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Estado do Acre
Governador
Arnbio Marques de Almeida Jnior
Vice-Governador
Carlos Csar Correia de Messias
Secretaria de Estado de Educao do Acre
Maria Corra da Silva
Coordenadora de Ensino Superior da SEEA
Maria Jos Francisco Parreira
Mo699 Mdulo IV: Organizao da Educao Brasileira / Rogrio de Andrade Crdova Braslia : Universidade de Braslia,
2008.
95 p.
1. Educao a distncia. 2. Legislao. 3. Situao demogrfica.
4. Programas de Nvel Superior para Professores Indgenas. I.
Crdova, Rogrio de Andrade. II. Universidade de Braslia.
CDD 577
ISBN: 978-85-230-0959-5
Sumrio
Conhecendo o autor _ _____________________6
Apresentao_ ___________________________7
Seo 1
Educao e instituio da sociedade_______ 11
1 Os marcos tericos_ _________________________________ 12
2 A institucionalizao da educao no Brasil_____________ 17
Seo 2
Conceitos, finalidades e organizao da educao nacional_ __________________________ 33
1 Conceito, finalidades, objetivos e macro-organizao_ ___ 34
Seo 3
A escola como instituio ________________ 61
1 A escola como instituio e suas instituies____________ 62
2 Para que serve a escola? _ ____________________________ 65
3 A escola nica e suas armadilhas_ _____________________ 76
4 Princpios de formao escolar numa perspectiva institucional__________________________________________________ 77
5 As respostas do sistema ao fracasso____________________ 79
6 A organizao do trabalho educativo no Brasil_ _________ 81
Bibliografia____________________________ 94
Conhecendo o autor
Natural do estado de Santa Catarina, nascido no atual municpio de Painel, o Professor Rogrio de Andrade Crdova licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FAFI)
da antiga FIDENE (Fundao para a integrao e Educao do Noroeste do Rio Grande do Sul), atual UNIJUI, universidade localizada na
cidade de Iju, RS. Realizou mestrado em Administrao de Sistemas
Educacionais, no extinto IESAE (Instituto de Estudos Superiores em
Educao) da Fundao Getlio Vargas, na cidade do Rio de Janeiro,
concludo em 1982. Em 1997 obteve o ttulo de doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Ingressou
no magistrio em 1965, tendo iniciado como professor do ensino
superior; que se expandia no interior de Santa Catarina.
Tendo sido sempre politicamente atuante, esteve sempre envolvido na vida poltica dos educandrios onde trabalhou, tendo,
em virtude disso, passado assumir funes de natureza polticoadministrativas. Assim exerceu funes administrativas no Colgio
Industrial de Lages (onde coordenou a implantao da Lei 5692/71)
e, igualmente, na Faculdade de Cincias e Pedagogia, na mesma
cidade. Aps a concluso de seus crditos de mestrado no Rio de
Janeiro, retornando a sua cidade, integrou a equipe dirigente da Secretaria Municipal de Educao, trabalhando as questes ligadas
administrao da educao de modo geral, mas, sobretudo, trabalhando com a educao de jovens e adultos, com a implantao da
educao infantil, com educao comunitria e, sobretudo, com os
problemas de uma rede municipal de ensino atuando especialmente em meio rural e na periferia urbana. A convite de seu orientador,
nomeado Diretor Geral da CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior), rgo do Ministrio da Educao
responsvel pela poltica de ps-graduao, veio para Braslia em
agosto de 1980, integrando sua assessoria. Permaneceu na CAPES
at dezembro de 1988. Foi professor das Faculdades Catlicas entre
1982 a 1987. Tendo prestado concurso para Professor da Universidade de Braslia em novembro de 1987, e tendo sido nomeado
em janeiro de 1988, a partir de 1989 passou a se dedicar exclusivamente a suas atividades acadmicas na Universidade de Braslia,
onde igualmente tem ocupado diferentes funes administrativas,
concomitantemente s suas atividades de docncia e pesquisa. Sua
rea de maior interesse acadmico, atualmente a rea de gesto
das organizaes educativas, abordada dentro da perspectiva de
complexidade de considerada numa leitura multirreferencial.
Esta leitura procura considerar as mltiplas determinaes
que exercem dentro das organizaes educativas, levando em considerao, num plo, o indivduo com suas representaes, afetos
e intenes e, conseqentemente, sua preocupao com o sentido
de suas aes, e, no outro plo, o social-histrico, com sua cultura,
seus valores, suas significativas imaginrias, em resumo, com suas
instituies. O trabalho educativo e administrativo resulta de uma
ao situada entre esses dois plos, com mediao de relaes interpessoais, grupais, com as exigncias organizacionais de eficincia, eficcia e produtividade, entretanto, a ser orientado por projeto, que deve ser ao mesmo tempo projeto de vida para indivduos,
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Apresentao
Este trabalho consta de trs sees, elaboradas para servirem
aos cursos e programas de formao de professores. Visam dar uma
viso e uma compreenso, o mais ampla e mais completa possvel,
da forma como est organizada a educao escolar no Brasil.
Preocupado em dar uma viso atual da estruturao de nosso sistema de ensino (ou de educao escolarizada), o primeiro
mdulo faz recordar, num primeiro momento, o conceito de educao e sua funo, ou funes, numa dada sociedade. Trata-se de
um pressuposto bsico do curso, no qual a educao considerada
um momento do processo mais amplo de institucionalizao de
uma sociedade. Dito em outras palavras: optar por trabalhar com
educao, ou na educao, muito mais do que simplesmente dar
umas aulinhas disto ou daquilo, se inserir no processo de constituio da sociedade em seus valores mais profundos, contribuindo
para formar ou formatar os estudantes segundo tais valores ou
significaes. Nesse mesmo mdulo, e logo em seguida, como que
exemplificando os conceitos anteriormente apresentados, procuraremos dar uma breve retrospectiva histrica de como esse processo
de constituio do sistema de educao escolarizada ocorreu no
Brasil. importante faz-lo quando estamos em pleno perodo dos
quinhentos anos de construo do Brasil, considerando que Brasil, enquanto esta sociedade e no outra, comea a existir a partir
da chegada dos portugueses e dos africanos. Os primeiros iniciam
uma reeducao dos autctones, impondo seus valores, suas significaes imaginrias sociais, aos valores e significaes imaginrias das sociedades aqui existentes, desencadeando o processo de
constituio ou de instituio de uma sociedade outra, que vir a
ser nossa sociedade brasileira. E poderemos ver como a educao
escolarizada desempenhar (ou no!) um papel importante nesse
processo, de que somos descendentes, herdeiros e continuadores...
Feitas estas consideraes preliminares, mergulhamos no Brasil. Como est organizada hoje a educao escolar brasileira? Procuraremos analisar esta organizao e descobrir o que significa o fato
de ela estar organizada de tal forma e no de outra. Procuraremos
ser sempre fiis a nossa orientao terica e poltica inicial, sendo a
educao um momento da instituio de uma sociedade, e sendo
a organizao da educao escolar brasileira um momento fundamental dessa instituio, cabe descobrir: a que instituies, ou seja,
a que valores, a que significaes imaginrias sociais remetem os
dispositivos que regem atualmente nossos sistemas de ensino?
Fica evidente que o texto da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, oferecer o roteiro de nosso estudo
atual. Fique bem claro, entretanto, que estamos falando de roteiro. Estudar a organizao da educao brasileira no estudar as
leis. isso tambm. Mas mais do que isso. Conhecer e decorar leis,
decretos, pareceres, e ficar por isso mesmo, nos formaria como burocratas, amarrando-nos a um formalismo jurdico. Mas se evidente que precisamos conhecer as leis, pois elas so a presentificao
da instituio explcita da sociedade tal como a estamos vivendo,
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deve ficar entendido que preciso ir mais a fundo, para interpretlas, captar o seu esprito, ou seja, as tais significaes a que remetem e que, em ltima instncia, cabe a ns, educadores, difundir e
imprimir em nossos educandos. No primeiro caso, ficaramos estritamente presos a uma postura reprodutora e legitimadora, acrtica,
do j institudo. No segundo caso, sem desmerecer nossa funo
de educadores e de responsveis pela permanncia de nossa sociedade enquanto tal, naquilo que avaliarmos como adequado, f-loemos numa perspectiva crtica e criadora, sem negar a importncia
das leis, no abdicaremos, igualmente, de analisar a propriedade ou
a pertinncia, a justeza da lei ou das leis vigentes, tendo em vista o
projeto de sociedade que queremos construir. Faremos, ento, uma
leitura estrutural, mas, igualmente, poltica e filosfica das normas
que regem a organizao de nossa educao escolar. Esta leitura,
porm, ter dois momentos, ou mdulos.
Na segunda Seo, consideraremos a organizao macro-poltica ou macro-administrativa. Comeando pela conceituao de
educao, pela determinao das finalidades, dos direitos educao, pela definio das responsabilidades administrativas relativamente poltica e gesto da educao, incorporaremos a definio
dos nveis e modalidades de educao e ensino, completando-se
este mdulo pela abordagem do financiamento e da formao dos
professores.
A terceira Seo, por sua vez, destaca, de maneira abrangente,
os aspectos relativos organizao pedaggica do trabalho educativo. Aquilo que aparece como uma simples seo dentro de um
ttulo recheado de captulos, seria, na verdade, merecedor de um Ttulo especfico, pois exatamente em tais tpicos que a instituio
se revela com toda sua fora. Ao definir as coordenadas de tempo e
de espao do trabalho educativo, ao definir critrios de promoo
ou reprovao, e assim por diante, a legislao concretiza as significaes mais efetivas que regem o sistema educativo. Impossvel
passar ligeiramente sobre tais aspectos, como se fossem simples
detalhes. Eles no so simples detalhes, so aspectos fundamentais
da organizao do trabalho pedaggico, ou do ensino, e, por seu intermdio, da instituio da educao escolarizada como momento
da instituio da sociedade em toda sua profundidade. Sejam, pois,
bem-vindos ao curso. E que, durante o desenrolar dele, possamos,
dialogicamente, aperfeio-lo.
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Educao
instituio
da
sociedade
OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar instituio, imaginrio, educao, alienao, autonomia e cidadania;
- Apresentar um retrospecto histrico da institucionalizao da educao escolarizada no
Brasil.
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1 Os marcos tericos
1.1 A instituio
Segundo Cornlius Castoriadis1, a sociedade humana autoinstituio. Isto quer dizer que a sociedade, enquanto sociedade humana, diferenciada das demais sociedades animais, auto-criao.
E esta auto-criao, ou auto-instituio, se realiza num processo
efetivado na e pela posio de significaes. Tais significaes so
os valores bsicos ou fundamentais que do o sentido, a orientao bsica dessa sociedade, a sua identidade, o amlgama que lhe
permite reunir-se e dizer-se. Ser brasileiro, por exemplo, diferente
de ser argentino ou norte-americano. O que a brasilidade? um
magma de significaes sociais, operantes em nosso agir, como
um conjunto de representaes da realidade, como um conjunto
de afetos, de gostos, de preferncias, e de intencionalidades ou desejos, ou atraes. Cada povo tem suas caractersticas, que denominamos culturais. Elas so exatamente isso: as marcas identificadoras e inconfundveis de cada sociedade. Se pensarmos no Brasil,
apenas, ningum ir confundir um gacho com um carioca, ou um
mineiro com um cearense, por exemplo.
H traos fundamentais, distintivos, e por isso mesmo identificadores. Se a seleo de futebol entra em campo, a ptria de chuteiras, na expresso de Nelson Rodrigues, certas diferenas profundas entre pessoas, por exemplo, de natureza ideolgica, muito provavelmente daro lugar a uma profunda identificao, e ningum,
em s conscincia, sobretudo se estiver num ambiente coletivo, ir
torcer contra ela. H significaes comuns a vrias naes ou pases. Assim, o capitalismo. Contemporaneamente, ou desde talvez
duzentos anos, ou quinhentos anos, na sociedade ocidental, europia, emergiu uma significao nova, na qual e pela qual as atividades econmicas passaram ao primeiro plano, deixando as questes
sociais, culturais, religiosas num plano secundrio ou complementar. Simplificadamente, podemos dizer que o ter passou a prevalecer sobre o ser. E o conjunto das relaes em sociedade sofreu
uma profunda toro. O capitalismo, na acepo de Castoriadis (IIS:
363), se constituiu, objetivamente, como criao da empresa como
arranjo complexo de homens e mquinas, apoiado num sem-nmero de instituies complementares mquinas, Estados nacionais, escolas, cincias exatas e tecnologia, religies reformadas e,
subjetivamente, ou seja, no plano da formao das conscincias,
como investimento de uma formao especfica: uma entidade em
expanso e em proliferao incessantes, tendendo a um auto-crescimento contnuo e mergulhado numa soluo nutritiva, um mercado, onde uma oferta e uma demanda sociais, annimas, devem
surgir e ser exploradas... O capitalismo emergiu como uma maneira
outra de perceber, sentir, pensar e agir, na qual, por exemplo, novas necessidades so continuamente criadas para, artificialmente, manter um ritmo de crescimento dos negcios, esgotando-se
para satisfaz-las. E, como todas as significaes, so significaes,
antes de mais nada, operantes, ou seja, que se realizam na nossa
Filsofo nascido na Grcia em 1922 e falecido na Frana, onde viveu
desde 1945, em dezembro de 1997, autor, entre outras obras, de Instituio imaginria da sociedade e Encruzilhadas do Labirinto (coletnea em seis volumes).
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prtica efetiva, antes de se tornarem objeto de conscincia e de reflexo crtica, a realidade das significaes nunca captvel em si
mesma, mas indiretamente, pelas sombras que projetam no agir
efetivo, individual ou coletivo, a partir de seus resultados, de seus
derivados, de suas conseqncias. (Esta concepo ser importante
para entendermos porqu a educao escolar no Brasil se instituiu
da maneira como veremos, e no de outra, e porque est, atualmente, instituda, formulada, regulamentada, de tal maneira e no
de outra).
1.2 O imaginrio
Tudo que acabamos de dizer acima, principalmente ao final,
caracteriza o que se pode denominar de imaginrio capitalista. Que
quer dizer imaginrio? Neste caso, imaginrio quer dizer o conjunto,
(Castoriadis prefere falar em magma, para caracterizar o carter de
fluidez dessas significaes e a profunda imbricao existente entre
elas, dificultando separar com preciso uma dimenso de outra
pois economia se mescla com poltica, que se mescla com religio,
que se mescla com cultura, e assim sucessivamente, de sorte que
se possvel destacar uma de outra, demarcando-as, difcil traar os limites precisos entre uma e outra), das representaes, dos
gostos, das preferncias, dos interesses e desejos que caracterizam
uma sociedade em determinado perodo histrico. Ento, em diferentes momentos, cada sociedade define para si o que e o que no
, o que pode e o que no pode, o que vale e o que no vale, o que certo e o que errado. (Leiamos, por exemplo, a Carta de Pedro Vaz de
Caminha e observemos, na leitura, o contraste entre as duas culturas, a portuguesa e a autctone. A carta um precioso documento
que mostra o contraste que est na nossa origem como sociedade
brasileira). Contemporaneamente, o multiculturalismo atualiza
essa problemtica, num momento em que o desenvolvimento das
tecnologias da informao e da comunicao, dos transportes e assim por diante, tornam o planeta efetivamente globalizado e pe
todos os dias, na tela da televiso ou nos jornais, o contraste entre
diferentes culturas ou civilizaes. Por que no Ir as mulheres podem ou no podem fazer determinadas coisas? E no Afeganisto? E
na Nigria? E entre nossos indgenas? Por que se diferenciam tanto
os hbitos alimentares entre ns, sul-americanos? Representaes,
afetos e intenes que formam o imaginrio efetivo de um povo ou
nao ou sociedade. Ele diferente para cada sociedade porque,
defende Castoriadis, existe o imaginrio radical, entendido como
capacidade originria profunda, existente nos indivduos e nas coletividades, de fazer ser o que no , de criar efetivamente, de inventar formas, figuras, ou figuraes de significaes e de sentido.
O que faz um artista ser criativo e original? A resposta :
a imaginao radical que existe nele como capacidade de representao, afeto e inteno nas profundezas da psique. Capacidade, diga-se de passagem, que existe em todas as pessoas e que se
expressa nas diferentes esferas da vida, nas diferentes atividades,
independente do grau de escolaridade, insista-se. (Se o pensamento tradicional aceita a idia de criao para a arte, mas a nega para
outras esferas do fazer humano, Castoriadis amplia esse conceito,
afirmando essa capacidade como constitutiva de cada ser humano,
Multiculturalismo (ou pluralismo cultural) um termo que descreve a existncia de muitas culturas
numa localidade, cidade
ou pas, sem que uma delas predomine, porm separadas geograficamente
e at convivialmente no
que se convencionou chamar de mosaico cultural.
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ainda que se expresse de forma diferenciada: uns so msicos, outros pintores, mas outros so inventivos no vesturio, outros na culinria, todos na criao das suas instituies sociais, nas suas formas
de governo, de realizar a justia, a educao, e assim por diante).
O que faz um povo, uma sociedade, ou at mesmo comunidades (os mineiros e os cariocas, por exemplo) serem diferentes
entre si? Resposta: o imaginrio social. Este imaginrio social a
capacidade que tem a sociedade, enquanto coletivo annimo, institudo, de criar, de inventar, de fazer serem significaes imaginrias sociais, ou seja, coletivas, e assumir uma postura instituinte. Por
isso, ainda que inconscientemente, as sociedades tambm mudam,
evoluem (tanto para melhor quanto para pior, infelizmente), nunca
permanecem exatamente iguais, tanto em detalhes menos importantes quanto em suas significaes centrais. Basta falarmos com
nossos pais, tios e avs e ouvirmos comparaes sobre os seus tempos, basta observar a forma de sentir, de pensar e de agir de nossos
filhos, ou alunos, e as comparar com as formas do nosso tempo, o
que nos faz relembrar o filsofo grego Herclito, conhecido por ter
afirmado coisas como a impossibilidade de nos banharmos duas
vezes nas mesmas guas de um rio. Ou salientando, a situao de
conflito permanente na qual vivemos, lembrando que o conflito
inclusive de significaes ou valores o pai de todas as coisas...
Resumindo: viver numa sociedade humana viver imerso
num magma de significaes imaginrias sociais que do sentido
e orientao a nossas vidas enquanto sociedade. Diante delas, cada
um de ns tem de encontrar sentido para sua vida pessoal, construir sua identidade pessoal, constituir-se como sujeito. E nesse
processo que a educao desempenha uma funo fundamental.
1.3 A educao
Seguindo na mesma linha de exposio terica, a educao
um processo pelo qual uma sociedade fabrica ou modela os
indivduos que a constituem, assegurando sua reproduo ou continuidade histrica enquanto tal. Por esse longo processo de escolarizao que dura a vida toda, a sociedade repassa a seus membros as suas instituies, ou seja, suas significaes imaginrias, os
seus valores, os seus saberes (suas interpretaes do mundo, seus
conhecimentos, suas leis, suas normas), o seu saber fazer (as suas
tcnicas)2.
Mas o que importa, aqui e agora, rememorarmos a centralidade dos processos educativos na institucionalizao de uma sociedade, na sua preservao, na sua constituio. E importa termos
em conta que todos ns, com ou sem escola, somos escolarizados
pelo conjunto da sociedade, atravs de suas mltiplas organizaes. Plato dizia que os muros da cidade educam. E ns abemos
da importncia no dos muros, mas dos out-doors, das fachadas
luminosas, da televiso, das rdios, e da prpria configurao urbanstica da cidade. Crescemos ouvindo falar de, e vivenciando,
uma cidade instituda como centro e periferia, como reas mais
nobres e reas menos nobres (no caso brasiliense, em Plano Piloto
e cidades-satlites), entre cidade e morro, entre conjuntos habi
notvel, neste particular, a contribuio de Edgar Morin, em sua obra O
Paradigma Perdido: a natureza humana. H uma outa traduo, brasileira, da mesma obra, com o ttulo O Enigma do Homem.
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toricamente como movimento democratizante, um projeto sempre tnue (a democracia, diz Castoriadis, um regime trgico, pois
sempre exposto a ser democraticamente comprometido...). A histria da constituio dos sistemas de educao escolarizada no Brasil,
quer no plano macro, da formulao das grandes polticas, quer no
plano micro, da definio do modo de operar na esfera pedaggica, na esfera do trabalho educativo propriamente dito, certamente
acompanha e expressa o vaivm desse movimento e dele depende
a sorte do projeto de instituio de uma sociedade autnoma, com
cidados emancipados e solidrios.
ATIVIDADES SUGERIDAS
1 A propsito do conceito de educao, reveja suas anotaes de outras disciplinas, notadamente de Filosofia, Psicologia e
Sociologia, confronte-as e faa seus comentrios, destacando os
pontos de convergncia e divergncia.
2. Ou faa a mesma coisa a propsito do conceito de alienao e autonomia.
3. Faa uma resenha dos captulos iniciais de O Paradigma Perdido: a natureza Humana, de Edgar Morin. Comente as passagens
que mais diretamente abordam a funo educativa na constituio
da humanidade, no processo de hominizao.
4. Leia e resenhe o texto Psicanlise e Poltica, de Cornelius
Castoriadis, destacando tudo quanto se aplica pedagogia e educao.
5. Leia (ou releia) o livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo
Freire, e comente-o luz dos conceitos apresentados neste texto.
2 A institucionalizao da educao
no Brasil
Missionrios de Cristo na Terra dos Papagaios
Este subtlulo foi inspirado no ttulo de um livro recente de um
historiador brasileiro3. Aparentemente jocoso, o teor do ttulo nos
alerta para uma significao importante, presente no descobrimento. importante registrar, entretanto, que quando os portugueses
chegaram ao Brasil, no encontraram um territrio vazio, nem apenas papagaios. O territrio era ocupado por saudveis habitantes
cuja formosura e pureza encantou os marinheiros adventcios (
interessante retornar Carta de Pero Vaz de Caminha). E, desde ento, os viajantes e missionrios passaram a relatar os costumes, as
crenas, os valores, em suma, a cultura ou o imaginrio efetivo dos
povos da terra recm encontrada.
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outras que o(a) formando(a) interessado(a) poder fazer), vale destacar as seguintes caractersticas:
a) Os processos de transmisso da cultura, (tratava-se, no
caso, de uma sociedade tradicionalista, sagrada e fechada) procediam por via oral, atravs de contatos primrios, do face a face,
segundo as prprias circunstncias produzidas pelas rotinas da
vida diria. Todos aprendiam algo em qualquer tipo de relao social, fazendo de qualquer indivduo um agente de educao tribal,
projetando os papis de adestradores ou de mestres em todas
as posies da estrutura social. O valor da tradio se impunha, era
sagrado, um saber puro, capaz de orientar as aes e decises dos
homens em qualquer circunstncia, reproduzindo a experincia dos
ancestrais. Ela definia os mnimos morais e os graus de honorabilidade das aes e do carter dos seres humanos. O que contava era
o valor da ao e o valor do exemplo. Aprendia-se fazendo, parece
ter sido a mxima da filosofia educacional entre eles. Os adultos
envolviam os menores nas atividades e os estimulavam a repetir
situaes determinadas, iniciando-os nas atitudes, nos valores, nos
comportamentos adequados. O adestramento dos menores no se
separava da realizao das obrigaes. E cada qual devia considerar
suas aes como modelo para os demais. Todos eram mestres pelo
exemplo, o comportamento manifesto devia traduzir fielmente o
sentido do legado dos antepassados, o contedo prtico das tradies. A imitao era o processo educativo bsico.
b) Quanto s condies de transmisso da cultura, havia variaes importantes segundo o sexo e a idade dos envolvidos. At
comear a andar, todos dependiam da me, esta jamais se afastava dos pequenos, de modo a poder socorrer-lhes em caso de necessidade. Os curumins (meninos) aprendiam a fazer arco e flecha,
furavam os lbios entre quatro e seis anos, folgavam com os companheiros, aprendiam cantos e danas, e, mais tarde, com os pais,
aprendiam a caar, a pescar, a buscar comida para o grupo domstico. A partir dos quinze anos tornavam-se unidades produtivas
da economia domstica, trabalhando arduamente em todos os
setores de atividades masculinas. Eram remadores nas expedies,
fabricantes de flexas, pescadores, prestadores de servios nas reunies dos mais velhos. A partir dos vinte e cinco anos tornavamse guerreiros, sacrificavam a primeira vtima, renomavam-se, casavam, entravam no crculo dos adultos, aprendiam as tradies, as
instituies, junto aos mais velhos. J as cunhats (meninas) no
se afastavam das mes at aos sete anos. Aprendiam a fiar para tecer as redes e a modelar para fazer vasilhames de barro. Entre sete
e quinze anos ficavam apegadas s mes, e aprendiam os servios caseiros, a fiao, o enodamento das redes, a semeadura e o
plantio das roas, a preparao do cauim e dos outros alimentos.
O grande acontecimento era a iniciao, aps a primeira menstruao, seguindo-se a perda da virgindade. A partir dos quinze anos
de idade, preparavam-se para o matrimnio dominando as prendas
domsticas. As jovens eram introduzidas, paulatinamente, nos papis e na concepo de mundo das mulheres. A cada fase da vida
correspondiam novos papis e atribuies. Aos professores cabia
ensinar pela prtica, executando com perfeio as coisas para po18
der bem ensin-las. No havia formalismo pedaggico, nem dissociao entre prtica e teoria.
c) Os contedos da educao afetavam todas as esferas da
vida social organizada.
d) As funes sociais da educao, remetiam s relaes e aos
controles sociais do ambiente natural, a transmisso da tecnologia
levava em conta sexo e idade. O corpo humano era o grande instrumento tecnolgico, tratava-se de explorar suas possibilidades,
trabalhando com o machado de pedra e recursos tcnicos correspondentes. O mutiro era importante. O homem era o principal
meio do prprio homem (Florestan:162). Nas relaes interpessoais, aprendiam-se as regras de tratamento assimtrico (por idade
ou sexo), o companheirismo, a solidariedade, a reciprocidade, os
cerimoniais complexos, os ritos, a guerra, a caa, a unidade tribal.
Nas relaes com o sagrado, aprendiam o conhecimento dos mitos,
das tcnicas mgico-religiosas, dos ritos (de passagem, de sacrifcios), o xamanismo. Em sntese, a educao entre os autctones era
informal e assistemtica, comparativamente aos padres europeus,
mas era eficaz e efetiva. Assegurava a perpetuao da herana social recebida dos antepassados, perpetuando o imaginrio tribal
e suas significaes, ainda que sem tcnicas de educao sistemtica e sem criao de situaes caracteristicamente pedaggicas
(Florestan:153).
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tes umas das outras, tal como os indgenas que viviam no Brasil
na poca do descobrimento. Aqui no havia ndios, simplesmente,
mas muitos povos indgenas de vrias naes, que falavam lnguas
diferentes e viviam de muitas maneiras diversas. E o mesmo aconteceu com os escravos vindos da frica. Eles no eram simplesmente
negros africanos escravos, mas povos que pertenciam a muitas naes. Os primeiros africanos que foram trazidos como escravos para
o Brasil vinham da costa da frica ocidental. Eram povos que aqui
ficaram conhecidos como negros minas, congos, angolas, guins, cabindas, rebolos, benguelas, moambiques e muitos outros nomes, e
todos eles pertenciam ao grupo dos povos bantu e sudaneses. Os
pases da frica que hoje se chamam Angola, Congo, Moambique
ou Guin receberam esses nomes por causa desses povos que l
viviam h muito tempo e foi dessas regies que vieram os primeiros
escravos. Depois, tambm vieram como escravos os povos de cultura iorub, da Nigria e do Benin, e tambm eles formavam naes
distintas, dos nags, dos geges, dos ijexs. Muitos deles viviam em
civilizaes altamente desenvolvidas, como no reino de Oy, onde
havia grandes cidades. Ali, reis poderosos exibiam o luxo de suas
cortes e tinham uma cultura muito refinada. Os artesos sabiam trabalhar os metais como ningum e em sua arte as esculturas de ferro
e de madeira entalhada eram maravilhosas. Cada um desses povos
tinha um modo de vida prprio, com costumes diferentes e crenas
religiosas muito elaboradas. Entre os povos bantu, cada grupo de
famlias cultuava seus antepassados, pois acreditavam que vinha
deles a fora que sustentava a vida de todos os membros do grupo. Os deuses dos iorub eram os orixs, ligados aos elementos e
s foras da natureza. Havia divindades do fogo e do ar, da gua e
da terra. Havia deuses e deusas das matas e dos rios, da chuva, da
tempestade, dos raios, do trovo, do arco-ris. Havia um deus dos
metais, da agricultura e das armas de guerra e outro que protegia
as pessoas das doenas. Mas, apesar disso tudo, para os brancos
europeus eles eram apenas negros que, como os ndios da Amrica,
era preciso civilizar. Os negros eram capturados na frica e depois
vendidos aos comerciantes de escravos. De l, eram embarcados
nos navios chamados negreiros e uma enorme quantidade deles
morria na travessia do oceano Atlntico, por causa das doenas e
dos maus tratos que sofriam. s vezes, mesmo antes de embarcar,
eles eram batizados, recebendo um nome cristo, e isso bastava
para que fossem considerados convertidos f dos seus senhores.
Outras vezes, eram batizados assim que desembarcavam nos portos do Brasil, em Pernambuco e na Bahia, antes de serem levados ao
mercado de escravos.
Os escravos que eram comprados nos mercados de Recife ou
Salvador iam trabalhar nas plantaes de cana-de-acar do litoral
ou nas fazendas de gado do interior. Como a cana no se adaptou
bem na capitania de So Vicente, nas terras do litoral de So Paulo, a
lavoura ali no foi para frente. Mas ela se deu muito bem com o litoral ensolarado de Pernambuco e da Bahia, e foi a que se instalaram
os grandes engenhos de acar. E depois, quando o povoamento
portugus entrou pelas terras do serto, foram surgindo as grandes
fazendas de gado.
Na casa-grande do engenho ou da fazenda, os escravos fa22
ziam todo tipo de servios. Era preciso plantar e limpar a cana, depois cortar a cana do p, moer cada uma e ferver o caldo, para fazer o acar que seria vendido l fora, o melado e a rapadura para
fazer os doces e adoar os bolos na casa de fazenda. Os escravos
faziam as peas da moenda e cuidavam dos bois que faziam a moenda girar. Plantavam a mandioca, o milho, o feijo e a abbora
que todos comiam. Nas fazendas do serto, cuidavam do gado no
pasto e o recolhiam ao curral e davam para ele comer o bagao da
cana quando havia por perto um engenho. Cuidavam das crias e
aproveitavam o leite das vacas para fazer queijo. Quando o gado j
tinha engordado bem no pasto, eles matavam os bois, salgavam e
secavam sua carne no sol, para fazer o charque. Era essa carne seca
que os escravos levavam para vender nos engenhos e nas cidades
do litoral. No terreiro dos engenhos e das fazendas, as escravas criavam os frangos que matavam na hora, quando chegava uma visita
ou para fazer o caldo que a senhora do engenho tomava, quando
estava de resguardo, depois do nascimento de uma criana. Eram
elas que engordavam os porcos e com sua carne faziam lingia e
chourio, guardando a banha para temperar a comida. Cuidavam
do fogo de lenha, do forno de barro, faziam os doces e assavam as
broas de milho e os bolos de mandioca que todos comiam na casagrande. Muitas teciam no tear o pano de suas roupas, que elas prprias costuravam. Tambm cuidavam da roupa de cama que todos
usavam na casa grande. E ainda, como mucamas, tinham de cuidar
da sinh. Era preciso lavar, engomar e passar suas roupas, cuidar de
seus sapatos, pentear seus cabelos.
As escravas tambm cuidavam dos filhos pequenos da sinh.
Eram elas que amamentavam as crianas, que davam banho nelas,
que cuidavam de suas roupinhas e preparavam sua comida. Mas o
filho da escrava j nascia escravo. Assim que crescia um pouco mais,
o moleque ia ajudar na plantao ou na lida do gado e fazia todo
tipo de pequenos servios na casa. E quando o sinh ou a sinh
quisesse, podia vender o moleque, ou d-lo de presente a algum
conhecido, sem se importar com sua me escrava, que ficava com a
famlia do senhor para cuidar dos filhos dele.
Os senhores-de-engenho ou das fazendas de gado tambm
costumavam ter uma casa na cidade. Ento, era ali que os escravos
iam cuidar da famlia de seus senhores, nos grandes sobrados de
Recife, Olinda e Salvador. E tambm na cidade faziam todos os servios: vendiam, pela rua, frutas, doces, a gua que se tomava nas
casas. Levavam as pesadas barricas de madeira onde todo dia se
despejava a urina e as fezes dos moradores das casas, para esvazilas no rio ou no mar. E na cidade tambm aprendiam todo tipo de
ofcio. Eram ferreiros, barbeiros, carpinteiros. Aprendiam a construir
casas e igrejas, e aprendiam tambm a entalhar na madeira os altares das igrejas, suas colunas, aprendiam a esculpir no barro ou na
madeira as imagens dos santos, a pintar de ouro suas roupas. Toda a
arte nesse perodo foi feita com a contribuio do seu trabalho. Era
assim a vida dos escravos negros vindos da frica, desde os primeiros tempos em que a colonizao portuguesa se dedicou ao cultivo
da cana, no final do sculo XVI. Foi nos engenhos e nas fazendas
que os escravos africanos construram a riqueza do Brasil por todo
o sculo XVII. Mas continuavam a ser desprezados e maltratados
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24
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o Seminrio de Olinda considerado um centro importante de renovao do pensamento filosfico e poltico no nordeste brasileiro,
com influncia decisiva na histria de Pernambuco e da Revoluo
Pernambucana de 1817.
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ATIVIDADES SUGERIDAS
Em funo de seu interesse particular, selecione um artigo em
500 Anos de Educao no Brasil e comente-o, levando em conta os
conceitos da primeira parte do mdulo.
Procure entrar em contato com a Fundao Cultural Palmares
(www.minc.org.br/fcp/) e pesquise sobre as caractersticas das
culturas africanas que vieram para o Brasil com os escravos.
Atualize seus conhecimentos sobre as culturas indgenas,
seus povos, sua sabedoria. Busque em www.cimi.org.br e em www.
funai.org.br.
Identifique um tema de seu interesse particular (educao
fundamental, mdia, profissional) e pesquise sobre ela, partindo da
bibliografia apresentada, mas sem se limitar a ela.
Estude e compare a evoluo da questo educacional nas diferentes Constituies brasileiras. Interprete as mudanas em funo dos conceitos apresentados como fundamentao. Complemente com outras leituras e teorias, se o desejar.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
- Analisar os objetivos propostos para cada nvel de ensino;
- Analisar tais formulaes numa perspectiva filosfico-crtica;
- Identificar a problemtica fundamental da organizao do sistema de ensino em seus
diferentes nveis e modalidades;
33
mem;
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conforme os princpios de participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (artigo 14, incisos I e II). Na mesma direo afirma-se
que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de
autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico(artigo 15).
So as marcas do movimento democrtico, da dinmica
social-histrica pela realizao do projeto de autonomia abrindo
brechas e caminhos por entre as formas institudas de formular as
polticas educativas e gerir as organizaes correspondentes.
A velha e inicial diferenciao entre pblico e privado, que
tanta celeuma provocou quando da discusso da lei 4024/61, nos
anos sessenta, permanece intacta. O artigo 19 contempla uma classificao das instituies de ensino, nos diferentes nveis, entre pblicas (assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico), e privadas (assim entendidas
as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado). As privadas, por sua vez, (de acordo com o artigo
20, incisos I a IV) se enquadram em diferentes categorias: i) particulares em sentido estrito (aquelas institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas jurdicas de direito privado); ii) comunitrias (institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas
jurdicas, inclusive cooperativa de professores e alunos que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade); iii)
confessionais (institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma
ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional
e ideologia especficas, alm de atenderem ao disposto no inciso
anterior, ou seja, inclurem representantes da comunidade em sua
entidade mantenedora); iv) filantrpicas (na forma da lei).
As instituies privadas, entretanto, integram os sistemas de
ensino. As de ensino superior esto compreendidas no Sistema Federal de Ensino; as de ensino fundamental e mdio, aos sistemas
de ensino dos Estados e do Distrito Federal; as de educao infantil, aos sistemas municipais. Como quer que seja, ao final do sculo
XX definem-se as responsabilidades institucionais em matria de
educao, pelo menos no plano poltico-administrativo. Lembremos que apenas com a proclamao da Repblica foi criado o Ministrio da Instruo, correios e Telgrafos, de curta durao, tendo
os assuntos da educao passado ao Ministrio da Justia. Apenas
em 1930 vai ser recriado, como Ministrio da Educao e Sade,
desvinculando-se deste apenas depois de 1950, tendo passado por
um sem-nmero de reformas, associando-se ora Cultura, ora ao
Desporto. Resta ver quem paga a conta!
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39
Acesse: portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/ldb.pdf
e leia na ntegra a Lei
de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional
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ministro Capanema) e as modalidades tcnicas, destinadas aos filhos dos trabalhadores, segundo a mesma exposio. Em terceiro
lugar, a restrio passagem das modalidades tcnicas para o secundrio, bem como a restrio ao acesso diversidade de cursos
superiores. A organizao da educao, sob este aspecto, reforava
a institucionalizao da dualidade bsica da sociedade capitalista:
herdeiros legtimos do capital e do capital cultural, para usar termos
de Pierre Bourdieu, de um lado, os no legtimos herdeiros, os filhos
dos trabalhadores; de outro, reproduzindo a diviso e a assimetria
fundamental da sociedade e seus tipos caractersticos, complementares e necessrios, nos termos de C. Castoriadis. Em quarto lugar,
a centralizao: para todos os nveis e modalidades, as instrues
derivavam do Ministrio da Educao, no Rio de janeiro. Em quinto
lugar, registre-se que a reforma do ensino normal e do ensino primrio s saem em 1946, bem depois, portanto, dos demais nveis de
ensino, tendo a reforma universitria sido a primeira dentre todas.
Assim, o ensino em todos os nveis e modalidades se estruturava no
Brasil pela primeira vez e de forma padronizada, homogeneizada
para todo o territrio, apesar de todas as suas variaes culturais
e histricas. E renasce da a luta. Num sentido, pela eliminao das
barreiras e restries de fluxo entre nveis e modalidades. Noutro,
pela descentralizao. Uma lei de 1953 vai eliminando as barreiras
entre nveis e modalidades. E em 1948, aps a Constituinte de 1946,
sai o ante-projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, propondo mudanas em diferentes pontos, democratizando e
descentralizando. Gustavo Capanema, ento na Cmara Federal, e
na Comisso de Educao, vai dar um parecer sobre o ante-projeto
reafirmando uma concepo centralizadora de sistema e vai produzir o engavetamento da proposta, que s vai ser aprovada em
1961, treze anos depois.
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Quadro 1
Organizao das modalidades e nveis de ensino conforme as leis orgnicas editadas na Reforma Capanema no perodo
1942/1946.
1) Ensino primrio:
a) fundamental: em quatro anos
b) complementar: em um ano
c) supletivo: dois anos (para adolescentes e adultos).
2) Ensino secundrio:
a) primeiro ciclo: ginsio (quatro anos);
b) segundo ciclo: colgio (trs anos), com duas modalidades:
i) clssico (nfase nas humanidades) e
ii) cientfico (nfase nas cincias naturais e exatas).
3) Ensino industrial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos) podendo ter os seguintes
nveis:
i. ensino industrial bsico: formao do artfice;
ii. ensino de mestria: formao do mestre;
iii. ensino artesanal: aprendizagem inicial, em menos de dois
anos.
b) segundo ciclo: ensino tcnico (em trs anos).
4) Ensino agrcola:
a) primeiro ciclo (em quatro anos), tendo os nveis:
i. iniciao agrcola (em dois anos);
ii. mestria agrcola (em dois anos).
b) segundo ciclo: (em trs anos): ensino agrotcnico.
5) Ensino comercial:
a) primeiro ciclo (em quatro anos): comercial bsico;
b) segundo ciclo (em trs anos): comercial tcnico.
6) Ensino normal:
a) primeiro ciclo: (em quatro anos): curso normal regional (para
regncia do ensino primrio);
b) segundo ciclo: (em trs anos): curso normal (formao do
professor primrio).
7) Educao superior
a) de acordo com a formao anterior: o ensino secundrio
permitia todas as escolhas, o curso normal encaminhava para a Faculdade de Filosofia, os cursos tcnicos abriam possibilidades nas
reas tcnicas correlatas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada, finalmente, trinta anos aps o Manifesto dos Pioneiros, vai
consagrar a organizao dos nveis e modalidades de ensino advindo das leis orgnicas, mas eliminando as barreiras de circulao
45
horizontal (entre modalidades) e verticais (entre nveis). Ela introduz o conceito de educao pr-primria (artigos 23 e 24) a ser
ministrada em escolas maternais ou jardins de infncia, devendo
as empresas serem estimuladas a organizar e manter tais atividades quando empregando mes de menores de sete anos. O ensino
primrio mantido com quatro anos, podendo ter mais dois anos
de acrscimo, iniciando os alunos em artes aplicadas adequadas
ao sexo e idade. Tem por finalidade o desenvolvimento do raciocnio e das atividades de expresso da criana, e a sua integrao
ao meio fsico e social (artigo 25). Segue-se a educao de grau
mdio, que destina-se formao do adolescente (artigo 33), a
que se poderia ter acesso mediante aprovao em exame de admisso (artigo 36). Este ensino mdio est estruturado em dois ciclos, como anteriormente, o ginasial, com quatro anos, e o colegial,
com trs. Em cada ciclo se mantinha a diversificao entre: secundrio, tcnico (industrial, agrcola e comercial) e de formao do magistrio. Porm, houve um esforo por aproximar os currculos ao
do secundrio, introduzindo-se disciplinas comuns, e permitindo as
transferncias entre modalidades mediante adaptao. Introduzse o conceito de disciplinas obrigatrias (fixadas nacionalmente) e
optativas (fixadas pelos conselhos estaduais), estas ltimas devendo ser escolhidas pelos estabelecimentos de ensino.
Esta mesma lei trata do ensino superior, atribuindo-lhe os objetivos de pesquisa, desenvolvimento das cincias, letras e artes e a
formao de profissionais de nvel universitrio (artigo 66), podendo ser oferecido em universidades ou estabelecimentos isolados.
Poderiam ser oferecidos cursos de graduao, de ps-graduao,
de especializao, aperfeioamento e extenso ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino....
O Ttulo X aborda, ainda que de forma sucinta, a educao
de excepcionais, dispondo que ela deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade. As iniciativas consideradas eficientes deveriam receber tratamento especial dos poderes pblicos, em forma de bolsas
de estudo, emprstimo, subvenes.
O artigo 99, que ficar muito conhecido e popularizado, dispor que aos maiores de dezesseis anos ser permitida a obteno
de certificado de concluso do curso ginasial, mediante a prestao
de exames de madureza (destaque meu) em dois anos, no mnimo,
e trs anos, no mximo, aps estudos realizados sem observncia
do regime escolar. E o pargrafo nico que lhe segue, acrescenta:
nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de
concluso de curso colegial aos maiores de dezenove anos.
A reforma de 1971, com a lei 5692/71, novamente em momento de ditadura poltica, e de prevalncia da tecnocracia como
forma de gesto dos negcios pblicos, trouxe algumas mudanas.
A primeira grande mudana se situa na instituio de novo ordenamento dos nveis escolares, quando alterou-se a denominao de
ensino primrio e de ensino mdio, conforme os termos da Constituio de 1967, respectivamente, para ensino de primeiro grau,
compreendendo oito anos de estudo, e ensino de 2 grau, mantida
a durao de trs anos. A segunda a destacar foi a concepo dos
currculos, para ambos os graus, de dois componentes distintos: um
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aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores (destaques meus); IV o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Alm de outras disposies referentes organizao do trabalho
escolar (que igualmente analisaremos no prximo mdulo), o texto
estabelece o ensino religioso como de matrcula facultativa nas escolas, mas como constituindo disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, ainda que sendo oferecido sem nus para os cofres pblicos e possa ser tanto confessional
como inter-confessional, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis. Destaquemos, por ora,
a determinao de que a jornada escolar deve incluir pelo menos
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, devendo ser progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, buscando o tempo integral, segundo os critrios dos sistemas.
O ensino mdio tratado na seo seguinte, a seo IV. Sua
durao mnima de trs anos confirmada. E, novamente, voltase a falar de finalidades que so definidas, pela ordem, como: I
a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento nos
estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso
dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
O currculo (artigo 36) deve destacar a educao tecnolgica
bsica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Atendida a formao
geral do educando, o ensino mdio pode igualmente preparar para
o exerccio de profisses tcnicas (pargrafo 2), tendo todos os cursos equivalncia legal, habilitando ao prosseguimento nos estudos.
Assim, no texto desta lei, o dualismo geral/profissional desaparece,
bem como corrigem-se os erros da Lei 5692/71, atuando no sentido
da escola nica a que os Pioneiros faziam referncia nos anos de
1930. A habilitao profissional, bem como outras modalidades de
preparao geral para o trabalho podero ser desenvolvidas nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio em cooperao com
instituies especializadas em educao profissional. Esta tratada
num captulo parte, o captulo III, do Ttulo V, artigos 39 a 42.
Sob a denominao de educao profissional, conceituada como aquela que conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva (artigo 39), devendo ser integrada
s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia. Amplia-se, assim, o entendimento do que seja formao profissional, resgatando a idia de aprender fazer, bsica em qualquer
sociedade.
O acesso educao profissional, de acordo com o mesmo
49
artigo, em seu pargrafo nico, ser possibilitado ao aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, mdio ou superior, bem
como o (a) trabalhador (a) em geral, jovem ou adulto. Ela pode ser
desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, e, ainda mais, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Prev-se, assim, a
existncia de escolas tcnicas ou profissionais, as quais, de acordo
com o artigo 42, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula
capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel da
escolaridade.
Mantm-se, desse modo, por outras vias, o dualismo aparentemente superado nos outros dispositivos. E, mais ainda, uma legislao prpria, complementar lei 9394/96, vir certamente acentuar tal dualidade. Seno vejamos. De fato, em abril de 1997, quatro
meses aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, o Decreto
n 2208/97, vem regulamentar as disposies referentes educao
profissional, respectivamente o pargrafo 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42, que acabamos de analisar. Aps definir os objetivos da
educao profissional, e o faz retomando os termos da Lei9394/96,
determina, no artigo 2, que a educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou em modalidades que
contemplem estratgias de educao continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em instituies especializadas
ou nos ambientes de trabalho. E define (artigo 3) os seus nveis:
I bsico: destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independentemente de escolaridade prvia; II tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados
ou egressos do ensino mdio (...); III tecnolgico: correspondente a
cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do
ensino mdio e tcnico.
Particularmente importante a caracterizao da educao
profissional de nvel bsico: modalidade de educao no-formal e de durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se, atualizar-se para o exerccio de funes demandadas
pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de
escolaridade do aluno, no estando sujeita regulamentao curricular. A concluso de tais cursos permite conferir o certificado de
qualificao profissional. A educao profissional de nvel tcnico,
por sua vez, ter organizao curricular prpria e independente do
ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este. Esta , porm, uma esfera densamente regulamentada, diferentemente da anterior, em termos de organizao
curricular. A expedio do diploma de tcnico, porm, requer que
o interessado apresente o certificado de concluso do ensino mdio. A oferta de tais cursos ser feita por professores, instrutores
e monitores selecionados principalmente em funo de sua experincia profissional, (e) devero ser preparados para o magistrio,
previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica (Artigo
8. Pargrafo 4).
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A educao inclusiva mereceu trs ricos artigos dos legisladores (artigos 58, 59 e 60). Inicialmente, ela conceituada como
a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (artigo 58). O destaque meu, para enfatizar a idia
de incluso, presente no texto, por oposio a uma concepo estigmatizante e marginalizante que talvez prevalea entre os educadores e na prpria sociedade. Evidentemente, a legislao prev a
existncia, quando necessrio, de servios de apoio especializado
na escola regular para atender s peculiaridades dessa clientela.
O atendimento fora das classes comuns de ensino regular dever
acontecer em classes, escolas ou servios especializados sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel sua integrao nas classes comuns de ensino regular(pargrafos
1 e 2).
A educao especial definida como dever constitucional do
Estado, devendo comear na faixa etria de zero anos, indo at aos
seis, ou seja, ainda na educao infantil. O artigo 59 rico quanto
aos dispositivos metodolgicos: I - Currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas
necessidades; II terminalidade especfica para aqueles que no
puderam atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes mais comuns; IV educao especial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
reas artstica, intelectual ou psicomotora; V acesso igualitrio aos
benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo ensino regular.
Finalmente, ainda que abrindo possibilidade de atuao de
instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, nesse campo de educao,
define a lei que o Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino...(artigo
60, caput e pargrafo nico). Visto em nossa perspectiva histrica,
trata-se sem dvida alguma de um outro notvel avano, uma conquista importante em termos legais, a ser referendado na prtica
poltico-administrativa dos sistemas e na prtica pedaggico-administrativa dos estabelecimentos de ensino, para que o proclamado
se torne real.
A educao indgena e a educao bsica do campo foram
contempladas na lei. A educao indgena mereceu uma ateno
bastante expressiva. J a educao das comunidades rurais foi tratada de maneira mais leve, tendo, por isso, ficado distante do que
preconizam os movimentos sociais nessa esfera. A propsito da
educao bsica para a populao rural, diz o texto legal, no ar53
tigo 28, que os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada
regio, considerando: I contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural. s isso, mas,
convenhamos, no to pouco assim, primeira vista.
Quanto educao das populaes indgenas, ela mencionada obliquamente, quando ao falar do ensino fundamental, no
artigo 32, diz, no pargrafo 3, que o ensino fundamental regular
deve ser oferecido em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem. E retoma o tema no Ttulo VIII, ao tratar
das disposies gerais que o Sistema de Ensino da Unio, com a
colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia ao ndio, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s
informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no ndias.
Quinhentos anos aps a invaso de sua cultura e de seu espao, os indgenas retomam um movimento de resgate de sua cultura
e de sua histria, figurando como novos sujeitos social-histricos
na sociedade brasileira. E um denso movimento emancipador se
constitui em seus meios, com repercusses importantes no campo
educativo. Registre-se, entretanto, o movimento por uma educao bsica do campo que, com apoio da CNBB, do MST, da UnB, da
UNESCO e da UNICEF, entre outras entidades, realizou no ms de
julho de 1998 uma Conferncia por uma Educao Bsica do Campo, tendo como antecedentes preparatrios encontros estaduais
onde foram analisados os problemas e as experincias comuns
educao no meio rural. A preocupao, porm, mais profunda:
viabilizar a construo de um novo Projeto Nacional. Um dos compromissos o de colocar os povos do meio rural (por povos do
campo compreendem-se os indgenas, os quilombolas e os camponeses em toda a sua diversidade) na agenda poltica do pas e
aprofundar a discusso sobre o lugar do campo em um novo projeto nacional17.
Uma importante incluso no texto definidor das diretrizes da
educao nacional aquela que se refere educao a distncia.
Ela aprece em mltiplas passagens. A primeira oportunidade no
artigo 32, pargrafo 4, quando determina que o ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Quando
aborda o ensino superior, diz, no pargrafo 3 do artigo 47, que
KOLLING, Edgar J.; MOLINA, Mnica & NRY (Irmo). Por uma educao bsica do
campo (memria). Braslia: EDUNB/MST/CNBB/UNESCO/UNICEF, s/d., p. 78.
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obrigatria a freqncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. Depois, j no final, no Ttulo VIII, novamente nas Disposies Gerais, no artigo 80, diz: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e
de educao continuada. Define, na seqncia, que cursos dentro
dessa modalidade sero organizados com abertura e regime especiais, sendo oferecidos por instituies especificamente credenciadas pela Unio, a quem cabe regulamentar os requisitos para
a realizao de exames e registros de diploma relativos a tais cursos. Cada sistema de ensino deve, por sua vez, produzir, controlar e
avaliar os programas de educao a distncia, bem como autorizar
sua implementao. E prope, na seqncia, que tal modalidade
receba um tratamento diferenciado em custos de transmisso nos
canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; que
lhes sejam concedidos canais com finalidades exclusivamente educativas; que seja reservado tempo mnimo, sem nus para o Poder
Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais.
Mais adiante, no Ttulo IX, Das Disposies Transitrias, aps
instituir a Dcada da Educao, diz, no pargrafo 3, entre outras
coisas, que cada municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio,
dever ...prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, bem como realizar programas
de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando
tambm, para isto, os recursos da educao a distncia.
O quadro legal e o panorama poltico-administrativo se ampliaram depois disso. De uma parte, no plano legal, os decretos
de n 2.494/98 e 2.561/98, mais um conjunto de quatro portarias
ministeriais e uma resoluo da Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao buscam explicitar os dispositivos
legais, regulamentando-os. O mesmo comea a acontecer ao nvel
dos Estados e do Distrito Federal. E no plano organizacional e administrativo, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia no mbito
do Ministrio da Educao, responsvel pelo Programa Nacional de
Informtica na Educao, a partir do qual desencadeou-se uma poltica de formao de quadros para integrar os Ncleos de Tecnologia
Educativa nas diferentes unidades da Federao, ncleos responsveis pelo apoio s respectivas unidades escolares. O Programa
TV Escola mantm uma presena importante no territrio nacional, equipando as escolas com aparelhos receptores e difundindo
uma programao variadssima para uso dos docentes. Os textos,
de modo geral, insistem no papel que a introduo das tecnologias da informao na esfera educativa podem trazer para: ampliar
a oferta permanente de programas de formao, sobretudo continuada, tanto no campo da educao formal, quanto a no-formal,
em todos os nveis e modalidades, ampliando as oportunidades de
educao para todos.
Um aspecto, entretanto, precisa ser salientado: o texto legal
pouco fala do desenvolvimento da infovia, da internet. Esta, particularmente, vem produzindo uma revoluo fundamental nas organizaes, ao mudar nossas habituais coordenadas de espao e
tempo e de acesso s informaes. Trata-se uma profunda revoluo tecnolgica responsvel pela constituio de um outro tipo de
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sociedade, a sociedade da informao que, por sua vez, abre caminho para a sociedade do conhecimento. Trata-se de um tipo de sociedade perpassada, em todas as esferas, pelo uso de tecnologias da
informao, cujo manejo requer o conhecimento de tais meios para
sua adequada utilizao. E, certamente, o futuro da sociedade globalizada est profundamente ligado ao uso de tais recursos, dele
dependendo o tipo de insero que cada nao pode vir a ter no
cenrio mundial. Pois bem, o domnio de tais tecnologias, o acesso
a tal tipo de sociedade, passa pela competncia com que cada escola venha a se apropriar e utilizar de tais recursos.
No se trata, porm, de um uso puramente administrativo, a
servio das direes e das secretarias, como memria burocrtica.
A informatizao nas escolas precisa estar a servio da formao e da
atualizao permanente dos docentes e dos estudantes. Enquanto
isso no acontecer, as escolas estaro margem dos novos tempos,
da nova sociedade, acumulando atraso. Se tais recursos, notadamente da informtica e internet, no podem, nem devem, ser considerados como o atalho da salvao da educao nacional, envergonhada por pelo menos quatro sculos e meio de descaso, parece
inegvel que a adequada utilizao pedaggica desses recursos
pode ser de grande valia. Por tal razo, os cursos de formao de
professores, desde as sries iniciais do ensino fundamental, devem
propiciar a iniciao ao uso de tais tecnologias. E cumpre desencadear um movimento para equipar as escolas, todas as escolas. Um
novo dualismo est acontecendo nas redes: escolas, notadamente
da iniciativa privada, que fazem da disponibilidade de tais recursos
matria de atrao de uma clientela de classe mdia e alta, convivem inelutvel condio da forma de institucionalizao assimtrica e desigual da sociedade brasileira com as escolas da rede
pblica, mal providas em geral de quase todo tipo de equipamento.
Impe-se, pois, um movimento de democratizao da informtica e
da internet, que as faa acessveis a estudantes e docentes.
A disponibilidade de tais equipamentos ajudar na constituio de uma cultura tcnica nos docentes, necessria para que no
fiquem demasiadamente ultrapassados pelos prprios estudantes,
cuja gerao, contempornea de tais recursos, aprende a manejlos com facilidade. Por outro lado, a introduo das tecnologias certamente abrir as portas de uma profunda revoluo escolar, dentro e fora das salas de aula. Fora, ignorando os limites de espao
escolar e acessando ao novo mundo das informaes globalizadas.
Dentro, colocando aos educadores o desafio de buscar uma outra
metodologia de trabalho, que ajude a fazer do trabalho educativo
uma fonte de prazer e alegria. Vale lembra o grande educador e pedagogo Celestin Freinet:
Uma coisa pelo menos certa: ao modificar as tcnicas
de trabalho, modificamos automaticamente as condies da vida escolar e pra-escolar;criamos um novo
clima; melhoramos as relaes entre as crianas e o
meio, entre as crianas e os professores. E com certeza o benefcio mais importante com que contribumos
para o progresso da educao e da cultura18
Finalmente, preciso algumas linhas sobre a educao supeFREINET, Celestin. As Tcnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1976, p. 46.
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ATIVIDADES SUGERIDAS
1. Elabore um texto com o resultado de suas leituras e debates sobre o conceito de educao e de educao escolar propostos
na lei 9394/96. Comente-os luz das teorias estudadas nesta e em
outras reas.
2. Faa um levantamento das finalidades e objetivos propostos para a educao, no geral e em cada nvel e modalidade de
ensino. Confronte-os com o artigo Os deficientes cvicos, de Milton
Santos (Folha de S. Paulo, 24.01/99) e Robert Kurz A comercializao
da alma (FSP, 11.02.2001).
3. Escolha um nvel ou modalidade de educao. Procure dados estatsticos sobre sua evoluo no Brasil. Analise e comente.
Em seguida, procure os dados sobre o mesmo nvel de ensino referentes a seu municpio ou Estado (ou Distrito Federal). Compare-os.
Comente.
4. Pesquise sobre os parmetros curriculares do nvel de ensino em que voc atua. Discuta-os com os colegas, do ponto de vista
filosfico, tcnico-pedaggico e poltico. Comente-os.
5. Informe-se sobre o Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Conhea seus fundamentos e sua metodologia. Conhea os resultados referentes ao nvel de ensino em que voc atua. Compare
os resultados de seu Estado ou municpio (ou Distrito Federal) com
o restante do Pas. Comente tais resultados.
6. Procure saber, coletar dados, sobre o funcionamento do
FUNDEB em sua cidade. Comente sua organizao e seus resultados.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
- Conceituar a instituio escolar;
- Rever critica e historicamente o papel das organizaes escolares;
- Conhecer os dispositivos legais referentes organizao do trabalho educativo nas organizaes escolares;
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esconder elementos qualitativos importantes, proclamando funes nobres (crescimento, desenvolvimento, cidadania e outros)
a expensas das funes no confessadas ou inconfessveis, mas
inteiramente objetivas, das organizaes (LOURAU:14). No caso da
escola, ela proclama a integrao, mas na verdade os resultados estatsticos indicam que ela, de fato, realiza a seleo e a excluso, que
so traduzidas por fracasso escolar. E esses processos, conforme
vimos no primeiro mdulo, so perfeitamente compatveis com a
histria da instituio da sociedade brasileira, escravista, colonial,
dependente, excludente, genocida, capitalista, patrimonial, estamental. Os dados estatsticos sobre a excluso escolar so perfeitamente compatveis com o quadro de uma sociedade excludente.
Expressam a forma como essa sociedade se auto-reproduz.
Voltando a Castoriadis, prope ele que o processo educativo acontece como socializao da psique, pelo que ele denomina,
seguindo Freud, de sublimao. por esse processo que a psique
retoma as formas socialmente institudas e as significaes que as
acompanham. A psique se apropria do social pela constituio de
uma interface de contato entre o mundo privado e o mundo pblico ou comum. Do ponto de vista dos indivduos, preciso que eles
criem modelos identificatrios. Da parte da sociedade, preciso
que ela oferea objetos a serem investidos. E para que haja sociedade, preciso que os objetos de sublimao sejam, ao mesmo tempo, tpicos, categorizados e complementares uns dos outros. Assim,
por exemplo, ao plo identificador senhor deve necessariamente
corresponder o plo identificador servo e, no mundo capitalista,
ao plo capitalista deve corresponder o plo proletrio, que se
devem produzir e multiplicar nas propores devidas para a manuteno do sistema.
Este sistema se expressa como um conjunto de instituies
solidrias, formando um magma de significaes operantes, de instituies secundrias: capitalistas, proletrios, mquinas, Estado,
cincia e tecnologia, educao, religio e assim por diante. Um outro autor, Michel Lobrot21, em Para que serve a escola retoma essa
questo, j dentro da perspectiva da organizao escolar.
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imaginao, etc. E so atividades que, alm de seus efeitos exteriores, suscitam por si prprias, necessariamente, prazeres, dores,
frustraes, angstias, esperanas. Mas, por outro lado, tm suas
leis e mecanismos prprios que no se confundem com os dos fenmenos acionados exteriormente, ainda que dificilmente fiquem
reduzidas dimenso interior, e possam vir a ter tradues e manifestaes exteriores de suma importncia. As atividades transitivas
passam a ser o lado objetivo, exteriorizado, das atividades imanentes, que so percebidas atravs daquelas. So exteriorizadas nos
comportamentos. As atividades imanentes, porm, ainda que suscitem atividades transitivas, no se confundem com elas. Elas tm
eficcia, utilidade e interesses prprios e distintos. Lobrot quer chamar a ateno para a importante dimenso psicolgica da cultura,
por contraponto a uma leitura sociolgica, exterior e objetivante.
Sendo assim, a escola teria surgido como uma criao das grandes
civilizaes para propiciar um lugar que desse oportunidade aos
processos de carter imanente: as aprendizagens. Estas so, para
ele, e apesar de seus impactos utilitrios, transitivos, fenmenos
imanentes.
Uma aprendizagem, ento, para ser durvel, precisa ir alm do
carter utilitrio, instrumental, passageiro e circunstancial. Para ser
durvel, importante que ela se debruce sobre si mesma e vise seus
prprios mecanismos. H um xito na realizao dessas atividades
que vai alm da realizao de um objetivo extrnseco: Neste caso,
o que se torna interessante j no o resultado, mas sim o prprio
processo, a saber, a descoberta dos meios que permitem atingir determinados objetivos. Isto implica que esta descoberta suscite prazer e satisfao. Isto tambm vlido para a memria, fenmeno
estreitamente ligado cultura (LOBROT:1990, p. 8). Dentro de tal
perspectiva, a reteno na memria acontece quando se pem em
prtica operaes imanentes interessantes por si prprias.
A escola nasceu na humanidade, foi criada, para dar lugar s
exigncias de aprendizagem, instituindo-se um perodo da infncia centrado sobre ela, consagrando-lhe tempo, destinando-lhe
adultos para ajudar os indivduos nesse processo, construram-se
indivduos para acolh-los, destinou-se montantes de recursos financeiros. Seu nascimento se d com o aparecimento da escrita, na
Mesopotmia, nos III e IV milnios antes de nossa era, e isto tem a
ver com o processo de simbolizao que lhe permite produzir diretamente, e quase sem intermedirios, efeitos psicolgicos de carter permanente. Com ela, toda a literatura se constitui num corpus,
entre o espao existencial, faz entrar na humanidade um conjunto
de realidades e valores, um grande desenvolvimento cultural.
A escola, pois, desde suas origens, se articula com a cultura,
com essa realidade essencialmente exterior, gratuita e que, sob
determinados pontos de vista, pode parecer intil. E a comeam
tambm seus problemas. Como as sociedades trataro o problema
da articulao na escola entre o desenvolvimento do indivduo e
a utilidade social? A histria da escolarizao oscilar, pois, entre
dois pndulos: ora a utilidade social ser a referncia bsica, ora a
cultura, enquanto atividade imanente, ser desvalorizada em si e
ser considerada por sua funo socialmente instrumental. Se na
civilizao greco-romana, com a paidia, essas duas dimenses
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chegaram a coexistir mais ou menos bem, sem que uma dimenso elimine a outra, dava-se grande valor cultura do corpo e do
esprito sob todas as formas possveis (filosofia, retrica, ginstica,
msica, desenho, etc.). Mas, com o surgimento, na alta idade mdia,
do imperialismo, do esprito de dominao, a generalizao da escravatura, o totalitarismo imperial, a burocracia, a explorao social,
tudo isso vai propiciar um desvio da escola.
E prossegue:
O fenmeno a que se vai assistir a substituio
progressiva do contido pelo contedo, nos objetivos
destinados ao ensino. [...] No entanto, os mtodos no
so em nada diferentes do de hoje em dia. Essencialmente magistrais e simultneos, no deixam muito
lugar individualizao e iniciativa do aluno. E a
ratio studiorum, dos jesutas, fala das finalidades: educar os jovens de maneira a que se formem nas belasletras e ao mesmo tempo nos bons costumes (dignos
de um cristo).
imanente, que depois se traduz exteriormente e serve a outras instituies sociais. um ato capital no domnio humano que, necessariamente, comporta uma boa dose de criatividade, de prazer, de
esforo, de elaborao (LOBROT:1990, p. 35). No obstante, registra
ele, isto pode parecer suprfluo, ou incmodo, ou intil, num sistema centrado exclusivamente sobre um efeito til, sobre uma dada
vantagem bem delimitada. E, de fato, desde o sculo XIX, a escola
segue o objetivo de aquisio da sabedoria (conhecimentos). Pois
ela que permitir aos indivduos agirem sobre o mundo, sobre si
prprios, sobre os outros. Que permite modificar seu destino, sobreviver e progredir, viver ou morrer. um fator de adaptao e de
sucesso. , para Lobrot, uma viso pragmtica que prevalece, por
conta dos processos de dominao e controle sociais. E que deixa
na obscuridade uma outra dimenso fundamental: a da sabedoria
como ato psicolgico base de representao, contendo uma dose
varivel de abstrao e susceptvel de investimento afetivo (desejo
de sabedoria). Esta remete preocupao com a felicidade e com
o desenvolvimento humano. E no se trata de escolher entre um ou
outro, porquanto um e outro so ineliminveis e devem ser indissociveis. Mas isto traz conseqncias decisivas para a organizao da
escola e o alcance dos resultados que declara buscar.
A nfase na dimenso pragmtica e utilitria da sabedoria
deixa na obscuridade o discente em sua dimenso psicolgica, em
sua subjetividade, com seus sentimentos e aspiraes, passando a
acentuar a dimenso do agente eficaz capaz de efetuar determinados atos e alcanar determinados resultados. isto que se afirma,
que se reivindica, pois disso que depende o progresso social e a
prosperidade coletiva. Decorre da que a escola seja um lugar de
trabalho, no qual as crianas devem trabalhar, pois a criana que
no trabalha pe em risco o sucesso, o futuro de sua sociedade.
A criana que no trabalha pe em risco seu futuro, o de sua famlia, o de seu grupo social, o da nao... Ento, levar em conta a
psicologia dos sujeitos, seus desejos, suas reflexes interiores, suas
revoltas, suas deformaes perceptivas, suas necessidades, esperanas e desesperos, eis algo que incomoda a escola, que deixou
de ser seu eixo fundamental, seu postulado essencial. A felicidade
e o xito pessoal dos indivduos enquanto sujeitos so contrapostos ao bem da sociedade como um todo. E desta concepo de
bens concorrentes, nasce a coao como instrumento pedaggico.
preciso realizar os objetivos sociais a qualquer custo. Como diz
Augusto Matraga, personagem guimaresroseano, ao missionrio
que o buscava converter: No cu eu hei de entrar nem que seja a
porrete.
O ensino se torna, sem hesitao, mas com toda legitimidade institucional, um exerccio de coao: -se obrigado a aprender
isto, isso e aquilo. E alcanamos o mago do problema: Esta coao
nada seria se se limitasse presso de um indivduo sobre outro,
de um professor sobre um aluno. De fato muito mais que isto.
um sistema altamente organizado. Est de tal maneira presente
nas sociedades modernas que j no possvel v-lo. Quase nunca
analisado, nem sequer descrito. Paradoxalmente, nas sociedades
democrticas em que a palavra dada a todos, aparece como um
gigantesco corporativismo (LOBROT: 1990, p. 37). Isso significa que
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com numerosos canais de informao, de sorte que a escola as ajuda a progredirem, apesar do quadro opressor que ela cria, pois que
o apetite cultural j vem de casa...
Tais hipteses sustentam uma explicao para o fracasso escolar, que consiste exatamente nisto: ainda que aumentem vertiginosamente as taxas de escolarizao como o caso brasileiro , as
taxas de alfabetizao e de aproveitamento no acompanham tal
crescimento (se coloca o problema da qualidade do sistema). Ao
contrrio, os dados estatsticos apenas corroboram esse insucesso.
Da mesma forma testemunham-no as diferentes proposies que,
ao longo das leis, so sugeridas para alterar o quadro, alterando a
organizao do trabalho escolar: seriao, no seriao, ciclos, fases,
exames de segunda poca, atividades e perodos de recuperao
(que so a tortura de professores e estudantes), turmas de acelerao, matrculas por dependncia, formao de turmas por nvel de
aproveitamento, e todo um arsenal de medidas pontuais, buscando
alterar os sintomas de um mal profundo: a incapacidade de a escola
ser uma verdadeira agncia de motivao cultural imanente.
O sistema escolar, organizando burocraticamente o tempo,
os espaos e as convivncias, um sistema opressor e irrealista. A
atividade de aquisio da sabedoria, programada, obrigatria, definida desde fora, deixa de levar em conta que a aquisio do desejo
da sabedoria requer uma experincia positiva no ato de aprender. A
organizao do trabalho escolar os contedos, os tempos, os espaos, as convivncias (turmas) fonte de frustrao intelectual, e
no de desenvolvimento. E dessa forma que a escola contribui para
a diferenciao social, mantendo o corte que separa dominantes e
dominados. Isso to mais grave quanto, a partir da Revoluo Industrial, e agora na sociedade da informao ou do conhecimento,
a sabedoria tcnica e cientfica assume papel central, condio de
progresso individual e social. As novas tecnologias requerem cada
vez maior qualificao, sendo esta a chave do segredo para todos. O
que se impe, ento, segundo Lobrot, a superao dos equvocos
organizacionais da escola: o despotismo tecnocrtico e burocrtico
no conduz sabedoria, ao domnio da cincia e da tecnologia. Antes afasta dessa meta as grandes massas de alunos, notadamente
os das classes populares. A organizao no pode ser o nico valor
e a nica realidade, deixando em segundo plano os valores humanos. A organizao escolar contm e anuncia a organizao fabril:
espao de alienao, superorganizao que neutraliza as iniciativas
e a autonomia. Ao tecnicismo em que mergulham as classes dirigentes, pode muito bem corresponder, nas classes subalternas, o
afundamento no anti-tecnicismo, no desprezo pela cultura erudita,
pelo progresso social tal como apresentado, produzindo uma desqualificao radical, uma desculturao, uma hostilidade contra a
escola, favorecendo uma degradao cultural que os espetculos
televisivos saciam, mais que promovem.
A cultura, a leitura, convertida em instrumento, desconsiderada enquanto valor em si, no capaz de motivar os estudantes.
A escola se converte em espao/tempo de tdio e ceticismo. E, ao
invs de estimular a criao de outras formas de organizao do
trabalho, de outras relaes humanas, de outros tipos de participao, a escola estimula o oportunismo: ao invs de estimular a ca74
pacidade de empreendimento (e nesta poca tanto se fala do empreendedorismo), a educao escolar estimula a espera da salvao
vinda do Estado ou dos organismos pblicos, cria as rs espera de
um rei, abrindo caminho a todas as investidas demaggicas de esquerda e de direita, sendo capazes de eleger democraticamente os
regimes polticos mais tirnicos, reeditando o Dezoito Brumrio em
vrias latitudes e longitudes. A escola contribui para isso ao dividir
a sociedade em classes scio-culturais antagnicas, ao produzir a
desculturao das classes populares, sob um discurso que promete
exatamente o contrrio. O insucesso da escola passa pela sua incapacidade de propor desenvolvimento no plano das relaes e,
assim, encontrar solues humanas para os problemas humanos. A
violncia escolar encontra aqui muitos elementos explicativos.
O insucesso da escola, a incapacidade de alcanar suas finalidades e sua misso declarada, tanto mais grave quanto atinge a
todas as camadas da populao, ainda que em proporo menor:
Defino essa impotncia como uma incapacidade de levar em conta o desejo do estudante aluno, escolar, etc. seja ele de um meio
social elevado ou baixo [...]. Por desejo preciso entender duas
coisas. Em primeirssimo lugar, trata-se do desejo que o estudante
leva para a escola e que se construiu nele, no seio de sua famlia e
em contato com o seu meio. Em seguida, necessrio entender o
desejo que nasce, ou que pode nascer, a partir deste desejo inicial,
devido aos contatos que suscita e permite [...]. O desejo gera o desejo. O desejo no nasce do nada, mas sim de um desejo anterior,
que cria uma situao favorvel ao aparecimento de outro desejo.
A escola no se enquadra na dinmica dos desejos. Prefere prever
programas e avanos a priori, que normalmente no se adaptam
aos desejos concretos [...]. O fenmeno central que a escola no
cria o incentivo centrado na sabedoria (LOBROT: 1999, p. 60).
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uma nova sociedade, uma sociedade outra, no sentido que Castoriadis empresta ao termo outro, referindo-se a uma outra forma/
figura de sociedade (e que no fundo consiste em tornar realidade
as finalidades proclamadas pela sociedade liberal), deve-se criar
uma outra escola (ou uma escola outra) como parte integrante de
criao dessa nova sociedade. Esta nova escola (ou escola outra)
dever ter em conta:
1) a diversidade dos estudantes, adaptando-se a todos, a todas as mentalidades, a todos os nveis sociais, a todas as psicologias,
a todas as desvantagens e vantagens, a todos os ritmos, a todos os
indivduos;
2) o ponto comum a formao mxima: oferecer os meios
materiais e humanos para o mximo desenvolvimento pessoal, no
sentido que cada um escolher, respeitada a soberania de cada indivduo, sem que ningum se substitua a ele dizendo-lhe o que lhe
interessa, o que o preocupa, o que ele procura, o que ele deve obter;
3) considerar o princpio da livre disposio: no h enriquecimento interior possvel se este no for verdadeiramente desejado
pelo seu autor. Esta a lei da aprendizagem;
4) permitir reformas institucionais que facultem uma liberdade de movimentos suficiente, suprimindo a canga dos exames,
que ocupam o espao da avaliao e que servem apenas como elemento de presso para trabalhar escolarmente;
5) criar dispositivos pedaggicos e estruturais adequados,
tais como:
i) princpio de imerso: deixar aos indivduos possibilidades de
se porem em contato com certos tipos de objetos ou atividades durante tempos extremamente longos, meses ou anos, pois assim
que se fazem as grandes aquisies, superando a disperso dos currculos e programas oficiais padronizados e desconectados;
ii) princpio do desenvolvimento primal: o ingresso numa atividade requer permanecer durante muito tempo num nvel extremamente baixo, primrio, infantil, embrionrio, que constitui a matriz de qualquer desenvolvimento. A aprendizagem pressupe um
apelo para a aquisio, um gosto, uma aspirao que so de ordem
afetiva. preciso criar a motivao, fazer nascer os interesses. uma
funo inicitica, como na educao infantil;
iii) princpio do dualismo: articular animao e ensino. Fazer
conviver uma dualidade: de um lado, estruturas e objetos relativamente rgido e fixos, portadores da informao e, de outro, estruturas e objetos que suportam e reforam a atividade subjetiva. O
essencial est num processo de suporte da prpria atividade que
foi aceita, encorajada, prolongada, valorizada e que pode afirmarse e ir at ao fim. A escola viva, centrada nas pessoas em formao,
ter uma estrutura centrada inteiramente sobre o saber e os conhecimentos (bibliotecas, laboratrios e outros) e uma estrutura para
ajudar os alunos a desenvolverem a comunicao, a viverem experincias desejadas, a afirmarem seus objetivos, a elaborarem seus
fins, a falarem de seus problemas, estrutura esta, evidentemente,
apoiada em animadores competentes. Os alunos circulariam entre
essas duas estruturas: entre animao e saber, saber e animao.
Esta leitura institucionalista da organizao escolar deve pro80
curar aguar nossa capacidade de reler atenta e criticamente os dipositivos legais que regem nossas escolas, sua organizao e seus
processos. Isso o que faremos a seguir.
A Lei 5.692/71 traz interessantes e sugestivos elementos inovadores quanto organizao do trabalho escolar. importante
ter presente que, quela poca, estava em voga a teoria do capital
humano, e segundo ela se apregoava a importncia da educao
para o desenvolvimento econmico era a poca do denominado
milagre brasileiro e as estatsticas educacionais eram pouco animadoras. Elevadas taxas de analfabetismo, insuficincia de cobertura escolar, elevados ndices de evaso e repetncia com seus
custos muito bem calculados faziam a preocupao dos sistemas. Assim, por exemplo, no Estado de Santa Catarina, em 1969,
se implantou uma nova legislao de ensino que propunha o fim
das reprovaes e repetncias, introduzindo o avano progressivo,
modalidade de organizao em que no mais haveria reprovao, a
avaliao dos alunos devendo ser feita mais qualitativamente, seu
histrico sendo registrado numa ampla folha corrida de avaliao
escolar. Dentro deste esprito, podem-se registrar no texto da lei as
seguintes disposies:
1) Os estabelecimentos de ensino deveriam ser criados ou
reorganizados sob critrios que assegurem a plena utilizao dos
seus recursos materiais e humanos, sem duplicao de meios para
fins idnticos ou equivalentes(artigo 2);
2) A organizao administrativa, didtica e disciplinar de cada
estabelecimento de ensino ser regulada no respectivo regimento,
a ser aprovado pelo rgo prprio do sistema, observadas as normas fixadas pelo respectivo Conselho de Educao (pargrafo nico do artigo 2);
3) A composio curricular, ao nvel dos estabelecimentos,
deveria levar em conta um ncleo comum, obrigatrio nacionalmente, e uma parte diversificada, fixada regionalmente, que deveria atender s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos, inclusive s diferenas individuais, conforme as necessidades
e possibilidades concretas (artigo 4 );
4) Institua o conceito de currculo pleno, significando com
isso a articulao, ao nvel de cada unidade de ensino, das disciplinas, reas de estudo e atividades, nas quais as matrias de ensino
fossem traduzidas didtica ou pedagogicamente, tratando do seu
relacionamento, ordenao e seqncia (artigo 5);
5) O currculo deveria ser ordenado por sries anuais de disciplinas ou reas de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do estabelecimento, a incluso
de opes que atendam s diferenas individuais dos alunos e, no
ensino de 2 grau, ensejem variedade de habilitaes(artigo 8 );
6) Admitia-se a organizao semestral no ensino, tanto de 1
quanto de 2 graus, a matrcula por disciplina no 2 grau e, inclusive,
que, em qualquer grau, pudessem se organizar classes que renam
alunos de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento, para o ensino de lnguas estrangeiras e de outras disciplinas, reas de estudo ou atividades em que tal soluo se aconselhe(artigo
8, pargrafos 1 e 2);
7) Poder-se-ia dispensar tratamento especial aos portadores
de deficincias fsicas ou mentais, aos que se encontrem em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e aos superdo83
ou fora-auxiliar do sistema?
Certamente um dos ramos mais antigos do sistema de ensino
brasileiro seja o da formao de normalistas. As escolas normais,
de fato, vm do sculo XIX, e as normalistas so decantadas em
prosa e verso. H at um romance de Ingls de Sousa cujo ttulo A
Normalista. Mas, deixando de lado uma certa viso romanceada da
profisso e de suas (ou seus) profissionais, elas e eles exercem uma
funo vital na sociedade: a formao das geraes.
O crescimento das redes, sua expanso espetacular trouxe
professoras e professores a uma situao scio-econmica tipicamente proletarizada. Longe est a poca em que chopim era a
denominao maliciosa de marido de professora (invejavelmente
remunerada, em termos relativos!). Como quer que seja, a categoria
se ampliou, se proletarizou (ou foi proletarizada), ao mesmo tempo
em que se organizou, se associou, se sindicalizou, e passou a ser um
ator coletivo dentro do sistema educacional.
J foi visto, na segunda parte deste trabalho, como, no Ttulo IV, ao dispor sobre a organizao da educao nacional, a Lei
9394/96 inicia pelas responsabilidades da Unio, desce pelos Estados, Distrito Federal e Municpios, para aterrissar nos estabelecimentos (Artigo 12) e, dentro deles, desembocar nos professores
(Artigo 13). O texto da lei, plenamente verticalista, isto , situando
numa posio de cima para baixo, passa aos professores as atribuies operativas de:
1) participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
2) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
3) zelar pela aprendizagem do aluno;
4) estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
5)ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de
participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento,
avaliao e ao desenvolvimento profissional;
6) colaborar com as atividades de articulao da escola com as
famlias e a comunidade.
Registre-se, entretanto, que, atravs de suas entidades representativas, os professores estiveram presentes em todos os momentos da elaborao da atual legislao, dentro do Frum das
Entidades, combatendo pelo seu projeto de lei, contrapondo-se ao
projeto oficial que, ao termo, acabou prevalecendo. Mas o objetivo
desta unidade tratar da formao dos docentes. Lembremo-nos
de que a primeira Lei Orgnica do Ensino Normal saiu em 1946, ao
trmino da ditadura varguista, juntamente com a Lei Orgnica do
Ensino Primrio. Uma coisa e outra estiveram, desde ento, associadas.
nha que:
I) a formao de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio, bem como
o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia seriam a finalidade do ensino normal;
II) essa formao poder-se-ia dar em escola normal de grau
ginasial, com quatro anos, com disciplinas prprias do ginsio
acrescidas de preparao pedaggica, ou em escola normal de
grau colegial, estas com trs sries anuais, no mnimo, em prosseguimento ao ginasial;
III) as escolas normais de grau ginasial formariam os regentes de ensino primrio, enquanto as de grau colegial formariam os
professores primrios;
IV) os institutos de educao (instituio importante na histria da educao brasileira) poderiam oferecer, alm dos cursos de
formao acima mencionados (de regente e de professor primrio),
cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau
colegial;
V) a formao dos professores para o ensino mdio seria feita
nas faculdades de filosofia, cincias e letras, enquanto os professores para as disciplinas especficas do ensino mdio tcnico seria
feita em cursos especiais de formao tcnica;
VI) finalmente, dispunha que nos institutos de educao
poder(iam) funcionar cursos de formao de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras.
Especialistas ou generalistas: O que voc pensa
sobre essa questo?
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Bibliografia
BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA. Decreto n 3.276, de 06.12.1999.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar
na educao bsica, e d outras providncias.
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