Coordenadas en Investigacin Educativa, febrero de 2008

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El maestro como investigador de tiempo completo

Prof. Diego A. Lozano1
Para evitar el acomodamiento de nuestra tarea docente, los maestros y
profesores nos debemos pensar tambin como investigadores. No porque no
alcance con ser docentes; estar, planificar, evaluar, etc., sino porque como
educadores, como profesionales, resulta imprescindible volver sistemtico el
replanteo de nuestro accionar. Y la investigacin tiene, en ese sentido, mucho que
aportarnos.
La docencia es una profesin de accin, dinmica. Cada da nos vuelven
situaciones similares a las ya vividas, u otras que nos recuerdan textos ledos, pero
son nicas: los chicos y sus padres son otros y las posibilidades de actuar con las
que contamos tambin son distintas.
La experiencia que adquirimos con la prctica nos ayuda a afrontar problemas que
surgen inesperadamente dentro de la sala o aula. Ya sea por lo vivido desde el rol
docente o como alumnos, tenemos teoras y suposiciones acerca de la escuela (la
institucin, nuestro rol, la relacin con los chicos, con sus padres, etc.) Pero al
formar parte de nuestro sentido comn, generalmente no tenemos total conciencia
sobre esas teoras, no sabemos bien de dnde vienen y no entendemos cabalmente
qu generan. Frente a una situacin apremiante, reaccionamos por instinto.
Algunas veces acertamos, otras no. En el primer caso, probablemente repitamos la
intervencin; en el segundo, intentaremos no hacerlo, o tener ms cuidado.
Este bagaje que ponemos en prctica cada da, con el pasar del tiempo toma una
estructura cada vez ms compleja y arraigada de suposiciones y posibilidades de
accin que nos ayudan a solucionar conflictos con eficacia y desestructurndonos
cada vez menos.
Esta estructuracin, sin embargo, tiene la contracara de facilitar el
acomodamiento de la tarea: uno responde a situaciones nuevas reformulando otras
ya vividas. Lo original de cada situacin se vuelve relativo, y ya no nos
preguntamos tanto acerca de cmo responder a ciertas preguntas, o qu
actividades presentar. A la vez, el peligro de fijarse en lo que uno ya sabe, es que
nos quita flexibilidad en nuestro desempeo, a pesar de aparentar lo contrario: nos
da cintura frente a lo conocido, pero nos limita en nuestra percepcin de las
diferencias entre las situaciones nuevas y las conocidas y habituales.
Los padres, los chicos, las expectativas cambian, la situacin nacional cambia,
nosotros cambiamos; pero es difcil estar al tanto de esto. Despus de todo, Qu
es, sino esta capacidad de respuesta, lo que nos da seguridad estando enfrente del
grupo?
Teniendo en cuenta que la escuela de hoy en da est en una etapa de crisis, en la
que su rol es cambiante (que va de escuelas-comedor en zonas pobres a preocupacionales gerenciales para los sectores ricos) se nos presenta, como docentes,
la necesidad de corrernos, parcialmente, de los objetivos especficos a ensear para
observar, tener en cuenta el ambiente en el que la enseanza y el aprendizaje se
estn llevando a cabo. No ya como hechos del entorno, sino para transformarlos en
los desafos determinantes y motorizantes de nuestra tarea2.
1
El autor es Profesor de Educacin Inicial, cursa estudios de Antropologa en la Universidad de Buenos
Aires y se desempea como maestro de seccin titular en el Jardin de los Caminos. Entre sus reas de
inters se destaca la educacin popular, los trabajos del pedagogo Paulo Freire y su relacin con la
institucin escuela..
2
Silvia Duschatzky (2007) incorpora el concepto de errancia, desde el que plantea la necesidad, por
parte de los docentes, de mantenerse abierto a los accidentes acontecimientos- del entorno, de
trabajar con stos como los rieles de la enseanza: Con respecto a la escuela, pareciera que es all en

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Qu se nos juega a nosotros mismos cuando un chico no nos escucha, o frente a

un llamado de atencin, nos comenta que no le importa lo que se est haciendo en
clase?
Qu posibilidades tenemos de cambiar esta situacin? Quin, si no nosotros,
puede propiciar este cambio?
Son preguntas a las que cada uno responder personalmente, pero hay al menos
dos procedimientos que no podemos dejar de lado: Por un lado, poner
sistemticamente en tela de juicio nuestro accionar docente. Por el otro, compartir
las propias preguntas, impresiones y suposiciones con los compaeros de trabajo.
Abrir a los compaeros las propias inquietudes acerca de la tarea nos permite
expresar las ideas propias, y contrastarlas con otras. Las opiniones pueden ser
similares, o discernir ampliamente, pero el mismo hecho de ser dos (o ms)
personas dialogando, discutiendo acerca de un asunto en comn, carga al objeto de
discusin de dinamismo, de posibilidad. Esta comunicacin nos permite pararnos de
una manera ms crtica frente al tema de discusin, y conseguir perspectivas,
apoyos o ayudas a las que, por uno mismo no hubiese podido llegar.3
En cuanto al otro procedimiento, es justamente para evitar el acomodamiento de
nuestra tarea docente que los maestros y profesores debemos pensarnos tambin
como investigadores. No porque no alcance con ser docentes; estar, planificar,
evaluar, etc., sino porque como educadores (como profesionales), nos resulta
imprescindible volver sistemtico el replanteo de nuestro quehacer. Y la
investigacin tiene, en ese sentido, mucho que aportarnos. Debemos mantener
efectivo nuestro reconocimiento como los responsables de establecer el puente
entre el nio-hijo que entra a la escuela y la sociedad que lo rodea: Cuando en la
escuela enseamos contenidos conceptuales, cuando enseamos matemticas,
geografa, historia; Para qu lo hacemos?
El desafo es tomar la mayor conciencia que sea posible respecto de nuestras
posibilidades y limitaciones como profesionales, para llegar a un posicionamiento
cada vez ms adecuado (coherente y contextualizado) como educadores.
Nuestro trabajo tiene la particularidad de no estacionarse en ningn momento:
siempre surgen nuevas situaciones y problemas. Lo que debemos aprender es la
capacidad de escucharlos, y no slo responderlos: cuando reconocemos estos
conflictos que surgen del ambiente, aunque aparenten inamovibles (Este chico no
tiene solucin!), no lo son. La realidad de hoy tendr un devenir: Es una realidad
que se est construyendo constantemente: estamos siendo.
De indagar los problemas, a transformarlos en desafos y adentrarnos en ellos
(Cmo solucionar, cmo salir de un problema, si anteriormente no te adentraste
en l?); re-verlos, re-plantearlos.
Qu frustracin, la primera vez que un chico no quiso ayudar a rearmar la torre
que derrib de un compaero!... Qu ganas de que Kamii estuviera ah para
contarme qu hacer con los lmites por reciprocidad! Si hay algo que no funciona,

la errancia- donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de trazados vinculares. El maestro

errante gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar. Ahora bien, cuando esto tiene lugar,
tambin hay lugar para lo inesperado: los chicos pueden aprender ms y mejor (pg. 90)
3
Jaques Rancire (2006), en su libro El maestro ignorante, valoriza de manera crtica a las opiniones:
Les concedemos que una opinin no es una verdad. Pero es eso lo que nos interesa: quin no conoce la
verdad la busca, y hay muchos encuentros que se pueden hacer en ese viaje. El nico error sera tomar
nuestras opiniones por verdades. Pero aqu est precisamente la cosa en que queremos distinguirnos,
nosotros, los sectarios del loco: pensamos que nuestras opiniones son opiniones, y nada ms. Hemos
visto ciertos hechos. Creemos que tal cosa podra ser la razn de ellos. Haremos, y ustedes tambin lo
pueden hacer, algunas experiencias para comprobar la solidez de esta opinin. (Pg. 49) Estas certezas
inacabadas, con las que cada uno de nosotros contamos, pueden ser de gran valor, de gran ayuda para
otros, as como la de otros para nosotros, y, principalmente, al contrastarse unas con otras, evolucionan,
se potencian.

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son las recetas de terceros (por ms geniales que sean): el que acta es uno, y es
en uno en quin se deben sustentar las acciones que se efectan.4
Para lograr esto, para darle otra vuelta de tuerca a nuestra tarea, hay una
herramienta fundamental: la escritura.
El poner en tela de juicio nuestro actuar, preguntarnos y re-preguntarnos qu
estamos haciendo en la sala (o aula), facilita, al mismo tiempo, que nos
desestructuremos.
Es justamente esta estructura, nuestro habitus5, lo que limita nuestra adaptacin
armnica al entorno llevando, generalmente, a la reutilizacin a veces
indiscriminada de recursos y respuestas. Es verdad: no podemos, frente a un
comentario inesperado, sentarnos a pensar una y otra vez qu responder o no; hay
que actuar. Hay un imperativo en la accin, una urgencia.
La escritura nos permite, habiendo pasado un tiempo del acontecimiento
apremiante (horas, das; en lo posible en la misma semana) llevar estas situaciones
a otro nivel. Nos obliga a darle una estructura a la situacin: nos muestra los
lmites de lo que sabemos (las ideas inconclusas, voltiles quedan plasmadas en el
papel o en el monitor de la computadora), y al mismo tiempo que nos da la
posibilidad de transformar estos acontecimientos en objeto de estudio, podemos
llenar esos baches de nuestro pensamiento: Al transformar los hechos de la
realidad en objeto de estudio, podemos ad-mirarlos (volver a mirarlos) desde una
perspectiva epistemolgica. Los estudiamos.
La capacidad epistemolgica de ser curiosos, de hacerle preguntas a nuestro
ambiente, requiere de un proceso de aprendizaje. Aprender a reconocer las
preguntas que el entorno suscita, a escuchar nuestras respuestas ingenuas al
respecto, a compartirlas con otros y a encontrar caminos para que estas respuestas
(aunque siempre inacabadas) nos ayuden a lograr coherencia entre nuestro
pensamiento y nuestra prctica. En este sentido es importante el trabajo en el
magisterio: es en este trayecto que los estudiantes ms preguntas tienen (o se
permiten tener) acerca de la escuela (que, si bien es una institucin conocida, se
nos muestra, la vemos, desde una nueva perspectiva), al mismo tiempo que
cuentan con la posibilidad de un apoyo casi ininterrumpido por parte de los
profesores.
Estas dos situaciones le dan a las actividades que representan la incursin en la
investigacin educativa (ensayos, trabajos de campo, entrevistas, etc.), un valor
excepcional: son stas (sumadas fundamentalmente a los talleres de prcticas), las
que le posibilitan a los estudiantes el pronunciamiento de sus dudas y creencias; las
que nos demuestran, al tener que implementarlas, las herramientas con las que
contamos al momento de analizar el mundo (la educacin particularmente) que
nos rodea y las que no.6 Debe ser tarea fundamental de los profesorados, pues,
ayudar a los estudiantes a pronunciar las propias concepciones educativas. No para
que cada uno crea lo que se le antoje; sino para que a partir de esto, y sustentados
en lo ledo y vivido, podamos desarrollar ms concientemente en nuestras ideas y
pronunciarlas (darles vida) de manera ms adecuada logrando, asimismo, estar
4
Freire (2002 A). Desarrolla en el quinto apartado (Cuarta Carta) el valor de la seguridad, la humildad,
del sentido comn, de la amorosidad, la valenta, la tolerancia, y la tensin entre la paciencia y la
impaciencia -entre otros- como cualidades fundamentales del educador.
5
Acerca del Hbitus, sus caractersticas y la necesidad y posibilidad- de hacerlo evolucionar, Perrenoud
(1995) desarrolla estos conceptos de manera concreta y sinttica, y propone, aparte de la escritura
(plantea la escritura clnica como fase de este desarrollo), un esquema de accin para el desarrollo de
este conjunto de estructuras estructurantes de nuestro accionar y pensamiento.
6
En el ltimo ao del ISPEI, por ejemplo, me encontr conflictuado con trabajar en el sector privado de
educacin (agrandado por el hecho de haber estudiado en un instituto privado): lo que esto poda
implicar y la posibilidad de pasar luego al mbito pblico. En el seminario de Educacin Comparada, bajo
la coordinacin de Daniel Brailovsky tuve la posibilidad de plasmar estas inquietudes, que desembocaron
en un trabajo de campo que realic a partir de preguntarle a otros estudiantes en mi misma situacin
(prximos a recibirse) acerca de sus representaciones sobre los dos sistemas educativos, como mbitos
de insercin, tanto laboral como profesional.

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ms abiertos a las opiniones de los dems: encontrarnos, aunque sea en el

desencuentro terico: Entenderlo, entendernos, crecer en el dilogo.
Volviendo a la importancia de escribir, cabe agregar que, por ms de que sean
posibilidades naturalmente vlidas, esta produccin no tiene que significar realizar
ensayos o monografas; lo importante es largarse a re-ver lo que pas o est
pasando, lo que hicimos, su por qu, las alternativas de accin posibles, etc.
Depender de cada uno, y de qu sea lo que nos estamos preguntando, o con quin
lo queramos compartir, pero ya sea a modo de diario, cartas, o artculos y papers
acadmicos, vale la pena buscar la manera que mejor nos permita desarrollar
nuestras ideas.
Cuando escribimos, se nos abren puertas: posibles respuestas y, ms importante,
nuevas preguntas, que constantemente entran en conflicto (se ponen a prueba) en
la prctica. Es sta la relacin que debemos alimentar: teora y prctica, lo
inaplicable al menos en sus totalidad - de la primera y lo irrepetible de la
segunda. Nuestro conocimiento como inacabado, en desarrollo constante. Jams
reducido a un accionar tcnico, congelado.7
La sociedad seguir cambiando, la escuela tambin nosotros, los chicos, las
expectativas, las necesidades, Es inevitable, es la cultura. Como docentes tenemos
la posibilidad de seguir sin que nos modifique, o reconocernos como parte activa
del proceso; lo que corresponda como educadores.
Bibliografa utilizada
Antelo, E. 1999: Instrucciones para ser profesor. Ediciones Santillana. Buenos
Aires. Argentina. Cap. 1.
Duschatzky, S. 2007: Maestros Errantes. Paids. Buenos Aires. Argentina.
Freire, P. 2002(A): Cartas a quin pretende ensear. Siglo XXI Editores. Buenos
Aires. Argentina.
Freire, P. 2002(B): Pedagoga del Oprimido. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
Argentina.
Rancire, J. 2006: El Maestro Ignorante. Editorial Tierra del Sur. Buenos Aires.
Argentina.
Perrenoud, P. 1995: El Trabajo sobre el Hbitus en la Formacin de los Enseantes.
Ginebra. Traduccin de Claudia Soto. (Documento digitalizado)

7
Freire (2002B), Captulo II (Acerca del hombre como ser inconcluso, pero consciente de su inconclusin
y cmo esto posibilita, afecta y potencia su desarrollo).