UNIVERSIDAD AUTONOMA DE ZACATECATECAS

UNIDAD ACADEMICA DE DOCENCIA SUPERIOR

MAESTRIA EN DOCENCIA Y PROCESOS INSTITUCIONALES

LOS VALORES EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA Y

PROCESOS INSTITUCIONALES

PRESENTA
JAVIER ORTIZ CARRERA

ASESOR
SIGIFREDO ESQUIVEL MARIN

ZACATECAS, ZAC, ENERO DEL 2013

INDICE
INTRODUCCIN---------------------------------------------------------------------------------4
JUSTIFICACIN----------------------------------------------------------------------------------8
OBJETIVOS---------------------------------------------------------------------------------------11
PREGUNTAS-------------------------------------------------------------------------------------12
OBSERVABLES---------------------------------------------------------------------------------13
ESTADO DE LA CUESTION-----------------------------------------------------------------14

I .LA EDUCACIN PREESCOLAR EN MXICO

1.1 Trayectoria histrica del nivel preescolar-------------------------------------------20
1.2 Los jardines de nios en Mxico-----------------------------------------------------22
1.3 DESARROLLO MORAL EN EL NIO -------------------------------------------36
1.4 LA EDUCACIN PREESCOLAR BASADA EN COMPETENCIAS---------40

1.5 COMPETENCIAS EN LOS VALORES--------------------------------------------44

1.6 EL VALOR DEL CUERPO-----------------------------------------------------------50

II METODOLOGIA SU APLICACIN Y ANALISIS

2.1 METODOLOGIA APLICADA------------------------------------------------------------26
2.2 TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIN DE DATOS----------59
2

Conclusiones -------------------------------------------------------------------------------------89
Bibliografa----------------------------------------------------------------------------------------91

INTRODUCCIN
3

La crisis de valores es una realidad que se percibe en todos los estratos y tipos de
sociedad ya sean estos de carcter local, estatal, regional, nacional o mundial, por lo que
es necesario fomentar la prctica de valores dentro del ambiente escolar, como un
agente socializador que contribuye en la formacin integral de los sujetos, por este
motivo los valores representan un componente afectivo y un factor motivacional que
influye directamente en las necesidades e intereses de las personas. Asimismo, su
influencia se amplia e interviene en la toma de decisiones, en la constitucin de nuestra
autoestima, la evaluacin de uno mismo y de los dems, en la visin del mundo y de la
vida, en la determinacin de objetivos, metas personales, roles y patrones de
comportamiento en los distintos contextos de interaccin.

No resulta difcil observar que la poca de crisis social, en las que el orden social
parece estar amenazado, suelen ir acompaadas por una intensa preocupacin por las
cuestiones morales, que se ponen de manifiesto de una manera explcita cuando muchas
voces se alzan sealando que se estn perdiendo o transformndose los valores
tradicionales y que resulta preciso iniciar una generacin moral. Una de las
consecuencias que todo ello es concluir que se debe prestar ms atencin moral en el
hogar y en la escuela.

El hogar, tanto como la escuela, son dos instituciones que se caracterizan por iniciar en
la formacin del individuo en cuestiones morales, el primer espacio educativo es pues el
hogar, ya que es aqu donde inicia una formacin desde el nacimiento aqu es donde
aprende ciertos comportamientos que demanda la propia sociedad, como lo es el tener
respeto por los dems, ser cordial, compartir sus juegos ante los miembros de la propia
familia, ser ordenado con sus cosas, tener respeto ante el sexo opuesto.
La institucin educativa es la que se encarga de reafirmar los valores que les han
trasmitido la familia y de inculcarles algunos que no poseen, como lo es el amor a la
patria, el respetar a la otra persona sin importar el sexo, o la religin que profesen.
El jardn de nios- por el hecho mismo de su existencia- constituye un espacio propicio
para que los pequeos convivan con sus pares y con adultos y participen en eventos
4

comunicativos ms ricos y variados que los del mbito familiar e igualmente propicia
una serie de aprendizajes

relativos a la convivencia social; esas experiencias

contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos. Adems de

estas experiencias, que favorecen aprendizajes valiosos en s mismos, la educacin
preescolar puede representar una oportunidad nica para desarrollar las capacidades del
pensamiento que constituyen la base del aprendizaje permanente de acciones creativas
y eficaces de diversas situaciones sociales provocadas por el docente.
De este modo la educacin preescolar, adems de preparar a los nios para una
trayectoria exitosa en la educacin primaria, puede ejercer una influencia duradera en su
vida personal constituyendo un espacio propicio donde se reafirman valores para una
mejor convivencia en sociedad.

Son varios los factores que inciden en la ausencia de valores uno de ellos son los medios
de comunicacin que cada vez estn influyendo en el comportamiento del ser humano y
esto claro es para mal, pues la mayor parte de los programas televisivos no dejan
aprendizajes formativos en el individuo, sino que de manera directa estn
contribuyendo para que el ser humano adopte comportamientos que ms tarde
repercuten ante la sociedad en la que se est formando.

Otro factor muy notorio es la desintegracin familiar cundo la mayora de los pequeos
quedan a cargo solo de la madre, por el hecho de que la figura paterna emigra a los
estados unidos para ofrecer mejores condiciones de vida a sus hijos, la violencia
familiar por parte del padre y en ocasiones de la misma madre, la separacin definitiva
de la pareja por mencionar algunas situaciones que se presentan en el seno familiar poco
inters por atender esta problemtica dentro del aula por parte del docente entre otras
influyen de manera directa para que estas situaciones se estn dando.
El realizar investigacin en el campo de los valores es una necesidad que surge a travs
de la prctica educativa, ya que en la actualidad se puede observar como desde la edad
preescolar, estos se encuentran un poco deteriorados en un buen nmero de pequeos,
lo cual resulta preocupante pues desde esta edad comienzan a practicar algunos anti
valores que ms tarde repercuten en la prctica educativa y en la vida diaria.
5

No es tan fcil juzgar cules valores seran deseables que deberan tener los alumnos sin
confundirlos con aquellas caractersticas que los maestros preferimos en los alumnos
porque a nosotros nos facilitan la tarea de ensear.
A travs de mi experiencia he podido detectar que el educar en valores es un poco difcil
pero no imposible, me he hecho algunas preguntas sobre qu tipo de valores son los
ideales para ser trabajados dentro del aula escolar y desde esta pregunta han surgido un
gran nmero de respuestas que ms tarde tratar de sintetizar.
Dentro de las instituciones educativas a las que me corresponde llevar el trabajo de
asesora es muy recurrente que la mayor parte de los de los docentes manifiestan estas
problemticas en cuanto a la dificultad que presentan para llevar su prctica educativa
ya que mencionan que en la actualidad es difcil llevar a cabo su trabajo con los
alumnos por las cuestiones de inseguridad que sufren estos contexto y como est
repercutiendo en la conducta de los educandos abonando a esto lo medios de
comunicacin donde la mayor parte de los programas que se transmiten ejercen
mensajes de violencia en los pequeos teniendo la gran mayora la posibilidad de
interactuar con ellos an y en aquellas comunidades ms apartadas ya que las empresas
privadas han logrado ofrecer esta posibilidad de acceder a tales contenidos perniciosos.
Aqu es donde surge el inters y la inquietud de saber qu es lo que est sucediendo con
los valores morales dentro de estas instituciones educativas en la cual me encuentro
ejerciendo mi funcin como asesor y comprender como el docente est trabajando bajo
esta problemtica y que acciones esta implementado para llevar a cabo

posibles

soluciones que permitan avanzar en la tarea de educar en valores.

En la actualidad los planes y programas que operan dentro de la secretaria de educacin
y cultura. Presentan un gran inters porque eduquemos en valores para la vida y aqu es
donde entra el compromiso y la labor del docente del saber cmo es que se est
educando en este campo, es por eso la gran importancia de realizar la investigacin en
este campo enfocando esta investigacin en los centros de trabajo como un estudio de
caso en los jardines de nios en los cuales me corresponde llevar el trabajo de asesora a
los docentes responsables de operar el servicio en los ocho centros de trabajo siete de
6

ellos ubicados en el medio rural y uno de ellos en el medio urbano dentro del municipio
de Valparaso Zacatecas.
Asimismo buscar respuestas a mis interrogantes y principalmente dar atencin a las
necesidades que demandan los docente para que estos impacten de manera inmediata en
los nios y nias que asisten a estas instituciones educativas. Por tanto, la presente
investigacin, si bien tiene un sentido terico, su intencin central, es responder a las
demandas concretas de orientar al docente en la formacin de valores dentro de su
prctica docente cotidiana.
El trabajar y practicar valores puede traer consigo una gran riqueza dentro de la prctica
educativa, nos permite apoyar en la formacin de cada uno de los alumnos en una
educacin integral donde se desarrollen competencias, habilidades y actitudes. Aqu en
actitudes es donde se dar mayor fuerza, pues es hacia donde se inclina la investigacin
ya que el principal propsito que persigue es el saber qu es lo que est pasando con los
valores dentro de la prctica educativa que se desarrolla da con da dentro de la
institucin antes mencionada.
En la institucin escolar se fortalecen e inculcan conocimientos, hbitos destrezas,
actitudes y valores, por medio del currculo manifiesto y del oculto los alumnos
construyen diferentes formas de comportamiento; algunos proceden de los contenidos
de aprendizaje sealados en los planes y programas de estudio. Otros se originan en las
interrelaciones cotidianas que se establecen entre el alumno, profesores, padres de
familia, autoridades educativas y otros.

Investigar en el campo de los valores es una necesidad del conocer que es lo qu est
pasando con cada uno de los docentes, alumnos y con la misma sociedad, que es la que
interviene en la formacin de los seres humanos. El saber qu tanta importancia le est
dando el docente a esta formacin dentro de su actuar que se realiza dentro del nivel
preescolar. Y es pues dentro de este mbito donde se puede propiciar nuevas prcticas
que refuercen valores vinculados al respeto, solidaridad y equidad. Para esto es
necesario que diferentes actores institucionales y sociales se involucren tanto en la

investigacin como en la prctica de una pedagoga donde intervengan directamente

valores.
La formacin de valores en edades tempranas habilita un crecimiento en condiciones de
igualdad, respeto y solidaridad que pueden tener potencialidades para que impacte
dentro de la familia, la escuela y la comunidad pero en verdad est contribuyendo el
docente en esta formacin y si contribuye de que manera esta impactando en cada uno
de los nios de los cuales son responsables cada una de las maanas de trabajo y durante
el ciclo escolar. De tal suerte que la educacin en valores es la clave de una educacin
integral que vincule vida cotidiana y escuela. Sin lugar a dudas, muchos de los
principales problemas que enfrentan la sociedad y la escuela actuales, en gran medida,
estaran relacionados con la transformacin de los valores la capacidad para desarrollar
una valoracin tica que permita a las personas concebirse desde su implicacin
esencial con los otros.

JUSTIFICACIN
Ocuparse de la educacin en valores, es un hecho que apremia debido a la desaparicin
de seguridades absolutas y a la diversidad de modelos de vida que instauran las
sociedades plurales y abiertas en las que tienen lugar su propia historia, su cultura, su
ideologa poltica y social; sin embargo, dentro de esta diversidad y pluralidad de
opiniones es posible identificar criterios y valores que comulguen con las idea deseable
de construir una vida personal y colectiva ms justa y solidaria.
La crisis valores que actualmente se vive y que atenta con el bienestar armnico e
integral de los individuos, no es cuestin que tenga solucin exclusivamente con un
enfoque tcnico-cientfico, sino que son situaciones

que reclaman un tratamiento

basado en valores ticos y morales, la cual la educacin contempla como una de sus
finalidades ms apremiantes, en este sentido, se ha pugnado porque los Planes y
programas de Educacin Bsica contemplen los principios establecidos en nuestro
principal documento normativo, el Artculo 3 de la constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos, el cual a la letra cita la educacin que imparta el estado tender a
desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la
vez el amor a la patria y la conciencia de la

solidaridad internacional, en la

independencia y la justicia
Dichos planteamientos se ratifican en la Ley General de Educacin, en la cual entre sus
fundamentos bsicos hace referencia a una educacin que impulse la formacin de
sujetos reflexivos, crticos, autnomos, capaces de vivir en libertad, justicia y
democracia, con actitudes pro-positivas hacia el trabajo, solidaridad y bienestar social.
En congruencia con lo anterior, la poltica de la Ley General de Educacin en el Estado
de Zacatecas, contempla la formacin axiolgica de los ciudadanos, otorgndole a la
educacin bsica la funcin formativa en valores a nivel regional y nacional, as como
el papel de interlocutor para fortalecer las relaciones entre la escuela y la comunidad.
Por lo anterior se presenta la importancia de investigar en el campo de los valores y que
mejor si se hace desde el nivel preescolar para poder identificar que es lo que est
9

sucediendo dentro del aula escolar y fuera de ella abordando slo tres valores que se
marcan como propsitos principales en esta formacin los cuales son solidaridad,
respeto, equidad, y que de algn modo inquietan al investigador si en realidad se estn
formando en estas edades y de qu forma est contribuyendo el docente para que se den
en cada uno de los educandos o si solo se queda en una propuesta por parte de las
autoridades educativas.

10

OBJETIVOS

1).- Identificar como se expresan los valores en el nivel preescolar.

2).- Conocer que tipos de valores han estado presentes en los planes y programas desde
que inicio la educacin preescolar.

3).- Identificar las acciones que ponen en marcha los docentes para fomentar los valores
en sus educandos.

4).- Describir como impacta la comunidad en los valores.

5).- Reconocer como contribuye la familia en la formacin de valores.

11

PREGUNTAS

1.- Qu actividades ponen en marcha los docentes para fomentar valores en sus
educandos?

2.- En el programa de educacin preescolar existen planteamientos especficos en

formacin de valores?

3.- De qu forma se llevan las prcticas cotidianas dentro y fuera del aula?

4.- El personal de apoyo favorece en la formacin de valores (educacin fsica y

msica)

5.- Cmo contribuye la sociedad en la formacin de valores?

6.- Qu saben los docentes acerca de los valores?

7.- Cmo participan los padres de familia en la formacin de valores?

12

OBSERVABLES

Actividades cotidianas, cultura y costumbres.

Condiciones socioculturales de los miembros de la familia.

Dinmicas de intereses de los docentes

Anlisis documental.

Relacin entre discurso educativo y prctica.

13

ESTADO DE LA CUESTIN
Tomando en cuenta lo que a valores morales se refiere al hacer hincapi en las
investigaciones realizadas en este campo diremos que, el de valores morales el cual
afortunadamente ha sido investigado en nuestro pas en los diferentes campos de la
educacin del nivel bsico existen antecedentes tericos de diferentes investigadores.
Encontrando una gran riqueza y diversidad temtica relacionada con el tema central
que son: los valores de los mexicanos en el mbito educativo. Los temas que se
investigan son (en orden descendente): identidad del mexicano, smbolos y rituales
patrios, valores nacionales y de los mexicanos, valores cvicos y morales que debe
transmitir la escuela, nacionalismo, valores cvicos nacionales y evaluacin de la
figura del Presidente de la Repblica.
a) sobre los valores cvicos y morales que debe transmitir la escuela, en la
investigacin que abordan esta temtica encontramos aspectos complementarios
derivados de los diferentes referentes empricos que constituyen sus objetos de
estudio.
Las investigaciones de Elvia Montes de Oca (l999) y de Margarita Quezada (2001),
centran su atencin en textos
Educativos
Con lo que presentan el punto de vista gubernamental acerca de los contenidos
educativos en materia de valores cvicos y morales.
As la primera autora, desde una perspectiva histrica, encontr que la educacin
socialista del periodo 1934-1940, a travs de sus programas de estudio, tanto federales
como en el estado de Mxico promueven la formacin de valores, nacionales, entre los
que se encuentran: igualdad, solidaridad, respeto, trabajo y amor a la patria. La
investigacin de Margarita Quezada, por su parte profundiza en el sentido quedan los
libros de textos gratuitos de asignatura de historia a dos valores particulares: amor a
la patria y lealtad a la patria, introduciendo el anlisis histrico-comparativo de las
versiones elaboradas en 1960 y 1993, desde una perspectiva bsicamente sociolgica.

14

Los trabajos de Roy Campos (1998) y de Enrique Alducin (1993) parten de encuestas a
poblacin abierta, donde se incluyen aspectos sobre lo que esperan que la educacin
transmita en materia de valores. El primer autor concluye que los valores ms
apreciados son: respeto por los dems, patriotismo, respeto por la ley e igualdad;
mientras que, en la amplia investigacin dirigida por Enrique Alducin Abtia (para el
Banco Nacional de Mxico), encontramos que los entrevistados respondieron que la
educacin debe de ser popular, activa, pblica, moderna, crtica, prctica, democrtica y
laica.
Por otra parte el trabajo de Medardo Tapia (2001) investiga las opiniones de un grupo
selecto de lderes Mexicanos de diferentes esferas y funcionarios pblicos, sobre los
contenidos que deben de ensear las escuelas en materia de valores. Introduce el anlisis
comparativo de diferencias regionales, lo que permite mostrar la diversidad de
opiniones sobre el tema a partir del referente geogrfico y la imposibilidad de hablar de
una cultura nacional homognea. Entre los puntos de acuerdo encontr que se
consideraron como los ms importantes: democracia, autonoma, valores morales y
cvicos y equidad de gnero.
Sobre esta amplia temtica, pues, se hallaron resultados complementarios y divergentes
sobre lo que debe ensear la escuela a partir de informaciones obtenidas de diversas
fuentes: poblacin abierta, padres de familia, lderes polticos o sociales y proyectos
gubernamentales.
b) En el rubro valores nacionales en el trabajo de Ana Hirsch Adler (1999)
encontramos un anlisis

de la investigacin ms relevantes producidas en

Mxico sobre el tema de los valores nacionales, lo que permite ubicar las
temticas que han despertado mayor inters entre los investigadores, as como la
perspectivas tericas y metodolgicas desde que se han estudiado.

Sujetos investigados.

15

Los sujetos investigados fueron la poblacin abierta nacional, investigadores, lderes de

opinin, maestros estudiantes de primaria, secundaria y nivel medio superior y padres
de familia. Tambin se construyeron en sujetos de estudio las investigaciones sobre
valores nacionales en Mxico, libros de texto de historia, documentos y planes de
estudio.

Referentes conceptuales
Los principales referentes conceptuales se basan en categoras de identidad nacional,
nacionalismo, diversidad cultural y tnica y procesos de cognicin poltica.
La mayor parte de estudios incluyen, en su reporte, una fundamentacin de
carcter terico conceptual amplia, a partir de la cual se sustenta la construccin del
objeto de estudio particular mientras que en otras apenas aparecen algunos indicios de
las bases tericas de las que parten.
Metodologa utilizada en la investigacin realizada.
La totalidad de las investigaciones que aqu se analizan, tiene referente emprico
directo. En cuanto a la metodologa que se utiliz para realizar las investigaciones que
se describen, hay un predominio del uso de la entrevista, del discurso.
Los referentes empricos tambin pueden agruparse en los siguientes tipos. Procesos y
prcticas educativas; investigaciones; proyectos y textos educativos y opiniones,
actitudes, percepciones y conocimientos.
Es importante mencionar que un mismo tipo de referente emprico ha sido investigado
desde diferentes pticas disciplinarias, lo que permite

ampliar la gama de

conocimientos que puede extraerse de estos trabajos (Hirsch p.p. 1035-1037)

1

Encontramos una mayor cantidad de investigaciones que construyen su objeto a partir

del estudio de opiniones, actitudes, percepciones y conocimientos, desde diferentes

perspectivas tericas y disciplinarias, y con una diversidad de enfoques temticos.

16

En estos casos estn los trabajos de Enrique Alduncin (1993), Ulises Beltrn et. Al.
(1996), Roy Campos (1998), Flores et al (1990), Antonio Gmez y Gilberto Guevara
Niebla (1995) Emily Ito (2000). Medardo Tapia (2001) y Jos Luis Valdez Medina
(1999 y 2001). Todos estos trabajos toman como punto de partida la encuesta como
tcnica de investigacin, construida desde diferentes

perspectivas terico (La

investigacin educativa en Mxico p.1038)

Dentro de las investigaciones encontradas en relacin a valores dentro del estado de
Zacatecas se encontraron en su mayora propuestas de intervencin pedaggica
aplicadas en el nivel preescolar tituladas: El juego como medio en la prctica de valores
y la socializacin del nio preescolar, El fomento de los valores en la educacin
preescolar a travs de los programas, Los valores dentro de la educacin preescolar.
Estos son algunos de los ttulos en el nivel de licenciatura.
En lo que respecta en investigaciones de maestras existen pocas slo se encontraron
dos diseadas para la educacin primaria en las cuales se retoma la problemtica
institucional y se acerca la mirada a develar, indagar, estudiar y disear los valores en
las prcticas de aulas diversas donde se aceptan alumnos con Necesidades Especiales.
En estas investigaciones los instrumentos y recursos utilizados fueron la observacin
no participante entrevistas a docentes, y platicas informales con padres de familia para
concientizarlos sobre la importancia que es el fomentar los valores morales dentro de la
institucin familiar, as mismo se hace una revisin de documentos, que apoya en la
construccin del marco terico en estas tesis no se encuentra un apartado sobre la
metodologa que se utiliza slo se hace mencin a los instrumentos utilizados.
Haciendo referencia a las propuestas que se disearon en nivel de licenciatura slo
hacen eso propuestas de intervencin en el grupo escolar a corto plazo, donde se
registran cada uno de los resultados que se obtienen durante la aplicacin de la
estrategia llevndolas a cabo tanto con nios como con padres de familia, aqu se utiliza
el diario de campo como principal instrumento, la observacin, entrevistas a padres de
familia y autoridades educativas como lo son los directivos, supervisores y jefes de
sector.

17

Los resultados son medidos en graficas con porcentajes obtenidos tanto de las
entrevistas como de los propios instrumentos que se utilizaron para llevar a cabo el
registro que utilizo el docente para valorar las conductas que presentaban cada uno de
los pequeos en los momentos que utilizaba el juego libre como el organizado para
propiciar la prctica de los valores, como tambin lo fue en la presentacin de cuentos
de texto como en los dramatizados hay la educadora registraba las conductas que
manifestaban cada uno de los educandos como las propias reflexiones a las que llegaban
al finalizar cada una de las actividades puestas en prctica.
Las metodologas que utilizan al igual que las investigaciones de tesis slo se
mencionan los instrumentos que utilizaran para registrar los resultados obtenidos, como
lo es tambin el registro constante de cada una de las actividades que se desarrollan
cada una de las maanas de trabajo y que se relacionan directamente con el objeto de
estudio que se plantea.
Lo que hace diferente estas propuestas a mi investigacin es que esta cuenta con una
metodologa y que es esta misma la que en todo momento tiene relacin tanto con los
objetivos que se establecen desde el inicio de la investigacin, como con los propios
observables, cuenta con un diseo de cronograma de aplicacin de instrumentos de
investigacin mismos que darn un sentido a la investigacin que se realiza.
Cuenta con construccin de instrumentos para la recuperacin de informacin a partir
de observables donde considera principalmente la informacin y las tcnicas que se
utilizara en esta investigacin adems se trabajan elementos importantes que en las dos
investigaciones anteriores no existen y en esta investigacin son retomados.

Adems es de las primeras investigaciones que se hace en este campo de los valores en
el nivel preescolar pues como se mencionaba anteriormente slo existen propuestas de
intervencin en lo que se refiere al campo de los valores y las pocas investigaciones que
hay estn dirigidas hacia el nivel de educacin primaria y no al de la educacin
preescolar es pues esto la que las hace diferentes a mi investigacin.
Pero, el problema con que nos encontramos los educadores en nuestra prctica docente,
es que mientras nadie discute que la Educacin en Valores debe empezar en las primeras
18

edades y que es importante tenerla en cuenta, no dejando de lado otros aspectos

psicolgicos, sociolgicos y afectivos, los referentes didcticos y la bibliografa al
respecto son muy escasa, pues es muy limitado el material escrito sobre educacin en
valores en esta etapa educativa.
Esto hace que si los educadores no tenemos referencias sobre esta temtica es difcil
que se pueda hacer un anlisis y reflexin sobre su propia prctica educativa, ya que no
cuentan con modelos de posibles actividades sistematizadas para poder realizarlos con
sus alumnos y alumnas.

19

TRAYECTORIA HISTRICA DEL NIVEL PRESCOLAR

El nivel preescolar como parte de la educacin formal del hombre es relativamente
reciente, surgi en 1839 en Alemania, (Abbagnano p.481) ya que el inters por el
desarrollo del nio se vino dando hasta en los ltimos siglos. Aunque en la antigedad
pensadores como Aristteles y Quintiliano se preocuparon por la educacin de los
pequeos, sus ideas no tuvieron mucha trascendencia en ese tiempo debido a la poca
importancia que se les daba a los nios en esas culturas.
Con la ilustracin se retoma el tema de la educacin y aparecen personajes como
Rousseau que se interesan y profundizan en el estudio del desarrollo educativo del nio
e incluso se le considera uno de los precursores de la psicologa del desarrollo, pero sin
llegar a proponer el establecimiento de la educacin preescolar. Este autor en su novela
Emilio (Abbagnano p.389) expone en forma concreta los criterios educativos y sugiere
no impartir a los nios enseanzas complicadas, sino de recrear el entorno suyo,
situaciones estimulantes que lo obliguen a educarse solo, le da mucha importancia al
contexto del nio; propone que se le brinden experiencias significativas para el
aprendizaje. Sugiere adems no obstaculizar, perturbar o acelerar el proceso natural de
maduracin y actividad espontnea llamando a esto educacin natural. Propone de
igual manera, que el educador brinde experiencias importantes al nio, ya que es a
travs de ellas, como se desarrolla, por medio de una relacin activa entre el mundo
natural y el individuo.
Un siglo despus de Rousseau surgen, ya de manera formal, los Jardines de Nios
(Kindergarten) en Alemania en el ao de 1839, instituidos por el pedagogo Friedrich
Frobel, fue tal su xito que para 1848 las asociaciones liberales de maestros adoptaron
la idea de la educacin preescolar en aquel pas. La base de la pedagoga de Frobel se
encuentra en el supuesto de que no hay desarrollo psquico, si no es sobre las
operaciones concretas. Le dio gran importancia al juego como principio fundamental
para el desarrollo del nio y desarroll materiales especiales para el juego educativo con
los pequeos, los cuales son conocidos como los Regalos de Frobel.

20

A partir de ese momento se dieron grandes transformaciones en lo que a educacin

infantil se refiere, se difunde la idea de los Jardines de Nios y muchos pensadores se
interesan por estudiar el desarrollo del nio, aun antes del nacimiento; entre los ms
reconocidos se encuentran Mara Montessori (1870-1952) que en su momento hizo
grandes aportaciones a la educacin preescolar, planteando el desarrollo y

la

autoconfianza del nio y proponiendo una metodologa de trabajo que partiera del
inters de los pequeos.( Abbagnano p.394)
Otro de los grandes tericos que influy de manera total en el mundo de la
educacin fue Jean Piaget (1886-1980) quien afirmaba que el desarrollo del ser humano
se da a travs de cuatro etapas o estadios, los cuales estn ntimamente relacionados
entre s y cada una de estas etapas sirve de base para la siguiente, estas son: a)
Sensorio-motriz, b) Preoperatorio, c) Operaciones concretas, d) Operaciones formales.
(Microsoft Encarta 2000) Fue tal el impacto de su propuesta que del ao 1981 al 2003
funcionaba como marco terico de la educacin preescolar en Mxico.
A esta teora se le puede criticar el hecho de centrarse demasiado en los procesos
internos del individuo dndole poca importancia al contexto social y cultural en el cual
se encuentra inmerso y que tambin es determinante en los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Por otra parte, se le dio una aplicacin no muy adecuada en el nivel
preescolar en nuestro pas, ya que entre las educadoras prevaleca la idea de que el nio
no poda acceder a ciertos conocimientos por encontrarse en el nivel preoperatorio,
limitndolos de esta manera en sus aprendizajes ya que eso lo deba trabajar hasta en el
nivel de primaria cuando ya se encontrara en el estadio de las operaciones concretas y
con la madurez suficiente para poder asimilarlo.
La idea de darle importancia al contexto social y cultural en el cual se encuentra
inmerso el nio fue ampliamente desarrollada por Lev Vigotsky, (contemporneo de
Piaget) y es retomada como uno de los fundamentos tericos del Programa de
Educacin Preescolar 2004, planteando la necesidad de ir ms all de los proceso
internos de desarrollo que vive el nio e involucrando en el proceso enseanzaaprendizaje todo lo que se encuentra a su alrededor, principalmente en el mbito social,
partiendo concretamente de las vivencias cotidianas del nio para llevarlo hacia
aprendizajes nuevos.

21

LOS JARDINES DE NIOS EN MXICO

Con el humanismo clsico renacentista se dio una gran revolucin de ideas y sistemas
filosficos de pensamiento en el mundo, llegando a generar grandes cambios en el
mbito del saber, y la educacin no poda ser la excepcin. As surgen ideas nuevas y se
le da un giro total a la concepcin del nio que se tena hasta ese momento; en 1839,
como ya se mencion, se establecen en Alemania los Jardines de Nios por Frobel.
Sin embargo estas escuelas de prvulos llegan a Mxico varias dcadas despus; la
primera escuela de este tipo se funda en el puerto de Alvarado Veracruz el 7 de Enero de
1881 por el Alemn Enrique Laubscher, esta escuela sirvi como modelo para la
creacin de otras posteriormente en todo el pas. Participaron en la creacin de escuelas
anlogas en la Repblica Mexicana pedagogos como Carlos A. Carrillo, Luis E. Ruiz,
Justo Sierra y Baranda.
Para 1904 se establecieron de manera definitiva, a nivel nacional, los
Kindergarten o Escuelas de Prvulos anexos a las Escuelas Normales con el fin de
que las futuras profesoras tuvieran verdaderos centros para la prctica docente. En 1907
el gobierno Mexicano decide enviar a los Estados Unidos a la maestra Berta Von
Glumer con la finalidad de observar las escuelas que ah funcionaban bajo las
influencias pedaggicas de Frobel, Pestalozzi y Montessori; pues era importante
conocer las disciplinas correspondientes para instituirlos en los programas pedaggicos
de las Escuelas Normales. Con la misma finalidad, en 1908 Rosaura Zapata es enviada a
Europa y ms tarde encabezara lo que en Mxico se conoci como misiones culturales.
En 1914 se public una ley para los Jardines de Nios en la cual se decret que esta
educacin tuviera como objetivo el desenvolvimiento armnico del nio tanto fsica
como moral e intelectualmente; por medio de la observacin a la naturaleza, de juegos,
marchas, rondas, cuentos, trabajos en la arena y cuidado de animales; se decreta atender
a nios entre tres y seis aos de edad y se recibiran a varones y nias por igual.
La reforma al artculo 3 de la Constitucin, durante el cardenismo le suprimi a
los Jardines de Nios la literatura infantil por considerarla sentimentalista o irreal, para
inculcar una ideologa socialista en la poblacin del pas desde el nivel preescolar, ya
que los nios deban percatarse desde el inicio de su vida, que eran trabajadores al
servicio de la patria y agentes de transformacin social.
22

Sin embargo, desde aquella poca y hasta finales del siglo XX el nivel preescolar era
considerado como una extensin del hogar, en donde la educadora era un poco la
sustitucin de la madre; se encargaba, a dems de cuidar al nio, de mantenerlo
ocupado con cantos, juegos y manualidades; lo ms importante era la socializacin sin
preocuparse tanto por dotarlo de ciertos aprendizajes relacionados con la lengua oral y
escrita, las nociones lgico-matemticas, el conocimiento de su entorno, menos an de
contenidos referentes a los temas de cuerpo y sexualidad, ya que eso le corresponda a la
escuela primaria, a la secundaria, a los padres de familia, etc. Como muestra de lo
anterior, tenemos que la prestacin de este servicio se brindaba principalmente en el
medio urbano y de cierto nivel social y econmico; el campo y las zonas urbano
marginadas permanecan al margen, y los primeros contactos que los nios tenan con la
escuela era hasta su ingreso a la primaria.
As, se puede observar que durante el ltimo siglo, en nuestro pas, la atencin a
este nivel por parte de las autoridades gubernamentales y educativas fue prcticamente
nulo, ya que segn datos de la Direccin de Planeacin Programacin y Presupuesto, en
el ao de 1900 se le daba atencin en este nivel a 696,168 nios, cifra bastante elevada
ya que durante las dcadas siguientes la cantidad vari entre 17,426 en 1930 y 400,138
en 1970; no fue sino hasta 1980 cuando el nmero de nios atendidos en el nivel
preescolar se elev a 1,071,619 y para el ao 2003 se daba atencin a 3,742,633 con la
modalidad de preescolar indgena y comunitaria. Esto se dio a travs de la extensin del
servicio a las comunidades rurales por medio del CONAFE (Consejo Nacional del
Fomento Educativo), programa que se encargaba de capacitar a un joven de la misma
comunidad egresado de secundaria o bachillerato para que prestara este servicio a
cambio de una beca para continuar sus estudios.
Es en el ao 1981 cuando a la educacin preescolar se le da un gran giro en
cobertura, extensin (como se seal en el prrafo anterior) y sobre todo en la calidad
del servicio educativo a partir de la nueva conceptualizacin del nio, su desarrollo y
crecimiento; y se adopta como fundamento del diseo curricular el enfoque
psicogentico y los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento (Moreno
pp.113).
A partir de esa poca y hasta nuestros das las educadoras y educadores hemos
librado una serie de luchas en las cuales buscamos el reconocimiento, tanto de las

23

autoridades como de la sociedad en general, de nuestro nivel educativo como lo que

realmente es el cimiento del proceso de formacin educativa de todo ser humano.
Como fruto de lo anterior, el 15 de mayo del 2002 el Honorable Congreso de la Unin
aprob un decreto en el cual se le otorga el carcter de obligatoria a la educacin
preescolar; por el cual se adicion el artculo 3 0, en su prrafo primero, fracciones III, V
y VI; y el articulo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos; quedando establecido que el nivel preescolar forma parte, junto con la
primaria y secundaria, del nivel bsico y por lo tanto la educacin preescolar ser
obligatoria para todos en los siguientes plazos:
a) A partir del ciclo escolar 2004-2005, el tercer ao de preescolar.
b) A partir del ciclo escolar 2005-2006, el segundo ao de preescolar.
c) A partir del ciclo escolar 2008-2009, el primer ao de preescolar.
Quedando conformado de esta manera el nivel preescolar por 3 aos, que sumado a los
6 de primaria y los 3 de secundaria, dan un total de 12 aos para todo el plan de la
educacin bsica en nuestro pas.
Una de las crticas que se le puede hacer al decreto de obligatoriedad a la
educacin preescolar es que los legisladores no previeron la necesidad de cobertura aun
en las comunidades ms pequeas y apartadas, as como de los barrios ms marginados
de las ciudades, por otro lado los recursos humanos y materiales son insuficientes para
dar cobertura brindando una educacin preescolar de calidad como se pretende. Por lo
tanto el nivel de primaria debe implementar estrategias para dar atencin tanto a nios
que cursaron el nivel preescolar como a los que no. As, al actual ao 2008 la pretendida
obligatoriedad sigue siendo slo en teora y no porque la sociedad no est participando
sino porque el Estado no ha cumplido con la parte que le corresponde.
En materia de Programas de Educacin Preescolar se han trabajado los siguientes:
a) PEP 1903: Se buscaba educar al nio de acuerdo a su naturaleza fsica, moral e
intelectual; partiendo de sus experiencias ms inmediatas.
b) PEP 1942: El Jardn de Nios se convirti en una continuidad del hogar ya que
el trabajo se fincaba en las experiencias del nio a travs de sus relaciones con
el hogar, la comunidad y la naturaleza, a fin de capacitarlo para dar respuesta a
las demandas que la vida misma le hara.

24

c) PEP 1962: En este programa se reconoca al nio como ser biopsicosocial, se

coordinaban actividades mentales, motrices y sociales otorgndole el carcter
de globalidad basndose en los llamados Centros de inters.
d) PEP 1981: Se adopt el enfoque psicogentico de Piaget considerando al nio
como un sujeto cognoscente capaz de construir su propio conocimiento.
e) PEP 1992: Se parte del respeto a las necesidades e intereses de los nios, (Sep
curso de formacin y actualizacin pp. 21-22) el trabajo se desarrolla
principalmente a partir de la identificacin de algn tema de inters para la
mayora del grupo teniendo como metodologa, bsicamente el trabajo por
proyectos.
f) PEP 2004: El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como
fundamento de la educacin bsica, debe de contribuir a la educacin integral,
pero asume que para lograr este propsito el jardn de nios debe garantizar a
los pequeos, su participacin en experiencias educativas que le permitan
desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y
cognitivas. (PEP 2004 p.21)
En lo que se refiere a la revisin de los programas sobre el tema de valores identifico
que desde el programa 1903 se plantea el concepto de moral por lo que se ha observado
una preocupacin e inters por las autoridades que los valores se reafirmen en la
educacin preescolar y como estos planteamientos hasta la fecha son de gran inters por
ser trabajados desde la educacin preescolar hasta el nivel medio superior considerado
como educacin bsica y ahora el PEP 2004 lo plantea como un propsito para ser
trabajado desde primer hasta tercer grado de educacin preescolar dando continuidad
en primaria, secundaria y educacin medio superior.
Ya que la enseanza de los valores permite al individuo ser consciente de sus
actos y sobre todo vivir en armona con sus semejantes y en los diferentes contextos
donde se desarrolla da con da por eso la preocupacin de la educacin el trabajar
diferentes situaciones donde los nios se enfrenten a este tipo de reflexiones y sobre
todo que de alguna manera las vivan y las acten con sus compaeros, hogar y
contextos inmediatos.

25

FAMILIA, ESCUELA Y SOCIEDAD

La familia es considerada como la clula bsica de la sociedad, porque entre otros
motivos, en ella dan inicio las relaciones de autoridad y poder- se establecen los
principios ticos, se reconocen costumbres, tradiciones y valores sociales, practicas que
ocurren en la circunscripcin de un mismo techo, casa hogar, o vivienda (Brcenas
p.145) Al pensar en familia, se nos puede venir a la mente un conjunto de imgenes,
lugares y objetos conocidos: el lugar donde dormimos y donde vemos la televisin; el
patio, el lavadero, la ropa tendida; el olor de la comida; las fiestas, nuestros juguetes.
Tambin podemos pensar en personas

cercanas como abuelos, tas, primos, papa,

mam, hermanos y hermanas. Quiz recordemos plticas y palabras de alguien en

especial a quien tal vez nunca olvidemos. Existen muchos tipos de familia, y cada uno
con distintos miembros. Basta con preguntar a cualquier persona para encontrar dos o
tres tipos de familias Diferentes.
Cada uno tenemos parientes que llevan nuestra sangre: padres, hermanas, primos o
abuelas. Tambin tenemos parientes polticos, que son los cuados, suegros, etc. Y que
pueden estar viviendo con nosotros y formar parte del grupo familiar. Para algunos los
padrinos y madrinas tienen un lugar muy especial dentro de la familia.
Porque somos tan distintos los miembros que formamos una familia, no existe una igual
que otra, ni una mejor que la otra, su composicin es valiosa por si misma ya que
responde a distintas necesidades y posibilidades de las personas que la conforman.
A travs del grupo familiar, la sociedad nos transmite valores y costumbres. La lengua,
el modo de vestir, el festejo de los nacimientos o los entierros las maneras de pensar y
de comunicarse, de aprender a relacionarnos con otros grupos sociales, son herencias
culturales que se nos dan a lo largo de los aos.
Se nos crea una sensacin de ser parte de un grupo familiar, todos pertenecemos a uno.
Una funcin importante del grupo familiar es que nos facilita integrarnos a la sociedad,
es nuestra puerta al mundo. Cada integrante en su grupo familiar va formando su
identidad personal. Aprendemos mirando a la gente que nos rodea como pueden ser el
26

abuelo, la ta, el padrino, la hermana, la madre o el padre la identidad es la imagen que

todos tenemos de nosotros mismos como personas distintas, con un sexo determinado,
con habilidades, conocimientos, preferencias y carcter propios.
Nuestra identidad tambin se forma por las relaciones con otras personas que no estn
dentro de nuestras familias; un ejemplo pueden ser nuestros amigos o compaeros, con
ellos compartimos un importante espacio en el que tambin ocurren procesos de
transmisin de valores, creencias y costumbres que incorporamos a nuestra manera de
ser.
En nuestro grupo familiar nos vamos formando una idea de lo que somos, valemos y
hacemos. Lo que valoramos de nosotros mismos se va construyendo a travs de los
mensajes que nos dan desde nios. Si con frecuencia nos dijeron con claridad que nos
quieren nos dieron palabras de aliento y nos ensearon a respetarnos, nos
acostumbramos a pensar acerca de nosotros mismos de manera positiva.
La confianza y la seguridad dependen del cario, del amor y del trato que nos dieron las
personas significativas y cercanas a nosotros al hablar de personas significativas se
hace referencia a nuestros padres, tos, abuelos y maestros ya que son ellos quienes
aprueban o desaprueban cada una de nuestras acciones cuando somos pequeos tratan
de ensear con el ejemplo nos dan consejos sobre cmo debemos comportarnos ante
ciertas acciones que pueden beneficiar o perjudicar nuestra persona la manera en que
nos debemos de expresar ante ciertas situaciones como cuando nos encontramos con
otras personas y con cada uno de los individuos que nos rodean esto se da
principalmente en el hogar y es la escuela quien reafirma este tipo de comportamientos
o valores que se deben de practicar en nuestra vida diaria.
Una de las caractersticas principales de todos los seres humanos es nuestra capacidad
de imitacin. La mayor parte de nuestros comportamientos y de nuestros gustos lo
copiamos de los dems por eso somos tan educables y vamos aprendiendo si cesar de
los logros que conquistaron a otras personas. En tiempos pasados o latitudes remotas.
En todos lo que llamamos civilizacin o cultura hay un poco de invencin y muchsimo
de imitacin (Savater p. 120-121). En un grupo familiar hay valores, costumbres y
formas de pensar que se comparten; pero individualmente en algunas ocasiones
27

podemos no estar de acuerdo y se pueden generar problemas o conflictos. Los conflictos

pueden ayudar a que el grupo familiar aprenda de esta situacin y la supere, sin
embargo es tambin posible que no se resuelvan y se den situaciones de violencia, un
conflicto puede ser visto como una oportunidad para que cada integrante del grupo
familiar utilice su capacidad para desarrollar diferentes formas de relacin

comunicacin con base a la tolerancia y al respeto mutuo.

Cada grupo familiar pone a prueba su capacidad para establecer acuerdos, normas y
reglas frente a los problemas, da o no soluciones que permiten salir adelante. Esto
implica reconocer los lmites de cada integrante. Es importante que cada uno aporte algo
para establecer relaciones de confianza, tolerancia, comprensin y solidaridad.
A veces no sabemos qu pasa en nuestra dinmica familiar, pues existe una gran
diversidad en pensamientos y sentimientos de cada integrante; confluyen diferentes
edades, intereses, expectativas. No todos vivimos los acontecimientos familiares de la
misma manera, a unos nos pueden afectar ms que a otros, cada uno aportamos segn
nuestra experiencia y sentir, ya sea para resolver o simplemente para opinar algo sobre
determinados problemas.
La comunicacin al interior de la familia se construye a partir de cada uno de sus
integrantes. Una comunicacin clara y abierta, respetando la idea del otro o la otra,
significa un gran esfuerzo da a da, y una enorme voluntad, para resolver problemas
que se van presentando. A veces es difcil ser escuchado, pero todo el mundo tiene
derecho de opinar y decir lo que siente.
La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no slo porque
garantiza su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella donde se
realizan los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento
autnomo dentro de la sociedad (aprendizajes dentro del sistema de valores, del
lenguaje, del control de impulsividad, etc.) A travs de distintos mecanismos
(recompensas y castigos, observacin e imitacin identificacin), la familia va
moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que
permanece bajo su custodia (Moreno p.63).

28

Sin embargo, la familia no tiene un poder absoluto e indefinido sobre el nio; es decir,
ni los padres podrn tallar en sus hijos las caractersticas cognitivas, sociales y de
personalidad que rgidamente y a priori deseen, ni los rasgos que caractericen al nio a
lo largo de su desarrollo se debern exclusivamente a las experiencias vividas al interior
de la familia.
En primer lugar, porque ciertas caractersticas pueden estar al menos parcialmente
definidas cuando el nio nace (ejemplo: Su salud o ciertas caractersticas de
temperamento infantil como son su nivel de actividad o de adaptabilidad a nuevas
circunstancias o personas) En segundo lugar, porque otros contextos socializadores
(escuela, compaeros) desde el momento en que el nio accede a ellos influyen sobre el
de forma paralela a accin de los padres, en unos casos con mayor convergencia que en
otros. Por ltimo porque la familia, a su vez encuentra bajo la influencia de un conjunto
de

factores

que

condicionan

determinan

su funcionamiento

(situaciones

socioeconmicas de los padres, coyuntura poltica y econmica de la sociedad en

general. (Moreno p.64)
Todas las familias viven acontecimientos que a veces no se hubiera imaginado, algunos
de estos pueden fortalecer a sus miembros; a diario ponemos a prueba nuestros valores y
principios que son el resultado de lo que experimentamos dentro de nuestro grupo
familiar.
Aristteles define a la familia como una comunidad (oikia u oikos) sirve de base a la
ciudad (polis) lejos de conformar un grupo, est organizado en una estructura
jerrquica, centrada en el dominio en el principio de la dominacin patriarcal. La
constituyen tres tipos de relaciones calificadas de elementales el vnculo entre el
amo y el esclavo, la asociacin entre el esposo y la esposa, el lazo entre los padres y
los hijos. En consecuencia la oikia demuestra ser indispensable para la vida en
sociedad, porque toda ciudad est compuesta de familias y privada de ellas, una
ciudad correra el riesgo de hundirse en la anarqua. (Barcenas p.150-151)

El cario y la aceptacin que recibimos durante los primeros aos de vida son la base de
nuestra capacidad para ofrecer afecto a quienes nos rodean, la familia tiene un papel
importante en este sentido, porque es en ella donde aprendemos a relacionarnos con los
dems y sobre todo aprendemos valores o anti valores que ms tarde son proyectados
29

ante la propia familia y la sociedad donde nos vamos desarrollando. Sin embargo una
parte fundamental que viene a reafirmar o modificar estos valores que se han aprendido
desde la primera institucin hablo de la familia son los medios de comunicacin
principalmente la televisin ya que esta influye de manera directa en el desarrollo del
nio, al interactuar de una manera constante con ella ya que actualmente es la televisin
la que cumple un espacio importante de aprendizaje en los nios y somos los propios
padres de familia quienes le hemos asignado esa funcin sin ponernos a pensar que es lo
que le est dejando a los pequeos aprendizajes tiles o intiles.
La gran mayora de la programacin que observamos es lo que mueve a los sentimientos
y emociones: asesinatos, violencia, disparos, arrestos protestas, lamentos; y en otro
orden de cosas: terremotos, incendios, aluviones e incidentes varios (Sartori p.93) Y
estos sentimientos en ocasiones poco contribuyen al desarrollo de valores como lo es el
respeto hacia sus pares ya que los llevan a imitar actos violentos donde se utilizan
algunos instrumentos que representan armas de fuego o algn otro que violenta o en
ocasiones llega a lastimar alguien cercano a l.
Esto se va dando cada da con mayor frecuencia ya que los personajes llammosles
delincuentes se han llega adoptar por parte de los nios como algo normal o natural para
ellos y esto es provocado principalmente por la llamada televisin.
A la televisin le encanta dar la palabra a la gente de la calle, o similares. El
resultado es que se presenta como verdadero lo que con frecuencia no es verdad
() adquieren la densidad de una corriente de pensamiento () poco a poco la
televisin crea la conviccin de que cualquiera que tenga algo que decir, o algo por
lo que quejarse, tiene derecho a ser escuchado. Inmediatamente. Y con vistosos
signos de aprobacin (por parte de los entrevistadores) () El uso y abuso de la
gente en directo hace creer que ahora ya puede tomarse cualquier decisin en un
momento por aclamacin popular. (Sartori, pg. 24)

Todas las personas tenemos valores; valores que nos fueron inculcados cuando ramos
nios, y que hemos ido transformando en el transcurso de nuestra vida. Si aclaramos
que son para nosotros valores como: solidaridad, equidad y respeto podemos ir viendo
por donde est la clase de vida que deseamos y que podemos hacer para lograrla.

30

Dentro de la institucin educativa se trabaja con el enfoque de valores que se

mencionaban anteriormente ya que es uno de los propsitos que marca el propio
programa de este nivel esto se pone en juego con diferentes situaciones didcticas
fortalecindolas con materiales didcticos elaborados por el docente y en otras
ocasiones con algunos que proporciona la secretaria de educacin y cultura.
Sin embargo al llegar al hogar sufren un choque grande y contradictorio al recibir esa
informacin equivocada por los llamados medios de comunicacin la televisin pues en
los siguientes das se observa como los propsitos que se haban planteado para llevar a
cabo el trabajo de valores como el respeto, solidaridad y equidad comienzan a no ser
tomados en cuenta por parte de los educandos ya que sus comportamientos y actitudes
demuestran lo contrario a lo que se estaba trabajando con anterioridad.
Generalmente el uso de la televisin se caracteriza por una visin monoltica que
entretiene, relaja y divierte, y con ello, se cultiva al homo ludens; pero la televisin
invade toda nuestra vida, se afirma incluso como un demiurgo. Despus de haber
formado a los nios continua formando, o de algn modo, influenciando a los adultos
por medio de la informacin. En primer lugar informa noticias (ms que de nociones),
es decir proporciona noticias de lo que acontece en el mundo, por lejano o cercano que
sea la mayora de estas noticias terminan por ser deportivas, o sobre sucesos, o sobre
asuntos del corazn (o lacrimgenas) o sobre diferentes catstrofes. Si bien, la televisin
podra tener otros usos ms creativos y crticos, cosa que sucede de forma rara y
excepcional.
Y se pensaba que los nios eran los que ms adoptaban esta tipo de comportamientos
que poco permiten desarrollar estos valores para vivir en una sociedad de armona y
convivencia pero la realidad es que a las nias les atrae este tipo de conductas que
manifiestan los nios y se involucran en estos juegos de violencia y competencia por ser
unos de los personajes que dominen en los diferentes juegos que se van presentando
durante la clase y en los espacios libres que se desarrollan dentro de la jornada diaria lo
mismo sucede con el lenguaje que utilizan para comunicarse ya que en el expresan
conceptos que adoptan de esos personajes llammosles favoritos para ellos en ciertos
momentos carentes de sentido y en algunas otras ocasiones expresando violencia verbal
y en lo que se refiere al contexto se observa como este aprovecha todo estos modismos
31

para llevar al individuo al consumismo de objetos y productos relacionados con aquellas

programaciones que mayor audiencia captan y que los nios mediante los padres
adquieren estos productos para satisfacer una necesidad que est demandando la cultura
en la que se encuentra inmersa.
Estas situaciones se presentan como parte de la cotidianidad y cada vez es ms difcil
que los pequeos adopten valores para vivir en armona y para la convivencia con sus
pares ya que da con da los nios se sorprenden menos de los diferentes actos violentos
que vivimos para ellos comienza a ser parte de lo normal y en algunos momentos
representan juegos propios de la delincuencia y para ellos se vuelve algo emocionante y
retador asumir actos que provocan inestabilidad dentro de nuestra sociedad.
Jugar con la muerte o asumir el papel de policas y ladrones representando algn robo o
acciones violentas hacia sus propios compaeros porque de cierta manera en algunas
ocasiones lo estn viviendo desde el hogar al observar la relacin que se da con sus
propios padres que en una buena cantidad de las familias se manifiesta con gran
frecuencia y esto ms tarde viene a ser representado dentro del jardn de nios
recordemos que dentro de la familia y sociedad es donde el nio recibe la mayor
informacin y que repercute de manera directa en su formacin comprendiendo que la
familia y sociedad son parte fundamental en la formacin y transmisora de valores.

Cmo es que la sociedad es transmisora de valores? Los valores bsicos estn

encarnados en instituciones sociales comunes, tales como la familia, el sistema legal y
la economa. Todas las sociedades tiene unidades familiares en la que se encarnan los
roles personales afectivos; sistemas econmicos donde se formalizan las reglas de
intercambio justo; sistemas legales en los que se mantiene el valor de la ley, etc. Los
nios de cualquier sociedad estn abiertos y se les ensea a participar en esas
instituciones, pero empiezan a aprender los valores bsicos antes de participar en las
instituciones en las que se encarnan tales valores.
La familia, el matrimonio, el intercambio, la propiedad privada, la propiedad colectiva,
la paternidad, el tab del incesto son, en este sentido instituciones. Institucin se
utiliza como sinnimo de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que
32

representan valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y los grupos

fijando sus lmites. Con funcin especializada Institucin se utiliza entonces como
sinnimo de establecimiento y alude a una organizacin con funcin especializada que
cuenta con espacio propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de
determinadas tareas reguladas por diferentes sistemas. Un nio, por ejemplo, no tiene
que entrar en un mercado para empezar a pensar en el valor de un intercambio justo. La
experiencia rudimentaria de estos valores ya ha tenido lugar en la casa y en el grupo de
amigos de su contexto o de la propia institucin educativa en la que pudiera estar
inmerso. Los valores surgen de la experiencia del nio de intercambio con adultos e
iguales y operan como modelos conceptuales para regular la interaccin social.
Este ltimo punto es crucial para entender la posicin de Kohlberg. En tanto en cuando
se piense que los valores bsicos morales como lo son:
-Leyes y reglas.
-Conciencia.
-Roles personales y afectivos
-Autoridad.
-Derechos civiles
-Contrato, confianza y justicia en el intercambio
-Castigo
-El valor de la vida.
-Derechos y valores de la propiedad.
-Verdad
Se deben de ensear a los nios, se acabara poniendo el acento en las reglas de conducta
definidas culturalmente que estos aprenden en cada sociedad. Una vez que se considere
que la funcin de los conceptos de valor es regular la conducta social y que los nios
desarrollen conceptos morales teniendo que interaccionar con otras personas se ver
como el desarrollo de los conceptos de valor puede ser una experiencia universal comn
(Piaget p.73).
Se podra estar en desacuerdo con los valores concretos que ha elegido Kohlber como
universales, pero parece difcil negar que ciertos valores o instituciones morales sean
33

universalmente comunes, incluso aunque las prcticas que se asocien a tales valores
pueden variar radicalmente en sociedades distintas. Ahora bien, tampoco se puede
olvidar que hay cierta convencionalidad, y no deja nunca de estar presente la mirada
cultural especfica para establecer los valores.
Una etapa de juicio moral es y representa un proceso cognitivo que se desarrolla
naturalmente los modos prescritos de decir como uno se debe de relacionar con los
dems en situaciones de conflicto. Tanto si una sociedad ensea a los nios las reglas
para cruzar las calles como si no para nadar en lagos, si ellos van distinguir entre lo que
pueden o deben hacer, tienen que desarrollar un concepto de regla obligatoria.
Piaget comenz a estudiar el juicio moral de los nios al principio de su carrera como
parte de un esfuerzo por entender como los nios se orientan ante el mundo social y lo
define como un conjunto de reglas para vivir en sociedad. Influenciado por el socilogo
francs Emilie Durkheim, que defina que la esencia de la educacin moral era ensear
a los nios a ceirse a la obediencia a las reglas morales de la sociedad y a dedicarse al
bien de la misma. Piaget enfoco sus estudios en como los nios desarrollan el respeto
por las reglas y un sentido de solidaridad con su sociedad. Con si ingenio caracterstico,
Piaget empez, no con reglas morales explicitas, sino con las reglas de juegos de calle
que los nios juegan entre ellos (Piaget p.41).
A medida que los nios adquieren ms experiencia dentro de las instituciones sociales y
aprenden asumir sus roles en la comunidad, desarrollan los modos de juicio que
generalmente caracterizan las etapas convencionales de juicio moral. La escuela juega
un rol vital en la prosecucin de objetivos democrticos. Este papel requiere que ayude
a las personas a adquirir el conocimiento y capacidad apropiados que se necesitan para
participar como ciudadano en una sociedad democrtica: en esencia esta es la funcin
de conservacin o mantenimiento social de la escuela. Al llevar a cabo esta funcin
esperamos justamente que ayude a los alumnos a aprender a respetar nuestra herencia
pluralista y a valorar diferencias individuales y de grupo. Las escuelas, pues, son
instituciones cargadas de valores por su mima funcin; deben transmitir el
conocimiento, las habilidades y los valores necesarios para sobrevivir en una sociedad
siempre cambiante.

34

Adems de las funciones de conservacin y transmisin, tambin puede ayudar a

aprender a enfrentarse creativamente con el cambio, porque tambin el cambio es parte
de nuestra herencia y futuro refirindome a esos cambios tecnolgicos, transformacin
de las familias y sociedad en lo que se refiere a las nuevas tecnologas que se han
convertido es necesidades primarias para resolver situaciones a las que nos enfrentamos
da con das como el comunicarnos de una manera ms rpida a cualquier parte del
mundo con el uso del internet, tener acceso a cuestiones que contribuyen al desarrollo
de conocimiento y en otros momentos al propio deterioro del mismo
Todas estos espacios como lo son familia, escuela y sociedad contribuyen de una
manera directa al desarrollo moral del nio ya que forman una triangulacin que gira en
torno al individuo y que una lleva a la otra en todo momento de nuestra vida ya que por
naturaleza somos individuos sociales desde que nacemos comenzamos a interactuar y
aprender conductas que nos permiten interactuar con otros miembros de la sociedad,
para conocer y practicar reglas de convivencia, normas socialmente aceptables y esto
hace que estemos involucrados en cada una de las instituciones antes mencionadas que
son conformadas y atendidas por adultos encargados y responsables de depositar
cuestiones morales que demanda la misma sociedad en la que estamos inmersos.

35

DESARROLLO MORAL EN EL NIO PREESCOLAR

La moral es un conjunto de reglas previamente definidas que determinan
imperativamente la conducta de los hombres (Durkeim p.50) Esto significa ante todo,
que una vida moral es una vida regularizada en la que se han substituido los elementos
de la arbitrariedad, o indecisin o azar a normas sociales que se imponen a sujetos. En
consecuencia una existencia moral debe de ser regular y fija, y por ello deber encontrar
ciertos gustos por la regularidad y la conducta prescrita.
La adquisicin de hbitos es la vertiente psicolgica de esas necesidades propiamente
moral. Sin embargo, en las reglas morales impuestas desde el exterior hay algo ms que
predictibilidad y regularidad de la conducta para que sean obedecidas es necesario que
haya un componente de autoridad. Es decir la eficiencia de la regla moral supone la
influencia o ascendiente que ejerce sobre los hombres un poder moral que reconocemos
como superior.
La regla moral ha de contener en s misma una fuerza que todos los individuos
entiendan que es superior a ellos y la acatan. Tal fuerza, si no tiene su origen en
creencias religiosas, en opinin de Durkeim nicamente puede proceder de una entidad
emprica superior a los individuos: de la sociedad. En sntesis, el respeto por la
autoridad y el sentido de regularidad son los dos aspectos constitutivos del espritu de
disciplina que todo individuo debe de adquirir para cumplir las normas morales por
deber y no por miedo a consecuencia desagradables que su infraccin pudiera acarrear.
Por otra parte la, la disciplina es imprescindible no solo para regular la vida individual,
dndole un horizonte normativo, sino para organizar la existencia colectiva. La
moralidad se introyecta en el sujeto y se ejemplifica en la accin.

Hablar de moralidad implica entrar en el terreno de la axiologa ya que la moral se

sustenta en el sistema de valores de toda colectividad y de todo ser humano en
particular; de esta manera se determina lo que es bueno o malo de acuerdo a las reglas
36

establecidas por cada grupo social, dichas reglas son la base para una sana convivencia
entre los individuos a partir de un patrn de conducta ya establecido. Se considera que
no puede existir sociedad alguna, en Occidente, en la cual no estn determinadas las
normas que constituyen lo que se denomina lo moral o lo tico. Juan Delval en su libro
El desarrollo humano realiz un anlisis sobre el desarrollo social y moral y menciona
que:
etimolgicamente la palabra moral deriva del latn mos-moris, que significa
costumbre, manera, uso o prctica, mientras que tica deriva del griego
ethos. Podra decirse que la moral est formada por el conjunto de las normas
ms generales que regulan la conducta entre los individuos. Dado que los
individuos viven en sociedad y tienen intereses que pueden no coincidir con los
de otros individuos, es fcil que se produzcan conflictos y es necesario entonces
establecer regulaciones para organizar la convivencia (Deval p.438).

Y estas relaciones de convivencia se fortalecen directamente en la institucin educativa

(educacin preescolar) por ser un espacio formal y obligatorio donde el padre de familia
debe y tiene la responsabilidad que se hijo reciba una educacin a cargo de personal
capacitado para realizar eta funcin me refiero a las educadoras y educadores ya que
una de las principios pedaggicos que marca el PEP 2004 es que el nio trabaje en
colaboracin y apoyo con sus pares compaeros del mismo grupo y de otros cuando son
instituciones conformadas de ms de un grupo aqu el nio tiene la oportunidad de
compartir y adquirir diferentes posibilidades de aprendizaje como lo es el lenguaje oral
y escrito cuestiones relacionadas con el pensamiento matemtico, fsico, social y
artstico y estas oportunidades de aprendizaje son provocadas por el educador o
educadora con situaciones de aprendizaje donde debe de tomar en cuenta actividades
juegos y materiales que permitan llevar a cabo un reto intelectual hacia los pequeos.
De esta manera el ser humano va construyendo su sistema moral a partir de las
relaciones que establece con los otros y los primeros aos de vida son determinantes en
el conocimiento, comprensin y apropiacin que el individuo realiza de las normas del
grupo al que pertenece.

37

Continuando con los estudios realizados sobre el desarrollo moral, Piaget (Meece pp.
306-308) public en 1932 la obra El juicio moral del nio planteando cmo los nios
aprenden el sentido de la solidaridad y el respeto a las reglas a partir de los juegos que
realizan; descubri la transicin del respeto unilateral al respeto mutuo de las reglas y
menciona que el nio de corta edad piensa que las reglas son inmutables y sufrir
consecuencias terribles si las viola. Conforme va viviendo experiencias al interactuar con
otros nios se da cuenta de stas como convenciones sociales pragmticas que permiten
una participacin justa y equitativa para todos.
Por su parte Kholberg (Ibid. p. 307-308) se basa en los planteamientos de Piaget sobre
el juicio moral y afirma que el juicio moral es un proceso cognoscitivo en el cual se
identifican los problemas, los valores, y las perspectivas en conflicto para ordenarlas
despus en una jerarqua lgica. l descubri seis etapas del desarrollo moral y las
organiz en tres niveles:
a) lo preconvencional: en el cual los nios abordan los problemas morales desde
una perspectiva hedonista. No les interesa lo que para la sociedad es la forma
correcta de conducirse, sino slo las consecuencias concretas de sus acciones, en
esta etapa los nios que se deben obedecer las reglas y las leyes porque se recibe
un premio o un castigo. Este tipo de razonamiento es comn en los nios de
primaria y disminuye hacia los 10 y los 13 aos de edad.
b) En el convencional el nio acepta y obedece las reglas del bien y del mal, aun
cuando no se le premie ni se le castigue. Buscan orientacin en otros,
especialmente en las figuras con autoridad, y obedecen las reglas para agradarles
y obtener su aprobacin. A este razonamiento Kohlberg lo llama orientacin del
buen nio/buena nia. Esta etapa es comn en los nios durante los ltimos
grados de primaria, la mayora de los de secundaria y algunos adultos (Ibd.
p.307-308).
c) El posconvencional. En l los individuos han desarrollado su propio conjunto
de principios ticos que definen lo que es moralmente bueno o malo. Este nivel
rara vez se alcanza antes de la enseanza superior y hay quienes nunca lo
alcanzan, las reglas de la sociedad han de obedecerse no porque sean la ley
38

sino porque protegen los derechos bsicos del hombre como la igualdad, la
libertad, la justicia y la vida (Ibd. p.308)
As afirma que en el desarrollo moral se da una transicin del pensamiento egocntrico a
la aceptacin rgida de las reglas actuales y despus a los principios ticos formulados por
el individuo. De esta manera se puede observar, desde distintos planteamientos, cmo el
desarrollo moral del nio transita entre el conocimiento y aceptacin de las reglas y
normas de la sociedad y la superacin del egocentrismo natural que se vive durante la
infancia. Y todo esto viene a contribuir al desarrollo moral el trabajo por competencias
que inicia desde temprana edad en los diferentes mbitos que se desarrolla da con da
comenzando desde el ceno familiar y reafirmndose en la educacin preescolar como
institucin ya formal conformada por pequeos de la misma edad educador o educadora y
personal de apoyo con propsito en comn para ver proyectados estos en un futuro en
cada uno de sus educandos.

39

LA EDUCACION PREESCOLAR BASADA EN

COMPETENCIAS
Es en el 2004 que aparece un nuevo programa para la educacin preescolar donde marca
las siguientes caractersticas: de acuerdo con los fundamentos legales que rigen la
educacin, el nuevo programa de educacin preescolar ser de observancia en todos los
planteles y las modalidades en que se imparte la educacin preescolar en el pas, sean
estos de sostenimiento pblico o privado. Tanto sus orientaciones generales como sus
componentes especficos permiten que en la prctica educativa se promueva el
reconocimiento, la valoracin de la diversidad cultural y el dilogo intercultural (PEP
2004 p.21)
Este programa est organizado a partir de competencias a diferencia de un programa
que establece temas generales como contenidos educativos, en torno a los cuales se
organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir,
este programa est centrado principalmente en competencias.
Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada de los setenta con base a
dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skiner.
Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingstica como una estructura
mental implcita y genticamente determinada y que se pona en accin mediante el
desempeo comunicativo (uso efectivo de la capacidad lingstica en situaciones
especficas), por lo cual este autor siempre opone en el marco de su gramtica
generativa transformacional competencias desempeo (competence perfomance). A
partir de esto el concepto de competencias comenz a tener mltiples desarrollo, crticas
y reelaboraciones, tanto en la lingstica como en la psicologa (conductual y cognitiva)
en la educacin.
En controversia la propuesta de Chomsky, de considerar la competencia como algo
interno, en la lnea conductual, poco a poco fue hablando de la competencia como un
comportamiento efectivo, y hoy en da hay un slido modelo conductual, poco a poco

40

Se fue hablando de las competencias como un comportamiento efectivo y hoy en da

hay un slido modelo conductual de las competencias que aunque ha trascendido el
esquema de estimulo respuesta, sigue, sigue basndose en el

comportamientos

observable, efectivo y verificable, confluyendo entonces as el desempeo dentro de la

competencia (que estn disociados en Chomsky)
El enfoque de competencias desde lo conductual ha tenido notables desarrollos en el
campo de la gestin del talento humano en las organizaciones, donde se asume con la
orientacin de buscar que los trabajadores posean competencias clave para que las
empresas sean competitivas.
Desde mediados de la dcada de los aos noventa esta concepcin de las competencias
tambin ha sido implementada en instituciones educativas de varios pases, buscando
con ello formar personas con ciertas competencias que le posibiliten un mayor impacto
en la insercin laboral. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su

desempeo en situaciones y

contextos diversos" (PEP 2004 p. 22).

Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela
se constituya en espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante
oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar su aprendizaje y utilizarlos en su
actuar cotidiano.
La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de
que los nios ingresan a la escuela con acervo importante de capacidades, experiencias
y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiares y sociales en que se
desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de
la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que cada nio posee.
Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que
una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplia y se enriquece en
funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los
41

problemas que logra resolver en los distintos mbitos que se desenvuelve. En virtud de
su carcter, el trabajo sistemtico para el desarrollo de competencias (por ejemplo la
capacidad de argumentar o resolver problemas) se inicia en el jardn de nios, pero
constituye tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes;
siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituye tambin fundamentos del
aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo
de situaciones didcticas donde implica que el docente mediante un juego organizado,
un problema a resolver, un experimento, la observacin de un fenmeno natural el
trabajo con textos, entre otras puede constituir una situacin didctica , entendida como
un conjunto de actividades articuladas que implican relaciones entre los nios, los
contenidos y la maestra, con la finalidad de construir aprendizajes (PEP 2004 p. 121)
que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de
logro (que piensen se expresen por distintos medios, propongan, distingan expresen,
expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes
favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben
acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas
y participativas.
Son estas situaciones didcticas que permite al docente considerar juegos y actividades
donde provoque la reflexin en los pequeos sobre diferentes valores que se desean
reforzar o fortalecer en los pequeos pero como es que el docente determina qu tipo de
valores son urgentes atender en sus alumnos es a travs de los propios planteamientos
que marca el PEP 2004 para el trabajo en el aula partir de un diagnostico individual
donde identifique avances y dificultades en los alumnos y es aqu donde el docente
observa las diferentes manifestaciones en su grupo y es como se atienden las diferentes
necesidades educativas en los alumnos.
A diferencia del anterior PEP 92 se trabajaba de manera general sin tomar en cuenta
los saberes previos de cada uno de los alumnos ya que se planteaban mtodos por
proyectos donde a partir de un tema en ocasiones propuesto por el grupo pero la
mayora de las veces era impuesto por el propio docente ya que era algo que l ya
dominaba o tena conocimiento del mismo porque fue exitoso en otro momento con un
42

grupo diferente o porque eran propuestas que surgan de algn colectivo, aqu se
planteaban algunas situaciones relacionadas con los valores como propiciar proyectos
relacionados con la familia, la amistad, la fiesta, cocinar con recetas de la abuelita, el
cuidado a la naturaleza entre otros. En algunos momentos, sin ninguna intencionalidad,
pocos eran los docentes que se percataban o se ocupaban de llevar un seguimiento del
impacto causado en sus alumnos, las actividades manuales eran demasiado dirigidas en
ocasiones se elaboraba algn modelo por parte del educador donde todo el grupo lo
tena que disear tal y como lo presentaba quien estaba a cargo de la conduccin del
trabajo durante la mayor parte de la jornada
En el nuevo programa observamos grandes avances en relacin a la enseanza de los
valores ya que lo plantea como uno de los propsitos para trabajarlo de manera
permanente en el aula escolar y la metodologa es a travs de situaciones retadoras para
el grupo escolar donde se provoque la reflexin y la puesta en prctica desde adentro de
la institucin y esta sea proyectada a corto plazo

en su contexto ms prximo

entendindolo como la familia y el medio donde se desarrolla da con da.

Es importante reconocer la insercin del educador en este proceso enseanza enfocada
al trabajo de competencias y como este cumple la funcin que realiza la educadora igual
o mejor aun y cuando siempre se ha visto la figura de la educadora como la imagen
materna que de cierta manera debe de llenar la ausencia de la madre durante las tres
horas que dura la jornada y esto se ha pensado desde los principios de la educacin
preescolar pero poco a poco se observa que hay mas educadores que estn llevando un
trabajo importante en el desarrollo de competencias y que estos han sido aceptados
favorablemente por los nios y estos a su vez contribuyen en la transmisin de valores
formativos y en el desarrollo de otras competencias para la vida del ser humano. De
hecho los valores son un elemento de formacin por competencias. El valor es una
competencia y la competencia es un valor social y tico.

43

COMPETENCIAS EN LOS VALORES

Las competencias en el terreno educativo tienen diversas acepciones y lecturas. No
existe una definicin nica y consensuada respecto de este concepto, pues hay quien le
atribuye ms peso a conocimientos, o habilidades y destrezas, o a las actitudes y
valores. Sin embargo hay ciertos rasgos que son comunes en todas las definiciones que
se dan al interior de este enfoque:
El concepto de competencia representa aqu una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Esta definicin insiste en cuatro
aspectos:
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilizacin solo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es
nica, aunque se le pueda tratar por analoga con otras ya conocidas.
3. El ejercicio de competencia pasa por operaciones mentales complejas,
sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996; Perrenound, 1996, 1998)
los cuales permiten determinar (ms o menos de un modo eficaz) una accin
relativamente adaptada a la situacin.
4. Las competencias profesionales se crean, en formacin pero tambin a merced
de la navegacin cotidiana del practicante de una situacin de trabajo a otra (Le
Boterf, 1997).
Para desarrollar competencias significativas en los educandos se parte del diseo de
situaciones didcticas donde se provoquen conocimientos significativos en los alumnos
y que ms tarde le provoquen un apoyo para resolver alguna problemtica que surja en
una situacin cotidiana que se puede dar dentro del aula educativa o en el contexto en el
que se encuentra inmerso hablando del hogar, instituciones religiosas, con las familias
44

directas o en algunos otros espacios en los que se est desarrollando de manera

constante y para que se de esta movilizacin es enfrentar a los pequeos a retos que el
espacio educativo provoque poniendo en juego el pensamiento y la reflexin para dar
solucin alguna situacin donde el individuo movilice sus esquemas y estos lo lleven a
la construccin de saberes.
Competencias para el aprendizaje permanente. Implica la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura
escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales,
cientficos y tecnolgicos para aprender la realidad.
Competencias para el manejo de informacin. se relacionan con la bsqueda de
identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar,
reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y
compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintitas lgicas de construccin
del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos,
como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales,
econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo, propiciar cambios

y afrontar los que se enfrenten; tomar

decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y

llevar a un buen termino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas
y la de manejar fracasos o desilusin.
Competencias para la convivencia. Implica relacionarse armnicamente con otros y
con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y
negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones
personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar
los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro
pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las prcticas
sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.

45

Competencias para la vida en sociedad. Se refiere a la capacidad para decidir y actuar

con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor
de la democracia, la libertad, la paz el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa,
participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las
localidades, las regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminacin y racismo y manifestar una conciencia de
pertenencia a su cultura, a su pas y el mundo. (SEP cursos bsicos de formacin
continua para maestros en servicio 2011 p.68).
Cada una de estas competencias todo individuo tiene posibilidad de acceder y hablando
en el terreno de los valores las personales se dan desde que nacen, entendiendo que la
primera institucin que es el hogar se encarga de transmitir las relaciones
interpersonales al provocar la relacin con la propia madre al establecer una
comunicacin donde es ella quien puede identificar necesidades bsicas para sobrevivir
como lo son el alimento, dolor, tranquilidad, aseo entre otras y posterior a esto se da con
las personas prximas que lo rodean el padre, hermanos y parientes cercanos y la
siguiente institucin de reafirmar y fomentar otros tipos de valores como lo es la
equidad se puede dar en diversos momentos desde el trabajar en equipo interactuando
con sus pares aqu es donde se tiene como propsito que los nios reconozcan que
existen otros individuos con diferentes caractersticas como lo pueden ser el sexo,
religin y en ocasiones grupos tnicos o compaeros con alguna discapacidad. Se
provoca de una manera ms sistematizada el razonamiento crtico con actividades o
juegos que lo lleven a esa reflexin de sus propias acciones y donde el mimo llegue a la
comprobacin si lo que est planteando tiene utilidad o si puede causar algn dao hacia
sus pares con los que se encuentra inmerso durante todo su desarrollo. Asimismo las
competencias se pueden caracterizar por sus implicaciones directas:
a) La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que se
consigue por la movilizacin combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, adems de ciertas
disposiciones para aprender y saber.

46

b) Alguien se considera competente debido a que al resolver un problema o una

cuestin, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situacin
concreta.
c) El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educacin para la
vida personal; as como la autorrealizacin de los nios y jvenes.
d) El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la
capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, aprender en equipo,
logrando una adecuada y enriquecedora interaccin con los otros, con el
contexto social y ecolgico (SEP. El enfoque por Competencias en la Educacin
Bsica, 2009. p. 12).
La tradicin que ha prevalecido durante dcadas, en torno a la organizacin de la
experiencia educativa es que en esta aparecen desarticulados el saber hacer y el ser, que
impide a los sujetos en formacin hacer frente a los fuertes cambios que demanda las
complejas sociedades contemporneas.
A lo largo del tiempo, los maestros se han esforzado en ensear para que todos los
alumnos aprendan los conocimientos necesarios para integrarse en la sociedad. En este
esfuerzo para que todos aprendieran lo mismo se fue quedando afuera el mundo de la
vida de cada estudiante: su historia, sus experiencias personales, sus temores, sus
intereses, sus preocupaciones y esperanzas.
El conocimiento ocup, entonces, el lugar de recurso para aprobar exmenes, pasar de
ao y obtener certificaciones, mientras que la propia vida sigui su curso, sin ser
significativamente marcada por el saber escolar. Esta forma de asumir la transmisin
del conocimiento para que todos aprendieran de la misma manera dejo fuera la
posibilidad de que cada alumno lo hiciera suyo.
El saber quedo en aquel momento como algo exterior a la persona el yo, el individuo, la
persona real fue expulsada de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la vida
escolar que fue pensada, diseada y normada para la homogeneidad para el
silenciamiento de la diferencia.
47

Durante mucho tiempo fue de esta manera, pero hoy las cosas han cambiado y la
informacin en si misma ya no es suficiente, los alumnos necesitan aprender a
desenvolverse en situaciones novedosas y cambiantes porque le ha tocado vivir en una
poca donde ya no basta con tener conocimientos, pues ya no hay caminos trazados de
antemano, ni certezas a partir de las cuales dictar a los alumnos los pasos a seguir.
Frente a ello la perspectiva de la educacin por competencias se plantea la necesidad de
integrar a la adquisicin de conocimientos y el dominio de destrezas, el desarrollo de
ciertos tipos de valores con las formas democrticas de convivencia de modo que el
sujeto en formacin no solo cuente con la capacidad para un desempeo personal y
social eficaz en el mbito escolar, sino que pueda adems, transferirla a otros mbitos de
convivencia a lo largo de su vida.
Esta aspiracin de construir, desde la escuela, forma democrtica de convivencia se
platea de forma precisa en los nuevos programas de formacin cvica y tica para la
educacin bsica. Desde ah se hace gran apuesta por el trabajo por competencias para
promover procesos formativos que permitan a los estudiantes contar con un conjunto de
saberes, comportamientos y actitudes necesarias para desarrollar su relacin con otros y
su actuacin en su entorno social y poltico.
En este empeo ocupa un lugar central la atencin que habr de brindarse al desarrollo
de una dimensin tica de tal forma que el nio y nia logre construir de manera
autnoma, un cdigo personal a partir de los principios y valores de la ciudadana
democrtica. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones en los
diferentes niveles educativos y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia
de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Competencias transferibles y multifuncionales

Las competencias transferibles son aplicables en mltiples situaciones y contextos tanto
acadmicos como familiares, ldicos, laborables, sociales y personales, son
multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para
Resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajo deben
de proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos especficos;
48

y son para todos, un prerrequisito para un adecuado desempeo de su vida personal,

laboral y los subsiguientes aprendizajes. Tiene en otras palabras, valor predictivo en
cuanto al comportamiento de cada individuo (Perrenoud, 1997).
El desarrollo de competencias en la edad preescolar y valores depende de dos factores
interrelacionados: el papel que juega la educadora y educador y como modelo, y el
clima que favorece el desarrollo de experiencias de convivencia y aprendizaje entre ella
y los nios, entre los nios y entre las educadoras de los planteles, los padres de familia
y los nios (PEP. 2004 p.52) y esta se dar a partir de situaciones didcticas que hagan
referencia a ciertos valores que en ese momento se desee que aprendan los nios
mediante algn juego organizado un experimento o un conflicto a resolver provocado
por la propia educadora y en ocasiones por los mismos nios.

49

EL VALOR DEL CUERPO

El cuerpo es el centro y el fin de todos los valores, sin embargo suele ser desdeado.
Cuando hablamos de valores tenemos presente la utilidad, la bondad, la belleza, la
justicia, etc., as como los polos negativos correspondientes: inutilidad, maldad, fealdad,
injusticia, etctera. Me refiero en primer lugar al valor que atribuimos a las cosas u
objetos, ya sean materiales o espirituales. En la actualidad el valor que le da el hombre
al cuerpo, parte ya como una forma de hacer dinero a travs de l, comercializndolo,
este comercio surge principalmente a travs de los medios de comunicacin invitando al
individuo para que sea consumista de una gran infinidad de productos que ofertan donde
de manera increble aumentan musculatura sin grandes esfuerzos y a pocos das de
haberlo consumido. Toda estas publicidad ha ido influyendo en la ciudadana con
caractersticas de sobre peso y en algunas mas que no presentan este problema de salud
ya que su insercin al mercado ha sido de manera inmediata creyendo en los diferentes
productos que se ofertan los diferentes medios de comunicacin.
La mayor parte de las veces estos resultados no tienen ningn efecto ya que estos
consumidores en ocasiones sufren algn problema de trastorno fsico mientras las
personas o los modelos que los ofertan han dedicado la mayor parte de su vida al
cuidado del mismo siguiendo una rigurosa dieta y dedicando buena parte del tiempo con
ejercicios fsicos. La obsesin en algunos de los casos los pueden llevar hasta la muerte
presentando problemas de anorexia debido a la obsesin de mantener un cuerpo delgado
y perfecto. En este sentido habra que relacionar el cuerpo y su comprensin simblica
con los valores sociales.
Dentro del mbito escolar hablando desde la educacin preescolar se observa ya como
desde temprana edad algunos de los nios y nias sufren ya el problema de la obesidad
porque en algunos de los casos desde el nacimiento ya se contaba con el problema, otros
ms son provocados por los propios adultos, quienes de manera involuntaria los estn
induciendo para que comiencen con el consumo de los diferentes productos que estn al
alcance de todo el pblico que tambin son denominados productos chatarra.
50

Y como resultado a este consumo comienzan con problemas de salud por contar con un
problema de sobrepeso en su cuerpo. En el mbito escolar es observable como cada uno
de los pequeos posee una estructura de su cuerpo diferente a cada uno de sus
compaeros y esto puede ser determinado por el propio contexto familiar al que
pertenece, pues al hacer una comparacin de cada uno de los pequeos los resultados
que se presentan son los siguientes.
Dentro de la educacin preescolar la importancia del cuidado del cuerpo surge como un
propsito y un valor que se debe de trabajar a lo largo de esa formacin y dar
continuidad en primaria y secundaria que es donde se abarca el nivel bsico con
competencias y situaciones didcticas que impacten de manera inmediata en la vida de
los educandos desde temprana edad. Los valores transmitidos en la educacin preescolar
estn directamente ligados al contexto familiar, comunitario y social.
Es pues que dentro de la formacin se le educa al individuo para que valore su cuerpo y
logre respetar a los dems. El cuerpo tiene un valor propio para cada uno de los
individuos a quienes lo valoran ms y siempre tienen ese cuidado estando al pendiente
de l, pues lo educa y le ofrece una alimentacin adecuada, mantiene hbitos de higiene,
lo ejercita, pero tambin existe la otra realidad hay quienes lo descuidan totalmente sin
importar el dao que le pueda causar.
El cuerpo vale por s mismo, y por lo tanto sus placeres, pero no es un valor absoluto
por cuanto siempre est subordinado al alma, dada la superioridad de esta y mayor
placer que todo lo espiritual proporciona al ser humano ( Valores del cuerpo educando
p. 30)
No hay valores ni valoraciones que no remitan al cuerpo. El cuerpo acta como un
receptculo socio-cultural y poltico. El cuerpo se encuentra conformado por varios
puntos importantes que lo determina como tal estos son la fuerza, el apetito y deseos
que la misma busca satisfacerlos. Cada uno de los seres humanos presenta necesidades
muy particulares algunas pueden ser semejantes, otras ms las comienza a desarrollar a
lo largo de su vida, y en algunas ocasiones las llega a utilizar a favor en contra de los
dems agredindolos fsicamente.

51

El apetito es una forma de satisfacer una de sus necesidades, es pues mediante el

consumo de alimentos que el ser humano logra sobrevivir en la tierra ya que sin el
alimento el ser humano difcilmente lograra sobrevivir.

El deseo puede ser

determinado por lo sexual o por el posicionamiento de bienes materiales o monetarios.

Los afectos, los valores, los deseos, la construccin social del gnero, todo esto nos
conduce a repensar la primaca del cuerpo en la construccin de los valores.
Es de suma importancia que la educacin parta de los valores y son estos valores los que
deben de estar encaminados al cuidado del cuerpo, es imposible imaginar que se puede
educar sin valores pues toda la educacin trae consigo valores que en cierto momento
determinan la vida del individuo impactando de una manera muy significativa.
As pues se entiende que cuerpo y valor son inseparables dentro de la educacin no es
posible educar al cuerpo si previamente no damos respuesta a la pregunta que tipo de
cuerpo es el que queremos educar, si un cuerpo pasivo, un cuerpo dbil, un cuerpo
inteligente, un cuerpo que lucha por la vida.
Cada ser humano es formador de su propio cuerpo y es el contexto quien puede
determinar qu tipo de cuerpo es el que se quiere formar, a lo largo de la vida del ser
humano se encuentra en una constante formacin esta se puede dar de manera formal o
informal.
La educacin formal es la recibida en cada una de las instituciones en las que recorre a
lo largo de su vida para algunos este recorrido puede ser muy corto y para otros puede
durar la mayor de su vida activa, es pues que el propio medio que en dado momento
llega a determinar hasta qu punto puede recibir una educacin formal en esta
educacin influye los recursos econmicos con los que se cuenta para poder pagar una
buena educacin.
La educacin informal se aprende en el contexto que lo rodea iniciando dentro del hogar
y posterior a esto la calle que es donde puede sufrir conflictos que le pueden afectar en
un futuro en el cuidado de su propio cuerpo, perjudicndolo nocivamente y fsicamente.
El cuerpo tiene as pues un valor determinado que cada uno de los seres humanos le ha
otorgado, algunos de una manera muy consciente y otros de forma inconsciente por no
tener una visin clara sobre qu tipo de cuerpo es el que quiere tener, la educacin

52

cumple un papel demasiado importante en la conciencia de cada uno de los individuos

pues esta conciencia quien le facilita tener un verdadero cuidado de su cuerpo.
Cuerpo y valor es imposible pensar que estn separados pues uno se complementa del
otro el valor es fortaleza del cuerpo y este se aprende a reconocer desde que se educa
dentro de la primera institucin educativa que es el propio hogar cuando padres o
tutores transmiten estos conocimientos hacia los nios del cuidado y respeto que se debe
tener al cuerpo, y es la segunda institucin quien llega a reafirmar o ampliar este valor
con situaciones de aprendizaje donde se practica y transmite este conocimiento hacia
cada uno de los nios y nias
Es pues el valor quien otorga una fortaleza al cuerpo y es atreves de esta fortaleza que el
hombre aprende a dar cuidado y respeto al cuerpo que posee as pues queda claro que
cada ser humano determina el valor que quiere dar a su cuerpo entendiendo que es el
mbito en donde fue formado quien determina el cuidado y valor que se debe dar a cada
cuerpo.
El cuerpo, sin embargo, en todos estos mbitos educativos, siendo un mismo cuerpo, no
es el mismo. De diverso modo y desde sentido distinto y valoraciones, se ocupan del
cuerpo el profesor de educacin fsica, el cirujano, el esteticista, la pornografa o
cualquier instituto de salud. (Gervilla p. 12).
El cuerpo dentro del contexto social es parte fundamental pues es el propio cuerpo el
que nos permite:
a) Integrarnos a una sociedad.
b) Para ser empleados dentro de un trabajo que le permita recibir ingresos
econmicos.
c) Para relacionarnos socialmente, ante una comunidad.
d) Para concebir diferentes problemas que se han presentado en los espacios
laborales, familiares y sociales.
53

e) Para entablar y ser participes de una conversacin con una o ms personas.

f) Para participar en alguna religin o cierta creencia.
g) Visualizarse dentro de una realidad humana y la exterioridad de s mismo.
En un momento determinado es responsabilidad de la educacin preescolar educar al
individuo para que adquiera y desarrolle estas competencias para en un determinado
momento de su vida la emplee para vivir en sociedad y no permanecer aislado de ella.
Ya que plantea como propsitos que cada nio conozca mejor su cuerpo, acten y se
comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades

de

coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre

organizado y de ejercicio fsico.
Comprenda que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el
crecimiento; practiquen mediadas de salud individual y colectiva para preservar y
promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes (PEP 2004
p.28).
Y son estos puntos quienes en cierto momento la educacin es la que permite
confrontarlos en la vida diaria de cada uno de los seres humanos y esta educacin puede
ser determinada por Platn una educacin recta al respecto tenemos que:
Le educacin recta escribe Platn es necesario que se muestre capaz de dar mxima
belleza y la mxima bondad a los cuerpos y a las almas, y esta una cosa que creo que se
ha dicho con razn (Platn pg. 778c y 795;) la instruccin que hay que dar es doble,
por as decirlo: debe de formar un cuerpo por medio de gimnasia, y el alma por medio
de la msica () ciertamente decimos que lo principal de la educacin es la buena
disciplina que lleve, sobre todo, el alma del educando al amor de aquellos en que, una
vez llegado a hombre, debe de perfeccionarse con la excelencia propia de la profesin.
La formacin humana es entendida como la propia felicidad de todo ser humano pues es
esta quien le permite cultivarse para la propia vida, y como un placer y una obligacin,
es el propio placer el que le permite al cuerpo tener una tranquilidad, paz, es a travs
pues la educacin que el ser humano llega a ser dueo de s mismo.
54

Es de suma importancia educar desde tempranas edades al individuo con una gran
conciencia sobre la gran importancia que tiene su cuerpo, en el espacio que le toco vivir
y sobre todo otorgarle el valor que se merece hacia un cuerpo pues es este el que lo
determina como parte importante ante una sociedad como hombre. Qu se entiende por
hombre? El hombre es un ser racional y libre.
El cuerpo es el primer placer que experimenta el ser humano, esto puede ser en solitario
o a travs de la unin fsica como los dems. En nuestros das ha dejado de ser algo
negativo, y menos aun el enemigo que es necesario rechazar y combatir. En nuestra
identidad profunda, medio y fin de gozo y placer, de lo que no cabe avergonzarse. Por
eso, se exhibe desnudo o semidesnudo en playas, revistas y sobre todo la sexualidad,
motivos de relaciones placenteras (Gervilla p.199).
Dentro de la educacin bsica en nuestros das se habla ya de cuerpo sin temor a ser
sancionados y que otra oportunidad que desde la edad preescolar, ya que es aqu donde
la gran mayora de los nios y nias acuden a recibir la primera educacin formal y es
en este momento que se puede aprovechar para que el pequeo comience a recibir los
valores sobre el cuidado y respeto de su cuerpo y posteriormente el de los dems
compaeros que conforman su grupo escolar donde l forma parte importante.

55

METODOLOGIA, SU APLICACIN Y ANALISIS

METODOLOGIA APLICADA
La investigacin que se realiza se fundamenta en el paradigma del constructivismo ya
que es una teora sobre el conocimiento y el aprendizaje que se da a travs de la vida
cotidiana. Se pretende saber cmo es que se adquiere el conocimiento desde el corazn
del acaecer diario. El constructivismo es una teora sobre el conocimiento y el
aprendizaje, describe el saber y como se llega a l. El educador Jean Piaget le dio origen
en el primer tercio del siglo xx. Su venta educativa constituye el rea en la que ha tenido
mayor desarrollo (lvarez p.47).
Partiendo del espacio educativo pues es aqu donde se adquieren tareas, valores,
comprobacin de conocimientos previos que trae consigo cada uno de los sujetos que
asisten a una institucin educativa a recibir una educacin formal. En esta investigacin
se utilizara el mtodo cualitativo pues este radica en la propia fundamentacin del
estudio que se realiza ya sea de manera particular o general tomando en cuenta a una
determinada cantidad de la poblacin o una totalidad. Siempre y cuando la investigacin
se haga con todo un rigor metodolgico. Al darle un seguimiento con un estricto apego a
la investigacin basada en este paradigma, el autor tiene ms libertad de interpretar los
resultados, por lo que le da elementos para hacer un informe tomando en cuenta las
percepciones mas apegadas a la realidad de las personas que forman parte del estudio
que se realiza. En la investigacin cualitativa, lo que se espera al final es una
descripcin tersa, una comprensin experiencial y mltiples realidades. (Ibid p.29)

La etnografa educativa en la medida que nos proporciona reconstrucciones de los

contextos culturales, actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos nos facilita el ponernos en el lugar del otro. Lo que nos exige que no slo
se detallen descripciones, sino que se busquen alternativas tericas. Ya que la
convivencia con los informadores, colaboradores y el experimentar juntos en su medio
56

ambiente diversas actividades, para (Goertz y Le Compete, 1988) es sumergirse en los

nichos ecolgicos, ha que consideremos los valores, intereses, problemas y
preocupaciones de los que nos rodean en el desarrollo de la investigacin.
En la sistematizacin del proceso de investigacin se exige la elaboracin de
constructos analticos o categoras, las que se obtienen a partir del comportamental
continuo, las cuales denotan aspectos subjetivos y objetivos.

La explicacin de lo

subjetivo y lo objetivo, tiene como propsito reconstruir las categoras especficas que
los participantes emplean en la conceptualizacin de sus propias experiencias y en su
concepcin del mundo. Frente a ello el enfoque objetivo aplica categoras conceptuales
y relaciones explicativas aportadas por los observadores externos al anlisis especifico
de las poblaciones concretas (Scriven, 1972). En ese sentido: si se tienen elementos
tericos se da una mejor interpretacin.
Es de gran importancia resaltar que dentro del marco de la investigacin, la etnografa
admite las experiencias subjetivas del investigador y de los participantes; ofreciendo as
una profundidad de la carecen otros enfoques metodolgicos. Lo anterior obtiene
mayor validez si los datos recopilados, los interpreta el investigador de acuerdo a su
visin del mundo, su filosofa y la perspectiva terica personal. Por lo que al elegir un
grupo de poblacin o una pequea parte que lo represente en forma adecuada para su
estudio se establecen estrategias adecuadas que consideren una relacin entre
conocimiento y accin.
Se busca en el desarrollo de la investigacin generar nuevas lneas de indagacin. En
este sentido se afirma El muestreo y la seleccin son fundamentales para establecer la
autenticidad de un anlisis descriptivo...constituyendo los medios con que el
investigador busca y rechaza sistemticamente las distintas descripciones o
explicaciones posibles de los fenmenos que observa (Goetz p.92)
Tratando siempre de buscar lo real del hecho educativo.
La tradicin etnogrfica llevada a la escuela da otra mirada al fenmeno educativo. Ya
dentro de la escuela los estudios han sido significativos en la vida cotidiana del aula
donde se cree, que se llevan a cabo los procesos de enseanza y de aprendizaje, y donde
interactan quienes forman parte del proceso educativo.
57

Al interesarnos en conocer un grupo escolar, la descripcin de sus actividades no es

suficiente. Al sistematizar el estudio, se debe tomar en cuenta: La Etnografa en el
contexto de la investigacin socio-educativa podemos decir que el termino Etnografa
se ha utilizado para agrupar y etiquetar todos aquellos estudios descriptivos que, dentro
de la metodologa cualitativa, proporcionan una imagen de la vida, del quehacer, de las
acciones de la cultura... de grupos de escenarios especficos y contextualizados (Denis
Santana, 1996). Atendiendo los alcances del estudio a pequeos grupos, an siendo
escuelas con poca poblacin escolar la compleja red de relaciones: maestros- maestros,
alumnos- alumno, alumno maestro, en fin la lista sera interminable, por lo que nos
damos cuenta, que para la etnografa no es fcil seguir estudios superfluos, ya que exige
una metodologa seria, rigurosa y no superficial.
Se considera a Woods uno de los autores que renen un mayor nmero de elementos
para seguir un estudio etnogrfico, el mismo autor de entrada seala que la
investigacin real carece de significado en s misma, y es ajena al trabajo concreto de
cualquier maestro... reside, me temo en el simple hecho de que gran parte de la
investigacin educativa no ha sido realizada por maestros sino desde conocimientos
relacionados con disciplinas tales como la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa y sus
intereses tericos (Woods, 1986. p. 15). Desafortunadamente la mayora de los
profesores de educacin preescolar carecen de elementos para realizar investigaciones.
Esto es terrible porque hay mucho trabajo de campo, muchas horas de investigacin
para dar una clase que por desgracia nadie valora, o muy pocos, y solamente se echa de
menos cuando las cosas salen mal. Habra que sistematizar toda la informacin y trabajo
con nios que es fundamental para el desarrollo de la educacin posterior y la formacin
de ciudadanos.

58

TECNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIN DE

DATOS
En la investigacin

se realizara la entrevista que es la que nos proporcionara

informacin dentro de una relacin personal as mismo complementara la propia

observacin que se haga en relacin a dicha investigacin, todo esto con un propsito ya
determinado que nos garantice un avance en la investigacin, detectando caractersticas
muy particulares de las diferentes personalidades que se involucran, en la observacin
se pretende poner atencin al lenguaje verbal y corporal de los involucrados
Anlisis documental.-

El estudio de documentos para esta investigacin es de suma

importancia ya que este sustentara y fundamentara objeto que se estudia en estos

momentos, de esta forma ayuda a comprender la realidad bajo una fundamentacin
terica.

59

RED 1_1 LOS VALORES COMO ACTOS

desarrollo en
sociedad {1-2}

is part of
actos {1-13}

is associated with
manera de cmo
vivir {1-3}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with
formas de
comportamiento
{1-1}

aprendido
durante la vida
{2-9}

is associated with

is associated with

is associated
with with
is associated

formas de actuar
{1-1}

is associated with
is associated with
is part of

formas para tenr

mejor relacin
{1-1}

actitudes hacia
los dems {1-1}

formas de
conducta {1-2}

actitudes {1-1}

acciones {1-1}

manera de
comportarse
{1-2}

manera de ser
{1-3}
forma de actuar
{1-1}

60

RED 1_2 VALORES RELACIONADOS CON LOS PRINCIPIOS

desarrollo en
sociedad {1-2}

fundamentos
para conocer y
vivir en sociedad
{1-1}

is part of

is part of
is associated with
actos {1-13}

estar bien con

todos {1-1}

principios
bsicos {1-2}

is associated with
is associated with

identidad {3-7}

is part of
is associated with

manera de cmo
vivir {1-3}

principios
bsicos de cada
persona {1-2}

61

RED 1_3 LOS VALORES COMO IDENTIDAD

desarrollo en
sociedad {1-2}

is part of

identidad {3-7}

is associated with

is part of

esencia de cada
persona {1-1}

is associated with

is associated with

manera de cmo
vivir {1-3}

is associated with
is associated with

manera de
comportarse
{1-2}

manera de ser
{1-3}

aprendizajes que
me identifican
como persona
{1-5}

aspectos de todo
ser humano {1-1}

De los docentes entrevistados la gran mayora opinan que los valores representan para
ellos actos, principios he identidad ya que estos definen la manera de ser de cada
persona y de cmo comportarnos ante diferentes situaciones de la vida y estos se pueden
manifestar en diferentes momentos como lo pueden ser dentro de una institucin
educativa, en el hogar y en el contexto social donde da con da se encuentra inmerso el
individuo. La identidad expresa los valores, las formas y estilos de ser y de comportarse,
as como el desarrollo psico-social.

62

RED 2_1 ENSEAR VALORES MEDIANTE SITUACIONES DIDCTICAS

Con dibujos,
plticas y
explicaciones
{1-2}

Prcticas como
juegos y
ejercicios {1-4}

Juegos {1-1}

Cuentos o
experiencias
{1-1}

Cuentos,
reflexiones {1-1}

is associated with

J uegos, cuentos
{1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

A travs de
historias {2-1}

is associated with

Actividades
plsticas {1-4}

is associated with

is associated with

is associated with

Cuentos {2-0}

Dramatizaciones
{1-1}

is associated with
Actividades
significativas
{1-10}

La gran mayora de los docentes entrevistados tienen grandes coincidencias en relacin

a como se puede aprender los valores ya que coinciden que los valores son aprendidos
mediante actividades practicas que se desarrollan dentro del aula como lo pueden ser
cuentos actividades plsticas y mediante la reflexin que el mismo docente llega a
provocar con cuestionamientos que surgen de las situaciones didcticas que el
educador organiza y planea con el grupo escolar que le corresponde atender.

63

RED 2_2 ENSEANZA DE VALORES PRACTICNDOLOS

5. Llevarlos a la
prctica {2-4}

Uso de la
empata {1-2}

Prctica {1-5}

is part of

Prcticando e
inculcando {1-6}
Explicando cada
valor {1-4}
Inculcndolos
{1-6}
is part of
Mencin diaria
de los valores
{1-3}

64

RED 2_3 ENSEANZA VALORES PARA UNA MEJOR CONVIVENCIA

Ensearles a
nios formas de
actuar {1-3}

mediante la
vivencia {1-6}
Observando las
necesidades
{1-4}

Ejemplo {3-8}

Solidaridad {1-1}

Consciente de
propios valores
{1-2}

Reforzando
valores que
aprenden en casa
{1-2}

Respetar {1-2}

is part of
is part of

Ayudando a
nios a convivir
en sociedad {1-2}

is part of
is part of

is part of

is part of

is part of

is part of

Reforzar valores
que los padres
is associated with enseen {1-3}
is part of

is part of
inconsciente
ensearlos {1-2}

is part of

is part of

is associated with

is associated with
Inculcando los
valores para una
mejor convivencia
{1-12}

is associated with

Prcticando e
inculcando {1-6}

Es observable como la mayora de los docentes menciona que los valores se aprenden
mediante el ejemplo que el adulto demuestra con sus diferentes actitudes y que una
vez que se van adquiriendo estos impactan en la vida del ser humano manifestndolos a
travs de la convivencia que se llega a dar con el otro identificando as que los valores
son significativos para los nios si el adulto los hace ver as y que es quien influye y
determina en el pequeo sobre qu tipo de valores debe de aprender pero es quien en un
determinado momento puede influir de manera negativa para que estos no impacten en
la vida del ser humano as pues el adulto juega un papel determinante en la sociedad
por ser considerado como el primer educador.

65

RED 3_1 MANERA DE ENSEAR LOS VALORES CON EL EJEMPLO

Explicando cada
valor {1-4}

Mediante el
ejemplo {4-3}

aprendizajes que
me identifican
como persona
{1-5}

enseanza de los
padres {1-5}

is part of

is part of

is part of

is part of
is associated with

con el ejemplo
{9-6}

is part of

is part of

Enseanza
mediante el
ejemplo {5-5}

is part of
is part of

is part of

is part of
is part of

Ejemplo {3-8}
is part of
Inculcando los
valores para una
mejor convivencia
{1-12}

is part of

Con el ejemplo
mediante
situaciones
didcticas es lo
mejor {1-13}

66

RED 3_2 MANERA DE ENSEAR LOS VALORES TRABAJO POR

COMPETENCIAS

Situaciones
ldicas es como
da mejor
resultado {1-4}

Mediante
actividades
ldicas {1-3}
Mejor manera de
comprender
mediante
actividades
significativas
{1-3}

Situaciones
ldicas {1-5}

is part of
Tomar en cuenta
las necesidades
de los alumnos
{1-2}

Comprensin
mediante
is part of el
juego {1-2}

is part of

is associated with
Mediante
situaciones
ldicas {1-7}

Prcticas como
juegos y
ejercicios {1-4}

is part of

is part of
is associated with
is part of

is part of

mediante la
vivencia {1-6}

is part of

is part of

is part of

Prctica {1-5}

is part
is associated
of
with

Mediante la
is associated with
prctica {2-7}

is part of
is part of

is part of
Inculcndolos
{1-6}

is part of

Situaciones
ldicas es como
mejor da
resultado {1-5}

is part of

is part of
is part of
is part of

is part of
Mediante el
trabajo por
competencias
{1-13}

67

RED 3_3 MANERA DE ENSEAR VALORES EJEMPLO MEDIANTE

SITUACIONES DIDCTICAS
Uso de la
empata {1-2}

Prctica {1-5}

Situaciones
ldicas es como
da mejor
resultado {1-4}

Enseanza a
edad temprana
{2-1}

ejemplos que se
aprenden {1-3}

Mediante el
ejemplo {4-3}
is part of

is part of
Mencin diaria
de los valores
{1-3}

is associated with
Enseanza
mediante el
ejemplo {5-5}

is part of

is part of

enseanza de los
is partpadres
of
{1-5}

is part of

is part of

is associated with
is part of

is part of

Ejemplo {3-8}

is part of

is associated with
is part of

Con el ejemplo
mediante
situaciones
didcticas es lo
mejor {1-13}
is part of

Valores
aprendidos desde
propia
experiencia {1-1}

is part of

is part of

is part of
Situaciones
ldicas {1-5}

Mejor manera de
comprender
mediante
actividades
significativas
{1-3}

Se identifica que la mayora de los docentes que participan en esta investigacin

consideran que la manera ms prctica para la enseanza de los valores es a travs del
ejemplo y una buena cantidad se centran en que los valores se pueden dar mediante la
puesta en prctica de situaciones didcticas dentro del aula escolar ya que mencionan
que es la mejor manera para que nios y nias logren aprender valores para la
convivencia en sociedad y estas situaciones didcticas estn organizadas y planteadas
por parte del docente para responder a una necesidad del nio y la nia y la necesidad
es determinada por el docente quien se considera el experto en la enseanza de sus
educandos y es quien en un cierto momento organiza y plantea estrategias que resulten
significativas hacia sus alumnos para el desarrollo de competencias en esta ocasin
enfocndolas al desarrollo personal y social de su grupo

68

RED 4_1 LOS VALORES APRENDIDOS EN LA FAMILIA

4. Mediante el
juego {1-2}

is part of
4. Mediante el
ejemplo del adulto
{1-2}

is part of

4. Mediante el
ejemplo por parte
del adulto {1-2}

is part of

4.J ugando y
conviviendo con
adultos {1-2}

is part of

4. Con el ejemplo
de los adultos
{2-2}
is associated with

4. Mediante el
aprendizaje y la
puesta en
prcticas {1-2}

is part of

4. Prctica en la
escuela y el
hogar {1-4}

4. Contexto
is part of
{2-1}
is part
is associated
withof

4. Mediante el
ejemplo {2-2}

is part of

4. Observacin
en hogar y
escuela {1-2}

4. Familia {1-2}
is associated with
4. Familia,
escuela, amigos
{1-2}

69

RED 4_2 LOS VALORES APRENDIDOS MEDIANTE LAS SITUACIONES

DIDCTICAS
4.Respeto a la
diversidad
cultural y social
{1-1}

4. Mediante
situaciones
didcticas {1-2}

4. Prcticandolos
en la escuela y en
el hogar {1-2}
is part of

is part of
is associated with
4. Situaciones
didcticas {3-1}

4. Actividades
donde se
manifiesten los
valores {1-4}

4. Prctica en la
escuela y el
hogar {1-4}

is part of

is part of
is part of

4. A travs del
juego {1-2}
4.
is associated with is part of
Establecimiento
is part of
de reglas {2-1}

4. J uegos,
lecturas y
observando a los
adultos {1-3}

4. Mediante el
aprendizaje y la
puesta en
prcticas {1-2}

is part of
is part of
4. Con
actividades {1-2}

is part of
4. Mediante el
juego {1-2}

is part of
is part of

is part of
4.Mediante el
juego y con
actividades {1-2}

4. Trabajo en
equipo {1-1}

4. Con
actividades
guiadas {1-2}

4. Interaccin
con sus pares
{1-1}

is part of
4.Interaccin
con sus pares
{2-4}
4.Forman como
personas {1-0}

is part of

is part of
4. Desarrollo de
situaciones
didcticas {2-4}

El aprendizaje y la prctica de los valores son determinados los adultos ya que son el
ejemplo del nio pero tambin pueden influir en estos la sociedad, la institucin y los
medios de comunicacin la interaccin y la discusin que surge con sus pares dentro del
espacio educativo donde da con da se est formando en este caso hago mencin a la
educacin preescolar ya que es hacia donde se enfoca el objeto de estudio el nio
durante su desarrollo tiene la posibilidad de llevarlo a cabo en diferentes instituciones
pero la que es ms determinante en este tipo de formacin es el hogar por ser la primera
institucin formadora del nio y dentro de esta se encuentra un factor determinante que
son los medios de comunicacin ya que en la actualidad estos se encuentran presentes
en cada una de las familias y llegan a ser determinantes en la formacin del carcter del
ser humano por permanecer gran parte del da interactuando de manera directa con
ellos en la mayora de las ocasiones el adulto es quien as lo ha permitido por la
comodidad que trae consigo ya que la televisin se ha vuelto indispensable para cumplir
con esta responsabilidad que ha delegado el adulto en la mayora de los hogares.

70

RED 5_1 DEBE SER PRIMORDIAL EN LA ENSEANZA

5. Se deben de
conocer y
prcticarlos
{1-1}

5. Es la base de
la educacin
{1-1}

5. Debe tomarse
en cuenta para
ensear {1-1}

5. Parte de la
formacin del
individuo {1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

5. Es de
importancia para
una buena
educacin {1-1}

5. Bsico en la
enseanza {1-1}

is associated with

is associated with

5. Debe ser
primordial en la
enseanza {1-6}

71

RED 5_2 SON FUNDAMENTALES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL

SER HUMANO

5. Son
fundamentales
para la vida {1-1}
5. Es muy
importante para
forjar una
persona digna
{1-1}
5. Son
importantes y
que se inculquen
desde pequeos
{1-1}

5. Mejor
sociedad {1-1}

5. Necesario para
mejorar la
problemtica
social {1-1}

5. Son muy
importantes
{1-1}

5. Son
importantes para
la vida {1-1}
5. Es
fundamental ens
earlos y
practicarlos para
ser mejores
ciudadanos
{1-13}
5. Es lo
primordial para
ser mejores
ciudadanos {1-1}

is associated with
is part of
is associated with
is associated with

is part of

is part of

is associated with

5. Es
fundamental par
a que los nios
fortalezcan su
forma de ser {1-1}

is part of

is associated with
is associated with

5. Son la base
para la formacin
de un buen ser
humano {1-1}

5. Son esenciales
para la vida {1-1}

is associated with

is associated with
5. Inculcar los
valores para vivir
mejor {1-1}

5. Es importante
en la enseanza a
temprana edad
{1-1}

is associated with

5. Son
fundamentales
para el desarrollo
integral del ser
humano {1-15}

is part of
5. Importantes
para una buena
relacin social
{1-1}

is associated with

72

RED 5_3 ES FUNDAMENTAL ENSEARLOS Y PRACTICARLOS PARA SER

MEJORES CIUDADANOS
5. Se aprenden
de manera
cotidiana {1-1}

5. Nos permiten
desarrollarnos
como sociedad
{1-1}
5. Son
importantes para
llevar un
equilibrio {1-1}

5. Llevarlos a la
prctica {2-4}

5. Ponerlos en
prctica sobre
uno mismo para
entender los
actos de los
dems {1-2}

5. La enseanza
mediante la
prctica {1-1}

5. Es importante
ponerlos en
prctica {1-1}

is part of

5. Practicarlos
para ser mejores
{1-1}

is part of

is part of

is associated with

is part of

5. Forman como
personas {1-1}

5. Son
fundamentales
para el desarrollo
integral del ser
humano {1-15}

5. Que es muy
importante para
todos los seres
humanos {1-1}

is associated with
is associated with

is part of
is associated with
5. Hacen sentir
bien a la sociedad
{1-1}

is part of

is associated with

5. Necesitamos
ponerlos en
prctica {1-1}

is part of

5. Es
fundamental ens
earlos y
practicarlos para
ser mejores
ciudadanos
{1-13}

is part of

Los valores son esenciales en la vida del ser humano ya que estos determinan el tipo de
persona que espera la sociedad y uno de los espacios propicios para que se de este
aprendizaje es la institucin educativa ya que esta posibilita una infinidad de
oportunidades para que el nio se apropie de valores y los practique en un primer
momento entre su pares y posterior a esto dentro del hogar como uno de los propsitos
de la educacin preescolar es difcil pensar que se puede educar sin valores ya que la
educacin siempre lo ha manifestado como una necesidad dentro de los contenidos que
se imparten dentro del aula escolar y es esta quien en los ltimos aos los ha planteado
como propsitos dentro de sus planes y programas de estudio y cada vez aparecen ms
especficos en estos documentos que rigen la educacin a nivel nacional y a su vez la
ley general de educacin lo plantea como parte de la obligatoriedad por educar en
valores para una mejor convivencia en la ciudadana.

73

RED 6_1 POR MIS PADRES, EN LA ESCUELA, EN PREESCOLAR Y PRIMARIA

6.
Principalmente c
on el ejemplo de
mis padres y con
buenas
6. Por medio deamistades {1-1}
acciones
6. Los aprend en
aprendidas de
el hogar y la
mis padres,
escuela {1-1}
maestros {1-1}

6. En mi casa y
en la escuela
{1-1}

6. De mis padres
{1-2}

6. Desde mi casa,
escuela, trabajo y
la vida diaria.
{1-1}

6. Por medio del

ejemplo de mis
paps {1-1}
is associated with
is associated with
is associated with
6. Por medio de
mis padres {2-1}

6.Desde la
familia y por
medio de
acontecimientos
vividos {1-2}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

6. Por medio de
la familia {2-1}

is associated with

is associated with
6. Diariamente
en el hogar, en la
escuela {1-1}

6. Transmisin
de mis paps
{1-1}

is associated with

is associated with
6. Por mis padres
y en escuela en
preescolar y
primaria {1-13}

6. Por medio de
mis padres,
maestros y
personas que me
rodean {1-1}

is associated with

La gran mayora de los docentes manifiestan que los valores son transmitidos por los
adultos en este caso padres de familia, los maestros y familiares con los que tienen
contacto de manera cotidiana as pues los adultos son los principales transmisores de
valores pero principalmente la familia como primera institucin formadora de valores
es importante reconocer que la concepcin que tienen los docentes es la que cualquier
persona puede tener sobre los principales

74

RED 7_ 1 POR MEDIO DE MI ENSEANZA APRENDAN LOS NIOS Y

COMPRENDAN LA IMPORTANCIA DE LOS VALORES
7. Orientando a
las madres de
familia {1-1}

7. Mediante la
prctica {1-2}

7. Poner en
prctica la teora
aprendida {1-1}

7. Los valores se
ensean y
manifiestan {1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

7. Por medio de
mi enseanza
aprendan los
nios y
comprendan la
importancia de
los valores {1-4}

RED 7_2 NO
75

7. No, ya que
todos conocemos
los valores solo
que no los
aplicamos {1-1}

7. No hay
diferencia sola la
manera de
enseanza {1-1}

7. Se adquieren
los antivalores
como conductas
negativas {1-1}

7. Aprenderlos
pero no
practicarlos {1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

7. No {7-4}

RED 7_3 DEPENDE DE LA CULTURA O PRINCIPIOS DE CADA SOCIEDAD

76

7. Si dependera
de los principios
que tengan los
individuos {1-1}

7. Cada persona
tiene una
educacin
diferente por lo
cual la enseanza
en valores vara
{1-1}

7. Lo aprendido
en la familia se
pone en prctica
{1-1}

7. Depende de
las creencias y
capacidades de
cada persona
{1-1}

7. Si, ya que lo
aprendido en la
escuela es
importante
prcticarlos en la
vida diaria {1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with
7. Si de acuerdo
a la forma de
proceder de cada
familia {1-1}

7. De acuerdo a
las creencias y
necesidades que
se tengan {1-1}

is associated with

7. Cada quien
tiene su forma de
enseanza pero
con una finalidad
determinada
{1-2}

is associated with

7. Depende de la
cultura o
principios de
cada sociedad
{1-9}

7. Depende de
las creencias de
cada persona
{1-1}

is associated with

En la informacin que se recupera en la mayor parte de las respuestas se puede observar

como los docentes manifiestan que no hay otra forma de ensear los valores que no est
vinculada al seno familiar, pero tambin hay quienes opinan que la cultura es la
principal generadora de valores que esta determina el tipo de ciudadano que quiere para
ms tarde tener una proyeccin ante una sociedad.

77

]RED 7_4 CON EL EJEMPLO

7. Exponiendo
casos que
ejemplifiquen el
valor a ensear
{1-1}

7. Se debe de
partir del
ejemplo {1-1}

is associated with

is associated with

7. Con el ejemplo
{2-2}

En informacin de entrevista se puede observar como los docentes manifiestan que no

hay diferencia para la enseanza de los valores pero tambin hay quienes opinan que la
cultura es la principal generadora de valores ya que el ejemplo que ponen de manifiesto
ante los pequeos es como transmiten esos valores que ms tarde los nios y nias
pondrn en juego en un momento determinado para solucionar alguna situacin que
ellos mismos generen o que sea generada por alguna persona que forme parte de su
contexto social. Por tanto, los valores son inseparables de las dimensiones familiares y
sociales; as como su retroalimentacin.

78

RED 8 CULES SERAN LOS PRINCIPALES VALORES QUE DEBERIAS

ENSEAR?
8. Respeto y
solidaridad {1-1}

8. Amor, respeto,
responsabilidad,
equidad,
solidaridad y
generosidad
{1-1}

8. Participacin y
Derechos {1-0}

8. Todos los
valores son
importantes
{2-0}

8. Respeto,
libertad, igualdad,
tolerancia {1-1}

8. Honestidad,
respeto y
tolerancia {1-1}

8. Respeto,
tolerancia,
disciplina,
honestidad {1-1}
8.
Responsabilidad,
igualdad, respeto
y tolerancia {1-1}

8. Tolerancia,
amistad,
colaboracin,
honestidad, amor
8. Respeto,
{1-1}
8. Amor, respeto,
honestidad,
responsabilidad,
tolerancia,
tolerancia,
amistad {1-1}
veracidad {1-1}

8. Respeto,
tolerancia,
honestidad {1-1}
8. Respeto,
toleracia y
solidaridad {1-1}

8. Respeto,
honestidad,
responsabilidad,
tolerancia,
solidaridad,
is associated with
igualdad {1-1}

8. Respeto,
Amor, Equidad,
Tolerancia {1-1}

8. Respeto,
amor, honestidad
, amistad,
solidaridad {1-1}

is associated with
is associated with
is associated with

is associated with

8.
Respeto,honestid
is associated with
is associated with
ad, amistad,
tolerancia {1-1}
is associated with

8. Respeto,
is associated with
is associated with
tolerancia,
honestidad,
solidaridad {1-1}is associated with
is associated with
is associated with
is associated with

8. Honestidad,
Respeto y
responsabilidad.
{1-1}

is associated with
8. Respeto,
amor, tolerancia
y honradez {1-1}

is associated with 8. Respeto y

amistad {1-1}
is associated with
is associated with

8. Respeto,
justicia y
solidaridad {1-1}

is associated withis associated with

is associated with
is associated with

8. Respeto,
solidaridad {1-1}

is associated with

8.-CULES
SERAN PARA TI
LOS PRINCIPALES
VALORES QUE
DEBERAS
ENSEAR? {1-33}

is associated with

8. Respeto,
solidaridad,
tolerancia {2-1}

8. Respeto,
honestidad,
tolerancia,
solidaridad {1-1}

8. Respeto,
dignidad y
responsabilidad
{1-1}

is associated with
is associated with

8. Respeto, amor
y honestidad
{1-1}

8. Respeto,
honestidad,
responsabilidad,
amistad,
tolerancia {1-1}

8. Respeto,
Disciplina,
Confianza,
Responsabilidad,
Honestidad y
Amor. {1-1}

is associated with

8. Respeto,
dignidad, libertad
y tolerancia {1-1}

is associated with

is associated with

8. Respeto,
honestidad,
solidaridad,
tolerancia, paz,
amor {1-1}

is associated with

is associated with
is associated with is associated with

8.
Responsalidad, h
onestidad, amor
{1-1}

8. Respeto,
amistad, amor
{1-1}

8. Respeto,
tolerancia,
igualdad {1-1}

8. Respeto,
equidad, dilogo,
generosidad,
tolerancia {1-1}

Aqu hay gran coincidencia en las respuestas que generan los docentes ya que en su
mayora se remiten al valor del respeto por considerarlo como una necesidad y falta de
prctica por sus alumnos dentro y fuera del aula ya que sin este valor que poco se
practica llega a generar grandes conflictos durante las prcticas educativas que pone en
juego el docente cada una de las maanas de trabajo entre otros donde se puede
encontrar coincidencias es en la tolerancia hacia el otro y hacia el propio docente la
solidaridad ya que desde el propio hogar es el adulto quien se ha encargado de no
potenciarlo en los pequeos al confundirlo con algunas manifestaciones que no logran
abonar para que este se d dentro de su actuar y por consiguiente manifestarlos en su
propia vida.
79

La importancia de esta coincidencia es que el docente comienza a definir y a determinar

qu tipos de valores se deben de practicar dentro del actuar docente y que parte como
una necesidad por atender en la actualidad esto se puede pensar por el fenmeno que se
est viviendo dentro de nuestra nacin y que es la delincuencia que da a da se est
convirtiendo en algo ya comn mas sin embargo la educacin preescolar es un
parteaguas para ir educando en valores que pueden prevenir este tipo de situacin.

80

RED 9_1 EL MEDIO FAMILIAR Y SOCIAL

9. Falta de
prcitca en el
hogar {1-1}
9. La influencia
del ambiente
social {0-1}

9. No todas las
personas
transmiten
9.Ellos
valores {1-1}
fortalecimiento
de valores en la
familia, escuela y
sociedad {1-1}

9. La
participacin de
los padres. {1-1}

9. La falta de
prctica de los
valores {1-1}

9. La falta de
educacin de
valores en los
padres. {1-1}

9. Falta de
prctica de
valores 9.
enLa
elfalta de
hogar {1-1}
comprensin en
los nios, la poca
informacin de
los padres de
familia y el
medio en que
viven. {1-2}
9. La influencia
del ambiente
social {1-1}

9. Falta de apoyo
de los padres de
familia {1-1}
9. El ejemplo que
se de en el hogar
y el contexto
social {1-1}

9. La enseanza
de valores en la
escuela difiere a
la del hogar {1-1}

is associated with
is associated with
is associated with
is associated with

9. La familia y la
sociedad {1-1}

is associated with
9. Poca apoyo
por parte de los
padres {1-1}

is associated with

is associated with

9. No poner en
prctica los
valores {1-1}

is associated with

is associated with
9. Los alumnos
llevan enseanza
de su hogar y
tienen dificultad
para aprender
nuevos valores
{1-1}

9. Que no se
fortalecen en el
hogar. {1-1}

is associated with
is associated with

is associated with
is associated with

is associated with

is associated with

is associated with
is associated with

is associated with
9. Los medios de
comunicacin y la
mala influencia de
la sociedad {1-2}

is associated with

9. El medio
familiar y social.
{1-19}

81

RED 9_2 POCA PRCTICA DE VALORES POR PARTE DEL DOCENTE

9. Dificultad en
los alumnos para
comprender el
significado de los
valores {1-1}

9. Falta de
prctica de
valores en el
docente {1-1}

9. El
entendimiento
de cada uno de
los valores {1-1}

9. Saber lo que
significa cada
valor. {1-1}

is associated with

is associated with

9.La planificacin
de situaciones
didcticas {1-1}
is associated with

9. Como
ensearlos, la
prctica y darle
seguimiento
{1-1}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

9. Poca prctica
de valores por
parte del
docente {2-8}

9. El respeto y se
me dificulta
porque les cuesta
trabajo
comprenderla.
{1-1}

9. Dificultad para
transmitir los
valores a los
alumnos {1-1}

is associated with

Actualmente la enseanza de los valores por parte de la sociedad se ha perdido de vista

un poco ya que el compromiso se ha estado perdiendo por las diferentes situaciones que
se ponen de manifiesto en cada uno de los hogares algunas de las principales
problemticas que se observan son familias disfuncionales, falta de compromiso por
parte de los adultos para generar valores en lo pequeos ya que en algunos casos se
puede percibir como los padres de familia han delegado esta responsabilidad a la
institucin educativa u otros ms a los medios de comunicacin que en la actualidad los
pequeos dedican la mayor parte del da y que sin alguna supervisin por parte del
adulto logran confundir a los nios y ms tarde comienzan a actuar violentamente
porque algn personaje que logro captar su atencin y para ellos resulta un modelo a
seguir que en mayor parte de las veces actan de manera violenta agrediendo fsica y
verbalmente a quien se encuentra a su alrededor.es por eso que estos elementos son
considerados por parte del docente como poco influyentes para generara valores en los
nios y nias y los han identificado como una barrera para avanzar en el desarrollo de
valores en los educandos de quienes son responsables en cada una de las maanas de
trabajo.
82

RED 10_1 LO QUE SE ESTA VIVIENDO EN LA ACTUALIDAD

10. Que en su
casa o en la
escuela
practiquen
algunos y en la
sociedad no lo
observen. {1-1}

10. La calle y
programas de
televisin. {1-2}

is associated with

10. Con la
convivencia con
la sociedad se
olviden que
existen algunos
valores {1-1}

is associated with

10. Que los

aprendan y en la
sociedad vean
otra cosa. {1-2}

is associated with

is associated with

10. Lo que se
esta viviendo en
la actualidad
programas de
violencia {1-4}

83

RED 10_2 QUE LOS PADRES DE FAMILIA NO LOS PRACTIQUEN POR LO

TANTO SUS HIJOS TAMPOCO

10. La educacin
que se lleva en el
hogar {1-1}

10. Que en su
hogar no se les
inculca {1-2}

10. Que no los

lleve a la prctica
en sus hogares.
{1-1}

10. Que en casa

no se los
inculquen. {1-1}
10. Que sus
padres no los
ensean a
respetar,
compartir etc.
{1-1}

10. Que no se los

inculquen en
casa. {1-1}
10. Que en su
casa no los
practiquen o que
les digan que
esta mal lo que
enseamos. {1-2}
10. Que sus
padres no les
inculquen los
valores {1-2}
10. Se requiere
del apoyo de los
padres para que
refuercen en casa
lo que se ensea
y llevarlos a la
prctica {1-1}
10. No se
reafirman en el
hogar. {1-1}

10. Que no se
inculcan en el
hogar. {1-1}
is associated with
is associated with
is associated with
is associated with

10. El
desconocimiento
de ellos y que no
se aplican en el
seno familiar.
{1-1}10. Que en su
casa estn
acostumbrados o
educados de otra
manera y la mala
influencia que
tengan. {1-1}

is associated with
is associated with

is associated with
is associated with

is associated with

10. La familia y
sociedad. {1-1}

is associated with

is associated with

is associated with
10. Que no los
sigan practicando
en casa. {1-1}

is associated with

is associated with
10. Que los
padres de familia
no los practiquen
por lo tanto sus
hijos tampoco.
{1-16}

is associated with

10. No los ponen

en practica y en
la casa no se los
inculcan. {1-1}

is associated with

84

RED 10_3 QUE NO ENTIENDAN Y NO LO LLEVEN A LA PRCTICA

10. No tener
claro lo que
pretendemos.
{1-1}

10. Entender y
comprender lo
que significa
cada uno. {1-2}

is associated with

is part of

10. Que no
entiendan y no lo
lleven a la
prctica {1-3}

is associated with

10. Falta de
claridad en la
enseanza de
valores {1-2}

Una sociedad cada vez menos comprometida hacia la formacin de los pequeos
espacios y situaciones generadoras de violencia como lo son el hogar, la sociedad, falta
de compromiso por parte de los padres de familia para general ambientes donde se
propicien valores y los medios de comunicacin que en su mayora presentan
programaciones donde incitan a la violencia y el respeto hacia el otro esto se ha vuelto
una problemticas ya que en la mayora de los hogares se ha vuelto indispensable para
los adultos el tener programaciones cada vez menos formadora de valores y a su vez
provocadora de actos violentos algunas veces dirigidos por personajes que se vuelven
modelos a seguir por parte de los nios y que ms tarde reproducen estos mismos actos
aprendidos en espacios como el hogar, la institucin educativa y en el propio hogar
convirtindose como parte de lo normal para el adulto o al menos as conviene porque
de alguna manera logaran cubrir aquellas necesidades que como adulto no estn
dispuestos a dedicar por tener distintas ocupaciones como lo es el trabajo o el estar
pensando l como cubrir aquellas necesidades primarias en lo referente a cuestiones
econmicas o algunas veces ms vnales.

85

RED 11 QU OPININ TIENES SOBRE EL VALOR DE LA VIDA Y EL VALOR

DE LA MUERTE?

11. Que son

valores los cuales
existen y que
tarde que
temprano tiene
que llegar. {1-1}

11. Relaciones a
los nios con el
ciclo de la vida
{1-0}

11.Que debemos
respetarnos y
aceptarnos. {1-0}

is associated with

11.De la vida es
muy bonita
cuando vives con
valores y la
muerte es algo
11.-QU
que no debera
OPININ TIENES is associated with existir. {1-1}
SOBRE EL VALOR
DE LA VIDA Y EL
VALOR DE LA
is associated with
MUERTE? {1-31}

11. La vida es
parais associated
vivirla y with
compartirla en is part of
armona y la
muertewith
como la
is associated
vida es lo mas
natural del
mundo {1-2}
is associated with

11. Que debemos

valorar la vida y
valora cada
momento que
estamos
viviendo. {1-1}

11. Que la vida

es solo una y hay
que cuidarla y
defenderla y la
muerte solo hay
que aprender a
aceptarla. {1-1}

11. Que la vida

11. Tanto uno
es el don ms
como el otro van
is associated withis associated with
grande que
relacionados y no
tenemos y lo
se pueden llevar
11. Que debemos
is
associated
with
debemos
por separados.
valora nuestra
is associated with
aprovechar al
is associated with
{1-1}
vida vivir bien,
mximo
para
realizar cosas
is associated
is associated with
is associated
with with
llegar
a
una
buenas y
is associated with
buena muerte.
11. La vida es lo
positivas {1-1}
11. Que la vida
11. Es muy
{1-1}
mas bello que
is associated with
se respete al
importante
aun
is associated with tenemos y la
11. isElassociated
respeto with
igual que la
que ya en la
muerte
es
mas
is
associated
with
is associated with
nadie tiene
muerte. {1-1}
actualidad si
triste
{1-1}
derecho de quitar
alguna persona
11. Son parte de
11. Vida: vital
is associated with
la vidawith
a ningn is associated with para el ser vivo is associated with
muere ya no es
un proceso que
is associated
11. La vida es el
11. Que la vida
ser humana.
muy importante.
no estaisfuera
de
regalo mas
se debe
de
compartir
un
associated with
{1-1}
{1-1}
grande que se
defender cueste lo normal. {1-1}
espacio y parte
nos da hay que
is associated with
lo que cueste.
is associated
de un proceso
with
vivirla disfrutarla,
{1-1}
natural. {1-2}is associated with
is
associated
with
11. Saber
11. Ambos
la muerte es lo
respetar valores is associated with
valores son parte
mas seguro que
11.Que es algo
que deben
de
todo
pero
con
11. Que son
tenemos {1-1}
is associated with
de lo que rara
enfrentarse.
respeto
y
sin
etapas que
vez
nos
gusta
11. Que la vida
{1-0}
miedo {1-1}
tenemos que
11.Que hay que
is part of
hablar o pasar
se forja en base
vivir as como
11. El valor de la
promover la vida
por ello. {1-1}
a estos valores y
nacemos
vida seria poder
y respeto a la
la muerte no me
morimos {1-1}
hacer casas
muerte. {1-1}
he puesto a
buenas para
11.Que en todos
11.
Que
debemos
11.
El
de
la
vida
pensar. {1-1}
tener xito y de
11. Es algo en lo
los seres vivos es
cuidarla
y
la
es una
la muerte seria
que nos da miedo
como un derecho
muerte
oportunidad
tener satisfaccin
pensar. {1-1}
natural.
{1-1}
11. Pienso que la
debemos aceptar
nica que
por lo bueno que
vida es lo mejor
la. {1-1}
debemos de
se hizo en la vida.
que tenemos y la
cuidar. {1-2}
{1-1}
muerte lo mas
11. Que la vida
11.Sobre la vida
is associated with
seguro {1-1}
es muy
que es lo mximo
11.Que la vida es
11. Es un
importante que
y sobre la muerte
algo muy valioso
11.Que son
derecho de
nadie tiene
que tenemos que
valores los cuales que no quieren
todos los seres
derecho a
que llegue. {1-1}
cuidar, la muerte
existen y que
vivos. {1-1}
11.Que debemos
quitarla y la
es lago que tiene
tarde que
cuidar nuestra
muerte es lo ms
que suceder en
temprano tiene
vida salud y
triste de la vida
algn momento
que llegar. {1-1}
agradecer que la
pero es algo
como todo ser
11. El valor de la
tengamos la
natural. {1-1}
humano {1-1}
vida para mi es
muerte es
definitivamente
irremediable.
de cualquier ser
{1-1}
humano, la
muerte
entendida como
la privacin de la
vida {1-1}

Para los docentes entrevistados es notorio como sus respuestas son demasiado cerradas
ya que en nuestra cultura poco se habla sobre estos dos acontecimientos y si alguna vez
se atiende a esta temtica se enfoca mas a la vida como un acto de alegra y la muerte
como lo irremediable lo que nadie quisiramos que pasara la mayora de los docentes
86

consideran que estos temas no son importantes que se consideren dentro de la prctica
educativa ya que mencionan que no son necesarios de abordarlos con los pequeos
preescolares fundamentando que a los nios no le interesa hablar de esto o que ellos
mismos no sabran como llevarlos a la prctica educativa.

87

RED 12_1 EXPRESIONES SOBRE LA VIDA Y LA MUERTE.

12. Su vida la
toman a veces
como un juego
porque es lo que
hacen en la vida y
la muerte algo
que tienen miedo.
{1-1}
12. Que la vida la
disfruta la
muerte les
inquieta {1-2}

12. Les da miedo

y en ocasiones ni
hablar de ello
quieren en
respecto a la
muerte, a la vida
dicen que es un
regalo. {1-1}
12. La vida lo
relacionas con las
personas
(movimiento) y la
muerte les da
tristeza y miedo.
{1-2}

is associated with

is associated with

is associated with

is associated with

12. Platicando
acerca de lo que
saben que alguna
vez hayan
escuchado por
otras persona.
{1-1}

is associated with

is associated with
12. Algunos con
alegra, tristeza
y llanto otros no
la entienden.
{1-1}

12. La muerte es
cuando ya no se
mueve la gente o
un animal. {1-2}

is associated with
12. Pues la
muerte se
expresa que
algn familiar se
muri porque
diosito lo quera
mucho y se lo
llevo, y de la vida
cuando una
mam est
embarazada
{1-9}

12. Pues que

estn vivos y
pueden realizar
cosas y muerte
cuando ya no
puede hacer
nada. {1-3}

is associated with

is associated with

12. Miran la
muerte como
algo muy normal
{1-4}

88

RED 12_2 SE LES DIFICULTA ENTENDERLOS TANTO UNO COMO EL OTRO

12. Muchos se
quedan callados y
otros mencionan
que no saben.
{1-3}

12. Tiene temor

no comprenden
ese proceso o
pasos de la
existencia. {1-1}

12. Se les
dificulta entender
una cosa y otra.
{1-1}
is associated with

is associated with

is associated with
12. Aun no se
tiene nocin total
sobre estos
hechos. {1-1}

12. Muestran
poco inters
{1-1}

is associated with

is associated with
12. Se les
dificulta un poco
entenderlos
tanto uno como
el otro. {1-5}

Para ellos la vida es un acontecimiento de alegra y lo relacionan principalmente con lo

que tiene movimiento y la muerte manifiestan poco conocimiento de ello ya que
manifiestan poco inters sobre el tema al no expresar lo que representa para ellos es
observable como al docente le cuesta demasiado trabajo hablar sobre estos temas lo que
se alcanza a identificar que pocas veces se aborda y al realizar esta encueta resulta
inquietante o difcil de responder porque pocas veces se pone de manifiesto en el aula o
es el mismo docente que no la considera necesaria de abordar o propiciar el anlisis y la
reflexin sobre lo que est pasando con estos tipos de acontecimientos.

89

CONCLUSIONES

El hablar de valores con los docentes inquieta y hace reflexionar sobre qu es lo que
est pasando con estas prcticas educativas en el aula si en realidad se estn llevando a
cabo y como es que el educador est propiciando esta reflexin y prctica de valores en
cada uno de sus educandos identificando as y reconociendo por parte de los
encuestados que es una necesidad urgente el educar en valores ya que la sociedad ha ido
transformndolos pero en la mayora de los casos para mal logrando reconocer que los
alumnos de ahora manifiestan otro tipo de comportamiento que en la mayor de las veces
hacen que la prctica educativa se vuelva un tanto difcil de llevar a cabo por las
manifestaciones dentro del espacio educativo esta manifestaciones a las que se hacen
referencia es la violencia fsica y verbal por lo que reconocen que el espacio educativo
es propicio para la enseanza y practica de valores y adems que es uno de los
propsitos que demanda la educacin preescolar por atender, reconocen que la sociedad
y los medios de comunicacin son agentes que poco abonan a esta formacin de valores
ya que los consideran enemigos con los que hay que estar luchando constantemente, en
la actualidad vivimos en una sociedad que est llena de violencia, la cual forma al ser
humano como una persona poco sensible y autoritaria que cada vez se se interesa menos
por lo que le est pasando a las personas que se encuentran a su alrededor, dichas
actitudes las manifiesta por la transformacin o alteracin de valores que algunas veces
es causada por los medios de comunicacin donde da con das se apropian ms de la
vida activa del ser humano y al hablar de activa hago referencia que cada vez nos
hacemos ms esclavos y dependientes de estos medios al pasar gran parte del da en
contacto directo con ellos y por consiguiente este tipo de conductas pasivas e
individuales se estn reproduciendo de manera inmediata con los nios y nias desde
temprana edad al permitir que se introduzcan en esta dinmica de poca actividad al tener
el contacto directo con estos medios y que ms tarde son manifestados dentro del
contexto ms prximo en este caso la institucin educativa donde es el docente quien se
enfrenta y tiene que buscar posibles soluciones para ir erradicando estas conductas
negativas que manifiestan la mayora de sus alumnos existe claridad por parte del
educador sobre estos conflictos y asume la responsabilidad sobre la funcin y el
compromiso que tiene para enfrentar este tipo de situaciones dentro de su contexto
90

escolar pero algunas veces se centran en buscar posibles culpables y es cuando se pierde
tiempo en actuar aun sabiendo que el docente cuenta con elementos claves para
implementarlos dentro de su prctica educativa cayendo en la comodidad y la
desatencin por organizar situaciones donde el alumno llegue a esa reflexin y
modificacin de conductas que afectan a su propia persona como a las que estn cercas
de l. Desarrollar una ciudadana atenta a los problemas sociales y polticos que se
viven en el entorno, desde mi experiencia docente, constituye una de las principales
actividades de una buena formacin educativa.
El verdadero cambio de actitud recae en la responsabilidad del docente que pocas veces
la asume no porque no la conozca sino porque la mayor de las veces cae en la
comodidad de dar atencin a otras cuestiones en la formacin de sus educandos como lo
es en preocuparse por ensear cuestiones matemticas o de lenguaje y comunicacin,
las cuales son fundamentales, pero no son las nicas; dado que los aprendizajes que
tengan que ver con el desarrollo de un juicio moral es decisivo para que los alumnos
propicien una visin ntegra de la realidad y asuman el ejercicio de su libertad como
agentes responsables de sus acciones.
Los planteamientos que hacen los planes y programas que rigen la educacin bsica,
aunque insuficientes, son muy claros pues se espera que el docente eduque en valores
para la vida y que los valores tengan impacto de manera inmediata en el ser humano
como una posibilidad de ser cada vez ms conscientes de nuestros actos y reconocer
que si no lo hacemos de esta manera estamos alterando y daando el bienestar de los
que nos circundan.
No es una tarea fcil pero tampoco imposible; todo es cuestin de que el propio docente
reflexione y comience a tener modificaciones en su actuar educativo sobre todo por las
necesidades que hay que atender de manera inmediata en cada uno de sus alumnos y
esto se puede ir trabajando en conjunto con los responsables de llevar la educacin en
cada uno de los hogares como lo son padres de familia, tutores o quienes ejerzan la
patria potestad de los nios.
La familia es la primera institucin responsable de la educacin en valores, y la escuela
la segunda que viene a reafirmar o a contribuir en esta formacin. Profesores y padres
91

de familia tenemos que hacer un trabajo en conjunto, no se puede dar una formacin en
valores de manera aislada.
Educar en valores es un compromiso y tarea de todos los actores de la educacin si
asumimos nuestra funcin y comprendemos que el ser docente es una responsabilidad
que implica el formar ciudadanos capaces de integrarse a una sociedad ms solidaria y
menos individualista impactara en gran medida en aquellas personas quienes se estn
formando en una institucin educativa y de igual manera se espera que lo mismo suceda
con los actores que en un determinado momento son co-responsables, padres de familia
o tutores, pues la responsabilidad es compartida y el compromiso es de todos. Slo si se
asume la educacin en valores como eje fundamental de nuestra educacin se puede
esperar que la sociedad se transforme, poco a poco, en funcin de los cambios tan
esperados y necesitados para resolver los grandes problemas de Mxico. La educacin
en valores, por s misma, no resuelve todos los problemas sociales que tenemos, pero
nos dara una capacidad reflexiva y poltica para asumirnos como agentes de
transformacin social y no como vctimas de una sociedad injusta y violenta.

BIBLIOGRAFIA

1. ALVAREZ Gayou Jurgenson Juan Luis lvarez Cmo hacer investigacin

cualitativa Editorial Paids Mexicana, S.A. 2003 p. 47.
2. BRCENAS Tania Institucin Escolar, Familia y Violencia D.R. 2011, Juan
Pablo Editores, S, A.
3. CAMPO, J. Alberto (1992) Desarrollo del nio, Ocano, Mxico.
4. CONAFE. Manual del instructor Preescolar.
92

5. DE PIAGET a Kohlberg El Crecimiento Moral Narcea, S,A.. de ediciones

Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid
6. DIF. MANUAL Educacin Ambiental para nios en edad preescolar para los
centros de atencin preescolar. Gob. Del Edo. Mxico. 1996.
7. Enciclopedia general de la educacin (1999) Ocano. Espaa
8. ERICKSON, H. Eric (1992): Identidad, Juventud y Crisis, Ed. Taurus, Madrid,
Espaa.
9. ESPINO, Ramiro (2000): Educacin educacin en valores, en: Educando hoy,
Vol. 7 UPN 321, Zacatecas, Mxico.
10. GERVILLA Enrique Valores del Cuerpo Educando 2000 Empresa Editorial
Herder, S.A., Barcelona
11. GOETZ J. P. Y M. D. Le Compete. (1998) Etnografa y diseos cualitativos en
investigacin educativa. Ed. Morata, P. 92, Espaa.
12. HIRSCH Alder,

Ana (coordinadora), CESU-UNAM; Margarita de Jess

Quesada Ortegs, ISCEEM. Educacin y valores de los Mexicanos. p.p. 10351037.

13. JANER Manila, Gabriel (1994) Los caminos de la imaginacin perdida, en:
Aprendizaje de la lengua en la escuela, Antologa, Ed. UPN, Mxico.
14. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN MXICO educacin derechos
sociales y equidad. Tomo III 1992-2002 p.1038
15. LATAPI Sarre, Pablo (1997): Educacin y valores, Ed. SEC, Zacatecas, Mxico.

93

16. LEY GENERAL DE LA EDUCACIN (1993) Articulo 7.

17. PARPADIMITRIU Greta (1995) Educacin para la paz y los derechos humanos
en Aguascalientes Gobierno del estado de Aguascalientes Mxico, pp. 26-27
18. PERRENAUD Philippe Diez Nuevas Competencias Para La Vida ESF diteur,
Paris, 1999
19. PINEDA, Z. Historia de prvulos en Mxico. Tercera edicin. Fernndez
Editores. Mxico.1964 Pineda, Z. Historia de prvulos en Mxico. Tercera
edicin. Fernndez Editores. Mxico.1964
20. SAVATER, Fernando (1997): Diccionario filosfico, 2 Reimpresin, Ed.
Planeta, Mxico.
21. SAVATER, Fernando (1991) tica Para Amador Ed. Ariel, Barcelona.
22. SARTORY Giovanni Homo videns La Sociedad Teledirigida D. R. Santillana
Ediciones Generales, SA de CV.
23. S.E.P. Plan y Programa de Estudio de Educacin Bsica, Mxico.
24. SEP. Programa de Educacin Preescolar 2004.

25. SEP. Programa de Educacin Preescolar 2011.

26. S.E.P. Artculo 3o.Constitucional y Ley General de Educacin. Mxico, D, F,
1993.

27. SEP. Programa nacional de desarrollo educativo 1995-2000.

28. WOODS, Peter. (1987) La escuela por dentro, la Etnografa en la investigacin

educativa . 1 ed, 3ra. Reimpresin, Ed. Paidos, P. 15, Espaa.
94

29. ZAPATA, Rosaura, Programa para jardines de nios. Mxico.

1928.

95