os sinais do meio,
assimil-los e dar-lhes resposta adequada)

Categorias

2- Desvantagem na independncia fsica (capacidade da pessoa se deslocar no meio).

principais de

3- Desvantagem na mobilidade (capacidade da pessoa se deslocar no meio).

Desvantagem

4- Desvantagem na capacidade de ocupao (capacidade da pessoa para usar o seu


tempo de uma forma normal, de acordo com o seu sexo, idade e cultura).
5- Desvantagem na integrao social (capacidade da pessoa para estabelecer e manter
relaes sociais).
6- Desvantagem na independncia econmica (capacidade da pessoa para manter uma
independncia econmica normal, considerando o sexo, idade e cultura)
7- Outras desvantagens.

Tabela 2: Categorizao das deficincias (adaptado de Wood, 1980; in Necessidades educativas especiais e
conceitos).

O movimento da Incluso que apareceu por volta dos anos 80 criou, desde logo, um
conjunto de expectativas que se centravam no direito dos alunos com NEE frequentarem as
escolas das suas residncias e de, a, poderem receber todos os servios adequados s suas
necessidades, sempre que possvel nas classes regulares dessas mesmas escolas.
No entanto, o conceito de NEE, s foi adoptado e redefinido em 1994 na Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianas e jovens cujas
necessidades envolvam deficincias ou dificuldades de aprendizagem. Inclui tanto crianas
em desvantagem como as chamadas sobredotadas ou superdotadas, bem como as crianas de
rua, as que trabalham, as de populaes remotas ou nmadas, crianas pertencentes a minorias
tnicas ou culturais e crianas desfavorecidas ou marginais, bem como as que apresentam
problemas de conduta ou de ordem emocional.
O conceito de NEE, no rene consenso em torno da sua definio, entre os agentes
envolvidos: professores, pais, tcnicos, especialistas, mdicos,
No entanto, Correia (2003, p. 16) a fim de clarificar os conceitos, inseridos na
legislao, que oriente a educao dos alunos com NEE, define os alunos com Necessidades
Educativas Especiais como:
so aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de
servios e apoios de educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a
facilitar o seu desenvolvimento o seu desenvolvimento acadmico, pessoal e socioemocional.

As condies especficas, entende-se como o conjunto de problemticas relacionadas


com o autismo, a surdo-cegueira, a deficincia auditiva, a deficincia visual, a deficincia
mental, os problemas motores, as perturbaes emocionais ou de comportamento, as
dificuldades de aprendizagem especficas, os problemas de comunicao, o traumatismo
craniano, a multideficincia e outros problemas de sade. (Correia, 2003).
Entende-se como servios de Educao Especial o conjunto de servios e apoios
especializados, destinados a responder s necessidades especiais do aluno com base nas suas
capacidades e necessidades e com o fim de maximizar o seu potencial.
De acordo com Correia (2003) as problemticas associadas s Necessidades
Educativas Especiais podero ser: fsicas, sensoriais, intelectuais, emocionais e dificuldades
10

de aprendizagem. Para este autor, o conceito de NEE abrange portanto, crianas e


adolescentes com aprendizagens atpicas, ou seja, aqueles que no conseguem acompanhar
um currculo normal, devendo-se proceder s respectivas Adaptaes Curriculares de
acordo com a problemtica que a criana ou o adolescente apresenta. Este tipo de
procedimento pressupe o direito a um programa de educao pblico, adequado e gratuito
num meio de aprendizagem o mais apropriado possvel, dando resposta s necessidades
educativas dessa criana ou adolescente. Para que isso acontea a escola dever estar
preparada para dar uma resposta eficaz problemtica do aluno em causa.

2.2- Tipos de Necessidades Educativas Especiais

Tendo em conta o tipo de problemtica referidas anteriormente, associada a cada


criana com NEE e s adaptaes curriculares deveremos considerar tambm o grau de
modificao curricular, pois este varivel em funo da problemtica. Para Correia (2003)
podemos dividi-las em dois grupos grandes: NEE de carcter permanente e NEE de carcter
temporrio.
Ainda segundo este autor, as NEE de carcter permanente devero ser classificadas,
quando: exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do
aluno, mantendo-se essas adaptaes durante parte ou todo o percurso escolar do aluno. A
avaliao dever ser sistemtica, dinmica e sequencial tendo em conta os progressos dos
alunos durante o seu percurso escolar. Neste grupo consideram-se as seguintes tipo de
desordens:
- NEE de carcter intelectual: crianas e adolescentes com deficincia mental (ligeira,
moderada, severa ou profunda), que devido aos problemas ao nvel do funcionamento
intelectual e comportamento adaptativo lhes causa problemas globais nas aprendizagens
(acadmicas e/ ou sociais). Nesta categoria esto includas os dotados e os sobredotados cujo
funcionamento intelectual e potencial de aprendizagem superior mdia, podendo estes
experimentar o insucesso caso os programas no estejam de acordo com as suas
caractersticas.

11

- NEE de carcter emocional: incluem-se os indivduos cujas perturbaes so de tal


ordem graves que pem em causa quer o sucesso escolar, quer a segurana deles e dos que os
rodeiam. Incluem-se as psicoses e quaisquer outros problemas graves de comportamento.
- NEE de carcter motor: inserem-se neste grupo a paralisia cerebral, espinha bfida,
distrofia muscular ou seja, indivduos cujas capacidades fsicas foram alteradas por
qualquer problema de origem orgnica ou ambiental, que lhe veio a provocar incapacidades
do tipo manual e/ ou de mobilidade.
- NEE de Carcter Sensorial: incluem-se os alunos cujas capacidades visuais ou
auditivas estejam afectadas.
- NEE com problemas de sade; incluem-se as crianas e adolescentes com: diabetes,
asma, hemofilia, cancro, sida, epilepsia,
- NEE com traumatismo cranianos: apresentam problemas derivados de acidentes que
lhe causaram traumatismo craniano, eram associados s categorias de Deficincia Mental,
Perturbaes Emocionais e Dificuldades de aprendizagem.
- NEE com perturbaes do espectro do Autismo: crianas que durante os trs
primeiros anos de vida manifestam um determinado tipo de caractersticas, sendo
classificados de autistas.
- NEE da carcter processolgico ou seja dificuldades de aprendizagem: implica
dificuldades ao nvel da recepo, organizao e expresso da informao. Apresentam
geralmente uma discrepncia acentuada entre o estimado e a sua realizao acadmica que
abaixo da mdia numa ou mais reas acadmicas. (Correia, 1999, p. 49-52).
As NEE de carcter temporrio so aquelas em que as adaptaes do currculo
escolar parcial e se realiza de acordo com as caractersticas do aluno, num momento do seu
percurso escolar (Correia, 1999, p. 52).
Ainda segundo o mesmo autor, podemos ter neste grupo, crianas com problemas
ligeiros ao nvel das funes superiores e problemas ligeiros relacionados com a
aprendizagem da leitura, da escrita e do clculo. Estes alunos vo requerer uma ateno mais
especfica e maiores recursos educacionais do que os geralmente necessrios para os restantes
colegas da mesma faixa etria, tais como professores, tcnicos especializados, estratgias
12

diversificadas e materiais didcticos adaptados, que respondam s suas dificuldades mas,


acima de tudo, s suas potencialidades.
Correia (1999), apresentou em percentagem o nmero de alunos com NEE existentes
na populao educativa, por categoria: - 48% alunos com dificuldades de aprendizagem; 22% alunos com problemas de comunicao; - 14% deficincia mental; - 10% alunos com
perturbaes emocionais e problemas de comportamento; - 6% outros tipos. Segundo o autor,
numa turma regular poderemos sempre encontrar um aluno com dificuldades de
aprendizagem.
Ao compararmos os dados apresentados por Correia em 1999, com os dados
apresentados pela Direco Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC,
2004, p.13) podemos encontrar diferenas significativas na organizao dos dados, mas
tambm a ausncia das dificuldades de aprendizagem, por parte dos dados da DGIDC. Estes
dados, estariam relacionados com a justificao do documento apresentado em finais de 2006,
intitulado Avaliao e Interveno na reas das NEE, onde foi apresentado uma nova
definio do conceito de NEE.
Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carcter prolongado aqueles
que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participao no contexto
escolar, familiar e comunitrio, decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos,
sociais e atitudinais) e limitaes de grau acentuado ao nvel do seu funcionamento num ou mais
dos seguintes domnios: sensorial (viso e audio); motor; cognitivo; comunicao, linguagem e
fala; emocional e personalidade. (DGCDI, s/d, p. 13)

Este conceito surge na sequncia da publicao dos Decretos Lei n 6 e n7 de 2001,


com base no novo Sistema de Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (CIF) da Organizao Mundial de Sade (2001).

13

2.3- A CIF, as NEE e as DA


A verso para crianas e jovens da CIF (CIF-CJ) que foi publicada pela OMS em
2007 prev a modalidade de educao especial aos alunos com NEE de carcter prolongado.
Esta definio insere-se j num modelo dinmico de interaco pessoa/ ambiente, segundo o
qual o grau de envolvimento e nvel de desempenho nas actividades de cada indivduo resulta
das interaces e influncias mtuas (DGIDC, 2006, p.13)
A sua estrutura e objectivos permitem classificar no apenas os nveis de
funcionalidade e incapacidade do indivduo, como tambm os factores ambientais que podem
funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade, implicando o envolvimento e
o contributo de profissionais de diferentes reas (DGIDC, 2006, p.4).
A CIF est dividida em duas partes, cada uma com duas componentes. Cada
componente contm vrios captulos e domnios. Em cada domnio h vrias categorias e
subcategorias que constituem as unidades de classificao. (DGIDC, 2006, p.5).
Parte 1- Funcionalidade e Incapacidade
a) Funes e Estruturas do Corpo.
b) Actividades e Participao.
Parte 2- Factores Contextuais
a) Factores Ambientais
b) Factores Pessoais.
A resposta educativa para aluno com NEE de carcter prolongado, deve ser
encarada no mbito de uma gesto curricular flexvel que permita uma progressiva
adequao do currculo nacional ao contexto de cada escola, de cada turma e de cada aluno
em particular (DGIDC, 2006, p. 22).
A Aplicao da modalidade de educao especial passa a ter como base os seguintes
aspectos:
- Dificuldades acentuadas do aluno em aceder ao estabelecido no projecto curricular
de turma;
14

- Necessidade de interveno de profissionais especializados, nomeadamente,


docentes de educao especial;
- Necessidade de aprendizagem de tcnicas ou contedos curriculares especficos
(ex: Braille; Lngua Gestual Portuguesa; Competncias scio-cognitivas);
- Necessidade de alteraes das condies de frequncia e de avaliao;
- Necessidade de reduo do nmero de alunos na turma. (DGIDC, 2006, p. 24)
Neste modelo reforada a importncia do docente de educao especial uma vez
que tem como principal funo participar na organizao, gesto e implementao de
recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino e de aprendizagem de
crianas e jovens com NEE de carcter prolongado (DGIDC, 2006, p. 26). Atendendo aos
seus conhecimentos este docente encontra-se numa posio privilegiada para participar
activamente no processo de identificao e implementao de respostas educativas
diferenciadas em contextos integrados e promissores de uma efectiva aprendizagem e
participao de todos os alunos (DGIDC, 2006, p. 27).
No entanto, j em 2004, Correia entrevistado por Costa e Silva, relativamente
Proposta de Lei para a educao Especial, referiu que esta tem uma falha gravssima e que
o facto de continuar a no incluir alunos com dificuldades de aprendizagem (e no na
aprendizagem) . Com a utilizao da classificao proposta pela CIF, muitos alunos
deixaram de ser apoiados no seu percurso escolar. Muitas das dificuldades de aprendizagem
reflectem-se ao nvel da leitura, escrita e clculo. Por isso, a sua aplicao continua a ser alvo
de muitas crticas, devido percentagem elevada de alunos que foram deixados sem qualquer
tipo de apoio, tendo sido estes, simplesmente empurrados para outras medidas como os Planos
de Recuperao, que pouco ou nada tem ajudado na resposta s dificuldades de aprendizagem
e consequentemente, aquisio de competncias necessrias a uma verdadeira Incluso.

15

2.4- Dificuldades de Aprendizagem - Perspectiva histrica

De acordo com Gonzlez, 2004 comeou-se a falar de dificuldades de aprendizagem


no sculo XIX, relacionadas com danos, leses ou disfunes a nvel do crebro. As
intervenes nessa altura eram orientadas para desenvolver as habilidades perceptivas e
motoras.
Em meados do sculo XX, comea a dar-se mais valor perspectiva psicolgica e
educativa. Da primeira surge a perspectiva dos processos psicolgicos bsicos, atribuindo ao
atraso ou alterao de alguns processos perceptivos (auditivos e visuais). A segunda ligada
aos processos lingusticos, como os causadores das dificuldades de aprendizagem.
Estas duas correntes do estudo das dificuldades de aprendizagem, baseiam a causa das
dificuldades de aprendizagem, no prprio ser (Sternberg & Grigorenko, 2003, p. 34) e no
levam em conta factores que no dependem do individuo como os ambientais.
De acordo com Correia (2008, p. 24) o termo das DAE comeou a ser usado
frequentemente no incio dos anos 60, tendo sido inserido por Samuel Kirk em 1963
aquando da terceira fase de integrao, para expressar as dificuldades de aprendizagem, mas
percebida como essncia de diagnstico global (Vidal & Manjn, 2001), que engloba diversos
problemas que esto ligados s dificuldades sentidas pelas crianas no processo de
aprendizagem.
Para Casas (1994), o modelo de Kirk restringe os critrios para classificar as DAE,
pois considerava as crianas como portadores de uma disparidade entre a sua capacidade de
aprendizagem e de concretizao, no resultando de deficincias sensoriais os problemas
verificados no processo de aprendizagem de alunos que no aprenderam atravs dos mtodos
de ensino habituais, e que precisavam de outros mtodos de ensino tendo em conta o nvel
sociocultural e o construtivismo, que serviram de base actuao em capacidades sociais e
dilemas afectivo-motivacionais.
Na fase actual designada de contempornea, Casas (1994) e Rebelo (2003), entendem
que os desenvolvimentos torico-prticos da maioria dos autores relacionam-se com um
estudo do comportamento em cada actividade, com o modo como se trabalha a informao e
com o neuropsicolgico.
16

2.5- Conceito de DAE

Segundo Nielson (2003) os alunos com dificuldades de aprendizagem, apresentam um


factor em comum: o seu QI situa-se dentro da mdia, ou at mesmo acima, registando-se uma
discrepncia entre a capacidade intelectual e os resultados obtidos em uma ou mais reas
acadmicas.
Deste modo, as crianas com DA no possuem nenhuma perturbao global da
inteligncia, da personalidade, nem nenhum problema a nvel sensorial ou motor (Bateman,
2007, in Dias, 2007) nem so privadas culturalmente (Casas, 1994).
No entanto dada a complexidade em classificar as DA, Correia (1999, p. 55), entende
que uma definio que recebeu maior consenso, a da Lei Pblica Americana, que refere:
uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na
compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se numa aptido
imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer clculos matemticos. O termo
inclui condies como deficincias perceptivas, leso cerebral, disfuno cerebral mnima,
dislexia, e afasia de desenvolvimento

Tambm estamos perante este tipo de dificuldades quando um aluno no atingir numa
ou mais reas especficas uma aprendizagem adequada ao seu nvel de idade e capacidade. Ou
apresentar divergncias significativas entre o desempenho escolar e a sua capacidade
intelectual, numa ou mais das reas seguintes: a) expresso oral; b) compreenso auditiva; c)
expresso escrita; d) capacidade bsica de leitura; e) compreenso da leitura; f) clculos
matemticos; g) raciocnio matemtico (Correia 1999, citando Federal Registar, 1977).
As dificuldades de Aprendizagem (DA) de uma forma geral, so vistas como um
problema que origina perturbaes na adaptao escola, e que normalmente se estende ao
longo da vida nas diversas interaces dos indivduos com a sociedade, apesar das grandes e
rpidas mudanas operadas na fundamentao terica; da exploso incomensurvel da
investigao produzida nas ltimas dcadas () as DA continuam a gerar inmeras
controvrsias (Correia, 2008, p.9).
As definies de DA tm sido diversas, no entanto, a que gerou maior concordncia,
apresentada pelo NJCLD foi revista em 1988, devido importncia que pode ter para pais,
professores, investigadores e administradores. Ela diz:
17

Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo


de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e uso das capacidades de
escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas. Estas desordens, presumivelmente
devidas a uma disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e podem
ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos auto reguladores, na percepo
social e nas interaces sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma
dificuldade de aprendizagem.
Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras
condies de discapacidade (por exemplo, privao sensorial, perturbao emocional grave) ou
com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente),
elas no so devidas a tais condies ou influncias. (NJCLD, 1994, pp. 61-64 in Correia, 2008,
p. 33).

No sentido de contribuir para um definio portuguesa, Correia (2008), tenta dar uma
definio de DA, onde acrescenta o termo especificas, designando-a de DAE, e refere o
seguinte:

As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo


processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime - , tendo em conta as suas
capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas
podem, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ ou da
resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos,
motores, de linguagem, de pensamento e/ ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no
resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno,
perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em
concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage com o meio
envolvente. (Correia, 2005 in Correia, 2008, p. 46,47).

As DA, podem ser vistas como um conjunto diversificado de desordens manifestadas atravs
de problemas essencialmente de ordem lingustica e matemtica, distrbios estes, que so intrnsecos
aos indivduos, originados essencialmente por disfunes neurolgicas (leso cerebral, disfuno
cerebral mnima), podendo ou no ocorrer em simultneo com outras deficincias ou com factores
extrnsecos.

18

2.6- Classificao das DAE

Tendo em conta a existncia de diversas classificaes para as dificuldades de


aprendizagem propostas pelos autores que se debruam sobre esta problemtica, passaremos a
utilizar a que consta no DSM-V-TR, proposta pela APA (Associao de Psiquiatras
Americanos) em 2006.
Assim, as DAE ao serem analisadas de acordo com a nomenclatura do DSM-IV-TR,
so vistas como perturbaes que se verificam na aprendizagem, quando existe uma
discrepncia entre o desempenho obtido nas provas habituais de leitura, aritmtica ou
escrita (APA, 2006, p. 49) e o desempenho esperado para a idade, para o nvel de
escolaridade, ou para o nvel intelectual (idem), resultando deste modo uma distribuio por
quatro grupos:
1 Perturbao da leitura, vista tambm como uma dificuldade de aprendizagem na
leitura, designada por dislexia, que inclui alunos com uma leitura lenta e com erros, bem
como distores, trocas ou omisses quando l oralmente (APA, 2006). quase sempre
diagnosticada nos primeiros anos de escola, quando se obtm as competncias para a leitura.
No DSM-IV-TR, constam ainda os critrios de diagnstico, p. 53.

2 Perturbao da escrita, ou dificuldade de aprendizagem da escrita de difcil


diagnstico quando o aluno possui apenas esta dificuldade na aprendizagem separada de
outras, sendo designada por disgrafia e disortografia. Alunos com estas perturbaes
constroem textos com erros a nvel da ortografia, gramtica e pontuao, organizao de
pargrafos e grafia pobres. No basta dar erros ortogrficos e possuir uma caligrafia horrvel
para ser diagnosticado com esta perturbao. No DSM-IV-TR, constam ainda os critrios de
diagnstico, p. 56.
3 Perturbao do clculo, podendo ou no estar associada s perturbaes referidas,
podendo ser designada tambm como dificuldade de aprendizagem da matemtica ou
discalculia.

19

Geralmente detectada nos primeiros anos da escola. Os indivduos podem apresentar


dfices a nvel da leitura de sinais aritmticos ou smbolos numricos, na associao de
objectos aos grupos, na transcrio de nmeros, observao dos sinais das operaes e no
transporte de um lado para o outro de unidades, bem como na contagem e sequencializao
(APA, 2006).
No DSM-IV-TR, constam os seguintes critrios de diagnstico:
A- A capacidade para o clculo, medida atravs de provas normalizadas, aplicadas
individualmente, situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade
cronolgica do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade.
B- A perturbao do Critrio A interfere significativamente com o rendimento escolar ou
actividades da vida quotidiana que requerem capacidades para o clculo.

C- Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades na capacidade de clculo so


excessivas em relao s que lhe estariam habitualmente associadas (APA, 2006, p.54).

4 Perturbao de aprendizagem sem outra especificao, quando os critrios


anteriores no se vislumbram, podendo verificar-se problemas a nvel da leitura, escrita e
matemtica, mesmo que os resultados esperados no se encontrem abaixo do esperado, tendo
em conta a sua idade, o nvel de escolaridade e a capacidade intelectual do indivduo (APA,
2006).

20

2.7- Algumas das mais frequentes DAE


Estudar as dificuldades que se reflectem na leitura e na escrita, em geral, e mais
concretamente na dislexia, tem desde h muito suscitado o interesse e preocupao quer de
docentes quer de psiclogos, pediatras e outros tcnicos profissionais que esto ligados
investigao das causas dos factores que esto por de trs do sucesso/ insucesso educativo. A
dislexia, apesar de uma maior consciencializao por parte dos agentes educativos, continua a
revelar-se como quebra-cabeas, reflectindo-se em imensos problemas nas aprendizagens dos
alunos.
As competncias que se desenvolvem e adquirem atravs da leitura e escrita so
consideradas como objectivos essenciais para o sucesso educativo. A leitura e a escrita fazem
parte das aprendizagens bsicas e encontram-se intrinsecamente ligadas a todas as restantes
aprendizagens. Desta forma, uma criana com dificuldades nestes campos dificilmente
revelar sucesso noutras reas, isto porque as suas lacunas nesta rea acabam por ser
transversais s restantes disciplinas e contedos, originando um desinteresse que se propaga
em espiral a vrias situaes do dia-a-dia, podendo desenvolver-se uma diminuio da autoestima e consequentemente uma inadaptao integrao.
Existem vrias definies para esta problemtica, no entanto as que mais tem sido
aceites, so as que vou enumerar.
Na perspectiva da World federation of Neurology, trata-se de uma perturbao que se
manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, apesar de uma educao convencional,
uma adequada inteligncia e oportunidades scio-culturais;
Fonseca (1999, in Portal da dislexia) refere que uma dificuldade duradoura da
aprendizagem da leitura e aquisio do seu mecanismo, em crianas inteligentes,
escolarizadas, sem qualquer perturbao sensorial e psquica j existente.
Para o Comittee on Dyslexia of the Health Council of the Netherlands, a dislexia est
presente quando a automatizao da identificao das palavras (leitura) e/ ou da escrita de
palavras no se desenvolve, ou desenvolve-se de uma forma muito incompleta, ou com grande
dificuldade (Portal da dislexia).
Esta dificuldade na leitura e na escrita, demasiadas vezes vista de um modo errado,
como um problema ligado a um nvel de capacidade intelectual baixo. No entanto, os
21

investigadores tm revelado que muitos indivduos a quem foi diagnosticado problemas de


dislexia, conseguem sobressair em determinadas reas e at em determinados momentos com
um desempenho mais elevado do que os considerados mdios para a sua idade. Neste sentido,
para se poder diagnosticar uma dislexia nas crianas, implica que estas revelem uma
capacidade intelectual que se englobe nos parmetros normativos (Portal da Dislexia).
A dislexia est muitas vezes associada a outros termos e perturbaes, como os casos
da:
- A Disortografia vista como uma perturbao ao nvel da produo escrita, quando
estamos perante casos de alunos que cometem muitos erros a nvel da ortografia, para
escreverem de forma correcta as palavras. Por vezes, os indivduos que apresentam este tipo
de problema, podem no revelar os problemas relacionados com a dislexia, no entanto,
quando se est na presena de um diagnstico de dislexia, esta tem como efeito uma
disortografia mais ou menos evidente.

- A Disgrafia caracterizada por problemas a nvel neurolgico relacionado com as


afasias e tambm como uma perturbao a nvel funcional da disgrafia, que afecta a qualidade
da escrita, qualificada por uma dificuldade na grafia, no traado e na forma das letras e
palavras, aparecendo estas com a forma irregular, disforme e rasurada. (Citoller, 1996, in
Torres e Fernndez, 2001).
Citoller (1996) divide a disgrafia em dois tipos, disgrafias adquiridas e disgrafias
evolutivas ou de desenvolvimento:
- Nas primeiras englobam-se os indivduos que depois de terem aprendido a escrever
de forma correcta, deixam de o fazer em consequncia de uma leso neurolgica. Este autor
divide-a em disgrafia adquirida central, quando as vias de acesso lxico se encontram
afectadas, podendo ser uma ou ambas as vias afectadas causando problemas na elaborao
escrita das palavras. As outras, disgrafias adquiridas perifricas, esto relacionadas com
problemas de motricidade da escrita.
-Nas segundas disgrafias de desenvolvimento, so as que esto mais ligadas com as
dificuldades de aprendizagem especficas, relacionadas com as dificuldades que se
manifestam no incio da aprendizagem da escrita, sem nenhuma razo aparente e objectiva
22

para o sucedido. Para Torres e Fernndez (2001, in Citoller, 1996, in Cruz, 2009) os alunos
podem ter a capacidade intelectual normal, bom ambiente familiar e um bom
desenvolvimento emocional sem quaisquer problemas perceptivo ou motor no seu
desenvolvimento e apresentar dificuldades ao nvel da escrita.
A Discalculia, passo a descrever aqui, apenas de uma forma muito resumida, uma vez
que ela muitas vezes est ligada a outras dificuldades de aprendizagem, sendo mais
desenvolvida o assunto referente a esta problemtica mais frente.
O termo Discalculia, surge do grego dis = difcil, dificuldade; e do latin calculare =
clculo. Contudo as abordagens discalculia referem dificuldades em matemtica e/ou
aritemtica.
Para Cruz (1999), discalculia significa uma disfuno neuropsicolgica, qualificada
por dificuldades no mtodo de aprendizagem do clculo, ocorrendo em indivduos com um
grau de inteligncia mdio, mas que apresentam incapacidade na realizao das operaes
matemticas e falhas no raciocnio lgico matemtico.
O termo comum utilizar-se para referir a inabilidade em executar operaes
matemticas, mas de acordo com alguns investigadores referido como uma inabilidade mais
fundamental para conceptualizar nmeros.
Alm das j referidas, comum tambm surgirem outras DAE, tais como:
- Problemas de percepo auditiva: Problemas na capacidade para perceber as diferenas
entre os sons da fala e para sequencia-los em palavras escritas; uma componente essencial no
que respeita ao uso correcto da linguagem e descodificao da leitura.
- Problemas de percepo visual: Problemas na capacidade para observar pormenores
importantes e dar significado ao que visto; uma componente crtica no processo de leitura e
de escrita.
- Problemas de memria (de curto e longo prazo): Dificuldades em armazenar e/ou recuperar
ideias e factos, como, por exemplo, quando se apela lembrana de nmeros telefnicos, de
endereos e/ou de instrues para realizar uma tarefa. (NCDL, 1997, in Correia, 2008, p.40).

Para finalizar, relembrar apenas, uma vez que j foi referido, num indivduo com
discalculia, comum encontrar-se outras dificuldades associadas como a dislexia, uma vez
que as dificuldades com o processamento da linguagem e sequncias so tambm
caractersticas da dislexia.

23

2.8- Dificuldades de aprendizagem na Matemtica


As dificuldades de aprendizagem na matemtica (DAM) podem derivar de problemas
ao nvel da aritmtica, lgebra, e geometria, mas como cada uma destas reas possui outras
sub-reas, torna-se extremamente difcil perceber o funcionamento das competncias bsicas,
podendo surgir tambm DAM.

Causas de dificuldades de Matemtica

Neurolgica

Primria

- Acalculia
- Discalculia do
desenvolvimento

No neurolgica

Secundria

- Deficincia mental
- Epilepsia
- Sndrome de Turner
- Fenilcetonria tratada
- Portadores de sndrome
do X frgil
- Sndrome fetal alcolica
- Baixo peso
- TDAH
- Dislexia
- Disfasia
- Outros

- Factores escolares
- Factores sociais
- Ansiedade para a
matemtica

Fig. 1-Classificao das dificuldades de aprendizagem em Matemtica, in Transtornos da Aprendizagem, p. 203)

Geary (1999, in Cruz 2009, p. 208) refere que as crianas com DAM formam um
grupo heterogneo, pois manifestam diferentes padres de conhecimento, bem como reas
fortes e fracas que derivam muito de aluno para aluno, tornando as DAM muito complexas,
porque podem resultar de um conjunto de dificuldades interligadas. As dificuldades mais
frequentes so:

24

- Dificuldades no domnio dos factos bsicos acerca dos nmeros;


- Dificuldades no domnio da linguagem matemtica;
- Dificuldades na realizao de operaes ou clculos;
- Dificuldades em representar (simblica ou visualmente) e em recordar factos aritmticos;
- Dificuldades em memorizar e sequencializar;
- Dificuldades no processamento visual (confuses visuo-espaciais);
- Dificuldades de processamento da linguagem;
- Elevada frequncia de erros processuais;
- Ansiedade atipicamente elevada em relao tarefa.(Cruz, 2009, p.209).

2.9 Os estdios de desenvolvimento de Piaget e as DA


Segundo Piaget o desenvolvimento do ser humano obedece a certos estgio
hierrquicos, que ocorrem desde o nascimento at se consolidarem por volta dos dezasseis
anos. Cada um destes estdios caracterizado por formas diferentes de organizao mental
que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o
rodeia. De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam estes quatro estdios na mesma
sequncia, porm o incio e o trmino de cada um deles pode sofrer variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos
proporcionados pelo meio ambiente, na qual os indivduos estejam inseridos.
Os quatro estdios de desenvolvimento propostos por Piaget so:
- Estdio Sensrio-motor, do nascimento at aos 2 anos, baseia-se na experincia
imediata, atravs dos sentidos. A actividade intelectual fundamental consiste na interaco
com o meio, atravs dos sentidos, sendo uma actividade prtica.
- Estdio Pr-operatrio ou intuitivo, dos dois aos 7 anos, o pensamento sofre uma
transformao qualitativa, no estando limitado ao seu meio sensorial imediato. A sua
capacidade de armazenamento de imagens aumenta tremendamente.
- Estdio Operatrio-concreto, dos 7 aos 11 anos, representa outra reorganizao
fundamental da estrutura cognitiva (relativamente ao estdio anterior). As crianas so

25

positivistas lgicos infantis que compreendem as relaes funcionais, porque so especficas e


porque podem testar os problemas.
- Estdio Operatrio-formal, dos 11 aos 16 anos, o pensamento alargado: ao
domnio do possvel; ao mundo das ideias , para alm da realidade concreta abrange a
perspectiva dos outros, para alm de si prprio. Durante a resoluo de problemas, este ocorre
de acordo com um plano de testagem de hipteses. (Sprinthall e Spinthall, 1994).
Cada estdio bastante extenso, tendo cada um subcategorias. O estdio principal
um sistema de pensamento qualitativamente diferente do antecedente, constituindo uma
transformao fundamental dos processos de pensamento, em comparao com o anterior, ou
seja, um importante avano para o conhecimento. De acordo com Piaget (in Sprinthall e
Sprinthall, 1994) cada criana deve atravessar cada estdio segundo uma sequncia regular,
sendo impossvel saltar um estdio de desenvolvimento, uma vez que estes, seguem uma
sequncia invarivel.
As crianas no podem superar um atraso de desenvolvimento, nem acelerar o seu
movimento de um estdio para o seguinte, pois nesta concepo, a aprendizagem s ocorre
mediante a consolidao das estruturas de pensamento, portanto d-se sempre aps a
consolidao do esquema que a suporta, da mesma forma, a passagem de um estdio para o
outro estar dependente da consolidao e superao do anterior.
Investigaes posteriores confirmam a sequncia proposta por Piaget, embora o
perodo de tempo dos estdios possa variar e os perodos de transio, entre os mesmo, sejam
mais longos e flexveis do que o previsto. Cada estdio apesar de ter esquemas dominantes
que descrevem consistentemente a forma como a criana processa a experincia, esta
manifesta elementos cognitivos do estgio seguinte como do precedente.
Ao termos em conta a noo de discalculia supramencionada e a descrio feita por
Piaget em relao ao Estdio Operatrio-concreto, poderemos facilmente relacion-los, uma
vez que, neste estdio que as crianas constroem o conceito de nmero e quantidade. Apesar
do seu pensamento lgico estar ligado a conceitos concretos, este fundamental para o
desenvolvimento da capacidade aritmtica. Se uma criana apresentar dificuldades em termos
de Discalculia ter muitas dificuldades na resoluo de problemas aritmticos, estando o seu
problema acadmico comprometido.

26

2.10- DAE na Matemtica: Acalculia/ Discalculia do desenvolvimento

A matemtica utiliza um sistema de linguagem prpria alm da lngua materna dos


indivduos. Esta linguagem utiliza smbolos prprios, algarismos e at letras. No entanto
existem algumas semelhanas no modo como se processa a leitura e a aritmtica, uma vez que
ambos substituem conceitos e obedecem a regras para uma devida utilizao (Kirk, 1993, in
Citoller, 1996). Neste sentido, um aluno que manifeste dificuldades a nvel da linguagem,
poder tambm revelar igualmente dificuldades na matemtica, a nvel do clculo e no s.
O objectivo principal na matemtica, a nvel do 1 ciclo, trata-se de desenvolver as
capacidades das crianas para a resoluo de problemas e utilizao correcta dos seus
conceitos de modo a desenvolver nos alunos capacidades para se tornarem cidados activos
no seu quotidiano. Para isso necessrio que os alunos aprendam a efectuar clculos com as
quatro operaes, entendam as noes geomtricas e as unidades de medida, visto que estas
competncias bsicas, so um suporte necessrio posterior aquisio de novos
conhecimentos mais complicados (Citoller, 1996).
Desta forma constata-se que a aprendizagem da matemtica ocorre de uma forma lenta
e progressiva, de modo a que os conhecimentos se integrem de uma forma parcial e gradual
permitindo aos alunos adquirirem uma competncia global. Mas esta aquisio nem sempre
conseguida, por diversos motivos. Algumas crianas assim que entram na escola, revelam
problemas de aprendizagem na matemtica, relacionadas desde logo com o clculo,
utilizando-se o termo Discalculia em situaes muito graves.
De acordo com diversos autores, sabe-se que, desde que nascemos o crebro humano
est preparado para realizar operaes bsicas de matemtica. No entanto, alguns indivduos
logo nascena, podem manifestar dificuldades nessa capacidade, ou ento poder a vir sofrer
leses cerebrais.
Para OHare (1991) (citado por Bastos in, Transtornos da Aprendizagem, p.203) os
hemisfrios quando comprometidos desencadeiam quadros clnicos diferentes. Assim no:
- Hemisfrio direito inabilidade em conceituar quantidades numricas, preservar o
reconhecimento e produo dos smbolos numricos, podendo haver associao com
incoordenao da mo esquerda, dispraxia construtiva, pobre orientao espacial e perda da
melodia normal da fala (disprosdia).

27

- Hemisfrio esquerdo- inabilidade para reconhecer e produzir nmeros e smbolos


operacionais, preservando o conceito de quantidade numrica. Existe comprometimento em
clculo, consequente falta de habilidade em montar sequncias de nmeros, memria auditiva
de curto prazo comprometida, podendo ainda apresentar desorientao direita-esquerda, agnosia
para dedos e dislexia.

No entanto, se um indivduo adquire a tcnica de executar clculos e desenvolver o


raciocnio aritmtico e acaba por a perder, devido a leso, diz-se que estamos perante uma
acalculia. Hecaen (1961) (in Transtornos da aprendizagem), divide esta dificuldade em trs
tipos:
Alexia e agrafia para os nmeros dificuldade na leitura e escrita de quantidades, originado
por comprometimento do hemisfrio cerebral esquerdo;
Acalculia espacial- dificuldade na orientao espacial, sendo impossvel colocar os nmeros
nas posies adequadas para realizar as operaes, originado por comprometimento do
hemisfrio direito;
Anaritmia uma acalculia primria, que implica uma inabilidade em conduzir operaes
aritmticas, resultante das leses de ambos os hemisfrios.

Por seu lado, a discalculia, deriva de uma evoluo ou desenvolvimento, e est ligada
s dificuldades de aprendizagem da matemtica (Deao, 2000; Garca, 1995 in Cruz, 2009,
p.208).
Na perspectiva da Academia Americana de Psiquiatria (in Bastos, 2006, in
Transtornos da Aprendizagem, p. 202), a discalculia do desenvolvimento, uma:
Dificuldade na aprendizagem da matemtica, com falhas para adquirir proficincia adequada
neste domnio cognitivo, a despeito da inteligncia normal, oportunidade escolar, estabilidade
emocional e motivao necessria.

Cruz (2009, p. 210), sintetizando vrias definies ocorridas ao logo dos anos,
menciona que:
discalculia ou discalculia de desenvolvimento, se refere a um transtorno estrutural (ou seja,
disfuno neurolgica) de maturao das habilidades das matemticas, que est presente,
sobretudo, nas crianas e que se manifesta por dificuldades na realizao do processamento dos
nmeros, no clculo aritmtico e na resoluo de problemas.

28

Monedero (1989, in Cruz, 2009) afirma que existem diversos tipos de discalculias, de
acordo com as alteraes que acontecem e comprometem os meios neuropsicolgicos com as
vrias aces numricas. Ou seja, causas que derivam de dfices de: leitura, imaginao
espacial, neurolgicas,
Deste modo, existem vrias classificaes para a discalculia, sendo a mais tradicional
a de Kosc (1974, in Garcia, 1995, in Cruz, 2009, p.211), assentando em seis subtipos que
podem surgir em separado ou em conjunto:
- Discalculia verbal descreve uma dificuldade em entender conceitos matemticos e relaes
apresentadas oralmente e para nomear as quantidades, os nmeros, os termos, os smbolos e as
relaes matemticas;
- Discalculia practognsica um transtorno que cria dificuldades na enumerao,
comparao (tamanho, quantidade, etc) e manipulao de objectos matemticos, reais ou em
imagens;
- Discalculia lxica descreve as dificuldades em ler nmeros ou smbolos matemticos;
- Discalculia grfica descreve as dificuldades em escrever smbolos matemticos, ou seja, a
criana no capaz de copiar nmeros ou de escrever nmeros ditados;
- Discalculia ideognsica refere-se s dificuldades na compreenso dos conceitos
matemticos e das suas relaes, bem como para fazer clculos (operaes) mentais;
- Discalculia operacional descreve as dificuldades em realizar as operaes matemticas e os
clculos numricos requeridos.

2.11- Como se poder manifestar a Discalculia?


De acordo com Bastos, J. (2006, in Transtornos da aprendizagem, p.202) os sintomas
mais frequentes so:
1- Erro na formao dos nmeros, invertendo-os;
2- Dislexia (mas nem todos os dislxicos tem discalculia);
3- Dificuldade em operar com somas simples;
4- Dificuldade em reconhecer os sinais das operaes e usar as separaes lineares;
5- Dificuldade na leitura correcta de nmeros com diversos dgitos;
6- Memria pobre para fatos numricos bsicos;
7- Dificuldades em transportar nmeros para o local adequado na realizao de clculos;
8- Ordenao e espaamentos inapropriados nas multiplicaes e divises.

29

Casas (1988, in Cruz 2009, p.212-214) afirma que nos alunos com Discalculia
poderemos encontrar os seguintes problemas:
- Dificuldades na identificao de nmeros - relacionado com a parte visual (reconhecer e
discriminar vrias formas, de modo a ter uma ideia do objecto e entender a sua orientao no
espao) e a parte auditiva (relacionar o smbolo ao respectivo som, que se ouve ou se pronuncia)

Os nmeros que geram mais confuses na leitura so: o 2 e o 5, o 6 e o 9; na escrita so: o 2,


o 3o 4, o 5, o 6 e o 7;
- Incapacidade para estabelecer uma correspondncia recproca dificuldade na contagem de
objectos e relacion-los com o respectivo smbolo numrico, isto associar o smbolo
respectiva quantidade e vice versa.
- Escassa habilidade para contar de modo compreensivo os dfices de memria originam
problemas na contagem e na colocao dos nmeros na ordem correcta, ou no se lembram de
todos e saltam nmeros, ou na mudana de uma dezena para a outra, ou na ordem que os
elementos ocupam num conjunto, no associando a posio com uma ordem.
- Dificuldades na compreenso de conjuntos perceber o conceito de conjunto implica
dominar os conceitos: grande, pequeno, mais, menos, e que para se pertencer a um grupo
tem que ter caractersticas comuns. A propriedade de nmeros implica saber comparar dois ou
mais conjuntos, percebendo se tem o mesmo nmero de elementos, sendo equivalentes ou se no
tm um ser maior que outro.
- Dificuldades na conservao perceber que o valor de uma quantidade se mantm, mesmo
que mude a forma ou disposio; ex: 8 tem o mesmo valor que 5+3 ou 6+2. A nvel da adio ou
multiplicao importante perceber que estas so comutativas, isto , se alterarmos a ordem s
parcelas ou aos factores o resultado mantm-se.
- Dificuldades em entender o valor segundo a ubiquao de um nmero perceber que os
algarismos podem ocupar ordens diferentes dentro de uma classe, mas isso altera o valor dos
nmeros, tornando-os diferentes. Ex. 657, 765, 567,
- Dificuldades na compreenso do conceito de medida cria obstculos na realizao de
estimativas.
- Dificuldades nos clculos os dfices que apresentam os discalclicos, tornam a
aprendizagem dos clculos difceis. comum verificar erros ao nvel da direco e no espao
entre os nmeros, cpia de enunciados,
- Dificuldades em aprender a dizer a hora estas dificuldades resultam da distino entre os
ponteiros das horas e dos minutos, outras s conseguem dizer as horas certas e as meias horas,
mas tm imensa dificuldade nas horas intermdias.
- Dificuldades na compreenso do valor das moedas ligadas conservao da quantidade,
ex: 5 moedas de 2 cntimos igual a 10 cntimos).
- Dificuldades em compreender a linguagem matemtica e dos smbolos Ex: -, +, x, , <,>,

- Dificuldades na resoluo de problemas orais derivam de dfices de descodificao e


compreenso do processo de leitura originando incorreces ao nvel da interpretao. Tambm
o uso frequente de dados desnecessrios, a linguagem muito elaborada, so apontados como
barreiras para a aprendizagem dos alunos.

30

2.12- Como diagnosticar?

Em primeiro lugar ter que se mudar a perspectiva dos professores e dar-lhes


formao na rea das dificuldades de aprendizagem em matemtica, no sentido de se verificar,
que nem sempre, as dificuldades que os alunos manifestam em aprender matemtica, esto
relacionadas com a falta de empenho dos alunos e ou acompanhamento destes, da parte dos
encarregados de educao. Segundo ser igualmente importante efectuar um diagnstico, por
parte de uma equipa multidisciplinar. Este diagnstico no dever ser aplicado a alunos com
dificuldades de aprendizagem ligadas deficincia mental, problemas emocionais, e outros
problemas mdicos. (Bastos, 2006, p.204, in Transtornos da Aprendizagem).

2.13- Estratgias para reabilitao

A distino de O`Hare permite definir diferentes solues para cada caso, ao nvel da
reabilitao. Nas dificuldades relacionadas com o hemisfrio direito deve-se usar actividades
como grficos e treinos de orientao espacial e o software Maths Magic disponvel na
internet. Para as dificuldades do hemisfrio cerebral esquerdo sugere actividades com reforo
verbal e o software Maths Talk.
Wilson (1996, in Transtornos da Aprendizagem, p.204) no seu estudo demonstrou que
apesar da ajuda do software, os resultados dos alunos so superiores quando h interveno do
professor.
Casas (1998, in Cruz 2009, p.216-217) defende duas directivas a proceder: Um plano
teraputico que v de encontro aos resultados do diagnstico, com os objectivos e instrues
adequados ao nvel de desempenho de cada aluno, valorizando as reas fortes e fracas.
Nos objectivos e instrues, devem estar implcitos, o modo como e quando se
atingem, devendo por isso conter trs requisitos:
- As aces/ actividades que se devero realizar para atingir os objectivos;
- A circunstncia em que se pode realizar os elementos anteriores;
- Os critrios de avaliao a seguir para as execues.
31

O outro aspecto a valorizar verificar quais as sub-habilidades necessrias para


realizar uma funo, permitindo uma interveno mais precisa nas habilidades bsicas que
originam as falhas aos alunos. Como exemplo para a soma de dois nmeros so necessrias
seis habilidades:
- Saber dizer os nmeros automaticamente;
- Fazer contagem at 9, a partir de qualquer nmero;
- Saber o valor numrico de qualquer numeral (e.g., II = 2);
- Determinar/ identificar a correspondncia entre os nmeros e o seu
nome (e.g., quatro = 4);
- Calcular a soma de uma coluna de nmeros com um algarismo;
- Denominar e inserir na resposta o numeral correcto.
Se na tarefa analisarmos as habilidades de aprendizagem desenvolvimentais,
permitir transmitir estratgias mais adequadas na transmisso dos novos contedos e
identificar os meios que possam vir a facilitar as aprendizagens.
Para Bastos (2006, p. 204, in Transtornos da Aprendizagem), uma interveno
correcta em discalculia implica que os alunos tenham:
uma noo de nmero elementar de 0 a 9 (habilidade lxica); a produo de novos nmeros
(habilidade sintctica); noes de ordem, tamanho, espao, distncia, hierarquia; clculos com as
quatro operaes e o raciocnio matemtico forem trabalhados, primeiramente como experincias
no verbais significativas

Os alunos s tero sucesso aritmtico mental depois te terem ultrapassado todas as


etapas anteriormente enumeradas.
Para as actividades de percepo visoespacial necessrio trabalhar a percepo de
figuras e formas, observar detalhes, semelhanas e diferenas e relacionar com o seu
quotidiano, como os factos, imagens, tamanho, largura e espessura, s depois trabalhar com
nmeros, letras e figuras geomtricas.
Para finalizar, referir que igualmente importante a orientao do processo educativo,
iniciando as aulas relembrando os contedos abordados anteriormente, propor actividades
ligadas ao quotidiano dos alunos, que os levem a procurar solues, explorar padres, e

32

formular conjecturas (Schoenfel, 1992 in Cruz 2009, p. 218), com orientaes do professor
sempre que surjam dificuldades, pensando em voz alta sobre os passos a dar e a justific-los,
evitando deste modo os exerccios rotineiros de memorizao.

2.14- Ensino/ aprendizagem da matemtica

De acordo com Citoler, (1996), a ensino-aprendizagem da matemtica organiza-se em


torno de sete concepes:
- a) Conhecimentos prvios.
Os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinado assunto, so muito
importantes uma vez que facilitam a aquisio e compreenso de novos conhecimentos. Os
contedos a ensinar devero partir das vivncias e experincias que os alunos j possuem e
depois relaciona-los aos conhecimentos que se pretendem transmitir aos alunos.
- b) Aquisio de conhecimentos matemticos.
Os alunos s conseguem adquirir conhecimentos se beneficiarem duma aprendizagem
activa e no apenas passiva. Cabe ao aluno interagir sucessivamente na fase da aprendizagem,
efectuando elaboraes e reestruturaes de modo a conseguir desenvolver representaes
cognitivas para a percepo e interiorizao dos conhecimentos.
- c) Identificao de diferentes tipos de conhecimento.
O Conhecimento Informativo transmite os conceitos matemticos, desenvolvendo a
memorizao.
O Conhecimento Processual, permite desenvolver as capacidades que levam os alunos
a adquirir e aplicar estratgias necessrias de resoluo.

33

- d) Domnio dos procedimentos.


Possuir a capacidade de aplicar os procedimentos necessrios adequados s situaes,
permite uma boa consolidao de competncias, no entanto, necessrio tal como acontece
nas operaes matemticas bsicas, libertar recursos cognitivos que sero utilizadas nas
operaes de ordem superior, como acontece na leitura e na escrita.
- e) Aquisio de competncias matemticas.
Possuir as competncias matemticas facilita o desenvolvimento de estratgias
adequadas numa grande diversidade de contextos e situaes, possuindo assim uma estrutura
de conhecimentos funcionais e interrelacionados.
-f) Aspectos metacognitivos.
Os aspectos metacognitivos facilitam a orientao e o autodomnio da actividade, da
que sejam processos cognitivos de muita importncia.
- g) Anlise dos erros sistemticos.
uma anlise muito importante na compreenso dos processos e estratgias de
pensamentos dos alunos, pois quando as regras ou estratgias esto incorrectas e originam
modos de agir errneos, torna-se possvel a sua correco.

Aprendizagem do nmero
Para alm do atrs exposto, a aprendizagem do nmero outro factor importante a
considerar na aprendizagem da matemtica, onde se podem referir trs sistemas cognitivos
funcionalmente distintos, relacionados com a quantidade (Caramazza & Mc Closkey, 1987, in
Citoler, 1996):
1-

Sistema de compreenso do nmero.

Este sistema engloba todos os engenhos teis e indispensveis que convertem as


diferentes formas simplistas dos nmeros em modo abstracto, originando um cdigo bsico
necessrio s condutas seguintes de clculo e produo.

34

2-

Sistema de clculo

Para se realizar os clculos das operaes aritmticas, so necessrios adquirir


mecanismos como: as representaes conceptuais, a regra das combinaes aritmticas
bsicas bem como as regras e modos de proceder nas operaes mais complicadas os
algoritmos. No sistema de clculo poderemos ento ter em conta trs factos:
a)

O conhecimento conceptual aritmtico ligado s diferentes operaes, as suas

caractersticas prprias e princpios mais importantes, bem como o seu objectivo.


b)

O conhecimento de mecanismos necessrios para se proceder concretizao

de procedimentos de clculos e algoritmos, de um modo bem delineado e organizado para


levar soluo dos procedimentos.
c)

O conhecimento de mecanismos que permitam recuperar combinaes

aritmticas bsicas, que devero estar bem interiorizadas, de modo a que os alunos se
concentrem apenas na compreenso do problema.
3-

Sistema de produo do nmero

Este sistema recebe a combinao dos dois sistemas anteriores em abstracto e vai
transform-lo em formas especficas que originam o fabrico do nmero na forma escrita ou
verbal.

Competncias necessrias a uma boa aprendizagem da matemtica


Deste modo, para se obter uma aprendizagem boa na matemtica necessrio adquirir
determinadas competncias (Gelman & Gallistel, 1978, in Dias, M., 2007):
a)

Numerao

Os alunos antes de trabalharem esta competncia, necessitam dominar diversos


conceitos, como: muito/ pouco; em baixo/ em cima; mais/ menos; grande/ pequeno; largo/
estreito; alto/ baixo; atrs/ frente; o conceito de nmero (o que representa e onde se deve
usar); a aprendizagem do valor que representa um algarismo quando est colocado em
determinada ordem e/ ou classes dos nmeros como vrios algarismos. No entanto esta
aprendizagem dever desenvolver-se de forma gradual, tendo em conta alguns procedimentos:
35

- Saber efectuar correspondncias um a um, entre os nmeros e objectos, necessitando


para isso de reconhecer que a cada elemento de um conjunto corresponde uma unidade.
- Possuir uma orientao, que permita reconhecer que os nmeros se processam
segundo uma ordem fixa e estvel, contando-se sempre pela mesma ordem.
- Perceber que o cardinal de um conjunto representado pelo ltimo elemento do
conjunto a ser contado na srie de elementos.
- Perceber a abstraco para identificar os elementos que so enumerveis e que
princpios se utilizam a diferentes grupos de objectos, independentemente das suas
particularidades ou propriedades fixas.
- Reconhecer a insignificncia da ordem quando se associa um nmero com um
objecto, visto que numa sequncia de objectos a posio destes no relevante.
b)

Habilidade para o clculo e execuo de algoritmos.

A percia para se efectuarem clculos e realizar algoritmos pressupe a aprendizagem


das combinaes numricas elementares, tendo em conta um conjunto de experincia
informais e formais de contagem bem como a aquisio de conceitos aritmticos bsicos, a
saber:
- Adio
Operao que se efectua adicionando mentalmente no caso de nmeros pequenos, e
que se vai aumentando as quantidades a adicionar de forma gradual. No incio utilizam-se
objectos e dedos que vo sendo substitudos por combinaes de nmeros bsicos, algoritmos
de clculo escrito e estratagemas e regras para o clculo mental que se desenvolvem atravs
da composio e decomposio de nmeros.

- Subtraco
Operao que se efectua retirando um nmero a outro, utilizando-se dedos ou objectos
antes de se efectuar aprendizagem formal, utilizando tambm contagens progressivas e
regressivas. medida que se vai percebendo e interiorizando os procedimentos, tambm se
aumenta de forma gradual e progressiva a sua complexidade.
36

- Multiplicao
Operao que se inicia aps a consolidao do conceito de adio, uma vez que esta
resulta da adio sucessiva de um nmero de parcelas iguais. Desenvolve-se atravs das
contagens progressivas de 2 em 2, 3 em 3, e baseia-se no entendimento e construo de
tabuadas de multiplicao, onde os alunos aprendem a construir e se lhes pede para
memorizar. A aquisio desta competncia facilita depois a habilidade para utilizar os
procedimentos execuo do clculo. A sua complexidade tambm aumenta de forma gradua
e progressiva.
- Diviso
Operao que tem incio a partir da distribuio de um conjunto de elementos em
partes iguais, desenvolvendo os termos de partir, repartir, o nmero de vezes que um elemento
contido noutro. Trata-se da operao inversa multiplicao, a mais difcil de aprender,
sendo muito til dominar as tabuadas da multiplicao. Processa-se subtraindo o resultado do
produto um nmero do quociente pelo divisor, aos nmeros do dividendo, da esquerda para a
direita e de modo a que o resto que resulta da subtraco seja sempre menor que o nmero do
divisor. O resultado inclui o quociente mais o resto e processa-se por tentativas, apesar de
requerer muito traquejo.
c)

Resoluo de problemas

A resoluo de problemas permite desenvolver o raciocnio dos alunos, podendo por


isso trabalhar-se o domnio da linguagem e execuo de clculos oralmente, antes ou durante
a aprendizagem dos contedos. Compreender o enunciado, fundamental para escolher a
estratgia que vai levar soluo.
Neste sentido Plya (1977) afirmou que a resoluo de problemas deve ser permitir
uma vasta experincia atravs da resoluo e discusso dos processos que levam soluo.
Este autor props um modelo que considera quatro fases:
1 Compreenso do problema.
2 Estabelecimento de um plano.
3 Execuo do plano.

37

4 Reflexo sobre o que foi feito.


No desenvolvimento destas fases convm aos alunos trabalhar um conjunto de
questes denominadas de heursticas, que levam os alunos a interrogarem-se a si prprios e
permitem uma melhor organizao do pensamento, tornando-o mais eficiente.
Para Mason (1991, in Matos e Serrazina, 1996) desenvolver no aluno a capacidade de
formular problemas, permite-lhes um maior empenhamento e motivao para a sua resoluo.
Esta formulao facilita a indagao e estudo de conjecturas, que facilitam o desenvolvimento
de posturas criticas e de investigao (Schwartz, 1992, in Matos e Serrazina, 1996).
d)

Estimao

A estimao permite desenvolver o clculo mental, atravs da utilizao de situaes


reais e do dia-a-dia dos alunos, com o objectivo de ter uma ideia aproximada da soluo, que
poder ser de um clculo, medida, problema, sem o resolver.
e)

Utilizao de instrumentos tecnolgicos

A utilizao do computador com software educativo, bem como a calculadora, permite


aos alunos desenvolverem as suas aprendizagens de forma mais compreensiva e motivadora.
f)

Geometria e medidas

O estudo da geometria nos primeiros anos parte do espao para o plano, os alunos
reconhecem as formas e depois estudam suas propriedades, com a introduo do vocabulrio
e conceitos de uma forma gradual.
Aps o estudo das grandezas, como o dinheiro, sequncias temporais e invarincia das
propriedades de determinados objectos os alunos comeam a usar diferentes unidades de
medida para calcular comprimentos, massas, reas e volumes at que surgem unidades de
medida padro do Sistema Internacional de Unidades.
Na aprendizagem destes contedos devero ter-se em considerao materiais
manipulveis como: tangrans, geoplanos, peas poligonais encaixveis, pentamins, miras,
espelhos, modelos de slidos geomtricos, mosaicos, puzzles, rgua, esquadro e compasso
(Ponte, et al., 2007, pg. 20-21).

38

Teorias aplicadas ao desenvolvimento da aprendizagem da matemtica


A forma como se dever desenvolver a aprendizagem na Matemtica assenta em
diferentes teorias criadas por autores que se envolveram na sua criao. Destaco os seguintes:
1-

Thorndike (1922, in Citoler, 1996)

A teoria deste autor apologista de uma aprendizagem da Matemtica atravs da


prtica e do exerccio, devendo existir uma reproduo sucessiva de associaes estmuloresposta e acumulao de partes isoladas, valorizando-se a memorizao, sem significao e
compreenso.
2-

Brownell (1935, in Citoler, 1996)

Este autor considera ser vantajoso aprender determinados conceitos matemticos bem
como alcanar uma capacidade de raciocnio e s depois se utilizar a prtica. O ensino
dever comear pela compreenso e significao dos contedos, caminhando do abstracto
para o concreto.
3-

Brunner (1960), VygotskY (1962), Ausubel (1963), Gagn (1965), in Dias, M.

(2007).
Para estes autores deve-se ter em conta os processos cognitivos internos ao indivduo
que se relacionam com as aprendizagens dos contedos matemticos e neste sentido, a
aprendizagem deve realizar-se tendo em conta uma reflexo de estratgias e de pensamento.

Actualmente, as aprendizagens da matemtica decorrem de um modo lento e gradual,


partindo do concreto e especfico para o abstracto e geral, atravs da realizao de
experincias como a manipulao de materiais, realizao de jogos e onde a competncia
mais bsica acaba por se dividir noutras competncias interpostas, nomeadamente a
numerao, clculo, resoluo de problemas, ponderao, conceito de medida e noo de
geometria (Citoler, 1996).

39

2.15- O Ensino/ aprendizagem da Matemtica e o programa do


Ensino Bsico

Da vontade de mudar/ restruturar defendida pelo Plano de Aco da matemtica, surge


o novo programa de matemtica para o Ensino Bsico, como uma medida para melhorar os
resultados escolares disciplina.
O documento publicado em Dezembro de 2007 engloba os programas dos trs ciclos
do ensino bsico e contm diferenas considerveis relativamente ao programa de 1991.
Assim, so apresentadas formulaes completamente novas que procuram melhorar quer a
clareza e o contedo do que proposto como principais metas para o ensino e aprendizagem
da Matemtica no ensino bsico; assinala trs capacidades transversais a desenvolver: a
Resoluo de problemas, o Raciocnio matemtico e a Comunicao matemtica, que devem
merecer uma ateno permanente no ensino baseia o ensino aprendizagem em redor de
quatro eixos fundamentais: o trabalho com os nmeros e operaes, o pensamento
algbrico, o pensamento geomtrico e o trabalho com dados. Deste modo, a lgebra
introduzida como tema programtico nos 2. e 3. ciclos, e no 1. ciclo tem j lugar uma
iniciao ao pensamento algbrico. Para alm disso, a Organizao e tratamento de dados
reforada em todos os ciclos e os Nmeros e a Geometria so reestruturados tendo em vista
uma maior coerncia ao longo dos trs ciclos(Ponte, et al., 2007, p. 1).
Tambm se verificam mudanas nas finalidades e objectivos da disciplina e no modo
como devero ser abordados os temas e desenvolvidas as capacidades transversais, pois
passam a ser comuns aos trs ciclos, sendo trabalhados apenas em diferente grau de
aprofundamento (Ponte, et al., 2007, p. 3).
As finalidades estabelecidas pelo programa so duas:
- Promover a aquisio de informao, conhecimento e experincia em Matemtica e
o desenvolvimento da capacidade da sua integrao e mobilizao em contextos
diversificados.
- Desenvolver atitudes positivas face Matemtica e a capacidade de apreciar esta
cincia (Ponte, et al., 2007, p. 3).

40

Os objectivos ao contrrio do programa anterior, no aparecem em categorias


separadas, por se entender que assim facilitam uma viso integradora do desenvolvimento de
conhecimentos, capacidades e atitudes. Estes, pretendem clarificar o significado e alcance
das finalidades e valorizar as dimenses da representao, comunicao e raciocnio em
Matemtica, a resoluo de problemas e as conexes matemticas, e a compreenso e
disposio para usar e apreciar a Matemtica em contextos diversos.
- Os alunos devem desenvolver uma compreenso da Matemtica.
- Os alunos devem ser capazes de lidar com ideias matemticas em diversas
representaes.
- Os alunos devem ser capazes de comunicar as suas ideias e interpretar as ideias dos
outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemtico.
- Os alunos devem ser capazes de raciocinar matematicamente usando os conceitos,
representaes e procedimentos matemticos.
- Os alunos devem ser capazes de resolver problemas.
- Os alunos devem ser capazes de estabelecer conexes entre diferentes conceitos e
relaes matemticas e tambm entre estes e situaes no matemticas.
- Os alunos devem ser capazes de fazer Matemtica de modo autnomo.
- Os alunos devem ser capazes de apreciar a Matemtica. (Ponte, et al., 2007, p. 4-6).
Os objectivos aqui referidos, esto interligados e no existe nenhuma relao de ordem
entre ambos, no entanto a aprendizagem da matemtica deve ter em conta a compreenso,
condio importante para uma melhor interiorizao dos conhecimentos.
Durante o ensino bsico trabalham-se quatro temas: Nmeros e Operaes, lgebra,
Geometria e Organizao e Tratamento de Dados. No 1. ciclo o tema da lgebra no est
presente, mas existem alguns objectivos ligados lgebra noutros temas e a Geometria
ligada Medida.
O tema Nmeros e Operaes visa difundir o entendimento dos nmeros e operaes,
bem como desenvolver o sentido de nmero e a fluidez do clculo. No 1. ciclo adquirem uma
compreenso dos nmeros naturais e da sua representao no sistema de numerao decimal,
41

lendo e representando nmeros at ao milho. Iniciam o trabalho intuitivo com fraces e


trabalham os nmeros na forma de representao decimal at milsima. Utilizam smbolos
(=, > e <) para efectuar relaes de grandeza e medidas e desenvolvem a compreenso das
operaes elementares e a destreza de clculo com nmeros naturais e racionais no negativos
na representao decimal.
No 2. ciclo, aprofundam a compreenso dos nmeros inteiros e racionais no
negativos.. Abordam os nmeros primos e compostos, fazendo a sua decomposio em
factores primos, calculando o mximo divisor comum (m.d.c.) e o mnimo mltiplo comum
(m.m.c.), critrios de divisibilidade e potncias com expoente inteiro positivo e de base 10. Os
nmeros racionais na forma de fraco, so apresentados como quociente entre dois nmeros
inteiros, relao parte-todo, razo, medida e operador, desenvolvendo-se as operaes com
estes nmeros.
No 3 Ciclo amplia-se este tema, trabalhando-se os nmeros inteiros e os nmeros
racionais positivos e negativos, introduzindo-se os irracionais para se chegar ao conjunto dos
nmeros reais, considerando-se a relao de ordem menor, os intervalos de nmeros reais e o
clculo de valores aproximados, assim como a respectiva notao cientfica.
A lgebra surge apenas no 1 ciclo atravs do estudo das sequncias e padres
geomtricos, no sendo nenhum tema especfico do programa. Surge apenas no 2 Ciclo como
tema da disciplina, onde se aborda o estudo das relaes e regularidades e da
proporcionalidade directa como igualdade entre duas razes aprofundando este assunto. No 3
ciclo alm de um natural maior aprofundamento destas relaes, d-se tambm a
proporcionalidade inversa, e trabalham-se ambas como funes. As equaes do 1 e 2 grau e
os sistemas de equao do 1 grau so estudados e associam-se as inequaes e funes
modelao de situaes reais.
A Geometria inicia-se no 1 ciclo com a construo e representao de figuras no
plano e no espao, analisando as suas propriedades, que tem continuidade no 2 ciclo, mas
estuda-se tambm as figuras uni e bidimensionais e modelos de slidos dando-se ateno s
propriedades e relaes. As isometrias, utilizadas no estudo de frisos no 1 ciclo tem
continuidade no 2 ciclo dando-se maior aprofundamento atravs da reflexo e da rotao,
continuando com a translao no 3 ciclo. No 3 ciclo valoriza-se a inter-relao plano
espao, aprofundando-se o estudo de alguns slidos e o estudo das relaes de congruncia,
42

introduzindo-se o Teorema de Pitgoras e razes trigonomtricas no tringulo rectngulo. As


grandezas e medidas tema muito trabalhado no 1 ciclo, continua a desenvolver-se no 2 ciclo
especialmente ligadas resoluo de problemas do dia-a-dia, trabalhando-se o permetro de
figuras regulares e irregulares e o aprofundamento do conceito de reas e volumes, que
continua a ser ampliado no 3 Ciclo. A noo de ngulo, bem como os diferentes tipos so
adquiridos no 1 ciclo. No 2 ciclo, surge o conceito de amplitude, medem-se, constroem-se e
classificam-se os ngulos.
A Organizao e Tratamento de Dados iniciada no 1 ciclo com a representao de
dados em tabelas de frequncia absoluta e grficos de barra e pictogramas, continuando no 2
ciclo onde se introduz a frequncia relativa e os grficos circulares, de linha e diagramas de
caule-e-folhas. No 1 ciclo aprendem a utilizar o conceito de moda, passando a utilizar a
mdia aritmtica, extremos e amplitude no 2 ciclo. No 3 Ciclo trabalham estes conceitos
mas estuda-se tambm a mediana, quartis e amplitude interquartis e nas formas de representar
de dados os diagramas de extremos e quartis, permitindo aos alunos efectuar estudos com dois
ou mais grupos de dados, descobrindo as suas semelhana e as suas diferenas. No 1 ciclo
iniciam o estudo das incertezas e continuam no 2 com as situaes aleatrias simples, no 3
ciclo abordam-se os conceitos de probabilidade de Laplace e frequencista. (Ponte, et al.,
2007).
Os vrios temas devero ser trabalhados de forma progressiva ao longo do ensino
bsico, como referem os autores os vrios temas devem ser abordados de modo interligado,
retomando-se os conceitos fundamentais de forma progressivamente mais aprofundada
(Ponte, et al., 2007, p. 10).
No que diz respeito s capacidades transversais relativamente aos trs ciclos do ensino
bsico, estas desenvolvem-se em torno da resoluo de problemas, comunicao matemtica e
raciocnio matemtico. Na resoluo de problemas espera-se que os alunos desenvolvam a
capacidade de os resolver e formular problemas, e de analisar diferentes estratgias e efeitos
de alterao no enunciado de um problema considerando-a uma actividade fundamental
para a aprendizagem dos diversos conceitos, representaes e procedimentos matemticos
(Ponte, et al., 2007, p. 8). A comunicao matemtica envolve a comunicao oral, escrita e
linguagem a simblica utilizada na matemtica. Desta forma, os alunos tero de desenvolver
as capacidades para expressar as suas ideias, interpretar e compreender as ideias que lhe
so apresentadas e participar de forma construtiva em discusses sobre ideias, processos e
43

resultados matemticos (Ponte, et al., 2007, p. 8). O raciocnio matemtico, envolve a


formulao e anlise de conjecturas e posteriormente a demonstrao numa etapa mais
adiantada. Aos alunos exige-se que entendam o que um caso individual, uma generalizao,
e um contra-exemplo, distinguindo o raciocnio indutivo do dedutivo, descobrindo diversos
tipos de demonstrao e ter a capacidade de argumentar (Ponte, et al., 2007).
No que concerne s directrizes do programa anterior distingue-se a valorizao da
demonstrao, argumentao e discusso das ideias, processos e resultados matemticos.
Estas orientaes englobam as experincias matemticas a serem executadas, o papel do
docente e do aluno, as representaes, explorao de conexes, recursos, clculo mental e
histria da matemtica.
As experincias matemticas realizadas pelos alunos devero ser variadas atravs de
actividades de investigao, resoluo de problemas, discusso de estratgias, criao de
projectos e actividades atravs de jogos e exerccios que permitam desenvolver a
compreenso dos procedimentos. As actividades a desenvolver pelos alunos, para explorar
conceitos, aprofundamento ou consolidao de contedos, devero ter em conta no s os
contextos matemticos, mas tambm estar interligadas com outras disciplinas e o quotidiano
dos alunos, tendo em conta sempre os seus conhecimentos prvios sobre os assuntos. As
situaes que envolvam contextos desconhecidos por parte dos alunos, devero ser explicadas
para no serem obstculos aprendizagem de cada um (Ponte, et al., 2007).
A resoluo de problemas, o raciocnio e a comunicao matemtica so importantes
orientaes metodolgicas para estruturar as actividades a realizar em aula (Ponte, et al.,
2007, p. 9). Neste sentido o professor dever explorar os assuntos utilizando diferentes
tarefas, prestar-lhes apoios e valorizar o seu raciocnio. As actividades a propor devero
permitir ao aluno a construo dos conceitos fundamentais em jogo (Ponte, et al., 2007,
p.11). Alm disso, tero de promover a compreenso dos procedimentos matemticos, o
domnio da linguagem matemtica e representaes mais relevantes, como tambm o
estabelecimento de conexes dentro da disciplina e entre a disciplina e outros domnios.
A comunicao tem igualmente lugar relevante na actividade docente, promovendo
reflexes de modo ao confronto de resultados, discusso de estratgias e institucionalizao
de conceitos e representaes matemticas (Ponte, et al., 2007, p.8) assim como tambm

44

facultar a escrita de textos, onde os alunos explicam os respectivos raciocnios ao mesmo


tempo que utilizam a linguagem matemtica de modo rigoroso.
O aluno ter de empenhar-se o suficiente para encontrar caminhos/ habilidades que
vo de encontro realizao das actividades que lhe so propostas. Necessitam saber ouvir e
praticar,fazer, argumentar, e discutir problemas raciocnios e estratgias (Ponte, et
al., 2007, p.9) a fim de desenvolverem o seu ritmo de aprendizagem.
No que diz respeito s representaes, implica que os conceitos principais tenham
mais de um modo de representar. Aos alunos necessrio obter agilidade para saber trabalhar
com diferentes representaes e entenderem que estas so diversas para as ideias matemticas,
saber transformar uma determinada informao de um modo de representao noutro modo de
representar e interpret-la.
A explorao de conexes faculta aos alunos o entendimento do modo como os
conhecimentos matemticos se interligam e relacionam entre si. As conexes podero ocorrer
entre ideias matemticas, e entre ideias matemticas e ideias referentes a outros campos do
conhecimento ou a situaes prximas do dia-a-dia do aluno (Ponte, et al., 2007, p. 9).
O ensino da matemtica engloba o uso de recursos diversos como a rgua, esquadro,
transferidor, compasso, materiais manipulveis: tangran, geoplano, pentamins, baco,
slidos geomtricos, , a calculadora utilizada para clculos complexos e representaes e o
computador para explorao de softwares educativos e representaes de objectos
geomtricos e de informao. Estes, no entanto no devero ser utilizados para procedimentos
bsicos de rotina, tipo clculos bsicos ou clculo mental. Por seu lado o manual, deve ser
utilizado como um recurso de referncia para os alunos. (Ponte, et al., 2007). O Programa
acentua a utilizao do computador em situaes de exploraes que podem enriquecer a
aprendizagem, como tambm o uso da folha de clculo e software sobre Geometria
Dinmica (Ponte, et al., 2007, pp. 37, 51), da Internet e da calculadora grfica (Ponte, et
al., 2007, pp. 21- 60). O computador deve tambm tirar-se partido das possibilidades de
experimentao que os computadores oferecem nos domnios geomtrico e numrico, e no
tratamento de dados (Ponte, et al., 2007, p. 62). Os recursos tecnolgicos permitem
desenvolver a intuio geomtrica e a capacidade de visualizao (Ponte, et al., 2007, p. 51).
O clculo mental deve ser trabalhado desde o 1 ciclo, relacionando-se neste ciclo com
a evoluo do sentido de nmero. A evoluo e discusso de vrios modos de efectuar o
45

clculo mental levam os alunos a criar o seu prprio processo de lidar com o clculo,
seguindo as suas estratgias e regras e adquirirem o seu modo prprio para simplificar os
clculos.
A histria da matemtica dever ser utilizada pelos alunos para verificarem/
legitimarem a importncia da disciplina na evoluo da tecnologia e outras tcnicas. Deve-se
tambm demonstrar o contributo que vrios povos e civilizaes tiveram ao longo de sculos
na descoberta e evoluo da disciplina, nomeadamente ligada s grandes questes cientficas e
tcnicas de cada poca, estando na base do progresso da sociedade, assim como tambm a sua
evoluo no que se refere a notaes, representaes e conceitos.
Como o programa aponta para uma aprendizagem exploratria e investigativa da
disciplina, os alunos devero efectuar diferentes tipos de experincias matemticas e
reflectirem sobre as mesmas com o objectivo de construrem uma aprendizagem com
compreenso, robusta e consistente (Ponte, et al., 2007).
Ainda segundo os seus autores, o novo programa da matemtica valoriza elementos de
inovao relevantes e urgentes, sendo uma oportunidade para valorizar aspectos da
matemtica esquecidos ou subvalorizados, dando enfse resoluo de problemas, raciocnio
e comunicao matemtica, bem como a execuo de actividades de explorao e
investigao, dando relevo utilizao da tecnologia, mudando os mtodos de ensino e as
prticas docentes nas escolas (cooperao e cultura de projecto,).
Por fim, apenas referir que o programa aponta para uma perspectiva construtivista pois
d muita importncia ao modo como como o aluno constri o seu conhecimento.

46

2.16- A influncia de factores intrnsecos e extrnsecos no desempenho


escolar

O sucesso educativo amplamente ligado ao bom desempenho escolar, visto como o


cumprimento de normas de conduta e progresso escolar (Perrenoud, 2003). No entanto o
sucesso educativo no se deve apenas s caractersticas intrnsecas dos alunos, como a
inteligncia, motivao, auto controlo e sexo, est tambm dependente de factores externos
que exercem em si influncias, como o nvel scio-econmico e cultural, como tambm o
envolvimento dos seus progenitores. No entanto Whaley e Noel (2010, in Almeida, S. (2011),
face ao sucesso educativo, considera que as variveis psicolgicas exercem maior influncia
do que as scio-econmicas.

2.16.1-O contexto escolar


A prpria escola frequentada pelos alunos, exercem nestes, influncias externas. Ao
estar inserida num determinada realidade local, a escola segue orientaes sociais,
econmicas e culturais dessa comunidade, transmitindo-os aos alunos juntamente com os
contedos de cada disciplina. Aos alunos exigido que aprendam as regras de convivncia
social e desenvolvam as suas capacidades e personalidade como ser nico e independente
(Perrenoud, 2003).
escola cabe a funo de ter em conta a realidade local e perante ela, definir os
objectivos e procedimentos a desenvolver para o sucesso educativo dos seus alunos. Isto
poder significar que os resultados dos alunos variem de escola para escola, pois quando se
fazem avaliaes pressupondo que todos os alunos seguiram o mesmo programa e fizeram as
mesmas aprendizagens, os resultados no vo ser uniformes. So disto exemplo as provas de
aferio, ou exames que alguns depois tentam a meu ver duma forma errnea extrapolar ao
fazer comparaes entre escolas com realidades e contextos diferentes (Perrenoud, 2003).

47

2.16.2- O Contexto familiar


A este nvel, de acordo com Bandura (1986, in Almeida, S. 2011) muito importa a
comunicao e o envolvimento dos pais, uma vez que funcionam como modelos no modo de
ser e agir dos seus filhos que tentam corresponder s expectativas. Para Saavedra e al (2004),
o acompanhamento e o interesse por parte dos pais juntamente com expectativas elevadas
esto relacionadas com os sucessos das crianas no presente e futuro. Yamamoto e Holloway
(2010, in Almeida, S. 2011) de acordo com o seu estudo emprico, concluram que as
expectativas dos familiares mais prximos uma dimenso que permite ligar a experincia
familiar com as possveis conquistas conduzindo aos resultados escolares.
Tambm a dimenso scio-econmica, relacionada com a profisso exercida e
respectivo estatuto econmico, afecta o desempenho escolar de muitos alunos. Bahar (2010,
in Almeida, S. 2011) afirma que este estatuto em conjunto com o sexo, esto ligadas a cerca
de 15% de taxa de insucesso revelado por alunos, cujos pais tem profisses menos
reconhecidas e por isso os seus resultados escolares ficam-se aqum do desejado e tem
tendncia a desistir da escola, visto que o acesso aos materiais escolares e outros interesses
no seja igual. Snchal et al. (1998, in Almeida, S. 2011) concluram aps um estudo de que
os pais das classes mais elevadas, encontram-se mais capacitados e interessados e por isso
proporcionam aos seus filhos, experiencias com o objectivo de os ajudar a ter mais sucesso.
Este desenvolvimento proporcionado pelos pais, leva a que os alunos apresentem
desempenhos diferentes, visto que, as experincias e conhecimentos anteriores, so muito
importantes para as aprendizagens seguintes (Ubuz, 2011, in Almeida, S. 2011).

2.16.3- O sexo
O sexo, trata-se de um varivel interna ao prprio ser e de acordo com Bahar (2010, in
Almeida, S. 2011) influenciam as aprendizagens escolares, sobretudo a matemtica, com
vantagem para o gnero masculino (Ubuz, 2011, in Almeida, S. 2011), ao contrrio do que
demonstraram alguns autores relativamente s competncias lingusticas, onde no se
evidencia diferenas a nvel do gnero.

48

2.17- A motivao na aprendizagem


A motivao pode-se considerar como o processo que faz andar e evoluir o Homem,
levando-o a agir (Bzuneck, 2000, in Almeida, S. 2011). Para Balancho & Coelho, (1996, in
Moraes & Varela, 2007) a motivao possui trs caractersticas: estimula uma conduta,
suporta a execuo de uma actividade e conduz os actos numa determinada direco.
O ser humano possui dois tipos de motivao: a intrnseca que depende do prprio ser
para a activar e controlar e a extrnseca que depende de factores externos ao indivduo.
Na perspectiva de Oliveira e Chadwick (2001), a motivao gerada por impulsos
internos, como a curiosidade alm de ser auto-regulada deriva de convenincias, necessidades
e respostas pessoais. Portanto, depende do prprio ser o seu nvel de motivao, funcionando
de dentro para fora. J a motivao que deriva de causas externas, como os elogios e
incentivos depende do meio ambiente e de factores externos ao indivduo. O reforo positivo
contribui assim, para que os indivduos executem aces que normalmente no as faziam.
Alm do reforo extrnseco os indivduos, para se empenharem necessitam ainda de visualizar
na aco, o veculo para chegar a um fim extrnseco. No entanto, se percepcionar o reforo
apenas como informao, em que capaz de executar a aco, esta proporciona altos nveis de
satisfao intrnseca que tende a aumentar o nvel de empenhamento. Ainda segundo Oliveira
e Chadwick (2001, p. 64), quanto mais motivado o aluno, mais disposio ter para aprender,
e melhores sero seus resultados. Uma parte importante dessa motivao reside no interesse
do aluno naquilo que ele est aprendendo. O interesse pois indispensvel nas actividades de
aprendizagem, uma vez que proporcionam melhorias a nvel, do esforo, da perseverana e da
qualidade do trabalho (Not, 1991).
Para Bock (1999), a motivao proporciona melhorias a nvel da ateno e
concentrao, que vo mobilizar os alunos para executar as actividades, pois os alunos sentem
vontade em realizar algo, concentrando todas as suas energias para esse objectivo.
Por outro lado as aprendizagens que estimulam a curiosidade e vontade de encarar
novos desafios, tornam os alunos mais satisfeitos com a sua aprendizagem (Oliveira &
Chadwick, 2001, p.69). Deste modo, cabe aos docentes proporcionar aos seus alunos
situaes de aprendizagem que despertem neles a motivao para a interaco entre os
conhecimentos a adquirir, os restantes colegas da turma e o docente (Lima, 2008). Um modo

49

para o fazer proporcionar actividades com solues interessantes para os alunos, em que eles
apreciem a sua utilidade.
Actividades que propiciam o interesse, devero possibilitar a descoberta e desencadear
atitudes de investigao, utilizando linguagem adequada e entendvel, cabendo ao professor
aplicar as estratgias e os recursos mais adequados de modo a que os alunos se sintam com
nimo para aprender e estimulados.

2.18- As percepes dos professores

objectivo primordial dos docentes facultar aos seus alunos um conjunto de


estratgias e actividades de modo a que eles tenham sucesso educativo, independentemente de
terem ou no NEE ou DA. Implica ento, respeitar e valorizar a individualidade de cada
aluno, envolvendo-os atravs de uma relao intrnseca entre o aprender e o gostar de
aprender, de modo a que estes se sintam confiantes e desenvolvam a sua auto-estima
tornando-se bem sucedidos e integrados na sociedade.
De acordo com Minke (1996) diversas investigaes tem revelado que os docentes do
ensino regular revelam no estar preparados para lidar com as crianas com dificuldades,
duvidando da eficcia de adaptaes instrucionais e curriculares na sala de aulas.
Este facto prende-se com as percepes de incapacidade que os docentes possuem em
trabalhar com certas problemticas ou at mesmo a falta de recursos surge como obstculo
incontornvel. Verdugo (1994, in Sil, 2004) refere que no basta implementar medidas atravs
de normativos e legislativos, a forma como os docentes lidam com os alunos, pode ser mais
influente na integrao plena dos alunos, assim como a organizao e gesto da sala de aula
baseia-se em muito nas percepes que os docentes possuem, podendo ser considerado
mesmo um ponto fundamental para qualquer tipo de alterao que venha a surgir.
Para Rief & Heimburge, (2000, p. 13), a forma como vemos, entendemos,
percepcionamos o mundo e interagimos com os alunos afecta significativamente o sucesso
destes. Os docentes tero de ter em conta as dificuldades dos seus alunos, devendo ser

50

compreensivos e sensveis face s dificuldades e inaptides dos seus alunos. Cabe-lhes ento,
ajustar as suas prticas de acordo com as aptides dos seus alunos.
Todos os docentes passaram e vivenciaram destas situaes, que acabaram tambm
por os influenciar e como produto influenciado, criaram as suas prprias representaes
sociais e percepes acerca de tudo que os envolve. pois importante estudar a reflexo sobre
as representaes sociais e percepes que os docentes da amostra deste nosso estudo,
apresentam sobre a aprendizagem da Matemtica, bem como das Dificuldades de
Aprendizagem nesta rea. A escola procura desde h algum tempo fazer mudanas com a
finalidade de oferecer a todos os alunos, as condies necessrias ao seu sucesso educativo,
independentemente de terem ou no necessidades educativas especiais ou outras
caractersticas que lhe dificultam a aprendizagem. Para esta tentativa de mudana muito tem
contribudo os pedagogos com algumas inovaes pedaggicas e a psicologia incluindo a
social, que tm realado o grau de relevncia das atitudes e comportamentos dos docentes na
natureza e qualidade, assim como a relao pedaggica, influenciando deste modo os
resultados dos alunos, tendo como objectivo claro o sucesso educativo para todos.
Na psicologia social, o termo representao, significa o modo de apreenso de um
objecto social por parte de um indivduo ou grupo de indivduos e surgiu a partir da
publicao de uma tese intitulada La Psychanalyse, son image et son public (1961) de Serge
Moscovici, inaugurando uma nova rea na psicologia social: o estudo das representaes
sociais. Com esta tese surge uma problemtica especfica - como que o conhecimento
cientfico visto, interiorizado, modificado e usado pelo homem comum (leigo) - e tambm
surge uma outra problemtica, mas mais geral de que modo o homem fabrica a realidade. O
autor estudou os diversos modos pelas quais a psicanlise era divulgada e percebida pelo
pblico parisiense. As suas concluses apontaram para a existncia de uma ligao entre
linguagem e representao. Entre o que se julgava e admitia ser cientificamente a psicanlise
e o modo como a sociedade francesa a entendia, existia um mediador significativo: as
representaes sociais. Estas representaes no eram vistas como iguais para todos os
indivduos da sociedade, pois dependiam do conhecimento do senso comum e do contexto
sociocultural em que os indivduos se inseriam.
Moscovici (1961, 1988) conceptualizou as representaes sociais como sistemas de
interpretao, onde as representaes sociais regulamentam a nossa interaco com quem nos
rodeia e dirigem o nosso modo de ser e agir - o comportamento. As representaes interferem
51

tambm em processos to diversificados tais como a divulgao e a apropriao de


conhecimento, a formao/ criao de identidades pessoais e sociais, o procedimento no meio
de um grupo e entre grupos, as atitudes de relutncia e de mudana social.
Na origem da formao de uma representao social, poderemos assumir que se
destacam dois mtodos scio-cognitivos intrinsecamente ligados a objectivao e a
ancoragem. Estas tornam-se num auxlio, ajudando os objectos de representao a ser
facilmente interpretveis, funcionais e significativos (Moscovici, 1961, 1988). A primeira
objectivao est relacionada com o modo como se dispem os elementos integrantes da
representao, assim como, os percursos pelos quais se materializam, originando apreciaes
sobre a realidade, entendida como natural. A ancoragem est relacionada com o facto de todo
o tratamento de informao exigir pontos de referncia. Deste modo poderemos afirmar que
as representaes sociais sendo vistas como fenmenos cognitivos, so o resultado duma
actividade de assimilao/ interiorizao da realidade exterior e, ao mesmo tempo, um
processo de criao psicolgica e social dessa realidade (Jodelet, 1989).
Moscovici (1961, 1984) afirmou existir tambm uma aproximao entre a
representao social e a linguagem, de carcter identificvel, visto que ao falar duma coisa
est a conhec-la. Para o autor, as representaes geram-se tendo em conta a construo social
de um determinado objecto, baseada e fomentada em trs pontos fulcrais: a informao, a
atitude e o campo de representao. A informao est ligada com a forma como estruturamos
os conhecimentos enquanto agimos individualmente ou em grupo, relativamente a um
objecto, variando em qualidade e quantidade, tendo em conta os diversos objectos, maneiras
de aceder informao e os grupos sociais. O autor considera a atitude como geneticamente
primeira, uma vez que a esta cabe um papel primordial no processo de formao, visto que
se atribuiu uma maior importncia s componentes emocionais e afectivas, no modo como
exercem influncia nos comportamentos e nas instrues da avaliao enquanto dura o acto de
representar (Santiago, 1993). A rea de representao presume um conceito de modelo social
estruturado e categorizado. Parece ser a dimenso, ao nvel do estudo das representaes
sociais, a de mais difcil apreenso, sendo que esta, s poder tornar-se possvel, apenas de
forma parcial (Gilly, 1980, in Sil, 2004). De acordo com este autor, s podemos aferir o
contexto das representaes se nos basearmos nas atitudes, e valorizarmos a relevncia destas
como lugar chave, na aco e modo de representar e tambm, se as integrarmos num quadro
terico coerente e globalizante. Deste modo, as representaes estariam sustentadas,
52

sobretudo em indicadores do investimento scio-afectivo dos sujeitos, quando estes optam por
determinadas escolhas ao nvel de respostas ou orientam a sua comunicao numa certa
norma.
Salvaguardando a viso redutora que pode ter a nossa interpretao, poderemos dizer
que as representaes sociais podem ser percebidas como um reflexo do mundo exterior, onde
as reprodues mentais do mundo e dos outros construda e elaborada na vivncia diria e,
como

toda

qualquer

reproduo

sero

mais

ou

menos

correctas.

Contudo,

independentemente do seu grau de correco ou veracidade, elas preenchem funes


cognitivas e sociais, assumindo funes:
- cognitivas, quando concedem sentido aos objectos e

acontecimentos sociais,

permitindo aos indivduos construrem a sua realidade;


- de facilitao da comunicao e da interaco, quando as representaes sociais so
entendidas como um sistema de categorizao e interpretao comuns a um determinado
grupo, produzindo o alicerce bsico para os actos comunicacionais facilitando assim as
interaces que se estabelecem no seio de determinado grupo;
- de orientao de condutas, quando constituem um modelo para aco individual,
contextualizando e modelando;
- de identificao e diferenciao social, quando as representaes sociais conferem
especificidade aos indivduos e em simultneo tornam-se especficas do grupo que as adopta.
- de socializao e integrao do individuo na sociedade, onde as representaes
sociais se tornam um quadro de referncia avaliativo e interpretativo e, potenciador de
socializao de novos membros num determinado grupo social;
- de integrao da novidade, uma vez que pode tornar familiar e prximo tudo aquilo
que

estranho e, que partida, poderia

ser perturbador do universo simblico dos

indivduos.
Tendo em conta, que se determinaram os principais traos do conceito de
representao social, passamos a descrever o objecto da representao que aqui se vai
trabalhar, ou seja, a apropriao de determinadas prticas de ensino face s dificuldades de
aprendizagem.
53

inegvel o papel fundamental dos docentes nas aprendizagens dos seus alunos, deste
modo as suas concepes e percepes que se traduzem nas suas atitudes, so de especial
relevncia em contexto de aprendizagem. No entanto, apesar de ele ser o eixo principal para o
sucesso dos alunos com DA, ele necessita do apoio e colaborao de todos os membros da
comunidade educativa (Grcio, 1995, in Sil, 2004).
As atitudes dos docentes perante a aprendizagem, determinam as condies propcias
para que esta possa ocorrer, Gily (in Sil 2004) afirma que a relevncia das expectativas dos
docentes, as suas atitudes e sentimentos face s crianas foram reveladas em 1968, na
investigao de Rosenthal & Jacobson. Posteriormente decorreram outros relacionados com
as expectativas dos docentes face aos resultados dos alunos, onde se constata que a interaco
de um conjunto de variveis relacionadas com as caractersticas dos docentes e dos alunos,
acabam por influenciar as atitudes dos docentes (Lopes, 1990, in Sil, 2004).
As atitudes para Malouf & Schiller (1995, In Campanudo, 2009) criam-se cedo nos
sujeitos e vo-se desenvolvendo progressivamente atravs das experincias e das
aprendizagens, o que faz com que normalmente surja derivado de experincias ou interaces
anteriores. As atitudes criam-se tendo por suporte factores de ordem:
- Individual relacionada com as vivncias do prprio ser e que originam as intuitos
comportamentais;
- Social relacionada com a aprendizagem das atitudes existentes no seu grupo social.
Da avaliao de Bender et al. (1995, in Campanudo 2009) sobre as atitudes dos
docentes relacionadas com a eficcia e a integrao, refere que aqueles que revelam atitudes
mais optimistas so os que utilizam com maior frequncia estratgias instrucionais melhor
adaptadas s necessidades dos alunos ao invs dos docentes mais cpticos. E no estudo de
Minke (1996) relacionado com a incluso, revela que os docentes que trabalham em conjunto
com os seus pares, ou com os de educao especial, revelam atitudes mais optimistas e
manifestam ndices de eficcia melhores.
Deste modo cabe aos diversos professores criar ambientes educativos que tenham em
conta a diversidade dos seus alunos, de forma a que estes alm de terem sucesso educativo,
desenvolvam as suas relaes com os seus colegas e restante comunidade (Erickson, 1996 in

54

Camiso 2004). Para isso fundamental o trabalho em equipa e os modelos de organizao da


sala de aula de modo a facilitarem a interaco e a cooperao.

Parte III: Estudo emprico


3- Metodologia
O estudo que pretendemos desenvolver visa conhecer factos e compreender as
percepes dos docentes relativamente s dificuldades de aprendizagem na matemtica.
Adoptamos uma metodologia com o principal objectivo de recolher informao suficiente
entre os docentes dos 3 ciclos do ensino bsico. Foi objectivo primordial dar especial ateno
aos critrios de rigor, quer na elaborao, quer na distribuio, recolha e tratamento dos dados
obtidos.
Adoptamos uma metodologia particularmente quantitativa apesar de algumas questes
de natureza qualitativa. Apesar da existncia de autores contrrios utilizao conjunta dos
dois mtodos, no entanto outros tal como Patton (1990, in Carmo 2008) refere que a
combinao de metodologias no estudo, torna a investigao mais slida.
Como instrumento de trabalho utilizamos o inqurito atravs de um questionrio.

3.1- Inqurito por questionrio


O questionrio um instrumento de investigao e provavelmente a tcnica mais
utilizada para a recolha de dados em cincias sociais, que visa conhecer melhor a realidade
social do meio humano. No entanto, a sua construo dever obedecer a um conjunto de
regras que o tornem vlido, isto a informao a recolher dever ser rigorosa, precisa e
coerente.
O questionrio uma forma de inquirir sujeitos atravs de documento escrito em papel
ou em ficheiro web, possuindo questes e variveis. Deve conter logo no incio uma pequena
introduo, onde conste um pedido de cooperao, a razo da sua aplicao, a natureza da
55

informao solicitada, o nome da instituio, a declarao de que a informao tratada ser


confidencial bem como o anonimato. Por outro lado o seu aspecto, a clareza das questes, as
instrues, o tamanho e o aspecto devero ser tidos em conta. Neste sentido bastante til,
pedir a cooperao de algumas pessoas para o ler e dar a sua opinio sobre os aspectos atrs
referidos (Hill, M., Hill, A., 2009, p. 161- 166).
O nosso questionrio foi construdo tendo em conta os pressupostos referidos
anteriormente referidos, bem como o tema os objectivos e a amostra. Para o testar,
considerou-se o projecto desenvolvido anteriormente no curso de Ps-graduao em que
envolveu o mesmo tema, tendo-se por isso aperfeioado e melhorado o que nos pareceu mais
pertinente.
O questionrio continha 5 pginas em formato de papel e encontrava-se tambm
disponvel

em

ficheiro

prprio

do

Google

Docs

no

seguinte

endereo:

<https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dGdaZmdrSmxZdWcxaGhCdmJId2dX
ZXc6MQ>. Privilegiaram-se as questes fechadas tipo alternativas, uma vez que facilitam o
seu preenchimento, permitindo assim uma melhor adeso por parte dos inquiridos e porque
tambm facilita a comparao entre as questes sociodemogrficas e as outras questes.
O questionrio estava organizado atravs de:
a) seis questes sociodemogrficas: idade, sexo, tempo de servio, situao
profissional, nvel de qualificao e nvel de ensino.
b) Questes fechadas tipo Likert com seis opes de resposta: As questes 7 e 8
referem-se ao grau de importncia atribudas s competncias da matemtica e forma como
o seu ensino deve ser orientado, variando entre o 1- nada importante e o 6- bastante
importante. As questes 9 e 11 referem-se ao grau de frequncia a nvel dos conhecimentos
adquiridos a matemtica no final de cada ciclo e ao perfil dos alunos que manifestam
dificuldades de aprendizagem na disciplina, variando entre o 1- nada frequente e o 6- bastante
frequente.
c) Duas questes fechadas de resposta mltipla, onde o inquirido dever assinalar a
opo que melhor define as dificuldades de aprendizagem e a Discalculia, de modo a verificar
se os docentes possuem uma noo correcta.
d) Questes fechadas tipo alternativas com as opes: sim, no:
56

- questes do ponto 12 relacionadas com a prtica docente face presena de alunos


com dificuldades de aprendizagem comprovadas, encaminhamento, resposta por parte da
educao especial e presena de nmero suficiente de recursos humanos e pedaggicos para
dar resposta aos alunos com DA.
- questes do ponto 15 relacionadas com a importncia e frequncia de formaes na
rea das dificuldades de aprendizagem.
e) duas questes abertas. Uma ligada a uma das questes do ponto 12, para os
docentes responderem o que no entender deles se encontra em falta em termos de recursos
humanos ou pedaggicos. Na outra, questo 14, os inquiridos so solicitados a manifestar as
trs principais estratgias que utilizaram ou utilizariam, na presena de alunos com
Discalculia. Estas questes sero alvo de uma anlise de contedo.

3.2- Procedimento

A sua aplicao decorreu desde Maro at incio de Junho. Foi pedida autorizao
Direco Regional de Educao da Madeira para passar em algumas escolas da regio, do 1
Ciclo e Escolas Bsicas do 2 e 3 Ciclos. Os questionrios via online foram enviados por
emails a colegas e por sua vez destes para outros colegas, pelo que no sei as zonas do pas
por onde foi preenchido. No entanto, gostaria de frisar que esses questionrios tem garantida
igualmente o seu grau de confidencialidade, j que no ficheiro s ficam as respostas, a data e a
hora em que foi submetido.
Os questionrios foram distribudos em formato de papel por mais de uma centena de
docentes dos trs ciclos do ensino bsico, tendo-se recolhido 70 que foram sendo introduzidos
no respectivo ficheiro de dados no Google Docs. No final, totalizaram-se 142 questionrios,
referentes ao formato em papel e formato digital. Posteriormente utilizou-se o programa
estatstico SPSS para Windows, verso 17 e criou-se um ficheiro onde se definiram as
variveis. De seguida transferiram-se os dados do Word Docs para formato do Excel e daqui
atravs da opo copy e paste foram inseridos no ficheiro do SPSS (Statistical Package for
the Social Sciences) verso 18 para Windows.

57

As perguntas abertas foram alvo de uma anlise de contedo, tendo em conta o


mtodo de Bardin (1977), as quais se fez a recolha uma a uma e depois agrupadas em
categorias, tendo em conta a pertinncia, homogeneidade, objectividade, produtividade,
excluso mtua e fidelidade.
Fez-se ento o tratamento dos dados recolhidos e observou-se, se os mesmos se
modificam tendo em conta as variveis independentes, que constam nas questes
sociodemogrficas.

3.3- Hipteses e Variveis utilizadas


Com base na reviso da literatura, construmos as hipteses que vamos mencionar,
tendo em conta tambm o seu grau de relacionamento com os objectivos do estudo
anteriormente delineados, e da problemtica em estudo.
Hiptese 1: A experincia dos docentes influencia as percepes destes sobre o nvel
de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico.
VD: As percepes dos docentes sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico.
VI: O tempo de servio (experincia profissional).
Hiptese 2: Os docentes dos diferentes ciclos tm uma ideia correcta sobre o
significado das dificuldades de aprendizagem.
VD: Uma ideia correcta sobre o significado das dificuldades de aprendizagem.
VI: Nvel de ensino dos docentes.
Hiptese 3: A experincia dos docentes influencia as percepes destes sobre o perfil
dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica.
VD: As percepes dos docentes sobre o perfil dos alunos com dificuldades de
aprendizagem na Matemtica.
VI: O tempo de servio (experincia profissional).
58

Hiptese 4: O tempo de servio influencia o modo como os docentes encaminham os


alunos que apresentam DA.
VD: O modo como os docentes encaminham os alunos que apresentam DA.
VI: O tempo de servio (experincia profissional).
Hiptese 5: As percepes que os docentes possuem relativamente s respostas da
educao especial variam em funo do nvel de qualificao.
VD: As percepes dos docentes sobre as respostas por parte da educao especial.
VI: O nvel de qualificao.
Hiptese 6: A existncia de recursos humanos suficientes para dar resposta s
dificuldades de aprendizagem varia em funo do tempo de servio, ciclo de ensino e nvel de
qualificao.
VD: A existncia de recursos humanos em nmero suficiente para dar resposta s DA.
VI: Tempo de servio, nvel de ensino e nvel de qualificao.
Hiptese 7: Os docentes dos diferentes ciclos tm uma ideia correcta sobre o conceito
de Discalculia.
VD: Uma ideia correcta sobre o conceito de Discalculia.
VI: Nvel de ensino dos docentes.
Hiptese 8: A importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver
na Matemtica, as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e o perfil que tm dos alunos
com dificuldades de aprendizagem na Matemtica variam em termos de gnero, tempo de
servio e ciclo de ensino.
VD: A importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica, as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a
Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e o perfil que tm dos alunos com
dificuldades de aprendizagem na Matemtica.
VI: Gnero, tempo de servio e nvel de ensino.

59

3.4- Participantes
A amostra deste estudo constituda por docentes do Ensino Bsico que leccionam
matemtica. Como pode ser visto na Tabela 3, participaram neste estudo 142 professores, 23
do gnero masculino (16.2%) e 115 do gnero feminino (81.0%), optaram por no referir o
gnero 4 (2,8%), podemos ento referir que a amostra composta na sua maioria por docentes
do sexo feminino.
As suas idades esto compreendidas entre os 24 e os 60 anos, apresentando uma mdia
e idades de 38,76 anos e DP=8.61.
Em termos de tempo de servio, 50 d aulas h menos de 10 anos (35.2%), 54 est
entre 10 e 20 anos (38%) e 37 possui mais de 20 anos (26.1%). No deu resposta um docente
(0,7%).
Quanto ao tipo de vnculo que possuem, 74 professores pertencem a quadro de escola/
quadro de agrupamento (52.1%), 21 so Quadros de Zona Pedaggica (14.8%), 39 so
Contratados (27.5%) e 8 no responderam (5.6%).
Ao nvel das habilitaes, 3 dos professores possuem o grau de bacharelato (2.1%),
122 a licenciatura (85.9%), 7 tm Formao Especializada (4.9%), 8 tm Mestrado (5.6%) e 2
no responderam (1.4%).
Quanto ao nvel de ensino em que se encontram a leccionar, 41 dos participantes
encontram-se no 1 Ciclo (28.9%), 54 esto no 2 Ciclo (38%), 45 no 3 Ciclo (31.7%) e 2 no
responderam (1.4%).

Tabela 3 - Caractersticas scio-demogrficas da amostra

Gnero

Tempo de Servio

Tipo de Vnculo

Masculino

23

16.2

Feminino

115

81.0

No respondeu

2.8

Menos de 10 anos

50

35.2

Entre 10 e 20 anos

54

38.0

Mais de 20 anos

37

26.1

No Respondeu

.7

QE/QA

74

52.1

QZP

21

14.8

Contratado

39

27.5

No Respondeu

5.6

60

Habilitaes

Ciclo a que lecciona

Bacharelato

2.1

Licenciatura

122

85.9

Formao Especializada

4.9

Mestrado

5.6

No Respondeu

1.4

1 Ciclo

41

28.9

2 Ciclo

54

38.0

3 Ciclo

45

31.7

No Respondeu

1.4

3.5 - Validade
Para se verificar o grau de importncia e de frequncia que os docentes atriburam, aos
itens das questes do presente estudo, foram desenvolvidas algumas variveis latentes gerais
explicativas de alguns fenmenos como a percepo que os professores tm:
- dos alunos em relao ao seu nvel de conhecimentos no final do respectivo ciclo em
que se encontram a trabalhar (questo 9- presentes no programa de matemtica);
- do perfil das dificuldades de aprendizagem dos alunos (questo 11- construdos a
partir da reviso da literatura);
- do grau de importncia atribudo s competncias a desenvolver da disciplina de
matemtica no ensino bsico (questo 7- presentes no programa de matemtica).
A nvel psicomtrico importante analisar o modo como os docentes interpretam os
itens dessas questes, verificando a consonncia entre a estrutura factorial obtida e os
domnios subjacentes (Campanudo, 2009, p. 38). Para tal recorreu-se a anlise factorial com
rotao varimax (mtodo de rotao ortogonal que minimiza o nmero de variveis que cada
agrupamento ter, simplificando a interpretao dos dados) e a posterior anlise da
consistncia interna dos itens e anlise das correlaes item-total (avalia a consistncia interna
da escala).
Anlise factorial tcnica de anlise exploratria de dados que tem por objectivo descobrir e
analisar a estrutura de um conjunto de variveis interrelacionadas de modo a construir uma escala
de medidas para factores (intrnsecos) que de alguma forma (mais ou menos explicita) controlam
as variveis originais usa as correlaes observadas entre os factores originais para estimar os
factores comuns e as relaes estruturais que ligam os factores (lactentes) s variveis A AF
capaz de resumir informao presente em muitas variveis num nmero reduzido de factores no
directamente observveis. Estes factores permitem identificar as relaes estruturais entre as
variveis que de outra forma passariam despercebidas (Maroco, J., (2003), p.260-261).

61

.a consistncia interna uma forma de medida baseada na correlao entre diferentes itens
no mesmo teste (ou entre as mesmas subescalas em um teste mais longo). Ela mede se os diversos
itens que se prope a medir o mesmo constructo geral produzem resultados semelhantes
(Wikipdia)
O teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) uma estatstica que indica a proporo da varincia dos
dados que pode ser considerada comum a todas as variveis, apresenta valores normalizados (entre
0 e 1,0) e mostra qual a proporo da varincia que as variveis (questes do instrumento
utilizado) apresentam em comum ou a proporo desta que so devidas a fatores comuns, quanto
mais prximo de 1 (unidade) melhor o resultado, ou seja, mais adequada a amostra aplicao
da anlise fatorial.
O teste de esfericidade de Bartlett testa se a matriz de correlao uma matriz identidade, o
que indicaria que no h correlao entre os dados. baseado na distribuio estatstica de chi
quadradro e testa a hiptese (nula H0) de que a matriz de correlao uma matriz identidade
(cuja diagonal 1,0 e todas as outras as outras iguais a zero), isto , que no h correlao entre as
variveis. (Pereira, 2008). Valores de significncia maiores que 0,100, indicam que os dados no
so adequados para o tratamento com o mtodo em questo; que a hiptese nula no pode ser
rejeitada. J valores menores que o indicado permite rejeitar a hiptese nula (Hair et al, 1998, in
Larn, 2004).
.

3.5.1-Anlise factorial s percepes dos docentes- questo 7


De acordo com a anlise factorial exploratria, foi definido um nico factor
explicativo do grau de importncia atribudo pelos professores disciplina de matemtica que
agrupa todos os itens desta escala (Tabela 4), explicando uma varincia de 63.98%. A medida
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) apresenta um valor de: .81(considerada boa de acordo com
Maroco, (2003)) e o teste de esferecidade de Bartletts revelou um valor significativo
(p=.000) revelando como tal uma adequao dos itens a anlise factorial.

Tabela 4 - Anlise de Componentes Principais escala Importncia das competncias a


desenvolver na Matemtica
Factor 1
1. A matemtica til ao desenvolvimento pessoal dos alunos

.724

2. ... necessria a outras disciplinas

.767

3. indispensvel ao prosseguimento dos estudos

.830

4. vantajosa para a plena realizao na vida em sociedade

.812

5. benfica s aprendizagens ao longo da vida

.859

62

A anlise da confiabilidade pelo mtodo de Consistncia Interna escala permitiu


apurar um valor de alpha de Cronbach de .86. (cf. tabela 4), o que revela uma consistncia
interna moderada a elevada (Murphy & Davidsholder, 1988, p. 89, in Maroco, 2006, p. 73), .
A retirada de algum tipo de item no contribui para aumentar a consistncia interna da escala
conforme o exposto na tabela.
Mdia se item

Variancia se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

removido

item removido

item-total

se item removido

Alpha

SMEAN(util_mat)

20,824

7,479

,589

,847

SMEAN(nece_discip)

21,176

6,799

,629

,838

SMEAN(ind_prosseg)

21,120

6,319

,714

,815

SMEAN(vant_real)

21,345

6,228

,684

,825

SMEAN(Ben_ap_vida)

21,056

6,593

,761

,805

.857

3.5.2-Anlise factorial s percepes dos docentes- questo 9


A anlise factorial a todas as percepes dos professores acerca do nvel de
conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico
revelou que se um factor agrupa todos os itens desta escala (Tabela 5), explica uma varincia
de 72.83%. A medida de KMO apresenta um valor de .93 e o teste de esfericidade de
Bartletts revelou um valor de 1179.92 significativo (p=.000), revelando como tal uma
adequao dos itens a anlise factorial, tendo em conta o exposto na anlise anterior.
Tabela 5 - Anlise de Componentes Principais escala que avalia as percepes sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do
ensino bsico.
Factor 1
1. Conhecem factos e procedimentos bsicos da Matemtica

.778

2. Desenvolveram uma compreenso da Matemtica

.867

3. Lidam com ideias matemticas em diversas representaes

.842

4. Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento
matemtico

.900

5. Raciocinam matematicamente usando os conceitos, representaes e procedimentos matemticos

.908

6. Resolvem problemas

.878

7. Estabelecem conexes entre diferentes conceitos e relaes matemticas e no matemticas

.890

8. Fazem matemtica de forma autnoma

.821

9. Apreciam a matemtica

.785

63

A anlise de Consistncia Interna escala permitiu apurar um valor de alpha de


Cronbach de .95, o que revela uma consistncia interna de fiabilidade elevada (Murphy &
Davidsholder, 1988, p. 89, in Maroco, 2006, p. 73).
Tabelas 5.1- Anlise de Consistncia Interna escala
Mdia se item

Variancia se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

removido

item removido

item-total

se item removido

Alpha

SMEAN(Conhec_fact)

29,204

52,561

,719

,951

SMEAN(Des_comp)

29,460

51,443

,827

,947

SMEAN(Lid_ideias)

29,446

50,817

,797

,948

SMEAN(Com_ideias)

29,814

48,528

,866

,944

SMEAN(Rac_matem)

29,694

49,598

,878

,944

SMEAN(Res_prob)

29,591

49,035

,840

,946

SMEAN(Est_Conex)

29,953

49,126

,856

,945

SMEAN(Faz_mat_aut)

29,822

50,629

,776

,949

SMEAN(Aprec_mat)

29,843

51,110

,734

,951

.947

3.5.3- Anlise factorial s percepes dos docentes - questo 11


Realizmos uma anlise factorial para perceber de que forma se agrupam as
percepes dos professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica.
Aps a retirada de alguns itens que no apresentavam valores de saturao superiores
a .50, ou que saturavam mais em factores sem sentido semntico (item 4 Participao
reduzida e item 8 Dificuldades em seguir as regras da sala de aula), verificmos que quatro
factores agrupam todos os itens desta escala (Tabela 6), explicando uma varincia de
64.783%.
A medida de KMO apresenta um valor de .839 e o teste de esferecidade de Bartletts
revelou um valor significativo (p=,000), o que indica que os itens esto bem correlacionados
entre si (de acordo com as razes j evidenciadas nas anlises anteriores) e que se justifica
deste modo a realizao da anlise factorial para extraco de variveis latentes a partir das
relaes verificadas nos mesmos.

64

Tabela 6- Anlise de Componentes Principais da escala que avalia as percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica
Factor
1

Factor
2

Factor
3

Factor
4

1. Aquisio lenta nos termos e/ou linguagem matemtica

.835

2. Dificuldades na interpretao/ compreenso de enunciados

.869

3. Dificuldades em seguir orientaes

.558

5. Dificuldade em estar atento durante um perodo de tempo alargado

.832

6. Dificuldade em concluir as tarefas/ actividades

.678

7. Distraces frequentes com estmulos irrelevantes

.737

9. Dificuldades em pensar antes de responder

.688

10. Dificuldades em lembrar-se de rotinas

.669

11. Dificuldades na aquisio/ interiorizao de novos conhecimentos

.725

12. Dificuldades no raciocnio lgico/ abstracto

.580

13. Dificuldades em recordar uma informao recm-adquirida

.769

14. Dificuldade em gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular e


transformar imagens visuais

.688

15. Dificuldades em discriminar sons

.689

16. Lentido em executar tarefas cognitivas bsicas

.681

17. Dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares

.563

18. Dificuldades nos trabalhos de grupo

.731

19. Problemas de impulsividade

.824

20. Dificuldades em cumprir normas

.775

21. Dificuldades em acatar mudanas nas rotinas

.726

Factor 1 Problemas de Memria; Factor 2 Problemas de Integrao em sala de aula; Factor 3 Problemas de
Ateno; Factor 4- Dificuldades Linguagem

A anlise de Consistncia Interna escala (Tabela 7) permitiu apurar um valor de


alpha de Cronbach de .803 para a escala de Dificuldades a nvel de Linguagem, de .838 para
a escala de Dificuldades de Ateno, de .865 para a escala de Dificuldades de Memorizao e
de .833 para as Dificuldades de Integrao da Escola, o que de acordo j com o exposto na
aplicao desta anlise anteriormente, mantm uma grau de fiabilidade considerado de
moderado a elevado.

65

Tabela 7 Anlise da consistncia interna relativas s dimenses da aprendizagem


(Linguagem, Ateno, memoria e integrao)
Mdia se
Dificuldades de ateno

item
removido

Varincia de se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

item removido

item-total

se item removido

Alpha

SMEAN(Dif_aten)

14,35

5,50

,722

,771

SMEAN(Dif_concl)

14,75

5,75

,675

,793

SMEAN(Dist_freq)

14,45

5,56

,716

,775

SMEAN(Dif_pens)

14,63

6,12

,571

,837

Varincia de se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

item removido

item-total

se item removido

Alpha

Mdia se
Dificuldades de Linguagem

item
removido

.838

SMEAN(Aq_lent_term)

9,28

2,96

,631

,751

SMEAN(Dif_int_Comp)

8,84

2,40

,775

,588

SMEAN(Dif_seg_or)

9,28

2,98

,555

,827

Mdia se
Dificuldades de memria

item
removido

Varincia de se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

item removido

item-total

se item removido

Alpha

SMEAN(Dif_lemb)

25,41

21,38

,574

,854

SMEAN(Dif_aquis)

24,94

21,11

,698

,839

SMEAN(Dif_rac)

24,41

21,72

,601

,851

SMEAN(Dif_rec)

24,99

20,20

,759

,830

SMEAN(Dif_ger_perc)

24,91

20,42

,695

,838

SMEAN(Dif_disc_sons)

26,20

20,35

,537

,864

SMEAN(lent_tar_basic)

25,29

20,14

,646

,845

Mdia se
Problemas de Integrao

item
removido

.803

.865

Varincia de se

Correlao

Cronbach's Alpha

Cronbach's

item removido

item-total

se item removido

Alpha

SMEAN(Dif_m_est_cont)

15,18

14,61

,489

,833

SMEAN(Dif_t_grupo)

14,37

13,60

,653

,790

SMEAN(Prob_impuls)

14,49

13,09

,667

,785

SMEAN(Dif_c_norm)

14,08

12,48

,667

,785

SMEAN(Dif_acat_mud)

14,39

13,40

,673

,784

.830

Aps o estabelecimento das 4 dimenses relativas s percepes dos professores sobre


as dificuldades de aprendizagem dos alunos foi realizada uma outra anlise factorial de 2
ordem com as 4 dimenses (Linguagem, memoria, ateno e integrao) no sentido de definir
um constructo geral de percepes dos professores em relao a dificuldades de aprendizagem
dos alunos.

66

Os resultados obtidos permitiram obter uma estrutura unidimensional (apenas um


factor geral, (Tabela 8) tendo como tal sendo extrado apenas um facto do conjunto das 4
dimenses em anlise. O valor obtido do teste de KMO (KMO=.718) superior ao limite
inferior de aceitabilidade [...] sendo os valores de 0,60 a 0,70 considerados o limite inferior
de aceitabilidade (HAIR, 2005, p.90) , o que valida a realizao de anlise factorial com
estas 4 dimenses. O valor do teste de esfericidade de Bartlett tambm se apresenta
significativo (p=.000) o que comprova a boa correlao entre os itens ou dimenses,
justificando assim tambm o recurso a anlise factorial.

Tabela 8 Anlise de Componentes Principais da escala que avalia as percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica.

Factor 1
Dificuldades de Linguagem

.704

Dificuldades de Ateno

.820

Dificuldades de Memria

.827

Dificuldades de Integrao

.697

A escala total apresenta um valor de Alpha de Cronbach de .906, o que revela uma
consistncia interna de fiabilidade elevada (Murphy & Davidsholder, 1988, p. 89, in Maroco,
2006, p. 73).

67

4- Apresentao de Resultados
4.1- Percepes dos docentes face importncia da utilidade da
matemtica.
A maior parte dos professores inquiridos neste estudo referiram como muito
importantes e bastante importantes as competncias a desenvolver na Matemtica (Tabela 9).
Analisando item a item, verificamos que 92 professores (64.8%) consideram como bastante
importante a utilidade da matemtica para o desenvolvimento pessoal dos alunos e nenhum
considerou como pouco importante.
Quanto matemtica ser necessria a outras disciplinas 57 consideraram muito
importante (40.1%), 59 (41.5%) bastante importante enquanto nenhum considerou pouco
importante.
A matemtica como indispensvel ao prosseguimento dos estudos considerada por
69 professores (48.6%) como bastante importante enquanto apenas 1 considerou como pouco
importante (.7%).
Relativamente matemtica ser vantajosa para a plena realizao na vida em
sociedade, 50 professores consideraram muito importante (35.2%), 52 como bastante
importante (36.6%), 33 como importante (23.2%) e nenhum considerou como pouco
importante.
A matemtica como benfica s aprendizagens ao longo da vida considerada como
bastante importante por 67 professores (47.2%), 57 consideram-na de muito importante
(40.1%) e nenhum considerou como pouco importante.

Tabela 9 - Importncia atribuda pelos professores do ensino bsico s competncias a


desenvolver na Matemtica

1. A matemtica til ao
desenvolvimento pessoal dos alunos

Pouco Importante

Algo Importante

.7

Importante

11

7.7

Muito Importante

38

26.8

Bastante Importante

92

64.8

68

2. ... necessria a outras disciplinas

3. indispensvel ao prosseguimento dos


estudos

4. vantajosa para a plena realizao na


vida em sociedade

5. benfica s aprendizagens ao longo da


vida

Pouco Importante

Algo Importante

2.8

Importante

22

15.5

Muito Importante

57

40.1

Bastante Importante

59

41.5

Pouco Importante

.7

Algo Importante

1.4

Importante

25

17.6

Muito Importante

45

31.7

Bastante Importante

69

48.6

Pouco Importante

Algo Importante

4.9

Importante

33

23.2

Muito Importante

50

35.2

Bastante Importante

52

36.6

Pouco Importante

Algo Importante

2.1

Importante

15

10.6

Muito Importante

57

40.1

Bastante Importante

67

47.2

4.2- Percepes dos docentes face importncia como o ensino da


Matemtica dever ser orientado.
Tendo em conta o modo como o ensino da Matemtica dever decorrer, de acordo
com as percepes dos professores, os dados recolhidos constam na (Tabela 10). Este dever
ser orientado para promover:
-A aquisio de informao, conhecimento e experincia em matemtica, 56
professores consideraram muito importante (39.4%), 59 consideraram bastante importante
(41.5%), 26 (18.3%) consideraram importante e nenhum considerou pouco.
- O desenvolvimento da sua capacidade de integrao e mobilizao em contextos
diversificados, 65 consideraram muito importante (45.8%), 57 consideraram bastante
importante (40.1%) e nenhum considerou pouco importante.

69

- O desenvolvimento de atitudes positivas face matemtica, considerado como


bastante importante por 79 professores (55.6%), 44 consideraram muito importante (31%) e
nenhum considerou como pouco importante.
- A capacidade de apreciar esta cincia considerado como bastante importante por 60
professores (42.3%), considerada de muito importante por 46 (32.4%) e 2 consideraram como
pouco importante (1.4%).
Tabela 10 - Importncia atribuda pelos professores do ensino bsico aos modos como o
ensino da Matemtica dever ser orientado

1. O ensino da matemtica deve ser orientado para


promover a aquisio de informao, conhecimento
e experincia matemtica

2. o desenvolvimento da sua capacidade de


integrao e mobilizao em contextos diversificados

3. o desenvolvimento de atitudes positivas face


matemtica

4. a capacidade de apreciar esta cincia

Pouco Importante

Algo Importante

.7

Importante

26

18.3

Muito Importante

56

39.4

Bastante Importante

59

41.5

Pouco Importante

Algo Importante

.7

Importante

19

13.4

Muito Importante

65

45.8

Bastante Importante

57

40.1

Pouco Importante

Algo Importante

.7

Importante

18

12.7

Muito Importante

44

31.0

Bastante Importante

79

55.6

Pouco Importante

1.4

Algo Importante

2.8

Importante

30

21.1

Muito Importante

46

32.4

Bastante Importante

60

42.3

70

4.3- Percepes docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos


em fim de ciclo
Da anlise das tabelas (11 e 11.1) constatamos que as percepes relativamente ao
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem no final do ciclo tendo em conta os
objectivos previstos no programa situam-se a nvel mdio entre o 3 e o 4 ou seja entre o algo
frequente e o frequente, apresentado uma mdia inferior s 7 e 8.

Tabela 11 Percepes dos docentes face aos objectivos alcanados pelos alunos no
fim de ciclo.
9.1

9.2

9.3

9.4

9.6

9.5

97

9.9
98

Nada
frequente

Pouco
frequente

2.1

4.2

6.3

30

21.1

14

9.9

Algo
frequente

31

21.8

43

30.3

42

29.6

39

27.5

56

Frequente

63

44.4

60

42.3

52

36.6

45

31.7

Muito
frequente

30

21.1

24

16.9

27

19.0

20

14.1

Bastante
frequente

14

9.9

5.6

10

7.0

Total

141

99.3

141

99.3

140

98.6

141

0.7

13

9.2

31

21.8

39.4

50

35.2

51

43

30.3

41

28.9

20

14.1

22

15.5

4.9

5.6

12

99.3

141

99.3

139

0.7

18

12.7

22

15.5

35.9

59

41.5

57

40.1

35

24.6

38

26.8

37

26.1

17

12.0

18

12.7

18

12.7

8.5

4.2

4.9

4.9

97.9

140

98.6

141

99.3

141

99.3

Tabela 11.1- Estatstica descritiva referente questo 9.


Estatistica descritiva referente questo 9
N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

9.1. -Final Ciclo

141

4,15

,948

9.2. -Final Ciclo

141

3,89

,931

9.3. -Final Ciclo

140

3,91

1,017

9.4. -Final Ciclo

141

3,54

1,125

9.5. -Final Ciclo

141

3,66

1,027

9.6. -Final Ciclo

139

3,76

1,120

9.7. -Final Ciclo

140

3,40

1,091

9.8. -Final Ciclo

141

3,53

1,053

9.9. Final Ciclo

141

3,51

1,060

Valid N (listwise)

137

71

4.4- Percepes dos docentes face ao perfil do aluno com DA

Relativamente s percepes dos docentes sobre o perfil dos alunos com DA, podemos
verificar (Tabela 12), atravs das mdias, estas situam-se entre o nvel 4 e 5 no grupo das
dificuldades a nvel da linguagem, estando prxima de 5 no item referente s dificuldades na
interpretao/ compreenso de enunciados.
No grupo dos itens referentes ao nvel de ateno as mdias variam entre o 4 e o 5,
chegando a ultrapassar o 5 no item dificuldades em estar atento durante um perodo de tempo
alargado e muito prximo de 5 tambm no item referente s distraces frequentes com
estmulos irrelevantes.
Relativamente ao grupo das dificuldades a nvel da memorizao, a mdia chega a
estar abaixo de 4 nos itens referentes s dificuldades em lembrar-se de rotinas e nas
dificuldades em discriminar sons, que apresenta a mdia mais baixa. Nos restantes itens as
mdias situam-se acima de 4, estando muita prxima de 5 no item referente s dificuldades no
raciocnio lgico/ abstracto.
Por fim, no grupo das dificuldades a nvel da integrao a mdia situa-se entre o 3 e o
4, com excepo do item dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares,
que fica ligeiramente abaixo de 3 e no item referente s dificuldades em cumprir normas que
fica ligeiramente acima de 4.

Tabela 12 - Estatstica descritiva referente questo 11

Descriptive Statistics
N

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

Mode

11.1.1. -Nivel Linguagem

142

4,42

,894

11.1.2. -Nivel Linguagem

142

4,87

,977

11.1.3. -Nivel Linguagem

141

4,42

,950

11.1.4. -Nivel Linguagem

141

4,13

1,023

11.2.1. -Nivel da ateno

139

5,04

,970

11.2.2. -Nivel da ateno

142

4,65

,939

11.2.3. -Nivel da ateno

142

4,94

,951

11.2..4. -Nivel da ateno

142

4,37

1,182

11.2.5. -Nivel da ateno

142

4,77

,943

72

11.3.1. -Nivel da memori

138

3,95

1,006

11.3.2. -Nivel da memori

142

4,42

,893

11.3.3. -Nivel da memori

142

4,95

,910

11.3.4. -Nivel da memori

141

4,37

,959

11.3.5. -Nivel da memori

140

4,45

,999

11.3.6. -Nivel da memori

139

3,16

1,217

11.3.7. -Nivel da memori

141

4,07

1,093

11.4.1. -Nivel da integra

142

2,94

1,135

11.4.2. -Nivel da integra

142

3,76

1,104

11.4.3. -Nivel da integra

142

3,64

1,175

11.4.4. -Nivel da integra

142

4,05

1,279

3e5

11.4.5. -Nivel da integra

141

3,74

1,119

4.5- Hiptese 1: A experincia dos docentes influencia as percepes


destes sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a
Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico.

Tendo em conta que os coeficientes de correlao variam entre -1 e 1 e quando zero


significa que no existe correlao e se negativa, significa que se uma aumenta a outra
diminui sempre. (Pereira, A., 2008). Fomos ento efectuar o estudo da relao entre a
experincia dos docentes e a percepo destes sobre o nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico consta na Tabela 13.
L podemos verificar a existncia de correlaes negativas, para correlao a 5% (p=
.05) mas estatisticamente significativas, embora fracas , pois de acordo com Pereira (2008)
quanto mais prximas de 1 ou -1, mais perfeitas so. Estas correlaes so entre o tempo de
servio e:
- Conhecem factos e procedimentos bsicos da matemtica (r=-.180; p<.05);
- Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o
seu pensamento matemtico (r=-.171; p<.05);
- Fazem matemtica de forma autnoma (r=-.193; p<.05);
- Apreciam a matemtica (r=-.169; p<.05).
73

A escala total est correlacionada tambm correlacionada de forma negativa e


estatisticamente significativa com o tempo de servio (r=-.170; p<.05), embora esta
correlao seja fraca, o que poder significar que a um maior tempo de servio corresponda
menos percepo por parte dos professores em relao s competncias que estes adquirem
disciplina no final de cada ciclo.

Tabela 13 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes e a percepo destes


sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada
ciclo do ensino bsico.
Tempo de Servio
1. Conhecem factos e procedimentos bsicos da Matemtica

-.180*

2. Desenvolveram uma compreenso da Matemtica

-.155

3. Lidam com ideias matemticas em diversas representaes

-.095

4. Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento matemtico

-.171*

5. Raciocinam matematicamente usando os conceitos, representaes e procedimentos matemticos

-.142

6. Resolvem problemas

-.150

7. Estabelecem conexes entre diferentes conceitos e relaes matemticas e no matemticas

-.142

8. Fazem matemtica de forma autnoma

-.193*

9. Apreciam a matemtica

-.169*

Total da Escala

-.170*

Nota. * p<.05

De seguida efectuou-se a anlise das correlaes entre a percepo dos docentes sobre
o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do
ensino bsico e o nvel de importncia que atribuem s competncias a desenvolver na
disciplina da Matemtica, permitindo verificar que no existem correlaes estatisticamente
significativas entre estas variveis (Tabela 14).

74

Tabela 14 - Correlaes de Spearman entre a percepo dos docentes sobre o nvel de


conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico e a importncia da Matemtica
1. til

2. Necessria

3. Indispensvel

4. Vantajosa

5. Benfica

1. Conhecem

.004

.047

-.042

.045

-.062

2. Desenvolveram

-.057

.078

-.056

.020

-.053

3. Lidam

.029

.074

.050

.149

.032

4. Comunicam

.059

.072

-.007

.156

.001

5. Raciocinam

-.003

.059

-.053

.059

-.086

6. Resolvem

.069

.029

-.015

.043

-.047

7. Estabelecem

.095

.082

.010

.113

-.071

8. Fazem

.086

.096

-.018

.089

-.009

9. Apreciam

.068

.076

-.046

.099

-.017

A correlao entre os totais de ambas escalas revelou, tambm, no ser significativa,


r=.056, conforme consta na (Tabela 15).
Tabela 15 - Correlao de Pearson entre a escala total das percepes dos docentes sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do
ensino bsico e a importncia da Matemtica
Importncia da Matemtica
Nvel de conhecimentos que os alunos adquirem

.056

4.6- Hiptese 2: Os docentes dos diferentes ciclos tm uma ideia


correcta sobre o significado das dificuldades de aprendizagem.

Dos docentes inquiridos, verificamos que apenas 10 tm uma ideia mais aproximada
acerca do que so as dificuldades de aprendizagem (7%), enquanto 132 (93%) tm uma ideia
errada. Esta tendncia independente do ciclo de estudos a que leccionam, conforme se pode
verificar na (Tabela 16). Para verificar a significncia estatstica das ideias acerca das
Dificuldades de Aprendizagem, recorremos ao Teste Binomial. A anlise estatstica
inferencial indica que a percentagem dos professores que tm uma ideia mais aproximada da
definio correcta e dos que tm uma ideia mais afastada acerca do que so Dificuldades de
Aprendizagem, significativamente diferente de 50% (p=.000; N=142).
75

Tabela 16 Percepes acerca da definio de dificuldades de aprendizagem

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

Total

Ideia Correcta

2.4

Ideia Errada

40

97.6

Ideia Correcta

7.4

Ideia Errada

50

92.6

Ideia Correcta

11.1

Ideia Errada

40

88.9

Ideia Correcta

10

Ideia Errada

132

93

4.7- Hiptese 3: A experincia dos docentes influencia as percepes


destes sobre o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na
Matemtica.

A partir da anlise da relao entre a experincia dos docentes e as suas percepes


sobre o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica verificamos que
no existem correlaes estatisticamente significativas entre estas duas variveis conforme se
poder verificar na (Tabela 17). Analisando as correlaes por escala total e subescalas,
verificamos que tambm no existem correlaes estatisticamente significativas com a
experincia.

Tabela 17 - Correlao de Spearman entre a experincia dos docentes e as percepes destes


sobre o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica

Tempo de Servio
A nvel da linguagem manifestam

-.098

1. Aquisio lenta nos termos e/ou linguagem matemtica

-.014

2. Dificuldades na interpretao/ compreenso de enunciados

-.072

3. Dificuldades em seguir orientaes

-.161

A nvel da ateno revelam

.035

5. Dificuldade em estar atento durante um perodo de tempo alargado

.022

6. Dificuldade em concluir as tarefas/ actividades

.101

7. Distraces frequentes com estmulos irrelevantes

-.058

76

9. Dificuldades em pensar antes de responder

.073

A nvel da memorizao manifestam

.056

10. Dificuldades em lembrar-se de rotinas

.022

11. Dificuldades na aquisio/ interiorizao de novos conhecimentos

.060

12. Dificuldades no raciocnio lgico/ abstracto

-.049

13. Dificuldades em recordar uma informao recm-adquirida

.046

14. Dificuldade em gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular e transformar imagens visuais

.069

15. Dificuldades em discriminar sons

-.005

16. Lentido em executar tarefas cognitivas bsicas

.108

A nvel da integrao na escola, revelam

.034

17. Dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares

-.017

18. Dificuldades nos trabalhos de grupo

.047

19. Problemas de impulsividade

.017

20. Dificuldades em cumprir normas

.089

21. Dificuldades em acatar mudanas nas rotinas

.089

Total da Escala de Nvel de Dificuldades

.013

4.8- Correlaes entre as percepes dos professores acerca do perfil


dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a
importncia que atribuem utilidade da Matemtica.
Analisando as correlaes entre as percepes dos professores acerca do perfil dos
alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a importncia que atribuem s
competncias a desenvolver na disciplina, que constam na (Tabela 18), verificamos o
seguinte:
- A percepo das Dificuldades na interpretao/ compreenso de enunciados est
relacionada positivamente com a percepo de a matemtica ser necessria a outras
disciplinas (r=.165; p<.05), embora seja uma correlao fraca.
- A percepo das Dificuldades em seguir orientaes est positivamente
correlacionada com a matemtica ser til ao desenvolvimento pessoal dos alunos (r=.167;
p<.05), com a matemtica ser necessria a outras disciplinas (r=.292; p<.01), com a
matemtica ser indispensvel ao prosseguimento dos estudos (r=.204; p<.05), ser vantajosa
para a plena realizao na vida em sociedade (r=.188; p<.05) e benfica s aprendizagens ao
longo da vida (r=.197; p<.05), embora estas correlaes sejam fracas.

77

Por uma questo de simplificao passou-se a analisar na vertical visto que facilita a
anlise das correlaes mais significativas. A percepo sobre a importncia da matemtica
ser necessria a outras disciplinas est positivamente correlacionada com:
- As percepes de que os alunos com dificuldades de aprendizagem tm dificuldade
em estar atentos durante um perodo de tempo alargado (r=.266; p<.01):
-As percepes sobre as dificuldade em concluir as tarefas/actividades (r=.244;
p<.01);
- As percepes sobre distraces frequentes com estmulos irrelevantes (r=.233;
p<.01);
- As percepes sobre dificuldades em pensar antes de responder (r=.214; p<.05);
- As percepes sobre dificuldades em lembrar-se das rotinas (r=.170; p<.05);
-

As

percepes

sobre

dificuldades

na

aquisio/interiorizao

de

novos

conhecimentos (r=.218; p<.01);


- As percepes sobre dificuldades no raciocnio lgico/abstracto (r=.219; p<.01);
- As percepes sobre dificuldades em recordar uma informao recm-adquirida
(r=.216; p<.05);
- As percepes sobre a lentido em executar tarefas cognitivas bsicas (r=.200;
p<.05):
- As percepes sobre dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus
pares (r=.165; p<.05).
A percepo de dificuldades no raciocnio lgico/abstracto esto tambm relacionada
com a percepo da matemtica ser benfica s aprendizagens ao longo da vida (r=.213;
p<.05), a qual est tambm relacionada com a percepo da Dificuldade em gerar, perceber,
armazenar, analisar, manipular e transformar imagens visuais (r=.168; p<.05).
A percepo de que os alunos apresentam Dificuldades em discriminar sons est
positivamente correlacionada com a percepo de a matemtica ser indispensvel ao
prosseguimento dos estudos (r=.178; p<.05).
Embora estatisticamente significativas, todas estas correlaes que referimos
anteriormente so bastante fracas.

78

Tabela 18 - Correlaes de Spearman entre as percepes dos professores acerca do perfil


dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a importncia da
Matemtica.
1. Aquisio
2. Interpretao

1. til

2. Necessria

3. Indispensvel

4. Vantajosa

5. Benfica

.018

.122

-.058

-.018

.089

.079

-.002

.061

.129

**

.204

.188

.197*

.165

3. Orientaes

.167

5. Atento

.154

.266**

.064

.051

.093

6. Concluir

.058

.244

**

.124

-.038

.074

7. Estmulos

.042

.233**

-.055

-.080

.056

.100

.210

.059

-.008

.063

.031

.067

.097

8. Regras

.292

9. Pensar

.052

.214

10. Lembrar

-.046

.170*

.010

-.043

.063

.012

.218

**

.027

-.004

.144

**

.092

.099

.213*

11. Aquisio
12. Raciocnio

.152

.219

13. Recordar

-.006

.216*

.058

-.035

.136

14. Gerar

.142

.164

.138

.019

.168*

15. Discriminar

-.045

.161

.178*

.099

.084

.022

.200

.097

.034

.069

.085

.133

.062

16. Executar
17. Estabelecer

.004

.165

18. Trabalhos

-.043

.128

.009

.039

.041

19. Impulsividade

.009

.120

.000

.012

.020

20. Cumprir

.042

.138

.082

-.005

.005

21. Acatar

.105

.152

.097

.081

.082

Nota. p<.05,

**

p<.01

Analisando a relao entre a escala total e subescalas das percepes dos professores
acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e a importncia
da Matemtica verificmos que no existem correlaes estatisticamente significativas, ver na
(Tabela 19).

79

Tabela 19 - Correlao de Pearson a escala total e subescalas das percepes dos


professores acerca do perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica e
a importncia da Matemtica.

Importncia da Matemtica
A nvel da linguagem manifestam

.127

A nvel da ateno revelam

.074

A nvel da memorizao manifestam

.115

A nvel da integrao na escola, revelam

.086

Total da Escala de Nvel de Dificuldades

.130

Hiptese 4: O tempo de servio influencia o modo como os docentes


encaminham os alunos que apresentam DA.

Observmos a relao entre o tempo de servio e o modo como os docentes


encaminham os alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem, que consta no Grfico
1. A anlise da estatstica inferencial permite afirmar que o modo como os docentes
encaminham os alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem independente do
tempo de servio (2(4)=5.792; p=.233; N=44). Usmos os resultados do teste exacto, que so
consonantes com a Simulao de Monte Carlo, uma vez que as condies de aproximao da
distribuio do teste distribuio do Qui-quadrado no se verificaram.

80

Grfico 1. Tempo de servio e modo como os docentes encaminham os alunos que


apresentam Dificuldades de Aprendizagem

4.10- Percepes dos docentes face s respostas da educao especial

Na questo 12.2- era perguntado se os docentes consideram suficientes as respostas


por parte da educao especial, ao qual na sua maioria (58%) responderam que no, conforme
se poder ver na (Tabela20). Fomos ento verificar se elas variam em termos de habilitao e
formulmos a hiptese5.
Tabela 20 Percepes sobre as respostas por parte da educao especial.
Considera suficientes as respostas
por parte da Educao Especial

Sim

41

29

No

82

58

Total

123

87

Missing

19

13

81

Hiptese 5: As percepes que os docentes possuem relativamente s


respostas da educao especial variam em funo do nvel de qualificao.
Observmos a relao entre as percepes que os docentes possuem relativamente s
respostas da educao especial e o nvel de qualificao (Grfico 2). A anlise da estatstica
inferencial permite afirmar que as percepes que os docentes possuem relativamente s
respostas da educao especial so independente do nvel de qualificao (2(3)=4.928;
p=.147; N=122). Usmos os resultados do teste exacto, que so consonantes com a Simulao
de Monte Carlo, uma vez que as condies de aproximao da distribuio do teste
distribuio do Qui-quadrado no se verificaram.

Grfico 2. Nvel de qualificao e percepo que os docentes possuem relativamente


s respostas da Educao Especial

4.12- Percepes dos docentes face h existncia de recursos


suficientes
Em seguida pretendeu-se saber a opinio dos professores relativamente h existncia
de recursos humanos e pedaggicos em nmero suficiente no local de trabalho, (Tabela 21).
82

Tabela 21- Percepes sobre a existncia de recursos humano e pedaggicos.


Considera suficientes recursos
humanos

Considera suficientes
recursos pedaggicos

Sim

60

42.3

Sim

46

32.4

No

78

54.9

No

34

23.9

Total

138

97.2

Total

80

56.3

2.8

Missing

62

43.7

Missing

Na questo seguinte era-lhes pedido que indicassem quais os recursos que no seu
entender estavam em falta. Esta questo era aberta, tendo sido tratada de acordo com a
metodologia de Bardim (1977), ou seja agruparam-se as respostas nas categorias que constam
na tabela (Tabela 22), tendo em conta a homogeneidade. Se criarmos um grupo que englobe
as referncias aos recursos humanos e pedaggicos, conseguiramos encaixar a totalidade das
respostas, j que os docentes foram pouco especficos nas suas respostas, relativamente ao
material pedaggico que consideraram em falta.
Tabela 22- Percepes sobre os recursos considerados em falta.
Tipos de resposta
Escassez de recursos humanos
Escassez de recursos pedaggicos
Escassez de recursos humanos e pedaggicos
Falta de horas suficientes para apoiar
Pessoal qualificado
Professor apoio e reduo de alunos por turma.
Escassez de recursos humanos, fsicos e pedaggicos.
Apoio mais personalizado e material pedaggico adequado s especificidades
de cada aluno.
Professor apoio, reduo de alunos por turma e material didctico
diversificado.
Falta de recursos humanos com formao adequada s DA.
Sala especfica para desenvolver actividades de matemtica.
Total
Missing

N
33
8
16
2
1
1
1
1

%
23
5.6
11.3
1.4
0.7
0.7
0.7
0.7

3.5

4
1
73
69

2.8
0.7
51
49

Perante os resultados apresentados formulmos a hiptese 6 para verificar se os


resultados sobre a existncia de recursos humanos em nmero suficiente, varia em funo de
algumas questes scio-demogrficas.

83

Hiptese 6: A existncia de recursos humanos suficientes para dar


resposta s dificuldades de aprendizagem varia em funo do tempo de
servio, ciclo de ensino e nvel de qualificao.

Observmos a relao das percepes dos docentes acerca da existncia ou no de


recursos humanos suficientes para dar resposta s dificuldades de aprendizagem e o tempo de
servio (Grfico 3), o ciclo de ensino (Grfico 4) e o nvel de qualificao (Grfico 5). A
anlise da estatstica inferencial permite afirmar que as percepes dos docentes acerca da
existncia ou no de recursos humanos suficientes para dar resposta s dificuldades de
aprendizagem so independentes do tempo de servio (2(2)=.022; p=.989; N=137).

Grfico 3. Tempo de servio e percepo da existncia de recursos humanos


suficientes
Permite tambm afirmar que as percepes dos docentes acerca da existncia ou no
de recursos humanos suficientes para dar resposta s dificuldades de aprendizagem so
independentes das habilitaes acadmicas (2(3)=1.202; p=.798; N=136). Usmos os
resultados do teste exacto, que so consonantes com a Simulao de Monte Carlo, uma vez
que as condies de aproximao da distribuio do teste distribuio do Qui-quadrado no
se verificaram.

84

Grfico 4. Habilitaes Acadmicas e percepo da existncia de recursos humanos


suficientes
Permite, tambm, afirmar que as percepes dos docentes acerca da existncia ou no
de recursos humanos suficientes para dar resposta s dificuldades de aprendizagem so
independentes do ciclo de ensino (2(2)=4.176; p=.124; N=136).

Grfico 5. Ciclo de Ensino e percepo da existncia de recursos humanos suficientes

85

4.14- Percepes sobre a definio de Discalculia

A questo 13, os docentes eram convidados a manifestar a sua opinio relativamente


opo que melhor estava relacionada com a Discalculia, obtendo-se os resultados que constam
na (Tabela 23). Pode-se verificar que ao contrrio da definio das dificuldades de
aprendizagem, aqui os docentes na sua maioria 84 (59%), tm uma ideia correcta do termo,
formulmos ento a hiptese 9, para verificar se esta percepo varia em funo do ciclo de
ensino.

Tabela 23- Percepes sobre o conceito de Discalculia.


Tipo de respostas

13.1- Incapacidade de aprendizagem de Matemtica que deriva de um QI inferior mdia.

3.5

13.2- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de problemas emocionais.

4.2

13.3- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de um dfice de ateno.

26

18.3

13.4- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de perturbaes fsicas ou motoras,
sensoriais ou intelectuais.

20

14.1

13.5- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de disfunes neuropsicolgicas.

84

59.2

Missing

0,07

Hiptese 7: Os docentes dos diferentes ciclos tm uma ideia correcta


sobre o conceito de Discalculia.

Quanto forma como os docentes inquiridos definem o conceito de Discalculia, 84


tm uma ideia correcta do conceito (59.2%), enquanto 57 apresentaram uma ideia errada
(40.1%). Verificamos, tambm, que esta tendncia independente do ciclo de estudos a que
leccionam, conforme se pode verificar na (Tabela 22). Para verificar a significncia estatstica
das ideias acerca do conceito de Discalculia, recorremos ao Teste Binomial. A anlise
estatstica inferencial indica que a percentagem dos professores que tm uma ideia correcta e
dos que tm uma ideia errada acerca do conceito de Discalculia, significativamente diferente
de (50%), (p=.029; N=141).

86

Tabela 24 Percepes do conceito de Discalculia agrupadas em categorias e por ciclo de


ensino.

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

Total

Ideia Correcta

27

65.9

Ideia Errada

14

34.1

Ideia Correcta

29

53.7

Ideia Errada

24

44.4

No Respondeu

1.9

Ideia Correcta

27

60.0

Ideia Errada

18

40.0

Ideia Correcta

84

59.2

Ideia Errada

57

40.1

No Respondeu

.7

4.16- Percepes dos docentes acerca das estratgias a utilizar face


Discalculia

Na questo 14, os docentes eram convidados a manifestar por escrito, indicando as trs
principais estratgias que utilizaram ou utilizariam na sala de aula para dar resposta aos
alunos que manifestem a dificuldades relacionadas com a Discalculia. As respostas foram
enumeradas e criadas grupos de categorias (Tabela 25) para as enquadrar tendo em conta o
sugerido por Bardim (1977). Da tabela podemos verificar que apenas 50 dos inquiridos deram
resposta vlida o que perfaz (35.2%) da amostra total, enquanto, que os missings (engloba
os que no responderam e os que disseram no saber corresponder) corresponde a (64.8%).
Das estratgias apontadas a larga maioria referiu estratgias relacionadas com mais apoio a
esses alunos, tendo obtido 74 escolhas das 129 estratgias referidas, equivalendo a (57.4%).
De seguida encontram-se as estratgias relacionadas com actividades ldicas com 28 (19.7%),
tendo as actividades praticas que envolvem a escrita sido referidas por 27 alunos (19%). Por
fim a opo do mobilirio, mais concretamente as mesas, obteve 2 escolhas (1.4%).

87

Tabela 25- Percepes sobre as trs principais estratgias que utilizaram ou utilizariam
perante alunos com Discalculia .

Estratgias relacionadas com apoio.


Interagir mais com o aluno.
Dar mais tempo aos alunos para responder.
Escrever mais lentamente.
Apoio/ Ensino individualizado.
Sentar mais prximo do prof.
Prticas pedaggicas e avaliao apropriada.
Procurar informar-se junto de um especialista.
Explicar de forma mais simplificada os conceitos.
Trabalho de grupo.
Adequaes no currculo
Valorizar os progressos.
Diversificao de mtodos.
Solicitar mais apoio dos pais.
Criar um ambiente propcio aprendizagem.
Averiguar os contedos no adquiridos.
Trabalhar os contedos base que no sabe.
Partir dos conhecimentos do quotidiano dos alunos.
Trabalhar as dificuldades especficas.
Actividades prticas envolvendo a escrita
Actividades prticas
Exerccios repetitivos
Situaes problemticas relacionadas com o quotidiano.
Maior repetio de exerccios que desenvolvam o raciocnio
lgico/ abstracto.
Maior produo de exerccios de memorizao
Promover a realizao de exerccios de interpretao
Relacionar os contedos com o real.
Fichas de trabalho mais motivadoras atravs de ilustraes.
Recorrer tabuada.
Fazer listagens
Trabalhos para casa adaptados.
Actividades Ldicas
Jogos
Jogos numricos
Jogos matemticos
Jogos didcticos
Utilizar o computador e a calculadora.
Actividades de carcter ldico
Actividades de pesquisa.
Rgua de leitura
Materiais manipulveis para concretizar.
Alterao do espao Fsico
Mesas em plano inclinado
Missing

N
8
4
1
23
2
5
2
4
2
3
3
1
1
2
1
2
2
7
N
2
2
3
3

Total

4
2
4
2
2
2
1
N
3
1
1
3
6
1
1
1
11
N
2
N
92

27

74

Total

Total

28

Total
2

4.17- Percepes dos docentes face formao na rea da Discalculia

Nesta questo todos os inquiridos consideraram importante a formao nesta rea, pelo
que pondera-se contactar os Centros de Formao do pessoal docente, para pelo menos se
possa debruar sobre o assunto em causa, j que na opo se gostariam de frequentar, 110
88

(77%) revelaram que sim e apenas 5 (4%) referiram que no gostavam de frequentar
(Tabela26).

Tabela 26- Estatstica sobre o gosto de frequentar formao na rea


Gostaria de frequentar

Sim

110

77

No

Total

115

81

Missing

27

19

Na questo 15.1, tinham que manifestar a sua opo relativamente frequncia de


formao nesta rea, estando os resultados na (Tabela 27), de onde se conclui que apenas 14
(10%), j obtiveram informao nesta rea atravs de formao ou cursos.

Tabela 27- Estatstica sobre a frequncia de formao na rea.


Se frequentou formao

Sim

14

10

No

128

90

Total

142

100

A finalizar o questionrio e relacionado com a formao, era-lhes pedido que


justificassem a necessidade frequentar ou no a formao nesta rea. Os resultados so os que
constam na (Tabela28) depois de ser realizado a respectiva categorizao.

Tabela 28- Percepes sobre os motivos de fazer formao na rea


Para obter informao
Para saber mais sobre o assunto.
Para ouvir e trocar experincias.
Trabalho na rea e estou a investigar sobre o assunto
A formao que frequentou no foi suficiente, da sentir necessidade de saber mais.
Para promover uma melhor trabalho com os alunos
Para trabalhar de forma correcta com esta problemtica
Por ser uma mais valia e vir a estar preparada.
Para troca de ideias e materiais e promover um melhor trabalho nas aprendizagens
dos alunos.
Para aprender as caractersticas da dificuldade, do diagnstico e estratgias para
intervir.
Para saber/ compreender e responder melhor s dificuldades dos alunos.
Missing

N
22
4
1
1
N
11
9
2

Total

28

67
12
33
47

89

Apesar de estas categorias estarem ligadas, uma outra, visto que quando um
profissional de um sector procura mais informao fica implcito de que ser para melhor as
suas prticas profissionais. No entanto, para manter alguma originalidade na categorizao,
optei por proceder deste modo e tambm porque que no existiam outras categorias, ficando
assim apenas duas. Na de obter informao, ficaram as respostas que no fundo s manifestam
interesse em saber, totalizando 28 (29.5%) dos que responderam, enquanto, que os que
responderam para obter informao e para melhorar as prticas com os alunos, foram 67
(79.5%).

Hiptese 8: A importncia que os professores atribuem s competncias a


desenvolver na Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que
os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos
alunos com dificuldades de aprendizagem na Matemtica variam em termos de gnero,
tempo de servio e ciclo de ensino.

Atravs da aplicao do teste t-student, verificmos a no existncia de diferenas ao


nvel da importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem
a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos alunos com DA na
Matemtica, em funo do gnero (Tabela 29).

Tabela 29 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias, ao nvel da importncia que os


professores atribuem s competncias a desenvolver na Matemtica e as percepes que tm sobre o nvel de
conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino bsico e do perfil dos
alunos com DA na Matemtica, em funo do gnero.
Masculino (n=23)

Feminino (n=115)
t

3.31

-.036

.972

32.98

7.71

.897

.371

1.55

13.70

2.51

.498

.619

15.13

2.32

14.60

2.48

.949

.344

Dif. da memorizao

28.92

5.12

29.67

5.21

-.636

.526

Dif. da integrao na escola

17.61

5.53

18.29

4.27

-.666

.506

Total da Escala de Nvel de Dificuldades

151.27

23.85

152.54

22.23

-.248

.804

DP

DP

Importncia da matemtica

26.35

2.64

26.37

Nvel de conhecimentos

34.61

9.17

Dif. da linguagem

13.97

Dif. da ateno

Nota. M: Mdia; DP: Desvio Padro; t: Resultado do teste t-student.

90

Em funo do tempo de servio, aps aplicao do teste da ANOVA (anlise de


varincia, que permite testar diferenas entre diversas situaes e para duas ou mais
variveis (Pereira, 2008, p. 147)), verificmos a existncia de diferenas estatisticamente
significativas, apenas em relao percepo do nvel de conhecimentos que os alunos
adquirem a Matemtica no final de cada ciclo de ensino, a relao entre essas variabilidades
de: 3.313 (Tabela 30). Poderamos ento rejeitar a H0 (hiptese nula), que afirma que a mdia
dos grupos de tempo de servio so iguais, contudo, aps a aplicao do teste de Tukey (teste
de comparao de mdia, que bastante rigoroso), verificmos que entre cada grupo de tempo
de servio no se verificam diferenas estatisticamente significativas (Tabela 31).

Tabela 30 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao nvel da importncia que os


professores atribuem s competncias a desenvolver na Matemtica e as percepes que tm sobre
o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico e do perfil dos alunos com DA na Matemtica, em funo do tempo de servio.

<10 anos

Entre 10 e 20 anos

>20 anos

(n = 50)

(n =54)

(n =37)

DP

DP

DP

Importncia da Matemtica

26.16

3.22

26.17

3.14

26.89

3.17

.717

.490

Nvel de Conhecimentos

35.67

8.74

32.12

7.09

32.10

7.63

3.313

.039

Dif. da linguagem

13.95

2.28

13.68

2.36

13.46

2.61

.450

.639

Dif. da ateno

14.66

2.36

14.43

2.37

14.84

2.80

.312

.733

Dif. da memorizao

29.16

5.52

29.15

4.89

29.99

5.57

.337

.715

Dif. da integrao na escola

17.94

4.46

17.81

3.88

18.81

5.36

.600

.550

Total da Escala de Nvel de


Dificuldades

151.41

22.39

150.15

19.14

154.19

28.08

.346

.708

Nota. M: Mdia; DP: Desvio Padro; F: Resultado da ANOVA.

Tabela 31 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores tm sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico, em funo do tempo de servio.

Tukey test

Erro Padro

<10 anos e entre 10 e 20 anos

3.55

1.54

.059

<10 anos e >20 anos

3.57

1.70

.094

>20 e entre 10 e 20 anos

-.024

1.68

1.00

91

Em funo do ciclo a que o professor lecciona, aps aplicao do teste da ANOVA,


verificmos a existncia de diferenas estatisticamente significativas, apenas em relao ao
nvel da importncia que os professores atribuem s competncias a desenvolver na
Matemtica (Tabela 32). Contudo, aps a aplicao do teste de Tukey verificmos que entre
cada grupo de Ciclos a que os professores leccionam verificam-se diferenas estatisticamente
significativas apenas entre o primeiro e o segundo ciclos (p=.026), com os professores do
primeiro ciclo a atriburem uma maior importncia s competncias a desenvolver na
Matemtica (Tabela 33).
Tabela 32 - Mdia, Desvio-Padro e Teste de diferena de mdias ao nvel da importncia que os
professores atribuem s competncias a desenvolver na Matemtica e as percepes que tm sobre
o nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico e do perfil dos alunos com DA na Matemtica, em funo do ciclo de ensino

1 Ciclo

2 Ciclo

(n =41)

(n =54)

3 Ciclo
(n =45)

3.28

3.643

.029

31.78

7.21

1.910

.152

2.21

13.52

2.06

.306

.737

15.00

1.99

14.11

2.65

1.588

.208

5.59

29.31

5.16

28.26

5.00

2.308

.103

4.49

17.59

4.74

17.88

4.21

1.304

.275

25.80

151.59

21.52

147.55

22.85

1.463

.235

DP

DP

DP

Importncia da Matemtica

27.51

2.70

25.85

3.10

26.22

Nvel de Conhecimentos

33.17

8.17

34.89

8.29

Dif. da linguagem

13.63

2.95

13.89

Dif. da ateno

14.61

2.81

Dif. da memorizao

30.69

Dif. da integrao na escola

19.05

Total da Escala de Nvel de


Dificuldades

155.96

Nota. M: Mdia; DP: Desvio Padro; F: Resultado da ANOVA.

Tabela 33 - Teste de Tukey s diferenas ao nvel das percepes que os professores tm sobre o
nvel de conhecimentos que os alunos adquirem a Matemtica no final de cada ciclo do ensino
bsico, em funo do ciclo de ensino

Tukey test Erro Padro

1 e 2 Ciclo

1.660

.63

.026

1 e 3 Ciclo

1.290

.66

.127

2 e 3 Ciclo

-.370

.62

.820

92

Discusso dos resultados

A discusso dos resultados permite-nos analisar e discutir os resultados que se


obtiveram aps a recolha e o tratamento dos dados, podendo-se ou no inferir concluses
generalistas relacionadas com os objectivos e hipteses levantadas no estudo. Deste modo
procuraremos estabelecer uma relao entre os resultados verificados e a informao
recolhida na reviso da literatura.
Tendo em conta os objectivos gerais da matemtica, as competncias que se devero
desenvolver nesta rea e que constam no programa da disciplina, adaptaram-se itens de
resposta relacionados com a utilidade da disciplina. Os docentes ao serem confrontados para
se manifestarem de acordo com a escala utilizada (de nada importante a bastante importante)
o seu grau de importncia, verificou-se alguma consensualidade, visto terem concentrado as
suas respostas mais nas opes de muito importante e bastante importante, apesar de existirem
ligeiras diferenas entre cada um dos itens de resposta. Este facto confere de facto a ideia
geral que existe na sociedade de que a disciplina essencial ao desenvolvimento humano. Na
vida em sociedade ela sempre permeou a actividade humana e contribui para o seu
desenvolvimento (Ponte, et al, 2007). Neste sentido, os alunos so desde muito cedo levados
a participar na vida em sociedade, e os conhecimentos no so mais do que meios que
potencializam essa socializao, atravs do desenvolvimento de capacidades e aptides.
Tendo em conta o anteriormente exposto, constatou-se tambm que os docentes
relativamente ao grau de importncia que atriburam forma como o ensino da disciplina
dever ser orientado, tendo em conta as duas finalidades fundamentais da disciplina que so
referidas no programa, utilizando a mesma escala concentraram as suas respostas mais nas
opes de muito importante e bastante importante, apesar de existirem ligeiras diferenas
entre cada um dos itens de resposta. Apesar de nenhuma resposta ter incidido sobre o nada
importante, verificam-se algumas poucas excepes apenas nas respostas que entraram no
pouco importante num item e no algo importante em todos, poderemos concluir que os
docentes de um modo geral concordam com as orientaes propostas no programa da
disciplina e possuem uma percepo de acordo com a ideia geral que existe na sociedade
relacionada com a importncia da disciplina.

93

Na questo seguinte os docentes foram convidados a manifestar a sua opinio tendo


em conta os objectivos gerais previsto no programa de matemtica e de acordo com a sua
experincia manifestar a sua opinio sobre o grau de frequncia com que os alunos atingiam
os objectivos, numa escala tipo Likert com um intervalo de 1 a 6, variando entre o nada
frequente e o bastante frequente. Os docentes nesta questo j dispersaram mais as suas
respostas, no entanto nos 4 primeiros itens, o que obteve maior concentrao respostas foi o
referente ao frequente e ao algo frequente. Nos restantes a tendncia nestes itens tambm se
verificou, no entanto, as respostas inverteram-se tendo sido o algo frequente o que obteve
mais respostas. Analisando estas perspectivas, parecem ir de encontro s dificuldades que os
alunos manifestam na aprendizagem da matemtica e que se confirmam nas altas taxas de
insucesso escolar que se verificam quer nos testes, quer nos exames. As suas dificuldades
reflectem-se na resoluo de problemas, no raciocnio lgico dedutivo e por vezes at nas
tarefas mais simples, derivado de um crescente desinteresse em ralao disciplina. (Ponte,
1999). Os alunos quando vo para a escola, j tm alguns anos de experincias e estmulos, o
que origina as diferenas existentes a nvel do saber, quando esto presentes com outros
alunos duma mesma turma. Aleado a isso estudos iniciados por Piaget e continuados por
outros autores, revelaram que o processo de desenvolvimento varia de indivduos para
indivduos aleadas s estruturas cognitivas que possuem e que representam estdios de
desenvolvimento, que sem estarem desenvolvidos faz com que o individuo no avance para o
seguinte. Cabe escola portanto estar atenta para dar as respostas necessrias e estimular
atravs da motivao valorizando os seus saberes de forma a reduzir os conflitos cognitivos
existentes na troca de experiencias e de conhecimentos tornando-o um ser activo na
construo do seu conhecimento.
Na questo 10, pergunta de escolha mltipla, consistia em assinalar a opo que
melhor definisse as Dificuldades de Aprendizagem. Os resultados obtidos indicam claramente
a opo relacionada com o dfice de ateno, sendo que a opo correcta obteve apenas 10
respostas. Parece demasiado evidente que a maioria dos docentes no tm presente uma ideia
clara sobre o conceito de DA, o que parece ir de encontro s ideias defendidas por alguns
autores, entre os quais Fonseca (2008, in Correia, p.12) que afirma H muitas opinies,,
pouca informao e restrito conhecimento sobre o assunto. Correia (2008, p.43) refere que
H j alguns anos que venho a chamar a ateno para o facto de, em Portugal, se usar a
expresso dificuldades de aprendizagem para querer dizer vrias coisas que vo desde o que
problema de aprendizagem propriamente dito at ao que um problema de aprendizagem
94

provocado por uma dispedagogia. No sentido lato, as DA so consideradas como todo o


conjunto de problemas de aprendizagem que grassam nas nossas escolasquanto a ns esta
a definio dada ao conceito pela maioria dos profissionais de educao. (Correia & Martins,
1999, p.6, in Correia, p.43-44).
Relativamente questo 11 relativa perspectiva por parte dos docentes sobre o perfil
dos alunos com dificuldades de aprendizagem na rea da Matemtica, utilizou-se uma escala
de avaliao tipo Likert variando do 1= nada frequente at ao 6= bastante frequente. Os
docentes tinham de manifestar a sua opinio em dificuldades sentidas por alunos com DAM
num grupo de questes ao nvel da linguagem, ateno, memorizao e integrao. No grupo
das questes com DA ao nvel da aprendizagem as respostas concentraram-se mais nas opes
frequente e muito frequente, destacando-se o item com dificuldades na interpretao/
compreenso de enunciados onde os docentes optaram mais pelo muito frequente e bastante
frequente. No grupo relacionado com a ateno dois itens concentraram mais respostas no
muito frequente e no bastante frequente, que so: dificuldades em estar atento e distraces
frequentes, todos os outros se concentraram entre o frequente e o muito frequente. No
grupo relacionado com a memorizao as respostas concentram-se mais nos parmetros do
frequente e muito frequente com excepo dos itens dificuldades no raciocnio lgico/
abstracto que obtiveram mais escolhas nos parmetros muito frequente e bastante frequente e
o das dificuldades em discriminar sons entre o pouco frequente e o algo frequente. Por fim no
ltimo grupo, ao nvel de integrao da escola as respostas foram mais evidente nos
parmetros algo frequente e frequente, com excepo do item dificuldades em manter e
estabelecer contactos com os seus pares que os docentes optaram pelo pouco frequente e algo
frequente. Nesta questo efectuaram-se vrios testes de consistncia interna e anlises
factoriais, bem como de fidelidade tendo-se comprovado a boa relao entre os itens e na
escala total dos itens agrupados revelou um consistncia interna muito boa o que demonstra a
consistncia interna relativo ao perfil do aluno com dificuldades de aprendizagem e que no
entender de Martins (1996, p. 46 in Campanudo, 2009) preenche igualmente uma funo de
conhecimento prtico, o que permite a orientao das condutas e interaces dos actores
sociais, no espao comunicacional, podendo-se ento inferir que a perspectiva que um
individuo tem, est relacionada com a representao da realidade que possui e serve para
explicar o sentido aos objectos e acontecimentos sociais, para os indivduos e para o grupo
construrem a sua realidade.

95

Na questo 12 era pretendido saber se os docentes possuam alunos com DA, tendo-se
verificado que 80.3% revelaram que sim e nenhum respondeu no. Embora a questo no
pedisse para revelar o nmero de alunos com DA existentes na turma, os resultados
verificados parecem de ir de encontro ideia que os docentes manifestaram aquando da
definio do termo de DA, isto englobarem aqui outros tipos de dificuldades, e tambm
porque na questo seguinte (68.3%) revelaram que estas esto comprovadas. Estes nmeros
contradizem os estudos internacionais sobre o nmero de alunos com dificuldades de
aprendizagem revelados por Correia (2008), onde refere que estes andaro h volta de 5 %.
Posteriormente os docentes foram convidados a pronunciar-se sobre se consideravam
as respostas por parte da educao especial suficientes, tendo - se verificado que a maioria
(57.8%) considerou no ser suficiente, o que poder estar relacionado com a percepo de
recursos humanos insuficientes, como tambm com a percepo de que as escolas no tm as
condies necessrias para dar respostas a alunos com DA muito devido ao facto de
revelarem imensas dificuldades em lidar com alunos com esta problemtica. A anlise
estatstica inferencial no revelou dependncia entre as percepes as docentes e o nvel de
qualificao destes.
Na questo referente h existncia de recursos para lidar com problemas com DA
(42.2%) considerou os recursos humanos serem suficientes, enquanto (32.4%) considerou
suficientes os recursos pedaggicos. A anlise estatstica inferencial no permitiu concluir que
existam diferenas significativas nas percepes dos docentes ao nvel do tempo de servio,
tipo de habilitao e ciclo de ensino. Convidados a manifestar quais os recursos em falta os
docentes especificaram pouco o tipo de recursos em falta, no entanto, a maioria referiu a
escassez de recursos humanos (professores de apoio e com mais horas e reduo de alunos por
turma) enquanto nos recursos pedaggicos destacaram alguns como salas de apoio equipadas
e recursos especficos para lidar com a problemtica. Esta necessidade partilhada por
diversos autores, entre os quais a de Zenhas (2008, in Educare) basta estar nas escolas e
sentir, na pele e no esprito, a falta de diversos profissionais, para alm dos professores,
essenciais

para

assegurar

qualidade

da

educao,

nomeadamente

atravs

do

acompanhamento do percurso escolar dos alunos, particularmente daqueles que, por razes
diversas, carecem de um apoio mais individualizado e especializado. Os psiclogos escolares
contam-se entre os profissionais cuja falta se faz sentir em muitas escolas ou que, existindo,

96

no so em nmero suficiente, essa necessidade tambm partilhada por Bizarro e Braga


(2005, in Campanudo, 2009.
Relativamente definio de Discalculia, uma larga maioria (59.2%) ao invs do que
aconteceu com as DA respondeu correctamente, no entanto as opes relativas ao dfice de
ateno e s perturbaes, fsicas, motoras, sensoriais ou intelectuais ainda tiveram um
resultado significativo de respostas, o que vai de encontro ao referido anteriormente, existe
um conjunto significativo de docentes que parece no ter bem presente o significado de uma
DAE, apesar de no existir uma definio consensual, pois existem autores que defende tratarse de dificuldades que ocorrem a diversos nveis: neurolgicos, ateno, percepo, memria,
cognitivo, psicolingustico, actividade motora e emocional e scio-emocional. Estes nveis,
no merecem consenso entre os especialistas da problemtica, pelo que no so defendidos
por todos em simultneo, por exemplo Correia no considera a ateno, a percepo e a
memria. Cruz (2009, p. 98).
No que concerne questo das estratgias apontadas pelos docentes para fazer face
problemtica da Discalculia, apenas (35.2%) dos participantes, apontaram estratgias. Nestas
predominam as relacionadas com mais apoio desde o individualizado ao prestado por
especialistas no assunto. As actividades ldicas e desenvolvimento de exerccios obtiveram
praticamente percentagens semelhantes, tendo sido apontadas tambm como estratgias.
Embora o objectivo da questo fosse dar liberdade de escolha aos inquiridos e no estando
erradas as suas respostas, estas acabam por englobar um chavo imenso e que se so prtica
comum de todos os docentes, sempre que se verifiquem situaes de dificuldade no processo
de ensino aprendizagem, o que poder ir de encontro, s dificuldades em lidar com esta
problemtica, tanto que pessoas que no responderam ou disseram no saber equivale a 64,8%
e tambm se poder inferir algum fundamento por esse motivo, na questo relacionada com a
importncia de formao na rea em estudo, onde todos referiram ser importante e que poder
ainda ter mais razo de ser, se tivermos em conta a alta percentagem de indivduos (77%) que
referiram gostar de frequentar formao na rea.
Foram efectuados testes estatsticos anlise factorial com rotao varimax e posterior
consistncia interna escala da importncia dos itens referentes utilidade da matemtica
(questo 7). Assim quer o valor de varincia, quer a medida de kaiser-Meyer-Olkin, quer o
teste da esfericidade de Bartlett`s revelaram valores adequados aos itens para anlise factorial
tendo-se verificado uma boa consistncia interna, valor de alfa de Cronbach de .86. Procedeu97

se da mesma forma para os itens relacionados com os objectivos gerais que os alunos devero
desenvolver no final de cada ciclo, apurando-se um valor de alfa de Cronbach de .95, o que
revela uma consistncia interna elevada. Por fim efectuou-se igual procedimento para os itens
relacionados com o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem na matemtica, os
quais se excluram dois itens por saturarem em valores sem sentido (Participao reduzida e
Dificuldades em seguir as regras da sala de aula), tendo-se apurado um total de alfa de
Cronbach de .906, revelando tambm uma consitncia interna muito boa.
Por fim analisando as hipteses equacionadas, conclui-se atravs dos dados da amostra
que os valores so pouco significativos, pelo que quando se aplicam os testes estatsticos para
se confirmar o seu grau de dependncia, verifica-se que no existe dependncia significativa,
ou seja no dependem das variveis independentes.

98

Concluso
O trabalhado realizado espelha no fundo, aquilo que aprendemos e vivemos ao longo
deste curso.
Pretendeu-se com este estudo contribuir de alguma forma para um aprofundamento
dos conhecimentos, relativos s dificuldades de aprendizagem na rea da matemtica,
conhecendo as percepes dos docentes relativamente a um conjunto de questes ligadas ao
ensino aprendizagem da disciplina de acordo com o programa da disciplina, abordando
tambm as dificuldades de aprendizagem especficas, mais concretamente a Discalculia.
Na parte terica, decidimos abordar contedos ligados educao especial focando o
conceito e os tipos de NEE, permanentes e os temporrios, uma vez que no claro para
muitos docentes as diferenas entre as caractersticas destes alunos e as caractersticas dos
alunos sobre os quais recai a problemtica em estudo. Deste modo, focaram-se os termos e
significado das DA, dando-se especial relevncia s DAE na matemtica, de onde conclumos
que um tema actual, pelas constantes e inmeras reflexes por parte de professores,
psiclogos e investigadores, e que por isso continua a causar divergncias nomeadamente para
a construo de uma definio.
No entanto, existem alguns parmetros que tm gerado unanimidade, sendo eles: As
DA ocorrem em crianas que beneficiam das mesmas condies de ensino, consideradas
normais suficientes e/ ou adequadas e possuem um nvel de capacidades consideradas
normais, podendo at sobressair numa ou mais reas, mas nunca podero estar associadas a
outros tipos de problemas (como a deficincia mental, visual ou auditiva, problemas
emocionais, motores, ou factores de ordem cultural econmicos e sociais).
As DA so um problema de ordem neurolgica, podendo ser permanentes, j que
podero estar presentes leses, ou tambm quando se ultrapassam dificuldades numa
determinada aprendizagem, podero surgir outras, nos contedos mais avanados que tem um
grau de dificuldade maior e exigem os conhecimentos das aprendizagens anteriores.
Podem surgir em outros contextos que no os escolares, mas no que se refere escola
podem ocorrer nas diferentes reas curriculares em simultneo ou no, na leitura (dislexia), na
escrita (disgrafia) e na matemtica (discalculia).
Na matemtica os transtornos de aprendizagem podem derivar de diversos factores, no
entanto no que ao estudo diz respeito, e nos centramos, verificamos problemas que derivam
da acalculia e da discalculia. Quando um indivduo adquire as tcnicas para executar os
99

clculos e desenvolver o raciocnio e acaba por os perder (desaprender) derivado de uma


leso, designamos por acalculia. A Discalculia deriva de uma evoluo e por isso, designada
de discalculia de desenvolvimento. Kosc (1974, in Cruz, 2009) subdividia-a em seis
subcategorias, podendo surgir em conjunto ou de forma individual: - Discalculia verbal
(dificuldade em perceber e nomear de forma oral os conceitos matemticos); - Discalculia
practognsica (dificuldade em enumerar, comparar e manipular); - Discalculia lxica
(dificuldade na leitura de nmeros e smbolos); - Discalculia grfica (dificuldade na escrita de
smbolos); - Discalculia ideognsica (dificuldade na compreenso dos conceitos e realizao
de clculos mentais); - Discalculia operacional (dificuldade na realizao dos clculos
numricos).
Muito importante ser perceber que as aprendizagens se fazem por fases, e nenhum
aluno consegue passar fase seguinte, sem ter adquirido os pr-requisitos anteriores, para isso
cabe ao professor estar bastante atento, para conseguir adequar as suas praticas ao
desenvolvimento das aprendizagens dos alunos com DA e naqueles que revelam insucesso
derivado de outros factores.
Com a nossa investigao verificmos, que uma grande parte dos docentes no possui
uma ideia clara sobre a definio do termo de DA, no entanto, relativamente discalculia a
maioria parece possuir uma noo clara, mas se tivermos em conta o nmero de repostas
obtidas para as principais estratgias utilizadas para os alunos superarem as dificuldades,
poder ir de encontro ideia que no dominam o assunto e que por isso podero ter
dificuldades em definir estratgias.
Relativamente s percepes do perfil do aluno com DA, os inquiridos, manifestaram
uma uniformizao das suas representaes relacionadas com esta problemtica, tendo
considerado como fundamentais para aprendizagem os relacionados com a ateno,
linguagem e memorizao.
Uma percentagem considervel tambm considerou que a educao especial no d as
respostas desejadas, nem possui recursos humanos e pedaggicos suficientes.
Podemos pois concluir, que para alm da formao necessria actualizao
profissional, seria importante um boa parte destes docentes frequentarem uma formao
especfica na Discalculia, para dissiparem as suas dvidas, nomeadamente ao nvel do
diagnstico e da interveno, ideia esta que partilhada pelos inquiridos pois todos
consideraram importante a formao neste rea e uma larga maioria manifestou interesse em
frequentar.
100

Linhas Futuras de Investigao

Tendo em conta a problemtica em estudo, e uma vez que se trata de um tema bastante
discutido e nem por isso consensual, por estar relacionado com as DA, importa preconizar
futuras linhas de investigao, sobretudo ao nvel do funcionamento do crebro j que os
investigadores, tem dado mais importncia s dificuldades da aprendizagem da leitura e da
escrita do que concretamente s dificuldades relacionadas com a aprendizagem da
Matemtica.
Importa portanto definir linhas de actuao conjunta com outros tcnicos, no sentido
de se avanar no diagnstico, embora haja evidncias de que diagnosticar um aluno com
Discalculia no poder ser nos primeiros anos de aprendizagem, tal no deixa de ser
igualmente importante realizar-se nos primeiros anos a fim de se poder actuar mais cedo.
Outro campo igualmente importante, poder ser desenvolver actividades adequadas
para trabalhar de acordo com os diferentes nveis e contedos, tendo em conta o
desenvolvimento de aprendizagens ainda no adquiridas. Devendo-se utilizar diversas
ferramentas pedaggicas, desde materiais concretizveis utilizao de softwares criados para
o efeito.
Feita a reflexo, parece-me evidente que ser necessrio continuar a realizar estudos
nesta rea para confirmar ou acrescentar outros factores ao perfil dos alunos com DA, como
tambm enumerar os principais itens relacionados com a Discalculia e questionar para cada
um deles, ou pedir para seleccionarem numa lista de estratgias as que acham mais
adequadas, para fazer face dificuldade.

101

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106

107

Anexos

108

ESE Almeida Garret - Lisboa - Curso de Mestrado em Educao Especial


Questionrio a professores do Ensino Bsico - Grupos 110, 230 e 500
Estimado (a) Colega:
O meu nome Carlos Cardoso, frequento um curso de Mestrado em Educao Especial na ESE Almeida Garret
Lisboa, e venho por este meio solicitar a sua colaborao para um estudo que estou a fazer, no mbito das
"Percepes dos Professores face s Dificuldades de Aprendizagem Especificas: Que prticas face
Discalculia". Informo-o de que no existem boas ou ms respostas, apenas a sua opinio para mim importante,
e de que, garantido o anonimato.

Anexo 1

1- Idade
2- Sexo
Masculino

Feminino

3- Tempo de Servio
< 10 anos

>10 e < 20 anos

> 20 anos

4- Situao Profissional
QE/ QA

QZP

Contratado

5- Nvel de qualificao
Bacharelato

Licenciatura

Mestrado

Formao Especializada - Qual? escreva em baixo.

Doutoramento

Outra - Qual? escreva em baixo.

Qual indique aqui:


6- Encontra-se a leccionar no:
1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

7- Um dos objectivos do Ensino Bsico desenvolver as competncias da Matemtica.


Assinale na lista de itens que se segue (7.1 7.5), o grau de importncia que atribui a cada um na escala de 1 a 6,
em que, 1- nada importante; 2- pouco importante; - 3 algo importante; 4 - importante; 5 - muito importante; 6 bastante importante.
7.1- A Matemtica til ao desenvolvimento pessoal dos alunos.
1

Nada Importante

Bastante Importante

7.2- A matemtica necessria a outras disciplinas.


1

109

Nada Importante

Bastante Importante

7.3- A matemtica indispensvel ao prosseguimento dos estudos.


1

Nada Importante

Bastante Importante

7.4- A matemtica vantajosa para a plena realizao na vida em sociedade.


1

Nada Importante

Bastante Importante

7.5- A matemtica benfica s aprendizagens ao longo da vida.


1

Nada Importante

Bastante Importante

8- Tendo em conta o ensino da Matemtica:


Assinale na lista de itens que se segue (8.1 8.4), o grau de importncia que atribui a cada um na escala de 1 a 6,
em que, 1- nada importante; 2- pouco importante; - 3 algo importante; 4 - importante; 5 - muito importante; 6 bastante importante.
8.1- Deve ser orientado para promover a aquisio de informao, conhecimento e experincia matemtica.
1

Nada Importante

Bastante Importante

8.2- Deve ser orientado para promover o desenvolvimento da sua capacidade de integrao e mobilizao em
contextos diversificados.
1

Nada Importante

Bastante Importante

8.3- Deve ser orientado para promover o desenvolvimento de atitudes positivas face matemtica.
1

Nada Importante

Bastante Importante

8.4- Deve ser orientado para promover a capacidade de apreciar esta cincia.
1

110

Nada Importante

Bastante Importante

9- De acordo com os objectivos gerais da Matemtica para os 3 Ciclos de ensino, no final


de cada ciclo os alunos:
Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (9.1 9.9), o grau de frequncia de cada um
numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5 - muito
frequente; 6 - bastante frequente.
9.1- Conhecem factos e procedimentos bsicos da Matemtica.
1

Nada frequente

Bastante frequente

9.2- Desenvolveram uma compreenso da Matemtica.


1

Nada frequente

Bastante frequente

9.3- Lidam com ideias matemticas em diversas representaes.


1

Nada frequente

Bastante frequente

9.4- Comunicam as suas ideias e interpretam as dos outros, organizando e clarificando o seu pensamento
matemtico.
1

Nada frequente

Bastante frequente

9.5- Raciocinam matematicamente usando os conceitos, representaes e procedimentos matemticos.


1

Nada frequente

Bastante frequente

9.6- Resolvem problemas.


1

Nada frequente

Bastante frequente

9.7- Estabelecem conexes entre diferentes conceitos e relaes matemticas e no matemticas.


1

111

Nada frequente

Bastante frequente

9.8- Fazem matemtica de forma autnoma.


1

Nada frequente

Bastante frequente

9.9- Apreciam a matemtica.


1

Nada frequente

Bastante frequente

10- Apesar de no ser consensual, em seu entender as Dificuldades de Aprendizagem,


so: (Assinale na lista que se segue a opo (apenas uma) que para si melhor a define.)
10.1- Transtornos de aprendizagem que derivam de um QI inferior mdia.
10.2- Transtornos de aprendizagem que derivam de problemas emocionais.
10.3- Transtornos de aprendizagem que derivam de dfice de ateno.
10.4- Transtornos de aprendizagem que derivam de perturbaes fsicas ou motoras, sensoriais ou
intelectuais.
10.5- Distrbios na aprendizagem que englobam um grupo heterogneo de desordens manifestando-se em
dificuldades significativas na aquisio e uso de aptides, que derivam de disfunes neuropsicolgicas.

11- De acordo com o perfil dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem na


matemtica, estes:
11.1- A nvel da linguagem, manifestam:
Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.1.1 11.1.4), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.1.1 - Aquisio lenta nos termos e/ ou linguagem matemtica.
1

Nada frequente

Bastante frequente

11.1.2 - Dificuldades na interpretao/ compreenso de enunciados.


1
Nada frequente

6
Bastante frequente

112

11.1.3 - Dificuldades em seguir orientaes.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.1.4 - Participao reduzida.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.2- A nvel da ateno, revelam:


Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.2.1 11.2.5), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.2.1- Dificuldade em estar atento durante um perodo de tempo alargado.
1

Nada frequente

Bastante frequente

11.2.2- Dificuldade em concluir as tarefas/ actividades.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.2.3- Distraces frequentes com estmulos irrelevantes.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.2.4- Dificuldades em seguir as regras da sala de aula.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.2.5- Dificuldades em pensar antes de responder.


1
Nada frequente

6
Bastante frequente

11.3- A nvel da memorizao, manifestam:


113

Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.3.1 11.3.7), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.3.1- Dificuldades em lembrar-se de rotinas.
1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.2- Dificuldades na aquisio/ interiorizao de novos conhecimentos.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.3- Dificuldades no raciocnio lgico/ abstracto.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.4- Dificuldades em recordar uma informao recm adquirida.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.5- Dificuldade em gerar, perceber, armazenar, analisar, manipular e transformar imagens visuais.
1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.6- Dificuldades em discriminar sons.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.3.7- Lentido em executar tarefas cognitivas bsicas.


1
Nada frequente

6
Bastante frequente

11.4- A nvel da integrao na escola, revelam:

114

Com base na sua experincia, assinale na lista de itens que se segue (11.4.1 11.4.5), o grau de frequncia de
cada um numa escala de 1 a 6, em que, 1- nada frequente; 2- pouco frequente; - 3 algo frequente; 4 - frequente; 5
- muito frequente; 6 - bastante frequente.
11.4.1- Dificuldades em manter e estabelecer contactos com os seus pares.
1

Nada frequente

Bastante frequente

11.4.2- Dificuldades nos trabalhos de grupo.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.4.3- Problemas de impulsividade.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.4.4- Dificuldades em cumprir normas.


1

Nada frequente

Bastante frequente

11.4.5- Dificuldades em acatar mudanas nas rotinas.


1

Nada frequente

Bastante frequente

12- Na(s) sua (s) turma, possui alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim

No (passe questo 12.2)

12.1- Se Sim (as dificuldades de aprendizagem), esto comprovadas?


Sim

No

12.1.1- Se no esto comprovadas (as dificuldades de aprendizagem), j solicitou uma avaliao?


Sim

No

12.1.1.1- Se solicitou, a quem pediu essa avaliao?


Educao Especial

Psiclogo

Mdico assistente

Outro. Qual?

12.1.1.1.1- Indique aqui qual.


12.2- Considera suficientes as respostas por parte da educao especial?

115

Sim

No

12.3- Tendo em conta o seu local de trabalho, considera que os recursos humanos existentes so suficientes para
dar resposta aos alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim

No

12.3.1 - Tendo em conta o seu local de trabalho, considera que os recursos pedaggicos existentes so suficientes
para dar resposta aos alunos com dificuldades de aprendizagem?
Sim

No

12.3.2- Se respondeu no, nas 2 questes anteriores (12.3 e 12.3.1), ou apenas numa delas, enumere o que est
em falta.

.
13- Assinale na lista que se segue a opo (apenas uma) que em seu entender melhor define a Discalculia.
13.1- Incapacidade de aprendizagem de Matemtica que deriva de um QI inferior mdia.
13.2- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de problemas emocionais.
13.3- Dificuldade de aprendizagem na matemtica que deriva de um dfice de ateno.
13.4- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de perturbaes fsicas ou motoras,
sensoriais ou intelectuais.
13.5- Dificuldade de aprendizagem especfica da matemtica que deriva de disfunes neuropsicolgicas.
14- Se j teve alunos com Discalculia, ou vier a ter, indique as 3 principais estratgias que utilizou ou
utilizaria na sala de aulas, para os alunos superarem as dificuldades.

15- Considera importante a realizao de formaes nesta rea?


Sim

No

15.1- J frequentou aces de formao nesta rea?


Sim

No

116

15.1.1 - Se frequentou, gostaria de aprofundar mais o assunto? Se no frequentou, gostaria de frequentar?


Sim

No

15.1.1.1- Justifique aqui a sua resposta anterior (questo 15.1.1)

Terminou o preenchimento do questionrio. Muito agradecido pela sua colaborao! :)

Enviar

117

Pedido de autorizao DRE Madeira


Carlos Alberto de Almeida Cardoso

Anexo 2

Funchal
Contacto:
Email: carlosacardoso@portugalmail.pt

Exmo. Senhor:
Director Regional de Educao

Assunto: Pedido de autorizao para passar questionrio a docentes.

Sou docente do grupo 230, na escola E.B. 2, 3 Estreito da Cmara de Lobos, e


encontro-me a frequentar um Curso de Mestrado em Educao Especial, na Escola Superior
de Educao Almeida Garret Lisboa. Estou a desenvolver um trabalho de investigao sobre
As Percepes dos Professores face s Dificuldades de Aprendizagem Especificas: Que
prticas face Discalculia, orientado pelo Professor Doutor Horcio Saraiva.
Venho por este meio solicitar a sua superior autorizao para recolher dados e analislos nas escolas: EB 2,3 Dr. Horcio Bento Gouveia; EB 2,3 Santo Antnio; Escola Bsica 23
Bartolomeu Perestrelo; EB 2,3 Cnego Joo J. G. Andrade (Campanrio); EB 2,3 da Torre;
EB e Secundria Gonalves Zarco; EB 2,3 So Roque; EB dos 2, 3 Ciclos dos Louros. No 1
Ciclo sero: EB 1/ PE Ajuda; EB 1/ PE Tanque Santo Antnio; EB 1/ PE Nazar; EB1/ PE
So Martinho.
A recolha de dados ir desenvolver-se durante os meses de, Abril e Maio de 2011 e
ser efectuada atravs de um questionrio, que envio em anexo. Ser entregue a todos os
docentes do 1 ciclo, e aos docentes de Matemtica do 2 e 3 Ciclos (grupos: 230 e 500), das
referidas escolas.
Peo, pelo exposto, autorizao para desenvolver a supracitada investigao e
agradeo desde j a ateno dispensada de V. Ex. para este assunto.

Com os melhores cumprimentos,


Carlos Alberto Almeida Cardoso
Funchal, 18 de Maro de 2010

118