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ASESORA:
A Dios, por la vida que nos regala y por permitirnos lograr esta ansiada meta.
A nuestros padres, por todo el amor y apoyo brindados.
INDICE
Caratula
Dedicatoria
Resumen
Abstract
Tabla de contenido
Introduccin
CAPITULO I:
EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Formulacin del problema
1.3 Objetivos generales y especficos
1.4 Importancia y alcance de la investigacin
1.5 Limitaciones de la investigacin
II Marco Terico
2.1 Antecedentes del problema (Nac e Inter)
2.2 Bases tericas
Definicin de trminos bsicos:
2.2.1 Resolucin De Problemas
2.2.1.1 Definicin de resolucin de problemas
2.2.1.2 Problema matemtico.
2.2.1.2.1 Definicin
2.2.1.2.2 Requisitos
2.2.1.2.3 Elementos
2.2.1.2.4 Clasificacin
2.2.1.2.5 Caractersticas
2.2.1.3La resolucin de problemas en el enfoque matemtico
2.2.1.4 Modelo de Resolucin de problemas
2.2.1.4.1 Modelo de George Polya
2.2.1.4.1 Paso1: Comprender
2.2.1.4.2 Paso 2: Planificar
2.2.1.4.3 Paso 3: Ejecutar
2.2.1.4.4 Paso 4:Comprobar
2.2.2 Ecuaciones y funciones cuadrticas
2.2.2.1. El concepto de igualdad y las ecuaciones
2.2.2.2 Sobre el concepto de ecuacin
2.2.2.3 Sobre el concepto de ecuacin cuadrtica
2.2.2.4 Solucin de una ecuacin cuadrtica
2.2.2.5 Mtodos de resolucin de las ecuaciones cuadrticas
2.2.2.6 Comprobacin de la solucin de una ecuacin cuadrtica
2.2.3 Funciones cuadrticas
CAPITULO I
EL PROBLEMA
usar los conocimientos con flexibilidad y aplicar con propiedad lo aprendido en diferentes
contextos (Diseo curricular 2010, p.316).
La competencia no encierra en s misma los conocimientos, la capacidad o la actitud
para aprender; requiere de la movilizacin de estos contenidos y de su contextualizacin
(Perrenoud, 1999).
Promover el uso de los conocimientos, ms que memorizarlos y aplicarlos
mecnicamente, se logra centrando las actividades de la clase mediante la resolucin de
problemas contextualizados. Adems, los datos del contexto del problema que se quiere
resolver demandan que se empleen operaciones mentales complejas. (Rutas de
aprendizaje, 2011, p. 11).
En este sentido, la resolucin de problema resulta ser una de las principales problemticas
que en los ltimos aos viene siendo considerada en nuestro sistema curricular y en la
investigacin educativa. La enseanza desde esta perspectiva, pretende poner nfasis en
actividades que plantean situaciones problemticas cuya resolucin requiera analizar,
descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, argumentar, comunicar ideas. Son pocos los
docentes que se sienten comprometidos en mejorar la calidad de la educacin por lo que
es necesario poner en prctica estrategias como la resolucin de problemas que potencien
las habilidades y destrezas.
los
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas que otras
de su misma edad y formacin parecida, que suelen ser las que aplican (generalmente de
una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y mecanismos que suelen resultar
especialmente indicados para abordar los problemas, son los procesos heursticos
(operaciones mentales) que se manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El
conocimiento y la prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de
problemas y hace que sea una facultad entrenable y que se puede mejorar con la prctica,
pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma planificada, con
mtodo.
problemas se conciben como situaciones en las que los estudiantes identifican, seleccionan
y usan estrategias pertinentes y adecuadas para obtener soluciones vlidas en el contexto
matemtico; as ests distintas acciones que posibilitan los problemas se consideran como
una aproximacin al quehacer del matemtico.
Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa planificacin de los
problemas a desarrollar segn los contenidos programados y de la programacin de la clase
en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula para que los alumnos piensen,
argumenten y refuten; esto conlleva a disear espacios acadmicos en el rea de
matemticas, que permitan tomar como eje principal el Modelo de Plya centrado en la
resolucin de problemas de la vida real para el desarrollo de sus contenidos.
Este trabajo pretende ser una buena estrategia que permita al estudiante tener un mejor
acercamiento a los conceptos matemticos, y cambiar su actitud frente a ellos. Y tambin
radica en favorecer un acercamiento significativo a la construccin del concepto de
ecuacin y funcin cuadrtica y algunos mtodos de solucin, a travs de la resolucin de
problemas como estrategia metodolgica y de esta forma favorecer la intervencin
didctica de los profesores en funcin de las necesidades y prioridades de los estudiantes
para superar los errores y las dificultades que se presentan en la construccin de este
concepto.
Pero, esto por supuesto, exige por parte del profesor una cuidadosa planificacin de los
problemas a desarrollar segn los contenidos programados y de la programacin de la clase
en cuanto se refiere al tiempo destinado en el aula para que los alumnos piensen,
argumenten y refuten; esto conlleva a disear espacios acadmicos en el rea de
matemticas, que permitan tomar como eje principal el Modelo de Plya centrado en la
resolucin de problemas de la vida real para el desarrollo de sus contenidos.
1.5 Limitaciones
a) Limitaciones bibliogrficas
Por otro lado, se encontr poca bibliografa y trabajos de investigacin que aborden la
problemtica de la resolucin de problemas como Estrategia Metodolgica en el
Aprendizaje de las Ecuaciones y Funciones a nivel internacional, y con mayor razn en
los estudiantes de educacin secundaria en el Per. En consecuencia, fue preciso realizar
una bsqueda profunda y acuciosa, tanto en internet como en las distintas bibliotecas de las
universidades, para localizar los antecedentes pertinentes que demandaba el trabajo, todo
lo cual signific, mayor tiempo y presupuesto.
CAPITULO II
MARCO TEORICO
Cuasi experimental,
en el distrito
de
En esta investigacin se elabor un pre test base a esto se hicieron los ajustes pertinentes al
aplicarlo a todo el grupo del grado quinto de la Institucin Educativa Camilo Torres y as
se pudiera conocer el estado inicial en cuanto a la capacidad de resolucin de problemas
que tenan los estudiantes. La propuesta se desarroll en once sesiones y al terminarla se
aplic un post test muy similar al pre test ya que ambos fueron elaborados con el apoyo de
los planteamientos de los problemas de las pruebas SABER.
Con la realizacin de este trabajo investigativo se observ que uno de los factores
determinantes en la capacidad resolutiva de los problemas es la comprensin lectora ya que
entre estos dos aspectos hay una relacin directamente proporcional es decir, a mayor
comprensin lectora, mayor capacidad resolutiva.
diagnostico que le permiti determinar las carencias que presentaba los estudiantes en
cuanto a los conceptos de modelacin de problemas matemticos y la solucin de
ecuaciones de primero y de segundo grado, que les imposibilitaba resolver problemas que
involucraban ecuaciones.
Esta informacin inicial le permiti disear y aplicar una estrategia basada en la resolucin
de problemas matemticos contextualizados a la realidad de los estudiantes; asimismo,
desarrollo un gua que le permiti hacer un seguimiento para orientar y retroalimentar sus
persistieron esas dificultades o continuaron con una leve mejora; en sus conclusiones
describe la necesidad de implementar la estrategia desde un comienzo, dado su efecto
positivo en la mayora de estudiantes, con el fin de disminuir los malos resultados en
Clculo Diferencial y bajar como consecuencia, los niveles de desercin.
En este estudio importante en Guatemala, TAX TAX ( 2014) realizo una investigacin
sobre
el
"MTODO
HOLSTICO
Y APRENDIZAJE
DE
ECUACIONES
CUADRTICAS, con diseo cuasi experimental en la que se aplico un pre y post- tes en
una muestra con 39 estudiantes de tercero bsico, seccin A; de la Escuela Nacional
Normal Rural de Occidente Guillermo Ovando Arriola jornada matutina, de la cabecera
departamental de Totonicapn; comprendidos entre las edades de 15 a 17 aos, de ambos
sexos, las cuales 21 son mujeres y 18 hombres, que representa el 54% y el 46%
respectivamente Esta investigacin tiene como propsito determinar cmo el mtodo
holstico incide en el aprendizaje de ecuaciones cuadrticas y cmo contribuye en la
orientacin pedaggica de la Escuela Nacional Normal Rural de Occidente Guillermo
Ovando Arriola, de la cabecera del departamento de Totonicapn, en consecuencia la
proyeccin de la correlacin entre las dos variables que son objeto de estudio, se llev a
cabo tambin por medio de guas de observacin, y que para tal efecto se realizaron 3
problemas. Ahora bien, lo que pueda ser un problema para algunos puede no serlo para
otras personas.
El uso de la Resolucin de Problemas como estrategia metodolgica para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas, ha tenido una importante evolucin: desde el anlisis de
estrategias heursticas de solucin con Polya, hasta el estudio de elementos cognitivos ms
complejos con Schoenfeld, Brousseau, Lesh y otros.
Las diferentes utilizaciones de estos trminos las agrupa Claude Gaulin de la siguiente
manera:
Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que
significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que
piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar
las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e
implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la
coherencia. Este es el problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo
entre:
Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la
resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como
vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia
es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas
sobre la resolucin de problemas.
Yo presento un segundo factor que, en mi opinin, explica porque es tan difcil tratar de
mejorar las cosas. Este segundo factor es que hay una falta de visin sistmica de la
resolucin de problemas, o un nfasis exagerado de un aspecto particular. Por ejemplo, si
se observan los tres apartados anteriores, en realidad, todos son importantes. Hay personas
que dicen que para mejorar, para implementar las recomendaciones hay que hacer solo una
de las cosas, el resto no importa. Es lo que llamo una insistencia exagerada en un aspecto.
En realidad habra que hacer un poco de todo esto, ensear un poco sobre estrategias o
modelos, tambin hacer que los alumnos sean capaces de hacer ms problemas reales o
ensear a travs de resolver problemas.
problemas; por ejemplo, pona a trabajar a los estudiantes en parejas, grababa, filmaba y
peda apuntes, y adems iba anotando todo lo que hacan durante el proceso de trabajo.
Al final de todos estos experimentos, Schoenfeld lleg a la conclusin de que cuando se
tiene o se quiere trabajar con resolucin de problemas como una estrategia didctica hay
que tener en cuenta situaciones ms all de las puras heursticas; de lo contrario no
funciona, no tanto porque las heursticas no sirvan, sino porque hay que tomar en cuenta
otros factores. Tambin considera insuficientes las estrategias planteadas por Polya para la
resolucin de problemas, sostiene que este proceso es ms complejo e involucra ms
elementos, inclusive de carcter emocional afectivo, psicolgico, sociocultural, entre otros.
Establece, por tanto, la existencia de cuatro aspectos que intervienen en el proceso de
resolucin de problemas: los recursos (entendidos como conocimientos previos, o bien, el
dominio del conocimiento), las heursticas (estrategias cognitivas), el control (estrategias
metacognitivas) y el sistema de creencias.
Los recursos, refieren al conocimiento matemtico que el individuo es capaz de brindar en
la resolucin de un problema. Las estrategias heursticas son reglas o planteamientos
generales que ayudan en el abordaje de un problema; este aspecto fue ampliamente
considerado por Polya en su libro Matemticas y razonamientos plausibles. La manera
en que los individuos utilizan la informacin y las estrategias heursticas que poseen para
resolver un problema, es lo que Schoenfeld denomina control, ste involucra conductas de
inters tales como: planificar, seleccionar metas y submetas y monitoreo constante durante
el proceso de resolucin. Finalmente, Schoenfeld establece un aspecto transversal en la
resolucin de problemas y lo denomina sistema de creencias. ste consiste en el conjunto
de ideas o percepciones que los estudiantes poseen a cerca de la matemtica y su
enseanza.
Estas creencias forman parte del contexto norteamericano y, segn Schoenfeld, han
condicionado, la forma en la cual los estudiantes abordan la resolucin de un problema.
Consideramos que este ltimo aspecto merece especial consideracin, ya que condiciona
cualquier propuesta curricular, metodolgica y de evaluacin, en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
2.2.1.1 Definicin de resolucin de problemas
Para resolver problemas, no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que
aplicndolos llevan necesariamente a su resolucin.
Tambin, es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida. Las primeras suelen ser las que aplican
todo una serie de mtodos y mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para
abordar los problemas.
Gil y De Guzmn (2005), dicen que la preparacin para la enseanza de la matemtica a
travs de la resolucin de problemas, requiere de involucrarse responsablemente en la
solucin del problema. Se trata de adquirir nuevas actitudes que se interioricen
profundamente. (p.45). Esta se realiza de manera ms prctica a travs de la formacin de
grupos de trabajo. Este trabajo segn Gil y De Guzmn (2005), tiene una serie de ventajas:
La posibilidad de enriquecerse, al tener distintas formas de afrontar un mismo problema.
Se puede aplicar mtodos desde diferentes perspectivas, unas veces como moderador y otras
como observador. El grupo apoya y estimula en un trabajo que de otra manera puede
resultar compleja. Da la posibilidad de contratar los progresos que se est produciendo en
uno mismo y en los otros. (p.46).
Reconocer los bloqueos que actan en cada uno de nosotros a fin de conseguir una actitud
positiva frente a la tarea de resolucin de problemas. Ejercicio de diferentes mtodos y
alternativas de solucin al problema. Prctica sostenida de resolucin de problemas con la
elaboracin de pautas y sus respectivos anlisis de profundidad. (p.46).
Autores como Vilanova (2001), proponen algunos factores para la resolucin de problemas
matemticos, aunque no hay ningn marco explicativo completo sobre cmo se
interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico (p. 5). Estos factores,
segn Vilanova (2001), son: El conocimiento de base (los recursos matemticos).
Existen muchos y diversos tipos de problemas que pueden estar relacionados a distintas
ciencias o reas como
naturales, entre otras. En las relaciones humanas tambin se presentan problemas para lo
cual es necesario que se desarrollen habilidades, valores y actitudes que faciliten la
resolucin creativa y pacfica de conflictos.
Todos los problemas, sin importar el tipo o el contexto, tienen algo en comn. Al
enfrentarlos siempre es necesario explorar mltiples posibilidades, estar abierto a nuevas
alternativas, hacer uso de los diversos recursos, evaluar y reflexionar sobre el
procedimiento utilizado. Estas son las habilidades que todo estudiante debe desarrollar.
Resolucin de problemas se enfoca fundamentalmente en el aprendizaje permanente.
Implica una metodologa y un procedimiento para la accin. Al mismo tiempo, requiere
del desarrollo de unas habilidades y actitudes que permiten encarar la realidad de forma
flexible, crtica y organizada, perseverando y aprendiendo de los errores en este proceso.
Plya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su primer libro
Howtosolveit(1945), con el cual inaugur la heurstica moderna, sino que esper a una
publicacin posterior, que tena por ttulo MathematicalDiscovery(1962-65), y nada menos
que al captulo quinto, despus de haber realizado un anlisis de los procesos que
intervienen en la resolucin de problemas, para afirmar que resolver un problema significa
buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente
concebido pero no alcanzable de forma inmediata.
Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el
curriculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no.
Slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo
de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este
nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El termino resolucin de
problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre
qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear
matemtica en general y resolucin de problemas en particular.
Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros
objetivos curriculares, jugando cinco roles principales:
Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios
para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista
como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una
interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas.
Es importante sealar que, aun cuando en esta segunda interpretacin del trmino los
problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y
epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la
interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un
contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser
dominadas.
Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan
en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los
matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y
soluciones.
El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya.
Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro Howtosolveit (1954), en el
cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas,
concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y
MathematicalDiscovery (1981).
2.2.1.2.2 Requisitos
Una situacin cuantitativa para que se convierta en problema matemtico debe satisfacer
los tres requisitos siguientes:
internas.
Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el
problema no funcionan.
Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerza la exploracin de nuevos
mtodos para atacar el problema.
2.2.1.2.3. Elementos
Krulik y Rudnik, Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se
enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cual no se vislumbra un
medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma.
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos
siguientes:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema.
2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales no funcionan.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos
mtodos para atacar el problema.
Borasi, en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema utiliza los
siguientes elementos estructurales:
El contexto del problema.
La formulacin del problema. Definicin.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema.
Pero, de entre las varias perspectivas posibles, los problemas conviene clasificarlos por la
naturaleza de la solucin en cerrados y abiertos (R.M. Garret, 1995).
Problemas cerrados
Se consideran problemas cerrados aquellos que tienen una solucin nica; son objetivos; a
veces hay un algoritmo de trabajo que garantiza la respuesta o requieren de un
conocimiento especfico o tcnica para su solucin. Los problemas cerrados se caracterizan
por expresar lo dado y lo buscado con suficiente exactitud. En general, la mayora de los
problemas propuestos en los textos escolares presentan esta estructura.
Problemas abiertos
Los problemas abiertos son los que tienen varias posibles soluciones; son subjetivos; slo
podemos hallar su mejor respuesta; la heurstica puede guiar la reflexin y requieren de
una amplia gama de informacin. En estos problemas la situacin inicial y/o meta a
alcanzar no se precisan con suficiente claridad. Por este motivo, tales problemas son
Suponen un reto.
La finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para
Por ltimo es muy importante que, cuando vayamos a trabajar problemas con los alumnos,
les propongamos unas actividades con las que puedan sentirse retados segn sus
matemticos,
estableciendo
relaciones
entre
experiencias,
Este enfoque consiste en promover formas de enseanza- aprendizaje que den respuesta a
problemas emergentes de contextos reales. En este sentido, promueve que el estudiante
desarrolle tareas y actividades matemticas, basadas en planteamientos problemticos los
cuales llevan una progresiva dificultad, movilizan demandas cognitivas crecientes en los
estudiantes, con pertinencia a los espacios que tienen una implicancia social, cultural,
econmica, etc.
Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. Por eso
propicia que descubran cuan significativo y funcional puede ser ante una situacin
problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un
instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con
mayor eficacia, y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder
al conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno.
2.2.1.4 Modelo de Resolucin de problemas
Existen muchos enfoques en la resolucin de problemas dado el gran nmero de autores
que han realizado estudios e investigaciones en este tema. La preocupacin por conseguir
buenos resolutores ha llevado a determinar diferentes fases en el proceso de resolucin.
George Polya (1949) estableci cuatro etapas que despus sirvieron de referencia
para muchos planteamientos y modelos posteriores, en los que se fueron aadiendo nuevos
matices, si bien el esquema bsico de todos ellos se mantiene.
Creado por George Plya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas
que orientan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de solucin que puede tener
un problema. Es decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y cmo
ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de
pensamiento, de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos
mentales eficaces; lo que Plya denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del problema,
puesto que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se limita a
seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin como si fuera un algoritmo.
Sin embargo, el usarlos orientar el proceso de solucin del problema. Por eso conviene
acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos.
en el proceso de resolucin. De aqu se deduce que las dificultades que pueden aparecer en
la comprensin del enunciado de un problema son diferentes de las que surgen en la
comprensin de un texto de otra ndole.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho
cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada.
Para eso, se puede responder a preguntas como:
qu sirven los datos que aparecen en el enunciado, qu puede calcularse a partir de ellos,
qu operaciones utilizar y en qu orden se debe proceder.
Segn Dante2, El nfasis que debe ser dado aqu es a la habilidad del estudiante en
ejecutar el plan trazado y no a los clculos en s. Hay una tendencia muy fuerte (que
debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolucin de problemas a los simples
clculos que llevan a las respuestas correctas.
Desde este punto de vista, es conveniente realizar una revisin del proceso seguido, para
analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolucin. Es preciso:
a la situacin planteada.
Reflexionar sobre si se poda haber llegado a esa solucin por otras vas, utilizando
otros razonamientos.
Decir si durante el proceso se han producido bloqueos y cmo se ha logrado
Estas fases caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaa
de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es actuar como gua
para la accin. Los trabajos de Plya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento
de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
Esta propuesta indica una coincidencia estructural esencialmente formal entre los distintos
modelos de resolucin de problemas y apunta a consideraciones bsicas comunes a todos
los problemas. Sin embargo, estas reglas eran ms descriptivas que prescriptibles, por
cuanto no se detalla lo suficiente cundo hacer uso de ellas (Schoenfeld, 1992, citado en
Cruz, 2002).
Los siguientes trabajos de resolucin de problemas se han proyectado a la bsqueda de
otros modelos y propuestas ms actuales para reforzar la resolucin de problemas. No
obstante, se estima que el modelo de G. Plya y sus etapas, estn presentes de una forma u
otra en modelos posteriores y es susceptible a ser enriquecido con nuevos elementos, sin
perder la vigencia de su propuesta.
2.2.2. Ecuaciones cuadrticas
2.2.2.1. Sobre el concepto de igualdad y las ecuaciones
El signo = (igual) indica que lo se encuentra a la izquierda de este signo, es el primer
miembro de la igualdad, y lo que se encuentra a la derecha de este signo, es el segundo
miembro de la igualdad, son dos maneras de designar al mismo objeto, o dos escrituras
diferentes del mismo.
Si la igualdad es verdadera slo para ciertos valores de las variables se trata de una
ecuacin.
X=
Donde:
a: es el coeficiente de x2 en la ecuacin.
b: es el coeficiente de x en la ecuacin.
c: es el trmino independiente
Por lo tanto, para resolver una ecuacin cuadrtica, bastar reemplazar los coeficientes
(con su signo) en la frmula general. Si en algn caso la cantidad dentro de la raz resulta
un nmero negativo, esa ecuacin no tendr solucin en el conjunto de nmeros reales y el
conjunto solucin ser el conjunto vaco.
2.2.2.5
Ejemplo:
x2 + 7x + 12 = 0
Desarrollo
x2 + 7x + 12 = 0
Procedimiento
Ecuacin en su forma general
(x+4) (x+3)
(x+4) = 0
(x+3) = 0
x1= -4
x2= -3
la ecuacin
x=
7+ (7)24 ( 1 )( 12 )
,
2
24 ( 1 )( 12 )
,
7
x=
x=
x=
7 1
2
7+ 1
2
, x= -3
, x= -4
Una ecuacin estar resuelta cuando se encuentra los valores de la incgnita que satisface
la igualdad, por ello es importante su comprobacin; para ello reemplazar los valores
obtenidos y comprobar que son los valores que satisfacen la igualdad.
Algunas ecuaciones cuadrticas no tienen soluciones en el conjunto de los nmeros reales,
por ejemplo la ecuacin x2 = -16, en estos casos las soluciones estn dadas en el conjunto
de nmeros complejos, que permite hallar la solucin a este tipo de ecuaciones.
2.2.3
Funcin
Dominio: elementos del conjunto de partida que se corresponden por lo menos con un
elemento del conjunto de llegada.
Rango: elementos del conjunto de llegada que se corresponde con un elemento del
conjunto de partida.
variable independiente: se refiere a la variable que representa a los posibles valores del
dominio.
Variable dependiente: se refiere a la variable que representa a los posibles valores del
rango.
Los la trayectoria de los chorros de agua en esta fuente es un buen ejemplo de la grfica de
una funcin cuadrtica.
De esta forma llegamos a obtener una ecuacin de segundo grado en x. Para hallar la
solucin o soluciones de esta ecuacin aplicamos la formula general.
Donde:
= discriminante = b2 4ac
De esta frmula se desprende tres situaciones:
Caso 1: Si b2 4ac > 0 es positiva, entonces la ecuacin tendr dos soluciones
Intercepta en un punto al
eje x
Caso 3: cuando b2 4ac < 0es negativa, entonces la ecuacin no tendr solucin.
No intercepta al eje x
( b2 a )
k= f (h)
( b2 a )
k= f (h)
Adems: Ran(f) = y ] ; k]
El valor mximo de la funcin = k, cuando x=h
rol activo, crtico, creativo y emprendedor, as como oportunidades para aprender a hacer
uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar
(UNESCO, 2005). Por las consideraciones sealadas, la educacin matemtica peruana, en
el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el
desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemtica y as
puedan ir avanzando e integrndose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de
la vida social.
Nuestros adolescentes necesitan enfrentarse a retos que demanda la sociedad, con la
finalidad de que se encuentren preparados para superarlos, tanto en la actualidad como en
el futuro. En este contexto, la educacin y las actividades de aprendizaje deben orientarse a
que los estudiantes sepan actuar con pertinencia y eficacia en su rol de ciudadanos, lo cual
involucra el desarrollo pleno de un conjunto de competencias, capacidades y
conocimientos que faciliten la comprensin, construccin y aplicacin de una matemtica
para la vida y el trabajo.
Los estudiantes a lo largo de la Educacin Bsica Regular desarrollan competencias y
capacidades, las cuales se definen como la facultad de toda persona para actuar
conscientemente sobre una realidad, sea para resolver un problema o cumplir un objetivo,
haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos, las habilidades, las destrezas, la
informacin o las herramientas que tenga disponibles y considere pertinentes a la situacin
(Minedu 2014). Tomando como base esta concepcin es que se promueve el desarrollo de
aprendizajes en matemtica explicitados en cuatro competencias. Estas, a su vez, se
describen como el desarrollo deformas de actuar y de pensar matemticamente en diversas
situaciones.
Segn
Freudenthal
(citado
2004),
el
matemticamente
actuar
por
Bressan
dado.
Identificar estructuras matemticas dentro de un contexto (si es que las hay) y
2.2.3.2.Capacidadesmatemticas
algoritmos informticos para mapear el genoma humano; los empresarios estudian los
mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad implica
desarrollar modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de
magnitud, la construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de
diversas estrategias de clculo y estimacin al resolver un problema humano; los bilogos
desarrollan algoritmos informticos para mapear el genomahumano; los empresarios
estudian los mercados y costos del proyecto utilizando las TIC.
La competencia Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad implica
desarrollar modelos de solucin numrica, comprendiendo el sentido numrico y de
magnitud, la construccin del significado de las operaciones, as como la aplicacin de
diversas estrategias de clculo y estimacin al resolver un problema.
Esta competencia se desarrolla a travs de las cuatro capacidades matemticas las que se
interrelacionan para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante.
Esto involucra la comprensin del significado de los nmeros y sus diferentes
representaciones, propiedades y relaciones, as como el significado de las operaciones y
cmo estas se relacionan al utilizarlas en contextos diversos.
regularidad,
equivalencia y cambio.
En
este
global GPS), y
validez.
Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando
unidades convencionales.
modelos econmicos que no muestran una constante y, por tanto no expresan una
linealidad, y muchas otras manifestaciones de la incertidumbre de nuestro mundo.
El
objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en estadsticos aficionados,
puesto que la aplicacin razonable y eficiente de la estadstica para la resolucin de
problemas requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los
estadsticos profesionales. Tampoco se trata de capacitarlos en el clculo y la
representacin grfica, ya que los ordenadores hoy da resuelven este problema. Lo que se
ellos.
Desarrollar la confianza y la capacidad para llevar a cabo una investigacin
prctica.
Por ejemplo, un estudiante puede representar en un diagrama sagital, en una tabla de doble
entrada o en el plano cartesiano, la relacin de la cantidad de objetos vendidos con el
dinero recaudado, reconociendo que todas estas representaciones muestran la misma
relacin.
a aprender las caractersticas de determinadas funciones, por los que se podr diferenciar y
comparar.
Los estudiantes de este ciclo, al enfrentarse a situaciones significativas vinculadas a
variantes de funciones, propiciarn el reconocimiento de las propiedades de diferentes
tipos de funciones. Por ejemplo, deberan aprender que la funcin f(x) = x2 - 2x - 3 es
cuadrtica, que su grfica es una parbola y que esta es "abierta hacia arriba" porque el
coeficiente de x2 es positivo. Deberan tambin llegar a saber que algunas ecuaciones
cuadrticas carecen de races reales, y que esta caracterstica corresponde al hecho de que
sus grficas no corta el eje de abscisas.
Cada vez ms, se reconocen noticiosos acerca del cambio. Los estudiantes debern evaluar
dichas informaciones, por ejemplo, "Bancos incrementan la TEA". Este tipo de estudio en
este ciclo pretende dotar a los estudiantes de una comprensin profunda de las formas en
las que pueden representarse matemticamente los cambios en las cantidades basadas en
una razn.
Por otro lado, los estudiantes sern conscientes de que al momento de resolver un
problema, desarrollarn un plan coherente de trabajo, de varias etapas, que involucra
organizar el tiempo, recursos y momentos para realizar tareas de investigacin sobre
razones de cambio, regularidades en diversos contextos o explorar condiciones de igualdad
y desigualdad, y en ella movilizar estrategias heursticas y procedimientos algebraicos.
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de
aprendizaje (mapa de progreso), as como los indicadores de desempeo de las capacidades
para el desarrollo de la competencia en el ciclo
VI ciclo
Analiza da
de informa
las
varia
restriccione
referidas
equivalenc
expresa co
sumatorias
sucesiones
divergente
funciones
logartmica
ecuaciones
Formula m
los
traba
pertinencia
realizada
reconocien
limitacione
terminolog
convencion
relaciones
y concep
sistemas d
lineales, ec
y funciones
en
t
representa
matemtic
representa
Disea un
investigaci
problemas
repertorio
estrategias
procedimie
extrapolar
mximo o
sumatorias
sistemas d
inecuacion
exponencia
por tramos
plan en fu
de los rec
estrategias
hiptesis
elaborando
conceptos
de difere
matemtic
demostrac
argumento
convencer
1
5to sec
MATEMATIZA
SITUACIONES
COMUNICA Y REPRESENTA
IDEAS MATEMTICAS
ELABORA Y USA
ESTRATEGIAS
su
cl
de
co
Determina relaciones no
explcitas en situaciones
de equivalencias, al
expresar referidos a
sistemas
de
ecuacioneslineales.
Examina propuestas de
modelos referidos a
sistemas de ecuaciones
lineales pararesolver un
problema.
Compara y contrasta
modelos referidos a
ecuaciones
cuadrticas
en
problemasafines.
Reconoce
la
pertinencia
de
un
modeloreferido
a
funciones cuadrticas
al resolverun problema
Emplea la representacin
simblica de un sistema de
ecuaciones lineales para
expresar
otras
representaciones
equivalentes
Emplea
procedimientos
matemticos
Y
propiedades
para
resolver problemas
de
sistema
de
ecuaciones lineales.
Expresa
que
algunas Halla la solucin de
una problema de
soluciones
de
sistemas
de
ecuacionescuadrticas se
ecuaciones lineales
muestran
a
travs
identificando
sus
denmeros irracionales.
parmetros.
Reconoce las funciones
cuadrticas apartir de sus Desarrolla y aplica la
descripciones
verbales,
frmula general
de
la
ecuacin
sustablas, sus grficas o
cuadrtica
al
sus
resolver
representacionessimblicas
problemas.
.
Aplica los diferentes
mtodos
de
Describe la dilatacin y
resolucin
de
las
contraccin grfica de una
ecuaciones
funcin cuadrtica.
cuadrticas15.
Vincula
datos
y
expresiones a partir de
condicionesde cambios
peridicos al expresar
un modelo referido
funciones
trigonomtricas.
Compara y contrasta
modelos relacionados
a
funciones
trigonomtricas
de
Emplea
procedimientos y
estrategias,
recursos grficos y
otros al resolver
problemas
relacionados
a
funciones
cuadrticas.
Resuelve
problemas
considerando
acuerdo a situaciones
afines
Evala si los datos y
condiciones
que
estableci ayudaron a
resolver el problem
.
amplitud, frecuencia,
periodo,
deslizamiento
vertical y cambiode fase.
una
grfica de
funcin seno y
coseno y otros
recursos
DESCRIPCION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONAL
DIMENSIONES
INDICADORES
COMPRENSION
Variable I
Mtodo de
resolucin de
problema
En
su
libro
Mathematical
Se operativizan a travs de
Tener
significa
consciente
apropiada
un
buscar
una
para
problema
de
forma
un plan, ejecucin
comprobacin
del
ELABORA UN PLAN
-
accin resultado.
lograr
un
EJECUCION
-Identificar la incgnita.
-Determina los datos.
-Discriminar secuencias relaciones o
repeticiones en los datos.
- Determinar la relacin entre los
datos y la incgnita
Implementar la idea de solucin.
-Considerar las experiencias previas y
los conocimientos adquiridos.
-Organizar modelos matemticos o
estrategias
adecuadas
para
la
resolucin.
-Determinar los algoritmos.
-Organizar el uso de los algoritmos.
-Organizar las secuencias.
Comprueba
Resultados
Variable II
Una
ecuacin
de
Aprendizaje de forma
las ecuaciones
y funciones
ax 2+ bx+ c
cuadrticas
a,b,c R y
la La competencia matemtica
Matematiza
resolucin de problemas y
situaciones
a
0, la
Educacin
Bsica
recibe el nombre de Regular.
Estas
cuatro
ecuacin cuadrtica o
son
las
ecuacin de segundo capacidades
grado.
siguientes:
Matematiza,situaciones,
Comunica y representa
ideas matemticas, Elabora
Una
funcin
cuadrtica
Comunica y
representa ideas
matemticas.
matemticas
Elabora y usa
estrategias
Razona y argumenta
generando ideas
matemticas
IV METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
4.1 Tipo y mtodo
Este trabajo investigativo se considera de carcter cuantitativo porque se pudo establecer
una variable dependiente (Mtodo de Resolucin de problemas) y una variable
independiente (Aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas). A partir de la
variable independiente se gener una categora de anlisis con sus respectivos indicadores
lo que permiti saber donde se inicia el problema, en cual direccin va, que tipo de
incidencia existe entre sus elementos, tabular y medir la informacin obtenida.
La presente investigacin es de tipo descriptivo correlacionar. Es descriptivo porque se
mide las caractersticas ms importantes en cada uno de los indicadores de las variables de
estudio; ya que en la investigacin descriptiva, se miden, evalan o recolectan datos
sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno
a investigar. En este caso, se caracterizan a la variable Mtodo de Resolucin de
problemas y a la variable Aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas. Es
correlacionar porque se halla la relacin que supuestamente existe entre las dos variables
del; ya que las investigaciones correlacinales miden el grado de asociacin entre esas
dos o ms variables (cuantifican relaciones) (Hernndez et al. 2006:105).
En consecuencia, se caracteriza y relaciona los datos de los estudiantes del quinto grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa N 0086 MANUEL GONZALES
PRADA del Distrito de San Juan de Lurigancho respecto a la Resolucin de problemas
como estrategia metodolgica en el aprendizaje de las ecuaciones y funciones cuadrticas.
En la presente investigacin se hizo uso del Mtodo Deductivo Sinttico:
Se utiliz este mtodo para revisar e identificar las teoras pedaggicas que incluyan la
problemtica y sustenten las hiptesis de investigacin, para luego desglosarlas en
conceptos ms pequeos y concretos que permitan observar las caractersticas de ambas
variables y establecer cientficamente conclusiones razonables respecto a la validez de
tales hiptesis.
4.2 Diseo de la investigacin
El diseo de la presente investigacin es de corte transversal-no experimental. Es
transversal porque se aplican los instrumentos de investigacin a la muestra de estudio para
observar las dos variables, en un determinado momento, y slo en uno. Los diseos de
investigacin transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un
tiempo nico (Hernndez Sampieri, 2006: 208)
OY (V.D)
En donde:
M = Muestra de Investigacin
durante el presente ao del 2015. Los estudiantes se caracterizan por ser en su mayora
habitantes del municipio de San Juan de Lurigancho, con escasos recursos econmicos y
edades comprendidas entre 15 y 17 aos.
DISTRIBUCION DE LA POBLACION DE OBJETO DE ESTUDIO
GRADO
SECCION
N ALUMNOS
29
29
29
30
5TO
4.4 Instrumentos
Los instrumentos que aplicaremos sern los siguientes:
Entrevista
Cuaderno de campo
Videocmara.
ASPECTOS
5.1 Recursos humanos:
Las personas que han intervenido en la presente investigacin:
A) Investigadores:
Ana Cecilia Flores Retegui
Jacqueline Osorio Fhon
Karina Pichardo Mendoza
B) Asesora:
Lic. Hilda Villafane
5.2 Recursos Institucionales:
A) Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.
Biblioteca de la Facultad de Educacin
B) Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Biblioteca Central.
C) Universidad Antonio Ruiz de Montoya
Biblioteca Central.
D) Biblioteca Nacional del Per
San Borja- Lima
5.3 Presupuesto:
a) Remuneraciones:
Tcnico
S/. 120.00
Otros
S/. 50.00
b) Bienes:
Materiales de escritorio
S/. 50.00
c) Servicios:
Movilidad y viticos
S/. 200.00
Servicios de impresin
S/. 150.00
5.4 Cronograma
MESES
Febrero
Marzo
Abril
ACTIVIDADES
1.
Diseo del
2.
proyecto.
Organizacin e
3.
Implementacin.
Recoleccin de
4.
la informacin.
Aplicacin de las
5.
pruebas
Codificacin y
6.
Tabulacin
Tratamiento
7.
estadstico.
Anlisis e
8.
Interpretacin.
Redaccin
9.
preliminar
Revisin
10
preliminar.
Informe final.
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre
Octubre
BIBLIOGRAFA
1. Bastiand, Mara Elena. (2011).Relacin entre comprensin lectora y resolucin de
problemas matemticos en estudiantes de sexto grado de primaria de las instituciones
educativas pblicas del Concejo Educativo Municipal de La Molina. Tesis de Maestra.
UNMS, Lima, Per.
4. Corts Mndez Maribel y Galindo Patio Nubia (2006). El modelo de plya centrado en
resolucin de problemas en la interpretacin y manejo de la integral definida. Tesis de
Maestria en Docencia. Universidad de la Salle, Bogota, Colombia.
10.- Juan D. Godino y Vicen Font (2003) razonamiento algebraico y su didctica para
maestros.
ANEXOS