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NOVEMBRO DE 2009
FAE/UFMG
TESE
APRESENTADA
DOUTORADO
DE
DA
FACULDADE
MINAS GERAIS,
CURSO
AO
DE
NA
REA
FAE/UFMG
DOUTOR
EM
DE CONCENTRAO EM
EDUCAO E LINGUAGEM.
NOVEMBRO DE 2009
EDUCAO
EDUCAO,
DE
____________________________________________
Prof. Dra. Isabel Cristina Alves da Silva Frade
____________________________________________
Prof. Dr. Antnio Carlos Amorim
_____________________________________________
Prof. Dra. Luzia Marta Bellini
_____________________________________________
Prof. Dra. Silvania Souza Nascimento
_____________________________________________
Prof. Dra. Maria das Graas Paulino
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
A ISABEL
RESUMO
Esta tese tem como objetivo compreender o papel do professor em relao s prticas
escolares de transmisso do saber imagtico das cincias biolgicas em sala de aula de
biologia. Para tanto foram identificadas e descritas as prticas do professor em sala de aula,
as funes desempenhadas por imagens da biologia em sala de aula e as caractersticas que se
diferenciaram na imagem quando esta deslocada de seu contexto original, para ser utilizada
em sala de aula do ensino mdio. A coleta de dados envolveu: filmagem de aulas de biologia
no ensino mdio de uma escola pblica, por sete meses; cpia de material impresso/escrito
em livros, cadernos e sites que circularam em sala de aula durante o perodo de observao e
entrevistas com o professor observado. A metodologia utilizada para discusso dos dados foi
anlise do discurso e anlise semitica dos textos-imagem escritos/impressos e de outras
representaes imagticas que aparecem relacionadas aos contedos trabalhados. Foram
centrais nesta investigao os estudos tericos de Basil Bernstein, Lemke, Kress e van
Leeuween, Santaella, Baktin e Mayr. Para a anlise mais pormenorizada foram selecionados
dois episdios, um envolvendo o ensino de gentica e outro de evoluo, que foram por ns
classificadas, respectivamente, como abordagens analtico-argumentativa e narrativa.
Procedeu-se tambm identificao e categorizao das funes pedaggicas exercidas pelas
imagens escolarizadas em todas as prticas observadas. Os resultados nos mostram que
escolarizao um processo complexo que ocorre em etapas, no claramente demarcadas,
que envolvem agentes do campo do controle simblico (Bernstein,1996), que selecionam
conhecimentos modificando as imagens que os representam, em suas caractersticas fsicas e
funcionais. Permanecem, nas imagens escolarizadas, os cdigos arbitrrios e abstratos da
biologia acadmica, cuja chave de decifrao estabelecida pelo professor, por meio do uso
de diferentes recursos semiticos, simultaneamente: o gestual, o pictrico e o verbal, tendo o
quadro negro como principal recurso material. O professor tambm utiliza exemplos de sua
prpria experincia de vida para contextualizar alguns conceitos e cdigos. Entretanto, pode
haver reproduo de formas muito abstratas de codificao, sem haver a contextualizao.
Supomos que a utilizao de diferentes tipos de recursos semiticos para expressar um
mesmo significado, pelo professor, ocorre como consequncia das dvidas dos alunos e de
sua dificuldade em compreender alguns conceitos. O docente busca as chaves dos cdigos
em livros didticos, principalmente, mas tambm em sites da internet, ambos, agncias de
divulgao dos cdigos em larga escala. A impresso das imagens nos livros parece ser
guiada pela antecipao do perfil de leitor deste livro. A ausncia de textos explicativos em
relao s formas de utilizao da imagem indica que h uma expectativa sobre a ao
mediadora do professor em relao leitura do livro pelos adolescentes. Conclui-se pela
necessidade de formao dos professores para compreenso conceitual das imagens que
veiculam e para a discusso sobre a utilizao da imagem em sala de aula.
ABSTRACT
This investigation aims to understand role of the teacher on the schools practices of
transmission of the biological sciences images contents inside the classrooms. For this were
identified and described teacher practices in the class, the functions developed by biological
images in class and the characteristics that become different in the image when this is
dislocated of its original context to be used in high school classrooms. This theory has as
objective understands the school practices of transmission of the imaginect knowledge of the
biological sciences inside biology classroom. For so they were identified and described the
teacher's practices in classroom, the functions carried out by images of the biology in
classroom and the characteristics that differed in the image when this is moved of his/her
original context, to be used in high school classrooms. The collection of data involved:
filming of biology classes in the a public high school, for seven months; copy of material
published / written in books, notebooks and websites that circulated at the classroom during
the observation period and interviews with the observed teacher. The methodology used for
discussion of the data was analysis of the speech and semiotics analysis of the text-image
published / written and of others imagistic representations that appear related to the worked
contents. In this investigation were central the theoretical studies of Basil Bernstein, Lemke,
Kress and van Leeuween, Santaella, Baktin and Mayr. For more detailed analysis two
episodes were selected, one involving one genetic teaching and other involving evolution,
that were classified by us, respectively, as analytical-argumentative approaches and narrative.
It also proceeded to the identification and categorization of the pedagogic functions exercised
by the scholarized images in all the practices observed. The results show us that education is
a complex process that happens in stages, not clearly demarcated, that involves agents of the
field of the symbolic control (Bernstein,1996), that selects knowledge modifying the images
that represent them, in their physical and functional characteristics. They stay, in the
educated images, the arbitrary and abstract codes of the academic biology, whose decoding
key is established by the teacher, through the use of different semiotic resources,
simultaneously: the gestual, the pictorial and the verbal, having the blackboard as main
material resource. The teacher also uses examples of his/her own life experience to
contextualize some concepts and codes. However, there can be reproduction in very abstract
ways of code, without contextualization. We suppose that the use of different types of
semiotics resources to express the same meaning, by the teacher, happens as a consequence
of the students' doubts and of their difficulty in understanding some concepts. The teacher
looks for the keys of the codes in text books mainly, but also in sites of the internet, both
agencies of popularization of the codes widely. The impression of the images in the books
seems to be guided by the anticipation of the reader's profile. The absence of explanatory
texts in relation to the forms of uses of the image indicates that there is an expectation on the
teacher's action between it and the reading of the book by the adolescents. We conclude for
the need of a teachers' graduation that leads to conceptual understanding of the images that
they transmit and to discuss the use of the images in classrooms.
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS............................................................................................................. ix
LISTA DE TABELAS............................................................................................................ xi
1. INTRODUO............................................................................................................... 13
2.
CAPTULO 1 Biologia, semiose e discurso: a produo da aula como
circuito.................................................................................................................................. 17
3. CAPTILO 2 O meio imagtico como recurso pedaggico........................................ 44
4. CAPTULO 3 As formas de codificao da Biologia ................................................ 62
5. CAPTULO 4 Metodologia, sistematizao e anlise preliminar dos dados.............. 72
6. CAPTULO 5 O processo de escolarizao: anlise de um trecho de aula de gentica. A
ao docente sobre as codificaes da biologia ................................................................... 99
7. CAPTULO 6 O processo de escolarizao: anlise de um trecho de aula sobre evoluo.
A ao docente sobre as narrativas da biologia.................................................................. 127
9. REFERNCIAS.......................................................................................................... 168
10. ANEXOS
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Grfico da relao fotossntese e respirao, quanto a intensidade iluminosa.
Retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So Paulo: Saraiva, 2005.
p.275...................................................................................................................................... 22
Figura 2 Cladograma genrico retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So
Paulo: Saraiva,2005. p.183.................................................................................................... 27
Figura 3 Esquemas mostrando o exemplo comparativo clssico da evoluo do pescoo das
girafas.
Retirado
de
Lopes.S.
Bio:
volume
trs.
So
Paulo:
Saraiva,
2006.
p.249...................................................................................................................................... 29
Figura 4 Esquema de um dos experimentos de Mendel, com o quadro de PUNNET para
representar a gerao F2. Retirado de Lopes.S. e Rosso,S. Biologia: volume nico.So Paulo:
Saraiva, 2005. p.436.............................................................................................................. 70
Figura 4.1 Exerccio entregue pelo professor durante a aula do dia 13 de
abril........................................................................................................................................ 94
Figura 5 Genealogia ou Heredograma - obtida do livro de Snia Lopes
Bio.................................................................................................................................... 101
Figura
Codificao
dos
smbolos
do
heredograma
obtida
do
site
www.sobiologia.com.br...................................................................................................... 104
Figura 7 Fotografia da parte central do quadro negro na aula do dia 21/08/09............. 133
Figura 8 Esquema representando uma narrativa de seleo natural por predao. Exemplo
de exerccio de mltipla escolha, encontrado ao final do captulo sobre Teoria sinttica da
Evoluo, retirado de
Lopes,
Saraiva, 2006.
p.257.................................................................................................................................. 134
10
11
LISTA DE TABELAS
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Relao das aulas de biologia observadas na turma D em 2007 com classificao
das imagens utilizadas nestas aulas....................................................................................... 76
Quadro 2 Transcrio primria de um trecho da aula do dia 04/05/2007........................ 108
13
INTRODUO
Esta uma investigao em Educao que diz respeito ao ensino de biologia, uma rea
de pesquisa que se insere em um campo de investigao abrangente e de extrema relevncia
para a educao, que o ensino de cincias naturais. A pesquisa que apresento envolveu a
investigao das prticas de (re)interpretao e (re)construo de contedos imagticos da
biologia e sua comunicao aos alunos, pelo professor, por meio de um repertrio lingstico
particular, caracterstico do ensino de biologia e, portanto, se insere na sub-linha de pesquisa
de Educao e Linguagem da Faculdade de Educao da UFMG.
Desde 1960 as cincias da natureza constituem uma disciplina cada vez mais
valorizada pela nossa sociedade e percebe-se, entre os especialistas em currculo, certo
consenso quanto necessidade de todos os alunos terem acesso ao ensino de cincias
(BIZZO, 2002; FRACALANZA e AMARAL, 1992). A compreenso de aspectos do
cotidiano necessrios para a tomada de decises sobre como viver melhor, como produzir
alimentos para toda a humanidade e como faz-lo de forma sustentvel, envolve os saberes
construdos pela biologia. Tal preocupao manifestada nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN, publicados em 1997 (Ensino Fundamental) e em 1999 (Ensino Mdio).
Estes textos, que so base do planejamento do curso bsico, afirmam que o conhecimento
cientfico (cdigos, conceitos e mtodos particulares de uma cincia) deve ser apropriado
pelos alunos para que eles possam ampliar suas possibilidades de compreenso do mundo e
de participao efetiva neste mundo.
Como a necessidade de garantir a todos os alunos o acesso ao conhecimento cientficotecnolgico est ligada crescente valorizao da cincia e da tecnologia perante a sociedade
ocidental, a democratizao do conhecimento biolgico, fsico e qumico, uma tarefa
importante a ser realizada pelos professores que, no intuito de cumprir os preceitos que
determinam os PCNs, criam, juntamente com seus alunos, prticas cotidianas que precisam
ser analisadas com ateno. Importantes questes sobre essas prticas que vm sendo
investigadas so: como conseguir, de forma adequada e democrtica, desenvolver o processo
de ensino aprendizagem da vida e de seus fenmenos (KRASILCHIK, 1998)? Como garantir
que os alunos compreendam os cdigos, conceitos e mtodos particulares da biologia,
partindo de uma linguagem cotidiana (FREITAS, 2002)? Responder a essas questes uma
tarefa a ser feita em conjunto por professores e pesquisadores em ensino de biologia.
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A reviso dos trabalhos publicados sobre a relao das imagens com o ensino
aprendizagem de cincias conduziu identificao de vrios temas, entre os quais h alguns
que ainda no foram suficientemente explorados, um deles se tronou muito interessante para
mim: a prtica dos professores de biologia no que diz respeito ao trabalho de preparao de
aulas em que so utilizadas imagens. Este trabalho requer que o professor interprete as
imagens encontradas nos livros didticos de biologia e em outras fontes, para que ele possa
utilizar como consulta. Requer tambm que ele selecione algumas imagens para utilizar em
sala de aula, para apresentar aos alunos e, requer que ele desenhe, muitas vezes, estas
imagens no quadro. O tema dessa investigao , ento, o processo de interpretao e de
seleo realizado pelo professor no conjunto de fontes de imagens, que podem estar
disponveis em jornais, livros, revistas, vdeos e livros didticos e o uso deste material em
sala de aula para ensinar biologia aos alunos. Este processo, entendido como escolarizao,
constitui conhecimentos do Ensino Mdio e configura processos complexos que demandam
investigaes mais detalhadas (LEAL, 2001).
Analisar o processo de escolarizao das imagens que representam teorias e modelos
cientficos da biologia relevante, pois, ela pode revelar como determinado grupo social, no
caso o de professores de biologia da rede Pblica Estadual de Sete Lagoas, prioriza alguns
conhecimentos em detrimento de outros ao construir seu currculo. Outro aspecto importante
nessa investigao que alguns tericos (LEMKE, 1998; MARTINS, 1997) sustentam que
aprender cincias , de certo modo, aprender a usar os seus cdigos intrnsecos; aprender a
compreender e a se expressar na linguagem das cincias naturais. As prticas de leitura e
interpretao das imagens, durante o processo de preparao e execuo das aulas de biologia
, ento, um processo a ser investigado a fundo, j que envolve o reconhecimento e a seleo
de signos pelo professor que podem ser desconhecidos para os alunos, ou vistos em outros
contextos, nos quais lhes eram conferidos significados diversos daqueles que o professor
espera, ou seja, diferentes daqueles convencionados pela biologia.
Muitas vezes, uma leitura equivocada das imagens, pelos professores e alunos, pode
prejudicar todo o processo de construo de conceitos e modelos cientficos. Este tipo de
leitura equivocada ficou evidente na investigao conduzida durante o mestrado (FREITAS,
2002), no qual pudemos observar em entrevistas feitas aos alunos que, ao ler uma imagem de
cadeia alimentar em seu caderno (imagem copiada do quadro negro), alguns alunos
entendiam que o significado das setas no era o de fluxo de energia (que o significado
convencionado pela biologia), mas sim que indicavam a ao de comer, de um ser vivo sobre
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o outro. H tambm a preocupao com a leitura de imagens que so o prprio conceito a ser
apreendido, como ocorre na interpretao da imagem da molcula de DNA.
O objeto desta pesquisa o processo de escolarizao das imagens padronizadas da
biologia, que pode ser examinado por meio da observao da produo discursiva (oral e
escrita) sobre as imagens utilizadas e por meio da anlise dos discursos produzidos em sala
de aula e escritos em materiais escolares.
Entendemos como imagens padronizadas aquelas utilizadas em sala de aula de biologia
que representam processos ou fenmenos biolgicos de forma recorrente em livros didticos.
De acordo com investigao produzida no mestrado (FREITAS, 2002), nestes livros as
imagens padronizadas aparecem de forma semelhante quelas desenhadas no quadro-negro
pelos professores e, seguem o mesmo padro e disposio de elementos visuais que podem
ser observados nos livros. So imagens padronizadas, pois, na maioria das vezes, se
apresentam com os mesmos tipos de elementos visuais, legendas, cores e posio em relao
ao texto escrito. Algumas dessas imagens podem constituir o prprio conceito cientfico a ser
apreendido, como o caso do desenho de uma clula, da molcula de DNA, ou da cadeia
alimentar. O entendimento ou reproduo desse tipo de imagem padronizada considerado,
pelos professores, como contedo a ser apreendido pelo aluno e a sua capacidade de desenhlas e de reconhecer e nomear as partes que constituem estas imagens um aspecto que
avaliado pelo professor (FREITAS, 2002).
O foco para as anlises o conhecimento cientfico imagtico e escolarizado, como por
exemplo, uma imagem de clula, deslocada de seu contexto de comunicao cientfica para o
contexto escolar e aparece nos livros didticos e nas apostilas de vrias formas impressas ou
desenhadas nos quadros durante as aulas de biologia, na forma de imagens padronizadas para
o ensino de biologia. Os enunciados sobre estas imagens foram coletados e analisados, assim
como as prprias imagens que foram consideradas como enunciados. Entendemos enunciado
como algo j dito, ou registrado, enquanto que a enunciao o que est sendo dito, no
momento em que o discurso est em curso (BAKHTIN, 20061). Estes dados podem fornecer
as bases empricas para a construo de inferncias sobre os processos de transmisso de
saberes e de construo de novos saberes.
Esta pesquisa teve como objetivo geral compreender as prticas escolares de
transmisso do saber imagtico das cincias biolgicas. Os objetivos especficos foram:
1
A data se refere 12 edio traduzida para o portugus da obra originalmente publicada em Russo por
Volochnov, V.N. Marksizm i filosofija jasyka, em 1929.
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Neste captulo ser apresentada uma anlise sobre a estrutura conceitual da biologia e
sua relao com a linguagem imagtica, ou pictrica que envolver descrever e analisar
semioticamente representaes imagticas de conceitos biolgicos por imagens.
Os professores de biologia, no intuito de cumprir seu trabalho, guiados por preceitos
que esto nos currculos oficiais criam, juntamente com seus alunos, prticas cotidianas
mediadas por uma linguagem que possui caractersticas peculiares e relativamente estveis
que podemos, por meio da observao sistemtica, identificar e analisar com ateno. Esta
anlise passa pela elaborao de algumas questes que apresentamos a seguir. Como garantir
que os alunos compreendam os cdigos, conceitos e mtodos particulares da biologia,
partindo de uma linguagem cotidiana? Como ocorre a escolarizao dos contedos da
biologia, do saber de referncia (CHERVEL, 1990), ou saber sbio (LEAL, 2001), com sua
linguagem tipicamente hermtica, constituda por um cdigo de compactao (BIZZO, 2002)
e por modelos abstratos, para o saber escolar, que constitui a disciplina (CHERVEL, 1990)
biologia? Quais so as caractersticas da linguagem desta disciplina? Que diferenas h entre
a linguagem da biologia escolar e a da biologia acadmica?
Segundo Chervel (id.) cincia de referncia seria aquela que fornece a base tericoconceitual para a disciplina escolar que lhe correspondente na escolarizao bsica.
Contudo, o autor evidencia que no possvel fazer uma reduo do saber acadmico ao
saber escolar presente em cada disciplina cientfica. Esta idia encontra oposio em
trabalhos como os de Chevalard (apud LEAL, 2001) e tambm em comentrios de leigos,
que assumem ser o processo de produo de um saber a ensinar uma mera simplificao do
conhecimento acadmico ou saber original. Visando a construo de uma argumentao
contra esta ltima idia de simplificao, realizarei, neste captulo, uma discusso
envolvendo as idias de Bernstein (1996) sobre dispositivo pedaggico, discurso pedaggico,
prtica pedaggica e texto privilegiante e de Chervel (1990) sobre a escolarizao.
Chervel (id.) afirma que os contedos de ensino so impostos como tais escola pela
sociedade que a rodeia e pela cultura na qual ela se banha e que h certo consenso de que o
que a escola ensina so cincias produzidas em outro local, diferente da escola. Ao analisar a
etimologia do termo disciplina e o seu surgimento como palavra habitualmente utilizada para
designar os contedos lecionados nas escolas, o autor questiona a idia do senso comum de
18
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p.276) e podem ter seus elementos semiticos (cores, formas, posio dos elementos na
imagem, iconicidade) modificados, para servir ao propsito de ensinar.
Primeiro ponto a se pensar para tentar compreender o objeto desta investigao adotar
como pressuposto o reconhecimento de que h uma redundncia de significados2 no discurso.
Os mesmos significados, num mesmo domnio scio-cultural, podem ser expressos por
diferentes recursos semiticos, que so os diferentes meios materiais de comunicao, tais
como o meio verbal, o pictrico, o musical, o gestual. Ento, o que faz com que, em
determinados contextos, um tipo de recurso semitico seja usado para expressar uma idia,
modelo, ou conceito biolgico em detrimento de outros recursos? Por que, como j foi
apontado em estudo anterior (FREITAS, 2002), utilizar diferentes tipos de recursos
semiticos para expressar um mesmo significado? Como ocorre a seleo de certa imagem
para produo da aula de biologia, em detrimento de outras imagens, ou mesmo de recursos
verbais, que expressam os mesmo significados?
A resposta a estas questes uma importante etapa para que se possa compreender
como se opera a escolarizao dos contedos imagticos da biologia. Os argumentos que
sero apresentados neste captulo foram a base para a anlise dos dados coletados para a
construo da tese e so, tambm, resultado da tentativa de compreender as formas pelas
quais a aula discursivamente construda com determinados recursos imagticos, e no com
outros. Pretendo tambm, apontar, aqui, os elementos que influenciam esta seleo das
imagens, pelo professor, numa variedade de fontes.
Um dos elementos que mais influencia, ou at mesmo determina, a seleo de meios
semiticos para representar idias e conceitos a prpria estrutura conceitual da cincia
biologia e esta estrutura se manifesta no discurso. Como caracterizar um discurso como
prprio de uma cincia como a biologia? De acordo com Foucault (1972, p.40) isso s pode
ser feito se observarmos e analisarmos as regras que regem este discurso. Para ele existem
formaes discursivas que so sistemas de disperso de enunciados nos quais se pode definir
um ordem, uma regularidade. O que demarca as formaes discursivas so as regras s quais
os enunciados esto submetidos, regras de relao dos objetos discursivos entre si, de
organizao dos enunciados entre si, de disperso dos sujeitos que falam em diversas
posies que podem ocupar quando tm um discurso. Mais interessante a este estudo ainda
2
O uso conjunto de diferentes meios semiticos ao mesmo tempo, no discurso, foi identificado por LEMKE
(1983) e apresentado como uma forma de reforar significados em aula de biologia na investigao conduzida
durante o mestrado (FREITAS, 2002). FRADE (2000) tambm aponta a funo redundante no uso da imagem
no processo pedaggico (p. 148).
20
a possibilidade apontada por Foucault (1972) de descrever e analisar as regras que regem a
organizao do campo de enunciados em que aparecem e circulam os conceitos e as
estratgias (teorias). Optamos por observar o discurso do professor e o do livro didtico de
biologia para tentar descrever esta estrutura do ponto de vista interno, ou seja, olhar por
dentro da sala de aula, o que ser apresentado ao final da tese.
Neste captulo ser apresentada uma anlise da estrutura conceitual da biologia do
ponto de vista da semitica social com foco no meio imagtico, considerando que a
determinao das selees que o professor faz das imagens a serem utilizadas em aulas de
biologia influenciada pela estrutura conceitual da cincia biologia, pois as prprias idias a
serem veiculadas, ou demonstradas, em sala de aula demandam determinado meio semitico
para serem expressas e no outro. Teorizaes a respeito das formas de expresso e de
representao dos conceitos cientficos podem ser encontradas na obra de Lemke. De acordo
com este autor (1998, p.88):
In its efforts to describe the material interactions of people and things, natural
science has been led away from an exclusive reliance on verbal language. It has
tried to find ways to describe continuous change and co-variation, in addition to
categorical difference and co-distribution. It has tried to describe what we know
through our perceptual Gestalts and motor activities, to construct representations
of the topological as well as the typological aspects of our being-in-the-world.
Language (verbal language) and other typologically oriented semiotic systems
have not evolved in this way. Language (verbal) is unsurpassed as a tool for the
formulation of difference and relationship, for the making of categorical
distinctions. But it is much poorer (though hardly bankrupt) in resources for
formulating degree, quantity, gradation, continuous change, continuous covariation, non-integer ratio, varying proportionality, complex topological relations
or relative nearness or connectedness, the interpretations of different
dimensionalities, or nonlinear relationships and dynamical emergence.
21
Figura 1 Grfico relao fotossntese e respirao, quanto a intensidade iluminosa. Retirado de LOPES. S. e
ROSSO, S. Biologia: volume nico.So Paulo: Saraiva,2005. p. 275
22
23
24
Segundo BAKHTIN (2006, p.122) quando a atividade mental se realiza sobre a forma de enunciao, a
orientao social qual ela se submete adquire maior complexidade graas exigncia de adaptao ao
contexto social imediato do ato de fala,e acima de tudo, aos interlocutores concretos.
25
26
Figura 2 cladograma genrico retirado de LOPES. S. e ROSSO, S. Biologia: volume nico. So Paulo:
Saraiva, 2005. p.183.
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dois tipos de estudo: o estudo das causas prximas, objeto das cincias fisiolgicas (em
sentido lato), e o estudo das causas ltimas (evolutivas), objeto da histria natural (1998,
p.87). Partindo desta categorizao o autor defende que, particularmente na biologia
evolutiva (diferentemente da biologia fisiolgica), as explicaes, ordinariamente, dizem
respeito a narrativas histricas, isso porque a grande complexidade dos fenmenos biolgicos
no permite previses acertadas para estes como ocorre com os fenmenos fsico-qumicos.
Os fenmenos biolgicos evolutivos, das causas ltimas, que envolvem os nveis
hierrquicos mais altos4 seriam impossveis de serem previstos pelo bilogo, porque so
compostos de diversos passos, cada um deles influenciado por vrias condies naturais
diferentes, o que dificultaria muito a sua anlise.
Assim, a pesquisa em biologia evolutiva e em ecologia, que envolvem fenmenos
desta natureza, passaria pelo uso de narrativas histricas. Penso que o seu ensinoaprendizagem se d da mesma forma. Por exemplo, para explicar a seleo natural,
argumento central da teoria de Darwin sobre a evoluo, o professor teria necessariamente
que utilizar uma narrativa. Cabe aqui especular sobre como se d esse tipo de narrativa a
partir do recurso semitico imagtico, uma vez que, entre outros, a evoluo foi um dos
contedos abordados pelo professor investigado, na poca em que os dados foram coletados.
Partindo de observaes em livros didticos de biologia realizadas nos ltimos quinze
anos, em atividade docente e em atividades como pesquisadora em educao (CHNCARO,
FREITAS e MARTINS, 2000), percebemos que alguns contedos das causas ltimas, j
observados, se constituem em narrativas histricas sobre a evoluo e entre elas, uma das
mais comuns a narrativa de como Lamarck explicava a modificao sofrida pelo pescoo
das girafas ao longo de milhares de anos. A estria, encontrada em livros didticos, relata
verbalmente que girafas ancestrais possuam pescoo bem menor que o das girafas atuais e
eram encontradas na regio da savana africana se alimentado de folhas de rvores. As girafas
se esforavam para buscar as folhas e com isso esticavam seu pescoo durante toda sua vida.
Este estiramento no pescoo era transmitido para os filhotes, que j nasciam com um pescoo
um pouco maior que o dos pais. O contnuo estiramento do pescoo teria dado origem s
girafas atuais. Esta narrativa est representada tambm pela figura 3.
28
Figura 3 esquemas mostrando o exemplo comparativo clssico da evoluo do pescoo das girafas. Retirado
de LOPES. S. Bio: volume trs. So Paulo: Saraiva, 2006. p.249.
29
As imagens quase sempre acompanham a narrativa verbal feita pelos autores do livro
(embora as imagens sejam de responsabilidade dos ilustradores) e neste caso (figura 3), no
diferente, pois esta imagem se localiza dentro de uma caixa, delimitada pelo contraste da cor
do fundo, onde tambm est o texto verbal narrando o processo de evoluo das girafas,
explicado por Lamarck e depois por Darwin. As imagens possuem alguns elementos tais
como setas, linhas de tempo e formam quadrados situados lado a lado, recurso j conhecido
dos alunos, importado das estrias em quadrinhos, que representam a idia de ao, ou de
fatos que ocorrem ao longo do tempo.
Poderiamos citar mais casos de seleo natural, mas o que importa aqui analisar
como estas histrias foram selecionadas para compor os livros, partindo das seguintes
questes: por que imagens acompanham estas narrativas verbais e do conta de representlas? Como passaram a se constituir em uma representao do processo evolutivo? O que
ocorre em seu processo de escolarizao do ponto de vista dos recursos semiticos utilizados
em sua construo? No caso dos quadrinhos, temos um fenmeno denominado por Kress e
van Leeuwen (2001) provenance (procedncia, provenincia p. 23) ... isso se refere idia
de que signos podem ser importados de um contexto (outra era, grupo social, cultura) para
outro, a fim de significar as idias e valores associados a este outro contexto por aqueles que
o esto importando.
No caso das imagens em quadrinhos que acompanham o texto didtico sobre seleo
natural um tipo de linguagem e seus cdigos, foram importados de um contexto relacionado
ao uso do quadrinho, bem conhecido da maioria dos estudantes do ensino mdio. Quais so
as idias e valores associados ao uso deste recurso de procedncia que os autores
intencionam acrescentar ao conceito de seleo natural? Com que finalidade? Para alm da
discusso conceitual da biologia, este tipo de apropriao parece se vincular a uma funo
pedaggica relacionada motivao. Estas funes pedaggicas sero abordadas no captulo
seguinte.
As aulas observadas e filmadas para a elaborao da tese so sobre gentica,
hereditariedade e evoluo biolgica, portanto sero estes os assuntos a serem analisados
quanto construo de significados. com base na anlise destes temas que tentaremos
identificar um conjunto de convenes de significao para as imagens envolvidas na
representao dos conceitos que compem estes campos da biologia. Ser tambm
desenvolvida uma anlise discursiva das entrevistas com professor investigado que pode
indicar como a seleo dos casos ou narrativas realizada, com qual orientao ela feita.
30
Tambm, com base nesta anlise poderemos responder, por que determinada imagem
escolhida para ser desenhada no quadro ou exposta em sala de aula em detrimento de outras
tantas que se encontram em livros didticos e outros materiais impressos?
Alm destes temas (evoluo e gentica), um tipo de explicao sobre a vida
frequentemente utilizada pelos bilogos e que compe outro grande campo da biologia,
aquela que se vale da idia de tomos, ou partes, que compem o todo. So as explicaes dos
fenmenos de classificao na qual os indivduos so inseridos em categorias que se ampliam
para serem analisados como pertencentes ao todo e como diferentes entre si. Esta estrutura de
pensamento hierarquizada tambm constitui parte do conjunto de convenes de significao
que os bilogos utilizam para se expressar. Entre estas convenes est a de estrutura
hierrquica e a noo de organizao e de conjunto.
Como j foi dito, em biologia, se estudam populaes que so conjuntos de
indivduos diferentes entre si, porm, com algo em comum, que nos permite classificar
alguns deles em um mesmo grupo: a populao. Este algo envolve o conceito de espcie que
foi proposto em um sistema explicativo maior (LINNEU, 1778 apud MAYR, 1998), em que
diversas partes compem um conjunto, num sistema de parentesco entre os indivduos, que
se amplia a cada categoria. Mayr (1998, p.84) apresenta esse sistema como uma das
estruturas hierrquicas com as quais os bilogos pensam os sistemas vivos.
Em biologia, aparentemente, tratamos de duas espcies de hierarquias. Uma delas
representada pelas hierarquias constitutivas, como a srie macromolcula,
organela celular, clula, tecido, rgo, e assim por diante. Em tal hierarquia, os
membros de um nvel inferior, digamos os tecidos, so combinados em novas
unidades (rgos), que possuem funes unitrias e propriedades emergentes....
Um tipo de hierarquia completamente diferente pode ser designado uma
hierarquia agregacional. O seu paradigma mais conhecido a hierarquia lineana
de categorias taxionmicas, desde a espcie, atravs do gnero e famlia, at o filo
e o reino. estritamente um arranjo de convenincia (MAYR, 1998, 84).
31
participantes destes processos uns aos outros, em termos de uma relao taxonmica, na qual
um dos participantes representa o papel de subordinado em relao ao outro que o
superordenado.
uma relao na qual um dos elementos da imagem representa a classe, ou o tipo
geral, e o outro elemento representa os tipos pertencentes categoria maior, ou classe. Em
biologia, esta relao classificatria expressa em imagens que envolvem o uso de chaves,
fluxogramas e compartimentalizaes, tais como os cladogramas, como o da figura 2, e so
as formas imagticas mais adequadas para expressar os fenmenos de classificao estudados
pela Sistemtica e pela Taxonomia.
Ao ensinar fenmenos cujo conceito central o de transformao o professor recorre
s representaes imagticas da biologia classificadas como narrativas (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996) que possuem vetores relacionando participantes para que estas idias
sejam expressas, de modo que fique explcita a variao dentro de um todo que no
homogneo. Incluem-se entre estes elementos as setas, as linhas paralelas e a disposio de
cenas lado a lado, ou umas sobre as outras. Em biologia, as variaes so expressas em
imagens que representam ciclo de vida ou que representam processos fisiolgicos ocorrendo
ao longo do tempo, nas quais se evidenciem as causas prximas (MAYR, 1998). As
variaes podem ser expressas tambm em imagens utilizadas para descrever e narrar
procedimentos experimentais, como em manuais de laboratrio e roteiros de aulas prticas.
Observou-se em estudo realizado no mestrado que para representar e ensinar as
variaes, as classificaes e as relaes parte-todo e todas as idias e conceitos biolgicos o
professor se vale de diversos recursos semiticos. Alm da imagem, h outros recursos, tais
como, gestos, palavras escritas e faladas, entonao, expresso facial (FREITAS, 2002).
Entretanto, a imagem possui lugar de destaque na explicao dos fenmenos biolgicos em
aulas de ensino mdio. Sua importncia foi evidenciada de forma quantitativa, pelo grande
nmero de aulas em que imagens eram utilizadas e de forma qualitativa pelo modo como as
imagens construam oportunidades de aprendizagem dos conceitos cientficos pelos alunos,
pois eram a base, ou o referencial para gestos e posturas do professor (FREITAS, 2002).
32
Para analisar a seleo das imagens feita pelo professor do ponto de vista da
dependncia do contexto, uma idia interessante a de que a aula se constri em vrias
instncias. A aula uma construo organizada em etapas que se localizam em nveis
institucionais diferentes. Estes nveis, ou estratos, se relacionam aos seus contextos
especficos de produo e vo desde a elaborao do currculo por especialistas at a aula e
sua execuo, na qual encontramos elementos tais como alunos, seus cadernos e as interaes
professor-alunos, professor-aluno e aluno-aluno. Esta construo, organizada em etapas, que
denominamos anteriormente processo de escolarizao, pode ser interpretada como um
circuito.
A idia de circuito como um ciclo de produo e disseminao de um produto
cultural que se apresenta em estgios, dos quais a aula um dos elementos. Na aula esto
presentes estruturas e contextos aos quais ela se remete. O conceito de circuito est em
consonncia com as idias de planos, contextos, domnios da prtica, ou de campos,
propostas, respectivamente, por Gumperz (1992), Lemke (1990), Kress e van Leeuwen
5
33
(2001) e por Bernstein (1996). A apresentao da aula faz parte do circuito e pode ser o
espao ou o momento de se criar estratgias inditas, ou prprias do contexto de transmisso
de conhecimento, por meio da interao face a face.
De acordo com Gumperz (1992), os processos de interpretao dependem da coocorrncia de julgamentos que, simultaneamente, avaliam uma gama de pistas diferentes,
produzindo interpretaes situadas que so intrinsecamente contexto-dependentes e que no
podem ser analisadas separadamente das seqncias verbais nas quais esto inseridas. Este
autor prope, ento, o conceito de pistas de contextualizao que so marcas que aparecem
no discurso e permitem aos analistas entender o processo inferencial em vrios graus de
generalizao. Para o momento, ser interessante reconhecer os trs planos mnimos em que
ocorre esse processo de inferncia de que o autor trata: o plano da percepo, no qual os
sinais comunicativos, tanto os auditivos quanto os visveis so recebidos e categorizados.
Neste plano a produo de significados mais imediata e a percepo dos sinais e de seus
valores pode variar mesmo entre interlocutores que usam a mesma lngua. a partir do
empacotamento dos sinais em unidades de informao ou frases que possvel a ocorrncia
da interpretao.
Para Gumperz (1992) h um segundo nvel de produo de significados denominado
plano de seqenciamento (speech act level implicatures) no qual as inferncias produzem
interpretaes situadas do que o autor denomina inteno comunicativa. Tanto inferncias
diretas como indiretas, ou metafricas, que vo alm daquilo que expresso abertamente por
meio do nvel lxico, esto includas aqui. Gumperz (id.) apresenta como nvel de inferncia
mais amplo o que ele denomina plano da estrutura, porque neste nvel que os interlocutores
sinalizam o que esperado na interao em qualquer estgio. A contextualizao, neste nvel
de inferncia, pode originar expectativas sobre o que est por vir em algum ponto, alm da
seqncia imediata, com o intuito de produzir predies sobre possveis resultados de uma
troca lingstica, ou sobre tpicos adequados e sobre a qualidade das relaes interpessoais.
A hiptese de GUMPERZ (1992) que essas predies globais ou expectativas
(plano da estrutura) fornecem as bases para que possveis ambigidades nos nveis perceptual
(primeiro plano) e seqencial (segundo plano) possam ser resolvidas. Essa separao em trs
nveis uma estratgia de anlise que serve para chamar a ateno para algumas das
complexidades do processo inferencial e constitui-se em uma diviso muito til para a
anlise que ser realizada das entrevistas e das aulas observadas partindo do princpio de que
os discursos construdos durante as aulas se relacionam a outros discursos em outros
34
contextos, que no apenas aquele imediato de sua produo, e tambm a outras etapas do
circuito. Entretanto, importante ressaltar aqui que, na interao do dia-a-dia, em sala de
aula, esses nveis contextuais se misturam, pois, os participantes da aula, em interao face a
face, esto interessados nas interpretaes situadas daquilo que escutam ou vem, e no esto
conscientes da origem de suas expectativas interacionais.
Lemke (1990) tambm um autor que se dedica ao estudo dos processos inferenciais
e especializou-se em pesquisar como isso ocorre em diferentes meios semiticos. Ele afirma
que uma ao se torna significativa quando posta em um contexto mais amplo pelos atores
que interagem sobre essa ao e que o significado que conferimos a uma ao ou a um
evento consiste nas relaes que ns construmos entre essa ao, ou esse evento, e o seu
contexto. Considerando o discurso como ao ou evento, podemos analis-lo a fim de
apreender os significados conferidos aos temas sobre os quais ele discorre por uma
determinada comunidade. Essa anlise pode ser feita por meio do estudo da relao do
discurso com o contexto mais amplo em que se insere.
Para compreendermos as idias de Lemke (1990) quanto ao processo inferencial
precisamos antes esclarecer que o autor adota o termo enunciado como a unidade do que ele
considera discurso.
35
36
algum pertence se relaciona ao que Bakhtin (2006) j havia detectado ocorrer na lngua que
o fato de as condies sociais definirem a produo discursiva. Um sujeito , apenas
parcialmente, autor de seu discurso, a outra parte do discurso pertence ao grupo social de
origem desse sujeito. Isso a base da sociolingstica e premissa bsica para as anlises
que sero executadas neste estudo.
Bernstein (1996) faz uma crtica, interessante ao conceito de habitus, proposto por
Bourdieu (1987) que afirma a idia de que o discurso pedaggico possui uma estrutura
prpria que dever ser identificada e analisada para que se possa compreender como se d a
resistncia/reproduo cultural. Considero que identificar esta estrutura do discurso
pedaggico fundamental para que se possa entender a orientao social de qualquer
processo de escolarizao.
Percebe-se que Bernstein sente falta na obra de Bourdieu e de todos aqueles que
adotam a teoria de reproduo cultural, de uma descrio de como seria o habitus, de como
seria a sua forma especfica para cada tipo de conjunto de disposies que um certo habitus
criaria. Bernstein (1996) critica os tericos da reproduo por estarem demasiadamente
preocupados com a compreenso das relaes de poder que so transportados (ou
reproduzidas) pelo sistema educacional, e pouco preocupados sobre como essas relaes so
transportadas, ou seja, qual seria este transportador, qual seriam sua estrutura e suas formas
lingusticas possveis. Para Bernstein (id.) falta aos tericos da reproduo uma descrio das
relaes discursivas no interior do discurso, das caractersticas e das prticas distintivas que
constituem o discurso escolar ou o texto privilegiante que circula na escola. O autor quer
saber (id. p.244) quais foram as regras pelas quais aquele texto foi construdo, o que o torna
o que ele , o que lhe confere suas caractersticas distintivas, suas relaes distintivas, seu
modo de transmisso e de contextualizao.
Estas questes que Bernstein (id.) construiu ao final do sculo XX so muito
semelhantes s que proponho para este estudo da escolarizao das imagens da biologia. De
37
acordo com Forquim (1996) Bernstein foi o primeiro socilogo a se preocupar em fazer uma
anlise dos cdigos por meio dos quais os saberes escolares, de forma compartimentalizada,
so transmitidos para as novas geraes. So os instrumentos e categorias de anlise dos
cdigos que nos interessam no trabalho de Bernstein (id.), pois eles nos possibilitam entender
o processo de escolarizao do ponto de vista da linguagem, uma linguagem que um
produto sociocultural, que constitui discursos proferidos por sujeitos pedaggicos em sua
prtica pedaggica cotidiana. Para cumprir este objetivo preciso desenvolver uma anlise
das formas que o discurso pedaggico assume nas etapas percorridas do circuito, desde o
plano, ou contexto, que o autor denomina contexto primrio, passando por contextos
secundrios e recontextualizadores (BERNSTEIN, 1996, 268-269), at chegar ao contexto
especfico da sala de aula.
O discurso pedaggico pode ser considerado um texto multimodal nos termos do que
Kress e van Leewuen (2001) propem. Para os autores os textos multimodais equivaleriam a
mltiplas formas de meios semiticos diferentes utilizados conjuntamente para comunicar
significados. Estes textos produzem significados em articulaes mltiplas, idia que se ope
s da lingstica tradicional que sustentam que um texto tem sempre uma dupla articulao,
onde a mensagem articulada a sua forma e ao seu significado. Para os autores (id.) h
quatro domnios na prtica em que os significados so criados e esto articulados, que eles
denominam strata. So eles: o discurso, o desenho (design), a produo e a distribuio.
Estes strata, na concepo dos autores, no se encontram hierarquizados uns sobre os outros
e, para a investigao proposta aqui, sero utilizados para tentar responder a questo da
seleo de imagens para a aula de biologia, influenciada pelo contexto de produo
discursiva e se assemelham s idias j apresentadas sobre as interpretaes situadas
(GUMPERZ, 1992 e LEMKE, 1990) e os contextos de produo, reproduo e
recontextualizao (BERNSTEIN,1996).
Para Kress e van Leewuen (2001), pesquisadores australianos que se apiam nas
teorias da semitica social, principalmente na obra de Halliday, discursos so conhecimentos
socialmente construdos sobre algum aspecto da realidade e se realizam sob a forma verbal e
extralingstica.
Os discursos so desenvolvidos em contextos scio-culturais especficos, de acordo
com interesses particulares dos sujeitos socioculturais envolvidos. Este conceito de discurso
est em consonncia com a idia de significados construdos, por algum, de acordo com um
conjunto de convenes de significao (LEMKE, 1998) e com os conceitos de dispositivo
38
lingstico e dispositivo pedaggico presentes em Bernstein (1996). Este autor chega mesmo
a afirmar que concorda categoricamente com Halliday em relao idia de que a produo
do discurso dependente de ideologia, o que reflete a importncia outorgada ao potencial
significativo criado pelos grupos dominantes (BERNSTEIN, 1996, p.252). Para o socilogo
britnico, um dispositivo pedaggico um sistema de regras formais que regulam a
comunicao pedaggica e a torna possvel; regras estas que atuam de maneira seletiva sobre
o potencial significativo6. O autor afirma ainda que pode ocorrer que a origem da relativa
estabilidade das regras dos dispositivos pedaggicos esteja nas preocupaes dos grupos
dominantes, sendo o dispositivo pedaggico um condutor, a servio destes grupos
dominantes, que consegue regular aquilo que conduz e esta regulao seria realizada pelo
discurso pedaggico oficial.
Partindo da teoria de Bernstein (1996) podemos pensar a construo da aula de
biologia como sendo mediada por um dispositivo pedaggico, ou um discurso (KRESS e
VAN LEEUWEN, 2001), que est sujeito a regras, que so ideologicamente configuradas,
mas que variam com o contexto e orientam a produo de um discurso direcionado a um
certo auditrio scio-cultural. Vamos supor, ento que haja um discurso pedaggico oficial,
que d origem a aula X, de gentica, e que ele seja desenvolvido por instncias anteriores a
da sala de aula. Ele j vem sendo enunciado por agncias especializadas no campo do
controle simblico (BERNSTEIN, id, 1996) como o sistema escolar que, com seus currculos
oficiais (parmetros curriculares nacionais - PCNs), reproduz o saber a ser ensinado.
O discurso pedaggico , ento, divulgado por agentes como os autores de livros
didticos e suas agncias, as editoras, para que professores e alunos tenham documentos nos
quais se apiem para construir suas aulas. O discurso pedaggico oficial seria parte do
circuito de produo da aula que culmina com a produo de um discurso pedaggico
recontextualizado que concretizado em sala de aula na presena do professor especfico e
de alunos especficos que demandam interesses especficos. Estes interesses so diversos
daqueles das agncias de controle simblico de reproduo e de divulgao. Assim, pode-se
dizer que o discurso que constitui uma aula de biologia, se realizar de formas distintas em
cada sala de aula, em cada turma, pois, cada professor construir, com cada turma, um
discurso apropriado para uma dada situao scio-cultural na qual eles se encontram. Isso
BERNSTEIN afirma que potencial significativo o discurso potencial suscetvel de receber forma pedaggica
no momento e as formas de realizao do discurso pedaggico esto sujeitas s regras que variam com o
contexto.
39
ocorre mesmo sendo o discurso reproduzido, regulado e divulgado para a aula igual para
diferentes turmas.
Porm, no o contedo em si, ou os conceitos biolgicos a serem ensinados que iro
definir a regulao do discurso expresso em sala de aula exclusivamente. H uma orientao
discursiva, uma ideologia, que direciona e regula a recontextualizao deste discurso e que,
como j foi dito anteriormente, se concretiza num conjunto de regras que Bernstein (1996)
denomina dispositivo pedaggico. H vrios campos que seriam recontextualizadores do
discurso desta aula hipottica, desde as agncias especializadas do Estado e os seus agentes,
as autoridades educacionais, passando por universidades e suas Faculdades de Educao at
chegar ao professor e alunos em sua interao face-a-face. A recontextualizao do discurso
utilizado em aula est regulada por um conjunto de regras que especificam o que pode ou no
ser dito e ensinado, para aquela faixa etria, naquele lugar e constitui a base ideolgica do
processo de escolarizao.
O conceito de campos recontextualizadores pode ser comparado aqui ao domnio da
prtica denominado design por Kress e van Leewuen (2001). O design um dos quatro
domnios na prtica em que os significados de um texto multimodal so criados e esto
articulados. O design, ou desenho, situa-se a meio caminho entre o contedo e a expresso.
o lado conceitual da expresso e o lado expressivo da concepo (KRESS e VAN
LEEUWEN, 2001, p.5). Os desenhos (designs) so meios para realizar discursos no contexto
de uma dada situao de comunicao. Eles adicionam algo novo ao significado a ser
comunicado, como por exemplo, na aula: eles convertem uma dada situao comunicacional
de conhecimento socialmente construdo em interao social. Considerando o trabalho de
seleo de imagens pelo professor de biologia, o desenho envolveria o domnio da prtica, ou
strata, que enderearia um contedo da gentica como, por exemplo, o significado de gene, a
uma audincia especfica. Assim, uma aula idealizada para explicar o significado de gene
para uma turma de ensino mdio de uma escola pblica construda com um desenho
especfico para esta audincia, diferente de uma aula idealizada para uma turma de graduao
de cincias biolgicas, ou de ensino mdio de escola particular, cujo desenho seria outro.
Esse conceito de desenho auxilia, e muito, a analisar a prtica docente de preparao
das aulas de biologia e a analisar sua execuo e a seleo de imagens. De acordo com
observao inicial dos dados coletados para a pesquisa, o professor no seria o nico
responsvel pelo desenho da aula. A superviso escolar, a direo, os colegiados (quando
existem), a academia de cincias e os cursos de formao em servio, seriam tambm
40
responsveis pela construo dos desenhos, tarefa da qual o professor observado parece
participar pouco. Uma anlise mais apurada poder revelar como este professor investigado
participa deste domnio, no qual os significados dos recursos semiticos, entre eles as
imagens, so continuamente construdos.
Para Kress e van Leewuen (2001) o desenho pode tanto seguir um caminho prdeterminado, convencionalmente construdo e j prescrito, quanto ser inovador e at
subversivo desta ordem j estabelecida. Ento, importante, para este estudo de
escolarizao de imagens da biologia operada pelo professor, investigar se ela feita com
base em algum esquema pr-estabelecido, se envolve um trabalho criativo, inovador, no qual
o professor autor de um novo desenho ao operar esta seleo, ou se o professor realiza os
dois tipos de trabalho: a cpia e a criao. No caso dos professores de ensino mdio cabe
perguntar se haveria esquemas imagticos tpicos para determinadas aulas de biologia.
Possivelmente os livros didticos podem servir de fonte de desenhos (designs) para as aulas
de biologia e uma analise que estabelea comparaes entre parte de seu contedo e a
observao das aulas pode ser importante nesta investigao. Como j foi dito, o professor
pode utilizar os desenhos previamente estabelecidos de forma a adequ-los a uma audincia
especfica. Por exemplo, escolher um filme para iniciar uma discusso sobre hereditariedade,
ou utilizar este mesmo filme para rever conceitos, ou para exemplificar narrativas histricas,
seria uma ao criativa do professor em relao ao desenho da aula. Utilizar um design de
tpicos j preparados pelo livro, para uma aula cujo objetivo apresentar a teoria da
evoluo de Derwin e acrescentar a eles um novo tpico que apresente um exemplo de
evoluo ligado ao contexto vivenciado em seu cotidiano pelos alunos tambm um trabalho
criativo que inova o circuito de produo da aula.
A produo refere-se organizao da expresso, ao material concreto de que feito
o artefato semitico. Outro conjunto de habilidades est envolvido aqui: conhecimentos
tcnicos, habilidades das mos e olhos, habilidades relacionadas ao meio material, ao meio
de execuo (a substncia material drawn into culture and worked over culture time).
No caso da aula de biologia, a produo estaria encerrada na entonao; na escolha do
vocabulrio e da sintaxe; na prosdia e na escolha dos gestos. Estes elementos, que so parte
do meio material pelo qual o discurso se expressa, adicionam significado ao discurso e esto
ligados ao prprio corpo do professor. Kress e van Leewuen (2001) afirmam que o desenho e
a produo, modo e meio, so difceis de serem separados um do outro e utilizam como
exemplo o trabalho dos professores, que podem tanto desenhar suas prprias lies, como
41
42
de biologia, partindo do ponto de que no o professor que realiza esta seleo isoladamente.
O professor parece estar mais ligado ao estrato da produo e distribuio e, talvez, ao
desenho. Como j foi dito, especialistas, cursos, currculos e direo de escola parecem
trabalhar junto ao professor neste processo seletivo.
Desenho e discurso desempenham um papel no apenas na produo da comunicao
multimodal, mas tambm na interpretao que os participantes do processo comunicativo
realizam. Mesmo que numa dada interao professor aluno o aluno possa interpretar o
discurso de forma diferente daquela em que ele foi intencionalmente concebido, o discurso e
o desenho no qual ele foi expresso existem e foram concebidos com uma inteno
comunicativa. A diferena entre produo e interpretao pode ocorrer porque alguns alunos
no compartilham do mesmo conjunto de valores e cdigos que o professor, conforme
observado em pesquisa sobre o uso de imagens em aulas de biologia (FREITAS, 2002).
O professor investigado, em entrevista, afirmou, sobre um trabalho dado na turma
observada, que aplicou certo conjunto de exerccios para os alunos de uma escola particular
em que trabalha. Ele disse que aplicaria o mesmo conjunto de exerccios para os alunos da
turma que eu investigo, na escola pblica, mas que na escola pblica ele iria aplicar os
exerccios com consulta porque eles no vo dar conta. o mesmo desenho (a mesma
folha de exerccios que copiou), ou design, mas a produo diferenciada, diferena essa
operada pelo professor com base em sua expectativa do que os alunos de escola pblica e de
escola particular do conta de fazer, ou seja, expectativa do professor sobre a possibilidade
de interpretao de seus interlocutores.
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CAPTULO 2 O
44
van Leeuwen (1996) no era suficiente para fundamentar explicaes de como o professor
em interao com seus alunos, realizava determinados objetivos pedaggicos utilizando
imagens.
A construo de categorias de anlise das imagens a base para o trabalho de
compreenso da escolarizao dos contedos imagticos da biologia. Porm, antes de iniciar
o trabalho de construo destas categorias preciso definir o que se entende nesta pesquisa
por imagem e por texto-imagem, visto que h vrios significados e conceitos propostos
para eles. Iremos adotar a seguinte definio para o termo imagem: um complexo de
elementos visuais criados pelo homem correlacionados ou por forma, ou por cor, ou por
textura, de modo a constituir uma unidade que pode ser delimitada pela viso humana como
um todo. O termo imagem tem a conotao de uma representao da realidade e no da
realidade em si, tambm possui conotao de elemento que representa algo sobre o qual se
quer pensar, como um dispositivo de pensamento (CHATELAIN, 2007) e, neste sentido,
evoca um campo discursivo, como veremos adiante.
A imagem que nossa unidade de anlise constitui juntamente com outros recursos
semiticos, tais como, palavras e nmeros, um texto complexo, ou um hbrido semitico
(LEMKE, 1998), que est no lugar de algo que se quer falar sobre, ou comunicar algo sobre.
Nesta investigao esquemas, grficos e elementos pictricos conjugados com linguagem
verbal e nmeros, configuram um plano mais amplo de recursos semiticos que ser tratado
como texto-imagem, ou texto multimodal (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001) para realizar
o tipo de anlise que nos permitir compreender a escolarizao deste texto-imagem em
mltiplos nveis.
A delimitao de um todo por meio da percepo encontra sua base nas teorias da
Gestalt (Gomes Filho, 2000) e nas idias de Gumperz (1992) sobre contextualizao.
Segundo Gomes Filho (id.) no vemos partes isoladas, mas relaes. Isto , uma parte na
dependncia de outra parte. Para nossa percepo... as partes so inseparveis do todo e so
outra coisa que no elas mesmas (2000, p.19). Gumperz (id.) afirma, sobre o processo de
inferncia que o que percebido deve estar empacotado em unidades de informao, ou
frases, antes que possa ser interpretado (p.231). Este ltimo autor se refere linguagem
verbal, mas podemos extrapolar esse conceito de percepo para todos os tipos de recursos
semiticos, inclusive as imagens e o texto-imagem que a nossa unidade de anlise.
Como exemplos de texto-imagem podemos citar alguns dispositivos de pensamento
como as tabelas, fluxogramas e diagramas. neste sentido de dispositivo de pensamento que
45
sobre os efeitos que se quer produzir que esta pesquisa mais se interessa, sobre a
relao desta inteno de produo com a funo pedaggica que a imagem ir exercer, foi
concebida e foi construda para exercer. Como no h uma gramtica visual que seja
consensual e d conta de produzir categorias para esse tipo de anlise da funo pedaggica
das imagens, iremos trabalhar com alguns critrios de classificao de imagens propostos por
Frade (id.), Santaella e Noth (1998) e Kress e van Leewuen (1996, 2001) para construo de
categorias de anlise das imagens apresentadas em aulas de biologia. De acordo com a
primeira autora aconselhvel, ao investigar imagens, ter como foco sua funo pedaggica
e
46
Frade (2000) afirma que a educao pode at no ser a rea que determina a
concepo e a fabricao dos cdigos utilizados na produo dos textos que esto nas revistas
pedaggicas, que so seu objeto de estudo. Entretanto, a educao, apesar de no determinar
a origem destes cdigos, deve cumprir a tarefa de analisar estes tipos de texto e, no contexto
educativo, deve recortar a imagem como objeto de anlise, o que significa:
consider-la em seu suporte e em sua especificidade como linguagem e funo;
relacion-la aos outros fatores de composio existentes no produto como um todo e
com a natureza da agncia produtora da mensagem;
buscar conexes com o universo de expectativas culturais presentes em determinada
sociedade, ou no grupo que se quer atingir como receptor, uma vez que, no processo de
produo, pode-se respeitar, mas tambm forjar, determinada ideologia, ou conjunto de
valores e preconceitos.
Tomando estas trs proposies como base para a anlise das imagens, iremos
consider-las como textos-imagem, hbridos semiticos Lemke (1998), ou textos
multimodais (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001). Considerar a imagem desta forma
fundamental para proceder a uma anlise de seu processo de escolarizao, porque, de acordo
com o que Frade (2000) considera ao recortar a imagem, em primeiro lugar, esta anlise
envolve a investigao dos meios materiais, ou suportes, utilizados para conceber, produzir,
reproduzir e recontextualizar (BERNSTEIN, 1996) o texto-imagem. Estes meios materiais
devem ser observados juntamente com suas alteraes e deslocamentos ao longo do processo
de escolarizao, j que estas alteraes podem revelar possibilidades novas de significao
para a imagem diante de novos contextos e novas funes que o texto-imagem passa a
exercer quando retirado de seu contexto original de produo para ser utilizado em outro, que
o da sala de aula; ou, quando retirado de um tipo de suporte material da mdia, como o
livro, para ser utilizado em outro suporte material, como o quadro negro; ou quando retirado
de um domnio da atividade humana, como o cientfico, para ser utilizado em outro, o escolar
(BAKHTIN, 2006).
Em segundo lugar, mas no menos importante, fundamental para a anlise do
processo de escolarizao identificar as agncias produtoras (BERNSTEIN, 1996) dos
47
recursos semiticos que iro compor o texto-imagem, pois sem esta informao no
poderemos compreender as ideologias que subjazem a sua produo e muito menos
identificar quais agentes o criaram e contextualizaram, e com quais finalidades. Ento,
poderemos fazer uma distino entre textos-imagem que so produzidos pela mdia, ou pela
natureza da mdia e outros que podem ser produzidos pelas instncias cientficas, ou mesmo
pelas diferentes instncias ligadas educao (sistemas de ensino e suas editoras de material
didtico). Outra questo importante com relao s agncias produtoras identificar o seu
status, ou sua posio em relao ao que Bernstein (1996) denomina controle simblico, e
relacion-lo a sua posio na hierarquia daquelas agncias que compem o discurso
pedaggico oficial.
O terceiro ponto, apresentado por Frade (id.) a ser observado ao se recortar o textoimagem como objeto de anlise, est relacionado ao que Bakhtin (2006) denominou
orientao social dos enunciados e que, como j foi afirmado no captulo anterior,
influencia as selees que os agentes da educao realizam dos recursos imagticos que
podem ou no ser utilizados em sala de aula e do tipo de recurso ideal para cada situao
educacional especfica. Trata-se de analisar quais so as expectativas que o agente produtor e
os agentes reprodutores/recontextualizadores tm do seu pblico-alvo, ou seja, dos estudantes
para os quais os textos-imagens sero apresentados. Trata-se, tambm, de analisar as
ideologias e pedagogias que subjazem e informam esta seleo e apresentao, perguntando:
para que determinado texto-imagem utilizado em sala de aula? Para quem o agente que
produz conhecimento sobre o ensino deste texto-imagem pensa que direciona o processo de
recontextualizao? Como identificar a orientao social do texto-imagem enunciado, no
discurso proferido em sala de aula? Enfim, trata-se de analisar a funo pedaggica do textoimagem.
Sobre esta ltima questo importante destacar que, como forma de coleta de dados
para a investigao, alm da observao cotidiana em sala de aula, fizemos cpias dos
cadernos dos alunos mais freqentes e entrevistamos o professor, na tentativa de
compreender sua inteno comunicativa, ou orientao social, e, com isso, ter material para
analisar as ideologias e pedagogias que possam estar influenciando a seleo dos textos
multimodais, por este professor para uso em sala de aula, como ser detalhado em captulo
sobre a metodologia da pesquisa. Entretanto, o campo recontextualizador do discurso
(BERNSTEIN, 1996) mais abrangente que o da sala de aula. Quando o campo primrio,
ou secundrio que realiza a seleo, supomos que os agentes no so professores do ensino
48
Optamos por apresentar aqui uma taxonomia para orientar a leitura da tese, instituindo
os cdigos, ou chaves, para a interpretao dos termos que utilizaremos para nos referir as
partes do texto-imagem e para a sua classificao. Assim esperamos regular a compreenso
do processo de anlise semitica dos textos-imagem observados nas aulas de biologia
investigadas.
O texto-imagem constitudo por recursos semiticos distintos. Recursos semiticos
so as formas de representao da realidade que encontramos nos meios de que dispomos
para nos comunicar. H diferentes formas de recursos de acordo com o tipo de linguagem
que eles iro constituir. O recurso verbal toda palavra e nmero utilizado como signo para
representar as coisas e as idias sobre as quais se quer falar e constitui a linguagem verbal. O
recurso pictrico so as formas geomtricas, linhas, curvas, traos desenhados que
representem a realidade e as idias sobre as quais se quer falar, de forma a constituir o que
chamaremos aqui de linguagem visual, na perspectiva proposta por Kress e van Leeuwen
(1996), em seu livro Reading Images: The Grammar of Visual Design. Os recursos
combinados no texto-imagem constituem elementos, ou participantes (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996) que se relacionam em uma sintaxe textual para representar situaes,
idias e objetos. Os elementos do texto-imagem que compem a imagem so nosso foco de
ateno para a elaborao da taxonomia que ser a base para a anlise do processo de
escolarizao do texto-imagem, mas a relao das imagens com os outros elementos, tais
como o elemento verbal, tambm importante. No entanto deixaremos de lado esta relao
por ora, para apresentar a taxonomia baseada apenas dos elementos visuais.
Sugerimos que esta investigao seja realizada posteriormente, pois, poder revelar ideologias que subjazem o
processo de recontextualizao e acabam por influenciar sua organizao em sala de aula, pelo professor.
49
Santaella e Noth (1998) apresentam uma anlise sobre a polissemia do termo imagem
em que vo construindo categorias nas quais os diversos conceitos de imagem se ancoram, de
acordo com a posio terica adotada pelos autores pesquisados. Em um primeiro momento
classificam as imagens como representao (percepo) ou como imaginao. No primeiro
caso o conceito de imagem envolve a imagem diretamente perceptvel, ou existente (picture).
No segundo caso o conceito envolve a imagem mental que, na ausncia de estmulos visuais,
pode ser evocada (image). De acordo com o conceito de imagem j apresentado aqui,
adotamos o conceito de representao, ou de algo que percebido para o termo imagem.
Neste caso, no iremos propor categorias que abarquem imagens mentais, nem entraremos na
discusso sobre a existncia de idias no aparato cognitivo humano, mas sim de
representaes de objetos e de fenmenos da realidade.
A segunda distino feita pelos autores a de imagem como signo icnico e como
signo plstico. A imagem como signo icnico guarda semelhana (mimesis) com a realidade
que representa, enquanto que como signo plstico possui uma semntica, ou um significado,
pouco ntido para seu observador, ou segundo Sonesson (1993, apud SANTAELLA e
NOTH, 1998) no representa coisa alguma. Signos plsticos seriam figuras puras e abstratas,
formas coloridas que permitem as mais variadas interpretaes. Considerando a imagem
como signo icnico e adotando a proposta de signo tridico de Pierce 8 temos que o
representamen, que a imagem (picture), se assemelha ao objeto que est no lugar de e
tambm ao que est na mente do observador, o interpretante. Por isso a polissemia do
conceito de imagem to comum na literatura. Para Santaella e Noth (1998, p. 26.)
(...) s vezes, a palavra imagem designa o representamen, no sentido de desenho,
fotografia e quadro. Com conceito imagem mental no sentido de uma idia ou
imaginao, nos reportamos imagem como um interpretante. E, mesmo para o
objeto de referncia da imagem, h a designao imagem quando ele entendido
como imagem original da qual foi feita uma cpia ou cpia tirada de uma
fotografia.
50
O signo de imagem se constituiria de: um significante visual (representamen), que remete a um objeto de
referncia ausente e evoca no observador um significado (interpretante) ou uma idia do objeto (SANTAELLA
e NOTH,1998:26)
9
SANTAELLA e NOTH (1998) apresentam outros termos utilizados pelos semioticistas para designar estes
recursos, ou unidades portadoras de significado: figurae Hjelmslev, grafemas Cossette, cronemas e fonemas
Bense, pictogenes Zimmer, geones de Biedermann. Optarei aqui por denominar as unidades formadoras da
imagem de elementos visuais, como j foi discutido.
51
imagem que circulam nas aulas de biologia devem ser examinadas e categorizadas para se
tentar identificar como esta regulao est sendo estabelecida durante as aulas e mesmo
durante sua seleo, na preparao das aulas.
A dicotomia esteretipo X originalidade tambm envolve a discusso sobre os
significados atribudos imagem e aos seus elementos constituintes. Quanto maior o grau
de controle sobre o cdigo estabelecido, maior a divulgao destes significados e maior a
coero sobre as possibilidades de significar para a imagem, constituindo a imagem cnone,
estereotipada que s permite uma interpretao. o caso de imagens que representam
modelos tericos como o da molcula de DNA que, apesar de ser uma imagem abstrata, j
que no se pode verificar sua iconicidade de forma direta, no permite uma interpretao de
suas partes constituintes a no ser a que estabelecida pelo professor em sala de aula, que
est estereotipada nos livros didticos. Alm do aspecto da chave para interpretao das
imagens estar estabelecida a priori, h tambm o aspecto da divulgao contnua e constante,
dentro de um dado grupo social, desta chave de interpretao, o que tambm caracteriza esta
imagem como estereotipada.
Em relao categorizao do texto-imagem em seu processo de escolarizao
importante apresentar aqui algumas idias de Bernstein (1996) sobre o dispositivo
pedaggico, uma vez que este dispositivo possui regras internas que regulam a comunicao
pedaggica e atuam de maneira seletiva sobre o potencial significativo, regulando o universo
ideal de significados pedaggicos potenciais, restringindo ou reforando suas realizaes.
Se pensarmos estas regras como vlidas tambm para os textos-imagem que compem o
discurso pedaggico, temos em Bernstein uma base terica consistente para a categorizao
das imagens em seu processo de escolarizao, uma vez que o autor afirma que este mesmo
dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico.
As regras propostas por Berstein (1996) so aqui utilizadas para produzir categorias de
anlise que pretendem responder a trs questes: a primeira como os textos-imagem so
selecionados para compor a aula de biologia? O que significa analisar as formas e os meios
materiais utilizados para produzi-los. A segunda quais so as agncias produtoras e
recontextualizadoras dos textos-imagem que circulam nas aulas de biologia investigadas? A
terceira por que os textos-imagem so produzidos? O que significa que iremos tentar
identificar quais expectativas os agentes recontextualizadores tm dos estudantes para os
quais produzem o texto-imagem e identificar entre um universo de perspectivas pedaggicas,
que funes os textos-imagem visam cumprir na transmisso do conhecimento escolarizado.
52
Bernstein (id.) apresenta trs tipos de regras que regem a gramtica do discurso
pedaggico e que esto hierarquicamente ordenadas: as regras distributivas, as regras
recontextualizadoras e as regras de avaliao. As regras distributivas fundamentais
marcam e especializam o pensvel e o impensvel e suas conseqentes prticas para os
diferentes
grupos, atravs
da mediao de prticas
pedaggicas
diferentemente
especializadas (id, p.255). Pode-se comparar o que Bernstein denomina impensvel com a
categoria originalidade proposta por Frade (2001) e o pensvel com o que a autora
considera esteretipo.
Para o autor, os controles sobre o impensvel recaem essencialmente, mas no
inteiramente, sobre os nveis superiores do sistema educacional, mais preocupados com a
produo do que com a reproduo do discurso e, portanto, preocupados com a produo de
cdigos, ou chaves para interpretao dos fenmenos naturais e sua representao. O
pensvel constitui um processo diferente de recontextualizao regulado pelo poder e
situado nos nveis inferiores dos sistemas educacionais. Poder este que regula o cdigo e o
reproduz vrias vezes, por certo tempo que interesse reproduzi-lo, consolidando esteretipos
com os quais pretendem que o mundo natural seja representado.
Partindo destas premissas, podemos propor que as regras distributivas que regulam o
discurso pedaggico da biologia so pensadas por agentes como professores universitrios,
pesquisadores na rea da biologia que produzem um discurso sobre a biologia, como cincia,
que ir se constituir naquilo que todos percebem como sendo Biologia no sentido de
disciplina de acordo com Foucault, [...] uma disciplina se define por um domnio de
objetos, um conjunto de mtodos, um corpus de proposies consideradas verdadeiras, um
jogo de regras e de definies, de tcnicas e de instrumentos (2000, p.30). Uma formao
discursiva, originada do campo cientfico da biologia como cincia, que um dos elementos
que constituem o discurso escolar.
Os professores do ensino mdio seriam um dos agentes dos nveis inferiores do sistema
educacional que trabalham as regras recontextualizadoras. Enquanto os pesquisadores,
agentes dos nveis superiores do sistema, controlam o que impensvel, os professores,
juntamente com os autores de apostilas e livros didticos, inspetores, supervisores e
secretrios de educao, esto preocupados em delimitar o que pensvel na disciplina
biologia, divulgando esteretipos, a partir de um conjunto de conhecimentos das cincias
biolgicas, no qual j est colocado o que pode ser pensado como biologia.
53
54
O conceito de disciplina deste autor parte de uma anlise que ele faz da etimologia do termo
e da modificao de seus significados ao longo do tempo para chegar ao que, no sculo XX,
ele considera ser no s uma, mas vrias disciplinas, que so combinaes de saberes e de
mtodos pedaggicos. importante analisar o conceito que Chervel considera atual para
disciplina escolar.
10
55
Qual seria a diferena, do ponto de vista do controle das lacunas, ou de sua regulao,
entre o que o meio semitico verbal pode dizer e o que o meio imagtico pode dizer? Seria o
meio imagtico um sistema semitico mais aberto? Ou seria mais fechado que o meio verbal,
por fora da codificao ou da iconicidade? O cdigo sendo parcialmente aberto (lacunas)
possibilita o surgimento de novos significados possveis, ou a polissemia, no processo de
recontextualizao? O discurso pedaggico se preocuparia mais em desenvolver o esteretipo
(ou cnone) das imagens do que em estereotipar o texto escrito? Por sua constituio
semitica e pela inexistncia de uma gramtica formal, ou oficial, seria a imagem um recurso
cujo cdigo mais aberto e mais facilmente moldvel, ou adaptvel que o recurso verbal? O
discurso pedaggico cria esteretipos de modelos imagticos da biologia, para que no haja
desvios do pensvel, para normatizar e fechar esse sistema de significao? Estudantes que
no possuem o cdigo teriam que adquiri-lo para compreender a significao tradicional de
imagens estereotipadas, imposta pelo discurso pedaggico, a fim de pensar somente o
pensvel?
H imagens regularmente utilizadas em aulas de biologia para representar conceitos
biolgicos, ou processos, que s podem ter um conjunto limitado de interpretaes possveis,
sob pena de no compreenso do conceito, ou processo que se deve ensinar, pelo aluno. Estas
imagens possuem um cdigo, ou chave de interpretao, que deve ser ensinado ao estudante,
juntamente com a apresentao do texto-imagem, para que este possa ser interpretado da
maneira correta. Sua funo pedaggica pode ser representar uma idia, pois a imagem o
conceito em si que o currculo prev que seja ensinado, ou funcionar como um dispositivo de
pensamento, quando a imagem usada para se pensar processos ou fenmenos e falar sobre
eles. Compreender como se d o ensino da chave, ou cdigo, de interpretao da imagem
fundamental para responder s questes levantadas nesta investigao e durante o processo
de coleta de dados houve a preocupao em buscar as origens do estabelecimento destes
cdigos, os momentos em que eles so institudos e a forma pela qual o professor os institui,
se consciente, ou no.
56
Categorias de anlise
Com base em toda a discusso apresentada prope-se o desenvolvimento das
seguintes categorias de anlise para as imagens apresentadas em sala de aula e utilizadas para
a preparao das aulas pelo professor.
57
11
Esta idia de que um determinado contexto pode tomar de outro emprestado um signo, ou uma forma
especfica de comunicar para evocar daquele contexto idias e valores que se quer fazer aparecer de KRESS e
VAN LEEUWEN (2001) e foi apresentada na pgina 20 do captulo1 desta tese.
12
Sobre este conceito ver BIZZO (2002) que apresenta uma breve sntese do trabalho de Rosalind Driver e seus
colaboradores sobre as idias alternativas dos estudantes sobre os fenmenos naturais.
58
fundamental no sentido de informar qual o cdigo cientfico para que a interpretao por
59
parte do aluno ocorra de forma autnoma, aplicvel a outras representaes e contedos das
cincias naturais e para que no seja uma memorizao acrtica.
Concluindo, Bernstein (1996) prope que as relaes de poder, conhecimento e
formas de conscincia e de prtica so realizadas pelas regras distributivas do dispositivo
pedaggico e essa teoria nos permite analisar a escolarizao das imagens regida por um
sistema que flexvel, cuja flexibilizao, porm, controlada. Quem produz o
conhecimento sobre hereditariedade, por exemplo, produz tambm o cdigo hermtico para
que esse saber possa ser representado e interpretado, ou seja, possui a chave da interpretao.
Quanto ao segundo tipo de regras que compem o dispositivo pedaggico, Bernstein
(id.) as denomina regras recontextualizadoras, que so manifestas no discurso pedaggico
pelo discurso regulativo. Este discurso dominaria o discurso instrucional que o discurso de
competncia, criando uma ordem e uma relao de identidade especializada, que expressa
pelo discurso pedaggico. O discurso pedaggico um princpio para apropriar outros
discursos e coloc-los numa relao mtua especial, com vistas sua transmisso e aquisio
seletivas (p.259).13 O discurso instrucional que representa o saber produzido por uma
comunidade de pesquisadores, no caso da biologia, os bilogos, seria incorporado pelo
discurso regulativo, que estabeleceria para o primeiro uma nova forma e um novo contedo,
cuja interpretao se basearia em um cdigo que possui base similar ao que rege o discurso
instrucional, porm no igual.
As regras recontextualizadoras no so as mesmas que regem o discurso cientfico,
preciso estar atento para isso. O cdigo que normatiza a comunicao cientfica no o que
ir organizar a comunicao pedaggica. As regras que constituem o discurso pedaggico
surgem nos campos recontextualizadores e servem para relocar um discurso que foi retirado
de seu contexto, ou campo original em outro contexto que o da escola bsica. Estas so as
regras que precisamos identificar no trabalho realizado na escola estadual. Se quisermos
compreender o processo de escolarizao das imagens da biologia, precisamos,
primeiramente, identificar estas regras, quem as produz e as intenes que subjazem a sua
construo. Devemos tambm, tentar responder questes relativas ao trabalho do professor
de biologia, tais como, quais destas regras recontextualizadoras poderiam ser criadas pelo
professor? Que aes do professor so regidas por estas regras? Como relacionar o trabalho
docente organizao da comunicao pedaggica via regras recontextualizadoras?
13
Itlicos no original.
60
61
CAPTULO 3 AS
UM
EXEMPLO: A GENTICA
MENDELIANA
62
para todas as espcies de plantas (Mayr, 1998, p.807). Para Mayr pode ser que a atitude de
Mendel, neste caso, esteja afetada pela sua formao em fsica. Os fsicos (pelo menos nos
tempos de Mendel) procuravam sempre por leis gerais (Mayr, 1998, p. 807). Como os
resultados estatsticos obtidos em sua pesquisa to importantes para que sua concluso a
respeito da segregao dos elementos (genes), no se aplicavam aos cruzamentos com a
chicria, ou com outras plantas, Mendel no poderia, de acordo com o paradigma da fsica de
sua poca, elaborar leis generalizantes a respeito da herana em plantas ou em qualquer ser
vivo que fosse. Por isso, o pesquisador teria menosprezado resultados obtidos nos
experimentos com as ervilhas, porque estes necessitavam de confirmao que no pde ser
obtida em condies variadas (com outras plantas, com outros caracteres que no fossem os
sete investigados com as ervilhas).
Os resultados estatsticos eram estranhos para os bilogos em 1865. Entretanto, eram
muito familiares para Mendel que tomava notas cuidadosas dos seus experimentos, para
chegar a generalizaes numricas e tentar uma rudimentar anlise estatstica (MAYR,
1998, p.794). Sobre este aspecto Foucault (2000), em sua anlise sobre o conceito de
disciplina, argumenta que Mendel falava de objetos, empregava mtodos, situava-se num
horizonte terico estranhos biologia de sua poca.
Para Foucault (2000) o que distingue Mendel de outros botnicos o fato de ele ter
tomado como objeto de anlise uma srie aberta de geraes na qual a hereditariedade
aparece segundo regularidades estatsticas. Novo objeto que pede novos instrumentos
conceituais14 e novos fundamentos tericos. (2000:35). Argumentamos aqui que esta
distino do objeto de estudo de Mendel em relao aos objetos tradicionalmente
investigados pelos botnicos pode ter levado os trabalhos do monge a serem ignorados por
seus pares, uma vez que, segundo Foucault (2000) ele estava fora da verdade da botnica
de sua poca. Esta distino no foco do objeto, que discutiremos adiante, requer novas
formas de representao para os cientistas falarem sobre a hereditariedade por meio do
discurso, expresso por meios semiticos que compem a base da comunicao cientfica.
Quanto a isso lembremos os conceitos de disciplina e de regulao do discurso, j
apresentados no captulo 2.
As regras distributivas fundamentais (BERNSTEIN, 1996) marcam e especializam o
pensvel e o impensvel no discurso e suas conseqentes prticas para os diferentes grupos
sociais. O discurso que Mendel apresentou para a Sociedade de Histria Natural de Brum
63
no obedecia s regras fixadas por esta sociedade e pelos botnicos de sua poca, pois
apresentava um sistema de codificao diferente daquele comumente utilizado pelos
botnicos, utilizava termos estranhos a eles, tais como regularidades estatsticas (linguagem
matemtica) e postulava que as caractersticas das ervilhas eram representadas por elementos
(Elemente) que interagiam de forma dinmica (MAYR,1998).
Mendel publicou seus resultados e concluses no plano do impensvel
(BERNSTEIN, 1996) para o grupo ao qual se dirigia, ou segundo as idias de Kuhn (1996),
as idias de Mendel no se incluam no paradigma vigente. O discurso esperado pelas
sociedades de histria natural europias no inclua os termos estatsticos, a metodologia
quantitativa fundada em regularidade estatstica ou mesmo a notao cientfica apresentados
pelo pai da gentica. Assim, sem um discurso paradigmtico da biologia, o cientista ficou
fadado ao esquecimento por muitos anos, at que fosse lido (e interpretado) por outros
cientistas, que, por contingncias contextuais, j conseguiam transitar pelo impensvel (a
respeito disso ver as referncias bibliogrficas sobre os trabalhos de Morgan, de Vries,
Correns e Tschermak que constam em MAYR, 1998).
A notao cientfica que Mendel utilizou, utilizada at hoje no ensino mdio, um
aspecto que devemos analisar detalhadamente. Ela inaugura uma nova forma de
representao para os conceitos e modos de raciocnio biolgicos, um novo conjunto de
dispositivos para pensar a hereditariedade, um novo sistema de codificao para a biologia.
Para proceder a uma anlise das formas de registro, representao, de codificao e de
raciocnio propostas no "Versuche ber Pflanzen hybriden. preciso que antes
explicitemos a idia central apresentada neste relatrio, publicado em 1866. Segundo Mayr
(1998) essencialmente
[...] a teoria de Mendel consistia em que, para cada trao hereditrio, uma planta
capaz de produzir dois tipos de clulas ovrias e dois tipos de gros de plen, cada
um desses tipos representando o carter paterno ou materno (quando
respectivamente diferentes). Ou, exprimindo a mesma hiptese com outras
palavras, cada carter no vulo fertilizado era representado por dois elementos
hereditrios (e no mais do que dois), um derivado da me (do gameta feminino),
o outro derivado do pai (do gameta masculino). (Admite-se como assunto
controvertido at que ponto Mendel e os primitivos mendelianos pensavam nesses
termos) (1998 p. 796).
O mtodo de anlise de dados utilizado pelo austraco para obter esta concluso, que
atualmente conhecida como primeira lei de MENDEL, at ento no havia sido aplicado
14
Grifo meu. Instrumentos conceituais tem uma definio semelhante a de dispositivo de pensamento.
64
aos dados coletados por botnicos. Era parte de uma metodologia quantitativa, tanto na forma
de coleta quanto na forma de anlise dos dados e procurava por regularidades numricas e
no apenas por aspectos qualitativos observveis nas plantas. Isto exigia uma nova forma de
representao para os dados e uma nova forma de expresso de sua anlise. MENDEL, ento
utilizou o que j havia aprendido como fsico: fazer generalizaes numricas e anlises
estatsticas, representadas por linguagem matemtica.
De acordo com Mayr (1998), Mendel s conseguiu visualizar o transporte dos
caracteres hereditrios de uma gerao para outra atravs dos gametas feminino e masculino,
graas ao conceito de elemento (element) que corresponderia ao que hoje denominamos
gene. Mendel se valeu de letras para representar o que ele denominou elementos hereditrios,
ou como denominou Bateson, antes dele caracteres elementares. Ele no usou o termo
gene, este s foi proposto em 1909, por Johannsen (MAYR, 1996, p.820-821).
As letras constituem um tipo de representao comum em fsica. regra, nesta
disciplina15, o uso de letras, tanto do alfabeto grego, quanto do arbico, para representar
grandezas escalares (que independem de direo e sentido), como temperatura, e grandezas
vetoriais (que dependem da representao de direo e de sentido para serem interpretadas),
como fora e distncia, e relaes entre estas grandezas, tais como, a velocidade e a
densidade. MENDEL, a meu ver, inaugurou uma nova forma de pensar a biologia,
especificamente a transmisso de caracteres hereditrios, ao postular que esta transmisso se
dava por meio de elementos que determinavam os caracteres dos seres vivos.
Mendel deixou claro em seu trabalho que estes elementos no eram os caracteres em
si, mas sim que eles determinavam as caractersticas que os indivduos apresentariam. Ao
utilizar as letras para representar esses elementos como se fossem grandezas, o botnico
instituiu um novo sistema de codificao, que envolve uma dupla correspondncia, ou dupla
representao (SANTAELLA e NOTH, 1997): carter elemento letra do alfabeto. Para
Mendel (dentro do paradigma da fsica), a hereditariedade deveria ser generalizvel para todo
um conjunto de contextos possveis. Isso na biologia era impossvel naquela poca,
lembrando que apenas em 1838 surge a primeira generalizao na histria natural que a
teoria celular de Schleiden e Schwann (ver MAYR,1998).
A biologia uma cincia que investiga fenmenos mutveis que respondem a
variaes do ambiente de forma complexa e com baixa previsibilidade. Seu objeto de estudo
a vida que possui como caractersticas a reao a estmulos, a variao ao longo do tempo
65
66
registrou uma relao quantitativa entre indivduos que possuam a caracterstica dominante e
os que no possuam. Seus registros, como o dos outros cultivadores de plantas e botnicos
de sua poca no incluem nmeros, letras ou quaisquer formas de representao de anlises
quantitativas das variaes encontradas nos caracteres desenhados observadas ao longo das
geraes.
Acrescento aos motivos propostos por Mayr (1998) para que os trabalhos de Mendel
fossem ignorados pelos seus pares, o da forma de codificar adotada pelo austraco, que no
era reconhecida por seus pares na poca da publicao. bem possvel que isto tenha
contribudo para a incompreenso da relevncia de seus resultados e concluses sobre a
hereditariedade. Dentro do paradigma da histria natural no existia um sistema de cdigos
semelhante ao que Mendel utilizou, pois no havia necessidade para sua existncia, uma vez
que os estudos sobre a vida at ento no precisavam de um cdigo para representar
variaes estatsticas e elementos invisveis que se encontram dentro das clulas geminais, ou
gametas, j que ningum ainda havia pensado em tais variaes, ou em tais elementos como
veculos de transporte de caracteres hereditrios de uma gerao para outra. Isto tambm
pode ocorrer na sala de aula, pois os estudantes no reconhecem o cdigo estabelecido por
Mendel: uma letra corresponde a um gene, que corresponde a um carter do indivduo cuja
transmisso hereditria est sendo estudada.
At serem iniciados no estudo da gentica mendeliana, os estudantes esto habituados
a e aprenderam a reconhecer um sistema de cdigos da biologia que utiliza palavras da sua
lngua materna, desenhos com alto grau de iconicidade, esquemas representando fluxos e
sistemas de classificao, descries e narrativas que tratam dos seres vivos e dos fenmenos
a eles associados como ciclos de vida, caractersticas dos seres vivos e das suas clulas,
sistemas de classificao e suas descries, imagens que apresentamos e analisamos no
primeiro captulo desta tese.
No caso investigado observamos a ocorrncia do sistema mendeliano de codificao
em todas as aulas do primeiro semestre ministradas pelo professor. Ele utiliza letras e o
mesmo esquema de cruzamento que Mendel usou para representar para os alunos os genes e
as formas de transmisso das caractersticas dos seres vivos de uma gerao para outra. Essa
forma de representao possibilita falar sobre e pensar sobre a hereditariedade de acordo com
o novo paradigma instaurado pelo trabalho de Mendel. No que no se pudesse pensar em
hereditariedade antes de os trabalhos do botnico serem aceitos pela comunidade, mas que
com a nova forma de representao uma nova forma de pensar foi possibilitada, ou
67
disponibilizada e novas idias e conceitos foram surgindo por meio dela. A representao
mendeliana para o mecanismo da herana , ento, recontextualizada e vai para as escolas,
onde sua divulgao alcana o grau mximo de popularidade, instituindo exemplares e
passando a constituir o paradigma vigente.
No captulo anterior foi explicitado que a imagem e o texto-imagem seriam
considerados como representao, em oposio imaginao e como signo icnico.
Considerando Santaella e Noth (1998), que analisam diversos conceitos de representao
concebidos por algumas correntes da semitica e da filosofia, adotaremos um que julgamos
ser mais adequado para esta investigao, o de representao como referncia e funo de
apresentao. Representar significa
[...] apresentar algo por meio de algo materialmente distinto de acordo com regras
exatas, nas quais certas caractersticas ou estruturas daquilo representado devem
ser expressas, acentuadas e tornadas compreensveis pelo tipo de apresentao,
enquanto outras devem ser conscientemente suprimidas (KACZMAREK,1996,
apud SANTAELLA e NOTH,1998, p.18).
68
69
Figura 4 Esquema de um dos experimentos de Mendel, com o quadro de PUNNET para representar a gerao
F2. Retirado de Lopes. S. e Rosso, S. Biologia: volume nico. So Paulo: Saraiva, 2005. p. 436.
Talvez, e isso que queremos observar e analisar, o professor possa contribuir com
um trabalho criativo para a codificao da representao dos elementos mendelianos (genes)
no nvel da produo (KRESS e VAN LEEUWEN, 2001) o que tambm demanda uma
complexidade no trabalho de recontextualizao do texto multimodal que no uma mera
simplificao, como muitos pensam (LEAL, 2001; CHEVALLARD, apud CHERVEL, 1990)
e denominam transposio didtica. Requer, dos agentes que executam a escolarizao saber
que h um aluno real, que possui um sistema de cdigos menos elaborado que o cdigo
utilizado pela cincia e que rege o discurso biolgico. Requer tambm saber reconstruir essa
imagem de uma forma que a aproxime destes estudantes para lhes informar este cdigo. Na
figura 4 possvel observar uma alterao nesse sentido, que a colocao, junto s letras
(acima delas) de desenhos icnicos, representado as sementes de ervilhas, de forma a
evidenciar os aspectos da caracterstica, cuja transmisso hereditria analisada no
experimento que a forma da casca da semente (lisa ou rugosa).
Temos a expectativa de que o professor possa realizar modificaes, no na chave do
cdigo, mas na colocao das letras no quadro negro, na ligao das letras com outros
recursos semiticos, como os desenhos icnicos mostrados na figura 4, alterando a
disposio original dos elementos letras do texto-imagem e modificando cores, texturas e
70
tamanho destas letras ele talvez possa estar alterando significados e criando novas
possibilidades de significao.
Alm dos textos-imagem com notao por letras, caractersticos dos trabalhos em
gentica mendeliana, h outros tipos de texto-imagem utilizados pelo professor investigado
para o ensino de gentica que iremos observar e analisar nos captulos seguintes. A discusso
aqui iniciada sobre a instituio de cdigos para as imagens pelos geneticistas e de sua
divulgao, primeiro para os pares e, posteriormente nas escolas, para os estudantes e para a
sociedade em geral, ser continuada nos captulos seguintes. Quando um determinado textoimagem se mostrar significativo dentro do conjunto de aulas observado e filmado, este ter
seus recursos imagticos analisados, a partir de sua representao original, no conhecimento
cientfico de referncia, na tentativa de esclarecermos seu processo de escolarizao.
A sistematizao dos dados coletados nas aulas observadas ser apresentada no
captulo seguinte, em um quadro de organizao dos dados coletados. A partir deste quadro,
que descreve tanto o contedo ministrado quanto as imagens que foram utilizadas durante as
aulas, poderemos selecionar os textos-imagem mais significativos. Neste quadro ser tambm
apresentada a classificao das imagens utilizadas durante as aulas, de acordo com as
categorias propostas no captulo 2.
71
72
Este estudo parte da premissa da antropologia cultural que entende cultura como um
sistema de significados dinmico e compartilhado (CASTANHEIRA, 2004). Acreditamos
que poderemos inferir os significados sobre os textosimagem que foram utilizados pelo
grupo, observando o que se fala sobre estes textos-imagem nos discursos construdos por
professor e alunos em sala de aula. A anlise crtica do discurso a opo metodolgica que
ser utilizada para proceder a essa inferncia de significados, uma vez que esse tipo de
anlise procura identificar traos, no discurso, dos modos de interpretao do mundo de seus
produtores e caracterizar seus respectivos grupos socioculturais (BAKHTIN, 1998).
De fevereiro a setembro de 2007, assisti e gravei as aulas de biologia em uma escola de
um bairro de periferia, em Sete Lagoas, no turno da noite. Os dados obtidos com a
observao feita no primeiro semestre esto organizados em um quadro geral (quadro 1), que
ser exibido a seguir. Mediante a anlise dos dados expostos no quadro pudemos perceber a
recorrncia no uso de algumas imagens e tambm proceder a uma anlise quantitativa sobre
os meios materiais pelos quais as imagens foram utilizadas, para que estavam sendo
utilizadas e que tipo de contedo elas representavam. Neste captulo, apresentaremos alguns
resultados.
A observao e a filmagem das aulas foram feitas sempre tendo como foco o professor,
ou seja, a pesquisadora ficou assentada em uma carteira situada nas ltimas fileiras da classe,
voltada para o quadro negro e a filmadora foi colocada em uma cadeira sobre uma carteira,
ao lado daquela na qual a pesquisadora se encontrava. Este ngulo de filmagem permitiu
observar as atitudes do professor e sua fala, porm no permitiu que observssemos as
atitudes dos alunos, apesar de o microfone conseguir captar algumas de suas falas. Esta foi
uma opo que fizemos, uma vez que esta investigao busca compreender a escolarizao
dos contedos imagticos e a nossa hiptese a de que o professor um dos agentes deste
processo.
Os cadernos dos alunos tiveram seus contedos parcialmente copiados, por meio de
fotocpias, para analis-las em comparao com as imagens utilizadas pelo professor no
quadro e para que pudssemos compreender como as aulas de biologia desta turma estavam
registradas. Este procedimento foi importante para que pudssemos acessar uma parte do
entendimento do aluno em relao divulgao do contedo imagtico.
73
Os dados coletados por meio da observao sistemtica das aulas esto organizados
no quadro 1. Este quadro nos permite ter uma viso perspectiva do cotidiano da turma em
suas aulas de biologia que aconteciam duas vezes por semana. Esta turma pertencia a uma
escola estadual situada na periferia de Sete Lagoas e seus alunos freqentavam o turno da
noite. Havia 35 alunos matriculados na turma, porm a freqncia era baixa.
Aproximadamente 16 alunos assistiram regularmente s aulas durante o perodo de
observao que foi de fevereiro a setembro de 2007.
O horrio das aulas variou muito durante o primeiro semestre, o que, algumas vezes,
prejudicou a observao, pois, por duas vezes cheguei escola para assistir as aulas na turma
selecionada e outro professor, de outra disciplina, estava em sala e a aula de biologia havia
sido transferida para outro dia ou j havia ocorrido. A turma D (utilizarei termos fictcios
para designar a turma e os alunos) foi selecionada por ser a turma do professor C na qual eu
conseguia ouvir melhor a fala do professor e dos alunos que com ele interagiam,
74
possibilitando uma gravao de melhor qualidade para o arquivamento e anlise dos dados
verbais.
O quadro 1 possui sete colunas, a primeira apresenta a numerao das aulas na
seqncia em que ocorreram e a data em que ocorreram. A segunda apresenta o horrio em
que a aula se iniciou e, nos casos em que houve o registro das aulas por filmagem, os
horrios em que houve troca no contedo geral que estava sendo falado naquela aula. A
terceira apresenta o contedo geral da aula, obtido por meio da observao das aulas
registrada em caderno de campo e por filmagem. O meio semitico privilegiado foi o verbal
oral, ou seja, a fala do professor em interao com a turma. importante chamar a ateno
para este fato, porque, algumas vezes, o que estava registrado (escrito ou desenhado) no
quadro no correspondia ao mesmo assunto que era falado pelo professor. Optou-se por
representar neste quadro, em sua terceira coluna, qual assunto era falado, pelo professor.
A quarta coluna apresenta a descrio do texto-imagem que foi utilizado naquele
momento da aula e apresenta a classificao da imagem que o compe quanto ao tipo de
suporte material no qual esta imagem se apresenta na aula. A quinta coluna apresenta a
funo pedaggica do texto-imagem utilizado e tambm traz a classificao das imagens que
o compem quanto ao tipo de semelhana com o objeto ou modelo terico, que representam
(abstratas e icnicas) e quanto sua forma de divulgao (estereotipada ou original). A sexta
coluna apresenta o horrio no qual a imagem surge no discurso dos participantes da aula. A
stima coluna apresenta o tempo que a imagem ficou em exposio em sala de aula. Em
alguns casos, para acessar o tempo em que a imagem foi utilizada na interao discursiva em
sala, foi preciso retornar mais de uma vez gravao da aula e rever o filme. Quando o texto
imagem ficava exposto durante toda a aula optou-se por registrar na stima coluna este
perodo por meio do termo at o final.
A tabela 1 expe um sistema de abreviaes para as categorias de anlise, j que o
quadro dispe de pouco espao para apresentar esta categorizao.
75
ABREVIAO
IDE
IDP
EEM
EEE
EST.ABS.
EST.ICO.
OR.ABS.
OR.ICO.
RI
Qdade
14
TR
IN
RP
EX
OR
07
03
01
37
08
NA
RE
01
02
Quadro 1- Relao das aulas de biologia observadas na turma D em 2007 com classificao
das imagens utilizadas nestas aulas.
Auladata
1
06/02
Hora
18:56
Contedo Geral
* Conceitos bsicos em gentica
gene, fentipo gentipo,
cromossomo, noes de
bioqumica; apresentao de
critrios de avaliao.
*Biotecnologia (cinema e
biotecnologia moderna)
* Conceito de gentipo
Imagens meio
material (como)
*Cromossomos
1 crom. simples
e 1 duplo que C
nomeia como
um par de
cromossomos
IDE
* molcula de
DNA com
letras
ATCG(bases).
IDE
* letras (AA,
aa, Aa, Bb)
para
representao
do gentipo.
IDE
Funo da
imagem (por
que e para quem)
* Representar e
explicar o que
gene, localizar
gene no
cromossomo,
diferenciar
unidade de par
de cromossomo.
EST.ICO
RI
* Relembrar
modelo DNA
visto no 1 ano.
EST.ABS.
RI
* Descrever
como anotar o
gentipo na
prova. EST.ABS
EX
Marc
a
inicia
l
19:08
Tempo
Expo
19:38
30 min
19:27
19:50
23 min.
19:40
19:50
10 min.
76
2
12/02
3
16/02
18:12
18:10
*Melhoramento vegetal
*Histria da cincia
*Fentipos
*Experimentos que produziram
1 lei
Escreve os
EXEMPLARES
*Chamada e avaliao da
presena nas aulas.
*Explicao cruzamentos
exemplares, gen recessivo,
dominante.
*Problemas e exerccios.
* letras (usa A,
B)
representao
de gentipo.
IDE
*Esquema
P,G,F1,F2
cruzam. com
legenda. IDE
*Esquema
quadro
cruzamento.
IDE
*Resultado
proporo
fenotpica do
cruzam. IDE
*Resultado
proporo
genotpica do
cruzam. IDE
*Escreve vrios
exerccios de
cruzamentos.
IDE
*Faz as linhas
entre as letras
do gentipo.
IDE
4
26/02
Faltei
Reviso de conceitos e
exerccios
5
02/03
18:00
Smbolos do
heredograma e
heredograma
Filme da
*Exemplificar
que caracteres
Mendel
observou nas
ervilhas.
EST.ABS RI
*Descrever
teoricam.
experimentos.
EST.ABS RI
*Exemplificar
outra forma de
fazer
cruzamento.
EST. ABS.
EX.
*Descrever
como apresentar
resultado de
proporo
fenotipica.
EST.ABS. EX.
* Descrever
como apresentar
resultado de
proporo
genotipica. EST.
ABS. EX.
*18:3
6
18:50
18:55
19:35?
???
19:35?
19:13
19:35?
19:35
?
19:50
19:50
19:40
*Fixar os
exemplares, as
formas de
resolver os
problemas. EX.
*Demonstra
exemplarmente
como resolver os
problemas EX.
Nos dois casos
EST.ABS.
Exemplificar
como
representada a
herana de um
certo carter.
EST.ABS. EX.
18:00
77
enciclopdia
britnica
EEM
Hereditariedad
e
6
09/03
18:05
Hereditariedade
6 09/03
Heredogramas
Heredograma
Cromossomo
duplo. C diz
que um par de
cromossomos e
anota as letras
dos genes. IDE
7
15/03
18:17
Exerccios cruzamentos e
probabilidade em impresso C
distribuiu aos alunos ANEXO I
hoje.
C resolve os exerccios no
quadro.
Esquema linhas
e cruzamento
tipo
Aa x Aa no
quadro. IDE
Notao
gentipos e
linhas de
cruzamento
entre as letras.
IDE
8
16/03
9
22/03
18:09
Correo de exerccios da
folha
Eu no compareci
Reviso
Marca prova para prxima aula
Esquematiza
exerccios no
quadro
problemas para
os alunos
resolverem
(dupla ou trio).
No h
imagens. C
Espera que os
alunos
resolvam
exerccios.
Provocar a
curiosidade dos
alunos e seu
interesse pelas
novas
biotecnologias.
OR. ABS e OR.
ICO. IN.
Explicar o que
o heredograma,
decodificar os
smbolos e
relaes entre
eles, representar
os gentipos dos
indivduos e
realizar
cruzamentos. RI.
EST.ABS.
EST.ICO
(cromossomo)
Determinar os
gentipos dos
descendentes,
corrigindo
exerccio. EST.
ABS. EX.
Resolver
exerccios
Demonstrar
como resolver
problemas de
gentica,
desenvolvendo
exemplares.
Fazer
cruzamentos e
calcular
probabilidades.
EST.ABS. EX.
Explicar e
representar
homo e
heterozigose
para ajudar a
resolver
18:20
Toda a
aula
18:40
18:45
18:50
18:25
Toda a
aula
78
10
23/03
18:00
C gesticula
com dedos
(indicador e
polegar).
problema.
EST.ABS.
EX.
C gesticula
com os dedos.
Escreve A_
IDE
Heredograma
IDE
Explicar
homozigoto e
heterozigoto
EST.ABS. RI.
Demonstrar
como resoolver
questo n 5
Exemplar de
como analisar
heredograma
EST.ABS. EX.
(ler,identificar,n
umerar,
nomear,deduzir
gentipo)
1 heredograma,
1 tabela, 1
heredograma
estilizado. IDP
Linhas curvas
ligando letras.
IDE
Quadro
gentipos
possveis no
cruzamento
duplos
heterozigotos
2 lei. IDE
Heredogramas.
IDP
Exemplar:
demonstrar
como achar
gametas. EX.
EST.ABS.
Demonstrar
como fazer
cruzamentos,
como achar
possveis
gametas. EX.
EST.ABS.
Heredograma
com
representao
de gentipos
dos indivduos.
IDE
C gesticula
com braos
representando a
cclea.
Quadro
gentipos
possveis no
cruzamento
duplo
heterozigoto.
Explicar como
resolver, corrigir
os erros mais
comuns. EX.
EST.ABS.
Explicar como
ocorre a surdez
para resolver a
questo 3.
Demonstrar
como resolver
questo 3 e
esclarecer
dvida A sobre
probabilidade.
EST.ABS.
11
29/03
18:05
12
30/03
18:00
13
12/04
18:05
18:10
18:37?
18:42
At o
final
18:12
?
18:39
18:15
?
Enunciar dois
dos exerccios da
avaliao.
EST.ABS.
EX.
18:14
At o
final
18:27
18:28
18:40
At o
final.
79
14
13/04
18:10
15
18/04
18:10
18:13
18:34
18:43
16 20/04
00:00
00:02
00:44
Sistema Rh
00:46
00:49
17
26/04
00:00
18
27/04
00:00
00:00
03/05
C distribui avaliao de 2
chamada p/ quem perdeu a 1
Correo de exerccios sistema
ABO
IDE
Filme em DVD
Clone: o
futuro do
homem.
Produo:
National
Geographic.
EEM
EX.
Conceituar
clonagem. RI
Diferenciar e
exemplificar as
formas de
clonagem. RI
Debater questes
ticas sobre
clonagem.
OR.ABS e
OR.ICO.
IN.
Quadro
gentipos,
fentipos do
sistema ABO.
IDE
Expressar
relao entre as
notaes do
gentipo e o
fentipo dos
grupos
sanguneos.
EST.ABS.
RI.
Resolver
exerccios.
EST.ABS.
EX.
Esquema de
cruzamento
IDE
Esquema linhas
ligando letras
que
representam os
gentipos em
cruzamentos.
IDE
Quadro
gentipos e
fentipos
sistema Rh
IDE
Demonstrar
como fazer os
cruzamentos
entre os
gentipos do
sistema ABO.
EX. EST.ABS.
Expressar
relao entre
notaes do
gentipo e
fentipo dos
grupos
sanguneos Rh.
RI. EST.ABS.
10:20
At o
final
47:00
At o
final
00:20
16:00
17:40
80
19
04/05
00:00
18:22
18:29
Distribuio de pontos,
resultado da avaliao.
Correo da avaliao ANEXO IV - no quadro.
18:33
Questo 3.
18:41
Questo 4.
18:47
18:48
18:51
Questo 5.
Questo 6.
Questo 7.
Tabelas tipos
sanguneos
Desenho de
p de ervilha
com legenda.
Heredograma.
IDP
Impresso fonte
de instruo para
correo das
questes. EX.
OR.ICO.
EST.ABS.
EX.
Cruzamentos
linhas ligando
letras IDE
Cruzamentos
linhas ligando
letras IDE C
faz gestos com
dedos, aponta
desenho no
impresso.
Heredograma
(igual
impresso).
IDE
Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras (com I e
sem). IDE
Resolver o
problema
questo1 - EX
Todas abaixo
EST.ABS.
Resolver o
problema
questo2 EX
Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras (com I e
sem). IDE
Letras do
gentipo e
esquema de
linhas ligando
letras. IDE
21:40
10/05
20
11/05
00:00
01:50
03:15
08:20
10:10
12:30
14:14
15:40
Tabela relaes
ag/ac do
sistema ABO
IDE
Lminas de
teste para tipo
de sangue
Resolver o
problema
questo3 EX
Resolver o
problema
questo4 EX
18:10
18:33
18:29
18:46
18:33
18:50
18:42
At o
final
18:48
At o
final
At o
final
18:51
Resolver o
problema
questo6 EX
Resolver o
problema
questo6 EX
Descrever
organizadamente
algo que deve
ser memorizado
EST. ABS.
OR.
Descrever como
feito o teste,
20:54
Todas
ficam
at o
final
81
16:50
17:00
19:22
23:00
24:00
26:40
27:33
27:54
29:28
31:10
35:00
38:00
21
17/05
00:00
05:42
09:21
13:16
16:35
17:35
23:20
25:24
sistema ABO.
Possveis
resultados do
teste. IDE
Letras:
gentipo (rh e
abo)
cruzamento.
Apaga. IDE
Letras
novamente c/
cruzamento e
apaga. IDE
C aponta a
tabela e diz
esse quadro
muito
importante
Fluxograma das
transfuses.
IDE
Letras
representando
os gentipos
para sistema
demonstrar
como identificar
o tipo sanguneo
pelo desenho.
EST. OR.
NA.
19:22
01:00
20:50
01:14
01:00
18:06
Esclarecer
dvida de uma
aluna.
EST.ABS.
TR. RE.
Esclarecer
dvida de uma
aluna EST.ABS.
TR. RE.
Descrever quem
pode doar
sangue e quem
pode receber de
quem.
Memorizar o
esquema de
doaes.
EST.ABS.
OR.
Explicar porque
O - doador
universal.
OR.ABS. RI.
Mostrar a
correspondncia
entre gentipo e
fentipo, depois
ajudar a resolver
os exerccios de
cruzamento.
EST.ABS.
08:41
13:31
13:10
19:00
82
27:35
36:30
37:20
ABO. IDE
OR. EX.
Letras
representando
cruzamertos.
IDE
22
18/05
00:00
Transfuso sangunea
05:00
08:37
10:30
Transfuso sangunea
12:08
23:35
Marcao de avaliao.
Instrues completar cadernos
C passa exerccios no quadro.
AA copiam.
A pergunta sobre organizao
de uma rifa p/ formatura. C para
de escrever.
C termina passar exerccios.
Alunos resolvendo exerccios.
A vai at mesa de C e mostra
resoluo. C conversa c/ele.
C resolve exerccios no quadro
e A vai se assentar. C fala da
importncia da resposta clara.
Sinal.
24:39
27:15
30:25
33:35
34:59
39:47
Quadro de
doao e
transfuso s
o cabealho.
IDE
Esquema de
doao
sangunea
(setas). IDE
C gesticula
apontando seu
corpo e dos
alunos.
Esquema
paralelo, menor
que o j
desenhado
(parte dele), a
esquerda do
quadro de
doao. IDE
Auxiliar a
resoluo dos
cruzamentos dos
exerccios. OR.
Relembrar
conhecimento j
apresentado.
EST.ABS.
RI.
Resolver
exerccios.
EST.ABS.
EX.
Sistematizar/esq
uematizar a
doao de
sangue.
EST.ABS.
OR.
00:05
38:47
09:07
15:02
10:35
Relembrar quem
pode doar e
12:08
receber.
EST.ABS.
OR.
Relembrar
explicao o que
so corpos
estranhos.
OR.ABS. RI
Relembrar
doao entre
grupos ABO, em
IRE, p/
preencher
quadro doao.
C apaga e refaz a 34:59
cada linha que
preenche.
37:05
EST.ABS.
OR.
gesto
11:10
01:39
At o
final.
83
Letras
representando
gentipos e
linhas ligando
letras. IDE.
Explicar como
fazer
cruzamentos de
duas formas
diferentes.1
seta.
2 forma: curvas
ligando letras.
EST.ABS.
EX.
23
24/05
21:30
21:55
00:00
02:30
07:51
13:30
16:10
19:40
20:47
25:53
28:30
30:40
24
25/05
18:20
00:00
00:40
Cheguei atrasada
Daltonismo e hemofilia.
N fator de coagulao sangue,
C busca no LD no tem. Me
pergunta sobre.
Crculo em
volta de letras
XY e XX em
chave. IDE
C faz gesto
com os dedos
imitando
cromossomos.
Par e trio de
cromossomos
desenho no
canto esquerdo
do quadro
(cromossomos
duplos e
triplos!!!) IDE
Reforar a
explicao
verbal.
EST.ABS.
TR.
Letras
representando
gentipos
ligadas por
Explicitar os
gentipos e
fentipos para
daltonismo.
21:10
23:35
23:39
At o
final.
At o
final
OR. ICO.
RP.
C espera que AA
completem sua
fala usando
imagem.
EST.ICO.
TR.
00:00
At o
final da
aula
84
06:50
10:47
11:28
12:27
13:55
16:11
19:20
22:05
22:50
23:40
25:30
26:35
setas s
palavras
representando
fentipos
correspondente
s para o
daltonismo e
para hemofilia.
IDE
Mecanismo da herana do
daltonismo.
Explicao sobre hemofilia.
Hemodilise e gua calcrea.
AA pergunta sobre pedra rins
Filme sobre pedra na uretra A
espera de um milagre.
Sinal, mas C continua a aula.
Mecanismo herana da
hemofilia.
Imagem
colorida em LD
que C mostra
para a turma.
IDP.
C aponta letras
j desenhadas
no quadro
enquanto fala.
EST.ABS.
RI. OR.
04:00
Exemplificar o
exame para
diagnosticar
daltonismo e
saber se h
daltnicos na
turma.
EST.ABS.
IN.
Usar esquema
grfico do
quadro para
explicar
verbalmente
gentipos e
fentipos para o
daltonismo e sua
herana.
EST.ABS.
TR.
Idem para a
hemofilia. TR
31/05
25
01/06
18:10
00:00
14:32
15:12
15:51
20:00
23:00
28:46
30:10
Corrige n2
23:41
26:42
Heredograma
IDE
Fazer exerccio.
EST.ABS.
EX.
01:42
15:50
20:00
Letras gentipo
e fentipo
daltonismo lado
esquerdo do
heredograma.
IDE
C anota
gentipos no
heredograma.
IDE
Explicar como
resolver
exerccio
exemplar.
EST.ABS.
EX.
21:17
24:25
Resolver letra b
do n1 que um
At o
final em
todas as
imagens
IDE
85
33:49
38:40
A responde corretamente a
questo 2 e ganha ponto
Sinal
Letras gentipo
casal. IDE
cruzamento.
EST.ABS.
EX.
TR.
C aponta
heredograma j
desenhado p/
corrigir.
C aponta
heredograma j
desenhado p/
corrigir.
26
21/06
00:00
02:20
11:34
22:21
Heredograma
Letras
representando
cruzamento c/
anlise de 3
caractersticas.
Mesmo uso de
letras agora
para anlise de
2 caract.
Outro esquema
de letras
representando
cruzamento.
Sinal
Esquema de
letras
representando
cruzamento
com linhas com
uso de giz
colorido.
Reviso,
explicar como
ler o
heredograma
para resolver o
exerccio.
EST.ABS.
EX.
Explicar como
fazer
cruzamentos e
calcular
probabilidade
com 3
caractersticas
em questo.
todas abaixo
EST.ABS.
EX.
Explicar
novamente
usando outras
letras do
alfabeto. EX.
Explicar como
resolver questo
sobre
probabilidade.
EX.
Explicar como
resolver
exerccio.
EX.
04:58
13:46
07:00
16:40
00:44
17:44
????
???
86
27
26/06
28/06
Das 31 aulas ministradas pelo professor C, para a turma D, no pude assistir a sete,
pois, em quatro delas houve alterao nos horrios sem aviso e eu no consegui chegar a
tempo. Em trs delas eu no consegui comparecer porque tive que trabalhar, uma vez que
tambm ministrava aulas a noite. Portanto, assisti a 24 aulas durante o primeiro semestre de
2007. No segundo semestre a minha freqncia como observadora diminuiu e compareci a
partir do dia 14 de agosto at o dia 18 de setembro. Assisti e gravei em fitas VHS as aulas dos
dias 14, 16, 21, 30/08 e 11, 17 e 18/09. No dia 18 de setembro encerrei a observao em sala
de aula, mas continuei em contato com o professor, tanto pessoalmente, quanto por telefone,
e realizei mais cinco encontros para entrevist-lo. Como a assiduidade na observao das
aulas a partir de agosto diminuiu, optamos por no represent-las no quadro 1, uma vez que o
objetivo de descrever o cotidiano da turma em suas aulas de biologia j havia sido atingido
com as aulas do primeiro semestre.
87
3 Filme em VHS e em DVD. Por duas vezes o professor exibe um filme para os
alunos: dias 02/03 e 13/04. O primeiro, em VHS, trata da hereditariedade, foi produzido pela
Enciclopdia Britnica e foi obtido da videoteca da escola estadual. O segundo que trata da
clonagem foi produzido pela National Geographic e alugado de uma locadora da cidade.
4 Meio gestual que produz tambm imagens efmeras e que podem ser recuperadas
apenas com a observao da gravao das 31 aulas. Em seis momentos C gesticula
produzindo imagens conforme podemos verificar no quadro 1, assinalado em verde.
Consideramos os gestos de apontar para itens em impressos, ou desenhados no quadro, como
imagens impressas e no gestuais, pois o gesto em si no significava uma imagem, mas sim
significava para onde o interlocutor deveria olhar, l, sim, estava a imagem. As imagens
expressas por meio de gestos so aquelas cujo significado est veiculado pelo corpo humano.
88
Legenda Qdade
RI
14
TR
07
IN
03
RP
01
EX
37
OR
08
NA
01
RE
02
89
A partir da anlise do quadro 1, selecionamos duas aulas para proceder a uma anlise
semitica detalhada dos textos-imagem nelas utilizados. Esta seleo levou em conta dois
critrios. Em primeiro lugar, a recorrncia do tipo de utilizao pedaggica do textoimagem, durante os cinco primeiros meses de aula. Em segundo lugar, o tipo de contedo da
biologia que o texto-imagem representava. Como observamos que as imagens eram utilizadas
um nmero maior de vezes durante as aulas para correo de exerccios e para demonstraes
de como execut-los, optamos por selecionar duas aulas de correo de exerccios. A
90
observao do quadro 1 nos permite identificar em que momentos do fluxo de aulas uma das
duas aulas se localiza. Uma das aulas (a de nmero 20 de 11/05) se situa aps uma aula na
qual os alunos foram avaliados. O professor executa a correo das questes da avaliao e
procede ao que ele denomina tira-dvidas, uma forma de correo dos exerccios.
A outra aula (que no est registrada no quadro e foi ministrada no dia 21/08), situa-se
na vspera de outra avaliao e, durante a aula, como veremos no captulo seis, o professor
tambm executa o tira-dvidas, mas como forma de demonstrao de como executar os
exerccios. Os exerccios utilizados com a finalidade pedaggica de demonstrao e de
reviso de contedo foram selecionados pelo professor em sites da internet e em livros
didticos de biologia.
Em relao ao segundo critrio, percebemos que os contedos centrais das aulas de
biologia observadas durante os dois primeiros trimestres do ano foram gentica e evoluo.
Portanto, optamos por selecionar para anlise qualitativa duas aulas nas quais os exerccios
fossem o tema central, sendo que, em uma delas fosse abordado o tema gentica, e em outra
evoluo. As duas aulas selecionadas foram, ento, a do dia 04 de maio que ser descrita e
analisada qualitativamente no captulo cinco e a do dia 21 de agosto, sobre evoluo, cuja
descrio minuciosa e a anlise qualitativa sero apresentadas no captulo seis.
Nas anlises que sero apresentadas nos captulos cinco e seis, tivemos a inteno de
identificar possveis intenes das escolhas que foram feitas no processo de escolarizao dos
textos-imagem, de sua forma publicada em uma fonte de referncia do professor (sites e
livros didticos), para sua forma utilizada em sala de aula do ensino mdio. Entendemos que
as fontes do saber de referncia so aquelas nas quais o professor busca conhecimentos e
recursos materiais para preparar suas aulas. Mediante estas identificaes, tentamos observar
e descrever, por comparao, as diferenas entre os textos-imagem, publicado em fontes de
referncia e de divulgao e escolarizado, em relao aos seus suportes materiais, s suas
chaves de interpretao e s suas formas de representao.
Acenou-se nos captulos anteriores com um princpio de anlise semitica dos textosimagem baseada na semitica social, representada por Lemke (1987, 1990,1998 a e b) e
Kress e van Leewuen (1990). Mediante esse exerccio e da anlise das duas aulas
selecionadas, realizamos uma anlise semitica comparativa entre os textos-imagem
presentes nas duas aulas selecionadas e aqueles encontrados em fontes de referncia, ou de
divulgao. De acordo com Lemke (1998b), os mtodos de anlise de dados verbais podem
ser utilizados para comparar documentos do currculo, livros didticos e testes com o dilogo
91
produzido em sala de aula, o discurso do professor e os contedos dos cadernos dos alunos.
Assim, a anlise do discurso permite o entendimento conjunto da produo e da interpretao
dos contedos imagticos das cincias naturais em sala de aula. O que nos possibilitou
utilizar as mesmas ferramentas de anlise qualitativa para interpretar entrevistas com o
professor, as aulas de biologia, os cadernos dos alunos e suas entrevistas.
H uma clara recorrncia no tipo de utilizao pedaggica dos textos-imagem. Eles
esto associados ao s momentos de demonstrao e de correo de exerccios encontrados em
livros didticos de biologia. Os resultados obtidos com a anlise quantitativa nos permitiram
levantar muitas questes. Entre estas apresentamos algumas que consideramos importantes:
h alguma relao entre a recorrncia da funo de exemplar e o tipo de contedo que estas
aulas esto veiculando? Qual seria? H relao entre o tipo de suporte material para a
imagem e as funes pedaggicas que ela pode desempenhar? Por que existe uma clara
preferncia do professor em utilizar imagens estereotipadas durante suas aulas? H relao
entre o tipo de fonte de referncia utilizada pelo professor para as imagens e este grande
volume de imagens estereotipadas? Que relao poderia haver entre o trabalho de desenhar
imagens com giz (suporte material privilegiado) e a abundncia de imagens estereotipadas?
A anlise qualitativa apresentada nos captulos seguintes nos auxilia a responder estas
perguntas.
Quanto aos textos-imagem cuja funo pedaggica foi pouco recorrente, tais como os
que tm como suporte material para sua apresentao a televiso, consideramos interessante
tentar responder s primeiras questes citadas acima, sobre eles. Sobre a relao entre a sua
funo pedaggica de intrigar os alunos e o tipo de contedo que eles veiculam e sobre a
relao entre esta funo pedaggica o tipo de suporte material que os divulga.
A anlise quantitativa revelou que o meio material menos utilizado pelo professor foi
o de recursos multimdia. Ele se valeu de tecnologias como a televiso o videocassete e o
DVD em dois momentos: nas aulas dos dias 02/03 e 13/04.
Por meio da observao das anotaes do caderno de campo e de entrevista com o
professor (no pude assistir a aula porque a escola alterou os horrios das turmas sem avisar)
identificamos que ele utilizou o recurso de exibio de filme durante a aula nmero 5 que foi
sobre o heredogramas e hereditariedade. No incio da aula, a turma D estava em sua sala de
92
aula, organizada da forma mais comumente utilizada pelo grupo, com as carteiras
enfileiradas e os alunos voltados para o professor e o quadro. Neste princpio de aula o
professor apresentou as chaves para interpretao dos heredogramas, o que pode ser
confirmado pela observao das cpias dos cadernos dos alunos. Aps este primeiro
momento os alunos se dirigiram ao laboratrio de informtica para assistir a exibio do
filme denominado Hereditariedade que foi feita por meio da televiso e de um vdeocassete. Durante a aula imediatamente anterior o professor passou exerccios para os alunos e
os corrigiu. No houve aula de biologia na data de 08 de maro, pois o professor faltou e
durante a aula seguinte, do dia 09, o professor voltou a divulgar e explicar as chaves dos
cdigos dos heredogramas. No incio da aula do dia 09/03 C cobra dos alunos alguns
exerccios que eles deveriam ter feito em casa. As aulas se seguem e C no fala nada sobre o
filme.
A aula do dia 13 de abril tambm foi um momento no qual o professor se vale de uma
imagem cujo suporte material a televiso, para intrigar os alunos. Por meio dos dados do
caderno de campo observamos que o filme Clone: o futuro do homem?, da National
Geographic, foi exibido na sala de vdeo da escola utilizando um aparelho de DVD. Durante
a apresentao, C me disse que j havia exibido este filme em uma escola particular na qual
ele trabalhava e que foi excelente e que este DVD era alugado. O professor, diferentemente
da outra vez em que exibiu um filme para a turma D, distribuiu um pequeno pedao de papel
(5,5 x 7,5 cm) no qual estava impresso um exerccio com trs questes sobre o filme para que
os alunos respondessem em casa (figura 4.1).
Figura 4.1 Exerccio entregue pelo professor durante a aula do dia 13 de abril.
93
Quando a aula termina, C pede aos alunos que respondam s questes em casa, no
caderno, e diz que valem um ponto para a prxima aula. Nos trs cadernos que foram
copiados, que pertenciam aos alunos mais assduos, no h este exerccio, nem indcios dele.
O professor tem que interromper a exibio do filme, quando ainda faltam 15 minutos a
serem exibidos, porque a aula chega ao final.
Ao incio da aula seguinte (dia 18/04) o professor pergunta se os alunos fizeram os
exerccios sobre o filme e diz que ir corrigi-los mais tarde, pois j havia comeado a
escrever algo no quadro sobre herana dos grupos sanguneos humanos. Entretanto, o
professor no corrige as questes sobre o filme durante esta aula e nem na prxima (20/04),
na qual j passa a corrigir questes que ele passou no quadro dia 18/04, sobre grupos
sanguneos. Durante a aula do dia 20, C apenas pede aos alunos os cadernos para verificar se
eles fizeram os exerccios e se mostra irritado ao perceber que apenas uma aluna leva o
caderno para que ele d o visto. Ele, ento, distribui mais impressos com o exerccio para
os alunos. Aparentemente os alunos perderam os impressos que haviam sido dados na aula
anterior, ou ento, no compareceram a aula do dia 18/04, na qual o exerccio foi distribudo.
At o final da aula, vrios outros alunos levam o caderno para o professor ver.
94
Percebemos que durante a exibio do filme h uma grande participao dos alunos
por meio de comentrios sobre os assuntos tratados pelo documentrio. Eles se mostraram
bastante interessados e podemos afirmar que o professor obteve sucesso com este tipo de
estratgia, pois, se a funo pedaggica da imagem em movimento era intrigar os alunos e
conseguir sua ateno para o tema da biologia, verificamos que isto foi conseguido. Este tipo
de suporte material parece favorecer o interesse dos alunos. Para analisar o documentrio do
ponto de vista do tipo de imagem que ele veicula em relao a sua representao dos objetos
e aos recursos materiais utilizados, assistimos ao filme mais duas vezes e fizemos anotaes
sobre as imagens e o texto verbal divulgados por ele.
95
16
96
97
Utilizao pedaggica
Em relao ao uso do filme pelo professor para tratar do tema clonagem, percebeu-se
pela observao de sua fala, em suas intervenes durante a exibio do filme, que ele
privilegia o uso do filme como um recurso para contextualizar o processo de clonagem,
relacionando-o a algo do cotidiano dos alunos, evidenciando que, apesar das controvrsias a
clonagem pode ser feita, que h tcnicas para isso. Por meio da observao dos exerccios
(figura 4.1) percebeu-se que C tambm pretendeu com a exibio do filme, avaliar se os
alunos compreenderam as tcnicas utilizadas pelos dois tipos de clonagem a teraputica e a
reprodutiva e discutir questes ticas e ideolgicas a fim de avaliar se os alunos poderiam
emitir julgamentos sobre o processo de clonagem, utilizando conhecimentos cientficos,
reconhecendo vantagens e desvantagens do mesmo e opinando sobre a sua utilizao com
base em valores ticos. Esta uma forma pouco comum de utilizao de recursos
pedaggicos por este professor conforme demonstrado na tabela 2.
Provavelmente, o professor no pausa o filme para fazer comentrios, porque dispe
de pouco tempo para isso, j que, apesar de ter uma aula de 50 minutos, ele no a utilizou
integralmente para exibio. Ele fala enquanto os alunos assistem ao documentrio e os
alunos tambm se manifestam por meio da fala simultaneamente a exibio do filme.
Durante esta aula os comentrios dos alunos so constantes e percebemos que foi a aula em
que estes mais participaram por meio da fala. Como j afirmamos, estes comentrios surgem
durante a exibio, pelo filme, dos pontos de vista dos leigos.
Como vimos por meio da anlise da aula e do fluxo de aulas durante o semestre, o
retorno da avaliao proposta pelo professor por meio do exerccio impresso no existiu. Ele
no retoma e discute as questes com os alunos. Interpretamos esta atitude como uma forma
de o professor demonstrar que este tipo de discusso possui valor pequeno na aula de
biologia. H atividades mais importantes a serem feitas como os exerccios de fixao de
vestibulares, retirados dos livros didticos e os que o professor passa no quadro. Como no
houve tempo para realizar entrevistas mais longas como o professor, proceder a uma anlise
das causas pessoais para esta opo pedaggica seria improdutivo, preferiu-se optar por
analisar a ao com base nos valores construdos pela influncia das fontes de referncia para
as aulas do professor. Isto ser apresentado nos captulos seguintes.
98
CAPTULO 5
GENTICA.
O trecho de aula que ser analisado em detalhe neste captulo foi selecionado por dois
motivos: primeiro porque ele corresponde ao momento em que o professor utiliza um
heredograma, um tipo de imagem utilizada em sete das trinta aulas sobre gentica e
hereditariedade que foram ministradas turma D. Sua recorrncia nas aulas observadas
demonstra sua importncia para o ensino da hereditariedade e do mendelismo.
Em segundo lugar, a imagem foi utilizada na aula do dia 4 de maio com a funo
pedaggica de corrigir a questo trs de uma avaliao do dia 27 de abril sobre a aplicao da
primeira lei de Mendel. Este tipo de funo pedaggica na qual a imagem atua como base
para a resoluo de um problema exemplar, tambm recorrente nas aulas observadas (ver
quadro 1, no captulo 4), o que justifica a relevncia de sua anlise em uso em um momento
especfico.
So objetivos deste captulo: descrever o uso da imagem de um heredograma na aula
do dia 04 de maio, descrever como a imagem possibilita a resoluo de um exerccio
problema e analisar a dinmica discursiva em torno da resoluo deste exerccio a partir de
dois focos, que so: o ensino, pelo professor, da chave do cdigo para interpretao da
imagem do heredograma para os alunos e a regulao do discurso pedaggico, pelo
professor, tornando este discurso (ou seu tema) mais prximo do cotidiano dos alunos para
que eles possam se interessar pelo contedo da biologia. Esta anlise est voltada para
atender os objetivos da pesquisa, especialmente ao de compreender o processo de
interpretao e de seleo realizado pelo professor no conjunto de fontes de imagens, que
podem estar disponveis em jornais, livros, revistas, vdeos e livros didticos de biologia e a
transformao destas imagens, em uso em sala de aula, para ensinar biologia aos alunos.
Para cumprir estes objetivos foi preciso fazer a transcrio de um trecho da aula do
dia 4 de maio. Com a transcrio, que denominaremos primria, feita com base na gravao
em DVD da aula, foi realizada uma anlise do discurso produzido durante a aula, com foco
no momento da correo da questo trs da avaliao do dia 27/04 (anexo IV). Ao
localizarmos trechos mais significativos para responder as questes que propusemos, foi feita
uma nova transcrio evidenciando detalhes das imagens, gestos e expresses faciais que
99
Contextualizao
No dia 04 de maio, o professor iniciou sua fala, para a turma D, apresentado o que
seria feito durante os cinquenta minutos de aula de biologia daquela noite. Ele falou e
escreveu no quadro que seriam realizados os seguintes procedimentos: entrega das
avaliaes, visto nos cadernos e reviso de avaliao. As avaliaes, s quais o professor se
referiu, foram feitas pelos alunos no dia 27 de abril. Neste perodo do ano o professor est
fechando o trimestre, segundo ele mesmo, e precisa avaliar a participao dos alunos, o
que ele faz por meio da observao dos cadernos. Conforme o quadro 1 (captulo 4), C inicia
a reviso da avaliao s 18 horas e 22 minutos. A aula comea, oficialmente, s 18 horas e
neste dia C entrou em sala s 18 horas e 15 minutos.
A primeira questo (ver anexo IV) um problema sobre identificao de paternidade
e maternidade em um hospital e, para resolv-la, os alunos teriam que desvendar, por meio
do tipo sanguneo, quais crianas, dos exemplos citados na questo, poderiam ser filhas de
que famlias. C gasta cerca de sete minutos e trinta segundos corrigindo esta questo, usando
quadro e giz. Depois ele corrige a questo dois (ver anexo IV), que requer que os alunos
identifiquem gentipos de ervilhas a partir de uma proporo fenotpica dada na questo por
um desenho de um p de ervilha com suas sementes expostas, impresso na avaliao. A
resoluo desta questo dura aproximadamente 4 minutos e tambm usa o quadro e o giz.
Finalmente, s 18 horas e 33 minutos, quando o contador do DVD2 atinge 05:03:00, C inicia
a correo da questo trs, em que est impresso um heredograma, que o que nos interessa
observar e analisar minuciosamente.
O HEREDOGRAMA
100
101
102
eletrnicos:
www.sobiologia.com.br;
www.colaweb.com.br;
103
relao denominada s biologia. Mais adiante (figura 6), est reproduzida parte desta
pgina da internet, na qual se observa a chave do cdigo dos smbolos.
Alm de trazer, em sua parte imagtica o mesmo design (KRESS e VAN LEEUWEN,
2001) que utiliza legenda, observado na imagem impressa no livro didtico de Lopes (figura
5), adotado pela escola, a pgina da rede internacional de computadores apresenta as regras
para a montagem do heredograma. A codificao divulgada na internet muito parecida com
a que est no livro didtico. As diferenas nas convenes chave no existem e h grande
estabilidade nos significados atribudos aos smbolos, o cdigo muito estvel e arbitrrio
tambm. Outra semelhana que a conveno que regula o significado das linhas verticais
104
105
Aps a imagem do heredograma encontrada no site (anexo VII) h outro texto verbal,
denominado Interpretao dos Heredogramas no qual est indicado como se pode utilizar
um heredograma, ou seja, o texto verbal est indicando para que ele serve.
...determinar o padro de herana de uma certa caracterstica (se autossmica, se
dominante ou recessiva, etc.). ...., ainda, descobrir o gentipo das pessoas envolvidas, se
no de todas, pelo menos de parte delas.
Estas instrues para uso do texto imagtico do heredograma no constam no livro e,
como veremos por meio da anlise do discurso em curso durante a aula do dia quatro de
maio, esto presentes na fala do professor, ao corrigir a questo trs. Alis, a interpretao
do heredograma que permite resolver a referida questo, portanto, uma de suas utilidades em
uma sala de aula servir para resolver questes, como veremos a seguir.
Em sntese, o texto imagem do livro e o do site, ambos trazendo a imagem
denominada heredograma, apresentam semelhana nas convenes dos smbolos ditos
figuras geomtricas e em sua ordem de apresentao para o leitor (disposio na pgina):
primeiro os smbolos individualizados, depois os smbolos ligados por linhas retas
horizontais e finalmente as convenes nas quais as figuras geomtricas esto ligadas
tambm por linhas verticais. A principal diferena entre os dois textos-imagem est na parte
verbal. O texto do site apresenta instrues para sua leitura e utilizao e o do livro no.
Levantamos a hiptese de que a explicao da conveno de leitura (sintaxe da imagem)
deixada de lado pelo livro porque esta deve ser feita, em sala de aula, pelo professor.
Entretanto, observamos durante a aula do dia 04 de maio e em outras aulas do
primeiro semestre de 2007 que o professor C no incentivou seus alunos, em nenhum
momento a utilizar o livro didtico. Na aula do dia 09/03/07, o professor desenhou o
heredograma no quadro, com giz, pela segunda vez, para esta turma. Ele disse que fez
novamente o mesmo desenho porque muitos alunos que estavam nesta aula no haviam
comparecido primeira aula na qual ele desenhou o heredograma pela primeira vez, no dia
02/03. Durante a exposio do desenho no quadro, na aula do dia 09/03, C afirma que tem
que firmar primeiro a turma para usar o livro e que iria xerocar exerccios que ele buscou
na internet para os alunos poderem fazer em sala de aula sobre os heredogramas e as
heranas genticas. Esta fala est anotada em meu caderno de campo. O professor fez
comentrios, nesta aula, que me levaram a entender que ele quem deve distribuir os livros
didticos de biologia que esto na biblioteca para os alunos.
106
Posteriormente, realizei uma entrevista com C na qual perguntei a ele se era ele quem
distribua os livros e ele disse que sim. Disse-me que quando precisava de recursos didticos
buscava os livros para os alunos na sala dos professores ou pedia que um dos alunos fizesse
isso. Perguntei a C tambm o que ele queria dizer com o termo firmar a turma no caso do
uso do livro estar condicionado a isso. Ele disse queria que os alunos [...] ter confiana no
professor [...] os alunos no gostam de professor que d aula com o livro, lendo do livro. As
anotaes do caderno de campo foram muito teis para esclarecer a dvida em relao ao uso
do livro didtico. Observando-as percebo que o assunto do livro surge durante a aula do dia
09/03 vinda de um aluno que diz e o livro de biologia? enquanto C est explicando o
desenho do heredograma no quadro. C afirma em seguida temos que combinar, ta? [...]
complicado trabalhar desse jeito. No contexto, desse jeito significa trabalhar com alunos
que comparecem poucas vezes as aulas, que o caso da turma D, na qual a freqncia
muito baixa.
Entretanto, em entrevista realizada em 2009, C me diz que o motivo foi conquistar a
confiana dos alunos. Interpreto estes dois motivos diversos como uma dupla motivao para
no usar o livro. O professor pareceu inseguro, na entrevista, em relao aos alunos e quis
demonstrar que possua conhecimento, que sabia o que escrever e falar independente do texto
do livro para ganhar a confiana dos alunos. Pareceu-me que C queria o respeito dos alunos
como um detentor do saber cientfico estabelecido, talvez por possuir uma concepo
transmissiva de ensino na qual o professor o detentor do conhecimento e o transmite aos
alunos. E, ao mesmo tempo, ele tambm no queria perder tempo da aula buscando livros o
que ele supe no ser to necessrio, j que o professor que deve armazenar e divulgar todo
o saber cientfico para os alunos. Sendo assim, para C ele deve estabelecer os cdigos como
um possuidor deles, o representante oficial do saber cientfico, conhecedor dos cdigos
prprios da biologia.
107
tarde neste dia, uma sexta-feira), no qual ele se v obrigado a fazer um desenho, que ele julga
ser trabalhoso, no quadro.
Quadro 2 transcrio primria de um trecho da aula do dia 04/05/2007
Marca
DVD 2
05:03
05:15
05:27
06:40
06:58
07:01
07:43
08:04
08:30
09:07
Fala
C: Trs/heredograma ( C se vira para a turma lendo a folha da prova)
C: Ah nem ......t bom n?....... ai ai ai (C se vira para o quadro e comea a desenhar o heredograma)
C: Eu tenho tanta prova pra corrigir.. cara.. tanta coisa p fazer.. eu t com medo do final de semana.... oh
gente trs escolas... todas elas fechando ... [??] (C de costas para a turma desenhando)
Alunos : rindo
C: gente trs escolas .... eu no entendi foi esse trs e quatro ai Cludia c entendeu?..(???) trs e
quatro no heredograma do trs que isso a? [C se vira de frente para turma e se dirige a mim)(na imagem
impressa do heredograma h uma irmandade sem os pais]
Clau: so trs irmos
C: dois irmos? ........ que no tem.. os pais n?.. no tem determinado os pais n? Ah t... com certeza..
que se fosse casal n?..ia t ?? NE?
Clu: eles tem umaaa.. uma ascendncia comum [silncio]
C: o gente.. no v p o trs no [no vai desenhar o indivduo 3]
..oh gente isso importante por isso que eu t desenhando t? No a toa no viu gente.. desenho para
explicar vocs (??)
Aluno: ah (??) esse trs a (.??...) (silncio)
C: tem numerao n pessoal... gente quando.. quando no cita numerao aquela numerao que
eu ensinei para vocs ... primeira linha/um romano.. um dois.. segunda linha/dois romano.. um dois trs
quatro cinco... n?aqui no aqui j tem determinado no tm?.. se j tem determinado cs vo seguir o
que t no exerccio.. agora se no tiver determinado vocs que vo fazer
(C canta os nmeros de 1 a 16 e vai escrevendo-os no quadro abaixo do desenho dos smbolos)
Ento (??) assim .. os que to claros so o que? So normais ... e os que to escuros so o que gente?
...afetados.. certo gente?....
A: trs quatro (que eu colori??)
C: gente.. essa herana ai (??) cs acham que ela o que? autossmica recessiva .. ou autossmica
dominante?
A1: eu acho que ela dominante
C: se ela fosse dominante ehh..
A2: ela recessiva
C: seu nome?
A1: J
C: J..se ela fosse dominante...(??) t vendo?.. t vendo como ela t aqui ?...... t vendo? t vendo como t
hachurado?t afetado isso aqui? Se ela fosse dominante essa caracterstica passava para maioria dos
filhos ...ela recessiva ...t?.. herana recessiva... numa herana dominante a maioria das pessoas so o
que gente? .. Af..?tadas
A2: tadas
C: a maioria no afetada gente?? ... gente? A maioria normal
AA: .. no...
C: gente ? a maioria ...gente ,...a maioria ;.. a maioria no normal?
A2:
C: Ento o que? uma herana recessiva... ento todo mundo que hachurado eu v coloca o que
gente? Azinho azinho.. ... azinho azinho.. (C vai escrevendo as letras a minsculas abaixo dos smbolos
do heredograma e colore os dois smbolos e agradece).
Os outros que so normais so o que gente? Azo o que? trao ... azo trao (C vai escrevendo as letras a
maisculas abaixo dos smbolos do heredograma)
A2: eu fiz essas paradas todas a fessor e ainda consegui errar.
C: mesmo? (continua escrevendo no heredograma e falando azo trao).. e azo o que gente? ...Trao..
tranquilo? ... agora atravs desses que so afetados eu determino os azo trao.. como? .. t vendo esse
casal/essa mulher aqui no afetada? ... ela no pode (??) filhos ..ela s pode doar o que pros filhos?
108
11:30
12:07
12:32
A2: azinho
C: ento aqui azinho.. e aqui tambm o que gente? ..azinho.... mas esse casal no teve um filho ..
afetado?
A2: teve
C: ento de onde que veio o azinho?.. um azinho veio da me e o outro azinho veio de quem?
A2: do pai
C: do pai..... e esse casal que teve uma filha afetada? .... um azinho veio de quem? (apontando para o
smbolo quadrado no heredograma desenhado no quadro)
A2: da me..
C: do pai... e o outro azinho veio de quem? Da me.. agora sem pais eu consigo determinar?
A2: no
C: porque pode ser azo azo ou azo o que? ...azinho .. ento treze.. quatorze .... e dezesseis eu no
consigo que? Determinar... certo gente?.... agora vo pro outro lado aqui... esse casal aqui difcil? (??)
esse homem aqui no afetado? ele vai doar azinho para todos o que? ... os filhos.. azinho.. azinho... [C
escreve no heredograma] ento gente.. completei todos .. no completei? ..a partir da eu vou fazer a
anlise .. das..das.. das alternativas.... letra a..... [C lendo na folha] trata-se de uma herana autossmica
recessiva?..... gente .. verdadeiro... pra marcar o que gente?... a in?.. correta.. ahh Clainlton... eu no sei
o que autossmico recessivo...... stop .. para e vai por eliminao.. tenta achar algum (encontro??) de
outro jeito.. t gente? autossmico recessivo quando o que gente? ... azinho azinho... n? A maioria
no afetado... beleza?.. geralmente a gente estuda o que?herana autossmica o que?... recessiva... cor
de olhos ..azul recessiva.. o albinismo tambm o que gente?.. herana autossmica o que? recessiva
.... ento vamos l... b.. o casal sete oito.. vamos achar o sete oito gente? ... acharam o sete oito? ..
heterozigoto?
A2: (sussurros) no
C: gente? .. gente.. eles so azinho azinho?.. eles so heterozigotos sim.. u? .. gente cs to me
assustando.. gente sete oito heterozigoto?..
AA:
C:.. gente cs no sabem (ainda) o que heterozigoto pelo amor de deus... heterozigoto quando?.. olha
a...
A: so iguais
C: quando as letras so o que?.... di..ferentes as... gente gente...pelo amor de deus..
AA: aha h (risadas)
C: azinho azinho homozigoto recessivo.. azo azo homozigoto o que?... dominante... e azo azinho
o que?.. hetero.. zigoto (tosse).... o azo diferente de quem?..do azinho
[C coloca a folha de exerccio debaixo do brao e comea a gesticular com os dedos indicador para
representar azo e polegar para representar azinho. Tentando fazer os alunos recordarem de uma aula
anterior onde ele havia estabelecido essa correspondncia] lembra esse negcio que eu fiz do dedo....
homozigoto ou heterozigoto gente? .....
A: (risadas)
C: Gente o mesmo dedo? [C coloca as duas mos fechadas em frente ao eu rosto com os indicadores
para cima e vai repetindo os gestos a cada pergunta que faz]
A: no
C: ... homozigoto gente... homozigoto
A: homo vem de homo..
C: e isso aqui o que gente?....Hetero?...
A: zigoto
C: e isso aqui gente? .... homo/
A: zigoto
C: e isso aqui?..homo?... e isso aqui gente?.... heterozigoto... esse dedo diferente do outro t vendo?/...
heterozigoto... e isso aqui gente?
AA: homozigoto
C: e isso aqui?....
[sequncia de perguntas aos alunos sobre o que seus dedos postos para eles representavam e eles
respondem corretamente]
C: (?? homozigoto) quando essas letras so iguais .. homozigoto... quando as letras so diferentes o
que gente?.. hetero... zigoto
A: (??) o homosexual.. (??)
C: eu sou hetero... sem preconceito (a quem no seja)... eu sou heterosexual .. eu gosto do sexo oposto ao
meu....
109
A: eu tambm sou
C: n? .. eu gosto de que gente? ... do sexo oposto.. gente ... de mulheres.. eu sou homem ... gosto de
mulher ... ento sou heterosexual ......... c gosta de que?
A: hahaha eu gosto de homem
C: ento voc heterosexual
A: ahaha o Fernando... fernando aqui... (???) ahaha
C: [no fala nada fica calado]
13:51
Final
DVD 2
DVD3
00:00
01:08
110
111
112
seja, a divulgao dos significados dos smbolos feita de forma muito semelhante nos trs
textos, mas a sintaxe do texto-imagem diferente, sendo que o que o professor desenha em
sala de aula se assemelha mais ao que est no site do que ao que est no livro. O que isto
pode significar?
Analisando este trecho de aula, com o foco no ensino da chave do cdigo para
interpretao da imagem do heredograma para os alunos, percebemos que o cdigo no foi
criado pelo professor, nem a sua forma tradicional de divulgao foi. Estas chaves j existem
h muito tempo e o prprio professor deve conhec-las, no de sua formao profissional,
mas sim de sua formao escolar bsica. Isto se confirma quando observamos esta
estabilidade em diferentes meios de divulgao, tais como o livro didtico, a pgina na
internet e o desenho no quadro feito pelo professor no dia 02 de maro. Quanto ao design, ou
a forma como o texto-imagem sobre heredograma divulgado, penso que h certa liberdade
para a ao docente. C opta, ao apresentar um heredograma para os alunos pela primeira vez,
por representar a imagem da forma como ela se encontra no site, primeiro elementos
pictricos separadamente em forma de uma legenda e depois o heredograma. Isso est de
acordo com o processo de preparao das aulas deste professor que privilegia muito mais as
fontes do saber de referncia que se encontra em meio eletrnico do que as que esto
impressas.
Analisaremos agora o discurso que se estabeleceu no momento de correo da
questo trs, no dia 04 de maio, focando o ensino, pelo professor, da chave do cdigo para
interpretao da imagem do heredograma para os alunos.
113
numerao aquela numerao que eu ensinei para vocs ... primeira linha/um romano..
um dois.. segunda linha/dois romano.. um dois trs quatro cinco... n?aqui no/aqui j vem
determinado.. no vm?.. se j vem determinado cs vo seguir o que t no exerccio.. agora
se no tiver determinado vocs que vo fazer.
O professor relembra como numerar os indivduos na imagem para poder identificlos, falar sobre eles, se referir a eles em questes, em exerccios. C tambm explica que esta
numerao pode ter dois padres e explica o que os estudantes devem fazer nas duas
situaes possveis de serem encontradas em exerccios que apresentam heredogramas. Esse
um passo fundamental para que o estudante faa a interpretao das afirmativas das opes
a, b, c e d, da questo nmero trs. Se o estudante no reconhecer a numerao do
heredograma, ou se a confundir com a outra forma de numerao que o profesor tambm
apresentou em aula anterior, ele no conseguir saber a que indivduos ou casais as
afirmativas da questo trs se referem.
Uma vez estabelecido o cdigo para interpretar a numerao dos indivduos, o
professor relembra o cdigo para as caractersticas apresentadas por cada um das figuras
geomtricas que representam os indivduos, em relao ao carter, cuja herana est sendo
representada por meio do heredograma. A fala de C que evidencia isto : Ento (??) assim
oh.. os que to claros so o que? So normais ... e os que to escuros so o que gente?
...afetados.. certo gente?
Os heredogramas geralmente utilizados nas aulas de biologia e presentes em livros
didticos, exerccio de vestibular e concursos (que podem ser encontrados nos sites que este
professor utiliza como apoio, j citados aqui) quase sempre representam a herana de um
carter individualmente, embora existam heredogramas que possam representar a herana de
dois caracteres, em uma mesma imagem. No caso do heredograma impresso na questo trs
volto a afirmar, para ressaltar, que no nos informado, pois no parece ser importante, qual
carter est sendo representado pela imagem. Pode ser a herana de uma doena como a
surdez hereditria, ou da colorao da pele, ou mesmo uma herana de uma caracterstica de
um grupo de animais, ou plantas.
O professor se limita, ao ler o heredograma e desenh-lo no quadro, a decodificar,
informando o cdigo: escuro afetado, claro normal, quais indivduos so afetados pelo
carter em questo e quais so normais. Ele no se preocupa em contextualizar o carter em
questo. O estabelecimento do cdigo parece no prescindir da elaborao de uma situao
114
concreta para esse cdigo, que pudesse aproximar o aluno de um exemplo que facilitasse o
entendimento desse cdigo.
Ao analisarmos este trecho da aula fica evidente que a contextualizao no
importante para o professor, neste momento de correo, ou mesmo quando da elaborao da
avaliao. Nas duas formas de expresso do contedo (meios semiticos), tanto a escrita
(avaliao impressa e quadro), quanto a oral (discurso proferido nesta aula), C no fornece
um exemplo de herana de que caracterstica o heredograma poderia estar representando.
como se um professor de matemtica, ao ensinar a soma estabelecesse o algoritmo: dois mais
dois so quatro, mas no dissesse o que esse dois quantificaria.
No caso da aula analisada aqui, estamos falando de alunos de 17 anos, no ensino
mdio e algum poderia dizer so quase adultos, no precisam de contextualizao, j
conseguem abstrair, entretanto, veremos mais adiante, quando C explica os conceitos de
heterozigoto e homozigoto, que uma das estratgias de construo do discurso pedaggico,
pelo professor, lhe acrescentar elementos do cotidiano dos alunos, o que torna este discurso
(ou torna o seu tema) mais compreensvel para os alunos (BERNSTEIN, 1996).
interessante aqui questionar se o conhecimento da lei de Mendel s possvel de
ser explicado mediante esta codificao, uma vez que a teoria mendeliana da herana que
o contedo que o currculo oficial (PCNs) recomenda que os alunos possuam. Penso que a
resposta no. A presena da imagem no imprescindvel para explicar a lei. A imagem do
heredograma importante para explicar como se faz o uso da lei. Esta codificao
necessria para se resolver problemas sobre hereditariedade, desvelar os gentipos dos
indivduos de uma famlia, prever qual ser o gentipo e o fentipo da prole de um casal,
enfim, como um recurso material para ajudar a pensar sobre, uma ferramenta de
pensamento utilizada para solucionar problemas em hereditariedade e para descrever
relaes de parentesco entre indivduos de uma mesma famlia que portadora de um certo
carter em estudo, que pode ser uma doena, ou anomalia, ou mesmo uma caracterstica
fsica, como a altura. Entretanto, a questo trs no envolve um problema concreto, como por
exemplo, uma dvida sobre a paternidade de algum indivduo.
A lei de Mendel pode ser explicada por meio de palavras e, geralmente, ela
explicada, na escola, por meio de palavras, conforme minha experincia de quinze anos como
professora de biologia me informa. A aplicao da lei para explicar e prever (pelo raciocnio
hipottico-dedutivo), que utiliza imagens do tipo heredograma, que requer saber as chaves
das codificaes.
115
116
117
Trecho 2
C: ..... agora atravs desses que so afetados eu determino os azo trao.. como? .. t vendo
esse casal/essa mulher aqui no afetada? ... ela no pode (??) filhos ..ela s pode doar o
que pros filhos?
118
A2: azinho
C: ento aqui azinho.. e aqui tambm o que gente? ..azinho.... mas esse casal no teve um
filho .. afetado?
A2: teve
C: ento de onde que veio o azinho?.. um azinho veio da me e o outro azinho veio de quem?
A2: do pai
A base para o raciocnio hipottico dedutivo que resolve a questo nmero trs a lei
de Mendel. Esta lei foi postulada pelo monge, aps a realizao de uma srie de
experimentos, em 1867. Como j foi apresentado no captulo 3, pela confirmao de seus
resultados, o cientista props, ento, a generalizao. A lei, ou generalizao, permite,
atualmente, que ns possamos deduzir o gentipo dos indivduos, que algo que no est
evidente, nem na imagem do heredograma, nem na aparncia do indivduo. Para quem
conhece a chave do cdigo, e a lei, possvel deduzir que o gentipo dos indivduos
hachurados (afetados) homozigoto recessivo, azinho, azinho.
Para isso e para deduzir o gentipo dos outros indivduos do heredograma preciso
proceder ao raciocnio hipottico-dedutivo para saber se o carter em questo condicionado
por um gene dominante ou recessivo. o que C faz e revela por meio do discurso, nos
trechos transcritos logo acima. Ao observarmos parte do texto-imagem que est no site
(anexo VII), reproduzida a seguir, que C consultou como fonte para suas aulas e que est sob
o subttulo Interpretao dos heredogramas percebemos que sua explicao verbal tambm
estabelece uma forma de raciocnio semelhante, enquanto que, no texto do livro didtico
(anexo VII) no h referncia s formas de raciocnio para resolver questes.
A primeira informao que se procura obter, na anlise de um heredograma, se o carter
em questo condicionado por um gene dominante ou recessivo. Para isso, devemos
procurar, no heredograma, casais que so fenotipicamente iguais e tiveram um ou mais
filhos diferentes deles. Se a caracterstica permaneceu oculta no casal, e se manifestou no
filho, s pode ser determinada por um gene recessivo. Pais fenotipicamente iguais, com um
filho diferente deles, indicam que o carter presente no filho recessivo!
Finalmente, importante ressaltar que o professor est equivocado em relao ao
conhecimento matemtico sobre probabilidade, ao afirmar que numa herana dominante a
maioria dos indivduos afetada. A teoria da probabilidade foi utilizada por Mendel,
conforme j comentado no captulo 1, para estimar matematicamente os resultados dos
cruzamentos com as ervilhas, que so eventos que ocorrem ao acaso. Em todos os
cruzamentos observados pelo monge, as probabilidades de os eventos ocorrerem referem-se a
resultados esperados de cruzamentos, mas os resultados obtidos na prtica no so
119
120
121
homozigoto e heterozigoto da realidade dos alunos, uma vez que os termos homossexual e
heterossexual possuem os mesmos prefixos e parecem estar presentes no cotidiano dos
estudantes, j que a aluna se referiu a isso. A atitude de relembrar os significados dos termos
homossexual e heterossexual pode ser interpretada como um recurso pedaggico para regular
o discurso para endere-lo a um determinado pblico.
Usar outra palavra que possui um radical que designa um fenmeno de mistura de
mais de uma caracterstica (hetero: heterodoxo, heterossexual), e que esteja presente no
discurso que os alunos participam cotidianamente, pode ser um recurso analgico adequado
para fazer com que os alunos se apropriarem do conceito de heterozigoto. Esta uma forma
de exemplificao por analogia de radicais que promove a atualizao dos termos para o
aluno, para que ele entenda o significado literal da palavra, para entender o significado dos
prefixos hetero e homo. Entretanto, considero estranho o professor no citar o significado de
zigoto. Ele poderia relembrar o significado deste termo que a clula resultante da
fecundao de dois gametas, para que os estudantes pudessem construir concepes
(GIORDAN e DE VECCHI, 1996) das quais se valeriam ao se apropriar dos conceitos de
fecundao, homozigose e heterozigose.
Os termos ou vocbulos utilizados em biologia podem representar tanto fenmenos,
quanto conceitos. Em biologia no h tantas generalizaes, ou leis, como nas outras cincias
naturais (fsica e qumica), mas sim conceituaes. Os conceitos so as construes tericas
mais importantes da biologia (MAYR, 1998) e podem tanto representar processos e
fenmenos (hereditariedade), quanto estruturas (zigoto), ou qualidades (homozigoto). Sua
representao semitica pode ser feita por meio de palavras ou mesmo por imagens como as
da clula-ovo (zigoto), ou imagens que so modelos explicativos daquilo que no se pode
ver, como, por exemplo, o heredograma, que representa as relaes de parentesco e a
hereditariedade que ocorre por meio do fluxo da informao gentica da gerao parental
para a gerao seguinte.
Outro recurso pedaggico utilizado pelo professor para tornar o discurso cientfico
abstrato mais prximo da realidade fornecer aos alunos uma alternativa para o cdigo de
letras AA, Aa e AA. Ele utiliza, alm das letras seu corpo fazendo gestos para representar a
correspondncia entre os termos homozigoto e heterozigoto. C apresenta os dedos das mos
para os alunos, alternando dedo esticado e dedo dobrado, onde o dedo polegar est no lugar
de a, o gene recessivo, e o dedo indicador est no lugar de A, o gene dominante. Este
recurso parece chamar a ateno dos alunos, pois eles se mostram interessados neste
122
momento, dando risadas. Entretanto, no podemos inferir, por observar essa atitude dos
estudantes, que eles tenham compreendido o conceito.
C:.. gente cs no sabem ainda o que heterozigoto... pelo amor de deus... heterozigoto
quando?... olha a...
A: so iguais
C: quando as letras so o que?... di..ferentes as... gente gente...(C muda o tom de voz, sua
expresso facial e o som de sua voz demonstram preocupao).
AA: aha h (risadas)
C: azinho azinho homozigoto recessivo.. azo azo homozigoto o que?... dominante... e
azo azinho o que?... hetero... zigoto (tosse).... o azo diferente de quem?...do azinho
[C coloca a folha de exerccio debaixo do brao e comea a gesticular com os dedos
indicador para representar azo e polegar para representar azinho. Tentando fazer os
alunos recordarem de uma aula anterior onde ele havia estabelecido essa correspondncia]
lembra esse negcio que eu fiz do dedo.... homozigoto ou heterozigoto gente? ...
A: (risadas)
C: Gente o mesmo dedo? (C coloca as duas mos fechadas em frente ao eu rosto com os
indicadores para cima e vai repetindo os gestos a cada pergunta que faz)
A: no
C: ... homozigoto gente... homozigoto
A: homo vem de homo..
C: e isso aqui o que gente?....Hetero?...
A: zigoto
C: e isso aqui gente? .... homo/
As risadas dos alunos podem significar que eles deram aos gestos (dedo indicador
levantado), ou ao termo verbal (A: hahaha eu gosto de homem), significados distintos
daquele que o professor pretendia que eles dessem que aquele modulado pelas academias
de cincias. Os alunos, provavelmente, remeteram o significado do gesto e do termo
homossexual a outros contextos que no o da sala de aula. Interpretamos isto como uma
evidncia de que os significados de palavras e gestos partilhados pelos alunos que possuem
sua origem no cotidiano esto presentes em sala de aula e interferem no discurso pedaggico,
a princpio no como reguladores deste, mas como modificadores de sua organizao,
surgindo como o imprevisto, aquilo que no se esperava surgir em um discurso pedaggico,
to controlado pelo discurso acadmico modulador.
O professor no esperava as interpretaes divergentes da cincia e reage
demonstrando que tambm conhece a interpretao que os alunos deram ao termo
homossexual dizendo sem preconceito .. eu sou homem eu gosto de mulher. Se ele
tivesse previsto estas possveis interpretaes desviantes ser que ele teria evitado estes
termos e recursos semiticos gestuais?
123
124
dedos das mos para representar os pares de alelos. Em terceiro lugar a utilizao de termos
que parecem estar j apropriados pelos alunos, pois eles os utilizam no discurso, eles os
reconhecem, para definir os conceitos de homo e de heterozigoto.
Nenhum destes recursos est nas fontes de saber de referncia utilizadas pelo
professor (site e livro). Ele os cria no momento em que est falando, ou os relembra de outros
contextos em que foram utilizadas por ele. Esse um conhecimento utilizado somente na
escola, melhor dizendo, faz parte do discurso pedaggico e pode at ser utilizado em outros
contextos, mas com a finalidade de ensinar algo a algum que no sabe ainda e que deveria
saber. Exige esforo e criatividade para estabelecer significados comuns entre os
participantes do discurso. C coloca em primeiro plano em seu discurso os termos homo e
hetero e eles so o tema de sua fala. Assim ele hierarquiza os saberes dando nfase aos
significados mais importantes, como o contedo a ser aprendido pelos alunos. Para
Marandino O referencial terico de Bernstein, especialmente seu conceito de
recontextualizao, guarda proximidade com o conceito de transposio didtica de
Chevallard (2004, p.103). Entretanto, para a autora, h uma significativa diferena em
relao s formas de organizao e hierarquizao dos saberes envolvidos nestes processos,
uma das principais diferenas entre a transposio didtica de Chevallard e a
recontextualizao de Bernstein
est na compreenso do papel da ordem social na transformao do
conhecimento cientfico e na produo do saber a ser ensinado e do discurso
pedaggico. Para Chevallard, a legitimao acadmica se sobrepe social. Para
Bernstein, o discurso regulativo de ordem social o legitimador (Marandino,
2004, p.104).
125
conseguem resolver a questo por causa disso, o discurso regulativo que aproximaria os
alunos dos conceitos cientficos, re-organiza sua fala utilizando estratgias pedaggicas. Esta
anlise revela que, durante a aula de correo de uma avaliao j realizada, o professor
modifica o uso que ele comumente faz das estratgias de ensino. Ele se esfora criando mais
de um recurso de ensino por perceber que os seus alunos no compreenderam termos e
elementos visuais de contedos imagticos que deveriam compreender, segundo o currculo
oficial.
Para Coelho (2002), as principais diferenas entre o saber de referncia e o
escolarizado residem em sua forma de expresso originada por sua finalidade. Esta autora
analisa livros didticos de histria e afirma que a finalidade de gerar aprendizagem no
existente para o saber cientfico o que ir desencadear diversos aspectos que diferenciam
esse saber e o escolar. A necessidade de ensinar algo a algum faz com que o saber
escolarizado leve em conta suas condies de produo e recepo, marcadas pelo lugar, pelo
modo e pelos sujeitos que iro utiliz-lo.
O professor investigado baseou-se no discurso de seus alunos, talvez de forma
inconsciente, para propor situaes de aprendizagem, modificando assim sua aula tradicional.
O que ele ter levado em conta em relao s condies de produo de saberes pelos alunos
para utilizar as trs estratgias observadas na aula do dia 04/05? E em relao aos saberes
deles sobre o heredograma? Para os alunos esses textos imagem no so estereotipados, eles
so esteretipos para os professores, para os cientistas, para os especialistas em ensino de
biologia. A imagem do heredograma utilizada durante a aula analisada possui significados
que no so compartilhados pelos alunos e trabalho do professor estabelecer os significados
convencionados pela biologia, em sala de aula, divulgando-os. O professor o agente
divulgador que utilizou, durante a aula observada, a imagem como um dispositivo de
pensamento para resolver uma questo, de forma que os alunos apreendessem, neste uso,
significados que ele pretendia divulgar.
Quanto menos estvel o significado que um grupo de pessoas compartilha para uma
determinada imagem, menor o grau de controle que h sobre o cdigo do ponto de vista das
estruturas reguladoras do discurso. Supomos que se for opo do professor exercer este
controle estabelecendo o cdigo para evitar erros de interpretao pelos alunos, grande
parte de seu trabalho ser no sentido de tornar o heredograma um esteretipo para os alunos
tambm. Percebemos pela anlise da aula do dia quatro de maio que o discurso pedaggico
presente no site e no livro foi reproduzido pelo professor no quadro negro e por meio de sua
126
fala, divulgando para a turma o esteretipo do heredograma, para que no houvesse desvios
do pensvel, para normatizar e fechar esse sistema de significao. Para tanto o professor
utilizou diferentes estratgias em um esforo para que os estudantes passassem a
compreender a significao tradicional dos elementos pictricos do heredograma e a forma
de utiliz-lo para resolver um problema, dada pelo discurso pedaggico, a fim de pensar
como resolver este problema somente de certa forma.
127
CAPTULO 6 O
SOBRE EVOLUO.
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129
130
O dugongo (Dugong dugon Mller) o nico mamfero herbvoro que estritamente marinho e a nica
espcie existente da Famlia Dugongidae (HUGHES, 1969; HUGHES, 1971; MARSH, 2002), pertence ordem
Sirenia. J baleia um nome genrico empregado para designar seres de diversas espcies da ordem Cetcea.
131
uma das partes mais interessantes da histria natural, da qual pode ser quase
considerada a alma. O que pode ser mais curioso que a mo do homem, formada
para agarrar; a garra da toupeira, destinada a cavar a terra; a perna do cavalo, a
barbatana do golfinho e a asa do morcego, serem todas constitudas pelo mesmo
molde e encerrarem ossos semelhantes, situados nas mesmas posies relativas?
(Darwin, 2004, p.455).
DESCRIO
21/08
O exerccio corrigido no dia 21 de agosto foi distribudo aos alunos, impresso em uma
folha de papel, no dia 16 de agosto. Sua resoluo valeu trs crditos para os alunos. Ainda
no dia 16, o professor pediu que os alunos resolvessem algumas questes do livro didtico de
Lopes e Rosso (2006) tambm, pginas 521 e 522. Este livro adotado como oficial pela
escola e a resoluo de sete das questes de mltipla escolha e de duas questes discursivas
das pginas citadas valeu dois crditos. Eu no filmei a aula no dia 16, apenas assisti, porque
132
o professor me disse, no incio da aula do dia 16, que era melhor eu no gravar porque ele
iria dar exerccio e visto nos cadernos. Durante a aula fiz anotaes em um caderno de
campo e fiz cpias dos cadernos dos alunos mais assduos.
No dia 21 de agosto cheguei escola dez minutos atrasada e o quadro negro j
apresentava o gabarito do exerccio impresso em folha, escrito a giz. C estava assentado em
sua cadeira e o gabarito no quadro apresentava o ttulo GABARITO (EVOLUO), com
as respostas (letras) das opes corretas de trinta e uma questes de mltipla escolha (ver
anexo XIII). Quando comecei a acompanhar a aula, C j estava corrigindo a questo trs do
exerccio do livro didtico. Durante a correo das questes 3, 4, 5 e 6, a filmadora ainda
estava desligada e eu observei e registrei algumas falas e atitudes que descrevo, agora, por
pensar serem significativas para entender o processo de escolarizao.
Um dos alunos afirma, durante a correo das questes do livro, que a borracha est
sendo muito utilizada naquela aula. C no comenta nada sobre esta fala do aluno, mas
durante a anlise da questo cinco, C afirma ter esquecido, durante a aula passada (na qual os
alunos resolveram os exerccios), de citar a teoria de Malthus, que foi a base para Darwin
construir a teoria da evoluo biolgica. Logo depois ele se dirigiu a mim e tambm aos
alunos, para falar sobre a EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria). C
sempre se referia ela durante suas aulas na turma D. Segundo ele seu pai trabalhou nesta
empresa durante muito tempo. Neste momento a relao entre as pesquisas feitas pela
EMBRAPA e o tema da aula a produo de alimentos. O professor dizia que, hoje, a
agricultura se beneficia de pesquisas sobre a produo de alimentos e por isso a previso de
Malthus de que faltaria alimento para a populao humana no se confirmou.
133
Este esquema se refere teoria de Malthus, sobre a qual o professor fala durante a
aula e que, como veremos mais adiante, ele relaciona teoria da evoluo das espcies de
Darwin e s pesquisas da EMBRAPA Empresa Brasileira Pesquisa Agropecuria.
Tambm podemos observar, na figura 7, que C desenhou, no quadro, dois crculos
numerados por algarismos romanos (I e II), lado a lado, com crculos menores dentro. O
circulo da esquerda (I) contm mais crculos dentro dele que o da direita (II). No pude
observar o que ele disse enquanto desenhava as imagens que se encontram no quadro, mas
podemos fazer algumas inferncias a partir da observao do livro didtico que foi utilizado
como fonte dos exerccios, o que apresentaremos mais adiante.
Ao lado destas imagens sobre as quais o professor falava quando iniciei a filmagem
da aula, est o gabarito com os resultados dos exerccios de mltipla escola do impresso que
ele distribuiu na aula anterior (16/08). A imagem que apresenta a viso total do quadro est
no anexo XIII.
134
Aps a leitura dos exerccios do livro (anexo XII), observamos que a imagem dos
crculos numerados foi desenhada para corrigir a questo nmero seis da pgina 521. Este
esquema imagtico no qual h dois conjuntos de elementos semelhantes lado a lado, pode ser
encontrado em livros didticos de biologia, no apenas como parte integrante de exerccios,
mas tambm representando os conceitos de seleo natural e de especiao por isolamento
geogrfico. Como exemplo temos as figuras 8, e 9, retiradas do livro didtico de Snia Lopes
Bio, volume 3 (ver nota de rodap 2).
Figura 8 Esquema representando uma narrativa de seleo natural por predao. Exemplo de exerccio de
mltipla escolha, encontrado ao final do captulo sobre Teoria sinttica da Evoluo, retirado de Lopes, S. Bio:
volume3. So Paulo: Saraiva, 2006. p.257.
135
Figura 9 Esquema narrando o processo de especiao, encontrado como contedo do captulo Gentica de
populaes e especiao. Retirado de Lopes, S. Bio:volume3. So Paulo: Saraiva, 2006. p.265.
136
Figura 10 Cladograma desenhado por Darwin em A origem da espcies e por ele denominado
Diagrama das geraes.
Figura 10 diagrama proposto por Darwin representando a especiao por seleo natural
18
O professor tem acesso a uma coleo em trs volumes do livro didtico. O volume 3 apresenta esta imagem.
Os aluno, no entanto no tm acesso a este volume (LOPES, 2006).
137
Figura 11 Exemplo de evoluo convergente. Retirado de Lopes, S. Bio: volume3. So Paulo: Saraiva,
2006. p.220.
138
convergncia adaptativa, ela ser analisada quando tratarmos do conceito de especiao que
ela representa.
A leitura das setas na imagem da figura 7 deve nos informar que seres de diferentes
origens convergem para um mesmo modelo morfolgico de ser vivo. No desenho do quadro
negro feito pelo professor, um ser representado por um crculo seria o modelo morfolgico
atual para o qual trs seres diferentes entre si convergiram, representados por um tringulo,
um crculo e um quadrado. Para que esta interpretao da imagem possa ser feita pelo sujeito
ele deve possuir o conhecimento da teoria de Darwin e dos conceitos de adaptao e de
analogia que j citamos. A fala do professor acrescenta informaes imagem como, por
exemplo, que seres diferentes convergiram para uma forma comum por terem tido que se
adaptar a uma mesma condio ambiental. Mais adiante, ao analisar a transcrio de parte da
aula teremos a oportunidade de explicitar melhor este fato.
Podemos classificar a imagem de evoluo convergente (figura 11) encontrada no
livro como conceptual analtica, porque ela representa os participantes (os animais) em
termos de sua essncia mais ou menos estvel, em termos de sua classe, ou estrutura (rptil,
peixe e mamfero). Os participantes carregam vrios atributos que so suas classes e, por
meio da anlise comparativa entre os diversos tipos nomeados na imagem, o leitor pode
interpretar que os animais possuem o mesmo desenho morfolgico adaptado para nadar no
mar, entretanto eles diferem em tamanho e forma de partes do corpo (nadadeiras, cabea),
diferem no tipo de cobertura do corpo (o que no est evidenciado pela imagem) e por isso
diferem em qualidade de classe taxionmica, uma vez que um peixe, o outro rptil e o
outro mamfero.
Outro desenho que est no quadro (figura 7) e que importante analisar aqui o da
irradiao adaptativa (divergncia evolutiva). Esta imagem est presente tambm no livro
didtico (figura 12) e no caderno dos alunos (figura 13). No caso da imagem encontrada no
caderno do aluno e que foi desenhada em uma aula anterior a da correo do exerccio, um
ancestral mamfero teria originado sunos, quirpteros, cetceos, candeos, felinos e
roedores. No caso da imagem do livro, ela representa os membros locomotores de seres de
diferentes ordens de mamferos que esto relacionados pela semelhana entre a constituio
ssea de seus membros. A imagem foi retirada do livro didtico adotado pela escola que,
139
apesar de ser oficialmente adotado foi pouco utilizado pelos alunos. O seu uso se restringiu
realizao de exerccios em sala de aula e em casa. Nestes momentos os alunos tiveram
contato com esta imagem (figura 12) sobre divergncia e alm deste contato, tiveram que
copiar a imagem da figura 12, desenhada pelo professor no quadro negro.
Figura 13 Esquema representado divergncia evolutiva. Retirado do caderno de um aluno (ver anexo XII).
Tanto a imagem do caderno quanto a que C desenha no quadro (figura 7) podem ser
classificadas como narrativas por causa das setas. J a imagem encontrada no livro (figura
12) para representar homologia entre os ossos dos vertebrados no narrativa, ela uma
imagem concepto-analtica, como a da figura 11. Ela representa os participantes (membros
locomotores dos animais) em termos de sua essncia mais ou menos estvel, em termos de
140
sua estrutura, ou classe: o que serve para nadar, o que serve para voar, para andar e para
agarrar. Os participantes membros locomotores, carregam vrios atributos que so os ossos
e, por meio da anlise comparativa entre os diversos tipos de ossos nomeados na imagem, o
leitor interpreta que os membros locomotores possuem os mesmos atributos, entretanto que
estes diferem em tamanho, em forma e em quantidade.
Duas questes importantes: por que C selecionou aquelas ordens de mamferos
(figura 12) para representar no exemplo de irradiao (h muitas outras)? Por que ele no
desenhou o ancestral e os roedores, ou quirpteros hipotticos, icnicos, preferindo usar
palavras para representar as ordens que divergiram do ancestral?
A resposta para a segunda pergunta nos parece ser a necessidade de praticidade. O
professor no possua nem recursos materiais, nem tempo, nem habilidade para desenhar.
Observamos que realmente no houve tempo hbil para desenhar durante a aula de correo
de exerccios e que o professor dispunha de apenas duas aulas por semana para cumprir um
currculo extenso. Tambm foi observado que no havia recurso material disponvel em sala
de aula para acelerar o processo de exibir imagens como, por exemplo, um retroprojetor, ou
data show.
A classificao das imagens nos auxilia a analisar o tipo de suporte material. Uma
imagem conceptual, com tantos participantes desenhados, muito icnicos, como a da figura
13, requer um tempo maior para ser desenhada do que uma imagem narrativa, com setas e
poucos representantes imagticos, como as do quadro e do caderno. Como o recurso material
que C possui quadro negro e giz, e os alunos possuem caderno e lpis, ou caneta, o tempo
necessrio para desenhar uma representao concepto-analtica seria grande para uma aula de
50 minutos. Outro ponto a pensar aqui que as cores que possibilitam ao leitor identificar
rapidamente os diferentes tipos de ossos e compar-los entre os diferentes membros
locomotores dos mamferos representados na imagem conceptual analtica so um recurso
que o professor no possua, pois, ele s tinha o giz branco neste dia.
A resposta para a primeira questo menos bvia e se relaciona ao trabalho de
contextualizao. Ou o professor utilizou nomes de animais que ele tem maior familiaridade
ou, aparentemente ele julga que os alunos conhecem melhor animais domsticos como os
porcos (sunos), gatos (felinos) e ces (candeos) e animais que esto no peridomcilio em
cidades, como o caso dos roedores. Outros exemplos que ele d so os cetceos, ordem das
baleias e os quirpteros, ordem que comporta os popularmente conhecidos como morcegos.
Ao observarmos o texto escrito por Darwin, percebemos que ele cita os as baleias e os
141
142
prevalece. No entanto esta imagem foi compreendida pela turma D porque a fala do
professor, lendo o que estava escrito no livro, indicou sua representao. O enunciado da
questo seis (anexo XII) o seguinte.
Nmeros iguais de duas variedades de plantas da mesma espcie (I e II) foram
introduzidos em determinado ambiente. Depois de diversas geraes verificou-se que a
variedade I tornara-se mais abundante. Com base nestes dados, correto afirmar que:
Os desenhos devem ter sido feitos enquanto C enunciava oralmente a questo para
corrigi-la. Observei que o professo desenhava enquanto falava sobre as partes constituintes
das imagens. Observamos o mesmo quando ele desenhava as imagens de irradiao
adaptativa e de convergncia adaptativa e falava sobre suas partes (isso ser demonstrado na
transcrio a seguir).
A partir desta observao podemos dizer que o desenho dos dois crculos, numerados
I e II, est no quadro para representar o enunciado da questo, ou parte dele representam
grupos de plantas. E que os crculos menores dentro dos dois crculos maiores representam os
indivduos de uma mesma espcie, enquanto que os grandes crculos representam as suas
respectivas populaes. E a imagem desenhada no quadro, por C, pretende representar, de
forma imagtica, um texto verbal narrativo sobre a especiao e sobre a seleo natural
(anexo XII). A finalidade pedaggica para o uso da imagem corrigir a questo seis e seu
carter de alta abstrao se justifica pelo fato de que o professor fala o que cada elemento
desenhado no quadro representa. No que este desenho ajudou a explicar o enunciado e a
solucionar a questo?
Como a filmadora ainda no estava ligada no inicio da correo da questo seis, no
podemos afirmar que esta explicao que o professor faz, utilizando o esquema dos dois
crculos, seja uma resposta a um pedido de aluno. Mas, como ele desenha esquemas, ou
escreve no quadro para responder a dvidas dos alunos em outras situaes (ver transcrio
linhas 068 e 069), temos indcios para supor que este ato de C, de desenhar a imagem dos
crculos, tenha sido em resposta a uma dvida de um aluno. Supomos que desenhar este
esquema no quadro , primeiramente, uma forma de facilitar a comunicao entre a questo
do livro que est sendo corrigida e o aluno.
Uma vez que durante esta aula nenhum aluno foi observado utilizando o livro
didtico, o desenho uma forma de tornar o enunciado da questo visvel, um recurso
143
144
19
A experincia com professora de biologia durante 18 anos me levou a observar este tipo de imagem da figura
13 em quase todos os livros de biologia que j utilizei.
145
Fala
C: 001
C: 002
A:003
C:004
A:005
C:006
A:007
C: 008
A:009
C:010
A:011
C: 012
A: 013
C:014
A:015
Gesto
escreve e desenha o quadro e de
costas mesmo para a turma vai
falando e escrevendo
Imagem no
quadro
Peixe para onde
setas so
apontadas
e crculo de
onde partem
setas para cima
idem
Acrescenta as
figuras
representado os
seres (circulo,
quadrado e
triangulo).
146
C:016
A: 017
C:018
A:019
C:020
A:021
C: 022
02:28
Ah...
gente t beleza? ..isso matria de prova t?
... Vai cair um desenho na prova.. com esses
desenhos... se aparecer esse desenho saindo..
onde t o que gente?... convergncia
adaptativa ou o que?... rgo anlogos...
Se aparecer este desenho a seta saindo..
radiao ..
A:023
C:024
A: 025
C:026
A:027
C:028
20
Escrevendo anlogos no
quadro
Escrevendo convergncia no
quadro abaixo do desenho
Escrevendo evoluo
Para e olha para o que escreveu
e fala baixinho
Zoom na
imagem
desenhada no
quadro
147
A: 029
C:030
A: 031
C: 032
A:033
C:034
A: 035
C:036
A:037
C:038
A:039
C:040
A:041
A:042
C:043
A:044
C:045
A:046
C: 047
A:048
C:049
A:050
C:051
148
A:052
C:053
A:054
C: 055
A:056
C:057
A:058
C: 059
A: 060
C:061
A:062
C:063
A:064
C:065
A:066
C:067
A: 068
C:069
No espera os alunos
responderem
C encosta no quadro
Conversam entre si
C escreve at
11:35
Dou um zoom
149
Como foi afirmado anteriormente o professor fala enquanto desenha os textosimagem no quadro. As falas apresentadas nas linhas 17 a 20 da transcrio confirmam o fato
que j havamos observado em outras aulas e que est registrado em caderno de campo. Em
pesquisa anterior (FREITAS, 2002) j havamos relatado este fato que Lemke (1987)
tambm observou em investigaes de aulas de cincias e que ele denomina strategic codeployment of speech and action.Observamos em pesquisa de mestrado, que havia, durante
a dinmica discursiva, sobre uma imagem padronizada da Biologia, diferentes meios de
expresso semitica sendo usados, simultaneamente, para que se processasse a produo de
significados e inferncias sobre esta imagem. Esta uma forma de o professor estabelecer as
chaves dos cdigos para que os alunos interpretem as imagens padronizadas. Os meios
pictrico, gestual e verbal podem enfatizar os significados para uma imagem, ou contradizlos.
Quanto ao processo de estabelecimento dos cdigos, ou chaves de cdigo, para
interpretao de elementos constituintes dos textos-imagem, nesta investigao, percebemos
que o professor utiliza simultaneamente os meios gestual, pictrico e verbal para estabelecer
com nfase, os mesmos significados para a imagem de irradiao. Isso pode ser observado
na linha 22 do quadro de transcrio, quando C gesticula abrindo os braos e apontando as setas
do desenho que partem do centro para as extremidades da imagem, ao mesmo tempo em que afirma
150
151
Tentamos contactar, por correio eletrnico, a editora do livro utilizado pela escola
investigada, mas no obtivemos resposta. Objetivvamos saber quem fez as ilustraes do
livro, quais eram as fontes que esse ilustrador utilizou, como ele discutia, ou no, estas
ilustraes com os autores. Pensamos que este tipo de entrevista fundamental para
esclarecermos as questes relativas ao processo de escolarizao das imagens,
principalmente, em relao ao tipo de imagem proposto por Darwin, que o cladograma e ao
heredograma.
A correo da questo sete, criada pela PUC RS, cuja resposta certa a opo c, leva
o professor a fazer desenhos no quadro (figura 7). Ele desenha os crculos numerados I e II, a
imagem da convergncia e a da irradiao. Como foi observado, C desenha os crculos para
tornar visvel o enunciado, como recurso mnemnico e dispositivo de pensamento que
auxilia os interlocutores a ter uma viso panptica do fenmeno que est sendo narrado e a
responder a questo. J o desenho da irradiao e da convergncia foi feito, provavelmente a
pedido de um aluno, para explicar a opo e.
A questo pede que o aluno avalie o que correto afirmar, em texto verbal, e
oferece cinco alternativas de interpretao para os alunos escolherem, regulando sua escolha,
pois s uma delas est correta e poder dar acesso ao curso superior. Como foi dito, para
responder os alunos devem utilizar uma srie de conhecimentos sobre gentica e evoluo e
saber interpretar o enunciado.
O professor reproduz os cdigos para que os alunos possam interpretar o enunciado e
as opes, fazendo desenhos (figura 7) cujas chaves de interpretao esto estabelecidas
(figuras 8,9, 10, 11 e 12) em outras instncias, como vestibulares de universidades, livros
didticos e academia cientfica. Estas agncias modelam e difundem para o professor o que
deve ser cobrado dos alunos, ou seja, o que eles devem saber, determinando a que parte do
conhecimento cientfico, neste caso do saber biolgico, os alunos devem ter acesso como
saber especfico do ensino mdio.
O currculo um recorte no conjunto de conhecimentos estabelecidos por diversos
segmentos da sociedade e quem recorta privilegia os saberes de sua classe e, no caso do saber
cientfico, as agncias moduladoras (que recortam) visam privilegiar a cincia normal em
detrimento de saberes revolucionrios (KUHN, 1996). Os moduladores do currculo se
interessam em manter o paradigma vigente divulgando teorias e exemplares que pertenam a
este paradigma.
152
153
ensino mdio e fundamental, que os livros omitem aos leitores teorias verdadeiras, em
detrimento da divulgao de verses anticientficas, com modelos inconsistentes e com
vocabulrio reducionista, que provoca uma adeso imediata teoria, [...] no permite novas
aberturas para a compreenso de fenmenos evolutivos. (BELLINI, 2006, p.190)
Outro exemplo do uso das linguagens gestual e verbal para manuteno do
paradigma vigente por meio da narrativa sobre as borboletas, apresentada em sala de aula
quando C corrige a questo trs, discursiva do livro (LOPES E ROSSO, p. 522). Ele
apresenta a narrativa de um exemplo clssico de efeitos da seleo natural que ocorreu em
Manchester, na Inglaterra, e que foi confirmada em experimento cientfico por Kettlewell,
em 1950. A divulgao desta narrativa sobre as populaes de mariposas, em uma questo de
vestibular da UFRN, demonstra que a universidade privilegiou este conhecimento
paradigmtico que nem sempre foi o prevalente e ensinado em escolas. De acordo com artigo
recente da revista Veja (ROMANINI, 2009), em muitas escolas mantidas por igrejas
evanglicas a teoria da evoluo por seleo natural nem ensinada, ou ensinada como
uma alternativa ao criacionismo. O professor reproduz este saber paradigmtico e, para isso,
utiliza os meios semiticos gestual e verbal oral, quando se aproxima do quadro, utilizando
seu corpo, como se ele fosse uma mariposa e o quadro como se fosse o ambiente. Ele explica
a situao do experimento realizado em 1950 (linhas 61 a 63 do quadro de transcrio) e
contribui reproduzindo, em sala de aula, a narrativa de um experimento que o prottipo dos
que foram feitos para comprovar a teoria da evoluo por seleo natural que, como
dissemos, altamente abstrata e, para ser compreendida exige uma viso retrospectiva.
Concluindo, admitimos que o discurso pedaggico orientado e coagido pelos
agentes do campo de controle simblico, cientistas autores de livros e professores, mas
tambm orientado pelos alunos. Observamos que em ateno s dvidas destes o professor
modifica exemplos, refaz discursos com explicaes tradicionais e altera os meios semiticos
tradicionais para comunicar as idias e conceitos cientficos a eles. Observemos as linhas 29
e 69, onde a transcrio revela momentos em que os alunos modificam o que estava previsto,
levando o professor a explicar novamente o experimento com as mariposas (29) e escrever no
quadro um texto que ele iria ditar (69).
Entretanto, a fora de regulao do discurso pedaggico tende mais a ser exercida por
agncias de controle situadas nos nveis superiores do sistema educacional, como as
universidades. Verificamos que a aula preparada e organizada por um professor que
reproduz em sala de aula os exerccios que estas agncias criam e divulgam por meio dos
154
livros didticos. As dvidas dos alunos e sua participao parecem no estar previstas no
planejamento das aulas, uma vez que durante sua execuo o professor, apesar de estabelecer
estratgias dialgicas com os alunos como o discurso IRE (MEHAN, 1979), no programa
atividades nas quais os alunos possam redigir suas dvidas, perguntar e pesquisar. Algumas
vezes, como no trecho da aula transcrito na linha 24, o professor parece ficar satisfeito com
seu prprio discurso e com seu desempenho em explicar o contedo que no percebe o que
ocorre com os alunos. Ento ele pode relaxar e mudar o tema do discurso, uma vez que j foi
compreendido.
Percebemos quanto contextualizao dos saberes cientficos, tambm, que esta
assim como a aplicao de conceitos ao cotidiano, como o caso do conceito de seleo
natural aplicado ao caso do uso de antibiticos (seleo de bactrias resistentes a ele), no
precisa de imagem para se concretizar. Mais do que uma imagem, o que aproxima o conceito
de seleo dos alunos a vivncia do professor, que ele supe ir interessar aos alunos.
Provavelmente porque eles tambm j devem ter enfrentado as consequncias financeiras de
uma doena causada por bactrias e devem ter tido que comprar antibitico caro (linha 43).
Aps esta anlise levantamos algumas questes que tentaremos responder na
concluso esta tese. A presena de cdigos altamente arbitrrios, utilizados somente pela
cincia, como os que esto presentes em heredogramas e cladogramas, poderia tornar mais
difcil o trabalho de contextualizao e, consequentemente, mais complexo o processo de
escolarizao (CHERVEL, 1993), ou de recontextualizao (BERNSTEIN, 1996) das
imagens? Conceitos como o da seleo natural, cuja aplicao para explicar fenmenos
ocorre por narrativa, seriam mais facilmente contextualizveis que conceitos como os de
homozigosse e heterozigosse que, para serem aplicados, utilizam anlise estatstica? Por que
imagens acompanham narrativas histricas e do conta de represent-las? Como passaram a
se constituir em uma representao do processo evolutivo?
155
CONCLUSO
156
157
158
reprodues dos discursos da biologia, como por exemplo: hbitos de higiene, escolha de
profisso e uso de remdios.
Entretanto, tambm observamos que pode haver reproduo, pelo discurso do professor
e do livro didtico, de formas muito abstratas de codificao veiculadas por certos
dispositivos de pensamento, tais como os heredogramas, sem haver a contextualizao.
Observou-se, por exemplo, que o sentido de se ensinar a chave que une os conceitos de
homozigoto a letras iguais e de heterozigoto a letras diferentes a memorizao desta chave
para resolver uma questo que trata de uma herana abstrata. A anlise do discurso revelou
que o uso, ou aplicao, do cdigo foi til apenas para resolver um exerccio. Neste caso,
levantamos a hiptese de que o discurso pedaggico regulativo utilizou a formao
discursiva das questes de vestibular como modelo principal para o jogo da organizao dos
objetos e dos conceitos no discurso da biologia escolar. A forma discursiva utilizada na
questo de vestibular corrigida em sala de aula moldou, de forma significativa, a formao
discursiva da aula de biologia, relacionando objetos discursivos, tais como, a imagem do
heredograma, as chaves dos cdigos dos smbolos e conceitos da gentica, a formas de
marcar a opo correta e formas de raciocinar para resolver um problema sobre a herana de
um carter hipottico.
Outra diferena marcante observada, entre os discursos acadmico e pedaggico, foi a
de que o discurso da disciplina escolar suprime algumas fontes do conhecimento, fontes de
dados, enquanto que o acadmico rico nesta caracterstica. Este ltimo, como critrio de
validade, indica a origem dos discursos que o povoam. No discurso pedaggico muitas das
origens do conhecimento so omitidas e conceitos e teorias so mais importantes do que
descrever quem foram os sujeitos que os produziram, em que contexto e com que finalidades.
As excees so os autores que passam para a histria da cincia, selecionados pelas
agncias divulgadoras e pelas moduladoras, tais como Mendel e Darwin. Esta estratgia
discursiva d a biologia escolar um ar de conhecimento feito em uma s instncia, um ar de
produo independente e gloriosa.
A ideologia que perpassa esta seleo feita pelos autores de livros didticos e
acadmicos a de que a cincia uma atividade para poucos gnios, situados bem distante
das pessoas comuns, que produzem um saber poderoso demais. Outra conseqncia que o
paradigma no qual o cientista est inserido divulgado como nico e os modelos imagticos
desenvolvidos dentro deste paradigma so reproduzidos como os nicos que existem, se
tornando exemplares, no sentido proposto por Kuhn (1996).
159
160
Surgem tambm novos objetos discursivos nestes momentos (que so muito comuns
em aulas de correo de exerccios) que se relacionaram, por meio da produo do professor,
aos objetos abstratos do saber de referncia e so alheios ao discurso de referncia, como no
caso da explicao dos termos homo e heterozigoto. Os objetos dos quais trata o discurso do
professor, j ao final da explicao da questo, so muito estranhos ao discurso da gentica
mendeliana (no sentido proposto por FOUCAULT, 1982). O professor fala, por exemplo, de
sua sexualidade, tendo como objetos homossexualidade e heterossexualidade, na tentativa de
construir uma analogia para re-estabelecer as chaves dos cdigos do heredograma com os
alunos.
Em relao seleo de imagens pelo professor para serem utilizadas em exerccios
impressos e em desenhos no quadro, observamos imagens que representavam o mesmo tema,
exibidas tanto em publicaes acadmicas, quanto em livros didticos e no quadro negro
desenhadas pelo professor, sempre acompanhadas de um texto verbal sobre o mesmo tema.
No percurso da escolarizao, elas representam sempre os mesmos conceitos biolgicos,
entretanto, observamos alteraes significativas nos elementos que as compem. Estas
alteraes foram feitas pelas diferentes agncias pelas quais o saber acadmico passa em seu
percurso de escolarizao. Temos como exemplo, retirado de nossos dados, o cladograma e o
heredograma. Imagens como estas so dispositivos de pensamento porque do ao leitor uma
viso ampla do fenmeno representado de uma forma que o meio verbal no consegue dar.
Por causa desta viso panptica e topolgica este tipo de imagem, ou texto-imagem (os
recursos pictricos podem estar acompanhados de palavras e nmeros), proporciona suporte
material para que as pessoas possam pensar de determinada maneira. Elas tambm
representam conceitos da biologia como, por exemplo, o conceito de variao (descendncia
varivel e variedade distinta), representados pelas linhas divergindo de um mesmo ponto no
cladograma e os conceitos de transmisso de caracteres hereditrios representados pelas
linhas que ligam os crculos e quadrados no heredograma. Elas so utilizadas pelo professor
porque o meio verbal no consegue representar o que elas representam.
Estas representaes no esto dadas, o seu significado no se encontra no dispositivo
e tm que ser estabelecidas e o professor quem o faz. Alm de estabelecer os significados
dos elementos visuais da imagem, a forma de utilizao do texto-imagem para pensar
tambm tem que ser ensinada. como ensinar a utilizar uma ferramenta, um recurso
tecnolgico para facilitar a vida. No meio acadmico os dispositivos de pensamento
funcionam como modelos explicativos para comunicar uma idia, para propor aos pares uma
161
explicao para determinado fenmeno natural que no visvel e que est sendo investigado
pelo grupo. No meio escolar os dispositivos de pensamento visam transmitir uma forma de
pensar, seu modo de uso deve ser aprendido. Observamos que as chaves dos cdigos foram
estabelecidas para os alunos, pelo professor e que deveriam ser memorizadas. O uso do textoimagem como um dispositivo tambm deveria ser memorizado e aplicado para resolver
problemas de questes propostas pelo professor e questes reproduzidas de vestibulares.
Estas diferenas na funo produzem diferenas na forma, no uso de cores, de palavras e de
elementos visuais, entre o texto-imagem utilizado na academia e o utilizado pelo discurso
regulativo da escola.
A anlise dos cladogramas utilizados por Darwin, divulgados por livros didticos e
reproduzidos pelo professor, evidenciou que os elementos que representam as populaes dos
seres divergem. No texto de Darwin so letras, no do livro didtico so desenhos de caracis,
bastante icnicos e no desenho do quadro negro so crculos. No cladograma utilizado para
comunicar uma idia aos pares, as populaes so representadas por pontos, j nos
cladogramas exibidos no livro e no quadro negro, elas so conjuntos de diversos elementos,
delimitados por uma linha circular. Observamos que o professor desenha uma imagem muito
mais parecida com a imagem do livro didtico do que com a imagem criada por DARWIN.
Ele no se preocupa com a iconicidade dos elementos que representam os indivduos da
populao. Pensamos que a escolha do professor por desenhar crculos ocorre regida por dois
motivos principais: a facilidade, rapidez e agilidade em desenhar elementos com poucos
detalhes, a e a disponibilidade de uma fonte da qual possam ser retirados modelos de
imagens.
O livro didtico disponvel para o professor na biblioteca da escola apresenta uma
imagem colorida, icnica, utilizando recursos de impresso mais modernos, papel couch
semi-fosco. Parece-nos que esta imagem, que serviu de modelo ao professor, foi feita, por
desenhistas especializados neste tipo de imagem, para atrair a ateno dos possveis leitores,
faz-los se interessar pelo contedo e ter vontade de ler para saber do que a imagem trata.
Tentamos recuperar algumas motivaes/explicaes que justifiquem este tipo de
ilustrao/representao pelas editoras de livros didticos, mas infelizmente descobrimos que
difcil o acesso a esse tipo de informao.
No livro A origem das espcies, Darwin afirma que incluiu o cladograma porque
ele ajuda a entender o assunto (2004, p.124) do qual ele trata e utiliza cerca de trs pginas
para explicar, em linguagem verbal, como ler este texto-imagem. No livro didtico, a leitura
162
do cladograma tambm explicada pelo texto verbal, de uma forma bem detalhada, mas este
no acompanha o captulo sobre evoluo, o texto verbal explicativo est situado em um
captulo sobre sistemtica, que est localizado anteriormente ao de evoluo. Como j
dissemos, em um dos sites consultado regularmente pelo professor, surge, junto a uma
imagem de heredograma, um texto verbal indicando como ele deve ser lido, mas o livro no
apresenta este tipo de texto verbal. Podemos supor que os autores de livros didticos no
estabelecem por meio do texto verbal, as regras de leitura e os modos de utilizao dos
textos-imagem porque esperam que isso seja feito pelo professor, oralmente.
A ao docente de desenhar uma imagem para explicar os fenmenos da variao e
da seleo parece ser guiada pela praticidade. O professor desenha os elementos da imagem
da maneira mais rpida possvel, com poucos recursos materiais disponveis. A impresso
das imagens nos livros parece ser guiada pela antecipao do perfil de leitor deste livro. O
uso de elementos muito icnicos e o uso de vrias cores parecem ser recursos para tornar a
imagem mais interessante para os adolescentes. A ausncia de textos explicativos indica que
h uma expectativa sobre a ao mediadora do professor em relao leitura do livro pelos
adolescentes.
Quanto s lacunas que podem existir em codificaes das imagens que exibem
contedos da biologia, em relao s diferenas entre o que o meio semitico verbal pode
comunicar e o que o meio imagtico pode comunicar, identificamos que o meio imagtico
precisa do meio verbal para orientar sua leitura e que o meio imagtico possui o poder de
dispositivo de pensamento e organiza formas de raciocinar peculiares sobre fatos e
fenmenos da natureza, que no podem ser visualizados, inclusive criando e nomeando
figuras, estereotipando representaes imagticas (como os heredogramas) e tornando visvel
o invisvel (como a hereditariedade). Como parte do discurso pedaggico, o texto-imagem
transmite formas de pensar, valores e ideologias, regulando como os estudantes devem ver os
fenmenos biolgicos e raciocinar para explic-los.
Ns nos perguntamos, tambm, se, por sua constituio semitica e pela inexistncia
de uma gramtica formal, ou oficial, regendo sua utilizao, o meio imagtico seria um
sistema semitico mais aberto que o meio verbal, e se essa abertura possibilitaria o
surgimento de novos significados possveis, ou de polissemia, no processo de
recontextualizao das imagens. A anlise comparada entre as imagens utilizadas pelo
professor, presentes no livro e na obra de Darwin, revelou que o uso de elementos imagticos
muito icnicos em imagens funcionaria como uma estratgia do discurso pedaggico para
163
contextualizao dos cdigos e conceitos representados pela imagem e para atrair a ateno
do leitor. No entanto, esta iconicidade pode tambm ser uma estratgia para fechar o cdigo,
para restringir a interpretao do aluno, coagindo-a a uma forma desejvel pelo autor da
imagem. Por exemplo, o uso de caracis para representar uma populao sob a ao da
seleo natural, pode induzir o leitor a uma interpretao mais buclica do processo
evolutivo e menos tcnica do que a leitura da obra de Darwin poderia induzir.
O discurso pedaggico reproduz esteretipos de modelos imagticos tanto por meio
verbal quanto por meio imagtico. Estes esteretipos so construdos nas academias
cientficas e reconstrudos por ao dos autores e ilustradores de livros didticos sobre o
discurso acadmico. A ao do professor parece ser a de reprodutor destas imagens
estereotipadas, interferindo pouco nas ideologias e modos de pensar que possam estar
implcitos nelas e no discurso pedaggico divulgado pelos livros. Como exemplo temos que
o discurso de Darwin sobre morfologia o modelo para a imagem concepto-analtica dos
membros locomotores dos animais vertebrados, encontrada no livro didtico.
Isso pode ser identificado na semelhana entre as palavras utilizadas por Darwin para
designar os membros locomotores dos animais e as imagens desenhadas dos membros
locomotores dos mesmos animais, no livro didtico. O cientista ingls criou a descrio e a
anlise e representou-a por meio de palavras. Como um agente dominante do campo de
controle simblico, um cientista vinculado a uma academia cientfica, Darwin, por meio de
seu discurso, regula o pensamento cientfico e a biologia escolar. Seu discurso organiza os
meios discursivos possveis de serem utilizados no discurso do livro e as possibilidades de
utilizao destes recursos discursivos pelos autores. O desenho do livro didtico reproduz os
mesmos animais citados no texto verbal, criando assim uma imagem estereotipada que
utilizada tambm em outros livros didticos conforme observamos. Os autores de livros
poderiam utilizar outros animais como exemplo de evoluo convergente, mas isso raro,
pois observamos o golfinho e o tubaro em quase todos os livros aos quais tivemos acesso.
Os autores de livros didticos tambm utilizam o exemplo de Darwin sobre os tentilhes de
Galpagos para desenhar imagens de cladogramas estilizados, nos quais as pontas terminais
dos ramos so as cabeas destes pssaros com seus bicos e evidncia. Se no foi Darwin
quem criou estas imagens estereotipadas que hoje esto presentes em todos os livros
didticos, quem ento as concebeu?
Nossos resultados apontam a necessidade de se fazer um estudo detalhado
relacionando as imagens dos livros didticos de biologia mais utilizados no Brasil, ao texto
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evidente e, ocorreu mais vezes durante a aula sobre evoluo do que durante a aula sobre
gentica. As duas aulas escolhidas por ns para anlise foram utilizadas para a correo de
exerccios e as imagens foram utilizadas com esta mesma funo pedaggica em ambas.
Entretanto, o ensino sobre a teoria da evoluo parece ter possibilitado mais ao professor
utilizar exemplos de seu cotidiano para atualizar o discurso sobre o conceito de seleo
natural. Por que isso ocorreu? Que constituintes do discurso caracterstico de cada um destes
campos da biologia poderia estar relacionado contextualizao?
Os resultados das anlises apresentadas nos captulos anteriores demonstram que,
tanto as teorias sobre a herana por meio de elementos, ou partculas, proposta por
MENDEL, quanto a teoria da evoluo biolgica, proposta por Darwin, explicam fenmenos
naturais de forma bastante abstrata. Utilizando as idias de Foucault (1972) sobre a existncia
de formaes discursivas peculiares a cada domnio do fazer humano que podem ser
identificadas pela descrio e anlise da disperso de seus objetos e conceitos, e pela
identificao das regras que regem o jogo da formao de suas estratgias, podemos afirmar
que h uma proximidade maior entre o tipo de formao discursiva das narrativas da
evoluo e aquele inerente ao cotidiano dos estudantes.
O discurso sobre evoluo narra acontecimentos, que mesmo no sendo visveis para
os seres humanos, apresentam objetos protagonistas tais como populaes de seres vivos e
uma estrutura que tem como fio condutor para as regras que regem a sua formao, uma
narrativa, pois h um incio, um meio e um final, que o presente, o tempo atual. Apesar de o
processo evolutivo ser constante, o mundo de hoje considerado o ponto final de uma
histria contada em retrospectiva, na qual os protagonistas, ou participantes (KRESS e VAN
LEEUWEN, 1996), so, entre outros, animais e plantas que podemos ver e esto presentes
em nosso cotidiano. Sua representao pode ser feita por meio de imagens muito icnicas. J
os participantes, ou protagonistas, do discurso sobre a gentica mendeliana que so os genes,
estruturas ultra-microscpicas, que os cientistas admitem existir por uma srie de evidncias
indiretas, so representados por imagens abstratas e convencionadas arbitrariamente em um
contexto que no o da sala de aula.
Apesar da diferena entre os objetos que constituem os participantes do discurso
imagtico, tanto o discurso da evoluo quanto o da hereditariedade do sculo XIX so
constitudos por objetos e conceitos abstratos. Estes discursos tm como objetos os elementos
(genes), a separao dos elementos, a luta pela sobrevivncia, as populaes, as variaes
individuais dentro delas e a sucesso geolgica dos seres vivos. Como afirmamos,
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