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FACULTAD DE EDUCACIN
Departamento de Pedagoga
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
UNIVERSIDAD DE BURGOS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
Jess A. Meneses Villagr, Profesor del rea de Conocimiento de Didctica de las Ciencias Experimentales
adscrita al Departamento de Didcticas Especficas, y
Mara Fernndez Hawrylak, Profesora del rea de Conocimiento de Didctica y Organizacin Escolar
adscrita al Departamento de Ciencias de la Educacin
de la Facultad de Humanidades y Educacin, de la Universidad de Burgos
HACEN CONSTAR:
Que el presente trabajo de investigacin:
c/ Villadiego, s/n
09001 Burgos
Correo electrnico: decahum@ubu.es
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
A nuestro Dios, que por su amor cada da somos mejores seres humanos para
vivir en armona y paz universal.
Al Programa Ciencias de la Educacin de la Universidad Experimental de los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora al que estoy adscrito como profesor, por
apoyarme en todo momento en mi formacin profesional y acadmica.
De de la misma forma agradezco el apoyo y paciencia del Departamento de
Pedagoga de la Universidad de Valladolid por orientarme y guiarme en la
construccin y finalizacin de este objetivo de gran significado en mi vida personal y
profesional, muy especialmente al Dr. Don Martn Rodrguez Rojo por su invaluable
dedicacin.
A los Doctores Da. Mara Fernndez Hawrylak y D. Jess Meneses Villagr
por su valiosa orientacin, tutora, esfuerzo y paciencia que entregaron para dirigirme
hacia la culminacin de este difcil trabajo de Tesis Doctoral. Para ustedes mi gran
admiracin, respeto y reconocimiento.
A mis colegas profesores y compaeros de doctorado por su colaboracin,
motivacin y preocupacin en la construccin del conocimiento de esta tesis
doctoral.
A los alumnos de la Carrera de Educacin Integral por su participacin y
colaboracin para el desarrollo y logro de los objetivos de este trabajo de
investigacin.
NDICE
RESUMEN-ABSTRAC ..............................................................................
11
13
32
33
35
35
38
39
39
50
54
54
54
57
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84
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93
96
98
102
105
106
106
107
111
113
114
115
II
115
118
121
122
125
126
128
130
131
132
133
133
133
134
135
136
136
137
138
140
143
145
148
149
157
157
165
175
175
III
178
186
186
192
200
207
215
217
219
219
229
230
233
IV
234
243
247
252
252
253
254
255
256
261
263
264
265
267
267
268
268
270
271
272
274
274
275
276
277
277
278
295
299
300
300
300
301
301
301
302
303
304
304
305
306
315
316
317
317
321
338
338
338
338
341
343
343
343
343
344
346
VI
353
353
354
366
370
378
381
384
388
de conocimientos ...........................................................................
VII.1.5.1. Anlisis y reflexin sobre los conocimientos matemticos
398
399
401
404
404
413
414
417
422
432
439
474
477
479
479
486
488
496
VII
VIII
RESUMEN
ABSTRAC
INTRODUCCIN GENERAL
INTRODUCCIN GENERAL
Este planteamiento deriv una serie de aspectos tericos y prcticos con los
cuales construimos y estructuramos la investigacin en ocho captulos.
En el primer captulo explicamos el problema objeto de estudio, destacando
la trascendencia que tiene la Matemtica en el desarrollo integral de la humanidad y
la gran necesidad que representa su estudio en todos los niveles y modalidades del
sistema educativo. Abordamos el problema de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica desde el marco general hasta su delimitacin en nuestro contexto social
universitario, para finalmente precisar algunas alternativas de cambio, dentro de las
cuales propusimos disear, tomando como eje vertebrador las aportaciones de las
teoras de la psicologa del aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo
psicogntico y sociocultural, un programa de estrategias de enseanza y aprendizaje
cuyo propsito es servir de material didctico para que el alumno que ingresa a la
Universidad logre superar las deficiencias que posee en el pensamiento formal y
lograr un aprendizaje matemtico significativo.
En el segundo captulo realizamos un acercamiento terico de los aspectos
relativos al marco metodolgico de la investigacin, para seleccionar los mtodos y
tcnicas de investigacin que ms se ajustan al problema de estudio y a nuestro
diseo de investigacin. Abordamos la investigacin cualitativa como enfoque ms
apropiado para dar respuesta a los interrogantes formulados en el captulo anterior.
En el tercer captulo presentamos el procedimiento seguido en la
investigacin, que estructuramos en tres fases, denominadas: a) fase diagnstica, b)
fase de elaboracin del programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
en el aprendizaje de las matemticas y c) fase de puesta en prctica y evaluacin del
programa, describiendo tambin las dimensiones de estudio y los instrumentos
aplicados para la recoleccin de informacin durante el trabajo de campo.
El cuarto captulo lo dedicamos a la presentacin, anlisis y reflexin de los
resultados obtenidos en la primera fase diagnstica de la investigacin, con la
finalidad de tener una primera aproximacin de la realidad del problema del contexto
de estudio que nos guiara hacia las respuestas de los primeros interrogantes.
10
CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES
TERICAS
CAPTULO I:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y BASES TERICAS
13
cientfica han quedado en un estado de dependencia para con las otras, por lo que se
acenta an ms su atraso en su evolucin como sociedades humanas productivas y
consolidadas.
Es evidente que los pases pertenecientes a estas llamadas sociedades
industrializadas o del primer mundo, dentro de los que destacan, Estados Unidos,
Inglaterra, Alemania, Japn, Francia, Espaa, Italia, Rusia, entre otros, han logrado
alcanzar estos elevados niveles cientficos, tecnolgicos y humansticos
principalmente a travs de la educacin, cuya finalidad esencial es dirigir y transmitir
los elementos que determinan una cultura socializada en funcin de las necesidades
del individuo para reorientarlas a travs de unas actitudes y aptitudes que le permitan
incorporarse como un ser humano til a esa sociedad que lo requiere para perpetuarse
y desarrollarse. Segn Delors (1996:13) frente a los numerosos desafos del
porvenir, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la
humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Adems, los sistemas educativos de estos pases industrializados, como los
mencionados anteriormente, deben su operatividad, fundamentalmente, a sus
estructuras eficaces y eficientes en la obtencin de la excelencia del recurso humano
egresado de estas instituciones educativas, situacin que es contraria, en algunos
casos, en pases subdesarrollados o en vas de desarrollo como algunos pases
africanos y latinoamericanos donde los problemas y deficiencias educativas son
innumerables, con lo cual, se ha originado una dependencia econmica con niveles
cada vez ms acentuados, segn Chung (1996:247), En numerosos pases de frica
slo entre el 4 y el 5% de los nios en edad de seguir estudios secundarios tienen
posibilidad de hacerlo. En la mayor parte de esos pases, menos del 1% del grupo de
edad correspondiente tiene acceso a alguna forma de enseanza superior, frente a
un porcentaje que oscila entre el 25% y el 75% en los pases industrializados.
Esta descripcin del panorama educativo que ha venido caracterizando a estos
pases, sin olvidar que en todo esto tiene mucho que ver el fenmeno de la
mundializacin o globalizacin donde el capitalismo salvaje ha obstaculizado el
ascenso socio-econmico de un 90% de la poblacin acentuando la brecha entre ricos
y pobres, est creando una insensibilidad humana donde ms de 20 por ciento de la
humanidad vive una marginacin rayana en la ms elemental supervivencia; el 70
por ciento que le sigue no ve el futuro con esperanza, y slo un 10 por ciento goza de
oportunidades vitales cada vez mayores (Dahrendorf, 1997:10). Esta situacin ha
llevado a la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI a
reflexionar sobre lo ocurrido desde finales del siglo pasado, caracterizado por el
ruido y la furia tanto como por los progresos econmicos y cientficos por lo dems
14
15
AOS
ALUMNOS
CLASIFICADOS
PORCENTAJE DE
APROBADOS
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL I
NIVEL II
1996
331
266
37
34
11,18%
12,78%
1997
1381
702
105
21
7,6%
2,99%
1998
608
184
29
9,77%
3,8%
1999
1456
922
96
6,6%
0,006%
2000
593
398
36
55
6,1%
13,82%
TOTAL
4369
2472
303
123
6,94
4,98
Tabla 1.1. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas (1996-00).
Nivel I: Comprende los tres primeros aos de escuela secundaria.
Nivel II: Comprende los dos ltimos aos de escuela secundaria.
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CLASIF ICAD OS
REPROBADOS
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1996
1998
2000
AOS
Grfico 1.1. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas
del 7o al 9o grado de Educacin Bsica (1996-2000).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1996
1997
1998
1999
2000
TOTAL
AOS
Grfico 1.2. Resultados de las Olimpiadas de Matemtica del CENAMEC en el Edo. Barinas.
Nivel II del 4to y 5to ao Ciclo Diversificado (1996-2000).
19
22
partir de esta significativa premisa los caminos hacia la solucin de los problemas
estaran mejor enfocados y dirigidos a obtener mejores resultados.
Es importante resaltar que en los eventos internacionales Venezuela ha
venido ocupando un lugar destacado, y esto se ha obtenido con la participacin de
delegaciones que han sido entrenadas con un alto nivel de exigencia por profesores
de la Universidad Central de Venezuela (UCV), de Universidad Simn Bolvar
(USB), del Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC) y de la
Universidad del Zulia (LUZ).
Siguiendo el anlisis efectuado por Nieto (2001), en la Tabla 1.2. se recogen
los resultados obtenidos por el equipo venezolano en las Olimpiadas Matemticas de
Centroamrica y del Caribe (O.M.C.C.). Observamos un progreso notable, puesto
que, despus de ocupar los ltimos lugares en los aos 1999 y 2000,
sorprendentemente se posiciona en el primer lugar en el ao 2001. Podemos sealar
que este desempeo del equipo venezolano se logr gracias a las metodologas y
procedimientos de enseanza que se aplicaron para formar y preparar a las
delegaciones integradas por alumnos cuyas edades no sobrepasaban los 18 aos.
N de la
Olimpiada
Pas anfitrin
Ao
Puntajes
1.Colombia
70
2.Mxico
64
I
Costa Rica
1999
3.Cuba
58
4.Venezuela
47
1.Cuba
95
2.Mxico
79
3.Colombia
62
II
El Salvador
2000
4.Costa Rica
59
5.El Salvador
54
6.Venezuela
52
1.Venezuela
94
2.Mxico
90
3.Colombia
85
III
Colombia
2001
4.Cuba
83
5.Costa Rica
74
6.El Salvador
70
7.Puerto Rico
61
Tabla 1.2. Resultados de las Olimpiadas Matemticas de Centroamrica y del Caribe (OMCC).
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de las Matemticas merece una consideracin importantsima para trasladar este tipo
de resultado al estudiante comn de los diferentes niveles y modalidades de nuestro
sistema educativo.
Por lo tanto, debemos empezar por contextualizar los estudios e
investigaciones educativas que hasta el momento ha estado desvinculada con las
verdaderas realidades del pas, de un estado o de una institucin educativa en
particular, y realizar una pedagoga ms prxima a los verdaderos problemas de la
enseanza, aprendizaje y evaluacin, en donde el que aprende sea el eje central y no
el que ensea, como es bien sabido en la pedagoga tradicional. Segn Artigue
(2003:1): Los procesos de enseanza y aprendizaje dependen parcialmente de los
entornos culturales y sociales en los que se desarrollan. Hasta cierto punto, los
resultados que se obtienen dependen, de esta forma, del espacio y del tiempo; su
campo de validez es muy limitado. Sin embargo esos lmites no son fciles de
identificar.
En funcin de este escenario entonces nos preguntamos cmo y qu se debe
hacer para encontrar un escape o salida de las pedagogas descontextualizadas? La
respuesta a esta gran interrogante es muy compleja, pero se puede dar una aportacin
a travs de la experiencia didctica en la especialidad de las Matemticas con la
finalidad de encontrar la ruptura del continuismo de los ya desgastados paradigmas
pedaggicos basados en los enfoques psicolgicos del conductismo representado por
John Watson (1978-1958), Ivan Pavlov (1849-1936), B. F. Skinner (1904-1990), E.
Thordike (1874-1949) con su teora estmulo-respuesta, el Neoconductismo de
Robert Gagn (1916-) con las jerarquas del aprendizaje, y los que an tienen mayor
vigencia como las escuelas cognitivas cuyos mximos exponentes son Jean Piaget
(1896-1980), David Ausubel (1918-), Lev Vygotsky (1896-1934), Jerom Bruner
(1915-) quienes originaron la corriente constructivista que define al aprendizaje
como la adquisicin de la informacin procedente del medio que el sujeto pone en
relacin con la informacin que ya tiene, le otorga significado y la reorganiza; es
decir, como organizacin significativa del conocimiento a travs de un proceso
interno, activo y personal (Aznar, 1992:17); es decir, que las personas tienen la
capacidad de construir su propio aprendizaje.
Descifrando todo este componente didctico, cuyos lineamientos tienen sus
orgenes en la Psicologa Educativa, nuestra meta como docentes es dirigir esfuerzos
por definir de manera terica y prctica, pedagogas que incorporen efectivamente
las caractersticas y necesidades del alumno, atendiendo cualitativamente el proceso
del aprendizaje que desarrollamos los seres humanos, es decir, disear programas
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(1995), Cerda (2001), Monagas (1998), Guido (2003), han dado seales de la
efectividad que ha brindado esta estrategia en la Didctica de las Matemticas.
Retomando nuestra universidad como contexto de estudio, donde el problema
de las deficiencias acadmicas de los alumnos que ingresan cada ao han
obstaculizado el desenvolvimiento ptimo de su formacin profesional universitaria,
no slo en matemticas sino tambin en las dems asignaturas, es necesario
reflexionar sobre las estrategias de enseanza y aprendizaje que se han venido
aplicando, puesto que, nosotros como profesores hemos olvidado tomar en cuenta los
saberes de nuestros alumnos, tal como lo seala Briceo (2005:3): Corresponde a
los docentes de Matemtica hacer ver que tal ciencia es sencilla, que la encontramos
en todas las reas del conocimiento y en nuestro entorno, que constantemente sin
quererlo estamos haciendo uso de ella, pero que es obligante el poder descubrir la
magia en la enseanza de la misma para atraer a sus potenciales usuarios.
Ausubel (1973) defenda la tesis de que el elemento ms importante que
influye en el aprendizaje del alumno es lo que l ya sabe, por lo tanto se debe hacer
un diagnstico de los aprendizajes previos para planificar el nuevo aprendizaje. Es
importante resaltar los aprendizajes previos del alumno, y ms an, las habilidades
cognitivas que debe tener para iniciar nuevos aprendizajes.
Piaget (1983) seala que un estudiante de Educacin Superior debera estar en
el perodo de las operaciones lgico-formales, donde es capaz de aplicar el
razonamiento hipottico-deductivo, hacer inferencias y desarrollar abstracciones, sin
embargo, estudios han comprobado que una gran mayora de alumnos de la
UNELLEZ no poseen dichas caractersticas. De acuerdo a los resultados obtenidos
por el estudio efectuado por Vivas (1998), escasamente el 7,4% de los estudiantes
estn en operacin formal segn el test de Lawson y en 1,7% segn el test Galt,
verificando con ello un deficiente desempeo acadmico en el rea de Matemtica.
Al observar estos resultados, tendra sentido proponer un programa
constituido por estrategias de enseanza y aprendizaje que faciliten el desarrollo de
habilidades cognitivas bsicas del pensamiento formal que caracteriza a las
matemticas, y en lo que respecta principalmente a la resolucin de problemas,
habilidades tales como la aplicacin del razonamiento inductivo-deductivo,
comprensin verbal, escrita y simblica-formal, es decir, el manejo efectivo del
lenguaje matemtico y la creatividad que pueda tener el alumno para manejar
situaciones matemticas. Genovard (1990:15) seala que ciertamente, algunos
aspectos del pensar son mejorables en diferentes grados mediante la instruccin. Y
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Nieto (1997:13) expone que se debe hacer nfasis en: la necesidad de aplicar
programas de desarrollo de las capacidades intelectuales para solucionar el
problema del fracaso escolar, adems explica que no est demostrado que se puedan
ensear/entrenar las habilidades del pensamiento, pero si no se intenta, la prdida
que puede ocasionarse, es muy grande.
Por otro lado, tambin Alonso (1994:63) considera que: Son cada vez ms
numerosos los trabajos que ponen de manifiesto que es posible, bajo ciertas
condiciones, no slo mejorar las destrezas bsicas necesarias para pensar
eficientemente sobre lo que vemos u omos o sobre lo que tenemos que hacer, sino
conseguir la generalizacin del aprendizaje de tales destrezas a tareas distintas de
aquellas en relacin con las cuales se ha realizado el entrenamiento.
Como puede apreciarse, este nuevo componente didctico debera ser lo ms
eclctico posible, ya que no se trata de valorar lo que sirve y criticar lo que no sirve,
el objetivo es centrar este paradigma emergente en el proceso de enseanzaaprendizaje, para ello es necesario llevar a cabo un proceso de reflexin donde se
tomen en cuenta todos los elementos que intervienen; la idea principal es reflexionar
sobre el esfuerzo que debemos hacer para erradicar el continuismo pedaggico
tradicional que tanto mal ha causado a la formacin crtica del alumno. Esto es
precisamente lo que ha tipificado la cultura escolar en las matemticas. Segn
Gutirrez (1994:2) En la transmisin del saber matemtico universitario se ha
descubierto un docente que prescribe y reproduce, que reprende, que aconseja, que
inquiere, que juzga y castiga. En la cultura de sobrevivencia escolar ante un saber
matemtico transmitido como dogma, el estudiante asume como potestad actuar
como vicario, verdugo, seminarista, escptico, roles aprendidos socialmente a lo
largo de su vida escolar y que dan sentido a su actuacin dentro del aula.
Dentro del aula de clase se debe mantener un ambiente de integracin social y
afectiva que elimine paulatinamente este rechazo a las matemticas por un temor sin
fundamento que esta refleja, en consecuencia, la nueva propuesta podra centrarse en
una especie de integracin del desarrollo intelectual y la actividad socio-interactiva,
entendiendo la enseanza como una situacin social de negociacin de significados
(Gonzlez, 1994). De acuerdo con Daz & Hernndez (2002:25): Algunos autores se
centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los individuos
(por ejemplo, el constructivismo psicogentico de Piaget), pero para otros el foco de
inters se ubica en el desarrollo de los dominios de origen social (como el
constructivismo social de Vygotsky). Mientras que para otros ms, ambos aspectos
son indisociables y perfectamente conciliables. Por consiguiente, estaramos
28
31
32
I.3. JUSTIFICACIN
Los problemas que surgen en los diferentes niveles de educacin con relacin
a la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la Matemtica no es de la total
responsabilidad de un sub-sector educativo, sino tambin de la Universidad, la cual a
travs de su aporte cientfico, tecnolgico y humanstico debe ser la pionera en la
bsqueda de soluciones a travs de la investigacin, aspecto indispensable para el
mejor desarrollo de la academia y, por lo tanto, de la regin y del pas. Es por esto
que el presente trabajo de investigacin quiere ofrecer una nueva orientacin o
enfoque didctico para minimizar las deficiencias matemticas en los alumnos y en
especial a los pertenecientes a la carrera de Educacin Integral, quienes deben
egresar con un buen dominio matemtico bsico para atender las necesidades
acadmicas de esta disciplina cientfica en la Educacin Bsica, nivel educativo
donde les corresponder desempearse de acuerdo a su perfil profesional.
Se considera importante constituir una nueva versin que pretenda a travs
del uso combinado de teoras de la psicologa educativa y su correspondiente
aplicacin al campo de la enseanza de la Matemtica, configurar, elaborar y aplicar
un Programa de estrategias de enseanza-aprendizaje, en funcin de las necesidades
que tienen los alumnos y docentes; y de una gua metodolgica que brinde mejores
desenvolvimientos en cuanto al aprendizaje efectivo. No obstante en los aos en que
se ha dictado este sub-proyecto o asignatura de Matemtica General en la carrera de
Educacin Integral de la UNELLEZ-Barinas, la elaboracin de material didctico
con estas directrices ha sido muy poca.
Otro aspecto que se tiene en cuenta, es elevar la importancia que tiene la
investigacin en la Didctica de la Matemtica dentro de la UNELLEZ-Barinas, ya
que por ser una ciencia relativamente nueva, necesita de grandes aportes para
aumentar el inters de otros investigadores de la Universidad que se dedican a esta
rea de conocimiento, por lo tanto nuestra investigacin toma en cuenta la Didctica
y la Orientacin consideradas como las lneas de investigacin del Departamento de
Pedagoga de la Universidad de Valladolid, bajo el cual se realiza el estudio del
contenido de enseanza, as como los diversos enfoques metodolgicos o modos ms
eficaces de presentar el contenido al alumnado para el logro de un buen aprendizaje.
Adems, con esta investigacin se exponen nuevas alternativas didcticas
para dirigir los aprendizajes matemticos en los alumnos universitarios, con la
finalidad de elevar el rendimiento acadmico de los mismos para que estos logren
obtener su ttulo de profesional en el tiempo oficialmente establecido, evitando con
33
34
Social.
Guanare. Estado Portuguesa: Vicerrectorado de produccin Agrcola.
San Carlos. Estado Cojedes: Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos
Industriales.
Biblioteca.
Hemeroteca.
Local para servicios asistenciales.
Comedor.
Cafetines: 4.
Aulas de Post-grado: 6.
Edificio del Rectorado: Donde funcionan las Oficinas del Rectorado,
Vicerrectorado de Servicios, Sala de reuniones del Consejo Superior y
Directivo y Oficinas de Apoyo Rectoral.
Cubculos de Profesores.
Dependencias Administrativas.
Sala de Mantenimiento.
Consejo Editorial.
Oficina de Relaciones Pblicas.
Programa de Admisin, Registro y Seguimiento Estudiantil (ARSE).
Programa de Economa Agrcola.
Programa de Complementacin.
Programa de Educacin.
Programa de Sociologa del Desarrollo.
1.581 alumnos.
San Carlos. Estado Cojedes: Vicerrectorado de Infraestructura y Procesos
38
el cual se deteriora levemente; destaca tambin que el uso de las calculadoras mejora
las actitudes de los alumnos hacia las matemticas y las destrezas de clculo y
resolucin de problemas complejos.
Oliveras (1994), enfoc su investigacin hacia un modelo de formacin de
profesores en el que se integr la Etnomatemtica, rama de la Didctica de la
Matemtica que estudia las relaciones entre la cultura del hombre y la ciencia
matemtica para abordar la enseanza-aprendizaje de sta de una manera ms
eficiente. Con la tesis Etnomatemticas en trabajos de artesana andaluza. Su
integracin en un modelo para la formacin de profesores y en la innovacin del
currculo escolar el autor logr implementar una propuesta centrada en
microproyectos de enseanza cuyo objetivo central era el anlisis de los
escenarios artesanales andaluces en las aulas de clase de alumnos de la asignatura
Didctica de las Matemticas de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Granada, obteniendo la construccin de nuevas teoras para mejorar
principalmente el currculo de las matemticas escolares.
Romero (1995), en su trabajo titulado La Introduccin del Nmero Real en
Educacin Secundaria, estudiando elementos tales como la organizacin del
contenido, la interaccin social entre alumnos y profesor y la comprensin de los
contenidos por los alumnos, y utilizando una propuesta didctica basada en el
estudio de la evolucin histrica y epistemolgica del concepto de Nmero Real y
de los sistemas de representacin que permiten aprehenderlo en los mbitos de las
representaciones numricas y geomtricas (Op. cit., 1995:1), obtuvo resultados
satisfactorios en la triple dimensin, contenido-interaccin social-comprensin.
Como se puede apreciar, los elementos epistemolgicos, sociales y psicolgicos se
integran para darle una mejor explicacin al problema de la enseanza-aprendizaje
de la Matemtica, tal como se pretende hacer desde la perspectiva de nuestra
investigacin.
Min (1996), plante en su investigacin Resolucin de Problemas en
alumnos con necesidades Educativas Especiales la problemtica de la deficiencia
de los procesos cognitivos de los alumnos, a quienes consider con necesidades
educativas especiales; el autor abord la situacin a travs de un modelo didctico
que consisti en el uso de un mtodo formalizado de resolucin de problemas
matemticos para mejorar estas deficiencias. Destac que los resultados obtenidos
son aplicables a la enseanza en el aula de clase, a la formacin de futuros profesores
y al desarrollo profesional de los profesores en activo; sin embargo, esta experiencia
de investigacin tuvo mejores resultados con los alumnos de escolarizacin ordinaria
40
que con los alumnos de integracin o con necesidades educativas especiales, donde
las estrategias que tuvieron mayor impacto fueron el uso de la autopregunta, la
visualizacin y la estimacin; y en una fase ms decisiva, la autocomprobacin.
Otros de los aspectos que analizaremos en nuestra investigacin es el
razonamiento inductivo en la construccin de los aprendizajes matemticos. Al
respecto Ortiz (1997) en su investigacin Razonamiento inductivo Numrico, un
estudio en Educacin Primaria, expone en primer lugar que en este tipo de
razonamiento intervienen procesos mentales, lgicos o aritmticos, implcitos en la
realizacin de inferencias o generalizaciones inductivas en series numricas as
como los conceptos y propiedades del nmero que se utilizan en dichos procesos
(Ortiz, 1997:1), por lo tanto se le asigna un lugar de mucha importancia dentro del
estudio del rea de pensamiento numrico. Las unidades de anlisis en el
mencionado estudio fueron desde los libros-textos editados en Espaa, hasta los
propios alumnos que aportaron informacin sobre su desarrollo cognitivo a travs de
entrevistas clnicas. El resultado final fue la construccin de un modelo terico
evolutivo que difiere de la realidad o contexto de estudio.
Siguiendo con el tema de razonamiento matemtico, tenemos las aportaciones
de Roa (1999:1), quien a travs de su estudio, Razonamiento Combinatorio en
estudiantes con preparacin matemtica avanzada, resalta que: a pesar del
carcter elemental de los problemas combinatorios seleccionados, los estudiantes
tienen dificultades importantes para resolverlos debido a la estructura compleja de
los procesos de resolucin requeridos, puesta de manifiesto mediante un anlisis de
tipo semitico, y a deficiencias en la enseanza de la combinatoria que enfatiza el
estudio de las frmulas de las operaciones combinatorias en detrimento de
componentes ms primarios del razonamiento combinatorio.
Hay que considerar un breve anlisis de estos resultados, porque en l se
manifiesta uno de los grandes problemas en la enseanza de la Matemtica, que es el
dominio deficiente del lenguaje de esta ciencia en un porcentaje considerable de
alumnos; el sistema de signos o smbolos que los profesores utilizan, muchas veces
no es significativo para la mayora de los estudiantes, esto implica el diseo de
programas que profundicen en este aspecto que est estrechamente relacionado a la
organizacin de la informacin como fase inicial y fundamental en la construccin
de todo aprendizaje.
Por otra parte tambin se deben tomar estrategias de enseanza que eviten el
uso excesivo del mecanicismo en la aplicacin de frmulas que carecen muchas
41
veces de un verdadero significado para el alumno que las aplica. Existen elementos
ms importantes con los que se debe iniciar el desarrollo de los contenidos
matemticos, dentro de los cuales destacan la resolucin de problemas de uso
cotidiano en donde el alumno se sienta protagonista de su propia realidad, y la
ejecucin de proyectos cuyos temas hayan sido elegidos entre alumnos y profesores
que impliquen una finalidad prctica y curricular a la vez.
Profundizando an ms en el aspecto de los procesos cognitivos, citamos a
Ibez (2000), en su trabajo, Aspectos Cognitivos del Aprendizaje de la
Demostracin Matemtica en alumnos del primer curso de Bachillerato.
Empleando una metodologa cualitativa en el estudio de tres focos de atencin:
esquemas de pruebas de los alumnos, el reconocimiento de procesos matemticos, y
el estudio de la influencia de la utilizacin de algunas expresiones en teoremas, lleg
a la conclusin de que en este nivel los estudiantes todava no han desarrollado las
habilidades necesarias para asumir el proceso de razonamiento deductivo para la
comprensin y demostracin de teoremas. Utilizan con mayor nfasis esquemas
cognitivos de pruebas inductivas y sistemas intuitivos axiomticos. Finaliza
recomendando este aporte terico para una reestructuracin fundamental
principalmente en el currculo implementado en este nivel de Educacin.
Aguiar (2001), nos presenta un estudio titulado El Dilogo en el aula Una
alternativa al tradicional mtodo de seleccin natural en la Enseanza de la
Matemtica?, en donde explica a travs de un enfoque etnogrfico educativo la
problemtica planteada de la investigacin desde tres directrices o niveles de anlisis:
la integracin del alumno a la Universidad, el proceso de enseanza-aprendizaje, y la
evaluacin de profesores y alumnos, para finalmente proponer acciones concretas
para atender a cada uno de estos niveles, dentro de las cuales se destacan:el trabajo
en grupo, la formacin de un club de Matemticas, el anlisis de las
preconcepciones matemticas de los estudiantes y la elaboracin de trpticos
informativos para acerar al alumno a la realidad que dio origen al conocimiento
matemtico (Op. cit., 2001:1).
La tesis doctoral: Formacin inicial de profesores de Matemticas:
enseanza de funciones, sistemas de representacin y calculadoras graficadoras,
realizada por Bedoya (2001), se concret en el diseo, planificacin, implementacin
y evaluacin de un Programa de formacin inicial de profesores de Matemtica de
Educacin Secundaria, en donde se necesit principalmente por parte del docente de
un anlisis didctico integrador (de contenido, cognitivo y de instruccin) para
obtener los resultados deseados, que consistieron, segn este autor en el diseo,
42
43
46
47
48
49
I.5.2. Conclusiones
En la Tabla 1.3 podemos apreciar un resumen sobre las dimensiones
estudiadas en las diferentes investigaciones consultadas:
Destacamos en primer lugar la relevancia atribuida por los investigadores a
los fundamentos psicolgicos, los cuales son comunes en la gran mayora de los
trabajos de investigacin consultados relacionados con nuestra lnea de
investigacin, por lo que el enfoque psicolgico y sus fundamentos para la Didctica
de la Matemtica son de gran importancia para conocer los procesos internos que se
desencadenan en la construccin del aprendizaje matemtico, y de esta forma
responder a dos grandes preguntas: cundo y en qu condiciones logramos el
aprendizaje ? y cmo construimos nuestro aprendizaje?
Temas de investigacin
Autores
Prctica pedaggica y
proceso didctico
Fernndez (1990)
Oliveras (1994)
Romero (1993)
Currculo escolar
Organizacin del
contenido
Material instruccional
Material instruccional
Material instruccional
Actitud y rendimiento
Sequera (1996)
Sutherland et al
(1996)
Gallardo (1996)
Arrieta (1996)
Material instruccional
Ramrez (1998)
Vivas (1998)
Orsini (1999)
50
Comprensin
Etnomatemtica
Interaccin social
Resolucin de problemas,
procesos cognitivos
Brashi (1993)
Henrquez(1998)
Arias (1999)
Orsini (1994)
Castro & Rico
(1994)
Morales (1995)
Acua (1996)
Ortiz (1997)
Perna (1997)
Lobo (1996)
Aspectos sociales
Desarrollo cognitivo
numrico, resolucin de
problemas y actitud
Mian (1996)
Mian (1996)
Aspectos psicolgicos
Lenguaje formal y
razonamiento deductivo
Resolucin de problemas y
mapas conceptuales
Enseanza estructurada
Cognicin
Procesos cognitivos
Inteligencia, memoria y auto
concepto
Resolucin de problemas y
procesos cognitivos
Razonamiento deductivo
Razonamiento inductivo
Resolucin de problemas
Hbitos de estudio y
rendimiento
Estrategias de aprendizaje
constructivistas
Desarrollo cognitivo
Procesos cognitivos
Cultura escolar
Temas de investigacin
Autores
Prctica pedaggica y
proceso didctico
Roa (1999)
Cubillo & Ortega
(2000)
Ibez (2000)
Bedoya (2001)
Aguiar (2001)
Modelo Didctico
Diseo, planificacin,
implementacin y
evaluacin de programa
de formacin
Aspectos psicolgicos
Razonamiento deductivo y
lenguaje matemtico
Actitud
Aspectos sociales
Opinin,
relaciones
interpersonales
Razonamiento deductivo
Procesos cognitivos
Integracin social
del alumno
Carbonero &
Estrategias de aprendizaje
Navarro (2006)
Tabla 1.3. Investigaciones consultadas en el rea de Didctica de las Matemticas y las dimensiones
estudiadas.
Las dimensiones de mayor inters para los investigadores van desde los
procesos cognitivos que se originan en la resolucin de problemas hasta la
comprensin y memorizacin, hbitos de estudio y autoconcepto del alumno; stas se
relacionan en gran medida con nuestro estudio, el cual est centrado en la enseanza
de estrategias de aprendizaje desde el punto de vista constructivista. Esto se
manifiesta en los resultados obtenidos por el estudio cienciomtrico elaborado por
Fernndez et al. (2003), en el que se presenta una clasificacin de las tesis doctorales
espaolas en el perodo comprendido entre 1976 y 1998, resultando con mayores
porcentajes los estudios sobre Educacin e Instruccin en Matemtica con 83%, y,
sobre Psicologa de la Educacin Matemtica con 80,7%.
Por otro lado observamos un considerable desinters por el estudio de la
dimensin social, la cual reviste una trascendencia actual en el estudio del proceso
didctico de cualquier disciplina; slo cuatro lneas de investigacin centraron sus
anlisis en aspectos sociales, tales como la Etnomatemtica, el proceso de interaccin
social, la cultura escolar y la integracin del alumno, lneas que son fundamentales y
que representan una novedad en la construccin de la Didctica de la Matemtica
como disciplina cientfica. A travs de la presente investigacin pretendemos
contribuir al desarrollo de las lneas anteriores, complementando y ampliando el
desarrollo de las dimensiones del clima social del aula y la actitud del alumno, y de
esta manera, ampliar sus horizontes cientficos.
Los aspectos relacionados con la prctica pedaggica y el proceso didctico
en general tambin han sido tenidos en cuenta. La mayor parte de los estudios
prestaron atencin a la elaboracin, diseo y evaluacin de materiales instruccionales
51
FILOSOFA
SOCIOLOGA
EDUCACIN
MATEMTICA
MATEMTICAS
PSICOLOGA
52
Cuantitativo
N
Cualitativo
Fernndez (1990)
1
Oliveras (1994)
Brashi (1993)
2
Romero (1995)
Orsini (1994)
3
Gallardo (1996)
Morales (1995)
4
Mian (1996)
Sequera (1996)
5
Ortiz (1997)
Morales (1995)
6
Ibez (2000)
Lobo (1996)
7
Cubillo & Ortega (2000)
Henrquez (1998)
8
Aguiar (2001)
Ramrez (1998)
9
Arreche (2001)
Vivas (1998)
10
Gutirrez (2002)
Arias (1999)
Orsini (1999)
Carbonero & Navarro (2006)
Tabla 1.4. Enfoque de investigacin utilizado en las investigaciones consultadas.
53
54
travs del condicionamiento operante, y Thorndike (1913) con sus leyes del efecto y
del ejercicio; seguira una corriente neoconductista representada por Gagn (1977).
Quizs lo ms relevante del conductismo es el gran impacto que ocasion en
la primera mitad del siglo XX sobre la estructuracin del currculo de la aritmtica
elemental que se ensea a los alumnos en sus primeros aos de escolaridad. Segn
Gmez (2000:77) Sus implicaciones en el currculo pueden observarse en
cualquiera de los libros de textos de Aritmtica bajo el principio general de que la
instruccin debe basarse en la enseanza directa y en la fragmentacin del currculo
en un nmero de partes aisladas para ser aprendidos con el esfuerzo apropiado;
hay que sealar tambin que este esquema se mantiene an arraigado en la mayora
de los programas de estudio de las matemticas que forman parte de los diseos
curriculares del siglo XXI.
Con el condicionamiento clsico y operante, Pavlov y Skinner queran
explicar el aprendizaje humano a travs de experimentos animales que consistan en
condicionar las respuestas o conductas de ciertos especimenes a estmulos
alimenticios, es por esto que el conductismo define al aprendizaje como un cambio
de conducta observable en el individuo por un perodo largo de tiempo, que depende
principalmente del ambiente, el aprendizaje operante es el aprendizaje de
respuestas instrumentales que surtieron efecto en el ambiente del individuo y que,
por lo tanto, fueron aprendidas mediante el refuerzo []. En este sentido, el hombre
es simplemente un animal que ha ido ms lejos que los otros en la escala
psicogentica (Araujo & Chadwick.1988:81).
Unos de los principales aportes de Skinner fue el aprendizaje programado,
La repercusin ms importante para la educacin de los planteamientos de
Thorndike vino de las reformulaciones hechas por Skinner y de sus aplicaciones en
el diseo de mquinas de enseanza y en la teora de la instruccin conocida como
enseanza programada (Hernndez & Sancho, 1993:61), dando origen a una serie
de textos instruccionales, no solamente en las matemticas, sino tambin en otras
reas del saber, centrados en el autoaprendizaje a travs del refuerzo positivo o a lo
que muchos pedagogos llamaron como retroalimentacin o feed back. Hay que
destacar que esta estrategia inici la preocupacin por dejarle ms autonoma al
estudiante con su aprendizaje sin desprenderse de la orientacin docente, sin
embargo la interaccin social es un poco difcil de lograr a travs de este mtodo que
an en la actualidad es utilizado principalmente en la educacin a distancia.
55
56
La instruccin es directa.
La instruccin siempre est basada en datos.
Las etapas del aprendizaje.
Los principios del aprendizaje son los que influyen en la conducta
(refuerzo positivo).
I.6.1.2. El neoconductismo
Representado por Robert Gan y su teora del aprendizaje jerrquico es otro
enfoque de la instruccin que analiza un poco ms el proceso de la construccin del
aprendizaje de una manera ms actualizada, pero sigue conservando rasgos
conductistas. Su idea central se apoya en el concepto de habilidades y
subhabilidades, o jerarqua del aprendizaje que consiste principalmente en un anlisis
de tareas para disear la instruccin; para Gagn, citado por Llinares (1994:189),el
aprendizaje de la habilidad de aprender las subhabilidades que forman parte de un
orden jerrquico, naciendo de esta manera el concepto de aprendizaje acumulativo, o
como lo describe Gmez (2000:79) las capacidades inferiores recogen el
conocimiento que se pretende fragmentado en pequeas unidades, que se ensearn
y evaluarn de modo separado y que generarn la transferencia de aprendizajes
previamente adquiridos a otros de orden superior, por ejemplo, si un alumno quiere
aprender a resolver ejercicios relacionados con la potenciacin de nmeros enteros,
necesitar en este caso dominar las operaciones aritmticas fundamentales de la
adicin y multiplicacin de nmeros naturales y enteros sin las cuales le resultar un
poco difcil comprender las estructuras fundamentales de las nuevas operaciones
matemticas de la potenciacin en el conjunto Z de los nmeros enteros.
Gagn aplica al aprendizaje lo que se conoce como Enfoques de Sistemas,
que gira en torno a tres fases bien definidas: las condiciones de entrada o
antecedentes, los procesos internos que se dan en el proceso enseanza aprendizaje y
finalmente los productos resultantes de la situacin de aprendizaje.
En el aprendizaje, segn Gagn, existe otra serie de factores tantos externos
como internos que influyen en ste. Los internos se refieren a la informacin fctica
57
o prctica del alumno que puede ser presentada o recordada a partir de aprendizajes
anteriores, en segundo lugar las habilidades intelectuales y en tercer lugar las
estrategias, que vendran a ser los estmulos externos o internos recordados a partir
de prcticas anteriores. Los factores externos son: el manejo del aprendizaje en el
tiempo, la repeticin y el refuerzo.
Las variedades de los resultados de aprendizaje comprende: habilidades
intelectuales, estrategias cognitivas, informacin verbal, habilidades motoras y
actitudes. Los eventos de la enseanza estn ntimamente ligados a las fases y
procesos del aprendizaje, esto se puede observar en el cuadro siguiente.
Procesos Internos
Eventos de Enseanza
Ejemplo de accin
Recepcin
1.
Generar atencin.
Expectativa
2.
Recuperacin de
informacin hacia la
memoria
3.
Percepcin selectiva
4.
Presentar el estimulo.
Codificacin Semntica
5.
Dar orientacin
aprendizaje.
Emisin
Respuesta
de
Reforzamiento
Recuperacin y
Reforzamiento
Recuperacin.
una 6.
7.
el -
Evocar el desempeo.
Ofrecer retroalimentacin.
en
58
59
62
64
Estadio de Preparacin y Organizacin de las Operaciones Concretas (211 aos): Caracterizada por la necesidad de manipulacin de objetos por
parte del nio para comprender los conceptos matemticos que estos
generan. El nio aprende lo que es un cubo cuando ha sido enfrentado
con ejemplares de este concepto. En esta etapa la necesidad de manipular
objetos reales es el requisito o condicin necesaria para el aprendizaje
(Gmez.2000:83). Los nios tambin adquieren un pensamiento
representativo, con imgenes y smbolos que se asocian a las
abstracciones mentales (Wilson et al., 1972:461). Este Estadio se divide
en dos subperodos, que van desde los 18 meses de edad a los 7 aos
aproximadamente.
En esta etapa el nio posee lenguaje y es capaz de pensar simblicamente,
manejar imgenes y smbolos. En este sub-perodo se describen dos fases:
La etapa preconceptual (de 2 a 4 aos), y la sub-etapa intuitiva (entre los 4
y 7 aos), sta ltima se caracteriza por el uso de intuiciones por parte del
nio para tomar decisiones en la solucin de problemas. Surgen las
primeras apariciones de descentralizacin y reversibilidad, y el proceso
de pensamiento viene a ser dirigido ms exactamente (Brown &
Desforges, 1984:36).
65
66
Estos cuatro elementos son los que definen la estructura del pensamiento
formal de la Matemtica y que por consiguiente son los que en el proceso de
enseanza-aprendizaje representan los mayores problemas para el alumnado en
nuestro contexto de estudio, donde pese a que sus edades cronolgicas corresponden
a este perodo de desarrollo cognitivo, parece existir una ausencia considerable del
uso del pensamiento formal en el aprendizaje matemtico, y esto es vital, puesto que
si no se tienen consolidadas las estructuras mentales que caracterizan este tipo de
pensamiento difcilmente se llegaran a lograr los aprendizajes matemticos
superiores que se requieren en la prosecucin de estudios universitarios. Son
precisamente estos elementos del pensamiento formal que describe Piaget los que se
pretenden desarrollar en la propuesta o modelo didctico de autorregulacin del
pensamiento formal para el aprendizaje de la Matemtica y el reto principal es llevar
a la prctica estos elementos tericos.
Hay que resaltar algunas consideraciones que han surgido de una serie de
investigaciones relacionadas con el tema del pensamiento formal en los adolescentes
que condicionan las propuestas de las teoras formuladas por Piaget e Inhelder:
68
capaces.
Tener presente la diferencia entre el procesamiento de informacin
automtico y el conscientemente controlado.
Por lo general, la relacin del alumnado con el conocimiento no es de
carcter estereotipado. Los estudiantes suelen ser idiosincrticos,
inventivos y astutos.
69
travs de los conceptos previos que estn presentes en la estructura cognoscitiva del
alumno, a estos se les denomina conceptos integradores u organizadores avanzados,
de esta manera se da un proceso cognoscitivo que Ausubel llama reconciliacin
integradora, donde las nuevas informaciones son adquiridas y las viejas pueden
reorganizarse y adquirir nuevos significados (Lejter, 1990:15).
En funcin de las ideas centrales de la teora de Ausubel antes mencionadas,
se plantean aspectos esenciales a ser tenidos en cuenta en la instruccin y
especficamente en la organizacin del contenido, el cual debe tener sentido o ser
significativo, ya que por el contrario, no tiene valor y se dificulta su transferencia por
carecer de sentido, en este sentido se sugiere que los alumnos realicen aprendizajes
significativos por s mismos o lo que es lo mismo que aprendan a aprender. As se
garantiza la comprensin y la facilitacin de nuevos aprendizajes al tener un soporte
bsico en la estructura cognitiva previa construida por el sujeto (Aznar et al.,
1992:120). En consecuencia para lograr un aprendizaje significativo en la
organizacin del contenido es necesario incluir las siguientes variables cognoscitivas:
La primera se refiere al anclaje de los materiales, es decir, a la relacin que
debe existir entre el nuevo material y las ideas inclusivas o conceptos previos. La
segunda variable es la discriminalidad del material novedoso respecto a los
conocimientos establecidos [] y hace posible el aprendizaje significativo (Op. cit.,
1992:129). La ltima variable est relacionada con la permanencia del nuevo
material aprendido en la memoria y en la estructura cognitiva del alumno, que
dependen de la estabilidad y claridad de los organizadores avanzados, y de la
asimilacin del material aprendido con antelacin.
Este enfoque en la organizacin de un contenido para la elaboracin de un
nuevo material es importante en el momento de atender las diferencias individuales y
las particularidades del grupo de estudiantes. Cabe destacar que uno de los problemas
que se presentan en la enseanza de la Matemtica en los alumnos del primer
semestre de la carrera Educacin Integral de la UNELLEZ-Barinas es precisamente
la falta de un material significativo, con sentido, que se adapte realmente a los
conceptos previos o nivel de entrada que posee el aprendiz. Por el contrario se
utilizan textos de Matemtica que todava no tienen significado para el alumno. Por
consiguiente, un medio instruccional antes de ser elaborado y presentado debe
respetar las variables antes sealadas para lograr mejores resultados en el proceso de
enseanza aprendizaje, puesto que, de acuerdo con Cubillo (1996:70) Atribuir las
causas del fracaso en Matemticas slo a las caractersticas de los alumnos sera
una consideracin totalmente unilateral. De esta consideracin del problema surge
73
sentido lgico, a veces no tiene para el alumno un sentido psicolgico que por lo
menos le despierte cierta motivacin, que para lograrla se han de tomar muy en
cuenta las caractersticas particulares de ese estudiante.
Otro elemento fundamental para que un aprendizaje sea significativo es
utilizar la tcnica de los mapas conceptuales los cuales dirigen la atencin, tanto del
estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las
que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje (Chadwick,
1988:18); estos se utilizan en la elaboracin del material didctico para otorgarle lo
que Ausubel denomina material con sentido.
Esta tcnica elaborada por Novack y Gowin (1988), que se basa en la teora
de Ausubel y resulta de gran utilidad en el logro del aprendizaje significativo, puesto
que ayudan a representar las relaciones significativas entre los conceptos tericos de
un contenido a travs de proposiciones ms sencillas; tal y como lo mencionan estos
autores: Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones
(Novack & Gowin, 1988:33).
Los mapas conceptuales sirven de refuerzo al aprendizaje del alumno y
contribuyen a una mejor orientacin y retroalimentacin del docente para con el
alumno. Esta estrategia cognoscitiva tiene un sentido jerrquico ya que los conceptos
ms generales e inclusivos se localizan en la parte superior del mapa y los conceptos
ms especficos, en un orden progresivo y menos inclusivo en la inferior, por
consiguiente La ejecucin de los mapas conceptuales por parte de los estudiantes
constituyen una estrategia de aprendizaje en el camino de la adquisicin de los
significados de los conceptos, convirtindose as en unos de los instrumentos ms
eficaces del aprendizaje significativo (Lejter,1990:72).
Al respecto Martnez y Garfella (1992) despus de interpretar las ideas de
Novack y Gowin sugieren cuatro actividades fundamentales para introducir al
alumno en el uso de esta estrategia de aprendizaje que seguidamente recogemos:
1. Ayudarles de manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los
conceptos y relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y
como existen fuera, en la realidad o en la enseanza oral y escrita.
2. Asistirlos en la extraccin de conceptos especficos (palabras) del material
oral o escrito y en la identificacin de relaciones entre estos conceptos a
travs de palabras de enlace.
75
76
80
81
82
83
I.6.2. Conclusiones
La Psicologa ha desempeado una funcin importante en el estudio de los
diferentes procesos que intervienen en nuestro aprendizaje. La Psicologa del
Aprendizaje como rama de esta ciencia, conocida desde sus inicios por el uso de
mtodos experimentales para el desarrollo de sus investigaciones, con la finalidad de
encontrar las respuestas a los diversos problemas en un campo tan complejo como el
de la conducta humana, nos ofreci en un primer intento explicaciones sobre el
aprendizaje, definindolo como un cambio de conducta observable condicionado a
una simple relacin o asociacin entre un estmulo y una respuesta. Las
implicaciones de esta definicin no se dejaron esperar por los investigadores de las
ciencias de la educacin de la poca, quienes apoyaron la tesis de incorporar
estrategias basadas en la instruccin directa y repetida del conocimiento para obtener
el cambio de conducta deseado; observamos cmo las Leyes del efecto y del
ejercicio de Thorndike (1913) y la instruccin programa de Skinner (1974) son
incorporadas en la planificacin de la enseanza y muy especialmente en los textos,
no obstante la forma rigurosa, esttica y mecanicista con la cual se enseaban las
matemticas producto de esta tendencia conductista, comienza a ser cuestionada.
En el caso de las matemticas surgieron muchas dudas sobre si realmente la
ejercitacin continua de ejercicios y problemas lograban el aprendizaje esperado por
los programas de estudio y si los refuerzos positivos o negativos fortalecan o
debilitaban el desempeo de los alumnos en tareas matemticas. La realidad ha
demostrado que sin los procesos de internalizacin y comprensin de los procesos de
razonamiento y de la estructura global de los conceptos, el desempeo de los
estudiantes en las matemticas suele ser precario.
Gagn (1977) incorpora nuevas formas de explicar el aprendizaje e introduce
el concepto de jerarquas del aprendizaje, sin embargo su postura no se desprende
mucho del enfoque conductista, gracias a esta posicin conocida tambin como el
neoconductismo, se pudo organizar la enseanza y la evaluacin a travs de la
formulacin de objetivos para precisar la conducta que se requera modificar bajo
unas condiciones de ejecucin y criterios de evaluacin definidos, lo que origin la
tecnologa educativa y el enfoque de sistemas para la instruccin y la enseanza, el
cual reduca el proceso didctico en tres pasos elementales para lograr los objetivos
terminales:
84
Conductas
de entrada
del alumno
Procesamiento
de la
informacin
Aprendizajes
nuevos o
producto
86
CAPTULO II:
MARCO METODOLGICO
CAPTULO II:
MARCO METODOLGICO
89
90
92
93
94
95
96
La observacin.
La entrevista.
La encuesta.
Las historias de vida.
Los test, cuestionarios y escalas.
Los grupos de discusin.
La experimentacin.
Las medidas psicofisiolgicas.
Perspectiva de los
dems participantes
Respuestas de los
La perspectiva que
participantes a la
investigador o
perspectiva del
participante tienen de s
investigador
mismos
Entrevistas
Diarios, cuestionarios
estructuradas,
autoaplicables, tcnicas
cuestionarios, escalas, de grupo.
test, tcnicas
proyectivas.
Observacin (listas de
Entrevistas no
control, sistemas de
estructuradas,
categoras, sistemas de
documentos, diarios
signos, observaciones no
(de profesores y
estructuradas, documentos alumnos).
y diarios, fotografas,
vdeos, etc.).
Tabla 2.1. Procedimientos y tcnicas segn quienes solicitan la informacin.
Objetivo
Procedimiento o tcnica
97
98
100
101
102
103
104
II.1.4.1. La triangulacin
La triangulacin es conocida como una de las tcnicas de validacin de
instrumentos ms utilizadas en la investigacin cualitativa. Es definida por Denzin
(1979:291) como la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo
fenmeno. Para La Torre & Gonzlez (1985:365) el principio bsico que subyace
en la idea de triangulacin es el recoger datos/observaciones de una situacin o
106
109
CAPTULO III:
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO III:
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Nos propusimos disear una planificacin que nos guiara hacia el logro de los
objetivos formulados en esta investigacin, para ello, estructuramos el estudio en las
que denominaremos fases de investigacin, cada una de las cuales cumpli con un
propsito especfico que nos llev a consolidar la meta final del estudio.
113
114
116
DIMENSIN
1. Diagnosticar
Aprendizaje
las estrategias de matemtico
aprendizaje
utilizadas por los
alumnos que
inician el estudio
de los contenidos
de la Unidad de
Sistemas
Numricos de la
asignatura
Matemtica
General.
CRITERIOS
Estrategias en la
organizacin de
la informacin
INDICADORES
PREGUNTAS
1. Capacidad de
concentracin al recibir
instrucciones.
1,2,3
2. Utilizacin de tcnicas
de estudio.
4,5,6
3. Discriminacin de la
informacin.
4. Expresin verbalescrita.
5. Utilizacin de material
escrito.
7,8,9,10,
11,12,13
14,15,16,17
18,19,20,
21,22,23
24,25,26,27
6. Anlisis de la
informacin.
28,29,30
Estrategias de
resolucin de
ejercicios y
problemas.
7. Proceso de abstraccin.
1. Utilizacin de procesos
de verificacin.
2. Diseo y aplicacin de
planes de resolucin.
3. Utilizacin de la
intuicin y proceso de
induccin.
31,32,33
34,35,36,37
38,39,40
4. Apoyo en la asesora
acadmica del profesor.
41
5. Auto-evaluacin del
razonamiento aplicado.
42
6. Utilizacin de
habilidades cognitivas
personales.
43
44
45,46,47,48
8. Uso del razonamiento
deductivo en la resolucin
de problemas.
Tabla 3.1. Especificaciones del cuestionario de estrategias de aprendizaje.
117
118
N DE ITEM
4 5 6 7
8 9
Estrategias en la Organizacin de la Informacin
Uso de esquemas para organizar informacin.
Representacin grfica de situaciones matemticas.
Uso de trminos matemticos correctos.
Comparaciones entre conceptos.
Comprensin de smbolos matemticos.
Orden sistemtico de la informacin.
Seleccin precisa de datos e incgnitas.
Estrategias en la Resolucin de Problemas
Estructuracin de la informacin de un problema en pequeos
pasos.
Uso del azar como estrategia de resolucin.
Presencia de estrategias originales de resolucin.
Persistencia en el uso de una estrategia de solucin.
Aplicacin del lenguaje matemtico adecuado.
Uso de ejemplos para justificar respuestas.
Uso de contraejemplos para justificar respuestas.
Descripcin de las propiedades matemticas que aplica en la
resolucin de ejercicios y problemas.
Estrategias de estimacin en la verificacin de las respuestas.
Tabla 3.2. Criterios para determinar la ausencia o presencia de estrategias de aprendizaje que
utilizaron los alumnos en la prueba de valoracin.
119
Objetivo 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen los alumnos al iniciar el
estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General.
DIMENSIN: APRENDIZAJE MATEMTICO
Criterio: Comprensin y aplicacin de conceptos, definiciones, propiedades y teoremas involucrados
en los contenidos matemticos
Items N
Aspectos a valorar
Parte I
1
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos.
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las propiedades de la adicin y
multiplicacin de nmeros racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el procedimiento de la justificacin.
d. Contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados.
e. No contesta.
2
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos.
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las propiedades de la adicin y
multiplicacin de nmeros racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el procedimiento de la justificacin.
d. Contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados.
e. No contesta.
3
a. Errores en clculos aritmticos elementales.
b. Confusin entre los conceptos de mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
c. Responde bien pero existen errores en el procedimiento utilizado en la justificacin.
d. Responde bien y efecta el procedimiento correcto.
e. No contesta.
4
a. Ausencia o desconocimiento total del concepto de exponente negativo.
b. Errores en el clculo de potencias.
c. Errores frecuentes en la aplicacin de las reglas de los signos ms(+) y menos( -).
d. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves, corchetes y parntesis.
e. Responde correctamente.
f. No contesta.
5
a. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves, corchetes y parntesis.
b. Uso del procedimiento correcto pero, persisten errores en los clculos aritmticos.
c. Contesta correctamente.
d. No contesta.
Parte II
1
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no simplificar cada expresin a una ms
simple.
d. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar fracciones.
e. Errores al operar fracciones en general.
f. Contesta correctamente.
g. No contesta.
2
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no simplificar cada expresin a una ms
simple.
d. Errores al operar fracciones en general.
e. Contesta correctamente.
f. No contesta.
3
a. Organiza la informacin de problema.
b. Utiliza estrategias originales.
c. Desarrolla procedimientos de forma coherente.
d. Resuelve las operaciones indicadas correctamente.
e. Verifica el proceso de resolucin.
f. Contesta correctamente.
g. No contesta.
4
a. Organiza la informacin de problema.
b. Utiliza estrategias originales.
120
121
disposicin positiva o negativa que tiene el alumno para abordar los aprendizajes de
los contenidos matemticos, y el clima social se refiere al estado en que se encuentra
la participacin y comunicacin en el aula, es decir, los mecanismos de interaccin
que se producen entre los actores del proceso didctico de las matemticas. Aunque
se pudieron separar ambos aspectos en dos dimensiones, los unificamos por
considerarlos que estn ntimamente relacionados a travs de los criterios e
indicadores utilizados en la elaboracin del cuestionario. Esta dimensin la
dividimos en los siguientes criterios:
-
OBJETIVOS
DIMENSIN
3. Describir el
Actitud y clima
grado de actitud
social de aula.
del alumno a travs
de su aceptacin y
valoracin hacia el
procedimiento
didctico efectuado
por el profesor y
hacia los
contenidos
matemticos.
4. Determinar los
niveles de
participacin y de
comunicacin que
los alumnos tienen
en la asignatura
Matemtica
General, como
aspectos bsicos
que constituyen el
clima social de
aula.
CRITERIO
Auto-concepto
ante el desempeo
de las actividades
asignadas.
INDICADORES
1. Impulsividad.
2. Responsabilidad.
3. Capacidad de
razonamiento.
4. Temor al fracaso.
5. Rechazo.
6. Capacidad de
logro.
7. Iniciativa.
Concepcin de los
aprendizajes de los
contenidos de la
asignatura de
Matemtica.
3
4,5
6,7,8,9
10
11,12,13,14
15
16,17
9. Constancia.
18
10. Disciplina.
1. Memorizacin.
19
20,21
2. Procedimientos en
la resolucin de
problemas.
22
3. Valoracin hacia
los dems.
23
5. Esfuerzo propio.
6. Exigencia del
profesor.
124
1,2
8. Autocontrol.
4. Utilidad de las
matemticas.
Concepcin del
proceso didctico
desarrollado por el
profesor
PREGUNTAS
24,25
26
27,28,29,30
7. Nivel de
participacin.
31,32
8 Lenguaje
matemtico.
33
9. Nivel de
compromiso.
1. Comunicacin
profesor-alumno.
34,35
36
2. Clima de
confianza profesoralumno.
3. Dominio de los
contenidos
matemticos.
37
38,39,40,
41,42
4. Utilizacin de los
recursos para el
aprendizaje.
43
5. Estructuracin de
los procedimientos
en la resolucin de
problemas.
44
6. Proceso de
evaluacin.
45,46,47
7. Asesora
acadmica.
48
8. Procedimiento de
enseanza utilizado
por el profesor.
49
9. Nivel de
compromiso del
profesor.
Tabla 3.4. Especificaciones del cuestionario opinin-actitud.
50
por el profesor.
Comunicacin personal entre el profesor y sus alumnos.
125
127
OBJETIVOS
DIMENSINES
CRITERIOS
INSTRUMENTOS
1. Diagnosticar las
Aprendizaje
estrategias de aprendizaje Matemtico.
utilizadas por los alumnos
en el estudio de los
contenidos de la Unidad
de Sistemas Numricos de
la asignatura Matemtica
General.
- Estrategias en la
organizacin de la
informacin.
1. Cuestionario.
- Estrategias de
resolucin de
problemas.
2. Prueba diagnstica de
valoracin de
aprendizajes y del uso de
estrategias.
2. Diagnosticar los
conocimientos
matemticos previos que
poseen los alumnos al
iniciar el estudio de los
contenidos de la Unidad
de Sistemas Numricos de
la asignatura Matemtica
General.
3. Describir el grado de
Actitud y clima
actitud del alumno a
social de aula
travs de su opinin y
valoracin hacia el
procedimiento didctico
efectuado por el profesor
y hacia los contenidos
matemticos.
- Comprensin y
3. Observacin
aplicacin de
descriptiva en audio.
conceptos,
definiciones,
propiedades y
teoremas
involucrados en los
contenidos
matemticos.
- Auto-concepto del
1. Cuestionario.
alumno ante el
desempeo de las
actividades asignadas.
- Concepcin que tiene
el alumno de los
contenidos de la
asignatura de
Matemtica y del
clima social del aula.
128
Para realizar esta comparacin usamos la matriz de la Tabla 3.6. que refleja
para los objetivos, los resultados ms significativos obtenidos en cada instrumento,
estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a las dimensiones de estudio.
OBJETIVO 1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos en el estudio de
los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica General.
TRIANGULACIN METODOLGICA
CUESTIONARIO
PRUEBAS DE VALORACIN
OBSERVACIONES
DE APRENDIZAJES
OBJETIVO 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen los alumnos al iniciar
el estudio de los contenidos de la Unidad de Sistemas Numricos de la asignatura Matemtica
General.
TRIANGULACIN METODOLGICA
CUESTIONARIO
PRUEBAS DE VALORACIN
OBSERVACIONES
DE APRENDIZAJES
OBJETIVO 3. Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin y valoracin hacia el
proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los contenidos matemticos.
TRIANGULACIN METODOLGICA
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
OBJETIVO 4. Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que los alumnos tienen en
la asignatura Matemtica General, como aspectos bsicos que constituyen el clima social de aula.
TRIANGULACIN METODOLGICA
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
OBSERVACIONES
Tabla 3.6. Matriz para comparar los resultados obtenidos con los instrumentos utilizados en la
investigacin.
129
130
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
- Relacionar el concepto
de nmero natural a
travs de conjuntos de
objetos.
- Organizar la
informacin utilizando
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
conceptualizacin de
Problemas de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales en
fundamentales en N.
de utilizar
situaciones
- Formalizar las
smbolos para
cotidianas y en la
propiedades del
agrupar, clasificar
resolucin de
conjunto N.
y contar cosas.
problemas.
- Concepto intuitivo
- Transicin de la
- Aplicacin de
de Sistema
manipulacin
diversas estrategias
Numrico.
concreta hacia la
de resolucin de
abstraccin de los
problemas y
nmeros
especialmente las
naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
131
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
notaciones
formales para
representar al
conjunto de los
nmeros
naturales.
Aspectos a
observar y valorar
- Comprensin del
concepto intuitivo
de nmero
natural.
- Verificar la
relacin entre
manipulacin
concreta de
elementos de un
conjunto y su
interpretacin
abstracta.
- Verificar las
estrategias de
aprendizaje que
se utilizan para
organizar la
informacin.
- Diferenciar los
procedimientos
grficos y analticos
para resolver
problemas.
132
por el profesor.
Comunicacin personal entre el profesor y sus alumnos.
Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante
la clase.
134
135
136
OBJETIVO
DIMENSINES
Evaluar el
Aprendizaje
Programa de
matemtico.
autorregulacin del
pensamiento
lgico-formal en
funcin del
aprendizaje
significativo
logrado por los
alumnos de los
contenidos de la
Unidad de
Sistemas
Numricos de la
Actitud del alumno
asignatura
y
matemtica
clima social del
general, el clima
aula.
social del aula y la
actitud del alumno.
CRITERIOS
- Estrategias en la
organizacin de la
informacin.
- Estrategias de resolucin
de problemas.
- Comprensin y aplicacin
de conceptos,
definiciones, propiedades
y teoremas involucrados
en los contenidos
matemticos.
- Auto-concepto del alumno
ante el desempeo de las
actividades asignadas.
- Concepcin que tiene el
alumno de los contenidos
de la asignatura de
Matemtica y del clima
social del aula.
INSTRUMENTOS
1. Cuestionario sobre
estrategias de aprendizaje.
2. Prueba de valoracin de
aprendizajes y del uso de
estrategias.
3. Observacin descriptiva
en audio.
4. Trabajos de los alumnos.
1. Cuestionario.
2. Entrevista
semiestructurada de los
alumnos.
3. Observacin descriptiva
en audio.
138
TRABAJO DE
PRUEBAS DE
LOS ALUMNOS
VALORACIN DE
APRENDIZAJES
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
DIARIOS
CUESTIONARIO
139
INSTRUCCIONES:
Estimado alumno, este cuestionario tiene como propsito fundamental recolectar informacin para
desarrollar la tesis doctoral titulada: HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, mediante el cual
se espera que usted mejore sus tcnicas de aprendizaje e incremente su rendimiento en el rea de las
Matemticas. Las respuestas son de mucho inters, por lo tanto le agradezco la mayor sinceridad y
objetividad posible en el momento de responder a cada una de las preguntas formuladas.
Seale con una X la opcin que mejor se ajuste a tu situacin de aprendizaje:
2
3
4
5
140
Nunca
Nunca
A veces
Con Frecuencia
Siempre
1
A Veces
Con Frecuencia
Siempre
Ejemplo:
141
142
Seccin:
Fecha:
2. El enunciado:
a. (
b. (
c. (
d. (
a c e
a c e a c e
, , , + + = + + significa:
b d f
b d f b d f
Justificacin:
b. ( ) 10.800
d. ( ) 1.400
Justificacin:
143
4.
1
3
a. ( )
es igual a:
1
9
b. ( )
c. ( ) 9
1
9
d. ( ) 9
Justificacin:
5. Al efectuar 2
a. ( )
27
c. ( ) 14
b. ( )
18
d. ( )
54
Justificacin:
PARTE II.
Simplifique las expresiones siguientes:
1.
1+ 5
4 24
31+ 2
4 3 4
1 2 + 3 + 2 1
2 4 5 5 3 5
8 1 + 5 1
8 4 2 4 2 4
4 2 4 6
3 3
2.
3
1 3
2 4
2
4
1
3
(3 )
PARTE III.
Resuelva los problemas siguientes:
1. Un estanque tiene tres grifos que vierten: el 1 50 litros en 5 minutos; el 2 91 litros en 7 minutos
y el 3 108 litros en 12 minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5 minutos y 60
litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaco el estanque y abierto los desages se abren
las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40 minutos para llenarse. Cul es su capacidad?
2.
144
En una lmina de metal se corta un trozo que constituye el 60% de dicha lmina. Si el pedazo
que queda pesa 24,2 Kg. Cul es el peso del trozo cortado?
INSTRUCCIONES:
Estimado alumno, este cuestionario tiene como propsito fundamental recolectar informacin para
desarrollar la tesis doctoral titulada: HACIA UN PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, mediante el cual
se espera que usted mejore sus tcnicas de aprendizaje e incremente su rendimiento en el rea de las
Matemticas. Las respuestas son de mucho inters, por lo tanto le agradezco la mayor sinceridad y
objetividad posible en el momento de responder a cada una de las preguntas formuladas.
Seale con una x el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases siguientes:
1
2
3
4
5
En desacuerdo
Medianamente en desacuerdo
En desacuerdo
Medianamente en desacuerdo
Sin opinin
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
Sin opinin
Medianamente de acuerdo
De acuerdo
Ejemplo:
145
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
146
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
147
1.
En funcin de las estrategias de enseanza utilizadas por el profesor durante el desarrollo de los
contenidos, cmo describiras tu actitud general durante la clase?, de participacin y/o
colaboracin?, de rechazo? Explica tu respuesta.
2.
Describe brevemente cmo ha sido la relacin de comunicacin personal entre tu profesor y los
alumnos durante la clase.
3.
En esta sesin de clase, cules de los siguientes elementos has observado con mayor frecuencia:
a) estmulo del profesor hacia el alumno; b) motivacin del profesor hacia los contenidos que
ensea; c) trabajo en equipo del profesor y alumnos. Explica tu respuesta.
4.
Qu impresin general te causaron los contenidos que se desarrollaron durante esta clase? Son
tiles para tu formacin profesional?, no tienen significado para ti?, en general no te
interesaron?, perdiste el tiempo?, fueron sencillos de entender?, slo unos pocos los
comprendieron? Explica tu respuesta.
148
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
- Relacionar el concepto
de nmero natural a
travs de conjuntos de
objetos.
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
Actividades para los
alumnos
- Dar ejemplos sobre el
uso de los nmeros
naturales en la vida
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros naturales.
- Elaborar esquemas,
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
informacin de la clase.
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales en
fundamentales en N.
de utilizar
situaciones cotidianas - Formalizar las
smbolos para
y en la resolucin de
propiedades del
agrupar, clasificar
problemas.
conjunto N.
y contar cosas.
- Aplicacin de
- Concepto intuitivo de
- Transicin de la
diversas estrategias
Sistema Numrico.
manipulacin
de resolucin de
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones
- Diferenciar los
formales para
procedimientos
representar al
grficos y analticos
conjunto de los
para resolver
nmeros naturales.
problemas.
Aspectos a
Aspectos a observar y Aspectos a observar
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
- Verificar el grado de
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero natural.
inician los alumnos la
conceptos
- Verificar la
resolucin de estos
involucrados.
relacin entre
problemas.
- Utilizacin de
manipulacin
- Valorar el nivel de
ejemplos numricos
concreta de
coherencia de los
para explicar las
elementos de un
pasos que se siguen
diferentes
conjunto y su
en la resolucin de
propiedades.
interpretacin
problemas.
- Construccin de
abstracta.
- Valorar la aplicacin
esquemas, diagramas,
- Verificar las
que tienen de las
grficos y mapas
estrategias de
operaciones
conceptuales para
aprendizaje que se
fundamentales con
organizar la
utilizan para
nmeros naturales
informacin como
organizar la
para resolver los
estrategias de
informacin.
problemas.
aprendizaje.
- Monitorear las
estrategias de
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
149
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
negativos y positivos.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del nmero
negativo y compararlo
con el nmero natural.
- Relacionar el concepto
de nmero entero a
travs de cantidades
positivas (ganancia,
utilidad, crecimiento,
etc.) y cantidades
negativas (prdida,
deudas, dficit, etc.).
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
Actividades para los
alumnos
- Dar ejemplos sobre el
uso de los nmeros
negativos y positivos en
la vida cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros enteros.
- Elaborar esquemas,
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
informacin de la clase.
150
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Negativo
nmeros enteros
sistema de los
nmeros enteros
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos
fundamentales con
fundamentales en Z.
de utilizar
nmeros enteros en
- Formalizar las
smbolos de
situaciones cotidianas
propiedades del
nmeros
y en la resolucin de
conjunto Z.
negativos para
problemas.
- Concepto intuitivo
representar
- Aplicacin de
de Sistema
situaciones
diversas estrategias
Numrico.
cotidianas.
de resolucin de
- Transicin de la
problemas y
manipulacin
especialmente las
semi-concreta
sugeridas por Polya
hacia la
(1978).
abstraccin de los - Diferenciar los
nmeros
procedimientos
negativos.
grficos y analticos
- Utilizacin de las
para resolver
notaciones
problemas.
formales para
representar al
conjunto de los
nmeros enteros.
Aspectos a
Aspectos a observar y Aspectos a observar
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
- Verificar el grado de
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero
inician los alumnos la
conceptos
negativo, positivo
resolucin de estos
involucrados.
y significado del
problemas.
- Utilizacin de
cero.
- Valorar el nivel de
ejemplos numricos
- Verificar la
coherencia de los
para explicar las
relacin entre la
pasos que se siguen
diferentes
interpretacin de
en la resolucin de
propiedades del
situaciones
problemas.
conjunto de los
cotidianas y la
- Valorar la aplicacin
nmeros enteros.
aplicacin formal y
que tienen de las
- Construccin de
abstracta del
operaciones
esquemas, diagramas,
conjunto de los
fundamentales con
grficos y mapas
nmeros enteros.
nmeros enteros para
conceptuales para
- Verificar las
resolver los
organizar la
estrategias de
problemas.
informacin como
aprendizaje que se - Monitorear las
estrategias de
utilizan para
estrategias de
aprendizaje.
organizar la
resolucin de
informacin.
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
racionales.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del
concepto de fraccin y
el nmero fraccionario.
- Relacionar el concepto
de nmero fraccionario
con el de expresin
decimal.
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
Idea intuitiva de
conceptualizacin de
aplicacin con
Nmero Racional
la t sobre el sistema
nmeros Racionales
de los nos Racionales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
- La necesidad
operaciones
las operaciones
dentro de los
fundamentales con
grupos humanos
fundamentales en Q.
nmeros racionales
de utilizar
- Formalizar las
smbolos de
en situaciones
propiedades del
nmeros
cotidianas y en la
conjunto Q.
resolucin de
- Concepto intuitivo de
fraccionario para
problemas.
representar
Sistema Numrico.
situaciones
- Aplicacin de
cotidianas.
diversas estrategias
- Transicin de la
de resolucin de
manipulacin
problemas y
especialmente las
concreta de
fracciones, semisugeridas por Polya
concreta hasta
(1978).
abstraccin de los - Diferenciar los
procedimientos
nmeros
grficos y analticos
racionales.
para resolver
- Utilizacin de las
problemas.
notaciones
formales para
representar al
conjunto de los
nos racionales.
Aspectos a
Aspectos a observar y Aspectos a observar
observar y valorar
valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
- Verificar el grado de
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero
inician los alumnos la
conceptos
racional. Verificar
resolucin de estos
involucrados.
la relacin entre la
problemas.
- Utilizacin de
interpretacin de
- Valorar el nivel de
ejemplos numricos
situaciones
coherencia de los
para explicar las
cotidianas y la
pasos que se siguen
diferentes
aplicacin formal y
en la resolucin de
propiedades del
abstracta del
problemas.
conjunto de los
conjunto de los
- Valorar la aplicacin
nmeros racionales.
nmeros
que tienen de las
- Construccin de
racionales.
operaciones
esquemas, diagramas,
- Verificar las
fundamentales con
grficos y mapas
estrategias de
nmeros racionales
conceptuales para
aprendizaje que se
para resolver los
organizar la
utilizan para
problemas.
informacin como
organizar la
- Monitorear las
estrategias de
informacin.
estrategias de
aprendizaje.
resolucin de probls.
aplicadas durante la
clase y cmo stas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
151
CAPTULO IV:
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE
DIAGNSTICO INICIAL
CAPTULO IV:
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA FASE DE DIAGNSTICO
INICIAL
155
156
Con
frecuencia
F
%
A veces
Capacidad
de concentracin
ITEM
1. Atencin selectiva a las
instrucciones.
30
55,56
10
18,52
14
25,93
2. Exploracin impulsiva de la
informacin.
3,70
7,41
32
59,26
3. Respuestas impulsivas.
1,85
9,26
15
Utilizacin de
tcnicas de
estudio
Indicador
4. Utilizacin de esquemas.
9,26
9,26
5. Organizacin de la
informacin de manera
grfica.
6. Utilizacin de esquemas en
la resolucin de problemas.
5,56
14,81
Nunca
F
TOTAL
54
100
16
29,63
54
100
27,78
33
61,11
54
100
24
44,44
20
37,04
54
100
11,11
29
53,70
16
29,63
54
100
16,67
23
42,59
14
25,93
54
100
157
Anlisis de la informacin
Expresin verbal-escrita
Discriminacin de la informacin
Indicador
158
ITEM
7. Recoleccin previa de
informacin.
8. Dificultad en la
discriminacin de datos.
9. Problemas con la percepcin
de las ideas principales de la
informacin.
10. La percepcin superficial
de las ideas.
11. Precisin en la
identificacin de los conceptos
y definiciones.
12. Precisin de la informacin
e incgnitas en un problema.
13. Diferenciar problemas y un
ejercicio.
14. Uso apropiado del
vocabulario y organizacin de
informacin.
15. Uso exclusivo del lenguaje
verbal o escrito para organizar
la informacin.
16. Cuantificacin de datos
para obtener un procedimiento
de resolucin.
17. Uso apropiado del
vocabulario para expresar
conceptos de manera escrita.
18. Utilizacin de diferentes
fuentes de informacin.
19. Bsqueda de informacin
adicional en materiales de
apoyo y resolucin de
problemas.
20. Materiales de apoyo que
recomiendan los profesores de
Matemtica y la ayuda que
estos ofrecen.
21. Comprensin del lenguaje
matemtico que utilizan los
textos y dems materiales
instruccionales.
22. Los libros-textos y dems
materiales instruccionales y su
adecuacin a las necesidades
particulares de aprendizaje.
23. Los libros-textos y dems
materiales instruccionales y su
relacin con habilidades
cognitivas del alumno.
24. Comparaciones entre dos o
ms conceptos Matemticos
para obtener una comprensin
ms clara de los mismos.
25. Realizacin de lectura
detenida antes de resolver
problemas matemticos.
26. Precisin para determinar
el grado de relacin y/o
asociacin entre los datos de
un problema.
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
3,70
12
22,22
21
38,89
19
35,19
54
100
5,56
11
20,37
29
53,70
11
20,37
54
100
7,41
13
24,07
27
50
10
18,52
54
100
9,26
9,26
26
48,15
18
33,33
54
100
11
20,37
18
33,33
21
38,89
7,41
54
100
12,96
17
31,48
27
50
5,56
54
100
9,26
15
27,78
26
48,15
14,81
54
100
14
25,93
19
35,19
17
31,48
7,41
54
100
16
29,63
18
33,33
15
27,78
9,26
54
100
11
20,37
15
27,78
27
50,00
1,85
54
100
19
35,19
14
25,93
20
37,04
1,85
54
100
13
24,07
14
25,93
23
42,59
7,41
54
100
22
40,74
13
24,07
14
25,93
9,26
54
100
17
31,48
17
31,48
19
35,19
1,85
54
100
12,96
13
24,07
31
57,41
5,56
54
100
14
25,93
15
27,78
23
42,59
3,70
54
100
14,81
10
18,52
31
57,41
9,26
54
100
20
37,04
15
27,78
16
29,63
5,56
54
100
30
55,56
16
29,63
11,11
3,70
54
100
15
27,78
17
31,48
20
37,04
3,70
54
100
ITEM
Apoyo en la
asesora
acadmica
del profesor
Autoevaluacin del
razonamiento
aplicado
27. Determinar si en un
problema hay datos
insuficientes para obtener una
respuesta.
28. Ordenar datos de un
problema, en la secuencia
verbal-escrita, grfica y
simblica.
29. Situaciones ms cotidianas
para entender informacin
matemtica.
30. Construccin de figuras,
diagramas o cualquier otro
recurso visual para
comprender la relacin entre
los datos del problema.
31. Verificacin de la de las
respuestas.
32. Anlisis de las causas de
los errores.
33. Uso de la estimacin para
verificar.
34. Anlisis sistemtico para
seleccionar las alternativas de
solucin.
35. Planteamiento de
problemas con una estructura
ms simple para resolver
problemas complejos.
36. Anlisis retrospectivo de
los problemas para entenderlo
mejor.
37. Persistencia en una sola
posibilidad de resolucin.
38. Utilizacin del azar cuando
las estrategias de solucin se
han agotado.
39. Reformulacin de
problemas en otras palabras
para evaluar con mayor
precisin sus datos.
40. Resolucin de un problema
o ejercicio de Matemtica
desde lo ms sencillo.
Utilizacin de
habilidades
cognitivas
personales
Utilizacin de la
intuicin y proceso de
induccin
Utilizacin de
procesos de
verificacin
Proceso de abstraccin
Indicador
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
5,56
16
29,63
31
57,41
7,41
54
100
15
27,78
14
25,93
20
37,04
9,26
54
100
14,81
20
37,04
21
38,89
9,26
54
100
29
53,70
18
33,33
9,26
3,70
54
100
24
44,44
19
35,19
11,11
9,26
54
100
10
18,52
18
33,33
19
35,19
12,96
54
100
20
37,04
22
40,74
10
18,52
3,70
54
100
16,67
18
33,33
24
44,44
5,56
54
100
12
22,22
15
27,78
20
37,04
12,96
54
100
9,26
14,81
26
48,15
15
27,78
54
100
1,85
13
24,07
30
55,56
10
18,52
54
100
28
51,85
14
25,93
11
20,37
1,85
54
100
9,26
11
20,37
26
48,15
12
22,22
54
100
26
48,15
16
29,63
11
20,37
1,85
54
100
25
46,30
16
29,63
10
18,52
5,56
54
100
16,67
21
38,89
21
38,89
5,56
54
100
5,56
12
22,22
19
35,19
20
37,04
54
100
159
Utilizacin
del lenguaje
matemtico
ITEM
Indicador
Siempre
Con
frecuencia
F
%
A veces
Nunca
TOTAL
11,11
12
22,22
30
55,56
11,11
54
100
9,26
19
35,19
22
40,74
14,81
54
100
14
25,93
23
42,59
15
27,78
3,70
54
100
16
29,63
24
44,44
14
25,93
54
100
10
18,52
16
29,63
25
46,30
5,56
54
100
Tabla 4.1. Resultados obtenidos en el cuestionario de opinin para determinar las estrategias de
aprendizaje que utilizan los alumnos en los contenidos de la asignatura Matemtica General de la
carrera de Educacin Integral.
160
161
Tambin existe un dominio parcial del lenguaje matemtico, segn los datos
obtenidos en el tem correspondiente a la cuantificacin de datos e informacin para
obtener un procedimiento de resolucin. El 70% de los alumnos opin que logra
efectuar esta habilidad matemtica, pero tambin es considerable que el porcentaje
restante no consiga esta habilidad.
En el indicador que se refiere a la utilizacin de material escrito, en el
primer tem las opiniones quedan claramente divididas aproximadamente en partes
iguales, el 50% de los estudiantes opinan que utilizan diferentes fuentes de
informacin adicionales a la clase del profesor de Matemtica para complementar su
aprendizaje; as mismo, una significativa mayora representada por el 63% de los
encuestados, considera que los materiales de apoyo que recomiendan los profesores
les sirve de ayuda para comprender mejor la estructura de ejercicios y problemas de
Matemtica, en consecuencia en el proceso didctico el profesor debe garantizar una
constante actualizacin de las unidades didcticas dentro de la planificacin, para
mantener la elaboracin de materiales didcticos, tanto escritos como audiovisuales
que estn a la vanguardia de los cambios cientficos, tecnolgicos y pedaggicos.
Esto representa una informacin valiosa para justificar la necesidad del
diseo y elaboracin de materiales didcticos escritos para la asignatura Matemtica
General, los cuales deben seguir lineamientos claros y precisos, especficamente en
su redaccin, por lo tanto, deben escribirse en un lenguaje sencillo puesto que, una
considerable mayora no comprende el lenguaje matemtico que utilizan los textos y
dems materiales instruccionales referidos en el programa de estudio de la
mencionada asignatura. Adems, estos materiales escritos deben estar ajustados a las
necesidades particulares del nivel de aprendizaje y utilizar estrategias de aprendizaje
que fomenten el pensamiento lgico-formal en el alumno, para activar los procesos
mentales que caracterizan la inteligencia humana mencionados por Inhelder & Piaget
(1985) tales como el equilibrio cognitivo y la reversibilidad del pensamiento.
Con relacin a los datos obtenidos en el indicador anlisis de la informacin
como estrategia de aprendizaje, el 65% de los estudiantes opina que utiliza
comparaciones entre dos o ms conceptos matemticos para obtener una
comprensin ms clara de los mismos; de igual forma un considerable 85% expresa
que realiza una lectura detenida y minuciosa de los problemas matemticos antes de
resolverlos; el 59% de alumnos dice lograr precisin para determinar el grado de
relacin y/o asociacin entre los datos de un problema, estos resultados tambin
demuestran, segn los alumnos encuestados, un nivel aceptable en cuanto a las
estrategias utilizadas por ellos para analizar informacin.
162
166
a c ad + bc
+ =
, multiplicamos y luego
b d
bd
8 6
+ =
3 4
4 3
+ =
9 12
167
Prof: Cundo un nmero es divisible por 2?, cundo un nmero es divisible por 3?
cundo un nmero es divisible por 5?
Alumno: Estas son las reglas de la divisibilidad.
Alumno: Cundo un nmero es divisible por 3?
Observador: La profesora explica con un ejemplo y contina aplicando la tcnica de la
pregunta-respuesta para guiar a los alumnos en el clculo preciso del m.c.d.
Alumno: Es 36! Profesora.
Prof: Muy bien.
Observador: La profesora explica y escribe en la pizarra:
4.4 + 3.3
= , hemos dividido el
36
16 + 9 25
=
. Ahora vamos a resolverlo
36
36
4 3 4.12 + 3.9 48 + 27 75 25
+ =
=
=
=
9 12
9.12
108
108 36
Prof: Observen que al final se necesit multiplicar y sumar cifras ms elevadas y simplificar
75
, para obtener el resultado.
108
Se observa un rechazo de los alumnos por el procedimiento en el que se
calcula el mnimo comn mltiplo de los denominadores, esto se debe a la dificultad
que tiene la mayora para determinarlo, es decir, existen vacos cognitivos en el
concepto del m.c.m. y el mtodo para calcularlo, lo que genera la actitud antagnica
y persisten en apoyarse en el mtodo alternativo que slo utiliza la multiplicacin, al
que muchos de los alumnos llaman el mtodo de la cruz, el cual es criticable desde
todo punto de vista didctico porque se basa en la aplicacin mecnica de un
algoritmo y no se internaliza en procesos de pensamiento ms complejos que
expliquen y justifiquen de manera lgica y procedimental el mtodo de resolucin.
Observador: La profesora rpidamente cambia de seccin en el contenido, y formula la
pregunta siguiente:
Prof: Cules son las propiedades de la adicin?
Observador: Los alumnos responden con algunas dudas y la profesora explica brevemente y
algo rpido.
Prof: Qu significa inverso aditivo?
Alumno: Que todo nmero tiene su inverso.
Observador: La profesora explica utilizando el formalismo matemtico esta propiedad y
escribe en el pizarrn:
a
a a a
/ + = 0
b
b b b
168
Prof: El inverso de
Alumno:
7
7
es
3
3
4
es?
5
4
5
169
170
( xyz )
= y formula
( xyz )
exponentes.
Prof: Ahora, si tenemos la expresin
x m+n
x
Prof: Vamos con la divisin. Si tenemos cmo se desarrolla esta potencia?, esto es
y
xn
xm
.
Qu
sucede
si
las
potencias
son
de
igual
base
y
se
dividen?,
es
decir
yn
xn
igual a
xm
= x mn
n
x
Prof: Se debe tener en cuenta que el denominador debe ser diferente de cero. Quin
recuerda como se desarrolla una potencia de una potencia?, es una expresin de la forma
(x )
m n
x mn
Prof: Si tengo un nmero elevado a un entero negativo, esto nos indica que es una fraccin,
n
a 1 =
1
1
a
n
y a = n . Si tenemos la expresin , cmo la desarrollamos?
a
a
b
b
Alumnos:
a
a
b
b
=
a
Observador: Los alumnos siguen tomando sus apuntes y no prestan atencin a la explicacin
del profesor.
Prof: Les recomiendo practicar mucho para dominar este tipo de ejercicios, se necesitan
resolver suficientes, voy a explicar algunos ejemplos y luego les asignar otros para que los
resuelvan durante la clase.
171
172
a n b n c = n abc
( a)
n
cmo se efecta?
(a)
n
( ),
n
am
dada.
Prof: La cuarta propiedad tienen que ver con la equivalencia entre un radical y su potencia
1
a = an
m n
a , cmo la efectuamos?
Observador: La profesora espera unos segundos y ante la falta de respuestas de los alumnos
decide explicar, luego de terminar con esta seccin de contenido coloca ejercicios para
resolverlos durante la clase y motiva a sus alumnos para trabajar en conjunto.
Prof: Ustedes son capaces de resolverlo?
Alumnos: No!
Observador: La profesora resuelve y explica cada uno de los ejercicios propuestos.
Prof: El resultado queda hasta aqu?
Alumnos: No, se tiene que simplificar el radical.
Prof: Est claro?
Alumnos: S
173
Definicin
formal de
conceptos
Aplicacin
de algoritmos
Aplicacin
ordenada de
reglas
Retroalimentacin
Resolucin
de ejercicios
Generalizacin
de propiedades
Desarrollo de
ejemplos
ilustrativos
174
% DE
ALUMNOS
ALUMNOS QUE
NO LA
UTILIZARON
53
100
53
53
100
53
9,43
48
90,56
53
53
100
53
11,32
47
88,67
53
Orden sistemtico de la
informacin
10
18,87
43
81,13
53
Seleccin precisa de
datos e incgnitas
53
100
53
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Uso de esquemas para
organizar informacin
Representacin grfica
de situaciones
matemticas
Uso de trminos
matemticos correctos
Comparaciones entre
conceptos
Comprensin de
smbolos matemticos
% DE
TOTAL
ALUMNOS
175
Estructuracin de
ejercicios y de la
informacin de un
0
0
53
100
problema en pequeos
pasos
Tabla 4.3 Estrategias de aprendizaje en la organizacin de la informacin.
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
Uso del azar como
estrategia de resolucin
Presencia de estrategias
originales de resolucin
Persistencia en el uso de
una estrategia de
solucin
Aplicacin del lenguaje
Matemtico adecuado
Uso de ejemplos para
justificar respuestas
53
NMERO
DE
ALUMNOS
% DE
ALUMNOS
ALUMNOS QUE
NO LA
UTILIZARON
% DE
ALUMNOS
TOTAL
53
100
53
53
100
53
53
100
53
9,43
48
90,56
53
5,66
50
94,34
53
Uso de ejemplos y
0
0
53
100
contraejemplos para
justificar respuestas
Descripcin de las
propiedades
matemticas que aplican
0
0
53
100
en la resolucin de
ejercicios y problemas
Estrategias de
estimacin en la
0
0
53
100
verificacin de las
respuestas
Tabla 4.4. Estrategias de aprendizaje en la resolucin de ejercicios y problemas.
53
53
53
176
177
a. ( )
a c
a c c a
, , + = +
b d
b d d b
b. ( )
a c
a c c a
, , =
b d
b d d b
c. ( )
a c
a c c a
, , * = *
b d
b d d b
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos.
7
13,21
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las
propiedades de la adicin y multiplicacin de nmeros
13
24,53
racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el
25
47,17
procedimiento de la justificacin.
d. Contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados.
7
13,21
e. No contesta.
1
1,89
Total
53
100
Tabla 4.5. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 1.
Pregunta n 2: El enunciado:
a c e
a c e a c e
, , , + + = + + significa:
b d f
b d f b d f
178
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Error en la interpretacin de smbolos matemticos
2
3,77
b. Error en la interpretacin de los conceptos de las
propiedades de la adicin y multiplicacin de nmeros
10
18,87
racionales.
c. Responde correctamente pero falta coherencia en el
28
52,83
procedimiento de la justificacin.
d. Contesta correctamente y utiliza ejemplos apropiados.
6
11,32
e. No contesta.
7
13,21
Total
53
100
Tabla 4.6. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 2.
b. ( ) 10800
c. ( ) 37800
d. ( ) 1400
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Errores en clculos aritmticos elementales.
0
0
b. Confusin entre los procedimientos para calcular mximo
26
49,06
comn divisor y mnimo comn mltiplo.
c. Responde bien pero existen errores en el procedimiento
0
0,00
utilizado en la justificacin.
d. Responde bien y efecta el procedimiento correcto.
6
11,32
e. No contesta.
21
39,62
Total
53
100,00
Tabla 4.7. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 3.
Pregunta n 4:
1
3
a. ( )
1
9
es igual a:
b. ( )
1
9
c. ( ) 9
d. ( ) 9
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Ausencia o desconocimiento total del concepto de
24
45,28
exponente negativo.
b. Errores en el clculo de potencias.
3
5,66
c. Errores frecuentes en la aplicacin de las reglas de los
0
0,00
signos ms (+) y menos ().
d. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
4
7,55
llaves, corchetes y parntesis.
e. Responde correctamente.
10
18,87
f. No contesta.
12
22,64
Total
53
100,00
Tabla 4.8. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 4.
179
Pregunta n 5:
Al efectuar
2 3 2 ( 2 + 1) + 2 ( 5 2 ) 3 ( 2 3) 2 ( 3 + 2 ) + 2 (1 3) , nos
queda:
a. ( ) 27
b. ( ) 18
c. ( )
14
d. ( ) 54
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Errores en la interpretacin de los signos de agrupacin,
19
35,85
llaves, corchetes y parntesis.
b. Uso del procedimiento correcto pero persisten errores en los
5
9,43
clculos aritmticos.
c. Contesta correctamente.
9
16,98
d. No contesta.
20
37,74
Total
53
100,00
Tabla 4.9. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 5.
Parte II: Simplificar las expresiones siguientes:
Pregunta n 6:
1+ 5
4 24
31+ 2
4 3 4
1 2 + 3 + 2 1
2 4 5 5 3 5
8 1 + 5 1
8 4 2 4 2 4
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente para
5
9,43
simplificar fracciones.
b. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar
0
0,00
fracciones.
c. Errores al efectuar operaciones combinadas de adicin,
25
47,17
sustraccin, producto y divisin de fracciones en general.
d. Contesta correctamente.
1
1,89
e. No contesta.
22
41,51
Total
53
100,00
4.10. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 6.
Pregunta n 7:
4 2 4 6
3 3
3
1 3
2 4
180
2
4
1
3
(3 )
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Errores al efectuar operaciones de potenciacin de
27
50,94
fracciones en general.
b. Contesta correctamente.
0,00
c. Procedimiento correcto con errores en clculos aritmticos
9
16,98
elementales.
d. No contesta.
17
32,08
Total
53
100,00
Tabla 4.11. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 7.
Pregunta n 8:
Un estanque tiene tres grifos que vierten: el 1 50 litros en 5 minutos; el 2 91 litros en 7
minutos y el 3 108 litros en 12 minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5
minutos y 60 litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaci el estanque y abierto los
desages se abren las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40 minutos para llenarse. Cul
es su capacidad?
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Organiza la informacin de problema.
2
3,77
b. Utiliza estrategias originales
0
c. Desarrolla procedimientos de forma coherente.
0
d. Resuelve las operaciones indicadas correctamente.
0
e. Verifica el proceso de resolucin
0
f. Contesta correctamente.
0
g. No contesta.
53
100
Total
53
100,00
Tabla 4.12. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 8.
Pregunta n 9:
En una lmina de metal se corta un trozo que constituye el 60% de dicha lmina. Si el
pedazo que queda pesa 24,2 Kg., cul es el peso del trozo cortado?
Criterios de valoracin
N alumnos
% alumnos
a. Organiza la informacin de problema.
2
3,77
b. Utiliza estrategias originales
0
c. Desarrolla procedimientos de forma coherente.
0
d. Resuelve las operaciones indicadas correctamente.
0
e. Verifica el proceso de resolucin
0
f. Contesta correctamente.
0
g. No contesta.
53
100
Total
53
100 %
Tabla 4.13. Resultados obtenidos de las contestaciones de los alumnos a la pregunta n 9.
181
183
En la Tabla 4.14. hemos agrupado los resultados obtenidos por los alumnos
en la prueba de valoracin de aprendizajes en las diferentes categoras de
rendimiento acadmico segn el reglamento de evaluacin de la universidad.
Categoras
N alumnos
A*
Excelente
1
B
Bueno
1
C
Regular
2
D
Deficiente
1
E
Malo
7
F
Psimo
41
1,89
1,89
3,77
1,89
13,21
77,36
% alumnos
* Categoras de evaluacin utilizadas en el Reglamento de Alumnos de la UNELLEZ.
Total
53
100
184
185
Indicadores
1
Impulsividad
2
3
4
5
Responsabilidad
Capacidad de
razonamiento
6
7
8
9
186
Temor al fracaso
tems
Impulsividad para realizar
asignaciones
Rapidez en la
realizacin de tareas
Matemticas
Evadir la responsabilidad
Ausencia de la capacidad de
razonamiento
Dificultad en asignaciones
complejas
Complejo de inutilidad al
resolver problemas
Miedo al equivocarse
Temor al ser evaluado
Temor hacia el profesor
Medi.
acuerdo
F %
14
12 24 25
50
19 38
10
14 15 30
12
16
14 27 54
17
34
13 26
16 10 20
14 28
16 16 32
11 22
16 10 20 19 38
18
9
8
36
18
16
9 18
18 36
9 18
3
4
3
6
8
6
Acuerdo
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
5
8
5
16
10 15 30
16 11 22
10 25 50
N
10
Indicadores
Rechazo
11
12
Capacidad de logro
13
14
15
Iniciativa
16
Autocontrol
17
18
Constancia
19
Disciplina
20
Memorizacin
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
Procedimiento en la
resolucin de problemas
Valoracin hacia los
dems
tems
Rechazo hacia las actividades
matemticas
Decisin de tener xito en
Matemtica
Matemtica como reto para
aprender
Satisfaccin personal y
resolucin de problemas
Profesor como estimulador del
logro de los alumnos
Iniciativa en el trabajo en
equipo en las tareas
matemticas
Serenidad en la resolucin de
problemas
Preparacin y miedo a las
evaluaciones
Perseverancia para obtener la
solucin de un problema
Necesidad de ajustarse a un
horario para estudiar
Matemtica
Matemticas como clculos y
reglas para memorizar
El estudiante como receptor de
como cimientos matemticos
Alto nivel de complejidad
Las matemticas y los genios
Acuerdo
Medi.
acuerdo
F %
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
12
24 10 20 22 44
36
72
10 20
36
72
16
41
82
14
10
20
11 22 16
32
14
12
17
34
13 26
16
16
37
74
11
22
43
86
14
19
38
19
38
16
19
38
12
24
16
14
15
30
19
38
10
16
34
68
11
22
10
23
46
10
18
16
18 34 68
31
62
11
22
31
62
10
20
12
30
60
11
22
13
26
13
26
10
20
11 22
14
28
14
28
16
10
18
11
22
12
24
13
26
10
18
27
54
17
34
12
36
72
10
20
12
24
14
28
18
18
12
19
38
18
16 32
15
30
18
36
15
30
29
58
10
20
28
56
10
20
14
36
72
11
22
26
52
10
20
14
28
0
1
187
Indicadores
39
40
matemticos por el
profesor
41
42
43
44
Utilizacin de recursos
para el aprendizaje.
Estructuracin de los
procedimientos en la
resolucin de problemas
45
46
Proceso de evaluacin
47
48
49
50
tems
informacin
Organizacin clara y
comprensible de la informacin
escrita en el pizarrn
Nivel de organizacin de la
informacin en las clases de
Matemtica y otros Subproyectos
Seguridad del profesor en el
dominio de contenidos
Utilizacin de ejemplos
sencillos para el desarrollo de
las clases
Uso de lminas, diapositivas,
diagramas, talleres
Descripcin de propiedades
matemticas
Informacin de calificaciones.
Frecuencia en la aplicacin de
evaluaciones individuales
Evaluaciones grupales
Cantidad de asesora que recibe
el alumno
Deficiencia en proceso de
enseanza los profesores
Actitud positiva y de
compromiso del profesor ante
la formacin de sus alumnos
Medi.
acuerdo
F %
29
58
15
30
10
20
17
34
15
30
39
78
10
24
48
17
34
12
10
15
30
12 23 46
17
34
20
40
10
20
18
16
32
19
38
29
58
12
18
27
54
12
24
10
15
30
15
30
12
24
14
10
20
10
14
28
11 22 10 20
32
64
10
20
Acuerdo
Sin
Med.
Desac.
opinin Desac.
F % F % F %
Total de alumnos: 50
Tabla 4.15. Resultados obtenidos de las contestaciones al cuestionario de opinin para determinar el
grado de actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral Anexo 3).
189
72% de los alumnos dicen estar de acuerdo con ser perseverantes para obtener
respuestas en ejercicios y problemas de Matemtica.
En interesante apreciar que tambin la mayora de los alumnos encuestados
manifiestan otra demostracin de actitud positiva hacia las matemticas, un 86% est
en desacuerdo con que las matemticas slo la puedan dominar personas con
caractersticas intelectuales superiores a las del promedio, este indicador brinda una
clara apreciacin y aceptacin por parte del estudiante de los contenidos que se
ensean en esta asignatura.
Los resultados del cuestionario tambin evidencian que los estudiantes en su
mayora dan una gran importancia a las matemticas como una asignatura de mucha
utilidad en su futura labor profesional y para el desarrollo de su razonamiento y
pensamiento en general. De manera semejante consideran que el esfuerzo personal es
fundamental para obtener xito en las matemticas, independientemente del estilo de
enseanza que utilicen los profesores de esta asignatura.
Segn el indicador exigencia acadmica del profesor, una considerable
mayora opina que existe un ntima relacin entre la exigencia de un aprendizaje
efectivo del profesor para con el alumno, y su efectividad en el proceso de
enseanza-aprendizaje en las matemticas, es decir, mientras mayor es esta
exigencia, mejor es el estilo de enseanza del docente. A pesar de que los estudiantes
opinaron que esa rigurosidad por parte del profesor les causa un sentimiento de
temor, tambin piensan que es necesaria para lograr un aprendizaje significativo.
Otro indicador que tambin confirma una actitud positiva del estudiante hacia
la Matemtica, es que un alto porcentaje de encuestados estuvieron de acuerdo y
medianamente de acuerdo al manifestar que los profesores de esta asignatura
incentivan y estimulan a sus estudiantes a participar en las clases.
Con relacin a los indicadores, nivel de compromiso, comunicacin
profesor-alumno, clima de confianza profesor-alumno, la mayora de los
estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo con la existencia de estos aspectos en
el proceso de enseanza-aprendizaje que desarrollan los profesores de Matemtica
que han tenido. As mismo, manifiestan su acuerdo con que el profesor de la
asignatura Matemtica General tiene un buen dominio de los contenidos, una
organizacin adecuada de la informacin que presenta en la pizarra durante las clases
y seguridad en el estilo de enseanza que aplica en esta asignatura, aunque no utilice
recursos para el aprendizaje no convencionales como lminas, vdeos, diapositivas o
190
talleres entre otros. Adems los alumnos opinaron que el profesor explica y describe
adecuadamente las propiedades matemticas que utiliza en la resolucin de ejercicios
y problemas.
En el indicador relacionado al proceso de evaluacin, es interesante
observar como un 78% de los estudiantes est a favor de las evaluaciones grupales, a
pesar de que los resultados de los indicadores anteriores revelaron que los alumnos
tienen seguridad y confianza en si mismos; contradictoriamente tambin necesitan
estar acompaados de otras personas para afrontar las evaluaciones.
Los estudiantes al opinar sobre la actuacin de los profesores de Matemtica
en el proceso de enseanza, muy pocos expresaron su acuerdo con la deficiencia que
tienen los docentes en sus estilos de enseanza, y una mayora considerable
manifest estar recibiendo ayuda y asesora acadmica de su profesor y que este
posee una actitud positiva y de compromiso ante la formacin de sus alumnos.
En lneas generales se puede decir que los resultados obtenidos en este
diagnstico efectuado para determinar el grado de actitud de los alumnos cursantes
de la asignatura Matemtica General, revelan una actitud positiva y de aceptacin de
los estudiantes de la carrera Educacin mencin Integral hacia las matemticas; este
fenmeno tal vez se deba a la gran expectativa que tiene el alumno de nuevo ingreso
sobre el trabajo acadmico que le corresponde realizar como universitario. Es de
hacer notar que esta situacin es contradictoria con la percepcin que tiene la
mayora de las personas sobre la Matemtica, ciencia que siempre es rechazada por
considerarla una asignatura rigurosa, abstracta y dura de aprender.
De acuerdo al anlisis efectuado de los resultados del cuestionario de opininactitud hacia las matemticas, se puede decir en general, que el grupo de estudiantes
encuestados tiene un grado de actitud positiva hacia las diferentes actividades que se
desarrollan en las clases de Matemtica; sin embargo, hubo indicadores en donde la
actitud arroj un saldo negativo: conducta impulsiva, capacidad de razonamiento,
temor al fracaso, procedimiento en la resolucin de problemas, dominio del lenguaje
matemtico, utilizacin de recursos no convencionales para el aprendizaje por parte
del profesor e, incluso el procedimiento de enseanza que utiliza el profesor es visto
por los alumnos con una actitud parcialmente positiva. Para ilustrar mejor estos
resultados se ha construido la Tabla 4.16.
191
INDICADOR
ACTITUD
POSITIVA
NEGATIVA
Impulsividad
X
Responsabilidad
X
Razonamiento
X
Temor al fracaso
X
Rechazo
X
Cap. De logro
X
Iniciativa
X
Auto-control
X
Constancia
X
Disciplina
X
Memoria
X
Procedimiento en la resolucin de problemas
X
Valoracin hacia los dems
X
Utilidad de las matemticas
X
Esfuerzo propio
X
Exigencia del profesor
X
Participacin
X
Lenguaje matemtico
X
Compromiso
X
Comunicacin
X
Dominio de contenidos por el profesor
X
Recursos para el aprendizaje
X
Evaluacin
X
Asesora
X
Procedimiento de enseanza
X
Tabla 4.16. Presencia-ausencia de indicadores que determinan la actitud de los alumnos con relacin
al proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. Resultados del cuestionario de opinin-actitud.
192
193
Observador: En este momento la clase es interrumpida por un grupo de alumnos que llegan
tarde a la clase.
Prof: Acordamos iniciar las clases a las 8:30, no vuelvan a interrumpir la clase.
Prof: El conjunto Q est formado por?; con qu letra se simbolizan los racionales?
Alumnos: La letra Q.
Prof: Qu operaciones se efectan en el conjunto Q?
Alumnos: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin.
Un alumno intervine: Las operaciones son las mismas solo que cambian a fracciones.
Prof: Ok, vamos a resolver sumas o adiciones con nmeros fraccionarios. Existen dos
maneras de sumar fracciones:
* Podemos aplicar esta formulita,
a c ad + bc
+ =
, multiplicamos y luego
b d
bd
8 6
+ =
3 4
4 3
+ =
9 12
194
4.4 + 3.3
= , hemos dividido el
36
16 + 9 25
=
. Ahora vamos a resolverlo
36
36
4 3 4.12 + 3.9 48 + 27 75 25
+ =
=
=
=
9 12
9.12
108
108 36
Prof: Observen que al final se necesit multiplicar y sumar cifras ms elevadas y simplificar
75
, para obtener el resultado.
108
Se observa un rechazo de los alumnos por el procedimiento de resolucin
para sumar y restar nmeros fraccionarios con diferentes denominadores en el que se
calcula el mnimo comn mltiplo(m.c.m.) de los denominadores, esto se debe a la
dificultad que tiene la mayora para determinarlo, es decir, existen vacos cognitivos
en el concepto del m.c.m. y el mtodo para calcularlo, lo que genera la actitud
antagnica y persisten en apoyarse en el mtodo alternativo que slo utiliza la
multiplicacin, al que muchos de los alumnos, llaman el mtodo de la cruz. Esto
nos indic que a pesar de que la clase se centr en el discurso docente, los alumnos
no se cohben al expresar sus inconformidades y sugerir sobre los procedimientos
para facilitarles la comprensin de los contenidos matemticos.
Observador: La profesora rpidamente cambia de seccin en el contenido, y formula la
pregunta siguiente:
Prof: Cules son las propiedades de la adicin?
Observador: Los alumnos responden con algunas dudas y la profesora explica brevemente y
algo rpido.
Prof: Qu significa inverso aditivo?
Alumno: Que todo nmero tiene su inverso.
Observador: La profesora explica utilizando el formalismo matemtico esta propiedad y
escribe en el pizarrn:
a
a a a
/ + = 0
b
b b b
Prof: El inverso de
Alumno:
7
7
es
3
3
4
es?
5
4
5
195
196
Prof: Ayer vimos operaciones con fracciones, se supone ya han estudiado estos aspectos.
Hoy vamos a trabajar con la potenciacin, lo que se debe tener en cuenta son las
propiedades.
Primera propiedad: Todo nmero elevado a la cero es igual a la unidad
Observador: La profesora escribe en la pizarra la expresin siguiente:
a Q aunque no aclara que esta propiedad se aplica siempre y cuando la base sea
diferente de cero, por eso debi escribir a 0 .
a0=1,
Prof: Segunda propiedad: el cero elevado a cualquier potencia es igual a cero, con la
excepcin de que el exponente tiene que ser diferente de cero.
Observador: Escribe en la pizarra utilizando el lenguaje matemtico respectivo, los alumnos
se limitan a tomar apuntes.
Alumno: Qu pasa si el exponente es una fraccin?
Prof: El valor del exponente tiene que ser entero, porque tendramos potencias con
exponentes fraccionarios que pueden ser nmeros irracionales.
Observador: Llega un grupo de alumnos tarde e interrumpen la clase, sin embargo la
profesora hace caso omiso y contina con la explicacin del tema.
Prof: Toda base elevada a la uno es igual a s misma, es decir, a1=a, a Q.
Observador: La profesora escribe en la pizarra la siguiente expresin:
( xyz )
= y formula
( xyz )
exponentes.
Prof: Ahora, si tenemos la expresin
x m+n .
x
Prof: vamos con la divisin. Si tenemos cmo se desarrolla esta potencia?, esto es
y
xn
xm
.
Qu
sucede
si
las
potencias
son
de
igual
base
y
se
dividen?,
es
decir,
.
yn
xn
igual a
xm
= x mn
xn
Prof: Se debe tener en cuenta que el denominador debe ser diferente de cero. Quin
recuerda como se desarrolla una potencia de una potencia?, es una expresin de la forma
(x )
m n
x mn .
197
Prof: Si tengo un nmero elevado a un entero negativo, esto nos indica que es una fraccin,
n
1
1
a
a = y a n = n . Si tenemos la expresin , cmo la desarrollamos?
a
a
b
1
b
Alumnos: .
a
Observador: La profesora explica el procedimiento para demostrar la igualdad
a
b
b
= .
a
Observador: Los alumnos siguen tomando sus apuntes y no prestan atencin a la explicacin
del profesor.
Prof: Les recomiendo practicar mucho para dominar este tipo de ejercicios, se necesitan
resolver suficientes, voy a explicar algunos ejemplos y luego les asignar otros para que los
resuelvan durante la clase.
Observador: La profesora borra la pizarra y escribe dos ejercicios con operaciones
relacionadas a las propiedades de la potenciacin.
Alumnos: Profesora, por favor, resuelva el segundo que es el ms difcil!
Prof: Por dnde empezamos?
Alumnos: Por los parntesis.
Prof: Cmo se resuelve el primer parntesis?, qu propiedad aplicamos?
Observador: Una alumna interviene confusa.
Alumna: No entend el ltimo paso!
Prof: Esto se eleva tambin al mnimo exponente, es decir, como si fuera una potencia de
una potencia.
Alumna: Se eliminan cuando tienen signos ms y menos?
Prof: Dnde, en el numerador o en el denominador?, si tenemos expresiones iguales en el
numerador y denominador s. cmo resolvemos arriba en el numerador?.
Alumnos: Se aplica la propiedad del producto de las potencias de igual base.
Observador: Una alumna pasa hasta la pizarra y pregunta.
Alumna: Si lo hago de esta manera, invierto primero el signo menos y luego multiplico?
Prof: Est bien.
Observador: La profesora utiliza la pregunta para explicar al resto del grupo y aclarar las
dudas.
Prof: Tambin podemos resolverlo de esta segunda forma.
Alumnos: No profesora, mejor es la primera forma.
Observador: La profesora explica el segundo procedimiento y una de las alumnas muestra
una actitud de rechazo, al final de la explicacin el grupo cambia de opinin, muestran
comprensin del segundo mtodo de resolucin y toman notas.
198
a n b n c = n abc .
( a)
n
cmo se efecta?
( )
n
am
( ),
n
am
dada.
Prof: La cuarta propiedad tienen que ver con la equivalencia entre un radical y su potencia
con exponente fraccionario, es decir, que
1
n
a =a .
m n
a , cmo la efectuamos?
Observador: La profesora espera unos segundos y ante la falta de respuestas de los alumnos
decide explicar, luego de terminar con esta seccin de contenido coloca ejercicios para
resolverlos durante la clase y motiva a sus alumnos para trabajar en conjunto.
199
200
Pregunta
Respuestas
Alumnos
41,18
5,88
5,88
17,65
17,65
11,76
17
100
Pregunta
Respuestas
2. Describe brevemente
cmo ha sido la relacin de
comunicacin personal entre
tu profesor y los alumnos
durante la clase.
TOTAL
Alumnos
35,29
11,76
11,76
11,76
11,76
5,88
5,88
5,88
17
100
201
Pregunta
Respuestas
El trabajo en equipo del profesor y alumnos, ya
que, la profesora trata de interactuar con los
alumnos estimulando su participacin.
Estmulo del profesor hacia los alumnos. El trabajo
en equipo no es frecuente, hasta los momentos se
ha trabajado individualmente.
La motivacin del profesor hacia los contenidos,
porque su manera de dar la clase y el dominio que
tiene sobre sus temas estimula e incentiva a dar lo
mejor de nosotros mismos, siendo partcipes del
aprendizaje.
Durante todas las clases he observado todos los
elementos nombrados.
La verdad?, ninguno.
Lo que ms he notado es la motivacin del
profesor hacia los contenidos de enseanza. En
realidad creo que falta un poco de motivacin
hacia aquellos alumnos que no tienen la capacidad
de entendimiento.
Alumnos
23,53
29,41
23,53
11,76
5,88
5,88
17
100
TOTAL
Tabla 4.19. Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
Pregunta
Respuestas
Alumnos %
Son muy tiles para mi formacin profesional, ya
que, mientras mayor conocimiento posea, mejor
5
29,41
nivel profesional tendr. Adems, aunque para mi
fueron sencillos de entender, observ que para otros
les cost un poco comprenderlos.
Tienen gran significado, me interesaron todos sus
aspectos, fueron un poquito difciles de entender
2
11,76
4. Qu impresin general te porque son nuevos para nosotros.
causaron los contenidos que
Los contenidos que se ensearon fueron sencillos de
se desarrollaron durante esta
entender, lo que pasa es que todo depende de la
3
17,65
clase?
concentracin del alumno y de cmo el profesor
Son tiles para tu
explica la clase.
formacin profesional?
Son tiles para nuestra formacin profesional, ya
No tienen significado para
3
17,65
que son conocimientos bsicos.
ti?
Fueron sencillos de entender, son tiles y se puede
En general no te
decir que un 80% de los alumnos entendieron el
interesaron?
1
5,88
desarrollo de la clase (Nmeros Racionales) sin
Perdiste tu tiempo?
ninguna dificultad.
Fueron sencillos de
Slo unos pocos comprendieron porque muchos
entender?
tuvieron dudas para resolver algunos ejercicios de
1
5,88
Slo unos pocos los
nmeros
enteros.
comprendieron?
S que son muy tiles para mi formacin
profesional. Considero que el alumno necesita
tiempo para copiar despus de prestar atencin y lo
1
5,88
ms importante: tiempo para contestar a las
preguntas en los exmenes.
Pienso que no son importantes y no me sirven para
1
5,88
nada, no entend nada.
TOTAL
17
100
Tabla 4.20. Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante la clase.
202
Analizando las diferentes respuestas dadas por los alumnos se puede observar
que la mayora (un 70,59% de alumnos) expresa participacin en el desarrollo de las
clases por diferentes razones que se relacionan entre s, dentro de las cuales destacan:
el gusto general por las matemticas, la motivacin que despiertan las estrategias
utilizadas por el profesor, el clima de confianza que se genera dentro del aula entre
profesor y alumnos. Cabe destacar que esta posicin que asume el grupo de alumnos
seleccionado dentro del caso en estudio discrepa de las opiniones negativas que en
general se tienen hacia las matemticas.
De acuerdo a las respuestas dadas por los alumnos, se puede verificar que
existe una relacin entre el profesor y el alumno que se caracteriza por la disposicin
que tiene el docente para orientar y atender a sus alumnos en la asignatura, lo cual es
percibido de manera positiva por el grupo de estudiantes. Segn estos, por razones
tales como: su buena forma de explicar la clase, la disposicin a escuchar, el
respeto, el lenguaje utilizado por la profesora es sencillo y adecuado para dirigirse a
sus estudiantes, porque sta le inspira confianza y, segn ellos, desaparece el temor
de equivocarse y a ser rechazados en la participacin durante las clases.
Con relacin a los elementos que integran el clima social del aula de clase, el
23,53% de los alumnos observ con mayor frecuencia el trabajo en equipo entre el
profesor y sus alumnos, porque la profesora interactuaba con los alumnos para
motivarlos a participar, y en igual proporcin se consider tambin la motivacin
del profesor hacia los contenidos, lo que nos indic una comunicacin fluida entre
los actores del proceso didctico. No obstante el 29,41% consider igualmente que el
estmulo de la profesora hacia ellos es lo ms observado pero manifest que el
trabajo en equipo no es frecuente sino que por el contrario los trabajos y dems
asignaciones dentro del aula se han realizado de forma individual. Esto nos conduce
a una discrepancia de opiniones o puntos de vistas entre dos grupos de alumnos, en
donde prevalece una mayora que niega el trabajo en equipo como un elemento
caracterstico del proceso didctico efectuado durante las sesiones de clases de la
asignatura Matemtica General.
El 23,53% de los alumnos seala que la motivacin del profesor hacia los
contenidos enseados es el elemento observado con mayor frecuencia, segn ellos,
porque su manera de dar la clase y el dominio que tiene sobre sus temas estimula e
incentiva a dar lo mejor de nosotros mismos, siendo partcipes del aprendizaje. Un
11,76% seal que ha observado todos los elementos sealados en la entrevista, es
decir, existe un equilibrio entre el estmulo del profesor hacia el alumno, su
203
motivacin hacia los contenidos que ensea y el trabajo en equipo que desempea
con los alumnos.
Buena parte de los alumnos consider que los contenidos que se desarrollaron
durante las clases son tiles para su futura formacin profesional y establecen una
relacin entre el nivel de preparacin que tengan de los mismos y el xito en su
futura labor docente. Este grupo tambin expuso que los contenidos enseados en la
asignatura fueron sencillos, sin embargo, precisan que el resto de sus compaeros
han tenido dificultades para comprenderlos.
Los estudiantes expresaron a travs de sus respuestas, que los contenidos son
interesantes para ellos y que tuvieron un poco de dificultad para entenderlos porque
son nuevos; es importante sealar que el programa de la asignatura Matemtica
General tiene como propsito fundamental consolidar los aprendizajes matemticos
bsicos para iniciar la carrera de Educacin Integral, y adems, sus contenidos estn
relacionados con los contenidos programticos de los ltimos tres aos de la
Educacin Bsica. Por lo tanto, estos aprendizajes debieron estar logrados en un
grado aceptable, sin embargo, se aprecia claramente que para algunos alumnos era la
primera vez que reciban enseanza sobre el tema de los Sistemas Numricos.
Tambin un 5,88% de los estudiantes revel que a pesar de considerar tiles
los contenidos matemticos enseados en las clases, sealan que necesitan ms
tiempo para tomar apuntes y resolver los exmenes. Por consiguiente, destacan la
velocidad que tiene el docente en la ejecucin de las sesiones de clase como un
elemento esencial en el logro de los aprendizajes, principalmente de los alumnos que
se sienten en desventaja acadmica con relacin a sus dems compaeros.
Por ltimo, un 5,88% de los estudiantes piensa que los contenidos que se
estudiaron durante las clases no son importantes, segn este grupo creen que no
sirven para nada porque no entendieron nada. Podemos decir que es una opinin
bastante aislada de la mayora de los compaeros.
De acuerdo con las respuestas suministradas por los alumnos apreciamos una
relativa situacin ideal con relacin a la actitud de los estudiantes hacia el proceso
didctico ejecutado por la profesora de la asignatura Matemtica General,
especficamente en cuanto a sus procedimientos de enseanza, su disposicin
orientadora y motivadora en el aula hacia los alumnos. La existencia de un clima
social dentro del aula que genera confianza, participacin, colaboracin, la relacin
de comunicacin fluida y bidireccional entre los actores que integran el proceso
204
didctico, son otros de los elementos que los alumnos situaron como positivos, a
pesar de prevalecer el trabajo individual ms que el grupal, adems de la presencia de
una actitud de aceptacin de los estudiantes hacia esta asignatura, dndole una gran
importancia y utilidad para su formacin acadmica y futura labor profesional
docente. Debemos mencionar que estas respuestas obtenidas en las entrevistas no
garantizan en su totalidad la explicacin de la realidad del estudio, en esta tcnica de
recoleccin de datos existen dos inconvenientes a considerar: el sesgo personal del
encuestado y la capacidad del encuestado para decir la verdad completa (Bermejo,
B. 2003:67).
En cuanto a la actitud general de los alumnos, se verifica una participacin y
colaboracin de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje de los
contenidos matemticos. Durante las clases predomin una mayora considerable de
respuestas del tipo: de participacin y de colaboracin porque a pesar de que no
participo mucho en otras clases, en Matemtica s lo hago porque me gusta mucho
este sub-proyecto; de participacin y de colaboracin, porque las estrategias que
utiliza despierta nuestro inters; de participacin, porque mientras se desenvuelve
la clase, cualquiera puede opinar y expresar lo que piensa.
La comunicacin entre el profesor y el alumno es otro elemento que se
mantiene en condiciones ptimas. Se pudo observar que el grupo en general seal
en las entrevistas la existencia de una comunicacin efectiva de parte del docente
hacia ellos y una confianza notable entre los actores que forman parte del proceso
didctico ejecutado en el aula de clase. Las siguientes respuestas as lo confirman:
me parece que se ha creado una muy buena comunicacin entre los alumnos y el
profesor, ya que cualquier cosa que el alumno no entienda, la profesora no tiene
ningn problema para explicarlo de nuevo; ha sido muy buena la relacin, ya que
es una profesora que sabe explicar la materia y est abierta a responder cualquier
interrogante que tengamos los alumnos y siempre est dispuesta a prestarnos su
ayuda fuera del saln de clases; ha sido muy buena la comunicacin porque nos
escucha y tambin aprende de nosotros; buena, ya que la profesora tiene un
lenguaje adecuado para dirigirse a nosotros; ha sido muy buena, la profesora
inspira confianza y esto ayuda a que tengamos buena comunicacin, ya que no existe
ese temor a equivocarnos y ser rechazados en clases.
En el clima social del aula tambin los alumnos destacaron elementos como
el trabajo en equipo entre profesor y alumnos, el estmulo del docente hacia el grupo
de estudiantes y la motivacin del profesor hacia los contenidos que desarrolla en el
proceso de enseanza-aprendizaje. Las siguientes respuestas dadas por la mayora de
205
los alumnos pueden verificarlo: el trabajo en equipo del profesor y alumnos, ya que
la profesora trata de interactuar con los alumnos mediante la participacin de
ellos; estmulo del profesor hacia los alumnos. El trabajo en equipo no es
frecuente, hasta los momentos se ha trabajado individualmente; la motivacin del
profesor hacia los contenidos, porque su manera de dar la clase y el dominio que
tiene sobre sus temas estimula e incentiva a dar lo mejor de nosotros mismos, siendo
partcipes del aprendizaje; lo que ms he notado es la motivacin del profesor
hacia los contenidos de enseanza. En realidad creo que falta un poco de motivacin
hacia aquellos alumnos que no tienen la capacidad de entendimiento.
Con relacin a la impresin general que tienen los alumnos de los contenidos
matemticos desarrollados en la clase, pudimos observar una actitud de aceptacin
de los alumnos hacia las matemticas y la consideran como un rea acadmica
importante que tiene gran utilidad para su formacin profesional. Aunque algunos la
consideran una asignatura que origina dificultad para comprenderla, el rechazo del
grupo hacia las matemticas se manifest en menor grado. Las respuestas ms
significativas que dieron los alumnos fueron las siguientes: son muy tiles para mi
formacin profesional, ya que, mientras mayor conocimiento posea, tendr un mejor
nivel profesional. Adems aunque para m fueron sencillos de entender, observ que
para otros les cost un poco comprenderlos; tienen gran significado, me
interesaron todos sus aspectos, fueron un poquito difciles de entender porque son
nuevos para nosotros; los contenidos que se ensearon fueron sencillos de
entender, lo que pasa es que, todo depende de la concentracin del alumno y de
cmo el profesor explica la clase; son tiles para nuestra formacin profesional,
ya que son conocimientos bsicos.
De acuerdo a las respuestas de las entrevistas, creemos que existen actitudes
que tienen que ver con las caractersticas cognitivas, sociales y afectivas del alumno
que les dificultan participar durante la clase, como la falta de comprensin de los
contenidos matemticos, la preferencia por desarrollar las actividades de manera
individual, o miedo escnico o a equivocarse, sin embargo este ltimo grupo no
expres rechazo por las matemticas.
206
207
OBJETIVOS:
Objetivo 1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los alumnos que inician el
estudio de los contenidos de la Unidad de sistemas numricos de la asignatura Matemtica
General.
Objetivo 2. Diagnosticar los conocimientos matemticos previos que poseen al iniciar el estudio de
los contenidos de la unidad de sistemas numricos de la asignatura Matemtica General.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
PRUEBAS DE VALORACIN
DE APRENDIZAJES
MATEMTICOS
1. Capacidad de concentracin 1. Dudas y confusiones en las 1. Se destac la deficiencia en
la comprensin de conceptos
durante el proceso de enseanza- definiciones matemticas.
matemticos fundamentales.
aprendizaje.
CUESTIONARIO
OBSERVACIONES
2. No utilizaron esquemas,
grficos o diagramas.
3. No logran relacionar y
discriminar entre los conceptos.
208
ni
12. Auto-evaluacin de
alumnos en cuanto a
debilidades y fortalezas.
13. No aplican
personales creativas.
14. Dificultades en el uso eficaz 14. La mayora no comprende 14. Existen dificultades en la
del lenguaje matemtico.
los smbolos utilizados en las comprensin
del
lenguaje
definiciones y propiedades simblico matemtico.
matemticas.
15. Aplicacin parcial de los
procesos
formales
del
razonamiento
deductivo
matemtico.
209
OBJETIVOS
Objetivo 3. Describir el grado de actitud del alumno a travs de su opinin y valoracin hacia el
proceso didctico efectuado por el profesor y hacia los contenidos matemticos.
Objetivo 4. Determinar los niveles de participacin y de comunicacin que los alumnos tienen en la
asignatura Matemtica General, como aspectos bsicos que constituyen el clima social de aula.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
CUESTIONARIO
ENTREVISTAS
1. Los alumnos reflejan una 1. Los alumnos dicen tener una
actitud de aceptacin hacia los actitud de participacin y de
contenidos de esta asignatura.
colaboracin en Matemtica
porque les gusta mucho esta
asignatura.
OBSERVACIONES
1. Pasar a la pizarra y participar
en la solucin de ejercicios no
parece ser del agrado de la
mayora de los alumnos.
3. La comunicacin de la
informacin es bidireccional en el
sentido que los alumnos tienen
mucha libertad para intervenir en
la resolucin de ejercicios y
formulacin de preguntas.
5.
Los
alumnos
intentan
organizarse en pequeos grupos
para resolver los ejercicios
propuestos.
observ
210
profesores.
clase.
13. Los alumnos prefieren las 13. Pocos alumnos sealaron 13. Solicitan a la profesora hacer
evaluaciones grupales.
que necesitaban ms tiempo las evaluaciones en grupo y no
para contestar las pruebas.
individuales.
Tabla 4.12. Matriz de triangulacin de datos.
211
212
CAPTULO V:
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL
PENSAMIENTO FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS
CAPTULO V:
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN DEL PENSAMIENTO
FORMAL EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
215
216
218
como el resto de los conocimientos cientficos a las teoras filosficas del falibilismo
(Pierce), de la falsabilidad (Popper) y la tesis de los paradigmas de Kuhn
(Paradigma socio-psicolgico) y de Lakatos (paradigma normativo o generador de
programas de investigacin racionales).
Este enfoque que proponemos est relacionado tambin con el paradigma
psico-socio-cultural que expone Gutirrez (1988), cuyo propsito es el de contribuir
a que el alumno tenga una nocin sistmica del universo, cree las bases para
desarrollar un pensamiento lgico acorde con la poca actual, forme la capacidad de
establecer y producir cambios trascendentales, as como una actitud crtica, reflexiva
que contribuya a mejorar la realidad.
El Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal que
implementaremos en esta investigacin, es una propuesta didctica que se enfoca en
cmo ensear estrategias de aprendizaje al estudiante para que logre un proceso de
construccin y reconstruccin del conocimiento matemtico. Por consiguiente,
ofrecer un apoyo y orientacin al docente de la asignatura Matemtica General en
su labor pedaggica y al alumno en el logro de un aprendizaje matemtico
significativo. Cabe sealar que estas estrategias de aprendizaje se relacionan con
habilidades fundamentales que integran todo aprendizaje matemtico, como la
flexibilidad del pensamiento, la reversibilidad del pensamiento, la memoria
generalizada, la clasificacin completa y la imaginacin espacial (Valiente,
2000:29), las cuales segn el mismo autor deben estimular la formacin del
pensamiento reflexivo, crtico y creativo.
La flexibilidad del pensamiento es una habilidad matemtica que garantiza
diferentes maneras de proceder en la resolucin de problemas de la manera ms
efectiva, racional y econmica posible, constituyndose as en la esencia del
pensamiento lgico-formal de las matemticas.
La reversibilidad del pensamiento se origina bsicamente en las ideas
psicogneticas de Piaget, esta habilidad marca la verdadera manifestacin de la
inteligencia humana, es un proceso retrospectivo que se hace del razonamiento hecho
a situaciones problemticas, lo que implica no slo resolverla sino tambin plantear
problemas semejantes, estableciendo con ello secuencias de pasos progresivos y
regresivos en la construccin de procesos mentales directos e inversos.
La memoria generalizada consiste en la aplicacin directa e indirecta de los
conceptos, definiciones, propiedades, teoremas a otros contextos matemticos.
221
Implica tambin establecer relaciones matemticas y cmo estas se integran unas con
otras, utilizando para ello formas sintticas de razonamiento matemtico.
La clasificacin completa es una habilidad que consiste en establecer
clasificaciones de objetos matemticos de forma correcta a partir de sus definiciones,
ejemplos y contraejemplos o propiedades comunes; se puede considerar como la ms
sencilla y fcil de aprender desde los primeros aos de escolaridad en los nios.
Por ltimo, la imaginacin espacial que complementa la estructura integral
del pensamiento matemtico, como su nombre indica, se relaciona con las diferentes
formas de expresar el razonamiento geomtrico desde su perspectiva grfica hasta su
enfoque analtico y algebraico.
Nuestra propuesta didctica se ha elaborado siguiendo las aportaciones de
Alonso (1994), Llinares (1994), Gonzlez (1995), Nieto (1997), Miranda et al.
(1998), de Guzmn (1999), Velsquez (2000) y Valiente (2000). Estos especialistas
en Didctica General y Didctica de las Matemticas unifican criterios para
consolidar una postura en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de los
conocimientos de esta ciencia, tomando como punto de partida las aportaciones que
el constructivismo psicogentico y sociocultural han realizado a la Didctica de la
Matemticas, cuyos aspectos fundamentales segn Carretero (1987:153) son
explicados en los postulados siguientes:
-
matemticas, pues segn el enfoque aportado por las teoras centradas en los
procesos metacognitivos sealan que lo especfico de la inteligencia humana es
precisamente la capacidad de autorregular el propio aprendizaje (Carbonero &
Crespo, 1993:31). En el siguiente grfico se describen las diferentes actividades de la
metacognicin y la autorregulacin:
Metacognicin
El Conocimiento del
qu
Es el conocimiento
de la cognicin,
tomando en cuenta:
Las Variables o
categoras de persona,
tarea y estratetegia
El Conocimiento del
cundo y dnde
Las Experiencias
metacognitivas
Autorregulacin
La planificacin y
aplicacin del
conocimiento
Es la regulacin
autnoma del
conocimiento a
travs de:
Evaluacin (relacionada
con categoras de
personas, tarea y
estrategias)
El monitoreo y la
supervisin
(regulacin,seguimiento
y comprobacin)
224
225
226
227
228
229
230
En la elaboracin de la informacin:
-
No se cuantifica la informacin.
En la comunicacin de la informacin:
-
231
232
las respuestas que se obtuvieron; es muy til aplicar otras formas de resolver el
problema, para establecer juicios comparativos y determinar la similitud en las
respuestas y la complejidad de los procedimientos o planes ejecutados.
En el siguiente mapa conceptual se pueden observar los pasos que Polya
expone para la resolucin de problemas.
236
Bsqueda
de
estrategias
Revisin
del proceso
Seleccin
de
estrategias
237
Entender el enunciado.
Establecer hiptesis.
Comprobar el resultado.
Kenney & Silver (1993) nos proporcionan estrategias ms generales pero que
tienen una consideracin importante para la orientacin del alumno; para ello es
238
Lo que yo s
RESPUESTAS
239
Alonso (1994), aporta una serie de principios para ensear a razonar a los
alumnos y aumentar esta capacidad fundamental en el aprendizaje matemtico; estos
son los siguientes:
-
Familiarizar a los alumnos con las distintas reas del conocimiento, para
proporcionar no slo el carcter interdisciplinar de las matemticas, sino
tambin para que adquieran informacin valiosa de una diversidad de
ciencias que le garantizaran el xito en la resolucin de problemas
vinculado a las mismas.
240
Trabajar hacia atrs para obtener una visin retrospectiva del problema.
Buscar contraejemplos.
Consultar a un experto.
Alentar a los alumnos para que lleven a las clases problemas de diversas
ndoles para promover las discusiones entre todos los actores del proceso
de enseanza y aprendizaje.
241
Exposicin por parte del instructor. El docente debe preparar el tema o los
problemas con varias formas de solucin, antes de tomar el camino
adecuado; por otro lado, se deben plantear problemas que sean nuevos
para el profesor, para que sus alumnos logren observar de una manera ms
realista los procesos que se involucran en su resolucin; estos problemas
pueden inclusive ser propuestos por los mismos alumnos.
242
Como consecuencia del uso de este ltimo mtodo Japn ocup el primer
lugar en la evaluacin realizada por la TIMSS entre los aos 1994 y 1995. El
promedio del rendimiento de los alumnos de Japn les coloca en un grupo de pases
que est significativamente por encima del promedio internacional. Los alumnos de
los Estados Unidos y Alemania lograron promedios de rendimiento que no difieren
signicativamente del promedio internacional (Patrick, 1997:1).
243
244
esto la interaccin social que entre los alumnos ocurre, incluyendo por supuesto al
profesor.
La relacin que existe entre la enseanza y el clima social en el aula nos
dirige la atencin sobre lo que deberamos hacer los docentes para garantizar un
proceso didctico orientado ms al alumno y sobre todo a sus caractersticas
particulares. En primer lugar, cabe destacar lo que expresa Schulman (1986), citado
por Medina & Sevillano (1994) sobre los aspectos esenciales dentro de la enseanza,
estos son: la actividad socio-interactiva y el desarrollo intelectual. Precisamente
uno de los problemas dentro de las matemticas radica en que nosotros, como
profesores, damos mayor importancia al desarrollo intelectual; inclusive, la mayor
parte de las investigaciones en Didctica de la Matemtica tienen presente el aspecto
de la construccin del conocimiento, sin embargo uno de los principales objetivos es
el de presentar actividades generadoras de un clima humano y social en los
programas de enseanza para que la instruccin no slo ofrezca a los alumnos las
bases de un aprendizaje intelectual significativo, sino tambin un desarrollo social.
Hasta el momento presente hemos dirigido nuestra prctica docente bajo el
paradigma cognitivo, que analiza el proceso-producto que se origina en la actividad
intelectual de los alumnos, descuidando la sensibilidad emocional, actitudes y
creencias que los mismos tienen como seres humanos; no obstante tenemos que
mirar hacia nuevos paradigmas que tenga en cuenta la socio-afectividad, pero sin
descuidar los procesos cognitivos del alumno. Gaje & Bolster (1986) citado por
Medina & Sevillano (1994), exponen un paradigma etnogrfico-sociolingstico
(interaccionista-simblico), el cual puede servirnos para construir nuestro Programa
de enseanza de estrategias de aprendizaje. En este paradigma se consideran los
aspectos siguientes:
-
245
intrasujeto, cuestin esta que tenemos muy descuidada al menos en el contexto donde
realizamos esta investigacin.
Dentro de nuestras universidades y sin temor a equivocarnos, el sentimiento
de rechazo hacia los profesores de esta rea es casi general, quizs como
consecuencia de un estilo de liderazgo autcrata, crtico, amenazador, que exige
obediencia, temor, etc.; o de un estilo burcrata que mantiene el sistema y el negocio,
cuida los detalles, racional, lgico, imparcial, ajustado a las normas y reglamentos
(Reddin B. 1997); estos dos estilos son los ms apreciados por nosotros como
profesores, sin descartar el estilo de liderazgo complaciente que muchas veces se
utiliza para contrarrestar los conflictos dentro del aula, situacin nada ideal para el
proceso didctico.
Esta situacin hace necesario hacer un esfuerzo por cambiar paulatinamente e
ir desarrollando las cualidades de un docente que toma decisiones, utiliza el trabajo
en equipo, utiliza la participacin adecuadamente, fomenta el compromiso del
alumno con los objetivos que tienen que lograr, estimula el logro, etc.; as tendramos
estudiantes con una mayor confianza en nosotros y contribuiramos de esta manera a
elevar la autoestima del alumno y a crear un mejor clima social que nos ayudara a
orientar de una forma ms ptima el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin;
todo esto es un proceso en donde tendramos que cambiar nuestro hacer, lo cual es
algo muy difcil de aceptar, sobre todo si se tienen muchos aos de experiencia
docente.
Aplicando el antiguo estilo de liderazgo autoritario, estamos obstaculizando
los nuevos cambios y en consecuencia, formando alumnos sin una verdadera actitud
crtica; recordemos que en la educacin se multiplican tanto las cualidades como los
defectos que forman parte de nuestra idiosincracia, quizs nuestro comportamiento
obedece a la forma en que nuestros maestros nos formaron y lamentablemente esto
tambin vamos a trasmitirlo a nuestros estudiantes, de modo que, si no queremos
futuros profesionales sin autoestima, sin confianza en s mismos, con temores, sin
actitud crtica, tenemos que ir cambiando los viejos esquemas de liderazgo.
246
estudiantes, son cruciales para el diseo de las estrategias, actividades y recursos que
garanticen el logro del aprendizaje significativo; en segundo lugar, la funcin
formativa nos brindar la oportunidad de generar la reflexin integral y holstica
antes, durante y despus del proceso didctico, para efectuar los cambios necesarios
que mejoren la prctica docente y actuacin didctica. Estas dos primeras funciones
determinarn la forma de llevar a la prctica la funcin sumativa de la evaluacin,
con menor o mayor grado de complicacin en el momento de tomar decisiones sobre
los resultados finales para la certificacin, promocin o repeticin y seleccin de los
alumnos.
Por el carcter complejo de la evaluacin constructivista que pretendemos
implementar para lograr un aprendizaje significativo de las matemticas a travs del
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal, ofreceremos slo una
aproximacin terica de algunos aspectos para lograr una verdadera orientacin e
intervencin del proceso didctico desde la ptica de este paradigma.
En los siguientes mapas conceptuales presentamos tanto la descripcin del
proceso de evaluacin constructivista, como la fundamentacin terica del Programa
de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje de las
matemticas, explicando con este recurso de una forma ms efectiva sus
fundamentos, objetivos, principios, elementos y aquellos aspectos esenciales que lo
configuran.
249
250
Grfico 5.6. Fundamentacin terica del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal
en el aprendizaje de las matemticas.
251
254
Exploracin
Valoracin del nivel cognitivo,
aprendizajes previos, actitud,
estado socio-afectivo y
contexto
Presentacin
Proceso inductivo de
construccin de significados
desde la manipulacin,
representacin grfica y
simblica
Proyeccin
Lograr un pensamiento,
crtico, reflexivo y creativo en
el alumno para aplicarlo en la
resolucin de problemas
novedosos
Valoracin cognitiva
Grado de asimilacin y
acomodacin que los alumnos
han alcanzado
Grfico 5.7. Fases del Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el aprendizaje
de las matemticas.
255
257
258
CAPTULO VI:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE
SISTEMAS NUMRICOS
CAPTULO VI:
DISEO DE UNA UNIDAD DIDCTICA SOBRE SISTEMAS
NUMRICOS
VI.1. JUSTIFICACIN
Las necesidades que determinamos en la primera fase diagnstica de nuestra
investigacin en cuanto al nivel de aprendizaje logrado por los alumnos, nos han
revelado una situacin precaria en las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
alumnos para abordar los contenidos de la unidad de sistemas numricos; por
consiguiente, su desempeo en el dominio de los conceptos, definiciones,
propiedades y procedimientos correspondientes, tambin tuvieron una poca
valoracin desde el punto de vista cognoscitivo. Esta situacin se explica, en primer
lugar, porque los alumnos que ingresan al sistema universitario poseen hbitos de
estudio tradicionales desde su formacin en la escuela bsica y bachillerato y, en
segundo lugar, esto se conjuga con las estrategias de enseanza y aprendizaje
aplicadas por los docentes siguiendo las orientaciones estrictamente conductistas,
producindose de esta manera una dbil consolidacin en los aprendizajes necesarios
para continuar con sus estudios superiores en el nivel profesional.
Para dar una respuesta a este problema, hemos considerado las orientaciones
epistemolgicas bajo las cuales fundamentamos nuestro Programa de autorregulacin
del pensamiento lgico-formal, para guiarnos hacia la concrecin de este material
didctico o el diseo de la Unidad Didctica sobre los Sistemas Numricos, cuyos
contenidos son de vital importancia en la formacin matemtica de todo estudiante
de la carrera de Educacin Integral, puesto que constituyen la base fundamental del
aprendizaje formal de esta disciplina en el currculo universitario y sobre todo para
su futura labor profesional docente.
El enfoque con el que diseamos, elaboramos y presentamos esta unidad
didctica la convierte en una propuesta innovadora, puesto que a travs del
constructivismo pretendemos con ella implementar una manera diferente de presentar
y desarrollar los contenidos matemticos de los sistemas numricos, que son los
contenidos que conforman la unidad III del programa de la asignatura Matemtica
General del primer semestre de la Carrera de Educacin Integral. Por consiguiente, el
eje central de la misma ser la enseanza de los conceptos, definiciones, propiedades
y dems informacin, utilizando para ello estrategias de aprendizaje para organizar la
261
262
263
264
266
del alumno, puesto que constantemente hacemos uso de estos conjuntos numricos y
de sus operaciones en todas nuestras actividades diarias, en consecuencia, le daremos
ms sentido psicolgico y motivacin a las clases. Estas experiencias matemticas
cotidianas tambin debemos presentarlas utilizando los recursos audiovisuales,
diapositivas, representaciones grficas en el material escrito, a travs de la asignacin
de investigaciones de reseas histricas sobre el origen de los nmeros y su
importancia para el desarrollo de la humanidad.
Debemos destacar tambin la importancia de las actividades en pequeos
grupos para fortalecer la integracin y la participacin del alumno. Por esto, la mayor
parte de las preguntas, ejercicios y problemas se realizarn de forma grupal hasta
lograr la autonoma e independencia de cada alumno en los aprendizajes de los
contenidos de esta unidad.
los alumnos una vez logrados los aprendizajes sobre los conocimientos de la unidad
de sistemas numricos, lo cual implica enfrentar a los alumnos a situaciones nuevas y
reales en donde puedan aplicar todas sus estrategias de aprendizaje y conocimientos
terico-prcticos sobre los conjuntos numricos, sus propiedades y operaciones en la
resolucin de problemas de aplicacin en el contexto actual. Por consiguiente, el
mejor recurso que podemos utilizar es la informacin escrita que nos ofrecen medios
impresos como los peridicos y revistas, aqu podemos conseguir informacin
estadstica muy actualizada sobre las actividades de la economa, poltica, sociedad,
deportes y arte que potencian la funcionalidad e importancia de los conocimientos
matemticos desarrollados y elevan la actitud positiva de los alumnos hacia las
matemticas.
269
Talleres sobre
ejercicios y
problemas
Tipo de
Evaluacin
Formativa
Formativa y
sumativa
Participantes
Individual
Grupal
Ventajas
Ponderacin
El docente orienta el
aprendizaje utilizando los
aciertos y errores de los
alumnos.
Orientacin, asesora
directa e integracin social.
Utilizacin de
procedimientos heursticos.
Integracin, comunicacin
y participacin.
Constructivismo social y
desarrollo de la zona
prxima.
Asignacin de
Formativa y
Individual y
Fortalecimiento de la
investigaciones
sumativa
grupal
autonoma del alumno.
Prueba de
Formativa y
Individual
Ofrece una evaluacin ms
Valoracin
sumativa
precisa y objetiva del
aprendizaje de cada
alumno.
Entrevistas
Formativa
Individual
Desarrolla confianza en el
abiertas
alumno y ofrece al
profesor ms detalles sobre
las debilidades de los
aprendizajes.
Tabla 6.1. Actividades de evaluacin sugeridas para la Unidad de Sistemas Numricos.
270
271
273
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
naturales.
- Expresar la idea
intuitiva del nmero
natural.
- Relacionar el concepto
de nmero natural a
travs de conjuntos de
objetos.
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
Actividades para los
alumnos
- Dar ejemplos sobre el
uso de los nmeros
naturales en la vida
cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros naturales.
- Elaborar esquemas,
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
informacin de la clase.
274
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
aplicacin con
la teora sobre el
Nmero Natural
nmeros naturales
sistema de los
nmeros naturales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos de
fundamentales en
fundamentales en N.
utilizar smbolos
situaciones cotidianas - Formalizar las
para agrupar,
y en la resolucin de
propiedades del
clasificar y contar
problemas.
conjunto N.
cosas.
- Aplicacin de
- Concepto intuitivo de
- Transicin de la
diversas estrategias
Sistema Numrico.
manipulacin
de resolucin de
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros naturales.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones
- Diferenciar los
formales para
procedimientos
representar al
grficos y analticos
conjunto de los
para resolver
nmeros naturales.
problemas.
Aspectos a
Aspectos a observar y Aspectos a observar
observar y valorar valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
- Verificar el grado de
concepto intuitivo
cules estrategias
comprensin de los
de nmero natural.
inician los alumnos la
conceptos
- Verificar la
resolucin de estos
involucrados.
relacin entre
problemas.
- Utilizacin de
manipulacin
- Valorar el nivel de
ejemplos numricos
concreta de
coherencia de los
para explicar las
elementos de un
pasos que se siguen
diferentes
conjunto y su
en la resolucin de
propiedades.
interpretacin
problemas.
- Construccin de
abstracta.
- Valorar la aplicacin
esquemas, diagramas,
- Verificar las
que tienen de las
grficos y mapas
estrategias de
operaciones
conceptuales para
aprendizaje que se
fundamentales con
organizar la
utilizan para
nmeros naturales
informacin como
organizar la
para resolver los
estrategias de
informacin.
problemas.
aprendizaje.
- Monitorear las
estrategias de
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.2. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Naturales.
275
276
Respuestas
Histricamente los nmeros naturales fueron los primeros en dar a los grupos
humanos la habilidad de entender el concepto de cantidad de elementos para
277
278
La suma o adicin
Supongamos los conjuntos siguientes:
Conjunto A
Conjunto B
Respuestas
279
Problema de aplicacin N 1:
Un auto chocado se compr en 4.500.000 Bs., al reparar la latonera se
gastaron 860.000 Bs.; en ponerle cauchos y rines 620.000Bs.; en pintura 1.900.000Bs
y luego al venderlo se obtuvo una ganancia de 1.360.000Bs. Cul fue el precio de
venta?
Antes de resolver un problema se sugiere que hagas un anlisis previo de la
situacin que se presenta en el mismo. Para ayudarte a resolverlo vamos a utilizar
una serie de pasos para visualizarlo de una forma ms clara, para ello nos
formulamos las preguntas siguientes:
1. Se logra entender la situacin problema?
El problema que se plantea describe una situacin cotidiana de clculo de
presupuesto en la reparacin de un vehculo, para hacer una venta posterior y lo que
se quiere determinar es el precio de la venta final del mismo.
Organicemos ahora la informacin que nos aporta el enunciado en el
siguiente cuadro:
280
3. Aplicar el plan.
4. Verificacin.
281
Respuestas
Expresin matemtica
a+b = b+a
a + (b + c) = (a + b) + c
Ejemplos
2 +3 = 3+ 2
5=5
2 + (3 + 5) = (2 + 3) + 5
2+8 = 5+5
10 = 10
Elemento neutro
a +0 = 0+ a = a
2+0 = 0+2 = 2
282
La resta o sustraccin
Si 18 5 = 13 , donde 18,5 y 13 son nmeros naturales, entonces 18 es el
minuendo, 5 el sustraendo y 13 es la resta o diferencia. La resta o sustraccin es la
operacin inversa de la suma, puesto que al sumar el resultado de la misma con el
sustraendo se obtiene el minuendo.
Dados los conjuntos siguientes:
A
Problema de aplicacin N 2:
Si me sacara 25.000.000 Bs. en el kino, tendra 56.340.000 Bs. Si mi hermano
tiene 9.360.000 Bs. menos que yo, y mi prima 8.930.000 Bs. menos que mi hermano
y yo juntos, cunto tenemos entre los tres?
Formulemos las preguntas de anlisis para la situacin que se plantea en le
problema.
283
Dinero de mi hermano:
9.360.000 Bs. menos que yo.
Dinero de mi prima:
8.930.000 Bs. menos que mi hermano y yo juntos.
284
Producto o multiplicacin
Generalmente a la multiplicacin se le atribuye la nocin de suma
abreviada; para entender mejor su concepto, tambin se le describe como la suma
que tiene por caracterstica que los sumandos son iguales, por ejemplo: si
2+2+2+2+2=10 entonces podemos escribir esta operacin como 2 5 operacin
aritmtica que indica que 2 debe sumarse 5 veces.
Simblicamente
podemos
decir
que,
si
ab = c
entonces,
285
Incgnitas
Cuntas son las maneras de
combinar las personas para
formar parejas de baile.
#( M ) = 5 ,
hombres
mujeres
respectivamente,
luego
# ( H ) # ( M ) = 3 5 = 15
Problema de aplicacin N 3:
Un ganadero compr 80 cabezas de ganado a 400.000 Bs. cada una. Vendi
30 a 450.000 Bs. y 25 a 480.000 Bs. Cunto debe obtener de las que quedan para
que la ganancia total sea de 4.000.000 Bs?
286
Incgnitas
Precio de venta de las cabezas de ganado
restantes.
287
Bs. cada uno con una prdida de 3.000 Bs. por saco. Cul fue el costo de toda la
mercanca que se vendi?
Respuesta: 466.000 Bs.
a b = b a
Expresin matemtica
Asociativa
a (b c ) = ( a b ) c
2 3 = 3 2
6 = 6
2 (3 5 ) = ( 2 3) 5
2 15 = 6 5
30 = 30
Ejemplos
Elemento neutro
a 1 = 1 a = a
2 1 = 1 2
Distributiva de la
multiplicacin
respecto a la adicin
a (b + c) = a b + a c
2 (5 + 3 ) = 2 5 + 2 3
2 8 = 10 + 6
16 = 16
Divisin o cociente
La divisin es una operacin inversa de la multiplicacin, es decir,
conociendo el producto y uno de los factores podemos determinar el segundo factor,
este resultado se le denomina cociente.
Si queremos dividir, por ejemplo, 30 entre 6, lo que estamos haciendo es
buscar un nmero por el cual multiplicar 6 para que sea igual a 30. Este es 5, de esta
30 6 = 5 , porque 6 5 = 30 ; igualmente
450 10 = 45 porque 45 10 = 450 y 81 3 = 27 porque 27 3 = 81 .
manera
podemos
En general si
decir
que
a b = c entonces a = b c , donde:
a : D iv id e n d o
b : D iv is o r
c : C o c ie n te
288
a
= c o a b = c , algunas veces se utiliza las iniciales de
b
dividendo, divisor y cociente, D d = c , para simbolizar la divisin, de donde
siguientes expresiones:
Problema de aplicacin N 4:
Se repartieron 243 lpices entre 54 personas y sobraron 27 lpices. Cuntos
lpices recibi cada persona?
Procedimiento:
Paso 1: Entender el problema:
Datos
N de lpices = 243
N de personas = 54
N de lpices que sobraron = 27
Incgnita
N de lpices que recibi cada persona
2 4 3
5 4
4
Resultados
Cociente = 4
Resto = 27
Cada persona recibi 4 lpices y sobraron 27
(27)
D = dc + r = 54 4 + 27 = 243
289
La potenciacin
Generalmente a esta operacin se le conoce como un producto de n factores
iguales, como por ejemplo: 2 2 2 2 2 = 3 2 Este procedimiento se puede
escribir de la forma siguiente:
an = b
donde :
a : B ase
n : E x p o n e n te
b : P o te n c ia
290
26 =
55 =
35 =
62 =
115 =
83 =
0100 =
92 =
54 =
11 2 =
10 5 =
12 3 =
2 2 .3 3.2 4 .3 2
1)
=
2
4
3
2
.3
.2
an
a
= n ,b 0
b
b
Tanto la expresin del numerador como la del denominador quedan elevadas
al mismo exponente, aplicando esta propiedad nos resulta:
( 2 .3 .2 .3 )
( 2 .3 .2 )
2
con
el
exponente
de
la
potencia
mayor,
es
decir,
exponentes, es decir, a . a
expresin siguiente:
212.310
=
210.38
291
am
= a m n , a 0 , as nos quedara la expresin siguiente:
n
a
2 2.3 2 = 3 6
( 2 ) (3 )
2)
( 2 ) (3 )
2
(a )
m
= a
mn
. Efectuando
nos quedara:
2 6.312
=
2 6.3 8
2 0 .3 4 =
Propiedad
Producto de potencias de
igual base.
Divisin de potencias de
igual base.
Expresin matemtica
a .a = a
m
m+n
Ejemplos
2 .2 = 2 5
2
am
= a mn , a 0
n
a
25
= 22
3
2
(2 2 )3 = 2 6
(a )
Potencia de un producto.
( a n .b m ) r = a nr .b m r
Potencia de un cociente.
an
a
= n ,b 0
b
b
25
210
3 = 6
3
3
a 0 = 1, a 0
30 = 1
= a mn
( 2 2 .3 3 ) 3 = 2 6 .3 9
2
Asignacin N 11:
1) Explique por qu toda expresin diferente de cero elevada a la cero es
igual a 1.
2) Simplifique las expresiones siguientes:
5
2 2332 533
i) 2 4 3 3 =
3 2 3 2
ii)
(3 2
(3
R. 243
R. 729
La radicacin
Se pude decir que esta operacin aritmtica es inversa al clculo de potencias,
por ejemplo, en la potencia
26 = 64
293
la raz sexta, es decir, obtener un nmero que multiplicado seis veces por si mismo
sea igual a 64. Este nmero es el 2, ahora para expresar en el lenguaje matemtico
esta operacin se utiliza la notacin
siguiente:
n
a = b , donde:
n : In d ice de la raz
a : Cantidad sub-radical o radicando.
b : Raz
As mismo
1) 81 =
6) 5 32 =
2) 100 =
7) 4 64 =
3) 3 27 =
8)10 1 =
4) 3 216 =
9) 6 1000.000 =
5) 4 81 =
10) 144 =
294
295
Problemas:
1) Si 10 nios de cada 100 usan lentes, cuntos no usan lentes en un grupo
de 400 nios?
R.360.
2) Si usted ha entrado 3 veces en un lugar, cuntas veces ha tenido que
salir?
R. 2 veces.
3) 10 barcos necesitan 10 das para consumir 10 tanques de aceite, cuntos
das necesita un barco para consumir un tanque de aceite?
R. 10 das.
4) Qu tiempo transcurre desde el ao 325 antes de Cristo al ao 325
despus de Cristo?
R. 650 aos.
5) Si cinco gatos cazan cinco ratones en cinco minutos, cuntos gatos
cazarn un ratn en un minuto?
R. 5 gatos.
296
297
14) Despus de vender mi casa con una prdida de 3.184.000 Bs. Prest
2.006.000 Bs. y me qued con 15.184.000 Bs. Cunto me haba costado
la casa?
R.20.374.000 Bs.
15) Cunto cost un televisor que al venderse en 125.170 Bs. deja una
prdida de 13.180 Bs.?
R.138.350 Bs.
16) Un estanque tiene tres grifos que vierten: el primero 50 litros en 5
minutos; el segundo 91 litros en 7 minutos y el tercero 108 litros en 12
minutos, y dos desages por los que salen 40 litros en 5 minutos y 60
litros en 6 minutos, respectivamente. Si estando vaci el estanque y
abierto los desages, se abren las tres llaves al mismo tiempo, necesita 40
minutos para llenarse. Cul es su capacidad?
R. 560 litros.
17) Compro igual nmero de vacas y caballos por 12.375.000 Bs. Cuntas
vacas y caballos habr comprado si el precio de una vaca es de 600.000
Bs. y el de un caballo 525.000 Bs.?
R. 11 de cada uno.
18) Un empleado gana 7.000 Bs. diarios, gasta 14.000 Bs. semanales.
Cuntos das tendr que trabajar para comprar un carro de 5.600.000
Bs.?
R.1.120 das.
19) Siete personas tiene cada una siete gatos, cada gato come siete ratones,
cada ratn come siete espigas de cebada y cada espiga produce siete
medidas de grano, cul es el nmero de personas, gatos, ratones, espigas
de cebada y medidas de granos en total?
R. 7 personas, 49 gatos, 343 ratones, 2401 espigas, 16807 medidas de grano.
20) Un campesino se dirige a la ciudad, pensando tristemente que el dinero
que llevaba no iba a ser suficiente para comprar el lechoncillo que
deseaba. A la entrada del puente se encontr a un raro tipo, era el diablo;
este le dijo: conozco tu preocupacin y voy a proponerte un trato, si lo
aceptas cuando hayas cruzado el puente tendrs en tu bolsa el doble de
dinero que al empezar. No cuentes el dinero que sera desconfianza de tu
298
N = {0,1,2,3,4,5,6}
Operaciones
Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Divisin
Potenciacin
Radicacin
Propiedades
Conmutativa, asociativa,
elemento neutro.
No se cumplen.
Conmutativa, asociativa,
elemento neutro y
distributiva.
No se cumplen.
299
300
301
345 5
69
23
850
170
34
17
1
3
23
5
5
2
17
18 2
9 3
3 3
1
24
12
6
3
1
2
2
2
3
18 = 2.32
24 = 23.3
40 2
10 2
5 5
1
40 = 23.5
302
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
negativos y positivos.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del nmero
negativo y compararlo
con el nmero natural.
- Relacionar el concepto
de nmero entero a
travs de cantidades
positivas (ganancia,
utilidad, crecimiento,
etc.) y cantidades
negativas (prdida,
deudas, dficit...).
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
Actividades para los
alumnos
- Dar ejemplos sobre el
uso de los nmeros
negativos y positivos en
la vida cotidiana.
- Representar
grficamente el
conjunto de los
nmeros enteros.
- Elaborar esquemas,
diagramas, grficos,
tablas y mapas
conceptuales como
estrategias de
aprendizaje para la
organizar la
informacin de la clase.
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
la teora sobre el
aplicacin con
Nmero Negativo
nmeros enteros
sistema de los
nmeros enteros
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad dentro - Utilidad de las
- Conceptualizacin
de los grupos
operaciones
de las operaciones
humanos de utilizar
fundamentales con
fundamentales en
smbolos de
nmeros enteros en
Z.
nmeros negativos
situaciones cotidianas - Formalizar las
para representar
y en la resolucin de
propiedades del
situaciones
problemas.
conjunto Z.
cotidianas.
- Aplicacin de
- Concepto intuitivo
- Transicin de la
diversas estrategias de
de Sistema
manipulacin semiresolucin de
Numrico.
concreta hacia la
problemas y
abstraccin de los
especialmente las
nmeros negativos.
sugeridas por Polya
- Utilizacin de las
(1978).
notaciones formales - Diferenciar los
para representar al
procedimientos
conjunto de los
grficos y analticos
nmeros enteros.
para resolver
problemas.
Aspectos a observar
y valorar
- Comprensin del
concepto intuitivo
de nmero
negativo, positivo y
significado del cero.
- Verificar la relacin
entre la
interpretacin de
situaciones
cotidianas y la
aplicacin formal y
abstracta del
conjunto de los
nmeros enteros.
- Verificar las
estrategias de
aprendizaje que se
Aspectos a observar y
Aspectos a observar
valorar
y valorar
- Comprobar con cuales - Verificar el grado
estrategias inician los
de comprensin de
alumnos la resolucin
los conceptos
de estos problemas.
involucrados.
- Valorar el nivel de
- Utilizacin de
coherencia de los
ejemplos numricos
pasos que se siguen en
para explicar las
la resolucin de
diferentes
problemas.
propiedades del
- Valorar la aplicacin
conjunto de los
que tienen de las
nmeros enteros.
operaciones
- Construccin de
fundamentales con
esquemas,
nmeros enteros para
diagramas, grficos
resolver los
y mapas
problemas.
conceptuales para
- Monitorear las
organizar la
303
utilizan para
organizar la
informacin.
estrategias de
informacin como
resolucin de
estrategias de
problemas aplicadas
aprendizaje.
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.3. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Enteros.
Respuestas
Observaciones
Qu es un nmero entero?
Para que se usan los nmeros negativos?
Cul es el conjunto Z?
Cmo representamos al conjunto Z?
Menciona algunos ejemplos sobre el uso
de los nmeros negativos.
304
siglo VI, los hindes Brahmagupta y Bhskara usan los nmeros negativos de un
modo prctico, sin llegar a dar una definicin de ellos. Durante la Edad Media y el
Renacimiento los matemticos rehuyeron usar los nmeros negativos, y fue Newton
el primero en comprender la verdadera naturaleza de estos nmeros. Posteriormente
Harriot (1560-1621) introdujo los signos + y para caracterizar los nmeros
positivos y negativos.
Los nmeros negativos generalmente se usan para representar magnitudes
relativas, que son cantidades que pueden tener dos sentidos, como la temperatura, la
longitud de perforacin de un taladro en un pozo petrolero, tambin para representar
estados de deuda o dficit en una compaa. A continuacin se presentan situaciones
representadas por nmeros negativos:
-
suelo.
El saldo de la compaa es de 13.520.000 Bs., es decir, hay una deuda de
13.520.000 Bs.
Cuando se hace esta ampliacin numrica, haciendo la unin entre N y los
nmeros negativos, se origina el conjunto de los Nmeros Enteros, el cual se
simboliza de la manera siguiente: Z={-3,-2,-1,0,1,2,3}
Para hacer su representacin grfica utilizamos la recta siguiente:
4
305
En este caso todas las cantidades son negativas, por lo que se suman y se
coloca el signo correspondiente.
Conclusin: Si tenemos cantidades de igual signo se suman y se coloca el
signo correspondiente, si son de diferentes signos se restan y colocamos el signo de
la cantidad de mayor valor absoluto.
306
Problema de aplicacin N 5:
Luis tiene desde hace un mes una deuda de 3.500.000 Bs. Con un prestamista
que le cobra el 10% de inters mensual; adems tiene dos recibos de electricidad y
telfono pendientes de 85.000 Bs. y 55.000 Bs. respectivamente En el mes de
diciembre decide cancelar sus deudas, habiendo cobrado 2.500.000 Bs. En
aguinaldos, cul es la situacin financiera de Luis?
Solucin:
Entender el problema:
Datos con los que se cuenta
Deudas:
mensual.
Electricidad: 85.000 Bs.
Concebir un Plan:
Representamos con nmeros negativos las deudas que tiene Luis y el dinero
recibido en aguinaldos con nmeros positivos. Recordemos que el prstamo es al
10% mensual, por consiguiente debemos calcular ese monto y sumarlo a la deuda.
Ejecutar el plan:
Calculamos el 10% de la deuda:
3.500.000 10%
= 350.000 Bs
100
Total deudas:
3.500.000 Bs 350.000 Bs 85.000 Bs 55.000 Bs = 3.990.000 Bs
307
x si x 0
x=
x si x < 0
Por ejemplo, el valor absoluto de 3 es igual a 3 porque es mayor e igual que
cero y el valor absoluto de 5 es igual a (5) = 5 porque es menor que cero.
308
1) 15 + 6 8 + 16 8 9 + 14 + 2 + 5 8 =
6) 15 =
2) 50 14 56 + 89 23 + 59 8 =
7) ( 2 ) =
3)19 22 48 70 + 56 4 2 1 =
4)14 + 50 + 25 30 45 + 55 10 36 + 100 =
5) 30 25 + 40 89 + 54 95 + 125 =
8) 3 =
9) ( 5 ) =
10) 6 + 6 =
Respuestas:
1) 5
2) 3
3) 72
6)15
7)2
8)3
9) 5
4)123
5) 20
10)0
Propiedades de la adicin en Z
Propiedad
Conmutativa
Asociativa
Expresin matemtica
a+b =b+a
a + (b + c ) = ( a + b ) + c
Ejemplos
2 +3 = 3+ 2
5=5
2 + (3) = 3 + 2
1 = 1
2 + (3 + 5) = [ (2) + 3] + 5
2 + 8 = 1 + 5
6=6
Elemento
neutro
a+0=0+a = a
Existencia de a Z , a,/a+a,=a,+a=0
inverso
Se lee: para todo a que pertenece al conjunto Z,
aditivo para existe un a prima tal que, al sumarlos nos
todo entero.
,
resulta cero, es decir a = a .
2+0 = 0+2 = 2
2 + ( 2) = 2 + 2 = 0 ,
todo
309
La sustraccin
+ .+
+ .
.+
.
=
=
=
=
Resultado
Podemos establecer una convencin para comprender las leyes de los signos,
si al signo + lo llamamos amigo y al signo
relaciones siguientes:
1)(3).(2)(5) = 30
2)(3).(1)(3)(5) = 45
3)(1000).(2)(10)(5) = 100.000
310
Propiedades de la multiplicacin en Z
Propiedad
Conmutativa
Expresin matemtica
Ejemplos
ab = ba
( 2 )( 3 ) = ( 3 ).( 2 )
6 = 6
a(bc) = (ab)c
Elemento neutro
a .1 = 1.a = a
Distributiva de la
multiplicacin respecto a
la adicin
a (b + c ) = ab + ac
2 [5 + ( 3) ] = 2.5 + (2).( 3)
Asociativa
2.2 = 10 6
4=4
Divisin en Z
En la divisin de nmeros enteros tambin se aplican las leyes de los signos,
como se muestra en la tabla siguiente:
Leyes de los signos para la divisin en Z
Divisin
+ + =
+=
+=
=
Resultado
1)(6) (2) = 3
2)(16) (4) = 4
1)(18) (2) = 9
4)(26) (2) = 13
311
Potenciacin en Z
Para efectuar potencias con nmeros enteros se aplican las propiedades de la
potenciacin en N, la diferencia significativa est en los signos, puesto que, se deben
aplicar tambin estas leyes.
Ejemplo: Efectuar las potencias siguientes:
1)( 2 ) 2 = ( 2 )( 2 ) = 4
2) (3)3 = (3)(3)(3) = 27
3) (5) 3 = 25
Conclusin: si la base es de signo negativo y su exponente par, la potencia es
positiva. Si el exponente es impar, la potencia es negativa.
R. 3
( 2 )3 (2) 2
=
2)
2 3
(2 )
R .1 6
( 2 )3 ( 3 2 ) 2 ( 2 )3
=
3)
( 3 ) 3 ( 2 2 )3
4) ( 1)
20
10
5) ( 1)
312
10 100
R .2 7
R .1
R .1
1000
Operaciones combinadas
En estas operaciones se utilizan los signos de agrupacin para separar las
operaciones indicadas.
Ejemplos: Efectuar las operaciones siguientes:
1) 3 2(5 3) 2 (5 1) + (2 3)5 =
Primera manera:
-
Efectuando productos: 24 4 + 3
Segunda manera:
3 2 ( 4 ) 4 + ( 1) =
3[ 8 4 1] = 3[ 2 1] = 3[ 3] = 9
313
2
3
2) 3 2 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
Primera manera:
2
3
6 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
Eliminando llaves:
Eliminando corchetes:
Efectuando
18( 6 4) ( 5 3) 12( 3 + 5) ( 3 + 7) =
2
operaciones
eliminando
parntesis:
2
3
3 2 3( 6 4) ( 5 3) 2( 3 + 5) ( 3 + 7) =
3 2 6 2 2( 64) 64 =
3{2[3 128 64]} =
314
Exploracin/Motivacin
Aprendizajes a lograr
- Presentar hechos de la
vida cotidiana cuya
representacin requiera
el uso de los nmeros
racionales.
- Expresar la idea
intuitiva y el
significado del
concepto de fraccin y
el nmero fraccionario.
- Relacionar el concepto
de nmero fraccionario
con el de expresin
decimal.
- Organizar la
informacin utilizando
esquemas, diagramas
grficos y mapas
conceptuales.
UNIDADES DE PRESENTACIN
Formalizacin y
Problemas de
conceptualizacin de
Idea intuitiva de
la teora sobre el
aplicacin con
Nmero Racional
nmeros Racionales
sistema de los
nmeros Racionales
Ideas a considerar
Ideas a considerar
Ideas a considerar
- La necesidad
- Utilidad de las
- Conceptulizacin de
dentro de los
operaciones
las operaciones
grupos humanos de
fundamentales con
fundamentales en R.
utilizar smbolos
nmeros racionales
- Formalizar las
de nmeros
en situaciones
propiedades del
fraccionario para
cotidianas y en la
conjunto R.
representar
resolucin de
- Concepto intuitivo de
situaciones
problemas.
Sistema Numrico.
cotidianas.
- Aplicacin de
- Transicin de la
diversas estrategias
manipulacin
de resolucin de
concreta de
problemas y
fracciones, semiespecialmente las
concreta hasta
sugeridas por Polya
abstraccin de los
(1978).
nmeros
- Diferenciar los
racionales.
procedimientos
- Utilizacin de las
grficos y analticos
notaciones
para resolver
formales para
problemas.
representar al
conjunto de los
nmeros
racionales.
Aspectos a
Aspectos a observar y Aspectos a observar
observar y valorar valorar
y valorar
- Comprensin del
- Comprobar con
concepto intuitivo
cules estrategias
- Verificar el grado de
de nmero
inician los alumnos la
comprensin de los
racional. Verificar
resolucin de estos
conceptos
la relacin entre la
problemas.
involucrados.
interpretacin de
- Valorar el nivel de
- Utilizacin de
situaciones
coherencia de los
ejemplos numricos
cotidianas y la
pasos que se siguen
para explicar las
aplicacin formal y
en la resolucin de
diferentes
abstracta del
problemas.
propiedades del
conjunto de los
- Valorar la aplicacin
conjunto de los
nmeros
que tienen de las
nmeros racionales.
racionales.
operaciones
- Construccin de
- Verificar las
fundamentales con
esquemas, diagramas,
315
organizar la
informacin de la clase.
estrategias de
aprendizaje que se
utilizan para
organizar la
informacin.
nmeros racionales
grficos y mapas
para resolver los
conceptuales para
problemas.
organizar la
- Monitorear las
informacin como
estrategias de
estrategias de
aprendizaje.
resolucin de
problemas aplicadas
durante la clase y
como estas se
incorporan al
razonamiento de los
alumnos.
Tabla 6.4. Guin de trabajo para el Sistema de los Nmeros Racionales.
316
Planteamientos
Escribe un concepto de fraccin.
D un ejemplo de fraccin.
Menciona tres ejemplos cotidianos
donde
se
utilicen
nmeros
decimales.
Qu es un nmero decimal?
Formula un concepto de nmero
racional.
Escribe el smbolo del conjunto de
los nmeros racionales.
Respuestas
Observaciones
317
5
3
1
1
3
5
3 ..., ... 2 ..., ... 1 ..., ...0 ..., ,...1,... ,... 2,... ,... 3
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
Z
-3,-2,-1
N
1, 2, 3
318
{ ba /a, b Z y b0}
Concepto de fraccin
Las figuras que se muestran a continuacin han sido divididas en partes
iguales.
Cada una de las partes iguales en las cuales se ha dividido cada figura es una
fraccin.
Para representarlas simblicamente se utilizan nmeros fraccionarios, de
acuerdo al orden de las figuras, estas representan los nmeros racionales
1 1 1 1
, , ,
2 4 8 6
1
=0,5
2
1
=0,333... =0,3
3
1
=0,25
4
1
=0,2
5
1
6
1
7
1
8
1
9
=0,1666=0,16
=0,0142857142857... =0,0142857
=0,125
=0,111... =0,1
319
8
, 8 es el numerador y 16 el denominador.
16
Porcentaje
Para introducir el concepto de porcentaje podemos utilizar diversos ejemplos,
los cuales sern propuestos por los alumnos para establecer un equilibrio entre la
informacin del docente y la del grupo de estudiantes. Se necesita hacer hincapi en
la progresin de los conceptos desde su comprensin intuitiva hasta su definicin
formal y esto se logra fundamentalmente estableciendo un nexo entre estos conceptos
y la realidad o contexto social al cual pertenecemos.
320
50
50 1
que es
= , es decir la mitad de 120, que
100
100 2
es 60.
De esta forma, podemos expresar relaciones entre fraccin, expresin decimal
y porcentajes. A continuacin se presenta una tabla para ejemplificar estas
relaciones.
Fraccin
Expresin decimal
0,5
1
2
1
3
1
4
1
5
3
4
Porcentaje
0,333... = 0,3
0, 25
0, 25 100 = 25%
0, 2
20%
0,75
75%
La adicin
Para sumar fracciones se utilizan dos formas, la grfica y la numrica. Por
ejemplo, efectuar las siguientes operaciones:
1)
6
7
+ =
14 14
321
6
14
7
14
13
14
6
7
6 + 7 13
+ =
=
14 14
14
14
2)
322
1 5 7 13
+ + =
3 3 3 3
3)
5 1
+ =
8 4
Grficamente:
5
8
1
4
Dividimos
1
en octavos para igualar los denominadores:
4
2
8
Finalmente sumamos
5 2 7
+ =
8 8 8
5 1 5.1 + 1.2 7
+ =
=
8 4
8
8
3)
7 3 1 3
+ + + =
20 40 80 15
323
2 0 = 2 2 .5
4 0 = 2 3.5
8 0 = 2 .5
4
1 5 = 3 .5
Aplicando el procedimiento correspondiente:
7
3
1
3 (12)(7) + (6)(3) + (3)(1) + (16)(3)
+
+
+
=
=
20 40 80 15
240
84 + 18 + 3 + 48 153
=
240
240
Finalmente el resultado es una fraccin que puede ser reducida a una
expresin equivalente; para obtenerla se simplifica dividiendo tanto el numerador
como el denominador por el mximo comn divisor de los dos.
m .c .d .(153 y 240) = 3
153 = 3.51
240 = 2 4 .3.5
Luego:
153 3 = 51
240 3 = 80
51
80
Problema de aplicacin N 6:
324
11
23
horas, Historia
horas y Castellano 6 horas.
3
4
Incgnita
Total de tiempo invertido.
11
horas
3
23
horas
4
Castellano: 6 horas
11 23
44 + 69 + 72 185
+ +6=
=
horas
3 4
12
12
Entender el problema
Disear un plan
Ejecutar el plan
Visin retrospectiva
325
Propiedades de la adicin en Q
Propiedad
Conmutativa
Expresin matemtica
Ejemplos
a c
c a
+ = +
b d
d b
2 3 3 2
+ = +
3 2 2 3
4+9 9+4
=
6
6
13 13
=
6
6
Asociativa
a c
e a c e
+ + = + +
b d
f b d f
2 1 3 2 1 3
+ + = + +
5 2 4 5 2 4
2 2+3 4+5 3
+
=
+
5 4 10 4
2 5
9
3
+ =
+
5 4 10 4
8 + 25 18 + 15
=
20
20
33 33
=
20 20
Elemento neutro
a
a a
+0 = 0+ =
b
b b
Existencia
de
a
inverso
aditivo
a , a, /
para todo entero.
b
,
,
a
a
a
+ = + = 0
b b b
3
3 3
+0 = 0+ =
5
5 5
3
3
3 3
+ ( ) = + = 0
4
4
4 4
326
La resta o sustraccin
El procedimiento que se aplica es similar al de la adicin, teniendo en cuenta
la ley de los signos.
Ejemplo: Efectuar:
Se restan los numeradores y se coloca
el mismo denominador.
2 5 2 5 3
1) =
=
= 1
3 3
3
3
2)
5 2 25 8 33
33
=
=
=
4 5
20
20
20
Problema de aplicacin N 7:
La octava parte de una finca de los llanos de Barinas se ha vendido; se alquil
otra octava parte; cinco doceavos se utilizaron para cultivar maz y el resto se emple
para la cra de aves. Qu parte de la finca se destin para la cra de aves?
Paso 1: Comprender el problema:
Datos:
Fracciones de Finca:
1
8
1
Alquilado:
8
5
Cultivada:
12
Incgnita
Fraccin o parte restante de la finca dedicada a la
cra de aves.
Vendido:
1 1 5 3 + 3 + 10 16 2
+ + =
=
=
8 8 12
24
24 3
327
2 3 2 1
1 =
=
3
3
3
Paso 4: Examinar la solucin obtenida:
Para verificar sumamos todas las fracciones o partes de la finca, esto nos debe
dar uno, es decir, el total de la finca.
1 1 5 1 3 + 3 + 10 + 8 24
+ + + =
=
=1
8 8 12 3
24
24
1
8
La Multiplicacin
El procedimiento utilizado para multiplicar dos o ms nmeros fraccionarios
es el siguiente:
Se multiplican los numeradores. Este resultado ser el numerador del
producto. El denominador ser el producto de los denominadores. Ejemplos:
5 7 (5)(7) 35
1) =
=
6
2 3 (2)(3)
2 7 15 2 7 3.5 3
2) =
=
5 8 14 5 8 7 . 2 8
7
7
3 2 7 3 2 7
3) =
=
=
4 5 9 2. 2 5 3 .3 2.5.3 30
328
Problema de aplicacin N 8:
Se compran
21
16
kg. de arroz a 1.500 Bs./kg.;
kg. de harina a
4
3
30
kg. de carne a 8.800 Bs./kg.. Cuntos kg. de comida se han
8
comprado y cuanto ha costado?
1.260 Bs./kg.;
21
; 1.500 Bs./kg.
4
16
; 1.260Bs. /kg.
Harina:
3
30
Carne:
; 8.800 Bs./kg.
8
Incgnitas
Cantidad de comida.
Costo total de la compra.
Arroz:
30
8 ( 8800 ) = 33000 Bs.
Respuestas:
27
kg y 47595 Bs .
2
6
de su contenido?
7
R. 80 litros.
2) Me deben
3
2
partes de 880.000 Bs. Si me pagan los
de 880.000 Bs.,
4
11
cunto me deben?
R. 500.000 Bs.
Propiedades de la multiplicacin en Q
Propiedad
Conmutativa.
Expresin matemtica
a c c a
=
b d d b
Ejemplos
Asociativa.
a c e a c e
bd f b d f
2 4
4 2
3 5
5 3
2 .4
4 .2
=
3 .5
5 .3
8
8
=
15
15
25 2 2 52
34 7 3 47
2 10 10 2
3 28 12 7
20 20
=
84 84
5
5
=
21 21
Elemento
neutro.
a
a
.1 = 1. = a
b
b
2
2
2
1 = 1
=
5
5
5
330
Distributiva de
la
multiplicacin
respecto a la
adicin.
ac e a c a e
+
+ =
bd
f b d b f
25 1 2 5 2 1
+
=
+ =
3 4 5 3 4 3 5
10 2 50 + 8 58 9
+ =
=
=
12 15
60
60 10
2 5 1 2 25 + 4
+ =
=
3 4 5 3 20
2 29 58 27
9
=
=
=
3 20 60 30 10
,
, 3 4 4 3
Existencia de
a
a
a
a
,
inverso
a , a / = 4 =13 = 3 4 =
multiplicativo
b b b b
para
todo
12 12
=
racional.
Se lee: para todo a que pertenece al 12 12
conjunto , existe un a prima tal que, 1 = 1
racional
tiene
su
inverso
al multiplicarlos nos resulta uno, es Todo
multiplicativo.
Al
efectuar
el
producto
entre
,
1
b
a a
ambos
resulta
uno,
que
es
el
elemento
neutro
decir = =
de la multiplicacin.
a
b b
Valoracin cognitiva: Para el estudio, comprensin y aplicacin de las
propiedades de la multiplicacin de raciones se sugiere al alumno actividades
semejantes a las realizadas en las propiedades de los naturales y enteros.
Divisin
Para dividir dos nmeros fraccionarios se multiplica el dividendo por el
divisor invertido y se simplifica el resultado. Ejemplos:
1)
3 7 3 10 30 6
= = =
5 10 5 7 35 7
3
5 = 3 10 = 30 = 6
7 5 7 35 7
10
Se
multiplica
numerador
del
dividendo por denominador del
divisor y denominador del dividendo
por numerador del divisor.
331
1
6 2
=
2) 3 =
5 15 5
6
Problema de aplicacin N 9:
Si en 20 minutos estudio
2
de una pgina de un libro, en cunto tiempo
3
Incgnitas
Tiempo que tarda en estudiar 10 pginas
2
3
20 =
60
= 30
2
30 10 = 300
332
50.000
Bs.?
3
R. 30 personas.
La potenciacin
Para efectuar potencias con nmeros racionales se aplican las propiedades
correspondientes, veamos los siguientes ejemplos:
3
25 32 25.32
2
2
2 3 2 2 3
1) = = 5 2 = 5 4 = 2.33 = 3 =
3 4
3 .2
3
27
3 4 3 3 4
2
6
4
1 3 3 1 2
6 1
1
( 2)
( 2)
2
3
2
2)
= 8
4
4
8
1
2 1
1
2 4 1
( 4)
(2 )
2
3
2
6( 8)
1
=
2
( 2)
6( 4)
4( 8)
1
3
22
1
1
2 1
1
( 2) = 2 4 = 2 2 4 =
2 .2 .3 1296
2
3 2 .3
2
333
Asignacin N 27: Seala que propiedades se aplicaron para resolver los ejercicios
del ejemplo anterior y elabora una tabla con las propiedades de la potenciacin en Q
con sus respectivos ejemplos.
Operaciones combinadas
Aunque no hemos colocado suficientes ejemplos ilustrativos en este apartado,
consideramos que lo ms oportuno sera la contribucin de los alumnos a travs de
sus investigaciones que aporten ms ejercicios sobre las operaciones combinadas, de
esta forma se originar una comunicacin y participacin ms activa que mejoren el
clima social del aula y la actitud del alumno hacia los contenidos desarrollados.
Ejemplo: Efectuar y simplificar:
10
1)
1 2 1 5
+ 1
2 3 2 2
2
3
1 2 1 1
()
2
2 3 3
=
=
=
3
2
3
2
1
1 1 2 1 5 1
5 5 1
+
2
+
(
)
[3] 1
3 2 3 4 12 3
12 12 3
2)
=
=
=
1
2
2
2
3
1
6
334
Asignacin N 28:
a) Elabora un mapa conceptual para resumir los aspectos estudiados sobre
nmeros racionales.
b) Efecta y simplifica:
1 1 2 2 1 2 3 2
4
3
4
2
1)
3
3 1 2
2 4 3
2)
1 2
1
3
1
3
100
=
R. 1
R. 81
1
3)
0, 01 =
0,19
R.19
Expresin decimal
Porcentaje
2
3
52%
0,25
1
9
0,05
0,125
55,5%
0,45
80%
335
336
1 2
m .
2
1
Kg
1,12
337
Respuestas
Observacin
x:
Incgnita
Nmero buscado
Procedimiento
( x )( x ) = 2
x2=2
338
4 =2 o
9 =3.
d 2 = 12 + 12
d =?
d2 = 2
d= 2
1
=3,1415926535897932384626433832795...
1
339
Conjunto Numrico
Nmero
0,25
15
3
1,23615684...
1, 2536
0,0001
12, 00001
81
21
23
3 8
Partes de un Radical
La expresin siguiente simboliza de manera general un radical o nmero
irracional:
bn a
, donde:
b : Coeficiente de la raz
n: ndice de la raz
a: Cantidad subradical o radicando
Simplificacin de Radicales
Es un procedimiento que se aplica para reducir un radical a su mnima
expresin, consiste en determinar las races exactas de los factores que componen a
la cantidad subradical. Ejemplo: Simplificar:
Observe que 5 = 25 es un factor que tiene
raz exacta; al calcular esta sale del radicando
5.
2
1) 5 0 =
2 .5
= 5
81 = 34 = 32 = 9
340
1) 2 + 3 3 2 2 +
2+
1
1
3 = (1 2 ) 2 + 3 + 3
2
2
7
7
3=
3 2
2
2
2)2 3 + 5 27
48 = 2 3 + 5 3 2.3 2 4.3 =
2 3 + 5.3 3 2 2 3 = 2 3 + 15 3 4 3 = 13 3
Multiplicacin
Para multiplicar radicales se aplican procedimientos de acuerdo a los ndices
de los factores.
Caso I: Cuando los radicales tienen igual ndice se multiplican
respectivamente coeficientes y radicandos, el producto de los radicandos se coloca
bajo radical comn. Ejemplo:
1) 1
2
6.
2
3
1 2
15 =
2 3
6 .1 5 =
1
3
80 =
1
8
3
1 8 3
48.
5.
15 = 48.5.15 =
4
3
2
4 3 2
2
2 .3.5 = 60
2)
1
3
3 2 .2 .5 =
2 4.3.5.3.5 =
1
3 10 =
3
10
2 4.3 2.5 2 =
341
Ejemplo:
Divisin
Caso I: Radicales de igual ndice:
Se dividen los coeficientes entre s y las cantidades subradicales entre s,
colocando este ltimo cociente bajo el signo radical comn y se simplifica. Ejemplo:
1
2
10 2
1
5 = 2
2
10
1
=
5
4
1
1
23
32
81 = 2
2
2
3
3
( 2 ) (3 )
5 3
4 2
3 6 15 8 3
2
2 .3 = ( 2 ) ( 3 ) 6 2 3.32 = 9 6 72
4
4
Potencia de Radicales
Para elevar un radical a una potencia cualquiera se eleva a esa potencia el
coeficiente y la cantidad subradical. Ejemplos:
1
1)
2
1
2) 3 3 5
3
342
1
3 =
33 =
1
8
27 =
3
8
1 43 4
34 3 3
= 3 5 =
5 .5 = 135 3 5
3
3
3
2
3
2
-3,-2,-1
1,2,3
2, 2
2; 0,1259....
3
2
3
2
-3,-2,-1
1,2,3
343
2
1) 1 + 2,5 + 2 = 1 + 2,5 0,4 + 2 = 1,4 + 2,5 + 2 = 1,1 + 2
5
3
1
3
1
1
2) + 48 + 3 = + 4 3 + 3 = + 3 3
4
2
4
2
4
Se suman algebraicamente tanto nmeros racionales como irracionales
por separado y se deja la suma indicada.
Multiplicacin
Ejemplos:
1
1
1
2
1) 2 1 = 2 2 =
2
2
2
1
10
5
2) 2 3 2 2 = 2 2 =
2
3
3
3
Divisin
Ejemplos:
1
1 3 5
3
1) 2 3 3
3 =
3= 2 =
5
2
2
2
2
3 5 3
2
3 3
=
5 3. 3
2) 2
344
3 3
5
( 3)
3 3
3
=
5.3
5
3
1
1 1 2
2
2 1 + = 2 =
4
2
3 2 3
Potenciacin
Ejemplos:
(
2)(
( ) ( )
3) = ( 2) 2( 2)( 3) + ( 3) = 2 2 6 + 3 = 5 2 6
1) 3 + 2 = 32 + 2( 3)
2
2 +
2 = 9 + 6 2 + 2 = 11+ 6 2
2
Propiedades
a R, se cumplen las propiedades siguientes:
Propiedad
Conmutativa
a +b = b + a
Adicin
Multiplicacin
ab = ba
a(bc) = (ab)c
Asociativa
a + (b + c) = (a + b) + c
Elemento neutro
a +0 = 0+ a = a
a(b+c) = ab+ac
a.1 = 1.a = a
Inverso aditivo
Inverso multiplicativo
Distributiva de la
multiplicacin
respecto a la
adicin
Elemento
simtrico
a , a, / a + a, = a, + a = 0 a 0, a, / a.a, = a,.a =1
a = a
es decir, a
, = ( a ) 1 = 1
a
345
Asignacin N 29: Elabora un cuadro con las propiedades del sistema de los
nmeros reales con sus respectivos ejemplos.
i)
52 + 52 + 52 4(2)(3) =
ii)
1 6 7 2 4(3)(2)
2
2(3)
iii) 3 2 + 5 + 2 + 2 + 5 =
2
3 2 =
2
iv)
v) + 2
=
2
2 + 2 + =
2
vi)
2
1
vii) 2 (1 2 ) + (1 4) 2 + 3 2 3 + 3 =
3
viii) 0, 2 0, 01 + (1, 01)
3
ix)
2+ 3
) (
2
0, 002
=
0, 0002
2 3+ 5
1
2
VI.8.6. Bibliografa
-
346
347
CAPTULO VII:
ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
TERCERA FASE:
PUESTA EN PRCTICA Y EVALUACIN
DEL PROGRAMA DE AUTORREGULACIN
CAPTULO VII:
ANLISIS Y REFLEXIN DE LOS RESULTADOS DE LA
TERCERA FASE: PUESTA EN PRCTICA Y EVALUACIN DEL
PROGRAMA DE AUTORREGULACIN
351
Matemtica General, el clima social del aula y la actitud del alumno, las dimensiones
que nos orientaron en el proceso de presentacin, anlisis y reflexin, son en primer
lugar, el aprendizaje matemtico significativo que lograron los alumnos teniendo en
cuenta los siguientes criterios de anlisis:
-
La segunda dimensin est constituida por la actitud del alumno ante las
matemticas en general y el clima social que se genera en el aula durante el proceso
didctico de la asignatura Matemtica General. Para analizar esta dimensin de
estudio se utilizaron los siguientes criterios:
352
353
los aspectos bsicos que constituyen al conjunto de los nmeros naturales, dentro de
los cuales destacan la nocin intuitiva de nmero natural, notacin del conjunto N,
representacin grfica, resea histrica y relacin con la vida cotidiana. Los alumnos
utilizaron el material didctico para realizar las actividades sealadas por el profesor;
durante el proceso observamos una dificultad para entender las instrucciones y
asumir individualmente y de manera independiente el trabajo asignado, a pesar de
estar en pequeos grupos. Esto evidencia que la capacidad de concentracin es uno
de los indicadores que necesit desarrollarse desde un inicio, por lo tanto fue
necesario utilizar estrategias que lograran en los alumnos la atencin selectiva de
instrucciones y as lograr la disminucin de respuestas impulsivas para garantizar una
aplicacin correcta de los procesos que caracterizan la autorregulacin del
pensamiento lgico-formal necesario en el aprendizaje significativo de las
matemticas.
La discriminacin de la informacin como estrategia de aprendizaje se utiliz
en la primera asignacin de la clase, los alumnos presentaron algunas dificultades
para discriminar datos y su percepcin de las ideas y conceptos eran superficiales, no
obstante la situacin progresivamente se super gracias a las orientaciones didcticas
del profesor, al apoyo del material didctico y al trabajo en equipo de los estudiantes.
La idea de utilizar el conflicto cognitivo para generar el razonamiento deductivo,
activar la autorregulacin del pensamiento lgico-formal en los alumnos y construir
el aprendizaje significativo de los contenidos matemticos, presenta un primer
obstculo en la sesin de clase; en general los alumnos no tenan iniciativa de
participar con sus propias ideas sino que recurran al trabajo prctico y sencillo que
les ofreca la informacin del material o unidad didctica, sin embargo de manera
progresiva y con la orientacin del profesor los alumnos fueron construyendo sus
propios conceptos de nmero natural, tal como se describe en la transcripcin
siguiente:
Profesor: La primera actividad consiste en sealar de la lista de veinte, situaciones de la
vida cotidiana en las que se utilizan o estn presentes los nmeros naturales. Por ejemplo, en
la primera situacin se dice la temperatura promedio del lunes en la ciudad de Barinas fue
de 32,5C, se utilizan nmeros naturales para presentar esta informacin?
Observador: Se produce un silencio.
Profesor: En la asignacin n1 ah tenemos una serie de preguntas que responder. En la
primera pregunta se dice: podras dar un concepto sencillo de nmero natural?, creo que
es un concepto que manejamos todos en estos niveles, alguien podra dar un concepto de
nmero natural?
Alumno: Son los nmeros que utilizamos para contar elementos concretos del entorno que
nos rodea.
Profesor: Ese concepto est en el material, pero el concepto de ustedes cul es?
355
Por otro lado, los alumnos se interesan por las nuevas estrategias de
aprendizaje para organizar la informacin que presentan en sus trabajos, como el uso
de los esquemas, cuadros, diagramas y mapas conceptuales, no obstante para que la
actividad se realice de manera fluida, el profesor constantemente explica y orienta
sobre la importancia de su aplicacin e insiste para que los alumnos procuren obtener
sus propias respuestas a travs de su razonamiento:
Observador: El profesor destaca las ventajas de la elaboracin de los esquemas, diagramas,
cuadros para organizarla informacin y explica a travs del esquema que escribi en la
pizarra. Adems seala que los apuntes de los alumnos no presentan en la mayora de los
casos organizacin de la informacin y les explica que esta situacin perjudica notablemente
el aprendizaje. Finalmente da oportunidad al grupo de alumnos para que formulen las
preguntas y aclaren las dudas respectivas.
Alumno: En la pregunta cmo surgieron los nmeros naturales en las actividades
cotidianas del hombre?, cmo vamos a obtener esta informacin?
Profesor: Razonen y reflexionen sobre como han evolucionado las civilizaciones, esto les
dar alguna idea. Al final de la clase cada equipo expondr su trabajo para la discusin
general.
356
357
De acuerdo a las respuestas dadas por los estudiantes, podemos decir que
tienen una deficiencia en los conceptos bsicos de la aritmtica, porque no responden
con seguridad a las preguntas formuladas por el profesor, este escenario ya lo
habamos descrito en la fase de diagnstico en donde determinamos un bajo nivel de
aprendizaje matemtico en los alumnos y nuevamente se reitera esta situacin
acadmica tal como se observa en el ejemplo siguiente:
Profesor: Cules son las operaciones aritmticas?
Alumno: Adicin, resta, ?
Observador: Los alumnos no comprender la pregunta, las palabras operaciones y
aritmticas parecen ser trminos desconocidos y el profesor responde.
Profesor: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin.
Observador: Luego va escribiendo en el mapa conceptual los nombres de las diferentes
operaciones y los alumnos copian en sus cuadernos la informacin.
358
espontneamente
el
profesor
hace
la
359
360
361
2.595Kg. Finalmente efectuamos 3000 kg 2595 kg = 405 Kg , que es lo que hace falta por
enviarse.
Observador: El alumno expone la informacin de manera organizada en la pizarra
separando los datos de las incgnitas y el plan diseado lo ejecuta de manera coherente
conjuntamente con las operaciones involucradas. El profesor luego de monitorear el trabajo
de los alumnos destaca los logros en la mayora del grupo en las estrategias utilizadas para
resolver el problema de aplicacin.
a N,
362
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
( 26 )( 36 )( 26 ) 32
5 6
6
2 ( 3 )( 2 ) 3
363
2 12.3 8
2 1 1. 3 7
Profesor: Entonces tenemos esta expresin ms simple, ahora qu propiedad puedo aplicar
para resolver las operaciones restantes?
Observador: Ningn alumno responde.
Profesor: Qu operacin tenemos ah?
Alumnos: Es una divisin, entonces restamos los exponentes?
Profesor: Cmo queda el resultado?
Alumnos: Dos a la uno y tres a la uno.
Alumnos: Calculamos las potencias y multiplicamos.
364
8 = 2 2 2 2 = 8
Observador: Al determinar las races de los ejemplos anteriores algunos alumnos todava no
comprenden el concepto y utilizan la suma para encontrar los resultados, es decir, la raz de
16 respondieron 8. Un alumno utiliza la calculadora pero determina la raz cuadrada de 8,
lo que evidencia el desconocimiento de la calculadora cientfica, luego el profesor utiliza
esta experiencia para diferenciar los nmeros naturales de los irracionales.
Profesor: Como podemos observar la radicacin es una operacin inversa de la
potenciacin. En la potenciacin calculamos la potencia de por ejemplo
radicacin tenemos que encontrar la base
23 = 8 , en la
8=2
365
366
Con relacin a las operaciones con nmeros enteros, utilizamos algunas veces
clases expositivas mientras que los alumnos seguan la informacin del material
didctico, sin embargo, lograron entender el procedimiento para resolver los
ejercicios propuestos por el profesor, en el caso de la suma algebraica separan
positivos de los negativos y efectan las operaciones de manera correcta:
Observador:
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio
Profesor: Si tengo
( 2 )
, eso igual a?
Alumno: 4
Profesor: Cmo llegaron a ese resultado?
Alumnos: Multiplicamos
( 2 )( 2 ) = 4
( 2 )
, cul es el resultado?
367
( 2 )( 2 )( 2 ) = 8
( 2 ) ( 3 )
3
, que es igual a
( 8)( 27 ) = 216
( 2 ) ( 3) = , qu propiedad se aplica?
2
3
( 2 ) ( 3 )
( 2 )( 3)
= 18
3
( 2 ) 3
=
Profesor: Muy bien, resuelvan ustedes el siguiente:
2 2
( 2 )
( 2 ) ,
4
( 2 )
9
( 2 )
luego es una
= 32
Observador: Generalmente los alumnos que se ubican en las primeras filas de la clase
contestan y participan en las clases de tipo expositiva que el profesor desarrolla, pero este
comportamiento se observa tambin cuando trabajan en pequeos grupos, son los mismos
368
alumnos que mantienen su participacin tanto en el trabajo de los talleres como en las
preguntas que formulan al profesor.
Por otro lado, la eliminacin de los signos de agrupacin para resolver las
operaciones combinadas de nmeros enteros, constituyeron un problema serio para la
mayor parte de los alumnos, quienes confundan el significado de la operacin que
representaban los parntesis, corchetes y llaves. Para algunos alumnos era la primera
vez que estudiaban estos ejercicios, aunque forman parte de su formacin
matemtica en la escuela bsica.
Profesor: Vamos a revisar cmo estn con la eliminacin de signos de agrupacin?
( 3 + 2 )
10
5 antes de
efectuar la divisin. Al final el profesor tiene que recurrir nuevamente a la clase expositiva
para explicar el ejercicio y formula preguntas para verificar la comprensin de cada paso en
el procedimiento.
Profesor: Podemos iniciar eliminando las llaves multiplicando menos dos por menos tres,
sin embargo si revisamos las operaciones internas que estn en los parntesis podemos
resumir un poco el trabajo, veamos: cules son los resultados de las operaciones entre los
parntesis?
Alumnos:
Profesor:
10
5
2 3 ( 1)( 1) ( 1) + ( 5 )( 4 )
Entonces
resolviendo
las
potencias
productos
nos
queda:
2 {3 [1 20]} = 2 {3 [ 19]}
369
la mayora de los alumnos, aunque son contenidos que debieron aprender durante la
Educacin Bsica parece que es la primera vez que los estudian.
370
Las operaciones con nmeros fraccionarios son efectuadas por los alumnos de
manera mecnica, es decir, siempre hacen uso del enfoque algortmico para sumar y
restar fracciones, por lo que el profesor genera experiencias para orientar a los
alumnos en la comprensin de estos procedimientos y recurre a la representacin
grfica de las fracciones para efectuar sumas y restas con fracciones con igual
denominador y luego con diferentes denominadores como estrategia de aprendizaje,
la cual consiste en presentar la informacin en la secuencia grfica, verbal y
simblica de acuerdo a las orientaciones didcticas del Programa de autorregulacin
presentadas en el material escrito de la Unidad de contenidos que seleccionamos.
Profesor: Vamos a repasar las operaciones entre nmeros racionales, Cmo sumamos dos
2 5 4 y 1 3 1
+ + =
+ + =
3 3 3
2 4 8
Alumnos: La primera tienen igual denominador y la segunda suma las fracciones tienen
diferente denominador.
Profesor: Si tienen igual denominador, cul es el procedimiento para efectuar la suma?
Alumnos: Sumamos los numeradores y se coloca el mismo denominador.
Profesor: Por qu colocamos el mismo denominador?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor utiliza la representacin grfica de las
fracciones para explicar.
Profesor: Qu observamos de las figuras?
Alumnos: Todos los rectngulos estn divididos en tres partes iguales.
Profesor: Entonces si cada pedazo son terceras partes, lo que hacemos es sumarlos y por eso
queda el mismo denominador.
El segundo ejemplo tiene diferentes denominadores, cmo se suman?
Observador: Los alumnos no responden.
Profesor: Determinamos el mnimo comn mltiplo de los denominadores, pero quin
recuerda el procedimiento para calcular el mnimo comn mltiplo entre dos o ms
nmeros?
Observador: Tampoco participan, luego el profesor hace la descomposicin de los nmeros
y pregunta por el nombre del mtodo, ningn alumno responde.
Profesor: Esta forma de calcular el m.c.m. utiliza la descomposicin de factores primos de
los nmeros y multiplicamos los factores comunes y no comunes con su mayor exponente
fracciones?, qu diferencia hay entre estas sumas?
371
para obtener el resultado. Les recomiendo que investiguen ms sobre este aspecto en el
material didctico o en cualquier otro libro que prefieran, me sorprende que todava no lo
hayan estudiado!
Es
decir,
sumo
primero
12Kg.+5Kg
+3Kg
+4Kg
+6Kg
luego
3
1
1
3
Kg + Kg + Kg + Kg
4
2
4
4
El profesor nuevamente asigna otra investigacin a los alumnos, esta vez les
solicit que estudiaran las propiedades del inverso aditivo y multiplicativo explicadas
en el material didctico, sin embargo no cumplen con el trabajo asignado. Cabe
destacar que algunos de los alumnos recuerdan las propiedades conmutativa,
asociativa y elemento neutro, pero presentan problemas para verificarlas en el
372
5
y as comprobamos la propiedad utilizando un
8
a c
a c c a
, Q, + = +
b d
b d d b
2 1 1
+ +
3 2 5
de
la
siguiente
2
1
1 1
1
2
+ + = +
+
3
5
2 5
2
3
373
Profesor: El segundo ejercicio es un poco ms largo pero vern que no tiene mucha
2
2 1 5
dificultad, veamos: 5 2 2
3
2
5
(2 )
2
Alumnos: Slo tenemos dos bases iguales que estn dividiendo Cmo se efecta el resto?
Profesor: Razonen cuidadosamente las bases que tienen exponente negativo, si aplican el
inverso multiplicativo qu obtienen?
Alumnos: 5
3
3
2
2
= , 5 = 2 y ( 2 ) 2 = 1 , entonces nos quedara igual
5 2
5
2
2 1 2
a: 5 2 5
3
2
2 1
5 2
Profesor: Una vez aplicada la propiedad del inverso multiplicativo, qu propiedades
aplicamos?
Alumnos: sumamos los exponentes de dos quintos y restamos los de un medio y nos queda
4
2 1
5 2
3
2
5
5 2
Observador: El profesor asigna otro ejercicio para lograr mayor participacin de los
alumnos y lograr el aprendizaje de este contenido y luego solicita a los estudiantes la
resolucin de tres ejercicios propuestos del material didctico para la prxima clase de
manera individual.
374
30
3
50 1
=
tres dcimos y 50 de 100 es
= , es decir la mitad. Si decimos que
100 10
100 2
el 20% de los alumnos de la UNELLEZ, utilizan celulares de alta tecnologa, eso quiere
decir que 20 de cada cien tienen esos celulares, es decir,
20 1
= de cada grupo de cinco
100 5
1500.100%
= 60% viven en Barinas y el resto 40% en los dems
2500
municipios del estado, con esta informacin ya pueden trabajar con los datos de los
artculos, cualquier duda pregunten.
Observador: Los alumnos en general se motivan para hacer el trabajo con orden,
participacin y haciendo constantemente preguntas al profesor demostrando preocupacin
por entender la actividad y con plena confianza para dirigirse al profesor.
375
376
Criterios de la dimensin
aprendizaje matemtico
Estrategias en la
Organizacin de la
informacin.
Correcta
Equipos N 1, 4, 5 y 7
Categoras de valoracin
Con errores
Sin aplicacin
Equipos N 2 y 6
Activacin de
la
autorregulacin
del
pensamiento
lgico-formal
Aprendizaje
Matemtico
significativo
Aplicacin
del
razonamiento
deductivo
Comprensin
y aplicacin
de contenidos
matemticos
377
Esta secuencia debe complementarse con las actividades grupales, las cuales
garantizan una participacin ms activa de los alumnos en la construccin de su
aprendizaje matemtico y brindan una mayor oportunidad del docente para orientar,
asesorar y establecer criterios ms efectivos en el proceso de evaluacin formativo a
travs del cual pudiramos obtener informacin vital para reconducir el proceso
didctico en general y las estrategias de aprendizaje que estn utilizando los alumnos.
Debemos destacar tambin la importancia que tienen las situaciones
cotidianas que se relacionan con los contenidos matemticos desarrollados durante la
clase para crear mayor inters y motivacin en los alumnos; en nuestro caso, los
ejemplos utilizados en los artculos de peridicos sobre datos estadsticos de las
actividades comunes en la economa, lograron mantener la atencin de la mayora de
los alumnos para realizar las asignaciones correspondientes a la sesin de clase; esto
se relaciona con el segundo pilar de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal, en el cual sealamos la aplicacin del razonamiento
inductivo para activar las nociones matemticas y conducir sucesivamente al
alumno hacia la conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico,
mediante el cual logramos enfocar la relacin del nuevo aprendizaje con ejemplos
cotidianos, generando situaciones concretas que orienten y ayuden al alumno a
comprender nociones sencillas de conceptos, elementos, definiciones y propiedades
del conocimiento matemtico.
desarrolladas durante las clases; se observ aceptacin de parte del grupo en general,
aunque no sabemos si era porque representaba para ellos una ayuda en el aprendizaje
o porque significaba una calificacin para aprobar la signatura.
Durante las sesiones de clase en general, la informacin que era presentada de
manera escrita, verbal o simblica resultaba incomprensible para el grupo de
estudiantes, por consiguiente observamos una dependencia considerable hacia las
representaciones grficas para lograr que el alumno construyera su aprendizaje; esto
nos indic desde el primer momento un bajo nivel de razonamiento abstracto para
interpretar, comprender y aplicar los conceptos, definiciones y propiedades en la
resolucin de ejercicios y problemas, por esta razn las representaciones grficas
desempearon dentro de la Unidad Didctica una estrategia notable para guiar a los
alumnos en la construccin de los conceptos y definiciones correspondientes a la
Unidad de contenidos seleccionada. Por lo tanto, de acuerdo a los fundamentos
epistemolgicos del Programa de autorregulacin, hemos enfocado el anlisis de
situaciones concretas o cotidianas, para crear un proceso didctico dinmico que
tenga como punto de partida la comprensin intuitiva de la informacin matemtica
hasta lograr las exigencias formales de su aplicacin abstracta.
Desde las primeras sesiones de clase, el profesor-investigador inici la
explicacin de las estrategias de resolucin de problemas con los pasos segn Polya
(1978). A pesar de que hizo hincapi en los mismos y en su prctica para fortalecer
su aprendizaje, su aplicacin no se efectuaba de manera regular; algunos de los
alumnos resolvieron los problemas de manera ms directa sin establecer detalles o
pasos ms especficos; en funcin de esto podemos decir que el inters del alumno
est ms dirigido a obtener una respuesta o solucin de los problemas, que en las
estrategias que le ayuden a resolverlo, puesto que en ningn momento en el
transcurso de las nueve sesiones, mencionaron en sus intervenciones los pasos para
resolver los problemas: entender el problema, disear el plan, ejecutar el plan y
visin retrospectiva o verificacin. Con todo ello, podemos decir que los procesos de
autorregulacin del pensamiento lgico-formal an no se han consolidado, puesto
que es claro que se requiere de unas condiciones especficas en cuanto al tiempo
dedicado a desarrollar las estrategias de aprendizaje para conducir al alumno hacia la
aplicacin del razonamiento deductivo en las matemticas.
Finalmente, a pesar de que el Programa de autorregulacin del pensamiento
lgico formal representa una alternativa, creemos que correctamente fundamentada
para el proceso didctico de las matemticas, de acuerdo a los resultados de las
actividades de aprendizaje desarrolladas por los alumnos y a las opiniones de los
380
el da 24-01-08 por una de las alumnas seleccionadas para esta actividad se lee lo
siguiente: desarrollamos un taller individual con ayuda del profesor y los dems
compaeros tomando los ejercicios que aparecen en la gua. Esta forma de trabajo
me parece interesante, puesto que, es una ms dinmica y fcil de desarrollar los
objetivos. De cierto modo nos ayuda a todos, porque as trabajando, aprendemos y a
la vez estamos siendo evaluados.
Tambin pudimos constatar la poca formacin bsica que tienen los alumnos
en el tema de los conjuntos numricos, lo que nos indica un problema para lograr un
verdadero aprendizaje significativo puesto que el tiempo para recapitular los
conceptos involucrados desde el comienzo de la puesta en prctica del Programa era
limitado, no obstante, el material didctico se elabor pensando en el bajo nivel de
aprendizajes previos, situacin que comprobamos en la primera fase de la
investigacin; as lo podemos ver en el siguiente fragmento del diario elaborado por
uno de los alumnos es un tema que se viene trabajando desde bachillerato, pero t
le preguntas a un estudiante, qu es el sistema de los nmeros naturales?, qu es
una adicin, sustraccin, conjunto, elementos y partes de una operacin bsica?, y
seguro no sabe responderte.
En el diario escrito el da 07-02-08, otra alumna manifiesta de igual forma
esta dificultad: el profesor dio inicio a la clase con el tema de sistema de los
nmeros racionales, explic un ejercicio sobre el origen de estos nmeros. En el
punto de la potenciacin nos explic una serie de procedimientos para realizar el
ejercicio, pero demostramos serias dificultades para resolverlo, teniendo el profesor
que ensearnos dos maneras de resolver el ejercicio.
Tambin los alumnos destacan la importancia y las ventajas de las estrategias
en la organizacin de la informacin, incluso establecen comparaciones con las
estrategias aplicadas en la unidad anterior de la asignatura; esto lo describen de la
forma siguiente: a partir del 14 de enero de 2008, el profesor cambi la perspectiva
de la clase, debido a que en el primer mdulo de este sub-proyecto la mayora
result aplazada. Pienso que es una excelente idea, es prctica, dinmica, se permite
trabajar en grupo, integrndonos en toda una seccin. Todo el grupo se muestra
atento a su explicacin durante sus clases, respondiendo interrogantes y ejercicios
propuestos con mapas conceptuales, espero que sigamos trabajando as durante el
resto del semestre.
La forma de trabajar en pequeos grupos y con la orientacin del profesor, es
para los alumnos la estrategia ms aceptada, no comparten mucho la idea de las
382
entender informacin matemtica representa una gran importancia para lograr los
procesos de abstraccin en las matemticas; de esta manera en dos de los diarios los
autores reflejaron estos acontecimientos: La pelcula que pudimos ver en relacin a
la importancia de la Matemtica es de gran inters, puesto que nos mostr cmo a lo
largo de los aos se ha venido usando la Matemtica, desde una forma simple a una
cada vez ms compleja.... Esta fue una clase muy dinmica y divertida, porque la
estrategia que utiliz el profesor fue un vdeo y pudimos observar que la Matemtica
es muy til e indispensable, ya que es parte de nuestra vida.
Evidenciamos cmo las respuestas de los alumnos se enfocan en dar una
opinin general sobre las estrategias de aprendizaje que se implementaron a travs de
nuestra propuesta didctica; aunque estn conscientes de su innovacin con relacin
a los procedimientos de enseanza tradicionales, no hacen una identificacin
especfica sobre las estrategias que han utilizado, esto lo podemos explicar por las
pocas sesiones de clases dedicadas para fomentarlas y consolidarlas. El criterio que
predomina para evaluar el Programa de autorregulacin se concentra en las opiniones
favorables del alumno sobre los resultados positivos que les genera trabajar en el aula
con el material didctico diseado para la Unidad de los Sistemas Numricos,
utilizando principalmente las tcnicas de estudio tales como los mapas conceptuales
como principales estrategias de aprendizaje, las situaciones cotidianas para entender
las aplicaciones del conocimiento matemtico y los recursos audiovisuales.
Por otro lado cabe destacar que ninguno de los alumnos que participaron en la
elaboracin de los diarios expresaron informacin relacionada sobre los beneficios
en cuanto a la implementacin de las estrategias para resolver problemas y
autorregular su pensamiento lgico-formal y lograr un aprendizaje significativo de
los conocimientos tratados durantes las sesiones de clases.
384
Actividades
Nulas
Con
errores
Correctas
Total
Situaciones concretas y
0
12
12
0
0
100
nmeros naturales.
2 Concepto de nmero natural.
0
6
6
12
0
50
50
3 Representacin grfica.
0
12
12
0
100
Elaboracin de mapa
4
0
3
9
12
0
25
75
conceptual o esquema.
5 Redaccin de Resea histrica.
0
6
6
12
0
50
50
6 Concepto de adicin.
0
2
8
10
0
25
75
Resolucin de problema
7
0
3
7
10
0
30
70
(adicin en N).
Resolucin de problema
23
8
0
12
35
0
34,29
65,71
(Adicin y sustraccin en N).
Ensayo sobre la importancia
9
0
12
14
26
0
46,15
53,85
de la Matemtica.
18
Mapa conceptual sobre los
10
12
9
39
30,77
23,08
46,15
nmeros naturales.
Determinar divisores de
11
2
1
9
12
16,67
8,33
75
nmeros naturales.
Resolucin de problemas en
12
1
3
8
12
8,33
25
66,67
Z.
13 Operaciones combinadas de
4
11
9
24
16,67
45,83
37,5
potenciacin en Z.
Signos de agrupacin y
14 operaciones combinadas en
1
13
11
25
4
52
44
Z.
Resolucin de problemas de
15 adicin con nmeros
1
2
7
10
10
20
70
racionales.
Resolucin de problemas de
16 multiplicacin y divisin con
10
0
0
10
100
0
0
nmeros racionales.
Mapa conceptual del sistema
17
6
0
9
15
40
0
60
de los nmeros racionales.
Signos de agrupacin y
18 operaciones combinadas en
2
0
13
15
13,33
0
86,87
Q.
Interpretacin y anlisis de
19
1
1
9
11
9,09
9,09
81,82
informacin sobre porcentaje.
Tabla 7.2. Resultados de las actividades realizadas por los alumnos durante las sesiones de clases.
1
385
386
aprendizaje bsico que los alumnos demostraron, representaron dos de los aspectos
que difcilmente pudimos manejar en nuestra investigacin.
Dentro de los indicadores de la dimensin del aprendizaje matemtico donde
observamos de manera superficial un mayor desempeo de los alumnos, destacamos
la comprensin y aplicacin de los conceptos, definiciones y propiedades
involucradas en la resolucin de ejercicios y problemas; no obstante, en las
estrategias para la organizacin de la informacin, aunque paulatinamente fueron
mejorando todava, necesitaron consolidarse. Esta reflexin es vlida tambin para
las estrategias en la resolucin de problemas; en efecto, en la revisin de los
cuadernos de los alumnos solamente dos grupos presentaron los pasos segn Polya
(1978), los cuales se utilizaron en el material didctico y durante las sesiones de clase
para resolver los problemas propuestos; esta informacin no est en la tabla de
frecuencias, pero hemos decidido presentarla de esta forma para destacar su
significado para la evaluacin de la propuesta didctica, lo cual nos conduce a ms
interrogantes, como por ejemplo, realmente necesitan los alumnos que se le enseen
estrategias para resolver problemas?, el nivel de aprendizaje de los alumnos fue tan
precario que no lograron comprender la importancia de estas estrategias?, y en
situaciones de mayor espacio de tiempo es posible lograr una enseanza ms
efectiva y un aprendizaje significativo a travs de la enseanza de estas estrategias de
aprendizaje?
388
N
tems
Indicadores
Capacidad de
concentracin.
3
4
Utilizacin de
tcnicas de
estudio.
10
Discriminacin
de la
informacin.
11
12
13
14
Expresin
verbal-escrita.
15
tems
Atencin
selectiva a las
instrucciones.
Exploracin
impulsiva de la
informacin.
Respuestas
impulsivas.
Utilizacin de
esquemas.
Organizacin
de la
informacin de
manera grfica.
Utilizacin de
esquemas en la
resolucin de
problemas.
Recoleccin
previa de
informacin.
Dificultad en la
discriminacin
de datos.
Problemas con
la percepcin
de las ideas
principales de
la informacin.
La percepcin
superficial de
las ideas.
Precisin en la
identificacin
de los
conceptos y
definiciones.
Precisin de la
informacin e
incgnitas en
un problema.
Diferenciar
problemas y un
ejercicio.
Uso apropiado
del vocabulario
y organizacin
de
informacin.
Uso exclusivo
del lenguaje
verbal o escrito
para organizar
la informacin.
CON
FREC.
F %
25,00
12
42,86
32,14
10,71
7,14
17
60,71
0,00
18
SIEMPRE
0,00
A VECES
F
NUNCA
F
TOTAL
0,00
28
100
21,43
28
100
64,29
10
35,71
28
100
14,29
10,71
10
35,71
11
39,29
28
100
7,14
7,14
16
57,14
28,57
28
100
3,57
17,86
14
50,00
28,57
28
100
7,14
21,43
11
39,29
32,14
28
100
3,57
7,14
22
78,57
10,71
28
100
3,57
28,57
32,14
10
35,71
28
100
17,86
21,43
15
53,57
7,14
28
100
25,00
21,43
14
50,00
3,57
28
100
7,14
32,14
16
57,14
3,57
28
100
10,71
28,57
14
50,00
10,71
28
100
17,86
10
35,71
13
46,43
0,00
28
100
35,71
28,57
21,43
14,29
28
100
389
N
tems
Indicadores
16
17
18
19
20
21
22
23
390
Utilizacin de
material
escrito.
tems
Cuantificacin
de datos para
obtener un
procedimiento
de resolucin.
Uso apropiado
del vocabulario
para expresar
conceptos de
manera escrita.
Utilizacin de
diferentes
fuentes de
informacin.
Bsqueda de
informacin
adicional en
materiales de
apoyo y
resolucin de
problemas.
Materiales de
apoyo que
recomiendan
los profesores
de Matemtica
y la ayuda que
estos ofrecen.
Comprensin
del lenguaje
matemtico
que utilizan los
textos y dems
materiales
instruccionales.
Los librostextos y dems
materiales
instruccionales
y su
adecuacin a
las necesidades
particulares de
aprendizaje.
Los librostextos y dems
materiales
instruccionales
y su relacin
con habilidades
cognitivas del
alumno.
CON
FREC.
F %
10,71
25,00
15
53,57
25,00
11
39,29
10
35,71
0,00
28
100
21,43
17
60,71
17,86
0,00
28
100
10
35,71
28,57
28,57
7,14
28
100
19
67,86
14,29
14,29
3,57
28
100
28,57
14,29
16
57,14
0,00
28
100
28,57
11
39,29
32,14
0,00
28
100
14
50,00
25,00
21,43
3,57
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
10,71
28
100
N
tems
Indicadores
24
25
Anlisis de la
informacin.
26
27
28
29
Proceso de
abstraccin.
30
31
32
Utilizacin de
procesos de
verificacin.
tems
Comparaciones
entre dos o ms
conceptos
Matemticos
para obtener
una
comprensin
ms clara de
los mismos.
Realizacin de
lectura
detenida antes
de resolver
problemas
matemticos.
Precisin para
determinar el
grado de
relacin y/o
asociacin
entre los datos
de un
problema.
Determinar si
en un problema
hay datos
insuficientes
para obtener
una respuesta.
Ordenar datos
de un
problema, en la
secuencia
verbal-escrita,
grfica y
simblica.
Situaciones
ms cotidianas
para entender
informacin
matemtica.
Construccin
de figuras,
diagramas o
cualquier otro
recurso visual
para
comprender la
relacin entre
los datos del
problema.
Verificacin de
la de las
respuestas.
Anlisis de las
causas de los
errores.
CON
FREC.
F %
25,00
21,43
12
42,86
10,71
28
100
25,00
12
42,86
21,43
10,71
28
100
10,71
12
42,86
12
42,86
3,57
28
100
3,57
32,14
11
39,29
25,00
28
100
28,57
32,14
28,57
10,71
28
100
13
46,43
32,14
21,43
0,00
28
100
32,14
32,14
28,57
7,14
28
100
10
35,71
13
46,43
17,86
0,00
28
100
10,71
32,14
12
42,86
14,29
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
391
N
tems
Indicadores
33
34
35
Diseo y
aplicacin de
planes de
resolucin.
36
37
38
39
Utilizacin de
la intuicin y
proceso de
induccin.
40
41
Apoyo en la
asesora
acadmica del
profesor.
42
Autoevaluacin del
razonamiento
aplicado.
392
tems
Uso de la
estimacin
para verificar.
Anlisis
sistemtico
para
seleccionar las
alternativas de
solucin.
Planteamiento
de problemas
con una
estructura ms
simple para
resolver
problemas
complejos.
Anlisis
retrospectivo
de los
problemas para
entenderlo
mejor.
Persistencia en
una sola
posibilidad de
resolucin.
Utilizacin del
azar cuando las
estrategias de
solucin se han
agotado.
Reformulacin
de problemas
en otras
palabras para
evaluar con
mayor
precisin sus
datos.
Resolucin de
un problema o
ejercicio de
Matemtica
desde lo ms
sencillo.
Apoyo o
asesoras en el
profesor o
cualquier otro
experto.
Conciencia de
debilidades y
fortalezas.
CON
FREC.
F %
28,57
28,57
32,14
10,71
28
100
14,29
14,29
15
53,57
17,86
28
100
17,86
32,14
11
39,29
10,71
28
100
7,14
10,71
14
50,00
32,14
28
100
14,29
25,00
13
46,43
14,29
28
100
11
39,29
25,00
32,14
3,57
28
100
14,29
17,86
14
50,00
17,86
28
100
13
46,43
28,57
25,00
0,00
28
100
10
35,71
28,57
32,14
3,57
28
100
25,00
32,14
10
35,71
7,14
28
100
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
TOTAL
N
tems
Indicadores
tems
SIEMPRE
CON
FREC.
F %
A VECES
NUNCA
TOTAL
F %
F %
F %
Utilizacin de
estrategias
Utilizacin de
originales para
habilidades
43
resolver
1
3,57
9 32,14 10 35,71 8 28,57
cognitivas
ejercicios y
personales
problemas de
Matemtica.
Utilizo con
Utilizacin del eficacia el
44
lenguaje
lenguaje
3
10,71
6 21,43 16 57,14 3 10,71
matemtico.
matemtico
simblico.
Sntesis de la
informacin
que aportan las
45
definiciones,
3
10,71
9 32,14 13 46,43 3 10,71
axiomas,
teoremas y
frmulas.
Utilizacin de
Uso del
46
propiedades
10 35,71 12 42,86 5 17,86 1
3,57
razonamiento
matemticas.
deductivo en la
Uso preciso de
resolucin de
frmulas
problemas.
47
9
32,14
8 28,57 10 35,71 1
3,57
resolver un
problema.
Aplicacin
formal de
frmulas y
48
6
21,43
7 25,00 12 42,86 3 10,71
teoremas en la
resolucin de
problemas.
Tabla 7.3. Resultados obtenidos en el cuestionario de opinin para determinar las estrategias de
aprendizaje que utilizaron los alumnos en la implementacin de la propuesta didctica en los
contenidos de la unidad de Sistemas Numricos.
28
100
28
100
28
100
28
100
28
100
28
100
393
394
53,57% a veces, de igual forma ocurre con el anlisis retrospectivo de los problemas.
De acuerdo con las opiniones de los estudiantes, las estrategias para resolver
problemas que se aplicaron durante el Programa de autorregulacin no lograron en su
totalidad los resultados esperados en nuestra investigacin; se evidencia una falta de
progreso en la consolidacin de estrategias ms contundentes en la resolucin de
problemas y los pasos segn Polya (1978) no consiguieron lograr en los alumnos
desarrollar sus habilidades para autorregular su pensamiento lgico-formal y
razonamiento deductivo.
Los alumnos sealaron claramente una preferencia por la utilizacin de la
intuicin y proceso de induccin en la resolucin de problemas, observamos
respuestas favorables para el uso del azar, la reformulacin de los problemas en otras
palabras y su resolucin desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo, lo cual nos
indica una inclinacin favorable de los alumnos hacia los procesos relativos al
razonamiento inductivo, es decir que el aprendizaje matemtico debe partir de
situaciones ms concretas, reales y particulares para lograr un verdadero proceso de
construccin del aprendizaje significativo, tal como lo establecimos en el segundo
pilar del Programa de autorregulacin que se basa en la aplicacin del razonamiento
inductivo para activar las nociones matemticas y conducir sucesivamente al alumno
hacia la conceptualizacin cientfica y formal del conocimiento matemtico.
Asimismo existe una tendencia favorable hacia el apoyo en las asesoras del
profesor para fortalecer el aprendizaje matemtico, el 35,71% siempre utiliza esta
estrategia cuando tiene dificultades para resolver ejercicios y problemas; el 28,57%
con frecuencia y el 32,14% a veces. El 25% dice tener conciencia de las debilidades
y fortalezas para autoevaluar el razonamiento aplicado en la resolucin de
problemas, el 32,14% con frecuencia y 35,71% a veces.
Por otro lado se observ una opinin desfavorable en cuanto al uso de
estrategias originales para resolver ejercicios y problemas y en la aplicacin del
lenguaje matemtico de manera eficaz; segn los resultados, la mayor parte del grupo
utiliza estas estrategias a veces o nunca. Por lo tanto, el pensamiento creativo como
uno de los elementos a lograr en nuestro primer objetivo del Programa de
autorregulacin no demostr una verdadera consolidacin en los alumnos de la
asignatura Matemtica General.
Finalmente, observamos en los resultados que los alumnos en su mayora
utilizan estrategias de aprendizaje relacionadas con el razonamiento deductivo en la
resolucin de problemas, la mayor proporcin de ellos utilizan con frecuencia la
396
398
Contenidos
Categoras de valoracin
Frecuencia
11
35,48
19,35
9
5
31
0
29,03
16,13
100
0,00
9,68
29,03
15
4
31
7
48,39
12,90
100
22,58
3,23
0,00
6
17
31
19,35
54,84
100
20
64,52
3,23
3
7
31
9,68
22,58
100
25,81
0,00
25,81
0,00
25,81
399
Contenidos
6. Simplificacin de
fracciones utilizando
mximo comn
divisor y fraccin
equivalente.
7. Operaciones
combinadas de
fracciones.
Categoras de valoracin
Frecuencia
f. No contesta.
Total
a. Desconocimiento del procedimiento para determinar
mximo comn divisor.
b. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
c. Errores en el clculo de operaciones.
d. Contesta correctamente.
e. No contesta.
Total
a. Desconocimiento del concepto de fraccin equivalente.
b. Desconocimiento del uso del mximo comn divisor para
simplificar fracciones.
c. Complican las operaciones entre fracciones al no
simplificar cada expresin a una ms simple.
d. Errores en el clculo del mnimo comn mltiplo al sumar
fracciones.
e. Errores al operar fracciones en general.
f. Contesta correctamente.
g. No contesta.
Total
7
31
22,58
100
6,45
6
5
4
4
31
1
19,35
16,13
12,90
12,90
100
3,23
0,00
0,00
0,00
8
2
20
31
25,81
6,45
64,52
100
400
0,00
38,71
12,90
0,00
12,90
35,48
100
25,81
0,00
0,00
0,00
0,00
6,45
67,74
100
9,68
0,00
0,00
0,00
0,00
19,35
70,97
100
401
Estrategias Aplicadas
Uso de esquemas, mapas conceptuales o
diagramas para organizar informacin.
Organizacin grfica de la informacin y
situaciones matemticas.
Uso apropiado del vocabulario para expresar
conceptos de manera escrita.
Comparaciones entre conceptos.
Alumnos que
la utilizaron
Alumnos
que no la
utilizaron
Total
31
100
31
31
100
31
15
48,39
16
51,61
31
19,35
25
80,64
31
Estrategias Aplicadas
Alumnos
que
la
utilizaron
Alumnos
que
no la
utilizaron
Total
403
en las clases tanto de alumnos en los equipos de trabajo, los alumnos entre s y el
profesor con los alumnos, fueron comportamientos observados desde la primera
sesin de clases. En el dilogo siguiente podemos verificarlo:
Profesor: Vamos a iniciar la discusin, alguien quiere comenzar?
Observador: De manera espontnea un representante de un grupo levanta la mano pidiendo
el derecho de palabra e inicia una exposicin clara y acertada.
Profesor: alguien quiere dar su opinin sobre las actividades que efectuamos durante la
clase?
Alumno: Me ha parecido una forma distinta y agradable para aprender ms sobre las
matemticas y espero que sigamos utilizando estas estrategias.
Alumno: Es una manera de integrarnos ms a la clase de matemticas y de saber cules son
nuestras fallas en los ejercicios.
405
406
Observador: El profesor contina motivando para que los dems alumnos intervengan.
Alumno: A m me parece que las matemticas tienen mucho que ver con en nuestra vida
cotidiana, porque todo lo que hacemos a diario necesita de la Matemtica, por ejemplo
cuando vamos al supermercado, cuando miramos la hora.
Alumna: Sin la Matemtica viviramos en un mundo desordenado, es decir el mundo tal
como lo conocemos no existira.
Profesor: Muy bien!, todas nuestras ideas, pensamientos y razonamientos los ordenamos
mejor gracias al estudio de la Matemtica.
Alumno: La msica tiene mucho que ver con la Matemtica, muchos piensan que estudiando
las artes evitan las matemticas pero no se dan cuenta que la pintura y la msica dependen
mucho de las medidas.
lugar comprobamos que el enfoque que le hemos dado dentro de nuestra propuesta
didctica a la evaluacin es el ms acertado, cuyo planteamiento se describe en el
quinto pilar, en el cual concebimos al proceso de evaluacin con una direccin hacia
la valoracin integral y equilibrada como fundamento para el crecimiento acadmico,
personal y socio-afectivo de los actores del proceso didctico de la Matemtica,
utilizando no slo las pruebas de valoracin de conocimientos sino tambin
actividades grupales tales como talleres de resolucin de problemas, debates,
proyectos, discusiones e investigaciones.
Podemos apreciar cmo los alumnos expresaron esta preocupacin slo con
la prueba escrita de valoracin de conocimientos, la cual deban resolver de forma
individual, as se evidencia tambin la presencia de actitudes negativas hacia las
matemticas, tal como presentamos en el siguiente dilogo:
Alumno: Esto tambin va para la prueba escrita?
Profesor: Por su puesto!
Observador: Los alumnos expresan preocupacin por la cantidad de informacin a ser
evaluada en la prueba de conocimientos.
Alumno: Profesor espero que en esa prueba sea flexible con nosotros
Profesor: Todava quieren ms concesiones? Pienso que con los talleres pueden tener una
gran ayuda slo tienen que aprovecharla al mximo.
408
409
410
411
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio
412
solucin, agrupan adecuadamente los valores positivos y negativos para obtener la respuesta
correcta.
Profesor: Cul es el procedimiento que se aplica para resolver este ejercicio?, es una suma
de nmeros enteros.
Alumno: Agrupamos los positivos y los separamos de los negativos, luego sumamos aparte
cada grupo.
Profesor: Pero antes eliminamos los parntesis multiplicando los signos.
Profesor: Entonces Cmo queda? Qu pasa con los nmeros que tienen igual signo?
Alumnos: Ahora nos queda 10 + 16 + 40 3 25 = , luego se suman los positivos por un
lado y por el otro los negativos, 10 + 16 + 40 3 25 = 66 28
Profesor: Ahora tenemos dos nmeros de signos contrarios, qu se hace?
Alumnos: Restamos y colocamos el signo del mayor, nos queda igual a 38.
413
social del aula y actitud del alumno hacia las matemticas, el grupo de estudiantes se
inclina de forma positiva hacia las estrategias y actividades no convencionales para
desarrollar las sesiones de clases; es decir, el procedimiento de enseanza expositivo
no es muy aceptado y los paradigmas tradicionales como el de la transmisin verbal,
algortmico y calculista se constituyen dentro de la prctica pedaggica como estilos
de enseanza que deben ir en menor proporcin, dando ms espacio a las estrategias
de aprendizaje, actividades y recursos que activen la cooperacin, participacin,
comunicacin e integracin de los actores del proceso didctico de las matemticas.
Destacamos tambin la importancia que los alumnos le atribuyeron al
material didctico para la Unidad de Sistemas Numricos, diseado y elaborado en
funcin de las orientaciones tericas de nuestro Programa de autorregulacin del
pensamiento lgico-formal. A pesar de no haberlo utilizado en el nivel esperado por
nosotros, los alumnos mantienen una relacin ms estrecha con los contenidos
matemticos enseados durante las sesiones de clase, y su participacin en los
talleres y dems asignaciones aumentaron considerablemente desde las primeras
clases.
414
415
416
417
en el Captulo II3. De acuerdo a las respuestas que los alumnos nos dieron en funcin
de los cuatro aspectos tratados en las preguntas formuladas en la gua de la entrevista
construimos las Tablas 7.8, 7.9, 7.10 y 7.11, las cuales presentamos a continuacin:
Pregunta
1. En funcin de las estrategias de
enseanza durante el desarrollo de
los contenidos que ha explicado el
profesor, cmo describiras tu
actitud general durante la clase?,
de
participacin
y/o
colaboracin?, de rechazo?
Respuestas
Alumnos
Muy participativa debido al nuevo
mecanismo de aprendizaje todos tenemos
3
la oportunidad de participar y colaborar con
la clase y tenemos por beneficio aprender
mucho ms.
No tuve participacin activa, porque no
entend el tema, senta vergenza ante mis
1
compaeros.
Mi actitud no fue ni de participacin ni de
1
rechazo.
La actitud que tuve fue de colaboracin.
2
Hay participacin de todo el grupo porque la
1
clase ha sido clara.
Con la enseanza y estrategia que est dando
el profesor hay mejor participacin y
3
entendimiento.
He colaborado muy poco.
1
Participativa, me gust la clase porque me
1
agrada compartir con mis amigos.
Me gusta mucho, usa mtodos que hace que
todo el grupo se sienta a gusto en la clase,
1
por eso soy participativo.
He participado por la forma en que se han
1
desarrollado los talleres.
Es buena mi actitud y colaboracin me
2
parece mejor la estrategia en grupo.
En gran parte de colaboracin y
participacin porque cada uno de los
2
alumnos tuvo algo que ver con las respuestas
de los ejercicios y problemas del taller.
De rechazo, no participo por miedo ya que
1
tena tiempo sin estudiar.
De participacin principalmente cuando
4
tengo dudas y preguntas que hacer.
Tabla 7.8. Estrategias de enseanza y actitud general del alumno.
12,5
4,17
4,17
8,33
4,17
12,5
4,17
4,17
4,17
4,17
8,33
8,33
4,17
16,7
418
Respuestas
Es buena ya que el profesor es muy
colaborador con los alumnos.
El profesor se muestra con respeto hacia
sus alumnos y al igual que los alumnos
hacia l.
Bien. El profesor slo comenta aspectos
de la clase.
Hay una comunicacin estrecha entre el
profesor y los alumnos.
Mi comunicacin ha sido tranquila con el
profesor y mis compaeros.
Es una comunicacin profesional
profesor-alumno.
El
profesor
ha
demostrado que podemos confiar en l.
Hubo una relacin bastante comunicativa.
El profesor rodeaba todo el saln para ver
que alumno o grupo necesitaba ayuda.
Con el profesor ha sido muy poca.
Tabla 7.9. Comunicacin profesor-alumno.
Alumnos
33,33
12,5
20,8
4,17
4,17
8,33
8,33
8,33
419
Con relacin a las respuestas dadas por los alumnos sobre la comunicacin
entre ellos y el profesor, de igual forma observamos una mejor relacin profesoralumno y alumno-alumno con la puesta en prctica de las estrategias de aprendizaje
que se aplicaron de acuerdo con nuestra propuesta didctica, la mayora de los
estudiantes entrevistados indicaron mediante sus respuestas esta situacin dentro del
clima social del aula de clase; de esta manera un 33,33% seal que la relacin entre
el profesor y ellos es buena ya que el profesor es muy colaborador con los
alumnos y otro 8,33% manifest que hubo una relacin bastante comunicativa. El
profesor rodeaba todo el saln para ver qu alumno o grupo necesitaba ayuda.
Observando el resto de las respuestas, podemos decir que segn los alumnos
entrevistados existe una adecuada relacin de comunicacin entre los actores del
proceso didctico desarrollado durante las sesiones de clase en las cuales se
implement nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal,
especficamente a travs de las diferentes estrategias, actividades y asignaciones del
material didctico sobre la Unidad de Sistemas Numricos, las cuales permitieron la
integracin y la cooperacin de los alumnos cuando resolvan los ejercicios y
problemas. De esta forma logramos alcanzar una aplicacin importante del
constructivismo social de Vygotsky (1979) consolidando su zona de desarrollo
potencial para generar un aprendizaje sociocultural dentro de las matemticas.
Pregunta
3. En esta sesin de clase, cules de
estos elementos: estmulo del
profesor hacia el alumno, motivacin
del profesor hacia los contenidos que
ensea, trabajo en equipo del
profesor y alumnos; has observado
con mayor frecuencia?
Respuestas
Alumnos
La motivacin del profesor es favorable y
beneficiosa para los alumnos, porque nos
2
orienta.
Con frecuencia nos invita a tomar inters
1
por la asignatura.
Motivacin con los contenidos.
8
Se han visto todos los elementos: estmulo
hacia los alumnos, motivacin del profesor
6
y trabajo en equipo.
He observado con mayor frecuencia los
2
talleres en grupo, para m es excelente.
Trabajo en equipo del profesor con los
3
alumnos.
El profesor nos motiv en el trabajo que
realizamos en grupo. Logr que la gran
2
mayora le prestara atencin, cosa que
antes no ocurra, se distraan ms.
Tabla 7.10. Elementos frecuentes en el clima social de la clase.
%
8,33
4,17
33,3
25
8,33
12,5
8,33
420
Respuestas
Alumnos
%
Inters General:
Son tiles para nuestra formacin
15
62,5
profesional.
Pienso que son muy tiles ya que con
ellos aprendemos a profundizar en el
1
4,17
tema.
Me parece que son de gran utilidad,
porque nuestra carrera est relacionada
3
12,5
con la Matemtica.
Han servido para mi preparacin tica y
1
4,17
profesional
Me parecieron muy interesantes por los
1
4,17
talleres que se hacen para participar
Me gustaron, los he aprovechado y las
1
4,17
clases son de gran importancia.
Fue una clase que jams esperaba, y
menos en Matemtica, estuvo tan
1
4,17
prctica como dinmica.
Tienen una utilidad especfica ya que se
utiliz una tcnica distinta a lo
1
4,17
acostumbrado para el desarrollo del
aprendizaje.
Dificultad de los contenidos:
Me dieron un conocimiento sobre
1
4,17
tcnicas de estudio.
Los ejercicios fueron fciles de entender,
ya ese contenido lo conoca pero no lo
1
4,17
recordaba.
Slo unos pocos los comprendieron.
2
8,33
3
12,5
Fueron sencillos de entender.
A las matemticas hay que ponerles
1
4,17
mucho amor y dedicacin.
Tabla 7.11. Valoracin hacia los contenidos matemticos que se desarrollaron durante la clase.
421
entrevistados que constituyen la mayor parte de los alumnos destac que los
contenidos desarrollados durante las clase son tiles para su formacin profesional y
el resto, es decir 37,5% seal otras razones por las cuales representaban esta gran
importancia para con los contenidos. Sin embargo, con relacin a la dificultad que les
supuso entender estos mismos contenidos, el 12,5% expres que fueron sencillos de
entender. Si sumamos el total de las respuestas que expresaron la facilidad para
comprender los contenidos matemticos, tenemos que un 12,51% de los estudiantes
no le atribuy dificultad a los aprendizajes matemticos de la Unidad Didctica. Por
el contrario, slo 8,33% respondi que pocos alumnos comprendieron las clases
desarrolladas sobre estos aspectos de la asignatura Matemtica General.
As podemos decir que los criterios relativos a la concepcin que tiene el
alumno de los aprendizajes de los contenidos de la asignatura de Matemtica General
y a la concepcin del proceso didctico desarrollado por el profesor, de acuerdo a las
entrevistas de los alumnos, son aspectos que se fueron consolidando progresivamente
durante las sesiones de clase con la implementacin de las estrategias de aprendizaje
en la organizacin de la informacin y resolucin de problemas que presentamos en
nuestro Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal.
422
Indicadores
tems
Acuerdo
F
Impulsividad para
1
realizar
asignaciones.
Impulsividad.
Rapidez en la
realizacin de
2
tareas
Matemticas.
Evadir la
3 Responsabilidad.
responsabilidad.
Ausencia de la
4
capacidad de
Capacidad de
razonamiento.
razonamiento.
Dificultad en
asignaciones
5
complejas
Complejo de
inutilidad al
6
resolver
problemas.
Temor al
Miedo al
7
fracaso.
equivocarse.
Temor al ser
8
evaluado.
Temor hacia el
9
profesor.
Rechazo hacia las
10 Rechazo.
actividades
matemticas.
Decisin de tener
11
xito en
Matemtica
Matemtica como
12
reto para aprender.
Satisfaccin
Capacidad de
personal y
13 logro.
resolucin de
problemas.
Profesor como
estimulador del
14
logro de los
alumnos.
Iniciativa en el
trabajo en equipo
15 Iniciativa.
en las tareas
matemticas.
Serenidad en la
16
resolucin de
problemas.
Autocontrol.
Preparacin y
17
miedo a las
evaluaciones.
Perseverancia para
18 Constancia.
obtener la solucin
de un problema.
M.d.a.
F
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
4 15,38
3,85
Desac.
%
26,92 8
30,77
23,08
15,38 6
23,08
15,38
3 11,54 7 26,92
11,54 2
7,69
30,77
26,92 8
30,77
11,54
3 11,54 5 19,23
19,23 6
23,08
23,08
3 11,54 5 19,23
7,69
19,23
15,38
4 15,38 10 38,46
26,92 6
23,08
7,69
4 15,38 7 26,92
34,62 6
23,08
15,38
7,69
15,38 7
26,92
11,54
7,69 10 38,46
11,54 3
11,54
11,54
3 11,54 14 53,85
20 76,92 4
15,38
0,00
7,69
0,00
21 80,77 2
7,69
7,69
3,85
0,00
15 57,69 9
34,62
3,85
3,85
0,00
30,77 5
19,23
23,08
4 15,38 3 11,54
19,23 11 42,31
23,08
3,85
3 11,54
3,85 12 46,15
5 19,23
16 61,54 7
26,92
7,69
3,85
0,00
21 80,77 2
7,69
7,69
3,85
0,00
23,08 13 50,00
26,92
0,00
0,00
423
Indicadores
19 Disciplina.
20
Memorizacin.
21
Procedimiento
22 en la resolucin
de problemas.
Valoracin hacia
23
los dems
tems
M.d.a.
F
%
F
%
Necesidad de
ajustarse a un
10 38,46 7 26,92
horario para
estudiar
Matemtica.
Matemticas como
clculos y reglas
13 50,00 7 26,92
para memorizar.
El estudiante
como receptor de
14 53,85 6 23,08
como cimientos
matemticos.
Alto nivel de
complejidad.
Las matemticas y
los genios.
Ensean a pensar
24
y a razonar.
Utilidad de la
Utilidad en su
matemtica.
25
futura labor
profesional.
Esfuerzo personal
como elemento
26 Esfuerzo propio. principal en el
xito en las
matemticas.
Exigencia y
27
pnico.
Rigurosidad en los
28
estilos de ensear
de los profesores.
Posicin
Exigencia del
29
complaciente de
profesor.
los profesores.
Calidad de
enseanza y
30
exigencia del
aprendizaje
efectivo.
Profesores y la
importancia que le
31
dan a la
participacin del
Nivel de
alumno.
participacin.
Estmulo del
alumno y su
32
participacin en
clase.
Dificultad en la
Lenguaje
comprensin del
33
matemtico.
lenguaje
matemtico.
424
Acuerdo
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
3,85
Desac.
23,08
7,69
3,85
7,69
3 11,54
3,85
7,69
4 15,38
26,92 5
19,23
15,38
7 26,92 3 11,54
7,69
7,69
26,92
3 11,54 12 46,15
16 61,54 7
26,92
7,69
19 73,08 4
15,38
11,54
15 57,69 5
19,23
15,38
19,23 2
7,69
19,23
7 26,92 7 26,92
10 38,46 8
30,77
19,23
3,85
30,77 7
26,92
23,08
7,69
3 11,54
14 53,85 3
11,54
15,38
3 11,54 2
7,69
15 57,69 6
23,08
11,54
7,69
0,00
23,08 9
34,62
19,23
3,85
5 19,23
11,54 5
19,23
11,54
5 19,23 10 38,46
3,85
0,00
0,00
0,00
3,85
3,85
7,69
Indicadores
tems
Acuerdo
F
34
Nivel de
compromiso.
35
Comunicacin
36 profesoralumno.
Fomento del
compromiso del
estudiante por
parte del profesor.
Disposicin al
trabajo en equipo.
M.d.a.
F
Sin opinin
F
Med.
Desac.
F
%
Desac.
F
30,77 11 42,31
19,23
30,77 8
30,77
7,69
3 11,54 5 19,23
Relacin amigable
12 46,15 2
sin discriminacin.
7,69
15,38
6 23,08 2
Confianza en el
aula para generar
intercambio de
preguntas y
respuestas.
Manejo adecuado
de la informacin.
Organizacin clara
y comprensible de
la informacin
escrita en el
pizarrn.
Nivel de
organizacin de la
Dominio de los informacin en las
contenidos
clases de
matemticos por Matemtica y
el profesor.
otros subproyectos.
Seguridad del
profesor en el
dominio de
contenidos.
Utilizacin de
ejemplos sencillos
para el desarrollo
de las clases.
Uso de lminas,
Utilizacin de
diapositivas,
recursos para el
diagramas,
aprendizaje.
talleres.
Estructuracin
de los
Descripcin de
procedimientos propiedades
en la resolucin matemticas.
de problemas.
Informacin de
calificaciones.
Frecuencia en la
Proceso de
aplicacin de
evaluacin.
evaluaciones
individuales.
Evaluaciones
grupales.
Asesora
Cantidad de
acadmica del
asesora que recibe
profesor.
el alumno.
7,69
%
0,00
7,69
Clima de
confianza
37
profesoralumno.
34,62 9
34,62
3,85
38
20 76,92 1
3,85
15,38
18 69,23 6
23,08
3,85
3,85
10 38,46 12 46,15
7,69
3,85
20 76,92 4
15,38
7,69
16 61,54 7
26,92
7,69
15 57,69 8
30,77
7,69
15 57,69 8
30,77
7,69
3,85
0,00
10 38,46 5
19,23 10
38,46
3,85
0,00
15,38
3,85
9 34,62 8 30,77
12 46,15 10 38,46
3,85
12 46,15 12 46,15
7,69
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
15,38 4
7,69
5 19,23
0,00
3,85
0,00
3,85
0,00
0,00
3,85
0,00
0,00
3,85
0,00
3,85
7,69
0,00
425
Indicadores
tems
Acuerdo
M.d.a.
Sin opinin
Med.
Desac.
F
%
Desac.
F
%
F
%
F
%
F
%
Deficiencia en
Procedimiento
proceso de
49 de enseanza del
5 19,23 6 23,08 3 11,54 6 23,08 6 23,08
enseanza los
profesor.
profesores.
Actitud positiva y
de compromiso
Nivel de
50 compromiso del del profesor ante
15 57,69 7 26,92 3 11,54 1 3,85
0,00
profesor.
la formacin de
sus alumnos.
Total de alumnos: 26
Tabla 7.12. Resultados obtenidos de las contestaciones al cuestionario de opinin para determinar el
grado de actitud del alumno con relacin al proceso de enseanza-aprendizaje de la asignatura
Matemtica General de la carrera de Educacin Integral.
426
INDICADOR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Impulsividad.
Responsabilidad.
Razonamiento.
Temor al fracaso.
Rechazo.
Cap. De logro.
Iniciativa.
Auto-control.
Constancia.
Disciplina.
Memorizacin.
Complejidad en el
Procedimiento en la
resolucin de problemas.
Valoracin hacia los dems.
Utilidad de las matemticas.
Esfuerzo propio.
Exigencia del profesor.
Participacin.
Lenguaje matemtico.
Compromiso.
Comunicacin.
Dominio de contenidos por
el profesor.
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
428
Opinin
Positiva
X
X
Negativa
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
INDICADOR
Opinin
Positiva
Negativa
Recursos para el
22
X
aprendizaje.
23
Evaluacin.
X
24
Asesora.
X
Procedimiento de
25
X
enseanza.
Tabla 7.13. Presencia-ausencia de indicadores que determinan la actitud de los alumnos con relacin
al proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica.
429
Asimismo, el dominio de los contenidos por parte del profesor sigue siendo
una dimensin de gran importancia y significado para los alumnos; tambin lo
constituyen las dimensiones: a) utilizacin de recursos no convencionales para el
aprendizaje, como ilustraciones, grficos, vdeos y diapositivas; b) la evaluacin
como un proceso integral y equilibrado a travs del uso complementario de los
diferentes instrumentos y actividades; y c) las pruebas de valoracin, tales como
talleres, proyectos, discusiones y exposiciones. Cabe destacar que desde las
observaciones que efectuamos de las clases en el aula, la asesora del profesor
represent siempre la principal estrategia que los alumnos utilizaron para realizar las
diferentes asignaciones del material didctico, situacin que se reiter en los
resultados del cuestionario, tal como lo refleja la Tabla 7.13. Adems, y para
finalizar, el procedimiento de enseanza que utiliz el profesor result tambin con
una opinin y/o actitud positiva de los alumnos, demostrando con esto que los
430
431
432
diagnstico.
Ningn alumno utiliz
esquemas, mapas
conceptuales, diagramas
y representaciones
grficas para organizar
y presentar informacin
en la prueba.
Interpretaciones
correctas del lenguaje
matemtico utilizado
para identificar
propiedades.
En la resolucin de
problemas un reducido
grupo de alumnos
lograron aplicar las
estrategias de
aprendizaje para su
resolucin.
Utilizacin de
estrategias de
aprendizaje
relacionadas con el
razonamiento
Una proporcin
estimable de los alumnos deductivo en la
resolucin de
aplicaron el orden
problemas.
sistemtico de la
informacin,
seleccionaron de manera Lectura detenida
para extraer de
precisa los datos e
forma precisa la
incgnitas de los
informacin de los
problemas.
problemas y
establecer la
Pocos alumnos
relacin entre sus
estructuraron en
datos.
pequeos pasos los
ejercicios y problemas.
No aplican
Aprendizaje deficiente en estrategias
originales para
la mayor parte de las
resolver ejercicios y
preguntas, ejercicios y
problemas.
problemas planteados.
Comprensin de los
smbolos matemticos en
la informacin de la
prueba de valoracin.
La situacin precaria se
sigue observando en las
operaciones combinadas
con fracciones.
Procesos de
abstraccin y planes
en la resolucin de
problemas no son
aplicadas por la
mayor parte de los
alumnos.
Dificultades en la
aplicacin lenguaje
matemtico.
Observamos el mismo
patrn en el progreso de
Aplicacin de la
la utilizacin de las
estrategias para resolver intuicin y procesos
inductivos que le
problemas.
garantizan una
433
comprensin ms
concreta de los
conceptos
matemticos.
La comprensin de los
problemas que
involucran los
algoritmos para
multiplicar y dividir
fracciones no es un
aprendizaje tan
accesible para los
alumnos.
Destacamos la relativa
comprensin y
aplicacin de los
conceptos, definiciones
y propiedades
involucradas en la
resolucin de
ejercicios y problemas.
El uso de ejemplos de la
vida cotidiana es un
recurso muy ilustrativo
para lograr la
comprensin del concepto
de nmero racional.
Los alumnos necesitaron
de la ayuda del profesor
para comprender
progresivamente el
procedimiento en la
resolucin de problemas
que requieren de la
aplicacin de adicin de
nmeros fraccionarios.
Los grupos que aplicaron
de manera correcta las
estrategias para
organizar la informacin
y resolver problemas,
tambin lograron aplicar
de manera efectiva los
conceptos, definiciones y
propiedades y
operaciones.
Tabla 7.14.: Matriz de triangulacin que resume los datos ms significativos obtenidos en las
diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin en la dimensin Aprendizaje Matemtico.
434
informacin; tanto en los registros de las observaciones como en los cuadernos de los
alumnos pudimos constatar el uso de las tcnicas de estudio tales como los
esquemas, diagramas, representaciones grficas y diagramas; por el contrario, en las
pruebas de valoracin y en el cuestionario no hubo resultados semejantes, con lo cual
podemos sealar con firmeza la contundencia del Programa de autorregulacin sobre
este primer criterio de la dimensin aprendizaje matemtico, no obstante las
opiniones de un grupo de encuestados a veces estn cargadas de subjetivismo,
elemento que influye notablemente en los resultados de cualquier estudio.
Cabe destacar que en la organizacin general de la informacin, los alumnos
desde las primeras sesiones de clases presentaban problemas para seguir
instrucciones de acuerdo a las observaciones registradas, de manera similar en los
cuadernos de los alumnos se evidencia un esfuerzo y dedicacin para superar las
debilidades relativas a la organizacin de la informacin matemtica; luego
apreciamos un cambio en los resultados de las pruebas de valoracin en donde
utilizan de manera adecuada el lenguaje matemtico, y en los cuestionarios opinaron
que usaron el vocabulario apropiado para organizar informacin matemtica y
destacan su capacidad de concentracin para la organizacin de la informacin, lo
cual es significativo para las conclusiones de nuestra investigacin, si realizamos un
anlisis comparativo de acuerdo a los momentos en los cuales se aplicaron los
instrumentos: las observaciones al inicio y las pruebas de valoracin y cuestionarios
al final respectivamente de la implementacin del Programa de autorregulacin; por
tanto, vemos cmo hubo un relativo progreso con relacin al criterio de las
estrategias para la organizacin de la informacin en los alumnos de la Asignatura
Matemtica General.
Tambin se pueden establecer semejanzas o coherencias entre los resultados
obtenidos en las transcripciones de las sesiones de clase, los cuadernos de los
alumnos, las prueba de valoracin de conocimientos y el cuestionario de estrategias
de aprendizaje, a pesar de algunas discrepancias entre las opiniones que los alumnos
expresaron en las entrevistas, cuestionarios y diarios, y su respectivo desempeo en
las pruebas de valoracin y en las asignaciones realizadas en el aula de clase. Con
relacin a las estrategias para resolver problemas, existe la unificacin de resultados
en los cuadernos de los alumnos, pruebas de valoracin y cuestionarios, los cuales
reflejan una debilidad en este criterio de la dimensin aprendizaje matemtico y, en
consecuencia, el Programa de autorregulacin no logr en su totalidad los objetivos
esperados; slo en las observaciones hemos encontrado evidencias sobre la
participacin de los alumnos con el profesor siguiendo los pasos de resolucin de
problemas segn Polya (1978).
435
436
profesor.
Las actividades no
convencionales como la
proyeccin de videos,
result un recurso efectivo
para lograr una actitud
positiva hacia las
matemticas, la motivacin
y la participacin de los
alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje
ejecutado en la clase.
estudiaron durante
la unidad de
sistemas numricos.
matemticas y
especficamente de la
asignatura y el profesor.
Una significativa
motivacin del
profesor durante la
aplicacin de las
estrategias del
programa.
Profesor le atribuy
importancia a la
participacin de los
estudiantes.
Preocupacin del docente
por fomentar el
compromiso del alumno
hacia sus obligaciones.
Comunicacin y clima de
confianza profesoralumnos.
Dominio de los
contenidos matemticos
del docente durante las
clases.
Utilizacin de ejemplos
sencillos para el
desarrollo de las clases.
Utilizacin de recursos
de aprendizaje no
convencionales como
lminas, diapositivas,
diagramas, talleres y
videos.
Tabla 7.15.: Matriz de triangulacin que resume los datos ms significativos obtenidos en las
diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin en la dimensin Clima social del aula y Actitud del
alumno.
438
Representacin grfica.
439
440
Observador: El profesor se dedica a corregir algunos errores y aclara las dudas que han
surgido sobre los conceptos de nmero, su resea histrica y representacin grfica. En
cuanto a la resea histrica hace una visin retrospectiva de los sistemas de numeracin.
Profesor: qu sistema de numeracin utilizamos?
Alumno: Naturales.
Observador: Los dems no responden. El profesor escribe en la pizarra nmeros romanos.
Profesor: Qu sistema de numeracin es este?
Alumnos: Romano.
Observador: Los alumnos identifican mejor el sistema de numeracin romana, ms que el
indo-arbigo. Continan el resto de los equipos la exposicin.
Profesor: alguien quiere dar su opinin sobre las actividades que efectuamos durante la
clase?
Alumno: Me ha parecido una forma distinta y agradable para aprender ms sobre las
matemticas y espero que sigamos utilizando estas estrategias.
Alumno: Es una manera de integrarnos ms a la clase de matemticas y de saber cules son
nuestras fallas en los ejercicios.
Profesor: Esto es una estrategia para trabajar de manera progresiva los conocimientos
matemticos de los sistemas numricos.
Observador: El profesor reitera a los alumnos la utilizacin del material didctico y da por
finalizada la clase.
441
Lunes, 21-01-08
Profesor: Hoy vamos a continuar con el Sistema de los nmeros naturales, pero antes vamos
a repasar un poco los aspectos tratados en la clase pasada, principalmente con la
elaboracin de los mapas conceptuales, diagramas y esquemas de la ltima parte de la
actividad. Estas estrategias nos ayudan a organizar y sintetizar la informacin, por ejemplo
lo que tenemos en la pizarra es un mapa conceptual del Sistema de los Nmeros Naturales.
Observador: El profesor contina elaborando el mapa conceptual y formula preguntas a los
alumnos.
Profesor: Este sistema numrico esta formado por?
Alumnos: Por el conjunto N
Profesor: Para qu usamos los nmeros naturales?
Observador: Los alumnos tardan en contestar la pregunta.
Profesor: Qu pasa?, ustedes haban escrito esa respuesta en el taller que desarrollaron.
Alumno: Se utilizan para realizar conteos de objetos.
Profesor: Qu tipos de objetos? , Dnde los encontramos?...
Alumnos: En nuestra vida cotidiana.
Profesor: Son elementos concretos de nuestro entorno que vemos a diario en nuestra vida
cotidiana. Cul es la sucesin de los nmeros naturales?
Alumno: 0,1,2,3,4,5 y se representan con la semi-recta.
Profesor: Bien, Qu ms estudiamos de los naturales?
Alumno: Su notacin, con la letra y en forma de conjunto.
Profesor: Es decir, N={0,1,2,3}. Entonces as hemos construido el primer mapa
conceptual relacionado con los nmeros naturales, pero faltan por agregar las operaciones
aritmticas fundamentales que corresponden al tema de hoy y se estudiarn resolviendo
tanto ejercicios como problemas de aplicacin. Cules son las operaciones aritmticas?
Alumno: Adicin, resta, ?
Observador: Los alumnos no comprender la pregunta, las palabras operaciones y
aritmticas no parecen estar dentro de su lxico y el profesor responde.
Profesor: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin.
Observador: Luego va escribiendo en el mapa conceptual los nombres de las diferentes
operaciones y los alumnos copian en sus cuadernos la informacin.
El profesor organiza nuevamente a los alumnos en pequeos grupos de trabajo para
desarrollar las actividades del material didctico.
Profesor: Son las asignaciones 2, 3 y el problema de aplicacin n 1.
Observador: Los alumnos se muestran dispuestos y motivados para efectuar el trabajo
asignado. Cabe destacar que los equipos conservan sus mismos integrantes por las
relaciones socio-afectivas que se han creado.
El profesor se acerca a una de las estudiantes y le formula preguntas para verificar la
comprensin de las instrucciones.
Profesor: Aunque el problema est resuelto en el material utilizando estrategias especficas
de resolucin, ustedes deben aplicar sus propias estrategias, es decir, su creatividad para no
repetir lo que ya est escrito. Sabemos que cada persona y cada equipo tienen propuestas
diferentes para un mismo problema.
Observador: El profesor seala las 8:15 am. Como la hora para finalizar el trabajo e iniciar
las discusiones.
442
Alumno: Profesor, podemos decir que la suma es la unin o enlace entre dos conjuntos?
Profesor: La unin se relaciona ms al concepto de adicin. Recuerde que la adicin
primero es una operacin aritmtica, ahora qu procedimiento se ejecuta? Adems la
Aritmtica es la rama de la Matemtica que estudia los nmeros, sus operaciones y
propiedades.
Observador: A los alumnos se les dificulta la elaboracin y redaccin de conceptos, la
mayora de las hojas de trabajo presentan incoherencias en sus escritos. El profesor explica
de manera intuitiva el concepto de adicin, usa ejemplos y finalmente la teora de conjuntos.
Alumno: Al sumar una misma cantidad a un sumando, Cmo? No entiendo.
Observador: Una de las actividades consisti en verificar qu le ocurre a la suma si se le
aumenta o disminuye un nmero cualquiera.
Profesor: Cules son los sumandos en una suma?
Alumnos: Las cantidades que se suman. La suma cambia si aumenta uno de los sumandos.
Profesor: Cmo cambia?, Por qu no utilizan un ejemplo?
Alumno: Cul ejemplo?
Observador: El profesor orienta al alumno en la elaboracin del ejemplo y formula
preguntas para llegar a la conclusin final. La situacin se repite en los diferentes grupos.
Con relacin al problema de aplicacin todos se guan por el procedimiento del material
didctico y hacen pocas preguntas.
Profesor: Vamos a dar inicio a las exposiciones, quin desea comenzar?
Observador: Los alumnos participan espontneamente y el profesor
hace
la
443
444
Jueves, 24-01-08
Profesor: En la ltima clase estuvimos trabajando con la adicin de nmeros naturales,
qu aspectos se estudiaron?
Alumnos: Resolvimos problemas, utilizamos ejemplos y escribimos conceptos de suma.
Observador: El profesor hace un recuento de la clase anterior.
Profesor: Cmo escribimos formalmente a la adicin de nmeros naturales?, es decir, que
smbolos utilizamos para generalizar su concepto.
Observador: Los alumnos no entienden la pregunta y el profesor explica.
Profesor: Cuando digo formalmente, quiero decir que si usamos letras, cmo escribimos la
adicin?
Alumnos: a + b = c
Profesor: a y b qu nombre reciben?
Alumnos: Sumandos y c es la suma
Profesor: Ahora qu pasa con la sustraccin? Vamos a elaborar un concepto de resta o
sustraccin.
Alumnos: a b = c
Profesor: Cules son las partes de la sustraccin?
Observador: Los alumnos no responden y algunos lo hacen con muchas dudas.
Profesor: Si hubiesen ledo un poco el material didctico todos estuvieran respondiendo, con
esto ustedes estn demostrando la poca responsabilidad en su trabajo individual, al menos
eso es lo que yo puedo valorar.
Observador: Los estudiantes con ayuda del material responden a la pregunta y el profesor
escribe sus respuestas en la pizarra.
Profesor: Por qu al minuendo se le llama as?
Alumnos: Es la cantidad que disminuye, es decir, se le est quitando lo que indica el
sustraendo.
Profesor: Bien, tambin debemos tomar en cuenta que en la sustraccin en N debe cumplirse
una condicin para su resultado pertenezca al conjunto N, si a b = c , a b , por qu?,
veamos un ejemplo: 8 3 = 5 , 8 > 3 , por eso5 N, pero qu sucede si efectuamos
38 ?
Alumnos: Nos da 5 , un nmero negativo.
Profesor: Es un nmero entero, no pertenece al conjunto N. Qu pasa si
a =b?
ab = c
445
a b = c, a.b = c, ab = c
446
447
Viernes, 25-01-08
Observador: En esta sesin el profesor trajo al aula una presentacin de diapositivas en el
programa Power point y un video relacionado con la importancia de las matemticas en
nuestra vida, titulado. El pato Donald en el mundo de las Matemticas editado por Walt
Dysney en 1959.
El profesor inicia con la explicacin de la relacin de inclusin entre los conjuntos
numricos utilizando un diagrama de Venn.
Profesor: Ya hemos trabajado la parte terica del conjunto de los nmeros naturales, hoy
vamos a complementar con esta informacin lo que nos falta. En la primera diapositiva
tenemos un diagrama para representar los conjuntos numricos, qu diagrama es?
Alumnos: Es un diagrama de Venn, con los conjuntos N, Z, Q, I, R, el conjunto de los
nmeros reales los contiene a todos.
Profesor: Qu representa cada una de las letras?
Observador: Los alumnos no responden, no identifican el smbolo de cada conjunto, slo al
conjunto N. Luego el profesor explica el significado de cada letra N, Z, Q, I, R,
Profesor: As tenemos que N Z Q R, y Q I = R, poco a poco vamos a ir
estudiando esta relacin, por los momentos sigamos con el conjunto N. Qu operaciones
tenemos en la siguiente diapositiva?
Alumnos: Las operaciones de adicin y sustraccin.
Profesor: Qu otras operaciones se efectan en el conjunto N?
Alumnos: Multiplicacin, divisin.
Profesor: Tambin tenemos a la potenciacin y a la radicacin. En la sustraccin tenemos
dos partes minuendo y sustraendo. Por qu reciben estos nombres?
Alumnos: El minuendo es el que se le est quitando y el sustraendo es lo que vamos a restar.
Profesor: Muy bien! , cada nombre tiene su razn, de este modo es fcil comprender cada
concepto.
En la multiplicacin se dice que efectuamos una suma de sumandos iguales, por qu se dice
esto?, que hacemos cuando multiplicamos?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor usa las multiplicaciones de la
diapositiva para explicar porque los estudiantes no parecen conocer estos aspectos tericos
de las operaciones aritmticas.
Se contina con las partes de la multiplicacin, el uso del trmino factor o divisor. Los
alumnos se concentran ms en tomar notas, el profesor les interrumpe y les informa que esa
informacin ya la tienen en el material didctico, por lo que no es necesario que copien
porque es ms importante escuchar la explicacin, sin embargo les promete que le enviar la
presentacin de diapositivas por correo electrnico.
Profesor: En la divisin qu partes identificamos?
Alumnos: Dividendo, divisor, cociente y el resto.
Observador: El profesor utiliza ejemplos adicionales y hace hincapi en el algoritmo de la
divisin, puesto que es la primera formula que se presenta en la aritmtica. El profesor
sugiere que tomen nota de este algoritmo.
Los estudiantes participan con el profesor en la presentacin y discusin de las dems
operaciones de la potenciacin y radicacin.
Profesor: En las operaciones de adicin y multiplicacin se cumplen algunas propiedades
las cuales pueden conseguir en sus materiales de apoyo. La primera propiedad es la
conmutativa, qu significa la palabra conmutativa o conmutar?
448
449
Alumno: A m me parece que las matemticas tienen mucho que ver con en nuestra vida
cotidiana, porque todo lo que hacemos a diario necesita de la Matemtica, por ejemplo
cuando vamos al supermercado, cuando miramos la hora.
Alumna: Sin la Matemtica viviramos en un mundo desordenado, es decir el mundo tal
como lo conocemos no existira.
Profesor: Muy bien!, todas nuestras ideas, pensamientos y razonamientos los ordenamos
mejor gracias al estudio de la Matemtica.
Alumno: La msica tiene mucho que ver con la Matemtica, muchos piensan que estudiando
las artes evitan las matemticas pero no se dan cuenta que la pintura y la msica dependen
mucho de las medidas.
Observador: Los alumnos hacen algunas preguntas sobre las asignaciones y se retiran.
450
Jueves 31-01-08
Profesor: Hoy vamos a continuar con las propiedades de la potenciacin, simplificaremos
algunas expresiones utilizando estas propiedades, cuando digo simplificar quiero decir que
vamos a resolver las operaciones indicadas en el ejercicio hasta llevarlo a la mnima
expresin matemtica posible o resultado final. En otras palabras, la simplificacin consiste
en convertir una expresin ms compleja en otra ms sencilla.
Debemos tener cuidado con estas expresiones porque en la mayora de los casos por los
procedimientos errneos lo que se hace es complicar an ms la expresin original.
En el ejercicio se deben indicar tambin las propiedades que se estn aplicando en cada
paso del procedimiento, esto lo hacemos con la finalidad de comprender mejor la funcin de
cada propiedad en la resolucin del mismo.
Observador: El profesor escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
Simplificar la expresin siguiente indicando las propiedades utilizadas:
( 2 2 )3 ( 33 )2 ( 23 ) 2 32
25 ( 32 )3 ( 23 )2 3
( 26 )( 36 )( 26 ) 32
5 6
6
2 ( 3 )( 2 ) 3
2 1 2 .3 8
2 1 1.3 7
451
Profesor: Entonces tenemos esta expresin ms simple, ahora qu propiedad puedo aplicar
para resolver las operaciones restantes?
Observador: Ningn alumno responde.
Profesor: Qu operacin tenemos ah?
Alumnos: Es una divisin, entonces restamos los exponentes.
Profesor: Cmo queda el resultado?
Alumnos: Dos a la uno y tres a la uno.
[ 2 .3 ]
ltimo paso?
Alumnos: Calculamos las potencias y multiplicamos.
Profesor: Ahora para los que prefieren empezar eliminando el corchete, este procedimiento
es perfectamente vlido, slo que vamos a tener exponentes mayores en cada base.
En la parte superior nos queda, dos a la dieciocho por tres a la dieciocho por dos a la
dieciocho por tres a la seis. En la parte inferior?
Alumnos: Dos a la quince por tres a la dieciocho por dos a la dieciocho por tres a la tres.
Profesor: Entonces Qu propiedades hemos aplicado?
Observador: Los alumnos no responden, la mayora sabe aplicar las propiedades pero no las
identifica por su nombre.
Profesor: Hemos aplicado potencia de un cociente y potencia de una potencia de manera
simultnea.
Observador: El profesor les da un tiempo para que los alumnos tomen nota de la clase.
Durante las clases y principalmente durante la explicacin de los ejercicios muchos de los
alumnos se dedican a escribir y no prestan atencin ni se concentran en el procedimiento de
resolucin.
Alumno: Por qu todas sus clases son as?
Profesor: Cmo as?
Alumno: Todo el mundo callado, los alumnos estn en silencio y no hay desorden.
Profesor: Debe ser que en la clase de Matemtica se entretienen pensando y razonando
Alumno: Bueno en las otras clases la situacin es diferente, nos portamos de manera
desordenada y hablamos demasiado.
Profesor: Muchachos la disciplina en el aula depende mucho del ejemplo que d el profesor
o la profesora y esto lo deben comprender ustedes como estudiantes de educacin. Si el
profesor no indica algunas reglas o contrato entre l y los alumnos en cuanto a las normas
es muy difcil que se efecte un trabajo ptimo.
Particularmente les felicito por el comportamiento que han demostrado durante todo el
semestre espero que sigan as no slo en Matemtica sino tambin en el resto de las
asignaturas.
Profesor: Continuamos ahora con la ltima operacin aritmtica que es la radicacin.
Cuando calculamos la raz cuadrada o cbica de un nmero, qu procedimiento estamos
ejecutando?
452
4 = 2 2 2 = 4
16 = 4 4 4 = 16
3
8 = 2 2 2 2 = 8
Observador: Al determinar las races de los ejemplos anteriores algunos alumnos todava no
comprenden el concepto y utilizan la suma para encontrar los resultados, es decir, la raz de
16 respondieron 8. Un alumno utiliza la calculadora pero determina la raz cuadrada de 8,
lo que evidencia el desconocimiento de la calculadora cientfica, luego el profesor utiliza
esta experiencia para diferenciar los nmeros naturales de los irracionales.
Profesor: Como podemos observar la radicacin es una operacin inversa de la
potenciacin. En la potenciacin calculamos la potencia de por ejemplo
radicacin tenemos que encontrar la base
23 = 8 , en la
8=2
Observador: Los alumnos toman nota. El profesor explica y orienta a los alumnos la
asignacin n 13 del material didctico para entregarla la prxima clase.
Asignacin N 13: Realiza un resumen de los aspectos estudiados hasta el momento, para
ello se recomienda utilizar esquemas, diagramas o mapas conceptuales. A continuacin se
ha elaborado un mapa conceptual para resumir el tema de los nmeros naturales. Puedes
modificarlo de acuerdo a tu criterio, el objetivo es que elabores tu propio mapa, esquema o
diagrama.
Luego pide a los estudiantes estudiar e investigar las propiedades de la adicin y
multiplicacin del conjunto N y formula algunas preguntar para verificar los conocimientos
sobre el tema, las cuales son respondidas por la mayora.
Profesor: Qu propiedades se cumplen en la adicin y multiplicacin?
Alumnos: Propiedad conmutativa, asociativa, elemento neutro en la adicin.
Profesor: En la multiplicacin?
Alumnos: Propiedad conmutativa, asociativa, elemento neutro y propiedad distributiva.
Alumno: Vamos a realizar un mapa conceptual de las propiedades?.
Profesor: No slo de las propiedades sino tambin de todo el contenido que hemos estudiado
hasta los momentos. Fjense que en el mapa que est en el material contiene todo esos
aspectos.
Observador: El profesor indica tambin el estudio del material, especialmente la resolucin
de los ejercicios y problemas propuestos como parte fundamental en el aprendizaje.
Profesor: Vamos a repasar estos dos conceptos, nmeros primos y compuestos. Esta
informacin ya la habamos estudiado en la unidad pasada. Quin recuerda qu es un
nmero primo?
Alumno: Es un nmero que se divide slo entre el mismo nmero y la unidad.
Profesor: Exactamente, tienen slo dos divisores, la unidad y ellos mismos. Por ejemplo si
seguimos la secuencia de los nmeros naturales el primer nmero primo que encontramos es
el dos.
453
454
455
Jueves, 07-02-08
Profesor: Tenemos en la pizarra un esquema para resumir todos los aspectos que hemos
estudiado del conjunto Z, recuerden que estamos utilizando mapas conceptuales, esquemas y
diagramas como estrategias de organizacin de la informacin que nos ayudan en el
aprendizaje de los conceptos, definiciones y propiedades. Alguien podra dar ejemplos del
uso de los nmeros negativos en la vida cotidiana?
Alumnos: Para escribir las deudas, para las temperaturas muy fras.
Profesor: Qu zonas geogrficas tienen temperaturas bajo cero?
Alumnos: En Mrida, en el Pico Bolvar.
Profesor: En esta poca del ao tambin hay temperaturas bajo cero en los pases del
Hemisferio norte tales como Estados Unidos de Norte Amrica, y en Europa pases como
Alemania, Espaa, Italia, Francia Ahora Qu civilizacin utiliz por primera vez los
nmeros negativos?
Observador: Los alumnos no responden.
Profesor: Es un tema que pueden investigar, pero en la clase pasada explicamos que fueron
los chinos hacia el 220 A. C. Tambin utilizamos la recta para representar al conjunto de los
nmeros enteros. Quin pasa a la pizarra a escribir esta representacin grfica?
Alumnos: Los negativos estn a la izquierda y los positivos a la derecha.
Observador: Los alumnos prefieren contestar desde sus asientos y el profesor coloca las
respuestas en el pizarrn. Con el esquema el profesor hace un resumen de todos los aspectos
estudiados del conjunto Z.
Profesor: En el da de hoy vamos a trabajar con operaciones en Z, este ejercicio que
tenemos aqu se le llama suma algebraica porque tenemos que considerar las expresiones
tanto positivas como negativas.
Observador:
El
profesor
escribe
el
siguiente
ejercicio
456
(2)(3)(5) = 30 .
Profesor: Ustedes nunca se han preguntado el porque de la ley de los signos, por qu
menos por menos es ms o ms por menos es menos?, esta ley es para la multiplicacin y
divisin.
Observador: El profesor hace un resumen en una tabla de la ley de los signos y utiliza el
siguiente ejemplo prctico del material didctico:
El amigo (+) de mi amigo (+) es mi amigo (+)
El amigo (+) de mi enemigo ( ) es mi enemigo (
El enemigo (
El enemigo (
)
) de mi amigo (+) es mi enemigo ( )
) de mi enemigo ( ) es mi amigo (+)
24
(18) (3) = ,
( 2 )
, eso igual a?
Alumno: 4
Profesor: Cmo llegaron a ese resultado?
Alumnos: Multiplicamos
( 2 )( 2 ) = 4
( 2 )
, cul es el resultado?.
( 2 )( 2 )( 2 ) = 8
( 2 ) ( 3)( 2 )( 3)
2
457
Alumno:
( 2 ) ( 3 )
3
, que es igual a
( 8)( 27 ) = 216 .
( 2 ) ( 3) = , qu propiedad se aplica?
2
3
( 2 ) ( 3 )
( 2 )( 3)
= 18
3
( 2 ) 3
=
Profesor: Muy bien, resuelvan ustedes el siguiente:
2
( 2 ) 2
( 2 ) ,
4
( 2 )
9
( 2 )
luego es una
= 32 .
Observador: Generalmente los alumnos que se ubican en las primeras filas de la clase
contestan y participan en las clases de tipo expositiva que el profesor desarrolla, pero este
comportamiento se observa tambin cuando trabajan en pequeos grupos, son los mismos
alumnos que mantienen su participacin tanto en el trabajo de los talleres como en las
preguntas que formulan al profesor.
Profesor: Este ltimo ejercicio, nos ofrece una combinacin de las distintas propiedades:
2
( 2 ) 3 ( 3 ) 2 ( 2 ) 2 ( 3 ) 3
paso?
Observador: Los alumnos responden el resultado de cada operacin pero no utilizan el
nombre de la propiedad involucrada, al final el profesor les concede un tiempo para que
resuelvan el ejercicio propuesto y verifica el progreso de cada alumno.
Al terminar el tiempo el profesor inicia la discusin del ejercicio y un alumno pasa a la
pizarra. El ejercicio se desarrolla prcticamente con la participacin abierta del resto del
grupo y del profesor quien va orientando y corrigiendo los errores. La mayora demuestra
un relativo aprendizaje en el uso de las propiedades de la potenciacin.
Profesor: Bien!, Qu hicieron en el primer paso?
Alumnos: Ubicamos las potencias de igual base y sumamos exponentes.
2
( 2 )5 ( 3)5
Observador: El alumno escribe en la pizarra
= , luego el alumno contina
4
5
( 2 ) ( 3)
2
y escribe
( 2 )( 3)0 =
( 2 ) = ( 2 ) = 4
2
458
2 3 (1 2 )( 3 + 2 ) ( 3 + 2 ) + ( 5 )( 5 1)
10
( 3 + 2 )
10
5 antes de
efectuar la divisin. Al final el profesor tiene que recurrir nuevamente a la clase expositiva
para explicar el ejercicio y formula preguntas para verificar la comprensin de cada paso en
el procedimiento.
Profesor: Podemos iniciar eliminando las llaves multiplicando menos dos por menos tres,
sin embargo si revisamos las operaciones internas que estn en los parntesis podemos
resumir un poco el trabajo, veamos: cules son los resultados de las operaciones entre los
parntesis?
Alumnos: 2 3 ( 1)( 1) ( 1) + ( 5 )( 4 )
Profesor:
10
Entonces
resolviendo
las
potencias
productos
nos
queda:
2 {3 [1 20]} = 2 {3 [ 19]}
459
Lunes, 11-02-08
Profesor: Vamos estudiar en la clase de hoy el conjunto de los nmeros racionales, el cual lo
simbolizamos con la letra Q, primero discutamos algunos conceptos, qu investigaron del
concepto de fraccin?
Observador: Slo dos estudiantes participan y exponen un concepto de fraccin. El resto se
limita a escuchar la explicacin del profesor.
Profesor: Cmo representamos una fraccin?
Observador: No hay respuesta de los alumnos y el profesor utiliza un rectngulo lo divide en
cuatro partes iguales para explicar el concepto de fraccin. Luego hace preguntas con
relacin a las partes de una fraccin, los alumnos logran identificarlas sin problemas.
El profesor utiliza el concepto de fraccin para introducir el concepto de nmero racional.
Profesor: Vamos a resolver este pequeo problema: Busquemos un nmero que multiplicado
por dos sea igual a uno,existe ese nmero?, cmo planteamos este problema? Recuerden
las estrategias de resolucin de problemas que hemos usado. Cul es la incgnita?, cules
son los datos?
Alumnos: Es un nmero que multiplicado por dos sea igual a uno?
Profesor: S , ahora nos queda as:
dos nos queda 2 x = 1 y
x=
1
, es decir, es una fraccin por eso a simple vista mucho de
2
460
a
/a, b y b0} Por qu b es diferente de cero?
b
2 5 4
1 3 1
+ + = y + + =
3 3 3
2 4 8
Alumnos: La primera tienen igual denominador y la segunda suma las fracciones tienen
diferente denominador.
Profesor: Si tienen igual denominador, cul es el procedimiento para efectuar la suma?
Alumnos: Sumamos los numeradores y se coloca el mismo denominador.
Profesor: Por qu colocamos el mismo denominador?
Observador: Los alumnos no responden y el profesor utiliza la representacin grfica de las
fracciones para explicar.
Profesor: Qu observamos de las figuras?
Alumnos: Todos los rectngulos estn divididos en tres partes iguales.
Profesor: Entonces si cada pedazo son terceras partes, lo que hacemos es sumarlos y por eso
queda el mismo denominador.
461
1 2 4
3 6
= = y = , de esta manera tenemos rectngulos
2 4 8
4 8
4 6 1 11
+ + =
8 8 8 8
Profesor: Exacto, ahora tienen dos maneras de efectuar la adicin de fracciones con
diferentes denominadores.
Observador: El profesor contina con la sustraccin y los alumnos participan un poco ms,
puesto que ya han comprendido el procedimiento el cual es semejante para sumar y restar.
Con relacin a la multiplicacin y divisin de fracciones la mayora participa, se puede
notar que hay menos dificultades para comprender los procedimientos con relacin a los
utilizados en la adicin y sustraccin.
Profesor: Ahora resolvern los problemas de las asignaciones 20, 22 y 28 del material
didctico para que pongan en prctica las operaciones de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin de nmeros fraccionarios en situaciones de la vida cotidiana.
Observador: Los alumnos intentan formar grupos numerosos y el profesor les recuerda que
son grupos pequeos no mayores de tres estudiantes. El profesor contina orientando a los
grupos y en algunas oportunidades establece un dilogo informal para establecer ms
confianza con los estudiantes. Adems ofrece atencin individual a los que preguntan sobre
los ejercicios y problemas planteados en el material.
El primer problema es el siguiente: La seora Carmen ha comprado en el mercado 12 y tres
cuartos Kg. de papas, 5 y medio Kg. de tomate, 3 y un cuarto Kg. de cebolla, 4 Kg. de ame,
6 Kg. de zanahoria y tres cuartos Kg. de ajo. Si cada Kg. se vende por un precio unitario de
1500 Bs. Cunto ha gastado la Sra. Carmen en verduras y legumbres?
Alumno: Necesito aplicar los pasos que hemos utilizado en los dems problemas?
Profesor: S necesitas hacerlo para que te ayuden a organizar la informacin y tener ms
coherencia en lo que haces.
Alumno: Hay nmeros entero y fracciones, cmo hago para sumar?
462
luego
3
1
1
3
Kg + Kg + Kg + Kg
4
2
4
4
Profesor: Exacto!, ahora qu operacin hace falta?
Alumno: Sumo los dos resultados y multiplico por el precio de 1500 Bs. o 1,5 Bs F. ese es el
resultado de la compra!
Profesor: Bien ahora puedes ayudar a tus compaeros de equipo con el problema.
Observador: Luego de unos minutos de orientar y monitorear a cada grupo el profesor toma
la palabra y se dirige a todos.
Profesor: Muchos de ustedes todava tienen dificultades para entender los problemas que se
les plantean, muy pocos de los grupos han dividido en los pasos el problema y han
determinado correctamente el plan de resolucin. Necesitan leer bien el enunciado para
establecer las operaciones a efectuar, discriminar o separar correctamente la informacin
para organizarla en el cuadro, de lo contrario ser ms complicado para ustedes.
Observador: Algunos de los alumnos piden al profesor que les explique el mtodo para
sumar fracciones con el mnimo comn mltiplo, este algoritmo ofrece todava muchas
dificultades a los estudiantes a pesar de que el profesor lo explic en clase, esta desarrollado
en el material didctico y se ofrece ayuda individualizada, todo parece indicar que no hay
evidencia del esfuerzo personal o individual que el estudiante debe hacer para su
aprendizaje.
Profesor: Les recuerdo que la prxima semana es la prueba escrita para que tomen las
previsiones que les corresponde.
Observador: Los alumnos se muestran sorprendidos y manifiestan un poco de rechazo hacia
la actividad de evaluacin. El profesor les insiste en el trabajo adicional que deben hacer
con el material para apoyar el aprendizaje de manera individual adems de las actividades y
talleres que se han efectuado en el aula de clase.
Con relacin a los problemas de las asignaciones 22 y 23 prcticamente todos necesitaron
de la orientacin del profesor para resolverlos, se necesita ms tiempo y esfuerzo para
lograr que los alumnos utilicen estrategias de aprendizaje que activen el pensamiento lgicoformal.
Para terminar la clase el profesor asigna a los estudiantes investigar o preparar la
informacin sobre las propiedades de la adicin, multiplicacin y potenciacin de nmeros
racionales.
463
Jueves, 14-02-08
Profesor: Hoy vamos a estudiar las propiedades de los conjuntos Z y Q, hasta los momentos
slo hemos resuelto ejercicios y problemas de aplicacin. Cules propiedades se cumplen
en estos dos conjuntos?, veamos si han utilizado el material didctico para investigar esto.
Alumno: Elemento neutro, asociativa, conmutativa
Profesor: Entonces podemos ver que se cumplen las mismas propiedades para la adicin y
multiplicacin de nmeros naturales, sin embargo existe una propiedad nueva en los enteros,
que es la existencia de inversos aditivos o elementos opuestos, alguien quiere explicar en
que consiste esta propiedad por favor!
Observador: Ningn alumno participa, la forma como revisan el material nos permite
deducir que no investigaron la informacin. El profesor utiliza algunos ejemplos para
obtener las respuestas.
Profesor: Cul es el opuesto de 2?
Alumnos: Es menos dos -2.
Profesor: Si tengo -5, Cul es el opuesto?
Alumnos: Es 5.
Profesor: Qu sucede si sumamos 2 con su opuesto?, es decir,
2 + (2) =
1 1 1 1
+ = +
2 8 8 2
5
y as comprobamos la propiedad utilizando un
8
ejemplo, luego podemos usar el lenguaje simblico para escribirla de la siguiente forma:
a c
, Q
b d
a c c a
+ = +
b d d b
Profesor: Ahora como verificamos la propiedad asociativa?
464
2 1 1
+ +
3 2 5
de
la
siguiente
2 1 1 2 1 1
+ + = + +
3 2 5 3 2 5
3
Cul es el resultado
2
3
2
1
3
es el
2
3
1
1 2
2
2
3
resultado de dividir
= = , es decir que = , qu cambios se
3
3 3
3
2
2
2
observan?
Alumnos: El exponente es positivo y se intercambian numerador y denominador.
Profesor: A qu conclusin llegamos?
Alumno: Intercambiamos numerador y denominador y el exponente es positivo.
Profesor: Es decir,
a
b
b
3 3
= , ahora cul es el resultado de ?
a
2 2
Profesor:
2
3
3 2
= , entonces cunto es ?
3
2
2 3
Alumnos:
6
que es uno.
6
465
Observador: Los alumnos no responden y les describe el proceso para llegar a la respuesta,
adems les recomienda profundizar ms utilizando los ejercicios del material.
Profesor: Cul es el inverso multiplicativo de menos uno?, es decir,
( 1)
2 1 =
1
. Luego utiliza
2
3 1
2 2 = y
Observador: el profesor escribe en la pizarra el ejercicio siguiente:
3
3
3 1
2 2
pregunta sobre las propiedades de la potenciacin que se deben aplicar.
Profesor: Qu observamos en las potencias? hay bases iguales?Estn multiplicando o
dividiendo?
Alumno: Las bases son iguales en el numerador y denominador aplicamos divisin de
potencias.
Profesor: Entonces despus de aplicar esa propiedad cul es el resultado?
1
1 3
Alumnos: Nos queda
2 2
2 4
2 =
3 3
Profesor: El segundo ejercicio es un poco ms largo pero vern que no tiene mucha
dificultad, veamos:
2
2 1 5
5 2 2 , Qu propiedad aplicamos primero?
3
2
5
( 2)
2
Alumnos: Slo tenemos dos bases iguales que estn dividiendo Cmo se efecta el resto?
Profesor: Razonen cuidadosamente las bases que tienen exponente negativo, si aplican el
inverso multiplicativo qu obtienen?
466
2
5
2 5
2
1
Alumnos: = , = y ( 2 ) = , entonces nos quedara igual
2
5 2
5
2
2 1 2
5 2 5
a:
3
2
2 1
5 2
2 1
1
5 2 , luego restamos los exponentes de dos quintos y es igual a: 2 1 ,
3
5 2
2
5
como un medio a la menos uno es igual a dos nos queda
4
2
( 2) =
5
5
Observador: El profesor asigna otro ejercicio para lograr mayor participacin de los
alumnos y lograr el aprendizaje de este contenido y luego solicita a los estudiantes la
resolucin de tres ejercicios propuestos del material didctico para la prxima clase de
manera individual.
467
Lunes, 17-02-08
Profesor: Vamos a trabajar el da de hoy con el clculo de porcentajes y problemas
cotidianos en los cuales es importante su uso, se organizan en los pequeos grupos, cada
uno de los cuales recibir informacin actualizada de los peridicos sobre datos estadsticos
que se relacionan con el nmero racional.
Observador: El profesor escribe en la pizarra un esquema sobre los aspectos que
corresponden desarrollar en la clase. Los alumnos constituyen los equipos de trabajo y el
profesor entrega recortes de peridicos sobre artculos relacionados a estadsticas sobre
precios de productos, inflacin, poblacin econmicamente activa, importacin de vehculos,
construccin de viviendas, salud y deportes, al final se ha planificado la exposicin por
equipo sobre el anlisis cuantitativo de cada artculo.
El profesor se dedica a orientar cada grupo sobre el trabajo que van a realizar y cmo
efectuar un anlisis correcto de los datos estadsticos de cada artculo.
Profesor: Ustedes como primer equipo les corresponde verificar si estos datos sobre
incremento poblacin son correctos, para ello tomen los tres ltimos aos, adems de
analizar toda la informacin del artculo.
Observador: El profesor explica brevemente el concepto de porcentaje utilizando ejemplos,
porque la mayora tienen problemas en la comprensin del mismo.
Profesor: Qu significa 30%, 50% o 70%?
Alumno: Son 30, 50 0 70 de cada 100.
Profesor: Esta relacin tiene que ver con las fracciones, porque por ejemplo, 30 de 100 es
igual a
30
3
50 1
=
tres dcimos y 50 de 100 es
= , es decir la mitad. Si decimos que
100 10
100 2
el 20% de los alumnos de la UNELLEZ, utilizan celulares de alta tecnologa, eso quiere
decir que 20 de cada cien tienen esos celulares, es decir,
20 1
= de cada grupo de cinco
100 5
1500.100%
= 60% viven en Barinas y el resto 40% en los dems
2500
municipios del estado, con esta informacin ya pueden trabajar con los datos de los
artculos, cualquier duda pregunten.
Observador: Los alumnos en general se motivan para hacer el trabajo con orden,
participacin y haciendo constantemente preguntas al profesor demostrando preocupacin
por entender la actividad y con plena confianza para dirigirse al profesor.
Se puede apreciar seras dificultades en la comprensin de los ejercicios sobre porcentaje
porque el profesor en cada grupo explica reiteradamente el procedimiento.
Alumno: En este artculo, aqu cmo hara? , qu debo hacer?
Profesor: Van a calcular el porcentaje de jugadores convocados al partido de ftbol
amistoso por equipo de primera divisin venezolano.
Alumno: Esta informacin dice algo sobre las importaciones de vehculos en el pas, hay
una cantidad de dlares solicitados y otra que se aprob, qu hay hacer?
468
Profesor: Determina los porcentajes de dlares aprobados y con relacin a los solicitados,
eso es el total, luego calculan el porcentaje aprobado de acuerdo a los modelos, hagan slo
dos o tres ejemplos!
Observador: El grupo de alumnos parece entender la explicacin y comienzan a trabajar. El
profesor asigna de manera complementaria un ejercicio del material didctico en el que se
relacionan fracciones, expresiones decimales y porcentajes.
Alumno: Esto tiene que dar 40%?
Profesor: Qu hizo para calcularlo?
Alumno: Divid 1300 entre 2000 y lo multipliqu por 100%
Profesor: Seguro qu es el procedimiento? Verifica el artculo, dice que a los mdicos de la
misin barrio adentro le aumentaron un 40%, antes ganaban 1300 Bs. Ahora ganan 2.000
Bs., por lo tanto, cul es la diferencia?
Alumno: Son 700 Bs., es decir, esta cantidad es la que utiliz para comprobar el aumento
del 40%.
Profesor: Muy bien, ahora desarrolle el procedimiento y calcule el porcentaje.
Alumno: El resultado es 53,85%, en el diario no est bien calculado, el incremento es mayor
al 40%.
Profesor: De esta manera nosotros podemos ser ms crticos con la informacin que leemos
a diario en los diferentes medios de comunicacin.
Alumno: A nosotros nos correspondi los incrementos de los precios de los alimentos
derivados de la leche, qu vamos a comprobar del cuadro que hay en el artculo?
Profesor: Veamos, en la primera columna estn los precios viejos, en la segunda los nuevos
precios y en la tercera el porcentaje de variacin, ustedes les corresponde verificar que los
datos de la ltima columna sean correctos. Les explico un ejemplo para que entiendan mejor.
El queso duro costaba 12,54 Bs., ahora cuntos Bs. Aument?
Alumno: Restamos 18, 48 12, 54 = 5, 94 ; este resultado qu significa?
Profesor: Es la variacin del precio, luego la expresamos en porcentaje, esto es
5,94.100%
= 47, 37% , entonces vemos que el dato de la ltima columna de la tabla es
12, 54
correcto. De la misma forma verifiquen cinco productos ms.
Alumno: En el equipo del atltico Zamora hay tres Cmo calculo el porcentaje?
Profesor: Cuntos jugadores fueron convocados?
Alumno: 21 jugadores.
Profesor: Recuerda, es la divisin de 3 entre 21 y luego multiplicas por 100%.
Observador: Pasan unos minutos y una estudiante consulta al profesor sobre el
procedimiento efectuado en el clculo del porcentaje en la informacin del ftbol y el
docente lo valora positivamente.
Profesor: Ahora puedes formular y responder preguntas tales como: Cul o cules equipos
tuvieron mayor o menor participacin? Y con esto pueden finalizar su trabajo.
El profesor sigue orientando a los alumnos de los diferentes equipos de trabajo, explicando
principalmente el procedimiento y cmo interpretar la informacin de los artculos, con la
finalidad de hacer una exposicin acertada del cada tema.
Alumno: No entiendo lo que dice aqu, en el mes pasado la tasa de desempleo se ubic en
6,2%.
Profesor: Qu significa esa informacin?
Observador: El estudiante responde con dudas.
469
Profesor: Esto significa que de cada 100 venezolanos 6 estn sin trabajo. Lean el artculo y
organicen los datos para que los interpreten correctamente.
Observador: El profesor inicia las exposiciones de los equipos, cuyo orden de presentacin
se hace de manera espontnea con un buen grado de motivacin y participacin.
El primer equipo no presenta el ttulo del artculo, el profesor lo menciona y hace las
correcciones respectivas, sin embargo la exposicin que hace el equipo de alumnos presenta
tanto procedimientos como el clculo de porcentajes de forma correcto y organizan de
manera sistemtica la informacin que han interpretado.
El segundo equipo a pesar de tener la orientacin del profesor, herramientas como la
calculadora y el material didctico cometi errores tanto en el procedimiento como en el
clculo de operaciones en los porcentajes, no lograron interpretar correctamente la
informacin que se les entreg del artculo. El profesor interviene inmediatamente y utiliza
la situacin para profundizar sobre el tema.
El tercer equipo, expres de manera correcta los clculos de operaciones, sin embargo
exponen con dificultad las ideas y la informacin.
El cuarto equipo comunica de manera fluida la informacin, presentan de manera
organizada la informacin en la pizarra de manera verbal, escrita y simblica con sus
respectivos procedimientos y clculos.
Los alumnos que integran el quinto equipo tambin presentan la informacin de manera
organizada y sus ideas son comunicadas de forma coherente utilizando la expresin verbal
escrita y simblica con ayuda de la pizarra.
Los alumnos del sexto equipo por el contrario, presentaron muchos problemas en la fluidez
de la lectura, errores en el procedimiento y operaciones, en general no pudieron interpretar
adecuadamente la informacin del artculo.
El sptimo y ltimo equipo tambin logra presentar una interpretacin correcta del artculo,
ha organizado la informacin de manera coherente, tanto sus procedimientos como el
clculo de las operaciones se efectuaron sin errores.
El profesor utiliza cada ejemplo para formular ms preguntas al grupo en general, los
alumnos a pesar de hacer participado no responden, no participan y slo les preocupa tomar
nota de la clase, esto quiz se deba porque, por lo general, quien hace la exposicin es el
alumno con mayor dominio del aprendizaje y los dems en la mayora de los trabajos en
equipo son prcticamente espectadores.
470
CAPTULO VIII:
CONCLUSIONES, APORTES Y RECOMENDACIONES
CAPTULO VIII:
CONCLUSIONES, APORTES Y RECOMENDACIONES
Resea de la investigacin.
Aportes y aspectos originales de la tesis.
473
Dimensiones
Aprendizaje matemtico
Criterios
Las estrategias de aprendizaje para organizar
la informacin.
- Las estrategias de aprendizaje para resolver
ejercicios y problemas.
- El dominio cognoscitivo en la comprensin y
aplicacin de conceptos, definiciones,
propiedades y teoremas involucrados en los
contenidos matemticos de las sesiones de
clase ejecutadas.
Actitud del alumno ante las matemticas - El auto-concepto del alumno ante su
desempeo de las actividades asignadas.
en general y el clima social del aula.
- La concepcin que tiene el alumno de los
aprendizajes de los contenidos de la
asignatura de Matemtica General.
- La concepcin del proceso didctico
desarrollado por el profesor.
Tabla 8.1. Dimensiones y criterios de la Investigacin.
-
475
con situaciones reales y cotidianas que viven los alumnos en su contexto social. As
mismo, nos aportaba una gran oportunidad para utilizar las estrategias de aprendizaje
en la organizacin de la informacin y en la resolucin de problemas de aplicacin,
adems, nuestra experiencia como docentes nos indic que el mayor problema de
aprendizaje se encontraba en esta Unidad o mdulo instruccional.
El desarrollo de nuestra tesis, con sus diversos alcances y a pesar de sus
limitaciones durante su planificacin, ejecucin en el trabajo de campo y recoleccin
de informacin para su respectivo anlisis y reflexin, logr los objetivos que nos
formulamos en el planteamiento del problema y, por lo tanto, consideramos tambin
que ha generado algunos aportes para la lnea de investigacin de la Didctica de la
Matemtica, los cuales presentamos en el apartado siguiente.
476
478
Objetivos propuestos
1. Diagnosticar las estrategias de aprendizaje
utilizadas por los alumnos en el estudio de los
contenidos de la unidad de sistemas numricos,
de la asignatura Matemtica General.
479
Definicin
formal de
conceptos
Aplicacin de
algoritmos
Retroalimentacin
Resolucin
de ejercicios
Generalizacin de
propiedades
Aplicacin
ordenada de
reglas
Desarrollo de
ejemplos
ilustrativos
481
considerable en este aprendizaje matemtico. Por otro lado, casi la mitad de los
alumnos no ha logrado comprender el concepto de exponente negativo en una
potencia, y slo un cinco por ciento comprende el procedimiento que se aplica en las
operaciones en este tipo de potencias, pero comete errores bsicos en el clculo
aritmtico. Por el contrario, uno de cada dieciocho estudiantes comete errores en la
interpretacin de los signos de agrupacin, en este caso el uso de los parntesis, y
ninguno presenta problemas con las leyes de los signos + (ms) y (menos).
Esta tendencia se sigue observando en las operaciones combinadas con
nmeros enteros, donde aproximadamente la tercera parte de los alumnos de la
muestra cometi errores en la interpretacin de los signos de agrupacin, llaves,
corchetes y parntesis, lo que indica que no existe por parte de este porcentaje de
alumnos un aprendizaje del uso e interpretacin correcta de estos smbolos
matemticos.
En funcin del anlisis y reflexin efectuados, llegamos a la conclusin de
que a pesar de la formacin que los alumnos tuvieron sobre los conocimientos
relativos a los sistemas numricos durante los tres aos de la tercera etapa de la
Educacin Bsica venezolana y de recibir instruccin adicional en la asignatura
Matemtica General, los estudiantes de nuestro caso de estudio tienen muy poco
dominio cognoscitivo de los mismos.
El estado actual y las condiciones que determinamos durante el diagnstico
con respecto a los conocimientos matemticos previos de los alumnos, constituyen
otra evidencia contundente que nos lleva a considerar y sealar una explicacin ms
aproximada sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos
matemticos en los alumnos, puesto que las debilidades que se encontraron de forma
simultnea y anloga, tanto en la aplicacin de las estrategias de aprendizaje relativas
a la organizacin de la informacin y a la resolucin de problemas como en el
dominio cognoscitivo de los contenidos matemticos de los sistemas numricos, nos
indican una posible conexin entre estos dos criterios de la dimensin aprendizaje
matemtico, resultado muy significativo para buscar una respuesta a los problemas
de la investigacin y generar aportes e ideas que contribuyan a la reconstruccin del
proceso didctico de la asignatura Matemtica General.
Como conclusin, podemos decir que algunas de las causas detectadas que
explican el pobre aprendizaje significativo de las matemticas por los alumnos son
las siguientes:
483
484
487
como fomentar esta aplicacin no slo de manera individual sino tambin de forma
participativa, grupal y cooperativa.
La evaluacin dentro de nuestra propuesta didctica debe garantizar una
atencin integral de todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Se debe hacer nfasis en los aspectos cualitativos de la Matemtica ms
que en los formalistas y algortmicos, es decir, tomar la sntesis dialctica procesoproducto de esta ciencia para orientar la prctica docente.
Con estas directrices bsicas podramos aproximarnos a la realidad deseada
en el aula de clase, con un clima social caracterizado por la participacin,
comunicacin e interaccin constante de informacin y significados entre los actores
del proceso didctico, para construir un futuro modelo pedaggico ms ajustado a los
cambios sorpresivos de nuestra sociedad.
Dimensin
Aprendizaje Matemtico.
488
Criterios
Las estrategias para organizar la informacin.
Las estrategias de aprendizaje que utilizan
para resolver ejercicios y problemas.
El dominio cognoscitivo en la comprensin y
aplicacin de conceptos, definiciones,
propiedades y teoremas involucrados en los
contenidos matemticos de las sesiones de
clase ejecutadas.
489
problemas y los procedimientos a seguir para obtener las respuestas correctas. Sin
embargo, con la puesta en prctica de los pasos de resolucin propuestos por Polya
(1978) como una de las principales estrategias utilizadas en los problemas resueltos
y propuestos en la unidad didctica, pudimos dar una respuesta concreta y
apropiada a esta situacin y, aunque no se logr superar de manera satisfactoria las
diversas situaciones problemticas en cuanto al aprendizaje significativo, gracias al
apoyo constante de la asesora y orientacin del docente-investigador, los alumnos
organizaron, estructuraron y discriminaron de forma correcta los datos de la mayora
de los problemas propuestos durante el desarrollo de la Unidad de Sistemas
Numricos.
Finalmente, podemos decir que la situacin con relacin a la dimensin el
clima social del aula y la actitud del alumno result ser diferente, puesto que los
resultados obtenidos fueron satisfactorios por el alcance significativo que tuvo el
Programa de autorregulacin del pensamiento lgico-formal en el desarrollo de los
contenidos de la Unidad Didctica seleccionada, mejorndose de forma notable los
elementos fundamentales del clima social del aula. En efecto, el proceso didctico
desarrollado por el docente-investigador mejor las interacciones sociales, la
comunicacin y la participacin de los actores, adems de resignificar el cambio
progresivo de actitud de los alumnos hacia los contenidos enseados en la Unidad
Didctica de los Sistemas Numricos, y las matemticas en forma general.
Creemos que las causas principales del cambio tienen que ver con la
incorporacin de actividades de enseanza, estrategias de aprendizaje y evaluacin
no convencionales, tales como: el uso de situaciones cotidianas de nuestro entorno
relacionadas con los temas matemticos tratados, el trabajo en pequeos grupos para
realizar talleres, las exposiciones y la proyeccin de vdeos ilustrativos sobre la
importancia de las matemticas para el desarrollo cientfico, tecnolgico y
humanstico de la sociedad. A travs de estas actividades, los alumnos lograron una
comprensin ms eficaz de los conceptos, definiciones, propiedades, operaciones y
procedimientos matemticos. Estamos convencidos de que se debe modificar
sustancialmente la metodologa de las clases magistrales expositivas basadas
excesivamente en la informacin que transmite el discurso del docente, en los libros
de texto y en la aplicacin de pruebas escritas al final del curso.
Con los resultados obtenidos tambin se comprueba que la mayora de los
alumnos se inclinan ms por la aplicacin del razonamiento de tipo inductivo y los
procesos mentales intuitivos que por el razonamiento deductivo, la abstraccin y el
formalismo en la construccin de conceptos matemticos. As lo planteamos en los
494
495
496
498
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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