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Resumo Este artigo trata inicialmente das trs concepes de linguagem que nortearam
os estudos lingsticos expresso do pensamento, instrumento de comunicao, interao
, relaciona a linguagem entendida como interao com o conceito de gneros textuais e,
posteriormente, apresenta a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, norteada pela concepo de linguagem interacionista e conseqentemente pautada nos gneros
textuais.
1. Consideraes iniciais
Com o avano das teorias lingsticas modernas, surgiram, nas trs ltimas dcadas, inmeras crticas ao ensino tradicional de lngua portuguesa. Dentre elas, destaca-se o
fato de que tal ensino concebe a lingua(gem) como um sistema imutvel de regras de que o
falante se apropria para se comunicar; elege como lngua a variante culta para todas as atividades comunicativas, desconsiderando, portanto, o papel dos interlocutores em cada ato
de enunciao, bem como o contexto social de produo em que eles esto envolvidos; toma a frase como limite mximo de anlise ou, mais recentemente, o texto como pretexto
para o ensino da gramtica; advoga a favor da fala guiada pela escrita. Com a contribuio
dos estudos lingsticos, prope-se um novo direcionamento para o ensino de lngua: o
texto deve-se constituir em objeto de ensino, considerando no s aspectos da dimenso
textual, mas tambm discursivos, como orientao para os estudos de leitura e produo de
textos, as variantes dialetais devem ser valorizadas, a fim de se combater o preconceito lingstico. Alm disso, importante ressaltar que, nessa nova abordagem, a modalidade oral
da lngua tambm deve ser considerada. Nesse sentido, surgem os Parmetros Curriculares
Nacionais como tentativa de reorientar o ensino de lngua materna.
O presente trabalho objetiva, portanto, fornecer, primeiramente, uma viso das trs
principais correntes que nortearam os estudos da linguagem, relacionar uma dessas concepes com o conceito de gneros textuais e, em seguida, apresentar a proposta de ensino
de lngua materna apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
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As duas primeiras concepes de lingua(gem) abordadas nortearam os estudos filolgicos, gramaticais e lingsticos e tm, em comum, o fato de tratarem a lngua como um
elemento abstrato, fora de seu contexto de uso. Em contraposio, a terceira concepo, que
a percebe como elemento concreto, fruto da atividade social que se processa entre os falantes, seja por meio da fala, seja por meio da escrita, tem sustentado os estudos lingsticos
mais recentes.
Com base na concepo de linguagem entendida como interao, surge o conceito
de gneros textuais. Segundo Bakhtin (2003 [1992], p. 262), cada campo de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos g-
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neros do discurso. Os gneros textuais esto diretamente vinculados s atividades comunicativas e, portanto, quanto mais intensas forem essas atividades, maior a quantidade de
gneros que emergem delas. Apresentam, dessa forma, carter eminentemente dinmico e
flexvel, j que so frutos das necessidades de intercmbio entre os membros de uma comunidade, as quais mudam com o decorrer do tempo. Nessa perspectiva, Bronckart (1999,
p. 103) afirma que a apropriao dos gneros , por isso, um mecanismo fundamental de
socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas.
Revelam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica (MARCUSCHI, 2002, p. 22) ou, dito de
outro modo, definem aquilo que pode ser dito, apresentam certa estrutura prpria e so
caracterizados por uma seleo de recursos lingsticos. por meio de tais caractersticas
que identificamos uma carta, uma notcia, uma bula de remdio, uma piada, uma entrevista, etc. Essas caractersticas, de certa forma estveis, no excluem a sua evoluo, conforme
j foi salientado anteriormente.
Pode-se concluir que em todas as situaes de uso da lngua, os gneros se fazem
presentes, j que, para falarmos, utilizamo-nos dos gneros do discurso (cf. BAKHTIN, 2003
[1992]). E por isso que h, na vida diria, uma quantidade ilimitada deles.
O trabalho com gneros textuais, no ensino, seria, portanto, a oportunidade de levar para o espao da sala de aula situaes reais de uso da lngua, principalmente aquelas
correspondentes s instncias pblicas atividades discursivas constitudas de carter mais
formal. com tal proposta que se revestem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (1997; 1998).
3. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental tratam de um documento publicado pelo Ministrio da Educao e Desporto em 1997, para atender o que
determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394 de 20/12/96.
No que tange rea de Portugus, revelam-se com a perspectiva de que
o domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da lngua, como
sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies de possibilidade
de plena participao social. Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, tm
acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham e constroem vises
de mundo, produzem cultura (BRASIL: 1998, p. 19).
Apresentam-se como uma sntese do que foi possvel aprender e avanar (BRASIL,
1997, p. 20) nas trs ltimas dcadas e revelam uma crtica ao ensino tradicional caracterizado
como aquele que desconsidera a realidade e os interesses dos alunos, a excessiva escolarizao das atividades de leitura e escrita, a artificialidade e fragmentao dos trabalhos, a viso
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de lngua como sistema fixo e imutvel de regras, o uso do texto como pretexto para o ensino
da gramtica normativa e das regras de exceo, o preconceito contra as formas de oralidade
e contra as variedades no-padro, o ensino descontextualizado da metalinguagem, apoiado
em fragmentos lingsticos e frases soltas (FERREIRA, 2001, p. 21).
Concebem a linguagem como interao entre os indivduos e, portanto, desconsideram qualquer proposta de ensino que a trate isolada do ato dialgico; o texto visto como
produto da atividade discursiva oral ou escrita (BRASIL: 1997, p. 25) e organiza-se dentro
de um determinado gnero (BRASIL: 1997, p. 26); apontam para a necessidade de romper
com o mito de que h uma nica forma correta de falar: as variedades dialetais devem ser
adequadas situao comunicativa, aos interlocutores a que o texto se destina; propem,
como contedos de Lngua Portuguesa, prticas de leitura/escuta e produo de textos
orais/escritos e de anlise e reflexo lingstica que tenham tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada [...] o uso da linguagem (BRASIL, 1998, p. 18).
Essa concepo de lingua(gem) que alicera os PCNs e que deve ser assumida pelo
professor caracteriza a grande contribuio da lingstica ao ensino de Lngua Portuguesa.
A linguagem vista como interao rompe com uma viso de lngua que desconsidera a historicidade e dinamicidade que lhe inerente e assume uma viso que a v como instrumento capaz no s de transmitir o que se pensa ou sente, como tambm de interferir na realidade social, por ser instrumento de ao sobre o mundo e o outro. Sendo assim, cada ato
verbal de linguagem, ou seja, cada texto produzido pelo falante requer uma variedade lingstica que se adapte ao contexto da enunciao, aos interlocutores, inteno do falante,
quer na modalidade falada, quer na modalidade escrita da lngua. Pensar a linguagem como
atividade social significa eleger no mais a frase como objeto de ensino (atividades de ensino de gramtica), mas o texto, j que tudo que falamos ou escrevemos so textos. E quanto
mais a escola cria condies para que o aluno esteja envolvido em atividades que envolvam
a linguagem ouvir, falar, ler e escrever mais o aluno se tornar um usurio eficiente da
lngua.
De acordo com os PCNs, os contedos de Lngua Portuguesa, no ensino fundamental, organizam-se em torno de dois eixos de prticas de linguagem: as prticas de uso de
escuta/leitura de textos e produo de textos orais/escritos que esto envolvidas com a interlocuo (historicidade da linguagem/lngua; aspectos que envolvam o contexto de produo dos enunciados; implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos
gneros e suportes; implicaes do contexto no processo de significao) e as prticas de
anlise e reflexo lingstica que esto relacionadas com a variao lingstica, a organizao estrutural dos enunciados, os processos de construo de significao, o lxico e redes
semnticas, os modos de organizao dos discursos. O que fundamenta a organizao desses dois eixos que
nas prticas sociais, em situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da
capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam
o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita (BRASIL: 1998, p. 34).
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Esquematicamente, tem-se:
Uso
Reflexo
Habilidades
Escutar e ler, falar e escrever
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ria das vezes, no representa a voz do aluno, mas a devoluo do que o professor gostaria de
ver escrito. Alm disso, a maior parte das aulas destinada ao ensino-aprendizagem da
metalinguagem. Ou seja, a maior parte das aulas se concentra numa sobrecarga de inutilidades, no dizer de Luft (2001, p. 47) que em nada ir contribuir para ampliar a capacidade
comunicativa do aluno, j que aprender sobre a lngua no significa aprender a lngua, pois
no possibilita dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos (GERALDI,
2001, p. 89).
O autor supracitado comprova essa artificialidade ao afirmar que
na escola no se escrevem textos, produzem-se redaes. E estas nada mais so do que a simulao do uso da lngua escrita. Na escola no se lem textos, fazem-se exerccios de interpretao e anlise de textos. E isso nada mais do que simular leituras. Por fim, na escola
no se faz anlise lingstica, aplicam-se a dados anlises preexistentes. E isso simular a
prtica cientfica da anlise lingstica (GERALDI: 2001, p. 90).
Nessa abordagem, tais prticas se inter-relacionam de modo que um texto que seja
usado para a leitura no se limita a uma mera descodificao de sinais grficos. Ao ser estudado, refletindo a respeito de sua organizao interna e discursiva, o aluno apreende como
a linguagem funciona nele e transfere o que internalizou aos textos que produzir. O mesmo
acontece com a produo de textos orais. na escuta de textos orais e na reflexo sobre a
sua forma de estruturao que o aluno produzir seus prprios textos.
Alm disso, os contedos de tais prticas no podem ser preestabelecidos sem levar
em considerao as necessidades dos alunos que se definem a partir dos objetivos colocados para o ensino (BRASIL, 1998, p. 37) e das possibilidades de aprendizagem que que se
definem a partir do grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta
(BRASIL, 1998, p. 37). O grau de complexidade est relacionado com as dificuldades discursivas e lingsticas apresentadas pelo aluno nas prticas de escuta/leitura de textos e nas
prticas de produo de textos orais e escritos. O grau de exigncia da tarefa diz respeito
aos conhecimentos de natureza conceitual e procedimental que o sujeito precisa ativar
para resolver o problema proposto pela atividade (BRASIL: 1998, p. 38).
Nesse sentido, percebe-se uma real preocupao com as dificuldades e necessidades
lingsticas e discursivas do aluno. No se faz, de acordo com as propostas desse documen-
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