Tesis Doctoral Enseñanza Bilingüe GTG

UNIVERSIDAD DE HUELVA
Facultad de Ciencias de la Educacin
Programa de doctorado: La educacin en la sociedad

multicultural
LA ENSEANZA BILINGE A PARTIR DE

LAS REPRESENTACIONES DEL
PROFESORADO: UN ESTUDIO
INTEGRADO1
GABRIEL TRAV GONZLEZ

HUELVA, 2014
Esta investigacin es resultado del proyecto del Proyecto de Excelencia financiado por la Junta
de Andaluca: Cmo se realiza la enseanza sobre la realidad social y natural en las aulas de
Educacin Infantil y Primaria de Andaluca? Estudio de las estrategias didcticas y propuestas de
mejora. SEJ-5219 (2010-2014).
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
Facultad de Ciencias de la Educacin

UNIVERSIDAD DE HUELVA
Programa de doctorado: La educacin en la sociedad

multicultural
Tesis DOCTORAL presentada por
Gabriel Trav Gonzlez
DIRIGIDA POR Dr. Francisco Jos Pozuelos Estrada.
LA ENSEANZA BILINGE A PARTIR DE

LAS REPRESENTACIONES DEL
PROFESORADO: UN ESTUDIO INTEGRADO
HUELVA, 2014
Agradecimientos
Este trabajo no habra podido ver la luz sin la generosa colaboracin de los maestros y
maestras vinculados a la enseanza bilinge en los centros de la provincia de Huelva,
que a pesar de las dificultades a las que han de hacer frente en su da a da se han
prestado a colaborar en todo aquello que se ha solicitado. Especialmente, quiero poner
en valor la ayuda prestada por los/las coordinadores/as de los Proyectos Bilinges en la
administracin del cuestionario.
A Mentxu, Cinta, Eva, Rosa y Manuela mi agradecimiento infinito por echar un
paso al frente y animarse a indagar otras posibilidades curriculares. Ellas, maestras de
Educacin Primaria con maysculas, dan lo mejor de ellas en sus clases y espero que lo
sigan pudiendo hacer todos los aos que as lo deseen.
A Mara Jos por sus sutiles aportaciones escanciadas a lo largo de tantas
conversaciones acerca del reto de la enseanza en maysculas y de todas sus
derivaciones posibles. Con personas como ella a pie de aula es posible soar otra
escuela y adems ser testigo de su materializacin en sus clases y su alumnado.
A los profesores del Departamento de Educacin de la Universidad de Worcester
(UK) por sus aportaciones en lo referente al diseo y desarrollo de propuestas de
investigacin en educacin y, en un plano ms personal, por facilitar mi completa
integracin en sus clases. Especialmente a Teresa Lehane por convertir la integracin en
inclusin y hacer las sesiones de clase una oportunidad para reflexionar en sosegada
profundidad con pastas y te ingls.
A Antonio Soto por ayudarme tan generosamente con el anlisis del cuestionario
y hacer ms comprensible la estadstica aplicada a la comprensin y mejora de la
enseanza.
A mis amigos, porque todos han contribuido de alguna forma a lograr que este
proyecto llegara a su fin, sin ellos el camino hubiera sido ms difcil.
Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo y orientacin de Francisco Jos
Pozuelos Estrada, director de la investigacin, que con su ejemplo encarna el camino
tico y riguroso que se ha de seguir en la compleja tarea investigativa.
Por ltimo, debo agradecer con especial afecto y gratitud a mis padres, mis
primeros maestros, por su paciencia, acerada voluntad e infatigable entrega.
ndice
Introduccin general..33
PRIMER BLOQUE: Marco terico.41
Captulo 1: Lengua y cultura.....45
1.1 Lengua, nacin, identidad y escuela ......................................................................................49
1.2 El bilingismo: una etiqueta para un fenmeno complejo.....................................................55
1.3 El ingls como lengua de uso internacional...........................................................................58
1.4 La educacin en sociedades multiculturales ..........................................................................64
1.5 Europa multilinge y multicultural, ciudadana plurilinge y pluricultural ..........................69
1.6 Nuevos escenarios, nuevos retos: la creciente diversidad de lenguas y culturas en los centros
educativos ....................................................................................................................................74
1.7 A modo de conclusin del captulo 1 ....................................................................................79
Captulo 2: El aprendizaje y la enseanza de lenguas.........83
2.1 El aprendizaje y la adquisicin de segundas lenguas.............................................................88
2.2 Beneficios del bilingismo y del aprendizaje de segundas lenguas.......................................94
2.3 La enseanza del idioma: permanencia y cambio .................................................................97
2.5 La enseanza dentro de los programas bilinges en contextos formales para la adquisicin
aditiva de las lenguas ................................................................................................................. 105
2.6 Del currculo integrado de las lenguas a un currculo integrado.......................................... 111
2.7 Alternativas metodolgicas para una comprensin integrada del currculo: el trabajo por
proyectos en el marco de integracin lingstica y curricular ................................................... 115
2.8 Anlisis de experiencias plurilinges integradas innovadoras............................................. 120
2.8.1 El proyecto de la cosechadora: una experiencia de trabajo por proyectos en una clase
bilinge ..................................................................................................................................... 121
2.8.2 Los dinosaurios como excusa: Un ejemplo de integracin de lenguas, contenidos y
competencias en Educacin Primaria ....................................................................................... 125
2.8.3 Una experiencia bajo el enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas en el
IES Alhaken II: "Personnages de Cordoue" ............................................................................. 129
2.8.4 Todos a una, en ingls. Un proyecto de investigacin medioambiental en Educacin
Secundaria ................................................................................................................................ 132
2.8.5 Una revisin conclusiva de las experiencias .................................................................... 137
2.8.6 A modo de conclusin del captulo 2 ............................................................................... 139
Captulo 3 La enseanza bilinge: un fenmeno internacional....141

3.1 Amrica .............................................................................................................................. 145
Tesis doctoral La enseanza bilinge a partir de las representaciones del profesorado: un estudio
integrado
3.1.1 Amrica del Norte .......................................................................................................145
3.1.1.1 Canad................................................................................................................. 145
3.1.1.2 Estados Unidos .................................................................................................... 146
3.1.1.3 Mxico ................................................................................................................148
3.1.2 Amrica Central y del Sur ........................................................................................... 149
3.2 Europa................................................................................................................................. 151
3.2.1 Alemania ..................................................................................................................... 151
3.2.2 Francia ........................................................................................................................ 152
3.2.3 Luxemburgo ................................................................................................................ 153
3.2.4 Reino Unido ................................................................................................................ 154
3.2.5 Panormica de otros pases europeos .......................................................................... 157
3.3 frica .................................................................................................................................. 157
3.4 Asia ..................................................................................................................................... 160
3.5 Oceana ............................................................................................................................... 162
3.6 A modo de conclusin del captulo 3.................................................................................. 162
Captulo 4: El fomento del plurilingismo en Espaa...165
4.1 El fomento del plurilingismo a travs de las Leyes de Educacin espaolas ................... 169
4.1.1 Ley General de Educacin (LGE, 1970) ..................................................................... 169
4.1.2 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 3 de Octubre de 1990
(LOGSE, 1.990) ................................................................................................................... 170
4.1.3 Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE, 2006) .............................. 173
4.1.4 Ley de Educacin de Andaluca (LEA, 2007) ............................................................ 175
4.1.5 Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE, 2013) ................................................................................................................... 177
4.1.6 A modo de conclusin ................................................................................................ 179
4.2 La educacin plurilinge en las Comunidades Autnomas espaolas ................................ 181
4.2.1 Regiones con lengua verncula ................................................................................... 182
4.2.1.1 Catalua ..............................................................................................................182
4.2.1.2 Galicia ................................................................................................................. 185
4.2.1.3 Pas Vasco ........................................................................................................... 186
4.2.2 Regiones sin lengua verncula .................................................................................... 188
4.2.2.1 Madrid ................................................................................................................. 189
4.2.2.2 Andaluca ............................................................................................................190
4.2.2.2.1 Caracterizacin de los proyectos bilinges andaluces ................................ 192
4.2.2.2.1.1 Ejemplificacin de proyectos bilinges andaluces .................................. 194
a) Intercultural, inclusivo, Chaparral: experiencia de un centro andaluz en el fomento
del plurilingismo desde una perspectiva intercultural.......................................... 194
b) Un centro y un plan que van de la mano: experiencia de implementacin de la
enseanza bilinge en el contexto andaluz ............................................................ 196
4.3 A modo de conclusin del captulo 4.................................................................................. 198
Captulo 5: Concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas en centros
bilinges..199
5.1 Una aproximacin al campo de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado 202
5.2 Concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas: revisin de la investigacin
................................................................................................................................................... 204
5.2.1 Mtodo de bsqueda, organizacin y anlisis de la informacin ..................................... 204
5.2.2 Fuentes de informacin documental ................................................................................ 204
5.2.3 Anlisis de la informacin ............................................................................................... 205
ndice
5.2.4 Revisiones sistemticas ................................................................................................... 205

5.2.5 Anlisis documental de investigaciones sobre concepciones y prctica reflexionada del
profesorado de lenguas en el marco de la enseanza bilinge .................................................. 209
5.3 A modo de conclusin del captulo 5 .................................................................................. 225
SEGUNDO BLOQUE: Parte emprica
227
Captulo 6 Diseo de investigacin...231

6.1 Caracterizacin de la investigacin..234
6.2 Planteamiento de los problemas y objetivos235
6. 3 Categoras de la investigacin.237
6.3.1 Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad............................................................... 239
6.3.2 Categora 2. Implementacin de la enseanza bilinge ................................................... 239
6.3.3 Categora 3. Dificultades y facilitadores .......................................................................... 240
6.3.4 Categora 4. Satisfaccin, logros y expectativas .............................................................. 240
6.4 Estudios
242
6.4.1 Estudio 1. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado de tres
centros bilinges: anlisis inter-centro...................................................................................... 244
6.4.1.1 Proceso de investigacin .......................................................................................... 244
6.4.1.2 Instrumentos de investigacin .................................................................................. 244
a) Entrevistas ................................................................................................................... 244
b) Otros instrumentos ...................................................................................................... 246
6.4.1.3 Anlisis y tratamiento de la informacin ................................................................. 248
6.4.2 Estudio 2. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado en una
muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza ........................................................ 250
6.4.2.1 Poblacin y muestra ................................................................................................. 250
6.4.2.2 Proceso de elaboracin, pilotaje y formalizacin del cuestionario .......................... 253
6.4.2.3 Anlisis y tratamiento de la informacin ................................................................. 261
6.4.3 Estudio 3. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado de un
centro bilinge: estudio de un caso ........................................................................................... 262
6.4.3.1 Fases del estudio de caso ......................................................................................... 264
6.4.3.1.1 Fase preparatoria .............................................................................................. 264
a) Antecedentes ......................................................................................................... 264
b) Justificacin de la metodologa de estudio de caso ............................................... 264
c) Definicin de la unidad de anlisis ........................................................................ 264
d) Anlisis del contexto: localidad, centro y protagonistas ....................................... 265
6.4.3.1.2 Fase de planificacin y negociacin ................................................................. 265
a) Presentacin de la propuesta de investigacin al equipo ....................................... 265
b) Categoras, preguntas de investigacin y objetivos ............................................... 265
c) Instrumentos de investigacin ............................................................................... 266
c.1 Entrevistas........................................................................................................ 266
c.2 Cuestionario: La enseanza bilinge en los centros educativos de primaria en la
provincia de Huelva ............................................................................................. 270
c.3 Observacin de las sesiones colectivas de trabajo del equipo docente ............ 270
c.4 Diarios.............................................................................................................. 270
c.5 Anlisis de documentos ................................................................................... 270
d) Garantas ticas ..................................................................................................... 271
6.4.3.1.3 Fase de anlisis y tratamiento de datos............................................................. 272
integrado
6.4.3.1.4 Fase de difusin de los resultados .................................................................... 274
6.4.4 ndice de acontecimientos del caso ............................................................................. 274
6.5 Fases de la investigacin..276
Captulo 7 Estudio 1. Anlisis de declaraciones del profesorado en tres centros bilinges de

educacin primaria279
7.1 A propsito de la localidad en donde se ubican los centros ................................................ 282
7.2 Centro 1 ............................................................................................................................... 282
7.2.1 As empez todo .............................................................................................................. 283
7.2.2 Acerca del concepto de bilingismo ................................................................................ 283
7.2.3 Acerca de las finalidades del proyecto bilinge............................................................... 284
a) Promover el desarrollo de competencias lingsticas ...................................................... 284
b) Favorecer la calidad educativa......................................................................................... 284
c) Responder a demandas sociales ....................................................................................... 284
7.2.4 Sobre el tratamiento de la enseanza bilinge ................................................................. 285
7.2.5 Una mirada al aula bilinge .............................................................................................288
7.2.6 El profesorado y la implementacin del proyecto bilinge ............................................. 289
7.2.7 Los auxiliares de conversacin, una nueva figura ........................................................... 291
7.2.8 Las percepciones acerca de la familia ante el proyecto bilinge ..................................... 292
7.2.9 Dificultades y facilitadores en el desarrollo del proyecto bilinge .................................. 293
7.2.9.1 Dificultades .............................................................................................................. 293
a) Papel de la Administracin Educativa ........................................................................ 293
b) Implicacin y coordinacin del profesorado ............................................................... 293
c) Formacin del profesorado ......................................................................................... 294
d) Intensificacin creciente del profesorado adscrito al proyecto ................................... 294
e) Papel de la familia ....................................................................................................... 295
7.2.9.1 Facilitadores ............................................................................................................. 295
a) Perfil formativo de los docentes que desarrollan la enseanza bilinge ..................... 295
b) Implantacin del propio proyecto bilinge ................................................................. 296
c) Medidas impulsadas en torno a la formacin del profesorado .................................... 296
d) Labor del profesorado ligado al proyecto bilinge y del equipo directivo.................. 296
7.2.10 El profesorado y su satisfaccin ante el proyecto bilinge ............................................ 297
a) Respuesta del alumnado................................................................................................... 297
b) Papel y presencia de los auxiliares de conversacin ........................................................ 297
c) Acogida del proyecto bilinge por parte de la familia ..................................................... 297
d) Proyecto bilinge como metafacilitador .......................................................................... 297
7.2.11 Los logros del proyecto bilinge.................................................................................... 298
a) Funcionamiento del proyecto y los resultados alcanzados............................................... 298
b) Mejora de las competencias tanto lingsticas como generales del alumnado ................ 298
7.2.12 El proyecto bilinge y las expectativas .......................................................................... 298
a) Posibilidad de ofrecer estancias de inmersin en el pas de la lengua extranjera ............ 298
b) Valoracin y reconocimiento de los profesionales que desarrollan el trabajo en el proyecto
bilinge ................................................................................................................................ 298
7.3 Centro 2 ............................................................................................................................... 300
7.3.1 El origen del proyecto bilinge en el centro .................................................................... 301
7.3.2 El bilingismo como concepto ........................................................................................ 302
7.3.3 La enseanza bilinge y su finalidad ............................................................................... 303
a) Contribuir a la modernizacin de Andaluca y posibilitar mayor prosperidad a futuras
generaciones......................................................................................................................... 303
b) Mejora de las competencias lingsticas tanto en castellano como en ingls .................. 303
c) Mejora de los conocimientos y competencias del alumnado a travs de la lengua extranjera
............................................................................................................................................. 303
d) Favorecer el conocimiento de otras realidades y fomentar el espritu crtico del alumnado
............................................................................................................................................. 303
7.3.4 Consideraciones metodolgicas ante la enseanza bilinge ............................................ 304
7.3.5 La enseanza bilinge y su proceso en el aula................................................................. 307
7.3.6 El profesorado ante un nuevo reto ................................................................................... 308
ndice
7.3.7 Del papel de los auxiliares de conversacin .................................................................... 310

7.3.8 Las representaciones del profesorado acerca de la familia en el proyecto bilinge ......... 311
7.3.9 Considerando los claroscuros del proyecto bilinge: dificultades y facilitadores ........... 312
7.3.9.1 Dificultades .............................................................................................................. 313
a) Ausencia de iniciativas de formacin adaptadas al profesorado que ha de desarrollar el
proyecto bilinge.............................................................................................................313
b) Reticencias y escasa colaboracin del profesorado..................................................... 314
c) Gestin de la Administracin Educativa y la cultura de efecto escaparate ................. 314
d) Limitado contacto del alumnado con la lengua extranjera .......................................... 314
e) Carencias estructurales del propio sistema.................................................................. 314
f) Expectativas creadas no satisfechas............................................................................. 315
g) Escasa capacitacin de las familias en la lengua extranjera........................................ 315
h) Laxos criterios de contratacin de los asistentes de conversacin .............................. 315
7.3.9.2 Facilitadores ............................................................................................................. 315
a) Aplicacin de la metodologa de idiomas y del enfoque AICLE al rea de Conocimiento del
Medio ................................................................................................................................... 315
b) Apoyo del equipo directivo ............................................................................................. 316
c) Papel del coordinador del proyecto bilinge.................................................................... 316
d) Implicacin del profesorado ............................................................................................ 316
e) Implicacin de las familias .............................................................................................. 317
f) Uso de Internet y las TIC para la elaboracin y consulta de material .............................. 317
7.3.10 Analizando la satisfaccin ante la enseanza bilinge .................................................. 317
a) Participacin e implicacin del profesorado adscrito directamente al proyecto .............. 317
b) Respuesta del alumnado .................................................................................................. 317
c) Respuesta de las familias .................................................................................................318
d) Participacin del centro en el Proyecto Comenius .......................................................... 318
e) Presencia de auxiliares de conversacin .......................................................................... 319
7.3.11 Considerando los logros alcanzados .............................................................................. 319
a) Enseanza bilinge .......................................................................................................... 319
b) Desarrollo profesional .....................................................................................................319
c) Procesos de colaboracin y cooperacin del profesorado ................................................ 319
d) Aumento del input de la segunda lengua y la mejora de la competencia lingstica del
alumnado.............................................................................................................................. 320
e) Mejora de la competencia intercultural del profesorado y alumnado .............................. 320
7.3.12 Acerca de las expectativas ante la enseanza bilinge .................................................. 320
a) Implantacin del Currculo Integrado de las Lenguas ..................................................... 320
b) Cambios en el perfil profesorado bilinge ....................................................................... 320
c) Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros ........................................... 320
7.4 Centro 3 ............................................................................................................................... 322
7.4.1 El proyecto bilinge en el centro ..................................................................................... 322
7.4.2 Del concepto de bilingismo ........................................................................................... 323
7.4.3 Anlisis de las finalidades del proyecto bilinge ............................................................. 324
7.4.4 La enseanza ante la nueva realidad bilinge .................................................................. 324
7.4.5 Del proceso seguido en clase ...........................................................................................327
7.4.6 El proyecto bilinge y el profesorado .............................................................................. 328
7.4.7 El papel del auxiliar de conversacin en el proyecto ....................................................... 331
7.4.8 Concepciones del profesorado acerca de la familia en el proyecto bilinge.................... 332
7.4.9 Dificultades y facilitadores en el desarrollo del proyecto bilinge .................................. 333
7.4.9.1 Dificultades .............................................................................................................. 333
a) Papel de la Administracin Educativa ........................................................................ 333
b) Carencias en la implicacin del profesorado y su formacin ...................................... 334
c) Recursos ...................................................................................................................... 335
7.4.9.2 Facilitadores ............................................................................................................. 335
a) Papel de los auxiliares de conversacin ...................................................................... 335
b) Direccin del centro y el profesorado ......................................................................... 336
c) Recursos complementarios al libro de texto................................................................ 336
7.4.10 La satisfaccin ante el desarrollo de la enseanza bilinge ........................................... 336
a) Proyecto bilinge ............................................................................................................. 336
b) Respuesta del alumnado .................................................................................................. 336
c) Papel de los auxiliares de conversacin ........................................................................... 337
integrado
7.4.11 Los logros alcanzados .................................................................................................... 337
a) Diversidad de los materiales curriculares ........................................................................ 337
b) Colaboracin y la cooperacin del profesorado............................................................... 338
c) Aumento de la reflexin curricular .................................................................................. 338
d) Formacin del profesorado .............................................................................................. 338
e) Mejora de las capacidades de comprensin del alumnado ............................................... 338
7.4.12 Acerca de las expectativas. ............................................................................................ 338
a) Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros y el aumento del tiempo de
exposicin a la lengua extranjera ......................................................................................... 339
b) Necesidad de ampliar las posibilidades de colaboracin entre el profesorado tanto a nivel de
enseanza directa como a travs de espacios de actividad no docente ................................ 339
7.5 Anlisis de las declaraciones del profesorado de los centros acerca de sus concepciones y
prctica reflexionada ................................................................................................................. 341
7.5.1 Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad............................................................... 341
7.5.1.1 Concepto .................................................................................................................. 341
7.4.1.2 Finalidad .................................................................................................................. 343
7.5.2 Categora 2. Implementacin de la enseanza bilinge ................................................... 346
7.5.2.1 Diseo ...................................................................................................................... 346
a) Elaboracin de los proyectos iniciales ........................................................................ 346
b) Elementos para la planificacin bilinge .................................................................... 347
7.4.2.2 Desarrollo................................................................................................................. 351
a) Implicacin del profesorado en los proyectos bilinges y dinmicas colaborativas ... 351
b) Participacin de los auxiliares de conversacin, alumnado y familias ....................... 353
7.4.2.3 Proceso seguido en el aula ....................................................................................... 355
7.4.2.4 Formacin del profesorado ...................................................................................... 357
7.5.3.1 Dificultades .............................................................................................................. 359
a) Gestin de la Administracin Educativa ..................................................................... 359
b) Implicacin del profesorado y su desarrollo profesional ............................................ 360
7.4.3.2 Facilitadores ............................................................................................................. 361
a) Metodologa empleada para la enseanza del Conocimiento del Medio y la elaboracin
propia de los materiales curriculares ............................................................................... 361
b) Implicacin de los profesionales directamente vinculados con el proyecto bilinge.. 362
7.5.4.1 Satisfaccin .............................................................................................................. 364
a) Desarrollo de la enseanza bilinge y la implicacin de los profesionales que la
desarrollan ....................................................................................................................... 364
b) Respuesta del alumnado y sus familias ....................................................................... 364
7.4.4.2 Logros ...................................................................................................................... 365
a) Funcionamiento del proyecto y su impacto en la vida de los centros ......................... 365
b) Profesorado ................................................................................................................. 366
7.4.4.3 Expectativas ............................................................................................................. 366
a) Bilingismo y su enseanza ........................................................................................ 366
b) Profesorado ................................................................................................................. 367
7.5.5 Conclusiones parciales del estudio 1 ................................................................................ 370
7.5.5.1 Categora 1 ............................................................................................................... 370
a) El profesorado expresa conceptuaciones sobre la enseanza bilinge que se pueden situar en
un dial que oscila entre el dominio equilibrado en un extremo y las visiones elsticas en el otro
............................................................................................................................................. 370
b) El profesorado identifica finalidades de la enseanza bilinge de tipo exgeno y endgeno
............................................................................................................................................. 370
7.5.5.1 Categora 2 ............................................................................................................... 372
a) La adscripcin a los proyectos bilinges sigue criterios estandarizados y burocrticos ..372
b) El profesorado planifica la enseanza bilinge siguiendo los planteamientos del enfoque de
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE) ................................................. 372
c) Los objetivos de enseanza bilinge siguen un patrn de cobertura segregada y un
tratamiento a travs del modelo de refuerzo ........................................................................ 373
d) Se identifican diferentes aspectos que pueden incidir en un empobrecimiento de los
contenidos frente al aprendizaje de la lengua extranjera...................................................... 373
ndice
e) El profesorado selecciona y adapta las actividades al nivel lingstico del alumnado, que al
aumentar ha permitido incluir una mayor variedad ............................................................. 373
f) El vaco editorial en los inicios de la implementacin de la enseanza bilinge ha propiciado
el ejercicio del criterio curricular por parte del profesorado ................................................ 373
g) La evaluacin se caracteriza por su unidireccionalidad y por su identificacin con la
calificacin ........................................................................................................................... 374
h) Los informantes clave consideran que es el profesorado directamente vinculado con la
enseanza bilinge quien se ha involucrado ms activamente, poniendo de manifiesto
dificultades para movilizar al resto ...................................................................................... 374
i) El papel de los auxiliares de conversacin es valorado positivamente, si bien se reclama el
establecimiento de criterios de seleccin estandarizados as como el aumento del tiempo de
permanencia en los centros educativos ................................................................................ 374
j) Se han producido progresos en las competencias lingsticas del alumnado en la lengua
extranjera ............................................................................................................................. 375
k) El papel familiar en el desarrollo de los proyectos bilinges es de naturaleza formal..... 375
l) Las observaciones de aula esbozan un escenario de enseanza enmarcado en claves
convencionales ..................................................................................................................... 375
m) Los procesos formativos del profesorado se estriban ms hacia el mbito lingstico que al
metodolgico, teniendo en general un seguimiento minoritario .......................................... 375
7.5.5.3 Categora 3 ............................................................................................................... 376
7.5.5.3.1 Dificultades ........................................................................................................... 376
a) El profesorado identifica dificultades que atribuye a la gestin de los proyectos bilinges
por parte de la Administracin Educativa ............................................................................ 376
b) El profesorado considera que los procesos de enseanza bilinge se han visto limitados por
la escasa participacin de un sector del profesorado, producindose una concentracin de
responsabilidades en los docentes directamente implicados en la docencia bilinge .......... 377
c) Los docentes sealan que los procesos de formacin no comenzaron hasta la misma
implementacin de los proyectos bilinges, caracterizndose por su voluntariedad y su bajo
nivel de seguimiento por parte del profesorado ................................................................... 377
7.5.5.3.2 Facilitadores .......................................................................................................... 377
7.5.5.4 Categora 4 ............................................................................................................... 378
7.5.5.4.1 Satisfaccin ........................................................................................................... 378
La enseanza bilinge es conceptuada en trminos positivos por parte del profesorado,
mostrndose su satisfaccin con la implementacin de los proyectos bilinges ................. 378
7.5.5.4.2 Logros ................................................................................................................... 378
El profesorado considera que la implementacin de la enseanza bilinge se ha convertido en
un catalizador para el cambio y la mejora en los centros educativos ................................... 378
7.5.5.4.3 Expectativas .......................................................................................................... 379
Los docentes expresan expectativas en torno a la enseanza bilinge relacionadas con
dimensiones lingsticas, metodolgicas y profesionales que recogemos a continuacin: .. 379
Captulo 8 Estudio 2. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado
en una muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza....381
8.1 Caractersticas de la muestra ................................................................................................... 384
8.2 Anlisis del cuestionario.......................................................................................................... 395
8.2.1 Anlisis en funcin de los estadsticos descriptivos bsicos. ........................................... 395
Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad ................................................................... 395
Categora 2: Implementacin de la enseanza bilinge ....................................................... 396
8.2.2 Anlisis bivariado ............................................................................................................ 400
8.2.3 Anlisis de Clusters ......................................................................................................... 402
a) Cluster 1: profesorado moderadamente favorable a la enseanza bilinge ................. 404
b) Cluster 2: profesorado reacio a la enseanza bilinge ................................................ 406
c) Cluster 3: profesorado altamente satisfecho con la enseanza bilinge ...................... 409
d) Cluster 4: profesorado que opta por no responder ...................................................... 412
8.3 Conclusiones parciales del estudio 2 ....................................................................................... 414
8.3.1 Categora 1 ....................................................................................................................... 414
a) Las concepciones equilibradas de bilingismo son mayoritarias, poniendo de relieve la
fuerza de las terminologas tradicionales ............................................................................. 414
integrado
b) La finalidad de la enseanza bilinge radica en el aprendizaje de la lengua extranjera
prioritariamente, frente a otras opciones de corte intercultural ............................................ 414
c) El profesorado rechaza la posibilidad de asimilar el currculo de los pases de referencia de
las lenguas extranjeras estudiadas en los proyectos ............................................................. 415
8.3.2 Categora 2 ....................................................................................................................... 415
a) Se utilizan diferentes recursos y materiales para el diseo y desarrollo de la enseanza
bilinge ................................................................................................................................ 415
b) El libro de texto tiene un papel clave tanto en el diseo como en el desarrollo de la
enseanza bilinge ............................................................................................................... 415
c) El establecimiento de un equilibrio entre las dimensiones lingsticas y de contenido divide
al profesorado, mientras es mayoritario el rechazo a que los contenidos consistan
fundamentalmente en vocabulario ....................................................................................... 416
d) La evaluacin de los aprendizajes se realiza superando el modelo basado en el test o
examen ................................................................................................................................. 416
e) El profesorado utiliza mayoritariamente medios informticos en la enseanza bilinge 416
f) El profesorado reafirma su voluntad de seguir adscrito al programa bilinge si bien se
manifiesta que el desarrollo de la enseanza bilinge ha aumentado la sobrecarga laboral 417
g) El profesorado establece lazos de colaboracin a pesar de las muchas dificultades,
principalmente derivadas de la falta de tiempo .................................................................... 417
h) El profesorado se muestra mayoritariamente satisfecho con las caractersticas formativas de
los auxiliares de conversacin, si bien se alude a la necesidad de mejorar los sistemas de
seleccin .............................................................................................................................. 417
i) Se dibuja un escenario de prcticas de aula caracterizado por la utilizacin activa de la
lengua extranjera, la comunicacin y el desarrollo de competencias orales ........................ 418
j) El profesorado manifiesta haber mejorado sus competencias lingsticas y metodolgicas
como resulta de su vinculacin con el desarrollo de la enseanza bilinge ......................... 418
k) El profesorado se agrupa en cuatro tipologas atendiendo a su respuesta al cuestionario, en
un continuo que oscila desde la ausencia de respuesta, el rechazo, la moderacin favorable y la
alta satisfaccin. ................................................................................................................... 418
Captulo 9 Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado de un

centro bilinge: Estudio de un caso.421
9.1 Contextualizacin del estudio de caso: localidad y protagonistas ........................................... 424
9.1.1 La localidad ..................................................................................................................... 424
9.1.2 El centro escolar .............................................................................................................. 425
9.1.3 Protagonistas: profesorado, alumnado y familias ............................................................ 426
9.1.3.1 El equipo docente .....................................................................................................426
a) Maestra 1 ..................................................................................................................... 427
b) Maestra 2 .................................................................................................................... 427
c) Maestra 3 ..................................................................................................................... 428
d) Maestra 4 .................................................................................................................... 429
e) Maestra 5 ..................................................................................................................... 429
9.1.3.2 El alumnado ............................................................................................................. 430
9.1.3.2 Las familias .............................................................................................................. 430
9.2 Panormica del proyecto de trabajo: Recorrido por el proceso de diseo e implementacin de la
propuesta didctica: Investigamos el mundo del trabajo ......................................................... 432
9.2.1 Tanteos iniciales .............................................................................................................. 432
9.2.2 Diseo y desarrollo del proyecto de trabajo..................................................................... 433
9.2.2.1 Fase 1: Negociacin de la temtica .......................................................................... 434
9.2.2.2 Fase 2: Diseo del artefacto didctico ..................................................................... 435
9.2.2.3 Fase 3: Implementacin de la propuesta de trabajo ................................................. 442
9.2.2.4 Fase 4. Evaluacin ...................................................................................................443
9.3 Anlisis del caso segn las categoras del estudio ................................................................... 443
9.3.1 Categora 1. Concepciones acerca del bilingismo y su finalidad ................................... 443
9.3.1.1 El concepto de bilingismo en el equipo docente .................................................... 444
9.3.1.2 La finalidad de la enseanza bilinge en el equipo docente .................................... 449
a) Potenciar el aprendizaje de la lengua extranjera en el alumnado ................................ 449
ndice
b) Utilizar la enseanza bilinge como medio para mejorar los conocimientos del alumnado
........................................................................................................................................ 450
9.3.2 Categora 2. Diseo y desarrollo de la enseanza bilinge .............................................. 452
9.3.2.1 Prctica reflexionada acerca de las caractersticas de la enseanza bilinge del equipo
docente ................................................................................................................................. 452
a) Metodologa ................................................................................................................452
b) Planificacin de la enseanza ..................................................................................... 453
c) Objetivos ..................................................................................................................... 454
d) Contenidos .................................................................................................................. 454
e) Actividades ................................................................................................................. 456
f) Evaluacin ................................................................................................................... 458
g) Materiales y recursos .................................................................................................. 458
9.3.2.2 El profesorado ante la implementacin de una propuesta de trabajo por proyectos de
integracin curricular en el marco de la enseanza bilinge................................................ 459
a) Anlisis de las representaciones del profesorado acerca de las actividades desarrolladas
en el proyecto .................................................................................................................. 460
b) Un recorrido por el itinerario de actividades del proyecto Investigamos el mundo del
trabajo ............................................................................................................................. 460
c) Materiales curriculares y recursos del proyecto de trabajo. Ms all del libro de texto
como nico recurso en el aula ......................................................................................... 473
d) A propsito de la auxiliar de conversacin en el proyecto: fortalezas y debilidades ..480
e) El papel del alumnado en el proyecto: representaciones del profesorado y un
acercamiento a sus voces ................................................................................................ 483
f) Acerca de las familias: de su papel y participacin ..................................................... 487
9.3.3.1 Dificultades .............................................................................................................. 492
a) Gestin y organizacin................................................................................................ 492
b) Competencia lingstica del profesorado .................................................................... 497
c) Metodologa de enseanza bilinge ............................................................................ 498
9.3.3.2 Facilitadores ............................................................................................................. 500
a) El trabajo colegiado .................................................................................................... 500
b) Las competencias profesionales del equipo como especialistas en lengua extranjera 501
c) La motivacin del alumnado ....................................................................................... 502
d) Los materiales curriculares y recursos utilizados en el proyecto ................................ 503
9.3.4.1 Satisfaccin .............................................................................................................. 503
9.3.4.2 Logros ...................................................................................................................... 505
a) Una oportunidad para el aprendizaje del profesorado ................................................. 506
b) El trnsito de la colaboracin parcial a la creacin de una cultura colaborativa .........507
c) El aprendizaje lingstico del alumnado ..................................................................... 507
d) El aprendizaje de contenidos del rea no lingstica................................................... 509
9.3.4.3 Expectativas ............................................................................................................. 512
a) Consolidacin de la experiencia de trabajo por proyectos en el marco de la enseanza
bilinge y/o elementos de la misma ................................................................................ 512
9.4 Conclusiones parciales del estudio 3 ....................................................................................... 513
9.4.1 Conclusiones vinculadas con el desarrollo de la enseanza bilinge .............................. 514
a) Las concepciones hegemnicas de bilingismo son de naturaleza equilibrada y
unidimensional, complejizndose a travs de procesos reflexin hasta planteamientos flexibles
y multidimensionales ........................................................................................................... 514
b) La enseanza bilinge se concibe como una herramienta para potenciar las competencias
lingsticas en lengua extranjera esencialmente y posibilitar el acceso a la informacin ....514
c) La trayectoria formativa de las docentes especialistas en lengua extranjera suple, en cierta
forma, las carencias formativas en metodologa de enseanza bilinge .............................. 514
d) La conformacin del currculo es esencialmente disciplinar ........................................... 514
e) La enseanza bilinge es percibida como una oportunidad para alcanzar hitos de
adquisicin lingstica inditos en nuestro contexto educativo ........................................... 515
f) La enseanza bilinge aade complejidad a la labor docente demandando competencias
lingsticas y metodolgicas especficas, as como el aumento del tiempo de preparacin . 515
9.4.2 Conclusiones vinculadas al desarrollo de una propuesta innovadora de carcter integrado
.................................................................................................................................................. 516
integrado
a) La racionalidad de la enseanza tradicional representa un referente implcito en el
profesorado del equipo ......................................................................................................... 516
b) El desarrollo del proyecto de trabajo aporta significatividad al enlazar con los intereses y
vivencias de los participantes...............................................................................................516
c) El trabajo por proyectos ha fomentado la cultura colaborativa en el equipo docente y los
procesos de reflexin en, sobre y para la prctica ................................................................ 516
d) El desarrollo de la propuesta ha contribuido a reconceptuar los procesos de colaboracin
familiar favoreciendo dinmicas comunitarias .................................................................... 517
e) La implementacin de la propuesta de trabajo por proyectos ha favorecido que el
profesorado profundice en el conocimiento de las concepciones del alumnado .................. 517
f) La implementacin del proyecto represent una fuente de satisfaccin y motivacin para los
protagonistas ........................................................................................................................ 517
h) El equipo docente expresa la expectativa de la consolidacin del trabajo por proyectos 518
Captulo 10: Conclusiones de la investigacin519
10.1 Conclusiones de la investigacin ........................................................................................... 522
10.1.1 Objetivo 1 ...................................................................................................................... 522
a) Las definiciones de bilingismo se clasifican en administrativas, elsticas y equilibradas,
siendo las ltimas las mayoritarias....................................................................................... 522
b) Las finalidades exgenas de la enseanza bilinge se vinculan con la importancia
econmica del idioma ingls ................................................................................................ 523
c) Las finalidades endgenas de la enseanza bilinge se relacionan con la potenciacin de la
competencia comunicativa en la lengua extranjera y el desarrollo del alumnado................ 524
10.1.2 Objetivo 2 ...................................................................................................................... 524
a) La enseanza bilinge se enmarca formalmente dentro del enfoque de Aprendizaje
Integrado de Contenido y Lengua ........................................................................................ 524
b) El profesorado concepta los procesos de enseanza/ aprendizaje desde planteamientos
disciplinares ......................................................................................................................... 524
c) Los objetivos de la enseanza bilinge siguen un patrn de cobertura segregada y un
tratamiento a travs del modelo de refuerzo ........................................................................ 525
d) Se evidencian tensiones en el pensamiento y prctica docente entre las dimensiones de
lengua y contenidos ............................................................................................................. 525
e) El repertorio de actividades para el desarrollo de la enseanza bilinge es diverso ........ 526
f) La evaluacin de la enseanza bilinge se caracteriza por su unidireccionalidad y la
utilizacin de mltiples instrumentos .................................................................................. 526
g) El libro de texto est generalizado en la enseanza bilinge, representando un instrumento
determinante en la planificacin de la enseanza ................................................................ 527
h) El profesorado manifiesta utilizar medios tecnolgicos en la enseanza bilinge .......... 527
i) La funcin que los/las auxiliares de conversacin desarrollan en las aulas se considera
beneficiosa para el alumnado, precisando cambios para homogeneizar el perfil de los
candidatos ............................................................................................................................ 527
j) El profesorado considera que la enseanza bilinge tiene un efecto positivo en el alumnado,
excepto para el alumnado con dificultades de aprendizaje .................................................. 528
k) La implantacin de la enseanza bilinge no representa en s misma una variable que
facilite o impida el establecimiento de procesos comunitarios familia-escuela ................... 528
l) El profesorado rechaza que su metodologa sea esencialmente expositiva, aunque existen
indicios de que pueda representar una realidad extendida ................................................... 528
m) El profesorado que desarrolla la enseanza bilinge tiene un nivel lingstico intermedio en
la lengua extranjera .............................................................................................................. 529
10.1.3 Objetivo 3 ...................................................................................................................... 529
10.1.3.1 Dificultades ............................................................................................................ 529
10.1.3.1.1 Dificultades exgenas .................................................................................... 529
a) Gestin de la Administracin Educativa ................................................................ 529
10.1.3.1.2 Dificultades endgenas .................................................................................. 530
a) Carencias formativas a nivel lingstico y metodolgico ....................................... 530
10.1.3.2 Facilitadores ........................................................................................................... 531
10.1.4 Objetivo 4 ...................................................................................................................... 531
10.1.4.1 Satisfaccin ............................................................................................................ 531
a) Posibilidad de desarrollar la enseanza bilinge en sus centros ................................. 532
ndice
b) La respuesta del alumnado en torno a la enseanza bilinge ...................................... 532

c) La respuesta de las familias......................................................................................... 532
d) La implementacin de una propuesta didctica por proyectos de investigacin escolar532
10.1.4.2 Logros .................................................................................................................... 532
c) Incentivacin del aprendizaje del alumnado ............................................................... 533
d) El aumento de la exposicin lingstica sin que se perciban mermas en el aprendizaje de
contenidos en el rea de Conocimiento del Medio .......................................................... 534
10.1.4.3 Expectativas ........................................................................................................... 534
a) Generalizacin de la enseanza bilinge al conjunto del alumnado andaluz .............. 534
b) El aumento del tiempo de exposicin a la lengua extranjera ...................................... 534
c) El reconocimiento y valoracin del esfuerzo realizado en el desarrollo de la enseanza
bilinge ........................................................................................................................... 534
d) El acercamiento progresivo a planteamientos integrados ........................................... 534
10.1.5 Aportaciones para la mejora de la prctica docente ....................................................... 535
10.2 Limitaciones de la investigacin ........................................................................................... 538
10.3 Perspectivas de investigacin ................................................................................................ 538
10.3.1 Concepciones y prctica reflexionada del profesorado en torno al currculo bilinge en
educacin primaria ................................................................................................................... 538
10.3.2 Prctica de la enseanza bilinge .................................................................................. 539
10.3.3 Representaciones del profesorado en torno a conceptuaciones clave y su impacto en las
prcticas .................................................................................................................................... 539
Captulo 11 Referencias bibliogrficas541
ndicede figuras, tablas, grficos e ilustraciones
FIGURAS
Figura 1 Descripcin general de la investigacin ................................................. 38

Figura 6.1 Estructura general de la investigacin.............................................. 243
Figura 6.2 Mapa de la provincia de Huelva con la ubicacin de los centros
bilinges participantes en el cuestionario ............................................................ 252
Figura 8.1 Dendograma perteneciente al anlisis de clusters .............................. 402
Figura 9.1 Red de preguntas del proyecto de trabajo .......................................... 437
Figura 9.2 Trama de contenidos escolares del proyecto Investigamos el mundo
del trabajo ............................................................................................................ 440
TABLAS
Tabla 2.1 Principios del aprendizaje de la lengua segn Brown (2006) ................ 92
Tabla 2.2 Paradigmas de la enseanza de lenguas. Elaborado a partir de las aportaciones
de Breen (1996).................................................................................................... 100
Tabla 2.3 Resumen de las experiencias plurilinges innovadoras ....................... 121
Tabla 4.1 Resumen de las diferentes normativas espaolas y su tratamiento de las
lenguas extranjeras ............................................................................................... 180
Tabla 4.2 Programas de inmersin en Catalua (Pradilla, 2001) ....................... 183
Tabla 4.3 Modalidades de centros segn su oferta lingstica. Elaborado siguiendo a
Cenoz (2002)........................................................................................................ 186
Tabla 5.1 Revisiones sistemticas de investigaciones acerca de las concepciones
del profesorado de lenguas.. 205
Tabla 5.2 Investigaciones acerca de las concepciones del profesorado en torno a la
enseanza integrada contenido y lengua..224
Tabla 6.1 Categoras iniciales de la investigacin derivadas del desarrollo de la
tesina (Trav, 2009, p. 72)...237
Tabla 6.2 Categoras, contenidos, preguntas, objetivos, instrumentos de
investigacin y estudios...241
integrado
Tabla 6.1 Categoras iniciales de la investigacin derivadas del desarrollo de la

tesina (Trav, 2009, p. 72) ................................................................................... 237
Tabla 6.2 Categoras, contenidos, preguntas, objetivos, instrumentos de
investigacin y estudios. ...................................................................................... 241
Tabla 6.3 Guin estructurado de las entrevistas .................................................. 245
Tabla 6.4 Cuestionario 1. Estudio de declaraciones en centros........................... 247
Tabla 6.5 Categoras, contenidos y objetivos de las observaciones de aula........ 248
Tabla 6.6 Categoras, contenidos y cdigos utilizados en el proceso de anlisis
documental .......................................................................................................... 249
Tabla 6.7 Listado de centros del estudio, zona de localizacin y nmero de
participantes ......................................................................................................... 251
Tabla 6.8 Localidades y profesorado participante en el estudio.......................... 252
Tabla 6.9 Categoras, contenidos e tems del cuestionario .................................. 260
Tabla 6.10 Categoras, contenidos, preguntas de investigacin, objetivos e
instrumentos de investigacin del estudio de caso .............................................. 266
Tabla 6.11 Categoras, contenidos y preguntas de la entrevista individual a las
docentes del equipo ............................................................................................. 267
Tabla 6.12 Contenidos y preguntas de la entrevista colectiva a las docentes del
equipo en torno a la categora 1 ........................................................................... 268
Tabla 6.13 Contenidos y preguntas de la entrevista a las docentes del equipo en
torno a la categora 2 ........................................................................................... 268
Tabla 6.14 Categoras, contenidos y preguntas de la entrevista a las docentes del
equipo en torno a las categoras 3 y 4.................................................................. 268
Tabla 6.15 Cdigos, soporte de registro, participantes, descripcin y fecha de las
entrevistas ............................................................................................................ 269
Tabla 6.16 Tipo de documento, origen y localizacin ........................................ 271
Tabla 6.17 documentos primarios y nmero de citas .......................................... 272
Tabla 6.18 Categoras, contenidos, cdigos y nmero de citas ........................... 274
Tabla 6.19 ndice de acontecimientos del estudio de caso .................................. 275
Tabla 6.20 Fases del proceso de investigacin, actividades y periodizacin ...... 276
Tabla 7.1 Resumen del caso del centro 1 ............................................................ 299
Tabla 7.4 Instrumentos de evaluacin recogidos en los documentos de los
proyectos bilinges de los centros ....................................................................... 351
Tabla 7.5 Resumen comparativo de las declaraciones y prctica reflexionada del
profesorado de los centros 1, 2 y 3 ...................................................................... 369
Tabla 8.1 Niveles educativos en los que el profesorado bilinge imparte docencia386
Tabla 8.2 Niveles de uso de los diferentes materiales curriculares expresado en
porcentajes ........................................................................................................... 392
Tabla 8.3 tems de la categora 1 Bilingismo: concepto y finalidad ................. 394
Tabla 8.4 tems de la categora 2: Implementacin de la enseanza bilinge..... 396
Tabla 8.5 Resultado del anlisis bivariado de los tems 4, 10 y 27 ..................... 399
Tabla 8.6 Caracterizacin del cluster 1 ............................................................... 404
Tabla 9.1 Fases de la implementacin del proyecto de trabajo ........................... 433
Tabla 9.2 Intereses del alumnado, sntesis recogida en el diario del investigador
(18:9) ................................................................................................................... 435
ndicede figuras, tablas, grficos e ilustraciones
Tabla 9.3 Preguntas-problema del proyecto de trabajo ....................................... 438

Tabla 9.4 Itinerario de actividades del proyecto de trabajo................................. 438
Tabla 9.5 Actividades favoritas segn el alumnado ............................................ 471
GRFICOS
Grfico 8.1 Gnero de la muestra ........................................................................ 384
Grfico 8.2 Localizacin de los centros bilinges............................................... 385
Grfico 8.3 Nivel educativo en el que se imparte docencia ................................ 386
Grfico 8.4 Edad del profesorado ........................................................................ 387
Grfico 8.5 Aos de ejercicio docente ................................................................ 387
Grfico 8.6 Aos de experiencia docente en programas bilinges...................... 388
Grfico 8.7 Responsabilidades del profesorado bilinge .................................... 389
Grfico 8.8 Especializacin de Magisterio del profesorado ................................ 389
Grfico 8.10 Formacin del profesorado............................................................. 390
Grfico 8.11 Nivel lingstico en lengua inglesa ................................................ 391
Grfico 8.12 Nivel de competencia lingstica en lengua francesa ..................... 391
Grfico 8.13 Editoriales utilizadas por el profesorado ........................................ 392
ILUSTRACIONES
Ilustracin 9.1 Sesin de trabajo del equipo docente. ......................................... 460
Ilustracin 9.2 Presentacin del foto-problema mural por parte de un equipo de
alumnado ............................................................................................................. 461
Ilustracin 9.3 Detalle del mural de los oficios familiares .................................. 462
Ilustracin 9.4 Alumnado amasando en el taller de elaboracin de pan-pizza.... 465
Ilustracin 9.5 Detalle del friso de la historia ...................................................... 466
Ilustracin 9.6 Alumna realizando la entrevista a la mercera durante la salida a
conocer los oficios del barrio .............................................................................. 468
Ilustracin 9.7 Instantnea del taller de peluquera en el marco de la experiencia
Talleres de experiencia laboral ........................................................................ 470
Ilustracin 9.8 Utilizacin de realia para el aprendizaje de los ingredientes de la
pizza ..................................................................................................................... 477
Ilustracin 9.9 Visualizacin y explotacin del video explicativo acerca de la
elaboracin de la pizza ........................................................................................ 477
Ilustracin 9.10 Alumnado realizando fotografas de las herramientas de la
pescadera .......................................................................................................... 478
Ilustracin 9.11 Taller de informtica ................................................................. 479
Ilustracin 9.12 La auxiliar de conversacin interaccionando con un alumno de
primero ................................................................................................................ 481
en el mural de los oficios familiares .................................................................... 481
Ilustracin 9.13 Padre desarrollando el taller de teatro ....................................... 491
Ilustracin 9.14 Panormica de una de las clases de segundo ............................. 493
INTRODUCCIN GENERAL
Introduccin general
En los ltimos aos se ha producido un fenmeno sin precedentes en el contexto

educativo andaluz: la masiva implementacin de proyectos bilinges en los centros, en
su mayora apostando por el ingls como segunda lengua.
El propio investigador, como maestro de Educacin Primaria por la especialidad
de Lengua Extranjera (Ingls) desde el curso escolar 2003-2004 asisti al nacimiento de
los proyectos bilinges, desarrollando estas enseanzas en un centro que iniciaba su
andadura. As, en el curso escolar 2007-2008 comenzaba la labor de enseanza bilinge
en un aula de tercero de Educacin Primaria. El inters previo por los procesos de
enseanza, aprendizaje y adquisicin de lenguas represent un aliciente que impulsaba
la actividad de aula a pesar de las carencias formativas.
La necesidad de ofrecer respuestas y soluciones prcticas, as como de incentivar
el aprendizaje del alumnado, favoreci el proceso de creacin de materiales, recursos,
diseo de actividades y secuencias didcticas que respondan ms as se evidencia
transcurrido el tiempoa las buenas intenciones que a la reflexin fundamentada.
Pasado el tiempo lleg la necesidad de abordar cuestiones vinculadas a los
enfoques y mtodos de enseanza bilinge en contextos donde la segunda lengua es
extranjera y sin presencia significativa a nivel comunitario, tales como la conciliacin
de las dimensiones de forma y contenido, la reflexin en torno a la tipologa de
actividades y la utilizacin de materiales y recursos adaptados, as como el papel y uso
de las lenguas en el aula.
Este proceso reflexivo dio paso a dos elementos clave a nivel profesional, por
una parte, la toma de consciencia en torno a la identificacin de un objeto de estudio
relevante centrando el trabajo de tesina del mster en Educacin Intercultural de la
Universidad de Huelva. Por otra parte, la necesidad de profundizar en el conocimiento
de la lengua extranjera y ampliar conocimientos dentro del campo educativo fue
determinante en la realizacin de una estancia de estudios en la universidad inglesa de
Worcester durante el curso 2009-2010, cursando un mster en educacin que finaliz
35
integrado
con la realizacin de un trabajo final dentro del campo de las concepciones de los
futuros docentes de magisterio a travs de un estudio comparado.
La sinergia entre los objetos de estudio de ambos trabajos finales de master:
enseanza bilinge y concepciones del profesorado represent el germen de la presente
tesis doctoral que pasamos a describir someramente (Figura 1).
De este modo, se establecen dos bloques, el primero, de naturaleza documental,
dedicado a una revisin terica del estado de la cuestin de la enseanza bilinge
(captulos 1-5) y el segundo, de naturaleza emprica, en el que se presenta la
investigacin realizada en torno al estudio de las concepciones y prctica reflexionada
del profesorado acerca de la enseanza bilinge (captulos 6-10).
El bloque 1 comienza analizando en el primer captulo la estrecha relacin entre
la lengua y la cultura, abordando las conexiones entre las dimensiones de lengua,
nacin, identidad y escuela. Se analiza seguidamente el fenmeno del bilingismo y el
papel del ingls como lengua de uso internacional. Por ltimo, se analizan las claves de
la educacin en las sociedades multiculturales, la realidad multicultural europea y la
creciente diversidad de lenguas y culturas en los centros educativos.
El segundo captulo se ocupa de las dimensiones de la enseanza y aprendizaje
de lenguas, analizando en primera instancia el mbito del aprendizaje y adquisicin de
segundas lenguas, para continuar abordando los beneficios del bilingismo y del
aprendizaje de lenguas. La segunda parte del captulo se dedica a la enseanza del
idioma, las caractersticas de la enseanza dentro de los programas bilinges y las
dimensiones vinculadas con la integracin lingstica y curricular. De este modo,
abordamos alternativas metodolgicas para una comprensin integrada del currculum,
centrndonos en el trabajo por proyectos en un marco de integracin curricular y
lingstica, analizando por ltimo varias experiencias plurilinges innovadoras.
El tercer captulo de la investigacin toma una visin panormica abordando la
enseanza bilinge como fenmeno internacional. As se hace un recorrido por
diferentes pases de los cinco continentes con la finalidad de hacer una semblanza de las
caractersticas principales de la enseanza bilinge en el mundo.
El cuarto captulo se centra en el contexto espaol analizando en primer lugar el
fenmeno del plurilingismo en nuestro pas, haciendo un recorrido por las leyes
educativas desde la aparicin del rea de lengua extranjera como obligatoria en la Ley
General de Educacin (LGE, 1970). Seguidamente, se analizan las caractersticas de la
educacin plurilinge en las Comunidades Autnomas espaolas, distinguiendo entre
aquellas con y sin lenguas vernculas para desembocar en el caso andaluz, contexto en
el que se enmarca la investigacin descrita en el segundo bloque. As, se realiza una
somera caracterizacin de los proyectos bilinges andaluces analizando las
caractersticas de funcionamiento de diferentes centros que han difundido sus
experiencias en revistas educativas.
El captulo quinto se acerca especficamente al anlisis de las caractersticas de
las concepciones del profesorado sobre la enseanza bilinge a travs de una revisin
documental.
El segundo bloque de la investigacin est dedicado al desarrollo de la parte
emprica, comenzando en el captulo sexto en el que se detalla el diseo de
36
Introduccin general
investigacin, caracterizando los problemas y objetivos, la definicin de las categoras

del estudio y de los estudios desarrollados.
Los captulos siguientes se destinan al anlisis de resultados de los tres estudios
que componen la investigacin1. As, el captulo sptimo describe el estudio 1, de
carcter exploratorio y enfocado al indagar en las declaraciones del profesorado acerca
de la enseanza bilinge en tres centros bilinges de Educacin Primaria en la provincia
de Huelva, concluyendo en un anlisis inter-centro. El captulo octavo se dedica al
estudio 2, de naturaleza cuantitativa, basado en el anlisis de los resultados de un
cuestionario administrado al profesorado bilinge de la provincia de Huelva en torno a
sus concepciones y prctica reflexionada. El captulo noveno, describe el estudio 3 de la
investigacin, consistente en un estudio de caso articulado en torno a la implementacin
de una unidad didctica de trabajo por proyectos en el marco de la enseanza bilinge
en Educacin Primaria.
Seguidamente, el dcimo captulo recoge las conclusiones de la investigacin,
adems de una serie de propuestas para la mejora de la prctica. Asimismo, se detallan
los lmites y las perspectivas de investigacin.
Finaliza la presente investigacin el registro de la bibliografa utilizada segn las
normas de la APA.
La estructuracin general de la investigacin responde al tercer modelo propuesto por Flick (2007) en el
que se parte de un mtodo cualitativo predominante (en este caso a travs de la entrevista
semiestructurada como tcnica no observacional de encuesta), seguida por un estudio de corte
cuantitativo (administracin de un cuestionario), para desembocar en una fase cualitativa en la que se
profundiza en los resultados obtenidos (a travs de un mtodo observacional y narrativo a partir de la
metodologa de estudio de caso).
37
Tesis doctoral La enseanza bilin

nge a partir dde las represen
ntaciones del profesorado: uun estudio
integrrado
CONC
CLUSION
NES FIN
NALES
(Capttulo 10)
Estudio 1.
A
Anlisis
de decclaraciones
d profesorad
del
do en tres
centros educcativos.
Esttudio 2.
Anlisis de
declaracciones en una
muestra de
d profesorado
o
Estudio 3.
Anlissis de declaracciones
del pro
rofesorado en torno
al esstudio de un caso
c
(Captulo
o 7)
(Caaptulo 8)
(Captulo 9)
AN
LISIS DE RESULTA
ADOS
DISEO
O DE IN
NVESTIG
GACIN
N
(Captulo 6)
MA
ARCO TERIC
CO
Lenguaa y cultura (Capptulo 1)
Aprendizaj
aje y enseanza de lenguas
(Captulo 2)
2
La
enseeanza
bilinnge:
un
fenmeno internacional (C
Captulo 3)
El fomentto del pluriliingismo en

Espaa (Caaptulo 4)
Concepcion
nes del profeesorado sobre
enseanza bilinge
b
(Captu
tulo 5)
LA
A ENSEA
ANZA BILIN
NGE A PA
ARTIR DE LAS
REPRES
SENTACION
NES DEL PROFESOR
P
RADO: UN
N ESTUDIO
O
INTEG
GRADO
Figura 1 Descripcin general
g
de la invvestigacin
38
PRIMER BLOQUE
Marco terico general
A continuacin presentamos el primer bloque de la investigacin compuesto de

seis captulos que, sin pretensin de exhaustividad, abordan la enseanza bilinge
desde diferentes ngulos. Asimismo, se ha tratado de conjugar en todo momento
una perspectiva general con el acercamiento terico contextual que sirva de
referente para una mejor comprensin del segundo bloque de naturaleza emprica.
De esta forma, en primer lugar (captulo 1) se contempla la relacin entre lengua y
cultura para pasar a enmarcar conceptualmente el bilingismo y el predominante
papel del ingls en contextos multiculturales como el europeo caracterizado en lo
educativo por la creciente diversidad de lenguas y culturas en los centros
educativos. Seguidamente, se hace un somero acercamiento al campo del
aprendizaje y adquisicin de las segundas lenguas (captulo 2), analizando las
aportaciones en torno a los beneficios del bilingismo. Adentrndonos en el
campo de la enseanza de lenguas, se analizan sus claves principales para pasar a
analizar las caractersticas de la enseanza bilinge aditiva en contextos donde la
segunda lengua es fundamentalmente extranjera (prestigiada). Se aborda,
asimismo, las dimensiones de integracin curricular y lingstica para proponer
alternativas metodolgicas para una comprensin integrada del currculum segn
la metodologa de trabajo por proyectos, caracterizando diferentes experiencias.
Adoptando una perspectiva general, enmarcamos seguidamente la
enseanza bilinge a travs de un recorrido por sus manifestaciones ms
significativas a nivel internacional (captulo 3) para seguidamente concretar el
estado de la cuestin en el marco espaol y andaluz (captulo 4). En este ltimo,
nos detenemos en las caractersticas de los centros bilinges andaluces y
analizamos dos experiencias difundidas en revistas educativas. Una vez

suficientemente enmarcado el fenmeno de la enseanza bilinge desembocamos
en el anlisis de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado sobre la
enseanza bilinge (captulo 5), a travs de la revisin de numerosas aportaciones
emanadas de la investigacin.
CAPTULO PRIMERO
Lengua y cultura
Captulo 1: Lengua y cultura
Para lograr la comprensin del pensamiento docente es necesario situar y

enmarcar sus concepciones en el marco general en que stos operan. De este
modo, el presente captulo pretende contextualizar conceptualmente el marco
histrico y cultural vinculado a la enseanza institucional de lenguas. Se
reflexiona, as, en torno a los conceptos de lengua y cultura que se encuentran en
la base de la enseanza, desde el momento en que una lengua es utilizada como
medio de enseanza de contenidos ya sea en una u otra lengua.
Partimos de la base de que las lenguas son instrumentos que en estrecha
relacin con la cultura conforman la identidad, el estatus y la posicin social de
aquellos que las hablan. Por ello, a pesar de que en su estructura y caractersticas
puedan tener un valor aproximadamente equitativo, en trminos sociales se
encuentran jerarquizadas pues con ellas se trasmiten los valores, los esquemas de
pensamiento y los marcos referenciales para dar sentido a la realidad y, por ende,
para establecer quines han de ocupar las posiciones dominantes y quines las de
dominados.
Reflexionaremos tambin acerca del bilingismo como manifestacin
lingstica en la que coexisten dos o ms lenguas, hecho relativamente comn en
muchas partes del mundo, si bien, su generalizacin en la educacin obligatoria
representa en otras un fenmeno ms reciente. En el contexto espaol contamos
con un inmejorable escenario de anlisis de este hecho cultural y lingstico no
exento de polmica, complejidad y mltiples aristas. Lejos de simplificarse, este
panorama contina complejizndose de la mano de la introduccin de las lenguas
extranjeras1 prestigiadas desde los sistemas educativos, las lenguas importadas por
1
Como es sabido, el trmino `lengua extranjera constituye la frmula generalizada para hacer
referencia a aquella lengua alctona aprendida en contextos formales principalmente. Sin embargo,
siguiendo a Vez (2010) es hora de reclamar un cambio terminolgico a favor de frmulas como las
de `lenguas transnacionales o `lenguas internacionales auxiliares. Especficamente, la
argumentacin se articula en torno a la intensa identificacin poltica del trmino extranjera, sin
47
integrado
las crecientes comunidades inmigradas2 y las reivindicaciones de las regiones con

lengua propia. Por otra parte, se reflexionar acerca de la identificacin
generalizada del bilingismo con el conocimiento de una lengua materna dada y el
ingls.
Seguidamente abordaremos las relaciones entre lengua, identidad nacional
y escuela. Asimismo, enmarcaremos la multiculturalidad como una de las
manifestaciones de las sociedades contemporneas y analizaremos las diferentes
perspectivas ideolgicas que estudian el hecho de la coexistencia de etnias y
culturas. Tambin, reflexionaremos acerca de los diferentes marcos conceptuales
para gestionar la diversidad cultural, identificando la interculturalidad como va
para lograr la inclusin de todos y todas independientemente de su procedencia
tnica o su lengua materna. Adems, analizaremos la realidad europea,
detenindonos en los retos a los que ha de enfrentarse como proyecto para la
configuracin de una comunidad plurinacional. Finalmente, consideraremos la
diversidad lingstica y cultural existente en los centros educativos, de cuya
adecuada gestin depende la conformacin de una sociedad democrtica en la que
se hagan efectivos los principios inclusivos en igualdad de condiciones.
embargo es evidente tambin el fuerte arraigo del trmino tanto en a nivel profesional como social,
por ello, se utilizarn indistintamente a lo largo de los diferentes captulos.
2
Coincidimos con Benhammou y Argem (2012) en preguntarnos hasta cundo una persona o
comunidad se considera inmigrante; por ello, optaremos preferiblemente por el trmino
inmigrado.
48
1.1 Lengua, nacin, identidad y escuela

Las lenguas, a pesar de que en un plano esencialmente lingstico gozan del
mismo valor, desde un plano ideolgico, econmico, poltico y social se
encuentran profundamente jerarquizadas. As, ponerle freno a la homogeneizacin
cultural que condena a la diversidad lingstica y cultural a desaparecer
irrevocablemente ante las presiones de la mundializacin, la informatizacin, la
racionalidad econmica y la inmigracin no es una tarea ante la que puedan
ofrecerse soluciones univocas ni recetas cortoplacistas (Baetens, 2001).
En las sociedades contemporneas se ha producido una importante
influencia por parte de los valores anglosajones, especialmente norteamericanos,
contribuyendo a construir la conciencia global, a travs de las multinacionales, la
industria cinematogrfica3 y la universalizacin de sus modos de vida4.
Los artefactos culturales dominantes tienen una lengua y una cultura
especfica de referencia, la anglosajona, que incide en la conformacin de una
suerte de pensamiento global validando determinados valores como aceptables y
condenando, por el contrario, a la marginalidad a lo diferente, viniendo a
representar una condicin mnima para optar a la movilidad social. Precisamente
por ello, no representa novedad alguna recordar que la lengua y la cultura son
poderosos mecanismos de aprendizaje desde el momento en que la lengua es el
camino para apropiarse de una cultura y la cultura es el camino para adquirir
una lengua (Trujillo, 2006, p. 110). Este hecho es aprovechado por las grandes
industrias de la lengua (Sigun, 1996) como instrumento de difusin de los
valores dominantes en un ejemplo ms del poder de la lengua para hacer de
embajadora de la racionalidad cultural dominante.
En este sentido, la lengua como instrumento poltico de unificacin y
control social ha sido utilizada tradicionalmente dado su poder para cohesionar las
representaciones y concepciones sobre el mundo (Akkari, 1998). De hecho, no es
posible entender la conformacin de las sociedades actuales sin analizar al menos
someramente el papel y el uso que se ha hecho de las lenguas desde los centros de
poder a lo largo de la historia.
Uno de los ejemplos histricos ms evidentes de unificacin nacional a
travs de la lengua lo encontramos en el caso del Imperio Romano, en el que el
latn constituy uno de los instrumentos ms eficaces de la romanizacin, siendo
impuesto durante una larga etapa a travs de la prohibicin del uso de las
diferentes lenguas extranjeras en el senado y del griego en la propia Grecia (Amor
Ruibal, 2005). As, la lengua latina acompa el proceso de expansin del
3
A este respecto es representativa la ancdota referente a la pelcula Kunfu Panda, de factura

norteamericana, que en China se ha convertido en una referencia cultural de la infancia,
sobrepasando todas las producciones nacionales realizadas en torno al emblema nacional (English
in the East. BBC Documentary. Fecha de consulta 24 de mayo de 2012 desde
http://www.bbc.co.uk/programmes/p00nkzyb
4
Hecho que en el microcosmos infantil puede ejemplificarse a travs de la mueca Barbie que
opera dentro de los lmites de una lgica cultural particular. Celebra la blancura la blancura
rubia en particular como norma para la belleza femenina; reifica figuras anorxicas asociadas
con grandes pechos como objetos del deseo del varn. Apoya el consumismo sin freno como una
razn de ser. No cuestiona la virtud americana y apoya la desaparicin del genocidio colonial del
pasado americano (Steinberg, 2000, p. 210).
49
integrado
imperio, dejando una huella tan fuerte que, a da de hoy, las lenguas neo
romnicas5 atestiguan geogrficamente los lmites del imperio. Por su parte, el
latn como lengua testimonio del inmenso poder del Imperio Romano, prevaleci
como lengua oral durante ms de un milenio, siendo rescatada en el renacimiento
por autores como Petrarca en Italia y Toms Moro en Inglaterra, dejando de ser
usada en los mbitos universitarios en el siglo XIX hasta llegar al siglo XX en el
que perdi definitivamente su funcin clave como lengua de la liturgia catlica
(Pharies, 2007). A travs del latn, fueron aportados los grandes principios
constitutivos de la identidad europea como la tradicin judeo-cristiana, las ideas
filosficas y cientficas de origen griego as como el derecho romano, entre otros;
pudindose afirmar que la gnesis de Europa tiene un origen lingstico derivado
del latn como lengua del Imperio Romano (Sigun, 1981).
Otro caso de identificacin de identidad nacional y lengua lo constituye
Francia tanto antes como despus de la Revolucin Francesa. Ya en el periodo
monrquico comenz a cristalizar la identificacin de la variedad del francs ms
prxima al centro de poder con la lengua oficial del estado. Una vez
desencadenada la revolucin, este proceso se intensific, utilizndose la lengua no
slo como smbolo y manifestacin de la nacin como otrora, sino de la propia
razn, de los nuevos valores y del progreso frente a las dems lenguas que
representaban el antiguo rgimen (Sigun, 1996). Asimismo, la conciencia de
patria como constructo demarcado por una cultura y lengua comn tiene su origen
en este periodo reforzado a travs de los diferentes enfrentamientos blicos:
Vese bien que los conceptos de patria y nacin no estaban todava bien claros en 1791, en el
espritu del siglo XVIII. Slo esta guerra (franco-alemana), creando los ejrcitos nacionales y la
conciencia nacional, y con ello las espantosas luchas fratricidas entre naciones enteras, producir
la idea del patriotismo nacional que ha de heredar el siglo siguiente (Zweig, 1932/1979, p. 315).
La fuerte entidad nacional de Francia, as como su tradicin colonialista e

imperialista, ayudaron a consolidar la asociacin entre el concepto de
nacionalidad y lengua nica, provocando que el idioma oficial fuese sealado
como el criterio ms relevante a la hora de definir la nacionalidad y la ciudadana
(Akkari, 1998).
El siguiente ejemplo paradigmtico de la lengua como instrumento
conformador de la identidad nacional se encuentra en la configuracin de los
Estados Unidos, que en su corta historia han sido receptores de personas de
mltiples procedencias y orgenes tnicos, hecho que no por histrico ha dejado
de ser sometido a relecturas interesadas y parciales. As, es frecuente encontrar
discursos en los que se omiten parte de los hechos acaecidos para lograr la
unificacin nacional, idealizndose el proceso de confluencia en una cultura y
lengua comunes. Apple (2002) reconoce sin ambages lo que se encuentra detrs
5
Aprovechamos para poner de manifiesto que en la actualidad podemos encontrar una interesante
aplicacin prctica de este hecho histrico. As, es Espaa las diferentes lenguas de origen
romnico representan un importante recurso que tarde o temprano habr de ser aprovechado por
parte del sistema educativo. Una de las razones de este aserto se deriva del fenmeno de la
intercompresin entre las lenguas de la misma familia lingstica, que favorecera la transferencia
entre lenguas parientes, redundando en un aprendizaje ms completo de la propia lengua: Las
lenguas romnicas del pas han de tener un lugar en el currculo; pero, adems, tiene que
fomentarse el conocimiento de aspectos concretos de las otras lenguas romnicas, con lo cual,
adems, se podr abordar el tema del contacto de lenguas (Noguerol, 2008, p. 14).
50
de la multietnicidad norteamericana, incidiendo en la ausencia siquiera de

conmiseracin para con las manifestaciones lingsticas y culturales de las
poblaciones de origen inmigrado que fueron tajantemente erradicadas6:
Aunque es verdad que Estados Unidos est formado por gentes procedentes de todo el mundo ()
esta perspectiva falsea la memoria histrica porque algunos grupos llegaron èncadenados
(cursiva en original) y fueron sometidos durante siglos a una poltica de esclavitud y apartheid
sancionada por diversos estados. Otros grupos sufrieron lo que slo se puede calificar de
destruccin corporal, lingstica y cultural (p. 69).
Como ilustracin de este hecho histrico son reveladoras las palabras de

uno de los personajes de color de la novela El corazn es un cazador solitario de
la novelista norteamericana Carson McCullers en las que narra las penalidades a
las que fueron sometidos en su larga andadura hacia la libertad:
Mi pueblo fue trado de las grandes llanuras, y de las oscuras y verdes junglas dijo en una
ocasin a Mster Singer. En lo largos y encadenados viajes a la costa moran a millares. Slo los
fuertes sobrevivan. Encadenados a los sucios barcos que les traan aqu, seguan muriendo. Slo
los negros duros eran capaces de vivir. Golpeados y encadenados y vendidos en subasta, tambin
perecan algunos de los ms fuertes. Y finalmente a travs de los aos de amargura, los ms
fuertes de mi gente estn todava aqu. Sus hijos e hijas, sus nietos y bisnietos (1943/2002, p. 151152).
Las mltiples lenguas aportadas por las masas de inmigrantes fueron

progresivamente extinguindose a favor del ingls como nica lengua oficial:
Cada nueva ola de inmigrantes ha trado su propia lengua y ha contemplado la
erosin de esa lengua frente a la lengua conocida y utilizada mayoritariamente,
el ingls (Hakuta, 1986, p. 166). As, progresivamente se fueron obstaculizando
las posibilidades de configurar una nacin norteamericana con diferentes lenguas,
prohibindose el uso del alemn en las escuelas pblicas y en pblico a finales del
siglo XIX, cerrando las escuelas de lengua japonesa a raz de la Segunda Guerra
Mundial y sancionando el uso del espaol7 en las escuelas pblicas hasta el ao
19608. Theodore Roosevelt, urga a los inmigrantes a adoptar el ingls como
primer idioma, siendo ste el presidente de los EEUU que ms fuertemente apost
por la asimilacin y la americanizacin de los inmigrantes otorgando la condicin
de ciudadano a aquella persona dispuesta a asimilarse plenamente con la cultura
hegemnica. En el libro The foes of our own household (Los enemigos de nuestro
propio hogar) (1917), afirm que:
En este pas no debemos tener ms que una bandera, la americana, y en cuanto al idioma del
pueblo, el ingls. () Sera no solamente un infortunio sino un crimen, perpetuar las diferencias
Hudson (1999), profesora universitaria de la Morgan State University, relata las limitaciones y
obstculos a los que tuvo que hacer frente para formarse como alumna afroamericana en el sur de
los Estados Unidos de los aos 50 del pasado siglo XX en los que el racismo representaba una
manifestacin legitima a cargo de la poblacin blanca.
7
A lo largo del presente trabajo, siguiendo a De Miguel (2006) realizaremos un uso indistinto de
los trminos castellano y espaol para hacer referencia a la lengua oficial comn para el conjunto
del estado espaol y de numerosos pases latinoamericanos, y por ende la hablada, enseada y
aprendida en el resto del mundo.
8
Como corrobora Cummins (2001, p. 40): Durante muchas generaciones los estudiantes
bilinges haban sido castigados por cualquier uso de su L1 en el contexto escolar y eran
discriminados en prcticamente todas las reas de la educacin.
51
integrado
idiomticas en este pas, debido a que significara el fracaso de convertirnos en una nacin9 (pp.
73-74).
Todos los intentos de identificacin lengua-nacin se han servido, en

mayor o menor grado, de la educacin reglada como instrumento para sancionar la
lengua del estado como oficial y nica10. En este sentido, Wrigley (2007),
haciendo referencia en su caso al contexto britnico, afirma que la escuela fue
utilizada como poderoso instrumento para consolidar el imperio britnico bajo la
lengua inglesa: El uso de las escuelas para consolidar una nacin monolinge
en el corazn del imperio tiene una larga historia. En Gran Bretaa, se
prohibieron las lenguas clticas en las escuelas y en la vida pblica y se hizo
sentir inferiores a los hablantes de los dialectos regionales (p. 164). Vargas
Llosa (2011) hace una certera semblanza de esta realidad a travs de las palabras
del protagonista de su novela El sueo del celta, el independentista irlands Roger
Casement:
Si la area Anne Jephson hubiera vivido no habra descubierto la triste y hermosa historia de
Irlanda, aquella que nunca le ensearon en Ballymena High School, esa historia que todava se
ocultaba a los nios y adolescentes de North Antrim. A ellos an se les haca creer que Irlanda
era un brbaro pas sin pasado digno de memoria, ascendido a la civilizacin por el ocupante,
educado y modernizado por el Imperio que lo despoj de su tradicin, su lengua y su soberana (p.
135).
Por su parte, desde los mbitos de poder y control se ha generado un cierto

discurso en torno a la problematizacin de la diversidad de lenguas en un mismo
contexto, con la finalidad de establecer una vinculacin, ficticia por otra parte,
entre plurilingismo e inestabilidad social:
La ideologa monolingstica ha intentado favorecer y fortalecer el prejuicio de que el
plurilingismo es una fuente de conflictos. Sin embargo, lo que ocasiona los conflictos no es el
hecho de utilizar varias lenguas, sino precisamente el intento de imposicin de una o varias
lenguas sobre las dems; es decir, el monolingismo o la oligoglosia (Moreno Cabrera, 2006, p.
47).
Paradjicamente, el fomento de las lenguas extranjeras, lejos de constituir

una amenaza ha servido para reafirmar la posicin hegemnica de la lengua
oficial nacional y, por ende, de los valores socialmente constituidos:
La escuela es an una estructura en la cual la relacin individuo-ciudadano y lengua-estado
conforma el modelo imperante, no vulnerado por la presencia de lenguas extranjeras en el
currculum, pues stas no vienen a alterar el statu quo sino a complementar la esencia identitaria
que pretende construirse en el aula y que define al individuo como ciudadano ligado a una lengua
nacional y en oposicin a las lenguas extranjeras (Gonzlez, Nez y Trujillo, 2007, p. 52).
La escuela, como uno de los ms sustantivos aparatos ideolgicos del

estado (Althusser, 1977), ha sido tradicionalmente una herramienta clave en la
fabricacin de una conciencia nacional vinculada a la ciudadana a travs de la
9
Traduccin propia del original: We must have in this country but one flag, the American flag,
and for the speech of the people but one language, the English language (). It would be not
merely a misfortune but a crime to perpetuate differences of language in this country, for it would
mean failure on our part to become in reality a nation (Roosevelt, 1917, p. 73-74).
10
El proceso de conformacin nacional de EEUU en torno a una cultura y lengua nicas es
evidenciable a travs de las mltiples repercusiones que ha tenido especialmente en torno a la
escuela. Por ejemplo Nieto (1999), de origen puertorriqueo, relata su experiencia en la escuela
norteamericana de los cincuenta del siglo XX en la que el hecho de no parecer fsicamente
extranjera ni tener un acento reconocible constituan beneficios para su integracin.
52
identificacin de la lengua comn como un elemento definitorio de

nacionalidad11. Este hecho se ha reforzado desde el momento en que las lenguas,
adems de su funcin esencial en la comunicacin interpersonal, operan
reproduciendo los estereotipos socialmente construidos a travs de los que
transmitimos valores, ideologas y representaciones sobre el mundo (Ramallo y
Rei, 1997; Yi Lin, 2008).
El sistema educativo nacional de muchos pases emana del concepto de
estado-nacin y ejerce una fuerte influencia ideolgica que trasciende a la propia
institucin escolar (Vasseur, 2006). En el caso de los hablantes de la lengua
mayoritaria no existen problemas a excepcin de los derivados del
reduccionismo conceptual propio del etno-centro-monolingismo dado que el
alumnado recibir a travs del currculo los valores de identidad nacional en la
lengua mayoritaria. Otra realidad muy distinta es la vivida por el alumnado de
minoras tnicas y con lenguas minorizadas, que Ingresan en el sistema
educativo y acaban siendo tratados como extraos. () Inevitablemente, esto
conduce a un sentimiento de alienacin, inferioridad, incompetencia y
marginacin (Mar-Molinero, 2001, p. 80). As, es preciso llamar la atencin
sobre el hecho de que no todos los hablantes en una sociedad dada se encuentran
equitativamente posicionados desde el punto de vista lingstico, principalmente
por la influencia de los contextos histricos, sociales, polticos y econmicos, que
siguen operando para que los hablantes de lenguas minorizadas tengan que
someterse a los discursos y lenguas mayoritarias (Blackledge, 2006).
Al mismo tiempo, es fcil imaginar que la escuela sea el escenario de
luchas por cuestiones lingsticas, sobre todo en aquellas regiones donde coexiste
la lengua oficial con otras de origen vernculo como el caso de las regiones
espaolas de Catalua y Pas Vasco o las importadas por las comunidades de
origen inmigrado como el caso del espaol en Estados Unidos. Segn lo dicho
hasta ahora, el bilingismo, a excepcin del resultante del aprendizaje de una
lengua prestigiada como el ingls, representa para muchos una amenaza para la
identidad nacional, considerndose que los sujetos bilinges son ciudadanos
desleales cuya identidad y aspiraciones se desvan de las que representa la
Administracin Central (Madrid, 2006, p. 1). En estos casos, el plurilingismo
de la poblacin se siente como un agravio hacia la cultura mayoritaria,
producindose constantes pulsos entre las comunidades autnomas con idioma
propio y el estado12. As, la identificacin lengua-nacin sigue representado una
preocupacin estratgica tanto o ms como antao desde ciertos sectores
ideolgicos, aunque no pueda considerarse como un hecho generalizable a todos
los casos nacionales. En esta lnea, De Miguel (2006) ejemplifica el caso de
11
Como ejemplo podemos analizar la funcin de la escuela de la III Repblica Francesa como
herramienta para la construccin de una identidad nacional en la que Los conocimientos
elementales fueron considerados como la llave de la integracin de una nacin por el aprendizaje
de una lengua comn y una narrativa pica de la construccin de Francia (Dubet, 2005, p. 97).
12
Como ejemplo derivado de nuestro contexto es posible citar el Manifiesto por la Lengua
Comn, surgido como respuesta a la agresin del castellano percibida por determinados sectores
ideolgicos, y en el que se recuerda la naturaleza oficial del castellano como lengua comn de la
ciudadana: La lengua castellana es COMN Y OFICIAL (sic) a todo el territorio nacional,
siendo la nica cuya comprensin puede serle supuesta a cualquier efecto a todos los ciudadanos
espaoles.
Fecha
de
consulta
14
de
agosto
de
2011
desde
http://www.elpais.com/articulo/espana/Manifiesto/lengua/comun/elpepuesp/20080623elpepunac_2
9/Tes
53
integrado
Suecia en el que se hablan cuatro lenguas y en donde la fidelidad lingstica,

aunque es muy fuerte, no va unida a sentimientos nacionalistas y la conciencia
nacional, muy fuerte tambin, es independiente de la lengua en que se expresa
(p. 18).
En la mayora de las ocasiones, el argumento de la fragmentacin social
como resultado de la educacin plurilinge se deriva de la imposicin de un
modelo educativo unilinge que no tiene en cuenta ni las aspiraciones ni las
necesidades de las poblaciones implicadas (Baetens, 2001, p. 68). Sin embargo,
hoy da esta identificacin lineal entre ciudadana y estado es ms una idea
nostlgica que pone de relieve la aoranza de pocas pasadas de mayores certezas,
ms que una alternativa en s misma. As, la tradicional concepcin de las
naciones como constructos identitarios homogneos comienza a desdibujarse ante
la creciente multiculturalidad fruto de la globalizacin, que convierten las otrora
estandarizadas sociedades en crisoles de lenguas, etnias y credos. Por ello, en la
actualidad ms que de identidad nacional comn es preciso hablar de identidades
mltiples en el seno de las naciones (Vila, Esteban y Oller, 2010). La escuela tiene
un gran potencial para abrir la senda del reconocimiento de otras culturas y
lenguas, diversidad que gozando de mayor o menor reconocimiento oficial de iure
representa un hecho generalizado de facto en nuestras sociedades globalizadas.
54
1.2 El bilingismo: una etiqueta para un fenmeno complejo

Adentrarnos en el campo del bilingismo implica hacerlo tambin en terrenos de
ndole poltico y econmico, siendo adems un concepto altamente voltil y
polmico (Baker, 2006). El concepto de bilingismo est sometido a diversas
interpretaciones y conceptuaciones de mbitos como los medios de comunicacin,
la educacin, la lingstica13, las instituciones acadmicas, los estados y los
propios hablantes14.
El fomento generalizado del bilingismo desde los sistemas educativos
representa un fenmeno reciente, dado que en sus orgenes son las clases
dominantes las que han gozado de las prerrogativas del acceso a las lenguas y
culturas prestigiadas, como as se testimonia en el incontable nmero de
prestigiosas escuelas bilinges internacionales como las denominadas Finishing
Schools o las International Schools, en las que el ingls es la lengua fundamental
de enseanza (De Meja, 2002). Por su parte, abordar el fenmeno bilinge
precisa el anlisis de cada situacin atendiendo a las condiciones sociales,
culturales, econmicas e histricas especficas, no pudindose hablar de un sujeto
bilinge ideal, sino de un hablante determinado por variables situacionales de
enorme influencia (Sigun, 1981; 1996). Consecuentemente, las diferentes
investigaciones que a lo largo del tiempo se han realizado estn enmarcadas en un
contexto ideolgico, histrico y epistemolgico determinado que es necesario
contemplar. En este sentido, gran parte de los estudios realizados han abordado el
bilingismo de lite, al estar frecuentemente realizados por lingistas que han
estudiado el desarrollo bilinge de sus propios hijos/as (Romaine, 2001). De este
modo, las conclusiones de dichos estudios, al gozar de difusin y prestigio, han
tenido un fuerte impacto en el modo de concebir y disear las polticas educativas.
Inversamente, el bilingismo de las poblaciones de origen inmigrado ha sido
conceptuado desde parmetros opuestos. Uno de los argumentos aducidos en
contra del mantenimiento de la lengua del hogar de las poblaciones de origen
inmigrado ha consistido en el supuesto menor rendimiento acadmico de las
minoras tnicas, conceptuando el bilingismo como un peligro para el desarrollo
pleno del alumnado, argumentndose que es preferible su asimilacin total y as
evitar supuestamente su desadaptacin al sistema. Por otra parte, los estudios
desarrollados por los movimientos contra la educacin bilinge en EEUU han
obviado variables de valor aadido como el nivel socioeconmico o la descripcin
de los mtodos pedaggicos que se utilizan en los centros sobre los que
posteriormente se extraen los resultados. Estos estudios de dudosa base emprica
han sido utilizados para avalar las actuales prcticas discriminatorias hacia la
13
Owens (2003) al hablar de bilingismo diferencia entre adquisicin simultnea y adquisicin

sucesiva. Se considera que se ha producido una adquisicin simultnea de dos o ms lenguas
cuando stas se adquieren antes de los tres aos de edad; tratndose de adquisicin sucesiva
cuando el proceso se produce a partir los dos o tres aos, generalmente ya en el seno de la
educacin escolar formal. Baker (1993) se refiere a este proceso de adquisicin de una lengua a
travs de la educacin formal o mediante el contacto con la segunda lengua (en la calle, con los
amigos, los vecinos) como bilingismo o plurilingismo secuencial, que puede adems gestarse a
cualquier edad.
14
Una investigacin en la que se interrog a 45 personas residentes en el Reino Unido mostr que
la auto-consideracin como hablante bilinge tiene menos que ver con las competencias reales en
la segunda lengua y ms con la percepcin de sus habilidades comunicativas (se declaraban
bilinges aquellas personas con mejor percepcin de sus habilidades orales) o variables de tipo
psicolgico como la extraversin (Sia y Dewaele, 2006).
55
integrado
poblacin hispana en las escuelas de los estados fronterizos norteamericanos15

(Krashen, 2005).
Como hemos apuntado someramente, el concepto de bilingismo est
fuertemente condicionado por influencias polticas e ideolgicas derivadas del
monolingismo oficialista dominante, que conceptualiza el bilingismo como la
resulta de dos monolingismos correspondientes (Pugibet, 2006). Este hecho ha
provocado la generalizacin de la idea del bilinge como hablante que domina dos
lenguas con iguales niveles de competencia. Bloomfield (1935, p. 56) sintetiz la
visin temprana del bilingismo como la posesin de una competencia
equivalente al de un locutor nativo en dos o ms lenguas 16. Ya posteriormente,
comienzan a surgir definiciones extensivas o elsticas. Hakuta (1986, 1992)
conceptualiza a un hablante como bilinge desde el momento en que puede emitir
mensajes con significado en otro idioma. Li (2000) se refiere al trmino bilinge
como adjetivo para identificar a alguien que usa dos (o ms) idiomas (o
dialectos17) en su vida diaria. En esta lnea, Dewaele, Housen y Li, (2003, p. 1)
aluden al bilingismo como la presencia de dos o ms lenguas, sin hacer
referencia a niveles competenciales. Desde esta perspectiva se considera que
bilingismo no es una cuestin de todo o nada, partiendo de la base de que El
mensaje que hay que transmitir es que cualquiera puede adquirir una
competencia plurilinge, sin esperar por ello que todo el mundo alcance niveles
de competencia iguales ni similares a los que posee en su lengua primera o ms
usada (Baetens, 2001, p. 66). Segn Deprez (1999, p. 229), el bilinge ser
toda persona que comprenda o que hable cotidianamente sin dificultad dos
lenguas diferentes.
La persistencia del marco conceptual del hablante nativo como referente
del hablante ideal ha tenido una serie de repercusiones a todos los niveles,
especialmente en lo concerniente a la percepcin de los logros alcanzados por los
programas de enseanza de lenguas extranjeras, sobre todo del ingls, ante los
cuales se crean expectativas y objetivos inalcanzables, conducentes a propiciar el
fracaso de las iniciativas propuestas:
El requerimiento en torno a que los aprendices de lengua extranjera tengan el mismo dominio del
lenguaje que un hablante nativo (educado), ignora las condiciones en las que los aprendices y los
hablantes nativos aprenden y adquieren el idioma. Sospecho que esta idea se relaciona con la
tesis que defiende que si los hablantes bilinges pueden hablar dos lenguas perfectamente,
tambin los aprendices de lengua extranjera pueden llegar a hacerlo. Esta idea carece de
suficiente fundamento ya que no tiene en cuenta la bibliografa que muestra que pocos bilinges,
si acaso alguno, pueden ser considerados `perfectos en competencia lingstica, ms si cabe en
competencias de tipo sociolingstico o sociocultural (Byram, 1997, p. 11)18.
15
Bratt y Elbousty (2010) denuncian, tras un estudio con profesorado bilinge del estado de
Arizona, la prohibicin al profesorado bajo amenaza de despido de utilizar el espaol en sus
clases para apoyar al alumnado hispano.
16
Traduccin propia del original: native-like control of two languages.
17
Hecho conocido como bidialectismo que se utiliza para referirse a la habilidad no slo de hablar
ms de una lengua sino tambin para hacer referencia al uso de ms de un dialecto (Akkari, 1998).
18
Traduccin propia del original: The requirement that learners have the same mastery over a
language as an (educated) native speaker ignores the conditions under which learners and native
speakers learn and acquire a language. I suspect it is linked to a belief that if bilinguals can speak
two languages perfectly, then so can learners of a foreign language. This view is uninformed
because it does not take into account the literature which shows that few if any bilinguals are
56
Como hemos visto, un primer acercamiento al campo del bilingismo es

suficiente para poner de manifiesto que nos encontramos ante un fenmeno
polidrico, controvertido y no exento de complejidad; etiqueta nica, por tanto,
para conceptuar una pluralidad de casos excepcionales.
`perfect in linguistic competence, even less so in sociolinguistic o sociocultural competence (p.

11).
57
integrado
1.3 El ingls como lengua de uso internacional

En un mundo globalizado y mundializado, las relaciones entre las diferentes
culturas, ahora ms que nunca interconectadas gracias a las tecnologas de la
comunicacin y la informacin, no se dan en condiciones de igualdad y mutuo
enriquecimiento necesariamente. Existen evidencias palpables de que el
pensamiento y la cultura nicas (dominantes) se extienden por nuestro planeta
educando la mirada del otro, conformando la hegemona del pensamiento
occidental como universal (Galeano, 2006). As, las televisiones reproducen la
forma de vida norteamericana (occidental), y por extensin del primer mundo,
dejando una huella indeleble en el imaginario universal. En este marco, el ingls
aparece como el vehculo de los productos culturales y de las formas de vida de
la sociedad anglosajona y ms concretamente norteamericana, por tanto de la
subordinacin a esta cultura y a esta sociedad (Sigun, 1996).
El imperialismo cultural que vivimos en la sociedad contempornea
fomenta que el resto de culturas no slo accedan al conocimiento a travs de los
marcos referenciales del ingls, sino que sea ste y las culturas que a travs de l
se expresan (inglesa, americana, canadiense, australiana), las que marquen la
pauta de su auto comprensin a travs de una racionalidad cuya legitimidad es
preciso reconsiderar (Jimnez-Heffernan, 2009). En esta lnea, el papel del ingls
como lengua de uso internacional representa un importante reto para la educacin
pues es sta en ltima instancia la responsable de capacitar al alumnado con las
suficientes competencias lingsticas para desenvolverse con xito en un mercado
laboral crecientemente competitivo (Tickoo, 2006). El conocimiento del ingls
supone un prerrequisito para el desarrollo profesional en el mbito laboral; su
desconocimiento, por tanto, simboliza un nuevo fenmeno de analfabetismo19 as
como La creacin de grupos sociales sin las herramientas necesarias para una
participacin democrtica; como as ocurra en el ltimo siglo en Europa con
aquellos que no posean una competencia adecuada en las lenguas nacionales
(Muscar, 2010, p. 2903) 20. Sin embargo, es preciso recordar que, en s misma, la
lengua que goza del estatus de lingua franca en cada poca lo hace por razones
plenamente geoestratgicas y econmicas, dado que obviamente en la estructura
de las lenguas no hay nada que permita afirmar que unas son ms adecuadas que
otras para un determinado fin, y son las sociedades y en gran medida las
instituciones las que prestigian una determinada lengua en detrimento de otra
(Fernndez-Parrat, 2002, p. 98). Umberto Eco, en su ensayo La bsqueda de la
lengua perfecta (1996) reflexiona sobre las variables de ndole extralingstica
que a su juicio explican las razones de la prevalencia de una u otra lengua en la
historia:
El actual xito del ingls nace de la suma de la expansin colonial y mercantil del imperio
britnico y de la hegemona del modelo tecnolgico estadounidense. Sin duda se puede sostener
que la expansin del ingls ha sido facilitada por el hecho de que es una lengua rica en
monoslabos, capaz de absorber trminos extranjeros y de crear neologismos, pero si Hitler
19
Opoku-Amankwa y Brew-Hammond (2011) documentan en un estudio realizado en Ghana que

el profesorado define alfabetizacin como el proceso por el cual el hablante desarrolla una
competencia lectora y escrita principalmente en ingls, minusvalorando el papel de las lenguas
autctonas.
20
Traduccin propia del original: The creation of social groups without the necessary tools for
democratic participation; as exactly happened in last century in Europe for those who did not
possess an adequate competence in national languages (Muscar, 2010, p. 2903).
58
hubiese vencido y los Estados Unidos hubieran quedado reducidos a una confederacin de
estadillos no ms poderosos ni estables que los de Centroamrica, no podramos formular la
hiptesis de que tal vez en la actualidad todo el globo hablara con la misma facilidad en alemn,
y que en alemn se anunciaran los transistores japoneses en la duty free shop (o Zollfreie Warert)
del aeropuerto de Hong Kong?
El linguocentrismo, mal que presenta especialmente la lengua dominante

de cada poca, se articula como la representacin ideolgica ms habitual en el
campo de las lenguas, consistente en pensar que la propia lengua es la fuente y
origen de todas las lenguas, extremo basado en la centralidad de esa lengua
(Vasseur, 2006, p. 18), lo que correlaciona con el fuerte etnocentrismo de los
hablantes monolinges. Desde estos posicionamientos, la diversidad lingstica es
percibida desde los sectores sociales reaccionarios vinculados frecuentemente al
monolingismo como un lujo prescindible, que ha de minimizarse a favor de las
lenguas de uso internacional (De Miguel, 2006).
De igual modo, que se ensee lo que se ensea, que el modelo de
bilingismo escogido sea el que es, y que las lenguas ofertadas sean las que son
no responde ms que a intereses de los sectores sociopolticos y econmicos
hegemnicos:
A la escuela le corresponde en gran medida, y en tanto y en cuanto que institucin creada para
perpetuar la hegemona del poder que la financia, lograr que los ciudadanos adquieran la
competencia comunicativa socialmente vlida junto con las actitudes vigentes ante las lenguas y
su diversidad. En este caso, la ideologa globalizadora del neoliberalismo es la base misma del
funcionamiento de la educacin, pese a que se siga sosteniendo la falacia de la neutralidad
desideologizada como intrnseca a la escuela (Gonzlez, Nez y Trujillo, 2007, p. 51).
La fuerte presencia del ingls como lengua internacional ha condicionado

que su enseanza sea considerada una responsabilidad ms de los sistemas
educativos nacionales, que han ido progresivamente incorporndola con creciente
intensidad en la red de centros pblicos (Wedell, 2008). Asimismo, la
racionalidad a favor del conocimiento del ingls ha calado profundamente,
llegando a considerarse su aprendizaje un objeto de consumo ms, no
especialmente porque a travs de ella se alcance una comprensin intercultural
superior sino como medio de escalar social y econmicamente:
Porque esa es la simple realidad: la ciudadana, animada por el discurso de polticos,
comunicadores sociales y todo tipo de predicadores de la modernidad va Globish (ese ingls
exprs y descafeinado que no nos sirve para leer la ltima entrega de Harry Potter en versin
original pero s para desenvolvernos con suficiente correccin en los contextos del mercado
global), no se plantea adoptar una nueva lengua para fraguar una identidad cultural diferente.
Para nada! Sencillamente entiende que sin el ingls no hay porvenir como no lo hay sin dominar
Internet. Y cualquiera est dispuesto a invertir una fortuna en hacerse con la lengua del how
much is it? (Vez, 2009).
El verdadero reto de la educacin no es sin embargo lograr una

capacitacin lingstica suficiente en la lengua extranjera internacional, lo cual es
un objetivo razonablemente modesto, sino alcanzar esta meta dotando al
alumnado de herramientas comunicativas adicionales a las de sus lenguas
maternas con la finalidad de dar sentido, comprender y en su caso transformar el
mundo.
59
integrado
Es el profesorado el que ha de reflexionar seriamente acerca del trasfondo

que ha de acompaar a la enseanza de la lengua de uso internacional21, si bien
enfocados hacia una idealizacin acrtica de los modelos de xito social y
econmico o como una oportunidad para comprender un mundo complejo en el
que proliferan los intereses econmicos derivados del imperio de los mercados
financieros:
El desarrollo del currculum de enseanza de ingls no puede ser asumido como una tecnologa
neutral, sino que est integrada en, y es componente de, fuentes de divisin social, estratificacin
e inequidades. Quienes ensean ingls necesitan ser conscientes de cmo su profesin encaja en
las lneas de estratificacin social, y explorar qu pueden hacer como profesores para evadir
estas polticas tanto dentro como fuera del aula de clase (Yi Lin, 2008, p. 18).
Vez (2006) critica las tendencias tcnicas y utilitaristas generadas en torno

a la enseanza de las lenguas extranjeras mayoritarias (principalmente el ingls),
demandando una actitud crtica del profesorado que anteponga las finalidades
educativas vinculadas a la formacin integral del alumnado frente a las
concepciones utilitaristas y mercantilistas:
La gigantesca lengua global que mejor representa los intereses comunicativos? de la sociedad
posmoderna ms digital que autnticamente cultural se puede encontrar a la venta, como
cualquier otro producto de consumo, en formatos atractivos, incluso bajo un pretendido modelo
de auto aprendizaje, en quioscos, supermercados y hasta en las tiendas de las gasolineras. Y estas
son las cuestiones que nos deben alertar a los profesionales de la educacin en LE (Lengua
Extranjera) (p. 18).
Es crucial evitar la tendencia a favor de un tipo de enseanza plurilinge

en la escuela que trate de asemejarse a los procesos de enseanza/ aprendizaje de
las academias de idiomas. As, es necesario considerar la importancia del mensaje,
del contenido y del conocimiento frente a las preocupaciones meramente
lingsticas (Fishman, 1997). Hacer de la escuela una academia institucional de
idiomas es un riesgo derivado de las visiones hegemnicas que, sin reparos,
apuestan por una alfabetizacin bsica, ahora multilinge, que dote a la
ciudadana de una capacitacin lingstica suficiente para responder a las
demandas de un mercado, que si bien ahora demanda el ingls, en pocos aos lo
dar por consabido pasando a exigir el chino o la lengua representante del poder
mundial en cada poca (Phillipson, 2009).
La promocin de la adquisicin sucesiva de una lengua prestigiada como
el ingls, con el fin de dotar al alumnado con mejores competencias lingsticas y
ampliar la competitividad del sistema educativo, todo suelen ser beneplcitos y
encomios (Madrid, 2006); partiendo de que son las propias autoridades polticas y
educativas las que exaltan los beneficios y bondades de integrar otras lenguas en
el currculo, aunque es fcil encontrar menciones especficas de determinadas
lenguas (como el ingls) frente a otras de menor inters estratgico. Obviamente,
la mencin especfica y cotidiana del ingls obedece a la racionalidad
generalizada en torno a las lenguas extranjeras en el mundo occidental, en el que
21
Desde esta perspectiva, debemos tener presente que ensear una lengua es algo ms que
transmitir un cdigo lingstico implicando la transmisin de valores culturales: Las lenguas
estn directa e indirectamente relacionadas con una nacin y un sistema poltico, y por tanto
tienen que ser estudiadas en relacin con las estructuras de poder y los sistemas polticos de una
determinada sociedad (Baker, 1993, p. 257).
60
aprender una segunda lengua con probabilidad quiere decir aprender ingls
(Gonzlez y Melis, 2000)22.
El bilingismo electivo y la adopcin de facto del ingls como lengua de
uso internacional, as como el hecho de que sea ste el idioma predominante en
Europa responde a la racionalidad de que no todos los idiomas gozan de la misma
consideracin, y que ms all de esta evidencia, no todos los usos lingsticos de
un idioma tienen cabida dentro de las instituciones acadmicas. Tal es el caso que
en el ltimo cuarto de siglo XX comenz un proceso a nivel internacional con
presiones crecientes para que los diferentes gobiernos nacionales impulsaran el
English for Everyone (EFE) (Ingls para todos) como una parte central del
currculo escolar. Este hecho ha favorecido el fuerte crecimiento de editoriales
inglesas en el mercado internacional como Blackwell, Cambridge University
Press, Longman, Macmillan, Oxford University Press, y Routledge, con una
amplsima oferta de gramticas, diccionarios, libros de texto y materiales
audiovisuales entre otros (Ammon, 2001). Como se puede inferir, estos textos
implcitamente transmiten el modelo lingstico britnico que se pretende exportar
como modelo correcto para el resto de los hablantes23.
Como ejemplo de la ntima vinculacin entre lengua e ideologa, y del
hecho de que los anlisis lingsticos no pueden desligarse fcilmente de los
componentes ideolgicos, Gonzlez, Nez y Trujillo (2007) se refieren a la
diferente conceptualizacin social del bilinge de origen inmigrado de aquel
bilinge que enriquece su lengua materna con una lengua extranjera prestigiada.
Este hecho, como afirman se produce, no slo porque en la sociedad
postindustrial no todas las lenguas tienen el mismo valor de cambio, sino tambin
porque ni siquiera todos los individuos lo tienen (p. 52).
La preponderancia del ingls en los sistemas educativos europeos es una
realidad evidente (Eurydice, 2006), que est teniendo un impacto profundo a nivel
social, cultural, poltico y educativo. La planificacin y gestin plurilinge est
fuertemente influida por los marcos referenciales de aquellos encargados de
materializarla, dado que, en general, todos hemos sido educados en contextos
culturales unilinges. Esto provoca que la aparente apuesta por el plurilingismo
desde la escuela pueda entenderse como un velado intento de promocionar la
enseanza intensificada de un idioma con difusin internacional, representando:
No ms que una ligera ampliacin del cuadro de referencia unilinge, sobre todo en el mbito de
la educacin, en que una aparente apertura hacia un bilingismo nacido de la necesidad y
22
Como ejemplo de este fenmeno recuperamos las manifestaciones realizadas por un poltico de
alto nivel en referencia al fomento del plurilingismo, revelando la verdadera finalidad: Respecto
al dominio del ingls, gradualmente ampliaremos el nmero de horas dedicadas a su estudio e
implantaremos la enseanza de asignaturas y materias del currculo en este idioma. Nuestro
objetivo es que, al finalizar esta legislatura, haya una red de 400 centros bilinges espaol
ingls (Discurso de investidura a cargo de Manuel Chvez Gonzlez en la VII legislatura el 20 de
abril de 2004).
23
En el contexto educativo mexicano se ha denunciado la intromisin de las editoriales
extranjeras, quienes no slo imponen un modelo lingstico determinado sino que en realidad
dictan no slo el currculum escolar a travs de los contenidos, lecciones y tiempos estipulados en
los libros de texto sino que adems se encargan de la capacitacin de los profesores y la
elaboracin de los recursos y materiales educativos, pese a las innumerables crticas hacia el rol
que dichas editoriales han jugado en los sistemas educativos (Ramrez, Pampln y Cota, 2011,
pp. 4-5).
61
integrado
consistente en la lengua primera ms el ingls, no representa un cambio radical de perspectiva
(Baetens, 2001, p. 65).
Modiano (2009) recuerda que el ingls est ganando terreno a costa de los
dems idiomas europeos, y es considerado por muchos una amenaza para idiomas
y culturas minoritarias (Phillipson, 1992, 2009; Grin, 1993; Skuttnabb-Kangas y
Phillipson, 1997). En esta lnea, Sigun (1996) se posiciona en un discurso crtico
ante aquellas voces tendentes a defender una cierta neutralidad en el ingls
difundido a nivel internacional, principalmente por la simplificacin a la que es
sometido, sealando que el que tiene el ingls como lengua propia est en clara
situacin de superioridad (p. 185).
Por su parte, la creciente presin para acelerar el aprendizaje del ingls a
nivel internacional ha favorecido que se revisen los currcula, incrementando el
tiempo de exposicin a la lengua, haciendo del ingls una asignatura prioritaria
progresivamente en niveles inferiores del sistema educativo. Para lograrlo sin
amenazar abiertamente la configuracin de los currculos nacionales se ha
favorecido la frmula metodolgica de la enseanza integrada de contenidos y
lenguas, en la que la lengua extranjera se utiliza de forma vehicular para ensear
contenidos de reas no lingsticas (Wedell, 2008), aunque es preciso considerar
las potenciales contraindicaciones que esta frmula pueda conllevar para con el
currculo.
El constante y creciente aumento del ingls est provocando una nueva
forma de colonialismo (Guo y Beckett, 2007), conformndose un imperialismo
lingstico24 que empodera a los ya poderosos y margina al resto de las culturas,
desde el momento en que:
La cuestin del capital lingstico no puede desvincularse de la cuestin del valor (en nuestra
sociedad no se cotiza lo mismo hablar ingls que rabe). Al igual que en el mercado de divisas, en
el mercado lingstico, las lenguas, los dialectos, los estilos no tienen el mismo valor de cambio. Y
es ah que la norma lingstica se vuelve socialmente relevante. El mercado lingstico no es libre,
hay normas que establecen qu voces y lenguas pueden circular y en qu dominios sociales, como
la escuela (Martn Rojo y Mijares, 2007, p. 68).
Trujillo (2008) establece la distincin entre dos fuerzas que operan tanto
opuesta como complementariamente en la escuela: la diversidad y la economa. A
este respecto seala que:
La fuerza de la economa ha promovido el ingls como lengua global, es decir, como lengua de
todos y como lengua nica, ocultando para ello el hecho de que los hablantes de ingls como
lengua materna son los principales beneficiados por este uso internacional de su lengua. Por esta
razn, el aprendizaje del ingls es una cuestin irrenunciable en cualquier sistema educativo
sostenido por una economa de mercado (pp. 61-62).
A pesar de los beneficios reconocidos de fomentar una sociedad

plurilinge respetando y cooperando para el mantenimiento de las lenguas locales,
minoritarias o de aquellas que portan las personas de origen inmigrado, existen
24
Como ejemplo simblico de esta realidad sirva la noticia publicada en el peridico El pas de
10 de septiembre de 2011, bajo el titular Ryanair deja en tierra a las embarazadas sin un informe
en ingls, en la que se informa de la poltica de la aerolnea por la cual no se permite volar a
aquellas mujeres embarazadas de ms de 28 semanas que no presenten un certificado en ingls
expedido por un mdico especialista, argumentando que al ser una aerolnea internacional, tiene
como lengua oficial el ingls.
62
presiones que apuestan por una racionalizacin del gasto en torno a limitar las
lenguas usadas en las relaciones internacionales. Curiosamente, a pesar de que el
aumento del flujo de inmigracin, lejos de favorecer la pluralidad lingstica se
torna en nuevas oportunidades para sancionar el ingls como lengua de uso
internacional: La diversidad de origen de los recin llegados hace que la lingua
franca de los primeros contactos, a menudo el ingls, se imponga como primer
instrumento que a veces basta para frenar toda evolucin posterior (Baetens,
2001, p. 64).
El crecimiento del ingls como lengua de los negocios, la cultura y la
economa ha abierto la necesidad de reflexionar acerca de las lneas gua que han
de marcar las polticas, fomentando la enseanza del ingls como lengua de uso
internacional desde la perspectiva del enriquecimiento cultural y el fomento del
dilogo y la mediacin interculturales (Byram, 1997), y no desde presupuestos
asimilacionistas y acrticos.
La perspectiva futura del papel del ingls como lengua de uso
internacional es incierta ante el creciente papel de las potencias asiticas.
Asimismo, en un futuro no demasiado lejano, el conocimiento avanzado del ingls
incluso a nivel nativo no representar ventaja alguna pues el dominio del
idioma ser generalizado como ha ocurrido con la alfabetizacin general de la
poblacin o la informtica bsica, frente a las competencias multilinges
avanzadas que sern las ms cotizadas, siendo verdaderamente importante el
aprendizaje aditivo de nuevas lenguas, debindose aadir a los repertorios
lingsticos de los pueblos y no aprendindose a costa de las lenguas propias
(Skutnabb-Kangas, 2001).
63
integrado
1.4 La educacin en sociedades multiculturales

Uno de los riesgos derivados de las sociedades neoliberales en las que nos
encontramos en la actualidad constituye la conformacin de unos valores
universales estandarizados25 que ensalzan las cualidades y representaciones
culturales de aquellas culturas que las financian. As, Giroux (2000) en referencia
al papel de Disney como referente cultural de la infancia mundial afirma que
Existe tambin la realidad de un gran poder econmico y poltico que protege
sin fisuras su posicin mtica como abastecedor de inocencia y virtud moral
norteamericana (p. 66). Por ello, como acertadamente sealaba el hispanista y
fillogo Amrico Castro (1985) es preciso ms que nunca posicionarnos en una
actitud crtica y reflexiva ante un contexto cultural crecientemente interesado en
entronizar al ciudadano como consumidor acrtico, de ah que sostenga que Vivir
culturalmente exige estar siempre alerta, percatarse de que no basta con ser
consumidor o aplicador de la cultura ajena (p. 31). De la misma manera, es
preciso discutir los procesos de estandarizacin a los que nos vemos abocados
considerando que las visiones hegemnicas son tambin visiones interesadas que
siempre tendern a favorecer a unos y a soslayar a otros, generalmente los ms
dbiles. En las escuelas, por ejemplo, la conformacin de una racionalidad
propensa a dar por sentados los valores occidentales como naturales condena a
otros conocimientos y visiones de la cultura y de la historia a una flagrante
marginalidad cuando no a la completa invisibilidad26.
Como es comprensible, la multiculturalidad creciente del alumnado de las
escuelas ha forzado la apertura de un debate hasta este momento inexistente
aunque ya coexistieran culturas, etnias y lenguas diferentes antes de la llegada
masiva de poblacin de origen inmigrado. As, se ha hecho ms evidente y
perentoria la necesidad de intervenir desde posicionamientos superadores de los
enfoques que atienden a la diversidad desde planteamientos compensatorios
(Coelho, 1998).
Torres (2003) hace referencia a las tres principales maneras de entender la
diversidad desde la escuela: la asimilacin, el pluralismo superficial
(multiculturalidad) y la educacin multicultural pluralista crtica
(interculturalidad). En cierta forma, las tres tipologas pueden ser analizadas en un
dial de mayor a menor complejidad y compromiso tico segn la forma de
gestionar la realidad cultural, en la que la visin intercultural representa el grado
de mayor riqueza. Segn Pozuelos (2007b), el enfoque hegemnico est dentro de
las posturas menos comprensivas, denominadas asimilacionistas, ya que si
plasmramos el problema en un dial, las situaramos en el extremo negativo. En
un lugar intermedio incluiramos las propuestas de multiculturalidad blanda o
25
Nieto (1999) narra su miedo y vergenza derivados de la participacin de su madre, de origen

puertorriqueo, en una actividad escolar en los Estados Unidos de los aos 50, sealando que el
origen de su miedo era la confrontacin de su realidad latina con los valores que comenzaban a
propagarse como vlidos en la televisin de la poca en torno a las mujeres (blancas, jvenes,
delgadas, sofisticadas, hablantes nativas de ingls).
26
Apple (2002) ejemplifica la polmica reivindicacin de los grupos neoconservadores en Estados
Unidos acerca de la vuelta a la enseanza del currculo tradicional de la historia a partir de lo que
entienden como valores relacionados con la tradicin, el consenso social en torno a lo que debe
ensearse as como la superioridad cultural, a pesar de que este currculo tradicional obviaba a los
pueblos indgenas norteamericanos, as como los pueblos africanos, europeos, asiticos, centro y
suramericanos que componen la poblacin norteamericana.
64
cultura de puzle, que hacen hincapi en la tolerancia, ya que se incluyen

referencias a otras culturas, aunque no se cuestiona el currculo hegemnico. Estas
propuestas se conocen tambin como currculum de turistas (Torres, 2011),
donde se establecen pocas relaciones y lazos entre las culturas. En el extremo
positivo del dial nos encontramos con los enfoques interculturales que apuestan
por la inclusin de la diferencia. Estas propuestas buscan la introduccin del
dilogo intercultural, posicin desde las que las distintas culturas mantienen una
relacin basada en el respeto y la igualdad. La intencin principal no es
hegemonista, reproductiva ni descriptiva, sino transformadora (Merino, 2009). En
este sentido, desde los planteamientos interculturales se busca fomentar el
encuentro con la diversidad sin disfraces, generndose un enriquecimiento mutuo,
donde los escenarios educativos ofrecen representaciones equilibradas, dialogadas
y justas de las comunidades a las que sirven, apostando por enfoques integrados
de la realidad cultural en los que se considera, respeta e integra a todos y todas:
El interculturalismo configura una forma de intervencin que hace especial hincapi en el valor
que las relaciones e interacciones tienen para la convivencia de las culturas dentro de un mismo
espacio geogrfico y social. Representa, sin duda, la propuesta ms arriesgada, crtica e inclusiva
a la hora de contemplar y abordar la temtica de las diferencias en la comunidad (Garca Llamas,
2005, p. 91).
Es preciso buscar la creacin de relaciones saludables y basadas en la

equidad, el respeto y la justicia social, con la mirada puesta en alcanzar da a da
un sistema educativo para todos y todas. De esta forma debemos fomentar que la
escuela sea un espacio de convivencia en el que las diferentes culturas puedan
comprenderse en situacin de igualdad, pero para ello debemos apostar por la
superacin de los modelos asimilacionistas en pos de modelos interculturales27
que introduzcan el dilogo intercultural:
Frente a las contradicciones encerradas en sintagmas como èducacin multicultural o
èducacin pluricultural, empleados con frecuencia como sinnimos, la perspectiva pedaggica
intercultural asume la diferencia como una valiosa fuente de enriquecimiento para todos los
colectivos implicados en el encuentro entre culturas, constituyndose as en foco central de
anlisis y actuacin educativa (Ibarra y Ballester, 2010, p. 7).
Debemos, asimismo, hacer una profunda revisin del legado cultural que
en forma de currculo se ensea y aprende en las escuelas. Es necesario recordar
que los sistemas educativos se han establecido dentro de un contexto donde
pervive una fortsima cultura oficial, que lejos de entender la diversidad como una
ventaja la percibe como una amenaza. El currculo se convierte en una
herramienta, en un instrumento o modelo de la cultura general ya que representa
el capital cultural de la clase dominante, como as lo expresa Feito (2011, p. 28):
Lo cierto es que el currculo explcito de la escuela obligatoria, pese al prestigio del que todava
goza al fin y al cabo, es parte de la hegemona dominante es un serio obstculo para la
consecucin del xito escolar de todos y todas. () La escuela que tenemos est en realidad
27
Una materializacin de esta declaracin de intenciones es posible encontrarla en la Radford

Primary School, escuela inglesa situada en Nottingham con un alto porcentaje de alumnado
perteneciente a minoras tnicas (64%) en donde segn Gil-Jaurena (2005, p. 625) Este centro
educativo se erige como un modelo de prctica educativa que sigue los principios de la educacin
inclusiva e intercultural; y, lo que es quiz ms importante, lo hace desde el trabajo en equipo del
profesorado en colaboracin con las familias en un intento deliberado de proporcionar
oportunidades de aprendizaje ricas, complejas y cercanas a la realidad de la poblacin a la que
sirve, desde un clima de respeto, atencin y participacin.
65
integrado
pensada para la minora que la cre: propietarios o altos profesionales varones de raza blanca.
Para el resto clases trabajadoras, mujeres, minoras tnicas la escuela no iba ms all ()
Esto es lo que explica su fuerte carcter propedutico y segregador.
Los modelos de diversidad forzada, tendentes a representar la riqueza

multitnica y social a travs de las representaciones culturales estereotipadas, se
han revelado como frmulas incapaces de mejorar y paliar los agresivos efectos
del etnocentrismo. En el mejor de los casos logran introducir y visibilizar otras
culturas y realidades pero frecuentemente desde la idealizacin y estilizacin
extica o la conmiseracin caritativa que posiciona al nosotros frente al ellos ms
que a plantear soluciones alternativas crticas y transformadoras. Tuts (2007),
considera que la escuela tiene un triple reto al que hacer frente en el marco de las
sociedades actuales, por una parte el fomento de la educacin intercultural, en
segundo lugar la transformacin de la relacin entre las lenguas vehiculares y
vinculares, y finalmente, el refuerzo de la cohesin social desde el respeto a la
diferencia. Asimismo, avisa de la necesidad de situarnos en planos de anlisis
crtico ya que los tres aspectos sealados son susceptibles de ser desenfocados:
La educacin intercultural se confunde, demasiadas veces, con la atencin al alumnado
inmigrante, y la lengua vehicular se impone como factor de integracin, olvidando su necesaria
transformacin en lengua vincular de comunicacin. El respeto a la diferencia raya a menudo en
el fomento del relativismo cultural, mientras que la convivencia es vista como una situacin
utpica. En cuanto a la cohesin social, sta se confunde a menudo con la homogeneidad, el
monolingismo o el monoculturalismo. Por tanto, parece que la diversidad cultural y lingstica
tiende a desconcertar y provocar recelo (p. 36).
Llegados a este punto, es hora de reclamar una problematizacin del

trabajo curricular en las escuelas con la finalidad de integrar otras realidades
adems de las propias, sometiendo a reflexin crtica las formas y costumbres de
vida tanto propias como ajenas. Por su parte, la idea de que el conocimiento puede
apresarse y volcarse en libros, enciclopedias, leyes y tratados ha sido heredado del
racionalismo que se gener en los selectos ambientes de la ilustracin de la que se
desprende un modelo etnocntrico de la cultura caracterstico de la cultura
occidental. As, el sistema escolar herramienta de estado mantiene la
hegemona del saber oficial, convirtiendo la identidad cultural en un producto
creado histricamente desde el poder, que tiende evidentemente a favorecer el
xito acadmico de las clases dominantes, frente a otras que cuentan con un
mayor nmero de prerrequisitos de desigualdad. Para el xito de las perspectivas
interculturales y atendiendo a la cuestin de la enseanza de lenguas es preciso
apostar por el fomento de hablantes interculturalmente competentes. Byram
(1997), haciendo alusin a este hecho, establece la diferencia entre el turista y el
sojourner28 como modo grfico de exponer las diferencias ricas en matices entre
las experiencias de aquellos que se desenvuelven en una cultura y un contexto
ajenos al propio. El sojourner, a diferencia del turista, al pasar ms tiempo en la
sociedad de acogida es forzado a cuestionarse sus ideas y concepciones, pero a la
vez, ste, en la medida de sus posibilidades, ejerce una presin para provocar
cambios en los contextos en los que se desenvuelve:
28
Trmino ingls derivado del francs antiguo sub- 'debajo' + el latn tardo diurnum- 'da' sin
correlativo en castellano que hace referencia a la estancia temporal en un sitio, por tanto superior
en tiempo al experimentado por el turista. Diccionario Oxford, consultado el 4 de octubre de 2011
desde http://oxforddictionaries.com/definition/sojourn#m_en_gb0789850.004
66
Las sociedades se benefician de una co-existencia ms harmoniosa y los individuos ganan una
comprensin tanto propia como de los dems que les hace ms conscientes de su humanidad as
como ms capaces de reflexionar y cuestionar las condiciones sociales en las que viven. Mientras
que el turista permanece en esencia inmutable, el sojourner tiene la oportunidad de aprender y de
educarse, adquiriendo la capacidad para criticar y mejorar su propio mundo y las condiciones de
los dems (p. 2).
Para ilustrar la conveniencia de fomentar la competencia comunicativa

intercultural Baetens (2001) alude a hipottico caso en el que un hablante cataln
formado en bajo el modelo de lingua franca nica visitara la regin vecina del
Languedoc-Roussillon. Evidentemente, por la proximidad lingstica entre el
cataln y el francs es posible que pudiera hacerse entender por sus vecinos
franceses pero en cambio es poco probable que captara mejor y que apreciara
ms la especificidad de esos vecinos, es decir los aspectos cognitivos, afectivos y
comportamentales que forman parte no nicamente de la competencia lingstica
sino tambin de la competencia cultural (p. 67). Stephan Zweig (1976/2002),
por su parte, hace una ilustrativa referencia al concepto de competencia lingstica
desde una visin cultural refirindose a su larga e infructuosa estancia en
Inglaterra una vez abandonada su Austria natal ante las crecientes presiones
fascistas. Fue precisamente su falta de conocimiento de los aspectos
socioculturales la responsable de la incapacidad de integrarse exitosamente en los
crculos sociales:
De antemano me haba impuesto a m mismo, como un deber, estar en Londres entre dos y tres
meses, porque cmo conocer nuestro mundo y evaluar sus fuerzas sin conocer el pas que, desde
hace siglos, ha tenido a ese mundo bajo su frula? Tambin confiaba en poder pulir mi ingls
oxidado (el cual dicho sea de paso nunca fue demasiado fluido) aplicndome en la conversacin y
frecuentando la sociedad. Por desgracia no fue as: como todos los continentales, haba tenido
poco contacto literario con el otro lado del Canal y lamento decir que me senta incompetente en
medio de tertulias que versaban sobre temas como la corte, las carreras de caballos y los
parties, conversaciones de breakfast y los small talks que se repetan en nuestra pequea
pensin. Cuando se discuta de poltica, yo no poda seguir la conversacin, porque hablaban de
un tal Joe y yo no saba que se referan a Chamberlain, e igualmente llamaban por el nombre de
pila a todos los sirs, por otro lado, ante el cockney de los cocheros me senta como si llevara
tapones en los odos. () No encontr a nadie con quien hablar de temas que para m eran los
ms importantes; por otra parte, yo deba de parecer a los ingleses, incluso a los ms indulgentes,
un individuo ms bien inculto y soso dada mi indiferencia infinita por el deporte, el juego, la
poltica y todo aquello con que ellos se entretenan. () Reconoc mi error demasiado tarde: deb
haber pasado esos dos meses de Londres dedicado a alguna forma de actividad: como meritorio
en una tienda o como secretario de un peridico; as, hubiera penetrado en la vida inglesa,
aunque slo fuera unos centmetros (pp. 205-207).
La realidad de las sociedades en las que coexisten culturas y lenguas

diversas representa un importante argumento a favor del fomento de hablantes no
slo lingstica sino interculturalmente competentes. Para alcanzar esta finalidad,
se hace necesario reflexionar acerca de la enseanza de las lenguas cuestionando
las visiones acrticas imperantes de lo polticamente correcto que han dominado el
discurso acerca del multilingismo en educacin, y que esconden, en su mayor
parte, verdaderas tensiones ideolgicas y de poder (McNamara, 2011). De esta
forma, es preciso superar el concepto de competencia comunicativa, demasiado
restrictivo, hacia otro de competencia comunicativa intercultural, que ante todo
favorezca el entendimiento entre culturas como va para construir valores
universales, compromisos interculturales y actitudes ciudadanas democrticas
(Himmelmann, 2006). La realidad de un mundo globalizado en el que predominan
las situaciones de confluencia asimtrica de lenguas abre la puerta a la necesidad
67
integrado
de considerar algo ms que las estrategias para favorecer el acceso de la

ciudadana a la lengua de uso internacional, hacindose necesaria una educacin
en competencias interculturales que aspire a definir los objetivos relacionados
con el aprender a ser ciudadano en una cultura de mestizaje, de libertad, de
tolerancia, de paz, de imperfeccin (Vez, 2009, p. 480).
Lograr la creacin de sociedades equitativas, democrticas y justas
devendr del xito que tengamos a este respecto.
68
1.5 Europa
pluricultural
multilinge
multicultural,
ciudadana
plurilinge
Europa es un continente multilinge y multicultural que ha abanderado la cuestin

lingstica como una frmula para lograr mayor cohesin social, poltica, cultural
(Buttler, 2009), con la finalidad ltima de convertirse en un motor econmico
capaz de ser competitivo ante la presencia incuestionable de Estados Unidos como
primera potencia mundial ya en declive y el surgimiento de China como previsible
sucesora al mando de la economa mundial, conjuntamente con las superpotencias
de India y Japn (Verhofstadt, 2006).
El germen de la efervescencia plurilinge29 en Europa se remonta al
Reglamento del Consejo de la Comunidad Econmica Europea, de 15 de abril de
1958, en el que se reconoci la igualdad de las lenguas oficiales de los diferentes
Estados miembros. Posteriormente, la Normativa del Consejo de la Comunidad
Europea de 1977 para la educacin de hijos de trabajadores emigrantes (Bruselas
77/486/CEE)30, puso de relieve la necesidad de proveer la enseanza tanto de la
lengua y cultura del pas de origen del alumnado como la enseanza de una o ms
lenguas oficiales del pas de acogida dentro de la etapa de enseanza obligatoria.
Ya el Tratado de Maastrict (1992)31 postul que la Comunidad Europea
habra de fomentar el aprendizaje de las diferentes lenguas de los estados
miembros, ponindose de manifiesto la necesidad de valorar todas las lenguas
europeas por igual: La accin de la Comunidad se encaminar a desarrollar la
dimensin europea en la enseanza, especialmente a travs del aprendizaje y de
la difusin de las lenguas de los Estados miembros (Artculo 126, p. 29), si bien
por motivaciones de ndole estratgica el ingls ha sido y contina siendo la
lengua extranjera prioritaria en toda la Unin, como as lo reflejan los datos del
Eurobarmetro (2005) que sealan que el ingls es en efecto la lengua extranjera
ms hablada en toda la comunidad (34%), muy por delante del alemn (12%),
francs (11%), espaol y ruso (5%). En el Libro Blanco de la Comisin Europea
sobre la Educacin y Formacin (1995) se recogi la conveniencia de impulsar
como primer objetivo la enseanza de dos lenguas europeas, as como la
promocin de las culturas y lenguas de la Comunidad mejorando las estrategias
pedaggicas utilizadas en los centros educativos. El papel que juegan las lenguas
como vehculos de comunicacin en una entidad supranacional es relevante, dado
que las lenguas estn presentes en la base misma de sus pilares, por ejemplo a
travs del derecho a la libre circulacin de personas (Acuerdo de Schengen) o en
el aprendizaje a lo largo de toda la vida; por ello, se hace necesaria una profunda
reflexin y la implementacin de medidas especficas que protejan la diversidad
en lugar de la estandarizacin lingstico-cultural. As, a pesar de la an fuerte
vinculacin lengua-estado propia de las naciones europeas, comienza a germinar
29
Desde el consejo de Europa (Estrasburgo, 2005) se distingue claramente entre plurilingismo y

multilingismo. As, mientras el primero hace referencia al dominio total y/o parcial de varias
lenguas por parte de los hablantes; el segundo concepta a aquellos pases o comunidades en los
que se hablan varias lenguas (Dobson, 2006). Por extensin, la pluriculturalidad se referira a la
integracin de varias culturas en un mismo sujeto, mientras la multiculturalidad hace referencia a
la presencia de varias culturas en una sociedad (Trujillo, 2006).
30
Dicha normativa puede consultarse en la siguiente direccin a fecha de 14 de agosto de 2012
desde http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31977L0486:ES:HTML
31
Extrado
a
fecha
de
11
de
diciembre
de
2011
desde
http://www.eurotreaties.com/maastrichtec.pdf
69
integrado
una perspectiva crecientemente transnacional, en la que se mantienen las lenguas

nacionales pero se fomenta el aprendizaje de otras pertenecientes a otros pases32:
Lo que hace diferente al caso europeo es el hecho de que no se espere que la gente llegue a ser
hablante nativa de todas las lenguas que podran adquirir como parte de llegar a ser ciudadanos
europeos, a pesar de que existan poderosas fuerzas a favor de la adquisicin de los mayores
niveles de competencia en el mayor nmero de lenguas posibles (Byram, 2006, p. 111). 33
En este sentido, como afirma Sigun (1996, pp. 10-11)

Si hemos renunciado a construir una Europa de modelo nico, una Europa uniforme como un da
lo intent Napolen y otro da, por peores caminos, Hitler, si nos hemos decidido por el respeto a
la variedad y a la libertad, podemos concluir que hemos optado al mismo tiempo por una Europa
de bilinges e incluso, por qu no decirlo?, de mestizos.
La planificacin lingstica europea est fundamentada en la literatura,

diversas investigaciones y estudios del campo tanto educativo como
psicolingstico (Slagter, 1979; Richterich, 1983; Widdowson, 1989; Byram,
1997; North, 2000), que han modelado y configurado los documentos oficiales y
las polticas en materia lingstica.
La introduccin temprana de la lengua extranjera en la Educacin Primaria
representa una de las lneas de accin comunes en la Unin Europea, que
progresivamente se va intensificando y reforzando. Asimismo, la aparicin de los
programas bilinges est favoreciendo avances importantes en la difusin y
aprendizaje de las lenguas en la comunidad. Con la finalidad de hacer conciliar el
aumento del tiempo de exposicin a la lengua sin mermar el currculo se han
fomentado metodologas integradas de contenidos y lenguas (Marsh, 2002;
Dalton-Puffer, 2007; Coyle, Hood y Marsh, 2010). Por su parte, la segunda lengua
extranjera se introduce generalmente bien a finales de la Educacin Primaria o en
los primeros cursos de la secundaria, en la mayora de los casos tambin siguiendo
metodologas lingsticas de corte integrado.
El trabajo en materia de poltica lingstica34 se ha adentrado en los
aspectos metodolgicos as como en la elaboracin de estndares para el
32
Al menos sta ha sido la pauta hasta la irrupcin de la crisis econmica iniciada en 2007 que
puede desestabilizar las claves que hasta ahora han operado para hacer de Europa un proyecto de
cesin voluntaria de poderes nacionales en pos de un gobierno comn. Ante este panorama algunas
voces reclaman una mayor integracin econmica y fiscal, en definitiva ms Europa (Gallego,
2011).
33
Traduccin propia del original: What makes the European example different is that it is not
expected that people should be native speakers of all the languages they might acquire as part of
becoming European citizens even though there are powerful forces encouraging people to acquire
as high a level of competence in as wide a range of languages as possible (p. 111).
34
Al hablar de poltica lingstica es necesario hacer referencia a la diferenciacin propuesta por

Ager (1999) entre la planificacin lingstica a nivel macrolgico y microlgico, pues ambas se
superponen continuamente en la implementacin de las polticas. La planificacin macrolgica,
hace referencia a las iniciativas y esfuerzos desarrollados por las instancias supranacionales como
organismos, agencias, gobiernos e instituciones. En muchos casos la planificacin lingstica
macrolgica es una cuestin de poltica a largo plazo, que en muchos casos no deja de ser una
expresin de buenos deseos que encuentran mltiples obstculos hasta su generalizacin y
normalizacin. Por su parte, al hacer referencia al nivel microlgico nos referimos a las decisiones
de ndole especfica tomadas por los encargados de implementar finalmente los programas en los
centros (Baetens, 2001). As, las decisiones en materia lingstica que se toman desde los centros
70
reconocimiento y medicin de los niveles competenciales a travs del Marco

Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). El documento, adems
de representar una inestimable referencia comn para el diseo de diferentes
acciones en materia lingstica (programas de lengua, materiales educativos)
incide en el fomento de la reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de
lenguas, establece los niveles de aprendizaje de la lengua con fin comunicativo y
define los niveles competenciales con la finalidad de viabilizar la medicin del
progreso alcanzado.
Uno de los aspectos ms llamativos introducidos por el MCER es la
importancia concedida a la utilizacin de las lenguas como verdaderas
herramientas para hacer frente a los modelos centrados fundamentalmente en el
saber35. As, destaca la importancia concedida al uso contextualizado de la lengua
en los diferentes niveles, estableciendo un modelo de lengua entendida
esencialmente como capacidad de uso de la misma para comunicarse en mbitos
y contextos especficos utilizando habilidades, conocimientos y estrategias
(Ortega, 2004, p. 82).
Por su parte, de igual forma que el MCER est dirigido a los profesionales
de la enseanza de lenguas, el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una
herramienta dirigida a desarrollar la conciencia del aprendizaje. Es un
documento en el que los aprendices pueden registrar de forma guiada y
sistemtica su competencia lingstica, las acreditaciones obtenidas en materia
de lenguas y sus experiencias lingsticas y culturales significativas (Dobson,
2006, p. 28). Al mismo tiempo, la generacin de documentos y textos a nivel
supranacional en la Unin Europea, adems de asentar los fundamentos segn los
cuales gestionar el plurilingismo, han sugerido metodologas y enfoques
especficos segn los cuales desarrollar los procesos de enseanza/ aprendizaje.
As, enfoques como la Enseanza por Tareas, el Enfoque de Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas han recibido un apoyo expreso, lo que
representa un hecho significativo dado el carcter innovador basado en cambios
en relacin con la lengua, la metodologa de enseanza, las contribuciones del
alumnado y la planificacin de la enseanza y el aprendizaje (Trujillo, 2007, p.
76).
A pesar de que el ingls es prioritariamente enseado desde los sistemas
educativos europeos, el fomento de la diversidad lingstica representa una
reivindicacin para hacer de Europa una potencia econmica competitiva:
La capacidad de todos los ciudadanos europeos de comprender y utilizar una gran variedad de
lenguas extranjeras es esencial para alcanzar el objetivo de la Unin que persigue desarrollar
una economa dinmica y competitiva basada en el conocimiento, de incrementar el nmero y la
calidad de los puestos de trabajo disponibles, y de garantizar que las empresas europeas
compitan desde una situacin ventajosa en el mercado global (Comisin Europea, 2008b, p. 5)
pueden determinar en gran medida los niveles de xito o abandono escolar del alumnado,
condicionando asimismo su inclusin efectiva y su rendimiento (Meier, 2007).
35
En este sentido, a la luz de las aportaciones del MCER, Vez (2010) reclama un tratamiento ms
flexible e intercomprensivo de las diferentes lenguas y competencias asociadas a stas que
permita un conocimiento y uso asimtrico de algunas de ellas (comprender una lengua perno no
hablarla; comprender escuchando hablar pero no leyendo, o viceversa; entender los informativos
pero no las conversaciones, saber hablar pero no escribir) por va de un plurilingismo
receptivo (p. 100).
71
integrado
El importante flujo migratorio hacia Europa ha sido una constante a lo

largo de la prctica totalidad de la primera dcada del siglo XXI, hecho que ha
supuesto la creacin de un nuevo paradigma didctico en torno a las lenguas que
Vez (2010) denomina de la ciudadana y la cohesin social, que identifica a las
lenguas extranjeras como herramientas para desarrollar nuestras interacciones
interculturales en una cultura del mestizaje (p. 94). As, en el mbito europeo a
pesar de la hegemona del ingls se ha apostado por la necesidad de respetar y
considerar las lenguas de la ciudadana desde presupuestos derivados de algo ms
que de una voluntad integradora y respetuosa con otras comunidades,
representando a la postre un importante elemento crucial para la cohesin
comunitaria, teniendo en cuenta que:
Si ignoramos una lengua, corremos el riesgo de que sus hablantes pierdan el inters por las ideas
europeas. Nadie se puede adherir al conjunto europeo si no est convencido de que su particular
cultura, y, sobre todo, su lengua, se respetan, y que la integracin de su pas a la Unin Europea
contribuye, ms que a su marginacin, al florecimiento de su propia lengua y de su cultura.
Muchas de las crisis de las que hemos sido testigos, en Europa como fuera de su territorio, se
originaron porque, en un determinado momento en el pasado, en una determinada comunidad
surgi el sentimiento de que no se respetaba su lengua; habra que mantener la guardia para
evitar que, en los prximos aos y en las prximas dcadas, se desarrollen estos sentimientos y se
ponga en peligro la cohesin europea (Informe del grupo de intelectuales de la Comisin Europea
(2008a) sobre el multilingismo, pp. 14-15).
Este hecho, analizado en el mbito europeo es especialmente significativo

dado que a da de hoy el alumnado perteneciente a las minoras tnicas tiene una
serie de prerrequisitos de desigualdad que se traducen en un abandono prematuro
de la escuela, obtencin de ttulos de menor graduacin y su adscripcin
estadsticamente superior a programas de educacin especial (Christensen y
Stanat, 2007; EACEA, 2009). As, existe una llamativa correlacin entre la
condicin de ser descendiente de inmigrante, habitar en entornos de bajo nivel
socioeconmico y obtener resultados escolares deficientes (Wrigley, 2007)36. Sin
embargo, frente a estas aspiraciones y recomendaciones explicitas en torno a la
conveniencia de los modelos de enseanza bilinge asimilista37, Las escuelas
participan en el genocidio lingstico con relacin a nios indgenas y de
minoras lingsticas (Skutnabb-Kangas, 2001, p. 99). La razn de esta dura
afirmacin puede encontrase en el estallido multicultural vivido en la sociedad
europea que ha contribuido a revelar los lmites de la institucin escolar y su
sordera para con las lenguas extranjeras no prestigiadas o con escaso valor de
cambio (Gonzlez, Nez y Trujillo, 2007); pese a las reiteradas manifestaciones
de buenas intenciones que constantemente se recogen en documentos y
normativas.
Segn las recomendaciones establecidas en el Libro Blanco de la
Educacin y el Aprendizaje (Comisin de las CC. EE., 1995) en torno a la
estrategia hacia el multilingismo, refrendadas recientemente por el Informe del
Grupo de Alto Nivel sobre Multilingismo, la frmula 1+2 recogera grficamente
el ideal que la Unin Europea debe plantearse como objetivo a medio-largo plazo.
36
Como as demuestran estudios realizados en el contexto ingls con relacin a alumnado de

origen turco de segunda y tercera generacin, quienes se sitan muy por debajo en las
puntuaciones de las evaluaciones de diagnstico a lo largo del pas (Issa, 2004).
37
No confundir asimilista con asimilacionista. A diferencia del segundo, el modelo asimilista
busca el mantenimiento de la cultura y lenguas propias como primer requisito dentro de modelos
bilinges (Mar-Molinero, 2001).
72
Segn esta frmula, todos los ciudadanos/as tienen el derecho a utilizar dos
lenguas extranjeras adems de la(s) lengua(s) materna(s) propia(s). Como se
expresa en el informe del grupo de intelectuales sobre multilingismo creado por
iniciativa de la Comisin Europea (2008a):
Se animara a todos y cada uno de los ciudadanos europeos a elegir libremente una lengua
distintiva, diferente tanto de su lengua identitaria como de la lengua internacional de
comunicacin. Tal como nosotros la concebimos, la lengua personal adoptiva no sera una
segunda lengua extranjera, sino ms bien una segunda lengua materna (p. 11).
La primera de esas lenguas extranjeras parece ser que es, de facto, el

ingls; en cuanto a la segunda lengua aparecen diferentes opciones como la lengua
de pases prximos al hablante, la lengua de aquellas nacionalidades que ms se
relacionan con el pas del hablante o una lengua personal adaptada, elegida por
motivos personales. Esta propuesta se fundamenta en el presupuesto segn el cual
No es posible continuar reservando el dominio de las lenguas extranjeras para
una lite o para aquellos que la adquieren debido a su movilidad geogrfica
(Comisin de las CC. EE., 1995, p. 47)38. Asimismo, Mijares y Broeder (2004)
ponen de manifiesto la necesidad de desarrollar polticas educativas en Europa
que contemplen la realidad multilinge de la sociedad, debiendo, a su juicio
especificarse qu lenguas, tanto regionales como inmigrantes, son prioritarias a
la hora de desarrollar los currculos educativos, los mtodos de enseanza o los
programas de formacin para profesores (p. 149).
A nivel europeo, la fuerte presencia del ingls como lengua tradicional en
la enseanza de idiomas extranjeros tiene su correlativo en el caso de los
proyectos AICLE, en los que el ingls representa la lengua escogida casi en la
totalidad de los casos, aunque tienen presencia muy minoritaria otras lenguas
como el francs, alemn, italiano o el espaol (Eurydice, 2006). En el contexto
espaol, el enfoque AICLE ha sido utilizado con la intencin de mejorar el
aprendizaje del ingls, como en el caso de Andaluca; sin embargo es tambin el
recurso utilizado para la enseanza de la segunda lengua cooficial como en los
casos de Catalua, el Pas Vasco o Galicia (Fortanet y Ruiz, 2009).
De este modo, siguiendo a Macedo, Dendrinos y Gounari (2005) se podra
hablar de un triple debate en torno a la gestin de las polticas lingsticas: por una
parte la regulacin del uso de las diferentes lenguas nacionales pero tambin las
cooficiales de cada estado de la Unin; por otra parte, continuar la reflexin sobre
la necesidad de fomentar el conocimiento de las distintas lenguas de la Unin
entre los ciudadanos de todos los pases europeos; y un tercero sobre la cabida
que, en este marco, tienen las lenguas del alumnado de origen inmigrado.
38
Traduccin propia del original: It is no longer possible to reserve proficiency in foreign

languages for an elite or for those who acquire it on account of their geographical mobility (p.
47).
73
integrado
1.6 Nuevos escenarios, nuevos retos: la creciente diversidad de lenguas y

culturas en los centros educativos
El fenmeno de la inmigracin tarde o temprano termina reflejndose en la
institucin educativa, provocando que la homogeneidad lingstica de las aulas no
sea ms que un espejismo, obligando, al menos en teora, a considerar los niveles
competenciales del alumnado as como el diferente papel que juega la lengua
oficial para los diferentes sectores de alumnado39. Ante este hecho, comienza a ser
perentoria la necesidad de introducir la reflexin acerca de aquellas lenguas que se
utilizarn para la enseanza como aquellas que se ensearn en el currculo.
Evidentemente, aquel alumnado cuya primera lengua coincide con la escolar
encontrar muchas menos dificultades comunicativas y de acceso a la
informacin, adems del hecho de que el currculo de dicho sistema reflejar
todos los valores del sentido de identidad nacional del estado a travs de la
lengua mayoritaria impartindolos por medio de materias tales como la historia,
la literatura y la enseanza de la lengua materna (Mar-Molinero, 2001, p. 80).
El alumnado de origen inmigrado que llega a nuestros sistemas educativos
se encuentra con un escenario en el que son muchos los prerrequisitos de
desigualdad a los ha de que hacer frente. En el mbito lingstico, el alumnado se
encontrar escolarizado en un aula normalizada, segn un modelo de submersin
de su lengua (Baker, 2006), y por tanto siendo candidato a perder las
competencias bilinges que podran favorecerse segn modelos de inmersin
educativa40 (Cummins, 2009).
Mucho se ha estudiado en torno a los beneficios del uso de la lengua
materna del alumnado para el aprendizaje no slo de la propia lengua materna
sino de lenguas sucesivas (Hernndez y Villalba, 2008; Sailors et al, 2010;
Skuttnas-Kangas, 2001; Williams, 1998). No casualmente, la Unesco en 1953
emiti un documento que hoy en da contina siendo un referente al defender la
necesidad de utilizar la lengua materna de los nios y nias en la escuela como
lengua primera de instruccin41, sin perjuicio de utilizar otras con la finalidad de
fomentar hablantes plurilinges:
39
Hecho que rompe con los planteamientos pedaggicos asentados sobre la consideracin de que
todos los alumnos compartan un mismo punto de partida y una misma actitud respecto de esas
lenguas (Puren, 1998).
40
Laorden y Peafiel (2010), tras un estudio de la realidad educativa de centros bilinges
madrileos, se refieren a la necesidad de reflexionar acerca del fomento de estrategias para la
atencin a la diversidad en relacin con el sector de alumnado de origen inmigrado y sus familias.
41
En los programas de inmersin temprana, como los canadienses, se suele generalmente empezar
la enseanza en la lengua objeto en los primeros aos de la escolaridad, contradiciendo estas
recomendaciones. Sin embargo, es preciso atender a algunas de las caractersticas de estos
programas para entender que tal contradiccin es meramente una ilusin, dado que: la lengua
materna es expresamente considerada, el currculo es paralelo al de la L1, existen apoyos expresos
en la L1, la finalidad es el bilingismo aditivo, el profesorado es bilinge, el alumnado entra al
programa con niveles bajos y equiparables de competencia en la L2, la cultura de la clase es la del
contexto de la comunidad en L1 (Johnson y Swain, 1997). Por ello, no es posible establecer una
comparacin entre las recomendaciones de escolarizar al alumnado en la lengua materna
(especialmente al de origen inmigrado) y las prcticas de inmersin educativa, que se producen en
un contexto sociocultural privilegiado, que en nada corresponde a la inmersin forzosa y
74
Tomamos como algo axiomtico el hecho de que todos los nios en edad escolar deberan acudir
a la escuela y que todo nio analfabeto debera ser alfabetizado. Tomamos tambin como
axiomtico el que el mejor medio para la instruccin es la lengua materna del alumno. No
obstante, con tantos cientos de idiomas adoleciendo de una forma escrita, o en el caso de que la
tengan, alguna literatura para ser estudiada por el alumnado, es difcil en este momento que estos
objetivos puedan ser alcanzados. Sin embargo, todos los idiomas, incluso los llamados primitivos,
son capaces de convertirse en medios de instruccin en la escuela; algunos quizs solamente
como un puente hacia una segunda lengua, mientras que otros podran ser usados en todos los
niveles de la educacin (Unesco, 1953, p. 6).
De esta forma, el bilingismo latente o manifiesto del alumnado de origen

inmigrado es escasamente valorado, siendo an hegemnica la concepcin de la
diversidad lingstica del alumnado como un riesgo a evitar. De la misma manera,
existe una disonancia entre el tejido plural de la sociedad y el monoculturalismo
de los sistemas educativos. As, las lenguas que portan las comunidades de origen
inmigrado se extinguen mayoritariamente en la segunda generacin, revelndose
la incapacidad de las sociedades receptoras para transformar las reticencias en
oportunidades:
El capital cultural, lingstico e intelectual de nuestras sociedades incrementar
espectacularmente cuando dejemos de ver al alumnado lingsticamente diverso como un
problema a resolver en lugar de abrir nuestros ojos a los recursos lingsticos e intelectuales
que aportan desde sus casas a los centros educativos (Cummins, 2003, p. 65) 42.
Teniendo en cuenta este hecho, los discursos a favor del reconocimiento y

valoracin de las lenguas propias del alumnado, que cada vez es ms
multicultural, no logran ir ms all de la retrica, entendindose esta diversidad
adems desde planteamientos asimilacionistas y compensatorios (Prez Milans,
2006; Ruiz Bikandi y Tusn, 2006).
En este sentido, a pesar de la progresiva apuesta por la enseanza bilinge
desde los sistemas educativos, el marcado cuando no nico inters por la
enseanza de las lenguas prestigiadas ha incidido en la prdida de la oportunidad
para concientizar a la poblacin sobre la necesidad de incluir otros dialectos y
lenguas en los centros educativos o, al menos, estableciendo en la medida de lo
posible relaciones, intercambios y lazos con las familias y comunidades
progresivamente pluriculturales (Akkari, 1998). Asimismo, la integracin de
lenguas minoritarias en la escuela provoca que este alumnado y su entorno social
vean reconocida su cultura y su lengua, favoreciendo los procesos de inclusin y
participacin en la comunidad43 (Cummins, 2000). Evidentemente, son mltiples
desasistida del alumnado de origen inmigrado que es asimilado en las aulas para su normalizacin
lingstica.
42
Traduccin propia del original: The cultural, linguistic and intellectual capital of our societies
will increase dramatically when we stop seeing linguistically diverse children as a problem to
be solved and instead open our eyes to the linguistic and intellectual resources they bring from
their homes to schools (Cummins, 2003, p. 65).
43
Investigaciones recientes muestran la importancia que tiene, sobre todo en el entorno escolar, el
fomento de las actitudes positivas hacia la lengua y cultura extranjeras para contribuir a reforzar la
imagen propia y la autoestima del alumnado, como condicin para lograr un aprendizaje exitoso de
la lengua de la sociedad de acogida (Navarro, Huguet y Jans, 2008; Edelenbos, Johnstone y
Kabanet-German, 2006). Fons y Ballesteros (2005) aluden a la importancia que tiene para los
alumnos extranjeros el reconocimiento de su cultura y sus lenguas bsicamente porque, al dar
relevancia a los aspectos que componen su identidad, se sienten escuchados y comprendidos (y
para los alumnos autctonos) el inters reside en la oportunidad de aprender a escuchar,
comprender y valorar a quienes antes eran desconocidos y lejanos (p. 18).
75
integrado
los obstculos para siquiera materializar la introduccin de las lenguas del

alumnado de origen inmigrado mayoritario, entre otras razones por las dificultades
de contar con profesorado cualificado, sin embargo: "El profesor, aunque no
conozca la lengua del alumno debe respetarla, y ello quiere decir aceptar que el
nio habla otra lengua y no entiende de entrada la lengua del maestro y que ste
debe hacer un esfuerzo para facilitar la comprensin mutua (Sigun, 1994, p.
18).
La diferente conceptuacin del valor de las lenguas y por tanto de la
valoracin de sus hablantes en tanto y en cuanto su identificacin como lenguas
prestigiadas o minorizadas, produce que estar alfabetizado en una lengua de bajo
prestigio equivalga al estatus de analfabeto y si se asocia directamente con un
etnia quizs pueda llegar a ser motivo de racismo (Garca, 2005, p. 40). Por ello,
no es extrao identificar en los textos legales y normativos una caracterizacin del
inmigrante/hablante de lenguas minoritarias desde posiciones compensatorias,
ponindose de manifiesto la necesidad de reclamar una inclusin efectiva del
bagaje cultural diverso de todos los miembros de las comunidades educativas:
En lo que significara una verdadera poltica de aceptacin de la diversidad que, sin
duda, redundara en mltiples beneficios (lingsticos, educativos, actitudinales, de
formacin para la ciudadana democrtica, etc.) tanto para los estudiantes provenientes
de familias migrantes como para los estudiantes provenientes de familias sedentarias
(Gonzlez, Nez y Trujillo, 2007, p. 52).
El reconocimiento del bagaje cultural y lingstico del alumnado de origen

inmigrado que se incorpora a nuestros centros se justifica no solo como un aspecto
favorable para conseguir la plena asimilacin de este sector del alumnado sino la
clave, quizs, de su inclusin efectiva. As, como recoge Lasagabaster (2005)
acerca de la importancia de las lenguas nativas del alumnado en la adquisicin de
lenguas sucesivas:
Los estudios realizados en Canad parecen demostrar que la promocin y enseanza de la lengua
de los alumnos inmigrantes redunda en una mejor adaptacin de este alumnado al sistema
educativo, ya que al desarrollar su L1, estn desarrollando sus habilidades lingsticas no slo en
esa lengua, sino en su aprendizaje lingstico y en su alfabetizacin en las otras lenguas (hiptesis
de la interdependencia), lo que produce claros beneficios en su escolarizacin (p. 420).
El reconocimiento, aceptacin e inclusin de lo diferente es quizs uno de

los grandes retos de los sistemas hegemnicos, que, a travs de los mecanismos de
reproduccin social y los aparatos ideolgicos del estado, bloquean la creacin de
escenarios de mayor interculturalidad. Como seala Bolvar (2004), una escuela
que naci para asimilar y homogeneizar culturalmente al alumnado se encuentra
en la actualidad con la presin de tener que respetar las identidades culturales de
aquellos a los que acoge, a la vez que el mismo contexto social en que se
desarrolla no es ya el del estado nacin, sino el de un miembro de la unin
europea, dentro de un marco econmico globalizado, lo que pone en riesgo la
homogeneidad cultural, a la que se haba aferrado sistmicamente hasta hace
bien poco, de esta forma:
El desconocimiento de cmo gestionar esta variedad provoca reacciones muy diversas en un
profesorado con frecuencia desconcertado; reacciones que, en un intento de simplificar la
diversidad, pueden consistir en imponer modos de hacer y de pensar considerados los buenos,
presentando en su actuacin rasgos de tipo autoritario () de tal forma que podemos llegar a
considerar universal lo que no es sino local, negando de este modo la propia diversidad. De esta
76
manera, al desconocimiento lo sustituyen el prejuicio, la desconfianza y la imposicin, malos

mimbres para trenzar la escuela (Ruiz Bikandi y Tusn, 2006, p. 8).
As, la estrategia implementada ha consistido en la agrupacin

(aislamiento) de ese alumnado en las denominadas aulas de bienvenida, aulas de
enlace, aulas de acogida, aulas multiculturales, aulas temporales de adaptacin
lingstica ATAL aulas de atencin lingstica, aulas de adaptacin lingstica
y social ALISO que a pesar de sus diversas nomenclaturas comparten una
misma racionalidad segregacionista, basada en la visin de lo diferente como
problema44. Los protocolos de actuacin con el alumnado de origen extranjero y
alglota se marcan el objetivo de proveer una capacitacin lingstica45 como paso
previo a su integracin en el aula ordinaria cuando el modo ms seguro de que
nunca lo consigan es precisamente su marginacin en clases donde permanecen
alejados de los hablantes de la lengua que aprenden (Ruiz Bikandi y Tusn,
2006, p. 10). Segn lo dicho hasta ahora, la escolarizacin del alumnado en este
tipo de aulas puede representar una amenaza para su efectiva inclusin, como as
ha sido evidenciado tras el seguimiento de alumnado de secundaria escolarizado
segn este modelo, an a pesar del compromiso de los equipos docentes para la
inclusin del alumnado:
Este viaje que ellos hicieron no fue como el que un turista hace a la vuelta de sus vacaciones en
alguna isla remota; su viaje, como reza el ttulo de esta parte del relato, fue como el de unos
nufragos que, mucho tiempo despus de haber vivido en un islote perdido en algn ocano,
hubieran sido rescatados y llevados de vuelta a un gran continente. Nada fuera de la isla pareca
tener ya sentido para ellos, y no terminaban de adaptarse a la nueva realidad. ste pareca ser el
resultado de una aplicacin del programa Escuelas de Bienvenida que, a pesar de los esfuerzos e
ilusin de parte de los profesores del Departamento de Orientacin, los haba mantenido al
margen del resto del instituto (Prez Milans, 2007, p. 139).
En la misma lnea, es posible que determinados centros educativos se estn

convirtiendo en verdaderos centros de acogida para el alumnado de origen
inmigrado de los que la poblacin autctona trata de escapar (Aja et al, 2000;
Martn Rojo, 2003; Patio Santos, 2007; Terrn, 2004)46. Este hecho provoca la
estigmatizacin de los propios centros y la tendencia a que muchas familias,
precisamente las ms interesadas en la educacin, opten por no matricular a sus
44
La consideracin del alumnado de origen inmigrado dentro de los parmetros vinculados al

dficit es una tendencia contra la que debemos reaccionar. En el contexto ingls, por ejemplo, una
vez superada la fase por la que dicho alumnado era excluido en centros de lenguaje especiales
comienza a generalizarse la introduccin de los recin llegados lo ms rpidamente posible en
clases integradas con apoyo de especialistas dentro del aula (Wrigley, 2007, p. 164).
45
A este respecto, se reclama la creacin de un currculo de enseanza de espaol como segunda
lengua (o segundas lenguas en general), para garantizar la inclusin efectiva del alumnado de
origen extranjero en nuestro sistema educativo y su igualdad de oportunidades, ya que: Cuesta
asumir que, para una parte significativa de los estudiantes inmigrantes, el principal problema con
el que se encuentran en su proceso formativo es el desconocimiento de la lengua en la que se
transmite el currculo de las diferentes reas. Frente a esto se prefiere seguir hablando de
necesidades educativas especiales, sin especificar bien cules son estas, o de barreras culturales o
econmicas (Hernndez y Villalba, 2008, p. 79).
46
Prez Milans (2006), pone de manifiesto que mientras los datos de distribucin total del
alumnado entre centros pblicos y privados en la Comunidad de Madrid es prcticamente
ecunime (55,2% y 44,8% respectivamente), el alumnado de origen inmigrado se reparte de una
forma menos equitativa entre ambas instituciones: el 74,6% estudia en centros pblicos y slo el
25,4 lo hace en centros privados. As, se consolida progresivamente una guetizacin de
determinados centros situados en zonas en las que habitan altas concentraciones de poblacin
inmigrante y/o desfavorecida socialmente (hasta un 80% de las plazas en algunos casos).
77
integrado
hijos/ as en los mismos, fomentando una tendencia al establecimiento de una

doble red escolar pblica, ante la que la Administracin Educativa a da de hoy es
incapaz de ofrecer soluciones (Moreno Yus, 2013)47.
As, aunque se reconozca el derecho a la educacin de todo el alumnado
ste no se materializa desde los mismos puntos de partida ni con los mismos
objetivos de llegada. Este proceso que Wrigley (2007) denomina de apartheid
educativo se vehicula a travs de currcula orientados a los sectores depauperados
de la poblacin, caracterizndose por su marcado inters en promover
competencias bsicas y la formacin vocacional, frente a una disminucin en las
humanidades y las artes creativas48.
Finalmente, hemos de poner en valor que el enriquecimiento moral,
cultural y lingstico de nuestras sociedades depende de las decisiones,
posicionamientos y polticas que se abanderen. El papel de la escuela,
especialistas y docentes ha de estar en reclamar un enriquecimiento lingstico y
el respeto por la diversidad cultural y lingstica del alumnado y, por ende, de las
comunidades educativas en su conjunto.
47
Inversamente, el estudio de Anghel, Cabrales y Carro (2013) en torno a los centros educativos
bilinges de la Comunidad de Madrid llega a la conclusin de que un anlisis longitudinal del
origen de la poblacin de los centros evidencia una menor tasa de alumnado de origen inmigrado.
48
Como contrapunto a las vertientes asimilacionistas mayoritarias nos encontramos con
experiencias singulares que parten de presupuestos integradores de las diferentes realidades
multiculturales y lingsticas. Mijares, (2007) recoge el caso del IES Los Jardines (Madrid), en el
que puso en marcha una campaa de arabizacin con la finalidad de conocer mejor al alumnado y
su cultura de origen.
78
1.7 A modo de conclusin del captulo 1

La lengua, como argamasa identitaria, ha ejercido una influencia tal que, a da de
hoy, la poltica lingstica sigue representando una herramienta que los estados
utilizan como va para marcar los lmites de los valores y fundamentos de la
identidad nacional. Sin embargo, esta visin decimonnica es contestada por una
realidad vibrante en la que las nuevas tecnologas y los movimientos migratorios
constantes y las nuevas exigencias y demandas que se hacen palpables ante su
llegada hacen de las sociedades crisoles de lenguas.
As, la diversidad lingstica y cultural de las sociedades actuales ha
provocado que en muchas partes del mundo la presencia de tres lenguas sea un
fenmeno progresivamente cotidiano. En consecuencia, la creciente
multiculturalidad de las escuelas, conjuntamente con la presin por dotar al
alumnado de competencias lingsticas en las lenguas de uso internacional, hacen
de las propuestas educativas plurilinges un fenmeno progresivamente extendido
a lo largo de los sistemas educativos del mundo entero. En apariencia, las
diferentes administraciones comienzan a abanderar el fomento del plurilingismo
en las escuelas segn los dictmenes de organismos supranacionales como el
Consejo de Europa.
Sin embargo, una mirada algo ms detallada refleja que tras las grandes
declaraciones de intenciones recogidas en manifiestos y documentos se encuentra
de nuevo la racionalidad que posiciona determinadas culturas y lenguas en planos
de superioridad frente a otras. As, el bilingismo y los programas que lo
persiguen, vienen a significar el desdoblamiento de la concepcin unilinge de la
enseanza a travs de la frecuentemente nica integracin del ingls ignorndose
la existencia de otras lenguas como las que porta el alumnado de origen
inmigrado. En este sentido, el ingls, conceptuado por algunos como lengua
depredadora de la diversidad lingstica y cultural, es la lengua del poder y la
economa, su desconocimiento representa progresivamente una condicin
equivalente a la que otrora implicara el analfabetismo. De este modo, es preciso
abordar crticamente la enseanza de las lenguas extranjeras prestigiadas como el
ingls, evitando convertir las escuelas en academias de idiomas, en donde se obvie
la funcin crtica y reflexiva de la educacin, enarbolando la funcionalidad y la
competitividad econmica como nuevos fines educativos derivados del agresivo
mercado mundializado.
Por su parte, combatir el etnocentrismo cultural y lingstico, evitando la
asimilacin forzosa de aquellos que portan otras culturas y lenguas ha de
representar una constante en el diseo de las polticas educativas. La respuesta de
Europa ante el profundo dilema de la necesidad contrapuesta del fomento del
aprendizaje de una lengua de uso internacional (ingls) y la salvaguardia de la
riqueza lingstica ha sido tratar de lograr un punto medio no exento de
complejidad, aunque valorable por su compromiso. As, la capacidad para
gestionar esta diversidad quizs sea determinante para aspirar a un futuro de
entendimiento, cohesin, justicia y equidad social.
79
CAPTULO SEGUNDO
El aprendizaje y la enseanza de
lenguas
Captulo 2: El aprendizaje y la enseanza de lenguas
La enseanza de segundas lenguas representa un terreno marcado por la compleja

tarea de hacer nacer una competencia lingstica en el alumnado a travs de
procesos de enseanza/ aprendizaje.
En principio, el instinto del lenguaje es una capacidad innata en los seres
humanos que se activa bajo las condiciones adecuadas en las primeras etapas de
desarrollo gracias a la exposicin a la lengua en contextos de interaccin social
(Pinker, 2000). Segn esto, todos hemos sido protagonistas ms o menos
conscientes del proceso de adquisicin de nuestra propia lengua materna y no es
infrecuente que hayamos asistido al proceso equivalente en personas de nuestro
mbito cercano. Por tanto, los diferentes aspectos relacionados con la forma de
ensear y aprender las lenguas sobrepasan los mbitos profesionales para
convertirse en temas pblicos que se comentan, publicitan y desarrollan
abiertamente; todo ello dando pie a la gnesis de un ingente corpus de
conocimiento -tanto cotidiano como acadmico- plagado de representaciones y
creencias, pero tambin mitos, que influyen y condicionan los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Segn lo expuesto, en el campo del fomento del plurilingismo al igual
que en otros las acciones educativas estn ms o menos explcitamente
influenciadas por las concepciones que tengan las personas intervinientes sobre
cmo se ensea y cmo se produce el aprendizaje, en qu tradicin metodolgica
se encuentren, en qu contexto formal o informal, en qu poca... As, el
profesorado de lenguas, como colectivo responsable de la enseanza y aprendizaje
de las segundas lenguas va desarrollando a lo largo de su formacin tras ms de
trece mil horas de escolarizacin como alumnos (Lortie, 1975) una serie de
concepciones y representaciones acerca de cmo se ensean y aprenden las
85
integrado.
lenguas que derivan en la construccin de culturas metodolgicas, tanto

individuales como colectivas, que no operan en aislamiento sino interrelacionadas
con las tendencias dominantes (Vasseur, 2006). Un condicionante no por
evidente menos relevante que se aade a la coexistencia de diferentes visiones
acerca de cmo se aprenden y se ensean las lenguas viene determinado por la
ausencia de correspondencia entre su ènseabilidad y àprendibilidad. As, lo
que se ensea no correlaciona necesariamente con lo que se aprende, ni lo que se
ha aprendido con lo que se trat de ensear (Long, 1997). Ello nos lleva, en el
presente captulo, a abordar los dos fenmenos por separado, desarrollando un
anlisis acerca de las cuestiones fundamentales relacionadas con el aprendizaje y
la enseanza de las lenguas como dimensiones estrechamente relacionadas de un
mismo proceso.
Consecuentemente, en primer lugar reflexionaremos acerca del proceso de
adquisicin y aprendizaje1 de segundas lenguas, tanto en situaciones de fuerte
inmersin bilinge2 como de menor exposicin, fundamentalmente vinculadas a
los contextos formales en los que la lengua objeto se encuentra acotada al marco
educativo y no goza de difusin generalizada en el contexto social. Para finalizar
con esta primera parte, reflexionaremos, asimismo, acerca de las ventajas y
beneficios de la adquisicin de competencias bilinges3.
En segundo lugar, abordaremos la enseanza de las segundas lenguas
haciendo una somera revisin de los principales paradigmas dominantes.
Seguidamente, analizaremos los diversos modelos que adopta la enseanza
bilinge, ilustrndolos con ejemplos significativos. Por otra parte, prestaremos
atencin al enfoque ms extendido de la enseanza integrada de las lenguas en los
contextos formales para la adquisicin aditiva de las lenguas, conocido como
enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas, lo que nos llevar a
realizar una reflexin acerca del mbito de la integracin del currculo y el papel
de la integracin de las lenguas en dicho proceso. Analizaremos seguidamente las
alternativas integradoras para responder a la demanda de una educacin
plurilinge y pluricultural, centrndonos en el trabajo por proyectos como una
posibilidad viable para conciliar las crecientes demandas derivadas de los sistemas
educativos contemporneos, relacionados con el trabajo por competencias, la
1
Aunque utilizados indistintamente a lo largo de este captulo, los trminos de aprendizaje y

adquisicin fueron diferenciados por Krashen (1982) de forma que mientras el aprendizaje hace
referencia a aquellos procesos de los cuales el hablante es consciente en referencia al estado y
evolucin de sus capacidades lingsticas, la adquisicin, por el contrario, se refiere a los procesos
que se producen de forma automatizada e intuitiva. De este modo, mientras el aprendizaje tiende a
darse mayoritariamente en contextos formales, la adquisicin representa el proceso experimentado
por el hablante en los contextos naturales. Esta distincin sigue en uso hoy en da, utilizndose
para hacer referencia a la vertiente de adquisicin de la lengua vinculada al enfoque AICLE frente
a la enseanza tradicional de la lengua que incidira en el aprendizaje (Dalton-Puffer, 2007).
2
Al hacer referencia a la enseanza bilinge nos referiremos, en general, a aquel bilingismo de
naturaleza sucesiva y aditiva en contextos formales, que es donde generalmente se instituye la
enseanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras en aquellas propuestas educativas que
persiguen lograr en el alumnado algo ms que una capacitacin introductoria de una segunda
lengua.
3
A lo largo del captulo utilizaremos indistintamente las denominaciones de enseanza y
aprendizaje de segundas lenguas, lenguas extranjeras y bilingismo, si bien, aunque existen
notables diferencias entre ellas, la diferente terminologa har referencia exceptundose cuando
as se indique lo contrario a la actividad deliberada de instruccin de una lengua diferente de la
primera en situaciones de enseanza formal.
86
definitiva integracin de las TIC y el fomento del plurilingismo4 como signos

trascendentales de la educacin occidental de principios del siglo XXI.
Dadas las fuertes presiones para capacitar a la poblacin con competencias plurilinges, sobre
todo con el conocimiento del ingls como lengua de uso internacional (Martnez-Dueas, 2009).
87
integrado.
2.1 El aprendizaje y la adquisicin de segundas lenguas

Tradicionalmente ha imperado una visin purista y segregacionista del
aprendizaje y la adquisicin de las lenguas tendente a considerar que stas ocupan
compartimentos estancos en el cerebro; creencia apoyada durante mucho tiempo
por la propia neurolingstica segn las tesis de la localizacin diferenciada de
lenguas en el cerebro (Albert y Obler, 1978; Gmez-Tortosa, Martin, Gaviria,
Charbel y Ausman, 1995; Ojemann y Whitaker, 1978) a pesar de haber sido
profusamente rebatida desde la investigacin neurolingstica (Cummins, 1998;
Hull y Vaid, 2007; Paradis, 2003, 2008). En esta lnea, Gmez-Ruiz (2010) tras
una revisin de mltiples estudios recientes realizados con pacientes bilinges
afsicos concluye la probable no existencia de reas o regiones exclusivas para
cada lengua, aadiendo que:
Opinar lo contrario sera equivalente a pensar que para aprender a escribir con un teclado nos
tienen que crecer dedos nuevos en las manos. Lo que en realidad sucede es que para aprender la
nueva tarea las articulaciones y los msculos ya existentes se combinan entre s de formas
diferentes. Evidentemente, cuanto ms se practica una tarea, mejor ser su ejecucin final. Algo
parecido sucede en el cerebro cuando se adquiere o aprende una segunda lengua. En este caso, lo
ms probable es que las lenguas que habla una misma persona estn representadas como
subsistemas microanatmicos distintos dentro de las mismas regiones cerebrales. Estos
subsistemas lingsticos son independientes entre s, tanto en el campo estructural como funcional
(p. 450).
La creencia en la localizacin cerebral diferenciada se une a una serie de

conceptuaciones generalizadas acerca de la adquisicin y el aprendizaje de las
lenguas que han afectado el modo en cmo los sistemas educativos disean su
enseanza a nivel macrolgico5. En esta lnea, la conceptuacin del aprendizaje de
lenguas como un recorrido marcado por hitos de adquisicin6 en el que no ha de
iniciarse el aprendizaje de una segunda lengua hasta no haber consolidado
suficientemente la adquisicin de la primera para evitar una contaminacin
lingstica a travs de formas hbridas o el uso combinado de lenguas, responde
al inveterado temor de que adquirir dos lenguas a la par produzca en el nio los
malficos efectos de confundir ambos cdigos y expresarse mediante un discurso
hbrido que le origine trastornos del lenguaje (Snchez-Reyes, 2000, p. 45).
Paradjicamente, la combinacin de dos lenguas constituye, segn Romaine
(2001), no solo un hecho que no presenta contraindicaciones sino precisamente
El contexto en que ms se da la adquisicin bilinge `natural dentro de una
sociedad plurilinge (p. 16).
En ese aspecto, no slo es cada vez ms slida la consideracin de una
zona unificada para las lenguas en el cerebro, sino la hiptesis de la propia
interdependencia de las lenguas en los hablantes bilinges y plurilinges, como
as fue enunciada por Cummins (1981):
Por ejemplo, la persistente creencia en que las lenguas se aprenden a travs de su racionalizacin
formal y no a partir de su uso reflexivo, determina la utilizacin masiva de contenidos
descontextualizados y escasamente significativos en su enseanza (Ruiz Bikandi y Tusn, 2006)
6
Esta creencia, operando a modo de obstculo epistemolgico, ha fomentado desde el aislamiento
lingstico en los centros educativos, evidencindose a travs de los tradicionales laboratorios de
idiomas, espacios puros, libres de la injerencia de otros cdigos lingsticos, hasta las ms
generalizadas frmulas de enseanza de idiomas segregadas a travs de las lenguas-asignatura
(Howard y Christian, 2002; Vez, 2006).
88
En la medida en que la instruccin en la Lx es efectiva en promover la competencia en la Lx, la

trasferencia de esta competencia a la Ly ocurrir a condicin de que exista una adecuada
exposicin a la Ly bien en la escuela o en el entorno y una adecuada motivacin para aprender
la Ly (1981, p. 29)7.
Son muchos los estudios que ponen de manifiesto la existencia de la

interdependencia entre lenguas (Appel y Muysken, 1987; Castilla, Restrepo y
Perez-Leroux, 2009; Cummins, 1981; Cummins y Swain, 1986; Byram y Leman,
1990; Genesee, 1998; 2001; Krashen y Biber, 1988, etc.8), segn los cuales el
aprendizaje de las lenguas sucesivas es apoyado por las lenguas aprendidas con
anterioridad, conjuntamente con una serie de beneficios derivados del aprendizaje
de las segundas lenguas como va para afianzar el conocimiento y dominio de la
lengua materna o primera (Lasagabaster, 2005). Cummins (1980), rechaza la
existencia de competencias separadas en los hablantes bilinges y defiende la
existencia de una competencia comn subyacente a todas las lenguas que una
persona pueda aprender, por la cual los hablantes yuxtapondran competencias al
aprender diferentes lenguas9.
En este punto, es evidente que el estudio acerca del aprendizaje y la
adquisicin de las lenguas representa un campo complejo en el que ante la escasez
de evidencias empricas slidas se generan mitos y asunciones precipitadas entre
el profesorado y que McLaughlin (2006) enuncia a travs de las siguientes
sentencias ampliamente generalizadas; gozando cada una de diferente grado de
respaldo desde la investigacin: a) Los nios aprenden una segunda lengua rpida
y fcilmente; b) Cuanto ms joven es el nio ms hbil para aprender una segunda
lengua; c) Cuanto ms tiempo se encuentran los alumnos en un contexto de
enseanza de la segunda lengua, ms rpidamente la aprenden; d) Los nios
adquieren una segunda lengua tan pronto como la hablan y e) Todos los nios
aprenden una lengua de la misma forma.
En primer lugar, existe un fuerte apoyo a la enseanza temprana de lenguas
extranjeras bajo cualquier circunstancia, debido a la probable existencia de un
periodo crtico en el aprendizaje de las segundas lenguas, aspecto ampliamente
documentado desde la investigacin (Bruer, 2008; Knudsen, 2004; Kuhl, 2004;
Newport, Bavelier y Neville, 2001). Dicho periodo crtico se encontrara sometido
a variaciones de tipo fontico (antes del primer ao) y sintctico (en mxima
expansin entre los 18 y 36 meses, aunque no tan dependiente de la edad), entre
otras (Kuhl, 2010).
Sin embargo, el aprendizaje temprano de una segunda lengua no se produce
simplemente por el hecho de exponer al hablante por muy pequeo que sea a la
lengua objeto. Para empezar, los beneficios del aprendizaje temprano son muy
7
Traduccin propia del original: To the extent that instruction in Lx is effective in promoting
proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure
to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly.
8
Para ilustrar uno de estos estudios citar el desarrollado por Muoz (2000) en el contexto de
escuelas de primaria catalanas, en el que se refut la tesis de la interdependencia entre idiomas
distintos, mediante la cual el alumnado con un alto nivel en la lengua materna (castellano/ cataln),
consigui mejores puntuaciones en la segunda lengua (cataln/ castellano) y en la tercera lengua
(ingls).
9
Todo ello viene a apoyar la conveniencia del uso y del aprendizaje simultneo de las lenguas, que
adems puede potenciar el desarrollo de competencias para comunicar de forma efectiva
(Nussbaum, 2009, p. 57).
89
integrado.
evidentes cuando la lengua se aprende a travs de una exposicin rica en

situaciones de interaccin social, y no, por ejemplo, a travs de la simple
exposicin a medios tecnolgicos como la televisin. De esta forma, las variables
sociales y contextuales son cruciales para hacer de la edad temprana el momento
ms adecuado para el aprendizaje de las lenguas. Por su parte, es necesario hacer
una segunda diferenciacin entre aquellas situaciones de aprendizaje temprano por
situacin de inmersin naturalista en la segunda lengua en las que el aprendiz
est sometido a input ilimitado en contraste con aquellas vinculadas a contextos
formales generalmente el medio escolar en los que la exposicin a la lengua
objeto es reducida (Muoz, Tragant y Torras, 2010). Esta diferenciacin es crucial
para comprender los limitados resultados del aprendizaje de lenguas extranjeras
desde los sistemas educativos, a pesar de las medidas de anticipacin de las
mismas especialmente en Espaa en comparacin al resto de pases del entorno
europeo (Morales, 2009).
Las evidencias desde la investigacin parecen apuntar a que, en efecto,
aquellos que adquieren la lengua en situaciones de bilingismo precoz simultneo
alcanzan mayores niveles de competencia que mediante una exposicin ms tarda
(Flege, Yeni-Komshian y Liu, 1999; Mayberry y Lock, 2003); sin embargo,
cuando nos referimos a situaciones formales de aprendizaje las evidencias sealan
que el alumnado de mayor edad alcanza niveles ms elevados de adquisicin
lingstica10 (Cenoz, 2003; Garca-Mayo y Garca-Lecumberri, 2003; Muoz, et
al. 2003; Ruiz Bikandi y Cenoz, 2003). Segn Muoz (2006), una mayor madurez
cognitiva puede estar detrs de dicho fenmeno, ponindose de manifiesto a su
vez que el aprendizaje formal de las lenguas se produce en condiciones similares
al resto de reas de contenidos. Cenoz (2003) se muestra crtica con la
introduccin temprana de las lenguas extranjeras sin que se haya producido una
verdadera reflexin acerca de la frmula para maximizar el aprendizaje del
alumnado:
La popularidad de la introduccin temprana del ingls hace que se est extendiendo cada vez ms
sin que se haya probado que sta es la frmula ms efectiva para aumentar la competencia en
ingls y a pesar de que est demostrado que los alumnos ms mayores progresan con mayor
rapidez en las primeras etapas de aprendizaje (p. 8).
De acuerdo con lo expresado hasta ahora, en el aprendizaje temprano en

contextos formales como los escolares se ha de apostar por el aumento tanto de la
cantidad como de la calidad de la exposicin a la lengua objeto para lograr los
resultados esperados (Prez Vidal, 2009a). Es preciso huir de las iniciativas de
marcado sesgo de efecto escaparate segn las cuales la introduccin temprana
de la segunda lengua respondera ms a un reclamo de los servicios del centro al
exterior que por el valor de la propia exposicin a la lengua a menudo
insuficiente y anecdtica por su limitacin temporal dado que para aspirar a
lograr altos niveles de competencia lingstica es preciso exponer al hablante a la
10
Si bien, sera necesario hacer una revisin cuidadosa de los criterios de evaluacin utilizados en
los estudios, dado que existen voces que argumentan que a pesar de que el alumnado de mayor
edad alcanza mejores resultados en pruebas tpicamente escolares (variedad lxica, fluidez,
conocimiento gramatical, secuencias memorizadas) ello no ha de conducir necesariamente a la
conclusin de que no existan beneficios vinculados al aprendizaje temprano en otras dimensiones,
o que incluso las conclusiones de dichos estudios puedan deberse al efecto exclusivo de la edad
sino a las prcticas pedaggicas, fluidez, precisin y/o motivacin docente (Edelenbos, Johnstone
y Kubanek-German, 2006).
90
lengua objeto de forma consistente y suficiente a ser posible en el contexto

familiar, comunitario y escolar (Pettito y Dunbar, 2004).
En referencia a los mitos relacionados con la supuesta estandarizacin de los
procesos y procedimientos en el aprendizaje de segundas lenguas, es preciso
poner de manifiesto que, por el contrario, la diversidad del alumnado se
manifiesta a travs de sus diferentes estilos cognitivos, aspectos sensoriales
diferenciados, variables personales y sociales heterogneas, configurando todo
ello una compleja amalgama de especificidades individuales que hacen que cada
aprendiz sea un sujeto nico con estilos de aprendizaje diferenciados11, y que
responda de forma diferente al proceso de enseanza y aprendizaje.
El hecho de que el alumnado aprenda de diversas formas y ritmos, adems de
representar un truismo que la institucin escolar sigue negando de facto, ha sido
respaldado desde las aportaciones de la teora de las Inteligencias Mltiples
(Gardner, 1999), por la cual las personas estaramos dotadas de nueve
inteligencias12, lo que, entre otras derivaciones, explicara las variabilidades en el
aprendizaje individual de cada sujeto.
La teora de Gardner supone un revs a la conceptuacin de la inteligencia
considerada tradicionalmente como un valor objetivable y cuantificable,
normalmente a travs del Cociente Intelectual (CI), pasando a significar un
potencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un
marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para
una cultura (Gardner, 2001, p. 45). Este nuevo marco de representacin de la
inteligencia la reposiciona como una dimensin vinculada al aprendizaje y, por
tanto, enseable. De este modo, la inteligencia pasa a concebirse en forma de
potencialidades intelectuales y capacidades tradicionalmente disociadas del propio
trmino, de forma tal que:
Ser una persona inteligente puede significar tener una gran capacidad memorstica, tener un
amplio conocimiento, pero tambin puede referirse a la capacidad de conseguir convencer a los
dems, saber estar, expresar de forma adecuada sus ideas ya sea con las palabras o con cualquier
otro medio de ndole artstico, controlar su ira, o saber localizar lo que se quiere, es decir,
significa saber solucionar distintos problemas en distintos mbitos. Adems, la formacin integral
de los alumnos ha de entenderse tambin como la formacin de lo emocional y no slo como
formacin de lo cognitivo (Fonseca, 2007, p. 25).
La aparicin de la teora de las Inteligencias Mltiples ha posibilitado el

desarrollo de diversas implicaciones y aplicaciones de esta teora de la cognicin
sobre la prctica. En el mbito del aprendizaje de lenguas, la necesidad de atender
las fortalezas del alumnado ha favorecido la incorporacin de diferentes tipos de
tareas para responder a los diversos estilos de aprendizaje, progresndose en una
concepcin crecientemente holstica del alumnado, integrando los aspectos
cognitivos, afectivos y fsicos en las tareas de enseanza/aprendizaje (Arnold y
Fonseca, 2004). En otra lnea, parte del valor educativo de la teora de las
Inteligencias Mltiples radica en su priorizacin de las fortalezas cognitivas sobre
11
Definidos como variables personales que, a mitad de camino entre la inteligencia y la

personalidad, explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas
del aprendizaje (Martn del Buey, Camarero y Herrero, 2000, p. 615)
12
Las nueve inteligencias descritas por Gardner (2001) son, a saber: lingstica-verbal, lgicomatemtica, musical, interpersonal, intrapersonal, cintica-corporal, visual-espacial, naturalista y
existencial.
91
integrado.
aquellos modelos rgidos basados en la identificacin de deficiencias o carencias.

Especficamente, la apuesta de la teora de las Inteligencias Mltiples por la
significatividad del trabajo escolar es clave para el mbito especfico de la
enseanza de lenguas extranjeras. De este modo, se parte de la premisa de que el
alumnado, para activar sus mltiples inteligencias, ha de poder conectar con lo
que est ocurriendo en el aula (Fonseca, 2007), y por extensin en sus vidas
dentro del marco de su entorno cercano.
Una mirada detenida en torno a los principios que operan en el aprendizaje de
las lenguas, revela que existe una compleja interrelacin entre las dimensiones
cognitivas, afectivas, lingsticas y sociales. Brown (2006), hace una revisin de
los principios que operan en el aprendizaje de la lengua (Tabla 2.1). Mientras los
principios cognitivos se relacionan con las funciones intelectuales, los principios
afectivos estn vinculados a los sentimientos, las relaciones en la comunidad de
aprendizaje y los lazos emocionales entre lengua y cultura; por ltimo, los
principios lingsticos se ocupan de analizar cmo los hablantes interrelacionan
con los sistemas lingsticos.
Dimensin
Cognitiva
Principios
Automatismo, aprendizaje significativo, anticipacin de recompensa, motivacin
intrnseca, inversin estratgica.
El ego lingstico, autoconfianza, aceptacin del riesgo, conexin lengua-cultura.
Afectiva
Efecto de la lengua nativa, interlenguaje, competencia comunicativa.
Lingstica
Tabla 2.1 Principios del aprendizaje de la lengua segn Brown (2006)
Un adecuado conocimiento de las diferentes dimensiones intelectuales,

cognitivas, afectivas, lingsticas, sociales vinculadas al aprendizaje y la
adquisicin de las lenguas por parte de los docentes contribuira a escenarios
educativos de mayor riqueza y capacidad para optimizar los recursos existentes.
Para tal efecto, es necesario un replanteamiento de la formacin tanto inicial como
permanente del profesorado en el mbito lingstico y metodolgico despus de
todo todos los docentes son profesores de lenguas que acerque la teora e
investigacin lingstica y educativa a la praxis en las aulas, progresivamente
plurilinges, en contextos generalizados de enseanza aditiva de segundas lenguas
(Vez, 2010).
Especficamente, la formacin del profesorado vinculado a la enseanza
bilinge demanda una serie de competencias bsicas condensadas en las
siguientes por Escobar (2009): a) Conocer bien la lengua que ensea; b)
Demostrar una competencia suficiente en la lengua extranjera como para
comunicarse sin agobios con sus alumnos en un contexto escolar; c) Poseer una
excelente competencia didctica en la materia a ensear y, d) Poseer competencias
didctico-comunicativas que permitan a los docentes explicar, clarificar, dar
instrucciones, organizar, comprobar, retroalimentar, reprender, evaluar de
forma que los aprendices comprendan aquello que se dice.
Barnes (2002), adems de los aspectos lingsticos, llama la atencin sobre
la importancia de la dimensin pedaggica, afirmando que La enseanza de
lenguas extranjeras requiere no solo que los docentes tengan alcanzado el
dominio del idioma necesario para ofrecer modelos efectivos a su alumnado sino
92
tambin competencia pedaggica para explotar sus conocimientos al servicio del

aprendizaje del alumnado (p. 199)13.
No cabe duda que el mbito del aprendizaje y adquisicin de segundas
lenguas es un mbito en el que las investigaciones a nivel neuronal, psicolgico y
educativo coexisten en una carrera continuada por aportar luces a la comprensin
de este fenmeno, el aprendizaje de lenguas, que tanta relevancia social y
econmica ha cobrado. A continuacin reflexionaremos acerca de los beneficios
del aprendizaje de segundas lenguas y del bilingismo, que como veremos
exceden a las justificaciones instrumentales derivadas de la evidente ampliacin
de las competencias lingsticas.
13
Traduccin propia del original: Modern foreign language teaching requires not only that
teachers have the language proficiency to provide an effective language model to pupils but also
the pedagogic competence to exploit this proficiency in the service of pupil learning.
93
integrado.
2.2 Beneficios del bilingismo y del aprendizaje de segundas lenguas

Es cada vez ms slido el consenso en torno a la existencia de beneficios
derivados del bilingismo y del aprendizaje de lenguas en los niveles cognitivo,
psicolgico, lingstico, acadmico y estratgico (Cummins y Swain, 1986;
Bialystok y Craik, 2010; Garratt y Kelly, 2008; Hakuta y Daz, 1985).
Con respecto a los beneficios cognitivos, recientemente se ha puesto de
manifiesto el posible efecto protector del bilingismo con relacin a patologas
vinculadas a la demencia, como la enfermedad de Alzheimer (Bialystok, 2011).
De este modo, el estudio desarrollado por Bialystok, Craik y Freedman (2007)
pone de relieve que aquellos hablantes bilinges desde su infancia o que utilizan
dos lenguas en su vida diaria desarrollan los sntomas de demencia
aproximadamente cuatro aos ms tarde que los monolinges (75.5 aos frente a
71.4). Por su parte, Petitto y Dunbar (2004), ponen de manifiesto que existen
suficientes evidencias para afirmar que aquellos nios/as expuestos a dos lenguas
desde el nacimiento gozan de ventajas cognitivas, especficamente en cuanto a su
capacidad para simultanear tareas. En otro sentido, se han estudiado las ventajas
del bilingismo en lo concerniente a tareas de organizacin espacial con bilinges
equilibrados ingls-gals frente a monolinges ingleses, evidencindose que,
adems de mostrar una mayor competencia espacial en general, los hablantes
bilinges realizan las tareas ms complejas con mayor eficiencia (McLeay, 2003).
A nivel psicolgico, Baker (2006) menciona el papel clave del bilingismo
en la mejora, entre otras, de la adaptabilidad social, la percepcin y comunicacin
de sentimientos, la autoestima, as como la competencia social y la empata,
adems de favorecer una suerte de auto-descubrimiento en lo personal (Broady,
2006), as como una aumento de la capacidad para comprender diferentes puntos
de vista y perspectivas (Tse, 2001). Ms aun, Wilson (2008) sostiene que las
personas pueden liberarse a travs de la comunicacin en una lengua extranjera,
poniendo de relieve la relacin del aprendizaje y adquisicin de lenguas con un
fortalecimiento de las estrategias vinculadas al campo de la inteligencia
emocional. Por otra parte, los beneficios psicolgicos del bilingismo representan
una importante argumentacin a favor de la integracin de las lenguas de las
comunidades minoritarias en la escuela al potenciar el reconocimiento y
aceptacin de su cultura, promoviendo el que se sientan aceptados y valorados14
(Cummins, 2000).
A nivel lingstico, los modelos ms fuertes de bilingismo aquellos en
los que la enseanza se produce en dos lenguas de forma paritaria parecen
conducir a la adquisicin de habilidades lectoescritoras bilinges en sentido
estricto (Tse, 2001). En la misma lnea, estudios desarrollados por Bialystok, Luk,
y Kwan (2005), comparando a alumnado bilinge y no bilinge de educacin
primaria, evidencian incrementos en las habilidades lectoescritoras de los
bilinges, producindose adems transferencias de habilidades cuando las dos
lenguas comparten cdigos comunes. En la lnea de estas evidencias, en el
contexto norteamericano se demostr que el alumnado monolinge ingls
14
Estas evidencias permiten hacer un llamamiento con respecto a la implantacin de las lenguas
nativas mayoritarias del alumnado en los proyectos bilinges andaluces. Esta opcin supondra una
interesante posibilidad para fomentar con credibilidad la interculturalidad desde la escuela
(Trujillo, 2008).
94
escolarizado en programas bilinges con un equilibrio de lenguas del 50% lograba

no slo aprender satisfactoriamente el espaol, sino situarse por delante del
alumnado monolinge ingls de otros centros en tareas fonolgicas clave para la
lectura (Baker, Kovelman, Bialystok y Petitto, 2003). Por su parte, diversos
estudios han mostrado que los alumnos que se encuentran inmersos en programas
bilinges obtienen resultados iguales o superiores en pruebas de lectura en
comparacin con aquellos que solo reciben la instruccin en ingls (Oller y Eilers,
2002). De igual modo, estudios desarrollados en el contexto educativo vasco han
revelado que el alumnado escolarizado en su lengua materna, en este caso
euskera, alcanza no slo un bilingismo ms equilibrado sino mejores
puntuaciones tambin en la lengua extranjera (Lasagabaster, 1998b). En otro
estudio, Sagasta (2003) concluye, a travs de pruebas escritas a 155 alumnos/as de
los cuatro cursos de la ESO, que aquel alumnado con un bilingismo euskeracastellano ms alto obtiene mejores puntuaciones en las pruebas de ingls.
A nivel acadmico, son consistentes los estudios que evidencian el papel
del bilingismo en la mejora del xito acadmico en las dems reas del currculo
(Baker, 2000; Bialystok, 2001). En esta lnea, Taylor y Lafayette (2010) en un
estudio desarrollado en Lousiana (EEUU), ponen de manifiesto que el alumnado
que continu recibiendo lecciones de lengua extranjera en 4 grado de primaria
puntu significativamente ms alto en el resto de pruebas de Lengua Inglesa,
Matemticas, Ciencia y Conocimiento del Medio en comparacin con el
alumnado escolarizado en un plan de estudios monolinge.
A nivel estratgico, la competencia plurilinge revierte potencialmente en
la posibilidad de comunicarse entre generaciones, regiones y diversas culturas;
favoreciendo los procesos de enculturacin y potenciando una mirada ms
sensible ante las diferentes culturas y creencias (Baker, 2006), fomentndose en
general la competencia intercultural (Byram, 2006). Adems, el conocimiento
avanzado de al menos dos lenguas dotara al hablante de mayor competitividad en
el mercado laboral, justificacin clave para el desarrollo de los programas
bilinges de lenguas prestigiadas en todo el mundo, principalmente en ingls
(Gonzlez y Melis, 2000).
A pesar de los diferentes beneficios enunciados, las lneas de investigacin
crticas con los supuestos beneficios del bilingismo son muchas y activas, por lo
que merecen ser revisadas. Por ejemplo, Edwards (2004) pone en duda, tras una
revisin de mltiples investigaciones del campo, las supuestas ventajas especficas
del bilingismo en el desarrollo del mbito de la inteligencia15 como as ha sido
promocionado internacionalmente ms all de reconocer que ste puede
representar otra valiosa dimensin personal a fomentar. Igualmente, King y Fogle
(2009), tras una revisin bibliogrfica sobre el tema llaman a la cautela afirmando
que aunque el bilingismo puede contribuir a fortalecer algunas destrezas
cognoscitivas especficas de algunos nios, no se debe tomar el mismo como un
indicador general de mayor inteligencia o como factor de prediccin de
desempeo acadmico de alta calidad (p. 3). Tambin existen voces crticas que
llaman a la reflexin acerca de en qu medida el paso continuo de un idioma a
otro constituye una traba para el trabajo intelectual o la posibilidad de que el uso
15
Tal como hemos abordado con anterioridad, el concepto de inteligencia en uso tiende a ser de
naturaleza reduccionista, haciendo referencia al mbito cognitivo exclusivamente.
95
integrado.
simultneo de dos lenguas impida al alumnado pensar y expresar sus ideas,

sensaciones y sentimientos con soltura. Evidentemente, parte de la solucin pasa
por la adopcin de metodologas innovadoras proclives al uso real de la lengua
por parte del alumnado y al fomento de la comunicacin significativa y
contextualizada (Baetens, 2001).
Ms all de la polmica, Cummins (1998) tras una revisin de estudios e
investigaciones acerca de los beneficios cognitivos, psicolgicos, lingsticos y
acadmicos del bilingismo afirma que, cuanto menos, el desarrollo de
competencias bilinges no conlleva consecuencias negativas para el alumnado.
Seguidamente, una vez analizados los beneficios derivados del aprendizaje
y adquisicin de competencias lingsticas avanzadas en segundas lenguas
realizaremos una revisin de las aportaciones relacionadas con la enseanza de la
lengua, reflexionando acerca de los diferentes paradigmas y enfoques ms
relevantes.
96
2.3 La enseanza del idioma: permanencia y cambio

La enseanza de las lenguas extranjeras ha estado presente a lo largo de diferentes
pocas y culturas, aunque la cristalizacin en metodologas especficas es mucho
ms reciente. En la actualidad, la constante generacin de mtodos
autoproclamados como definitivos para ser rpidamente sustituidos por otros es
un proceso continuo e inacabado (Moya, Albentosa y Jimnez, 2003). Las
motivaciones para la enseanza de lenguas han sido principalmente de naturaleza
econmica, cultural o poltica. As, hoy en da, el impulso del ingls como lengua
de uso internacional es prueba evidente de la racionalidad econmica que impulsa
el fomento de la enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras (Tickoo,
2006).
La enseanza de lenguas, ya sea como la actividad generalizada en que se
ha convertido en la actualidad o vinculada a la formacin de las lites
tradicionalmente, ha sido una constante a lo largo del tiempo. Por ello, es posible
encontrar referencias histricas en las que se reflexiona en torno a su enseanza16.
Asimismo, las lenguas extranjeras han desempeado diferentes papeles en el
currculo, en un continuum en el que en uno de sus extremos se concibe la
segunda lengua como asignatura aislada y, en el opuesto, la utilizacin de la
lengua dentro de programas de inmersin (Muoz, 2000). La lengua extranjera,
tanto en su vertiente disciplinar a travs de su aparicin en el currculo en forma
de asignatura, o como vehicular a travs de la inmersin, ha estado
histricamente ausente de la oferta educativa pblica. Por ello, una interpretacin
histrico-crtica del dial ha de introducir en uno de los extremos la ausencia -que
ha marcado la educacin de las clases populares a lo largo del tiempo-, la vertiente
disciplinar como asignatura en la zona intermedia tal y como se ha venido
enseando las lenguas en el sistema educativo para la poblacin en general ms
recientemente-, y la inmersin total que ha caracterizado la educacin privada de
las lites de todas las pocas, quienes se han beneficiado de la identificacin entre
estudio de idiomas extranjeros, la alta cultura y el poder adquisitivo (Mitchell,
2009). La configuracin masiva de la enseanza de lenguas ha propiciado que
quede restringida al estrecho margen disciplinar como organizador principal:
Lenguas-asignatura que estn ah para ser aprobadas o suspendidas que, a fin
de cuentas, en primera instancia, es lo que realmente importa al alumnado en la
cotidianeidad y en el curso a curso (Vez, 2006, p. 14-15), lo que es una
16
El escritor, erudito y humanista holands Erasmo de Rotterdam (1466-1536), reflexion sobre la

metodologa del latn como segunda lengua en sus experiencias como profesor de los hijos de la
clase acomodada. En sus intentos para conseguir motivar a su alumnado implement una nueva
metodologa basada en el dilogo y la conversacin de aula, mediante la cual ste: Sustituye la
clsica enseanza del estudio terico, fundamentalmente de reglas gramaticales, por algo ms
vivo y participativo. Introduce en sus clases el dilogo, a travs de una conversacin entre
profesor y alumno o entre varios alumnos, pretende que stos participen de forma activa en el
aprendizaje del latn (Herrn y Santos, 2005, p. 24). Por su parte, Montaigne (1533-1592), relata
su propio proceso de aprendizaje del latn con la finalidad de alumbrar maneras menos costosas de
aprender una segunda lengua: Mi difunto padre () advirti el tiempo que se perda en el estudio
de las lenguas clsicas (...) y el plan que mi padre utiliz para librarme de tal prdida de tiempo
fue que antes de salir de los brazos de la nodriza, antes de comenzar a hablar, me encomend a un
alemn, (), ignorando en absoluto la lengua francesa y hablando el latn perfectamente. ()
Por tanto, sin arte alguno, sin libros, sin gramtica ni preceptos, sin disciplinas, sin reprimendas
y sin llantos, aprend latn con la pureza que mi maestro lo saba (Montaigne, 2000, pp. 124125).
97
integrado.
evidencia ms de que nuestra tradicin en didctica de la lengua est ms cerca

de los llamados programas formales que de los programas basados en tareas
(Trujillo, 2007, p. 76)
Paradjicamente, pese a los psimos resultados de la cristalizacin masiva
de la enseanza de las lenguas extranjeras en forma de asignatura (Baker, 2006;
Heining-Boynton y Haitema, 2007; Rifkin, 2005; Vez, 2010), esta modalidad
sigue ampliamente vigente en la mayora de los sistemas educativos, si bien la
utilizacin de la lengua como vehculo de enseanza de contenidos est ganando
terreno progresivamente dentro de los enfoques integrados. De este modo, la
utilizacin de dichos enfoques Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
(AICLE), Enseanza de la Lengua Mediante Tareas (ELMT), Language Across
the Currculum (LAC), entre otros estn reportando buenos resultados en el
desarrollo de las competencias lingsticas del alumnado en la lengua extranjera
(Dooly, 2008; Estaire, 2006; Vollmer, 2006, 2010). Gracias a la utilizacin de los
enfoques integrados se demuestra que el alumnado adquiere competencias
parecidas a aquellos que llevan un promedio de dos aos ms de aprendizaje a
travs de los enfoques formales tradicionales (Lasagabaster, 2008). Estos
enfoques comparten una serie de presupuestos tericos comunes, entre ellos: el
aprendizaje comunicativo, la motivacin, la autonoma del aprendizaje, el
aprendizaje colaborativo y el fomento de las estrategias de aprendizaje
(Fernndez, 2009, p. 82). Es, en definitiva, la significatividad la que segn Dooly
(2008) opera en favor de la efectividad de este tipo de metodologas: La premisa
es que el nuevo conocimiento se trasfiere mejor a la memoria a largo plazo y es
ms fcilmente recuperable si el aprendiz es capaz de conectarlo con eventos
reales y actividades (p. 57) 17. De este modo, la utilizacin de lenguas extranjeras
para la enseanza de contenidos representa un importante paso para conferir
autenticidad a los procesos de enseanza/ aprendizaje, al incidirse en su
dimensin instrumental (Lorenzo, 2007).
Los enfoques y metodologas de enseanza de lenguas extranjeras han
estado y estn acompaados de visiones contrapuestas y polmicas en torno a
variables como la edad de inicio, el tiempo de exposicin a la lengua extranjera, el
papel de la lengua materna, actitud hacia la traduccin, papel de las reglas
gramaticales En la actualidad, a pesar de la coexistencia de paradigmas con
presupuestos diferentes, es reseable la apuesta generalizada y dominante por
enfoques basados en la comunicacin y el desarrollo de la competencia
comunicativa:
En las ltimas dcadas gran parte de la investigacin se ha centrado en enfoques de enseanza de
lenguas, mtodos o prcticas que abogan por formas ms comunicativas de hacer educacin y se
oponen a un paradigma donde la enseanza de lenguas sea exclusivamente explcita (Fernndez,
2009, p. 81).
17
Traduccin propia del original: The premise is that new knowledge is better integrated into
long-term memory and more easily retrieved if the learner is able to connect it to real events and
activities (p. 57).
98
Al respecto, se han priorizado la comunicacin y la interaccin como

aspectos esenciales en el aprendizaje de la lengua extranjera, desde el
convencimiento de que aprender una lengua implica algo ms que conocer y
dominar sus aspectos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos y lxicos (Carlino,
2008). Asimismo, en la actualidad se identifican generalizadamente dos principios
que han de ser considerados en la planificacin de la enseanza de lenguas: el uso
significativo y contextualizado de las lenguas por una parte, y la gestin adecuada
del uso de las diferentes lenguas del alumnado por otra. Estos principios dan
origen a una serie de estrategias a seguir en las aulas como el uso de la lengua
meta tanto por docentes como por el alumnado, la utilizacin de diferentes
recursos de aprendizaje en la lengua as como la elaboracin de producciones
diversas o incentivar el uso de la lengua meta sin penalizar el uso de otras lenguas
(Nussbaum, 2009).
Groso modo, las diferentes aproximaciones a la enseanza de la lengua
han sido enmarcadas en dos grandes paradigmas divididos en formales y
funcionales, segn se defienda una concepcin esttica o dinmica de su
aprendizaje (Breen, 1996; 1997). A continuacin recogemos en la tabla 2.2 las
caractersticas principales de ambas aproximaciones metodolgicas a la enseanza
de la lengua que an perviven en la actualidad:
Paradigmas
Otras
denominaciones
Origen
Vigencia
Conocimiento
que prioriza
Formal
Gramatical, estructural, proposicional.
Anlisis de las lenguas clsicas.
Hegemnico hasta la dcada de los 60

del siglo XX. Muy presente sin embargo
en la actualidad.
Reglas, sistemas y cdigos de la lengua.
Prioriza el conocimiento de los
subsistemas fonolgico, gramatical,
lxico o morfolgico y discursivo.
Capacidades que
Destaca
Correccin y precisin en la produccin

de textos orales y escritos.
Criterios
de
seleccin
de los contenidos
Derivados de la divisin experta hecha

por los lingistas: separando la
pronunciacin,
la
gramtica,
el
vocabulario, la morfologa y los rasgos
estructurales del discurso.
El criterio utilizado es el de la
complejidad lingstica, yendo de lo
simple a lo complejo en referencia la
forma, la estructura de la lengua, la
frecuencia de uso, el vocabulario, etc.
Tradicin de anlisis lingstico.
Se presenta al alumnado como una
materia sistemtica a partir de reglas lo
que posibilita el establecimiento de
modelos y regularidades facilitando su
estudio, y por tanto proporcionando un
conocimiento de tipo generativo.
Se fundamenta sobre el comportamiento
metalingstico, propiedad inherente a
los hablantes que se manifiesta a travs
de la creacin de reglas.
Criterios de
secuenciacin
de contenidos
Fortalezas del
paradigma
Funcional
Nocional, procesual.
Derivado de las aportaciones de la

sociolingstica y la pragmtica.
Desde mediados de la dcada de los 70 del
siglo XX y en pleno desarrollo en la
actualidad.
Anlisis del uso de la lengua y de las
relaciones entre el cdigo lingstico o
sistema textual y el modo en que acta la
gente con la lengua en grupos sociales en
determinadas situaciones.
Uso correcto de las cuatro destrezas para
lograr un fin (misma importancia
concedida a la fluidez y la correccin).
Se utilizan categoras de propsitos
lingsticos (similar a un manual de frases
y expresiones).
De lo general a lo particular. Naturaleza

cclica a partir de un repertorio de usos de
la lengua.
Bsqueda de la significatividad como

aspecto importante en el aprendizaje de la
lengua.
Prioridad del saber hacer: inters en la
actuacin comunicativa.
Se apoya tambin en el comportamiento
metalingstico del alumnado (al utilizar
categoras de uso).
Utiliza una representacin categorial de
los usos de la lengua.
99
integrado.
Gramtica-traduccin,
Respuesta Fsica Total, Ruta Silenciosa,
Enfoques
audiolingualismo.
Sugestopedia, Aprendizaje en Comunidad,
didcticos
Aprendizaje de la lengua mediante tareas
inspirados
(ELMT).
en el paradigma
Tabla 2.2 Paradigmas de la enseanza de lenguas. Elaborado a partir de las aportaciones de Breen (1996)
De este modo, las metodologas ms tradicionales en las que la lengua es

estudiada como si se tratase de un conocimiento acadmico ms se engloban
dentro del paradigma formal. Por su parte, aquellos enfoques que defienden el
aprendizaje de la lengua a travs de su uso funcional se encuadran dentro de las
visiones procesuales, como los enfoques por tareas o proyectos18.
Long (1997), por su parte, contribuye al debate de distincin y
caracterizacin metodolgicas proponiendo tres opciones segn se produzca una
atencin a las formas, al significado o a la forma. El primer caso la atencin a las
formas (mtodo tradicional), implicara la atomizacin de la lengua en elementos
discretos como fonemas, palabras, orden de palabras, esquemas sintcticos,
nociones, funciones, patrones entonativos, etc. secuenciadas por frecuencia, valor
o dificultad. Este enfoque impide la introduccin de las necesidades
comunicativas reales, el empobrecimiento de la lengua y la merma en la
motivacin del alumnado, entre otras carencias. De esta forma, el hecho de que las
lenguas sean susceptibles de ser estudiadas a niveles fontico-fonolgico,
morfosintctico, lxico, semntico, textual, pragmtico, etc., no puede desviar la
funcin esencial que deben cumplir las lenguas en la escuela, ms en la lnea de la
construccin de la identidad cultural que del dominio tcnico del sistema
lingstico (Trujillo, 2007). Desde este planteamiento surge el segundo modelo,
atencin al significado desarrollado en torno al Enfoque Natural (Krashen y
Terrell, 1983) as como los modelos de inmersin canadienses articulndose
como la respuesta opuesta al modelo de atencin a las formas, desde la creencia
en que la adquisicin de la segunda lengua seguira un proceso semejante al de la
primera lengua. Por ello, la reconstruccin de ambientes parecidos a los que se
producen en la adquisicin de la primera lengua representara el camino para el
aprendizaje de las lenguas sucesivas19. Si bien este modelo superara al primero
descrito, la atencin a la forma, existen limitaciones derivadas del hecho de que el
input comprensible en L2 es necesario pero no suficiente para garantizar el
aprendizaje de la lengua. Por ltimo, el modelo de atencin a la forma trata de
integrar lo mejor de las dos opciones anteriores, afrontando la comprensin de
elementos lingsticos incluida la gramtica dentro de procesos de enseanza/
aprendizaje centrados en la transmisin del significado20. Zyzik y Polio (2008),
reclaman la apuesta efectiva en la prctica del modelo de atencin a la forma,
18
Dentro de esta metodologas, el ncleo de organizacin del currculo se encuentra en el uso

funcional de la lengua para realizar tareas o la consecucin de un proyecto determinado,
superndose as las listas cerradas de vocabulario y estructuras lingsticas, y en definitiva el
aprendizaje descontextualizado de la lengua (Trujillo, 2007).
19
Evidentemente, este modelo ignora los estudios que ponen en evidencia la existencia de cierto
periodo crtico en la adquisicin de las segundas lenguas, segn el cual se obstaculizara la
adquisicin de caractersticas propias de la lengua materna (Martn, 2000).
20
Como pusieron de relieve Burgess y Etherington (2002) primero y Barnard y Scampton (2008)
despus, a pesar de que el profesorado se muestra partidario de un tratamiento de la gramtica a
travs de su aparicin incidental en el marco de textos, an perviven concepciones en el
profesorado a favor de la prctica sistemtica de ejercicios gramaticales y una correccin detallada
del error. De forma tal que la clasificacin propuesta por Long (1997) se presta a mltiples
contextualizaciones en el marco del pensamiento docente.
100
denunciando la tendencia a focalizar en aspectos meramente lingsticos en las

clases de lengua extranjera y en los contenidos en las clases en la que la lengua
extranjera es utilizada como medio de enseanza.
En otro sentido, es interesante reflexionar acerca de las interacciones en
paralelo de los paradigmas de enseanza de las lenguas con las coyunturas y
momentos histricos. De este modo, una mirada a las preocupaciones de la
investigacin lingstica acerca de la enseanza de las lenguas transnacionales
permite identificar la racionalidad de cada momento histrico, que Vez (2010)
diferencia en tres principalmente: a) un primer momento en el que prima el valor
cultural del aprendizaje de las segundas lenguas por s mismas (que correlaciona
con los paradigmas formales expuestos previamente); b) un segundo momento en
que se estudia el proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas con respecto a
cada sujeto a travs de los conceptos clave de competencia y comunicacin (que
correlaciona con el paradigma funcional descrito anteriormente) y finalmente, una
vez llegado el siglo XXI, c) una mirada dirigida a la ciudadana crecientemente
plurilinge y a las demandas de las sociedades mestizas para garantizar la
cohesin social, la interculturalidad y la atencin a la diversidad lingstica.
El tercer paradigma de la ciudadana y la cohesin social, se origina en
torno a un nuevo modelo de movilidad fruto de los fuertes movimientos
migratorios en Europa, persiguiendo la formacin y educacin en lenguas
extranjeras como comportamiento intercultural, como compromiso en la accin
intercultural (Vez, 2010, p. 94).
Uno de los aspectos limitadores para una mayor renovacin de la
enseanza de lenguas que abrace las posturas interculturales reside principalmente
en el contexto del aula, en el que se dan relaciones de poder asimtricas,
escasamente funcionales en lo comunicativo y marcadas por la escasa
significatividad que se deriva de la reconstruccin y elaboracin formal de los
cdigos lingsticos:
Ese espacio, tan parecido en todas las culturas y en todos los pases, es radicalmente distinto del
escenario en que la apropiacin real la apropiacin cultural de una o varias lenguas tiene
lugar cada da, para cientos de miles de seres humanos desde que el mundo es mundo (Vez, 2006,
p. 13).
En este sentido, el aula operaria como un importante factor determinante

del tipo de actividades que en ella se desarrollan, influyendo necesariamente en
las competencias finales alcanzadas por el alumnado al final de su escolarizacin
(Vez y Martnez, 2002). El desequilibrio entre el nmero de hablantes de cada
lengua, siendo el docente el nico hablante generalmente de la lengua extranjera,
favorece que las actividades sean esencialmente de escucha pasiva y repeticin en
lo oral y especialmente basadas en la dimensin escrita de las lenguas, aspectos
contra los que hay que actuar enrgicamente.
Los sistemas educativos, a pesar de conceder progresiva centralidad a la
enseanza de las lenguas extranjeras, siguen sin ofrecer los resultados esperados.
La complejidad para lograr altos niveles de aprendizaje de las segundas lenguas
no ha de servir sino de estmulo para aspirar a una alfabetizacin plurilinge de
calidad para el conjunto del alumnado, sin que ello implique una bajada de los
estndares de contenidos ni la transformacin de la institucin en una gran
academia de idiomas. En ese aspecto, es preciso recordar que el campo de la
101
integrado.
enseanza de lenguas ha hecho excesivo hincapi en los aspectos tcnicodidcticos, obviando otros aspectos esenciales relacionados con los paradigmas
crticos de la enseanza, que desde planteamientos ecolgico-culturales persiguen
el equilibrio armnico entre la pluralidad lingstica y la accin intercultural (Vez,
2006). Esta excesiva preocupacin por el aprendizaje tcnico de la lengua ha
relegado a un segundo plano los aspectos de naturaleza cultural inherentes a las
lenguas y beneficiosos para la formacin integral del alumnado:
El aprendizaje de una lengua extranjera en primaria debe ser entendido como una etapa de
sensibilizacin a la lengua y a la cultura ms que de sistematizacin de un sistema lingstico.
Una etapa que crea una actitud positiva hacia el aprendizaje que enriquece la experiencia de los
nios y ayuda a su formacin integral ampliando sus capacidades comunicativas y desarrollando
actitudes tales como la tolerancia y la aceptacin de la diferencia (Estaire, 2006, p. 86).
Sin embargo, es necesario reconocer que son cada vez ms habituales las
propuestas a favor de la enseanza de lenguas ligadas a las variables
interculturales, como aquellas que persiguen la creacin de hablantes
interculturalmente competentes (Byram, 1997, 2006).
Para finalizar, y dado que la enseanza de idiomas en la actualidad se
produce crecientemente en el marco de proyectos bilinges de diversa naturaleza
y caractersticas, pasaremos a analizar los principales modelos de enseanza
bilinge.
102
2.4 Modelos de enseanza bilinge

La enseanza bilinge se ha desarrollado en diversos contextos a lo largo del
tiempo y el espacio, adoptando diferentes formas y caractersticas que no permiten
hacer generalizaciones acerca de una nica forma de entender la incorporacin de
dos o ms lenguas en el currculo. Sin embargo, por extensin, la enseanza
bilinge hace referencia a la implementacin de un programa organizado y
diseado de forma que dos (o ms) lenguas son utilizadas como vehculos de
enseanza no slo de las propias lenguas sino de contenidos curriculares
(Cummins, 2009).
Baker (2006), ha categorizado las diferentes tipologas de enseanza
bilinge en tres grandes paradigmas en un dial en uno de cuyos extremos se
situaran los modelos monolinges destinados a hablantes bilinges (donde el
alumnado es escolarizado en lenguas distintas a la materna), pasando por formas
dbiles de bilingismo (en las que la segunda lengua se utiliza slo hasta que el
alumnado es suficientemente competente en la lengua dominante) hasta situar en
el extremo opuesto las denominadas formas fuertes de bilingismo (bajo las
cuales se alcanzara un bilingismo mucho ms equilibrado entre ambas lenguas).
Las diferencias sustanciales entre los tres paradigmas principales y sus
subcategoras obedecen al impacto determinante que tienen los objetivos sociales,
educativos y lingsticos en la conformacin de una tipologa u otra de enseanza
bilinge, dependiendo si se persigue reforzar la asimilacin, el enriquecimiento
limitado o el pluralismo cultural y lingstico.
Por su parte, Garca (2009) sostiene que los diferentes modelos de
enseanza bilinge pueden ser englobados fundamentalmente en tres, a saber, la
enseanza convergente, por inmersin y mltiple. Antes de pasar a caracterizar e
ilustrar estos modelos es preciso hacer una precisin conceptual del trmino
inmersin, dado que los usos acadmicos y cotidianos se refieren a realidades
ciertamente contrapuestas. De este modo, en su acepcin no acadmica, la
inmersin ha representado comnmente la enseanza recibida por las poblaciones
de origen inmigrado o perteneciente a minoras lingsticas escolarizadas en la
lengua dominante, abandonadas en mayor o menor grado a su suerte en lo que se
conoce como sink or swim (hundirse o nadar). Este tipo de programas, como
hacamos referencia previamente, se conocen como de submersin, debido a que
persiguen la implantacin de capacidades monolinges en la lengua dominante
generalmente frente a aquellas de naturaleza bilinge. En su acepcin acadmica,
por el contrario, la inmersin hace referencia a los programas de enseanza
diseados e implementados en una lengua diferente a la nativa con la finalidad de
desarrollar competencias avanzadas en las dos lenguas. As, la lengua materna
formara parte en mayor o menor grado del currculo, persiguindose un
bilingismo aditivo y la consecucin de una competencia avanzada en una
segunda lengua mientras se sigue reforzando el aprendizaje de la lengua materna
(Cummins, 2009; Johnson y Swain, 1997).
El primero de los modelos, la enseanza convergente, hace referencia a
aquellas situaciones en las que concurren dos lenguas en un mismo contexto
educativo y una de ellas se encuentra subordinada, dado que el objetivo
fundamental es potenciar la lengua dominante. El caso ms evidente de este
modelo de submersin es el desarrollado en ciertos estados de EEUU, en los que
103
integrado.
la introduccin del idioma materno del alumnado (espaol mayoritariamente) o

bien se obvia como el caso de los programas de inmersin en ingls (Mackey,
1972) o es asumida desde los centros hasta que el alumnado alcanza un nivel
suficiente en la lengua mayoritaria, caracterstico de los programas bilinges con
salida temprana o de transicin cuando sta se produce en segundo o tercer
grado, o de salida tarda si sta se prolonga durante toda la enseanza
elemental (Slavin, Madden y Calderon, 2010).
El segundo modelo, de inmersin, se basa en la concepcin del desarrollo
independiente de los diferentes idiomas, provocando que stos estn aislados
temporalmente y que gocen cada uno del estatus de lengua mayoritaria. As, en
dichos programas existe una poltica explcita de enseanza monolinge, con la
finalidad de alcanzar el bilingismo. Este sera el caso de los programas AICLE,
que a su vez tratan de compensar dicha segregacin lingstica con la
planificacin integrada de las diferentes lenguas (Prez Vidal, 2008, 2009b).
Como ejemplo contextualizado de este modelo, es necesario citar el
proyecto pionero britnico MOTET (Mother Tongue and English Teaching
Project) (Proyecto de enseanza de lengua materna e ingls), que represent una
de las experiencias plurilinges ms significativas de la dcada de los ochenta del
siglo XX en Inglaterra (Paulston, 1988). Este proyecto surgi de las corrientes
renovadoras de pensamiento educativo desde las que se comenz a cuestionar la
supremaca hasta entonces incontestada del ingls como lengua nica de
instruccin en la escuela inglesa, apostndose por la integracin y dignificacin de
las principales lenguas procedentes de las minoras indias:El programa de clase
estaba orientado a preservar la `paridad de valor entre la lengua inglesa y el
panyab otorgndole igual tiempo y espacio a cada idioma (Corson, 1999, p.
180)21. El concepto de enseanza bilinge del proyecto MOTET se defini como
uno en que tanto la primera como la segunda lengua se utilizan como vehculos
necesarios para la educacin general del nio22 (Fitzpatrick, 1987, p. 6). El
proyecto tuvo un impacto muy positivo tanto a nivel lingstico como cultural. El
alumnado participante obtuvo mejores puntuaciones en tareas de mayor nivel
conceptual, mientras que se demostr que la enseanza monolinge no contribua
especialmente a mejorar las puntuaciones en pruebas de lengua nativa. En otro
sentido, el proyecto logr forjar actitudes ms tolerantes y respetuosas con el uso
de otras lenguas en la escuela, as como un creciente inters por parte del
alumnado monolinge en aprender una lengua extranjera. Entre las limitaciones
derivadas de la puesta en prctica del proyecto se seal la conveniencia de contar
con personal suficientemente formado, as como la necesidad de recursos
relacionados con la lectoescritura.
Ms recientemente, podemos citar el programa SESB (Staatliche EuropaSchule Berlin) (Escuela estatal de Europa-Berln) desarrollado en Alemania,
denominado tambin como de doble inmersin o enseanza dual del idioma en el
que el alemn y una lengua extranjera son utilizadas como vehiculares. El
alumnado es seleccionado segn sus antecedentes lingsticos, con la finalidad de
21
Traduccin propia del original: The class program aimed to preserve a `parity of esteem
between English and Panjabi by giving equal time and space to each language (Corson, 1999, p.
180).
22
Traduccin propia del original: one where both the first and second languages are utilised as
necessary vehicles for the general education of the child (Fitzpatrick, 1987, p. 6).
104
lograr la mayor proporcionalidad en el origen lingstico del mismo

persiguindose que para la mitad del alumnado la lengua oficial y la extranjera
coincidan como lenguas primeras o maternas (Halbach, 2008). El objetivo
principal del programa es el dominio equivalente de los dos idiomas adems del
ingls al llegar el ao 8. La doble titulacin habilita al alumnado a realizar
estudios universitarios en la lengua extranjera aprendida sin necesidad de nuevas
pruebas (Meier, 2007). Una de las caractersticas de estas escuelas que ms ha
sobresalido es la utilizacin del modelo de tndem, el cual las clases son atendidas
por dos docentes con competencias avanzadas tanto en alemn como en la
segunda lengua (Montanari, 2007). Asimismo, en el contexto norteamericano se
han desarrollado programas de inmersin similares bajo la denominacin de
`Doble Inmersin, al integrar el ingls y el espaol generalmente como lenguas
vehiculares en momentos separados de la jornada escolar (Howard y Christian,
2002; Wrigley, 2007).
Por ltimo, los programas bilinges de enseanza mltiple van ms all de
la potenciacin de capacidades bilinges en el alumnado, incorporando prcticas
translingusticas y de tolerancia lingstica al favorecer la utilizacin conjunta de
ambos idiomas. Este modelo es apoyado desde la investigacin dada su
potencialidad para reforzar la toma de conciencia lingstica del alumnado al
comparar y contrastar aspectos de las diferentes lenguas23 (Cummins, 1998;
Creese y Blackledge, 2010).
Como vemos, hablar de modelos de enseanza bilinge representa
inevitablemente un ejercicio de simplificacin, dado que las caractersticas
contextuales diferenciales de cada situacin educativa configuran aproximaciones
diferentes a la hora de integrar dos o ms lenguas en las escuelas. Considerando
esta diversidad, a continuacin nos centraremos en uno de los casos ms
generalizados en todo el mundo, la enseanza dentro de los programas bilinges
en contextos formales para la adquisicin aditiva de las lenguas.
2.5 La enseanza dentro de los programas bilinges en contextos formales
para la adquisicin aditiva de las lenguas
La creciente presin para lograr la aceleracin del aprendizaje de lenguas
representa un reto difcil de conciliar para las administraciones educativas y los
estados. Por una parte, existe un intenso debate educativo de fondo en torno al
papel de los contenidos en los planes de estudio, con constantes voces crticas que
denuncian el adelgazamiento del currculo y la cada de los estndares educativos.
Por otra parte, son tambin crecientes las voces que reclaman tanto interna como
externamente una mejora de las competencias lingsticas de la poblacin en las
lenguas prestigiadas y, esencialmente, la necesidad perentoria de dominar el
ingls como lengua de uso internacional.
23
Este modelo, aun siendo complejo de implementar en zonas monolinges puede servir de
referencia en tanto y en cuanto se cuente con la figura del auxiliar de conversacin en las aulas,
como es el caso en las comunidades de Andaluca y Madrid en Espaa. De este modo, sera
posible explotar los beneficios de la presencia simultnea de dos lenguas en el aula, mejorndose,
segn el estudio de Mndez y Pavn (2012) el propio proceso de enseanza, el aprendizaje de
contenido no lingstico as como aumentar la competencia lingstica del alumnado.
105
integrado.
Inevitablemente, la creciente diversidad de lenguas que portan las

comunidades de origen inmigrado se reflejan en las aulas de formas diversas
(alumnado con la primera lengua coincidente con la oficial, alumnado con lengua
materna distinta a la lengua de la escuela, acceso a una o dos lenguas extranjeras
prestigiadas por todo el alumnado, entre una pltora de situaciones
excepcionales). Asimismo, la reciente utilizacin de lenguas extranjeras como
vehiculares en el seno de los proyectos bilinges para la enseanza de reas no
lingsticas conjuntamente con la enseanza de la lengua oficial y las asignaturas
de lenguas extranjeras (ingls y francs generalmente), ha dado pie a un
escenario en el que conviven diferentes lenguas susceptibles de ser enseadas a
partir de presupuestos y enfoques diferentes. Estas prcticas aumentan, entre
otros, el riesgo de fomentar las didcticas diferenciadas de las lenguas y con ello
una mayor dispersin del currculo (Trujillo, 2007), lo que ha tratado de
minimizarse desde el fomento de las metodologas integradas de contenidos y
lenguas.
De esta forma, el enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas (AICLE) se ha convertido en la metodologa de referencia para la
enseanza bilinge, que ha venido a representar la frmula especfica generada
en nuestro contexto europeo para reunir lenguas vehiculares y contenidos
(Prez Vidal, 2009, p. 43)24, adems de representar una alternativa a la tradicional
frmula de lenguas-asignatura (Vez, 2010). En este enfoque se utiliza la lengua
meta como vehculo de enseanza25 a travs de la instruccin parcial de
contenidos derivados de alguna de las reas curriculares, generalmente
Conocimiento del Medio (Coyle, Hood y Marsh, 2010; Salaberri, 2009)26.
El enfoque AICLE o CLIL27, nace a partir de los trabajos de Mohan
(1986), Brinton, Snow y Wesche (1989); Frufauf, Coyle y Christ (1996) o Marsh
y Lang (1999), entre otros. Algunos de los presupuestos en los que se
fundamenta el enfoque AICLE se remontan al modelo de inmersin llevado a
cabo en Canad en los aos sesenta. Los programas de inmersin fueron avalados
por los excelentes resultados en las evaluaciones, poniendo de manifiesto la
conveniencia de la utilizacin de la lengua meta como vehculo de enseanza, al
alcanzarse dos objetivos esenciales: el aprendizaje de contenidos curriculares y el
dominio de la segunda lengua (Curtain y Dahlberg, 2004; Fortune y Tedick, 2003;
Genesee, 1987; Swain y Lapkin, 1985). Sin embargo, a pesar de las innegables
24
Por ejemplo, la Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca, a pesar de reconocer la autonoma
pedaggica del profesorado se decanta expresamente por la metodologa AICLE para la enseanza
bilinge: los centros bilinges se dotarn de un modelo metodolgico, curricular y organizativo
que contenga los principios del aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera
(Artculo 9, p. 7).
25
Sin embargo, el hecho de que la enseanza segn el enfoque AICLE consista en la utilizacin de
una lengua de instruccin distinta de la lengua de comunicacin habitual del alumnado no quiere
decir que haya de excluirse necesariamente la utilizacin simultnea de distintas lenguas en el
aula, como as ocurre habitualmente en contextos bilinges propiamente dichos (Mndez y Pavn,
2012).
26
Tan relevante ha sido la generacin y desarrollo del enfoque AICLE en Europa que su
conocimiento aparece recogido como una de las competencias a ser alcanzadas por el profesorado
de lenguas extranjeras durante su formacin inicial. As se recoge en el punto 33 del European
Profile for Language Teacher Education. A frame of reference. Extrado el 25 de noviembre de
2012 desde http://ec.europa.eu/languages/documents/doc477_en.pdf
27
Segn su acrnimo ingls Content and Language Integrated Learning (CLIL).
106
similitudes entre el enfoque AICLE y otros modelos de enseanza bilinge, es

preciso destacar que el nfasis del enfoque AICLE reside principalmente en
posicionar al contenido como eje rector e integrador del proceso de
enseanza/aprendizaje (Coyle, 2002; Marsh, 2009), ms all del bao de lengua
de los modelos de inmersin. En el enfoque AICLE se re-concepta la funcin de
la forma lingstica, que pasa a ser el medio para la transmisin del significado
como sucede en situaciones de la vida real, prestando especial atencin a los
contenidos (Dalton-Puffer, 2007; Fernndez, 2001).
Existen mltiples estudios que sealan que la implementacin de la
enseanza bilinge a travs del enfoque AICLE ha aumentado las competencias
lingsticas del alumnado con respecto a los centros que desarrollan la enseanza
de la lengua extranjera de forma disciplinar exclusivamente (Dooly, 2008; Estaire,
2006; Lorenzo, Casal y Moore, 2009; Vez, 2006; Vollmer, 2006, 2010),
produciendo la adquisicin de competencias parecidas a aquellos que llevan un
promedio de dos aos ms de aprendizaje a travs de los enfoques formales
tradicionales28 (Lasagabaster, 2008).
Dependiendo del contexto al que nos refiramos, el enfoque AICLE se
implementa en modelos de instruccin extensiva, en los que el currculo es
abordado desde la lengua vehicular casi exclusivamente; o bien, en modelos de
instruccin parcial, en los que un contenido especfico derivado de alguna de las
reas se ensea en periodos limitados de tiempo (Coyle, Hood y Marsh, 2011).
Estos mismos autores reflexionan acerca del debate en torno al papel del
contenido dentro del enfoque AICLE, determinando que podr variar
enormemente dependiendo del contexto de la institucin en que se desarrolla el
proceso de enseanza/ aprendizaje, oscilando entre temas emanados del currculo
oficial hasta problemticas de ndole interdisciplinar abordadas desde
planteamientos integrados.
La investigacin en torno a las implicaciones de la implementacin de
propuestas basadas en el enfoque AICLE ha revelado su potencialidad para
favorecer el conocimiento de la lengua extranjera al utilizarla como vehculo de
enseanza de contenidos (Lasagabaster, 2008; Lorenzo, Casal y Moore, 2009;
Merisuo-Storm, 2007; Muscar, 2010; Ruiz Bikandi, 2008).
Asimismo, la implementacin de la enseanza bilinge segn el enfoque
AICLE parece redundar positivamente en una cierta reestructuracin y mayor
integracin del currculo (Darn, 2006), al menos desde una perspectiva lingstica.
Otras implicaciones se refieren a la formacin del profesorado, de quien se
demandan nuevas competencias (Pavn, 2009), si bien no es una labor sencilla
teniendo en cuenta que la gran mayora del profesorado en activo ha sido formado
en funcin de referentes tradicionales (Trujillo, 2007).
No obstante, el desarrollo e implementacin de los programas AICLE
presenta una serie de limitaciones de diversa naturaleza dependiendo del contexto
en los que stos se desarrollen. En un estudio desarrollado por la red europea de
informacin sobre educacin Eurydice (2006) se ponen de relieve una serie de
28
A pesar de los logros, dichos programas responden a un modelo de enseanza bilinge aditivo
de baja intensidad, produciendo un bilingismo y enriquecimiento lingstico limitados (Baker,
2006).
107
integrado.
factores que dificultan la generalizacin de los proyectos, entre los que se

encuentran carencias en relacin con los recursos humanos, dificultades derivadas
de la legislacin vigente en materia lingstica, aspectos de tipo material y
econmico, variables de naturaleza didctica y aspectos organizativos, entre otros.
Asimismo, es evidente que las sesiones AICLE constituyen al igual que las
clases de lengua extranjera convencional eventos educativos sometidos a las
mismas variables de poder, control asimtrico y altas ratios, entre otras
limitaciones, que han de impulsar la reflexin acerca de cmo favorecer las
mltiples necesidades del alumnado en contextos formales de aprendizaje
(Dalton-Puffer, 2005). Uno de los aspectos ms controvertidos de la utilizacin de
lenguas extranjeras como va para la enseanza de contenidos curriculares deviene
del riesgo de hacer de esta frmula una extensin de la enseanza de la lengua
extranjera en detrimento de la enseanza de contenidos. As, una de las
consecuencias podra ser el empobrecimiento del currculo, hecho favorecido por
la escasa competencia lingstica del alumnado en los primeros niveles
acadmicos pudiendo conducir a una excesiva adaptacin de los contenidos, con
el riesgo de que En el caso de que se prime el objetivo lingstico sobre el
acadmico se producir ineludiblemente un empobrecimiento en la adquisicin
de los contenidos acadmicos (Pavn, 2009, p. 71).
La cuestin del impacto de la enseanza bilinge en el currculo
representa un aspecto polmico del cual se han obtenido resultados contradictorios
a lo largo del tiempo. Si bien ciertos estudios han apuntado a una cierta
ralentizacin con respecto a las clases en las que se utiliza la primera lengua
(Drexler-Andrieu, 1993). Otras investigaciones han puesto de relieve que esa
ralentizacin supondra una fase especfica de un proceso que culmina con un ao
de adelanto en los resultados del alumnado escolarizado en las clases bilinges de
un mismo centro; si bien podra ser que esos xitos se debieran en parte a la
seleccin inicial de los alumnos (Baetens, 2001, p. 72).
En el otro extremo del espectro, el uso vehicular de una segunda lengua
desconocida total o parcialmente para el alumnado presenta una serie de riesgos
para una adecuada adquisicin de la propia lengua objeto si el proceso de
enseanza/ aprendizaje no ha sido adecuadamente planificado. Es este sentido, el
aprendizaje de la lengua objeto no ha de ser necesariamente pasado por alto, ya
que dependiendo del tipo de metodologa empleada por el docente se favorecer o
no dicha adquisicin de la lengua, que segn Swain (1988) debe considerar los
siguientes aspectos:
1) Huir de los modelos de pregunta/ respuesta cerrados para favorecer la
expresin oral fluida por parte del alumnado, as como para propiciar su toma de
consciencia en torno a cmo se ha de expresar el contenido y de cules son sus
necesidades gramaticales.
2) Ayudar al alumnado a realizar los procesos de anlisis de la lengua necesarios
para que se conviertan en comunicadores efectivos y precisos en la segunda
lengua (ya que mientras es posible comprender el discurso sin necesidad de
conocimientos morfolgicos/ sintcticos precisos, no podemos producirlo
correctamente sin el mismo).
3) Una excesiva concentracin en el contenido produce que el uso de la lengua sea
aleatorio e inconsistente, favoreciendo la construccin de modelos y patrones
108
lingsticos a partir de inferencias potencialmente errneas. Asimismo, la atencin

prioritaria en el contenido podra resultar en que el alumnado reciba escaso
feedback acerca de su uso de la lengua, as como de la propia correccin de
errores en su expresin, si bien estos nunca pueden ser abordados en su totalidad
dado el negativo impacto que podra tener para la comunicacin fluida.
4) El hecho de que el alumnado dependa del uso que los docentes hacen de la
lengua puede convertirse en una limitacin ante el riesgo de que el input sea de
naturaleza funcional restringida. Por ello, es necesario introducir en el aula
actividades que aporten usos de la lengua infrecuentes y autnticos.
Asimismo, existen posturas crticas con la exaltacin europea en torno al
desarrollo de la enseanza segn el enfoque AICLE, que autores como Bruton
(2011a, 2011b, 2012) identifican con la alternativa a los enfoques comunicativos
que ya vivieron su momento lgido en la ltima dcada del siglo XX.
Especficamente, se pone de relieve que determinados estudios estaran ofreciendo
sus resultados en funcin de investigaciones realizadas con alumnado previamente
seleccionado para formar parte de los programas AICLE (Apsel, 2012), lo que en
buena medida condicionara la interpretacin de los resultados de los estudios y su
capacidad de generalizacin para el conjunto del alumnado. Lasagabaster y Sierra
(2010) se muestran optimistas en torno a las aportaciones del enfoque AICLE,
aunque reclaman al mismo tiempo el desarrollo de estudios con la finalidad de
mejorar su aplicacin en los contextos especficos, al tiempo que se refieren a la
necesidad de que los programas AICLE establezcan objetivos lingsticos
razonables teniendo en cuenta el contexto en el que se implementan, con la
finalidad de evitar la creacin de falsas expectativas en las comunidades donde se
desarrollan estos proyectos.
Uno de los aspectos controvertidos con relacin al desarrollo de la enseanza
dentro de los proyectos bilinges y, por ende, en cualquier propuesta de
enseanza-aprendizaje, hace referencia a la evaluacin, pese a su importancia
estratgica equiparable al nivel del diseo y la instruccin29 (Alonso Tapia, 2005;
Enger y Yager, 2001). En esta lnea, Prez Gmez (2006) hace referencia a la
necesidad de considerar la evaluacin como una ocasin de aprendizaje
especialmente valiosa:
La evaluacin es didctica, tiene un valor educativo y didctico cuando la evaluacin es una
investigacin, es un proceso de diagnstico para detectar las situaciones en que se encuentra el
proceso de aprender de cada uno de nosotros. Es necesario entender que la evaluacin de los
aprendizajes para que se convierta en educativa debe transformarse en evaluacin para el
aprendizaje y evaluacin como aprendizaje (p. 107)
Sin embargo, la evaluacin por lo general se encuentra ligada a la

medicin o calificacin, lo que implica la estimacin de la cantidad, grado o nivel
del aprendizaje realizado por el alumnado a travs del uso de instrumentos como
el test o examen (Hargreaves, 2005). En consecuencia, es necesario no slo
repensar la evaluacin desde nuevas posiciones ms vinculadas a la investigacin
sino adaptarla a las nuevas realidades lingsticas de los centros, ya que La
mayor parte de los programas bilinges chocan con dificultades para conciliar la
naturaleza especfica de las instruccin bilinge con los criterios de evaluacin
29
Ya que, entre otros aspectos, las decisiones en torno a la evaluacin tienen un impacto en el
rendimiento y los logros del alumnado (Alkharusi, 2008).
109
integrado.
estandarizados propios de los programas unilinges (Baetens, 2001, p. 72). Es

clave, por tanto, que los criterios e instrumentos de evaluacin dentro de los
programas bilinges se diseen y orienten conforme a la dualidad lenguacontenido (Prez Vidal, 2002). Asimismo, la evaluacin dentro de los modelos de
enseanza AICLE ha de ser progresiva, al recoger informacin de los progresos
realizados por el alumnado; formativa, al considerar las variables acerca cmo la
informacin es reconstruida por parte del mismo; y autntica, al estar constituida
por tareas que reflejan experiencias reales (Foran, 2008).
Para finalizar, hemos de considerar que la aparicin y generalizacin de
los programas plurilinges representa una nueva oportunidad para reclamar una
concepcin progresivamente integrada del currculo. Sin embargo, en su base, el
enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas se limita a la
enseanza de contenidos a travs de una lengua diferente de la materna del
alumnado, sin prestar atencin a la naturaleza integrada o disciplinar de los
contenidos. La bibliografa y aportaciones tericas del campo se muestran en su
mayora acrticas con la organizacin disciplinar en asignaturas del currculo,
limitndose a proponer una nueva metodologa que se vale de la lengua extranjera
para servir a la doble finalidad del aprendizaje de los contenidos y de la lengua
meta, como as se deriva de la siguiente declaracin:
Es importante clarificar que los estudios realizados refrendan que cualquier materia escolar es
idnea para un programa AICLE, tambin las matemticas () Tambin se puede considerar la
posibilidad de seleccionar determinados temas de cada rea para impartir en LE, en lugar de
reas completas (Escobar, 2009, p. 49).
Puesta de manifiesta esta limitacin conceptual, pasaremos a analizar

crticamente las apuestas reduccionistas del llamado currculo integrado de las
lenguas para reclamar un compromiso con el diseo y desarrollo de un verdadero
currculo integrado que incluya lenguas y contenidos superando las visiones
disciplinares del currculo.
110
2.6 Del currculo integrado de las lenguas a un currculo integrado

La reivindicacin por la integracin del currculo en el mbito de la enseanza de
lenguas se ha referido principalmente a su utilizacin para la enseanza de
contenidos, conjuntamente con la sensibilizacin lingstica de las diferentes reas
del currculo, ms que a representar una apuesta cohesionada por el tratamiento
integrado del conocimiento escolar y las lenguas en toda su riqueza. De este
modo, el concepto de currculo integrado ha sido reinterpretado desde una
vertiente esencialmente lingstica para significar la unificacin de criterios
lingsticos sin intervenir en la organizacin del currculo30.
En pureza, la integracin del currculo se fundamenta en una manera de
estructurar y organizar el currculo que aporta cohesin y significatividad al tratar
de favorecer un intercambio significativo entre las materias, una verdadera
relacin por la que todas las disciplinas involucradas se vern enriquecidas
(Pozuelos, 2000a, p. 81)31. En esta lnea, Beane (2005) define el currculo
integrado como la organizacin del currculum en torno a problemas y temas
importantes, identificados de forma colaborativa por educadores y alumnos, sin
tener en consideracin la separacin por asignaturas (p. 41).
Asimismo, es frecuente encontrar discursos a favor de una mal llamada
interdisciplinariedad, que calificaremos de sesgada o reduccionista, al no llegar a
cuestionar la verdadera naturaleza de la organizacin y estructuracin de los
contenidos32. En esta lnea, encontramos definiciones de interdisciplinariedad que
la conceptan como la utilizacin de una lengua que no se domina como
primera lengua, para la enseanza de materias y contenidos curriculares (Prez
Vidal, 2009a, p. 54). Obviamente, resulta cuestionable conceptuar una prctica
como interdisciplinar cuando, en esencia, la naturaleza y organizacin de los
contenidos permanece inalterada al seguir adscritos a su disciplina o rea sin que
exista temtica de estudio comn tratndose en suma de un cambio en la lengua
de instruccin, sobre la base de criterios ms o menos unificados.
30
Beane (2005) es taxativo al afirmar que a menudo el trmino ìntegracin del currculo se ha
utilizado para referirse a los esfuerzos por reagrupar fragmentos de una disciplina de
conocimiento, bien al crear unos estudios sociales a partir de la historia y la geografa, o un
lenguaje integral a partir de todas las artes propias del lenguaje" (p. 31), reconociendo que
aunque lcito, el uso del trmino integracin en estos casos no responde a lo que tradicionalmente
se ha conceptuado como currculo integrado.
31
Fraser (2013) llama la atencin acerca de la necesidad de no confundir las propuestas integradas
con unidades temticas, que mantendran inalterable la estructura disciplinar del currculo y
adoleceran de procesos de negociacin curricular as como de intencin totalizadora, entre otras
diferencias significativas.
32
En el contexto andaluz se ha promovido la creacin del llamado Currculo Integrado de las
Lenguas, orientado a romper con la tradicional separacin entre la enseanza y el aprendizaje de
la lengua materna y las extranjeras (Madrid, 2006, p. 15), apostndose por la integracin y
tratamiento conjunto de los aspectos lingsticos, pero sin hacer referencia a una integracin
curricular de orden superior. Para ilustrar este fenmeno, se pueden consultar las propuestas
didcticas elaboradas por la propia Administracin Educativa andaluza encaminadas a desarrollar
los presupuestos del currculo integrado de las lenguas en la siguiente direccin a 11 de marzo de
2013dhttp://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/b/innovacio
neinvestigacion/proyectosinnovadores/plurilinguismo/seccion/cvintegrado/cil
111
integrado.
La integracin desde el mbito de las lenguas se refiere a la convergencia

de criterios lingsticos para abordar la enseanza de las distintas reas en las
diversas lenguas, como as podemos inferir de la siguiente declaracin:
La propuesta de currculum integrado tiene otras incidencias tanto en el centro como en el
currculum y en la prctica docente cotidiana. Exige, para empezar, planificar con detalle cada
materia y sesin para coordinar el aprendizaje de la lengua de la escuela con las lenguas
adicionales y para coordinar el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares a travs y
junto a la lengua de la escuela y las lenguas adicionales (Trujillo, 2007, p. 86) (Las comillas son
nuestras).
En la siguiente cita se vuelve a percibir la total disciplinariedad que

impregna el discurso a favor de la integracin de las lenguas, ponindose de
manifiesto la ausencia de anlisis crtico en torno a la organizacin disciplinar del
currculo:
Ensear un contenido curricular en una lengua extranjera no consiste en que el alumno se
apropie del lxico de dicho contenido en lengua extranjera, sino que se trata de que acceda a los
conceptos y procedimientos de `cada disciplina por medio de una lengua extranjera; es decir, que
aprenda las formas especficas de hablar y explicar el mundo de `cada disciplina (Nussbaum,
2009, p. 58) (Las comillas son nuestras).
No debe sorprendernos la utilizacin de un discurso disciplinar en la defensa

de la integracin de las lenguas, ya que la disciplinariedad representa una realidad
mayoritaria y hegemnica en el sistema educativo actual. As, frente a la realidad
de un mundo interrelacionado, la escuela sigue ofreciendo el conocimiento oficial
dosificado en periodos de 45 minutos diarios a travs de las diferentes disciplinas:
Nuestra escuela y esto es ms claro en la secundaria que en la primaria y no digamos la infantil
segmenta los saberes en asignaturas concebidas como compartimentos estancos hasta el extremo
de que se puede ver en un curso toda la historia de la msica atravesando periodos que no se han
visto en la historia general. () No en vano, se dice, con cierto gracejo, que el nico elemento que
conecta a las aulas entre s son los tubos de calefaccin (Feito, 2011, p. 29).
Seguidamente, incluimos otra cita en la que se vuelve a incidir

directamente sobre la idea de la presencia de diferentes lenguas en el currculo
organizadas en torno a criterios comunes para fines suficientemente relevantes
como para ser llevados al mbito superior de una integracin curricular plena y no
simplemente lingstica, reivindicacin que queda ausente ante la presencia
incontestada de las asignaturas como organizadores hegemnicos del currculo:
El objetivo central es que los alumnos y las alumnas dominen la lengua para
describir, para explicar, para argumentar, para interpretar y para actuar sobre
la realidad desde la perspectiva de `cada ciencia y considerando todas las
lenguas del currculo del centro (Noguerol, 2008, p. 16) (Las comillas son
nuestras).
Una vez identificada la confusin terminolgica en que se ha incurrido a
raz de la introduccin del discurso a favor del tratamiento integrado de las
lenguas en relacin con el campo de la integracin del currculo, es preciso
sealar que, debidamente enfocados, ambos campos son perfectamente
compatibles. As, el escenario educativo ideal vendra de la mano de propuestas
de currculo integrado plurilinges desarrolladas mediante un tratamiento comn
de las lenguas, evitndose que el aumentar las lenguas escolares acabe
convirtindose tan solo en un multiplicar los espacios curriculares monolinges:
ms lenguas = ms asignaturas (Vez, 2010, p. 99).
112
Evidentemente, la integracin de diferentes lenguas en el currculo exige el

desarrollo de medidas que articulen y cohesionen los diversos cdigos lingsticos
en el currculo:
La planificacin integrada de las lenguas en los modelos bilinges, necesidad largamente
pospuesta, deviene imprescindible en un contexto educativo de creciente complejidad. A travs de
ella pueden desarrollarse los mecanismos cognitivos y actitudinales que capaciten al alumno para
la observacin de los distintos usos en las lenguas que conoce, la reflexin sobre sus propias
producciones y la bsqueda de claridad y correccin en la expresin de cada una (Ruiz Bikandi,
2008, p. 34).
Sin embargo, a pesar de la aparente evidencia que apoya la necesidad de

abordar la enseanza de lenguas desde planteamientos comunes y de las
recomendaciones expertas que surgieron en los aos ochenta del siglo pasado de
manos de autores como Hawkins (1987) o Roulet (1980), lo cierto es que, an
hoy, se considera una cuestin ms ligada a los mbitos cientficos que a la
prctica educativa. Las causas para el divorcio persistente entre las diferentes
lenguas abordadas en el currculo son, segn Guasch (2008), las siguientes:
Las diferencias entre las tradiciones metodolgicas de la enseanza de las

lenguas primeras y las lenguas extranjeras (a pesar de que existen muchas
similitudes que podran ser aprovechadas ms que ignoradas).
Los temores despertados entre el profesorado con creencias tradicionales

acerca del aprendizaje de las lenguas, que conciben el multilingismo
como la suma de monolingismos, que han de competir entre s, ms que
cooperar para potenciar la transferencia.
Las cuestiones ideolgicas acerca de la diversidad lingstica, sobre todo

en referencia a las polmicas en las regiones con lengua co-oficial.
La ausencia de instrumentos tericos y prcticos para implementar las

ideas generales acerca de un tratamiento comn de las reas de lengua.
A pesar de reconocer la conveniencia de cohesionar el tratamiento de las

diferentes lenguas en el currculo, consideramos que representa un paso
insuficiente al seguir reducido al mbito lingstico habiendo de trascenderse a
las dems reas de conocimiento en favor de una progresiva visin integrada del
currculo33. Afortunadamente, comienzan a entreverse voces desde el mbito
lingstico que reclaman una visin ms integrada del currculo, si bien
comenzando desde concepciones de mnima integracin o concentracin de
contenidos, lo que en s mismo representa un gran avance:
Con el ttulo `Caza del tesoro en Ciudadana/ tica, los estudiantes podran analizar lo que
valoran en la vida, la diferencia entre precio y valor/valores. () En Ciencia, podran aprender el
concepto de escala, los smbolos utilizados en los mapas y cmo usar un comps. () En
Matemticas, los milmetros, midiendo distancias y convirtiendo cantidades. () En historia, los
estudiantes podran centrarse en lo que los diferentes pueblos han buscado a lo largo de la
33
Yus (2001), reflexiona acerca de las razones por las cules los planteamientos integrados pese
a estar ampliamente reconocidos por la literatura e investigacin educativas no llegan a prosperar
en el marco de los sistemas educativos, concluyendo que los fuertes mecanismos de reproduccin
social, la influencia crucial del paradigma mecanicista y, sobre todo, la mano invisible de lo
econmico y del ultra liberalismo tienen mucho de responsabilidad para que la escuela del siglo
XXI siga respondiendo en su mayora a los discursos modernos.
113
integrado.
historia. En las clases de Lengua, los estudiantes podran leer pasajes de `La isla del tesoro de
Robert Louis Stevenson. () Un juego de orientacin o caza del tesoro podra requerir que los
estudiantes aplicasen las habilidades aprendidas en las diferentes asignaturas (Mehisto, Marsh y
Frigols, 2008, pp. 116-117).
La apuesta por un tratamiento comn de las lenguas no puede ser

considerada un fin en s mismo, sino un paso ms para aspirar a una concepcin
integrada y transdisciplinar del currculo. Las lenguas son herramientas de
comunicacin y precisamente su plena significatividad se alcanza cuando se
ponen al servicio del conocimiento y la comprensin de la realidad. No es
suficiente con la coordinacin de las diferentes estrategias de enseanza de las
diversas lenguas que se ensean en un centro, sino que es necesario apostar por
una visin integrada del conocimiento, en el que las lenguas estn a su servicio en
todo su potencial34. Segn lo dicho hasta ahora, las nuevas posibilidades abiertas
tras la implantacin de los proyectos bilinges deberan generar propuestas
integradoras con la finalidad de conferir significatividad a los procesos de
enseanza y aprendizaje. Por tanto, consideramos necesaria una apuesta por la
integracin del currculo en toda su riqueza, tanto a nivel curricular como
lingstico.
El camino en torno a la integracin del currculo an tiene por delante un
amplio recorrido no exento de dificultades, al depender en gran medida de un
cambio en el pensamiento docente desde visiones tecnificadas hacia enfoques de
corte reflexivo (Trav, Pozuelos y Caal, 2006). El objetivo de trascender a las
visiones reduccionistas y disciplinares de la enseanza difcilmente se lograr con
frmulas conciliadoras con las tradiciones multidisciplinares del currculo. Ms
all, el campo educativo responder a una pltora de iniciativas intermedias
incapaces por s mismas de dar coherencia y significatividad plenas a los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ello, a continuacin nos centraremos en el trabajo
por proyectos como una alternativa metodolgica para una comprensin integrada
del currculo y de las lenguas que en l se utilizan.
34
A este respecto, Trujillo (2007) considera que una adecuada atencin a la diversidad de las
lenguas y situaciones contextuales en los centros educativos no pasa por una mayor diferenciacin
en las estrategias a implementar sino por el contrario por la asuncin de un modelo comprensivo a
travs de cuatro pilares compuestos por la enseanza por competencias y tareas, el currculo
integrado, el aprendizaje cooperativo e interactivo y la utilizacin de las TIC.
114
2.7 Alternativas metodolgicas para una comprensin integrada del

currculo: el trabajo por proyectos en el marco de integracin lingstica y
curricular
La enseanza basada en proyectos comparte una serie de elementos comunes entre
un conjunto de tradiciones pedaggicas innovadoras caracterizadas por la crtica
del tratamiento curricular del conocimiento y la necesidad de modificar los
mtodos de aprendizaje escolar (Martn, 2006, p. 10).
El papel de los movimientos de renovacin pedaggica en la primera
mitad del siglo XX y las aportaciones de Freinet, Montessori, Decroly, Ferrer i
Guardia, Luzuriaga, Francisco Giner de los Ros, la Institucin Libre de
Enseanza (ILE), Dewey, Kilpatrick, entre otros, sentaron los pilares
fundamentales de un nuevo paradigma de comprensin de lo educativo centrado
en potenciar la interaccin del alumnado en los entornos cercanos, la estimulacin
de su autonoma y creatividad as como la toma en consideracin de sus intereses
y el fomento del trabajo colaborativo entre iguales.
En este sentido, Dewey (1902) parte de la propia naturaleza globalizada
del nio para contraponerla a la disciplinariedad de un currculo atomizado:
Again, the child's life is an integral, a total one. He passes quickly and readily from one topic to
another, as from one spot to another, but is not conscious of transition or break. There is no
conscious isolation, hardly conscious distinction. The things that occupy him are held together by
the unity of the personal and social interests which his life carries along. Whatever is uppermost
in his mind constitutes to him, for the time being, the whole universe. That universe is fluid and
fluent; its contents dissolve and re-form with amazing rapidity. But, after all, it is the child's own
world. It has the unity and completeness of his own life. He goes to school, and various studies
divide and fractionize the world for him. Geography selects, it abstracts and analyzes one set of
facts, and from one particular point of view. Arithmetic is another division, grammar another
department, and so on indefinitely. Again, in school each of these subjects is classified. Facts are
torn away from their original place in experience and rearranged with reference to some general
principle. Classification is not a matter of child experience; things do not come to the individual
pigeonholed (pp. 5-6).
El trabajo por proyectos recoge, por tanto, la herencia del pensamiento

crtico aplicado a la escuela, articulndose estrategias globalizadoras de los
conocimientos escolares, estimulando el aprendizaje relevante, la formacin de
esquemas de pensamiento vinculados a la prctica, la participacin del alumnado
en su propio aprendizaje y en los procesos de toma de decisin as como un
acercamiento a la alfabetizacin cientfica y sociocultural (Aguilar, 2001; Caal,
2004; Domnguez, 2000; Etim, 2005; Fraser, 2013; Torres, 1994).
Las propuestas de enseanza/ aprendizaje a travs de proyectos consisten
en investigaciones acerca de temticas relevantes para el alumnado y el
profesorado de las que emanan interrogantes y problemas (Bell, 2010). Este tipo
de propuestas se apartan de la convencional organizacin disciplinar, al apostar
por planteamientos transdisciplinares, de forma tal que la lgica disciplinar es
superada a travs de procesos de indagacin carcter integrado. En este sentido, la
clsica distribucin del conocimiento escolar en asignaturas, articulada a travs de
propuestas reduccionistas y academicistas, es reemplazada por iniciativas social
y/o personalmente relevantes desarrolladas en el contexto de relaciones de
participacin y cooperacin (Van Ryzin y Newell, 2009). En definitiva, se busca
dar respuestas a interrogantes que han interesado a todos los participantes del
115
integrado.
proyecto, permitiendo adems integrar otras modalidades metodolgicas como el

trabajo cooperativo35 en el aula a travs de grupos interactivos o talleres.
El trabajo por proyectos permite que el alumnado interaccione y participe
activamente en las dinmicas de clase, favorecindose las condiciones para que
puedan reelaborar y construir sus propios conocimientos e ideas. De este modo,
una de las implicaciones ms significativas del desarrollo de propuestas de
integracin curricular radica en un reposicionamiento del papel del alumnado
aprovechando sus capacidades y competencias (Fraser et al., 2012).
La construccin del conocimiento tanto colectivo como individual es un
acontecimiento relevante, que se plasma en carpetas de trabajo, diarios de clase,
murales y exposiciones, entre otras frmulas para difundir el producto del trabajo
del alumnado (Ravitz, 2010). Por consiguiente, la actividad de aula supera el
enfoque basado en ejercicios librescos y repetitivos para dar paso a un amplio
abanico de tipologas de actividades, experiencias, talleres y visitas de estudio,
que:
Obliga al alumnado a realizar un conjunto de tareas, como observar, tomar notas, describir,
preparar entrevistas, preguntar, manejar diversas fuentes de informacin, escribir, medir, dibujar,
comparar, confrontar, recapitular, pensar, elaborar informes, socializar... y concluir y valorar lo
realizado a nivel individual y colectivo (Ramos, 2003, p. 30).
De esta manera, como apunta Pozuelos (2007a, p. 22) se rompe con esa
pasividad propia de otros modelos del cdigo disciplinar en los que el alumnado
recorre distintas actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin
un hilo conductor, y sin tener claro qu relacin hay entre ellos y en qu medida
les afecta para su vida. La lejana con la realidad del alumnado es combatida al
partir de la premisa de que la actividad escolar se desarrolla necesariamente en
contextos sociales, histricos y culturales determinados que es necesario conocer,
valorar y someter a crtica constructiva (Glinz, 2005).
Por su parte, la evaluacin en el marco del trabajo por proyectos se
considera como una poderosa herramienta formativa que permite orientar,
informar y apoyar a lo largo de todo el proceso. Por ello, se utilizan instrumentos
de evaluacin que proporcionan datos e informaciones en los distintos momentos
de la secuencia formativa como la lectura de las ideas iniciales, la revisin de las
tareas, las correcciones, los debates as como la formalizacin de las producciones
en carpetas de trabajo como dosieres o portfolios (Pozuelos, 2007a). Todas estas
medidas buscan apoyar durante el proceso sin olvidar los resultados. La
evaluacin no acaba en la supervisin de las actividades del alumnado sino que se
introducen medidas destinadas a conocer y mejorar el propio proyecto, para ello
son tiles los amigos crticos o agentes colaboradores externos.
A travs del trabajo por proyectos, la escuela evoluciona de ese lugar
donde slo se transmiten contenidos a otro en el que stos son creados
colectivamente; donde la generacin de conocimiento se produce de forma
35
El aprendizaje cooperativo representa una interesante frmula para reconocer la importancia del
grupo como factor de aprendizaje y como va de atencin a la diversidad. Asimismo, el alumnado
toma un papel activo, desde el momento en que debe desarrollar tareas y experiencias de
investigacin utilizando diferentes recursos (Aubert, 2004; Barnett, 1995; Cassany, 2004; Kagan,
1985; Trujillo, 2007; Slavin, 1990).
116
democrtica y cooperativa en torno a temticas de trabajo que son negociadas y

debatidas entre todos, donde se incorpora el medio cercano no slo como objeto
de estudio sino como contexto sobre el que intervenir para mejorar. La
intervencin sobre y desde el medio es fomentada a travs de la participacin de
las familias, cuyo papel es clave en el desarrollo de los proyectos de trabajo
(Beane, 2005). La puesta en marcha de procesos de colaboracin familia-escuela
hace de estas experiencias algo ms que actividad escolar, contribuyendo a crear
dinmicas de accin comunitaria, por tanto con capacidad para ejercer cambios
significativos.
Por otra parte, el potencial del trabajo por proyectos se ha incrementado
gracias a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), siempre que stas se transformen en tecnologas del aprendizaje y del
conocimiento (TAC)36, dentro de enfoques como el Aprendizaje Basado en
Proyectos Globales (Hutchings y Standley, 2004)37, los Proyectos
Telecolaborativos (Harris, 1998, 2001) o las Webquests (Adell, 2004). Estas
propuestas apuestan por la investigacin escolar y contemplan la integracin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Entre los principios en los
que se fundamentan se encuentran el constructivismo y las aportaciones del
currculo integrado.
Segn Trujillo (2012a), son tres las razones que justifican la utilizacin de
las TIC en el trabajo por proyectos: su motivacin para el alumnado, el acceso a
fuentes de informacin y las ventajas para la gestin del propio proyecto.
Sin embargo, el panorama en lo referente a la utilizacin innovadora de las
TIC en las escuelas es an limitado, predominando la visin instrumental (Levis,
2011) ms centrada en la actualizacin que en la innovacin (Pozuelos, 2006). En
este sentido, Fernndez Fontecha (2009) analiz distintos materiales para el
aprendizaje de lenguas extranjeras a travs del ordenador llegando a la conclusin
de que en general son deficitarios, siendo homologables con los enfoques
textuales tradicionales. Asimismo, puso de relieve que, excepto en contadas
excepciones, los materiales alcanzan a desarrollar el potencial del ordenador ni de
internet, siguiendo modelos de organizacin y presentacin de contenidos ms
tpicos de un libro de texto que del nuevo soporte de lectura y escritura, el cual
demanda un nuevo tipo de alfabetizacin, la digital (p. 80).
De este modo, la mejora en los aprendizajes se produce ms que como
resultado directo del uso de las tecnologas por el tipo de uso que se haga de ellas
(Kozman, 2003; Sancho, 2006).
A travs del trabajo por proyectos, la accin pedaggica representa una
apuesta de cambio y transformacin de las estructuras escolares tradicionales
36
En la bsqueda de un enfoque integrado, bajo el paraguas de las tecnologas del aprendizaje y el

conocimiento (TAC), es necesario considerar las aportaciones que pueden hacer los enfoques de
Enseanza de Lenguas Asistida por Ordenador (ELAO) (Halliday, 1999), y ms recientemente las
versiones conocidas como ELAO Integrador, que Empieza a utilizarse para realizar trabajos
basados en tareas, yendo as de la mano de los avances metodolgicos en enseanza de lenguas
extranjeras. Una de las aplicaciones inmediatas de este tipo de aprendizaje son los llamados
`webquests y `cazas del tesoro (Jordano de la Torre, 2011, p. 22).
37
El Aprendizaje Basado en Proyectos Globales tiene como objetivo abordar un tema de
investigacin desde una perspectiva intercultural (Pozuelos, 2007a).
117
integrado.
hacia modelos democrticos, desarrollados a travs del trabajo cooperativo; en

definitiva, del paso de un modelo de escuela como gestin tecnolgica hacia otro
de comunidad de aprendizaje en el que los conocimientos son re-construidos de
forma deliberativa y crtica desde planteamientos transdisciplinares (Apple y
Beane, 1997; Bosterli y Snoecks, 2010; Pozuelos, 2000b; Pozuelos, et al, 2010).
Por otra parte, estos proyectos prevn la integracin de diversas culturas y
lenguas. As, la generalizacin de la enseanza bilinge en las escuelas permite
integrar otras lenguas dentro de los proyectos de trabajo enriqueciendo an ms
los procesos de enseanza-aprendizaje, que abandonan los adjetivos monocultural
y monolinge, para lograr lo intercultural y plurilinge. La enseanza de las
lenguas deja de entenderse como un fin en mismo, para conceptualizarse como un
medio de construccin y transmisin del significado, tal como sucede en las
situaciones de la vida real del alumnado (Fernndez, 2001). Las lenguas se
transforman en vehculos de construccin de conocimientos que permiten
comprender mejor el mundo para mejorarlo (Stenhouse, 1967/ 1997).
Son muchos los retos que se presentan a la hora de poder concebir el
trabajo por proyectos en el aula como una realidad extendida debido a que la
escuela, como institucin, es conservadora y resistente al cambio. Para
contrarrestar esta tendencia inmovilista es necesario partir de una formacin del
profesorado que estimule el pensamiento crtico; asimismo, es necesario luchar a
favor de la autonoma de los centros38, en un marco que favorezca y estimule las
propuestas comprometidas con sus contextos, y por extensin con la sociedad. Por
su parte, el desarrollo de proyectos de trabajo en los centros no puede articularse
desde posiciones individualistas o heroicas, sino que requiere de equipos de
profesionales comprometidos que promocionen y apuesten por el diseo y
desarrollo de propuestas democrticas, abiertas, comprensivas y justas,
comprometidas en todo caso con la mejora de los procesos de enseanza/
aprendizaje en toda su riqueza y complejidad. Por su parte, es preciso estar alerta
en torno a la necesidad de evitar que las propuestas de integracin curricular
puedan reducirse a propuestas basadas en actividades que si bien involucren y
motiven al alumnado no representen oportunidades de aprendizaje relevante o
extiendan su pensamiento (Fraser et al., 2012).
La implementacin de proyectos bilinges en los centros puede ser una
oportunidad para el desarrollo de planteamientos innovadores, donde la enseanza
AICLE se integre dentro de propuestas de corte integrado (Lorenzo, Casal y
Moore, 2009).
A continuacin, caracterizaremos con mayor profusin las propuestas de
trabajo escolar de corte plurilinge segn enfoques de currculo integrado a travs
del anlisis de experiencias desarrolladas en distintos niveles educativos.
38
En el actual panorama educativo espaol es cuestionable la existencia de suficiente autonoma

de los centros para concebir y materializar proyectos que ilusionen a las personas que los
protagonizan (Santos Guerra, 2000). Es preciso advertir que la defensa de la autonoma de los
centros ha de conducir a la democratizacin y participacin de las comunidades educativas. En
este mismo sentido ha de evitarse la mera translacin y aplicacin de los formatos de gestin
burocratizada desde los centros de poder a las propias escuelas. La demanda de mayor autonoma
no debe utilizarse para tratar de lograr intereses privados de sectores ideolgicos determinados,
como as ocurre en los contextos estadounidense y britnico (Apple, 2002; Wrigley, 2009).
118
integrado.
2.8 Anlisis de experiencias plurilinges integradas innovadoras

A continuacin realizaremos el anlisis de experiencias educativas provenientes
de contextos diversos desarrolladas en las etapas de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria (Tabla 2.3). A pesar de las diferencias notables entre las propuestas,
todas representan iniciativas de intervencin en el marco educativo desde
presupuestos plurilinges innovadores.
La seleccin de las experiencias se ha realizado sobre la base de los
siguientes criterios:
-Artculos publicados en revistas educativas nacionales con apartados
destinados a divulgacin de experiencias prcticas.
-Autora de las experiencias a cargo de los propios docentes que las han
desarrollado.
-Descriptores clave: trabajo por proyectos y enseanza bilinge.
Las revistas que integran la muestra final de las cuatro experiencias (una
de Educacin Infantil, una de Primaria y dos de Educacin Secundaria), son
Cuadernos de Pedagoga, Cooperacin Educativa (Kikirik), Aula de Innovacin
Educativa y la Revista digital de educacin y formacin del profesorado (CEP de
Cordoba). El marco geogrfico de las experiencias radica en Andaluca
(Crdoba), Pas Vasco (Gipuzkoa) y Valdepeas (Ciudad Real), con la
incorporacin de una experiencia desarrollada en el condado de Iowa (Estados
Unidos) aun siendo publicada en una revista espaola. Para el anlisis de cada
experiencia se han contemplado los siguientes elementos: contexto, finalidad,
papel de las diferentes lenguas, metodologa, desarrollo, materiales y recursos,
dificultades, facilitadores, logros y niveles de satisfaccin.
Experiencias
Experiencia 1
Experiencia 2
Experiencia 3
Experiencia 4
Titulo
El proyecto de la
cosechadora
Los dinosaurios
como excusa
Personnages de
Cordoue
Energy and
pollution: todos a
una en ingls, of
course.
Autores
R. Wilson
M. Agirreolea
Revista
publicada
Cooperacin
Educativa
(Kikirik),
Aula de Innovacin
Educativa
Ao de
publicacin
2003
2011
Nivel
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Localizacin
Iowa, Estados
Unidos.
Finalidad
Demostrar potencial
mtodo de
proyectos para
alcanzar objetivos
curriculares en
programa bilinge.
Rentera, Pas
Vasco.
Desarrollo de la
competencia
plurilinge del
alumnado a travs
de un proyecto de
trabajo integrado
plurilinge.
S. Huertas, A.
Jimnez, A. Len,
F. Panadero y A.
De los Ros,
Revista digital de
educacin y
formacin del
profesorado
M. Oliv
Cuadernos de
Pedagoga
2011
2007
Educacin
Secundaria
Crdoba,
Andaluca.
Educacin
Secundaria
Valdepeas, Ciudad
Real.
Integracin de
reas y lenguas
para desarrollar
una pequea
investigacin.
Integrar esfuerzos
para abordar la
sensibilizacin
medioambiental
desde diferentes
enfoques y lenguas.
120
Papel de las
lenguas
Alternancia de
lenguas. Paridad.
Vinculacin de las
diferentes lenguas
con tareas de
investigacin segn
el nivel lingstico
en cada una.
Metodologa
Mtodo de
proyectos, fuerte
componente
investigador.
Proyecto
interdisciplinar.
Mayor peso
lingstico que
conceptual.
Proyecto de
integracin
sesgada.
Desarrollo del
proyecto en la
lengua extranjera
ntegramente con
nfasis en el
desarrollo de los
objetivos del
proyecto.
Proyecto de carcter
integrado que parte
de aspectos de la
vida diaria del
alumnado.
Tabla 2.3 Resumen de las experiencias plurilinges innovadoras
2.8.1 El proyecto de la cosechadora: una experiencia de trabajo por

proyectos en una clase bilinge39
2.8.1.1 Contexto
La experiencia que pasamos a caracterizar se desarroll en el West Elementary
School, situado en West Liberty, Iowa, estado del centro-oeste de Estados Unidos
dedicado fundamentalmente a la agricultura y la ganadera.
2.8.1.2 Caracterizacin de la experiencia
La experiencia se enmarca dentro de la enseanza por proyectos, en el seno de la
enseanza bilinge dual espaol-ingls de mantenimiento (la finalidad es
mantener la lengua materna y favorecer el aprendizaje de una segunda lengua). La
clase en la que se desarroll la experiencia constaba de once estudiantes
angloparlantes y diez hispanohablantes. Entre el alumnado se encontraba un
alumno con grave retraso en el mbito del lenguaje as como un alumno
diagnosticado con el sndrome de Asperger.
2.8.1.3 Finalidad de la experiencia
La experiencia persigue demostrar la potencialidad del mtodo de proyectos para
conciliar exitosamente las presiones curriculares a travs de una metodologa de
carcter integrado:
Una de mis preocupaciones mayores durante todo el proyecto fue la aplicacin de los objetivos
curriculares. Esto se deba parcialmente a que yo haba recibido una concesin de la Fundacin
de West Liberty para usar el Mtodo de Proyectos. Quera hacer un esfuerzo por demostrar al
consejo de administracin de la Fundacin cmo el Mtodo de Proyectos puede surtir efecto para
alcanzar los objetivos acadmicos en las clases (Wilson, 2003, p. 4).
2.8.1.4 Papel de las diferentes lenguas

Las lenguas son consideradas como vehculo de transmisin de contenidos. Para
garantizar un tiempo de exposicin paritario, cada da las lenguas son usadas de
forma alterna: Por ejemplo, lunes, la clase empieza en espaol, cambia a ingls
39
Esta experiencia, adems de encontrarse publicada de forma resumida en el nmero 68 de la

revista Cooperacin Educativa, se encuentra disponible en la siguiente direccin web a fecha 17 de
julio de 2012: http://ecrp.uiuc.edu/v3n1/wilson-sp.html
121
integrado.
justo antes del almuerzo, y acaba en espaol al final del da. Al da siguiente, se
repite el patrn, pero la clase comienza en ingls (Wilson, 2003, p. 49).
2.8.1.5 Aspectos metodolgicos
La experiencia se enmarca dentro del mtodo de proyectos, constituyendo una
iniciativa apoyada econmicamente por una institucin privada con la finalidad de
analizar la viabilidad de esta metodologa en la etapa de educacin infantil. La
maestra parti de un cuadro sinptico en el que reflexion acerca de la frmula
para conectar el proyecto de trabajo con el currculo del centro; dicho cuadro fue
cambiando conjuntamente con el desarrollo del proyecto. Se realiz un diseo
integrado en el que las reas convergieron transdisciplinarmente: Desde el
principio del proyecto, hice de la integracin de objetivos curriculares de
literatura y matemticas una prioridad (Wilson, 2003, p. 56)
2.8.1.6 Desarrollo de la experiencia
La experiencia se desarroll en tres fases:
a) Primera fase
El proyecto La cosechadora comenz con una lluvia de ideas con la finalidad de
realizar una visita preparatoria a una granja, que dejaron inmortalizada en una
gran tela de araa. El mural se complet con informacin a lo largo del proyecto.
En segundo lugar, se realiz una visita a una granja, que fue filmada. Gracias a la
grabacin de la visita, el alumnado pudo recordar los detalles, responder preguntas
y generar nuevos interrogantes que haran necesaria una segunda visita a otra
granja.
b) Segunda fase
La segunda fase comenz con una nueva visita a una granja, en la que el inters
del alumnado se dirigi especialmente hacia la cosechadora. Para su estudio en
profundidad se organiz una visita a una tienda de venta de cosechadoras. En la
clase se formaron diferentes grupos segn el objeto de estudio: ruedas, luces,
volante y computadoras. Una vez realizada la visita se continu con la
construccin de una cosechadora en la clase.
c) Tercera fase
La ltima fase del proyecto consisti en la presentacin de los aprendizajes
realizados a las familias a travs de la celebracin de una sesin vespertina bajo el
ttulo La noche de la familia.
La fiesta fue aprovechada para mostrar los procesos de enseanza/
aprendizaje desarrollados por el alumnado en cada fase del proyecto; para lo cual
se utilizaron dos paneles informativos elaborados por la maestra con la
documentacin del proyecto en los que se incluy informacin relativa a la
contribucin especfica del alumnado en cada fase.
2.8.1.7 Recursos y materiales
122
Se utilizaron diferentes recursos proporcionados por la maestra: fotos, libros

especializados Asimismo, las grabaciones de las salidas fueron utilizadas como
documentos de trabajo en el aula explotndose a diferentes niveles.
2.8.1.8 Dificultades
Una de las dificultades sealadas por la maestra se relacionaba con sus propias
carencias formativas, que favorecieron la generacin de dudas en torno a la
potencial limitacin del mtodo de proyectos para alcanzar los objetivos
curriculares, inquietud especialmente acusada debido a la responsabilidad fruto de
la recepcin de una beca por parte de una fundacin privada para el desarrollo del
proyecto.
Asimismo, la maestra identific como una limitacin su incapacidad para
cubrir ms aspectos en el desarrollo del proyecto, como los relacionados con los
usos de la soja y del elote, habiendo podido tratar el proceso de la cosecha as
como incorporar ms objetivos de ciencia y de mbito social.
2.8.1.9 Facilitadores
La planificacin previa de las salidas fue considerado un elemento facilitador, al
permitir, entre otros aspectos, la adecuada organizacin de los colaboradores. En
cuanto a las ventajas del uso de recursos tecnolgicos, se mencionan los derivados
de las grabaciones, al permitir visitar la granja una y otra vez (Wilson, 2003, p.
54), permitiendo generar nuevas listas de preguntas una vez realizada la salida y
rehacer los dibujos de las observaciones.
Por otra parte, el propio mtodo de proyectos en su conjunto fue percibido
como un elemento facilitador para la integracin del currculo, dado que una vez
reflexionadas las caractersticas del proyecto y contrastadas con los objetivos y
contenidos oficiales fue fcil para la maestra incorporar los objetivos de las
diferentes reas: Junt las reas del cuadro sinptico para los maestros a mis
planes de lecciones. Adems, tena a la mano una copia de los objetivos de
nuestra calificacin para usar mientras escriba los planes de lecciones. Haba
bastantes lugares en los cuales podra juntar los objetivos curriculares con el
proyecto de la cosechadora! (Wilson, 2003, p. 55).
Otro de los facilitadores sealados por la maestra se relaciona con la
influencia positiva del mtodo de proyectos para el alumnado con necesidades
educativas especiales, especialmente a travs de las visitas al campo y la
investigacin de mano (Wilson, 2003, p. 55).
En cuanto a los aspectos relacionados con el aprendizaje de lenguas, la
realizacin de actividades manipulativas se consider un aspecto facilitador del
aprendizaje del vocabulario en un segundo idioma. Asimismo, la motivacin del
alumnado se increment al comprender lo que la maestra les lea, posiblemente
como resultado de estar relacionado con el ncleo temtico. Por su parte, la
maestra percibi un aumento en los niveles de comunicacin aumentaron en las
actividades clave de la experiencia: Me fij en un nivel ms alto de
comunicacin entre los dos grupos de nios. Este nivel de comunicacin fue
especialmente alto durante la construccin de su cosechadora (Wilson, 2003, p.
56). En este sentido, al haberse contemplado actividades de tipo comunicativo
123
integrado.
como entrevistas la maestra percibi un inters verdadero en mejorar la

pronunciacin o la escritura: Cuando los nios planearon hacer preguntas de un
experto en su segunda lengua, trabajaban con esfuerzo de pronunciar las
palabras cuidadosamente (Wilson, 2003, p. 56)
La significatividad de las actividades contribuy a intensificar la
motivacin del alumnado que, por voluntad propia, super en determinados casos
los objetivos propuestos: Durante el proyecto de la cosechadora, Anahi estaba
interesada en los calibres adentro del tractor. Ella copi muchos nmeros
grandes para representar los 18 calibres (Wilson, 2003, p. 55), aunque se haba
establecido como objetivo cubrir solamente los diez primeros nmeros cardinales.
Por su parte, la participacin de la familia fue diversa y fluida a lo largo
del proceso, constituyendo a juicio de la maestra uno de los facilitadores del
proyecto ms importantes: Mucho del xito de este proyecto tuvo que ver con el
apoyo e inters de los padres (Wilson, 2003, p. 53).
2.8.1.10 Logros y niveles de satisfaccin
Uno de los logros inesperados del proyecto consisti en el acercamiento entre las
dos comunidades de origen latino y norteamericano que constituan las familias
del alumnado. Dicho encuentro se escenific en el evento La noche de la familia,
logrndose el intercambio entre las familias de habla hispana e inglesa en torno al
trabajo conjunto de sus hijos/as: Me fij en que los padres de idiomas diferentes
comunicndose sobre el trabajo de sus hijos durante la Noche de la familia
(Wilson, 2003, p. 56).
Por su parte, los temores iniciales con respecto al aprendizaje de los
contenidos curriculares fueron superados: Los nios aumentaron mucho el
conocimiento sobre el rea de lo que yo esperaba. Asimismo, se consigui
integrar objetivos pertenecientes a diferentes reas a travs de un enfoque
transdisciplinar: Los objetivos de matemticas y literatura se integraron
fcilmente con nuestro trabajo del proyecto (Wilson, 2003, p. 56).
Asimismo, se puso de relieve la compatibilidad del mtodo de proyectos
con la enseanza bilinge, facilitndose el aprendizaje de vocabulario a raz de las
experiencias manuales: Me da gusto ver cmo el mtodo llamado de proyecto
funciona en las consideraciones especiales de un saln de clase en un programa
bilinge. Las experiencias manuales suministraron un antecedente rico para el
desarrollo del vocabulario en un segundo idioma (Wilson, 2003, p. 56).
Por su parte, la maestra seala como logro la mejora de su comprensin
del mtodo de proyectos, posibilitndose as un aumento de su desarrollo
profesional, evidenciado ante la expresin de las siguientes reflexiones y
propuestas de mejora en torno a:
- Los potenciales beneficios de integrar las preguntas que hacen los nios de
forma simultnea en el proceso de realizacin de las actividades de lectura de
ideas previas, frente a un esquema excesivamente rgido: Podra haber escrito
sus preguntas en otro pedazo de papel al mismo tiempo que estaban haciendo el
cuadro sinptico, en vez de esperar a registrar su preguntas ms tarde (Wilson,
2003, p. 56).
124
-Conveniencia de visitar previamente los lugares a los que se acudir con el

alumnado: Creo que hacer una visita primero result en una mejor experiencia
para los nios (Wilson, 2003, p. 56).
-Fomentar una mayor participacin del alumnado en la planificacin de las
actividades a medida que el proyecto fue progresando: En la fase III, incorpor
ms a los nios en la planificacin de los eventos (Wilson, 2003, p. 56), lo que
result en una mayor motivacin y participacin de la familia en los mismos.
En varias ocasiones se pone de manifiesto la motivacin por parte del
alumnado en el desarrollo de las actividades experienciales: Inmediatamente
despus de ver la cosechadora cultivando las semillas de soja, los nios estaban
llenos de preguntas (Wilson, 2003, p. 51).
Asimismo, la maestra percibi un aumento importante en los niveles de
motivacin del alumnado con necesidades educativas especiales, quienes
participaron en todas y cada una de las actividades propuestas en la experiencia.
En otra lnea, la maestra consider que la temtica del proyecto fue la
adecuada por la significatividad para el alumnado que vive en una zona rural:
Adems, el tpico tuvo xito porque ocurri durante la temporada de la
cosecha. Los nios podan observar la maquinaria cultivando y trabajando en
todo su alrededor (Wilson, 2003, p. 56).
Las dudas iniciales sobre la capacidad del mtodo de proyectos para cubrir
los objetivos y contenidos curriculares se zanj con una valoracin muy positiva
de la maestra en torno a la metodologa en el aprendizaje del alumnado A pesar
del hecho que hubiera podido incluir ms objetivos () sobre todo al final del
proyecto estaba contenta de ver tantos objetivos logrados (Wilson, 2003, p. 56).
2.8.2 Los dinosaurios como excusa: Un ejemplo de integracin de lenguas,
contenidos y competencias en Educacin Primaria
2.8.2.1 Contexto
El centro Orereta Ikastola, situado en Rentera (Gipuzkoa), naci como un
proyecto cooperativo en los aos sesenta del pasado siglo, contando en el
momento del desarrollo de la experiencia con 1398 alumnos/as repartidos por
cinco centros abarcando la totalidad de la enseanza obligatoria y postobligatoria.
Una de las caractersticas singulares del centro es el desarrollo de un
proyecto lingstico integrado desde el ao 2004, que cohesiona las estrategias de
enseanza/ aprendizaje de las distintas lenguas enseadas en el centro (euskera,
espaol, ingls y francs). El ingls comienza a impartirse en el segundo curso de
educacin infantil, mientras que el francs comienza a ensearse a partir de los 12
aos.
La experiencia que pasamos a analizar se articula a travs de un proyecto
interdisciplinar que engloba distintas reas y lenguas del currculo (Agirreolea,
2011, p. 29), entre las que se encuentran el conocimiento del medio, las lenguas y
la educacin artstica, siendo el euskera la lengua dominante. La experiencia es
125
integrado.
narrada por la tutora del grupo, encargada en este caso de la enseanza de las tres
lenguas.
La experiencia persegua fomentar el desarrollo de la competencia lingstica
plurilinge del alumnado y su desarrollo integral a travs de situaciones de
investigacin-aprendizaje, dentro de un proyecto interdisciplinar (Agirreolea,
2011, p. 27).
El proyecto, de naturaleza globalizadora, integr las lenguas vinculndolas a las
necesidades derivadas de las tareas de investigacin, asimismo, se trat de
trascender al mero aprendizaje lingstico ya que "toda situacin de comunicacin
se ha planificado y llevado a cabo para desarrollar procedimientos generales de
comprensin, produccin y reflexin sobre la lengua y todos los procedimientos
lingsticos se han considerado contenidos tanto del rea de lenguas como de las
de conocimiento del medio o expresin plstica" (Agirreolea, 2011, p. 29).
El proyecto de trabajo se desarroll principalmente en euskera,
incorporando secuencias en espaol y en ingls sobre la base de planteamientos
didcticos similares. Asimismo, se utilizaron las tres lenguas para el proceso de
documentacin y tratamiento de la informacin. Cada una de las lenguas se utiliz
para el desarrollo de tareas concretas, como la realizacin de posters informativos
acerca de los dinosaurios en ingls (aprovechando el lenguaje aprendido en las
clases de lengua extranjera), as como el desarrollo de una actividad relacionada
con los dragones del folclore chino en castellano (para la que se analizaron
cermicas chinas, dramatizaron cuentos y dise un dragn articulado). El trabajo
con los textos en espaol y sobre todo en ingls, exigi una mayor estructuracin
por parte de la maestra para compensar la menor competencia lingstica del
alumnado, de este modo: "la intervencin de la maestra en la lectura e
interpretacin del texto fue mayor; las exposiciones orales, ms formateadas y en
la elaboracin de la informacin hubo ms ilustraciones y esquemas y menos
textos resmenes" (Agirreolea, 2011, p. 29).
2.8.2.5 Metodologa
La experiencia se articul sobre la base del trabajo por proyectos, destacndose la
participacin del alumnado como aspecto clave: "El alumnado llev a cabo
pequeas experiencias planific sus intervenciones, disfrut con la manipulacin
y exploracin de materiales y cooper con sus compaeros en el desarrollo de las
tareas" (Agirreolea, 2011, p. 28).
El proyecto se estructur en torno a una produccin final: la construccin
de una maqueta del paisaje de la poca de los dinosaurios, para cuya elaboracin
se utilizaron los contenidos desarrollados en la unidad. Los objetivos propuestos
hicieron mayor hincapi en la consecucin de competencias y habilidades de
expresin, identificacin y categorizacin frente a la memorizacin de datos o
conceptos sometidos a examen.
126
Aunque no se precisa el origen del ncleo temtico, se afirma haber

realizado un diagnstico de los conocimientos previos as como de aquellos
aspectos que despiertan su curiosidad, entre ellos "el tamao, los rasgos fsicos,
los hbitos alimenticios, los animales con los que convivan y el modo de
reproduccin de estos animales" (Agirreolea, 2011, p. 28).
Gran parte del papel de la maestra fue de ayuda y soporte a la actividad de
los diferentes equipos de alumnado: "La maestra pasaba por los distintos grupos
para ofrecer su ayuda y leer fragmentos en voz alta" (Agirreolea, 2011, p. 30).
La evaluacin consisti fundamentalmente en la observacin directa de las
actividades que se fueron desarrollando, adems "la profesora recogi
anotaciones sistemticas y anecdticas, y sus reflexiones sobre la adecuacin de
estrategias y la funcionalidad de los materiales elegidos" (Agirreolea, 2011, p.
31).
Se utiliz una tabla de doble entrada en la que se detallaron los aspectos
evaluables y el nivel de logro alcanzado. Se utilizaron otros instrumentos de
evaluacin como el diario de clase y el anlisis de los portfolios individuales. La
evaluacin tambin contempl las opiniones y valoraciones del alumnado sobre lo
aprendido, as como las apreciaciones acerca de su rendimiento, las tareas y
contenidos con los que ms disfrut. Asimismo, se incorporaron en el porfolio las
valoraciones escritas que hicieron las familias, para ello se coloc un buzn en el
que se recogi la opinin del alumnado, profesorado y familia sobre el proyecto.
El proyecto de trabajo, de cuatro semanas de duracin, se estructur en tres fases.
La primera, de una semana de duracin, consisti en la presentacin del objeto de
estudio y la realizacin del diagnstico de los conocimientos previos sobre el
tema y de las cuestiones que despertaban la curiosidad de los nios y las nias
(Agirreolea, 2011, p. 28). Asimismo, se recopil toda la informacin disponible
relacionada con el objeto de estudio que form parte del Rincn de los
dinosaurios utilizando materiales que trajeron de casa: libros, enciclopedias,
revistas, folletos informativos, presentaciones en PowerPoint, cuentos, muecos,
dibujos, fotos, cromos, pegatinas, vdeos, fsiles, etc. (Agirreolea, 2011, p. 28).
Una vez introducido el tema, ledos los intereses del alumnado y
recopilados los recursos se pas a la segunda fase del proyecto, de dos semanas de
duracin, que consisti en el tratamiento y procesamiento de la informacin:
Durante las dos semanas siguientes hicimos varias actividades para conseguir
toda la informacin, comprenderla y recogerla en fichas tcnicas y otros medios
(Agirreolea, 2011, p. 28).
La ltima fase, de sntesis, se destin a plasmar lo aprendido en la
construccin de una maqueta del paisaje de la poca de los dinosaurios.
2.8.2.7 Materiales y recursos
Para el primer curso de educacin primaria se utiliza un material de elaboracin
propia emanado de la Federacin de Ikastolas denominado Proyecto Txanela que
"plantea un enfoque interdisciplinar que integra los contenidos de las reas de
127
integrado.
conocimiento del medio, de educacin artstica y de lenguas y literatura"

(Agirreolea, 2011, p. 28)
Asimismo, se cuenta con las aportaciones de recursos del alumnado, que
se utilizaron como materiales de consulta sobre los cuales se realizaron mapas
conceptuales y resmenes que configuraron "un pequeo dossier, que es
bsicamente nuestro libro de texto" (Agirreolea, 2011, p. 30).
No se mencionan dificultades o limitaciones en el desarrollo de la experiencia. Por
la complejidad de la misma -dado su carcter experiencial y la integracin de las
diferentes lenguas- puede presuponerse tanto un alto grado de competencia
profesional de la maestra como un diseo exhaustivo y bien planificado por parte
de la misma, favorecido por un contexto proclive al trabajo por proyectos.
Uno de los facilitadores mencionados por la maestra se relaciona con los
beneficios de utilizar textos cortos y contextualizados, lo que permita hacer
predicciones, el esfuerzo para decodificar y comprender fue posible y altamente
gratificante" (Agirreolea, 2011, p. 30).
En esta lnea, el trabajo por proyectos permiti una integracin
significativa y funcional de las diferentes lenguas presentes en el currculo
favoreciendo la participacin del alumnado: "nuestros alumnos de 6 aos se
mostraron motivados para implicarse e interactuar en distintas lenguas, ya que
dar prioridad al significado en situaciones reales de comunicacin les permiti
encontrar inmediatamente la utilidad de la lengua elegida en cada caso"
(Agirreolea, 2011, p. 31). Adems, se puede resaltar la conveniencia de vincular
determinadas lenguas para tareas concretas segn las exigencias idiomticas
requeridas: por ejemplo a travs de articular la entrega y recogida del material en
castellano, ponindose de relieve cmo "los responsables del material se tomaron
muy en serio la consigna de hablar en castellano y los alumnos y las alumnas se
ayudaron entre ellos para recordar el vocabulario y las frases trabajadas para
obtener el material que necesitaban" (Agirreolea, 2011, p. 30).
Asimismo, el trabajo por proyectos permiti tratar las diferentes
competencias de forma integrada lo que favoreci la construccin de
aprendizajes significativos desde la perspectiva del alumnado" (Agirreolea, 2011,
p. 31).
Uno de los logros del proyecto se relacion con la utilizacin de los enfoques
comunicativos y narrativos en la enseanza de lenguas: "La lengua aprendida de
manera paralela en la clase de ingls a travs de los cuentos nos sirvi de
andamiaje para poder realizar las tareas propuestas" (Agirreolea, 2011, p. 30).
Por su parte, se afirma haber detectado gran motivacin en el alumnado en
lo referente a la temtica elegida, evidencindose a travs de la participacin del
alumnado en las diferentes lenguas.
128
Se pone de manifiesto reiteradamente la puesta en valor de las opiniones e

intereses del alumnado a travs de mecanismos de participacin democrtica, en
aspectos tales como la simple eleccin de un nombre para la mascota de la clase:
"En la ltima sesin le pusimos nombre a travs de una votacin y despus fuimos
a algunas clases bajo nuestro disfraz a invitarlos a que vinieran a ver nuestra
maqueta" (Agirreolea, 2011, p. 31).
Se identifica como un logro significativo la valoracin positiva de todos
los participantes en la experiencia as como de las familias: "Los alumnos se
mostraron implicados en el trabajo diario, adems de satisfechos del producto
final. Las valoraciones de padres y otros profesores fueron extremadamente
positivas" (Agirreolea, 2011, p. 31).
2.8.3 Una experiencia bajo el enfoque de Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas en el IES Alhaken II: "Personnages de Cordoue"
2.8.3.1 Contexto
Con el ttulo "Personnages de Cordoue" se presenta la siguiente experiencia
desarrollada como parte de un proyecto de trabajo interdisciplinar para el curso de
1 de Educacin Secundaria Obligatoria en el marco de un centro bilinge de la
ciudad de Crdoba.
Huertas, et al (2011) relatan el proceso de vincular las reas de Lengua Espaola,
Lengua Extranjera (Ingls y Francs), Historia y Msica para desarrollar un
trabajo de investigacin en torno a personajes y lugares ms representativos de la
historia de la ciudad de Crdoba. El proyecto de trabajo, en torno a la metodologa
AICLE, fue desarrollado por un nivel de primero de ESO compuesto por
veinticinco alumnos y alumnas provenientes de dos centros de educacin primaria
que desarrollaban sendos proyectos bilinges espaol-ingls y espaol-francs.
Debido a esta casustica, el alumnado no tena una formacin equiparable en las
diferentes lenguas extranjeras, lo que se resolvi mediante la realizacin
diferenciada de ciertas tareas del proyecto.
Desde el punto de vista curricular definiremos esta experiencia como de
integracin sesgada o reduccionista, desde el momento en que se mantiene la
coherencia del rea como organizador principal aunque se aborde una temtica
conjunta en diferentes asignaturas (Pozuelos, 2000a). En todo caso, se afirma que
las distintas actividades se caracterizaron por la autenticidad, no slo por el hecho
de su proximidad con los intereses y experiencias previas del alumnado sino por
su parecido con las actividades de las reas, que eran semejantes a las
actividades cotidianas de clase (tanto en lenguas como en Geografa e Historia y
Msica (Huertas, et. al., 2011).
La experiencia persegua la convergencia de las diferentes lenguas y reas para
realizar una pequea investigacin acerca de la historia y cultura de la ciudad,
tratando de recuperar personajes relevantes vinculados a su historia. Asimismo, se
detecta una finalidad ms ligada al mbito lingstico que al contenido,
129
integrado.
afirmndose que El objetivo de la actividad ha sido fundamentalmente

comunicativo, puesto que el resultado final deba de traducirse en una
representacin para otros grupos del instituto, haciendo uso de las lenguas
implicadas (Huertas, et al., 2011).
Las diferentes lenguas (espaol, francs e ingls) han sido utilizadas a lo largo del
proyecto. Para la presentacin final del trabajo acerca de los diferentes personajes
e hitos histricos emblemticos se opt por el castellano para enmarcar el hilo de
la narracin mientras los personajes explicaban al pblico su breve historia en
francs e ingls (Huertas, et al., 2011).
2.8.3.5 Metodologa
La experiencia se desarroll siguiendo el enfoque AICLE, por el cual diferentes
contenidos derivados de reas no lingsticas (Historia y Msica) se abordaron en
diferentes lenguas (espaol, francs e ingls). Sin embargo, esta experiencia fue
ms all del enfoque AICLE tal como se ha venido desarrollando, ya que no slo
se abordan los contenidos de las reas no lingsticas en diferentes idiomas sino
que existe una organizacin superior a travs del desarrollo de una pequea
investigacin a la que las diferentes reas hacen aportaciones: Las cinco
materias han trabajado a lo largo del curso escolar adaptando sus contenidos y
actividades. Cada uno de estos profesores se ha encargado de supervisar el
trabajo de los alumnos en sus horas de clase y luego en comn (Huertas et al.,
2011).
Pasamos a describir la secuencia de desarrollo de la experiencia:
a) Fase de presentacin y distribucin de las tareas
En los momentos preliminares se present el proyecto al alumnado, sin que ste
participara en la eleccin de la temtica. Seguidamente, se pas a la organizacin
y distribucin de las tareas. Se cre un documento en red en el cual el alumnado
habra de trabajar de forma cooperativa bajo la supervisin del profesorado.
b) Fase de desarrollo
Una vez presentado el tema y distribuidas las tareas se comenz con la bsqueda
de bibliografa y la eleccin del material en la Web. Utilizando una aplicacin
web cooperativa el alumnado fue completando un dossier con textos acerca del
contexto histrico y reseas de los personajes en los tres idiomas del proyecto. El
objetivo era la elaboracin de un documento final a modo de porfolio con toda la
informacin elaborada por el alumnado que se public digitalmente.
c) Fase de recapitulacin y evaluacin
El proyecto finaliz con una representacin pblica de los diferentes personajes e
hitos histricos documentados:
130
Una alumna, personificando el ro, sera la encargada de dar paso a los diferentes personajes y
lugares, desde la poca romana hasta la actualidad. El Puente Romano, Medina Azahara, Ftima
de Madrid, el msico Ziryab, Alhaken II, Gngora o Antonio Gala, entre otros, pasaron por el
escenario en las dos representaciones que se llevaron a cabo con el resto del alumnado de varios
cursos de ESO y ante madres y padres, que acogieron calurosamente el resultado de la tarea
(Huertas et al., 2011).
La ltima parte del proyecto consisti en la evaluacin, que se realiz

teniendo en cuenta la calidad de la produccin final y el nivel de trabajo del
alumnado. No se aclara el peso que tuvo la participacin del alumnado en la
evaluacin final de las diferentes asignaturas.
Se utilizaron las tecnologas de la comunicacin y la informacin para desarrollar
determinadas actividades cooperativas tanto por parte del profesorado como del
alumnado. Especialmente, el trabajo colaborativo se articul a partir de la creacin
de documentos de trabajo en red, los cuales se elaboraron con el seguimiento en
lnea del profesorado. Asimismo, se utiliz internet como fuente de recogida de
informacin que, debidamente tratada y procesada, nutri las producciones del
alumnado.
Se justifica la participacin del alumnado en el proyecto bilinge como
consecuencia de no haber presentado dificultades de aprendizaje en la etapa de
primaria: Lo que les ha permitido elegir la opcin de enseanza bilinge al no
tener necesidad de seguir clases de refuerzo en las materias fundamentales
(Lengua espaola o Matemticas (Huertas et al., 2011).
Esta afirmacin pone de manifiesto una prctica educativa por la que se
produce una discriminacin al negar el acceso a la educacin bilinge al
alumnado con necesidades educativas especiales, argumentndose que no estaran
suficientemente cualificados para desarrollar los aprendizajes desde el
bilingismo. Esto representa un obstculo epistemolgico extendido entre el
profesorado que aplica a la enseanza y aprendizaje bilinges las concepciones
ms arraigadas acerca de la enseanza transmisiva y formal de las lenguas como
asignaturas (Vez, 2006). Afortunadamente, en el contexto andaluz donde se
realiz la experiencia, los centros bilinges estn obligados a ofrecer sus
enseanzas a la totalidad del alumnado que comienza desde primero de Educacin
Primaria desde el curso 2011-201240.
La superacin de la balcanizacin tradicional del profesorado ha
representado una limitacin, que se ha superado gracias al desarrollo del proyecto,
aunque:
No sin esfuerzo, ya que es una forma de enseanza que lleva poco tiempo practicndose en el
Centro y el profesorado implicado, ha debido adaptarse transformando en cierta medida sus
mtodos pedaggicos para facilitar as la innovacin y el intercambio de conocimientos entre
40
Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los centros docentes
de la Comunidad Autnoma de Andaluca, puede extraerse a fecha de 22 de mayo de 2013 desde
http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2011/135/d/updf/d1.pdf
131
integrado.
todos los miembros del equipo educativo que han llevado a cabo este Currculum Integrado
(Huertas et al., 2011).
Se identifica la utilizacin del enfoque AICLE como un facilitador para la
globalizacin del currculo, al haber roto ciertos prejuicios sobre los
compartimentos estancos departamentales y de reas y materias, basndonos en
el enfoque por competencias (Huertas et al., 2011). Asimismo, el trabajo
colaborativo ha favorecido una mayor cohesin entre el equipo, que se ha dejado
notar con posterioridad en la confeccin y diseo de otras actividades de
currculo integrado y de equipo, incluyendo a otras materias del programa
bilinge, como la Educacin Fsica (Huertas et al., 2011). Se expresa la sorpresa
ante el buen desarrollo de la colaboracin entre el profesorado, rompindose
cierta `cultura acadmica de aislamiento entre departamentos y materias () y
es que, sin pretenderlo, el trabajo permanente en equipo durante el proceso ha
hecho cotidiano lo que antes era improbable (Huertas et al., 2011).
El proyecto es valorado muy positivamente por el equipo docente, destacando los
beneficios del trabajo cooperativo tanto del profesorado como del alumnado.
Asimismo, se valora muy positivamente la utilizacin de las aplicaciones
de la tecnologa Web 2.0 as como la posibilidad de que el alumnado cuente con
ordenadores porttiles personales. Por su parte, se menciona el entusiasmo del
alumnado y la satisfaccin de la familia, evidenciable ante la recepcin de una
carta de agradecimiento a la Direccin del centro por parte de madres y padres
por el esfuerzo del profesorado responsable, lo que ha sido acogido como seal
de un trabajo que fructifica y se deja sentir en la comunidad escolar (Huertas et
al., 2011).
2.8.4 Todos a una, en ingls. Un proyecto de investigacin medioambiental
en Educacin Secundaria
2.8.4.1 Contexto
La experiencia que presentamos se desarroll en el IES bilinge espaol-ingls
Gregorio Prieto de Valdepeas (Ciudad Real). El proyecto bilinge del centro
forma parte del programa conjunto entre el Ministerio de Educacin y Ciencia
(MEC) y el British Council.
La experiencia Energy and pollution: todos a una in English, of course ha sido
premiada en el XXVIII Concurso de Experiencias Educativas del Grupo
Santillana y est narrada por una de las profesoras del centro (Oliv, 2007). La
experiencia naci en su origen a propuesta del departamento de Biologa y
Geologa. La motivacin para divulgarla nace del alto grado de satisfaccin del
profesorado responsable.
132
El alumnado perteneciente al proyecto bilinge cuenta con dos horas

lectivas extra, bajo la denominacin de Literacy, "En las que se trata de acercar
al alumno a la literatura, a la lengua, a la historia y a los aspectos
socioculturales del pueblo anglosajn" (Oliv, 2007, p. 47). Sin embargo, durante
la realizacin de esta experiencia el tiempo de clase fue utilizado para reforzar el
vocabulario y los contenidos a travs de textos, as se apoyaron las "iniciativas de
Marketing (The most dangerous species of the world), de Msica (Noise
pollution) y de Ciencias Naturales (Energy and pollution) (Oliv, 2007, p.
47).
Al contar con dos profesoras bilinges de Ciencias Naturales se
desdoblaron los grupos una vez por semana, permitiendo una atencin ms
individualizada: "En clase trabajamos los contenidos cientficos tratando de
promover la participacin activa de los alumnos, mientras que en los desdobles
medio grupo acude al laboratorio para familiarizarse con el trabajo cientfico o,
en este caso, al aula Althia para llevar a cabo una investigacin guiada en
Internet; la otra mitad permanece en el aula con la otra profesora y la auxiliar de
conversacin" (Oliv, 2007, p. 46).
La principal finalidad de la experiencia consisti en "integrar esfuerzos y abordar
la sensibilizacin medioambiental desde distintos enfoques" (Oliv, 2007, p. 45).
Especficamente, el proyecto incluy aspectos relacionados con "la educacin
para la salud, el consumo responsable y el respeto al medio" (Oliv, 2007, p. 45).
El proyecto bilinge del centro represent un primer paso tras el que se comenz a
integrar el currculo progresivamente, en este sentido la utilizacin del ingls
como lengua vehicular facilit la integracin del currculo y no slo de las
lenguas: "El ingls se col en ms aulas de las habituales y empez a utilizarse en
las clases de Biologa y Msica. Con un punto en comn: un proyecto de
investigacin medioambiental que implica a stas y otras reas, y que se ha
desarrollado ntegramente en ingls" (Oliv, 2007, p. 44). Por su parte, los
distintos recursos didcticos empleados utilizaban la lengua inglesa, lengua en la
que tambin se elaboraron las distintas producciones del alumnado.
2.8.4.5 Metodologa
La metodologa, de carcter integrado, "parte de aspectos de la vida cotidiana
(basura y ruido en la localidad, el parque elico de la zona, etc.), y se establece
un dilogo entre conocimiento terico y datos empricos" (Oliv, 2007, p. 45). Se
realizaron investigaciones caracterizadas por el papel activo del alumnado en el
que el profesorado se encarg de "organizar el proceso de aprendizaje
interdisciplinario, de interaccin y de reflexin, en el que se fomenta el debate
creativo" (Oliv, 2007, p. 45). El agrupamiento del alumnado fue flexible,
dependiendo de las necesidades derivadas de cada actividad, destacando el inters
en fomentar procesos democrticos en la distribucin de las tareas "rechazando
cualquier tipo de discriminacin social" (Oliv, 2007, p. 45).
133
integrado.
En cuanto a los objetivos de la experiencia se mencionan los siguientes

relacionados con diferenciar los sonidos del entorno clasificndolos en ruido o
no ruido mediante el anlisis de representaciones grficas de las ondas sonoras,
manejar un sonmetro, efectuar medidas en distintos tiempos y espacios de la
localidad aplicando tcnicas de grabacin y reproduccin de sonido, entre otros.
La evaluacin, destaca por su carcter democrtico y formativo, dado que
el alumnado particip activamente de la misma valorando las exposiciones
grupales. Asimismo, destaca uso motivador de la evaluacin al ser utilizada en
positivo, acotndose las valoraciones del alumnado al rango de cinco a diez. El
proceso de evaluacin es realizado conjuntamente con la auxiliar de conversacin,
que "presta atencin a la expresin oral y la profesora de Ciencias evala los
aspectos cientficos que revelan el grado de asimilacin de los contenidos"
(Oliv, 2007, p. 46)
La experiencia se desarrolla en tres fases que pasamos a caracterizar:
a) Primera fase
Al desarrollar la experiencia en distintos cursos, se opt por repartir las tareas
entre los cursos de primero y segundo de ESO: "Decidimos encargar a los
alumnos y alumnas de primero de ESO el tema de la polucin para que trabajen
ideas de contaminacin y sus consecuencias medioambientales globales: basura,
ruido, daos en la capa de ozono, efecto invernadero y cambio climtico. Los de
segundo de ESO desarrollan el apartado de recursos energticos, diferenciando
ventajas e inconvenientes de recursos renovables y no renovables" (Oliv, 2007,
p. 46).
b) Segunda fase
Los diferentes grupos elaboraron posters temticos relacionados con la unidad,
para los que utilizaron fichas de informacin que fueron procesadas en equipo a
travs de esquemas y tablas, la informacin ofrecida en el aula y las aportaciones
de las bsquedas bibliogrficas.
c) Tercera fase
Se realiz una exposicin sobre el proyecto en el cual se mostraron los posters
realizados, as como los trabajos vinculados al rea de Msica, consistentes en
diferentes carteles informativos que se exhibieron en el apartado Noise
pollution.
Se encontraron materiales reciclados para el desarrollo de actividades plsticas
(representacin de especies en extincin).
Se expresan dificultades en lo referente a la formacin del equipo docente:
"Nosotros slo contamos con dos aos para, a pesar de incertidumbres y temores,
134
formarnos y madurar nuestro proyecto de trabajo" (Oliv, 2007, p. 45). As, los
inicios de la implementacin de la enseanza bilinge fueron valorados como
difciles tanto para el equipo docente como para el alumnado, los primeros por las
carencias formativas y los segundos por el aumento de la carga lectiva en lengua
extranjera: "Ellos, agobiados por el cambio de centro y por el hecho de recibir
clases ntegramente en ingls (tres de Science, dos de Music y tres de English) y
dos periodos lectivos extra de Literacy; y nosotros, sin referentes ni
orientaciones, haciendo camino pero con pies de plomo" (Oliv, 2007, p. 45).
Se pone de manifiesto el inters y el compromiso del equipo que se embarc en la
implementacin de la enseanza bilinge a pesar de las dificultades: "Armados de
valor y de entusiasmo, algunos profesores de Biologa, Msica e Ingls nos
lanzamos a la aventura, y en el curso acadmico 2004-05 recibimos la primera
promocin de alumnos" (Oliv, 2007, p. 45).
En otro orden de cosas, la percepcin de aislamiento de las reas
curriculares por parte del profesorado es aprovechada a raz de la introduccin del
ingls como lengua vehicular para iniciar propuestas de corte integrado,
permitiendo "trasladar lo aprendido a una situacin prctica y amena permite la
consolidacin y la generalizacin de los aprendizajes especficos de las distintas
reas, a la vez que estimula al profesorado a desarrollar un trabajo coordinado"
(Oliv, 2007, p. 45).
La experiencia cont con la colaboracin de diferentes departamentos del
instituto. En ese aspecto, el trabajo por proyectos permiti aprovechar la
especializacin de los diferentes departamentos del centro, aprovechando el
asesoramiento cientfico del departamento de Biologa y Geologa, las tareas de
diseo del cartel a cargo del departamento de Plstica o las aportaciones en torno
a la educacin en valores del departamento de Orientacin.
Se puede observar un interesante uso de la presencia de la auxiliar de
conversacin, que se aprovech para valorar los aspectos lingsticos del trabajo
escolar mientras que la especialista en ciencias presta atencin a los aspectos
cientficos.
El proyecto se caracteriz por su carcter integrador, por ello se solicit la
colaboracin del alumnado del mdulo de Iniciacin Profesional de Comercio y
Marketing caracterizado por su "desmotivacin, rechazo a todo lo relacionado
con el mundo acadmico, escaso o nulo hbito de estudio, as como baja
autoestima" (Oliv, 2007, p. 46). El objetivo de la colaboracin consisti en
aprovechar sus conocimientos de cara a mejorar la calidad de la rotulacin y la
cartelera, as como "orientarnos sobre la seleccin de contenidos adecuados al
pblico al que se dirige la exposicin, y la manera de elaborar un buen reclamo
que haga que todos los jvenes del instituto se acerquen a ver los paneles a pesar
de estar en ingls" (Oliv, 2007, p. 46). Esta colaboracin result en una mejora
de su motivacin y actitud dado el impacto del proyecto en el conjunto del
instituto; adems, favoreci que este alumnado participara activamente
135
integrado.
confeccionando su propio panel denominado Las especies ms peligrosas del

planeta a partir de diferentes materiales reciclados.
Especficamente, entre los logros de la experiencia y vinculado al trabajo
por proyectos, es preciso mencionar la interrelacin no slo de las reas sino
incluso de diferentes niveles y modalidades educativas clsicamente balcanizadas
en los institutos. As, en este caso, por ejemplo, el alumnado del mdulo Tcnicas
comerciales bsicas ni siquiera perteneca al proyecto bilinge propiamente.
Otro de los logros se relaciona con el propio trabajo por proyectos y la
potenciacin del trabajo colaborativo en pequeos grupos: "El portavoz de cada
grupo (cada semana va cambiando) explica en ingls el resultado y se procede al
turno de preguntas y votaciones (siempre en positivo, de 5 a 10)" (Oliv, 2007, p.
46).
Finalmente, uno de los logros alcanzados en la experiencia se refiere ms
all a la consecucin de los objetivos del mismo a la capacidad del proyecto para
movilizar e involucrar al profesorado del centro en torno a una finalidad colectiva:
Una valoracin global y profunda nos permite asegurar que no slo se han cumplido con creces
los objetivos planteados inicialmente, sino que a la vista de lo estimulante que ha resultado el
trabajo en equipo, la iniciativa se extiende implicando a nuevos docentes dispuestos a embarcarse
en la aventura bilinge Todos a una in English, of course (Oliv, p. 47).
136
2.8.5 Una revisin conclusiva de las experiencias

El anlisis de las diferentes experiencias evidencia el inters de determinado
sector del profesorado por desarrollar prcticas educativas comprometidas con
visiones que trascienden al monolingismo imperante y de la disciplinariedad
hegemnica. La unin de diferentes lenguas en el currculo para el estudio de
problemticas, centros de inters e interrogantes dentro de propuestas de
naturaleza integrada abre un nuevo campo en el que la lengua y los contenidos
convergen para abordar temticas relevantes prescindiendo de las limitaciones
impuestas por las fronteras del saber en forma de asignaturas. Desde aquellas
propuestas ms transdisciplinares vinculadas al trabajo por proyectos, como El
proyecto de la cosechadora, hasta otras de menor integracin como el proyecto
"Personnages de Cordoue", las cuatro experiencias superan en mayor o menor
grado las restricciones lingsticas y disciplinares caractersticas del currculo
tradicional, estableciendo una serie de objetivos y tareas que requieren de la
confluencia de las diferentes lenguas y saberes.
En este sentido, el anlisis de las experiencias demuestra que la integracin
de otras lenguas en el currculo dentro de los proyectos -hasta tres en el caso de la
experiencia Los dinosaurios como excusa del Pas Vasco (euskera, espaol e
ingls)- no slo no pone en riesgo el aprendizaje de contenidos curriculares sino
que confiere relevancia y significatividad tanto al propio aprendizaje lingstico
como curricular. La consecucin de los objetivos curriculares adaptados al nivel
educativo de cada experiencia, tanto en Educacin Infantil como en Educacin
Secundaria, conjuntamente con el aprendizaje de las lenguas es un logro fruto de
la consideracin de las lenguas como vehculo de transmisin y construccin de
contenidos. As, el empleo de modelos de bao de lengua o por inmersin como
en la experiencia El proyecto de la cosechadora, hasta el modelo de Enfoque
Integrado de Contenidos y Lenguas utilizado en el resto de proyectos, ponen de
manifiesto que es posible alcanzar el equilibrio entre las dimensiones de lengua y
contenidos.
La cuestin de la seleccin de las temticas de estudio no se aborda en la
totalidad de las experiencias, destacando positivamente la experiencia de la
cosechadora (Wilson, 2003), en el que el objeto de estudio es negociado por la
profesora con su alumnado como as recomienda Beane (2005) para el caso de
proyectos integrados. Sin embargo, es frecuente la presentacin de la actividad al
alumnado sin que se produzca una negociacin y consenso del objeto de estudio,
como as ocurre en la experiencia Personnages de Cordoue.
Uno de los aspectos comunes de las diferentes experiencias es la
utilizacin de materiales contextualizados y elaborados cooperativamente por el
alumnado en las diferentes lenguas, desde la creacin de maquetas en las
experiencias El proyecto de la cosechadora y Los dinosaurios como excusa,
pasando por la elaboracin de porfolios informativos digitales en la experiencia
Personnages de Cordoue o la creacin de toda una exposicin de temtica
medioambiental en el proyecto Todos a una, en ingls.
En cuanto a las limitaciones expresadas por el profesorado, nombrar
aquellas relacionadas con las carencias a nivel de formacin docente vinculadas al
trabajo por proyectos en la experiencia El proyecto de la cosechadora y su
137
integrado.
potencial incapacidad para cubrir el currculo; as como la incertidumbre derivada

de utilizar las lenguas extranjeras como vehculo de enseanza de contenidos en la
experiencia Todos a una, en ingls.
En cuanto a los facilitadores, destacar que las diferentes experiencias
atestiguan el cambio de un modelo de escuela basado en la recepcin individual y
pasiva de la informacin a otro inspirado en la reconstruccin activa y cooperativa
del conocimiento. Entre sus logros, destacar el aumento generalizado de la
motivacin y participacin tanto del alumnado, el profesorado y las familias. Es
comn a las diferentes experiencias el alto grado de implicacin del alumnado,
que tiene la posibilidad de cooperar activamente gracias a la introduccin de
dinmicas grupales, el desarrollo de temticas cercanas y contextualizadas as
como la utilizacin de diferentes recursos y materiales. Por parte del profesorado,
destacar el aumento del desarrollo profesional experimentado tras el desarrollo de
las diversas experiencias, materializado en torno a un mayor conocimiento del
mtodo de proyectos o la implementacin del enfoque AICLE, o la superacin de
la balcanizacin tradicional de los claustros, principalmente en la experiencia
Todos a una en ingls. Por parte de la familia, las diferentes experiencias ponen
de relieve su satisfaccin ante un modelo de escuela que les reconoce su
importante papel en el desarrollo de sus hijos e hijas, como as se manifiesta en las
experiencias El proyecto de la cosechadora y Personnages de Cordoue.
Finalmente, es preciso concluir afirmando que este tipo de experiencias pone de
manifiesto la posibilidad de implementar proyectos plurilinges innovadores que
concilien las grandes demandas que sobre la educacin obligatoria se realizan en
forma de fomento del plurilingismo, introduccin de las tecnologas y el trabajo
por competencias.
138
2.8.6 A modo de conclusin del captulo 2

La enseanza de las lenguas y los diferentes paradigmas que a lo largo de la
historia se han desarrollado son testimonios grficos de cmo han evolucionado
las propias hiptesis y creencias sobre la adquisicin y aprendizaje de las lenguas,
en un contnuum interactivo entre teoras y enfoques. En sntesis, este proceso an
inacabado, ha evolucionado de un escenario en el que las lenguas eran concebidas
como sistemas reducibles a sus partes a otro en el que la contextualizacin, la
funcionalidad y la comunicacin se articulan como principios bsicos de su
enseanza y aprendizaje.
Por su parte, el campo de la enseanza y aprendizaje de las lenguas ha
pasado de ser un mbito relativo a las lites para convertirse en un nuevo
prerrequisito de acceso a la ciudadana universal. Instituciones supranacionales y
gobiernos tienen como objetivo fomentar competencias plurilinges en lenguas
prestigiadas entre el alumnado. Asimismo, la enseanza de lenguas prestigiadas
como reclamo electoral propicia la implementacin de medidas como la referida
anticipacin de la lengua que desafan las recomendaciones en torno a la
necesidad de exponer al alumnado a la lengua suficientemente en situaciones de
interaccin social, propiciando el mantenimiento de los mitos sobre la supuesta
mayor facilidad de adquisicin de las lenguas a menor edad.
Adems de los rditos de corte economicista y estratgico que impulsan
las medidas de enseanza masiva de lenguas extranjeras, son cada vez ms los
beneficios vinculados al aprendizaje avanzado de segundas lenguas que se
extenderan a los niveles cognitivo, psicolgico, lingstico y acadmico. As,
desde la prevencin de enfermedades neurodegenerativas, la potenciacin de
habilidades cognitivas como simultanear tareas, la mejora de la autoestima y la
competencia social, la adquisicin de competencias lectoescritoras en las
diferentes lenguas o el incremento en el rendimiento de las dems reas
curriculares, resultaran beneficios contrastados que justificaran la idoneidad de
incorporar la enseanza y el aprendizaje avanzados de segundas lenguas desde las
escuelas.
As pues, el panorama de la enseanza y aprendizaje de lenguas ha
experimentado un cambio significativo, tanto en regiones monolinges como en
aquellas con lenguas propias, gracias a la implementacin de proyectos bilinges
en los centros educativos. En este sentido, la implementacin de nuevas frmulas
metodolgicas como el enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas, ha venido a renovar los modelos de instruccin de las segundas lenguas
en torno a asignaturas (derivados de los paradigmas formales, en los que la lengua
era reducida a un contenido ms). Bajo este nuevo enfoque, fruto de visiones
funcionales, la lengua meta es utilizada de forma vehicular para la enseanza de
contenidos, siendo diversos los beneficios emanados de este tipo de enfoques,
pero principalmente la mejora del conocimiento de la lengua extranjera que pasa a
ser una herramienta de acceso al conocimiento. Sin embargo, este modelo plantea
una serie de riesgos a tener en cuenta, por ejemplo en torno al currculo, que
podra verse afectado doblemente, bien a travs de su simplificacin excesiva y/o
a travs de la fragmentacin disciplinar por cuestiones idiomticas. Por ello, aun
implementndose metodologas cercanas al enfoque AICLE, sera necesario
analizar la relacin entre lenguaje y contenido establecida en cada caso.
139
integrado.
La apuesta por la utilizacin de segundas lenguas para la enseanza de

contenidos ha favorecido la reivindicacin de una integracin de las estrategias
lingsticas en las diferentes reas del currculo. Dicha integracin, sin embargo,
hara referencia a la unificacin de criterios lingsticos y no a una apuesta por el
desarrollo de un verdadero currculo integrado en el que todas la reas y las
lenguas se unieran para abordar temticas comunes. La convergencia de ambos
campos, el lingstico y el curricular, se produce en aquellos modelos de
enseanza por proyectos plurilinges que desafan no slo la segregacin
lingstica sino las visiones disciplinares del currculo. El diseo y desarrollo de
este tipo de propuestas en los centros, atestiguado a travs de la publicacin de
experiencias innovadoras plurilinges en revistas educativas, pone de relieve las
ventajas de fomentar propuestas educativas en las que las diferentes lenguas
cobren verdadera entidad al ser utilizadas para construir conocimientos de forma
cooperativa superando los modelos disciplinares y transmisivos.
140
CAPTULO TERCERO
La enseanza bilinge: un fenmeno
internacional
Captulo 3: La enseanza bilinge: un fenmeno internacional
El inters por promover una ciudadana plurilinge representa una finalidad

comn a la mayora de los sistemas educativos del mundo. En este captulo
realizaremos una semblanza del estado de la cuestin de la enseanza bilinge en
el mundo, detenindonos con mayor profusin en aquellos pases que, por su
relevancia y proyeccin internacional, representan ejemplos sustantivos de las
diversas posturas que se generan ante la presencia de diversas lenguas.
El anlisis de las diferentes propuestas bilinges de los diversos pases y
contextos abordados ilustrar la diversidad de posicionamientos en torno a las
iniciativas bilinges dependiendo de las lenguas que se pretendan difundir, dado
el marcado carcter ideolgico y econmico presente en todo discurso relacionado
con la lengua y su rol social y cultural. De esta forma, es preciso poner de
manifiesto la multiplicidad de conceptuaciones que existen en los procesos de
enseanza bilinge dependiendo del contexto y el momento histrico en el que
nos situemos. De este modo, a lo largo de los diferentes epgrafes abordaremos la
cuestin de la enseanza de lenguas y el bilingismo haciendo referencia a
contextos, poblaciones y sistemas educativos susceptibles de enfrentar la finalidad
de dotar de competencias plurilinges en su alumnado desde puntos de partida y
con finalidades muy diferentes. Como veremos, en nada se parecen los programas
bilinges norteamericanos de los canadienses (submersin frente a inmersin), los
programas de enseanza de lenguas segn los enfoques formales o procesuales en
aquellos contextos que persiguen la promocin de una lengua prestigiada, las
connotaciones del aprendizaje de una segunda lengua por parte de alumnado
monolinge espaol frente a aquellos hablantes cuya lengua materna es
minoritaria o extranjera, entre una innumerable lista de combinaciones posibles
143
integrado
que hacen del mbito del fomento del plurilingismo un territorio ms certero en
la excepcin que en la norma.
144
3.1 Amrica
3.1.1 Amrica del Norte
3.1.1.1 Canad
El caso de Canad es clave para entender las polticas y prcticas educativas
referentes al fomento del plurilingismo en el mundo, dada su anticipacin en
garantizar el derecho de la ciudadana a ser educada en su lengua materna.
En Canad se distinguen tres grupos tnicos diferentes: los pueblos nativos
(alrededor de setenta y ocho grupos indgenas), los franceses y los ingleses. El
camino hacia el entendimiento ha sido difcil y no exento de tensiones entre las
dos polticas oficiales de bilingismo y multiculturalismo: por una parte el
bilingismo, tensionado por los dos grandes grupos de referencia: ingleses y
franceses, y el multiculturalismo, auspiciado por las minoras con orgenes tnicos
y culturales diferentes, que han convertido a Canad en la tierra natal de muchos
pueblos distintos (Watts, 1998).
Canad fue el primer pas del mundo en promover una poltica oficial de
multiculturalismo desde 1971. Pierre Elliott Trudeau, primer ministro de Canad
desde 1968 hasta 1979, persigui el objetivo de crear las condiciones
sociopolticas para que todos los canadienses pudiesen participar en la vida
pblica del pas (Harles, 1998; Breton, 2000). Se consider que un pas bilinge,
con dos lenguas oficiales: el ingls y el francs, deba contar con una poltica
multicultural para asegurar la libertad cultural de los canadienses (Lasagabaster,
2005).
Despus de diversos avatares y posicionamientos enfrentados entre
partidarios de las dos lenguas se lleg a un consenso para mejora de la educacin
plurilinge y pluricultural, de forma tal que en 1969, de acuerdo con el Acta de las
Lenguas Oficiales, se garantiz que la educacin pblica se llevara a cabo en
ambas lenguas oficiales. De forma simblica, la experiencia de St. Lambert en
Quebec represent la instauracin de la inmersin bilinge francs-ingls desde la
educacin infantil con el apoyo de los padres. La experiencia confirm que es
posible hacer conciliar la educacin de un alumnado bilinge y bicultural sin que
esto repercutiese negativamente en otras reas curriculares (Coyle, Hood y Marsh,
2010).
La difusin a escala mundial del modelo de inmersin canadiense
responde entre muchas causas a la promocin por parte de diferentes especialistas
en bilingismo que realizaron un inestimable trabajo para explicar la naturaleza y
expectativas de la enseanza bilinge (Baetens, 2001). En la actualidad la lucha
por los derechos lingsticos ha calado tan hondo a nivel social, existe una clara
conviccin en las familias acerca de la importancia de reivindicar sus derechos:
En Canad, siempre que un grupo de al menos 25 progenitores solicite que sus hijos reciban
educacin en su L1 (independientemente de qu lengua se trate), la direccin del centro debe
tratar de conseguir que esta peticin se vea cumplida, lo que naturalmente redunda en una mejor
adaptacin de este alumnado a la escuela (Lasagabaster, 2005, p. 420).
145
integrado
Uno de los aspectos clave del xito1 de Canad en materia plurilinge se

ha basado en la apuesta por el modelo de inmersin. Las diferencias en el modelo
se establecen segn la edad de inicio de la experiencia, que puede ser en la escuela
infantil o primaria (inmersin temprana que es la ms habitual), la inmersin
media o retrasada, a partir de los nueve o diez aos, o la inmersin tarda en los
niveles de secundaria. La inmersin total supone un 100% de inmersin en la
segunda lengua, que se ve disminuida a un 80% del horario lectivo en el segundo
o tercer ao. Adems del generalizado apoyo e inversin en el desarrollo del
plurilingismo en las escuelas, se ha apoyado la creacin de agencias especficas
como la Association of Second Language Teachers (Asociacin de Profesores de
Segunda Lengua) y la Canadian Parents for French (Padres Canadienses por el
Francs) (Willians, 2006).
Canad, en suma, representa un referente internacional siendo la
avanzadilla mundial del plurilingismo y pluriculturalismo en los sistemas
educativos, destacndose asimismo por la superacin de los modelos de
multiculturalismo forzado hacia el conocido como `mosaico cultural.
3.1.1.2 Estados Unidos
Estados Unidos representa un caso paradigmtico de la identificacin del idioma
con el sentimiento de identidad nacional, lo que ha obstaculizado fuertemente el
desarrollo de polticas plurilinges. De este modo, las iniciativas bilinges
implementadas han estado enfocadas a la paulatina convergencia en el ingls
como nica lengua.
La tendencia hacia la homogeneizacin cultural en torno al ingls como
lengua unificadora, va dando pasos a situaciones de mayor aceptacin de la
diversidad cultural en analogas como la de la Salad bowl (ensaladera) o el
Stew (guiso), donde los diferentes elementos se mezclan manteniendo su
esencia (Jandt, 2010).
En 1968, gracias a las aportaciones del Subcomit sobre educacin
bilinge se consigui aprobar el Bilingual Education Act. Esta ley reconoca la
viabilidad de implantar la instruccin en otros idiomas que no fueran el ingls, lo
que favoreci que diferentes minoras como los hispanos2 y los Nativo
Americanos pudieran ver sus lenguas enseadas en las escuelas (Akkari, 1998). A
pesar de esto, el programa de bilingismo se entendi desde una visin
transicional, apoyando temporalmente a aquellos grupos minoritarios a alcanzar el
La especial situacin canadiense tambin experimenta dificultades a pesar de los logros

alcanzados, por ejemplo aquellas derivadas de los escasos ndices de adolescentes varones de
habla inglesa interesados en continuar los estudios de francs como segunda lengua (Kissau y
Turnbul, 2008).
2
Tal y como sealan Velasco y Cancino (2012, p. 654) En las escuelas, los nios catalogados
como `Hispanos pueden ser hablantes de garfuna, quechua, mixteco o nhuatl. El espaol no
tiene por qu ser necesariamente su lengua materna. Pueden venir de lugares tan diversos como
la Argentina, la Repblica Dominicana, Honduras o Costa Rica. Pueden haber nacido en sus
pases de origen o en los Estados Unidos. El trmino Hispano es, por lo tanto, engaoso, ya que
pretende homogeneizar a una poblacin diversa que se vincula por la mayor o menor presencia
del espaol en sus vidas.
146
xito acadmico cifrado en la adquisicin de la lengua mayoritaria, ms que a

valorar el uso de sus propias lenguas (Baker, 1988; Cummins, 2009).
La polmica cuestin del bilingismo en EEUU ha estado muy
condicionada por los estudios meramente lingsticos, posicionados desde
visiones positivistas, que han bloqueado los intentos de relacionar la
investigacin y los programas bilinges con cuestiones de racismo, clase y otros
factores ideolgicos que funcionan sistemticamente para devaluar la lengua y la
cultura de los alumnos (Macedo, Dendrinos y Gounari, 2005, p. 16).
Esta controversia cristaliz en la Proposicin 2273, a travs de la cual se
han atacado las propuestas bilinges4 apostndose por una inmersin directa en
ingls, resultando en el desmantelamiento de la educacin bilinge en diferentes
estados como Arizona, California y Massachusetts entre otros (Slavin, Madden y
Calderon, 2010). Por su parte, Krashen (2005) sostiene que la razn principal de
esta involucin, en lo que a la educacin bilinge se refiere, se debe bsicamente a
la ignorancia, ya que algunos de los que apostaron por el uso de la primera lengua
(extranjera) en la escuela paradjicamente tambin apoyaron las iniciativas en
contra de la educacin bilinge .
La controversia est servida entre los partidarios del SloIngls
(Englishonly) y de la educacin bilinge en EEUU. Sin embargo, es necesario
seguir profundizando en aquellas frmulas que mejor casen con el desarrollo de
un creciente alumnado de diversos orgenes culturales. As, por ilustrar esta
situacin, las cifras de ciudadanos hispanos en Estados Unidos se ven duplicadas
cada dcada. Ramrez (1985) se haca eco del dato del censo de 1976 en el que se
contabilizaron 10,6 millones de ciudadanos hispanos, cifra que se duplicaba en el
ao 1990 con 22,4 millones, mientras que en 2008 esta cifra ascenda 41,3
millones (Us Census Bureau, 2008). Segn este mismo organismo, en 2011, esta
cifra rondara los 50 millones, representando por tanto el 16.3% de la poblacin5.
La integracin de la poblacin latina en la sociedad americana sigue
representando un reto incuestionable desde el momento en que las fuertes
presiones asimilacionistas6 siguen forzando a las diferentes comunidades a
abandonar sus usos y cdigos culturales para convertirse al modo americano,
como llave para poder siquiera optar a las sobras del sueo americano, todo esto
en un marco, como afirma Apple (2002) de miedo al otro: que se expresa en su
apoyo a un currculo nacional normalizado, en sus ataques al bilingismo y al
multiculturalismo, y en su insistencia en unos niveles de exigencia ms elevados
3
Dicha proposicin fue aprobada en California en 1998, estableciendo que todos los nios y nias
de las escuelas pblicas deberan ser enseados en ingls tan rpido y efectivamente como fuera
posible, posicin sustentada en estudios como los de De la Pena (1991), Gersten (1985), Rossell y
Baker (1996), entre otros.
4
A pesar de los buenos resultados puestos de manifiesto desde la investigacin (Alanis, 2000).
5
Datos obtenidos de la siguiente pgina web a fecha de 14 de noviembre de 2013 desde
http://www.census.gov/newsroom/releases/archives/facts_for_features_special_editions/cb11ff18.html
6
Las influencias asimilacionistas pueden detectarse claramente en la literatura infantil enfocada al
pblico latino. De este modo, en las conversaciones e interacciones de los protagonistas infantiles
se deja entrever que la plena asimilacin de los valores americanos es el estado natural de la
existencia. Por su parte, la afinidad y los lazos con la familia extensa de los pases de origen son
reconstruidos desde visiones romantizadas y exticas (Chappell y Faltis, 2007).
147
integrado
(p. 66). Los movimientos contrarios al bilingismo en EEUU han argumentado

que su favorecimiento representa un obstculo para la plena incorporacin (o
asimilacin) de las minoras en la sociedad, germen por tanto de una amenaza
para la unidad nacional (Wrigley, 2007).
Esta situacin no tiene visos de sufrir cambios significativos a corto plazo
pues a pesar de los distintos signos ideolgicos que se han sucedido en las ltimas
dcadas en Estados Unidos, las polticas educativas son, en general, tendentes al
conservadurismo (Hernndez y Sancho, 2011). De este modo, la cuestin de la
educacin plurilinge y pluricultural ha sido relegada a un segundo plano, que sin
embargo tarde o temprano bien por convencimiento social o por exigencias
geoestratgicas habr de ser abordada. La regulacin del contacto entre culturas
se ha hecho desde posicionamientos de multiculturalismo donde la coexistencia
de grupos tnicos no supone su acceso igualitario a las oportunidades (Tuts,
2007, p. 343).
Un halo de optimismo ha llegado, en contraste con el panorama descrito, a
travs de los programas de Doble inmersin, en los que existe una doble finalidad,
a saber, el aprendizaje de ingls y el mantenimiento-perfeccionamiento de la
lengua materna (generalmente castellano), con la especificidad aadida de tratarse
de grupos compuestos proporcionalmente por hablantes nativos de una y otra
lengua (Howard y Christian, 2002). Este modelo es bien recibido por muchos
distritos escolares al conciliar las necesidades de los dos grupos lingsticos
mayoritarios, favoreciendo tambin la promocin del bilingismo y el
biculturalismo (Mercuri, 2008).
La presencia inicial de mltiples lenguas en el contexto estadounidense
contrasta con el papel monopolizador del ingls en todos los mbitos oficiales, en
un escenario en el que se defiende el monolingismo como baluarte de la unidad
nacional. A pesar de los muchos intentos por reclamar polticas activas en materia
de segundas lenguas, sigue existiendo una gran tendencia a considerar peligrosa la
apertura lingstica. En esta lnea, el movimiento contrario al bilingismo en
EEUU es una manifestacin ms de las corrientes neoconservadoras que reclaman
una vuelta a un pasado histrico idealizado amenazado por la `contaminacin
cultural derivada del multiculturalismo (Apple, 2002).
3.1.1.3 Mxico
Mxico representa un caso de gran inters dada la existencia de mltiples lenguas
indgenas (alrededor de sesenta), la presencia del castellano como lengua materna
de aproximadamente el 92% de la poblacin y la cercana de los Estados Unidos,
que contribuye a una coexistencia de lenguas principalmente en las zonas
fronterizas (Stacy, 2002).
El pas ha experimentado una serie de tensiones en los ltimos 25 aos
debido a la influencia de la globalizacin y la aparicin del discurso en torno a los
derechos educativos y lingsticos de las comunidades indgenas, pasando de un
modelo eminentemente castellanfilo a otro de naturaleza intercultural, al menos a
nivel de discurso poltico-educativo (Tinajero y Englander, 2011). As, se ha
legislado a favor de las lenguas indgenas, pasando a ser consideradas lenguas
nacionales ttulo carente de las prerrogativas de la lengua oficial, a pesar de
que se les reconoce la posibilidad de utilizar las lenguas indgenas en las
148
instituciones as como la obligacin del estado a favorecer este derecho (Hamel,

2008). Sin embargo, son muchas las dificultades para hacer efectivas las
declaraciones institucionales. En esta lnea, Garca y Velasco (2012) documentan
los esfuerzos en la implementacin de programas bilinges interculturales en la
zona de Chiapas, poniendo de relieve las dificultades del profesorado indgena en
lo referente al desarrollo de las prcticas de enseanza y alfabetizacin bilinges,
as como las limitaciones derivadas de la tradicin de opresin histrica e
injusticia social vivida por dichas comunidades.
3.1.2 Amrica Central y del Sur
Comenzaremos haciendo una somera mencin de los casos ms representativos
del territorio de Amrica Central, integrada por Guatemala, Belice, Honduras, El
Salvador, Nicaragua, Costa Rica y Panam.
En Guatemala, el idioma oficial es el castellano, hablado por el 60% de la
poblacin, con un total de ms de veinte idiomas y dialectos indgenas que cubren
el restante 40%, dndose la caracterstica de que la presencia de bilingismo es de
tipo unidireccional, siendo la poblacin indgena la que hace el esfuerzo de
aprender el espaol, no as la poblacin ladina (Escobar, 2006). Progresivamente
es mayor el consenso en el pas en torno a la importancia de fomentar el
bilingismo desde las escuelas, que viene a representar un aspecto clave para
compensar las inequidades sociales de las comunidades indgenas. Los programas
bilinges han logrado disminuir el absentismo escolar y la repeticin de curso, as
como mejorar los resultados en pruebas de conocimiento y lengua espaola
(Patrinos y Velez, 2009).
En Nicaragua, se han implementado programas plurilinges que integran
lenguas indgenas como el miskito y el sumo-mayangna gracias a los esfuerzos
institucionales que progresivamente reconocen el valor de articular un currculo
flexible que refleje las caractersticas locales y regionales (Valiente Catter, 2011).
La creciente presencia del ingls en el continente latinoamericano tiene su
mayor exponente en Belice, pas fronterizo con Mxico, donde el ingls es la
lengua oficial siendo muy frecuentes los casos de bilingismo ingls-castellano,
dando pie a la creacin de dialectos predominantemente castellanos infusionados
de lxico ingls (Hagerty, 1996).
Como vemos, la presencia de la herencia cultural y lingstica indgena, el
papel del espaol como lengua de colonizacin y la proximidad a los Estados
Unidos como pas de la lengua de uso internacional hacen de estos pases marcos
interesantes que revelan la complejidad de las relaciones entre la cultura nacional,
los derechos lingsticos de los pueblos y la influencia de las lenguas de uso
internacional.
Haciendo mencin a Amrica del Sur, progresivamente se han aprobado
leyes que reconocen su tejido social multicultural y multilinge, siendo
especialmente Bolivia, Ecuador y Per los pases que debido a su densidad
poblacional indgena han implementado programas de educacin bilinges de
forma ms generalizada (Garca, 2009). As, tras una etapa de asimilacin del
castellano como lengua nica comienzan a proliferar iniciativas plurilinges e
interculturales que reivindican la defensa de las culturas y lenguas autctonas en
149
integrado
el marco de la educacin intercultural bilinge, definida como una propuesta de

transformacin social que a travs del marco educativo busca contribuir a la
equidad social y a la igualdad en el marco de los derechos humanos (Nucinkis,
2007, p. 57).
En Paraguay, el idioma guaran goza del estatus de lengua oficial
conjuntamente con el castellano, lo que obedece a razones de ndole historioeconmico, ya que al ser un pas relativamente pobre en minerales preciosos no se
llegaron a crear importantes colegios ni universidades tras la colonizacin (Meli,
2005). En la actualidad existen programas bilinges en los cuales se utiliza el
castellano y el guaran, existiendo evidencias del valor que en general conceden
los estudiantes a preservar y cultivar la lengua guaran (Choi, 2003).
En Chile, pese a la mayora castellanohablante, en el marco de las
comunidades indgenas mapuches se estn desarrollando exitosos programas
bilinges de corte intercultural, capaces de contrarrestar los valores hegemnicos
asociados indisolublemente a la convergencia hacia la cultura y el idioma espaol
(Ortiz, 2009).
En Brasil, la herencia colonizadora de Portugal favoreci que la lengua
oficial sea el portugus, aunque conviven multitud de lenguas indgenas y
especialmente el guaran, en un marco proclive al fomento de la defensa de las
lenguas minoritarias con programas bilinges ya implementados de forma
localizada (Mendes, 2007).
En Per, Garca (2004) pone de relieve la distancia entre el apoyo
gubernamental a la educacin intercultural bilinge para el conjunto de la
ciudadana peruana y la realidad de su concentracin mayoritaria en zonas rurales
indgenas. Sin embargo, Valdiviezo (2010) documenta las dificultades y
limitaciones existentes para el desarrollo ptimo de los programas en dichas zonas
rurales as como las carencias formativas del profesorado en este campo.
En Bolivia, con importantes comunidades amerindias, el debate en torno a
la enseanza bilinge intercultural est presente desde la dcada de los setenta del
pasado siglo, habindose promulgado leyes partidarias de la enseanza
intercultural y plurilinge, como la Ley de reforma educativa del ao 1994 o la
ms reciente "Ley Elizardo Perez y Avelino Sinani" (Ley 070, de 20-Diciembre2010)7 en cuyo artculo 3 se afirma que la educacin:
Es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. Desde el potenciamiento
de los saberes, conocimientos e idiomas de las naciones y pueblos indgena originario
campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas, promueve la interrelacin y
convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a travs de la valoracin y respeto
recproco entre culturas.
Por su parte, se han hecho importantes esfuerzos en el campo de la

formacin intercultural del profesorado conducentes a hacer realidad las prcticas
bilinges en determinadas zonas del pas, con xitos pero tambin mltiples retos
(Delany-Barmann, 2009, 2010). De esta forma, Benson (2004) se refiere al
complejo papel que desarrollan los profesores bilinges, haciendo frente a una
compleja tarea en condiciones en ocasiones precarias y con salarios escasamente
7
Consultado el 22 de mayo de 2013 desde http://bolivia.infoleyes.com/shownorm.php?id=2676
150
remunerados. Asimismo, pone de manifiesto las presiones an existentes en torno

a la prevalencia de la lengua colonial que, en conjuncin con programas bilinges
no suficientemente publicitados, han resultado en rechazos localizados a los
programas, resaltando la importancia de la formacin y la adecuada comunicacin
de la enseanza bilinge para los propios docentes y las comunidades en las que
se desarrollan las iniciativas.
Finalmente, es necesario abordar el relevante caso de Ecuador como
ejemplo de la apuesta por la superacin de los modelos asimilacionistas (cuando
no abiertamente anti-indigenistas) y el establecimiento generalizado de programas
educativos bilinges (King, 1997). En la actualidad, a pesar de las numerosas
dificultades, la red de centros contina en aumento, haciendo posible los procesos
de alfabetizacin en las lenguas indgenas desde el sistema educativo a un nmero
creciente de alumnado (King y Benson, 2004).
Latinoamrica, en su conjunto tiene ante s un ingente reto derivado de la
necesidad de recuperar y preservar su riqueza lingstica autctona, haciendo de la
enseanza intercultural bilinge el modelo generalizado para enfocar el
tratamiento de las lenguas y culturas.
3.2 Europa
La situacin del estado de la cuestin del fomento del plurilingismo en Europa
ha experimentado una profunda transformacin toda vez se ha producido un
esfuerzo conjunto por desarrollar polticas comunes con la finalidad de fomentar
el conocimiento de las lenguas maternas, as como el conocimiento de una lengua
extranjera de uso internacional (ingls) y una lengua personal adaptada (lengua
minoritaria de la zona, lengua del pas cercano). A pesar de las polticas
comunes de la unin, en el siguiente anlisis observaremos diferencias sustantivas
en el diseo y desarrollo del fomento del plurilingismo en diferentes zonas, que
obedecen a las tambin diversas realidades econmicas, histricas, sociales,
culturales y lingsticas que se viven en los pases que componen la unin. Estas
diferencias, favorecen que el nivel de consecucin del ingls como primera y
principal lengua extranjera en Europa experimente importantes diferencias entre
pases, respondiendo al hecho de la disimilitud o semejanza entre las lenguas
dadas y el ingls8). Sigun (1996) establece una tipologa de las diferentes
variedades de polticas lingsticas para el caso europeo. As, distingue entre (a) el
monolingismo de Francia, (b) la proteccin o tolerancia de las minoras
lingsticas del Reino Unido en torno al gals (c) la autonoma lingstica
espaola, (d) el federalismo lingstico belga y (e) el plurilingismo institucional
de Luxemburgo.
3.2.1 Alemania
Al analizar el caso alemn nos situamos en un marco educativo en el que desde el
ao 1950 se implantaron medidas de carcter igualitario como la formacin
obligatoria hasta los nueve aos lectivos, libros de texto gratuitos, y la
8
As, Muoz, Tragant y Torras (2010) ponen de manifiesto en un estudio acerca de los niveles
lingsticos de pases europeos la ventaja de los hablantes holandeses y suecos frente a los
espaoles e italianos, poniendo de relieve la importancia de la distancia lingstica entre la primera
lengua y la lengua meta para el aprendizaje exitoso de la lengua extranjera.
151
integrado
implantacin de un idioma extranjero obligatorio en todas las modalidades

escolares ofreciendo distintas posibilidades de eleccin a partir del sptimo ao
(Schulte, 2005).
Los condicionamientos poltico-histricos de Alemania durante el
accidentado siglo XX han marcado el desarrollo de su agenda sobre lenguas
extranjeras. As, tras la unificacin, las presiones para sustituir al ruso en la
Alemania del Este como primera lengua extranjera aceleraron el movimiento en
torno al fomento de la enseanza bilinge en torno al ingls (Baetens, 2001).
En la actualidad, el sistema educativo alemn destaca, entre otros aspectos,
por estar manifiestamente descentralizado, ya que Alemania est formada por 16
estados federales, cada uno de los cuales tiene su propio sistema escolar, no
existiendo por tanto un currculo oficial, sino que cada estado federado elabora sus
directrices propias (Knzli, 1998). El aprendizaje de idiomas, debido en parte a la
escasa generalizacin de la educacin infantil que es opcional y de pago,
comienza a partir del tercer ao de escolarizacin.
Los programas bilinges se remontan a finales de los aos sesenta del
pasado siglo, con colaboraciones experimentales entre los gobiernos alemn y
francs (Msch, 1993). En la actualidad coexisten diferentes modalidades de
enseanza bilinge, a saber: las escuelas internacionales, de carcter elitista y
privado; las escuelas europeas, fundadas para la escolarizacin exclusiva de los
trabajadores de los organismos de la Unin Europea; las escuelas de Europa
(Staatliche Europa-Schule Berlin) (Escuela estatal de Europa-Berln) que integran
diferentes lenguas de las comunidades emigrantes (turco, polaco, portugus,
griego moderno, ruso, italiano, espaol, francs e ingls), en las que sus
estudiantes obtienen una doble titulacin que les habilita para cursar estudios
universitarios en las diferentes lenguas adquiridas sin necesidad de nuevas
pruebas (Meier, 2007); as como escuelas con distintos patrocinios como el
internado italiano de la Iglesia Catlica o la Kennedy School de Berln con
enseanza en ingls norteamericano (Montanari, 2007).
Una de las limitaciones que sealaba Hartmann (1996) en el inicio de la
implementacin de los proyectos bilinges en Alemania se derivaba de la
dificultad de encontrar profesorado adecuadamente formado, que poseyera a la
vez la competencia lingstica y el conocimiento de la disciplina necesarios para
impartir sus asignaturas (principalmente Biologa, Geografa, Poltica) en ingls.
Este hecho ha cambiado sensiblemente gracias al fomento de la doble titulacin
del profesorado en un idioma moderno y una disciplina no lingstica,
progresndose adems en los referente a la formacin especfica inicial de los
docentes en aspectos didcticos (Wolff, 2002).
3.2.2 Francia
Francia es uno de los ejemplos ms representativos del modelo de monolingismo
como objetivo (Sigun, 1996), a pesar de contar con una creciente diversidad
lingstica en el pas.
De esta forma, Francia se ha mostrado reticente a aceptar y promover otras
lenguas, pero mayormente el ingls -eterno rival- en el seno de su sistema
educativo, si bien esta situacin ha ido progresivamente cambiando ante las
152
recomendaciones europeas en torno al fomento del plurilingismo: Nuestro error

reside tal vez en cierto etnocentrismo franco-francs. Pero esperemos que la
aplicacin del Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas, nos lleve
a contemplar de manera distinta las cosas, a intercambiar ms (Pugibet, 2006,
p. 1077).
La fuerte herencia de identificacin lengua-estado en Francia ha tenido
mltiples repercusiones. En cuanto al tratamiento de la diversidad lingstica, por
ejemplo, han dominado los modelos basados en una concepcin del hablante
nativo de otras lenguas distintas del francs como aquejado de una discapacidad y
por tanto atendido por servicios especializados de forma segregada. De hecho, los
hablantes de lenguas extranjeras son clasificados como `no-hablantes de francs
[lves non-Francophones] (Akkari, 1998).
A pesar del profundamente marcado carcter monolinge reinante en
Francia, existen ejemplificaciones que confirman que es posible poner en marcha
iniciativas plurilinges y pluriculturales, como las desarrolladas en una escuela
primaria francesa con ayuda de investigadores de la Universidad de Estrasburgo
(Helot y Young, 2002). La experiencia consisti en el desarrollo de una serie de
talleres y actividades utilizando las 18 lenguas existentes en ese momento en la
escuela. Como sostiene Kenner (2008), la experiencia no slo report beneficios
al alumnado a nivel educativo sino que:
Se dio el mismo estatus a todos los idiomas, en comparacin con la jerarqua previa. El ambiente
monolinge cambi a uno plurilinge y pluricultural. Los padres, los nios y los profesores
compartieron su conocimiento. () Los padres que antes haban sido tmidos al venir a la escuela
tenan ahora ms confianza. Los padres de diferentes orgenes tnicos y lingsticos comenzaron a
apoyarse entre s (p. 52).
En el caso de la educacin secundaria, la enseanza bilinge se articula a

travs del modelo de las Secciones Europeas (SE) creado en 1992. Las SE,
implantadas en todo tipo de escuelas de secundaria, imparten las reas de
Geografa e Historia en la lengua extranjera durante los dos primeros aos de la
educacin secundaria, adems de dos horas adicionales de enseanza de la lengua.
En general las SE suelen ensear las principales lenguas europeas aunque, si
existe demanda, es posible aprender el rabe, chino o japons. Las SE han tenido
un enorme xito tanto entre el alumnado como en sus familias (Eurydice, 2006)
Una de las limitaciones es la ausencia de financiacin especfica para este
tipo de proyectos, corriendo a cargo de los exiguos presupuestos generales del
centro. La posibilidad de embarcarse en un proyecto bilinge est abierta a todo
tipo de escuelas secundarias (Springer, 2002). Por su parte, la carencia de
profesorado suficientemente cualificado es una constante de la mayora de los
programas bilinges, que en Francia se agrava con respecto al caso alemn dado
que en general los docentes no suelen tener una doble titulacin, debiendo aportar
una certificacin del dominio avanzado de la lengua extranjera/regional o un
certificado que demuestre haber finalizado una titulacin en la lengua objeto
(Eurydice, 2006).
3.2.3 Luxemburgo
Luxemburgo, representa un excelente ejemplo de coexistencia de lenguas,
favorecido por su emplazamiento estratgico como frontera con Francia, Blgica y
153
integrado
Alemania. Esto favorece que tres lenguas luxemburgus, francs y alemn

coexistan cotidianamente, posibilitando que el 99% de la poblacin
luxemburguesa afirme poder mantener una conversacin en una lengua distinta de
la materna (Eurobarmetro, 2005). Desde la escuela se hace una clara apuesta por
el multilingismo, con una importante carga lectiva dedicada a la enseanza y
aprendizaje de las lenguas. El alemn, por ejemplo, comienza a ensearse en el
ao uno, tanto desde una asignatura especfica como medio de instruccin de la
mayora de las reas curriculares. El francs, se introduce de forma oral a final del
segundo ao y por escrito desde el ao tres. Asimismo, el luxemburgus tiene
solamente asignada una hora a la semana, siendo adems la lengua en la que se
desarrollan las asignaturas no acadmicas (Kirsch, 2006). De esta forma, el caso
luxemburgus es un ejemplo de la conciliacin entre la enseanza de la lengua
nacional y dos lenguas comunitarias, posibilitando el mantenimiento de la
identidad luxemburguesa con la integracin de poblaciones de orgenes diversos
y la apertura al exterior (Baetens, 2001, p. 66). Asimismo, representa uno de los
escasos ejemplos europeos en los que la enseanza integrada de contenidos y
lenguas es un hecho generalizado y extendido en todas las escuelas del pas
(Eurydice, 2006).
3.2.4 Reino Unido
La dificultad para promocionar el aprendizaje de lenguas extranjeras en el Reino
Unido viene determinada por el estatus del ingls como lengua de uso
internacional en el mundo, hecho que limita las motivaciones instrumentales que
impulsan su aprendizaje en el resto de pases no anglfonos (Graddol, 1997;
Wilson, 2008). Entre otras consecuencias, la expansin del ingls produce que el
Reino Unido sea el penltimo pas en la Unin Europea, slo por delante de
Hungra, en el que un escaso 30% de la poblacin afirma ser capaz de establecer
una conversacin en una lengua diferente a la materna (Eurobarmetro, 2005).
Debido a este hecho, se han emprendido acciones encaminadas a promocionar la
enseanza y aprendizaje de lenguas, especialmente por parte de la Administracin
Educativa (Anderson, 2008)9.
A continuacin, haremos referencia diferenciada de los casos de Inglaterra
y Gales, teniendo en cuenta que desde el ao 1999 las competencias en materia de
educacin fueron transferidas a las diferentes naciones histricas (Laugharne y
Baird, 2009).
La enseanza de lenguas extranjeras en Inglaterra fue inicialmente
introducida como obligatoria en el marco del National Curriculum (1992) hasta
los diecisis aos. En el ao 2002 se public The National Languages Strategy10,
Como ha puesto de manifiesto la encuesta desarrollada por el National Centre for Languages
(Centro Nacional para las lenguas) (2005), un total de 35 lenguas comunitarias son enseadas en
institutos de secundaria en Inglaterra, Gales y Escocia, mientras que, al menos 61 lenguas son
enseadas en clases extraescolares en escuelas de primaria (5-14 aos). Fecha de acceso 23 de
febrero
de
2013
desde
http://www.cilt.org.uk/home/research_and_statistics/language_trends/community_languages.aspx
10
Un resumen de las lneas y contenidos principales de este instrumento para el desarrollo de las
lenguas
extranjeras
puede
consultarse
en
la
siguiente
direccin
154
donde se establecieron los planes del gobierno para transformar y dar el impulso
decisivo a la enseanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras. En dicho plan se
fij el objetivo de que todos los alumnos de entre siete y once aos aprendiesen un
idioma extranjero en la primaria con el objeto de continuar profundizndolo en la
educacin secundaria. Sin embargo, a travs de posteriores cambios en la poltica
de lenguas, a partir de Septiembre de 2004 el aprendizaje de lenguas extranjeras
pas a ser opcional al llegar al Key Stage 4 (14-16).
En el ao 2007 se puso de manifiesto de nuevo la necesidad de replantear
la estrategia de la enseanza de lenguas extranjeras en el pas. El Departamento
para Nios, Colegios y Familias (Department for Children, Schools and Families)
emiti un documento denominado The childrens plan, building brighter
future11 (2007), en el que se reclamaba la necesidad de destinar tiempo en la
escuela primaria para aprender una lengua extranjera, con la finalidad, entre otras,
de mejorar las competencias lingsticas de los jvenes en un contexto de
economa global.
Otra de las razones de la escasa presencia de las lenguas extranjeras en el
contexto ingls se debe, en parte, al hecho de que el currculo se haya
principalmente centrado en las reas de Ingls, Matemticas y Ciencia, que son
consideradas como reas de especial prioridad (Hunt et al, 2005). Asimismo, la
presin aadida por los Standard Assessment Tests (SATs)12 ha fomentado que
los centros progresivamente centren sus estrategias en preparar al alumnado para
los test, ya que los resultados se hacen pblicos en las llamadas League Tables
(rankings de centros).
La educacin bilinge en el pas tiene un referente fundamental: el
Proyecto Motet (1978-1981) que supuso el primer gran intento de cuestionar la
supremaca del ingls en Inglaterra. A pesar de estas experiencias, hoy en da la
educacin bilinge en Inglaterra se encuentra en una fase embrionaria ya que a
pesar de la diversidad cultural y multicultural existente en todos los mbitos y
sectores de la sociedad, sobre todo en las grandes ciudades (Baker y Eversley,
2000) 13, el idioma de referencia y vehicular es el ingls, siendo an las presiones
asimilacionistas fuertes a pesar del surgimiento del llamado modelo `salad bowl
por el cual las diferentes culturas se mezclan y yuxtaponen como los ingredientes
de una ensalada aun manteniendo su identidad propia, si bien no por estar
colocados en el mismo recipiente un tomate se convierte en una zanahoria (Tuts,
2007, p. 43).
Como sealan Baker y Prys Jones (1998), el bilingismo en Inglaterra no
ha sido nunca objeto de debate pblico, como en el caso de Canad. De hecho, no
ha sido sometido ni a regulacin, como en Gales y Escocia. Valdez (2001) llama
http://www.teachernet.gov.uk/management/atoz/n/nationallanguagesstrategy/index.cfm?code=mai
n (Fecha de consulta 15 de julio de 2012).
11
Traduccin del original: El plan de los nios, construyendo un futuro ms brillante, extrado
el
15
de
julio
de
2009
desde
http://www.dfes.gov.uk/publications/childrensplan/downloads/The_Childrens_Plan.pdf
12
Los Test de Evaluacin Estandarizados son pruebas que se realizan al final de cada ciclo
educativo: aos 2, 6 y 9, y que buscan medir las progresiones y logros del alumnado (Wrigley,
2006).
13
Especficamente Kenner (2008) afirma que en Londres se contabilizan ms de 300 idiomas entre
los alumnos/as de primaria y secundaria.
155
integrado
la atencin sobre el hecho de que no se hayan generado movimientos ni a favor ni

en contra, como en el ya mencionado caso de California.
Cummins (2003) seala que los modelos de enseanza bilinge ms
extendidos han entendido la presencia de dos o ms lenguas en el currculo como
una forma de alcanzar resultados educativos determinados, ms all de centrarse
necesariamente en potenciacin de las competencias lingsticas del alumnado.
Sin embargo, define el modelo ingls como de reparacin, en los que la
enseanza bilinge se ha empleado con la finalidad de compensar determinados
obstculos percibidos en las capacidades lingsticas del alumnado cuyo idioma
materno no es el ingls. As, el bilingismo, por regla general es considerado una
aberracin y un obstculo para la plena incorporacin de las minoras en la
sociedad (Wrigley, 2007). Sin embargo, el capital cultural, lingstico e intelectual
de las sociedades aumentar tan pronto como se deje de percibir al alumnado cuya
lengua materna no es el ingls como un problema, pudiendo aportar una ingente
cantidad de recursos lingsticos e intelectuales a la escuela.
Por otra parte, desde el punto de vista de la formacin del profesorado, la
formacin bilinge es an hoy considerada un problema en trminos de poltica
educativa, sin que se haya generado siquiera un debate acerca de la necesidad de
dotar al profesorado de la formacin necesaria para trabajar de forma efectiva con
el alumnado bilinge (Butcher, Sinka y Troman, 2007).
Asimismo, es perceptible una fuerte carga asimilacionista en las diferentes
directrices emanadas de los documentos oficiales que regulan la prctica en los
centros educativos (Cable, Eyres y Collins, 2006). En la actualidad, por tanto, el
panorama es de llamativa pobreza, estando las propuestas de enseanza de
idiomas (no especficamente bilinges) vehiculadas a travs de los denominados
Language Colleges, que materializan las propuestas de la National Languages
Strategy antes mencionada. Como contrapunto positivo, es preciso citar las
experiencias realizadas en centros educativos londinenses en los que a travs de
intervenciones contextualizadas y significativas para el alumnado de origen turco
se realiza una enseanza bilinge culturalmente sensible (Issa, 2005). Otras
iniciativas, han implementado proyectos orientados a la sensibilizacin plurilinge
y pluricultural a travs de materiales curriculares a modo de iniciacin al
aprendizaje de lenguas y potenciando asimismo sus competencias metalingsticas
(Martin, 2010)
Al igual que en Inglaterra, la influencia del ingls como lengua de uso
internacional ha frenado el impulso de aprendizaje de lenguas extranjeras en Gales
(Wilson, 2008). De este modo, a pesar de tener las transferencias en materia
educativa desde 1999, en el ao 2003, aplicaron la normativa emanada del
departamento de educacin ingls en torno a la optatividad del estudio de una
lengua extranjera a partir de los catorce aos.
Gales, sin embargo, presenta una notable diferencia con Inglaterra, dado
que se produce la coexistencia de dos lenguas mayoritarias en la comunidad
dando como resultado un bilingismo generalizado, normalizado e
institucionalizado (Laugharne, 2007).
156
A nivel escolar, la adopcin de los modelos de inmersin en las zonas

sureste y noreste del pas hace ms de 40 aos ha contribuido a introducir el gals
en la sociedad ms que el propio hogar (Willians, 2008).
Uno de los obstculos para un mejor desarrollo de la enseanza bilinge
en Gales es la falta de profesorado debidamente cualificado. En contraste es
creciente el nmero de materiales educativos de calidad disponibles para el
profesorado (Willians, 2006). En cuanto a los aspectos metodolgicos, el enfoque
AICLE est recibiendo un adecuado desarrollo en Gales, siendo utilizado para la
introduccin del gals a travs del apoyo de profesionales especializados
(Eurydice, 2006).
Como vemos, el Reino Unido, es un ejemplo de las consecuencias de la
expansin desmedida de un idioma a nivel internacional, representando una
amenaza para la riqueza lingstica y cultural de los pases de origen de la lengua
y en general para el resto de lenguas y culturas. La superacin del linguocentrismo
devendr del esfuerzo colectivo en la necesidad de respetar la pluralidad cultural y
lingstica inherente a las sociedades contemporneas.
3.2.5 Panormica de otros pases europeos
La enseanza bilinge representa un fenmeno extendido en los diferentes pases
europeos, en los que en mayor o menor medida se desarrollan estrategias
nacionales impulsadas por las polticas en defensa del plurilingismo en Europa.
Italia, por ejemplo, representa un caso llamativo por la escasa promocin
del aprendizaje de segundas lenguas, campo en el que se estn iniciando acciones
marcadas por la urgencia principalmente en torno al fomento del aprendizaje del
ingls, dificultadas por las carencias en la propia formacin lingstica del
profesorado (Muscar, 2010).
Blgica es un estado federal con tres lenguas oficiales: neerlands en
Flandes (lengua mayoritaria), francs en Valonia y alemn en el este del pas,
donde los hablantes tienen garantizados sus derechos lingsticos en el marco
territorial de cada regin (Baker, 2006). Para finalizar, Finlandia, por su parte,
tiene una dilatada trayectoria en el fomento de la enseanza de lenguas extranjeras
desde el sistema educativo. La apuesta por un modelo de escuela comprensivo
desde la dcada de los setenta instituy la obligatoriedad del estudio de la lengua
extranjera (principalmente ingls) desde los nueve aos para todo el alumnado
(Nikula, 2007).
3.3 frica
La composicin histrica del continente africano como resulta de su pasado
colonial ejerce una influencia palpable en la actualidad, manifestada entre
muchos aspectos por la herencia lingstica y la actitud hacia las lenguas desde los
centros de poder en los diferentes pases, que explica las diferentes realidades que
se viven en el continente.
Comenzando por frica del norte, hemos de citar a Marruecos como pas
de mayora arbiga (65% de la poblacin), en el que coexisten poblaciones
hablantes de dialectos del bereber (tarifit, tamazaight y taselhit), lengua materna
157
integrado
del 35% de la poblacin (Baker y Prys Jones, 1998). Asimismo, el francs ha

sobrevivido al proceso de descolonizacin de 1956, siendo en la actualidad la
lengua de la alta cultura, la economa, la diplomacia y la burocracia (Rosenhouse
y Goral, 2004). A nivel escolar se da la paradoja de que las lenguas usadas y
enseadas en el sistema educativo (rabe moderno, francs, ingls, y ms
recientemente tamazaight) no tienen en cuenta el bagaje lingstico del alumnado
(Hoffman y Miller, 2010), quien mayoritariamente se expresa en rabe dialectal
lengua carente de sistema grfico produciendo que un amplio porcentaje del
alumnado no sea escolarizado en su lengua materna (Moscoso, 2003).
Conjuntamente con Marruecos, coexisten en la zona norte del continente
pases como Mauritania, Argelia, Tnez, Libia, Egipto, Chad y Sudn, en los que
el rabe es la lengua oficial, en muchos casos conjuntamente con diferentes
lenguas autctonas as como las lenguas coloniales, fundamentalmente el francs,
el ingls o el italiano. Esta rica confluencia de lenguas hace de estos territorios
escenarios donde las situaciones de bilingismo son la norma ms que la
excepcin, existiendo un posicionamiento comn en torno al fomento del
plurilingismo desde las escuelas, basado esencialmente en la apuesta por el rabe
clsico y una lengua extranjera, que suele coincidir con la lengua colonial. En
Mauritania, por ejemplo, tras una etapa de arabizacin del sistema educativo se ha
apostado por un modelo bilinge rabe-francs, dejando fuera al resto de lenguas
nacionales (Pulaar, Soninke y Wolof) as como el dialecto rabe local (Bureau of
Democracy, Human Rights and Labor, 200814). Este mismo panorama se da en
Egipto, en el que el ingls y el rabe clsico son las lenguas estudiadas en las
escuelas, mientras que el rabe egipcio verdadero idioma identitario de la
poblacin queda excluido (Warschauer, El Said y Zohry, 2002).
Haciendo ahora mencin al frica Subsahariana y a pesar de representar
un vasto territorio con innumerables realidades culturales y lingsticas hemos de
precisar que, en general, el peso de la herencia colonial es evidenciable a travs de
las polticas lingsticas en las escuelas, que siguen anteponiendo de forma
generalizada las lenguas prestigiadas en detrimento de las autctonas. Bamgbose
(2004), establece una triple categorizacin de las diferentes actitudes hacia el
papel de las lenguas autctonas en las escuelas en este vasto territorio. En un
primer grupo se situaran aquellos pases que a pesar de la herencia colonial, han
potenciado el uso de lenguas autctonas en la educacin; una segunda tipologa de
pases est integrado por aquellos en los que se ha apostado por la asimilacin de
la lengua colonial como oficial en las escuelas. Finalmente, nos encontraramos
con un tercer modelo de carcter dual o directamente divergente con el poder
colonizador.
En el primer grupo, Malawi, ex colonia britnica, representa un ejemplo
paradigmtico de un pas en el que se ha escolarizado en las lenguas locales,
principalmente la lengua materna, siendo el ingls una asignatura hasta quinto
curso en que se utiliza como lengua vehicular15 dentro de un marco poltico
proclive al fomento de la diversidad etnolingstica en el pas (Matiki, 2006).
14
Informacin
consultada
el
17
de
mayo
de
2012
desde
http://www.state.gov/j/drl/rls/hrrpt/2007/100493.htm
15
Es interesante traer a colacin el estudio de Williams (1998), que tras un estudio comparativo de
Malawi, con la poltica lingstica que hemos sealado, y Zambia -de inmersin plena en ingls-
158
En el segundo grupo podemos nombrar como ejemplo el caso de Costa de

Marfil, en el que la diversidad lingstica (aproximadamente cincuenta y ocho
lenguas) no se refleja en el sistema educativo en el que slo se utiliza el francs
(Djit y Kpli, 2007). Ms aun, en pases como Ghana, se ha producido una
involucin en torno a la defensa de los idiomas autctonos (asante, ew, fante,
boron, dagomba, dangme, dagaba, akyem, ga y akuaoem), apostando por la
enseanza total en ingls durante los tres primeros aos de escolarizacin,
generndose un intenso debate ante tal polmica medida, tomada entre otras
razones como respuesta ante la puesta en peligro de la diversidad lingstica del
pas (Owu-Ewie, 2006). Igualmente, en Mozambique pas de alrededor de quince
millones de habitantes con un total de veinticuatro lenguas autctonas, es el
portugus la lengua oficial de escolarizacin, sin que dichas lenguas tengan
representacin a nivel educativo (Benson, 2004). En referencia a Mozambique es
necesario citar el caso del Suahili como lengua que se extiende por toda la costa
oriental hasta Kenia y que cuenta con decenas de millones de hablantes (Lpez
Facal, 2010).
Ya en el tercer grupo, nos encontramos con el caso dual de Camern, pas
que ejemplifica la distancia entre las aspiraciones oficiales y la realidad social.
As, mientras las lenguas oficiales son el ingls y el francs, los hablantes utilizan
el ingls pidgin16, interlengua que permite a los ciudadanos del pas comunicarse
entre s, dadas las ms de doscientas lenguas autctonas. De esta forma, se ha
generalizado la integracin de lenguas autctonas en las escuelas, conjuntamente
con una de las lenguas oficiales (Munang, 2005).
Como vemos, en frica, el pasado colonial sigue determinando la
configuracin social y educativa de los diferentes pases. Asimismo la enseanza
bilinge en el seno de los propios pases se manifiesta de diversas formas en el
contexto propio de cada pas, con grandes oscilaciones si se trata de zonas urbanas
o rurales, comunidades con lengua prestigiada o minorizada, as como entre nios
o nias, siendo los ltimos elementos de cada disyuntiva enunciada los
subordinados. De este modo, las nias de zonas rurales pertenecientes a etnias con
lenguas depauperadas representan el colectivo ms vulnerable, con menor acceso
a una enseanza de calidad (Benson, 2004). El ingls (u otras lenguas de uso
internacional) en pases en vas de desarrollo representa un riesgo derivado de
aumentar las diferencias sociales entre la ciudadana de zonas urbanas frente a
aquellos que pueblan las zonas rurales, ahondando ms si cabe en la inequidad del
sistema educativo a travs de la apuesta de un modelo lingstico injusto para con
aquellas capas sociales ms desfavorecidas.
Como vemos, no es posible reducir la complejidad lingstica y cultural
del continente africano a unas pocas variables, si bien parece clara la idoneidad de
puso de manifiesto que los resultados en ingls del alumnado de Zambia eran ligeramente
inferiores a los de Malawi, a pesar de que estos ltimos slo lo haban estudiado como asignatura.
Asimismo, los resultados de los test evidenciaron las precarias competencias bilinges del
alumnado de Zambia en comparacin con las del alumnado de Malawi. Lo ms llamativo del caso
de Malawi es, sin duda, que las condiciones para la enseanza son absolutamente precarias,
ponindose de manifiesto que ante tales limitaciones es recomendable apostar por la enseanza a
travs de lenguas locales conocidas, frente a las prestigiadas, en las que adems existan ms
diferencias entre sexos y localizacin rural o urbana en el estudio.
16
Categorizada por Eco (1994) como lengua de bricolaje, al nacer espontneamente del encuentro
de dos civilizaciones de diferente lengua.
159
integrado
trabajar hacia un escenario en el que progresivamente se integren las lenguas

autctonas en las escuelas17. En este sentido, ensear por medio de una lengua
africana produce ms democracia e igualdad, mientras que utilizar una lengua
extranjera como medida del estatus y como medio de educacin perjudica a los
nios y tambin a la sociedad en su conjunto (Skutnabb-Kangas, 2001, p. 106).
3.4 Asia
El continente asitico, el ms poblado de la tierra, da lugar a manifestaciones
culturales y lingsticas diversas de las cuales slo es posible hacer una concisa
aproximacin.
Comenzando en el Asia Occidental, con un conjunto de veinte pases
arbigos como Arabia Saudita, Azerbaiyn, Chipre, Emiratos rabes Unidos,
Kuwait, Lbano, Siria y Yemen, entre otros, el rabe es el idioma mayoritario, si
bien coexiste con el kurdo en Irak, el hebreo en Israel y con el dhofar en Omn
(Rosenhouse y Goral, 2004).
En Irn, el idioma oficial es el farsi o persa con comunidades kurdas,
turkas y baluches, que propician situaciones de bilingismo aunque ste no sea
manifiestamente reflejado en la educacin formal (Arefi y Alizadeh, 2008). De
este modo, la defensa del persa como lengua nica de la escuela responde a un
intento de evitar despertar el fantasma del separatismo (Khadivi y Kalantari,
2010).
En Turqua, pas progresivamente ms vinculado a Europa, el turco es el
idioma oficial y mayoritario, aunque coexiste con dialectos del rabe, bosnio y
kurdo entre otros. La diversidad lingstica del pas no se refleja en el currculo,
que slo reconoce al turco como lengua de la escuela, mientras que s se ha
incorporado la enseanza de lenguas extranjeras prestigiadas como el alemn,
francs, ingls o rabe con una finalidad estratgica comn a muchos otros pases
(Karahan, 2005).
Tornando la mirada hacia territorios ms septentrionales nos encontramos
con el caso de Rusia, que como ex potencia mundial ha ejercido una importante
influencia en el siglo XX. Su poblacin est compuesta por un 81.1% de
habitantes de origen tnico ruso, al que se aaden ms de 100 nacionalidades con
lenguas y variedades lingsticas propias (Baker y Prys Jones, 1998). La etapa de
la Unin Sovitica represent una acentuacin del valor del ruso como lengua
hegemnica a pesar de que el discurso poltico valorase el mantenimiento del
bilingismo personal (Korth, 2005). Este precedente ha condicionado que en la
actualidad la presencia del ruso sea an hegemnica incluso en las repblicas exsoviticas del Asa Central como Kazajistn, Kirguistn, Tayikistn,
Turkmenistn y Uzbekistn. De este modo, y que a pesar de que existe un
reconocimiento oficial en torno a la defensa de las lenguas autctonas, stas en la
mayora de los casos han perdido su capacidad para responder a las necesidades
de uso social (Cubberley, 2002).
17
Lo que representa una tarea ingente, dado que entre otros aspectos, es el profesorado el primer
sector que ha de estar comprometido con esta aspiracin. As, Opoku-Amankwa y BrewHammond (2011), tras un estudio en Ghana ponen de manifiesto la escasa valoracin de las
lenguas autctonas por el profesorado, quien define la alfabetizacin como la habilidad para hablar
y escribir en ingls o en otra lengua internacional.
160
Avanzando hacia el Asia oriental, nos encontramos con China, con 1200
millones de hablantes de mandarn como primera o segunda lengua, en un marco
econmico de progresivo liderazgo mundial. Hablar de China es adentrarnos en
grandes nmeros y asumir la complejidad inherente a un pas polidrico. As, se
reconocen 56 nacionalidades indgenas con ms de 80 idiomas y la presencia del
grupo dominante Han que aglutina el 92% de la poblacin total (OECD, 2005). El
desarrollo econmico de China se ha convertido tambin en un motor de las
polticas y estudios de corte lingstico. De este modo, en los ltimos treinta aos
han proliferado las iniciativas en torno a los procesos bilinges vinculados a los
grupos tnicos minoritarios, aunque crecientemente ligados al papel del ingls
como lengua extranjera en el sistema educativo desde la dcada de los 90 (Feng,
2007). En este sentido, se ha denunciado la excesiva distancia entre las polticas y
la prctica educativa, principalmente en lo concerniente a la educacin de las
minoras lingsticas, imponindose la asimilacin por parte de la cultura Han
dominante (Wang y Phillion, 2009). Lam (2007) considera que China se enfrenta
a un triple objetivo que incluye la alfabetizacin de la sociedad, garantizar la
estabilidad interna y progresar a nivel cientfico para limitar las injerencias
externas, todo lo que demanda modelos educativos trilinges que aseguren la
enseanza del mandarn, la inclusin de las lenguas minoritarias y del ingls como
lengua del comercio, aunque estas aspiraciones an quedan lejos de estar
generalizadas debido a las grandes oscilaciones locales.
Japn, por su parte, representa un importante contraste con China,
principalmente por su homogeneidad etnolingstica fomentada tanto durante el
periodo Meiji (1871-1912) como despus de la Segunda Guerra Mundial. La
preservacin de la identidad nipona ha llegado a constituir parte de la identidad
colectiva, que inevitablemente est cambiando dada la presencia de creciente
poblacin de origen inmigrado proveniente principalmente de China y Singapur
y el fomento del estudio del ingls (Coulmas y Watanabe, 2002; De Meja, 2002).
El crecimiento del ingls se refleja en el sistema educativo, siendo la lengua
extranjera ms estudiada an a pesar de los bajos resultados obtenidos en su
aprendizaje, como resulta, entre otros aspectos, del nfasis ms gramatical que
comunicativo de los procesos de instruccin (Li y Lee, 2006)
Haciendo mencin a la regin del sureste asitico, destacamos el caso de
Singapur, pas con cuatro lenguas oficiales en el que se utiliza de forma
generalizada el ingls como lengua de instruccin en las escuelas, al que se aade
el estudio de las lenguas maternas como segundas lenguas. A pesar de esta
aparente diversidad lingstica en el marco escolar, el hecho de que la variedad
lingstica denominada Singlish sea la frmula ms extendida entre la sociedad
contrasta con el ingls formal enseado en las escuelas (Hornberger y Vaishb,
2009).
Adentrndonos en el sur de Asia, es necesario hacer referencia a la India,
como ejemplo de un pas sometido a la influencia colonial de Inglaterra desde
mediados del siglo XIX, hecho que incidi en la plena adopcin del ingls como
lengua oficial. Hoy en da, el ingls ha llegado incluso a ser considerado como
lengua indgena de ciertas comunidades, logrando su enseanza en los primeros
niveles educativos (Eapen, 2011). Sin embargo, son muchas las tribus y etnias con
lenguas minorizadas que encuentran muchas dificultades en un proceso de
escolarizacin en las lenguas mayoritarias: hindi e ingls. Afortunadamente,
161
integrado
existen precedentes de proyectos lingsticos en diferentes estados que comienzan

a introducir las lenguas locales (MacKenzie, 2009).
3.5 Oceana
El principal pas del continente es Australia, cuya lengua oficial es el ingls,
lengua materna adems del 82.6% de la poblacin. Asimismo, se registran una
amplia diversidad de lenguas que atestiguan la importante presencia de
comunidades de origen inmigrado, que dan como resultado la coexistencia de ms
cien lenguas comunitarias (Baker y Prys Jones, 1998).
A lo largo del tiempo Australia ha implementado diferentes programas
bilinges con la finalidad de acortar distancias lingsticas y culturales con las
comunidades aborgenes y permitir su progresin acadmica (Ma Rhea, 2012).
Estos programas presentan carencias importantes principalmente en lo
concerniente a la comunicacin con el alumnado aborigen. De este modo, el
profesorado tiende a atribuir las dificultades comunicativas a los problemas de
otitis congnita de estos colectivos que a las diferencias culturales, acentuada por
la escasa formacin a nivel de comunicacin intercultural y enseanza de idiomas
(Lowell y Devlin, 1998).
En lo concerniente a programas bilinges relativos a otros idiomas, se han
generado iniciativas vinculadas a la enseanza bilinge aditiva francs-ingls,
como la descrita por Wiltshire y Harbon (2010) en un centro de la zona de Nuevo
Gales, surgida gracias a la accin coordinada de las familias organizadas en torno
a la French Association of the North Shore (Asociacin Francesa de la Costa
Norte). Si bien el multilingismo de las familias no es cubierto con el modelo
francs-ingls, con apenas un 26% del alumnado con origen francfono frente a
las ms de 30 lenguas distintas del resto de alumnado). El modelo de instruccin
se articula a travs de dos maestros presentes en cada clase (uno francs e ingls).
Los resultados lingsticos y acadmicos en ambas lenguas son muy altos,
especialmente llamativos en francs, cuyo alumnado supera en tres cursos las
expectativas de conocimiento de la lengua. Experiencias como la descrita abundan
en el contexto australiano.
Un somero anlisis de la enseanza bilinge en el mundo pone de relieve que sta
es afrontada desde una perspectiva diferente dependiendo de cada contexto, si
bien la historia de cada nacin es clave para comprender su actitud ante la
coexistencia de lenguas, siendo las cuestiones de ndole poltica e ideolgica
especialmente relevantes a la hora de comprender la gestin macrolgica de las
lenguas18.
En general, aquellos pases con pasado imperial y colonial tienden a
encontrar mayores dificultades a la hora de fomentar el aprendizaje de otras
18
As, por ejemplo, se podra explicar los posicionamientos oficiales en torno a la enseanza del
ingls en Irn, muy positivos durante la dinasta Pahlavi (1925-1979) y claramente ms reticentes
tras la Revolucin Islmica (1979) como modo de defenderse ante las injerencias culturales de
occidente, aunque en la prctica su enseanza sigue siendo generalizada en el conjunto de las
escuelas de secundaria (Khadivi y Kalantari, 2010).
162
lenguas, aquejados de tendencias monolinges y linguocentristas (Vasseur, 2006).

La consideracin de la lengua extranjera como una amenaza a la identidad
nacional tiene su mayor representante en Estados Unidos, que se sustenta como
nacin sobre la base unificadora del ingls, pese a la gran masa de poblacin
latina que sigue en aumento.
La tendencia a la imposicin de determinadas lenguas en detrimento de los
derechos lingsticos de importantes sectores de poblacin es un fenmeno comn
en prcticamente la totalidad del mundo. As, tras un simple acercamiento a las
realidades culturales y lingsticas de regiones diversas es posible encontrar
situaciones paralelas, que se traducen en la negacin de los derechos lingsticos
de comunidades enteras a ser educadas en su lengua materna (Unesco, 1953). Las
llamadas a la conformacin de una sociedad homognea conjuntamente a la
utilizacin de criterios economicistas juegan en contra de los derechos de amplios
sectores de alumnado que han de enfrentar su proceso educativo en lenguas que
les son extraas. En todos aquellos casos en los que sistemticamente la lengua
del hogar no coincide con la escolar asistimos a la vulneracin de los derechos y
la merma de oportunidades para dichas comunidades.
Adems de la influencia innegable del ingls como lengua que pone en
serio riesgo la diversidad lingstica y cultural en el mundo19, no es conveniente
olvidar el perdurable impacto que las lenguas coloniales (entre ellas tambin el
ingls) siguen ejerciendo en las antiguas colonias o territorios anexados.
As, el espaol en Sudamrica como lengua prestigiada an representa una
opcin fuerte que sigue mermando el papel legtimo de las lenguas amerindias
como lenguas de instruccin en las escuelas. En frica, las diversas lenguas
europeas, por una parte, y el estallido mundial del ingls como lengua de uso
internacional representan obstculos para contribuir a que las lenguas minorizadas
sean incluso consideradas como lenguas de enseanza, sin obviar la influencia de
la pobreza y del hambre como lacras que obstaculizan el avance del continente
tanto en ste como en otros mbitos. En las repblicas ex soviticas, la
rusificacin del tejido social y cultural ha debilitado el potencial de las lenguas
autctonas para su uso social, a pesar de los esfuerzos recientes para
reivindicarlas.
Asimismo, no es conveniente obviar que la educacin bilinge no es una
actividad que se desarrolle en igualdad de condiciones en las diferentes partes del
mundo. As, bajo el paraguas de la enseanza bilinge coexisten ejemplos de
proyectos lingsticos en centros privados de lite as como propuestas
institucionales de enseanza de lenguas prestigiadas, programas lingsticos de
lenguas minorizadas en escuelas rurales depauperadas o sistemas de enseanza
dual en los que dos lenguas son utilizadas en el currculo. El tratamiento del
bilingismo por parte de las escuelas an deja mucho que desear en la mayor parte
de los pases. As, con mucha probabilidad los sistemas educativos adolecen de
los recursos necesarios para atender a la riqueza lingstica que se vive en la
sociedad.
19
Proteger las lenguas minoritarias ha de convertirse en un deber paralelo al de la proteccin de la

biodiversidad natural, con la que curiosamente correlaciona: a mayor proteccin de lenguas
autctonas mayor biodiversidad en la comunidad dada (Skuttnabb-Kangas, 2001).
163
CAPTULO CUARTO
El fomento del plurilingismo en
Espaa
Captulo 4: El fomento del plurilingismo en Espaa
En el lapso de algo ms de tres dcadas Espaa ha experimentado el proceso de

cambio y modernizacin que otras naciones han realizado a lo largo de todo el
siglo XX, especialmente una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial (Prats,
2005). El campo de la enseanza y el aprendizaje de lenguas ha tenido que hacer
frente a una serie de obstculos de naturaleza histrica y poltica que explican la
lentitud del sistema educativo en viabilizar las propuestas1 (Pavn, 2009). En este
sentido, el largo periodo de ostracismo tras la dictadura franquista represent una
suerte de enaltecimiento de glorias pasadas, acentuando la identificacin entre
lengua castellana e identidad nacional. En consecuencia, las diversas lenguas
presentes en el pas fueron consideradas amenazas para la entidad nacional
espaola. As, el tratamiento educativo de las diferentes lenguas nacionales en el
currculo de las comunidades con lengua verncula no se produjo hasta la llegada
de la democracia. Una vez en democracia, Espaa puede ser considerada como un
ejemplo paradigmtico de la poltica lingstica macrolgica denominada como
Autonoma lingstica, definida como el proceso mediante el cual Estados que
con una lengua nacional reconocida conceden autonoma poltica a territorios en
los que se hablan otras lenguas, lo que implica para estos territorios la
cooficialidad de las lenguas y la posibilidad de establecer una poltica lingstica
propia (Sigun, 1996, p. 58). Hoy en da, tanto en las comunidades autnomas
con lengua propia como en aquellas fundamentalmente monolinges, se ha
despertado un creciente inters en integrar las lenguas en el currculo. En las
regiones con lenguas minoritarias (Galicia, Catalua, Pas Vasco, Islas Baleares y
algunas zonas de Navarra) la tendencia ha sido la de proveer la enseanza de
dichas lenguas y en las mismas, como frmula para fomentar hablantes bilinges
1
A pesar de dichas iniciativas recientes, los obstculos en el desarrollo y difusin de polticas

lingsticas son perceptibles a travs de los resultados del Eurobarmetro de 2005 Europeans and
languages. Segn esta encuesta, Espaa se situaba en el puesto 21 de 25 en cuanto a la capacidad
para usar de forma efectiva una lengua extranjera para comunicarse, conjuntamente con pases
como Hungra, Reino Unido, Italia y Portugal en que la mayora de la poblacin afirma no
dominar ninguna lengua extranjera.
167
integrado
emulando las prcticas canadienses. En este sentido, Lasagabaster (2005) sostiene

que aunque para lograr el objetivo de una ciudadana plurilinge en Espaa no
exista un modelo universal, se ha de contar con que la lengua minoritaria una de
las lenguas cooficiales del estado espaol o la lengua materna del alumnado de
origen inmigrado se apoye desde la escuela.
Paralelamente, en las regiones sin lengua verncula, se ha optado por la
implementacin de programas bilinges para la enseanza de y en idiomas
prestigiados como el ingls, francs o alemn (Halbach, 2008). Esta modalidad de
enseanza bilinge enriquecida (Baker, 2006) ha introducido el debate lingstico
en el conjunto del sistema, generndose la necesidad de hacer conciliar la
enseanza de contenidos con el aprendizaje de diferentes lenguas sin que un
objetivo vaya en detrimento del otro.
A continuacin realizaremos una revisin de las referencias y aportaciones
que las diferentes normativas educativas han realizado en torno a la enseanza de
las lenguas extranjeras en Espaa, desde su aparicin marginal en la Ley General
de Educacin de 1970 hasta adquirir naturaleza vehicular de la mano de la Ley de
Educacin de Andaluca de 2007. Posteriormente, revisaremos los diferentes
proyectos bilinges desarrollados en Espaa.
Finalmente, nos detendremos con mayor detenimiento en el caso andaluz,
con la finalidad de conocer las iniciativas plurilinges que se han ido
implementando desde los primeros aos del siglo XXI, que si hubiera de ser
caracterizado someramente podra resumirse bajo el subttulo de El siglo de las
lenguas.
168
4.1 El fomento del plurilingismo a travs de las Leyes de Educacin

espaolas
Espaa es un pas de leyes educativas. En algo menos de cuatro dcadas han sido
promulgadas cuatro leyes de educacin con una nueva en camino desde finales
de 2012 fruto del cambio de gobierno, hecho que se remonta a tiempos bien
anteriores: Se deca, ya a finales del siglo XIX, que no haba ministro que se
tuviese por tal que no hubiese redactado su propia reforma educacional (Prats,
2005, pp. 177-178). Este hecho, entre otras consecuencias, ha contribuido a
generar unas estrategias de cierta resistencia al cambio (Puelles, 2006).
A pesar de la sucesin de diferentes marcos legislativos, la enseanza de
las lenguas ha experimentado progresos exponenciales pasando de un escenario
donde stas eran privilegio de las lites a un contexto de difusin masiva,
generalizada y garantista de las propuestas no slo de enseanza de lenguas
extranjeras sino vernculas2.
A travs de un recorrido diacrnico por las diferentes leyes educativas
espaolas seremos testigos de una verdadera transformacin del papel de las
lenguas extranjeras en el currculo: de una situacin inicial poco ms que
anecdtica, a un contexto actual en el que las diferentes lenguas gozan de la
consideracin de reas instrumentales y son utilizadas para la enseanza de reas
no lingsticas a travs de los programas lingsticos que han florecido en todo el
pas.
4.1.1 Ley General de Educacin (LGE, 1970)
La Ley General de Educacin (LGE) de 1970 represent, pocos aos antes de la
muerte del dictador Francisco Franco, la transicin a un modelo educativo
cualitativamente diferente en lo relativo a aspectos tanto ideolgicos como
pedaggicos. Sin embargo, uno de sus logros ms representativos consisti en la
introduccin de un nico periodo unificado de educacin obligatoria y gratuita
desde los seis a los catorce aos (Boyd-Barrett, 1995).
La introduccin de la enseanza de la lengua extranjera en la escuela
supuso una novedad ya que hasta ese momento dichas enseanzas estaban
limitadas bien a los estudios de bachillerato o constituan una prerrogativa
exclusiva de la educacin de las lites escolarizada en centros privados3, dndose
un paso a favor de la equidad e igualdad de oportunidades frente al modelo previo
marcadamente elitista.
Lejos de triunfalismos, es preciso advertir que en el mbito del plurilingismo la distancia entre
los textos oficiales y la realidad de las escuelas es un aspecto ampliamente documentado (Nunan,
2003; Terborg, Garca y Moore, 2006; Wedell, 2008), que obliga a ir ms all del mero estudio de
las declaraciones institucionales y adentrarnos en los centros y en las aulas para poder conocer lo
que realmente ocurre (Leung, 2005).
3
Con la excepcin del caso del Instituto Escuela, centro de naturaleza experimental impulsado por
Santiago Alba en 1918. ste, ministro de educacin y responsable de la Junta para la Ampliacin
de Estudios e Investigaciones Cientficas, apoy la anticipacin de la enseanza de la lengua
extranjera en tres aos con respecto a los dictmenes oficiales, es decir a los ocho aos de edad
(Morales et al., 2001).
169
integrado
La LGE incorpor la obligatoriedad del aprendizaje de una lengua

extranjera y el cultivo, en su caso, de la lengua nativa (Artculo 17. 1). La edad
de inicio se fij en el sexto curso (once aos), aunque se abra la posibilidad de
introducirla a partir de quinto curso (diez aos) o tercero (ocho aos) de la
Educacin General Bsica. Para el ciclo superior (sexto, sptimo y octavo) se
asign un 13% del horario escolar (unas tres horas semanales aproximadamente)
para el rea de Expresin de Idioma Moderno (Morales, et al., 2001). Las
enseanzas de lenguas extranjeras perseguan acercar la cultura extranjera al
alumnado, fomentar la adquisicin de valores de respeto y la comprensin hacia
otros pueblos, dotar al alumnado de conocimientos en la lengua extranjera que les
permitiera realizar intercambios comerciales, tcnicos y culturales y fomentar sus
capacidades para acceder a informacin en una lengua distinta a la nativa (MEC,
1970).
La implantacin obligatoria de la lengua extranjera hizo necesaria la
formacin de profesorado especializado. De este modo, el Plan de Estudios
experimental de 19714, introdujo reas de especializacin moderada y entre ellas
la de Filologa, que integraba asignaturas como Lengua, Literatura Espaola e
Idiomas. El profesorado que optaba por dicha va cursaba un total de 21.4% de la
carga lectiva en la lengua extranjera. A pesar de que este porcentaje era superior al
establecido en el plan de estudios de 1967, los resultados de la formacin del
alumnado de magisterio fueron considerados como muy deficitarios:
Estas deficiencias en el sistema de formacin inicial unidas al caos administrativo y a la falta de
criterios racionales en los colegios a la hora de asignar los cursos y las asignaturas al
profesorado, explican, en parte, la mediocridad con que ha transcurrido la enseanza del ingls
en Espaa durante el ltimo cuarto de siglo (Madrid, 1998, p. 216).
Una de las deficiencias ms representativas en el campo de la formacin

del profesorado haca referencia a las cuestiones metodolgicas especficas para la
enseanza de idiomas, que estaban fundamentalmente basadas en los mtodos
gramaticales y de traduccin, enmarcados en los paradigmas formales (Trujillo,
2007). Precisamente para mejorar el aprendizaje de nuevos enfoques
metodolgicos Martn Uriz (1981) reclamaba la realizacin de prcticas en
centros educativos en los que fuera posible experimentar nuevos mtodos as
como contar con auxiliares de conversacin nativos o incluir estancias
obligatorias en el extranjero como parte integrante de los planes de estudio. Como
vemos, algunas de estas propuestas son hoy da, de una forma u otra, una realidad
a la mano de los profesionales que desarrollan su actividad en algunos centros
educativos.
4.1.2 Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo de 3 de
Octubre de 1990 (LOGSE, 1.990)
La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990
constituye el primer texto legislativo espaol que afront la necesidad de una
mejora integral de la enseanza de lenguas extranjeras.
4
Dicho plan de estudios experimental fue consolidado en la Orden de 13 de junio de 1977, sobre
directrices para la elaboracin de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del
Profesorado de Educacin General Bsica. Dicha orden puede consultarse en la siguiente direccin
http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1977-14646
[Fecha
de
consulta: 04/09/2011].
170
Para tal efecto, el rea de Lenguas Extranjeras se estableci como

obligatoria a partir del segundo ciclo de primaria (ocho aos), aunque de forma
generalizada comenz a ser anticipada en el primer ciclo de primaria (Artculo
14), e impartida por docentes con la debida especializacin (Artculo, 16). La
LOGSE estableci que la Educacin Primaria deba fomentar la capacidad de
comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera (Artculo
13).
Una vez promulgada, la LOGSE se desarroll en diferentes decretos en las
Comunidades Autnomas. En el Decreto 105/92 de 9 de junio de 1992 por el que
se establecieron las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en
Andaluca se fijaron los diferentes objetivos educativos, entre los que se
encontraba uno especfico para el rea de lenguas extranjeras enfocado a
Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados
en una lengua extranjera (Artculo 4), especificndose la vertiente funcional de
las enseanzas encaminadas a ampliar las posibilidades de relacin interpersonal,
el acceso a otras culturas y a nuevas informaciones.
En el mismo Decreto 105/92 se destin un epgrafe al desarrollo de los
objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin de
esta nueva rea. En la introduccin se mencion el proceso de adhesin de Espaa
a la Unin Europea, circunstancia de la que se derivaron las necesidades de
formacin en el mbito lingstico. El fomento de la empata, la tolerancia social y
cultural, as como optimizar la competitividad de los trabajadores en un mundo
globalizado sirvieron como justificacin del fomento del aprendizaje de Lenguas
Extranjeras. Se destac, asimismo, la idoneidad del aprendizaje de lenguas
extranjeras como va para potenciar la competencia comunicativa del alumnado:
con la incorporacin de otros cdigos lingsticos y la adquisicin de nuevos
conceptos, estrategias, habilidades y actitudes (p. 100).
La anticipacin de la enseanza de lengua extranjera supuso una revisin
profunda de los aspectos metodolgicos, que comenzaban a enriquecerse gracias a
la explosin internacional de la didctica de las lenguas extranjeras. De una
tradicin basada en mtodos de traduccin se comenzaron a poner en valor los
aspectos funcionales y comunicativos, primando la funcionalidad y la
competencia comunicativa5 encaminadas al fomento de la tolerancia y respeto
hacia la diversidad:
La Reforma introduce una serie de innovaciones que cambian radicalmente el marco de
referencia para la enseanza de las lenguas. En concreto, la enseanza de la LE en la Educacin
Primaria pretende que el alumnado se comunique con la lengua oralmente y por escrito, y se
desarrolle ms all de su propio grupo cultural y lingstico, formndose actitudes positivas y de
tolerancia hacia la futura diversidad cultural y lingstica europea. Para conseguirlo, los
materiales de enseanza y aprendizaje se conciben de forma que favorezcan tambin la reflexin
sobre la lengua materna y hagan al alumno ms consciente de la naturaleza y funcin del
lenguaje a travs de tareas lingsticas variadas. De esta forma, se potencia la adquisicin de
5
El concepto de competencia comunicativa se deriva de las aportaciones de Chomsky que

distingui entre la competencia gramatical y lingstica (Chomsky, 1957, 1965). Ms tarde, Canale
y Swain (1980) retomaron el concepto aadindole otras tres competencias: sociolingstica,
estratgica y de conversacin. Lomas, Osoro y Tusn (1992) definieron la competencia
comunicativa como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que
hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas
que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos.
171
integrado
habilidades y estrategias, valores y procedimientos que faciliten la realizacin de futuros
aprendizajes y el refuerzo de los aprendizajes anteriores. Se propone como fin ltimo el desarrollo
de la competencia comunicativa (Madrid, 1998, p. 219).
En el ao 1996 se firm un convenio de colaboracin entre el Ministerio

de Educacin y Ciencia de Espaa y el British Council con el objeto de fomentar
el aprendizaje y difusin de la Lengua Inglesa. De esta forma se iniciaron
proyectos bilinges experimentales en 43 centros espaoles, en los que se
proporcion al alumnado una enseanza bilinge a travs de un currculo
integrado espaol-ingls6. Los centros adscritos a esta experiencia, que sigue en
vigor, pertenecen a nueve Comunidades Autnomas adems de Ceuta y Melilla,
entre las que se encuentran Aragn, Asturias, Baleares, Castilla y Len, Castilla la
Mancha, Cantabria, Extremadura, Madrid y Murcia.
En cuanto a la formacin inicial del profesorado en materia de lenguas
extranjeras, las nuevas necesidades demandaban la revisin de los planes de
estudios existentes. Para ello, se propuso un nuevo Plan de Estudios con materias
troncales, obligatorias, optativas y de libre configuracin que entre todas ellas
cubran el 23% de materias de la especialidad (BOE, 24 de agosto de 1994)7.
Aunque la especialidad haba experimentado un cambio positivo dada la
diversidad de asignaturas especficas, slo se haba producido el aumento de un
1.6% de la docencia de asignaturas de la especialidad (Madrid, 1996).
Al mismo tiempo, la anticipacin de la enseanza de las lenguas
extranjeras determin la creacin de nuevas necesidades formativas para atender a
un alumnado ms joven y con necesidades diferentes. Sin embargo, la provisin
de esta formacin, a travs de los centros de profesorado creados en 1994, no
contempl la especializacin de asesores especialistas en lenguas extranjeras, lo
cual redund en cierta desafeccin por parte del profesorado principalmente de
secundaria (Morales, et al, 2001).
Madrid (1998) seal una serie de deficiencias graves en la formacin y
capacitacin del profesorado especialista en lenguas extranjeras relacionadas
fundamentalmente con sus niveles lingsticos y didcticos; asimismo, apuntaba
ya entonces a la necesidad de abandonar progresivamente el modelo de
especialista en lengua extranjera para transformarse en profesor de Lengua 2,
emplendola como medio de instruccin para impartir algunas reas
curriculares. Es decir, se trata de introducir el bilingismo curricular tan pronto
como sea posible. Es lo que se denomina en ingls Content-based teaching (p.
235). Como veremos a continuacin en menos de diez aos se alcanzara esta
propuesta a travs de la implementacin generalizada de la enseanza bilinge y
la difusin del Enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas en los
centros.
Este proyecto fue avalado por la ORDEN de 5 de abril de 2000 por la que se aprob el currculo
integrado para la Educacin Infantil y la Educacin Primaria previsto en el Convenio entre el
Ministerio de Educacin y Cultura en colaboracin con el Consejo Britnico en Espaa.
7
Extrado el 22 de junio de 2013 desde http://www.boe.es/boe/dias/1994/08/24/pdfs/A2701327025.pdf
172
4.1.3 Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE, 2006)

La Ley Orgnica de Educacin (LOE) de 2006, surgi como respuesta a la Ley de
Calidad del Sistema Educativo (LOCE, 2002) que representaba una vuelta a
visiones ms conservadoras de la educacin. Con la nueva ley se trat de
recuperar y actualizar muchos de los elementos contenidos en la LOGSE, aunque
el currculo de la LOE refleja, en relacin con el currculo lingstico de 1990,
un enfoque en ocasiones menos innovador y unas carencias que aconsejan el
ejercicio atento de la mirada crtica (Gracida y Lomas, 2008, p. 10)8.
Para empezar, se estableci que la enseanza de los idiomas extranjeros
haban de impartirla docentes que una vez cursaran la va nica del grado de
infantil o primaria realizaran un mster de especializacin (LOE, Artculo 93). De
esta forma se produce un cambio sensible con respecto a las caractersticas de la
formacin inicial de los maestros/as: de un modelo de diplomatura basado en
especialidades, a otro de grado de infantil/primaria con el complemento de mster
oficial en las diferentes especialidades.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin primaria, se describe el currculo mnimo a
desarrollar por las escuelas, que supone un 65 por ciento de los horarios escolares.
En este documento se identifica una lnea metodolgica claramente comunicativa
y funcional con respecto a la enseanza de los idiomas, establecindose el
objetivo de Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas (Artculo 3, f). Asimismo, por primera
vez se recoge en los objetivos generales de primaria la mencin a la necesidad de
fomentar el aprendizaje de las lenguas de las Comunidades Autnomas con lengua
propia, al incluir el objetivo de: Conocer y utilizar de manera apropiada la
lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma
y desarrollar hbitos de lectura (Artculo 3, e). Por su parte se establece la
ampliacin de la obligatoriedad de la lengua extranjera a todos los ciclos (Artculo
4.1), as como la posibilidad de aadir una segunda lengua extranjera en el tercer
ciclo de la etapa (Artculo 4.3). En relacin con los objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria se establece como finalidad desarrollar de competencias
que posibilite al alumnado: Comprender y expresarse en una o ms lenguas
extranjeras de manera apropiada (Artculo 23). En el caso del Bachillerato se
En cualquier caso, ms all de la mayor o menor innovacin de los textos legales, el contexto
social, poltico, econmico y cultural de Espaa s haba experimentado un cambio sustantivo en el
transcurso de 20 aos. La presencia incontestable del ingls como lengua de uso internacional, la
plena integracin de Espaa en la Comunidad Europea y la adopcin del euro como nueva
moneda, el crecimiento econmico de Espaa y su progresiva visibilidad mundial as como las
reivindicaciones de las comunidades con lenguas propias pusieron de manifiesto la necesidad
perentoria de afrontar seriamente el reto de formar a una ciudadana plurilinge, convertida
tambin en una de las exigencias derivadas de la Comisin Europea (2008b) Vanse: la
Declaracin de Barcelona (1995); el Libro Blanco de la Educacin y el Aprendizaje (1995); la
Agenda de Lisboa 2000 y 2020; el Plan de Accin 2004/ 2006 para promover el aprendizaje de
idiomas y la diversidad lingstica (Comisin Europea, 2003); el Marco Comn Europeo de
Referencia (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002) y el Porfolio Europeo de las
Lenguas; el tratado de Lisboa (2007) y el informe del Grupo de Alto Nivel sobre el
Multilingismo entre otros.
173
integrado
espera la adquisicin de una competencia tal que les permita Expresarse con
fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras (Artculo 33).
Frente a legislaciones previas tendentes a segregar las reas de Lengua
Extranjera y Lengua Castellana, el Decreto 1513/2006 integra bajo el ttulo de
Competencia en Comunicacin Lingstica aquellas capacidades relacionadas con
la lengua y la comunicacin que el alumnado ha de desarrollar en la lengua
castellana y en al menos una extranjera, persiguindose: En sntesis, el desarrollo
de la competencia lingstica al final de la educacin obligatoria comporta el
dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos, y el uso funcional9 de,
al menos, una lengua extranjera (Anexo I).
Se pone de manifiesto, por otra parte, la pervivencia del concepto de
competencia comunicativa, derivado de la LOGSE, aunque en este caso no se
refiere en exclusiva a la lengua extranjera, sino a las diferentes lenguas que se
integran en el currculo, primando el uso de las lenguas en contextos sociales
significativos. De este modo, el concepto de competencia se generaliza
excediendo el mbito lingstico, utilizndose para hacer referencia a la capacidad
de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada: En el actual currculo de la Ley Orgnica de Educacin sobresale el
significativo nfasis que se otorga en sus enunciados al aprendizaje escolar de
competencias bsicas (Gracida y Lomas, 2008). La nueva dimensin del concepto
de competencia se extiende por el conjunto del mundo educativo pues ante haba
tenido un profuso desarrollo en el mundo empresarial a raz de la aparicin del
documento DeSeCo Definicin y Seleccin de Competencias (Hersh et al.,
1999)10 donde se apuntaba la necesidad de estructurar y articular el currculo
sobre la base de la combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, aspectos
motivacionales, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
eficaz.
Por ltimo, uno de los cambios ms representativos introducidos en el Real
Decreto 1513/2006 con respecto al fomento del plurilingismo es la apertura a la
enseanza de contenidos curriculares a travs de una lengua extranjera
(Disposicin adicional segunda). As, evitando que puedan modificarse los
aspectos bsicos del currculo y estableciendo el requisito de que el alumnado
adquiera la terminologa propia de las reas en ambas lenguas, se inicia una nueva
trayectoria de enseanza plurilinge que ser desarrollada a travs de las redes
bilinges impulsadas desde las Comunidades Autnomas.
De nuevo, se vuelve a hacer mencin al carcter instrumental y funcional que ha de inspirar la

enseanza de la lengua extranjera, resaltando su utilidad para favorecer las relaciones sociales y el
acceso a otras fuentes de informacin (Anexo I).
10
Dicho documento fue editado por diferentes organismos entre los que se encuentran la Oficina
Federal de Estadstica para Suiza (OFE), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE), los Institutos de Servicios Estadsticos para la Educacin y los Institutos
Americanos de Investigacin (ESSI). Extrado el 22 de diciembre de 2013 desde
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.59225.downloadList.58329.Downl
oadFile.tmp/1999.proyectoscompetencias.pdf
174
4.1.4 Ley de Educacin de Andaluca (LEA, 2007)

La Ley de Educacin de Andaluca (LEA) de 2007, primera en su gnero
promulgada en la Comunidad Autnoma, recoge el espritu del fomento del
plurilingismo, que ha constituido conjuntamente con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin uno de los emblemas de la Administracin
Educativa regional en la primera dcada del siglo XXI.
Ya desde la exposicin de motivos se apuesta por el aprendizaje de
idiomas con el objetivo de que, a medio plazo, la juventud andaluza sea bilinge;
y aunque no se explicite, teniendo en cuenta otros documentos11, la conceptuacin
de bilingismo hace referencia al dominio de lenguas prestigiadas como el ingls,
francs y alemn (aunque sin lugar a dudas es el ingls la lengua que mayor
difusin y apoyo recibe por parte de las Administraciones), sin que se haga
mencin a las lenguas maternas del alumnado de origen inmigrado.
Es perceptible a lo largo de la Ley que las lenguas extranjeras estn
presentes de manera especial a lo largo de su articulado. Para empezar se
identifica el rea de Lengua Extranjera como instrumental, junto con la de Lengua
Espaola y Matemticas, incidindose en su carcter preferente:
Se prestar especial atencin durante toda la enseanza bsica a las reas o materias
instrumentales de Lengua Espaola, Lengua Extranjera y Matemticas. En este sentido, en la
regulacin del horario semanal de la educacin primaria y de la educacin secundaria
obligatoria se tendr en cuenta el carcter preferente de estas reas o materias respecto a las
restantes, y se crear un espacio horario para aquellos alumnos y alumnas necesitados de apoyo
educativo (Artculo 47).
Especficamente, se contemplan diferentes medidas para priorizar la

enseanza de la lengua extranjera garantizndola desde el primer ciclo de la etapa,
entre las cuales: impartir determinadas materias del currculo en una lengua
extranjera, disminuir la ratio por aula en el tercer ciclo, favorecer la actualizacin
metodolgica de la enseanza de las lenguas extranjeras (apuesta por mtodos
activos y participativos orientados hacia la comunicacin oral) e implantar una
segunda lengua extranjera en el tercer ciclo de la etapa (Artculo 53). Asimismo,
se recoge la posibilidad de la iniciacin temprana de la lengua extranjera desde
infantil (Artculo 43) y el fomento de la competencia en comunicacin lingstica
en las diferentes lenguas referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento
de comunicacin oral y escrita, tanto en lengua espaola como en lengua
extranjera (Artculo 38).
En materia de formacin permanente, la ley contempla la mejora de la
capacitacin lingstica del profesorado a travs de la concesin de licencias
para estudios, intercambios puesto a puesto y estancias en el extranjero, a fin de
perfeccionar idiomas, con objeto de la participacin en proyectos o planes
relacionados con la formacin del alumnado en lenguas (LEA, Artculo 21).
La posibilidad de que el profesorado se beneficie de licencias por estudios
y estancias en el extranjero es clave para mejorar su nivel de conocimiento de las
lenguas que imparte. La enseanza de una lengua extranjera, a pesar de compartir
muchos elementos comunes con otras enseanzas, tiene una caracterstica
11
Vase el documento del Plan de Fomento del Plurilingismo (Consejera de Educacin, 2005).
175
integrado
distintiva esencial: la lengua como cdigo de comunicacin se encuentra en

constante cambio y transformacin, necesitndose un contacto permanente del
hablante para reforzar aspectos como la fluidez y riqueza de vocabulario (Evans,
Pachler y Lawes, 2008). Como se puede inferir, la diversidad y flexibilidad
temporal de las estancias12, en periodos de uno, tres, seis y doce meses, permite
que los docentes opten por diferentes periodos formativos en relacin con sus
necesidades y contextos. La formacin lingstica del profesorado se articula
fundamentalmente desde las Escuelas Oficiales de Idiomas, a travs de programas
especficamente encaminados al profesorado que imparte materias de su
especialidad en una lengua extranjera (Artculo 102.3).
Una de las novedades introducidas es precisamente la flexibilizacin de los
criterios para impartir la docencia en una lengua extranjera, que haba estado
prcticamente restringida al profesorado especialista en magisterio por la
especialidad de lengua extranjera. En este momento, cualquier docente que
acredite el conocimiento de las lenguas extranjeras puede ser habilitado para
impartir su asignatura en dicha lengua segn las necesidades. Asimismo, el
conocimiento y uso de la lengua extranjera como medio de instruccin es
valorado y reconocido en la Ley, establecindose como uno de los criterios para la
promocin profesional del profesorado, junto con la participacin en proyectos de
experimentacin, la investigacin e innovacin educativa y el ejercicio de la
funcin directiva, entre otros (Artculo 22).
En la lnea de garantizar la mayor competencia lingstica del profesorado
y ofrecer al alumnado el contacto con la lengua extranjera en las mejores
condiciones, como hecho sin precedentes en la Comunidad Autnoma se abre la
posibilidad de incorporar profesorado extranjero:
La Administracin educativa podr incorporar, de acuerdo con lo que reglamentariamente se
establezca, profesorado de otros pases, con la misma titulacin que la requerida para el personal
funcionario, tanto para la enseanza de idiomas como para impartir otras materias cuyos
currculos se desarrollen en una lengua extranjera (Artculo 12).
La regulacin de las reas de conocimiento impartidas en lengua extranjera

se realiza a travs de la disposicin adicional segunda del Decreto 230/2007, de
31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca, regulando el marco en el
que se desarrollan los centros bilinges. Esencialmente, se contempla que se podr
autorizar la imparticin de una parte de las reas del currculo en lengua
extranjera. No obstante, dada la novedad de dicha medida, se contemplan una
serie de iniciativas encaminadas a proteger las enseanzas bsicas del currculo,
especificando que en todo caso se procurar que el alumnado aprenda la
terminologa en ambas lenguas, sin que se pueda mermar el currculo oficial. De
otro lado, se especifica que no se podrn incorporar requisititos lingsticos en los
criterios de admisin de alumnado en los centros bilinges.
12
En el curso 2010-2011 se concedieron un total de 483 estancias retribuidas en el extranjero, con

un importe de 776 euros por un mes, 1.552 euros por tres meses, 3.104 euros por seis meses, y
6.208 euros por doce meses, concediendo asimismo todas las licencias no retribuidas solicitadas.
(Consultado
el
26
de
diciembre
de
2014
desde
http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2011/31/d/1.html). Debido a la crisis econmica, ya
en el curso 2012-2013 se cancela el programa.
176
Es la Ley de Educacin de Andaluca, por tanto, un texto legislativo que

no slo se limita a recoger especularmente las iniciativas contenidas en la Ley
Orgnica de Educacin en materia de promocin de lenguas extranjeras, sino que
introduce concreciones importantes avanzando hacia un modelo de enseanza de
lenguas prestigiadas sin que por otra parte se contemple la diversidad lingstica
que portan consigo las comunidades de origen inmigrado.
4.1.5 Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE, 2013)
En tiempos de profunda crisis econmica nace el proyecto de una nueva Ley de
Educacin que precisamente identifica a la educacin como la va para lograr el
crecimiento econmico13:
El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con xito en el mbito
del panorama internacional y de afrontar los desafos que se planteen en el futuro. Mejorar el
nivel de los ciudadanos en el mbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de
alta cualificacin, lo que representa una apuesta por el crecimiento econmico y por un futuro
mejor (Prembulo, p. 1).
La idoneidad de una nueva ley se ampara a partir de los supuestos de

objetividad14 de la prueba internacional PISA, que en reiteradas ediciones sita a
Espaa por debajo de la media de la OCDE tanto en lo concerniente al abandono
escolar como en las dimensiones de comprensin lectora, matemtica y
cientfica15, y para ello se establecen una serie de medidas como: 1) Flexibilizar
los itinerarios, 2) Implantar pruebas nacionales de evaluacin, 3) Reforzar el papel
de las reas instrumentales, 4) Fomentar la autonoma de los centros desde un
modelo de liderazgo y rendicin de cuentas, 5) Apuesta por las TICS como
herramientas complementarias de aprendizaje, 6) Apoyo del plurilingismo
entendido como el dominio fluido en la primera lengua extranjera e 7) Impulso de
la Formacin Profesional.
Abundando en el punto sexto, se produce una identificacin entre el
plurilingismo y el aprendizaje de una primera lengua extranjera esencialmente
el ingls que pone de relieve una visin reduccionista de lo que plurilingismo
13
Suenan familiares las palabras de Larry Cuban cuando se refiere a que En los ltimos 30 aos
el cambio en educacin en la escuela pblica sigue siempre una lgica econmica. Por ejemplo, el
cambio viene como resultado de la preocupacin de que el pas no crece lo suficiente (o como
mnimo no crece de la forma deseada por los polticos) o cuando parece que el pas podra tener
ms presencia en el mercado global. () Esta lgica ha llevado a que cualquier cambio
introducido en el sistema escolar est vinculado a la situacin econmica del pas (Entrevista a
Larry Cuban, Hernndez y Sancho, 2011, p. 45).
14
Cummins (1999) denunciaba la tendencia generalizada por parte de las administraciones a hacer
interpretaciones limitadas y sesgadas del estado de la educacin (especficamente se refera a la
educacin bilinge) a travs de resultados de estudios metodolgicamente aceptables, como
puede serlo en efecto PISA. En ese aspecto, justificar directamente la necesidad de una nueva Ley
de Educacin debido al supuesto fracaso en los resultados de unas pruebas internacionales
representa cuanto menos una simplificacin, revestida de autoridad por el carcter cuantitativo y
por tanto objetivable de los resultados de los estudios.
15
En la edicin de 2012 el alumnado espaol vuelve a obtener peores puntuaciones que el
promedio de la OCDE y de la UE, si bien no se registran grandes diferencias con esta ltima.
Datos
disponibles
a
fecha
de
23
de
diciembre
de
2013
desde
http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012
177
integrado
ha venido a representar en Europa16 (Trujillo, 2012b). Asimismo, se identifica el

dominio de la primera lengua extranjera desde un punto de vista estratgico, lo
que pone de relieve la concepcin del aprendizaje de lenguas como dimensin
esencialmente vinculada al desarrollo econmico17:
La Ley apoya decididamente el plurilingismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los
estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo nivel de
comprensin oral y lectora y de expresin oral y escrita resulta decisivo para favorecer la
empleabilidad y las ambiciones profesionales, y por ello apuesta decididamente por la
incorporacin curricular de una segunda lengua extranjera (Prembulo XII).
De este modo, en las propuestas para el anteproyecto de Ley Orgnica para

la Mejora de la Calidad Educativa de 9 de Junio de 201218 se incluan una serie de
argumentos de corte econmico para reforzar el aprendizaje de la primera lengua
extranjera, tales como el desaprovechamiento de las posibilidades de exportacin
de sus trabajadores o la prima salarial de entre un 6% y 9% que recibiran los
trabajadores con competencias en ingls19.
Entre las medidas para reforzar la enseanza bilinge, se planteaban las
siguientes a diferentes niveles (p. 26):
-A nivel poltico, habilitando al Gobierno para definir las bases del
aprendizaje de lenguas extranjeras en consulta con las CCAA.
-A nivel metodolgico, incidiendo en que las asignaturas de lengua
extranjera se impartan en esa lengua preferentemente.
-A nivel formativo, promoviendo cursos de formacin y actualizacin de
lengua extranjera.
-A nivel organizacional, fomentando la especializacin de los centros, en
el marco de las acciones de calidad)
El anteproyecto de ley incluye una disposicin final XXX denominada
Bases de la educacin plurilinge en la que se determina que se establecern las
bases de la educacin plurilinge desde segundo ciclo de Educacin Infantil
hasta Bachillerato previa consulta a las Comunidades Autnomas (Artculo
nico, 74).
Especficamente, con respecto a las reas curriculares en Educacin
Primaria, se sigue contemplando la primera lengua extranjera como rea
independiente, a la que podr aadirse una segunda lengua extranjera en los dos
ltimos cursos de la etapa educativa (Artculo nico, 6.3).
Con respecto a los principios pedaggicos, se ampla con un apartado el
contenido del artculo 19 de la LOE (2006) precisando que La lengua castellana
16
Para profundizar en este aspecto ver Captulo 1: Lengua y cultura, epgrafe 1.5 Europa
multilinge y multicultural, ciudadana plurilinge y pluricultural.
17
En la lnea de las visiones mercantilistas y utilitaristas de la racionalidad hegemnica,
caracterstica de la unidimensionalidad del ser a lo econmico (Marcuse, 1954/1994).
18
Extrado el 6 de diciembre de 2013 desde http://www.sindicatopide.org/Varios201112/Julio12/PropuestasAnteproyectoLOMCE.pdf
19
En esta ocasin se menciona el ingls como la lengua a la que se hace referencia latente en
todo el cuerpo legal.
178
o la lengua cooficial slo se utilizarn como apoyo en el proceso de aprendizaje

de la lengua extranjera. Se priorizarn la comprensin y la expresin oral
Artculo nico, 7); incidiendo, de esta manera, en la apuesta por la utilizacin de
la lengua objeto como vehicular en el curso de la enseanza.
El proceso previo a la aprobacin de la LOMCE ha estado sujeto a grandes
controversias generadas en mltiples sectores, desde asociaciones de padres y
madres, sindicatos, grupos polticos de la oposicin, entre otros. Entre otros
aspectos, se critican las decisiones tomadas en torno al tratamiento de las lenguas
vernculas, el papel meramente consultivo de los consejos escolares, el apoyo a la
escuela concertada, entre otras) y la ausencia de un pacto nacional por la
educacin. No es de extraar que esta ley se vea sujeta a derogacin en posibles
cambios de gobiernos futuros, como as ha sido manifestado ya por el principal
partido de la oposicin, destino que han sufrido hasta ahora todas las leyes
educativas espaolas a un precio que es preciso comenzar a tener en cuenta20.
4.1.6 A modo de conclusin
A travs del anlisis diacrnico de la legislacin educativa es posible reconstruir
los marcos conceptuales imperantes en cada poca en torno a las finalidades de la
educacin y las caractersticas de la escolaridad que se quiere impulsar.
Consiguientemente, el anlisis normativo revela el progresivo papel predominante
de las lenguas extranjeras en los sistemas educativos, ponindose de relieve que su
enseanza ha ido ganando relevancia en el marco de sociedades tambin ms
globalizadas.
Espaa, cuya historia reciente ha condicionado su sistema educativo y su
desarrollo como nacin en general, ha pasado en cuestin de dcadas de una
autarqua espaolista a un escenario pro-europeo, en el que se ha abanderado el
objetivo de dotar a la ciudadana de competencias en la lengua de uso
internacional (ingls fundamentalmente) a lo largo de la educacin obligatoria. La
materializacin de este objetivo representa un gran reto que en sus comienzos fue
exclusivamente abordado a travs de la inclusin de una asignatura de lengua
extranjera en el currculo.
Progresivamente, los textos legales fueron recogiendo un aumento del
tiempo lectivo de la asignatura as como anticipando su enseanza, desde un
primer contacto a partir de los once aos en la LGE al contexto actual en el que la
anticipacin a la etapa de infantil comienza a estar generalizada.
En cuanto a los aspectos metodolgicos, se ha vivido un proceso
progresivo por el cual los diferentes textos legales se han hecho eco de las
diferentes tendencias y enfoques imperantes en el campo de la didctica de las
lenguas extranjeras. La prevalencia de los enfoques tradicionales basados en la
gramtica y la traduccin presentes en la Ley General de Educacin (1970) han
20
Escudero (2002, p. 29) reflexiona crticamente en torno a esta dinmica de cambio institucional:
Hasta la fecha por lo menos, hay constancia de que los esquemas o enfoques ms usuales para
decidir y disear cambios, as como para trasladarlos a diversos contextos y prcticas, parecen
prisioneros de un ciclo fatdico que deglute y reemplaza reformas tras reformas, lo viene haciendo
en tiempos excesivamente cortos, y, as, el continuo vaivn de cambios de los cambios dificulta la
mejora significativa de la educacin, contribuyendo a que una y otra vez sigamos tropezando con
las mismas piedras.
179
integrado
ido dando paso a nuevas visiones progresivamente comunicativas y significativas,

centradas en el nio e interesadas en el fomento de las competencias
pluriculturales, como as se pone de relieve tras el anlisis de la Ley Orgnica de
Educacin de 2006. Asimismo, ha hecho falta la publicacin de los bajos
resultados de las pruebas de nivel de lenguas extranjeras para abrir la puerta
finalmente a la superacin del modelo de lenguas-asignaturas para introducir el
uso de las lenguas extranjeras como vehiculares para la enseanza de contenidos
curriculares.
La cuestin clave de la formacin inicial del profesorado ha
experimentado una verdadera transformacin, aunque siga representando un
mbito controvertido y sometido a las ms diversas crticas. Ya en su momento, el
paso de la consideracin del magisterio como estudios dependientes de las
escuelas universitarias a las Facultades de Educacin de las Universidades
represent un cambio cualitativo importante. Sin embargo, la conversin del
magisterio en estudios de grado ha supuesto una solucin a la clsica
reivindicacin de la transformacin de la diplomatura de magisterio en
licenciatura. En el mbito lingstico, el establecimiento de un mster especfico
en didctica de la lengua extranjera como va para la especializacin del
profesorado tras la finalizacin del grado de Infantil/ Primaria supone un salto
cualitativo para la formacin del profesorado, considerando la presencia de una
nica asignatura de didctica de la lengua en la LGE (1970). En cuanto a la
formacin permanente del profesorado, se ha producido una importante
transformacin, desde modelos tcnicos basados en el curso mayoritariamente a
otros de gran diversificacin y naturaleza experiencial articulados en funcin de
estrategias de formacin como las licencias para estancias de estudio en el
extranjero o intercambios puesto a puesto con profesorado de otros pases. A pesar
de que queda mucho por hacer, por ejemplo en lo concerniente al tratamiento de
las lenguas y culturas del alumnado de origen inmigrado, el anlisis normativo da
cuenta de un importante avance en el mbito del fomento del aprendizaje de
lenguas extranjeras en Espaa (Tabla 4.1).
Leyes
Educativas
Nivel de aplicacin
Metodologa
predominante
Experiencias bilinges
Enfoques
de
Limitadas a centros privados
traduccin
y
de lite.
gramaticales.
Enfoques
Primeras
experiencias
Especialistas o
comunicativos y bilinges
en
centros
LOGSE
profesorado
nocionales
pblicos. Convenios del
(1990)
habilitado.
funcionales.
MEC con otros pases.
Enfoques post- Desarrollo de planes de
Primer curso del
comunicativos:
fomento del plurilinguismo
primer
ciclo
de
LOE
Enseanza de la en
las
diferentes
Educacin Primaria Especializacio
(2006)
Lengua Mediante comunidades espaolas.
(6 aos). Posibilidad nes en calidad
Tareas (ELMT) y
de introduccin de la de Mster una
Generalizacin de proyectos
Aprendizaje
LE en el ltimo ao vez cursado el
bilinges a travs de la
LEA
Integrado
de
del 2 ciclo de grado
de
Accin 2 del Plan de
(2007)
Contenidos
y
Educacin Infantil. Infantil
o
Fomento del Plurilingismo
Lenguas
(5 aos)
Primaria.
(2005).
(AICLE)
Desde segundo ciclo
Uso de la lengua Profundizacin
en
la
LOMCE
de
Educacin
extranjera como ampliacin de la enseanza
(2013)
Infantil.
vehicular.
bilinge.
Tabla 4.1 Resumen de las diferentes normativas espaolas y su tratamiento de las lenguas extranjeras
LGE
(1970)
180
Sexto curso de la
Educacin General
Bsica (12 aos)
Primer curso del
segundo ciclo de
Educacin Primaria
(8 aos)
Cualificacin
del
profesorado
Especialistas o
profesorado
cualificado.
4.2 La educacin plurilinge en las Comunidades Autnomas espaolas

Espaa constituye un pas integrado por diferentes naciones histricas con sus
lenguas, culturas y tradiciones propias. Debido diferentes hechos histricos, la
realidad plurinacional del pas ha sido social y polticamente minusvalorada,
cuando no abiertamente considerada como una amenaza21. Sin embargo, ms all
de la polmica, la realidad es que Espaa es un territorio de coexistencia de
lenguas en el que conviven comunidades de origen inmigrado que aportan sus
lenguas y culturas propias, favoreciendo una sociedad progresivamente
multicultural y multilinge22. Aadidamente, es necesario recordar la apuesta
institucional por la enseanza del ingls como lengua de uso internacional,
determinando que sea masivamente implantada a lo largo de toda la enseanza
obligatoria.
La realidad educativa plurilinge de la que gozamos en la actualidad en
Espaa ha recorrido un largo camino del cual an quedan etapas pendientes. El
florecimiento de las iniciativas plurilinges en las diferentes Comunidades
Autnomas se produjo atendiendo al mbito normativo gracias a dos textos
legales clave, el Real Decreto 942/1986, de 9 de mayo, que estableci las normas
generales para la realizacin de experiencias educativas en los centros docentes, y
la Orden de 29 de abril de 1996, que autorizaba de forma experimental la
anticipacin de la enseanza de la lengua extranjera al segundo ciclo de la
Educacin Infantil.
A continuacin realizaremos una revisin del panorama educativo
plurilinge en las regiones con y sin lengua verncula, finalizando con el caso
andaluz como ejemplo representativo de la apuesta por la formacin plurilinge
de una ciudadana y comunidad tradicionalmente monolinges23.
21
A pesar de los hitos superados en la conciliacin de las sensibilidades nacional/ nacionalistas

constituye a da de hoy un mbito polmico sujeto a las ms diversas tensiones ideolgicas.
Asimismo, en las regiones con lengua propia se producen importantes contradicciones entre los
discursos oficiales acerca del binomio lengua-identidad y las prcticas lingsticas de los hablantes
en situaciones especficas (Pujolar, 2010).
22
Es necesario poner de manifiesto el diferente tratamiento que reciben las lenguas extranjeras de
las comunidades de origen inmigrado frente a las lenguas prestigiadas; mientras las primeras
reciben escaso apoyo, las segundas son refrendadas desde todos los sectores (De Miguel, 2006).
181
integrado
4.2.1 Regiones con lengua verncula

La constitucin espaola de 1978 reconoci la oficialidad de las distintas lenguas
del pas priorizando el castellano como lengua oficial a todo el territorio.
Progresivamente, las diferentes comunidades con lengua propia han generado
polticas lingsticas encaminadas a garantizar el derecho de los ciudadanos a
utilizar las diferentes lenguas tanto en los contextos pblicos como privados.
(Sigun, 1996).
La existencia de estas lenguas puede ser considerada, dependiendo de la
perspectiva ideolgica desde la que se parta, como un inestimable patrimonio
cultural a preservar o como un lastre y fuente de conflictividad social, econmica,
poltica e ideolgica (De Miguel, 2006). Lo que es indiscutible es que la amplia
presencia de las lenguas vasca, catalana y gallega en el sistema educativo a travs
de propuestas plurilinges representa una dignificacin y reconocimiento de la
riqueza lingstica de las naciones que componen Espaa (Garca, 2009), si bien
existen movimientos contrarios a dicho fenmeno. As, la introduccin temprana
de una tercera lengua extranjera en estas regiones ha sido considerada por muchos
como una presin aadida. Sin embargo, diversos estudios muestran que la
enseanza plurilinge no hace sino favorecer y facilitar el aprendizaje de lenguas
sucesivas, sin que haya demostrado mermas significativas a nivel curricular
(Barnes, 2008; Prez-Pereira, 2008). Asimismo, estas lenguas son utilizadas
conjuntamente con otra extranjera principalmente el ingls como vehiculares.
El espaol, en ciertos casos, recibe un tratamiento como asignatura (Salaberri,
2009).
Ejemplos provenientes del Pas Vasco muestran que es posible conjugar
satisfactoriamente no solo la integracin de dos lenguas como el espaol y el
vasco en los centros, sino la exitosa introduccin del ingls como tercera lengua,
en modelos que superan claramente los postulados bilinges acercndose ms al
multilingismo auspiciado por la Unin Europea (Garagorri, 1998; Cenoz y
Jessner, 2000; Cenoz y Lasagabaster, 2006).
A continuacin emprenderemos un breve recorrido por las regiones
espaolas con lengua verncula y nos acercaremos a la implementacin de sus
programas plurilinges. En primer lugar, caracterizaremos la situacin lingstica
en las diferentes regiones describiendo someramente las caractersticas del sistema
educativo y el estado de la cuestin de la promocin del plurilingismo.
Finalmente, abordaremos algunos ejemplos de modelos de educacin trilinge y
aportaremos referencias de investigaciones referidas a este fenmeno.
4.2.1.1 Catalua
El cataln pertenece a las lenguas indoeuropeas (romance), siendo hablado en
cuatro regiones autnomas de Espaa: Catalua, Islas Baleares, Valencia y parte
de Aragn. La estandarizacin del cataln se produjo a principios del siglo XX,
siendo auspiciado por grupos nacionalistas que consiguieron que se utilizara como
lengua vehicular en las escuelas. La Guerra Civil y posterior dictadura franquista
dieron paso a una fuerte represin a mltiples niveles, tambin lingsticos, en las
regiones con lengua verncula. Una vez inaugurado el periodo constitucional se
permiti la introduccin del cataln en las escuelas, inicialmente a travs del Real
182
Decreto 2092/1978, de 23 de junio por el que se regula la incorporacin de la

Lengua catalana al sistema de enseanza en Catalua, y seguidamente por la Llei
de normalitzaci lingsitica (1983) que regul las experiencias educativas de
inmersin lingstica (Akkari, 1998). La realidad plurilinge de la comunidad ha
fomentado una preocupacin especial por la cuestin lingstica, hacindose
necesaria la inclusin de un plan lingstico en los centros que incluya los criterios
generales para el tratamiento y uso de los diferentes idiomas (De Jager y Deer
Meer, 2007).
Desde el comienzo de los aos noventa del pasado siglo comenzaron a
emprenderse experiencias de inmersin en lengua catalana y una lengua
extranjera, mayoritariamente el ingls, con muy buenos resultados en trminos
lingsticos (Areny y Van Der Schaaf, 2000). El Centro de Educacin Infantil y
Primaria (CEIP) Vila Olmpica de Barcelona24 fue pionero tras la firma en el
curso 1996/97 del primer convenio de colaboracin con el British Council para la
enseanza integrada de contenidos y lenguas, mediante el cual comenz a
utilizarse el cataln, castellano e ingls como lenguas de instruccin a partir del
tercer curso de Educacin Primaria (Flores, 2002).
En la actualidad el fomento del plurilingismo en la comunidad cuenta con
el Plan 2007-2015, de Impulso a las Terceras Lenguas, a travs del cual se
canalizan las distintas acciones en torno a la enseanza integrada de lenguas
espaolas y extranjeras, como los Planes Experimentales de Lenguas
Extranjeras (PELE) para centros pblicos de Educacin Obligatoria.
La introduccin del cataln en las escuelas se inici dentro de los
planteamientos lenguas-asignatura (Vez, 2010) hasta ocupar el papel de lengua de
instruccin para diferentes disciplinas (Tabla 4.2).
Modalidad
Caracterizacin
Monolinge
espaol
(Enseanza del cataln 4-5
horas a la semana)
Variable (Enseanza del
espaol y del cataln en
grados diferentes).
Monolinge cataln (Espaol
como asignatura 4-5 horas a
la semana)
Catalanitzaci mnima. Antes de la

Llei de normalitzaci lingsitica
(1983)
Catalanitzaci mitjana o Modelo de
inmersin.
Catalanitzaci mxima o modelo de
normalizacin.
Correspondencia con modelo

vasco
Modelo A
Modelo B
Modelo D
Tabla 4.2 Programas de inmersin en Catalua (Pradilla, 2001)
En 1978, slo el 3% de las escuelas seguan el modelo de catalanitzaci

mxima, ya en 1993, el porcentaje ascenda al 89% de los centros, con un 10%
de catalanitzaci mitjana, en los cuales se comenzaba la instruccin en
castellano para llegar a una paridad entre el Cataln y el Castellano. A mediados
de los 90, slo el 0.9% de las escuelas eran de catalanitzaci mnima. De este
modo, se fue progresando hacia un escenario de mayor inmersin en cataln,
aunque podra decirse que cada colegio en Catalua tiene un tipo de programa
de inmersin, ya que en todos los colegios la lengua 2, el cataln o espaol, se
24
La consulta de su actual proyecto plurilinge con ejemplos y fundamentacin terica puede

realizarse en la siguiente direccin http://www.xtec.cat/centres/a8052785/ (Fecha de acceso
24/04/2014).
183
integrado
usa, en mayor o menor medida, como un medio para ensear contenido. Por ello,
en este contexto, la etiqueta de inmersin se aplica a programas educativos con
caractersticas nicas (Arnau, 1997, p. 299)25. Dicha variabilidad en los
diferentes modelos de inmersin responde, entre otras razones, a las
caractersticas lingsticas contextuales de cada zona, el mayor uso del cataln
entre los docentes de primaria en comparacin con el profesorado de primaria, as
como el carcter privado, concertado o pblico de los centros docentes (Muoz,
2002). Ms all de las oscilaciones entre los modelos de escolarizacin, se pone
de relieve un apoyo generalizado en los centros a la exposicin temprana a la
lengua extranjera, hiptesis ampliamente discutida desde la investigacin dado
que no todo tipo de exposicin podra ser considerada como suficiente ni
adecuada (McLaughlin, 2006).
A pesar de las voces que reclaman que la lengua castellana vuelva a ser
mayoritariamente vehicular en las escuelas, los resultados de las pruebas oficiales
ponen de manifiesto que el alumnado cataln no tiene un nivel inferior de
castellano que los del resto del estado (Arnau, 2004). No en vano, se ha podido
comprobar a travs de estudios que la comunicacin habitual entre pares se da
principalmente en castellano (Nussbaum y Unamuno, 2006).
Las propuestas plurilinges catalanas han apostado por la utilizacin de los
enfoques de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas con muy buenos
resultados (Prez Vidal, 2002). En esta lnea, diferentes experiencias plurilinges
desarrolladas bajo el enfoque AICLE en Catalua han reportado muy buenos
resultados, tanto desde el punto de vista de la adquisicin de las lenguas como
desde el aprendizaje del contenido (Ramrez y Serra, 2001; Celma et al., 2006).
Un aspecto que a veces pasa inadvertido es la rica multiculturalidad de las
aulas catalanas, siendo esta regin una de las ms demandadas por la poblacin de
origen inmigrado26, lo que tiene unas implicaciones diferenciales por la
coexistencia de lenguas en el territorio:
Un alumno acaba de llegar de Mali, habla mambara, lee y escribe algunas palabras en francs;
ocho ms son de ecuador, hablan espaol y algunos quechua; cinco son de Catalua, hablan
cataln y castellano; cuatro son de Marruecos, hablan berebere, rabe y tienen nociones de
francs; dos son gallegos y hablan castellano y gallego; qu duda cabe?, es un aula multilinge
(Fons y Ballesteros, 2005, p. 16).
As pues, la poblacin de origen inmigrado escolarizada est sujeta a una serie

de pre-requisitos de desigualdad de orden lingstico dadas las exigencias del
aprendizaje de las lenguas co-oficiales y extranjeras, mientras que incluso es
frecuente que los recin llegados desconozcan que existen dos lenguas en
Catalua (Moreno, 2010, p. 47). Paradjicamente, un factor que puede poner en
riesgo el proceso de aprendizaje de las diferentes lenguas por parte de la poblacin
de origen inmigrado en Catalua se deriva del hecho de que la administracin
25
Traduccin propia del original: It could be said that every school in Catalonia has an
immersion program because in all schools the L2, Catalan or Spanish, is used, to a greater of
lesser degree, as a medium to teach content. Therefore, in this context, the label of immersion is
applied to school programs with unique characteristics.
26
De hecho, el 26,5% de los 457.650 alumnos/as de origen inmigrado que llegaron en 2011
eligieron como destino Catalua (INE, 2011). Extrado el 23 de septiembre de 2012 desde
http://www.ine.es/prodyser/pubweb/espcif/2012/files/assets/downloads/page0013.pdf
184
recoja como un deber considerar el cataln como un idioma plenamente funcional,

mientras que parte importante de la poblacin considera que no es adecuado
dirigirse a los extranjeros en cataln (Pujolar, 2010).
En resumen, la configuracin multicultural de Catalua representa un reto que
se aade al de lograr una escolarizacin exitosa en tres lenguas.
4.2.1.2 Galicia
El gallego, como lengua romance, goz de predominancia en la regin hasta el
siglo XVI, en que los reyes catlicos decidieron oficializar el castellano (Elvira,
2006). Como resulta de este hecho, el castellano comenz una progresiva
expansin situndose como lengua de la poltica y los negocios, mientras que el
gallego qued restringido a los usos cotidianos y familiares. Este proceso se
mantuvo hasta el siglo XX, recrudecindose en la poca franquista y
comenzndose a combatir desde los movimientos de recuperacin lingstica ya
en la poca democrtica, lo que ha culminado en un momento sin precedentes en
la historia del gallego -si bien ms desde lo cualitativo que cuantitativo al haberse
perdido hablantes con respecto a dcadas anteriores en el que la consciencia del
valor de la lengua es generalizada (Freixanes, 2006). As, una gran mayora de la
poblacin comprende el gallego, lengua utilizada cotidianamente por ms de dos
tercios de la poblacin, mientras que es menor el nmero de aquellos con
competencias adecuadas para leerla y escribirla (Fernndez-Parrat, 2002).
La incorporacin del gallego en los niveles no universitarios del sistema
educativo se produjo inicialmente a travs del Real Decreto 1981/1979, de 20 de
julio por el que se regula la incorporacin de la lengua gallega al sistema
educativo en Galicia, previo a la promulgacin de la Ley de Normalizacin
Lingstica que garantiz su enseanza en todos los niveles educativos, y la
condicin de co-oficialidad de sus lenguas. En dicha Ley se estableci la
obligatoriedad de una primera lengua extranjera (mayoritariamente ingls), y una
segunda lengua de eleccin voluntaria por el alumnado y de oferta obligatoria
para los centros.
El inicio de la actividad plurilinge vino de la mano de la implementacin
de planes experimentales iniciados en el curso 1999/2000 que se materializaron en
las Secciones Europeas, dentro de planteamientos plurilinges de enseanza
integrada del castellano, gallego e ingls. La enseanza plurilinge ha proliferado
en el marco de las Secciones Bilinges, emanadas de la Orden de 18 de abril de
2007. En la actualidad se encuentra vigente el Plan Gallego de Promocin de
Lenguas Extranjeras (2011) en el que se marca el objetivo general de conseguir
que el alumnado finalice sus estudios obligatorios alcanzando un nivel oral y
escrito en lengua extranjera (ingls) dentro del parmetro del nivel B2 del Marco
Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, as como dotar al profesorado de
competencias lingsticas que hagan posible el primer objetivo.
A pesar de los esfuerzos de la Administracin Educativa por la extensin
de la enseanza de idiomas y por el fomento de las metodologas de aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas, algunas voces se muestran crticas con las
urgencias de las instancias oficiales, reclamando una mayor reflexin acerca de
cmo conciliar de forma exitosa la enseanza de las lenguas co-oficiales y la
185
integrado
lengua extranjera (Silva, 2008), mbito del que se han ocupado Fernndez,
Lorenzo y Ramallo (2007) incidiendo en la necesidad de alcanzar una
planificacin lingstica lo ms coherente y eficaz posible.
4.2.1.3 Pas Vasco
El vasco, como lengua de origen desconocido, representa un sistema lingstico
tipolgicamente aislado (Echenique, 2006), que coexiste en las escuelas con el
espaol y el ingls, ambas lenguas indoeuropeas con la salvedad de que la primera
es de origen romnico mientras que la segunda pertenece a la rama germnica. La
historia del Pas Vasco en el siglo XX explica que menos del 1% de la poblacin
sea hablante de euskera monolinge, que los hablantes bilinges euskeracastellano representen aproximadamente el 27% de la poblacin y que la mayora
de la poblacin sea castellanohablante monolinge (Cenoz, 2002).
La incorporacin del euskera en el sistema educativo se produjo tras la
aprobacin del Real Decreto 1049/1979, de 20 de abril.
En el ao 1996 se puso en marcha el Programa de Educacin Multilinge
(PEM), que propuso la integracin experimental del ingls en edades tempranas.
Hoy en da el programa se desarrolla en los tres niveles educativos: Educacin
Infantil (a travs de los materiales Dip, dip, dip que se implementan en
prcticamente todas las escuelas pblicas), Educacin Primaria (Programa INEBI,
con un seguimiento del 80% en primer ciclo, y un 50% aproximadamente en
segundo y tercer ciclos), y Educacin Secundaria (Proyecto BLINEBI, Ingls por
medio de contenidos en educacin secundaria, implantado en el 30% de los
centros). Uno de los aspectos a resaltar del Programa de Educacin Multilinge
del Departamento de Educacin del Gobierno Vasco radica en el proceso de
pilotaje previo de los materiales, realizado antes de su implantacin generalizada
en las aulas por parte de profesorado liberado a tiempo parcial. Asimismo, la
integracin de la lengua y los contenidos permite utilizar el idioma para aprender
y aprender el idioma usndolo (Bastida y Hormaza, 2008).
En el Pas Vasco coexisten diferentes modalidades de centros segn las
caractersticas de su oferta lingstica (Tabla 4.3).
Modelos
Lengua
de Lenguas como asignaturas
Asignacin horaria semanal
instruccin
asignaturas de lenguas
principal
A
Castellano
Euskera e ingls
Euskera (4h.), ingls (3h)
B
Euskara
y Ingls
Ingls (3h)
castellano
D
Euskara (ingls)
Castellano e ingls
Castellano (3/4h), ingls (3h).
Tabla 4.3 Modalidades de centros segn su oferta lingstica. Elaborado siguiendo a Cenoz (2002)
Como vemos, los tres modelos de enseanza plurilinge pueden ser

analizados en un dial en el que el euskera se establece como asignatura en un
extremo y como lengua vehicular del currculo en otro. Es sabido que la apuesta
progresiva por la co-utilizacin del ingls y el euskera como lenguas vehiculares
dentro del modelo D se ha revelado como ventajosa en trminos lingsticos
favoreciendo la adquisicin simultnea de las diferentes lenguas sin que se hayan
detectado desventajas para con el contenido (Cenoz, 2002). La apuesta por el
plurilingismo en la escuela vasca ha sido suficientemente respaldada por
186
diferentes investigaciones que ponen de manifiesto que el bilingismo tiene un

efecto muy positivo para la adquisicin de una tercera lengua, de forma tal que
aquellos hablantes que poseen un nivel de competencia adecuado en euskera y
castellano destacan tambin en ingls (Cenoz, 1991, 1996; Cenoz y Valencia,
1994; Lasagabaster, 1997, 1998a, 2000; Lasagabaster y Cenoz, 1998).
El Pas Vasco, a travs de su inspiracin en los modelos y experiencias
canadienses, representa una Comunidad Autnoma lder en materia de
plurilingismo en la escuela tanto dentro como fuera de nuestras fronteras.
187
integrado
4.2.2 Regiones sin lengua verncula

El caso de los programas bilinges en las regiones sin lengua verncula cifrado en
trminos lingsticos consiste en la confluencia del espaol como lengua primera
del alumnado (generalmente) y la lengua objeto (ingls, francs o alemn) como
lengua extranjera en el colegio. Cuando hablamos de lengua extranjera nos
referimos, por oposicin, a toda lengua no definida como primera lengua o lengua
materna, que por regla general ha sido aprendida en la escuela, y con la que
mantenemos una relacin puntual (Muoz, 2000). Sin embargo, en el caso del
alumnado de origen inmigrado, el espaol sera considerado como una segunda
lengua, ya que desempea una funcin escolar y social relevante (Cup, 1991). Por
tanto se da el caso de un sector del alumnado de origen inmigrado en el que
confluyen la lengua materna o primera27 (rabe, polaco, rumano), la segunda
lengua28 (espaol) y la lengua extranjera29 (la propia de la seccin bilinge, ya sea
ingls, francs o alemn).
El origen de los proyectos bilinges en las comunidades autnomas sin
lengua verncula se remonta al ao 1999, en el que se suscribi el programa
bilinge y bicultural entre el Ministerio de Educacin (MECD) y el British
Council para todo el territorio MEC, constituyendo el germen de muchos
proyectos bilinges que a posteriori se han desarrollado en Espaa (Gisbert,
2009). El programa espaol-ingls estaba dirigido a 42 centros de infantil y
primaria y a un total de 10.580 nios y nios de entre tres y ocho aos, en los que
participaron 130 profesores nativos conjuntamente con 620 profesores espaoles.
Las asignaturas elegidas para ser enseadas en ingls fueron Conocimiento del
Medio, Social y Natural, Educacin Fsica y Educacin Artstica. El proyecto se
firm cuando el Ministerio de Educacin estaba a cargo de la poltica educativa de
las regiones de Aragn, Asturias, las Islas Baleares, Cantabria, Castilla-La
Mancha, Castilla-Len, Extremadura, Madrid, Murcia y las ciudades de Ceuta y
Melilla. Una vez traspasadas las competencias en materia educativa el proyecto ha
sido continuado por las diferentes administraciones regionales.
A continuacin abordaremos las caractersticas principales de los
proyectos bilinges implementados en dos regiones sin lengua verncula: Madrid
y Andaluca. A pesar de que en otras comunidades autnomas como Extremadura,
Castilla la Mancha o Castilla y Len se estn desarrollando programas bilinges,
los casos de la Comunidad Autnoma de Madrid y Andaluca son representativos
del panorama nacional en las regiones sin lengua verncula, el primero por
representar una regin pionera y el segundo por la extensin y proyeccin de la
propuesta en los centros docentes.
Por ltimo, realizaremos una caracterizacin ms detallada de los
proyectos bilinges andaluces, a travs de lo recogido en la normativa educativa y
la voz de los expertos.
27
Definida por Santos Gargallo (1999) como resultado del proceso espontneo e inconsciente de
internalizacin de reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines comunicativos
y sin atencin expresa a la forma.
28
Aquella que cumple una funcin social e institucional en la comunidad lingstica en que se
aprende (Santos Gargallo, 1999).
29
Aquella que se aprende en un contexto en el que carece de funcin social e institucional (Santos
Gargallo, 1999).
188
4.2.2.1 Madrid
La Comunidad Autnoma de Madrid puso en marcha el programa de Colegios
Bilinges en el curso 2004-05 con la finalidad de incrementar el nivel de lengua
extranjera (principalmente ingls) del alumnado, aunque alrededor de diez centros
continuaron adscritos al programa previamente desarrollado en colaboracin con
el British Council. Veinticuatro fueron los centros que se acogieron al programa
inicialmente; ya en el curso 2009-10 constituan ms de 200 y en la actualidad
esta cifra se eleva a 406 centros pblicos bilinges (316 colegios y 90 institutos)30.
Las caractersticas principales de los proyectos, que pasamos a resumir, se
encuentran especificadas en la Orden 796/2004 de 5 de marzo: ampliacin de los
efectivos de profesorado del centro mediante auxiliares de conversacin en lengua
inglesa; desarrollo de planes especficos de formacin para el profesorado;
incremento en el presupuesto de gastos de funcionamiento, equipamiento
especfico en tecnologas de la informacin y la comunicacin, posibilidad de que
el alumnado del centro pueda obtener un ttulo homologado por el Consejo de
Europa; participacin en proyectos e intercambios de carcter internacional y la
percepcin del complemento salarial de especial dedicacin docente.
Las enseanzas bilinges comienzan directamente desde el primer curso
de Educacin Primaria, que a nivel curricular adapta el Currculo Nacional
Britnico (Pavn, 2009). Dentro de este marco, el Trinity College de Londres
lleva a cabo el seguimiento, evaluacin y certificacin de los aprendizajes
realizados (Laorden y Peafiel, 2010). A nivel metodolgico, dado que el
alumnado tiene un contacto con la lengua extranjera limitado al centro escolar, se
ha incidido en el desarrollo de metodologas integradas de contenidos y lenguas,
del tipo AICLE o enfoques inspirados en la integracin de lengua y contenidos:
En cuanto al diseo curricular, el aspecto ms importante es la integracin de la enseanza de
contenido y lengua. La unidad entre lengua y contenido ha de respetarse, ya que los nios tienden
a entender el conocimiento como un todo y les resulta artificial separar lo que aprenden en
asignaturas diferentes (Halbach, 2008, p. 459).
Si bien uno de los logros de la metodologa integrada de contenido y

lengua radica en la posibilidad de ampliar la enseanza de la lengua extranjera sin
mermar el aprendizaje de contenidos, el estudio de Anghel, Cabrales y Carro
(2013) en el contexto madrileo, es concluyente al sealar que existe un efecto
negativo en los niveles de adquisicin de contenidos del rea de Conocimiento del
Medio en los centros en los que se ha implantado la enseanza bilinge. Los datos
del estudio emanan del examen estandarizado CDI (prueba de Conocimientos y
Destrezas Indispensables) que se hace anualmente de forma obligatoria en todos
los colegios de primaria en la Comunidad de Madrid a los alumnos del sexto curso
(12-13 aos).
Por otra parte, uno de los aspectos polmicos del plan de Centros
Bilinges madrileos es la ausencia de reflexin acerca de la posibilidad de
tratamiento e integracin de las lenguas que portan consigo las numerosas
comunidades de origen inmigrado, a pesar de que los centros educativos son
plenamente multiculturales y multilinges:
30
Dato
obtenido
a
fecha
de
4
de
noviembre
de
2013
desde
http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=CM_Actuaciones_FA&cid=1142431446124&pageid=11678
99185200&pagename=PortalEducacion/CM_Actuaciones_FA/EDUC_Actuaciones
189
integrado
En los ltimos 15 aos, la Comunidad de Madrid, antes destino tradicional de la inmigracin
desde otras comunidades espaolas, ha pasado a ser uno de los destinos preferentes de los y las
trabajadoras provenientes de otros pases, en su mayora (y en este orden) de: Ecuador,
Colombia, Rumania, Per, Marruecos, Bolivia, China y Repblica Dominicana. Segn datos del
Ayuntamiento de Madrid, el alumnado de origen extranjero representa en torno al 15% del total
de la poblacin escolar (Martn Rojo y Mijares, 2007, p. 42).
Las conclusiones de un estudio sobre el caso del fenmeno plurilinge

madrileo nos deja un panorama desolador, ponindose de relieve las
concepciones profundamente ideologizadas del profesorado en torno a la
minusvaloracin del capital lingstico del alumnado de lenguas no prestigiadas:
Estas lenguas no slo estn ausentes del currculo escolar, sino que adems el profesorado las
considera el mayor obstculo para el aprendizaje de la lengua de la escuela y la principal razn
del fracaso educativo de los que las utilizan. Un comentario habitual entre los docentes es que los
escolares extranjeros no saben castellano porque en sus casas hablan otros idiomas. Es decir, la
idea que domina es la de que el plurilingismo, en vez de una ventaja, es un obstculo que
entorpece el conocimiento de otra lengua y, por lo tanto, la integracin del alumno en la escuela.
As, el uso habitual de distintos idiomas, en vez de asociarse con la posesin de un capital valioso,
se asocia, en el caso de los estudiantes de origen inmigrante, con el desconocimiento de otra
lengua, la escolar. El bilingismo no se identifica con estos nios y nias, pues a diferencia de
aquellos que en sus casas utilizan lenguas como el ingls o el francs, las utilizadas por los
alumnos de origen extranjero recuerdan demasiado la pobreza, la desintegracin y al fracaso
escolar (Mijares, 2007, p. 226).
Como hemos advertido, esta situacin no es exclusiva del caso madrileo,

sino que representa un reto generalizado en nuestros sistemas educativos al que
tarde o temprano deberemos hacer frente. La actual situacin de negacin y
rechazo de esta riqueza cultural representa un agravio y una discriminacin para
este sector del alumnado especialmente vulnerable aumentando sus prerrequisitos
de desigualdad. Si admitimos que el fomento del plurilingismo es un hecho
positivo para el desarrollo social, econmico y cultural de los pases y sociedades,
debemos al tiempo ser capaces de reconocer el valor de las dems lenguas adems
de las prestigiadas y de uso internacional.
4.2.2.2 Andaluca
Andaluca, regin tradicionalmente depauperada y aquejada de males como la
emigracin ha logrado mejorar sensiblemente en el curso del periodo democrtico
aunque Si comparamos a Andaluca con su vecinos europeos, sta contina
siendo una regin con un menor desarrollo econmico (...) ocupando el segundo
lugar de las regiones con mayor desempleo de la Unin Europea despus de la
Isla de Reunin (Romn, 2001, p. 87).
En el plano lingstico, el monolingismo imperante ha condicionado el
desarrollo de iniciativas plurilinges, a excepcin de la provisin privada a travs
de los centros bilinges de lite. Como aspecto reseable en el nivel pblico, ya
en plena LOGSE y a travs de la Orden de 8 de febrero de 2000 (Boja 11 de
marzo) se regulariz la anticipacin de una lengua extranjera en el segundo ciclo
de educacin infantil y el primer ciclo de primaria en Andaluca. Asimismo, en el
ao 2000, el Goethe-Institut de Madrid en colaboracin con la Junta de Andaluca,
puso en marcha una iniciativa encaminada a implantar secciones bilinges
alemn-espaol en escuelas andaluzas. De igual forma, se iniciaron secciones
bilinges de lengua francesa a travs de acuerdos con el Ministerio de Educacin
190
de la Repblica Francesa. Ya desde estas primeras experiencias, se hizo hincapi

en la utilizacin de la lengua extranjera como lengua vehicular en al menos un
rea de conocimiento no lingstica.
El origen de los proyectos bilinges andaluces se encuentra en las
aportaciones que se realizaron en la celebracin del Consejo de Europa de 2002,
materializadas en el Plan de accin 2004-2006 para Promover el aprendizaje de
idiomas y la diversidad lingstica, en el que se apoya el aprendizaje de al menos
dos lenguas: aprender slo una lengua franca no es suficiente. Cada ciudadano
europeo debera tener una capacidad de comunicacin significativa en al menos
dos idiomas adems de su lengua materna (Consejo Europeo de Barcelona,
2003, p. 5). Por su parte, uno de los documentos en materia lingstica europea
que ms han influenciado el resto de normativas y programas plurilinges lo
constituye el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y
Evaluacin de Lenguas (2002).
Posteriormente, un grupo de expertos elabor el documento: Andaluca,
segunda modernizacin, Estrategias y propuestas para la segunda modernizacin
de Andaluca (2003), con la finalidad de reflexionar acerca de la necesidad de
implementar cambios y mejoras en el sistema educativo andaluz, defendindose
que El proyecto de bilingismo para Andaluca debe plantearse como un
proyecto de mejora significativa del uso del ingls (p. 42).
De esta forma, las recomendaciones hechas desde los diferentes
documentos y normativas fructificaron en el Plan de Fomento del Plurilingismo
(Consejera de Educacin, 2005), que con una vigencia de tres aos se propuso:
Mejorar las competencias lingsticas de la poblacin andaluza en la lengua
materna y, a la vez, dotarla de competencias plurilinges y pluriculturales (p.
27). Dicho plan recogi la necesidad de promocionar y valorar las diversas
lenguas de la Unin Europea, dado que Europa es un continente multilinge y
todas las lenguas tienen el mismo valor en trminos de medios de comunicacin y
de expresin de una identidad (Consejera de Educacin, 2005, p. 33). Sin
embargo, detrs de estos discursos se haba producido una priorizacin y
seleccin determinadas en torno a las segundas lenguas susceptibles de ser
aprendidas en la escuela, ponindose de manifiesto que solo las lenguas como el
ingls, francs o alemn seran incluidas. Esta aparente contradiccin es frecuente
en los diferentes documentos y normativas oficiales, que por una parte han de
sostener un discurso proclive a integrar, fomentar y auspiciar el conocimiento de
las diferentes lenguas de la unin (como as se especifica en el Artculo 126 del
Tratado de Maastrict de 1992), mientras que por otra, han de potenciar el
aprendizaje del ingls como lengua de uso internacional.
El Plan de Fomento del Plurilingismo anunci el impulso de la enseanza
bilinge a travs del: Establecimiento de una red de 400 Centros Bilinges en
los que se usar la lengua extranjera en la enseanza de diversas reas y
materias del currculo (p. 70). En el curso escolar 2009-2010 la cifra haba
ascendido a 518 centros bilinges pblicos en Andaluca (256 colegios y 262
institutos), cubriendo a un total de cuarenta mil estudiantes. En la actualidad, la
cifra de centros bilinges en la Comunidad Autnoma Andaluza asciende a 993 en
191
integrado
el curso 2012-201331. Considerando la difusin de esta propuesta en el marco del

sistema educativo andaluz es necesario realizar una revisin ms detallada de las
caractersticas de los proyectos atendiendo a las disposiciones oficiales y los
estudios e investigaciones que en su corta andadura se han interesado en conocer
su desarrollo e implementacin.
4.2.2.2.1 Caracterizacin de los proyectos bilinges andaluces
Las lneas directrices de funcionamiento de los proyectos bilinges se encuentran
recogidas en el Plan de Fomento del Plurilingismo (Consejera de Educacin,
2005).
Entre las caractersticas de los proyectos, se incluye la provisin de
profesorado especialista cualificado, espacios de actividad no docente para la
programacin y preparacin de las sesiones bilinges, equipamiento tecnolgico y
didctico, un plan de formacin para el profesorado y las familias, as como la
introduccin de auxiliares de conversacin (Consejera de Educacin, 2005).
Las finalidades que orientan los proyectos bilinges se refieren al derecho
del alumnado a adquirir un nivel de competencia comunicativa en lenguas, la
promocin de la diversidad lingstica, el fomento de la idea de una ciudadana
democrtica que reconozca la diferencia y el favorecimiento de la cohesin social.
Una de las innovaciones aportadas por los proyectos bilinges es la incorporacin
de metodologas integradas de contenidos y lenguas. De esta forma, los proyectos
bilinges incrementan el nmero de horas dedicadas a la enseanza del idioma al
utilizarlas de forma vehicular:
El bilingismo escolar que ha promocionado la Junta de Andaluca considera fundamental que la
prctica de la lengua extranjera se extienda al estudio en distintas reas de conocimiento como
geografa, historia, ciencias, etc., convirtindola, de esta manera, en un verdadero vehculo de
comunicacin, en una lengua que sirve para aprender y adquirir un estatus similar al de la lengua
materna (Consejera de Educacin, 2005, p. 22).
En cuanto a las lenguas objeto de aprendizaje se opt por incorporar las

ms extendidas por la Unin Europea (Consejera de Educacin, 2005, p. 32), lo
que en la prctica se ha traducido en la adopcin de proyectos en ingls, francs y
alemn.
Se consideran una serie de objetivos a nivel cultural, lingstico y
cognitivo, entre los cuales mejorar la competencia lingstica del alumnado,
fomentar la toma de contacto con otras realidades y aumentar las capacidades
generales de aprendizaje.
A nivel curricular, los proyectos bilinges andaluces gozan de cierta
autonoma en lo concerniente a la seleccin de los contenidos para ser tratados
desde el rea bilinge, a diferencia de los proyectos de la Comunidad de Madrid
en que stos estn previamente seleccionados (Pavn, 2009).
31
Dato obtenido de la Gua de funcionamiento para centros bilinges. Extrado el 19 de agosto de

2013
desde
http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Guia_informativa_centros_ense%C3%B1anza_b
ilingue_.pdf
192
En relacin con la formacin profesorado se articulan dos tipos de medidas

que atienden tanto a los aspectos metodolgicos como lingsticos. Los aspectos
metodolgicos se abordan a travs de las acciones coordinadas por los centros de
profesorado, mayormente a travs del fomento de grupos de trabajo en los centros.
Por otra parte, la formacin lingstica se articula de la mano de las Escuelas
Oficiales de Idiomas (EEOOII) en los que se desarrollan cursos de adaptacin
lingstica y la posibilidad de realizar cursos y estancias en el extranjero.
Asimismo, se impulsa la participacin de los centros en los proyectos europeos
Comenius, en los que varios centros de nacionalidades distintas trabajan unidos en
intercambios culturales, visitas y acciones conjuntas.
Los proyectos se encuentran regulados a travs la Orden de 28 de junio de
2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los centros docentes de la
Comunidad Autnoma de Andaluca. Esta normativa especfica las caractersticas
de la gestin de los proyectos en los centros educativos.
La iniciativa, sin precedentes en el contexto educativo de la Comunidad
Autnoma, est reportando resultados satisfactorios, especficamente en los
niveles competenciales de lengua extranjera del alumnado que obtiene en las
pruebas de lengua extranjera un 24% ms de media que el alumnado de centros
ordinarios (Lorenzo, Casal y Moore, 2009).
El programa de centros bilinges ha supuesto una innovacin en el
panorama educativo andaluz tradicionalmente monolinge, si bien siguen abiertas
cuestiones importantes acerca de las lenguas que han de formar parte de los
mismos o el impacto de la enseanza bilinge en el aprendizaje de los contenidos
curriculares. La red de centros bilinges puede conceptuarse como un primer paso
en un camino, que tarde o temprano habr de contemplar la necesidad de integrar
las lenguas del alumnado de origen inmigrado. Pese a todas las limitaciones, se
abre una nueva perspectiva en el mbito de la enseanza de las lenguas extranjeras
desde el momento en que su aprendizaje pasa de ser patrimonio de las lites para
convertirse en un derecho de todos.
193
integrado
4.2.2.2.1.1 Ejemplificacin de proyectos bilinges andaluces

A continuacin, pasaremos a analizar dos experiencias de centros bilinges de la
Comunidad Autnoma de Andaluca. Dichas experiencias han sido publicadas en
revistas de innovacin educativa de difusin nacional: Aula de innovacin
educativa y Cuadernos de pedagoga.
a) Intercultural, inclusivo, Chaparral: experiencia de un centro andaluz en el
fomento del plurilingismo desde una perspectiva intercultural
La siguiente experiencia hace referencia al caso de un centro andaluz que ha
canalizado el fomento del plurilingismo desde el desarrollo de planteamientos
interculturales e inclusivos.
Caracterizacin del centro
El CEPR "El chaparral" situado en Mijas (Mlaga), desarrolla el proyecto bilinge
Espaol-Ingls desde el ao 2006.
El 60,5% del alumnado tiene una nacionalidad distinta a la espaola,
mientras ms de un 80% tiene como lengua materna una de las diecisis lenguas
habladas en el centro. As, se ha apostado por la supresin de las aulas segregadas
para la atencin del alumnado de diferentes orgenes lingsticos as como por el
trabajo en favor de la creacin de comunidades educativas participativas y
cohesionadas.
De este modo, las bases tericas que inspiran la configuracin inclusiva
del centro son el modelo intercultural, el fomento de la motivacin, la inclusin
educativa, el aprendizaje cooperativo, la colaboracin con las familias y la apuesta
por el mantenimiento de la lengua materna del alumnado.
Finalidad del proyecto bilinge
La finalidad principal del proyecto radica en la inclusin de todo el alumnado,
independientemente de su origen o lengua, desde la creencia en que la mejor
manera de adquirir una lengua es interactuando con quienes la hablan, y de que
todos los miembros del aula pueden beneficiarse de lo que traen a ella como
bagaje previo (Morales, 2010, p. 35). Asimismo, se persigue propiciar una
actitud positiva ante la diversidad (a nivel de colegio y a nivel de aula), procurar
y conseguir que el aprendizaje de la lengua vehicular (y otras lenguas, por qu
no?) se realizara dentro del aula de referencia, y mantener las lenguas y culturas
de origen (Morales, 2010, p. 36). De igual modo, tambin se persigue el
fortalecimiento de la comunidad educativa en toda su extensin.
Papel de las diferentes lenguas
En el centro se hace especial hincapi en respetar y valorar las diferentes lenguas
maternas del alumnado, desde la base en que stas contribuyen al fomento del
aprendizaje de lenguas sucesivas y del uso del lenguaje en toda su extensin. As,
se desarrollan talleres de lenguas maternas tanto en horario escolar como
extraescolar.
194
Metodologa
Por metodologa entenderemos en este caso las propuestas, actividades y
estrategias desarrolladas tanto a nivel de centro como de aula para alcanzar las
finalidades arriba enunciadas.
A nivel de centro se han diseado protocolos interculturales que incluyen carteles
de bienvenida en todas las lenguas del centro, un mapamundi en el que aparecen
los pases de origen del alumnado, traducciones diversas de los documentos
burocrticos del centro as como clases de espaol para padres y madres dentro
del horario escolar.
A nivel de aula, se favorece el desarrollo de dinmicas de grupo
encaminadas a combatir el etnocentrismo, la dotacin a las aulas de maletas
interculturales integradas por recursos de diversa ndole que el alumnado lleva a
casa durante una semana as como presentaciones de los diferentes pases de
origen del alumnado por parte de sus familiares.
El rol del profesorado ATAL (aulas temporales de adaptacin lingstica)
se ha readaptado, involucrndose activamente en las aulas, en las que se siguen
dinmicas de agrupamiento flexible y rotatorio del alumnado, as como grupos
interactivos.
Materiales y recursos
Se utilizan una gran diversidad de materiales y recursos autnticos en las
diferentes lenguas as como cuentos bilinges, pelculas, presentaciones,
videocasts plurilinges, uso de ordenadores, ipods, entre otros.
Dificultades
No se mencionan.
Facilitadores, niveles de satisfaccin y logros
La experiencia de transformar un centro en inclusivo desde una perspectiva
intercultural es valorada como muy positiva:
Desde el primer curso en el que comenzamos a implementar la filosofa inclusiva en nuestro
centro los resultados fueron prometedores, como lo demuestran los datos obtenidos en la
investigacin-accin realizada en este centro sobre este tipo de apoyo y cuyos datos fueron
publicados en el ao 2006 y que fueron corroborados por otra investigacin realizada en el curso
2008-2009 (Morales, 2010, p. 38).
Especficamente, se afirma que la integracin del alumnado con lenguas

distintas al castellano en las aulas ordinarias desde posicionamientos inclusivos no
compensatorios, beneficia no slo a ste sino al conjunto del alumnado, como as
corroboran los resultados de las pruebas de evaluacin de diagnstico
administradas al alumnado de cuarto curso de Educacin Primaria (obtienen
puntuaciones significativamente superiores al alumnado que no ha sido
escolarizado de forma inclusiva desde primer curso de primaria).
Ms an, el alumnado dice valorar el apoyo dentro del aula y el desarrollo
de actividades ldicas bajo frmulas organizativas diversas. Por ltimo, uno de los
195
integrado
logros ms significativos ha sido consolidar la lnea metodolgica en el centro a

pesar de la movilidad del profesorado:
Aunque la movilidad del profesorado es alta en este colegio, el claustro se fue adhiriendo
progresivamente a la filosofa inclusiva de manera que, desde el curso 2009-2010 y hasta el
presente, el alumnado inmigrante no sale de sus aulas de referencia para recibir apoyo lingstico
alguno, ya que ste se realiza dentro de las mismas (Morales, 2010, p. 35).
b) Un centro y un plan que van de la mano: experiencia de implementacin

de la enseanza bilinge en el contexto andaluz
A continuacin presentamos la experiencia de enseanza bilinge desarrollada en
el centro de Educacin Infantil y Primaria Las Salinas de Roquetas de Mar
(Almera)32. Esta experiencia ha sido seleccionada para su anlisis por representar
un ejemplo paradigmtico de los proyectos de enseanza acogidos a la red de
centros educativos bilinges de la Comunidad Autnoma de Andaluca.
Caracterizacin de la experiencia
El CEIP Las Salinas es un centro joven, nacido en el mismo ao que el Plan de
Fomento del Plurilingismo en Andaluca (Consejera de Educacin, 2005).
Segn Salaberri (2009, p. 63) Se trata de un colegio joven, inquieto y con inters
por la innovacin. Su comunidad educativa trabaja conjuntamente en pro de una
educacin de calidad.
El centro es bilinge (ingls) y desarrolla, entre otros proyectos, la
planificacin integrada de las distintas lenguas que se ensean en el colegio. Las
reas en las que se desarrolla la enseanza bilinge son Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, Educacin Musical y Educacin Fsica.
Finalidad del proyecto bilinge
Fundamentalmente se persigue el desarrollo de las competencias en comunicacin
lingstica del alumnado a travs del trabajo integrado de las diferentes lenguas.
Papel de las diferentes lenguas
Se ha apostado por el desarrollo del Currculo Integrado de las Lenguas (CIL)
segn el cual se establecen vnculos entre las diferentes lenguas y reas.
Metodologa
Se hace una apuesta por el enfoque AICLE, que se desarrolla a travs de los temas
determinados por las reas curriculares, si bien se ha buscado el mayor nmero
de conexiones interdisciplinares (Salaberri, 2009, p. 64). Se sigue un modelo de
refuerzo, en el que los contenidos son abordados tanto en castellano como en
ingls.
Asimismo, se apostado por el enfoque textual, convirtiendo el texto en un
clave sobre el que se desarrollan tareas diversas. La secuencia de trabajo con los
32
La pgina web del centro es la siguiente http://www.ceipsalinas.es/ (Fecha de consulta: 22 de

mayo de 2013).
196
textos posiciona al texto como unidad significativa y las tareas en torno al

mismo se convierten en ejes de la planificacin del currculo integrado y
favorecen la construccin transversal de aprendizajes (Salaberri, 2009, p. 65).
Se ha optado por la elaboracin propia de los materiales curriculares ante la
inadecuacin de los existentes en el mercado, la voluntad de adaptar el trabajo
curricular a las caractersticas contextuales del centro y como una estrategia
autoformacin, ya que: Pensaron que la aventura de disear unidades didcticas
y materiales dara cohesin al grupo y podra evidenciar necesidades de
formacin tanto lingstica como metodolgica (Salaberri, 2009, p. 64).
Dificultades
En el origen del proyecto se detectaron carencias relativas a la formacin del
profesorado, requirindose la toma de contacto del profesorado no especialista con
la didctica de la segunda lengua y del profesorado de lenguas con las didcticas
de las reas no lingsticas.
El desarrollo de la enseanza bilinge adolece de reflexin en torno a las
variables interculturales, limitndose a la instruccin bilinge espaol-ingls, y
por tanto desarrollando los aspectos ms instrumentales del fomento del
plurilingismo en detrimento del fomento de las competencias interculturales.
Facilitadores, niveles de satisfaccin y logros
Se expresa satisfaccin con la planificacin integrada de las lenguas, desde el
momento en que sta permite que los aprendizajes de lenguas apoyen los
aprendizajes de reas curriculares, asimismo la gestin coordinada de las
lenguas como instrumentos de comunicacin y acceso al conocimiento fomenta
una visin realmente plurilinge, ms que una superposicin de visiones
monolinges (Salaberri, 2009, p. 65).
En esta lnea, la integracin de las lenguas favoreci la posibilidad de
buscar relaciones entre las diferentes lenguas, incidiendo por tanto en el aumento
de la consciencia lingstica del profesorado y alumnado.
197
integrado

El anlisis del estado de la cuestin de la enseanza bilinge en Espaa pone de
relieve el crecimiento tanto cuantitativo como cualitativo de la provisin de la
enseanza de lenguas propias y extranjeras en nuestro sistema educativo en los
ltimos cuarenta aos. La llegada de la democracia constituy para las regiones
con lenguas propias la posibilidad de dignificar sus lenguas como oficiales en sus
territorios conjuntamente con el espaol. Este hecho represent la oportunidad de
proveer su enseanza desde el sistema educativo y por tanto su difusin y
crecimiento en la sociedad.
De este modo, un somero anlisis de las diferentes leyes educativas
evidencia el paso de un escenario de evidente pobreza lingstica en cuanto al
aprendizaje de segunda lenguas (incluidas las extranjeras), a otro muy diferente de
claro apoyo. As, se cumplen reivindicaciones y recomendaciones tradicionales
vinculadas con la promocin de las segundas lenguas comunitarias en su caso y en
todos de programas bilinges con presencia de auxiliares de conversacin nativos
en los centros.
De esta forma, la generalizacin de las propuestas plurilinges en las
escuelas espaolas abre un nuevo campo de oportunidades pero tambin de retos,
en contextos cada vez ms globalizados y pluriculturales. La escuela como
institucin no puede contentarse con la acomodacin de lenguas extranjeras en el
currculo sin que se produzcan verdaderos cambios, producto de la reflexin de
los profesionales en los centros educativos encaminados a preservar el espritu
holstico y global del currculo escolar.
198
CAPTULO QUINTO
Concepciones y prctica reflexionada
del profesorado de lenguas
Captulo 5: Concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas en centros bilinges
La investigacin acerca de las concepciones y prctica reflexionada del

profesorado representa un prolfico campo de estudio con numerosas lneas de
investigacin activas, con ramificaciones en el campo de la psicologa y filosofa.1
En el presente captulo enmarcaremos someramente el campo de estudio
de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado, para centrarnos con
mayor intensidad en el mbito especfico de las concepciones del profesorado de
lenguas.
Finalmente, realizaremos una revisin documental de investigaciones
vinculadas al anlisis de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado
que desarrolla la enseanza bilinge.
Las motivaciones para emprender estudios en esta lnea se derivan del progresivo reconocimiento
del hecho de que las concepciones y representaciones de los docentes tienen un impacto decisivo
en la forma en cmo se desarrolla la actividad en las aulas (Davis y Wilson, 1999; Farrell y Lim,
2005; Johnson, 1992; Borg, 2006, 2011a, 2011b).
201
integrado
5.1 Una aproximacin al campo de las concepciones y prctica reflexionada

del profesorado
El estudio de las concepciones del profesorado representa un mbito de
investigacin relativamente reciente, datando de finales de los aos sesenta del
pasado siglo, momento hasta el que haba dominado el paradigma
proceso/producto de corte positivista centrado en la medicin de los resultados
(Barrios, 2005; Borg, 2003). En la actualidad, sin embargo, nos encontramos en
un escenario educativo de marcada orientacin cognitiva, en el que desde la
formacin inicial se comienzan a analizar y desafiar las concepciones acerca de la
enseanza y el aprendizaje que portan consigo los futuros docentes (Richardson,
2003).
Las concepciones y representaciones del profesorado hacen referencia a
la dimensin no observable de la enseanza- lo que los docentes saben, creen y
piensan (Borg, 2003, p. 81)2.
Borg (2011a) concepta las creencias como: Proposiciones que las
personas identifican como ciertas y que a menudo son tcitas, gozando de fuertes
componentes evaluativos y afectivos, proporcionando una base para la accin,
siendo resistentes al cambio (pp. 370-371)3, poniendo de relieve que tanto lo que
los docentes hacen, lo que aprenden y cmo lo aprenden est marcado
directamente por sus experiencias previas como alumnos-as, sus conocimientos,
su formacin previa, sus lecturas y creencias (Borg, 2011b)4.
Uno de los obstculos en el campo de estudio viene de las importantes
variaciones y confusin a nivel terminolgico5:
Las creencias se disfrazan y a menudo utilizan alias actitudes, valores, juicios, axiomas,
opiniones, ideologa, percepciones, concepciones, sistemas conceptuales, preconcepciones,
disposiciones, teoras implcitas, teoras explcitas, teoras personales, procesos mentales
internos, estrategias de accin, reglas de la prctica, principios prcticos, perspectivas,
repertorios de comprensin y estrategia social, para citar solo algunos que se pueden encontrar
en la literatura (Pajares, 1992, p. 309)6.
Traduccin propia del original: The unobservable cognitive dimensin of teaching- what
teachers know, believe and think.
3
Traduccin propia del original: propositions individuals consider to be true and which are often
tacit, have a strong evaluative and affective component, provide a basis for action, and are
resistant to change.
4
En este sentido, los docentes llevan consigo la suma filtrada de sus experiencias vitales, que
contribuyen a conformar su profesionalidad; as, el paisaje interior del docente al igual que el del
literato is layered with experiences, memories, dreams and, crucially, the literature that he or
she has read or heard (Melville, 2013, p. 11).
5
As, hay autores que diferencian entre creencias y conocimiento, considerando las creencias como
proposiciones que el individuo considera vlidas sin que necesariamente tengan una garanta
epistemolgica, a diferencia del conocimiento (Green, 1971, Richardson, 2003). En este sentido
Kagan (1990), considera que el campo de las creencias del profesorado se caracteriza por su
excesiva ambigedad.
6
Beliefs travel in disguise and often under alias attitudes, values, judgments, axioms, opinions,
ideology, perceptions, conceptions, conceptual systems, preconceptions, dispositions, implicit
theories, explicit theories, personal theories, internal mental processes, action strategies, rules of
practice, practical principles, perspectives, repertories of understanding, and social strategy, to
name but a few that can be found in the literature (Pajares, 1992, p. 309).
202
El propio Pajares (1992) realiza una revisin de las aportaciones

principales de numerosas investigaciones en torno al campo de estudio de las
concepciones del profesorado manifestando que:
a) las creencias se forman en fases tempranas de desarrollo, tendiendo a
perpetuarse y a persistir a pesar de contradicciones causadas por la razn, el
tiempo, la escolaridad o la experiencia.
b) los individuos desarrollan sistemas de creencias que integran todas las
adquiridas a travs del proceso de transmisin cultural, teniendo stas una funcin
adaptativa al ayudar a los individuos a definir y comprender el mundo y a s
mismos.
c) el conocimiento y las creencias estn estrechamente entrelazados, sin
embargo, la potente naturaleza afectiva, evaluativa y episdica de las creencias las
convierte en un filtro a travs del cual se interpretan los nuevos fenmenos.
Ya a mediados de la dcada de los 90, Barqun (1995) identificaba tres
lneas principales en el estudio de las concepciones del profesorado: a) Enfoque
sociolgico, b) Pensamiento del profesor y c) Enfoque del estrs docente.
Trav, Pozuelos y Caal (2006) sistematizan considerando que el campo
de estudio sobre el profesorado responde a dos tradiciones diferentes; por una
parte el estudio de las concepciones y pensamiento del profesorado, vinculado a la
psicologa; y por otro, el estudio de las representaciones acerca de las prcticas de
enseanza, ms interesado en los procesos relacionados con la experiencia
prctica y su incidencia en la conformacin del conocimiento profesional.
La relacin entre pensamiento y prctica docente ha sido profusamente
estudiada, evidencindose la estrecha vinculacin entre ambas (Khader, 2012),
algo que Nespor (1987) ya reclamaba aludiendo a la necesidad de contextualizar
los estudios vinculando las concepciones del profesorado en torno a sus roles, los
estudiantes, la asignatura que ensean y los centros en los que trabajan.7
Sin embargo, la relacin entre las concepciones y prcticas no sigue un
patrn predecible ni estable, identificndose inconsistencias o tensiones entre
determinadas concepciones y prcticas8 (Phipps y Borg, 2009; Karavas-Doukas,
1996).
El campo de estudio de las concepciones del profesorado presenta
dificultades aadidas a nivel metodolgico. En este sentido, Kagan (1990) hace
alusin a la complejidad para analizarlas directamente al ser de naturaleza
inconsciente, siendo necesaria la utilizacin de mtodos indirectos para su anlisis
7
El propio Nespor (1985) realiz en un estudio en el que grab a ocho docentes de tres centros
escolares durante un semestre y realiz entrevistas de diverso tipo, adems de estudiar el contexto
en el que los docentes desarrollaban su actividad, al considerar que beliefs-indeed, most forms
of thought- are formed and exist to deal with particular types of settings. They are context or
setting-specific. This is not to say that contexts determine or completely shape beliefs and thought
processes. Rather, the argument is that settings and thought processes must be viewed as
functionally related components of systems of activity (p. 29).
8
Como as constata el estudio TALIS en el que se presenta informacin recogida de 23 pases en
torno al anlisis de creencias, prcticas y actitudes relevantes vinculada con la mejora y efectividad
de la enseanza (OECD, 2009).
203
integrado
como entrevistas en torno a los procesos que acontecen en la prctica. Sin

embargo, Borg (2003) pone en duda hasta qu punto el anlisis de las
representaciones del profesorado despus de la propia prctica refleja el
pensamiento durante la propia prctica, considerando la posibilidad de que las
valoraciones de los docentes representen racionalizaciones retrospectivas de
prcticas fundamentalmente inconscientes, que a su vez pueden estar
influenciadas por la forma como los investigadores tratan de obtener la
informacin.
5.2 Concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas: revisin
de la investigacin
El estudio de las representaciones del profesorado de lenguas nace en la dcada de
los noventa, configurndose como una lnea de investigacin en s misma con
numerosas aportaciones (Borg, 2009, 2011a; Johnson, 1992; Phipps y Borg, 2009;
Woods, 1996).
A continuacin abordaremos el estado de la cuestin en torno a las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas analizando, en
primer lugar, algunas de las revisiones sistemticas que se han realizado en este
campo. Seguidamente, nos centraremos especficamente en el anlisis de
investigaciones centradas en el estudio de las concepciones del profesorado de
lenguas que desarrolla su actividad en el marco de la enseanza bilinge.
5.2.1 Mtodo de bsqueda, organizacin y anlisis de la informacin
El proceso de bsqueda bibliogrfica ha estado precedido de la identificacin de
los lmites y la definicin de la bsqueda a travs de una pregunta inicial
(Vilanova, 2012), que en este caso se formula en los trminos siguientes:
Qu investigaciones abordan el campo de las concepciones del profesorado de
lenguas que desarrollan su actividad en el marco de la enseanza bilinge?
A partir de la pregunta inicial se han determinado una serie de criterios
para estructurar y delimitar el estudio documental, a saber:
-Investigaciones realizadas en el campo de las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado de lenguas en el marco de la enseanza bilinge.
-Seleccin de investigaciones en el periodo 1996-2014.
-Inclusin de investigaciones tanto de informacin primaria y secundaria,
artculos de investigacin y trabajos acadmicos inditos as como revisiones
sistemticas, respectivamente.
El proceso de bsqueda bibliogrfica se ha realizado de forma sistemtica
y estructurada, si bien la amplitud del campo de estudio condiciona la posibilidad
de sistematizar el conjunto de la investigacin en torno a las concepciones y
prctica reflexionada del profesorado de lenguas.
5.2.2 Fuentes de informacin documental
El estudio documental realizado se vale de diversas fuentes de informacin,
consultndose las bases de datos siguientes: Academic Search Premier; Dialnet,
204
portal bibliogrfico de la Universidad Navarra; ERIC, ERIC Proquest,

Educational Resources Information Center; LANTINDEX, Sistema Regional de
Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe,
Espaa y Portugal y TESEO. Asimismo, se han utilizado los metabuscadores
Google Scholar y Google Books.
5.2.3 Anlisis de la informacin
El proceso de anlisis de informacin se ha estructurado en dos apartados,
distinguiendo entre las revisiones sistemticas y los estudios especficos en torno
al campo de concepciones y prctica reflexionada del profesorado.
Con la finalidad de facilitar el anlisis, cada estudio se ha descrito
caracterizando la tipologa, sus objetivos principales, la metodologa e
instrumentos de investigacin utilizados, los participantes, el contexto en que se
desarrolla as como las conclusiones ms significativas.
5.2.4 Revisiones sistemticas
A continuacin realizaremos el anlisis de diferentes revisiones sistemticas en
torno al campo de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado de
lenguas, considerndolas como:
Un tipo de investigacin cientfica mediante la cual se revisa la literatura cientfica sobre un
tpico partiendo de una pregunta formulada de forma clara y objetiva, utilizando mtodos
sistemticos y explcitos para localizar, seleccionar y valorar crticamente las investigaciones
relevantes a dicha pregunta u aplicando protocolos sistemticos para la recogida de datos e
informacin de dichas investigaciones, con el objetivo de alcanzar conclusiones vlidas u
objetivas sobre qu es lo que dicen las evidencias sobre dicho tpico (Snchez-Meca, 2010, p. 54).
Las diferentes revisiones sistemticas identificadas en torno al campo de

las concepciones del profesorado de lenguas han sido cuatro (Tabla 5.1). A
continuacin se analizarn las caractersticas, resultados y conclusiones
principales:
Referencia
Periodo de estudio
seleccionado
Borg (2003)
1976 y 2002
Barrios (2005)
1989 y 2002.
Borg (2012)
2011
Basturkmen (2012)
Desde el ao 2000
Nmero de estudios
pas/regin
Sesenta y cuatro estudios
EEUU (17), Hong Kong (11), Reino Unido (9),
Canad (7), Australia (5), Malta (6), Holanda (2),
Turqua (2), Alemania, Singapur, Colombia, EEUUPuerto Rico y Hong Kong-Reino Unido (5 en total),
No cuantificado por la investigadora.

Orgenes diversos no reseados
Veinticinco estudios
China (6) y Hong Kong (2), Japn, Corea y Omn (2
estudios cada uno), y otros 16 en pases de Europa,
Amrica del Norte, Oriente Medio, Asia y frica.
Diecisiete estudios
Orgenes diversos no reseados
Tabla 5.1 Revisiones sistemticas de investigaciones acerca de las concepciones del profesorado de lenguas
Borg (2003) realiza una revisin del estado de la investigacin acerca de

las concepciones y prcticas del profesorado identificando sesenta y cuatro
estudios publicados entre 1976 y 2002, de los cuales cuarenta y siete aparecen
desde 1996. Las temticas de los estudios son muy diversas, siendo las
dimensiones especficas de gramtica y lectura las que reciben ms atencin con
205
integrado
veintids y siete investigaciones respectivamente, que por su especificidad no

consideraremos en este anlisis. En cuanto a la localizacin de los estudios,
diecisiete de ellos se han realizado en los EEUU, once en Hong Kong, nueve en el
Reino Unido, siete en Canad, y cinco en Australia. Los restantes se han realizado
en pases diversos como Malta, Holanda y Turqua con dos estudios
respectivamente, Alemania, Singapur y Colombia con un estudio en cada uno y,
finalmente, el caso de dos estudios que se desarrollaron en dos contextos cada
uno: EEUU-Puerto Rico y Hong Kong-Reino Unido. Por su parte, la mayora de
los estudios abordan las concepciones del profesorado de ingls como segunda
lengua. Los instrumentos de investigacin utilizados en las investigaciones son
diversos, entre ellos: cuestionarios, comentarios retrospectivos sobre sus
decisiones de enseanza, diferentes tipos de entrevista as como observaciones de
aula o informes sobre prcticas de aula. Borg estructura las investigaciones en tres
categoras realizando una sistematizacin de las aportaciones principales, a saber:
a) Concepciones y experiencias previas de aprendizaje de lenguas
Las experiencias previas de aprendizaje de la lengua de los docentes determinan
sus concepciones acerca del aprendizaje en general y del aprendizaje de lenguas
en especial durante los procesos de formacin inicial, pudiendo ser
potencialmente influyentes a lo largo de su vida profesional.
b) Concepciones y formacin inicial
En cuanto a la formacin inicial, se pone de manifiesto que los estudiantes de
maestro conceptan y responden a los programas de formacin de formas
diversas, lo que para Borg justifica la necesidad de emprender estudios
longitudinales que hagan un seguimiento de la evolucin de las concepciones de
los futuros docentes. Tambin, se pone de relieve la incidencia de la investigacin
de concepciones en torno a las diferencias entre cambios conductuales y
cognitivos durante o como resultado de los procesos de formacin inicial,
llegndose a la conclusin que ambas dimensiones no tienen por qu correlacionar
(ej. cambios comportamentales no tienen por qu implicar cambios cognitivos y
viceversa). Finalmente, aborda la tendencia de la investigacin a abordar el
contenido de las concepciones (creencias, conocimiento, actitudes), siendo
necesario emprender estudios que se centren adems en los procesos y la
estructura del desarrollo cognitivo, ante la evidencia de que estos evolucionan a lo
largo de la formacin inicial de los futuros docentes.
c) Concepciones y prctica de aula
Dentro de esta ltima categora aborda cinco subelementos, a saber: a) razones
que justifican las decisiones docentes, b) el distanciamiento que hacen los
docentes de la programaciones, c) las concepciones y el contexto, d) las
concepciones y la experiencia y e) el conocimiento prctico personal, las
creencias, actitudes y los principios pedaggicos. En trminos generales, Borg
establece que el primer mbito es el que ms atencin recibe por parte de la
investigacin, muy interesada en describir lo que los docentes hacen y porqu. Se
evidencia, en este sentido, una gran variabilidad terminolgica comprensible en
un campo de investigacin reciente. Alude Borg a la necesidad de ms
investigacin en aquellos contextos en los que ms frecuentemente se produce la
enseanza de lenguas, como las aulas en centros pblicos a cargo de docentes no
206
nativos en las que el currculo est hasta cierto punto prescrito. Considera la
necesidad de fomentar procesos investigativos en torno a los procesos por los
cuales las concepciones y prctica reflexionada del profesorado de lenguas se
transforman a la vez que se gana experiencia, dado que gran parte de la
investigacin existente se basa en el anlisis contrastivo entre docentes con escasa
experiencia y aquellos ms experimentados. Finalmente, Borg constata que las
investigaciones acerca de las concepciones y prctica reflexionada se encuentran
estrechamente vinculadas a lo que realmente ocurre en las aulas, superando
modelos investigativos previos en los que se indagaba en torno a las concepciones
relegando a un segundo plano las prcticas.
Barrios (2005) realiza una revisin sistemtica de la investigacin en torno
a las concepciones y prctica reflexionada del profesorado utilizando las
siguientes bases de datos: ERIC, TESEO, ISBN, ISOC, British National
Bibliography, Bibliografa Nacional Espaola, y MLA International Bibliography;
la revista Language Teaching. Los estudios estn comprendidos temporalmente
entre 1989 y 2002, realizndose en contextos diversos no identificados. La autora
propone una clasificacin de los diferentes estudios en tres categoras no
excluyentes, a saber: a) el pensamiento del profesor acerca de elementos y
factores implcitos en el proceso de la enseanza-aprendizaje de una L2/LE; b)
reacciones e interpretaciones originadas por la implicacin en procesos de
formacin profesional o exploradas en el transcurso de programas de preparacin
profesional y, c) el contenido y la estructura del pensamiento de profesores de
ingls como LE/L2. Entre las conclusiones obtenidas destaca el hecho de que los
participantes en los estudios se caracterizan por tener experiencia laboral adems
de una cualificacin alta, encontrndose muchos de ellos en procesos de posgrado.
Asimismo, se evidencia que el profesorado de los estudios desarrolla su actividad
con alumnado adulto o adolescente. En este sentido, la propia Barrios considera la
necesidad de emprender estudios con profesorado de las etapas tempranas del
sistema educativo. Finalmente, pone de relieve que los estudios utilizan
principalmente mtodos cualitativos a partir de un nmero reducido de
participantes.
Borg (2012) realiza otra revisin sistemtica en torno al campo de las
investigaciones de concepciones y prctica reflexionada, en este caso
restringiendo el marco temporal de bsqueda al ao 2011, basndose en revistas
de investigacin y captulos de libros publicados en ingls. Las temticas que
entran dentro de la bsqueda se refieren a lo que los docentes de lenguas (L2 y
LE), piensan, saben y creen, incluyendo las actitudes, emociones e identidades,
dimensiones que segn Borg comienzan a recibir la atencin de la investigacin.
Para la bsqueda bibliogrfica, Borg se vale de un catlogo elaborado por l
mismo9, utilizando adems las bases de datos ZETOC, as como las herramientas
de bsqueda de las editoriales Elsevier y Sage utilizando las siguientes palabras
clave que recogemos en ingls: beliefs, knowledge, thinking, decisin-making,
attitudes. Se identificaron veinticinco estudios pertenecientes a contextos
geogrficos diversos: China (seis estudios), Hong Kong (dos estudios), Japn,
Corea y Omn con dos estudios cada uno, y otros en diecisis pases de Europa,
9
Extrado
el
2
de
enero
de
2014
desde
http://www.education.leeds.ac.uk/assets/files/staff/borg/Language%20Teacher%20Cognition%20
Bibliography%2023-FEB-13.pdf
207
integrado
Amrica del Norte, Oriente Medio, Asia y frica. A diferencia de lo que

manifestaba el propio Borg (2003) en su revisin sistemtica previa, los docentes
participantes en los estudios no tienen el ingls como lengua materna y trabajan en
instituciones estatales, encontrndose en activo. Los participantes en los estudios
oscilan entre los ciento cinco docentes y uno, dominando mtodos no
probabilsticos en la seleccin de los entrevistados. Metodolgicamente, slo un
estudio es completamente cuantitativo, el resto fundamentalmente cualitativo aun
presentando datos de forma cuantitativa. Por su parte, nueve estudios tienen un
carcter longitudinal. En total, veintin estudios incluan metodologas integradas.
Los instrumentos ms utilizados son la entrevista de tipo semiestructurada (en
veinticuatro estudios), seguido de los cuestionarios (once estudios), observaciones
(nueve estudios) y anlisis de documentos (ocho estudios). El proceso de anlisis
de los datos recibe escasa atencin en la mayora de los estudios, con una media
de doscientas cuarenta y una palabras. Borg, a la luz de los resultados del anlisis
de los estudios manifiesta la necesidad de investigaciones de mayor escala,
incluyendo comparaciones entre las concepciones y prcticas del profesorado en
diferentes pases. Asimismo, pide mayor especificidad y honestidad en los
estudios, especficamente en cuanto a los criterios de seleccin de los
participantes. Tambin, solicita mayor concrecin en torno al modo por el que los
datos se recogen y cmo estos se analizan, para evitar caer en formulaciones
estereotipadas.
Dada la abundancia de investigaciones en torno al campo de las
concepciones y prcticas surgen revisiones sistemticas de la investigacin que
abordan aspectos especficos como los estudios en torno a la correspondencia
entre las concepciones manifestadas y las propias prcticas de enseanza del
profesorado de lenguas. As, Basturkmen (2012) indaga acerca de los motivos que
estn detrs de las aparentes contradicciones emanadas de las numerosas
investigaciones. Los criterios utilizados para la seleccin de los artculos son los
siguientes: estudios empricos publicados desde el ao 2000 que incluyan la
palabra belief en el ttulo y que hagan referencia a la prctica de los docentes de
lengua, adems del establecimiento de preguntas de investigacin u objetivos
vinculados al anlisis de la correspondencia entre las concepciones y las prcticas.
Se utilizaron las siguientes bases de datos: Linguistics and Language Studies
Abstracts (CSAs LLBA), Science Direct, Proquest Dissertations as como Theses
y ERIC en la plataforma Ovid. Los estudios encontrados incluyen trece tesis
doctorales, tres artculos de revistas de investigacin y un captulo de libro. Los
estudios se desarrollan en contextos diversos y tienen en comn la identificacin
del contenido de las creencias, si bien algunos abordan el origen de las
concepciones, otros indagan en aspectos especficos de la enseanza. En cuanto a
la metodologa, la mayora de los estudios son de naturaleza cualitativa utilizando
instrumentos como las entrevistas y observaciones. Seis de los estudios
encuentran correspondencias entre las concepciones y la prctica del profesorado,
mientras que otros once manifiestan haber encontrado una correspondencia
limitada. La autora pone de manifiesto, tras analizar los diversos estudios, que la
relacin entre concepciones y prcticas est mediada por factores contextuales,
existiendo mayor ausencia de correspondencia entre las concepciones y prcticas
en contextos en los que el profesorado se encuentra bajo presin, como la
derivada de tratar de cubrir el currculo prescrito. Por otra parte, la autora hace
alusin a la evidencia de que el profesorado con ms experiencia ha integrado sus
concepciones y prctica de forma ms consistente que aquellos en fases
208
incipientes, adems de mostrar ms capacidad para reflexionar acerca de los

planteamientos que justifican sus prcticas. Tambin, se pone de manifiesto la
correspondencia entre las concepciones y la planificacin de la enseanza, lo que
segn la autora no representa un hecho sorprendente teniendo en cuenta que la
amplia gama de posibilidades para disear la enseanza permite que los docentes
elijan aquellas que ms prximas estn de sus principios. Finalmente, la autora
sostiene que son escasos los estudios que se centran en el anlisis de los aspectos
incidentales de la enseanza (correccin de errores, realizacin de preguntas o
contestacin a preguntas formuladas por el alumnado).
5.2.5 Anlisis documental de investigaciones sobre concepciones y prctica
reflexionada del profesorado de lenguas en el marco de la enseanza bilinge
A continuacin se presentan una serie de investigaciones en torno a las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado en el marco de la enseanza
bilinge.
Es interesante poner de relieve adems que parte de los estudios que
analizan las concepciones del profesorado sobre la enseanza bilinge se
enmarcan en diseos de investigacin enfocados al anlisis de otras dimensiones,
tales como el funcionamiento de los centros bilinges y de los procesos de
enseanza/ aprendizaje que en ellos tiene lugar. Los estudios consideran
generalmente a los docentes como informantes clave, ya que son stos en
definitiva los que desarrollan la enseanza bilinge. Por ello, y en muchos casos,
el anlisis que se realiza en dichos estudios de forma ms o menos advertida por
los propios investigadores se produce tomando las evidencias del discurso de los
docentes en torno a sus representaciones y, por tanto, desde el anlisis de sus
concepciones y prctica reflexionada.
En este sentido, en la bsqueda de estudios que abordan las concepciones
y prctica reflexionada del profesorado en el marco de la enseanza bilinge no se
ha descartado la utilizacin de estas investigaciones para profundizar en las
representaciones de los docentes bilinges, siguiendo por tanto un enfoque
inclusivo (Ortega, 2010).
Asimismo, en el proceso de seleccin de los estudios no se ha utilizado el
tipo de programa bilinge como variable discriminante, al considerar que la
caracterizacin del contexto en el que se desarrolla cada investigacin permite
contextualizar las conclusiones obtenidas, algo esencial en toda investigacin
acerca de la enseanza bilinge (Lindholm-Leary, 2005; Sigun, 1996).
Seguidamente, se presenta una revisin narrativa de las investigaciones en
el campo de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado que
desarrolla su actividad en el marco de la enseanza bilinge (Snchez-Meca,
2010).
Se han seleccionado veinticinco estudios desde el ao 1996 al 2013. Se
presentan cronolgicamente10, detallando la ubicacin geogrfica, los objetivos, la
10
En aquellos casos en los que la fecha del estudio sea coincidente se proceder a ordenarlos
alfabticamente.
209
integrado
metodologa utilizada, los instrumentos de obtencin de informacin y los

participantes que pasaremos a resear someramente (tabla 5.2).
De este modo, la procedencia de los estudios es diversa, siendo Espaa y
los Estados Unidos los pases con ms estudios, nueve y siete respectivamente. Se
integran tambin estudios en pases europeos como Alemania (dos estudios),
Inglaterra (un estudio), Austria (un estudio), Italia y Espaa (un estudio).
Finalmente, pases diversos como Canad, Malasia y Singapur con un estudio
respectivamente.
En cuanto a los objetivos de los estudios, en general persiguen conocer las
caractersticas de los programas bilinges a travs del anlisis y representaciones
de los docentes que los desarrollan. As, se analizan numerosas dimensiones de la
prctica docente, incorporndose tambin elementos vinculados con las
concepciones acerca de los procesos de enseanza/ aprendizaje de la lengua. Son
varios los estudios que especficamente analizan la implantacin de programas
bilinges de tipo AICLE a travs de las voces de los docentes o los equipos
directivos, as como la caracterizacin del docente AICLE. Tambin, se
incorporan objetivos enfocados al anlisis del grado de congruencia entre las
representaciones del profesorado y su prctica.
En cuanto a la dimensin metodolgica de las investigaciones, se
identifican cuatro estudios de corte cuantitativo basados en cuestionarios, catorce
estudios cualitativos basados en estudios de declaraciones (entrevistas) y estudios
de caso (instrumentos mltiples) y nueve estudios integrados.
A continuacin se presenta una revisin de los diferentes estudios analizados:
Shin y Krashen (1996) condujeron una investigacin a travs de un
cuestionario administrado a setecientos noventa y cuatro docentes de centros de
primaria (56%) y secundaria (44%) acerca de sus concepciones acerca de la
educacin bilinge. Especficamente, se persegua conocer la comprensin y
actitudes en torno a las bases tericas de la educacin bilinge, y qu papel
jugaban esas actitudes en el apoyo a la enseanza bilinge. Asimismo, se
pretenda identificar los factores que influencian las actitudes de los docentes
(aos de experiencia o la formacin especializada, entre otras). Entre las
conclusiones de la investigacin destacan que de manera mayoritaria el
profesorado se muestra de acuerdo con los principios que sustentan la enseanza
bilinge. Asimismo, ms de las dos terceras partes del profesorado considera que
el aprendizaje de contenido en la lengua materna facilita que el alumnado
comprenda mejor los conceptos cuando stos son enseados en la segunda lengua,
con un 74% que sostiene que el proceso de alfabetizacin se transfiere a travs de
las diferentes lenguas. La mayor parte del profesorado estima que el alumnado
debera tanto seguir perfeccionado su lengua materna en la escuela (54%), como
recibir parte de la enseanza de las reas curriculares en su propia lengua (56%) a
pesar de no dominar la lengua mayoritaria (ingls). Aquel sector del profesorado
que bien, tiene mayor formacin en enseanza bilinge, alumnado
lingsticamente diverso o competencias avanzadas en otra lengua, muestra ms
apoyo hacia la enseanza bilinge.
Bustos Flores (2000) realiz una investigacin acerca de las concepciones de
una maestra bilinge en un programa dual espaol-ingls en Estados Unidos a
210
travs de un estudio de caso. A la luz de los resultados de la investigacin, la

autora propone un marco epistemolgico fundamentado sobre la base de que las
concepciones del profesorado acerca del proceso de enseanza/ aprendizaje
bilinge influyen en su prctica docente. De este modo identifica seis creencias
epistemolgicas que pasamos a resear someramente:
-Certeza de la adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza. La
consideracin del conocimiento como un absoluto influye en la presentacin de
los hechos como inmutables. Por el contrario, una concepcin ms relativista
favorece que el alumnado llegue a sus propias conclusiones.
-Control de la adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza. La
consideracin de la adquisicin del conocimiento como un proceso incremental se
relaciona con enfoques de desarrollo. Por el contrario, las visiones cercanas al
innatismo se vinculan con mayor rigidez a la hora de realizar modificaciones en la
instruccin.
-Fuente de adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza. Las
representaciones cercanas al aprendizaje del conocimiento a travs de la
transmisin expositiva tienden a presentarlo a partir de la enseanza directa. Por el
contrario, las concepciones ms prximas a la construccin del conocimiento por
el propio alumnado se fundamentan en la creacin de oportunidades desde un rol
de corte facilitador.
-Rapidez de adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza. La
consideracin de que el aprendizaje tiene lugar en un lapso de tiempo determinado
incide en que se establezca un segmento temporal limitado para que el alumno
pueda aprender lo enseado y demostrarlo. Por el contrario, la asuncin de la
complejidad de medir el aprendizaje temporalmente flexibiliza las exigencias
vinculadas a esta dimensin.
-Estructura de adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza.
Cuando se considera que el aprendizaje es sencillo, el conocimiento se tiende a
presentar aislado. Por el contrario, si se considera que el aprendizaje es complejo,
el conocimiento se conectar con diferentes temticas.
-Interaccin de adquisicin del conocimiento en relacin con la enseanza. La
consideracin de la lengua y la cultura como herramientas de mediacin favorece
el establecimiento de vnculos entre las dos dimensiones. Por el contrario, las
concepciones que no establecen este vnculo tienden a conceptuarlos como
procesos independientes.
En un subsiguiente estudio, Bustos Flores (2001) a partir de un
cuestionario administrado a ciento setenta y seis docentes bilinges en centros de
enseanza bilinge dual en Estados Unidos analiz sus concepciones acerca de los
procesos cognitivos experimentados por su alumnado, sus experiencias como
docentes y sus prcticas de enseanza. El cuestionario se construy con
posterioridad a la realizacin de una serie de observaciones y entrevistas a
docentes bilinges. Entre las conclusiones ms relevantes del estudio, se evidencia
que el profesorado considera que el conocimiento es esencialmente adquirido a
travs de experiencias interactivas en la lengua materna. El conocimiento
conceptual se transfiere de la lengua materna a la segunda siempre que el hablante
211
integrado
alcance una competencia avanzada en las cuatro destrezas en su lengua materna,

por ello no se considera necesario volver a ensear conceptos bsicos que se
presupone sern transferidos desde la primera lengua una vez alcanzado un nivel
determinado. El estudio demuestra que existe una intensa correlacin entre las
experiencias docentes previas y las concepciones del profesorado acerca de la
enseanza bilinge. Estas experiencias previas de enseanza permiten al
profesorado posicionarse con rotundidad sobre aspectos como la capacidad del
alumnado bilinge para aprender exitosamente a pesar de su contexto
socioeconmico o para hacer transferencias de lo aprendido en su lengua materna
a otras lenguas una vez se ha llegado a un nivel umbral determinado. Bustos
Flores concluye, tras el desarrollo de la investigacin, que las concepciones del
profesorado estn influenciadas por sus propias experiencias previas como
aprendices bilinges. De este modo, el hecho de que el profesorado comparta
identidad tnica con su alumnado favorece la identificacin de sus necesidades.
Creese (2005) realiz un estudio de corte etnogrfico en tres centros de
secundaria britnicos que implementan programas AICLE. La investigadora pas
aproximadamente diez semanas en cada centro con un total de cuatrocientas
sesenta horas de observacin. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a
veintisis docentes (catorce de los cuales eran docentes de ingls como lengua
adicional mientras el resto eran especialistas de reas de contenido). El estudio se
centra en las entrevistas realizadas a los seis docentes bilinges turco-ingls de los
catorce que desempean la enseanza bilinge al alumnado que tiene al ingls
como lengua adicional. Entre las conclusiones principales se evidencia que el
profesorado muestra incertidumbre acerca de la relacin entre las dimensiones de
lengua-contenido y las estrategias a implementar para mejorarla. Se manifiesta
que el alumnado se muestra inseguro acerca de los objetivos que se persiguen en
las diferentes actividades. Asimismo, el profesorado carece de las suficientes
competencias lingsticas y habilidades para incidir en las cuestiones de corte
lingstico. Dado que no existen criterios de evaluacin establecidos en torno al
programa de segunda lengua, las tareas de correccin lingstica se sitan en un
plano secundario.
Pena Daz, Fernndez, Garca Gmez y Halbach (2005) realizaron una
investigacin acerca de las expectativas del profesorado antes de implementar los
proyectos bilinges de la Comunidad de Madrid. El estudio cont con la
colaboracin de cuatro centros de Educacin Primaria en los que se realizaron
entrevistas y se administraron cuestionarios (a pesar de obtener una muestra muy
reducida, cuatro entrevistas presenciales ms una telefnica, as como cuatro
cuestionarios devueltos al equipo de investigacin por un centro en el que no se
pudieron realizar las entrevistas). El estudio persegua conocer las concepciones
del profesorado acerca de la enseanza bilinge en general y sobre el proyecto de
la Comunidad de Madrid en especfico, abordando tambin sus representaciones
acerca de los procesos formativos. Entre los resultados del estudio se evidencia
que la predisposicin para acceder a la convocatoria responde segn el
profesorado a la necesidad de mejorar la calidad de la enseanza, y en especfico
la propia enseanza de la lengua extranjera. Se persigue dotar al alumnado de
competencias lingsticas en la lengua de uso internacional. Asimismo, se
concepta la implantacin de la enseanza bilinge como una forma de promover
la igualdad de oportunidades, al permitir el acceso a la enseanza bilinge a un
alumnado que no podra acceder a centros de lite, as como de incrementar el
212
prestigio de los centros. La implementacin de la enseanza bilinge responde

tambin a la necesidad de aumentar el desarrollo profesional del profesorado a
nivel lingstico y metodolgico. Especficamente para el caso de los docentes de
lengua extranjera, la implantacin de la enseanza bilinge representa una
oportunidad para reorientar metodolgicamente su enseanza con la finalidad de
hacerla ms comunicativa, as como mejorar la percepcin de su enseanza por
parte de la comunidad educativa. En relacin con los objetivos especficos que se
esperan conseguir con la enseanza bilinge, el profesorado alude a la adquisicin
de competencias en la lengua extranjera cifrada como mejora de las capacidades
comunicativas y de corte sociocultural (entendida como el aumento de
conocimiento de la cultura de la lengua que se aprende).
Pena Daz y Porto Requejo (2008) en un estudio acerca de las
concepciones del profesorado vinculado a la implementacin de los programas
bilinges en Madrid administra dos cuestionarios, el primero analizando el
fenmeno de la educacin bilinge desde una perspectiva ms general y el
segundo adentrndose en la enseanza bilinge y las concepciones sobre su
prctica. Entre los principales hallazgos del estudio se pone de relieve que la
mayora del profesorado considera muy positivamente la posibilidad de contar con
proyectos bilinges, de forma que apenas el 15% identifica algn aspecto
negativo, especficamente la ausencia de medidas de atencin a la diversidad para
atender al alumnado con dificultades de aprendizaje. Se valora el hecho de que el
alumnado reciba ms horas de enseanza de lenguas as como la temprana edad en
la que comienzan a recibirla, lo que a su juicio les permite aprenderla con ms
efectividad. El profesorado menciona la inexactitud del trmino bilinge para
conceptuar el tipo de enseanza que se desarrolla, que respondera ms al
calificativo de AICLE. De cualquier modo, conceptan positivamente las
iniciativas al permitir aumentar el contacto con la segunda lengua, haciendo su
aprendizaje ms significativo, comunicativo y funcional.
Fernndez Agero (2009), en su tesis doctoral, analiza la implementacin de
la enseanza bilinge segn el enfoque AICLE en la Comunidad de Madrid a
travs de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado que ejerce
su actividad en el primer ciclo de Educacin Primaria. El estudio, especficamente
se interesa por conocer las caractersticas de los elementos curriculares en la
enseanza bilinge del ingls. La investigacin se vale del estudio de casos en dos
centros educativos en los que se utilizaron instrumentos de investigacin tales
como observaciones de aula, entrevistas abiertas, cuestionarios, anlisis de
documentos, entre otros. Asimismo, se envi un cuestionario a los centros
bilinges madrileos que fue contestado por cincuenta y nueve docentes. Entre las
conclusiones del estudio se pone de manifiesto, entre otros aspectos, la utilizacin
de metodologas diversas en las aulas (desde el Total Physical Response al
Aprendizaje Basado en Tareas, pasando por el Computer Assisted Language
Learning), apostando por la funcionalidad y la comunicacin. Por su parte, se
realiza una amplia tipologa de actividades, inspiradas en la aportacin de input y
la estimulacin de la produccin por parte del alumnado.
Gefll (2009) en su tesis doctoral realiz un estudio de corte integrado acerca
de la implementacin de los proyectos bilinges duales AICLE en dos centros de
secundaria austriacos para el cual se vali de un total de ocho entrevistas a los
directores de los centros y al profesorado de geografa y biologa. Asimismo, el
213
integrado
estudio incluy cuestionarios al alumnado y a las familias. Teniendo en cuenta las

aportaciones del estudio en torno a las concepciones del profesorado en el marco
de programas de enseanza dual, la investigadora concluye que el objetivo
principal del profesorado es reducir el estrs lingstico del alumnado as como
fomentar su competencia lingstica en ingls, especialmente en torno al
aprendizaje de vocabulario especfico de las diferentes disciplinas. A este
respecto, el profesorado considera que ambos objetivos han sido alcanzados en el
primer ao de implementacin del programa. Tambin, se ha puesto de manifiesto
que las dudas iniciales acerca de la posibilidad de que el aprendizaje de contenido
curricular se viera perjudicado eran infundadas. Tambin, el profesorado expresa
quejas en torno a las carencias de materiales curriculares apropiados as como del
aumento de la carga de trabajo que ha supuesto la implementacin del programa
de enseanza bilinge. Sin embargo, valoran muy positivamente la experiencia
no slo por los efectos positivos evidenciados en el alumnado sino por el reto
derivado de la implementacin del modelo tndem, por el cual comparten la
docencia con un profesor nativo simultneamente en el aula.
Grisalea, Alonso y Campo (2009) tras una serie de estudios de casos en el
contexto vasco acerca del impacto de la enseanza segn el enfoque AICLE en
educacin secundaria concluyen que el profesorado considera que est
suficientemente preparado para afrontar la enseanza segn el enfoque AICLE, a
pesar de percibir la dificultad que entraa. Asimismo, afirma contar con
suficientes recursos (personales e institucionales) para su implementacin. El
profesorado pone de relieve el esfuerzo extra que ha de realizar en la elaboracin
de los materiales didcticos, que se ha aadido al tiempo dedicado para la
preparacin de las clases. La mayor parte del profesorado del estudio expresa su
satisfaccin ante la enseanza de su asignatura a travs de la lengua inglesa. El
profesorado dice hacer un tratamiento equilibrado del contenido curricular y de
los aspectos lingsticos, incidiendo en hacer un uso lo ms correcto posible de la
lengua extranjera, utilizando diferentes registros lingsticos. El profesorado
fomenta el uso de la lengua por parte del alumnado, favoreciendo la creacin de
contextos adecuados para la comunicacin considerndose que se valoran y
corrigen adecuadamente sus producciones orales, adems de implementar
dinmicas de trabajo cooperativo que inciden en el uso de la lengua. El
profesorado considera que la introduccin de estmulos adecuados fomenta la
curiosidad del alumnado tanto en lo concerniente al aprendizaje de contenidos
como de la lengua, permitiendo responder a los diferentes ritmos e intereses de
aprendizaje del alumnado. No se consideran efectos secundarios imprevistos
derivados de la implementacin de los programas, sostenindose que no hay
riesgos de perjudicar la competencia lingstica del alumnado en otras lenguas.
Lorenzo et al (2009) administran un cuestionario a trescientos noventa y
ocho docentes (doscientos cuarenta y tres de secundaria y ciento cincuenta y cinco
de primaria) repartidos entre veintinueve centros de enseanza secundaria y
treinta y dos de primaria que implementan proyectos de enseanza bilinge
AICLE en la Comunidad Autnoma andaluza. Asimismo, se realizaron entrevistas
a coordinadores bilinges siguiendo el modelo DAFO. En cuanto a las
conclusiones obtenidas en torno a las representaciones del profesorado encargado
de las tareas de coordinacin de los proyectos bilinges se pone de manifiesto el
desconocimiento generalizado en torno a la implementacin de un proyecto
bilinge y la ausencia de reflexin en torno al modelo deseable. Con respecto a las
214
fortalezas, se menciona el impacto positivo del proyecto bilinge en la motivacin

del alumnado, cuyo rendimiento se considera ha aumentado. En cuanto al
profesorado se valora tambin su motivacin y, en general, la de comunidad
educativa como resultado de contar con el proyecto bilinge. Asimismo, se valora
el efecto beneficioso de la enseanza bilinge para el desarrollo profesional del
profesorado. Se hace alusin a la contribucin de los proyectos bilinges en torno
a la apertura cultural de los centros, su incidencia positiva en el aprendizaje del
alumnado as como el incremento de las oportunidades en el mbito laboral
derivadas del conocimiento de una lengua extranjera. Se reconoce el importante
papel del tutor en educacin primaria a la hora de coordinar las diferentes reas a
travs de las que se implementa el proyecto bilinge. Por su parte, en cuanto a las
concepciones del profesorado que desarrolla su actividad docente en los centros
bilinges se pone de relieve que la totalidad del profesorado enjuicia
positivamente los proyectos bilinges como iniciativa educativa, valorndose
como cambio positivo el aprendizaje de la lengua extranjera as como la apertura
cultural que representa la implementacin del programa bilinge para el
alumnado. Se demandan ms recursos as como guas de funcionamiento de los
sistemas bilinges. Asimismo, se solicita una mayor formacin metodolgica y
lingstica en el profesorado. Se expresa la conveniencia de propiciar la extensin
de los proyectos bilinges a mayor nmero de alumnado. Tambin se alude a la
reduccin de horas de docencia directa para llevar a cabo procesos formativos as
como la elaboracin de materiales curriculares. Asimismo, se reclaman incentivos
econmicos como medio para reconocer el esfuerzo extra que supone la
enseanza bilinge. Tambin se solicitan ms horas de exposicin a la lengua
extranjera y la posibilidad de contar con docentes nativos en los centros.
Verde (2009) realiza en su tesis doctoral un estudio de caso acerca de la
educacin intercultural y bilinge en la escuela primaria californiana El Marino
Language School con veintin docentes. El estudio de caso integra las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado, las percepciones y grado de
satisfaccin del alumnado as como mediciones de su rendimiento. El estudio de
concepciones y prctica reflexionada del profesorado se vincula con el primer
objetivo de la investigacin, enfocado a conocer la eficacia del modelo SIP
mediante la percepcin de los profesores implicados, con la finalidad de proponer
recomendaciones que puedan ser aplicadas al caso espaol. Entre los instrumentos
y tcnicas de investigacin utilizadas estuvieron el grupo de discusin, el
cuestionario, la observacin participante y el anlisis de documentos. Entre las
conclusiones del estudio se pone de relieve que segn el profesorado es posible
implementar un proyecto educativo basado en la investigacin y la inclusin de
las diferentes culturas. El profesorado del centro valora insuficiente la formacin
previa al desarrollo de la enseanza bilinge, si bien destaca los procesos de
formacin horizontal producidos a raz del trabajo en equipo. En este sentido, se
muestran descontentos con la gestin que desde la Administracin Educativa se
hace del proyecto bilinge. El profesorado hace una valoracin general positiva
acerca de la enseanza bilinge, destacando los progresos acadmicos del
alumnado en ambas lenguas. Asimismo, manifiestan sentirse valorados por las
familias del alumnado.
Aylward (2010) emprende un estudio a partir de entrevistas con diez
docentes canadienses en un centro bilinge ingls-inuit. El profesorado
entrevistado alude al efecto perjudicial que los sucesivos cambios de modelo
215
integrado
lingstico orquestados por las polticas gubernamentales han tenido en las

escuelas: de un inicio a partir de slo ingls, pasando por los modelos
transicionales hasta llegar al modelo bilinge actual, contribuyendo a aumentar la
confusin. Sin embargo, lejos de expresar rebelda apoyan el actual modelo y se
muestran resignados ante los posibles cambios futuros, que no descartan dadas las
oscilaciones previas. Se pone de relieve tambin que a pesar de que el profesorado
se postula a favor de la defensa de los programas de lenguas minoritarias existe un
discurso paralelo de corte asimilacionista y complaciente con las visiones
eurocntricas, principalmente entre el profesorado no nativo. Se pone de
manifiesto la necesidad de fomentar iniciativas por las que el profesorado se
involucre en procesos de investigacin enriquecidos a travs de procesos de
documentacin con bibliografa especializada. Se critica la falta de materiales
curriculares as como profesorado debidamente formado, evidencindose que no
es slo suficiente el dominio de la lengua para implementar la enseanza bilinge,
cuestionndose la calidad de los propios programas bilinges as como de la
formacin inicial del profesorado bilinge. El estudio permite evidenciar la
existencia de niveles poco elaborados de desarrollo profesional en el profesorado,
documentando prcticas de enseanza bilinge reducidas a la mera traduccin de
los materiales curriculares en ingls.
Dobson, Prez Murillo y Johnstone (2010) realizaron una evaluacin
externa de los proyectos bilinges madrileos, en cuyo estudio once, basado en
un cuestionario administrado a profesorado de veinticuatro centros, analizaron las
percepciones de los docentes en torno a la implementacin de los programas.
Entre las conclusiones del estudio destaca que el profesorado de primaria expresa
valoraciones mayoritariamente positivas acerca del impacto de la enseanza
bilinge en el alumnado, a excepcin del caso del sector de alumnado con bajo
rendimiento escolar. La percepcin de los beneficios se refiere al aumento de la
competencia lingstica en lengua extranjera (ingls) y el favorecimiento del
desarrollo cognitivo del alumnado (mayor flexibilidad cognitiva, fomento del
razonamiento, entre otras. El profesorado valora los recursos proporcionados por
la Administracin Educativa tales como los referentes al desarrollo del Currculo
Integrado, as como la organizacin de cursos, jornadas Se declara un uso
limitado pero incipiente de las nuevas tecnologas en el aula, reconocindose su
enorme potencial (fundamentalmente Internet). Se pone de manifiesto el deseo del
profesorado de mantener el contacto con profesionales de otros centros bilinges
con la finalidad de compartir ideas, materiales En torno a las concepciones de
los directores de los centros de educacin primaria se evidencia que stos
muestran una generalizada valoracin positiva de la enseanza bilinge,
especialmente la mejora de la competencia lingstica en ingls, la ampliacin de
las habilidades sociales e interpersonales, la funcin propedutica del aprendizaje
bilinge para futuros estudios y trayectoria profesional, as como los beneficios
para el sector de alumnado proveniente de entornos socioeconmicos
desfavorecidos.
Laorden y Peafiel (2010) abordan las caractersticas de la
implementacin de los proyectos bilinges a travs de los profesionales
encargados de la gestin de los centros bilinges en la Comunidad Autnoma de
Madrid. El estudio, basado en un cuestionario, utiliz una muestra de ochenta y
cuatro cuestionarios de directores, jefes de estudios y secretarios de los centros.
Entre los resultados del estudio destaca que el 86% de los encuestados considera
216
que el proyecto bilinge ha mejorado el centro en trminos generales, aludindose

al prestigio derivado de ofrecer los servicios de enseanza bilinge. A nivel
formativo, solo el 24% de los encuestados afirma haber recibido formacin en
gestin de centros bilinges, si bien, la mayor parte de los docentes considera la
formacin necesaria. Con respecto a sus niveles de lengua extranjera, el nivel de
la mitad de los encuestados es bsico, si bien solo un tercio percibe la necesidad
de mejorar su formacin lingstica. El profesorado encuestado considera que es
necesario incrementar los recursos humanos y materiales para un desarrollo ms
ptimo de la enseanza bilinge.
Muscar (2010)11 realiz un estudio de investigacin-accin enfocado a la
promocin de la metodologa AICLE en las escuelas de Sicilia. El estudio
involucr a doscientos alumnos y veinte docentes pertenecientes a dos centros de
primaria y ocho de secundaria que desarrollan su actividad docente en el marco de
programas de enseanza AICLE. Para indagar en las representaciones del
profesorado se desarrollaron entrevistas adems de la realizacin de un
cuestionario. Entre los objetivos relacionados con el profesorado, se persegua
incentivar procesos de cambio y desarrollo profesional, adems de estimular
propuestas innovadoras de enseanza de lenguas. Entre las conclusiones, se
evidencia que el desarrollo de la enseanza AICLE fomenta que el profesorado
sienta la necesidad de incorporar materiales multimedia adems de otros que
normalmente no estn presentes en la enseanza convencional a partir de la
lengua oficial. De otro lado, los docentes conceden mucha importancia a la
enseanza de vocabulario especfico. La necesidad de presentar el contenido de
forma sencilla ha repercutido en una reduccin del repertorio lxico utilizado. El
profesorado considera que una de las consecuencias positivas de la enseanza
AICLE ha sido el que el alumnado sea ms consciente de sus estilos de
aprendizaje, que adems han sido tenidos en cuenta por el profesorado
permitiendo una mayor inclusin de todo el alumnado.
D Angelo (2011) en la investigacin de su tesis doctoral recurre al enfoque
integrado. El objetivo principal de la investigacin es definir el perfil del docente
que desarrolla la enseanza bilinge en Italia y Espaa. Entre los instrumentos de
investigacin utilizados estn el cuestionario que completan doscientos trece
docentes espaoles, italianos y europeos (cien, sesenta y tres y cincuenta
respectivamente), la realizacin de entrevistas semiestructuradas as como la
celebracin de grupos de discusin. Entre las conclusiones, pone de manifiesto
que los docentes AICLE tienen un rol activador en los centros en los que trabajan,
siendo capaces de identificar los desafos y ofrecer soluciones. Tal es el caso que
una de las caractersticas que describen al profesorado AICLE es su motivacin, si
bien el trabajo de los docentes se ve sometido a muchas presiones, tambin de sus
compaeros, especialmente de aquellos colegas no directamente vinculados con la
enseanza AICLE. En cuanto a la evaluacin, es llamativo el hecho de que el
profesorado, a pesar de utilizar el enfoque AICLE reconoce no evaluar las
dimensiones lingsticas en la lengua objeto vehicular, ponindose de relieve la
controvertida naturaleza de la evaluacin y la dificultad que entraa para el
profesorado.
11
Muscar (2010) tambin integra en su estudio las representaciones del alumnado, para lo cual
administra un cuestionario a doscientos alumnos/as sicilianos adems de realizar grupos de
discusin, que escapan al foco de anlisis.
217
integrado
Palmer (2011) tras un estudio de corte cualitativo a travs de entrevistas

semiestructuradas con diecisis docentes de primaria de seis centros con modelos
bilinges transicionales analiz sus representaciones acerca de las polticas
educativas y su impacto en las aulas, sus creencias pedaggicas y los procesos de
toma de decisin con respecto a su alumnado. Entre las conclusiones, se evidencia
que el profesorado escenifica una suerte de discurso de transicin, por el cual se
identifica el dominio del ingls con la inteligencia a la vez que se concepta al
espaol con unas muletas que han de abandonarse para alcanzar el xito
acadmico. En esta lnea, incluso el profesorado en estadios tempranos del
modelo, donde an se persigue el bilingismo aditivo, se ven arrastrados por la
racionalidad imperante del ingls como lengua nica.
Peralta y den Hartog (2011) realizaron un estudio de carcter cualitativo a
travs de estudios de caso con seis docentes de centros educativos americanos,
cuatro de los cuales desarrollaban su actividad en centros bilinges duales,
mientras los restantes se encontraban en centros con una alta tasa de alumnado en
proceso de aprendizaje del ingls. Se analizaron las influencias y fuentes de su
pensamiento as como sus representaciones acerca de la enseanza de alumnado
cultural y lingsticamente diverso. El estudio utiliz diferentes instrumentos tales
como conversaciones informales, entrevistas semiestructuradas y observaciones
que sirvieron para analizar el grado de congruencia entre el discurso docente y su
prctica. Entre las conclusiones del estudio se pone de relieve que el profesorado
considera que el alumnado aprende de manera diversa, por lo que es necesario
experimentar y utilizar diferentes estrategias de enseanza. Asimismo, se valora
positivamente el uso de experiencias reales como forma de enriquecer y guiar las
lecciones, mostrndose proclives a incorporar elementos aportados por el propio
alumnado. En cuanto a las concepciones del profesorado en acerca de la cuestin
cultural, se pone de relieve que las experiencias previas del profesorado cultural
y/o lingsticamente diverso en sus propios procesos formativos representan
aspectos determinantes en sus posteriores carreras docentes. Algunos ejemplos
que ilustran esta mayor sensibilidad se relacionan con la celebracin de reuniones
comunitarias en las dos lenguas, el envo de misivas en la lengua materna del
hogar as como la traduccin de todos los documentos del centro a los dos
idiomas. Los investigadores consideran, a la luz de los resultados de la
investigacin, que tanto el pensamiento como la prctica docente del profesorado
estn influenciados por los procesos de formacin inicial, experiencias de vida as
como situaciones relativas a diferencias culturales y lingsticas del profesorado.
Tan y Lan (2011) en un estudio integrado con profesorado de centros de
secundaria malayo que ensea matemticas y ciencias en ingls perseguan
conocer las representaciones del profesorado acerca de la enseanza de reas de
contenido a travs de la lengua extranjera, adems de indagar en el impacto que
ejercen en las prcticas docentes y el aprendizaje del alumnado. Entre los
resultados de la investigacin se evidencia que tanto las representaciones del
profesorado como los factores institucionales influyen en su prctica docente,
incidiendo en un uso generalizado de la traduccin y del aprendizaje de
vocabulario clave de cada unidad. Los investigadores ponen de manifiesto que la
implementacin de un cambio de corte reformista ya que el programa de
enseanza AICLE responde al modelo de innovacin institucional se ha
producido sin el necesario tiempo previo de preparacin y formacin para el
propio profesorado, propiciando que determinados docentes encuentren
218
importantes dificultades a la hora de impartir su docencia a travs de una lengua

extranjera. La implementacin del programa ha hecho necesario que el
profesorado dedique ms tiempo a la preparacin de las sesiones, en un contexto
cultural en el que los docentes an son percibidos -y se auto perciben- como
transmisores de conocimiento y no como aprendices de otros nuevos.
Mndez y Pavn (2012) a travs de un estudio de entrevistas
semiestructuradas se propusieron analizar los principios que subyacen a la
prctica de aula de los docentes bilinges y los auxiliares de conversacin en
torno al uso de las dos lenguas en el aula AICLE. Para ello, entrevistaron a quince
docentes de dos centros educativos bilinges (espaol-francs) de primaria y
secundaria en torno a la finalidad de los programas plurilinges, los cambios
curriculares experimentados y las nuevas demandas percibidas, el papel de la
lengua materna y extranjera en las aulas as como los procesos colaborativos
experimentados con los/ las auxiliares de conversacin. Entre las diferentes
conclusiones obtenidas destacan que el profesorado de rea no lingstica que
imparte la docencia bilinge no ha dedicado demasiado tiempo a reflexionar
acerca de la dimensin lingstica, si bien coinciden en la importancia de una
adecuada coordinacin con los auxiliares de conversacin para mejorar la
efectividad de los procesos de enseanza/ aprendizaje. Por su parte, el profesorado
ligado a los proyectos bilinges ha experimentado mejoras en su motivacin y en
su desarrollo profesional. Asimismo, se pone de manifiesto el positivo el impacto
de la enseanza AICLE para el alumnado, que ha de esforzarse ms para
comprender el contenido expresado en la lengua extranjera. Segn expresan los
docentes, el alumnado ha reducido su inhibicin para expresarse en la lengua
extranjera, evidencindose en una mayor capacidad para justificar sus puntos de
vista, mejorndose en suma su conciencia lingstica y metalingstica. En cuanto
al aprendizaje curricular, se pone de manifiesto una mayor incidencia en la
transmisin de vocabulario, que sera reforzada por los auxiliares de conversacin.
El profesorado coincide en sealar que es necesario hacer cambios en la
metodologa, superando los modelos basados en la exposicin directa del docente
hacia propuestas comunicativas. Finalmente, se evidencia que el profesorado
apoya el uso del cambio de cdigo en las aulas, utilizndose la lengua materna del
alumnado con la finalidad de favorecer el aprendizaje de aquellos conceptos ms
complejos.
Massler (2012) estudia seis centros de primaria alemanes con la participacin
de doce docentes a travs de dos cursos escolares segn metodologa cualitativa
de corte longitudinal12. El estudio inclua las siguientes preguntas de
investigacin: cmo los docentes, padres y alumnos experimentan la
implementacin de los mdulos AICLE?, qu ventajas e inconvenientes
perciben? y cmo cambian esas percepciones y expectativas a lo largo de los dos
aos? Entre los resultados del estudio se evidencia que el profesorado valora la
implementacin del enfoque AICLE positivamente, afirmando que el alumnado
vivencia el contacto con la lengua de forma diferente a la enseanza a travs de la
asignatura de lengua extranjera, no slo ms intensamente sino mejor dada la
12
El estudio es parte del proyecto ProCLIL (Comenius 2.1) realizado durante los aos 2006-2009
a travs de seis facultades de magisterio de cuatro pases (Chipre, Alemania, Espaa y Turqua) y
dirigido a investigar la implementacin y efectividad del enfoque AICLE en la educacin primaria
e infantil.
219
integrado
significatividad aportada por el contenido. El profesorado considera que se han

producido mejoras en la comprensin oral, fluidez verbal y conocimiento lxico
del alumnado. Tras el segundo ao de enseanza AICLE parte del profesorado
conceptuaba crticamente los resultados de aprendizaje del contenido, a pesar de
que a la vez se considerase que los trminos especficos eran aprendidos con
igualdad, especialmente en el sector de alumnado con mejor rendimiento. Sin
embargo, en general se afirma que es necesario ms tiempo para que el alumnado
aprenda la misma cantidad de contenido a travs de la lengua extranjera. Parte del
profesorado considera que el programa AICLE representa una desventaja para el
alumnado con dificultades de aprendizaje, si bien esta postura no es nica,
ponindose de manifiesto otras visiones en las que el uso de materiales visuales y
adaptados suple las dificultades del alumnado para acceder a los contenidos.
Vaish (2012) en un estudio a travs de cuestionarios administrados a
doscientos setenta docentes de ingls dentro de programas bilinges de primaria
que atienden a alumnado lingsticamente diverso en Singapur conjuntamente
con entrevistas en profundidad y observaciones de aula pone de relieve como el
profesorado adolece de un criterio slidamente formado acerca de la enseanza
bilinge, que no forma parte de los contenidos de su formacin inicial, dndose la
situacin paradjica de defender conjuntamente tanto el modelo de inmersin
como el rol de la lengua materna como medio para apoyar el aprendizaje de la
lengua extranjera. Asimismo, se pone de relieve que a mayor experiencia del
profesorado crecen tambin las concepciones ligadas al positivo papel que
desempea la lengua materna en el aprendizaje de la lengua extranjera.
Velasco y Cancino (2012) abordan las caractersticas de los programas
bilinges duales (ingls-espaol) exitosos dirigido a estudiantes inmigrantes en la
ciudad de Nueva York. Para ello, emprenden un estudio de caso en el que se
entrevistan a los diferentes integrantes de la comunidad educativa, a la vez que se
realizan observaciones de aula. Entre los numerosos elementos analizados, es
relevante hacer mencin a la especial preocupacin de los docentes de los centros
a la hora de realizar las modificaciones pertinentes para lograr que el conjunto de
alumnado comprenda y aplique los conceptos aprendidos. En otro orden de cosas,
se documentan usos del lenguaje acadmico acompaados de ejemplificaciones y
aclaraciones como forma de evitar la simplificacin de los mensajes, lo que de
otra manera podra redundar en una reduccin de informacin esencial para
comprender precisamente el contenido de los mensajes transmitidos. Asimismo,
se incorporan numerosos apoyos visuales con informaciones clave en los dos
idiomas, utilizndose un color diferenciado para cada uno. De otro lado, se pone
de manifiesto que los diferentes docentes participantes en el estudio incentivan la
participacin oral del alumnado en las aulas, fomentando el debate y la
interaccin.
Wegner (2012) realiz un estudio de caso dirigido a analizar las concepciones
del profesorado en torno a la implementacin de la enseanza AICLE en
secundaria en el marco del rea de poltica y economa en Alemania, concluyendo
que el profesorado persigue el desarrollo del alumnado desarrollando su madurez
y autoconfianza. El profesorado considera difcil ensear a travs de una lengua
extranjera, reducindose las expectativas en torno a la capacidad del programa
para producir aprendizajes adecuados a travs de la lengua vehicular. El
profesorado utiliza fundamentalmente la lengua objeto en las lecciones. Los
220
docentes apoyan la importancia de la expresin oral defendiendo la importancia

de la comunicacin, sin embargo no se establecen objetivos lingsticos
especficos, ni se presta atencin prioritaria a las cuestiones pedaggicas o
didcticas. Finalmente, se resalta la motivacin del alumnado as como la
importancia de crear oportunidades comunicativas.
Mellado, Bolarn y Porto (2013) abordan las valoraciones del profesorado que
desarrolla la enseanza bilinge en la Regin de Murcia a travs de catorce
entrevistas a docentes. Entre los resultados del estudio se pone de relieve la
satisfaccin de los docentes a pesar de las dificultades. Los docentes consideran
que la implementacin de la enseanza bilinge ha tenido un impacto positivo en
los procesos de enseanza-aprendizaje, considerndose que el alumnado se
desenvolver con naturalidad al final de la educacin primaria. Asimismo, los
docentes consideran que las familias estn satisfechas con la escolarizacin de sus
hijos-as en los proyectos. La participacin de la familia se entiende en trminos
del apoyo que realizan a sus hijos-as, sealndose que la enseanza bilinge ha
aumentado el nivel de implicacin que stas deben tener. En otro orden de cosas,
se identifica el desarrollo de la enseanza bilinge con el aumento de la calidad de
la enseanza as como de la propia imagen del centro y de su prestigio. En cuanto
a la enseanza bilinge, se pone en valor que los contenidos abordados en la
lengua extranjera se ensean de forma prctica y manipulativa. En este sentido,
los docentes conceden importancia al fomento de las habilidades comunicativas
del alumnado. En cuanto a la evaluacin, los docentes no han realizado cambios
significativos para atender a la nueva situacin bilinge, sin embargo manifiestan
evaluar la expresin y comprensin oral en primer lugar as como la comprensin
y expresin escrita en menor medida. Por su parte, a pesar de la acreditacin
lingstica del profesorado en enseanza bilinge se ponen de manifiesto
limitaciones en el conocimiento de lxico especfico en la lengua extranjera. El
profesorado considera que la implementacin de la enseanza bilinge conlleva
un mayor esfuerzo al aumentar la carga de trabajo, manifestando insatisfaccin
con el hecho de que no existan incentivos ni reconocimiento ms all de los
progresos del alumnado.
221
Tesis doctoral La enseanza bilinge a partir de las representaciones del profesorado: un estudio integrado
Fuente
Objetivo
Metodologa e instrumentos
de investigacin
Shin y Krashen
(1996)
Analizar las actitudes del profesorado acerca de la

enseanza bilinge.
Estudio cuantitativo:
cuestionario.
Bustos Flores
(2000)
Analizar las concepciones de una maestra bilinge en un

programa dual espaol-ingls.
Estudio de caso
Bustos Flores
(2001)
Analizar las concepciones del profesorado acerca los

procesos experimentados por su alumnado, sus
experiencias como docentes y sus prcticas de
enseanza.
Creese (2005)
Pena Daz et al
(2005)
Pena Daz y Porto
Requejo (2008)
Analizar las opiniones del profesorado que desempea

las tareas de enseanza al alumnado para el cual el ingls
es una lengua adicional.
Analizar las expectativas del profesorado antes de
implementar los proyectos bilinges de la Comunidad de
Madrid.
Analizar concepciones del profesorado acerca de
implementacin de los programas bilinges en lenguas
prestigiadas.
Fernndez
Agero (2009)
Indagar en las caractersticas de la implementacin de la

enseanza bilinge segn el enfoque AICLE en la
Comunidad de Madrid a travs de los docentes que la
desarrollan.
Gefll (2009)
Analizar la implementacin de los proyectos bilinges

duales a travs de las declaraciones de los docentes.
Grisalea, Alonso
Analizar las concepciones del profesorado ante el reto de
222
Estudio integrado: entrevistas

previas a partir de las cuales se
elabora The survey of
bilingual teachers
epistemology and teaching
practises
Estudio etnogrfico:
observaciones de aula y
entrevistas.
Participantes
Setecientos noventa y cuatro docentes de
centros de primaria (56%) y secundaria
(44%)
Una docente de educacin infantil en
centro educativo dual.
Contexto
EEUU
EEUU
Ciento setenta y seis docentes bilinges en

centros duales espaol-ingls.
EEUU
Veintisis docentes nativos turco-ingls de

tres centros de secundaria
Inglaterra

y cuestionarios.
Docentes de primaria.
Espaa (Madrid).
cuestionarios.
Profesorado de centros de primaria.
Espaa (Madrid).
Cincuenta y nueve docentes de dos centros

bilinges madrileos.
Madrid (Espaa).
Ocho directores y profesorado de

Geografa e Historia de centros de
secundaria.
Austria.
Seis centros de educacin secundaria.
Espaa (Pas
Estudio integrado: estudio de

casos en dos centros
educativos (observaciones de
aula, entrevistas abiertas,
cuestionarios, anlisis de
documentos, entre otros).
Envo de un cuestionario a los
centros bilinges madrileos.
al profesorado y directores de
los centros., adems de otras
tcnicas utilizadas con
alumnado y familias.
Estudio cualitativo: estudios
y Campo (2009)
Lorenzo et al
(2009)
Verde (2009)
Aylward (2010)
la enseanza bilinge segn el enfoque AICLE.

Analizar las concepciones y prctica reflexionada del
profesorado en torno a la implementacin del programa
bilinge.
Indagar en los procesos que acontecen en la
implementacin de la enseanza bilinge en una escuela
californiana con la finalidad de proponer
recomendaciones susceptibles de ser aplicadas en el caso
espaol
Anlisis de las concepciones y prctica reflexionada del
profesorado que implementa la enseanza bilinge en un
centro bilinge canadiense ingls-inuit.
de caso
Vasco).
Estudio integrado:
cuestionarios y entrevistas.
Trescientos noventa y ocho docentes (243

de secundaria y 155 de primaria).
Coordinadores bilinges.
Estudio cualitativo: estudio de

caso (grupo de discusin,
cuestionario semiestructurado,
observacin participante y
anlisis de documentos).
Veintin docentes.
Estudio cualitativo:
entrevistas.
Diez docentes
Canad
Espaa (Andaluca)
EEUU (California)
Johnstone,
Dobson y Perez
Murillo (2010)
Analizar las percepciones de los docentes en torno a la

implementacin de los programas bilinges.
cuestionario.
Profesorado de veinticuatro centros.
Espaa (Madrid).
Laorden y
Peafiel (2010)
Analizar la implementacin de los proyectos bilinges a

travs de las voces de los equipos directivos de los
centros educativos.
cuestionarios.
Equipos directivos de centros educativos

bilinges.
Espaa (Madrid).
Muscar (2010)
Estimular el desarrollo profesional del profesorado y la

mejora de las prcticas AICLE.
DAngelo (2011)
Describir el perfil del docente de enseanza AICLE en

Italia y Espaa.
Estudio de investigacinaccin integrado: cuestionario

y entrevistas.
Estudio integrado.
Cuestionario, entrevistas
semiestructuradas y grupos de
discusin.
Veinte docentes pertenecientes a diez

centros educativos (dos de primaria y ocho
de secundaria).
Doscientos tres cuestionarios (100
espaolas, 63 italianos, 50 europeos).
Veintisis entrevistas, tres grupos de
discusin con cuarenta y dos docentes.
Palmer (2011)
Analizar las representaciones del profesorado acerca de

las polticas educativas y su impacto en las aulas, sus
creencias pedaggicas y los procesos de toma de
decisin con respecto a su alumnado.
Estudio cualitativo: entrevistas

semiestructuradas.
Diecisis docentes de primaria en centros

educativos segn el modelo de Enseanza
Bilinge Transacional.
EEUU
Peralta y den
Hartog (2011)
Estudiar las concepciones del profesorado analizando el

grado de congruencia entre el discurso docente y su
prctica.

casos (conversaciones
informales, entrevistas
semiestructuradas y
Seis docentes de primaria (cuatro de

centros educativos duales y dos
pertenecientes a centros con altas tasas de
alumnado lingsticamente diverso.
EEUU
Italia
Italia y Espaa.
223
Tan y Lan (2011)
Mndez y Pavn
(2012)
Massler (2012)
Vaish (2012)
Velasco y Cancino
(2012)
Wegner (2012)
Mellado, Bolarn
y Porto (2013)

la enseanza de reas de contenido a travs de la lengua
extranjera, adems de cmo sus concepciones influyen
en sus prcticas docentes y el aprendizaje del alumnado.
Analizar los principios que subyacen a la prctica de aula
de los docentes bilinges y los auxiliares de
conversacin en torno al uso de las dos lenguas en el
aula AICLE.
la implementacin de la enseanza bilinge segn el
enfoque AICLE.
observaciones)
Estudio integrado:
cuestionario y estudios de
casos (entrevistas y
observaciones de aula).
Cuarenta y un docentes de centros de

secundaria.
Malasia

semiestructuradas.
Quince docentes de dos centros educativos

bilinges (espaol-francs) de primaria y
secundaria, con la realizacin del pilotaje
en un tercer centro.
Espaa (Andaluca)
Estudio cualitativo
longitudinal: entrevistas.
Doce docentes de Educacin Infantil y

Primaria.
Alemania
Analizar las concepciones del profesorado en proyectos

bilinges para la enseanza del ingls tomando en cuenta
la multiculturalidad.
Estudio integrado:
cuestionario, entrevistas y
observaciones de aula.
Definir las caractersticas de un programa bilinge

exitoso dirigido a estudiantes inmigrantes en la ciudad de
Nueva York.
Analizar las concepciones del profesorado acerca de la
implementacin de la enseanza bilinge segn el
enfoque AICLE para el rea de Poltica y Economa.
Indagar en las consideraciones de los docentes ante la
implementacin de la enseanza bilinge en la Regin de
Murcia en relacin con dimensiones claves tales como la
formacin o aspectos metodolgicos.

caso a travs de entrevistas y
observaciones.
caso (entrevistas y
observaciones de aula).
semiestructuradas.
Tabla 5.2 Investigaciones acerca de las concepciones del profesorado en torno a la enseanza integrada contenido y lengua
224
Doscientos setenta docentes de ingls

dentro de programas bilinges que
atienden a alumnado lingsticamente
diverso. Cinco docentes entrevistados y
observaciones en sus aulas.
Entrevistas a directores de escuela, padres
de familia y maestros de cinco escuelas
ubicadas en Nueva York.
Singapur
EEUU (Nueva
York).
Profesorado de secundaria del rea de

poltica y Economa.
Alemania
Catorce maestros de ocho centros pblicos

de educacin infantil y primaria.
Espaa (Regin de
Murcia)

El campo de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado se
fundamenta sobre la consideracin generalizada de que las prcticas de enseanza
estn inextricablemente vinculadas a las concepciones del profesorado que las
desarrolla.
Por ello, el reconocimiento del impacto de las concepciones en la prctica
ha marcado toda una fructfera lnea de investigacin as como nueva forma de
afrontar los procesos de desarrollo profesional del profesorado.
Tras un periodo en el que ha reinado la confusin terminolgica, el campo
de las concepciones agrupa a aquellos elementos no directamente observables en
torno a los procesos de enseanza. Se incluyen, por tanto, las dimensiones
vinculadas al conocimiento, pensamiento, creencias y reflexin sobre la prctica.
Todos los docentes, ya desde su etapa formativa, portan consigo una serie
de concepciones acerca de la enseanza y el aprendizaje forjadas en las miles de
horas de observacin como alumnos, siendo resistentes al cambio y tendentes a
configurarse como modelos que orientan la praxis a menos que se pongan en
cuestin y se reelaboren. De este modo, la propia configuracin de la profesin
docente, en la que el profesorado permanece aislado entre s durante la mayor
parte de su actividad, as como el predominio de las vertientes tcnicas de los
procesos de desarrollo profesional, han incidido negativamente en la creacin de
culturas reflexivas inhibiendo, en cierta forma, la movilizacin de las
concepciones.
Especficamente, en el campo de la enseanza de lenguas se han realizado
mltiples estudios dando lugar a revisiones sistemticas que informan de la
actividad investigativa en los ms diversos contextos y pases del mundo con
estudios radicados en prcticamente los cinco continentes con temticas diversas
tales como: las experiencias previas de los docentes como aprendices de lenguas,
los procesos reflexivos dentro de la formacin inicial y permanente, las
concepciones vinculadas a la prctica y los procesos de E/A de lenguas, la
naturaleza y estructura de las concepciones del profesorado o la correspondencia
entre las concepciones la prctica docente.
Adems de la inclusin de las reseas de revisiones sistemticas sobre el
campo, se han revisado mltiples investigaciones que abordan las concepciones y
prctica reflexionada del profesorado en diferentes contextos educativos,
centrando la bsqueda en aquellos casos en los que los docentes estudiados
desarrollaran su actividad en el marco de la enseanza bilinge. Uno de los
aspectos ms llamativos al analizar dichos estudios deviene del hecho de que, en
mltiples ocasiones, los propios investigadores pasan por alto que las
investigaciones que desarrollan se enmarcan en el paradigma de las concepciones
y prctica reflexionada. De este modo, con la generalizada intencin de analizar
las caractersticas de los procesos de enseanza bilinge se tiende a identificar
como informantes clave al profesorado que las desarrolla, entrando advertida o
inadvertidamente en el campo de las concepciones y prctica reflexionada.
Reseando algunas de las caractersticas de los estudios analizados se pone
de manifiesto que existen una serie de constantes que se dan independientemente
225
integrado
del contexto estudiado, tales como la generalizada percepcin positiva del

profesorado en torno al desarrollo de la enseanza bilinge a pesar de las muchas
dificultades o los propios beneficios que sta reportara al alumnado. Al mismo
tiempo, se constata el hecho de que las propias experiencias personales de
aprendizaje y desarrollo del profesorado representan variables que condicionan y
determinan la prctica docente. Otros elementos comunes a las investigaciones se
relacionan con la deteccin de importantes carencias formativas en lo que a
enseanza bilinge se refiere, dado que, en trminos generales, dichos contenidos
estn an ausentes de los programas de formacin inicial del profesorado. De este
modo, el profesorado utiliza sus conocimientos previos, su bagaje metodolgico y
su intuicin como estrategias para guiar su prctica docente.
Especficamente, los estudios desarrollados en contextos de enseanza
bilinge a travs del enfoque AICLE evidencian que el profesorado identifica el
aprendizaje de la lengua extranjera con el incremento de posibilidades laborales
para el alumnado en el futuro, considerndola por otra parte como un signo de
calidad en s misma. Se asume que la enseanza bilinge segn el enfoque AICLE
ha permitido aumentar el contacto del alumnado con el idioma adems de lograr
que su aprendizaje sea ms significativo, funcional y comunicativo. En cuanto a la
valoracin del aprendizaje del alumnado, el profesorado percibe mejoras en las
competencias orales del alumnado, tanto a nivel comprensivo como expresivo.
Con todo, se expresan dudas a la hora de implementar la enseanza bilinge para
el sector de alumnado con dificultades de aprendizaje. Por su parte, el profesorado
considera que la enseanza bilinge ha tenido un impacto positivo en su
desarrollo profesional.
Un aspecto de gran relevancia puesto de manifiesto en mltiples estudios
se relaciona con la identificacin por parte de los investigadores de relaciones
entre los conocimientos y experiencias previas del profesorado en relacin con el
aprendizaje de lenguas y sus concepciones y prcticas.
Finalmente, el anlisis de diferentes estudios vinculados al campo de las
concepciones y prctica reflexionada permite evidenciar su gran importancia,
siendo necesario profundizar en l a la vez que reclamar la conveniencia de situar
el anlisis de las concepciones y los procesos reflexivos como un aspecto esencial
para la comprensin y mejora de la enseanza.
226
SEGUNDO BLOQUE
Parte emprica
Una vez analizado el estado de la cuestin sobre la enseanza bilinge nos adentramos
en el segundo bloque de la investigacin, en el que se describe el proceso seguido en
torno al estudio de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado acerca de la
enseanza bilinge.
De este modo, abordaremos las caractersticas del diseo de la investigacin
(captulo 6), para seguidamente desarrollar los tres estudios que la integran en los
captulos 7, 8 y 9 respectivamente. Asimismo, presentaremos las conclusiones finales de
la investigacin, organizados en funcin de los objetivos del estudio (captulo 10).
Dentro de este captulo se abordarn los lmites y perspectivas de investigacin, as
como el anlisis de diferentes hiptesis de progresin en torno a las concepciones y
prctica reflexionada del profesorado vinculado a la enseanza bilinge. Finalmente, se
recogern las referencias y fuentes bibliogrficas utilizadas (captulo 11).
CAPTULO SEXTO
Diseo de investigacin
Captulo 6: Diseo de la investigacin
El presente captulo se inicia con una caracterizacin general de la investigacin

para seguidamente definir los problemas, objetivos y categoras, los estudios que
la componen y las fases en las que se ha desarrollado.
Para dar respuesta a los problemas y objetivos propuestos la investigacin
se articula en torno a tres estudios. El primero, exploratorio, analiza las
declaraciones del profesorado en tres centros educativos; el segundo, de carcter
extensivo, aborda las concepciones a travs de un cuestionario administrado al
conjunto de docentes bilinges de la provincia de Huelva y; el tercero, de carcter
ideogrfico, analiza las representaciones del profesorado a partir de un estudio de
caso en torno a la implementacin de una propuesta de enseanza bilinge
innovadora.
Para evitar reiteraciones entre el presente captulo de diseo y los captulos
7, 8 y 9 en los que se desarrollan los estudios, se ha optado por definir las
caractersticas del proceso de diseo y desarrollo de cada estudio paralelamente.
De este modo, con la finalidad de garantizar la mxima claridad expositiva, se han
caracterizado las propuestas de investigacin que finalmente se pusieron en
prctica, ms all de aludir a los propsitos preactivos.
Finalmente, el captulo concluye con la caracterizacin de las fases en las
que se ha desarrollado la investigacin.
233
integrado
6.1 Caracterizacin de la investigacin

Una vez analizado el estado de la investigacin acerca del fenmeno bilinge
optamos por abordar el campo de estudio de las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado en torno a la enseanza bilinge.
La investigacin utiliza una metodologa integrada, valindose de
instrumentos pertenecientes tanto a las tradiciones cualitativa como cuantitativa
con la intencin de desarmar los problemas educativos y someterlos a la luz de
diferentes anlisis, triangular, comparar y debatir las relaciones entre los
hallazgos obtenidos (Luke, 2009, p. 197) 1. En esta lnea, nos valemos de una
propuesta que ana las perspectivas cualitativas y cuantitativas en la bsqueda de
una comprensin ms amplia del objeto de estudio, aumentando de este modo las
aportaciones que se podran alcanzar con un solo enfoque (Flick, 2007).
La utilizacin de metodologas integradas en el estudio de las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado es frecuente por su
capacidad para aportar informacin de diferente naturaleza, susceptible de pasar
inadvertida en los casos de propuestas monometodolgicas. En este sentido, Borg
(2006) afirma que Hay disponible una amplia variedad de posibilidades
metodolgicas para los investigadores que estudian el pensamiento del
profesorado de lenguas, cada uno con sus inherentes fortalezas y debilidades ()
en combinacin podran contrarrestar las limitaciones de una nica estrategia2.
Consideramos que la utilizacin de un enfoque integrado permite una
mayor capacidad para establecer afirmaciones ms slidas, as como un mayor
grado de congruencia con una realidad multidimensional que podra verse
innecesariamente fragmentada con la apuesta por estudios de mtodo nico
(Gorard y Taylor, 2004).
La presente investigacin se articula en funcin de principios de
procedimiento como la triangulacin, el enfoque progresivo, la revisin por los
interesados y la confidencialidad.
A continuacin plantearemos los problemas, objetivos y categoras de la
investigacin, los diferentes estudios que la componen, los instrumentos de
recogida de informacin, as como los criterios para evaluar el procedimiento y
los resultados de la investigacin.
Traduccin propia del original: To unpack educational problems, to hold them up to the light of
different analyses, to triangulate, compare and debate the relationships between the findings
yielded.
2
Traduccin propia del original: A wide range of methodological possibilities are clearly
available to researchers studying language teacher cognition, each with its own particular
strentghs and potential pitfalls. () in combination they may counteract the limitations of any one
individual strategy.
234
6.2 Planteamiento de los problemas y objetivos

La presente investigacin se adentra en el campo del anlisis de las concepciones
y prctica reflexionada del profesorado, siendo sta una lnea de investigacin
esencial para conocer no slo lo que los docentes hacen sino de por qu y cmo
podra mejorarse (Borg 2006; 2011b).
A continuacin detallaremos los problemas que originaron esta
investigacin, que han sido considerados como la primera representacin
sistmica que el investigador desarrolla sobre lo que quiere investigar y que le
permite, como hemos dicho antes, la primera aproximacin a la investigacin
(Gonzlez Rey, 2007, p. 118). Asimismo, a partir de los problemas se
establecieron los objetivos generales de la investigacin.
a) Problema 1: cules son las concepciones del profesorado acerca del
bilingismo y la finalidad de la enseanza bilinge?
El primer problema de investigacin examina las concepciones del profesorado
que desarrolla la enseanza bilinge acerca del concepto de bilingismo y su
finalidad. As, representa un elemento de especial inters indagar acerca de los
siguientes interrogantes: cules son las conceptuaciones de bilingismo que
maneja el profesorado? y cul es la finalidad de la enseanza bilinge segn el
profesorado? Estos interrogantes configuran el primer objetivo de la
investigacin:
Analizar las concepciones del profesorado en torno al concepto de bilingismo y
la finalidad de la enseanza bilinge.
b) Problema 2: cmo se lleva a cabo la enseanza bilinge?
El segundo problema de la investigacin analiza las representaciones del
profesorado acerca del diseo y desarrollo de la enseanza bilinge, a travs de
los siguientes interrogantes: cmo se elaboran los proyectos bilinges?, cmo se
disea la enseanza bilinge?, cul es la implicacin del profesorado y qu tipo
de dinmicas colaborativas se establecen?, cul es la participacin de los
auxiliares de conversacin, el alumnado y las familias?, cmo se lleva a cabo la
enseanza bilinge en el aula? y cul es el estado de la formacin del
profesorado bilinge? Estos interrogantes posibilitan expresar el segundo
objetivo:
Indagar acerca del proceso de implementacin de la enseanza bilinge.
c) Problema 3: qu dificultades y facilitadores se encuentran?
El tercer problema de la investigacin se centra en el anlisis de las dificultades y
facilitadores vinculadas a la implementacin de la enseanza bilinge.
Especficamente, se persigue dar respuesta a los siguientes interrogantes: cules
son las dificultades ms significativas? y cules son los elementos facilitadores
de la enseanza bilinge?, dando origen al tercer objetivo de la investigacin:
Identificar las dificultades y facilitadores que se encuentran en el desarrollo de la
enseanza bilinge.
235
integrado
d) Problema 4: cules son los logros, niveles de satisfaccin y expectativas de

la enseanza bilinge?
El ltimo problema de investigacin analiza las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado en torno a los logros, los niveles de satisfaccin y las
expectativas vinculados a la enseanza bilinge. Se parte de los siguientes
interrogantes: en qu medida se observa satisfaccin en torno a la enseanza
bilinge?, qu tipo de logros se identifican? y cules son las perspectivas
educativas de la enseanza bilinge?, dando origen al cuarto objetivo del estudio:
Averiguar los niveles de satisfaccin, los logros y las expectativas derivados de la
implantacin de la enseanza bilinge.
236
6. 3 Categoras de la investigacin
La presente investigacin se estructura a partir de la formulacin de categoras
entendidas como organizadores epistemolgicos que facilitan la reduccin,
comparacin y comprensin de los datos, permitiendo asimismo responder a los
objetivos del estudio (Gil, 1994; Lichtman, 2010). De esta forma, las categoras
permiten la organizacin y clasificacin de la informacin sin presuponer que
constituyan toda la realidad, e incluso que cualquier realidad social pueda ser
comprendida al reducirla a una categora (Prez Gmez, 1997, p. 33).
La elaboracin del sistema categorial se ha caracterizado por una
aproximacin inductiva-deductiva (Prez Serrano, 1994). De este modo, se parti
de unas categoras amplias definidas a priori en funcin de un estudio de tesina
previo de naturaleza exploratoria (tabla 6.1) que haban mostrado su utilidad y
capacidad para brindar informacin relevante. Sin embargo, la profundizacin en
el campo de estudio puso de manifiesto la necesidad de realizar cambios y
reformulaciones.
La educacin bilinge: un estudio exploratorio
Categora
Preguntas
Objetivos
1. Origen, finalidad de
Por qu se inician experiencias
Analizar el origen,
las experiencias,
educativas de carcter bilinge?
finalidad de las
concepto de
Qu finalidad se persigue con esta
experiencias bilinges,
bilingismo y de
modalidad de enseanza? Qu se
concepto de bilingismo y
enseanza bilinge
entiende por bilingismo?
de enseanza bilinge.
Qu se entiende por enseanza bilinge?
Qu recoge?
Describir los elementos y
Cmo se confecciona?
procesos que intervienen
2. El Proyecto Bilinge
Qu bases y referencias se toman en
en la creacin de un
y la formacin del
consideracin?
Proyecto Bilinge y las
profesorado
Qu requisitos se exigen al centro?
medidas de formacin del
Qu medidas de formacin se ponen en
profesorado
marcha una vez aprobado el Proyecto
implementadas.
Bilinge?
-Cmo se pone en prctica el proyecto?
Investigar las claves
-Qu proceso se sigue en clase?
principales acerca de lo
-Con qu materiales se trabaja?
que supone la
3. Implementacin
-Con qu recursos se cuenta?
implementacin de un
-Cul es el papel del asistente
Proyecto Bilinge en la
lingstico?
vida de un centro
-Cmo se evala?
educativo.
Delimitar los obstculos y
-Cules son las dificultades ms
dificultades ms
4. Obstculos,
significativas?
relevantes que se
dificultades, y
-Qu necesidades se mencionan?
encuentran en el desarrollo
necesidades
-Qu se cambiara?
e implementacin de un
proyecto bilinge.
Analizar los elementos
-Qu facilitadores se identifican?
facilitadores, los niveles
5. Facilitadores, niveles
En qu proporcin se admiten los logros?
de satisfaccin y los
de satisfaccin, y
-Qu se consolidara?
logros derivados de la
logros
-Qu respuesta se ha observado por parte
implantacin de los
de las familias del alumnado?
Proyectos Bilinges.
Tabla 6.1 Categoras iniciales de la investigacin derivadas del desarrollo de la tesina (Trav, 2009, p. 72)
237
integrado
De este modo, se produce una reestructuracin parcial de la tabla de

categoras al detectarse inconsistencias a nivel de exclusin mutua, homogeneidad
y pertinencia de determinadas categoras y contenidos (Bardin, 1996), que
analizamos seguidamente.
-A nivel de pertinencia3, se consider que la categora 2. El Proyecto Bilinge y la
formacin del profesorado deba perder entidad como categora independiente por
varios motivos. En primer lugar, se produjo un cambio en la finalidad de la
investigacin con respecto al estudio exploratorio previo. De este modo, si en los
comienzos se parti de un enfoque de corte evaluativo centrado en la educacin
bilinge y el anlisis de programas educativos, el perfil de inters investigador
modul hacia el estudio de los procesos relacionados con la enseanza bilinge a
partir de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado.
Para responder a esta nueva orientacin de la investigacin, se cre una
nueva categora, denominada Implementacin, integrada por tres subcategoras: 1.
Diseo de la enseanza bilinge, 2. Desarrollo de la enseanza bilinge y 3.
Desarrollo profesional (tabla 6.2). La referencia al origen de los proyectos
bilinges, se integr como primer elemento dentro de la subcategora Diseo de la
enseanza bilinge. Al mismo tiempo, la subcategora formacin del profesorado
de la categora 2 inicial pas a denominarse desarrollo profesional, constituyendo
el tercer elemento de la nueva categora 2.
-La bsqueda de homogeneidad4 llev a la supresin del elemento obstculos de
la categora previa 4, que complementaba a las dificultades en el trabajo
exploratorio previo. En este sentido, los obstculos se haban identificado como
aquellas dimensiones de naturaleza epistemolgica que supusieran un menoscabo
al ptimo desarrollo de la enseanza bilinge; mientras las dificultades se referan
a aspectos de carcter contextual. La decisin de suprimir este contenido de la
categora se debi a la necesidad de homogeneizar la estructura categorial,
evitando la realizacin de dos tipos de anlisis diferentes, por una parte el
realizado en torno a lo que los docentes consideraban como dificultades; y, por
otra, lo que el propio investigador enjuiciaba como obstculo. Sin embargo, la
descripcin de las concepciones epistemolgicas del profesorado y las posibles
implicaciones de stas se incluyeron en el anlisis del resto de categoras, como
evidencias del pensamiento docente y no directamente como obstculos.
-La identificacin de problemas de exclusin mutua5 llev a integrar el contenido
facilitadores (categora 5) dentro de la categora 4, destinada a las dificultades y
necesidades. Esencialmente, esta decisin estuvo determinada por la evidencia de
que los aspectos limitadores y facilitadores de la enseanza bilinge identificados
por el profesorado representaban la cara y cruz de un mismo fenmeno6.
Igualmente, el proceso de clasificacin de los mensajes en la categora 4.
3
Segn Bardin (1996) Una categora adaptada al material de anlisis seleccionado y pertinente
al cuadro terico elegido, es considerada pertinente. () El sistema de categoras debe reflejar
las intenciones de bsqueda, las preguntas del analista (p. 92).
4
Slo se puede funcionar sobre un registro, una dimensin de anlisis en un conjunto
categorial (Bardin, 1996, p. 92).
5
Que segn Bardin (1996) determina que cada elemento no puede estar afectado a ms de una
casilla (p. 92).
6
Un ejemplo de este hecho se produjo en cuanto a la consideracin de la colaboracin por el
profesorado como un obstculo o facilitador en funcin de su ausencia/ presencia.
238
Obstculos, dificultades, y necesidades, puso de manifiesto las similitudes entre

los contenidos dificultades y necesidades de la categora. As, por lo general,
ambos elementos estaban estrechamente relacionados en el discurso docente desde
el momento en que la identificacin de dificultades en relacin a la enseanza
bilinge se vinculaba con la deteccin de necesidades que las paliaran7. Por su
parte, algunas necesidades se vinculaban tambin con expectativas expresadas por
el profesorado, pasando a formar parte del ltimo elemento de la categora 4.
Finalmente, las categoras definitivas de la investigacin se han
condensado en la tabla 6.2, relacionndose con los objetivos y las preguntas de
investigacin.
6.3.1 Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad
Esta categora se ocupa, en primer lugar, del anlisis de las concepciones del
profesorado acerca del concepto de bilingismo. Seguidamente, el segundo
elemento de la categora se acerca al anlisis de la finalidad de la enseanza
bilinge segn el profesorado.
6.3.2 Categora 2. Implementacin de la enseanza bilinge
En esta categora se estudia el proceso de implementacin de la enseanza
bilinge, atendiendo a tres dimensiones diferentes: a) el diseo de la enseanza
bilinge, b) el desarrollo de la enseanza bilinge, y, por ltimo, c) los procesos
de desarrollo profesional del profesorado, que pasamos a caracterizar
someramente a continuacin.
En primer lugar, nos acercamos a la dimensin del diseo de la enseanza
bilinge, de especial relevancia al representar el mbito de decisiones que
posteriormente se materializarn en la prctica. Nos proponemos conocer las
caractersticas de la gestacin de los proyectos bilinges en los centros para
determinar hasta qu punto representan iniciativas que, a pesar de su marchamo
oficial, han sido contextualizadas y caracterizadas en los propios centros, o, si por
el contrario, se inscriben plenamente dentro de la corriente del cambio
institucional. Asimismo, nos acercaremos a las decisiones que los docentes
formalizan en torno a los diferentes elementos curriculares (objetivos, contenidos,
actividades, materiales, recursos y evaluacin), as como sus representaciones
acerca de la metodologa de enseanza integrada de contenido y lengua. En cuanto
al desarrollo de la enseanza bilinge consideramos relevante indagar acerca del
papel desarrollado por el profesorado, analizando su implicacin y los procesos de
colaboracin. Adems, se analizan las representaciones del profesorado en torno
al papel de los auxiliares de conversacin, el alumnado y las familias en la
enseanza bilinge. Por ltimo, se indaga acerca del desarrollo de la enseanza
bilinge en las aulas.
Finalmente, se analizan los procesos de desarrollo profesional del
profesorado vinculado a la enseanza bilinge.
Un ejemplo de este hecho se relaciona con la dificultad derivada de la inestabilidad de las

plantillas docentes y la necesidad de que stas se consolidaran en los centros.
239
integrado
6.3.3 Categora 3. Dificultades y facilitadores

Esta categora se ocupa del anlisis de las dificultades y facilitadores identificados
por el profesorado a partir de la implementacin de la enseanza bilinge.
Las dificultades se conciben como aquellos aspectos sealados por el
profesorado como limitadores de la implementacin y desarrollo de la enseanza
bilinge. Por su parte, los facilitadores se basan en los distintos factores que
viabilizan la implementacin de la enseanza bilinge.
6.3.4 Categora 4. Satisfaccin, logros y expectativas
La ltima categora de la investigacin indaga en la percepcin de la satisfaccin,
progresos y posibilidades derivados de la enseanza bilinge. Se analiza de este
modo el grado de satisfaccin del profesorado con la implementacin de la
enseanza bilinge y la trayectoria recorrida, abordando tambin su percepcin
acerca de los logros alcanzados as como de las expectativas educativas
vinculadas con el desarrollo futuro de los proyectos bilinges.
240

Categoras
1. Bilingismo:
concepto y
finalidad
2.
Implementacin
de la enseanza
bilinge
3. Dificultades y
facilitadores
4. Satisfaccin,
logros y
expectativas
Contenidos
Preguntas
Bilingismo: dial conceptual.
Cules son las conceptuaciones de bilingismo

que maneja el profesorado?
Propsito de la enseanza bilinge
Cul es la finalidad de la enseanza bilinge

segn el profesorado?
2.1 Diseo enseanza bilinge

Origen: Elaboracin de los proyectos
iniciales.
Diseo enseanza bilinge: elementos
curriculares (metodologa, objetivos,
contenidos, actividades, materiales,
recursos y evaluacin).
2.2 Desarrollo de la enseanza
bilinge
Profesorado (Implicacin y
colegialidad).
Auxiliares de conversacin, alumnado y
familias.
Proceso de enseanza bilinge en el
aula.
Cmo se lleva a cabo la implementacin de la

enseanza bilinge?
Cul es la implicacin del profesorado y qu
tipo de dinmicas colaborativas se establecen?
Cul es la participacin de los auxiliares de
conversacin, el alumnado y las familias?
Cmo se lleva a cabo la enseanza bilinge en
el aula?
Cules son las caractersticas de los procesos
de desarrollo profesional del profesorado?
Qu dificultades se encuentran?
Facilitadores.
Cules son los facilitadores identificados?
Logros.
Expectativas
Instrumentos
Estudios
Entrevistas (individuales y
colectivas).
Conversaciones informales
Anlisis de documentos.
Cuestionarios.
Cul es el origen de los proyectos bilinges?

Cmo se elaboran los documentos de los
proyectos bilinges?
Cmo se disea la enseanza bilinge?
Qu decisiones se toman en torno a los
elementos curriculares?
2.3 Desarrollo profesional

Dificultades.
Satisfaccin
Objetivos
Analizar las
concepciones del
profesorado en torno al
concepto de
bilingismo y la
finalidad de la
enseanza bilinge.
En qu medida se observa satisfaccin en esta

experiencia?
Qu tipo de logros se identifican?
Cules son las perspectivas educativas de la
enseanza bilinge?
Indagar acerca del

proceso de
implementacin de la
enseanza bilinge.
Entrevistas (individuales y
colectivas).
Conversaciones informales.
Anlisis de documentos.
Cuestionarios.
Observaciones de aula.
Diarios.
Estudio 1
Estudio 2
Estudio 3
Identificar las
dificultades y
facilitadores que se
encuentran en el
desarrollo de la
enseanza bilinge.
Averiguar los niveles de
satisfaccin, los logros
y las expectativas
derivadas de la
implantacin de la
enseanza bilinge.
Tabla 6.2 Categoras, contenidos, preguntas, objetivos, instrumentos de investigacin y estudios.
241
integrado
6.4 Estudios
La investigacin se articula en torno a tres estudios de diferente naturaleza, optndose
por una metodologa integrada cuya ventaja reside en su potencial para combinar las
tcnicas de ndole cuantitativa y cualitativa, reforzando a su vez la robustez de la
investigacin (Green, Camilli y Elmore, 2006; Creswell y Plano, 2007; Tashakkori y
Creswell, 2007), y es que como afirma Pring (2004, p. 33) los investigadores deben ser
eclcticos en su bsqueda de la verdad.
El primer estudio, de naturaleza preliminar y exploratoria, consiste en el anlisis
de declaraciones del profesorado en tres centros educativos bilinges con la finalidad de
contextualizar y situar estas enseanzas a travs instrumentos mltiples.
El siguiente estudio, aborda las conceptuaciones y prctica reflexionada del
profesorado de forma extensiva, a travs de la administracin de un cuestionario a una
muestra representativa de profesorado bilinge onubense, posibilitando conocer el grado
en el que se dan las representaciones del profesorado.
Por ltimo, el tercer estudio emplea mtodos de investigacin observacionales y
narrativos para analizar las representaciones del profesorado. De este modo, se utiliza la
metodologa de estudio de caso para el anlisis de un ejemplo singular que aporta
informacin contextual, densa e intensiva a travs de instrumentos mltiples en torno a
la implementacin de un proyecto de trabajo integrado en el marco de la enseanza
bilinge.
La realizacin de cada uno de los estudios permite extraer una serie de
conclusiones parciales que contribuyen al establecimiento de las conclusiones generales
de la investigacin (figura 6.1).
242
Captulo 6: Diseo
D
de la innvestigacin
Repreesentaciones d
del profesora
ado acerca dee
la enseanza bilingge: un estud
dio integrado
ANLI SIS TERICO

O
E
Estudio
doocumental
AN
NLISIS DE D
DECLARACIONES
Anlisis conntextual
Estudio
preliminar em
mprico
(exploratoorio)
Informaccin
preliminnar
Entrrevistas, cuesttionarios,
anlisis de docum
mentos,
obbservaciones de
d aula.
Muestra reppresentativa
Ejjemplo singular
Estudio dde poblacin

(exteensivo)
Estudio de casoo
(intensivo)
Info
formacin
pannormica
Cuesstionario
Informacin
concreta
Entrrevistas colecttivas e
individuales, cuestiionarios,
anlisis de docum
mentos,
diario
os maestras, diiario del
investiigador, observvaciones.
Conclusioones parciales
Trianngulacin
CON
NCLUSIONE
ES GENERAL
LES
Figuraa 6.1 Estructuraa general de la in

nvestigacin
243
integrado
6.4.1 Estudio 1. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del

profesorado de tres centros bilinges: anlisis inter-centro
6.4.1.1 Proceso de investigacin
El primer estudio aborda las declaraciones del profesorado de tres centros bilinges
convergiendo finalmente en un anlisis inter-centro. Este estudio se encuadra dentro del
enfoque interpretativo, dado que pretende conocer cmo los profesionales interpretan y
analizan sus concepciones y prctica docente (Cohen, Manion y Morrison, 2007).
El estudio realiza un acercamiento a los contextos en los que el profesorado
desarrolla su actividad con la finalidad contextualizar sus declaraciones, permitiendo
conocer algunas claves fundamentales de los procesos vinculados al diseo y desarrollo
de la enseanza bilinge. El estudio identifica como informantes clave a los
responsables de la implementacin de la enseanza bilinge en los niveles de gestin,
coordinacin e instruccin (directores-as, coordinadores-as bilinges y docentes). La
decisin para seleccionar los centros radica en la posibilidad de analizar
comparativamente las declaraciones del profesorado de tres centros educativos de una
misma localidad.
De este modo, los estudios parciales de declaraciones de cada centro, as como el
estudio inter-centro, persiguen analizar las representaciones y prctica reflexionada del
profesorado en la implementacin de la enseanza bilinge, enmarcndose en una lnea
de investigacin ya explorada por diferentes autores (Bolarn, Porto y Garca-Villalba,
2012; Lorenzo, Casal y Moore, 2009; Castillo, 2013; DAngelo, 2011; Mndez y Pavn,
2012; Fernndez Agero, 2009; Gelle, 2013; Lorenzo et al., 2009).
El proceso de investigacin se realiz en dos fases. En la primera fase se realiz
el acercamiento a los centros educativos a travs de entrevistas a los coordinadores de
los proyectos bilinges. Los resultados de este anlisis constituyeron una aportacin que
se plasm en la tesina presentada para obtener el ttulo de mster en el programa oficial
La investigacin en la sociedad multicultural de la Universidad de Huelva.
Considerada la necesidad de profundizar en los contenidos abordados, y tal como se
recogi en las perspectivas de investigacin, se reanud el contacto con los centros a
objeto de obtener un perfil general de cada uno realizando una entrevista al director-a y
a un docente bilinge. Asimismo, se administr un cuestionario a los docentes del
centro y la realizacin de una observacin de aula con la finalidad de situar las
concepciones expresadas a nivel extensivo e intensivo.
6.4.1.2 Instrumentos de investigacin
Los instrumentos de investigacin se han elegido en funcin de su capacidad para
analizar las declaraciones de los profesores. Especficamente, se ha seleccionado la
entrevista como instrumento principal de investigacin, adems de otras tcnicas
complementarias como el cuestionario, las conversaciones informales, el anlisis de
documentos y las observaciones de aula que pasamos a caracterizar a continuacin.
a) Entrevistas
El presente estudio de declaraciones utiliza prioritariamente la entrevista al permitir
descubrir, gracias a la interpretacin y anlisis del lenguaje de los docentes, una serie de
244
datos e informaciones implcitas que contribuyen en gran medida al conocimiento de la

realidad objeto de estudio y que difcilmente podran emerger con instrumentos de corte
cuantitativo exclusivamente (Cohen, Manion y Morrison, 2011; Flick, 2007, Kvale,
2011). La utilizacin de la entrevista como instrumento de investigacin se deriv de la
necesidad de obtener informacin intensiva y densa acerca del campo de estudio.
Entre la amplia tipologa de tcnicas se ha optado por la entrevista
semiestructurada; a partir de un guion de diecisis preguntas (tabla 6.3), permitiendo
contrastar las opiniones de los diferentes informantes (Brenner, 2006). Asimismo, a
medida que se desarrollaban las entrevistas se incorporaron problemas y preguntas con
la finalidad de puntualizar, precisar, ampliar y contrastar las informaciones, permitiendo
ahondar y profundizar en aquellos aspectos considerados relevantes.
La eleccin de los entrevistados estuvo sujeta a su condicin de informantes
clave, considerando como tales a los directores/as de los centros, a los docentes
encargados de la coordinacin del proyecto bilinge y, por ltimo, a docentes que
desarrollan la enseanza bilinge8.
En relacin a la realizacin de las entrevistas se pidi el consentimiento verbal
para la realizacin una grabacin sonora y proceder al proceso de transcripcin9,
asimismo se realiz una breve contextualizacin del propsito del estudio a los
participantes. Complementariamente, se garantiz el anonimato en el tratamiento de sus
declaraciones.
Categoras
1. Bilingismo:
concepto y
finalidad
2. Diseo y desarrollo de
la enseanza bilinge
Contenidos
Concepto
Finalidad
Preguntas
Qu se entiende por bilingismo?
Qu finalidad se persigue con esta modalidad de
enseanza?
Diseo: Origen de los

proyecto bilinges y
elementos curriculares
Cmo se elaboran los proyectos bilinges? Cmo se

planifica la enseanza bilinge?
Implementacin
Cmo se pone en prctica el proyecto? Qu proceso

se sigue en el aula?
Desarrollo profesional
3. Dificultades y
facilitadores
Dificultades
Facilitadores
4. Satisfaccin, logros y
expectativas
Satisfaccin
Logros
Expectativas
Qu medidas de formacin se ponen en marcha una

vez aprobado el proyecto?
Cules son las dificultades ms significativas?
Cules son los facilitadores en la implementacin de
En qu medida se observa satisfaccin en esta
experiencia?
Cules son los logros obtenidos?
Cules son las expectativas?
Tabla 6.3 Guin estructurado de las entrevistas
La transcripcin de las entrevistas puede consultarse en el anexo 6.1

Este procedimiento fue mejorado en el desarrollo del tercer estudio, entre otras razones por la sugerencia
emanada de la docente del centro 2 con una dilatada experiencia en investigacin. As, se elabor un
formulario de consentimiento de participacin en la investigacin, explicitando el derecho de los
participantes a acceder a las transcripciones de las entrevistas para matizar, modificar y/o confirmar el
contenido e interpretacin de sus declaraciones, en la lnea de lo postulado por diferentes autores
(Brenner, 2006; Cohen, Manion y Morrison, 2011; Taylor y Bogdan, 1986). Asimismo, el formulario de
consentimiento incorpora una casilla por la que se reconoce el derecho de los participantes a retirarse del
estudio en cualquier momento. As, el investigador a lo largo del proceso de investigacin ha ido tomando
conciencia de la importancia de las cuestiones ticas en la investigacin educativa.
9
245
integrado
b) Otros instrumentos
Si bien nos encontramos en un estudio basado esencialmente en la entrevista como
tcnica principal, no se desprecia la posibilidad de incluir otros instrumentos
complementarios que permiten contrastar y ahondar en las representaciones del
profesorado en torno a la enseanza bilinge.
b.1 Cuestionario
La utilizacin de la encuesta en el siguiente estudio aporta informacin sobre las
representaciones del profesorado en torno a la enseanza bilinge desarrollada en sus
centros. La encuesta se revela de gran utilidad como tcnica en una primera
aproximacin al campo de estudio (Torrado, 2004), complementando la informacin
intensiva recogida a travs de las entrevistas.
El cuestionario elaborado se basa en una escala Likert de cinco puntos y est
compuesto por treinta y un tems. El instrumento se ha sometido a un proceso de
validacin mediante un pilotaje previo con un grupo de docentes as como a un juicio de
expertos compuesto por siete profesores de las Facultades de Educacin de las
Universidades de Huelva y Sevilla. Se han obtenido un total de sesenta cuestionarios,
dieciocho pertenecientes al centro 1 (30%), veinticinco al centro 2 (42%) y diecisiete al
centro 3 (28%).
Los tems del cuestionario se encuentran contenidos en las diferentes categoras
del estudio (tabla 6.4):
Categoras
tems
-Es positivo que nuestro centro cuente con el proyecto bilinge.
-La enseanza bilinge supone un avance en la mejora de la educacin.
1 Bilingismo:
-Ser un hablante bilinge implica hablar dos lenguas a la perfeccin.
concepto
y
-El alumnado de este centro llegar a ser bilinge al final de la Enseanza Obligatoria.
finalidad
-El alumnado de la seccin bilinge debera recibir ms clases en ingls.
-Se deberan favorecer proyectos bilinges de otras lenguas aparte del ingls, francs o
alemn.
-Me involucr activamente en la elaboracin del proyecto bilinge del centro.
-Me he formado en lenguas extranjeras desde que el centro se acogi al programa bilinge.
-Considero que las opciones de formacin en lenguas extranjeras que han ofrecido al
profesorado por parte de la Administracin son positivas: Escuela Oficial de Idiomas,
cursos en el extranjero
-He recibido formacin en didctica de las lenguas extranjeras desde que el centro cuenta
con el proyecto educativo bilinge.
-Colaboro como docente en las propuestas que se generan en relacin con el proyecto
educativo bilinge.
-He contribuido a la elaboracin de material para el desarrollo del proyecto bilinge.
-A nivel de centro contamos con suficientes recursos para desarrollar el proyecto educativo
2 Diseo y desarrollo
bilinge.
de
la enseanza
-Intento esforzarme para usar mis conocimientos de la lengua extranjera en el aula con el
bilinge
alumnado.
-He aprovechado la oportunidad de contar con asistentes lingsticos para practicar la
lengua extranjera.
-Los asistentes lingsticos desarrollan una funcin til en el proyecto bilinge.
-Los contenidos abordados en lengua extranjera son evaluados adecuadamente.
-Se evalan los contenidos impartidos en lengua extranjera a travs de exmenes.
-Se tiene en cuenta la participacin y la expresin oral en la evaluacin.
-Se utilizan diferentes instrumentos para la evaluacin del alumnado de la Seccin
Bilinge.
-He hecho todo lo que estaba en mi mano para contribuir al desarrollo del proyecto
bilinge.
-Existen muchos obstculos en el centro para desarrollar el proyecto bilinge
3 Dificultades y
246
convenientemente.
-La participacin del profesorado del centro en el desarrollo del proyecto no ha sido
equilibrada.
-Creo que hay que modificar muchas cosas en el desarrollo de los proyectos bilinges.
-Considero que se debera suprimir el proyecto bilinge.
-El alumnado de la seccin bilinge ha mejorado en otras reas gracias a recibir una
educacin bilinge.
-El proyecto bilinge ha mejorado las condiciones de trabajo del profesorado del centro.
-La participacin de la familia en el desarrollo del proyecto bilinge ha sido muy positiva.
-Considero que los proyectos bilinges deberan extenderse a todos los centros educativos.
4 Satisfaccin, logros
-El equipo directivo ha contribuido positivamente a la buena marcha del proyecto bilinge.
y expectativas
-El proyecto bilinge ha mejorado la oferta y calidad de la enseanza que ofrecemos a la
comunidad educativa.
Tabla 6.4 Cuestionario 1. Estudio de declaraciones en centros
facilitadores
Los resultados de los cuestionarios de los tres centros pueden consultarse en el

anexo 6.2
b.2 Conversaciones informales
Las conversaciones informales estn constituidas por aquellos intercambios orales que
se realizaron con distintos profesionales en las visitas a los centros en el desarrollo de
los estudios de los centros, perteneciendo al rango menos estructurado de la tipologa de
tcnicas de entrevista (Brenner, 2006). De esta forma, se obtuvo informacin
complementaria susceptible de enriquecer la comprensin de los procesos sujetos a
estudio. Dependiendo de cada situacin se pidi el permiso verbal para realizar una
grabacin en audio de la conversacin, all cuando no fue posible, se pas a tomar notas
de las ideas principales expresadas por los informantes una vez terminados los
intercambios10.
b.3 Anlisis de documentos
Se utiliza el anlisis de documentos como una tcnica complementaria para favorecer la
comprensin del fenmeno estudiado (Pozuelos, 2002), entendindose como Una
actividad sistemtica y planificada que consiste en examinar (analizar) documentos
escritos con el fin de obtener informacin til y necesaria para responder a los
objetivos de la investigacin (Latorre, 2003, p. 78). Partiendo del hecho de que
cualquier documento puede llegar a convertirse en una inestimable y valiosa fuente de
datos (Mckernan, 1999), se procedi al anlisis de los documentos de los proyectos
bilinges, representando una oportunidad para conocer el grado de correspondencia
entre las declaraciones de intenciones expresadas en los mismos y la realidad de la
implementacin de la enseanza bilinge segn los propios docentes11. Los documentos
analizados pueden consultarse en el anexo 6.3
b.4 Observaciones de aula
La inclusin de las observaciones de aula como instrumento de investigacin se
fundamenta en lo que Gimeno (2005) denomina la sospecha epistmica en el
pensamiento pedaggico, al considerar que la enseanza no equivale al aprendizaje,
10
La transcripcin de las conversaciones informales puede consultarse en el anexo 6.1

De este modo, es necesario contrastar el anlisis de documentos con otras fuentes de informacin, para
determinar el grado de coherencia entre lo que recogen y lo que en la prctica tiene lugar. Nunan (2003)
dedica un estudio a evidenciar las profundas discrepancias derivadas de ambos anlisis cuando son
triangulados.
11
247
integrado
las intenciones no siempre se corresponden con las prcticas, lo que queremos o

decimos que hacemos puede tener escaso reflejo en lo que en realidad hacemos (p.
112).
Por ello, adentrarnos en el aula y observar los procesos que all tienen lugar nos
permite contrastar, con algo ms de garantas, la distancia entre lo que los docentes
manifiestan acerca de la enseanza bilinge y lo que realmente ocurre, obteniendo un
tipo de informacin que difcilmente puede emerger en el contexto ms formal
vinculado a entrevistas o cuestionarios.
Para evitar tanto la inobservancia de aspectos importantes como la tendencia a tratar
de atender a todos los procesos que acontecen en el aula de forma simultnea se defini
el objetivo, finalidad y foco de anlisis de lo que se persegua con la observacin
(Jackson, 1998; Wragg, 1999), ya que adems tener un objetivo claro de cara a
realizar la observacin estructura inevitablemente la observacin (Campbell,
McNamara y Gilroy, 2004)12.
En cada centro se pidi a los docentes el permiso para observar una sesin bilinge
de 5 curso de primaria, primera promocin de alumnado que recibi las enseanzas.
Las observaciones de aula que se realizaron, una por centro, perseguan analizar las
fases en las que se estructuraba la sesin, la actividad del docente y su estilo didctico,
la actividad del alumnado as como el tipo de materiales y recursos utilizados. El
anlisis de las observaciones de aula se realiz a travs de un registro escrito, que se
reelabor posteriormente desarrollndose en un relato descriptivo a travs de los
criterios de observacin definidos13 (tabla 6.5)
Dimensiones de
anlisis
Contenidos
Objetivos
Proceso seguido en
clase: Secuencia
didctica
Fases de la sesin.
Objetivos que se persiguen.
Analizar el proceso seguido en clase

en relacin a la secuencia didctica
propuesta.
Papel del docente y

del alumnado
-Actividad del docente.

-Estilo didctico.
-Actividad del alumnado.
-Participacin.
Indagar acerca del papel del docente

y del alumnado en el proceso.
Materiales y
recursos utilizados
Materiales, tipologa y uso.

Recursos, tipologa y uso.
Analizar la presencia/ausencia de
materiales y recursos y el uso de los
mismos por parte del alumnado.
Tabla 6.5 Categoras, contenidos y objetivos de las observaciones de aula
6.4.1.3 Anlisis y tratamiento de la informacin

El anlisis y tratamiento de la informacin obtenida en las entrevistas se llev a cabo a
travs de un anlisis de texto de enfoque narrativo de metodologa cualitativa, en el que
la interpretacin del discurso es ms importante que la del recuento o la asociacin
estadstica de los elementos del lenguaje (Ruiz Olabunaga, 1996, p. 194), realizado
de forma manual que pasamos a caracterizar.
Inicialmente se procedi a la lectura de las transcripciones de las entrevistas y de
los datos obtenidos a travs del resto de instrumentos de investigacin, definindose los
cdigos definitivos (tabla 6.6). Seguidamente, se realiz el proceso de inventario y
12
Traduccin propia del original: Having a specific focus for observation inevitably structures the
observation.
13
Las notas de observacin de aula pueden consultarse en el anexo 6.4
248
clasificacin manual en el que se aislaron los elementos y organizaron los datos en

funcin de las categoras.
La codificacin de los datos obtenidos y su organizacin en categoras permiti
una identificacin previa de las representaciones del profesorado en torno a los
diferentes contenidos, ayudando en la primera concrecin del marco de anlisis.
Seguidamente, se realiz una interpretacin descriptiva de los contenidos a partir de las
evidencias encontradas para, posteriormente, proceder a la extraccin, vuelco y
representacin de los datos por condensacin. Asimismo, los datos obtenidos en los
cuestionarios a los docentes recibieron un tratamiento en funcin de los estadsticos
descriptivos bsicos, de los cuales el anlisis a travs de porcentajes permiti obtener un
perfil general en torno a las representaciones del profesorado en los centros.
El proceso de anlisis descrito se realiz en los mismos trminos para los tres
estudios de declaraciones parciales de los centros, triangulndose finalmente en funcin
de las categoras y convergiendo en el estudio inter-centro. En este sentido, el estudio
inter-centro representa un documento de gran utilidad al facilitar la comparacin de los
tres casos y la obtencin de las conclusiones parciales del estudio 1.
Categora
1. Bilingismo: concepto
y finalidad
2. Implementacin de la
enseanza bilinge
3.
Dificultades
y
facilitadores
4. Satisfaccin, logros y
expectativas
Contenidos
-Bilingismo: dial conceptual
Definiciones equilibradas
Definiciones elsticas
-Origen de los proyectos bilinges
-Finalidad de la enseanza bilinge
Finalidad endgena
Finalidad exgena
2.1 Diseo de la enseanza bilinge
-Elaboracin de los proyectos iniciales.
-Elementos curriculares
Metodologa
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluacin
2.2 Desarrollo de la enseanza bilinge
-Profesorado
Implicacin
Colegialidad
-Auxiliares de conversacin
-Alumnado
-Familias
-Proceso de enseanza bilinge en el aula.
2.3 Desarrollo profesional
Dificultades
Facilitadores
Satisfaccin
Logros
Expectativas
Cdigos
Def_equil
Def_elas
Ori_proyec
Fin-endo
Fin_exo
Dis-proyec
Dis_met
Dis_obj
Dis_cont
Dis_act
Dis_mat_rec
Dis_eva
Des_prof_impl
Des_ prof_col
Des_auxil
Des_alum
Des_fami
Proc_aula
Desa_prof
Dif
Fac
Sat
Log
Exp
Tabla 6.6 Categoras, contenidos y cdigos utilizados en el proceso de anlisis documental
249
integrado

profesorado en una muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza
El estudio 2 consiste en la administracin de un cuestionario al profesorado bilinge
onubense acerca de sus representaciones y prctica reflexionada.
Se ha optado por la utilizacin del cuestionario ya que ste es el modo
apropiado de investigacin para hacer inferencias a un grupo de personas mayor a
partir de datos obtenidos de un grupo relativamente pequeo de individuos (Marshall
y Rossman, 2006, p. 125). El cuestionario reporta informacin de naturaleza extensiva,
siendo una de las tcnicas de investigacin ms utilizadas en el estudio de las
concepciones y prctica reflexionada de los docentes acerca de la enseanza bilinge
(Allen, 2002, Burgess y Etherington, 2002; Bustos Flores, 2001; Johnson, 1992;
Karavas-Doukas, 1996; Kern, 1995; Laorden y Peafiel, 2010; Pena Daz y Porto
Requejo, 2008; Posen, 2007; Sato y Kleinsasser, 1999; Shin y Krashen, 1996).
6.4.2.1 Poblacin y muestra
La poblacin del estudio la conforman los docentes que trabajan en los centros bilinges
pblicos de la provincia de Huelva. En el curso 2011/2012 se contabilizaron un total de
treinta y seis centros acogidos a la red de Centros Bilinges impulsada por la Consejera
de Educacin de la Junta de Andaluca14. A pesar de que el estudio est dirigido
principalmente a la etapa de primaria, se ha considerado tambin la etapa de infantil y
primer ciclo de ESO dado que parte del profesorado imparte la docencia bilinge en
ambas.
Del total de 181 docentes bilinges de Infantil y Primaria en activo en el curso
2011/2012 en la provincia de Huelva, han participado 16015. De este modo, la muestra
tiene un nivel de confianza del 97%, contando con un margen de error del 3%.
La muestra del estudio est formada por ciento sesenta docentes vinculados a
centros de diecisiete localidades en los que se desarrollan proyectos bilinges en la
provincia de Huelva (figura 6.2). En la tabla 6.8 se consignan los nmeros de cada
localidad y el nmero de profesorado vinculado al proyecto bilinge, que oscila entre
uno y cuarenta y siete.
A continuacin se recoge en la tabla 6.7 el listado de centros que componen la
muestra definitiva del estudio que se desarroll entre finales del curso 2011/2012 y
principios del curso 2012/ 2013, identificando la localidad y zona en la que se ubican
as como el nmero de participantes en el cuestionario.
14
La contabilizacin de los centros se realiz a travs de la informacin oficial recogida en la pgina web
de
la
consejera
de
educacin
de
la
Junta
de
Andaluca:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/buscadorCentros?es_inicio=si&idMenu=mC5 (Fecha
de acceso 22 de febrero de 2012).
15
Dato oficial proporcionado por la Directora Provincial de Plurilingismo de la Consejera de Educacin
de Huelva.
250
N
1
2
Localidad
Almonte
Alosno
Nombre del centro

C.E.I.P. El Lince
C.E.I.P. Ntra.Sra. de
Gracia
C.E.I.P. Reyes
Catlicos
C.E.I.P. Manuel Prez
C.E.I.P. Las Vias
Zona
Condado
Andvalo
Docentes
4
4
ANL
2
3
LE
2
1
Total
4
4
Bollullos del Condado
Condado
4
5

Condado
Condado
8
4
7
4
8
9
Condado
Costa
3
14
3
10
Costa
Costa
Costa
2 ingls
1 francs
-
Condado
12
2 francs
2 ingls
2
21
Huelva
C.E.I.P. Los rosales
22
Huelva
23
26
27
La Antilla (Lepe)
Lepe
Matalascaas
3
4
7
5
4
8
Moguer
3 francs
1 ingls
29
Palos de la Frontera
C.E.I.P. Hermanos
Pinzn
30
Palos de la Frontera
C.E.I.P. San Jorge
31
32
Punta Umbra
San Juan del Puerto
C.E.I.P Enebral
C.E.I.P. Marismas del
tinto
4
4
3
1
1
1
4
2
33
San Juan del Puerto
C.E.I.P. JJ Rebollo
34
Valverde del Camino
35
36
Valverde del Camino

Alajar
C.E.I.P. Menndez y
Pelayo
C.E.I.P. Los Molinos
C.P.R. Tresfuentes
rea
Metropolita
na
rea
Metropolita
na
rea
Metropolita
na
Costa
rea
Metropolita
na
rea
Metropolita
na
Andvalo
3
4
5 ingles
1 francs
6 ANL
francs
2
3 ingls
28
C.E.I.P. Reyes
Catlicos
C.E.I.P. Las Gaviotas
C.E.I.P. La Noria
C.E.I.P. Dunas de
Doana
C.E.I.P. Zenobia
Camprub
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Huelva
capital
Costa
Costa
Costa
13
Huelva
C.E.I.P. Lora Tamayo

C.E.I.P. Juan Ramn
Jimnez
C.E.I.P. Concepcin
Arenal
C.E.I.P. Maestro Juan
Daz Hachero
C.E.I.P. Virgen del
Carmen
C.E.I.P. Marismas de
Hinojos
C.E.I.P. Manuel
Siurot
C.E.I.P. Juvenal de
Vega y Relea
C.E.I.P. Virgen del
Pilar
C.E.I.P. Giner de los
Ros
C.E.I.P. Profesora
Pilar Martnez
C.E.I.P. Garca Lorca
francs
C.E.I.P. San Fernando
1
4 ingls
1 francs
3 ingls
3 francs
1 ingls
6
7
Bonares
Cartaya
Cartaya
10
Cartaya
11
El Rompido (Cartaya)
12
Hinojos
14
Huelva
15
Huelva
16
Huelva
17
Huelva
18
Huelva
19
Huelva
20
Andvalo
Sierra
4
4
2
7
2
-
4
7
Total: 181
3
16
6
Tabla 6.7 Listado de centros del estudio, zona de localizacin y nmero de participantes
251
Tesis doctoral La enseanza bilinge

b
a paartir de las representacion
r
nes del profeesorado: un estudio
e
integrrado
17
16
15
1
10
3
7
12
6
9
13
14
11
15
1
Figura 6.2 Mapa de laa provincia de Huelva

H
con la ubbicacin de los centros biling
es participantees en el cuestion
nario
Localidad
N
N de docentes
Localidad
10. Lepe
L
1. Almonte
3
11. Matalascaas
M
2. Alosno
4
12. Moguer
M
3. Boollullos par del
19
13. Palos
P
de la Fron
ntera
Conddado
14. Punta
P
Umbra
4. Boonares
3
15. San
S Juan del Puerto
5. Caartaya
26
16. Valverde
V
del Caamino
6. El Rompido (Carttaya)
1
17. Alajar
A
7. Hinojos
3
Perdidos
8. Huuelva
47
9. Laa Antilla (Lepe)
3
Total
Tabla 6.8 Localidades y profesorado
o participante enn el estudio
252
N
N de docentes
4
7
6
8
4
8
9
4
1
160
6.4.2.2 Proceso de elaboracin, pilotaje y formalizacin del cuestionario

El cuestionario se concibi como un instrumento de naturaleza estructurada basado en
una escala no comparativa tipo Likert de cuatro opciones de respuesta: muy en
desacuerdo, desacuerdo, acuerdo y muy de acuerdo.
Aprovechando que en el estudio 1 se utiliz la tcnica del cuestionario, el
proceso de elaboracin de este segundo cuestionario utiliz los resultados obtenidos
anteriormente.
La elaboracin del instrumento final se ha desarrollado a travs de un proceso
exhaustivo de pilotaje (Brace, 2004; 2008). Este proceso consisti en la evaluacin del
instrumento a travs de diferentes mecanismos como la revisin por expertos y el
anlisis de los datos obtenidos tras la administracin del mismo a una pequea parte de
la muestra (Creswell, 2008), permitiendo corregir su errores y deficiencias antes de ser
utilizado para obtener los datos definitivos.
A continuacin se detalla el proceso de pilotaje desarrollado en torno al
cuestionario sobre concepciones del profesorado andaluz en torno a la enseanza
bilinge desarrollado en varias fases.
6.4.2.2.1 Primera fase
El modelo de cuestionario del que se parti para el proceso de pilotaje corresponde con
el cuestionario utilizado en el estudio 1 (tabla 6.4). En primer lugar, el anlisis de los
datos del cuestionario administrado al conjunto del profesorado revel que la mayora
de los tems fueron contestados por la muestra. En esta primera fase se opt por reducir
el dial de respuesta de cinco a cuatro opciones, eliminando el intermedio: no sabe/ no
contesta, con la finalidad de evitar la indefinicin en la respuesta. Un anlisis ms
detallado revel que determinados tems deban ser eliminados, as como mejorar la
redaccin de otros. Entre los tems que decidimos eliminar se encuentran los siguientes
en atencin a diversos aspectos:
a) Declaraciones en las que el conjunto de la muestra coincidi en la misma
respuesta; tratndose de cuestiones de evidente acuerdo o desacuerdo.
-Es positivo que nuestro centro cuente con el proyecto bilinge (total acuerdo). Resulta
comprensible que el profesorado vinculado a los centros bilinges considere que stos
son positivos, teniendo en cuenta de que en muchos casos su estabilidad en los centros
es consecuencia de la implementacin del propio proyecto bilinge. Esta misma
valoracin se ha documentado en otros estudios vinculados a la implementacin de
programas AICLE (Laorden y Peafiel, 2010; Pena Daz y Porto Requejo, 2008, Pena
Daz et al., 2005).
-La enseanza bilinge supone un avance en la mejora de la educacin (total acuerdo).
En la lnea anterior, la enseanza bilinge es considerada en general como un hecho
positivo, privilegio exclusivo hasta no hace mucho de las lites. Esta afirmacin, en
trminos generales, es de general acuerdo especialmente al hacer referencia implcita a
la enseanza bilinge de lenguas prestigiadas como el ingls, que es fomentada desde
mltiples mbitos por su relacin con la economa de los pases y la competitividad en
un mercado globalizado (Jimnez-Heffernan, 2009; Madrid, 2006; Martn Rojo y
Mijares, 2007; Sigun, 1996; Tickoo, 2006).
253
integrado
-He contribuido a la elaboracin de material para el desarrollo del proyecto bilinge

(total acuerdo). Es de nuevo evidente que el profesorado responda con total acuerdo
dadas las carencias de material curricular en las fases iniciales del proyecto as como la
contemplacin de tiempo en horario lectivo para preparacin de material bilinge,
especialmente al representar un aspecto intrnseco al desarrollo de los proyectos
bilinges como as se recoge en la propia normativa (Artculo 11, 1.c) Funciones
especficas del profesorado, de la Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la
enseanza bilinge en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca
donde se recoge que el profesorado participar en la elaboracin o adaptacin de
materiales para el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras.
-Intento esforzarme para usar mis conocimientos de la lengua extranjera en el aula con
el alumnado (total acuerdo). Por una parte, es presumible que el profesorado bilinge
intente utilizar la lengua extranjera en el aula. Asimismo, la formulacin del tem lleva a
condicionar las respuestas negativas, que evidenciaran el reconocimiento de un expreso
desinters del profesorado bilinge en su actividad en el aula. Por ello, se consider un
nuevo enfoque de la formulacin del tem encaminado a indagar sobre la frecuencia de
uso de la lengua extranjera en el aula objetivando la afirmacin: Suelo utilizar
principalmente la lengua extranjera en las sesiones bilinges.
-He aprovechado la oportunidad de contar con asistentes lingsticos para practicar la
lengua extranjera (total acuerdo). Es evidente de nuevo que el profesorado que trabaja
codo a codo con estos profesionales utilice la lengua extranjera con ellos, al menos en
las clases, mxime cuando de nuevo entre las funciones de los propios auxiliares est la
de utilizar la lengua extranjera en las aulas y por tanto la interaccin con el profesorado
por el que han de estar siempre acompaados16.
-Los asistentes lingsticos desarrollan una funcin til en el proyecto bilinge (total
acuerdo). La obviedad del tem hace que su respuesta sea positivamente valorada por
todos los respondientes, especialmente ya que la posibilidad de contar con recursos
humanos nativos es una vieja demanda del colectivo docente vinculado a la enseanza
de lenguas extranjeras (Martn Uriz, 1981). Dada la importancia de indagar acerca de la
figura y papel de los asistentes lingsticos se opt por introducir un tem reformulado,
que persigue conocer no ya si son tiles sino de conocer si su perfil es el adecuado:
Los/las auxiliares de conversacin estn suficientemente cualificados para desarrollar
su funcin. Asimismo, se aprovech para sustituir la denominacin de asistentes
lingsticos por el de auxiliares de conversacin como as son denominados en la jerga
de los programas bilinges, garantizando que los destinatarios del cuestionario
encontraran su expresin lo ms cercana a su experiencia.
-Los contenidos abordados en lengua extranjera son evaluados adecuadamente (total
acuerdo). La formulacin general del contenido del tem y el acuerdo de toda la muestra
fueron elementos suficientes para considerar su reformulacin para obtener informacin
ms relevante. Asimismo, la introduccin de un adverbio modal de calado moral
adecuadamente en relacin a la propia praxis del profesorado condicion la respuesta
positiva, introduciendo un sesgo que invalida al tem.
-El equipo directivo ha contribuido positivamente a la buena marcha del proyecto
bilinge (mayoritario acuerdo). Una de las justificaciones para eliminar el tem residi
16
Instrucciones de 28 de junio de 2013, de la Direccin General de Innovacin Educativa y Formacin

del Profesorado, sobre auxiliares de conversacin para el curso escolar 2013/2014.
254
en la propia naturaleza del programa de centros bilinges, al haber dependido para su

implementacin de la voluntad y el acuerdo de los equipos directivos para su puesta en
marcha, por ello es previsible que el profesorado considere que han contribuido a la
buena marcha del proyecto.
-Considero que se debera suprimir el proyecto bilinge (total desacuerdo). El
profesorado bilinge defiende la enseanza bilinge, lo que representa un aspecto
evidente justificado ante el hecho, entre otros aspectos, de que su propia permanencia en
el centro educativo depende de la existencia del propio proyecto bilinge.
b) Eliminacin de preguntas que han quedado obsoletas debido a cambios
coyunturales, evidenciando la poca entidad del tem ante eventuales cambios
normativos y de funcionamiento a nivel institucional, condicionando la fiabilidad
del instrumento.
-Me involucr activamente en la elaboracin del proyecto bilinge del centro (Total
acuerdo). En primer lugar, el tem se revel inconsistente obteniendo un mayoritario
acuerdo dado que el profesorado que ahora se encuentra desarrollando el programa
colabor en la elaboracin del documento que se exiga para su adscripcin al
programa, lo que en s mismo es esperable. Por otra parte, dado a cambios normativos
derivados de la consolidacin del programa bilinge los centros no necesitan presentar
un proyecto como tal, simplemente solicitar su adscripcin al programa si renen las
condiciones mnimas que se exigen en la Orden de 28 de junio de 2011, por la que se
regula la enseanza bilinge en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de
Andaluca.
c) Reformulacin de preguntas con errores tipificados por Creswell (2008), entre
ellos:
-Uso de negaciones: La participacin del profesorado del centro en el desarrollo del
proyecto no ha sido equilibrada.
-Enunciaciones demasiado generales, que no llegan a aportar ninguna informacin
debido a la vaguedad de su expresin: Se tiene en cuenta la participacin y expresin
oral en la evaluacin (No se precisa el grado); Se utilizan diferentes instrumentos
para la evaluacin del alumnado de la seccin bilinge (No se precisa cuales,
asimismo se obtuvo un 100% de acuerdo en las respuestas del pilotaje).
-Dos cuestiones en un mismo tem:
El proyecto bilinge ha mejorado la oferta y calidad de la enseanza que ofrecemos a
la comunidad educativa (oferta y calidad son dos dimensiones diferentes, pudiendo
mejorarse la oferta pero no la calidad de lo ofertado o viceversa);
Se tiene en cuenta la participacin y la expresin oral en la evaluacin, de nuevo la
participacin y la expresin oral son dos dimensiones diferentes.
Considero que las opciones de formacin en Lenguas Extranjeras que han ofrecido al
profesorado por parte de la Administracin son positivas: Escuela Oficial de Idiomas,
cursos en el extranjero, inclua diferentes opciones de formacin, por ello se ha
optado por darle un sentido ms general dirigido a conocer la valoracin general de las
estrategia formativa desde la Administracin Educativa: Las estrategias de formacin
255
integrado
ofrecidas por la administracin al profesorado en materia bilinge han sido las

adecuadas.
6.4.2.2.2 Segunda fase
Tras la subsanacin de los errores detectados en la primera fase se redise el
cuestionario equilibrando las diferentes categoras abordadas hasta un total de cincuenta
y tres tems (anexo 6.5). La segunda fase consisti en la valoracin del instrumento por
diez profesionales vinculados a la enseanza bilinge, que siguiendo las orientaciones
de Brace (2004) analizaron los diferentes tems en trminos de relevancia, idoneidad y
significatividad. Asimismo, realizaron propuestas de inclusin de posibles tems
alternativos. Tres de las diez revisiones se realizaron conjuntamente con los
profesionales bilinges a modo de sesin de trabajo, mientras que el resto consistieron
en comentarios escritos sobre el cuestionario. Este tipo de anlisis fue de especial ayuda
para limitar los potenciales errores en la medicin, en concreto aquellos derivados de
una mala expresin de los tems y que pudieran, por tanto, inducir a error o conducir a
la ausencia de respuesta (Weisberg, 2005). Se detectaron elementos a modificar en
diversos tems que pasamos a comentar:
a) Vaguedad de la enunciacin de los tems
-El siguiente tem Existen muchas dificultades en el centro para desarrollar el
proyecto bilinge convenientemente represent para el revisor uno una afirmacin
demasiado general que no aporta informacin concreta acerca de las posibles
dificultades a las que se enfrentan los docentes en la implementacin de la enseanza
bilinge. Asimismo, el tem: Las actividades bilinges que se programan son
principalmente de lpiz y papel fue considerado por el revisor dos como susceptible de
ser interpretado desde puntos de vista diferentes (dado que el lpiz y papel puede
utilizarse tanto en tareas cooperativas como individuales), por lo que se reformul de la
siguiente forma: Las actividades que se programan son ms de carcter escrito que
oral. El tem Colaboro como docente en las propuestas que se generan en relacin
con el proyecto bilinge fue eliminado por su escasa relevancia al resultar obvio que el
profesorado bilinge colabore en las iniciativas bilinges del centro. El tem: A nivel de
centro contamos con suficientes recursos para desarrollar el proyecto bilinge, que en
el pilotaje recibi respuestas equilibradas entre desacuerdo y muy de acuerdo se ha
decidido desplegar en dos para ofrecer ms especificidad, separando los recursos en
materiales y personales: Contamos con los suficientes recursos materiales para el
desarrollo del proyecto y Contamos con los suficientes recursos personales para el
desarrollo del proyecto.
b) Errores en la clasificacin de los niveles lingsticos oficiales
-En la seccin inicial de informacin personal del cuestionario se inclua la siguiente
pregunta: Marque su formacin lingstica: Nivel intermedio (3) Nivel avanzado (5).
Como seala el revisor dos, los niveles lingsticos se contabilizan en la actualidad a
partir de la clasificacin del Marco Europeo de las Lenguas de la siguientes forma: A1,
A2, B1, B2, C1 y C. En atencin a este cambio la pregunta qued de la siguiente forma:
Competencia lingstica segn el Marco de Referencia Europeo para las lenguas: A1,
A2, B1, B2, C1, C2, incluyndose en una tabla de doble entrada las diferentes lenguas
de uso ms comn dado nuestro contexto. Asimismo se incorpora un campo de
256
respuesta abierta para que se puedan incluir otras lenguas. Asimismo, el revisor diez
menciona la necesidad de eliminar el tem: El alumnado llegar a ser capaz de
comprender con facilidad prcticamente todo lo que oiga o lea al final de la Enseanza
Obligatoria, que emana del nivel C2 mayor nivel alcanzable, ya que esto supera las
propias expectativas institucionales que se refieren a la consecucin del nivel B2.
c) Modificacin de trminos para facilitar la lectura del cuestionario
-El revisor cuatro hace referencia a la conveniencia de sustituir el uso del imperativo
Responda, por frmulas menos directas como la siguiente: "Para conocer su opinin
marque donde corresponda...". Asimismo, el tem: El alumnado de la seccin bilinge
debera recibir ms clases en ingls es sustituido por el siguiente Debera
aumentarse el tiempo de enseanza en lengua extranjera dentro de los proyectos
bilinges, atendiendo al hecho de que los proyectos bilinges se desarrollan tambin en
otras lenguas.
d) Adicin de nuevos tems
Se aaden nuevos tems conforme a las sugerencias de los diferentes revisores, quienes
proponen la cobertura de elementos importantes que haban sido obviados en relacin a
diferentes mbitos, entre los cuales:
-Los revisores dos y tres mencionan la necesidad de incluir tems vinculados a la
formacin del profesorado: Siguiendo esta recomendacin se incorporan los tems
siguientes: Las estrategias de formacin ofrecidas por la administracin al
profesorado en materia bilinge son las adecuadas, Consulto artculos y libros
especializados acerca de la enseanza bilinge, y cuestiones vinculadas al desarrollo
de la enseanza bilinge en los centros: Los contenidos impartidos en la seccin
bilinge son demasiado elementales para el nivel educativo del alumnado, La
inestabilidad de la plantilla de profesorado es una dificultad para el ptimo desarrollo
del proyecto, Las reuniones de coordinacin del equipo bilinge son tiles, El
tiempo de preparacin del que dispongo en el horario escolar es positivo para mejorar
la calidad de la enseanza bilinge, La Administracin Educativa evala el
desarrollo de la implementacin del proyecto bilinge en el centro, Se hace un
acercamiento a las lenguas y culturas del alumnado de origen inmigrante.
-El revisor ocho menciona la necesidad de incorporar algn tem vinculado a analizar la
valoracin que se hace de la figura del coordinador/a bilinge: La labor que se
desarrolla desde la coordinacin bilinge es la adecuada.
Como hemos ido analizando, en la segunda fase del proceso de pilotaje se conform
un nuevo borrador de cuestionario en el que se incrementaron en siete los tems hasta un
total de sesenta y uno (anexo 6.6).
6.4.2.2.3 Tercera fase
Una vez pilotado el cuestionario por parte de diez revisores con el perfil de docentes
bilinges en ejercicio descrito en la segunda fase, el tercer borrador del cuestionario se
someti a una revisin por parte de siete profesores universitarios de las universidades
de Huelva y Sevilla de Grupo de Investigacin GAIA. Dicho anlisis condujo, entre
otros aspectos, a replantear un acotamiento del cuestionario, centrndolo ms en la
enseanza bilinge y las concepciones del profesorado propiamente, ms que en los
257
integrado
aspectos de corte organizativo (por su temporalidad al estar sujetos a potenciales

cambios normativos).
En consecuencia, esta revisin determin que los tems del cuestionario se
centraran en dos de las cuatro categoras de la investigacin, decisin apoyada sobre la
base de que Un trozo de informacin puede pertenecer a varias categoras, o a varios
sistemas, porque puede ser analizado desde diversos criterios (Tjar, 2006, p. 290).
De este modo, los tems relativos a las categoras 3. Dificultades y facilitadores y 4.
Satisfaccin, logros y expectativas, se reubicaron en las categoras 1. Concepto y
finalidad y 2. Implementacin de la enseanza bilinge.
Adems de realizar cambios en la estructura categorial para el diseo del
cuestionario, se seleccionaron veintisiete tems de la batera de sesenta y uno previos
para la conformacin final del instrumento a los que se aadieron once preguntas de
informacin general. Esta decisin pretenda reducir el nmero de tems para evitar la
formulacin de un instrumento excesivamente arduo de rellenar. De este modo,
prevaleci el inters por lograr el ms alto ndice de respuesta posible, que hubiera
peligrado en caso de disear un instrumento excesivamente largo.
Adems de la versin en papel, se dise una versin en formato digital
utilizando la plataforma de elaboracin de encuestas http://www.surveymonkeys.com/
con la finalidad de facilitar su administracin. De esta forma, el cuestionario definitivo
bajo el ttulo La enseanza bilinge en los centros educativos de primaria en la
provincia de Huelva cuenta con un total de treinta y ocho preguntas articuladas en dos
bloques:
a) Bloque 1 de informacin general, compuesto por un total de once cuestiones que
persiguen recoger datos acerca de los participantes en el estudio.
b) Bloque 2 de informacin especfica, formado por veintisiete tems orientados a
indagar acerca de las representaciones y prctica docente del profesorado en torno a la
enseanza bilinge (tabla 6.9). Las preguntas de este bloque se basan en una escala
Likert de cuatro elementos: muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de
acuerdo.
Se estableci un protocolo de seguimiento de envo y recepcin de los
cuestionarios a los centros como medida para asegurar el mayor nmero de respuestas
posibles, siguiendo las recomendaciones de Bisquerra (2009):
1. Envo de una carta a los centros dirigida a la persona responsable de la coordinacin
bilinge informndole del estudio y solicitndole su colaboracin. En dicha carta se
presentaron los objetivos generales del estudio, recalcndose la importancia de su
participacin y la confidencialidad de los datos facilitados.17
2. Contacto telefnico con cada uno de los centros para establecer comunicacin directa
con los coordinadores bilinges solicitndoles la colaboracin en el estudio.
3. Envo postal de los cuestionarios a los centros, con una carta de presentacin del
cuestionario en la que se detallaron las instrucciones para su devolucin y el
17
La carta puede consultarse en el anexo 6.7
258
agradecimiento por su participacin en el estudio. Se facilit asimismo un sobre de

retorno con la direccin y el franqueo correspondiente.
4. Seguimiento de la recepcin de los cuestionarios y restablecimiento de la
comunicacin con los centros. Reenvo de sobres con cuestionarios en los casos en los
que no haban sido recibidos.
259
integrado
Categoras
1.
Concepto y
finalidad
Contenidos
Concepto
de
bilingismo
Finalidad
de
la
enseanza bilinge
2 Diseo y
desarrollo
de
la
enseanza
bilinge
Origen
de
temticas.
las
tems
1 Para ser un hablante bilinge hay que dominar las dos lenguas a la
perfeccin.
2 Mi alumnado llegar a ser bilinge al finalizar la educacin obligatoria.
3 Me considero un/una hablante bilinge.
4 Como maestro/a bilinge persigo potenciar las competencias lingsticas del
alumnado en la lengua extranjera prioritariamente.
5 Se debera adaptar el currculum al de los pases cuya lengua se ensea en el
proyecto bilinge: Inglaterra, Francia...
6 Los proyectos bilinges deberan incorporar las lenguas del alumnado
inmigrante.
7 Las unidades temticas bilinges se derivan del libro de Conocimiento del
Medio en castellano.
Nivel de integracin
de lenguas.
8 El rea bilinge y la asignatura de lengua extranjera se programan por

separado.
Consecucin de los
objetivos.
9 El alumnado alcanza mayoritariamente los objetivos propuestos para la

enseanza bilinge.
Caractersticas de los
contenidos.
Instrumentos
de
evaluacin.
Uso de los materiales
institucionales.
Acceso a fuentes
bibliogrficas.
Desarrollo
metodolgico.
Desarrollo
lingstico.
10 Los contenidos de las sesiones bilinges consisten principalmente en

vocabulario.
11 Utilizo principalmente pruebas escritas para evaluar.
Actividad en el aula.
Uso de la lengua
extranjera por el
alumnado.
Lengua
vs
contenidos.
Uso TIC.
12 Utilizo las guas informativas para los centros bilinges producidas por la
Consejera de Educacin.
13 Consulto bibliografa especializada sobre enseanza bilinge.
14 He progresado metodolgicamente a raz de impartir la enseanza bilinge.
15 Mi nivel de lengua extranjera ha mejorado como resultado de impartir la
enseanza bilinge.
16 Las sesiones bilinges consisten en explicaciones orales y la realizacin de
ejercicios individuales escritos por el alumnado.
17 Mi alumnado interacciona oralmente en la lengua extranjera en el aula.
18 Le doy ms importancia al aprendizaje de la lengua extranjera aunque se

reduzcan los contenidos curriculares.
19 En las sesiones bilinges me resulta difcil lograr un equilibrio entre la
enseanza de contenidos curriculares y la lengua extranjera.
20 Se ponen a disposicin del alumnado medios informticos para apoyar el
aprendizaje bilinge.
21 Utilizo principalmente la lengua extranjera en las sesiones bilinges.
Uso
lengua
extranjera por el
profesorado.
Percepcin
de 22 Impartir la enseanza bilinge me supone una sobrecarga de trabajo.
sobrecarga laboral.
Colaboracin
en 23 Programo las sesiones bilinges con otros compaeros/as.
tareas de diseo.
Valoracin de la 24 Los/las auxiliares de conversacin carecen de la adecuada cualificacin
formacin de los para
auxiliares
de desarrollar su funcin.
conversacin.
Grado de adherencia 25 Quiero seguir ejerciendo mi labor docente en el campo de la enseanza
al desarrollo de la bilinge.
enseanza bilinge.
Impacto
en
el 26 La enseanza bilinge, tal como se lleva a cabo, tiene un efecto positivo
alumnado.
sobre el desarrollo del alumnado.
Valoracin
del 27 Debera aumentarse el tiempo de enseanza en lengua extranjera dentro de
equilibrio
de
la los proyectos bilinges.
lengua extranjera.
Tabla 6.9 Categoras, contenidos e tems del cuestionario
260
6.4.2.3 Anlisis y tratamiento de la informacin

Los datos cuantitativos emanados del cuestionario se han procesado a travs de la
aplicacin IBM SPSS 19 y el programa SPAD (4.5). Las grficas se han generado a
travs del paquete Office Excell 2010.
Los datos del cuestionario se han analizado a travs de mtodos descriptivos (Gil
Pascual, 2003) que pasamos a caracterizar.
En primer lugar, se ha procedido a realizar una primera aproximacin a los
resultados obtenidos a travs de un anlisis univariado, caracterizando cada tem de
forma aislada a travs de porcentajes. Se han utilizado tablas y grficos para ilustrar y
facilitar el acceso a los resultados.
Seguidamente, se ha realizado un anlisis bivariado, de corte no paramtrico,
con la finalidad de conocer hasta qu punto existe relacin entre dos variables18. Se
presta atencin en este anlisis a la distribucin de la variable dependiente con respecto
a la independiente a partir de la utilizacin de las pruebas H de KruskalWallis y U de
Mann-Withey.
Finalmente, nos hemos valido de la tcnica del anlisis de conglomerados o
cluster, para agrupar la muestra en grupos con la mayor homogeneidad posible (Del
Ro, 2013). La distribucin de la muestra en clusters y la clasificacin del profesorado
en torno a ellos ha permitido incorporar la informacin de naturaleza cualitativa
consignada por el profesorado en el campo de comentarios del cuestionario
enriqueciendo de esta forma el anlisis. En este sentido, el anlisis de los clusters ana
datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa, permitiendo realizar una aproximacin
integrada a la comprensin de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado
en torno a la enseanza bilinge. El anlisis de conglomerados ha permitido, de esta
forma, visualizar la pretensin de aunar la metodologa cuantitativa y cualitativa de
forma complementaria y no simplemente yuxtapuesta.
18
Los resultados del anlisis bivariado informan del grado de significacin estadstica entre dos variables
y no de las razones por las que se produce dicha relacin.
261
integrado

profesorado de un centro bilinge: estudio de un caso
Si bien en los estudios 1 y 2 hemos analizado las concepciones y la prctica del
profesorado acerca de la enseanza bilinge en claves generales, el empleo de la
metodologa de estudio de caso persigue conocer un contexto especfico de
implementacin de la enseanza primaria y as obtener informacin procesual, densa y
profunda (Mckernan, 1999; Radford, 2007, Simons, 2011, Stake, 2007).
La utilizacin de la metodologa de estudio de caso ha experimentado un
desarrollo significativo en lo concerniente al estudio de las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado acerca de la enseanza bilinge (Creese, 2005; Flores,
2000; Grisalea, Alonso y Campo, 2009; Opoku-Amankwa y Brew-Hammond, 2011;
Velasco y Cancino, 2012; Verde, 2010; Wegner, 2012), permitiendo trascender a la
epidermis del fenmeno estudiado y as profundizar en la comprensin de los simples
titulares de xito o fracaso de las iniciativas. Se lograr, quizs algo ms crucial,
examinar las cuestiones pedaggicas de forma localizada y contextualizada (Leung,
2005, pp. 239-240).
Hay mltiples conceptuaciones en torno a la metodologa de estudios de caso, si
bien prcticamente todas integran aspectos como los que aparecen en la siguiente
definicin de McKernan (1999, p. 98):
El estudio de casos intenta centrarse en los rasgos profundos y las caractersticas del caso que se est
estudiando; va a buscar la profundidad ms que la amplitud de la cobertura. Es fenomenolgico, ya
que representa el mundo como los participantes y el investigador lo experimentan. Por tanto, es ms que
una descripcin de los personajes y el entorno; trata de revelar el medio, que influye en una
innovacin, sistema, etc. (). El estudio de casos es eclctico, utiliza diversos estilos y mtodos de
investigacin; es idiosincrtico y especfico; est orientado al proceso ms que al producto y es rico en
descripciones, interpretaciones, explicaciones y narraciones, trabajando ms para la comprensin que
para la medicin, la prediccin y el control cientficos rigurosos de los entornos, las personas
estudiadas, las acciones etc.
Esta metodologa representa el modo sistemtico de observar lo que est

ocurriendo en un contexto determinado, recoger informacin, analizarla y hacer
pblicos los resultados, facilitando el conocimiento de los porqus profundos de los
eventos analizados, a la vez que permite afinar en las perspectivas de investigacin
implementadas (Takona, 2002). De este modo, el estudio de caso presenta un ejemplo
nico en el que se indaga un fenmeno contextualizado, permitiendo una comprensin
ms profunda de los fenmenos narrados (Cohen, Manion y Morrison, 2011; Yin,
2009), as como la descripcin espesa o densa () permite descubrir el
conocimiento subyacente, las estructuras de relacin que las personas estudiadas
pueden (o no pueden) comprender mientras actan en consecuencia. Va ms all del
hecho, llegando al detalle, al contexto, a la emocin y a la red de afiliacin y
micropoder (Ruiz Olabunaga, 2012, p. 91).
Existe una abundante tipologa de estudios de caso, si bien optamos por el
desarrollo de un estudio de caso nico de tipo intrnseco (Simons, 2011), en el que el
caso ha sido pre seleccionado en funcin de las posibilidades de acceso del propio
investigador, as como por su potencial para convertirse en una oportunidad de
aprendizaje (Stake, 2007). De este modo, las limitaciones de movilidad del investigador
como docente en activo se han transformado en posibilidades y oportunidades para
transformar el contexto cotidiano de desempeo docente en un marco de investigacin262
accin colaborativa con aspiraciones a convertirse en un ejemplo del que aprender

(Merz, 2002).
Especficamente, el caso analiza las concepciones y la prctica reflexionada de la
enseanza bilinge de un equipo de profesorado y la implementacin de una propuesta
de carcter innovador basada en el trabajo por proyectos de investigacin en el marco
de la enseanza bilinge, en coherencia con las recomendaciones que aluden a la
necesidad de apostar por visiones progresivamente integradas del trabajo escolar en la
bsqueda de la mayor integracin (Beane, 2005; Caal, Pozuelos, Trav, 2005; Fraser,
2013; Mehisto, Marsh y Frigols, 2008; Pozuelos, 2002; Trujillo, 2007). De este modo,
la propuesta didctica que sirve como fondo referencial del estudio se enmarca en el
trabajo por proyectos en un marco de integracin curricular y lingstica, como
contraste a las prcticas docentes convencionales caracterizadas por la disciplinariedad
y la presencia del libro de texto como organizador del currculo (Feito, 2007; Martnez
Bonaf, 2002).
En este sentido, el estudio de caso pretende analizar las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado proponiendo a su vez una intervencin didctica,
facilitando el proceso de diseo y desarrollo. De este modo, la metodologa de
investigacin experimenta una transformacin de la mera descripcin interpretativa a la
investigacin-accin, tomando una serie de decisiones dirigidas a involucrar a un equipo
docente de un centro bilinge de Educacin Infantil y Primaria a experimentar nuevos
horizontes en el marco de la enseanza bilinge. Esta distincin, propuesta en su origen
por Schn (1983), considera que la interaccin reflexiva en los contextos de accin
propicia la gnesis de epistemologas contextualizadas a cada caso especfico; as la
reflexin en, sobre y para la accin permite construir teoras de caso nico sin depender
de las teoras dominantes establecidas. En este sentido, la realizacin del presente
estudio de caso desde el paradigma de la investigacin-accin permite hacer coincidir
tres elementos esenciales en la formacin reflexiva del profesorado: prctica,
conocimiento terico e investigacin (Esteve, 2004).
El docente como investigador (Anderson y Herr, 2007; Stenhouse, 1987),
asume, por primera vez la coordinacin de un proyecto de trabajo de carcter innovador
al frente de un equipo de cinco docentes Este modelo de investigacin en el que el
investigador es asimismo participante, asumiendo un rol facilitador, ha sido utilizado en
otras tesis doctorales. As, Ahmad (1999), presenta el desarrollo de un estudio de caso a
travs de un proceso de investigacin-accin participante dirigido al desarrollo
profesional de docentes de lengua extranjera (ingls); as como por Verde (2009) en la
que la investigadora asume el rol participante realizando una inmersin en una escuela
intercultural bilinge estadounidense.
El caso se construye partiendo de un contexto comn, compartiendo la
implementacin de un mismo proyecto didctico en los seis cursos del primer ciclo de
un centro19. Asimismo, el caso se articula desde las voces protagonistas de los docentes
que, a travs de diferentes instrumentos de recogida de informacin, aportan sus ideas,
pensamientos, percepciones y reflexiones sobre su prctica, en un marco de
investigacin-accin comprometido con el desarrollo profesional y la mejora de la
prctica (Hamilton, 2011). Se parte, de este modo, de un enfoque crtico que persigue
fomentar los procesos de desarrollo profesional de las docentes participantes a travs de
19
El proyecto Investigamos el mundo del trabajo se desarroll a finales del curso 2012-2013 en el
C.E.I.P. Manuel Siurot de Huelva.
263
integrado
la cultura colaborativa y los planteamientos constructivistas (Garca Gmez, 1999a).

Tras la obtencin de los datos, se inicia el proceso de anlisis formal y redaccin del
informe que es facilitado a las docentes participantes con la finalidad de aumentar la
credibilidad del estudio y garantizar la mxima correspondencia entre la prctica y su
descripcin.
A continuacin, pasaremos a describir las etapas del estudio de caso. Se opta
explcitamente por incorporar la secuencia de eventos completa pudiendo, por tanto,
ofrecer una panormica general sobre las fases acaecidas en el proceso.
6.4.3.1 Fases del estudio de caso
El itinerario sigue la propuesta de Rodrguez Rojo (2011) estructurndose en cuatro
fases que pasamos a caracterizar seguidamente; si bien se ha realizado una
interpretacin de las sub-fases y elementos de las mismas con la finalidad de adaptarnos
a la realidad del contexto de estudio, as como a las caractersticas de la investigacin.
6.4.3.1.1 Fase preparatoria
a) Antecedentes
La enseanza bilinge se ha implementado en la comunidad autnoma andaluza y cada
ao se incrementa el nmero de centros que desarrollan los programas. Sin embargo,
son muchos los interrogantes que requieren respuestas basadas en la investigacin, entre
otras: qu dicen los docentes que ocurre en las aulas cuando se lleva a cabo este tipo de
planteamientos y qu ocurre realmente?, es la enseanza bilinge una oportunidad para
encaminarnos hacia una escuela de mayor integracin curricular o por el contrario el
bilingismo representa un elemento que contribuye an ms a la dispersin y
fragmentacin curricular?, qu y cmo se ensea segn estos planteamientos? y qu y
cmo aprenden los alumnos/as? representan algunas preguntas sobre las que es
necesario indagar de forma sistemtica.
b) Justificacin de la metodologa de estudio de caso
Las preguntas de investigacin como las identificadas previamente requieren de una
investigacin educativa comprometida con la naturaleza compleja de los fenmenos
objetos de estudio. Por ello, es necesario apostar por enfoques metodolgicos como el
de estudio de caso, que se adentran en los centros y en las aulas, indagando en los
procesos, los momentos, las vivencias, las voces mltiples que se suceden. De este
modo, considerando que los estudios de caso representan informes sobre un ciclo
completo de accin, aspiran a ser completos (McKernan, 1999, p. 96), permite
responder a la necesidad de indagaciones ms profundas.
c) Definicin de la unidad de anlisis
Un elemento crucial en el desarrollo de un estudio de caso es la seleccin del caso. As,
partiendo del hecho de que ste representa un ejemplo en accin (Stake, 2007), es
preciso reflexionar acerca de los motivos que llevan a identificar el caso particular como
objeto de estudio y as la definicin de la unidad de anlisis.
264
Los estudios 1 y 2 fueron de gran utilidad para enmarcar el objeto de estudio de

la investigacin. El estudio 1 persegua explorar las caractersticas de la implementacin
de la enseanza bilinge en diferentes centros. El estudio 2, en su caso, ampli ese
conocimiento al estado de la cuestin de la enseanza bilinge a nivel extensivo,
indagando en torno al grado en el que se expresan las representaciones del profesorado.
Faltaba, por consiguiente, realizar un acercamiento a un caso especfico de enseanza
bilinge, en el que se analizaran en profundidad las representaciones del profesorado de
forma contextualizada.
Entendemos este caso, en el contexto del presente estudio, como una unidad de
actividad humana (equipo docente) integrada en un contexto en accin desde y acerca
de la que se reflexiona para tratar de responder una serie de preguntas y objetivos de
investigacin (Gillham, 2010). En suma, la unidad de anlisis se concreta de la siguiente
forma: Estudio de las concepciones y prctica reflexionada de un equipo docente de
primer ciclo de Educacin Primaria en torno a la enseanza bilinge y la
implementacin de una unidad didctica de trabajo por proyectos de integracin
curricular y lingstica.
d) Anlisis del contexto: localidad, centro y protagonistas
El anlisis del contexto es una fase clave en el estudio de caso al proporcionar un marco
referencial a la vez que permite adaptar el proceso investigador a la realidad de la
accin (Gillham, 2010). Por ello, es preciso caracterizar la localidad, el centro y los
protagonistas del estudio, anlisis que se detalla en el epgrafe (9.1.3).
6.4.3.1.2 Fase de planificacin y negociacin
a) Presentacin de la propuesta de investigacin al equipo
Una vez propuesta la posibilidad del desarrollo del estudio se emplaza al equipo docente
a una reunin en la que se realiza una propuesta formal del estudio de caso a travs de
una presentacin digital (anexo 6.8), haciendo entrega de un dossier en el que se
detallan la justificacin del estudio de caso, los objetivos, una descripcin de las
acciones a desarrollar, las caractersticas del proceso de investigacin y, por ltimo, las
garantas ticas (anexo 6.9). Asimismo, se hace entrega de un formulario de
consentimiento a todos los miembros del equipo en el que consignan su firma (anexo
6.10).
b) Categoras, preguntas de investigacin y objetivos
El presente estudio de caso se enmarca dentro de la estructura categorial de la
investigacin, si bien tiene una serie de objetivos propios que contribuyen a
complementar los objetivos generales de la investigacin (tabla 6.10).
Categoras
Contenidos
Concepto
de
bilingismo
1.
Bilingismo:
concepto y
finalidad
Finalidad de la
enseanza
bilinge
Preguntas de
investigacin
Cules
son
las
conceptuaciones
de
bilingismo que maneja el
profesorado perteneciente al
equipo docente?
Cules son las finalidades
de la enseanza bilinge
segn el profesorado?
Objetivos
Conocer el concepto de
bilingismo y la finalidad
que
le
confiere
el
profesorado del equipo
docente.
Instrumentos de
investigacin
-Entrevistas
colectivas
-Entrevistas
individuales
-Cuestionario
-Observaciones
-Anlisis de
documentos
265
integrado
2. Diseo y
desarrollo de
la enseanza
bilinge
3.
Dificultades
y
facilitadores
Implementacin
cotidiana de la
enseanza
bilinge
Cmo se lleva a cabo el

diseo e implementacin de
la
enseanza
bilinge
habitualmente?
Corpus
metodolgico
Cules son las bases

metodolgicas en las que se
asienta el profesorado del
equipo docente?
Cules
son
las
representaciones sobre la
prctica reflexionada en
torno a la implementacin
de una unidad didctica
integrada en el marco de la
enseanza bilinge?
Implementacin
de
una
propuesta
de
integracin
lingstica
y
curricular
Lmites
facilitadores
Cules son las dificultades

y
facilitadores
fundamentales derivados de
la implementacin de la
enseanza bilinge?
Satisfaccin
Logros
Expectativas
Identificar
las
caractersticas del diseo e
implementacin
de la
enseanza bilinge que
realiza el equipo docente en
su prctica habitual y
analizar
sus
representaciones en torno al
desarrollo de un proyecto
de carcter integrado.
-Entrevistas
colectivas
-Entrevistas
individuales
-Cuestionario
-Observaciones
-Anlisis de
documentos
-Diario de las
maestras
-Diario del
investigador
Conocer las dificultades y

facilitadores vinculados a la
enseanza
bilinge
en
general y en cuanto al
desarrollo de un proyecto
de carcter integrado en
particular.
Indagar en los logros,
niveles de satisfaccin y
expectativas del equipo
docente a nivel general y en
torno al desarrollo de un
proyecto de naturaleza
integrada.
Cules son los logros,

niveles de satisfaccin y
expectativas
que
se
4.
identifican en el desarrollo
Satisfaccin,
de la enseanza bilinge en
logros y
general y en torno al caso
expectativas
de la implementacin de la
propuesta integrada?
Tabla 6.10 Categoras, contenidos, preguntas de investigacin, objetivos e instrumentos de investigacin del estudio
de caso
c) Instrumentos de investigacin
El estudio de caso se nutre de diferentes fuentes de informacin recogidas a travs de
instrumentos diversos, mltiples fuentes de evidencia segn Yin (2009), que permitirn
la triangulacin de las informaciones recogidas en el anlisis ulterior. Esta estrategia de
anlisis de datos para McKernan (1999) una de las principales ventajas de la utilizacin
de la investigacin con estudio de casos. As, se utilizarn instrumentos como las
entrevistas al equipo docente tanto de forma conjunta como individual, al alumnado y a
la auxiliar de conversacin, la administracin del cuestionario La enseanza bilinge
en los centros educativos de primaria en la provincia de Huelva (estudio 2), las
observaciones (anlisis de las sesiones colectivas de trabajo del equipo docente, as
como toma de fotografas de actividades y/o producciones derivadas del proyecto), los
diarios (tanto de las maestras participantes como del propio investigador), el anlisis de
documentos (tanto a nivel de centro como vinculados al propio proyecto de trabajo). A
continuacin recogemos y caracterizaremos los diferentes instrumentos de investigacin
utilizados:
c.1 Entrevistas
El estudio incorpora entrevistas tanto individuales como colectivas, consideradas como
conversaciones que poseen una estructura y un propsito (lvarez-Gayou, 2003).
De este modo, en el presente estudio de caso se han realizado un total de cuatro
entrevistas individuales de naturaleza semiestructurada a las docentes 2, 3, 4 y 5 del
266
equipo, adems de la entrevista a la auxiliar de conversacin del centro20. Las

entrevistas se realizaron al finalizar la implementacin del proyecto de trabajo.
Las entrevistas se basaron en el siguiente guion estructurado, a las que se
aadieron nuevas preguntas a lo largo del desarrollo de las entrevistas (tabla 6.11):
Categora
Diseo
Contenido
Planificacin
bilinge
Contenidos
enseanza
Preguntas
Qu valoracin haras de la planificacin del proyecto?
Qu impacto crees que tiene la enseanza bilinge tal y
como la llevas a cabo en el alumnado a nivel de contenidos?
Se pone en riesgo la enseanza de los contenidos?
Desarrollo
Materiales
bilinge
Recursos
del
proyecto
Qu destacaras de los materiales del proyecto vinculados a

Qu recursos has encontrado ms tiles?
Qu funcin ha tenido la auxiliar de conversacin?
Implementacin
de
la En cuanto al desarrollo de la enseanza bilinge con qu te
propuesta
encuentras ms cmoda?
Beneficios alumnado
Crees que el alumnado se ha beneficiado de la puesta en
prctica del proyecto? En qu medida?
Participacin familiar
Cmo valoras la participacin de la familia?
Perfil profesional
Qu cambios percibes entre la enseanza de la lengua
extranjera como especialista en exclusiva y como tutora
bilinge?
Relaciones entre enseanza Crees que la enseanza bilinge favorece el aprendizaje de
bilinge
y
aprendizaje la lengua extranjera?
lengua extranjera
Cul crees que sera el modelo de enseanza bilinge ms
apropiado teniendo en cuenta nuestro contexto?
Qu has aprendido?
En qu medida la experiencia puede haber repercutido en tu
desarrollo profesional como docente?
Has realizado algn tipo de formacin vinculada a la
enseanza bilinge antes y/o durante el desarrollo de su
docencia?
Dificultades
Cules son las dificultades ms significativas que encuentras
Dificultades/
en el desarrollo de la enseanza bilinge?
facilitadores
Necesidades
Qu necesidades identificas como prioritarias para un mejor
desarrollo de la enseanza bilinge?
Facilitadores
Cules son los facilitadores en la implementacin de la
enseanza bilinge? Qu elementos de tu prctica favorecen
Satisfaccin
Qu es lo que ms has disfrutado de la experiencia en
relacin con la enseanza bilinge?
Satisfaccin,
Qu logros destacaras?
logros
y Logros
Expectativas
Qu expectativas tienes a partir de ahora?
expectativas
Tabla 6.11 Categoras, contenidos y preguntas de la entrevista individual a las docentes del equipo
Adems, se han celebrado un total de cuatro entrevistas colectivas, en tres de las

cuales se administr un cuestionario escrito previo de carcter abierto. En dicho
documento se expusieron los objetivos principales de la entrevista as como las
preguntas. Este procedimiento permiti identificar las representaciones de las diferentes
docentes as como la evolucin de las ideas a la luz de la puesta en comn.
La primera entrevista colectiva se dedic al anlisis de las concepciones del
profesorado del equipo acerca de la categora 1 de la investigacin: Bilingismo,
concepto y finalidad. El guion de preguntas estructurado inclua los dos siguientes tems
(tabla 6.12):
20
La transcripcin y codificacin de las entrevistas puede consultarse a travs de la unidad hermenutica

en el anexo 6.11
267
integrado
Categora
1. Concepto y finalidad
Contenido
Preguntas
-Concepcin acerca de Qu es para ti ser un hablante bilinge?
bilingismo
-Finalidad de la enseanza Qu finalidad cree que debe perseguir la enseanza
bilinge
bilinge en la escuela?
Tabla 6.12 Contenidos y preguntas de la entrevista colectiva a las docentes del equipo en torno a la categora 1
La segunda entrevista colectiva abord la segunda categora: Implementacin de

la enseanza bilinge. La entrevista persegua conocer las caractersticas del diseo y
desarrollo de la enseanza en general y de la enseanza bilinge en particular.
Igualmente, se elabor un guion estructurado recogido en un formulario (tabla 6.13):
Categora
2. Diseo y desarrollo de
la enseanza bilinge
Contenido
Origen de las temticas de
estudio
Programacin general
Programacin bilinge.
Programacin lenguas
Preguntas
De dnde surgen las temticas de las unidades didcticas?
Cmo se programan las unidades en general?

Y en bilinge en particular?
Se hace una programacin integrada de todas las lenguas?
(Es decir, programaciones conjuntas del rea de ingls y la
parte bilinge de Conocimiento del Medio, teniendo en
cuenta adems el rea de lengua espaola).
Seleccin de objetivos
Qu criterios se establecen para la seleccin de los
objetivos que se abordan en la lengua extranjera? Se
trabajan todos los objetivos de la unidad en las dos
lenguas, solo algunos?
Seleccin de contenidos
Qu contenidos se priorizan en la enseanza bilinge?
Predomina la enseanza de vocabulario?
Actividades
Qu tipo de actividades suelen hacerse?
Materiales
Con qu materiales se trabaja?
Recursos
Qu recursos se utilizan?
Medios tecnolgicos
Se usan medios informticos para apoyar el aprendizaje
bilinge? Cules?
Evaluacin
Cmo se evala? Qu instrumentos de evaluacin se
utilizan?
Proceso de E/A en el aula
Qu proceso se sigue en el aula bilinge normalmente?
Tabla 6.13 Contenidos y preguntas de la entrevista a las docentes del equipo en torno a la categora 2
Por su parte, la tercera entrevista cubri las categoras 3: Dificultades y

facilitadores y 4: Satisfaccin, logros y expectativas, ambas especficamente
contextualizadas en el marco de la evaluacin del proyecto de trabajo implementado. El
formulario integr las siguientes preguntas (tabla 6.14):
Categora
3.
Dificultades
facilitadores
Preguntas
Qu obstculos has encontrado en el desarrollo de la parte
bilinge del proyecto Investigamos el mundo del
trabajo?
Facilitadores
Qu facilitadores destacaras?
Qu actividad/ dinmica de las realizadas consideras que
4. Satisfaccin, logros Satisfaccin
ha sido ms positiva para el aprendizaje del alumnado?
y expectativas
Por qu?
Qu papel ha jugado la auxiliar de conversacin en las
sesiones?
Logros
Qu logros destacaras?
Expectativas
Qu elementos de la programacin bilinge consolidaras
de cara a futuras experiencias? Por qu?
Qu elementos cambiaras? Por qu?
Tabla 6.14 Categoras, contenidos y preguntas de la entrevista a las docentes del equipo en torno a las categoras 3 y 4
y
Contenido
Dificultades
Se realiza una ltima entrevista colectiva en la que participa el investigador en

calidad de coordinador del proyecto de trabajo implementado. Dicha entrevista es
conducida por un miembro del Grupo de Investigacin GAIA y se orienta a conocer las
268
caractersticas del proyecto de trabajo. Asimismo, se realiza un total de tres entrevistas

colectivas con el alumnado, dos sobre la enseanza bilinge especficamente y otra con
respecto a la realizacin de la jornada de talleres de experiencia laboral21.
A continuacin recogemos la lista de entrevistas para su adecuada identificacin,
as como el soporte de registro, los participantes, una breve descripcin y la fecha en la
que se realizaron (tabla 6.15).
Actividad
Entrevista
colectiva
Categora 1
Entrevista
colectiva
Categora 2
Fecha
Descripcin
Participantes
Registro
Identificacin
15/04/2013
Anlisis
de
la
categora
1:
Concepto
de
bilingismo
y
finalidad
de
la
enseanza bilinge
Anlisis
de
la
categora 2: Diseo
y desarrollo de la
enseanza bilinge
Evaluacin
del
proyecto de trabajo
desde la perspectiva
bilinge
Maestras 1, 2,
3, 4 y 5
Audio
Cuestiona
rio escrito
-Entrevista Colectiva 1
Categora 1
-Formulario
Entrevista
Colectiva 1 Categora 1
Maestras 3 y 4
Audio
Cuestiona
rio escrito
Maestras 1, 2,
3, 4 y 5
Audio
Cuestiona
rio escrito
Evaluacin
del
proyecto de trabajo
desde
una
perspectiva global.
GAIA
Perspectiva
del
proyecto desde el
papel de auxiliar
Valoraciones sobre
la parte bilinge del
proyecto
Maestras 1, 2,
3y4
Audio
video
Categora 2
-Formulario
Entrevista
Colectiva 2 Categora 2
Evaluacin
Proyecto
Bilinge Categora 3
-Formulario
Entrevista
Colectiva 3 Evaluacin
Proyecto Bilinge
Entrevista Colectiva con
Representante
Grupo
Andaluz de Investigacin
en el Aula- GAIA
29/04/13
Entrevista
colectiva
3
Evaluacin
vertiente
bilinge
del
proyecto
Entrevista
colectiva
GAIA
10/06/2013
10/06/2013
29/05/2013
Auxiliar
de Audio
Entrevista Auxiliar de
Entrevista
conversacin
Conversacin
Auxiliar
de
Conversacin
4/06/2013
Alumnado de Video
Entrevista
Colectiva
Entrevista
1 A, 1 B y 1
Alumnado 1 Proyecto
colectiva
C
Bilinge Seguido de
alumnado 1
Curso
Proyecto
bilinge
4/06/2013
Valoraciones sobre Alumnado de Video
Alumno-a
y
Curso
Entrevista
la
jornada
de 2 A y 2 B
Entrevista
Colectiva
colectiva
talleres laborales
Alumnado 2 Jornada
alumnado 2
Talleres
Jornada
talleres
10/06/2013
Valoraciones sobre Alumnado de Audio
Alumno-a
Entrevista
Entrevista
la parte bilinge del 2 C
Colectiva Alumnado 2 C
colectiva
proyecto
Proyecto De Trabajo
alumnado 2 C
Proyecto
de
trabajo
Entrevista
Maestra 5
Audio
Entrevista Maestra 5
Entrevista
a 26/06/2013
individual
maestra 5
Entrevista
Maestra 3
Audio
Entrevista
a 26/06/2013
individual
maestra 3
Entrevista
Maestra 2
Audio
Entrevista
a 27/06/2013
individual
maestra 2
Entrevista
Maestra 4
Audio
Entrevista
a 25/06/2013
individual
maestra 4
Tabla 6.15 Cdigos, soporte de registro, participantes, descripcin y fecha de las entrevistas
21
Considerando que en la presente investigacin se abordan las concepciones del profesorado sobre
enseanza bilinge se ha optado por no hacer un tratamiento especfico de las conceptuaciones del
alumnado ms all de hacer una aproximacin general.
269
integrado
c.2 Cuestionario: La enseanza bilinge en los centros educativos de primaria en

la provincia de Huelva
El cuestionario provincial sobre enseanza bilinge (estudio 2) se utiliz para contrastar
las concepciones y prctica reflexionada del equipo docente en relacin con el resto de
enseantes bilinges de la provincia (para profundizar en las caractersticas del
cuestionario, ver epgrafe 6.4.2.3).
c.3 Observacin de las sesiones colectivas de trabajo del equipo docente
El estudio de caso se articula sobre la implementacin de una unidad didctica de corte
integrado que es diseada una vez comenzado el estudio de caso y que recibe las
aportaciones de las integrantes del equipo docente a travs de la celebracin de sesiones
colectivas de trabajo. La grabacin en audio de las sesiones de trabajo as como el
registro en el diario de investigacin permite obtener informacin procesual de las
concepciones de las docentes en torno al diseo del proyecto. De este modo, la
celebracin de un total de cinco sesiones de trabajo evidencia el trnsito desde la fase
inicial de lectura de intereses del alumnado a la evaluacin final de la implementacin
del proyecto, en las que el investigador asumi el rol de coordinador del proyecto de
trabajo.
c.4 Diarios
El diario de investigacin es una de las tcnicas ms utilizadas en la produccin
cientfica educativa22. El presente estudio de caso utiliza el diario de investigacin como
un instrumento personal, una tcnica narrativa y registro de acontecimientos,
pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor (McKernan, 1999).
Se redactan dos tipos de diarios, uno realizado por el propio investigador en el que
recoge los eventos que se van produciendo en el curso del desarrollo del estudio, desde
su gnesis a su finalizacin (anexo 6.12). Aadidamente, las docentes del equipo de
investigacin acceden a redactar un diario en el periodo de implementacin de la unidad
didctica, bajo la premisa de recoger especialmente consideraciones vinculadas a la
implementacin de la enseanza bilinge, y que cumplimentaron finalmente cuatro de
las cinco docentes (anexo 6.12).
c.5 Anlisis de documentos
La utilizacin del anlisis de documentos como tcnica de investigacin en el presente
estudio de caso se justifica por su utilidad para obtener informacin retrospectiva
acerca de un fenmeno, situacin o programa y, en ocasiones, la nica fuente para
acceder a determinada informacin (Latorre, 2003, p. 78). Se ha introducido el
anlisis de documentos tanto personales como oficiales que aportan valiosas claves para
una comprensin ms completa del caso (McMillan y Schumacher, 2005). De este
modo, se incorporan documentos de diversa naturaleza que pasamos a caracterizar
brevemente.
Se incluyen las aportaciones escritas que aportaron las familias en el proceso de
diseo del proyecto, as como los registros de clase de la sesin de lectura de los
22
Vase Basit (2010), Cohen, Manion y Morrison (2011), Latorre (2003); Lodico, Spaulding y Voegtle
(2010), Porln y Martn (1991).
270
intereses de los nios-as previa a la eleccin de la temtica definitiva. Adems, ya en el

proceso de diseo del proyecto se recogen las propuestas y aportaciones realizadas por
diferentes docentes del equipo. Tambin se incluyen los resultados de la fase de lectura
de ideas previas del alumnado acerca de los oficios de sus familiares.
Igualmente, se someten a anlisis las carpetas de trabajo pertenecientes al
alumnado de 2 C, elegidas como representacin de las producciones realizadas durante
el proyecto de trabajo.
Por otra parte, se incluye el anlisis de diferentes documentos del centro tales
como el Proyecto Bilinge y el Proyecto Educativo, que ayudan a contextualizar y
enmarcar el caso en su contexto.
Asimismo, se aporta para su anlisis el registro escrito individual que los
docentes rellenaron previamente a la celebracin de las entrevistas colectivas.
Seguidamente, recogemos los diferentes documentos que se adjuntan como parte del
anlisis (tabla 6.16).
Tipo de documento
Registros de clase de los intereses de los
nios-as
Cuestionario de ideas previas
Aportaciones realizadas por las familias
Aportaciones al diseo del proyecto por
parte de las docentes del equipo.
Proyecto Bilinge del centro
Origen
Documento elaborado por el equipo
docente recogiendo las ideas del
alumnado
Alumnado
Familias
Equipo docente
Localizacin
Anexo 6.13
Centro escolar
Anexo 6.17
Centro escolar
Alumnado de 2 C
Anexo 6.18
Anexo 6.19
Investigador
Equipo docente
Anexo 6.20
Anexo 6.21
Equipo docente
Anexo 6.22
Equipo docente
Anexo 6.23
Proyecto Educativo del centro

Carpetas de trabajo de ejemplo de un
alumno de 2 C.
Cuaderno de campo del investigador
Formularios de registro de entrevista
colectiva 1
Formularios de registro de entrevista
colectiva
2
Formularios de registro entrevista
colectiva 3 evaluacin vertiente bilinge
del proyecto
Tabla 6.16 Tipo de documento, origen y localizacin
Anexo 6.14
Anexo 6.15
Anexo 6.16
d) Garantas ticas
Se establecieron una serie de estndares ticos en el desarrollo del estudio de caso
orientados a garantizar el anonimato de los participantes. La primera accin en este
sentido consisti en la administracin de un formulario de consentimiento al equipo
docente. Dicho documento dispona de un anexo explicativo en el que se detallaban las
caractersticas del estudio (anexo 6.9) en el que se garantizaba que la totalidad de la
informacin obtenida en formato escrito, grfico, fotogrfico y video grfico tendra una
utilizacin exclusivamente para fines vinculados con la investigacin educativa, as
como el anonimato de las opiniones expresadas a lo largo del estudio.
El formulario de consentimiento constaba de tres casillas en las cuales el
profesorado firmante declaraba haber ledo la informacin presentada, teniendo la
posibilidad de hacer preguntas o aclaraciones. La segunda casilla reconoca la
voluntariedad de la participacin en el estudio as como la posibilidad de retirarse del
271
integrado
mismo en cualquier momento. Finalmente, la tercera casilla se dedicaba a confirmar el

expreso deseo de participacin en el estudio. El documento se firm tanto por la persona
participante como por el investigador, consignando la fecha y realizndose una copia
que se entreg a los miembros del equipo (anexo 6.10).
6.4.3.1.3 Fase de anlisis y tratamiento de datos
La fase de anlisis del estudio de caso represent una etapa decisiva consistente en la
sistematizacin y reduccin de los datos acumulados. En este momento, la estructura de
categoras se convirti en una herramienta esencial para ayudar a clasificar los datos
obtenidos a travs de los contenidos y cdigos.
Para lograr mayor eficiencia en dicho proceso de categorizacin y clasificacin
se ha utilizado el administrador de bases de datos cualitativos Atlas.Ti (6.2), que ha
facilitado adems las tareas de administracin de los datos y haciendo ms transparente
el proceso analtico (Fielding, 2002).
Pasamos a detallar el proceso de anlisis que comenz con la creacin de una
unidad hermenutica (anexo 6.11).
El proceso de anlisis comenz con la transcripcin, revisin y edicin de los
Documento primario
P 5: Transcripcin Entrevista colectiva categora 1 EC1C1.rtf
P 6: Respuestas del formulario sesin categora 1 FEC1C1.rtf
P 7: Transcripcin Entrevista colectiva categora 2 EC2C2.rtf
P 8: Respuestas del formulario sesin categora 2 FEC2C2.rtf
P 9: Transcripcin entrevista colectiva evaluacin del proyecto desde visin bilinge
FEC3EPB.rtf
P10: Transcripcin entrevista auxiliar de conversacin EAC.rtf
P11: Transcripcin entrevista maestra 5 EM5.rtf
P15: Transcripcin sesin diseo trabajo proyecto 22 abril S1TEQD.rtf
P16: Transcripcin sesin diseo 13 mayo S3TEQD.rtf
P17: Transcripcin sesin de evaluacin desde ptica bilinge EC3EPB.rtf
P18: Diario de investigacin del estudio.rtf
P19: Transcripcin sesin diseo 6 de mayo S2TEQD.rtf
P20: Transcripcin sesin trabajo 27 mayo S4TEQEP.rtf
P21: Diario maestra 3.jpeg
P24: Aportaciones familias.rtf
P25: Transcripcin entrevista final colectivo proyecto GAIA ECGAIA.rtf
N de citas
42
16
68
22
66
38
44
25
33
42
38
16
78
21
28
7
9
5
4
24
46
Tabla 6.17 documentos primarios y nmero de citas
datos obtenidos a lo largo del desarrollo del estudio de caso. Por aadidura, la necesidad
de convertir los documentos de texto obtenidos a la extensin Rich Text Format para su
incorporacin al paquete Atlas.ti, favoreci una lectura inicial que result muy
beneficiosa como primer acercamiento a los datos obtenidos en la investigacin.
La unidad hermenutica se dot de contenido a travs de la incorporacin de
veintin documentos primarios con un total aproximado de seiscientas sesenta y dos
citas (tabla 6.17).
272
Para la identificacin de las citas se crearon sesenta y un cdigos emanados de

los contenidos de las categoras (tabla 6.18), parcialmente basados en los utilizados en
el estudio 1 (tabla 6.6 del epgrafe 6.4.1.3).
Categoras
1.
Bilingismo:
concepto y
finalidad
Contenidos
Cdigos
Concepto de
bilingismo
Concepto bilingismo. Elstico

Concepto bilingismo. Equilibrado
Conceptuacin aprendizaje de la lengua
Finalidad endgena: utilizar la enseanza bilinge como medio para
mejorar los conocimientos del alumnado
Finalidad endgena: potenciar las competencias lingsticas del alumnado
en la lengua extranjera prioritariamente
Finalidad endgena: se vinculan al desarrollo del alumnado
Finalidad enseanza bilinge
Finalidad exgena: fomento aprendizaje del ingls y su cultura
Finalidad exgena: fomento aprendizaje ingls
Ideas previas
Origen justificacin de la temtica
Objetivos
Contenidos
Materiales
Materiales: libro de texto
Recursos
Metodologa bilinge
Tic
Evaluacin
Disciplinariedad-integracin
Programacin
Implementacin del proyecto
Actividad: logotipo
Actividad: elaboracin pan-pizza
Actividad: foto-mural
Actividad: lo que queremos ser de mayor
Actividad: mural oficios familiares
Actividad: salida al barrio
Actividad: sectores de produccin
Actividad: talleres
Actividades
Actividades: sexismo
Aportaciones familias
Auxiliar de conversacin
Proceso seguido en el aula
Tratamiento lingstico
Formacin
Obstculos: alumnado
Obstculo: referencia libro texto
Obstculo: dispersin alumnado
Obstculo: tamao clases
Obstculos para trabajo por proyectos
Obstculos: poca del ao
Obstculos: diseo extrao
Obstculos: nivel lingstico profesorado
Obstculos: profesorado
Obstculos: sobrecarga trabajo bilinge
Obstculos: tiempo
Facilitador: coordinacin proyecto
Facilitador: familias
Facilitador: motivacin alumnado
Facilitador: trabajo cooperativo
Facilitadores: materiales
Finalidad de
la enseanza
bilinge
2.1 Diseo
enseanza
bilinge
2.
Implementaci
n de la
enseanza
bilinge
2.2 Desarrollo
de la
enseanza
bilinge
2.3 Desarrollo
profesional
Lmites
3.
Dificultades y
facilitadores
Facilitadores
N
citas
7
23
29
8
14
8
12
1
1
1
19
11
32
9
13
13
101
5
5
15
45
8
4
20
9
8
10
14
3
6
46
19
27
16
4
39
7
15
12
9
9
8
8
4
1
7
18
11
15
9
26
20
25
5
273
integrado
Satisfaccin
4.
Satisfaccin,
logros y
expectativas
Logros
Expectativas
Satisfaccin
Logros alumnado
Logros profesorado
Logros proyecto
Expectativas
Elementos a consolidar
34
28
3
25
8
8
Elementos a revisar/cambiar
Tabla 6.18 Categoras, contenidos, cdigos y nmero de citas
Se ha utilizado una utilidad del programa Atlas.ti consistente en la redaccin de

memos analticos, de especial utilidad para recoger conclusiones de progreso y
reflexiones claves en la obtencin de las conclusiones parciales del estudio. La
redaccin de los memos ha permitido la dimensin analtica e interpretativa a lo largo
de todo el proceso de trabajo con la unidad hermenutica, desde los estadios iniciales de
codificacin hasta la redaccin de las conclusiones parciales del estudio. Finalmente, se
han redactado un total de treinta y cinco memos con un total aproximado de diez mil
palabras (anexo 6.24).
La clasificacin de los datos y su posterior volcado permiti triangular los
instrumentos, personas, declaraciones e informaciones procediendo a su saturacin y la
creacin de un relato con las suficientes evidencias como para garantizar su
credibilidad. Los resultados provisionales se recogieron en un informe que fue facilitado
a las docentes del equipo con la finalidad de que realizaran aportaciones,
modificaciones, sugerencias, peticiones de rectificacin de informacin Este
procedimiento permiti, entre otras cosas, que la interpretacin de los procesos
acontecidos se sometiera a contraste con participantes del propio proceso, aportndole
credibilidad, rigor y robustez (Bisquerra, 2009).
6.4.3.1.4 Fase de difusin de los resultados
La fase de difusin de resultados comienza en el momento en que el Texto provisional
se convierte en Texto cuasi pblico, en un Informe cientfico remitido pblicamente al
Lector (Ruiz Olabunaga, 1996, p. 198). Por su parte, este proceso se complementa
con la publicacin de algunas aportaciones derivadas del estudio en revistas cientficas,
como se puede observar en bibliografa (Trav, 2013).
6.4.4 ndice de acontecimientos del caso
En la siguiente tabla 6.19 se recoge el ndice de acontecimientos que de forma
cronolgica identifica los eventos de investigacin desarrollados en el desarrollo del
estudio de caso (McKernan, 1999).
274

Actividad
Presentacin del proyecto de
trabajo al equipo.
Entrevista colectiva 1 categora 1
Fecha
8/04/2013
Descripcin
Reunin colectiva
Participantes
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Registro
Audio
15/04/2013
Anlisis de la categora 1. Referencia breve a temtica
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Sesin 1 de trabajo. Diseo

Entrevista colectiva 2 categora 2
22/04/2013
29/04/13
Negociacin de la temtica. Debate sobre el diseo del proyecto de trabajo

Anlisis de la categora 2: Diseo y desarrollo de la enseanza bilinge.
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Maestras 3 y 4
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Audio
Cuestionario escrito
Audio
Audio. Cuestionario
escrito
Audio
Audio
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Audio
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Audio
escrito
Audio
6/5/2013
Concrecin del diseo del proyecto de trabajo
Sesin 2 de trabajo. Diseo
Sesin de trabajo sobre diseo proyecto
Sesin 3 de trabajo del equipo. 13/05/2013
Diseo
Sesin de trabajo. Evaluacin de proceso
Sesin 4 de trabajo del equipo. 27/05/2013
Evaluacin de progreso
Evaluacin del proyecto de trabajo desde la perspectiva bilinge.
Entrevista colectiva 3 evaluacin 10/06/2013
vertiente bilinge del proyecto
Evaluacin final de equipo del proyecto de trabajo
Sesin 5 trabajo del equipo. 10/06/2013
Evaluacin final
10/06/2013
Evaluacin del proyecto de trabajo desde una perspectiva global. GAIA
Entrevista colectiva final GAIA
Perspectiva del proyecto desde el papel de auxiliar
Entrevista
Auxiliar
de 29/05/2013
Conversacin
Valoraciones sobre la parte bilinge del proyecto
Entrevista colectiva alumnado 1 4/06/2013
Proyecto bilinge
Valoraciones sobre la jornada de talleres laborales
Entrevista colectiva alumnado 2 4/06/2013
Jornada talleres
Valoraciones sobre la parte bilinge del proyecto
Entrevista colectiva alumnado 2 C 10/06/2013
26/06/2013
Entrevista individual
Entrevista a maestra 5
26/06/2013
27/06/2013
25/06/2013
Proceso
Anlisis de la prctica bilinge del proyecto de trabajo.
Diario maestra 3
Proceso
Diario maestra 4
Proceso
Diario maestra 5
Proceso
Diario del investigador
Realizacin del cuaderno de campo Proceso
Tabla 6.19 ndice de acontecimientos del estudio de caso
Maestras 1, 2, 3, 4 y 5
Maestras 1, 2, 3 y 4
Auxiliar
de
conversacin
Alumnado de 1 A, 1 B
y 1 C
Alumnado de 2 A y 2
B
Alumnado de 2 C
Maestra 5
Maestra 3
Maestra 2
Maestra 4
Maestra 3
Maestra 3
Maestra 3
Investigador
Investigador
Cuestionario
Audio y video
Audio
Video
Video
Audio
Audio
Audio
Audio
Audio
Diario (Escaneado)
Diario (Escaneado)
Diario (Escaneado)
Diario (Escaneado)
Cuaderno (Escaneado)
275
integrado
6.5 Fases de la investigacin

La investigacin se estructura en ocho fases que en ciertos casos llegan a superponerse
(tabla 6.20).
Fase
Primera
fase
Segunda
fase
Tercera
fase
Cuarta
fase
Quinta
fase
Actividades de investigacin
Definicin del objeto de estudio. Anlisis bibliogrfico, primera
confeccin del ndice y deteccin de problemas e interrogantes de
investigacin.
Elaboracin del diseo de la investigacin, concrecin de los problemas,
categoras y objetivos. Diseo preliminar de los estudios que integran la
investigacin y seleccin de las tcnicas de recogida de datos.
Realizacin del estudio 1: visita a los centros para el registro de
declaraciones. Redaccin de los informes de cada centro y del estudio
cruzado.
Proceso de elaboracin y pilotaje del cuestionario perteneciente al
estudio 2. Administracin del cuestionario. Anlisis de los datos del
cuestionario del estudio 2.
Diseo, implementacin y desarrollo del estudio 3. Estudio de caso.
Elaboracin de las conclusiones del estudio, lmites, perspectivas de

investigacin e hiptesis de progresin.
Finalizacin, correccin, maquetacin e impresin del informe final de
Sptima
investigacin.
fase
Tabla 6.20 Fases del proceso de investigacin, actividades y periodizacin
Sexta fase
Periodizacin
Septiembre 2009-fin de
la investigacin
Enero 2010-fin de la
investigacin
Curso 2010/ 2011
Curso 2011/ 2012

Curso 2012/ 2013
Septiembre-diciembre
2013
Enero-junio 2014
Primera fase. Definicin del objeto de estudio. Anlisis bibliogrfico, primera

confeccin del ndice y deteccin de problemas e interrogantes de investigacin
La presente investigacin representa una continuacin del estudio de tesina presentado
tras la finalizacin del Mster en Educacin Intercultural (Departamento de Educacin,
Universidad de Huelva), en el que se analiz la implementacin de la enseanza
bilinge a travs de entrevistas.
De esta forma, la presente investigacin profundiza en el estudio de las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado vinculado a la enseanza bilinge,
incluyendo las voces de los directores de los centros educativos, los coordinadores de
los programas y los propios docentes que los desarrollan, utilizando diferentes
instrumentos de investigacin en el marco de una metodologa integrada.
En primer lugar, se realiz un anlisis bibliogrfico permitiendo esbozar un
ndice provisional que fue completado y enriquecido a lo largo del proceso. Asimismo,
la revisin bibliogrfica sirvi para la deteccin de problemas de investigacin e
interrogantes en torno a la implementacin de la enseanza bilinge.
Segunda fase. Elaboracin del diseo de la investigacin, concrecin de los
problemas, categoras y objetivos. Diseo preliminar de los estudios que integran
la investigacin y seleccin de las tcnicas de recogida de datos
En esta fase se perfil el diseo inicial de la investigacin. Se concretaron los problemas
de investigacin, establecindose las categoras y objetivos. Asimismo, se disearon los
estudios a desarrollar para abordar los objetivos propuestos as como los instrumentos
de recogida de informacin.
276
Tercera fase. Realizacin del estudio 1: visita a los centros para el registro de
declaraciones. Redaccin de los informes de cada centro y del estudio cruzado
La tercera fase estuvo destinada a la realizacin del estudio 1. Se desarrollaron las
visitas a los tres centros seleccionados, la elaboracin de los informes de cada centro y
el informe inter-centro final, a partir del cual se obtuvieron las conclusiones parciales
del estudio 1.
Cuarta fase. Realizacin del estudio 2: proceso de elaboracin, pilotaje,
administracin y anlisis de los datos del cuestionario.
Esta fase consisti en la realizacin del estudio 2. Una vez finalizado el proceso
pilotaje del cuestionario comenz el protocolo de envo a los centros previa toma
contacto con los/las coordinadores/as de los proyectos bilinges de la provincia
Huelva. Con los datos recogidos se procedi a su tratamiento y anlisis en funcin
las categoras de la investigacin obtenindose una serie de conclusiones parciales.
de
de
de
de
Quinta fase. Diseo, implementacin y anlisis del estudio 3. Estudio de caso

Esta fase consisti en el diseo, desarrollo y anlisis del tercer estudio de la
investigacin, consistente en la realizacin de un estudio de caso en torno a la
implementacin de una unidad de trabajo por proyectos en el marco de la enseanza
bilinge. La realizacin del estudio de caso a travs de cuatro fases: preparatoria, de
planificacin, anlisis y difusin de los resultados, permiti obtener una serie de
conclusiones parciales como colofn del estudio.
Sexta fase. Elaboracin de las conclusiones del estudio, aportaciones para la
mejora de la prctica, lmites y perspectivas de investigacin.
La fase consisti en la obtencin de las conclusiones finales de la investigacin en
funcin de los objetivos planteados. Las conclusiones finales, entendidas a la manera de
consideraciones finales, se nutrieron de las conclusiones parciales de los tres estudios.
Adems, se realizaron aportaciones para la mejora de la prctica a partir de las
conclusiones obtenidas. Finalmente, se identificaron los lmites y perspectivas de
investigacin
Sptima fase: Finalizacin, correccin, maquetacin e impresin del informe final
de investigacin
Durante esta fase tuvo lugar la finalizacin y correccin del trabajo de investigacin.
Asimismo, se procedi a la maquetacin e impresin del informe final de investigacin.
277
CAPTULO SPTIMO
Estudio 1. Anlisis de declaraciones
del profesorado en tres centros
bilinges de Educacin Primaria
Captulo 7: Anlisis de declaraciones del profesorado en tres centros bilinges de Educacin Primaria
Es objeto de este estudio acercarse a las concepciones y prctica reflexionada del

profesorado que desarrolla la enseanza bilinge en Andaluca.
El estudio utiliza una metodologa de carcter integrado utilizando datos tanto
cualitativos como cuantitativos, obtenidos a travs de entrevistas y cuestionarios a los
profesionales de centros que estn desarrollando los proyectos bilinges en la
actualidad, el anlisis de documentos y la realizacin de observaciones de aula.Tal y
como se detall en el captulo 7, la investigacin se desarrolla en tres centros educativos
de Infantil y Primaria de una localidad costera de la provincia de Huelva donde todos
los centros cuentan con proyectos bilinges ingls-espaol desde el curso escolar 20052006.
Los claustros docentes de los centros estn compuestos por profesorado
correspondiente a las diferentes especialidades tradicionales a los que se incorpora el
perfil primaria-lengua 2, que especficamente designa al profesorado encargado de la
docencia en la seccin bilinge, as como la figura del coordinador/a del proyecto
bilinge y la del colaborador nativo para la enseanza de lenguas extranjeras
(Consejera de Educacin, 2005).
A continuacin se realizar una breve contextualizacin de la localidad en la que
se ubican los centros, para seguidamente reflexionar acerca de las concepciones y
prctica reflexionada del profesorado en torno a los orgenes del proyecto bilinge, el
concepto de bilingismo de los docentes, las finalidades que se persiguen, el tratamiento
de la enseanza bilinge, el papel de los auxiliares de conversacin, las percepciones
acerca de la implicacin familiar, las dificultades y facilitadores principales, y, por
ltimo, los niveles de satisfaccin, logros y expectativas vinculados a la enseanza
bilinge. Finalmente, se proceder a un anlisis cruzado de los tres casos en funcin de
las categoras de la investigacin lo que permitir extraer las conclusiones parciales del
estudio.
281
integrado
7.1 A propsito de la localidad en donde se ubican los centros

Cartaya1, la localidad de los tres centros estudiados se halla en una zona costera de la
provincia de Huelva que se adentra tambin en terrenos de labranza, gozando por este
motivo de una diversidad de paisajes y recursos, a los que se suman los derivados de
una incipiente dotacin de infraestructuras vinculadas al desarrollo turstico en forma de
centros comerciales, residenciales y vas de comunicaciones.
La localidad cuenta con tres ncleos poblacionales, en los que se ubican ocho
centros de Educacin Infantil, cinco de Educacin Primaria y dos de Educacin
Secundaria. Los tres centros que participan en el estudio se localizan en el ncleo
principal de la localidad.
Segn el censo territorial de 2011, la poblacin asciende a 19.185 habitantes
(9.901 hombres y 9.284 mujeres). La tasa de inmigracin asciende a 4.155, siendo
Rumana tierra natal de la mayora de los ciudadanos de origen inmigrado, seguido de
Marruecos.
La actividad econmica de la localidad se articula en torno al cultivo de
naranjas, fresa y fresn (70%), seguidos del sector turstico y, el ahora en declive, sector
de la construccin.
La localidad cuenta con un centro cultural diversificado en sala de teatro y
concierto, sala de exposiciones y biblioteca. Asimismo, se ofertan mltiples actividades
deportivas a travs del ayuntamiento que cuenta con diversas instalaciones deportivas
diseminadas por la localidad.
7.2 Centro 1
El centro 1 escolariza aproximadamente a doscientos sesenta alumnos-as de Infantil y
Primaria.
Las instalaciones se distribuyen en edificios en los que se ubican las aulas de
Infantil, Primaria, Educacin Especial, Msica, Informtica, Biblioteca y rea
administrativa, donde se encuentran los despachos y sala de profesores. Asimismo, se
cuenta con gimnasio con vestuarios, comedor, pistas polideportivas y las
correspondientes zonas de juego exteriores.
El centro 1 data del ao 1931, como consecuencia su arquitectura y, por tanto,
la distribucin y diseo de las dependencias obedecen a la lnea educativa de su
tiempo: separacin de nios y nias que justifica la construccin de dos edificios
simtricos (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 1).
Con el paso de los aos, el centro, emplazado en su origen a las afueras del
casco urbano, ha experimentado numerosas modificaciones:
El patio de recreo era un campo abierto de higueras y almendros que con el progreso y urbanizacin fue
perdiendo terreno cediendo en parte a la carretera nacional, al campo municipal de ftbol y a la
barriada de carcter social, fechada en 1954 (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 1).
1
Los datos utilizados en la semblanza de la localidad pertenecen al ao 2012 y se han obtenido de la web
oficial del Instituto de Estadstica y Cartografa de la Junta de Andaluca. Consultado el 28 de febrero de
2013 desde http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/
282
En el ao 2006 se procedi al desdoble del centro, culminando con la apertura de

un nuevo centro escolar en un enclave marginal de la localidad. Por ello, el centro ha
restablecido su zona de escolarizacin a las reas ms cntricas del pueblo, reduciendo
tambin su tamao a una lnea.
Despus de una serie de reparaciones parciales, se encontraba en condiciones
muy precarias hasta su remodelacin a inicios del curso 2008-2009; si bien se expresan
quejas vinculadas a la finalizacin de la obra:
Las clases estn sin alicatar, es un centro del ao 31 y 32, que se le ha hecho un arreglo pero necesitaba
mucha ms inversin (Entrevista directora centro 1, p. 7).
Nos han mandado estufas que no han servido para nada, en el proyecto de la obra se supone que iba a ir
la calefaccin pero no ha venido. Las estufas, radiadores de aceite, no calientan y los nios han estado
con los abrigos, las bufandas. Este ao parece que despus de la obra hace ms fro (Entrevista
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 19).
La procedencia tnica del alumnado es diversa: Tenemos muchos nios rabes,

rumanos, polacos y blgaros, y en menor medida portugueses (Entrevista directora
centro 1, p. 8).
El centro ofrece los tres servicios del Plan de Apertura (aula matinal, comedor
escolar y actividades extraescolares).
7.2.1 As empez todo
El proyecto bilinge del centro se gest en el curso 2004-2005. La iniciativa surgi de
un acuerdo de todos los centros del pueblo, los colegios e institutos, para presentar el
proyecto conjuntamente (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9).
La elaboracin del proyecto consisti en rellenar los epgrafes solicitados a
travs de la normativa oficial: Cogimos la normativa, lo que haba que rellenar: los
objetivos, las causas por las que pedamos el proyecto y las condiciones en las que
estaba el centro (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9).
El origen de la iniciativa se describe como un gran esfuerzo de adaptacin a
las nuevas realidades para el conjunto de la sociedad derivadas del fenmeno de la
mundializacin (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 2). Se aprecia como el
proyecto, desde su origen, estuvo marcadamente relacionado con el profesorado del rea
de ingls todo el que estaba relacionado con el ingls apoy la elaboracin del
proyecto (Entrevista directora centro 1, p. 2).
7.2.2 Acerca del concepto de bilingismo
El concepto de bilingismo da lugar a mltiples interpretaciones por parte de los
profesionales, fomentando la sensacin de que hay tantas definiciones de bilingismo
como docentes.
De este modo, en el centro nos encontramos tres aproximaciones diferentes al
bilingismo que analizamos a continuacin.
En primer lugar, una visin de naturaleza administrativa:
Yo me pronuncio en torno a lo que es el bilingismo escolar, al hecho de cursar asignaturas en una
segunda lengua tanto en el colegio como en el instituto. Ser bilinges ahora mismo significa recibir las
283
integrado
asignaturas asignadas dentro del proyecto bilinge, as como la asignatura tradicional de ingls
(Entrevista directora centro 1, p. 2).
Una segunda interpretacin de naturaleza elstica, que concepta que ser

bilinge a estos niveles es que los nios puedan manejarse en ingls con soltura
(Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9).
Por ltimo, una postura ms estricta que defiende un concepto de bilingismo
ligado a la biculturalidad: Mi alumnado no llegar a ser bilinge, por lo menos en la
primaria, (...) ser bilinge no es solo defenderte en la lengua objeto de estudio, sino en
la cultura, eso no te lo ensea nadie, eso lo puedes aprender si ests en el lugar
(Entrevista docente centro 1, p. 15). La visin estricta de bilingismo es apoyada por el
79% del profesorado del centro, al considerar que ser un hablante bilinge implica
hablar dos lenguas a la perfeccin (Cuestionario docentes centro 1, tem 3).
7.2.3 Acerca de las finalidades del proyecto bilinge
Se distinguen distintas finalidades en torno al proyecto bilinge:
a) Promover el desarrollo de competencias lingsticas
El fomento de las competencias lingsticas en la lengua materna y extranjera constituye
una de las finalidades bsicas: Se pretende fomentar la adquisicin de una
competencia en otro idioma por parte de los nios y nias (Entrevista coordinadora
proyecto bilinge centro 1, p. 9).
b) Favorecer la calidad educativa
Se pone de manifiesto, aludiendo a los modelos de gestin de calidad de centros
educativos, la concepcin del aprendizaje de lenguas extranjeras como reclamo, donde
se asume que los centros deben proveerse de programas y ofertas atractivas que den
empaque, reputacin y credibilidad a lo que all sucede y a los que all trabajan: El
incorporar la educacin bilinge en la escuela imprime un sello de calidad en la
enseanza (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 2). En este sentido, el 93% del
profesorado considera que la enseanza bilinge supone un avance en la mejora de la
educacin (Cuestionario docentes centro 1, tem 2), mientras que el 86% valora que el
proyecto bilinge ha mejorado la oferta y calidad de la enseanza que se ofrece a la
comunidad educativa (Cuestionario docentes centro 1, tem 25).
La cuestin de la cultura del escaparate es advertida en sentido crtico por una
de las maestras del centro, que revela la sensacin de falta de respaldo como profesional
en contraste con la difusin institucional del programa:
Lo que est claro es que todo es de cara al pblico: somos bilinges, tenemos tantos centros bilinges,
tanto alumnado escolarizado en centros bilinges, pero a la hora de la verdad tampoco hay un respaldo
al profesorado que somos los que estamos aqu trabajando (Conversacin informal docente centro 1, p.
23).
c) Responder a demandas sociales

Se afirma haber experimentado la necesidad de adaptar la oferta educativa a travs del
desarrollo del proyecto bilinge como resultado de la demanda que hay aqu de tantas
culturas en el pueblo (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9),
considerando que el aprendizaje de otras lenguas representa una va de afirmacin de
284
la lengua propia y de respeto hacia otras culturas (Documento proyecto bilinge

centro 1, p. 2).
Sin embargo, justificar la implementacin del proyecto bilinge en funcin de la
supuesta adaptacin a nuevas realidades y la respuesta a las demandas de la poblacin
multicultural es, cuanto menos, impreciso. De este modo, el proyecto tiene un marcado
sesgo anglfilo, obviando la realidad multicultural existente en la comunidad educativa
para apostar por: Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas
extranjeras y la propia capacidad para aprenderlas, mostrando una actitud positiva y
de respeto hacia la lengua inglesa y sus hablantes (Documento proyecto bilinge
centro 1, p. 3).
De este modo, se pone de relieve una concepcin etnocntrica de la enseanza
de lenguas en un sector del profesorado. Desde estos posicionamientos, las lenguas se
jerarquizan en funcin de criterios como el prestigio o la funcionalidad, frente a las
lenguas del alumnado de origen inmigrado, a pesar de la multiculturalidad del
alumnado: Tenemos muchos nios rabes, rumanos, polacos y blgaros, y en menor
medida portugueses (Entrevista directora centro 1, p. 17). Sin embargo, la lengua que
ha sido contemplada como potencial opcin para ser enseada de forma opcional en el
centro no es ninguna de las ms habladas por el alumnado de origen inmigrado, sino
precisamente el portugus dada la proximidad con Portugal; y por tanto poniendo en
valor la funcionalidad ligada a la enseanza/ aprendizaje de lenguas.
En este sentido, se prioriza la enseanza del ingls frente al rabe, introduciendo
sesgos xenfobos que no es preciso pasar por alto: Lo veo ms complicado, hay
muchos inmigrantes, estos pueblos de la provincia estn tomados absolutamente, por
las tardes no puedes salir. Yo un proyecto as lo veo ms complicado. El idioma ms
atrayente lo veo el ingls (Entrevista docente centro 1, p. 17).
Los datos el cuestionario escenifican un claustro dividido en torno a la posibilidad
de favorecer proyectos bilinges de otras lenguas aparte del ingls, francs o alemn
(Cuestionario docentes centro 1, tem 28).
7.2.4 Sobre el tratamiento de la enseanza bilinge
La conceptualizacin de la enseanza bilinge se encuentra dentro de los parmetros
propuestos por el Plan de Fomento del Plurilingismo (Consejera de Educacin, 2005),
en el que se especifica que determinadas reas o materias del currculo se impartirn
en una lengua distinta a la lengua materna (...) la segunda lengua es una lengua de
aprendizaje junto con la primera lengua (p. 33).
Inspirada en esta metodologa, la coordinadora afirma que la enseanza
bilinge la entiendo como la enseanza de un idioma a travs de un rea no lingstica
como el Conocimiento del Medio (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1,
p. 9), ponindose implcitamente un poco ms el acento en la enseanza lingstica
enseanza de un idioma a travs de un rea.
Asimismo, en el proyecto bilinge se recoge que el objetivo es Aprender el
uso del ingls a travs de las reas de conocimiento afirmndose que Aprender una
lengua es aprender a usarla (...) los nios no estudiarn ingls, trabajarn en ingls
(Documento proyecto bilinge centro 1, p. 3).
285
integrado
Se afirma realizar un tratamiento superficial de los contenidos, introducindose

gran cantidad de contenidos nuevos sin dedicar el tiempo necesario para que puedan ser
aprendidos, especialmente por el alumnado con mayores dificultades:
Es tirar piedras sobre tu propio tejado, pero yo aqu considero que cuatro horas y media de clase al da,
en realidad el que tiene de aqu aprende (sealndose la cabeza), porque se aprende aunque t no le
digas nada, pero la media no, porque vas pasando las cosas por encima, el hecho de venir a trabajar por
la tarde, que por la tarde hagan otras asignaturas ms leves (Entrevista docente centro 1, p. 18).
Este planteamiento pone de relieve un escaso nivel de progresin en el

pensamiento de la docente en torno a la naturaleza y tratamiento de los contenidos
curriculares, haciendo una apologa de los contenidos conceptuales y academicistas
frente a concepciones ms integradas.
Especficamente, el anlisis de las declaraciones del profesorado evidencia las
dificultades que experimenta el sector de alumnado con necesidades educativas
especiales en las sesiones bilinges: Hay alumnos y alumnas que no pueden con esto
porque estn en el lmite de poder seguir el currculum (Entrevista directora centro 1,
p. 5), lo que pone de relieve una concepcin del bilingismo como un esfuerzo
cognitivo y acadmico ms, as como obstculo terminal a superar.
En cuanto a la evaluacin, el 71% del profesorado considera que se utilizan
diferentes instrumentos, contemplando la participacin y la expresin oral. Con todo, el
50% del profesorado del centro afirma que los contenidos impartidos en la lengua
extranjera se evalan a travs de exmenes (Cuestionario docentes centro 1, tem 15).
En otra lnea, el 71% del profesorado considera que los contenidos abordados en lengua
extranjera son evaluados adecuadamente (Cuestionario docentes centro 1, tem 16). En
esta lnea,
Se aprecia la diferente perspectiva y puntos de vista que tienen los informadores
clave en torno a la evaluacin, ponindose de manifiesto la pervivencia de aquellos
modelos ms tradicionales que la identifican con la calificacin:
En clase se èvala globalmente, lo hacen mezclando preguntas en ingls y en espaol, lo evalan
conjuntamente (Entrevista directora centro 1, p. 4).
No se evala literalmente, pues en la hora de Conocimiento del Medio si el nio te est entendiendo en
ingls, lo que te interesa es que vaya mejorando en ingls (Entrevista coordinadora proyecto bilinge
centro 1, p. 12).
Estas afirmaciones ponen de manifiesto cunto de sinnimos tienen ambos

conceptos para los informantes clave.
Una de las docentes afirma basar su evaluacin en exmenes en los que se
incluyen preguntas en ambos idiomas: Les hago los exmenes del tema y les incluyo
algunas preguntas en ingls, intento hacer preguntas que vayan sobre el contenido y si
es sobre el idioma entonces va para lo nota de ingls, intento que se diferencie lo que es
una pregunta de otra (Conversacin informal docente centro 1, p. 21).
Sin embargo, el documento del proyecto bilinge del centro recoga variados e
interesantes instrumentos de evaluacin, que no parecen haber logrado trascender la fase
declarativa:
La evaluacin ser continua y constar de los siguientes momentos: Evaluacin inicial, evaluacin
formativa y evaluacin sumativa () Para la recogida de informacin utilizaremos las siguientes
286
estrategias: observacin sistemtica del alumno, seguimiento de los trabajos realizados tanto
individualmente como en grupo, dilogo con los alumnos para la reflexin () los siguientes
instrumentos nos sern de utilidad para plasmar los resultados de la evaluacin: hojas de observacin
sistemtica, intercambios orales con los alumnos, actividades de Àcting-out, actividades de auto
evaluacin (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 10).
Abordando los aspectos vinculados a los materiales y recursos se evidencia que la

implantacin del proyecto bilinge ha representado un importante aliciente en cuanto a
su diversidad y caractersticas. De este modo, la creacin de materiales educativos se
realiza a travs de un grupo de trabajo reconocido por el Centro del Profesorado de
Huelva: Tenemos un Grupo de Trabajo dentro del claustro desde el primer ao,
dedicado a la elaboracin de materiales para las clases CLIL (Entrevista
El grupo de trabajo se ha ocupado del desarrollo de las unidades didcticas para
las clases bilinges. Las fuentes para la elaboracin de las mismas han sido libros de
texto e Internet fundamentalmente:
Tenemos libros de distintas editoriales y vamos haciendo una adaptacin (Entrevista coordinadora
Las fuentes que utilizo para elaborar el material son pues libros de texto, de donde recojo algunas
actividades, internet y otras que elaboro yo misma (Conversacin informal docente centro 1, p. 21).
En efecto, un anlisis superficial de las carpetas del alumnado de quinto permite

afirmar que los materiales consisten en fotocopias extradas de diferentes libros de texto
bilinges, fichas elaboradas por el profesorado y otras descargadas de Internet. Los
materiales de los alumnos de cada unidad son guardados en un archivador de anillas por
unidad. En ella, recopilan grapadas las fichas de cada tema, que muestran signos de
haber sido exhaustivamente corregidas por la maestra. Las fichas estn dedicadas a
ejercicios de repaso de vocabulario como unir dibujos y palabras, tablas de contingencia
orientadas a recopilar informaciones especficas acerca de los diferentes contenidos
trabajados (Notas observacin aula centro 1, anexo 7.4).
A partir del prximo curso la elaboracin de las unidades didcticas va a ser
sustituida por la adquisicin de un libro de texto. Segn se aduce, son muchas las
dificultades que conlleva la elaboracin propia de los materiales, entre ellas la
saturacin de responsabilidades y la falta de tiempo:
Para el ao que viene, de todas formas, hemos elegido un libro de bilinge como base en todos los
cursos (). Por mucho que te pongas no tenemos tiempo, cuando no hay un claustro hay una reunin de
ciclo, entonces todas las unidades no estn hechas y hay que asistir a las reuniones (Entrevista
A pesar de la inminente adopcin del libro bilinge, el proyecto bilinge ha

contribuido a ampliar el abanico de materiales educativos en uso:
Tenemos cartelera en las clases y en los pasillos, porque todos los temas cuando los empezamos
utilizamos flashcards, con dibujos, con posters, y luego se dejan puestos en las clases durante toda la
unidad. Antes no se utilizaba nada en ingls, y ahora los pasillos estn llenos. Lo que hacen los nios se
pone por los pasillos, tambin con idea de que los dems lo vean (Entrevista coordinadora proyecto
bilinge centro 1, p. 11).
Con relacin a los recursos, el centro cuenta con una dotacin de ordenadores a
raz de implantar el proyecto bilinge. Sin embargo, stos no se usan, aparentemente
debido la falta de personal cualificado y la ausencia de la figura del coordinador/a TIC:
287
integrado
El TIC, era otro proyecto con otro coordinador, los profesores definitivos no estaban por la labor y nadie
se ech para adelante; ante esta situacin los ordenadores de momento no se han utilizado () Tenemos
una dotacin de ordenadores, todos porttiles, pero falta informacin. Nosotros tenemos idea pero te
puedes llevar una hora entera, aparte del inconveniente que hemos tenido por el tema de las obras pero
te puedes llevar una hora intentando entrar en una pgina (Entrevista coordinadora proyecto bilinge
centro 1, pp. 11 y 13).
La directora del centro expresa su decepcin ante los problemas tcnicos

sufridos en el equipo informtico:
Lo nico que nos pusieron por ser bilinges son los famosos ordenadores y no funcionan, siguen sin
funcionar al cabo de cuatro cursos. Han venido montones de tcnicos y los ordenadores siguen sin
funcionar, no sirven. Hicieron la instalacin antes de hacer la obra, y por lo visto la instalacin elctrica
no es la adecuada (Entrevista directora centro 1, p. 4).
7.2.5 Una mirada al aula bilinge

El proyecto bilinge del centro 1 integra las reas de Conocimiento del Medio y
Artstica. Como explica la coordinadora del proyecto, se parte de la seleccin de las
unidades de Conocimiento del Medio y se escogen Dos o tres objetivos que vamos a
trabajar en ingls y los relacionamos tambin con artstica y entonces hacemos el
desarrollo de dos sesiones o del tiempo que vaya a durar (Entrevista coordinadora
Las temticas de estudio bilinge emanan del rea de Conocimiento del Medio,
para cuyo desarrollo se cuenta con un libro de texto. Se seleccionan objetivos de las
reas no lingsticas que son abordados en ingls: Selecciono un par de objetivos y el
concepto ms importante que se va a trabajar (Entrevista docente centro 1, p. 15). Los
niveles iniciales se fundamentan sobre la enseanza de vocabulario: En primero sobre
todo se estudia el vocabulario ms bsico. Los objetivos y contenidos son abordados
normalmente en ingls y espaol: algunos objetivos tambin hay que trabajarlos en
espaol para aclarar ideas si es ms complicado (Conversacin informal docente a
centro 1, p. 22).
La clase en la que se desarroll la observacin est compuesta por diecisis
nios y diez nias. Al ser una clase de quinto curso de Educacin Primaria sus edades
oscilan entre los diez aos de la mayora y once de los repetidores.
La clase est formada por alumnado mayoritariamente espaol, pero tambin
proveniente de diferentes pases, entre otros: Ucrania, Repblica Dominicana, Rumana,
Marruecos y Polonia. La docente comienza la clase bilinge realizando diferentes
preguntas al alumnado en ingls en torno a sus nombres, edad y pas de nacimiento. Los
nios y nias dan signos de estar acostumbrados a ser preguntados en ingls,
respondiendo con bastante naturalidad. Segn la docente, que adems es tutora del curso
impartiendo las reas de Lengua Espaola, Lengua Extranjera (ingls) y Conocimiento
del Medio (espaol-ingls), el alumnado percibe el ingls como un idioma ms en el
que se aprenden conocimientos al igual que con su idioma materno.
La maestra se muestra paciente con su alumnado y corrige los errores
proporcionando el ejemplo correcto, mostrando por otra parte suficiente flexibilidad en
trminos de correccin lingstica, evitando perjudicar la fluidez del discurso.
288
La clase est dispuesta en filas de grandes mesas nuevas con ordenadores para
cada dos alumnos. Como recuerda la docente, el centro cuenta con una dotacin de
ordenadores por ser bilinge, aunque stos no funcionan ya que les falta el servidor que
fue sustrado en la obra que se realiz en el centro. Por ello, los ordenadores
permanecen apagados permanentemente.
Las paredes de la clase estn cubiertas con murales en espaol e ingls
provenientes de diferentes editoriales. No se aprecian trabajos colectivos ni murales
propios, s fichas fotocopiadas y coloreadas por los nios as como carteles con ciertas
rdenes bsicas en ingls.
La unidad que estn trabajando hoy se refiere a la historia. El objetivo de la
sesin consiste fundamentalmente en abordar las diferencias entre la Edad Media y la
Edad Moderna.
Despus de presentarme como observador de la sesin al alumnado, la maestra
inicia una explicacin en la que divide la pizarra en dos secciones a travs de una lnea
vertical escribiendo en cada una de ellas el ttulo Middle Ages y Modern Age. A
continuacin se centra en la Edad Media y desarrolla un escueto resumen en lengua
extranjera de las caractersticas principales de esta poca histrica ayudada de
flashcards. Seguidamente, contina con la Edad Moderna, haciendo especial hincapi en
el descubrimiento de Amrica e incidiendo en la figura de Cristbal Coln.
Tras unos minutos de explicacin, un sector del alumnado muestra signos de
desinters y falta de atencin, comenzando a entablar conversaciones que son acalladas
por la docente a travs de llamadas generalizadas al orden. Una vez finalizada la
explicacin, la maestra dirige diferentes preguntas al alumnado en torno a los
contenidos previos explicados. Seguidamente, reparte una ficha de realizacin
individual en la que el alumnado ha de completar frases relativas a la Edad Media y a la
Edad Moderna utilizando las palabras contenidas en un cuadro.
Mientras se realiza la ficha, la docente se acerca a prestar ayuda al alumnado que
levanta su mano. Pasados unos diez minutos aproximadamente, la maestra vuelve a la
pizarra para llevar a cabo la correccin a travs de preguntas. Finalmente, dos alumnos
se encargan de recoger las fichas que sern corregidas por la docente. La sesin finaliza
y el profesor de Educacin Fsica asoma por la puerta con evidente jbilo del alumnado.
7.2.6 El profesorado y la implementacin del proyecto bilinge
El profesorado afirma que en el centro se han detectado problemas de rechazo al
proyecto bilinge: Una cosa es no colaborar y otra cosa es obstaculizar
voluntariamente (Entrevista docente centro 1, p. 16). Entre las causas, se alude a la
inseguridad y el miedo de perder la plaza en el centro: hay gente a la que le ha entrado
miedo de perder sus puestos de trabajo () alguno de los maestros mayores lo ha
preguntado (Entrevista docente centro 1, p. 16).
En la misma lnea, se manifiesta una falta generalizada de implicacin del
profesorado del centro en el proyecto bilinge:
Lo que falla a nivel general es la falta de implicacin de todo el profesorado a nivel de claustro. Debera
implicarse ms (...) se supone que es un proyecto de centro (Conversacin informal docente centro 1, p.
23).
289
integrado
Una parte de los profesores/as no lo toma como proyecto de centro sino como proyecto vinculado en
exclusiva al profesorado de idiomas (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10).
Asimismo, la coordinadora se refiere a las dificultades sufridas una vez comenz

a implementarse el proyecto bilinge, a raz de una renovacin casi completa del
profesorado que colabor en la gestacin del proyecto bilinge, hecho que, unido a las
reticencias del profesorado restante, lleg a condicionar la propia viabilidad del
proyecto:
La mayor parte del equipo docente que haba hecho el proyecto se haba ido; por tanto, en ese momento
la continuidad del proyecto estuvo en entredicho, ya que una parte importante del claustro no estaba por
la labor de reciclarse, adems de ser un claustro completamente nuevo (Entrevista coordinadora proyecto
En la actualidad, esta situacin ha mejorado sensiblemente, al contar con ms

profesionales implicados: unas seis personas son la que estn implicadas, el resto va
conectando progresivamente con la propuesta (Entrevista coordinadora proyecto
En cuanto a la colaboracin entre el profesorado, dimensin bsica para el xito
de cualquier proyecto educativo (Hargreaves, 2003), siendo los proyectos bilinges un
caso ms (Robledo y Danini, 2002) existen testimonios alentadores en torno a la
existencia de dinmicas colaborativas, para empezar desde la propia directora que
afirma basar su gestin en la colaboracin y el dilogo: Mi poltica de direccin es el
dilogo, aqu funcionamos en equipo (Entrevista directora centro 1, p. 3). Asimismo,
comenta que se rene con el equipo bilinge trimestralmente para debatir
principalmente el tema de los horarios (Entrevista directora centro 1, p. 3). Asimismo,
la docente entrevistada pone en valor la coordinacin existente entre el tutor que
imparte las asignaturas en espaol y el especialista que se ocupa de las clases en ingls,
afirmando que existe colaboracin entre los docentes de los grupos a los que damos
clase (Entrevista docente centro 1, p. 15). Sin embargo, al profundizar en este tipo de
colaboracin podemos inferir su naturaleza epidrmica: Tengo preparadas mis
unidades, he hablado con el tutor y hemos decidido qu unidades vamos a desarrollar
(Entrevista docente centro 1, p. 15).
La importancia de la colaboracin entre el profesorado es una constante entre los
informantes preguntados; sin embargo, la cultura de individualismo dominante y las
contingencias del trabajo en los centros provocan que la colaboracin entre los docentes
siga siendo una tarea pendiente: Procuramos coordinarnos entre los que estamos en el
equipo bilinge sobre todo al principio pero, al final a la hora de la verdad cada uno
trabaja individualmente (Conversacin informal docente centro 1, p. 20).
En relacin con la dimensin de la formacin del profesorado, uno de los
requisitos para que el centro fuera elegido como centro bilinge consista en la
elaboracin de un plan de formacin para el profesorado por parte del centro. As, se
recogen diferentes propuestas: Cursos a distinto nivel y en distintas competencias (),
asistencia a cursos de metodologa y competencia comunicativa (...) intercambios en el
extranjero (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 14).
El carcter voluntario de esta formacin propici una implicacin parcial del
profesorado: se realizaban cursos, pero no podemos obligar a nadie, al final vamos
siempre los mismos (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10). Tal es
290
el caso que slo el 29% del profesorado afirma haberse formado en lenguas extranjeras
(Cuestionario docentes centro 1, tem 7). A pesar de este hecho, la directora del centro
se muestra satisfecha en relacin con la participacin del profesorado joven en su
formacin lingstica: Hay mucha gente haciendo los cursos de ingls de la Escuela
Oficial de Idiomas. Sin embargo, los profesores ms veteranos estn ms quemados que
los que son ms jvenes (Entrevista directora centro 1, p. 6).
Asimismo, se aprecia que la implantacin del proyecto se realiz en condiciones
de limitada formacin: Cuando comenz el proyecto bilinge tena no solo dudas,
sino que no entenda muy bien cmo iba a funcionar (Entrevista directora centro 1, p.
3). Por otra parte se produjeron carencias en la provisin de formacin por parte de la
Administracin Educativa, en lo referido a la gestin de los proyectos: Ningn tipo de
formacin en gestin de proyectos bilinges. El proyecto comienza y hay que
implementarlo aun sin formacin previa (Entrevista directora centro 1, p. 3), adems
del escaso impacto de la formacin proporcionada para la carrera docente:
El Curso de Experto que hice no me cuenta ni para concurso de traslados, no sirve como postgrado al
ser un ttulo propio de la universidad (Conversacin informal docente centro 1, p. 20).
Hicimos el Curso de Experto en Docencia Ingls que no nos ha servido de nada porque lo valoran como
si fuera un cursito ms (Entrevista docente centro 1, p. 18).
Sera necesario revisar las ofertas de formacin que se hacen al profesorado para
evitar valoraciones como las realizada por estos maestros/as, que se muestran
decepcionados al comprobar cmo su esfuerzo y su apuesta por la formacin no son
valorados ni reconocidos adecuadamente, lo que puede desincentivarlo para emprender
nuevas metas formativas, como as expresa la siguiente docente: Hay un Mster oficial
por la Universidad Pablo de Olavide que tambin est becado para docentes de centros
bilinges, pero despus del trabajo del ao pasado la verdad es que no me apetece
(Conversacin informal docente centro 1, p. 20).
A pesar de las limitaciones, la formacin es valorada positivamente al haber
activado la reflexividad colegiada: Sirvi para conocer, hablar y reunirnos, porque de
otra manera no hablas del colegio con otra gente y no comparas. Nos vali ms como
forma de cooperar y colaborar entre nosotros; adems, hemos impulsado muchas ideas
que salieron de ese curso (Entrevista docente centro 1, p. 19).
Una estrategia de formacin que se ha impulsado desde el centro es la creacin
de un grupo de trabajo para la elaboracin de materiales curriculares, sin embargo, se
afirma que realmente se apuntan profesionales que slo figuran a efectos
administrativos, sin que lleguen a involucrarse activamente (Entrevista docente centro
1, p. 16).
7.2.7 Los auxiliares de conversacin, una nueva figura
La labor de los auxiliares de conversacin es considerada como Positiva totalmente
() me gusta mucho esa labor, y a los nios les anima contar con esa persona, de la
que aprenden mucho al ser nativa (Entrevista directora centro 1, p. 4), si bien se
considera necesario incrementar su presencia en los centros: Los auxiliares de
conversacin deberan de estar ms tiempo, veo que estn demasiado poco, estn solo
12 horas a la semana, vienen solamente algunos das, incluso comparten con otros
centros (Entrevista directora centro 1, p. 4).
291
integrado
Las funciones de los auxiliares de conversacin oscilan desde el apoyo de las

competencias orales: estn contigo en la clase y hacen diferentes tareas, sobre todo de
conversacin (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 12), al apoyo del
equipo bilinge a travs de la elaboracin de presentaciones y materiales.
Se considera que los auxiliares de conversacin inciden positivamente en el
desarrollo de la competencia lingstica y la motivacin del alumnado: los nios
encantados () salen al patio y hablan con ellas, en el patio se nota que se esfuerzan
para decir cualquier cosa en ingls (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1,
p. 12).
En este sentido, el 86% del profesorado del centro considera que los auxiliares
de conversacin desarrollan una funcin til en el proyecto bilinge (Cuestionario
docentes centro 1, tem 15). Asimismo, el 57% del profesorado afirma haber
aprovechado la oportunidad de contar con su presencia para practicar la lengua
extranjera (Cuestionario docentes centro 1, tem 14). Ahora bien, al mismo tiempo que
se expresa satisfaccin con su presencia se reclaman criterios de seleccin ms
exigentes:
El problema que yo veo es que no solo por ser nativo va a ser eficiente. Me parece fundamental que
fueran estudiantes o docentes (maestros, profesores) () un conocimiento de la didctica. De hecho yo
he sido asistente de conversacin en Inglaterra y me pedan la diplomatura de magisterio o filologa
inglesa. No por ser espaola poda ser auxiliar Por qu al revs se puede? (Conversacin informal
docente centro 1, p. 23).
7.2.8 Las percepciones acerca de la familia ante el proyecto bilinge

La participacin familiar en el proyecto bilinge da pie a visiones enfrentadas entre las
pretensiones preactivas y la verdadera implementacin del desarrollo del proyecto,
basada en la mera transmisin puntual de informacin.
En este sentido, el documento del proyecto bilinge se hace eco de la necesidad
de informar a las familias acerca de las actividades relacionadas con el proyecto: Los
padres podrn hacer el seguimiento del proceso de aprendizaje de sus hijos a travs del
`lbum` que van confeccionando durante el curso () tambin sern informados cada
trimestre a travs de un informe que realizar el profesor/a conjuntamente con el
nio/a (Documento proyecto bilinge centro 1, p. 13).
Sin embargo, ninguna de estas interesantes medidas se han llegado poner en
marcha, adems de no haberse implementado iniciativas para fomentar la implicacin
familiar: A las familias se le da a conocer, se le explica, pero en realidad algo as,
concreto, no hemos hecho, pero se les da informacin (Entrevista docente centro 1, p.
18). Por el contrario, se alude a un generalizado desinters de las familias con la
educacin de sus hijos/as:
En relacin a las familias, excepto dos o tres que son las que se interesan por todo lo de sus hijos en
general les es indiferente, tampoco son muy conscientes de lo que hacemos, o al menos no lo aparentan,
por mucho que yo lo hablo a principio de curso, las familias tampoco demandan nada (Conversacin
informal docente centro 1, p. 22).
Las reflexiones acerca del papel de la participacin de la familia evidencian

concepciones epidrmicas y superficiales entre el profesorado, que la identifican desde
un papel de observadores, al derivar su respuesta hacia su satisfaccin con el proyecto
292
bilinge: Pues buena, las familias quieren que sus hijos sean bilinges, a nivel
general (Entrevista directora centro 1, p. 6). Posiblemente en este sentido sea posible
interpretar los datos que revelan que el 50% del profesorado considera que la
participacin de la familia en el desarrollo del proyecto bilinge ha sido muy positiva
7.2.9 Dificultades y facilitadores en el desarrollo del proyecto bilinge
A continuacin desglosaremos las diferentes dificultades percibidas por los
profesionales del centro 1 en torno a la implementacin del proyecto bilinge:
El 50% del profesorado considera que existen muchos problemas para el desarrollo del
proyecto bilinge en el centro. Sin embargo, es an mayor el porcentaje (71%) de los
que consideran que hay que modificar muchas cosas en el desarrollo de los proyectos
bilinges a nivel general.
a) Papel de la Administracin Educativa
Las promesas incumplidas por parte de la administracin con respecto a la estabilidad
del profesorado:
Nos dijeron que se mantendran las personas y no ha sido siempre as (Entrevista directora centro 1, p.
6).
Al presentar el proyecto dijeron que los profesores que no fueran definitivos en el centro, por estar en el
proyecto, se les podran mantener la plaza, cosa que luego no fue cierta. Todos los compaeros lo
solicitaron ese ao y no se le concedi a nadie (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p.
13).
b) Implicacin y coordinacin del profesorado

La falta de implicacin del profesorado es sealada como una dificultad significativa
que implica la concentracin de la carga de trabajo en una pequea parte del
profesorado (Conversacin informal docente centro 1, p. 23).
Entre los motivos se cita la presencia de profesorado que rechaza abiertamente el
desarrollo del proyecto, posiblemente temeroso ante la posibilidad de perder su posicin
en el centro (Entrevista docente centro 1, p. 16).
Asimismo, se reconoce que parte del profesorado se muestra especialmente
reticente con el proyecto bilinge y que, lejos de ayudar, ha intentado obstaculizar su
desarrollo:
Hay gente que se ha sentido arrastrada por el proyecto en s, te hablo de profesores. Gente que no le
gusta y va a seguir diciendo que no (Entrevista directora centro 1, p. 7).
No hay mucha implicacin del profesorado en el proyecto, incluso hay gente que intenta obstaculizar el
desarrollo del proyecto. Tambin hay maestros mayores que no se van a implicar (Entrevista docente
centro 1, p. 16).
Asimismo, aunque se trata de fomentar la coordinacin entre los diferentes

profesionales, en general predomina el trabajo individual (Conversacin informal
293
integrado
Finalmente, es preciso afirmar que en general el proyecto no es percibido como

una iniciativa de centro, sino como proyecto de la gente de ingls (Entrevista
c) Formacin del profesorado
Como aspecto relevante relacionado con la formacin del profesorado se alude a la
inexistente formacin en gestin de proyectos bilinges para el equipo directivo al
iniciar el proyecto. Este hecho propici que la propia directora tuviera un total
desconocimiento del desarrollo del proyecto bilinge una vez iniciado su
implementacin (Entrevista directora centro 1, p. 3).
Por otra parte, el carcter voluntario de la formacin del profesorado, as como
las carencias en el reconocimiento y valoracin del trabajo realizado por los docentes,
son sealadas como dificultades a la hora de fomentar la participacin del profesorado
en actividades formativas (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10).
Adems, se llama la atencin en torno a la ausencia de estrategias para distinguir y
valorar la implicacin y el esfuerzo realizado por el profesorado:
No me parece bien que hace tres aos se le dio el certificado de haber estado en un centro bilinge para
el concurso de traslados a gente que no solo no ha colaborado sino que ha impedido el desarrollo del
proyecto () no me parece que tenga sentido, que yo al final del curso tenga el mismo certificado que
una persona que ha coloreado dos fichas por ejemplo, y yo que en realidad lo he hecho todo, me parece
que debera estar ms valorado () dan ganas de decir pues bien me voy y no me vuelvo a meter en un
marrn as, al final de curso cobras lo mismo, cada mes cobras lo mismo trabajes o no trabajes ms
Esta declaracin ana algunos de los elementos clave demandados por los
docentes bilinges, en relacin con el necesario reconocimiento de su esfuerzo e
implicacin, comunes por otra parte al resto del profesorado en un marco educativo que
an no ha establecido estrategias para diferenciar el trabajo realizado por los docentes
en los centros.
d) Intensificacin creciente del profesorado adscrito al proyecto
La intensificacin del trabajo docente es percibida como una gran dificultad para el
desarrollo de tareas de programacin y diseo curricular:
Faltan unidades por elaborar, entonces por mucho que t te pongas durante el curso, cuando no hay un
claustro hay una reunin de ciclo, entonces todas las unidades no estn hechas y hay que ir siempre con
reuniones (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11).
No hay tiempo de trabajar las cosas como se debera y encima te exigen, tienes que hacer tal papel de las
competencias bsicas (Entrevista docente centro 1, p. 18).
La docente entrevistada afirma que como consecuencia de la intensificacin del

trabajo docente se produce una menor implicacin del profesorado en el proyecto: El
profesorado est sobrecargado, cuando a un profesor se le est machacando con una
cosa y con otra pues hay mucha gente que se echa para atrs (Entrevista docente
centro 1, p. 18).
La carga de trabajo dentro del proyecto bilinge es bastante importante, desde el
momento en que los especialistas que imparten docencia en las diferentes aulas tambin
han de impartir las diferentes especialidades lingsticas en su tutora adems de las
asignaturas en espaol:
294
La verdad es que no me imaginaba que iba a ser tanto trabajo a nivel personal, tienes muchas
responsabilidades y aunque hay grupos de trabajo e historias al final el que se come el marrn es el que
lleva adelante la seccin bilinge () El hecho de ser tutora, especialista bilinge y especialista de
ingls todo a la vez lo llevo muy mal, muy estresada, adems no solo en mi clase sino que tengo que ir a
tercero para dar el ingls y la parte bilinge de Conocimiento del Medio y le doy tambin ingls a los
nios de tres aos con lo cual es bastante agotador (Conversacin informal docente centro 1, pp. 20 y
22).
Este aspecto representa un aspecto clave a tener en cuenta de cara a la

sostenibilidad y/o la calidad de la enseanza bilinge en los proyectos. De este modo, es
posible aventurar que este nivel de sobrecarga laboral pueda representar un elemento
que condicione, por una parte, la viabilidad del proyecto bilinge desde el momento en
que el profesorado evite el perfil bilinge, y por otra, que la calidad de la enseanza
bilinge se vea mermada ante el nivel de exigencia que se deriva de la propia
implementacin de la enseanza bilinge.
e) Papel de la familia
La falta de implicacin de la familia con respecto a la educacin en general es sealada
como una gran dificultad, que afecta a la escasa estimulacin y apoyo que ofrecen a sus
hijos e hijas:
La verdad es que el tema de la familia es complicado, porque no solo es en relacin al bilingismo, sino
que es en general, les da igual si el nio va bien o no va bien, no s si es que las familias tienen mucha
falta de tiempo, o es que sencillamente muchos no estn implicados en la educacin de sus hijos en
general, ahora est la cosa muy mal de trabajo, muchos tienen dos trabajos, y entonces pues ya se sabe,
delante de la tele, nada de estimulacin o ms all, indiferencia que es lo peor (Conversacin informal
Los padres de los repetidores ni siquiera asistieron a la reunin (Entrevista directora centro 1, p. 8).
Estas valoraciones dan pie a poner de manifiesto por una parte que el nivel de
implicacin familiar es escaso, si bien desde el propio centro educativo no se establecen
mecanismos para mejorar o incentivar los procesos de colaboracin familia-escuela, lo
que en s mismo representa un elemento generalizado en el conjunto del sistema
educativo en Espaa2.
a) Perfil formativo de los docentes que desarrollan la enseanza bilinge
Uno de los aspectos facilitadores se relaciona con el potencial beneficio derivado de que
el profesorado de lenguas extranjeras asuma la enseanza de reas de contenido, al
menos desde un punto de vista exclusivamente didctico, tanto en los aprendizajes
lingsticos como del rea de contenido:
Creo que el bilingismo favorece la materia en s en lengua materna, en este caso el Conocimiento del
Medio, ms que nada por la didctica y la metodologa que se utiliza a la hora de ensearles, como yo
soy de ingls la didctica que utilizo a la hora de ensear idiomas no es la misma que se utiliza
tradicionalmente para ensear Conocimiento del Medio, es mucho ms dinmica, se utilizan juegos,
procuro darle la didctica un poco del idioma (Conversacin informal docente centro 1, p. 20).
En este sentido, segn Bolvar (2006): Los cambios sociales en las familias han contribuido tambin a
delegar la responsabilidad de algunas funciones educativas primarias al centro educativo. Frente a esta
tendencia, los nuevos enfoques apelan a planteamientos comunitarios, articulando la accin educativa
escolar con otros mbitos sociales y/o acometiendo acciones paralelas (p. 120).
295
integrado
Este elemento representa un aspecto sobre el que indagar con ms profundidad,

principalmente como va para ahondar en la compresin de las relaciones que se dan
entre las dimensiones de lengua y contenidos.
b) Implantacin del propio proyecto bilinge
Se observan cambios en la vida del centro a raz de la implantacin del proyecto
bilinge: Muchas cosas han cambiado () la vida del centro ha cambiado, no s otra
visin de la enseanza, el bilinge mueve mucho, da vidilla, tenemos ms gente tambin
un poco de ms variedad (Entrevista directora centro 1, p. 4).
Especficamente se alude a los siguientes aspectos:
-Difusin de los trabajos del alumnado a nivel de centro: Antes no haba ningn cartel
por ah de ingls ni de nada, y ahora los pasillos estn llenos porque lo que hacen los
nios que no cabe en las clases se pone por los pasillos tambin con idea de que los
dems lo vean (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11).
-Participacin en proyectos internacionales como el Proyecto Comenius: El Comenius
lo tenemos a raz del bilingismo () los nios encantados, la verdad es que muy bien
porque se est trabajando con otros colegios y estamos viendo y mandan muchas cosas,
videos (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11).
-Aumento de la dotacin informtica: La verdad es que desde que somos bilinges
hemos tenido mejoras en cuanto a material (Entrevista coordinadora proyecto bilinge
centro 1, p. 14).
c) Medidas impulsadas en torno a la formacin del profesorado
Se consideran como facilitadores para la formacin de los docentes las facilidades
ofrecidas para recibir clases de idiomas dentro del mismo pueblo (Entrevista directora
centro 1, p. 3) y, en menor medida, la concesin de becas para realizar un curso de
experto por la Universidad de Huelva (Entrevista docente centro 1, p. 19).
d) Labor del profesorado ligado al proyecto bilinge y del equipo directivo
Se reconoce explcitamente el importante papel del profesorado ligado al proyecto en la
movilizacin del profesorado ms reticente a involucrarse:
La gente nueva que ltimamente va llegando de ingls, los apoyos, los auxiliares de conversacin es muy
importante, ya que van tirando de los que no quieren. Vienen con una fuerza que va tirando poquito a
poco, en el ciclo, del que no quiere y los involucra, yo eso lo he notado este ao (Entrevista directora
centro 1, p. 5).
Al mismo tiempo, el 100% del profesorado del centro considera que el equipo
directivo ha contribuido positivamente a la buena marcha del proyecto bilinge
296
7.2.10 El profesorado y su satisfaccin ante el proyecto bilinge

a) Respuesta del alumnado
Se expresa satisfaccin al observar la buena respuesta del alumnado con relacin a la
enseanza bilinge:
He estado tambin ya implantando un poco el Conocimiento del Medio en ingls pues para ver cmo los
nios reaccionan y la verdad es que muy bien (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10).
A los nios les gusta mucho, estn muy motivados (Entrevista docente centro 1, p. 16).
Veo que en general los nios estn muy motivados (Conversacin informal docente centro 1, p. 22).
b) Papel y presencia de los auxiliares de conversacin

Se aprecia la satisfaccin expresada al referirse a la presencia de los auxiliares de
conversacin en el centro:
Me gusta mucho esa labor, y a los nios les gusta y aprenden mucho de esa persona (Entrevista directora
centro 1, p. 4)
La verdad es que hemos tenido mucha suerte, hemos tenido tres chicas y el ao pasado tuvimos tambin
un Erasmus, y la verdad es que muy bien, muy bien, muy bien, muy bien (Entrevista coordinadora
En este sentido, el 86% del profesorado del centro considera que los auxiliares de
conversacin desarrollan una funcin til en el proyecto bilinge (Cuestionario docentes
centro 1, tem 15). Adems, el 57% del profesorado ha aprovechado la oportunidad de
contar con auxiliares de conversacin para practicar la lengua extranjera (Cuestionario
docentes centro 1, tem 14).
c) Acogida del proyecto bilinge por parte de la familia
Un 50% del profesorado considera que la participacin de la familia en el desarrollo del
proyecto bilinge ha sido muy positiva (Cuestionario docentes centro 1, tem 29), si esta
participacin se vincula ms con una la voluntad de que sus hijos/as sean escolarizados
segn el modelo bilinge, ms que a acciones emprendidas de forma conjunta. De este
modo, se afirma tener constancia de la buena acogida que tiene el proyecto bilinge por
parte de las familias:
Las familias quieren que sus hijos sean bilinges, a nivel general (Entrevista directora centro 1, p. 6).
Las familias encantadas () sobre todo los de los chicos, cuando ven que sus hijos empiezan a decir
cosas desde tan chiquitillos (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 14)
Hasta el padre del nio con ms dificultades quiere que su hijo sea bilinge (Entrevista docente centro 1,
p. 18).
d) Proyecto bilinge como metafacilitador

Se reconocen los beneficios del proyecto bilinge a pesar de las dificultades que ha
supuesto su implantacin y desarrollo: Tena muchas dudas pero yo he cambiado al
positivo, he visto que no es tan negativo, aunque la parte de los ordenadores me tenga
negra, porque eso no es justo, pero a nivel general veo que los nios van avanzando
(Entrevista directora centro 1, p. 7). Adems, el 100% del profesorado considera que es
positivo que el centro cuente con el proyecto bilinge (Cuestionario docentes centro 1,
tem 1), con el 93% del profesorado que considera que la enseanza bilinge supone un
avance en la mejora de la educacin (Cuestionario docentes centro 1, tem 2).
297
integrado
7.2.11 Los logros del proyecto bilinge

a) Funcionamiento del proyecto y los resultados alcanzados
Se afirma estar obteniendo resultados sensiblemente superiores a los esperados antes de
poner en marcha el proyecto bilinge:
Pensaba que iba a ser ms o menos as como est siendo, pero no los resultados que en realidad estamos
consiguiendo, ya te digo, que a nivel de centro los resultados que estamos teniendo s que han resultado
positivos () En nuestro centro se han notado muchos progresos a raz de ser bilinges, a nivel de
personal y de las experiencias que estn viviendo los nios (Entrevista directora centro 1, p. 7).
b) Mejora de las competencias tanto lingsticas como generales del alumnado

Se reconoce que el alumnado se ha beneficiado de la implementacin del proyecto
bilinge:
Hay nios, y te sorprende, que no van bien en otras asignaturas y sin embargo van muy bien en ingls,
eso est ocurriendo. Me dicen muchos profesores, hay que ver que esta criatura que en matemticas no
avanza nada y en ingls va bien (Entrevista directora centro 1, p. 6).
A los nios les gusta mucho, estn muy motivados, el nivel de ingls es mucho ms alto, eso es evidente
Adems, el 37% del profesorado considera que el alumnado de la seccin

bilinge ha mejorado en otras reas gracias a recibir una educacin bilinge
(Cuestionario docentes centro 1, tem 30): Yo creo que el bilingismo favorece la
materia en s en lengua materna, en este caso el Conocimiento del Medio
Existe adems una valoracin positiva del propio proyecto bilinge, resaltando
el hecho de que el 86% del profesorado se muestra en desacuerdo con la posibilidad de
suprimir el proyecto bilinge (Cuestionario docentes centro 1, tem 31).
7.2.12 El proyecto bilinge y las expectativas
a) Posibilidad de ofrecer estancias de inmersin en el pas de la lengua extranjera
Se plantea la posibilidad de ofrecer estancias de estudios en contextos nativos para el
alumnado:
Los proyectos deberan finalizar con una inmersin real en un pas de origen de la lengua, pero no una
inmersin de 15 das, eso no sirve para nada, sino una inmersin de ms duracin, a lo mejor finalizar el
ltimo ao, por lo menos que te ofrecieran la posibilidad, yo creo que en un curso escolar tu si puedes
aprender bastante (Entrevista docente centro 1, p. 19).
b) Valoracin y reconocimiento de los profesionales que desarrollan el trabajo en

el proyecto bilinge
Se reclama la necesidad de valorar el trabajo realizado por los profesionales que
desarrollan el proyecto bilinge, reivindicando el establecimiento de criterios para
determinar el distinto grado de implicacin y esfuerzo del profesorado (Conversacin
informal docente centro 1, p. 20).
298
A modo de resumen recogemos las caractersticas principales del estudio de centro

en la tabla 7.1:
El centro 1 es el ms antiguo de la localidad. Dada la reciente apertura de un nuevo centro educativo
la zona de escolarizacin se circunscribe a una zona cntrica. Se ha producido una regeneracin de la
plantilla docente a raz de la implementacin del proyecto bilinge. La propia configuracin del
centro ha experimentado importantes cambios gracias a la realizacin de una obra de restauracin. El
centro cuenta con los servicios del Plan de Apertura.
El centro comienza su andadura en la implementacin del proyecto bilinge en el curso 2004-2005.
Origen PB
Se ponen de manifiesto concepciones de bilingismo de diversa naturaleza que presentamos en
relacin de menor a mayor difusin entre el profesorado:
-Concepciones de corte administrativa (se es bilinge desde el momento de pertenecer a un proyecto
El concepto de
denominado as).
bilingismo
-Conceptuaciones elsticas (para ser considerado bilinge es suficiente con un dominio parcial de la
lengua).
-Conceptuaciones estrictas (para ser bilinge hay que dominar las dos lenguas a la percepcin).
Se expresan diversas finalidades vinculadas a la enseanza bilinge aludiendo a la promocin de las
competencias del alumnado en las diversas lenguas. Se menciona el prestigio que comporta
Las finalidades
implementar un proyecto bilinge de cara a la comunidad educativa, entendiendo al bilingismo
de la enseanza
como un sello de calidad en s mismo, y sealndose al ingls como lengua de especial inters. Se
bilinge
afirma perseguir tambin responder a demandas sociales derivadas de la multiculturalidad existente
en la localidad a pesar del carcter anglfilo imperante.
La enseanza bilinge orbita dentro del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua, si
bien se evidencian inconsistencias a la hora de establecer un adecuado equilibrio entre la enseanza
de lengua y contenidos de reas curriculares. Los contenidos se abordan en las dos lenguas segn el
modelo de refuerzo. La enseanza bilinge se ha valido de materiales curriculares de elaboracin
Tratamiento de
propia as como de recursos obtenidos a travs de internet.
la enseanza
En cuanto a la evaluacin se evidencia la tendencia en el profesorado a concebirla como calificacin.
bilinge
El documento del Proyecto Bilinge del centro integraba diferentes instrumentos de mayor riqueza
como as sostiene la mayor parte del profesorado si bien en las diferentes entrevistas emerge el
examen preponderantemente.
La implementacin del proyecto bilinge se produjo a pesar de la inexistente formacin del
profesorado en el campo de la enseanza bilinge. Sin embargo, el profesorado ha experimentado
cambios en lo concerniente a su desarrollo profesional, tanto en el mbito de sus competencias
lingsticas como pedaggicas. As, se han establecido dinmicas formativas en los centros a travs
El profesorado
de grupos de trabajo de elaboracin de materiales para la enseanza bilinge, adems de la asistencia
en el proyecto
a cursos de actualizacin lingstica (CAL) ofertados por la Escuela Oficial de Idiomas.
bilinge
En cuanto a la implicacin del profesorado se valora la respuesta del profesorado ms vinculado con
la enseanza bilinge, a la vez que se alude a las dificultades para involucrar al resto de la plantilla.
En torno al establecimiento de dinmicas colaborativas entre el profesorado es posible afirmar que
quedan en el mbito de lo deseable dadas las limitaciones en el horario de los docentes.
La presencia de los auxiliares de conversacin es valorada muy positivamente. Su labor se vincula
con la promocin de las competencias orales del alumnado y del propio profesorado, quien ha
Acerca de los
aprovechado la oportunidad para mejorar sus competencias comunicativas. Se demanda aumentar la
auxiliares de
presencia de los auxiliares de conversacin en los centros as como revisar los criterios de seleccin
conversacin
de los mismos superndose el mero conocimiento del idioma.
Las concepciones del profesorado acerca de las familias evidencian un escenario de participacin
Acerca de las
unidireccional, reducida y puntual, vinculada a aspectos burocrticos. En lneas generales se
familias
considera que las familias estn satisfechas con el proyecto bilinge.
Variabilidad de la plantilla docente.
Elementos que
Inexistencia de mecanismos para incentivar la participacin del profesorado y el reconocimiento de
limitan el
su trabajo. Intensificacin de la carga de trabajo del colectivo docente vinculado al desarrollo de la
proyecto
enseanza bilinge.
bilinge
Consideracin de que el perfil formativo del profesorado como especialista puede reportar beneficios
Elementos que
de cara a la enseanza del rea de Conocimiento del Medio. Mejora de la vida del centro como
impulsan la
resulta de la implementacin del proyecto bilinge a diferentes niveles: actualizacin metodolgica,
enseanza
participacin en proyectos internacionales, materiales
bilinge
Positiva respuesta del alumnado. Papel y presencia de los auxiliares de conversacin.
Acogida del proyecto bilinge por parte de las familias.
Satisfaccin
Propio proyecto bilinge como metafacilitador.
En torno a la propia implementacin y discurrir de la enseanza bilinge en el centro.
Logros
Los resultados obtenidos en torno a la mejora de la competencia lingstica del alumnado.
Posibilidad de ofertar estancias de inmersin para el alumnado en el extranjero.
Expectativas
Mejora de la valoracin y reconocimiento del profesorado vinculado a la enseanza bilinge.
Tabla 7.1 Resumen del caso del centro 1
Sobre el
contexto del
centro
299
integrado
7.3 Centro 2
El centro 2, que data del ao 1973, naci a partir del Plan Urgente de Actuacin para
Andaluca (PUA). A lo largo del tiempo, el centro ha visto incrementada su estructura,
nmero de edificaciones y dependencias. En la actualidad cuenta con un mdulo
principal destinado a administracin, un mdulo central de dos plantas en las que se
hallan veintitrs aulas y otro posterior de dos plantas que cuenta con ocho ms.
El centro, el mayor de la localidad, cuenta con tres lneas y treinta unidades:
Nosotros somos el centro mayor del pueblo, tenemos tres lneas en todos los cursos y
en alguna cuatro, cuatrocientos alumnos aproximadamente (Conversacin informal
centro 2, p. 44), con una ratio que en algunos niveles llega a los veintiocho alumnos/ as
(Documento proyecto bilinge centro 2, p. 4).
El centro cuenta con treinta y ocho profesores, de los cuales seis son
especialistas del rea de Lengua Extranjera (ingls).
El alumnado proviene mayoritariamente de la propia localidad, aunque tambin
se atiende a Alumnos diseminados en asentamientos rurales, alumnos temporeros e
itinerantes que se desplazan de otros municipios (Documento proyecto bilinge centro
2, p. 5).
La composicin tnica del alumnado ha cambiado mucho en los ltimos aos
como consecuencia de la llegada de la poblacin inmigrante de diversas nacionalidades,
predominando los del norte de frica, Amrica del Sur y los de pases del Este de
Europa (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 5), que representan
aproximadamente el 5% del alumnado: El pueblo en unos aos ha crecido un montn,
han venido muchos inmigrantes, desde ecuatorianos, polacos, rumanos, marroques,
portugueses, argelinos en el colegio puede haber del orden de cincuenta o sesenta
alumnos (inmigrantes) (Conversacin informal centro 2, p. 46).
En cuanto a la realidad social y econmica de las familias, el 70% se relaciona
con el sector agrcola de temporada, el sector servicios y la construccin. El resto son
empresarios, profesionales liberales y funcionarios, entre otros. Por su parte, se afirma
que el 40-50% de la poblacin escolar presenta un nivel cultural medio-bajo. Se cifra en
un 20% las familias con mayores prerrequisitos de desigualdad, considerndolas
incapaces a la hora de educar y dar pautas de comportamientos responsable a sus
hijos de cara a la sociedad y a la propia escuela (Documento proyecto bilinge centro
2, p. 6).
La participacin del AMPA est vinculada a las actividades derivadas de
festividades como el da del rbol, Reyes Magos, animacin a la lectura, curso de
cocina y fiesta final de curso (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 5). Sin
embargo, existen motivos para considerar la falta de representatividad de las familias
tanto en nmero como en gnero: El AMPA trabaja pero lo que pasa es que no es
representativa del volumen de nios que hay, los padres no suelen colaborar, con los
pequeos las madres acompaan en las salidas (Conversacin informal centro 2, p.
45).
En cuanto a los recursos materiales existentes, el centro cuenta con aula de
medios audiovisuales dotada de reproductores de video y DVD con pantalla gigante,
equipo hifi as como varios aparatos radio- reproductores de CD porttiles
300
(Documento proyecto bilinge centro 2, p. 29). En la actualidad, al estar acogidos a la

Red de Centros TIC, el centro cuenta con las aulas informatizadas con doce ordenadores
a partir de segundo ciclo.
A pesar de que en el proyecto bilinge se haca referencia a la necesidad de
contar con espacio disponible para la creacin de un aula de idiomas (Documento
proyecto bilinge centro, p. 29), la alta ratio lo ha imposibilitado. En otro orden de
cosas, el centro cuenta con biblioteca aunque insuficientemente dotada en fondos
bibliogrficos especficos como para ser considerada un recurso suficiente
(Documento proyecto bilinge centro 2, p. 29). El centro cuenta con los servicios de
Plan de Apoyo a las Familias Andaluzas y el Plan de Compensacin Educativa como
respuesta a las necesidades de las familias.
7.3.1 El origen del proyecto bilinge en el centro
El origen de la experiencia est marcada por una valoracin muy alta del bilingismo
electivo, encaminado a aprender una lengua prestigiada como el ingls, dada la
localizacin del pueblo en un ncleo turstico en expansin internacional: esta
circunstancia hace que se cree la necesidad en los habitantes de esta zona de tener un
dominio fluido del ingls (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 6).
Especficamente, la posibilidad de desarrollar el proyecto bilinge surgi como
iniciativa de los institutos de Educacin Secundaria de la localidad: Los institutos de
secundaria () tuvieron inters, vinieron, lo plantearon, nos pareci muy buena idea,
nos fuimos enganchando todos (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p.
29).
El 67% del profesorado particip en la elaboracin del proyecto. La confeccin
del proyecto se produjo en unas condiciones marcadas por la ausencia de formacin del
profesorado en materia bilinge: Bueno, en principio un poquito perdidos, lo que nos
iba llegando, no tenamos muy claro qu era, no estbamos formados (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29). Una vez comenzado el proyecto s se
afirma haber recibido la formacin necesaria para reorientar el desarrollo del proyecto:
Lo que s considero importante es la formacin recibida despus de, ya empezamos a hablar de todo esto
de qu era la enseanza de la lengua a travs de contenidos, qu era el CLIL, qu era AICLE (Content
and Language Integrated Learning), las experiencias que se haban tenido en otros pases y por qu se
haban tenido esas experiencias (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29).
El documento del proyecto sirvi como llave de acceso a la catalogacin de

centro bilinge, quedando, una vez alcanzado este propsito, olvidado: El otro da
estuve ojeando el proyecto bilinge y la verdad es que tiene muy poquito que ver con la
realidad que estamos haciendo ahora (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
2, p. 29). La implementacin del proyecto ha implicado un gran cambio a nivel
organizativo, por el que los grupos de alumnos funcionan de manera flexible
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30), formndose grupos de
alumnado segregados del proyecto bilinge, generando polmica entre las familias: Ha
habido muchas crticas y mucha oposicin por parte de los padres, que no queran que
sus hijos se quedaran fuera (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 36).
Esta prctica de segregacin favorece la creacin de grupos bilinges
acadmicamente superiores a los no bilinges:
301
integrado
Llega un momento en que todo el mundo quiere dar clase a los grupos bilinges, porque el perfil del
alumno bilinge es mucho mejor que el del alumno no bilinge. Llegan a ser brillantes, yo no s,
supongo que se dan diferentes circunstancias: quien lo pide porque se tiene cierto inters, tipo de familia
y la colaboracin, inters por el estudio () da gusto dar clase a esos grupos (Entrevista coordinador
Hasta que se produzca la generalizacin de la enseanza bilinge a todos los

cursos del centro se est produciendo una discriminacin sobre aquel alumnado que no
fue afortunado en el sorteo de las plazas bilinges existentes, hecho ante el que se
expresa disconformidad:
Odio que haya clases bilinges y no bilinges, no se puede hacer ese tipo de discriminacin, porque es
discriminacin, no tengo recursos para todo y entonces selecciono por sorteo a unos nios, por qu las
ventajas educativas pblicas son para unos y para otros no () Es una vergenza, no lo asumo, que yo le
tenga que decir a un nio, lo siento mrchate de clase porque nos quedamos la lite privilegiada que
estamos dando bilinge, esa opcin es un derecho a la educacin que estamos pisoteando todos los das
7.3.2 El bilingismo como concepto

Las diferentes definiciones de bilingismo detectadas oscilan desde aquellas de
naturaleza equilibrada, en las que el hablante bilinge debe tener caractersticas de
traductor, hasta las elsticas, que se refirieren a la utilizacin de la segunda lengua sin
entrar en precisiones competenciales. Este controvertido debate se refleja grficamente
en la opinin del claustro de maestros, que se divide ante el hecho de que ser un
hablante bilinge implique hablar dos lenguas a la perfeccin (Cuestionario docentes
centro 2, tem 3).
Singularmente, el 83% del profesorado considera que el alumnado del centro no
llegar a ser bilinge al final de la Enseanza Obligatoria (Cuestionarios docentes
centro 2, tem 4).
El propio coordinador del proyecto afirma que ni pretendemos claro que sean
bilinges (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29), infirindose una
concepcin implcita de bilingismo equilibrado. De otro lado, el director muestra una
concepcin elstica de naturaleza multicompetencial, al considerar que el hablante
bilinge sera aquel que domina por lo menos a nivel oral el idioma, aunque por
escrito tenga alguna carencia. Si tiene una lengua materna y tiene un dominio oral del
ingls tanto en comprensin como en expresin yo pienso que sera bilinge
(Entrevista director centro 2, p. 25). Es relevante advertir que el bilingismo se
identifica especficamente como la adquisicin de competencias lingsticas en ingls.
La maestra entrevistada proporciona una definicin elstica de bilingismo, que
podra encuadrarse dentro del conocido como bilingismo funcional3, poniendo el
nfasis en las capacidades orales productivas y receptivas sobre las escritas: El
bilingismo dentro de la escuela es la capacidad que podamos tener tanto alumnos
como profesores de comunicarnos unos con otros de manera natural tanto en un idioma
como en otro (Entrevista docente centro 2, p. 39). Asimismo, la maestra contina
precisando la caracterizacin de las competencias en lengua extranjera que el alumnado
llegar a adquirir segn el modelo implementado: Este alumnado llegar a tener
3
Gass y Selinker (2008) recogen la definicin de bilingismo funcional como la capacidad que tiene
alguien para operar en dos lenguas para desarrollar una tarea con o sin total fluidez lingstica.
302
capacidades comunicativas que le permitan ser lo suficientemente independientes como

para tener una conversacin (Entrevista docente centro 2, p. 38).
7.3.3 La enseanza bilinge y su finalidad
El proyecto bilinge est orientado a la consecucin de las siguientes finalidades:
a) Contribuir a la modernizacin de Andaluca y posibilitar mayor prosperidad a
futuras generaciones
La idea de modernizacin de Andaluca vinculada al fomento de las lenguas es clave en
los presupuestos fundacionales del proyecto bilinge:
En nuestro afn de complementar la formacin de nuestros alumnos pensamos que se hace necesaria una
rpida incorporacin a la segunda modernizacin de Andaluca, siendo una de las estrategias
indispensables el conocimiento de otras lenguas para garantizar a las nuevas generaciones ms
posibilidades de xito y un futuro mejor (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 6).
Dado que el centro se encuentra enclavado en un ncleo turstico en expansin

internacional se pretende formar al alumnado para que contribuya al desarrollo turstico:
Como simple ciudadano, contribuir al desarrollo turstico de nuestro entorno
hacindolo ms agradable al visitante extranjero (Documento proyecto bilinge
centro 2, p. 6). Esta finalidad est encaminada especficamente a formar al alumnado en
la lengua inglesa y, as, facilitar la comunicacin con aquella poblacin extranjera con
un estatus econmico desahogado en ningn momento considerada inmigrante que se
ha instalado en la comunidad: Existe en la costa occidental de Huelva un ncleo
importante de poblacin extranjera con residencia permanente que estn creando
empresas y centros de ocio para personas que han decidido hacer de Andaluca su
residencia permanente y que en un principio no dominan el castellano (Documento
b) Mejora de las competencias lingsticas tanto en castellano como en ingls
La segunda finalidad del proyecto bilinge se refiere al mbito especfico de la
adquisicin de lenguas y el fomento de la competencia comunicativa en lengua
extranjera: Alcanzar una mejora de las competencias lingsticas al objeto de que
desarrolle la expresin oral y escrita en lengua espaola y adquiera las competencias
comunicativas en lenguas extranjeras (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 7).
c) Mejora de los conocimientos y competencias del alumnado a travs de la lengua
extranjera
El proyecto bilinge se propone, asimismo, valerse del uso de una segunda lengua como
medio e instrumento para fomentar conocimientos y competencias: Mejorar los
conocimientos y competencias de los alumnos a travs de una segunda lengua
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29).
d) Favorecer el conocimiento de otras realidades y fomentar el espritu crtico del
alumnado
El poder potencial de las lenguas para el acercamiento y conocimiento intercultural es
aludido en la cuarta finalidad del proyecto bilinge, destacando los beneficios de
entrar en contacto con otras realidades a edad temprana con objeto de despertar su
303
integrado
inters por otras culturas, costumbres e instituciones, vislumbrar los problemas de

dimensin internacional que acontecen y tratar de encontrar soluciones globales
solidarias y cooperativas (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 7). Esta finalidad,
sin embargo, queda en un segundo plano ante la focalizacin reiterada en la cultura y
lengua inglesas.
7.3.4 Consideraciones metodolgicas ante la enseanza bilinge
El proyecto bilinge del centro 2 no se adscribe explcitamente a ningn modelo de
enseanza bilinge optndose por la enumeracin de una serie de principios
metodolgicos generales: carcter significativo del aprendizaje () enfoque basado
en la comunicacin y centrado en la actividad del nio () progresin global en el
aprendizaje y el enfoque cclico () el papel de la imaginacin y el juego (Documento
proyecto bilinge centro 2, pp. 23- 24).
Una vez comenzada la implementacin del proyecto se produce la verdadera
reflexin metodolgica, fructificando en la adopcin del enfoque de Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE): Enseanza de la lengua a travs de
contenidos () simplemente un cambio de metodologa a la hora de la enseanza de
idiomas (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29). As, se apoya la
concepcin integrada del idioma y del contenido: De la creencia metodolgica que yo
parto es que particularmente no hara una divisin de la lengua y del idioma () la
lengua tiene un papel importante dentro de la asignatura y el contenido y la forma en
mi opinin tienen que ir metodolgicamente de la mano (Entrevista docente centro 2,
pp. 37-38).
Se reclama la conveniencia de establecer una estrecha coordinacin entre el
docente que imparte la sesin bilinge y el especialista de lengua extranjera:
Lgicamente t necesitas unas herramientas y le planteas mira tengo planteada esta
unidad didctica y voy a necesitar estos recursos lingsticos, apyamelos en la clase
de lengua inglesa (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 31).
Asimismo, se ilustran las ventajas de utilizar las herramientas derivadas de la
didctica de la lengua para optimizar el aprendizaje de contenidos, superando el enfoque
convencional en el que Tradicionalmente se ha trabajado, se hace una lectura, se hace
una serie de preguntas (Entrevista docente centro 2, p. 38). Ante este planteamiento
clsico, el conocimiento de la didctica de la lengua extranjera aportara diferentes
tcnicas encaminadas a mejorar los niveles de comprensin del alumnado: Me planteo
que puedo hacer un apoyo visual, que puedo hacer un pre-teaching de vocabulario, que
puedo hacer un pre-listening, puedo hacer pre-reading activities, qu conocen acerca
del texto antes de leerlo (Entrevista docente centro 2, p. 38). Por su parte, la
consideracin del proyecto como bilinge es, para dicha maestra, una imprecisin, ya
que no se le puede llamar bilingismo a lo que estamos haciendo (Entrevista docente
centro 2, p. 38). Las razones argidas para llegar a esta conclusin se basan en el
desequilibrio entre la exposicin a la lengua materna y la extranjera: Nuestro modelo
es excesivamente ambicioso teniendo algo tan sencillo como que son dos horas a la
semana. Partiendo de que el input que reciben es de dos horas a la semana el proyecto
es ambicioso, excesivamente ambicioso, no se puede llamar ni bilinge, claro, en ese
sentido no se puede llamar ni bilinge (Entrevista docente centro 2, p. 37).
304
Cabe sealar que la seleccin y tratamiento de los de los objetivos responde al

modelo de refuerzo (Salaberri, 2009), como as expone la docente entrevistada: Los
objetivos han sido siempre asumiendo los mismos objetivos en espaol y en ingls para
segundo y tercer ciclo, aquellos conocimientos que han ido adquiriendo en el idioma
nativo se han trabajado igualmente en el segundo idioma (Entrevista docente
centro 2, p. 40).
A este respecto, la propia docente expresa sus dudas ante este modelo, desde
que, como argumenta no se puede asumir necesariamente el hecho de que porque una
cosa se machaque dos veces se aprenda mejor (Entrevista docente centro 2, p. 42).
En cuanto a la evaluacin, el 67% del profesorado considera que los contenidos
abordados en lengua extranjera son evaluados adecuadamente (Cuestionario docentes,
tem 16). La cuestin de si estos contendidos se evalan a travs de exmenes revela
menor grado de acuerdo: un 33% est en desacuerdo, otro 33% no sabe/ no contesta, un
17% est de acuerdo y otro 17% muy de acuerdo. Con esta variabilidad de respuestas es
posible, cuanto menos, afirmar que no existe un consenso generalizado en torno a las
prcticas evaluativas en el seno del proyecto bilinge. Al preguntar acerca de si se
considera la participacin y la expresin oral en la evaluacin, un llamativo 50% del
profesorado no sabe/ no contesta, mientras que el resto de profesorado se muestra
totalmente de acuerdo (Cuestionario docentes, tem 18). Asimismo ocurre con el tem
19: Se utilizan diferentes instrumentos para la evaluacin del alumnado de la Seccin
Bilinge, en el que una mitad del profesorado no sabe/ no contesta, mientras el resto
est totalmente de acuerdo. Estas disonancias informan sobre el gran desconocimiento
que el profesorado que no impacte docencia directa en la lengua extranjera tiene sobre
la enseanza bilinge:
Falta conocimiento, y yo lo he vivido aqu de una manera particular, el profesor no bilinge necesita
conocer qu se hace en el bilingismo, para poder apreciarlo y para no temerlo, porque se teme lo
desconocido y para que haya una buena coordinacin entre tutores y especialistas, hay una falta
de conocimiento por parte de los compaeros de lo que se hace en bilinge y creo que el error est ah,
creo que los coordinadores podran hacer un mejor trabajo, porque la colaboracin de los maestros no
bilinges es fundamental para que el bilingismo funcione (Entrevista docente centro 2, p. 42).
Con respecto a los instrumentos de evaluacin, en el documento del proyecto

bilinge se mencionan los siguientes: a) Hoja de evaluacin continua b) Intercambios
orales con los alumnos/as y actividades de Acting out c) Actividades de
autoevaluacin d) Informacin a los padres y madres cada trimestre (Proyecto
bilinge centro 2, p. 26). Sin embargo, en las declaraciones del profesorado emergen las
prcticas de evaluacin ms prximas a lo que en realidad ocurre en las aulas; as se
afirma: La evaluacin se realiza a travs de exmenes, la realizacin de proyectos
La maestra, califica la evaluacin que realiza como muy tradicional: La
evaluacin es muy tradicional, muy, muy tradicional, en segundo me desmarqu pero
en quinto no me he desmarcado, primero por ser mi primer ao de bilinge y por
trabajar con compaeros que no conoca (Entrevista docente centro 2, p. 41).
Asimismo, la maestra expresa la presin de parte de los compaeros para reflejar
la parte del rea bilinge en una nota numrica: Pero por ejemplo el criterio que mi
coordinador me da con respecto a la evaluacin de la asignatura global es que el
bilingismo forma parte de la nota de Conocimiento del Medio y curiosamente ellos
305
integrado
consideran que es una asignatura evaluable en el sentido ms tradicional, en que mi

trabajo se va a traducir en una nota (Entrevista docente centro 2, p. 41).
Efectivamente, el coordinador del proyecto bilinge explica que la evaluacin de
la parte de la asignatura bilinge en lengua extranjera contempla el rendimiento del
alumno/a y sus progresos: Se comenta si el alumno ha alcanzado los objetivos de
Conocimiento del Medio, s o no, y aparte, mira en mi seccin bilinge este alumno se
esfuerza, utiliza el ingls a la hora de comunicarse en clase, a la hora de intentar
explicar algo (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 33). Sin embargo,
se remite al Plan de Fomento del Plurilingismo para referirse al hecho de que la parte
de la asignatura en lengua extranjera ha de tener un impacto solamente positivo en la
evaluacin: El Plan de Fomento del Plurilingismo contemplaba que los alumnos se
iban a ver recompensados si usaban la lengua 2 como vehculo dentro de la seccin,
que si no lo utilizaban no pasaba nada (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 33). Evidenciamos que existe una identificacin fuertemente arraigada
entre evaluacin y calificacin entre el profesorado del centro. En este sentido, esta
identificacin reduccionista limita las posibilidades de la evaluacin como inestimable
instrumento proactivo de mejora, no slo de los rendimientos y productos intelectuales
del alumnado, sino de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Con respecto a los materiales y recursos, ya en la redaccin del proyecto
bilinge se identific la especial importancia de esta dimensin, solicitando: Que la
respuesta de la Administracin en la dotacin de recursos humanos y materiales sea la
adecuada (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 27). Se pone de manifiesto una
estrecha relacin entre los recursos y los materiales en el desarrollo de los proyectos
bilinges, dado que recursos tecnolgicos como los ordenadores y el acceso a Internet
han posibilitado la creacin, consulta, descarga y adquisicin de materiales de todo tipo,
que en buena medida han suplido las carencias de material aportado por las
administraciones o editoriales, de cuya calidad e idoneidad la maestra expresa sus
dudas: Falta material elaborado en condiciones, estn saliendo cosas por grandes
editoriales que me estn dando miedo (Entrevista docente centro 2, p. 41).
As, se valora el uso de Internet como facilitador en el diseo y elaboracin de
materiales curriculares, poniendo de manifiesto la incertidumbre inicial en la que hasta
las propias editoriales eran incapaces de ofrecer materiales adecuadamente adaptados,
consistiendo stos en meras traducciones de las versiones espaolas:
Yo no s qu sera del proyecto bilinge, sin Internet no creo que pudiera existir el proyecto bilinge,
porque el material, como elaboramos todas las unidades didcticas todo el material ha salido
prcticamente de Internet. Las editoriales estaban tan perdidas como nosotros, en un primer intento las
editoriales cogieron los libros de texto y los tradujeron al ingls, con lo cual no serva prcticamente de
nada, despus ha habido otros intentos por ah, un poquillo deslavazados (Entrevista coordinador
Con el agravante de que no hay material, todo te lo tienes que elaborar t (Entrevista coordinador
El 50% del profesorado afirma haber contribuido a la elaboracin de material para

el desarrollo del proyecto bilinge. Asimismo, se valora la posibilidad de contar con
material autntico proporcionado por los centros colaboradores del proyecto Comenius
306
En cuanto a los recursos, se mencionan los siguientes: Recursos informticos al

ser centro TIC, reproductores, video-proyector, fotocopiadoras, impresoras
En el momento de solicitar el proyecto, el centro no contaba an con la dotacin
TIC, por ello en el documento del proyecto slo se menciona la existencia de un aula
de informtica con capacidad para 25 alumnos repartidos en 12 ordenadores
(Documento proyecto bilinge centro 2, p. 27). Una vez puesto en marcha el proyecto
TIC el centro cuenta con un abundante nmero de ordenadores de diferentes
caractersticas (ordenadores de mesa fijos, carros de porttiles, pizarras digitales y los
ultraporttiles entregados al alumnado de quinto de primaria desde el curso 2009-2010).
Se hace alusin a la gran posibilidad que ha brindado la utilizacin de nuevas
tecnologas como recurso de aprendizaje, especficamente el uso del correo electrnico:
Sobre todo he utilizado los emails cuando me quedaba en la parte ms clsica de la
enseanza del ingls, descripciones de nosotros mismos, para contarles a la otra
persona quines somos y cmo somos (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 32). Hay visiones encontradas entre el profesorado del centro con relacin a
la valoracin de los recursos existentes para desarrollar el proyecto bilinge, con un
claustro dividido en torno a la percepcin de contar con suficientes recursos para el
desarrollo del proyecto bilinge (Cuestionario docentes centro 2, tem 12).
7.3.5 La enseanza bilinge y su proceso en el aula
Aludiendo al proceso de trabajo seguido en clase, el coordinador del proyecto bilinge
utiliza como referente una de las unidades abordadas a raz del Proyecto Comenius;
iniciativa fomentada desde el Organismo Autnomo de Programas Educativos Europeos
(OAPEE), mediante la cual varios centros a nivel europeo colaboran conjuntamente
para el desarrollo de una temtica, en este caso Mitos y leyendas. El coordinador
describe alguno de los procesos experimentados en la implementacin de la unidad
didctica, consistente en la lectura de los materiales recibidos:
Una de las unidades que trabaj era el tema que tenamos con el Comenius, entonces como fue la leyenda
que nos mandaron los britnicos, nos mandaron un material buensimo. Entonces yo haba trabajado con
ellos la leyenda del Rey Arturo, lemos los materiales que nos mandaron y tuvo un impacto muy fuerte en
los alumnos, todo esto que te lo estoy contando en espaol yo no les haba hablado ni una palabra en
espaol, y la carta haba sido leda en ingls, estaban viviendo ya una realidad en otro idioma, ya se han
montado ellos una pelcula en otro idioma, que no estn haciendo una actividad al uso, sino llena de
significatividad. Adems nos intercambibamos emails, nos habamos planteado mantener
videoconferencias pero por problemas de la conexin con el wifi de la Junta no pudimos llegar a
realizarla, y despus de quedar con la coordinadora del proyecto en el extranjero pues no se poda
hacer. Sobre todo he utilizado los emails cuando me quedaba en la parte ms clsica de la enseanza del
ingls, descripciones de nosotros mismos, pero para qu, para contarles a la otra persona quines somos
y cmo (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 31).
Con la finalidad de profundizar en los procesos que realmente se viven en clase

dentro del proyecto bilinge de este centro, se llev a cabo la observacin de un aula en
la que el propio coordinador bilinge imparti una sesin de Conocimiento del Medio
bilinge a veintisis nios/as de quinto de Primaria.
La sesin se desarroll en el mes de mayo, por tanto a finales del curso escolar.
El alumnado estaba organizado en grupos de trabajo, sin embargo no se produjo ningn
tipo de dinmica grupal. En cambio, la sesin consisti en un repaso oral de algunos de
los contendidos abordados ese ao en las cinco unidades didcticas trabajadas: El
307
integrado
cuerpo humano; La materia; Animales y ecosistemas; Espaa, mi pas y La historia.

Este hecho nos permite inferir que se ha realizado una seleccin de unidades para
abordarlas desde la seccin bilinge, frente a las quince unidades contenidas en el libro
de texto de la editorial Anaya.
El modelo didctico estaba centrado en el docente, que dirigi en todo momento
la actividad de clase de forma oral, en ausencia de tiempos de trabajo no dirigidos o la
realizacin de actividades o ejercicios. A los diez minutos de sesin, la falta creciente de
atencin del alumnado es resuelta por el docente a travs de llamadas puntuales de
atencin y la utilizacin de gestos.
La clase se imparti totalmente en lengua extranjera, aunque en momentos
puntuales se acuda al espaol para hacer aclaraciones conceptuales. Se apreciaba como
el docente haca ms hincapi en los aspectos conceptuales propios del rea de
Conocimiento del Medio que en los meramente lingsticos. Se apreci la participacin
activa de un reducido grupo de alumnos, mientras que otro gran grupo de alumnado se
qued al margen. Principalmente destacaba la participacin masculina en la clase, con la
excepcin de dos nias que participaron al ser explcitamente nombradas. El profesor se
centr en el alumnado capaz de seguir la clase de forma oral, destacando la ausencia de
medidas de atencin a la diversidad.
Tras el desarrollo de la sesin, y al ser preguntado por el alumnado que no haba
participado en el desarrollo de la sesin, el maestro aludi al hecho de que el
bilingismo crea una brecha muy grande entre aquel alumnado capaz de seguir las
sesiones y los que no, brecha que considera irrecuperable.
7.3.6 El profesorado ante un nuevo reto
Ya desde el proyecto bilinge del centro se reconoci la implicacin del profesorado
como un elemento clave, de ah que se identificara como un requisito fundamental junto
con la dotacin de recursos humanos y materiales por parte de la Administracin:
Desde el centro consideramos que el proyecto es perfectamente viable siempre y cuando se cumplan dos
requisitos fundamentales: 1. Que exista un compromiso real del profesorado del centro hacia la
realizacin del proyecto. 2. Que la respuesta de la Administracin en la dotacin de recursos humanos y
materiales sea la adecuada () Diecinueve maestros/as han manifestado su compromiso de participar de
forma activa en el proyecto y en todas las actividades de formacin que se estimen oportunas para el
buen desarrollo del mismo. El resto del claustro se compromete a colaborar y coordinarse con los/as
maestros/as que impartan parcialmente algn rea del conocimiento en sus tutoras (Documento
Sea como fuere, el cuestionario revela que el 67% de los docentes afirma
haberse implicado muy activamente en la elaboracin del proyecto bilinge, mientras
que un 33% reconoce no haber participado (Cuestionario docentes, tem 6). En cuanto a
la colaboracin en las propuestas que surgen en relacin con el proyecto bilinge, la
mitad del profesorado afirma colaborar muy activamente (Cuestionario docentes, tem
10). Estos mismos resultados se aprecian en cuanto a la elaboracin de material para el
desarrollo del proyecto bilinge.
En relacin con la valoracin de la participacin del profesorado en el desarrollo
del proyecto bilinge, el 33% considera que sta no ha sido equilibrada, mientras que
otro 33% no sabe o no contesta y el 33% restante considera que la participacin ha sido
equilibrada (Cuestionario docentes, tem 21). Por ltimo, el 83% del profesorado afirma
308
haber hecho todo lo posible para contribuir al desarrollo del proyecto bilinge
(Cuestionario docentes, tem 22).
El director del centro afirma que el profesorado con el perfil primaria-ingls es
el que realmente desarrolla el proyecto bilinge, aunque reconoce tambin la
colaboracin de los tutores sobre todo las horas de coordinar, s se renen
(Entrevista director centro 2, p. 26).
En todo caso, la coordinacin y colaboracin del profesorado fueron estimadas
necesarias desde la redaccin del proyecto bilinge, contemplndose a tres niveles
diferentes. En primer lugar entre el profesorado de ingls adscrito al proyecto bilinge,
afirmndose que se producira colaboracin activa entre todos los implicados en la
implantacin del bilingismo; se dedicar una hora semanal reflejada en el horario de
cada profesor para las tareas de coordinacin (Documento proyecto bilinge centro
2, p. 28). En segundo lugar, entre los profesores de nivel o ciclo: Teniendo en cuenta
que todas las lneas del centro se encontrarn dentro de la seccin bilinge se
utilizarn las mismas reuniones de ciclo y de nivel para las labores de coordinacin y
programacin (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 29). Por ltimo, la
coordinacin entre los profesores de la seccin bilinge, para la cual Se establecern
reuniones quincenales para la coordinacin de aquellos profesores que se
comprometieron a formar parte activa del proyecto (Documento proyecto bilinge
centro 2, p. 29).
El coordinador del proyecto bilinge afirma haber observado un cambio bastante
importante en torno a la coordinacin entre los profesores, producindose nuevos
puntos de encuentro entre reas tradicionalmente aisladas: Antes el profesor de ingls
no se coordinaba nada ms que con los de ingls, y ahora el profesor de ingls est
coordinado con el que da Conocimiento del Medio, y le est pidiendo que haga algunas
cosas (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30). Sin embargo, tambin
expresa algunas dificultades para cuadrar horarios que favorezcan el trabajo
colaborativo: Nunca te coincide con el profesorado del equipo docente (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30). A pesar de no poder utilizar el tiempo
de preparacin para desarrollar actividades colaborativas, se afirma que en cambio s se
producen reuniones de coordinacin entre los maestros/as que imparten clase en un
mismo curso: Pues nos sentamos el profesor del curso, que es el que imparte el
Conocimiento del Medio en espaol, el profesor que imparte sus dos horas de ingls
() y el que imparte el Conocimiento del Medio en ingls. Nos reunimos y decidimos
qu objetivos nos vamos a plantear (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
2, p. 31).
La maestra, al ser preguntada por la coordinacin entre el profesorado de la
Seccin Bilinge, se refiere a aspectos facilitadores de esa coordinacin tales como la
afinidad metodolgica y personal:
La verdad es que con el coordinador del proyecto he llegado a tener mucha afinidad, trabajar con l ha
sido lo mejor, tenemos mucha afinidad metodolgica y modo de pensar, entonces es muy fcil trabajar
con l, se hace un equipo muy rpido, primero porque nos conocamos primeramente de la universidad
Con respecto a la formacin del profesorado, el proyecto bilinge inclua un plan

de formacin como requerimiento especfico derivado de las medidas vinculadas al
desarrollo del Plan de Fomento del Plurilingismo en Andaluca, en su accin 15:
Elaboracin de un plan de formacin especfico para el profesorado de los centros
309
integrado
bilinges que incluya estancias de inmersin lingstica (Consejera de Educacin de

la Junta de Andaluca 2004, p. 41). Los procesos formativos comenzaron una vez
implementado el proyecto bilinge en el centro, estando especialmente orientados a los
coordinadores de los proyectos (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p.
29).
Al respecto, el apartado sptimo del proyecto bilinge se destin a la formacin
del profesorado, enumerndose las siguientes acciones:
Cursos de actualizacin lingstica () Cursos de capacitacin pedaggica en ingls de diversas reas
del currculo () Cursos de mtodos para le enseanza de la lectoescritura para angloparlantes ()
Cursos sobre la enseanza del idioma en edades tempranas () Cursos de inmersin lingstica a
realizar en pases de habla inglesa () Asesoramiento lingstico y didctico por parte de especialistas
de fuera del centro: Escuelas de idiomas, universidad (Documento proyecto bilinge centro 2, p. 32).
El 100% del profesorado ha realizado formacin lingstica y metodolgica

desde que el centro se acogi al proyecto bilinge (Cuestionario docentes centro 2,
tems 7 y 9).
Asimismo, la totalidad del profesorado se muestra satisfecho con las opciones de
formacin en lenguas extranjeras que ha ofrecido la Administracin Educativa a travs
de las Escuelas Oficiales de Idiomas (Cuestionarios docentes centro 2, tem 8).
Contrariamente con esta valoracin positiva, el director seala que la formacin en
lenguas extranjeras ha sido demasiado restringida y orientada a un profesorado ya
iniciado en el estudio de la lengua extranjera:
Para iniciacin, para ponernos al da con el tema bilinge los Cursos de Adaptacin Lingstica, la
escuela de idiomas pura y dura, no se ha adaptado, pienso que se podra haber adaptado un poco ms,
ha sido muy estricto aunque se haya hecho en los institutos, en las localidades propiamente dichas, pero
ha sido muy exigente por lo menos aqu en el pueblo, el profesorado ha sido muy exigente (Entrevista
director centro 2, p. 25).
El coordinador del proyecto reconoce la dificultad de dicha formacin,

sealando la alta desercin del profesorado; sin embargo justifica el alto nivel exigido
como un requisito necesario:
Este ao tres profesoras han terminado 3 con lo cual ya estn habilitadas para eso y una est en 2
porque le cost un poco de trabajo, teniendo en cuenta que el primer ao se apuntaron como 15, un
nmero bastante considerable, pero si conoces la EOI es bastante fuerte, obviamente es difcil pero hay
que tener un nivel de competencia muchsimo superior al que se va a utilizar (Entrevista coordinador
7.3.7 Del papel de los auxiliares de conversacin

El director del centro describe la experiencia de contar con auxiliares de conversacin
como una lotera, destacando la escasa retribucin que reciben por su labor al estar
contratados a media jornada: Es un voluntariado pues no estn sujetos a ninguna
norma, son becas que dan, becas prricas, dan unos seiscientos euros que para pagar el
alquiler te da pero para sobrevivir no (Entrevista director centro 2, p. 26). El director
seala que en cursos anteriores haban sido afortunados con los auxiliares asignados,
pero pone de manifiesto la precariedad asociada a este rol, desde el momento en que en
el supuesto que abandonen su puesto no se reemplaza el puesto vacante: Hemos tenido
suerte los cursos anteriores pero ya este curso nos ha fallado el segundo auxiliar y no
te dan otro y el primero a principio de ao se fue. Hemos estado atendidos gracias a
310
que algunos centros nos han cedido unas horas de sus auxiliares (Entrevista director
centro 2, p. 26).
Coincidente con la valoracin del director del centro acerca de la incertidumbre
reinante en torno a la funcin de los auxiliares de conversacin, el coordinador del
proyecto bilinge afirma que La funcin del asistente depende mucho de la persona
que te haya venido, hasta ahora hemos tenido mucha suerte (Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 32). El coordinador juzga clave que el/la auxiliar de
conversacin tenga formacin especfica o, al menos, disposicin docente; aunque
reconoce que no son aspectos exigibles ya que su funcin est ligada a la ayudanta
lingstica y no a la docencia:
El ao pasado hemos tenido una chica americana con disposiciones de docente, con lo cual te
organizaba, realizaba un montn de actividades, y hay otras que te vienen que no tienen el perfil docente
y que te ayudan a nivel lingstico pura y llanamente y aydame a reproducir esto, aydame a resolver
esta ayuda lingstica, y lo estoy haciendo bien, corrgeme a m como profesor. Pero bueno nos tenemos
que conformar con lo que hay, sabemos que tenemos un asistente de conversacin no una docente
Al adentrarnos en la letra pequea de los proyectos bilinges es posible

evidenciar que, en parte, el fenmeno de escaparate es una realidad palpable. De este
modo, los centros cuentan con personal que desempea esta funcin, pero una simple
operacin aritmtica revela que un auxiliar lingstico para tres lneas escolares no
ofrece las garantas de que se produzca un impacto efectivo en el alumnado: En
nuestro centro al ser de tres lneas nos hemos perjudicado ya que tenemos un solo
asistente lingstico, con doce horas como cualquiera, entonces hemos tenido un solo
asistente dividido en doce trocitos, porque todo el mundo quera tener el asistente
Los resultados del cuestionario evidencian que, en efecto, la percepcin del
papel de los auxiliares de conversacin es positiva, con un 83% del profesorado que
consideran til la funcin realizada por los auxiliares de conversacin. Por otra parte, el
67% del profesorado afirma haber aprovechado la oportunidad de contar con los
auxiliares de conversacin para practicar la lengua extranjera (Cuestionario docentes
tems 14 y 15).
7.3.8 Las representaciones del profesorado acerca de la familia en el proyecto
bilinge
El 83% del profesorado del centro considera que la participacin de la familia en el
desarrollo del proyecto bilinge ha sido positiva (67%) o muy positiva (16%). A pesar
de estos datos, en principio halageos, el anlisis de las entrevistas nos revela que la
cuestin de la participacin de las familias en el proyecto bilinge es una cuestin
compleja, propicia a mltiples interpretaciones. El director del centro considera que las
familias valoran positivamente la adscripcin de sus hijos e hijas al proyecto bilinge,
aunque su apoyo se vea limitado por carencias de formacin: En general los padres s
estn preocupados () incentivan y valoran que sus hijos estn en el bilinge, lo que
pasa es que las familias no estn preparadas a nivel lingstico para colaborar mucho
(Entrevista director centro 2, p. 27). El coordinador del proyecto bilinge recalca su
percepcin de la satisfaccin de las familias acerca del proyecto bilinge: Las familias
estn encantadas con que sus hijos estn en la seccin bilinge (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 36). La maestra entrevistada tambin se
suma a esta percepcin del grado de aceptacin del proyecto bilinge, aadiendo
311
integrado
adems que el grado de concienciacin acerca de la importancia de la enseanza

bilinge correlaciona con el nivel cultural de las propias familias: S hay gente que est
preocupada por la educacin de sus hijos en general, que trabaja en el ayuntamiento o
en otras instituciones y se dan cuenta de que los idiomas son necesarios (Entrevista
La participacin familiar es percibida como importante, aunque sta se cifre
como el apoyo la familia realiza a sus hijos e hijas, no desde una visin comunitaria. El
apoyo familiar es percibido como muy importante, llegando a correlacionarse el grado
de consecucin del bilingismo por parte de alumnado con el apoyo familiar recibido:
Todo depende del apoyo familiar que tenga y de la importancia que se le d en la familia (Entrevista
Estoy muy limitada en cmo hacer que las familias ayuden a sus hijos, y es precisamente porque hay un
nivel educativo bajo y muy bajo y puede haber muy buena voluntad y entonces aqu las familias recurren
mucho a que los hermanos mayores ayuden a los pequeos o a un tutor de clases particulares (Entrevista
Se han realizado reuniones informativas con las familias a principio de curso

para abordar cuestiones relativas al proyecto bilinge: Al principio de cada curso se ha
hecho reuniones especficas bilinges para informar a los padres, tambin cuando hay
campamentos de inmersin que este es el tercer ao que vamos y tambin se rene a los
padres, en general los padres s estn preocupados (Entrevista director centro 2, p.
27). No obstante, las reuniones informativas tienen un marcado sesgo tcnicoorganizativo, desde el momento en que el motivo principal que originaba las reuniones
era el sorteo pblico de las plazas bilinges que una vez deja de tener que hacerse por
garantizase todas las lneas bilinges, es cuestionado: Este ao, como toda las lneas
son bilinges, no s si haremos algo (Entrevista director centro 2, p. 27). En todo caso,
la maestra afirma que existe un gran desconocimiento por parte de la familia con
respecto a la enseanza bilinge que reciben sus hijos: En este centro los padres no
tienen ni idea de lo que est pasando en bilingismo (Entrevista docente centro 2, p.
43).
A pesar de que todos los profesionales reconocen la importancia de la
participacin de la familia, llama la atencin la ausencia de reflexin acerca de cmo
estructurar y canalizar dicha colaboracin; quedando muy bien resumida esta cuestin
en palabras de la maestra entrevistada: La verdad es que no me he planteado el papel
que debera jugar la familia, o cmo yo querra que se hiciera, la incorporacin de la
comunidad educativa al proyecto (Entrevista docente centro 2, p. 43).
Por otra parte, es interesante analizar como en el Plan de Fomento del
Plurilingismo (Consejera de Educacin, 2005) se hace una mencin especfica a la
elaboracin de un plan de formacin especficamente destinado a las padres y madres en
la Accin 18 (p. 41), sin embargo este plan no ha sido contemplado an desde el centro.
7.3.9 Considerando los claroscuros del proyecto bilinge: dificultades y
facilitadores
A continuacin se analizarn los aspectos que a juicio del profesorado obstaculizan y/o
facilitan el desarrollo de la enseanza bilinge.
312
Los resultados del cuestionario esbozan un panorama diverso en cuanto a la percepcin
de las dificultades para el desarrollo del proyecto bilinge en el centro. El 50% del
claustro considera que no existen muchas dificultades para desarrollar el proyecto
bilinge, el 33% no sabe no contesta y el 17% est de acuerdo (Cuestionario docentes
centro 2, tem 20).
a) Ausencia de iniciativas de formacin adaptadas al profesorado que ha de
desarrollar el proyecto bilinge
Uno de los aspectos ms sorprendentes de la implantacin de la red de Centros
Bilinges es el desconocimiento que sobre el fenmeno bilinge exista y, segn la
maestra entrevistada, an existe entre el colectivo de especialistas que desarrollan su
enseanza: se desconocen muchas cosas de la investigacin que existe y ya nos
estamos pegando los mismos batacazos en los mismos sitios (Entrevista docente centro
2, p. 37). As, la propia maestra reconoce su propio desconocimiento de la vertiente
educativa del bilingismo: Todo el personal que he conocido, en el que me incluyo
porque conozco el bilingismo desde el punto de vista de la investigacin, pero no
desde el punto de vista prctico, llega al bilinge para pegarse la torta, es decir que
vas aprendiendo sobre la marcha (Entrevista docente centro 2, p. 37). En ese aspecto,
el coordinador del proyecto bilinge reconoce la falta de formacin inicial, aunque
valora muy positivamente la formacin recibida despus, especialmente en lo
concerniente al enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua (Entrevista
coordinador centro 2, p. 29).
En la misma lnea, el director del centro alude al hecho de que la nica formacin
que se ha ofrecido ha sido de tipo lingstico, derivndose de la Escuela Oficial de
Idiomas, no estando suficientemente adaptada a las necesidades y nivel lingstico del
profesorado sin conocimientos previos del idioma:
No, se ha puesto a disposicin los Cursos de Adaptacin Lingstica que la verdad es que son duros ()
no ha habido otra formacin a parte de esa. Lo dems que se ha montado es para gente con cierto nivel,
pero para iniciacin, para ponernos al da con el tema bilinge la escuela de idiomas pura y dura, no se
ha adaptado, pienso que se podra haber adaptado un poco ms, ha sido muy estricto, aunque se haya
hecho en los institutos, en las localidades propiamente dichas, pero ha sido muy exigente por lo menos
aqu en el pueblo, el profesorado ha sido muy exigente, la verdad es que es positivo, tiene de positivo que
la persona que salga sale ms preparada (Entrevista director centro 2, p. 25).
De este modo, el nivel exigido por parte de las Escuelas Oficiales de Idiomas ha
limitado el seguimiento y continuidad de la formacin del profesorado:
Los coordinadores s recibimos una formacin inicial bastante exhaustiva, despus se plantearon los
Cursos de Adaptacin Lingstica tambin muy interesantes, de la escuela oficial de idiomas, que lo
trajeron aqu al pueblo, de este ao tres profesoras han terminado 3 con lo cual ya estn habilitadas
para eso y una est en 2 porque le cost un poco de trabajo, teniendo en cuenta que el primer ao se
apuntaron como 15, un nmero bastante considerable, pero si conoces la Escuela Oficial de Idiomas es
bastante fuerte, obviamente es difcil pero hay que tener un nivel de competencia muchsimo superior al
que se va a utilizar (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30).
313
integrado
b) Reticencias y escasa colaboracin del profesorado

El coordinador del proyecto bilinge se refiere a las dificultades para involucrar a cierto
sector del profesorado en el proyecto, que ha visto amenazado su estatus ante el nuevo
escenario educativo:
En los centros de primaria los proyectos bilinges estn siendo vistos con recelo porque los profesores
que no estn formados en ingls, piensan que van a perder, y que de hecho ya han perdido, posibilidad a
la hora de eleccin de grupo, antes haba una manera de funcionamiento con la que yo nunca haba
estado muy de acuerdo, el grupo se elega por antigedad y ahora las cosas no estn siendo as. Si hay
seccin bilinge los especialistas bilinges eligen antes, entonces a la gente le van quedando los
primeros, los segundos (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 33).
Esencialmente, una de las limitaciones del desarrollo del proyecto reside en la

escasa colaboracin entre los docentes que imparten el rea no lingstica dentro de la
seccin bilinge y los tutores, responsabilidad que es considerada una labor a fomentar
por parte del coordinador del proyecto bilinge (Entrevista docente centro 2, p. 42).
Una opcin planteada para favorecer la colaboracin del profesorado a la que
hace referencia el director del centro es la frmula un aula, dos docentes:
La idea primitiva del bilinge era que estuviesen juntos en clase: tutor y especialista bilinge yo lo veo
positivo, lo que pasa es que hay profesores que no comparten la idea, yo lo veo positivo pero hay
profesorado que lo ve como una prdida de tiempo, ahora mismo a nivel de horario no es factible,
imposible, porque no tenemos tiempo (Entrevista director centro 2, p. 26).
c) Gestin de la Administracin Educativa y la cultura de efecto escaparate

La Administracin Educativa ostenta un papel clave en el diseo de los proyectos
educativos que se desarrollan en los centros. En un escenario educativo altamente
regulado, los niveles de concrecin de las propuestas condicionan la verdadera
naturaleza creativa de los proyectos, al tiempo que generan grandes expectativas a nivel
social, mientras son muchos los elementos que dificultan el xito real de las iniciativas,
como la escasez de tiempo que pasan los auxiliares de conversacin en las aulas
(Entrevista director centro 2, p. 26) o la impredictibilidad de su perfil (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32).
d) Limitado contacto del alumnado con la lengua extranjera
La maestra entrevistada pone de relieve que un proyecto bilinge basado en ampliar dos
horas ms la enseanza bilinge en comparacin con un centro ordinario no puede en s
mismo considerarse bilinge (Entrevista docente centro 2, p. 37).
e) Carencias estructurales del propio sistema
Se parte del hecho de que las dificultades a las que se ha de hacer frente en torno a la
enseanza bilinge responden a limitaciones del sistema educativo actual: Hay errores
que pertenecen a lo que es nuestro sistema educativo, con veintisiete alumnos en un
aula, personal formado no suficientemente, con bastante desconocimiento de lo que
significa el trabajo en bilingismo (Entrevista docente centro 2, p. 37).
314
f) Expectativas creadas no satisfechas

Se ponen de relieve las diferencias entre las expectativas iniciales creadas y la realidad
de los proyectos bilinges una vez stos se han generalizado:
La administracin vendi muy bien la perdiz o como quieras llamarlo al principio, la verdad es que
haba muchas ventajas, esas ventajas se han ido recortando al final () Al principio se comenz
hablando del famoso tndem entre el profesor de lengua inglesa y el de espaol dentro del aula, que eso
nunca se ha llevado a cabo, en los centros experimentales s se ha llevado durante muchos aos.
Obviamente es entendible que cuando el bilingismo se va generalizando los recursos se van repartiendo
y redistribuyendo, yo me planteo de aqu a cinco aos si tendremos todos los centros asistentes de
conversacin (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 34).
g) Escasa capacitacin de las familias en la lengua extranjera

El bajo nivel en lengua extranjera de la familia es considerada una limitacin que afecta
su potencial apoyo a sus hijos e hijas, aunque s se identifica inters por parte de las
familias en torno a la pertenencia de sus hijos/as al proyecto (Entrevista director centro
2, p. 27).
h) Laxos criterios de contratacin de los asistentes de conversacin
La excesiva impredictibilidad de la figura de los auxiliares de conversacin, a los que
no se les exige formacin especializada, es identificada como una limitacin:
La funcin del asistente depende mucho de la persona que te haya venido, hasta ahora hemos tenido
mucha suerte. Por ejemplo hemos tenido el ao pasado una chica americana con disposiciones de
docente con lo cual te organizaba, realizaba un montn de actividades, y hay otras que te vienen que no
tienen el perfil docente y que te ayudan a nivel lingstico pura y llanamente y aydame a reproducir
esto, aydame a resolver esta ayuda lingstica, y lo estoy haciendo bien, corrgeme como profesor. Pero
bueno nos tenemos que conformar con lo que hay, sabemos que tenemos un asistente de conversacin no
una docente (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32).
Ha habido de todo, hemos tenido auxiliares del MEC, de la Junta y hemos tenido diversas circunstancias,
el ao pasado tenamos dos y uno renunci, otro se march a mitad de curso, eso es una lotera, es un
voluntariado pues no estn sujetos a ninguna norma, son becas que dan, becas prricas, dan unos 600
euros que para pagar el alquiler te da pero para sobrevivir no. Hemos tenido suerte los cursos anteriores
pero ya este curso nos ha fallado el segundo auxiliar y no te dan otro y el primero a principio de ao se
fue. Hemos estado atendidos gracias a que algunos centros nos han cedido unas horas de sus auxiliares
a) Aplicacin de la metodologa de idiomas y del enfoque AICLE al rea de
Conocimiento del Medio
El campo de la enseanza de lenguas se ha preocupado tradicionalmente del cmo
metodolgico. Esta consideracin por la didctica aplicada a reas como el
Conocimiento del Medio es percibida como un aspecto facilitador del aprendizaje:
Para poner un ejemplo de trabajar un texto de Conocimiento del Medio por ejemplo, puedes trabajarlo
como lo trabajas en espaol, como tradicionalmente se ha trabajado, se hace una lectura, se hacen una
serie de preguntas, yo esto lo hago en ingls exactamente igual, o por el contrario me planteo que puedo
hacer un apoyo visual, que puedo hacer un pre-teaching de vocabulario, que puedo hacer un prelistening, puedo hacer pre-reading activities, qu conocen acerca del texto antes de leerlo, esa
metodologa que ya debera existir en teora en Conocimiento del Medio es una metodologa que
supuestamente el profesorado de idioma conoce mejor, maneja mejor y que no veo que para nada que
est reido con el conocimiento, es decir yo voy a seguir trabajando Conocimiento del Medio pero lo voy
315
integrado
a hacer desde esta perspectiva desde un enfoque metodolgico donde voy a tener en cuenta la lengua
b) Apoyo del equipo directivo

La totalidad del profesorado reconoce como aspecto facilitador la buena disposicin del
director y del equipo directivo ante la nueva realidad bilinge (Cuestionario docentes
centro 2, tem 24). El coordinador del proyecto menciona el importante papel facilitador
que ha jugado el equipo directivo en el desarrollo del proyecto:
En el desarrollo de un proyecto de este tipo un apoyo muy importante, y eso hay que decirlo, es el del
equipo directivo, conozco centros en los que el equipo directivo no est muy convencido del tema y el
proyecto no funciona lo bien que debe funcionar. En este caso soy Jefe de Estudios, pero no lo era antes
y siempre tuve el apoyo del equipo directivo en cualquier aspecto que se planteara (Entrevista
Podemos comprobar cmo el director se muestra abiertamente a favor de la

enseanza bilinge, abogando incluso por la adopcin de una segunda lengua para toda
la comunidad andaluza desde la promulgacin del Estatuto de Autonoma:
S, yo dije en su momento que en Andaluca al no tener segunda lengua como Catalua o el Pas Vasco
desde el principio se debera haber apostado por la obligatoriedad del idioma ingls, que es el que ms
extendido est, en todas las escuelas de Andaluca. Que los nios hubiesen cursado dos lenguas la
materna y la extranjera, lo hubiese puesto desde el estatuto de Andaluca o desde que la Junta tom
cartas en materia educativa (Entrevista director centro 2, p. 27).
c) Papel del coordinador del proyecto bilinge

El director del centro alaba el importante papel jugado por el coordinador del proyecto
bilinge en el buen desarrollo del mismo: No me ha hecho falta implicarme en lo que
es el desarrollo del proyecto ya que el coordinador lo ha llevado para adelante l, he
delegado totalmente en esa persona (Entrevista director centro 2, p. 28).
Asimismo, la maestra entrevistada se refiere positivamente al coordinador del
proyecto bilinge, destacando su grado de afinidad (Entrevista docente centro 2, p. 40).
d) Implicacin del profesorado
Los proyectos bilinges son desarrollados finalmente por el profesorado, por ello su
colaboracin y participacin se convierten en elementos sine qua non para su xito o
fracaso. En este caso, el coordinador del proyecto bilinge menciona el importante
papel que juega el profesorado en el desarrollo de los proyectos bilinges:
Otro apoyo igual de importante es el del equipo docente. He tenido la experiencia de aos de haberme
llegado gente por puestos de carcter especfico o que no estaba muy convencida del tema o que no
estaba por la labor y me cost mucho trabajo el que esto siguiera para adelante incluso partindome la
cara si la persona no colaboraba y no haba manera (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2,
p. 13).
El director del centro corrobora la importancia que ha tenido el profesorado en el

buen funcionamiento del proyecto bilinge, recalcando su alta capacitacin (Entrevista
316
e) Implicacin de las familias

El papel de las familias se menciona como un aspecto facilitador del aprendizaje del
alumnado, identificndose al alumnado potencialmente bilinge con aquel que ms
apoyo recibe de sus familias (Entrevista director centro 2, p. 25).
f) Uso de Internet y las TIC para la elaboracin y consulta de material
El coordinador del proyecto bilinge menciona el uso de internet como facilitador para
la elaboracin y consulta de material curricular: Yo no s qu sera del proyecto
bilinge, sin internet no creo que pudiera existir el proyecto bilinge, porque el
material, como elaboramos todas las unidades didcticas todo el material ha salido
prcticamente de internet (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30).
7.3.10 Analizando la satisfaccin ante la enseanza bilinge
a) Participacin e implicacin del profesorado adscrito directamente al proyecto
Se reconoce la importancia de la participacin e implicacin del profesorado adscrito al
proyecto bilinge en su desarrollo: Yo creo que lo ms importante es la gente que lo
lleve a cabo, todos los proyectos dependen de las personas que se impliquen en ellos
(Entrevista director centro 2, p. 28). El coordinador del proyecto coincide en considerar
la labor del profesorado como el eje vital para el xito de los programas educativos de
esta ndole: El equipo directivo y los compaeros pueden convertirse en los mejores
aliados o en los mayores problemas de este tipo de proyectos (Entrevista coordinador
En el caso que nos atae, ambos entrevistados coinciden en expresar la
satisfaccin ante la participacin de un importante sector del profesorado, al menos de
aquel ms cercano al proyecto bilinge en su responsabilidad directa: Todo el que ha
venido todo los aos se ha involucrado, y se han hecho muchas actividades bilinges
(Entrevista director centro 2, p. 28) Hacer cualquier cosa, que ests trabajando codo
con codo y dices, esto va para adelante (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 34).
Es necesario llamar la atencin sobre el impacto del proyecto bilinge en la
estimulacin de la autonoma pedaggica del profesorado a travs del diseo de
unidades didcticas. Asimismo, la implementacin del proyecto ha favorecido que el
profesorado deje de concebir el libro de texto como nico texto dentro del aula: No
tenemos libro de texto, estamos elaborando nosotros todos los materiales (Entrevista
A pesar de la no utilizacin de libro de texto en las sesiones bilinges, el libro de
texto en espaol se sigue utilizando como referente y gua Estamos siguiendo el libro
de texto en espaol (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32).
b) Respuesta del alumnado
Se expresa satisfaccin al observar la buena respuesta del alumnado con respecto a la
enseanza bilinge: El perfil del alumno bilinge es mucho mejor que el del alumno
no bilinge. Llegan a ser brillantes (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2,
p. 12). Se constata la mejora de indicadores relacionados con la competencia lingstica
317
integrado
en lengua extranjera: El nivel lingstico que se est consiguiendo a nivel general es

muy bueno, el otro da tuvimos un acto de Comenius y los profesores extranjeros decan
que los nios tenan un buen nivel de pronunciacin, en nuestro centro est
funcionando (Entrevista director centro 2, p. 27).
La maestra, a este respecto, reconoce que el alumnado se ha beneficiado a nivel
lingstico de la puesta en marcha del proyecto bilinge, aunque se muestra ms
escptica ante el verdadero calado de estos aprendizajes a nivel conceptual:
Obviamente en lo que se refiere a la adquisicin de la lengua extranjera s, lo que no
se puede asumir necesariamente es el hecho de que porque una cosa se machaque dos
veces se aprenda mejor (Entrevista docente centro 2, p. 42).
Adems, se observa el especial calado del proyecto bilinge entre el alumnado
de origen extranjero, que ya ha experimentado procesos previos de bilingismo:
Se aprecia muy buena respuesta a la enseanza bilinge en aquellos nios y nias de procedencia
extranjera que ya han pasado anteriormente por un proceso de bilingismo, tienen un camino recorrido
que los dems no tienen, sus habilidades comunicativas son exitosas, las aplican, les va bien y dejan a los
dems por detrs (Conversacin informal maestra centro 2, 44).
Asimismo, la maestra afirma que el alumnado comienza a utilizar el ingls para

comunicarse voluntariamente con el profesorado, tras acordar el uso de la lengua
extranjera entre los miembros del equipo bilinge Eso fue intencionado nos
comunicamos mucho en segundo idioma delante de los nios, para que ellos
precisamente lo vean como algo de lo ms normal y natural y algunos de ellos han
adoptado el patrn y lo han hecho (Entrevista docente centro 2, p. 39).
c) Respuesta de las familias
El coordinador del proyecto bilinge afirma percibir la satisfaccin de las familias:
estn encantadas con que sus hijos estn en la seccin bilinge (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 15). Tanto es as, que debido a presiones
familiares se logr la aprobacin de todas las lneas bilinges en el centro (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, pp. 35-36).
d) Participacin del centro en el Proyecto Comenius
El coordinador del proyecto bilinge valora positivamente la participacin del centro en
el Proyecto Comenius, del que resalta su funcin motivadora del alumnado, as como la
recepcin de materiales autnticos que han favorecido el desarrollo de las capacidades
cognitivas del alumnado y su conciencia lingstica en la segunda lengua. Asimismo, la
creacin de estos vnculos ha posibilitado el enriquecimiento del currculo y su apertura
a nuevas realidades y contextos culturales e histricos. El valor de estas iniciativas, que
rompen con la clsica estructuracin del currculo en temas ordenados segn el libro de
texto, es valorado positivamente por el coordinador del proyecto bilinge; que se refiere
a la alta significatividad de la unidad surgida del Proyecto Comenius (Entrevista
318
e) Presencia de auxiliares de conversacin

A pesar de que ya se han sealado las limitaciones derivadas de la interinidad de la
figura del auxiliar de conversacin, se valora su presencia, principalmente cuando stos
tienen formacin docente (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 11).
7.3.11 Considerando los logros alcanzados
a) Enseanza bilinge
El 100% del profesorado considera que la enseanza bilinge supone un avance en la
mejora de la educacin (Cuestionario docentes centro 2, tem 2). Igualmente, la
totalidad del profesorado considera que el proyecto bilinge ha mejorado la oferta y
calidad de la enseanza que se ofrece a la comunidad educativa (Cuestionario docentes
centro 2, tem 25). Asimismo, es significativo sealar como la totalidad del profesorado
entrevistado se encuentra muy de acuerdo con la naturaleza bilinge del centro
Se reconoce la existencia de cambios positivos en la vida del centro a raz de la
implantacin del proyecto bilinge, tratndose el propio proyecto de un meta facilitador
de diversas transformaciones en el centro: Viendo los centros de primaria con una
perspectiva de cinco aos, dices es que hemos cambiado una barbaridad, cundo se
pensaba que bamos a tener un asistente de conversacin en un centro de primaria, o
una dotacin econmica extra, de alrededor del 5% del presupuesto (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 14). Tambin, el proyecto bilinge ha
impulsado la motivacin y el reciclaje de un sector del profesorado: A nivel personal
yo disfruto mucho en las clases bilinges, y me ha hecho disfrutar mucho de las clases
de ingls de las que yo ya llevaba 19 aos de docencia, estaba cansado de hacer
siempre lo mismo (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 13).
b) Desarrollo profesional
La implantacin del proyecto bilinge ha favorecido la adquisicin de competencias y
conocimientos especficos vinculados con la enseanza bilinge y la mejora de sus
competencias lingsticas en el profesorado, aunque dicha formacin tuviera lugar una
vez implementado el proyecto bilinge (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
2, p. 9).
El profesorado perteneciente al equipo bilinge se encuentra activo,
desarrollando diferentes actividades formativas: Bueno, la gente del equipo no est
anquilosada para nada, est metida en la escuela oficial de idiomas y haciendo cosas
(Entrevista docente centro 2, p. 40). Por otra parte, adems de la importancia de los
aspectos didcticos y lingsticos en la formacin del profesorado, se han producido
tambin cambios en la dimensin curricular derivados de la ausencia de libros de texto
bilinge favoreciendo que el profesorado ejerza su criterio curricular (Entrevista
c) Procesos de colaboracin y cooperacin del profesorado
La colaboracin entre el profesorado se ha producido tanto en torno al desarrollo de
actividades extracurriculares vinculadas al proyecto bilinge (teatros, campamentos)
(Entrevista director centro 2, p. 28) como en referencia a la procesos de colaboracin en
319
integrado
funcin de la programacin didctica de los docentes bilinges con los tutores

encargados de la docencia en castellano (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 31).
d) Aumento del input de la segunda lengua y la mejora de la competencia
lingstica del alumnado
El aumento significativo del tiempo de docencia en la lengua extranjera y la mejora de
la competencia lingstica del alumnado representan logros de la implementacin del
proyecto bilinge (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29).
e) Mejora de la competencia intercultural del profesorado y alumnado
La participacin del centro en el proyecto bilinge es sealada por el coordinador como
un logro derivado principalmente de la participacin centro en el Proyecto Comenius
7.3.12 Acerca de las expectativas ante la enseanza bilinge
a) Implantacin del Currculo Integrado de las Lenguas
El coordinador del proyecto bilinge se refiere a la situacin futura en la que una vez
aprobado el Currculo Integrado de las Lenguas se llegue a favorecer la coordinacin
entre todos los docentes de lenguas: Lo ideal es que cuando se defina el currculum
integrado de las lenguas, el de ingls se coordine con el de espaol y con el de
Conocimiento del Medio (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 9).
b) Cambios en el perfil profesorado bilinge
El coordinador expresa la expectativa de poder asignar, en un futuro prximo, las
tutoras bilinges a un profesorado suficientemente formado y que esta responsabilidad
deje de estar vinculada a la condicin de especialista en lengua extranjera, como sucede
actualmente: Ahora mismo el peso de los centros bilinges est recayendo en los
especialistas de ingls, pero de aqu a unos aos el peso recaer en los tutores
formados, que tengan la competencia suficiente como para que ellos den la clase en
ingls (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 13).
c) Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros
El director del centro afirma su apuesta por la generalizacin de la enseanza bilinge
(modalidad ingls) para el conjunto de la educacin obligatoria andaluza (Entrevista
director centro 2, p. 27), as como el 100% del profesorado (Cuestionario docentes
centro 2, tem 26).
A modo de resumen recogemos las caractersticas principales del estudio de
centro en la tabla 7.2:
320
Sobre el contexto
del centro
El origen de la
experiencia
El concepto de
bilingismo
Las finalidades de la
enseanza bilinge
Tratamiento de la
enseanza bilinge
El profesorado en el
proyecto bilinge
Acerca de los
auxiliares de
conversacin
Acerca de las
familias
Elementos que
limitan el proyecto
bilinge
Centro creado en 1973 de tres lneas. Claustro de aproximadamente cuarenta docentes. El 5% del
alumnado es de origen inmigrado.
La posibilidad de implementar el proyecto bilinge se origin desde los institutos de Educacin
Secundaria. El claustro en su conjunto respondi muy positivamente colaborando en la
elaboracin del proyecto bilinge.
Se identifican definiciones tanto elsticas como estrictas de bilingismo que dividen al
profesorado. Los profesionales entrevistados defienden la importancia de la comunicacin oral
como aspecto ligado al considerar bilinge a un hablante. Se percibe la pervivencia de las
definiciones clsicas de bilingismo como el dominio equilibrado de las lenguas.
-Contribuir a la modernizacin de Andaluca y posibilitar mayor prosperidad a futuras
generaciones.
-Mejora de las competencias lingsticas tanto en castellano como en ingls.
-Mejora de los conocimientos y competencias del alumnado a travs de la lengua extranjera.
-Favorecer el conocimiento de otras realidades y fomentar el espritu crtico del alumnado.
-Se adoptan los principios metodolgicos del enfoque AICLE.
-Se apuesta por una visin integrada de lenguas y contenidos con referencias a una progresiva
integracin lingstica del currculo.
-Se hace una seleccin y tratamiento de los objetivos y contenidos en las dos lenguas segn el
modelo de refuerzo.
-Se pone de relieve un empobrecimiento de las prcticas evaluativas en relacin con lo recogido
en el documento del proyecto bilinge, si bien se expresa satisfaccin con la evaluacin
realizada. Asimismo, se evidencia la presencia de concepciones de evaluacin ligndola con la
calificacin.
-Se cuenta con un repertorio amplio de materiales curriculares que complementan al libro de
texto.
-En cuanto a los recursos se dispone de ordenadores fijos y porttiles, reproductores,
videoproyector, fotocopiadoras, impresoras, pizarras digitales
-El proyecto bilinge del centro 2 destaca en sus orgenes por la implicacin de la mayor parte
del claustro docente.
-Una vez en marcha, es la mitad del claustro la que afirma colaborar activamente con las
propuestas derivadas del proyecto bilinge, si bien la mayor parte del profesorado considera
haber hecho todo lo posible para contribuir al desarrollo del proyecto bilinge.
-El sector de profesorado ms vinculado con la enseanza bilinge es el que fundamentalmente
imparte docencia en la seccin bilinge, si bien se manifiesta que se han producido mejoras en la
colaboracin del profesorado bilinge y no bilinge.
-El conjunto del profesorado manifiesta haber recibido tanto formacin lingstica como
didctica. Por su parte, se valoran como positivas las medidas de formacin implementadas por
la Administracin Educativa. Sin embargo, se considera que la dificultad de los Cursos de
Adaptacin Lingstica ha incidido en una alta desercin. Se hace una apuesta por modelos de
formacin transmisiva basados en jornadas y cursos.
-Se insiste en la precariedad de las condiciones de contratacin de los auxiliares de conversacin,
solicitndose el aumento de su permanencia en el centro y por tanto de su remuneracin como
estrategias para reforzar su estabilidad en los centros.
-Se pone de relieve la aleatoriedad de los perfiles de los auxiliares que han llegado al centro,
prefirindose aquellos con formacin o disposiciones docentes.
-La percepcin de los auxiliares de conversacin es valorada positivamente por el conjunto del
profesorado. Asimismo, una mayora del profesorado ha practicado la lengua extranjera con los
auxiliares.
-La mayora del profesorado valora positivamente la participacin de la familia en el proyecto
bilinge.
-Sin embargo, se desvela que la participacin familiar es concebida por el profesorado desde el
apoyo que stas realizan a sus hijos/as y no al desarrollo de estrategias de tipo comunitario.
-El papel de la familia en el proyecto bilinge se ha canalizado a travs de reuniones de corte
administrativo.
-Se pone de relieve el inters que las familias han mostrado en torno a la participacin de sus
hijos/as en el proyecto bilinge.
-Desequilibrio entre la exposicin en la lengua materna y extranjera.
-Desconocimiento de proyecto bilinge por parte del sector de profesorado que no impacte
docencia en lengua extranjera.
-Ausencia de iniciativas de formacin adaptadas al profesorado que ha de desarrollar el proyecto
bilinge.
-Reticencias de cierta parte del profesorado y escasa colaboracin.
-La Administracin Educativa y la cultura de efecto escaparate (Limitado contacto del alumnado
con la lengua extranjera, carencias estructurales del propio sistema, expectativas creadas no
satisfechas).
-Escasa capacitacin de las familias en la lengua extranjera.
321
integrado
-Laxos criterios de contratacin de los asistentes de conversacin.
-Aplicacin de la metodologa de idiomas y del enfoque AICLE al rea de Conocimiento del
Medio.
-Apoyo del equipo directivo
Elementos que
-Papel del coordinador del proyecto bilinge.
impulsan la
-Implicacin del profesorado.
enseanza bilinge
-Implicacin de las familias.
-Uso de Internet y las TIC para la elaboracin y consulta de material.
-Participacin e implicacin del profesorado adscrito directamente al proyecto.
-Positiva respuesta del alumnado.
La satisfaccin con
-Respuesta positiva de las familias.
el proyecto bilinge
-Participacin del centro en el Proyecto Comenius.
-Presencia de auxiliares de conversacin.
-De forma general, la propia enseanza bilinge como avance en la mejora de la educacin, y de
forma particular el proyecto bilinge como catalizador de cambios.
-Mejora de la capacitacin del profesorado as como el aumento de su colaboracin y
Los logros del
cooperacin.
proyecto bilinge
-Aumento del input de la segunda lengua y la mejora de la competencia lingstica del
alumnado.
-Mejora de la competencia intercultural del profesorado y alumnado.
-Implantacin del Currculo Integrado de las Lenguas.
-Cambios en el perfil profesorado bilinge.
Las expectativas
-Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros.
7.4 Centro 3
El centro 3 est situado en una zona de reciente creacin de la localidad, fruto de la
expansin urbanstica, recogiendo a un alumnado diverso, fundamentalmente
proveniente de clases medias emergentes.
El centro, de dos lneas, ha ido incrementando su alumnado progresivamente de
forma que los espacios originariamente dedicados a biblioteca, apoyo educativo o
laboratorio se han ido transformando en aulas (Conversacin informal centro 3 docente
b, p. 78). Tal es el caso, que la ratio llega habitualmente a veintiocho en ciertos niveles
(Entrevista coordinador centro bilinge centro 3, p. 58).
Al ser nombrados centro bilinge cuentan con una dotacin de ordenadores
porttiles y un proyector de video.
Aunque el proyecto bilinge se aprob originalmente para una sola lnea, desde
la direccin del centro se opt desde el comienzo por garantizar la enseanza bilinge a
todo el alumnado del centro en funcin de los recursos existentes, respondiendo as a las
demandas familiares (Entrevista director centro 3, p. 52).
El centro cuenta con un AMPA especialmente activa que, incluso, ha constituido
un grupo de teatro que anualmente organiza actuaciones para los nios/as de la
localidad tanto en Navidad como a final de curso.
El centro es bilinge espaol-ingls y cuenta con los servicios derivados del Plan
de Apertura (actividades extraescolares, aula matinal y comedor).
7.4.1 El proyecto bilinge en el centro
La implementacin del proyecto bilinge responde a motivaciones econmicas
derivadas de la construccin de hoteles en la localidad:
322
En principio se origin la posibilidad de montar un proyecto bilinge en la localidad por el tema de los
hoteles y en un principio por parte de los hoteles se nos ofert la posibilidad de alemn (Entrevista
El desarrollo turstico de la zona de la costa, donde nos encontramos, impulsado por la construccin de
nuevas urbanizaciones y apertura de nuevos hoteles, utilizados por extranjeros, est aumentando la
oferta de empleo en la localidad. El conocimiento de nuevos idiomas facilitar, la comunicacin con esas
personas y ms posibilidad de contratacin para trabajar en este sector (Documento proyecto bilinge
centro 3, p. 1).
La elaboracin del proyecto bilinge fue asumida por el coordinador bilinge

quien solamente cont con el apoyo de una compaera: Pues la verdad es que fui
principalmente yo y otra compaera (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
3, p. 54), a pesar de que el 82% del profesorado afirma haberse involucrado activamente
en la elaboracin del proyecto bilinge del centro (Cuestionario docentes centro 3, tem
6).
Las bases y referencias utilizadas en la elaboracin del proyecto se refieren,
entre otros, a la propia normativa, proyectos bilinges de otras regiones y documentos
oficiales emanados de instancias europeas:
Comenzamos a tomar como referencia los proyectos de algunos centros de Extremadura (...) que
nosotros hemos adaptado a nuestro contexto (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54).
Nosotros hemos tomado como ejes vertebradores el marco Europeo de Referencia y el porfolio y
alrededor de esos dos pilares hemos empezado a construir el proyecto bilinge (Entrevista coordinador
A pesar de contar con el documento del proyecto bilinge, ste no representa un

material de trabajo o consulta para el profesorado: El proyecto fsicamente no lo he
visto, ni me lo han enseado, ni yo he preguntado. Existe pero no es un instrumento de
trabajo (Entrevista docente centro 3, p. 66).
El anlisis del origen del proyecto bilinge en el centro revela su vinculacin
institucional como estrategia para formar lingsticamente al alumnado en lenguas
extranjeras prestigiadas.
7.4.2 Del concepto de bilingismo
La conceptuacin del hablante bilinge no es unvoca, prestndose a ser interpretada
desde posicionamientos elsticos, como los expresados por el director del centro quien
identifica al hablante bilinge como aquel Capaz de defenderse y comprender en otra
lengua diferente a la nativa (Entrevista director centro 3, p. 48), hasta las definiciones
claramente equilibradas, que vinculan el bilingismo con el aprendizaje de la lengua
extranjera en trminos equivalentes a la lengua nativa: Bilinge es manejar tu lengua
materna y el idioma extranjero que tu elijas con igual soltura (Entrevista docente
centro 3, p. 66).
La diferente conceptuacin del bilingismo dividida entre las definiciones
elsticas y equilibradas expuesta por parte de los entrevistados se refleja en los
resultados globales del profesorado del centro, que se concentra en el 45% de los
docentes que rechazan que para caracterizar a un hablante bilinge deba hablar las dos
lenguas a la perfeccin, frente al 55% del profesorado que se muestra a favor
(Cuestionario docentes centro 3, tem 3). En cualquier caso, el 27% del profesorado
considera que el alumnado del centro llegar a ser bilinge al final de la Enseanza
Obligatoria (Cuestionario docentes centro 3, tem 4).
323
integrado
7.4.3 Anlisis de las finalidades del proyecto bilinge

Como se ha sealado anteriormente, el origen del proyecto bilinge hay que buscarlo en
motivaciones de ndole econmica y estratgica:
Espaa se enmarca dentro de la Unin Europea, producindose un flujo migratorio constante en el que
los idiomas estn a la orden del da () Adaptarnos a los tiempos que corren () sabamos que todos
los centros tarde o temprano iban a ir por esta lnea y sera quedarnos obsoletos (Entrevista coordinador
Otras finalidades identifican la enseanza bilinge con el desarrollo del

alumnado: El conocimiento del idioma es vital, es una manera de potenciar el
desarrollo de los alumnos (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54).
Desde el punto de vista del aprendizaje de la lengua extranjera, se asume la
finalidad de fomentar competencias avanzadas en las dos lenguas: Que el alumnado
termine siendo competente en las dos lenguas: tanto en el espaol como en el ingls
7.4.4 La enseanza ante la nueva realidad bilinge
El profesorado valora la necesidad de incidir en la comprensin y comunicacin frente a
la exactitud lingstica, que pasara siempre a un segundo plano, valoramos la
comunicacin y el uso del idioma (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3,
p. 60).
Esta perspectiva favorece la participacin del alumnado, consiguiendo reducir el
estrs lingstico y redundando positivamente en los niveles de motivacin:
En esta clase no estn cortados, ves que rpidamente levantan todos la mano y quieren participar,
tampoco les castigo los errores, se los refuerzo, es ms le refuerzo los errores, les corrijo, pero no pasa
nasa It is ok!, los chiquillos pierden el miedo a hablar en ingls, no lo ven extrao y eso es positivo
Adems, se aborda la cuestin lingstica desde el bao de lengua y la inmersin

naturalista:
Aprenden tambin frases tiles para la clase: Can I go to the toilet? Can I sharpen my pencil?, los
cumpleaos se cantan en ingls todas las pequeas cositas que les puedo ir metiendo en ingls se las
meto y hacerles ver que el ingls es motivante y que les guste (Entrevista docente centro 3, p. 68).
Por otra parte, se sigue apreciando la presencia de los enfoques comunicativos:

Hemos visto que haba que adoptar un enfoque basado en la comunicacin y
olvidarnos un poco de la enseanza tradicional del ingls (Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 3, p. 55), valorando las respuestas no verbales del alumnado e
incidiendo en la importancia de la comprensin sobre la produccin:
Muchas veces somos demasiado exigentes, yo en mi caso a veces me tengo que parar () porque ests
consiguiendo algo que no te das cuenta y es la comprensin. Nos obsesionamos con la produccin y
muchas veces estn comprendiendo perfectamente al auxiliar de conversacin hablando en ingls,
porque no son solamente respuestas orales sino tambin fsicas. Solamente ese hecho de que te entiendan
cuando les hablas en ingls (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63).
En los casos en los que el docente bilinge es tambin tutor, se favorece la

introduccin la lengua extranjera de forma ms natural sin las restricciones derivadas de
324
horarios preestablecidos, posibilitndose la vinculacin entre los contenidos abordados

en la lengua materna:
Con primero es diferente al ser ms pequeos, es mi grupo y los conozco ms, les voy distribuyendo los
tiempos, entonces segn tambin les vea pues lo mismo que estn haciendo en espaol pues paso
automticamente a ingls. Despus en matemticas esta ltima semana como estn aprendiendo a sumar
con dos dgitos, suma con llevada y dems, pues todo ese proceso que ya han aprendido en espaol pues
lo hacemos en ingls pues ellos ya igual me dicen 22 + 6= 28 en ingls, y lo van haciendo verbal en
ingls. En lo que es vocabulario pues hacemos el mismo vocabulario que estamos haciendo en Espaol,
lo copian, verbalmente hacemos algn tipo de jueguecito para afianzarlo, el ahorcado todo eso en
ingls, yo lo voy viendo y voy distribuyendo los horarios (Entrevista docente centro 3, p. 68).
La adopcin del enfoque AICLE ha propiciado que el rea de Conocimiento del

Medio se convierta en el eje de la organizacin del currculo. Sin embargo, se alude a un
tratamiento del rea ms cerca de lo lingstico que del contenido: Consideramos al
Conocimiento del Medio como apoyo al rea de lengua, trabajando tcnicas de estudio,
resmenes (Entrevista director centro 3, p. 47). Por su parte, la adopcin del modelo
de refuerzo, mediante el cual los contenidos abordados en espaol vuelven a tratarse en
la lengua extranjera (Salaberri, 2009), reduce cuanto menos el abanico de contenidos
presentados al alumnado: El compaero bilinge imparte Conocimiento del Medio en
mi clase y hace un repaso adaptado en ingls de lo que hemos trabajado en espaol,
aunque se centra principalmente en el vocabulario (Conversacin informal docente a
centro 3, p. 77). De este modo, se produce una duplicidad de los contenidos abordados:
Me reno con la profesora la semana de antes para ver el tema que van a trabajar y
yo ese tema yo les preparo alguna actividad oral para hacer lo mismo que han hecho
en espaol pero en ingls (Entrevista docente centro 3, p. 69).
Es necesario manifestar la concepcin todava generalizada del currculo desde
las disciplinas tradicionales y, el rechazo a aquellos cambios que puedan poner en
peligro su entidad: Es una lucha diaria, hay que convencer a bastante gente que no
ven la importancia del proyecto, ojal no ocurriera pero hay mucha gente que es
lengua y matemticas y se acab (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3,
p. 60).
En una de las conversaciones informales en el centro es posible identificar el
pensamiento docente al que hace referencia el coordinador del proyecto: Bilingismo
s, pero no a costa de las Matemticas, ni de la Lengua ni del Conocimiento del Medio,
es que me niego, puede venir el fin del mundo que yo sigo defendiendo mis
Matemticas, mi Conocimiento del Medio y mi Lengua (Conversacin informal
docente a centro 3, p. 77).
De acuerdo con lo expresado en dicha afirmacin, la enseanza bilinge se
percibe como una presin curricular aadida que pondra en riesgo la enseanza de las
asignaturas instrumentales en espaol, idea que se detalla con mayor profusin por la
misma docente: Las Matemticas necesitan su tiempo y no se lo puede quitar nadie, ni
el Ingls ni ninguna otra, la Lengua y las Matemticas son intocables, puede venir el fin
del mundo que yo las seguir defendiendo (Conversacin informal docente a centro 3,
p. 77).
En cuanto a la evaluacin, el 82% del profesorado del centro utiliza diferentes
instrumentos tales como exmenes (orales, escritos), participacin y trabajos. Hemos
mandado bastantes trabajos para realizarlos en grupo en casa o en la biblioteca del
325
integrado
pueblo, despus presentarlos y hacer una exposicin (Entrevista coordinador proyecto

bilinge centro 3, p. 60; Cuestionario docentes centro 3, tem 19).
Por su parte, se manifiestan concepciones de la evaluacin que la identifican con
la calificacin:
Si van a ser evaluados a travs de un control les comento lo que tienen que saberse, sobre todo
vocabulario. Unir con flechas palabras y dibujitos, entonces tienen que identificar la palabra
correspondiente. Son solo dos horitas semanales y partiendo de la base de que no me obligan a hacerlo,
pues para qu vas a perder ms tiempo evaluando (Entrevista docente centro 3, p. 70).
Se produce por tanto una confusin entre ambos conceptos, fomentada por el
hecho de que la enseanza bilinge est vinculada a las reas de referencia en castellano
(en este caso Conocimiento del Medio y Educacin Artstica), no existiendo una
calificacin independiente para la seccin bilinge:
No hay evaluacin. La enseanza bilinge que se imparte no es evaluable, yo no evalo. Yo doy clases de
Conocimiento del Medio y Artstica en primero y en segundo y eso no es evaluable. A veces he hecho
controles o los he evaluado a travs de otras tcnicas pero nadie me lo exige, ni desde el centro ni desde
delegacin. Eso no queda reflejado en los boletines informativos. En mi caso yo evalo como una tcnica
de clase, para yo saber a nivel personal que se estn adquiriendo ciertas cosas de las que se dicen en
clase (Entrevista docente centro 3, p. 71).
En unas jornadas que yo he asistido me ha llamado la atencin de que siempre nos han dicho que
siempre es un plus, un extra, que no haba que valorarlo (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 60).
A pesar de manifestarse la utilizacin de diferentes instrumentos de evaluacin,

el papel del examen est muy presente, con un 82% del profesorado del centro que
manifiesta que los contenidos impartidos en lengua extranjera se evalan a travs de
exmenes (cuestionario docentes centro 3, tem 17). En el siguiente extracto de
entrevista se detalla el procedimiento utilizado en torno a los exmenes:
Nosotros siempre hemos dado la posibilidad de dar un 10 usando la lengua castellana, para no cohibir a
aquellos alumnos que no eran capaces de llegar y lo hemos contado como un extra, es decir, haba
alumnos que podan subir, tenamos ah un recurso de puntos con lo cual podas compensar la carencia
que a lo mejor tenan en lengua castellana pues la han suplido con los puntos por contestar en lengua
inglesa, despus en otros centros de otras provincias me ha llamado la atencin que no, que acotan la
posibilidad de sacar un 10 usando la lengua extranjera, es decir, hay pruebas en las que han valorado
hasta un 6 en lengua castellana y los otros 4 puntos restantes haba que conseguirlos hablando en ingls.
Nosotros hemos dado la doble posibilidad, contestar en espaol en ingls o en ambos. Si contestaba en
ambos pues iba a tener mucha ms puntuacin, si contestaba en un idioma o en otro iba a valer ms, iba
a sumar los puntos a la nota que tu sacaras en el examen, y si contestaba en lengua castellana iba a valer
como un examen normal. Nosotros hemos subido lgicamente la nota, lo cual ha motivado bastante a los
alumnos y se esforzaban, de hecho muchos de ellos preferan contestar en ingls antes que contestar en
espaol (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60).
El 73% del profesorado considera que los contenidos abordados en lengua

extranjera son evaluados adecuadamente (Cuestionario docentes centro 3, tem 16).
Asimismo, el 82% del profesorado afirma que se tiene en cuenta la participacin y la
expresin oral en la evaluacin (Cuestionario docentes centro 3, tem 18).
Abordando la dimensin de los materiales curriculares, se alude a su diversidad,
constando entre ellos: materiales de elaboracin propia, flashcards, presentaciones de
Power Point y el libro de texto, del que se realiza un uso flexible: Por ejemplo, si
tocamos el tema de Andaluca y en el libro de texto no figura hasta el final la geografa,
326
nosotros nos hemos pasado y lo hemos trabajado (Entrevista coordinador proyecto

Adems, se afirma haber realizado adaptaciones de los materiales curriculares
espaoles al ingls, ante la ausencia de opciones comerciales adecuadas, si bien se
contempla ya la incorporacin de las propuestas para el curso siguiente:
Lo que se trabaja en castellano a travs del libro se adapta en ingls, Es un material complementario que
se va archivando cada ao. En el curso que viene la editorial que estamos trabajando ya nos est
ofertando esto que estbamos haciendo nosotros. Antes, el libro bilinge no tena nada que ver con lo
que estbamos haciendo en castellano, y ahora lo que han hecho son unos cuadernillos que se adaptan a
lo que se va trabajando en el libro. Probablemente seguiremos utilizando el material que hemos
elaborado pero tendremos otro material ms que hasta ahora no tenamos (Entrevista director centro 3,
p. 47-48).
Por su parte, se ha adquirido material autntico a travs de las estancias

lingsticas del profesorado en Inglaterra: Hemos aprovechado sobre todo las
estancias de profesorado en el extranjero para hacernos con material con libros de
texto de habla inglesa o con materiales que aqu es difcil conseguir (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58). En cuanto a los recursos econmicos, el
centro recibe una compensacin por desarrollar el proyecto bilinge: Hay una dotacin
econmica al centro por ser bilinge (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
3, p. 58). El centro cuenta con recursos informticos como un proyector o carro de
porttiles, aunque el profesorado muestra su descontento a la hora de poner en uso las
tecnologas debido a la falta de tiempo para una gestin adecuada:
En nuestro colegio hay una precariedad en tema informtico muy grande. Tenemos un carrito de
ordenadores porttiles que con nios tan pequeos deberamos empezar a preparar una hora antes, pero
yo una hora antes tengo que estar dando clase, no hay un aula de informtica adonde me los pueda
llevar a todos, yo tengo veintisiete alumnos por clase, cada carrito puede tener unos diez porttiles, con
diez ordenadores para veintisiete aqu no podemos hacer milagros (Entrevista docente centro 3, p. 70).
Para solventar los problemas de gestionar el carro de porttiles se ha decidido

repartirlos porque cada vez que tenemos que utilizarlos es una lucha, sacar los
porttiles, colocarlos (Conversacin informal docente a centro 3, p. 77).
En este sentido, como afirma el coordinador del proyecto, se deberan solventar
los problemas que se estn dando de medios tcnicos y audiovisuales en muchos
centros, que la multimedia es vital en nuestra sociedad y ms en la escuela de hoy en
da y se nos est exigiendo que seamos tcnicos de ordenadores (Entrevista
7.4.5 Del proceso seguido en clase
Con relacin a los procesos de enseanza seguidos en el aula se alude a la necesidad de
motivar, ilusionar e integrar lo ms activamente posible al alumnado en las actividades
propuestas. De igual forma, se hacen apreciaciones de carcter didctico que inciden en
la importancia del contacto con la realidad, la comunicacin y la motivacin como
elementos clave para el aprendizaje:
Si es el inicio de la unidad, intento llevar un elemento motivador, algo que les llame la atencin ()
personalmente me gusta salir de estas cuatro paredes, en invierno no se puede hacer tantas veces pero, si
tenemos los recursos fuera del aula intento aprovecharlos para el aula (Entrevista coordinador proyecto
327
integrado
A continuacin analizaremos la observacin de aula que tuvo lugar en un aula

bilinge de quinto de primaria del centro. La sesin se desarroll a las 12:15 tarde,
inmediatamente despus del recreo. El grupo bilinge se compona de veintisis
alumnos, doce nios y catorce nias organizados en filas de mesas orientadas hacia la
pizarra.
La sesin comenz con un repaso oral por parte del docente de los contenidos
principales abordados en la clase anterior. Especficamente, al encontrarse estudiando la
historia, se nombraron las diferentes pocas de la historia de la humanidad (Edad
Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad Contempornea), as como algunos hitos
histricos relevantes vinculados con cada poca como las ciudades-estado babilonias,
diferentes figuras del arte griego y romano, los castillos medievales, adems de la
imprenta y el descubrimiento de Amrica como smbolos de paso de la Edad Media a la
Edad Moderna, la Revolucin Francesa como inicio de la edad contempornea, entre
otros... El docente, una vez finalizada la exposicin dirigi algunas preguntas al
alumnado. La participacin fue escasa, no llegando a superar las tres manos alzadas
para cada pregunta.
Segn el docente, la sesin observada se enmarcaba en la fase final de la unidad,
por ello tena un carcter de repaso de los contenidos abordados. Una vez concluida la
ronda de preguntas, el docente present el objetivo de la sesin del da, consistente en
ubicar los hitos histricos aprendidos en una lnea del tiempo segmentada en las
diferentes etapas histricas. A continuacin, el docente fij en la pizarra la lnea del
tiempo construida sobre una lnea de papel continuo y present diferentes imgenes de
los principales hitos histricos, as como de las palabras y dibujos que el alumnado
habra de colocar en la lnea del tiempo.
Seguidamente se entreg una fotocopia para cada dos alumnos/as con la misma
lnea del tiempo que haba colocada en la pizarra, con la finalidad de que fueran
completando de forma cooperativa la informacin a la vez que la actividad se
desarrollaba.
La actividad discurri con evidente motivacin por parte del alumnado, quien se
mostraba predispuesto a salir voluntariamente a la pizarra para adscribir los diferentes
hitos histricos a las pocas, ponindose de manifiesto mayor ndice de participacin
que en la fase de respuestas orales.
7.4.6 El proyecto bilinge y el profesorado
El proyecto bilinge en su origen cont con el apoyo unnime del claustro: Cuando se
plante el proyecto se plane como una cosa de colaboracin y todo el mundo acept
Una vez en pleno desarrollo, el 91% del profesorado afirma colaborar como
docente en las propuestas que se generan en relacin con el proyecto bilinge
(Cuestionario docentes centro 3, tem 10). Asimismo, el 82% del profesorado declara
haber elaborado material y contribuir en todo lo posible en el desarrollo del proyecto
bilinge (Cuestionario docentes centro 3, tems 11 y 22). Asimismo, la totalidad del
profesorado considera que el equipo directivo ha contribuido positivamente a la buena
marcha del proyecto bilinge.
328
A pesar de estos datos, el anlisis de las entrevistas refleja un panorama algo

menos favorable en torno a una verdadera unin del profesorado. A este respecto, el
coordinador del proyecto distingue diferentes niveles de implicacin: Hay tres
sectores, estn los que creen firmemente en el proyecto, los que colaboran y otros que
mientras no se metan en su trabajo pues, tampoco apoyan mucho el proyecto, pero es
una minora (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60).
Entre las razones que explicaran las dificultades para involucrar al profesorado
estn las derivadas de expectativas no satisfechas originadas en el comienzo de la
implementacin de los proyectos, principalmente en torno a la posibilidad de articular la
enseanza bilinge segn el modelo tndem:
Hicimos un proyecto que involucrara a todo el profesorado, ya fuese profesores de ingls o no y luego
nos encontramos, cuando fuimos nombrados centros bilinges, que el proyecto qued anulado en lo que
nosotros considerbamos importante y necesario. Por ejemplo, que nosotros luchbamos por el binomio
de profesor de idioma con el tutor para que estuviesen juntos en clase (Entrevista director centro 3, p.
48).
Una de las dificultades ms significativas que hemos visto es que el proyecto bilinge ha ido cambiando
paulatinamente desde la orden inicial y la idea que se tena en nuestro centro ha ido cambiando
progresivamente, en un principio se hablaba del binomio profesor de idiomas-tutor y ahora vemos como
se ha exigido que haya solamente un profesor (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 6061).
De este modo, se produjo un giro perdiendo arraigo como proyecto de centro:

La gente se apunt al ingls porque la idea era que una vez que est el profesor de
ingls en el aula pues yo estoy all en el aula colaborando y aprendiendo tambin.
Cuando nos dijeron que no la gente se desilusion mucho (Entrevista director centro
3, p. 49).
Por su parte, el profesorado de reas no lingsticas lejos de verse beneficiado
por el proyecto bilinge ha comenzado a experimentar consecuencias inesperadas,
como la reconfiguracin de la plantilla docente hacia puestos lingsticos (Entrevista
Asimismo, la movilidad del profesorado ha contribuido a obstaculizar la
configuracin de un equipo docente cohesionado: Lo que pasa aqu es que empieza a
venir gente, se motivan y despus al poco tiempo no pueden renovar y se tienen que
marchar, as podemos estar toda la vida, en un eterno comienzo (Conversacin
informal docente b centro 3, p. 77).
De este modo, el esfuerzo, implicacin y compromiso del profesorado
provisional vinculado a los proyectos no se traduce en posibilidades para lograr la
permanencia en el centro: Este ao contamos con un docente en comisin de servicios
por bilingismo, que se ha involucrado muchsimo, que est encantado y quiere
continuar y sin embargo probablemente no le respeten su estabilidad (Entrevista
director centro 3, p. 52). Esta situacin provoca sentimientos de rechazo en el
profesorado, quien contrapone la naturaleza moral y comprometida de su actividad con
la aparente indiferencia administrativa: La incorporacin al proyecto bilinge me ha
supuesto un cambio de vida y sin embargo no me ofrecen posibilidad alguna de
continuar, a pesar de no haber ni siquiera analizado cmo se ha desarrollado mi
329
integrado
actividad, simplemente en base a una nueva resolucin (Entrevista docente centro 3, p.

67)4.
Abordando la dimensin de la formacin del profesorado, el proyecto bilinge
se implement en el centro en ausencia de medidas formativas: No ha habido
formacin en materia de gestin, slo la voluntad que tenemos en el equipo directivo
porque lo que no queremos es conflicto entre el profesorado (Entrevista director
centro 3, p. 49). Especficamente, se considera que la formacin lingstica del
profesorado debera estar ms adaptada a las necesidades reales en las que se desarrolla
la enseanza bilinge:
La formacin que se ha ofrecido ha sido buena pero mejorable; habra que adaptarla ms a las
necesidades que tienen los docentes a la hora de tener que ensear en sus aulas reales, por ejemplo, las
Matemticas en ingls o el Conocimiento del Medio (Entrevista director centro 3, p. 49).
Existe una demanda por parte del profesorado, diaria de mira, yo no necesito un ingls estndar, yo
necesito el conocimiento del idioma para esta asignatura, y existe ah una especie de conflicto entre las
escuelas oficiales de idiomas y los centros de profesores, con lo cual unos se pasan la pelota a otros, esto
te lo van a decir las escuelas oficiales de idiomas y los centros de profesorados, esto no es mi
competencia yo tengo que formar lingsticamente, yo tengo este programa lingstico y esto es lo que yo
tengo que ensearos, el CEP habla siempre de metodologa, nunca de enseanzas lingsticas entonces
existe un vaco que no llega nunca a cubrirse, eso se ve cuando acudes a alguna jornada en la que acude
algn maestro de un pas de habla inglesa que a lo mejor viene a hablarte simplemente de nuevas
tcnicas y lo primero que lo bombardean a preguntas es sobre cmo trabajis esta rea all, el
profesorado necesita saber terminologa especfica, contenidos especficos, vamos eso siempre
complementario a lo que es el aprendizaje de un ingls estndar (Entrevista coordinador proyecto
En efecto, la falta de adecuacin al perfil docente de los Cursos de Adaptacin

Lingstica (CAL) impartidos desde las Escuelas Oficiales de Idiomas, as como la
dificultad inherente al aprendizaje de una lengua extranjera, han favorecido que parte
del profesorado haya renunciado progresivamente a continuar formndose:
Tenamos bastantes profesores apuntados a los cursos CAL, se nos han ido cayendo por el enfoque, que
segn ellos se le ha dado. Yo en cierto modo estoy de acuerdo con ellos, no es lo que en un principio
estaba pensado, un enfoque comunicativo adaptado a las diferentes reas que haba en un centro de
primaria, se ha optado por una opcin ms convencional de Escuela Oficial de Idiomas y eso no ha
gustado a gran parte del profesorado. Entonces gente que no haba visto una lengua extranjera, o el
ingls en este caso, en su vida han encontrado serias dificultades para seguir el programa oficial de
escuela oficial de idiomas (Entrevista docente centro 3, p. 55).
Ms all, se cuestiona la idoneidad de modelos de formacin basados en la

voluntariedad, considerndose injusto que dicha formacin no sea reconocida o
remunerada como en otros pases:
Creo que esto debera ser obligatorio para todas las personas que estn en un plan bilinge. Ahora, t te
ests formando tambin deberas estar pagado. T tienes una responsabilidad extra, y tienes un trabajo
en un proyecto especial y te ests formando en tus horas libres tambin te lo vamos a recompensar
econmicamente. Lo que no puede ser es que t te ests formando para beneficio de las escuelas y de los
centros y que otra persona que no se est formando y que se vaya todas las tardes a dar su paseo por su
ciudad y tu mientras ests en una clase aprendiendo otras cosas y que los dos tengis la misma
remuneracin, eso no puede ser. Por ejemplo, en EEUU s era as, toda mi formacin se pagaba aparte,
yo tena una formacin que realizar cada ao de veinticuatro horas obligatorias que estaban dentro de tu
4
Estas declaraciones permiten aludir a las aportaciones de la teora de los dos factores (MotivacinHigiene) de Herzberg (Fiore, 2004), por la cual el docente alude claramente a aspectos de corte
motivacional como el reconocimiento de su labor como factor clave en su motivacin, siendo esta
menoscabada al amenazarse la continuidad de su labor sin tomar en consideracin el esfuerzo realizado.
330
nmina en tu contrato, todo lo que exceda esas veinticuatro horas pues se cobraba (Entrevista docente
centro 3, p. 66).
A pesar de las limitaciones expresadas, el anlisis de los resultados del

cuestionario esboza un panorama positivo en cuanto a la formacin lingstica, con el
82% del profesorado que afirma haberse formado en lenguas extranjeras desde que el
centro se acogi al programa bilinge (Cuestionario docentes centro 3, tem 7). Sin
embargo, a nivel metodolgico el porcentaje de profesorado que ha recibido formacin
es sensiblemente menor (36%) (Cuestionario docentes centro 3, tem 9).
La valoracin de las estrategias de formacin implementadas en lenguas
extranjeras (Escuela Oficial de Idiomas, Cursos en el extranjero) divide al
profesorado del centro, con un 55% que las considera positivas (Cuestionario docentes
centro 3, tem 8).
Los cursos en el extranjero se valoran muy positivamente al representar una
oportunidad inigualable para perfeccionar el idioma as como para obtener materiales
autnticos:
He estado fuera 15 das, cuando te vienes es cuando empiezas ya a entender a la gente y empiezas ya a
integrarte, he tenido la suerte de poder repetir y cada ao que he ido he perfeccionado mi idioma ()
Hemos aprovechado sobre todo las estancias de profesorado en el extranjero para hacernos con material
con libros de texto de habla inglesa o con materiales que aqu es difcil conseguir; la idea es que las
estancias en el extranjero, si mandamos a alguien pues que nos remita por correo material que pueda
adquirir de alumnos, materiales originales (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58).
7.4.7 El papel del auxiliar de conversacin en el proyecto

La posibilidad de contar con auxiliares de conversacin en las aulas es percibida con
satisfaccin, aunque se ponen de relieve diferencias comparativas entre los diferentes
perfiles que llegan al centro:
Pues muy positivo en algunos casos, hemos tenido un par de personas que se han involucrado mucho en
el desarrollo del proyecto y otros menos comprometidos. El ao pasado tuvimos una experiencia muy
positiva con un chaval belga que a pesar de no ser ingls, el hecho de que no dominase mucho el
castellano pues ayud bastante para que el alumnado se implicara y si necesitaba hablarle pues prefera
hablarle en ingls (Entrevista director centro 3, p. 50).
No obstanrte, se afirma que el tiempo que pasan los auxiliares en el centro es

escaso:
Estn poco tiempo, un auxiliar es para que est a tiempo completo. Este ao hemos tenido que compartir
los auxiliares entre los tres centros, ya que un auxiliar se march de uno de los centros y la
administracin no quiso contratar a otro, alegando que era imposible (Entrevista director centro 3, p.
50).
Para mi punto de vista trabajan pocas horas en los centros, la asistenta que trabajaba en nuestro centro
solo lo haca 12 horas, a mi clase vena una hora semanal, y en principio no iba a venir a mi clase se iba
a centrar con los mayores () he tenido que forzar un poco para conseguirlo, para poder disfrutar de
ella en el mejor sentido de la palabra (Entrevista docente centro 3, p. 70).
Las funciones que realizan los auxiliares de conversacin consisten

principalmente en el apoyo lingstico dentro del aula y la preparacin de materiales:
Normalmente en clase existen dos posibilidades, o apoyan las actividades de clase o
formamos pequeos grupos de conversacin de aproximadamente quince minutos
intensivos con cinco nios en relacin a una temtica determinada (Entrevista
331
integrado
Asimismo han realizado actividades ldicas y han aportado la visin cultural de

su pas, ofreciendo la posibilidad al alumnado de escuchar a ambos docentes
comunicarse en la lengua extranjera:
Cuando ella llegaba hacamos jueguecitos, a ella la identificaban con algo agradable, los chiquillos nos
han escuchado hablar en ingls a los dos en clase, ella ha hablado frases sencillas con ellos en ingls,
cuando han llegado festejos como Thanksgiving o Halloween, pues ha comentado cmo se celebran all.
Estos nios con 6 aos estn captando cosas que yo con su edad igual no vi nunca, igual tuve que
esperar al instituto. Hubiera querido que hubiesen sido ms horas a la semana pero mejor una que nada
En cuanto a las opiniones del profesorado en torno al papel de los auxiliares de

conversacin, el 64% de los docentes del centro ha aprovechado la oportunidad de
contar con esta figura para practicar la lengua extranjera (Cuestionario docentes centro
3, tem 14). Asimismo, el 100% del profesorado considera que los auxiliares de
conversacin desarrollan una funcin til en el proyecto bilinge (Cuestionario docentes
centro 3, tem 15).
7.4.8 Concepciones del profesorado acerca de la familia en el proyecto bilinge
La implementacin de la enseanza bilinge ha sido bien recibida por parte de las
familias, ponindose de manifiesto que acogen en general muy bien que el centro sea
bilinge. El primer ao, que se mont solo una lnea bilinge, dijeron que no, que las
dos lneas (Entrevista director centro 3, p. 52).
La cuestin de la participacin, sin embargo, es ms polmica, considerndose
escasa y estando supeditada a sus condiciones socioeconmicas: La participacin y la
colaboracin por parte de los padres no ha sido la deseada, va en consonancia con el
nivel sociocultural de la familia (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p.
64).
Especficamente, se percibe una diferencia clara entre aquellas familias de
menor nivel sociocultural que no ve la utilidad de una educacin bilinge (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 64), frente a aquellas de mayor nivel cultural:
De hecho venan reclamndolo con anterioridad a la puesta en marcha del proyecto, que porqu esto no
se haca aqu. Esas familias se han volcado plenamente, por ejemplo en el caso de un padre bombero,
que ha venido con su traje a explicar en ingls su trabajo que incluso se han apuntado a clases de ingls
para poder ayudar a los hijos para poderles echar una mano en el bilingismo, mientras que otros
padres no. Yo dara un 40% de colaboracin real de la familia (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 64).
Adems, se considera que no existen mecanismos para incentivar la

participacin de la familia en el desarrollo del proyecto, habiendo recibido instrucciones
para introducir la enseanza bilinge de forma progresiva:
No se hace nada especial para intentar involucrar a la familia en el centro, de hecho, a mi desde
principio de curso se me dijo desde direccin que como era un cambio al venir de infantil a primero que
el bilingismo lo tratara con mucha mano izquierda, que lo cogiera as con alfileres, se me dijo bueno,
ahora no hagas mucho, progresivamente ya vas aumentando, porque ahora la gente est muy
preocupada porque sus hijos lean y escriban, es la realidad, no te voy a contar otra cosa (Entrevista
En este sentido se afirma haber recibido presiones por parte de algunas familias
reticentes al desarrollo de la enseanza bilinge:
332
Hay familias que se resisten al proyecto bilinge, en mi caso, ha habido muchas madres y muchas
madres que, escuchas comentarios de que si no saben leer o escribir en espaol para qu vamos a
empezar con el ingls. Es un tema que concienciando y hablando con la gente pues que va a ser un
proceso como otro cualquiera y que al final van a salir hablando los dos. En mi caso, como resultado de
eso me he centrado bastante en la lecto-escritura del espaol, porque no quera ir a contracorriente ni
crear una mala atmsfera (Entrevista docente centro 3, p. 73).
En lneas generales, el docente entrevistado considera que no existe una buena

comunicacin entre la familia y el centro en torno al proyecto bilinge:
La gran mayora de las familias no sabe ni que el colegio es bilinge. No son conscientes de lo que eso
significa en realidad. La responsabilidad de que eso sea as es de todos: desde la administracin,
direccin pasando por nosotros los docentes del centro hasta las familias por no solicitar informacin. El
hecho de que se hayan puesto en marcha estos proyectos no tiene una connotacin social a nivel del
pueblo (Entrevista docente centro 3, p. 72).
A pesar de las dificultades encontradas por los docentes entrevistados en torno al

papel de las familias en el desarrollo de la enseanza bilinge, el 64% del profesorado
entrevistado considera que sta ha sido muy positiva (Cuestionario docentes centro 3,
tem 29).
7.4.9 Dificultades y facilitadores en el desarrollo del proyecto bilinge
Se han detectado dificultades relacionadas con la Administracin Educativa, el
profesorado, la formacin, los recursos y la familia.
a) Papel de la Administracin Educativa
-Centralizacin administrativa y expectativas no satisfechas
La centralizacin de las decisiones por parte de la Administracin Educativa ha
impedido al centro tomar determinadas decisiones para responder a sus necesidades:
Al principio encontramos resistencia por parte de la Administracin. Eso siempre
pasa, porque la ptica que se tiene desde fuera del centro siempre es diferente. Hay que
estar aqu para saber cmo se trabaja (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 60).
Por otra parte, se manifiestan expectativas no satisfechas en torno a las
caractersticas de la implementacin de los proyectos bilinges:
Hicimos un proyecto que involucrara a todo el profesorado, ya fuese profesores de ingls o no y luego
cuando fuimos nombrados centros bilinges, nos encontramos que el proyecto qued anulado en lo que
nosotros considerbamos importante y necesario. Por ejemplo, que nosotros luchbamos por el binomio
de profesor de idioma con el tutor para que estuviesen juntos en clase (Entrevista director centro 3, p.
48).
En un principio se hablaba del binomio profesor de idiomas-tutor y ahora vemos como se ha exigido que
haya solamente un profesor (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61).
-La falta de tiempo y la sobrecarga de tareas a desarrollar desde la coordinacin

bilinge
Las acciones derivadas de la implementacin del proyecto bilinge se suman a las
mltiples tareas que deben realizarse en el centro. La labor de coordinacin, a pesar de
contar con exoneracin horaria, es percibida como muy exigente: La coordinacin de
un grupo bilinge llega a quemar bastante y es mucho trabajo para una sola persona y
333
integrado
entonces la idea es ir pasando el testigo de unos a otros (Entrevista coordinador

-Laxos criterios, escasos requisitos y la pobre seleccin de personal adecuado para
el puesto de auxiliar de conversacin
Se critican los laxos criterios para aspirar al puesto de auxiliar de conversacin: Nos
han mandado personal que est desligado de lo que es un colegio, no se sentan muy a
gusto y la verdad es que no nos explicbamos cmo podamos tener una persona que no
le gustaban ni los nios ni la docencia, ha sido bastante conflictivo (Entrevista
-Aumento de la ratio en la localidad
El aumento progresivo de la ratio en la localidad est afectando a la creacin de aulas de
recursos, ya que los espacios disponibles deben destinarse a otros fines: Estamos
intentando arreglar un aula para organizar todos esos recursos, lo que ocurre es que la
ratio en el pueblo se est disparando, estamos acotando el centro cada vez ms,
entonces los espacios que tenemos para organizar los estamos convirtiendo en aulas,
estamos a 28/29 alumnos (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58).
b) Carencias en la implicacin del profesorado y su formacin
-La falta de implicacin de parte del profesorado
Se ponen de manifiesto dificultades para conseguir una mayor participacin del
profesorado: Es una lucha diaria, hay que convencer a bastante gente que no ven la
importancia del proyecto (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60).
El coordinador del proyecto esgrime algunas razones que a su juicio pueden
contribuir a que el profesorado no se implique suficientemente: Ya sea porque ven su
jubilacin muy cercana y piensan que eso ya no les atae a ellos (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61), considerndose que esta situacin
debera solventarse a travs de apretar un poco ms las clavijas a cierta parte del
profesorado y decirles mira esto es as te guste o no te guste! (Entrevista coordinador
-Las caractersticas de la formacin lingstica ofrecida al profesorado
A pesar de que se ha creado un nuevo tipo de formacin lingstica para el profesorado
de los centros bilinges (Cursos de Adaptacin Lingstica, CAL), los coordinadores se
refieren a las dificultades que han encontrado los docentes para continuar su formacin.
Se alude a la escasa relacin de la formacin recibida con las necesidades reales de los
docentes y a la complejidad de los cursos para aquel sector del profesorado sin
conocimientos previos del idioma: Tenamos bastantes profesores apuntados a los
cursos CAL, se nos han ido cayendo por el enfoque, que segn ellos se le ha dado ()
no es lo que en un principio estaba pensado, un enfoque comunicativo adaptado a las
diferentes reas que haba en un centro de primaria (Entrevista coordinador proyecto
El enfoque de los Cursos de Adaptacin Lingstica es comparado al ofrecido
clsicamente por las Escuelas Oficiales de Idiomas:
334
Se ha optado por una opcin ms convencional de Escuela Oficial de Idiomas y eso no ha gustado a gran
parte del profesorado. Entonces gente que no haba visto una lengua extranjera, o el ingls en este caso,
en su vida han encontrado serias dificultades para seguir el programa oficial de escuela oficial de
idiomas (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 55).
Se demanda la necesidad de orientar la formacin lingstica del profesorado a las

reas en las que se desarrolla la enseanza bilinge:
La formacin lingstica del profesorado es insuficiente, en primer lugar, existe una demanda por parte
del profesorado sobre el conocimiento del idioma para esta asignatura () Creo que habra que incidir
muchsimo ms en la formacin del profesorado, los cursos CAL reorientarlos a una formacin ms
especfica (Entrevista docente centro 3, p. 62).
Asimismo, se expresa la necesidad de aumentar el tiempo de las estancias en el

extranjero por parte del profesorado:
En cuanto a las estancias en el extranjero, yo he estado fuera 15 das, cuando te vienes es cuando
empiezas ya a entender a la gente y empiezas ya a integrarte, y luego ya no se le da la posibilidad de
repetir. Yo creo que 15 das en el extranjero son muy productivos pero debera de darse la posibilidad de
aumentar el tiempo (Entrevista docente centro 3, p. 62).
-El carcter voluntario de la formacin del profesorado y las carencias en el

reconocimiento y valoracin del trabajo realizado por los docentes
La voluntariedad que caracteriza a las opciones formativas es percibida como una
limitacin:
Lo que no puede ser es que te ests formando para beneficio de las escuelas y de los centros y que otra
persona que no se est formando y que se vaya todas las tardes a dar su paseo por su ciudad y tu
mientras ests en una clase aprendiendo otras cosas y que los dos tengis la misma remuneracin, eso no
puede ser (Entrevista docente centro 3, p. 66).
c) Recursos
-La compleja gestin de la dotacin informtica recibida y su deficiente
funcionamiento
Se reconocen dificultades a la hora de la gestin de los recursos informticos: En
nuestro colegio hay una precariedad en tema informtico muy grande. Tenemos un
carrito de ordenadores porttiles que con nios tan pequeos deberamos empezar a
preparar una hora antes (Entrevista docente centro 3, p. 70).
Se requiere de asistencia tcnica a los centros ante el aumento de las dotaciones
informticas que se manejan en los centros: En la escuela de hoy en da se nos est
exigiendo que seamos tcnicos de ordenadores (Entrevista coordinador proyecto
a) Papel de los auxiliares de conversacin
Se pone en valor el papel desarrollado por los auxiliares de conversacin en el
desarrollo de los proyectos bilinges, de los que la totalidad del profesorado considera
que desarrollan un papel importante (Cuestionario docentes, tem 15), reconocindose el
trabajo
de
algunos
auxiliares
por
su
especial
dedicacin:
335
integrado
El ao pasado tuvimos una experiencia muy positiva con un chaval belga (Entrevista
director proyecto bilinge centro 3, p. 50).
b) Direccin del centro y el profesorado
En cuanto a los facilitadores del proyecto, se menciona principalmente el importante
papel que ha jugado el director del centro en la implementacin del proyecto bilinge:
El principal implicado es el director, que no es de ingls ni mucho menos, y que lo ve
claro, tan claro como yo (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61).
Tambin se reconoce el papel de algunos docentes muy involucrados con el
desarrollo del proyecto bilinge: Este ao tenemos a un chaval de Granada en
comisin de servicios por bilingismo, que adems se ha involucrado muchsimo en un
primero con bilingismo y que est encantado y que quiere continuar aqu (Entrevista
director centro bilinge centro 3, p. 52).
En lneas generales y pese a las dificultades experimentadas la mayora de la
gente est implicada en el proyecto, excepto algunos. Hay tres sectores, estn los
que creen firmemente en el proyecto, los que colaboran y otros que mientras no se
metan en su trabajo pues, tampoco apoyan mucho el proyecto, pero es una
minora (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60). El profesorado
refuerza esta afirmacin al considerar en un 91% que se encuentra involucrado en el
desarrollo del proyecto bilinge en el centro (Cuestionario docentes, tem 10).
c) Recursos complementarios al libro de texto
Se concibe como facilitador poder contar con recursos que enriquecen la docencia tales
como el ordenador y el acceso a Internet: Utilizar la BBC que tiene unos clips
fantsticos, experimentos y dems, usar mucho el blog por ejemplo, donde tenemos por
ejemplo, preguntas para que los nios reflexionen durante el fin de semana (Entrevista
7.4.10 La satisfaccin ante el desarrollo de la enseanza bilinge
a) Proyecto bilinge
El 100% del profesorado valora positivamente el proyecto bilinge del centro, adems
de considerar que la enseanza bilinge supone un avance en la mejora de la educacin
(Cuestionario docentes centro 3, tems 1 y 2). Consecuentemente, el 90% del
profesorado del centro se muestra mayoritariamente en contra de la posible supresin
del proyecto bilinge. Asimismo, el 73% del profesorado considera que el proyecto
bilinge ha mejorado la oferta y calidad de la enseanza que se ofrece a la comunidad
educativa, as como apoyar la generalizacin de los proyectos bilinges a todos los
centros educativos (Cuestionario docentes centro 3, tems 25 y 26).
b) Respuesta del alumnado
Se expresa satisfaccin al observar la buena respuesta del alumnado con relacin a la
enseanza bilinge: Los que se iniciaron cuando comenz el proyecto bilinge tienen
ya bastante nivel. Ese alumnado se defiende, es capaz de entender una explicacin en
ingls y tambin es capaz de explicar cosas, aunque de forma ms limitada que en
336
castellano (Entrevista director centro 3, p. 48), incluso en lo concerniente al tercer

idioma que comienza a impartirse en tercer ciclo: La experiencia de introduccin del
tercer idioma, francs, est siendo muy positiva en el curso que inici el bilingismo.
Los chiquillos estn aceptando el meter el idioma (Entrevista director centro 3, p. 53).
c) Papel de los auxiliares de conversacin
Se aprecia gran satisfaccin al analizar el papel de los auxiliares de conversacin,
aunque se demanda mayor presencia en el centro: Estn poco tiempo, un auxiliar es
para que est a tiempo completo. Este ao hemos tenido que compartir los auxiliares
entre los tres centros, ya que un auxiliar se march de uno de los centros y la
administracin no quiso contratar a otro, alegando que era imposible (Entrevista
director centro 3, p. 50). A pesar de este hecho, se valoran diferentes aspectos que
pasamos a enumerar seguidamente.
-El efecto motivador en el alumnado: El ao pasado tuvimos una experiencia muy
positiva con un chaval belga que a pesar de no ser ingls, el hecho de que no dominase
mucho el castellano pues ayudo bastante para que el alumnado se implicaba y si
necesitaba hablarle pues prefera hablarle en ingls (Entrevista director centro 3, p.
50).
-La incorporacin de variables culturales: Introducen muchos elementos
socioculturales, en este caso sobre Blgica (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 59) "Cuando han llegado festejos como Thanksgiving o Halloween, pues ha
comentado cmo se celebran all (Entrevista docente centro 3, p. 70).
-La realizacin de juegos y el fomento de una visin positiva del conocimiento de una
lengua extranjera: Ha servido de concienciacin de cuando ella llegaba hacamos
jueguecitos, a ella la identificaban con algo agradable, los chiquillos nos han
escuchado hablar en ingls a los dos en clase, ella ha hablado frases sencillas con ellos
en ingls (Entrevista docente centro 3, p. 70).
-El apoyo al sector del profesorado inscrito en los Cursos de Adaptacin Lingstica:
Tambin nos ha estado echando una mano con los profesores que estn en CAL
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, 59).
7.4.11 Los logros alcanzados
a) Diversidad de los materiales curriculares
La implementacin del proyecto bilinge ha ampliado el repertorio de materiales
curriculares, contando progresivamente con recursos propios elaborados por el
profesorado: Yo no cuento con libro de texto, todo lo que utilizan los nios es o bien
sacado de internet, o bien elaborado por m o por otros compaeros en otros aos.
Algunos recursos hay ya en el centro (Entrevista docente centro 3, p. 69). Asimismo,
las visitas del profesorado al extranjero se han aprovechado para la adquisicin de
materiales y recursos: Hemos aprovechado sobre todo las estancias de profesorado en
el extranjero para hacernos con libros de texto de habla inglesa o con materiales que
aqu es difcil conseguir (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58).
337
integrado
b) Colaboracin y la cooperacin del profesorado

Aunque la colaboracin y cooperacin del profesorado representan dimensiones que
pueden ser mejoradas, la implantacin de los proyectos bilinges ha favorecido que el
profesorado se coordine y colabore:
Las unidades se programan conjuntamente, trabajamos por ciclos, bueno, entre el profesor de lengua
castellana y lengua inglesa para hacer un cuadro sinptico de contenidos () adems de estar presentes
todos los profesores (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 56).
En cuanto al tiempo del que disponemos para coordinarnos no contamos con horas oficiales, pero s la
tenemos extra-oficial (Entrevista docente centro 3, p. 75).
c) Aumento de la reflexin curricular

La puesta en marcha del proyecto bilinge ha implicado que el profesorado se rena
para cohesionar la enseanza de contenido y lengua. En un principio, la accin
descoordinada de los diferentes docentes llev a abordar contenidos de forma no
estructurada: En un principio las asignaturas iban por libre, hasta que nos dimos
cuenta de los errores que estbamos cometiendo, por ejemplo, nos dimos cuenta de que
estbamos dando la hora en ingls mucho antes que se estaba trabajando en
matemticas (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 56). Tras los
primeros errores, el equipo docente se coordin para estructurar y cohesionar el
tratamiento de las temticas: Ese tema lo hemos solventado, primero hemos dicho,
vamos a trabajar esto en Matemticas, en Conocimiento del Medio, en Lengua
Castellana y luego lo vamos a trabajar en Ingls (Entrevista coordinador proyecto
d) Formacin del profesorado
A pesar de que la formacin del profesorado representa un mbito mejorable, el
proyecto bilinge ha incidido en el desarrollo profesional del profesorado, con un 82%
de los docentes que afirma haberse formado en lenguas extranjeras desde que el centro
se acogi al programa bilinge (Cuestionario docentes centro 3, tem 7), a pesar de que
slo un 36% afirma haber recibido formacin didctica.
e) Mejora de las capacidades de comprensin del alumnado
Se destaca el importante aumento de las competencias del alumnado con relacin a la
comprensin del idioma:
Nos obsesionamos con la produccin y muchas veces, oye prate un momento, si estn comprendiendo
perfectamente al auxiliar de conversacin hablando en ingls, porque no son solamente respuestas orales
sino tambin fsicas, el que le digas algo y lo haga, solamente ese hecho de que te entiendan cuando les
hablas en ingls () A lo mejor no son capaces de producir pero ya has conseguido una comprensin
que hace algunos aos era impensable en este tipo de alumnos (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 63).
7.4.12 Acerca de las expectativas.

Los docentes expresan diferentes expectativas en relacin con el futuro del proyecto
bilinge.
338
a) Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros y el aumento del

tiempo de exposicin a la lengua extranjera
La consideracin de la enseanza de lenguas como rea crucial del currculo lleva al
coordinador a expresar la expectativa de su generalizacin: La enseanza bilinge (...)
es tan importante como las Matemticas o la Lengua Castellana, porque estamos en
una sociedad europea donde (...) estamos siempre en movimiento, hay un flujo
migratorio tanto para Espaa como de Espaa a afuera y los idiomas estn a la orden
del da (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54). En los mismos
trminos, el 73% del profesorado considera que los proyectos bilinges deberan
extenderse a todos los centros educativos (Cuestionario docentes centro 3, tem 26).
Por otra parte se menciona la conveniencia de aumentar las horas destinadas al
aprendizaje de lenguas extranjeras: Habra que aumentar de alguna forma el nmero
de horas, yo creo que hay que darle tanta importancia como las Matemticas y la
Lengua pese a que muchos profesores no lo vean as (Entrevista coordinador proyecto
b) Necesidad de ampliar las posibilidades de colaboracin entre el profesorado
tanto a nivel de enseanza directa como a travs de espacios de actividad no
docente
El director del centro afirma que sera necesario aumentar la dotacin de profesorado
para favorecer la presencia simultnea en el aula del tutor y el docente bilinge:
La idea es que hubiese ms personal, mas profesorado y en la medida de lo posible lo que habamos
planteado en el proyecto, donde haya un tutor y un profesor bilinge estn en la misma clase en las horas
bilinges () Lo que debera mejorarse es que los tutores pudieran quedarse en las aulas cuando entra
el tutor bilinge. Si se puede evitar que vayan a cubrir a otros maestros o a rellenar con apoyos yo creo
que sera bsico que se les permitiera permanecer en las aulas (Entrevista director centro 3, p. 51).
Recogemos finalmente las ideas principales del anlisis del centro 3 en la tabla
resumen 7.3.
Sobre el
contexto del
centro
El origen de la
experiencia
El concepto de
bilingismo
Las finalidades
de la enseanza
bilinge
Tratamiento de
la enseanza
bilinge
Centro de dos lneas ubicado en zona de reciente creacin de la localidad.

Recoge a alumnado proveniente de clases medias emergentes. Dada la creciente ratio los espacios
disponibles se han ido transformando en aulas. El centro cuenta con los servicios del Plan de
Apertura y es bilinge ingls. Como nota caracterstica, el AMPA se caracteriza por su activismo y
presencia activa en el colegio.
Origen externo como forma de responder a la configuracin turstica de la localidad. El proyecto se
lig desde el principio al rea de lengua extranjera siendo elaborado esencialmente por coordinador
bilinge.
Se evidencian conceptuaciones diversas tanto elsticas como estrictas, sin embargo, en este caso el
claustro de profesorado se inclina ligeramente hacia las dimensiones equilibradas (55%). Por su
parte, slo una minora de docentes considera que su alumnado llegar a ser bilinge al final de la
escolaridad obligatoria.
-Finalidades economicistas derivadas de responder a la configuracin de un enclave turstico en la
localidad.
-Ligadas con las primeras, se expresa una finalidad estratgica derivada de anticiparse a la
considerada probable generalizacin de la enseanza del ingls en los centros educativos andaluces.
-Finalidades vinculadas al desarrollo del alumnado a travs del aprendizaje lingstico y dotarlo de
competencias en dos lenguas.
-Se hace una apuesta por la funcionalidad del aprendizaje de la lengua (ser capaz de comprender y
comunicarse) frente a la exactitud lingstica. Este hecho se vincula con la naturalidad con la que el
alumnado se enfrenta a la lengua extranjera.
-Se afirma estar haciendo el esfuerzo por comenzar a implementar los fundamentos del Currculo
Integrado de las Lenguas.
-En cuanto a la evaluacin, se utilizan diferentes instrumentos entre los que se encuentra el examen,
339
integrado
que tiene un papel predominante. Se pone de relieve tambin la identificacin entre evaluacin y
calificacin. Por su parte, la mayor parte del profesorado considera que los contenidos abordados en
lengua extranjera son evaluados adecuadamente.
-En torno a los materiales curriculares se evidencia su diversidad, de modo que adems del libro de
texto se utilizan materiales de elaboracin propia, flashcards, presentaciones de Power Point. Para
el rea bilinge se ha optado por la adopcin de un cuadernillo especfico proveniente de una
editorial que complementa los materiales de elaboracin propia.
-En cuanto a los recursos materiales se cuenta con proyector y porttiles, si bien se expresan
limitaciones temporales para su uso.
-En sus inicios el claustro ofreci su apoyo al proyecto bilinge, si bien modificaciones en las
expectativas iniciales descarte del modelo tndem, la composicin del claustro docente por un
nmero progresivo de docentes de perfil bilinge y su impacto en la eleccin de curso han reducido
el apoyo del profesorado.
-La mayora del profesorado afirma colaborar en las propuestas derivadas del proyecto bilinge, as
como en la elaboracin de materiales bilinges.
El profesorado
-Con respecto a la dimensin de la formacin del profesorado se valoran los esfuerzos hechos desde
en el proyecto
la Administracin Educativa, sin embargo, se demanda que sta se vincule ms con las necesidades
bilinge
reales de los docentes que implementan la enseanza bilinge. Este hecho, unido a la dificultad de
los cursos CAL, ha incidido en el abandono de la formacin lingstica por parte de un sector del
profesorado. Se menciona la cuestin de la voluntariedad de la formacin y a la ausencia de medidas
para incentivarla. El profesorado afirma mayoritariamente haber recibido formacin lingstica, sin
embargo la formacin metodolgica es muy inferior.
Se valora muy positivamente la posibilidad de contar con auxiliares de conversacin, con los que se
ha aprovechado para practicar la lengua extranjera, aunque se pone de relieve la variabilidad de los
Acerca de los
perfiles que han llegado al centro. Por su parte, se demanda una mayor permanencia de los auxiliares
auxiliares de
en el centro. Sus funciones integran el apoyo lingstico dentro del aula y la realizacin de
conversacin
actividades ldicas, as como la transmisin de contenidos culturales de sus pases de referencia.
En general se pone de relieve que las familias consideran positiva la implementacin de la enseanza
bilinge, evidencindose ante las presiones para su generalizacin a todo el alumnado del centro en
Acerca de las
oposicin a lo dictaminado por la propia Administracin Educativa. Sin embargo, una vez el
familias
proyecto en marcha se evidencia la desconexin familia-escuela, si bien se propician colaboraciones
puntuales.
-Relacionadas con la Administracin Educativa: Centralizacin administrativa y expectativas no
satisfechas, falta de tiempo y la sobrecarga de tareas a desarrollar desde la coordinacin bilinge,
laxos criterios, escasos requisitos y la pobre seleccin de personal adecuado para el puesto de
auxiliar de conversacin y aumento de la ratio en la localidad.
Elementos que
-Carencias en la implicacin del profesorado.
limitan el
-Las caractersticas de la formacin lingstica ofrecida al profesorado y el carcter voluntario de la
proyecto
formacin del profesorado as como las carencias en el reconocimiento y valoracin del trabajo
bilinge
realizado por los docentes.
-Relacionadas con los recursos: La compleja gestin de la dotacin informtica recibida y su
deficiente funcionamiento.
-Papel de los auxiliares de conversacin.
Elementos
-La implicacin de la direccin del centro y de parte del profesorado.
facilitadores
-Los mltiples recursos y materiales disponibles.
Aspectos ante los -El propio proyecto bilinge.
-La respuesta positiva del alumnado.
que se expresa
-El papel de los auxiliares de conversacin.
satisfaccin
-La diversidad de materiales curriculares.
-La colaboracin y la cooperacin del profesorado.
Los logros del
-El aumento de la reflexin curricular.
proyecto
-El desarrollo profesional del profesorado.
bilinge
-La mejora de las capacidades de comprensin del alumnado.
-La generalizacin de la enseanza bilinge a todos los centros y el aumento del tiempo de
exposicin a la lengua extranjera.
Las expectativas
-La necesidad de ampliar las posibilidades de colaboracin entre el profesorado, tanto a nivel de
enseanza directa como a travs de espacios de actividad no docente.
340
7.5 Anlisis de las declaraciones del profesorado de los centros acerca de sus
concepciones y prctica reflexionada
7.5.1 Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad
7.5.1.1 Concepto
Si bien podemos presuponer la existencia de una definicin universal o, al menos,
comnmente aceptada de bilingismo, slo tenemos que acercarnos a la bibliografa
especializada para poner de manifiesto la verdadera complejidad de trmino (Baker y
Prys Jones, 1998; Dewaele, Housen y Li, 2003; Crystal, 2003). A este respecto, el
bilingismo puede definirse desde posicionamientos estrictos en los que el hablante
bilinge debe poseer caractersticas de traductor hasta perspectivas flexibles, que
priorizan la adquisicin de capacidades comunicativas bsicas.
Con el objeto de estructurar el anlisis de las diferentes declaraciones del
profesorado, enmarcaremos dentro de los planteamientos estrictos aquellas definiciones
que se posicionan dentro de las corrientes de aprendizaje de lenguas que sitan al
hablante ideal y/o su cultura como referentes (Pugibet, 2006). Por el contrario, las
representaciones que hacen hincapi en la capacidad del hablante para utilizar la lengua
frente a la idealizacin de la excelencia como aspiracin del aprendizaje de lenguas
desde la escuela sern consideradas de naturaleza elstica (Deprez, 1999; Hakuta, 1986,
1992; Dewaele, Housen y Li, 2003; Li, 2000), desde el planteamiento actual en que se
admite que el aprendiz de lenguas no es alguien que pugna por parecerse a una
persona nativa, sino alguien que va a adquirir unas capacidades originales y distintas
de las de un individuo monolinge (Nussbaum, 2009, p. 57).
A pesar de que se detectan definiciones que evocan a diferentes tradiciones, la
influencia de la definicin clsica de bilingismo, es decir estricta o equilibrada, es
ligeramente predominante en el profesorado al menos a nivel de identificacin
conceptual, evidencindose que el 79%, 50% y 55% del profesorado de los centros 1, 2
y 3 respectivamente considera al bilinge como un hablante con un dominio equivalente
en dos lenguas (Cuestionario docentes, tem 3). En esta lnea se enmarcan diferentes
definiciones expresadas por el profesorado con relacin a las siguientes dimensiones
que pasamos a analizar a continuacin:
-vinculando el bilingismo a la utilizacin de dos lenguas con el mismo nivel de
competencia (Entrevista docente centro 3, p. 66)5.
-descartando la posibilidad de que el alumnado alcance competencias en este sentido
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, 29).
-defendiendo un concepto de bilingismo ligado a la biculturalidad6 (Entrevista docente
centro 1, p. 15), aspecto que an desde una vertiente cultural, representa un paralelismo
con las visiones equilibradas.
Al objeto de evitar la duplicidad de las citas textuales explcitas en el anlisis de los casos, se han
parafraseado las declaraciones de los docentes indicando la referencia exacta que puede consultarse en la
transcripcin de las entrevistas que se aporta en el anexo 7.1
6
Sin embargo, Baker (2006) sostiene que es posible dominar dos lenguas, por tanto ser bilinge, desde
una visin monocultural; al igual puede darse el caso de hablantes monolinges que se acerquen a la
biculturalidad. Por tanto, ms que de biculturalidad deberamos reflexionar acerca de la necesidad de
341
integrado
Consideramos que la conceptuacin estricta del bilingismo opera como algo

ms que un hecho anecdtico, contribuyendo a una minusvaloracin del grado de xito
de las propias iniciativas a pesar de los potenciales logros alcanzados, evidenciando que
la mejora del nivel de lengua extranjera en el alumnado como es por otra parte
comprensible no es suficiente para merecer el calificativo bilinge (Entrevista docente
centro 1, p. 16). A nivel general, en los tres centros se ponen de relieve las escasas
expectativas en torno a la posibilidad de que el alumnado llegue a ser bilinge al final
de la escolaridad obligatoria (con un 36%, 17% y 27% de apoyo en los centros 1, 2 y 3
respectivamente (Cuestionario docentes, tem 4), reforzando la relacin existente entre
una concepcin equilibrada de bilingismo y las expectativas del propio programa
bilinge.
Por otra parte, encontramos definiciones elsticas, flexibles y funcionales que
insisten en el uso del idioma frente a la exactitud, aludiendo a los aspectos que
recogemos a continuacin tales como:
-la capacidad de uso de la lengua como elemento clave del hablante bilinge (Entrevista
-la capacidad para establecer procesos comunicativos de manera natural entre el
alumnado y el profesorado en los dos idiomas (Entrevista docente centro 2, p. 39),
aproximndose a la propuesta por Deprez (1999) que lo entiende como la capacidad de
hablar y entender al menos dos lenguas cotidianamente y sin dificultad.
-la consideracin del hablante bilinge desde el dominio oral, a pesar de posibles
carencias escritas (Entrevista director centro 2, p. 25), introduciendo el criterio de
multicompetencia lingstica segn el cual no slo es posible sino conveniente
desarrollar competencias diferentes segn las necesidades de los hablantes (MacKenzie,
2012).
No obstante, incluso en aquellos docentes con una concepcin ms elstica de
bilingismo al contextualizarla en el marco educativo y entendindola en termino de
capacidades de comunicacin entre profesorado y alumnado la adquisicin de
competencias suficientes como para ser denominadas bilinges es percibida como
improbable considerando las limitaciones de input en los centros educativos (Entrevista
Aun asumiendo definiciones elsticas, el aprendizaje temprano en contextos
formales como los escolares se percibe la necesidad de aumentar tanto la cantidad como
la calidad de la exposicin a la lengua objeto para aspirar a la adquisicin de
competencias avanzadas, en la lnea de lo propuesto por Pettito y Dunbar (2004) y Prez
Vidal (2009b), entre otros.
Existen tambin definiciones de bilingismo que no se asimilan con el dial estrictoelstico enunciado arriba, sino con planteamientos burocrticos y administrativos
derivados de la pertenencia al proyecto bilinge y cursar asignaturas a travs de una
segunda lengua (Entrevista directora centro 1, p. 2).
potenciar el modelo de hablante intercultural (Byram y Zarate, 1994), con un papel ms mediador entre
las dos o ms culturas que embajador, o experto de la cultura y lengua extranjera.
342
La diferente conceptuacin de lo que representa un hablante bilinge por parte de

los docentes muestra la complejidad existente tras aparente claridad y univocidad de
trminos como el de bilinge. sta es una evidencia suficiente para reclamar la
necesidad de debatir y consensuar los conceptos clave en el seno de las instituciones,
dado que como hemos visto stos vienen acompaados de proyecciones y juicios
sobre la propia realidad susceptibles, adems, de determinarla.
7.4.1.2 Finalidad
Las finalidades de la enseanza bilinge detectadas entre el profesorado se clasificarn
en exgenas cuando hagan referencia a los aspectos de naturaleza contextual y,
endgenas, cuando se refieran a los procesos de enseanza/aprendizaje.
En primer lugar, abordamos las finalidades exgenas que se relacionan
estrechamente con los orgenes de los propios proyectos bilinges, concretando las
aspiraciones de modernizacin de Andaluca recogidas en el Plan de Fomento del
Plurilingismo (Consejera de Educacin, 2005). En este sentido, los proyectos
bilinges representaron estrategias para dotar al alumnado de competencias lingsticas
en una lengua extranjera prestigiada, ante la conformacin de un importante ncleo
turstico en la localidad (Entrevista directora centro 1, p. 2; Entrevista director centro 3,
p. 47; Documento Proyecto bilinge centro 2, p. 29).
Asimismo, se persegua dotar al alumnado con competencias lingsticas en
ingls, posibilitando a largo plazo una mayor competitividad en un mercado laboral
mundializado (Tse, 2001), llegndose a proponer su adopcin institucional como
segunda lengua oficial para la Comunidad Autnoma de Andaluca (Entrevista director
centro 2, p. 27), hecho que evidencia el papel de la escuela como institucin que
sanciona la racionalidad lingstica y cultural en el marco de lo anglosajn (Gonzlez,
Nez y Trujillo, 2007)7.
La hegemona del ingls como lengua de los proyectos bilinges8 representa una
caracterstica definitoria de un modelo de enseanza lingstica que responde a las
necesidades de un mercado capitalista globalizado en el que el ingls es la lengua de uso
internacional ( Martnez-Dueas, 2009). El calado de la racionalidad econmica
vinculada a las lenguas es un hecho generalizado vinculado a la funcionalidad, que
puede observarse en numerosas declaraciones. De este modo, se establecen jerarquas
de lenguas, considerndose el bilingismo en ingls como positivo y prctico
(Entrevista docente centro 1, p. 17; Entrevista docente centro 3, p. 76). Todo ello
permite poner de relieve la influencia que ejercen las sociedades, instituciones e
individuos en el prestigio o devaluacin de determinadas lenguas (Fernndez-Parrat,
2002). De este modo, la posibilidad de introducir otras lenguas en los proyectos recibe
valoraciones diferentes en los centros, desde la oposicin del 82% del profesorado del
centro 3 a la actitud ms proclive de los centros 2 y 3, con un 43% y 50% de aceptacin
7
Asimismo, esta primera finalidad sigue la estela de lo propuesto en el Plan de accin 2004-2006 para
promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingstica, emanado del Consejo de Europa, que
asocia el aprendizaje de lenguas al xito en un mercado laboral comn: La Unin Europea se asienta en
la libre circulacin de sus ciudadanos, de capitales y de servicios. Los ciudadanos con buenos
conocimientos lingsticos estn mejor capacitados para ejercer su libertad de trabajar o estudiar en
otro Estado miembro (Comisin Europea, 2003, p. 4).
8
Gua informativa para centros de enseanza bilinge. Extrada el 12 de agosto de 2013 desde
http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Guia_informativa_centros_ense%C3%B1anza_bilingue
_.pdf.
343
integrado
respectivamente (Cuestionario docentes, tem 28). De este modo, se considera viable el

aprendizaje de otras lenguas en funcin de su supuesta utilidad o funcionalidad,
conceptundose como conveniente la enseanza del portugus por la proximidad con el
pas luso (Entrevista directora centro 1, p. 8; Entrevista director centro 2, p. 28), si bien
se descarta taxativamente el rabe (Entrevista docente centro 1, p. 17).
A pesar de ello, se justifica la implantacin de la enseanza bilinge en la
localidad como respuesta a la diversidad cultural existente (Entrevista coordinadora
proyecto bilinge, p. 9), ya que en efecto el fenmeno de la inmigracin es una
realidad evidente en los tres centros estudiados, determinando que las aulas no sean
lingsticamente homogneas, con importante presencia de alumnado ecuatoriano,
dominicano, ucraniano, polaco, rumano, marroqu y portugus, entre otras
nacionalidades (Conversacin informal centro 2, p. 46; Registro de observacin aula
centro 1, p. 1). Precisamente, la alta tasa de inmigracin en la localidad permite
cuestionar la finalidad declarada de atencin a la diversidad multicultural, que en todo
caso debera comenzar con la posibilidad de incluir otras lenguas ms representativas de
la diversidad cultural comunitaria, propuesta que divide al profesorado en los centros 1
y 2 y que es manifiestamente rechazada por el 81% del profesorado en el centro 3
(Cuestionario docentes, tem 28), o al menos una actitud superadora del mero desinters
e indiferencia ante el bilingismo no anglfono de un sector del alumnado (Sigun,
1994).
En este sentido, el anlisis de los tres casos evidencia una concepcin
etnocntrica de las lenguas y las culturas profundamente arraigada en un sector del
profesorado, que valora las lenguas prestigiadas sobre aquellas que porta el alumnado
inmigrante (Entrevista docente centro 1, p. 17; Entrevista director centro 3, p. 54), si
bien se reconoce el derecho de este sector del alumnado a mantener su lengua materna
(Entrevista docente centro 3, p. 76). As, el alumnado inmigrante de los centros
estudiados al igual que en el resto del pas se encuentra escolarizado en aulas
normalizadas, segn un modelo de submersin de su lengua (Baker, 2006; Vila, 2004),
situndose por tanto en riesgo de perder las competencias bilinges que podran
favorecerse segn modelos de inmersin educativa que consideraran sus lenguas de
origen (Cummins, 2009). Por otra parte, el profesorado comienza a ser consciente de las
diferencias existentes entre el alumnado lingsticamente diverso y el mayoritario, cuya
lengua materna es el castellano. De este modo, se percibe que el alumnado cuya lengua
materna es diferente del castellano destaca en su aprendizaje del ingls (Conversacin
informal docente centro 2, p. 44; Observacin de aula del centro 1).
A pesar de la limitacin lingstica de los actuales proyectos, la mejora de la
competencia comunicativa del alumnado en la lengua extranjera (ingls) representa un
hecho positivo, que hasta este momento haba estado fuera del mbito de la educacin
pblica, que se haba limitado a incluir la asignatura de lengua extranjera con presencia
marginal en el currculo (Cenoz, 2009), si bien es tambin necesario contemplar que la
formacin lingstica desde la escuela ha de fijarse miras ms ambiciosas que las de una
academia nacional de idiomas (Vez, 2009).
Finalmente, se relaciona la enseanza bilinge con la mejora de la calidad del
centro, visin que es compartida mayoritariamente por el profesorado, llegando al 100%
en el caso del centro 2 (Cuestionario docentes centro 2, tem 5), aludindose al hecho de
que el proyecto bilinge ha mejorado la oferta y calidad de la enseanza que se ofrece a
la comunidad educativa. En este caso, como sealan Prez Juste et al. (2003, p. 16), se
344
liga la calidad a la satisfaccin de los destinatarios o clientes del producto, bien o

servicio prestado, identificando la enseanza bilinge con las nociones de
estandarizacin, actualizacin y generalizacin de una oferta educativa tradicionalmente
vinculada a las lites (Mitchell, 2009).
En segundo lugar, abordaremos las finalidades endgenas de la enseanza
bilinge, que se relacionan con la mejora de las competencias lingsticas del alumnado
en una lengua extranjera (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9). Este
hecho, evidencia que los proyectos bilinges se conciben an como iniciativas de
intensificacin de la enseanza/ aprendizaje de la lengua extranjera ms que como
verdaderas propuestas de desarrollo plurilinge.
Por otra parte, se vincula el conocimiento del idioma con el desarrollo del
alumnado (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54), entroncando con la
segunda finalidad del modelo de Sockett (2008), que identifica el desarrollo integral del
nio como una de las finalidades rectoras de la educacin y, a nivel especfico, con las
aportaciones de diferentes autores en referencia a los beneficios de la enseanza de
lenguas para el desarrollo cognitivo y psicosocial del alumnado (Cummins, 2000;
Cenoz, 2003; Petitto y Dunbar, 2004)9.
De otro lado, se identifica como finalidad de la enseanza bilinge la mejora de
los conocimientos y competencias de los alumnos a travs de una segunda lengua
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29), en lnea con los postulados
del enfoque AICLE, que apuesta por la consideracin de las lenguas como vehculos
hacia el aprendizaje de contenidos (Brinton, Snow y Wesche, 1989; Chamot y
OMalley, 1994; Dalton-Puffer, 2007; Enright y McKloskey, 1989; Genesee, 1994;
Madrid y Garca Snchez, 2001; Snow, Met y Genesee, 1989; Trujillo, 2005).
Observamos, por tanto, que dichos planteamientos se han incorporado al bagaje
metodolgico del profesorado, reportando excelentes resultados incluso en aquellos
contextos en los que la presencia de la lengua extranjera est restringida al contexto
escolar (Lasagabaster, 2008). Sin embargo, existe el riesgo de una simplicacin de los
procesos vinculados a esta metodologa, dado que El enfoque AICLE no consiste en la
mera conversin de la enseanza en la lengua materna a otra, con la esperanza de que,
como resulta del bao de lengua, el alumnado aprenda en una segunda lengua (Coyle,
Hood y Marsh, 2010, p. 27).
Sera necesario, por tanto, emprender futuros estudios encaminados a analizar
con profundidad las caractersticas de la enseanza AICLE que se desarrolla en las aulas
y su impacto en el alumnado.
Baker (2006) seala que las investigaciones en el campo de la inteligencia emocional aportan crecientes
evidencias sobre el papel del bilingismo y la multiculturalidad en la mejora de la adaptabilidad social, la
percepcin y comunicacin de sentimientos, la autoestima, la competencia social y la empata, entre otros
aspectos; si bien estas tesis siguen sometidas a intensa discusin en el mbito cientfico.
345
integrado
7.5.2 Categora 2. Implementacin de la enseanza bilinge

7.5.2.1 Diseo
a) Elaboracin de los proyectos iniciales
Comenzaremos abordando el proceso de diseo de los documentos de los proyectos
bilinges de los centros que, en esencia, se bas en la cumplimentacin de los epgrafes
solicitados por la Administracin Educativa a travs de la orden correspondiente
(Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9). Al respecto conviene decir
que los proyectos bilinges fueron elaborados en condiciones de ausencia de formacin
acerca de las implicaciones y caractersticas de la enseanza bilinge (Entrevista
El proceso de elaboracin de los proyectos se fundament sobre la base de
normativa educativa y la consulta de proyectos bilinges de otras comunidades
autnomas, (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54), revelndose su naturaleza tcnica y
burocrtica adems del tradicional abismo entre la investigacin y la prctica educativa
(Winkle-Wagner, Hunter y Ortloff, 2009).
La colaboracin del profesorado en el proceso de elaboracin de los proyectos
bilinges experiment diferencias significativas en los centros. Tal es el caso, que
aunque el conjunto del claustro del centro 1 colabor en la elaboracin del documento
(Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9), tras una profunda renovacin
de la plantilla en el primer curso escolar de implementacin del proyecto bilinge, slo
el 32% del profesorado del centro 1 afirma haberse involucrado en la elaboracin del
proyecto (Cuestionario docentes centro 1, tem 6; (Entrevista coordinadora proyecto
bilinge centro 1, p. 13). Por su parte, en el caso del centro 2, la colaboracin del
profesorado en la elaboracin del proyecto fue del 67% (Cuestionario docentes centro 2,
tem 6). Finalmente, en el centro 3 se evidencia una contradiccin entre lo manifestado
por el coordinador del proyecto bilinge, quien afirma haberlo elaborado conjuntamente
con otra compaera (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54) y el
hecho de que el 82% del profesorado afirme haberse involucrado activamente en la
elaboracin del proyecto bilinge (Cuestionario docentes centro 3, tem 6).
En todo caso, dichos documentos quedaron posteriormente desligados de la
realidad educativa, al no representar instrumentos de trabajo (Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 30; Entrevista docente centro 3, p. 66)10. Observamos, por
tanto, que cuando los proyectos de centro slo sirven como llave para alcanzar una
denominacin, en este caso la de bilinge ante una Administracin Educativa, se
convierten en frmulas burocratizadas en lugar de oportunidades de desarrollo
profesional y reflexin.
10
A pesar de que un proyecto de tales caractersticas solo tiene sentido cuando se convierte en el
instrumento vivo que permite tomar decisiones que inciden sobre la prctica educativa () dando
coherencia a la enseanza que se imparte en l (Antnez et al, 2000, p. 101).
346
b) Elementos para la planificacin bilinge

Inicialmente, abordaremos las caractersticas metodolgicas del profesorado en torno a
la enseanza bilinge.
El anlisis de las declaraciones del profesorado pone de manifiesto que los
postulados del enfoque AICLE (Coyle, Hood y Marsh, 2010), han sido asumidos, al
menos a nivel discursivo (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 9;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29).
Por otra parte, se evidencia el inters por potenciar los aspectos comunicativos,
priorizndose la interaccin y la comprensin como aspectos esenciales en el
aprendizaje de la lengua extranjera (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1,
p. 12; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 55). Se superan as los
modelos tradicionales de la enseanza del idioma, desde el convencimiento de que
aprender una lengua implica algo ms que conocer y dominar sus dimensiones
fonolgicas, morfolgicas, sintcticas y lxicas (Carlino, 2008).
En cuanto a los objetivos vinculados a la enseanza bilinge, stos emanan del
rea de Conocimiento del Medio en espaol (Entrevista coordinadora proyecto bilinge
centro 1, p. 10, Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 31). El profesorado realiza una diferenciacin entre los
objetivos que se abordan en espaol exclusivamente y aquellos para cuya consecucin
se utilizan ambas lenguas (Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 33). Una vez realizado este proceso, el
tratamiento de los objetivos se realiza desde el modelo de refuerzo (Entrevista docente
centro 2, p. 40; Entrevista docente centro 3, p. 74), por el cual los objetivos
seleccionados para cada unidad son abordados en las dos lenguas (Salaberri, 2009).
El anlisis de las concepciones del profesorado en torno a los objetivos de la
enseanza bilinge pone de relieve la minusvaloracin de las posibilidades de la
enseanza bilinge en los primeros niveles para abordar objetivos ms ambiciosos que
la mera enseanza de vocabulario (Entrevista docente centro 1, p. 16). Desde otra
perspectiva, aparecen concepciones ms elaboradas que, aun reconociendo las
limitaciones lingsticas del alumnado, establecen las estrategias pedaggicas necesarias
para abordar determinados objetivos en la lengua extranjera, sin limitarse
exclusivamente a la enseanza de vocabulario (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 33).
Seguidamente abordaremos las caractersticas de los contenidos en el marco de
la enseanza bilinge. Uno de los aspectos clave vinculados a los contenidos es la
complejidad para establecer un equilibrio entre las dimensiones curriculares y
lingsticas (Dalton-Puffer, Nikula y Smit, 2010; Pavn, 2009), que puede ponerse en
riesgo a travs de diferentes mecanismos, a saber:
-un tratamiento ms cerca de lo lingstico que del contenido, utilizando el rea
de Conocimiento del Medio para abordar tcnicas de estudio, la realizacin de
resmenes o la enseanza de vocabulario (Entrevista docente centro 1, p. 16;
Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista director centro 3, p. 47).
-a travs de determinadas concepciones que consideran que las incipientes
competencias lingsticas del alumnado imposibilitan el aprendizaje de contenidos,
347
integrado
priorizndose la enseanza de contenidos conceptuales simplificados en forma de

vocabulario (Entrevista docente centro 1, p. 16; Entrevista docente centro 3, p. 68;
conversacin informal docente centro 1, p. 21). Especficamente, se describe la
utilizacin de recursos autnticos diseados originariamente para Educacin Infantil en
la lengua extranjera como materiales explotados en tercero de Educacin Primaria
-el hecho de que los responsables de la enseanza bilinge sean
mayoritariamente docentes especialistas en lengua extranjera puede contribuir a
interpretaciones de las dimensiones lengua-contenido ms orientadas hacia la forma que
al contenido (Pavn, 2009).
En el extremo opuesto del dial, existen posiciones que privilegian la enseanza
de contenidos, evidenciando una escasa reflexin de los aspectos lingsticos. En este
sentido, se ilustra que la implementacin de la enseanza bilinge ha favorecido que un
mismo docente haga una distincin conceptual dependiendo del rea que aborde:
incidiendo en la forma al tratarse de la asignatura de lengua extranjera y priorizando el
contenido en el caso del rea bilinge (Entrevista docente centro 2, p. 38)11.
A pesar del fomento de propuestas de integracin lingstica, la disciplinariedad
imperante en los centros es observable a travs de horarios fragmentados en asignaturas
y la organizacin del currculo como contenido (Angulo, 1994), evidenciando la
pervivencia de las concepciones disciplinares del currculo entre el profesorado12; y, por
otra, la jerarquizacin de saberes fruto de la diferente especializacin profesional del
profesorado (Dalton-Puffer, 2007).
De este modo, la fuerte disciplinariedad del currculo entre otras
consecuencias fomenta que, para cierto sector del profesorado, la enseanza bilinge
sea considerada como una presin curricular aadida, ante la que se reacciona
reclamando un aumento del horario escolar que priorice las instrumentales por la
maana y destine las tardes al resto de reas13 (Entrevista docente centro 1, p. 18;
Conversacin informal docente a centro 3, p. 77), en lugar de considerar posibles
alternativas de mayor integracin curricular capaces de aligerar sin reducir los
conocimientos y competencias bsicos (Pozuelos, 2007a, p. 23)
Por otra parte, se est produciendo un pulso entre el profesorado que imparte las
reas de Lengua, Matemticas y Conocimiento del Medio en castellano y aquel
vinculado a la enseanza bilinge. De este modo, un sector del profesorado
principalmente el de mayor edad percibe la enseanza bilinge como una amenaza
para la enseanza de las asignaturas instrumentales en espaol14 (Entrevista directora
centro 1, p. 5; Entrevista director centro 3, p. 47).
11
Ante los riesgos identificados, Dalton-Puffer (2007) estima necesario establecer adecuadamente la
relacin entre lenguaje y contenido en cada caso, ya que sta se caracteriza por un gran nivel de tensin y
en no pocas ocasiones conflicto entre las dos dimensiones, al acentuarse demasiado la forma
descuidndose el contenido o viceversa.
12
Extensible en buena medida a la propia institucin educativa (Feito, 2011).
13
Conclusin a la que tambin llega el estudio oficial realizado en Andaluca en torno a la implantacin
de la enseanza bilinge (Lorenzo et al., 2009).
14
En este sentido, son reveladoras las palabras de Santos Guerra (1994), cuando afirmaba que Cada
profesor se ocupa y preocupa por su parcela de saber. Al profesor de Matemticas no le importan los
aspectos relativos a la formacin lingstica, el de idiomas nada dice sobre Historia, etc., mientras el
348
En este sentido, la disciplinariedad emerge como un obstculo, tanto para evitar

la percepcin de sobrecarga del currculo como para el desarrollo potencial de proyectos
de mayor integracin (Pozuelos, Trav y Caal, 2010). Asimismo, el incremento de las
lenguas en el currculo puede contribuir a una mayor fragmentacin del currculo y a
una "multiplicacin de reductos monolinges sin apenas comunicacin entre ellos
(Silva, 2008, p. 61), si no se implementan estrategias de mayor integracin curricular y
lingstica.
Por su parte, en cuanto a las actividades, el profesorado las ha adaptado en cada
fase de la implementacin del proyecto bilinge de acuerdo con el nivel lingstico del
alumnado. La tipologa de actividades puede ser organizada en un dial en uno de cuyos
extremos se ubica la realizacin de ejercicios aislados (Conversacin informal docente
centro 1, p. 21; Entrevista coordinador centro bilinge centro 2, p. 30) y, en el otro,
actividades de mayor complejidad como la realizacin de murales, el aprendizaje de
canciones, el envo de emails, la explotacin de historias y leyendas, el visionado de
pelculas, la explotacin de textos, el uso del blog educativo, la realizacin de salidas al
patio para recoger informacin o la visita de exposiciones, la elaboracin de encuestas y
su tratamiento estadstico, la realizacin de juegos y experimentos, el uso del role play,
entre otras (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11; Entrevista
docente centro 1, p. 16; Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32; Entrevista docente centro 2, p. 38;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, pp. 57 y 59; Entrevista docente
centro 3, pp. 69 y 70; Notas de observacin aula, centros 1, 2 y 3).
No obstante, el anlisis de las observaciones de aula en los diferentes centros
estudiados pone en evidencia que el desarrollo de las actividades est muy vinculado a
la exposicin oral del docente. La actividad del alumnado consiste en contestar las
cuestiones planteadas por los docentes y/o a la realizacin tareas escritas a travs de
fichas vinculadas a la demostracin de la comprensin de las explicaciones orales
(Notas observaciones de aula centros 1 y 2). Sin embargo, se evidencia el desarrollo de
actividades ms complejas como la elaboracin de un eje cronolgico tanto colectivo
como individual, produccin que culmina el estudio de la historia en un aula de quinto
de primaria (Notas observacin aula centro 3).
Abordando el uso de los materiales curriculares15, se evidencia que la
implementacin de la enseanza bilinge ha generado la necesidad de su elaboracin
por parte del profesorado, sobre todo en los momentos iniciales, caracterizados por la
ausencia de una oferta editorial adaptada (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 30; Entrevista docente centro 2, p. 42). Por su parte, la utilizacin de
Internet es valorada positivamente como va para obtener materiales diversos
(Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 2, p. 30; Entrevista docente centro 3, p. 69).
alumno lo que aprende es que asignaturas fuertes y dbiles y que lo importante es superar cada una en
las pruebas oportunas (p. 51).
15
Es necesario hacer una precisin dirigida a conceptuar los materiales educativos o curriculares como
aquellos elementos creados especficamente para la enseanza, como los libros de texto o los puzles;
mientras que los recursos son aquellos elementos que, a pesar de no haber sido creados para la educacin,
pueden ser empleados en ella, como la prensa o los ordenadores (Alcal, 2004). El uso indistinto de
ambos trminos puede dar lugar a confusiones conceptuales, agravndose por la utilizacin de la frmula
recursos materiales, para distinguirlos de los personales o humanos.
349
integrado
Sin embargo, la elaboracin propia de los materiales, representa una carga de

trabajo extra que se aade al resto de responsabilidades de los docentes (Entrevista
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11; Conversacin informal docente centro 1,
p. 23; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 31; Entrevista director
centro 3, p. 48; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 56; Entrevista
docente centro 3, p. 69), favoreciendo la adopcin de un libro de texto para la enseanza
bilinge en los centros 1 y 3 (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p 11;
Entrevista director centro 3, p. 48).
En otro orden de cosas, se afirma disponer de recursos suficientes para el
desarrollo del proyecto bilinge, al haberse aumentado la dotacin econmica en un 5%
(Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11; Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 35). Por su parte, la dotacin informtica segn el modelo
semitic, aunque valorada positivamente, presenta dificultades ante la falta de recursos
humanos para su gestin y mantenimiento (Entrevista directora centro 1, p. 4; Entrevista
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 11; Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 3, p. 62; Entrevista docente centro 3, p. 70).
A continuacin, analizaremos las concepciones y prctica reflexionada acerca
del papel que juega la evaluacin en la planificacin de la enseanza bilinge, partiendo
de la base que las opiniones de los docentes acerca de la evaluacin no solo permiten
conocer y analizar sus concepciones acerca de la propia evaluacin sino de la educacin
en general (Edelstein y Coria, 1995).
Las declaraciones del profesorado ponen de relieve que la evaluacin es
entendida como una actividad de carcter unidireccional del profesorado al alumnado
ligada mayoritariamente al control de los aprendizajes del alumnado y a la obtencin de
informacin acerca de los progresos realizados (Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 3, p. 58; Entrevista docente centro 3, p. 71). De este modo, no se
articulan estrategias vinculadas a la reflexin de los procesos de enseanza/bilinge ni
de la propia actividad docente, ms all de reuniones de planificacin de carcter
tcnico (Entrevista directora centro 1, p. 4). Asimismo, destaca la ausencia de
valoraciones en torno a la especificidad de la evaluacin de la enseanza bilinge, que
en el marco de los programas AICLE debera atender tanto al contenido como al
lenguaje, se necesita enfatizarlo. Esta cuestin problemtica puede ser solventada si la
evaluacin se realiza desde un enfoque global, donde la misma tarea pueda revelar
informacin relevante acerca de los dos tipos de competencia (Prez-Vidal, 2002, p.
126).
Uno de los aspectos ms significativos al abordar las representaciones del
profesorado en torno a la evaluacin es la utilizacin indistinta de los trminos
evaluacin y calificacin, evidenciando la pervivencia de los modelos de evaluacin
como control16. A modo de ejemplo, se llega a vincular la evaluacin global con la
prctica de utilizar preguntas mixtas en castellano e ingls en los exmenes (Entrevista
directora centro 1, p. 4) o, directamente, a declarar la ausencia de evaluacin del rea
bilinge al no utilizar instrumentos de control tipo test o examen (Entrevista
16
Este hallazgo coincide con los resultados obtenidos en un estudio por Hargreaves (2005), en el que
entrevist a ochenta y tres docentes en activo en el Reino Unido, quienes mayoritariamente cifraban la
evaluacin como el proceso de monitorizar el rendimiento del alumnado con respecto a los objetivos
marcados previamente.
350
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 12). La identificacin entre ambos trminos

representa un obstculo para desarrollar visiones ms elaboradas de la evaluacin, de las
cuales la calificacin representa slo una dimensin (Darn, 2002).
La pervivencia del modelo de evaluacin como calificacin es percibido de
forma crtica por una de las maestras, quien manifiesta que aquel profesorado no
vinculado a la implementacin del proyecto bilinge identifica la seccin bilinge como
una asignatura en s misma, de la que esperan obtener una calificacin independiente
Cabe tambin sealar que se evidencian disonancias en torno a la evaluacin
derivadas de contrastar la informacin recogida en los documentos de los proyectos
bilinges con las declaraciones del profesorado. As, en los documentos de los
proyectos se integran instrumentos que, sin embargo, no registran el examen o test, a
pesar de que en el curso de las entrevistas emerge su utilizacin (tabla 7.4) (Entrevista
directora centro 1, p. 4; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 33;
Conversacin informal docente centro 1, p. 21, entre otras declaraciones), as como en
el cuestionario administrado, con el 33%, 50% y 82% de frecuencia de uso en los
centros 1, 2 y 3 respectivamente (Cuestionario docentes, tem 17).
Instrumentos
Centro 1
Centro 2
Centro 3
Hojas de observacin sistemtica.
S
S
No especificado
Intercambios orales con los alumnos.
S
S
No especificado
Actividades de Acting-out.
S
S
No especificado
Actividades de auto evaluacin.
S
S
No especificado
Informacin trimestral a las familias.
No
S
No especificado
Tabla 7.4 Instrumentos de evaluacin recogidos en los documentos de los proyectos bilinges de los centros
En cualquier caso, se evidencia la utilizacin de diversas tcnicas de evaluacin

adems del examen, como los trabajos, exposiciones y proyectos (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60; Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 33), coincidiendo con las apreciaciones del profesorado en torno a la
utilizacin de diferentes instrumentos de evaluacin en los centros 1, 2 y 3 de un 64%,
50% y 82% respectivamente (Cuestionario docentes, tem 19). Finalmente, se expresa
satisfaccin con las caractersticas de la evaluacin que se lleva a cabo en torno a la
enseanza bilinge (71%, 67% y 73% en los centros 1, 2 y 3 respectivamente).
7.4.2.2 Desarrollo
a) Implicacin del profesorado en los proyectos bilinges y dinmicas
colaborativas
Se pone de manifiesto el importante papel que ha jugado el equipo directivo en la
implementacin del proyecto bilinge (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
2, p. 34; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54), actuacin que el
100% del profesorado de los tres centros juzga como muy positivo (Cuestionario
docentes, tem 24). Al mismo tiempo, la labor de los coordinadores de los proyectos
bilinges es explcitamente reconocida en el caso del centro 2 (Entrevista director centro
2, p. 28; Entrevista docente centro 2, p. 40).
Un aspecto ms controvertido es el vinculado a obtener el apoyo de los claustros
de profesorado en torno a la implementacin de la enseanza bilinge. En general, en
todos los centros se ponen de relieve dificultades en torno a este hecho, pero
principalmente en los centros 1 y 3, en los que se han creado sectores opositores a la
351
integrado
enseanza bilinge (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 13;

Entrevista docente centro 1, p. 16; Entrevista director centro 3, p. 51; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61). Por su parte, el centro 2 parti de una
situacin inicial privilegiada con el apoyo de la mayora del profesorado que, sin
embargo, se redujo al sector con responsabilidades directas en la docencia bilinge una
vez puesto en marcha el proyecto (Entrevista director centro 2, p. 26), situacin, aunque
con matices, experimentada tambin en los dos centros restantes (Entrevista
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 13; Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 3, p. 60). Se corre el riesgo, por tanto, de que los proyectos bilinges se
terminen restringiendo al sector vinculado al rea de lengua extranjera en lugar de
constituir iniciativas de centro (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p.
10; Entrevista directora centro 1, p. 6; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
3, p. 61).
Sin embargo, la percepcin del profesorado en torno a su participacin e
implicacin en la implementacin de la enseanza bilinge es mucho ms positiva,
ponindose de relieve que el 64,3%, 50% y 91% de los docentes de los centros 1, 2 y 3
respectivamente, afirma participar en las propuestas que se generan en relacin con el
proyecto bilinge (Cuestionario docentes, tem 10). En la misma lnea, el 64%, 50% y
82% del profesorado manifiesta contribuir a la elaboracin de material para el desarrollo
del proyecto bilinge (Cuestionario docentes, tem 11). Por ltimo, el 71%, 83% y 82%
del profesorado de los centros 1, 2 y 3 considera haber hecho todo lo que estaba en su
mano para contribuir al desarrollo del proyecto bilinge (Cuestionario docentes, tem
22). Estos datos son especialmente paradjicos en el caso del centro 3, en el que tanto el
director del centro como el coordinador del proyecto bilinge sealan las dificultades
para el desarrollo del proyecto dado el escaso apoyo de parte del profesorado
(Entrevista director centro 3, p. 51; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p.
60).
Corresponde preguntarse si esta baja percepcin de respaldo por parte de los
equipos docentes se relaciona con la ausencia de medidas para incentivar y reconocer el
trabajo desarrollado por el profesorado (Conversacin informal centro 1, p. 23;
Entrevista director centro 3, p. 52; Entrevista docente centro 3, p. 67)17. Es sintomtico
que aquel profesorado provisional vinculado a los proyectos cuyo trabajo, implicacin y
compromiso es valorado muy positivamente por los responsables de los centros, no
reciba reconocimiento alguno por parte de la Administracin Educativa (Entrevista
director centro 3, p. 52), como as ocurre para el resto del sistema educativo. Esta
situacin provoca sentimientos de rechazo en el profesorado, quien contrapone la
naturaleza moral y comprometida de su actividad con la aparente indiferencia
institucional (Entrevista docente centro 3, p. 67).
Las carencias en lo concerniente a una adecuada valoracin del trabajo,
contribuye a que se exprese frustracin por parte de los profesionales, tanto desde
aquellos que lo padecen (Conversacin informal docente centro 1, p. 23; Entrevista
docente centro 3, p. 68), como de aquellos en puestos de responsabilidad que consideran
17
A pesar de que como seala Not (2005): Una gran parte de los recursos del profesorado habran de
encaminarse a motivarle a hacer las cosas bien hechas, a que tuviramos incentivos para desarrollar
proyectos innovadores, que dispusiramos de recursos para desarrollar los proyectos, pero sobre todo,
que obtuvisemos un reconocimiento, que recibiramos algn tipo de recompensa adems de la
satisfaccin personal (p. 40).
352
una injusticia no poder reconocer manteniendo su continuidad en el centro a los

docentes que han desempeado un trabajo excelente (Entrevista directora centro 1, p. 6;
Entrevista director centro 3, p. 52). Las respuestas del profesorado ante los dictmenes
burocratizados de la administracin incluyen, en un extremo del dial, el descrdito ante
el sistema (Conversacin informal docente centro 1, p. 23) y, en el otro, la reafirmacin
de unos valores de compromiso ante el trabajo en las escuelas a pesar de las
contingencias (Entrevista docente centro 3, p. 68).
Asimismo, se evidencian importantes diferencias en las cargas de trabajo y
rendimiento entre el profesorado (Entrevista docente centro 1, p. 18; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 34; Entrevista director centro 3, p. 50).
Especficamente, varios de los docentes entrevistados afirman experimentar sobrecargas
de trabajo derivadas de sus responsabilidades al frente de la enseanza bilinge
(Conversacin informal docente centro 1, p. 23; Entrevista docente centro 3, p. 67;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60). En este sentido, el desarrollo
de la enseanza bilinge se aade a las tareas preexistentes del profesorado, incidiendo
en sobrecarga laboral18.
En cuanto al establecimiento de procesos de colaboracin entre el profesorado,
se mencionan cambios positivos, experimentndose mejoras en la coordinacin del
equipo de profesorado que imparte docencia en un mismo nivel (Entrevista docente
coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 56). En ese aspecto, se manifiesta la
existencia de coordinacin entre el profesorado que imparte el rea no lingstica en
lengua extranjera y el tutor/a, segn el modelo de cobertura segregada (Hargreaves,
1996), mediante el cual dos docentes comparten la docencia en un mismo rea,
estableciendo una distincin, en este caso, por la utilizacin de dos lenguas; si bien las
funciones de tutora y enseanza bilinge estn concentradas, en muchos casos, en la
misma persona.
Asimismo, se pone de relieve la creacin de lazos de colaboracin en funcin de
la afinidad metodolgica entre algunos profesionales (Entrevista docente centro 2, p.
40), evidencindose que el establecimiento de procesos de colaboracin est muy
determinado por aspectos relacionados con las disposiciones personales a la
colaboracin y cierta afinidad en cuanto a las concepciones individuales sobre la
enseanza, el aprendizaje, el trabajo docente, las funciones de la escuela, etc. (Lavi,
2004, p. 354).
Sin embargo, en general, an existen muchas dificultades para favorecer
procesos colaborativos, dada la complejidad de los horarios y el escaso tiempo
disponible para ese tipo de tareas, aunque los profesionales son conscientes de la
importancia de la coordinacin y la cooperacin del profesorado (Entrevista director
centro 2, p. 26; Entrevista director centro 3, p. 49).
b) Participacin de los auxiliares de conversacin, alumnado y familias
Seguidamente, abordaremos el papel de los auxiliares de conversacin, novedosa figura
en los centros ante la que se expresa mayoritaria satisfaccin (Entrevista directora
18
Detonante estrechamente vinculado al sndrome de Burnout (Alfonso, 2003; Guerrero y Rubio,

2008).
353
integrado
centro 1, p. 4; Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 12; Entrevista

En esta lnea, el 86%, 83% y 100% del profesorado de los centros 1, 2 y 3
respectivamente, considera que los auxiliares de conversacin desarrollan una funcin
til en el proyecto bilinge (Cuestionario docentes, tem 15). Asimismo, se resalta su
contribucin en la formacin lingstica de algo ms del 60% del profesorado
(Cuestionario docentes, tem 14). Adems, se afirma haber aprovechado la presencia de
los auxiliares de conversacin para enriquecer los recursos del centro en lo concerniente
al aporte de diferentes materiales y libros (Entrevista coordinadora proyecto bilinge
centro 1, p. 12). Tambin se menciona su papel en la mejora de la competencia
lingstica y la motivacin del alumnado (Entrevista directora centro 1, p. 4; Entrevista
Sin embargo, los distintos profesionales aluden a la excesiva impredictibilidad y
temporalidad de la figura del auxiliar de conversacin, limitada generalmente a un solo
curso lectivo (Entrevista director centro 3, p. 50; Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 3, p. 54). En esta lnea, se demanda la revisin de los criterios de
seleccin y que stos no se limiten nicamente al dominio de la lengua extranjera
(Conversacin informal docente centro 1, p. 23; Entrevista docente centro 3, p. 70).
Asimismo, se pone de manifiesto la necesidad de mejorar las condiciones laborales que
rigen su contratacin, solicitando el paso de la media jornada a completa y el aumento
de su salario, como estrategias para tratar de asegurar su permanencia en los centros
(Entrevista directora centro 1, p. 4; Entrevista director centro 2, p. 26).
Seguidamente, analizaremos las visiones que el profesorado expresa acerca de la
respuesta del alumnado ante la enseanza bilinge.
En general, se pone de manifiesto que el alumnado ha recibido la enseanza
bilinge muy positivamente (Entrevista docente centro 1, p. 16; Conversacin informal
docente centro 1, p. 22; Entrevista director centro 2, p. 27; Conversacin informal
docente centro 2, p. 44; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63;
Entrevista docente centro 3, p. 75). Paradjicamente, se documentan casos en los que el
alumnado ha experimentado dificultades en otras reas curriculares y sin embargo
destaca en lo concerniente al aprendizaje bilinge (Entrevista directora centro 1, p. 6;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 33). Asimismo, se pone de relieve
el buen rendimiento del alumnado de origen lingsticamente diverso, que destaca en el
aprendizaje de una tercera lengua (Conversacin informal docente centro 2, p. 44). En
lneas generales, se evidencian mejoras en las capacidades comprensivas del conjunto
del alumnado, as como una actitud mucho ms natural ante la lengua extranjera que en
pocas anteriores (Conversacin informal docente centro 2, p. 44; Entrevista
No obstante, no todos son luces, ya que se ponen de relieve las dificultades
experimentadas por un sector del alumnado en torno a los procesos de enseanza/
aprendizaje bilinge (Entrevista directora centro 1, p. 5; Entrevista coordinadora
proyecto bilinge centro 1, p. 10), recomendndose a las familias que opten por no
escolarizar a sus hijos/as dentro del programa bilinge (Entrevista directora centro 1, p.
8). Este tipo de prcticas ha favorecido la seleccin del alumnado, lo que a su vez ha
provocado una descompensacin en la distribucin del alumnado en los diferentes
grupos en funcin de sus resultados acadmicos (Entrevista coordinador proyecto
354
bilinge centro 2, p. 33). Las concepciones favorables a la exclusin del alumnado con
ms dificultades de la enseanza bilinge evidencia posicionamientos academicistas y
excluyentes (Vez, 2009).
Finalmente, abordaremos las concepciones del profesorado bilinge acerca de la
familia en los proyectos bilinges, que se canaliza a travs de los cauces oficiales en
forma de reuniones puntuales de carcter tcnico y/o organizativo, caracterizndose por
su unidireccional19 (Entrevista directora centro 1, p. 7; Entrevista docente centro 1, p.
18; Conversacin informal docente centro 1, p. 22; Entrevista director centro 2, p. 27;
Entrevista docente centro 2, p. 43; Entrevista director centro 3, p. 52)20.
La colaboracin familiar es, en todo momento, conceptuada desde el apoyo
acadmico que stas deben prestar a sus hijos-as (Conversacin informal docente centro
1, p. 22; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63), evidencindose, en
general, una falta de reflexin en torno al papel que ha de jugar la familia en el
desarrollo de los proyectos bilinges (Entrevista docente centro 2, p. 43). En este
sentido, los diferentes profesionales no han realizado acciones concretas para implicar a
las familias en los proyectos bilinges ms all de ofrecer informacin (Entrevista
docente centro 1, p. 18; Entrevista director centro 2, p. 27; Entrevista docente centro 3,
p. 72; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63)21.
Observamos, por tanto, que todava se est lejos de llegar a la verdadera creacin
de lazos positivos as como de estructuras de colaboracin sinrgicas, encaminadas a
propiciar en la prctica ese dilogo interinstitucional que a nivel discursivo y terico s
se expresa.
7.4.2.3 Proceso seguido en el aula
El anlisis de esta dimensin se articular en funcin de las observaciones de aula
realizadas en los centros escolares.
Las tres aulas observadas estn integradas por veintisis alumnos/as cada una
pertenecientes a quinto de primaria, por tanto de edades comprendidas entre los diez y
once aos. En las tres aulas, pero principalmente en la del centro 1, se encuentran
alumnos con orgenes culturales diversos tales como Ucrania, Repblica Dominicana,
Rumana, Marruecos y Polonia, entre otros. La disposicin de las aulas vara
sustancialmente en los diferentes casos: en el centro 1, el alumnado dispone de grandes
mesas con ordenadores; en el centro 2, se organizan en grupos y, en el centro 3, en filas
de mesas mirando hacia la pizarra.
Dado a que las observaciones de aula se produjeron en la misma fecha,
mediados de junio, en los centros 1 y 3 se encuentran finalizando el tema History,
mientras que en el centro 2 ya lo han acabado, evidenciando que se sigue la
19
Como afirma Santos Guerra (1994, p. 53) la participacin de las familias en los centros ligada al
respeto escrupuloso a las exigencias formales y/o oficiales es precisamente una frmula eficazmente
precisa de matar la participacin.
20
En la lnea de lo puesto de manifiesto por Mellado, Bolarn y Porto (2013) en el contexto de los centros
bilinges murcianos.
21
Este hallazgo evidencia un gran dficit de cultura participativa, originada por el gran peso que han
tenido y an tienen herencias autoritarias y que han conformado una cultura escolar que ha impedido y
sigue impidiendo el desarrollo de unas relaciones normalizadas escuela familia (Martnez Cern, 2005,
p. 130).
355
integrado
organizacin temtica propuesta por el libro de texto de la editorial Anaya para 5 de

Educacin Primaria.
Los objetivos propuestos en las sesiones de las diferentes aulas son los
siguientes:
-abordar las diferencias entre la Edad Media y la Edad Moderna (centro 1).
-repasar los diferentes temas abordados durante el curso: la materia; animales y
ecosistemas; Espaa, mi pas y la historia (centro 2)
-ubicar diferentes hitos histricos en un eje cronolgico estructurado segn las etapas
histricas (centro 3).
Los docentes utilizan el ingls como lengua de instruccin principalmente,
hecho ante el que el alumnado responde con naturalidad, evidenciando, entre otros
aspectos, que es la lengua principal utilizada. La lengua castellana es utilizada
nicamente por el docente del centro 2, como va para clarificar alguna explicacin o
para traducir algn trmino clave que favoreciera la comprensin del discurso. Se
percibe un marcado acento en la transmisin de contenidos, si bien, es menos palpable
la atencin a la forma, aunque se corrigen ciertos errores proporcionando el modelo
correcto.
En las tres aulas, el peso de la actividad recae fundamentalmente en el docente,
quien de forma oral dirige los distintos procesos, si bien en grados de mayor a menor
intensidad. De este modo, la actividad del alumnado oscila entre la pasividad marcada
por las demandas esencialmente orales del docente del centro 2, pasando por un
escenario mixto en el aula del centro 1 en el que el alumnado ha de responder de forma
oral y posteriormente realizar la tarea escrita individualmente, hasta el aula del centro 3,
en la que se percibe una mayor interactividad del alumnado al contribuir a la
elaboracin de un eje cronolgico en gran grupo y la realizacin simultnea de una tarea
en pareja.
Un aspecto que se repite en las tres aulas, es la escasa participacin alumnado,
limitndose a un reducido grupo de alumnos principalmente de gnero masculino, quien
participa, mientras el nmero de alumnas participantes a todas luces ms reducido. De
este modo, en las tres aulas, pero principalmente en aquellas en las que las respuestas
exigidas son exclusivamente de tipo oral (centros 1 y 2), hay un gran grupo de
alumnado que no realiza ningn tipo de interaccin vinculada al desarrollo de la sesin.
Este hecho es justificado por el docente del centro 2 como evidencia de la brecha que se
crea entre el alumnado a raz de la implementacin de la enseanza bilinge. Asimismo,
el sector del alumnado que no se involucra en la actividad del aula tiende a hablar entre
s, convirtindose en un elemento disruptivo para el desarrollo de la sesin, hecho
solventado por el profesorado a travs de llamadas directas al orden en voz alta. En este
sentido, llama la atencin la inexistencia de medidas de atencin a la diversidad de este
sector de alumnado con menor capacidad para seguir las sesiones.
La observacin del proceso seguido en las aulas bilinges muestra que, en
esencia, los modelos de enseanza y aprendizaje tradicionales siguen en vigor,
prevaleciendo los planteamientos transmisivos en los que el docente expone los
contenidos de forma oral. As, la observacin del proceso seguido en las diferentes aulas
356
responde a lo que Swain (1988) caracteriz como metodologa directa, haciendo

referencia al modelo por el cual prima la exposicin oral por parte del docente.
7.4.2.4 Formacin del profesorado
Para entender la implementacin de la enseanza bilinge es necesario conocer los
procesos formativos y de desarrollo profesional realizados por el profesorado con
relacin a la enseanza bilinge, ya que sta demanda una serie de competencias
exclusivas tales como dominar la lengua a travs de la que se ensea, as como poseer
estrategias didcticas que posibiliten al docente ensear a travs de ella (Escobar, 2009).
En este sentido, la especificidad competencial de la enseanza bilinge es percibida por
el propio profesorado como uno de los grandes retos de la implementacin del
bilingismo (Entrevista docente centro 2, p. 37; Entrevista coordinador proyecto
Sin embargo, en los inicios de la implementacin de los proyectos, la formacin
en materia bilinge era inexistente tanto a niveles pedaggicos, lingsticos como
organizativos (Entrevista directora centro 1, p. 3; Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 2, p. 29; Entrevista director centro 3, p. 49).
Los procesos formativos comenzaron una vez los proyectos se pusieron en
marcha, evidencindose que la mayor parte del profesorado de los centros 2 y 3 (100%
y 82% respectivamente) ha emprendido acciones formativas en materia lingstica,
siendo de solo el 29% en el caso del centro 1 (Cuestionario docentes, tem 7). Este
porcentaje es significativamente menor en torno a la capacitacin didctica en
enseanza bilinge, de un 30% de media en los tres centros (Cuestionario docentes,
tem 9).
La formacin lingstica del profesorado ha sido derivada a las escuelas
oficiales de idiomas, como as determina el Plan de Fomento del Plurilingismo
(Consejera de Educacin, 2005), a travs de los Cursos de Adaptacin Lingstica
(CAL), as como la posibilidad de realizar estancias en el extranjero, que ha sido
aprovechada por parte del profesorado para mejorar el nivel lingstico as como para
obtener materiales (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58).
Especficamente, los cursos CAL nacieron con la finalidad de complementar la
formacin del profesorado22. Sin embargo, se pone de manifiesto que parte de los
docentes ha encontrado el nivel lingstico exigido demasiado alto, as como un enfoque
alejado de las necesidades lingsticas requeridas para su utilizacin en las aulas
(Entrevista director centro 2, p. 25; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p.
30; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 55), a pesar de lo cual el 86%,
100% y 55% del profesorado de los centros 1, 2 y 3 respectivamente valora de forma
positiva las opciones de formacin ofrecidas desde la Administracin Educativa
(Cuestionario docentes, tem 8).
22
A travs de un tratamiento de los objetivos que, sin rebajar en modo alguno el nivel, se adapte a la
necesidades y prioridades del uso de la lengua que el profesorado deber realizar en sus centros (2008,
p. 42) (Instrucciones para la elaboracin del currculum de los cursos CAL). Extrado el 8 de agosto de
2013
desde
www.juntadeandalucia.es/...actualizacion_linguistica.../1212575851721_anexo_ii_orientaciones_cal_200
8.pdf
357
integrado
La formacin del profesorado sigue estando ampliamente basada en modelos

tcnicos, como la realizacin de cursos y jornadas (Entrevista directora centro 1, p. 3;
Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10; Entrevista docente centro 1,
p. 19; Entrevista director centro 2, p. 25; Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 30). De este modo, se escenifican conceptuaciones de formacin ms
cercanas a las prcticas èvangelizadoras, en las que un experto generalmente alejado
del mbito sobre el que predica ilumina a un conjunto de profesionales, cuyo saber y
conocimiento es necesariamente cuestionado (Imbernn, 2007).
Afortunadamente, como contraste al modelo predominante, se viene impulsando
la creacin de grupos de trabajo en los centros23, como modo de fomentar la toma de
decisiones del profesorado y su participacin y colaboracin, aunque precisamente se
ponen de relieve diferentes grados de implicacin en su desarrollo (Entrevista
coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10; Conversacin informal docente centro 1,
p. 23).
23
Imbernn y Alonso (2002) se posicionan a favor de estrategias formativas que favorezcan la reflexin
conjunta entre el profesorado: Aquello que, principalmente, necesitan los maestros con sobrada
experiencia profesional no son cursos de perfeccionamiento tcnico, sino intercambios de calidad donde,
la realidad que viven dentro de las instituciones, pueda ser compartida, contrastada, suavizada y hasta
mejorada, a travs del dilogo compartido (p. 137).
358

A lo largo del anlisis de las concepciones y prctica reflexionada del profesorado,
emergen mltiples dificultades relacionadas con el papel de la Administracin
Educativa en la implementacin de la enseanza bilinge y la implicacin del
profesorado y su desarrollo profesional. Sin embargo, los resultados del cuestionario
muestran que existe una escasa percepcin de dificultades para el desarrollo del
proyecto bilinge entre el profesorado, con un 36%, 16% y 27% en los centros 1, 2 y 3
respectivamente (Cuestionario docentes, tem 20).
a) Gestin de la Administracin Educativa24
La implementacin del proyecto bilinge ha dado lugar a nuevos escenarios
organizativos en los centros, as como a realidades cuestionables desde el punto de vista
de la equidad, al haberse implementado prcticas segregacionistas derivadas de la
existencia de cursos bilinges y no bilinges dentro de un mismo centro. Esta situacin
ha sido criticada por diferentes profesionales (Entrevista docente centro 2, p. 43;
Entrevista directora centro 1, p. 2), logrando en el caso de los centros 2 y 3 la cobertura
de la totalidad del alumnado (Entrevista director centro 2, p. 27; Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 36; Entrevista director centro 3, p. 52), aunque
afortunadamente, desde instancias oficiales se ha generalizado la enseanza bilinge a
todo el alumnado de los centros bilinges de forma progresiva.
En esencia, el papel de la Administracin Educativa es generalmente valorado
por el profesorado desde una ptica crtica, considerndose que sus decisiones no se
adaptan a las necesidades reales que se viven en los centros. Al respecto, se critica la
creacin inicial de expectativas en torno a una serie de dimensiones que una vez
implementados los proyectos no se han visto satisfechas25, como las siguientes:
-estabilidad de las plantillas de profesorado vinculado a los proyectos (Entrevista
directora centro 1, p. 6; Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 13;
Entrevista docente centro 1, p. 18; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p.
35; Entrevista director centro 3, p. 52; Entrevista coordinador centro 3, p. 54);
-fomento del modelo de enseanza bilinge tndem, por el cual simultanearan su
funcin en el aula el tutor y el docente encargado de la seccin bilinge (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 34; Entrevista director centro 3, p. 48;
24
Los proyectos se encuentran regulados a travs del Plan de Fomento del Plurilingismo (Consejera de
Educacin, 2005) y diferentes rdenes y guas de recomendaciones metodolgicas (Vase la Orden de 28
de junio de 2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los centros docentes de la Comunidad
Autnoma de Andaluca), que, entre otros aspectos ponen de manifiesto la neta divisin de poder entre
aquellos grupos que tienen la posibilidad de definir lo que es la innovacin: expertos y profesional
acadmico y tcnico, y el grupo de los adoptadores: el profesorado y toda clase de especialistas en
educacin (Rodrguez Romero, 2003, p. 131).
25
Los programas educativos lanzados desde las Administraciones Educativas estn deliberadamente
enunciados de forma muy general con la intencin de evitar conflicto y facilitar su adopcin, obviando
intencionadamente proporcionar informacin que pueda comprometer a los niveles polticosadministrativos y/o provocar rechazo entre el profesorado (Fullan, 1996).
359
integrado
En otro orden de cosas, se critica la gestin de los auxiliares de conversacin,

destacndose los siguientes aspectos:
- los laxos criterios para su contratacin, al no exigrseles titulacin alguna, provocando
una excesiva impredictibilidad en torno a las competencias operativas que poseen
(Conversacin informal docente centro 1, p. 23; Entrevista director centro 2, p. 26;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32), ponindose de relieve casos
en los que han llegado auxiliares a los centros con escasa motivacin y deficiente
aptitud para el desempeo de su tarea (Entrevista coordinador centro 3, p. 58).
-la contratacin a media jornada, limitando el tiempo de presencia en las aulas, as como
la inoperatividad para reemplazar aquellos auxiliares que causan baja (Entrevista
directora centro 1, p. 4; Entrevista director centro 2, p. 26; Entrevista director centro 3,
p. 50).
Por ltimo, se afirma haber encontrado dificultades en las relaciones con la
Administracin Educativa en torno a la gestin contextualizada de los proyectos
bilinges26 (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60).
b) Implicacin del profesorado y su desarrollo profesional
En los diferentes centros se ponen de relieve dificultades para implicar a la totalidad de
los claustros de profesorado, provocando que las tareas sean desarrolladas
fundamentalmente por el sector vinculado a las reas lingsticas27 (Entrevista directora
centro 1, p. 7; Entrevista docente centro 1, p. 16); Conversacin informal centro 1, p.
23; Entrevista docente centro 2, p. 42; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro
3, p. 60). Especficamente, se produce una concentracin de funciones para los docentes
vinculados a la enseanza bilinge28, aumentndose la sobrecarga de tareas a desarrollar
que se suman al resto de obligaciones y responsabilidades que realizan los dems
docentes sin que medie retribucin o compensacin alguna (Entrevista coordinadora
proyecto bilinge centro 1, p. 11; Entrevista docente centro 1, p. 18). Incluso en el caso
de los coordinadores que disfrutan de mayores horas de exoneracin, en comparacin la
nica hora de la que tericamente dispone el profesorado vinculado al proyecto
bilinge, se reconoce la necesidad de favorecer la alternancia en el cargo dadas las
muchas tareas a realizar (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61). La
sensacin de sobrecarga es puesta de manifiesto por aquel profesorado con docencia
directa a grupos completos durante la prctica totalidad de su horario lectivo, al impartir
docencia como tutores, docentes bilinges y especialistas de idioma (Conversacin
informal centro 1, p. 20).
26
Como sealan Alonso et al. (2010) las propuestas innovadoras ms interesantes se implementan, en no
pocos casos, a instancias de la propia Administracin Educativa cuando no a pesar de ella. Tambin
Sancho (2006) se refiere al hecho de que la propia Administracin impone restricciones y limitaciones
que afectan al cambio e innovacin educativa a pesar de que su funcin explcita es fomentarlos.
27
La dificultad para lograr la implicacin y colaboracin del profesorado constituye una dimensin
generalizada a superar en nuestro contexto educativo, que viene determinada por diversos tipos de
obstculos de naturaleza cultural, fruto de lo que ha significado el desarrollo de los modelos
profesionales anteriores a la LOGSE y la cultura organizativa consiguiente a que han dado lugar (Ru,
2001, p. 44).
28
Lasagabaster (2005), seala la importancia de trascender al reducido mbito de los docentes
especialistas, colectivizando los objetivos de los proyectos lingsticos en retos de centro.
360
Una de las reticencias de parte del profesorado en torno a la implementacin de

los proyectos bilinges se ha ido generando ante su impacto en la conformacin de los
claustros docentes, al primarse progresivamente el perfil bilinge en contraposicin con
el resto de especialidades (Entrevista docente centro 1, p. 16; Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 2, p. 33; Entrevista director centro 3, p. 51).
Abordaremos a continuacin las dificultades vinculadas al fomento de mayores
niveles de desarrollo profesional para hacer frente a los retos de la enseanza bilinge,
que hacen referencia a los siguientes aspectos:
-ausencia de estrategias de formacin para la gestin y desarrollo de los
proyectos bilinges en el inicio de la experimentacin (Entrevista directora centro 1, p.
3; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 29; Entrevista docente centro 2,
p. 37; Entrevista director centro 3, p. 49).
-falta de adaptacin de la formacin lingstica ofrecida por las Escuelas de
Idiomas a las necesidades del profesorado bilinge, al proporcionar una formacin
lingstica general y no especficamente vinculada al mbito escolar, mencionndose a
s mismo su excesiva complejidad (Entrevista director centro 2, p. 25; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30; Entrevista coordinador centro 3, p. 55;
Entrevista docente centro 3, p. 62).
-voluntariedad de la formacin, que depende del criterio personal de cada
docente, unido a la ausencia de medidas para garantizar la actualizacin del conjunto del
profesorado (Conversacin informal docente centro 1, p. 20; Entrevista docente centro
3, p. 66), Entrevista coordinadora centro 1, p. 10; Entrevista docente centro 3, p. 66).
Los facilitadores, al igual que los obstculos y dificultades, se organizan en diferentes
dimensiones relacionadas con la metodologa y la implicacin de los profesionales ms
directamente vinculados al proyecto bilinge, as como de la familia del alumnado.
a) Metodologa empleada para la enseanza del Conocimiento del Medio y la
elaboracin propia de los materiales curriculares
La especializacin del profesorado bilinge en el campo de la didctica de la lengua
extranjera es valorada positivamente al utilizarse estrategias interactivas y
comunicativas en la enseanza de contenidos propias del rea de lengua extranjera
(Conversacin informal docente centro 1, p. 20; Entrevista docente centro 2, p. 38).
De este modo, la docente entrevistada en el centro 2 hace alusin a la necesidad
de situar adecuadamente el papel de la lengua dentro de los proyectos bilinges,
evitando en todo momento hacer una diferenciacin lengua/ contenido en las reas en
las que se utiliza la lengua extranjera como vehculo de enseanza (asignatura de
Lengua Extranjera y en la parte del rea de Conocimiento del Medio en L2), es decir
atendiendo prioritariamente a la forma en el rea de Lengua Extranjera y al contenido en
la de Conocimiento del Medio. Por ello, defiende una visin integrada de las lenguas y
los contenidos, implementando estrategias derivadas del mbito lingstico, como el
pre-teaching de vocabulario, pre-listening y pre-reading de los textos, que en teora
conoce el profesorado bilinge por su formacin como especialistas en lengua
extranjera (Entrevista docente centro 2, p. 38).
361
integrado
En lneas generales, el 35%, 67% y 45% del profesorado de los centros 1, 2 y 3

respectivamente considera que la enseanza bilinge ha favorecido el aprendizaje tanto
de la lengua extranjera como de otras reas (Cuestionario docentes, tem 30), dimensin
coincidente por lo sealado por McLeay (2003) en torno a los beneficios de la
enseanza bilinge para el desarrollo del alumnado y sus destrezas cognitivas, adems
de las meramente lingsticas.
Atendiendo a los aspectos vinculados con la elaboracin de materiales
curriculares, es preciso sealar que la implementacin de los proyectos bilinges ha
fomentado que el profesorado se involucre en procesos de elaboracin propia de
materiales (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10; Entrevista
docente centro 1, p. 16; Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30; Entrevista director centro 3, p. 48;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 56; Entrevista docente centro 3, p.
69), en parte ante la ausencia de propuestas adaptadas a las necesidades lingsticas del
alumnado (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30).
Se menciona como facilitador en estos procesos la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin como Internet, que han permitido enriquecer los
procesos de elaboracin de materiales curriculares emprendidos por el profesorado, as
como su comunicacin con alumnado de otros pases a travs del email (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30/31).
A pesar de que la implementacin de la enseanza bilinge ha conseguido
desvincular la fuerte concepcin del libro de texto como nico texto en el aula, ste
sigue siendo el referente segn el cual se organiza la enseanza bilinge al estar ligada
al rea de Conocimiento del Medio que se imparte mayoritariamente a travs de libro de
texto (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 32; Entrevista docente
b) Implicacin de los profesionales directamente vinculados con el proyecto
bilinge
Se evidencia la positiva valoracin de la participacin de aquellos docentes ligados ms
directamente con las los proyectos, especialmente los ms jvenes, que logran tambin
involucrar progresivamente al resto (Entrevista directora centro 1, p. 5; Entrevista
Asimismo, es valorada la funcin de los equipos directivos por la totalidad del
profesorado de los centros, quienes han apoyado la nueva realidad bilinge
(Cuestionario docentes, tem 24; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p.
34; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 23).
En el centro 2, el propio director expresa su convencimiento en la necesidad de
impulsar la enseanza bilinge y, especficamente, el ingls como lengua de referencia29
29
Un liderazgo positivo, que invite al profesorado a sumarse a las iniciativas del centro, puede ayudar a
conseguir que un proyecto tenga ms y mejores oportunidades de xito; como sealan Day, Hall y
Whitaker (1998) los lderes necesitan comprender y responder de forma dinmica a las nuevas demandas
que se presentan en los centros a travs de un conocimiento profundo de su contexto y una clara visin de
futuro.
362
(Entrevista director centro 2, p. 27). Los dems directores entrevistados muestran

tambin su acuerdo con el proyecto bilinge, a pesar de haber complejizado la gestin
de los centros.
Aadidamente, parte crucial del desarrollo del proyecto bilinge viene
determinado por el papel de los coordinadores de los proyectos (Entrevista coordinador
proyecto bilinge centro 3, p. 61). La labor de los coordinadores es explcitamente
valorada como muy positiva en el caso del centro 2 (Entrevista director centro 2, p. 28).
363
integrado

A continuacin analizaremos los aspectos ms relevantes con relacin a las
representaciones y prctica reflexionada del profesorado acerca de su satisfaccin, los
logros y las expectativas vinculadas a la implementacin de los proyectos bilinges.
7.5.4.1 Satisfaccin
a) Desarrollo de la enseanza bilinge y la implicacin de los profesionales que la
desarrollan
El profesorado de los diferentes centros valora positivamente la posibilidad de
desarrollar la enseanza bilinge (Cuestionario docentes, tem 1). Asimismo, el 93% del
profesorado del centro 1 y el 100% de los centros 2 y 3 considera la enseanza bilinge
como un avance en la mejora de la educacin (Cuestionarios docentes, tem 2).
Los diferentes responsables de los proyectos, tanto directores como
coordinadores, manifiestan su satisfaccin con el proyecto bilinge, a pesar de los
mltiples obstculos ya sealados (Entrevista directora centro 1, p. 6; Entrevista director
director centro 3, p. 52; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 60). En
este sentido, se expresa satisfaccin ante el desempeo de la enseanza bilinge que ha
supuesto un nuevo reto y una novedad para el profesorado ms veterano (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 13; Entrevista docente centro 3, p. 73).
Paralelamente, el conjunto del profesorado considera que el equipo directivo ha
contribuido positivamente a la buena marcha del proyecto bilinge (Cuestionario
docentes, tem 24).
Atendiendo a la percepcin del profesorado acerca del papel de los auxiliares de
conversacin, el panorama es parecido, predominando una valoracin positiva de su
desempeo, ponindose de relieve el positivo impacto en la motivacin del alumnado
(Entrevista directora centro 1, p. 4; Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1,
p. 12; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 11; Entrevista director
centro 3, p. 50; Entrevista docente centro 3, p. 70).
b) Respuesta del alumnado y sus familias
Los distintos profesionales entrevistados manifiestan evidente satisfaccin ante el
impacto de la enseanza bilinge en el alumnado que, segn se expone, ha acogido
satisfactoriamente las enseanzas30 (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1,
p. 10; Entrevista docente centro 1, p. 16; Conversacin informal docente centro 1, p. 22;
Entrevista docente centro 3, p. 69). En la misma lnea, la respuesta de la familia es
conceptuada como muy positiva, evidencindose ante las presiones para hacer
extensible el bilingismo a todo el alumnado de los centros (Entrevista directora centro
1, p. 7; Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 14; Entrevista docente
centro 1, p. 18; Entrevista director centro 2, p. 27; Entrevista coordinador proyecto
30
En la lnea de los resultados obtenidos por Ramos (2007) en su estudio acerca de las opiniones del
alumnado de un programa bilinge andaluz para el que administr un cuestionario a ciento catorce
alumnos/as de Educacin Primaria.
364
bilinge centro 2, p. 36; Entrevista docente centro 1, p. 43; Entrevista director centro 2,
p. 52; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63).
7.4.4.2 Logros
a) Funcionamiento del proyecto y su impacto en la vida de los centros
La implantacin de los proyectos bilinges ha consolidado una serie de logros en los
centros, tanto a nivel de regeneracin del profesorado como en lo concerniente a la
experiencia educativa vivida por el alumnado y la adquisicin de mayores competencias
lingsticas (Entrevista directora centro 1, p. 7; Entrevista director centro 2, p. 27).
Destaca la participacin de los centros 1 y 2 en el Proyecto Comenius, mediante
el cual se han establecido lazos de comunicacin con centros de otros pases realizando
y recibiendo visitas de profesorado (Conversacin informal docente centro 1, p. 20;
Entrevista director centro 2, p. 27), obteniendo materiales curriculares autnticos en
diversos formatos (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 12; Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 31), as como vinculando el trabajo de las
aulas a travs de diferentes canales de comunicacin (Entrevista coordinador proyecto
Asimismo, se afirma haber experimentado cambios y mejoras en los concerniente
a la propia vida interna de los centros (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro
1, p. 11; Entrevista directora centro 1, p. 4; Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 14), la posibilidad de contar con recursos tecnolgicos como ordenadores
porttiles y video proyectores (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p.
14), disponer de un 5% ms en el presupuesto anual para gastos relativos a la enseanza
bilinge (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p 35), la presencia de
auxiliares de conversacin (Entrevista directora centro 1, p. 4) o la nueva figura del
coordinador bilinge (Entrevista coordinadora proyecto bilinge centro 1, p. 10).
En otra lnea, el profesorado afirma haber observado avances significativos
derivados de la implementacin de la enseanza bilinge en los niveles de adquisicin
lingstica del alumnado (Entrevista directora centro 1, p. 7; Entrevista docente centro
1, p. 16; Conversacin informal docente centro 1, p. 21; Entrevista director centro 2, p.
27; Entrevista director centro 3, p. 48), habiendo podido desarrollar actividades que en
los inicios de la implementacin de los proyectos bilinges fueron descartadas por el
bajo nivel lingstico del alumnado (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3,
p. 57). Especficamente, se mencionan los beneficios derivados de haber aumentado el
input en la segunda lengua al impartir parte de un rea no lingstica en lengua
extranjera, sin que esto se haya traducido en un incremento en el tiempo de docencia del
rea de lengua extranjera, en detrimento de otras reas (Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 2, p. 29). Entre los xitos lingsticos del alumnado, destacan los
relacionados con un aumento significativo de la comprensin oral, favorecida por la
presencia de auxiliares de conversacin en las aulas (Conversacin informal docente
centro 2, p. 44; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 63). Asimismo, se
alude a mejoras en lo referente a la expresin oral, incidindose en la utilizacin natural
del idioma extranjero por parte del alumnado (Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 2, p. 44). En la misma lnea, el 67% del profesorado del centro 2 considera que el
alumnado de la seccin bilinge ha mejorado en otras reas gracias a recibir una
enseanza bilinge, porcentaje que disminuye al 36% y 45% en los centros 1 y 3
365
integrado
respectivamente (Cuestionario docentes, tem 30), en la lnea de lo aportado por

diferentes autores (Baker, 2000; Bialystok, 2001; Taylor y Lafayette, 2010).
Asimismo, se menciona el xito de la enseanza bilinge para aquel alumnado
cuya lengua materna no es el castellano y que, por tanto, ha experimentado procesos de
bilingismo previamente (Conversacin informal docente 2 centro 2, 44). Adems,
destaca el hecho de que cierto sector del alumnado con dificultades en otras reas
responda excepcionalmente al aprendizaje bilinge (Entrevista directora centro 1, p. 6;
b) Profesorado
A pesar de los obstculos y dificultades ya abordadas previamente, la implementacin
de la enseanza bilinge ha supuesto un acicate para que parte de los docentes se
involucre en procesos formativos, si bien stos se han desarrollado una vez comenzada
la implementacin de la enseanza bilinge en los centros (Entrevista coordinador
La implantacin de los proyectos bilinges ha impulsado la adquisicin de
competencias y conocimientos especficos vinculados con la enseanza bilinge y la
mejora de competencias lingsticas en el profesorado (Entrevista coordinador proyecto
bilinge centro 2, p. 29; Entrevista docente centro 2, p. 40). Los datos del cuestionario
revelan que el 82% del profesorado de los centros 1 y 3, as como el 100% del centro 2
ha emprendido acciones formativas en lenguas extranjeras una vez se comenz a
implantar la enseanza bilinge (Cuestionario docentes, tem 7). Asimismo, la
implementacin de los proyectos bilinges ha favorecido que el profesorado participe
en jornadas de formacin y realice estancias en pases extranjeros (Entrevista
coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 30; Entrevista coordinador proyecto bilinge
centro 3, p. 59), permitiendo, en este ltimo caso, hacerse con material autntico
(Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 58). Las distintas acciones
formativas organizadas desde la Administracin Educativa son valoradas positivamente
por el 86%, 100% y 55% del profesorado de los centros 1, 2 y 3 respectivamente.
7.4.4.3 Expectativas
a) Bilingismo y su enseanza
El 78%, 100% y 73% del profesorado de los centros 1, 2 y 3 respectivamente, apoya la
generalizacin de la enseanza bilinge en la modalidad ingls a todos los centros
educativos andaluces (Cuestionario docentes, tem 26), considerando injusta la
educacin bilinge segregada (Entrevista director centro 2, p. 27-28; Entrevista docente
centro 2, p. 44). Se manifiesta la expectativa de lograr un aumento de las horas
destinadas a la enseanza bilinge, aunque esta reivindicacin proviene especialmente
del profesorado que desarrolla la enseanza bilinge (Entrevista docente centro 1, p. 15;
Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 54; Entrevista docente centro 3, p.
65) no as de los directores de los centros, quienes han de enfrentarse a las presiones
ejercidas por el profesorado no bilinge (Entrevista directora centro 1, p. 6; Entrevista
director centro 3, p. 47). El posicionamiento de los claustros de los centros ante la
conveniencia de incrementar la docencia en lengua extranjera es variable, con el 67% de
apoyo en el centro 2, frente al 45% y 36% de los centros 3 y 1 respectivamente.
366
Con respecto a la metodologa bilinge, se expresan expectativas relacionadas

con escenarios futuros en los que se llegue a implantar el Currculo Integrado de las
Lenguas.
b) Profesorado
Se demanda que el trabajo, dedicacin y esfuerzo del profesorado vinculado al proyecto
bilinge se vea valorado y recompensado adecuadamente. De este modo, destaca la
ausencia de frmulas para identificar y realizar un seguimiento de las buenas prcticas
docentes o el rendimiento del profesorado31 (Conversacin informal centro 1, p. 20). De
este modo, aquel profesorado provisional vinculado a los proyectos, cuyo trabajo,
implicacin y compromiso es valorado como muy positivo por los responsables de los
centros, no recibe reconocimiento alguno por parte de la Administracin Educativa
(Entrevista director centro 3, p. 52). Esta situacin provoca sentimientos de rechazo en
el profesorado, quien contrapone la naturaleza moral y comprometida de su actividad
con la indiferencia administrativa (Entrevista docente centro 3, p. 67).
En esta lnea, las respuestas del profesorado ante los dictmenes burocratizados
de la administracin incluyen, en un extremo del dial, el descrdito ante el sistema
(Conversacin informal docente centro 1, p. 23) y, en el otro, la reafirmacin de unos
valores de compromiso ante el trabajo en las escuelas a pesar de las contingencias
En otro orden de cosas, se expresa la expectativa de que el profesorado que se
adscriba en el futuro al proyecto bilinge se desvincule del perfil como especialista en
LE (Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 2, p. 34)32. Esta expectativa se
encuentra en vas de consecucin como consecuencia de la reorganizacin de los planes
de estudio de Magisterio en funcin del sistema de grados y postgrados del Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES), la reduccin de las diversas especialidades en
los grados de Educacin Infantil y Primaria, con la especializacin parcial a partir de
menciones (Tiana, 2013).
Finalmente, se reclama la necesidad de contar con ms profesorado para
favorecer la presencia simultnea del tutor en el aula y el docente bilinge (Entrevista
director centro 3, p. 51; Entrevista coordinador proyecto bilinge centro 3, p. 61).
31
La implementacin de medidas para conocer el papel que desarrolla el profesorado es clave, as como
el arbitrio de mecanismos para reconocer y valorar las buenas prcticas docentes (Not, 2005; Robledo y
Danini, 2002). En este sentido, coincidimos con Gimeno (2010) en la necesidad de diferenciar la
funciones que desempean los docentes, distinguiendo entre las consustanciales a su labor y las asumidas
voluntariamente, e incentivar a aquellos docentes verdaderamente comprometidos dado que Tratar a
todos por igual, cuando existen diferencias en la dedicacin, compromiso y voluntad de
perfeccionamiento desmoviliza a los mejores y reafirma a los que slo cumplen los mnimos (p. 253). De
este modo, es necesario evitar que la implicacin del profesorado en los proyectos educativos dependa de
su compromiso moral y voluntarista, si bien se trata de un mbito en el que no se han de implementar
medidas apresuradas (Hargreaves y Shirley, 2009).
32
Aspecto que va en la lnea de lo mantenido por Pavn (2009), al reivindicar la re profesionalizacin del
colectivo docente de la especialidad de primaria para que progresivamente se forme en la lengua
extranjera y asuma la enseanza bilinge como parte de su actividad.
367
integrado
A continuacin, recogemos en la siguiente tabla resumen 7.5 las conclusiones

principales de las declaraciones del profesorado de los centros.
Estudio 1. Declaraciones del profesorado sobre la enseanza bilinge
Centro 1
Centro 2
Centro 3
Centro ms antiguo de la Centro de tres lneas Centro
de
dos
lneas
localidad de una lnea. creado en los aos 70, localizado en zona de
Recuperacin de zona de tomando como zona de ampliacin demogrfica de
Sobre el contexto del
escolarizacin tradicional escolarizacin la zona de los aos 90 del pasado siglo.
centro
tras la reforma.
ampliacin demogrfica Familias mayoritariamente
de la poca. Centro mayor de clase media.
de la localidad.
El origen de la
Origen externo.
experiencia
Mayoritariamente
Equilibrio
entre
las Ligera preponderancia de las
El concepto de
equilibrado.
concepciones equilibradas visiones estrictas.
bilingismo
y elsticas.
Se identifican finalidades endgenas, que persiguen dotar al alumnado de competencias
lingsticas en la lengua de uso internacional, y exgenas basadas en mejorar la calidad
Las finalidades de la
del centro.
enseanza bilinge
Se aprecia una mayoritaria concepcin etnocntrica y utilitarista de la enseanza de
lenguas, basada en el fomento de las lenguas prestigiadas.
-Se evidencia la utilizacin del enfoque de Aprendizaje Integrado de Lengua y
Contenidos.
-Se diferencian los objetivos y contenidos segn la lengua en la que se van a abordar.
-A pesar de nombrarse diferentes instrumentos de evaluacin, el examen emerge como
uno de los instrumentos con ms peso.
-Se evidencian frecuentes identificaciones entre evaluacin y calificacin. Concepcin
reduccionista de la evaluacin como calificacin.
-El libro de texto, ya sea en castellano o en ingls, se complementa con materiales de
elaboracin propia.
-Presencia concepciones de la enseanza que limitan el desarrollo de propuestas ms
integradas.
Tratamiento de la
enseanza bilinge
-Tratamiento episdico de -Carencias de reflexin a Se incide en la funcionalidad
los contenidos.
la hora de situar la del aprendizaje de la lengua
enseanza
de
la frente
a
la
exactitud
dimensin lingstica en lingstica.
la enseanza bilinge.
Tratamiento lingstico del
-Concepcin
rea de Conocimiento del
determinista
del Medio.
aprendizaje.
Se han empobrecido las prcticas evaluativas tomando
en consideracin lo declarado en el documento del
proyecto bilinge.
Papel activo del profesorado vinculado al proyecto bilinge.
Importante
sector
de Alta
aceptacin
del Importante
sector
de
El profesorado en el
oposicin al proyecto proyecto bilinge por oposicin
al
proyecto
proyecto bilinge
bilinge.
parte del conjunto del bilinge.
claustro.
-Total satisfaccin con su participacin en la implementacin de la enseanza bilinge.
Acerca de los auxiliares
-El profesorado ha aprovechado la presencia de los auxiliares para mejorar sus
de conversacin
competencias lingsticas en la lengua extranjera.
El profesorado considera que la familia valora positivamente que sus hijos/as se
encuentren adscritos al proyecto bilinge.
Lazos de comunicacin unidireccionales, limitados a Experiencias de colaboracin
Acerca de las familias
aspectos administrativos.
y participacin puntuales en
los procesos de enseanza
bilinge.
Papel de la Administracin Educativa: escasa exposicin a la lengua extranjera,
expectativas insatisfechas, incoherencias.
-Dificultades para lograr la implicacin del conjunto del profesorado.
Elementos que dificultan
-Carencias formativas en el profesorado.
el proyecto bilinge
-Inadecuacin de la oferta formativa ofrecida al profesorado.
-Carencias en reconocimiento, valoracin profesorado realizado por docentes.
Centros
368
Elementos facilitadores
-Carencias en la participacin de la familia.

-Escasos criterios de contratacin de los Auxiliares de Conversacin.
-Intensificacin del trabajo docente.
-Carencias en la implicacin de la familia con la educacin de sus hijos/as.
-Medidas impulsadas en -Implicacin de las familias en
torno a la formacin.
los procesos de aprendizaje de Posibilidad de contar
sus hijos/as.
con
recursos
-Uso de internet y las TIC en la tecnolgicos como el
elaboracin
de
materiales ordenador e internet
curriculares.
adems del libro de
-Perfil formativo de los docentes y la aplicacin de la texto.
metodologa de idiomas en el rea de Conocimiento del
Medio.
-Positiva labor del profesorado ligado al proyecto bilinge as como del equipo directivo.
Apoyo del equipo directivo y del profesorado implicado.
-Papel de la familia.
-Implantacin del proyecto
bilinge.
Aspectos ante los que se

muestra satisfaccin
Los logros del proyecto

bilinge
Las expectativas
-Participacin del profesorado

adscrito
directamente
al
proyecto bilinge.
-Respuesta de las familias.
-Participacin del centro en el
Proyecto Comenius.
-El
desarrollo
del
propio
proyecto
bilinge.
Papel de los auxiliares de conversacin.

Respuesta del alumnado.
-Funcionamiento
del -Implantacin del proyecto -Diversidad
de
proyecto bilinge y los bilinge.
materiales curriculares.
resultados obtenidos.
-En
relacin
con
el En relacin con el
-Mejoras
de
las profesorado: su desarrollo profesorado:
su
competencias
tanto profesional y el aumento de su colaboracin
y
lingsticas
como colaboracin y cooperacin.
cooperacin,
el
extralingsticas
del -Aumento del input de la aumento
de
su
alumnado.
segunda lengua y la mejora de desarrollo profesional,
su competencia lingstica.
aumento de reflexin
-Mejora de la competencia curricular.
intercultural del profesorado y -Mejora
de
las
el alumnado derivado de su capacidades
de
participacin en el Proyecto compresin
del
Comenius.
alumnado.
-Posibilidad de ofrecer -Implantacin del Currculo -Ampliar
las
estancias de inmersin Integrado de las Lenguas.
posibilidades
de
para el alumnado.
-Aumento de la formacin del colaboracin entre el
-Valoracin
y profesorado.
profesorado tanto en
reconocimiento de los
enseanza directa como
docentes implicados en el
indirecta.
proyecto bilinge
-Generalizacin de la enseanza bilinge a todos los
centros.
Tabla 7.5 Resumen comparativo de las declaraciones y prctica reflexionada del profesorado de los centros 1, 2 y 3
369
integrado
7.5.5 Conclusiones parciales del estudio 1

7.5.5.1 Categora 1
a) El profesorado expresa conceptuaciones sobre la enseanza bilinge que se
pueden situar en un dial que oscila entre el dominio equilibrado en un extremo y
las visiones elsticas en el otro
En primer lugar, comenzamos abordando el concepto de bilingismo que maneja el
profesorado poniendo de manifiesto que coexisten diferentes interpretaciones del
mismo, en un dial que oscila desde las conceptuaciones de naturaleza estricta (que lo
entienden como el dominio equilibrado entre dos lenguas o incluso de dos culturas),
hasta en el otro extremo las concepciones de corte elstico que ponen el nfasis en la
capacidad de los hablantes para utilizar la lengua, desde una visin multicompetencial
(hablar una lengua pero no escribirla, comprender una lengua mejor de lo que se habla,
entre un largo nmero de opciones). Asimismo, se ponen de relieve visiones del
bilingismo desde posturas meramente administrativas (ser bilinge en tanto y en
cuanto se pertenece a un proyecto bilinge).
Es relevante confirmar que las concepciones relativas a la identificacin del
bilingismo con el viejo marco conceptual del hablante nativo como referente del
hablante ideal no slo estn an presentes entre el profesorado, sino que predominan
sobre las definiciones elsticas, como as han sealado otros autores (Nussbaum, 2009).
Ms all, se apunta a una posible relacin entre la conceptuacin del bilingismo desde
parmetros estrictos con las bajas expectativas para producir hablantes bilinges. As, la
consideracin estricta del bilingismo podra alterar la percepcin de los logros
alcanzados o potenciales, al ser improbable que un programa de las caractersticas del
descrito en el estudio logre producir hablantes con un dominio lejanamente equivalente
en ambas lenguas (Byram, 1997, 2006). Ante este hecho, sera conveniente la
modificacin terminolgica de los programas bilinges hacia nomenclaturas menos
sesgadas, como la de usuario de la segunda lengua (Cook, 2003), conjuntamente con
un incremento en el tiempo de exposicin a la lengua para aspirar a objetivos ms
ambiciosos.
A pesar del predominio de las visiones estrictas, como hemos sealado estn
tambin presentes concepciones ms elsticas, amparadas en el concepto de
multicompetencia, en virtud del cual parte del profesorado considera bilinge a un
hablante con distinto grado de dominio de una lengua, a la vez que denomina a un
contexto bilinge, haciendo referencia a la situacin del contacto de lenguas sin
adentrarse en el debate competencial.
b) El profesorado identifica finalidades de la enseanza bilinge de tipo exgeno y
endgeno
Las finalidades de la enseanza bilinge se vinculan con concepciones generales acerca
de las finalidades de la educacin, distinguindose entre finalidades exgenas y
endgenas, segn pongan el acento en dimensiones externas o internas a los propios
procesos de aprendizaje.
Las finalidades exgenas de la enseanza bilinge se relacionan con a) formar al
alumnado en lenguas extranjeras ante los retos de la sociedad globalizada y la necesidad
370
de modernizar la sociedad (especficamente el ingls), b) mejorar la calidad del centro a

travs de la enseanza bilinge, c) incrementar la oferta educativa del centro de cara a la
comunidad, as como e) responder a la realidad multicultural de la comunidad.
En primer lugar, se distingue la finalidad de la enseanza bilinge vinculando la
modernizacin de Andaluca a la consecucin de competencias lingsticas en una
lengua extranjera prestigiada (ingls), considerando como requisito fundamental la
capacitacin del alumnado en dicha lengua en un mundo globalizado. As, podemos
afirmar que los esfuerzos realizados en el ltimo cuarto de siglo XX para que los
diferentes gobiernos nacionales impulsaran el English for Everyone (EFE) (Ingls
para todos) como una parte central del currculo escolar, ha calado en el profesorado,
quien al margen de otras lenguas considera el ingls como prioritario.
Por otra parte, se identifica la finalidad de la enseanza bilinge con mejora de
la calidad de la enseanza que se desarrolla, evidenciando que el aprendizaje de lenguas
extranjeras prestigiadas sigue ligado a la excelencia como elemento clave. En este
sentido, la propia denominacin de centro bilinge acta como smbolo de distincin de
calidad, vinculndose la calidad de una institucin con su oferta educativa. En este
sentido, la enseanza bilinge se ha convertido en un elemento de oportunidad para los
centros a la hora de ofertar sus prestaciones a la comunidad, en un contexto educativo
donde los centros compiten por el alumnado.
No obstante, y a pesar del marcado carcter etnocntrico de las iniciticas
bilinges, se argumenta que stas responden a la realidad multicultural de la comunidad,
afirmacin que entra en colisin con las dems finalidades del proyecto, fuertemente
ligadas a proveer de conocimientos lingsticos al alumnado en la lengua extranjera
(ingls), para, entre otros objetivos, hacer ms agradable la estancia al turista extranjero.
Por ello, sera preciso preguntarse hasta dnde los proyectos bilinges representan
consulados de la cultura y lengua extranjera ms que centros de interpretacin
intercultural. Asimismo, la cuestin de las lenguas del alumnado lingsticamente
diverso representa un aspecto complejo ante el que se expresa indiferencia o rechazo,
poniendo de relieve que en las sociedades postindustriales que habitamos no todas las
lenguas, pero tampoco las personas, tienen el mismo reconocimiento (Gonzlez, Nez
y Trujillo, 2007). De este modo, los docentes bilinges anteponen el fomento y
valoracin de la lengua inglesa frente a otras. Cuando el profesorado habla de
bilingismo se refiere, al margen de otras lenguas, al ingls hecho por otra parte
comprensible dado que los centros en los que se han realizado los estudios son bilinges
segn la modalidad espaol-ingls, evidencindose que tanto esta lengua como su
cultura gozan de muy buena aceptacin, llevando al profesorado a considerar la
alfabetizacin en la lengua extranjera como muy relevante y necesaria. Todo ello
contribuye a escenificar un panorama en el que los proyectos bilinges, de marcada
identidad institucional, se alinean con los postulados de la enseanza bilinge en torno a
la promocin de las lenguas prestigiadas. El profesorado, por su parte, formado a partir
de una especializacin en dicha lengua extranjera se muestra complaciente con un
proyecto de lenguas enmarcado en claves culturales anglo cntricas, siendo escasamente
capaz de alumbrar otros escenarios en los que los proyectos bilinges representen algo
ms que iniciativas encaminadas a potenciar las competencias lingsticas del alumnado
en lenguas prestigiadas exclusivamente, como as apuntan otras voces (Cummins, 2000;
2003, 2009; Sigun, 1994).
371
integrado
Se identifican finalidades endgenas que ponen el acento en a) desarrollar las

capacidades lingsticas del alumnado en la lengua extranjera, b) favorecer el desarrollo
del alumnado y c) fomentar el aprendizaje de conocimientos a travs de la lengua
extranjera a travs del enfoque AICLE.
El desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado en la lengua
extranjera es identificado como una finalidad central de los proyectos bilinges, si bien
se omite la dimensin del fomento de las competencias en la lengua materna. De esta
forma, los proyectos bilinges actuales representan mucho ms mecanismos para
fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras que verdaderas iniciativas enfocadas al
fomento plurilinge, no slo extranjeras sino nativas cualesquiera que stas sean.
Por otra parte, se identifica la finalidad del bilingismo ligada a favorecer el
desarrollo del alumnado, evidencindose que el profesorado conoce los beneficios
derivados del aprendizaje de lenguas y del bilingismo.
Finalmente, se afirma pretender fomentar el aprendizaje de conocimientos a
travs de la lengua extranjera, en la lnea por lo planteado desde el enfoque de
Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua33.
7.5.5.1 Categora 2
a) La adscripcin a los proyectos bilinges sigue criterios estandarizados y
burocrticos
Los requisitos exigidos para implementar la enseanza bilinge se basaron en aspectos
administrativos, obviando cuestionamientos relacionados con la formacin del
profesorado solicitante o las peculiaridades de los centros. De este modo, la aparicin de
los proyectos bilinges se produce dentro de un marco burocratizado en el que los
centros cumplimentan un proyecto a modo de formulario. Este tipo de documento, por
tanto, no est en uso a la hora del desarrollo del proyecto. En cuanto a la elaboracin de
los documentos, se ejemplifican casos extremos, desde un centro en el que colabora
todo el profesorado, hasta otro en el que la autora corre a cargo de dos docentes. Las
bases y referencias sobre las que se asientan los proyectos oscilan entre la normativa
vigente, documentos como el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas y el Plan
de Fomento del Plurilingismo as como otros proyectos similares.
b) El profesorado planifica la enseanza bilinge siguiendo los planteamientos del
enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas (AICLE)
Las temticas de estudio emanan del rea de Conocimiento del Medio siendo abordadas
en los dos idiomas, implicando la necesidad de tomar decisiones en los diferentes
elementos curriculares como veremos a continuacin. No obstante, aunque se ha
producido una adopcin formal del enfoque AICLE se corre el riesgo segregar el rea
33
En este sentido, esta finalidad representa uno de los grandes argumentos en virtud del cual se apoyan
los proyectos bilinges que proliferan en los distintos pases europeos (Prez Vidal, 2009a). As, la
posibilidad de asumir la enseanza de contenidos desde una lengua extranjera posibilita el aumento del
tiempo de exposicin a la lengua objeto sin comprometer, en principio, el aprendizaje de contenidos
curriculares. De este modo, el enfoque AICLE ha logrado fusionar dos elementos que hasta ahora haban
sido incompatibles, a la vez que se obtienen resultados alentadores especficamente en las dimensiones
lingsticas (Lasagabaster, 2008; Lorenzo, Casal y Moore, 2009).
372
de Conocimiento del Medio en dos sub-reas, como efecto de su tratamiento en

diferentes lenguas, lo cual pone de relieve, entre otros aspectos, la preponderancia de la
disciplinariedad como referente para la organizacin del currculo en un sector del
profesorado.
c) Los objetivos de enseanza bilinge siguen un patrn de cobertura segregada y
un tratamiento a travs del modelo de refuerzo
El profesorado selecciona determinados objetivos para cada lengua. As, los objetivos
que son abordados en las dos lenguas siguen un tratamiento segn el modelo de
refuerzo. El proceso de seleccin de los objetivos vinculados a la enseanza bilinge
est mediado por las concepciones del profesorado, implicando que stos queden
restringidos a la enseanza de vocabulario o a aprendizajes ms complejos. Asimismo,
la eleccin de un modelo u otro repercutir sobre el tratamiento de los contenidos como
veremos seguidamente.
d) Se identifican diferentes aspectos que pueden incidir en un empobrecimiento de
los contenidos frente al aprendizaje de la lengua extranjera
De este modo, se expresan los siguientes elementos, a saber: a) un tratamiento
lingstico del rea de Conocimiento del Medio en castellano a travs tcnicas de
estudio; b) determinadas concepciones que sostienen que el alumnado hasta cierta edad
es incapaz de aprender conceptos desde una lengua extranjera (lo cual evidencia una
negacin del enfoque AICLE), justificando la enseanza de vocabulario, y, c) la
presencia de prcticas tendentes a diferenciar la enseanza de la lengua extranjera como
asignatura (priorizando el idioma) y en el rea bilinge (incidiendo sobre los
contenidos).
e) El profesorado selecciona y adapta las actividades al nivel lingstico del
alumnado, que al aumentar ha permitido incluir una mayor variedad
La tipologa de actividades es variable en un dial de menor a mayor complejidad,
incluyendo en un extremo conceptuaciones reduccionistas de las mismas en forma de
ejercicios derivados de los libros de texto o fichas, hasta, en el otro, la realizacin de
una gran variedad de actividades de mayor complejidad tales como experimentos, role
play, salidas didcticas, entre otras.
f) El vaco editorial en los inicios de la implementacin de la enseanza bilinge ha
propiciado el ejercicio del criterio curricular por parte del profesorado
La implementacin de los proyectos bilinges en el marco andaluz se produjo en un
vaco editorial, favoreciendo el diseo de unidades y materiales por parte de los equipos
bilinges as como la creacin de grupos de trabajo para tal fin. Sin embargo, las
editoriales se han apresurado a elaborar y difundir sus propuestas que progresivamente
comienzan a ser adoptadas por los centros.
Con relacin a los recursos se cuenta con un 5% aumento del presupuesto anual,
as como dotaciones informticas para las que reclaman profesionales preparados para
gestionarlas.
373
integrado
g) La evaluacin se caracteriza por su unidireccionalidad y por su identificacin

con la calificacin
La evaluacin sigue siendo conceptuada como una actividad del profesorado sobre el
alumnado, aunque desde el mbito terico se haya debatido mucho sobre la evaluacin
de los profesores, de los materiales o de los proyectos mismos (Gimeno y Prez Gmez,
1997; Gimeno, 2010). Asimismo, sigue siendo generalizada la identificacin entre
evaluacin y calificacin, primando la evaluacin entendida como el control de los
aprendizajes realizados por el alumnado a travs de frmulas diversas pero
fundamentalmente el examen o test, obviando el valor educativo y didctico de la
misma (Prez Gmez, 2006; Torres, 1991). Por ltimo, es reseable el hecho de que la
evaluacin contine representando uno de los elementos curriculares que ms recortes
sufre en el trnsito de la planificacin a la prctica, en un proceso en el que se reduce
tanto la variedad de instrumentos como se limita su aplicacin a las fases ltimas de los
procesos de enseanza-aprendizaje sobredimensionndose la dimensin sumativa en
detrimento de la formativa o procesual. Asimismo, destaca la ausencia de reflexin
acerca de la evaluacin de la enseanza bilinge especficamente (Foran, 2008), as
como referencias a modelos evaluativos que la vinculen con la investigacin (Serafini,
2001).
h) Los informantes clave consideran que es el profesorado directamente vinculado
con la enseanza bilinge quien se ha involucrado ms activamente, poniendo de
manifiesto dificultades para movilizar al resto
La labor del profesorado vinculado a los proyectos bilinges es valorada de forma
positiva por parte de los informantes clave, si bien se expresan dificultades a la hora de
involucrar al conjunto del claustro en las dinmicas derivadas del proyecto. Por su parte,
en cuanto a los niveles de implicacin en el proyecto bilinge, tanto la labor de los
equipos directivos como la de los coordinadores de los proyectos se percibe de forma
positiva por el profesorado. Si bien, es relevante poner de relieve que el propio colectivo
docente es mucho ms proclive a valorar positivamente sus niveles de participacin,
manifestando colaborar con las iniciativas que se generan desde el proyecto bilinge,
elaborando material curricular y, en general, declarando haber hecho todo lo posible
para viabilizar la iniciativa.
Uno de los aspectos que, a juicio de diferentes profesionales, limitan la
participacin del profesorado es la ausencia de medidas para reconocer y valorar los
esfuerzos realizados por el profesorado, tratndose a todos por igual
independientemente del esfuerzo realizado. Asimismo, se expresa la percepcin de
sobrecarga por parte del profesorado que simultanea diferentes responsabilidades.
i) El papel de los auxiliares de conversacin es valorado positivamente, si bien se
reclama el establecimiento de criterios de seleccin estandarizados as como el
aumento del tiempo de permanencia en los centros educativos
El profesorado expresa valoraciones positivas con relacin a la posibilidad de contar
con nativos en sus aulas, papel que consideran beneficioso tanto para el alumnado como
para su propia formacin como docentes bilinges.
Sin embargo, se reclama una homogeneizacin de los criterios para la seleccin
de los auxiliares de conversacin, demandndose que tengan un perfil lo ms prximo
374
al docente. En otro orden de cosas, se menciona la necesidad de mejorar sus condiciones

de contratacin con la finalidad de reforzar su permanencia en el centro.
j) Se han producido progresos en las competencias lingsticas del alumnado en la
lengua extranjera
El profesorado observa mejoras significativas en el nivel lingstico del alumnado, en
especial en torno a las habilidades compresivas y de tipo oral. Al mismo tiempo, se dan
casos en los que un sector de alumnado destaca en el aprendizaje bilinge frente a un
menor rendimiento en otras reas. Asimismo, se evidencia la receptividad ante la
enseanza bilinge del alumnado con lenguas maternas distintas del castellano.
k) El papel familiar en el desarrollo de los proyectos bilinges es de naturaleza
formal
La participacin familiar es conceptuada desde el apoyo individual que cada familia
puede ofrecer a sus hijos en torno a la enseanza bilinge y no como un agente clave
desde un enfoque comunitario. Teniendo en cuenta esto, el establecimiento de puentes
de comunicacin se hace a travs de canales formales y en torno a cuestiones de ndole
administrativa. El papel de las familias en el proyecto bilinge se ha vinculado a la
presin ejercida para lograr que la enseanza bilinge se oferte al conjunto del
alumnado de los centros.
l) Las observaciones de aula esbozan un escenario de enseanza enmarcado en
claves convencionales
Las observaciones de aula realizadas en los tres centros ponen de relieve que las
temticas abordadas se enmarcan dentro de las propuestas de los libros de texto. El
alumnado, perteneciente en todos los casos a quinto de primaria, es mayoritariamente de
origen espaol si bien en todas las clases hay un nmero variable de alumnado de origen
inmigrado. La participacin del alumnado en el aula es escasa, evidencindose en los
tres casos que slo un reducido grupo de alumnos/as se involucra voluntariamente
cuando se requieren respuestas orales, aumentando la participacin cuando se demandan
respuestas no verbales. Destaca la ausencia de estrategias de atencin a la diversidad,
evidencindose la existencia de alumnado que parece no seguir el ritmo de la actividad
de aula.
La lengua de instruccin es esencialmente la extranjera, utilizndose el
castellano slo en limitadas ocasiones para hacer alguna precisin conceptual. Se denota
una mayor insistencia en la dimensin de contenido frente a la lingstica, si bien se
corrigen ciertos errores por parte de los docentes segn patrones no revelados.
A pesar de que las pautas de actividad son diferentes en las tres aulas, con una
mayor participacin en el aula del centro 3, rige un patrn basado en la explicacin oral
del docente y la realizacin de tareas escritas por el alumnado.
m) Los procesos formativos del profesorado se estriban ms hacia el mbito
lingstico que al metodolgico, teniendo en general un seguimiento minoritario
Se evidencia una mayor prevalencia de procesos formativos de corte lingstico por
parte del profesorado de los centros. Sin embargo, se expresa descontento con las
modalidades formativas ofrecidas, ante la dificultad que cierta parte del profesorado ha
375
integrado
encontrado para su aprovechamiento por la demanda de un nivel lingstico demasiado

alto y su distancia con las necesidades especficas del colectivo docente. Por otra parte,
la formacin didctica en enseanza bilinge tiene un carcter mucho ms restringido
entre el profesorado, consistente adems en estrategias de formacin transmisivas o
basada en cursos, en detrimento de otras modalidades de formacin en la prctica, como
los seminarios o la formacin centrada en la escuela (Johnson y Golombek, 2002), si
bien se han implementado grupos de trabajo para la elaboracin de materiales
curriculares.
Observamos, por su parte, como las medidas de formacin iniciadas a raz del
proyecto movilizan slo a una parte del profesorado aunque en general se perciben
como positivas, fomentando en todos los centros oportunidades para la colaboracin y
participacin del profesorado en actividades cooperativas y de reflexin.
7.5.5.3 Categora 3
La tercera categora ha estado dedicada al anlisis de las dificultades y facilitadores
percibidos por el profesorado.
7.5.5.3.1 Dificultades
a) El profesorado identifica dificultades que atribuye a la gestin de los proyectos
bilinges por parte de la Administracin Educativa
La Administracin Educativa, como agente encargado de la gestin de los centros
educativos, es considerada por el profesorado en mltiples ocasiones como responsable
de diferentes problemticas que limitan el potencial de los proyectos bilinges.
En cierta forma, la referencia a la Administracin Educativa representa una va
de escape para un profesorado en muchos casos impotente para cambiar y/o mejorar los
procesos sistmicos en los que se halla inmerso. De esta forma, aludir a la
Administracin Educativa como responsable de los ms diversos problemas y
limitaciones se convierte en una descarga, a veces de responsabilidades otras de
justificada crtica ante la gestin de la compleja realidad educativa en torno a los
-la creacin de expectativas y promesas en el inicio de la implementacin de los
programas que posteriormente no fueron desarrolladas, por ejemplo en torno a la
estabilidad de las plantillas de profesorado participantes en el proyecto bilinge, as
como con respecto al desarrollo del modelo de enseanza bilinge tndem34.
-la gestin de las dotaciones informticas y audiovisuales que reciben los centros al
acogerse a proyectos bilinges, ya que los recursos humanos siguen siendo los preexistentes, mientras el uso y mantenimiento de los equipos corre a cuenta del
profesorado, que en muchos casos desiste y se inhibe antes las muchas dificultades que
debe superar.
34
Por el cual se favorecera la presencia simultnea del tutor de aula conjuntamente con el docente
bilinge, como as ocurre en los centros austriacos estudiados por Gefll (2009) con tan positivos
resultados.
376
-impredictibilidad de las caractersticas del auxiliar de conversacin, del que se

demanda competencias adecuadas para el desarrollo de su actividad.
-Percepcin de rigidez administrativa principalmente en el centro 3, en la relacin con la
Administracin Educativa y su gestin de los proyectos bilinges, demandndose una
mayor autonoma de gestin para adaptarse a las caractersticas contextuales35.
b) El profesorado considera que los procesos de enseanza bilinge se han visto
limitados por la escasa participacin de un sector del profesorado, producindose
una concentracin de responsabilidades en los docentes directamente implicados
en la docencia bilinge
Se expresa la estribacin del proyecto hacia aquellos docentes nombrados para las
plazas bilinges, a pesar de ser un proyecto de centro, lo que incide en una sobrecarga
de trabajo36. De este modo, el profesorado bilinge asume la docencia del rea de
Conocimiento del Medio en ambas lenguas, la parte en lengua extranjera del rea en
otros cursos y/o con la docencia del rea de lengua extranjera, completando su horario
con docencia directa de diferentes reas. Se pone de relieve la percepcin de cierto
rechazo del profesorado no adscrito al proyecto bilinge, que en cierta forma ha
empeorado sus condiciones tanto en lo concerniente a la eleccin de curso, la
disminucin de su carga lectiva en el rea de Conocimiento del Medio y la progresiva
transformacin de plazas docentes de primaria al perfil primaria-lengua extranjera.
c) Los docentes sealan que los procesos de formacin no comenzaron hasta la
misma implementacin de los proyectos bilinges, caracterizndose por su
voluntariedad y su bajo nivel de seguimiento por parte del profesorado
Se expresan dificultades en torno a la mejora del desarrollo profesional de los docentes.
Uno de los aspectos ms relevantes se deriva de la ausencia de formacin hasta la
implementacin del proyecto bilinge, tanto desde el punto de vista de la gestin como
a nivel didctico o lingstico. Se evidencian tambin las carencias en lo concerniente a
la formacin en materia de gestin de proyectos bilinges, la inadecuada adaptacin de
la formacin lingstica ofrecida por las Escuelas Oficiales de Idiomas, el carcter
voluntario de la formacin, as como la falta de reconocimiento y remuneracin de la
actividad formativa.
7.5.5.3.2 Facilitadores
El profesorado identifica los siguientes facilitadores:
-la influencia de la didctica de la lengua extranjera en la mejora de los procesos de
enseanza-aprendizaje en el rea de Conocimiento del Medio.
-el acceso a las nuevas tecnologas y, en especial, el uso de Internet como fuente de
recursos para la elaboracin de materiales.
35
Desde el momento en que Dotar a todos los centros educativos de la misma estructura y recursos,
independientemente de lo que hagan y al margen de las necesidades que afrontan constituye una poltica
favorable a la diferenciacin social y a la ineficiencia de uso de los recursos mnimos invertidos (Ru,
2001, p. 44).
36
Esta sobrecarga de funciones contribuye a los sentimientos de culpa y estrs, ya identificados por
Hargreaves (1996) como inherentes a la funcin docente dentro del contexto de los sistemas educativos
posmodernos.
377
integrado
-el papel de los docentes implicados en la gestin, coordinacin y desarrollo de la

enseanza bilinge, as como las propias familias en las funciones de apoyo a sus hijosas.
7.5.5.4 Categora 4
Antes de abordar las diferentes conclusiones de la categora, es preciso afirmar que el
anlisis en torno a la satisfaccin, logros y expectativas del profesorado acerca de la
enseanza bilinge evidencia que, pese a las complejidades y limitaciones, los
proyectos han sido acogidos satisfactoriamente en los centros, tanto por el profesorado
en general, el alumnado y sus familias, pesando ms los aspectos positivos que
negativos.
7.5.5.4.1 Satisfaccin
La enseanza bilinge es conceptuada en trminos positivos por parte del
profesorado, mostrndose su satisfaccin con la implementacin de los proyectos
bilinges
Los docentes conceptan la enseanza bilinge muy positivamente, considerndose
como un avance en la mejora de la educacin. De este modo, los centros cuentan con un
profesorado bilinge comprometido, motivado e intensamente implicado,
manifestndose la satisfaccin con el propio desarrollo de la enseanza bilinge y, en
especial, con la implicacin de los profesionales que la desarrollan. En este sentido, el
profesorado aprueba la gestin realizada por los equipos directivos, stos a los
coordinadores bilinges y al sector de profesorado vinculado a la enseanza bilinge y
todos a los auxiliares de conversacin. Asimismo, la respuesta del alumnado y sus
familias es conceptuada de forma positiva.
7.5.5.4.2 Logros
El profesorado considera que la implementacin de la enseanza bilinge se ha
convertido en un catalizador para el cambio y la mejora en los centros educativos
Se identifican los siguientes logros emanados del proyecto:
-beneficios a nivel de recursos materiales, a travs de un incremento en el 5% del
presupuesto anual, dotacin de porttiles y un proyector de video; y en los personales, al
contar con el/la coordinador/a bilinge, profesorado habilitado para el desempeo de la
enseanza bilinge y, al menos, un auxiliar de conversacin por centro en horario
parcial.
-satisfaccin del alumnado, destacndose la buena acogida que ha tenido el proyecto
bilinge37.
-aumento del tiempo de exposicin del alumnado a la lengua extranjera y la mejora de
la competencia lingstica del mismo, especficamente en aquel alumnado de origen
extranjero que ya ha experimentado un proceso de bilingismo previamente. Adems,
es importante considerar el hecho de que se valore no solo el mero incremento del
37
En la lnea de lo puesto de manifiesto en el estudio de Ramos (2007) en el contexto andaluz.
378
tiempo de exposicin en la lengua extranjera, sino que ste se realice a travs del
Enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas.
-establecimiento de procesos de diseo de unidades didcticas y la elaboracin de
materiales, que han fomentado la implicacin del profesorado en el diseo y desarrollo
del currculo y, en cierta forma, el ejercicio de su criterio profesional, trascendiendo de
meros aplicadores a agentes reflexivos.
-mejora de la formacin permanente del profesorado, especficamente en los aspectos
metodolgicos y lingsticos. En relacin con la formacin lingstica del profesorado
se han generado iniciativas de formacin relacionadas a travs de los Cursos de
Adaptacin Lingstica, a los que se ha sumado una parte de los docentes.
-aumento de la colaboracin y cooperacin del profesorado ligado al proyecto bilinge,
aunque las limitaciones en ambas variables son una constante dada la cultura
balcanizada reinante38. En concreto, la colaboracin se ha producido especficamente
para desarrollar actividades colectivas como la asistencia a teatros o campamentos
bilinges. Igualmente, la necesidad de coordinar y planificar el tratamiento integrado de
las lenguas que se ensean en el centro ha propiciado la colaboracin entre un
profesorado que tradicionalmente permanece aislado aun perteneciendo al mbito de las
lenguas.
-Establecimiento de conexiones de los centros con otros a nivel internacional gracias a
la participacin en el Proyecto Comenius. Esta implicacin de los centros con otros de
contextos diferentes ha favorecido la apertura de los mismos hacia otras realidades y
culturas, en una apuesta por el intercambio intercultural.
7.5.5.4.3 Expectativas
Los docentes expresan expectativas en torno a la enseanza bilinge relacionadas
con dimensiones lingsticas, metodolgicas y profesionales que recogemos a
continuacin:
-la generalizacin de la enseanza bilinge a todo el sistema educativo.
-el aumento del tiempo de exposicin a la lengua y la posibilidad ofrecer estancias de
inmersin para el alumnado en los pases de la lengua extranjera como va para reforzar
y potenciar la adquisicin del idioma.
-la completa implantacin y consolidacin del Currculo Integrado de las Lenguas, que
requerira como as se manifiesta de una colaboracin ms estrecha por parte del
profesorado.
-la mejora de la valoracin y reconocimiento del profesorado, destacando la ausencia de
medidas para reconocer y valorar el esfuerzo realizado, representando una dimensin
polmica ante la cual se expresa malestar y que sirve de justificacin a
posicionamientos contradictorios tales como la desafeccin o la reafirmacin del
compromiso.
38
Unido al hecho de que Muy a menudo, las acciones colaborativas profesionales son muy poco
eficaces y frustrantes en la medida que exigen un alto grado de esfuerzo personal y dedicacin para
obtener logros pequeos o no siempre visibles (Ru, 2001, p. 44).
379
integrado
-la progresiva vinculacin de la enseanza bilinge al colectivo de profesorado de

Educacin Primaria, con suficientes competencias lingsticas y metodolgicas, en la
lnea de lo que plantea Pavn (2009).
-el favorecimiento del modelo tndem tutor-especialista bilinge, posibilidad
contemplada en el inicio de la implantacin de los proyectos que qued anulada ante las
carencias de personal suficiente. Ante la imposibilidad de que ambos docentes puedan
trabajar juntos, se alude a la necesidad de fomentar la relacin, el intercambio y la
comunicacin entre aquellos que imparten las reas bilinges y los tutores de los cursos.
380
CAPTULO OCTAVO
Estudio 2. Anlisis de las
representaciones y prctica
reflexionada del profesorado en una
muestra de docentes bilinges de una
provincia andaluza
Captulo 8: Estudio 2. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado en

una muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza
El siguiente estudio persigue conocer las concepciones y prctica reflexionada del

profesorado acerca de la enseanza bilinge a nivel extensivo.
Si el estudio 1 se acerc a la realidad especfica de tres centros educativos,
en este caso pretendemos conocer las representaciones del conjunto del
profesorado bilinge de la provincia de Huelva. Para ello, se utilizar la tcnica
del cuestionario por su capacidad para obtener datos de muestras amplias de
docentes.
El desarrollo del captulo partir de una caracterizacin general del
profesorado participante en funcin de las variables ilustrativas, para, a
continuacin presentar los resultados del estudio en funcin de los estadsticos
bsicos. Seguidamente, se incluirn los resultados de los anlisis bivariado y de
cluster.
Finalmente, se recogern las conclusiones parciales del estudio.
383
Tesis doctoral La enseanza

e
biliinge a partirr de las repressentaciones deel profesoradoo: un estudio
integrrado
Caractersticas de la muestra
m
8.1 C
A coontinuacin pasaremos a realizar uuna caracterrizacin gen
neral de la m
muestra de
profeesorado quee ha particiipado en ell estudio y de los cen
ntros en loss que stos
desarrrollan su acctividad.
De los 181 docentees adscritos al proyecto
o bilinge en
e el curso 2011/2012
particcipan en el estudio 160
0.
De todoss los centros bilinges que particiipan en el estudio, 30 ddesarrollan
proyeectos bilingges espao
ol-ingls (944%), con solo dos cen
ntros de la modalidad
espaol-francs (6%), dato
o que supeera ligerameente la estaadstica anddaluza que
sitaa en el 91% los centross bilinges eespaol-ing
gls. Por su parte, es siignificativa
la auusencia de ceentros bilinges de alem
mn.
El anlissis del gneero de los ddocentes rev
vela una imp
portante fem
minizacin
del ccolectivo billinge, con un 78% dee mujeres frrente al 22%
% de hombrres (grfico
8.1).
Gnerod
delamu
uestra
Hombres;22%
H
%
Mujerres;78%
Grrfico 8.1 Gnerro de la muestraa
Estos daatos coincid

den proporccionalmente con los dee la realidadd andaluza
en suu conjunto,, en los quee del total de 64.317 docentes andaluces,
a
550.390 son
mujeeres (78%)1.
En cuantto a la locaalizacin dee los centro
os bilinges participanttes, el rea
con mayor concentracin de centros radica en Huelva cap
pital (nuevee centros),
seguiida por laa Costa (occho centroos), el Con
ndado (seiss centros) y el rea
Datoos obtenidos del

d informe faacilitado por eel Ministerio de Educacin
n para el cursoo 2010-2011.
http:///www.mecd.ggob.es/horizon
ntales/estadistiicas/no-univerrsitaria/profesorado/estadisttica/20102011--Ultimos-RD.hhtml (Fecha de
d acceso 3/3/113).
384
Captuulo 8: Estudioo 2. Anlisis de

d las represeentaciones y prctica
p
reflexionada del pro
rofesorado en
una m
muestra de doccentes bilingees de una provvincia andaluzza
metroopolitana (ccinco centro

os). Las zonnas con men
nor presenciia de centroos bilinges
correesponden al Andvalo (tres
(
centross) y la Sierrra con un so
olo centro.
En cuannto a la loccalizacin ggeogrfica del
d profesorado (grficco 8.2), el
43% se encuenttra en centro
os de la cappital o del rea
metropolitana seguuido por el

28% de la costaa. A medida que nos addentramos en
n la zona in
nterior de laa provincia,
el nmero de doocentes bilin
nges va dissminuyendo
o hasta llegaar al 2.5% dde la sierra.
Este hecho eviddencia una vez ms quue la escolarizacin en zonas rurrales sigue
sufrieendo granddes desigualdades en lla accesibillidad a los servicios eeducativos,
comoo por otra parte viene siendo
s
habittual (Boix, 2004).
2
Localizaacinde
eloscen
ntros
Sierra
Andvalo
2,50%
5,70%
20,110%
Condado
28,30%
%
Costa
Area
13,80%
HueelvaCapital
29,60
0%
Grfico 8.2 Localiizacin de los centros

c
bilingees
Especficcamente, las localidadees con may

yor nmero de docentess bilinges
particcipantes se encuentra Huelva
H
capiital en prim
mer lugar (30
0%), Cartayya (16%) y
Bolluullos par deel Condado (12%).
(
El 82% de los doccentes desaarrolla su actividad do
ocente en laa etapa de
Educcacin Prim
maria, con un 12% que aadidamente imparte
i
doocencia en
Educcacin Infanntil. Slo ell 5% de loss docentes desarrolla su
s actividadd exclusiva
en ell nivel de Educacin Infantil, y un 1.3% en
e el primeer ciclo de Educacin
Secuundaria (grffico 8.3).
385
integrado
Niveleducativoenelqueseimparte
docencia
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
81,60%
5,1%
EducacinInfantil
EducacinPrimaria
12,00%
1,3%
InfantilyPrimaria
Primerciclode
Educacin
Secundaria
Grfico 8.3 Nivel educativo en el que se imparte docencia
Por su parte, la situacin predominante se caracteriza por el hecho de que

los docentes bilinges desarrollen su docencia en varios cursos simultneamente,
pertenecientes o no a la misma etapa o ciclo. As, el 34% de la muestra desarrolla
su actividad en el primer curso de Educacin Primaria, el 26% en segundo y
tercero, 25% en cuarto, 26% en quinto y un 22% en sexto (tabla 8.1).
Curso
Infantil 3 aos
Infantil 4 aos
Infantil 5 aos
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Sexto
Primer ciclo ESO
Porcentaje
12%
12%
12%
34%
26%
26%
25%
26%
22%
1%
Tabla 8.1 Niveles educativos en los que el profesorado bilinge imparte docencia
En cuanto a la edad del profesorado, siete de cada diez docentes no supera

los 45 aos, siendo ms numerosos aquellos en la franja de 31-35 aos (29%)
(grfico 8.4). Precisamente, este ltimo sector de profesorado recibi su
formacin primaria entre el final de la LGE (1970) y el principio de la LOGSE
(1990), periodo en el que se aument progresivamente el tiempo de exposicin a
la lengua extranjera a la vez que se anticip su enseanza (Morales, et al., 2001).
386

Edaddelprofesoradobilinge
35%
30%
25%
20%
15%
28,80%
10%
5%
13%
13%
18%
12%
5%
9%
2%
0%
2125
aos
2630
aos
3135
aos
3640
aos
4145
aos
4650
aos
5155
aos
5660
aos
Grfico 8.4 Edad del profesorado
Abordando la experiencia docente, el 56% del profesorado lleva al menos

diez aos en la profesin, con un 31% del profesorado con al menos cinco aos de
docencia (grfico 8.5).
Aosdeejerciciodocente
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
30,60%
25,00%
10,00%
24,40%
16,90%
5,00%
3,10%
0,00%
05aos
610aos
1120aos
2130aos
Apartirde31
aos
Grfico 8.5 Aos de ejercicio docente
En cuanto a la experiencia en enseanza bilinge, el 61% del profesorado

lleva entre uno y tres aos vinculado a los proyectos (grfico 8.6), hecho
propiciado por la explosin de centros bilinges que se ha vivido en los ltimos
cursos escolares, pasando de los 400 previstos en el Plan de Fomento del
Plurilingismo (Consejera de Educacin, 2005) a los 993 del curso 2012/20132.
2
Dato obtenido de la Gua de funcionamiento para centros bilinges. Extrado el 19 de agosto de

2013
desde
387
integrado
En este sentido, gran parte del profesorado que se adscribe a la enseanza bilinge
se encuentra en las fases preliminares de su profesionalizacin dentro del campo.
Aosdeexperienciadocenteenprogramas
bilinges
Apartirde7aos
De4a6aos
De1a3aos
13aos61,40%
46aos34%
Apartirde7aos4,60%
Grfico 8.6 Aos de experiencia docente en programas bilinges
Atendiendo a las caractersticas de las tareas desempeadas por el

profesorado, el 69% de los docentes ejerce las labores de tutora de un grupo de
alumnos/as. Asimismo, el 39% de los docentes desarrolla las tareas de enseanza
de la especialidad del rea de lengua extranjera. La coordinacin bilinge es
desarrollada por el 20% del profesorado en los 32 centros analizados. La
coordinacin de ciclo la desarrolla el 12% de la muestra, mientras que de forma
minoritaria se desarrollan las tareas de direccin (1%), jefatura de estudios (3%),
secretaria (2%) y coordinacin del proyecto TIC (2,5%). Entre otras
responsabilidades minoritarias se encuentran la coordinacin de biblioteca, la
funcin de enlace con el Centro de Profesores, la coordinacin del Proyecto
Escuela Espacio de Paz o la coordinacin del Proyecto Comenius (grfico 8.7).
http://www.juntadeandalucia.es/export/drupaljda/Guia_informativa_centros_ense%C3%B1anza_b
ilingue_.pdf
388
Captuulo 8: Estudioo 2. Anlisis de

d las represeentaciones y prctica
p
reflexionada del pro
rofesorado en
una m
muestra de doccentes bilingees de una provvincia andaluzza
Respon
nsabilidadessdelprofessoradobilin
nge
80,0
00%
70,0
00%
60,0
00%
50,0
00%
40,0
00%
30,0
00%
20,0
00%
10,0
00%
0,0
00%
68,80%
%
38,80%
20%
11,990%
1,90%
3,10%
0,60%
0
2,500%
Grrfico 8.7 Respponsabilidades del

d profesoradoo bilinge
En cuannto al perfiil formativoo del profe

fesorado, el 84% ha ccursado la
especcialidad de magisterio
o por Lenggua Extranjeera (76% ingls y 8%
% francs),
mienntras que el 16% ha currsado otras eespecialidad
des entre las que estn Educacin
Prim
maria, Educaacin Fsica, Educacin Musicall, Educacin Infantil, Pedagoga
Terapputica, Cieencias Hum
manas, as coomo Matem
mticas y Cieencias (grffico 8.8).
Espe
ecialidad
ddeMa
agisterio
o
16%
Otraespecialida
ad
88%
LenguaExtraanjera(franc
s)
LenguaExtranjera(Ingl
s)
776%
0%
20%
40%
4
0%
60
80%
%
Grrfico 8.8 Espeecializacin de Magisterio

M
del pprofesorado
Por su parte, el 19% cuuenta con los estud

dios de liccenciatura,
princcipalmente Filologa In
nglesa (7% ) y Psicopeedagoga (6
6%), adems de casos
especcficos de licenciatu
uras en F
Filologa Francesa,
F
Filologa Hispnica,
Hum
manidades y Derecho. La
L realizaciin de estud
dios de msster es de ssolo el 3%,
docuumentndosee la realizaacin de m
mster en Lengua
L
Espaola, Espaaol como
Lenggua Extranjeera, Pedago
oga Musicaal, Educaci
n Fsico-D
Deportiva y Educacin
Interrcultural. Assimismo, la realizacinn de los estu
udios de doctorado es ttestimonial
389
integrado
con slo un caso en toda la muestra. Por su parte, el 13% ha realizado estudios en
la escuela de idiomas, con un 2,5% que ha realizado el ttulo propio Experto en
docencia ingls. Entre otras opciones formativas minoritarias se documentan los
estudios de conservatorio, el ttulo propio de Especialista Universitario en
Audicin y Lenguaje as como el Tcnico Superior en la rama qumica (grfico
8.10).
Formacindelprofesorado
14,00%
12,00%
10,00%
8,00%
13,10%
6,00%
4,00%
2,00%
6,90%
2,50%
6,00%
3,10%
2,50%
0,60%
1,30%
0,00%
Grfico 8.10 Formacin del profesorado
En cuanto a la valoracin de las competencias lingsticas en lengua

inglesa, seis de cada diez docentes (64%) afirman tener competencias equivalentes
al nivel B2 del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
denominado Avanzado dentro de la categora ùsuario independiente, frente al
inmediatamente superior C1 de `dominio operativo eficaz (11%), o al ltimo
nivel C2 o maestra (4%), ambos en la categora ùsuario competente (grfico
8.11).
390

Competencialingsticaenlenguainglesa
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
64,10%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
19%
10,60%
0,70%
1,40%
InglsA1
InglsA2
InglsB1
InglsB2
InglsC1
Grfico 8.11 Nivel lingstico en lengua inglesa
Por su parte, en cuanto a las competencias en lengua francesa, el 37,5% del

profesorado declara competencias pertenecientes al nivel B2, con un 54% de
docentes que cifran sus competencias en el nivel B1 o inferior (grfico 8.12). De
este modo, se puede constatar que el nivel lingstico del profesorado en lengua
inglesa es superior a la francesa.
Nivellingsticoenlenguafrancesa
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
33,30%
15,00%
37,50%
10,00%
5,00%
12,50%
8,30%
4,20%
4,20%
FrancsC1
FrancsC2
0,00%
FrancsA1
FrancsA2
FrancsB1
FrancsB2
Grfico 8.12 Nivel de competencia lingstica en lengua francesa
Por su parte, a pesar de la masiva concentracin de la competencia

lingstica del profesorado en las lenguas inglesa y francesa, tambin se constatan
otras lenguas y niveles lingsticos tales como sendos A1 y A2 en italiano, un A2
y dos B1 en alemn, un B2 en portugus y un A1 en fins. Este hecho, pone de
391
integrado
relieve la existencia de una minoritaria, pero incipiente, riqueza plurilinge entre

el profesorado que desarrolla la enseanza bilinge.
En cuanto a los materiales curriculares, comenzaremos analizando los
datos referentes al uso del libro de texto que un 30% del profesorado manifiesta
no utilizar. Por su parte, el 24% de la muestra lo utiliza en primer lugar, mientras
que el 11%, 6% y 10% en segundo, tercero y cuarto lugar respectivamente. No
obstante, el 20% no especifica preferencia de uso (tabla 8.2).
Niveles de uso:
Primer
lugar
Segundo
lugar
Tercer
lugar
Cuarto
lugar
No lo
utiliza
Libro de texto
Fotocopias
de
diferentes
editoriales
Elaboracin
de
unidades
didcticas
Materiales
curriculares
institucionales
23.7%
12.3%
10.9%
23.2%
5.8%
16.1%
9.6%
6.5%
30.1%
13.5%
No
especifica
orden
19.9%
28.4%
32.1%
14.7%
9%
9.6%
11.5%
23.1%
4.5%
7.7%
20.6%
21.3%
31.6%
14.2%
Tabla 8.2 Niveles de uso de los diferentes materiales curriculares expresado en porcentajes
De este modo, indistintamente de la prioridad o frecuencia de uso se pone

de manifiesto que el 76% del profesorado utiliza el libro de texto para la docencia
bilinge, como as evidencia la siguiente docente: Los materiales que se utilizan
para la docencia bilinge principalmente son los LLTT, aunque la mayora de las
editoriales no han conseguido adecuarse al currculum, sobre todo en cuanto a
los materiales de apoyo al profesorado (Cuestionario CEIP 3_3).
En cuanto a las editoriales, Anaya se sita en primer lugar con un 15% de
uso entre el profesorado, seguido por el 12% de Oxford, 11% de MacMillan y
SM, 8% de Santillana/ Richmond, 2.5% de Edelvives y Didier (2%) en lengua
francesa (Grfico 8.13).
Editorialesutilizadasporelprofesorado
16%
14%
15%
12%
11,90%
10%
10,60%
10,60%
McMillan
SM
8%
6%
4%
2%
1,90%
0%
Anaya
Oxford
Didier
Grfico 8.13 Editoriales utilizadas por el profesorado
392
2,50%
Edelvives

El profesorado combina diferentes propuestas editoriales a travs de

fotocopias, con un 12% del profesorado que utiliza esta opcin como prioritaria
frente a un 13% que no la realiza. Asimismo, un 75% utiliza esta opcin en
diferentes grados de uso o no especifica el orden (tabla 8.2). De esta forma,
indistintamente de la frecuencia de uso, el 87% del profesorado utiliza fotocopias
de diferentes libros de texto.
Estas evidencias apuntan al papel del libro de texto como fuente y
referencia en la enseanza bilinge.
En cuanto a la implementacin de unidades didcticas propias, el 32% del
profesorado sigue esta modalidad de forma prioritaria, frente al 11.5% que afirma
no desarrollarlas (tabla 8.2). En consecuencia, en mayor o menor grado, un 88,5%
de la muestra disea unidades didcticas propias en el marco de la enseanza
bilinge, hecho que respalda el positivo impacto que ha tenido la implementacin
de los programas bilinges en la reactivacin del desarrollo curricular por parte
del profesorado.
Por su parte, la Administracin Educativa ha generado una serie de
materiales curriculares bilinges en forma de unidades didcticas disponibles en
Internet en acceso libre3. Estos materiales son utilizados en distintos grados de uso
por el 68% del profesorado, sin embargo, el porcentaje de profesorado que las
utiliza de forma prioritaria es minoritario (4,5%) (tabla 8.2). Tal y como ponen de
relieve Dobson, Prez Murillo y Johnstone (2010) en su estudio 11 enmarcado en
la evaluacin de los proyectos bilinges madrileos, el profesorado usa y valora
positivamente la posibilidad de contar con recursos didcticos proporcionados por
la Administracin Educativa, lo que vera refrendado en el presente estudio dado a
los altos niveles de uso ocasiona detectados.
Se dan casos en los que los propios docentes no estn al corriente de esta
posibilidad, demandndose estos mismos recursos ya existentes as como la
adopcin de una gestin ms directiva por parte de la Administracin Educativa:
La consejera debera establecer unas unidades determinadas a desarrollar en cada ao
acadmico para cada nivel y ofrecer unidades didcticas como orientacin o para desarrollarlas
en el aula, ya que las ofrecidas por las editoriales son bastante deficitarias y no se adaptan al
nivel del alumnado en muchos caso (Cuestionario CEIP 2_4).
Considero que hay pocos recursos proporcionados por la Consejera de Educacin dirigidos al
nivel de infantil, as como editoriales que proporcionen ayudas a los docentes para elaborar sus
propias unidades o proyectos (Cuestionario CEIP 19_1).
En los niveles inferiores, sobre todo primer ciclo, existe poco apoyo metodolgico por parte de la
Administracin Educativa. Siempre que he asistido a presentaciones de secuencias y actividades
comunicativas he visto la falta de acercamiento a la realidad de trabajo en este ciclo, en algunos
casos ni se menciona el primer ciclo, lo cual considero un error, ya que cuando antes se comience
el trabajo en la lengua extranjera ms natural ser su aprendizaje (Cuestionario CEIP 31_3).
Una vez caracterizada la muestra de profesorado bilinge que desarrolla su

actividad en la provincia de Huelva presentaremos los resultados del anlisis del
cuestionario.
Las unidades pueden ser consultadas en la siguiente direccin web a fecha de 20/12/2012:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/web/aicle/contenidos
393
integrado
8.2 Anlisis del cuestionario

8.2.1 Anlisis en funcin de los estadsticos descriptivos bsicos.
A continuacin, presentaremos los resultados del cuestionario a travs de los
porcentajes obtenidos. Para facilitar el anlisis los datos se presentarn en tablas
organizados segn las categoras, incluyendo grficos especficos en aquellos
casos de especial relevancia.
Categora 1. Bilingismo: concepto y finalidad
En la siguiente tabla 8.3 presentamos los resultados de los tems de la primera
categora.
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
1. Para ser un hablante bilinge hay que

dominar las dos lenguas a la perfeccin
3.2%
27.6%
47.4%
21.8%
2. Mi alumnado llegar a ser bilinge al final

de la educacin obligatoria
10.3%
tem
3. Me considero un/una hablante bilinge

4. Como maestro bilinge persigo potenciar
las competencias lingsticas del alumnado
en la lengua extranjera prioritariamente
5. Se debera adaptar el currculum al de los
pases cuya lengua se ensea en el proyecto
bilinge: Inglaterra, Francia...
6. Los proyectos bilinges deberan
incorporar las lenguas del alumnado
inmigrante
30.8%
69.2%
53.5%
64.1%
.6%
32.9%
33.5%
1.9%
18.9%
35.5%
.6%
35.9%
63.2%
3.2%
66.5%
47.8%
20.8%
11.5%
79.2%
55.8%
67.3%
16.3%
54.2%
70.4%
31.4%
25%
7.7%
32.7%
25.5%
3.9%
29.6%
Tabla 8.3 tems de la categora 1 Bilingismo: concepto y finalidad
El 69% del profesorado se identifica con el dominio perfecto de dos

lenguas para llegar a ser conceptuado como hablante bilinge (tem 1),
evidenciando el mayor peso de las conceptuaciones estrictas de bilingismo.
El 64% del profesorado se posiciona en contra de que su alumnado llegue
a alcanzar competencias tales como para considerarlas bilinges al finalizar la
Educacin Obligatoria. Este dato representa un argumento a favor de la necesidad
de plantear alternativas al uso de terminologas como la de bilinge debido a las
profundas connotaciones que subyacen en el pensamiento docente. De este modo,
la utilizacin del trmino podra condicionar la percepcin del logro potencial de
los programas en marcha, representando una limitacin innecesaria que podra
subsanarse con la apuesta por frmulas ms neutras como la de centros
plurilinges, entre otras.
Este tem nos permite profundizar en las concepciones profundas del
profesorado en torno a la conceptuacin del bilingismo, ponindose de relieve
que el 66.5% del profesorado se considera hablante bilinge, an con mayoritarias
competencias situadas en el nivel intermedio B2 (64% del profesorado de lengua
inglesa y slo el 37% de los docentes de lengua francesa). Esta aparente
contradiccin podra reflejar la fuerza de las definiciones clsicas de bilingismo,
394

cuyo contenido es matizado al ser contextualizado, en este caso, con la auto

percepcin de la competencia lingstica.
El 79% del profesorado persigue potenciar las competencias lingsticas
del alumnado en la lengua extranjera prioritariamente. Por su parte, el 67% del
profesorado rechaza la posibilidad de asimilar el currculo de los centros bilinges
al de los pases cuya lengua se ensea en los proyectos, representando en s mismo
un dato esperanzador. Finalmente, el 70% del profesorado se posiciona en contra
de la incorporacin de las lenguas del alumnado lingsticamente diverso.
Categora 2: Implementacin de la enseanza bilinge
Continuamos con el anlisis de los resultados de la segunda categora que
presentamos en la siguiente tabla 8.4 incluyendo tanto los datos parciales en los
cuatro niveles de respuesta como agrupados en torno al acuerdo y el desacuerdo.
tem
7. Las unidades temticas bilinges se
derivan del libro de Conocimiento del Medio
en castellano
8. El rea bilinge y la asignatura de lengua
extranjera se programan por separado
9. El alumnado alcanza mayoritariamente los
objetivos propuestos para la enseanza
bilinge
10. Los contenidos de las sesiones bilinges
consisten principalmente en vocabulario
Muy en
desacuerdo
3.2%
21.3%
22.8%
75.3%
20.9%
21.6%
21.5%
48.1%
13. Consulto bibliografa especializada sobre

enseanza bilinge
1.3%
14. He progresado metodolgicamente a raz

de impartir la enseanza bilinge
15. Mi nivel de lengua extranjera ha
mejorado como resultado de impartir la
enseanza bilinge
16. Las sesiones bilinges consisten en
explicaciones orales y la realizacin de
ejercicios individuales escritos por el
alumnado
17. Mi alumnado interacciona oralmente en
la lengua extranjera en el aula
0%
57.2%
82.4%
3.9%
29.7%
33.5%
10.2%
11.5%
8.2%
8.2%
1.3%
14%
15.3%
13.9%
79.1%
4.5%
66.5%
75.2%
13.4%
88.5%
65.4%
26.4%
91.8%
60.5%
24.2%
18.4%
2.5%
64.4%
24.2%
88.6%
47%
45.6%
4.7%
50.3%
56.1%
60.8%
61.9%
8.7%
49.7%
4.7%
27.2%
3.2%
30.4%
16.4%
1.3%
17.6%
20.9%
11.4%
2.7%
17.7%
7%
24.7%
72.5%
5.9%
84.7%
65.2%
2.7%
Muy de
acuerdo
21.2%
78.4%
69.6%
25.2%
De
acuerdo
57.7%
78.7%
52.5%
.7%
11. Utilizo principalmente pruebas escritas

para evaluar
12. Utilizo las guas informativas para los
centros bilinges producidas por la
Consejera de Educacin
18. Le doy ms importancia al aprendizaje

de la lengua extranjera aunque se reduzcan
los contenidos curriculares
19. En las sesiones bilinges me resulta
difcil lograr un equilibrio entre la enseanza
de contenidos curriculares y la lengua
extranjera
En
desacuerdo
17.9%
35.8%
3.4%
39.2%
395
integrado
20. Se ponen a disposicin del alumnado
medios informticos para apoyar el
aprendizaje bilinge
21. Utilizo principalmente la lengua
extranjera en las sesiones bilinges
6.8%
22. Impartir la enseanza bilinge me supone

una sobrecarga de trabajo
8.6%
23. Programo la enseanza bilinge con

otros compaeros/as
24. Los/las auxiliares de conversacin
carecen de la adecuada cualificacin para
realizar su funcin
25. Quiero seguir ejerciendo mi labor
docente en el campo de la enseanza
bilinge
26. La enseanza bilinge, tal y como se
lleva a cabo, tiene un efecto positivo sobre el
desarrollo del alumnado
27. Debera aumentarse el tiempo de
enseanza en lengua extranjera dentro de los
proyectos bilinges
4.7%
12.2%
58.5%
19%
.7%
81%
5.4%
6%
27.8%
36.4%
32.4%
37.2%
10.8%
42.6%
57.7%
46.6%
4.6%
6.6%
2%
47%
46.4%
93.4%
8.1%
10.1%
2%
36.2%
94%
34.4%
29.1%
63.6%
50%
12.8%
62.8%
31.8%
14.9%
53.4%
2%
22.4%
49.7%
40.3%
89.9%
16.9%
18.9%
47.3%
33.8%
81.1%
Tabla 8.4 tems de la categora 2: Implementacin de la enseanza bilinge
En primer lugar, analizando el origen de las temticas bilinges, el 79% de

los docentes afirma que se derivan del libro de Conocimiento del Medio en
castellano, evidenciando el importante papel que los libros de texto juegan en la
enseanza.
En cuanto a las caractersticas de los procesos de planificacin de la
enseanza de las reas lingsticas, el 75% de la muestra afirma que las reas de
Conocimiento del Medio y Lengua Extranjera se programan conjuntamente. Este
dato muestra la existencia de prcticas de naturaleza integrada desde un plano
lingstico y la superacin, por tanto, de numerosos obstculos derivados de las
diferentes tradiciones metodolgicas de la enseanza causantes de su tradicional
divorcio (Guasch, 2008). Por su parte, el 63% del profesorado afirma programar la
enseanza bilinge con otros compaeros/as, lo que representa en s mismo un
elemento que ayudara a establecer puentes colaborativos entre el profesorado.
Aludiendo a los elementos curriculares, el 78% del profesorado valora
positivamente la consecucin de los objetivos bilinges por parte del alumnado.
En cuanto a los contenidos, el 70% de la muestra niega que los contenidos
curriculares del rea bilinge se limiten a la enseanza de vocabulario. Por su
parte, el 61% de la muestra rechaza encontrar dificultades a la hora de hacer
conciliar las dimensiones de lengua y contenidos, dato que contrasta con
diferentes aportaciones (Dalton-Puffer, 2007; Nussbaum, 2009) que precisamente
sealan la complejidad de establecer un adecuado equilibrio entre ambas. Sin
embargo, profundizando en dicha relacin, existe un porcentaje de respuesta
equilibradamente dividido entre el acuerdo y el desacuerdo con respecto a la
concesin de mayor importancia al aprendizaje de la lengua extranjera que al de
contenidos curriculares, que sin embargo oscila hacia el mbito lingstico si
tenemos en cuenta el que el 81% del profesorado considera que debera aumentar
el tiempo de enseanza en la lengua extranjera dentro de los proyectos bilinges.
Estos datos evidencian la necesidad de profundizar en el papel de los contenidos y
396

la lengua en el marco de la enseanza bilinge. Finalmente, en cuanto a la

evaluacin, el 82% del profesorado rechaza utilizar principalmente pruebas
escritas para evaluar.
Abordando las caractersticas de la enseanza bilinge a nivel de aula, el
89% del profesorado afirma que su alumnado interacciona oralmente en la lengua
extranjera durante las sesiones bilinges. Asimismo, casi la totalidad de la muestra
(94%) afirma usar principalmente la lengua extranjera en las aulas4. Por otra parte,
la caracterizacin de las sesiones bilinges, se aleja para el 79% del profesorado
de las explicaciones orales y la realizacin de ejercicios individuales escritos por
el alumnado. Todos esto datos evidencian una generalizada superacin, al menos a
nivel discursivo, de los enfoques expositivos e unidireccionales basados en la
actividad del docente caractersticos de la metodologa directa (Swain, 1988) a
otro contexto en el que primara la interaccin comunicativa y funcional en el aula
con la participacin activa de profesorado y alumnado (Breen, 1996; Carlino,
2008). Asimismo, se introduce un nuevo matiz de la mano de la utilizacin de
medios informticos para apoyar el aprendizaje bilinge por parte del 81% del
profesorado, como ya han documentado el estudio de Dobson, Prez Murillo y
Johnstone (2010) en el contexto madrileo. De este modo, el 90% de la muestra
considera que la enseanza bilinge, en los trminos en que se desarrolla, tiene un
efecto positivo en el desarrollo del alumnado. En este sentido, la consideracin de
los beneficios de la enseanza bilinge para el alumnado por parte de los docentes
ha sido evidenciada en diferentes estudios (Massler, 2012).
En cuanto a la dimensin vinculada con el desarrollo profesional, el 66%
del profesorado afirma utilizar las guas informativas para los centros bilinges
producidas por la Administracin Educativa, a la vez que el 88% de la muestra
afirma consultar bibliografa especializada sobre enseanza bilinge. Estos datos
evidencian por una parte, el sesgo institucional de la enseanza bilinge, y por
otra el compromiso del profesorado bilinge con el desarrollo de su actividad
docente. Por su parte, como resulta de la implementacin de la enseanza
bilinge, el 92% del profesorado afirma haber progresado metodolgicamente,
siendo resaltable el hecho de que de una muestra de ciento sesenta docentes
ninguno haya marcado la opcin Muy en desacuerdo. Por su parte, a nivel
lingstico los resultados son tambin muy positivos, con un 85% del profesorado
que manifiesta que su nivel de lengua extranjera ha mejorado como resultado de
impartir la enseanza bilinge. Por su parte, el 53% del profesorado rechaza que
los auxiliares de conversacin carezcan de la adecuada especializacin para
realizar su funcin.
Analizando la valoracin del desempeo de la enseanza bilinge por
parte del profesorado, el 64% de la muestra afirma que impartir la enseanza
bilinge le supone una sobrecarga de trabajo, aspecto por otra parte comn al
desarrollo de programas de enseanza bilinge tal y como han puesto de relieve
numerosos estudios (Aylward, 2010; Grisalea, Alonso y Campo, 2009; Lorenzo
et al, 2009; Vaish, 2012). An ms, teniendo en cuenta que las tareas de
enseanza bilinge se aaden a las de tutora para el 69% de la muestra, el
porcentaje de acuerdo en torno a la percepcin de sobrecarga se eleva al 72%,
4
Dato que supera los resultados obtenidos por el estudio oficial de Lorenzo el al (2009) que se
situaban en el 80% de uso segn el profesorado.
397
integrado
porcentaje que an aumenta al 77% considerando aquellos que asumen las

responsabilidades de tutora, enseanza bilinge y especialidad de idiomas (22%
de la muestra total), donde el 52% se muestra Muy de acuerdo. A pesar de la
identificacin de sobrecarga laboral, el 93% del profesorado expresa su
predisposicin a seguir ejerciendo su labor docente en el campo de la enseanza
bilinge. En este sentido, la alta adherencia de los docentes al programa es un
elemento comn puesto de manifiesto en numerosos estudios a pesar de las
dificultades, lo que en s mismo es una evidencia de que nos encontramos ante un
colectivo fidelizado con su actividad docente (Gefll, 2009; Moate, 2008; Pena
Daz y Porto Requejo, 2008).
398

8.2.2 Anlisis bivariado

A continuacin, presentaremos los resultados del anlisis bivariado.
Dadas las caractersticas no paramtricas de nuestros datos nos hemos
decantado por usar la U de Man-Withney en el caso de dos muestras
independientes y la H. de Kruskal-Wallis para el anlisis de k muestras
independientes. El nivel de significacin usado ser siempre inferior a 0.05 (sin
%).
A continuacin realizaremos el anlisis en funcin de las variables
independientes edad, experiencia docente y experiencia bilinge del cuestionario.
Los resultados del resto de variables ilustrativas no se analizarn teniendo en
cuenta la ausencia de comparaciones significativas.
El anlisis de la prueba sobre la base de la edad unificada hasta 41 aos
pone de manifiesto una diferencia estadsticamente significativa en la muestra en
torno a la concepcin de la finalidad de la enseanza bilinge (tabla 8.5). De este
modo, los docentes ms jvenes persiguen la potenciacin de las competencias
lingsticas del alumnado en la lengua extranjera prioritariamente. En coherencia,
comparando este tem con la experiencia docente se pone de manifiesto que es el
profesorado en las primeras franjas el que ms de acuerdo se muestra con la
potenciacin prioritaria de las competencias lingsticas del alumnado en la
lengua extranjera.
tem
4. Como maestro
bilinge persigo
potenciar las
competencias
lingsticas del
alumnado en la
lengua extranjera
prioritariamente.
Variable ilustrativa
Nivel
Edad hasta 40 aos

41 aos o ms
0-5
6-10
11-20
Experiencia docente
21-30
+ 31
21-25
26-30
31-35
36-40
10. Los contenidos
Edad
41-45
de las sesiones
46-50
bilinges consisten
51-55
principalmente en
vocabulario
56-60
1-3
Experiencia bilinge
4-6
A partir de 7
21-25
27. Debera
26-30
aumentarse el
31-35
tiempo de
36-40
enseanza en
lengua extranjera
41-45
dentro de los
Edad
46-50
proyectos
51-55
bilinges
56-60
Tabla 8.5 Resultado del anlisis bivariado de los tems 4, 10 y 27
Edad unificada
Rango
95
64
49
40
39
26
5
8
20
46
21
29
18
13
3
94
51
7
8
20
46
21
29
18
13
3
88.72
67.06
94.58
80.71
79.59
55.33
62.90
138.00
86.50
82.24
75.86
65.53
83.42
55.92
74.00
86.99
58.89
63.93
138.00
86.50
82.24
75.86
65.53
83.42
55.92
74.00
Nivel de
significacin
.004
.001
.000
.003
Por su parte, se pone de relieve que los profesores de distintas edades

tienen una distinta consideracin de los contenidos (tabla 8.5). De este modo, son
399
integrado
los docentes ms jvenes (franja de 21 a 25 aos) los que principalmente

consideran que los contenidos de las sesiones bilinges consisten principalmente
en vocabulario. Igualmente, el profesorado con diferente experiencia bilinge
manifiesta diferentes concepciones acerca de la naturaleza de los contenidos. De
este modo, el profesorado en la primera franja de experiencia docente se muestra
mucho ms de acuerdo que el resto en cuanto a la consideracin de los contenidos
como vocabulario.
Asimismo, el profesorado de diferente edad expresa consideraciones
diversas con respecto a la necesidad del aumentar el tiempo de enseanza en
lengua extranjera dentro de los proyectos bilinges (tabla 8.5). De este modo, los
docentes en la franja de 21 a 25 aos son ms proclives a considerar la necesidad
de intensificar la enseanza en lengua extranjera dentro de los proyectos.
El anlisis bivariado pone de relieve que son las variables independientes
vinculadas con la edad, experiencia general y bilinge en particular las que
establecen diferencias significativas con respecto a determinados tems del
cuestionario. De este modo, es significativa la evidencia de que el profesorado
ms joven tienda a enfrentar la enseanza bilinge desde una visin de
intensificacin de la lengua extranjera como dimensin prioritaria, considerndose
como esencial la enseanza de vocabulario y el aumento de la exposicin a la
lengua extranjera.
400

8.2.3 Anlisis de Clusters

A continuacin pasamos a presentar el anlisis de cluster, consistente en la
clasificacin de la muestra en tipologas o grupos segn la semejanza de las
respuestas consignadas en el cuestionario (lvarez Cceres, 1994).
La decisin en torno al establecimiento de las agrupaciones se facilita por
la visualizacin del dendograma (figura 8.1).
De este modo, observamos como en un primer nivel obtenemos dos
clusters que dividen al profesorado en dos grupos asimtricos. El primero aglutina
al 93.12% del profesorado, mientras que el segundo solo al 6.88%.
Debido a la escasa explicatividad de dichos clusters, se corta el
dendograma en una lnea inferior resultando en cuatro nuevos, agrupados en torno
al 41.25%, 24.38%, 26.88% y 6.88%.
El anlisis de los clusters se enriquecer con los comentarios voluntarios
realizados por docentes pertenecientes a cada uno de ellos.
401
integrado
6.88%
26.88%
24.38%
41.25%
Figura 8.1 Dendograma perteneciente al anlisis de clusters
402
Captulo 8: Estudio 2. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado en una
muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza
a) Cluster 1: profesorado moderadamente favorable a la enseanza bilinge

La primera tipologa (1/4) corresponde a aquellos docentes con ideas moderadas en torno a la
implementacin de la enseanza bilinge (tabla 8.6).
Este primer cluster, que agrupa al 41.2% de la muestra, aglutina al profesorado
con representaciones favorables en torno a la dimensiones clave como la expectativa de
seguir desarrollando la actividad docente en el marco de la enseanza bilinge o los
propios efectos positivos que tendra la enseanza bilinge en el alumnado.
Todos los tems que integran el cluster se orientan, ya sea desde el acuerdo o el
desacuerdo, a una valoracin positiva de la enseanza bilinge. As, se manifiesta
programar la enseanza bilinge con otros compaeros, considerndose necesario
reforzar los lazos colaborativos: Es necesaria una mayor coordinacin entre el
profesorado que imparte lenguas (L1, L2) y el Conocimiento del Medio, la Plstica y la
Educacin Fsica bilinge. As crearamos el verdadero currculum integrado de las
lenguas (cuestionario 133).
En otro orden de cosas, se rechaza que los contenidos de las sesiones bilinges
consistan principalmente en vocabulario, mostrndose por tanto desde este cluster la
existencia de representaciones ms complejas en torno a los mismos.
Por su parte, se pone de relieve la negacin de que los auxiliares de conversacin
carezcan de la adecuada capacitacin para desarrollar su actividad, como as se
manifiesta explcitamente: Depende del auxiliar de conversacin. La nuestra este
curso ha desarrollado una ingente labor. Ha dejado gran cantidad de material
elaborado, ha ayudado a los maestros/as tutores bilinges y a m como especialista de
idiomas (cuestionario 79). El profesorado englobado en el primer cluster consulta
bibliografa especializada sobre enseanza bilinge, adems de utilizar medios
tecnolgicos en sus aulas. Por su parte, se considera haber progresado metodolgica y
lingsticamente a raz de involucrarse en la enseanza bilinge: He mejorado como
resultado de elaborar las unidades didcticas (cuestionario 62).
Los beneficios tambin se hacen extensibles al alumnado, considerndose que la
enseanza bilinge, tal y como se lleva cabo, tiene un efecto positivo en el alumnado en
tanto y en cuanto se produzca un inicio temprano: Hay que impulsar la enseanza
bilinge y empezar lo antes posible desde los niveles inferiores para obtener una
continuidad y un mejor provecho de la misma (cuestionario 132), si bien se afirma que
una hora semanal es escasa para poder impartir todos los contenidos que estn
propuestos (cuestionario 136).
A nivel de aula, se utilizan medios tecnolgicos en la enseanza bilinge. Por su
parte, el profesorado manifiesta utilizar la lengua extranjera en las sesiones a la vez que
se favorece que el alumnado interaccione a travs de la misma: No olvidemos que la
enseanza bilinge en primaria debe desarrollar la comunicacin oral (cuestionario
49). Finalmente, el tem con el valor v. test mayor corresponde al acuerdo en torno a la
voluntad de seguir ejerciendo la labor docente en el campo de la enseanza bilinge, si
bien uno de los comentarios refleja muy bien el espritu moderado del cluster en torno a
esta cuestin: Me es indiferente, no tengo preferencia especialmente hacia las
asignaturas bilinges (cuestionario 145).
403
CARACTERISATION PAR LES MODALITES DES CLASSES OU MODALITES

DE COUPURE 'b' DE L'ARBRE EN 4 CLASSES
CLASSE 1 / 4
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V.TEST PROBA ---- POURCENTAGES ---- MODALITES
IDEN POIDS
CLA/MOD MOD/CLA GLOBAL CARACTERISTIQUES
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------41.25 CLASSE 1 / 4
bb1b
66
6.32 0.000
69.01
74.24 44.38 De acuerdo
25. Quiero seguir ejerciendo mi labor docente en el campo
IT03
71
6.23 0.000
67.57
26. La enseanza bilinge, tal y como se lleva a cabo, tieneIT03
74
5.88 0.000
66.22
23. Programo la enseanza bilinge con otros compaeros/as. IT03
74
5.51 0.000
58.95
15. Mi nivel de lengua extranjera ha mejorado como resultadoIT03
95
5.02 0.000
57.29
17. Mi alumnado interacciona oralmente en la lengua extranjeIT03
96
4.99 0.000
60.24
75.76 51.88 En desacuerdo
8. El rea bilinge y la asignatura de lengua extranjera se IT02
83
4.93 0.000
59.30
21. Utilizo principalmente la lengua extranjera en las sesioIT03
86
4.37 0.000
53.85
14. He progresado metodolgicamente a raz de impartir la enIT03
104
3.92 0.000
55.81
20. Se ponen a disposicin del alumnado medios informticos IT03
86
3.72 0.000
50.00
13. Consulto bibliografa especializada sobre enseanza biliIT03
118
3.61 0.000
56.58
10. Los contenidos de las sesiones bilinges consisten princIT02
76
3.46 0.000
58.73
24. Los/las auxiliares de conversacin carecen de la adecuadIT02
63
3.40 0.000
53.33
7. Las unidades temticas bilinges se derivan del libro de IT03
90
3.29 0.001
52.08
12. Utilizo las guas informativas para los centros bilingeIT03
96
3.12 0.001
55.71
27. Debera aumentarse el tiempo de enseanza en lengua extrIT03
70
3.09 0.001
59.62
22. Impartir la enseanza bilinge me supone una sobrecarga IT03
52
2.63 0.004
52.63
4. Como maestro bilinge persigo potenciar las competencias IT03
76
2.37 0.009
48.54
16. Las sesiones bilinges consisten en explicaciones oralesIT02
103
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Tabla 8.6 Caracterizacin del cluster 1
404
b) Cluster 2: profesorado reacio a la enseanza bilinge

La segunda tipologa (2/4) corresponde claramente a aquellos docentes que manifiestan
valoraciones negativas o muy negativas acerca de la enseanza bilinge y su desarrollo. El
cluster aglutina al 24.4% de la muestra de profesorado que se localiza fundamentalmente en
la costa (tabla 8.7).
Desde este sector del profesorado se considera que la imparticin de la enseanza
bilinge representa una importante sobrecarga laboral, como as se ilustra suficientemente a
travs de los comentarios de los propios docentes:
La sobrecarga del trabajo que supone el proyecto bilinge dificulta las ganas de continuar. Como
coordinadora en un centro de quinientos alumnos con todo el centro dentro del proyecto bilinge el
trabajo es inmenso y no recompensado. La calidad de un proyecto necesita venir acompaado de
medidas que faciliten la labor docente. El doble papel tutora/ coordinadora es imposible de realizar con
plena satisfaccin (cuestionario 152).
Creo que el tiempo que debe dedicar el docente a la preparacin excede de su tiempo obligado de
estancia y dedicacin a la labor docente (cuestionario 25).
La enseanza del bilinge supone una sobrecarga de trabajo impresionante de manera que no hay
tiempo para preparar las clases como se debera (cuestionario 27).
Creo que los especialistas de ingls y los de bilinge no deberan ejercer de tutores/as. Es una
sobrecarga de trabajo que te impide realizar la doble tarea como realmente se debiera (cuestionario 29).
Desde la direccin tendran que tener muy en cuenta el proporcionarnos alguna hora "libre" en la
semana para organizar nuestras clases, ya que con el tiempo de exclusiva no basta y menos aun teniendo
tutora (cuestionario 86).
Es patente que las representaciones del profesorado se hacen especialmente visibles

en referencia a aspectos que se vinculan con elementos clave de sus condiciones laborales.
Por otra parte, se manifiesta el total desacuerdo con el establecimiento de procesos
colaborativos con otros docentes para las tareas de planificacin de la enseanza. El
profesorado de este cluster afirma que las unidades temticas bilinges se derivan de las
propuestas en los libros, as como los materiales que se utilizan: Los materiales que se
utilizan para la docencia bilinge principalmente son los LLTT, aunque la mayora de las
editoriales no han conseguido adecuarse al currculum, sobre todo en cuanto a los
materiales de apoyo al profesorado (cuestionario 90).
En otro orden de cosas se rechaza la posibilidad de que la enseanza bilinge tenga un
impacto positivo en el alumnado considerando que su enseanza se reduce a la transmisin
de vocabulario: Tal y como est planteado el proyecto bilinge en Andaluca no ayuda en
absoluto a los nios/as en la adquisicin de la lengua extranjera, sino en sobrecargarlos con
vocabulario que prcticamente no usarn jams en el da a da en un pas extranjero
(cuestionario 93). Tambin, se rechaza que el alumnado alcance mayoritariamente los
objetivos propuestos. Adems, se descarta que el alumnado pueda llegar a ser bilinge al
final de la enseanza obligatoria.
A nivel de valoracin del impacto del desarrollo de la enseanza bilinge para el
propio profesorado, se rechaza que la implementacin de la enseanza bilinge haya
contribuido positivamente a nivel metodolgico y lingstico. Asimismo, se asume un papel
dependiente de la Administracin Educativa en cuanto a la dimensin metodolgica: En los
niveles inferiores, sobre todo primer ciclo, existe poco apoyo metodolgico por parte de la
Administracin Educativa. Siempre que he asistido a presentaciones de secuencias y
actividades comunicativas he visto la falta de acercamiento a la realidad de trabajo en este
405
integrado
ciclo, en algunos casos ni se menciona el primer ciclo (cuestionario 102). Por su parte, se
rechaza consultar bibliografa especializada en torno a la enseanza bilinge. Este sector de
profesorado valora negativamente la capacitacin de los auxiliares de conversacin para
desarrollar su funcin, aludiendo a la imprevisibilidad de sus perfiles:
Hay que decir que no todos los auxiliares son iguales. Para que un proyecto bilinge funcione, debemos
contar con el apoyo y respaldo de toda la comunidad escolar y hay veces que no es esa la realidad
(cuestionario 85).
Todo depende de la persona que venga al centro y el inters que muestre por mejorar y aprender
(cuestionario 86).
Considero que deberan hacer una seleccin ms rigurosa de los auxiliares de conversacin que vienen a
trabajar a Espaa, teniendo en cuenta sus habilidades sociales, estudios y motivaciones; ya que
desgraciadamente la mayora de ellos (con los que he tenido relacin) vienen de EEUU con el nico
propsito de viajar por Europa y no se involucran en nuestro sistema educativo. Desafortunadamente
algunos de ellos son una carga para los docentes en vez de una ayuda o un recurso (cuestionario 108).
Finalmente, se niega el deseo de seguir desarrollando la actividad docente en el marco

de la enseanza bilinge en las condiciones actuales: Me gusta la enseanza bilinge pero
no como est planteada en el marco del rea de Conocimiento del Medio. Es aburrido para
el alumnado y para el profesor (cuestionario 143).
406
Captulo 8: Estudio 2. Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado en una muestra de docentes bilinges de una provincia andaluza
CLASSE 2 / 4
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------24.38 CLASSE 2 / 4
bb2b
39
5.51 0.000
77.27
22
5.18 0.000
92.31
30.77
8.12 En desacuerdo
13
4.54 0.000
68.18
38.46 13.75 Muy de acuerdo
22
4.22 0.000
56.25
9. El alumnado alcanza mayoritariamente los objetivos propueIT02
32
3.99 0.000 100.00
17.95
4.38 En desacuerdo
25. Quiero seguir ejerciendo mi labor docente en el campo IT02
7
3.32 0.000
61.11
28.21 11.25 Muy en desacuerdo
5. Se debera adaptar el currculum al de los pases cuya leIT01
18
3.20 0.001
62.50
16
3.20 0.001
62.50
2. Mi alumnado llegar a ser bilinge al final de la educaciIT01
16
3.13 0.001
85.71
15.38
4.38 Muy en desacuerdo
7
2.96 0.002
66.67
20.51
7.50 En desacuerdo
12
2.83 0.002
45.45
7. Las unidades temticas bilinges se derivan del libro de IT04
33
2.61 0.004
40.00
46.15 28.12 Costa
Localizacin
LO03
45
2.36 0.009
43.33
4. Como maestro bilinge persigo potenciar las competencias IT02
30
2.33 0.010
38.64
43.59 27.50 No especifica orden Materiales Fotocopias Editoriales
V506
44
2.33 0.010
38.64
22. Impartir la enseanza bilinge me supone una sobrecarga IT04
44
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tabla 8.7 Caracterizacin del cluster 2
407
integrado
c) Cluster 3: profesorado altamente satisfecho con la enseanza bilinge

La tercera tipologa (3/4) engloba a aquellos docentes con valoraciones muy positivas en
torno a la enseanza bilinge, correspondiendo al 26.88% de la muestra (tabla 8.8),
ligeramente superior, por tanto, al porcentaje de profesorado contrario a la enseanza
bilinge del cluster anterior.
El profesorado expresa su total desacuerdo con el hecho de que los auxiliares de
conversacin carezcan de la adecuada formacin para desarrollar su funcin, si bien se
reconoce que adolecen de base metodolgica: Los auxiliares de conversacin cuentan con
lenguaje real y espontneo, transmiten conocimientos, culturas... pero no cuentan con una
base pedaggica para impartirlo. Suelen manejar la situacin conforme avanza el curso
(cuestionario 103).
Por otra parte, se reclama ms consistencia a la hora de establecer medidas de
seleccin de los auxiliares:
Mi experiencia con los auxiliares de conversacin ha sido muy positiva, pero considero que depender de
la disposicin personal no es suficiente (cuestionario 39).
La cualificacin de los/las auxiliares de conversacin depende de la persona. Conozco auxiliares muy
cualificados y otros no tanto (cuestionario 104).
Asimismo, se llama la atencin sobre la necesidad de mayor formacin para sacar ms

beneficio de los auxiliares de conversacin: Para aprovechar ms los auxiliares los
maestros necesitamos ms formacin (cuestionario 122).
Se rechaza que las sesiones bilinges consistan en explicaciones orales y la
realizacin de ejercicios escritos por parte del alumnado. A diferencia de ello, se considera
que el alumnado interacciona oralmente en el aula en la lengua extranjera, manifestando que
la lengua extranjera es utilizada por el propio profesorado prioritariamente en las sesiones de
clase. Los siguientes comentarios ilustran estas valoraciones:
Las sesiones bilinges consisten en explicaciones orales, videos, investigacin y exposicin oral de los
alumno/as ayudados de Power Point u otros recursos. Dictados sobre el tema a trabajar y pocas tareas
escritas. La evaluacin es oral y escrita (cuestionario 44).
Es esencial que se use la lengua extranjera como vehculo durante las sesiones bilinges (cuestionario
122).
En cuanto al contenido de las sesiones bilinges, se rechaza que ste consista

principalmente en vocabulario.
Por otra parte, se manifiesta realizar una programacin integrada del rea bilinge y
de la asignatura de lengua extranjera. Adems, se programa la enseanza bilinge con otros
compaeros/as, expresndose, por el contrario, la voluntad de hacerlo cuando no es posible:
Me gustara programar las sesiones bilinges con otros compaeros/as pero la realidad es que no es
posible pues estoy solo en primero de primaria (cuestionario 104).
Me gustara programar con mis compaeros/as pero es muy difcil por cuestiones de horario
(cuestionario 39).
El profesorado identifica mejoras a nivel lingstico y metodolgico como resulta de

su implicacin en el desarrollo de la enseanza bilinge. Por su parte, se considera que la
enseanza bilinge tiene un impacto muy positivo en el desarrollo del alumnado: Teniendo
en cuenta la influencia tan positiva que tiene la enseanza bilinge en nuestro alumnado,
408
esperamos que en los prximos aos no tengamos que escatimar en recursos personales y
materiales a causa de los recortes en educacin (cuestionario 57).
Los dos nicos tems que reciben una valoracin moderada se refieren al rechazo en
torno a la existencia de dificultades para equilibrar la enseanza de lengua y contenidos, as
como su autopercepcin como hablantes bilinges. Con respecto a este ltimo aspecto la
consideracin de bilinge dese un plano equilibrado no sera un requisito indispensable para
impartir la docencia: Ser bilinge es dominar las dos lenguas desde el punto de vista
gramatical, sintctico y semntico; sin embargo, considero que no es necesario ser bilinge
para impartir clases en primaria (cuestionario 103).
La moderacin en la respuesta en ambos tems es significativa, al tratarse de dos de
las dimensiones de especial complejidad y con profundas derivaciones a diferentes niveles.
Finalmente, se expresa el total acuerdo con la voluntad de desarrollar la labor docente
en el campo de la enseanza bilinge.
409
CLASSE 3 / 4
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------26.88 CLASSE 3 / 4
bb3b
43
6.53 0.000
52.86
25. Quiero seguir ejerciendo mi labor docente en el campo IT04
70
6.41 0.000
56.67
60
6.14 0.000
68.42
38
5.64 0.000
66.67
17. Mi alumnado interacciona oralmente en la lengua extranjeIT04
36
5.57 0.000
55.56
21. Utilizo principalmente la lengua extranjera en las sesioIT04
54
4.88 0.000
63.64
20. Se ponen a disposicin del alumnado medios informticos IT04
33
4.78 0.000
57.14
42
4.32 0.000
58.82
10. Los contenidos de las sesiones bilinges consisten princIT01
34
3.89 0.000
37.76
3. Me considero un/una hablante bilinge.
IT03
98
3.79 0.000
48.00
27. Debera aumentarse el tiempo de enseanza en lengua extrIT04
50
3.33 0.000
63.16
19
3.24 0.001
59.09
16. Las sesiones bilinges consisten en explicaciones oralesIT01
22
3.23 0.001
50.00
8. El rea bilinge y la asignatura de lengua extranjera se IT01
36
2.94 0.002
57.14
21
2.59 0.005
36.14
19. En las sesiones bilinges me resulta difcil lograr un eIT02
83
2.38 0.009
56.25
16
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
410
d) Cluster 4: profesorado que opta por no responder

La cuarta tipologa corresponde a docentes que optan por no marcar respuesta (tabla 8.9).
Dentro de este cluster se obvia la respuesta de tems relacionados con la programacin
de la enseanza bilinge con otros compaeros/as o la puesta a disposicin del alumnado de
medios informticos. Se incluye tambin la consideracin de la dificultad para lograr un
equilibrio entre la enseanza de lengua y contenidos o la concesin de mayor importancia al
aprendizaje de la lengua extranjera que a los contenidos del rea no lingstica. Se obvia la
respuesta en torno a la utilizacin preferente de la lengua extranjera en el aula, as como la
valoracin del impacto positivo de la enseanza bilinge para el alumnado o la necesidad de
aumentar la exposicin a la lengua extranjera dentro de los programas. Asimismo, se elude la
respuesta en torno a la valoracin de la capacitacin de los auxiliares de conversacin as
como la consideracin de la voluntad de seguir desarrollando la actividad docente en el
marco de la enseanza bilinge, la posibilidad de que la enseanza bilinge represente una
sobrecarga laboral o el hecho de que el alumnado interaccione oralmente en la lengua
extranjera en el aula y que alcance los objetivos propuestos.
Es reseable que el profesorado aglutinado en el cuarto cluster no realiza ninguna
aportacin de naturaleza cualitativa en el campo de comentario del cuestionario.
411
CLASSE 4 / 4
IDEN POIDS
DES VARIABLES
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6.88 CLASSE 4 / 4
aa2a
11
8.06 0.000
91.67 100.00
7.50 reponse manquante
23. Programo la enseanza bilinge con otros compaeros/as. 70_
12
7.83 0.000
84.62 100.00
20. Se ponen a disposicin del alumnado medios informticos 67_
13
7.19 0.000
83.33
90.91
19. En las sesiones bilinges me resulta difcil lograr un e 66_
12
6.61 0.000
81.82
81.82
18. Le doy ms importancia al aprendizaje de la lengua extra 65_
11
6.61 0.000
81.82
81.82
21. Utilizo principalmente la lengua extranjera en las sesio 68_
11
6.61 0.000
81.82
81.82
26. La enseanza bilinge, tal y como se lleva a cabo, tiene 73_
11
6.40 0.000
75.00
81.82
27. Debera aumentarse el tiempo de enseanza en lengua extr 74_
12
6.40 0.000
75.00
81.82
24. Los/las auxiliares de conversacin carecen de la adecuad 71_
12
6.29 0.000
88.89
72.73
25. Quiero seguir ejerciendo mi labor docente en el campo
72_
9
6.29 0.000
88.89
72.73
22. Impartir la enseanza bilinge me supone una sobrecarga 69_
9
5.82 0.000
72.73
72.73
17. Mi alumnado interacciona oralmente en la lengua extranje 64_
11
3.35 0.000
31.58
54.55 11.88 Bollullos
Localidad
LO03
19
3.02 0.001
21.88
63.64 20.00 Condado
Localizacin
LO04
32
2.44 0.007
42.86
27.27
9. El alumnado alcanza mayoritariamente los objetivos propue 56_
7
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
412
8.3 Conclusiones parciales del estudio 2

A continuacin recogeremos las conclusiones del estudio de cuestionario en funcin de
las categoras del estudio.
8.3.1 Categora 1
a) Las concepciones equilibradas de bilingismo son mayoritarias, poniendo de
relieve la fuerza de las terminologas tradicionales
Las conceptuaciones equilibradas de bilingismo son mayoritarias entre el profesorado.
Observamos, de este modo, que la identificacin del hablante bilinge como aquel con
competencias equilibradas en dos lenguas representa una definicin que recibe el
acuerdo mayoritario del profesorado. Sin embargo, si bien se concepta el bilingismo
desde su acepcin estricta, a su vez seis de cada diez docentes se consideran bilinges,
hecho que contrasta con la evaluacin del nivel lingstico realizada por el propio
profesorado, en la que el 85% del profesorado de habla inglesa declara poseer tener
competencias de B2 o inferiores, as como el 92% de los docentes de habla francesa. De
este modo, la autovaloracin de la competencia lingstica cifrada en un nivel
intermedio se compatibiliza con la autopercepcin como hablantes bilinges a pesar de
mantener definiciones estrictas de bilingismo, que lo conceptan como el dominio
perfecto de dos lenguas, evidenciando entre otras cosas la fuerza y pervivencia de las
definiciones tradicionales.
Por su parte, el anlisis de las concepciones del profesorado en torno a la
potencialidad del programa para lograr sujetos bilinges informa acerca del tipo de
concepcin que tienen sobre el bilingismo. De este modo, el 59% del profesorado
considera que su alumnado no alcanzar competencias suficientes como para
denominarlas bilinges al final de la Educacin Obligatoria. Se hace patente que el
trmino bilinge introduce connotaciones estrictas, pudiendo reducir la percepcin del
logro potencial de los proyectos de enseanza. Finalmente, se percibe como necesario el
aumento de la exposicin especialmente por aquellos docentes ms jvenes, existiendo
una diferencia estadsticamente significativa entre la edad y la consideracin de la
necesidad de aumentar el tiempo de enseanza en lengua extranjera.
b) La finalidad de la enseanza bilinge radica en el aprendizaje de la lengua
extranjera prioritariamente, frente a otras opciones de corte intercultural
Los docentes consideran mayoritariamente que la finalidad principal de la enseanza
bilinge es el fomento de las competencias lingsticas del alumnado en la lengua
extranjera prioritariamente.
Aadidamente, el anlisis bivariado pone de relieve que existe una diferencia
estadsticamente en funcin de la edad de la muestra, siendo los docentes ms jvenes
los que ms acuerdo muestran con la finalidad de la enseanza bilinge entendida como
el fomento prioritario de las competencias lingsticas del alumnado en la lengua
extranjera preferentemente. No es de extraar, por tanto, que esta diferencia
significativa se encuentre asimismo en el anlisis del tem en contraste con la
experiencia docente, reflejndose en el hecho de que son los docentes en las primeras
franjas de edad los que ms acuerdo muestran con el sentido del tem.
413
integrado
La finalidad de las concepciones del profesorado acerca de la enseanza bilinge

puede ser comprendida en mayor profundidad a travs del anlisis de sus opiniones
acerca de la posibilidad de que los proyectos bilinges incorporen las lenguas del
alumnado inmigrante, propuesta que rechazan siete de cada diez docentes. De este
modo, el profesorado apoya el fomento de las lenguas prestigiadas, obviando en cierta
forma los derechos lingsticos del alumnado lingsticamente diverso, en la lnea de lo
que se ha puesto de manifiesto otros autores en contextos diversos (Cummins, 2000,
2003; Gonzlez, Nez y Trujillo, 2007; Lasagabaster, 2005; Prez Milans, 2006; Ruiz
Bikandi y Tusn, 2006; Sigun, 1994).
c) El profesorado rechaza la posibilidad de asimilar el currculo de los pases de
referencia de las lenguas extranjeras estudiadas en los proyectos
Seis de cada diez docentes rechazan la posibilidad de adaptar el currculo al de los
pases cuya lengua se ensea en el proyecto bilinge: Inglaterra, Francia... Este dato
permite afirmar que el profesorado resiste, en este sentido, a las presiones culturales que
se ejercen desde las propias lenguas prestigiadas.
8.3.2 Categora 2
Con la siguiente categora se pretenda conocer las concepciones del profesorado acerca
de las caractersticas del diseo y desarrollo de la enseanza bilinge.
a) Se utilizan diferentes recursos y materiales para el diseo y desarrollo de la
enseanza bilinge
En primer lugar se aborda el proceso de diseo de la enseanza bilinge, poniendo de
relieve que el 68% del profesorado hace uso de las guas informativas producidas por la
Consejera de Educacin para los centros bilinges, donde a modo de preguntas y
respuestas se resuelven dudas y se establecen los principios que debieran guiar el diseo
de la enseanza bilinge. Asimismo, seis de cada diez docentes manifiestan hacer uso
en distinto grado de los materiales bilinges (unidades didcticas) creadas por la
Administracin Educativa, si bien es an escaso el profesorado que los utiliza de forma
prioritaria. Se pone de relieve por su parte una cierta dependencia en el profesorado
hacia la Administracin Educativa, solicitando mayor directividad institucional a nivel
curricular en forma de elaboracin de ms recursos especialmente para los primeros
niveles educativos. Por todo ello, se reafirma el perfil de innovacin institucional de las
propuestas de enseanza bilinge y el papel del profesorado como aplicador de las
directrices exgenas en un contexto de generalizado vaco formativo y masiva
generalizacin de las propuestas.
b) El libro de texto tiene un papel clave tanto en el diseo como en el desarrollo de
la enseanza bilinge
Se persegua conocer el papel del libro de texto en la enseanza bilinge con la
finalidad de establecer hasta qu punto ste representa el organizador del currculo
como as viene ocurriendo tradicionalmente (Apple, 1989; Martnez Bonaf, 2002;
Negrn, 2009). En este sentido, ocho de cada diez docentes lo usa en distintos grados, ya
sea como material curricular nico o a travs de fotocopias de diferentes editoriales.
Entre las editoriales ms utilizadas estn Oxford, Macmillan, SM, Santillana/
Richmond, Edelvives y Didier, siendo Anaya la mayoritaria. Asimismo, se pone de
414
manifiesto que el 79% del profesorado afirma que las temticas abordadas en la
enseanza bilinge se derivan del libro de Conocimiento del Medio en castellano. En
conclusin, ms all de que se manifiesten diversos grados de uso, el libro de texto est
profundamente extendido en la enseanza bilinge, siendo determinante en la seleccin
de las temticas y clave en el proceso de seleccin cultural del currculo. A pesar de
ello, el desarrollo de propuestas curriculares por el propio profesorado es tambin una
realidad extendida. En este sentido, ocho de cada diez docentes afirman programar sus
propias unidades didcticas en diferentes grados de prioridad, evidencindose de esta
forma que la implementacin de la enseanza bilinge ha estimulado el criterio
curricular del profesorado a pesar de las injerencias ya aludidas.
c) El establecimiento de un equilibrio entre las dimensiones lingsticas y de
contenido divide al profesorado, mientras es mayoritario el rechazo a que los
contenidos consistan fundamentalmente en vocabulario
El profesorado se divide en torno al hecho de conceder ms importancia al aprendizaje
de la lengua extranjera a pesar de reducir los contenidos curriculares, si bien seis de
cada diez docentes no experimentan dificultades para lograr dicho equilibrio. En otra
lnea, siete de cada diez docentes rechazan que los contenidos del rea bilinge se basen
en vocabulario fundamentalmente. Es interesante poner de manifiesto que existe una
diferencia significativa entre la conformacin de los contenidos de la enseanza
bilinge como vocabulario y la edad del profesorado y su experiencia docente bilinge,
siendo aquellos en las primeras franjas (21 a 25 aos y hasta tres aos de experiencia
docente bilinge), los que se muestran muy a favor del sentido del tem. Estos datos
evidencian la complejidad y tensin existentes en torno a las dimensiones de enseanza
de contenidos y de lengua extranjera, en la lnea de lo sealado por otros estudios
(Dalton-Puffer, 2007; Nussbaum, 2009), y la necesidad de atender especialmente a este
colectivo docente que da muestras de una comprensin limitada de la enseanza
bilinge.
Se pone de relieve que la integracin de las reas de Conocimiento del Medio
bilinge y de Lengua Extranjera es una realidad al menos desde un plano lingstico,
con un 75% del profesorado que manifiesta programarlas conjuntamente.
d) La evaluacin de los aprendizajes se realiza superando el modelo basado en el
test o examen
La mayor parte del profesorado no utiliza pruebas escritas como instrumento de
evaluacin del aprendizaje, poniendo de relieve que las formas generalizadas de
evaluacin que se manifiestan en su versin reduccionista como calificacin a travs
del instrumento del examen o test no representan el nico instrumento en uso.
Asimismo, las prcticas evaluativas tienen en cuenta las dimensiones tanto escritas
como orales.
e) El profesorado utiliza mayoritariamente medios informticos en la enseanza
bilinge
El 81% del profesorado utiliza medios informticos para apoyar el aprendizaje bilinge,
a pesar de que se documentan casos en los que no se dispone de medios en los centros
educativos. Este alto ndice de utilizacin contrasta con los datos emanados de
diferentes estudios que sealan las dificultades para el uso de las nuevas tecnologas en
415
integrado
las aulas (Area, Gonzlez, Cepeda y Sanabria, 2011; Condie y Munro, 2007; Pozuelos,
2006).
f) El profesorado reafirma su voluntad de seguir adscrito al programa bilinge si
bien se manifiesta que el desarrollo de la enseanza bilinge ha aumentado la
sobrecarga laboral
El 93% del profesorado manifiesta su deseo de continuar ejerciendo su labor docente en
el campo de la enseanza bilinge, coincidiendo con lo evidenciado por diferentes
estudios acerca de la implementacin de los programas AICLE similares al andaluz
(Gefll, 2009; Moate, 2008; Massler, 2012). Este dato es an ms significativo teniendo
en cuenta que el 64% del profesorado percibe sobrecarga laboral ligada al desempeo
de la enseanza bilinge5. De este modo, al considerar exclusivamente a aquellos
docentes que compaginan varias responsabilidades es perceptible un aumento del grado
de acuerdo en torno a la percepcin de sobrecarga, que asciende al 72% para los que
compaginan la tutora con la docencia bilinge y se eleva al 77% en aquellos que
realizan las tareas de tutora, enseanza bilinge y la especialidad de idiomas.
Asimismo, se constata la relacin entre la percepcin de sobrecarga y el tiempo de
docencia vinculado a proyectos bilinges. De este modo, a partir de cuatro aos de
docencia, el 80% del profesorado se muestra de acuerdo con la percepcin de
sobrecarga, mientras que el porcentaje es del 53% para aquellos con tres aos de
experiencia o menos.
g) El profesorado establece lazos de colaboracin a pesar de las muchas
dificultades, principalmente derivadas de la falta de tiempo
Se pone de relieve que a pesar de las limitaciones vinculadas a la escasez de tiempo de
preparacin dentro del horario escolar, el 57% profesorado realiza tareas de forma
cooperativa, mostrndose proclive a compartir las tareas de programacin,
argumentando en algunos casos que la imposibilidad de colaboracin radica en aspectos
externos a su voluntad.
h) El profesorado se muestra mayoritariamente satisfecho con las caractersticas
formativas de los auxiliares de conversacin, si bien se alude a la necesidad de
mejorar los sistemas de seleccin
El anlisis de las percepciones del profesorado acerca de los auxiliares de conversacin
revela que el 59% de los docentes se muestra satisfecho con las caractersticas
formativas del colectivo para desempear su funcin. Sin embargo, son numerosos los
docentes que sealan la necesidad de mejorar los criterios de seleccin para reducir al
mximo la aleatoriedad de perfiles que llegan a los centros, dependientes en ltima
instancia de la voluntad y nimo de colaboracin de los auxiliares. Por su parte, se
hacen recomendaciones en torno a la necesidad de la formacin tanto de los auxiliares
en materia bilinge como del propio profesorado para aprovechar al mximo las
5
La fidelidad del profesorado a su desempeo profesional a pesar de las dificultades viene a reafirmar los
resultados obtenidos por Marchesi y Daz (2007) en los que tras la administracin de un cuestionario a
una muestra de 2.556 profesores y futuros docentes desde infantil a secundaria de centros pblicos,
concertados y privados concluyen que los motivos que mayoritariamente destacan para ser profesores son
el gusto por ensear y la vocacin, adems de ponerse de manifiesto que ms de la mitad de los
encuestados no est de acuerdo con que las condiciones laborales de los profesores sean buenas.
416
posibilidades que se derivan de contar con recursos humanos vinculados a la ayudanta

lingstica, y especficamente mejorar la capacitacin lingstica del profesorado.
i) Se dibuja un escenario de prcticas de aula caracterizado por la utilizacin
activa de la lengua extranjera, la comunicacin y el desarrollo de competencias
orales
El 75% del profesorado rechaza que las sesiones consistan en exposiciones orales y el
desarrollo de actividades dirigidas individuales por parte del alumnado. As se incide en
la importancia de reforzar las dimensiones orales en el alumnado, aspecto que el 89%
del profesorado considera que se produce de forma adecuada. Este hecho pondra de
relieve el xito de los paradigmas comunicativos de enseanza de lenguas surgidos en la
dcada de los noventa del pasado siglo y que han continuado reflejndose en los nuevos
paradigmas basados en el uso de la lengua y la funcionalidad (Carlino, 2008; Dooly,
2008; Fernndez, 2009). Por su parte, la mayor parte del profesorado (91%) considera
que la enseanza bilinge en los trminos en que se desarrolla en la actualidad tiene
un impacto positivo en el desarrollo del alumnado, considerndose que ocho de cada
diez docentes valora la consecucin de los objetivos por parte del alumnado como muy
positiva, si bien se manifiestan posturas academicistas y elististas asociadas con la
enseanza bilinge como prerrogativa del alumnado con mayor capacidad para seguir
las enseanzas con ms facilidad.
j) El profesorado manifiesta haber mejorado sus competencias lingsticas y
metodolgicas como resulta de su vinculacin con el desarrollo de la enseanza
bilinge
El 85% del profesorado afirma haber mejorado su nivel lingstico tras su vinculacin
en los programas bilinges, a pesar de que es slo una minora (13%) la que ha cursado
estudios en la Escuela Oficial de Idiomas. Por su parte, la prctica totalidad del
profesorado manifiesta utilizar principalmente la lengua extranjera en las aulas. A nivel
lingstico se reconoce que enseanza bilinge le representa un reto aadido, al
incorporarse vocabulario especfico desconocido.
Por su parte, el 94% del profesorado afirma haber experimentado mejoras
metodolgicas tras desarrollar la enseanza bilinge, adems de manifestar la
mayoritaria consulta de bibliografa especializada sobre enseanza bilinge.
k) El profesorado se agrupa en cuatro tipologas atendiendo a su respuesta al
cuestionario, en un continuo que oscila desde la ausencia de respuesta, el rechazo,
la moderacin favorable y la alta satisfaccin.
El anlisis de cluster revela que el profesorado bilinge se agrupa en cuatro
conglomerados atendiendo a la homogeneidad en la respuesta al cuestionario.
De este modo, encontramos un primer grupo minoritario de profesorado (cuarto
cluster) que aglutina al 6.88% de la muestra y que se caracteriza por la ausencia de
respuesta en torno a numerosos elementos clave del cuestionario.
En segundo lugar, nos encontramos con un segundo grupo de docentes (segundo
cluster) que representa el 24.4% de la muestra y que expresa valoraciones negativas
acerca de la enseanza bilinge, considerndola como una importante sobrecarga
417
integrado
laboral. Asimismo, se rechaza la posibilidad de que la enseanza bilinge reporte

beneficios tanto para el alumnado como para el propio profesorado ya sea a nivel
lingstico o metodolgico. En coherencia, el profesorado perteneciente a este cluster
rechaza su deseo de continuar desarrollando su actividad docente en el marco de la
enseanza bilinge. El profesorado perteneciente al cluster se ubica mayoritariamente
en la zona costera de la provincia.
El tercer lugar (primer cluster) nos encontramos con el conglomerado que
aglutina al mayor nmero de docentes (41.2% de la muestra) en funcin de una
respuesta moderadamente favorable a la enseanza bilinge. As, la opcin de respuesta
destaca por su moderacin en todos los tems del cluster, si bien desde el apoyo a la
enseanza bilinge, valorndose sus beneficios tanto para el propio profesorado como
para el alumnado y expresando el deseo de seguir desarrollando la enseanza bilinge.
Finalmente, el cuarto grupo (tercer cluster), con un 26.88% de la muestra se
caracteriza por su alto compromiso, expreso apoyo y alta valoracin de la enseanza
bilinge en la mayora de los tems. Reciben respuestas moderadas la existencia de
dificultades para conciliar las dimensiones de lengua-contenidos, que se rechaza desde
el desacuerdo, y su identificacin como hablantes bilinges que se consigna desde el
acuerdo.
Podemos concluir, de este modo, que los resultados del anlisis de cluster
evidencian la predominancia de las visiones favorables a la enseanza bilinge en
distintos grados por parte de siete de cada diez docentes de la provincia.
418
CAPTULO NOVENO
Estudio 3. Anlisis de las
representaciones y prctica
reflexionada del profesorado de un
centro bilinge: estudio de un caso
Captulo 9: Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado de un centro

bilinge: Estudio de un caso
Si hasta ahora los estudios 1 y 2 abordaron la experiencia docente bilinge desde

referentes generales, en este tercer estudio se realiza un anlisis de mayor profundidad,
permitiendo desentraar los condicionantes, facilitadores, dificultades y claves
intrnsecas a la implementacin de la enseanza bilinge segn el profesorado de un
equipo docente1.
De este modo, el estudio de caso profundiza en el conocimiento del pensamiento
docente y su prctica reflexionada en el marco de un proyecto de trabajo por
investigacin implementado en la prctica.
El estudio se inscribe en la corriente metodolgica de investigacin-accin
vinculada a la mejora de la prctica (Carr y Kemmis, 1986; Elliott, 1991, Simons, 2011;
Stake, 2007), constituyendo un estmulo para el desarrollo profesional del profesorado
desde la base de la reflexin en, sobre y para la prctica (Darling-Hammond y Snyder,
2000; Munthe, 2003; Prez Gmez, 2010).
Antes de comenzar con el anlisis de contenido del estudio en funcin de las
categoras de la investigacin, realizaremos una caracterizacin del contexto en el que
se desarrolla el caso y de sus protagonistas. Seguidamente, se realizar una sntesis del
proceso de diseo, el anlisis del desarrollo del proyecto integrado Investigamos el
mundo del trabajo y la obtencin, finalmente, de las conclusiones parciales del estudio.
Es preciso agradecer nuevamente la colaboracin de las maestras del equipo docente de primer ciclo de
Educacin Primaria del CEIP Manuel Siurot de Huelva durante el curso 2012-2013: Mentxu Ochoa
Rodrguez, Cinta Narvez Rubio, Eva Prez Fernndez, Rosa Caballero Daz y Manuela Garca Medel ya
que sin su colaboracin lejos de tratarse de una mera formalidad no habra sido posible el desarrollo del
estudio.
423
integrado
9.1 Contextualizacin del estudio de caso: localidad y protagonistas

9.1.1 La localidad2
La localidad en la que se encuentra el centro escolar es Huelva capital. Consta de
147.808 habitantes, con un total de 25.765 habitantes en la franja de edad de 0 a 15
aos, 99.296 en la de 16 a 64 y de 22.747 en aquellos con 65 o ms aos3. Segn datos
del INE4, la ciudad de Huelva contaba en el ao 2007 con un porcentaje de poblacin
inmigrante del 2.5% al 5%, siendo Rumana y Marruecos las dos procedencias de origen
mayoritarias.
Como referencia histrica obligada, la ciudad de Huelva ha acogido a diversas
civilizaciones y colonizaciones desde Tartesos, pasando por griegos, romanos
destacndose la actividad del salazn y la metalurgia (Chacn, 1992), visigodos,
musulmanes y cristianos.
Por su parte, en el siglo XIX se produjo la llegada de los ingleses a travs de la
explotacin minera, principalmente de la pirita y el cobre. En este sentido, la presencia
inglesa se refleja en mbitos como la arquitectura5 (Gonzlez y Gonzlez, 2011) o el
propio habla popular6.
En 1964 se produce la instalacin de uno de los polos qumicos ms importantes
del pas derivado del Plan de Estabilizacin de 1959 (Polo de promocin y
Desarrollo). Las causas para su ubicacin en la ciudad se debieron, segn Narbona y
Romn (1970) a las condiciones siguientes:
En Huelva se una a la decisiva presencia de riqusimos yacimientos mineros, la existencia de un puerto
de aguas profundas que permita el acceso de buques de gran calado, la disponibilidad de un importante
potencial de mano de obra, sin grandes cualificaciones pero barata y poco conflictiva, as como una
situacin geogrfica conveniente por su cercana al Sahara productor principal de fosfatos- y por su
relativa proximidad a los pases suministradores de petrleo (pp. 125-126).
El Polo de Promocin y Desarrollo ha ejercido un impacto importante en el

tejido econmico y poblacional de la ciudad, producindose profundos cambios en la
estructura social y urbana de la ciudad (Ruiz Garca, 2001), con importantes procesos
migratorios experimentados de los pueblos de la provincia a la capital a raz de la
2
Dada la abundancia de informacin acerca de la localidad que se encuentra fcilmente disponible en

diversos medios y soportes, realizaremos una breve semblanza de algunos elementos destacables evitando
toda pretensin compiladora.
3
Informacin obtenida de la pgina web del Instituto de Estadstica y Cartografa a fecha de 11 de
septiembre
de
2013
desde
http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/iea/resultadosConsulta.jsp?codConsulta
=61272 con respecto al censo de 2011.
4
Informacin obtenida de la pgina web del Instituto Nacional de Estadstica a fecha de 12 de septiembre
de 2013 en la siguiente direccin http://www.ine.es/.
5
Por ejemplo, la Barriada Reina Victoria conocida como barrio obrero, localizada en la ciudad de
Huelva, donde se ubicaban las viviendas de los obreros de la Rio Tinto Company Limited.
6
As, se utilizan trminos en el argot popular cuya etimologa se relaciona con la presencia inglesa en la
provincia tales como manguara (aguardiente, derivado posiblemente de la unin de las palabras inglesas
man + water, en alusin a la bebida de los hombres en la zona de la cuenca minera y andvalo),
chipichanga (persona de poco valor, probablemente en referencia a las personas que se ocupaban del
amarre de los barcos ship changer, grogui (adormilado) posiblemente derivado del trmino groggy,
literalmente inseguro, vacilante, aturdido (Diccionario Collins Ingls-Espaol).
424

industrializacin (Ruiz y Gonzlez, 1992). En la actualidad, contina su actividad

industrial, aunque con una crtica creciente de la poblacin debido al impacto
medioambiental que genera.
9.1.2 El centro escolar
El Centro de Educacin Infantil y Primaria Manuel Siurot de Huelva se ubica en la
Barriada de Las Colonias, extendiendo su zona de influencia hasta el barrio del Molino
de la Vega, la Merced, el nuevo Barrio de Zafra, as como parte de la zona Centro de la
ciudad.
En el Proyecto Educativo de centro se hace una reconstruccin de las bases
histricas del centro escolar:
El colegio fue inaugurado en 1957 bajo la denominacin de Grupo Escolar Conmemorativo Manuel
Siurot. Acoga a nios y nias por separado. En un principio cont con un Director y una Directora. En
la dcada de los setenta y los ochenta el Manuel Siurot se consolid como un colegio pionero en la
enseanza de idiomas, en la integracin de alumnado con discapacidad, en la renovacin de mtodos y
prcticas educativas, en la participacin de las familias en la vida del centro y en la promocin de los
deportes de equipo, tanto masculinos como femeninos. Ello le convirti en un referente de la educacin
en Huelva (Proyecto Educativo de centro, anexo 6.18, p. 3).
La zona de escolarizacin en la que se ubica el centro est integrada por otro

centro pblico (C.E.I.P. Jos Oliva) as como seis centros concertados, tanto
confesionales (C.C. Cardenal Spnola, C.C. Santo ngel y C.C. San Vicente de Pal),
como no confesionales (C.C. Molire, C.C. Montessori y la Guardera Infantil Chari II).
La localizacin del centro y la presencia de los referidos centros concertados
hacen que en los documentos del centro se haga referencia a un cierto espritu de
competicin, emanado de la necesidad de asegurar la propia pervivencia del centro en
un contexto de claro desequilibrio de oferta educativa publica, ms si cabe teniendo en
cuenta la composicin familiar mayoritariamente de clase media-trabajadora tendente a
buscar centros de reconocida calidad para la educacin de sus hijos/as7:
Precisamente la competencia que nos hacen centros concertados de tan amplio abanico, es para la
Comunidad Educativa del CEIP Manuel Siurot, un acicate para que nuestro colegio sea centro de
referencia tanto en Huelva como en la Comunidad Autnoma, para que seamos una avanzadilla de lo
que ha de ser la escuela pblica. Las solicitudes de admisin en los ltimos aos as nos avalan. Incluso
durante el ltimo proceso, en el que todas las unidades de tres aos de la zona estuvieron concertadas,
nuestro centro volvi a ser el colegio en el que ms solicitudes se presentaron de todos los colegios de la
zona de escolarizacin (Documento del proyecto bilinge, anexo 7.17, p. 1).
El xito del centro se justifica tambin por el prestigio que tradicionalmente ha

gozado: En la actualidad, el colegio sigue gozando de un prestigio y un
reconocimiento social importante, fruto del encomiable trabajo de su equipo docente y
de administracin y servicio, y del apoyo que este trabajo encuentra en las familias del
alumnado del centro (Proyecto Educativo del CEIP Manuel Siurot, p. 3).
En cuanto a la composicin del claustro de profesores/as, est integrado por
docentes de las especialidades de Educacin Infantil, Educacin Infantil Ingles
Bilinge, Educacin Primaria, Educacin Primaria Ingls Bilinge, Educacin Fsica,
Educacin Fsica Ingls Bilinge, Educacin Primaria Ingls, Msica, Educacin
7
Hecho evidenciado en otros contextos por diferentes aportaciones (Aja et al., 2000; Martn Rojo, 2003;
Patio Santos, 2007; Prez Milans, 2006; Terrn, 2004).
425
integrado
Especial, Pedagoga Teraputica, Educacin Especial, Tutor-a Aula Especfica,

Educacin Especial, Audicin y Lenguaje, Religin Catlica y los miembros del Equipo
de Orientacin de referencia del colegio. La mayor parte de los docentes son mujeres,
siendo la franja de edad ms numerosa aquellos entre 56-55 aos, seguido por el
profesorado de 31 a 45 aos, radicado principalmente en las especialidades de
Educacin Infantil y bilinge. Asimismo, la mayor parte del colectivo docente goza de
una situacin estable como funcionarios de carrera con destino definitivo, proceso que
sigue en marcha dada la incorporacin al centro de profesorado adscrito al proyecto
bilinge tras una fase previa de mayor inestabilidad causada por el rejuvenecimiento del
claustro docente.
En cuanto a los servicios que se ofertan, desde el curso 2006-2007, el centro se
acogi al Proyecto TIC. Asimismo, desde el curso 2012-2013 el centro cuenta con un
Aula de Atencin Especfica, en el que se escolarizan cuatro alumnos-as con distintas
patologas.
Entre los principios que inspiran las finalidades educativas del centro, se alude a
la apertura como uno de sus signos de identidad, extendindose a mbitos como la
comunidad, la innovacin, la formacin, la integracin y especficamente en el mbito
que nos ocupa, a Europa, simbolizada en el fomento del aprendizaje del ingls:
Por segunda vez (ahora como Centro Coordinador) nuestro Colegio participa en un Proyecto Educativo
Europeo con colegios de Primaria de otros pases europeos: Reino Unido, Alemania y Lituania. La
lengua elegida para comunicarnos entre nosotros, tanto los alumnos como los maestros es el ingls por
lo que toda la Comunidad Educativa est interesada de lleno en el aprendizaje de esa otra lengua que
nos permite comunicarnos con compaeros y compaeras de otros pases de Europa (Documento del
proyecto bilinge, anexo 7.17, p. 2).
La promocin del aprendizaje de idiomas desde el centro se ha canalizado a

travs del desarrollo de programas Comenius con centros del Reino Unido e Irlanda
durante las etapas 1998-2001 y 2004-2012. Asimismo, se implant la anticipacin de la
enseanza del ingls en Educacin Infantil de forma experimental antes de su
generalizacin: El resultado fue tan satisfactorio que al curso siguiente solicitamos de
forma oficial dicha anticipacin y ya hace dos cursos que todo el alumnado del Centro
desde los tres aos hasta 6 de Primaria aprende ingls (Documento del proyecto
bilinge, anexo 7.17, p. 8).
9.1.3 Protagonistas: profesorado, alumnado y familias
El estudio de caso que se presenta pretende conocer el mbito especfico de la
enseanza bilinge a travs de las representaciones del profesorado que la desarrolla en
la prctica. Esta realidad es mediada en el caso de las Ciencias Sociales por la
intervencin de personas que ocupan diversos roles, en este caso ya sea como docentes,
alumnos-as o familiares. De todos ellos pasamos a ofrecer una semblanza que permita
comprender mejor el anlisis del caso y las aportaciones que en funcin de los
resultados se hagan.
9.1.3.1 El equipo docente
El equipo que forma parte del estudio de caso est compuesto principalmente por cinco
maestras del primer ciclo de primaria con definitivo en el centro, tres pertenecientes a
primero y dos a segundo. El investigador asume un doble papel en el desarrollo del
426

proyecto, como coordinador del proyecto de trabajo y docente en una de las aulas del
ciclo8. Asimismo, y de forma tangencial, aparecen las voces de otros miembros del
equipo docente, tales como la auxiliar de conversacin o el maestro especialista en
Educacin Fsica.
A continuacin realizamos una caracterizacin de las maestras que integran el
ncleo del estudio con la finalidad de contextualizar y enmarcar sus concepciones y
representaciones que, en definitiva, son las que dotan de contenido al estudio.
Utilizaremos los trminos de maestra seguido de un nmero cardinal para designar a las
docentes adscritas a las diferentes aulas del ciclo, as la maestra 1 desarrolla su actividad
en 1 A y as hasta la docente 5 que desarrolla su actividad en 2 B. Por su parte, el
investigador, como coordinador del proyecto y docente del aula de 2 C, ser aludido de
diversa forma dependiendo de la faceta a la que se haga referencia en cada momento.
Primar, sin embargo, su papel de investigador y coordinador, no siendo auto
referenciado como docente.
La informacin que se presenta a continuacin ha sido obtenida a travs de
distintas fuentes que van desde la entrevista personal a los datos consignados en el
cuestionario provincial sobre enseanza bilinge (Estudio 2) administrado al conjunto
del equipo docente.
a) Maestra 1
La tutora del grupo de 1 A, de entre 41 y 45 aos, tiene una experiencia docente
comprendida entre los 21 y 30 aos. Su experiencia en el campo de la enseanza
bilinge se enmarca en la franja de 1 a 3 aos. En cuanto a su trayectoria formativa, se
diplom por la especialidad de Pedagoga Teraputica, Ciencias e Ingls. En el mbito
especfico de la lengua extranjera, curs estudios en la Escuela Oficial de Idiomas en
ingls y en la Universidad de Huelva realizando el ttulo de Experto en docencia en
ingls. La propia docente cifra su competencia lingstica en el nivel B2 del Marco de
Referencia Europeo para las lenguas en el idioma ingls. Entre sus responsabilidades
compagina las tareas de tutora, docencia bilinge, especialidad de Lengua Extranjera
(Ingls) y la coordinacin del proyecto Escuela Espacio de Paz.
b) Maestra 2
La tutora del grupo de 1 B, de edad comprendida entre los 51 y 55 aos, tiene una
experiencia docente de entre 21 y 30 aos. Asimismo, su experiencia en el campo de la
enseanza bilinge se enmarca en la franja de 1 a 3 aos. En cuanto a su trayectoria
formativa, se diplom por la especialidad de Ciencias. En el mbito especfico de la
lengua extranjera, curs estudios en la Escuela Oficial de Idiomas en Ingls partiendo de
un total desconocimiento de la lengua: Siempre fui de francs, nunca supe ingls, creo
que hablo bastante bien el francs aunque hace ms de treinta aos que no lo utilizo
La proximidad del investigador con el mbito de estudio ha representado una posibilidad ms que una
limitacin al incrementarse las cotas de comprensin de las realidades estudiadas. Igualmente, el
investigador al estar relacionado con lo que pretende estudiar ha sentido de forma especial la necesidad de
cuestionar sus opiniones y juicios personales para evitar la intromisin de sesgos creados a raz de esas
experiencias y de sus propias ideas (Merz, 2002).
427
integrado
(Entrevista Maestra 2, 14:41) 9. Entre las motivaciones para involucrase en la enseanza

bilinge se encontraban la satisfaccin de la percepcin del aprendizaje del ingls como
una demanda social unido al aumento de posibilidades para acceder a un centro de la
capital:
Estando en este centro trabajando se hizo bilinge y yo que llevaba aos con ganas de aprender ingls
porque vea que la sociedad demanda el conocimiento del ingls. Mi hija concretamente se haba ido a
Australia y entonces estaba en una tesitura de la vida que dije: caramba, me tengo que comunicar con
alguien y no puedo! Llevaba aos que senta la necesidad de aprender ingls, era como una demanda
social que yo necesitaba. El centro se hace bilinge, estaba en comisin de servicios, surgen los cursos
CAL, y 17 maestros se matriculan y una de ella yo. Me matricul y me entusiasm totalmente. Para m,
1, fue una gozada porque aprend algo que tena ganas de aprender. Y aprovech la coyuntura, que para
m fue ideal. Fue una gozada, disfrut mucho, saqu muy buenas notas, en fin muy bien. Una vez que
empiezo, ves la oportunidad de decir: estoy en un centro en Comisin de Servicios, el centro se ha hecho
bilinge... para poder entrar aqu, como no sepas ingls, yo estaba convencida de que aqu no iba a salir
ni una sola plaza de primaria. As que adems de aprender ingls, porque quera, vi que
profesionalmente me poda servir para lo que yo quera: viva cerca, el centro me gustaba, ya lo conoca
y vea la oportunidad de poder entrar y as fue (Entrevista Maestra 2, 14:42).
La docente cifra su competencia lingstica en el nivel B2 del Marco de

Referencia Europeo para las lenguas para el idioma ingls y apunta a un posible A2 en
francs. Entre sus responsabilidades estn las de tutora, coordinadora de primer ciclo,
docencia bilinge y especialista de Lengua Extranjera (Ingls). En su caso, las tareas de
docencia bilinge y especialidad de Lengua Extranjera (ingls) se asumen de forma
voluntaria, dado que su destino en el centro se produjo desde la especialidad de
Educacin Primaria.
c) Maestra 3
La tutora del grupo de 1 C es una docente en la franja de edad entre los 51 y 55 aos
con una experiencia docente de entre los 21 y 30 aos. Su experiencia en el campo de la
enseanza bilinge es incipiente, habiendo comenzado en el presente curso escolar, sin
embargo, su trayectoria previa ha estado siempre vinculada a la docencia del rea de
Lengua Extranjera (Ingls) de la que ha sido especialista.
En cuanto a su trayectoria formativa, se diplom por la especialidad de Lengua
Extranjera (Ingls), cursando posteriormente el Ciclo Medio de la Escuela Oficial de
Idiomas. La docente cifra su competencia lingstica en el nivel B1 del Marco de
Referencia Europeo para las lenguas para el idioma ingls. Cabe sealar que, adems de
ser su primer ao como docente bilinge, es tambin la primera vez que asume la
responsabilidad de una tutora, en este caso de primero de primaria, destacando su
actitud positiva y abierta a nuevos retos: Este ao he aprendido mucho, llevo todo el
ao con un cursillo acelerado de primero. Lo he aprendido todo. Parta de cero, miro y
aprendo de todos, de nios y sobre todo de compaeros y compaeras (Entrevista
Maestra 3, 13:27). Destaca el hecho de que la docente no haya recibido formacin
especfica sobre enseanza bilinge que, sin embargo, considera necesaria: Me hara
falta un poco de formacin ms, he hecho formacin en metodologa de proyectos pero
sobre enseanza bilinge no he hecho nada. Tampoco creo que salga mucha oferta
bilinge en cuanto a cursos (Entrevista Maestra 3, 13:22), ni asimismo apoyo
9
Las declaraciones de las maestras participantes en el estudio sern identificadas a travs del cdigo
consignado a travs del programa Atlas.ti, mediante el cual se han procesado los datos obtenidos a travs
de la creacin de una unidad hermenutica que se encuentra en anexo 7.11
428

especfico en el propio centro para comenzar su actividad en el marco de la enseanza

bilinge: Creo que tengo muchas carencias, y que tampoco haba mucho en lo que
apoyarme, la verdad es que an no he sido capaz de enterarme muy bien de qu va esto
de la enseanza bilinge (Entrevista Maestra 3, 13:2). Si bien, su actitud es positiva y
proclive a su desarrollo profesional: Tengo previsto leer este verano (Entrevista
Maestra 3, 13:33). La docente 3 es clave en el desarrollo de la propuesta al haber
participado en el desarrollo de proyectos anteriores desde el rea de ingls:
He sido muy observadora porque cuando estaba en otro colegio, en el que se trabajaba por proyectos, no
lo he llevado a la prctica, bueno s en el rea de ingls, como Conocimiento del Medio y como bilinge
nunca lo he hecho. Pero tengo ah un bagaje porque me gusta observar y aprender de mis compaeros;
porque, en algn momento, si se mete dentro saldr cuando me haga falta. En mi caso ha sido
fundamental, haber participado en estas dinmicas durante mucho tiempo antes, se te queda un pocito.
Siempre he sido de ingls y el cambio a tutora bilinge es notable, porque adems siempre he querido
implicarme ms y las circunstancias aquellas no fueron ideales para que me implicara ms. Me gustaba
ese tipo de trabajo, pero al estar sola y ser especialista no poda, me gusta ms, porque es mucho ms
enriquecedor, yo en mi rea me lo tena que guisar y comer todo un poco con aportaciones (Maestra 3,
Entrevista colectiva con representante del Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:29).
Sus responsabilidades incluyen la tutora, la docencia bilinge y la especialidad

de Lengua Extranjera.
d) Maestra 4
La tutora del grupo de 2 A est en la franja de edad comprendida entre los 41 y 45
aos, con una experiencia docente entre los 11 y 20 aos y habiendo desarrollado su
actividad principalmente como especialista de idioma: He sido casi siempre
especialista y alguna vez tutora (Entrevista Maestra 4, 12:23). Su experiencia en el
campo de la enseanza bilinge se encuentra en la franja de 4-6 aos. En cuanto a su
trayectoria formativa, se diplom por la especialidad de Lengua Extranjera (Ingls). La
docente cifra su competencia lingstica en el nivel B2 del Marco de Referencia
Europeo para las lenguas en el idioma ingls. La maestra 4 afirma haber desarrollado
cursos de enseanza bilinge, si bien considera que no han sido de utilidad:
Cuando fui al primer curso, claro para m todo era nuevo, pero una vez que fui al segundo escuchaba
como mucha palabrera, muchas iniciales, muchas palabras bonitas, pero luego lo que es la realidad,
bueno qu hacemos con los nios y cmo lo hacemos, qu tiempo se dedica y cmo se hace Eso
todava yo no lo tengo claro, no me siento segura y no lo domino (Entrevista Maestra 4, 12:25).
Entre sus responsabilidades estn la de tutora, docencia bilinge y especialista

de Lengua Extranjera (Ingls).
e) Maestra 5
La tutora del grupo de 2 B es una docente entre los 36 y 40 aos con una experiencia
docente de los 11 a 20 aos. Asimismo, su experiencia en el campo de la enseanza
bilinge se enmarca en la franja de 4 a 6 aos, habiendo desarrollado la docencia
bilinge en otro centro previamente, sealando entre las motivaciones para vincularse a
la enseanza bilinge la posibilidad de acceder a centros localizados en la capital:
Empec en otro colegio fuera de la capital y la motivacin principal fue la posibilidad
de estar cerca de donde vivo. El primer ao la experiencia me gust (Entrevista
Maestra 5, 11:45).
429
integrado
En cuanto a su trayectoria formativa, se diplom por la especialidad de Lengua

Extranjera (Ingls) habiendo cursado el ciclo medio de la Escuela Oficial de Idiomas en
Ingls, cifrando su competencia lingstica en el nivel B2 del Marco de Referencia
Europeo para las lenguas para el idioma ingls. Asimismo, la docente ha realizado
cursos en el marco de la enseanza bilinge, si bien no considera que hayan sido de
gran utilidad:
Al principio s que hice cursos porque yo lo que haba hecho son cursos de ingls, los de Vanessa Reilly,
pero claro el currculum integrado, el portafolio, palabras que me sonaban a chino, s que hice una serie
de cursos. S que es verdad que cuando llegas a hacer el tercer o cuarto curso me da a m la sensacin
que ni incluso los ponentes saban bien cmo materializar lo que decan, o no saban transmitir lo que
tena que hacer, yo iba para aprender pero yo segua igual (Entrevista Maestra 5, 11:1).
Las responsabilidades que ocupa en el centro consisten en la tutora, la docencia

bilinge y la especialidad de Lengua Extranjera (Ingls) en su aula.
Antes de finalizar con el anlisis de las caractersticas del equipo docente es
preciso advertir la multiplicidad de tareas que desempean: desde la atencin a las
familias a travs de la accin tutorial, la enseanza de las principales reas de
conocimiento (Matemticas, Lenguaje, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica),
a las que se aaden la docencia del rea de Lengua Extranjera a travs de la asignatura
de ingls y la docencia bilinge dentro del rea de Conocimiento del Medio, as como
en el caso de algunas docentes responsabilidades de coordinacin de ciclo y proyectos
de centro. A la alta concentracin de responsabilidades se suma, en el caso que nos
ocupa, el desarrollo de una propuesta de trabajo por proyectos, decisin que ha de ser
puesta en valor y que, en suma, permite inferir el gran compromiso del equipo con la
innovacin educativa y su desarrollo profesional.
9.1.3.2 El alumnado
El alumnado en su gran mayora es de origen nacional, siendo escaso el porcentaje de
alumnado de origen inmigrado o con progenitores extranjeros. Asimismo, la presencia
de alumnado de etnia gitana es escasa. La procedencia del alumnado se divide en grado
de importancia entre los barrios de El Molino, Las Colonias y La Merced (Proyecto
Educativo del Centro, anexo 7.18).
El proyecto de trabajo se desarroll en seis aulas del primer ciclo de primaria en
las que se encontraban escolarizados ciento sesenta alumnos. Las distintas clases estn
compuestas aproximadamente por veintisis alumnos-as.
En lneas generales el alumnado tiene unas caractersticas psico-evolutivas
adecuadas a su edad. No se presentan casos de necesidades educativas especiales, a
excepcin de una alumna adscrita al primer curso de Educacin Primaria coescolarizada en el Aula Especfica de reciente creacin en el centro y que participa en
alguna de las actividades propuestas en el proyecto de trabajo.
9.1.3.2 Las familias
La composicin familiar del centro es diversa, si bien en lneas generales las familias
estn conformadas por parejas jvenes, de un nivel socio econmico cultural medio,
en el que abundan las titulaciones universitarias, y entre las que el trabajo de la mujer
fuera del hogar, exigen a la escuela la prestacin de una serie de servicios que hagan
430

posible la conciliacin de la vida familiar y la vida laboral (Documento proyecto

bilinge CEIP Manuel Siurot, p. 1). Por su parte, la dilatada trayectoria del centro y su
localizacin hacen que gran parte de los progenitores hayan sido a su vez alumnos/as
del centro.
La administracin de un cuestionario a las familias a iniciativa del equipo
directivo y la publicacin de los datos obtenidos del propio Proyecto Educativo, permite
conocer con ms detalle los rasgos principales que las caracterizan, a saber: la media de
edad de los padres y madres oscila entre los 35 y 45 aos, el 25% de las madres tiene
titulacin universitaria frente al 19% de los padres. En el 72% de las familias ambos
progenitores cuentan con un trabajo remunerado fuera del hogar, siendo del 28% el
porcentaje de madres que desempean tareas domsticas. No existen datos de naturaleza
econmica, pero a partir de las subvenciones en el precio de los servicios se puede
concluir que existen dos tipologas claras caracterizadas en alta y baja en cuanto al nivel
de renta (Proyecto Educativo del Centro, anexo 7.18, pp. 3-6).
En relacin con el diseo y desarrollo del proyecto de trabajo las familias fueron
contempladas desde la primera fase del proyecto, en la que a travs de una notificacin
escrita se les solicit tanto su participacin y colaboracin como el aporte de sus
valoraciones y consideraciones en relacin con la temtica de estudio.
431
integrado
9.2 Panormica del proyecto de trabajo: Recorrido por el proceso de diseo e

implementacin de la propuesta didctica: Investigamos el mundo del trabajo
A continuacin realizaremos una somera revisin de las caractersticas del proceso de
diseo de la propuesta de trabajo con la finalidad de servir de contextualizacin al
anlisis de las representaciones del profesorado.
9.2.1 Tanteos iniciales
Una de las dificultades de toda investigacin educativa viene determinada por la
complejidad del acceso al campo de estudio, a las que se unen las limitaciones
inherentes al investigador-a. En este caso, la condicin del investigador como docente
en un centro bilinge pas de conceptuarse como una limitacin a una oportunidad
inestimable para acceder a las concepciones y prctica reflexionada del profesorado de
un equipo especfico.
La posibilidad de emprender el estudio nace esencialmente de la predisposicin
del equipo docente al intercambio de reflexiones, experiencias, dudas e intereses
compartidos, que desde principios del curso 2012-2013 apuntan a la posibilidad de
desarrollar una propuesta de trabajo conjunta a nivel de ciclo, si bien la vertiente
investigativa se aade como un elemento posterior, ante la que el equipo docente
expres su conformidad. Dada la doble condicin de investigador y docente, se
reformula esta propuesta con la finalidad de un doble aprovechamiento,
especficamente:
-Para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje; ya que la experimentacin de
una propuesta de trabajo de corte innovador presenta ventajas tanto para el alumnado
como para el propio desarrollo profesional del profesorado.
-Como contribucin a la investigacin educativa; al aportar la comprensin de las
concepciones y prctica reflexionada del profesorado vinculado a la enseanza bilinge.
De este modo, se tantea de forma informal la posibilidad de emprender un
proyecto de trabajo desde un punto de vista investigador con tres miembros del equipo:
4 de abril 2013 Primer contacto: propuesta de trabajo por proyectos. Maana
Conversacin a primera hora con tres de las cinco compaeras del ciclo que estaban reunidas en una de
las aulas. Comienzo comentndoles que me gustara proponerles una idea. Rpidamente se predisponen
a escucharme y comienzo a exponer someramente la idea que se asienta sobre la propuesta muchas veces
comentada de desarrollar una unidad didctica de forma conjunta entre los diferentes compaeros/as del
ciclo. Rpidamente la maestra 3, la docente con ms experiencia en este tipo de iniciativas resume que yo
tomara un rol de coordinador del proyecto. Muestro mi acuerdo y les planteo que adems agilizara la
parte del diseo desarrollando el artefacto didctico que estara abierto a todas las aportaciones que el
grupo quisiera ir haciendo. Les explico que obviamente el desarrollo de la propuesta implicara la
realizacin de algunas tareas como el desarrollo de entrevistas, la redaccin de un diario del proyecto
segn sus posibilidades, la realizacin de grabaciones, fotografas En este punto, la maestra 3 se
muestra muy expresiva y predispuesta a la posibilidad de llegar a un acuerdo en este sentido comentando
que sera una posibilidad de desarrollar un trabajo en el que tambin los docentes aprenderan en el
proceso de llevarlo a cabo (Diario del investigador, 18:21).
Uno de los elementos que surgen en esta primera toma de contacto hace
referencia a la necesidad de preservar el anonimato del alumnado a lo largo del proceso.
La experiencia previa de una de las docentes en proyectos ticamente sensibles facilita
432

que la realizacin de grabaciones no sea un obstculo al garantizarse una serie de

medidas:
En este ltimo punto, la maestra 2, coordinadora de ciclo, expresa la necesidad de tener cuidado con el
tema de las grabaciones y registros fotogrficos, a lo que en seguida la maestra 3 responde que teniendo
en cuenta sus experiencias previas con Francisco Pozuelos no ha habido ms problema dado que se ha
tratado de no recoger demasiado al alumnado e incluso anonimizando los rostros del mismo (Diario del
investigador, 18:1).
Este precedente, representa una llamada de atencin en torno a la necesidad de

establecer garantas ticas en todo el proceso de investigacin, con la finalidad no slo
de garantizar el derecho de todos los participantes, sino de que el profesorado salga
reafirmado de los beneficios de participar en propuestas de investigacin.
9.2.2 Diseo y desarrollo del proyecto de trabajo
A continuacin desarrollaremos las lneas principales del proceso de diseo del
proyecto Investigamos el mundo del trabajo.
En primer lugar, es preciso poner de manifiesto que la propuesta metodolgica
se ubica dentro de los fundamentos del Proyecto Investigando Nuestro Mundo (INM, 612) (Caal, Pozuelos y Trav, 2005), asumiendo los principios de enfoque cooperativo,
currculo negociado, enfoque comunitario y la orientacin crtica de la enseanza.
De este modo, un elemento fundamental desde el principio vino marcado por la
necesidad de hacer una propuesta didctica diferente a los modelos basados en la
planificacin del libro de texto, apostando por la metodologa de trabajo por proyectos
de investigacin. As, se apost por el desarrollo de una unidad de trabajo por proyectos
de integracin lingstica y curricular, que se diseara a travs de una serie de sesiones
de trabajo colectivo.
El diseo y desarrollo del proyecto de trabajo se estructur en cuatro fases,
desde la negociacin de la temtica, el diseo de la propuesta didctica, la
implementacin en la prctica y su evaluacin final (tabla 9.1):
Itinerario
Fase 1. Negociacin de la temtica
Fase 2. Diseo del artefacto

didctico.
Actividades
Negociacin de la temtica de trabajo. Recogida y reflexin en torno
a los intereses del alumnado y del profesorado.
-Reuniones colectivas del equipo docente para el diseo de la
propuesta, anlisis de los problemas de investigacin, proceso de
documentacin del equipo en las vertientes didctica y lingstica (a
travs de la consulta de experiencias AICLE integradas) y curricular
(a travs de la lectura de documentos sobre los sectores de
produccin). Anlisis de las cartas informativas a las familias para
solicitar su participacin, bsqueda y recopilacin. Elaboracin de
materiales curriculares (cuadernillo del alumno, murales,
presentaciones, pginas web) y recursos (ordenadores, cmaras
fotogrficas), elaboracin del cuaderno del maestro en el que se
detalla la propuesta de implementacin a nivel de aula. Maquetacin
e impresin de los recursos necesarios para la puesta en marcha del
proyecto de trabajo.
Desarrollo del proyecto.
Fase 3. Implementacin de la
propuesta de trabajo.
Evaluacin de la implementacin del proyecto.
Fase 4. Evaluacin.
Tabla 9.1 Fases de la implementacin del proyecto de trabajo
433
integrado
9.2.2.1 Fase 1: Negociacin de la temtica

La fase 1 consisti en la negociacin de la temtica de estudio, proceso en el que
convergen los intereses del alumnado y del profesorado. De este modo, una vez
acordado el marco metodolgico en el que nos situaramos, se consensu la necesidad
de tomar en consideracin los intereses del alumnado, aspecto ante el que el equipo
mostr su predisposicin en coherencia con los principios constructivistas de toda
propuesta de carcter integrado, en los que las temticas son negociadas y consensuadas
(Etim, 2005; Fraser, 2013), de este modo: La participacin del alumnado en la
planificacin curricular supone la inclusin de sus intereses, motivaciones y demandas
en las tareas escolares (Caal, Pozuelos y Trav, 2005, p. 19).
En este sentido, las docentes ante la expectativa del desarrollo de un proyecto
de trabajo, comenzaron a expresar intereses diversos. Dada la importancia de esta fase,
el papel del investigador como tambin coordinador del proyecto, fue determinante a la
hora de guiar la seleccin temtica de forma tal que se respetasen los criterios de
relevancia y pertinencia curricular (Beane, 2005). De este modo, ya desde los primeros
contactos con las docentes se orient el proceso de seleccin temtica: Emerge el tema
de la localidad, que es considerado como muy relevante y sugiero que, en primer ciclo,
podra abordarse el barrio por ser ms cercano al alumnado (Diario del investigador,
18:7). Simultneamente a los procesos reflexivos en cuanto a la determinacin de la
temtica, comenz un proceso informal de lectura de los intereses del alumnado en
algunas aulas:
La maestra 2 ha preguntado en su clase y surge la temtica de las profesiones y el de la localidad.
Comento al hilo de estas temticas que me gustara abordar alguna temtica relacionada con las
cuestiones familiares. La docente 3 comenta que el tema de los juegos familiares podra ser una temtica
interesante. Planteo la cuestin de que sea un tema relevante (Diario del investigador, 18:8).
Con la finalidad de favorecer que estos procesos de negociacin fueran

desarrollados en todas las aulas, durante la primera semana del mes de abril de 2013 se
llevaron a cabo sesiones de debate colectivo en las clases del primer ciclo en las que se
consult a los nios-as acerca de sus intereses en torno a la posibilidad de desarrollar
una propuesta didctica. Este proceso previo, result de gran inters representando una
evidencia ms de la necesidad de tener en cuenta las voces de los destinatarios de los
procesos de enseanza/ aprendizaje, quienes preguntados acerca de sus intereses dan
muestra de una gran riqueza de inquietudes, que se presentan a continuacin en la tabla
9.210:
Aula
1 B
1 C
2 A
2 B
10
Intereses del alumnado

Islas, otros pases, tecnologa (ordenadores, telfonos), la msica, las ranas y otras
lenguas (francs).
Animales prehistricos, medios de transporte, insectos, deportes, experimentos,
espacio y los planetas, cmo se fabrica: un zapato o un edificio?, lo que est debajo
de la Tierra y otros pases.
Dinosaurios, cmo se cre la Tierra?, la calle, Egipto, la mente, el ciclo de la vida
(bebs), sentimientos, la fsica, la evolucin del hombre, los medios de transporte,
el cuerpo humano, la vida en el mar y las profesiones.
Historia, salud (medicina), alimentacin y cocina, superhroes, animales, volcanes,
Los documentos originales pertenecientes a las distintas aulas se encuentran en el Anexo 6.13
434

2 C
dinosaurios, vida marina, desiertos, montaas, solucin a problemas, fantasa

(monstruos), cuerpo humano, cmo vivamos antes y cmo vivimos ahora?, China,
Egipto, fuego, idiomas y comunicacin.
Historia (antigedad), salud (medicina), alimentacin, superhroes, animales,
montaa, volcanes, dinosaurios, vida marina/ mar, cocina, desierto, cmo solucionar
los problemas?, fantasa, cuerpo humano, cmo vivamos antes y cmo vivimos
ahora?, China, Egipto, la electricidad y el fuego.
Tabla 9.2 Intereses del alumnado, sntesis recogida en el diario del investigador (18:9)
El conjunto de intereses fue sometido a un anlisis conjunto en la primera sesin

de trabajo del equipo procedindose a la toma de decisin final acerca de la temtica,
que finalmente se decant por el estudio de las profesiones segn los siguientes aspectos
determinantes:
-Temtica emanada de los propios nios-as (en este caso surgida en una de las
aulas de segundo nivel, 2A).
-Posibilidad de contar con la aportacin de un proyecto de trabajo previo en
torno a la misma temtica (Trav, Nogales y Vzquez, 2007) con el ttulo: A qu se
dedica nuestra familia?, pregunta de investigacin que sera incorporada.
-Temtica recogida como una de las unidades didcticas que aparecen en el libro
de texto de 1 nivel de la editorial Anaya. Este hecho se consider una oportunidad
teniendo en cuenta que, para la mayor parte del profesorado del equipo, la experiencia
de implementacin de la enseanza bilinge basada en proyectos era nueva. As, la
posibilidad de contar con el libro de texto como material complementario represent un
elemento que aportara seguridad al equipo docente, si bien se cuidara especialmente
que no se convirtiera en un condicionante a la hora de desarrollar una propuesta de
carcter integrado.
9.2.2.2 Fase 2: Diseo del artefacto didctico
La fase segunda inici el proceso de diseo de la propuesta didctica11 que involucr a
todos los miembros del equipo canalizndose a travs de sesiones de trabajo en las que
se discuten, precisan y reflexionan las decisiones a tomar as como el itinerario a seguir.
Las primeras reuniones dedicadas al diseo del proyecto de trabajo se caracterizaron
por la incertidumbre y la inseguridad del equipo docente que demandaba respuestas
especficas y mayor concrecin:
La sesin de trabajo es bastante compleja desde el momento en que hay incertidumbre en el equipo. Se
abordan muchos temas y entrego fotocopia de la unidad de los oficios familiares, unidad que implement
y que se public aos atrs y que podra servir tanto como punto de partida as como ejemplo de trabajo
por proyectos. La maestra 2 pide concrecin y quedamos para el prximo lunes para abordar el tema de
propuestas concretas con respecto a la unidad. La maestra 2 se refiere a objetivos, contenidos
concretos (Diario del investigador, 18:10).
Este proceso se inici conjuntamente a la entrega de documentacin seleccionada al

equipo docente, como la experiencia educativa de integracin lingstica y curricular
titulada: Los dinosaurios como excusa (Agirreolea, 2011)12, el artculo Integrar lengua
y contenido, con los andamios necesarios (Nussbaum, 2009), as como el captulo
11
Dicha propuesta didctica puede ser consultada en el anexo 6.26

Experiencia caracterizada en el epgrafe 2.10.2 del Captulo 2 de la presente investigacin dedicado al
anlisis de experiencias similares a la implementada.
12
435
integrado
dedicado a los sectores de produccin incluido en la unidad didctica De qu

vivimos?: Las actividades econmicas (Estepa, Trav y Wamba, 1995).
Por otra parte, en las aulas, a pesar de estar desarrollando otras temticas, se
comenz con el proceso de lectura de ideas previas y de aproximacin a aquellos
aspectos que les gustara saber e investigar acerca del mundo del trabajo (anexo 7.14,
anlisis de ideas previas y de interrogantes), alejndonos de una propuesta de
enseanza transmisiva, caracterizada por la narracin del saber adulto al aprendiz y
apostamos por una bsqueda y verificacin de los aprendizajes desde las preguntas e
intereses del que desea conocer (Mrida, 2006, p. 56).
Esta fase evidenci la escasa elaboracin de las ideas del alumnado acerca de las
caractersticas laborales de sus familias: La maestra 3 comenta que hay alumnado de
su clase que no sabe en lo que trabaja su familia. La maestra 5 coincide en esa
valoracin (Diario del investigador, 18:12).
Simultneamente, se envan cartas informativas a las familias (anexo 6.15) para
solicitar su participacin, que son analizadas, permitiendo al equipo docente tener una
idea mucho ms precisa del trasfondo familiar del alumnado:
Se reciben las primeras hojas de respuesta en referencia al proyecto por parte de las familias en las
distintas clases y las compaeras se van acercando a lo largo de la maana para compartir ideas y
curiosidades, tales como:
-El caso de una nia de segundo cuya madre/ padre no colabora con ella escribe literalmente: Mi
madre y mi padre son unos saboros (sic) que no me quieren ayudar la tutora comenta que esa familia
atraviesa dificultades de diversa ndole.
- Ofrecimiento de madres para lo que haga falta (Diario del investigador, 18:11).
Este hecho representa en s mismo un elemento valioso derivado de la apuesta

por enfoques pedaggicos comprometidos, al revelar la verdadera complejidad del
trabajo educativo y no simplificndolo en torno a las preocupaciones de ndole
instruccional. En este sentido, la familia pasa de ser un agente invisible, para cobrar
nuevos matices, en muchos casos parcialmente explicativos de la realidad del propio
alumnado.
Elaboracin de la trama conceptual de referencia
El equipo docente, recopilando la informacin obtenida de diferentes fuentes y como
resultado de la puesta en comn colectiva, elabora un borrador de trama conceptual de
referencia que sera completada a lo largo del proceso de trabajo (anexo 6.25).
De este modo, se llega al anlisis y debate colectivo en torno a la configuracin
de la propuesta de trabajo en torno a las siguientes dimensiones que pasamos a
caracterizar:
a) Identificacin de los interrogantes y preguntas-problema
El proyecto de trabajo titulado finalmente: Investigamos el mundo del trabajo, se
estructur en torno a ocho interrogantes (figura 9.1) de los que emanaron los
objetivos.
436

8.Qutrabajos
hacenlosnios
aquyenotros
sitios?
7.Hayoficiosde
hombresyde
mujeres?
1.Quesel
trabajoyqu
tiposdetrabajo
hay?
2.Aquse
dedicannuestras
familias?
Investigamos
elmundodel
trabajo
6.Qumquinas
y/oherramientas
seutilizanenlos
oficios?
3.Culessonlos
oficiosdelbarrio?
4.Qutrabajos
sehacanenotras
pocas?yenel
futuro?
5.Quse
consigueconel
trabajo?
Figura 9.1 Red de preguntas del proyecto de trabajo
Estos interrogantes, a la manera de preguntas-problema, contribuyeron a

configurar los objetivos de la propuesta. Se detallan a continuacin haciendo referencia
tambin a las lenguas en las que seran abordados (tabla 9.3).
Preguntas-problema
1. Qu es el trabajo y qu tipos de
trabajo hay?
Pregunta problema 2. A qu se
dedican nuestras familias?
Pregunta problema 3. Cules son
los oficios del barrio?
Pregunta problema 4. Qu
trabajos se hacan en otras pocas?
Y en el futuro?
Pregunta problema 5. Qu se
consigue con el trabajo?
herramientas/ mquinas y/o
herramientas se utilizan en los
oficios?
Objetivos
- Definir el concepto de trabajo y profesin.
-Conocer tipologas laborales y su
clasificacin en los llamados sectores
primario, secundario y terciario.
-Conocer y profundizar en las
caractersticas de los oficios familiares.
-Identificar diferentes oficios presentes en
el barrio donde se encuentra la escuela.
-Conocer y comparar oficios actuales con
otros que se hacan en otras pocas y que se
han perdido.
-Indagar en las preferencias laborales del
alumnado.
-Relacionar el tipo de trabajo con la
produccin de bienes y servicios.
Lengua utilizada
L1
L1 y L2
L1 y L2
L1
L1
L2
L1
-Distinguir la materia prima del producto

elaborado a travs de conocer las
profesiones.
L1 y L2
-Conocer diferentes mquinas y

herramientas utilizadas en los oficios.
L1 y L2
437
integrado
-Valorar y respetar diferentes profesiones
Pregunta problema 7. Hay oficios
evitando estereotipos sexistas.
de hombres y de mujeres?
-Reflexionar sobre los derechos y
obligaciones de la infancia a travs de la
trabajos hacen los nios aqu y en
realidad del trabajo infantil.
otros lugares?
Tabla 9.3 Preguntas-problema del proyecto de trabajo
L1
L1
La determinacin de la lengua utilizada segn el patrn de cobertura segregada

inclua la exclusividad lingstica para el tratamiento de ciertos objetivos y el refuerzo
de otros en ambas lenguas.
b) Itinerario de actividades
Tras la identificacin de las preguntas-problema y los objetivos se hizo la propuesta de
itinerario de actividades (tabla 9.4), estructurndose en tres fases, a saber: 1)
Presentacin, motivacin, lectura de ideas previas e intereses; 2) Desarrollo y aporte de
nueva informacin, y 3) Sntesis y evaluacin. Las caractersticas especficas de las
actividades pueden ser consultadas en la propuesta didctica (anexo 6.26).
Por su parte, es posible ahondar ms en la propuesta de desarrollo y
secuenciacin de las actividades consultando el documento de programacin semanal de
aula elaborado (anexo 6.27).
Itinerario
N
Actividades
1.1
-Qu sabemos sobre los oficios familiares?
1.2
-Lo que sabemos sobre los oficios.
1. Presentacin,
1.3
-Lo que queremos saber sobre los oficios.
motivacin, lectura de
ideas previas e
1.4
-Logotipo de la unidad.
intereses.
1.5
-Foto-problema mural sobre las profesiones.
1.6
-Nuestras ideas sobre el trabajo.
2.1
-Cmo se organizan los diferentes trabajos?
2.2
-Mural de los oficios familiares.
2.3
-Salida para conocer los oficios del barrio.
2. Desarrollo y aporte
de nueva informacin.
2.4
-Friso laboral familiar temporal.
2.5
-Las mquinas y herramientas de los oficios.
2.6
-Hay oficios de hombres y de mujeres?
2.7
-El trabajo de los nios-as aqu y en otros sitios.
3.1
-Inventamos oficios para un futuro mejor.
3.2
-Celebracin del da de los talleres de experiencia laboral.
3. Sntesis y evaluacin.
3.3
-Taller de experiencia: Nos convertimos en panaderos/ pizzeros.
3.4
Rbrica de autoevaluacin.
Tabla 9.4 Itinerario de actividades del proyecto de trabajo
c) Trama de contenidos escolares de la propuesta didctica

Emanados de las preguntas/ problema, de los objetivos y de las actividades propuestas,
se establecieron los contenidos del proyecto de trabajo, que quedaron recogidos en una
trama de conocimiento escolar13 (figura 9.2), que pasamos a comentar someramente
para mayor claridad expositiva.
De este modo, comenzamos considerando la existencia de multitud trabajos que
pueden organizarse de diversas formas. Entre ellas, y siguiendo la clsica estructuracin
por sectores de produccin, nos encontramos con trabajos en los que se cogen cosas de
13
Parte de los contenidos clave del proyecto emanaron de los aportados por Trav (2006) en el marco del
Proyecto INM.
438

la naturaleza (agricultor, ganadero, pescador y minero). Otros en los que se fabrica o

transforma algo (panadero, obrero). Finalmente, los trabajos en los que se presta un
servicio (mdico/a, enfermero/a, polica). Ponemos de relieve a continuacin que hay
tambin diferentes tipos de trabajo en el barrio donde se sita el colegio, tales como el
de camarero, pescadero o mecnico. Tambin, analizamos que en las propias familias
hay diferentes tipos de trabajo, tanto en el pasado (abuelos y abuelas) como en el
presente (padres, madres, tos, tas). Tambin, en la realidad laboral se producen
situaciones de desempleo o paro que muchas familias sufren en alguno de sus
miembros. En el desempeo del trabajo se utilizan diversas mquinas, herramientas e
instrumentos tales como el carro, el tractor, el fonendo, la esptula o la caa. Tanto los
hombres como las mujeres pueden realizar los mismos trabajos. Por su parte, los nios y
las nias tienen vidas diferentes aqu, donde van al colegio, y en otras partes del mundo,
en las que tienen que trabajar al igual que las personas mayores. El trabajo est unido a
un sueldo (pagado en dinero), con el que accedemos a bienes (muebles, dinero, casas)
y servicios (salud, cultura, educacin). El trabajo tambin nos permite adems
desarrollarnos como personas, ayudndonos a sentirnos bien, relacionarnos y aprender
nuevas cosas.
439
Figura 9.2 Trama de contenidos escolares del proyecto Investigamos el mundo del trabajo
440

d) Decisiones en torno al tratamiento integrado de las lenguas en el proyecto

El proyecto de trabajo trat de aunar las dimensiones lingsticas y curriculares. De este
modo, el contenido aprendido a travs de la lengua extranjera persegua, en la medida
de lo posible, responder a los objetivos de aprendizaje y servir para dar respuesta a los
interrogantes y problemas de investigacin que articulan el proyecto. Asimismo, se trat
que el contenido abordado en la lengua extranjera fuera accesible y comprensible para
el alumnado. Para lograr esto, se han seguido los siguientes principios:
a) Una seleccin reflexionada previa de los objetivos y contenidos a ensear en ambos
idiomas, siguiendo un tratamiento segregado segn criterios de funcionalidad y
significatividad14.
b) Tratamiento lingstico especfico facilitador de determinadas estructuras que
posteriormente seran utilizadas para el aprendizaje de contenidos desde el rea de
Conocimiento del Medio bilinge15.
c) Preseleccin, presentacin y explotacin de un vocabulario central en ambas lenguas,
con la finalidad de facilitar los procesos de enseanza de contenidos en la lengua 2, al
establecer un marco lingstico referencial recurrente y estructurado.
d) Apuesta por la multimodalidad, concretada en la elaboracin de flashcards y
presentaciones del vocabulario central desde un plano no sexista. Asimismo, se han
elaborado y aportado producciones de los diferentes textos trabajados en forma de
presentaciones audiovisuales (anexo 6.29, artefacto didctico y recursos).
e) Profundizacin desde la lengua materna en contenidos aprendidos en la lengua
extranjera fomentando la complementariedad entre lenguas para el aprendizaje de
contenidos.
f) La seleccin de una misma tipologa textual, receta del pan y la pizza, y su
tratamiento en las dos lenguas en diferentes niveles de amplitud y complejidad16.
g) Aprovechamiento de aspectos relacionados con la temtica abordada que permitieran
un tratamiento lingstico desde la lengua extranjera, sin representar un riesgo para el
aprendizaje de contenidos relevantes, y/o la descafeinizacin del currculo17.
14
Desde este punto de vista, coincidimos con Mohan (1986, p. 62) en la necesidad de atender a las
dimensiones lingisticas y de contenido ya que ambas son componentes esenciales del lenguaje:
Language is a system which relates what is being talked about (content) and the means used to talk
about it (expression). Linguistic content is inseparable from linguistic expression. In subject matter
learning we overlook the role of language as a medium of learning and in language learning we overlook
the fact that content is being communicated.
15
Especficamente, la estructura: When I grow up I want to be, fue explotada desde el mbito
lingstico para integrarse posteriormente en el desarrollo de la actividad del friso de la historia. Por su
parte, el tratamiento del genitivo sajn y del nombre de los familiares fue explotado con anterioridad al
desarrollo del mural de los oficios familiares, en el que el alumnado deba indagar acerca del oficio de un
familiar de su eleccin.
16
Al este respecto, el tratamiento en la lengua 2 de la receta del pan y la pizza ha recibido un tratamiento
de refuerzo, desde el momento en que los contenidos principales han sido antes abordados en la lengua
materna. De este modo, los contenidos abordados en la lengua extranjera han servido para repasar y fijar
los contenidos clave, en este caso los cuatro ingredientes principales de la receta del pan/ pizza.
17
Como por ejemplo el tratamiento a travs de la lengua extranjera de los hbitos de higiene mediante la
cancin y del big book: Wash your hands.
441
integrado
h) Tratamiento facilitador especfico de elementos diferenciales entre la lengua

extranjera y materna18.
9.2.2.3 Fase 3: Implementacin de la propuesta de trabajo
Una vez finalizada la fase de diseo de la propuesta: Investigamos el mundo del
trabajo, da comienzo la implementacin del proyecto, que a pesar de los concienzudos
trabajos iniciales depar algunas sorpresas en su inicio: Comienza el desarrollo del
proyecto. Las compaeras y yo nos encontramos un poco descentrados en las primeras
horas del da, debido a pequeos fallos de coordinacin y organizacin bsicos
(faltaban materiales que supuestamente estaban preparados) (Diario del investigador,
18:13).
Es interesante sealar que a pesar de contar con un marco de actuacin didctica
comn, ya desde los primeros momentos se escenificaron importantes diferencias en las
distintas clases, siendo reseables las valoraciones en torno al buen desarrollo de
algunas actividades en algunas aulas y las dificultades en otras:
De momento, es posible observar cmo las diferentes maestras han respondido de diversas formas ante el
desarrollo del proyecto, as en el primer da:
La maestra 3 desarrolla la actividad del foto-problema mural y comienza el mural de los oficios
familiares haciendo la parte en lengua 2. La maestra 2 tambin realiza la parte en lengua 2 del mural de
los oficios familiares. Ambas comentan al finalizar el da que la actividad de trabajar el nombre de los
familiares para el mural en lengua 2 ha salido muy bien. Este hecho es visible en el propio mural. La
intencionalidad de la actividad era convertir un hecho anecdtico: poner el nombre del familiar elegido
en una tarjeta, en una posibilidad para hacer el tratamiento en la lengua 2 de forma natural.
Ambas docentes destacaban el buen desarrollo de la actividad y el hecho de que el alumnado pareca
asimilar bien la tarea en la lengua 2.
La maestra 1 no ha comenzado el proyecto hoy ante la dispersin e inquietud de su alumnado, sin
embargo al entrar en su clase tena desplegado el mural. La maestra 5, se mostraba dubitativa en el
desarrollo de la actividad del foto-problema, pidiendo ayuda en varios momentos a lo largo de la
maana. Destaca la maestra 5 que su alumnado se porta regular en el desarrollo de la actividad
hablando demasiado (Diario del investigador, 18:14).
Conforme avanza la implementacin, el profesorado se manifiesta en trminos

ms positivos, producindose plena incorporacin de las docentes del equipo:
El segundo da del proyecto arranca con mejores sntomas en lo que respecta a las compaeras. Todas
han comenzado. Muestran inters en desarrollar cuestiones como murales aadidos del tipo: Lo que
sabemos o Lo que queremos saber (Diario del investigador, 18:15).
Al pasar por las distintas clases he podido observar cmo las compaeras se encuentran desarrollando
el proyecto en todas las clases, habiendo signos evidentes de trabajo en L1 y especialmente hoy en L2, lo
cual espero ayude a reducir esa sensacin de culpa por no desarrollar el rea de lengua extranjera que
se tena antes del proyecto. La docente 5 comentaba que definitivamente se deja aparcado el libro de
Oxford, a lo que la compaera de nivel se muestra de acuerdo (Diario del investigador, 18:17).
El equipo docente va ganando en seguridad y control de los procesos

acontecidos a medida que avanza la primera semana de la puesta en marcha del proceso:
Las compaeras, tras esta actividad y el descanso del fin de semana, han llegado mucho ms relajadas,
comentando con fluidez las actividades pendientes y con un nivel de conocimiento del proyecto muy
llamativo en contraste con la semana pasada. Asimismo, el hecho de que dos de las maestras del equipo
18
As, se presta especial atencin a la diferencia de gnero de algunos trabajos en ingls, tales como
fisherman/ fisherwoman, policeman/ policewoman, y sus correlativos en espaol
442

(2 y 3) asumieran la coordinacin de una de las actividades ms complejas en cuanto a organizacin ha
favorecido que se impliquen, tomando agencia y control sobre el desarrollo del proyecto (Diario del
Si bien, no todo son luces, ponindose de relieve una dificultad importante por
parte de una de las docentes en relacin con la adopcin de un marco didctico hasta
cierto punto desconocido, a pesar de haberse consensuado previamente:
Se va notando el cansancio acumulado y el hecho de tener que adoptar un diseo curricular extrao. Las
docentes se ven algo desorientadas, a pesar de tener la programacin diaria planteada, los materiales
curriculares preparados y fotocopiados. La maestra 3 se refera al hecho de no haber tenido suficiente
tiempo para trabajar la programacin en equipo de nivel por tanto, hacerla suya, sintindose que no
llega a sentir lo que est haciendo verdaderamente (Diario del investigador, 18:16).
Esta apreciacin es especialmente reveladora, al poner de manifiesto la

necesidad de crear condiciones favorables para que el profesorado disee, implemente y
evale sus propias propuestas, evitando relegar a los docentes al rol de meros
aplicadores (Fullan, 2002, Hargreaves, 1996; Rodrguez Romero, 2003), as como la
dificultad para lograr que el profesorado asuma modelos didcticos alejados de su
experiencia previa.
Finalmente, la implementacin de la propuesta didctica es valorada muy
positivamente por el profesorado, siendo significativo que las docentes del equipo, una
vez finalizada la temporalizacin prefijada para la implementacin de la propuesta,
continan desarrollndola:
Es interesante comprobar cmo an pasado el tiempo estipulado para el desarrollo del proyecto, las
compaeras continan desarrollando aspectos que se quedaron pendientes en el transcurso de la unidad,
evidenciado ante el hecho de que esta misma maana se ha estado comentando antes de que llegaran los
nios el tratamiento de los instrumentos de los oficios en la lengua 2. Comentan que hay un error
lingstico en la frase: Who does use? argumentando que no es necesario el uso del auxiliar does con
el verbo use, algo que desconoca, tambin solicitan hacerse con las flashcards. Es interesante ver como
a medida que ha transcurrido el tiempo, el equipo docente se ha ido apropiando del diseo y desarrollo
del proyecto, introduciendo con mucha ms normalidad sus opiniones, crticas, percepciones, juicios,
planteamientos (Diario del investigador, 18:20).
9.2.2.4 Fase 4. Evaluacin

Para la evaluacin del proyecto de trabajo se tuvo en cuenta la doble naturaleza
lingstica y de contenido de la propuesta. De este modo, se establecieron instrumentos
de evaluacin tales como la observacin, el anlisis y valoracin de tareas del
alumnado, as como la autoevaluacin del propio alumnado.
Dado el carcter lingstico que impregna la propuesta, se ha contemplado
especficamente la dimensin de adquisicin de los aprendizajes lingsticos. Para ello,
se ha analizado la capacidad del alumnado para adquirir los elementos genricos de la
propuesta en la lengua extranjera, as como aquellos elementos contextuales, tales como
los oficios de sus familiares o lo que ellos-as quieren ser de mayores.
9.3 Anlisis del caso segn las categoras del estudio
9.3.1 Categora 1. Concepciones acerca del bilingismo y su finalidad
El acercamiento a las concepciones y prctica reflexionada del profesorado acerca del
bilingismo y la finalidad de la enseanza bilinge sirve como punto de partida y
443
integrado
referencia para comprender mejor las representaciones y valoraciones del equipo una
vez implementada la propuesta de trabajo integrado.
9.3.1.1 El concepto de bilingismo en el equipo docente
El equipo docente es coincidente en considerar que para ser un hablante bilinge es
preciso dominar las dos lenguas a la perfeccin (Cuestionario Docentes Proyecto
Trabajo Manuel Siurot, tem 1), en la lnea de la clsica definicin de Bloomfield (1935)
referente al dominio equivalente de dos lenguas. Se observa como el concepto de
bilingismo se encuentra fuertemente mediatizado por las definiciones tradicionales
que, grosso modo, han conceptualizado el bilingismo como la resulta de dos
monolingismos correspondientes (Pugibet, 2006). De este modo, las posturas estrictas
postulan que un hablante sera bilinge toda vez que las lenguas habladas estn
profundamente enraizadas (Steiner, 1998)19.
As, se alude a la necesidad de Dominar perfectamente la competencia
lingstica en las dos lenguas (Maestra 4, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:4),
considerndose la rapidez a la hora de alternar cada lengua como un rasgo caracterstico
de bilingismo: Una persona que es capaz de hablar en varias lenguas sin discriminar
en qu lengua est hablando. Puede intercalar y cambiar sin que se d cuenta de ello.
(Formulario Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 6:2). Dicha tesis es ejemplificada por
una de las docentes que incide en la capacidad del bilinge equilibrado para pasar de
una lengua a otra de forma automtica:
Como tengo familia que es bilinge euskera-espaol, s que veo el bilingismo perfecto cuando eres
capaz de saltar de un idioma a otro sin darte cuenta. Mi familia por ejemplo habla espaol o euskera
indistintamente de la persona que est hablando e incluso mezcla un idioma con otro y los alternan sin
que ellos se den cuenta, porque tus capacidades de comunicacin se adaptan a tus necesidades, a las
personas con las que est hablando (Maestra 3, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:1).
La visin idealizada del bilingismo perfecto despierta el acuerdo de otras

docentes del equipo que describen con ms ejemplos la capacidad del bilinge para
utilizar ambas lenguas indistintamente:
Coincido con ella (Maestra 3) en la definicin del bilingismo. Los catalanes por ejemplo, dominan el
castellano y el cataln. Yo tengo una amiga catalana que a veces me deca, he visto una pelcula, pero
En qu lengua la he visto? No lo saba. Llega un momento en que no sabe en qu lengua la ha visto
(Maestra 1, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:23).
De este modo, las dificultades para pasar de una lengua a otra son consideradas
evidencias para descartar que un hablante pueda ser considerado bilinge:
Una persona bilinge es una persona competente en las dos lenguas, si yo fuese bilinge, bilinge, pues
estara contigo hablando en espaol e inmediatamente ingls. Pero si yo quiero pasar del espaol al
19
Este hecho es decrito por el autor en el siguiente revelador pasaje acerca de su educacin trilinge
During the first eighteen to twenty-six months of my life, did French, English, and German constitute a
semantic magma, a wholly undifferenciated agglomerate of linguistic competence? At some deep level of
energized consciousness or, rather, pre-consciousness, do they still? Does the linguistic core, to continue
the image, stay 'molten', and do the three relevant language streams intermingle completely, though
'nearer the surface' they crystallize into distinct formations? In my own case, such a magma would
contain three elements. This is the case for every individual in the much-studied trilingualism (German,
Friulian, Italian) of Sauris, a German linguistic enclave in the Carnian Alps of north-east Italy (p. 123).
444

ingls yo necesito un, dos tres... y como si se me encendiese el interruptor para empezar a hablar
Esta capacidad del bilinge equilibrado es tambin sealada por la auxiliar de

conversacin: Para m ser bilinge implica poder hablar los dos idiomas fcilmente, y
fcilmente quiere decir que no tienes que pensar mucho antes de hablar o traducir la
frase. Todava hago pausas... (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:20).
Aadidamente, la auxiliar de conversacin considera como criterios para considerarse
bilinge la fluidez, la ausencia de errores y la capacidad de entender la mayor parte del
discurso, incluso en condiciones acsticas adversas:
No cometer tantos errores al hablar, no liarme tanto con verbos como ser y estar, la diferencia entre el
imperfecto... cosas que son muy distintas del ingls, llegar a poder hacer estas cosas todo el tiempo bien,
sin errores, y poder entender ms, porque todava cuando la gente est hablando aqu si hay mucho
ruido, sobre todo, no me entero de todo todava. Para m para ser bilinge tienes que hablar con fluidez,
sin muchos errores y poder entender casi todo (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:21).
La exposicin a la lengua con el aadido de la estancia en el pas de habla

extranjera es tambin clave para la adquisicin de competencias bilinges segn la
auxiliar de conversacin:
Para m llegar a ser bilinge es necesario tener contacto con el idioma todo el tiempo. () estar en el
pas es la mejor manera de conseguirlo porque ests rodeado del idioma todo el tiempo y tienes acceso a
muchos ms recursos, la TV, peridicos, revistas, mucho ms accesibles aqu que all. No creo que hable
el idioma como el nativo en trminos de coloquialismos y palabras informales (Entrevista Auxiliar de
Conversacin, 10:24).
A este respecto, cuatro de las cinco docentes consideran que debera aumentarse
el tiempo de exposicin a la lengua extranjera en el marco de los proyectos bilinges
actuales, con el desacuerdo de la maestra 3 (Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo
Manuel Siurot, tem 27).
La fuerza de la conceptuacin equilibrada de bilingismo se evidencia en la
controversia surgida en torno a la consideracin del bilingismo de la auxiliar de
conversacin por parte de la maestra 5, desestimndose que se pueda considerar a un
hablante `bilinge a pesar de su capacidad para comunicarse de forma exitosa en la
lengua extranjera:
Maestra 5:_ Considero que nuestra auxiliar de conversacin es bilinge (5:19).
Maestra 3:_ Ella no es bilinge. (5:20).
Maestra 1:_ T hablas en ingls con ella y no eres bilinge.... (en referencia a maestra 5). (5:21)
Maestra 5:_ Pero habla conmigo en espaol. Las veces que ha hablado conmigo en espaol s que lo ha
hecho bien vamos. Creo que mejor que yo hablo en ingls, no lo s. (5:22) (Dilogo Entrevista Colectiva
1 Categora 1).
Asimismo, se alude a la necesidad de precisar el bilingismo dentro del

contexto escolar: El bilinge perfecto se supone que debe tener la misma competencia
en todas las lenguas, otra cosa es el contexto escolar (Maestra 3, Entrevista Colectiva
1 Categora 1, 5:2), ponindose de manifiesto que el profesorado adapta su definicin
generalmente estricta cuando nos centramos en el bilingismo escolar (Diario del
investigador, 15 de abril; 18:3). Este aspecto es reforzado por la intervencin de otra de
docente: Porque aqu no somos bilinges! El hablante bilinge como ente tiene que
tener las mismas competencias en todas las lenguas (Maestra 2, Entrevista Colectiva 1
Categora 1, 5:3). Es interesante la utilizacin del calificativo ente para referirse al
hablante bilinge, una prueba ms de la presencia del modelo del bilinge como
445
integrado
hablante ideal e idealizado. La misma docente considera inapropiado la denominacin

del centro como bilinge: El nombre `Centro Bilinge es ridculo (Maestra 2,
Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:6).
Observamos como en todos los casos se parte de modelos conceptuales muy
rgidos a la hora de conceptuar al hablante bilinge: Yo no me considero bilinge. Yo
soy maestra de ingls. Para m ser bilinge es tener un mismo dominio en las dos
lenguas (Maestra 4, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:4). Estos criterios, a modo
de barreras, dificultan la consideracin de un hablante como bilinge, evidencindose
en el hecho de que en transcurso de la entrevista colectiva todas las docentes rechazan
considerarse bilinges. De este modo, los resultados del cuestionario revelan que cuatro
de las cinco docentes consideran que su alumnado no llegar a ser bilinge al final de la
Educacin Obligatoria, con slo el acuerdo interrogativo de la maestra 3 (Cuestionario
Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 2).
A pesar de este escenario en el que dominan las definiciones estrictas de
bilingismo, una de las docentes apunta a un elemento que provoca una derivacin del
argumentario no explorado anteriormente por el equipo y que de alguna forma viene a
desafiar las rgidas consideraciones expresadas anteriormente. As, aunque la maestra 2
se refiera inicialmente al hecho de que para ser bilinge es preciso dominar tu lengua
materna y luego la otra con la misma competencia, eso es bilinge (5:18),
seguidamente manifiesta que los hablantes no tenemos una competencia perfecta en
nuestra propia lengua, lo que invalidara la posibilidad de auto considerarnos hablantes
nativos perfectos a pesar de que as se considera a los verdaderamente bilinges,
ampliando su capacidad al dominio perfecto de dos lenguas: Luego es verdad que en
la lengua materna no todo el mundo se comunica perfectamente, yo no me comunico
perfectamente, tengo muchos fallos en mi lengua materna (Maestra 2, Entrevista
Colectiva 1 Categora 1, 5:18).
En este momento entra en el debate la variable competencia lingstica,
producindose una reconstruccin del discurso incluso en aquellas docentes que se
mostraron firmes en la conceptuacin del hablante bilinge como aquel que domina
perfectamente dos lenguas, partindose de un posicionamiento inicial estricto:
Dominar perfectamente la competencia lingstica en dos lenguas (Formulario
Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 6:3), a otro ciertamente ms flexible:
Cuando he hablado he dicho primero que seas capaz de comunicarte en dos lenguas, y despus creo que
todos los hablantes nativos no tenemos una capacidad en nuestra lengua materna al 100 x 100. Yo no
tengo un C2 en lengua castellana, no lo tengo, no lo puedo tener en ingls. En definitiva que tengas
capacidad para comunicarte, A qu nivel? Seguramente en tu lengua materna ser donde ms nivel
puedas tener (Maestra 1, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:25).
En este punto, se hace patente que la propia definicin equilibrada de

bilingismo se revela como excluyente y extralimitada incluso para integrar a las
competencias lingsticas de los hablantes nativos. De este modo, la deriva del debate
lleva a la necesidad de buscar otros parmetros para definir el concepto de bilingismo,
as se produce una evidente reconstruccin del discurso de las docentes desde un punto
inicial de clara rigidez a un escenario en el que se comienzan a contemplar otros
criterios como posibles indicadores de competencia bilinge tales como la capacidad de
establecer una relacin con otra persona desde la lengua 2 exclusivamente, la expresin
de sentimientos o la desenvoltura exitosa en un contexto de habla en lengua 2,
446

dimensiones ms prximas a los posicionamientos basados en la competencia

comunicativa y en el uso funcional de la lengua (Butler y Hakuta, 2004):
Maestra 2:_ Yo no soy bilinge, yo creo que no, porque mi capacidad para poder comunicarme en
ingls es limitada, dentro de... (5:26)
Maestra 5:_ Es una cuestin de nivel no de (....) (5:39)
Maestra 2:_ Bueno a ver... bueno vale, pues puede que s, s, s, s yo he estado fuera y me he estado
comunicando en ingles exclusivamente con determinadas personas y he sido capaz de comunicarme a
nivel de sentimientos, de cosas... que pueden ser ms sutiles en la comunicacin y he sido capaz. (5:27)
Maestra 5:_ No lo haba pensado hasta que tu no lo habas planteado lo de la cuestin de nivel, porque
yo no me considero bilinge y quizs sea por eso, porque yo he estado fuera y yo no he tenido problemas
para manejarme, he estado fuera y mi hermana tambin que tiene nivel de instituto y ha sido capaz de
entenderse, esa persona sera en ese pas bilinge?, cuando no ha tenido problemas, ha ido a todos los
sitios (5:28) (Dilogo, Entrevista Colectiva 1 Categora 1).
En este momento, surge la variable competencia lingstica que es

rpidamente rebatida, aludindose a la potencial arbitrariedad derivada de atribuir la
condicin de hablante bilinge a una cuestin de nivel: Pero el nivel quin lo pone...
Nosotros mismos lo ponemos? (Maestro de Educacin Fsica, Entrevista Colectiva 1
Categora 1, 5:40), ilustrando este posicionamiento ayudado de ejemplos en los que un
hablante con muy limitadas capacidades en lengua 2 puede llegar a desenvolverse
exitosamente. La maestra 3 reafirma esta tesis con ejemplos derivados de su experiencia
personal: Puedes tambin comunicarte con signos, mi marido cuando por ejemplo va
al pub conmigo pide una cerveza y dice buenos das y es capaz de entender
mnimamente algo y no se ha muerto de hambre, pero no creo yo que sea bilinge
(Maestra 3, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:41)20.
En este punto del debate, y a pesar de la complejidad de determinar la condicin
de hablante bilinge en funcin de la competencia lingstica, incluso la docente que
ms claramente se ha reafirmado en la conceptuacin estricta de bilingismo comienza
a reflexionar acerca de su experiencia en un contexto de habla 2 y su capacidad para
adaptarse al mismo de forma exitosa, introduciendo el grado de exposicin a la lengua
como criterio fundamental para alcanzar una competencia bilinge:
Yo... no creo que sea bilinge, pero es verdad lo que est diciendo todo el mundo, que yo he vivido all,
he estado all, y no he tenido ningn problema, y que llega un momento que cuando llevas mucho
tiempo y eso que te dice todo el mundo es verdad que cuando tu sueas en ingls eres bilinge, entonces
depende del grado de exposicin que tu tenga hacia esta lengua, casi todos los aos voy a un pas de
habla inglesa, este verano con la crisis y los recortes me lo van a impedir pero el tema es que en un
entorno con otras lenguas soy capaz de, es ms, en el pas vasco yo no s nada de euskera y soy capaz de
entender pero para nada soy bilinge (Maestra 3, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:29).
20
La derivacin del debate en torno al concepto de bilingismo se asemeja a la propia evolucin del
debate acadmico. De este modo, se parte de unos principios muy estrictos en los que el dominio
equivalente representa el criterio nico en la lnea de Bloomfield (1933), pasando por otras concepciones
basadas en un conocimiento mnimo de la segunda lengua tales como la capacidad para emitir frases con
significado en la segunda lengua (Haugen, 1953). La necesidad de buscar otros referentes para definir el
bilingismo es evidente tras reflexionar sobre los planteamientos hechos por Harmers y Blanc (2004)
cuando se cuestionan si es posible excluir a alguien con un alto nivel de competencia en la segunda
lengua de ser considerado bilinge en funcin a su acento extranjero, o llamar bilinge a alguien que ha
cursado algunos cursos en la lengua extranjera a pesar de ser incapaz de usar la lengua en situaciones
comunicativas reales, o a quien ha estudiado Latn durante seis aos. Los posicionamientos actuales son
diversos, si bien las definiciones ms elsticas van cobrando peso, centrndose a su vez ms en las
habilidades comunicativas que en la adquisicin de reglas formales (Mohanty y Perregaux, 1997; Butler y
Hakuta, 2006).
447
integrado
En este sentido, el debate representa una oportunidad para complejizar un

concepto el de bilingismo que inicialmente pareca delimitado y que tras un breve
anlisis conjunto revela su complejidad.
En definitiva, sirva el desarrollo del debate y las reflexiones aportadas para
escenificar la imposibilidad de afrontar la definicin de bilingismo desde
posicionamientos unidimensionales, siendo necesario conceptuarlo en el marco de un
continuo multidimensional que incluya adems de los niveles de competencia las
dimensiones no lingsticas (Paradis (1986: xi) en Harmers y Blank, 2004).
En lneas generales las conceptuaciones de bilingismo equilibrado estn muy
presentes en el equipo docente; si bien, el desarrollo de sesiones de debate como la
acontecida en la entrevista colectiva, son positivas en tanto y en cuanto permiten un
enriquecimiento y profundizacin de los posicionamientos iniciales.
A modo de conclusin, el anlisis de la conceptuacin de bilingismo por parte
de los miembros del equipo refleja que dominan las conceptuaciones equilibradas,
evidencindose la pervivencia del mito del bilinge como con un dominio perfecto de
ambas lenguas. Se consideran como rasgos definitorios del hablante bilinge los
siguientes: el uso indistinto e inconsciente de las lenguas, la fluidez, la ausencia de
errores, el uso de coloquialismos, la comprensin de la totalidad del discurso y el paso
automtico de una lengua o la necesidad de la permanencia prolongada en el pas de
habla de la lengua. Todos estos elementos son rasgos de la conceptuacin estricta y
equilibrada de bilingismo, evidenciando una idealizacin de las caractersticas del
hablante bilinge. Podra relacionarse con esta conceptuacin el hecho de que la
totalidad de las docentes en la entrevista colectiva rechacen considerarse bilinges y que
igualmente se considere mayoritariamente que el alumnado no llegar a ser bilinge al
final de la Educacin Obligatoria. A la luz del propio debate, las concepciones estrictas
van modulndose a la vez que se complejizan, propiciadas por la introduccin de la
variable nivel de competencia, tras considerarse que ni los hablantes nativos llegan a
tener una competencia perfecta en su propia lengua. De este modo, se llega a producir
un replanteamiento conceptual que partiendo de la consideracin del hablante bilinge
como aquel con dominio perfecto en dos lenguas se modula a otro escenario en que el
hablante tiene competencias lingsticas avanzadas en ambas lenguas que le permiten
comunicarse de forma eficaz, en situaciones comunicativas diversas desligndose as el
dominio perfecto como criterio para considerar bilinge a un hablante.
448

9.3.1.2 La finalidad de la enseanza bilinge en el equipo docente

Las finalidades acerca de la enseanza bilinge en el equipo son de corte endgena,
centradas en las dimensiones de lengua y contenidos.
a) Potenciar el aprendizaje de la lengua extranjera en el alumnado
El conjunto de docentes del equipo considera la potenciacin del aprendizaje de la
lengua extranjera en el alumnado como finalidad clave de la enseanza bilinge:
Que los maestros mejoren el input y output del alumnado en el ingls (Maestra 1, Formulario Entrevista
El objetivo es intentar que se comunique, cmo lo hacemos pues enseando otras materias en ingls, es
decir usando la lengua inglesa ms tiempo (Maestra 2, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:11).
Un mayor contacto del alumnado con el idioma extranjero. Esto har que vaya adquiriendo poco a poco,
y casi sin darse cuenta, la competencia lingstica de la forma ms natural posible (Formulario
Para m es acercar el bilingismo al alumno, pero es que estamos empezando, no es decir que nuestros
alumnos van a ser bilinges, no. Estamos acercando a nuestros alumnos/as al uso de la lengua y eso les
va a facilitar el hecho de que un da puedan comunicarse en un futuro. Eso no lo podemos conseguir en
primaria, con seis aos el nio no va a ser bilinge, pero lo estamos acercando a que se comunique en
otra lengua adems de la nativa, para m ese es el objetivo de un centro bilinge (Maestra 2, Entrevista
Especficamente, se alude al desarrollo de la competencia comunicativa para

posibilitar que el alumnado se comunique de forma efectiva:
El objetivo es lograr la comunicacin, intentar comunicar siempre algo, que el alumnado sea capaz de
comunicarse, aunque la comunicacin oral siempre es menor (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2
Categora 2, 7:5).
La finalidad es que pueda comunicarse en otra lengua, a qu nivel? pues al nivel que vaya siendo capaz
que desarrolle esa capacidad y que sea capaz de comunicarse (Maestra 2, Entrevista Colectiva 1
Categora 1, 5:10).
De este modo, se considera la necesidad de promocionar la comunicacin frente

a la exactitud lingstica, contemplando tambin los elementos no verbales de todo acto
comunicativo: Para m que venga la auxiliar de conversacin y que un nio de mi
clase, diga tres palabras en ingls, gestos por mmica y siete palabras en espaol pero
se entiende, es un primer paso. Me gusta dotar a mis alumnos con las suficientes
estrategias para eso, para hacerse entender y entender aunque no entiendan todo
evidentemente, ni ellos van a utilizar toda una frase (Maestra 5, Entrevista Colectiva 1
Categora 1, 5:8)21.
El matiz que divide al equipo, sin embargo, es una cuestin de jerarqua. De este
modo las tres docentes de primer nivel rechazan que se deba perseguir potenciar las
competencias lingsticas del alumnado en la lengua extranjera prioritariamente, a
diferencia de las dos maestras de segundo nivel que se muestran de acuerdo
(Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 4).
Las palabras de la maestra 4 permiten aclarar las diferencias de matiz en esta
cuestin, de forma tal que su concepcin de la enseanza bilinge es ms restrictiva y
21
De este modo, se apuesta por la interaccin comunicativa, que constituye un proceso retroalimentador
entre la exposicin al lenguaje (input) y su produccin (output), posibilitando el andamiaje' que a su vez
facilita la produccin y la comunicacin (Torras, 2005, p. 106).
449
integrado
focalizada en el proceso de enseanza y aprendizaje del ingls como lengua,

anteponindola a otras variables como la enseanza integrada de contenidos y lenguas:
La finalidad creo que debe ser la de aprender ingls, comunicarte en ingls. Lo de aprender contenidos
igual que en espaol cuando los nios dan un tema y despus se les olvida y en ingls todava ms
porque al no ser nuestra lengua no lo van a utilizar no lo veo til. Por eso no creo al 100% en la
enseanza bilinge segn este modelo, por qu Conocimiento del Medio? Quizs si fuera lengua lo
vera mucho ms til, porque lengua no es tanto contenido, y s mucho ms comunicacin escrita y
hablada (Entrevista Maestra 4, 12:18).
Finalmente, la posibilidad de que los proyectos bilinges incorporen las lenguas

del alumnado inmigrante es apoyada por las maestras 2, 4 y 5 (Cuestionario Docentes
Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 6).
b) Utilizar la enseanza bilinge como medio para mejorar los conocimientos del
alumnado
La segunda finalidad de la enseanza bilinge se orienta a fomentar que el alumnado
aprenda contenidos a travs de una segunda lengua, en clara sintona con las propuestas
derivadas del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua (Brinton, Snow
y Wesche, 1989; Coyle, 2002; Coyle, Hood y Marsh, 2010; Curtain y Dahlberg, 2004;
Fortune y Tedick, 2003; Genesee, 1987; Marsh, 2009; Marsh y Lang, 1999; Mohan,
1986; Prez Vidal, 2009b; Salaberri, 2009; Swain y Lapkin, 1985).
Se considera que la enseanza bilinge debe potenciar el aprendizaje de
contenidos, en un contexto de clara superacin de la articulacin de la enseanza
lingstica en torno a las lenguas-asignatura (Vez, 2010):
Creo que es buena idea que vayan utilizando todas las estrategias gramaticales, del ingls tradicional
para aprender un contenido, y que a la larga es mucho ms prctico, ms natural en el alumno, que
aprenderte la gramtica, el vocabulario, la lista de... (Maestra 1, Entrevista Colectiva 1 Categora 1,
94:94).
Las herramientas gramaticales que el alumnado aprende en ingls les sirven para aprender
conocimientos en otras reas (Conocimiento del Medio) (Maestra 1, Formulario Entrevista Colectiva 1
Categora 1, 6:5).
En este sentido, se expone la necesidad de que el alumnado sea consciente de la

posibilidad de aprender contenidos a travs de una segunda lengua:
Ellos tienen que saber que todos los conocimientos, todas las informaciones pueden venir de diferentes
medios, y en diferentes lenguas, ellos extraen informacin cuando viene Emma, cuando les hablo, cuando
viene el resto de compaeros, que todo puede venir de diferentes lenguas y que no est sujeto todo al
espaol (Maestra 3, Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 5:31).
Lo que empec a atisbar cuando comenc la enseanza bilinge es que se basa en entender algunas
cosas del rea de Conocimiento del Medio en ingls, que el alumnado pueda extraer informacin de un
video, cancin... que se pueda entender una parte en ingls (Entrevista Maestra 3, 13:1).
Uno de los objetivos del bilinge sera ir consolidando los aprendizajes realizados a lo largo de las
temticas abordadas en la vida diaria del aula (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:47).
Capacidad para entender que cualquier conocimiento puede ser comprendido en otras lenguas.
Existencia de otras realidades y culturas (Formulario Entrevista Colectiva 1 Categora 1, 6:13).
A pesar de que se identifique el aprendizaje de contenidos como finalidad de la

enseanza bilinge, stos no se conciben mayoritariamente desde la adopcin del
currculo del pas de referencia de la lengua enseada, en este caso Inglaterra, con la
450

nica excepcin de la posicin muy favorable de la maestra 5 (Cuestionario Docentes

Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 5), si bien se propone que desde la enseanza
bilinge se profundice en la Existencia de otras realidades y culturas (Formulario
Como conclusin del anlisis de las finalidades de la enseanza bilinge del
equipo docente se pone de relieve la identificacin de dos finalidades fundamentales a
nivel de lenguas y contenidos. Por una parte, el fomento de la competencia lingstica
del alumnado en la lengua extranjera; y por otra, la necesidad de que la enseanza
bilinge mejore los conocimientos del alumnado.
451
integrado
9.3.2 Categora 2. Diseo y desarrollo de la enseanza bilinge

El anlisis de la categora 2 se articula sobre el estudio de las concepciones y prctica
reflexionada del profesorado en torno al diseo y desarrollo de la enseanza bilinge.
De este modo, en primer lugar se analizarn las representaciones acerca de las
caractersticas de la prctica habitual del profesorado en torno a la enseanza bilinge,
abordando los elementos curriculares y obteniendo un perfil general de cmo disean la
enseanza.
En segundo lugar, se analiza el desarrollo de la enseanza bilinge en el
contexto de la unidad didctica: Investigamos el mundo del trabajo. Para tal respecto,
se exploran las representaciones del profesorado en torno a las actividades ms
significativas del proyecto, abordando el papel de los materiales y recursos, el rol de la
auxiliar de conversacin, el alumnado y sus familias.
9.3.2.1 Prctica reflexionada acerca de las caractersticas de la enseanza bilinge
del equipo docente
A continuacin se analizan las representaciones del profesorado del equipo docente en
torno a los diferentes elementos curriculares de la enseanza bilinge.
a) Metodologa
En lneas generales, destaca la ausencia de referentes metodolgicos especficos para la
enseanza bilinge. Sin embargo, el anlisis de sus representaciones se vincula, al
menos desde un punto formal, con los planteamientos del enfoque de Aprendizaje
Integrado de Contenido y Lengua extranjera:
Lo que empec a atisbar cuando comenc la enseanza bilinge es que se basa en entender algunas
cosas del rea de Conocimiento del Medio en ingls, que el alumnado pueda extraer informacin de un
video, cancin... que se pueda entender una parte en ingls (Entrevista Maestra 3, 13:1).
Utilizar la lengua inglesa con los nios ms tiempo en otras reas que no utilizaba antes y utilizarlo
tambin en lo cotidiano, en rdenes orales... (Entrevista Maestra 2, 14:22).
Tambin es perceptible la utilizacin de elementos metodolgicos derivados del

rea de Lengua Extranjera, antecedente formativo de cuatro de las cinco docentes del
equipo (Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, cualificacin):
Utilizo muchas estrategias que pertenecen a mi bagaje como parte de haber impartido la asignatura de
lengua inglesa. En este sentido, les iba asignando las partes del rbol a las partes de su cuerpo, como si
ellos fueran un rbol y van uniendo la palabra, si eres grande, si eres pequeo... () Finalmente
haramos una ficha, una cancin, salir a la pizarra a unir con flechas, imgenes, murales... (Maestra 3,
Intentaba buscar una estructura fcil para los nios, que ellos pudieran entender y expresarse con ella,
que me pudieran contestar y que pudieran interactuar con esa determinada estructura y ese vocabulario.
A lo mejor es un tratamiento del Conocimiento del Medio muy de segunda lengua, que en definitiva es mi
terreno y donde me siento cmoda (Entrevista Maestra 3, 13:5).
Yo soy especialista en ingls y todos los das trabajamos las rutinas, les das las rdenes ms en ingls
que en espaol, creo que eso es importante... y recogemos el fruto de todo este contacto con el ingls
cuando empezamos un tema nuevo, por ejemplo el de mquinas y herramientas, y poder comprobar que
en el primer da el 80% de la clase ha adquirido los conceptos perfectamente (Maestra 4, Entrevista
Tambin puede hacerse desde el rea de ingls; hay contenidos que pueden formar parte de la vida
diaria comunicativa del aula. Por ejemplo, en el tema de la alimentacin en ingls aparecan las frases
452

"Im thirsy", "Im hungry". En mi clase he acostumbrado a los nios que cuando quieren beber agua me
digan la frase en ingls: Im thirsty, Can I drink some water, please? (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3
Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:48).
Especficamente, se utilizan estrategias metodolgicas especficas tales como el

mtodo de enseanza de la lengua extranjera TPR (Total Physical Response):
Maestra 3:_ ltimamente lo que ms resultado me est dando es empezar con ejercicios de actividad
fsica (TPR). Entonces cambio automticamente al ingls: stand up, sit down... algo as y yo misma me
coloco en la disposicin de empezar a trabajar en la L2. Por ejemplo, cuando abordamos el tema de las
plantas lo que estuvimos haciendo es un TPR con las partes de las plantas en uno mismo (7:28).
Maestra 4:_ Yo tambin tengo una rutina para el cambio de lengua, tanto para bilinge como para
ingls. Tengo mi cancin: Now It is the time for the English class! Ellos ya, cuando toca ingls se van
preparando con la cancin (Dilogo, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:60).
b) Planificacin de la enseanza
La enseanza bilinge se planifica a partir del rea de Conocimiento del Medio:
Nosotros partimos del rea de Conocimiento del Medio para seleccionar el bilinge
(Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:47), en desarrollo de la normativa que
regula la implementacin de la enseanza bilinge22.
Especficamente, la enseanza bilinge se disea siguiendo las temticas
emanadas del libro de texto de la editorial Anaya: A partir de los objetivos, contenidos
y actividades que estn propuestas en el libro de texto charlamos sobre cules son ms
pertinentes, cules se pueden adaptar al bilinge (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2
Categora 2, 8:21), utilizando como referente las orientaciones curriculares oficiales
para el primer nivel (currculum) y del libro de texto en cuanto al orden temporal
(Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:1).
La organizacin del currculo escolar en asignaturas y, por tanto, la
disciplinariedad se afronta a partir de una programacin lo ms integrada posible. Por
ejemplo como actividad final de la unidad de los animales hemos hecho un libro en
espaol y en ingls, describiendo un animal tanto en ingls como en espaol. ()
Tratamos de relacionarlo todo lo ms posible, porque adems es antieconmico si lo
hacemos todo separado (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:40).
Sin embargo, en la prctica cotidiana se respeta la entidad del rea de Lengua
Extranjera como asignatura en la que se desarrollan temticas diferentes a las abordadas
en el rea de Conocimiento del Medio bilinge:
A principio de curso dedicamos un tiempo a reflexionar sobre el tema de los libros, que tanto
condicionan; especficamente en cuanto al libro de ingls, con el que estamos muy a disgusto. Tanto es
as que comenzamos a no usarlo. () De modo que el libro lo usamos poco pero est ah y te da siempre
un poco de respeto el hecho de ver qu van a decir los padres, el centro... si no lo usamos, a pesar de
considerar que no nos sirve para nada (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:53).
A pesar de ello, las cinco docentes rechazan que el rea bilinge y la asignatura
de lengua extranjera se programen por separado (Cuestionario Docentes Proyecto
22
Donde se recoge que Los centros bilinges establecern el horario lectivo semanal del alumnado de
educacin primaria de forma que en cada curso de la etapa se imparta como rea no lingstica en la L2
el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (Artculo 13.1 de la Orden de 28 de junio
de 2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los centros docentes de la Comunidad Autnoma
de Andaluca).
453
integrado
Trabajo Manuel Siurot, tem 8), pudiendo implicar en este caso que la comprensin del
tem se vincule ms con lo que idealmente debiera suceder que con la prctica cotidiana.
c) Objetivos
Se sigue un modelo de cobertura mixta en el que los algunos objetivos se trabajan en las
dos lenguas mientras que los restantes exclusivamente en espaol.
De este modo, se siguen una serie de criterios en el proceso de identificacin de
los objetivos, a saber:
-Relevancia: Seleccionamos los objetivos ms importantes y llamativos para ser
abordados en la lengua extranjera (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2,
7:7).
-Capacidad para potenciar la comunicacin: El objetivo es lograr la comunicacin,
intentar comunicar siempre algo, que el alumnado sea capaz de comunicarse, aunque
la comunicacin oral siempre es menor. Tratamos de lograr una comprensin y
expresin oral ms que otra cosa, aunque es verdad que tambin abordamos la
expresin escrita (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:5).23
d) Contenidos
El proceso de seleccin de los contenidos se rige segn criterios de accesibilidad,
pertinencia y funcionalidad comunicativa: De los contenidos se escogen cules son
accesibles al alumnado y cules son pertinentes, ms ldicos y si tienen actividades
como juegos, canciones, composiciones, estructuras, cuentos, etc (Maestra 3,
Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:21).
En lneas generales, las docentes rechazan que los contenidos de las sesiones
bilinges consistan principalmente en vocabulario (Cuestionario Docentes Proyecto
Trabajo Manuel Siurot, tem 10), incluyndose: Otros tipos de contenidos, como los
actitudinales tambin se abordan, principalmente a travs de las canciones, que tienen
un fondo actitudinal (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 40:40).
En nuestro caso siempre partimos del vocabulario pero despus siempre se trabaja una estructura
modelo, una expresin que nos va a servir para otros muchos temas, para otro vocabulario. Creo que es
en las estructuras en donde tenemos que incidir ms, ms que en el propio vocabulario, que si no se
utiliza se va a olvidar. El nio puede aprenderse las partes de las plantas, pero el ao que viene las va a
olvidar si no las vuelve a ver. Sin embargo, estructuras como Its got... vamos a trabajarla de forma
reiterada en las diferentes unidades: animales, plantas. Nosotros partimos del vocabulario de la unidad y
buscamos la estructura que nos va a servir para trabajar ese vocabulario. Lo ms importante son las
estructuras que posteriormente el alumnado podr generalizar a otros contextos y comunicarse (Maestra
4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:17).
En la reunin del equipo bilinge del otro da alguien dijo que dar bilinge en primero es principalmente
dar vocabulario, y yo no estoy de acuerdo con eso, ya que el vocabulario se olvida, no as las estructuras
que permanecen, de esta forma se aprende mejor la palabra "hands" en el contexto "Wash your hands"
que de forma aislada (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:46).
23
Coincidiendo con las recomendaciones provenientes del mbito de la adquisicin de lenguas en torno a
la necesidad de favorecer que el alumnado se comunique huyendo en lo posible de los modelos de
pregunta/ respuesta cerrados para favorecer la expresin oral fluida por parte del alumnado (Swain,
1988).
454

A pesar de ello, el papel del vocabulario en la enseanza bilinge es patente,

pudiendo identificar opciones encontradas con respecto a las caractersticas de los
contenidos que se pueden abordar en los primeros cursos de la etapa de Educacin
Primaria: Sobre todo en primero, un curso muy bsico, y el ingls lo utilizamos
fundamentalmente para el vocabulario, utilizas estructuras... s, el nio aprende
Conocimiento del Medio pero mucho de lo que aprende es vocabulario (Maestra 2,
Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el AulaGAIA, 32:20).
Un elemento vinculado al vocabulario seleccionado para su tratamiento bilinge
emana de las valoraciones de la auxiliar de conversacin, quien considera que este es
escasamente til para el alumnado, al no favorecer la comunicacin y estar alejado de su
vida cotidiana:
La mayora de las clases en las que entro son las de Conocimiento del Medio y para m a veces el
vocabulario no me parece muy til, me parece bastante complicado para nios tan pequeos, no es un
vocabulario que se use todos los das ni en un contexto nativo. Por ejemplo el tema de las mquinas y
herramientas: wheelbarrow, crane.... son palabras pero que no se usan todos los das para tener una
conversacin. Por ejemplo, para trabajar el tema de mquinas y herramientas planteara aprender cosas
de la casa... En definitiva elementos ms cercanos a la vida cotidiana (Entrevista Auxiliar de
Esta valoracin es bien recibida por los miembros del equipo, quienes reafirman
la necesidad de evitar la excesiva complejidad y cantidad, siguiendo un criterio basado
en la funcionalidad:
Estoy de acuerdo en la necesidad de hacer una seleccin ms reflexionada del vocabulario, en la lnea de
lo que coment la auxiliar de conversacin, vea ella que cosas que estbamos enseando no tenan
utilidad (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:57).
Seleccionar ms el vocabulario, evitando el vocabulario ms complejo y seleccionando menos cantidad a
la vez y tambin utilizarlo ms en el aula (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:58).
De qu sirve que un nio sepa la palabra carretilla en ingls? (Maestra 5, Entrevista Colectiva 3
Por otra parte, uno de los rasgos que dotan de especificidad a la enseanza
bilinge, radica en la necesaria toma de decisin en torno a la lengua en la que se aborda
el tratamiento de los contenidos. En este sentido, el equipo docente considera que es
necesario abordar antes los contenidos en la lengua castellana para comprender lo que
se pretende ensear: Creo que ese contenido debe estar explicado en espaol antes de
abordarlo en la L2, creo que eso es muy importante, porque entre las palabras que no
comprendan y la propia comprensin del concepto es muy complicado (Maestra 4,
Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:32), prctica tambin documentada por Mellado,
Bolarn y Porto (2013) en docentes que desarrollan la enseanza bilinge en la Regin
de Murcia.
La necesidad de partir como regla general de la lengua castellana es muy
acuciada para el caso de la maestra 4, mientras que la maestra 3 comienza a vislumbrar
otras posibilidades a la luz del debate como se refleja en el siguiente dilogo:
Docente 4:_ Creo que el objetivo que debemos seguir al final es trabajar en las lenguas de forma
integrada, pero la lengua materna va a estar siempre, y creo que es siempre mejor trabajar la lengua
materna primero y despus la lengua 2 (7:64).
Docente 3:_ No s si en determinados momentos se puede hacer algo, algo que tenga un proceso muy
concreto es posible que s, por ejemplo cmo se hace una tortilla de patatas, es un proceso que yo lo he
455
integrado
dado en ingls. Puedes ir hacindolo y no es necesario que digas batir o primero ensear cmo se hace
sino directamente hacerla, algo que tu veas el proceso de forma muy clarito, que tengas unas imgenes
de soporte (7:35).
Docente 4:_ pero ese proceso lo conocen de sus casas... pero imagnate algo que no conozcan, por
ejemplo el por el cual funciona un volcn (7:65).
Docente 3:_ Pero en el primer ciclo la mayora de los conceptos los van a conocer, dado que se
comienza siempre de lo ms cercano a lo lejano, a lo mejor en primer ciclo es ms fcil que en sexto
(7:66).
Docente 4:_ Puede ser... pero la cuestin es para qu complicarte ms la vida si lo puedes hacer de la
otra manera y lo ests haciendo igual, si vas a tener que dar el contenido en espaol de todas maneras.
Creo que es un poco complicarnos la vida, teniendo en cuenta que vamos mal de tiempo (7:36) (Dilogo,
Entrevista Colectiva 2 Categora 2).
Finalmente, el equipo docente no considera la enseanza bilinge represente una

amenaza para el aprendizaje de contenidos relevantes24:
No creo que se deje de trabajar ningn contenido trascendental que no se pueda olvidar lo largo de tu
vida por integrar la lengua y los contenidos, qu vas a perder que los nios distingan antes un elemento
del paisaje, tarde o temprano los van a distinguir igualmente, se te va a olvidar que era una falla? Te
hablo del primer ciclo, lo dems lo desconozco (Entrevista Maestra 3, 13:23).
Especficamente, tres de las cinco docentes rechazan potenciar la lengua

extranjera a costa del aprendizaje de contenidos curriculares (Cuestionario Docentes
Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 18).
e) Actividades
Las actividades que se desarrollan en la enseanza bilinge son diversas, incluyendo:
-La elaboracin y explotacin de murales
Nosotros hacemos muchos murales (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:40).
Nosotros trabajamos mucho con posters que se estn elaborando para que ellos tengan que quitar y
poner esas estructuras o ese vocabulario. Explotacin de las estructuras: composicin de las frases
-La realizacin de producciones diversas

Libros finales de los temas. Por ejemplo, en el tema de las aves hicimos un dibujo, los nios ponan Its
got two legs, Its got long legs... ellos iban describiendo y cada nio se llevaba un animal. Tambin lo
hicimos en castellano y lo relacionamos con plantas y animales andaluces (Maestra 3, Entrevista
-El aprendizaje de canciones, juegos, cuentos y adivinanzas25

Muchas canciones y muchos juegos. Las canciones funcionan muy bien. Cuando he sido especialista de
ingls he trabajado mucho las canciones y creo que las canciones recuerdan muchas estructuras.
Tambin cuentos, adivinanzas... (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:21).
Tambin utilizamos canciones, algn cuento, fichas... (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2,
7:22).
24
Siendo sta una de las consecuencias potenciales de la enseanza de contenidos desde una lengua
extranjera (Dalton-Puffer, 2005; Pavn, 2009).
25
En este sentido, diversos estudios ponen en valor el uso de secuencias y fragmentos, tales como rimas,
canciones y rutinas comunicativas. De este modo, se produciran progresivas apropiaciones y usos
creativos del lenguaje en forma de nuevas construcciones (Muoz, Tragant y Torras, 2010; Myles,
Hooper y Mitchell 1998; Torras, 2005).
456

Se pone de relieve un tratamiento diferente de la dimensin escrita de la lengua

extranjera, representando la secuencia de actividades del aula: Se programan
actividades previas manipulativas, videos, juegos, pginas web y actividades finales
(Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:20). De esta manera, la
secuencia de actividades en el aula se origina con la participacin activa del alumnado a
travs del tratamiento del poster/ cancin con la estructura y vocabulario del tema, la
posibilidad de que el alumnado acuda a la pizarra y finalmente la realizacin de una
ficha:
Cuando abordamos el tema de las plantas lo que estuvimos haciendo es un TPR con las partes de las
plantas en uno mismo. Luego hicimos una cancin. () les iba asignando las partes del rbol a las
partes de su cuerpo, como si ellos fueran un rbol y van uniendo la palabra, si eres grande, si eres
pequeo... (...) Finalmente haramos una ficha, una cancin, salir a la pizarra a unir con flechas,
imgenes, murales... (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:28).
Partiendo del poster de tools y machines primero preguntarles si recuerdan el vocabulario, y luego si son
mquinas o herramientas, vienen ellos a la pizarra y las colocan. Despus hacen la ficha en la que tenan
que repasar las palabras de la frase (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:60).
Sin embargo, en segundo la dimensin escrita tiene un papel mayor a pesar de

seguir introduciendo actividades motivadoras y manipulativas: Buscamos actividades
ldicas interesantes, motivadoras, manipulativas... pero ya en segundo s se trabaja
ms lo escrito (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:48).
Por su parte, se pone de relieve la variedad de actividades en cuanto al
agrupamiento del alumnado: Actividades en gran grupo, individuales y por parejas
(Maestra 4, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:13), manifestndose que la
realizacin de actividades grupales es menos frecuente: tampoco habamos trabajado
mucho en grupo, habamos hecho actividades puntuales, pero no habamos hecho
muchas (Entrevista Maestra 2, 14:37).
La realizacin de actividades en grupo es considerada como necesaria pero
representa retos para el profesorado: El trabajo en grupo muchas veces les plantea
conflictos, la idea de la colaboracin grupal, que esto es de todos y no slo mo eso
quizs les ha costado (Entrevista Maestra 2). No s cmo organizarme bien en las
actividades de grupo, ahora los tengo organizados en grupos, pero no estn trabajando
de forma cooperativa, entonces no saben (Entrevista Maestra 5, 14:38).
El escaso arraigo de tareas de desempeo grupal es una manifestacin ms de la
vigencia de los modelos de escuela tradicional, que siguen anclados en la realizacin de
tareas de forma individual mayoritariamente26 (Torres, 1989), a pesar de las ventajas del
trabajo cooperativo como frmula para regular los aprendizajes, potenciar el equilibrio
emocional y la socializacin, entre otras (Daz y Hernndez, 1998; Bonals, 2000).
26
En un estudio con docentes de un centro concertado de Educacin Primaria se afirma que Sorprende
observar que, a pesar de que varios docentes han sealado realizar actividades en grupo variadas y
dinmicas, a la hora de apuntar tipos de actividades han citado actividades tradicionales que se suelen
realizar de forma individual, como fichas, lectura y clculo (Robles, Alfageme y Vallejo, 2011, p. 59),
ponindose de relieve como el desarrollo de actividades de corte cooperativo est aceptado como un
aspecto beneficioso por parte del profesorado, sin embargo en la prctica representa un elemento ms
cerca de lo deseable que de lo realmente implementado en la prctica.
457
integrado
f) Evaluacin
Las decisiones acerca de la evaluacin comienzan establecindose los criterios de
evaluacin para cada unidad didctica:
En primero establecemos por rea una serie de criterios de evaluacin en una plantilla, entonces es
cuestin de observacin. Observas y cuando llegas a casa completas la plantilla. Las actividades que
mandamos para casa vamos tambin rellenado la plantilla, hacindonos una idea de cmo van los
aprendizajes. () Nosotras hacemos muchas actividades antes de hacer una ficha, con lo cual la
observacin diaria de clase es bastante para conocer los progresos del alumnado (Maestra 3, Entrevista
Se utilizan diferentes instrumentos de evaluacin enfocados a recoger

informacin de los progresos realizados por el alumnado27, predominando
fundamentalmente la observacin y el anlisis de tareas:
Entre otros instrumentos de evaluacin utilizamos la observacin diaria del trabajo realizado por el
alumnado, pruebas orales, trabajo en pizarra, pequeos grupos, tareas de casa (Maestra 3, Formulario
Para la evaluacin utilizamos la observacin directa, trabajos realizados por los alumnos, tests
(Maestra 4, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:19).
Se evidencia, de este modo, que las pruebas escritas no constituyen el

instrumento principal de evaluacin (Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel
Siurot, tem 11). As, en el primer nivel se administran fichas que el alumnado ha de
hacer de forma individual, siendo utilizadas para conocer la evolucin de los
aprendizajes: Nosotros no hacemos pruebas, lo ms es una ficha al final de cada
unidad que pone evaluacin, que intentamos que no estn muy pendientes unos de otros
para ver cmo va la cosa (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:25). Por
su parte, en segundo nivel se introducen preguntas en la lengua 2 dentro del examen de
cada unidad: la inclusin de algunas preguntas en lengua extranjera en el examen de
final de cada tema (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:26).
g) Materiales y recursos
Se utilizacin de una gran tipologa de materiales curriculares, tales como:
-Materiales de elaboracin propia en forma de murales, posters, fichas:
Nosotros trabajamos mucho con posters que se estn elaborando para que ellos tengan que quitar y
poner esas estructuras o ese vocabulario (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:22).
Nosotros hacemos muchos murales, libros finales de los temas. Por ejemplo, en el tema de las aves
hicimos un dibujo, los nios ponan Its got two legs, Its got long legs... ellos iban describiendo y cada
nio se llevaba un animal. Tambin lo hicimos en castellano y lo relacionamos con plantas y animales
andaluces (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:40).
Tambin utilizamos canciones, algn cuento, fichas... Explotacin de las estructuras: composicin de las
frases (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:22).
Maestra 3: Murales, adivinanzas, construccin de frases, libros con descripciones, canciones,
actividades escritas (unir con flechas, completar) (Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 2
Categora 2, 8:12).
-Utilizacin de pginas web que reciben un tratamiento de gran grupo y en general el

manejo de medios informticos para apoyar el aprendizaje bilinge en el caso de cuatro
27
En la lnea de las recomendaciones propuestas por Foran (2008).
458

de las cinco docentes (Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem
20):
Siempre escogemos una pgina web con actividades pero tambin siempre terminamos diciendo que le
dedicamos poco tiempo al tema TIC en otras lenguas. La pgina web la presentamos en la televisin de
la clase y la trabajamos en forma de gran grupo, pero se hace menos que otras cosas28 (Maestra 3,
Utilizamos medios informticos para apoyar el aprendizaje bilinge. Tenemos una TV en clase y se una
diferente material buscado en la red (Maestra 4, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:17).
-Materiales aportados por el propio alumnado: libros fantsticos que aportan los
propios nios/as, materiales que colgamos en el blog... (Maestra 3, Entrevista
Colectiva 2 Categora 2, 7:23)
En cuanto a los recursos, se nombran los siguientes:
Ordenador, DVD, videos, materiales fungibles (tmpera, recortables, pegatinas) (Maestra 3, Entrevista
Pantalla digital, programas de ordenador, blog del nivel donde colgamos canciones, videos (Maestra
3, Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:16).
Multimedia, libros, materiales reales aportados para cada tema, posters y materiales que se elaboran,
flashcards (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:15).
Multimedia (TV, internet), libros, realia29, posters y material elaborado por nosotros (Maestra 4,
Formulario Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 8:15).
A modo de resumen en torno a las concepciones y prctica reflexionada en torno a

la las caractersticas de la enseanza bilinge, se pone de relieve la adopcin formal de
las bases del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua. Sin embargo, el
acercamiento al campo metodolgico se realiza a travs de la propia experiencia en la
prctica ms que desde la formacin reglada o la consulta de documentacin
especializada. En esencia, la profesionalizacin de las docentes en el campo de la
enseanza bilinge se nutre esencialmente de sus antecedentes formativos en el rea de
Lengua Extranjera, configurando un escenario didctico en funcin de las rutinas
comunicativas, las canciones, los juegos, las adivinanzas, entre otras. La prctica
bilinge habitual descrita por el profesorado del equipo es coincidente con la descrita en
el anlisis intercentro del estudio 1 (epgrafe 8.5.2.1b), siendo llamativa la similitud de
las decisiones en torno a los elementos curriculares de la enseanza bilinge.
9.3.2.2 El profesorado ante la implementacin de una propuesta de trabajo por
proyectos de integracin curricular en el marco de la enseanza bilinge
Nos valdremos del proceso de experimentacin de la unidad de trabajo por proyectos:
Investigamos el mundo del trabajo para analizar las concepciones y prctica
28
Es interesante analizar cmo la gramtica escolar es resistente a las innovaciones y en general, a pesar
de nuevas posibilidades vivenciadas y comprobadas como exitosas por la misma docente. As, las TIC no
entran en las aulas si no es bajo el control y supervisin adulta: A m me alucinaron los nios de un
colegio ingls al que fui de visita y nos hacan entrevistas cuando bamos por las clases y eran los
propios nios los que hacan las entrevistas sin la presencia de adultos: venan dos nias una te
preguntaba y la otra haca las fotografas. Al final, se recoga todo en un ebook, era fantstico y quedaba
estupendsimo, y me di cuenta: con lo fcil que es y lo que le gusta a los nios (Maestra 3, Sesin 4 de
trabajo del equipo. Evaluacin de progreso, 20:2).
29
El trmino realia hace referencia a cualquier elemento que tiene una finalidad externa al aula de lengua
a pero que puede ser aprovechada en el contexto educativo, siendo de gran utilidad por su capacidad para
motivar al alumnado y su flexibilidad para su utilizacin en actividades diversas (lvarez Mennuto,
2011).
459
integrado
reflexionada del profesorado participante ante el desarrollo de una propuesta

sustancialmente diferente a las prcticas habituales del equipo docente.
a) Anlisis de las representaciones del profesorado acerca de las actividades
desarrolladas en el proyecto
La unidad didctica se implementa tras una serie de sesiones de trabajo en las que el
equipo docente debate y negocia el diseo del proyecto (ilustracin 9.1).
Ilustracin 9.1 Sesin de trabajo del equipo docente.
El equipo de trabajo realiza las tareas de revisin y aporte de propuestas, siendo

complementadas por el coordinador del proyecto, quien asumi un rol facilitador, como
as expresa la siguiente docente: El trabajo ha recado principalmente en el
coordinador del proyecto pero lo ha consensuado todo, hemos aportado pequeas
cosas. Creo que en el proceso s hemos participado todos, porque desde el principio
hablamos de qu bamos a hacer, cmo (Maestra 2, Entrevista colectiva con
representante del Grupo Andaluz de Investigacin en el aula- GAIA, 32:1). La
conformacin de una dinmica de naturaleza deliberativa, basada en la reflexin
conjunta y el trabajo colegiado, responde a la voluntad de implementar una propuesta
innovadora y alejada de las prcticas cotidianas del equipo. Esta estrategia, asimismo,
aminora, la carga de trabajo aadida para un equipo docente sobrecargado de
responsabilidades y tareas.
b) Un recorrido por el itinerario de actividades del proyecto Investigamos el
mundo del trabajo
A continuacin realizaremos un recorrido por las actividades desarrolladas en funcin
de las representaciones del profesorado30.
Veamos algunas respuestas del profesorado en la implementacin de las
actividades.
30
Las caractersticas especficas de las actividades se detallan en el Anexo 6.26, Diseo del Proyecto
Investigamos el mundo del trabajo.
460
Captuulo 9: Anlissis de las reprresentaciones y prctica reeflexionada del profesoraddo de un centtro

bilingge: Estudio de
d un caso
El foto-pproblema mural
m
(activvidad n 1.5
5) es una actividad
a
dee presentacin y
q permitee que el alu
umnado traabaje de for
orma cooperrativa
lectuura de ideass previas que
reflejjando sus ideas
i
previas en un m
mural colecctivo (ilustracin 9.2). Como resumen
Pozuuelos, Gonzlez y Trav (2008, p. 186):
En l se exponen dibujos,
d
fotos, recortes, fraases, etc, reelacionados co
on la temticaa objeto de esstudio.
() P
Pretendemos conocer
c
las reelaciones espoontneas que hacen, los sig
gnificados quee atribuyen y,, cmo
no, loos que obvian o simplementte reproducenn automticam
mente (estereo
otipos). Su preesentacin colectiva
permiite igualmentee establecer debates
d
y conntroversias qu
ue ayudan a la creacin ddel conflicto sociocognitivo.
El equipo docente considera

c
quue la activid
dad ha sido valiosa en ttanto y en cuanto
repreesenta una oportunidaad para foomentar el trabajo co
olaborativo del alumnado:
Desstacara el fotomural, ya que aaqu tenan que trabajjar de form
ma cooperativa,
deciddiendo qu profesionees elegir y cules no (nfasis en
n el originaal) (Maesttra 5,
Form
mulario Entrrevista Collectiva 3 Evvaluacin Proyecto
P
Bilinge, 9:330); permitiendo
asim
mismo la plaasmacin de las ideas del alumnaado, muy in
nfluenciadaas dicho sea de
paso por los esstereotipos sexistas
s
traddicionales:
Es cuurioso que enn el trabajo del
d fotomurall, casi todos los grupos recortaran
r
moodelos o futb
bolistas
(Maesstra 5, Sesin 4 de trabajo del
d equipo. Evvaluacin de progreso,
p
20:7).
A m en la actividaad del fotomu
ural me pas que los nioss nada ms que
q cogan futtbolistas y mo
odelos,
algnn polica... (Maaestra 1, Entreevista Colectivva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
B
17:774).
Ilustracin 9.22 Presentacin del

d foto-problem
ma mural por paarte de un equip
po de alumnadoo
En cuantto al mural de los oficcios familiaares (Activiidad n 2.2)), ha recibid

do un
tratam
miento tannto en casteellano com
mo en ingls (ilustraccin 9.3). L
La actividaad ha
perm
mitido relaccionar lo que estn estudiando
o con su vida
v
personnal (Entreevista
Auxiiliar de Connversacin, 10:37), sieendo consid
derada como
o muy till, de fabricacin
en cllase, aprendden estructu
uras y vocabbulario tota
almente perrsonalizado:: profesin de su
padrre/ madre (Maestraa 1, Formullario Entrev
vista Colecttiva 3 Evalluacin Pro
oyecto
Bilinnge, 9:49).
Se valoraa que la acttividad coneecta con loss intereses de
d los nioss-as y su en
ntorno
ms pprximo, a diferencia de
d los plantteamientos estandarizad
e
dos del libroo de texto:
461
integrado
La diferencia de trabajar con el libro de texto es que nosotros planteamos las profesiones de... pero no
aterrizamos en su entorno. De esta manera, una nia me dice con la pregunta: Le gusta a tu padre su
trabajo?, y me dice me lo puedo llevar y se lo pregunto, ella me deca cmo voy a contestar yo sin saber
exactamente si le gusta o no le gusta. Otro deca en qu consiste su trabajo, haba una nia que deca:
trabaja con ordenadores pero no lo s, lo puedo hacer maana?, se llev la tarjetita y vena escrita con
ayuda del padre o de la madre. Me llam la atencin que tuviera esa intencin, por ejemplo la que su
madre era farmacutica Qu es lo que ms le gusta de su trabajo?, entonces vino y me dice, me ha
dicho que lo que ms le gusta, seo, es la atencin al pblico (Maestra 1, Entrevista Colectiva con
representante Grupo Andaluz de Investigacin en el aula- GAIA, 32:12).
Como vemos, la actividad ha sido valorada muy positivamente por el

profesorado, quien adems expresa la posibilidad de realizar nuevos tratamientos a
partir de la idea original: Me ha gustado mucho el mural de los oficios, me parece que
ha sido una idea muy original, escoger determinada persona entre los miembros de la
familia. Se podra haber trabajado muchsimo. Esto lo haces a principios de curso y te
da para trabajar las descripciones es genial, se podran trabajar montones de cosas
(Entrevista Maestra 5, 13:20).
Ilustracin 9.3 Detalle del mural de los oficios familiares
Asimismo, se pone de relieve que el alumnado ha disfrutado con la actividad:

Les gust mucho el mural de los oficios familiares (Entrevista Maestra 5, 11:8),
manifestando su relevancia ante el hecho de que el alumnado parta de un conocimiento
limitado acerca del trabajo de sus familiares: A los nios les gusta, porque muchos no
saban a lo que se dedicaban sus padres ni sus madres. Te decan: trabaja en Zara, y
bueno qu hace all? y no saban contestar. Cuando ves sus conocimientos previos y lo
que luego han aprendido dices increble (Entrevista Maestra 3, 13:29). Por su parte, se
destaca la significatividad de la actividad como un factor clave a la hora de posibilitar el
aprendizaje de la lengua extranjera, al estar relacionada con su vida diaria a lo mejor el
vocabulario se olvida menos, pueden llegar a sus casas y decir, hoy he aprendido que
eres baker en ingls. No es seguro que lo vayan a recordar ms fcilmente, pero como
es algo que est en su entorno se olvidar menos (Entrevista Auxiliar de
462

El desarrollo de la actividad basada en la elaboracin progresiva del mural ha

recibido el tratamiento bilinge en torno al campo del nombre del familiar elegido y de
su profesin: 22-5: Actividad en ingls: Juego what is his/ her name? Crculo: My
name is (Right) His name is. (Left). Her name is What is your fathers/ mothers
job? Her/ his job is Stick (Diario Maestra 3, 21:1). De este modo, se desarroll un
juego para facilitar el aprendizaje de la estructura: My/His/Her name is, permitiendo
La posibilidad de intercalar actividades bilinges sin rupturas importantes (Maestra
3, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:42).
Se valora el buen desarrollo de la actividad en cuanto al tratamiento lingstico,
tanto de los nombres de los familiares como de sus oficios, facilitando, en el primer
caso la reutilizacin de una estructura trabajada previamente a la unidad: En mi caso
ha funcionado muy bien el tratamiento lingstico en la lengua 2 de los nombres de los
familiares elegidos por el alumnado para el mural de los oficios familiares. Igualmente,
el tratamiento de los nombres de los oficios de los familiares elegidos, para el cual
trabaj una estructura que habamos abordado con antelacin a la unidad que consiste
en que el alumnado que no saba el nombre en ingls del familiar elegido, porque otros
lo traan buscado de casa, preguntaran How do you say "peluquera" in English?
(Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:70). Sin embargo,
se seala la dificultad experimentada ante la introduccin de contenidos de naturaleza
abierta en lengua 2, al aumentar la incertidumbre de la docente: El tratamiento de
contenidos que no estaban previstos, me ha puesto en la tesitura de tener que buscar
algn vocabulario que yo no saba (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
Proyecto Bilinge, 17:8).
Con respecto a la elaboracin del pan/pizza, considerada como una de las
actividades clave del proyecto: Investigamos el mundo del trabajo, consisti en la
elaboracin de pan-pizza por el alumnado. La actividad, que recibe un tratamiento
bilinge, recoge el espritu de los planteamientos del Enfoque de Enseanza de la
Lengua Mediante Tareas (Ellis, 2003; Estaire, 2006, 2011; Estaire y Zann, 1990), con
el que se encuentran familiarizadas las docentes del equipo por su trayectoria como
especialistas de Lengua Extranjera, ejemplificndose en el siguiente extracto de
entrevista durante una de las sesiones de planificacin del proyecto:
Lo podramos poner en ingls: My family, porque lo adems lo uniramos con el idioma, al unirlo con el
ingls, podramos poner: My family works... Lo que pasa es que s que es verdad que podramos
enfocarlo hacia una actividad final. Si la actividad final es ir a Ciudad Arcoris debiramos ir
encaminando todas las actividades a que la actividad final sea significativa. Podramos hacerla como
actividad final ms ldica y el libro ir encaminndolo hacia esa actividad (Maestra 3, Sesin 1 de trabajo
del equipo. Diseo, 15:10).
La actividad, de esta manera, contemplaba en una serie de sub-tareas que

concluiran en la tarea final consistente en la elaboracin de pan en el nivel de primero y
pizza en el de segundo. Las tareas facilitadoras incluan el aprendizaje de una cancin
en lengua 2 acerca del lavado de manos, la explotacin de la receta y el anlisis de las
fases de la elaboracin de los productos.
La tarea de la cancin: Wash your hands, se vali de recursos como recursos un
video, un big-book para la lectura en gran grupo y un mini-book para cada uno de los
alumnos-as. La cancin fue rpidamente aprendida en las diferentes clases,
destacndose que el alumnado pidiera cantarla todos los das:
463
integrado
23-5. Wash your hands! Good! (Diario Maestra 3, 22:2)
La cancin me ha gustado porque, tanto en ingls como en espaol, es una manera de repetir las cosas
sin que el alumnado se aburra, te la piden todos los das y muy bien (Entrevista Maestra 4, 14:4).
La cancioncita, que desde la primera vez que se cant se la aprendieron (Entrevista Maestra 5, 11:24).
La siguiente tarea consisti en la explotacin de la receta del pan-pizza en

castellano y en ingls, as como la visualizacin de un video en lengua castellana:
Vimos la presentacin digital y despus trabajamos los ingredientes. Le el libro y ellos repitieron.
Pusimos los distintos ingredientes en la pizarra. Eso funcion bastante bien porque ya saban el
vocabulario: yeast, flour... entendieron bastante bien y despus hicieron la ficha y mientras hicieron la
ficha yo estaba fuera trabajando con los ingredientes en pequeo grupo. La actividad funcion bastante
bien (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:10).
La maestra 3 aport una idea para el tratamiento de la receta del pan-pizza a

travs del mural que fue considerada muy positivamente por el resto del equipo docente,
consistente en pegar los ingredientes reales en el propio mural con la receta,
posibilitando que el alumnado los manipulara y los relacionara con su forma escrita:
Fue el da en que estbamos enseando los diferentes ingredientes de la pizza. Muy
bien cuando pudieron venir y tocar los ingredientes, eso funcion bien, cuando haba
ms interaccin (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:33).
Las tareas de explotacin de la frase propiciaron que el alumnado aprendiera la
receta del pan-pizza en la lengua 2, considerndose la posibilidad de aprovechar la
estructura para futuros tratamientos lingsticos similares: La totalidad de mi
alumnado aprendi la estructura con los ingredientes de la pizza, saben decirla con los
ingredientes. Esa estructura podra repetirse en el curso siguiente para hacer una tarta
de chocolate (Entrevista Maestra 5, 11:14).
La plasmacin del proceso de elaboracin del pan-pizza en un libro de lectura
colectiva fue valorada muy positivamente por el equipo docente, considerando este tipo
de estrategias como generalizables a otras propuestas futuras:
Creo que la introduccin de libros y cuentos, como el de Learning to make bread/pizza, incluso les puede
dar la base para futuros cuentos que ellos pueden preparar, por ejemplo: Learning to make a cake,
Learning to make an omelette... partiendo de ah cada uno puede inventar qu quiere hacer, podemos dar
la comida a partir de esta tipologa de texto (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:62).
La ltima fase de la actividad consisti en la elaboracin del pan-pizza en el

propio colegio (ilustracin 9.4), que finalmente se consumieron en las aulas.
464

Ilustracin 9.4 Alumnado amasando en el taller de elaboracin de pan-pizza
Para el desarrollo de la actividad se habilit un aula para el proceso de

manipulacin, utilizndose la cocina del centro para hornear los productos. Los
diferentes grupos de alumnado, que previamente haban trabajado la receta y su proceso
en ambas lenguas, pasaron a vivenciar la elaboracin real de los productos todos o la
gran mayora saban los ingredientes, los pasos a seguir en la lengua 2, la cancin
(Maestra 5, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:55). La
experiencia se bas mayoritariamente en la lengua 2: El hacer pan, para esta ltima la
presentacin en lengua 2 y el trabajar previamente el vocabulario y la frase con los
ingredientes les ayud mucho (Maestra 2, Formulario Entrevista Colectiva 3
Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:60). Esta experiencia de alimentacin saludable puso
de relieve las ventajas de haber explotado la receta y sus ingredientes en las dos lenguas
a travs de diferentes tcnicas con la ayuda de materiales diversos y recursos,
posibilitando que el alumnado fue(se) capaz de entender e intervenir en la
explicacin (Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 9:62).
Asimismo, para el caso del nivel de primero se entreg una bolita de masa a
cada nio-a para que se las llevaran a casa y realizaran all el horneado, implicando as a
la familia. El desarrollo y las implicaciones de la actividad fueron valorados muy
positivamente por el equipo docente31:
Maestra 3: La exposicin bilinge de ole y chap.
Maestra 2: Yo hice un ao pan con los nios, no me sali tan bien.
Maestra 3: Hay que ver la diferencia, cuando vi la foto en casa y vi las bolitas a cuando sali. Maestra
1: Les he preguntado a los nios a ver qu hicieron con la masa que se llevaron, y las respuestas: Mira
maestra, con uno hice rosquitos, en uno ech Nocilla, en el otro mermelada, en el otro fue miel.
Maestra 2: Una de mis nias ha trado hoy el bollito para la merienda, con su fiambre que le ha puesto
dentro (Dilogo, sesin 4 de trabajo del equipo. Evaluacin de progreso, 20:6).
31
Precisamente, el aumento de la motivacin representa un rasgo comn a la implementacin de

propuestas de carcter integrado, tal y como ponen de relieve Bishop y Brinegar (2011) tras una
investigacin con estudio de caso longitudinal intrnseco.
465
integrado
La actividad fue considerada por el equipo docente como una de las ms

motivadoras para el alumnado:
Las actividades relacionadas con la elaboracin de la pizza me gustaron mucho, tanto la realizacin del
proceso de elaboracin como el trabajo con la receta. Se han aprendido los ingredientes muy bien
24-5 La actividad del Baker Gabi en bilinge fue un acierto. Funcion de maravilla (Diario Maestra 3,
22:3).
Ahora, la actividad estrella ha sido la del pan/ pizza (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
La experiencia de elaborar una pizza fue fantstica, hipermotivadora y pienso que no la olvidarn nunca
(Diario Maestra 4, 25:1).
La actividad fue recogida en el blog de primer nivel a travs de dos

presentaciones audiovisuales32.
El friso de la historia (actividad n 2.4), persegua, por otra parte, abortar la
dimensin laboral desde una perspectiva temporal: pasado, presente y futuro (ilustracin
9.5).
Ilustracin 9.5 Detalle del friso de la historia
El mural recibi un tratamiento lingstico diferenciado, de forma tal que el

campo del pasado dedicado a sus abuelos-as se desarroll en la lengua 1. Por su parte,
tanto el campo del presente, dedicado a sus padres/ madres, como el del futuro en el que
se analiz lo que ellos-as quieren ser de mayores, se abord en las dos lenguas: En
todas las clases en el mural hay campos en ingls, por ejemplo, en el friso en la parte
de futuro, "lo que quiero ser de mayor", han escrito en el papel el nombre en ingls y el
nombre en espaol (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:9).
32
Se pueden consultar en la siguiente direccin: http://siurotprimerciclo.blogspot.com.es/2013/05/fuimospanaderas-y-panaderos-por-un.html (Fecha de consulta 25 de febrero de 2014).
466

El tratamiento de la lengua 2 en esta actividad tena dos partes claramente

diferenciadas. Por una parte, la necesidad de conocer el oficio de sus padres-madres en
ingls as como del equivalente de lo que queran ser de mayor y, por otra, realizar el
tratamiento de la frase en L2: When I grow up I want to be (Cuando sea mayor quiero
ser).
La realizacin de una actividad en la que se realiza un tratamiento del lenguaje
natural del alumnado en lengua 2 represent un obstculo aadido para el profesorado33,
como ya se ha sealado en el caso de la actividad del mural de los oficios familiares. El
profesorado ha utilizado diferentes estrategias para abordar el tratamiento de las
profesiones en la L2, a saber:
-solicitando la colaboracin familiar para la bsqueda de las distintas
profesiones en ingls: Por ejemplo, acerca de lo que ellos queran ser he hecho mucho
hincapi en la parte de ingls, cuando tenan que buscar las profesiones en ingls. Lo
buscaron en sus casas previamente y la mayora lo trajo aprendido (Entrevista
Maestra 5, 11:9),
-aprovechando la presencia de la auxiliar de conversacin en el aula: El da de
antes de realizar la actividad en la lengua 2 pregunt a todos los nios qu queran ser
de mayor. Les dije los nombres y los escrib en la pizarra. No funcion muy bien porque
yo estaba hablando con un nio solo y los otros no hacan nada, y porque hay una
variedad tan grande de trabajos que no saban los nombres (Entrevista Auxiliar de
Conversacin, 10:9).
-la simplificacin de la actividad: Se han aprendido los diferentes oficios en
ingls, a pesar de que nos hemos quedado con los ms sencillos porque decan cosas
muy complejas (Entrevista Maestra 4, 12:6).
Asimismo, observamos como el desarrollo de la actividad recibi tratamientos
diferenciados en las diferentes aulas. En unos casos, se foment que el conjunto del
alumnado aprendiera no slo el vocabulario que les ataa sino el del resto de
compaeros-as: Tambin hicimos un juego de memoria, porque evidentemente se
saban la profesin que ellos queran ser pero no la de los dems. De partida los nios
saban algunas profesiones como mdico, maestro... pero haba otras que no como
peluquera o veterinario. El juego consista en preguntar en ingls a ver si recordaban
lo que queran ser sus compaeros cuando fueran mayores, estaban atentos
(Entrevista Maestra 5, 11:28). En otras casos, se realizaron aportaciones al diseo en la
lnea de posibles derivaciones complementarias: Con esta actividad se puede hacer un
libro, ponen la frase: When I grow up I want to be..., hacen el dibujo (Maestra 1,
Sesin 3 de trabajo del equipo. Diseo, 16:9).
El desarrollo del friso de la historia result una actividad positiva para el
profesorado, identificndola como la actividad con la que ms cmoda se sinti la
maestra 4: El tema de los murales del tiempo: pasado, presente y futuro, que es muy
sencillo (Entrevista Maestra 4, 12:14). Asimismo, la actividad permiti que el
profesorado detectara sesgos de gnero en el alumnado: Haba muchas profesiones
encasilladas de chico-chica (Entrevista Maestra 5, 11:12).
33
Sin embargo, la docente 2, tras la revisin del informe de caso, se muestra en desacuerdo con que la
utilizacin natural de la lengua del alumnado en el marco de la lengua extranjera represente un obstculo
aadido en su caso.
467
integrado
En cuanto al alumnado, se evidencia como los grupos de segundo aprendieron

con facilidad la estructura de la frase en lengua 2: Tambin se aprendieron muy bien la
frase de lo que ellos quieren ser de mayor en ingls: When I grow up I want to be...
(Entrevista Maestra 4, 12:6). Sin embargo, en el nivel de primero se alude a la necesidad
de realizar un acotamiento, simplificndola para favorecer que el alumnado pudiera
aprenderla: 30-5: When I grow up I want to be a Para primero mejor I want to be...
La salida de investigacin para conocer los oficios del barrio (Actividad n 2.3)
permiti, asimismo, explorar el medio social y econmico en el que se encuentra
localizado el centro escolar, y en general, la mayor parte del propio alumnado
(ilustracin 9.6). La actividad contempl la realizacin de tareas antes, durante y
despus de la visita.
Ilustracin 9.6 Alumna realizando la entrevista a la mercera durante la salida a conocer los oficios del barrio
La dificultad de la actividad, entre otras variables, consista en la movilizacin

de alrededor ms de ciento sesenta alumnos-as por el barrio con el objetivo de realizar
tareas de investigacin, ms all del tradicional paseo de reconocimiento. De este modo,
el equipo docente expresaba sus dudas con respecto al hecho de contar con los
suficientes recursos humanos para su desarrollo: Ese tipo de cosas hay que plantearlas
bien porque necesitan ms trabajadores dentro de la clase, porque si vas con un nio a
hacerle una entrevista a un churrero... quiero decir que es una cosa muy complicada,
que hay que ver los medios que disponemos para adaptarla a nuestra realidad
(Maestra 1, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:5), considerndola una actividad
positiva pero compleja para el nivel de primero de primaria:
Maestra 1:_ La actividad de entrevistar a la gente el barrio la veo chulsima.
Maestra 3:_ Yo la veo difcil para primero.
Maestra 1:_ Quizs ms para segundo (Dilogo, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:11).
El profesorado, pasadas las inquietudes relacionadas con el desarrollo de la

actividad, se mostr muy satisfecho, incidiendo determinados aspectos, a saber:
468

a) La capacidad del alumnado para realizar la tarea durante la salida:

Me sorprendi gratamente el que el alumnado fuese capaz de hacer tan bien la ficha que se elabor para
realizar durante la salida al barrio (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
Investigacin en el Aula- GAIA, 17:33).
b) La capacidad de la actividad para conectar la temtica de trabajo con el entorno

prximo de los nios-as y propiciar un aprendizaje mucho ms significativo,
despertando la motivacin de los participantes (Alumnado, profesorado y familias):
El alumnado ha visto muy cercano el trabajo que se ha hecho, porque se ha enlazado mucho con su
familia. En qu trabajan, que herramientas utilizan, todo muy cercano y doblemente porque hemos salido
a visitar el barrio () Creo que el aprendizaje se produce de otra manera, de forma mucho ms
significativa y ms enlazada con la realidad, adems del hecho de que para ellos es una novedad
La salida por el barrio me encant, a los nios tambin y a los padres y madres que nos acompaaron.
Muchas veces lo que tenemos ms cerca no lo conocemos, y este tipo de salidas los ayuda a àbrir los
ojos y estar ms en el mundo (Diario Maestra 4, 22:4).
c) La respuesta tan positiva de las personas del barrio:

Me sorprendi tambin cmo la gente del barrio ha atendido a los nios y adems les contestaban las
preguntas despacito para ayudarles (Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge).
Colabor todo el mundo muy bien. En la farmacia les ensearon un robot dispensador de medicamentos,
los chiquillos estaban alucinados (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
d) El hecho de que la salida estuviera plenamente integrada en la secuencia didctica y

que el alumnado tuviera un cometido especfico:
La maestra 1 comentaba en un momento de charla de pasillo que se notaba la diferencia enormemente
con otras salidas en las que el alumnado slo tena que ir de un sitio a otro mirando sin hacer nada, es
decir la tpica excursin. Sin embargo, en este caso el alumnado iba con un propsito concreto, con una
tarea a realizar, con la tutorizacin y modulacin de un adulto que no slo era acompaante, estando la
actividad enmarcada y contextualizada en un proyecto de trabajo de orden superior (Diario del
e) En cuanto a la excelente planificacin y desarrollo de la actividad:

Como tarea organizativa bien desarrollada es necesario nombrar la salida para conocer los oficios del
barrio, que estuvo perfectamente organizada (Maestra 5, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:24),
Las actividades fuera del aula han funcionado muy bien, los nios estaban muy contentos, aparte de estar
muy bien organizadas (Entrevista Maestra 2, 14:23),
28-5 La salida ha salido fenomenal. Bien por la idea y por la organizacin. Ole las familias
colaboradoras (Diario Maestra 3, 22:4).
Se realiza una presentacin con fotografas de la salida y se publica en el blog de

primer nivel34. La actividad es igualmente valorada como muy positiva por parte del
alumnado, como as manifiestan explcitamente diecisis nios-as de 2 C.
En cuanto a los talleres de experiencia laboral (actividad n 3.2) se convirti en
la actividad de sntesis del proyecto de trabajo, siendo elegida en tanto y en cuanto
representaba una actividad ldica, activa y que posibilitaba la participacin familiar
(ilustracin 9.7).
34
Se puede consultar en la siguiente direccin: http://siurotprimerciclo.blogspot.com.es/2013/06/salidapara-visitar-los-oficios-del.html (Fecha de consulta 25 de febrero de 2014).
469
integrado
Ilustracin 9.7 Instantnea del taller de peluquera en el marco de la experiencia Talleres de experiencia laboral
Desde la fase de diseo se apost por articular la actividad desde la participacin

familiar: En la jornada de talleres podramos contar con aquellos padres y madres
que se ofrecieron a travs de las hojas de participacin (Maestra 2, Sesin 2 de
trabajo del equipo. Diseo, 19:5). As, tras una serie de sesiones de trabajo se dise un
recorrido por seis talleres de experiencia: el teatro, la oficina, la tienda, la peluquera, la
cocina y el hospital. La actividad parta de la premisa de que el alumnado desempeara
un oficio y vivenciara el trabajo desempeado: Lo que los nios deberan ver en esta
actividad es que ellos hacen un oficio, desarrollan un trabajo igual que hacen sus
padres, sus abuelos, o quien sea... qu consiguen, pues van a conseguir pan, salir bien
peinados... (Maestra 2, Sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo, 19:8)35.
El desarrollo de la sesin de talleres fue tambin valorada muy positivamente
por el profesorado: Los talleres muy bien organizados y trabajados! (Diario Maestra
3, 23:2), destacndose, conjuntamente con la actividad de realizacin del pan como
actividades capaces de sacar de la monotona a los nios, adems de motivadoras
estn en conexin directa con el objeto de aprendizaje, no es un libro, no es la pizarra,
no es lo de todos los das (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:32).
Los propios nios-as en una entrevista colectiva posterior al desarrollo de la
actividad confirman el xito de la actividad, considerando que la actividad les sirvi
para Orientarnos un poco para cuando seamos mayores y trabajemos (Alumno 2 A,
Entrevista colectiva alumnado 2 Jornada talleres), adems de ayudarles para saber lo
que voy a ser de mayor (Alumna 2 B, Entrevista colectiva alumnado 2 Jornada
talleres). El alumnado manifiesta que ha disfrutado con diferentes talleres, as a la
pregunta sugerida por uno de los propios nios: Qu taller os ha gustado ms?
responden:
35
La docente 2, tras la revisin del informe de caso matiza la cita, sealando que el objetivo de la
actividad radicaba en que el alumnado vivenciara la finalidad de cada trabajo, qu se consigue con cada
uno de ellos.
470

A m me ha gustado mucho cuando hemos hecho los teatros (Alumno 2 A, Entrevista colectiva alumnado
2 Jornada talleres.)
A m cuando hemos aprendido a poner los juegos en el ordenador online (Alumno 2 A, Entrevista
colectiva alumnado 2 Jornada talleres.)
A m la peluquera (Alumna 2 A, Entrevista colectiva alumnado 2 Jornada talleres).
A m hacer zumo de naranja y los ordenadores Es superguai (sic) lo de los ordenadores! (Alumna 2 B,
Entrevista colectiva alumnado 2 Jornada talleres).
Hacer el zumo. He puesto el dedo y se ha puesto a girar. El susto que me he pegado (Alumno 2 B,
Entrevista colectiva alumnado 2 Jornada talleres).
Las positivas valoraciones que hace el alumnado con respecto a la posibilidad de

utilizar los ordenadores en el taller de informtica reafirman lo sealado por Trujillo
(2012a), constituyendo a su juicio una de las razones para la utilizacin de las TIC en
los proyectos.
Se publica en el blog de primer nivel una presentacin con algunas fotos de la
experiencia36.
Finalmente, es posible afirmar que la percepcin del profesorado en torno a la
gran aceptacin del as actividades activas, experienciales y ms alejadas de la rutina se
confirma haciendo un somero anlisis de las valoraciones del propio alumnado. As, la
actividad de la pizza la ms valorada (Alumnado, Entrevista colectiva alumnado 2 C
Proyecto de trabajo), como as se documenta en el dossier de trabajo del alumnado de 2
C en torno a su actividad favorita del proyecto (tabla 9.5):
Alumnado
Alumna 1
Alumno 2
Alumna 3
Alumna 4
Alumna 5
Alumna 6
Alumna 7
Alumna 8
Alumna 9
Alumno 10
Alumno 11
Alumno 12
Alumno 13
Alumno 14
Alumno 15
Alumno 16
Alumno 17
Alumna 18
Alumna 19
Alumno 20
Alumno 22
Alumno 23
Alumno 24
Actividad preferida
(Visitar) la tienda de los churros y el taller.
El da que hicimos la pizza.
Lo que ms me gust fue la salida.
Lo de la pizza.
Haber ido a Saludalia.
Me gust la pizza, la salida y la investigacin.
La salida, etc.
Lo que ms me gust fue lo de la relojera/ joyera.
Recortar los oficios y pegarlos en una cartulina.
La salida y la pizza.
Me ha gustado todo.
La pizza.
Informtica, la pizza y la salida.
Los juegos de la informtica.
El panadero en la salida.
La salida y la informtica.
A m lo que ms me ha gustado ha sido la salida.
La cajera, la peluquera y lo que ms fue la informtica.
Los talleres, la pizza y la salida.
La salida
La salida.
La salida a investigar todos los trabajos.
Informtica.
La salida a la calle para conocer ms oficios, cmo trabajan, qu mquinas o herramientas
Alumna 25
utilizan
Alumno 26
Lo que ms me gust fue la informtica.
Tabla 9.5 Actividades favoritas segn el alumnado
36
Se
pueden
consultar
en
la
siguiente
direccin:
http://siurotprimerciclo.blogspot.com.es/2013/06/talleres-de-experiencia-laboral.html (Fecha de consulta
25 de febrero de 2014).
471
integrado
A modo de conclusin acerca de las concepciones y prctica reflexionada del

profesorado en torno a la implementacin de la propuesta de trabajo por proyectos de
integracin curricular en el marco de la enseanza bilinge: Investigamos el mundo del
trabajo, se constata la positiva valoracin que tiene el equipo docente por su impacto
en la motivacin del alumnado.
Por su parte, el anlisis del desarrollo del proyecto pone de manifiesto que el
profesorado ha hecho un esfuerzo aadido, debido al alejamiento de la propuesta de las
prcticas desarrolladas habitualmente. El tratamiento bilinge de algunas actividades ha
representado una dificultad aadida para el profesorado, especialmente aquellas que
demandaban individualizar los aprendizajes, por ejemplo en torno al tratamiento
personalizado de los oficios familiares. De forma inversa, se han sentido ms cmodas
en el desarrollo de aquellas actividades ms cercanas a la lengua extranjera
convencional, como la enseanza de la cancin o el tratamiento del vocabulario
principal de la unidad.
A pesar de las dificultades, la posibilidad de contar con un proyecto consensuado
por todos los miembros del equipo ha favorecido el desarrollo de las actividades,
especialmente aquellas ante las que expresan dudas por su especial complejidad como la
salida de investigacin o el desarrollo de los talleres de experiencia laboral.
472

c) Materiales curriculares y recursos del proyecto de trabajo. Ms all del libro de

texto como nico recurso en el aula
La implementacin de una propuesta didctica de trabajo por proyectos representa un
escenario diferente (Beane, 2005; Caal, Pozuelos y Trav, 2005, Pozuelos, 2002;
Fraser, 2000, 2013, Fraser et al. 2012), tambin con respecto al papel y caractersticas
de los materiales curriculares (Pozuelos, 2007a).
Sin embargo, considerando que el equipo docente desarrolla su actividad
convencional desde el libro de texto, material de amplia generalizacin en las escuelas
actualmente (Fernndez Reiris, 2005; Martnez, Pineda y Valls 2009), se consider
oportuno mantener su uso a lo largo del desarrollo del proyecto, principalmente para
aprovechar su potencial para el refuerzo de contenidos de corte instrumental.
El anlisis de las representaciones del profesorado permite evidenciar el papel
del libro de texto como algo ms que un material curricular, convirtindose en referente
explcito e implcito de los procesos de diseo de la enseanza incluso de corte
pretendidamente innovador37:
La cuestin sera ver qu contenidos vamos a trabajar, y si esos contenidos van a ser los mismos en
primero que en segundo. He estado echando un vistazo a los temas que nos quedan del libro y he visto
dos temas que nos vendra bien encajarlos en el tema de las profesiones, uno las profesiones propiamente
dichas con los tres sectores y el otro acerca de los materiales, en el que podramos ver de qu estn
hechas las herramientas que se utilizan (Maestra 2, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:1).
Se evidencia una clara injerencia de la seleccin cultural/ curricular realizada por

el libro de texto, al proponerse la incorporacin de contenidos no reflexionados,
consensuados o debatidos en funcin de su pertinencia o relevancia curricular, en este
caso vinculados con la clasificacin de los sectores de produccin38:
Lo que pasa es que es una forma de clasificar, introducir los sectores nos da pie a poder saltar a lo que
tenemos en el libro (Maestra 3, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 16:12).
A nosotros lo que nos quedara por ver son las profesiones pero englobando los tres sectores, los
relacionados con la naturaleza (sector primario), el secundario que son las transformaciones y el sector
de servicios que es lo que ms abunda en la ciudad y despus otro tema que tambin lo podramos ligar
con ste eras los materiales. Para desempear nuestras profesiones utilizamos objetos, instrumentos, que
estn elaborados con materiales, cul es la procedencia de los materiales, que los materiales se pueden
reciclar y tambin ver mquinas y herramientas. He hecho un mapa conceptual, anoche as sobre la
marcha, con lo que podamos sacar que nos podra servir para la unidad. Podramos partir de ah y s
tendramos que ver qu contenidos bamos a integrar (Maestra 2, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo,
15:2).
El calado del libro de texto en la conformacin de la profesionalidad docente es

perceptible en el anlisis de las aportaciones preliminares al diseo del proyecto por
37
Segn estas evidencias que se presentan a continuacin, podemos sealar que las palabras de Torres
expresadas a finales de los aos noventa del pasado siglo siguen plenamente de actualidad, representando
el desarrollo del proyecto de trabajo la expectativa expresada al final: el modelo de escuela tradicional
de carcter dogmtico no est todava desterrado. Ninguna duda cabe de que este modelo de
escolarizacin encuentra en el libro de texto uno de sus ms firmes aliados. De ah la urgencia de nuevos
recursos didcticos como apoyo a estrategias de enseanza y aprendizaje que pueden contribuir a mudar
el trabajo y, en general, la vida en las aulas (Torres, 1989, p. 54).
38
Concepto que se considera obsoleto para entender la complejidad de las actividades econmicas (Area
y Garca-Valcarcel, 2001; Trav, Garca y Lpez, 2012).
473
integrado
parte de algunos miembros del equipo (Anexo 6.1639), donde es perceptible la

coincidencia con las propuestas de la editorial Anaya (Anexo 6.28, programacin de
Anaya libro globalizado, p. 59).
Otra de las posibles implicaciones de la profesionalidad vinculada al uso del
libro de texto se refiere a la conformacin de prcticas docentes basadas en la reduccin
de la incertidumbre desde diseos cerrados y preactivos, en la lnea del currculo como
contenido (Angulo, 1994) segn una racionalidad tcnica (Grundy, 1991), seguridad
que aporta al profesorado representando un material preactivo, cerrado y concretado en
un nivel final. Las referencias de la maestra 2 a la necesidad de "mayor concrecin" o la
apelacin a la necesidad de "cosas tangibles" evidencian la proximidad del pensamiento
de la docente con la racionalidad vinculada al uso del libro de texto40:
Me gustara concretar ms, ver esto (la unidad didctica de los oficios familiares) y qu podramos
aportar, pero vamos a concretar Qu objetivos y contenidos nos vamos a plantear con el proyecto?
Por niveles? Nosotros en primero no lo planteamos como sectores, te hablo de sectores porque s que
son tres sectores pero all (en el libro) hablan de trabajos relacionados con la naturaleza que son los del
campo y del mar, el sector primario, ganadera, agricultura y pesca, luego habla de transformar
materias primas que es el sector secundario y despus los servicios, lo plantea el libro como trabajos
para ayudar a los dems () A m me gustara concretar, yo soy muy concreta. Me gustara tener un
esqueleto sobre el que hacer las aportaciones. Al proyecto tenemos que darle algn formato, pero esto
(refirindose a la unidad didctica aportada) al fin y al cabo es leer. Quiero darle un esquema41 (Maestra
2, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:8).
Observamos cmo se valida la seleccin cultural del libro de texto y se toma

como referente, construyndose sobre sta la planificacin llegando al extremo de
considerar que estos contenidos son de naturaleza propedutica42:
Y el grado de concrecin en primero y en segundo? Eso hay que analizarlo, porque vosotros (se refiere
a segundo curso) ya tenis la base de los diferentes sectores pero a lo mejor los nuestros (primer curso)
39
La maestra 3 hace una aportacin al diseo del proyecto en funcin de una programacin resumida,
copia literal de la propia programacin elaborada por la editorial. La maestra 2 aporta una trama de
contenido coincidente con la propuesta editorial.
40
Las declaraciones de la docente han de ser analizadas teniendo en cuenta la presin de la gramtica
escolar en la conformacin de verdaderos imaginarios de lo educativamente correcto, tal y como
evidencian Pozuelos, Trav y Caal (2007, p. 420): Hay limitaciones legales relativas a contenidos,
horarios, recursos, espacios o pruebas estandarizadas, entre otras, que generan en los docentes un
notable grado de incertidumbre. As, aunque reconocen los beneficios que este enfoque proporciona a los
escolares y a ellos mismos, les produce inquietud que este modelo choque con tantas medidas que
parecen consolidadas en el sistema educativo. En consecuencia, el profesorado que plantea su dinmica
de clase desde el enfoque de la investigacin escolar se caracteriza frecuentemente no por la seguridad
de sus planteamientos sino por hacerse preguntas, analizar las consecuencias de su opcin y cuestionar
sus propias ideas y actuaciones docentes.
41
La docente, tras la revisin del informe de caso, alude al hecho de que el planteamiento que ella hace se
refiere a la necesidad de concretar algunos elementos clave de la programacin tales como objetivos,
contenidos y actividades, especificando que no se refiere directamente al libro de texto: Cuando hablo
de libro de esquema no me refiero al libro de texto, quiero saber qu objetivos perseguimos, qu
contenidos vamos a trabajar y qu actividades vamos a programar para conseguir dichos objetivos
(Docente 2, revisin de informe de caso).
42
As, al hablar de libro de texto tambin se evidencia un determinado discurso un modo de poner en
relacin lenguajes y prcticas institucionales, que hacen que las percepciones ideologizadas de la
experiencia social de la enseanza se conviertan en algo natural. De modo que se naturalicen y se
asuman como nuestras lo que no son ms que imposiciones de un modelo hegemnico de entender las
relaciones de los sujetos con el conocimiento en el interior de las instituciones educativas (Martnez
Bonaf, 2008).
474

habra que bajarlos un poco a saber que hay tres tipos de sectores o como lo quieras llamar (Maestra 3,
sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:6).
Una vez en pleno desarrollo del proyecto de trabajo, el libro de texto fue
utilizado como un recurso ms, en la lnea de la necesaria flexibilizacin del material en
el marco de un currculo abierto (Del Carmen y Jimnez, 2010), asumiendo un rol
secundario como as justifica la maestra 5: No se puede seguir el libro de texto si
quieres hacer un currculum integrado. Creo que para llevar a cabo proyectos como el
que hemos hecho pues tenemos que dejar al libro en un segundo plano, apartarlo un
poco porque creo que no se pueden hacer las dos cosas a la vez (Entrevista Maestra 5,
11:4). De este modo, se evidencia un salto en el nivel de desarrollo profesional de la
docente que no vinculamos necesariamente con la implementacin del presente
proyecto al poner de manifiesto una cierta emancipacin del libro de texto:
Hay mucha gente, yo ya no me incluyo, que est obsesionada por el libro de texto. Hablas con
compaeros de otros centros y comentan Has terminado, no has terminado? y parece que si se termina
el libro de texto es como si te pusiesen una medallita, y no creo que sea importante terminar el libro de
texto (Entrevista Maestra 5,11:4)43.
El desplazamiento del libro de texto a un papel secundario durante la

implementacin del proyecto es manifestado tambin por la maestra 1, quien destaca su
papel en torno a la explotacin de contenidos de carcter instrumental: En este sentido
el libro de texto ha pasado no a un segundo plano si no al ltimo, lo hemos utilizado
pero en momentos en los que hemos reforzado contenidos de las reas instrumentales
(Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 12:20).
Por su parte, el alejamiento del libro de texto se ha producido de forma natural
ante la posibilidad de contar con materiales y recursos alternativos: La maestra 4
comentaba que definitivamente se deja aparcado el libro de Oxford, a lo que la
compaera de nivel se muestra de acuerdo (maestra 5) (Diario del investigador, 23 de
mayo, 18:5).
De este modo, los diferentes miembros del equipo conceptan el trabajo por
proyectos, y los materiales diversos utilizados, como la mejor opcin mientras que el
libro se considera menos deseable curricularmente, pero necesario desde un punto de
vista pragmtico: Creo que el trabajo por proyectos integrando el bilinge es mucho
mejor, lo nico positivo que tiene un libro es que tiene colores, y que tiene una
estructura muy delimitada y te puede servir en determinadas ocasiones cuando uno no
tiene posibilidades (Entrevista Maestra 3, 13:13). De esta manera, se pone de
manifiesto que el libro de texto representa un material alejado de los intereses y
contexto de los nios-as, a diferencia de lo que ocurre en torno a la implementacin de
propuestas de trabajo por proyectos:
Maestra 2:_ (Los libros) no tienen nada que ver con ellos. La relacin con la realidad viene siempre de
alguno que dice, pues s seo (sic), yo vi una vez, yo fui una vez, alguno que dice pues mi madre... Pero
en esta ocasin han sido todos los que han conectado con la realidad.
43
Torres (1989) haca referencia a esta presin tcita ejercida por los libros de texto en los docentes
estableciendo el paralelismo con una cadena de produccin: Los manuales escolares transmiten al
profesor que es necesario acabarlos en un determinado periodo de tiempo un curso, puesto que una
vez consumido ese tiempo otro manual hace acto de presencia y su manejo exige haber completado el
anterior, de la misma manera que en una cadena de produccin cada accin presupone otra que le ha
precedido (p. 54).
475
integrado
Maestra 1:_ La diferencia de trabajar con el libro de texto es que nosotros planteamos las profesiones
de... pero no aterrizamos en su entorno. De esta manera, una nia me dice con la pregunta: Le gusta a
tu padre su trabajo?, y me dice me lo puedo llevar y se lo pregunto, ella me deca cmo voy a contestar
yo sin saber exactamente si le gusta o no le gusta. Otro deca en qu consiste su trabajo, haba una nia
que deca: trabaja con ordenadores pero no lo s, lo puedo hacer maana?, se llev la tarjetita y vena
escrita con ayuda del padre o de la madre. Me llam la atencin que tuviera esa intencin, por ejemplo
la que su madre era farmacutica qu es lo que ms le gusta de su trabajo?, entonces vino y me dice, me
ha dicho que lo que ms le gusta seo es la atencin al pblico (Dilogo, Entrevista Colectiva con
representante Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:42).
Se pone de relieve adems que el libro de texto representa un material que no

demanda competencias profesionales, pudiendo ser utilizado por cualquier persona,
mientras que la labor educativa se concibe como una actividad ms compleja que la
mera administracin de un libro:
Maestra 3:_ Un libro de texto es capaz de manejarlo cualquier persona, de hecho los padres lo manejan
igual. (32:19)
Maestra 2:_ Cualquiera puede conducir un libro de texto y ensear a un nio, pero la labor educativa va
ms all (32:32). (Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el AulaGAIA).
La participacin del equipo docente en la implementacin de la propuesta ha

evidenciado el trnsito de un modelo de dependencia profesional del libro de texto a
otro de progresiva autonoma profesional (Gemes, 1994).
Dicho proceso, se ha visto favorecido por la implementacin de la propuesta que
ha aportado alternativas para el desarrollo del currculo de forma colegiada. As, desde
la fase inicial de diseo del proyecto se emprendi un proceso de bsqueda, diseo y
recopilacin de materiales que involucr a todo el equipo:
Voy a llamar al CEP para ver qu recursos pueden tener sobre el tema de los oficios. Tambin cuando
daba infantil utilizaba mucho los recursos que tiene infantil. Para el caso de este proyecto que queremos
que sea un poco diferente podramos partir del prstamo de infantil. No tenemos espacio para tener algo
fijo pero s para aportar recursos puntuales (Maestra 1, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:25).
Asimismo, se identific la necesidad de introducir recursos en forma de realia

(ilustracin 9.8) para apoyar el aprendizaje bilinge: Del maletn podemos ir sacando
imgenes de los objetos o los propios objetos que recopilemos, vamos sacando la caa
de pescar y preguntamos Who use this?... y trabajar las palabras en bilinge (Maestra
1, sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo, 19:13), as como la posibilidad de acceder a
los recursos digitales como la pantalla digital: El tema de las TIC se podra hacer
pidiendo el horario de las clases que tienen pizarra digital de forma que podamos
acceder a usarla (Maestra 3, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:36), o la
conveniencia de contar con recursos tanto en papel como en formato digital: Con
respecto a las imgenes de los oficios veo que ya tambin se pueden tener en un Power
Point (Maestra 3, sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo, 19:12).
476

Ilustracin 9.8 Utilizacin de realia para el aprendizaje de los ingredientes de la pizza
Se pone en valor especialmente el amplio repertorio de materiales y recursos

puestos a disposicin del equipo44: La posibilidad de contar con fichas de refuerzo,
flashcards y wordcards, recursos digitales (Maestra 1, Formulario Entrevista
Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:12). El uso de los recursos, los murales,
las canciones, las pginas web, son elementos que deberan estar presentes en todas las
unidades (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:60).
Ilustracin 9.9 Visualizacin y explotacin del video explicativo acerca de la elaboracin de la pizza
44
En el proceso de elaboracin de los materiales se tuvo en cuenta la necesidad de cuidar el equilibrio de

gnero en la imaginera del mundo laboral. De esta forma, las imgenes del proyecto ilustraron cada
oficio a travs de un hombre y una mujer. La incorporacin de este criterio tuvo un impacto comprobable
en las concepciones del propio alumnado, que modific sus ideas previas (generalmente de marcado
sesgo sexista) a partir de la visualizacin de imgenes en las que aparecan hombres y mujeres
desempeando la misma actividad laboral. Este hecho apunta a la hiptesis de que en efecto y tal como
podamos sospechar la construccin de la ideas de gnero en los nios se apoyan en soportes visuales que
operan de referentes (Manifestacin alumna 2 C en actividad juego-debate). En este sentido, el papel
reproductivo de estereotipos sexistas de los medios audiovisuales (dibujos animados, publicidad
infantil...) cobra una dimensin nueva, informando sobre la necesidad de incorporar este elemento en el
diseo de la enseanza en todas sus manifestaciones.
477
integrado
Sin embargo, la utilizacin de las tecnologas implic dificultades aadidas que

complejizaron el desarrollo de las actividades diseadas a partir de aspectos tan
elementales como la compatibilidad de los archivos utilizados con los ordenadores
existentes:
Hoy el da ha sido algo catico por el tema de las presentaciones de Power Point y el hecho de que el
formato de compatibilidad de las mismas no poda visualizarse en todos los ordenadores, es decir slo en
1 de los 5. Este hecho me ha obligado a ir clase por clase intentando arreglarlo, cosa que he conseguido
en 3 de ellas, pero aun no en la de cinta 1 B, que no tena instalado el office. Un hecho tan
aparentemente obvio como el contar con un ordenador para ver una presentacin ha supuesto un motivo
de descontrol para la actividad del da, ya que no han podido presentar las presentaciones en algunos
casos, a pesar de ello contaban con la copia en papel, slo que la presentacin digital contaba con el
audio incorporado. De este modo, dar por hecho cuestiones tan elementales de cara al desarrollo de la
actividad en el aula se ha revelado como un fallo importante (Diario del investigador, 23 de mayo, 18:4).
Por su parte, se pusieron a disposicin del alumnado recursos y dispositivos

digitales para el desarrollo de diferentes actividades del proyecto (ilustracin 9.9). De
este modo, a lo largo de la salida a conocer los oficios del barrio se utilizaron cmaras
de fotos digitales para ilustrar las tareas de investigacin como se muestra en la
ilustracin 9.10:
Ilustracin 9.10 Alumnado realizando fotografas de las herramientas de la pescadera

en la salida de investigacin
Por su parte, uno de los talleres enmarcados en la jornada de talleres de

experiencia laboral consisti en la utilizacin de los ordenadores porttiles para la
realizacin de actividades vinculadas con el mundo del trabajo contando con la
tutorizacin de padres y madres tal y como se muestra en la ilustracin 9.11:
478

Ilustracin 9.11 Taller de informtica enmarcado en la celebracin de los talleres de

experiencia laboral
Los eventos ms significativos del proyecto fueron difundidos en el blog de

primero: http://siurotprimerciclo.blogspot.com.es/
Otro aspecto que representa una valoracin positiva es la posibilidad de haber
contado con la figura del coordinador del proyecto como facilitador de los recursos: La
bsqueda de materiales y recursos es siempre un obstculo aunque en este proyecto
han sido proporcionados por el coordinador (Maestra 2, Formulario Entrevista
Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:57). Todo el material aportado por el
coordinador (Maestra 5, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 9:24).
Adems, se han realizado aportaciones encaminadas a la mejora de los
materiales proporcionados: Algunas de las cosas propuestas de materiales las hemos
mejorado hablando, aportando cosas, a lo mejor algunos materiales los he adaptado de
forma diferente (Entrevista Maestra 3, 13:11), considerando la necesidad de aportar
propuestas personalizadas y adaptadas a la prctica de cada docente: Cuando
trabajamos en equipo unos compaeros preparan cosas pero siempre necesitas mirar:
esto lo hara de otra manera, tengo material en tal o cual sitio, buscar recursos
(Entrevista Maestra 2, 14:8), para lo que es necesario tener una actitud de compromiso
con la formacin continua: Tienes que estar reciclndote, buscando informacin para
mejorar los materiales, que dices esto es as, cmo lo pondra mejor (Entrevista
Maestra 2, 14:21).
A modo de sntesis, ha sido patente a lo largo del proceso de diseo del proyecto
de trabajo la presencia subyacente del libro de texto como referente. La racionalidad del
libro de texto se traduce tanto en la bsqueda de concrecin como en la validacin
acrtica de la seleccin cultural que propone en torno a un tema dado. Sin embargo, la
implementacin del proyecto ha logrado situar al libro de texto como un recurso ms,
llegando a representar un papel secundario.
El libro de texto ha asumido un rol secundario, utilizndose como refuerzo
instrumental, y profundizndose en la emancipacin ya latente en diferentes miembros
479
integrado
del equipo en torno al protagonismo del libro. As, la utilizacin cotidiana del libro de
texto se justifica como una opcin acentuada por las limitaciones pragmticas aun
considerando sus numerosas carencias como el alejamiento de los intereses y contexto
del alumnado, as como su papel favorecedor de prcticas rutinarias. Asimismo, el
equipo es consciente de la ausencia de competencias profesionales necesarias para la
utilizacin del libro de texto.
Posteriormente, en el proceso de diseo del proyecto de trabajo se hicieron
aportaciones coincidentes con las prcticas habituales del equipo en torno a la necesidad
de emplear materiales y recursos diversos. Recogidas las aportaciones, los diferentes
materiales y recursos fueron puestos a disposicin del profesorado. La posibilidad de
contar con los diferentes materiales adaptados a las diferentes actividades ha sido muy
valorada por el equipo docente, evitando que hayan invertido tiempo en ese proceso. Se
pone de relieve la contribucin de los materiales en el fomento del aprendizaje
significativo del alumnado. Por ltimo, es destacable la participacin del equipo en la
mejora de los materiales propuestos, considerndose necesario adaptar los materiales a
los diferentes estilos docentes, as como la necesidad de la formacin continua del
profesorado para favorecer la elaboracin de materiales de calidad.
d) A propsito de la auxiliar de conversacin en el proyecto: fortalezas y
debilidades
La figura de la auxiliar de conversacin representa una novedad aportada por los centros
bilinges de la Comunidad Autnoma Andaluza (Artculo 23, Orden de 28 de Junio de
2011, BOJA 135).
En la misma lnea, el papel de la auxiliar de conversacin en el desarrollo del
proyecto es mayoritariamente valorado de forma positiva, destacando a favor los
siguientes aspectos45, a saber:
a) Ayuda en vocabulario, estructuras, pronunciacin y fomento de la produccin del
alumnado (ilustracin 9.12):
Ha trabajado el vocabulario y ha instado a los alumnos/as a expresarse utilizando determinadas
estructuras (Maestra 2, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:32).
Su trabajo se ha concentrado sobre todo en presentacin de vocabulario con las flashcards (Maestra 1,
Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:36).
Reforzar el vocabulario y las estructuras (Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
Nos ha ayudado mucho en vocabulario, pronunciacin... (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
En este sentido, la propia auxiliar de conversacin pone de manifiesto la

necesidad de contar con un hablante nativo en el aula, con la finalidad de mejorar la
competencia lingstica del alumnado as como un docente de lengua 1 que pueda
realizar aclaraciones:
Creo que en el aspecto oral es importante que haya alguien que sea nativo, hablar lo ms posible en la
lengua 2 para que los nios se habiten al acento y que traten de copiarlo. Es muy importante tener otro
profesor de L1 ya que en caso de que no entiendan se pueda situar al alumnado. Cuando termino de
45
Coincidentes, en este caso, con dos de las tres facetas identificadas por Lorenzo et al. (2009) el apoyo
en el aula a los profesores de ANL, el trabajo comunicativo con el alumnado, y la elaboracin y
adaptacin de materiales (p. 22).
480

hablar pregunto Have you understood? y a veces est claro que no han entendido y en este momento es
importante que, si no es una traduccin, que se recurra al espaol. A lo mejor primero en espaol y
despus en ingls (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:16).
b) Colaboracin en las tareas docentes: Ha sido un papel importante de cooperacin y

ayuda como siempre (Maestra 2, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
En este sentido, la propia auxiliar manifiesta la complejidad de desarrollar su
labor principalmente por la necesidad de adaptarse a los diferentes estilos docentes del
profesorado: Es muy difcil la labor de auxiliar, con estilos docentes tan distintos
(Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:32).
Ilustracin 9.12 La auxiliar de conversacin interaccionando con un alumno de primero

en el mural de los oficios familiares
Sin embargo, se alude tambin a una serie de debilidades, en primer lugar de

corte formativa, al partir de la base de que tres de las cinco docentes consideran que los
auxiliares de conversacin carecen de la adecuada cualificacin para realizar su funcin
(Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 24). Asimismo, se
identifican cuestiones de ndole ms especfica vinculadas con las caractersticas de la
propia auxiliar:
a) Su carcter tmido y reservado hace que se limitara su capacidad de interaccin con el
alumnado:
Se distraen mucho con la auxiliar, ella es muy calladita y poco activa, eso a veces los aburre (Maestra 2,
Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:32).
En mi caso cuando he trabajado con ella he tenido que ir repitiendo: "This is a fisherman, What is it? y
repito otra vez, y les hago repetir y les pregunto... todo eso no lo haca ella, tena que ir detrs de ella.
Con nios de esta edad es muy importante preguntarles, reforzando una y otra vez... (Maestra 2,
Ha habido un par de das en los que los nios no estaban muy receptivos para el trabajo con la auxiliar
de conversacin, teniendo en cuenta adems de que ella era un poco tmida (Maestra 3, Entrevista
Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:34).
481
integrado
-Escasa utilizacin del lenguaje no verbal: La auxiliar de conversacin no dominaba

mucho el lenguaje no verbal que es muy importante, utilizaba sobre todo la palabra
b) El escaso tiempo que ha pasado en las aulas (una hora semanal por curso):
Slo ha asistido a una sesin en todo el proyecto. Insuficiente (Maestra 1, Formulario Entrevista
Slo acude un da a la semana a la clase durante las dos semanas de realizacin del proyecto, ya que
coincidi con la salida por el barrio y otro da que estuvo enferma (Maestra 5, Formulario Entrevista
En este sentido, se considera preciso aumentar su presencia en las aulas: Sera

necesario que la auxiliar de conversacin pudiera pasar ms tiempo en las aulas, ms
all de la hora semanal (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:77).
Las limitaciones expresadas han sido resueltas preparando con anticipacin los
contenidos, previamente a la llegada de la auxiliar de conversacin: He tratado de que
cuando ella llegara los conceptos estuviesen tan trabajados que fuera muy fcil, porque
ella poda llevar a cabo la actividad sin problemas (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3
Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:78) as como dinamizando actividades de pequeo y
gran grupo: A nosotros en segundo nos ha dado buen resultado el hecho de trabajar
con la auxiliar tanto a nivel de gran grupo en pequeas dosis, sobre todo presentando
el vocabulario principal y luego permitiendo que trabajara con pequeos grupos de
alumnado (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:42).
A modo de resumen, la presencia y participacin de la auxiliar de conversacin
es valorada positivamente, poniendo de relieve su colaboracin en el aprendizaje de
vocabulario, estructuras, pronunciacin y fomento de la produccin del alumnado as
como su participacin en las tareas docentes. Por el contrario, se considera que el
carcter reservado de la auxiliar, unido a su bajo dominio del lenguaje no verbal ha
limitado el impacto la efectividad de su labor en las aulas, considerado escaso por otra
parte. La misma auxiliar de conversacin reclama la necesidad de contar con un
hablante nativo en las aulas y se refiere a la dificultad de su labor, principalmente ante
la necesidad de adaptarse a diferentes estilos docentes.
482

e) El papel del alumnado en el proyecto: representaciones del profesorado y un

acercamiento a sus voces
El alumnado que participa en el desarrollo del proyecto est integrado por casi ciento
sesenta nios-as, escolarizados en tres aulas de primero y otras tres de segundo de
Educacin Primaria.
Indagaremos someramente en torno a las concepciones del propio alumnado,
resaltando que este identifica el aprendizaje del idioma como una necesidad de corte
propedutica: Para ir a la universidad tenemos que tener sacado el B1 (Alumno 1,
Entrevista colectiva alumnado 2 C Proyecto de trabajo), Para en el instituto poder
hablar en ingls, para la universidad (Alumno 2, Entrevista colectiva alumnado 2 C
Proyecto de trabajo). En esta lnea, el alumnado es consciente de la importancia del
aprendizaje del ingls, desde el momento en que Casi todo est en ingls () los
libros (Alumna 1, Entrevista colectiva alumnado 2 C Proyecto de trabajo).
Asimismo, se vincula el aprendizaje del ingls con la necesidad de dominar la lengua de
cara al hablante extranjero que venga de visita: Puede venir uno de Inglaterra a visitar
la ciudad de Huelva te pregunta donde est esto o lo otro y se lo tienes que decir en
ingls (Alumno 2, Entrevista colectiva alumnado 2 C Proyecto de trabajo).
El equipo docente se muestra muy satisfecho con los niveles competenciales
alcanzados por el alumnado, sobre todo las receptivas, si bien se alude al hecho de que
el alumnado intenta usar la lengua para comunicarse, especialmente para hacer
peticiones o preguntas. La corta edad del alumnado propicia que el desarrollo de sus
competencias orales tanto receptivas como productivas en la lengua 2 sea menor:
Generalmente en estos niveles la expresin oral es muy cortita en ingls, les hablas,
les dices algo y ellos te entienden y te contestan en espaol, otros no entienden, pero
siempre hay alguno que te ha entendido y dice: si seo, eso... Hay alumnos que te
entienden rpidamente por el contexto mismo (Entrevista Maestra 2, 14:39).
La maestra 2 hace un perfil general de los alumnos-as ms exitosos,
correlacionando su mayor competencia con el hecho de ser estimulados por sus
familias, sealndose asimismo la observacin de cierta competencia comn subyacente
favorecedora de la comprensin:
Son alumnos que tienen ms exposicin a la lengua inglesa en sus casas, series y dibujitos de televisin
en ingls. Otros que sus padres les hablan en ingls, o que tienen ms predisposicin, porque hay
alumnos que no estn en esas circunstancias y tambin son mucho ms atentos, con ms predisposicin
al aprendizaje de las lenguas en general, porque tambin en lengua castellana tienen mucha
predisposicin. Hay mucha relacin entre aquellos alumnos que van bien en espaol y en ingls, no cien
por cien pero s. Son alumnos que te estn escuchando y que participan atentamente con lo que les dices
como con el lenguaje no verbal que yo lo utilizo mucho en clase, tanto el lenguaje verbal como no verbal,
les ayuda rpidamente a entender. Ellos sobre todo van captando el vocabulario al principio, aunque las
estructuras no las conozcan te escuchan una palabra y el contexto, lo que ests haciendo les ayuda a
comprender (Entrevista Maestra 2, 14:40).
En este sentido, la entrevista colectiva realizada con el alumnado de 2 C acerca

del desarrollo del proyecto de trabajo revela que el apoyo familiar en la lengua
extranjera favorece la consolidacin de los aprendizajes:
Estoy acostumbrada porque mi padre cada vez que salgo del colegio se lleva todo el tiempo hablando
ingls (Alumna 1, Entrevista colectiva alumnado 2 C Proyecto de trabajo),
483
integrado
Como tengo un cuaderno que no termin del curso pasado, hay unas pginas en blanco en las que mi
madre me deca que escribiera y yo lo escriba (Alumno 2, Entrevista colectiva alumnado 2 C Proyecto
de trabajo).
Se evidencia la existencia de diferentes ritmos de aprendizaje en un alumnado

diverso, si bien se agrupan en dos grandes grupos en funcin de su rendimiento y la
asimilacin de los conceptos presentados:
Hay nios que han adquirido la frase de la receta del pan con mucha facilidad, el primer da la asimilan
y el segundo la usan sin ningn problema. Y por otra parte, estn los nios que son ms lentos que
cuando estamos haciendo la tercera actividad de afianzamiento te preguntan lo que tienen que hacer
cuando yo pensaba que eso estaba ms que claro, o te preguntan Qu es bread? () En todas las clases
tenemos un grupo muy bueno que asimila los conceptos muy rpidamente y el grupo con dificultades de
atencin, que despus de decir veinte veces "fisherman" te pregunta que eso qu es, cuando el otro grupo
ya se ha enterado hace no s cunto tiempo (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:3).
La heterogeneidad del alumnado es un factor ante el que es preciso adoptar

medidas de atencin a la diversidad, reconocindose la falta de recursos adecuados:
Una persona con veintisis nios puede hacer lo que puede hacer y no ms (Maestra
2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el AulaGAIA, 32:43).
Por otra parte, uno de los aspectos negativos ms significativos en cuanto al
desarrollo de algunas actividades en lengua 2 es la dispersin y falta de atencin del
alumnado:
Mi alumnado se distrae fcilmente, y al abordar las sesiones en la lengua 2 es an mayor la dispersin,
es evidente que les cuesta ms mantener la atencin. Es tanto as que cuando llega la auxiliar de
conversacin tengo que pararla porque el 50% est distrado y no estn prestando atencin () Los
nios se distraen muchsimo, les cuesta mucho mantener la atencin. Adems, cuando utilizamos un
lenguaje que el alumnado no comprende al cien por cien como cuando les hablas en castellano la mitad
de la clase se dispersa (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:5).
Con los nios de primero tienes que tener una actitud de control porque tienden a dispersarse y
solamente para mantener la atencin con la auxiliar en clase tienes que estar mirndolos a todos a la vez
La auxiliar de conversacin confirma la dificultad de lograr que el alumnado

mantenga la atencin, correlacionando la dispersin con la realizacin de ejercicios
repetitivos: Es complicado hacer que los nios/as presten atencin. Sobre todo cuando
hacemos ejercicios de repeticin de vocabulario nuevo pierden la concentracin
rpido (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 10:1), o que exceden de un tiempo
determinado: En una de las clases de primero hice la presentacin de vocabulario
principal del proyecto con haba dibujos y frases: He works in a farm, y ellos tenan
que adivinar lo que eran. Al principio bien, pero despus de 5 minutos el alumnado ya
comenzaba a perder la concentracin (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 14:4).
Por el contrario, la motivacin y el entusiasmo del alumnado se ha percibido
claramente en aquellas actividades ms activas, especialmente las que incluan su
participacin e interaccin directa: En este proyecto el tema del proceso del pan, la
exposicin que fue entera en ingls fue fantstica y se enteraron perfectamente de todo,
se enteraron del proceso, del para qu y fue muy interactivo: ven para ac, haz esto,
amasa, vamos a ponerlo todos juntos... todo ese tipo de cosas las entendieron muy bien,
me qued como sorprendidsima y adems que venan encantados, creo yo que esa es la
484

frmula, esa inmersin fantstica (Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante

Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:21
En otra lnea, la cuestin de la actitud y comportamiento del alumnado en clase
representaba un elemento de preocupacin para el equipo, puesto de manifiesto antes de
comenzar la experiencia:
Una vez finalizado el da comentamos que los nios en general tienden a portarse regular en clase
habiendo momentos en los que se produce alboroto, excesivo parloteo entre ellos y en general esa
sensacin de que los esfuerzos por transmitir unas normas de convivencia y de trabajo se resquebrajan
un poco. Comentamos que en principio las caractersticas del modelo de trabajo en el aula pueden
contribuir a acentuar estas situaciones. Se comenta tambin que ser interesante analizar si el trabajo
por proyectos que realizaremos podr de alguna forma incidir en la actitud y motivacin del alumnado, o
si ste no vara a pesar de esas dimensiones (Diario del investigador, 5 de abril, 18:2).
En este sentido, en la fase de diseo al analizar la posibilidad de desarrollar

actividades grupales se planteaba la problemtica ligada al diferente desempeo del
alumnado en los grupos, aportando ideas para convertir este elemento negativo en una
oportunidad:
Maestra 1:_ El problema de trabajar en grupo que yo lo he probado en chicos y grandes es que al final
los ms espabilados son los que acaban trabajando, se agrupan y los dos que se cansan antes van a un
ritmo...al final terminan trabajando ms los dos ms trabajadores del grupo.
Maestra 2:_ En el trabajo en grupo lo ideal es que cada uno desarrolle las actividades que mejor se le
dan, por lo que tiene que haber distintas tareas.
Maestra 1:_ Tenemos que fomentarlo, al que se le d bien la letra, el que se dibuje bien... (Dilogo,
Ya en el desarrollo del proyecto, se alude a las desventajas de implementar

actividades cooperativas de desarrollo grupal que, aumentan el nivel de ruido de las
aulas aunque se valoren muy positivamente:
El trabajo en grupo, que es muy necesario y motivador para ellos, pero altera mucho el ambiente de la
clase (Maestra 4, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:8).
Tambin sabemos que trabajar en grupos y actividades chulas y diferentes significa mucho ms jaleo y
estrs en las clases (Diario Maestra 4, 24:2)
En esencia, se pone de relieve que las dificultades sealadas con respecto al

trabajo en grupo responden ms a la falta de costumbre del alumnado: Un poco catico
porque no estn acostumbrados a trabajar en grupos haciendo trabajo cooperativo.
Haba grupos que no se ponan de acuerdo en qu profesin elegir (Diario Maestra 5,
27:1). As, se manifiesta la complejidad que representa para miembros del equipo la
realizacin de este tipo de actividades, considerndolo un elemento sobre el que hacer
propuestas de mejora:
No s cmo organizarme bien en las actividades de grupo, ahora los tengo organizados en grupos, pero
no estn trabajando de forma cooperativa, entonces no saben. Quizs sea culpa ma porque no lo he
fomentado. Tambin la distribucin de las clases provoca que haya tendido menos a poner a mi
alumnado en grupo. El ao que viene es una asignatura pendiente que tengo ah que quiero facilitar ms,
las clases son pequeas (Entrevista Maestra 5, 11:32).
A modo de sntesis conclusiva en torno al desempeo del alumnado en el

proyecto, se observa la existencia de diversos ritmos de aprendizaje entre el alumnado
del ciclo, heterogeneidad que se clasifica en dos grupos, segn la capacidad y rapidez
para asimilar los conceptos. En cuanto a la respuesta del alumnado en torno a la
enseanza bilinge se constata su dispersin y falta de atencin en las actividades
485
integrado
bilinges principalmente. Sin embargo, la motivacin y entusiasmo del alumnado en las

actividades activas han permitido su participacin e interaccin, especficamente la
actividad de realizacin de pan-pizza, la salida para investigar los oficios del barrio y la
celebracin de los talleres de experiencia laboral, como se obtiene del anlisis del
campo de la autoevaluacin del alumnado en torno a su actividad preferida del proyecto.
Finalmente, emergen obstculos vinculados con las caractersticas de las dinmicas del
trabajo por proyectos, como el favorecimiento del trabajo grupal por parte del
alumnado. El equipo docente es consciente de la necesidad de incluir el trabajo grupal
del alumnado en las dinmicas de aula, sin embargo se suelen evitar el trabajo en
pequeo grupo debido al ruido y a la distorsin de la rutina del aula.
486

f) Acerca de las familias: de su papel y participacin

La participacin familiar constituye un elemento clave del proyecto de trabajo46, no slo
en cuanto al propio objeto de estudio sino para el desarrollo de diversas actividades,
considerndose que Familia y escuela son las dos caras de una misma moneda (unos
hablan del hijo y otros del alumno, pero todos hablan del mismo nio), y sin
participacin no pueden existir ni la escuela ni la familia como agentes educativos
(Hernndez y Lpez, 2006, p. 13).
Por su parte, la propia idiosincrasia del proyecto de trabajo como propuesta de
currculo integrado favorece que, en la eleccin de la temtica, haya pesado el inters
por el desarrollo de iniciativas social y/o personalmente relevantes desarrolladas en el
contexto de relaciones de participacin y cooperacin, en las que las familias juegan un
papel esencial47 (Beane, 2005; Van Ryzin y Newell, 2009).
En este sentido, desde el propio diseo del proyecto de trabajo las docentes
hicieron explcita la idoneidad de la participacin de las familias, si bien expresando
algunas reservas relacionadas con la necesidad de emplear ms tiempo en los procesos
de diseo para favorecer su participacin:
Nosotros colaboramos con los padres, lo que pasa es que hay que tener una predisposicin de que esto
aade mucho trabajo y que hay que estar pendiente de todo (Maestra 3, sesin 1 de trabajo del equipo.
Diseo, 15:31).
La colaboracin con la familia la veo muy bien pero hay que dejarlo atado. Porque tan solo recuerdo el
tema del desayuno y es algo tan tonto y se nos puede ir de las manos rpidamente (Maestra 1, sesin 1 de
trabajo del equipo. Diseo, 15:32).
Se pone de relieve, de este modo, la coexistencia de diferentes percepciones de

la participacin familiar en el equipo docente, desde planteamientos ms cerrados a
otros de mayor flexibilidad48:
Maestra 4: _Mucho cuidadito con las madres, porque despus... con las confianzas hay que tener
cuidado.
Maestra 3:_ A m me abre el cielo tener ciertas madres.
Maestra 2: _Eso tiene sus riesgos. Hay comentarios y cosas... Y qu pasa si ciertas madres se ofrecen,
cmo les dices a unas s o a otras no.
Maestra 3: _Hay que saber con qu bueyes se ara.
Maestra 4:_ Las madres para salidas s pero para actividades del cole... cuidado (Dilogo Sesin 3 de
trabajo del equipo. Diseo, 16:16).
A pesar de estas valoraciones, se recuerda que se han producido ejemplos

previos de colaboracin exitosa de las familias: Cuando hicimos la actividad de
coeducacin los padres estuvieron muy contentos, estuvo muy bien organizada y nos fue
muy bien (Maestra 1, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 19:18), proponindose
46
En la lnea de las mltiples aportaciones que sealan la importancia de las relaciones familia-escuela
(Aguilar Ramos, 2002; Bolvar, 2006; Christenson, 2004; Garca-Bacete, 2003; Fernndez Enguita, 1993;
Warren, 2005; Winn, 2005).
47
Como en el caso de las llamadas Escuelas Aceleradas en el marco de contextos sociales, culturales y
econmicos depauperados en los Estados Unidos de Amrica, donde la participacin familiar representa
una dimensin superior en tanto y en cuanto posibilitadora de un modelo de escuela diferente (Bernal y
Gil, 1999).
48
Tal y como seala Bolvar (2006) los planteamientos contrarios a la participacin familiar se asientan
en la llamada profesionalidad clsica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes,
impide esta colaboracin imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione
ni se meta en su trabajo, cualquier intervencin de las familias se toma como una agresin (p. 132).
487
integrado
como posibilidad la realizacin de entrevistas y presentaciones en el aula para las que

participen los familiares: Una pequea entrevista en clase y que cuenten un poco su
vida, creo que es fcilmente posible (Maestra 3, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo,
15:34).
Teniendo en cuenta el acuerdo que suscita la participacin familiar,
especialmente en algunos miembros del equipo, se elabora y entrega un documento en
el que se presenta el proyecto de trabajo a las familias y se solicita la aportacin de
ideas y propuestas de participacin al equipo docente. Se devuelven numerosas cartas
en las que las familias se ofrecen a colaborar con el desarrollo del proyecto desde
diversos planteamientos:
a) Ofrecimiento de colaboracin abierta a concrecin
Padre cocinero y madre ama de casa. Nos gustara participar en vuestro proyecto, aunque por motivos
laborales preferiblemente en las primeras horas de la maana (Familia 1 B, 31:4).
b) Realizacin de exposiciones temticas en el aula acerca de las caractersticas de sus

trabajos:
En nuestro caso somos arquitecto (padre) y profesora de ingls (madre). Podis contar con nosotros
para cualquier representacin o explicacin que necesitis (Familia 1 B, 31:6).
Soy enfermera y no me importara explicarles a los nios en qu consiste mi trabajo, o colaborar en
cualquier otra actividad (Familia 1 B, 31:7).
Me ofrezco a intervenir vestida con la uniformidad del centro comercial en el que trabajo. Puedo
explicarles a los nios en qu consiste mi trabajo de Cajera. Lo podemos hacer con cualquier carrito de
compra de juguetes de estos que he visto en infantil y mostrarles cmo se cobra una compra y dems
(Familia 1 B, 31:8).
Trabajo como administrativa. No es un trabajo muy visual como para llevarlo a una exposicin. Lo nico
que podra aportar sera sensibilizar acerca de la realidad de las personas con discapacidad y mayores
para que aprendan sus dificultades cotidianas. Si te parece bien algo as, hzmelo saber y estara
encantada de colaborar (Familia, 2 B, 31:9).
En esa semana estoy de descanso, as que podis contar conmigo para hablarles a los nios de mi
trabajo, soy enfermera de UCI. Estoy a vuestra disposicin (Familia, 2 C, 31:10).
Trabajo en una central elctrica y me ofrezco para ensear a los nios mi trabajo (padre). Trabajo en
Faisem (casa hogar) y tambin me ofrezco para ensearles mi trabajo a los nios (madre) (Familia 1 C,
31:11).
El padre podra ir un da con fotos y explicar que hace en su trabajo (Familia 1 A, 31:12).
Adjunto algunas fotos que pueden reflejar mi trabajo. Trabajo en una planta qumica como Ingeniero de
Control y Jefe de Informtica de fabricacin. Estoy totalmente abierto a explicar a los nios lo
importante que ha sido y es la industria para nuestra comunidad (Familia 1 B, 31:13).
Doy clases en la universidad. Si queris les explico y llevo traje acadmico: toga y birrete, pero no s si
les motivar (Familia 2 A, 31:14).
c) Realizacin de talleres de experiencia con los nios-as:

Mam Administrativo Informtico, podemos hacer alguna actividad con los nios y el ordenador
(Familia 2 C, 31:15).
Como trabajo con nios con discapacidad se me ocurre que podramos organizar una actividad en la que
los nios se pongan en el lugar de algn nio con discapacidad: que los nios experimenten como vive
un nio con ceguera, o bien un nio que no puede andar. Con estas actividades trabajaramos muchos
otros valores (Familia 1 C, 31:16).
A m me encantara hacer un taller de peluquera, me llevara todo lo necesario y ellos participaran
como profesionales y clientes (Familia 1 A, 31:17).
Desarrollo de una sesin de trabajo en el aula con los nios-as para la que aporta una programacin
completa (Familia 2 A, ver anexo 7.15).
488

d) El aporte de recursos: En el caso del trabajo de arquitectura podemos aportar un

libro que explica bastante bien el trabajo en una obra (Familia 1 B, 31:18).
e) La realizacin de visitas a los propios centros de trabajo o el acompaamiento en
posibles salidas:
Puedes contar conmigo para participar en esta unidad didctica. Como sabes soy enfermera y si lo
consideris oportuno puedo pedir autorizacin en mi trabajo por si queris planificar una salida.
Trabajo en el servicio de urgencias de Manuel Louis en la Va Paisajista. Veran mi lugar de trabajo y
la equipacin de una ambulancia (Familia 2 C, 31:19).
Podis contar con nosotros para lo que necesitis. El padre trabaja a turnos por lo que no estara
disponible todos los das pero yo en principio s. Una sugerencia sera visitar Ciudad Arcoris. Cada
nio representa un oficio y forman una ciudad, hay panaderos, alcalde, peluqueros Creo que est por
la Universidad de Huelva (El Carmen). Mi hija fue el ao pasado y se lo pas genial, adems aprenden y
est muy relacionado con el proyecto (Familia 1 C, 31:20).
Si te parece bien podis visitar mi centro de trabajo y organizar all alguna actividad ms concreta
(Familia 1 C, 31:21).
Disponibilidad para acompaar: viernes 24 de mayo y viernes 31 de mayo (Familia 2 A, 31:5).
Se aportan tambin sugerencias en torno a cuestiones consideradas relevantes

por las familias como el valor del trabajo, la no discriminacin de gnero en el acceso al
mundo laboral o el desempleo49:
Hoy en da es importantsimo incidir en lo importante que es tener trabajo, y valorar que todos los
trabajos son dignos, de cualquier tipo. As como ver que no influye el sexo para a optar a ningn trabajo
(Familia 1 B, 31:22).
Una aportacin podra ser que las profesiones no tienen sexo, que hay igualdad de gnero (Familia 1 B,
31:2).
Propongo que tambin se trabaje con los nios la figura del parado o persona que en el momento
actual no tiene trabajo. Los nios ya deben ir asimilando que hay padres que no tienen trabajo, de forma
que la persona parada no sea un extrao a los ojos de los nios. Pienso que en estos tiempos es tan
importante en la escuela ensear para tener un trabajo como ensear para vivir sin l (Familia 1 C,
31:23).
Propuesta de temas: reforzar la igualdad de gnero en acceso al trabajo, en profesiones de riesgo
(policas) o tpicas de hombres (conductores de autobuses) (Familia 2 A, 31:24).
El profesorado del equipo valora positivamente la alta respuesta de las familias,

ponindose de relieve en las siguientes valoraciones de las docentes que el desarrollo
del proyecto enriquece la prctica docente al incorporar dimensiones nuevas:
Algunas de las familias han mandado mensajes muy positivos adems dicindome que hagamos ver que
todos los oficios son importantes (Maestra 3, sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo, 19:25).
Hay una madre cajera de supermercado que se ha ofrecido a hacer un taller con bolsas de plstico que
hace ella, con cintas y cosas recicladas (Maestra 2, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 19:6)
El padre de una de mis nias es guardia civil y trabaja aqu al lado, le dijo al director que los nios
podran ir al cuartel y explicarles all su trabajo (Maestra 4, sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo,
19:26).
Se ponen de relieve tambin las dificultades de horario que experimentan

algunas familias para su participacin: Hay algunas familias que tienen problemas con
que sea de maana, la gran mayora es por el horario (Maestra 1, Sesin 2 de trabajo
del equipo. Diseo, 19:27).
49
Temticas claves en un contexto socioeconmico marcado por una profunda crisis econmica, donde el
paro representa para el 77% de la poblacin el principal problema que existe en Espaa actualmente,
seguido de la corrupcin y el fraude (37%) as como los problemas de ndole econmica (32,5%). (Dato
perteneciente al mes de septiembre de 2013 segn la encuentra del CIS. Consultado el 2 de noviembre de
2013
desde
http://www.cis.es/cis/export/sites/default/Archivos/Indicadores/documentos_html/TresProblemas.html
489
integrado
De este modo, la respuesta familiar, tanto en la fase de diseo como en el

desarrollo del proyecto, convierte las reservas iniciales en expresiones de satisfaccin y
agradecimiento, sealando su papel facilitador en actividades concretas como el da de
la salida o la celebracin de los talleres (ilustracin 9.13), contrastando con las reservas
iniciales:
La colaboracin familiar ha sido muy positiva (Entrevista Maestra 2, 14:27).
Excelente. Cuando hemos hecho el proyecto si no hubiera sido por la familia habra actividades que no
podramos haber hecho, la salida, el da de los talleres... En mi clase ha venido el padre de una nia, que
es arquitecto, para hacer una maqueta de la clase. La actividad les encant, iban muy contentos con su
maqueta (Entrevista Maestra 5, 11:39).
Muy bien, la verdad es que la familia en este colegio responde muy bien a todas las peticiones de
colaboracin, la salida... Tambin han participado cuando les hemos mandado a los nios algo a casa
para que lo trajesen relleno, lo han trado todos los nios (Entrevista Maestra 4, 12:10).
Mi clase colabora. Le he dado siempre las gracias, en la salida a investigar los oficios del barrio por
ejemplo. Una madre se ofreci para desarrollar una actividad de costura, otro padre expuso una
presentacin sobre seguridad vial... Otra madre ha dejado pospuesta una actividad de teatro para el
prximo curso. Dije a los padres que el ao que viene me gustara que vinieran un poco a contarnos y
ensearnos de vez en cuando cules son sus oficios (Entrevista Maestra 3, 13:28).
Se valora positivamente el impacto del proyecto en lo concerniente a posibilitar

y reforzar la relacin y comunicacin padres-hijos en torno a la temtica de trabajo,
principalmente debido a la actividad del mural de los oficios familiares: El proyecto ha
facilitado adems muchsimo el contacto entre padres e hijos. Eso me ha gustado
mucho (Entrevista Maestra 3, 13:30), as como la motivacin tanto del alumnado como
de sus familias: Los nios muy motivados y los padres con ganas de participar y hacer
cosas (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
La participacin de las familias en la salida genera actitudes de sorpresa
recogidas en el diario de la maestra 3: ol las familias colaboradoras! (Diario
Maestra 3, 22:4). Asimismo, se reconoce que desde la docencia se tiene tambin la
responsabilidad de educar a las familias:
Maestra 2:_ Desde la escuela tenemos tambin una tarea importante, no s si nos corresponde
exactamente a los maestros o no, de educar a los padres tambin.
Maestra 3:_ Involucrarlos.
Maestra 2:_ Involucrarlos y educarlos en muchos aspectos, como decamos antes cualquiera puede
conducir un libro de texto y ensear a un nio, pero la labor educativa va ms all (Dilogo, Entrevista
Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:44).
490

Ilustracin 9.13 Padre desarrollando el taller de teatro enmarcado en la jornada de

talleres de experiencia laboral
Asimismo, se destaca su colaboracin en actividades complementarias que se

han desarrollado en determinados cursos en la implementacin del proyecto que
pasamos a recoger:
-1 A: Sesin con una madre en el aula en la que realizaron actividades vinculadas a las personas con
discapacidad de algn tipo. La madre es maestra y trabaja en un centro como educadora con personas
con discapacidad.
1 C: Actividad pospuesta de costura, taller de teatro previsto para el curso prximo, compromiso de
continuidad del proyecto para que las familias acudan al aula a explicar a qu se dedican.
-El nivel completo de primero: presentacin a cargo de un padre Guadia Civil de trfico acerca de las
normas bsicas de comportamiento como peatones.
-2 B: Realizacin de un taller con un padre arquitecto en el que elaboraron la maqueta de la clase,
pasando de la dos a las tres dimensiones.
2 C: Realizacin de un taller en pequeos grupos con una madre que es limpiadora a domicilio,
reforzando cuestiones del trabajo domstico: planchar la ropa, doblarla... (Diario del investigador, 34:1).
En sntesis, el anlisis de las representaciones del profesorado del equipo en

torno a la participacin familiar muestra distintos planteamientos de partida en las
docentes. Sin embargo, el desarrollo del proyecto ha reforzado el establecimiento de
dinmicas de enfoques colaborativos familia-escuela de forma exitosa. Este hecho ha
tenido un impacto muy positivo en la forma por la que las docentes ms reacias a la
participacin conciben la presencia activa de las familias en la escuela. As, se puede
afirmar que el desarrollo del proyecto ha fomentado la movilizacin de las
representaciones docentes en este mbito. Adems, se ha contribuido a la creacin de
capital social comunitario, con los beneficios que ste reporta en trminos de aumento
de los niveles de confianza recproca, consenso en torno a las normas compartidas, la
movilizacin de recursos comunitarios y la generacin de estructuras de trabajo en
equipo (Bolvar, 2006).
491
integrado

A continuacin se presentan las dificultades y facilitadores principales emanados del
anlisis de las representaciones del profesorado a travs del estudio de caso.
El profesorado identifica una serie de dificultades de diversa ndole que, a su juicio,
condicionan el desarrollo de la enseanza bilinge tanto en trminos generales como
con relacin al desarrollo de la unidad didctica Investigamos el mundo del trabajo:
a) Gestin y organizacin
El desarrollo de propuestas innovadoras tiene un impacto directo en las caractersticas
de organizacin y gestin del trabajo docente (Beane, 2005; Feito, 2011; Fraser, 2013;
Pozuelos, 2007a), correlacionando la percepcin de dificultad con el grado de desarrollo
profesional del profesorado (Trav, Pozuelos y Caal, 2006).
En este sentido, las docentes identifican una serie de aspectos relacionados con la
gestin y organizacin del proyecto. La alta ratio, por ejemplo, representa uno de los
aspectos que ms limita la capacidad del equipo docente para realizar una atencin
personalizada al alumnado: Las condiciones en cuanto al nmero de alumnado no son
ptimas ni para bilinge ni para nada, para bilinge menos o al menos se nota ms
(Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:37). As, se pone
de manifiesto que el hecho de contar con una alta ratio es una limitacin para el
desarrollo de diferentes actividades: Hay determinadas actividades que las puedes
programar y otras no. Una persona con veintisis nios puede hacer lo que puede
hacer y no ms. Entonces son limitaciones. Polticamente viene muy bien, venga vamos
a implementar tal cosa, pero el que se lo come con papas... (Maestra 2, Entrevista
En este sentido, la alta ratio representa una variable especficamente
contraproducente para el fomento de interacciones tutor-alumno, tan necesarias por
otra parte en los procesos de adquisicin de la lengua extranjera, tal y como apunta
Torras (2005, p. 106): Es obvio que en estos estados iniciales el discurso del profesor
en su papel de interlocutor con el aprendiz es fundamental para favorecer el proceso de
adquisicin. La posibilidad de interactuar es indirectamente proporcional al nmero de
alumnos por clase. Debe por tanto reducirse la ratio de alumnos/profesor o bien contar
con la presencia de otro profesor de Lengua Extranjera en la clase.
Las limitaciones espaciales tambin representan una fuente de inquietud para el
profesorado, ya que para el desarrollo de la propuesta se hace necesario contar con
espacios mltiples para algunas actividades: Los limitadores son siempre elementos
externos al proyecto: el trabajar as requiere un espacio (Entrevista Maestra 3, 13:31).
Sin embargo, el centro en el que se desarrolla el proyecto de trabajo sufre una gran
carencia de espacios, con tres lneas completas. Aadidamente, las aulas de primer ciclo
de primaria en el centro son especialmente pequeas debido a una obra realizada en el
pasado que transform cuatro aulas en seis (ilustracin 9.14), hecho percibido como
importante limitacin:
492

La limitacin del tamao de las clases es muy importante. Por ejemplo, en Infantil cuando he trabajado
en la especialidad de ingls con la auxiliar de conversacin contbamos con un rincn de asamblea y
ella se llevaba a un grupo de nios mientras que yo poda trabajar con el otro, pero en nuestras clases no
hay suficiente espacio (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:43).
Ilustracin 9.14 Panormica de una de las clases de segundo
Se pone de relieve manifiestamente que la limitacin espacial impide el

desarrollo de dinmicas diferentes como la creacin de rincones en el aula: Si
tuviramos espacio en la clase lo primero que tendramos que tener es rincones, el
rincn de la tienda se utiliza muchsimo (Maestra 3, sesin 1 de trabajo del equipo.
Diseo, 15:27), as como el desarrollo de actividades TIC: Este espacio es muy
reducido para meter el tema TIC que es muy importante (Maestra 3, sesin 1 de
trabajo del equipo. Diseo, 15:38). Sin embargo, para aliviar estas limitaciones se
plantean alternativas como la utilizacin de aulas mayores del centro para el desarrollo
de estas actividades: El tema de las TIC se podra hacer pidiendo el horario de las
clases que tienen pizarra digital de forma que podamos acceder a usarla (Maestra 3,
Por su parte, una dificultad aadida en el proceso de diseo e implementacin de
la propuesta ha sido la poca del ao elegida para su desarrollo, aspecto en el que
coincide el conjunto del equipo docente:
El momento, a final de curso, quizs no ha sido el ms adecuado (Maestra 1, Formulario Entrevista
Lo que me ha supuesto ms dificultad es la poca elegida para el proyecto, si hubiese sido en el segundo
trimestre habra sido mejor (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:10).
El momento en el que se ha puesto en prctica el proyecto, fin de curso, ensayo de la verbena, etc
(Maestra 5, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:10).
A pesar de ello se considera que la dificultad ha sido sobrellevada de forma

satisfactoria: Pero tampoco ha estado mal del todo, a pesar de ser la ltima unidad del
curso. Quizs para los segundos ha sido ms estresante porque tenais el tema de la
verbena, pero para los primeros no ha sido especialmente problemtica la poca
elegida (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:12).
493
integrado
Asimismo, el desarrollo de un proyecto de trabajo requiere una serie de recursos

personales aadidos al realizarse actividades ms complejas: Ese tipo de cosas hay que
plantearlas bien porque necesitan ms trabajadores dentro de la clase, porque si vas
con un nio a hacerle una entrevista a un churrero... quiero decir que es una cosa muy
complicada, que hay que ver los medios que disponemos para adaptarla a nuestra
realidad (Maestra 3, Sesin 1 de trabajo del equipo. Diseo, 15:5).
En consecuencia, se identifica como dificultad la necesidad de realizar
numerosos preparativos previos para el desarrollo de las actividades: Y recursos.... lo
de los talleres que acabas de nombrar, hubo que utilizar un espacio con el que tienes
que contar disponible, que no siempre es el adecuado, contar con recursos humanos
que hay que buscarlos, personas que estn dispuestas a colaborar en el horario que les
digas, como t les digas (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo
Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:5).
Una ltima variable relacionada con la gestin y organizacin del proyecto de
trabajo se relaciona con la dimensin temporal, en cuanto a la necesidad de mayor
tiempo de preparacin como en torno a las limitaciones para desarrollar las actividades
previstas. Este tipo de preocupaciones son comunes a la prctica docente en la lnea de
lo descrito por diferentes autores (Adelman et al., 2003; Hargreaves, 1996), ponindose
de relieve que:
Los profesores se toman su tiempo con seriedad. Lo experimentan como una dificultad importante con
referencia a lo que pueden conseguir y lo que se espera de ellos en las escuelas. No hay tiempo, no
tenemos suficiente tiempo, son muletillas con las que los profesores interfieren el camino de los
innovadores ms entusiastas. La relacin del tiempo con el profesor llega an ms all. El tiempo tiene
una dimensin fundamental a travs de la cual el trabajo del profesor es construido o interpretado por
ellos mismos, por sus colegas y por aquellos que administran y supervisan el tiempo. El tiempo, para un
profesor, no es simplemente un obstculo objetivo y opresivo, sino tambin un horizonte subjetivo
definido que posibilita o limita (Hargreaves, 1992, p. 31).
La variable tiempo, es percibida an de forma ms problemtica al ligarla a los

procesos de innovacin educativa en equipos docentes con escasa experiencia en el
desarrollo de las propuestas (Trav, Pozuelos y Caal, 2006). Segn esto, el tiempo de
preparacin necesario para el diseo y desarrollo de la enseanza especialmente en el
marco de una propuesta de trabajo por proyectos, es percibido como una dificultad
aadida dada la multitud de tareas que desarrollar en el marco de la actuacin docente:
Me hace falta prepararme con ms tiempo. Dedicarle ms tiempo al Conocimiento del Medio bilinge
que a otras cosas, pero sucede que hay otras asignaturas instrumentales que se supone que hay que
dedicarle mucho tiempo. Son pocas horas las que habra que dedicarle al bilinge pero creo que de
preparacin necesita ms que las otras. El hecho de ser tutora, especialista de ingls en mi clase y en
otra de otro nivel y docente bilinge me provoca la sensacin de querer abarcar muchas cosas a la vez y
apretar poco (Entrevista Maestra 4, 12:21).
El desarrollo de la enseanza bilinge implica muchas horas de preparacin. Cuando me pongo a
programar bilinge me llevo tardes pensando, mirando, hablando... (Maestra 3, Entrevista Colectiva 2
Categora 2, 7:38).
El factor tiempo, que parece ser siempre poco el que se tiene (Maestra 4, Formulario Entrevista Colectiva
3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:7).
El tiempo: a veces me he sentido desbordada por la falta de ste (Maestra 5, Formulario Entrevista
Por su parte, se ponen de relieve dificultades para el desarrollo de las actividades

propuestas y la temporalidad establecida para el proyecto. El diseo de la propuesta de
494

trabajo por proyectos se articul en funcin de una serie de preguntas-problema y un

itinerario de actividades. Si bien la temporalizacin de la propuesta se fij para dos
semanas, desde la fase de diseo se adverta la potencial limitacin temporal para el
desarrollo de la propuesta en su totalidad: Me estoy agobiando ya, de verdad, veo
muchas cosas y como que no vamos a tener das (Maestra 1, Sesin 2 de trabajo del
equipo. Diseo, 19:9). Ante este hecho se plante la posibilidad de aumentar la duracin
del proyecto: Quizs dos semanas es poco y tenemos que ampliarlo algunos das ms
(Maestra 2, Sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo, 19:10)50.
A pesar de haber establecido una temporalizacin flexible, las distintas docentes
manifiestan haber percibido falta de tiempo en relacin con determinados mbitos, a
saber:
a) Refuerzo
Se considera que la falta de tiempo ha condicionado la posibilidad de reforzar los
contenidos abordados: He dedicado poco tiempo para afianzar. Las actividades me
han parecido adecuadas, los contenidos y metodologa tambin pero hubiera
necesitado ms tiempo para poder trabajar todo bien con los alumnos (Maestra 1,
Especficamente se alude al hecho de que las limitaciones temporales han
afectado ms a los contenidos bilinges, al necesitar ms margen para realizar los
refuerzos adecuados:
Creo que le he dedicado poco tiempo a la parte bilinge del proyecto. Hubiera necesitado ms sesiones
para afianzar los contenidos principales abordados. Cuando hemos trabajado la parte bilinge del mural
de los oficios familiares, en concreto el nombre del familiar elegido con la estructura What is his/ her
job? salen diferentes profesiones que se trabajan ese da pero sera necesario seguir incidiendo en ellas
para que el alumnado pueda recordarlas y adquirirlas. Sin embargo, al da siguiente ya tenamos
preparada otra actividad (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:1).
Tambin considero que la falta de tiempo es un factor que juega en contra de poder afianzar mejor los
contenidos, y no s por qu repercute siempre un poco ms en la parte bilinge. Especficamente,
considero que es necesario dedicar ms tiempo a reforzar los contenidos abordados en la lengua 2. Si
trabajamos la estructura de los ingredientes del pan se puede trabajar muy bien un da, pero al siguiente
es necesario volver a dedicarle ms tiempo para reforzarla. En concreto a m me fue bien con esta
actividad ya que un da trabaj la frase y al da siguiente continu con otra ficha y ves que bien, pero si
no refuerzas es probable que gran parte del alumnado no vaya a recordarlo (Maestra 2, Entrevista
b) Finalizacin de las tareas programadas

La percepcin de la limitacin temporal se relaciona con la imposibilidad de abordar las
diferentes actividades planificadas, hecho que genera estrs en el equipo docente:
He estado un poco estresada, para tratar de llevar las actividades al da y siempre he sentido que me
faltaba tiempo (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:11).
La falta de tiempo, s que tenamos un tiempo determinado pero deberamos haber dedicado ms tiempo,
hay cosas que no me ha dado tiempo, porque poner una fecha lmite implica que surgen cosas y siempre
me pasa, no slo con eso, no soy capaz de abarcar las unidades en el plazo que se estipula (Entrevista
Maestra 5, 11:13).
50
La maestra 2, en la revisin del informe de caso precisa lo siguiente: El proyecto era ambicioso y
estbamos planteando muchas actividades.
495
integrado
Como vemos, la falta de tiempo es percibida como una dificultad en el marco del
desarrollo del proyecto, a pesar de haber establecido cambios en el horario escolar para
evitar lo que Carbonell (2001) define como el tiempo segmentado, propio de la tradicin
disciplinar en el que en cada hora hay que cambiar de asignatura y hasta de profesorado,
representando una de las muchas limitaciones del desarrollo de proyectos integrados.
Por su parte, se alude tambin al hecho de que la percepcin de limitacin temporal es
un fenmeno extensible al conjunto de actividades y procesos que se viven en la
docencia:
Para m uno de los factores ms limitadores ha sido el tiempo, no slo con respecto a este proyecto en
concreto sino como una caracterstica general de todo el trabajo en el colegio, siempre me parece poco
tiempo el que tenemos y muchas cosas las que queremos hacer... En este caso, el desarrollo de
actividades motivadoras para el alumnado como el trabajo en grupos requiere dedicar ms tiempo. El
tiempo que se requiere para que el alumnado interiorice los conceptos creo que no se tiene (Maestra 4,
Por ltimo, es necesario abordar una dimensin mencionada por las docentes del
equipo y que se relaciona con la percepcin de que la vinculacin al desarrollo de la
enseanza bilinge representa un elemento que aumenta la carga de trabajo:
Me siento en un sistema en el que en principio creo pero me voy encontrando muchas dificultades,
porque no es todo tan bonito, adems de que te exige mucha preparacin y trabajo (Entrevista Maestra 2,
14:19).
El primer pensamiento al pensar trabajar en grupo fue: Madre ma! Significa echar ms horas de las
que ya tenemos y eso asusta, la verdad (Diario Maestra 4, 24:1).
Por la experiencia que tengo, y despus de hablar con muchos compaeros, cada vez hay menos
personas que creen en el proyecto bilinge, porque hay una sobrecarga de trabajo. Creo que no nos
estn cuidando como nos deberan de cuidar. Lo primero que hay que hacer para que el bilinge
funcione es que el maestro bilinge crea en lo que est haciendo (Entrevista Maestra 5, 11:40).
Se pone de relieve la sensacin de sobrecarga en el equipo de trabajo ante la

multiplicidad de tareas a desarrollar:
El hecho de ser tutora, especialista de ingls en mi clase y en otra de otro nivel y docente bilinge me
provoca la sensacin de querer abarcar muchas cosas a la vez y apretar poco (Entrevista Maestra 4,
12:22).
A este proyecto se le ha dedicado muy tiempo, pero si lo hiciramos as siempre no tendramos otra vida.
De dnde sacas ese tiempo? Se pueden hacer cosas de forma puntual, todos volcados en eso, pero como
se profundice tanto pues exige mucho ms trabajo. Normalmente vamos con pinceladas, no s si despus
a la larga eso aporta algo a los nios o no (Entrevista Maestra 4, 12:8).
Uno de los problemas para m es que la dinmica de trabajo en el centro con los horarios que
manejamos no nos permite dedicarle ms tiempo a la seleccin de recursos adecuados y a la preparacin
de las clases (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:17).
La percepcin generalizada en el equipo se orienta a la consideracin de que, si

bien el desarrollo de propuestas de trabajo como la realizada es lo deseable, la
sobrecarga de responsabilidades impide su consolidacin:
Me estoy acordando ahora del da de los talleres en que vea todo tan bien y tan fantstico y me acuerdo
que hice un comentario: Qu bien poder trabajar as siempre!, y dijimos: pero no se puede... No se
puede porque necesitas tanto trabajo y la escuela no est adaptada a lo que necesitamos para trabajar,
hay tanto papel, tanta reunin, tanto fastidio, tantas cosas que nos impiden trabajar as y lo gratificante
que es cuando lo ves (Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el AulaGAIA, 32:4).
496

Precisamente, este aspecto es una constante generalizada a toda la innovacin

educativa, cuyo peso especfico recae en los equipos de profesorado que desarrollan las
propuestas. Segn Pozuelos, Trav y Caal (2007) la percepcin de sobrecarga se
vinculara con el nivel de desarrollo profesional del profesorado Seleccionar temticas
relevantes, ajustarlas a las situaciones concretas de un alumnado diverso, preparar el
material adecuado o planificar de forma flexible, son tareas que no se corresponden
con las actividades mayoritariamente asumidas y practicadas en la enseanza
convencional, por lo que exigen procesos de desarrollo profesional (p. 419).
Asimismo, se pone de relieve que el diseo de propuestas innovadoras en las que
se cuente con las familias implica un aumento de la carga laboral para los docentes:
La colaboracin es fantstica pero de nuevo es preciso decir que hace falta tiempo para canalizar la
colaboracin de las familias. El trabajo previo no lo vemos porque estamos acostumbrados a hacerlo.
Hasta en el detalle ms pequeo podemos ver esto, por ejemplo, para que los nios trajeran el delantal
para la actividad de la panadera fue necesario primero disear la actividad, elaborar el papel
informativo a las familias, fotocopiarlo, distribuirlo... hablar con padres/madres, con los compaeros...
Igualmente, el trabajo previo de los talleres hizo necesario reuniones con las familias, convencerlas, dar
la visin de lo que queramos y negociar... En fin, la organizacin de cada una de las actividades
requiere mucho tiempo de planificacin (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
17:73).
Tras estas evidencias no es de extraar que las cinco docentes consideren que
impartir la enseanza bilinge les supone una sobrecarga de trabajo (Cuestionario
Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 22). En este sentido, la sobrecarga
laboral en s misma es un mal endmico de la implementacin de iniciativas bilinges
vinculadas o no con procesos innovadores, como han puesto de relieve mltiples
estudios (Aylward, 2010; Grisalea, Alonso y Campo, 2009; Lorenzo et al, 2009; Pena
Daz et al, 2005; Vaish, 2012). A pesar de ello, cuatro de las cinco docentes expresan su
deseo de seguir ejerciendo su labor docente en el campo de la enseanza bilinge,
mientras que la quinta manifiesta sus dudas (Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo
Manuel Siurot, tem 25), hecho que tambin es comn en la mayora de resultados de
investigacin acerca de la implementacin de la enseanza bilinge (Gefll, 2009;
Moate, 2008; Massler, 2012; Pena Daz y Porto Requejo, 2008).
b) Competencia lingstica del profesorado
Un elemento diferencial clave de las propuestas de enseanza/ aprendizaje de corte
AICLE, es la dimensin lingstica y la necesidad de que el profesorado domine la
segunda lengua: Me gustara decir que exige mucho del profesor/a, porque tiene que
tener un nivel muy alto de ingls para ensear algunos de los temas (Entrevista
Auxiliar de Conversacin, 10:30).
Adems, segn la auxiliar de conversacin, las carencias lingsticas del
profesorado incidiran en un menor uso de la lengua extranjera en las aulas:
A lo mejor no se siente cmodo con el vocabulario, que nunca han visto esas palabras, y as a lo mejor
no habla tanto de esto, que no usan el ingls lo suficiente, que no quieren hablar, usar ese vocabulario
con el que no estn muy cmodos, tratan de evitarlo, no estoy diciendo que esto pase siempre pero si
queremos que los dos idiomas estn presentes tiene que ser algo que el profesor/a conozca suficiente
En este sentido, es digno de mencionar la sinceridad con la que se expresan los

miembros del equipo al reconocer sus limitaciones lingsticas: El tratamiento de
497
integrado
contenidos que no estaban previstos me ha puesto en la tesitura de tener que buscar

algn vocabulario que yo no saba (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin
Proyecto Bilinge, 17:8). En el caso de la maestra 4, se corrobora el negativo impacto
que tienen las carencias lingsticas en el desarrollo de la enseanza bilinge:
Estoy cmoda usando el ingls en todas las situaciones normales; ahora, cuando se trata de la enseanza
de contenidos en ingls ya no estoy cmoda, Por qu no estoy cmoda? porque muchas veces hay
vocabulario que es muy especfico, y yo no s en ingls, por tanto tambin es nuevo para m y lo tengo
que aprender. No es como cuando enseo ingls a travs de la asignatura, que todo el vocabulario lo
domino, entonces me siento mucho ms segura. Creo que es eso lo que me crea la inseguridad. Me hace
falta prepararme con ms tiempo (Entrevista Maestra 4, 12:20).
Esta situacin puesta de manifiesta por la docente constata que la ausencia de

competencias lingsticas avanzadas crea inquietud en el profesorado que desarrolla la
enseanza dentro de los parmetros del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenido
y Lengua, en la lnea de lo sealado por Pavn y Rubio (2010), a pesar de que la
docente sea en este caso adems especialista en lengua extranjera.
Como respuesta a la necesidad de competencias adecuadas en la lengua
extranjera se pone en valor la necesidad del reciclaje permanente en torno a la segunda
lengua:
Utilizo mucho la lengua, hablo mucho, en ese sentido creo que me favorece a la hora de utilizar la
lengua extranjera, pero s que es verdad que al haber aprendido el ingls con cierta edad necesito un
reciclaje continuo. Por ejemplo, este ao echo de menos no haber hecho nada con el ingls, creo que voy
a necesitar estar reciclndome continuamente, porque en el momento que dejas de utilizarlo, y adems
con nios de primero el nivel que utilizas es bastante bsico. Te limitas a estructuras y frases bsicas y
me veo en la necesidad de estar reciclndome continuamente en el ingls. Por ejemplo viene la auxiliar y
este ao me veo que voy a hablar y me tengo que poner a pensar ms y a buscar qu es lo que quiero
decir y cmo lo quiero decir. Aos atrs cuando he estado estudiando, me he llevado cinco aos seguidos
estudiando ingls, el ao pasado no estudi ingls, daba ingls a mi alumnado. () Tienes que estar
buscando el desarrollo de tu formacin continuamente, porque por ejemplo hay vocabulario con el que
se entra en dudas, como si empleado de la construccin se deca builder o construction worker
(Entrevista Maestra 2, 14:5)51.
En este sentido, solo dos de las cinco docentes consideran que su nivel de lengua
extranjera haya mejorado como resultado de impartir la enseanza bilinge
(Cuestionario Docentes Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 15).
c) Metodologa de enseanza bilinge
La rpida generalizacin de la enseanza bilinge en el contexto andaluz, as como el
vaco formativo existente en la formacin inicial del profesorado que hasta hace poco
obviaba la enseanza bilinge (Trujillo, 2007), determinan importantes carencias
formativas en el profesorado:
La verdad es que an no he sido capaz de enterarme muy bien de qu va esto de la enseanza bilinge
Me he involucrado en el bilinge, que hasta ahora no haba impartido, es mi primer ao (Entrevista
Maestra 2, 14:22).
Adems, la enseanza bilinge es en s misma una actividad compleja,

especialmente en cuanto a la enseanza integrada de contenido y lengua, considerada
51
La maestra 2, precisa en la revisin del informe de caso lo siguiente: Sobre todo lo noto en la fluidez.
498

una dificultad para cuatro de las cinco docentes del equipo (Cuestionario Docentes
Proyecto Trabajo Manuel Siurot, tem 19), expresndose a modo de pregunta reflexiva
de la siguiente forma: Cmo integrar la lengua 2 dentro del proyecto? (Maestra 5,
Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:11). Esta pregunta
representa un interrogante comn a los docentes que desarrollan la enseanza bilinge
segn el enfoque AICLE, tal y como han puesto de manifiesto otros estudios (Mellado,
Bolarn y Porto, 2013). La respuesta a la pregunta trasciende a una mera cuestin
metodolgica o de recetario didctico, representando en s misma un problema de
investigacin clave en el estudio de la enseanza integrada de contenido y lengua.
Es relevante analizar que en el seno del profesorado que desarrolla la enseanza
bilinge existen dudas acerca de las ventajas del modelo elegido:
Lo de aprender contenidos igual que en espaol cuando los nios dan un tema y despus se les olvida y
en ingls todava ms porque al no ser nuestra lengua no lo van a utilizar no lo veo til. Por eso no creo
al 100% en la enseanza bilinge segn este modelo, Por qu Conocimiento del Medio? Quizs si fuera
lengua lo vera mucho ms til, porque lengua no es tanto contenido, y s mucho ms comunicacin
escrita y hablada (Entrevista Maestra 4, 12:19).
Este planteamiento es compartido por la auxiliar de conversacin quien apostara

por clases de cultura inglesa: Para m estudiar Conocimiento del Medio en ingls no
me parece muy bien (10:25) As que en vez del rea de Conocimiento del Medio yo
pondra una clase ms sobre aspectos culturales. Leyendo un libro y discutindolo,
viendo un programa de televisin. Para m sera ms til una clase de cultura
Sin embargo, es posible que las reticencias con el modelo de enseanza
integrada de contenido y lengua respondan ms a carencias formativas, ms an si
tenemos en cuenta las siguientes declaraciones:
He sido casi siempre especialista y alguna vez tutora, y lo del bilinge me carga un poco de cargo de
conciencia, de responsabilidad aadida, porque me parece que no s hacerlo, nunca estoy segura si lo
estoy haciendo bien. Cuando era especialista me senta ms segura de lo que haca, con los aos hemos
ido improvisando, quiero decir que dependiendo de dnde hayas estado se trabaja de una manera o de
otra, todava no ha pasado tiempo suficiente para saber si lo que estamos haciendo es correcto o no
(Entrevista Maestra 4, 12:1)
Este ao ha sido el primero en bilinge, no tengo ni idea de cmo va esto (Maestra 3, Entrevista
La propia formacin desarrollada, escasa por otra parte, es considerada

excesivamente terica y de poca utilidad a nivel prctico, realizndose a travs de
estrategias de formacin transmisiva o basada en cursos en detrimento de otras
modalidades de formacin en la prctica, como los seminarios o la formacin centrada
en la escuela (Johnson y Golombek, 2002):
Hice dos o tres cursos del CEP cuando sobre currculum integrado. Creo que no me ha servido. Cuando
fui al primer curso, claro para m todo era nuevo, pero una vez que fui al segundo escuchaba como
mucha palabrera, muchas iniciales, muchas palabras bonitas, pero luego lo que es la realidad, bueno
qu hacemos con los nios y cmo lo hacemos, qu tiempo se dedica y cmo se hace... Eso todava yo no
lo tengo claro, no me siento segura y no lo domino (Entrevista maestra 4, 12:2).
Al principio s que hice cursos porque yo lo que haba hecho son cursos de ingls, los de Vanessa Reilly,
pero claro el currculum integrado, el portafolio, palabras que me sonaban a chino, s que hice una serie
de cursos. S que es verdad que cuando llegas a hacer el tercer o cuarto curso me da la sensacin que ni
incluso los ponentes saban bien como materializar lo que decan, o no saban transmitir lo que tena que
hacer, yo iba a all para aprender pero yo segua igual. Quizs el primero s, porque ests ms motivado
499
integrado
pero despus vas al segundo y es prcticamente ms de lo mismo y el tercero. Estos cursos eran ms de
lo mismo y muchas veces no me aclaraban las dudas (Entrevista maestra 5, 11:1,2).
En este sentido, las manifestaciones de las docentes representan ejemplos

paradigmticos de las limitaciones del desarrollo de estrategias formativas de corte
tcnico como el curso52.
En sntesis, se pone de relieve la identificacin de dificultades relacionadas con
la gestin y organizacin de la enseanza bilinge que hacen referencia a la falta de
espacios adecuados, la alta ratio, la temporalizacin del proyecto (falta de tiempo para
el desarrollo de la secuencia de actividades impidiendo tambin el refuerzo), la poca
del ao elegida para el desarrollo del proyecto, la necesidad de recursos humanos
aadidos para el desarrollo de un proyecto de trabajo, la necesidad de mayor inversin
de tiempo de preparacin y la sobrecarga laboral derivada del desarrollo de proyectos
ms ambiciosos. Por su parte, se mencionan dificultades relacionadas con la formacin
lingstica y metodolgica. As, se identifica la competencia lingstica como un factor
que limita la potencialidad de la enseanza bilinge. El propio equipo docente reconoce
sus carencias lingsticas, que en determinados momentos han sido determinantes
impidiendo fundamentalmente el tratamiento de contenidos no previstos con
anterioridad. La auxiliar de conversacin se manifiesta a este respecto considerando que
a menor competencia lingstica podra haber un mayor uso de la lengua castellana por
parte del profesorado, desincentivando el uso de la lengua extranjera por parte del
alumnado. Asimismo, se identifican las carencias lingsticas del alumnado en la
segunda lengua como limitadoras para el tratamiento de contenidos complejos.
Entroncando con esta ltima idea se reconocen dificultades de carcter metodolgico en
torno al desarrollo de la enseanza bilinge, poniendo de relieve la complejidad de la
enseanza integrada de contenido y lengua. En este sentido, se llega a dudar de la
conveniencia de continuar con la enseanza integrada de contenido y lengua desde el
rea de Conocimiento del Medio, si bien esto podra responder a carencias formativas.
a) El trabajo colegiado
Se considera que el trabajo en equipo ha representado un facilitador clave en el
desarrollo del proyecto de trabajo:
Como facilitador sealara el trabajo cooperativo que hemos tenido a travs del uso del correo
electrnico, y que hayamos podido aportar ideas y consensuar muchas cosas sin necesidad de reunirnos
todos los das. El hecho de que uno plantee una idea y que otro la recoja y plantee nueva posibilidades...
aadiendo ideas nuevas. En particular a m me gusta mucho esta manera de trabajar, el que podamos
enriquecer y plantear posibilidades (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
17:16).
Menciono como facilitador a destacar el trabajo en equipo, porque a lo mejor a m se me haba olvidado
cmo trabajar algo y cualquier persona del ciclo poda ayudarme (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3
52
Hoy en da la formacin del profesorado se encuentra ante la necesidad de ir ms all de los modelos
basados en el recetario didctico, mediante el cual los procesos formativos han consistido en
implementacin de estrategias y actuaciones excesivamente tcnicas (Gutirrez Nieto, 2011), incidiendo
en carencias en el fomento de la reflexividad necesaria que ha de acompaar a cualquier proceso de
enseanza/aprendizaje (Pozuelos y Rodrguez Miranda, 2013).
500

Como facilitador creo que es esencial el trabajo en equipo, pues por mucha planificacin previa si el
trabajo en equipo no funciona el proyecto (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:22).
Considero muy positivo el hecho de que hayamos trabajado todo el ciclo de forma coordinada
El trabajo en equipo (Maestra 1, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:16).
El trabajo en comn. La dinmica de trabajo del ciclo (Maestra 3, Formulario Entrevista Colectiva 3
En esta lnea, se considera como facilitador el hecho de haber establecido

mecanismos que han posibilitado el trabajo en equipo como la comunicacin va e-mail
(Maestra 2. Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge).
Asimismo, se valora la posibilidad de haber contado con un coordinador del proyecto
dedicado, entre otras cosas, a la elaboracin de los recursos: La bsqueda de
materiales y recursos es siempre un obstculo aunque en este proyecto han sido
proporcionados por el coordinador (Maestra 2. Formulario Entrevista Colectiva 3
Evaluacin Proyecto Bilinge, 9:57), liberando a las docentes de las tareas de bsqueda
y diseo de materiales: Como facilitador sealara el hecho de que el coordinador
haya buscado los recursos bilinges, dado que ponerte a buscarlos t mismo implica
una inversin de tiempo y un esfuerzo grandes (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3
Asimismo, se considera un facilitador la posibilidad de haber tenido una
propuesta de diseo sobre la que hacer aportaciones: haber tenido un diseo sobre el
que aportar sugerencias e ideas ms que ponernos a programar desde cero como
solemos hacer (Entrevista Maestra 3, 13:8).
b) Las competencias profesionales del equipo como especialistas en lengua
extranjera
A nivel metodolgico, un facilitador del diseo de una unidad por proyectos en el
mbito de la enseanza bilinge en el contexto en el que nos encontramos, con
profesorado fundamentalmente perteneciente al rea de lengua extranjera, se relaciona
por sus similitudes con el Enfoque de Aprendizaje de la lengua mediante tareas. En este
enfoque se utiliza la lengua para aprenderla principalmente en situaciones de
comunicacin, articulndose la tarea como unidad organizativa y eje vertebrador del
currculo, una unidad organizativa que, como ya hemos dicho, intenta que tanto a la
hora de disear el currculo como de llevar a cabo el proceso de enseanza/
aprendizaje se favorezcan los procesos psicolingsticos implicados en el aprendizaje"
(Estaire, 2011, p. 4). Este precedente, con mayor o menor xito en la prctica, ha calado
en la conformacin de la identidad profesional de los docentes de lengua extranjera,
posibilitando as el desarrollo de la propuesta:
Si nosotros vamos a tener dos semanas para trabajar actividades iniciales, actividades de proceso y
actividad final deberamos tenerlo temporalizado y ver qu actividades concretas incluiramos. Quizs
podemos decir, nada ms que tenemos una actividad previa y cinco de proceso y dos finales (Sesin
diseo trabajo 1 proyecto, maestra 3, 15:23).
El mercadillo del trueque podra ser la actividad final (Sesin diseo trabajo 2 proyecto, maestra 3,
19:28).
501
integrado
c) La motivacin del alumnado

Un facilitador clave en el desarrollo del proyecto de trabajo ha sido la motivacin e
inters del alumnado, aspecto en el que coinciden todos los miembros del equipo:
El inters de los alumnos (Maestra 1, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
9:13).
Todas las actividades eran muy motivadoras y diferentes: por ejemplo el mural colectivo de los oficios, la
actividad del fotomural, el hacer pan (que se llevaran un trocito de pan a casa)... es que no ha habido
una actividad que no haya sido motivadora (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:18).
Las actividades fuera del aula han funcionado muy bien, los nios estaban muy contentos, aparte de estar
muy bien organizadas (Entrevista Maestra 2, 14:23).
Los nios lo dicen, el da del pan fue fantstico, la salida fue genial, el da de los talleres fantstico...
Principalmente, la motivacin del alumnado. Esto juega a nuestro favor, ya que estn ms receptivos
Hemos partido de un facilitador fundamental que ha sido la motivacin del alumnado, para m ha sido el
principal facilitador de este proyecto: a los nios les encantaba lo que estaban haciendo, contbamos
con su atencin. No es lo mismo partir de algo que les gusta que de algo que no les gusta (Entrevista
maestra 5, 11:41).
En general una experiencia muy positiva. Los nios han estado muy motivados y esto es un facilitador
esencial en el proceso de enseanza/ aprendizaje (Diario Maestra 5, 29:1).
Me parece que a los nios les gusta la unidad que se est abordando, los trabajos, que les interesa
Se pone de relieve la especial motivacin del alumnado en aquellas actividades

de corte experiencial y manipulativo:
Todas las actividades que se han salido de la rutina les han encantado: la cancioncita, que desde la
primera vez que se cant se la aprendieron. Les gust mucho el mural de los oficios familiares, el da de
la elaboracin de la pizza, la celebracin de un da de talleres. Es que les han gustado todas las
actividades, no creo que haya habido ninguna que no les gustase (Entrevista Maestra 5, 11:8).
Asimismo, se considera que la cercana del proyecto con las vidas del alumnado
representa un factor clave en lograr su motivacin: El alumnado ha visto muy cercano
el trabajo que se ha hecho, porque se ha enlazado mucho con su familia. En qu
trabajan, que herramientas utilizan, todo muy cercano y doblemente porque hemos
salido a visitar el barrio (Entrevista Maestra 2, 14:26).
En este sentido se valora el papel facilitador que un diseo innovador tiene sobre
la motivacin del alumnado a) Innovador para los alumnos, porque es diferente al
planteamiento del resto de las unidades didcticas. b) La diversidad de actividades
motiva mucho a los alumnos: canciones, elaboracin de algo con producto final
A pesar de que todas las docentes ponen de relieve la motivacin del alumnado,
la maestra 5 es quien ms significativamente alude al impacto que ha tenido la
propuesta en su grupo clase, destacando el inters por el desarrollo de las actividades:
Adems siempre me preguntaban: Hoy qu vamos a hacer?, siempre me lo preguntaban y eso cuando
no estbamos con el proyecto nunca me lo han preguntado. En mi clase lo que s que he visto muy
importante es que todos los nios estaban muy motivados, nunca me haban preguntado antes acerca de
lo que iban a hacer, Seo, hoy es da especial? Qu vamos a hacer hoy? (Entrevista Maestra 5, 11:42).
502

d) Los materiales curriculares y recursos utilizados en el proyecto

La posibilidad de contar con materiales y recursos adaptados se entiende como un
facilitador clave de la enseanza: Como facilitadores considero aquellos recursos
digitales que hemos utilizado, las canciones, las presentaciones, la presencia del
auxiliar... cualquier novedad que saque a los nios de la rutina diaria (Maestra 2,
Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:6), as como la utilizacin de
las nuevas tecnologas: Los recursos digitales (presentaciones, canciones) facilitan
la tarea (Maestra 2, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
9:18).
A modo de resumen, resaltar en torno a los facilitadores que se identifican
elementos relacionados con el desarrollo de proyectos de trabajo de corte integrado,
considerando la metodologa de trabajo por proyectos como un metafacilitador que
incidira en el fomento del trabajo colegiado y la motivacin del alumnado. En cuanto al
trabajo colegiado, se considera que el desarrollo del proyecto ha incidido muy
positivamente en el refuerzo de los lazos colaborativos. Asimismo, se identifica como
facilitador la posibilidad de contar con el coordinador del proyecto de trabajo as como
con una propuesta didctica sobre la que hacer aportaciones, adems de haber recibido
los materiales para su aplicacin en el aula. Por su parte, se considera un facilitador
vinculado al desarrollo del trabajo por proyectos la motivacin del alumnado, quien ha
recibido el proyecto de forma muy positiva. De esta forma, el inters del alumnado en el
desarrollo del proyecto ha representado un elemento diferenciador de esta propuesta con
respecto a los modelos de trabajo convencional, siendo identificado por el equipo
docente como un claro facilitador. Por ltimo, se valora especialmente la posibilidad de
contar con materiales y recursos adaptados.
A continuacin se presentan las representaciones del profesorado en torno a la
satisfaccin, logros y expectativas del profesorado acerca de la enseanza bilinge.
9.3.4.1 Satisfaccin
El equipo docente valora el desarrollo del proyecto de trabajo muy favorablemente:
En principio mucho miedo pero despus es muy gratificante (Maestra 4, sesin 4 de trabajo del equipo.
Evaluacin de progreso, 20:4).
La verdad es que el proyecto un 10! (Maestra 4, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
17:9).
A m me ha gustado mucho, me ha enriquecido el desarrollo del proyecto (Entrevista Maestra 4, 12:11).
En este sentido, la satisfaccin del profesorado es una constante en el anlisis de

la implementacin de propuestas de currculo integrado tanto como caracterstica
descrita a nivel terico (Pozuelos, 2007a), como en el anlisis de las declaraciones del
profesorado tras el desarrollo de experiencias concretas (Agirreolea, 2011; Cabello et
al., 2007; Merlos et al. 2007; Caro y Lpez, 2007; Huertas et al., 2011; Oliv, 2007;
Rodrguez Miranda y Romero, 2007; Trav, Nogales y Vzquez, 2007; Wilson, 2003).
La implementacin del proyecto de trabajo se considera una propuesta coherente
a nivel metodolgico:
503
integrado
A m me gusta mucho este modelo de trabajo, particularmente me siento muy cmoda: con el logotipo,
recortando y haciendo murales, esas cosas me gustan, hablando con los alumnos y que ellos piensen, me
encanta que piensen, y creo que las actividades que haba eran mucho de pensar, de interiorizar, de
sacar, de mezclar lo que tienes con lo nuevo y luego ha habido muchas actividades muy motivadoras
Completamente nuevo, es la primera vez que he trabajado en base a un proyecto integrado. He trabajado
en otros centros bilinges pero nunca lo hemos hecho as. Esto es lo que hay que hacer (Entrevista
Maestra 5, 11:17).
Especficamente, se expresa satisfaccin con respecto a los diferentes aspectos:

a) La motivacin del alumnado ante el desarrollo de actividades de corte experiencial y
manipulativo
La motivacin de los nios es especial, es mayor y diferente: Eso es estupendo! (Diario Maestra 4, 24:3).
En general ver a mis alumnos disfrutar con lo que estaban haciendo. Destacar que estaban muy
motivados, es que lo que ms he visto en mi clase es la motivacin. Me he sentido bien haciendo todas las
actividades pero si tengo que decir algo es cmo he visto a mis alumnos disfrutar haciendo las
actividades (Entrevista Maestra 5, 11:19).
Lo que ms he disfrutado de la experiencia es ver las caras de los nios cuando han hecho las
actividades ms activas y motivadoras (Entrevista Maestra 3, 13:18).
Es una experiencia muy bonita, los nios muy contentos: Los de segundo hacen pizza, nosotros hacemos
pan (Maestra 1, Sesin 4 de trabajo del equipo. Evaluacin de progreso, 20:5).
La actividad de inventar oficios para un mundo mejor me gust mucho, los chiquillos han disfrutado
mucho imaginado ideas para mejorar el mundo (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:30).
La experiencia de elaborar una pizza fue fantstica, hipermotivadora y pienso que no la olvidarn nunca
El pan, los talleres, la salida... en definitiva actividades que saquen de la monotona a los nios, adems
de motivadoras estn en conexin directa con el objeto de aprendizaje, no es un libro, no es la pizarra,
no es lo de todos los das... (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:32).
En este proyecto el tema del proceso del pan, la exposicin que fue entera en ingls fue fantstica y se
enteraron perfectamente de todo, se enteraron del proceso, del para qu y fue muy interactivo: ven para
ac, haz esto, amasa, vamos a ponerlo todos juntos... todo ese tipo de cosas las entendieron muy bien, me
qued como sorprendidsima y adems que venan encantados, creo yo que esa es la frmula, esa
inmersin fantstica (Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin
en el Aula- GAIA, 32:46).
Destacara el fotomural, ya que aqu tenan que trabajar de forma cooperativa, decidiendo qu
profesiones elegir y cules no (nfasis en el original). Tambin la elaboracin de la pizza, todos o la
gran mayora saban los ingredientes, los pasos a seguir en la lengua 2. La cancin (Maestra 5,
Salidas al barrio. Realizacin del pan y la explicacin en ingls (Maestra 1, Formulario Entrevista
El tema de los murales del tiempo: pasado, presente y futuro, que es muy sencillo. El mural para
clasificar los oficios en sectores... estas ideas se podran aplicar a otros muchos temas, algo muy visual,
rpido de trabajar, no es costoso en cuanto al tiempo (Entrevista Maestra 4, 12:14).
Me ha gustado mucho el mural de los oficios, me parece que ha sido una idea muy original, escoger
determinada persona entre los miembros de la familia. Se podra haber trabajado muchsimo. Esto lo
haces a principios de curso y te da para trabajar la descripcin genial, se podran trabajar montones de
cosas (Entrevista Maestra 3, 13:20).
La actividad estrella ha sido la del pan/ pizza (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 17:31).
23-5. Hoy el tema pan: frase con recortes: muy bien!! 24-5 La actividad del Baker Gabi en bilinge fue
un acierto. Funcion de maravilla. 28-5 La salida ha salido fenomenal. Bien por la idea y por la
organizacin Ole las familias colaboradoras! (Diario Maestra 3, 22:1).
b) Los recursos y materiales
504

El uso de los recursos, los murales, las canciones, las pginas web, son elementos que
deberan estar presentes en todas las unidades (Maestra 2, Entrevista Colectiva 3
c) Una posibilidad de abordar los contenidos con mayor profundidad
Los conceptos se adquieren de una manera ms pausada porque se incide ms en
ellos, y no como pasa normalmente que las prisas llevan a dar muchos conceptos en
muy poco tiempo, sin tener ocasin de reincidir en lo trabajado (Diario Maestra 4,
24:3).
d) La inclusin y tratamiento de diversas tipologas textuales
Esa estructura podra repetirse en el curso siguiente para hacer una tarta de
chocolate... vamos introduciendo los nuevos ingredientes (Entrevista Maestra 5,
11:14)
e) La mayor significatividad del vocabulario del proyecto, en comparacin con el de
unidades didcticas anteriores:
En este ltimo tema he notado que el vocabulario me ha parecido ms adecuado, que les servira ms.
Quizs abordar los instrumentos de los diferentes objetos es demasiado, con los nombres de los trabajos
y algunas palabras relacionadas con el trabajo, para baker los ingredientes... (Entrevista con Auxiliar de
f) El clima de colegialidad en el equipo

La verdad es que este ambiente tan positivo de trabajo que hemos tenido en el desarrollo del proyecto es
la primera vez que lo puedo vivenciar a pesar de que he estado ya en varios centros (Maestra 5,
Tambin es interesante tener la suficiente cohesin como para poder decir la verdad, y eso es algo que te
une. Creo positivamente que si alguien de un equipo se vanagloria de haber hecho todas las actividades,
te callas si no lo has hecho, te da un poco de reparo, pensando pues esto yo no lo he hecho, pero en
nuestro caso eso no es as, porque tenemos la suficiente confianza como para ser honestos y consolarnos
los unos a los otros y apoyarnos (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge,
17:28).
A modo de sntesis, se expresa satisfaccin con el desarrollo del proyecto de

trabajo, aludiendo a la motivacin del alumnado con el desarrollo de las actividades, los
recursos y materiales puestos a disposicin as como la posibilidad de reforzar los
contenidos abordados en el proyecto. Se expresa satisfaccin con el desarrollo de la
enseanza bilinge en el marco de la propuesta integrada y el aprendizaje del alumnado.
Por su parte, se considera que el desarrollo de la enseanza bilinge representa un
elemento que incide en la mejora de la formacin del profesorado y que adems tiene
una repercusin muy positiva en el aprendizaje del alumnado. Por ltimo, se valora
satisfactoriamente el positivo clima de colegialidad en el equipo, reforzndose los lazos
personales en un marco de respeto y confianza.
9.3.4.2 Logros
A continuacin desgranamos los diferentes logros que se derivan de la implementacin
del proyecto:
505
integrado
a) Una oportunidad para el aprendizaje del profesorado

Se afirma haber realizado avances metodolgicos en cuanto a la realizacin de
actividades que integran diferentes reas:
He aprendido cosas, con anterioridad me ha costado mucho hacer una actividad un poco especial, el
cmo integrarlo, hay que practicarlo ms porque luego se te olvida, pero he aprendido a integrar varias
asignaturas, no es que vayan una por aqu, sino que tienen que ir todas juntas hacia una meta en comn
Se evidencia que el desarrollo del proyecto ha fomentado la reflexin del

profesorado, expresando reflexiones de calado metodolgico como la siguiente: La
cuestin no es la lengua que utilices sino qu estrategia metodolgica se ponga en
prctica (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
Por su parte, el trabajo por proyectos implica abrir la escuela a cuestiones de
ndole prxima a los nios/as. En este sentido, el diseo y desarrollo del currculo ha
sido permeable a las ideas del alumnado:
Ellos han elegido muchas veces, podan elegir a cualquier miembro de su familia, elegan con frecuencia
profesiones no usuales, una nia eligi a su madre que era conductora de camiones y lo que hace es
transportar cosas de un lugar a otro, cosas ms originales de las que podramos pensar nosotros y han
salido de ellos (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el
Aula- GAIA, 32:37).
El desarrollo del proyecto ha permitido al equipo docente identificar elementos

subyacentes en las concepciones de su alumnado que no se hacen explcitos en el
discurrir cotidiano, como la observancia del sexismo latente:
Haba muchas profesiones encasilladas de chico-chica. Cuando hicimos la actividad de las profesiones
de hombres-mujeres fue solo una chica y su compaero los que pusieron que todas las profesiones
podan hacerlas hombres y mujeres. Las mismas nias tenan claro que por ejemplo cuidar bebs es algo
de las mujeres, lo tenan muy claro. Estamos muy condicionados, yo pensaba que las nias se iban a
revelar un poquito ms, pero eran las propias nias las que decan que apagar incendios es una
profesin de hombres. En otras s que ponan hombres y mujeres. Est claro que el colegio es un reflejo
de la sociedad y estn acostumbrados que en el campo hay hombres y mujeres pero estn menos
acostumbrados a ver a bomberas o a paps que se quedan cuidando de los bebs (Entrevista Maestra 5,
11:10).
Tambin la realizacin de actividades diferentes ha permitido que el

profesorado re concepte las competencias y capacidades de su alumnado: Me
sorprendi gratamente el que el alumnado fuese capaz de hacer tan bien la ficha que se
elabor para realizar durante la salida al barrio. Pensaba que a los de primero les iba
a costar y me sorprendi tambin cmo la gente del barrio ha atendido a los nios y
adems les contestaban las preguntas despacito para ayudarles (Maestra 1, Entrevista
El desarrollo de una propuesta integrada ha permitido que el profesorado
tambin manifieste haber aprendido a lo largo del proceso, por ejemplo en torno a la
variedad de comercios existentes en el barrio del centro escolar: Yo no saba que haba
esos comercios en el barrio, hemos aprendido tambin nosotros (Maestra 4, Entrevista
506

b) El trnsito de la colaboracin parcial a la creacin de una cultura colaborativa

El equipo docente ha experimentado el paso de una colaboracin parcial a una
verdadera cultura de colaboracin: El trabajo en equipo de los compaeros es
fantstico, aunque ya trabajbamos en equipo, el hecho de que todo el ciclo se haya
animado es muy positivo (Entrevista Maestra 2, 14:28).
Esta cultura colaborativa se manifiesta con multitud de detalles y gestos, sirva la
cesin de tiempo de preparacin de la maestra 3 para las labores de diseo del proyecto:
Puedes contar con mis horas de bilinge durante el desarrollo del proyecto (Maestra
3, Sesin 3 de trabajo del equipo. Diseo, 16:8), o el ofrecimiento a desarrollar tareas
especficas: Si lo del logotipo lo dejamos hecho antes del puente puedo dejarlo
plastificado (Maestra 1, Sesin 3 de trabajo del equipo. Diseo, 16:13), o la peticin
explcita de delegar tareas en el equipo: Reparte tareas si tenemos que ir haciendo
para que no todo lo hagas t (Maestra 2, Sesin 2 de trabajo del equipo. Diseo,
19:11) Hemos comentado que hubisemos echado de menos una reunin para que nos
hubisemos repartido el trabajo (Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante
Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:3).
La conformacin de una cultura colaborativa permite minimizar las dificultades
y crear dinmicas positivas:
Hay que minimizar las dificultades, nosotros hemos intentado que todo nos vaya cuadrando,
minimizamos porque tenemos un grupo que nos llevamos bien, que tenemos ideas muy comunes, que nos
repartimos el trabajo y que nos decimos fantsticamente que no pudimos hacer tal o cual cosa y no pasa
nada, o hay que ver que esto no me va bien, y otros te preguntan por qu no te va bien, y le damos la
vuelta, eso es importante tambin, es importante minimizarlo (Maestra 3, Entrevista Colectiva con
Todos tenemos parte de ese pesimismo, lo que pasa es que despus rpidamente, ayudada tambin por
mis compaeros porque me trasladan eso que est diciendo ella, porque es que adems hemos trabajado
en equipo, para m es fundamental el trabajo en equipo, hacer este proyecto uno solo no tiene sentido, en
el trabajo por proyectos hay que trabajar en equipo y eso claro minimiza las dificultades, hemos
colaborado todos desde el principio, hemos puesto nuestro granito de arena, todos hemos participado y
eso hace que lo hagas tuyo, porque si no es algo ajeno (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante
Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:16).
En definitiva, se consigue a travs de la colaboracin positiva- el

establecimiento de lazos fuertes que refuerzan y retroalimentan la cultura del equipo:
Tambin es una cosa que se retroalimenta porque todo eso hace que tambin nos conozcamos mejor, nos
llevemos mejor, trabajemos mejor, quieras estar con esa persona el ao que viene, y eso es una
pescadilla que vuelve a morderse la cola. Hay que intentar que sea un crculo virtuoso (Maestra 2,
Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:17).
c) El aprendizaje lingstico del alumnado

La implementacin de la enseanza bilinge constituye una oportunidad para el
aprendizaje lingstico del alumnado, representando una caracterstica ampliamente
reconocida de los enfoques de aprendizaje integrado de contenido y lengua
(Lasagabaster y Sierra, 2010; Lorenzo, Casal y Moore, 2009):
La enseanza de contenidos a travs de la lengua extranjera ha enriquecido mucho sobre todo el tema
del vocabulario y la expresin (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:51),
Hay determinados nios/as que han realizado muchos avances, noto la diferencia en su nivel de ingls
comparndolo con el del principio de curso (pone ejemplos de dos nias en concreto). Hay nios/as que
507
integrado
ahora pronuncian mejor pero tambin que parece que recuerdan las cosas, el vocabulario, cada vez ms
cosas, como si ahora les resultase ms fcil el aprendizaje de la segunda lengua (Entrevista Auxiliar de
Conversacin, 10:6)
Los niveles que hay de ingls en los colegios bilinges ahora no lo haba con la asignatura de ingls,
teniendo en cuenta que tambin la exposicin es mayor, ahora son ms horas (Entrevista Maestra 5,
11:21).
Recogemos el fruto de todo este contacto con el ingls cuando empezamos un tema nuevo, por ejemplo el
de mquinas y herramientas, y poder comprobar que en el primer da el 80% de la clase ha adquirido los
conceptos perfectamente (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:14).
Se considera especialmente relevante el impacto de la enseanza bilinge en las

competencias receptivas del alumnado: A m me sorprende cuando llega la auxiliar de
conversacin, que viene dos ratitos a la semana, y ella les habla todo en ingls y el
alumnado es capaz de seguir perfectamente las instrucciones (Maestra 3, Entrevista
Colectiva 2 Categora 2, 7:16), y productivas: Creo que los nios/as quieren hablar en
ingls, no todos, pero hay algunos que dicen how do you say?, deciden hablar en ingls,
no tenemos que decirles "habla en ingls" y que tienen voluntad, creo que esto es un
aspecto muy positivo (Entrevista con Auxiliar de Conversacin, 10:12). De este modo,
se pone de relieve el importante progreso del alumnado, considerado en s mismo como
un logro: En ese tipo de momentos es donde respiras un poco y te reconfortas,
pensando en lo que mi alumnado entiende y habla y cmo intenta comunicarse, a pesar
de pensar que no has hecho el libro de ingls ese da por ejemplo. En este sentido, estos
nios cuando lleguen a tercero no tendrn nada que ver con los terceros de hace tres
aos (Maestra 4, Entrevista Colectiva 2 Categora 2, 7:56).
En cuanto a la consecucin de logros especficos de aprendizaje lingstico
vinculados a la realizacin del proyecto de trabajo, se alude especficamente a los
a) Aprendizaje de la estructura con los ingredientes del pan:
La totalidad de mi alumnado aprendi la estructura con los ingredientes de la pizza, saben decirla con
los ingredientes. Esa estructura podra repetirse en el curso siguiente para hacer una tarta de
chocolate... vamos introduciendo los nuevos ingredientes... (Entrevista Auxiliar de Conversacin, 11:14).
Hay nios que han adquirido la frase de la receta del pan con mucha facilidad, el primer da la asimilan
y el segundo la usan sin ningn problema (Maestra 1, Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge).
b) Comprensin oral:
Me he sorprendido gratamente que yo no le he dedicado mucho al rea de ingls y quizs me he
sorprendido como al final los nios les ponas cualquier cosa en video y cazaban prcticamente todo. En
este proyecto el tema del proceso del pan, la exposicin que fue entera en ingls fue fantstica y se
enteraron perfectamente de todo, se enteraron del proceso, del para qu y fue muy interactivo: ven para
ac, haz esto, amasa, vamos a ponerlo todos juntos... todo ese tipo de cosas las entendieron muy bien, me
qued como sorprendidsima y adems que venan encantados, creo yo que esa es la frmula, esa
inmersin fantstica (Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin
en el Aula- GAIA, 32:46).
c) Aprendizaje del vocabulario:

A la mayora le ha quedado claro el tema de la organizacin del trabajo en sectores, al menos las
profesiones que ms hemos trabajado, las bsicas se las saben en ingls (Entrevista Maestra 5, 11:43).
Aprendieron muy bien en ingls las profesiones que queran ser de mayor (Entrevista Maestra 5, 11:44).
508

d) Aprendizaje de reglas de uso no sexista del lenguaje:

En mi clase me choc muchsimo porque eso no lo hacen ni muchas personas adultas, el uso de o/a para
marcar la distincin de gnero en los oficios se me olvidaba y me decan: Seo, ponemos la barrita y la
a, porque puede ser agricultor-agricultora. Se acostumbraron muchsimo, me lo decan muchas veces
(Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA,
32:36).
d) El aprendizaje de contenidos del rea no lingstica

El desarrollo del proyecto de trabajo ha favorecido, segn las docentes, el aprendizaje
significativo del alumnado, que se ve inmerso en un proceso que trasciende a la rutina
escolar:
Creo que el aprendizaje se produce de otra manera, de forma mucho ms significativa y ms enlazada
con la realidad, adems del hecho de que para ellos es una novedad. Cualquier actividad que salga de lo
cotidiano, todo lo que salga de ah para ellos es motivador, porque estamos acostumbrados a meternos
en el aula, en el trabajo de pizarra, de lpiz y papel. Primero un aprendizaje mucho ms significativo,
ms cercano a la realidad del nio. Planteas actividades mucho ms cercanas a su realidad, parte de sus
intereses. El proceso ha sido partir del principio del inters del nio (Maestra 2, Entrevista Colectiva con
Muchsimas... Primero un aprendizaje mucho ms significativo, ms cercano a la realidad del nio.
Planteas actividades mucho ms cercanas a su realidad, parte de sus intereses. El proceso ha sido partir
del principio del inters del nio (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
Creo que el aprendizaje que han tenido ha sido mucho ms significativo. Se les va a quedar mucho ms
que los temas que hemos dado un poco ms con menos tiempo, de la manera tradicional, que no hay
tiempo para que interioricen... En un idioma hay que interiorizar y adquirir la lengua y creo que lo han
tenido porque hemos vuelto mucho sobre lo mismo, y creo que lo van a recordar (Entrevista Maestra 4,
12:9).
El anlisis de dichas declaraciones evidencia que el desarrollo de una propuesta

integrada por investigacin se considera un instrumento para lograr la comprensin de
una realidad que, por su naturaleza, trasciende a la divisin por reas de conocimiento,
partiendo de las ideas del alumnado y contribuyendo a la elaboracin de sus esquemas
de pensamiento:
Se utiliza todo como instrumento, lo unes todo: matemticas, lengua, ingls como instrumentos para
llegar al conocimiento de algo y ese conocimiento al trabajarlo desde el proyecto est muy ligado a los
intereses de los nios por supuesto y a los conocimientos previos que tienen, se les desmorona o afianza
lo que ellos saben. Eso se percibe muy bien cuando empiezas a preguntarles acerca de lo que saben
sobre algo y al final lo que terminan sabiendo (Entrevista Maestra 3, 13:15).
El profesorado identifica la consecucin de determinados logros de aprendizaje

de contenidos que analizamos a continuacin.
a) Mayor conocimiento de los oficios de sus familias
Han aprendido cantidad de su propia familia, al principio decan, mi madre trabaja en Zara pero no
eran capaces de decir nada ms, al final ya luego te decan lo que haca su madre en Zara, era una cosa
fantstica, y qu instrumentos utilizaba (Maestra 3, Entrevista Colectiva con representante Grupo
Ningn padre o madre me ha dicho que estuviese desempleado pero hay muchas madres que s, pero el
tema de las labores del hogar, de ser ama de casa, ellos lo han visto rpido como que ese era su trabajo,
tambin habamos hecho trabajos previos sobre eso, entonces, En qu consiste su trabajo? en planchar
la ropa, en hacer la comida... lo han vivido como que ese es su trabajo. Alguno cuando me dijo que su
madre no trabajaba le respond, ah s, entonces Que se lleva todo el da acostado?, no trabaja?, S,
509
integrado
hace la comida... claro, ese es su trabajo (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo
b) Profundizacin en la organizacin y finalidad del trabajo

A la mayora le ha quedado claro el tema de la organizacin del trabajo en sectores, al menos las
profesiones que ms hemos trabajado, las dems a lo mejor no. La parte de servicios, que es un poco ms
abstracto, tambin lo aprendieron (Entrevista Maestra 5, 11:15)
Al principio cuando detectamos las ideas previas, en la pregunta Qu consiguen con su trabajo? nada
ms que hablaban de dinero, porque es lo que ellos necesitan, me imagino que los padres minimizan el
tema, yo tengo que trabajar para ganar dinero para comprarte a ti algo, entonces hay partes que se
pierden ah, entonces han sabido que a su madre le gustaba la atencin con el pblico, o le gustaba
hacer programas de ordenadores, que han descubierto que no slo se consigue dinero (Maestra 3,
Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de Investigacin en el Aula- GAIA, 32:13).
A modo de sntesis
En resumen, los logros se dividen en aquellos relacionados con el profesorado y el
alumnado. En cuanto al profesorado, la prctica totalidad de las docentes del equipo
docente considera haber progresado metodolgicamente a raz de implementar la
enseanza bilinge, ejemplificndose para el caso del proyecto de trabajo en torno a un
mayor conocimiento de las estrategias para hacer planteamientos ms integrados. Por su
parte, el desarrollo de una propuesta de corte integrado ha permitido que el profesorado
descubra dimensiones del alumnado en torno a sus ideas, dado que stas no han sido
reemplazadas por las respuestas vlidas como as ocurre en el desarrollo de las
propuestas convencionales desde el libro de texto. Adems, el desarrollo de actividades
diferentes ha permitido que el equipo docente identifique nuevas competencias y
capacidades inadvertidas anteriormente en su alumnado. Por ltimo, el profesorado
manifiesta tambin haber profundizado en elementos especficos derivados de la
implementacin del proyecto como el conocimiento del tejido econmico y comercial
en el que se enmarca el centro escolar. La implementacin de la propuesta de trabajo
por proyectos ha permitido hacer el trnsito desde dinmicas de colaboracin parcial a
una cultura colaborativa. En este sentido, el desarrollo conjunto del proyecto de trabajo
ha fortalecido los vnculos, posibilitando adems la reduccin de los obstculos y
dificultades. Por su parte, en cuanto a los logros vinculados con el alumnado se valora, a
nivel general, el mayor desarrollo de las competencias receptivas y en segundo lugar la
implicacin de sectores de alumnado que comienzan a poner en uso sus conocimientos
de forma oral. Especficamente se considera que el desarrollo del proyecto ha
propiciado el aprendizaje significativo en el alumnado, por la conexin con sus intereses
y la realizacin de actividades motivadoras. En cuanto a la consecucin de logros
especficos de aprendizaje lingstico se alude al aprendizaje de la estructura con los
ingredientes del pan, el aprendizaje del vocabulario de las principales profesiones
abordadas en la segunda lengua as como el aprendizaje de las reglas de uso no sexista
del lenguaje. En cuanto a la consecucin de logros de aprendizaje de contenidos se
evidencia un mayor conocimiento de los oficios de las familias del propio alumnado as
como una profundizacin en la organizacin y finalidad del trabajo. Aadidamente, es
preciso poner de manifiesto que el desarrollo de actividades en las que el alumnado
desarrolla una tarea como si fuera un panadero-a, cientfico-a ha incentivado su
iniciativa y motivacin al tiempo que se ha dotado al currculo de la significatividad que
en tantas ocasiones est ausente (Fraser et al., 2012).
510
integrado
a) Consolidacin de la experiencia de trabajo por proyectos en el marco de la
enseanza bilinge y/o elementos de la misma
Como hemos sealado con antelacin, la satisfaccin del profesorado del equipo ha sido
de tal magnitud que diferentes miembros expresan su predisposicin a repetir la
experiencia:
La experiencia ha sido fantstica y es para repetir. Creo que la segunda evaluacin es el periodo ms
tranquilo como para repetir (Maestra 2, Entrevista Colectiva con representante Grupo Andaluz de
Me gustara trabajar de esta manera, que el siguiente paso fuera hacerlo dos o tres veces al ao. Me tiro
al agua. S, porque adems creo que es un ahorro de tiempo y energa (Entrevista Maestra 3, 13:17).
A pesar de las limitaciones en cuanto a tiempo de preparacin y sobrecarga

laboral se considera la posibilidad de consolidar la realizacin de un proyecto de trabajo
trimestralmente: Si tuvisemos un par de horas a la semana para dedicarle a esta
forma de trabajar sera fantstico y podramos embarcarnos en proyectos de este tipo,
pero una vez al trimestre s que lo considero viable (Maestra 3, Entrevista Colectiva 3
Evaluacin Proyecto Bilinge, 17:72), posibilidad que es considerada excesiva: Quizs
un proyecto por trimestre me parece ambicioso, pero uno por curso s (Entrevista
Maestra 4, 12:15).
En cualquier caso, independientemente de la frecuencia de realizacin de los
proyectos, se plantea la posibilidad de ampliar su desarrollo a dos ciclos del centro,
aprovechando la poca del ao en la que est presente el alumnado de prcticas:
Lo ideal es que el ao que viene lo hiciramos interciclo, a m me gustara hacerlo. Lo ideal sera
organizarlo de tal manera que estuviera el alumnado de prcticas, porque tendramos una ayuda. Si est
todo el mundo de acuerdo para el ao que viene y nos echamos para adelante... pues programarla para
un segundo trimestre para cuando vengamos de las vacaciones de Navidad (Entrevista Maestra 5, 11:18).
En el caso de llevar a cabo otro proyecto, se sugiere la posibilidad de reducir el

nmero de actividades con la finalidad de permitir una mayor asimilacin de los
conceptos por parte del alumnado: Si mantenemos la periodicidad del proyecto
reducira actividades para que el alumnado tenga mayor tiempo de asimilacin de
conceptos (Maestra 1, Formulario Entrevista Colectiva 3 Evaluacin Proyecto
Bilinge, 9:51).
A modo de resumen en torno a las expectativas se pone de manifiesto la
predisposicin por parte del equipo a consolidar la experiencia de trabajo por proyectos
en el marco de la enseanza bilinge. As, el desarrollo de la iniciativa ha conseguido
desmitificar determinados aspectos vinculados con el trabajo por proyectos, revelndose
como una opcin a considerar, si bien no de forma continuada, al representar y en eso
estn de acuerdo todos los miembros del equipo una mayor carga de trabajo que, sin
embargo, consigue involucrar a las familias y aumentar la motivacin del alumnado.
512

9.4 Conclusiones parciales del estudio 3

El informe de caso contiene un ejemplo en la accin acerca de cmo un equipo de
profesorado reflexiona e implementa un proyecto de trabajo de integracin lingstica y
curricular. A travs de diversos instrumentos de investigacin hemos accedido a las
voces de los docentes involucrados en un proceso de investigacin-accin.
El desarrollo de una experiencia innovadora con un equipo docente en el marco
de la enseanza bilinge ha posibilitado, entre otros aspectos:
-La toma de consciencia, por parte del profesorado, en torno a la necesidad de
concebir la enseanza bilinge como algo ms que la enseanza del idioma, al
representar una oportunidad no solo para repensar la enseanza de las lenguas sino los
procesos de enseanza-aprendizaje en general.
-La indagacin en las representaciones de un equipo de profesorado, inmerso en
una experiencia diferente, en cierta forma alejada, de las claves y restricciones de la
gramtica escolar (Tyack y Tobin, 1994; Tyack, y Cuban, 2001). Este hecho representa,
desde el punto de vista de la investigacin, una oportunidad para documentar
declaraciones docentes que escapan a las preocupaciones burocrtico-gerencialistas
propias de la implementacin de propuestas convencionales.
-Desde un punto de vista metodolgico, es reseable el hecho de que desde el
investigador a los distintos miembros del equipo docente hayan compartido una misma
experiencia de enseanza, adems de numerosas sesiones de debate, permite que la
reflexin sobre la prctica tenga un referente comn, no siendo as en otras tipologas de
investigacin, en la que el referente contextual est ausente o se da por hecho, tal y
como pone de manifiesto Borg (2003).
-La investigacin colaborativa en el marco del Trabajo por Proyectos ha
posibilitado la creacin de una comunidad de aprendizaje organizada a partir de un
inters comn: hacer una escuela diferente en la que los nios y nias, as como sus
maestras, sean felices aprendiendo, disfruten y estn motivados por descubrir nuevas
realidades entendiendo la educacin como una aventura por descubrir, ms que un
modelo que hay que reproducir (Mrida et al, 2011, p. 75).
-El proyecto constituye una posibilidad para analizar las ideas del profesorado en
evolucin, asistiendo a la reformulacin de ciertos planteamientos a la luz de la
reflexin desde, sobre y para la prctica. De este modo, el desarrollo del estudio de caso
representa una oportunidad de aprendizaje para todos los agentes involucrados.
Para aspirar a la mayor claridad expositiva, las conclusiones parciales del
estudio se organizarn diferenciando, en primer lugar, las dimensiones vinculadas
especficamente con la enseanza bilinge; y, en segundo, los elementos relacionados
con el desarrollo del proyecto de trabajo.
513
integrado
9.4.1 Conclusiones vinculadas con el desarrollo de la enseanza bilinge

a) Las concepciones hegemnicas de bilingismo son de naturaleza equilibrada y
unidimensional, complejizndose a travs de procesos reflexin hasta
planteamientos flexibles y multidimensionales
El equipo docente parte de definiciones estrictas en la conceptuacin de bilingismo,
que paulatinamente complejiza acercndose a perspectivas ms flexibles a la luz del
debate y la reflexin conjunta. De este modo, el profesorado, al participar en procesos
reflexivos grupales, reconstruye sus concepciones, ponindose de relieve que en muchas
ocasiones stas son de naturaleza tcita y/o producto de asunciones no suficientemente
reflexionadas, como as han revelado otros estudios (Flores, 2000, 2001; Borg, 2011a).
b) La enseanza bilinge se concibe como una herramienta para potenciar las
competencias lingsticas en lengua extranjera esencialmente y posibilitar el acceso
a la informacin
Las finalidades de la enseanza bilinge expresadas por el equipo docente son
naturaleza endgena esencialmente, relacionndose principalmente con el desarrollo
las competencias lingsticas en la lengua extranjera (ingls). Por otra parte,
considera que la enseanza bilinge ha de potenciar en el alumnado la capacidad
adquirir contenidos desde la lengua extranjera.
de
de
se
de
c) La trayectoria formativa de las docentes especialistas en lengua extranjera

suple, en cierta forma, las carencias formativas en metodologa de enseanza
bilinge
El perfil de las docentes como especialistas en lengua extranjera es perceptible en la
docencia bilinge, representando un bagaje metodolgico que suple las carencias
formativas en metodologa de enseanza bilinge. As, en los casos en que las docentes
han sido especialistas en lengua extranjera (cuatro de los cinco miembros del equipo) se
realizan rutinas de trabajo en el aula prximas a las que acontecen en la enseanza del
rea (enseanza de canciones, rimas, estructuras lingsticas, vocabulario), adems de
reconocerse que el tratamiento bilinge tiende a orientarse hacia la forma ms que al
contenido, primndose el uso de la lengua con fines comunicativos en la lnea de los
paradigmas funcionales (Breen, 1996). A pesar de ello, algunos miembros del equipo
apuntan a un tratamiento superador de la disyuntiva forma-contenido, relacionado con el
tercer paradigma atencin a la forma (Long, 1997), al integrar el aprendizaje de
elementos lingsticos en el marco de procesos centrados en la construccin de
significados.
d) La conformacin del currculo es esencialmente disciplinar
La segregacin del currculo en asignaturas, conjuntamente con la omnipresencia de
diversos libros de texto configura un panorama marcado por la disciplinariedad, en el
que la integracin lingstica y curricular representa una aspiracin ms que una
prctica asumida. De este modo, existen tratamientos diferenciados a nivel lingstico y
curricular en las reas de Lengua Espaola, Conocimiento del Medio (en espaol e
ingls) y Lengua Extranjera, con aproximaciones puntuales a planteamientos integrados.
514

e) La enseanza bilinge es percibida como una oportunidad para alcanzar hitos

de adquisicin lingstica inditos en nuestro contexto educativo
La enseanza bilinge segn el enfoque AICLE tiene, a juicio de las docentes, un
impacto positivo a nivel lingstico en el alumnado, permitiendo que brote una
incipiente competencia en la segunda lengua, tal y como han puesto de relieve
numerosos estudios (Dooly, 2008; Estaire, 2006; Lorenzo, Casal y Moore, 2009; Pavn
y vila, 2009; Ruiz y Jimnez, 2009; Vez, 2006; Vollmer, 2006, 2010), especialmente
en lo concerniente a las competencias receptivas. Asimismo, se pone en valor la
motivacin de cierto sector del alumnado para utilizar la lengua para comunicarse, hacer
peticiones o preguntas, en la lnea de lo evidenciado en el estudio de Pavn y Rubio
(2010) en el contexto andaluz. Estos progresos se relacionan, segn el profesorado, con
el aumento del tiempo de exposicin del alumnado a la lengua extranjera, pero tambin
con la apuesta metodolgica por la enseanza de contenidos y lenguas, al permitir la
introduccin de nuevos contenidos lingsticos que, por lo general, no estaban presentes
en el rea de lengua extranjera a travs de su asignatura.
f) La enseanza bilinge aade complejidad a la labor docente demandando
competencias lingsticas y metodolgicas especficas, as como el aumento del
tiempo de preparacin
Algunos miembros del equipo docente manifiestan experimentar dificultades
lingsticas en su prctica cotidiana derivadas del desconocimiento de vocabulario
especfico, en oposicin a la utilizacin del ingls en situaciones cotidianas del aula.
Por su parte, la metodologa de enseanza bilinge an representa una
dimensin bastante desconocida para el profesorado, considerndose no tener la
suficiente cualificacin para hacer frente a las exigencias tales como la seleccin e
identificacin de los objetivos y contenidos adecuados para ser abordados en la lengua
extranjera, entre otros aspectos.
Finalmente, la implementacin de la enseanza bilinge se vincula con un
aumento de la sobrecarga laboral derivada de la preparacin de las sesiones bilinges,
crendose una incipiente desafeccin por parte de algunas docentes.
515
integrado
9.4.2 Conclusiones vinculadas al desarrollo de una propuesta innovadora de

carcter integrado
a) La racionalidad de la enseanza tradicional representa un referente implcito en
el profesorado del equipo
El desarrollo de una propuesta innovadora ha puesto de relieve la existencia de
profundas conceptuaciones arraigadas en el pensamiento docente pertenecientes a la
enseanza tradicional.
Especficamente, se pone de manifiesto la dificultad para emprender una
iniciativa de trabajo basada en proyectos, dada la injerencia del libro de texto en la
conformacin de una racionalidad fundamentada sobre la bsqueda de seguridad y la
reduccin de la incertidumbre. Por su parte, el profesorado tiende a validar
acrticamente la seleccin cultural realizada por el libro de texto adems de tomarlo
como referente para la planificacin de la enseanza. Estas evidencias ponen de
manifiesto el fuerte peso de la profesionalidad docente basada en presupuestos
convencionales y la complejidad de establecer procesos de cambio (Garca Gmez,
2002).
b) El desarrollo del proyecto de trabajo aporta significatividad al enlazar con los
intereses y vivencias de los participantes
El desarrollo de un proyecto de trabajo por investigacin ha permitido contextualizar el
currculo con la realidad en la que viven los docentes, el alumnado y sus familias,
integrando todo un corpus de conocimiento no formal que la escuela suele obviar.
Por su parte, la temtica del estudio, nacida de la convergencia entre los
intereses del alumnado y del equipo docente, brind oportunidades para desarrollar el
pensamiento crtico del alumnado. As, se crearon condiciones favorables para la
reflexin conjunta en torno a dimensiones ticas, sociales y econmicas, contribuyendo
a conectar el currculo escolar con temticas socialmente relevantes, dimensin
caracterstica de las propuestas de carcter integrado (Fraser et al., 2012, Fraser, 2013).
c) El trabajo por proyectos ha fomentado la cultura colaborativa en el equipo
docente y los procesos de reflexin en, sobre y para la prctica
La implementacin del proyecto de trabajo ha fomentado la cultura colaborativa del
profesorado, incentivando el intercambio profesional y la reflexin en la accin. A lo
largo de las sesiones de trabajo se documenta el paso paulatino de la colegialidad
artificial, centrada en preocupaciones de ndole organizativa y burocrtica, a un tipo de
colaboracin vinculada a los procesos de enseanza/ aprendizaje y caracterizada por
principios como la reflexin colectiva, la ayuda y el apoyo mutuo (Hargreaves, 1996).
La puesta en marcha de un proyecto de trabajo de forma colectiva ha permitido
que el equipo intercambie ideas y modos de funcionamiento. En este sentido, se ha
ahondado en cuestiones de ndole educativa, subrayando el anlisis de elementos clave
de la accin educativa como mejorar la atencin a la diversidad del alumnado, la
bsqueda de soluciones para el trabajo eficaz con grupos numerosos de alumnado de
corta edad, el desarrollo de actividades innovadoras o el tratamiento especfico de la
516

enseanza bilinge, entre otras. En este sentido, la participacin de las maestras en el

desarrollo del proyecto ha servido como estmulo para su desarrollo profesional, sin que
estos avances se materialicen necesariamente en una serie de cambios inmediatos o
directamente observables (Garca Gmez, 1999b).
d) El desarrollo de la propuesta ha contribuido a reconceptuar los procesos de
colaboracin familiar favoreciendo dinmicas comunitarias
El desarrollo de un proyecto por investigacin ha llevado la colaboracin familiar a un
plano superior, en el que estas pasan de tener un rol pasivo a otro como coprotagonistas
del proceso conjuntamente con el equipo docente y el alumnado (Fraser, 2012).
Asimismo, el desarrollo del proyecto ha contribuido a superar diferentes
prejuicios, miedos y reservas presentes en el equipo antes de la experimentacin. De
este modo, las valoraciones posteriores denotan una profunda satisfaccin y
agradecimiento de las docentes a las familias.
e) La implementacin de la propuesta de trabajo por proyectos ha favorecido que
el profesorado profundice en el conocimiento de las concepciones del alumnado
El desarrollo de una unidad de trabajo por proyectos ha permitido el acceso del
profesorado a conceptuaciones subyacentes del alumnado que no se hacen explcitas en
el discurrir cotidiano segn el trabajo convencional con el libro de texto. Entre otras
dimensiones, el profesorado identifica la fuerte presencia de estereotipos, como los de
naturaleza sexista, profundamente arraigados en el alumnado a estas edades.
f) La implementacin del proyecto represent una fuente de satisfaccin y
motivacin para los protagonistas
Las muestras de satisfaccin en el equipo docente, alumnado y familias fueron
continuas durante su implementacin.
El profesorado destaca la motivacin detectada en el alumnado ante el desarrollo
de las distintas actividades propuestas, en lo que viene a ser una caracterstica
idiosincrsica de la implementacin de este tipo de iniciativas de corte integrado
(Bishop y Brinegar, 2011).
Finalmente, las familias agradecen la posibilidad de participar de forma ms
activa en la vida de la escuela.
g) La implementacin de una experiencia de trabajo por proyectos representa un
logro habiendo de superar numerosas dificultades hasta ver la luz
La implementacin del proyecto de trabajo representa un logro en s mismo, dadas las
mltiples dificultades a las que se han de hacer frente hasta que se concretan en la
prctica.
En este sentido, se alude a aspectos exgenos tales como el insuficiente tamao
de las aulas, que ha limitado el desarrollo de las actividades grupales; la poca del ao
elegida para el desarrollo del proyecto o, la necesidad de emplear ms tiempo del
habitual para las labores de diseo del proyecto.
517
integrado
Adems, se ponen de relieve dificultades de corte endgeno, tales como las

implicaciones de adoptar un modelo de trabajo diferente al convencional con demandas
formativas especficas. De este modo, a pesar de que el proyecto fue diseado
parcialmente de forma conjunta en sesiones de trabajo, el equipo docente se vio
enfrentado, especialmente en los primeros momentos de la implementacin, con una
serie de dinmicas alejadas de su modelo docente. De este modo, se vivencia que la
implementacin de una propuesta de corte integrado desde un enfoque investigador
presupone un elevado nivel de desarrollo e implicacin profesional por parte del
docente (Mrida et al, 2011). Este hecho, entre otros aspectos pone de relieve la
necesidad de cuestionar los enfoques innovadores de corte externo, basados en el diseo
de propuestas metodolgicamente deseables por expertos para ser implementadas en la
prctica por parte del profesorado.
En este caso, la propia configuracin colegiada del equipo favoreci los
procesos de ayuda mutua y apoyo, que redundaron en una reduccin de la incertidumbre
por parte de las docentes. Asimismo, se evidenci cmo el profesorado del equipo fue
tomando progresiva agencia sobre los procesos que acontecan, llegando a asumir el
diseo y desarrollo de una de las actividades ms complejas de la unidad, la salida al
barrio. El desarrollo de procesos reflexivos en forma de entrevistas y debates en torno a
la propia prctica docente evidenci que, en algunas dimensiones, sta no haba sido
cuestionada suficientemente, siendo ste el primer paso para la materializacin de
posibles cambios en la prctica futura (Garca Gmez y Garca Pastor, 2009).
h) El equipo docente expresa la expectativa de la consolidacin del trabajo por
proyectos
A pesar de que los primeros momentos el profesorado sintiera cierta incertidumbre, el
equipo docente manifiesta la voluntad de consolidar el desarrollo de un proyecto de
trabajo anualmente.
Esta expectativa supone, en s mismo, un logro de la implementacin de la
propuesta, que lejos de despertar rechazo es valorada muy positivamente por su
capacidad para motivar y despertar el inters del alumnado; y, desde un punto de vista
metodolgico, por haber representado una propuesta coherente al hacer desaparecer las
asignaturas y las barreras lingsticas, y haber logrado que el libro de texto
omnipresente en la vida de las aulas haya pasado a un segundo plano.
Asimismo, la realizacin de actividades prcticas, manipulativas y expresivas, la
realizacin de talleres, experiencias y una salida de investigacin, la participacin de las
familias en actividades concretas ms all de su labor como acompaantes configura un
escenario de trabajo escolar rico que es muy bien recibido por el alumnado y el
profesorado.
A continuacin, el siguiente captulo abordar las conclusiones de la
investigacin.
518
CAPTULO DCIMO
Conclusiones, propuestas de mejora,
lmites y perspectivas de
investigacin.
Captulo 10: Conclusiones de la investigacin
A continuacin presentaremos las conclusiones finales de la investigacin que se

articularn en funcin de los objetivos propuestos. Las conclusiones emanan de
los resultados parciales de los tres estudios realizados en torno al fenmeno de la
enseanza bilinge en la provincia de Huelva.
De este modo, los estudios 1 y 2 (captulos 7 y 8) se basaron en tcnicas no
observacionales de encuesta mediante la administracin de entrevistas y
cuestionarios, respectivamente; mientras el estudio 3 (captulo 9) emple mtodos
de investigacin observacionales y narrativos, a partir de una metodologa de
estudio de caso.
Tras el anlisis de las conclusiones finales resaltaremos, de forma sinttica,
las aportaciones clave de la investigacin para la mejora de la prctica docente.
Posteriormente, abordaremos las limitaciones detectadas y las perspectivas de
investigacin.
521
integrado
10.1 Conclusiones de la investigacin

Este apartado persigue dar respuesta a los problemas de investigacin que
motivaron el desarrollo de la investigacin y que dieron lugar al establecimiento
de una serie de objetivos en torno a los cuales se estructurarn las conclusiones.
En este sentido, las conclusiones se entienden en forma de afirmaciones,
proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el
investigador en relacin al problema estudiado (Prez Serrano, 1994, p. 214).
Asimismo, las conclusiones estn concebidas a la manera de
consideraciones finales, siendo necesario contemplar para la comprensin del
alcance de la investigacin las aportaciones realizadas a lo largo de la
investigacin, as como los resultados parciales de cada estudio.
10.1.1 Objetivo 1
El primer objetivo del estudio pretenda abordar, por una parte, las concepciones
del profesorado sobre el concepto de bilingismo; y, por otra, conocer las
finalidades atribuidas a la enseanza bilinge por parte de los docentes. A
continuacin se presentan las conclusiones vinculadas a los distintos objetivos,
exponiendo brevemente su contenido.
a) Las definiciones de bilingismo se clasifican en administrativas, elsticas y
equilibradas, siendo las ltimas las mayoritarias
Se pone de relieve la coexistencia de diferentes definiciones que se articulan en un
dial que abarca desde interpretaciones administrativas, por las que el alumnado es
bilinge por su pertenencia al programa escolar, pasando por explicaciones de
naturaleza elstica que lo vinculan con dimensiones ms funcionales ligadas al
uso; hasta, en el otro extremo, aquellas representaciones estrictas mayoritarias,
que conceptan al bilingismo desde el dominio equilibrado de dos lenguas.
Las definiciones que abordan el bilingismo desde una vertiente
administrativa conciben que el alumnado bilinge sera aquel que se encuentra
escolarizado en el programa de la escuela, independientemente de las dimensiones
competenciales. Este tipo de definiciones se mantienen en un plano de pretendida
neutralidad sin adentrarse en la cuestin de fondo. Por otra parte, es preciso
matizar que la propia utilizacin del trmino bilinge para hacer alusin al
programa de enseanza, podra condicionar que el concepto se utilice
frecuentemente desde un punto de vista meramente administrativo.
En segundo lugar, el sector de profesorado identificado con las visiones de
corte ms elstico relaciona la condicin de bilinge con la multicompetencia
lingstica, concebida como la capacidad para utilizar diferentes lenguas de forma
efectiva en funcin de las necesidades y exigencias. Este matiz conceptual es
clave por sus implicaciones positivas en torno al complejo y lento proceso de
aprendizaje de una lengua extranjera, especialmente cuando sta se limita
generalmente al entorno escolar.
Finalmente, se pone de manifiesto la existencia predominante de
definiciones estrictas para valorar la condicin bilinge de un hablante,
evidenciando la pervivencia del mito del hablante nativo como aquel que tiene un
522
dominio perfecto en las dos lenguas. Rechazndose, adems, de forma

generalizada la posibilidad de que el alumnado de los centros llegue a ser bilinge
al finalizar la escolarizacin obligatoria.
As, se observan una serie de criterios a la hora de considerar bilinge a un
hablante, entre otros: la utilizacin indistinta de las dos lenguas, la facilidad o
inmediatez para el trnsito de una lengua a otra, la ausencia de errores, la
capacidad para comprender la mayor parte del discurso oral en la segunda lengua
o el uso de coloquialismos.
Sin embargo, a pesar del mayoritario acuerdo con las definiciones
equilibradas de bilingismo ms de las dos terceras partes del profesorado se
considera bilinge, en este caso a partir de competencias lingsticas de nivel
intermedio. Esta contradiccin constata la fuerza de las conceptuaciones
tradicionales de bilingismo que son resistentes a nivel discursivo, si bien se
relajan una vez contextualizadas con las propias competencias lingsticas de
nivel intermedio de los docentes.
Evidentemente las conceptuaciones del profesorado en torno al concepto
de bilingismo no son estticas, mantenindose en muchos casos asociadas a un
sentido comn apriorstico. Podemos afirmar que la participacin del profesorado
en procesos de reflexin conjunta favorece tambin la reelaboracin y
complejizacin de sus concepciones, segn lo evidenciado en el estudio 31.
Especficamente, el concepto de bilingismo experimenta una transformacin
desde conceptuaciones equilibradas y en cierta manera reduccionistas, simplistas
y unidimensionales a representaciones ms elsticas, flexibles y complejas.
Segn lo expuesto hasta ahora concluimos que la introduccin de la
terminologa del campo semntico relacionada con el bilingismo lejos de aportar
beneficios observables, es susceptible de condicionar la valoracin de los logros
del programa a la vez que es identificada por los sectores ms crticos del
profesorado como una denominacin reclamo publicitaria, propia de las polticas
de la Administracin Educativa en su inters por prestigiar los servicios que se
ofertan a la ciudadana.
b) Las finalidades exgenas de la enseanza bilinge se vinculan con la
importancia econmica del idioma ingls
Las finalidades exgenas se refieren a aspectos extra-pedaggicos como el
fomento del aprendizaje de lenguas extranjeras prestigiadas, por sus beneficios
potenciales para la modernizacin y competitividad econmica del pas.
Desde este planteamiento, las finalidades de la enseanza bilinge
materializan las pretensiones oficiales en torno al fomento de las lenguas
extranjeras prestigiadas. La seleccin del ingls como segunda lengua es
compartida mayoritariamente por el profesorado, que, en su mayora, asume la
identificacin del aprendizaje de lenguas como objetivo poltico estratgico de
primer orden.
El profesorado se muestra proclive al fomento del bilingismo en ingls
rechazando mayoritariamente otras lenguas. Asimismo, se evidencia una fuerte
1
As como en las aportaciones de Borg (2011a).
523
integrado
tendencia etnocntrica al rechazarse la incorporacin de las lenguas del alumnado

lingsticamente diverso, a pesar de que algunos de los contextos estudiados en la
presente investigacin se caracterizan por la existencia de importantes
comunidades de alumnado de origen inmigrado con lenguas propias. Este hecho
no slo refuerza las visiones del aprendizaje de lenguas prestigiadas como un
aspecto ms de las jerarquas culturales occidentales, sino que especficamente
confirma una ausencia de reflexin del profesorado en torno a la necesidad de
responder a las realidades lingsticas multiculturales.
c) Las finalidades endgenas de la enseanza bilinge se relacionan con la
potenciacin de la competencia comunicativa en la lengua extranjera y el
desarrollo del alumnado
Las finalidades endgenas hacen referencia a aspectos estrechamente ligados a los
procesos de enseanza/ aprendizaje bilinge. En este sentido, el profesorado
considera que la finalidad del proyecto bilinge radica en potenciar las
competencias comunicativas del alumnado en la lengua extranjera, especialmente
en los docentes ms jvenes y con menos aos de experiencia docente. Por su
parte, el profesorado valora la necesidad de fomentar la comunicacin
anteponindola a la exactitud lingstica. Adems, el profesorado entiende que la
enseanza bilinge ha de representar un medio para el desarrollo global del
alumnado.
10.1.2 Objetivo 2
El segundo objetivo de la investigacin persegua estudiar los procesos didcticos
de la enseanza bilinge, abordando las caractersticas de su diseo e
implementacin. Destacamos, a continuacin las conclusiones siguientes:
a) La enseanza bilinge se enmarca formalmente dentro del enfoque de
Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua
La enseanza bilinge es concebida por los docentes dentro del enfoque de
Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua (AICLE). As, el rea de
Conocimiento del Medio recibe un tratamiento en dos lenguas. Sin embargo, hay
suficientes indicios para afirmar que se trata de una apropiacin formal, resultante
de la utilizacin de una segunda lengua para la enseanza de contenidos, sin que
los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin de la enseanza bilinge
experimenten transformaciones de calado.
b) El profesorado concepta los procesos de enseanza/ aprendizaje desde
planteamientos disciplinares
La enseanza bilinge se desarrolla a travs de prcticas esencialmente
disciplinares a nivel curricular, caracterizadas por la presencia del libro de texto
como organizador.
524
De este modo, las temticas abordadas en la enseanza bilinge se derivan

del libro de texto en castellano2, limitando su potencialidad para responder a los
intereses del alumnado, adems de condicionar la capacidad del profesorado para
reflexionar acerca de la seleccin cultural del conocimiento escolar.
La fuerte configuracin disciplinar del modelo curricular, organizado en
asignaturas, incide en el hecho de que la enseanza bilinge est, en algunos
casos, segregada del rea de referencia (Conocimiento del Medio), llegando a
materializarse en la prctica como una asignatura independiente, lo que se acenta
en aquellos casos en los que dos docentes diferentes se hacen cargo del rea. De
este modo, la seccin bilinge corre el riesgo de configurarse como un sub-rea
independiente, favoreciendo an ms la fragmentacin curricular.
Hay evidencias suficientes para afirmar que la visin tradicional del
currculo como producto, est ampliamente presente en el profesorado. Esta
racionalidad tcnica est profundamente asimilada incluso por aquellos docentes
dispuestos a involucrarse en propuestas innovadoras. As, la bsqueda de
seguridad y la reduccin de la incertidumbre indican que an queda mucho
camino por recorrer para superar la disciplinariedad y el libro de texto como
elementos centrales.
c) Los objetivos de la enseanza bilinge siguen un patrn de cobertura
segregada y un tratamiento a travs del modelo de refuerzo
El proceso de diseo de la enseanza bilinge comienza en el momento en que el
profesorado selecciona una serie de objetivos de cada unidad didctica para su
tratamiento en la lengua extranjera, segn un patrn de cobertura segregada
generalizado. As, unos objetivos se abordan en las dos lenguas a travs del
modelo de refuerzo, mientras que otros slo en la espaola. Los criterios elegidos
para la seleccin de dichos objetivos se basan en la funcionalidad y capacidad
para generar situaciones comunicativas. El tratamiento de los objetivos abordados
en las dos lenguas se suele hacer comenzando por la lengua espaola.
Por ltimo, la caracterstica diferencial de la implementacin de la
propuesta de trabajo basada en proyectos de investigacin, descrita en el estudio
3, radica en la identificacin de objetivos derivados de preguntas-problema y
actividades en funcin del estudio de una temtica emanada de los intereses tanto
del equipo docente como del alumnado.
d) Se evidencian tensiones en el pensamiento y prctica docente entre las
dimensiones de lengua y contenidos
La utilizacin del enfoque de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
representa un reto derivado de la dificultad para lograr un equilibrio entre la
enseanza de contenidos y lenguas, ya que ninguna est garantizada al
implementarse la enseanza bilinge.
Aspecto coincidente con los resultados de otras investigaciones sobre anlisis de libros de texto
en las que se pone de manifiesto su papel protagonista en la seleccin de las temticas de estudio
(Pingel, 2010).
525
integrado
El profesorado concede ms importancia al aprendizaje de la lengua

extranjera que a los contenidos curriculares de Conocimiento del Medio.
Asimismo, los docentes manifiestan experimentar dificultades y dudas en torno a
realizar un adecuado equilibrio entre ambas dimensiones. A pesar de ello, se
considera que la enseanza bilinge no representa un riesgo para la enseanza y
aprendizaje de contenidos del rea de Conocimiento del Medio. De este modo, el
profesorado mayoritariamente manifiesta que la enseanza de contenidos desde la
lengua extranjera no se reduce a la transmisin de vocabulario, a excepcin del
profesorado ms joven y con menos aos de experiencia bilinge.
e) El repertorio de actividades para el desarrollo de la enseanza bilinge es
diverso
Las actividades que materializan la enseanza bilinge se caracterizan por su
riqueza y diversidad, trascendiendo a la mera realizacin de fichas escritas, a
pesar de que esta frmula est presente de forma generalizada.
As, entre otras, las actividades incluyen la realizacin de murales, el
aprendizaje de canciones, el desarrollo de juegos y role plays, el envo de emails y
el uso del blog educativo, la visualizacin de pelculas, la explotacin de textos, la
realizacin de salidas para recoger informacin o la visita de exposiciones, la
realizacin de encuestas y su tratamiento estadstico, la puesta en prctica de
experimentos y experiencias, entre otras
f) La evaluacin de la enseanza bilinge se caracteriza por su
unidireccionalidad y la utilizacin de mltiples instrumentos
La evaluacin es generalmente entendida desde el profesorado al alumnado,
haciendo referencia a la estimacin del grado de consecucin de los objetivos
propuestos. De este modo, se constata la presencia de conceptuaciones
reduccionistas que identifican la evaluacin con la calificacin, al entenderla
como el proceso a travs del cual se estima la cantidad o grado del aprendizaje del
alumnado a travs de instrumentos estandarizados como el test o examen.
Se observa la disonancia existente entre la evaluacin descrita en los
proyectos bilinges y las declaraciones del profesorado, evidencindose una
tendencia comn a plasmar instrumentos y estrategias que, en la prctica, no
llegan a materializarse; y, a la inversa, obviando el uso del test o examen en los
documentos oficiales y utilizndolo habitualmente, si bien no exclusivamente,
como instrumento de evaluacin.
Por su parte, la evaluacin del propio programa bilinge es limitada y se
refiere a aspectos de corte burocrtico como los horarios. Ms all de lo descrito
en los documentos de los proyectos bilinges de los centros, es significativa la
ausencia de reflexin en torno a especificidad de evaluacin en el marco de la
enseanza bilinge, que por su parte el profesorado valora positivamente.
En cuanto a las caractersticas de la
corte integrado, se pone de manifiesto la
anlisis de tareas, la observacin y la
implementacin del proyecto de trabajo
526
evaluacin del proyecto de trabajo de

utilizacin de instrumentos como el
autoevaluacin. De este modo, la
contrasta con la unidireccionalidad
tradicional de la evaluacin, incorporando las voces del alumnado y del

profesorado a travs de la autoevaluacin y el desarrollo de procesos de reflexin
conjunta.
g) El libro de texto est generalizado en la enseanza bilinge, representando
un instrumento determinante en la planificacin de la enseanza
El libro de texto representa uno los materiales curriculares que ms influencia
tiene en la enseanza bilinge. As, el alumnado cuenta en muchos casos con tres
libros diferentes: uno en castellano para el rea de Conocimiento del Medio, otro
en lengua extranjera para la seccin bilinge y finalmente el perteneciente a la
asignatura de Lengua Extranjera. Adems, las sesiones bilinges se complementan
con la utilizacin de fotocopias de diferentes editoriales.
El protagonismo del libro de texto es tambin perceptible en cuanto a la
seleccin de los contenidos. En este sentido, la seleccin cultural que se realiza
desde la enseanza bilinge no tiene un carcter transformador, sino
esencialmente mimtico con las propuestas editoriales de las que se nutre.
Por el contrario, en el caso de la implementacin de un proyecto de corte
integrado se pone de manifiesto el papel secundario del libro de texto tanto en
castellano como en ingls, al contar con materiales curriculares elaborados
especficamente para el desarrollo del proyecto. Asimismo, el profesorado ejerce
su criterio curricular a travs de un proceso de reflexin en torno a la naturaleza y
caractersticas de la seleccin cultural realizada en el proyecto.
h) El profesorado manifiesta utilizar medios tecnolgicos en la enseanza
bilinge
Este hecho representa un hallazgo significativo, teniendo en cuenta las clsicas
dificultades para la introduccin de la tecnologa en las escuelas. Se evidencian
prctica vinculadas a la utilizacin de videos, pginas webs, presentaciones
digitales y blogs educativos.
i) La funcin que los/las auxiliares de conversacin desarrollan en las aulas se
considera beneficiosa para el alumnado, precisando cambios para
homogeneizar el perfil de los candidatos
El profesorado valora positivamente la posibilidad de contar con auxiliares de
conversacin en las aulas, destacando su utilidad para mejorar tanto su nivel
lingstico como del alumnado en dimensiones como el vocabulario y la
pronunciacin.
Sin embargo, la excesiva dispersin del perfil de este personal de apoyo
preocupa al profesorado. De este modo, se reclama el establecimiento de criterios
especficos para la seleccin de los auxiliares que superen la mera condicin de
hablantes nativos de la lengua extranjera.
527
integrado
j) El profesorado considera que la enseanza bilinge tiene un efecto positivo

en el alumnado, excepto para el alumnado con dificultades de aprendizaje
La enseanza bilinge, segn el profesorado, reporta beneficios para las
competencias lingsticas del alumnado tanto por el aumento del tiempo de
exposicin a la lengua extranjera, como por la adopcin del enfoque de
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas. Especficamente, se identifican
importantes avances en la comprensin oral, si bien se observa tambin como el
alumnado comienza a poner en uso sus conocimientos de forma incipiente.
Por su parte, existen voces que clasifican al alumnado segn su idoneidad
o incompatibilidad en torno a sus capacidades potenciales para recibir la
enseanza bilinge. Especficamente, se pone de relieve que el profesorado
encuentra dificultades para desarrollar la enseanza bilinge con aquel sector de
alumnado con dificultades de aprendizaje. As, se plantea la posibilidad de excluir
al sector de alumnado incapaz de responder a las exigencias.
k) La implantacin de la enseanza bilinge no representa en s misma una
variable que facilite o impida el establecimiento de procesos comunitarios
familia-escuela
El anlisis de las representaciones del profesorado acerca de la participacin
familiar en los proyectos bilinges pone de manifiesto que se canaliza
unidireccionalmente por los cauces oficiales, articulndose en forma de
informaciones comunicadas a las familias en reuniones puntuales con contenido
ms burocrtico que educativo. Aadidamente, la participacin de la familia es
entendida como el proceso resultante del apoyo acadmico al alumnado en el
hogar.
En definitiva, se constata la falta de reflexin en torno al aprovechamiento
de los beneficios de la participacin familiar en los centros, no habindose
realizado acciones especficas a tal fin3. Sin embargo, un sector del profesorado
manifiesta la necesidad de establecer estrategias para contar con el apoyo de toda
la comunidad escolar, como va para mejorar la implementacin de los proyectos
bilinges.
En el caso especfico de la implementacin de la propuesta didctica
Investigamos el mundo del trabajo se demuestra la superacin de las constantes
arriba descritas, conformando un escenario en el que se cuenta con las familias en
las fases de diseo y desarrollo del proyecto, una vez superadas las reticencias
iniciales.
l) El profesorado rechaza que su metodologa sea esencialmente expositiva,
aunque existen indicios de que pueda representar una realidad extendida
El profesorado refuta que las sesiones bilinges consistan en explicaciones orales
y la realizacin de ejercicios individuales escritos por el alumnado. Por el
3
Estas mismas dificultades para visualizar la colaboracin familiar ha sido evidenciada en otros
estudios que analizan las concepciones del profesorado acerca de la implementacin de los
proyectos bilinges (Pena Daz et al, 2005).
528
contrario, se considera que el alumnado interacciona oralmente en la lengua

extranjera en el aula. Sin embargo, las observaciones de aula efectuadas
confirman que es mucho el margen de mejora en cuanto a posibilitar la expresin
oral del alumnado en las aulas.
m) El profesorado que desarrolla la enseanza bilinge tiene un nivel
lingstico intermedio en la lengua extranjera
El profesorado goza mayoritariamente de competencias intermedias en la lengua
extranjera de los programas, siendo el nivel B2 el ms comn entre los docentes.
Sin embargo, la enseanza bilinge segn el enfoque AICLE demanda un tipo
de conocimientos lingsticos que exceden al uso de la lengua para la
comunicacin convencional, demandando el conocimiento de vocabulario y
terminologa especfica4.
10.1.3 Objetivo 3
El tercer objetivo de la investigacin persigue identificar las dificultades y
facilitadores que se encuentra el profesorado en el desarrollo de la enseanza
bilinge.
Las dificultades vinculadas con la enseanza bilinge se dividen en exgenas y
endgenas. Las dificultades exgenas hacen referencia a dimensiones de gestin
de los proyectos bilinges; mientras las exgenas estn relacionadas con el
desarrollo de los procesos de enseanza/ aprendizaje.
10.1.3.1.1 Dificultades exgenas
a) Gestin de la Administracin Educativa
El profesorado menciona dificultades que considera vinculadas a la gestin de los
proyectos bilinges por parte de la Administracin Educativa que, en cierto modo,
son extensibles al resto de programas y enseanzas que se desarrollan en el
sistema educativo. De esta forma, el profesorado considera que la Administracin
Educativa juega un rol meramente burocrtico, reducindose su papel al
establecimiento del marco normativo regulador. Parte del profesorado concibe la
Administracin Educativa como organismo asesor y dinamizador de la enseanza,
cuando en realidad realiza un papel de gestor de los recursos educativos,
relegando la tarea educativa a los protagonistas: profesorado, asesores, alumnado,
familias
Las dificultades identificadas se dividen en generales o especficas segn
su lejana o proximidad con el desarrollo de la enseanza bilinge
especficamente:
a.1 Dificultades generales
-La inestabilidad de las plantillas docentes.
4
En la lnea de lo que han puesto de manifiesto otros estudios en torno a la implementacin de

propuestas AICLE en diferentes contextos (Admiraal, Westhoff y de Bot, 2006; Creese, 2005).
529
integrado
-La creciente ratio que, segn el profesorado, origina prdida de calidad al no

poder atender al alumnado suficientemente, dificultando tambin la atencin a la
diversidad, e incidiendo en una cierta sensacin de culpa profesional.
-La falta de espacios adecuados en algunos centros para el desarrollo de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
-El mantenimiento y gestin de los recursos informticos.
-La ausencia de medidas para reconocer e incentivar el trabajo realizado por los
docentes.
a.2 Dificultades especficas
-La falta de cumplimiento de expectativas creadas en los inicios de la
implementacin de los proyectos bilinges, en cuanto a la posibilidad de dotacin
aadida de profesorado de apoyo.
-La escasa capacitacin especializada de parte del profesorado bilinge derivada
de la rpida generalizacin de los proyectos.
-La estandarizacin de la formacin lingstica realizada desde los Cursos de
Adaptacin Lingstica, que ha obviado las necesidades lingsticas del
profesorado vinculadas a un uso escolar de la lengua.
-La segregacin del alumnado bilinge y no bilinge durante la implementacin
inicial de los proyectos. Esta medida, subsanada aos despus, ha propiciado que
determinadas concepciones deterministas y elitistas hayan fomentado la creacin
de grupos de alumnado homogneos. En este sentido, la implementacin
segregada de la enseanza bilinge ha puesto en riesgo el derecho del alumnado a
recibir una educacin en igualdad de condiciones, situacin que ha sido
contestada en algunos centros educativos respondiendo tambin a las presiones
familiares a travs de la generalizacin de la enseanza bilinge para el conjunto
del alumnado.
-La percepcin de sobrecarga del profesorado bilinge, especialmente intensa en
docentes que combinan las tareas de enseanza bilinge, la tutora y la
especialidad de lengua extranjera. Esta sobrecarga de responsabilidades, si bien no
merma su voluntad de seguir adscritos a la enseanza bilinge5, s ejerce una
influencia negativa en el margen de accin del colectivo en torno al
establecimiento de dinmicas innovadoras, el acceso a la formacin o la
elaboracin propia de materiales curriculares.
10.1.3.1.2 Dificultades endgenas
a) Carencias formativas a nivel lingstico y metodolgico
La incorporacin del profesorado a la enseanza bilinge se realiza, en gran
medida, en condiciones de escasa formacin especfica previa, siendo la
5
Tal y como evidencian las conclusiones del estudio de Marchesi y Daz (2007) con 2.556
docentes (1.791 en activo y 765 en formacin), la mayora de los profesores afirman que continan
en la docencia porque les gusta ensear y un 78% no lo dejara aunque pudiera.
530
especializacin en lengua extranjera referencia principal. De este modo, el

profesorado no est familiarizado a nivel didctico con los fundamentos de la
enseanza AICLE6. A pesar de la realizacin de cursos especficos, jornadas y
formacin en centro, las claves metodolgicas de la enseanza AICLE que utiliza
el profesorado estn ms basadas en su bagaje metodolgico previo, la intuicin o
el mero activismo. A pesar de ello, una vez inmersos en el desarrollo de la
enseanza bilinge el profesorado afirma haber experimentado mejoras en su
formacin metodolgica. Por su parte, el propio profesorado pone de relieve que
la enseanza bilinge plantea una serie de retos a nivel lingstico que, en
determinados casos, exceden su capacitacin a pesar de haberse experimentado
mejoras a raz de implementar la enseanza bilinge.
b) Consideracin de sobrecarga curricular
La incorporacin de la enseanza bilinge ha propiciado la percepcin de
sobrecarga del currculo, ante la que se proponen alternativas vinculadas al
aumento del horario escolar, sin que se contemplen generalmente otras
alternativas de organizacin y/o seleccin curricular7.
Seguidamente, abordaremos los elementos facilitadores en el desarrollo de la
enseanza bilinge relacionados con las dimensiones que identificamos a
continuacin.
-El aporte de estrategias comunicativas e interactivas de la enseanza de lenguas
al rea de Conocimiento del Medio.
-La metodologa de trabajo por proyectos como estrategia didctica favorece el
trabajo colegiado, la incorporacin de materiales curriculares y recursos diversos,
la motivacin del alumnado, la significatividad del aprendizaje y la posibilidad de
reinterpretar los lazos de colaboracin de la familia.
-El papel de los auxiliares de conversacin en las aulas, que aportan apoyo
didctico y lingstico de gran valor, segn el profesorado.
10.1.4 Objetivo 4
Este objetivo persegua analizar los niveles de satisfaccin, los logros y las
expectativas derivadas de la implantacin de la enseanza bilinge.
10.1.4.1 Satisfaccin
Seguidamente analizamos los aspectos referidos a la satisfaccin de los
profesionales en torno a la enseanza bilinge.
Este hecho, representa una limitacin comn al desarrollo de programas de enseanza AICLE en
otros contextos (Aylward, 2010; Mellado, Bolarn y Porto, 2013).
7
Coincidiendo con las conclusiones de Pozuelos, Trav y Caal (2010).
531
integrado
a) Posibilidad de desarrollar la enseanza bilinge en sus centros

El profesorado concepta la enseanza bilinge como una contribucin en la
mejora de la educacin, considerando que sta reporta beneficios claros al
alumnado. Asimismo, reafirma mayoritariamente su compromiso de seguir
vinculado al desarrollo de la enseanza bilinge. El anlisis de clusters del estudio
2 permite poner de relieve la existencia de cuatro tipologas de docentes bilinges
que hemos caracterizado como aquellos que no se pronuncian sobre elementos
clave, los opositores y crticos, los moderadamente favorables y los altamente
satisfechos. Agrupando los ltimos dos clusters nos situamos en un contexto
educativo en el que siete de cada diez docentes bilinges se muestra proclive y
satisfecho a la enseanza bilinge en diferentes grados.
b) La respuesta del alumnado en torno a la enseanza bilinge
El colectivo docente considera que el alumnado ha recibido muy positivamente la
implementacin de la enseanza bilinge a travs del enfoque de Aprendizaje
Integrado de Contenido y Lengua.
c) La respuesta de las familias
Se expresa satisfaccin con la respuesta de las familias, de quienes consideran que
han recibido la enseanza bilinge positivamente. El inters de las familias porque
sus hijos-as reciban la enseanza bilinge se ilustra, entre otras, a las acciones de
presin que han protagonizado para generalizar la enseanza bilinge al conjunto
del alumnado de los centros8.
d) La implementacin de una propuesta didctica por proyectos de
investigacin escolar
El profesorado valora la oportunidad de llevar a cabo una iniciativa diferente que
adems concepta como relevante y coherente a nivel metodolgico. De esta
forma, se concibe como satisfactoria al despertar la motivacin y el inters del
alumnado, aportando recursos y materiales diferentes, adems de posibilitar un
tratamiento ms profundo e intensivo de los contenidos. Especialmente, el
profesorado destaca la respuesta positiva del alumnado especialmente en las
actividades de corte experiencial y manipulativo. Por otra parte, se expresa
satisfaccin ante la conformacin de un clima de colegialidad que ha reforzado los
lazos entre los docentes del equipo.
10.1.4.2 Logros
La implementacin de los proyectos bilinges y el desarrollo de la enseanza
bilinge, son considerados logros para la mejora de la educacin, as como para el
desarrollo profesional del profesorado y el aprendizaje del alumnado. Asimismo,
se identifican diferentes logros en relacin con la implementacin del proyecto de
trabajo que analizamos a continuacin:
8
Aspecto que la Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseanza bilinge en los
centros docentes de la Comunidad Autnoma de Andaluca contempl poniendo fin a la
segregacin en los centros entre alumnado bilinge y no bilinge.
532
a) Incremento de la dotacin de recursos derivado de la implantacin de los

proyectos bilinges
La adopcin de proyectos bilinges en los centros ha posibilitado el aumento de la
dotacin econmica anual, la regeneracin de las plantillas docentes, la recepcin
de medios digitales, la posibilidad de contar con auxiliares de conversacin, la
creacin de la figura del coordinador-a del proyecto bilinge y la posibilidad de
contar con espacios sin docencia directa para la elaboracin de materiales
curriculares.
b) Potenciacin del desarrollo profesional del profesorado
La implementacin de la enseanza bilinge ha favorecido el desarrollo
profesional del profesorado especialmente en las dimensiones lingsticas. A nivel
metodolgico tambin se perciben mejoras sensibles, si bien representa un mbito
ms difuso. Asimismo, es concebido como un logro el hecho de que la enseanza
bilinge haya posibilitado un aumento en la colaboracin del profesorado.
En el caso especfico de la implementacin de la propuesta didctica
Investigamos el mundo del trabajo se considera que ha representado una
oportunidad para el aprendizaje del profesorado, explorando vas alternativas
hacia una implementacin ms integrada del currculo. Asimismo, se produce una
transformacin en torno al diseo curricular, al valorar las estrategias
metodolgicas que fundamentan las actividades independientemente de la lengua
utilizada en su instruccin. La implementacin de una propuesta basada en la
investigacin escolar ha permitido tambin que el alumnado redefina sus
competencias ante el profesorado, y que ste ltimo aprenda en el proceso. Por su
parte, la implementacin de la propuesta ha permitido la consolidacin de la
cultura colaborativa en el equipo, posibilitando una mayor capacidad para
responder a las dificultades de forma colegiada.
c) Incentivacin del aprendizaje del alumnado
En lneas generales se considera que el alumnado ha mejorado sus competencias
lingsticas en la lengua extranjera. Se identifican importantes avances en las
competencias receptivas, si bien se aprecia una sensible mejora en las
competencias expresivas evidenciado en la utilizacin natural de la lengua
extranjera por parte del alumnado. Asimismo, se valora el hecho de que la
enseanza bilinge haya posibilitado la introduccin, tratamiento y aprendizaje de
distintos contenidos lingsticos que estaban ausentes en la enseanza de la lengua
extranjera.
El profesorado manifiesta el positivo impacto de la enseanza bilinge en
dos tipos de alumnado; por una parte, en aquellos que han experimentado un
proceso de adquisicin de una segunda lengua extranjera previamente, en gran
medida de origen inmigrado; y, por otra parte, aquellos que experimentando
dificultades en otras reas, responden sobresalientemente a la enseanza bilinge.
Con respecto al caso especfico de la implementacin del proyecto
Investigamos el mundo del trabajo, se considera que el abordar una temtica
desde un planteamiento transdisciplinar, partiendo de las ideas del alumnado y
persiguiendo su enriquecimiento, ha fomentado un aprendizaje relevante y
533
integrado
funcional. Asimismo, se confirma que los materiales y recursos aportados han

fomentado el acceso a la informacin, trascendiendo a la unificacin tradicional a
travs del libro de texto en los mbitos lingstico y de contenido.
d) El aumento de la exposicin lingstica sin que se perciban mermas en el
aprendizaje de contenidos en el rea de Conocimiento del Medio
La enseanza de un rea no lingstica a travs de una lengua extranjera utilizada
como vehicular en las sesiones bilinges, ha posibilitado una mayor exposicin a
la lengua sin que el profesorado identifique mermas en el aprendizaje de
contenidos curriculares.
Los docentes expresan diferentes expectativas en torno al futuro de la enseanza
bilinge, que analizamos seguidamente.
a) Generalizacin de la enseanza bilinge al conjunto del alumnado andaluz
Los docentes consideran que el conjunto del alumnado debera tener la posibilidad
de recibir una educacin bilinge, con independencia de que el centro de estudio
lo solicite.
b) El aumento del tiempo de exposicin a la lengua extranjera
El profesorado expresa la necesidad de incrementar el tiempo de lengua extranjera
dentro de los proyectos bilinges, para lograr la consecucin de competencias
lingsticas avanzadas en el alumnado. Especialmente, es el profesorado situado
en la franja de edad 21-25 aos el que se muestra especialmente favorable a esta
posibilidad.
c) El reconocimiento y valoracin del esfuerzo realizado en el desarrollo de la
enseanza bilinge
Se expresan expectativas vinculadas con la necesidad valorar el trabajo y esfuerzo
que realiza el profesorado adscrito a centros de enseanza bilinge; adems de
reconocer las buenas prcticas del profesorado ms comprometido tanto con la
calidad de los procesos de enseanza/ aprendizaje, como en torno a su propio
desarrollo profesional.
d) El acercamiento progresivo a planteamientos integrados
El profesorado manifiesta la expectativa de lograr un mayor desarrollo del
currculo integrado de las lenguas, que posibilite un tratamiento planificado y
unificado de las diferentes lenguas que se ensean en los proyectos bilinges.
Asimismo, el profesorado participante en la implementacin de la unidad
didctica integrada manifiesta la expectativa de consolidar parcialmente la
experiencia anualmente.
534
10.1.5 Aportaciones para la mejora de la prctica docente

A continuacin presentamos de forma concisa las aportaciones fundamentales
emanadas de la investigacin vinculndolas, en su caso, con propuestas de
intervencin y mejora para la prctica docente.
-El profesorado mayoritariamente manifiesta poseer concepciones equilibradas de
bilingismo, que hasta cierto punto podran poner en riesgo la percepcin de los
logros obtenidos por el alumnado a medio-largo plazo. De este modo, sera
recomendable reflexionar acerca de la idoneidad de apostar por trminos como el
de usuario de la segunda lengua, libres de las connotaciones tradicionales del
hablante ideal.
-Las finalidades exgenas de la enseanza bilinge segn el profesorado se
fundamentan en el fomento de las lenguas prestigiadas (ingls). Sin embargo, la
necesidad de tomar en consideracin las lenguas que porta consigo el alumnado
de origen inmigrado recibe un apoyo minoritario. Sera preciso, por tanto, abrir la
reflexin en el profesorado en torno a los derechos del alumnado lingsticamente
diverso especialmente en proyectos de fomentos de lenguas.
-El profesorado considera como finalidad endgena principal de la enseanza
bilinge el fomento de las competencias lingsticas del alumnado en la lengua
extranjera. Sin embargo, sera preciso apostar por visiones ms integrales de la
enseanza bilinge, donde las finalidades se orientaran al fomento de las
diferentes lenguas y del aprendizaje de contenidos relevantes a travs de ellas.
-El profesorado est convencido de los beneficios de la enseanza bilinge para el
alumnado. Sin embargo, la enseanza bilinge al alumnado con dificultades de
aprendizaje representa una dimensin ante la que se expresan dudas. Ponindose
de relieve una posible inclinacin de la enseanza bilinge hacia prcticas
academicistas y segregadoras, que hacen necesario la reflexin en torno a la
necesidad de asegurar la inclusin del conjunto del alumnado en el marco de la
enseanza bilinge a travs de las necesarias medidas de atencin a la diversidad.
-El modelo de implementacin de los proyectos bilinges, basado en la
innovacin institucional de corte reformista arriba-abajo as como la rpida
generalizacin de los proyectos bilinges ha propiciado que un sector del
profesorado est en fases incipientes de desarrollo profesional en torno a la
enseanza bilinge, recibiendo adems escaso apoyo en la prctica. En este
sentido, es preciso establecer medidas formativas especficas.
-A pesar de que el profesorado considera que la enseanza bilinge le ha
reportado una sobrecarga laboral, mayoritariamente reafirma su voluntad de
seguir adscritos a los proyectos bilinges. Sin embargo, sera necesario establecer
medidas para evitar concentraciones excesivas de responsabilidades en el
profesorado, equilibrando la carga laboral de los docentes en los equipos segn la
dificultad y las tareas desempeadas. Asimismo, con las necesarias precauciones,
es perentorio reconsiderar la horizontalidad de las retribuciones docentes a pesar
de los diferentes niveles de implicacin y compromiso.
-El desarrollo de actividades reflexivas permite que el profesorado exprese sus
creencias y representaciones sobre su prctica, adems de posibilitar que sus
535
integrado
concepciones se modifiquen, re-elaboren y enriquezcan. As, es necesario poner

de manifiesto que las creencias y conceptuaciones docentes tienen una naturaleza
dinmica y flexible, pudiendo modificarse a la luz de procesos de prctica
reflexionada. De este modo, sera imprescindible facilitar el desarrollo de
procesos reflexivos en el profesorado para hacer explcitas sus concepciones
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje como parte clave de su
profesionalidad ya desde los primeros estadios de su formacin inicial (Del
Carmen, 2010). Especficamente, y a la luz de las valoraciones realizadas por el
equipo docente participante en el estudio de caso, se hace necesario incentivar
procesos formativos inspirados en el paraguas de la autoformacin, contribuyendo
a convertir la prctica educativa en un espacio de construccin y reconstruccin
del conocimiento a travs de la participacin reflexiva y crtica de los agentes que
en ella intervienen (Gather, 2004; Imbernn, 2007; Pozuelos y Rodrguez
Miranda, 2013).
-El desarrollo de una propuesta de currculo integrado tiene un impacto muy
positivo en la motivacin e inters tanto del profesorado como del alumnado. El
profesorado, al involucrarse en el desarrollo de una propuesta de trabajo por
proyectos, redefine las relaciones de colaboracin, estrechndose
significativamente y alejndose a su vez de las preocupaciones de ndole tcnica y
burocrtica para centrarse en procesos de enseanza-aprendizaje. Por su parte, el
evidente impacto positivo de la propuesta en el alumnado hace que el propio
profesorado se muestre muy satisfecho, compensando en parte el esfuerzo
realizado y representando un aliciente para el desarrollo de futuras propuestas.
-La trayectoria previa del profesorado, sus experiencias, creencias, conocimientos,
bagaje personal y profesional contribuyen a configurar la profesionalidad docente,
incidiendo en el modo en que la enseanza bilinge se materializa finalmente, en
la lnea de lo que han puesto de relieve otras investigaciones (Tan y Lan, 2011).
-La profunda disciplinariedad imperante en los centros, evidenciada en horarios,
asignaturas y libros de texto por reas, entre otros aspectos, incide en que las
prcticas de integracin curricular y lingstica se encuentren en el mbito de lo
deseable ms que de su desarrollo efectivo en la prctica.
-Las prcticas de innovacin institucional tienen como consecuencia entre otras
el establecimiento de marcos normativos que son escasamente reelaborados desde
los propios centros docentes. As, los centros andaluces los centros y el
profesorado son meros adoptadores de decisiones externas, lo que incide en un
menor margen de respuesta para atender a las necesidades contextuales.
Precisamente, el desarrollo de propuestas metodolgicas de integracin lingstica
y curricular en el marco de procesos de investigacin-accin se revela como una
oportunidad para redefinir los trminos en los que se desarrolla la enseanza
bilinge, al posibilitar una reflexin crtica sobre el para qu, qu, cmo ensear y
en qu lenguas, ms all de reducir la actividad docente a la utilizacin de una
lengua extranjera como medio de enseanza. En este sentido, la apuesta por
metodologas integradas dentro de enfoques de investigacin se revela como un
instrumento que posibilita una apropiacin curricular y por tanto aumentar la
capacidad de que las propuestas de enseanza/ aprendizaje estn mucho ms
contextualizadas.
536
-Desde un punto de vista investigativo es preciso poner de relieve que la

utilizacin de un enfoque metodolgico integrado ha permitido obtener datos de
diferente naturaleza tanto extensiva como intensiva. Este hecho ha posibilitado la
indagacin del campo de las representaciones y prctica reflexionada del
profesorado con lentes distintas pudiendo explorar el objeto de estudio desde
diversos planos, viabilizando la triangulacin de los diferentes enfoques y
estudios, respondiendo as a los objetivos planteados y enriqueciendo en buena
medida las conclusiones finales de la investigacin.
537
integrado
10.2 Limitaciones de la investigacin

Toda investigacin representa una ardua y compleja empresa que se desarrolla a
lo largo de un periodo de tiempo en el que el investigador ha de enfrentarse a
numerosos obstculos de toda ndole tanto propios como externos. Las
limitaciones, sin embargo, adecuadamente advertidas pueden contribuir a la
bsqueda de soluciones que abran nuevas vas para la mejora de la investigacin.
Una limitacin acusada en las primeras fases de la investigacin fue el
acceso a recursos bibliogrficos especficos en torno a las concepciones y prctica
docente del profesorado en programas bilinges, dada la novedad del objeto de
estudio en el mbito geogrfico en el que se desarrolla la investigacin. Esta
limitacin inicial, forz al investigador a la apertura del campo de estudio tanto a
nivel conceptual como geogrfico, accediendo a fuentes diversas que han
conformado un rico material de base. Progresivamente, esta limitacin se vio
compensada con la aparicin de numerosas aportaciones contextualizadas de
inestimable utilidad.
En otra lnea, la administracin del cuestionario a los docentes bilinges en
algunos centros ha sido inviable dada la negativa de los mismos a participar en el
estudio, como medida, as se argument, de protesta ante los recortes econmicos
derivados de la crisis econmica. El rechazo a contribuir con el estudio, sin
embargo, informa ms all del comprensible malestar por la situacin
econmica acerca de una limitacin del propio pensamiento docente, quien
demuestra desconocer el potencial transformador y reivindicativo de la
investigacin educativa. Es de justicia manifestar, por otra parte, que la gran
mayora de los centros colabor solidariamente en el estudio.
Es preciso manifestar que la condicin de docente en activo del
investigador supuso una limitacin en las primeras fases de la investigacin,
debido al menor margen de accin para el desarrollo de la actividad investigativa.
Sin embargo, el giro metodolgico del tercer estudio permiti convertir esa
dificultad en un facilitador, siendo posible el desarrollo de un estudio de caso con
un equipo docente bilinge y el acceso a los contextos donde finalmente se
reflexiona y toman las decisiones de enseanza.
10.3 Perspectivas de investigacin
El desarrollo de la investigacin ha supuesto la aparicin de numerosos
interrogantes que hacen necesario el desarrollo de futuros estudios. As, la
investigacin constituye un modo de generar nuevas preguntas que contribuyan a
mejorar la comprensin de las concepciones y prctica reflexionada del
profesorado en torno a la enseanza bilinge. A continuacin desgranamos las
diferentes perspectivas de investigacin en funcin de la temtica abordada.
10.3.1 Concepciones y prctica reflexionada del profesorado en torno al
currculo bilinge en educacin primaria
Esta lnea de investigacin involucrara la realizacin de estudios documentales y
empricos acerca de los elementos curriculares (competencias, objetivos,
contenidos, actividades, materiales curriculares, metodologa, evaluacin).
538
Dentro de esta lnea de investigacin son necesarios estudios centrados en

conocer las caractersticas del diseo de la enseanza bilinge para determinar su
impacto en el currculo, analizando las concepciones y prctica del profesorado en
torno a las dimensiones de lengua y contenidos9.
Son tambin necesarios estudios que analicen las caractersticas
lingsticas y metodolgicas de los materiales curriculares que se utilizan en la
enseanza bilinge, tanto de los libros de texto como de los materiales de
elaboracin propia.
Por su parte, es necesario emprender futuros estudios que indaguen acerca
de las caractersticas del uso de las tecnologas en las aulas en la enseanza
bilinge para discernir si ste se produce a travs de criterios innovadores o
meramente actualizadores, como as han reflejado distintas investigaciones (Area
et al, 2011; Condie y Munro, 2007; Pozuelos, 2006).
Esta lnea de investigacin podra valerse de tcnicas no observacionales d
encuesta, a travs de la utilizacin de cuestionarios y entrevistas que ampliaran el
volumen y extensin geogrfica del estudio 2 de la presente investigacin.
10.3.2 Prctica de la enseanza bilinge
Se pone de relieve la necesidad de emprender estudios encaminados a conocer las
prcticas bilinges que acontecen en las aulas.
Se tratara de contrastar y complementar las muchas aportaciones
existentes de la investigacin en torno al anlisis de la prctica reflexionada, para
conocer de primera mano los procesos que acontecen en las aulas, siguiendo
tambin las aportaciones de Leung (2005).
Dentro de esta lnea de investigacin sera relevante indagar acerca del
papel de los docentes, auxiliares de conversacin y alumnado.
Dentro de esta lnea de investigacin, la metodologa de estudio de casos
podra ser de gran utilidad para fomentar, no slo el estudio de la prctica, sino su
mejora a travs del desarrollo profesional del profesorado.
10.3.3 Representaciones del profesorado en torno a conceptuaciones clave y
su impacto en las prcticas
Sera necesario emprender futuros estudios vinculados a indagar acerca de las
conceptuaciones del profesorado en torno al bilingismo, la enseanza,
aprendizaje y adquisicin de lenguas extranjeras o la diversidad cultural as como
indagar en el impacto que ejerceran en las prcticas docentes.
De esta forma, sera necesario profundizar en las concepciones del
profesorado en torno al concepto de bilingismo indagando en las influencias que
las distintas conceptuaciones tienen en la prctica docente.
Ms an, si cabe, desde el momento en que la investigacin en este mbito apunta a que, en
efecto, la enseanza bilinge segn el enfoque AICLE tiene un impacto en los niveles de
adquisicin de contenidos curriculares como ponen de relieve Anghel, Cabrales y Carro (2013)
para el caso de los Proyectos Bilinges de la Comunidad de Madrid.
539
integrado
En el mismo sentido, sera necesario emprender estudios encaminados a

determinar las representaciones del profesorado en torno a la enseanza,
aprendizaje y adquisicin de las lenguas, y, hasta qu punto las concepciones
tienen un impacto en las prcticas del profesorado.
Por su parte, sera necesario indagar con mayor profusin en cmo se
concibe y responde a la diversidad cultural en los centros educativos, despus de
constatar que en su mayora el profesorado rechaza la integracin de las lenguas
del alumnado de origen inmigrado, apostando por el fomento de las lenguas
prestigiadas. De esta forma, futuros estudios podran encaminarse a determinar el
origen y las implicaciones de estas concepciones en la prctica docente,
indagando en la gestin de la diversidad lingstica en las aulas por parte del
profesorado.
540
CAPTULO UNDCIMO
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Captulo 11: Referencias bibliogrficas
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Facultad de Ciencias de la Educacin

Programa de doctorado: La educacin en la sociedad

LA ENSEANZA BILINGE A PARTIR DE

GABRIEL TRAV GONZLEZ

Facultad de Ciencias de la Educacin

Programa de doctorado: La educacin en la sociedad

LA ENSEANZA BILINGE A PARTIR DE

Captulo 3 La enseanza bilinge: un fenmeno internacional....141

5.2.4 Revisiones sistemticas ................................................................................................... 205

SEGUNDO BLOQUE: Parte emprica

Captulo 6 Diseo de investigacin...231

Captulo 7 Estudio 1. Anlisis de declaraciones del profesorado en tres centros bilinges de

7.3.7 Del papel de los auxiliares de conversacin .................................................................... 310

Captulo 9 Anlisis de las representaciones y prctica reflexionada del profesorado de un

b) La respuesta del alumnado en torno a la enseanza bilinge ...................................... 532

Captulo 11 Referencias bibliogrficas541

ndicede figuras, tablas, grficos e ilustraciones

Figura 1 Descripcin general de la investigacin ................................................. 38

Tabla 6.1 Categoras iniciales de la investigacin derivadas del desarrollo de la

ndicede figuras, tablas, grficos e ilustraciones

Tabla 9.3 Preguntas-problema del proyecto de trabajo ....................................... 438

En los ltimos aos se ha producido un fenmeno sin precedentes en el contexto

investigacin, caracterizando los problemas y objetivos, la definicin de las categoras

Tesis doctoral La enseanza bilin

El fomentto del pluriliingismo en

A continuacin presentamos el primer bloque de la investigacin compuesto de

analizamos dos experiencias difundidas en revistas educativas. Una vez

Captulo 1: Lengua y cultura

Para lograr la comprensin del pensamiento docente es necesario situar y

las crecientes comunidades inmigradas2 y las reivindicaciones de las regiones con

Captulo 1: Lengua y cultura

1.1 Lengua, nacin, identidad y escuela

A este respecto es representativa la ancdota referente a la pelcula Kunfu Panda, de factura

La fuerte entidad nacional de Francia, as como su tradicin colonialista e

Captulo 1: Lengua y cultura

de la multietnicidad norteamericana, incidiendo en la ausencia siquiera de

Como ilustracin de este hecho histrico son reveladoras las palabras de

Las mltiples lenguas aportadas por las masas de inmigrantes fueron

Todos los intentos de identificacin lengua-nacin se han servido, en

Por su parte, desde los mbitos de poder y control se ha generado un cierto

Paradjicamente, el fomento de las lenguas extranjeras, lejos de constituir

La escuela, como uno de los ms sustantivos aparatos ideolgicos del

Captulo 1: Lengua y cultura

identificacin de la lengua comn como un elemento definitorio de

Suecia en el que se hablan cuatro lenguas y en donde la fidelidad lingstica,

Captulo 1: Lengua y cultura

1.2 El bilingismo: una etiqueta para un fenmeno complejo

Owens (2003) al hablar de bilingismo diferencia entre adquisicin simultnea y adquisicin

poblacin hispana en las escuelas de los estados fronterizos norteamericanos15

Captulo 1: Lengua y cultura

Como hemos visto, un primer acercamiento al campo del bilingismo es

`perfect in linguistic competence, even less so in sociolinguistic o sociocultural competence (p.

1.3 El ingls como lengua de uso internacional

Opoku-Amankwa y Brew-Hammond (2011) documentan en un estudio realizado en Ghana que

Captulo 1: Lengua y cultura

El linguocentrismo, mal que presenta especialmente la lengua dominante

La fuerte presencia del ingls como lengua internacional ha condicionado

El verdadero reto de la educacin no es sin embargo lograr una

Es el profesorado el que ha de reflexionar seriamente acerca del trasfondo

Vez (2006) critica las tendencias tcnicas y utilitaristas generadas en torno

Es crucial evitar la tendencia a favor de un tipo de enseanza plurilinge

Captulo 1: Lengua y cultura

A pesar de los beneficios reconocidos de fomentar una sociedad