Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Elaboracin:
Karen Coral Rodrguez, Hernn Becerra Salazar, Martina Bazn Untul, Leda Quintana Rondn,
Jannet Torres Espinoza, Alfredo Acevedo Nestrez, Adolfo Zrate Prez, Sara Vela Alfaro.
Colaboradores:
Allan Silva Peralta, Carlos Lpez Pari, Jorge Mungua Reyes, Mara Susana Ricalde Zamudio, Roco
Palacios Romero, Sandra Vera Basurco, Fernando Garca Rivera, Evangelina Valentn Segovia,
Elizabeth Rojas del guila, Rasha Gmez Crdenas, Jorge Ivn Prez Silva, Virgina Zavala Cisneros,
Miguel Rodrguez Mondoedo, Fernando Escudero Ratto, Rodrigo Valera Lynch, Andrea Soto Torres.
Cuidado de la edicin:
Oscar Carrasco Molina.
Correccin de estilo
Mariella Sala Eguren.
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi.
Oscar Casquino Neyra.
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma.
Impreso por:
falta
falta Lima
RUC falta
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-xxxxx
ndice
Presentacin............................................................................................................................. Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones .............................................................................................................
1.1
1.1.2
1.2.2
1.2.3
1.3.2
1.3.3
76
2.1.2
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, y que
pueden estar presentados por grados o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de
cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
3. Estndar nacional
1. Fundamentos y definiciones
En esta Ruta del Aprendizaje abordaremos las competencias relacionadas con un
importante campo de la accin humana: la comunicacin. De manera especfica,
nos concentraremos en el sistema de comunicacin ms relevante para el desarrollo
personal y la convivencia intercultural: el lenguaje.
Estas cinco competencias son:
Comprende textos orales
Se expresa oralmente
Comprende textos escritos
Produce textos escritos
Interacta con expresiones literarias
ComunicaRNOS
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
se
comunica.
Interacta
con
expresiones
literarias.
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
la realizacin
personal
la construccin de una
sociedad equitativa
externa entre
No existe una relacin
o una del tipo
lenguaje y sociedad, sin
El lenguaje
intrnseca y dialctica.
ad: los
forma parte de la socied
nstituyen
co
s
ico
st
fenmenos ling
un carcter
fenmenos sociales de
fenmenos
especial y a su vez los
te fenmenos
sociales son parcialmen
1994: 23)
lingsticos. (Fairclough
10
El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida: dentro y fuera de las aulas; antes,
durante y despus de la educacin escolar. Cuando el nio ingresa a la escuela, ya
conoce y emplea algunas formas de su lengua, ciertos patrones de comunicacin.
Desde lo biolgico y
gentico
Desde lo social
y cultural
Desde lo individual y
cognitivo
11
ashninka
huitoto
ingls
e Juan
haya
Otras
variedade
De Juan s
u casa
hayga
12
quechua
no podemos permitir que se haga objeto de burla una u otra variedad, una u
otra lengua.
A la escuela y a los docentes de escuela se nos ha responsabilizado de marginar a
los hablantes de lenguas originarias y de variedades no estndares del castellano.
Y en gran medida es cierto. En la escuela, frecuentemente consideramos como las
nicas formas legtimas los usos del castellano estndar y sancionamos todos los
dems, como si se tratasen de defectos o errores individuales. Es como si los docentes
estuviramos esperando que al llegar a la escuela todos los estudiantes dominen la
variedad estndar. En realidad, como ya vimos, es una variedad que no se aprende en
el entorno familiar ni comunitario, porque no es una variedad materna. Ms bien, debe
aprenderse en la escuela, y para que el adolescente pueda conocerla y dominarla
necesita participar del mundo oficial de la escolaridad.
Al sancionar como incorrectos los usos que no pertenecen a la variedad estndar,
estamos negando las variedades no estndares del castellano, as como tambin las
lenguas originarias que prestan al castellano peruano sus modos de pronunciacin,
composicin de oraciones y su vocabulario. Si rechazamos sus usos maternos, nuestros
estudiantes empiezan a considerar equivocada su forma de hablar castellano, la forma
de hablar de su familia y comunidad.
Nuestra labor como docentes y educadores nos obliga a reconocer nuestra cuota
de responsabilidad y a no seguir perpetuando esta situacin inequitativa. Desde la
escuela, tenemos una deuda social que debemos afrontar para transformar nuestras
instituciones en espacios verdaderamente democrticos e inclusivos.
El reto de la interculturalidad. El primer paso para emprender un verdadero cambio
en la desigual situacin lingstica escolar es la valoracin por igual de todas las
lenguas, variedades y usos lingsticos. En efecto, nuestra labor como docentes es
desterrar de nosotros mismos, de nuestro entorno, de la mente de los padres de
familia y de nuestros estudiantes la discriminadora idea de que existen modos de
hablar superiores a otros, variedades regionales inferiores o menos complejas o
refinadas que la estndar. No hay ningn sustento cientfico para considerar a un
sistema lingstico mejor que otro.
13
Para lograrlo, es necesario crear y difundir una conciencia crtica acerca de cmo
nuestra sociedad ha establecido jerarquas entre las diversas lenguas y variedades
que coexisten en el territorio nacional. Hemos ya visto la indiscutible funcionalidad
del castellano estndar. Sin embargo, con la variedad nativa de cada uno de
nosotros nuestro peculiar "dejo" o entonacin, nuestros trminos regionales,
nuestros modos de organizar frases y oraciones, y nuestras formas caractersticas
de interactuar cubrimos ampliamente nuestras necesidades ms all de las
escolares y acadmicas. Y se trata de otras dimensiones en la vida de las personas,
tan o ms valiosas que las relacionadas con la escuela.
El enfoque apuesta por el uso del lenguaje. En efecto, nuestros estudiantes emplean su
lengua cada da en mltiples situaciones, en diversos actos comunicativos en contextos
especficos. En una comunicacin real, en sus distintas variedades dialectales y en
diferentes registros lingsticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que
responden a sus necesidades e intereses. Por ello, bajo este enfoque, en la escuela se
concibe el lenguaje en pleno funcionamiento y la prctica pedaggica toma en cuenta
textos completos, reales o verosmiles.
foque comunicativo:
Caractersticas del en
nante en todo acto
El contexto es determi
comunicativo.
se aprende en pleno
La lengua se ensea y
funcionamiento.
.
bsica de comunicacin
El texto es la unidad
e
es
ad
sid
nder a las nece
Los textos deben respo
tes.
intereses de los estudian
gua toma en cuenta las
La enseanza de la len
y los diferentes registros
variedades dialectales
de uso lingstico.
(MINEDU 2006: 8-9)
14
15
to ms
La escuela tendr tan
si no
o
sentido para el alumn
ial.
se disocia de la vida soc
97: 3)
(Bautier y Bucheton 19
nde
En la escuela, que es do
ias
nc
ete
desarrollamos comp
al
s
comunicativas dirigida
distincin
la
be
ca
no
,
aprendizaje
nicacin
entre docentes de Comu
ar a
se
En
.
y los que no lo son
d de
ida
aprender es responsabil
todos los docentes.
propia vida, saberes que les darn la capacidad de pensar y por tanto transformarse
ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura (Bautier y Bucheton 1997: 3).
16
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos, las expresamos como enunciados
concretos. Los enunciados son la materia prima de los textos. Al comunicarse, oralmente
o por escrito, nuestros estudiantes eligen entre una serie de opciones fnicas, grficas,
morfolgicas, lxicas y sintcticas. Cuando se comunican oralmente, eligen con qu
gestos combinar ese material lingstico y, cuando se comunican por escrito, escogen
qu elementos iconogrficos son tiles o convenientes para esos elementos lingsticos
17
Me prestas
esa pieza?
Ahorita
mismo?
La conversacin amistosa
entre Juan y Adela
Un cartel de
precaucin.
Un chat entre
amigos va Skype
Un debate
Juan
Adela
Un compendio de
historia
un
Un texto no representa
o el
sin
o,
sm
mi
proceso en s
proceso
l
de
te
an
producto result
usar
Se
l.
tua
tex
de elaboracin
erir
ref
ra
pa
rso
cu
el trmino dis
de
so
ce
pro
l
de
a la totalidad
cual
interaccin social de la
.
rte
pa
a
un
o
el texto es sol
)
24
:
94
(Fairclough 19
18
19
la vida
Ejemplo de oralidad de
eblos
pu
cotidiana del nio de
inka
n
originarios: relato ash
ichico y
qu
sobre el origen del bo
la carachama.
cticada
Ejemplo de oralidad pra
nte
ce
do
en la escuela: el
formula preguntas y, a
de
partir de las respuestas
e
tra
ex
se
los estudiantes,
conclusiones.
normas se aplican tambin en las interacciones con los seres protectores del bosque,
nuestros usos comunicativos que hemos aprendido por la cultura en la que vivimos
los cerros, las lagunas y las diversas esferas del medio natural.
nos sirve para representar el mundo y relacionarnos con los otros. Es esta modalidad
oral la que se adquiere tempranamente, de manera natural y espontnea, en el seno
familiar. Y sobre esta modalidad que es parte fundamental de la identidad de nuestros
estudiantes la escuela construye nuevos repertorios de recursos para la comunicacin.
Cuando el nio ingresa a los tres aos en el nivel de Educacin Inicial, ya sabe hablar
y el respeto a sus mayores. El nio que ha vivido sus primeros aos en su familia y
y lo hace muy bien para su edad. Ese nio ya ha concretado su facultad universal de
En la escuela, por otra parte, adems de seguir desarrollando las formas de oralidad
de la vida cotidiana de su familia y su comunidad, el nio debe aprender otras formas
de oralidad tanto en su lengua materna originaria como en castellano. Son formas
de oralidad relacionadas con los gneros orales que la escuela desarrolla y con las
prcticas orales propias de las interacciones en los mbitos de la vida profesional o
laboral.
20
21
Los docentes debemos saber que algunos pueblos cultivan entre sus nios formas de
hablar discretas y respetuosas. La observacin atenta de las actividades forma parte
de los modos de aprendizaje de los nios en muchos pueblos indgenas. Por eso es
tan importante dejar que los nios ejerzan esta forma de observacin y no exigirles,
desde un inicio, la intervencin verbal como forma de expresar los aprendizajes. Para
los nios formados en las prcticas discursivas de los pueblos originarios, el silencio es
parte de las interacciones discursivas y esto debe ser respetado por los docentes. De
ese modo, estos nios podrn desarrollar de manera progresiva capacidades en las
prcticas discursivas que la escuela fomenta.
Por otra parte, los sistemas de escritura no son neutrales: es el contexto sociocultural el
que crea funciones para la escritura. La existencia de la letra escrita, adems de ampliar
las funciones de una lengua, genera determinados conceptos y valores asumidos
implcitamente por los miembros de esta sociedad.
Prcticas orales
De la vida
cotidiana
Formas de habla del
hogar y de la comunidad,
como relatos, consejos,
canciones, caros,
adivinanzas, etc.
De la escuela
Formas de habla de la
escuela, como discurso
pedaggico, respuestas al
docente, discursos ante un
pblico, rimas, adivinanzas
escolares, etc.
22
LITERACIDAD:
des, normas,
Cdigo escrito: unida
convenciones.
funciones sociales,
Gneros discursivos:
estilo.
contenido, estructura,
agen adoptada,
im
r:
Roles de autor/lecto
propsito, cortesa.
contextos, mbitos,
Organizacin social:
es.
grupos, procesos social
colectivos,
os,
du
Identidades: indivi
instituciones.
prestigio,
ores, representaciones:
Val
r.
de
po
s,
rechazo, prejuicio
to: objetividad,
Fo
rmas de pensamien
abstraccin,
,
in
descontextualizac
ciencia
con
,
ico
razonamiento lg
metalingstica.
23
ia es una
La competencia literar
todo
en
nte
dimensin importa
ral.
eg
int
n
ci
ma
proceso de for
la
en
la
lar
rol
sar
de
y
la
Adquirir
ida a
cid
de
escuela es una apuesta
ad de
uid
eq
la
y
d
favor de la calida
nios
de
a
vid
la
en
s
aje
los aprendiz
a
ide
la
s
mo
y adolescentes. Supere
a
un
o
o
luj
un
de que la literatura es
ura
rat
lite
la
n,
banalidad. Ms bie
r ello, el
es un bien cultural. Po
garantizar
be
de
vo
ati
uc
ed
a
sistem
su democratizacin.
Para iniciar esta seccin, te presentamos dos situaciones que nos permitirn reflexionar
sobre aspectos importantes de la comunicacin oral a ser tomados en cuenta por
nuestros estudiantes. Continuaremos luego con las competencias orales necesarias
para nuestro desarrollo personal y la convivencia democrtica. Finalmente, nos
ocuparemos de los desafos de la comunicacin oral en el ciclo VII.
Situacin 1
24
Mi to polica
fue herido en un
atentado y hasta
ahora cojea.
25
Y ustedes qu opinan?
S, porque yo s de muchas
Qu tal si investigamos
muertes, pero hay varias
y escuchamos distintos puntos
versiones de lo
de vista sobre lo que pas
La versin de los
que pas...
en esa poca?
campesinos...
De los
militares
De los
ronderos
De qu tratar el texto?
Qu tipo de texto ser?
Qu personaje
creen que nos pregunta si
escucharemos?
26
De qu
tratar el
texto?
Quiz de la
poca del
terrorismo. T
qu dices?
Qu tipo
de texto
ser?
Una
entrevista
radial a
alguien del
campo.
Qu personaje
creen que es el que
nos pregunta
si escucharemos?
Para qu preguntar
eso?
Es una persona acusada de algo que
no ha hecho, una vctima, y lo hace
para llamar nuestra atencin, aunque
quizs dude de que le hagamos caso.
Me llamo Eulogia.
Soy de Accomarca,
un pueblo hecho cenizas.
Me amaron? Preguntas?
S, me amaron como a las hojas
verdes, como a mis terneritos
y a los granos que
sembramos.
Carolina O. Fernndez (Lima)
ersitaria.
Es poeta, sociloga y docente univ
acio
Hor
l
Obtuvo el Premio Naciona
El poema
(Derrama Magisterial) en poesa.
logado
anto
sido
ha
"
esto
ust
s
"Escuchar
rita
esc
en el libro Antologa de poesa
tica (Flora
por mujeres sobre violencia pol
ocracia y
Dem
a
ram
Prog
Tristn, Demus y
bal)
Glo
cin
Transforma
27
Era un
poema!
Profe,
estamos en clase
de Comunicacin...
Por qu se usa el
castellano como
en la sierra en el
poema?
No mejoramos
nuestra
comunicacin oral
escuchando esto.
Para reflexionar
Sobre lo ocurrido en el aula
Cul crees que es la fundamentacin pedaggica de la maestra para
trabajar este poema en clase? Ests de acuerdo con ella? Por qu?
Teniendo en cuenta el caso presentado, por qu y para qu es importante
la comunicacin oral?
Sobre la actitud del estudiante
Qu concepciones sobre la comunicacin oral estn detrs de la
intervencin de Ladislao, el estudiante que pregunta despus de que ha
terminado la lectura del poema?
Qu le responderas a Ladislao sobre las objeciones que plantea?
Con qu razones y ejemplos argumentaras tu posicin?
28
Nos construimos
como sujetociudadano
en la interrelacin y
contacto con los otros,
en el contexto poltico,
social e histrico que
nos toca vivir.
Abraham Magendzo
29
subalterna de vctima y desde su origen andino rural, sobre la posible indiferencia del
destinatario-lector(a) (letrado, distante) a travs de la pregunta "Escuchars ust esto?".
En la situacin 1, los estudiantes, guiados por la docente Celia, han empezado a construir
el sentido del texto aun antes de escucharlo no solo a travs de la activacin de sus
saberes previos y de sus predicciones orales sobre el texto compartidas en el dilogo
en clase y en interacciones con sus pares, sino porque estn ubicados en la situacin
comunicativa y en los diversos propsitos:
Propsito comunicativo
Escuchar activamente
el poema para
dialogar sobre el
contexto aludido.
Propsito didctico
Motivar el dilogo
sobre el contexto
para luego investigar
y debatir.
Propsito social
Reflexionar sobre lo que sucedi en el
pas durante las dos ltimas dcadas
del siglo XX, para soar y construir un
pas mejor.
Variedades de habla
Tiempo
Variedades histricas o generacionales
Lugar
Variedades geogrficas o regionales
(dialectos)
Grupos sociales
Variedades sociales
Situacin comunicativa
Variedades situacionales o registros
para
El primer paso
rdadero
ve
emprender un
gual
si
de
la
cambio en
ca
ti
s
g
lin
n
situaci
racin
lo
va
la
es
r
la
esco
das las
por igual de to
des y usos
da
rie
va
lenguas,
lingsticos.
)
(Coral 2013: 10
la
Reflexiona sobre la discriminacin que se desarrolla a partir de
de
s
estudio
a
Present
.
tigiadas
despres
existencia de lenguas y variedades
n
casos, testimonios propios o aportados por sus estudiantes, que facilita
Utiliza
.
inacin
discrim
y
n
exclusi
de
la comprensin de los fenmenos
diversas estrategias para el desarrollo de habilidades y disposiciones
que permitan afrontarlas.
MINEDU 2012
(Coral 2013: 6)
30
31
Situacin 2
Rosala asume el enfoque comunicativo y textual que plantea comenzar con situaciones
comunicativas reales o simuladas haciendo uso de textos completos (o con sentido
completo). La finalidad es desarrollar competencias comunicativas. La docente parte de
la necesidad de sus estudiantes, traducida en su intencin comunicativa, de exponer
y fundamentar con claridad quines son, de dnde vienen (biografa), por qu han
elegido estudiar en una institucin determinada, el porqu de su eleccin vocacional,
su libro favorito, sus intereses vitales, la aplicacin de lo aprendido en diversos campos
del conocimiento en distintas situaciones de la vida, etc.
Evidentemente, no queremos decir que a los 16 o 17 aos las personas estn totalmente
preparadas para tomar una decisin vocacional definitiva ni que se deban adelantar
procesos. Sin embargo, es una realidad probable que nuestros estudiantes se expondrn
en un corto plazo a entrevistas acadmicas y laborales. En esas circunstancias, debern
desplegar las competencias comunicativas orales que aprendieron en situaciones
espontneas o planificadas en el hogar, el colegio o la comunidad.
La docente est brindando un espacio con el fin de construir aprendizajes valiosos
para saber actuar en contextos determinados mediante el despliegue de recursos,
conocimientos y capacidades. Los estudiantes tendrn que organizar, expresar, revisar
y evaluar la produccin de sus textos orales adecundolos a las situaciones formales.
Para ello, investigarn y sistematizarn lo que quieren comunicar. Adems, tomarn
decisiones acerca de lo que van a decir y cmo lo harn, segn la situacin comunicativa
recreada.
ivas
Las competencias comunicat
je para:
orales permiten usar el lengua
identidad
representar y construir la
te con
nen
ma
per
n
en interrelaci
y
los dems
ir
usar el lenguaje para constru
os
ers
div
y organizar ideas de
campos del saber.
Para reflexionar
Qu enfoque sustenta la prctica de la docente Rosala?
Consideras que el proceso didctico seguido por la docente es el ms adecuado? Por qu?
Recuerda
En el aula y fuera de ella se pueden generar espacios de interaccin oral
para que el adolescente vaya expresando y bosquejando sus intereses,
sus sueos y su proyecto de vida.
32
33
[El docente] orienta su prctica a conseguir logros en todos sus estudiantes, y les
comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
(MINEDU 2012)
Comprensin
oral
Habilidades
sociales
Cu
pe alid
rso ad
na es
les
En la segunda situacin apreciamos una ruta de didctica generada por la docente. Ella
la crea a partir de una necesidad real y directa de sus estudiantes: resolver un desafo
en situaciones formales (entrevista acadmica o laboral), para contribuir al desarrollo
personal de sus estudiantes.
En ambas situaciones vemos que la escuela que queremos tiene que preocuparse por
trabajar la comprensin y la expresin oral. El ejercicio pleno de estas competencias
contribuir a la formacin de ciudadanos crticos y creativos, capaces de saber actuar
eficaz y ticamente en diversos contextos, usando las competencias orales como
instrumentos valiosos. Estas competencias consisten en saber expresar diversos
textos orales y escuchar atentamente los mensajes implcitos y explcitos de distintos
interlocutores, desplegando capacidades y recursos para lograr una actuacin
comunicativa eficiente segn el contexto.
La comprensin y la expresin oral son resultado de la combinacin, interaccin y
superposicin de diversos factores biolgicos y culturales (Calsamiglia y Tusn 2007: 17).
Esta combinacin origina la gran heterogeneidad de la comunicacin oral (Quiles 2006:
19), porque, si bien los factores biolgicos son muy similares entre los seres humanos,
los factores culturales condicionan una diversidad de prcticas sociales del lenguaje
con cargas significativas variadas.
A continuacin, te presentamos un organizador grfico de comprensin y expresin
oral; luego, una explicacin breve sobre la situacin comunicativa, con un esquema y
un cuadro de ejemplos de posibles situaciones del ciclo VII; y, finalmente, unos cuadros
con ejemplos de comprensin y expresin oral.
34
S
lin abe
g re
st s
ico
s
Habilid
a
de
cognitiv s
as
Como vimos, dentro de la primera situacin se generaba un impulso ideal (el proyecto
"El Per que soamos") y la necesidad, a partir de dicho impulso, de comprender y
expresar lo que pas en la sociedad peruana, con la intencin social de construir
memoria para mejorar la integracin y la convivencia.
s
ere cos
b
Sa ti
gm
pra
Expresin
oral
s
nta
e
i
m
s
rra iva
He ognit
c
La situacin comunicativa
Todos nos enfrentamos, en los variados mbitos de la vida (familiar, escolar, social y
laboral, entre otros), a situaciones que demandan una interaccin oral adecuada con el
otro, con los otros, en contextos diversos y con propsitos diferenciados.
La situacin comunicativa es el contexto especfico en el que
se encuentran las personas que quieren comunicarse; es decir,
el lugar en que estn, la relacin que tienen, los conocimientos
que comparten, de qu han estado hablando, etc..
(Coral 2013: 11)
Algunos ejemplos de situaciones comunicativas son el da de la madre, el da del padre,
las elecciones presidenciales o regionales, el prximo Mundial de Ftbol o el Mundial
de Vley. Todas pueden motivar rutas de investigacin y la valoracin de historias de
vida de resiliencia de algunos personajes.
erar los
"Resiliencia. Capacidad de sup
de tener un
az
eventos adversos, y ser cap
unstancias
circ
desarrollo exitoso a pesar de
guerras,
res,
pad
muy adversas (muerte de los
graves traumas, etc.)".
(Becoa 2006)
35
Por otro lado, podemos trabajar didcticamente con situaciones reales o simuladas.
Un ejemplo de situacin comunicativa real sera que en el Da del Maestro, cada
estudiante exprese un breve saludo personal a su tutor de grado. Un ejemplo de
situacin comunicativa simulada y engarzada con un propsito didctico claro es el de
la situacin 2 (proyecto de entrevistas en situaciones formales).
Hay
Grado de
conocimiento
Distancia
social
No hay
Superioridad
Igualdad
Inferioridad
Grado de
jerarqua
Interlocutores
Situacin
comunicativa
Situacin
comunicativa
Canal
Jurado cientfico
Texto expositivo
(formato trptico)
Formal
No comparten
espacio
Debate de los
candidatos a la
alcalda escolar
Estudiantes
Texto
argumentativo
Formal,
coloquial
Entrevista a
un sabio y/o
sabia de la
comunidad, en
el aula
Estudiantes
pares
Texto expositivo
Formal
Asamblea
comunal o
del barrio, la
vecindad o el
edificio
Comunidad
Texto
argumentativo
Coloquial
Fiesta formal de
15 aos
Familia y amigos
Discurso de
agradecimiento
Formal
Ceremonia de
graduacin
escolar (quinto
de secundaria)
Agradecer y dar un
mensaje positivo a todos
los compaeros que
egresan de la Secundaria.
Compaeros de
la promocin,
equipo directivo,
equipo de
docentes,
padres y madres
de familia,
invitados.
Discurso de
despedida
Formal,
coloquial
Informar
Persuadir
Instruir
Especfico
Tema
Suscitar
emociones
Otros
Especializado
Adaptado de Alcoba (2000: 27)
36
Registro
Directo
Cotidiano
Texto
Feria de ciencia
escolar
Telfono
Televisin
Radio
Intencin
comunicativa
Destinatario
Comparten
espacio
Distancia
fsica
Indirecto
Intencin comunicativa
37
Comprensin oral
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que
nuestros estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones
comunicativas, al mismo tiempo que desarrollan su competencia de comprensin oral,
son los siguientes:
Saberes personales
Saberes lingstico-gramaticales
(conocimiento de la lengua)
Saberes pragmticos
(uso adecuado de
la lengua segn el
contexto)
Ejemplos
Cuaderno o
libreta de notas,
grabadora,
audfonos,
Reconocimiento de propsitos
cuaderno, tableta,
comunicativos, los roles del hablante,
computadora
el canal de comunicacin, identificacin porttil, etc.
de las normas de participacin, normas
socioculturales, reglas de cortesa.
Lxico, gneros textuales
(argumentacin, exposicin, etc.),
sintaxis.
Habilidades cognitivas
Herramientas cognitivas
Cualidades personales
y habilidades sociales
Situacin 3
Expresin oral
Algunos ejemplos de los saberes y recursos que necesitamos promover para que nuestros
estudiantes los combinen armnicamente en las diferentes situaciones comunicativas, al
mismo tiempo que desarrollan su competencia de exprensin oral, son los siguientes:
Saberes personales
Saberes lingstico-gramaticales
(conocimiento de la lengua)
Saberes pragmticos
(uso adecuado de
la lengua segn el
contexto)
38
Ejemplos
Lxico, gneros textuales, gramtica
funcional (uso correcto de categoras
gramaticales, etc.).
Definicin de propsitos y anlisis
de la situacin, del oyente, de los
posibles canales de comunicacin,
de las normas socioculturales, de las
convenciones de participacin, de los
actos de cortesa, etc.
Habilidades cognitivas
Herramientas cognitivas
Cualidades personales
y habilidades sociales
39
Oscar
Docente
de Historia,
Geografa y
Economa.
Carla
Docente
de Persona,
Familia y
Relaciones
Humanas.
Ramn
Director.
Miguel
Docente de
Formacin
Ciudadana y
Cvica.
Marco
Docente de
Matemtica.
Luisa
Docente de
Comunicacin.
Ever
Docente
de Ciencia,
Tecnologa y
Ambiente.
40
41
Seores
docentes, como
director de esta
institucin, comparto
plenamente la
opinin de la colega de
Comunicacin y me alegra
mucho escuchar al docente de Historia, Geografa y Economa, quien tiene
plena conciencia de su rol como docente. En primer lugar, si los estudiantes creen que solo el
docente de Comunicacin debe observar las necesidades y dificultades en lectura y escritura, es
porque nosotros hemos transmitido y reforzado esta creencia.
En segundo lugar, yo reviso peridicamente los cuadernos y trabajos de los estudiantes. He observado
que en sus tareas de Comunicacin se esfuerzan por responder adecuadamente las preguntas y, sobre
todo, por escribir bien. Es cierto que tienen errores, pero distan mucho de lo que ustedes sealan.
En cambio, cuando reviso lo que corresponde a las dems reas, encuentro que solo se revisan
contenidos exactos del rea y se pasa por alto dificultades para responder preguntas de interpretacin
u opinin crtica, por ejemplo, ante un texto de CTA o Ciudadana. Igualmente, observo que en estas
reas, cuando se les pide a los estudiantes que redacten un ensayo, un informe, un reporte o un
artculo social o cientfico, no se les pide que planifiquen
antes de escribir, mucho menos que revisen y corrijan
sus escritos, como si este proceso solo debiera aplicarse
en Comunicacin, cuando en realidad debe hacerse en
todas las reas.
En definitiva, estimados colegas, debemos entender
que este proceso permanente debe ser garantizado
por todos nosotros desde una perspectiva integral
y mediante el acompaamiento sistemtico, la
regulacin pertinente y la retroalimentacin
oportuna. Finalmente, todos nosotros usamos
las herramientas de la lectura y la escritura para
comunicarnos.
42
Para reflexionar
Nos resulta familiar una situacin como esta?
Qu tan cierto es lo que afirma cada uno de los docentes, incluso lo que
sostiene el director?
Cul debera ser nuestra postura al respecto?
II. Leer y escribir son instrumentos fundamentales para aduearse de las nociones de
un campo de estudio Puede, entonces, quien ensea una materia no contemplar
los modos en que leen y escriben sus estudiantes?
43
44
Carlino (2013: 356) advierte del riesgo de creer que las estrategias generales (por
ejemplo, leer ms lento, saltear, consultar otras fuentes, discutir con otros, releer, etc.)
en la enseanza de la lectura y de la escritura preparan a los estudiantes para leer y
escribir cualquier texto para cualquier materia. En efecto, para desarrollar cabalmente
la competencia de comprender textos escritos y la competencia de producirlos, no es
suficiente incorporar tcnicas ni practicar anlisis discursivos; se requiere involucrarse
en un proceso de enculturacin (Prior y Bilbro 2011). Es decir, nuestros estudiantes
adquieren herramientas para desenvolverse en una actividad social (leer un texto de
Historia, redactar un informe de Biologa) mientras participan en ella.
Por otra parte, los docentes de Comunicacin solemos "hacer practicar" por medio
de ejercicios las capacidades de comprensin lectora y produccin textual. Ms bien
deberamos ensear a participar en una prctica social de lectura y escritura. Las
siguientes son caractersticas que Carlino atribuye a tres tipos distintos de espacios para
la enseanza de lectura y escritura:
Pueden crear la falsa expectativa de que entrenan a leer y/o a escribir para todas
las asignaturas. Las dems materias y sus docentes podran despreocuparse
por cmo leen y escriben sus estudiantes. Es decir, la existencia de un espacio
curricular especficamente dedicado a la lectura y/o escritura puede crear la
ilusin de que con ello est cubierta la necesidad de su enseanza, y entonces
se libra de responsabilidad al resto de docentes y a la institucin.
45
46
Concepcin sobre
Escritura y lectura
Aprendizaje de la
lectura y escritura
Dnde: organizacin
institucional
Qu: contenidos
Cmo: organizacin
de la clase e
intervenciones del
docente
Usos de la lectura y
escritura en el aula
47
Si emprendes el camino hacia taca desea que el camino sea largo rico
en experiencias, en conocimiento
Konstantino Kavafis
Lo que llamamos literatura, aqu y hoy, constituye, bajo otras figuras,
una importante realidad de la vida de todos los hombres, de todas las
sociedades humanas [...] y una mejor comprensin de los hechos literarios
contribuye justamente al conocimiento de lo que somos y de lo que
podemos ser.
Ay, Margarita!
Qu pia! Eres tutora
del tercero B, de los
peores!
Por qu de
los peores?
Son el grupo de
los repitentes!
Y varios son
pandilleros!
Todo lo
toman a la
chacota!
48
49
51
Excelente!
Podemos partir de sus prcticas
vernculas literarias o no literarias
y retarlos con situaciones a travs
de un proyecto que integre varios
aprendizajes!
Para reflexionar
Qu concepcin de literacidad est implcita en el comentario
docente: "Todos saben que los estudiantes del tercero B no
escriben, ni leen nada"? Qu implicancias tiene esta creencia en el
proceso de comunicacin en los estudiantes del ciclo VII?
Los poemas y cartas de amor o las canciones son ejemplos de
prcticas literarias vernculas; los slams y grafitis, de prcticas
letradas vernculas. Qu importancia crees que tienen las
prcticas vernculas literarias en el aprendizaje de la literatura?
Qu pasara si, como docentes, aprendemos a estar atentos a
las prcticas literarias vernculas de nuestros estudiantes para
que ellas sean punto de partida de aprendizajes vinculados a
la competencia literaria, otras competencias comunicativas y/o
competencias de otros aprendizajes?
52
Un ejemplo de un proyecto que potencia los grafitis poticos se encuentra en la siguiente pgina
<http://www.oei.es/congresolenguas/experienciasPDF/Quintana_Leda.pdf>.
53
54
Por lo tanto, aunque los chicos de la situacin (quizs similares a nuestros propios
estudiantes) no sepan definir la literatura o no hayan ledo ninguna obra literaria clsica,
tienen prcticas literarias vernculas porque son usuarios y productores de la cultura
literaria oral y escrita. No sern tal vez usuarios de la "alta literatura"2 (Cervantes, Joyce,
Proust), pero s de expresiones literarias de cultura juvenil (canciones, grafitis, slams,
novelas juveniles bestsellers). Y es que la literatura, en algunas de sus expresiones,
"bajo otras figuras", como advierte Schaeffer, forma parte de la vida adolescente y
permite procesar y expresar "lo que somos y lo que podemos ser".
Cuestionamos las concepciones de "alta literatura" y "baja literatura". Sin embargo, las visibilizamos
en el fascculo con la finalidad de trascender estos supuestos para valorar las prcticas literarias
vernculas.
55
Situacin 5
La ficcin, la interculturalidad y
el canon literario escolar
de su realidad y como creadores; como personas que luchan, con todas sus posibles
contradicciones y pendientes por construir una identidad personal y social y encontrar
un lugar en un mundo al que legtimamente quieren cambiar. Esto implica reconocer la
necesidad de construir relaciones de poder en el aula ms horizontales.
Ahora bien, qu hacer frente a estas prcticas? No verlas? Verlas y no hacer nada?
Recordemos el cierre de la historieta:
Excelente!
Podemos partir de sus prcticas
vernculas literarias o no literarias
y retarlos con situaciones a travs
de un proyecto que integre varios
aprendizajes!
56
57
Nunca he ledo un
libro entero.
Ya s! Contar
la historia del
Chullachaqui!
A m me aburre leer
textos antiguos.
Puedes contarle a
Mara una historia que
te hayan contado...
Yo recomiendo leer
Lazarillo porque da risa y
pena. Record que trabaj
en el mercado de nia.
Leerlo me hizo sentir y
cuestionar los abusos de
los amos.
58
59
Guau,
profe!
Es suyo el libro?
El autor es peruano?
El libro es de la biblioteca
comunal del CPUR de
Juliaca. El autor, Carlos
Oquendo de Amat, naci
en Puno.
Profe, la historia de
Lina es muy buena y
asusta.
Alguien quiere
recomendar otra
obra?
Una buena noticia. Acaba de llegar a nuestra
escuela el mdulo de biblioteca con obras de
literatura contempornea, poesa, clsicos,
libros de consulta, historietas. Luego,
organizaremos turnos de lectura.
Cuenta, Lina!
Cuenta, Lina!
!
e
e
!
e
a
h
Y
a
a
aa
60
61
As termina
mi historia...
Para reflexionar
Es un
sueo?
Todo esto me
pas a m
Cmo que no
son de verdad?
De mi pueblo sus
historias son verdad!
Cmo responder a
las preguntas de Lina,
Esteban y Martha?
Martn Broide
La literatura y el arte solo se convierten en proceso histrico concreto cuando
interviene la experiencia de los que reciben, disfrutan y juzgan las obras. Ellos, de
esta manera, las aceptan o rechazan, las eligen y las olvidan, llegando a formar
tradiciones que pueden incluso, en no pequea medida, asumir la funcin activa de
contestar a una tradicin, ya que ellos mismos producen nuevas obras
Robert Jauss
Y las historias de
jarjachas, pishtacos,
duendes... Eso
tambin existe?
62
los
Si se conocen las lecturas previas de
es,
rent
refe
estudiantes y se alude a sus
la tarea de explicitar sus convenciones
o
puede resultar ms fcil y cobrar nuev
los
sentido. Si se les deja hablar sobre
libros y se les escucha, podr saberse
si usan realmente los conceptos y las
palabras que se les han dado para
interpretar sus lecturas o si ese es un
conocimiento reservado nicamente
para el examen. Ensear a hablar, a
argumentar, a usar el metalenguaje
literario es una de las lneas bsicas
la
de la enseanza de la literatura en
escuela.
(Colomer 2005: 89)
63
Propsito didctico
Valorar
diferentes
gneros y
tradiciones
literarias
propiciando
el dilogo
intercultural
de las lecturas
predilectas de
sus estudiantes
Propsito
comunicativo
Compartir y
argumentar
algunos de sus
hitos de lectura
y de escritura
literaria a partir
del trabajo
individual y del
compartir con
sus pares
Conceptos clave
Ficcin
Canon literario
Interculturalidad
ledo"
En esta situacin, podemos apreciar que el docente ha logrado, desde una atmsfera de
confianza y de participacin entusiasta, que algunos estudiantes expresen de manera
sencilla los significados positivos de la experiencia de lectura literaria en sus vidas.
Recomendar nuestras obras literarias favoritas y conversar sobre lo ledo constituyen
prcticas sociales literarias significativas porque implican un radio de resonancias
ntimas y colectivas e influencias mutuas entre pares. Y es que, parafraseando a
Gadamer, en la posible interseccin de horizontes: "horizonte de experiencia" (saberes
previos del lector) y "horizonte de espera" (saberes vinculados a visiones diferentes del
mundo, concepciones del gnero humano que requieren ser actualizados por un lector)
se fundamenta la experiencia de comprensin de una obra de arte. En nuestro caso, la
experiencia de la lectura literaria.
En ese sentido, llama la atencin el potente efecto, con carga sociocultural y afectiva,
del trabajo con los pares en la situacin. Tal como explicita un adolescente citado
por Chambers: "Cuando alguien de tu misma edad te recomienda un libro, tiendes
ms a buscar ese que los que te recomienda el maestro". Sobre este punto, el mismo
especialista advierte: "Hay lectores jvenes que dirn exactamente lo contrario. Pero
para quienes esto es verdad, las sesiones de Has ledo esto? son el mejor mtodo
por el cual un maestro puede trabajar las influencias de un grupo de pares" (Chambers
2007a: 107). El docente Rolando enriquece esta entrada didctica con incisiones de
trabajo cooperativo (tcnica del cuchicheo) y con un fuerte componente intersubjetivo:
visibilizar los hitos de lectura literaria de las historias personales de sus estudiantes y
lograr una prctica social de conversacin literaria compartida. Es decir, el maestro
conjuga en su clase dos concepciones de lector: el sujeto lector colectivo con el lector
individual, tal como se seala en el epgrafe de Broide, dando espacio pedaggico
para lo personal y lo social.
64
65
Pero, qu es el canon?
Tiene que ver con la construccin social de las obras literarias como referentes que se
perciben como fundamentales en el circuito de recepcin literaria: editores, crticos,
maestros y pblico lector. Todos ellos, mediante su apreciacin lectora, construyen un
canon e influyen en la decisin de seleccionar una obra para ser publicada, difundida y
comentada en circuitos acadmicos o periodsticos, premiada en concursos y leda en
la escuela.
Un canon literario es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo
canon tiene la facultad, aunque sea transitoria, de presentar como referente modlico y
clsico a un conjunto de obras y autores (Mendoza s. f.).
Canon/obras seleccionadas
prctica intertextual
del lector
(Mendoza s. f.).
Por otro lado, surgen los cuestionamientos de Lina, Esteban y Martha. Ellos acusan que
las narraciones orales presentan sucesos y personajes "reales", "que existen". Ms
an, Lina aclara contrariada: "De mi pueblo sus historias son verdad!". As, de manera
implcita pero contundente, cuestionan el concepto mismo de ficcin literaria y de pacto
ficcional (reconocer la "ilusin" de lo vivido mientras dure la experiencia de oralidad,
lectura o creacin literaria siempre y cuando el texto literario sea verosmil, creble).
Por ello, el docente copia algunos conceptos en la pizarra para ejemplificarlos y
relacionarlos.
Qu relacin existe entre la realidad, la ficcin, la interculturalidad y la literatura?
66
desarrollo de
experiencia lectora
competencia literaria
Actividad lectora
habilidades lectoras
Aproximaciones a la ficcin
67
Aproximaciones a la interculturalidad
Desde dnde responder lo que acusa Lina? ("De mi pueblo sus historias son verdad!").
La respuesta que el docente puede dar trasciende lo literario e implica responder la
inquietud de Lina, Esteban y Martha desde una sensibilidad intercultural que no avasalle
al que tiene otras creencias, sino que ms bien genere un dilogo intercultural con
ejemplos y referentes de lecturas literarias, experiencias de narraciones orales y, sobre
todo, poniendo a conversar distintas creencias y racionalidades que atraviesan los
horizontes de experiencia de lectura literaria y las experiencias de vida de adolescentes
que provienen de distintas culturas: Lina (cultura de un pueblo amaznico) Martn
(cultura costea urbana).
Estos chicos, como mucha gente de los pueblos originarios que habita en las ciudades,
poseen creencias mticas y sobrenaturales que hacen que lean como realidad y verdad
sucesos o personajes que, segn otras miradas culturales, pueden parecer irreales o
fantsticas. Los pueblos andinos y amaznicos son sociedades dinmicas de marcado
sincretismo cultural. Poseen otra lgica de actuacin, otras manifestaciones de la
espiritualidad y del pensamiento, otros sistemas de valores que no son inferiores a los
citadinos u occidentales, sino que simplemente son diferentes. Una primera sugerencia
es dar la palabra a otros estudiantes para que expresen lo que piensan brindando
argumentos y ejemplos que vinculen experiencias y textos literarios que todos hayan
ledo. Otra posible sugerencia es que el docente d alguna respuesta sencilla y clara
para los estudiantes de cuarto de Secundaria.
A continuacin, presentamos posibles respuestas del docente. Te sugerimos que,
segn lo reflexionado y ledo, construyas tu propia respuesta.
68
69
reconociendo el rol de las mediaciones y los significados de las diversas prcticas en las
que participamos. Ms an, "escribir a partir del recuerdo nos permite, por una parte,
tener material disponible y, por otra, reflexionar sobre nuestros vnculos con la literatura"
(Di Marzo 2013: 29).
La literatura no puede ser tratada como cualquier texto porque el texto literario no tiene una
intencin funcional, de inferir o exponer datos duros o reconocer informacin relevante, ni
pretende que conozcamos de manera explcita algo (aunque indirecta y profundamente
ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condicin humana).
Los textos literarios poseen una intencin esttica y unos rasgos particulares (uso del
lenguaje, pacto ficcional, construccin de mundos imaginados e intertextualidad) que
cobran vida en una experiencia literaria que conjuga dimensiones personales y sociales
y que te abren posibilidades de "vivir a travs de".
Algunos puntos centrales sobre la educacin literaria
En la lnea de que nuestra prctica sea reflexiva y que tenga sustento terico,
presentaremos ms adelante algunos puntos centrales de la educacin literaria (Mata
y Villarrubia 2011: 54-58) que podran guiar el abordaje didctico de una obra literaria.
Esta relacin de puntos centrales es complementada con ejemplos propuestos por
nosotros.
La literatura es reflejo (y construccin esttica y sociocultural, aadiramos nosotros)
de momentos histricos y es posible apreciarla mejor si se conoce el contexto social
en el que surge.
Por ejemplo: se aprecia que Mara, estudiante de 4 "B", elige como obra favorita al
Lazarillo de Tormes. Quizs a nosotros nos llame la atencin su eleccin porque
consideramos que hay obras ms actuales, pero lo cierto es que su eleccin ejemplifica
las resonancias de esta obra con la vida de la estudiante (es decir, de la relacin textolector) y cmo el maestro no deja sola a su estudiante con un texto literario cannico sino
que se convierte en un buen mediador de la lectura literaria (uso de la intertextualidad
como recurso pedaggico: Lazarillo y su vnculo con "Soy muchacho provinciano"). Sin
embargo, la experiencia de lectura literaria de Mara se podra enriquecer si a la luz de
lo ledo establece vnculos crticos con el contexto representado en la obra (relacin entre
contexto-texto-lector). "El valor de Lazarillo de Tormes resaltar ms si se subrayan las
transformaciones de la vida urbana en el siglo XVI, la significacin social de la honra o
la inmoralidad de las instituciones polticas y religiosas" (Mata y Villarrubia 2011: 54-55).
La literatura tiene vnculos con otras manifestaciones artsticas y con el pensamiento
filosfico y cientfico de cada poca. Poner en relacin la literatura con otras
expresiones artsticas, cientficas y filosficas ayuda a comprender la complejidad
del mundo y los vnculos entre las plurales predicciones de la mente humana. Es
decir, permite descubrir la naturaleza social de la literatura.
70
71
72
HEL
IC CILEH
P
E T Pde T E R O
O R
la
muerte
zumba y zumba
dejndonos el crneo
y el esqueleto temblorosos.
Cmo olvidar el tableteo de aquellas metralletas tartamudas
arrasando con furia a los francotiradores apostados en las
azoteas y los tejados de esos edificios cercanos a La Moneda?
Memoria, basural de imgenes,
para qu embellecerte
escribiendo versos
en el are?
73
74
75
2. Competencias y capacidades
En el captulo anterior hemos visto que los estudiantes utilizan su lengua materna de
manera eficaz al participar en prcticas sociales diversas. Es decir, al comunicarse, los
estudiantes combinan estratgicamente:
procesos de comprensin y produccin (leen artculos cientficos sobre la
extincin de especies animales y opinan al respecto).
motivaciones funcionales y estticas (analizan los estereotipos en una publicidad
comercial, escriben un cuento o un poema).
modalidades orales, escritas y audiovisuales (conversan sobre un festival de
msica, escriben comentarios a fotos compartidas va facebook).
As, mediante el uso de su lengua, los estudiantes procesan y construyen experiencias,
saberes y manifestaciones literarias. En este captulo, describimos las cinco competencias
comunicativas que hacen posible todo ello.
Se
expresa
oralmente.
Comprende
textos
orales.
capacidades
Sinergia entre
son dinmicas
Las capacidades
tes: una
e interdependien
uye al logro
capacidad contrib
zn, no
ra
de otra. Por esta
o una
er
im
pr
desarrollamos
. El
ra
ot
o
eg
lu
capacidad y
de las
o
ne
t
ul
sim
aprendizaje
e
conduc al
capacidades nos
mpetencia.
desarrollo de la co
progresivamente ms compleja.
Las capacidades seleccionadas en esta Ruta del Aprendizaje son las indispensables
para lograr cada competencia.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y sus capacidades se
reiteran a lo largo de todos los grados y ciclos de la escolaridad. Es decir, las mismas
cinco competencias comunicativas con sus capacidades se desarrollarn desde el
se
comunica.
Interacta
con
expresiones
literarias.
nivel Inicial hasta el de Secundaria. De esta manera, las competencias pueden, por
Comprende
textos
escritos.
Produce
textos
escritos.
76
77
COMPETENCIAS
1
Comprende
textos orales.
2
Se expresa
oralmente.
3
Comprende
textos escritos.
VII Ciclo
3., 4. y 5. de
Secundaria
VI Ciclo
1. y 2. de Secundaria
4
Produce textos
escritos.
5
Interacta con
expresiones
literarias.
78
ESTAMOS
AQU
V Ciclo
5. y 6. de Primaria
IV Ciclo
3. y 4. de Primaria
III Ciclo
II Ciclo
1. y 2. de Primaria
3, 4 y 5 aos
INICIAL
PRIMARIA
SECUNDARIA
MAPA DE PROGRESO
79
Estndar
V ciclo
1.
Secundaria
Estndar
VI ciclo
2.
Secundaria
3.
Secundaria
4.
Secundaria
5.
Estndar
VII ciclo
Secundaria
comprende
6.
Primaria
5.
META
Primaria
diversos tipos de
textos orales
crticamente
Estndar
IV ciclo
LAS RUTAS
DEL APRENDIZAJE
4.
Primaria
3.
Primaria
Estndar
III ciclo
2.
Primaria
1.
Primaria
Estndar
II ciclo
Inicial
INICIO
80
Conversacin,
dilogo,
entrevista,
discusin,
relatos,
peticiones,
promesas,
declaraciones,
juicios,
otros, etc.
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
Informales
81
Esta competencia hace referencia a textos orales de diverso tipo. A menudo recibimos
docente
MICAELA
DIRECTORA : Mi amor, todos queremos decir lo que sentimos, pero muchas veces
nos toca hacer cosas que no nos gustan.
En un da cualquiera, los adolescentes interactan en diversos espacios: la casa,
la calle, la tienda, la escuela, el aula, el estadio, etc. Cada espacio implica una
situacin comunicativa particular, puesto que en cada espacio hay tipos distintos
de registros, diferente vocabulario. Los jvenes tienen la necesidad social de
comprender los distintos tipos de textos que escuchan. Por eso es importante
que participen en variadas situaciones comunicativas, tanto formales (exposicin
acadmica, debate, entrevista a un personaje, presentacin en un panel, etc.)
como informales (saludar, comprar un peridico, narrar una ancdota, contar un
chiste, etc.).
MICAELA
82
83
versos,
Segn estudios di
icamos
un
m
co
cuando nos
po en
m
tie
el
empleamos
n:
ci
or
op
pr
te
la siguien
Escribir : 10 %
: 15 %
Leer
Hablar : 30 %
Escuchar : 45 %
47-48
Gauquelin 1982:
Recupera
y organiza
informacin de
diversos textos
orales.
Escucha
activamente
diversos textos
orales.
Comprende
textos orales.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos orales.
84
Infiere el
significado
de los textos
orales.
85
5. grado
4. grado
Practica normas culturales que
permiten la comunicacin oral.
3. grado
2. grado
Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
Infiere el
significado de los
textos orales.
Recupera
y organiza
informacin de
diversos textos
orales.
Escucha
activamente
diversos textos
orales.
Ciclo VII
Ciclo VI
86
87
88
El texto que transcribimos a continuacin nos servir como referente para ejemplificar las
capacidades que explicaremos a continuacin.
En un concurso de debate sobre el tema Preservemos el Santuario Histrico de
Machu Picchu, Daniela (estudiante) dijo lo siguiente:
"Distinguidsima concurrencia,
quisiera iniciar mi discurso
compartiendo con ustedes unos
versos de Martn Adn.
'Yo me morir / porque no me
basto. / Pero t vives, Machu Picchu,
/ Piedra que se est en su alto. //
Piedra que me representa, / piedra
que se est gastando'.
Este poeta no ve a Machu Picchu desde fuera, sino que lo hace suyo, reconoce su
valor, sabe que el trabajo inca no ser eterno, que perdurar si lo cuidamos. Creo que
para proteger este santuario es necesario identificarse con l, sentirlo nuestro. Qu
mejor que aplicando los valores que se manifiestan en cada uno de sus rincones.
'Nadie ama lo que no conoce', nos dice San Agustn.
Y es que solo conociendo la verdadera esencia de algo llegaremos a quererlo, y lo
mismo pasa con la identidad: si en el colegio no se incentiva a los nios a investigar
y a conocer sus costumbres, tradiciones, su historia, difcilmente van a amar la
cultura de su pueblo cuando sean mayores. Por eso es importante que empecemos
reconociendo qu valores aplicaron nuestros ancestros. Por ejemplo, la creatividad,
tal como lo afirma el arquelogo peruano Elas Mujica: Machu Picchu es la sntesis
de la creatividad. Asimismo, tenemos la organizacin que hizo posible construirlo; as
lo dice Uriel Fogu: La arquitectura no puede darse sin la sociedad que la sostiene.
Entonces, compaeros, como estudiantes lderes no esperemos que nuestras
autoridades den la iniciativa. Pongamos en prctica estos valores y desde nuestros
municipios escolares propongamos proyectos innovadores que contribuyan a
cimentar la identidad. Formemos personas sensatas, capaces de preservar su entorno
natural y cultural en cualquier lugar, situacin o circunstancia en que se encuentren.
Seores, s es posible. Por ejemplo, mi institucin viene realizando proyectos de
turismo educativo local, festivales y pasacalles, entre otros, como muestra de lo que
un verdadero equipo puede lograr.
En conclusin, solamente si nos identificamos con nuestro patrimonio podremos
cuidarlo con conciencia. Amigos, Machu Picchu espera por nosotros. Incluso sin
visitarlo, las races de nuestra cultura nos unen a l. Estoy convencida de que s lo
conseguiremos, porque nuestro pas est lleno de gente con capacidades para
potenciar, para desarrollarse y lograr cosas grandes. Les invito a construir un Per tan
grande como lo es Machu Picchu".
89
Los estudiantes deben practicar normas culturales que permiten la interaccin oral. En
las interrelaciones con amigos, compaeros de estudio, familiares, autoridades y otras
personas, nuestros estudiantes tienen la oportunidad de aprender y experimentar, por
ejemplo, cmo funcionan el dilogo y la negociacin. Asimismo, el desarrollo de actitudes
y valores como la empata, la solidaridad, la cooperacin, la reflexin, el autocontrol,
la tolerancia y el consenso. Esto les permitir avanzar en su realizacin personal, sea
cual sea el mbito donde se encuentren. En el siguiente grfico te presentamos algunas
precisiones:
Toma apuntes
mientras escucha
Suprime artculos o
preposiciones. No transcribe
exactamente lo que dice el
interlocutor. Hace recuadros
y llamadas, y destaca
grafas diferentes o inventa
las propias.
con su propsito
y tipo de texto oral
Exposiciones,
dilogos,
debates,
conversaciones,
controversias
u otros textos
orales.
utilizando
estratgicamente
organizadores
grficos
Sabe qu
organizador
usar y cundo
utilizarlo
de manera
acertada y
pertinente.
Tablas, cuadros
sinpticos,
esquemas,
grficos, mapas
conceptuales,
entre otros
organizadores.
modos culturales
que permiten la
comunicacin oral.
Practica
normas culturales
90
CAPACIDAD
91
Este indicador seala que, en un texto oral, un estudiante de tercer grado de educacin
Secundaria debe ser capaz de establecer relaciones de secuencia, comparacin y
causa-efecto, e identificar la postura, la tesis y los argumentos. En un estudiante de
cuarto grado se suman la identificacion de los contraargumentos de la misma tesis; y,
finalmente, en el estudiante de quinto grado se agrega la anttesis.
Para ejemplificar este indicador, transcribimos el siguiente texto oral sobre los alimentos
transgnicos:
estableciendo
relaciones de
Reordena
informacin
explcita
secuencia
comparacin
causa-efecto
ARGUMENTO:
Es cierto que parte del problema del hambre en el mundo es que no hay una
adecuada distribucin de alimentos. Hay pases con excedentes y otros muchos
que no cubren sus necesidades. Sin embargo, la solucin no es llenar camiones
con alimentos en unos sitios para alimentar pases con hambre. Eso tampoco es
sostenible ambientalmente. Se trata de que los pases con hambrunas puedan
abastecerse de forma autnoma. Y ah, la productividad de las cosechas es
un punto clave. Por mucho que se quiera, pases con pocas precipitaciones
tienen grandes limitaciones. O bien renuncian a tener ms poblacin, o bien
encuentran formas de producir ms alimentos. Por supuesto, hay muchos otros
factores: tcnicas de produccin, polticas, econmicas, etc.
No obstante, si estamos todos de acuerdo en que hay que darles a estos pases
acceso a la tecnologa en forma de porttiles, mviles, etc., quines somos
nosotros para negarles el acceso a la tecnologa en forma de semillas que
produzcan ms con menos? No debemos olvidar que tambin hay investigaciones
con transgnicos que son open source, pagadas por fundaciones sin nimo de
lucro y que tambin reciben crticas solo por ser transgnicos! Sinceramente,
creo que la ingeniera gentica es un gran avance de nuestra sociedad. Como
todas las nuevas tecnologas, despierta recelos y requiere que revisemos sus
impactos.
Comparaciones
Causa-efecto
nes
Las seccio
s son
subrayada tos.
n
e
m
los argu
<http://www.directoalpaladar.com/salud/argumentos-en-defensa-de-losalimentos-transgenicos>.
ANTTESIS: Los alimentos modificados genticamente son todos, solo que
ahora tenemos tcnicas ms potentes para crearlos.
la postura
e identificando
92
tesis
agumentos
anttesis
contraargumentos
CONTRAARGUMENTO:
No me trago los argumentos de que se trata de variedades mejoradas y que
con ellas se paliar el hambre en el mundo, sobre todo porque son semillas
con royalties en manos de multinacionales, las mismas que distribuyen los
pesticidas a los que son ms resistentes aunque algunas llevan incorporada
una toxina que las protege frente a las plagas. Un negocio redondo.
Es cierto que desde la revolucin agrcola se vienen realizando injertos y cruces
de todo tipo, que son los que han dado lugar a muchas de las variedades que
hoy en da disfrutamos en casa, y que nadie nunca ha levantado la voz por ello
o a lo mejor s, pero no tanto.
Causa-efecto
Secuencia
93
Comparaciones
<http://www.directoalpaladar.com/cultura-gastronomica/el-huevomodificado-geneticamente>.
En el siguiente grfico explicamos y ejemplificamos las inferencias que pueden realizar
Interpreta
la intencin
del emisor
el sentido figurado
la irona
los sesgos
las ambigedades
y las falacias
En quinto de Secundaria se
suma la interpretacin de las
falacias que guarda relacin
con el descriptor del estndar
de aprendizaje del ciclo VII.
La inferencia del sentido global. Para que la comunicacin sea exitosa, debemos
deducir el tema y el propsito del texto oral (si no estn explcitos).
94
95
CAPACIDAD
Sinergia de capacidades
Esta capacidad se refiere a la comprensin crtica basada en los juicios que nos vamos
formando acerca del interlocutor y de la informacin con la que contamos (ideas, hechos,
personas o personajes, as como modos de cortesa y recursos que utiliza). Es necesario
reflexionar sobre lo escuchado, incluso mientras se escucha; extraer, descubrir o
identificar los puntos de vista, las actitudes, los valores e ideologas subyacentes en los
mensajes es fundamental para lograr la criticidad y tomar una postura fundamentada,
pero que respete las ideas y la cultura del emisor.
Recupera
y organiza
informacin de
diversos textos
orales.
Escucha
activamente
diversos textos
orales.
En relacin con la
forma, en el discurso
poesa
solidarias entre s.
argumento que me
De faltar una, no se
parece
logra cabalmente la
pertinente
Reflexiona sobre la
forma, contenido
y contexto de sus
textos orales.
compresin de textos
orales.
Infiere el
significado de los
textos orales.
96
97
SE EXPRESA
ORALMENTE
hablar para contestar a una pregunta que para pedir un favor, manifestar un deseo
o una duda, o contar una experiencia personal. Asimismo, podemos presentar una
misma idea de formas muy distintas.
en forma eficaz
en variadas
situaciones
comunicativas
en funcin de
propsitos diversos
Agradecer,
exponer,
quejarse,
pedir,
contar,
vivenciar,
declarar,
conversar,
prometer,
juzgar, etc.
Formales
En todo enunciado se refleja la actitud del emisor hacia el oyente y hacia lo que dice.
En este sentido, cada vez que hablamos lo hacemos con ciertos propsitos.
PROPSITO
Informar
Obtener
informacin
Influir en el
destinatario
Informales
EJEMPLOS
Este...
es mi
pas.
Este es mi
pas!
Manifestar la
expresividad
o subjetividad
del hablante
con respecto
al enunciado
Este
es mi
pas?
Este
es mi
pas?
sociales.
Expresarse oralmente en forma eficaz. La eficacia es la capacidad de lograr el
efecto que se desea o se espera al comunicar un mensaje. Para ello, es importante
transmitir nuestras ideas con claridad y fidelidad a nuestro pensamiento, adaptar el
registro al interlocutor o auditorio, y utilizar los recursos de apoyo apropiados en las
situaciones que lo necesiten.
98
99
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
Expresa con
claridad sus
ideas.
Interacta
colaborativamente
manteniendo
el hilo
temtico.
Se expresa
oralmente.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto
de sus textos
orales.
100
101
5. grado
Interacta
Mantiene la interaccin desarrollando sus ideas a
colaborativamente partir de los puntos de vista de su interlocutor para
profundizar el tema tratado.
manteniendo el
hilo temtico.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos orales.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
3. grado
2. grado
4. grado
Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez
de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos
cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en
entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala
las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
Expresa con
claridad sus ideas. Relaciona ideas o informaciones utilizando
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
Ciclo VII
Ciclo VI
102
103
CAPACIDAD
fuentes de informacin. Ser coherentes implica, adems, evitar las contradicciones y los
Se refiere a la adaptacin del texto oral, a los registros determinados por el interlocutor,
el canal, la intencin comunicativa y el tema haciendo uso del repertorio lingstico que
104
105
En este discurso
podemos
observar que
el estudiante
desarrolla un
tema especfico
utilizando
variadas
fuentes de
informacin y
un vocabulario
preciso,
pertinente y
especializado.
El tema especfico
que se desarrolla es
la preservacin de
Machu Picchu.
Variadas fuentes
de informacin.
Vocabulario preciso,
pertinente y
especializado.
106
Conversacin
compaeros que
participan en el
debate.
Mantiene su
distancia con sus
compaeros y el
pblico.
CAPACIDAD
la avenida por
donde pasan los
micros.
Mira de frente a
su amiga.
Hace gestos de
malestar.
PARAVERBAL
Debate
Conversacin
Es enftica
Su voz cambia
cuando plantea su cuando dice:
propuesta, para
"Est loco!"
convencer.
(sorpresa).
Expresa su discurso "A m, me llega"
(fastidio).
vocalizando las
palabras de forma
pertinente.
Consiste en la capacidad para autoevaluar lo que decimos durante y al final del proceso
de comunicacin, con el objetivo de cambiar nuestras expresiones, gestos, miradas,
posturas, tono de voz, tema, orden de las ideas segn sea necesario. Esto nos permitir
incrementar los recursos expresivos de nuestra comunicacin oral.
Daniela, que particip en el concurso de debate, evalu su texto oral de la
siguiente manera:
- Expres mis ideas con orden lgico y de manera coherente.
- Mi lenguaje fue formal.
- Los argumentos de mi propuesta fueron coherentes.
- Mis propuestas fueron contundentes.
- Mi vocabulario no fue preciso, porque si estoy participando en un debate
en donde debo hacer propuestas y luego argumentarlas, no puedo
empezar diciendo: antes de empezar mi discurso...
Esta evaluacin le permite a la estudiante mejorar su texto oral.
107
CAPACIDAD
Sinergia de capacidades
Los procesos de expresin oral se dan simultneamente en la mente del hablante.
Mientras se expresa, considera a sus interlocutores, modula el volumen de la voz,
organiza el modo y el tono, establece a qu distancia del interlocutor se sita, elige y
combina rpidamente las palabras, espera el turno para intervenir, aporta a lo dicho
por el interlocutor, y evala cmo y qu decir para decidir continuar.
Consiste en el intercambio de roles entre los interlocutores a medida que hacen uso de
su comprensin o expresin oral. En una situacin oral, enviamos y recibimos, alternada
y dinmicamente, diversos mensajes. Incluso cuando se respeta el turno para hacer
uso de la palabra, el oyente, por lo general, est suponiendo el resto del mensaje del
hablante y preparando una respuesta.
Este intercambio de roles comunicativos puede darse entre dos o ms personas, segn
la situacin y tipo de texto oral en uso: conversacin, debate, discurso, exposicin, etc.
En el debate sobre la Preservacin del Santuario Histrico de Machu Picchu entre los
estudiantes, la interaccin se produce de la siguiente manera:
FLOR: Yo no estoy de acuerdo con la propuesta de Daniela porque nos dice que solo
si nos identificamos con nuestro patrimonio podemos cuidarlo con conciencia
y que propongamos proyectos innovadores, y creo que para plantear proyectos
tenemos que hacer investigaciones sociolgicas de la poblacin, de cmo viven.
Por eso yo propongo crear un instituto multidisciplinario, porque esto va a abarcar
a todos. Me refiero a que ese instituto congregue no solamente antroplogos,
sino tambin administradores; que congregue tambin a economistas, que
congregue a ingenieros medioambientales para que esta institucin pueda abrir
ms campo y proteja a Machu Picchu
LUIS: Con respecto a la propuesta de mi compaera que propone la creacin del
instituto multidisciplinario para preservar Machu Picchu, hay que ponernos a
pensar a cargo de quin estara. Si no, caera en la misma demagogia que el
Consejo de Gestin de Machu Picchu, que me parece que fue creado con la
misma intencin Entonces, pongmonos a reflexionar un poco acerca de ello.
Yo creo que la normatividad ya est dada, los grupos ya estn formados; lo que
falta, en realidad, es ponerlos en prctica.
Adeca sus
textos orales
a la situacin
comunicativa.
Interacta
colaborativamente
manteniendo el
hilo temtico.
Expresa con
claridad sus
ideas.
Utiliza
estratgicamente
variados recursos
expresivos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos orales.
FLOR: Yo voy a defender mi posicin acerca de lo que mi compaero aclar. Ese instituto
multidisciplinario podra estar muy bien a cargo de la UGM: Unidad de Gestin
de Machu Picchu; esta misma podra presidirlo. Quin est presidiendo esto? El
seor presidente de la regin Cusco. Entonces este mismo podra estar a cargo y
podra atribuirse ms a lo que son los ingenieros medioambientales, etc.
En esta interaccin, los estudiantes que participan en el debate mantienen el hilo
temtico al expresar sus ideas de acuerdo con la situacin comunicativa.
108
109
comprende
puesta en accin de cuatro capacidades, todas ellas referidas a procesos que ocurren
simultneamente en la mente de los estudiantes mientras leen textos.
crticamente
diversos tipos de
textos escritos
Ensayos, monografas,
artculos, reportajes,
cartas, solicitudes,
encuestas, cuentos,
correos electrnicos,
mensajes de texto, recetas,
lista de mercado, carteles,
afiches, etc.
en variadas
situaciones
comunicativas
Formales
Tareas escolares,
presentaciones
oficiales,
concursos, trmites
administrativos
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
Informales
Comentarios en
redes sociales,
mensajes en Twitter,
chat electrnico,
expresin de arte
urbano en grafitis.
Comprende
textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de los textos
escritos.
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Infiere el
significado de los
textos escritos.
110
los mapas de progreso muestran una definicin clara y consensuada de las metas
Los textos no solo transmiten informacin sino que la construyen; es decir, en los
textos se elaboran ideas, puntos de vista, actitudes y valores. En los textos se crean
las identidades del autor y el lector; asimismo, con los textos tambin se influye en el
mundo. Por eso, comprender crticamente es inferir la ideologa del autor para tomar
una postura personal al respecto, sea a favor o en contra, con nuestros propios
puntos de vista.
de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo
o periodo determinado. En ese sentido, son un referente para la planificacin anual,
el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global que deben
con los indicadores de desempeo de las capacidades son un apoyo para disear
nuestras sesiones de aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de
evaluacin, pero no nos olvidemos de que en un enfoque de competencias, al final,
debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de las
mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como
a la evaluacin, pero uno nos muestra desempeos ms acotados (indicadores de
progreso).
Hemos colocado los niveles anterior al ciclo correspondiente para que puedas identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de tus estudiantes y, as, disear
actividades adecuadas para cada uno de ellos.
111
112
113
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Infiere el
significado
de los textos
escritos.
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
3. grado
4. grado
5. grado
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y
especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando
la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los
recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
Ciclo VII
Ciclo VI
que a esta etapa del proceso se evidencie cmo la Fiscala y la empresa minera
estn coordinadas, por no decir de alguna manera vinculadas (...) en esta parte del
juicio aparece la empresa minera con documentos que el Fiscal haba presentado
como pruebas propias..."
La corrupcin, el dinero mal habido, la ansiedad por ganar y tener ms, "el
Texto 1
LA DIOSA CIEGA
Las erinias perseguan a los transgresores torturndolos con sus gritos, sus sermones,
sus llantos y, por eso mismo, Nmesis se arrastraba detrs de los culpables para
exigir venganza. Sin embargo, Themis, la diosa ciega, la que lleva una venda en
los ojos para ser imparcial y no distinguir ricos de pobres, hombres de mujeres,
comerciantes de campesinos, nobles de plebeyos, fue la que finalmente se impuso
para administrar justicia y as proceder de la manera ms equilibrada y objetiva. Este
es el origen mitolgico del derecho y de la recta administracin de justicia. La diosa
deba ser ciega para ser perfecta.
Pero en nuestro pas, por desdicha, la justicia no lleva una venda en los ojos. La
justicia que debera de orientarse a la redistribucin y la equidad est marcada por
los intereses de los poderosos, sean grandes compaas, polticos, ex presidentes
114
Texto 2
115
estableci algo que a sus ojos era una ley sin excepciones: que las novelas siempre
mienten, que todas ellas ofrecen una visin falaz de la vida. Hace aos escrib un
trabajo ridiculizando a esos arbitrarios, capaces de una generalizacin semejante.
Ahora pienso que los inquisidores espaoles fueron acaso los primeros en entender
antes que los crticos y que los propios novelistas la naturaleza de la ficcin y
sus propensiones sediciosas.
En efecto, las novelas mienten no pueden hacer otra cosa pero esa es solo una
parte de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que
solo puede expresarse encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho as, esto tiene
el semblante de un galimatas. Pero, en realidad, se trata de algo muy sencillo. Los
hombres no estn contentos con su suerte y casi todos ricos o pobres, geniales
o mediocres, clebres u oscuros quisieran una vida distinta de la que viven. Para
aplacar tramposamente ese apetito nacieron las ficciones. Ellas se escriben y
se leen para que los seres humanos tengan las vidas que no se resignan a no tener.
En el embrin de toda novela bulle una inconformidad, late un deseo insatisfecho.
como el del general Juan Velasco, que tena una ideologa de servicio a la nacin,
una voluntad poltica ms elevada, no han sido, necesariamente, ms honestos. Pero
tampoco sera adecuado afirmar que todo gobierno autoritario es ms corrupto por
naturaleza. Adems, ha habido gobiernos democrticos con un rcord bien pobre
en materia de lucha contra la corrupcin. El primer gobierno de Alan Garca, por
ejemplo. Fernando Belaunde tampoco se salva. Si bien era honesto, estaba rodeado
por un montn de pillos tanto en su primer como segundo gobierno.
Para que nuestro pas pueda reducir parte de la corrupcin, ser necesario que el
gobierno reduzca la impunidad. Que haga funcionar a los organismos de control
pblico. La gente tiene desonfianza porque considera que no hay mecanismos de
seleccin de autoridades que sean adecuados, transparentes. Cualquier proyecto de
modernizacin, de un Estado ms eficiente, capaz de asumir las responsabilidades,
de ser un agente del bien comn, disminuir sus ndices de corrupcin. Y el buen
funcionamiento de la Contralora es crucial en este mbito. La idea, finalmente, es
sembrar una nueva cultura poltica entre empresarios y autoridades locales, para
que los primeros dejen de hacer mercantilismo y los segundos hagan respetar las
normas del pas.
Texto 3
Publicado por el semanario Puntoedu, 231 del 14 al 20 de noviembre del 2011.
116
Una de las primeras acciones que realizan nuestros estudiantes al momento de tener
frente a ellos un texto con estructura compleja y con vocabulario variado y especializado
es la localizacin de informacin relevante.
En el texto 1, "La diosa ciega", nuestros estudiantes ubicarn el ttulo en la parte superior.
Asimismo, notarn el uso de ciertas palabras en negritas o (bold) dentro del cuerpo del
texto, palabras que no son de uso frecuente en los registros orales y que los docentes
debemos motivar a que los integren a su uso comn en los contextos donde sea posible.
Al pie del artculo, ellos observarn el nombre de la autora y la referencia de Internet
desde la cual pueden recuperar el artculo original. En el texto 2, reconocern el ttulo, el
cuerpo del texto en tres prrafos y una franja vertical con la informacin sobre el autor.
El texto 3 tiene un encabezado con el rostro del autor y cuatro prrafos en el cuerpo del
texto.
117
Entrados ya en la lectura, en cada prrafo, en cada oracin de cada texto, los estudiantes
encontrarn informacin puntual y explcita. Por ejemplo, dos procesos judiciales se
llevaron a cabo en el mes de junio del 2014 (texto 1); la primera novela apareci en
Mxico en 1816 (texto 2); el acto corrupto tiene dos partes (texto 3). Los docentes debemos
asegurarnos de que nuestros estudiantes encuentren la informacin ms relevante en
cada caso.
Texto 2
Ttulo del artculo
Prrafo 1
Foto del autor
Prrafo 2
Informacin
biogrfica y sobre
la carrera del
autor
Texto 1
Ttulo del artculo
Prrafo 3
Prrafo 1
Prrafo 2
Texto 3
Prrafo 3
Prrafo 4
Firma de autor y
Titular de la nota
periodstica
Foto del autor, y
referencia sobre su
profesin y centro
de labores
Prrafo 1
Prrafo 2
Prrafo 3
Prrafo 4
Nombre de
publicacin
118
119
Teniendo en cuenta todos estos elementos de los que se compone el texto, el estudiante
especializado con los que nuestros estudiantes deben efectuar una lectura del contenido
la parte superior hacia la inferior, pero sus conceptos estn ntimamente vinculados en
que parta de arriba hacia abajo. En este caso, encontraremos que los prrafos se
el texto. A pesar de su brevedad, los textos nos muestran una serie de estrategias y
superior hasta la inferior al lado izquierdo de la pgina. Al extremo derecho, una franja
presenta informacin sobre el autor del texto, Mario Vargas Llosa. Los tres prrafos
el contenido de los textos. Para tal propsito, nuestros estudiantes deben distinguir
diferencia en la extensin, sobre todo la del segundo prrafo, en el que es posible que
se acumule mayor cantidad de ideas y ejemplos. En la franja, aparece la foto del autor
de un texto ajeno a una formulacin propia. El parafraseo puede darse de manera oral
y debajo, informacin sobre su vida y carrera como escritor. Sus mximos logros y sus
Los textos que presentamos discuten sobre la prctica de la justicia en el Per, las
verdades o falsedades que se esconden en las novelas y la corrupcin en nuestros
gobiernos. Nuestros estudiantes pueden representar mediante otros lenguajes el
contenido del texto. Son mltiples los lenguajes artsticos con los cuales se puede
presentar un contenido; as, la danza y la performance recurren a lo corporal; la plstica
las comillas que posee tienen una razn que averiguarn revisando el texto. Luego, en
120
CAPACIDAD
Otra ocasin que refleja cmo los estudiantes van apropindose de los contenidos es
cuando les pedimos que construyan organizadores grficos (cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, mapas mentales, esquemas, redes semnticas) y resuman el contenido.
En estas situaciones, tus estudiantes debern sujetarse al contenido ledo que permita
ejercitar procesos de clasificacin y de sntesis. En estos casos, pueden ellos aprovechar
la estructuracin que siguen los autores para identificar qu ideas desarrollan en
cada prrafo. Como los autores seleccionados son redactores eficientes, a nuestros
alumnos no les ser difcil utilizar organizadores grficos para extraer ordenadamente
121
las ideas y los ejemplos que existen. Este desempeo de sintetizar, ya sea de manera
En los tres breves textos que nos sirven de ejemplo hay pocos elementos paratextuales
que sirvan de indicios para predecir el contenido de los textos. Sin embargo, debes
esperar que tus estudiantes, a partir de sus saberes previos y de la informacin acerca
de los autores (Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura; Antonio Zapata,
datos, hechos, caractersticas, acciones y lugares que forman parte del contenido
utiliza como tal en sus experiencias educativas o cotidianas, aplica una definicin que
relaciones entre las partes que constituyen un texto complejo. Por ejemplo, el texto de
Antonio Zapata presenta los casos de gobiernos anteriores en los que se evidencia
sentido simblico en el que los significados de las palabras pueden adecuarse a nuevos
lectura de mundos posibles est prohibida por la Inquisicin. Y el texto de Roco Silva
all de ese sentido literal de una frase o enunciado explcito en un texto, sabrs que
que se enfrenta.
Nuestros estudiantes pueden plasmar una lectura transversal sobre los tres textos, si
decidimos plantearlos en clase como un grupo. Una sociedad que encara la lectura,
En el caso del texto "La diosa ciega", es esperable que los estudiantes del tercer grado
es una sociedad que busca una vida que no se resigne frente a la injusticia o al
puedan inferir el significado de las palabras "probo" y "genuflexo" a partir del contexto en
aprovechamiento de los corruptos. Esta es solo una de las formas en los que podemos
CAPACIDAD
Como parte de su proceso lector, el estudiante de tercer grado realiza una inspeccin,
previa a su lectura, de los elementos que destacan dentro de un texto y formula
122
para el cuarto grado. La frase final del texto de Zapata ("sembrar una nueva cultura
poltica entre empresarios y autoridades locales, para que los primeros dejen de hacer
mercantilismo y los segundos hagan respetar las normas del pas") requiere de los
estudiantes de quinto ao la deduccin del sentido figurado: sembrar se identifica con
hacer nacer; se espera, luego de este momento inicial, poder "cosechar" la tan ansiada
cultura poltica anticorrupcin.
Por otra parte, tus estudiantes tambin deben deducir elementos del texto: atributos,
vez ms complejas. En el caso del texto 1, los estudiantes de tercer grado deberan
estudiantes vayan profundizando sus conocimientos acerca del mundo escrito. Las
hiptesis son un ejercicio de partida que sern ponderadas con la lectura del texto. Si se
En el caso del texto 2, los estudiantes de cuarto grado deberan poder explicar qu
caractersticas asign Vargas Llosa a los inquisidores espaoles en una etapa anterior
orientarlos para que vuelvan a enunciar una hiptesis consistente con la informacin
y qu caractersticas les asigna ahora en el fragmento ledo. En el caso del texto 3, los
123
Para el caso del texto 1, nuestros estudiantes pueden comentar casos en los que creen
Dentro de las variadas ideas que se presentan en un texto de estructura compleja y con
diversidad temtica, nuestros estudiantes deben establecer la jerarqua existente entre
ellas. Una muestra de ello ocurre cuando deducen el tema central, los subtemas, la idea
principal, la tesis, los argumentos y las conclusiones. En este ltimo ciclo de la escolaridad
es muy importante desarrollar aprendizajes en torno a los textos argumentativos.
Los tres ejemplos que te estamos presentando tienen ese tenor; presentan una tesis
sustentada en argumentos a partir de los cuales llegan a conclusiones. Las siguientes
son preguntas que pueden ayudar a tus estudiantes a encontrar la jerarqua entre
las ideas de un texto argumentativo: qu trata de demostrar el autor?, cmo lo
demuestra?, qu conclusiones extrae?
es el bajo ndice de lectura que tenemos como pas y cmo podran ellos incentivar a
Igualmente, cuando nuestros estudiantes pueden reunir los elementos explcitos de los
afiches ya destacados, o en general de textos con estructura compleja y profundidad
temtica, muestran seales de efectuar una deduccin sobre el propsito de un texto.
La siguiente es una pregunta que podemos plantearles para desarrollar este aspecto
de la capacidad de hacer inferencias: para qu crees que el autor escribi este texto?
que el sistema de justicia de nuestro pas no ofreci un fallo imparcial, sino uno sesgado
a intereses de la poblacin, quizs algunos de ellos pueden conocer casos cercanos de
sus amistades o familiares. En el texto 2, muchos pueden sealar que los argumentos
de Vargas Llosa pueden ser muy confusos al principio, como l lo seala. Sin embargo,
en el fondo no se trata solamente de las historias, sino de las personas que las leen
y cmo pueden identificarse con historias remotas o del pasado de una manera muy
cercana: esas seran las verdades de las mentiras. Un comentario a nuestro contexto
que crezca. Finalmente, el texto 3 nos ofrece una recomendacin sobre cmo reducir la
corrupcin como prctica comn en nuestro pas. Nuestros estudiantes que comenten
sobre situaciones cotidianas en las que han observado actos de corrupcin, como
coimas de trnsito, estarn plasmando en concreto un caso tan perjudicial como la
corrupcin.
Adems de opinar acerca de los contenidos del texto (tema, ideas, argumentos,
conclusiones) es importante reflexionar acerca de la forma del texto y de los recursos
del lenguaje empleados. Esta reflexin requiere conocimientos acerca de nociones
gramaticales y de cualidades de los textos como coherencia, concisin, etc. Por ejemplo,
en el texto 1, tus estudiantes podrn reparar en las alusiones a contextos diversos: desde
divinidades griegas a casos concretos peruanos pasando por referencias a estudiosos
europeos. Puedes guiar la reflexin preguntando a tus estudiantes: por qu la autora
menciona estos tres contextos tan diversos?, cul es la intencin de la autora al recurrir
a la cita de Foucault? En ese texto, en la oracin final una frase se repite dos veces. Por
qu? Qu efecto causa?
CAPACIDAD
Al reconocer las intenciones del autor sobre el tema que trat, nuestros estudiantes
toman una posicin con respecto al contenido que tienen frente a s mismos. Esta
posicin puede ser prxima o distante, pero debemos fomentar que se sustente con la
informacin que acaba de analizar o de sus saberes previos. Esto significa que nuestros
estudiantes opinen sobre el tema, sobre las ideas, y la efectividad de los argumentos
y conclusiones de textos con estructura compleja, comparndolos con el contexto
sociocultural.
124
En el segundo texto, Vargas Llosa pone entre comillas "era verdad". Podramos
preguntarles a nuestros estudiantes cul creen que es la intencin del autor al usar las
comillas. Hay tambin un abundante uso de frases explicativas entre guiones. Nuestros
estudiantes deberan poder explicar para qu las usa el autor y qu pasara si estas se
retiraran.
En el texto 3, Zapata se dirige al lector con "t" y usa expresiones coloquiales como
"Fernando Belaunde tampoco se salva". Tus estudiantes deberan poder explicar qu
efecto tienen en ellos, como lectores, esos recursos textuales.
En general, la reflexin acerca de los textos ledos no solo fomenta la criticidad de nuestros
estudiantes, sino que tambin se constituye en un verdadero ejercicio de apropiacin de
modelos textuales, de formas de escribir, de estilos por apreciar. Por ello, la seleccin de
textos que ponemos en manos de nuestros estudiantes es muy importante. Recordemos
que no se trata solo del aprendizaje de la lectura sino tambin del aprendizaje con la lectura.
125
Sinergia de capacidades
Las capacidades que componen esta competencia no se refieren a niveles de lectura,
PRODUCE
en el que uno de ellos es ms complejo que el otro. Ms bien, son procesos que deben
combinarse estratgicamente en el acto de leer. Comprender un texto supone encontrar
la informacin explcita, completar por reduccin aquello que est implcito, focalizar lo
relevante y dejar en segundo lo secundario. A la vez, se va reflexionando sobre lo que
est escrito y lo que no, y sobre las intenciones y la forma del texto.
de manera
autnoma
Recupera
informacin de
diversos textos
escritos.
Reorganiza
informacin de
diversos textos
escritos.
diversos tipos de
textos escritos
Ensayos, monografas,
artculos, reportajes, cartas,
solicitudes, encuestas,
cuentos, correos
electrnicos, mensajes de
texto, recetas, listas de
mercado, carteles, afiches,
etc.
segn su
propsito
comunicativo
en variadas
situaciones
Entrevistar,
Formales
investigar, describir,
argumentar,
exponer, explicar,
Tareas escolares,
narrar.
presentaciones
oficiales, concursos,
trmites
administrativos.
Informales
Comentarios en redes
sociales, mensajes en
Twitter, chat electrnico,
expresin de arte urbano
en grafitis.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de los
textos escritos.
Las capacidades
son solidarias
entre s. De faltar
una, no se logra
cabalmente la
comprensin.
Podemos decir que nuestros alumnos saben elaborar textos de modo competente
si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades
comunicativas en la modalidad escrita, produciendo variados textos de gneros
diversos con formas de organizacin textuales diferentes. En eso consiste en gran
medida la autonoma: poder expresar por escrito las ideas propias, las emociones,
los sentimientos.
Los textos escritos responden a convenciones particulares. As como no es lo mismo
redactar un informe para dar cuenta de un fenmeno natural que elaborar un
ensayo argumentativo sobre un tema histrico, de la misma manera se requieren
estrategias especficas para abordar tipos de textos determinados.
Para lograr desenvolverse de manera autnoma en la produccin escrita, es
necesario que los estudiantes cuenten con un amplio repertorio de recursos para
elaborar textos. Y ello supone conocer bien las posibilidades gramaticales del
castellano, ampliar el vocabulario y dominar las convenciones propias de la escritura.
126
127
Planifica la
produccin de
diversos textos
escritos.
Textualiza sus
ideas segn las
convenciones de
la escritura.
Produce
textos
escritos.
128
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y contexto
de sus textos
escritos.
129
Reflexiona
sobre la
forma,
contenido y
contexto de
sus textos
escritos.
Textualiza
sus ideas
segn las
convenciones
de la
escritura.
Textualiza
sus ideas
segn las
convenciones
de la
escritura.
Planifica la
produccin
de diversos
textos
escritos.
Nivel del
mapa
5. grado
4. grado
3. grado
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas en
prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre
ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de
recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Ciclo VII
Ciclo VI
130
131
Elaborar un texto es como construir una casa. Se trata de un proceso que tiene distintas etapas.
Para construir una casa
Esta capacidad consiste en anticipar la forma y contenido que tendr el texto a ser
redactado. Aunque muchas de las decisiones se toman antes del momento de empezar
a redactar, la capacidad de planificacin se pone en juego durante todo el proceso.
As, por ejemplo, mientras se va redactando una seccin del texto, vamos previendo la
continuacin o bosquejando qu otro rumbo puede tomar el siguiente prrafo.
Al trmino del ciclo VII se espera que tus estudiantes hayan interiorizado plenamente esta
capacidad y que seleccionen de manera autnoma y segn sus propsitos el destinatario,
el tema, el tipo de texto, los recursos textuales. Los docentes podemos fomentar que
empleen fuentes diversas como consulta para ampliar la informacin que proporcionarn
en sus escritos. Un modo de ayudar a nuestros estudiantes a anticipar estos elementos
es proporcionar preguntas como las que Eva propuso a sus estudiantes de tercer grado:
Eva ha planificado con sus estudiantes elaborar textos con una estructura problemasolucin. Por ello, para proporcionarles modelos textuales, han ledo y analizado
algunos textos de este tipo. La docente orienta a sus estudiantes para reconstruir en un
esquema las caractersticas de los textos ledos:
Introduccin
Problema:
Introduccin
Tema
Problema
Causas:
Cuerpo o desarrollo
Causas del problema
Consecuencias del problema
Conclusiones
Posibles soluciones al problema
Consecuencias:
Cuerpo o
desarrollo
Posibles soluciones:
Conclusiones
Es importante que los estudiantes del ciclo VII establezcan con claridad el propsito del
texto que elaborarn. Ello les permitir saber hacia dnde se encaminan sus textos.
Para asegurar la coherencia de las ideas en el texto es importante que los estudiantes
propongan planes de escritura. Tus estudiantes deberan poder proponer de manera
autnoma esos planes considerando siempre:
Los elementos
La disposicin de esos elementos
132
133
CAPACIDAD
134
Te das cuenta cul es la diferencia entre estas tres oraciones? Cul crees que
describe mejor la situacin que viste? Indudablemente la primera oracin, porque
es ms precisa. Y qu la hace ms precisa? Los sustantivos elegidos.
un serrucho
+ preciso
+ preciso
un seor
una herramienta
una cosa
un carpintero
- preciso
alguien
una tabla
+ preciso
madera
- preciso
algo
- preciso
Como ves, para expresar con exactitud lo que nuestros sentidos perciben, debemos
encontrar los sustantivos adecuados, los ms precisos. Por eso es importante
tener un amplio vocabulario. Eso se consigue leyendo mucho y consultando con
frecuencia el diccionario.
Todava podras describir mejor esa situacin si construyeras una oracin como esta:
Un carpintero anciano corta una tabla larga
con un serrucho pequeo de mango rojo.
Te fijas cmo esta oracin indica con ms exactitud la situacin? Cmo se logra?
Aadiendo adjetivos a los sustantivos anteriores. Esa es la funcin de los adjetivos:
sealar cmo son o cmo estn los objetos referidos por los sustantivos. As, por
ejemplo, si a la frase "un carpintero" le aades "anciano", la persona que viste
queda descrita con ms exactitud.
Como ves, al usar adjetivos aades cualidades a los objetos que percibes. Recuerda
que hay adjetivos que se refieren a cualidades percibidas por los distintos sentidos.
Por ejemplo:
carro rojo
vista
madera rugosa tacto
sopa picante
gusto
calle bulliciosa
odo
rosa perfumada olfato
Te ests dando cuenta de que poner adjetivos es indispensable para crear un
texto descriptivo? Los adjetivos son esenciales para describir. Pero es importante
saber usarlos bien, sobre todo cuando necesitas poner ms de un adjetivo para
un sustantivo.
135
En el ciclo VII se espera que los textos de nuestros estudiantes sean ms complejos e
ejemplos, en este nivel los estudiantes escribieron una carta de presentacin para
incluso ms largos y que aborden temas diversos en variados tipos de texto. Es esperable
que en este ciclo tus estudiantes puedan escribir artculos, monografas, informes de
al rector, deban mencionar la carrera elegida y detallar las razones de su inters y sus
y se reflexiona sobre los valores y/o la realidad nacional. Se espera que escriban textos
los requisitos y las carreras profesionales a las que puede acceder el estudiante.
136
137
El estudiante escribe una carta de presentacin, para lo cual usa un registro formal:
"Le saludo atentamente y a la vez le comunico mi gran inters". Escribe a partir de
su experiencia previa y una fuente complementaria. Utiliza la estructura de una carta:
lugar y fecha, vocativo, cuerpo formado, en este caso, por cinco prrafos, despedida,
y firma. En su texto, el estudiante agrupa y ordena sus ideas de manera lgica y
tomando en cuenta el punto de vista de su destinatario, ya que explica los motivos por
los que debera obtener una beca. Para ello, en cada prrafo desarrolla un aspecto a
tomar en cuenta: dice claramente lo que desea (la beca), justifica la eleccin de esa
universidad, menciona qu carrera eligi y por qu, argumenta las razones por las
cuales l merece esa beca y concluye diciendo lo que har cuando termine los estudios.
El estudiante relaciona sus ideas usando recursos cohesivos precisos; por ejemplo,
inicia el prrafo final de la carta luego de exponer todos sus argumentos con el
conector "Concluyendo", que deja en claro que el documento llega a su fin. Emplea un
vocabulario variado y preciso, adecuado a su propsito. As, podemos observar que
se dirige al rector diciendo "destaco las habilidades que posee mi persona a fin de
persuadirlo con respecto a su eleccin", donde las expresiones destacadas han sido
elegidas con precisin para guardar un tono formal y, a la vez, convencer. Los recursos
ortogrficos que usa le brindan claridad al texto (por ejemplo, usa el punto y seguido
para separar ideas dentro del mismo prrafo).
CAPACIDAD
138
139
Sinergia de capacidades
Las capacidades de planificar un texto, textualizar ideas y reflexionar sobre el texto y su
contexto son procesos cognitivos que ocurren en la mente de los estudiantes de manera
INTERACTA
simultnea y recurrente; no son, por tanto, etapas de un proceso. Para facilitar estos
procesos mentales, la didctica especfica de la produccin de textos suele aconsejar
trabajar en fases o momentos de redaccin: antes-durante-despus.
con expresiones
literarias
reflexivamente
Planifica
la produccin de
diversos textos
escritos.
Reflexiona
sobre la forma,
contenido y
contexto de sus
textos
escritos.
Las capacidades
son solidarias entre
s. De faltar una, no
logra cabalmente la
produccin de textos
escritos.
de diversas
tradiciones
oral
locales,
escrito
regionales,
nacionales e
internacionales
teatro,
narrativa,
poesa
Textualiza
sus ideas segn
las convenciones
de la escritura.
140
141
Interpreta
textos literarios
en relacin
con diversos
contextos.
Interacta
con
expresiones
literarias.
Como ejemplo, veamos un caso de una prctica propia de los adolescentes en la que
se manifiesta la conciencia del carcter esttico de las palabras.
142
143
144
145
Se vincula con
tradiciones
literarias a
travs del
dilogo
intercultural.
Crea textos
literarios
segn sus
necesidades
expresivas.
Interpreta
textos
literarios
en relacin
con diversos
contextos.
Interpreta
textos
literarios
en relacin
con diversos
contextos.
Nivel del
mapa
Fundamenta su interpretacin
sobre la propuesta esttica, las
creencias y estereotipos que se
desprenden del texto literario
en relacin con otros textos y
contextos socioculturales.
Emplea recursos paratextuales
y figuras literarias para enfatizar
significados en la composicin de
su texto literario.
Elabora una historia que presenta
un conflicto, con personajes
principales y secundarios
caracterizados segn su rol, cuyas
acciones transcurren en escenarios
diversos.
Elabora poemas considerando el
ritmo, organizndolos en estrofas o
de forma libre.
Justifica su eleccin de textos
literarios a partir de la relacin que
establece entre temas, personajes,
gneros y el lenguaje empleado.
Compara personajes, temas o
gneros en textos literarios de
distinta procedencia cultural.
Participa peridicamente
en actividades literarias
intercambiando sus
interpretaciones, creaciones y
recopilaciones para vincularse con
las tradiciones locales, regionales,
nacional e internacionales.
Participa peridicamente
en actividades literarias
intercambiando sus
interpretaciones, creaciones y
recopilaciones para vincularse con
las tradiciones locales, regionales,
nacional e internacionales.
Fundamenta su interpretacin
sobre la propuesta esttica, las
representaciones sociales e
ideologas que se desprenden del
texto literario en relacin con otros
textos, movimientos literarios y
contextos socioculturales.
4. grado
3. grado
Participa peridicamente
en actividades literarias
intercambiando sus
interpretaciones, creaciones y
recopilaciones para vincularse con
las tradiciones locales, regionales,
nacional e internacionales.
Fundamenta su interpretacin
sobre la propuesta esttica, las
representaciones sociales e
ideologas que se desprenden del
texto literario en relacin con otros
textos, movimientos literarios y
contextos socioculturales.
5. grado
Interpreta el sentido de textos literarios cuya estructura es compleja, articulando recursos estilsticos y caractersticas
de gneros literarios; establece relaciones entre diferentes elementos del mundo representado, explicando
sus transformaciones y simbolismos. Crea textos literarios organizando ideas y empleando caractersticas de
gneros literarios para representar un mundo verosmil que expresa su imaginacin y sus vivencias; utiliza
estratgicamente recursos estilsticos para caracterizar con precisin elementos del mundo representado
y para generar efectos que mantienen el inters o conmueven al pblico. Reflexiona sobre temas, usos del
lenguaje e ideologas en textos literarios de distintas tradiciones culturales, evaluando el estilo de un texto, autor
o movimiento literario a partir de su experiencia, la relacin con otros textos y los contextos socioculturales en
que fueron creados y son interpretados.
Ciclo VII
Ciclo VI
CAPACIDAD
Como parte del desarrollo de esta capacidad, el estudiante de ciclo VII debe explicar,
segn avance el grado, el texto literario en relacin a la presencia de diversos recursos
literarios y cmo estos se integran con relacin al contenido, considerando el contexto
de produccin. De tal manera, el estudiante, al interactuar con un texto literario, podr
establecer vnculos entre fondos y formas, y recoger las propuestas estticas que han
marcado hitos a travs de la historia.
Las interpretaciones literarias
son hiptesis que asignamos,
desde las expresiones con
sentido figurado hasta el
sentido global. A diferencia de
lo que ocurre con los textos
funcionales, en el caso de las
manifestaciones artsticas,
nuestros estudiantes pueden
tener varias interpretaciones
del mismo texto.
Veamos otro ejemplo, esta vez de un texto literario narrativo: El coronel no tiene quien le
escriba (Gabriel Garca Mrquez).
Docente : Chicos, qu creen que representa el gallo en la obra?
Jaime : El gallo, para el coronel, es el nico recuerdo que le queda de
su hijo Agustn.
Mara : S, el gallo representa a su hijo.
Mario : Nooo. El gallo es la fuerza vital, as dice el libro de consulta.
Lidia : Profesora, yo le en Internet una ancdota de Gabriel Garca
Mrquez. Cuando le preguntaron a su hijo qu simbolizaba el
gallo, l respondi: "Es el gallo de los huevos de oro".
146
Figuras
literarias
Explica
Recursos
partextuales
Construye el
sentido global
IMPORTANTE!
Esto no implica que el estudiante
se memorice figuras literarias,
sino darse cuenta cmo el uso del
lenguaje figurado puede construir
nuevos sentidos.
Textos
literarios
147
de autor annimo. Para la lectura dirigida, el docente ha pedido a sus estudiantes que
identifiquen al narrador. Antonia ha hecho las siguientes marcas en su libro:
Narrador
protagonista
Cuenta
su propia
historia.
El lazarillo de Tormes.
Protagonista, testigo,
omnisciente, etc.
Sentido global de
textos narrativos
y dramticos.
EXPLICA
Yo potico
148
Explcito
Implcito
Todas las personas podemos componer un texto literario, de manera individual o grupal,
pero, como en todo aprendizaje, se requiere de orientacin y apoyo durante el proceso.
A continuacin, observemos un poema de una estudiante de tercero de Secundaria y el
empleo que ha realizado de las figuras literarias.
Punto de
vista del
narrador
El Mar
(Por Gabriela Palacios)
Infinito,
inmenso
azul
profundo
Te conozco en esos das
fuerte, decidido, violento
esos das espantas.
Que te desfogas de quin sabe qu rabias y tristezas.
Esos sentires de todo ser humano, los mos tambin.
Te conozco nocturno, con el reflejo de la luna en lnea extensa
Como el sueo que nos lleva cada anochecer.
Te conozco en esos das
divertidos, alegres, espectaculares
con helado obligatorio
con risas espontneas,
juegos libres y liberadores.
Son esos das en que no quiero dejarte,
esos das que me atrapas y no me dejas partir
das con sabor a familia y amigos.
Eptetos: caractersticas
del mar.
Personificacin: se
refiere al mar como
si este experimentase
sentimientos humanos.
Asndeton: anula los
conectores, dando ritmo
y agilidad al poema.
Metfora: sabor a
familia y amigos
Sentido global
del poema.
149
Gabriela alude al movimiento violento del mar, as como a los recuerdos nostlgicos que
puede evocar. Ha buscado y elegido las expresiones que mejor representan la sensacin
de intensidad (la personificacin "te desfogas de quin sabe qu rabias y tristezas"),
y melancola (la metfora "sabor a familia y amigos"). Para ello, ha seleccionado dos
caractersticas que no son propiamente del mar, pero son las que le atribuye el yo potico
del poema para expresar esa cualidad y estado de nimo. En el poema, adems,
podemos ver el empleo de un recurso paratextual convencional al que muchos nos
hemos habituado y por el cual solemos reconocer un poema: disposicin espacial en
versos, lo cual tambin influye en el ritmo cadencioso del poema.
Estratgicamente
Ilustraciones, formas
textuales, ttulos,
letras, etc.
EMPLEA
Figuras literarias
Irona, hiprbole,
anttesis, metfora,
metonimia, etc.
Con la intencin de
generar un efecto
esttico.
As tambin, recordando las dos historietas presentadas en pginas anteriores, podemos
observar que los estudiantes en las prcticas vernculas inventan letras de canciones,
cantando diversos gneros (cumbia, chicha, huayno, hip hop, rock, rap, etc.). De esta
manera, expresan poticamente su mundo personal, sus sentimientos, adems de
sus crticas y propuestas frente a una sociedad que muchas veces es hostil con ellos y
frente a la cual se rebelan. Estas prcticas suelen acompaarse con prcticas ligadas a
lo corporal (bailes o movimientos corporales) o a lo oral-no verbal (beat box). Puede ser
muy inspirador escuchar algunas canciones que producen, por ejemplo, algunos jvenes
de El Agustino en el marco del Programa de Prevencin de Violencia Juvenil del Ministerio
Pblico <http://portal.mpfn.gob.pe/joveneslideres/>.
Finalmente, como parte de la explicacin de esta capacidad, recordemos que, cuando
el estudiante lleva a cabo estas exploraciones, se trata de aprender a afrontar ensayos
y errores. El estudiante organizar y reorganizar sus pensamientos y no solamente
atender a su inspiracin para poder hallar la frase ideal. De esta forma, los estudiantes
experimentan con diversos recursos literarios, expresan su mundo subjetivo, despliegan
diversos matices de su voz creativa, construyen su identidad y afirman su autora.
150
CAPACIDAD
La experiencia literaria es tambin una prctica social del lenguaje que supone
interacciones, relaciones y comparaciones entre textos literarios de distinta procedencia
cultural; permite, asimismo, la apertura de la sensibilidad de nuestros estudiantes hacia
nuevos horizontes literarios. Al relacionarse con esta experiencia, el estudiante establece
un vnculo personal y social que enriquece su ser. Para establecer estos vnculos se
requiere la participacin del estudiante en diversas prcticas en las que comparta sus
experiencias literarias a travs de diferentes actividades, de tal forma que la literatura sea
un espacio vivo en diversos circuitos sociales.
Para observar cmo se est desarrollando la capacidad de vincularse reflexivamente
con textos literarios en la actuacin de nuestros estudiantes del ciclo VII, observemos la
siguiente situacin que tuvo lugar entre los estudiantes de quinto de Secundaria. Como
resultado de las lecturas a las que han accedido mediante la escuela, consideran la
oportunidad de crear un grupo de lectura.
Jorge : Oigan, aprovechando que estamos leyendo varios libros este
ao, por qu no creamos un grupo de lectura?
Jos : Ya pues. Vamos a la biblioteca y leamos un poco las reseas
que estn en la contraportada. As decidimos cules leeremos.
Camila : S, aunque el profesor Quispe me cont que el libro La ciudad y
los perros tiene una pelcula. Ese libro ya lo lemos, podramos
compararlo ahora con la pelcula.
Luis : Ese libro fue difcil de entender, pero me gust el personaje del
Jaguar. Sera divertido verlo en pelcula.
Camila : Podramos hacer una lista de libros que tienen pelculas para
ver qu libro podremos leer y luego verlo. A m me conmovi
ms el Esclavo. Cmo lo habrn representado en la pelcula?
Isabel : Bueno, podramos hacer un club de libros y pelculas. As
podran interesarse ms chicos. Seremos entonces "Los libros
que van al cine". Pero no se vale ver la pelcula sin leer el libro.
Jorge : Ya. Coordinemos con los profesores para que nos den permiso
de usar la sala y un proyector. Seguro que el profe Quispe nos
apoyar.
151
Los estudiantes parten de la premisa de que compartirn aquellos libros que les
resultan interesantes. As, por ejemplo, comentan sobre La ciudad y los perros que
en algunos ha sido una lectura interesante. Y estn decididos a compartir otros
libros relacionndolos con pelculas de manera que sea tambin atractivo para otros
participantes. Esta organizacin requiere de cierta periodicidad y que los estudiantes
seleccionen los textos que van a compartir. En esta organizacin entre estudiantes de
quinto de Secundaria se visibiliza la participacin peridica en actividades literarias.
En ellas pueden intercambiar sus interpretaciones, creaciones y recopilaciones para
vincularse con las tradiciones locales, regionales, nacionales e internacionales.
Asimismo, los estudiantes pueden realizar otras actividades para desarrollar esta
capacidad. Por ejemplo:
Pueden recopilar historias de sus familiares o de personas de su
comunidad.
Elaborar antologas de cuentos, mitos y leyendas de la zona para
compartir con otros lectores, etc.
Despus de cada lectura literaria pueden caracterizarla y vincularla
con una determinada tradicin literaria.
La interaccin con estas tradiciones literarias permitir al estudiante elegir
qu libros leer y con qu objetivos, as construir su propio itinerario de
lecturas (canon personal).
literatura infantil, cuentos regionales, novelas y, en algunos casos, que reconozcan que
su itinerario vital literario est marcado por algunos programas de dibujos animados
de ficcin (animes, etc.). Y es que, como advierte el estudioso Daz Plaja (2002), "la
competencia literaria de los jvenes del siglo XXI se nutre de todos estos lenguajes".
Recordemos que la experiencia literaria es resultado de una prctica cultural; no es
inmediata, no necesariamente depende de la obra de arte en s misma y tampoco
podemos imponerla.
Sinergia de capacidades
La interpretacin literaria permite al estudiante acceder a mundos imaginados, explorar
los usos del lenguaje, reflexionar sobre creencias y visiones de la humanidad. De esta
forma, el estudiante puede enriquecer sus propias expresiones y, conjugndolas con
sus experiencias personales, tomar la palabra y convertirse en autor.
Creando sus propios versos, poemas, relatos u otras formas literarias segn sus
necesidades, puede valorar el trabajo de autores con los cuales se identifique y
desarrollar nuevas interpretaciones al reconocer las estrategias del escritor.
Y en estas prcticas de interpretar y crear, el estudiante se vincula afectivamente a
diversas tradiciones literarias orales o escritas, nacionales e internacionales, clsicas y
contemporneas, como parte de sus prcticas sociales.
Crea textos
literarios segn
sus necesidades
expresivas.
Para el caso de las prcticas literarias vernculas y de las prcticas letradas vernculas,
es importante visibilizar y reflexionar sobre las historias personales de lectura y escritura
de nuestros estudiantes. Cules son sus hitos literarios? Es probable que nuestros
estudiantes recuerden narraciones de la literatura oral originaria de los pueblos de
origen de sus padres, juegos poticos infantiles, adivinanzas, cuentos clsicos de la
152
Interpreta
textos literarios
en relacin con
diversos
contextos.
Las capacidades
de esta competencia
involucran la imaginacin,
la subjetividad y la
racionalidad. En conjunto,
las tres capacidades
permiten la experiencia
literaria al
estudiante.
Se vincula
con tradiciones
literarias mediante
el dilogo
intercultural.
153
3. Orientaciones didcticas
Es necesario que la escuela ofrezca a los alumnos la
posibilidad de aprender a comunicarse con eficacia y
correccin en una pluralidad de situaciones.
Son los ideales de democracia, de igualdad de oportunidades
y la funcin compensatoria de la escuela, los que se
encuentran detrs de la idea de dar a todos los alumnos
la oportunidad de aprender a comunicarse eficazmente.
Mara Jos del Ro
En el captulo anterior, describimos las cinco competencias comunicativas. Sin embargo,
recordemos que esa divisin tiene, ante todo, un propsito operativo y funcional,
orientado a la didctica.
En la vida cotidiana y en las aulas, las distintas competencias se combinan de manera
integrada. As, durante un debate acerca de las consecuencias de la deforestacin
de la selva amaznica, nuestros estudiantes escuchan a sus compaeros y luego
expresan su opinin. Mientras crean un poema, hacen una pausa para leer lo que ya
han escrito. Eso quiere decir que los usuarios combinamos con frecuencia los procesos
de comprensin y produccin de textos orales o escritos.
Por otra parte, tambin podemos intercalar las modalidades orales con las escritas. Eso
ocurre, por ejemplo, cuando leemos y comentamos juntos los pasajes de mayor suspenso
de una novela policial. Incluso somos usuarios de productos que fusionan modalidades,
como sucede cuando vemos y omos materiales audiovisuales como, por ejemplo,
publicidad radial o televisiva. Hay que tener en cuenta tambin que, con el desarrollo
incesante de las nuevas tecnologas de la informacin, van apareciendo nuevos tipos de
textos, como, por ejemplo, un tutorial para hacer infografas en formato digital.
Al orientar la accin pedaggica hacia el desarrollo de las competencias, los docentes
buscamos que nuestros estudiantes movilicen un conjunto de capacidades que, a su
vez, se concreticen en su actuacin (indicadores de desempeo de esas capacidades).
Para poner en accin las diversas capacidades y competencias, los docentes recurrimos
a diversas estrategias.
PRCTICAS PEDAGGICAS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
ESTRATEGIAS
154
Propiciar
condiciones
ambientales.
Facilitar el
trabajo
autnomo.
Trabajar
con textos
completos.
Crear
un clima
afectivo.
CONDICIONES
GENERALES
Favorecer
un clima de
respeto hacia
hablantes y
lenguas.
Propiciar la
reflexin sobre
variantes
formales.
155
Voces asertivas
Lnea de presin: pasa la pelota
Caminos expositivos personales
Voces y personajes histricos y cientficos
Los audfonos crticos
La controversia
1. Voces asertivas
Hemos agrupado con el nombre de "Voces asertivas" las estrategias de comunicacin
asertiva planteadas en el libro Plan de vida (Horna 2005), adaptndolas a situaciones
Antes de llevar a cabo cualquiera de las estrategias planteadas, considera una etapa
de organizacin y planeacin. En otras palabras, es importante que:
a. Propsito de la estrategia
156
Estrategias
para desarrollar
las competencias
orales
Consiste en imaginar una situacin comunicativa oral a partir de una frase, ubicarse en la
necesidad y la intencin de exponer las ideas con asertividad y, a partir de ello, cambiar
las palabras de esa frase para expresar el mismo contenido, pero sin agresividad ni
pasividad extrema. Incluye tambin la necesidad de adecuar la postura, el tono de voz,
la mirada y la cercana a la intencin comunicativa del hablante y al contexto.
157
b. Descripcin de la estrategia
Conversemos sobre todas las cosas buenas y malas que nos pasan.
Comprender la importancia de la comunicacin asertiva en todas nuestras
relaciones: con la familia, los amigos y la gente con la que trabajamos.
DESPUS
Al final de la presentacin de las dramatizaciones:
Compartimos las conclusiones.
c. Situacin comunicativa
d. Secuencia didctica
ANTES
Visibilizamos la situacin comunicativa (contexto, propsito didctico y social,
intencin comunicativa, texto, destinatarios).
Trabajamos en parejas. Facilitamos a cada pareja una tarjeta que tiene escrita una
frase y les pedimos que, a partir de esta, imaginen una situacin comunicativa oral.
a. Propsito de la estrategia
El juego consiste en responder rpidamente y de manera asertiva a situaciones
comunicativas que podran presentarse en la vida de nuestros estudiantes, y que
expresan "lneas de presin" (mensajes que presionan e intentan forzar a una persona
a hacer algo que no necesariamente desea).
b. Descripcin de la estrategia
Reflexionar sobre la importancia de tomar decisiones por voluntad propia, sin
presiones, subordinaciones ni condicionamientos.
Les solicitamos que preparen una breve dramatizacin (dilogo) y que cambien
las palabras de la frase, de modo que el mismo contenido se exprese con ms
asertividad; es decir, sin agresividad ni pasividad.
DURANTE
Repasamos los acuerdos de convivencia (como levantar la mano antes de hablar,
etc.) y las recomendaciones de la presentacin oral (cuidar la postura, levantar la voz
sin gritar, etc.).
Los estudiantes ejecutan, en parejas, las interacciones planificadas como pequeas
dramatizaciones.
158
Eres un necio.
c. Situacin comunicativa
ANTES
Visibilizamos la situacin comunicativa (contexto, propsito didctico y social,
intencin comunicativa, texto, destinatarios).
Explicamos con un ejemplo, antes de comenzar, qu son las lneas de presin y qu
es responder asertivamente.
159
DURANTE
manera planificada un texto cuya temtica sea seleccionada por nuestros estudiantes
b. Descripcin de la estrategia
Para ejercitarse en la produccin de textos expositivos orales, podemos plantear
los siguientes propsitos:
Un propsito didctico: aplicar estrategias para producir textos expositivos
con temtica de intereses personales.
Le preguntamos al grupo si el participante les pareci asertivo, claro, directo, firme, etc.
Recogemos la pelota nevamente y continuamos el juego hasta que haya participado
la mayora.
DESPUS
Luego de dar a todos la oportunidad de que participen, comentan en plenario cmo
se sintieron, los logros que obtuvieron, las dificultades que enfrentaron, etc.
c. Situacin comunicativa
160
Feria de comunicacin.
Como docentes, definiremos los propsitos anteriormente mencionados y el modelo
textual que utilizaremos (eleccin de un texto sugerente, como, por ejemplo, el
extracto de una entrevista con algn lder positivo de opinin juvenil, en la que
exprese sus intereses personales).
161
d. Secuencia didctica
ANTES
Elegimos una "palabra mgica" para marcar los tiempos exactos de trabajo y los
cambios de consigna. Cassany recomienda que esta palabra sea un monoslabo
("Ya", "Sol" u otras).6
S
Qu s del tema?
Q
Qu quiero
aprender?
A
Qu aprend?
Cada estudiante
se plantea
el propsito:
Para qu voy a
investigar? Para
aprender ms
sobre
Cada estudiante
escribe y
socializa, con
sus propias
palabras, lo que
aprendi al final
del proceso.
Me ha
pasado
Personaje de ficcin
favorito (de la
literatura, del cine, de
historietas)
Estudiante 2: expone.
siste
La tcnica museo con
, en
n
en observar con atenci
a,
zad
ani
grupo y en forma org
los
de
s
cto
du
determinados pro
s,
ujo
dib
s,
xto
estudiantes (te
nte
papelgrafos) previame
ulando
sim
,
red
pa
a
un
pegados en
.
que estamos en un museo
6
162
He Me han He
visto contado ledo
Siento
que
Opino
que
Ttulo
Introduccin
Desarrollo
Conclusin
Esta recomendacin fue brindada por el autor en el marco del "Taller sobre escritura. Club Telemaco
Escribir como lectores", durante agosto del 2009 en la Biblioteca Nacional del Per.
163
DURANTE
Recordamos los acuerdos de convivencia y las recomendaciones de la presentacin
oral.
Recomendamos que expongan usando palabras propias, recurriendo al papelgrafo
como una gua. Solo se leen algunas citas importantes.
INDICADOR:
Adapta, segn normas
culturales, el contenido y
registro de su texto oral
al oyente, de acuerdo
con su propsito, el
tema y, en situaciones
planificadas, el tiempo
previsto.
INDICADOR:
Toma apuntes mientras
escucha, de acuerdo con
su propsito y el tipo de
texto oral, utilizando
estratgicamente
organizadores grficos.
- Compartimos conclusiones.
- Reciben nuestros comentarios y sugerencias.
- Realizan la autoevaluacin.
e. Variantes
Lo que s
Qu he aprendido
DESPUS
Al final de la exposicin oral de los participantes asignados por da (dos o tres), los
estudiantes evalan la expresin oral de cada expositor, empezando por lo positivo.
Plantean sugerencias sobre cmo mejorar la expresin oral, preguntan o comentan
aspectos del contenido de la exposicin.
164
Qu he aprendido?
Lo que creo que voy a aprender
165
d. Secuencia didctica
ANTES
a. Propsito de la estrategia
Esta estrategia es una adaptacin de "Voces y personajes" (Proyecto "Escribir como
lectores" s.f.: 19). Plantea explorar la subjetividad de un personaje trabajado en
clase previamente, para luego "encarnarlo" y darle voz mediante monlogos y/o
dramatizaciones en situaciones comunicativas simuladas que marquen intenciones de
exposicin y argumentacin.
As, podramos imaginar entrevistas a personajes histricos o a cientficos, o posibles
dilogos ficticios entre ellos, colocndolos en diversas situaciones.
Algunos ejemplos:
POETARZN
(fragmento)
m ser poeta
m respetar la lengua
que serme ajena
como lo propio
lengua, gran amiga
lengua, compaera
m no saber qu es la
lengua
pero quererla [...]
Como podemos ver, las preguntas dan pie para "imaginar" los dilogos que podran
surgir con y entre personajes histricos y cientficos. Sin embargo, para imaginar
y dramatizar mejor necesitamos investigar y conocer bien a los personajes (sus
intenciones, su biografa, sus aportes, etc.). As lograremos preparar los monlogos
y los dilogos de dichos personajes con mayor verosimilitud y creatividad. Para
ello, necesitamos releer el texto base (biografa, texto expositivo) y luego aplicar
la tcnica del "cuchicheo", para inferir, en pareja, ms datos de cada personaje y
poder representarlos mejor.
Podemos dar otra consigna: "Qu dira el personaje de Tarzn, Rey de los Monos, si
estuviera en tu saln y le piden argumentar sobre la importancia de la comunicacin
en la vida humana?".
b. Descripcin de la estrategia
Para favorecer una comprensin y expresin oral con alteridad y empata,
asumiendo las voces de personajes con caractersticas diferentes a las nuestras.
Ubicamos y releemos las partes especficas del texto base (textos expositivos,
informativos, narrativos-biogrficos) en los que hay informacin sobre un determinado
personaje.
Aplicamos la tcnica del cuchicheo para indagar e inferir los siguientes datos del
personaje que les ha tocado, a travs del dilogo:
c. Situacin comunicativa
Dependiendo del propsito didctico, esta estrategia se podra adaptar para trabajar
situaciones vinculadas, por ejemplo, a la equidad de gnero, la cultura democrtica
y las elecciones regionales o nacionales.
166
167
Con productos reciclados, preparan utilera sencilla que sirva para caracterizar a los
personajes.
e. Variante
Una variante de esta tcnica es generar rutas creativas con personajes ficticios:
concilio de dioses griegos y romanos, fiesta de personajes, juicio a un personaje,
entrevista imaginaria a un personaje (Chinchilla 2009).
DURANTE
Recordamos los acuerdos de convivencia y las recomendaciones de la
presentacin oral.
INDICADOR:
Ordena sus ideas
en torno a un
tema especfico y
especializado a partir
de sus saberes previos
y variadas fuentes de
informacin, evitando
contradicciones y vacos
de informacin.
a. Propsito de la estrategia
Esta estrategia consiste en ponerse los "audfonos crticos" para analizar y poner en
tela de juicio las posturas, ideologas, valores, prejuicios y estereotipos que encierran
los textos orales (discursos polticos, testimonios, canciones, declaraciones, spots
publicitarios televisivos o radiales, etc.), con la finalidad de develar significados que
nunca son neutros, y que demandan que los "leamos" con criticidad.
168
Compartimos conclusiones.
Realizan la autoevaluacin.
b. Descripcin de la estrategia
Para analizar con sentido crtico los discursos de diversos textos.
Para visibilizar falacias y cuestionarlas.
Para juzgar ideologas, representaciones de lo femenino y lo masculino, y
relaciones de poder presentes en los textos.
c. Situacin comunicativa
Las situaciones comunicativas pueden ser variadas, dependen de los propsitos
que planteemos como docentes: propsito social (por ejemplo, reflexionar sobre
la equidad de gnero) o propsito didctico (analizar textos orales diversos:
propagandas polticas, canciones de moda u otros).
169
e. Variante
d. Secuencia didctica
ANTES
Visibilizamos la situacin comunicativa (contexto, propsito didctico y social,
intencin comunicativa, texto, destinatarios).
S:
Qu s?
Q:
Qu quiero aprender?
A:
Qu aprend?
INDICADOR:
Deduce el tema
especfico, la
idea central, las
conclusiones y la
intencin del emisor
en los textos que
escucha.
INDICADOR:
170
DESPUS
Explica,
segn modos
culturales
diversos,
emociones y
estados de
nimo a partir
de recursos no
verbales.
e independencia emocional de la
sociedad peruana?
A qu se refiere Gastn Acurio cuando
seala que en el Per los cocineros son
soldados de la cultura, soldados de su
pas?
El nombre de la feria gastronmica,
INDICADOR:
Interpreta la
intencin del emisor,
el sentido figurado,
la irona, sesgos,
ambigedades y
falacias en los textos
que escucha.
Explica
tu
respuesta
con
171
En el mundo hay muchas ferias, de todo tipo. Est el Oktoberfest, por ejemplo. Est
la Feria del Automvil, seguramente en algn lugar del mundo moderno. Est la
Feria de la Moda. Pero si t quieres vivir, sentir, rer, bailar, llorar, comer, cantar,
besar, amar, nunca olvidar, eso es Mistura.
Los cocineros del mundo, los ms importantes del mundo, cuando vienen a
Mistura, entran y lo primero que nos dicen es: Cmo han logrado esto? Cmo
han logrado reunir en un solo lugar a todos, y que todos se miren con cario?.
172
*Ferrn Adri: cocinero espaol considerado uno de los mejores chefs del mundo.
173
6. La controversia
d. Secuencia didctica
Las actividades para fomentar una discusin controversial se plantean en el marco
de la tcnica de participacin grupal en el debate que se realiza en el aula.
a. Propsito de la estrategia
Esta estrategia consiste en promover una discusin entre dos o ms personas que
tienen opiniones contrapuestas o contrarias; es decir, los participantes debaten sobre
un tema polmico que genera opiniones divergentes, presentando argumentos
a favor o en contra. Algunos temas polmicos son el origen de la humanidad, la
eutanasia, la clonacin, el aborto, etc.
El debate es una
forma estructurada
de argumentacin
que busca convencer
a una audiencia sobre
un punto de vista en
particular.
i
Trapp, Driscoll y Zompett
dos
mo
s
tre
n
fica
nti
(2005) ide
iva,
ipt
scr
de
:
in
tac
en
de argum
La
relacional y evaluativa.
descriptiva se enfoca en
uraleza
controversias sobre la nat
as;
cos
las
y la definicin de
la relacional se refiere a
acin
controversias sobre la rel
tiva
lua
eva
la
y
as;
cos
entre las
la
trata controversias sobre
las
de
or
val
el
o
a
nci
rta
impo
cosas.
b. Descripcin de la estrategia
Desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin.
Fomentar actitudes de respeto hacia las ideas de los dems.
Expresarse con voz audible y entonacin adecuada.
c. Quines participan?
Para orientar la aplicacin de esta estrategia nos centraremos en el debate, en el
cual participan las siguientes personas:
Moderador: brinda orientaciones, dirige los procedimientos y controla el tiempo
de cada participante.
Ponentes: personas que exponen sus ideas y argumentos sobre un tema
particular, para persuadir y convencer al pblico.
Pblico: todas las personas que participan, porque estn interesadas en el tema.
174
ANTES
Indicamos a nuestros estudiantes que el propsito de la actividad es efectuar
un debate a partir de un tema que estn desarrollando en Ciencia, Tecnologa y
Ambiente; en Historia, Geografa y Economa; o en Persona, Familia y Relaciones
Humanas, o en otra rea, y que sea de su inters.
Presentamos un video o un audio de un debate para que los estudiantes vean o
escuchen a las personas que participan, e identifiquen el papel que cumple cada
una de ellas: moderador, ponentes y pblico.
Planteamos preguntas para verificar cunto han comprendido. Por ejemplo:
175
Segn el orden fijado, los ponentes exponen sus puntos de vista, respaldados por
argumentos slidos y persuasivos. En este momento el estudiante pone en juego
sus capacidades de expresin oral, que se evidencian cuando:
siste en
es una tcnica que con
El torbellino de ideas
automtica y
ra
ne
ma
de
ad de ideas
generar la mayor cantid
aginacin
rcitar y desarrollar la im
es
libre. Su propsito es eje
ion
uc
sol
e encontrar ideas o
ormal,
creadora cuando hay qu
inf
ma
cli
un
a
a tcnica, se cre
re
lib
nuevas. A partir de est
as,
tic
cr
sin
,
do
despreocupa
la
de
permisivo al mximo,
nte
ula
ncias metdicas, estim
que
de
de tensiones, sin exige
ad
ilid
sib
existir una mayor po
libre imaginacin. As
surjan ideas novedosas.
INDICADOR:
Incorpora a su texto
oral variados recursos
estilsticos, humor
verbal, ironas y
ejemplificaciones.
La introduccin o exordio no debe superar el 10% del tiempo previsto. Esta parte
le corresponde al moderador.
DURANTE
Preparamos el escenario para el debate. Si es en el aula, por ejemplo, proponemos
usar la disposicin circular o la media luna para que todos puedan ver y escuchar a
los ponentes.
El debate se inicia con la participacin del moderador, quien saluda a los asistentes,
anuncia el tema y el objetivo del debate, y presenta a los ponentes. Adems,
176
Los ponentes que estn en calidad de oyentes tambin pondrn en juego sus
capacidades de comprensin oral. Podemos observar si ellos:
INDICADOR:
Ordena sus ideas
en torno a un
tema especfico y
especializado a partir
de sus saberes previos
y variadas fuentes de
informacin, evitando
contradicciones y vacos
de informacin.
INDICADOR:
Adapta, segn normas
culturales, el contenido
y registro de su texto oral
al oyente, de acuerdo
con su propsito, el
tema y, en situaciones
planificadas, con el
tiempo previsto.
INDICADOR:
Identifica informacin
bsica y varios detalles
especficos y dispersos en
el texto oral con temtica
especializada.
INDICADOR:
Evala las ideas, las
posturas y la validez de los
argumentos en relacin al
propsito del texto.
177
Proponemos que cada estudiante se autoevale, mediante una lista de cotejo. Por
ejemplo:
tem
Antes de la lectura:
Generar la situacin comunicativa.
No
Momentos o
fases de la lectura
(estrategias)
Durante la lectura:
Construir imgenes mentales.
Interrogar al texto.
Despus de la lectura:
Comprobar el nivel de comprensin.
ANTES DE LA LECTURA
En este momento, poco antes de abordar el texto en su totalidad, es importante que los
estudiantes tomen decisiones estratgicas, segn sus propsitos de lectura, es decir:
asocien sus experiencias, saberes y conocimientos previos con el contenido del texto.
Para ello, podemos aplicar una serie de estrategias, una de ellas es la siguiente:
e. Variante
Un debate se puede llevar a cabo entre estudiantes de una misma aula, interaula o
interinstituciones. Esta oportunidad de defender una posicin le permite al estudiante
desarrollar la comprensin crtica y argumentativa, siempre y cuando se d en el
marco de los principios de cooperacin. Asimismo, les permite a los estudiantes
tener seguridad y confianza frente a los dems. Para lograrlo, debemos iniciar estas
actividades en el aula y luego ir trascendiendo; incluso, se puede llegar a debatir en
algunos programas radiales.
178
179
Luisa: Los medios de comunicacin informan casi a diario sobre ese problema y
los protagonistas son chicos o chicas de los colegios.
Docente: Muy bien, chicos, me alegra saber que estn al tanto de eso. Pero,
saben ustedes que aqu en nuestra institucin hay algunos estudiantes que estn
abusando de otros?
Identificar al destinatario
Emilia: No, profesor, solo s que hay algunos chicos que fastidian y ponen apodos
a los ms callados.
el bullying o acoso fsico y verbal un problema que agobia a muchos nios, nias
y adolescentes, podramos generar la siguiente situacin comunicativa.
Perfil de la vctima
No goza de popularidad entre sus
compaeros. No logra tener buenas
relaciones y es rechazado.
El miedo es rasgo de la
personalidad. Eso lo lleva a
una adolescencia infeliz.
180
181
Caractersticas de la vctima
Callados / Tmidos
Defectos fsicos
Estudiosos
Talla baja
Grupo tnico diferente
Bajo rendimiento escolar
Amanerado / ahombrado
Pobreza
Diferente religin
S/l
41,6
24,2
21,1
21,1
20,2
17,6
15,9
9,5
2,1
Violentos
65,1
Problemas de conducta
47,7
Bajo rendimiento escolar
38,5
Problemas familiares
36,6
Uso de drogas legales
27,1
Pandilla
23,5
Uso de drogas ilegales
19,2
Uso de armas blancas
6,2
Uso de armas de fuego 4,3
S/l 1,4
Por ltimo, les pedimos que identifiquen al emisor o autor del texto. Para ello, debern
ubicar el dato en la parte inferior del texto y distinguir entre la fuente (CEDRO) y el medio
de publicacin (diario La Repblica) este ltima como autor o emisor del texto.
La fuente digital es: www.larepublica.pe/tag/bullying. Podemos aprovechar la ocasin
para pedir a los estudiantes que investiguen ms fuentes de informacin a travs de
Internet. Para ello, podemos recurrir al Manual para el docente de quinto grado de
Educacin Secundaria (Santillana 2012b: 127).
DURANTE la lectura
Existencia de bullying en las instituciones
educativas
22,8 %
No
77,2 %
S
45,6 %
Salida del
colegio
21,4 %
Patio / Recreo
22,3 %
Aulas
fuente:<www.larepublica.pe/impresa/larepublica-lima-07-06-2012-pag3>.
Se espera que luego de estudiar las infografas, los estudiantes respondan, por ejemplo:
Para informarnos acerca del bullying.
Para saber cules son las caractersticas del acosador y del acosado.
Para conocer el perfil del victimario y de la vctima, y as poder ayudar a solucionar el
problema.
Despus, se les puede preguntar, con el fin de que identifiquen al destinatario, a quin
est dirigido el texto? Se esperara que respondan lo siguiente:
A todos quienes estamos en el colegio.
A quienes tienen hijos en las escuelas.
A los docentes, directores, padres de familia y estudiantes.
A las vctimas o posibles vctimas.
A los acosadores, para que se corrijan y eviten daar a los dems.
Tan pronto terminan de responder, podemos pasar a preguntarles, para qu se
escribi el texto?, con el fin de que deduzcan el propsito del autor del texto.
Los estudiantes pueden responder, por ejemplo:
182
183
Nivel
auditivo
Nivel tctil
Nivel
gustativo
3. Interrogamos el texto
Esta estrategia destaca la naturaleza interactiva y dialgica de la lectura, ya que el
estudiante debe formularse preguntas mientras lee, tales como:
Nivel
olfativo
Cmo es el
lugar por donde
transitan?
Quin es el emisor?
Cul es la causa de este hecho?
Qu sonidos
puedes reconocer
en la selva?
Qu puedes
sentir con la piel?
A qu crees que
sabe el agua de
las cantimploras?
A partir del siguiente afiche, podemos acompaar a los estudiantes para que
interroguen al texto. De esta manera, desarrollarn habilidades tales como: identificar
o localizar informacin importante, deducir informacin que no est explcita en el
texto; as como opinar, evaluar, reflexionar y valorar el contenido, la forma del texto
y su oportunidad y pertinencia.
Cmo es el olor
de la selva? Qu
olores puedes
identificar?
Luego de la experiencia, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus
descripciones y las expliquen. Adems, podemos solicitarles que hagan un cuadro
comparativo con la informacin de todos los grupos. Para saber ms sobre los cuadros
comparativos, podemos sugerir a los estudiantes que revisen su libro de Comunicacin
de quinto grado de Educacin Secundaria (Santillana 2012c: 93).
184
Por ejemplo, podemos pedirles a los estudiantes que observen y lean atentamente el
afiche y luego formular preguntas con ellos. Pero antes, es importante recordarles que
pueden subrayar, encerrar en crculo, parafrasear, tomar apuntes en los mrgenes,
etc., con el fin de que la interaccin con el texto sea lo ms provechosa posible. Para
ampliar la informacin sobre el subrayado y el parafraseo, podemos sugerir a los
estudiantes que revisen su libro de Comunicacin de quinto grado de Educacin
Secundaria (Santillana 2012c: 51 y 89).
A propsito de la situacin controversial acerca de quien debe ensear a leer y escribir
en el ciclo VII de Secundaria, es interesante sealar que el siguiente texto, si bien
tiene contenidos propios del rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas, bien
puede ser trabajado integralmente desde el rea de Comunicacin. Esto evidencia
que no solo es posible y necesario articular e integrar las reas curriculares, sino que
tambin se puede y se deben desarrollar competencias comunicativas en todas las
reas y desde ellas, como veremos a continuacin.
185
Inmediatamente, mientras leen, les pedimos que se pregunten ellos mismos, por
ejemplo:
186
187
DESPUS DE la lectura
188
Se presenta un texto discontinuo, el cual debe ser ledo en silencio por los estudiantes.
Una bolsa de
plstico demora
400 aos en
descomponerse!
189
Sabas que:
Es ms costoso reciclar
una bolsa de plstico que
producir una nueva, por lo
que solo el 1 % de bolsas
plsticas se recicla.
Procesar y reciclar una
tonelada de bolsas plsticas
cuesta 125 veces ms que
lo que cuesta venderla en el
mercado de materias primas,
segn Jared Blumenfeld,
funcionario del Departamento
del Medio Ambiente en
San Francisco (EE.UU.),
quien sostiene: Existe una
economa spera detrs
del reciclaje de las bolsas
plsticas.
La mayora
de bolsas de
plstico va a
los ocanos!
Extrado de <http://www.ecoclimatico.com>
Una alternativa:
las bolsas de plstico biodegradables
Este tipo de bolsas que cuidan el medio ambiente estn diseadas
para desintegrarse en aproximadamente 2 aos despus de
su fabricacin, as que mientras tanto puedes reutilizarlas en
tu hogar. Si bien algunos supermercados han reemplazado
las bolsas de polietileno por lasbolsas de plstico biodegradables, todava existen
muchos negocios que siguen usando el primer tipo de bolsas.
La prxima vez que vayas a comprar, pregunta si la tienda usa bolsas de plstico biodegradables.
190
191
Veamos el siguiente ejemplo, con las posibles respuestas que podramos esperar de
los estudiantes:
7 Cul es la principal diferencia entre una bolsa plstica de polietileno y una bolsa
de plstico biodegradable?
6 Qu alternativas se proponen?
Usar bolsas biodegradables.
Reemplazar las bolsas de plstico por bolsas alternativas que no contaminen.
En las siguientes tareas, acompaemos a los estudiantes para que libremente
completen la informacin requerida, segn el contenido del texto.
Hacemos inferencias
1 Cul es el propsito principal del texto que has ledo? Marca la respuesta
correcta.
2 En un recuadro del texto, Jared Blumenfeld dice: "Existe una economa spera
detrs del reciclaje de las bolsas plsticas". Segn el texto, qu crees que pueda
significar "spera"? Marca la respuesta correcta.
192
193
Reflexionamos
Estas preguntas ayudan a reflexionar sobre el contenido y, en especial, el propsito del texto.
Hay una variedad de estrategias para producir textos; sin embargo, la mayora de
autores, como Pressley, coincide en sealar que estas deben organizarse en funcin
de los momentos o procesos de la escritura7.
1 Qu crees que pase con nuestro planeta si seguimos usando bolsas de plstico?
2 Por qu crees que en el Per an se siguen usando bolsas de plstico?
3 Qu crees que se puede hacer para que ms personas dejen de usar bolsas
La planificacin
de plstico?
4 Crees que las imgenes complementan y amplan la informacin del texto? Cmo
as?
La escritura asociativa
En qu consiste?
Esta estrategia posee la ventaja de que las ideas generadas se asocian entre s,
mediante una disposicin grfica.
Los textos que contienen la relacin causa-efecto buscan mostrar la relacin entre
dos hechos, demostrando que un evento es el resultado de otro. La causa explica
la razn por la que algo sucede, mientras que el efecto es la descripcin de lo
ocurrido.
Buscar la razn por la que las cosas suceden (causa-efecto) es la base de cmo
vamos construyendo el conocimiento y aprendiendo cmo funciona el mundo.
El texto que acabamos de leer nos informa cules son los efectos nocivos en
el medio ambiente por el uso de las bolsas de plstico, especialmente con los
animales marinos. Adems, muestra que el conocimiento de los efectos negativos
provocados por el uso de las bolsas de plstico, determina que varios pases
hayan adoptado diversas medidas para disminuir los efectos de la contaminacin.
En definitiva, las estrategias aqu presentadas son herramientas para desarrollar
capacidades en los estudiantes. No se trata de entrenarlos para que respondan
automticamente las preguntas, sino de reflexionar, mediante preguntas desafiantes,
acerca del contenido del texto y todos los elementos que lo componen, as como sobre
su pertinencia y su contexto de uso.
194
Las drogas
El alcohol y
el tabaco son
drogas?
Causas
Problemas
familiares
Clases de
drogas
Las
drogas
Por qu
dicen que la
marihuana no
es droga?
Solucin
al problema
Reinsercin de
los drogadictos
Qu hace la
sociedad por
ayudar?
La escritura libre
En qu consiste?
Se trata de escribir de forma rpida y constante, sin detenerse a reflexionar ni a
realizar correcciones. Acompaemos a los estudiantes para que anoten todo lo que
se les pase por la cabeza.
7. Algunas ideas han sido adaptadas de los talleres dictados por la profesora Ana Atorresi en el Posgrado Constructivismo y
Educacin, en FLACSO, Argentina.
195
Para qu se utiliza?
Se recomienda como calistenia para activar la escritura. Evita que uno se paralice
ante la hoja en blanco. Debemos recalcarle al estudiante que no debe preocuparse
demasiado por la calidad de esa primera redaccin, pues es solo la materia prima
de su texto final.
Veamos un ejemplo:
El siguiente fragmento es el resultado de aplicar la escritura libre a partir de un tema.
Esparcimiento
Propsitos
de lectura
tiene
Bsqueda de
informacin (estudio)
Comunicacin con otro
sujeto distante
Mapa conceptual
En qu consiste?
Es un esquema que organiza las ideas, las cuales como se ha visto suelen
generarse de forma catica. Estas ideas sern desechadas, ampliadas o
complementadas de acuerdo con el propsito comunicativo.
Para qu se utiliza?
Se puede emplear para confeccionar esquemas, resumir un texto, tomar apuntes,
desarrollar un tema, etc. Permite, adems, visualizar claramente las relaciones
lgicas entre sus elementos.
196
Para elaborarlo, pedimos a los estudiantes que escriban una palabra clave sobre
el tema seleccionado en el centro de una hoja. Luego, deben anotar todas las
palabras con que se asocie directamente el trmino central. Al formar un segundo
nivel, se deben agregar los elementos que se relacionen con las palabras asociadas
inicialmente a la palabra clave. De esta manera, se va conformando el mapa.
LECTOR
enmarcan
comprensin
lectora
=
construccin de
significado
gnero textual
estructura
tema
punto de vista
delimitan propsito
vocabulario
sintaxis
morfologa
ortografa
Caractersticas
especficas
TEXTO
tiene
tiene
de la lengua
Conocimientos
previos
de los textos
del tema
del mundo en general
enmarcan
197
EL PROCESO DE LA ESCRITURA
PLANIFICACIN
TEXTUALIZACIN
Generacin de
ideas
Anlisis de la
situacin
Organizacin
Determinacin
Recojo de
informacin
Eleccin del
punto de vista
Coherencia y cohesin
textual a travs de la puntuacin y
los conectores
Organizacin
del texto en
prrafos
Afirmacin
REVISIN
Mejorar el
lenguaje y la
organizacin de
la informacin
Elaboracin de la
versin definitiva
Correccin
Adecuacin
La textualizacin
En esta etapa, las ideas generadas a travs de las estrategias anteriores se unen para
conformar un texto. Para ello, se recomienda agrupar las ideas por subtemas. Cada uno
de estos grupos debe ser ordenado de acuerdo con alguna secuencia lgica, jerrquica
o cronolgica.
Qu quiero conseguir?
Cmo quiero que reaccionen mis lectores?
8. Algunas estrategias han sido adaptadas del Fascculo 5 de Produccin de Textos: la comunicacin escrita. Serie 1
para docentes de Secundaria. Igualmente, se han tomado algunas ideas de la Gua de Estrategias Metacognitivas
de Comprensin Lectora y los Manuales para el Docente de Comunicacin; todos son documentos oficiales del
Ministerio de Educacin del Per.
198
199
El esquema
En qu consiste?
Es una representacin grfico-verbal que evidencia la organizacin jerrquica de
sus elementos. Cada elemento del esquema ser desarrollado en la composicin y
puede ser enunciado como oracin o frase.
Ttulo:
I. Primer tema e idea principal
a) Subtema e idea secundaria
b) Subtema e idea secundaria
II.
Para qu se utiliza?
Un esquema permite poner en relieve las ideas principales, las ideas secundarias y las
relaciones que mantienen unas y otras entre s. Es un buen recurso para acompaar
a los estudiantes, de modo que puedan organizar, estructurar y expresar sus ideas
en el texto escrito desde formas bsicas como el prrafo.
CLASES DE TEMA
Sobre objetos
Definicin: qu es?
Caractersticas: cmo es?
Clases: qu tipos hay?
Funcionamiento: cmo funciona?
Utilidad: para qu sirve?
Sobre problemas
Sobre personas
Sobre actividades
La clasificacin
En qu consiste?
Es una estrategia, muy relacionada con la anterior, que ordena los elementos en
clases, es decir, en grupos con propiedades comunes.
Para qu se utiliza?
Esta estrategia es conveniente sobre todo cuando se cuenta con abundante
informacin y no se sabe cmo disponerla u ordenarla.
Veamos una ruta con la que podemos ayudar a los estudiantes a ordenar la
informacin dispersa. Para ello, pueden seguir una secuencia y responder las
preguntas de los subtemas:
200
SUBTEMAS
201
Te dices a ti mismo lo que tienes que hacer para que todo te salga
bien?
Tienes algn "truco" para que el texto te salga bien al primer intento?
Cul?
Te planteas qu tipo de texto vas a escribir y lo que tienes que hacer
para que est bien escrito?
Cmo te sientes cuando alguien te dice que cambies algo en el texto que
has escrito?
Te aseguras que todas las ideas estn relacionadas entre s, que no haya
contradicciones entre ellas o estn incompletas?
te fijas si has escrito con mayscula los nombres propios y las palabras
que van despus de un punto?,
La revisin y correccin
La revisin y correccin son dos procesos fundamentales en la composicin del texto
escrito, ya que ambas implican la reflexin sobre el proceso de escritura. Es importante
que acompaemos a los estudiantes a verificar si las ideas que han desarrollado se
ajustan a los objetivos y a las consideraciones que plantearon inicialmente acerca
de la situacin de comunicacin. Para ello, es necesario que los propios estudiantes,
con nuestra mediacin, aborden su escrito, como una primera versin o "borrador",
ponindose en el lugar del destinatario o receptor; adems, que compartan su escrito
con otros compaeros que asuman tambin el papel del destinatario.
202
203
En el ejemplo que acabamos de leer, Jos quera describir distintos paisajes que vio
durante un viaje. Como vemos, l agrup sus ideas en prrafos:
El primer prrafo es un saludo.
El segundo prrafo trata de cmo se llega a Ahuashiyacu.
El tercer prrafo trata de cmo es la catarata.
Saludo
Introduccin
Cuerpo
Luego fui en una excursin por el ro Shilcayo. All, un seor llamado Orlando
nos ense cmo vivan algunos animalitos pequeos como las ranas. Eran
unas ranitas verdes muy pequeas, con rayas negras en el lomo, y se escondan
debajo de las rocas en las orillas del ro.
Conclusin
Ahora tengo un poco de pena, porque maana nos regresamos a Puno. Ojal
algn da pueda regresar. Cuando vengas a visitarme te contar ms cosas.
Despedida y
firma
Al final, con la ayuda de los estudiantes, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
204
205
"Dime":
Conversacin
literaria
Entre textos
El juego de
la
oracin
Estrategias para
desarrollar la
competencia
literaria
Narracin oral
Tertulia literaria
dialgica
Escribir a la manera
de...
Recorridos literarios
Crear un ambiente
emocional de calidad
para desarrollar la
competencia literaria.
Plantear recorridos
literarios que integren
la oralidad, la lectura y
la escritura y espacios
y tiempos de eleccin
y de obligacin.
Condiciones
del ciclo VII
Introduccin:
Procurar la
disponibilidad de
obras literarias
diversas en el aula, en
la escuela.
Visibilizar y valorar
el intertexto lector
(bagaje lector del
estudiante) como
condicin de partida
de la competencia
literaria.
206
207
Situacin desafiante:
Alguna vez te han hecho sentir como un bicho o un pongo en alguna relacin
humana? Qu pasara si esto sucediera?
Experiencia personal y colectiva con los textos literarios "matrices" del recorrido:
La metamorfosis, de Franz Kafka (literatura contempornea occidental, siglo XX).
"El sueo del pongo", de Jos Mara Arguedas (literatura peruana, Indigenismo,
narrativa quechua).
de La metamorfosis y "El sueo del pongo" con algunos otros textos literarios peruanos.
las convenciones
"Ese otro que perturba
s tambin ser
sociales y las identidade
textos con
el tema del resto de los
orfosis en
tam
los que dialogar La me
r la forma
po
o
cos
sus aspectos temti
ndos
mu
sus
en
tuy
sti
en que se con
a)
2005
ficcionales". (Bombini
208
209
PRIMERA ESTACIN
A. Primer tramo de la lectura literaria de La metamorfosis
La situacin desafiante que proponemos para gatillar la problematizacin y la
experiencia literaria (esttica y tica) antes de leer La metamorfosis est esbozada en la
siguiente pregunta:
ALGUNA VEZ TE HAN HECHO SENTIR COMO UN BICHO O UN PONGO EN ALGUNA
RELACIN?
Dibuja tu recuerdo y gurdalo en tu diario de lectura literaria. Si algunos estudiantes
quieren compartir y hablar sobre su dibujo, se les dar un espacio para hablar y
escuchar las primeras resonancias (horizonte de experiencia) de esta situacin que
conjuga la hiptesis fantstica y una problemtica vigente.
Luego invitamos a los estudiantes a que escojan la tarjeta que ms les impacte del
conjunto de tarjetas que contienen nombres y/o imgenes de algunos insectos de la
localidad (saltamontes) y/o bichos ms globales (cucarachas).
Consigna de expresin grfica
En el caso de La metamorfosis, nos adentramos a esta obra invitando a los estudiantes
a cerrar los ojos, mientras escuchan una msica sugerente, para imaginar en forma
personal lo que plantean las siguientes preguntas:
Qu sabemos del bicho seleccionado?
Qu pasara si maana amanecemos convertidos en el bicho que
escogimos?
Por qu creen que podra pasar esto?
Con quines interactuaramos? Qu diramos?
Cmo enfrentaramos nuestra rutina de maana desde esta nueva
forma?
Qu crees que pasara?
Organizamos las clases en parejas para que apliquen la tcnica del cuchicheo y puedan
compartir sus predicciones, impresiones, hiptesis fantsticas entre ellos y luego las
puedan presentar en algn papelgrafo o en la pizarra.
Bombini sugiere que sea a travs del planteo de un dibujo colectivo del recorrido de
Gregorio por el espacio externo e interno de su casa de familia. Ahora que es un
insecto, pero con pensamientos de hombre, es recluido a una sola habitacin y no
puede salir de su propio cuarto porque causa rechazo, miedo y desconcierto. Los
interiores marcaran esta sensacin de encierro y los estudiantes podran evocar casos
en los que la familia encierra a alguno de sus integrantes por considerarlo "anormal".
Podramos conversar en parejas (cuchicheo): cmo actuamos frente a lo diferente?
Nos acercamos a conocer? Dialogamos? O no resistimos ni siquiera mirarlo a los
ojos? Este mismo dibujo y releer las primeras pginas nos pueden llevar a discutir la
relacin deshumanizadora de Gregorio con su familia y su trabajo, poniendo en tela
de juicio las representaciones de familia perfecta y de trabajo dignificador, y buscando
informacin sobre el contexto contemporneo representado y el contexto de produccin
de esta obra, as como sobre la biografa del autor (trabajo grupal de indagacin).
Adems, podemos incidir en la reflexin sobre el autoritarismo y sus influencias en la
identidad adolescente.
210
211
Siguiendo las recomendaciones de Ramn Flecha, podemos deducir que los pasos
para implementar una tertulia literaria dialgica son los siguientes:
casa).
Tenemos que expresar los tipos de vnculos entre los personajes en un festival de
representaciones teatrales "sin palabras", solo utilizando elementos proxmicos de la
oralidad (las distancias fsicas) y elementos paralingsticos.
haya gustado por la forma literaria y los sentidos. El estudiante debe llevar sus
prrafos elegidos a la tertulia para compartirlo, comentar por qu lo hemos
elegido (motivos literarios y personales).
Por ejemplo: Gregorio buscara con su mirada y su cuerpo a su familia, pero quizs los
estudiantes interpreten a su padre mirando un papelgrafo con los mandamientos del
hijo para con sus padres o mirando un objeto que represente la economa de la casa
(alcanca); a la madre mirando al padre y a la hermana mirando, en un principio, a
Gregorio y luego solo a su futuro, etc.
212
ESQUEMA
213
Yo no soy yo
Soy este
que va a mi lado sin yo verlo;
que, a veces, voy a ver,
y que, a veces, olvido.
El que calla, sereno, cuando hablo,
el que perdona, dulce, cuando odio,
el que pasea por donde no estoy,
el que quedar en pie cuando yo muera.
214
Yo soy
Yo soy
El eco de una piedra
Piedra cuyo corazn desespera
De tocar el fondo del pozo
Yo soy
El escalofro de una onda
Onda a lo largo de los nervios del mundo
Slo despierto por la noche
Yo soy la sombra de mis venas
Venas que arrastran mis penas
Por la sangre que de m huye
Yo soy
El gozne de una puerta
Puerta que da sobre la muerta
Estacin donde vaga el hasto.
Pierre Emmanuel
Yo soy
Yo soy
Como una flor
Flor en medio de avispas
que quiere escapar.
Yo soy
Como el silencio interrumpido
Interrumpido por la belleza,
porque siento que no valgo nada.
y quiero escapar.
Yo soy
una leona dulce como la miel
que slo se rebela
cuando ve injusticia
o maltrato.
Yo soy
Un gusano en una manzana
que busca salida
y no la encuentra
pero quiere escapar.
Yo soy
La flor que perdi el valor
El valor de la existencia
Porque ya no est lo que quiere.
Yo soy
Un sueo sin final.
Allison Jara Salas (15 aos)
Ahora, veamos cmo trabajar con el otro texto matriz "El sueo del pongo". Para ello
sugerimos utilizar la tcnica del cordel indigenista con imgenes de pinturas del mundo
rural andino. Luego se puede discutir en parejas (cuchichear) si dicha situacin ha
cambiado, qu problemas siguen vigentes, qu avances hay.
Luego, podemos invitar a nuestros estudiantes a reflexionar en silencio sobre si alguna
vez les han hecho sentir como un pongo (sirviente sin pago) en alguna relacin. Y los
invitamos a dibujar su recuerdo. Y solo si estn de acuerdo se les invita a compartir su
dibujo con un compaero y despus con el grupo. Tambin es posible que nadie quiera
compartir un recuerdo tan delicado. Lo importante es garantizar el espacio de conexin
con sus propias experiencias y emociones de sentirse "otro".
215
Narracin oral
A continuacin, si es posible, compartan videos sobre la vida y obra de Arguedas o
informacin bsica sobre el contexto de produccin de la obra de Arguedas.
Proponemos que la clase se coloque en forma de crculo o de media luna, y que el docente
narre de manera oral "El sueo del pongo" con sus propias palabras (sin dramatizar, ni
actuar). La narracin solo debe marcar las voces de los personajes y valerse de recursos
muy sencillos (una vela para iniciar la narracin, una silla donde sentarse, un vestuario
andino, algn instrumento musical que marque el cambio de momentos narrativos).
Sugerimos, en este caso (a diferencia de lo sugerido en La metamorfosis), no cortar la
narracin con preguntas de prediccin planteadas por el docente y ms bien narrar de
corrido todo el cuento.
Es importante que luego se socialicen impresiones sobre la narracin escuchada,
contar que es una tradicin oral pero que Arguedas le dio una forma literaria escrita.
Adems, se recuerda a los estudiantes que el propsito de la lectura es la exploracin
y discucin de las representaciones sociales conflictivas de un "otro" que es excluido,
como vimos en el caso de La metamorfosis. Asimismo, otra finalidad es la reflexin
sobre el impacto de la construccin narrativa y los elementos literarios resaltantes. A
continuacin, presentamos un comentario que Arguedas escribi sobre dicho cuento.
216
217
Teniendo en cuenta nuestro propsito de lectura literaria (el foco de las representaciones
sociales del otro) sugerimos, como un posible camino de anlisis literario (no como el
nico camino), la siguiente gua de lectura literaria que se aplicar despus de que los
estudiantes hayan investigado sobre el contexto, el autor y, sobre todo, hayan participado
en tertulias, conversaciones literarias. El objetivo central es seguir ahondando en su
experiencia de recepcin literaria, motivando procesos de interpretacin, creacin y
reflexin.
Gua de lectura literaria
1. Revisemos nuevamente el ttulo:
Teniendo en cuenta el contexto de explotacin de los hacendados y la representacin
de este mundo en el cuento (el hacendado tiene una forma de mirar y tratar al pongo
como "inmundicia" o "vizcacha") y el contexto del indigenismo literario, qu significa
que el pongo pueda soar?, qu intencin puede tener el pongo al contar su sueo?
2. Se suele decir que en el inicio de una obra literaria esta la clave del texto literario.
Relee la oracin inicial: "Un hombrecito se encamin a la casa hacienda de su
patrn". A la luz de tu lectura integral del cuento, de tu participacin en la narracin
oral, comparte con tu compaero de al lado lo que crees que significa esta oracin
(roles, presentacin de personajes, intencin, espacio, tiempo).
218
Cmo lo ve y/o qu
le dice? (mirada de la
otredad)
El narrador
omnisciente tiene la
intencin
de presentar al
pongo (antes lo ha
descrito).
"Humillndose, el
pongo no contest,
atemorizado, con
los ojos helados, se
qued de pie".
La cocinera mestiza
tiene la intencin
de expresar su
compasin.
"Hurfano de
hurfanos, hijo del
viento, de la Luna
debe ser el fro de sus
ojos, el corazn pura
tristeza"
Tipo de figura
literaria y funcin
La sinestesia
("ojos helados")
funde
sensaciones
visuales (imagen
de ojos del
pongo) y tctiles
(helados).
Repeticin
de la nocin de
orfandad
Efectos de la figura
literaria en los sentidos
de la expresin
La sinestesia remarca la
experiencia del temor, el
horror y la tristeza.
La repeticin marca el
grado de orfandad y
desproteccin mximas.
219
220
SEGUNDA ESTACIN
Recorridos intertextuales con otras obras
A continuacin, sugerimos que cada grupo, luego de haber ledo las obras matrices,
pueda leer uno de los siguientes textos
Grupo 1: "El esclavo" (fragmento de la novela La ciudad y los perros, de Mario
Vargas Llosa, el Boom latinoamericano).
Grupo 2: "Me gritaron negra", poema rtmico de Victoria Santa Cruz, artista
e investigadora de la cultura afroperuana (tecnica: hiptesis de
lectura rtmica coral).
Grupo 3: "Jos Mara", de Miguel Ildefonso Huanca (Generacion potica del
90).
Grupo 4: "El rey", microficcion de Nilo Espinoza Haro (ncash).
Grupo 5: "Adios, Ayacucho", narracion de Julio Ortega en version teatral de
Miguel Rubio (fragmento del unipersonal de Augusto Casafranca).
221
TERCERA ESTACIN
Entre textos
Dimensin social
Dimensin ideolgica
Qu veo?
En esta imagen se
representa una realidad
social que es la de
Cmo es la imagen?
Las dos mujeres retratadas
tienen en comn que
Y se diferencian en
Qu me dice el cuadro?
222
223
En grupo, han elegido este poema para que est al centro de todas las producciones
escritas que surgieron a partir del recorrido "Yo soy otro".
El foco fue La metamorfosis y "El sueo del pongo", pero lo cierto es que se levantaron
reflexiones, interpretaciones y recreaciones que dieron cuenta de la intertextualidad y
de la interculturalidad en estos recorridos y que tocaron la vida misma de cada chico y
chica.
Alicia est maravillada e impactada por el viaje literario, ley, reley La metamorfosis y
"El sueo del pongo", comparti sus sentires e interpretaciones en tertulias y
conversaciones literarias, escribi ms que nunca en clase y disfrut hacerlo, represent,
dibuj, reflexion, ampli su mirada sobre los otros que tambin viven en ella.
Alicia siente que es otra, que ha vivido en muchas pieles y almas, ha comprendido
cmo a veces conviven en cada uno de nosotros el opresor (padre de Gregorio, el
jefe, el hacendado) y el oprimido (Gregorio, el pongo, el Esclavo, el alma que busca su
cuerpo), cmo a veces nos cuesta liberarnos, cmo a veces vivimos la metamorfosis
de la liberacin de los temores y aprendemos a lanzar nuestra voz asertiva (como el yo
potico del poema de Victoria Santa Cruz) o como el personaje del pongo de manera
estratgica y transgresora.
Para colmo de la emocin, todos los chicos y chicas estn felices porque, a diferencia de
otros aos, la maestra ha seleccionado por lo menos uno de los trabajos de cada chico
de este recorrido para la "clase abierta" que est organizando.
Todos van a participar en paneles, tertulias, con los propios padres y se presentarn
poemas, dibujos, croquis, poemas rtmicos, collages, cuentos, reseas, monlogos
teatrales.
-"Aprendimos de literatura y de la vida y nos sorprendimos al descubrir otros mundos
y muchas representaciones sociales para vivir lo del otro, que tiene que ver conmigo
porque no podemos ser indiferentes" (5 "B").
224
225
2. Conversacin literaria
d. Secuencia didctica
ANTES
a. En qu consiste?
Chambers propone que la conversacin literaria debe seguir el proceso dinmico
de la recreacin que describe Iser. Y es que "los maestros necesitan un repertorio de
preguntas que ayuden a los lectores a hablar de sus lecturas" (Chambers 2007b: 63).
Esta estrategia consiste en promover una prctica de conversacin colectiva en torno a
un texto literario con un instrumento sugerido por dicho autor (guion de preguntas guas
de la propuesta "Dime") para interpretar y reflexionar, no de una manera acadmica ni
acuciosa, pero s cercana y significativa, sobre los significados sugeridos por el estudiante
en torno a su proceso de recepcin (preguntas generales), el lenguaje del texto literario,
el tema y las diversas conexiones del texto con su vida y con sus intereses. As, a travs
del intercambio de opiniones y pareceres con el resto del grupo, los estudiantes logran
expresarse, enriquecerse y desarrollar sus puntos de vista.
Una recomendacin importante es que promovamos el registro (apuntar o grabar)
de la conversacin para analizarla despus y poder elaborar algunas conclusiones
colectivas.
b. Cul es su propsito?
Promover la escucha activa y emptica.
Favorecer interacciones que respeten los tiempos asignados y que faciliten las
actitudes reflexivas y el desarrollo de puntos de vista propios.
Desarrollar la capacidad de interpretacin, pues favorece el empoderamiento
del oyente-hablante del texto literario como creador activo (de interpretaciones,
valoraciones, recreaciones del texto a partir de "otros lenguajes") que produce en
dilogo con los aportes de sus pares.
DURANTE
Ubicamos las carpetas en crculo o medialuna para que los
estudiantes escuchen las opiniones y los puntos de vista,
respetando turnos de participacin en el dilogo colectivo,
expresndose con coherencia, utilizando e interpretando
elementos no verbales, y adecuando los recursos expresivos y
el registro a la situacin comunicativa.
Distribuimos el turno, gestionamos la informacin, interrogamos, aclaramos,
reformulamos y utilizamos un conjunto de estrategias para favorecer que la
conversacin no se convierta en un "dilogo de sordos".
Segn las necesidades del grupo, adaptamos el guion, omitimos algunas
preguntas, repreguntamos para ahondar en algunas interpretaciones de mayor
demanda cognitiva para un ciclo VII. Es importante recordar que el guion de
preguntas sugerido no constituye una camisa de fuerza en la interaccin de la
conversacin literaria, todo depende del contexto y de cmo fluyan o se atasquen
las interacciones.
Favorecemos las conversaciones exploratorias:
c. Situacin comunicativa
La conversacin y el dilogo estn en la base de todas las interacciones de la
vida escolar y social. Sugerimos aplicar el dilogo organizado y conducido por el
docente, no solo como medio para expresar comentarios sobre la obra literaria
que estn leyendo, sino tambin para dialogar y reflexionar sobre problemticas
como las de este recorrido (la exclusin o la discriminacin del diferente).
Plantearemos un propsito didctico y un propsito comunicativo.
226
227
DESPUS
Solicitamos a los estudiantes:
Que reflexionen sobre la experiencia.
Que compartan conclusiones.
Que realicen la autoevaluacin y la evaluacin.
Que recreen el texto (dramatizacin, manifiesto, pintura, artesana, u otras
actividades).
Dime
Las preguntas bsicas
Hubo algo que te gustara de este libro?
Qu te llam especialmente la atencin?
Te hubiera gustado que hubiera ms de algo?
Hubo algo que no te gustara?
Hubo partes que te aburrieron?
Te saltaste partes? Cules?
Si dejaste de leer, en dnde fue y qu te hizo dejarlo?
Hubo algo que te desconcertara?
Hubo algo que te pareciera extrao?
Encontraste algo que nunca habas visto en un libro?
Hubo algo que te tomara totalmente por sorpresa?
Notaste alguna incongruencia aparente?
Hubo algn patrn, alguna conexin que notaras?
Las preguntas generales
La primera vez que viste el libro, incluso antes de leerlo
Qu tipo de libro pensaste que iba a ser? Qu te hizo pensar
eso?
Ahora que ya lo has ledo, es lo que esperabas?
228
229
230
231
Referencias bibliogrficas
Generales:
ALCOBA, Santiago (2000). La expresin oral. Barcelona: Ariel.
ALONSO TAPIA, Jess (1995). "La evaluacin de la comprensin lectora". Textos. Didctica de la Lengua
y la Literatura, nm. 5, pp. 63-68.
ALVARADO, Maite y otros (2012). El nuevo escriturn. Buenos Aires: Ediciones El Hacedor/Ediciones Quipu.
ARGUEDAS, Jos Mara (1983). Obras completas, tomo 1. Compilacin y notas de Sybila Arredondo de
Arguedas. Lima: Horizonte.
ARGUEDAS, Jos Mara (2011). Nosotros los maestros. Lima: Derrama Magisterial.
BAUTIER, Elisabeth y Dominique BUCHETON (1997). "Les pratiques socio-langagieres dans la classe de
francais? Quels enjeux? Quelles demarches?" Reperes, Institut National de Recherche Pedagogique,
15(13), pp. 11-25.
BECERRA, Hernn (2008). "Herramientas prcticas para elevar las capacidades lectoras". En Mdulo de
lectura y escritura 1. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per.
BECOA, Elisardo (2006). "Resiliencia: definicin, caractersticas y utilidad del concepto". Revista de
Psicopatologa y Psicologa Clnica, vol. 11, nm. 3, pp. 125-146. Fecha de consulta: 07/07/2013. <http://espacio.uned.es:8080/fedora/get/bibliuned:Psicopat-2006-E3EEEFE3-E4DF-43B4-C15D-FF038F693092/PDF>.
BOFARRUL, Mara Teresa y otros (2001). Comprensin lectora. Barcelona: Gra.
"El punto principal del enfoque Dime es que nosotros realmente queremos escuchar
la experiencia del lector: el gozo o su falta, pensamientos, sentimientos, recuerdos y
lo que sea que el lector quiere comunicar. Para que esto ocurra, el lector debe confiar
en que la maestra realmente busca una reaccin honesta y que, por lo tanto, todo
puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo que su comentario sea rechazado,
menospreciado o desechado. Un lector puede decir este es el peor libro que he ledo
en mi vida y saber que esta afirmacin no va ser tratada como si no valiera la pena que
se le preste atencin" (Chambers 2013: 61- 62).
BOGEL, Frederic y Keith HJORTSHOJ (1984). "Composition theory and the curriculum". En Frederic Bogel y
Katherine Gottschalk (eds.), Teaching prose. A guide to Writing instructors. Nueva York: Norton.
BOMBINI, Gustavo (coord.) (2005a). Carolina Cuesta y Sergio Frugoni. Cuaderno de trabajo para los
docentes. Prcticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura.
Apoyo al ltimo ao del nivel medio/polimodal para la articulacin con el nivel superior. Buenos Aires:
Ministerio de educacin. <http://www.me.gov.ar/curriform/artisup/lit_doc06.pdf>.
BOMBINI, Gustavo (2005b). La trama de los textos. Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos
Aires: Lugar Editorial
BROIDE, Martn (2010). "Yo leo, t lees, nosotros? Un abordaje sociolgico sobre el sujeto lector". Lectura
y vida, ao 31, nm. 2, junio, pp. 34-41.
BRUNER, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles. Madrid: Gedisa.
CALSAMIGLIA, Helena y Amparo TUSN (2007). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
CARLINO, Paula (2010). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
CARLINO, Paula (2013). "Alfabetizacin acadmica diez aos despus". Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, vol. 18, nm. 57, pp. 355-381.
CARLINO, Paula, Patricia IGLESIA e Irene LAXALT (2013). "Concepciones y prcticas declaradas de
profesores terciarios en torno al leer y escribir en las asignaturas". Revista de docencia universitaria, vol.
11, nm. 1, enero-abril, pp. 105-135.
CARTER, Michael, Carolyn R. MILLER y Ann M. PENROSE (1998). "Effective composition instruction: What
does the research show?" Center for Communication in Science, Technology and Management,
Publication Series, nm. 3, abril. <http://www4.ncsu.edu/~crmiller/Etcetera/Effective_Comp_Instr.pdf>.
232
233
CARTOLARI, Manuela y Paula CARLINO (2011). "Leer y tomar apuntes para aprender en la formacin
docente: un estudio exploratorio", Magis, vol. 4, nm. 7, pp. 67-86. Disponible en <http://www.
javeriana.edu.co/magis/>.
FRISANCHO, Susana y otros (editoras) (2011). Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximacin
interdisciplinaria. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
CASSANY, Daniel (2010). "Leer y escribir literatura al margen de la ley". I Congreso de Lengua y Literatura
Infantil y Juvenil (CILELIJ). Actas y memoria. Tercera parte: El futuro de la LIJ Iberoamericana. Fecha de
consulta: 1/8/2014. <http://www.leechilelee.cl/ recursos/actas-y-memoria-del-cilelij>.
CASSASUS, Juan (2005). Aprendizajes, emociones y clima de aula. Fecha de consulta: 07/07/2013.
<http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Aprendizaje_emociones_y_clima_de_aula.pdf>.
CENTRO VIRTUAL CERVANTES (1997-2013). <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
cap_01.htm>.
CERLALC (2006). Sntesis del Foro "Propuestas de Escritura Creativa para la Renovacin de la Pedagoga de
la Escritura. Fecha de consulta: 13/1/2015. <www.cerlalc.org/ Escuela/experiencias/sintesis.pdf>.
CERVANTES, Rosa (2007). Teora y didctica de lengua y literatura. Lima: San Marcos.
CHAMBERS, Aidan (2007a). El ambiente de la lectura. Mxico D. F.: Fondo de Cultura Econmica. Coleccin:
Lectura sobre lecturas.
CHAMBERS, Aidan (2007b). Dime. Coleccin: Lectura sobre lecturas. Mxico D. F.: Fondo de Cultura
Econmica.
CHAMBERS, Aidan (2013). Dime. Coleccin Lecturas sobre Lecturas. Mxico D. F.: Fondo de Cultura
Econmica.
CHINCHILLA RODRGUEZ, Emilio (2009). "Jugando con personajes literarios". Educacin, vol. 33, nm. 1,
pp. 33-39.
COLOMER, Teresa (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico D.F.: Fondo de
Cultura Econmica.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima: CNE.
GUERRIERO, Leila (s. f.). "Mara Luisa Castillo o el bovarismo, dos mujeres y un pueblo de La Pampa". <http://
www.elmalpensante.com/articulo/2683/el_bovarismo_dos_mujeres_y_un_pueblo_de_la_pampa>.
HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood (1993). "Towards a Language-Based Theory of Learning".
Linguistics and Education, nm. 5, pp. 93-116.
HELGUERO, Lorenzo (2000). El amor en los tiempos del cole. Lima: Colmillo Blanco.
HERNNDEZ, Gloria (2009). "Identidades juveniles y cultura escrita". En Judith Kalman, Brian V. Street
(coordinadores), Lectura, escritura y matemticas como prcticas sociales: dilogos con Amrica Latina.
Mxico D. F.: Siglo XXI: Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y
el Caribe (CREFAL).
HORNA, Marissa (2005). Plan de vida. Lima: Save the Children.
INGA, Miguel y Manuel INGA (2008). Desarrollo de las habilidades comunicativas. Lima: Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.
IPEBA (2013a). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicacin: Comunicacin oral. Fecha de consulta:
19/9/2013. <http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Comunicacion_Oral.pdf>.
IPEBA (2013b). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicacin: Escritura. 2013. Fecha de consulta:
19/9/2013. <http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Comunicacion_Escritura.pdf>.
IPEBA (2013c). Mapas de progreso del aprendizaje. Comunicacin: Lectura. 2013. Fecha de consulta:
19/9/2013. Tomado de: <http://www.ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgreso_Comunicacion_
Lectura.pdf>.
DARWIN, Charles (1970). El origen del hombre y la seleccin en relacin al sexo. Madrid: EDAF.
JAUSS, Hans Robert (1987). "El lector como instancia de una nueva historia de la literatura". En Jos Antonio
Mayoral (coordinador), La esttica de la Recepcin. Madrid: Arco libros. Tambin consultado en web.
Fecha de consulta: 8/7/2014. <http://teorialiteraria1unlp.blog.com/files/2013/05/97439249-JaussElLectorcomoInstancia.pdf>.
JOLIBERT, Josette (coordinacin) (1992) Formar nios lectoras y productores de poemas. Santiago de Chile:
Dolmen Ediciones S. A.
DIAZ PLAJA, Guillermo (2002). "El lector de secundaria", en Beln Muoz (compiladora), Aspectos
didcticos de Lengua y Literatura, 12. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
DI MARZO, Laura (2013). Leer y escribir ficcin en la escuela. Recorridos para escritores en formacin.
Buenos Aires: Paids. Coleccin Voces de la educacin.
LOMAS, Carlos (compilador) (2002). El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Barcelona: Paids.
DYSTHE, Olga (1996). "The Multivoiced Classroom: Interactions of Writing and Classroom Discourse".
Written communication, vol. 13, nm. 3, pp. 385-425.
CORAL, Karen (2013). "Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos
escenarios". En Rutas del Aprendizaje. Fascculo general 3. Lima: Ministerio de Educacin.
234
FERREIRO, Emilia y Ana SIRO (2008). Narrar por escrito desde un personaje. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
235
MUOZ, Clarena, Martha ANDRADE y Mireya CISNEROS (2011). Estrategias de interaccin oral en el aula.
Una didctica crtica del discurso educativo. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
STEVEN L., Johnson (1968). Ganar debates: una gua para debatir con el estilo del Campeonato Mundial
Universitario de Debate. Nueva York: Idebate Press.
TRAPP, Robert, William DRISCOLL y Joseph ZOMPETTI (2005). Discovering the World Through Debate:
A Practical Guide to Educational Debate for Debaters, Coaches and Judges. Nueva York: International
Debate Education Association.
PALACIOS, Roco y equipo del Proyecto EcL (2011). Presentacin de principios didcticos.
PALOU, Juli y Carmina BOSH, coordinadores (2005). La lengua oral en la escuela. 10 experiencias
didcticas. Barcelona: Gra.
PENNAC, Daniel (1993). Como una novela. Barcelona: Anagrama.
PEREZ, Patricia (directora y productora) (2011). Mistura: el poder de la cocina. Lima.
PETIT, Michle (1999). Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico D. F.: Fondo de Cultura
Econmica.
PINZS, Juana (2006). Gua de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensin lectora.
Lima: MINEDU.
POPHAM, James (1999). Evaluacin basada en criterios. Madrid: Magisterio Espaol.
PRIOR, Paula y Rebecca BILBRO (2011). "Academic Enculturation: Developing Literate Practices and
Disciplinary Identities", en Montserrat Castell y Christiane Donahue (editoras), University Writing: Selves
and Texts in Academic Societies (Studies in writing, vol 24). Londres: Emerald.
PROPP, Vladimir (2006). Morfologa del cuento. Madrid: Fundamentos.
Proyecto "Escribir como lectores" (s. f.). Cuadernillo docente N.1-Per. Fundacin SM. Fecha de consulta:
15/10/2013.
<http://www.clubescrituratelemaco.org/attachments/131_Cuadernillo%20docente%20
No.%201Peru%202012%20revisado.pdf>.
QUILES, Mara del Carmen (2006). La comunicacin oral. Barcelona: Octaedro.
QUINTANA, Leda, Roco PALACIOS y Laura BENTEZ (2012). Escribir como lectores (de una obra literaria):
distintos caminos para la expresin. Fecha de consulta: 15/10/2013. <http://www.oei.es/congresolenguas/
experienciasPDF/Quintana_Leda.pdf>.
RANGEL, Mnica (s. f.). Cmo construir un argumento slido? Fecha de consulta: 07/07/2013.
<http://ocw.udem.edu.mx/cursos-de-profesional/estrategias-deargumentacion-y-discurso/videos/
argumentar.pdf>.
REYZBAL, Mara Victoria (2001). La comunicacin oral y su didctica. Madrid: La Muralla.
RODARI, Gianni (1999). Gramtica de la fantasa. Introduccin al arte de inventar historias. Bogot:
Panamericana.
TOLCHINSKY, Liliana y Rosa SIM (2001). Escribir y leer a travs del currculum. Barcelona: Horsori.
VARGAS, Miguel y Antonio BLANCO (2011). Programa de estudio 2011. Gua para el maestro. Fecha de
consulta: 7/7/2013. Tomado de: <http://www.dee.edu.mx/web/store/pdf/Prog2Primaria.pdf>.
VARGAS LLOSA, Mario (1990). La verdad de las mentiras. Lima: Peisa.
VARGAS LLOSA, Mario (2010). "Elogio de la lectura y la ficcin". Discurso de recepcin del Premio Nobel de
Literatura 2010.
VICH, Vctor y Virginia ZAVALA (2004). Oralidad y poder. Herramientas metodolgicas. Coleccin
Enciclopedia Latinoamericana de Sociocultura y Comunicacin. Bogot: Norma.
ZAPATA, Antonio (2011). "Para frenar la corrupcin ser necesario que el Gobierno reduzca la impunidad",
en semanario Puntoedu, nm. 231.
ZAVALA, Virginia (2002). Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en los Andes peruanos.
Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per.
ZAVALA, Virginia (2006). "La oralidad como performance". Boletn del Instituto Riva Agero, nm. 33. Fecha
de consulta: 27/12/2014. <http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/boletinira/article/view/1949/1880>.
ZAVALA, Virginia (2008). "La literacidad o lo que la gente hace con la lectura y la escritura". Textos de
didctica de la lengua y Literatura [Versin electrnica]. Revista Textos 47.
Especficas
MINISTERIO DE EDUCACION DEL PER (2006). Orientaciones para el trabajo pedagogico del area de
Comunicacion. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2008). Diseo Curricular Nacional. Lima: Direccin Nacional de
Educacin Bsica Regular.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER y otros (2009). Proyecto Curricular Regional. Puno: Altiplano. Fecha de
consulta: 07/07/2013. Tomado de: <http://www.care.org.pe/pdfs/cinfo/libro/EDU_014_procurreg.pdf>.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2012). Marco del buen desempeo docente. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013a). Fascculo 1. Comprensin y produccin de textos escritos.
VI ciclo. Lima: MINEDU.
SANTILLANA (2012a). Comunicacin, tercer grado de Educacin Secundaria, Manual para el docente.
Santillana: Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014a). Orientaciones generales para la planificacin curricular.
Aportes a la labor docente de disear y gestionar procesos de aprendizaje de calidad. Documento de
trabajo, marzo. Lima.
SANTILLANA (2012b). Comunicacin, quinto grado de Educacin Secundaria, Manual para el docente.
Santillana: Lima.
SANTILLANA (2012c). Comunicacin, quinto grado de Educacin Secundaria, Libro del estudiante.
Santillana: Lima.
SARLAND, Charles (2003). La lectura en los jvenes: Cultura y respuesta. Mxico D. F.: Fondo de Cultura
Econmica. Coleccin: Lectura sobre lecturas.
SCHAEFFER, Jean-Marie (2013). Pequea ecologa de los estudios literarios. Por qu y cmo estudiar la
literatura? Mxico D. F.: Fondo de cultura econmica.
236
SILVA SANTISTEBAN, Roco (2014). La diosa ciega. Publicado en diario La Repblica. <http://www.
larepublica.pe/columnistas/kolumna-okupa/la-diosa-ciega-24-06-2014>.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2013b). Fascculo General de Comunicacin. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014b). Mdulo de comprensin lectora. Tercer grado de Educacin
Secundaria. Cuaderno del estudiante. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014c). Mdulo de comprensin lectora. Cuarto grado de Educacin
Secundaria. Cuaderno del estudiante. Lima: MINEDU.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2014d). Mdulo de comprensin lectora. Quinto grado de Educacin
Secundaria. Cuaderno del estudiante. Lima: MINEDU.
237
238
II CICLO
Comprende textos orales sobre temas especializados; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos,
falacias y ambigedades. Evala la validez y efectividad de los argumentos, as como el efecto de las informaciones, de
acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza
sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado y preciso; enfatiza
los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje
corporal. En un intercambio, articula y sintetiza las intervenciones de una variedad de discursos; asimismo, evala las ideas de
los otros para contraargumentar eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
III CICLO
VII CICLO
Comprende textos orales sobre temas especializados sintetizando a partir de informacin relevante e infiere conclusiones;
interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigedades. Evala la validez de los
argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario
especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonacin, volumen y ritmo; se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evala las ideas de los otros para contraargumentar,
eligiendo estratgicamente cmo y en qu momento participa.
IV CICLO
VI CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita e implcita; interpreta la intencin del emisor en discursos que contienen ironas y sesgos. Evala la fiabilidad de
los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos
de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores en una
situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un
vocabulario variado y pertinente, con entonacin, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus contribuciones toman en
cuenta los puntos de vista de otros.
Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple con algunos elementos complejos y que
desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Extrae informacin poco evidente distinguindola
de otras prximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita.
Interpreta el texto seleccionando informacin relevante. Opina sobre sucesos e ideas importantes
del texto y explica la intencin de los recursos textuales ms comunes a partir de su conocimiento y
experiencia.
V CICLO
V CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos infiriendo el tema, propsito, hechos y conclusiones a partir de informacin
explcita, e interpreta ironas. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del
tema. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o
ms interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado y pertinente, con ritmo, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y
lenguaje corporal. En un intercambio, hace preguntas y contribuciones relevantes que responden a las ideas y puntos de vista
de otros, enriqueciendo el tema tratado.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae informacin poco
evidente distinguindola de otra semejante y realiza inferencias locales a partir de informacin explcita.
Interpreta el texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del
texto a partir de su propia experiencia.
Lee comprensivamente textos con varios elementos complejos en su estructura y que desarrollan
temas diversos, con vocabulario variado. Extrae informacin e integra datos que estn en distintas
partes del texto. Realiza inferencias locales a partir de informacin explcita e implcita. Interpreta el
texto integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados del texto y
explica la intencin de los recursos textuales a partir de su conocimiento y experiencia.
VI CICLO
IV CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos, tema y propsito en una
situacin comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema.
Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos con el propsito de interactuar con uno o ms
interlocutores en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de conectores y algunos
referentes, as como un vocabulario variado, entonacin y volumen adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, comienza a adaptar lo que dice a las necesidades y puntos de vista de quien lo escucha, a travs de comentarios
y preguntas relevantes.
Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos,
en los que predominan palabras conocidas y que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos y demuestra entendimiento de las ilustraciones y de
algunos smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa sus gustos y preferencias en relacin a los textos
ledos. Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado. Integra informacin contrapuesta que est en distintas partes del texto. Interpreta el texto
integrando informacin relevante y complementaria. Opina sobre aspectos variados, comparando
el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio y explica la intencin de los recursos
textuales integrando su conocimiento y experiencia.
VII CICLO
III CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos identificando informacin explcita; infiere hechos y temas en una situacin
comunicativa. Opina sobre textos escuchados relacionando informacin de estos con sus conocimientos del tema. Produce
diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose, por lo general, en el tema; utiliza algunos conectores, as
como vocabulario de uso frecuente. Su pronunciacin y entonacin son adecuadas, y se apoya en gestos y lenguaje corporal.
En un intercambio, participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario
variado y especializado. Integra informacin contrapuesta o ambigua que est en distintas partes del
texto. Interpreta el texto integrando la idea principal con informacin relevante y de detalles. Evala la
efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y
del contexto sociocultural en el que fue escrito.
DESTACADO
II CICLO
Comprende textos orales sobre temas diversos, identificando informacin explcita; realiza inferencias sencillas a partir de esta
informacin en una situacin comunicativa. Opina sobre lo que ms/menos le gust del contenido del texto. Produce diversos
tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propsito de interactuar con uno o ms interlocutores
conocidos en una situacin comunicativa. Organiza sus ideas mantenindose por lo general en el tema; utiliza vocabulario
de uso frecuente y una pronunciacin entendible, se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente
participa y responde en forma pertinente a lo que le dicen.
DESTACADO
239
II CICLO
III CICLO
IV CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro, a partir de su
experiencia previa y de algunas fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas
en torno a un tema y las estructura en prrafos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos
de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar expresiones, ideas y
prrafos con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VI CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de alguna fuente de informacin. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un
tema. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea
vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos bsicos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y de fuentes de informacin complementarias. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno
a un tema y las estructura en prrafos y subttulos. Establece relaciones entre ideas a travs del uso adecuado de varios tipos
de conectores, referentes y emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortogrficos para separar y aclarar expresiones e
ideas, as como diferenciar el significado de las palabras con la intencin de darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
VII CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el destinatario a partir de su experiencia
previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a travs del
uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras
y utiliza algunos recursos ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones
entre ideas a travs del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una
variedad de recursos ortogrficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
DESTACADO
Escribe a partir de sus hiptesis de escritura variados tipos de textos sobre temas diversos considerando el propsito y el
destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir un
mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.
V CICLO
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propsito y el registro a partir de su
experiencia previa y las fuentes de informacin tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histrica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas
en prrafos, captulos y apartados en los que analiza crticamente diversas posturas, controla el lenguaje para posicionar,
persuadir, influir o captar lectores respecto al punto de vista que defiende. Establece relaciones entre ideas a travs del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, as como una variedad de recursos ortogrficos
para darle claridad y sentido al mensaje de su texto.
240