COLECCIN CLAVES

Dirigida por Hugo Vezzetti

Jean-Claude Filloux

CAMPO PEDAGGICO
Y PSICOANLISIS

Nueva Visin
Buenos Aires

EL JUEGO DE LOS DESEOS

En el campo pedaggico operan las relaciones que sus parti

cipantes mantienen con el saber, los deseos que sostienen el
proyecto de aprender y la intencin de instruir. Cmo juegan
y se articulan estos deseos? Qu sucede con el deseo del
maestro, con la manera en que se constituye en representan
te, es decir, en el sostn de la funcin de saber? Cmo puede
provocarla, sostenerla en el alumno? En el citado texto de
Claude Raban se plantea que la "eficacia constitutiva del
campo pedaggico" proviene de la manera en que el deseo
del pedagogo se cruza con el deseo del alumno. "Lo que el
alumno supone de su maestro, lo que desea en cuanto al saber,
aquello por lo cual,justamente, se plantea como alumno, y lo
que, como contraparte, el maestro sostiene de este deseo, por
el mismo nombre que tiene, es decir, la manera en que hace
intervenir el saber para el alumno, son la condicin necesaria
y suficiente para que surja ese campo que llamamos escuela."
Desde esta perspectiva, el psicoanlisis quiere ocuparse de
este juego de deseos en el que el inconsciente tiene su papel.
La articulacin, la alianza de un supuesto deseo de saber en
el alumno, de la intencin de ser un representante del saber
y un transmisor de ese saber en el alumno sigue siendo un
problema en la relacin maestro-alumno. Desde un punto de
vista analtico, nos preguntaremos necesariamente cul es el
fundamento del deseo o del rechazo de saber en el alumno,
cules son las inhibiciones en juego, cul es la relacin con el
maestro como maestro de saber, cul es el sentido del saber
del maestro, en la relacin con su propia autoridad, con su
poder.
Qu nos dice el psicoanlisis sobre el deseo de saber, su
origen y su destino?

27

EL

DESEO DE SABER

El psicoanlisis nos dice que el deseo de saber aparece muy

temprano en la vida psquica del nio, que est vinculado con
el desarrollo de la libido, de necesidades y de pulsiones
sujetas al destino de toda pulsin: represin, inhibicin, su
blimacin. Tambin nos dice que el deseo de saber es origina
riamente deseo de saber sobre el deseo del otro, que en su
ejercicio siempre mantiene algo de este originario. l
En el perodo del conflicto edpico, el nio siente la necesi
dad de investigar una curiosidad que se vincula con un
enigma para l: el enigma planteado por el deseo de la madre
por l y, correlativamente, la relacin de deseo establecida
entre el padre y lamadre, relacin de laque se siente excluido.
Freud escribe, en Tres ensayos de teora sexual: 2 "Cuando la
vida sexual del nio experimenta la primera floracin, entre
el tercero y quinto ao de vida, tambin aparecen en l los
comienzos de la actividad atribuida a la pulsin de saber o
pulsin del investigador ... Sus relaciones con la vida sexual
son particularmente importantes, pues el psicoanlisis nos
ense que la pulsin de saber de los nios est atrada con
una precocidad insospechada por los problemas sexuales,
inclusive que slo puede ser despertada por ellos". El nio
llega en ese momento a ocuparse del primero, del gran
problema de la vida y se pregunta: "de dnde vienen los
nii1os?" -la primera pregunta enigma, bsqueda de un saber
sobre cmo-l-lleg-al-mundo, en una pregunta que, primero,
se le hace a la madre. Una curiosidad apasionada, una sed de
saber sexual, dice Freud, durante esta fase que califica como
"perodo de investigacin sexual infantil".
En Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci,3 Freud
relaciona esta pulsin de investigacin con un deseo ardiente
sobre la cuestin de los orgenes. Para responder a los interro
1 En el sentido estricto del trmino, la pulsin se define como "empuje"
cuya "fuente" es un estado de tensin cuya "meta" es la supresin de este
estado gracias a un "objeto". El deseo est vinculado con la memoria o con las
fantasas de satisfaccin de pulsiones. El sueo, dice Freud, es "cumplimien
to de deseo". Segn el contexto, Freud utiliza uno u otro trmino (Vocablllai
re, Laplanche y Pontalisl.
2 Freud, (Ellvres compltes, t. V, PUF Traduccin al castellano: Obra,;
completas, vol. 7, p. 109. Buenos Aires, Amorrortu, 1982.J
3 Freud. (Ellvres compltes. t. X, PUF [Traduccin al castellano: Obras
completas, vol. 11, p. 53. Buenos Aires, Amorrortu, 1982.]

28

t..,
.

gantes propios, el nio forja sus propias teoras sobre las

relaciones sexuales entre los padres, sobre la permanencia del
nio en el cuerpo materno, sobre el papel del padre que busca
descubrir. Teoras sexuales infantiles que se constituyen
inclusive si se le proporcionan respuestas "objetivas"; el sen
tido del interrogante original sobre los orgenes sigue perma
neciendo. Por medio de la pregunta "de dnde vienen los
nios?", a los padres se les est pidiendo una respuesta a la
pregunta "de qu deseos nac?".
Freud convierte el "empuje" por la investigacin y por el
saber no en una pulsin parcial elemental, parte de la sexua
lidad infantil pregenital y genital, sino en una pulsin que
trabaja como pulsin independiente de bsqueda y que se
despliega sobre la energa libidinal. En el texto de los Tres
ensayos, citado previamente, precisa que si bien las relaciones
que presenta con la vida sexual son muy importantes, "la
pulsin de saber no puede contarse como un componente pul
sional elemental ni estar subordinada exclusivamente a la
sexualidad". "Su accin se corresponde, por una parte, con un
aspecto sublimado del apoderamiento y, por otra, con la
energa del placer escpico (placer de ver)." Hay que sealar
que Melanie KIein, posteriormente, describe estas fases ms
precoces del conflicto edpico y una forma arcaica de la pulsin
de saber vivida en una situacin de dolor y de frustracin, que
entra muy temprano en el orden de las pulsiones sdicas y de
agresin, de la angustia y de las culpas que provocarn. Una
ligazn precoz de la epistemofilia y del sadismo debera ser
considerada, para comprender que el deseo de conocer el
deseo de la madres es, en el perodo originario, deseo de querer
apropiarse de los contenidos del cuerpo de la madre, de
penetrarlos.
En un artculo titulado "Le dsir de savoir dans ses rappor
ts a la transgression", Piera Aulagnier vuelve a esta cuestin
de la relacin originaria del deseo de saber con el deseo sobre
el deseo de la madre, del deseo de ese primer otro que es la
madre. Tambin plantea que, desde la perspectiva freudiana,
el sujeto que desea est presentado como enfrentndose
originariamente con el hecho de que "no puede mantenerse en
su lugar de deseoso de saber ms que por una transgresin
continua de lo sabido en la bsqueda de un no-sabido que no
puede agotarse nunca". 4
4

Melanie Klein. "Les stades prcoces du conflit cedipen". [Traduccin al

~.

Qu sucede, entonces, en la escuela, con el destino de la

pulsin de saber en el marco de lo que Freud llama el destino
de las pulsiones? Nos encontramos con el nio que entra a la
escuela, al que se le pide que instaure, de un modo escolar, el
trabajo de adquisicin de saberes en una relacin con
el maestro, con el deseo del maestro por l.
El devenir de la pulsin de saber que se manifiesta desde
la primera infancia se estableci, segn Freud, gracias a las
"huellas mnmicas" de la vida infantil, y apela a las fuerzas
pulsionales originariamente libidinales, entre las que se en
cuentran las pulsiones escpicas o sdicas. Este devenir
depende de las respuestas de los padres a las preguntas del
nio, de la prohibicin eventual sobre la curiosidad sexual,
con la posibilidad de que una sumisin a la prohibicin inhiba
ulteriores curiosidades, o que el rechazo a creer en las expli
caciones dadas, cualesquiera hayan sido, no permita el desa
rrollo de la independencia intelectual. De esta manera, las
explicaciones se olvidan fcilmente, el hecho importante en
este caso es que haya habido respuestas.
Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci precisa que los
destinos del deseo de saber dependen del empuje de repre
sin que se produce en la entrada en el perodo de latencia."
O bien el deseo de saber comparte el destino de las pulsiones
libidinales, "permanece inhibido y la libre actividad de la
inteligencia restringida, quizs de por vida", o el "desarro
llo de lo intelectual es lo suficientemente vigoroso como
para resistir la represin sexual que lo acosa ... Algn tiempo
despus de la desaparicin de la bsqueda sexual infantil, la
inteligencia, una vez fortificada, ofrece como recuerdo de su
antigua ligazn con la curiosidad sexual su ayuda para eludir
la represin". O "la libido se sustrae al destino de la represin
sublimndose desde el comienzo en deseo de saber y colocn
castellano: "Estadios tempranos del conflicto de Edipo", Obras completas, t.
2. p. 206. Buenos Aires, Paids, 1987.] Vase tambin. "Le role de l'cole dans

le dveloppement libidinal de l'enfant", en Essais de psychanalyse, Payot

[Traduccin castellana: El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del

nio, Obras completas. t. 1, p. 71, Buenos Aires. Paids, 1987.J Piera

Aulagnier, en L'inconscient, No. 1, PUF, 1967.

., Perodo de "latencia": desde la declinacin de la sexualidad infantil

hasta el comienzo de la pubertad, con represin de los deseos edpicos. En la

pubertad se produce el crecimiento de las fuerzas libidinales, la separacin

de las ligazones infantiles y el descubrimiento de ligazones diferentes de las

ligazones paternas.

30

dose como refuerzo alIado de la pulsin de investigacin ...

La pulsin puede ejercerse libremente al servicio del inte
rs intelectual". En ese caso, la accin del mecanismo de
sublimacin de la libido se vuelve el motor de la posibilidad
creativa -lo que se produce, dice Freud, en Leonardo da
Vinci- 6 (texto 7).
En todo caso, estos tres avatares del deseo de saber no
pueden distinguirse desde un punto de vista puramente
terico. Segn Freud, al imbricarse, son la base del desarrollo
de una actividad investigadora del pensamiento, necesaria
para lo que designamos como aprendizaje de los saberes en la
escuela, un aprendizaje en el que juega, tambin, una relacin
entre la libido y el intelecto.
Por consiguiente, el rol de la escuela en el plano psicolgico
sera permitir inducir esta ligazn desde el inicio de la escuela
primaria, incluso desde el jardn de infantes. Existe un desti
no escolar del deseo de saber, cuya historia es comprensible en
funcin de la edad -perodo edpico? latencia? pubertad?
en funcin de las relaciones con los maestros y el grupo de
pares, de las inhibiciones de que es objeto, de la propia
institucin escolar en su relacin especial con el sistema
social.
Aqu nos referiremos solamente a lo que podemos denomi
nar el sentido primitivo de la escuela, lo que significa para el
nio que ingresa a ella, los procesos en juego, desde el punto
de vista del psicoanlisis. Cuando llega a la escuela llega a un
mundo nuevo para l.
Georges Mauco, Lebovici y Soul analizaron este encuen
tro e insisten en la novedad que constituye en la vida psquica
el impacto de la relacin escolar, el paso del medio familiar al
medio escolar. En primer trmino, una separacin en rela
cin con la pregnancia de las ligazones paternas: las ligazo
nes escolares no tienen la intensidad de las ligazones familia
res -es ms fcil tomar distancia, dice Mauco, dominar las
pulsiones, tomar en cuenta la realidad del mundo externo-o
Esta confrontacin con lo "nuevo" ofrece la posibilidad de
retomar, con otras formas, conflictos psquicos anteriores,
"una posibilidad nueva de revivir su relacin humana en
condiciones menos cautivas". "Tambin se hace posible una
desdramatizacin y, por consiguiente, una reduccin de las
6 La pulsin est sublimada en la medida en que se deriva hacia un nuevo
objetivo no sexual}' en que apunta a objetos socialmente valorados (Vocabu
laire).

31

tensiones angustiantes ..." Las fantasas que orientan lo vivi

do familiar se esfuman en lo vivido escolar pero usando con
otros fines su energa: de este modo, el trabajo escolar puede
canalizar energas pulsionales para desplazarse Ypara inves
tirse en las actividades del grupo escolar. Desde esta perspec
tiva, "leer, escribir, contar, se vuelven sustitutos del deseo de
conocer y de comprender. Deseo que acos sus primeros aos
y que culmin en el momento del perodo edpico, con la
angustia de un problema a resolver y de un misterio reservado

a los adultos Ydel que se sentan excluidos" (texto 8). Apoyn

dose en los anlisis de Melanie Klein sobre el sentido de la

lectura Y de la escritura para el nio, Levobici Y Soul

muestran la importancia del acceso a lo simblico, la "multi

plicidad de simbolizaciones polivalentes" que se le ofrecen al

nio, que "hace atractiva la escuela", agregando "la fuerza de

placer autnomo que constituye la sublimacin".7

En efecto, a partir del perodo de latencia, la sublimacin se

vuelve un motor de la actividad intelectual escolar. El proceso
de sublimacin da cuenta, en la definicin freudiana, de la
aptitud \..~ las pulsiones parciales de las que la pulsin sexual
es el empalme, para remplazar un objeto sexual y para
cambiar su meta inicial por otra, no sexual. La energa de la
libido puesta al servicio de actividades no sexualizadas. Este
cambio del Eros se realiza de una manera inconsciente en
beneficio del yo -un Eros desexualizado, sin que haya re~re
sin: al retirar la catexis libidinal del objeto sexual, el yo opera
una desexualizacin, dice Freud, que permite que esta catexis
energtica se d objetos y metas con valor cultural, intelec
tual, artstico-o Freud escribe: "La pulsin sexual pone a dis
posicin del trabajo cultural cantidades de fuerzas extraordi
nariamente grandes y esto como consecuencia de esta parti
cularidad, especialmente marcada en ellas, de poder despla
zar su meta sin perder, en lo esencial, su intensidad. A esta
capacidad de intercambiar la meta sexual originaria por otra
meta, que no es sexual, pero que est psquicamente empa
rentada con l, la denominamos capacidad de sublimacin"
("La moral sexual "cultural" Yla enfermedad nerviosia mo
derna").
7 Serge Lebovici y Michel Soul, La connaissance de l'en{ant par la
psychanalyse, PUF, 1970, cap. III: "Psychanalyse et ducation".
s En La vie sexuelle, cap. 3, PUF. Traduccin al castellano: Ob
completas, vol. 9. p. 159 Buenos Aires. Amorro rtu , 1982.J

32

No hay que confundir sublimacin con idealizacin que, a

la inversa, es un proceso de sobrestimacin del objeto sexual,
dado que el objeto de la pulsin crece, cs exaltado. A la salida
del perodo edpico, la idealizacin de los padres forma parte de
10 que constituye las instancias ideales -entre las que se
encuentra el supery, constituido por interiorizacin de las
prohibiciones paternas, instancia prohibidora, y el ideal del
yo, que surge de una identificacin con los padres o con sus
sustitutos, como modelos a los que el sujeto busca ajustarse-o
Si bien los procesos de sublimacin y de idealizacin pertene
cen a un orden diferente, existen relaciones entre el ideal del
yo y la sublimacin, ya que el idcal del yo puede intervenir en
el proccso de sublimacin, incluso requerirlo ...
Agreguemos que la sublimacin puede aplicarse selectiva
mente sobre tales o cuales pulsiones parciales, implicar el
destino particular de las pulsiones escpicas, de apodera
miento, de agresin ...
En el marco de la teorizacin freudiana del proceso de
sublimacin, el deseo de saber, vinculado originariamente con
la curiosidad infantil, se vuelve fuente del desarrollo intelec
tual y cultural al participar del proceso de sublimacin de las
pulsiones que escapan a la represin. El deseo de saber en el
espacio de la cultura, de las ciencias, de las actividades
escolares, se articula, por ende, tanto sobre la pulsin de
investigacin primitiva como sobre el mecanismo de sublima
cin de la libido: de este modo, Freud evoca, en los Tres
ensayos de tearia sexual, una actividad de la pulsin de saber
que se corresponde con la sublimacin de la pulsin de
apoderamiento o de la pulsin escpica.
Si una de las funciones de la escuela es "hacer funcionar" el
deseo de aprender que se constituy en el nio, permitir
el desarrollo de sus capacidades intelectuales, iniciarlo en
una cultura, desde este punto de vista podemos considerarla
como un agente potencial de sublimacin.
Por eso, autores como G. Mauco describen a un educador
que sabe utilizar la sublimacin para usar las energas afec
tivas vinculadas con la constitucin del deseo de saber. En un
libro cuyo objetivo es "iluminar" al pedagogo, L. Corman9
plantea los principios de una verdadera psicologa de la
sublimacin, susceptible, por ejemplo, de transformar la "ener
ga dinmica" de las pulsiones agresivas en objetivos nte

..
9

L. Corman. L'ducaton clare par la psychanalyse. Dessard. 1973.

33

lectuales, incluso idealistas. Para eso, dice, conviene no

querer reprimir demasiado directamente estas pulsiones,
sino orientarlas hacia el deseo de solucionar problemas, de
triunfar. Se trata de ayudar a los nios a comprender mejor
su agresividad, a utilizar los factores inconscientes del "inte
rs", ligazones que pueden establecerse entre curiosidad
sexual y curiosidad intelectual -especialmente en el marco
de una educacin sexual bien entendida-o

SOBRE EL DESEO DE ENSEAR

En Du sauoir et des hommes, Daniel Hameline cuestiona la

"intencin de instruir". Por qu la eleccin de un oficio que
"instituye" una relacin con la infancia? Elegir vivir con nios
o con adolescentes, dice, no es ni anodino, ni carente de
peligros. No hay algn tipo de "ceguera" en esto?1D Hay que
plantear el problema, pero de otra manera. Por supuesto que
conviene cuestionar una "eleccin", una eventual vocacin, si
seguimos usando una palabra consagrada. Pero en el que
ensea no existe, necesariamente, la consecuencia de una
eleccin explcita, sino, en general, el azar, las necesidades de
un empleo. Hay que preguntarse, ya que el docente est en
una posicin de enseanza, frente a los deseos y a los no

deseos de los alumnos, lo que se mouiliza en l-es decir, qu

puede movilizarse en l de manera que el proceso de ensean

za-aprendizaje funcione?-. Aborda a los nios, a los adoles

centes, a la clase con, como se dice, su personalidad, es decir,

sus conflictos presentes y antiguos y lo que la escuela fue para

l. Como todo el mundo, tiene necesidad de amar y de ser

amado, de reconocimiento, tambin de odiar, o sea, sus

ambivalencias. Puede decir que pertenece a una tradicin

pedaggica o que sigue mtodos "nuevos", activos, inclusive

no directivos. Cul va a ser el factor movilizador en el trabajo

al que est obligado, ya sea por vocacin o por eleccin

ocasional? Cuando Hamelin slo habla de una "intencin",

otros autores hablan de lo que pertenece al orden del deseo,

-de los deseos en juego, como se dice-o

Por lo tanto, qu sucede, para mejor y para peor, con los
deseos, las necesidades, las pulsiones que moviliza la posi
cin de pedagogo, que articulan los trminos de "deseo peda
10

D. Hamelin, Du savoir et des hommes, Gauthier-Villars, 1971.

ggico", "voto pedaggico", "deseo de ensear"? Hablaremos

sucesivamente de lo que puede hallarse en los conceptos de
apoderamiento, reconocimiento, relacin con la infancia.
Profesionalmente, el docente est en una relacin directa
con nios, adolescentes, directamente expuesto, podra decir
se, a la infancia. Esta situacin de exposicin, en el doble sen
tido de la palabra -estar delante y correr un riesgo-, reactiva
en l al nio que fue, su infancia, lo que vivi, reprimi, sus
relaciones infantiles con la autoridad y, as, se ve enfrentado
inconscientemente con reminiscencias de un pasado como
alumno. En el libro Ssifo o los lmites de la educacin, S.
Bernfeld describa al educador "frente a dos nios: el que
debe educar y el que est en l, reprimido" (texto 5). Querer
educar al nio de los dems, tarea del maestro, confronta a un
nio en s del que, al mismo tiempo, debe defenderse por una
idealizacin y reencontrarlo. Segn los casos, esto se tradu
cir en algunos en un deseo de reparar lo experimentado en
su propia infancia, exorcizarlo o de construir una imagen de
s mismo maravillosa (el nio maravilloso) proyectada en el
alumno real, al que le pide que se identifique con ella. Por eso
todo "voto pedaggico" implica la ambivalencia de los deseos
sobre el nio-alumno.
Por su parte, Peter Furstenau habla de la "reactivacin
inconsciente" en el adulto, en presencia de nios, del conflicto
que en su infancia lo opuso a sus propios padres. En la
escuela, los nios nos recuerdan a los docentes "los problemas
que nos plante el control de nuestras propias pulsiones y el
dominio de nuestras propias conductas; para nosotros son la
tentacin de una regresin a la fase edpica de nuestro
conflicto con nuestros propios padres". Segn el caso, el
docente espera del nio el reencuentro con una infancia
maravillosa o que lo restaure de las pruebas por las que
pas... ll
Como consecuencia de una intervencin psicosociolgica
en un establecimiento en el que se practicaban mtodos
pedaggicos de acuerdo con la denominada "Nueva Escuela",
Florence Guist-Desprairies, al describir el "imaginario colec
tivo de un grupo de maestros", observan que el nio que ve el
pedagogo es un nio "soado", en un proceso de idealizacin.
Pero esta idealizacin es correlativa con una angustia ante el

1l "Psychanalyse de !'cole en tant qu'institution", en Pdagogie, duca

tion ou mise ell cOlldili0l2). Maspel"O, 1971.

34
35

recuerdo del pedagogo de sus propias pulsiones destructivas

infantiles. 12
Por lo tanto, ser docente es, de acuerdo con la expresin de
J acques N atanson, en La enseanza imposible, "invertir en el
saber para ejercer un poder sobre el nio". Su estatus es de tal
tenor que, confrontado en el inconsciente con su propia infan
cia, puede encontrar algo de la infancia todopoderosa de
manera de ejercer su propio poder sobre el alumno, en ese cara
a cara de una situacin de poder que la institucin genera.
Bajo la mscara de la racionalidad de los mtodos pedaggi
cos, se constituye una relacin de apoderamiento cuyos arca
nos es preciso comprender.
En el libro citado, N atanson vincula deseo y placer de
ensear. "Son raras las situaciones en las que se pueda ejercer
sobre el otro una actividad que da placer y que tiene la
aprobacin de la conciencia. Actividad libidinal, si existe ...
Como se trata de una clase y de la dispensa del saber, estamos
en presencia de una actividad al mismo tiempo genital (darle
al que le falta, llenar un vaco, tapar los agujeros) y oral:
porque el habla es la mediadora -y, tambin, porque el saber
es alimento, leche (succionar la leche del saber) que se da
generosamente ... ". Un componente de dominacin est pre
sente: ejercer restricciones, castigar, amenazar, reprender,
humillar un poder ejercido nicamente frente a nios, a sus
propios deseos de saber pero tambin deseos de amor, de
reconocimiento, a sus posibles resistencias.
De este modo, la tarea pedaggica se sita entre una
fascinacin por el nio y el deseo ambiguo de que sea lo que
uno quiere que sea. Un nio espejo, se ha dicho, del narcisismo
del docente. Hay que examinar esta idea ms de cerca.
Freud hablaba de la existencia de una pulsin primitiva de
apoderamiento, susceptible, en tanto tal, de represin,
de sublimacin. Quizs sea mejor hablar, aqu, de la movi
lizacin en la relacin pedaggica de una relacin de
apoderamiento que se constituye en el proyecto mismo, en
la "intencin" de instruir. En su estudio sobre el deseo de
saber, Roger Dorey distingue apoderamiento y dominio: el
segundo es control, organizacin, juego con uno mismo y con
el otro; el apoderamiento es, simultneamente, voluntad de
grabar su huella; implica una "espera del otro como sujeto
l' F. Guist-Desprairies, L'enfant reu. Significations imaginaires d'une
cole nOlluel!e, Armand Colin, 1989.

que desea", una neutralizacin del deseo del otro, pertenece

13
al orden de una violencia.
En el campo pedaggico, ser "maestro" es ms que ejercer
una habilidad, es dominar, marcar, regir el deseo del otro
alumno, capturarlo. Los trabajos basados en el enfoque clnico
de las entrevistas, de lo que se dice en los grupos de formacin de
docentes, incluso a travs de la simple observacin de lo que
sucede en el aula, estn de acuerdo con este anlisis.
Actuar, "obrar" para el "bien del alumno", por supuesto.
Pero, qu "bien", si no est de acuerdo con el ideal que se ha
ce de l el docente o del que se hace transmisor? En este
casO podemos hablar de fantasa de engendramiento, for
m a -segn N atanson- de un deseo de paternidad cultural, de
un "poder de engendrar en el saber". "Reproducir la imagen
propia, perpetuarse segn el modelo propio, imponer su
marca a los otros que nos sucedern y asegurarn la prolon
gacin de esta influencia: sta es una forma de paternidad
intelectual Yespiritual que est vinculada, al mismo tiempo,
con el deseo de poder y con el deseo de inmortalidad."
La "influencia" pedaggica es, por lo tanto, ms que una
simple "tutela". Influir sobre un alumno es marcarlo, es decir,
regir sus propios deseos y, al mismo tiempo, hacerse reconocer
en los deseos propios, como docente, pedirle al alumno que se
identifique con sus propios proyectos. Marie-Claude Bai"etto
dice, en Le dsir d'enseigner, que influir en otro es, en este
caso, "querer, al fin de cuentas, ser reconocido por l; es el
deseo de que el otro desee al sujeto para que este ltimo se
sienta existir, es la persecucin del otro especular". El docente
"se forj una imagen ideal de alumno hacia la cual tender y
hacer tender". Pero, se pregunta, estamos ante una empresa
de construccin o de destruccin? Querer regir el deseo del
alumno es pedirle, en cierto modo, "no ser". Segn esta
hiptesis, el saber o, podramos decir, la sacralizacin escolar
del saber, le da al docente una posicin de fuerza, un don de
poder por el hecho de "representar" esta funcin del saber, de
imponerse como tal.
Sin embargo, el apoderamiento pedaggico no juega ms
que sobre el deseo (o placer) de dominacin. 0, ms bien, el
apoderamiento pasa -al menos en una de sus modalidades
fundamentales- por el deseo de seduccin.
13

R. Dorey, Le dsir de sauoir, cap. V.: "La relation d'emprise", Denoel,

1988.

37
36

Seducir quiere decir gustar, para llevar al otro a ir en el

sentido de su deseo. Pero tambin quiere decir engaar al
otro, para ejercer un poder -el poder de seduccin-o As, el
apoderamiento seductor es, con la dominacin, un elemento
"obligado" del mantenimiento del poder docente. "Hay que
gustar a los alumnos", dice el docente, para que puedan
identificarse con l. 14
No obstante, el mecanismo de la seduccin pedaggica es
complejo y, en cierto modo, ambiguo. Segn Roger Dorey
implica un saber sobre el deseo del otro, de manera de
captarlo, de utilizarlo para sus propios fines, en el que el
deseo de ensear se confunde con el deseo de ser amado y
reconocido. La seduccin, escribe Dorey, es una "accin de
corrupcin, de conquista, que logra sus fines por medio del
despliegue de encantos y sortilegios, es decir, por medio de la
edificacin de una ilusin en la que el otro va a perderse".
Desde esta perspectiva, analizaremos la puesta en escena de
la seduccin en el espacio escolar que se vuelve un campo
de estrategias en el que la palabra que ensea, la mirada, el
tacto,juegan su partida. Claude Pujade-Renaud, en su libro
Le eorps de l'enseignant dans la classe, describi estos medios
de seduccin que tienen algo que ver con el arte del teatro. El
docente-seductor se vuelve un "docente-actor" que quiere "al
mismo tiempo fascinar y ensear a los alumnos" usando "los
recursos educativos de las artes del teatro".
Detrs de esta puesta en escena del deseo de gustar, existe
el deseo de ser deseado, de captar el deseo del alumno para que
sea identificacin del deseo de ser amado y reconocido por el
maestro. Por eso, la "intencin de seducir", si participa de la
"intencin de instruir", est basada, en definitiva, en el
narcisismo y oculta la necesidad de dominacin. Por eso,
tambin, existe un placer en seducir, en sacar de l la satisfac
cin de ser amado, indiscutido. Sin embargo, dice Mireille
Cifali: "Detrs de la seduccin hay una destruccin ... Un
adulto oculta a un nio por medio de la seduccin, la violencia
contenida en su relacin."

l4 M. Cifali, en su libro Le lien ducatlf, con/re-jour psychanalytlque,

titula un captulo: "Sduction oblige" (Seduccin obligada).

UNA RELACIN CONFLICTIVA?

Por consiguiente, el juego de los deseos -deseo de aprender,

deseo de ensear- se sita en el espacio de una escena
marcada por una violencia explcita oimplcita?Una escena en
la que se plantean relaciones de fuerza, en la que se enfrentan
o combinan entre los participantes del proceso de enseanza
aprendizaje pulsiones de vida y de muerte, de amor y de odio?
El deseo de saber no puede separarse en su destino de lo que
sejuega en el nivel de la necesidad de amar y de ser amado y
reconocido; el deseo del maestro implica, tambin, reconoci
miento, demanda de amor.
El nio, el adolescente, est ah con la manera en que
evoluciona y se sublima el deseo originario de saber, ya
inhibido o no, en apelacin a la sublimacin en la relacin con
el maestro y con las disciplinas que representa; est ah
con una necesidad de identificacin con el adulto, buscando
un ideal del yo. Le pedir al maestro que el saber que le
transmita se pegue a su deseo de aprender; querr poder
expresarse, dialogar, no ser tratado solamente como un objeto
pedaggico; esperar ayuda, proteccin y la confrontacin con
una "buena" autoridad. Por eso reaccionar frente al apodera
miento desde el momento en que lo perciba como autoridad
sdica, indigna de una "buena" figura paterna y, tambin, de
la indiferencia. El maestro escuchar, o no, la expresin de
estas demandas, eventualmente las utilizar para sus propios
fines, buscar a travs de la seduccin o de la posicin de
fuerza dada por su estatus el ejercicio de lo que Durkheim
llamaba precisamente la "violencia pedaggica", el poder
colonizador sobre el nio-alumno. Como mostr Marie-Clau
de Baietto, los mtodos menos tradicionales y autoritarios, los
menos directivos, implican de todos modos lo que est en la
base del "inconsciente" del pedagogo, una necesidad de apode
ramiento que movilizar, segn los casos, ya sea el narcisis
mo, ya sea el amor pedfilo, ya sea una estructura paranoica
(texto 18).
Confrontado, como se ha visto, al nio rechazado en l, a la
imagen ideal del alumno, al ideal que quiere transmitir, el
deseo propio del alumno corre el riesgo de terminar captura
do, rechazado y hasta destruido.
De este modo, "la relacin de dominacin" es el espacio en
el que se sitan la emergencia de los conflictos fundamentales
que marcan el devenir y la forma de la relacin pedaggica.

38

39

Sus formas y modalidades pueden ser mltiples. En este caso,

el saber ser para el alumno la propiedad de otro, de un
maestro que extrae poder de ese saber; de ah la ambivalencia
de una "sumisin al saber del maestro, o de un no querer saber
nada". En su artculo "La pdagogie, discipline de l'inter
prtation", Pierre Mathieu describe un llamado al maestro
para que "haga nacer el deseo de saber, de saber lo que el
maestro sabe, para participar de su poder": identificacin que
rechaza el maestro, que se siente, a partir de ese momento,
desposedo de su propio poder. Aqu, el rol del "maestro del
saber" dado al docente por la institucin ser analizado como
creador de un drama fundamental.!.) Octave Mannoni anali
za, en "Psychanalyse et enseignement", un verdadero rapto
de deseo de saber del maestro. "La Institucin est hecha,
evidentemente, para garantizarle al docente ese rol de maes
tro del saber y el resultado es que la pedagoga se desarrolla
como un drama. El deseo de saber del alumno, paradjica
mente, queda desplazado por el deseo ambiguo del maestro de
que el alumno sepa. As, su deseo de saber es raptado." Este
rapto, dice Octave Mannoni, puede provocar una represin
del deseo de saber, de manera que la escuela puede ser
descripta, simultneamente, como la que satisface y la que
destruye ese deseo (texto 13). Gaston Bachelard, en un cap
tulo de Le rationalisme appliqu, titulado "La surveillance
intellectuelle de soi", hace referencia a la tendencia del peda
gogo a una "omnisciencia" que le permitira profetizar cul
ser el futuro de los jvenes que fracasan. Todo educador,
dice, est tentado por "un complejo de Casandra que Oscurece
el examen de las posibilidades, que desvaloriza, como dice el
poeta, el oro de lo posible ..." En muchos aspectos, ese complejo
"arma un sadismo educador. El futuro profetizado es una
sancin que parece no tener rplica" (texto 12). Casandra al
servicio de la violencia pedaggica? Pero tambin, si seguimos
a Tolstoi cuando habla del sentido de los castigos (venganza,
dice), muchas otras actitudes prestan el mismo servicio.
Por consiguiente, la pregunta que podemos hacer es la
siguiente: Qu hace el maestro con el deseo de saber (o de no
saber) del alumno? O tambin, como Jeanne Moll: "Qu se
debe al deseo de aprender en la relacin de dominacin?" De
este modo, podemos cuestionar algunas actitudes del maes
tro. Por una parte, una actitud despreciativa o agresiva de un
l.;

40

En R. Barande, ducation et psychanalyse, Hachette. 1973.

maestro "tecnicista o elitista" frente a alumnos que no satis

facen su narcisismo puede llevarlos a renunciar a aprender,
favorece a travs de esta "forma de violencia" la reproduccin
de conductas de fracaso y de inhibicin intelectual, inclusive
el odio en los adolescentes "mutilados de su deseo". Por otra,
se puede instaurar un proceso insidioso de reproduccin
psquica a travs de la identificacin -la "necesidad de aplas
tar cuando me toque" y, ms tarde, "cuando se presente la
ocasin"-.!6
Esto quiere decir que tenemos que asimilar, como Claude
Pujade-Renaud, el espacio escolar a un espacio que se consti
tuye "en campo cerrado, en teatro de la violencia"? Sera
minimizar tanto el rol de la institucin en su funcin de
proteccin (al mismo tiempo que de instigadora) de la violen
cia vinculada con las pulsiones como lo que un anlisis del
funcionamiento de la escuela en su "discurso inconsciente"
puede producir para mantener la relacin pedaggica. lI
Cuando Octave Mannoni se refiere a la Institucin, es para
mostrarla como creadora de un disfuncionamiento constituti
vo por el apoderamiento del maestro sobre el deseo de saber.
Pero la Institucin puede mostrarse tambin como factor de
una armona, al menos aparente, que permite que la clase
"funcione bien". El significado de esta "armona" es que se en
contr un arreglo, que el conflicto bsico encuentra una
solucin, que el enfrentamiento y la lucha de los deseos fueron
sustituidos por un acuerdo en el que se habla de don, simpata,
dilogo. El rol de la institucin escolar se analiza, entonces, en
trminos de mediacin, de ritualizacin salvadora de las
violencias latentes; pero, al mismo tiempo, en ese rol de
proteccin juega lo posible de un desplazamiento del apodera
miento pedaggico.
Cules son las modalidades, los medios y tambin el precio
de la instauracin de un orden de cosas que supera, en
apariencia, lo que se relaciona con la violencia y la domina
cin? En la perspectiva que plantea esta pregunta hay que
situar los anlisis de Peter Furstenau sobre el sentido de los
rituales propios de la escuela y de Janine Filloux sobre la
manera en que se hace un contrato con las relaciones de
enseanza.
16 J. Moll, "Les enjeux de la relation", en La pdagogie: une encyclopdie
pour aujourd'hui, J. Houssaye (ed.J, E8F, 1993.
" C. Pujade-Renaud, en Le corps de l'lue dans la classe, E8F, 1983.

41

Peter Furstenau ("Psychanalyse de l'cole en tant qu'ins

titution") ve en los rituales y las "ceremonias" como los
horarios, los cursos, los exmenes, los castigos, normas que
rigen los roles, una "organizacin de la racionalidad" que tiene
como funcin la defensa de los participantes frente a los
riesgos de "desbordes pulsionales". Pero, al mismo tiempo,
paradjicamente, los rituales favorecen "un retorno forzado"
de aquello contra lo que se estn defendiendo y la enseanza
ritualizada favorece un tipo determinado de apoderamiento,
al servicio de la manipulacin de las variables ceremoniales
(texto 14).
Janine Filloux (Du controt pdagogique) muestra, como
consecuencia de sus investigaciones clnicas a travs de entre
vistas sobre el tema: "Qu representa la vida en el aula para
usted?", cmo una relacin originariamente asimtrica entre
docente-alumno (contrato "objetivo") es cambiada por "otro
contrato", latente, "que funda la alianza en el amor y en la
identificacin con el docente": pacto que niega la violencia.
Pero esta sustitucin de una ley "humana" por una ley "trgi
ca" no vela la estructura real de la relacin ni anula sus
consecuencias (texto 15).

LA TRANSFERENCIA

No basta con decir que en las relaciones del maestro con los
alumnos y de los alumnos con el maestro hay elementos de
orden afectivo. La cuestin es aprehender sus modalidades,
su significado. La nocin de transferencia, en el sentido en el
que se la utiliza en psicoanlisis, precisamente, ayuda a
comprender resortes esenciales de fenmenos que implican
profundamente al sujeto en sus relaciones con el otro -amor,
odio, rechazo, violencia, tales como se manifiestan en el campo
pedaggico, con frecuencia inexplicables para los propios
protagonistas-o Un enfoque psicoanaltico de las races de las
ligazones o de las ligazones que se establecen o tienden a
establecerse en muchas situaciones que cuestionan las emo
ciones y las actitudes del maestro o de los alumnos puede
determinar en qu medida la existencia de transferencias es
un factor favorable para todo lo que remite a los objetivos de
la enseanza o para todo lo que los obstaculiza. La investiga
cin y la experiencia clnica, desde Freud, algunos anlisis de
los pedagogos del movimiento de "pedagoga psicoanaltica" y
los trabajos ms actuales, permiten mostrar qu influencia
ejercen los hechos transferenciales en la relacin pedaggica
y operar en los pedagogos una toma de conciencia sobre su
existencia y su naturaleza. El sentido especfico de la nocin
de transferencia debe situarse en sus orgenes, es decir, en el
marco de la "cura", de "lo que sucede" entre analista y pacien
te. Digamos que en la cura la transferencia interviene como
reviviscencia, repeticin de afectos, de deseos, de reacciones,
vividos en la vida infantil del sujeto que se desplazan hacia la
persona del analista. Por consiguiente, se trata al mismo
tiempo de una actualizacin de un pasado -"mociones" dice
Freud, especialmente vinculadas con el perodo edpico- y de
un desplazamiento del que es "objeto" el analista. El marco

42
43