Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en

situacin de discapacidad visual (ceguera y baja visin)

de Educacin Bsica Primaria de la Institucin Educativa Francisco Luis
Hernndez Betancur (I.E.FLHB)

Autor (es):
Isabel Cristina Betancur Caro
Wilmar de Jess Murillo Palacio
Edwin Estaban Ayala Antolines

Tutor: Juan Carlos Arboleda Ariza

Lnea de Investigacin: Didctica de las ciencias

MEDELLIN
2015

Resumen del Proyecto

La institucin educativa Francisco Luis Hernndez, integra a nios y jvenes con y
sin discapacidad de la ciudad de Medelln. En la actualidad los estudiantes con
ceguera y baja visin presentan dificultades en socializacin y participacin. La
presente investigacin por medio de una metodologa mixta con un enfoque
cualitativo dominante, busca describir las habilidades sociales con las que cuentan
dichos estudiantes y la influencia de stas para aprender significativamente.
Partiendode los resultados, se proponen estrategias para potenciar procesos
acadmicos a la luz de las polticas nacionales de inclusin educativa.
Palabras Clave
Situacin de discapacidad visual, ceguera, baja visin, Inclusin educativa,
habilidades sociales, retraimiento social, ansiedad social, aprendizaje significativo.

Investigador principal
Isabel Cristina Betancur Caroibetancur@iefranciscoluis.edu.co
Institucin EducativaFrancisco Luis Hernndez Docente-

Co- investigadores
Wilmar de Jess Murillo Palaciowmurillo70@iefranciscoluis.edu.co
Institucin EducativaFrancisco Luis Hernndez Docente-

Edwin Esteban Ayala Antolineseayala@iefranciscoluis.edu.co

Institucin EducativaFrancisco Luis Hernndez Docente-

TABLA DE CONTENIDO

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Justificacin
2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN
3. OBJETIVOS
3.1. General
3.2. Especficos
4. MARCO TERICO
5. METODOLOGA
5.1. Diseo metodolgico
5.2. Enfoque metodolgico
5.3. Poblacin
5.4. Participantes
5.5. Instrumentos
6. ANLISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN

4
8
10
11
11
11
12
16
16
16
17
17
18
20

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADMICOS

42

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES

44
47

TABLAS Y GRFICOS
Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo

18

Tabla 2. Cantidad de estudiantes segn el sexo ubicados en las categoras por puntuacin en centiles

21

Grfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres

22

Grfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres

22

Grfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categoras segn la puntuacin en centiles

23

Grfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categoras segn la puntuacin en centiles

24

REFERENCIAS
Anexos

48
51

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Desde 1926 hasta nuestros das, la Institucin Educativa Francisco Luis
Hernndez Betancur (IEFLH), ha brindado formacin a personas en situacin de
discapacidad sensorial (sordos, ciegos y baja visin) de la ciudad,

del

departamento e incluso de otros pases. En esos primeros aos, su fundador

(nombre que lleva la institucin), quiso que las actividades impartidas para que los
estudiantes desempearan estuvieran referidas a la encuadernacin, aprendizaje
musical y mecanografa, esto permiti tener otro referente a nivel formativo, puesto
que para la poca el paradigma predominante conceba la atencin desde un
abordaje

especficamente

mdico-clnico.

Los

trabajos

ejecutados

como

preparacin para el desempeo laboral a partir de publicaciones literarias y

cientficas dadas desde la imprenta de ciegos, marcaron una pauta no slo en el
mbito institucional, sino en el mbito nacional y latinoamericano dada la
representatividad que tenan para estas personas. La construccin de talleres
dotados con maquinas y herramientas provenientes de apoyos y organismos
internacionales asegur la insercin laboral de dicha comunidad (Historial, 1992).
Aos ms tarde, la Secretara de Educacin y Cultura del Departamento de
Antioquia, vincula a diferentes profesionales en disciplinas como trabajo social,
psicologa y terapia del lenguaje, para dar asesoras y apoyos pedaggicos a los
estudiantes matriculados; de esta manera se instaur el abordaje interdisciplinario
que complement la formacin para el trabajo brindada hasta el momento.
Desde este tiempo hasta la fecha, -la IEFLH-, ha vivido los cambios
pedaggicos, econmicos, fsicos y polticos que cada poca propone, teniendo
que adecuar sus intervenciones a las demandas educativas y gubernamentales
del momento, pero sin desviarse del propsito de contribuir a la formacin de la
poblacin que recibe; por ejemplo, cuando se transforma la educacin especial en
4

Colombia segn los lineamientos dados por el Ministerio de Educacin Nacional

con la Ley de Educacin, (Ley115 1994) y el Decreto

2082 de 1996, que

establecen los parmetros y criterios para la prestacin del servicio educativo

desde la integracin social y acadmica a las personas con limitacin fsica,
sensorial, psquica o mental; la institucin responde a dichos planteamientos y
propone la integracin a la inversa, (ahora llamada inclusin) es decir, para no
tener que reubicar a los estudiantes en situacin de discapacidad sensorial con los
que contaba, abre sus puertas a estudiantes sin discapacidad (estudiantes
regulares), modifica el currculo anterior de proyeccin laboral y crea nuevos
espacios acadmicos y culturales desde la Educacin Formal, no slo para las
personas en situacin de discapacidad, sino para todo aquel que deseara ingresar
a ella (PEI, 2004).
Si bien estos postulados y su evolucin en trminos, definiciones,
concepciones y propuestas educativas propenden por mejorar las condiciones de
estas personas, aun falta llenar los vacios propios de todo cambio, ya que stos
slo pueden evidenciarse al vivirlos, experimentarlos o sobrellevarlos. Por
consiguiente, son varios los aspectos que deben profundizarse y analizarse para
que puedan lograr cumplir con el objetivo de ofrecer una educacin con calidad y
equidad. De esta forma ser posible alcanzar el propsito de darle a cada quien lo
que precisa partiendo de sus caractersticas, necesidades, intereses y habilidades
sin discriminacin ni limitacin participativa.
Uno de los problemas ms evidentes de dicha transformacin se demuestra
con los siguientes datos. En el 2013 la IEFLH contaba con 856 estudiantes
matriculados, 390 en situacin de discapacidad; de ellos 57 presentaban ceguera
o baja visin y 27 se encontraban en bsica primaria. A noviembre del mismo ao
segn el Sistema Institucional de Evaluacin Escolar (SIEE, 2013), de 57
estudiantes, 8 desertaron o fueron retirados

y 17 no aprobaron el ao,

conformando el 35% de la poblacin en situacin de discapacidad visual atendida

en Educacin Bsica Primaria.
5

Al analizar la situacin se puede decir que cuando el estudiante con

ceguera o baja visin ingresa al ambiente escolar, el docente debe conocer las
condiciones sociales, cognitivas y adaptativas con las que cuenta, para que a
partir de ellas, pueda estructurar un ambiente que asegure los propsitos que
convergen al incluirlo en el aula y logre aprender significativamente.
No se puede desconocer que los estudiantes con ceguera y baja visin
reflejan falta de seguridad en s mismos, evidenciada en dificultades para
orientarse en su entorno y movilizase con autonoma, muestran resistencia para
hacer uso del bastn prefiriendo siempre ser guiados por otra persona (lo cual
genera dependencia); la comunicacin con sus pares, familiares y docentes es
escasa; presentan conductas inadecuadas como cieguismos o estereotipias que
son aquellos movimientos repetitivos y sin control de algunas partes de su cuerpo
causados por la falta de referentes visuales y ausencias instruccionales (la cuales
deben darse a edades tempranas por la familia o su cuidador); si estos
lineamientos conductuales no se le dan, resultan ms difciles para el infante
eliminarlos puesto que generan autoestimulacin y complacencia (Macoleta,
1990).
Tambin se puede ver que la mayora de estos estudiantes

presentan

dificultades para ejercer actividades o hbitos esenciales de la vida diaria como

asearse, alimentarse, vestirse y saber cmo ocupar el tiempo libre, generalmente
causados por ncleos familiares con dinmicas de sobreproteccin o indefensin a
raz de

sentimientos de culpa, lstima, rechazo o duelos psicolgicos no

elaborados por falta de acompaamiento para comprender y aceptar la condicin

de tener un hijo en situacin de discapacidad visual.
Todo lo anterior tiene una incidencia para aprender significativamente ya
que al darse la transformacin descrita anteriormente de la educacin especial a la
integracin y luego a la inclusin educativa, desaparecen las instituciones que
brindaban estimulacin temprana, por tanto, los nios ciegos pasan del hogar a la
6

escuela sin potenciar los sentidos restantes (sensibilidad auditiva, tctil, olfativa,
motricidad fina, manejo del espacio). La ausencia de stos imposibilita el
desarrollo de habilidades que son requeridas para adquirir aprendizajes escolares
bsicos como la lectoescritura desde las especificidades

para

comprender,

manejar y dominar el cdigo braille.

El aprendizaje de la lectura y la escritura en el nio en situacin de
discapacidad visual, no se da de manera simultnea como en los estudiantes
regulares, en ellos se debe iniciar con la escritura y cuando est consolidada se
contina con la lectura. En braille se escribe de derecha a izquierda (bajo relieve)
y se lee de izquierda a derecha (alto relieve), por esto no slo es indispensable
que el nio desarrolle previamente mayor sensibilidad tctil, ubicacin espacial,
direccionalidad, lateralidad y destreza motora, sino que tambin comprenda y
reconozca la posicin de los puntos que codifican las letras segn la ubicacin
diferencial que adopta cada una al leer o escribir.
Los nios invidentes presentan poco acercamiento a objetos del medio lo
que les imposibilita reconocer posiciones, direcciones, tamaos y formas,
haciendo ms tardo el paso de lo concreto a lo abstracto en trminos
pensamiento lgico (Rosa y Ochata, 1993).
Este panorama evidencia la necesidad de realizar investigaciones como la
aqu planteada y as poder comprender cmo son las habilidades sociales con las
que llegan los nios y jvenes en situacin de discapacidad visual a la escuela;
conocerlas permitir ofrecer y asegurar la autonoma, insercin, permanencia,
logros y buen desempeo segn las particularidades de la poblacin. Brindarles
los apoyos que necesitan garantizar un buen desarrollo familiar, escolar y social.

1.1.

Justificacin
Iniciar la dinmica propia del aula desconociendo las habilidades sociales

con las que cuentan los estudiantes ciegos y de baja visin, dificulta ofrecerles una
educacin integral, autnoma e inclusiva. Comprender estas caractersticas
contribuir

potenciar

procesos

de

aprendizaje

significativos

mediante

estrategias, mtodos y didcticas educativas diferenciales acordes con las

necesidades y singularidades contextuales con las que llegan los estudiantes a
una institucin.
Esta investigacin, podr servir de base para desarrollar estrategias
educativas para personas en situacin de discapacidad visual al evidenciar y
analizar las particularidades que presentan los estudiantes con ceguera y baja
visin en sus habilidades sociales, repertorios bsicos y desarrollo intelectual; por
tanto,impulsar propuestas que lleven a desarrollar una educacin con equidad
desde la diferencia, tendr espacio en los currculos y proyectos educativos
de las instituciones locales y nacionales que buscan atender este tipo de poblacin
de forma inclusiva.
Las habilidades sociales son desarrolladas por todas las personas a lo largo
de su vida, estas habilidades se van construyendo desde la infancia ms temprana
y se ven reforzadas por los distintos contextos y situaciones vividas, es decir, las
caractersticas y el grado de apropiacin de dichas habilidades en cada individuo
es el resultado de la fusin de los aspectos personales, familiares, ambientales y
culturales. En el caso del nio ciego este proceso es ms complejo pues se
evidencian carencias en el desarrollo de habilidades psicosociales (Sierra, 2012).
Diferentes investigaciones sobre el tema, coinciden en subrayar la notable
dificultad que tienen las personas en situacin de discapacidad visual para
aprender un repertorio adecuado de habilidades interpersonales, (Medina, 1996);
por ejemplo, la retroalimentacin interpersonal de tipo gestual (til para
8

complementar las acciones de los interlocutores) entre el nio invidente y vidente

no se dan, lo que dificulta el establecimiento relacional de todo proceso
comunicativo propio de las habilidades sociales.
Contar con un adecuado repertorio de habilidades sociales le proporcionar
al nio en situacin de discapacidad visual autoconfianza, que contribuir no solo
al bienestar social y acadmico al elevar su autoestima, sino que tendr
herramientas para manejar las situaciones sociales y escolares conflictivas que se
le presenten, es decir, podr desenvolverse en ambientes sanos y armoniosos
con propiedad y autonoma. No poseerlos desarrollar sentimientos negativos
como

desilusin, frustracin, baja autoestima, inestabilidad emocional, poca

asertividad y desconfianza que pueden desencadenar en desajustes, aislamiento

social, aprendizajes poco significativos o incluso desercin escolar.
En Colombia el ltimo informe oficial sobre discapacidad visual, publicado
por el DANE (2005), indica que cerca de 2.632.255 de los habitantes del pas
cuentan por lo menos con una discapacidad (6.4% prevalencia) y de estas el
43.5% presentan limitaciones permanentes para ver. Desde la Constitucin
Poltica Colombiana, es un requerimiento ofrecer una educacin inclusiva, ley
1618 (2013)

que garantice una educacin desde la equidad que respete las

necesidades y particularidades de la poblacin en situacin de discapacidad

visual; por consiguiente es indispensable conocer el panorama a partir de las
habilidades sociales presentes en ellos para poder ofrecer reales condiciones de
igualdad personal, familiar, escolar y social.

2. PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Con base a los planteamientos enunciados anteriormente, surge la siguiente

pregunta de investigacin.

Cules son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes
con ceguera y baja visin que se encuentran en Educacin Bsica Primaria de la
Institucin educativa Francisco Lus Hernndez Betancur, y cmo stas permiten
obtener aprendizajes significativos?

10

3. OBJETIVOS
3.1. General

Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situacin

de discapacidad visual (ceguera y baja visin) que se encuentran en Educacin
Bsica Primaria de la IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.

3.2. Especficos

Identificar las habilidades sociales de los estudiantes con ceguera y baja

visin en Educacin Bsica Primaria de la IEFLH.
Establecer la relacin existente entre aprendizaje significativo y habilidades
sociales.
Proponer estrategias que beneficien los procesos educativos de los
estudiantes en situacin de discapacidad visual que ingresan al mbito escolar.

11

4. MARCO TERICO

A continuacin se presentan las concepciones que guiaron la consecucin

del proyecto investigativo, stas contribuyen a la comprensin terica y contextual
del fenmeno objeto de estudio; y fueron abordadas al momento de la ejecucin
del mismo. Situacin de discapacidad visual, habilidades sociales, aprendizaje
significativo e inclusin educativa.

Situacin de discapacidad visual

La funcin visual se define en cuatro niveles segn la Clasificacin
Internacional de Enfermedades (CIE 10, 2010); y la Organizacin Mundial de la
Salud (OMS) las asume desde este referente como visin normal, discapacidad
visual moderada; discapacidad visual grave y ceguera.
El concepto de baja visin es retomado al agrupar los conceptos de discapacidad
visual moderada y grave.
Baja visin es la condicin de una persona que cuenta con algn grado de visin
secundaria o patologa ocular pero que la inhabilita para desempearse
normalmente con propiedad.
La ceguera es la condicin por la cual una persona no recibe estmulos visuales
de ningn tipo, ni percepcin luminosa y slo percibe sombras.

Habilidades sociales
El trmino de habilidades sociales puede ser denominado de mltiples
maneras, algunos autores lo nombran como destreza social, habilidades de
12

interaccin social o habilidades interpersonales, sin embargo coinciden en la

manera como puede ser entendido. Rogoff, 1993, y Caballo, 1993, lo definen
como el conjunto de repertorios que posee una persona a nivel de
comportamiento, competencias o aptitudes para relacionarse con el otro de forma
autnoma e independiente; las habilidades sociales son necesarias para enfrentar
las exigencias del mundo ya que tambin involucran de manera determinante
factores cognitivos y de lenguaje.
Las habilidades sociales, son aquellas conductas adecuadas usadas por las
personas en un determinado contexto social y que le permiten expresar de un
modo asertivo sus sentimientos, deseos, necesidades y derechos. Las habilidades
sociales se adquieren, por tanto no constituyen un rasgo de la personalidad son
aprendidas ya que pueden conseguirse a travs de la educacin o formacin en el
hogar, la escuela y sociedad .Por lo tanto se pueden cambiar, ensear o mejorar
mediante los mecanismos del aprendizaje.
Los padres son el primer referente socializador de los hijos, por tanto, las
buenas prcticas al interior del hogar aseguran adquisiciones interpersonales,
comunicativas, emocionales y cognitivas

adecuadas para enfrentar el mundo

(Isaza y Henao, 2010)

Aprendizaje significativo
Diferentes estudios, han encontrado (y de forma marcada en los primeros
aos de vida), una estrecha relacin entre rendimiento y autoconcepto acadmico
al declarar que la primera nocin, lleva a determinar la segunda. Estas
afirmaciones apuntan a que los logros o prdidas que se producen en el mbito
escolar, incurren en la construccin de la autopercepcin del individuo; por
consiguiente, el estudiante que obtiene un buen rendimiento escolar podr
moldear un autoconcepto eficaz y provechoso para su vida personal y escolar. En

13

este plano de ideas, un nio con una alta autoimagen a nivel acadmico, se
esforzar en realizar con xito las tareas escolares; pero pasar lo contrario si
presenta una autoimagen baja. Las nociones (rendimiento y autoconcepto
acadmico) resultan ser recprocas puesto que unas adecuadas habilidades
sociales, motivacin, inters y experiencias adecuadas con el entorno, influirn en
el rendimiento y aprendizaje significativo de los individuos en etapa escolar (Nez
y Gonzlez, 1994).
La nocin de aprendizaje significativo proporcionado por Ausubel no slo es
relevante para este estudio ya que comprende la importancia desde el punto de
vista cognitivo, sino tambin porque se cimenta desde lo psicolgico, social y
contextual del individuo (Coll, Palacios y Marchesi, 2004). La construccin de
sentido por parte de la persona que aprende, debe estar permeada por la
conciencia, el discernimiento, las expectativas y el deseo mismo por aprender. Lo
afectivo, emocional, individual y social cobra un papel determinante en el proceso
mismo, pues su estado

posibilita o limita la atribucin y aprehensin

de

significados.
Este tipo de aprendizajes en contextos escolares adquiere una relevancia
mayor, que no slo deben estar dispuestos los conocimientos de tipo declarativo,
sino que tambin deben entrar en juego los procedimentales, normativos,
actitudinales y valorativos para que puedan configurar el propsito de aprender
con sentido.
La escuela de hoy debe tener presente todos estos aspectos para lograr
orientar la enseanza, ya que de sta manera, conseguir cruzar los lmites de ser
la simple transmisora de saberes de forma homognea (Gonzlez, 2005).
Es fundamental comprender que para que pueda darse un aprendizaje
significativo debe haber una relacin intrnseca y no jerrquica entre el docente, el
aprendiz, el conocimiento, la evaluacin y el contexto, de esta forma se podr

14

garantizar una educacin eficaz, innovadora, respetuosa e inclusiva al conocer las

particularidades de los agentes participantes en la dinmica escolar.

Inclusin educativa
Para el Ministerio de Educacin Nacional la inclusin educativa significa:
...atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y especificas
que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesitan contar con estrategias
organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la adversidad.
Concepciones ticas que permitan considerar la inclusin como un asunto de
derechos y de valores y unas estrategias de enseanza flexibles e innovadoras
que permitan una educacin personalizada reflejada en el reconocimiento de
estilos de aprendizaje y capacidades entre los estudiantes y, en consonancia, la
oferta de diferentes alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluacin de las
competencias, as como el asumir de manera natural, que los estudiantes van
alcanzar diferentes niveles de desarrollo de las mismas (Gua 34, p8, 2008)
Si bien es un concepto que contempla diferentes aspectos los cuales son
relevantes en el contexto educativo, al confrontarlo con la realidad an quedan
aspectos por superar; entre ellos est la ausencia de dichos planteamientos en los
estndares educativos existentes, los cuales crean barreras por los elevados
niveles de exigencias, tanto en tiempo, como en logros por grado escolar,
haciendo que en ocasiones los estudiantes no lleguen a alcanzarlos lo que incide
en la prdida o desercin de la poblacin estudiantil en situacin de discapacidad.

15

5. METODOLOGA

5.1. Diseo metodolgico

La presente investigacin tendr una metodologa mixta con un enfoque

cualitativo dominante, la muestra para la prueba psicolgica est representada en
18 estudiantes en situacin de discapacidad visual (ceguera y baja visin) de la
IEFLHB que se encuentran matriculados en bsica primaria y la entrevista en
profundidad se realizar a 18 padres de familia y 4 docentes que dictan clases a
este tipo de poblacin.

5.2. Enfoque metodolgico

La investigacin mixta con predominio cualitativo permitir por medio de la

aplicacin de una prueba estandarizada y la entrevista en profundidad, describir
el fenmeno al evidenciar, comprender, interpretar y conocer las habilidades
sociales de los estudiantes y la relacin con el aprendizaje significativo. Las
tcnicas y los instrumentos usados contribuirn a establecer las motivaciones y
determinaciones sociales que estn tras el comportamiento de los sujetos
participantes, sin embargo no pretendemos pensar que habr un acercamiento al
objeto de estudio de manera completa, por esto, los cuestionamientos no resueltos
asegurarn nuevas propuestas investigativas. El uso de ambos enfoques permitir
aproximarse al ideal de comprensin del objeto de estudio ya que las cifras podrn
apoyar el discurso o el discurso ser apoyado por ellas.

16

5.3. Poblacin

Segn el censo del DANE del 2010, los nios y adolescentes entre 0 y 12
aos que presentan discapacidad a nivel visual y que estn ubicados en Medelln
son 127.
A la fecha de la investigacin (ao 2014), estos datos comprenden las
edades de los estudiantes evaluados que oscilan entre 7 y 15 aos. Los alumnos
matriculados en la institucin invidentes y baja visin con o sin otro diagnostico
asociado a la ceguera son 73, lo cual representa el 57,48 % de la totalidad de
nios y adolescentes de la ciudad; de ellos 26 estn en bsica primaria, es decir el
35,61% de los estudiantes de la institucin. De los 26, el 69,23% sern tomados
como muestra (18 estudiantes,) ya que ellos no cuentan ni hay sospecha de que
tengan otro diagnostico asociado a su condicin.

5.4. Participantes

La muestra est representada por 18 estudiantes de ambos sexos en

situacin de discapacidad visual (ceguera y baja visin) de bsica primaria, y que
no cuentan con otro diagnostico asociado a la ceguera. Las edades no son un
referente para este estudio, porque su llegada tarda al mbito escolar o la
repitencia de grados, hace que no sean equiparables a las edades de un
estudiante sin discapacidad matriculado en este nivel de educacin, ya que estas
oscilan entre los 8 y 15 aos. Tambin fueron entrevistados 18 padres de familia
de nios y jvenes con ceguera y baja visin que voluntariamente quisieron
participar de la investigacin, tres docentes con experiencia en el trabajo de aulas
integradas con nios ciegos y una docente de aula de apoyo de la institucin.

17

Tabla 1. Totalidad de la muestra por grado y sexo

Frecuencia
Grado escolar
Femenino

masculino

Primero de primaria
Segundo de primaria
Tercero de primaria
Cuarto de primaria
Quinto de primaria
Aceleracin

2
1
2
1
1

2
2
1
3
3
0

Total

11

5.5. Instrumentos

La Batera de socializacin BAS-3, es un instrumento con fundamentacin

estadstica y baremos que mide la conducta social a partir de la percepcin que
tienen los propios sujetos de su interaccin con el medio. Para ello evala 5
dimensiones que son: consideracin con los dems, autocontrol en las relaciones
sociales, retraimiento social, ansiedad social-timidez y liderazgo, ya que considera
que son aspectos facilitadores o inhibidores de la socializacin. La prueba se
realiza por medio de un cuestionario que contiene 75 tems, cada uno con dos
categoras de respuesta (si-no), las frases representan situaciones o maneras de
actuar y se elije la opcin afirmativa o negativa si se sienten o no identificados con
cada una de ellas. Para la poblacin invidente y de baja visin se deber leer el
cuestionario y escribir la opcin que da el evaluado (Silva y Martorell, 2001).

18

Entrevista en profundidad: la versatilidad de este tipo de entrevista hace

que sea muy utilizada en investigacin educativa puesto que se interesa por las
particularidades del participante. El interlocutor tiene la posibilidad de mostrar
acciones, dar su opinin, posicin personal, motivacin

y/o experiencia,

convirtindose en un actor de la investigacin. En el mbito de la aplicacin este

tipo de tcnica logra llegar a un nivel detallado sobre los objetos permitiendo
conocer el fenmeno investigado. La atencin en lo concreto hace que sea una
tcnica til para conseguir informacin acerca de comportamientos y situaciones
especficas. (Navas, 2001)
Para ste estudio se aborda la entrevista a partir de una pregunta amplia
(para la mitad de los padres de familia) que permita conocer el planteamiento u
opinin desde la experiencia a partir de la posicin discursiva de cada uno de los
entrevistados; a la otra mitad y a los docentes, se le realizarn preguntas
especficas pero de manera informal, para poder profundizar en el relato sobre las
categoras requeridas en la investigacin, porque las producciones discursivas
pueden darse en preguntas abiertas y cerradas. (Ver anexos).

19

6. ANALISIS DE RESULTADOS Y DISCUSIN

Para dar respuesta a la pregunta planteada en la presente investigacin de

Cules son las habilidades sociales con las que cuentan los estudiantes con
ceguera y baja visin que se encuentran en Educacin Bsica Primaria de la
Institucin educativa Francisco Lus Hernndez Betancur, y cmo stas permiten
obtener aprendizajes significativos?, se presentan los resultados arrojados por la
batera de socializacin BAS-3 desde las 5 dimensiones que son: Consideracin
con los dems (Co), la cual detecta sensibilidad social o preocupacin por los
otros; Autocontrol de las relaciones sociales (Ac), que recoge en su polo positivo el
acatamiento de normas y reglas sociales para la convivencia y el mutuo respeto, y
en el polo negativo, conductas agresivas impositivas, de terquedad e indisciplina;
Retraimiento social (Re), que detecta apartamiento tanto activo como pasivo de
los dems; Ansiedad social/timidez (At), que revela distintas manifestaciones de
ansiedad como el miedo o el nerviosismo y que estn unidas a reacciones de
timidez como el apocamiento o la vergenza; y finalmente, Liderazgo(Li), que
manifiesta actitudes de popularidad, ascendencia, iniciativa, confianza en s mismo
y espritu de servicio.
La prueba se aplic de manera individual ya que por el tipo de poblacin
deba ser leda a cada uno de los estudiantes para evitar que fueran influenciadas
las respuestas de unos y otros. Tambin se les explic que el propsito de la
prueba era conocer lo que ellos pensaban, actuaban y sentan en determinadas
situaciones o con algunas personas, y que por tanto no haba respuestas
correctas o incorrectas, que solo se requera que fueran contestadas con
sinceridad. De igual manera se les aclar la confidencialidad de las mismas y que
stas no tenan nada que ver con una calificacin o con algn tipo de ventaja o
desventaja acadmica dentro o fuera del aula -para que pudieran responderlas sin
presin-.
20

El tiempo para contestar la prueba no es relevante en esta investigacin, la

duracin dependi de la disposicin y comprensin que cada estudiante
presentaba; se puede decir que la mayora mostr agilidad para contestar los
tems, es decir que daban respuestas inmediatas y no se ponan a analizarlos o a
pedir relectura de los mismos.
La siguiente tabla muestra la puntuacin directa en centiles distribuidos en
muy alto (M.A.), alto (A), medio (M), bajo (B) y muy bajo (M.B.), est diferenciada
por sexo en cada una de las dimensiones de acuerdo a la cantidad de estudiantes
que pertenecan a dicha clasificacin.

Tabla 2. Cantidad de estudiantes segn el sexo ubicados en las categoras por puntuacin
en centiles.

Ubicacin por
centiles

Categoras de
socializacin

*Co

-M.A.
-A
-M
-B
-M.B

*Ac

*Re

*At

*Li

^F

^M

3
2

2
3
1
5

6
2
2
1

3
1

5
3

5
1

5
2

1
2
1

2
1
5

1
1

3
3

* Co(consideracin con los dems), Ac(Autocontrol en las relaciones sociales), Re(Retraimiento social),
At(Ansiedad social timidez), Li(Liderazgo).
^F (femenino) ^M (masculino).
-M.A. (muy alto), -A (alto), -M (medio), -B (bajo), -M.B. (muy bajo).

Para comprender el anlisis de los resultados, es relevante anotar que en

las especificaciones de la prueba se explica que cada variable es independiente,
por tanto no anulan o fusionan escalas, sin embargo se espera que el patrn de
correlaciones que se catalogan como facilitadoras sean (Co, Ac, Li) y las
inhibidoras (Re y At).

21

Las siguientes figuras muestran los resultados de las correlaciones de las

variables que son facilitadoras e inhibidoras segn la frecuencia de los estudiantes
en cada categora; en ellas podemos inferir cmo las mujeres cuentan con una
mayor prevalencia en las variables agrupadas como facilitadoras, a diferencia de
los hombres que tienen mayor predominio en las variables que son inhibidoras.
Grfico 1. Variables facilitadoras de hombres y mujeres.
Liderazgo (Li)
Autocontrol en las relaciones sociales (Ac)
Consideracin con los dems (Co)
14
12
10
8
6
4
2
0
F

Muy alto

Alto

Medio

M
Bajo

Muy Bajo

F (femenino), M (masculino).

Grfico 2. Variables inhibidoras de hombres y mujeres

Retraimiento social (Re)

Ansiedad social timidez (At)

12
10
8
6
4
2
0
F

Muy alto

M
Alto

M
Medio

M
Bajo

Muy Bajo

22

Los resultados arrojados muestran que la mayora de las mujeres, se

autoevalan con un mayor autocontrol en las relaciones sociales y liderazgo; pero
tambin puntan alto en ansiedad social/timidez y retraimiento social, entendido
como el alejamiento pasivo o activo hacia los dems y que puede comprenderse
como aislamiento, ya que denota introversin e inhibicin para la toma de
decisiones. Es importante recordar que la variable autocontrol cuenta con dos
dimensiones, su polo positivo habla de acatamiento de reglas sociales, y su polo
negativo de conductas agresivas, de terquedad e indisciplina.
Grfico 3. Frecuencia de mujeres ubicadas por categoras segn la puntuacin en centiles.

7
6
5

Co

Ac
Re

At
2

Li

1
0
Muy Alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

La mayora de los hombres se autoevalan bajo en autocontrol en las

relaciones sociales y consideracin con los dems, que es la habilidad para
entender las necesidades y sentimientos de los otros, as como la solucin de
conflictos y el establecimiento de relaciones empticas; y muy alto en retraimiento
social y ansiedad social/timidez manifestado en trminos de miedo, nerviosismo,
apocamiento y vergenza social. Contradictoriamente tambin la mayora se
encuentra entre muy alto y alto en liderazgo que es un indicador que denota
23

popularidad, confianza en s mismos e iniciativa, pero como se dijo anteriormente,

la prueba asegura la individualidad de cada variable.
Grfico 4. Frecuencia de hombres ubicados por categoras segn la puntuacin en centiles
7
6
5

Co

Ac
Re

At
2

Li

1
0
Muy Alto

Alto

Medio

Bajo

Muy bajo

Para aclarar stos resultados y dar un perfil de acuerdo a las caractersticas

presentadas por los estudiantes, es indispensable contrastar dicha informacin
con los discursos dados en las entrevistas por las familias y los docentes que
tienen experiencia en el trabajo con poblacin ciega y de baja visin, de esta
manera se cumplir con el objetivo trazado de describir las habilidades sociales de
los estudiantes en situacin de discapacidad visual y su incidencia en el
desempeo acadmico para aprender significativamente.

Para el anlisis cualitativo se us la versin 5.5 del ATLAS.ti, sta

herramienta computacional permite la organizacin, clasificacin e integracin de
la informacin de una manera metdica.

Desde este instrumento se logr

conocer, relacionar y comparar las declaraciones suministradas en las

transcripciones de las entrevistas con las especificaciones requeridas, ya que la
24

posibilidad que brinda el dispositivo de agruparlas por categoras, facilita la tarea

interpretativa.
Para comprender el objeto de investigacin las categoras usadas fueron:
aceptacin por parte de la familia, ansiedad social/timidez, aprendizaje
significativo, autocontrol en las relaciones sociales, conformacin de las familias,
consideracin con los dems, crecimiento y desarrollo, pautas de crianza,
independencia, descontrol en las relaciones sociales, acatamiento de normas,
liderazgo, retraimiento, sobreproteccin, estimulacin temprana, uso del tiempo
libre, entidades que brindan asesora, dominio de reas tiflolgicas, experiencia en
el trabajo con ciegos, formacin de los docentes, concepto de inclusin educativa
y finalmente, aprendizaje significativo; cada vez que iban siendo detectadas se
codificaban, de esta manera se consolidaba la informacin que cada persona
suministraba en secciones, y al culminar la segmentacin de la informacin
hallada, se remita a cada grupo para analizar las posturas de las familias y los
docentes con los resultados arrojados en la prueba de socializacin realizada por
los estudiantes; partir de los datos encontrados, se logr contrastar o afirmar
dichos planteamientos desde la teora para entender el objeto de estudio y dar
respuesta a los objetivos formulados en la investigacin. A continuacin se
expondr lo estudiado.

Para las familias enfrentar la situacin de tener un hijo con discapacidad no

fue nada fcil, todas manifiestan lo difcil que result asumir este suceso, ya que
constitua un aprendizaje y un compromiso diario con cada nueva situacin
presentada. El

mayor vacio evidenciado por ellas, es el poco o incluso nulo

acompaamiento por entidades o entes especializados para asesorarlos en el

cuidado, estimulacin, desarrollo y pautas de crianza para el manejo adecuado de
la discapacidad en el entorno familiar.

25

Esto sin duda genera estilos de vida inadecuados que desencadenan en

conductas inapropiadas en los nios y en sus ncleos familiares, que solo se ven
reflejados cuando llegan por primera vez al mbito educativo. La interaccin social
tiene rasgos bsicos en la adquisicin de pautas de conducta para el
establecimiento de relaciones adecuadas, pero si no se brindan a

edades

tempranas bajo unos parmetros especficos, en el momento de interactuar con

otras personas esta ausencia de pautas

y de conducta adecuadas crean

conflictos personales y de identificacin para la inclusin en grupos sociales

(Nez, 2003).
La mayora de las familias para compensar la presencia del hijo en situacin
de discapacidad, crea ambientes sobreprotectores e inhibidores de desarrollo
emocional que desencadenan en dependencia, ansiedad y poca sensibilidad
social en los nios y jvenes ciegos o de baja visin.
Aqu se puede empezar a dilucidar los resultados arrojados en las pruebas,
ya que muestra cmo el entorno influye para que los nios y jvenes puedan
sentir que tienen autocontrol en las relaciones sociales, consideracin con los
dems y ser lderes, si ste es un ambiente facilitador; o experimentar
retraimiento, ansiedad y timidez social si el ambiente es limitante y coercitivo.

En las siguientes citas se observa la carga emocional que para cada familia
simboliza la presencia de la discapacidad en sus hijos, en ellas encontramos
denominaciones como duro, triste, no lo esperaba, no saba qu hacer, difcil
que sin duda nos muestran el momento de crisis por el que tienen que pasar;
tambin podemos ver segn el docente- cmo afectan dichas emociones al
momento de ingresar al mbito escolar.

no, pues nos dio muy duro s, pues personalmente para m fue
muy duro porque pues yo no saba pues la situacincomo aqu
nos hicieron un poco de dinmicas y todo eso dizque para uno
26

aceptar cmo es que se dice? Como el duelo, a m me daba muy

duro porque yo no sabacomo pues, y yo encontrarme en medio
de tantos invidentes yo, no sabia...como Santiago no naci as, yo
lloraba mucho, y ya aprend a aceptarlo, que ms se va a
hacer(mam)
aceptacin, no al principio tristeza, pero aceptacin total porque
igual ya no se puede hacer nada (Mam)
...para m fue difcil pues cuando me enter, el naci pues as
invidente y cuando la pediatra me dijo que el nio tena una capa
blanca en los ojos que probablemente fuera a quedar ciego, pues a
m s me dio muy duro...(Mam)
...los nios invidentes y de baja visin generalmente ingresan con
pocos repertorios especialmente en lo sensorio motriz hay muchas
debilidades, ms bien falencias de los nios en relacin con la
motricidad fina y gruesa y en la orientacin y movilidad, los nios
tambin desconocen muchos conceptos bsicos de la vida
cotidiana, porque al parecer en sus casas no se les trabajan, ellos
viene de dnde? de las casas generalmente, no se les trabaja por
desconocimiento (Docente de bsica primaria).
Si no se les ofrece a las familias una asesora adecuada y a tiempo, estas
conductas al interior del hogar llevarn a afectar no solo el desempeo social de
los nios, sino que tambin la adquisicin de aprendizajes significativos. Segn
Ravenette, (2002), el conocimiento no es solo conocimiento mental, sino que
tambin hay un conocimiento proveniente de los sentimientos, sentimientos de
duda e incertidumbre, esperanza y miedo, amor y odio, sentido y ausencia del
mismo, trivialidad e impotencia.. p 45 estos estn presentes en la actuacin de
todo nio, por tanto las bases emocionales de autonoma, independencia,
aprobacin o desaprobacin de las personas que son significativas para l,
influirn en la propia concepcin y en el desempeo personal y social del
individuo.

27

El anlisis de la dimensin emocional y afectiva desde una mirada social

que influye en lo educativo, no es una cuestin sencilla, las representaciones, las
condiciones y el contexto vienen a jugar un papel importante dentro del proceso, y
para ello es fundamental considerar los aspectos interpersonales que inciden para
lograr estructurar habilidades sociales mediante los mecanismos que facilitan o
impiden la consecucin de las mismas.

Debemos entender las habilidades sociales como aquellas competencias y

aptitudes necesarias para realizar idneamente una tarea interpersonal, por
consiguiente son aprendidas; el primer lugar en el que son impartidas, es en la
familia, si bien no podramos hablar de una nica forma de ser hbiles
socialmente, si podemos entender que el concepto depender de los patrones
culturales que cada sociedad instaura (Garca, 2010).
Una habilidad social adecuada dentro de un contexto cultural especfico,
ser aquella conducta que la mayora evaluar como correcta o apropiada para
una situacin particular, es por esto que un nio que carece de visin requerir un
acompaamiento mayor para que logre involucrarse en un entorno que no puede
percibir por medio de sus ojos.

Si el comportamiento de las personas en gran medida es determinado por

el ambiente, la familia puede ser el ente que facilita o inhibe el desarrollo de
habilidades sociales en los hijos, sin embargo existen otros factores determinantes
para el desarrollo de dichas habilidades, por ejemplo en las entrevistas se
evidenci -segn los relatos de docentes y el profesional de apoyo- la dificultad
para asumir la discapacidad por parte de los propios nios, es decir, tambin
resulta complicado para ellos comprender y aceptar la condicin de tener ceguera
o baja visin, incluso resulta ms difcil entender o admitir que se est perdiendo
progresivamente.

28

Las siguientes declaraciones constatan la necesidad de intervenir a edades

tempranas para lograr superar dicho problema, los lazos vinculares que puedan
estructurarse evitarn o no la presencia de dificultades de tipo psicolgico -con
niveles de gravedad diversos-; los lazos positivos o negativos que se generen
estructurarn personalidades dbiles o fuertes para enfrentar la situacin y asumir
la discapacidad como una amenaza o como un desafo.

demuestran timidez porque algunos no aceptan hasta cierta

edad su discapacidad(Docente de bsica primaria)
porque ellos sienten miedo, vea, primero ellos no aceptan su
discapacidad segundo ellos siente miedo a cualquier barrera,
sienten miedo al desplazarse, al caminar, a estar solos, entonces,
siempre tienen que estar es acompaado de alguien, sea un
compaero, sea un profesor, sea la familia (Docente de bsica
primaria).

hay que hacer un apoyo muy grande inicialmente en los

primeros aos para que el nio logre ser independiente que lo
vemos en muchos de los chicos ciegos, pero si no se logra esa
parte, creo que siempre va a haber una dependencia muy
grande. (Docente de bsica primaria).
l es demasiado apegado(Mam).
lo ponemos hacer aseo y que problema para que lo haga, una
hora para estudiar, lavar la loza; optamos por hacerle una rutina un
itinerario y entonces va por das, por decir el lunes le toca hacer
sus tareas, el martes.., pues se le coloc varias rutinas pero falta
ver que las haga. Tiene varias responsabilidades pero las hace
muy poquito, toca pelear mucho con l para poder que las haga
(Mam).

no, no veo en el nio como tanta autonoma en la realizacin

de las cosas, ms bien esperan ms el acompaamiento del
adulto, del profesor, de la familia. La independencia, yo creo que
29

de pronto ms adelante cuando ellos adquieran ms habilidades

pueden irla manifestando(Docente de preescolar)

Por consiguiente intervenir brindando apoyo psicolgico para las familias y

para el propio nio, es uno de los primero pasos que deben darse para poder
asegurar un camino adecuado en el desarrollo de habilidades sociales.
La resignificacin del rol de padres ante un hijo en situacin de
discapacidad, no solo ayudar a organizar y a estructurar el vnculo entre los
esposos, y entre los padres y los hijos, sino que tambin contribuir a la
comprensin y aceptacin de la discapacidad por el propio hijo.

Desde los primeros aos de vida, el aprendizaje por moldeamiento es la

forma como todo ser humano ingresa al mundo de la interaccin comunitaria, de
ah que la habilidad social que una persona demuestra en una determinada
situacin, reflejar la experiencia que anteriormente haya tenido en un contexto
similar; y de esta manera, ir estructurando una serie de actuaciones o de modos
de ser (adecuados o inadecuados) para la obtencin de respuestas segn las
necesidades del momento. Si las actuaciones son adecuadas, debern ser
reforzadas por los adultos que conviven con l, y por el contario, si son
inadecuadas debern ser reeducadas, modificadas o redireccionadas para evitar
actuaciones incorrectas o poco asertivas (Bandura, 1974). A partir de este
planteamiento podemos comprender que la calidad de las relaciones dadas en la
primera infancia son determinantes para la adaptacin social, es decir que
constituyen un periodo crtico en la estructuracin de habilidades sociales.

La familia debe brindar las experiencias necesarias para posibilitar

contactos adecuados entre nios y adultos, de esta forma, pondr establecer
vnculos afectivos apropiados para que el nio ciego o de baja visin pueda tener
consideracin con los dems y un autocontrol en las relaciones sociales que le
30

faciliten la convivencia; la ausencia de ellos asegurar la presencia de ansiedad,

timidez y retraimiento social.
Ser vital el apoyo desde el plano psicolgico para la superacin del duelo,
ya

que

la

mirada

de

pesar

proporcionar

sobreproteccin,

apegos

contraproducentes, inseguridades y dependencia.

El estudiante ciego o de baja visin no puede seguir llegando al mbito

escolar con pocos estmulos o repertorios con los que goza cualquier nio vidente,
la carencia de ellos, no solo afectar su desempeo social -como se ha planteado
hasta el momento-, sino que influir negativamente en su proceso de aprendizaje.
Si el sujeto cuenta con determinadas conductas y stas no le sirven para ponerlas
en juego a la hora de estar con sus iguales, por factores ambientales,
emocionales, cognitivos o motores derivados de contextos poco estimulantes, las
expectativas sobre si mismo estarn diezmadas y limitadas para solucionar
problemas, para ponerse en el lugar del otro, para tener un correcto autoconcepto
y para aprender significativamente.

Segn las entrevistas, los estudiantes disfrutan estar en la institucin, esta

fue una delas preguntas que en la mayora de las respuestas se evidenciaba el
gusto por asistir diariamente, ya que encontraban personas que saban cmo
guiarlos y ensearles desde sus particularidades, necesidades y caractersticas.
Se relacionan con mayor facilidad y crean vnculos afectivos duraderos con
estudiantes de su misma condicin, si bien se conectan con estudiantes videntes
en actividades de grupo, al momento de establecer algn tipo de preferencia o
compartir con alguien en algn momento libre o de esparcimiento, la opcin es
buscar otro compaero con caractersticas similares a las suyas. De esta manera
se sienten ms cmodos, tienen los mismos temas de conversacin y disfrutan de
las mismas actividades. Es en estos espacios y con estas personas donde se
evidencia -de una manera ms marcada-, sensibilidad social y confianza en s
31

mismos, ya que la ansiedad social, el nerviosismo o la timidez se hacen evidentes

en ambientes o con personas que no promueven la participacin o el libre
desarrollo personal, y por consiguiente se aslan. La habilidad social que una
persona demuestre estar relacionada con las experiencias que haya tenido en
situaciones alternas, por tanto la familia y la escuela debern disponer ambientes
aptos pero diferentes para que el nio ciego o de baja visin pueda ampliar el
crculo social y relacionarse con personas distintas a las que frecuenta con
regularidad.
con la participacin, si el nio no participa y no levanta la manito
para responder las preguntas que se le hacen, entonces uno llega
y le pregunta, se le hacen las preguntas, sino responde entonces
ya uno busca formas de que l muestre y demuestre que si
aprendi(Docente de bsica primaria)
los dos de baja visin son mucho ms activos y ellos 2 casi
siempre se desenvuelven trabajando con los compaeros videntes,
para ellos s ha resultado ms fcil, su baja visin tambin les
posibilita interactuar con el material que se les d; con los
nios invidentes si son mucho ms pasivos y casi que hay que
trabajar 1 a 1, esa es la mayor dificultad que tengo (docente de
bsica primaria)

llama a los amigos por telfono (Mam)

por ah le habla a mi hermanita porque ella es la que lo molesta
y le manda videos, pero no con los amigos, pero l es ms de
telfono pues habla con los amigos y compaeritos del colegio
invidentes (Mam)
muy buena, tienen un grupo de pares como cualquier grupo de
nios, tienen buenas relaciones, son amigos, se pelean, se
comunican normalmente como cualquier otro nio..; los nios
videntes
comparten
sus
conocimientos,
tienen
mucha
consideracin por los nios ciegos, incluso admiracin, a veces
intentan hacer que no ven y se dan cuenta que es muy difcil. Por
ejemplo una vez me paso algo muy lindo, los puse a trabajar en
32

parejas y el nio vidente vino todo asustado y me dijo: profe como

hago para que l me entienda, -porque no le poda mostrar-, le
causaba angustia cmo explicarle a su compaero, entonces siento
que hay relacin muy bonita de consideracin con el otro, de
ponerse en el lugar del otro(Mam)

De otro lado se evidencia que los estudiantes ciegos o de baja visin, llegan
con pocos repertorios y habilidades para el aprendizaje, los docentes perciben
principalmente, dificultades en reas como espaol y matemticas, por tanto, las
emociones, sentimientos y afectos no solo juegan un papel determinante en el
aula, sino que tambin se encuentran implicados en el proceso de aprender. El
hecho -por s solo- de disfrutar al ir a la escuela no garantiza que el desempeo
sea bueno, es claro que ayuda, pero debe ir de la mano de componentes mnimos
o dispositivos adecuados para que activen los mecanismos implicados para
aprender con sentido.

En los siguientes testimonios vemos cmo el ambiente -escolar o familiares un buen espacio para promover el desarrollo de habilidades sociales y cmo
las interacciones pueden o no configurarse como experiencias de aprendizaje
social que incluso pueden servir para adquirir o fortalecer otras conductas o para
inhibirlas sino se dan.
si, yo pienso que disfrutan mucho estar en el colegio, pero ms
que estar en la prctica pedaggica como tal yo creo que lo que
ms disfrutan es encontrarse con sus iguales, o sea saber que hay
otros nios que no ven como ellos o que tienen otras dificultades,
pero que estn aqu; tambin disfrutan encontrarse con sus iguales
videntes, porque tienen las mismas edades, comparten con ellos
los mismos gustos, entonces si hay como un disfrute en esa parte
de la socializacin, del juego(Docente de bsica primaria).
..aqu hay mucha relatividad, porque cuando el chico llega al aula
de apoyo que es la que me corresponde atender, yo trato de hacer
un nexo de mucho compromiso de la familia frente a los procesos
33

que lidera el aula de apoyo y que hacen referencia a satisfacer las

necesidad del nio, entonces esa satisfaccin de las necesidades
del nio estn apuntaladas con los programas que le permiten ver
al nio que son las reas tiflolgicas, ah yo le digo a la familia
usted se debe matricular aqu, debe asistir a unos talleres que yo
brindo cada 15 das a los padres, entonces ellos se vuelven
sensibles y colaboradores (Docente de apoyo).
..s, mucho!, disfruta mucho estar en el colegio porque se siente
libre, independiente, comparte mucho con los otros nios y que
ms que aprende lo que tiene que ver con su discapacidad
(Docente).

..Infortunadamente son pocos los programas que hay de

estimulacin temprana adecuados para los chicos ciegos, ellos
llegan con pocos repertorios para iniciar la escolaridad, cuando
exista la educacin especial esta parte era trabajada, ya no los
hay, las entidades de salud y educacin como dice el Ministerio de
Educacin son las encargadas de brindarlas pero no es as, el
decreto 366 que nos dice que toda esta formacin y todos estos
requerimientos que son necesario para el nio, que eso le toca a
salud y educacin; y yo no es que sea egosta ni celosa, pero si
reconozco que all, solo imparten unas pldoras a nivel general y no
a nivel personalizado y no estn apuntando a cada caso individual,
en esa parte estamos flojos (Docente de aula de apoyo).
todo, igual que a cualquier nio, hay nios con familias muy
comprometidas, familias o nios muy displicentes, con resultados
muy bajos. Yo tengo un estudiante ciego con muy buenos
resultados, excelente igual que los mejores estudiantes del saln y
tengo otros dos nios bastantes atrasados, que no tienen que ver
con su condicin de invidente sino con falta de disciplina de
estudio, falta de compromiso familiar o porque tiene algunas
dificultades asociadas a la ceguera (Docente bsica primaria).

Si se quiere relacionar habilidades sociales y aprendizaje significativo, se

debe tener presente las diferencias y caractersticas de los alumnos, ya que la
condicin de ceguera hace que la mayora de los estudiantes muestren pasividad
en el aula, los docentes dicen que tienen poca participacin y que para comprobar
34

niveles de aprehensin de conocimiento deben hacerles preguntas de manera

directa. La falta de visin o la carencia de sta, ocasiona restricciones en la
participacin si no existe un ambiente facilitador.
Para hablar de aprendizaje significativo, es importante comprender que la
interaccin entre las estructuras del conocimiento con las que cuenta el sujeto, y la
informacin nueva a la que se enfrenta es determinante para conducir cambios en
el significado de la experiencia. Se produce aprendizaje significativo si dicho
aprendizaje en s mismo es relevante y si tiene presente las disposiciones previas
con las que cuenta el sujeto, en consecuencia no es algo que ocurre de manera
espontnea o automtica, requiere del empeo, inters y trabajo del sujeto que
aprende, de ah que la motivacin, predisposicin y gusto, se convierten en
factores determinantes para la representacin, formacin, asimilacin, relacin y
apropiacin de conceptos (Vidal y Manjn, 1998).

La familia y los docentes deben acercar a los estudiantes al conocimiento,

uso adecuado y dominio de las reas tiflolgicas, ya que son las herramientas que
le permitirn desenvolverse con autonoma en el mbito personal, familiar y social.
Este es un trmino griego donde tiflo significa ciego y logia tratado, es decir que
constituye el rea de la educacin especializada en el trabajo con personas
discapacitadas visuales (Lpez 1996). Las reas tiflolgicas son 4: orientacin y
movilidad, conocimiento del braille, baco y tcnicas de la vida diaria. La primera
no solo est relacionada con los movimientos, desplazamiento, ubicacin y
conocimiento del espacio, sino que enmarca todo lo que tiene que ver con la
expresin corporal, sta rea los faculta a manejar su cuerpo en el espacio, a
defenderlo y/o cuidarlo de obstculos por medio de la informacin que el ambiente
les brinda, por tanto se deben sensibilizar los sentidos restantes para asimilar
sonidos, olores y temperatura; este aspecto es determinante para lograr
independencia en sus desplazamientos.

35

El conocimiento del braille, es el rea que los acerca a la lectura y escritura,

su aprendizaje los faculta para llevar a cabo los procesos de inclusin educativa y
social ya que es el sistema de lectoescritura en relieve y de sensibilidad tctil. Se
divide en dos modalidades: integral y estenogrfico, el primero hace referencia a
la escritura de letras, nmeros, signos y smbolos, y el segundo -que es de un
nivel superior-, hace alusin a la escritura abreviada de palabras; su dominio le
permite tener agilidad para consignar la informacin que recibe a nivel auditivo y
que requiere ser consignada para despus poder acceder a ella en cualquier
momento.
El baco, es el instrumento para realizar operaciones y clculos
matemticos a partir de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.
Tcnicas para la vida diaria, son todas aquellas actividades que le ayudarn
al nio ciego o de baja visin ser independiente. Tienen que ver con las rutinas
diarias de arreglo y cuidado personal.

El dominio de las reas tiflolgicas exige unas habilidades bsicas para la

apropiacin de las mismas, algunas de ellas son memoria, atencin, concentracin
y conceptualizacin, el no tenerlas o el no potenciarlas, disminuye las
probabilidades de que el nio pueda desempearse adecuadamente en el aula o
fuera de ella, ser independiente y desenvolverse socialmente.
... hay varias condiciones, una por parte del maestro que tiene una
buena sensibilizacin y recibe capacitacin, asesora en las reas
tiflolgicas y en la adecuacin de material en alto relieve, es
importante que los compaeros sean tambin sensibles a esta
situacin y que el nio ciego se sienta que es un miembro ms en
el aula y por consiguiente que el nio ciego este formado en estas
cosas para poder trabajar en equipo (Docente de apoyo).
muy pocos, de hecho, yo he sido maestra de nios en primer
grado y los nios de primero invidentes, son unos bebes grandes,
no saben todava desplazarse, no saben comer solos, hay una
cantidad de cosas, de conocimiento bsico que deberan tener y
36

que carecen, tiene muy poco contacto con los espacios

educativos... (Docente de bsica primaria).
en la escritura, en lo que corresponde a la lengua castellana,
por el acceso al braille y es una cuestin de estmulo no por
dificultad, no reciben la estimulacin adecuada, entonces eso hace
que el proceso sea ms lento, si yo no he desarrollado esta
habilidad para sensibilizar las yemitas de los dedos, si no se tomar
bien el punzn, si yo no s coger la pizarra, mi proceso va a ser
ms lento, mientras adquiero esa habilidad bsica(Docente de
bsica primaria).
me gusta mucho, porque yo lo compruebo aqu con los chicos
porque cuando hay un aprendizaje significativo usted trasciende y
si trasciende usted le da al chico autonoma, independencia y es
autocritico, es decir, es capaz, se le devuelve, ese silencio y esa
impotencia que manejaba antes ya no la tiene, ya se da cuenta que
l puede. La trascendencia del aprendizaje significativo es un valor
grandsimo en el chico ciego(Docente de apoyo)

Son pocas las familias que dominan el braille, en las entrevistas se

evidencia que existe poco acompaamiento en las tareas escolares, si bien es una
forma de mostrar carencia en el establecimiento de vnculos y de entrenamiento
social inicial, tambin es una forma de comprender la ausencia de aprendizajes
significativos en los estudiantes, por ejemplo cuando se les pregunt si alguien en
la familia conoca este cdigo, las respuestas fueron:
ninguno(Mam)
solamente soy yo la que siempre ha estado en ese proceso y lo
del baco, todo lo hace ella (Mam)
las tareas las hace sola porque yo no entiendo para
ayudar(Mam)
yo en esa parte la verdad no(Mam)
37

yo no s la profe me dice, pues la que trabaja con l los

sbados, me dice que se le est olvidando la posicin en la
pizarra(Mam)
yo no, porque yo casi no se de lectura entonces casi
no(Mam)
yo la pongo a leer, ve lea repase porque como yo no le ayudo
porque yo no s, es que yo no estudi entonces yo le digo lea y
mija pngase las pilas(Mam)
la mayor dificultad en el manejo del braille est en la lateralidad,
la motricidad, la espacialidad, si hay manejo de esas, el nio puede
adentrarse fcilmente en el braille (Docente de bsica primaria)
he tenido nios ciegos en 4, 5 que cuando se dan cuenta que
lo necesitan, se ponen las pilas, de pronto por ese lado he
evidenciado las dificultades del aprendizaje del braille, la
motivacin, la necesidad y el apoyo (Docente de bsica primaria)

Hasta el momento ya se ha planteado la importancia de los elementos

bsicos con los que debe contar un estudiante no solo para ser hbil socialmente,
sino para que se refleje en aprender significativamente, si bien, contar con el
sentido de la visin es un recurso que ayuda a obtener informacin del medio de
una manera directa, el no tenerla o tenerla parcialmente, dificulta el desempeo de
una persona si sta no est dotada, preparada o habituada para que haga uso
efectivo de los sentidos restantes. La integracin escolar busca desde sus pilares
formadores atender con calidad y equidad las necesidades de los estudiantes,
para que todos sin excepcin puedan acceder al conocimiento, pero si el sistema
carece de medios, infraestructura, maestros especializados y poca o nula asesora
a las familias, sin duda la tarea resultar ms dura.

38

El reconocimiento de estilos de aprendizaje, capacidades y procesamiento

de informacin diferenciado, sern las alternativas para mejorar el ambiente
educativo y social de una manera ms real y respetuosa para todo estudiante que
presente una condicin particular, por tonto, la enseanza desde la flexibilizacin
curricular e incluso desde la atencin personalizada -segn el caso-, deben ser las
opciones para abordar la diversidad en el aula.
Partiendo de estas premisas, hablar de habilidades sociales o la calidad de
stas en estudiantes con ceguera o baja visin, no tendr que ser un tema tratado
en una investigacin, pues su abordaje ser un requisito para sensibilizar a las
personas o instituciones que cuentan con dicha poblacin, y de esta manera poder
reconocer, controlar y reformar ambientes desfavorables u hostiles que limitan la
adecuada participacin.
La inclusin educativa, debe promover el desarrollo personal, escolar y
social de las personas que atiende desde el reconocimiento de las necesidades,
intereses y expectativas que presenta cada nio y joven, para que de manera
efectiva logren constituirse en factores esenciales para desarrollar el mayor
potencial en cada uno de ellos, de lo contrario no se cumplir con el real objetivo
de la inclusin, y solo se estar garantizando el derecho a la educacin.
La toma de conciencia debe darse en todos los estamentos involucrados,
es decir que la familia, la escuela, la sociedad y el estado, deben estar preparados
para brindar los ambientes requeridos acorde a las condiciones de los nios en
situacin de discapacidad visual.
Los aportes que los docentes nos dan resultan indispensables para
dimensionar el fenmeno, por la preparacin, experiencia y sensibilidad que tienen
con este tipo de estudiantes y por el tiempo que llevan de trabajo con poblacin
ciega y de baja visin, ya que es de 4, 6, 11 y 15 aos.
La inclusin yo la veo, con todas estas tres poblaciones, veo
que hay mucha discriminacin en muchos casos, que hay falta de
atencin en la necesidades de cada poblacin y que el tiempo que
39

se invierte en cada uno no es el tiempo real, o sea son 4 horas

para los nios en preescolar y yo no puedo al mismo tiempo
atender 4 horas al invidente, 4 horas al sordo, 4 horas a los otros
estudiantes. Yo veo que la inclusin debe tener unas condiciones
especiales y respetar las necesidades de cada discapacidad o la
situacin de cada estudiante(Docente de preescolar)
La inclusin educativa, digamos que es un concepto muy amplio
eh, que posibilita en este caso a los estudiantes de cualquier
situacin distinta a la mayora, pues estar vinculados al aula, a las
prcticas pedaggicas, y a todas las actividades socioculturales
que se desarrollan en la institucin, que no veo que haya ninguna
desventaja de ellos con los dems en relacin con las actividades
que se proponen y los proyectos que se realicen en la
institucin(Docente bsica primaria)
el Ministerio de Educacin Nacional proporciona la posibilidad
de esta figura de la inclusin con el fin de brindarle al chico
discapacitado las posibilidades de estar all con otros estudiantes,
pero si no hay unas condiciones donde el chico se sienta bien,
antes se est segregando en sociedad, por qu segregando en
sociedad, porque el chico est solo y no est siendo atendido como
se debe, esa desventaja, esa contra parte le veo yo a la inclusin,
y tambin reciben (los establecimientos educativos) estn
recibiendo por recibir simplemente por cumplir una norma, pero no
hay la suficiente preparacin; posiblemente el Ministerio y las
entidades territoriales puedan ofrecer capacitaciones pero hay un
factor que yo he podido leer en las personas que estn atendiendo
a la poblacin y es que no hay actitud y si no hay actitud nada
podemos hacer... (Docente de aula de apoyo)
Ese trmino nos mantiene en discusin a todos, la inclusin ha
sido vista como la posibilidad de que todos los estudiantes se
integren a un aula con un fin educativo y social, con un fin de
socializacin, pienso que dista del concepto que ella tiene, pero
aqu en la institucin hacemos un intento bastante bueno
(Docente bsica primaria)

En lo expuesto a lo largo de estas pginas, se puede comprender que

segn lo que le brinde el entorno o las personas cercanas al nio con ceguera o
baja visin desde patrones negativos, positivos, adecuados o inadecuados,
40

determina

que se ven a s mismos como personas con autocontrol en las

relaciones sociales y liderazgo, o retrados y ansiosos sociales. Dichas conductas

a partir de sus actos los lleva a tener poca o mucha consideracin con los dems,
ya que estas actuaciones a futuro los conducen, a la comprensin, identificacin
y reconocimiento de su propio estado emocional y el de los dems; o si se carecen
de ellos, a la negacin, omisin e indiferencia de estos mismos, es decir, los
encamina al desarrollo o atraso de las habilidades sociales.
Acompaar a las familias para que sean los primeros guas en el desarrollo
de adecuadas habilidades sociales resulta ser una tarea irreemplazable, no solo
por los beneficios que a este nivel pueden gozar los nios, sino porque los dota
de los elementos bsicos necesarios para desempease con propiedad en el
mbito escolar. Sin duda, unas adecuadas habilidades sociales contribuyen a la
consolidacin de aprendizajes significativos que lleva a los nios ciegos o de baja
visin a tener competitividad social, personal, acadmica y profesional.

41

ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR PROCESOS ACADMICOS

A continuacin, se brindan una serie de estrategias que segn lo expuesto

a lo largo de la investigacin permitirn que el estudiante con ceguera y baja visin
pueda no solo tener adecuadas habilidades sociales, sino que a partir de ellas
logre aprender significativamente al interactuar con propiedad en aulas bajo la
modalidad de educacin inclusiva.

1. Existencia de programas de promocin y prevencin en salud

2. Evaluacin y diagnostico temprano por un equipo interdisciplinario
3. Atencin en salud -psicolgica- para la familia y el nio
4. Asesora familiar: pautas de crianza
5. Estimulacin infantil en:
rea motora
rea sensorial
rea comunicativa
rea cognitiva
rea social
6. Atencin educativa:
Potenciacin de sentidos restantes
reas tiflolgicas (orientacin y movilidad, braille,
baco y tcnicas de la vida diaria)
Flexibilizaciones curriculares
Programas tutoriales
Programas personalizados

42

7. Favorecer ambientes para el desarrollo de habilidades sociales por

medio de:
Juego de roles
Inclusin en actividades grupales
Conversaciones dirigidas (con pares y adultos)
Conversaciones libres (con pares y adultos)
Asignacin de roles o responsabilidades
Controlar los cieguismos
Familiarizacin con normas de cortesa
Reconocimiento

de

habilidades

(propias

ajenas)
Participacin en obras de teatro (lenguaje
corporal)
Exposiciones en el aula
Uso del tiempo libre
Guiar y ser guiados

Para lograr un trabajo efectivo, los grupos no deben ser numerosos, de esa
manera se alcanzar el propsito de la inclusin que busca brindarle a cada quien
lo que necesita con calidad.
Los docentes deben estar capacitados para promover el desarrollo social, afectivo
y cognitivo de los estudiantes con ceguera o baja visin.
La institucin debe contar con un docente de apoyo capacitado en reas
tiflolgicas para que pueda asesorar a las familias, docentes y estudiantes en el
manejo de las mismas.

43

CONCLUSIONES

El anlisis de datos logra responder la pregunta y permite configurar el

objetivo planteado que finalmente promulga el alcance del proyecto.
Se Justifica la transcendencia de la investigacin sobre las habilidades
sociales y el aprendizaje significativo en estudiantes en situacin de discapacidad
visual (ceguera o baja visin), al ser la primera investigacin que realiza la
institucin educativa que mayor poblacin invidente atiende en la ciudad.
Describir y analizar la realidad de los autores involucrados aporta al
conocimiento de los mismos y ayuda a la creacin de estrategias efectivas para
mejorar

actitudes,

entornos

formas

de

concebir

al

otro

desde

sus

particularidades. La directiva terica y la consistencia metodolgica dada a lo largo

del proyecto aportan al conocimiento del objeto de estudio.

Hoy podemos entender que las habilidades sociales le permiten a las

personas interpretar e interactuar de manera efectiva en el medio comunitario, por
tanto toda accin ejecutada determina el conocimiento o no de los roles que
ejercen los actores sociales. Actuar de acuerdo a ellos o no, nos integra o asla
culturalmente, por tanto adquiere un valor categrico para los seres humanos.

Los nios ciegos o con baja visin debe gozar de ambientes facilitadores
para el desarrollo y fortalecimiento de habilidades sociales, de esta manera podrn
comprender no solo su forma de pensar para adoptar un punto de vista, sino que
podrn entender y aceptar el de los dems.
Contar con habilidades sociales le permitir solucionar problemas, hacer
inferencias sociales y tener relaciones interpersonales de manera asertiva al
actuar con propiedad segn la informacin que le proporciona el medio.
44

Ser competente socialmente habilita al nio ciego o con baja visin a tener
un control del ambiente y esto lo lleva a desenvolverse con autonoma en
cualquier entorno, ya sea familiar, escolar y social. El carecer de esta competencia
lo vuelve vulnerable ante los otros, ante s mismo e incluso ante la facultad de
aprender con sentido.

La investigacin brinda un panorama en el que se ven reflejados los

obstculos que presentan los estudiantes con ceguera o baja visin para tener
habilidades sociales adecuadas que desencadenen en aprendizajes significativos,
por ello es relevante plantear futuras investigaciones sobre todo a nivel psicolgico
para poder establecer un perfil del nio con ceguera o baja visin que contribuya a
la comprensin de

las estructuras mentales de la poblacin, pues si bien

logramos entender a los actores y a las situaciones intervinientes en la

consecucin de dichas habilidades, aun no es claro por qu segn los resultados
de las pruebas, ellos no se ven a s mismos como personas con bajos niveles de
participacin, relaciones interpersonales y liderazgo -que denotan pocas
habilidades sociales-, pero sus docentes s.

Finalmente la propuesta de Secretara de Educacin que busca promover la

investigacin en el aula, constituye el elemento base para mejorar condiciones
escolares, sin embargo an en la cuidad y en general en Colombia, falta mayor
desarrollo a este nivel, por ejemplo seguimos dependiendo en el plano psicolgico
de pruebas elaboradas en otros pases, en decir en otros contextos, e incluso
muy pocas para personas con discapacidad que no permiten conocer la realidad
local y diferencial de la poblacin. Una de las mayores dificultades presentadas
fue encontrar una prueba psicologa apta para personas en situacin de
discapacidad visual, esto hace que an no sean claras las condiciones educativas
y sociales ideales que debemos ofrecerles a los nios que llegan a las aulas con
45

alguna particularidad, porque es claro que inclusin no debe ser sinnimo de

homogenizacin, podemos estar juntos en unidad, pero reconociendo y
respetando la individualidad.

46

RECOMENDACIONES

La Secretara de Educacin de Medelln, debe continuar apoyando

iniciativas como sta ya que buscan de manera positiva potenciar la investigacin
en el aula, que como estrategia metodolgica, es la manera ms real de contribuir
a la calidad educativa de la ciudad, pues si no se conoce con objetividad cientfica
el contexto social y educativo, difcilmente se podr trasformar.
Las dinmicas educativas deben ser conocidas, estudiadas y difundidas
para que las acciones de los actores sean visibilizadas, proyectadas y mejoradas;
de esta forma, podremos como comunidad alcanzar los retos sociales, educativos
y polticos que todo ser humano sin diferenciacin pretende alcanzar como
proyecto de vida.

Gracias a la Secretara de Educacin y a la Universidad Pontificia

Bolivariana, en cabeza de Faber Hernn Alzate Toro, Adrin Marn Echavarra y
Juan Carlos Echeverri, por liderar y acompaar en este proceso a cada uno de los
docentes de la ciudad que respondimos a este primer llamado; gracias tambin a
los pares acadmicos que con su conocimiento y asesora enriquecieron este
proceso.

La investigacin en el aula mejora la calidad educativa de nuestras

instituciones ya que incrementa el saber docente, reconoce las realidades de
nuestros estudiantes, aumenta la excelencia en el ejercicio pedaggico y
transforma contextos socioculturales.

47

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48

social de la personas con limitacin y se dictan otras disposiciones.

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Vidal, J., Manjn, D. (1998). Evaluacin e informe psicopedaggico, una perspectiva curricular
Vol I. Editorial EOS. Madrid

50

Anexo 1

SECRETARIA DE EDUCACIN DE MEDELLN

ESCUELA DEL MAESTRO - UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
PROGRAMA MAESTROS PARA LA VIDA

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por favor lea cuidadosamente todo este documento para que pueda decidir libremente si
desea o no participar en la investigacin que se le ha expresado verbalmente.

PROYECTO INVESTIGATIVO
Habilidades sociales y aprendizaje significativo de los estudiantes en situacin de
discapacidad visual (ceguera y baja visin) de Educacin Bsica Primaria de la Institucin
Educativa Francisco Luis Hernndez Betancur (I.E.FLHB)

INVESTIGADORES
Isabel Cristina Betancur Caro
Edwin Ayala Antolinez
Wilmar Murillo Palacio

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
Describir las habilidades sociales presentes en los estudiantes en situacin de discapacidad
visual (ceguera o baja visin) que se encuentran en Educacin Bsica Primaria de la
IEFLHB y su incidencia para aprender significativamente.

LUGAR
Institucin Educativa Francisco Luis Hernndez Betancur (I.E.FLHB)
DESCRIPCION
La Institucin Educativa Francisco Luis Hernndez Betancur se encuentran en un proceso
investigativo apoyado por la Secretaria de Educacin de Medelln en conjunto con la
51

Escuela del Maestro y la Universidad Pontificia Bolivariana. Para este fin se le invita a
participar del proceso investigativo para que en la medida de lo posible acompae y pueda
brindar la informacin pertinente para esta labor. Cabe resaltar que la informacin
suministrada ser confidencial y slo se utilizar con fines investigativos.
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO:
Es completamente voluntaria, se garantiza el anonimato y el manejo confidencial de la
informacin.

PROCEDIMIENTO:
Para la recoleccin de datos le solicitamos que voluntariamente respondan de manera
honesta a cada uno de los instrumentos investigativos (entrevistas, pruebas o test) segn sea
el caso.
En ningn momento se obligar a suministrar datos que usted no quiera dar ni se juzgarn
las respuestas. Estas no tendrn consecuencias para el desempeo o funciones que usted
tiene en la institucin o fuera de ella.
No se dar ningn beneficio econmico o laboral por su participacin, se entiende que est
contribuyendo a la comprensin de un fenmeno investigativo o a la construccin de
conocimiento.

PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD:
Los datos que facilitar a nuestros investigadores permanecern en confidencialidad y no sern
proporcionados bajo ninguna circunstancia a otra persona diferente a usted. A los
instrumentos del proyecto se les asignar un cdigo de forma que no se revele la identidad de
los participantes en la muestra; solo los integrantes del grupo investigativo y los asesores del
proyecto tendrn acceso a los cdigos de los instrumentos investigativos. Los resultados de
esta investigacin pueden ser publicados en revistas o ponencias cientficas, pero la
identidad suya no ser divulgada.

Agradecemos la colaboracin que nos pueda brindar al respecto

52

CONSENTIMIENTO
Fecha: ________________
Nombre del Participante: __________________________________________________
Firma: ___________________________

Identificacin: ______________________

Nombre del Investigador: ___________________________________________________

Firma: _________________________

Identificacin: ______________________

Atentamente

FABER H. ALZATE TORO

Coordinador de la lnea de
investigacin
MAESTROS
PARA
LA
VIDA
Vicealcalda de Educacin,
Cultura,
Participacin,
Recreacin y Deportes
Secretaria de Educacin
Telfono: 3857141
Correo:
faberh.alzate@medellin.gov.co

53

Anexo 2

GUIN: ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD (PADRES DE FAMILIA)

Se realiza en 3 momentos, no con preguntas, sino en una conversacin informal.
Se aclara la confidencialidad de la informacin suministrada.
I Introduccin
II Profundizacin

III Final

Usted cmo le explicara la discapacidad visual (a su mejor amiga

o hermana) que acaba de tener un hijo como el suyo
Areas temticas para preguntar
Cmo es la cotidianidad del hijo
Qu importancia le da a la estimulacin temprana del hijo
(la tuvo?)
Relaciones sociales (padres, hermanos, amigos, profesores)
Consideracin con los dems (preocupacin por los otros)
Autocontrol relaciones sociales (acatamiento de normas,
terquedad)
Retraimiento social (aislamiento, apartamiento..)
Ansiedad social (timidez)
Liderazgo
Afectivo y emocional (cmo demuestra el cario,
interaccin con l, le ley cuentos?)
Rendimiento escolar
Patrones de crianza (castigos, estmulos, educacin en
casa)

Cuando se reitera o se satura la informacin

Se pregunta si quiere decir o desdecir algo
Se agradece la participacin

54

ENTREVISTAPADRES DE FAMILIA
Protocolo
La entrevista es formal pero sin lmite de tiempo, estarn presentes el entrevistado, el
entrevistador y un auxiliar, (este solo podr participar al final para realizar alguna aclaracin o
para hacer preguntas que se hayan pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la
entrevista).
Objetivo: conocer el proceso de desarrollo evolutivo de los nios en situacin de discapacidad
visual en el entorno familiar a la luz de la configuracin de las habilidades sociales en los aspectos
cognitivos, comunicativos y sociales.

Pasos:
1. Entrada: se le explicar al entrevistado el propsito de la investigacin aclarando que los
datos suministrados sern usados con fines acadmicos de carcter confidencial y que al
momento de publicar los resultados no se tendr en cuenta el nombre de los participantes
ni sus datos de identificacin. Se comenta que para sistematizar la informacin y que esta
sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.
2. Desarrollo: realizacin de las siguientes preguntas
a.
b.
c.
d.

e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.

Usted conoce la causa de la ceguera de su hijo? Puede decirla?

A qu edad fue diagnosticado?
Cmo fue recibida la noticia al interior de la familia?
Recibi asesora o acompaamiento por alguna entidad, persona o profesional para
saber cmo ayudarlo en casa? Si la respuesta es afirmativa cual entidad, persona o
profesional realizo dicha ayuda y cuales fueros esas indicaciones
A qu edad empez a caminar?
A qu edad dijo sus primeras palabras?
A qu edad control esfnteres?
Duerme solo?
Qu enfermedades ha sufrido?
Antes de ingresar el nio a la etapa escolar, que actividades realizaba con l para
estimularlo?
Cuntas personas integran su familia?
Cmo se relaciona el nio con sus padres, abuelos, hermanos, tos, ?
Cuntos aos tiene su hijo?
55

n.
o.
p.
q.
r.
s.
t.
u.
v.
w.
x.
y.
z.
aa.
bb.
cc.

Cules actividades bsicas de la vida diaria realiza en nio por si solo?

En cules actividades bsicas de la vida diaria presenta mayor dificultad? Por qu?
Qu le gusta jugar?
Cules son las responsabilidades del nio en el hogar?
Qu actividades realiza la nia o el nio en su tiempo libre?
Qu disfruta hacer?
A qu edad su hijo empez la escolarizacin?
De qu forma lo apoya en sus compromisos escolares?
Cundo est en su casa hace uso del bastn?
Domina la pizarra?
Qu miembros de la familia conocen el braille?
Llama a sus amigos por telfono?
Cmo le va en el estudio?
Disfruta ir al colegio?
Qu materias le gustan ms?
En qu materias tiene mayor dificultad?

3. Finalizacin: se le da participacin al auxiliar (si es necesario) y se agradece la participacin

en la entrevista.

56

ENTREVISTA A DOCENTES
Protocolo
La entrevista es informal, estarn presentes el entrevistado, el entrevistador y un auxiliar, (este
solo podr participar al final para realizar alguna aclaracin o para hacer preguntas que se hayan
pasado por alto y que sean relevantes para efectos de la entrevista).

Objetivo: Conocer la concepcin que tiene el docente de los estudiantes invidentes integrados al
aula regular a la luz de la configuracin de las habilidades sociales en los aspectos cognitivos,
comunicativos y sociales.
. Pasos:
1. Entrada: se le explicar al entrevistado el propsito de la investigacin aclarando que los
datos suministrados sern usados con fines acadmicos de carcter confidencial y que al
momento de publicar los resultados no se tendr en cuenta el nombre de los participantes
ni sus datos de identificacin. Se comenta que para sistematizar la informacin y que esta
sea fiel a lo expuesto debe ser grabada.
2. Desarrollo: realizacin de las siguientes preguntas (la denominacin de ciegos, estar
referida tanto para estudiantes con cegueras totales como los de baja visin)

a.
b.
c.
d.
e.
f.

para usted que es la inclusin educativa y que piensa de ella?

desde hace cunto es docente de aulas integradas con nios ciegos?
Cuntos estudiantes tiene en el aula?
Y de ellos cuntos estudiantes tienen discapacidad visual?
Cmo es la relacin de los estudiantes ciegos con los nios videntes?
Cmo es la relacin de los nios ciegos con los otros estudiantes en su misma condicin
visual?
g. Cules son los repertorios con los que ellos ingresan su vida escolar?
h. Considera usted que estos repertorios son suficientes?
i. para usted cuales repertorios deberan tener para empezar la vida escolar?
j. cundo el nio invidente hace parte de grupos de trabajo que rol asume frente al grupo?
k. usted considera que el nio ciego es independiente y autnomo en la realizacin de los
compromisos escolares? Si su respuesta es negativa explique por que

57

l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.
t.
u.
v.
w.
x.
y.
z.
aa.

Los estudiantes con discapacidad visual hacen uso del bastn en el colegio? Si su
respuesta es negativa de algunas razones por las cuales usted piensa que no lo hacen
Usted cmo describira la relacin interpersonal entre los nios ciegos y otros adultos?
Usted cmo describira la relacin interpersonal entre los nios ciegos y sus familias?
Usted qu entiende por aprendizaje significativo?
Cmo cree usted que seran las condiciones ideales en el aula para la construccin de
aprendizajes significativos en nios ciegos?
De forma usted se da cuenta que un nio ciego le ha comprendido?
El nio invidente manifiesta abiertamente cuando no ha comprendido un proceso? Si su
respuesta es negativa explique las razones por las que usted piensa que no lo manifiesta
usted piensa que el nio ciego disfruta estar en el colegio? Por qu?
el nio ciego domina el braille con facilidad?
Qu dificultades ha evidenciado en el aprendizaje del braille?
Cmo le va al nio ciego en el estudio?
Qu materias le gustan ms? Por qu piensa que puede ser?
En qu materias tiene mayor dificultad? Por qu piensa que puede ser?
Usted ha recibido formacin para atender a este tipo de poblacin? cul?
cree que es suficiente o le gustara recibir ms?
usted domina el braille?

58