Comunicao Alternativa SCALA PDF

Comunicao alternativa
Mediao para uma incluso

social a partir do Scala
OI
Liliana Maria Passerino

Maria Rosangela Bez
(Org.)
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Revisora de textos
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Revisora de textos
Sirlete Regina da Silva

Coordenadora de design
Rubia Bedin Rizzi

Designer grfico
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Auxiliar administrativo
Comunicao alternativa
Mediao para uma incluso
social a partir do Scala
OI

Maria Rosangela Bez
(Org.)
2015
Copyright das autoras

Daniela Cardoso
Reviso de textos e reviso de emendas
Sirlete Regina da Silva

Projeto grfico
Rubia Bedin Rizzi

Diagramao
Deise Fontoura
Produo da capa
Este livro, no todo ou em parte, conforme determinao legal, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao expressa e por escrito do(s) autor(es). A exatido das informaes e dos
conceitos e as opinies emitidas, as imagens, as tabelas, os quadros e as figuras so de exclusiva
responsabilidade do(s) autor(es).
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Profa. Dra. Maria Beatriz Rodrigues Universidade Federal do Rio
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Prof. Dr. Marsal vila Alves Branco Universidade Feevale
Profa. Dra. Marta Rosecler Bez Universidade Feevale
Prof. Dr. Nstor Daro Duque Mndez Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales
Profa. Dra. Silvana Aciar Universidad Nacional de San Juan Argentina
Prof.Dr. Vilson Joo Batista Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
Agradecimentos
Capes
CNPq
Fapergs
Pr-Reitoria de Pesquisa (Propesq) e Pr-Reitoria de Ps-Graduao (PROPG) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Ufrgs
Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao
PPGIE/Ufrgs
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGEDU/Ufrgs
Faculdade de Educao (Faced) Ufrgs
Aos sujeitos de pesquisa que nos auxiliaram no desenvolvimento do Scala
A todos os integrantes do Grupo Teias (Tecnologias na Educao
para Incluso e Aprendizagem em Sociedade) que, de alguma
forma, contriburam para o desenvolvimento deste livro.
Sumrio
Prlogo..................................................................................10
Parte 1
As bases tericas do Scala
1 Perspectiva histrica do Scala.........................................13
Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino
2 Sobre comunicao e linguagem....................................20

Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez
3 Mediao e tecnologia.....................................................34
4 Proposta metodolgica de ao
mediada e ateno conjunta para
dficits de comunicao .................................................44
Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez,
Ana Carla Foscarini
5 Metodologia das Aes mediadoras................................59

Parte 2
Design Centrado em Contextos de Uso
6 Metodologia do Design centrado em contextos
de uso (DCC)...................................................................65
7 Aspectos tcnicos............................................................70
8 A utilizao das cores na criao dos cenrios

para o Scala...................................................................100
Deise da Silva Fontoura, Maria Rosangela Bez, Liliana Maria
Passerino
9 Sistema Web Scala em nmeros..................................... 111

Roberto Franciscatto, Liliana Maria Passerino
Parte 3
Investigaes e desenvolvimento com o Scala
10 Estudo investigativo: emprego do Scala, no mdulo
Narrativas Visuais, em contexto de turma inclusiva
da educao infantil ......................................................123
Aline Rico, Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino
11 Aquisio de gestos e intencionalidade comunicativa

em crianas com autismo .............................................135
Ana Carla Foscarini, Liliana Maria Passerino
12 Comunicao, interao e afeto: uma trade basilar ......150

Ktia Soares Coutinho, Maria Rosangela Bez,
13 O Scala no contexto da educao infantil: desafios

e possibilidades nas aes docentes.............................170
Graciela Fagundes Rodrigues, Liliana Maria Passerino,
Maria Rosangela Bez
14 Desenvolvimento do sistema de varredura no Scala e

uso do Scala com uma aluna com paralisia cerebral.......183
Sheila Antnio Sitoe, Liliana Maria Passerino,
Maria Rosangela Bez, Carlos Alberto Rodrigues Morrudo Filho
15 A Comunicao alternativa e a construo de recursos

comunicacionais com o software Scala ........................206
Magali Dias de Souza, Liliana Maria Passerino, Margarete Axt
16 Dos personagens aos livros: processos e

estratgias do contar histrias.......................................222
Barbara Terra do Monte, Helena Miranda,
17 Aplicando sistema multiagente no comunicador

livre do Scala.................................................................238
Andr Luis Suder, Liliana Maria Passerino,
Roberto dos Santos Rabello
18 O desafio da acessibilidade multimodal: integrao

do Scala na plataforma Siesta Cloud............................251
Liliana Maria Passerino, Enrique Garcia, Joo Carlos Gluz,
Geraldo Ribas Machado, Manuel Ramiro, Carlos de Castro
19 Criao de contextos de uso para proposio de

soluo de busca semntica para o Scala....................279
Cludia Camerini Corra Prez, Bianca Peixoto,
Referncias.........................................................................293
Resumo dos autores...........................................................316
Prlogo
Tomar a deciso de escrever um livro sobre as temticas de pesquisa Comunicao alternativa e Transtorno do
Espectro Autista (TEA) torna-se um grande desafio por diversos motivos. Um deles pela complexidade inerente s
reas supracitadas, outro pelo esforo de condensar em
poucas pginas uma trajetria de mais de dez anos de pesquisa no que diz respeito ao autismo e de sete anos de pesquisa em Comunicao alternativa.
Assim, assumo aqui o desafio de apresentar uma sntese coerente das principais contribuies que o Grupo de
Pesquisa Teias Tecnologias na Educao para Incluso e
Acessibilidade em Sociedade tem produzido nos ltimos
cinco anos a partir das concepes que embasam tanto meu
trabalho como minha vida: a perspectiva socio-histrica. Por
isso, neste livro, voc, caro leitor, encontrar trs partes: a
primeira, que apresenta todo o embasamento terico e epistemolgico do Grupo Teias; a segunda, em que se elenca a
perspectiva metodolgica e tecnolgica adotada, com base na
concepo terica anunciada; e, finalmente, apresenta-se o
projeto Scala, com seus desdobramentos tecnolgicos, cientficos e educacionais. Em suma, na primeira parte voc encontrar nossa concepo de mundo e o que nos motiva; depois,
como desenvolvemos o trabalho; e, por ltimo, os resultados
desse processo. Evidentemente, numa concepo socio-histrica, o presente livro no pode ser pensado como de uma nica autoria, e sim de mltiplas mos e olhares que ao longo de
Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez (Org.)
cinco anos (2009 a 2014) se debruaram sobre a temtica que

aqui propomos. A escolha do recorte temporal intencional,
pois foi o ano em que a primeira verso do Scala foi criada e
resultou na primeira dissertao de mestrado. Alm disso,
esse recorte nos permite pensar socio-historicamente no tempo vivido, o tempo atual e o futuro, e disso que este livro
trata. Mais do que pensar em resultados e produtos, a escrita
do livro tem a inteno de contar um processo. Um processo
feito com muitas pessoas, e muitos objetivos diferentes, mas
congregados numa viso de mundo compartilhada, a de que
o desenvolvimento humano social e que todo e qualquer
processo cognitivo-afetivo se inicia na interao social para,
depois de um longo processo de transformao, tornar-se prprio e individual, mas com o grmen do social no seu mago.
Quando escrevo estas palavras, penso no quanto meu
pensamento me alheio e o quanto, ao mesmo tempo, prprio em todas as pessoas que preciso agradecer por me tornar
o que sou. Assim, a responsabilidade na escrita coletiva e individual deste livro enorme, ao pensar nas possibilidades
de mediao que esse proporciona ao chegar at voc, caro
leitor, um jovem pesquisador ou um investigador experiente,
um professor, um pai ou uma me, um aluno que busca conhecer o que outros grupos brasileiros esto fazendo.
Muito obrigada por nos deixar chegar at voc com nossas ideias, inquietaes e resultados.
Uma tima leitura!
Dra. Liliana Maria Passerino
Coordenadora do Scala
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P ar t e 1
As bases tericas do Scala
1 Perspectiva histrica do Scala

No processo de incluso escolar, alguns alunos com deficincia apresentam srias dificuldades na interao social,
como no caso de sujeitos com Transtorno do Espectro Autista
(TEA). Em muitas situaes, os problemas com a interao
social podem decorrer de problemas de comunicao, seja
em nvel de produo de oralidade ou pragmtica e semntica da comunicao. Assim, habilidades de comunicao so
fundamentais no desenvolvimento da interao social, alm
de outros elementos, como relao de reciprocidade entre os
participantes, existncia de contexto cultural comum e uso
de instrumentos e signos que permitam sustentar a construo e o compartilhamento intersubjetivo de significados
(Passerino, 2005). Pessoas que apresentam dficits na comunicao precisam, muitas vezes, utilizar meios complementares, suplementares ou ampliadores de comunicao
de forma que o processo de interao possa se estabelecer.
Nesses casos, um sistema de comunicao alternativa (CA)
vai apoiar o desenvolvimento da comunicao e interao
dos sujeitos com essas limitaes (Passerino; Bez, 2013).
Essa a justificativa para uma proposta de sistema de
comunicao alternativa que apoie o processo de desenvolvimento da oralidade com vistas incluso escolar, qualificando no s o conhecimento acerca dos sujeitos, mas tambm
dos servios e das prticas mediadas pela Tecnologia assistiva (TA) que podero apoiar os processos escolares.
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Perspectiva histrica do Scala
Nesse contexto, o grupo de pesquisa Teias1 inicia o projeto Sistema de comunicao alternativa para letramento de
pessoas com autismo (Scala), em 2009, como um plano articulado de trabalho em investigao, desenvolvimento tecnolgico e formao de recursos humanos. As pesquisas para
o desenvolvimento do Scala se iniciaram com o objetivo de
apoiar o desenvolvimento de crianas com TEA que apresentam dficits na comunicao e no letramento, visando ampliar sua autonomia e interao social.
No perodo de 2009/2010, Bez (2011) realiza uma pesquisa com duas crianas com Transtornos Global do Desenvolvimento (TGD) (Autismo e Cornlia de Lange), demonstrando
que estratgias de mediao, por meio de baixa e alta tecnologia, poderiam apoiar o desenvolvimento da comunicao
dos sujeitos com TGD. Com esse embasamento inicial, vila (2012) desenvolve um prottipo do Scala para desktop. Os
smbolos pictogrficos utilizados no sistema so propriedade
de Catedu (http://catedu.es/arasaac/) sob a licena Creative
Commons, com aproximadamente 10.000 smbolos, que foram
gradativamente selecionados e aprimorados para contar na
atualidade com uma base pictogrfica de 5.000 smbolos de
Arasaac e alguns desenvolvidos por nossa equipe para atender
nossa diversidade cultural e especificidade do autismo.
Num movimento de integrao pesquisa-extenso, diversas formaes em comunicao alternativa foram desenvolvidas ao longo desses cinco anos, tendo como pblico-alvo
alunos de graduao e ps-graduao e professores de redes
pblicas de ensino parceiros do Teias. As formaes foram
apoiadas em material especialmente preparado e aconteceram nas modalidades presencial e a distncia. Alguns dos
materiais produzidos nessas formaes podem ser encontra-
Tecnologia em Educao para Incluso e Aprendizagem em Sociedade. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/teias>. Acesso em: 30 abr. 2015
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dos no site do projeto (http://scala.ufrgs.br); outros compem

o presente livro.
Em 2010, iniciou-se a segunda fase do Scala, denominada Scala 2.0, com apoio e financiamento de agncias como
CNPq, Capes e Fapergs, o que nos permitiu desenvolver
duas verses, uma para funcionamento pela Internet e outra em dispositivos mveis no sistema Android. A verso do
Scala 2.0 incorporou, alm do mdulo Prancha, j existente,
um novo mdulo, denominado Narrativas Visuais, idealizado para apoiar os processos de letramento de crianas com
autismo a partir da contao e da construo de histrias2.
O sistema foi desenvolvido sob as licenas GNU e Creative Commons para garantir sua gratuidade e seu contedo
aberto e livre. O sistema encontra-se armazenado na nuvem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs)
e seu uso gratuito (Figura 1 e Figura 2).
Figura 1: Mdulo Prancha do Scala verso Android para tablets
Fonte: elaborao das autoras.
As verses atuais e mais informaes sobre condies de uso do sistema e do

projeto esto disponveis em http://scala.ufrgs.br>.
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Figura 2: Mdulo Histria do Scala verso Android para tablets
Ambas as verses foram testadas em um estudo de caso

(multicasos) com crianas de 3-4 anos de idade com autismo
em trs contextos diferentes: escola, famlia e laboratrio da
universidade.
Entre 2013 e 2014, o Grupo Teias iniciou o desenvolvimento de mais projetos de pesquisa derivados do projeto
Scala original. So eles:
Sistema de comunicao aumentativa e alternativa
Scala Fase II: multiplataforma e usabilidade que
direciona seu foco para o desenvolvimento de verses do Scala para dispositivos mveis e o uso por
diferentes usurios com base em critrios de usabilidade e acessibilidade. Como resultado do Scala II,
desenvolve-se um sistema de varredura que permite
a utilizao do sistema por usurios com limitaes
motoras com base em um sistema de varredura incorporado ao prprio Scala.
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Sistema de Comunicao Aumentativa e Alternativa Scala Fase III: visa analisar o uso dos prottipos desenvolvidos nos projetos anteriores com sujeitos com autismo no oralizados na educao infantil,
com nfase aos processos de Narrativas Visuais no
apoio ao letramento e alfabetizao.
Projeto de cooperao internacional entre Espanha
e Brasil (Capes/DGU): TAC-Access Tecnologias de
Apoio Comunicao a partir de Interfaces acessveis e multimodais para pessoas com deficincia e
diversidade (2013-2014).
Sistema de comunicao alternativa para letramento de pessoas com autismo Scala Fase IV: Multiplataforma, Gerenciamento Semntico e Internacionalizao Edital MCTI Secis/CNPq n. 84/2013
Tecnologia assistiva (2014/2016).
Sistema de comunicao alternativa, autismo e afetividade: busca compreender o papel da dimenso
afetiva nos processos de ensino e aprendizagem de
crianas com autismo, com base na utilizao de estratgias e recursos de comunicao alternativa com
a famlia.
Alfabetizao com recursos abertos de comunicao
alternativa Arca: constitudo com base em mtodos
e tecnologias inovadores aplicados s crianas com
deficincia intelectual e/ou TEA. Esse projeto inicia-se em 2015, em nova etapa do Scala que busca estabelecer redes de cooperao com outros grupos de
pesquisa atuantes na rea de Tecnologia assistiva e
na Educao Especial na Perspectiva Inclusiva.
Assim, percebe-se que, desde fins de 2008, o Sistema
de comunicao alternativa para letramento de pessoas
com autismo (Scala) tem assumido um papel central nas
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investigaes do Grupo Teias, com mltiplos resultados diretos e indiretos. Entre os diretos, podemos mencionar: a) o
desenvolvimento de duas aplicaes de comunicao alternativa gratuita para web e sistema Android. O sistema para
web j foi registrado em Patentes e Registros, como Programa de Computador (nmero do registro: 016120006172
- ttulo: Scala-Web, Instituio de registro: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul), e o registro da plataforma
tablet est em curso; b) a produo de quatro dissertaes
de mestrado e seis teses de doutorado (concludas e em andamento), alm da apresentao de mais de cinquenta artigos em congressos e peridicos nacionais e internacionais e
da produo deste livro. Logo, o Scala como recurso tecnolgico tem promovido habilidades e esquemas de comunicao por meio da tecnologia com aplicabilidade no mbito
da Educao, da famlia e dos espaos teraputicos. Mas,
principalmente, tem permitido propiciar e promover condies para a incluso escolar. A pesquisa do Grupo Teias tem
se direcionado tanto para o desenvolvimento tecnolgico visando ao aprimoramento do Scala quanto para os estudos
sobre linguagem, educao e incluso no campo da deficincia. Portanto, o Scala continua em desenvolvimento e aperfeioamento, com mais de 500 usurios em todo o Brasil e
no exterior (Chile, Argentina, Uruguai, Colmbia, Portugal,
Itlia, Espanha, entre outros) graas sua disponibilidade
tambm em Ingls e em Espanhol, alm do Portugus, que
foi a base original.
Dessa forma, o Scala mais do que uma aplicao,
um sistema que engloba estratgias, metodologias e investigaes que apoiam os processos inclusivos na nossa sociedade, resultado dos estudos e das pesquisas do Grupo Teias,
que vem se dedicando sistematicamente ao ensino, extenso e pesquisa sobre a tecnologia, a linguagem e a comuni- 18 -
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cao de pessoas com deficincia, produzindo conhecimentos

e atuando na formao qualificada de pesquisadores e professores, visando ao uso crtico e reflexivo das tecnologias
em processos inclusivos e s relaes homem-sociedade, com
nfase na aprendizagem ao longo da vida.
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2 Sobre comunicao e linguagem

Toda linguagem humana composta de um sistema de

smbolos lingusticos adquiridos em um longo processo ontolgico de aprendizagem cultural (Tomasello, 2003) que cumprem duas funes: a comunicativa e a cognitiva (Vygotsky,
2001). A primeira, chamada tambm de funo indicativa,
permite estabelecer o processo de comunicao pela escolha
e combinao de smbolos. A segunda permite, por meio de
smbolos lingusticos, representar nossas crenas e intenes e, dessa forma, agir sobre estados mentais prprios e
alheios (Tomasello, 2003).
Segundo Luria (1986), a funo cognitiva seria a caracterstica que elevaria a linguagem humana categoria de
atividade consciente, libertando-nos do contexto imediato
para comunicar. Dessa forma, a linguagem seria um instrumento de pensamento e generalizao, pois, segundo o autor,
uma palavra no somente designa uma coisa determinada,
tambm a inclui em um determinado sistema de enlaces e
relaes (p. 25). Esse potencial nos permite expressar sobre
elementos no presentes na percepo imediata, de forma
que a palavra duplica o mundo dando ao homem a possibilidade de operar mentalmente com objetos, inclusive na
ausncia destes (p. 32). Assim, o significado da palavra
uma generalizao, um ato de pensamento,
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[...] a palavra nunca se refere a um objeto isolado, mas a todo um

grupo ou classe de objetos. Por essa razo, cada palavra uma generalizao latente, toda palavra j generaliza e, em termos psicolgicos, antes de tudo uma generalizao (Vygotsky, 1988, p. 9).
Dessa forma, a comunicao no pode ser pensada

como um processo linear e reduzida ao processo gramatical
ou fontico de combinar smbolos arbitrrios. Trata-se, pelo
contrrio, de um processo complexo, que combina as dimenses social, histrica, interativa e intersubjetiva, alm da
lingustica. Nesse processo, utilizam-se intencionalmente
smbolos lingusticos pelos agentes em interao, em mais
de uma forma. Tais smbolos possibilitam e potencializam
a construo intersubjetiva e perspectivada de significados1
(Tomasello, 2003), caracterizando, dessa maneira, o processo
de comunicao como um fenmeno relacional e sistmico
que permite que sujeitos se envolvam ativamente em interao com dinmica prpria de regras (implcitas ou explcitas), das quais nenhum dos sujeitos tem o domnio completo.
Note-se que cada smbolo lingustico tem um significado que construdo histrica e socialmente e compartilhado
pela cultura. Porm, em cada processo interacional, os sujeitos podem estabelecer selees, filtros ou reconfiguraes
desses smbolos, de acordo com contexto, intenes, crenas
e representaes mentais dos coparticipantes no processo de
comunicao.
Portanto, comunicar implicar uma reorganizao de
representaes sociais, culturais e mentais que, por meio da
linguagem como instrumento de comunicao e psicolgico

Construo intersubjetiva e perspectivada de smbolos um conceito que Tomasselo (2003) expe como: as representaes simblicas que as crianas aprendem
em suas interaes sociais com outras pessoas so especiais porque so (a) intersubjetivas, no sentido de que o smbolo socialmente compartilhado com
outras pessoas, e (b) perspectivas, no sentido de que cada smbolo apreende uma
maneira particular de ver algum fenmeno (a categorizao sendo uma caso especial desse processo) (Tomasello, 2003, 133).
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Sobre comunicao e linguagem
(signo), permite a construo e a partilha de significados.

Essa dimenso comunicao-significado (signo) uma caracterstica do smbolo lingustico que envolve sempre duas
dimenses: a dimenso da linguagem e a do pensamento,
processos diferentes, mas que convergem e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados perodos e seguem paralelamente, chegam a confluir em algumas
de suas partes para depois tornar a bifurcar-se (Vygotsky,
2001, p. 111). Para Vygotsky,
[...] o desenvolvimento do pensamento e da linguagem depende
dos instrumentos de pensamento e da experincia sociocultural
da criana [...] o desenvolvimento do pensamento da criana depende de seu domnio dos meios sociais do pensamento, isto ,
da linguagem (2001, p. 149, grifo do autor).
Nas pesquisas de Vygotsky (2001), a palavra assume a

funo de signo mediador que no incio o meio de formao
do conceito e, finalmente, se transforma em seu smbolo,
[...] por um longo tempo, a palavra para a criana antes uma
propriedade que um smbolo do objeto: que a criana assimila a
estrutura externa. Ela assimila a estrutura externa: palavra-objeto, que j depois se torna estrutura simblica (Vygotsky,
2001, p. 145-146).
Uma palavra/conceito um ato real e complexo de pensamento, representado pela palavra (smbolo), que no pode
ser adquirido pela simples memorizao ou associao. Sua
aquisio se concretiza pelo uso do smbolo em aes de mediao (tridicas), por meio das quais os participantes negociam e constroem o significado de forma intersubjetiva, pois
[...] o significado da palavra vem dado do processo de interao
social verbal com os adultos. As crianas no constroem seus
prprios conceitos livremente. Os encontram construdos no processo de compreenso da fala dos outros (Wertsch, 1988, p. 121).
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Para Tomasello (2003), a maneira como os seres humanos utilizam os smbolos lingusticos permite separar nossa
comunicao da simples percepo, e nos permite representar o mundo da maneira que for conveniente para o propsito comunicativo.
A intersubjetividade acontece quando os interlocutores
compartilham algum aspecto de suas definies de situao,2
podendo existir diferentes nveis de intersubjetividade dependendo do nvel de compartilhamento entre os sujeitos
(Wertsch, 1988, 1999).
Contudo, Tomasello (2003) alerta que, alm da intersubjetividade, os smbolos lingusticos tambm apresentam
perspectivao, pois a compreenso de um smbolo comunicativo requer a compreenso das intenes comunicativas
dos outros, de forma que cada smbolo incorpora uma perspectiva particular sobre um objeto ou evento. A capacidade
dos seres humanos de adotar diferentes perspectivas para o
mesmo smbolo ou de tratar objetos diferentes como se fossem os mesmos, para algum propsito comunicativo, somente possvel porque todas essas perspectivas esto incorporadas ao smbolo. Essa natureza perspectiva dos smbolos
lingusticos abre um leque infinito de possibilidades de manipular a ateno dos outros com implicaes na natureza da
representao cognitiva.
Por esse motivo, quando uma criana aprende um smbolo lingustico, essa ao no se restringe internalizao
desse, mas, sim, envolve a internalizao das perspectivas
e do processo histrico de construo social desse smbolo.
Dessa forma que dizemos que um smbolo lingustico
perspectivado. Ao longo da sua vida, a criana se deparar
com diferentes perspectivas, que sero acrescentadas e enri
Uma definio de situao a forma como se representam e significam objetos e

eventos numa situao (Wertsch, 1999).
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quecero o smbolo lingustico internalizado, modificando-o,

mas no substituindo nenhuma das perspectivas anteriores
(Passerino, 2005).
2.1 Comunicao e Autismo

Em relao rea de Linguagem e Comunicao, o autismo apresenta diversos dficits, seja na comunicao no
verbal, com ausncia, por exemplo, de intercmbios corporais
expressivos, seja na comunicao verbal, com a falta de intercmbios coloquiais, falas no ajustadas ao contexto, repetitivas ou ecollicas como exemplos mais recorrentes. Para Jordan e Powell (1995), os elementos da fala de um sujeito com
autismo que a tornam estranha, no produtiva, montona e
com entonao no usual so: a) a dificuldade de utilizar os
pronomes adequadamente, especialmente na inverso pronominal; b) a repetio de perguntas que j foram respondidas
ou de frases prontas, num processo ecollico mediato; c) o
entendimento literal de metforas ou grias idiomticas e d)
a dificuldade no uso das abreviaes predicativas.3
Peeters (1998), num estudo realizado com crianas com
autismo, crianas normais e com deficincia intelectual,
analisou os tipos de gestos que as crianas produzem para
se comunicar e identificou trs categorias principais: os diticos (gestos de apontar), os instrumentais, para organizar o
comportamento dos outros, e os expressivos, utilizados para
compartilhar emoes. O estudo evidenciou que enquanto as
crianas normais e com deficincia intelectual utilizavam
todos os tipos de gestos, o grupo de crianas com autismo

Abreviaes predicativas consistem na substituio do sujeito numa frase permanecendo o predicado com um sujeito implcito. Por exemplo: Laura compra,
sempre, o po na padaria da esquina. Leva uma bolsa e um troco que sua me lhe
deixa sobre a geladeira. A segunda frase uma frase com abreviao predicativa,
constando somente a ao, deixando o sujeito de forma implcita (Wertsch, 1988).
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utilizava somente gestos diticos e instrumentais. Outros

estudos desenvolvidos nas ltimas dcadas confirmaram
tambm dificuldades de utilizar marcadores pragmticos de
tempo e espao (Bruner; Feldman, 1993; Loveland; Tunali,
1993), assim como expresses de estados mentais (Baron-Cohen, 1988a, 1990), uso de expresses e gestos inadequados (Loveland et al. 1990), e uma diminuio da complexidade e do nmero de declaraes do tipo se-ento (Tager-Flusberg; Sullivan, 1995).
No que se refere s histrias ou s narrativas, a maior
dificuldade dos sujeitos com autismo centra-se em acompanhar uma narrativa com diferentes personagens, construindo a semntica do personagem, acompanhando sua forma
de pensar, colocando-se no lugar desse personagem (Sigman;
Capps, 2000; Hobson, 1993b; Peeters, 1998; Jordan; Powell,
1995). Esse dficit na simbolizao afeta a comunicao, visto que esse processo requer o uso de smbolos para representao, especialmente quando se trata de situaes abstratas
como sentimentos, emoes, etc.
Em outra interpretao, pesquisadores americanos e
ingleses tm procurado explicao para os dficits nas narrativas no autismo analisando possveis dficits na teoria
da mente (Baron-Cohen, 1988b, 1989, 1990; Bruner; Feldman, 1993; Tager-Flusberg; Sullivan, 1995; Happ, 1994).
Uma vez que as narrativas exigem que o narrador organize
a informao para um potencial ouvinte e selecione aspectos relevantes a partir da perspectiva do ouvinte, seu estudo oferece um ponto de anlise tanto sobre as competncias
lingusticas como em relao s sociocognitivas, cujos resultados apontariam para um dficit na leitura da mente em
pessoas com autismo que afetaria a capacidade de atribuir
estados mentais, compreender intenes, crenas e emoes
de outras pessoas.
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Outras pesquisas, porm, consideram que os problemas

de comunicao poderiam estar associados ateno conjunta (Tomasello, 2003) ou imitao mtua (Meltzoff; Gopnik,
1993).
A pesquisa desenvolvida por Colle et al. (2008) mostra
resultados consistentes com estudos anteriores, porm, no
caso de adultos com autismo de alto desempenho ou diagnosticados com Sndrome de Asperger, identificou-se que os
participantes no apresentavam dificuldade com o uso de
fonologia e sintaxe apropriada, nem dficits na capacidade
de compreender e extrair o enredo de uma narrativa. Mas
apresentaram diferenas significativas no uso de referenciais, produzindo narrativas menos coesas e organizadas.
Assim como nos estudos desenvolvidos por Jordan e Powell
(1995), foram identificados problemas no uso de pronomes,
com um uso preferencial por frases simples e desvinculadas,
sem levar em conta a relao entre um evento especfico com
o que aconteceu antes, fazendo um uso limitado de expresses temporais.
Contudo, em relao trama na pesquisa de Colle et al.
(2008), os sujeitos foram capazes de sustentar a estrutura
de histria e acompanhar a trama principal, mencionando
todos os eventos relevantes na histria. Esse resultado confirma que os adultos com autismo de alto desempenho ou
Sndrome de Asperger no apresentariam dificuldades com
aspectos morfossintticos, mas, sim, uma compreenso limitada das intenes e dos estados internos de um personagem
de uma histria, ou seja, na pragmtica da comunicao.
Outro estudo, desenvolvido por Cihak (2007), envolvendo trs crianas com autismo entre 7 e 9 anos de idade, para
identificar a compreenso simblica de imagens, mostrou que
possvel utilizar a comunicao funcional com sucesso. Nesse estudo, as crianas no eram oralizadas e no utilizavam
- 26 -
OI
nenhum tipo de comunicao visual/simblica. Os sujeitos

foram submetidos a um processo de alfabetizao sistemtica visual, que consistiu em compreender familiares, pessoas,
objetos, aes e sequncias. Cada categoria era composta por
um conjunto de dez smbolos (ou fotografias). A proposta de
interveno mostrou sucesso aps nove semanas de interveno, utilizando as imagens com sucesso para comunicar pedidos, definir tarefas, entre outras aes comunicativas. Esse
processo s reafirma resultados j evidenciados em pesquisas anteriores sobre comunicao funcional e autismo.
A comunicao funcional no recente no autismo, foi
iniciada com o trabalho de Bondy e Frost (1994), que em
princpios da dcada de 1990 props um sistema denominado Picture Exchange Communication System (PECS). O
PECS um sistema de comunicao alternativa (CA) para
crianas com dficits de comunicao social com uma metodologia associada que visa ensinar habilidades de comunicao funcional para indivduos com autismo por meio de
uma organizao hierrquica, princpios bsicos de comportamento, tais como modelagem, reforamento diferencial,
transferncia e controle de estmulo por meio de perguntas
(Cihak, 2006). O objetivo do PECS incentivar a comunicao espontnea a partir do uso de reforadores potenciais
com imagens e trocas fsicas. O sistema organizado em seis
nveis hierrquicos de passos, e tambm foca num mtodo
de anlise de conduta e de ensino de comportamentos no
PECS. A crtica que estabelecemos ao PECS seu forte controle comportamental todavia, destacamos seus aspectos positivos, como o pequeno nmero de habilidades necessrias
como pr-requisitos para uso de PECS, tais como ateno
conjunta, imitao ou contato visual.
Em termos de interveno psicoeducativa, o PECS
um dos tantos outros programas, existentes na atualidade,
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OI
de interveno para pessoas com autismo (Bergeson et al.,

2003), como o proposto por Loyaas na dcada de 1960, denominado de Interveno Comportamental Intensiva. Esse programa foca em ajustes de comportamentos no desejados,
a partir da aplicao de tcnicas do tipo estmulo-resposta,
em processo individual com condicionamento operante. Outro mtodo denominado Integrao Sensorial volta-se para o
uso dos diferentes sentidos (viso, audio, tato, etc.) em um
tratamento mais teraputico que educativo.
Nas questes que envolvem a comunicao e a produo de narrativas, podemos mencionar o mtodo de interveno conhecido como Histrias Sociais, idealizado por
Gray em 1991, que, partindo da Teoria da Mente, busca ajudar os sujeitos na compreenso de regras sociais do cotidiano. As histrias so construdas por pais ou profissionais
para ensinar como proceder em situaes sociais especficas, ajudando, dessa forma, os sujeitos a identificar indcios
sociais como gestos, falas e comportamentos esperados em
cada situao social, com uma estratgia de leitura e repetio (Loveland, 1990).
O mtodo talvez mais famoso o denominado mtodo
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related
Communication), iniciado por Schopler na dcada de 1970
na Universidade da Carolina do Norte, que consiste em oferecer apoios educacionais de forma precoce. O mtodo usa
apoios visuais, assim como o PECS, mas no como forma de
comunicao, e, sim, como forma de estruturao de atividades e rotinas. A partir de interesses, capacidades e necessidades, cada sujeito recebe formas de interveno e organizao espacial e temporal na sua rotina. As metas educativas
so individuais, passando pela definio de um conjunto de
estratgias para atingi-las (Walter, 1998).
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OI
O programa constantemente avaliado para ajustar-se

s necessidades do sujeito, que, por sua vez, tambm avaliado periodicamente. Esse programa, assim como a maioria
dos anteriores, exige um credenciamento prvio para o profissional ser habilitado na sua implementao e em seu desenvolvimento, principalmente no que diz respeito a instrumentos de avaliao especialmente desenvolvidos, com foco
em processos de treinamento e ajustes de comportamentos
e comunicao de forma individualizada com apoio de estratgias e de pistas visuais. A principal crtica refere-se justamente a esse ajuste comportamental idealizado para um
atendimento individual, quase clnico, com situaes, em alguns casos, pasteurizadas.
Um mtodo que se diferencia dos anteriores, em pelo
menos um dos aspectos mencionados, o chamado Floor
Time-DIR (Developmental Individual-Differences, Relationship Based), pois visa trabalhar o nvel funcional atual
da criana com grupos homogneos em seus dficits funcionais. O nome Floor Time (tempo no cho) refere-se ao espao
idealizado para aplicar a tcnica, que seria estar no cho
com a criana, criando vnculos afetivos entre o mediador e
a criana. O mtodo procura trabalhar capacidades em trs
reas: sentidos, planejamento e organizao motora, e, finalmente, no processamento perceptivo. A proposta aplicar
tal interveno tanto na escola como na casa da criana com
foco em atividades que envolvam experincias ldicas nas
trs reas mencionadas (Wieder; Greenspan, 2003).
Existem inmeros programas alm dos mencionados,
todos focados nos dficits apresentados pelos sujeitos, principalmente na questo comportamental, mas no nosso objetivo realizar uma apresentao exaustiva de todos, apenas
destacamos de forma informativa os mais conhecidos.
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OI
Para Bosa (2006), mesmo crianas sem dificuldades de

linguagem evidentes, muitas vezes, podem precisar de sistemas de apoio comunicao, pois a maioria das crianas
com autismo apresenta dificuldades de compreenso tanto
na semntica quanto na pragmtica da linguagem, especialmente com conceitos abstratos ou complexos, que envolvem
pontos de vista perspectivados. Nesses casos, assim como
naqueles em que no h fala, o uso de sistemas de comunicao alternativa pode promover e desenvolver processos
que facilitam a comunicao (comunicao facilitada). Dessa
forma, como veremos no decorrer deste livro, o uso de tecnologia pode possibilitar um desenvolvimento sociocognitivo
dos sujeitos.
Resumindo, pessoas com autismo se comunicam e utilizam a linguagem de forma peculiar, no somente com relao sintaxe e gramtica, que em geral quando adquiridas
so utilizadas corretamente, mas com relao semntica
e pragmtica da comunicao. Nesses casos, sistemas de
comunicao alternativa podem auxiliar os sujeitos com autismo a desenvolver uma comunicao significativa.
2.2 Comunicao alternativa: um caminho possvel para

o autismo
A Comunicao alternativa (CA) uma das reas mais
importantes dentro do que conhecemos como Tecnologia assistiva e aborda as ajudas tcnicas para comunicao, seja
para complementar, suplementar ou oferecer alternativas
para que o processo comunicativo acontea. A CA como rea
de conhecimento centra-se na comunicao como processo
cognitivo e social e pretende suplementar, complementar,
aumentar ou dar alternativas para efetivar a comunicao
de pessoas com dficits nessa rea. Existem diversos siste- 30 -
OI
mas de comunicao alternativos que apresentam um vasto repertrio quanto aos elementos representativos, como
fotografias, desenhos, e pictogramas. Os suportes para esses sistemas podem ser tanto de baixa tecnologia (material concreto) como de alta tecnologia (sistemas computacionais). A importncia da CA concentra-se no no suporte
miditico adotado, mas em estratgias e tcnicas comunicativas que promovam a autonomia dos sujeitos em situaes de comunicao.
Dado o impacto que o desenvolvimento da linguagem
tem na formao humana, sujeitos que apresentam dficits
na comunicao podem se beneficiar muito com o uso de sistemas de CA, extrapolando o carter meramente instrumental, com enfoque no desenvolvimento de habilidades para
uso intencional de smbolos lingusticos que auxiliem na
comunicao verbal. No caso do autismo, as manifestaes
das alteraes na comunicao podem decorrer de diferentes
perspectivas (fontica, pragmtica, semntica, morfolgica,
etc.) e evidenciam-se tanto em termos de compreenso quanto de produo, sendo que ambas se encontram em situaes
inter-relacionadas (Passerino, 2011b).
O uso da CA no autismo remonta dcada de 1990. No
Brasil, as pesquisas em CA e em autismo so mais recentes.
Um dos primeiros trabalhos foi a adaptao e a padronizao do sistema PECs por Walter (1998, 2000). A pesquisa
desenvolvida por Walter (2000) teve o objetivo de avaliar os
efeitos da adaptao PECS com as figuras do PCS (Picture
Communication Symbols) desenvolvido no contexto do currculo funcional natural, com quatro sujeitos com autismo.
Tambm merece destaque a pesquisa de Orr (2006) sobre o
desenvolvimento da linguagem e a construo de significados, realizada por meio da comunicao alternativa com trs
crianas com autismo, obtendo resultados significativos.
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OI
Estudos mais recentes foram desenvolvidos por Bez

e Passerino (2009); Bez (2010); vila e Passerino (2011b)
e vila (2011), envolvendo uso de comunicao alternativa
com sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(Autismo e Sndrome de Cornelia-Lange). Tais estudos mostram tambm resultados importantes, especialmente quando apoiamos os processos de comunicao alternativa com o
uso de tecnologias digitais.
No mbito internacional, podemos citar os trabalhos
de Yokoyama, Naoi e Yamamoto (2006), que tambm utilizaram os PECS com crianas autistas, e, tambm, a pesquisa comparativa desenvolvida por Yoder e Stone (2006),
na qual aplicou-se o mtodo naturalstico de ensino (RPMT)
e o PECS com 36 sujeitos pr-escolares com autismo. Os
resultados apontam para uma prevalncia do RPMT em
termos de frequncia de generalizao sobre a fala, mas o
PECS facilitou a generalizao com as crianas que tinham
pouca iniciativa conjunta, antes do incio das intervenes.
Estudos sobre o uso do PECS foram conduzidos tambm por
Schwartz, Garfinkle e Bauer (1998) com crianas em fase
pr-escolar, que mostraram indcios de melhora na comunicao.
Os estudos mencionados apresentam como resultados
melhorias significativas nos processos de comunicao, seja
nos campos da enunciao ou da pragmtica. H progressos
pelos sujeitos com autismo quando se aplica algum sistema
de comunicao alternativa que atua como um instrumento de mediao entre os sujeitos em interao. Acreditamos
que, quando a comunicao alternativa adaptada para as
necessidades de sujeitos com autismo, esta atuaria como um
fator de facilitao e de aproximao, visto que estaria propiciando outras formas de comunicao e estabelecendo, dessa
forma, uma ponte com outras pessoas.
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OI
Assim, sistemas de CA atuariam como pontes para

facilitar e promover a comunicao de sujeitos com TEA.
Porm, alertamos para no se acreditar ingenuamente que
essa ponte sustenta-se meramente na tecnologia. Pelo contrrio, quando nos referimos a sistemas de CA e, em particular, ao sistema que apresentamos neste livro, estamos
nos referindo a elementos tecnolgicos, humanos e sociais
interligados.
- 33 -
OI
3 Mediao e tecnologia
O termo tecnologia, segundo Oliveira, refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos fsicos e
organizacionais, referidos ao conhecimento cientfico aplicvel (2001, p. 10).
A tecnologia sempre ocupou um lugar de destaque na
construo da civilizao (Elias, 1993): desde a inveno dos
primeiros artefatos de caa ate a produo em massa de produtos industrializados, a tecnologia foi um elemento propulsor do desenvolvimento humano enquanto espcie.
No h dvidas de que a tecnologia afeta nossa sociedade nos diversos sistemas sociais que compem a civilizao (Castell, 2008; Bunge, 1980, 1998). Para Bunge (1999),
uma inovao tcnica age sobre a sociedade direta ou indiretamente, porm, a intensidade do impacto social depende
de fatores como originalidade, utilidade, custo, facilidade de
uso (user-friendly), capacidade aquisitiva e nvel educacional da populao.
As tecnologias longe de serem determinantes no processo educativo, como visto pelo tecnicismo, ou serem benficas para todos os alunos numa viso do otimismo, ou
ainda que desumanizam o processo de ensino, tornando-o
contraproducente na viso do pessimismo tecnolgico, tm
um papel importante no desenvolvimento humano quando
- 34 -
OI
se estruturam como ferramentas mentais (Mindtools) (JONASSEN et al, 1999).

Nesse sentido, a tecnologia pode ser vista como signo no
sentido socio-histrico, ao permitir atuar de forma mediada
no espao-tempo, potencializar a criao de representaes
mentais simultneas de um mesmo fenmeno e, de forma
compartilhada, estruturar e organizar a ao humana.
O uso de tecnologias como ferramentas do pensamento
baseia-se em uma concepo de aprendizagem interacionista, na qual tanto aluno quanto professor so sujeitos ativos
e aprendentes que interatuam com recursos e tecnologias
para construir um espao de aprendizagem intencional e
contextualizado, pois:
[...] o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram
na vida intelectual daquelas que a cercam, [...] um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez
internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies
do desenvolvimento independente da criana (Vygotsky, 1988,
p. 115-118).
Assim, as tecnologias atuariam como instrumentos

mediadores da aprendizagem em trs dimenses: a) como
objetos de conhecimento: na medida em que contm informaes consideradas relevantes pelos sujeitos mais experientes para o ensino de um domnio; b) como instrumentos de pensamento: na medida em que permitem elaborar
crenas, testar hipteses, compreender fenmenos sociais,
naturais, cientficos ou culturais, e desta forma elaborar
representaes mentais (modelos mentais); e c) como elementos de uma cultura: na medida em que, a partir das
tecnologias, possvel construir um espao de negociao
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OI
Mediao e tecnologia
com os pares, participar de prticas culturais e desenvolver

atitudes, modos de pensar, crenas e valores construdos a
partir da interao com os outros por meio das tecnologias
(Passerino, 2010).
Apesar de acreditarmos no potencial da tecnologia
como ferramenta de pensamento, reconhecemos que existem
limitaes e restries que a prpria tecnologia pode impor
em funo de suas prprias caractersticas, funcionalidades
e prticas culturais que emergem do grupo social. Assim,
a construo de ambientes de aprendizagem mediados por
tecnologias muito complexa. As diversas barreiras que
afetam esse processo, segundo Balanskat e Blamire (2007),
podem ser: a) barreiras em nvel de professor: professores
com poucas competncias tecnolgicas (sem letramento digital) e falta de confiana no uso das novas tecnologias no
ensino; b) barreiras em nvel das escolas: acesso limitado
(falta ou m organizao de recursos ou de infraestrutura),
problemas de manuteno e de qualidade de equipamentos
(obsolescncia), falta de softwares educacionais adequados
e/ou ausncia de estratgias pedaggicas para a integrao
das tecnologias no processo educativo; c) barreiras em nvel
de sistema educacional: em alguns pases, os sistemas educacionais encorajam uma estrutura rgida de disciplinas ou
currculo, que impede a integrao das tecnologias na sala
de aula.
Percebe-se que, na atualidade, a tecnologia digital encontra-se presente em todos os setores da sociedade, e tambm nos processos educativos formais e no formais. Compartilhamos com Warschauer a concepo que considera impossvel pensar uma tecnologia externa que se introduz no
sujeito ou nos grupos, visando provocar consequncias na sociedade, muito pelo contrrio, [...] a tecnologia encontra-se
entrelaada de maneira complexa nos sistemas e processos
- 36 -
OI
sociais (2003, p. 23), e os impactos no podem ser rastreados de forma direta em uma relao de causa-efeito.
De forma gradativa, seja direta ou indireta, a tecnologia est adentrando os espaos educativos, a partir de polticas pblicas1 ou por iniciativas pessoais,2 e como veremos
na sequncia, torna-se essencial para a incluso de pessoas
com deficincia.
3.1 Deficincia e Tecnologia

A crtica ao modelo clnico de deficincia estabelecida
por Vygotsky no seu livro sobre Fundamentos de Defectologia marca a diferena de concepo do defeito para a teoria
socio-histrica. De acordo com Vygotsky (1997), o defeito no
produz uma criana menos desenvolvida, seno que apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferenciado.
Utilizar os mtodos classificatrios e de diagnsticos de dficits e defeitos para depois buscar mtodos paliativos de normalizao, no cabe na esfera educacional. A educao, pelo
contrrio, deve buscar compreender esse contexto nico de
desenvolvimento:

BRASIL. Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011. Braslia, 2011. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/
D7611.htm>. Acesso em: 20 maio 2014.
BRASIL. Nota tcnica 55/2013 MEC/SECADI/DPEE: Orientao atuao dos
Centros de AEE, na perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SECADI/
DPEE, 2013. Disponvel em: <http://www.ppd.mppr.mp.br/arquivos/File/NOTATECNICAN055CentrosdeAEE.pdf>. Acesso em: 22 maio 2014.
Dados da Pesquisa de TICs nos domiclios em 2013 indicaram que 49% dos
domiclios tm computador, o que representa um crescimento de trs pontos
percentuais em relao a 2012. Em nmeros absolutos, existem 30,6 milhes
de domiclios com computador. J a proporo total de domiclios com acesso
internet, em 2013, de 43%, correspondendo a 27,2 milhes em nmeros absolutos. As desigualdades por classe social e rea persistem: na classe A, a proporo de domiclios com acesso internet de 98%; na classe B, 80%; na classe C,
39%; e nas classes D e E, 8%. Nas reas urbanas, a proporo de domiclios com
acesso internet de 48%, enquanto nas reas rurais de 15% (CETIC.BR.
Disponvel em: http://cetic.br/).
- 37 -
OI
Mediao e tecnologia
[...] onde os contrastes binrios bom/mau, lindo/feio, mais inteligente/menos inteligente, deficiente/no deficiente, superdotado/subdotado desaparecem [] e cada ser humano tem sua singularidade,
no passvel de tratamento correlativo []. Comparar por meio de
uma norma significa desconsiderar esta singularidade, impondo-se
uma mdia culturalmente elaborada (Beyer, 2000, p. 33-34).
Sem procurar estabelecer leis especiais de desenvolvimento e metodologias prontas para determinados sujeitos,
estamos resgatando o potencial da mediao pedaggica na
qual o professor age em processos de construo socio-histricos prprios de cada indivduo imerso no seu contexto
social e alicerado nessa singularidade destacada por Beyer
(2000).
Para Vygotsky, o contexto sociocultural no qual o sujeito est imerso um mediador do desenvolvimento desse, e o
problema da deficincia um problema social:
O defeito ao criar um desvio do tipo humano biolgico estvel do
homem, ao provocar a perda de algumas funes, a insuficincia
ou deteriorao de rgos, a reestruturao mais ou menos substancial de todo o desenvolvimento sobre novas bases, segundo o
novo tipo, perturba, logicamente, o curso normal do processo de
arraigo da criana na cultura []. O defeito cria umas dificuldades para o desenvolvimento orgnico, e outras diferentes para o
cultural (Vygotsky, 1997, p. 27, grifo do autor, traduo nossa).
Portanto, a distncia entre os planos de desenvolvimento biolgico e cultural que indicar o grau quantitativo e
qualitativo do defeito. O dficit social decorrente da falha nas
expectativas sobre a normalidade estabelecidas na sociedade3
o responsvel pelas limitaes percebidas no desenvolvimento do indivduo sempre que, por algum motivo, o defeito biolgico no consegue ser compensado por meio de instrumentos
culturais adaptados estrutura psicolgica da criana.

A sociedade estabelece processos de classificao de pessoas e atributos que so

considerados comuns e naturais para os indivduos. Quando surgem evidncias
de que o sujeito tem um atributo que o torna diferente de outros, nas palavras de
Goffman, [...] deixamos de consider-lo criatura comum e total, reduzindo-o a uma
pessoa estragada e diminuda. Tal caracterstica um estigma. (1988, p. 9).
- 38 -
OI
Por esse motivo, Beyer prope que a deficincia deve

ser analisada no a partir do dficit biolgico, mas da (des)
funcionalidade social, pois na relao do social com a deficincia individual que a educao especial deve elaborar
suas premissas conceituais, testar empiricamente e constituir uma pedagogia possvel em termos da promoo social
da pessoa (2002, p. 34).
Para Vygotsky (1997), a viso teraputica reabilitadora
da educao focada no indivduo como devendo ser normalizado e adaptado sociedade deveria ser substituda por uma
viso no potencial e nas possibilidades de adaptao dos sistemas sociais que possibilitem o desenvolvimento dos indivduos.
Nesse contexto, consideramos que as tecnologias assistivas devem ser concebidas como instrumentos culturais de
adaptao de sistemas sociais e no de adequao de indivduos. Ou seja, deve-se pensar as tecnologias no do ponto
de vista da individualidade do sujeito, e, sim, do contexto
de participao e das prticas culturais vivenciadas com a
interveno dessa tecnologia assistiva. As tecnologias assistivas atuariam como mediadores em dois nveis: a) no nvel
das relaes do sujeito com ele mesmo, considerando os aspectos estruturais e funcionais, e b) no nvel das relaes
com os outros, considerando os aspectos culturais e sociais.
A viso socio-histrica rompe com a concepo de meros recursos das tecnologias, conceituando-as como signos
por meio dos quais os sujeitos se relacionam com o mundo,
criam representaes mentais e as compartilham com outros.
Na medida em que as tecnologias possibilitam construir
espaos de negociao e participao em prticas culturais,
identifica-se um processo de incluso possvel, como processo multidimensional no qual desenvolvimento tecnolgico,
intervenes e mediaes pedaggicas, prticas e contextos
culturais, assim como formaes especficas, precisam estar
imbricadas num jogo de aes e de reflexes que permitam
- 39 -
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Mediao e tecnologia
que se criem novas possibilidades de apropriao de tecnologias, revisitando conceitos e ousando no campo terico-metodolgico. A incluso da tecnologia extrapola o espao da sala
de recursos multifuncionais, adentra na sala de aula e nos
demais espaos sociais, principalmente na vida do sujeito,
no se restringindo apenas perspectiva educacional.
3.2 Desenvolvimento Cognitivo e Mediao

Em nossos estudos, partimos de pressupostos socio-histricos para investigar o desenvolvimento cognitivo e sua
relao com os processos de mediao. Dessa forma, consideramos que o desenvolvimento cognitivo somente pode ser
compreendido quando inserido no contexto social e histrico
no qual se produz. Segundo Vygotsky (1988), o desenvolvimento cognitivo se manifesta por meio dos Processos Psicolgicos Superiores (PPS) que se caracterizam por serem
de origem social, conscientes, autorregulados, e mediados
pelo uso de instrumentos e smbolos. Nesse paradigma, a
cognio vista como um conjunto integrado de habilidades
aplicadas na resoluo de problema dentro de um processo
de interao social. A interao social alicera a apropriao
de smbolos e de instrumentos de mediao presentes nesse processo, assim como as habilidades sociais necessrias
para a interpretao e para a negociao em tal resoluo.
Dessa forma, as habilidades cognitivas construdas pelos sujeitos esto relacionadas diretamente com a maneira
como acontece a interao com os outros num ambiente especfico de soluo de problemas. Assim, qualquer atividade
humana s poder ser compreendida se considerarmos os
signos mediadores e as formas de mediao que a configuram e definem (Vygotsky, 1988; Wertsch, 1993). Portanto,
estudar as caractersticas psicolgicas de um indivduo im- 40 -
OI
plica estudar os tipos de atividades sociais que ele participa

e as caractersticas emergentes no prprio sujeito quando
est participando dessas (Moll, 1993).
Por isso, na teoria socio-histrica, os instrumentos de
mediao tm um papel central, em especial os signos,4 que
podem ser tanto artefatos como prticas sociais cuja caracterstica principal apontar para alm deles mesmos (mundo fsico), apontar para o mundo psicolgico, das intenes e
das crenas, das representaes mentais dos nossos pares,
conformando o que genericamente denominamos de processo de mediao.
A mediao um processo complexo, que envolve a participao em prticas sociais e culturais nas quais o indivduo envolve-se com outros por meio do uso de instrumentos
e de signos com um objetivo especfico. O processo de compreenso e de apreenso da mediao denominado por
Vygotsky (1988) de internalizao:
[...] processo de desenvolvimento e aprendizagem humana como
incorporao da cultura, como domnio de modos culturais de
agir, pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo e que
aparece como contrrio a uma perspectiva naturalista ou inatista (Smolka, 2000, p. 27-28).
O sentido da internalizao um sentido "fora/dentro"

que deve ser tomado pelo indivduo, e nesse aspecto, Smolka
(2000) prope o uso do termo apropriao como sinnimo,
que carrega juntamente a ideia de transformao, de significao, e no de mera transferncia literal.
Identificar como os indivduos se apropriam do processo de mediao e internalizam instrumentos e signos uma

Todo signo um objeto/evento dotado socialmente de significado e afeta o desenvolvimento cognitivo de um indivduo, pois os PPS como processos mediados
incorporam sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego
de signos como meio fundamental de orientao e domnio nos processos psquicos (Vygotsky, 1988,161).
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OI
Mediao e tecnologia
das principais questes de pesquisa da teoria socio-histrica

(Vygotsky, 2001; Werstch et al., 1998; Werstch, 1999; Van de
Veer; Valsiner, 1999). Em particular, apresentamos a seguir
conceitos decorrentes de pesquisas desenvolvidas por Diaz et
al. (1993) sobre mediao entre mes e bebs, e por Passerino
(2005) sobre mediao tecnolgica com sujeitos com autismo.
Para Diaz et al. (1993), a internalizao evidenciada
na autorregulao, sendo tal capacidade originada na interao social, promovida e desenvolvida por meio de estratgias
especficas em interaes tridicas.5 Partindo do trabalho de
Diaz et al. (1993) e de pesquisas de Passerino (2005), foi possvel mapear o processo de regulao conforme Figura 1.
Figura 1: Mapeamento do Processo de Regulao: categorias de mediao
Fonte: Passerino (2005).
Interaes tridicas, denominadas tambm de ateno conjunta, so aquelas nas

quais h uma coordenao de interaes entre sujeitos e objetos resultando num
tringulo referencial entre os sujeitos e o objeto e/ou evento ao qual prestam
ateno (Tomasello, 2003).
- 42 -
OI
Assim, a mediao foi dividida em trs categorias:

controle, autocontrole e autorregulao, com duas dimenses em cada uma. A categoria controle orientada sempre
pelo sujeito mais experiente e permanece externa ao sujeito
aprendiz. Essa categoria pode ser direta via ordens, diretivas ou perguntas diretivas, e indiretas, por meio de perguntas perceptivas, conceituais e procedimentais, assim como
gratificaes, renncia direta, entre outras. O autocontrole
consiste na realizao, por parte do sujeito aprendiz, de uma
ao esperada obedecendo a um tutor internalizado, e, como
no caso anterior, pode ser direta ou indireta. Por ltimo,
na autorregulao, o plano de ao totalmente concebido
pelo sujeito que se converte no seu prprio tutor. A diferena
central entre autocontrole e autorregulao a capacidade
emergente no sujeito de planejar e definir seus prprios objetivos, organizando funcionalmente sua conduta e adaptando-a de acordo com o contexto.
- 43 -
OI
4 Proposta metodolgica de ao
mediada e ateno conjunta para
dficits de comunicao
Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez, Ana Carla Foscarini
No desenvolvimento humano, a comunicao entre os

sujeitos exerce papel fundamental, propiciando trocas significativas que contribuem para a insero dos sujeitos na
cultura e a aquisio do conhecimento produzido ao longo
dos tempos. Ao usar a comunicao, o sujeito se apropria de
signos culturalmente produzidos e passa a interagir, podendo expressar suas necessidades, sentimentos, constri sua
singularidade, passa a usufruir do conhecimento produzido
historicamente e tem a oportunidade de deixar sua parcela
de contribuio nesse conhecimento.
Tomasello (2003) traz importantes contribuies para
que a comunicao entre os sujeitos se efetive. O autor descreve a capacidade de ateno conjunta que envolve uma coordenao das interaes com objetos e pessoas, resultando
em um tringulo referencial composto de criana, adulto,
objeto ou evento ao qual prestam ateno. Ateno conjunta
significa, ento, a capacidade de compartilhar a ateno, ou
seja, quando temos dois sujeitos envolvidos em uma interao e um deles presta ateno a um determinado objeto ou
ao, envolvendo o segundo sujeito, direcionando sua aten- 44 -
OI
o para esse mesmo objeto ou ao. Dessa forma, podemos

falar em trs tipos de ateno e tambm em cenas de ateno
conjunta e compartilhada:
Ateno de verificao: consiste no ato de compartilhar/verificar a ateno do mediador, por exemplo,
simplesmente olhar para o mediador durante envolvimento conjunto.
Ateno de acompanhamento: consiste em acompanhar a ateno que o mediador dirige a entidades
distais externas, acompanhando o olhar.
Ateno direta: consiste em direcionar a ateno
do mediador para entidades externas, por exemplo,
apontar para que o mediador olhe para uma entidade distal.
Assim, para que se configure uma cena de ateno conjunta deve haver o compartilhamento do mesmo objetivo, a
interao social em que o sujeito sintoniza com a ateno e
o comportamento do mediador em relao entidade distal. Nas cenas de ateno conjunta, temos presente o envolvimento conjunto, a referncia social (ao usar o mediador
como ponto de referncia) e a aprendizagem por imitao.
Para Vygotsky (2001), aprendemos por imitao ao compartilharmos nossa ateno com os outros, vendo esses outros
como agentes intencionais e nos enxergando como iguais a
eles. Consideramos a existncia da cena de ateno conjunta ao levarmos em considerao que os dois interagentes
compreendem respectivamente os objetivos interativos um
do outro, e esto mutuamente implicados em o que ns estamos fazendo.
Por sua vez, a ateno compartilhada tem sido demarcada como uma das condutas infantis que se efetua por um
propsito declarativo, que pode ocorrer por meio da oralida- 45 -
OI
Proposta metodolgica de ao mediada e ateno conjunta para dficits de comunicao
de, de formas gestuais, do olhar, e tem o intuito de troca de

experincias com o outro com referncia a objetos ou acontecimentos ocorridos em seu entorno.
Como descreve Tomasello (2003), as crianas passam
a se envolver em interaes de ateno conjunta quando comeam a entender as outras pessoas como agentes intencionais iguais a elas prprias. Agentes intencionais so seres
comuns que tm objetivos e que fazem escolhas ativas entre
os meios comportamentais disponveis para atingir aqueles objetivos, o que inclui escolher ativamente no que se vai
prestar ateno na busca desses objetivos.
Segundo Tomasello (2003), a compreenso precoce que
os bebs tm das outras pessoas como eu de fato o resultado de uma adaptao biolgica exclusivamente humana.
Essa compreenso o elemento-chave para a possibilidade
de o beb vir a entender os outros como agentes intencionais.
Podemos formular a hiptese de que quando as crianas comeam a entender os outros como agentes intencionais e por meio
deles aprendem por imitao o uso convencional de artefatos,
o mundo dos artefatos culturais fica impregnado de potencialidades intencionais que contemplam suas potencialidades sensrio-motoras, ficando muito evidente a forte tendncia das
crianas de imitar as interaes dos adultos com os objetos.
Dessa forma, percebemos a aprendizagem como historicamente construda. Sobre isso, Vygotsky (1998) defende
que estudar alguma coisa historicamente significa estud-la
no processo de mudana. Tomasello (2003) compartilha esse
pensamento ao afirmar que as representaes simblicas
que as crianas aprendem em suas interaes sociais com
outras pessoas so especiais porque so intersubjetivas, no
sentido de que o smbolo socialmente compartilhado com
outras pessoas, perspectivas, pois cada smbolo apreende
uma maneira particular de ver algum fenmeno.
- 46 -
OI
Os smbolos lingusticos incorporam uma mirade de maneiras

de interpretar intersubjetivamente o mundo em que se acumularam numa cultura ao longo do tempo histrico, e o processo
de aquisio do uso convencional desses artefatos simblicos, e
portanto sua internalizao transforma fundamentalmente a
natureza das representaes cognitivas da criana (Tomasello,
2003, p. 133).
A principal funo da linguagem manipular a ateno

de outras pessoas, ao aprender a usar os artefatos simblicos presentes nas construes lingusticas e nos smbolos, a
criana conceitua o mundo da mesma maneira que os criadores dos artefatos fizeram.
Os conhecimentos e a destreza que as crianas revelam em domnios especficos dependem quase totalmente do conhecimento
acumulado por suas culturas e de sua transmisso por meio de
smbolos lingusticos e outros, como a escrita e imagens (Tomasello, 2003, p. 231).
Como estamos tratando da comunicao entendida

como movimento amplo, que privilegia gestos, expresses,
alm da fala e da escrita, trazemos como importante colaborao para nossa pesquisa Dondis, que define a linguagem
como:
[...] um recurso de comunicao prprio do homem, que evoluiu
desde sua forma auditiva, pura e primitiva, at a capacidade
de ler e escrever. A mesma evoluo deve ocorrer com todas as
capacidades humanas envolvidas na pr-visualizao, no planejamento, no desenho e na criao de objetos visuais, da simples
fabricao de ferramentas e dos ofcios at a criao de smbolos,
e, finalmente, criao de imagens (Dondis, 2008, p. 2).
Dondis entende a comunicao para alm da linguagem verbal e prev que a mesma evoluo que ocorre nessa linguagem deve tambm privilegiar outros tipos de
linguagem, como, por exemplo, a linguagem visual, que
constitui um corpo de dados [...] podem ser usados para
compor e compreender mensagens em diversos nveis de
- 47 -
OI
utilidade, desde o puramente funcional at os mais elevados domnios da expresso artstica (Dondis, 2008,
p. 3). Assim, o autor abre o leque da comunicao inserindo
o modo visual como uma linguagem extremamente presente
nos dias de hoje.
O referido autor apresenta os trs nveis distintos e individuais dos dados visuais:
Representacional: aquilo que vemos e identificamos
com base no meio ambiente e na experincia; a realidade a experincia visual bsica e predominante;
o nvel mais eficaz a ser usado na comunicao.
Abstrato: o processo de abstrao diz respeito reduo dos fatores visuais mltiplos aos traos mais essenciais e caractersticos daquilo que est sendo representado, enfatizando os meios mais diretos, emocionais e mesmo primitivos da criao de mensagens.
Simblico: o vasto universo de sistemas de smbolos
que o homem criou e ao qual atribui significados, nvel que requer uma simplificao radical, ou seja, a
reduo do detalhe visual a seu mnimo. Para ser eficaz o smbolo no deve apenas ser visto e reconhecido, deve tambm ser lembrado e reproduzido.
No sentido das consideraes feitas por Dondis (2008),
Vygotsky (1998, 2001), Tomasello (2003), ao tratar de gestos comunicativos, tambm alvo de nossa pesquisa, indica
que por volta da idade de nove meses as crianas comeam
a dirigir ativamente a ateno e o comportamento dos adultos para entidades exteriores usando gestos diticos como
apontar para um objeto ou segur-lo para mostrar a algum.
Esses comportamentos comunicativos representam a tentativa das crianas de fazer com que os adultos sintonizem
sua ateno para alguma entidade exterior. So gestos cla- 48 -
OI
ramente tridicos no sentido que indicam para um adulto

alguma entidade externa. Esses primeiros gestos diticos
so imperativos, e, na verdade, tentativas de fazer com que
o adulto faa algo em relao a um objeto ou evento, como
declarativos, simples tentativas de fazer o adulto prestar
ateno a algum objeto ou evento. Os gestos declarativos so
de especial importncia porque indicam que a criana no
quer apenas que algo acontea, mas realmente deseja compartilhar a ateno com um adulto.
Conforme o autor, o simples fato de apontar um objeto
para algum, com o nico intuito de compartilhar a ateno
dedicada a ele, um comportamento comunicativo exclusivamente humano.
Segundo Silva et al. a comunicao no verbal encontra-se presente desde os primrdios da humanidade e contamos
com inmeras
[...] manifestaes de comportamento no expressas por palavras, como os gestos, expresses faciais, orientaes do corpo, as
posturas, a relao de distncia entre os indivduos e, ainda, a
organizao dos objetos no espao (Silva et al., 2000, p. 53).
Dessa forma, podemos perceber essas manifestaes

comunicativas na pintura, na literatura, na escultura e nas
formas dirias de expresso humana.
Entendemos, pois, a comunicao em um sentido que
ultrapassa o uso da fala, incorporando a escrita, as expresses faciais e corporais, os gestos manuais e o uso da simbologia presente na CA, num movimento de ao compartilhada
entre os sujeitos (mediador e mediatizado), para com o objeto ou o signo em questo. Dessa forma, privilegia situaes
de ensino-aprendizagem que contemplam interao, colaborao, intersubjetividade, desempenho assistido, armando
assim um cenrio favorvel atividade que possui duas caractersticas essenciais: a prpria ao cognitiva e motora (a
- 49 -
OI
atividade) e os elementos objetivos, externos e ambientais,

buscando alcanar a condio bsica para a existncia de cenrios de atividades efetivos para a adeso dos participantes
(Gallimore; Tharp, 1996).
Um dos processos que envolvem cenas de ateno conjunta mais relevantes para o desenvolvimento humano o
denominado por Vygotsky (1998) como mediao.
A mediao uma ao que se desenvolve entre trs elementos no mnimo, sendo dois sujeitos e um objeto, na qual os
sujeitos se focam em torno de um determinado objeto ou ao.
Wertsch (1988) expe que, segundo Vygotsky, a mediao
uma caracterstica da condio humana que est intimamente ligada internalizao ou apropriao das atividades
e do comportamento socio-histrico e cultural. Portanto, a
mediao dentro de um contexto social inclui a utilizao de
ferramentas e de signos. A combinao desses instrumentos,
chamados de mediadores ou a mediao, possibilita o desenvolvimento dos PPS, que se constituem como relaes sociais
internalizadas, no como a mera cpia de uma operao externa, mas, sim, como uma transformao gentica.
Vygotsky (1998) define dois tipos de instrumentos de
mediao: os instrumentos e os signos. A diferena entre
eles que, nos instrumentos, h a ao do homem sobre o
objeto exterior. O instrumento o elemento inserido entre
o homem e sua ao, a fim de que possa transformar seu
meio, mediado pela comunicao. De outro modo, os signos
esto sempre ligados soluo de um problema psicolgico,
portanto podem ser considerados instrumentos psicolgicos
interpretveis, e podem referir-se a elementos ausentes, do
espao e do tempo, como lembrar, relatar, escolher. Assim,
os signos so estmulos impregnados de significado que estabelecem as atividades mediadas num contexto histrico-cultural, com interao social por meio da internalizao.
- 50 -
OI
O processo de mediao se desenvolve na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ao mesmo tempo em que a constitui ou a configura, definida como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real (NDR) do sujeito e do potencial, em que
as interaes sociais so pontos centrais e a aprendizagem e o
desenvolvimento se interrelacionam (Vygotsky, 1998).
Wertsch (1985) considera que quando os interlocutores
participam de uma atividade e desenvolve-se um funcionamento psicolgico intrasubjetivo, compartilham da mesma definio de situao e esto conscientes disso. O autor
destaca, ainda, a importncia do papel dos instrumentos de
mediao no desenvolvimento dos prprios nveis de intersubjetividades. Para Baquero (1998, p. 107) a ZDP um sistema de interao definido, no qual existe uma estrutura de
atividade conjunta com participantes que exercem responsabilidades diferenciais em virtude de sua distinta percia.
O processo de mediao culmina na internalizao.
O processo de internalizao, segundo Leontiev, a reproduo das aptides e propriedades do indivduo, das propriedades e aptides historicamente formuladas pela espcie
humana, incluindo a aptido para compreender e utilizar linguagem (1978, p. 270). J para Smolka, a internalizao :
[...] um processo de desenvolvimento e aprendizagem humana
como incorporao da cultura, como domnio de modos culturais
de agir, de pensar, de se relacionar com outros, consigo mesmo
e que aparece como contrrio a uma perspectiva naturalista ou
inatista (2000, p. 27-28).
Neste trabalho ser utilizado o processo de mediao,

proposto inicialmente por Diaz et al. (1993) e ampliado por
Passerino (2005), que divide o processo em controle, autocontrole e autorregulao, sendo:
- 51 -
OI
Controle: o sujeito mais experiente responsvel

pela ao, delimitando o processo inicial de apropriao por meio de um controle direto ou indireto.
Controle Direto apresentado por meio de ordens (faz assim), diretivas (vamos clicar aqui?)
e perguntas diretivas (podes clicar aqui?).
Controle Indireto acontece via perguntas perceptivas (qual a cor deste lpis?), perguntas
conceituais que requerem representao mental
(qual a diferena entre este objeto e o outro?),
gratificaes (muito bem!), renncia direta
(agora faz sozinho), confirmao passiva (sujeito mais experiente responde s questes dirigidas
a ele sobre questionamentos do menos experiente), afastamento fsico (sujeito mais experiente,
fica distante, observando, s intervm se houver
necessidade, quase em processo de autocontrole).
Autocontrole: realizao, por parte do sujeito de uma
ao esperada, obedecendo a um tutor internalizado.
Nela tambm existem duas dimenses:
Controle Direto imitao direta, modelo, fala dirigida ao sujeito mais experiente.
Controle Indireto produes verbais dirigidas
ao prprio sujeito.
Autorregulao: plano de ao concebido pelo sujeito
que se converte no seu prprio tutor, transformando
o signo de mediao em conceito apropriado e internalizado. nessa etapa que se pode falar em internalizao efetivada, mas esta comea entre ambos os
processos, como apresentado na figura a seguir:
- 52 -
OI
Figura 1: Categorias iniciais da Ao mediadora e suas dimenses
Fonte: Passerino e Santarosa (2008, p. 434).
A Ao mediadora ser um conceito importante neste trabalho, o qual foi construdo a partir das pesquisas de
Wertsch (1999), que tomou por base os estudos socio-histricos derivados de Vygotsky (1998), especialmente no que se
refere apropriao. A Ao mediadora servir como unidade de anlise no processo de desenvolvimento do sujeito.
Na ao, signos e instrumentos participam em conjunto
com os sujeitos em interao. O sujeito se apropria desses
signos e os utiliza ativamente, primeiro de forma controlada
pelo sujeito mais experiente e, depois, autonomamente ao
atingir a autorregulao. Esse processo implica a transformao do signo em um conceito (generalizao de significado), o qual usado para o autocontrole (incio do processo de
internalizao) e, finalmente, o uso do signo internalizado
na autorregulao.
Segundo Wertsch (1988), toda Ao mediadora tem essa
dimenso individual interna e coletiva exterior. Em tal ao,
participam instrumentos e signos, alm dos sujeitos em inte- 53 -
OI
rao, mas o processo todo possui um vis semitico. A funo

da linguagem nesse processo dupla: como funo comunicativa e como reguladora da ao por meio da construo de
significado e de sentido nas definies de situao.
Analisando a Ao mediadora do ponto de vista da produo de significado e sentido, nos aproximamos de Bakhtin,
dando destaque palavra como funo de signo, sendo essa,
segundo Bakhtin (1981), o mais puro e sensvel modo de comunicao social. Tal sentido, fundamentalmente determinado pelo contexto, permite tecer diversas significaes possveis que se constituem na interao dos agentes da ao,
pois, embora o sentido, segundo Bakhtin, esteja constitudo
contextualmente, o mesmo somente se efetiva por uma compreenso ativa e complexa dos interagentes.
Resumindo, o papel da linguagem na construo do indivduo, segundo Vygotsky, est fundamentado na palavra,
j que por meio dela que ocorre a interao social. A linguagem, sendo o meio pelo qual o indivduo constri o sentido das coisas, tambm o meio pelo qual ele se constri
enquanto sujeito.
J uma Ao mediadora em Comunicao Aumenta-
tiva e Alternativa (CAA) ser apresentada por Bez (2010)

da forma que se apresenta a seguir.
Uma Ao mediada que vise comunicao e ao letramento de sujeitos com TGD ser elaborada com CAA. Esta
ao ter a metodologia descrita no incio deste captulo, por
meio de estratgias colhidas das anlises de dados (entrevistas, anamnese, observaes, inventrios) com recursos das
TICs.
Foi levado em conta um processo de interao que permitisse verificar a intencionalidade de comunicao e suas
formas de construo e representao.
- 54 -
OI
Por conseguinte, para a observao e a anlise da comunicao foram empregados os seguintes parmetros:
Quanto intencionalidade de comunicao: verificados
por meio da inteno da comunicao e expressados pelos
sujeitos. Foram elencados os indicadores utilizados por Passerino (2005) e fundamentados em Tomasello (2003) e Bosa
(2002) no tocante percepo de si como agente intencional
numa fase ditica e numa fase posterior, a percepo tridica do outro como agente intencional.
Segundo Tomasello (2003), um sujeito se torna intencional quando se utiliza de ferramentas culturais e por
meio dessa compreenso passa a dominar, acima de tudo, a
linguagem. Necessitando, para isso, compreender:
o significado dos objetos;
a existncia de si prprio;
as outras pessoas;
faz parte de um meio e ater-se a ele.
J Bosa (2002) afirma em seus estudos que o desenvolvimento da comunicao intencional acontece quando h a
compreenso do outro como agente intencional, ou seja:
tem metas e se empenha para atingi-las;
compreende as aes (soluo e compartilha com o
meio);
interessa-se e presta ateno ao seu redor.
A mesma autora descreve que, numa fase seguinte, tridica, o sujeito passa a chamar a ateno dos outros e de si
prprio. Essa fase fundamentada em comportamentos no
verbais que expressam seus desejos acerca de si prprio, de
objetos e de aes, acompanhados pela manifestao de diversas expresses emocionais. dividida em trs categorias,
as quais elencamos a seguir.
- 55 -
OI
Afiliao: foco de ateno em si prprio com comportamentos no verbais.

Regulao: pedidos de auxlio para conseguir o que
deseja ou para realizar uma atividade.
Ateno compartilhada: h a troca de experincias
entre os sujeitos dos objetos e eventos do seu meio.
As fases tridicas de intencionalidade de comunicao
esto sintetizadas na Figura 2.
Figura 2: Fases tridicas da intencionalidade de comunicao
Fonte: Bez (2010, p. 80).
Quanto s formas de construo e representao: fala,

gestos e sinais e escrita sero detalhadas na anlise conforme indcios dos dados coletados.
- 56 -
OI
Fala: expresso oral que demonstre expresso de significado a uma palavra ou enunciado.
Gestos e sinais: esses podem ser manifestados nas
mais diversas formas de expresses faciais demonstradas no ato de olhar, sorrir, chorar, morder, cheirar,
e por expresses corporais demonstradas por abraar,
empurrar, pegar, bater palmas, acariciar, beliscar, bater, tocar.
Escrita: expressa por meio de desenhos, rabiscos, letras, palavras, frases ou enunciados.
As formas de construo e representao so sintetizadas na Figura 3, com os dados descritos anteriormente, que,
de alguma forma, evidenciaram sinais de comunicao dos
sujeitos da pesquisa.
Figura 3: Formas de construo e representao
Fonte: Bez (2010, p. 81).
- 57 -
OI
Conclumos a apresentao das categorias comunicativas analisadas na pesquisa com a sua unio demonstrada no
mapa conceitual apresentado na Figura 4.
Figura 4: Mapa com itens de anlise, indcios de comunicao
Fonte: Bez (2010, p. 82).
Diante do exposto neste captulo tanto com referncia

aos estudos tericos quanto prtica das pesquisadora, na
sequncia apresenta-se a metodologia das Aes mediadoras
propriamente dita.
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OI
5 Metodologia das Aes mediadoras

A proposta da metodologia das Aes mediadoras est

fundamentada em pressupostos da teoria socio-histrica,
entendendo-se que o desenvolvimento humano ocorre do seu
nascimento sua morte. Ele se d em ambientes culturalmente organizados e com regras sociais estabelecidas, por
meio de interaes realizadas com parceiros, ou seja, entre
duas ou mais pessoas que tm um papel ativo. O desenvolvimento se d, portanto, na interao social, sendo impossvel
separar as pessoas, as interaes e os contextos. Dessa forma, o sujeito no analisado individualmente, mas sempre
em interao com os diferentes contextos.
As pessoas esto imersas em contextos, constitudas
por contextos, submetidas s condies desses contextos, sejam eles fsicos, emocionais, culturais, entre outros. Assim,
pode-se dizer que o contexto cultural o contexto simblico
do contexto social, em que cada sujeito toma parte de N
contextos sociais diferentes, como, por exemplo, famlia, escola, trabalho, amigos, entre outros.
O resultado da comunicao e da incluso social dos sujeitos desta pesquisa foi consequncia da metodologia das
Aes mediadoras. O que se pretendeu analisar foi o processo, no somente os sujeitos ou um contexto. Isso torna a pesquisa complexa e dialtica, com foco em pontos de interao,
- 59 -
OI
Metodologia das Aes mediadoras
constitudos pelas pessoas em mediao com o instrumento

(Figura 1).
Figura 1: Anlise do processo de mediao
Legenda
S
S i sujeito
Oi objeto
Cx contexto
Processo
O
C
Fonte: Bez (2014. p. 211).
Dessa forma, a mediao no acontece somente com

uma pessoa, um sujeito ou uma tecnologia, tanto as pessoas quanto os contextos podem variar. Assim, a unidade de
anlise a Ao mediadora em diferentes contextos. Acredita-se, pois, que elas so significativas quando apoiam a
interao entre os sujeitos e os objetos, a fim de ampliar a
interao social e a promoo da comunicao, e para que
elas aconteam, a linguagem tem papel fundamental.
A linguagem o meio pelo qual acontecem as interaes, ou seja, o instrumento que permite que as interaes
ocorram. Ao mesmo tempo, o instrumento que permite
pensar sobre as interaes. Configurando-se, dessa forma,
uma funo dupla e complexa, que permite chegar at as
pessoas e saber o que se est fazendo com elas.
Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2000) destacam que
a natureza dos contextos discursiva, permeada pela linguagem e pela semitica. Nesse contexto, coloca-se em questionamento quais e como os vrios elementos pessoa, interao, contexto aparecem nas interaes, participando do
- 60 -
OI
processo de produo de significados. Evidencia-se que mais

importante do que entender essa significao participar do
processo de pensar e quais e como os elementos esto participando do processo de fazer sentido desse sujeito.
Para tal, inicialmente, elabora-se um perfil sociohistrico dos sujeitos. Pretende-se, com isso, fazer uma sntese descritiva que apresenta como o sujeito e como se relaciona com seu meio. Para sua composio, so utilizados
quatro eixos norteadores: comunicao, interao, identificao do sujeito e potencialidades/necessidades. O Quadro 1
descreve como esse perfil foi elaborado com foco no autismo
e nos dficits de comunicao. Ele pode ser adaptado, conforme a deficincia.
Quadro 1: Construo do perfil socio-histrico
Comunicao
Interao
Identificao
Como este sujeito se comunica? Como ele Procura descobrir

Pela fala? Como sua oralizao? interage? como o sujeito
aos olhos de diCom o que
Por gestos? Quais?
ferentes pessoas
(objetos)?
Pelo olhar? De que forma?
familiares, proCom quem fessores, auxiliar
Por meio de algum sistema de
(pessoas)? escolar.
comunicao alternativa?
Quando o sujeito se comunica?
Qual a finalidade desta comunicao?
Quando ele
interage?
Potencialidades/
necessidades
Quais suas potencialidades?
O que ele gosta
de aprender?
Quais suas preferncias? (o que
gosta)
Quais suas necessidades?
Tem algum tipo
de
comportamento especfico? - Em que momento aparece?
H algum tipo de
intencionalidade
nele? Qual?
Para satisfazer seus desejos?

Ou Para qu? O que ele comunica?
compreensvel o que ele deseja comunicar?
O faz por meio de estereotipias?
Ocorre de forma espontnea?
Qual o tempo de durao desta
comunicao?
Fonte: Bez (2014).
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OI
Metodologia das Aes mediadoras
Na sequncia, elabora-se o contexto sociocultural dos

ambientes a serem investigados. Um contexto cultural a
representao simblica do contexto social, em que todo indivduo participa de inmeros contextos sociais diferenciados, como escola, famlia, trabalho, amigos, entre outros.
Cada um deles contm elementos constitutivos e atores que,
em interao, possuem uma dinmica prpria e constituem
uma unidade de anlise. Eles devem ser identificados no
de forma isolada, mas em interao iro compor um todo
sistmico, que representa o contexto. Esses elementos constituem-se de atores (pessoas e instituies); espaos (fsicos
e simblicos); regras, normas, crenas compartilhadas; organizao social; organizao espacial; organizao temporal;
organizao semitica. O Quadro 2 apresenta a estruturao
de um contexto sociocultural.
Quadro 2: Estrutura do contexto socio-histrico
Atores
Quem so as pessoas ou instituies que participam

do contexto em questo.
Espao fsico
Como o contexto fisicamente, sua estrutura, suas

divises. Os mveis e objetos que fazem parte deste,
como esto distribudos e identificados.
Espao simblico
Espaos em que acontecem aes figuradas, como, o

cantinho da leitura, a rodinha, entre outros.
Regras, normas, crenas

compartilhadas
As regras e combinaes, responsabilidades de cada

ator ou do grupo que constitui o contexto, suas crenas, entre outros.
Organizao espacial
Como ocorre a organizao do contexto de acordo

com as combinaes preestabelecidas. Interaes
ocorrem do sujeito apenas com o objeto, com outras
pessoas, como, por exemplo, no contexto familiar com
toda famlia, em que espao, na escola com a turma
toda, em pequenos ou grandes grupos, na sala de
aula, no ptio, etc.
Organizao semitica
Existe uma organizao semitica, onde e como ela

est organizada, como, por exemplo: uma prancha estruturada com as rotinas dirias do sujeito exposta na
porta do quarto. Ou, ainda, um painel de aniversrios,
uma tabela organizacional de tempo (antes e depois).
Fonte: Bez (2014).
- 62 -
OI
Com a anlise do contexto, possvel entend-lo como

meio ambiente, condio, recurso e instrumento de desenvolvimento. Por meio dos resultados obtidos com o perfil do sujeito e dos contextos, abre-se uma gama de possibilidades de
escolha dos recursos tecnolgicos e de estratgias pedaggicas
que estejam engajadas em atividades sociais significativas.
Dessa forma, aps a elaborao e a execuo da Ao
mediadora, obter-se- um resultado que dar embasamento
proposta de nova Ao mediadora, com nveis crescentes
de dificuldade, conforme o caso. Uma sntese da estrutura de
uma Ao mediadora apresentada na Figura 2.
Figura 2: Metodologia de Ao mediadora
Fonte: Bez (2014).
- 63 -
OI
P ar t e 2
Design Centrado em
Contextos de Uso
6 Metodologia do Design centrado

em contextos de uso (DCC)
Neste item, apresentamos a proposta metodolgica

para desenvolvimento de uma tecnologia assistiva (TA) que
foi produzida no Scala. A metodologia surge como uma proposta ampliada do Design centrado no usurio em combinao com os princpios do Design Universal. Irrompe, assim, o
Design centrado em contexto de uso (DCC).
O desafio dessa proposta pensar o desenvolvimento para alm do foco no sujeito. Diversas metodologias de
desenvolvimento foram estudadas, contudo, nenhuma contemplou de forma satisfatria, em nosso entender, o desenvolvimento de uma tecnologia para sujeitos com dficits de
comunicao, em uma perspectiva socio-histrica, levando
em conta os diversos contextos sociais nos quais estavam inseridos os sujeitos.
Acredita-se que no desenvolvimento de tecnologia assistiva necessria uma quebra de paradigma que pense a
tecnologia assistiva no idealizada apenas para o indivduo
ou com nfase em sua deficincia, mas, sim, na compensao
social que ela deve proporcionar.
A compensao social consiste, sobretudo, numa reao do sujeito diante da deficincia, no sentido de superar
as limitaes com base em instrumentos artificiais, como a
- 65 -
OI
Metodologia do Design centrado em contextos de uso (DCC)
mediao simblica (Vygotsky, 1998). Um aprofundamento

maior a respeito do tema foi tratado no Captulo 3.
Numa perspectiva socio-histrica de desenvolvimento,
tem-se como abordagem pensar o sujeito para alm de sua
deficincia, em interao com os outros, nos contextos sociais, e com prticas culturais evidenciadas pelos diferentes
participantes, o ponto de partida. Dessa forma, prope-se
a construo do Scala com um Design centrado em contextos
de uso (DCC), a partir de diferentes contextos socio-histricos, procurando identificar as diretrizes gerais que norteiam
o desenvolvimento do sistema.
No DCC existem diferentes nveis de contextos culturais. O contexto macro centra-se na interao social como
base para o desenvolvimento das tecnologias. No interessa,
pois, isolar as caractersticas e as necessidades dos sujeitos
de forma separada dos contextos, nos quais ir utilizar a tecnologia. Evita-se, com isso, uma viso apenas funcional da
TA atrelada s caractersticas de um sujeito.
A proposta de DCC no ignora aspectos funcionais, mas
considera tais aspectos situados no contexto cultural. Assim,
o sujeito sempre visto em relao aos seus diferentes contextos culturais, em uma configurao que o foco de anlise. Na perspectiva de que cada indivduo habita muitos
contextos e, neles, participante mais ou menos ativo de
diferentes prticas culturais, cada contexto configura as relaes que emergem entre esses. Importante destacar que o
contexto cultural no visto como um meio que cerca o indivduo, mas como um elemento que configura uma relao
sujeito/objeto/participante. Do ponto de vista socio-histrico,
o contexto atua pela mediao, ao permitir o envolvimento
do sujeito em prticas sociais e culturais, em interao com
os outros com a utilizao de instrumentos e signos para
um objetivo especfico. Po isso a importncia de considerar
o contexto no desenvolvimento de uma tecnologia que agir
- 66 -
OI
tanto como recurso quanto como instrumento psicolgico no

processo de mediao que se estabelece.
O contexto, nessa viso, ultrapassa o espao fsico em si,
efetiva-se em uma condio que representa a ao e atravessado por uma dimenso espao-temporal, com quatro tipos de
tempo: a) o presente, que o tempo microgentico, o aqui e o
agora; b) o vivido, que o tempo ontognico, o qual corresponde ao tempo da histria de vida do ser humano; c) o histrico,
que o tempo da trajetria social do grupo no qual se insere
cada sujeito, relacionando-se com sua cultura; d) o futuro, que
o tempo das expectativas do que est para acontecer nas
perspectivas prprias e dos outros, nos desejos, intenes e
nas expectativas do sujeito e do grupo para o futuro.
Nesse espao fsico-social ocorre uma contnua atualizao desses quatro tempos e que afetam a construo de
uma TA. Para desenvolver o DCC, inicia-se com a anlise do
contexto pelo tempo presente, microgentico, e, a partir dele,
resgatam-se os demais tempos, com uma abordagem etnogrfica que, a partir de informantes, possibilita o resgate dos
tempos vividos, o histrico das perspectivas para o tempo futuro. So informantes naturais os prprios sujeitos, os familiares, os colegas, os profissionais que participam ou tenham
participado de algum contexto no qual a TA ser inserida.
importante considerar que a abordagem etnogrfica fundamenta-se no discurso, essencialmente permeado
de subjetividade, de lembranas e expectativas, e, portanto, no se configura um relato fiel da realidade. No entanto,
tratando-se de uma pesquisa socio-histrica, essa subjetividade no acarreta consequncias que a invalidem, por haver
a possibilidade da triangulao de fontes de coleta de dados
como mecanismo de regulao e ajuste. Dessa forma, obtm-se diferentes pontos de vista do que est sendo observado e
caracterizado, possibilitando identificar discrepncias entre
o descrito e o que se efetiva como fato (Yin, 2003).
- 67 -
OI
Metodologia do Design centrado em contextos de uso (DCC)
Por isso, a multiplicidade de informantes importante,

assim como a triangulao das informaes com base no foco
ou no objetivo da investigao, que, no nosso caso, era a participao e a comunicao com os outros.
Com a anlise dos processos, deve-se considerar o lugar
e o momento em que ocorrem os acontecimentos, o que deve
correr em um nvel macro e micro de investigao. O DCC
diferencia-se da metodologia CHAT, que trabalha na mesma
linha socio-histrica, mas que, com a variao do contexto,
altera o desenvolvimento da tecnologia assistiva de uma
mesma criana com deficincia, com caractersticas especficas em diversos contextos em processos inclusivos.
Esse panorama traado em torno dos contextos constitui
o nvel macro de investigao essencial para o entendimento
do fenmeno da comunicao inserida em um espao educativo.
Em um nvel micro, por sua vez, as trades sujeito-mediador,
sujeito com deficincia e Aes mediadoras1 constituem o ponto inicial para a compreenso dos processos de mediao com
tecnologias. Tal perspectiva metodolgica colabora para o desenvolvimento de recursos tecnolgicos de forma diferenciada
daquelas de processos de desenvolvimento tradicionais, mesmo
aqueles processos embasados no Design centrado no usurio
(DCU), no qual o usurio participa do processo de desenvolvimento, especialmente, levando em conta as suas necessidades,
expectativas e experincias (Passerino; Bez, 2013).
No caso do DCC, no se tem apenas um modelo de usurio, mas um conjunto diversificado de agentes, com muitas
particularidades que diferem tanto nas expectativas quantos nas experincias, por isso, prope-se uma viso ampliada. No interessa somente o usurio, como no DCU, mas
tambm as singularidades e especificidades dos vrios agentes em interao. Assim, o foco amplia-se para a ao que

a ao desenvolvida pelas pessoas em interao social, apropriando-se dos instrumentos de mediao e com a finalidade de modificar seu comportamento ou
de outras pessoas ou modificar o meio (Wertsch, 1999).
- 68 -
OI
se desenrola na interao, nas prticas culturais nas quais

os agentes e os recursos tecnolgicos veem-se involucrados
(Passerino; Bez, 2013).
Uma sntese grfica do DCC pode ser visualizada na
Figura 1.
Figura 1: Representao sntese do DCC
Fonte: Passerino, Bez (2013).
Figura 9: Representao sntese do DCC Fonte: Passerino, Bez, 2013.
Dessa forma, apresentamos uma metodologia de deDessa forma, apresentamos uma metodologia de
senvolvimento para a Tecnologia assistiva Scala, que considesenvolvimento para a Tecnologia Assistiva Scala, que
deramos ideal para uma TA. Na sequncia, descrevemos o
consideramos idealtcnico
para uma
Na com
sequncia
desenvolvimento
do TA.
Scala
base descrevemos
no DCC. o
desenvolvimento tcnico do Scala com base no DCC.
- 69 -
OI
7 Aspectos tcnicos
O desenvolvimento do Scala seguiu as diretrizes do

DCC, descrito no captulo precedente, metodologia de desenvolvimento j descrita anteriormente, a partir dos contextos
familiar, escolar e de um contexto artificial controlado de laboratrio. A proposta do contexto controlado foi investigar a
interao entre pares, colocando trs crianas com autismo
no mesmo espao social, e em tempo presente. Dessa forma,
para desenvolver o Scala, o foco no esteve apenas nas necessidades de comunicao dos sujeitos no oralizados, mas,
tambm, nas expectativas de professores como mediadores
das prticas educativas com esses sujeitos e na participao
intensa da famlia para utilizao e adaptao dessas estratgias e desses recursos.
O desenvolvimento tecnolgico do Scala se inicia a partir de um primeiro prottipo para desktop, construdo por
vila (2011), e com base na experincia em autismo das pesquisadoras Bez (2010) e Passerino (2005), que trabalharam
estratgias de mediao com pessoas com autismo. Numa
viso geral, o desenvolvimento da tecnologia Scala ocorreu
por etapas inter-relacionadas, ou seja, no aconteceram uma
aps a outra. Muitas delas de forma concomitante e em conjunto com as interaes feitas com os sujeitos da pesquisa.
- 70 -
OI
A partir das diretrizes gerais do DCC para o desenvolvimento de uma tecnologia assistiva, inicia-se o contexto
macro do desenvolvimento humano na interao social, a
partir do qual se elaboraram os perfis e os contextos socio-histricos de cada sujeito. Os sujeitos foco da pesquisa1 e desenvolvimento foram crianas com autismo, no oralizadas,
com dificuldades de adaptao no meio social, com idade de
3 a 5 anos e frequentando a escola de Educao Infantil, em
diversos contextos de processos inclusivos.
O desenvolvimento em espiral iniciou-se com uma anlise aprofundada, tanto de sistemas j existentes2 como dos
resultados e pesquisas anteriores (Passerino, 2005; Bez,
2010; vila, 2011) j mencionadas, que possibilitaram construir um conjunto de requisitos para o sistema, constantemente ajustados, a partir das pesquisas em andamento.
A interface do software, quanto a seus requisitos e sua
modelagem, foi desenvolvida pela equipe do Grupo Teias,
composta de pesquisadores, estudantes de mestrado e doutorado, bolsistas e voluntrios.
O sistema de uso livre e gratuito, disponvel na internet com necessidade de um cadastro prvio, a partir da aceitao dos termos de uso do sistema. Esse termo disponibiliza
sobre a autoria das imagens importadas no sistema e sobre a
responsabilidade pelas pranchas e Narrativas Visuais produzidas e compartilhadas publicamente pelo usurio. A inteno de gratuidade da tecnologia prevaleceu. Para tal, a tecnologia tem licenas GNU para desenvolvimento e Creative
Commons para garantir seu contedo aberto e no comercial.
O software Scala est disponvel em duas verses: web
(http://scala.ufrgs.br/Scalaweb/) e dispositivo mvel tablet
(download - http://scala.ufrgs.br/). Apresenta um mdulo
Esta pesquisa teve aprovao do Comit de tica da Ufrgs.
A sntese da avaliao completa foi desenvolvida por vila (2011) e por Bez
(2014), como parte das suas pesquisas de mestrado e doutorado, respectivamente.
1
2
- 71 -
OI
Aspectos tcnicos
para construo de pranchas de comunicao e o mdulo

Narrativas Visuais para construo de histrias. O mdulo
Prancha tem agregado o prottipo de um sistema de varredura. Tambm possui o prottipo de um mdulo de chat
chamado comunicador livre. Esses dois prottipos experimentais esto disponveis somente na verso web.
No que diz respeito ao desenvolvimento, est ocorrendo
a integrao do Scala ao Ambiente Siesta-Cloud, que uma
adaptao do Scala para a plataforma IPTV. Os crditos do
Scala esto disponveis por meio de uma nuvem na prpria
tecnologia assistiva. Tambm tutoriais passo a passo podem
ser encontrados no prprio software, em todos os mdulos
disponveis ao pblico no link: http://scala.ufrgs.br/Scalaweb.
Aps essas explicaes preliminares a respeito do Scala, descreve-se o desenvolvimento de cada um dos mdulos
das verses web e dispositivos mveis.
Iniciamos com o mdulo Prancha. Uma prancha de comunicao alternativa tem por objetivo apoiar a comunicao
de pessoas que possuam dficits nesse mbito, principalmente
no que se refere dificuldade de expressar-se oralmente. Normalmente, esta composta de imagens (pictogramas), smbolos, letras, etc., dispostos de forma a apoiar, complementar ou
suplementar a comunicao. As pranchas podem ser confeccionadas com alta e baixa tecnologia. Com baixa tecnologia, estas
so elaboradas manualmente; com alta tecnologia so construdas com o auxlio de um recurso tecnolgico, de forma mais
especfica, consitui-se de um software, como o caso do Scala.
7.1 Mdulo Prancha

O mdulo Prancha permite criar, editar e visualizar
Pranchas de comunicao. O sistema conta com uma configurao padronizada de algumas pranchas que pode ser
- 72 -
OI
ampliada pela insero de mais pranchas. A seguir, apresentam-se algumas das principais funcionalidades, sendo que,
no tutorial, possvel conhecer a totalidade delas.
a) Layout da prancha
Os layouts so as diversas opes de configurao para
organizar a prancha e as figuras que nela esto. Alguns
layouts apresentam maior quantidade de lugares para figuras, e outros contam com menor espao disponvel para isso.
Para modificar o layout da prancha, basta clicar sobre a opo Layout que se encontra no menu inferior.
Figura 1: Menu inferior: opo Layout
Fonte: Scala, 2014.
Ao clicar sobre esta opo, abrir a caixa de dilogo Escolha a forma do seu Layout, com cinco opes. Para escolher
um dos layouts, basta clicar sobre ele. E, para, cancelar basta clicar sobre a opo Voltar.
Figura 2: Caixa de dilogo Escolha a forma do seu Layout
Fonte: Scala, 2014.
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OI
Aspectos tcnicos
b) Criao de prancha
Para criar uma prancha, inicialmente se escolhe um
layout, e, aps, se podem adicionar figuras a ela. Para adicionar figuras, basta escolher uma das opes de categorias
listadas no menu esquerdo e clicar sobre a figura desejada,
sem necessidade de arrastar, apenas posicionando a figura
no local desejado e liberando-a com um clique. As opes de
categorias so: Pessoas, Objeto, Natureza, Aes, Alimentos,
Sentimentos, Qualidades e Minhas imagens. A categoria Minhas imagens contm as figuras importadas pelo usurio
para o aplicativo Scala.
A mesma figura pode ser adicionada diversas vezes, e
quando se deseja trocar uma figura de lugar basta clicar sobre ela e, em seguida, sobre o lugar de destino. Se no lugar
de destino j houver uma figura, a imagem antiga retirada
e a nova ser inserida no lugar.
Figura 3: Inserir figura
Fonte: Scala, 2014.
c) Visualizar e reproduzir a prancha criada

Durante a criao de uma prancha, a qualquer momento, pode-se utilizar a opo Visualizar, que permite reproduzi-la (sintetizar o texto de cada legenda da figura).
- 74 -
OI
Figura 4: Menu inferior
Fonte: Scala, 2014.
Aps clicar na opo Visualizar, a caixa de dilogo Visualizao da prancha aberta, e nela se tem a opo de
reproduzir a prancha. Na opo Reproduzir as figuras, elas
so lidas, de forma sequencial e oral pelo aplicativo Scala,
podendo formar frases como: Comer Abacaxi, Algodo Doce,
Ameixa, Bolachas, Banana, Bolo. Para voltar no modo de
edio da prancha, basta clicar na opo Voltar.
Figura 5: Reproduzindo prancha
Fonte: Scala, 2014.
d) Editar figuras
Cada figura adicionada em uma prancha pode receber
diversas modificaes, para isso, basta clicar sobre ela e aparecer um menu no canto inferior direito. A figura selecionada ficar com o fundo branco, como ilustrado na Figura 6.
- 75 -
OI
Aspectos tcnicos
Figura 6: Menu de edio de figura
Fonte: Scala, 2014.
Na opo Remover, simbolizada pelo X vermelho, a figura removida da prancha. preciso confirmar a excluso de figura. Na opo Reproduzir, simbolizada pelo alto-falante, o nome da figura reproduzido de forma oral pelo
aplicativo Scala. J para modificar a legenda da figura, pode
ser utilizada uma opo de editar, simbolizada pelo lpis. Ao
clicar sobre a opo Editar, abre-se a caixa de dilogo Digite
uma legenda, na qual se encontra um espao para escrever
um novo nome para a figura. Ainda, desejando modificar a
reproduo, alterando a voz ou a palavra pronunciada, pode-se clicar sobre a opo Gravar, simbolizada pelo crculo laranja, e uma nova verso da figura ser gravada na voz do
usurio.
As alteraes realizadas em uma figura ficam salvas
apenas nessa prancha, e no no aplicativo, ou seja, qualquer
outra prancha permanecer com as caractersticas-padro
da figura.
- 76 -
OI
e) Salvar a prancha
Durante a criao de uma prancha, a qualquer momento, pode-se utilizar a opo Salvar para salvar a prancha.
Figura 7: Menu inferior: opo Salvar
Fonte: Scala, 2014.
Ao clicar sobre a opo Salvar, a prancha salva automaticamente na sua pasta de downloads com o nome do
usurio cadastrado. Por exemplo, se o nome do usurio
Gustavo, o nome do arquivo salvo ser Gustavo.scalaweb.
Se j houver uma prancha com o mesmo nome, um segundo
arquivo ser criado com o nome Gustavo(1).scalaweb.
f) Exportar
A opo Exportar utilizada quando se deseja salvar a
prancha com a extenso .pdf, tendo assim a possibilidade de
abri-la em outros aplicativos.
Figura 8: Menu inferior: opo Exportar
Fonte: Scala, 2014.
Aps selecionar a opo Exportar, a prancha ser salva automaticamente na pasta downloads do seu computador no formato .pdf. Novamente, dependendo das configuraes do seu navegador, ser aberta uma caixa de dilogo Salvar como, na qual
se procura um local especfico para exportar a prancha. O nome
padro do arquivo exportado Prancha_NomeUsurio(data),
ou, por exemplo, Prancha_Gustavo(09-06-11).
- 77 -
OI
Aspectos tcnicos
7.2 Mdulo Narrativas Visuais

O mdulo Histria permite a criao de narrativas simples a partir da utilizao de smbolos com possibilidades de
ampliao, rotao e insero de figuras.
a) Iniciando uma histria
Os layouts so as diversas opes que se tem para organizar os quadrinhos da histria. A primeira ao escolher o
formato da sua histria a partir do cone Layout (Figura 9).
Figura 9: Caixa de dilogo da escolha de um layout
Fonte: Scala, 2014.
Para iniciar a sua histria clique inicialmente sobre um

quadrinho de layout e ser redirecionado para uma pgina
de confeco do quadrinho. Aps clicar no quadrinho, voc
entrar na tela de edio e poder inserir as imagens.
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OI
Figura 10: Modificar quadrinho
Fonte: Scala, 2014.
A tela de edio conta com as categorias de imagens na

lateral esquerda, embaixo um menu com opes de edio,
no meio a rea de edio e acima a legenda.
Figura 11: Tela de edio de quadrinho
Fonte: Scala, 2014.
- 79 -
OI
Aspectos tcnicos
b) Inserindo uma figura

Na tela de edio, para inserir uma figura, deve-se inicialmente escolher uma das categorias esquerda e clicar sobre ela para que apaream as figuras da respectiva categoria.
Posteriormente, deve-se selecionar uma figura e clicar
em cima da tela de edio do quadrinho. A figura ser posicionada no lugar em que voc clicou, como mostra a Figura 12.
Figura 12: Inserir imagem
Fonte: Scala, 2014.
Caso a figura a ser inserida seja um balo de fala, temos

trs opes: fala, pensamento e narrao, conforme segue:
Figura 13: Tipos de bales
Fonte: Scala, 2014.
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OI
Para cada um desses tipos temos, alm da opo de

qualquer figura que ser apresentada adiante, a opo de
inserir texto. Para isso, basta inserir o balo na rea de edio e clicar sobre ele. Para alterar o texto, basta clicar sobre
a opo Texto e inserir um novo texto, clicando em Alterar
para salvar, e Fechar para cancelar.
Figura 14: Menu opo Texto
Fonte: Scala, 2014.
Ao inserir uma figura, clicando sobre ela, aparecem opes de edio da figura. As opes, da esquerda para a direita, so: aumentar, diminuir imagens; trazer para a frente ou
para trs; girar imagem; espelhar imagem; excluir imagem.
Figura 15: Menu Opes
Fonte: Scala, 2014.
Um exemplo da utilizao do menu de opes a mudana da posio da figura em relao s outras, em que se
tem a opo Frente/Atrs. Na Figura 16, temos inicialmente
a gua na frente do algodo-doce, e quando clicamos sobre o
cone de Enviar para trs, a gua enviada para trs.
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OI
Aspectos tcnicos
Figura 16: Menu Opes: exemplo sobreposio de imagens
gua na frente
Enviar para trs
gua atrs
Fonte: Scala, 2014.
c) Trocando de cenrio
Alm de editar imagens, possvel tambm alterar o
cenrio do quadrinho. Clique no cone Cenrio do menu inferior e abrir a janela para alterar o cenrio.
Figura 17: Escolher cenrio
Fonte: Scala, 2014.
Voc poder escolher uma cor para o fundo do quadrinho, ou uma das imagens disponveis na nossa galeria de
imagens. Para alterar a cor, clique no link da paleta de cores
e escolha uma cor.
- 82 -
OI
Figura 18: Escolher cor
Fonte: Scala, 2014.
d) Criar narrao
Como uma boa histria deve ter um narrador, voc
, logo acipode escrever uma narrao clicando no cone
ma da tela de edio. Habilitar um quadro de digitao. Ao
para salvar, ou em
, para
terminar o texto, clique em
sair sem salvar. Depois de salva a digitao, a narrao aparecer em cima do quadrinho.
Figura 19: Produzir ou alterar narrao
Fonte: Scala, 2014.
e) Reproduzir quadrinho
Aps ter definido uma narrao para o seu quadrinho,
possvel reproduzi-la com o nosso sintetizador de voz, para
isso, s clicar no cone mostrado na imagem a seguir.
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OI
Aspectos tcnicos
Figura 20: Produzir narrao
Fonte: Scala, 2014.
f) Concluir e cancelar quadrinho

Aps a edio do quadrinho, voc pode clicar em Concluir, para finalizar a edio e voltar pagina com todos os
quadrinhos. Ou pode clicar em Cancelar; neste caso, todas
as edies que voc fez sero canceladas, e a pgina com todos os quadrinhos voltar.
Figura 21: Concluir e Cancelar
Fonte: Scala, 2014.
Assim como no mdulo anterior, a qualquer momento

durante a criao da sua histria, tem-se a opo de salv-la
clicando no cone Salvar do menu inferior da tela principal.
Figura 22: Menu inferior
Fonte: Scala, 2014.
Aps clicar no menu, abrir a caixa de dilogo Escolha

o modo que deseja salvar a sua histria, na qual ser escrito
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OI
o nome da histria e escolhida a forma de salvar. Teremos

trs opes para salvar:
no computador: nessa opo a sua histria salva
e voc pode transport-la em uma unidade mvel,
como pen drives ou CDs;
em histrias pblicas: nessa opo, a histria fica
acessvel a qualquer outro usurio do Scala;
em histrias privadas: nessa opo, a histria fica
acessvel somente ao autor.
7.3 Sistema de Varredura

O sistema de varredura foi desenvolvido por Sitoe
(2012), a partir do estudo desenvolvido de diversos softwares que utilizam sistema de varredura, foi identificado um
conjunto de requisitos desejados para o Scala, entre eles: a)
modo e tipo de varredura, b) configurao do uso de varredura; c) sequncia de varredura; d) autonomia na construo da prancha e colocao de cada imagem na prancha com
base na varredura; e) a possibilidade de o usurio gravar e
abrir pranchas no computador por meio de varredura e, se
necessrio, fazer tambm a impresso.
Sobre modo e tipo de varredura, definiu-se que, por ser
um sistema dirigido s crianas, como forma de tornar mais
fcil o seu uso, o sistema deve permitir a varredura automtica3 e no manual.4 Assim, o acesso ao Scala por varredura
deve ser por meio do mouse (clique direito), ou um acionador.
A configurao do uso de varredura foi pensada a partir
de um menu que dever ter opes para ativar e desativar a
Varredura automtica: a varredura se inicia automaticamente e o usurio clica

no acionador uma vez para ativar a rea selecionada.
Varredura manual: o usurio clica repetidamente para mover o cursor at o alvo
desejado e o ativa por meio de um segundo acionador.
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OI
Aspectos tcnicos
varredura, configurar o intervalo de varredura automtica, a

cor de destaque da varredura e o som de varredura.
Figura 23: Layout Scala verso web
Fonte: Scala, 2014
Na verso prancha do Scala, foi definida a seguinte sequncia de varredura: depois de ativada a varredura, deve
iniciar no menu inferior a opo layout, de modo a permitir ao usurio escolher o layout da sua prancha. No mesmo
menu, necessria a adio de um cone que permita a navegao da varredura para as categorias. Para o caso do modo
de varredura nas categorias, definiu-se a varredura simples,
uma vez que possui uma nica fila.
Quadro 3: Categorias do Scala
Pessoas Objetos
Natureza
Aes
Alimentos Sentimentos
Qualidades
Minhas
imagens
Depois de selecionada uma das categorias, automaticamente devero aparecer as imagens que fazem parte da
categoria selecionada, e, a seguir, deve ser feita a varredura
complexa, isto , a varredura por filas, ento, selecionada
- 86 -
OI
a fila, a varredura deve ser feita apenas na selecionada. A

imagem deve ser inserida aps a seleo da imagem pertencente a uma categoria, em que o usurio, por meio da
varredura automtica, ativa o acionador para selecionar a
imagem, e automaticamente o processo de varredura passa
a ser realizado nas clulas da prancha, de modo a permitir liberdade e controle ao usurio na construo e colocao
das imagens selecionadas. Caso o usurio pretenda remover uma das imagens colocadas na prancha, deve existir, no
menu inferior, a opo de apagar, que, depois de ativada, automaticamente deve ser feita a varredura na prancha para o
usurio apagar a imagem desejada, e tambm deve existir a
opo de apagar todas as imagens.
O reproduzir som deve ser realizado durante o processo
de visualizao da prancha, em que a varredura realizada
em cada clula de modo a reproduzir o som de cada clula, tambm existindo a possibilidade de reproduzir o som de
todas as imagens da prancha. As opes de salvar, abrir e
imprimir a prancha tambm devem ser realizadas pela varredura.
As tecnologias assistivas so importantes dispositivos
capazes de auxiliar as pessoas com deficincia motora no
acesso aos recursos computacionais. De acordo com a diversidade humana, existe um grupo de sujeitos com deficincia
motora grave, que no conseguem usar os mouses e teclados
convencionais, mas conseguem ativar um acionador com alguma parte do corpo.
Conforme a anlise feita nos softwares, pode-se perceber que eles possuem caractersticas comuns relacionadas
com o controle e a liberdade por parte do usurio (Nielsen,
1993, 2005), permitindo:
- 87 -
OI
Aspectos tcnicos
a configurao do intervalo de varredura automtica;

variadas formas de acesso varredura por meio de
mouse (clique direito), acionador, som (microfone),
teclado, etc.
Uma caracterstica fundamental que tambm permite o
controle do usurio, encontrada em alguns dos softwares citados, foi a possibilidade de escolha do modo de acesso. Uma
vez que o atual objetivo na concepo de software no criar
um software para um grupo restrito, mas cri-lo com diversas formas de uso, essa caracterstica deve ser observada
como essencial no desenvolvimento de software.
Com relao ao acesso indireto ao sistema de varredura, pode-se perceber que a maioria dos softwares que
apresentam esse sistema no oferece os trs modos de varredura no acesso ao computador, apenas a varredura automtica. Essa outra caracterstica bastante importante
que permite ao usurio a possibilidade de escolher de que
forma pretende realizar a varredura, se ser manual, automtica ou inversa.
Com relao aos sistemas de comunicao alternativa
abordados, apesar de permitirem o seu uso por meio do sistema de varredura, a parte da edio (para os que possuem)
limitada, ou seja, a edio s feita por meio do acesso
direto, no permite gravar ou abrir uma prancha construda por meio de varredura. A varredura apenas usada
nas pranchas j construdas para se comunicar. Com base
nessa limitao, o Scala foi desenvolvido com a funcionalidade de construir pranchas escolhendo o layout, a posio
de cada imagem, a possibilidade de abrir uma prancha e
gravar as pranchas criadas por meio de varredura, dando,
assim, controle e autonomia ao usurio que s pode usar o
acesso indireto.
- 88 -
OI
Depois do desenho do sistema, passou-se para a fase de

codificao, em que os programadores (bolsistas) colocaram
em cdigos tudo que foi discutido e desenhado. O produto
foi desenvolvido em partes, de modo a formar o todo. Cada
funcionalidade finalizada era testada pelos prprios pesquisadores, e, caso tivesse anomalia, o prottipo era reportado
para os programadores semanalmente, e, quando necessrio
eram realizadas reunies e redigida ata, de modo a poder
registrar o que foi discutido relacionado com a varredura.
A primeira verso do Scala com varredura j est disponvel no site do Scala.5 Na sequncia, apresenta-se o funcionamento da varredura no mdulo Prancha.
Para ter acesso ao Scala por meio de varredura, entre
com seu login e senha, clique no cone Configuraes, que se
encontra no menu superior, conforme a Figura 24.
Figura 24: Acesso varredura
Fonte: Scala, 2014.
Aps clicar na opo Configuraes, ser aberta uma

janela que permite:
ativar a varredura;
definir a cor de varredura;
definir a velocidade;
ativar som de varredura (em desenvolvimento);
alterar o idioma (em desenvolvimento).
scala.ufrgs.br/scalaweb
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OI
Aspectos tcnicos
Figura 25: Janela de configuraes
Fonte: Scala, 2014.
Depois de fazer qualquer alterao, clique na opo

Concluir. Caso no pretenda efetivar as alteraes, clique
em Fechar.
Figura 26: Janela de Configuraes - opo Concluir
Fonte: Scala, 2014.
Varredura no Menu inferior

As mesmas opes que se encontram no Scala via acesso direto esto presentes no Scala via acesso indireto (varredura), porm o algoritmo de acesso difere.
Aps o clique na opo Concluir
, automaticamente
no menu inferior, e inicia-se a
aparece o cone categorias
varredura automtica simples no menu inferior, e nas setas6

Se o objetivo apenas ter mais espao para adicionar figura, e no iniciar uma
nova prancha, basta clicar nas setas verdes nas laterais e uma continuao da
prancha ser adicionada, pronta para ser usada. Assim, tem-se a opo de adicionar espaos na prancha, em vez de limp-la completamente. Desse modo, se
uma prancha possui mais de uma pgina, para alternar entre elas utilizam-se
as flechas que se encontram abaixo da prancha, ao lado da palavra Pgina; esta
palavra indica o nmero total de pginas de uma prancha e a pgina atual.
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OI
a varredura inicia-se da esquerda para a direita, em ciclo

repetitivo at que o usurio ative o acionador ou clique do
mouse.
Figura 27: Menu inferior com a varredura ativada
Fonte: Scala, 2014.
Modificando o layout da prancha

Para modificar o layout da prancha, basta ativar ou
acionar o acionador ou mouse no momento em que a varredura passar sobre a opo Layout.
Figura 28: Modificar layout
Fonte: Scala, 2014.
Ao ativar esta opo, abre-se a caixa de dilogo Escolha

a forma do seu Layout, com cinco opes. Automaticamente,
inicia-se a varredura simples para escolher um dos quatro
layouts. Quando termina de varrer os quatro layouts, a varredura passa para a opo fechar, fazendo, assim, um ciclo
repetitivo que s termina quando o usurio ativa o acionador,
no momento em que a varredura passa pela opo desejada.
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OI
Aspectos tcnicos
Figura 29: Caixa de dilogo da escolha do layout
Fonte: Scala, 2014.
Criando uma prancha

Para a criao da prancha, usa-se o mesmo princpio que
no acesso direto, o que difere a forma de acesso.
No menu inferior, existe o cone categorias
, que
serve de link para o acesso ao menu das categorias.
Depois de selecionada a opo categorias, a varredura
passa automaticamente para o menu de categorias. Caso o
usurio pretenda voltar para o menu inferior, deve ativar o
acionador quando a varredura passar pelo ltimo cone do
.
menu das categorias
Para adicionar figuras, basta clicar ou ativar o acionador quando a varredura passar pela opo da categoria
desejada. As opes de categorias so: Pessoas, Objeto, Natureza, Aes, Alimentos, Sentimentos, Qualidades e Minhas
imagens.
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OI
Figura 30: Adicionar imagens com varredura
Fonte: Scala, 2014.
Aps a seleo de uma das categorias por meio de varredura, automaticamente, aberta uma janela com as imagens que pertencem dada categoria. Inicia-se, ento, uma
varredura em filas horizontais de imagens. Depois de terminada a varredura nas filas, a varredura passa para os cones
Voltar
e Visualizar mais imagens
, fazendo um ciclo
repetitivo at que o usurio escolha uma opo.
Figura 31: Seleo da fila
Fonte: Scala, 2014.
- 93 -
OI
Aspectos tcnicos
Quando selecionada a fila, a varredura passa a ser simples, e percorre apenas as figuras da fila selecionada.
Figura 32: Seleo da figura
Fonte: Scala, 2014.
Aps o clique na figura desejada, automaticamente se

volta prancha, na qual feita a varredura em cada clula
para permitir ao usurio colocar a imagem no local desejado.
Figura 33: Inserir primeira figura
Fonte: Scala, 2014.
Visualizar e reproduzir a prancha criada

Aps a seleo da opo Visualizar
, aberta uma
janela que mostra a prancha construda, e a varredura ocorre entre as setas, opes Reproduzir e Voltar. Na opo Reproduzir, as figuras so lidas, de forma sequencial e oral,
pelo aplicativo Scala.
- 94 -
OI
Figura 34: Reproduzindo uma prancha
Fonte: Scala, 2014.
Desfazer uma operao

Funciona do mesmo jeito que no acesso direto. Para
desfazer uma operao executada na prancha, utiliza-se a
opo Desfazer, que se encontra no menu inferior. Podem-se desfazer at dez operaes, aps esse nmero, a prancha
continua como est.
Figura 35: Menu inferior opo Desfazer
Fonte: Scala, 2014.
Abrir prancha
Depois de selecionada a opo Abrir por meio da varredura, aberta a janela que permite usar as pranchas que
se encontram gravadas em pranchas pblicas ou privadas,
onde feita, primeiramente, a varredura para selecionar
- 95 -
OI
Aspectos tcnicos
qual o grupo de pranchas que se pretende abrir, ou seja, se

pretende abrir pranchas privadas ou pblicas. Depois de selecionado o grupo, feita a varredura somente nas pranchas
do grupo selecionado (no mximo 10 pranchas), e depois de
percorrer todas as pranchas na lista do grupo privado ou
pblico, a varredura passa a percorrer novamente nas mesmas pranchas, em que a ao do acionador j no de abrir
a prancha, mas de apagar.
, para
A varredura tambm feita nos cones
visualizar as pranchas posteriores ou anteriores, e no cone
.
voltar para o menu inferior
Figura 36: Caixa de dilogo para escolher a prancha que se deseja abrir ou
apagar
Fonte: Scala, 2014.
Salvar prancha
Esta opo se encontra no menu inferior, como indicado
na Figura 37, no momento em que a varredura passa pelo
cone salvar.
- 96 -
OI
Figura 37: Salvar prancha
Fonte: Scala, 2014.
Ao clicar sobre a opo Salvar, aberta a caixa que permite salvar em pranchas privadas com o nome do usurio
-data-hora.Nas pranchas privadas, o contedo fica disponvel apenas ao usurio que o criou. Veja a figura a seguir:
Figura 38: Salvar prancha/nome
Fonte: Scala, 2014.
Limpar a prancha
Para limpar cada clula ou totalmente a prancha, as
figuras que nela se encontram, basta clicar na opo Limpar
, que se encontra no menu inferior, quando a varredura
passar por ela.
Automaticamente, visualizada a prancha, e realizada uma varredura simples em cada clula da prancha. Terminada a varredura em cada clula, feita nas setas, para
voltar ou avanar para as pginas seguintes, e, em seguida,
a varredura passa nas opes apagar tudo e voltar para o
menu inferior.
- 97 -
OI
Aspectos tcnicos
Figura 39: Visualizar prancha varredura
Fonte: Scala, 2014.
No momento em que a varredura feita em cada clula,

basta clicar no acionador que automaticamente removida
a figura na clula selecionada, e no momento em que a varredura feita na opo lixeira , permite apagar todas as
imagens. Em suma, o usurio pode apagar uma por uma ou
todas as figuras e criar uma nova prancha.
Exportar, importar e imprimir (acesso direto)
A opo exportar, importar e imprimir no funciona por
meio de varredura, necessrio desativar o acesso indireto para o seu uso. Caso o usurio selecione uma das opes
referidas, aberta uma janela de aviso, informando que tal
operao s est disponvel no acesso direto.
Figura 40: Janela de alerta para o uso do acesso direto
Fonte: Scala, 2014.
- 98 -
OI
Salienta-se que a linha de fora para o desenvolvimento do sistema de varredura foi baseada nas caractersticas
iniciais do sujeito da pesquisa.
- 99 -
OI
8 A utilizao das cores na

criao dos cenrios para o Scala
Deise da Silva Fontoura, Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino
Desenvolveu-se esta pesquisa para a construo dos

cenrios para o Sistema de comunicao alternativa para
letramento de pessoas com autismo (Scala). A metodologia
deste trabalho foi de cunho bibliogrfico e teve como objetivo analisar e explorar cores para os cenrios da tecnologia
Scala, para que sejam compatveis com as necessidades de
crianas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Desvendar as partes que compem o quebra-cabea que
o autismo tem sido um grande desafio, sobretudo pela inacessibilidade dos de fora em acessar o universo fechado que
caracteriza quem vive dentro desse universo. Nos ltimos
cinquenta anos, as explicaes para as possveis causas desse
transtorno foram as mais diversas (Cantello; Walker, 1994).
Sabe-se, hoje, que o autismo uma sndrome que afeta
profundamente o desenvolvimento do sujeito. Rivire (2002)
especifica trs reas de comprometimento: desajuste qualitativo na interao social, desajuste qualitativo na comunicao e padres de comportamento repetitivo ou estereotipado.
E aponta como relevantes para a identificao do autismo
as relaes sociais anormais, os problemas de comunicao
e de linguagem e a invariabilidade do ambiente. De acordo
com a National Autism Association, a causa do autismo pode
- 100 -
OI
ser uma combinao de fatores como predisposio gentica e ambiental. O autismo um espectro bastante varivel
em termos de fragilidades e sensibilidades presentes, mas
sempre altera o processo de desenvolvimento infantil, principalmente pela maneira como interfere na relao criana-mundo e como essa se comunica com outras pessoas.
Um problema enfrentado por muitas crianas com autismo a integrao sensorial. Nesses indivduos, o crebro
no consegue processar adequadamente a informao transmitida pelos cinco sentidos, causando distores perceptivas
e fragmentao da realidade, o que gera desconforto e confuso. Os sintomas clssicos do autismo, como falta de contato
visual e movimentos repetitivos, poderiam ser causados por
desordens de processamento perceptivo, sendo que, segundo
estimativas conservadoras, 33% dos pacientes com alguma
desordem do espectro autista no conseguem processar adequadamente informaes visuais (Tosta, 2013).
As dificuldades enfrentadas por crianas com TEA no
processamento da informao visual fazem da percepo da
cor um tpico delicado, ao qual deve ser dedicada uma ateno toda especial.
Atualmente, existem pesquisas que abordam o tema do
autismo sob uma perspectiva relacionada percepo e ao processamento sensrio-visual (Caminha, 2009; Gikovate, 1999;
Iarocci; McDonald, 2006), porm, ainda carecemos de uma
teoria das cores na viso de indivduos com autismo, principalmente sobre como a cor afeta crianas que apresentam hipersensibilidade perceptivo-visual e problemas de integrao
sensorial (esses problemas geralmente so atenuados com o
passar dos anos). Para tanto, importante agregar conhecimento com relao percepo das cores nessas crianas.
As sensaes, bem como percepo, linguagem, pensamento, so processos interligados em sistemas funcionais
- 101 -
OI
A utilizao das cores na criao dos cenrios para o Scala
complexos no crebro humano, constituindo zonas cerebrais

que funcionam de maneira combinada, assumindo diferentes funes (Luria, 1986). As sensaes, como informaes
integradas advindas das muitas redes de captao da informao por meio dos sentidos, formam a base na qual a criana se desenvolve e compreende o mundo. A integrao desses
sentidos, seu controle e sua regulao por parte do sistema
nervoso so, portanto, indispensveis ao desenvolvimento
na criana de competncias como a comunicao.
A forma como o processamento da informao sensorial
se apresenta no autismo tem sido estudada por diversos autores: Iarocci e McDonald (2006), no que se refere ao comportamento atpico apresentado por muitas dessas crianas, que
seria causado por uma relao entre hiper e hipoestimulao
dos sentidos; Brock, Brown e Boucher (2002), com a hiptese
de que o dficit de ligao temporal do autismo, as anomalias
visuoperceptuais associadas com a fraca coerncia poderiam
ser atribudas a uma reduo da sincronizao de atividades
cerebrais. Essas estariam associadas falha no uso do processamento da linguagem, dficits da disfuno executiva no
autismo e para alguns dos dficits na socializao e comunicao. Frith (1989), com estudo sobre a imagem funcional no
autismo segundo a Teoria da Mente para a compreenso de
histrias; Fisher e Happe (2005), com estudos sobre as falhas
na capacidade de integrar as informaes em uma variedade de contextos (percepo, ateno, lingustica, semntica);
Mottron et al.(2006) trazem um modelo para o entendimento
da percepo no autismo por meio de oito princpios.
No tocante ao comportamento tpico apresentado por
muitas crianas com autismo, Caminha (2009) destaca que
esse seria causado por dificuldade de integrao sensorial
fruto de uma flutuao entre hiper e hipoestimulao dos
sentidos. Na criana autista, os estmulos externos chega- 102 -
OI
riam com alguma distoro ao crtex cerebral, causando

sensaes desconfortveis, o que muitas vezes faz com que
essa criana utilize mecanismos de defesa como o desligamento do mundo (Gikovate, 1999), stimming (movimentos
repetitivos estereotipados), a falta de contato visual (Tosta,
2013), ou a obsesso por fenmenos previsveis como um objeto que roda (Gikovate, 1999; Caminha, 2009).
Segundo Caminha (2009), o indivduo com autismo pode
experimentar hipo ou hipersensibilidade em qualquer um dos
sentidos de maneira alternada, sendo que a hiperssensibilidade caracterizada por um baixo limiar sensorial e a hipossensibilidade por um alto limiar sensorial. Certos comportamentos podem ser utilizados para acalmar a hiperssensibilidade ou estimular a hipossensibilidade de algum sentido.
A hipersensibilidade sensorial pode acabar acarretando uma sobrecarga sensorial1 quando existe excessiva estimulao, como uma caneca cheia a ponto de transbordar,
qualquer gota a mais faz com que o indivduo, sobretudo a
criana com autismo, desligue, se inquiete ou reaja de forma
violenta a um estmulo que sature seus sentidos. A criana
com autismo est sempre vulnervel a uma sobrecarga sensorial devido hiperestimulao dos sentidos, e a viso, por
exemplo, deveria ser levada em considerao quando se d a
exposio dessa criana a cores vibrantes.
8.1 Pensar em cores

As cores so descritas por Sahlins (1976) como cdigos
semiticos com significncia cultural que transpassa as relaes sociais em esquemas sistematicamente estabelecidos,
as cores no tem um significado imposto pelos limites da na
o excesso de informao que o autista recebe do ambiente externo e que se

encontra entre as principais causas da forte tendncia ao isolamento dos portadores de transtornos do espectro autista (Jiron, 2014).
- 103 -
OI
tureza fsica e humana; porque existem essas limitaes

que as cores tm seu significado. Cada grupo cultural ordena
a objetividade da sua experincia de uma determinada maneira, com uma lgica e significado completamente diverso
dependendo do contexto. Dessa forma, a percepo humana
e e atribuio de significado s cores podem ser encaradas
como um construto histrico e culturalmente localizado.
Quando falamos da percepo de cores no indivduo
com autismo, o consenso cultural no necessariamente o
que orquestra a experincia. Se para uma criana neurotpica a leitura de um livro de histrias cheio de imagens do
vermelho-sangue do capuz de chapeuzinho evoca por meio
da cor rubra toda simbologia universal do dramtico (sendo que o vermelho est simbolicamente ligado ao fogo, ao
sangue, vitalidade da vida e a uma energia toda especial
de uma chapeuzinho em fase de crescimento que passa por
muitas provaes) (Menezes, 2010), para uma criana com
autismo a experincia de uma cor vibrante pode significar
uma sobrecarga sensrio-visual que distorce completamente
sua percepo da realidade, transformando uma vivncia cotidiana em um pesadelo (White, 1987).
Dentre os fatores que tm proporcionado chaves para
resolver o mistrio do autismo esto os incrveis relatos de
sujeitos com autismo de alto funcionamento (muitas vezes
auxiliados por seus pais, psiclogos e psiquiatras) sobre as
suas prprias experincias (Grandin, 2011; Willians, 1994;
Sinclair, 1993; White, 1987).
Darren White, autor de Autism from the inside (1987),
neste trecho descreve suas experincias extraordinrias desencadeadas pela hipersensibilidade visual na percepo da
cor amarela e uma luz brilhante:
- 104 -
OI
A cozinha do Dr. Marek era um pesadelo. A cozinha tinha luzes

fluorescentes e paredes amarelas, a pior combinao possvel.
Mesmo da porta eu podia ver a luz fazendo tudo balanar. No
meu estado tenso tudo parecia hper, minha viso, inclusive.
No havia objetos inteiros na sala, somente cantos brilhantes e
coisas que pulavam das paredes amarelas como raios de sol na
gua. Dr. Marek queria que eu entrasse l e ficasse cego. Pode
esquecer! Eu parei na porta olhando para a luz, meus olhos pulavam de um objeto para o outro tentando fazer sentido das coisas.
Talvez eu pudesse relaxar um pouco e prestar ateno na pessoa
que eu fui encontrar que era a senhora Marek, apenas um rosto
sobre o qual danava uma luz maniacamente, transformando-a
mais em um desenho do que um ser humano. Bem-vindo cidade dos desenhos, Roger Rabbit (1987, p. 225, traduo nossa).
Um estudo conduzido por Franklin et al. (2008) indica

que crianas com autismo so menos precisas do que crianas tpicas em diferentes processos perceptivos relacionados
s cores, como procura de cores, memria de cores e deteco
do ponto de transio das cores em um espectro. Essa falta
de perspiccia na percepo das cores, segundo os autores,
parece contraditria aos achados de Moore (2004), que descreve como crianas autistas desenvolvem grandes obsesses por
certas cores. Essas obsesses, porm, tambm podem fazer
parte dos mecanismos de defesa utilizados pela criana com
autismo para lidar com uma sobrecarga sensorial. Descrevendo tambm que, geralmente, crianas com autismo teriam um
desempenho acima da mdia das crianas tpicas na categorizao de cores, porm essa categorizao no favoreceria a
discriminao perceptiva. Nesse sentido, a criana com autismo teria uma percepo de cores menos precisa, mas com
categorizao normal ou acima do normal.
J Plaisted, ORiordan e Baron-Cohen (1998) demonstram como as crianas autistas preferem certos estmulos e
evitam outros. Sendo que os estmulos preferidos desencadeiam longos perodos de foco intenso e obsessivo, mesmo
quando em presena dos estmulos rejeitados. Esses est- 105 -
OI
mulos especficos podem ser uma fonte de prazer e calma,

e geralmente a criana com autismo costuma focar nesses
estmulos quando deseja se desligar do resto do mundo.
Em um teste realizado em crianas com autismo, 85%
das crianas viram as cores com maior intensidade do que
as crianas tpicas, sendo que o vermelho parecia fluorescente e muito vibrante; 10% viram as cores como as crianas
tpicas e 5% no puderam distinguir as cores, vendo tudo em
tons de cinza. Essa pequena porcentagem de crianas geralmente procurava por cores primrias, pois resultava em um
melhor estmulo visual (Moffitt, 2011).
Cores suaves tm um efeito calmante em crianas com autismo
e testes demonstram como o rosa beb parece ser a sua cor preferida. Cores frias como o azul e o verde tambm tm um efeito
calmante e um esquema de cores monocromtico prefervel
(Moffitt, 2011).
Enquanto que Campos (2010) constata, em suas pesquisas, que a saturao ou pureza de uma cor expressa o
intervalo de comprimento de onda ao redor do comprimento
mdio de onda, no qual a energia refletida ou transmitida,
tem grande influncia na sua identificao. Um valor alto
de saturao resulta numa cor mais pura, j um baixo valor
indica uma mistura de comprimentos de onda produzindo
tons pastel (mais apagados) e terrosos.
Constata-se, portanto, que, conforme os referidos estudos, a criana com autismo, na mdia, tem menos capacidade de discriminao cromtica, independentemente de
existir ou no alguma hipersensibilidade aos estmulos visuais. Considerando, porm, que algumas cores possam ser
objeto de obsesso e alvio, e outras possam desencadear um
episdio de tenso ou hipersensibilidade, pode-se dizer que
a percepo das cores por crianas com autismo muito varivel, relativamente a histria, experincia e contexto presente dessas crianas.
- 106 -
OI
Com o embasamento desta pesquisa em relao a percepes sensoriais e das cores apresentadas, na sequncia,
apresenta-se a implementao deste estudo nos layouts dos
cenrios do Scala no mdulo Narrativas Visuais.
8.2 Desenvolvimento dos Layouts do mdulo

Narrativas Visuais
Nosso primeiro passo, antes da efetivao da elaborao dos cenrios propriamente dita, foi a constatao de que
o layout da pgina principal do mdulo Narrativas Visuais
do Scala est em acordo com o que o autor Moffitt (2011) ressalta quanto suavidade das cores e ao seu efeito calmante.
E tambm conforme o que afirmam Menezes (2010) e White
(1987), no que concerne sobrecarga sensorial. Essas constaes podem ser verificadas na Figura 1.
Figura 1: Layout tela inicial Scala, mdulo Narrativas Visuais
Fonte: Scala, 2014.
Acredita-se que a influncia da experincia na rea do

autismo das pesquisadoras que coordenam o Scala (Passerino e Bez, com doutorado na rea do autismo, 2005 e 2014,
- 107 -
OI
respectivamente) tenha influenciado diretamente na escolha das cores, portanto no surpreende, a concordncia com
os autores citados anteriormente.
Passando diretamente para o desenvolvimento dos cenrios, levando em considerao a questo de hipersensibilidade sensorial da criana com autismo relativa ao sentido
da viso, os cenrios usados como planos de fundo para criao de Narrativas Visuais do Scala so criados de maneira a
causar um menor impacto visual nessas crianas, permitindo
que elas possam focar seus esforos na construo da narrativa, valendo-se de um ambiente calmante e confortvel proporcionado por cores em tons pastel, conforme indica Campos
(2010). A seguir, apresentam-se alguns desses cenrios.
Figura 2: Layout cenrios Scala, mdulo Narrativas Visuais
Fonte: Scala, 2014.
Para as crianas que sofrem de hipossensibilidade visual tambm foram disponibilizados cenrios em tons mais
vibrantes que possam estimular sua percepo, conforme
pode ser conferido na Figura 3.
- 108 -
OI
Figura 3: Layout cenrios Scala, mdulo Narrativas Visuais
Fonte: Scala, 2014
Os cenrios apresentados levaram em conta as pesquisas de diversos autores na rea do autismo, e exigiram uma
ateno especial no desenvolvimento de contextos que pudessem apoiar o desenvolvimento de uma histria por sujeitos com TEA. Esses j esto disponveis no Scala.
8.3 Consideraes finais

Sujeitos com TEA apresentam uma grande diversidade de potencialidades e limitaes nas questes que se referem interao social e comunicao. Assim, proporcionar
formas de apoio ao seu desenvolvimento o foco do projeto
Scala, neste artigo, mais especificamente, no prover cenrios para elaborao de histrias. Para tal, foi realizada uma
pesquisa bibliogrfica que proporcionou condies para elaborao de cenrios de contextos que, a priori, fossem aprazveis aos sujeitos em foco.
Assim, o layout do Scala foi desenvolvido considerando
dois princpios: cores suaves e poucos detalhes. Os cenrios
usados como pano de fundo para criao de Narrativas Visuais do Scala so criados de maneira a causar menor impacto visual nessas crianas, permitindo que elas possam focar
seus esforos na construo da narrativa, valendo-se de um
ambiente calmo e confortvel. De outro modo, para os casos
- 109 -
OI
de hipossensibilidade visual foram desenvolvidos cenrios

em tons mais vibrantes que possam estimular sua percepo.
No decorrer do livro, foi visto que a metodologia de desenvolvimento do Scala foi o DCC, em que os contextos de
interao so foco, no se restringindo ao sujeito. Assim,
tambm os cenrios foram pensados levando-se em conta a
complexidade do contexto socio-histrico.
Dessa maneira, o caminho para a elaborao dos cenrios foi aberto. Cabe, agora, a continuidade com uma avaliao de tais caminhos com sujeitos com TEA, assim como
a construo de cenrios mais diversificados que proporcionem uma gama considervel de escolhas pelos usurios.
- 110 -
OI
9 Sistema Web Scala em nmeros

Neste captulo, falaremos sobre os nmeros quantitativos atuais referentes ao sistema Web Scala. Estes dados
representam, em linhas gerais, as caractersticas dos usurios, de acesso ao site, localizao geogrfica, bem como
informaes sobre taxa de navegao, sistema operacional
utilizado, entre outros.
O sistema Web Scala possui em sua pgina inicial um
formulrio de cadastro que permite coletar informaes bsicas do usurio, como, por exemplo: nome, cidade, profisso,
local de acesso ao sistema, entre outros. Essas informaes
so gravadas em uma base de dados que as mantm de forma ntegra em constante atualizao (conforme novos usurios se cadastram no sistema). O Quadro 1 demonstra o
quadro de usurios, no qual so armazenados esses campos
e os demais necessrios aplicao como um todo.
- 111 -
OI
Sistema Web Scala em nmeros
Quadro 1: Usurios e campos preenchidos
Fonte: sistema Web Scala.
Essas informaes bsicas referentes ao perfil do usurio, associadas a um sistema de monitoramento e anlise
de tal sistema, permitem acompanhar dinamicamente o sistema Web Scala e obter informaes gerais sobre o mesmo.
Dessa forma, descreveremos, nas prximas sees, alguns
dados que demonstram o sistema Web Scala em nmeros.
9.1 Perfil dos Usurios do sistema Web Scala

O sistema Web Scala conta, atualmente (dezembro de
2014), com cerca de 700 usurios cadastrados em sua base
de dados, sendo que a maior parte deles do sexo feminino e
est localizada no estado do Rio Grande do Sul/Brasil. Quanto profisso mais citada desses usurios, em sua grande
maioria so professores, vindo a seguir estudantes e outros,
respectivamente (dados obtidos por meio do formulrio de
cadastro na pgina inicial do site). Quanto ao local de aces- 112 -
OI
so preferencial ao sistema, a grande maioria acessa de sua

prpria casa, vindo depois local de trabalho e outros (menor
proporo). Essa tendncia exposta na simplificao e estratificao dos dados fornecidos pelos usurios reflete-se tambm nos dados dinmicos fornecidos pela ferramenta online
de monitoramento e anlise do sistema Web Scala, que ser
descrito na sequncia.
9.2 Informaes de acesso do sistema Web Scala

Quanto aos dados que demonstram informaes especficas de acesso ao sistema Web Scala, considerando uma
mtrica mensal (neste caso, as informaes foram filtradas
no perodo de 1 de novembro a 1 de dezembro de 2014, para
extrao de dados atuais), temos os seguintes resultados:
- Nmero total de sesses: 403 uma sesso corresponde ao perodo em que um usurio fica ativamente utilizando o sistema Web Scala. Todos os dados de uso (exibies
de tela, eventos, criao de pranchas, histrias, entre outros)
so associados a uma sesso de usurio. A Figura 1 demonstra a quantidade de sesses efetuadas no perodo coletado.
Figura 1: Sesses dirias coletadas durante o ms de Novembro (2014)
Fonte: Google Analytics.
Nesse caso, possvel visualizar um pico de acessos no

dia 6/11/2014, e sua evoluo ao longo do perodo determinado.
Usurios: 229 corresponde aos usurios que realizaram pelo menos uma sesso no perodo selecionado,
incluindo usurios novos e recorrentes.
- 113 -
OI
Visualizao de pginas: 1.514 refere-se ao nmero total de pginas visualizadas no sistema Web Scala,
considerando as diferentes pginas visualizadas durante a navegao e utilizao da ferramenta pelo usurio.
Pginas visualizadas por sesso: 3,76 pginas/
Sesso (mdia de pginas por sesso) refere-se ao nmero mdio de pginas visualizadas durante uma sesso. Exibies repetidas de uma nica pgina so consideradas.
Durao mdia dos usurios no sistema Web
Scala: 07min49s tempo estimado que leva em considerao o momento em que o usurio faz login no sistema at o momento que o mesmo efetua logoff ou sai
da pgina/navegador. Esse tempo efetivo de utilizao
contabilizado.
Taxa de Rejeio: 34,99% a taxa de rejeio a porcentagem de visitas que chegam at a pgina inicial do
sistema Web Scala e saem sem interagir com ela.
Porcentagem de novas sesses: 50,37% novas visitas que so feitas no sistema Web Scala, entre todos
os usurios que a utilizam. Assim, quanto aos usurios
que retornam ao site est em torno de 49,63%.
Um resumo de forma grfica dos dados acima pode ser
visualizado na Figura 2.
Figura 2: Resumo das informaes de acesso ao sistema Web Scala
(nov./2014)
- 114 -
OI
9.3 Informaes demogrficas

As informaes demogrficas levam em considerao
aspectos como idiomas de utilizao do sistema Web Scala,
pases em que mais utilizado e cidades que concentram
o maior nmero de acesso ao sistema. Com relao a esses
itens, temos a seguinte configurao:
Idiomas mais utilizados: portugus, ingls e espanhol. A Tabela 1 mostra o representativo (percentual) dos trs principais idiomas. Em outras palavras,
o idioma est diretamente ligado ao pas em que ocorrem esses acessos, sendo sua grande maioria no idioma
portugus brasileiro pt-br.
Tabela 1: Acesso ao sistema Web Scala por idioma (nov./2014)
Pases: Brasil, Espanha e Frana. Esses so os pases com maior representatividade de acesso ao sistema
Web Scala, respectivamente. A Tabela 2 demonstra a
porcentagem de acessos desses pases.
- 115 -
OI
Tabela 2: Resumo das informaes de acesso ao sistema Web Scala

(nov./2014)
Cidades: Porto Alegre/RS, Fortaleza/CE e Santa Rosa/RS. Considerando as trs cidades com maior
quantidade de acesso ao sistema Web Scala, temos respectivamente, Porto Alegre RS, Fortaleza CE e Santa
Rosa RS. A porcentagem de acessos advindos de cada
um dessas cidades pode ser visualizada na tabela 3.
Tabela 3: Acesso ao sistema Web Scala por cidades (nov./2014)
9.4 Informaes de sistema operacional e navegadores

Com tantas variaes de sistemas operacionais nos
computadores atuais (Windows, Linux, OS X, etc.) e tambm de navegadores (Internet Explorer, Google Chrome, Firefox, etc.), necessrio saber quais so os mais utilizados
- 116 -
OI
pelos usurios, como forma de garantir acesso maioria dos

usurios e tratar dos eventuais problemas que podem ocorrer em verses no to comuns de sistemas operacionais e
navegadores. Assim, abordamos, a seguir, os softwares mais
presentes nessas duas categorias.
Navegador: Google Chrome, Firefox e Internet
Explorer. O navegador Google Chrome o mais utilizado pelos usurios do sistema Web Scala e reflete uma
tendncia bastante comum na internet. Em seguida,
vem o navegador Firefox, juntamente com o Internet
Explorer, porm, os dois em uma proporo menor. Na
Tabela 4, apresenta-se o percentual de utilizao.
Tabela 4: Acesso ao sistema Web Scala por navegador (nov./2014)
Sistema operacional: Windows, Linux e Android.

O sistema operacional Windows continua sendo o mais
usual pelos usurios do mundo todo, e no diferente
quanto ao acesso ao sistema Web Scala. Em seguida,
temos os sistemas operacionais Linux e Android. A Tabela 5 demonstra a taxa de utilizao dos trs navegadores principais.
- 117 -
OI
Tabela 5: Acesso ao sistema Web Scala por sistema operacional
Fonte: Google Analytics
9.5 Informaes de dispositivos mveis

Nos tempos atuais, de suma importncia que uma
aplicao web possa estar disponvel e plenamente funcional
quando o acesso for realizado por um dispositivo mvel ou
smartphone. Nesses casos, testar a aplicao em simuladores de dispositivos mveis ajuda bastante no processo final
de desenvolvimento, e conhecer quais so tais dispositivos e
suas caractersticas pode tornar a tarefa um pouco mais fcil.
Nas sees abaixo, descreveremos um pouco sobre os acessos
ao sistema Web Scala por meio desses dispositivos.
Sistema operacional para smartphones: Android,
iOS e Windows Phone. Os sistemas operacionais
para smartphones mais utilizados na atualidade so
tambm os mais usuais quanto aos dispositivos que
os usurios usam para acessar o sistema Web Scala.
Nesse caso, a grande maioria utiliza o sistema operacional Android, seguidos pelo sistema da Apple (iOS) e,
na sequncia, o sistema operacional Windows Phone.
A Tabela 6 mostra o percentual de utilizao desses
sistemas operacionais pelos usurios.
- 118 -
OI
Tabela 6: Acesso ao sistema Web Scala por sistema operacional para

smartphones
Resolues de Tela: 320 x 534, 1920 x 1034 e 320

x 480. Sabemos que hoje existem diferentes modelos,
formatos e tipos de smartphones. Esses, por sua vez,
apresentam variados formatos de resoluo de tela (tamanho). Os mais usuais quanto ao acesso ao sistema
Web Scala so representados na Tabela 7.
Tabela 7: Acesso ao sistema Web Scala por resoluo de tela
Apesar dos nmeros relatados acima, quanto importncia dos dispositivos mveis e ao tratamento que um sistema web deve ter para trabalhar com tais dispositivos, a
maior quantidade de acessos relatados atualmente no sistema Web Scala originada pelos computadores pessoais
(desktop). Nessa mtrica, temos:
Acesso via computador pessoal (desktop): 95,04%
Acesso via dispositivo mvel: 3,72%
Acesso via tablet: 1,24%
- 119 -
OI
Outro dado interessante quanto forma como os usurios encontram ou chegam at o sistema Web Scala, uma
vez que diversas redes sociais e inmeros mecanismos de
busca permitem encontrar tal informao. Nesse caso, o
acesso direto ao site do sistema Web Scala o mais usual,
seguido das redes sociais, busca orgnica e referncias. A
Figura 3 mostra a porcentagem de tais acessos.
Figura 3: Sesses dirias coletadas durante o ms de novembro (2014)
Conforme a Figura 3, 95,5% dos acessos so feitos de

forma direta no sistema Web Scala, 2,2% provm das redes
sociais (Facebook o mais citado), 2% dos acessos so oriundos de busca orgnica, ou seja, busca em motores de busca
na web (como, por exemplo, o Google) por meio do uso de palavras-chave. Por fim, cerca de 0,3% dos acessos ocorrem em
referncia a esse site, contidos em sites amigos ou parceiros.
A representao do sistema Web Scala em nmeros demonstrada neste captulo traz um panorama geral sobre o
seu atual funcionamento. Esses dados servem como parmetros de indicativos de navegao, desempenho, perfis de usurio, bem como tendncias sobre determinadas tecnologias.
O processo de monitoramento e anlise parte fundamental de qualquer sistema web, e no caso do sistema Web
Scala, faz-se necessrio devido sua importncia, quantidade e diversidade de usurios que o utilizam.
- 120 -
OI
A ferramenta utilizada nesse processo chama-se Google Analytics (http://www.google.com/analytics/), em que,

por meio da criao de uma conta e da adequao do cdigo
fonte da aplicao, possvel medir, em tempo real, tudo que
acontece em uma aplicao web convencional e acompanh-la de perto.
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OI
P ar t e 3
Investigaes e
desenvolvimento com o Scala
10 Estudo investigativo: emprego do Scala,

no mdulo Narrativas Visuais, em contexto
de turma inclusiva da educao infantil
10.1 Introduo
O estudo de caso aqui descrito o relato de experincia
investigativa do uso do Sistema de comunicao alternativa
para letramento de pessoas com autismo (Scala), com o mdulo Narrativas Visuais em sala de aula, com uma turma
inclusiva de educao infantil de escola da rede privada de
ensino de Porto Alegre. O aluno includo tem autismo e dficits na comunicao oral.
Nesse contexto, torna-se imprescindvel falarmos de
Transtorno do Espectro Autista (TEA) e de comunicao,
que fundamental para o desenvolvimento humano e ocorre
por meio da interao entre pessoas. Em casos de autimo,
acontecem falhas na interao dos sujeitos, causadas por
dficits de comunicao. Nessas situaes, torna-se necessrio descobrir alternativas para apoiar o desenvolvimento
comunicacional, e a Comunicao alternativa oferece opes
nesse sentido. Neste captulo apresentado o uso, por meio
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OI
Estudo investigativo: emprego do Scala, no mdulo Narrativas Visuais, em contexto de turma inclusiva....
do Scala, com um sujeito com autismo includo no contexto

escolar de Educao Infantil.
10.2 Transtorno do Espectro Autista

Desde a Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fifth Edition (DSM-5), o autismo est inserido
na categoria diagnstica dos transtornos de neurodesenvolvimento, em uma categoria especfica com o nome de
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Sendo um distrbio
do desenvolvimento neurolgico que costuma estar presente
desde a infncia ou do incio dela, mas tambm pode ser detectado mais tarde. O TEA pode ocorrer em qualquer famlia, de qualquer raa e posio social e em qualquer pas do
mundo. Sua prevalncia maior no sexo masculino. Cerca
de 1 em cada 100 pessoas, segundo a National Autistic Society (2009). O transtorno apresenta dois domnios: sociais/
comunicao dficits e interesses fixados ou comportamentos repetitivos (American Psychiatric Association, 2013).
Contudo, cada indivduo autista singular e suas aes e
interesses podem variar de acordo com sua personalidade,
sua rotina e os estmulos que lhe so disponibilizados.
No ambiente escolar, em sala de aula, os alunos com
autismo so identificados como aqueles que apresentam alteraes na interao social, como dificuldades de relacionamento e de interao recproca com outros alunos. So identificadas falhas na comunicao, indicando repeties de
letras ou palavras de formas aleatrias, falta de sintonia ou
mesmo ausncia de fala; demonstram um repertrio de interesses restrito e repetitivo; evidenciam dificuldades em lidar
com situaes novas, fora de sua rotina habitual, e apresentam presena de estereotipias como balano corporal, total
ou parcial (mos, braos, cabea), gestos repetitivos.
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OI
Neste artigo, o enfoque das pesquisas e reflexes um

aluno com TEA (autismo) no oralizado, apresentando dficits de comunicao.
Como parte dos distrbios que caracterizam o autismo,
encontramos os dficits na comunicao e no desenvolvimento da linguagem, todavia, sua intensidade e gravidade alteram desde a ausncia da fala at a fala hiperformal (Wing,
1998). No caso da ausncia da comunicao verbal, h uma
falta de intercmbios corporais significativos e, quando h
comunicao verbal, h carncia nos intercmbios da conversao. Isso leva a uma sensao de privao de contato
afetivo com a pessoa com autismo (Hobson, 1993b). J Bosa
(2002) salienta que a forma como a pessoa com autismo se
expressa, a fim de comunicar suas necessidades e desejos,
em geral, no imediatamente compreendida. necessria
uma observao atenta aos sujeitos com TEA, para que se
possa perceber o seu grande empenho para serem compreendidos. Enquanto que Tomasello (2003) foca suas pesquisas
na ateno conjunta, avaliando que os problemas de comunicao poderiam estar ligados a falhas na consolidao dessa
ateno.
Fernandes, Neves e Rafael (2009) ressaltam que 35%
a 45% das crianas com autismo no conseguem desenvolver uma linguagem funcional e comunicativa, pelos aspectos
semnticos da linguagem, na compreenso dos significados
das palavras e na sua utilizao social. J Molini (2001)
apresenta, em suas pesquisas, a presena da inteno comunicativa, mesmo que essa ocorra por meio de uma forma
alternativa de comunicao.
Aps reflexo e teorizao em torno do TEA e dos dficits de comunicao existentes, para que se possam entender mtodos alternativos de comunicao e as formas de sua
utilizao, explana-se sobre comunicao alternativa.
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OI
10.3 Da comunicao Comunicao alternativa

A comunicao de suma importncia para a vida humana em sociedade e, alm de ser um bem cultural, representa possibilidades de sobrevivncia. O processo da construo da comunicao socio-histrico, ocorrendo ao longo
da vida, entre sujeitos que constroem significados e sentidos
que faro parte de seu interior e de seu cotidiano (Bez, 2012).
No caso de falhas no processo de construo da comunicao em um sujeito, ou seja, se um dos participantes apresentar dficits na construo ou na compreenso de sentidos
e significados, seu subjetivo fica prejudicado, e a forma da
linguagem fica debilitada, prejudicando a interao desse
sujeito com outros.
nessa situao que a Comunicao alternativa (CA)
atua como facilitadora e mediadora dessa interao, sendo
que pode propiciar opes de comunicao nas mais diversas
formas. Como a CA, sendo ela uma tecnologia assistiva, se
destina especificamente ampliao de habilidades de comunicao, tendo seu conceito definido como o uso integrado de componentes, incluindo smbolos, recursos, estratgias
e tcnicas utilizados pelos indivduos a fim de complementar
a comunicao (Asha, 1991, p. 10).
A CA se destina a ampliar o repertrio comunicativo,
que abrange as habilidades de expresso e compreenso do
indivduo. Ela pode ocorrer com subsdios externos como cartes de comunicao, pranchas de comunicao, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o prprio computador, por meio de software especfico.
Dessa forma, conhecendo de forma sinttica a CA, o
Scala, o recurso de comunicao alternativa utilizado neste estudo de caso, com foco em um aluno com TEA.
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OI
10.4 Estudo de caso

Este estudo investigativo tem a finalidade de apoiar o
desenvolvimento da comunicao e da incluso social e pedaggica de um aluno com TEA, por intermdio do Scala.
A investigao aconteceu a partir de uma proposta de Ao
mediadora, no contexto escolar.
Para efetivar o estudo investigativo, realizou-se uma
pesquisa de carter qualitativo, a fim de promover espaos de
observao e reflexo, escolhida primordialmente por considerar a obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares e
processos interativos pelo contato direto do pesquisador com
a situao estudada, procurando compreender os fenmenos
segundo a perspectiva [...] (Godoy, 1995, p. 58) dos participantes da situao em estudo.
Iniciou-se com a base da Teoria Socio-histrica, fundamentando-se no mtodo da dupla estimulao de Vygotsky,
no qual a investigao no se limita a modelos artificiais,
alheios ao mundo real: estudam-se os processos complexos
imersos na influncia das variveis culturais (Vygotsky,
1998).
A pesquisa ocorreu em trs etapas: primeiramente, foi
realizado um estudo terico e de conhecimento do recurso
tecnolgico; aps, ocorreu a construo do perfil socio-histrico do sujeito includo e do contexto socio-histrico em que
o sujeito est inserido; em seguida, a elaborao e execuo
da Ao mediadora.
Este estudo investigativo ocorreu em um ambiente escolar de educao infantil da rede privada, na regio sul de
Porto Alegre. Participaram alunos de 4 a 5 anos de idade,
de uma turma composta por 12 alunos, entre eles, um aluno
com TEA, no oralizado.
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OI
A fim de concretizar a experincia investigativa, elaborou-se uma Ao mediadora que contemplou o reconto de
uma histria criada anteriormente pelos alunos, utilizando-se do software Scala, no mdulo Narrativas Visuais.
Nesse momento, durante a atividade, o mtodo da dupla estimulao foi aplicado. A inteno era de gerar situaes de mediao com instrumentos e signos na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP) do aluno TEA, usando o
Scala como instrumento e signo, proporcionando o desenvolvimento de estratgias que, em princpio, so desconhecidas
para os sujeitos, ou seja, distintas de seu ambiente sociocultural, tendo com a finalidade de atuar na ampliao de sua
ZDP, a fim de que funcione como uma lente de aumento na
compreenso do fenmeno investigado, e no desenvolvimento da sua comunicao, interao e aprendizagem.
Em seguida descrio da metodologia, parte-se para
apresenta-se o relato e as reflexes dessa experincia.
10.5 Relato de atividade com o Scala em turma

inclusiva da educao infantil
Neste relato de atividade, apresenta-se a anlise do
perfil socio-histrico de um aluno TEA e do contexto socio-histrico escolar no qual esse aluno est inserido, alm do
relato e da descrio da atividade realizada em sala de aula,
utilizando o Scala, em alinhamento com a interpretao dos
dados obtidos.
10.5.1 Traando um perfil socio-histrico do aluno TEA

Inicialmente, traou-se um perfil do aluno TEA, baseando-se nos quatro eixos norteadores apresentados na metodologia socio-histrico, e conduziu-se a reflexo sobre o perfil
- 128 -
OI
desse aluno. Aps observaes e anlises, foi criada uma sntese reflexiva e objetiva.
O aluno TEA em questo comunica-se gestual e oralmente, pronunciando em algumas situaes palavras completas e em outras apenas as vogais ou as ltimas slabas,
utilizando-se tambm de gestos manuais, apontando o que
deseja ou indicando negao com o dedo. Normalmente busca objetos e pessoas com o olhar e atende dessa forma s solicitaes das professoras, e desvia o olhar propositalmente
de acordo com seus interesses e desejos. Busca comunicar-se
e interagir com os adultos por meio da utilizao de cartes
de imagens e realizando trocas de objetos; agrada-lhe voltar a ateno das professoras para si, arremessando objetos,
subindo em mveis, fugindo do ambiente e soltando gargalhadas. J a interao com os colegas acontece por meio de
trocas de objetos, gestos afetivos e, em alguns momentos,
com leve agressividade. Quando sai da sua rotina ou contrariado, apresenta cansao, reage com choros, gritos e se
debate, joga objetos no cho e at agride as professoras com
puxes de cabelo. Tendo em vista as diversas formas de
comunicao utilizadas pelo aluno TEA e sua predisposio,
a maior interao com adultos, normalmente se torna perceptvel, pelo adulto que convive com ele, o que esse aluno
deseja comunicar. Importante salientar que, por diversas vezes, demonstra afetividade com o outro, mais ainda com os
adultos que fazem parte de sua rotina.
10.5.2 Traando um contexto socio-histrico do aluno TEA

Nesta etapa, procurou-se traar o contexto socio-histrico no qual aconteceu a atividade, portanto refere-se a um
contexto escolar, especificando uma turma de educao infantil, em escola da rede privada de ensino. Conforme subs- 129 -
OI
dios descritos na metodologia, o diagnstico do contexto gerou as observaes e caracterizaes a seguir apresentadas.
No contexto, os atores so o aluno TEA, duas professoras e a turma composta de mais 12 alunos, com idade entre
4 e 5 anos de idade. O espao fsico constitudo por uma
sala em formato retangular, com duas janelas, um quadro-negro oposto a uma janela; ao lado do quadro outra porta d para o banheiro, e esquerda da janela, outra janela
oposta porta que vai para outra sala, onde encontramos
um ambiente com TV e vdeo. A sala principal possui quatro mesas quadradas, cada uma com quatro cadeiras, um
armrio entre a porta de sada e a janela, trs estantes de
ferro distribudas em forma de L abaixo e entre as janelas
com jogos e brinquedos disposio dos alunos. Ao oposto da
janela, ao lado da porta de sada, h um gradil para atividades e um gradil para mochilas com chamada em forma de
foto. Acima da janela, encontra-se um alfabeto com figuras
correspondentes s letras disposto na parte superior da parede, de maneira oposta a uma representao de numerais
de 0 a 9 com figuras quantificando-os por meio de material
concreto. H tambm um calendrio com datas, imagens, especificando atividades e previses do tempo, e um painel de
aniversariantes do ms. As partes da sala (teto, cho, porta
e janelas), os mveis e as caixas organizadoras da sala so
identificados com seus nomes e dos objetos que contm. Na
estante, disposio, encontram-se os cartes de imagens e
a tabela organizacional de tempo (antes e depois). No ambiente de sala de vdeo esto a TV, o aparelho de vdeo, um
tapete retangular e o Cantinho simblico com a figura de
um menino sentado na parede, com uma almofada embaixo,
para uso com o aluno TEA, conforme solicitao feita pelos
responsveis e pelos psiclogos.
- 130 -
OI
10.5.3 Descrio e reflexo da atividade com o uso do Scala

Destacam-se aqui algumas consideraes que antecederam a atividade para que se possa entender a sua proposta.
Em outro momento do cotidiano, a turma, de forma coletiva,
j tinha elaborado um livro com uma histria infantil. A partir da apresentao e da explanao da tecnologia do Scala,
props-se ao grupo a reproduo dessa mesma histria com o
uso da tecnologia, em que cada aluno contribuiu interagindo
na escolha das imagens e na descrio da histria.
Durante a atividade, o aluno TEA apresentou um comportamento agitado, buscando as professoras e procurando
o computador em diversos momentos, mesmo no sendo a
sua vez. Apontando e balbuciando algumas letras, de forma aleatria, durante o desenrolar dessa atividade coletiva. Todos os alunos da turma contriburam de forma efetiva
para o desenvolvimento da atividade e, durante o processo,
demonstraram satisfao e entusiasmo com a produo. Na
sequncia da elaborao da reproduo da histria, ocorreu
a apresentao final, de forma interativa. Todos demonstraram interesse, inclusive o aluno TEA, e exibiram expresses
de surpresa e alegria. Ao fim da apresentao, aclamaram
com palmas e explanando prazer e satisfao pela produo.
A turma exps ter gostado da proposta e expressou entusiasmo com o software, exclamando, ainda, que o colega com
TEA podia falar melhor usando o computador.
A produo realizada em grupo pelos alunos no software Scala apresentada na Figura 1.
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OI
Figura 1: Visual da histria criada pela turma inclusiva por meio do Scala no
mdulo Narrativas Visuais
Fonte: Bez (2014).
A seguir, apresenta-se a narrao elaborada pelos alunos da turma da educao infantil, seguindo tal qual a forma
expressiva desses, em caixa alta em funo da faixa etria
dos alunos.
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A INCRVEL HISTRIA DA TURMA QUE VIROU PIRATA. ERA UMA VEZ

UMA MELECA QUE SE ENLOUQUECEU E COMIA AS PESSOAS... E
AT AS CANETAS. UM DIA, ELA ENCONTROU UMA ARANHA GIGANTE E UM RATO MAIS GIGANTE AINDA; E NESSE MOMENTO ELA SE
EXPLODIU DE SUSTO E MELECOU TODO MUNDO. E TODOS ENGOLIRAM UM POUCO DE GOSMA. S O CARTEIRO, QUE SE CHAMAVA
AMADO, QUE NO ENGOLIU A GOSMA. ELE ERA MUITO SABIDO.
COMO ELE NO TINHA ENGOLIDO A GOSMA DO MAL, ELE TROUXE
UMA GUA MILAGROSA PRA TODOS OS ENGOSMENTADOS TOMAREM. A ELES CONSEGUIRAM CUSPIR AQUELA GOSMA NOJENTA E
FICARAM CURADOS. O CARTEIRO RESOLVEU DAR UM PRESENTINHO PRA TODOS: UM BA DE PIRATA CHEIO DE COISAS GOSTOSAS E DE BRINQUEDOS... MAS, DE REPENTE, DE DENTRO DO BA
APARECEU UMA GUA VIVA BEM MALUCA. QUANDO ELA TOCAVA NA
GENTE, A GENTE SE QUEIMAVA... MAS S UM POUQUINHO... E DE
DENTRO DELA APARECEU UM MAPA.... QUE ERA DE UM TESOURO...
DO PIRATA ENCANTADO!!! TODOS DA TURMA FORAM PRO FUNDO
DO MAR ATRS DO TESOURO... AT AS PROFES. QUANDO O TESOURO FOI ENCONTRADO, FOI LEVADO PRO BARCO E A TURMA
TODA VIROU UMA TURMA DE PIRATAS QUE VIVEU FELIZ PRA SEMPRE VIAJANDO PELOS MARES... FIM.
Percebe-se, ento, a partir de todas as observaes e

descries, que o Scala mostra-se efetivo para apoiar a comunicao em processos inclusivos, sendo que deu vez e voz
ao aluno com TEA, e isso foi perceptvel pelo grupo de colegas no qual ele est inserido, como destaca um colega: Agora o G pode falar mais.

Considerando o que este estudo investigativo se props
a inquirir, pode-se destacar a eficcia do Scala na promoo
da comunicao do sujeito foco, conforme se pode perceber
na descrio e anlise da experincia em sala de aula. Percebe-se, tambm, que o conhecimento prvio do perfil e do
contexto socio-histrico do aluno embasou a elaborao de
- 133 -
OI
uma Ao mediadora que levou o aluno foco a essa interao

com a turma.
O uso do Scala como recurso pedaggico em sala de
aula auxiliou no letramento, na alfabetizao, na criatividade, na organizao individual e no trabalho em grupos,
entre outras reas cognitivas, provocando no grupo de alunos entusiasmo, satisfao e, principalmente, interesse no
sujeito com TEA e suas habilidades durante a atividade. O
software e o seu mtodo de utilizao socio-histrico dos sujeitos possibilitaram aos alunos a oportunidade de explorar
suas potencialidades e necessidades de forma ldica e pedaggica, respeitando suas condies fsicas, cognitivas, sociais
e psicolgicas.
Comprovando-se, assim, que a tecnologia assistiva Scala efetiva para o apoio comunicao e aprendizagem
pedaggica. O mtodo da dupla estimulao se constituiu
um processo de mudana, com a transformao do comportamento em um ambiente cultural e social de suma importncia para os sujeitos TEA: a escola.
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OI
11 Aquisio de gestos e intencionalidade

comunicativa em crianas com autismo
11.1 Introduo
A comunicao humana essencial para que ocorra um
processo de interao social. por meio dela que os sujeitos
podem manifestar seus desejos, necessidades, sentimentos,
estabelecendo trocas que resultam em processos de aprendizagem. Dessa forma, participam ativamente da comunidade
na qual esto inseridos. A comunicao ocorre em momentos
de mediao e interao, em que compartilhamos ideias e
conhecimentos e, assim, nos constitumos enquanto sujeitos
socio-histricos.
Nesse sentido, Vygotsky (2001) afirma que a linguagem
assume uma dupla funo: de um lado temos a funo comunicativa, e por outro, o processo de compreenso e representao do pensamento. Desse modo, podemos dizer que no
convvio social que se adquire a linguagem e a capacidade de
comunicao, ao interagir com outros que do significado ao
que se est expressando.
Tomasello (2003) outro autor que trata da comunicao e de seu aspecto social. Para ele, nos apropriamos do co- 135 -
OI
Aquisio de gestos e intencionalidade comunicativa em crianas com autismo
nhecimento socialmente construdo e passamos a fazer parte

do processo socio-histrico somente via comunicao, que se
d em momentos nos quais ocorre ateno conjunta, ou seja,
h uma trade interativa, dois sujeitos que prestam ateno
conjuntamente a um objeto, evento ou entidade distal.
Compartilhando essas ideias expostas acima, Passerino
afirma que para existir comunicao necessria a existncia de uma forma de representao e construo das mensagens, isto , uma linguagem (2005, p. 19). Essa linguagem
deve propiciar um movimento de ao compartilhada, de
ateno conjunta entre os sujeitos (mediador e mediatizado)
para com o objeto ou signo em questo (Tomasello, 2003).
Nessa perspectiva, propusemos lanar nosso olhar para
alm da linguagem falada, investigando sujeitos no oralizados, significando seus gestos como aes comunicativas.
Muitas pessoas apresentam dficit na comunicao,
entre elas alguns sujeitos com autismo. O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano.
Bosa (2006) afirma que o autismo classificado como um
transtorno invasivo do desenvolvimento que envolve graves
dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e comunicativas alm daquelas atribudas ao atraso global do
desenvolvimento e tambm comportamentos e interesses
limitados e repetitivos.
Ao focarmos nosso interesse no uso da comunicao,
percebemos que os sujeitos com autismo, principalmente
crianas na faixa etria dos 3 aos 5 anos, apresentam dificuldades em se comunicar, sendo muitas vezes privadas das
aprendizagens socioculturais que alavancam o desenvolvimento humano.
Dessa forma, realizamos um estudo em que a investigao principal procurou responder de que forma o uso de um
- 136 -
OI
sistema de comunicao alternativa (CA) que parte de uma

perspectiva metodolgica socio-histrica, pode promover o
desenvolvimento de gestos que propiciam intencionalidade
comunicativa em crianas de 3 a 5 anos com autismo.
11.2 Comunicao, gestos e intencionalidade

comunicativa
Ao comunicar-se, o sujeito realiza trocas qualitativas,
privilegiando todas as formas de comunicao, no somente
a verbal. Inclumos aqui o uso de gestos e expresses, com os
quais podemos vislumbrar intencionalidade comunicativa,
interpretar seus gestos e interagir com os sujeitos que fazem
uso deles.
A linguagem no adquirida isoladamente, ela se constitui desde o nascimento quando somos expostos a uma forma de comunicao e obtemos no olhar do outro sentido
e significado para nossas aes comunicativas. Aprendemos
ao compartilharmos nossa ateno com os outros, vendo esses outros como agentes intencionais e nos enxergando
como iguais a eles (Tomasello, 2003).
Nessa perspectiva, Walter et al. (2011) afirmam que a
criana, desde a mais tenra idade, se encontra inserida em
um mundo que alm de comunicar, principalmente por meio
da fala, procura significar seus gestos, choros, balbucios,
com o objetivo de que a ele interaja expondo seus desejos e
necessidades, alm de se apropriar dos signos lingusticos
socialmente construdos.
Ao tratar de gestos comunicativos, alvo de nossa pesquisa, Tomasello (2003) indica que por volta da idade de 9
meses as crianas comeam a dirigir ativamente a ateno
e o comportamento dos adultos para entidades exteriores,
usando gestos diticos.
- 137 -
OI
Esses gestos diticos se constituem no ato de apontar,

seja por meio dos olhos, da mo ou do dedo indicador, assim
como de outras formas. O importante no o meio que o
sujeito usa para apontar, mas sua inteno de mostrar um
objeto ou evento para algum. Esse comportamento comunicativo representa a tentativa das crianas de fazer com que
os adultos sintonizem com sua ateno para alguma entidade exterior. So gestos claramente tridicos no sentido de
que indicam para um adulto alguma entidade externa.
Esses primeiros gestos diticos so tanto imperativos,
tentativas de fazer com que o adulto faa algo com relao a
um objeto ou evento, como declarativos, tentativas de fazer
o adulto prestar ateno a algum objeto ou evento. Os gestos
declarativos so de especial importncia porque indicam que
a criana no quer apenas que algo acontea, mas realmente
deseja compartilhar a ateno com um adulto.
Para Tomasello (2003), o simples fato de apontar um
objeto para algum, com o nico intuito de compartilhar a
ateno dedicada a ele, um comportamento comunicativo
exclusivamente humano.
Tomasello (2003) exemplifica os trs tipos principais de
ateno conjunta, que seriam:
Ateno de verificao (AV): consiste em compartilhar/verificar a ateno do mediador, por exemplo,
simplesmente olhar para o adulto durante envolvimento conjunto;
Ateno de acompanhamento (AA): exige que o sujeito acompanhe a ateno que o adulto dirige para
uma entidade distal externa, por exemplo, acompanhar o olhar do mediador, ou para onde este est
apontando.
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OI
Ateno direta (AD): direcionar a ateno do mediador para entidades externas, por exemplo, apontar
para que o mediador olhe para uma entidade distal.
O gesto de apontar presente na ateno diretiva, por
sua vez, pode ser classificado como:
Gesto imperativo: tentativa de fazer com que o mediador faa algo com relao a um objeto ou evento.
Gesto declarativo: tentativa de fazer com que o mediador preste ateno a um objeto ou evento, com o
intuito de compartilhar a ateno com o mediador;
nesse caso, o gesto possui inteno comunicativa.
Cenas de ateno conjunta (CAC): ao se configurar
uma cena de ateno conjunta, percebemos a existncia da
compreenso das intenes comunicativas. So interaes
sociais nas quais a criana e o mediador prestam, conjuntamente, ateno a um terceiro elemento por um perodo razovel de tempo, alm de termos presente a imitao com
inverso de papis.
Ainda falando sobre gestos, Peeters (1998 apud Passerino 2005) apresenta os tipos de gestos que as crianas usam
para se comunicar. A partir de pesquisas, surgiram trs categorias de anlise:
Gestos diticos: consistem em gestos de apontar;
Gestos instrumentais: gestos para organizar o comportamento dos outros, como gestos para indicar venha ou senta aqui;
Gestos expressivos: utilizados para compartilhar emoes, como, por exemplo, colocar a mo na boca e encolher os ombros querendo expressar ai... fiz errado.
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11.3 Metodologia
No presente captulo, destacamos uma pesquisa desenvolvida, inserida dentro do projeto Scala, que teve por finalidade identificar os gestos usados por crianas com autismo,
sua intencionalidade comunicativa e em que medida o uso
de um sistema de CA pode colaborar nesse processo.
Considerando as caractersticas culturais do contexto
pesquisado, para no descartar elementos importantes do
ambiente, uma vez que a partir deles que se pode dar maior
preciso aos significados das aes pesquisadas, escolhemos
aplicar a pesquisa qualitativa ao nosso estudo.
Procuramos ao longo do estudo responder aos seguintes
questionamentos:
Quais so os gestos comunicativos usados no incio
da interao com sujeitos com autismo participantes?
A partir de interaes que privilegiam a mediao e a
aquisio da simbolizao, podemos perceber mudanas nos gestos utilizados pelos sujeitos?
Quando os gestos comunicativos podem ser interpretados como sendo usados com intencionalidade de comunicao?
Para dar conta de responder ao problema e aos objetivos propostos, desenvolvemos um estudo multicasos, que,
segundo Yin (2005, p. 75), seguem uma lgica de replicao,
e no de amostragem. O estudo contou com trs etapas diferenciadas, como veremos a seguir.
A primeira etapa teve por objetivo identificar os sujeitos para este estudo. Apresentamos para as famlias o Termo
de Consentimento. O projeto foi submetido ao Comit de tica, que aprovou e autorizou a pesquisa. Os sujeitos da pesquisa foram trs crianas com autismo, no oralizadas, com
idade entre 3 e 5 anos de idade, observadas e analisadas no
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OI
grupo de interveno. A escolha foi intencional e elas foram

acompanhadas por 9 meses, durante os anos de 2011 e 2012.
Na segunda etapa, ocorreu a interveno propriamente dita com os sujeitos, com interaes semanais, realizadas
em grupo. As intervenes tiveram, inicialmente, nfase no
uso de materiais concretos. O computador e, posteriormente,
o tablet foram sendo inseridos no decorrer das intervenes.
Usamos recursos de CA de baixa e alta tecnologia, para que
os sujeitos pudessem manusear as figuras e comparar com o
objeto real.
Durante todos os momentos das intervenes tivemos
claro que o sujeito precisava visualizar, manusear o objeto
real nvel representacional , para depois apresentarmos
a figura, smbolo que a representava.
Para a coleta de dados, utilizamos: protocolo de observao, registros de vdeos e udio, anamnese e registros da
pesquisadora.
J na terceira etapa, foram analisados todos os registros e dados coletados. Essa anlise teve como foco os gestos
usados pelos sujeitos, evidenciando momentos de intencionalidade comunicativa em momentos de ateno compartilhada
e em cenas de ateno conjunta, sob o aporte do uso da CA.
No contexto da pesquisa, usamos categorias de anlise
para realizar o exame dos dados. Essas categorias emergiram tanto do referencial terico como dos estudos de caso.
Inicialmente, procuramos identificar os gestos usados
pelos sujeitos e verificar se esses gestos tinham intencionalidade comunicativa. Tambm, por meio da mediao constante procuramos estimular os sujeitos na aquisio de novos
gestos, com especial ateno aos gestos diticos.
Como unidades de anlise, procuramos perceber os momentos de ateno e as cenas de ateno conjunta, ambas as
situaes identificadas com base nas interaes.
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OI
11.4 Anlise e discusso dos dados

Para realizar a anlise do material coletado nas interaes, escolhemos separar os encontros em perodo. O perodo
de adaptao compreendeu as sesses um e dois, em que a
interao teve como principal objetivo a adaptao do sujeito ao ambiente e s mediadoras, assim como a realizao
de sondagem a respeito dos interesses de cada um, o uso de
gestos e as manifestaes comunicativas.
O perodo representacional e simblico compreendeu
as sesses trs e quatro. Nesse perodo, usamos material
concreto, computador, e iniciamos a mediao apresentando
smbolos aos sujeitos.
J o perodo representacional e simblico, mediado pelo
uso e tablets com o Scala, compreendeu da sesso cinco em
diante. Nesse perodo, usamos a alta tecnologia tablets ,
com aplicativos previamente escolhidos para estimular o
apontar e o desenvolvimento da interao e ateno entre
mediador e sujeitos, assim como disponibilizamos as pranchas de comunicao nesse artefato, alm das impressas.
Passamos a usar o Scala para desenvolver as pranchas de
comunicao, alm de propiciar ao sujeito um contato com
a ampla gama de smbolos contidas no sistema e tambm a
aproximao com a interface.
Analisamos a presena de gestos diticos (GD), gestos
expressivos (GE) e gestos instrumentais (GI), alm da presena de ateno de verificao (AV), ateno de acompanhamento (AA), ateno direta (AD) e cenas de ateno conjunta
(CAC).
- 142 -
OI
Caso 1 Presena de gestos, momentos de ateno e cenas de

ateno conjunta
Quadro 1: Sntese do caso 1
Perodo/
gestos
Perodo de
adaptao
Perodo representacional
e simblico
GD
GE
GI
Perodo representacional e
simblico mediado pelo uso
dos tablets com o Scala
AV
AA
X
X
AD
CAC
Fonte: Foscarini, 2013.
Verifica-se no quadro resumo, que houve acrscimo no

uso de gestos pelo sujeito 1. Ele no deixa de usar os gestos instrumentais, mas comea a usar outros tipos de gestos,
como o gesto expressivo, no somente para demonstrar descontentamento, mas, principalmente, para demonstrar carinho, felicidade e alegria em suas conquistas. Ao iniciar o uso
dos gestos diticos, tem a inteno de indicar para o mediador seu desejo de que algo seja feito com relao a um objeto
ou de compartilhar ateno. Dessa forma, apresenta maiores
possibilidades de vivenciar momentos de ateno conjunta.
Podemos verificar que os momentos de ateno vivenciados, alm de terem aumento significativo, tambm foram
diversificados, pois percebemos momentos de ateno de verificao, ateno de acompanhamento e ateno direta.
Percebemos que a intencionalidade comunicativa expressada por meio dos gestos teve um aumento a partir do
uso do Scala, no que diz respeito metodologia aplicada e ao
uso das pranchas, tanto impressas como via tablets. O sujei- 143 -
OI
to passou a usar o dedo indicador para apontar. Tivemos que

manter a assistncia e o modelo quando era proposta uma
interao em que era necessria essa ao, o apontar para
demonstrar seu interesse, e percebamos que quando o sujeito 1 apontava e ganhava o que queria estampava um sorriso
no rosto, chegando vrias vezes a abraar a mediadora ou fazer outro gesto expressivo que indicava carinho e satisfao.
Consideramos que o sujeito 1 apresentou muitos progressos relacionados a atividades de vida diria, como, por
exemplo, o controle dos esfncteres. Apresentou continuamente momentos em que necessitava se desligar das atividades; nesses momentos, parava e ficava sentado ou tinha
momentos de crise, em que apareciam movimentos estereotipados relacionados ao movimento das mos e agressividade.
Escolheu um lugar da sala como seu preferido: quando chegava para a interao, logo ia em direo ao sof. Sobre isso,
Passerino (2005) aponta que sujeitos com autismo gostam
de manter rotinas e so muito avessos a mudanas. Dessa
forma, entendemos que ao escolher seu cantinho o sujeito
1 est estruturando o ambiente, o que lhe fornece segurana
para poder interagir.
Percebemos que o Scala promoveu o desenvolvimento
dos gestos com intencionalidade comunicativa e o aumento
de momentos de ateno, diversificando-os. Foram usadas
estratgias que contemplaram o uso do material concreto,
situado no nvel representacional, para somente depois usar
o smbolo que representava o objeto ou a ao. Tambm contemplamos o uso de alta e baixa tecnologia, efetivadas por
meio das Aes mediadoras.
- 144 -
OI

ateno conjunta
Perodo/
gestos
Perodo de
adaptao
e simblico
GD
GE
X
GI
AV
AA
AD
CAC
Podemos verificar, no quadro supracitado, que houve

um crescimento no desenvolvimento de gestos com intencionalidade comunicativa e nos momentos de ateno. O sujeito
2 passa a usar gestos expressivos para indicar, por exemplo,
o carinho pelas mediadoras, e os gestos diticos com inteno de compartilhar ateno ou de manifestar sua vontade
de que seja feita alguma coisa com relao a um determinado objeto ou ao.
Com o passar das interaes, percebemos a presena
de cenas de ateno conjunta, em que o sujeito interage com
o mediador e o objeto ou a ao em questo triadicamente,
participando ativamente da interao e demonstrando que
compreende a inteno comunicativa expressa.
Notamos, tambm, que a intencionalidade comunicativa, expressada por meio dos gestos, teve um aumento a
partir do uso do Scala. O sujeito 2 tambm desenvolveu o
apontar com o dedo indicador , pois no incio do estudo
no apontava, e quando o fazia era com a mo como um todo,
- 145 -
OI
com movimento de cima para baixo, no fixando em um objeto, figura ou ao.

Conclumos o caso 2 relatando que o Scala contribui
para a aquisio de gestos com intencionalidade comunicativa. Os gestos expressivos e as gestos diticos, que no apareciam no incio do estudo, foram se desenvolvendo no decorrer
dos encontros. Apesar de uma resistncia para comunicar
seu desejo apontando , percebamos que entendia a inteno comunicativa, mas era necessrio haver estmulo e mediao constante para que ele realizasse a ao de apontar.

ateno conjunta
Perodo/
gestos
GD
Perodo de
adaptao
e simblico
GE
GI
AV
AA
AD
CAC
Com base no Quadro 3, pode-se perceber que houve

um crescimento na intencionalidade comunicativa do sujeito 3, que superou o uso de gestos instrumentais presentes
no incio das interaes. Salientamos que esses gestos no
desapareceram totalmente, mas foram usados com menor
frequncia.
Ao longo da pesquisa, o sujeito 3 usou os gestos expressivos, demonstrando seus sentimentos, e os gestos diticos,
- 146 -
OI
com especial inteno de compartilhar sua ateno com as

mediadoras, de mostrar, contar, compartilhar a ateno dedicada a ele, demonstrando um comportamento comunicativo.
O sujeito 3 apresentou, em praticamente todas as interaes momentos de ateno conjunta, agindo como agente
intencional. Alm de acompanhar a ateno do mediador,
constantemente conduzia a ateno do mediador para indicar seus interesses. Participou de cenas de ateno conjunta,
em que se envolveu na interao por um razovel perodo
de tempo, e demonstrou imitar as aes das mediadoras at
mesmo com inverso de papis.
Ao nos aproximarmos das interaes finais, percebemos
um aumento significativo na oralizao: ele passou a oralizar apoiado nos smbolos, que o amparavam para que fosse compreendido. Por exemplo, ao oralizar a e mostrar o
smbolo da ma ficava evidente que se referia fruta ma.
Demonstrou, ainda, um grande domnio do tablet, pois
rocurava seus aplicativos preferidos, demonstrando capacidade cognitiva, autonomia e independncia.
Conclumos o caso 3, relatando que o Scala contribuiu
para a aquisio de gestos com intencionalidade comunicativa, principalmente para os gestos diticos e para os momentos de ateno. Ele conseguiu relacionar, tanto no tablet
como nas pranchas impressas, o objeto representacional ao
simblico, quando se referia a aes e tambm a objetos e
frutas. Procuramos sempre interagir, trazendo o material
concreto para amparar a futura simbolizao do sujeito.
Ao usar o Scala, o sujeito 3 apresentou um aprimoramento da comunicao por meio do uso dos recursos e da
metodologia proposta e passou a expressar-se com maior
constncia. Os gestos e momentos de ateno emergiram
com significao, e o sujeito comeou a atuar como agente
- 147 -
OI
intencional, interagindo ativamente e conduzindo momentos de acordo com o seu interesse.

Ao concluirmos este estudo, lembramos que durante todas as intervenes levamos em considerao o nvel representacional, o que significa dizer que usamos o objeto real,
material concreto, e aos poucos fomos inserindo a simbologia
presente no sistema de CA Scala, permitindo que os sujeitos fizessem a ligao entre o objeto e a figura usada para
represent-lo. Dessa forma, possibilitamos aos sujeitos chegarem ao nvel simblico. Usamos materiais tanto de alta
quanto de baixa tecnologia.
Percebemos a importncia de criar vnculo com os sujeitos: a partir do momento em que sentiram maior confiana e se acostumaram com o contato com a mediadora, os
gestos expressivos que demonstravam carinho e satisfao
puderam emergir. Constatamos que esses gestos apareceram concomitantemente com diversos momentos de ateno,
enriquecendo as interaes e fazendo emergir a intencionalidade comunicativa.
Ao finalizarmos o estudo, ficou clara a ligao existente
entre os gestos diticos e os momentos de ateno ou as cenas de ateno conjunta, sendo esse gesto de apontar representado pelo olhar ou pelo indicar com o dedo. Conseguimos
vislumbrar que quanto mais esse gesto est presente nas
interaes, maior a intencionalidade comunicativa, pois
a partir dele que o sujeito indica sua vontade de compartilhar ateno com o mediador e sente-se ativo na interao,
entendendo-se como agente intencional.
Podemos dizer que com os resultados obtidos com o
uso da Tecnologia assistiva (TA), por meio do Scala usado
- 148 -
OI
como uma ferramenta facilitadora junto aos protagonistas,

nos trs estudos de caso houve indicao de fortes contribuies do sistema para a CA. O Scala foi usado para alm
das pranchas produzidas, dos smbolos apresentados, como
forma constante de mediao, que levou em considerao os
sujeitos com o seu todo e suas individualidades, em processo
constante de desenvolvimento e cada qual com sua bagagem
socio-histrica.
Com a mediao constante, integrada ao todo do sujeito, fomos mediando o surgimento de novos gestos, dando
significado a cada olhar, apontar, sorrir, morder, etc. Considerando nossas crianas como agentes intencionais, deixando-as serem atores nas interaes, no somente interagentes passivos. Ancorados pelo uso de materiais concretos, que
levaram ligao entre o representacional e o simblico, e
sobretudo nos conduziram a diversos e diferentes momentos
de ateno e cenas de ateno conjunta, em que nossos sujeitos participavam de interaes tridicas e se incluam nelas.
- 149 -
OI
12 Comunicao, interao e afeto:

uma trade basilar
Ktia Soares Coutinho, Maria Rosangela Bez,
A comunicao um fator essencial para a interao

social e o desenvolvimento humano. Na comunicao, alm
de trocar informaes, atualizamo-nos enquanto sujeitos a
partir da apropriao de sentidos e significados construdos
na comunidade ou grupo social a que pertencemos. A interao infantil tanto com adultos quanto com crianas da mesma faixa etria propicia a atribuio de sentido ao mundo
em que vivem, e a cultura de pares, segundo Camargo [...]
fundamental para a criana, pois lhe permite apropriar,
reinventar e reproduzir o mundo que a rodeia (2007, p. 18).
No entanto, [...] estima-se que cerca de uma em cada duzentas pessoas seja incapaz de se comunicar por meio da fala
devido a fatores neurolgicos, fsicos, emocionais e cognitivos (Guedes, 2008, p. 14). Nesse grupo, encontramos pessoas com autismo que apresentam dficits de comunicao
tanto na produo oral como na pragmtica da comunicao
(Guedes, 2008).
Um dos fatores que auxiliam na produo e produtividade da comunicao o afeto. Por sua vez, a maneira de
demonstrar afeto depende da comunicao, seja esta verbal,
gestual, ou por meio da expresso do olhar, mas sendo, tam- 150 -
OI
Ktia Soares Coutinho et al.
bm, socialmente construda, pois as manifestaes afetivas

esto ligadas aos costumes vigentes em cada comunidade,
bem como seus valores e crenas.
Em estudo desenvolvido com trs alunos de 14 a 17
anos no oralizados, com paralisia cerebral, Guedes (2008)
realizou sesses de observao das interaes entre eles e
seus familiares, em suas casas as quais foram filmadas e,
posteriormente, transcritas e analisadas.
Excerto da entrevista realizada com um dos pais: [...]
ela expressa a necessidade de ser feliz, de ter as pessoas do
lado dela. Ela muito carinhosa, muito afetuosa (Guedes,
2008, p. 67). Este pai, assim como os demais, manifestou
preocupao quanto ao futuro de sua filha, desejando que
ela apresente mais autonomia e independncia.
Camargo, ao focalizar as interaes sociais no ptio e
na sala de aula de um menino com autismo de 3 anos de
idade, mostra que ele mostrou-se frequentemente amigvel com os colegas, demonstrando afetividade (abraando ou
beijando o colega) (2007, p. 45), sendo que, muitas vezes,
segundo as observaes feitas pela autora, a criana com autismo transparece boa disposio (sorri e faz graa), mesmo
diante de incidentes (por exemplo, rir de si prpria ao cair
jogando bola) (2007, p. 45).
Ao relatarem a pesquisa sobre a incluso escolar de um
aluno com autismo, Brande e Zanfelice verificaram a presena do ldico: [...] o aluno trazia, ou construa, na relao
com a aprendizagem e com a professora, uma espcie de jogo,
onde tudo era tomado literalmente, e com muito humor, com
alegria (2012, p. 51). Perceberam, tambm, diferentes tempos de escuta durante a aprendizagem e a interveno das
educadoras, em que a busca por estratgias, materiais de
trabalho e interveno pedaggica era expressa na linguagem e na produo de sentidos; uma experincia de tempo
- 151 -
OI
Comunicao, interao e afeto: uma trade basilar
um tempo outro, que no o do imediatismo, no o tempo que se quantifica, mas o tempo produzido no dilogo, na
interao. Tempo como agente pedaggico, intermediando a
aprendizagem (2012, p. 46-47). Com as prticas de ensino-aprendizagem, dizem as autoras:
[...] aprendemos que o autismo nos impe um modo singular de
inveno, expresso e temporalidade. Escuta. O aluno aprendia
o que os outros alunos aprendiam, mas num tempo diferente.
Era preciso esperar (Brande; Zanfelice, 2012, p. 47-48).
Marteleto et al. (2011) procuraram identificar problemas de comportamento apresentados por crianas com
ranstorno do Espectro Autista (TEA). Participaram do estudo 118 mes de crianas de 3 a 15 anos, que afirmaram que
seus filhos gostam de estar com elas e com outras pessoas
prximas, mas preferem no ter intimidade com indivduos
com os quais tm pouco contato (2011, p. 10). Como o questionrio foi respondido pelas mes, preciso levar em conta
que, no Brasil, o contato fsico afetivo uma forma cultural
de manifestao tanto de comportamentos como de sentimentos, [...] o que pode minimizar a identificao do comportamento de isolamento no caso do transtorno autista. A
amizade com pessoas fora do mbito familiar nem sempre
valorizada (2011, p. 10). As autoras concluem que [...] a
proximidade afetiva que a criana com autismo apresenta
com os pais ou outros parentes prximos, mesmo que restrita, funciona como facilitador para o convvio social (2011,
p. 10).
Em nosso estudo, relatamos como se manifesta a afetividade em crianas no oralizadas e com TEA durante as
sesses de utilizao de tablets, mediadas pelos pesquisadores, em uma pesquisa realizada entre 2011 e 2012.1

Pesquisa aprovada pelo Comit de tica da Ufrgs.
- 152 -
OI
12.1 Autismo e afetividade

Os estudos iniciais sobre o autismo remontam a Kanner (1943), cuja tese de que [...] crianas com autismo sofriam de uma inabilidade inata de se relacionarem emocionalmente com outras pessoas (apud Bosa; Callias, 2000) foi
retomada e ampliada por Hobson (1993b), que, juntamente
com sua equipe, utilizou grupos de controle em diversos experimentos para comprovar a hiptese de que [...] indivduos com autismo apresentam dficits no processamento
da informao afetiva (Hobson, 1993a, 1993b apud Bosa;
Callias, 2000). Em um desses experimentos foi demonstrado
que as crianas com autismo apresentam dficit da capacidade de reconhecimento de diferentes emoes (Hobson,
1993a, 1993b apud Bosa; Callias, 2000) e tambm as mesmas crianas classificaram pilhas de fotos de pessoas pela
roupa e outras caractersticas externas e no pelas expresses faciais, como foi feito pelas crianas sem a sndrome
(Hobson, 1993a, 1993b apud Bosa; Callias, 2000).
No que se refere dificuldade de comunicao, as pessoas com autismo apresentam dificuldade ou mesmo incapacidade de [...] inferir pensamentos e aes provveis do
interlocutor (Freitas, 2009, p. 49), bem como a compreenso
de conotaes e outras figuras de linguagem, do jogo e do smbolo, inseridos em um contexto da lgica esperada em determinado contexto social. Freitas prossegue, enfatizando que
as representaes so construdas a partir do que conhecido culturalmente (2009, p. 45), sendo assim, no caso do autismo, as trocas sociais e a comunicao ficam prejudicadas.
Quanto questo da externalizao da afetividade por
parte do sujeito com autismo, Bosa (2006) mostra-nos o outro lado observando que, embora em menor quantidade,
as manifestaes de afeto existem, pois [...] h evidncias
- 153 -
OI
substanciais de que crianas com autismo engajam-se e respondem a interaes sociais (Capps; Sigman; Mundy, 1994).
Essas crianas tambm apresentam comportamentos afiliativos (ex.: carinhos), vocalizao em direo ao parceiro,
participao em brincadeiras e comportamentos indicativos
de apego (Bosa, 2006, p. 82).
Entre as caractersticas do autismo com que os pais e demais familiares convivem, em grupo de troca de experincia
descrito por Serra, os pais e mes de sujeitos com a sndrome
[...] apontam a falta de troca de afeto como a mais angustiante (2010, p. 52). Os pais ressentem-se de no poderem ouvir
a voz de seus filhos, de no receberem carinhos e das comparaes que inevitavelmente fazem com os outros filhos e com
as demais crianas que esto volta (Serra, 2010, p. 52). No
entanto, os pesquisadores Semensato, Schmidt e Bosa frisam
que, [...] apesar da falta de reciprocidade ser um marcador significativo do autismo, a noo de uma criana no comunicativa e sem afeto no corresponde s observaes (2010, p. 189).
Mas, afinal, o que vem a ser afeto? Como podem ser estabelecidas diferenas objetivas entre emoes e sentimentos?
Vamos procurar responder a tais questes na sequncia deste
tpico, partindo da premissa de que, dentre os fenmenos psicolgicos, os afetivos trazem dificuldades adicionais quanto
ao estudo da metodologia e interpretao dos dados coletados,
alm da conceituao, pois so encontrados como sinnimos
os termos afeto, sentimento e emoo (Leite; Tassoni, [200-?]).
Ao conceituar o adjetivo afetivo, os dicionrios nos trazem como sinnimos os vocbulos dedicado, afeioado, afetuoso, carinhoso (Ferreira, 1986, p.20), relativo aos afetos, aos sentimentos (Houaiss; Villar; Franco, 2009, p. 60),
enquanto o substantivo afeto apresenta: afeio, simpatia,
amizade, amor, sentimento (Ferreira, 1986, p.20), sentimento terno de afeio por pessoa ou animal, amizade, [...]
- 154 -
OI
estado psquico ou moral (bom ou mau), afeio (Houaiss;

Villar; Franco, 2009, p. 60). De acordo com essas conceituaes, afetividade, para Piron, a [...] capacidade individual
de experimentar emoes e sentimentos (1996, p. 11). Esse
autor afirma ainda que a psicologia estuda as impresses
afetivas que exercem orientaes comportamentais, ou seja,
so capazes de aproximar (procura, colaborao) ou afastar
(fuga, proteo) o sujeito (Piron, 1996). J para Rey, a afetividade pode ser conceituada como [...] uma funo psquica
de carter geral e fundamental, compreendendo a emoo e
suas variedades, os sentimentos, as inclinaes e as paixes
(2003, p. 28). Piron (1996) complementa ao dizer que o estado afetivo que o sujeito experimenta sentimento, emoo
pode ser ordenado entre dois extremos:
[...] prazer/desprazer, ou agradvel/desagradvel. Entre esses
dois polos, o afeto neutro corresponderia a uma situao de
surpresa e regeria uma reao de espera e de explorao capaz
de suscitar o interesse (Piron, 1996, p. 11, destaque do autor).
No entanto, como observam Leite e Tassoni ([200-?]),

na maioria das vezes, o termo emoo refere-se a uma agitao, relacionando-se a uma reao de ordem fsica, aos componentes biolgicos do comportamento humano, enquanto a
afetividade utilizada com um significado mais amplo e diz
respeito s vivncias dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Nessa linha
de pensamento, a afetividade no vista apenas como uma
questo do prprio indivduo, mas como uma das manifestaes, das percepes emergentes num processo de interao,
de intersubjetividade. Assim,
[...] a vida afetiva ocorre sempre em um contexto de relaes do
eu com o mundo e com as pessoas, variando de um momento
para outro na medida em que os eventos e as circunstncias de
vida se sucedem (Dalgalarrondo, 2006, p. 102).
- 155 -
OI
Pode-se dizer que a percepo do outro como um ser

diferente, com suas manifestaes individuais, provoca reaes afetivas, de acordo com os fatos, as lembranas e a
sensibilidade de quem recebe e interpreta de forma correta
essas manifestaes. Dessa maneira, Dalgalarrondo (2006)
afirma que a afetividade se caracteriza particularmente por
sua dimenso de reatividade.
Nesse sentido, temos duas importantes dimenses da
resposta ou da reao afetiva de um indivduo:
[...] denomina-se sintonizao afetiva a capacidade de o indivduo ser influenciado afetivamente por estmulos externos, assim o sujeito entristece-se por ocorrncias dolorosas, alegra-se
com eventos positivos, ri com uma boa piada (Dalgalarrondo,
2006, p. 102).
Enfim, o indivduo entra em sintonia com o ambiente no

qual se encontra. A irradiao afetiva, por sua vez, a [...]
capacidade que o indivduo tem de transmitir, irradiar ou contaminar os outros com seu estado afetivo momentneo; pela
irradiao afetiva o sujeito faz com que os outros sintonizem
com ele (Giglio, 1974 apud Dalgalarrondo, 2006, p. 102).
Desse modo, o afeto constitui-se um impulsionador de
aes e comportamentos, englobando sentimentos de apego,
amizade, ternura ou amor para com outro ser humano (ou
mesmo animal) (Rey, 2003, p. 28). Pino acrescenta que [...]
parece mais adequado entender o afetivo como uma qualid
de das relaes humanas e das experincias que elas evocam
[...] (1998, p. 130), inserindo as lembranas, a memria e o
relacionamento com o outro como componentes do afeto. O
autor complementa, considerando que [...] so as relaes
sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes, etc.) um sentido afetivo (Pino 1998,
p. 130-131).
- 156 -
OI
Assim, no contexto da aprendizagem formal, durante as

atividades pedaggicas, as relaes de mediao estabelecidas
pelo professor devem ser sempre permeadas por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciao, alm de
compreenso, aceitao e valorizao do outro (Leite; Tassoni, [200-?]). Esses sentimentos no somente marcam a relao
do aluno com o objeto de conhecimento como tambm afetam
a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo
a confiana em suas capacidades e decises (Leite; Tassoni,
[200-?]).
Dando seguimento aos temas propostos, vamos agora
abordar o contexto sob a viso de Bateson (1986), e mostrar uma aproximao desse autor com o pensamento de
Vygotsky (2001a; 2001b; 2010).
Segundo Weinert e Pisacco ([200-?]), a criana vive em
um contexto social, em que as outras pessoas exercem a mediao a respeito de conceitos, comportamentos, sentimentos, atitudes, expresses de afeto, que so prprias de sua
poca. Tais aptides se constituem no produto do desenvolvimento socio-histrico. Portanto, [...] antes de se constiturem como propriedades individuais, so sociais (Weinert;
Pisacco, [200-?], p. 11).
Bateson, ao aprofundar suas reflexes sobre o contexto,
afirma que [...] aprender os contextos da vida um assunto
que tem que ser discutido, no internamente, mas como um
assunto de relacionamento externo entre duas criaturas
(1986, p. 140). O autor afirma ainda que h um aprendizado do contexto e que esse aprendizado do contexto resulta
de uma espcie de descrio dupla que acompanha o relacionamento e a interao (1986, p. 142).
Vasconcellos (2009, p. 158) observa que, impossvel
[...] descrever e compreender processos relacionais sem descrever os contextos, sem ampliar o foco de observao. Con- 157 -
OI
texto a palavra necessria na descrio de fenmenos relacionados. Desta forma, o [...] contexto est ligado a outra
noo indefinida chamada significado. Sem contexto, palavras e aes no tm qualquer significado (Bateson, 1986,
p. 23, destaques do autor). Esta afirmao , ento, estendida por Bateson (1986) para todos os tipos de comunicao,
tanto a humana (atravs da palavra escrita, falada, Braille
ou sistema gestual como Libras ou mmica) como para todo
processo mental, inclusive dos demais seres da natureza.
No tocante s relaes humanas, o contexto fundamental ao se pensar sobre a deficincia a partir de uma perspectiva inclusiva e atual, trazendo uma viso mais abrangente do indivduo, deixando de encerrar-se na deficincia o
critrio de acesso (ou no) ao conhecimento, remetendo para
a necessidade de ver a pessoa com deficincia como parte
integrante de uma sociedade que potencialize a sua funcionalidade e participao (Capito; Almeida, 2011).
O pensamento batesoniano de certa maneira aproxima-se da proposta de Vygotsky (2001a; 2010), que enfatizou a
importncia do contexto histrico e social, em que o aprendizado se efetiva nas relaes entre os pares. O conceito
vygotskyano de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
que prope que aqueles que j dominam determinados contedos auxiliem quem ainda precisa de ajuda para a compreenso de certos conceitos remete-nos importncia da
inter-relao, da integrao e do respeito entre todos os seres
vivos, reflexes que viriam a ser trabalhadas posteriormente
por Bateson em sua obra Mente e Natureza (1986). Vygotsky
destaca que a noo de ZDP prope uma nova frmula, a de
que [...] o bom aprendizado somente aquele que se adianta
ao desenvolvimento (2010, p. 102). Nesse sentido, Cupolillo
(2003 apud Freitas, 2009) afirma que a ZSP no se restringe
cognio, abarca tambm a afetividade.
- 158 -
OI
Com as pesquisas empreendidas por Vygotsky e seus

colaboradores, houve uma mudana de foco quanto deficincia que at ento era estudada sob o ponto de vista clnico, levando excluso. Os estudos de Vygotsky ressaltaram
o potencial a ser desenvolvido no aluno com alguma limitao (supercompensao) e no a deficincia em si (Vygotsky,
2001b), fato que propiciou a emergncia do paradigma da
incluso em todos os contextos nos quais o indivduo circula.
Pensando sobre as limitaes da mente e do processo
mental, Bateson reflete que, como
[...] a mente s pode receber informaes de diferenas, existe
uma dificuldade em diferenar uma mudana vagarosa e um
estado. Existe necessariamente um limite de declive abaixo do
qual a inclinao no pode ser percebida (1986, p. 107, destaques do autor).
A informao, ou a diferena, salienta Bateson, sendo

da natureza do relacionamento, no est localizada no tempo ou no espao.
A seguir, passamos a descrever qual foi o mtodo utilizado e quais os procedimentos que possibilitaram a anlise
e a aferio dos resultados desta pesquisa, que investigou
como se manifesta a afetividade em crianas no oralizadas
e com sndrome de autismo durante as sesses de utilizao
de tablets, mediadas pelos pesquisadores. Foi objeto deste
estudo incentivar a expresso da afetividade dos sujeitos
com TEA, identificar a possiblidade de interao social entre pares e incentivar a comunicao oral, por meio de diversos tipos de mediaes que impulsionam esses processos,
apoiando, dessa forma, o desenvolvimento dos sujeitos com
TEA (Figura 1).
- 159 -
OI
Figura 1: Metodologia utilizada nesta pesquisa
Fonte: esquema elaborado pelas autoras utilizando os pictogramas do portal Arasaac. Disponvel
em: <http://www.catedu.es/arasaac/>. Acesso em: 7 ago. 2014.
O enfoque metodolgico do presente estudo de cunho

qualitativo foi a pesquisa-ao (Thiollent, 2011), possibilitando a interao entre a equipe de pesquisadores e os sujeitos. A coleta de dados foi realizada por meio de filmagens
com posterior transcrio, fotografias e relatos, e envolveu
trs contextos que foram assim delineados: Laboratrio de
experimentao, escola inclusiva dos sujeitos 1 e 3 e Famlias dos trs sujeitos.2
Os encontros no Laboratrio de Experimentao, foco
das anlises neste estudo, estenderam-se durante oito meses e ocorreram com periodicidade semanal de uma hora de
durao. Neste local, foi utilizado o software Scala como um

O contexto escolar emerge das narrativas das professoras de S1 e S3, j que a escola de S2 optou por no participar da pesquisa. O contexto familiar foi abordado
apenas como um pano de fundo que perpassa os demais contextos. Para mais
detalhes sobre os demais contextos, ver Bez (2014).
- 160 -
OI
recurso de Comunicao alternativa (CA) em trs tablets

(sistema operacional Android), um para cada um dos trs
meninos (entre 3 e 5 anos) com TEA.
J o contexto escolar foi trabalhado por Bez (2014) em
duas das escolas dos alunos com autismo, mas especificamente neste recorte, trazemos uma das sesses de capacitao do corpo docente, bem como os relatos das professoras
acerca de trabalhos desenvolvidos em sala de aula, utilizando o software Scala de forma colaborativa, com a participao atuante do aluno includo. Quanto s trs famlias
envolvidas na pesquisa, em contexto tambm analisado em
profundidade por Bez (2014), o presente recorte apresenta
apenas a interferncia de uma das famlias nas atividades
pedaggicas referentes ao menino com TEA, desenvolvidas
na respectiva escola inclusiva na qual ele estuda, como veremos na sequncia.
Devido idade das crianas, as interaes no Laboratrio de experimentao normalmente partiam de algum
material concreto, como um brinquedo ou instrumentos musicais, para depois serem trabalhadas as pranchas e jogos
nos tablets, de cunho mais simblico, que exigiam maior abstrao dos sujeitos. Durante a mediao, as instrues eram
pausadas, com voz clara e, para um melhor entendimento,
repetidas vrias vezes.
Podem-se perceber com mais detalhes as brincadeiras
e atividades que permearam o aprendizado nos excertos e
anlises realizadas a seguir, com exemplos retirados das
transcries das filmagens em contextos distintos (planejamento de atividades no laboratrio de aprendizagem, as
interaes entre os sujeitos 1, 2 e 3, e as pesquisadoras A,
B e C e F) focalizando a presena da afetividade e a relao/
interferncia entre os diversos contextos:
- 161 -
OI
a) Laboratrio de experimentao Excertos da transcrio da filmagem:

Sujeito 3 sorri e pega da mesa o chocalho colorido. [...]
Sujeito 3 volta para o chocalho gira ele em cima da mesa.
B comea ento a estimul-lo com os brinquedos concretos, em especial
os que fazem sons. B abre o aplicativo de msica do xilofone. Sujeito 3
sorri e toca com o dedo indicador na tela, fazendo barulho.
Sujeito 3 pega a bola colorida de pelcia que est na mesa e coloca seu
rosto nela, sorrindo.
Sujeito 2 chega chorando, e Sujeito 1 entra na sala sorrindo.
Pesquisadora A pega Sujeito 2 no colo e Sujeito 3 indica o colega, com
a mo aberta, e diz o.
Sujeito 2 sorri e brinca com a A de esconder-se.
Sujeito 1 vai at Sujeito 3 e toca no seu cabelo, que est com gel.
No incio, Pesquisadora A segura a mo de Sujeito 2 ao redor da ma.
Parece ser a primeira vez que ele come uma ma sozinho.
Pesquisadora A deixa a ma ao lado dele para que ele a pegue e leve
at a boca sozinho. Sujeito 2 brinca um pouco com os brinquedos sonoros. Depois Pesquisadora A lhe pergunta se ele quer mais ma. Ele faz
meno em segurar a mo dela, mas ela segurando a mo dele, faz com
que ele segure a ma e leve at a boca. Depois, ela fala para ele sobre
os olhos dele, de como so lindos seus olhos.
Sujeito 2 sorri e pisca os olhos para ela, e emite sons como daie.
Sujeito 2 pega duas vezes a ma (com um pouco de ajuda da Pesquisadora A) e d uma mordida. Todas festejam que ele esteja comendo a
ma sozinho, e ele sorri muito e emite sons como .
Depois Sujeito 2 dana um pouquinho, e Pesquisadora A pergunta-lhe
se pode danar junto.
No excerto anterior, fica claro que as aes do cotidiano tambm se constituem em aprendizados, permeadas pela
afetividade: o cumprimento do Sujeito 3 ao colega que chegou
chorando (Sujeito 2), a estranheza do gel no cabelo do amigo
(Sujeito 1), a ma que foi degustada pela primeira vez com
mordidas na fruta inteira, a interao com o outro por meio
de piscadelas e sorrisos, a vocalizao de contentamento e at
uma alegre dancinha do pequeno que havia chegado chorando (Sujeito 2). A afetividade, como visto anteriormente,
reativa e as suas demonstraes so sempre fruto de como os
- 162 -
OI
sujeitos que esto compartilhando atividades e ateno em

vivncias e situaes comunicativas interagem entre si.
b) Laboratrio de experimentao Planejamento:
No encontro de hoje vamos trabalhar relaes de trocas afetivas entre os sujeitos e partes do corpo usadas para realizar aes como abraar, tocar e beijar.
Objetivos do encontro:
- Apresentar a prancha de aes e estimular o aluno a realizar a ao
proposta, aes estas relacionadas a trocas afetivas. As pranchas sero
apresentadas impressas e no tablet;
- Relacionar partes do corpo usadas para realizar as aes (abraar,
tocar e beijar) e nome-las, apont-las com os alunos.
- Realizar troca de figuras por frutas no final do encontro
Iniciar com os tablets e incentivar as aes de abraar, beijar e tocar o
colega e mediadoras.
Com auxlio de material concreto (partes do corpo) mos, ps e boneco,
nomearemos as partes do corpo e estimularemos os alunos a apontar
para as partes nomeadas. Tambm devem tocar no seu prprio corpo e
no corpo das mediadoras (mo, p) e realizar outras aes propostas
beijar e abraar.
Desenhar em cartolina as mos e ps dos alunos, estimulando a oralidade e a relao entre o desenho e a parte do corpo desenhada.
Msica infantil a ser reproduzida no tablet, referente s partes do corpo.
Como visto no referencial terico, as demonstraes de

afeto e carinho so construdas socialmente, ou seja, tm que
ser ensinadas e aprendidas, e no caso de crianas com TEA,
com dificuldades de interao e de comunicao oral, bem
como de compreenso dos aspectos simblicos das expresses de sentimento, as mudanas so mais lentas, o tempo
outro (Brande; Zanfelice, 2012).
Durante essas sesses que privilegiaram as partes do
corpo, o Sujeito 1 sentiu-se atrado pelo desenho de um menino, bem colorido, que enfeita a porta do armrio de brinquedos, apontando muito para o olho da figura e vocalizando
oooo, interagindo com as pesquisadoras e estabelecendo
contato visual com elas. Como Bateson (1986) referiu, s
vezes, difcil definir diferenas entre um estado e uma
mudana vagarosa. Os avanos acontecem em um tempo di- 163 -
OI
ferenciado, exigindo um olhar atento de educadores, pais e

demais cuidadores da criana com TEA.
c) Laboratrio de experimentao Excertos da transcrio da filmagem:
Sujeito 1 chega e Pesquisadora A faz carinho nele e mostra como ele
deve fazer carinho nela, d um beijo e ele retribui.
O Sujeito 2 chega bem choroso e vai pro sof com Pesquisadora A.
Sujeito 2 pega no sono e o Sujeito 3 vai espiar.
Pesquisadora B d um abrao no Sujeito 1, incentivando o uso da prancha [tablet] com as imagens de aes.
Pesquisadora B ensina o Sujeito 1 um jogo novo, de encher bales e
cuidar pra no estourar com o dedo. Ela pega o dedo dele para ele fazer.
Ele fica olhando, mas demora a tentar sozinho.
Sujeito 1 pega dedo da Pesquisadora F [com a filmadora] para que ela
jogue.
Sujeito 3 pede direitinho gua e a Pesquisadora C d pra ele.
Pesquisadora B pega um jogo e mostra para o Sujeito 3 e para o Sujeito
1, mas o Sujeito 1 sempre puxa o tablet para ele e o Sujeito 3 desiste
de jogar junto.
Pesquisadora C chega com as frutas.
O Sujeito 3 pede a ma e come, o Sujeito 1 quer a fruta mas no quer
pegar o desenho para trocar pela fruta. Ento ele viu o Sujeito 3 fazendo
a troca e fez a mesma coisa tambm.
As demonstraes de afeto e de carinho podem ser

aprendidas, pois so construes sociais, como j vimos. Assim, no excerto acima, durante interao com a pesquisadora, o menino retribui o carinho recebido, instaurando momentos de troca e reciprocidade afetiva. A curiosidade um
sentimento que impulsiona a ao, como no caso do Sujeito 3
que foi espiar o colega que estava dormindo no sof.
O Sujeito 1, por sua vez, tenta utilizar o dedo das pesquisadoras para realizar as aes que deseja (jogos no tablet),
sendo incentivado a utilizar seu prprio dedo, buscando-se
maior autonomia e independncia, uma das preocupaes
recorrentes dos pais de crianas com Transtornos Global do
- 164 -
OI
Desenvolvimento (TGD) descritos em pesquisa apresentada

na introduo deste trabalho.
Sujeito 3, ao sentir sede, consegue comunicar-se e fazer a pesquisadora dar-lhe gua. Na hora do lanche com as
frutas, o Sujeito 3 serve de incentivo para seu colega, que ao
v-lo trocando corretamente o carto com a imagem da fruta
(CA), acaba seguindo seu exemplo e utilizando corretamente
o recurso (CA). Nota-se claramente na cena a importncia
da mediao de pares proposta pela teoria socio-histrica
para que uma situao de aprendizagem ocorra com sucesso.
Quanto ao contexto escolar, trazemos a sesso de capacitao do corpo docente para a utilizao do software e a interferncia que este contexto recebe da famlia de um dos Sujeitos.
d) Sesso de formao para o uso do Scala (professoras
das escolas inclusivas de S1 e S3) Excertos da transcrio da filmagem:
A Pesquisadora A prope uma atividade com o SCALA.
Uma professora pergunta se possvel usar imagens da famlia ou criar
historinhas com as crianas.
A Pesquisadora A vai explicando para as professoras como incluir histrias no SCALA.
Outra professora pergunta Pesquisadora A se realiza a atividade em
conjunto ou separado e esta sugere que seja com toda a turma.
Outra professora pergunta como fazer com que os alunos manipulem o
SCALA, Pesquisadora A sugere que coloque o SCALA num telo, faz
uma roda com os alunos e construindo a histria [...].
As professoras sugeriram colocar fotos de um passeio para criar um dilogo interativo e acreditam que esse exerccio sai do concreto para o abstrato.
importante a capacitao prvia dos professores no

uso das tecnologias como ferramentas mediadoras do processo de comunicao, proporcionando apoio incluso no
contexto da sala de aula e no como um fim em si. Como se
percebe nesse excerto, h entusiasmo por parte das professo- 165 -
OI
ras em propor uma atividade de construo colaborativa, na

qual todos os alunos possam participar, usando como instrumento de mediao o software Scala. A proposta de integrar
a turma toda em uma produo coletiva evidencia a importncia do contexto trazida por Bateson (1986), neste caso, o
contexto escolar, no qual se evidenciam os relacionamentos
entre os sujeitos, ampliando o uso possvel de um software criado originalmente para ser utilizado com crianas
que apresentam dificuldades de comunicao para todos
os alunos, sem limitao de tempo ou de espao para que se
configure a informao ou a diferena (Bateson, 1986).
e) Relatos das professoras (escola inclusiva de S3):
As professoras relatam que S3 progrediu bastante, porque antes ele se
agredia, no tinha concentrao, era impulsivo, batia a cabea, apresentava vrias estereotipias.
Agora S3 est usando medicao, com isso, consegue se acalmar e reduziu as estereotipias, ele abraa os colegas, [est] mais calmo e tem
participado mais. [...]
Tambm relatam que melhorou a oralidade, onde numa situao um colega tropeou e o S3 disse cuidado e isso surpreendeu as professoras
porque ele usou o termo certo no contexto vivido.
Outra situao surpresa para as professoras: um colega do S3, de outra
turma relatou a professora que ganhou um novo amigo, o S3 onde eles
conversaram e brincaram muito. Ento, as professoras percebem que S3
est interagindo efetivamente com os colegas.
O uso de medicao constitui outro fator que pode influenciar determinado contexto em que a criana com autismo circula. Neste caso especfico, podemos inferir que essa
varivel foi benfica, interferindo positivamente no comportamento (acalmou e reduziu as estereotipias de S3).
Ao externar sentimento (cuidado!) em relao ao colega, S3 demonstra afetividade e preocupao em relao ao
outro, falando o termo certo no contexto vivido, ou a dupla
descrio decorrente da plena compreenso do contexto, o que
- 166 -
OI
amplia o foco da observao, da comunicao e do relacionamento entre os seres (Bateson, 1986). Esses elementos tambm esto presentes na sua nova amizade com um colega de
outra turma, relatada para as professoras, que ento perceberam a capacidade de interao que S3 est desenvolvendo,
decorrente da ampliao das suas habilidades comunicativas
desenvolvidas no contexto escolar ao longo do tempo histrico,
vivido pelo sujeito (Bez, 2014). Pois, a informao (ou a diferena) [...] sendo da natureza do relacionamento, no est
localizada no tempo ou no espao (Bateson, 1986, p. 107).
f) Relatos das professoras (escola inclusiva de S1):
No primeiro semestre, as professoras perceberam grande mudana motora no S1, e agora ele faz o que j est acostumado.
As professoras alegam que no esto desafiando o menino a pedido da me.
Quanto interao social dele com os colegas, como as professoras tm
visto essa questo da comunicao?
Elas relatam que o S1 est falando muito mais, est cantarolando mantras, ferramenta utilizada pela fonoaudiloga [...].
O S1 chama alguns colegas pelo nome.
Ele tem pedido as coisas, exemplo, quebra-cabea.
Elas percebem que ele expressa muito mais, por exemplo, ele grita, briga,
ele vai ver o que o colega est fazendo.
Aqui se percebe, em um primeiro momento, o contexto

familiar interferindo no contexto escolar, pois a me solicitou s professoras que no mais desafiassem S1, provocando
certa estagnao na aprendizagem da criana. Relembrando
Vygotsky (2010), o bom aprendizado exige desacomodao
e a proposta de constantes desafios ao aluno. Bateson (1986,
p. 107) refere-se a certa dificuldade em estabelecer diferenas entre uma mudana vagarosa e um estado, por isso a
percepo das professoras de que agora (aps a interveno
negativa do contexto familiar) S1 faz o que j est acostumado. H interesse de S1 em ver o que o amigo est fazendo,
em participar do contexto, demonstrando seus sentimentos.
- 167 -
OI
As professoras tambm relatam crescimento na comunicao oral (cantarola, diz os nomes dos colegas, pede objetos).
Pode-se inferir que tal crescimento seja resultado do trabalho da equipe multidisciplinar, com a utilizao de recursos
variados, em diversos contextos, como, por exemplo, os mantras ensinados pela fonoaudiloga, a utilizao/mediao do
tablet com o software Scala (CA) em casa e na escola.
Como podemos observar nos excertos mostrados, as diferenas de comportamento e reaes afetivas dos sujeitos
com autismo que participaram das interaes so bastante
acentuadas, confirmando a grande variao de sintomas e a
inespecificidade caractersticas da sndrome j mencionadas
no referencial terico.
Freitas, por sua vez, pondera que:
expresso ocasional de gestos significantes, como abrao, beijos
sorriso dirigidos, bem como do vocabulrio no refletem ainda
uma comunicao simblica, mas provavelmente um estgio,
um potencial para este desenvolvimento (2009, p. 49).
Propomos, entretanto, a seguinte questo para futuras

investigaes: como estabelecer diferenas entre o que de
fato se constitui em uma apropriao simblica e o que ainda
mero potencial para tal?
Concluindo, depois de oito meses acompanhando os trs
sujeitos com TEA em interaes semanais, mediadas pelo
software Scala nos tablets, alm das informaes relatadas
pelas professoras, os resultados apontam que a ideia de uma
criana com TEA que no se comunica nem expressa a sua
afetividade no corresponde realidade observada durante
a pesquisa, apesar da falta de reciprocidade ser um marcador significativo do autismo.
A afetividade das crianas com autismo, no contexto
desta pesquisa, foi demonstrada e expressa de vrias maneiras: por meio de gestos de carinho, sorrisos, acenos, dan- 168 -
OI
as, abraos, beijos e at mesmo de vocalizao de alegria,

pois, apesar de mais raras, essas manifestaes no esto
ausentes nas crianas com TEA. Assim, demonstraes de
afeto, elogios e broncas tambm fizeram parte das interaes, bem como algumas contenes ao Sujeito 2, propenso a
morder e a puxar cabelos quando contrariado.
Da mesma forma, o objetivo referente interao social
entre pares foi alcanado, sendo que em algumas ocasies
houve mediaes entre os prprios sujeitos. Quanto ao incentivo comunicao oral, ao final da pesquisa foram observadas algumas vocalizaes intencionais, tais como: nomeao de partes do corpo e das frutas saboreadas durante
o lanche (por exemplo: uuu para uva, ah para ma),
nomes prprios (a criana, seus pais, irmos, professoras e
amigos), bem como pedidos compreensveis de gua, uco
(suco) e, tambm, para ir ao banheiro ao finalizar o estudo,
todos os sujeitos j estavam sem fraldas.
Com esta pesquisa, percebemos que o incentivo utilizao da CA, seja em pranchas impressas ou em dispositivos mveis (tablets), importante para trazer mais autonomia aos Sujeitos com TEA, e o grupo de pesquisa Scala tem
procurado engajar tanto as famlias como os educadores em
aes que visam facilitar a comunicao, a afetividade e a
exteriorizao dos sentimentos, e, consequentemente, a interao e a socializao das crianas com autismo.
- 169 -
OI
13 O Scala no contexto da educao infantil:

desafios e possibilidades nas aes docentes
Graciela Fagundes Rodrigues, Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez
13.1 Introduo
A educao especial, como modalidade de ensino preconizada nas polticas pblicas de Educao, apresenta-se tanto na educao bsica como no ensino superior (Brasil, 1996,
2008). Nesse sentido, trata-se de uma rea de conhecimento
que aborda a escolarizao de alunos com deficincia, com
autismo e altas habilidades/superdotao, pblico-alvo ao
qual essa modalidade se destina, recomendado na Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva de 2008 e posteriores Resolues e Decretos (Brasil, 2009, 2011). Alm disso, as discusses acerca da incluso escolar deslocam-se do discurso da possibilidade para a
viabilidade de estratgias e apoios pedaggicos que possam
sustentar os processos inclusivos na escola, e que a aprendizagem seja o propsito em destaque. Com isso, ganha relevncia a disseminao dos conhecimentos concernentes
educao especial para alm do atendimento educacional especializado (AEE) e do professor especializado que atua nesse contexto. Tais conhecimentos precisam compor a forma- 170 -
OI
o permanente dos professores dos diferentes nveis e reas

da Educao, tendo em vista a presena cada vez maior de
alunos com diferentes necessidades educacionais que requerem a mobilizao de aes pedaggicas diferenciadas.
Nesse mbito, focaremos em alunos com ausncia ou
dificuldades na fala, associadas ou no a sndromes ou deficincias. Tais alunos revelam, para a prtica docente e para
a escola em geral, a necessidade de planejar formas alternativas que possam favorecer a comunicao e o acesso ao
conhecimento. Com base nessas premissas, apresentamos
um recorte de uma experincia de formao continuada em
Linguagem e Comunicao alternativa com professoras da
educao infantil da rede municipal de ensino (RME), de
Porto Alegre realizada no segundo semestre de 2012. Nosso propsito discutir a comunicao alternativa com o uso
do Sistema de comunicao alternativa para letramento de
pessoas com autismo1 (Scala), analisando suas funcionalidades e potencialidades para o desenvolvimento da linguagem,
como viabilizadora de interaes comunicativas no ambiente
escolar, subsidiando aes que vo ao encontro de uma proposta educacional inclusiva.
13.2 Incluso escolar e educao infantil

A educao infantil configura-se como uma das etapas
da educao bsica fundamental no desenvolvimento social
e cognitivo das crianas. Trata-se da porta de entrada ao
contexto escolar, assim como a base para que a escolarizao posterior efetive-se com xito. Reconhecida como um direito da criana (Brasil, 1988, 1990, 1996), seu acesso vem

Informaes sobre o projeto, sua trajetria, as publicaes e atualizaes do sistema de comunicao alternativa podem ser obtidas na pgina do grupo de pesquisa. Disponvel em: <http://scala.ufrgs.br>.
- 171 -
OI
O Scala no contexto da educao infantil: desafios e possibilidades nas aes docentes...
ampliando-se tanto em nvel de creches (0 a 3 anos) quanto

de pr-escolas (4 a 5 anos). Em relao pr-escola, mencionamos a obrigatoriedade que ela passa a ter a partir da Lei
n 12.796, de 4 de abril de 2013. A mencionada Lei, que altera alguns artigos da LDB (Brasil, 1996), torna obrigatria a
escolaridade dos 4 aos 17 anos de idade, e recomenda, como
indica o inciso II: Educao infantil gratuita s crianas de
at 5 (cinco) anos de idade. Cabe destacarmos que decorre
dessa obrigatoriedade a garantia do atendimento educacional especializado nessa etapa da educao bsica, conforme
expe a citada Lei em seu inciso III:
Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino
(Brasil, 2013).
Diante desse cenrio, ao mencionarmos a incluso escolar na educao infantil, podemos pensar que a primeira
fase desse processo e, portanto, requer condies acessveis
que contemplem as necessidades evidenciadas pelas crianas com deficincia.
Nesse contexto de prticas pedaggicas que possam favorecer e oportunizar o acesso aos conhecimentos, observamos, nas escolas, os variados recursos e materiais que so
planejados para dar conta das necessidades dos alunos, tais
como: suporte de mesa para tesoura e apontador, de modo
a melhorar a destreza para o recorte e o apontar um lpis,
engrossadores de lpis, letras imantadas e emborrachadas,
plano inclinado para a escrita e apoio leitura, antiderrapante para o teclado do computador, cadernos com pautas
largas, livros com velcro nos cantos inferiores das pginas,
facilitando a troca de uma pgina para outra.
- 172 -
OI
Nesses exemplos, do que possvel fazer e adquirir em

recursos que favoream a acessibilidade, como tambm da
abrangncia da Tecnologia assistiva (TA), nota-se o quanto
essa rea de conhecimento precisa ser (re)conhecida pelos
profissionais e pelos potenciais beneficirios, as pessoas com
deficincias ou temporariamente com alguma limitao. A
TA seus recursos e servios possibilitaria contemplar diferentes necessidades, eliminando ou diminuindo barreiras,
sejam elas de natureza fsica, sensorial, comunicacional, entre outras,
[...] a chamada Tecnologia Assistiva seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a aprendizagem
e desenvolvimento, proporcionados pela cultura (Galvo Filho,
2009, p. 116).
A amplitude de recursos e servios que envolvem essa

rea de conhecimento (TA) incita-nos ao dilogo e a relaes
interdisciplinares, favorecendo para que prticas pedaggicas estejam subsidiadas por outros saberes de igual importncia. Na educao especial, essas redes de colaborao
entre as reas so imprescindveis, uma vez que os espaos
frequentados pelos alunos no se restringem ao escolar, e a
viabilidade de trazer os recursos da TA para a escola passa
necessariamente pela aproximao e pelo apoio de outras reas como a Terapia ocupacional e a Fisioterapia, ambas com
responsabilidades na prescrio de uma cadeira de rodas, a
recomendao de assento anatmico ou mesmo na adaptao
de material escolar para a vida diria, por exemplo.
Na escola de ensino comum, o servio de TA deve ser,
inicialmente, efetivado nas salas de recursos multifuncionais pelo professor especializado e expandido sala de aula
e outros espaos nos quais o aluno transita. Nesse sentido,
a apropriao desse saber passa pelos professores especiali- 173 -
OI
zados, por meio do atendimento educacional especializado, e

pelo professor do ensino comum. Ademais, a famlia tambm
protagonista nesse processo. Com isso, a incluso do aluno,
quer escolar ou social, tem continuidade.
Entre os diferentes recursos, estratgias e servios que
compem a TA encontra-se a comunicao alternativa (CA),
de fundamental relevncia para possibilitar a acessibilidade comunicativa aos alunos impossibilitados de faz-la por
meio da fala. Por isso, a interlocuo do professor especializado com as demais reas do conhecimento, a fim de que
esse profissional possa constituir uma prtica direcionada
s finalidades e s demandas desse campo, a partir do dilogo com as demais reas. Portanto, to importante quanto
promover acessibilidade fsica nos espaos, a acessibilidade comunicativa apresenta-se como necessidade. Corrobora
com esse aspecto Von Tetzchner, ao afirmar que: O acesso
comunicao to importante quanto o acesso fsico de
pessoas com deficincia, ainda que a proviso do acesso
comunicao ainda esteja bastante longe de ser atingida
(2009, p. 24).
A CA possibilita aes de protagonismo ao aluno que
no se expressa oralmente, deslocando a concepo de que
no falar associa-se a no poder manifestar seus desejos e
opinies, ou, ainda, a delegar suas escolhas aos outros, ou
mesmo esse outro tomar as decises por ele, tendo em vista
que a ausncia da fala pode associar-se ao no protagonismo ou a oportunidades de falar do seu modo.
A nfase est em proporcionarmos meios que possam
facilitar as aes que o sujeito precisa realizar, no importando se a maneira com a qual efetiva tais aes no seja a
convencional. No devemos nos importar se a pessoa se locomove caminhando ou numa cadeira de rodas (Almirall,
2003, p. 1). Nossos olhares precisam ser para a garantia da
- 174 -
OI
acessibilidade para ela poder chegar, para ela poder comunicar, etc.
Como foi destacado, a educao infantil uma importante etapa na escolarizao das crianas, pois constitui-se
em momento mpar para o planejamento de aes pedaggicas que podero ter continuidade e ser ampliadas medida
que as crianas avanam no percurso escolar. Com isso, a necessidade do conhecimento da CA, nesse caso, torna-se fundamental para que os professores possam associ-la a suas
prticas.
Ganha destaque, neste momento, a experincia de formao permanente em Linguagem e Comunicao alternativa que
nos possibilitou observamos a importncia desse conhecimento
aos professores do ensino comum, assim como a repercusso
que o Scala possui para integrar o planejamento pedaggico
nas escolas, a comear, ento, pela educao infantil.
13.3 O Scala em dilogo com a educao infantil

A experincia com a formao permanente de professores, que apresentamos neste texto, insere-se nas aes do
projeto Sistema de comunicao alternativa para letramento de pessoas com autismo (Scala). O projeto inicia sua trajetria em 2009 com o intuito de desenvolver um sistema de
comunicao alternativa que contemplasse crianas com autismo. De 2009 em diante, inmeros trabalhos de pesquisa
com o sistema foram publicados (Bez, 2010; Passerino; vila; Bez, 2010; vila, 2011; Passerino, 2011; Bez; Passerino;
Viccari, 2012; Coutinho; Bez; Passerino, 2013; Bez; Passerino, 2013), assim como o prprio sistema foi e continua sendo
ampliado e aprimorado, considerando que os pressupostos
epistemolgicos que o embasam localizam-se na perspectiva
socio-histrica.
- 175 -
OI
Assim, compreendemos a linguagem como um processo dinmico que, primordialmente, desenvolve-se na interao com ambiente. Alm disso, compreendemos a CA para
alm de um conjunto de smbolos pictricos, alfabticos ou
numricos, ou mesmo reduzida a recursos concretos (cartes e pranchas), reconhecendo-a como linguagem, que atua
principalmente no desenvolvimento sociocognitivo dos seus
usurios a partir de um olhar do sujeito em interao com os
seus pares e com o contexto sociocultural (Passerino, 2011b).
Por essa razo, a metodologia do Scala efetiva-se a partir
do Design centrado em contextos DCC , pois, de acordo
com Passerino, [...] o que as pessoas fazem em diferentes
contextos, com diferentes objetivos e cenrios o que guia o
desenvolvimento do projeto (2011b, p. 91).
Seguindo a trajetria do Scala, seu funcionamento ocorre em desktops, notebooks e dispositivos mveis, como tablets.
Alm disso, possui as verses: Scala Web e, recentemente,
o Scala Tablet (Android). Dentre suas funcionalidades est
a construo de pranchas de comunicao a partir de smbolos pictogrficos gratuitos, produzidos e disponibilizados
pelo grupo espanhol Arasaac2, ou imagens prprias que o
usurio pode inserir no sistema. Possui Narrativas Visuais
(construo de histrias) e, em processo de desenvolvimento,
o Scala comunicador livre, que ser um chat no qual smbolos pictricos sero utilizados como forma de emitir e receber
mensagens. O Scala tambm oferece a opo de sntese de
voz e gravao. No ano de 2012, por exemplo, iniciou-se a
introduo do modo varredura no Scala,3 que est sendo de Informaes sobre o grupo e acesso aos pictogramas esto disponveis em:
<http://www.catedu.es/arasaac/>.
3
Detalhes do modo varredura podem ser conferidos no trabalho de: Sitoe, Sheila Antnio; Maschke, Gabriel; Passerino, Liliana Maria. Scala com sistema de varredura:
Possibilidades funcionais. In: Congresso Brasileiro de Comunicao Alternativa: Comunicar para Incluir, 5, 2013, Gramado. Anais eletrnicos. Gramado: ISAAC, 2013.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/teias/isaac/VCBCAA/pdf/116163_1.pdf>.
2
- 176 -
OI
senvolvido com uma criana com deficincia motora. O modo

varredura possibilita que pessoas com deficincia motora ou
limitaes de movimentos possam utiliz-lo por meio dessa
estratgia, com mouse tipo acionador, por exemplo.
Cabe ressaltar que o desenvolvimento do Scala e os ajustes que nele so realizados em relao s funcionalidades e
construo de recursos decorrem de processos de pesquisas
em que so feitos testes de usabilidade tanto com crianas
com autismo quanto com escolas e professores. Nesse sentido,
apresentamos, na sequncia, a experincia de formao permanente com professoras de educao infantil e o uso do Scala.
13.4 Anlise de uma formao: pontos para discutir

A formao a que nos remeteremos neste momento refere-se a um curso de extenso, promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs) em parceria com a
Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (Smed/
POA), intitulado: Linguagem e Comunicao alternativa.
O curso foi na modalidade semipresencial. Para isso, utilizamos o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, contando tambm com onze encontros presenciais. A durao
foi de quatro meses, e a carga horria total foi de 52 horas.
Participaram da formao 24 professoras. Dessas, cinco
so professoras especializadas em educao especial e atuam
nos servios de educao precoce (EP) e/ou pedagogia inicial
(PI) que se referem ao atendimento educacional especializado
direcionado a crianas da educao infantil da rede municipal
de ensino. A educao precoce atende crianas de 0 a 3 anos de
idade, e a pedagogia inicial de 4 a 5 anos e 11 meses. Assim,
o grupo de professoras era constitudo de 19 professoras que
atuam na educao infantil e 5 no atendimento educacional
especializado, seja na EP ou na PI.
- 177 -
OI
A proposta das temticas envolvia o entrelaamento entre os contextos de atuao e os conceitos tericos que eram
apreendidos e estudados com o grupo a cada encontro. Em
sntese, podemos mencionar que as temticas foram: Linguagem e desenvolvimento na primeira infncia sob um enfoque
socio-histrico; Precursores da linguagem e da comunicao
interpessoal; Importncia da linguagem no desenvolvimento
da criana na educao infantil; Gestos comunicativos e momentos de ateno conjunta; Comunicao alternativa nas
atividades pedaggicas; Introduo do Scala: uma proposta
de uso de comunicao alternativa. Ressaltamos que todas
as temticas mencionadas tinham o acompanhamento de
uma ao pedaggica que contemplasse os aspectos desenvolvidos nos encontros presenciais em que tais temas eram
trabalhados. Desse modo, as professoras tiveram a oportunidade de aproximar os casos de alunos com ausncia ou dificuldades na fala para o contexto da formao, realizando
estudo de caso e, a partir disso, planejando atividades em
que a comunicao alternativa estivesse inserida.
Em relao ao perfil do grupo de professoras participantes, construmos um questionrio no qual questes acerca da formao, atuao profissional e aspectos pedaggicos
e tcnicos sobre o Scala foram respondidas pelas professoras. Nosso recorte de anlise ter nfase para os aspectos
pedaggicos. Alm disso, destacamos que o questionrio foi
respondido por onze professoras.
Quanto formao, somente uma professora ainda no
possui curso superior, estando em andamento. As demais,
seis so graduadas em Pedagogia (educao infantil) e quatro
so pedagogas com habilitao em Educao Especial. A faixa
etria encontra-se entre 30 e 60 anos. Em relao ao tempo
de atuao como professoras na rede municipal, independentemente de ser ou no com educao infantil ou EP e PI, varia
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OI
de 4 a 21 anos. Observamos, portanto, um grupo com variadas

trajetrias em relao experincia como professoras.
Quanto questo proposta sobre a atuao em sala de
aula com alunos com deficincia, 80% responderam que j atuaram. As deficincias e sndromes mencionadas foram: Sndrome de Down, Autismo, X-Frgil, Deficincias Mltiplas,
Motoras, Visuais, Fsicas, Dficits de Ateno e Paralisia Cerebral. Nesse caso, observa-se que a experincia com a educao inclusiva compe a prtica pedaggica dessas professoras.
Na avaliao pedaggica, no tocante clareza da proposta educacional do Scala, 100% das professoras responderam que estava clara, e 50% adicionaram que a proposta
educacional estava totalmente clara, pois, de acordo com o
relato de uma professora participante do curso: A comunicao visual pela leitura de imagens est presente no desenvolvimento infantil.
Das entrevistadas 50% responderam que o Scala possua caractersticas que o justificavam para utilizao, e 50%
afirmaram que ele continha muitas caractersticas que justificavam seu uso, acrescentando que as imagens possibilitam
a comunicao quando no h oralidade e que sua substituio, na ausncia da fala, apoia a inteno na comunicao.
Em outra questo, 70% concordaram totalmente que o
Scala pode ser utilizado como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da comunicao, e 30% concordaram que pode
ser utilizado para esse fim, acrescentando s suas respostas
que as imagens e os smbolos para a representao da escrita so utilizados em vrios momentos na educao infantil.
Todas as professares (100%) concordaram que o uso do Scala
pode apoiar o processo de alfabetizao/letramento, enfatizando que as imagens com legendas facilitam esse processo,
familiarizando os alunos com a representao escrita.
- 179 -
OI
Quando perguntado se o Scala possui imagens que

atendem necessidade de construo de pranchas de comunicao alternativa que possam apoiar o desenvolvimento da
interao social e da comunicao do usurio, obtiveram-se
os seguintes dados: concordncia total em 60% das professoras; concordncia em 30%, acrescentando que a criana
sem oralidade ter a oportunidade de se comunicar e expressar suas aes e sentimentos; 10% discordaram.
Cabe resgatar, aqui, algumas escritas publicadas no
Frum do ambiente virtual em que as professoras mencionaram com frequncia que dentre os principais desafios no
trabalho com crianas que no oralizam esto as tentativas
de compreend-las. Conforme expe uma professora:
Meu principal desafio sobre linguagem e comunicao compreender a comunicao que estas crianas tentam estabelecer
comigo. conseguir entender o que as crianas querem em certos
momentos, por que choram, o que querem dizer com seus gritos
e balbucios, quais as necessidades e desejos que eles tm, nos
diferentes momentos da rotina.
A mesma pergunta, em relao s imagens, foi realizada com nfase na construo de histrias. Obteve-se as
seguintes respostas: 30% das professoras concordaram totalmente como apoio ao desenvolvimento por meio da construo de histria; 60% concordaram; e uma professora
discordou. Houve, ainda, algumas sugestes de aumento
do nmero de figuras e de cenrios.
Como podemos observar, o Scala mostrou-se, com essa
anlise, uma potente ferramenta de apoio ao desenvolvimento
da interao social e da comunicao. J no tocante a proporcionar autonomia ao usurio, 10% concordaram totalmente,
salientando que a tecnologia bastante explicativa; 50% concordaram, salientando que necessrio o processo de mediao para sua efetivao; 20% discordaram, considerando que
ele deva ser utilizado por crianas com mais de 5 anos; 10%
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OI
discordaram totalmente para esse fim; e 10% no souberam

responder, por ainda no t-lo utilizado; 100% dos professores
concordaram que podem ser elaboradas diferentes e diversificadas atividades com o Scala, para apoio oralidade, assim
como todos concordaram que a Tecnologia assistiva possibilita
o desenvolvimento de atividades colaborativas.
Com base nas possibilidades pedaggicas com o Scala,
a produo de atividades foi uma das propostas de ao no
curso. Msicas escritas com pictogramas, histrias e organizao de agendas so alguns exemplos de atividades que
foram planejadas e desenvolvidas com os alunos pelas professoras.
Superar a concepo de formao permanente enquanto aquisio de conhecimentos acrticos, sem estarem em dilogo constante entre a teoria e a prtica, requer pens-la no
papel da experincia docente como aspecto norteador desta
formao. Com esse entendimento, a experincia evidenciada nos aponta essas aproximaes, uma vez que a necessidade desses conhecimentos perfaz todas as reas de atuao.
Alm disso, as contribuies fornecidas em relao ao uso do
Scala vo ao encontro de desenvolvermos um sistema de comunicao que possa contemplar as necessidades do usurio
assim como do seu mediador, principalmente para o uso no
contexto escolar, que vai alm dos seus principais destinatrios, os alunos com ausncia ou dificuldades de fala.

Tendo em vista a importncia de os conhecimentos da
educao especial relativos Tecnologia assistiva ampliarem-se para alm do atendimento educacional especializado,
ou do professor que atua nesse servio, foram esses aspectos que subsidiaram a proposio da formao permanente
de professores que aqui descrevemos. Tem sido notria, nas
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OI
escolas, a presena de alunos que demandam estratgias e

recursos que possam viabilizar seu acesso aos conhecimentos, e em relao comunicao alternativa, esta oportuniza participao. Tais aspectos, sem dvida, refletem-se na
formao dos professores, pois, se deparam com situaes
que revelam a dinmica dos processos socio-histricos, que
colocam em evidncia os avanos tecnolgicos, por exemplo,
cada vez mais presentes e necessrios na rea da Educao.
No encontro com a realidade diria de trabalho, a expectativa de desenvolver processos de aprendizagem satisfatrios aos alunos com deficincia faz com que o professor
sinta a necessidade de envolver-se em processos de formao
permanente, pois ao deparar-se com alunos com necessidades importantes para a aquisio do conhecimento, ver que
as estratgias comuns de ensinar a todos do mesmo modo
no se aplicam para esse contexto e, com isso, a necessria
implicncia em formaes que contribuam com subsdios tericos e prticos indispensveis ao trabalho. A necessidade
da busca por saberes que iro qualificar o trabalho parte da
prtica, do fazer pedaggico dirio, e essa experincia que
conduzir a trajetria da formao permanente.
Com isso, ao aproximarmos a educao infantil do uso
do Scala, e verificarmos que repercusso esse sistema de comunicao tem para a ao dos professores, tivemos o intuito no somente de apresentar um novo conhecimento (o
da comunicao alternativa) aos professores, mas tambm
aproximarmos as aes pedaggicas dos recursos que podem
se aliar a esta ao e, assim, minimizarmos o desconhecimento e a resistncia ao novo. Mesmo que ainda seja discreta a presena de recursos de comunicao alternativa no
grupo de professoras, elas os reconhecem como pertencentes
a um conjunto de estratgias necessrias a serem conhecidas e que potencializaro os processos inclusivos, mas que
devem ser respaldadas com aes pontuais e colaborativas.
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OI
14 Desenvolvimento do sistema de
varredura no Scala e uso do Scala com
uma aluna com paralisia cerebral
Sheila Antnio Sitoe, Liliana Maria Passerino,
Maria Rosangela Bez, Carlos Alberto Rodrigues Morrudo Filho
Ter voz , mesmo sem ter voz, poder ter voz
(Xiphefo, 2013).
14.1 Introduo
A comunicao constitui-se como parte vital condio
humana, visto que a partir dessa relao que se expressa
sob diferentes formas de ser e estar no cotidiano. A comunicao a capacidade de transmitir informaes de cdigos e
diferentes sistemas, regida por regras gerais, de modo que
o sujeito possa integrar-se sociedade (Gomes; Miranda,
2004), assim, torna-se importante e necessria para a interao social.
Como parte da interao social utiliza-se a fala, pois
a forma de comunicao mais comum de expresso (Tetzchner; Martinsen, 2000; Nunes, 2003). Porm, h desafios a
serem explicitados no processo de comunicao, pr exemplo,
quando h ausncia da fala funcional para se expressar oralmente com o meio.
- 183 -
OI
Desenvolvimento do sistema de varredura no Scala e uso do Scala com uma aluna...
Cerca de uma em cada duzentas pessoas incapaz de

comunicar-se por meio da fala devido a fatores neurolgicos,
fsicos, emocionais e cognitivos, sendo que nessa populao
podem figurar pessoas com paralisia cerebral, autismo e deficincia mental (Nunes, 2003).
Olhando em particular para a paralisia cerebral, ela
abrange uma srie de transtornos de etiologia neurolgica.
Os variados casos podem apresentar diferenas importantes
quanto ao tipo de alterao motora, assim como, tambm,
em seu grau de comprometimento (Oliveira et al., 2008).
Esse grupo inclui pessoas que no tm controle suficiente sobre os rgos implicados na fala (lngua, boca, faringe, etc.)
nem conseguem articular sons lingusticos de forma normal
(Tetzchner; Martinsen, 2000).
Nos ltimos 40 anos, sistemas alternativos de comunicao tm sido empregados para suplementar ou substituir
a linguagem falada, tornando possvel ou melhorando o desenvolvimento da comunicao e da linguagem em crianas
com distrbios motores, distrbios de aprendizagens, autismo e outros (Von Tetzchner, 2009).
E dentro desse universo de pesquisas voltadas ao uso
de sistemas alternativos de comunicao que o presente captulo se insere. Deste modo, o captulo apresenta alguns recortes de um estudo de caso exploratrio e descritivo quando da
introduo do Scala, com uma aluna com paralisia cerebral
em uma escola de ensino regular da regio Sul do Brasil.
14.2 Paralisia cerebral

A Encefalopatia Crnica no Progressiva, ou Paralisia
Cerebral, um termo amplo que designa um grupo de limitaes psicomotoras resultantes de uma leso do sistema nervoso central (Macedo, 2008). A paralisia cerebral no tem cura,
- 184 -
OI
Sheila Antnio Sitoe et al.
seus problemas perduram por toda a vida. As dificuldades

motoras das crianas limitam muito o seu desenvolvimento
pessoal, existem atividades em que no podem participar, e
em muitas reas adquirem apenas experincia limitada. No
entanto, parte dessas limitaes no justificada pelas alteraes motoras em si mesmas, devendo-se antes ao fato de as
experincias negativas as levarem convico de que no so
capazes de fazer nada (Tetzchner; Martinsen, 2000).
Assim, muitas vezes, o aluno com paralisia cerebral
tratado como um ser incapaz, como intil e, at mesmo,
como uma pessoa deficiente mental, sem que isto seja uma
realidade. Tal fato decorre no apenas do uso da terminologia, mas do prprio desconhecimento de alguns profissionais
entre estes os professores acerca dessa deficincia fsica
e dos recursos pedaggicos que podem ser utilizados para
aferir, ou mesmo potencializar, o seu processo de ensino-aprendizagem (Melo; Martins, 2004, p. 9).
Em muitos casos, os sujeitos com paralisia cerebral so
incapazes de articular a fala ou de segurar um lpis para
aprender a escrever, comprometendo o processo de aprendizagem e de alfabetizao. Partindo do princpio de que por
meio da comunicao que os homens estabelecem as relaes
sociais e so capazes de expressar seus desejos, sentimentos
e necessidades (Oliveira et al., 2011), torna-se fundamental
o desenvolvimento da comunicao e linguagem de sujeitos
sem a fala funcional.
Assim, as habilidades comunicativas de pessoas sem
oralidade com paralisia cerebral tm sido objeto de estudo de
vrios pesquisadores (Deliberato, 2009; Oliveira et al., 2008;
Tetzchner; Martinsen, 2000; Capovilla, 2009; Gomes; Miranda, 2004; Vasconcellos, 2009; Zaporoszenko, 2008), que esto
preocupados em garantir que esses indivduos possam demonstrar suas reais potencialidade em diferentes contextos.
- 185 -
OI
O uso de sistemas de comunicao alternativa pode ser

uma das formas alternativas na interao com indivduos
com dficits neuromotores, pois por meio do uso desses instrumentos, mediados por outros, que se estabelece a comunicao. Desse modo, a prxima seo ir, de forma sucinta se
debruar sobre a Tecnologia assistiva (TA) e a Comunicao
alternativa (CA).
14.3 Tecnologia assistiva e Comunicao alternativa

O ser humano sempre buscou formas de vencer os obstculos impostos pela natureza. Dessa forma, foi desenvolvendo e inventando instrumentos tecnolgicos com o objetivo
de superar as dificuldades. Hoje, existem vrias reas de conhecimento que trabalham em conjunto de modo a desenvolver tecnologias que ajudem o homem com ou sem deficincia
a superar as dificuldades e tornar mais fcil a sua vida.
Olhando em particular para a escola regular, para
que ela possa acolher maior diversidade de alunos, torna-se necessrio criar condies para que todos os alunos possam participar ativamente na sala de aula, conforme afirma
Browning: No basta apenas incluir, preciso participar!
(2011, p. 7). O uso ativo das novas tecnologias permite a
criao de objetos capazes de proporcionar uma substancial
melhoria da qualidade de vida das pessoas com deficincia.
A Tecnologia assistiva a rea que se dedica a criar
tais melhorias, agregando vrias categorias ou modalidades,
dentre as quais duas so o foco da pesquisa, a comunicao
alternativa e os recursos de acesso ao computador.1
Mais detalhes sobre as categorias da TA podem ser encontrados em Bersch, Rita.

Introduo Tecnologia assistiva. Texto complementar distribudo em cursos
Tecnologia assistiva. Disponvel em: http://www.assistiva.com.br/Introducao%20
TA %20Rita%20Bersch.pdf>.
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OI
De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), a comunicao alternativa qualquer forma de comunicao diferente
da fala e usada por um indivduo em contexto de comunicao
face a face, como o caso dos signos gestuais, grficos, escrita,
cdigo Morse, etc., que so formas alternativas de comunicao para as pessoas que carecem da capacidade de fala.
Para Passerino (2012), a importncia da comunicao
alternativa justifica-se no pelo suporte miditico adaptado,
mas pelas estratgias e tcnicas comunicativas que promovem autonomia dos sujeitos em situaes de comunicao, por
sua vez, a comunicao aumentativa a comunicao complementar ou de apoio fala (Tetzchner; Martinsen, 2000).
O emprego das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) direcionado para a comunicao alternativa vem
sendo crescente dada a evidente evoluo nessa rea e a possibilidade de melhoria na qualidade e eficincia de acesso
comunicao das pessoas com deficincia (Passos, 2007).
Esse auxlio das TICs aos sistemas de comunicao consiste
em tornar gil e aperfeioar o aproveitamento das capacidades funcionais, eliminando ou minimizando as barreiras
de acessibilidade, sejam elas fsicas, mentais ou sensoriais
(Nunes et al., 1998; Nunes, 2003), em relao aos sistemas
de comunicao de baixa tecnologia.
Assim, torna-se importante esclarecer que as categorias da TA se imiscuem, ou seja, os artefatos da TA podem
se ajustar a mais de uma das categorias (Passerino, 2011b).
A presente pesquisa envolveu duas categorias da TA: a
comunicao alternativa e os recursos de acessibilidade ao
computador, pelo fato de envolver deficincia motora conforme referenciado anteriormente, que uma das caractersticas da paralisia e alterao motora e da ausncia ou dificuldade na fala.
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OI
14.4 Sistema de comunicao Scala

Atualmente, o projeto Scala adicionou como um dos
objetivos desenvolver meios alternativos de acesso para os
usurios com deficincia motora no oralizados, ou seja, o
projeto possui como viso a expanso do perfil dos usurios,
assim, pretende atender outras sndromes ou deficincias.
Em 2012, iniciou-se o estudo sobre o desenvolvimento de
meios alternativos de acesso ao computador, de modo a contemplar os sujeitos com deficincia motora. Em virtude do
estudo, foi adicionado no Scala o sistema de varredura.
O sistema de varredura o modo de acesso mais usado
devido a sua facilidade de utilizao (Moura, 2006). O uso
dessa tecnologia como uma opo de acesso ao computador
permite garantir autonomia e independncia ao usurio. O
acionador2 executa as funes do clique do mouse ou teclado,
ou seja, o usurio utiliza o(s) acionador(es) concomitantemente ao sistema de varredura, juntamente com um programa que tenha todas as funes do mouse e/ou teclado virtual.
Existem acionadores de presso, de trao, de piscar,
de sopro, de contrao muscular, dentre outros. Com uma
habilidade motora mnima, o aluno/usurio capaz de selecionar uma letra e escrever, ou usar uma outra aplicao do
computador.
Acionadores (switch) so dispositivos mecnicos que abrem ou fecham um circuito eltrico, controlando a corrente de eletricidade; os acionadores variam em cor,
tamanho, formato e mtodo de ativao. Podem ser usados para ativar brinquedo a pilha, aparelhos eletrodomsticos ou computadores (Browning, 2003).
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OI
Figura 1: Acionadores
Fonte: imagem de acionadores registrada pelos autores (2013).
O prximo item ir abordar e descrever a metodologia

usada para o desenvolvimento desta pesquisa.
14.5 Metodologia
O projeto de pesquisa em que este trabalho est inserido foi aprovado pelo comit de tica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (Parecer 275.124). Alm da autorizao da instituio, a me da criana assinou o termo de Consentimento Livre e Esclarecido, permitindo a participao
do seu filho no estudo. Este estudo caracterizou-se como um
levantamento de caso de cunho qualitativo.
A pesquisa concretizou-se em um estudo de caso, em
que procurou identificar os diversos processos interativos
subjacentes problemtica da comunicao por alunos do
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OI
ensino fundamental com deficincia motora e ausncia ou

dificuldade na linguagem oral. A vantagem mais marcante
dessa estratgia de pesquisa a possibilidade de aprofundamento que ela oferece, pois os recursos se veem concentrados
no caso visado. Assim sendo, o objetivo dessa estratgia de
pesquisa no s descrever o que foi observado, mas compreender como o processo ocorre. Trata-se de uma pesquisa
aplicada, pois tem com como objetivos investigar e aplicar os
conhecimentos para uma aplicao prtica (Laville; Dionne,
1999).
A metodologia adotada neste projeto de carter qualitativo, pois envolve a
[...] obteno de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situao estudada, procurando compreender os fenmenos segundo
a perspectiva [...], dos participantes da situao em estudo (Godoy, 1995, p. 58).
Como tcnica da pesquisa definiu-se a observao sistmica por ser uma tcnica que permite, antes da coleta de
dados, a elaborao de um plano especfico para a organizao e o registro das informaes, ou seja, implica estabelecer, antecipadamente, as categorias necessrias anlise da
situao (Gil, 1999). O que no exclui do entendimento que
observar tambm intervir.
a) Procedimentos
A pesquisa foi dividida em dois momentos, que so o
desenvolvimento do sistema de varredura e o momento de
observao dos meios alternativos de comunicao. Assim,
contou-se com trs etapas distintas dentro do momento de
observao, que so: etapa 1 reconhecer o sujeito; etapa
2 conhecer o processo de interao e comunicao alternativa entre o sujeito, a professora e os colegas, antes e depois
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OI
da introduo do sistema de comunicao alternativa Scala;

3 anlise dos dados.
b) Instrumentos de pesquisa
Durante a concretizao da pesquisa, foram utilizadas
diversas fontes de dados ao longo das vrias fases: pesquisa documental, explorao de aplicaes que funcionam por
meio de varredura, observao, filmagens, notas de campo.
As notas de campo foram fundamentais no s para construir o retrato detalhado dos contextos e das situaes observadas, mas tambm para registrar conversas informais
e reflexes pessoais que foram desenvolvidas ao longo da
pesquisa de campo. A seguir, ser feita uma apresentao
sucinta do momento do desenvolvimento do sistema de varredura no Scala.
14.6 Desenvolvimento do sistema de varredura no

Scala: trajetria da pesquisa na construo do sistema
de varredura
Primeiramente, foi realizado o estado da arte dos diversos sistemas (teclados, mouses, sistemas de comunicao
alternativa de alta tecnologia) que funcionam com base na
varredura nomeadamente: Scannig cursor;3 Sreenscanner;4
VirtualKeyboard;5 ETM;6 Kanghooru;7 Rataplophoon Rata
6
7
Disponvel em: <http://www.care.org.ar/sitio/index.php?option=com_zoo&task=

category&category_id =6&It emid=281>. Acesso em: nov. 2013.
Disponvel em: <http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm>. Acesso em: nov. 2013.
Disponvel em: <http://www.Tecnologiasaccesibles.com/es/descargas.htm>. Acesso em: nov. 2013.
Disponvel em : <http://www.projetoetm.com.br/>. Acesso em: nov. 2013.
- 191 -
OI
virtual,8 Amplisoft - Prancha Livre de Comunicao;9 Editor

Tico Intrprete Tico;10 Plaphoons.11
A escolha dos softwares foi baseada nos seguintes critrios: cdigo aberto e gratuito, de modo a poder fazer o reuso
do cdigo; e em cada software procurou-se levantar o algoritmo do funcionamento da varredura, desde como ativar at
os detalhes de possveis configuraes que podem ser feitas
usando a varredura.
A partir do estudo desenvolvido, identificou-se um conjunto de requisitos desejados para o Scala, entre eles: a)
modo e tipo de varredura; b) configurao do uso de varredura; c) sequncia de varredura; d) autonomia na construo da prancha e colocao de cada imagem na prancha com
base na varredura; e) a possibilidade de o usurio gravar e
abrir pranchas no computador por meio de varredura e, se
necessrio, fazer tambm a impresso.
Sobre o modo e o tipo de varredura, definiu-se que, por
ser um sistema dirigido s crianas, como forma de tornar
mais fcil o seu uso, o sistema deve permitir a varredura
automtica.12 Assim, o acesso ao Scala por varredura ocorre
por meio do mouse (clique direito) ou acionador. A configurao do uso de varredura foi pensada a partir de um menu
com opes para ativar e desativar a varredura; configurar o
intervalo de varredura automtica; definir a cor de destaque
da varredura; e o som de varredura.
Como resultado, atualmente est disponvel a verso
do prottipo do Scala com varredura, em que pode ser acedido por meio da nuvem de configuraes que se encontra no


Disponvel em: <http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/>. Acesso em: nov. 2013.
10
Disponvel em: <http://sourceforge.net/p/tico/wiki/Home/>. Acesso em: nov. 2013.
11
12
Varredura automtica: a varredura se inicia automaticamente e o usurio clica
no acionador uma vez para ativar a rea selecionada.
8
- 192 -
OI
menu superior, conforme descrito no captulo 7, Scala Aspectos tcnicos, no item 7.3, Sistema de varredura.
Por meio da nuvem de configuraes possvel ter acesso a algumas alteraes no modo de uso do sistema de varredura, como: ativar; definir a cor e a velocidade; ativar som;
alterar o idioma13 e do modo de acesso direto para o indireto
(varredura automtica); o sistema automaticamente adiciona no menu inferior e de categoria um link de acesso entre
eles. A varredura no menu inferior simples,14 da esquerda
para a direita, e no menu das categorias tambm simples,
de cima para baixo, num ciclo repetitivo at que o usurio
ative o acionador.
Com relao a figuras pertencentes a cada categoria
realizada uma varredura complexa.15 Atualmente, possvel
efetuar todas as operaes por meio de varredura, com exceo do imprimir, exportar e importar, devido complexidade que essas funcionalidades envolvem. Assim sendo, ainda
est em estudo o seu funcionamento por meio de varredura.
A seguir, ser feita uma pequena ilustrao da varredura
no menu inferior, menu de categoria e nas imagens pertencentes a uma dada categoria. Salienta-se que mais detalhes
das funcionalidades podem ser encontrados no manual do
usurio que se encontra no menu inferior, na opo de ajuda, ou nos tutoriais disponveis no site: <http://scala.ufrgs.
br/siteScala/projetoScala/content/material>.
Em desenvolvimento.
Na varredura simples, o cursor percorre todas as opes at chegar opo desejada.
15
A varredura complexa permite selecionar antecipadamente a fila ou o bloco em
que est a opo desejada, tornando o processo mais rpido.
13
14
- 193 -
OI
Figura 2: Ilustrao de varredura
Fonte: Scala, 2014.

(a) menu inferior e (b) menu de categorias (c) figuras de uma dada categoria
H inteno para futura ampliao do sistema de varredura para os mdulos Narrativas Visuais e Comunicador
Livre, no intuito de tornar todo sistema acessvel para usurios que s podem usar o computador por meio de acionadores.
O sistema de varredura foi desenvolvido para permitir
o acesso ao sistema por pessoas com deficincia motora, em
que se tinha como programa ser primeiramente usado pelo
sujeito com paralisia cerebral da pesquisa que estava sendo
desenvolvida em paralelo.
Contudo, depois de uma observao mais cuidadosa
com sujeito, esse foi apresentando progressos na mobilidade
motora. Como forma de poder elucidar esses progressos e
contornos, que foi ganhando a pesquisa com a introduo do
Scala, na prxima seo ser feito um pequeno relato da experincia vivida pelos pesquisadores e dos novos contornos
que foram surgindo ao longo da pesquisa.
- 194 -
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14.7 Coragem de comear: resistncia e dificuldade

durante a pesquisa
Precisou-se conhecer o sujeito, suas preferncias, como
se apresentava na sala, como se relacionava com a professora. Durante as observaes, em 2012, teve-se a oportunidade
de assistir a uma aula em que o sujeito usava o computador
com a professora da SIR.16 Constatou-se, ento, que seus movimentos eram bastante lentos e sua comunicao era na
base de sim e no, e por meio de gestos.
Depois do curto contato com o sujeito, passou-se para
fase da remodelao do Scala, em termos de acessibilidade
para acolher usurios com deficincia motora, includo o sujeito da pesquisa como um dos sujeitos que podiam se beneficiar do meio alternativo de acesso. Assim, foi desenvolvido
o sistema de varredura embutido no Scala.
Porm, a observao realizada foi bastante superficial,
sendo necessria uma observao mais cuidadosa para conhecer melhor o sujeito. Assim, foram seguidos os quatro
critrios de seleo e apropriao das TAs definidas por Passerino, que so:
[...] toda tecnologia deve ser utilizada como forma de incluso
e no para gerar preconceito e diferenciao. [...] antes de iniciar um processo de aquisio e seleo de uma TA importante
que se conhea exatamente o que se pretende com a tecnologia
e principalmente as necessidades do(s) aluno(s) que utilizam
esta TA. [...] a escolha da TA deve oferecer uma melhora na sua
qualidade de vida visando autonomia e no somente aspectos
cognitivos e de aprendizagem. [...] analisar e identificar a TA
adequada e a metodologia necessria para suprimir ou compensar dficit buscando a autonomia do aluno (2011a, p. 74).
Sala de Integrao e Recursos
16
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Na definio dos critrios de seleo e de apropriao

das TAs para a sua insero sociocultural, Passerino tambm afirma que:
Mesmo definindo claramente os objetivos, selecionando a tecnologia assistiva mais adequada e preparando um plano de interveno cuidadosamente detalhado, devem ser criteriosamente
experimentados pelo aluno, pois este em definitivo quem nos
dar o curso de ao mais adequado e o sucesso da ao educativa planejada (2011a, p. 75).
Assim, no primeiro semestre de 2013, iniciaram-se as

visitas escola. Primeiramente o objetivo era conhecer o
contexto de vida do sujeito e permitir nossa presena de forma mais afetiva, observar os meios de comunicao alternativa usados pelo sujeito antes de introduzir o Scala. As aulas
foram observadas e gravadas, de modo a poder preencher os
dados do protocolo de observao.
Durante as aulas, os pesquisadores observaram um desenvolvimento por parte do sujeito, de 2012 para 2013. No
uso do computador, j estava mais rpido e no precisava
de um acionador ou adaptao, o que comprovou o desenvolvimento das habilidades motoras devido prtica, ou seja,
fazer o sujeito usar o mouse por parte da professora fez com
que ele desenvolvesse maior habilidade no uso.
Conta a professora, em uma das entrevistas, que o sujeito rejeitou o uso de colmeia no teclado, demonstrando, assim, no s o esforo da professora, mas tambm do prprio
sujeito em usar os objetos convencionais, se possvel.
Desse modo, o pesquisador, no decorrer da pesquisa se
deparou com uma situao em que possua um instrumento
de pesquisa que j no era vlido para o sujeito, e se tornou
necessrio desistir do seu plano e ter a coragem de recomear
de acordo com a realidade encontrada, dando foras para a
- 196 -
OI
emerso de uma planificao mais aberta, e de possveis reajustes de acordo com a realidade encontrada (Merieu, 2002).
Essa constatao de que o uso de acionadores j era
uma forma obsoleta para o sujeito veio confirmar o que Passerino afirma: Toda tecnologia provisria, e em caso de o
sujeito ter a capacidade de desenvolver uma ao de forma
autnoma sem apoio de tecnologia, deve ser encorajado a
faz-lo (2011a, p. 75).
Assim, o sujeito foi encorajado no uso do mouse convencional, o foco principal da pesquisa era a comunicao, e
o desenvolvimento do sistema de varredura era apenas um
complemento para facilitar o uso do Scala.
Ao longo da pesquisa, vrios desafios foram encarados,
relacionados principalmente com a presena do sujeito no
ambiente escolar, como, por exemplo: em dias de chuva e frio
o sujeito tinha grande dificuldade de deslocamento, faltando
s aulas.
Com relao aos recursos da escola, no havia computadores na sala de aula, e a SIR no possua acesso internet.
Como soluo inicial, optou-se por utilizar a sala da secretaria para ter acesso ao Scala, mas devido s interferncias,
voltou-se para a SIR nas sesses seguintes. A internet utilizada provinha do 3G do celular da professora, que funcionava como roteador para o laptop pessoal da professora da SIR.
Assim, a professora disponibilizava para a aluna tanto seu
computador pessoal como sua conexo internet. Na sala
de aula, em algumas ocasies, a professora de sala da aula
levava o seu prprio computador para o aluno utilizar, por
esse apresentar, assim, maior facilidade na escrita. Outra
soluo encontrada, devido s dificuldades de internet, foi
a utilizao do tablet, mas a preferncia do aluno efetivou-se no uso do computador, por possuir mais autonomia no
manuseio.
- 197 -
OI
Em suma, a pesquisa teve vrios impasses que foram

surgindo ao longo do seu curso, mas tambm foram surgindo
novas solues, de modo a preservar a natureza da pesquisa.
A seguir ser feita a apresentao do segundo momento
da pesquisa, o estudo de caso desenvolvido na escola regular.
14.7.1 Participantes e espao emprico

Fez parte deste estudo a professora da SIR, da sala de
aula, e um sujeito com paralisia cerebral, sujeito nomeado
como Serena,17 sexo feminino, 10 anos, que no possui linguagem oral estabelecida.
O local para a realizao do estudo foi uma escola regular. Apesar de os laboratrios serem o local mais popular
para a investigao psicolgica, Newman e Holzman (1993,
p. 51) defendem que o que faz a diferena no desenvolvimento ou no mais do que simplesmente um lugar ou ambiente
(laboratrio ou no laboratrio): a metodologia.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de ensino fundamental de Porto Alegre, localizada no estado do Rio
Grande do Sul, em que as turmas regulares so constitudas
por alunos de variados perfis, ou seja, alunos com e sem necessidades educativas especiais. A pesquisa foi conduzida, em
sua maioria, na SIR em relao sala de aula.
14.8 Resultados
Os dados obtidos so apresentados a partir de diversas fontes de coleta da pesquisa. As observaes da primeira fase (antes do uso efetivo do Scala) ocorreram de maro
a junho/2013; da segunda, de agosto a novembro/2013. Na
Nome fictcio.
17
- 198 -
OI
sequncia, descrevem-se alguns recortes de observaes e

filmagens da pesquisa.
Alguns dados da entrevista realizada com a professora da SIR
[...] O problema da Serena motor e comunicao, ela tem boa cognio,
sabe jogar, reclama se algum passa ela para trs, ela se comunica por
gestos [...] Serena no gosta de trabalho diferenciado, exemplo, ela no
gosta de usar colmeia, ela gosta de caderno, rabiscando [...] vocaliza as
palavras no e me, mas usa muito os gestos e indica smbolos, e
sempre se comunica, compreende tudo [...] Tem uma relao boa com a
turma, na verdade a turma cuida dela, inclui [...] ela criou um mecanismo
de comunicao porque est com a mesma turma, mas se ela mudar de
turma, outro ambiente, como ser? [...] Comunicao dela gestos e uso
das pranchas. [...] Quando ela deseja algo usa os gestos e os colegas
ajudam-na [...] A dificuldade dela sinalizar onde sente dor, at porque
no se sabe se fsico ou emocional. [...] O trabalho realizado com a
Serena diferenciado, esse tem sido o desafio, enquanto um aluno est
aprendendo frases, Serena est ainda nos nmeros [...] A professora diz
que Serena adora usar o computador, pesquisar fotos, mas no gosta de
cumprir tarefas.
Com base nesse recorte da entrevista realizada com a

professora da SIR, percebeu-se que o sujeito usa mais a expresso no verbal para se comunicar, por meio de gestos e
smbolos, o que um bom requisito para se ambientar facilmente no uso do Scala.
A aluna foco possui um bom relacionamento com os colegas, uma turma que sempre estudou com ela. Mas, perante essa situao, a professora tambm se questiona sobre a
dependncia da aluna com a turma e sobre como seria se
houvesse alguma mudana.
Isso mostra a necessidade do uso de meios de comunicao de forma mais ampla, de modo que possa ser partilhado por todos em sua volta e no s compreendido por um
grupo restrito. Observa-se no s a necessidade do sujeito
de precisar ampliar e diversificar a sua forma de comunicar
- 199 -
OI
como tambm se torna importante criar condies de inserir

o sujeito no s na sala, mas tambm em relao ao contedo
mediado pela professora da sala de aula.
Observao realizada na SIR
[..] A professora da SIR pergunta a Serena de quem a vez do jogo, Serena balana a cabea, a professora deduz que ser ela mesma. Professora
da SIR pergunta novamente qual a sequncia de pessoas para jogar. E
Serena, com o dedo direito, aponta para a professora de sala de aula. A
professora da SIR pula a vez da Serena e entrega o martelo para a professora da sala de aula e pergunta a Serena se est correta a sequncia;
como Serena no responde, o jogo continua. A professora da SIR pergunta se pode bater o martelo prximo ao urso e Serena diz nooo. Serena
vira a mesa do jogo e Serena diz . Serena queria o martelo, para isso
puxava o brao da professora da SIR. A professora da SIR afirmava que
era a vez dela, e Serena com a mo sinalizava que no. [...]
Para essa aula, a professora da SIR convidou a professora de sala de aula, e foi possvel observar episdios tridicos
entre os trs participantes. A Serena, por vezes, indica o prximo a jogar e interage com as duas professoras por meio de
gestos faciais e corporais. Pode-se perceber, neste momento,
que o sujeito usa bastante o gesto de abanar a cabea para dizer sim e no, e o apontar para indicar algo ou algum, e em
situaes em que o sujeito no concorda com algo empurra os
outros como forma de impedir que realizem algo.
Quando Serena no concorda com algo alm de pegar
a mo da professora, porque esta afirmava ser sua vez e a
Serena no concordava, ela veio complementar o seu gesto
vocalizando . E, em momentos, dizia a palavra nooo.
Observao realizada na SIR

Professora da SIR: dias atrs a Serena ficou muito agitada tentando me
dizer algo mas eu no percebia, a sorte foi que a me estava por perto e
percebeu que ela queria ir ao banheiro.
- 200 -
OI
Essa momento poderia ser resolvida com o uso do Scala, em que a aluna teria a opo de mostrar por meio de
imagens o que desejava transmitir, ou ento, caso estivesse alfabetizada, com a escrita. Com base nas observaes,
percebeu-se que o sujeito precisava ampliar a sua comunicao, e no s se limitar ao sim e no. Assim, o Scala foi planificado junto com as professoras como recurso de apoio no
processo de alfabetizao e na ampliao das possibilidades
de comunicao do sujeito.
Observao realizada na casa do sujeito com o Scala
[...] A me pergunta a Serena que histria ser que pode ser contada. Serena aponta para os dentes, ento a me entende que ela deseja contar
sobre a visita ao dentista. A me pergunta pesquisadora se tem a ao
passear. A me realiza buscas de figuras no Scala, exemplo, carro, nibus. A me insere a figura do carro na histria e pergunta a Serena onde
elas foram de carro. Serena coloca os dedos nos dentes e a me procura
a figura do dentista. A me vai relatando a histria: Serena foi ao dentista,
e o que ela foi fazer no dentista?. Serena leva a mo boca para fazer
a ao escovar. A me relata que Serena chorou. Professora da sala de
aula pediu para salvar a histria. Na hora de salvar, a me pergunta a Serena qual ser o nome da histria que elas montaram. [...] Depois, a me
pergunta se Serena gostou da histria. Serena balana a cabea sinalizando sim. A me diz agora a gente no fica como umas loucas fazendo
mmicas. A me pergunta pesquisadora como fica caso Serena queira
cham-la? mostrado como reproduzir a voz, coloca a figura me e o som
reproduz me. A me sorri. Professora da SIR pede para Serena montar
uma histria para o aniversrio que ser realizado na escola. Serena, sozinha, escolhe as frutas. A me ajuda Serena a escolher as frutas. Serena
coloca a figura do pastel e a me pergunta: Quem faz pastel? Serena
aponta com o brao direito na direo da me. Serena continua escolhendo as figuras que iro para a festa de aniversrio. Professora da SIR diz
que falta inserir a msica na histria, e Serena fala no. Professora da
sala de aula canta uma msica e Serena clica no site do YouTube e coloca
um vdeo do Luan Santana. A me pediu para Serena salvar a histria.
Serena clica salvar e a me soletra as letras da palavra festa.
- 201 -
OI
Reconto de uma histria, Casa Sonolenta, com o Scala

Professora da SIR - Tu lembras? (professora mostra o livro A Casa Sonolenta). A
Casa Sonolenta, onde est escrito casa?
Serena - Aponta com a mo direita para a palavra casa.
Professora da SIR - Tu lembras o que tinha no livro de histria?
Serena - Aponta para os personagens e a professora fala o nome dos personagens.
Professora da SIR - Tinha gato?
Serena - Balana a cabea afirmando sim.
Professora da SIR - Tinha leo?
Serena - Balana a cabea dando a entender que no havia leo na histria. [...]
Professora da SIR - O que tu queres? Fala, o que tu queres?
Serena - Faz movimento com a mo ao lado do laptop indicando a falta de mouse.
Professora da SIR - No estou entendendo. Ah! Tu queres o mouse.
Professora da SIR - Isso que tu querias? (mostra a Serena o mouse) (pausa) Vai
l na parte da histria.
Serena - Pega o mouse e pesquisa no Scala o mdulo Histria.
Serena - Procura no Scala o mdulo Histria.
Professora da SIR - (dirige-se Pesquisadora). Tu viste, ela mexe sozinha (no
Scala)? (pausa). Vamos escolher o cenrio da histria? Lembra?
Serena clica no cenrio quarto.
Professora da SIR - Isso, muito bom, no quarto.
Serena clica no cenrio (quarto)
Professora da SIR - Vamos colocar tudo que tinha no quarto? (a professora se
refere a colocar no Scala a histria Casa Sonolenta. Tu no viste a histria hoje?
O que tinha na casa?
Serena, sozinha, pesquisa em pessoas a figura da av. Ela insere a figura da av
no cenrio. [...]
Serena - clica no Scala para salvar a histria.[...]
Professora da SIR - Vamos imprimir e mostrar para a professora Daniela.
Serena - Aponta o dedo para o peito.
Professora da SIR - Ah! Tu queres mostrar. Ento, tera-feira tu vais mostrar para
a professora da sala de aula. Tu levas para a professora. Para quem mais tu queres
mostrar esse trabalho?
Serena diz ei.
Professora da SIR - A Elba.
Serena balana a cabea dando a entender que sim.
Professora da SIR - A Elba trabalha com msica.
- 202 -
OI
14.9 Discusso
Apresentou-se um recorte com resultados da pesquisa do perodo de maro a novembro de 2013, realizada no
contexto escolar (SIR e sala de aula), com uma criana com
diagnstico de paralisia cerebral e sem oralizao. Em que
as interaes focaram principalmente no contexto escolar,
introduzindo-se apenas algumas consideraes do contexto
familiar. Primeiramente, foi feita uma observao do sujeito
na SIR e na sala de aula antes da introduo do sistema de
comunicao alternativa.
Como resultado das observaes sistmicas realizadas
foi possvel constatar que a comunicao no verbal foi a
modalidade de expresso utilizada com maior frequncia, e
que, muitas vezes, o sujeito era passivo na comunicao. Em
relao s iniciativas do sujeito, ficaram evidenciadas inexpressivas interlocues no processo comunicativo. O sujeito
baseava-se mais em responder aos interlocutores, por meio
de gestos que representavam o sim e no.
Assim, foi constatada no s a necessidade do sujeito de
ampliar e diversificar a sua forma de comunicar como tambm de criar condies de inserir o sujeito para alm da sala
de aula em si, com apoio de recursos ao desenvolvimento de
estratgias de aprendizagem mediadas pela professora.
A pesquisa perpassou os muros da escola, o Scala foi inserido no contexto familiar, por meio da me da aluna foco,
que passou a utiliz-lo. Na sala de aula, quando utilizado o
Scala, em conjunto com os colegas, foi constatado um maior
entusiasmo por parte da aluna foco do que em relao ao uso
na SIR, em que foi utilizado somente com a professora da SIR.
Com o Scala foi possvel o planejamento de atividades,
por parte das professoras, com a participao da turma toda
na mesma atividade (Figura 3). Nas atividades em conjunto
- 203 -
OI
tanto os alunos como o sujeito eram protagonistas, seus colegas davam sugestes e o sujeito concordava e discordava
no desenvolvimento das atividades. Evidenciando, assim, o
quanto importante a participao de mais interlocutores
na comunicao.
Figura 3: Prancha criada pela turma para oferecer aos professores no Dia
do Professor
Com a introduo do Scala foi possvel observar uma

combinao de meios de comunicao e a possibilidade de
detalhamento na troca de informaes com os interlocutores.
O Scala se tornou um meio usado pela professora para desenvolver atividades ldicas que despertavam interesse no
sujeito de expressar suas vontades e necessidades. Tornou-se, ainda, um instrumento no apoio ao processo de alfabetizao, em que o sujeito no s usava as imagens como desenvolvia a escrita (Figura 4).
Figura 4: Histrias criadas entre sujeito, professora de sala de aula, professora da SIR e me do sujeito
- 204 -
OI

A pesquisa possibilitou o desenvolvimento de uma postura reflexiva temporria, pois o pesquisador do trabalho
acredita que, com o aprofundamento da pesquisa, os dados
vo emergindo e guiando mudanas de lugar e vises. Assim, diante dos resultados encontrados na pesquisa, ficou
evidente o quanto as sequelas da paralisia so agravadas
pela dificuldade do sujeito de explorar o meio e em se comunicar com os outros.
Com base nos resultados, concluiu-se: os meios de comunicao alternativa permitem dar voz s pessoas sem
a fala funcional, mas se esses meios no forem mediados e
partilhados, dificilmente o sujeito usurio da comunicao
alternativa poder desenvolver um rico repertrio comunicacional e participar de dilogos mais detalhados com seus
professores e colegas.
Em suma, no existe uma bala de prata18 para a comunicao, ou seja, no existe uma receita exata para o desenvolvimento de um sujeito a nvel comunicacional, mas a partilha
do seu jeito de se comunicar com outros sujeitos nos contextos
em que se encontra inserido de forma sistmica pode ser j
um grande composto para a produo da bala de prata.
De todos os monstros que povoam os pesadelos de nosso folclore, nenhum aterroriza mais do que lobisomens, porque eles se transformam de forma inesperada
do familiar para horrores. Para estes, apenas uma bala de prata que pode magicamente domin-los (Brooks, 2003).
18
- 205 -
OI
15 A Comunicao alternativa e a
construo de recursos comunicacionais
com o software Scala
O avano tecnolgico e informtico segue um ritmo vertiginoso (Conforto, 2006), uma velocidade quase impossvel
de se acompanhar, atingindo todos os campos das atividades
humanas. Essa alavancagem incide diretamente na experincia humana, que passa a ser produzida com as mquinas,
modulada pela tecnologia (Neves; Fonseca, 2010).
A maquinaria tecnolgica de informao e de comunicao um dos componentes que operam na subjetividade humana, assim como na cognio, na sensibilidade e nos afetos
(Guattari, 1992). Ela perpassa os indivduos, a coletividade, a sociedade, subjetivando-os e interferindo na existncia
contempornea de diversos modos, pois
[...] os produtos, recursos e possibilidades disponibilizados pelas
novas tecnologias, rapidamente integram-se ao funcionamento
social, formando matrizes sociais, econmicas e polticas, atravessando as redes de sociabilidade e produzindo novas formas
de estar no mundo e, consequentemente, novos sentidos para a
vida (Neves; Fonseca, 2010, p. 79).
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva

da Educao Inclusiva (Brasil, 2008) incorpora as mquinas
- 206 -
OI
tecnolgicas de informao e comunicao ao funcionamento

escolar, traando uma macropoltica educacional que inventa
um universo em que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), na corporatura da Tecnologia assistiva (TA), entram em uma relao direta com a participao dos estudantes
com deficincia motora, sensorial, cognitiva e de comunicao,1
produzindo uma nova forma de estar na escola e criando um
novo sentido vida na escola. Inventa um universo em que
professores e alunos se acoplam aos artefatos tecnolgicos e
informacionais para regular as formas de estar na escola e de
participar do currculo escolar, formas que se valem do uso da
informtica e da TA como uma prtica educativa cotidiana.
Assim, as proposies da escola inclusiva criam uma
nova modalidade de subjetivao dos indivduos com deficincia na escola, a partir da maquinaria tecnolgica e de
seus aparatos, na medida em que promovem novas formas
de organizar as prticas educacionais (vila; Passerino; Rodrigues, 2009). Guattari afirmaria que essa produo maqunica de subjetividade pode trabalhar tanto para o melhor quanto para o pior (1992, p. 15), pois as TICs, quando
aplicadas educao, constituem-se a partir de um ponto
de bifurcao em que podem romper com o modelo tradicional de ensino ou reproduzi-lo (Axt, 2005). Tal afirmao ainda remete a Andrade (2007), que refere que a tecnologia,
quando usada como dispositivo de incluso escolar, pode ser
percebida de dois modos: um preocupado com a eliminao/
minimizao da diferena, e outro voltado aos encontros e
s afeces, em que o primeiro modo sedentariza o homem,
enquanto o segundo o faz nmade (Deleuze; Guattari, 1995).
Na medida em que a escola se apropria da TA como forma
de promover a incluso escolar de pessoas com deficincia, im
A partir deste momento, ao nos referirmos s pessoas com deficincia estaremos

evocando tanto o aspecto motor quanto o sensorial, o cognitivo e o comunicacional. Quando formos nos referir a um desses aspectos em particular, citaremos
qual deles estar em pauta.
- 207 -
OI
A comunicao alternativa e a construo de recursos comunicacionais com o software Scala
pe uma nova figura na relao aluno com deficincia e participao no territrio escolar. E, assim, reorganiza seu territrio
como aquele que deve acolher a todos e responder s especificidades biolgicas, psicolgicas e pedaggicas de cada um.
Indivduos e mquinas se coengendram e constituem
agenciamentos que, em uma relao de dupla-captura, criam
e so criados, inventam, estabelecem relaes com as pessoas, com as mquinas e consigo mesmos, pois a maquinaria
escolar no consegue, simplesmente, capturar a TA, visto que
um phylum, transversalidade desestratificante, passa entre
seus elementos e libera a matria (Deleuze; Guattari, 1997).
Um agenciamento que se faz de modo varivel e coletivo.
Como rea multidisciplinar de conhecimento, a TA envolve estudos, produtos e pesquisas que visam promover a
qualidade de vida e a incluso social (Santarosa et al., 2010)
de pessoas com limitaes funcionais permanentes ou temporrias, tendo uma ampla abrangncia.2 Designa equipamentos e programas que tm como funo intermediar a
realizao de tarefas motoras, perceptivas e cognitivas (Passerino; Montardo, 2008), assim como se refere a servios que
colaboram para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais, contribuindo na independncia e participao dos indivduos com deficincia na sociedade.
A TA busca, tambm, a promoo e facilitao na realizao de atividades cotidianas, promovendo autonomia e
independncia (Pelosi, 2011). Para tanto, ela composta por
recursos (produtos, programas e equipamentos) e tambm

A TA subdividida em reas distintas: (1) os recursos pedaggicos adaptados; (2)

a comunicao alternativa; (3) os recursos de acessibilidade ao computador; (4) os
recursos s atividades de vida diria; (5) as adaptaes de jogos e brincadeiras; (6)
os equipamentos para pessoas cegas e com baixa viso; (7) os equipamentos para
pessoas surdas ou com perdas auditivas; (8) o controle de ambiente; (9) a adequao postural; (10) a mobilidade alternativa; (11) as rteses e prteses; e (12) os
projetos arquitetnicos para acessibilidade (Bersch; Pelosi, 2006). Subreas que
se imiscuem, pois alguns artefatos se ajustam a mais de uma das categorias, o que
no influencia a compreenso dessa rea de conhecimento (Passerino, 2011a).
- 208 -
OI
por servios (estratgias e metodologias), que abrangem o

uso de artefatos na resoluo desses problemas funcionais
(Alves et al., 2006; Bersch, 2007). Envolve materiais de baixo custo, confeccionados de modo caseiro: pranchas de comunicao criadas com imagens de revistas, letras mveis de
papelo, engrossadores de lpis confeccionados com canos de
espuma, quadros de feltro, etc. E abarca tambm computadores, dispositivos portteis (celulares e tablets), softwares
(programas de comunicao alternativa, opes de acessibilidade do sistema operacional do Windows, simuladores
de teclado, ampliadores e leitores de tela, dentre outros) e
hardwares (equipamentos como mouses especiais, colmeia
de acrlico, acionadores, ponteiras de boca e cabea, teclados
alternativos, telas sensveis ao toque, alm de outros mais),
recursos com um custo mais elevado.
15.1 Comunicao alternativa

A comunicao alternativa (CA) objetiva suplementar,
complementar, aumentar ou dar alternativas para efetivar a
comunicao (Passerino, 2011b, p. 83) de pessoas com dficits na linguagem. Na busca de solues para promover a comunicao, oferece suporte por meio da utilizao conjunta
de vrios elementos que possibilitem os modos de expresso
de pessoas com Transtorno do espectro autista (TEA),3 por
exemplo. Prope-se a compensar (temporria ou permanentemente) a incapacidade ou deficincia de indivduos com
distrbios severos de comunicao (Schirmer; Bersch, 2007,
p. 58), constituindo-se como uma rea da prtica clnica e
tambm educacional.

Composto por diferentes sndromes que tm em comum trs caractersticas fundamentais, que se manifestam isoladamente e/ou concomitantemente: dificuldades de comunicao, comprometimento na interao social e padro de comportamento estereotipado e repetitivo.
- 209 -
OI
Podem-se distinguir quatro tipos de tecnologia que

apoiam a CA, j que abrange desde suportes mais simples
at os mais sofisticados sistemas tecnolgicos: (1) as ajudas
bsicas, pranchas de comunicao produzidas com cartolinas,
imagens de revistas, fotografias e os quadros de papelo com
as letras do alfabeto; (2) a baixa tecnologia, botes que gravam mensagens curtas; (3) a alta tecnologia, vocalizadores
portteis, dispositivos de comunicao portteis baseados na
escrita e na reproduo da voz; e (4) a ajuda baseada em sistemas de softwares, sejam livres ou no (Villa; Carceln, 2005).
Ento, encontram-se recursos de CA de dois tipos e com
custo diferenciado: os recursos de baixa tecnologia e os de
alta tecnologia (Delgado, 2011). Os primeiros consistem nos
objetos concretos, gravuras, fotografias, cartes com pictogramas, agendas e calendrios com smbolos, pranchas de
comunicao e livros adaptados que so confeccionados manualmente a partir de recortes de jornais e revistas, fotografias, figuras produzidas em softwares livres especficos
disponveis na web, e os procedimentos de uso que cercam
esses materiais. J os segundos referem-se a recursos como
vocalizadores, sintetizadores de voz, computadores, tablets,
smartphones, os softwares ou aplicativos para construo de
pranchas de comunicao dinmicas, que em sua maioria
constituem-se como recursos pagos.
Contando com sistemas de comunicao mltiplos e
variados,4 a CA refere-se aos recursos, estratgias e tcnicas que ampliam os recursos lingusticos dos indivduos que
apresentam dficits na linguagem oral, assim como suprem
habilidades inexistentes. Em relao aos recursos de CA, encontramos sistemas de comunicao sem ajuda, aqueles em

Um sistema de comunicao composto por smbolos grficos que se constituem como uma coleo de imagens. Dentre eles, destacam-se: Picture Communication Symbols (PCS), Blissymbols e Picture Communication Symbols (PIC)
(Schirmer; Bersch, 2007).
- 210 -
OI
que os indivduos que se comunicam se valem unicamente

de seus conhecimentos, de seu corpo e de suas habilidades
sem ter que dispor de qualquer suporte material externo,5 e
os sistemas de comunicao com ajuda, aqueles que exigem
para seu desenvolvimento um apoio exterior6 (Villa; Nicols;
Garca, 2005). Ento, os recursos de CA se organizam como
os que no necessitam de auxlio externo sinais manuais,
gestos, piscar de olhos, sorriso, vocalizao e os que necessitam de auxlio externo objetos, miniaturas, fotografias,
smbolo grfico, letras e palavras , ambos envolvendo a baixa e a alta tecnologia (Schirmer; Bersch, 2007).
No que diz respeito a suas estratgias, a CA efetua-se com gestos, expresses faciais, pranchas de comunicao impressas e dinmicas, utilizadas pelo indivduo para
comunicar-se. Enquanto que as tcnicas para comunicar-se
podem variar e esto diretamente ligadas s possibilidades
individuais e aos modos escolhidos pelos indivduos para
selecionar elementos de uma prancha de comunicao, por
exemplo. A escolha pode acontecer pelo tocar, apontar, foco
do olhar e do piscar, no balanar da cabea quando uma pessoa mostra uma imagem ou smbolo de uma prancha. Dividindo-se, ento, em duas categorias: a seleo direta tocar,
apontar e olhar e a varredura piscar de olhos e o balanar
da cabea (Schirmer; Bersch, 2007).
A CA valoriza as possibilidades e estimula os sinais expressivos, na medida em que apoia os modos de comunicao
j existentes assim como promove outros. Objetiva tornar o
indivduo com distrbio de comunicao o mais independente e competente possvel em suas situaes comunicativas
Lngua de Sinais, Sistema Dactilolgico, Sistema de Comunicao Surdo-cego,

entre outros.
Smbolos pictogrficos, ideogrficos, numricos e alfabticos, imagens, pranchas de
comunicao, pranchas com produo de voz, sintetizadores de voz, dentre outros.
- 211 -
OI
(Schirmer; Nunes, 2011, p. 91), ampliando sua interao na

sociedade.
Na medida em que oportuniza um aporte conversao, a CA pode romper barreiras comunicacionais, mas
importante que as pessoas que convivem com essas pessoas
sem fala conheam e se ajustem s circunstncias envolvidas com esse modo de se expressar. Para que a comunicao
acontea, necessrio que o interlocutor conhea e domine a
CA ou, pelo menos, que seu entorno mais prximo (familiares, amigos, escola, etc.) se implique e colabore ativamente
(Villa; Nicols; Garca, 2005; Villa; Carceln, 2005). Assim,
se oportunizaro condies favorveis para uma comunicao autnoma, em que os indivduos podero expressar necessidades, emoes, vontades, e serem compreendidos.
15.2 A escola e a Comunicao alternativa

Professores de salas de recursos multifuncionais (SRM)
e de sala de aula vm investindo, na sua prtica docente, em
estratgias e recursos que auxiliem e apoiem a ampliao
das possibilidades das pessoas com dificuldades de comunicao na realizao de atividades escolares. Para isso, esto
fazendo uso da CA e de seus aparatos.
As pessoas que apresentam barreiras comunicacionais
tm dificuldades em estabelecer relaes de trocas com pessoas de seu convvio escolar, e acabam por terem suas oportunidades restritas. Partindo do princpio de que essencial
a qualquer indivduo poder estabelecer relaes, oportunizar
a troca comunicacional, quando ela no acontece de modo
fluido, torna-se importante e justifica-se o uso da CA no ambiente escolar.
Os professores tm um importante papel como interlocutores com alunos no oralizados (Delgado, 2011). Para
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OI
que esses alunos tenham acesso ao conhecimento e participem ativamente do ambiente escolar, faz-se necessrio
criar condies adequadas comunicao e interao (Schirmer; Nunes, 2011, p. 83). Da a importncia de que a escola
e seus professores conheam, nem que seja minimamente,
sistemas alternativos de comunicao para assim poderem
lanar mo desses recursos e de suas estratgias quando se
depararem com alunos no falantes.
Para uma ao pedaggica construtiva, preciso que
se percebam as habilidades, tanto funcionais como cognitivas, psquicas e sociais, dos alunos sem fala. Notar expresses gestuais e corporais, assim como perceber vocalizaes
emitidas, por exemplo, pode sinalizar a linguagem usada e
o modo como ocorrem as trocas comunicacionais. Esses so
procedimentos iniciais que podem ter desfecho em uma ao
pedaggica que reconhea as potencialidades desses estudantes, promova a expanso dos recursos e estratgias comunicativas, oriente as pessoas de seu convvio escolar (colegas, por exemplo), alargando as possibilidades de interao e impulsionando o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
15.3 O uso de sistemas de comunicao para indivduos

com autismo, os softwares Scala e Boardmaker
Geralmente, o servio de Tecnologia assistiva, e por
consequncia o de CA, efetiva-se em salas de recursos por
meio das professoras que realizam o atendimento educacional especializado (AEE) nesse espao de apoio escolar. A professora do AEE a responsvel por assessorar os professores
de sala de aula no emprego de estratgias e metodologias de
comunicao alternativas, participando da capacitao dos
alunos com dficits comunicacionais e de seus professores,
auxiliando na elaborao de estratgias de trabalho peda- 213 -
OI
ggico para sala de aula, e na construo de recursos adaptados para serem utilizados nas tarefas pessoais e escolares
desses estudantes.
Contudo, a utilizao da CA ocorre para alm da sala
de recursos, acontecendo tambm no mbito da sala de aula
e do ambiente escolar. O professor de sala de aula e o professor do AEE trabalham juntos, um auxiliando o outro, na
insero da CA na vida do indivduo, tanto no ambiente escolar quanto no familiar, e cumprem um papel de interlocutores competentes.
Apresentam-se dois estudos de caso, referentes a Humberto e Luan,7 dois alunos com diagnstico de autismo, que
frequentavam o primeiro ano do ensino fundamental, um
chegado de casa e outro vindo de escola infantil. Ambos os
estudantes dispunham de sistemas comunicativos que no
contavam com recursos de apoio, tendo em vista que usavam
sons, gestos e expresses faciais para expressar vontades e
sentimentos. Foram esses os primeiros elementos que deram pistas de como intervir junto a cada um deles, assim
como no trabalho a ser realizado com seus professores que
participaram ativamente de todas as investigaes realizadas e a comunidade escolar.
A CA mostra-se um recurso promissor a ser utilizado
por indivduos com autismo (Walter, 2011), visto que essas
pessoas costumam apresentar comprometimentos significativos no desenvolvimento da linguagem e inabilidade para
dilogo e interao social. Ao ser usada para este fim, a CA
serve de apoio construo de signos, pois a partir do
estabelecimento de modelos mentais que o sujeito ser capaz de abstrair situaes concretas e exp-las em um ato de
comunicao (vila, 2011, p. 61). E pode instituir-se como
um canal comum de comunicao que favorece a diminuio

Nomes fictcios.
- 214 -
OI
de alguns dos distrbios de conduta apresentados por eles

(Walter, 2011).
Desse modo, a CA oferece aos indivduos com autismo:
(1) uma estimulao multissensorial, fundamentalmente visual, que tem uma relevncia significativa ao processamento cognitivo das pessoas com TEA; (2) a capacidade
de adaptar-se a cada indivduo, favorecendo caractersticas
pessoais; (3) uma ferramenta de auxlio interao social,
na medida em que oportuniza a comunicao de forma mais
clara e padronizada favorecendo a sua organizao (Villa;
Carceln, 2005).
Inicialmente, foram observados e avaliados pelas professoras os recursos expressivos utilizados por esses estudantes, individualmente na sala de recursos e em sala de
aula. Do mesmo modo, foram realizadas entrevistas com
suas famlias, em que se buscou conhecer o contexto familiar e social em que os estudantes estavam inseridos, para
depois pensar, individual e coletivamente, nas estratgias
que seriam elaboradas.
preciso identificar as interaes do aluno nos diversos espaos escolares (sala de aula, ginsio, recreio, refeitrio) e em como se d sua relao com colegas, outros alunos,
professores e familiares (Passerino, 2011a) ao se escolher
uma TA. Quando se decidiu pelo uso da CA com Humberto e
Luan, pensou-se na promoo da participao desses indivduos em vrios mbitos: social, familiar, escolar, etc. Levou-se em considerao a melhora na qualidade comunicativa
desses alunos a partir das necessidades apresentadas por
eles e nos contextos escolar e familiar, tendo em vista que em
variados momentos esses indivduos no se faziam compreender pelos seus modos de expresso.
Os professores envolvidos com essa tarefa perceberam
que os alunos dispunham de sistemas comunicativos que, na
- 215 -
OI
maioria das vezes, no deixavam explcitos seus pensamentos e intenes, no sendo compreendidos por muitas pessoas da escola. Por sugesto da professora do AEE, decidiram
estudar tecnologias de apoio CA, entendendo que sistemas
de comunicao alternativa poderiam auxiliar na interlocuo com esses estudantes e que a adaptao de atividades
escolares poderia auxiliar no acesso ao currculo escolar,
aspecto que passou a ser levado em considerao nas suas
aes pedaggicas. Sendo assim, traou-se como objetivos do
trabalho junto a Humberto e Luan: (1) ensinar e despertar
para o uso da CA; (2) atender s necessidades educacionais
desses alunos (3) promover a ascenso aos conhecimentos
escolares; (4) oportunizar o acesso dos alunos, familiares e
professores aos recursos e estratgias da CA.
Nesse empreendimento, estudaram os recursos com
que a escola poderia contar para promover a comunicao
de todos e juntos elaboraram tcnicas de uso para cada um
desses alunos, traaram estratgias de ensino e construram
atividades que contribussem ao desenvolvimento cognitivo e aquisio de conhecimentos de Luan e Humberto.
Como esses estudantes no faziam uso de nenhum sistema
de comunicao formal, optou-se pela utilizao do software
livre, Sistema de comunicao alternativa para letramento
de pessoas com autismo (Scala), disponvel na web e em sistema Android (Passerino, 2011a),8 o que favorecia o uso e a
manipulao dos professores da escola e de familiares, na
medida em que poderiam ter acesso s pranchas de comunicao confeccionadas em seus computadores residenciais,
assim como confeccionar outras (algo que no se configurou).
A produo desse software remete aos pesquisadores do Grupo Teias (Tecnologia

em Educao para a Incluso e Aprendizagem em Sociedade), que se constitui
com acadmicos dos cursos de graduao, mestrado e doutorado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Informaes detalhadas sobre o projeto esto
disponveis em: <http://www.ufrgs.br/teias/projetos>.
- 216 -
OI
Para a realizao dessa ao, a professora do AEE e os

professores das salas de aula de Humberto e Luan valorizaram os recursos gestuais e sonoros expressados por esses
alunos e observados por eles. Iniciaram trabalhando com
cartes de comunicao (Figura 1), confeccionados manualmente com fotografias e desenhos que mostravam, individualmente, os alunos realizando atividades na escola e fazendo
a correspondncia de objetos de gosto pessoal com imagens
do software Scala.
Figura 1: Cartes de comunicao com fotografias, desenhos e smbolos do
software Scala
Fonte: elaborao das autoras com o software SCALA, 2013.
As tcnicas utilizadas pelos alunos se constituram

na escolha entre cartes de comunicao, no apontar para
a prancha de comunicao e no balanar de cabea quando outra pessoa mostrava alguma imagem. A seguir, foram
acrescentadas pranchas de comunicao com elementos que
vo sendo acrescidos (Figura 2 e Figura 3).
Figura 2: Expresses
Figura 3: Brinquedos
Fonte: elaborao das autoras com o software SCALA, 2013.
- 217 -
OI
Assim, das atividades adaptadas, como exemplo apresenta-se o trabalho realizado com base em uma msica grafada com pictogramas do software Boardmaker de onde derivaram atividades relacionadas s classes gramaticais das
palavras (Figuras 4, 5, 6 e 7).
Figura 4: Msica adaptada
Fonte: elaborao das autoras com o software Boardmaker, 2013.
Figura 5: Substantivos
- 218 -
OI
Figura 6: Adjetivos
Figura 7: Aes
Cabe ressaltar que essas foram algumas das estratgias e dos recursos pensados com base no software Scala, que
consideravam caractersticas individuais de cada um dos
- 219 -
OI
alunos. Os recursos adaptados, quando utilizados em sala de

aula, foram oferecidos a todos os estudantes. Por exemplo, a
rotina escolar da turma de Humberto retomada todos os
dias pela professora. Para tanto, ao realizar essa atividade,
passou-se a utilizar cartes de comunicao, apresentando-os a todos os alunos e no unicamente ao usurio da CA.
Figura 8: Atividades de sala de aula
Um material peculiar beneficia a organizao de todos

os alunos, alm de promover a comunicao com o estudante
com autismo. Fica o entendimento de que, ao se conhecer
o aluno, criar alternativas comunicao oral e elaborar
estratgias por meio de recursos e materiais pedaggicos
adaptados, d-se condies aos estudantes com deficincia
- 220 -
OI
para construir, individual e coletivamente, conhecimentos e

realizar aprendizagens.

Os alunos com dificuldades na comunicao so favorecidos quando os professores incluem em seu planejamento e
ao pedaggica o uso de recursos e estratgias de comunicao alternativa. Ao buscar alternativas para que alunos sem
fala se comuniquem, interajam e aprendam, se valoriza o
seu modo de ser e se potencializa a interao a partir de suas
habilidades pessoais. Ao ser ampliada a comunicao, as relaes interpessoais so promovidas e qualifica-se o acesso
do estudante ao conhecimento.
Quando professores conhecem os recursos de CA, podem elaborar estratgias de ensino e criar atividades que
incidam na aquisio de conhecimento e na aprendizagem
desses alunos, minimizando entraves que dificultam ou impedem os processos cognitivos, afetivos e sociais, garantindo
um ensino de qualidade. Isso pode se constituir como um
diferencial na participao e realizao da vida escolar de
um indivduo e, tambm, para alm dela.
- 221 -
OI
16 Dos personagens aos livros:

processos e estratgias do contar histrias
Barbara Terra do Monte, Helena Miranda, Liliana Maria Passerino
16.1 Introduo
O imaginar, na perspectiva da narrao de histrias,
possibilita criana experincias multidimensionais complexas, num jogo de leituras interpretativas, sutis e explcitas, das relaes entre vivncias e memrias tecidas com
o (re)conhecimento do novo, com estratgias criadas como
forma de comunicao, de desvendar o pensamento ao outro.
Ou, conforme Busatto, anuncia o ato de narrar como recordar: recordare, recordar (cor cordis: corao, em latim),
trazer para o corao o que estava na memria, e fazer da
memria um corao (2007, p. 13). Intenso aprendizado,
impenetrvel aos olhos humanos, mas constitudo no ato de
narrar alicerado no nosso imaginrio infantil. Imaginao,
esta, indissocivel da razo, na qual um completa o outro,
sempre que possvel, na mediao do adulto (Held, 1980).
Imaginar! Narrar! Funes mentais complexas1 que
compem o sistema psicolgico e permitem a constituio da

Os processos psquicos complexos, referidos neste trabalho, no implicam o desenvolvimento biolgico, mas sim como resultados das formas sociais de atividade humana (Luria, 1986, p. 95).
- 222 -
OI
conscincia (Vygotsky, 1996), possibilitando criana preservar o passado, transformar o presente e adentrar em seu
futuro por meio do imagtico evocado pelas Narrativas Visuais. Nesse sentido, as narrativas so parte da nossa histria,
enquanto sujeitos socio-histricos, na busca de significaes
para a vida e para nossa prpria histria, sejam elas factuais
ou (re)inventadas nas diferentes instncias sociais. Assim,
elas compem-se como um discurso de reflexo e descobertas
aliceradas nas perspectivas intrapessoal2 e interpessoal,3
ancoradas interao social e por meio de uma apropriao
da linguagem, que descortina na primeira infncia.
Um pensamento expresso discursivamente na organizao de uma histria (Bruner, 1998), oportuniza evocar personagens que encenam aes e intenes no desenrolar do enredo, envolto em consequncias e circunstncias inimaginveis;
uma fbula que ultrapassa os limites do real, do tempo e do
raciocnio lgico, de um mundo possvel, (re)configurando o
cotidiano do narrador. E, entre esse narrar histrias, somos
marcados pelas inmeras vozes e lugares, oportunizando
instabilidades sensoriais, cognitivas e afetivas, como deslizamentos oportunos com que compreendemos o mundo, os outros e a ns mesmos.
O cenrio, proposto no trabalho, uma creche vinculada
rede municipal de Porto Alegre-RS, situada no bairro Cidade
Baixa, ancorada na premissa da Igreja Catlica, que atende
crianas de 0 a 6 anos em turno integral. Nela esto, matriculadas 98 crianas, sendo que na turma investigada, maternal
II, esto 19 (dezenove) sujeitos, com idades entre 3 e 4 anos,

Funcionamento de processos intrapsicolgicos de uma pessoa quanto ao envolvimento em sua experincia do mundo: sentir, pensar, memorizar, esquecer, planejar, etc. (Valsiner, 2012, p. 28).
Diferentes pessoas esto envolvidas em conversar, lutar, persuadir ou evitar as
outras, ou evitar determinados domnios da experincia. Esse tipo de prtica
discursiva pode acarretar muito mais do que mera interact ou troca de informaes (Valsiner, 2012, p. 28).
- 223 -
OI
Dos personagens aos livros: processos e estratgias do contar histrias
com regncia de duas educadoras assistente4. Nessa pequena

turma, trs meninos foram diagnosticados com Transtornos
do espectro autista (TEA).5 O referido contexto apresenta um
princpio inclusivo, que assegura igualdade de oportunidade
para todos, no que se refere ao acesso e permanncia, refutando qualquer tipo de discriminao (Brasil, 2011).
Nesse sentido, este trabalho apresenta as estratgias
utilizadas nas contaes de histrias para a apropriao das
Narrativas Visuais mediadas pelo Sistema de comunicao
alternativa para letramento de pessoas com autismo (Scala),6
no processo de incluso de crianas com TEA, no oralizadas,
na primeira infncia, como um investimento significativo no
desenvolvimento da linguagem e da interao social.
Quando falamos em crianas no oralizadas, com dificuldades de participar, elaborar e narrar histrias, como no
caso de crianas com TEA, a mediao adquire um papel essencial. Dessa forma, considera-se que um sistema de comunicao alternativa tenha potencial para apoiar um processo
inclusivo mediado por Narrativas Visuais. Logo, a comunicao implica a reorganizao e coordenao das representaes sociais, culturais e mentais do sujeito em interao
(Passerino, 2012, p. 225).
O Scala foi selecionado por considerarmos um recurso
de apoio ao desenvolvimento de competncias dos sujeitos,
enquanto agentes propositivos de um aprender e ensinar,
potencializando um ambiente rico em experincias sociais,
culturais, afetivas e cognitivas. Esse sistema foi desenvolvido a partir de uma perspectiva socio-histrica, mesma linha

Na instituio de ensino, foi nomeada educadora assistente a pessoa que no

apresenta formao na rea educacional ou que tem no seu currculo o ensino
normal (magistrio).
A terminologia Transtornos do espectro autista (TEA) est baseada no Manual
Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM V), lanado em 2013.
O projeto Scala tem aprovao do Comit de tica da Ufrgs.
- 224 -
OI
desta pesquisa, quando foca nos princpios conceituais de

mediao (Vygotsky, 2007; Wertsch, 1998, 1999) e de linguagem (Luria, 1986; Vygotsky, 2001; Tomasello, 2003).
As escolhas tericas foram feitas com o intuito de traar novas possiblidades em um caminho caminho repleto de
paradigmas engessados em torno de sujeitos considerados
autistas.
16.2 O Narrar e suas Estratgias

Ao falarmos de Narrativas Visuais, elucidamos o princpio da imagtica, representao visual entre desenhos,
pinturas, fotografias, vdeos (Joly, 1996), assim como os
pictogramas,7 pois permitem construir e reconstruir o contexto, possibilitando percepes e novas significaes sobre o
tema a ser abordado. Logo, so ferramentas que constituem
trajetrias de diferentes olhares, que medeiam os valores culturais e a criana, atrelados nas metforas do contexto social,
no processo de nomear, ordenar e representar a realidade. Silva (2000, p. 169), compartilha dessa afirmao ao manifestar-se sobre a natureza complexa do objeto imagtico nas suas
possibilidades de uso, podendo ultrapassar os limites de uma
mera ilustrao de texto para importantes informaes em
inmeras reas do conhecimento, envoltos pela esttica e o
encantamento.
Nesse sentido, as Narrativas Visuais, na utilizao de
imagens na construo da histria, permitem s crianas internalizar os conhecimentos por meio da cultura, atrelados

So imagens, smbolos grficos, utilizados na representao de um objeto, uma

funo ou sistema, como um instrumento s pessoas no oralizadas, mensagens
sensoriais decodificveis (Menezes, Paschoarelli, 2009). Alm disso, os pictogramas, ao que se refere informao, so usados para a compreenso e no como
interpretao, pois interpretar adentra na subjetividade do sujeito que possibilita divergncias de seu significado (Marangoni, 2003).
- 225 -
OI
ao agir, pensar e relacionar com os outros, e a se perceber

como um agente ativo no cenrio educativo. Smolka nos instiga a pensar esse processo de apropriao/internalizao ao
expor que:
[...] referem-se a uma esfera da atividade particular do indivduo, ou do movimento de aprendizagem em relao realidade
fsica e cultural: relacionados a um contedo especfico transmitido pelos outros; concernentes atividade prtica partilhada;
ou ainda dizendo respeito ao processo de (re)construo interna
e transformao das aes e operaes; o que esses termos designam est relacionado questo de como um indivduo adquire, desenvolve e participa das experincias culturais (Smolka,
1992, p. 328).
Logo, narrar ou contar histrias uma atividade prtica partilhada, imersa em experincias culturais, que possibilita criana interagir e fazer da histria sua histria,
narrativas essenciais, com diferentes valores, significados e
sentidos, uma interpretao recriada por ns com a marca
inevitvel de quem construiu (Morais, 2007). Alm disso,
permite criana apropriar-se da linguagem (signo), (re)organizando significados, quando:
[...] cria imagens no ar materializando o verbo e transformando-se ele prprio nesta matria fluida que a palavra. O contador
de histrias empresta seu corpo, sua voz e seus afetos ao texto
que ele narra, e o texto deixa de ser signo para se tornar significado. O contador de histrias faz sonhar porque ele consegue
parar o tempo nos apresentando um outro tempo. [...] o contador
de histrias atua muito prximo da essncia, e essncia vem a
ser tudo aquilo que no se aprende, aquilo que por si s. [...]
A arte de contar histrias nos liga ao indizvel e traz respostas
s nossas inquietaes. Contar histrias uma arte porque traz
significaes ao propor um dilogo entre as diferentes dimenses do ser. Contar histrias expressa e corporifica o smbolo,
tornando-se a mais pura expresso do ser (Busatto, 2008, p. 9,
grifo do autor).
- 226 -
OI
Ao refletir sobre as palavras da autora, de significar o

ser, compreendemos muitas vezes o que as educadoras interrogam-se sobre a incluso de crianas com TEA, porm nos
mostra como estratgia a arte nas histrias, a arte de narrar, de contar e de permitir ao outro expressar-se, emocionar-se... incluir-se! Assim, tornando o impossvel em inquietudes constantes, vislumbrando algum com capacidades e
no com limitaes.
Por esse vis, as estratgias utilizadas nas contaes
esto enlaadas na mediao, em que os sujeitos precisam
se identificar como agentes intencionais (Passerino et al.,
2007, p. 11), alicerado na ateno compartilhada8 por utilizar intencionalmente ferramentas e signos num determinado contexto social, na promoo da apropriao do conhecimento envolvido por trs elementos, dois sujeitos e um
objeto, conforme expressa Passerino (2005; 2012), assim um
processo dinmico e no linear (Bez, 2010 e 2014), de trocas
de intercmbios (Foscarini, 2013), que preciso aprender a
ver (Morais, 2007). O Scala, um aplicativo tecnolgico, adentra nas estratgias como um mediador na elaborao de narrativas, pois proporciona a interao tanto tridica quanto
didica, implicadas no processo de comunicao, sobretudo
de crianas com TEA.
Entende-se processo didico como o perodo da subjetividade primria, pois corresponde ao olhar e s expresses
afetivas do beb seletivamente dirigidas e integradas ao
comportamento social das outras pessoas (intersubjetividade), envolvido pela comunicao na interao face a face e as
trocas afetivas que precedem a atividade gestual. E o conceito tridico consiste em comportamentos no verbais (gestos

Na perspectiva de Tomasello (2003), a ateno compartilhada ocorre quando a

criana percebe o outro como um agente intencional, em que a interao se torna
fulcral na realidade social compartilhada, fornecendo uma intersubjetividade ao
contexto de um processo de subjetividade.
- 227 -
OI
e vocalizaes) ao que se refere a pedir ou rejeitar objetos/

aes e comentrios acerca do prprio self ou objetos/eventos, segundo Bosa (2002).
Coelho complementa essa afirmao ao dizer que:
[...] o conhecimento infantil se processa basicamente pelo contato direto da criana com o objeto, por ela percebido no s no
sentido de promover o encontro da criana com o imaginrio
literrio (que tanto a seduz), mas tambm no seu desenvolvimento psicolgico (2003, p. 196, grifos nossos).
Esse princpio diz que o mediar e o compartilhar da

ateno significam as formas intersubjetivas do sujeito, que
esto implicadas em aventurar-se no imaginrio, configuram
um labirinto repleto de provocaes das funes psquicas
superiores, estando vinculadas nas diferentes estratgias da
narrao, na qual promove a autonomia e a independncia
do sujeito, mediados por um software capaz de contribuir
para o processo de incluso.
16.3 Planejar estratgias e criar novas perspectivas

O trabalho pedaggico inclui o planejamento da hora
do conto, como um processo fundamental na estrutura curricular, pois nas escolhas dos contos podemos influenciar a
criana psicolgica e emocionalmente, j que o imaginrio
conduz a realidade nas diversas nuances em que a atividade
possa vir a constituir-se. Logo, necessrio propor atividades com objetivo (Wertsch, 1998) capaz de articular os processos psquicos superiores das crianas, principalmente das
consideradas com TEA, de forma a possibilitar seu entendimento com o mundo real e o imaginrio, ou, como afirma
Vygotsky,
- 228 -
OI
[...] independentemente de ser real ou irreal a realidade que nos

influencia, sempre real a nossa emoo vinculada a essa influncia. [...] O que sentimos sempre real. A emoo sempre
tem certa expresso fsica externa, mas s bem mais tarde passaram a notar que ela sempre tem uma expresso psquica
ou psicolgica, em outros termos, que o sentimento est ligado
no s a uma certa mmica de sintomas externos mas tambm
s imagens, representaes e ao pensamento emocional. Se
os sentimentos gostam de vestir-se de cores berrantes e tons
quentes, outros, ao contrrio, se aproximam dos tons frios e das
cores apagadas, aqui se manifesta precisamente essa expresso
psquica da emoo (2004, p. 359-360).
Tais processos so estruturados pelos instrumentos

e signos como ferramentas culturais repletas de significados constitudos pelo indivduo, principalmente num meio
promissor, capaz de extrapolar as barreiras da imaginao.
Nesse sentido, exige da criana a capacidade de entender,
na contao de histrias, os diferentes personagens que falante e ouvinte desempenham na atividade conjunta, como,
tambm, a inteno do adulto em tal atividade (Tomasello,
2003). A partir de tal ponto de vista, compreendem-se as representaes nas interaes sociais e culturais, tanto externas (linguagem instrumento) quanto internas (simblico
signo), evocando a internalizao do conhecimento, descrito
por Vygotsky (2007) e Smolka (1992, 2000).
O Scala um instrumento de mediao que permite
criana usufruir do objeto para controlar o meio externo,
mas tambm um signo quando nos remetemos s construes de narrativas, pois permite internalizar (Smolka, 2000)
os conhecimentos influenciando diretamente no comportamento do sujeito de forma complexa, por meio de um longo
processo de transformaes subjetivas.
De acordo com Vygotsky (2007), o processo de internalizar constitudo de uma srie de transformaes, desde a
- 229 -
OI
representao da atividade externa de forma interna at a

transformao do processo interpessoal em intrapessoal.
Segundo Tomasello (2003), a internalizao se caracteriza como um processo de evoluo do ser humano, de
transformao, por meio da transmisso cultural, como, por
exemplo, a linguagem e os smbolos que a constituem, permitindo uma ateno compartilhada com outros indivduos,
logo, permutando os princpios da comunicao intra e interpessoal.
Ao compreender todo o processo de internalizar, de
ateno conjunta (ateno compartilhada), de interao e de
mediao, possibilitado pelas Narrativas Visuais, podemos
afirmar que so aes humanas, tanto externas quanto internas, entre grupos ou indivduos, s quais se atribui tambm uma dimenso psicolgica (Wertsch, 1998).
Por este ponto de vista, a mediao est implicada no
uso ativo de ferramentas e signos numa ao que envolve tambm aspectos inerentes ao funcionamento mental,
chamada de Processos Psicolgicos Superiores (PPS) por
Vygotsky (2007), que considera tais processos como a natureza histrica e social do psiquismo humano. Uma ao, semitica, que precisa ser estimulada com subsdios externos,
como imagens, desenhos e/ou textos, para construo do conhecimento embasada na perspectiva socio-histrica. Dentre essas aes, construo de fantoches, criao de teatros
e personagens, cantarolar de msicas, tambm possibilitam
estmulos significativos para o aprender.
Para Sforni (2008), unicamente na relao entre
sujeito-conhecimento-sujeito que a mediao se torna um
conceito fundamental ao desenvolvimento humano. Motivo
pelo qual a ao e seu significado so inscritos no quinteto de Burke (1969), conforme a Figura 1: ato, agente, instrumentos, propsito e cena. E sob os aspectos de Vygotsky:
- 230 -
OI
signo, palavra e smbolo, em que a ao se produz mediadora, tornando-se essencial na compreenso do princpio da
aprendizagem. Sendo que quanto maior for a complexidade
da mediao no uso de instrumentos, mais complexas sero
as aes da mediao simblica (Sforni, 2004).
Figura 1: Diagrama do quinteto de Burke
Para que a ao possa ser entendida [...] nos termos

de momentos dialeticamente interativos (Wertsch, 1998,
p. 69), faz-se necessria a compreenso dos elementos do
quinteto de Burke (1969). Para o autor, a interao social
desenvolvida a partir do drama, que trata a linguagem e o
pensamento como modos de ao. Por essa tica, a vida social inerentemente dramtica, pois envolve conflitos, incertezas, retricas e escolhas, em que Goffman (1985) considera
os sujeitos atores que representam personagens nas cenas
- 231 -
OI
cotidianas. Assim, o ato representa o sentido da ao; a cena,

sentido de conjunto, considerada o plano de fundo; agentes,
no sentido de atores; instrumento, os meios utilizados pelos
agentes; propsito, motivo do ato. Em que a cena contm o
ato e os agentes, que se utilizam de instrumentos para um
propsito (Burke, 1969).
16.4 Scala e estratgias

Ao longo do texto foi possvel perceber a importncia
na criao de diferentes estratgias na contao de histrias
sob o ponto de vista terico. Neste tpico, abordaremos o Scala como um potente instrumento motivador, principalmente
no uso intencional de smbolos lingusticos, como tambm
um excelente mediador na ao pedaggica numa concepo
socio-histrica (Vygotsky, 2007), que envolve agentes, cena,
ato, agncia e propsitos (Burke, 1969; Wertsch, 1998). Assim, o Scala permite diferentes modos de uso, quando se refere ao princpio do contar histrias.
Nesse envolver de estratgias promovido pelo Scala, os
planejamentos tambm sustentam a insero da tecnologia
no espao educativo, assim, um instrumento que permite o
diferencial qualitativo que promove a interao social das
crianas com TEA (Passerino, 2005; 2012).
Alm disso, a dimenso proposta pelo Scala ultrapassa
a tecnologia, na qual se tem a possibilidade de interagir com
o sistema, quando se dispe de um espao livre de armazenamento de imagens do usurio. Utilizamos esse mecanismo
para incluir os personagens das histrias, possibilitando
criana permear os limites das simples pginas de um livro.
Logo, potencializa criana criar, no seu imaginar, muitas
possibilidades de encenar outros contextos aos personagens,
- 232 -
OI
que antes desse ato eram considerados fictcios e partem

para um plano real.
Desse modo, os personagens das histrias so um dos
principais elementos na contao de histrias no uso do Scala, permitindo adaptaes e novas dimenses no seu uso.
Assim, ao planejar atividades para explorao dos personagens no contar das histrias, foram realizadas trs etapas
especficas:
1. Escolha do material: realiza-se uma seleo da histria, tendo como principais atributos da linguagem
os personagens e sua dimenso textual, considerando a idade (3 a 4 anos) das crianas do estudo.
2. Planejamento: organizao das atividades a serem
executadas com as crianas, considerando: Como sero contadas as histrias? Quais os materiais necessrios? Como explorar o uso dos personagens? Quais
os personagens que sero utilizados no Scala? Quais
a possibilidades do uso dos personagens no Scala?
3. Edio de imagem: aps as escolhas dos personagens, o modo como ocorrer o contar da histria e
o uso do Scala, passamos a editar os personagens.
Nesse processo, ns buscamos no livro o melhor ngulo dos personagens. Aps, so realizadas a digitalizao e a edio das imagens. A edio teve como
objetivo deixar a imagem acessvel s crianas com
autismo, com foco nas cores e nos traados, retirando detalhes extremos que os desenhos pudessem ter.
Os personagens construdos a partir do livro Menina
bonita do lao de fita de Ana Maria Machado (2009), conforme a Figura 2, apresentam os cuidados em relao aos
personagens tanto para o contar da histria quanto para seu
uso no Scala. O coelho branco foi escolhido pelo seu ngu- 233 -
OI
lo, possibilitando uma maior visualizao do personagem. A

coelha marrom, tivemos o olhar mais focado nos seus objetos, como: a bolsa, a saia e o guarda-chuva, sendo que este
ltimo foi retirado para possibilitar criana interagir com
a personagem e seu objeto no Scala. Para a menina, buscamos o melhor ngulo e minimizamos os traos que o desenho
constitua. E, por ltimo, o coelho preto, em que utilizamos
a mesma imagem do coelho branco, para no ocorrerem conflitos entre os personagens, mas mudamos sua cor e direo.
Figura 2: Livro Menina bonita do lao de fita e seus personagens
Fonte: Ana Maria Machado (2009).
Outro aspecto relevante de estratgias so os cenrios,

que podem ser criados permitindo um novo/outro olhar e percepo sobre a produo da criana a partir da histria contada. Sendo que o sistema permite registrar o criar do alunado
por meio das impresses das histrias, como tambm acessar
a produo com diferentes instrumentos tecnolgicos, como
tablet, TV, computador e outros. Na sequncia, apresentamos
alguns exemplos de cenrios criados/adaptados para a contao de histrias. Esses tiveram como objetivo o ngulo, as
cores e os traados (suavizando linhas e detalhes do desenho)
na edio.
- 234 -
OI
Figura 3: Cenrios criados/adaptados
Fonte: O Homem que Amava Caixas, de Stephen Michael King (1997).
Percebe-se que o Scala permite extrapolar as pginas

dos livros, com variadas possibilidades de trabalhar com os
personagens, assim como com os cenrios. So mecanismos
propulsores dos princpios de participao, incluso e interao de crianas com autismo, principalmente na primeira
infncia. Um software que busca a aproximao das crianas
com seus objetos culturais e sociais, descritos a partir de personagens e cenrios adaptados.
16.5 Tecendo perspectivas: novas concepes e

alicerando conceitos
Torna-se relevante o estudo sobre a construo de Narrativas Visuais com mediao do Scala, que propicia a participao e a interao como estratgias de incluso de crianas com TEA. So de extrema importncia os efeitos de um
sistema capaz de minimizar os prejuzos comunicativos, as- 235 -
OI
sim como possibilitar o conhecimento do outro e de si mesmo

nas relaes sociais, quando inserido como instrumento de
mediao, ancorado imaginao para a formao da subjetividade.
Tais narrativas so intrnsecas imaginao, processo
que composto para alm de fatos reais, que possibilita s
crianas perambular por um mundo desvelado pelo fantstico, um aspecto radicalmente novo de representao cognitiva que modifica o modo como as crianas percebem o contexto (Tomasello, 2003), constitudo pelo discurso no presente,
contextualizado com o passado e tendo o foco no futuro.
Assim, nos diferentes espaos, nos encontros com o outro, nas construes de estratgias, as variveis do entre o
ser e o fazer, encena uma incluso fortalecida na teoria e
na prtica como elos existentes e enraizados de uma perspectiva socio-histrica complexa. A encenao de um saber/
fazer ainda precrio e amador sinalizado na emergncia de
formao, esquecido de uma qualidade e de uma efetividade
que suporte um ensino-aprendizado de todos, respeitando a
singularidade e capacidade de cada sujeito.
Nesse sentido, interrogam-se os princpios de mediao e internalizao indispensveis para o desenvolvimento
cognitivo intrinsecamente ligados ao pensamento e linguagem, como instrumentos principais na construo e narrao de histrias. A palavra, um artefato cultural, representado por smbolos lingusticos, aprendida e apreendida
como meio de viver da cultura. Por assim dizer, a linguagem
como fenmeno no isolado est alicerada na intersubjetividade entre os pares, na mediao que acontece nas cenas de
ateno conjunta e na construo de significados, como um
processo de interao verbal em que a criana e o outro constroem mutuamente seus conceitos quando compreendem a
fala do outro.
- 236 -
OI
Considerando os instrumentos mediadores, o jogo do

faz de conta permite a liberdade criana de extrapolar, defrontar os limites dados por seu desenvolvimento real e incita a agir constituindo seu desenvolvimento proximal em ser
o que ainda no , conforme o significado atribudo ao objeto,
ao personagem ou situao.
As Narrativas Visuais e suas estratgias ancoradas no
Scala ultrapassam as fronteiras de um simples software e
da singela contao de histrias. O Scala derruba barreiras
e conceitos pejorativos em torno do TEA, ao proporcionar
criana criar histrias e fantasiar sobre elas. Por fim, possibilitam criana utilizar mecanismos fictcios num contexto
real, criando estratgias no uso de smbolos pictogrficos e
lingusticos, significando o ensino e a aprendizagem, constituindo a incluso de crianas com autismo.
- 237 -
OI
17 Aplicando sistema multiagente no

comunicador livre do Scala
Andr Luis Suder, Liliana Maria Passerino, Roberto dos Santos Rabello
17.1 Introduo
O autismo, segundo Gillberg (1990), uma sndrome
comportamental com etiologias mltiplas e curso de um
distrbio de desenvolvimento, e tem como caracterstica a
tendncia ao isolamento. De acordo com a Autism Society
of Amrica (ASA) (Orr, 2006), o autismo um distrbio de
desenvolvimento, permanente e incapacita severamente
o indivduo. Contudo, mesmo considerando as limitaes e
inabilidades, antes de ser autista esse indivduo um ser
humano.
Segundo Beyer (2002), Kanner (1943) e Perissinoto
(2003), os estudos sobre o sujeito com autismo evidenciam
a necessidade de uma viso assncrona do desenvolvimento, em que os comportamentos no podem ser caracterizados
apenas por seu referencial cronolgico, sob pena de impedir
correlaes entre os sinais. Os sintomas so mais visveis a
partir dos trs primeiros anos de vida, e se tornam evidentes
a partir das observaes da manifestao das caractersticas
- 238 -
OI
de interao social, comunicao, padres de comportamento, interesse de atividades do indivduo.

Cada vez, mais softwares so usados como ferramentas
no auxlio educao de crianas com autismo, auxiliando
principalmente na aquisio de vocabulrio, alfabetizao e
no processo de melhorar os dficits em interao social, conforme descrito por Moore e Calvert (2000).
O comunicador livre do Scala faz uso da Tecnologia assistiva e da comunicao alternativa com o intuito de que
usando essa ferramenta a criana com autismo consiga melhorar sua alfabetizao e ter um melhor convvio com pessoas que desenvolveram a mesma dificuldade.
Sendo assim, este trabalho tem por finalidade apresentar conceitos de um ambiente de ensino voltado para pessoas
com necessidades especiais, implementar agentes inteligentes no comunicador livre do Scala, que foi construdo para
auxiliar no ensino de pessoas com autismo. Nesse software,
os alunos construiro frases e texto com o auxlio de imagens
e sons. A ideia da implantao de agentes inteligentes no
software ter o agente como um tutor, auxiliando o aluno no
processo de aprendizagem e no uso do software, contribuindo
no processo de alfabetizao e melhorando o convvio entre
pessoas com autismo.
17.2 A inteligncia artificial e SMA

A inteligncia artificial um ramo de pesquisa da cincia da computao que busca, por meio de smbolos computacionais, construir mecanismos e/ou dispositivos que
simulem a capacidade do ser humano de pensar e resolver
problemas, ou seja, de ser inteligente. O estudo e o desenvolvimento desse ramo de pesquisa tiveram incio na Segunda Guerra Mundial. Os principais idealizadores foram
- 239 -
OI
Aplicando sistema multiagente no comunicador livre do Scala
os cientistas Hebert Simon, Allen Newell e Jonh McCarthy,

que com objetivos em comum tinham a inteno de criar um
ser que simulasse a vida do ser humano.
O estudo da inteligncia artificial (IA) iniciou-se nos
anos 1950 quando o cientista Alan Turing props um teste
para avaliar a inteligncia dos computadores. Na sequncia,
em 1955, os cientistas Newell, Schaw e Simon desenvolveram a IPL-11, a primeira linguagem de IA (Artero, 2009).
O desejo de construir mquinas capazes de reproduzir a
capacidade humana de pensar e agir vem de muitos anos. Tal
fato pode ser comprovado por meio da existncia de mquinas
autnomas e tambm de personagens mticos, como o caso
do Frankenstein (personagem da escritora Mary Shelley).
Com a evoluo computacional, a inteligncia artificial
ganhou mais fora, tendo em vista que o seu desenvolvimento possibilitou um grande avano na anlise computacional,
podendo a mquina chegar a fazer anlise e sntese da voz
humana. De acordo com Luger (2013), a inteligncia artificial pode ser definida como o ramo da cincia da computao
que se ocupa da automao do comportamento inteligente,
ou seja, buscavam apenas uma forma de reproduzir a capacidade humana de pensar, mas assim como todas as pesquisas que evoluem, com essa no foi diferente. Com o passar
do tempo, os pesquisadores e cientistas abraaram a ideia
de fazer com que uma mquina pudesse reproduzir no s a
capacidade do ser humano de pensar como tambm as capacidades de sentir, ter criatividade, ter autoaperfeioamento
e uso da linguagem. Filmes como O homem bicentenrio e
I.A. mostram claramente a vontade da mquina de se tornar ser humano, de querer se manifestar, poder ter e sentir
tudo o que os humanos tm e sentem.
A grande diferena entre os sistemas que utilizam inteligncia artificial e os sistemas convencionais que enquan- 240 -
OI
to os sistemas convencionais tm como principal caracterstica armazenar informaes, registrar e controlar eventos, a
inteligncia artificial est preocupada em utilizar tais informaes para auxiliar nas tomadas de deciso.
Portando, a IA tem como objetivo utilizar a inteligncia,
ou seja, as faculdades de pensar, raciocinar e compreender
para auxiliar nas tomadas de deciso, procurando, para isso,
utilizar princpios da inteligncia humana. Consequentemente, tais conceitos, tcnicas e ferramentas podem ser utilizados
em diversas reas e aplicaes, como na comunicao mediada por computador, tecnologia assistiva, entre outras, associadas ou no, que vo dar apoio a pessoas com deficincia.
17.2.1 Comunicao Mediada por Computador CMC

A comunicao mediada por computador (CMC) uma
comunicao interpessoal que utiliza a tecnologia computacional para transmitir, armazenar ou apresentar informaes. Segundo Polesel Filho (2001), a comunicao mediada
pelo computador possui diferentes funes: entretenimento,
comrcio e informao. usada nas comunicaes interpessoais, como meio de comunicao de massa, como suporte
para fruns e grupos de discusso, alcanando as mais variadas aplicaes. A grande vantagem desses tipos de comunicao a velocidade com que as informaes so transmitidas entre os usurios, enriquecendo a comunicao dos
envolvidos. Segundo Lohuis (1996), CMC qualquer sistema capaz de apresentar e/ou transportar informaes de
uma pessoa para outras pessoas atravs dos computadores
(1996, p. 51).
Assim como Lohuis, Baron tambm define CMC como
uma forma de comunicao entre indivduos usando computadores:
- 241 -
OI
CMC definida de modo amplo como quaisquer mensagens

de linguagem natural que sejam transmitidas e/ou recebidas
atravs de um computador. Falando de modo geral, o termo
CMC se refere linguagem natural escrita enviada via Internet (2002, p. 10).
Mas a CMC no apenas influenciada pelas suas ferramentas. Ela , tambm, um produto social. Jones (1995)
d, justamente, uma definio que foca esse elemento. Para
ele, a CMC no apenas constituda de um conjunto de ferramentas, mas um motor de relaes sociais, que no apenas estrutura essas relaes como proporciona um ambiente
para que elas ocorram.
O nmero de ferramentas ligadas CMC cresce a
cada dia e so divididas em duas categorias: sncronas e assncronas. Comunicao assncrona realizada em tempos
distintos, no sendo necessria a presena simultnea das
pessoas. So exemplos de comunicao assncrona fruns e
e-mail. J a comunicao sncrona realizada em tempo real
e exige a presena de mais de um usurio simultaneamente,
como um chat ou uma videoconferncia.
O uso do computador como apoio a crianas com autismo relativamente recente (Mello, 2007). Na internet, existem algumas informaes sobre a utilizao do computador
como apoio ao desenvolvimento de crianas com autismo.
Mello (2007) destaca que algumas crianas ignoram
o computador, enquanto outras se fixam em determinadas
imagens ou sons, sendo muitas vezes difcil decifrar o que
tanto as atrai. A Associao de Amigos do Autista (AMA) de
So Paulo desenvolveu um trabalho que utilizou o computador como apoio ao aprendizado da escrita em crianas que j
haviam adquirido a leitura, mas que no conseguiam adquirir a escrita por meio dos mtodos de ensino tradicionais. O
programa utilizado era o Paint7, e a sistemtica, apesar de
ser simples, obteve resultados positivos em pelo menos trs
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OI
crianas, com as quais j havia sido experimentado outras

tcnicas de ensino durante um ano sem alcanar sucesso.
Atualmente, novas tecnologias baseadas em inteligncia artificial, mais especificamente os sistemas multiagentes, esto sendo utilizadas na interface de apoio comunicao mediada por computador.
17.2.2 Sistema multiagente SMA

Um sistema multiagente (SMA) aquele que possui
dois ou mais agentes que interagem uns com os outros, geralmente por meio de troca de mensagens em algumas infraestruturas de rede de computadores. Cada agente exibe um
comportamento autnomo e, ao mesmo tempo, interage com
os outros agentes para resolver um problema de complexa
soluo, que est alm da capacidade de resoluo de cada
um individualmente (Wooldridge, 2002).
Duas propriedades so fundamentais para os SMAs: a
autonomia dos agentes e a sua organizao. O fato autnomo significa cada agente ter a capacidade de agir de forma
independente, sem a interveno direta de humanos ou de
outros agentes (Yu, 2002).
A organizao estabelece restries aos comportamentos dos agentes, visando a um comportamento grupal e coeso. Segundo Hbner e Sichman (2003), essa caracterstica
muitas vezes oposta da autonomia, porm muitas das
propriedades desejadas no SMA advm do equilbrio dessas
duas habilidades.
Os agentes inteligentes so classificados em agentes de
hardware e agentes de software, sendo que estes ltimos so
derivados em agentes colaborativos, agentes de interface e
agentes inteligentes. Um agente de interface uma aplicao que tem por objetivo aperfeioar o processo de interao
- 243 -
OI
entre humanos e computador com o apoio de personagens

animados. O agente observa e monitora as aes do usurio,
sugerindo maneiras mais eficientes de realizar uma tarefa,
ou mesmo dando uma dica do sistema e recomendando
uma ao. Exemplos desse tipo de agentes so encontrados
em softwares como MS Word e MS Excel, denominados de
Assistentes do Office, que podem ser ativados pelo usurio
para que o auxiliem em suas tarefas.
De acordo com Koda e Maes (1996), a representao do
agente traz um maior engajamento do usurio tarefa, fazendo com que ele preste mais ateno ao interagir com o sistema.
17.3 O sistema multiagentes do comunicador livre

O projeto foi desenvolvido com a linguagem de programao PHP (Hypertext Preprocessor) verso 5.1, com programao estruturada. Por se tratar de um software web, um
software multiplataforma e foi testado em Windows7, Linux
Ubuntu e MacOs X.
O banco de dados foi criado pelo grupo Scala e j era
utilizado nos outros mdulos do Scala Web, sendo desenvolvido em PostgreSql, e toda sua manuteno foi utilizando
PhpPgAdmin.
O objetivo deste trabalho aplicar os conceitos de agentes de interface no mdulo Comunicador Livre do Scala, criando um SMA reativo, seguindo os padres do protocolo Fipa
que possa dar uma maior interao da criana com o software.
A Figura 1 mostra o diagrama de Caso de Uso feito na
modelagem dos dados. Foi utilizada a ferramenta StarUML
para o desenvolvimento diagrama.
- 244 -
OI
Figura 1- Modelagem de dados / diagrama de Caso de Uso
Fonte: elaborao dos autores.
Com a implementao do agente tutor, pode-se aperfeioar o processo de interao entre o usurio e o comunicador
livre com o apoio de um personagem. O agente observa e
monitora as aes do usurio, sugerindo maneiras mais eficientes de realizar uma tarefa, ou mesmo dando uma dica
do sistema e recomendando uma ao.
Como agente de interface para o sistema foi escolhida a
coruja (Figura 2), pelo fato de ser um smbolo do conhecimento/sabedoria. A ideia de usar um animal tambm foi motivada
pelo fato de o software ser direcionado ao pblico infantil, conseguindo uma maior identificao com o pblico-alvo.
Figura 2: Avatar do Comunicador Livre
- 245 -
OI
O termo agente mais aceito pela comunidade cientfica como um programa de software que auxilia o usurio
na realizao de alguma tarefa ou atividade (Wooldridge,
2002), sendo dotado de inteligncia e autonomia. A autonomia, nesse caso, significa que cada agente possui sua prpria existncia, operando sem a interveno de humanos
ou outros agentes, e tem controle sobre suas aes e seu
estado interno.
De acordo com Wooldridge (2002), os agentes de software podem ser mais facilmente entendidos se comparados com
agentes humanos ou agentes robs. Um agente pode ser visto como algo que observa o ambiente por meio de sensores e
age nesse ambiente via atuadores. Por exemplo, um agente
humano que tem olhos, ouvidos e outros rgos para sensoriar o ambiente, como mos, pernas, boca e outras partes do
corpo, age neste ambiente com o apoio desses.
Em um SMA, a comunicao fundamental para permitir que haja colaborao, negociao e cooperao entre
entidades independentes. E, ainda, necessrio que a comunicao seja disciplinada para que os objetivos sejam alcanados efetiva e eficientemente, necessitando, assim, de uma
linguagem que possa ser entendida pelos outros agentes presentes no ambiente. Essa comunicao tem como principal
objetivo a partilha do conhecimento com os outros agentes
e a coordenao de atividades entre agentes, ou seja, deve
permitir que agentes troquem informaes entre si e coordenem suas prprias atividades sempre num sistema coerente
(Rabello, 2013).
O SMA reativo proposto composto por trs agentes,
cada qual com sua funo:
Agente um: o responsvel pela anlise do ambiente, por monitorar o chat do comunicador livre, e enviar para o agente dois seu parecer do ambiente;
- 246 -
OI
Agente dois: inicia as suas aes ao receber a anlise

do ambiente do agente um; o agente dois o responsvel por definir a ao a ser utilizada pelo agente
de interface. A ao a ser utilizada identificada por
meio da comparao da anlise do ambiente recebida pelo agente um, e um conjunto de regras predefinidas. Aps a definio da regra a ser utilizada,
passado para o agente de interface executar a ao;
Agente de interface: o responsvel pela execuo
da regra, a parte visvel do SMA, funcionando em
prol do usurio, dando dicas de como melhor utilizar o comunicador livre.
Para a implementao do ambiente proposto, foi utilizada a linguagem PHP, e os padres Fipa para a comunicao dos agentes.
A Figura 3 simboliza o esquema de comunicao entre
os agentes.
Figura 3: Esquema de comunicao entre os agentes
- 247 -
OI
Para que a comunicao entre os agentes inteligentes

seja efetiva, necessria a definio de regras e aes para
cada um. A troca de mensagens no SMA foi feita por uma
funo em PHP chamada send Message. A Figura 3 ilustra o
conceito bsico do sistema de troca de mensagens. Um agente, denominado emissor, envia uma mensagem a outro agente, o receptor.
Um conjunto de regras e aes foi definido para ser implementado pelo SMA do comunicador livre do Scala Web,
como se apresenta no Quadro 1.
Quadro 1: Regras do agente tutor
Regra
Descrio
Mensagem de
boas-vindas
Ao usurio ingressar no mdulo Comunicador Livre

do Scala, o agente dever dar uma mensagem de
bem-vindo ao usurio.
Demonstrar
funcionalidades do
comunicador
O agente de interface dever ensinar o usurio

a executar as funcionalidades dispostas no
Comunicador Livre, inclusive demonstrando como
se inicia o bate-papo com um usurio on-line.
Inatividade
Caso o usurio fique inativo por um tempo

determinado, o agente dever instruir o usurio
como iniciar/continuar com o bate-papo.
Comunicao entre
vrios usurios
O agente dever incentivar o usurio a comunicarse com mais de um usurio.
Na Figura 4, o agente tutor demonstra a mensagem de

boas-vindas ao usurio. Quando o usurio ingressa no mdulo Comunicador Livre do Scala Web, ser recepcionado
com uma mensagem de boas-vindas do agente tutor.
- 248 -
OI
Figura 4: Tela do Comunicador Livre com mensagem de boas-vindas do

agente tutor
Fonte: Scala, 2013.
Esta interface do agente inteligente com o comunicador

livre promove uma mediao importante no auxlio sua
utilizao, alm de fazer isso com ludicidade.

No final do estudo, conclui-se que sujeitos com autismo enfrentam uma barreira no seu desenvolvimento social,
contudo, ela pode ser quebrada. O uso de software abre um
leque de oportunidades para que pessoas com tal deficincia
possam ter maior interao umas com as outras, que enriqueam seu vocabulrio, e possam se sentir mais includas
socialmente.
Os softwares j so ferramentas bastante usadas no
auxlio da educao. O tutor proposto neste trabalho tem o
intuito de contribuir para que pessoas com autismo possam
utilizar o software de uma maneira mais eficaz, aproveitando todos os recursos que ele oferece. Todas as pessoas so
dignas de um futuro cada vez melhor. A importncia de pro- 249 -
OI
porcionar ferramentas para auxiliar e promover a qualidade

de vida algo que nos torna seres humanos mais dignos e
felizes consigo mesmos.
A implementao do SMA no mdulo Comunicador Livre do Scala Web auxilia o usurio, possibilitando que aproveite ao mximo todas as funes do mdulo, e que o tutor
auxilie no processo de letramento dessas pessoas com dificuldade de interao social.
Espera-se que, a partir dessa implementao para o comunicador livre, possamos estender aos outros mdulos do
sistema, possibilitando um acesso cada vez mais amigvel
e assistido dos usurios, visto que se mostrou eficiente no
auxlio de sua utilizao.
- 250 -
OI
18 O desafio da acessibilidade multimodal:

integrao do Scala na plataforma Siesta Cloud
Liliana Maria Passerino, Enrique Garcia, Joo Carlos Gluz,
Geraldo Ribas Machado, Manuel Ramiro, Carlos de Castro
18.1 Introduo
Durante processos de incluso escolar, muitas vezes, os
alunos ficam impedidos de participar do convvio escolar por
longos perodos, na maioria das vezes por questes de sade decorrentes de sua condio. Porm, em alguns casos, o
processo de incluso em um turno escolar pode no ser suficiente para as necessidades especiais que esses alunos apresentam. Em ambas as situaes, o uso de servios digitais
para um acompanhamento mais intensivo de alunos com
deficincia pode ser um caminho efetivo de incluso via homeschooling, principalmente para aqueles que apresentam
srias dificuldades na interao social (como no caso de sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD),
entre os quais se encontra o Autismo, assim como no caso
de sujeitos com graves dificuldades motoras que envolvem o
uso da fala).
Habilidades de comunicao so fundamentais no desenvolvimento da interao social, pois possibilitam estabelecer reciprocidade e construir a intersubjetividade entre os
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OI
O desafio da acessibilidade multimodal: integrao do Scala na plataforma Siesta Cloud
participantes. A comunicao uma das prticas culturais

mais importantes dos seres humanos. Efetivada por meio da
linguagem, a comunicao impacta em um amplo espectro
de desenvolvimento humano, seja cognitivo, social ou cultural. Por esse motivo, a comunicao de vital importncia
para qualquer processo de incluso social, seja ele digital
ou no. A educao e a comunicao esto profundamente
relacionadas: em processos mediados de educao, no h
uma sem a outra.
Pessoas que apresentam dficits na comunicao precisam, muitas vezes, utilizar meios complementares, suplementares ou ampliadores de comunicao, denominados de
comunicao alternativa (CA), de forma a garantir condies
para o estabelecimento do processo de interao e comunicao. A CA uma rea interdisciplinar que objetiva desenvolver e estudar mecanismos, instrumentos e metodologias
para complementar, suplementar ou aumentar o potencial
de comunicao das pessoas. As atuais plataformas, ambientes e sistemas digitais pensados para a educao tm que se
ater a esses fatos ou, em termos tcnicos, tm que suportar
os requisitos advindos dessa realidade. Entretanto, a comunicao digital ampla sem restries de acessibilidade para
as pessoas em situao de dependncia (pessoas com deficincia, idosos, crianas, tecnfobos,1 etc.) ainda est longe de
ser uma realidade.
Dessa forma, a CA constitui-se como uma rea fundamental de pesquisa que objetiva desenvolver e estudar mecanismos, instrumentos e metodologias para complementar,
suplementar ou aumentar o potencial de comunicao das
pessoas. Nesse mbito, o projeto Scala j demonstrou o potencial para o desenvolvimento da comunicao em sujeitos

So pessoas que evitam ao mximo qualquer contato com a tecnologia, no gostam de usar computador e evitam ao mximo estar presentes no mundo digital.
- 252 -
OI
Liliana Maria Passerino et al.
com autismo (Passerino, 2012, 2013; Bez; Passerino, 2009).

Da mesma forma, o ecossistema Siesta (Sistema de e-Servios e Tecnologias de Apoio), que baseado na premissa
de que o software deve oferecer ao usurio uma interao
amigvel e simples (De Castro et al., 2011a; De Castro et
al., 2011b), tambm demonstrou excelentes possibilidades
para a CA, particularmente em aplicaes educacionais e de
homecare (Buron et al., 2006; De Castro et al., 2006, 2004;
Garcia et al., 2006).
Na esteira desses resultados, o projeto Tecnologias de
Apoio Comunicao (TAC-ACCESS), a partir de interfaces acessveis e multimodais, para pessoas com deficincia e
diversidade, surge como um projeto de cooperao internacional para a investigao e o desenvolvimento tecnolgico
no mbito das tecnologias de comunicao, tratamento da
informao, aplicativos multimodais e tecnologias de interfaces, aplicado ao campo da incluso, pessoas em situao de
dependncia no caso comunicacional, aplicando-se no campo
da incluso laboral e escolar. So parceiros nessa cooperao
o grupo de pesquisa Tecnologia Educativa para Incluso e
Aprendizagem em Sociedade (Teias), do Programa de Ps-Graduao em Informtica da Educao (PGIE), da Ufrgs,
o grupo de pesquisa em Informtica na Educao do Programa de Ps-Graduao em Computao Aplicada (PIPCA), da
Unisinos, e o grupo de pesquisa Enseanza y Aprendizaje
por Tecnologa de la Comunicacin (EATCO), vinculado ao
Mster en Interaccin Persona-Ordenador en Mviles, Videojuegos y Medios Digitales, da Universidade de Crdoba/
Espanha.
O grupo EATCO, com mais de 25 anos de investigao
e desenvolvimento de servios e modelos tecnolgicos baseados nas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) direcionadas a grupos desfavorecidos (pessoas com deficincia,
- 253 -
OI
em vulnerabilidade social, idosos, etc.), entra com duas contribuies particularmente motivadoras para o estabelecimento dessa parceria: a disponibilidade de um amplo e bem
aparelhado Laboratrio de Usabilidade do Centro de Inovao Tecnolgica em Contedos Digitais da Universidade de
Crdoba (Citec), vinculado ao grupo EATCO, e o ecossistema
digital Siesta (Sistema de e-Servios e Tecnologias de Apoio),
desenvolvido e mantido pelo grupo EATCO. O projeto conta
com o apoio da Capes e do Ministrio da Educao Espanhol,
e permitiu desenvolver de forma integrada um modelo de
cooperao internacional para desenvolvimento de tecnologias assistivas e de acessibilidade na perspectiva de Design
Inclusivo, com base em a partir de atividades de pesquisa
cooperativa e interdisciplinar.
A principal linha investigativa do projeto TAC-Access
est direcionada a analisar como integrar um sistema de comunicao alternativa como o Scala, desenhado e projetado
no Brasil, num sistema multiplataforma como o Siesta. A
partir dela, vrias indagaes gerais importantes surgem:
Como o Scala, integrado ao Siesta, poder ser usado em processos de incluso escolar e laboral?; Que solues e estratgias podem ser construdas a partir do uso dessa aplicao
em processos de incluso de pessoas com dficits de comunicao, especialmente na sndrome de autismo?; Como usar
realidade virtual e internet dos gestos, que so possibilidades do Siesta, para apoiar a incluso de sujeitos com Transtorno do espectro autista? Que protocolos de anlise de usabilidade podem ser construdos para atender diversidade
do Design Universal e a Tecnologia assistiva em ambos os
sistemas?; Que solues sociotecnolgicas so perceptveis a
partir do uso do Siesta e do Scala em ambos os pases?
No obstante a importncia dessas questes gerais,
duas questes imediatas se antepem a elas: verificar a
- 254 -
OI
viabilidade tecnolgica da integrao do Scala no Siesta e

avaliar os ganhos obtidos pelo Scala em termos de acessibilidade e uso de interfaces multimodais. Estes so os objetivos
principais do presente captulo: mostrar que a integrao do
Scala no Siesta vivel do ponto de vista tecnolgico, e definir a metodologia de experimentao e avaliao que permita verificar as melhorias alcanadas pela integrao na
acessibilidade e usabilidade do Scala.
O captulo est estruturado da seguinte forma: as prximas duas sees que introduzem o Siesta e o Scala, logo a
seguir apresentada uma seo que traz as principais caractersticas tcnicas do prottipo da ferramenta Scala-Siesta,
que integra o Scala na plataforma Siesta Cloud. Na sequncia, h uma seo que define a metodologia de avaliao do
Scala-Siesta e apresenta os resultados iniciais j alcanados
com essa integrao. O captulo se encerra com uma seo de
consideraes finais e perspectivas futuras.
18.2 Siesta Cloud

Concebido originalmente no contexto da plataforma TV
Digital Interativa (TVDI), o Siesta (De Castro et al., 2011b)
evoluiu para um ecossistema digital, formado por um conjunto de aplicaes, sistema operacional e plataforma na
nuvem, que o resultado de mais de 25 anos de pesquisa
e desenvolvimento liderado pelo grupo EATCO da Universidade de Crdoba (UCO). A verso original do Siesta, concebida para operar na TVDI, representada atualmente
pela plataforma SiestaTV3D com suporte para Inteligncia
Ambiental, acessvel, usvel e adaptativa para a televiso e
sistemas mveis (tablets e smartphone) de terceira gerao
via Internet (IPTV), que permitir ao usurio a bidirecionalidade e interatividade com mltiplos servios. Esta plata- 255 -
OI
forma integra as ltimas tendncias tecnolgicas de interface homem-mquina, assim como os sistemas de computao
ubqua, computao nas nuvens, interao por gestos, voz e
Internet das coisas. Por esse motivo, o Siesta foi desenvolvido seguindo as normas internacionais para acessibilidade e
com critrios de usabilidade rigorosamente testados (Bevan;
MacLeod, 2012).
A verso para nuvem do Siesta, denominada Siesta
Cloud, disponibiliza todas as capacidades do Siesta por meio
da nuvem, incluindo as funcionalidades do SiestaTV3D. O
Siesta Cloud uma plataforma na nuvem complementada
em alguns servios pelo sistema operacional Siesta (SiestaOS) que pode ser instalado em setop-boxes (TVDI), desktops,
laptops ou tablets. Assim, o Siesta oferece um ambiente interopervel, aberto e escalvel, que opera com qualquer dispositivo digital, PCs, tablets, smartphones, TV digital e com
qualquer sistema operacional ou navegador de ltima gerao compatvel com HTML5, incluindo Windows e Linux. O
ecossistema Siesta pode ser utilizado por qualquer usurio,
porm oferece uma ateno especial para o pblico formado
por pessoas em situao de dependncia, conforme apresentado na introduo. Esse ecossistema acessvel e amigvel,
possuindo a certificao Simplit (http://www.simplit.es/).
O valor diferencial do Siesta no est s em sua aplicabilidade no setor audiovisual, mas, tambm, na multiplicidade de aplicaes e servios integrados na plataforma (sade, lazer, eLearning, utilidades de automao). De maneira
geral, o ecossistema Siesta possui um grande potencial para
simplificar a enorme variedade de plataformas, ambientes,
padres e sistemas operacionais existentes no mercado, facilitando a incluso digital de um amplo pblico.
- 256 -
OI
18.2.1 Arquitetura Siesta

A arquitetura Siesta formada por vrios componentes
de software e hardware, distribudos em uma arquitetura
cliente-servidor organizada em trs camadas (Figura 1):
Camada de apresentao, dividida em subcamadas
de interface de entrada e de sada;
Camada de lgica de negcio;
Camada de acesso aos dados.
O objetivo principal dessa arquitetura manter a separao da lgica de negcios das necessidades de projeto, permitindo que melhorias e evolues possam ser incorporadas
camada por camada, sem a necessidade de interferncia em
outras camadas, alm de propiciar a escalabilidade do ecossistema Siesta, que pode ser ampliado com facilidade, caso
haja um aumento das necessidades dos usurios.
Figura 1: Arquitetura do ecossistema Siesta
- 257 -
OI
A camada de apresentao est dividida em duas subcamadas: uma responsvel pela interface com os dispositivos
de entrada e a outra pelos dispositivos de sada. A camada de
sada suporta uma ampla gama de dispositivos de hardware, incluindo, dentre outros: tablets, televisores digitais, PCs,
setop-boxes (compatveis com IPTV), smartphones, celulares
bluetooth, servidores de streaming remoto para acesso a vdeos em tempo real e sob demanda, controle remoto, dispositivos SIN (Sistemas de Interao Natural), dispositivos para
chamadas de voz sobre IP (VoIP), mdulos para controle domtico, dispositivos e sensores de telemedicina com conexo
bluetooth.
A subcamada de interfaces de entrada formada por
um conjunto de aplicaes GNU-Linux que se instalam de
forma local em setop-boxes (compatvel com IPTV) ou miniPC, que se encarrega de capturar a informao do usurio
com um mnimo de processamento ( realizada uma filtragem prvia para garantir que no h erros de formato). Para
que o sistema seja multimodal, so suportadas interfaces de
entrada de ltima gerao, permitindo interao pela fala
com reconhecimento de voz independente de usurio, interao por gestos e movimentos por meio de comandos com
acelermetros, interao via cmera web e apontadores de
luz infravermelha, sistema de captao de movimentos como
Kinect de Microsoft, Leap Motion ou Estreme Reality e, finalmente, usando celular ou tablet para simular os seis botes
do controle remoto.
A subcamada de interfaces de sada (tambm denominada de camada de interface de usurio) apresenta o sistema ao usurio, comunicando-lhe a informao. A camada de
interface de usurio do Siesta oferece uma interface amigvel para o usurio, se comunicando apenas com a camada de
negcio.
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OI
Na camada de negcio residem os programas que recebem, tratam e respondem s solicitaes dos usurios. Nessa camada estabelecida a lgica do negcio, por meio da
definio das regras que devem ser cumpridas para que os
servios e solicitaes possam ser atendidos. Esta camada
central na arquitetura Siesta, se comunicando com a camada de apresentao, tanto com a interface de entrada quanto
de sada, e com a camada de dados.
A camada de dados responsvel pelo armazenamento
e recuperao dos dados do sistema. Ela formada por um
ou mais sistemas de gesto de bases de dados, que realizam
todo o armazenamento de dados, recebendo solicitaes de
armazenamento ou recuperao de informaes da camada
de negcios.
Essas trs camadas fornecem os sistemas e as aplicaes necessrios para implementar os servios verticais
do ecossistema. O conjunto de servios verticais disponvel
para um dado usurio (ou tipo de dispositivo) pode variar,
porm os principais servios que j foram disponibilizados
no Siesta incluem: servios de educao, de sade, de lazer,
de cultura, de administrao pblica, dentre outros.
18.2.2 Acessibilidade e multimodalidade

Um sistema de interao com o usurio final deve incluir os dispositivos e perifricos que permitam ao usurio
ter una experincia final satisfatria. A interface do Siesta foi concebida para possuir um alto grau de usabilidade e
ergonomia, favorecendo a interao com pessoas enfermas,
descapacitadas ou dependentes (Figura 2).
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OI
Figura 2: Exemplo de interface Siesta
Fonte: Siesta, 2014.
Essa interface pode ser utilizada por qualquer usurio,

mas oferece uma ateno especial s pessoas em situao de
dependncia, como, por exemplo, pessoas de mais idade, pessoas com restries ao uso de tecnologia (tecnfobas), com
necessidades especiais, crianas, pais e o entorno familiar.
Para garantir a acessibilidade e usabilidade da sua interface de usurio, o Siesta passou pelo processo de certificao
do padro de qualidade Simplit (http://www.simplit.es/), que
define um conjunto estrito de restries e requisitos para
que uma interface de usurio possa ser utilizada por qualquer tipo de usurio.
Em concreto, a interface homem-mquina foi projetada
com um mximo de seis opes de interao, para evitar a
desorientao do usurio, facilitar sua navegao e cumprir
com a principal regra heurstica de usabilidade de Jacob
Nielsen. Esse conceito tambm foi estendido para todos os
dispositivos suportados pelo Siesta, incluindo o uso de seis
- 260 -
OI
botes coloridos, seis comandos de voz distintos, ou seis gestos distintos.

O controle remoto concebido para o Siesta tambm pode
operar em trs modos distintos: modo padro ou cor, em que
cada boto colorido segue o padro de interface do Siesta
(azul: para cima, amarelo: para baixo, etc.); modo giroscpio,
que permite utilizar o giroscpio do controle para enviar comandos para cima, para baixo, etc.; modo infravermelho, no
qual o cursor do televisor pode ser movido por meio do receptor infravermelho do televisor. Esse controle remoto pode ser
simulado em celulares com conectividade bluetooth pelo uso
de uma aplicao de simulao.
Do ponto de vista da acessibilidade para uso por pessoas com deficincia, o Siesta contempla, alm de um sistema
de varredura multimodal que pode ser acionado por som,
um navegador acessvel para pessoas com deficincia visual,
ampliadores de tela, teclado virtual, um sistema de reconhecimento de voz para comandos verbais e sistemas de controle de movimento para acionamento, a partir de recursos
de Tecnologia assistiva, para usurios sem oralidade ou com
comprometimento motor grave (como tetraplegia ou paralisia cerebral), todos esses recursos atendendo normativa de
acessibilidade da W3C WAI-AA.
A opo de varredura multimodal (ver Figura 2, tela
superior) permite controlar o cursor do televisor por meio de
um teclado, de um pulsador ou de sons recebidos pelo microfone. Esse modo consiste de uma varredura vertical e outra
horizontal da tela, representados por uma linha vermelha
na tela. Dessa maneira, a cada clique gerado pelo teclado ou
boto do mouse ou por um som como uma palmada, a varredura parada. No cruzamento das duas linhas se ativa a
opo existente na tela.
- 261 -
OI
18.3 Prottipo de integrao Scala-Siesta

Como resultado inicial do projeto TAC-Access, foi projetado e construdo um prottipo da aplicao Scala integrado
ao ecossistema digital Siesta, em particular na plataforma
Siesta Cloud. A aplicao resultante, denominada Scala-Siesta, j se encontra operacional ao Siesta Cloud, com os
testes de integrao j tendo sidos realizados. O prottipo,
agora, est sendo utilizado por ambos os grupos para a validao de todas as funcionalidades operacionais e tambm,
para a validao dos resultados da integrao dos objetivos
de acessibilidade almejados pelo projeto.
Tomou-se o cuidado de garantir que a integrao do
Scala ao modelo de interface do Siesta mantenha as operaes e capacidades essenciais ao Scala. Assim o layout da
interface original do Scala foi mantido, mas dentro de um
contexto de estruturas de menus e cores para os cones padronizados pelo Siesta, de forma que o Scala se torne uma
aplicao Siesta aderente ao padro de qualidade Simplit
(http://www.simplit.es/). A adaptao manteve-se fiel ao Design Universal, evitando tecnologias especiais, pois nossa experincia mostra que quando desenhos se destinam a
uma deficincia determinada seu uso mais limitado. Isso
levou a um contraponto produtivo entre os requisitos do selo
Simplit e o enfoque de design do Scala, que assume que as
tecnologias de apoio devem enfocar o Desenho Universal
ou Para Todos (Mace et al., 2002), levando em conta as necessidades e interesses de todos os possveis usurios. Esta
iniciativa enfatiza o indivduo, facilita sua integrao e busca a incluso educativa e laboral (Snchez Montoya, 2006,
[s.p.], traduo nossa). Essa perspectiva de desenvolvimento
pensa o Desenho Universal para tecnologias de apoio a todas
as pessoas, a despeito de suas deficincias.
- 262 -
OI
Essas so, portanto, nossas dimenses de anlise e

tambm as linhas de desenvolvimento do que denominamos
Design centrado em contextos de uso (Bez; Passerino, 2011;
Passerino, 2013). As diretrizes do DCC ajudam a planejar
o desenvolvimento de Tecnologia assistiva, sem focar apenas na dimenso funcional, mas incluindo outras dimenses
como a social e a cultural. Cada indivduo habita diferentes contextos e participante mais ou menos ativo de diferentes prticas culturais. Cada contexto configura relaes
e mediaes possveis que afetam de forma radical o uso
pragmtico que se far da tecnologia como instrumento de
mediao. O Scala foi desenvolvido na perspectiva de DCC, e
sua integrao com o Siesta est sendo concebida da mesma
forma: com pesquisas multicasos.
18.3.1 Arquitetura de software da integrao

Seguindo a arquitetura geral do ecossistema Siesta,
apresentada na seo Acessibilidade e Multimodalidade,
a aplicao Scala-Siesta tambm foi organizada em uma arquitetura cliente-servidor de trs camadas (Figura 3):
1. Camada de apresentao: reside na plataforma
Siesta Cloud, sendo implementada em HTML5 por
meio dos servios da interface grfica do Siesta de
forma a cumprir os requisitos de usabilidade, acessibilidade e multimodalidade descritos na seo de
Acessibilidade e Multimodalidade. Para tanto, foram definidos distintos cenrios de interao que
cumprem os requisitos do livro branco da plataforma Siesta, que define o padro Simplit.
2. Camada de negcios: esta camada se comunica com
a camada de apresentao para receber as solicitaes e apresentar os resultados e com a camada de
- 263 -
OI
dados por meio de uma interface de servios web,

baseada no protocolo REST (Representational State Transfer), para recuperar os dados e informaes
utilizados no Scala.
3. Camada de dados: esta camada reside no servidor
de banco de dados Scala e contm as informaes
sobre as pranchas e narrativas a serem visualizadas por meio da aplicao Scala-Siesta. Assim o
servidor de dados Scala serve de backend para o
prottipo executado no Siesta Cloud. No prottipo
inicial do Scala-Siesta, as ferramentas de administrao deste banco de dados no sero adaptadas
ao Siesta, mas continuaro com a mesma interface web disponvel atualmente no Scala. Posteriormente, em uma segunda fase de integrao, toda a
funcionalidade de backend e frontend residir nos
servidores da plataforma Siesta.
Figura 3: Arquitetura do prottipo do Scala-Siesta
A separao entre a camada de negcios e a camada

de dados feita por meio de uma interface de programao
de aplicaes (sigla API em ingls), denominada API Rest
- 264 -
OI
Scala, que disponibiliza os dados dos usurios, pranchas,

histrias e imagens, que esto armazenadas no servidor de
dados Scala, por meio de um servio web baseado no protocolo Rest. A API Rest Scala tambm implementa comandos
Post, que permitem armazenar pranchas e narrativas que
tenham sido alteradas pela aplicao Scala-Siesta.
O Quadro 1 mostra tecnologias base que foram utilizadas na construo do prottipo de integrao do Scala no
Siesta Cloud. Essas tecnologias constituem um ambiente de
desenvolvimento que permitir no apenas manuteno e
incorporao de eventuais correes e melhorias no Scala-Siesta, mas tambm o projeto e desenvolvimento de novos
mdulos e aplicaes integradas ao Siesta.
Quadro 1: Tecnologias empregadas na construo do prottipo Scala-Siesta
Camada
Localizao
Tecnologia
Apresentao
Cliente
Programao: HTML5 (CCS3) + JQuery (AJAX)
Negcio
Dados
Servidor de
aplicaes
Siesta Cloud
Servidor de
dados Scala
Programao: Django/Python + API Restful + JSON

Servidor
socketio:
NodeJS
Servidor web:
Apache
Servidor
streaming:
Icecast
Programao: PHP + REST API

Servidor web:
Apache
Servidor Banco de Dados:

MySQL
18.3.2 Interface de usurio do Scala-Siesta

A adaptao da interface do Scala ao Siesta, com a correspondente aderncia dessa interface ao padro Simplit,
pode trazer vantagens como acessibilidade, usabilidade e
interface multimodal, capaz de se adaptar a distintos dispositivos de visualizao.
Alm disso, nessa nova interface do Scala-Siesta tambm foram implementadas duas alteraes na interface
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OI
original, visando melhorar a integrao com o mecanismo de sntese de voz e tambm facilitar a navegao pelas
pranchas:
1. A seleo (clique) sobre um pictograma leva, na verso original do Scala, reproduo de um arquivo
de som que reproduz em voz a descrio textual do
pictograma. Este arquivo exige um esforo adicional
porque deve ser previamente gerado e gravado em
conjunto com a imagem e texto do pictograma. Para
evitar isso, no Scala-Siesta foi implementado um
sistema de sntese de voz baseado no mecanismo de
sntese do Siesta que capaz de sintetizar diretamente a descrio textual do pictograma.
2. Foi adicionada uma nova funcionalidade que permite que cada pictograma tenha associado, alm
da imagem e descrio, outro campo de link que lhe
permite saltar para outra prancha de maneira similar a um link de uma pgina web. Assim, podem-se criar pranchas com navegao capazes de enriquecer a experincia do usurio e ajudar o tutor em
seus esforos para ajudar as pessoas com necessidades especiais.
As principais caractersticas da nova interface do Scala-Siesta so apresentadas a seguir por meio de uma srie de
cenrios de interao.
Cenrio de entrada da aplicao:
Na tela principal de entrada do programa, constar um
menu de categorias com as opes: prancha, Narrativas Visuais, comunicao livre, ajustes, ajuda e crditos, apresentadas na Figura 4.
- 266 -
OI
Figura 4: Tela principal de entrada da aplicao Scala-Siesta
Cenrio de seleo de pranchas:

Neste cenrio de interao, ilustrado na Figura 5, a aplicao Scala-Siesta realiza uma consulta base de dados do
Scala por meio da API Resta Scala, e apresenta uma listagem
com as pranchas existentes (tableros na verso em espanhol,
apresentada nas seguintes telas). Com os botes amarelo e
azul, o usurio pode movimentar-se entre as diversas pranchas. O boto negro Seleccionar permite abrir uma prancha.
Figura 5: Cenrio de seleo de pranchas na aplicao Scala-Siesta
- 267 -
OI
Cenrio de uso das pranchas:

No cenrio de uso das pranchas (Figura 6), so apresentados os componentes da prancha selecionada no cenrio anterior, em funo do tipo de layout (disposio de clulas) da
prancha. Em cada uma das clulas da prancha apresentada
a imagem correspondente ao pictograma contido na clula,
em conjunto com a descrio textual do pictograma. Quando
o usurio clica sobre um pictograma, se este pictograma no
tem um link associado para outra prancha, ento se sintetiza por voz a descrio textual do pictograma. Caso contrrio,
ser aberta a prancha que foi associada a este pictograma.
Os botes verde e vermelho permitem que o usurio se
mova entre as distintas pginas da prancha. O boto negro
Seleccionar permite uma reproduo automtica do som
(voz) de cada pictograma da prancha, de maneira consecutiva, e esperando um intervalo de tempo configurvel entre
uma reproduo e outra.
Figura 6: Cenrio de uso das pranchas na aplicao Scala-Siesta
- 268 -
OI
18.4 Avaliao
18.4.1 Metodologia
O uso da tecnologia voltada comunicao alternativa,
a partir da ferramenta Scala-Siesta, dever produzir resultados necessrios para avaliar a integrao dos dois sistemas. Da a importncia de se colocar em prtica uma sequncia de atos operacionais, no s para que se permita a concretizao e a viabilidade emprica da investigao (Marre,
1991, p. 19), mas tambm com o intuito de diagnosticar em
que medida o objetivo de tal iniciativa est sendo satisfeito,
do ponto de vista dos usurios.
Dessa forma, pode-se classificar este estudo como do
tipo aplicado quanto natureza, pois h o pressuposto da
utilizao da tecnologia desenvolvida por parte do usurio,
cumprindo-se ento uma das finalidades essenciais da pesquisa, que a de ser til, de se dar um sentido aos pressupostos tericos por meio de aes concretas, cujos resultados
podem ser devidamente auferidos e avaliados. Com efeito,
segundo Gil (2008), a pesquisa aplicada objetiva gerar conhecimentos para aplicao prtica dirigidos soluo de
problemas especficos, aqui entendidos e relacionados a pessoas usurias do sistema.
Outra caracterstica da pesquisa ser do tipo exploratrio quanto ao objetivo da integrao dos sistemas de oferecer
uma tecnologia a distncia. O que se pretende atingir e beneficiar um maior nmero de usurios, mas no se tem uma
ideia inicial da abrangncia e do impacto que a interface de
tecnologias poder proporcionar. Segundo Marconi e Lakatos
(2003), as pesquisas exploratrias so compreendidas como
investigaes de pesquisa emprica cujo objetivo , dentre outros, aumentar a familiaridade do pesquisador com um am- 269 -
OI
biente, fato ou fenmeno, para a realizao de uma pesquisa

futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos.
Em termos gerais, avaliar a integrao dos sistemas
implica analisar uma amostra que, pela natureza da disseminao tecnolgica, dever se caracterizar pela diversidade de localizao geogrfica de acesso dos usurios. Isto ,
no se trata aqui de uma pesquisa clssica de opinio, como
as que so realizadas por institutos do gnero, em que uma
amostragem estratificada tem por propriedade retratar proporcionalmente na amostra as desigualdades populacionais.
A amostra a ser obtida, no caso, depende do alcance do projeto, durante um determinado perodo de tempo, o que classifica o levantamento sob o ponto de vista estatstico como no
probabilstico, ou seja, uma amostragem por convenincia,
situao em que o pesquisador seleciona os membros da populao que estiverem ao seu alcance (Kotler, 1981, p. 87).
Em relao plataforma Scala, j h um conjunto de dados fornecidos pelos usurios cadastrados desde a sua criao
e disponibilizao ao pblico. A amostra atualmente constituda por cerca de 390 usurios, conforme representaes por
meio de grficos e tabela. A Figura 7 mostra a distribuio
geogrfica dos usurios cadastrados at o momento.
Figura 7: Distribuio dos usurios do Scala por regio geogrfica
- 270 -
OI
Vale destacar que a aplicao do teste, de maneira geral, sugere que seus resultados possam ser induzidos para
toda a populao de usurios, uma vez que h diversidade
em relao s diferentes localizaes geogrficas dos usurios, como demonstra a Figura 7, que representa localizao
geogrfica de acesso dos usurios. Como as respostas dos
usurios para a localizao foram as cidades de acesso, foi
preciso agrup-las segundo as categorias expressas no grfico. Alguns registros relativos associados a grande frequncia: grande nmero de cidades variadas do estado de So
Paulo; a cidade de Novo Hamburgo foi responsvel por boa
parte dos acessos em Grande Porto Alegre; e, sobre outros
pases, predominncia de cidades espanholas, haja vista a
integrao Brasil-Espanha contemplada no projeto ora em
desenvolvimento.
Figura 8: Distribuio dos usurios do Scala por local de acesso
Para o caso da Figura 8, que mostra o uso de CA segundo local de acesso, foi aplicado o teste qui-quadrado
para avaliar, com uma significncia de 0,05, se h diferena significativa do tipo de uso de comunicao alternativa
(usar e no usar) em relao a diferentes locais de acesso do
- 271 -
OI
usurio. Aplicado apenas aos locais de acesso Casa e Escola, o teste confirma o que aparentemente se nota no grfico:
p-valor igual a 0,9223 (quando o p-valor inferior a 0,05
significa que h diferena significativa entre as categorias).
Ao se incluir a categoria Outros, o p-valor obtido de 0,2491
ainda confirma no haver diferena, isto , a quantidade dos
que usam e dos que no usam comunicao alternativa a
mesma, para diferentes locais de acesso ao Scala por parte
do usurio.
Tabela 1: Uso de comunicao alternativa (CA) segundo profisso dos usurios inscritos
No usa CA
Profisso
Absolutos
Analista de RH
Estudante
Familiar
Fonoaudilogo
Usa CA
Relativos
(em %)
Absolutos
Relativos
Total
(em %)
100
17
56,7
13
43,3
30
26,7
11
73,3
15
15
78,9
21,1
19
Pedagogo
100,0
Professor
88
59,1
61
40,9
149
Psiclogo
100
Terapeuta Ocupacional
66,7
33,3
22
78,6
21,4
28
159
61,9
98
38,1
257
Outros
Total
Em relao ao que est representado na Tabela 1, embora o excesso de frequncias absolutas baixas no garanta
grande confiabilidade a testes no paramtricos, pde-se observar que o uso de CA no o mesmo quando se consideram
diferentes profisses dos usurios (p-valor = 0,0161).
Na avaliao da integrao dos sistemas Scala e Siesta,
prope-se conjugar uma anlise quantitativa com outra de
- 272 -
OI
cunho qualitativo. Espera-se que a anlise das informaes

recolhidas at agora, referente a como se distribui a utilizao de CA entre os usurios atuais do Scala, permita definir
critrios precisos na escolha de uma amostra representativa
da populao alvo a qual a nova verso Scala-Siesta se destina. Na prtica, o tamanho da amostra resultante ir definir
as possibilidades de tratamento quantitativo ou qualitativo,
ou ambos.
A abordagem quantitativa, segundo Richardson (1999),
caracteriza-se pelo emprego da quantificao, tanto nas modalidades de coleta de informaes quanto no tratamento dessas por meio de tcnicas estatsticas, o que pode ser realizado
tomando-se por referncia os dados relativos ao Scala, para
fins de aprimoramento. J o uso da metodologia qualitativa
permitir aprofundar-se nas questes em que questionrios
com opes preestabelecidas no permitem avanar. Como j
bem enfatizou Minayo (1994), as relaes entre abordagens
qualitativas e quantitativas demonstram que as duas metodologias no so incompatveis e podem ser integradas num
mesmo projeto, de modo que as descries e anlises estatsticas pretendidas podem e devem se complementar com
mtodos qualitativos, que melhor se coadunam ao reconhecimento de situaes particulares e grupos especficos.
Por fim, em relao a aspectos metodolgicos, prope-se
a aplicao de um questionrio que permita avaliar a qualidade da utilizao das tecnologias disponveis. Via de regra, quando se planeja e posteriormente se aplica a coleta de
dados via questionrio fechado, preciso observar algumas
tcnicas pertinentes. Conforme Mattar (1993), o questionrio
formado por cinco partes: dados de identificao, solicitao
para cooperao, instrues para sua utilizao, perguntas,
questes e forma de registrar as respostas, dados para classificar socioeconomicamente o respondente. Nem todas essas
- 273 -
OI
partes so necessrias para o que se prope, sendo importante construir perguntas claras a respeito do que interessa particularmente ao usurio, com opes de resposta categorizadas que permitam a manifestao adequada do respondente,
sem haver a necessidade do uso livre da palavra.
Independentemente dos critrios de seleo amostral
e de elaborao do questionrio de avaliao, pretende-se
tambm fazer uso das facilidades laboratoriais disponveis
no Citec para uma coleta mais precisa de dados. O Citec tem
amplas facilidades laboratoriais para a conduo de testes e
experimentos de usabilidade. As principais caractersticas
do Laboratrio de Usabilidade deste centro e dos protocolos
adotados na conduo de testes e experimentos so apresentadas na prxima seo.
Assim, a partir da implementao dos passos descritos,
espera-se levantar as informaes, relativas usabilidade
da tecnologia integrada dos dois sistemas, necessrias para
se ter condies de avaliar o projeto, levando-se em conta as
necessidades e interesses de seus usurios.
18.4.2 Laboratrio de usabilidade

O Laboratrio de Usabilidade do Citec dividido em
duas zonas distintas: a rea de observao e a rea de controle. A rea de observao tem uma rea de cerca de seis
metros quadrados e est separada da rea de controle por
um espelho unidirecional. equipada com uma mesa alta
adaptvel e um sistema de cmaras de televiso, controlados a partir da rea de controle. Algumas cmaras so fixas,
mas outras so suportadas por um sistema de andaime, de
modo que seja possvel alterar a configurao, a partir da
rea de controle, dependendo do tipo de experincia que
est sendo realizado e do usurio que est sendo observa- 274 -
OI
do. Na rea de observao, h um computador, cuja tela

capturada em um sistema de udio para gravar os sons do
prprio computador (no caso de se estar avaliando um software multimdia que utiliza sons), alm de um sistema de
microfones para gravar a voz do usurio. O laboratrio tem
espelhos unidirecionais, de modo que o observador no seja
detectado, sistemas de gravao de udio, sistemas de registro de aes, bem como um sistema de registo automtico
de vdeo, que permite gravar em vdeo todas as interaes
do usurio para anlise posterior.
A rea de controle possui um sistema de controle do
zoom e da posio das cmaras, um sistema de captao de
udio/vdeo que pode gravar todos os canais de udio/vdeo
disponveis de forma separada, um computador para controle
do sistema de captao com capacidade de acesso em tempo real a todos os canais de udio/vdeo disponveis, alm de
controle de registro e gravao para qualquer um desses canais, um servidor com o hardware/software necessrio para o
processamento e armazenamento de udio/vdeo, bem como
todos os dados associados ao processo de experimentao.
18.4.3 Procedimentos
O primeiro passo ser a escolha de um conjunto de pessoas que iro passar pelos processos de avaliao, de acordo
com os critrios de seleo amostral definidos na metodologia. Aps, sero conduzidos os seguintes procedimentos:
a) Formulrio prvio: os usurios, uma vez dado o
seu consentimento para o teste, preenchero um
formulrio prvio, no qual iro responder a perguntas
sobre educao, idade, profisso e relacionamento com
as tecnologias que iro utilizar, tipicamente celulares
e tablets de ltima gerao com telas touchscreen.
- 275 -
OI
b) Registro e teste retrospectivo: a seguir os usurios

sero gravados durante a utilizao do prottipo.
Nesse teste, os usurios sentam-se confortavelmente e lhes fornecido o dispositivo porttil para executar o prottipo e comear a us-lo, sem receber
qualquer indicao prvia sobre o seu uso, exceto
a descrio presente no consentimento informado.
O teste gravado com duas cmeras. No teste, so
usados dois dispositivos: um smartphone e um tablet, sendo que cada usurio executa dois testes:
Teste 1: o usurio executa o teste do prottipo com
um smartphone. O teste leva cerca de 15 minutos.
Teste 2: o mesmo usurio, depois de um tempo razovel de 20 a 30 minutos, executa o mesmo teste,
mas ento com um tablet.
A realizao de dois testes para cada usurio ir fornecer
informaes teis sobre as diferenas de uso dos dispositivos,
as sensaes que cada dispositivo provoca e a facilidade de
aprendizado de cada um deles. Dessa forma, podem-se comparar as reaes dos usurios em cada um dos dispositivos.
Aps a finalizao das sesses de testes, as gravaes
sero revisadas, para a anlise do comportamento do usurio e levantamento de concluses sobre esse comportamento.
A anlise do tempo de aprendizagem no teste retrospectivo nos dar informaes sobre como evoluir a usabilidade
do prottipo de uma iterao de desenvolvimento para outra.
c) Questionrio: uma vez esgotado o tempo de
realizao dos testes, dado aos usurios um
questionrio a ser preenchido no momento. H um
questionrio para o teste do smartphone e um para
o tablet. Os questionrios so elaborados com dois
tipos de perguntas:
- 276 -
OI
Perguntas tipo escalar: so perguntas a que o usurio pode responder marcando uma escala de 1
(discordo plenamente) a 5 (concordo plenamente).
Perguntas abertas: so perguntas que deixam espao para que o usurio escreva opinies pessoais
sobre questes diferentes. Estas questes esto
relacionadas com o grau de conforto, de usabilidade, de experincia do usurio, ou do nvel de
ateno requerido para o teste.
d) Entrevista: as entrevistas, realizadas pessoalmente, completam o questionrio, alm de serem discutidas dvidas ou preocupaes sobre o prottipo.

No momento, o Scala encontra-se integrado no Siesta
numa verso prottipo denominada de Scala-Siesta, que est
sendo utilizada por ambos os grupos para validao das funcionalidades operacionais j disponveis na verso original
do Scala, alm da avaliao dos requisitos de acessibilidade
e usabilidade que se pretende alcanar com essa integrao.
Conforme os resultados apresentados, os principais desafios tecnolgicos para essa integrao foram superados,
criando-se um ambiente de desenvolvimento que permitir
a manuteno do Scala-Siesta e o projeto e desenvolvimento
de novos mdulos e aplicaes integradas ao Siesta.
A avaliao dos resultados dessa integrao est em
pleno processo de execuo, utilizando critrios, procedimentos e facilidades laboratoriais descritos na seo de avaliao. Os testes e experimentos comearam no final de 2014,
devendo prosseguir at o primeiro trimestre de 2015. Como
resultado, espera-se uma avaliao completa dos impactos
- 277 -
OI
em termos de acessibilidade e usabilidade produzidos pela

interface multimodal do Siesta, quando vistos sob a perspectiva dos usurios do Scala que realmente necessitam de CA
(ver seo Metodologia).
Na sequncia da avaliao, comearemos o caso de uso
real do Scala-Siesta, j em 2015, com a aplicao deste produto em escolas espanholas e em escolas brasileiras em turmas inclusivas. A trajetria investigativa envolve, portanto,
vrios projetos de investigao desenvolvidos pelos grupos
em diferentes espaos e momentos, com pontos de interseo e consolidao da equipe em reunies peridicas que nos
permitem manter o rumo da investigao.
- 278 -
OI
19 Criao de contextos de uso

para proposio de soluo de busca
semntica para o Scala
Cludia Camerini Corra Prez, Bianca Peixoto, Liliana Maria Passerino
19.1 Introduo
Este captulo apresenta a construo de pranchas de
comunicao no Scala e o processo de criao de contextos
de uso para proposio de soluo de ferramenta de busca
semntica no sistema.
Para construo de prancha no Scala, elege-se um layout
(cinco opes) e, aps, adiciona(m)-se o(s) pictograma(s). Na
tela principal do sistema, do lado esquerdo, encontram-se as
oito categorias de pictogramas denominadas/divididas em:
Pessoas, Objetos, Natureza, Aes, Alimentos, Sentimentos,
Qualidades e Minhas imagens.
As categorias possuem pictogramas relacionados com
a sua denominao. Por exemplo, a categoria Pessoas tem
pictogramas de familiares, profisses, nacionalidades; a categoria Objetos, imagens de bola, caixa, DVD, etc. Na categoria Minhas imagens h a possibilidade de o usurio importar imagens de sua preferncia ou de acervo pessoal para
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OI
Criao de contextos de uso para proposio de soluo de busca semntica para o Scala
o Scala, como, por exemplo, importar imagens dos membros

da famlia, imagens de alunos de determinada turma, etc.
Para inserir uma imagem na prancha, preciso clicar
em uma categoria e selecionar a imagem desejada, aps indicar o lugar de destino na prancha. A Figura 1 ilustra duas
imagens da categoria Aes, respectivamente, Abrir a torneira e Lavar as mos.
Figura 1: Inserir imagem
Fonte: Scala, 2014.
A mesma imagem pode ser adicionada diversas vezes,

e quando se deseja trocar uma imagem de lugar, basta clicar
sobre ela e logo aps sobre o lugar de destino. Se o lugar de
destino j estiver ocupado por uma imagem, ela ser substituda automaticamente e incorporada prancha.
Podem ser adicionadas diversas imagens da mesma categoria. Para isso, basta seguir o mesmo processo: clicar na
categoria, escolher a imagem e o lugar de destino (Figura 1).
No processo de importao de uma imagem, necessrio que o usurio clique na funo importar, selecione a imagem desejada no(s) diretrio(s) do computador pessoal. As
imagens importadas ficam na categoria Minhas imagens.
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OI
Avaliando o conjunto de funes do Scala sobre o processo de construo de uma prancha, observa-se que aprimoramentos no sistema podem ser realizados, como o caso dos
processos de insero e importao de imagem, que exigem
muitos passos e no contam com uma ferramenta de busca
mais automtica, tornando o processo mais lento e dificultando a ao de um usurio sinonmia com ou sem experincia.
Uma alternativa incluir, no sistema, a busca semntica que em geral considera vrios pontos, incluindo contexto
de pesquisa, localizao, inteno, variao das palavras, tratamento de sinnimos, consultas generalizadas e especializadas, conceito de correspondncia e consultas em linguagem
natural para fornecer resultados de pesquisa relevantes.
Com a busca semntica de imagens, resultados mais
automticos e relevantes podem ser disponibilizados, eliminando um conjunto de passos dos processos de insero e
importao de imagem(ns) no sistema.
Para a proposio de uma soluo de busca semntica
no Scala, necessria a retomada dos requisitos do sistema
e de sua modelagem, para o desenvolvimento de funcionalidades que atuem na busca automtica de imagem.
A prxima seo apresenta um estudo sobre sistemas
de busca semntica, requisitos e sua modelagem.
19.2 Busca semntica

Uma tecnologia capaz de tratar a busca semntica de
imagens no Scala, mesmo um suporte semntico simples,
capaz de cruzar informaes do contexto de uso do sistema
(por exemplo, termos existentes nas pranchas) com a classificao elementar dos pictogramas, mas que seja capaz de
localizar imagens relevantes ao contexto, seria uma adio
muito til aos usurios do sistema.
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OI
Nesse cenrio, um dos problemas enfrentados a disponibilidade de tecnologias, principalmente quando se leva
em conta a diversidade de formatos possveis para os contedos pictogrficos. Essa dificuldade se torna ainda maior
caso se considere que a semntica seria extrada ou estaria
relacionada diretamente aos dados binrios das imagens (tipicamente em formato bitmap). Tal possibilidade requer
tcnicas aplicadas de processamento de imagens que ainda
esto aqum da tecnologia atual.
Isso traz a questo tcnica dentro do escopo das tecnologias atuais de representao de conhecimentos e de processamento de linguagem natural, permitindo um tratamento
computacional eficiente das estruturas sintticas e semnticas. A anlise lxico-morfolgica e sinttica envolve o estudo
de como as palavras agrupam-se para formar estruturas em
nvel de sentena, por exemplo. A semntica est relacionada com o significado, no s de cada palavra, mas tambm
do conjunto resultante delas. Na busca semntica, a gerao
de resultados relevantes envolve, por exemplo, compreenso
da inteno do pesquisador e contexto do termo pesquisado,
seja na web ou dentro de um sistema fechado (Gunter, 2009;
Sujatha, 2011).
A extrao de informao de repositrios, baseada em estratgias de busca sinttica, encontra limitaes resultantes
dos prprios mecanismos de sinonmia,1 existentes nas linguagens naturais. Esse fator leva pesquisa por estratgias de
busca que conta com elementos de semntica (Souza, 2008).
Estudos sobre busca semntica que apresentam a recuperao de Objetos de Aprendizagem2 a partir de repositrios consistem, geralmente, em uma tarefa rdua, princi
Relao estabelecida entre duas ou mais palavras que apresentam significados

iguais ou semelhantes, ou seja, os sinnimos.
Qualquer entidade, digital ou no, que pode ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado, para educao e para o treinamento (IEEE, 2002).
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palmente devido s implementaes dos algoritmos de busca

baseados em palavras-chave, que so comuns nesses repositrios. Tais tcnicas simplesmente limitam ainda mais o j
limitado processo de busca sinttica. De forma a atacar esse
tipo de problema, uma proposta apresenta uma abordagem
para a recuperao semntica de objetos de aprendizagem
a partir de dois repositrios distintos, baseada no uso de tesauros de propsito genrico (Souza, 2008).
Em seu trabalho, Valente (2011) apresenta o e-Science,
que se caracteriza pela manipulao de um vasto volume de
dados e utilizao de recursos computacionais em larga escala, muitas vezes localizados em ambientes distribudos. Nesse
cenrio, representado por alta complexidade e heterogeneidade, torna-se relevante o tratamento da procedncia de dados,
que tem por objetivo descrever os dados que foram gerados ao
longo da execuo de um experimento cientfico, e apresentar
os processos de transformao pelos quais foram submetidos.
Assim, a procedncia auxilia a formar uma viso da
qualidade, da validade e da atualidade dos dados produzidos
em um ambiente de pesquisa cientfica. O Scientific Workflow Provenance System (SciProv) consiste em uma arquitetura cujo objetivo interagir com sistemas de gerenciamento
de workflows cientficos para promover a captura e a gerncia dos metadados. Para esse propsito, o SciProv adota uma
abordagem baseada em um modelo abstrato para a representao da procedncia. Esse modelo, denominado Open Provenance Model, confere ao SciProv a capacidade de prover uma
infraestrutura homognea e interopervel para a manipulao dos metadados de procedncia. Como resultado, o SciProv permite disponibilizar uma estrutura para consulta s
informaes geradas em um cenrio complexo e diversificado
do e-Science. Mais importante, a arquitetura faz uso de tecnologia web semntica para processar as consultas aos me- 283 -
OI
tadados de procedncia. Nesse contexto, a partir do emprego

de ontologias e mquinas de inferncias, o SciProv prov recursos para efetuar dedues sobre os metadados de provenincia e obter resultados importantes ao extrair informaes
adicionais alm daquelas que se encontram registradas de
forma explcita nas informaes gerenciadas.
As propriedades que caracterizam uma busca de objetos como sendo semntica, como, por exemplo, a capacidade de compreender a inteno do usurio, ou de entender o
contexto do termo pesquisado (Gunter, 2009; Sujatha, 2011),
requer uma fundamentao epistmica capaz de esclarecer
o que est sendo compreendido ou ntendido. Alm disso, a
epistemologia empregada deve ser suportada por uma tecnologia eficaz para que se possa ter uma aplicao de busca
semntica vivel.
Em nossa pesquisa apresentado um estudo inicial
para a criao de contextos de uso para proposio de solues de busca semntica para o Scala com base no mapeamento das relaes semnticas dos conceitos que envolvem o
domnio especfico do contexto banheiro e higiene pessoal.
Assim, a seguir, so tratados aspectos epistmicos e tecnolgicos relevantes ao presente trabalho.
19.3 Ontologias
Ontologia a descrio de categorias de coisas que existem ou podem existir em um determinado domnio de conhecimento. Geralmente criadas por especialistas, as ontologias
tm sua estrutura baseada na descrio de conceitos e dos
relacionamentos semnticos entre eles, a ontologia uma
definio formal e explcita dos conceitos (classes ou categorias) compartilhados, presentes num domnio, bem como de
seus atributos, propriedades e relaes (Berners-Lee, 2001;
Noy; McGuinnes, 2001).
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Logo, uma ontologia fornece um vocabulrio que descreve um domnio de uma determinada rea do conhecimento, sendo que esses vocabulrios por vezes podem ser especificados de diferentes maneiras. As linguagens utilizadas
na especificao de ontologias podem ser agrupadas em trs
tipos (Almeida, 2003): linguagens de ontologias tradicionais
(Cycl, Ontolngua, F-Logic, CML, OCML, Loom, KIF), linguagens padro Web (XML, RDF) e linguagens de ontologias
baseadas na Web (OIL, DAML+OIL, SHOE, XOL, OWL).
Segundo Gluz e Vicari (2011), tcnicas baseadas em ontologias e na engenharia de ontologias, forma de engenharia
de conhecimentos aplicadas na Web Semntica por meio da
linguagem OWL (W3C, 2009), permitem especificar de forma rigorosa e padronizada as propriedades de um domnio
de aplicao. Em termos epistmicos, OWL uma aplicao
de uma verso restrita da Lgica de Predicados, denominada de Lgica Descritiva (em ingls, Description Logic), capaz
de representar as principais propriedades dos domnios de
conhecimentos, mas mantendo um tratamento computacional eficiente (Baader; Lutz, 2007).
Ontologias podem ser utilizadas em vrias reas, tais
como: recuperao de informaes na Internet, processamento de linguagem natural, gesto do conhecimento, web
semntica e educao. Ontologia, no domnio da educao
apresentada por Mohammed e Mohan (2007) e por Bittencourt et al. (2008). Mizoguchi e Bordeau (2000), por exemplo, analisam a aplicao da engenharia de ontologias para
a rea de educao.
Noy e McGuinness (2001) descreveram passos bsicos
para elaborao de uma ontologia: determinar o domnio e o
escopo da ontologia; investigar o reso de ontologias existentes; listar termos importantes; definir as classes/categorias;
identificar a hierarquia de classes/categorias; e definir propriedades das classes/categorias.
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A ontologia de domnio do Scala possui categorias do

prprio sistema, tais como: Pessoas, Objeto, Natureza, Aes,
Alimentos, Sentimentos, Qualidades e Minhas imagens.
A seguir, apresentado o processo de construo da modelagem inicial de ferramenta de busca semntica com base
no estudo das imagens das categorias do Scala.
19.4 Construindo contextos de uso

Com o objetivo de elaborar uma ferramenta de busca
semntica no Scala, elegeu-se banheiro e higiene pessoal
como primeiro contexto a ser explorado.
A primeira etapa consistiu no levantamento de pictogramas do referido sistema, abrangendo as categorias Objetos e Aes. Foram analisados os conceitos relacionados com
atividades de higiene pessoal com crianas entre 3 e 9 anos,
realizadas no banheiro. Segundo Klin (2006), a percepo do
autismo sempre antes dos 3 anos de idade, sendo diagnosticado entre os 12 e os 18 meses, na medida em que a linguagem da criana no se desenvolve.
Dentre as 1190 imagens da categoria Objetos, foram
extradas 98 imagens relacionadas ao contexto banheiro
e higiene pessoal, por exemplo: escova de dente, escova
de cabelo, pasta de dente, entre outros, alm das imagens
que representam as partes do corpo (axila, barriga, cabea,
mos, etc.).
Das 711 imagens pertencentes categoria Aes, foram
extradas 47, como, por exemplo: lavar o rosto, lavar o cabelo, secar o cabelo, pentear o cabelo, lavar as mos, enxaguar
a boca, abrir torneira, etc.
Como recurso de apoio, tambm foram explorados os
pictogramas do Pictosonidos, aplicativo do site Pictoaplica-
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OI
ciones.3 O site foi desenvolvido com o objetivo de ajudar pessoas com dificuldades de expresso por meio da linguagem
oral, sendo assim, os aplicativos foram elaborados para utilizao da maneira mais intuitiva possvel por meio de pictogramas, dispensando o uso de manuais, para que a comunicao possa se processar de maneira direta e inteligvel.
A ferramenta conta tambm com outros recursos disponveis (Pictocuentos, Pictoagenda, Pictojuegos). O
Pictosonidos, em especial, se destina compreenso do vocabulrio com pictogramas, pronncia da palavra e ao som
da respectiva palavra, dividido em categorias que abrangem:
transportes, alimentos, animais, aes, insetos, estaes do
ano, roupas, profisses, casa, rua, colgio, supermercado, etc.
Do aplicativo citado, foram analisadas as categorias
lavar os dentes, lavar as mos, e ir ao banheiro, sendo de
extrema importncia para subsidiar a reflexo sobre os contextos de uso e tambm como comparativo das categorias
agrupadas pelos portais, pois para cada ao, dentro da respectiva categoria, havia a sequncia de conceitos relacionados. Ou seja, esse momento exploratrio serviu como recurso
para facilitar o recorte dos dados levantados, no delimitando caminhos, mas orientando as possibilidades.
A etapa seguinte foi partir de anlise dos pictogramas
do portal Arasaac,4 que oferece recursos grficos e materiais
para facilitar a comunicao de pessoas com algum tipo de
dificuldade nesta rea. O projeto financiado pelo Departamento de Indstria e Inovao do Governo de Arago, atualmente, coordenado pelo Carei, sustentado tecnicamente
pelo Catedu, e financiado pelo Fundo Social Europeu.
Tanto o Scala quanto o Pictoaplicaciones possuem os
pictogramas do Portal Arasaac, porm no em sua totalida

3
4
Disponvel em: <http://www.pictoaplicaciones.com. Acesso em: mar. 2014.

Disponvel em: <http://www.catedu.es/arasaac/. Acesso em: mar. 2014.
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OI
de. Na busca de pictogramas ausentes no Scala, necessrios

para a execuo das tarefas elencadas, foram encontradas
imagens de aes que poderiam ser includas no Scala, como,
por exemplo, os pictogramas: passar creme, perfumar, vestir,
despir, trocar de roupa, lavar, secar, ensaboar.
Na categoria Objetos, do Scala, verificou-se a ausncia
dos pictogramas: condicionador, gargarejo e vagina. Esse
ltimo pictograma evidencia, de maneira geral, a falta de
representatividade do gnero feminino nos conceitos existentes no Scala. Alm disso, tambm se verificou pouca representatividade com relao a questes tnicas e raciais.
O que futuramente poderia ser estudado e adicionado aos
pictogramas do sistema.
19.5 Construo das relaes

Com o levantamento dos pictogramas, a tarefa seguinte foi construir as relaes conceituais existentes entre eles.
Numa construo das relaes conceituais podemos ter uma
modelagem bsica estabelecida por triplas formadas pelos
pictogramas do tipo objeto ao objeto ou ao relao objeto, em que ao, objeto e relao se referem aos
pictogramas estudados, exemplo, Toalha Secar Mos e
Dedos Contm Unhas. Uma ao ou relao pode estar
ligada a um ou n objetos, exemplo, Toalha Secar Mo
e Toalha Secar Ps, assim como, por exemplo, Sabonete Tipo Em barra e Sabonete Tipo Lquido.
A construo das triplas pode ser pensada em funo
da ao ou do objeto. A primeira se inicia com a escolha da
ao, seguida pelos objetos necessrios para composio das
triplas. Exemplo: a criana deseja lavar o rosto. Para isso
so necessrios o prprio rosto, o uso da pia (uso da gua),
da torneira (abrir e fechar torneira), sabonete (para ensabo- 288 -
OI
ar e esfregar o rosto) e toalha (para secar o rosto e as mos).

Alm disso, existem as variaes (tipos) de cada objeto: por
exemplo, o sabo poder ser sabonete em barra ou lquido e
a toalha poder ser de banho ou de rosto.
A segunda se inicia com a escolha do objeto e seguida
pelas aes realizadas com seu uso, para a formao da tripla.
Exemplo: a criana busca a escova de dente. Com esse objeto,
ela pode escovar os dentes. Para isso, so necessrios tambm:
pasta de dente (apertar pasta de dente, colocar sobre a escova de dente), fio dental, antissptico bucal (gargarejo), gua
(abrir e fechar torneira) e toalha (para secar as mos e a boca).
Nesse sentido, foram elaboradas as relaes dos objetos
com as respectivas aes, e vice-versa. Um conjunto de triplas gerou mapas de relaes conceituais.
Figura 2 - Mapa lavar o rosto
Conforme Figura 2, para a ao de lavar o rosto esto

relacionados os seguintes objetos: rosto, mo, pia, torneira,
gua, sabonete, lquido, em barra e toalha; e as aes/relaes relacionadas so: ensaboar, abrir e fechar torneira, lavar e secar o rosto, sair, tipo e contm.
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OI
19.6 Modelagem do sistema e mapas conceituais

Para a modelagem inicial do sistema, uma primeira
tentativa foi feita por meio da ferramenta AstahCommunity, com a elaborao de diagramas de caso de uso a partir
da linguagem de modelagem UML (Unified Modeling Language), que significa linguagem unificada de modelagem,
ou seja, uma linguagem-padro para modelagem orientada
a objetos com funo principal de auxiliar na visualizao
da comunicao entre conceitos e objetos de um sistema. A
modelagem parte importante, pois se pode visualizar, por
meio de modelos construdos com notao especfica, as caractersticas e os comportamentos do sistema, alm de documentar as decises tomadas.
A UML possui diagramas que so utilizados para documentar e modelar diversos aspectos do sistema, divididos
em diagramas estruturais e comportamentais, totalizando
dez diferentes possibilidades.
No caso do diagrama de caso de uso, ele documenta o
sistema do ponto de vista do usurio, descreve as principais
funcionalidades do sistema e sua interao com os usurios.
Porm, para os objetivos dessa etapa da pesquisa seu uso
no se mostrou adequado.
Optou-se, ento, pelo uso da ferramenta Cmap Tools, desenvolvida pelo IHMC University of West Florida
[IHMConcept 2014], que permite aos usurios construir, navegar e compartilhar mapas conceituais. Os conceitos so
colocados em retngulos (com ou sem cantos arredondados),
que por sua vez so interligados por linhas rotuladas (elipse)
que possuem a descrio dessa relao.
Na ferramenta, foi possvel a construo e a representao grfica inicial das relaes conceituais/semnticas resultantes das triplas (objeto ao objeto, objeto relao
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OI
objeto), como forma de modelagem para uma implementao inicial da ferramenta de busca semntica no sistema.
a criao dessa unidade semntica que tem maior valor,
ou seja, que d a razo de ser de um mapa conceitual, uma
vez que a unidade semntica afirma ou nega algo de um
conceito.
Como legenda, padronizou-se o uso de cor rosa para designar pictograma existente somente no portal Arasaac; cor
amarela para conceito ou relao inexistente no Scala; cor
vermelha para conceitos que pressupem uso conjugado; e
cor laranja para representar mapas conceituais que se ligam
a outros.
A Figura 3 ilustra um mapa conceitual, construdo na
ferramenta Cmap Tools, referente ao Pentear o cabelo,
com relaes conceituais iniciais para os conceitos Cabelo,
Pente e Escova de cabelo.
Figura 3: Mapa conceitual
As relaes semnticas identificadas por meio das triplas

foram representadas graficamente por mapas conceituais.
- 291 -
OI
Na construo final, alm dos pictogramas selecionados do Scala (relacionados com atividades de higiene pessoal), das categorias Objetos (98 pictogramas) e Aes (47
pictogramas), foram acrescentados, do portal Arasaac nove
pictogramas caracterizados por ao e seis por objetos. Somando-se a este novo conjunto, onze pictogramas de ao e
trs de objetos foram criados pelo designer do projeto Scala.
Logo, o total final de pictogramas categorizados como Objetos 67 e como Aes 107.
O trabalho realizado permitiu atingir o objetivo inicial
no processo de criao de contextos de uso para proposio de
soluo de uma ferramenta de busca semntica no sistema.
Como trabalhos futuros, alm da validao da proposta,
os mapas extrados podem ser adaptados na forma de ontologias mais bem elaboradas (por exemplo, a incluso de hierarquia de classes, associando conceitos do tipo Chuveiro com
o conceito Cabelo) e a identificao de conceitos equivalentes, para auxiliar nos processos de busca de imagens.
Com o apoio de um sistema mais automatizado de busca por imagens, pretende-se melhorar a realizao da construo de pranchas dos usurios do Scala.
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OI
Resumo dos autores

Aline Rico Souza
Tem graduao em Pedagogia pela Universidade
Luterana do Brasil (2011) e ps-graduao/especializao em Superviso Escolar e Orientao
Educacional pela UniRitter (2013), com experincia
na rea de Educao e nfase em ensino-aprendizagem, educao inclusiva e educao social.
Ana Carla Foscarini
Cursou graduao em Pedagogia pela Universidade
de Passo Fundo (2000) e Especializao em Psicopedagogia. Mestre e doutoranda em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs),
na linha de pesquisa Educao Especial e Processos Inclusivos. Atua como formadora no Curso de
Formao Continuada de Professores em Tecnologias de Informao e Comunicao acessvel (UAB
- Ufrgs). Atua tambm no Atendimento Educacional
Especializado no municpio de Lagoa Vermelha RS. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, Informtica Educativa
e Tecnologia assistiva.
Andr Luis Suder
Tem ensino mdio pela Universidade de Passo
Fundo (2011). Tem experincia na rea de Cincia
da Computao, com nfase em Sistemas de Computao.
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Barbara Terra do Monte

Pedagoga licenciada pela Universidade Federal do
Rio Grande - Furg. Especialista em Educao Especial e Processos Inclusivos - Ufrgs. Mestranda
do PPGEdu na linha de Educao Especial e Processos Inclusivos - Ufrgs. Atua como bolsista pelos
projetos: Obeduc (Observatrio de Educao) sob
coordenao do prof. Dr. Claudio Baptista; Scala
(Sistema de comunicao alternativa para sujeitos
com autismo), sob coordenao da profa. Dra. Liliana Passerino / Ufrgs. Tem experincia nas reas
da Educao e Educao Infantil, atuando principalmente na Educao Especial com foco em pesquisa
do autismo e do ensino-aprendizado na perspectiva
histrico-cultural de Vygotsky.
Bianca Nunes Peixoto
Graduada em Licenciatura em Cincias Sociais pela
Ufrgs (2013). Graduanda no Bacharelado em Cincias Sociais (Ufrgs). Bolsista no Grupo Teias. Tem
experincia na produo de materiais ampliados e
em Braille para pessoas com deficincia visual.
Carlos Alberto Rodrigues Morrudo Filho

Mestrando em Sade Coletiva, na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Tem licenciatura em
Psicologia pela Ufrgs (2014), e graduao em Psicologia, pela Universidade Regional Comunitria de
Chapec (2007).
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Carlos de Castro Lozano

Doctor en Ciencias por la Universidad de Crdoba
(UCO). Catedrtico de EEUU del rea de Ingeniera
de Sistemas y Automtica. Es Director del grupo de
Investigacin EATCO (Enseanza y Aprendizaje por
Tecnologas de la Comunicacin), director cientfico
del proyecto Centro para la Innovacin Tecnolgica
en Contenidos Digitales (Citec) de la Universidad
de Crdoba y director, durante 10 aos, del Centro de Tecnologa Industrial de la UCO. Coordina la
Red EVA (Espacios Virtuales de Aprendizaje) de la
Universidad Internacional de Andaluca (Unia). Las
lneas de trabajo estn centradas en metodologas
para el diseo de Interfaces de Usuario Avanzados,
con especial atencin a la usabilidad y accesibilidad.
Coordina el proyecto Sistema Integrado de e-Servicios y Tecnologas de Ayuda (SIeSTA), Coordina,
junto con el CEAPAT del IMSERSO, el Grupo ORVITA (Ocio Electrnico, Realidad Virtual, Interactividad
y Tecnologas Avanzadas).
Cludia Camerini Corra Prez
Tem graduao em Bacharelado em Informtica
pela Universidade Federal de Pelotas (1999), especializao em Informtica na Educao (nfase
em Educao a Distncia) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2001), e mestrado no
Programa Interdisciplinar em Computao Aplicada
pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2004).
Atualmente, professora Assistente da Universidade Federal do Pampa (Unipampa) e doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Informtica na
Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (Ufrgs). Tem experincia na rea de Inteligncia Artificial com nfase em Processamento de
Linguagem Natural. Atua tambm na formao de
professores para a educao a distncia, tecnologias assistivas, comunicao alternativa e no desenvolvimento de objetos de aprendizagem.
- 318 -
OI
Deise Fontoura
Graduanda em Cincias Sociais, realizando o TCC
na rea de antropologia visual e da sade. Tem experincia em design grfico, design de interfaces e
UX bolsista do projeto Scala Sade (Ufrgs), que
uma interface voltada para farmacuticos e usurios do SUS e do projeto Scala. Integrante do Grupo
Teias/CNPq.
Enrique Garca Salcines
Licenciado en Ciencias Fsicas y Doctor en Ingeniera Informtica por la Universidad de Crdoba. Profesor Contratado Doctor del Departamento de Informtica de la Universidad de Crdoba en Espaa.
Mi reas de inters principales son: la aplicacin de
tcnicas de inteligencia artificial en diversos campos
de investigacin y la utilizacin de las TICs en educacin para la mejora del proceso de aprendizaje.
Especializacin tcnica en algoritmos de minera de
datos. Actualmente tambin soy Director de I+D+i
de la empresa de base tecnolgica CPMTI, S.L.
Geraldo Ribas Machado
Doutor em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (2010). Mestre em Engenharia
da Produo pela Ufrgs (2003). Professor de Metodologia da Pesquisa do Departamento de Cincias
da Informao da Faculdade de Biblioteconomia
e Comunicao, na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
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Graciela Fagundes Rodrigues

Doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Ufrgs (2013/2). Mestre em Educao, na linha de pesquisa Educao
Especial e Processos Inclusivos, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs/2011).
Licenciada em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/2004). Realizou estudos de ps-graduao (Lato Sensu) em
Psicopedagogia Institucional e Educao Inclusiva
(PUCRS/2007). Dedica-se, enquanto profissional e
pesquisadora, na rea da Educao Especial e em
suas articulaes com as seguintes temticas: formao de professores nas modalidades presencial
e na EAD, Tecnologia assistiva, Sala de Recursos
e incluso escolar. Docente do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus Panambi, na rea de Educao Especial
e Atendimento Educacional Especializado.
Helena Freitas Silva de Mira
Cursou ensino mdio pelo Colgio Adventista,
Marechal Rondon (2012). Acadmica do curso de
Design de Produo na Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, bolsista de inicao cientfica do
Projeto SCALA. Tem experincia na rea de Desenho Industrial, com nfase em Desenho de Produto.
Joo Carlos Gluz
Tem graduao em Cincia da Computao, nfase
em software Bsico, pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (1987), mestrado em Cincia
da Computao pelo Programa de Ps-Graduao
em Computao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (1992), e doutorado em Cincia da
Computao pelo Programa de Ps-Graduao
em Computao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (2005). Atualmente, professor adjunto da Universidade do Vale do Rio dos Sinos e
pesquisador colaborador da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de
Cincia, da Computao, com nfase em Engenharia de software, Inteligncia Artificial e Redes
de Computadores, atuando principalmente nos seguintes temas: sistemas multiagentes, inteligncia
artificial, ambientes inteligentes de ensino, aprendizagem e redes de computadores.
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OI
Katia Soares Coutinho

Tem especializao em Bibliotecas Escolares e
Acessibilidade em EAD, mediada por computador
(Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010),
curso por tutoria a distncia em Administrao de
Bibliotecas (Extenso Universitria da Universidade
de Braslia, 1987), especializao em Metodologia
do Ensino Superior (Centro Metodista IPA, 1985),
graduao em Biblioteconomia e Documentao
(Ufrgs, 1982). Atualmente, atua como bibliotecria
na Escola Estadual Tcnica em Sade, no HCPA
(ETS).
Graduada em Anlisis Universitrio de Sistemas Universidad Tecnolgica Nacional (1987, Argentina), fez mestrado em Cincias da Computao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1992, e
doutorado em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente, professora da Faced/Ufrgs, onde atua
em graduao e ps-graduao (PPGEdu/PPGIE).
Desenvolve pesquisas na rea de Informtica na
Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: informtica na educao, educao a distncia, informtica na educao especial (com estudos
em autismo), tecnologia assistiva, comunicao alternativa e incluso digital.
Magali Dias de Souza
Tem graduao em Pedagogia - Magistrio e Educao Especial/Deficientes Mentais (1988, PUCRS), mestrado em Educao (2007, Ufrgs) e
doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao da Ufrgs. Pesquisadora do
Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e
Cognio (Lelic) e do Grupo Teias (Tecnologia em
Educao para Incluso e Aprendizagem em Sociedade), ambos grupos de pesquisa vinculados
Ufrgs. Tem experincia na rea de Educao, com
nfase em Educao Inclusiva, e est atuando nos
projetos Civitas e Scala, pesquisando os seguintes
temas: educao especial, subjetivao, tecnologia
digital e assistiva.
- 321 -
OI
Manuel Jess Ramiro Bejar

Ingeniero Tcnico en Informtica de Sistemas
Centro de Produccin Multimedia para la TV Interactiva - Crdoba, Espaa.
Margarete Axt
Tem graduao em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1969), mestrado em
Letras pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (1982) e doutorado em Lingustica e Letras
pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (1994). Atualmente, professora titular da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com
atuao nos Programas de Ps-Graduao em
Educao (PPGEdu) e em Informtica na Educao (PPGIE). Coordena o Laboratrio de Estudos
em Linguagem, Interao e Cognio (Lelic/CNPq).
Orienta mestrado e doutorado no mbito de dois
projetos em andamento (Civitas e Provia), A partir
do projeto de pesquisa em cooperao internacional
Brasil-Moambique, no mbito do edital Pr-frica/
CNPq (2009-2012), mantm parceria em pesquisa
e cooperao acadmica com a ps-graduao da
Universidade Pedaggica de Maputo. consultora
ad hoc do CNPq e da Capes, desde 1999.
Maria Rosangela Bez
Tem graduao em Licenciatura em Computao
pela Universidade Feevale (2007), mestrado em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Ufrgs (2010). Doutora pelo Programa
de Ps-Graduao em Informtica na Educao da
Ufrgs (2014). Atua em projetos de pesquisa sobre
autismo, dficits de comunicao, incluso, acessibilidade, formao de professores, tecnologias
assistivas, especialmente as de comunicao alternativa, com enfoque no Sistema de comunicao
alternativa de pessoas com autismo (Scala), na
Ufrgs. scia instituidora do I3C Instituto Curiosidade, Cincia e Criao, onde atua como conselheira
consultiva.
- 322 -
OI
Roberto dos Santos Rabello

Graduando em Cincia da Computao pela Universidade de Passo Fundo (1994), especialista em
Informtica Aplicada Educao pela Universidade
de Passo Fundo (2000), mestre em Educao pela
Universidade de Passo Fundo (2004) e doutor em
Informtica Aplicada Educao pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (2010). Atualmente,
Adjunto I da Universidade de Passo Fundo. Tem experincia na rea de Cincia da Computao, com
nfase em Inteligncia Artificial, atuando principalmente nos seguintes temas: sistemas multiagentes
e redes neurais artificiais.
Roberto Franciscatto
Graduado em Informtica pela Universidade Regional Integrada (URI/FW-RS). Mestre em Computao Aplicada pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos-RS). Atualmente, professor
de nvel tcnico, superior e de ps-graduao em
informtica na Universidade Federal de Santa Maria (CAFW/Ufsm-RS), e doutorando do Programa
de Ps-Graduao em Informtica na Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Ufrgs-RS). Possui experincia em Sistemas Operacionais
Multiplataforma (nfase em Linux intermedirio/
avanado), Gerncia de Redes de Computadores,
Segurana da Informao, Aplicaes para Web
(PHP, FLEX, DOM, CSS, JavaScript, Ajax, XHTML).
Mantm grupos de pesquisa sobre desenvolvimento
de Aplicativos para Dispositivos Mveis, Ambientes
Virtuais de Aprendizagem e Educao a Distncia.
Sheila Antonio Sitoe
Graduada graduao pela Universidade Pedaggica (2010) e mestre pela Faculdade de Educao da
Ufrgs (2014). Atualmente, Technician of Information da Universidade Pedaggica. Tem experincia
na rea de Cincia da Computao, atuando principalmente nos seguintes temas: comunicao alternativa,deficincia motora, incluso.
- 323 -
OI

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Comunicao alternativa

Mediao para uma incluso

Liliana Maria Passerino

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

Jos Carlos Carles de Souza

Leonardo Jos Gil Barcellos

Vice-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao

Bernadete Maria Dalmolin

Vice-Reitora de Extenso e Assuntos Comunitrios

Agenor Dias de Meira Junior

Karen Beltrame Becker Fritz

Altair Alberto Fvero

Cristina Azevedo da Silva

Mara Rbia Alves

Sirlete Regina da Silva

Rubia Bedin Rizzi

Carlos Gabriel Scheleder

Liliana Maria Passerino

Copyright das autoras

Reviso de textos e reviso de emendas

Sirlete Regina da Silva

Rubia Bedin Rizzi

Editora UPF afiliada

2 Sobre comunicao e linguagem....................................20

5 Metodologia das Aes mediadoras................................59

8 A utilizao das cores na criao dos cenrios

9 Sistema Web Scala em nmeros..................................... 111

11 Aquisio de gestos e intencionalidade comunicativa

12 Comunicao, interao e afeto: uma trade basilar ......150

13 O Scala no contexto da educao infantil: desafios

14 Desenvolvimento do sistema de varredura no Scala e

15 A Comunicao alternativa e a construo de recursos

16 Dos personagens aos livros: processos e

17 Aplicando sistema multiagente no comunicador

18 O desafio da acessibilidade multimodal: integrao

19 Criao de contextos de uso para proposio de

Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez (Org.)

cinco anos (2009 a 2014) se debruaram sobre a temtica que

As bases tericas do Scala

1 Perspectiva histrica do Scala

Perspectiva histrica do Scala

Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino

dos no site do projeto (http://scala.ufrgs.br); outros compem

Fonte: elaborao das autoras.

As verses atuais e mais informaes sobre condies de uso do sistema e do

Perspectiva histrica do Scala

Figura 2: Mdulo Histria do Scala verso Android para tablets

Fonte: elaborao das autoras.

Ambas as verses foram testadas em um estudo de caso

Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino

Perspectiva histrica do Scala

Maria Rosangela Bez, Liliana Maria Passerino

cao de pessoas com deficincia, produzindo conhecimentos

2 Sobre comunicao e linguagem

Toda linguagem humana composta de um sistema de

Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez

[...] a palavra nunca se refere a um objeto isolado, mas a todo um

Dessa forma, a comunicao no pode ser pensada

Sobre comunicao e linguagem

(signo), permite a construo e a partilha de significados.

Nas pesquisas de Vygotsky (2001), a palavra assume a

Liliana Maria Passerino, Maria Rosangela Bez

Uma definio de situao a forma como se representam e significam objetos e

Sobre comunicao e linguagem