Organizadores:

Mari Brochado
Dcio Abreu
Natlia Freitas

Educao em
Direitos Humanos
uma contribuio mineira

Coletnea de artigos elaborada pelo Projeto Integrando Aes de Educao em

Direitos Humanos em Minas Gerais: uma parceria entre FMDH e UFMG.
rgo Fomentador: SEDH-Governo Federal

Criao e Design: Matheus Hermsdorff

Distribuio Gratuita

Organizadores:
Mari Brochado
Dcio Abreu
Natlia Freitas

Educao em
Direitos Humanos
uma contribuio mineira

Coletnea de artigos elaborada pelo Projeto Integrando Aes de Educao em

Direitos Humanos em Minas Gerais: uma parceria entre FMDH e UFMG.
rgo Fomentador: SEDH-Governo Federal

Criao e Design: Matheus Hermsdorff

Distribuio Gratuita

E24

Educao em direitos humanos : uma contribuio

mineira / Organizao: Mari Brochado, Dcio
Abreu, Natlia Freitas. - Belo Horizonte :
Ed. UFMG: Proex, 2009.
ISBN: 978-85-88221-22-2
1. Direitos humanos I. Brochado, Mari.
II. Abreu, Dcio. III. Freitas, Natlia.
CDU: 342.7

5
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NDICE
APRESENTAO ...................................................................................................................................................
Erasto Fortes Mendona

A EXTENSO UNIVERSITRIA E A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ............................................. 11

Paula Cambraia Mendona Viana e Egdia Maria de Almeida Aiexe
PEDAGOGIA DA EMANCIPAO APLICADA EM DIREITOS HUMANOS .................................................. 17
Miracy Barbosa S. Gustim
PAIDEIA OU EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS FUNDAMENTAIS .....................................................
Joaquim Carlos Salgado

29

QUAL ESCOLA QUEREMOS? EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ........................................................

Adla Betsaida, Natlia Freitas e Lucas Pereira

37

A SALA DE AULA COMO LABORATRIO DE CIDADANIA ..........................................................................

Egdia Maria de Almeida Aiexe

47

A SALA DE AULA E OS DIREITOS HUMANOS - CONCEITOS SUBJETIVOS E SUBLIMADOS ................ 57

Joo Batista Rocha
EDUCAO MORAL E POLTICA DE CRIANAS E DIREITOS HUMANOS ................................................ 71
Maria Fernanda Salcedo Repols
DIREITOS HUMANOS E PROMOO DA CULTURA DE PAZ ......................................................................
Clber Lizardo de Assis

83

PARA UMA NOVA VISO DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS .......................................................

Pedro Henrique Lima, Lucas Winter e Mariana Lacerda

93

PEDAGOGIA DA AUTONOMIA E PEDAGOGIA JURDICA ............................................................................ 103

Dcio de Abreu, Lvia Martelletto e Matheus Hermsdorff
TRANSVERSALIDADE E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ................................................................ 113
Flvia Santana da Silva e Mariana Canuto
SOLIDARIEDADE E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ......................................................................... 123
Mrcia de Olveira Alvares
EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS COMO FORMAO DA CIDADANIA CULTURAL ..................... 133
Mari Brochado
PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ................................................................... 145
Anglica Barroso, Caio Benevides e Diego Laignier
DISPOSITIVOS DO ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE PARA IMPLEMENTAO
DO PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ............................................................... 153
gina Glauce Pereira e Estevo Damazo
MDIA, VIOLNCIA E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ..................................................................... 165
Robson Svio Souza
DIREITOS HUMANOS E POLCIA, BINMIO FUNDAMENTAL DA SEGURANA PBLICA ................... 175
Capito Cludio Duani Martins
TERCEIRO SETOR E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS ........................................................................ 185
Nathlia Lipovetsky, Guilherme Jeangregrio e Jordo Silva

APRESENTAO

Passados mais de sessenta anos de existncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos
e de seus desdobramentos na forma de tratados e acordos internacionais que alcanaram a
compreenso da ampliao e da positivao de direitos especialmente voltados para
segmentos da sociedade humana sobre os quais deve estar presente a proteo do Estado,
foroso reconhecer que o mundo segue sendo violador dos direitos fundamentais.

Sobre a afirmao proclamada no primeiro artigo da Declarao Universal dos Direitos

Humanos de que todos os seres humanos nascem iguais em dignidade e direitos e que devem
agir uns com os outros num esprito de fraternidade, j Hanna Arendt contrapunha a sua
polmica posio de que os homens no nascem livres e iguais. verdade que essa condio
no nos dada como um presente dos cus, mas pode ser alcanada to somente na medida
em que nos organizamos e lutamos por direitos.

Essa preocupao nos indica que a conscincia do outro como um igual precisa ser lembrada,
reconhecida, aperfeioada a cada momento de nosso processo de permanente educao. Por
isso mesmo, j a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em seu prembulo, preocupouse em afirmar a necessidade de instaurao de processos educativos que permitam que a
conscincia sobre a dignidade da pessoa humana seja assimilada como um valor universal.

A Conferncia de Viena realizada em 1993 pela Organizao das Naes Unidas clareou e
objetivou ainda mais essa preocupao, instaurando a Dcada Internacional da Educao em
Direitos Humanos e instando os pases membros a organizarem-se para a realizao
sistemtica de processos educacionais capazes de promover a compreenso dos direitos
fundamentais e universais do ser humano como forma eficaz para o enfrentamento s
violaes no campo dos direitos civis e polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais,
bem como no combate intolerncia tnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial,
fsico-individual, de gnero, de orientao sexual, de nacionalidade, de opo poltica dentre
outras.

O Brasil respondeu a essa demanda internacional com a criao de um Programa Nacional de

Direitos Humanos e, posteriormente, com a instituio de um Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos que teve como primeira tarefa a elaborao de um Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos orientador das polticas pblicas para essa temtica. Proposto
em sua verso preliminar no ano de 2003, o Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos foi apresentado e debatido em encontros estaduais que geraram a contribuio de
mais de cinco mil emendas, de maneira que, no final de 2006 pde o Estado brasileiro contar
com um instrumento normativo que define diretrizes e princpios gerais e estabelece aes
programticas a serem alcanadas em cinco grandes reas: na educao bsica, na educao
superior, na educao no-formal, na mdia e na formao dos profissionais dos sistemas de
justia e de segurana pblica.

A Educao em Direitos Humanos compreendida como um processo sistemtico e

multidimensional que orienta a formao de sujeitos de direitos, articulando vrias dimenses
como a apreenso de conhecimentos sobre os direitos humanos; a afirmao de valores,
atitudes e prticas que expressem uma cultura de direitos humanos; a afirmao de uma
conscincia cidad; o desenvolvimento de processos metodolgicos participativos; e o
fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da
promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos.
Em acordo com o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos da ONU, o nosso
Plano Nacional considera que os direitos humanos so uma rea de conhecimento
transdisciplinar que deve estar presente na formao de todas e todos desde a mais tenra
idade, alcanando, inclusive, a formao inicial e continuada de nvel superior de todos os
cursos.

A certeza de que h muito ainda a ser conquistado no campo do respeito dignidade da

pessoa humana, sem qualquer distino, nos impele a aprofundar cada vez mais os processos
formativos inspirados nos valores humanistas embasados nos princpios da liberdade, da
igualdade, da equidade e da diversidade, da solidariedade e da fraternidade entre os seres
humanos. A afirmao da universalidade, da indivisibilidade e da interdependncia desses
direitos fundamentais constitui o lastro para a implantao na sociedade de uma cultura de
direitos humanos, de respeito s diversidades e de formao de cidados capazes de zelar pelo
exerccio e pelo controle democrtico das aes do Estado.

nesse contexto que se circunscrevem experincias educacionais de todos os nveis em nosso

pas, ampliando de maneira gradual, mas sempre persistente, a nossa capacidade de construir
uma sociedade em que a cidadania planetria possa ser uma utopia a ser alcanada, em que
nos reconheamos como membros de uma mesma famlia humana, mnus fundamental da
compreenso da fraternidade como categoria civil e poltica.

As experincias ocorridas no estado de Minas Gerais no campo da Educao em Direitos

Humanos so resultado de um processo de mobilizao de pessoas e entidades da sociedade
civil e do Poder Pblico em torno da promoo, da defesa, da proteo e do enfrentamento a
todo tipo de violao dos Direitos Humanos. O Frum Mineiro de Educao em Direitos
Humanos como espao pblico de participao teve e continua a ter um protagonismo
fundamental como canal de articulao dessas pessoas e entidades, potencializando suas aes
e dando a elas um carter orgnico.

A Universidade Federal de Minas Gerais, por meio de sua Pr-Reitoria de Extenso, ao

assumir parceria institucional com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica para a constituio e consolidao de um Comit Estadual de Educao em
Direitos Humanos, disponibiliza sua experincia acadmica e seu reconhecimento social para
ampliar o dilogo com os mais diversos setores da comunidade mineira em proveito da
ampliao da cidadania, da criao de uma cultura de Direitos Humanos e de paz na
sociedade. A materializao dessa parceria por meio de projeto de extenso desenvolvido pela
UFMG, tendo como eixo estruturante a Educao em Direitos Humanos, pelo seu carter
transdisciplinar, potencializa a vocao natural da extenso universitria como articuladora da
indissociabilidade do ensino e da pesquisa.

Dessa maneira, professores e estudantes da UFMG e representantes do Frum Mineiro de

Educao em Direitos Humanos, ao envolverem-se na elaborao de uma coletnea de textos
sobre os eixos temticos do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, no apenas
sistematizam suas reflexes acadmicas realizadas ao longo das diversas atividades do
projeto, mas fundamentalmente colocam disposio do grande pblico um importante
instrumento de disseminao de contedos que podem dar suporte e ampliar a capacidade de
luta de todos que desejam ser promotores dos Direitos Humanos.

10

O acesso a esse material, em especial a educadores e estudantes, poder constituir-se

importante fonte de apreenso de conhecimentos, de afirmao de valores e do fortalecimento
de prticas protetivas dos direitos fundamentais da pessoa humana. A UFMG e o Frum
Mineiro de Educao em Direitos Humanos, com essa obra, colabora de maneira decisiva
para a efetivao dos objetivos do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
afirmando mais uma vez a importncia e o compromisso da Universidade Pblica e dos
organismos da sociedade civil com a realizao de polticas pblicas que ampliam a formao
de uma cultura de direitos humanos na sociedade brasileira.

queles que sonham com a construo de uma sociedade planetria onde a essncia da
igualdade e da liberdade de todos os seres humanos possa ser a lgica de sua organizao,
resta a compreenso de que um Planeta Mundializado s ser alcanado quando a nfase ao
que comum famlia humana, com o concurso da Fraternidade, for um imperativo da
convivncia. Considerar o outro como um diferente e um semelhante, na nossa condio de
sermos todos nicos e, ao mesmo tempo, semelhantes porque irmos em humanidade, nos
leva fraternidade praticada por meio do olhar mesma altura do olhar do outro.

Esta obra disponibilizada ao grande pblico mais um importante elemento para a

consecuo dessa utopia, aqui tomada no como um objetivo irrealizvel, mas como um
horizonte a ser alcanado pelo esforo coletivo comprometido com a construo de um
mundo justo e igualitrio.
Erasto Fortes Mendona 1

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Doutor em Educao. Coordenador-Geral de Educao em Direitos Humanos da Secretaria Especial dos

Direitos Humanos da Presidncia da Repblica e professor aposentado da Universidade de Braslia.

11

A EXTENSO UNIVERSITRIA E A EDUCAO EM DIREITOS

HUMANOS 2
Paula Cambraia de Mendona Vianna 3
Egdia Maria de Almeida Aeixe 4

Uma Universidade deve ser capaz de cumprir, de forma harmnica e indissocivel suas
funes de Ensino, Pesquisa e Extenso.

A Extenso, pela sua capacidade de realizar interaes diversas e mltiplas com os diferentes
setores da sociedade, viabiliza o compromisso da responsabilidade social universitria,
gerando conhecimento, transmitindo-os e contribuindo com as transformaes que ocorrem na
sociedade. Isto s se torna possvel porque as aes extensionistas so sustentadas por uma
prtica dialgica, interdisciplinar e impactante tanto no contexto social quanto na formao
dos atores envolvidos no processo.

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tem se destacado no cenrio de nosso

estado pelo seu engajamento nos esforos para resoluo dos problemas que assolam nossa
sociedade, dentre os quais o da violncia, que tem sido objeto de crescente preocupao em
nossas comunidades.

O avano da violncia encontra campo frtil nas sociedades que se caracterizam pela
desigualdade social. A baixa renda familiar e a falta de expectativa de emprego tm levado as
nossas crianas e adolescentes ao mundo da explorao sexual e das drogas. H, portanto,
nesse contexto, um problema srio de cooptao de crianas e jovens, iludidos pelas drogas e
pelo ganho fcil de dinheiro.

Por outro lado, a violncia tambm est associada impunidade legal e social e acontece em
ambientes provveis, onde a relao de poder dominador/dominado ocorre sem a interveno

Texto resultante da transcrio da conferncia proferida no I Seminrio Mineiro de Educao em Direitos

Humanos, ocorrido na Faculdade de Direito da UFMG nos dias 28 e 29 de maio de 2009
3
Pr-Reitora Adjunta de Extenso/UFMG.
4
Mestre em Direito Constitucional pela Faculdade de Direito da UFMG. Coordenadora do Frum Mineiro de
Direitos Humanos.

12

severa e clara de prticas e sanes de coero e punio ao dominador pelo abuso de poder e
pratica de crime contra indivduos e, porque no, contra a sociedade.

De uma forma geral, a violncia compromete a qualidade de vida e a sade dos cidados,
impede o acesso aos servios pblicos, rouba postos de trabalho, onera investimentos e,
principalmente, tem sido responsvel por um nmero crescente de mortes entre jovens,
particularmente nos grandes centros urbanos.

A UFMG vem, h alguns anos, desenvolvendo programas e projetos de formao junto a

educadores que atuam com crianas e adolescentes em diferentes contextos: creches, prescolas, abrigos, centros de internao e outros. No desenvolvimento dessas aes, pode-se
deparar com a riqueza de um universo que transcende ao acadmico. A interlocuo
permanente com estes parceiros propicia a construo de um conhecimento embasado na
realidade e no cotidiano dos profissionais, crianas e adolescentes.

Esta parceria sinaliza para o respeito s especificidades de cada comunidade assim como a sua
formatao enquanto grupo social, na medida em que a nossa participao busca amalgamar
de forma sistemtica os conhecimentos construdos e as experincias e reflexes estabelecidas
ao longo dos ltimos anos.

Vivemos na Universidade um momento muito especial, em que projetos que nos remetem
incluso social, responsabilidade social, enfrentamento s diversas formas de violncia contra
crianas e adolescentes compem a nossa agenda. Entendemos que a atuao nestes projetos
uma deciso poltica da instituio, em funo de seu compromisso social como universidade
pblica, comprometida com o exerccio pleno da cidadania e a superao de formas de
excluso social e marginalizao.

Salientamos alguns destes projetos, que, sem sombra de dvida, mantm entre si uma relao
de proximidade e coerncia no seu desenvolvimento: o Escola que Protege, o Programa de
Enfrentamento Violncia Sexual Infanto-Juvenil (PAIR), a Escola de Tempo Integral, o
Conexes de Saberes.

13

Uma discusso que nos instiga a articulao entre os instrumentos legais de proteo s
crianas, adolescentes e mulheres (Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, Lei Maria da
Penha e outros) e os projetos de EDH.

Antes de abordar a articulao entre os instrumentos legais referidos, caberia pensarmos o que
existe em comum entre ambos os dispositivos, at para sabermos se faz sentido, no conjunto
de polticas pblicas voltadas ao atendimento de grupos em situao de vulnerabilidade, falar
em uma articulao entre os instrumentos legais de proteo e os projetos de EDH. Em
seguida, poderemos avaliar a eficcia dessa articulao, os desafios e caminhos que podem ser
trilhados pelos operadores de polticas pblicas direcionadas para atender tais situaes.

O primeiro aspecto que se poderia dizer em comum ou afim entre instrumentos legais de
proteo e projetos de EDH o escopo: corrigir distores provocadas, muitas vezes, pela
ausncia de mecanismos de promoo dessas pessoas antes de se tornarem vulnerveis, ou
populaes sensveis, como alguns preferem.

Falando em vulnerabilidade, poderamos distinguir, de incio, entre a) vulnerabilidades de

ordem fsica (desenvolvimento biolgico, como idade, condies de sade, dentre outras);
bio-psiquico-emocional (e a, identificaramos o prprio desenvolvimento psquico, ou
situaes de sofrimento ou deficincia mental, alcoolismo, dependncia qumica, etc.); b)
vulnerabilidades de ordem scio-cultural (pobreza extrema, relaes de violncia
intrafamiliar, etc.).

O que leva a definirmos como grupos vulnerveis ou populaes sensveis, antes de mais
nada, a falta de recursos para responder a uma precariedade (ainda que transitria ou
circunstancial) que tem como efeito mais nefasto o de gerar relaes de subalternidade no
interior de comunidades e de grupos sociais.

Poderamos argumentar que mulheres, crianas e adolescentes, idosos, portadores de

sofrimento mental ou deficincia mental (dentre outros grupos) no nascem vulnerveis. E a,
tristemente, precisamos dizer que no plano scio-cultural no se nasce vulnervel; torna-se
vulnervel, por fora de fatores de natureza scio-econmico-cultural, que se do tambm
como resultantes de uma conformao poltica.

14

Um outro elemento que entra na discusso diz respeito ao lugar social de cada um dos
membros de uma comunidade poltica. A sociedade elege os seus cidados, por mais que isso
soe medieval. Somos ainda uma sociedade hierrquica, no em nossa conformao jurdica,
por certo, mas em nossas prticas sociais. Elegemos quem cidado, ou, como afirmam
autores como Charles Taylor, ao tratar do tema do reconhecimento, e Jos Murilo de
Carvalho, ao tratar da questo da cidadania, quem cidado de primeira e quem cidado
de segunda classe. Para um comeo de conversa, temos que admitir a existncia, entre ns,
de sub-cidadanias e sobre-cidadanias. neste contexto que nascem as leis e instrumentos de
que nos valemos para promover ou defender direitos de cidados vtimas de violaes aos
seus direitos fundamentais.

Se podemos admitir como pressuposto que a vulnerabilidade de ordem scio-cultural

produto de fatores scio-econmico-culturais, podemos admitir como possvel consenso que
ser pela mesma via que ela poder ser desconstruda. E, como considerao preliminar,
afirmaremos que as polticas (no apenas programas e projetos) de EDH devem
necessariamente apontar nessa direo. Mas o desafio proposto pelo tema colocado, no est
ainda respondido. Ele traz complexidades que no podem ser ignoradas, sob pena de se
produzir mais e novas violaes a direitos. Dessa forma, passamos segunda parte de nossas
reflexes.

2 - Como responder a tais fenmenos sem invadir a esfera da autonomia dos respectivos
indivduos ou sem desqualificar sua condio de cidados plenos, como supe o Estado
Democrtico de Direito?

Por muito tempo, os movimentos sociais reivindicaram direitos sociais, como a redistribuio
scio-econmica, para reduzir as graves desigualdades materiais de grandes parcelas da
populao brasileira, fruto ainda das distores de um modelo de Estado Liberal, ausente,
indiferente s necessidades humanas, s injustias sociais. Mas sempre houve uma incmoda
sensao, para aqueles atores sociais srios e comprometidos com a justia social em sentido
amplo, de que as polticas gestadas em moldes assistencialistas estariam gestando a
perpetuao da condio dos usurios desses programas.

15

A promulgao de leis como o Estatuto da Criana e do Adolescente, o Estatuto do Idoso e a

Lei Maria da Penha representou um esforo dos setores organizados (a chamada sociedade
civil organizada) para dar um novo desenho/ formato s demandas por justia social, a partir
do que se passou a chamar empoderamento de setores em situao de risco pessoal e social,
como crianas e adolescentes, mulheres, idosos, pessoas com deficincia ou sofrimento
mental, etc.

Essas leis impuseram uma nova tica nas relaes (seja no plano privado, seja na esfera do
setor pblico) com essas pessoas e grupos. De portadores de vulnerabilidades, passaram a ser
considerados (ainda que no plano formal) portadores de direitos. Ou, para usar o termo
correto, sujeitos de direitos. Como isso possvel? Uma lei pode mudar a realidade, muitos
perguntam, ou duvidam. No, uma lei no muda a realidade. Primeiro, porque ela uma
abstrao. Portanto, ela requer um ator social que a aplique, que a faa operar sobre a
realidade.

Segundo, porque, conforme o foco, ela pode at produzir o efeito contrrio. Vemos como
algumas garantias conquistadas pela mulher na Constituio Federal levaram reduo do
nvel de empregos oferecidos a elas. Notamos tambm o surgimento de artifcios para lesarem
tais direitos, por parte de empregadores, isto sem falar nas prticas de esterilizao
compulsria de mulheres pobres, por parte do Poder Pblico em algumas regies e cidades.

Tanto o ECA quanto a Lei Maria da Penha, o Estatuto do Idoso, dentre outras leis dessa
natureza, vieram propor um reposicionamento scio-poltico-cultural de atores estigmatizados
e marginalizados. No entanto, como instrumentos ou ferramentas, eles requerem um
protagonismo das prprias pessoas afetadas pelas violaes de direitos que caracterizam esses
pblicos/setores. Eis a um grande, seno o maior desafio de toda a sociedade e do Poder
Pblico. Como exigir-lhes um protagonismo, uma ao se esto amedrontados, acossados e se
sentem pequenos, inferiores em relao s outras pessoas?

Como falar de direitos humanos, de cidadania, sem cairmos no vazio de um discurso terico?
Como criar e implementar cada vez mais polticas preventivas e cada vez menos polticas
compensatrias? O papel da poltica deve ser o de evitar que o problema acontea e no
buscar mecanismos para compensar os danos j instalados.

16

3 - Feitas estas ponderaes, iniciamos uma reflexo a respeito de uma aposta na educao em
direitos humanos como a porta que abre vrias outras portas. Um ponto de partida, digamos.
(Vemos que isto nem sempre foi unnime; na verdade, foi um longo caminho at chegarmos
neste ponto, e estamos secularmente atrasados). Mas, antes tarde do que nunca, vamos falar
em um amplo programa de educao para a cidadania.

Quem seriam os destinatrios, num primeiro momento, desses projetos? Por onde comear?
Pelos prprios afetados? Ou pelos atores pblicos que atuam junto a eles, prestando-lhes
assistncia?

Os movimentos sociais tm feito muitas iniciativas e desenvolvido muitos projetos nessa

direo. E o Poder Pblico, e a Universidade, como podem atuar neste quadro/ nessa
perspectiva?

Uma interface fundamental est no direcionamento dos programas e projetos de EDH para os
aplicadores/ operadores dessas leis (agentes scio-educativos, profissionais e agentes de
sade, conselheiros tutelares, policiais, assistentes sociais, profissionais e servidores da
educao).

Algumas questes permanecem em aberto: como aplicar medidas scio-educativas sem uma
poltica pblica clara, bem delineada e consistente, de EDH? Como inserir os profissionais de
comunicao neste fenmeno, levando-os a conhecer essas leis? Como formar uma
conscincia crtica que possa levar informao de qualidade populao em geral?
Gostaramos, finalmente, de ressaltar que s conseguiremos construir propostas cidads, de
incluso e responsabilizao, se nos unirmos e avanarmos em direo a uma prtica que
supere polticas pontuais, fragmentadas e desarticuladas, produzindo aes incompatveis com
os marcos legais, como o ECA, a Lei Maria da Penha, entre outros.

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17

UMA PEDAGOGIA DA EMANCIPAO APLICADA EDUCAO

EM DIREITOS HUMANOS
Miracy B. S. Gustin 5

1 REFLEXES INICIAIS

Cabe introduzir, neste texto, antes de quaisquer outras formulaes mais diretas, a distino
entre o sbio daquele que sabe muitas coisas. Valeremos-nos, para tanto, de Manuel
Sacristn (SACRISTN, 1953, p.13) em uma homenagem feita a Ortega, em 1953, ao
afirmar: O sbio contribui para o conhecimento das coisas um saber de si mesmo e dos
demais homens, e daquilo que interessa ao homem. O sabedor de coisas comunica seus
conhecimentos. O sbio, ao contrrio, est obrigado a mais: se cumpre sua obrigao, aponta
para fins. (...) Quando o sbio ensina, assim, os fins dos homens, mais que ensinar coisas,
aquilo que ensina a ser homem 6. Assim, o homem sbio seria aquele que reconhece seu
prprio ser e de seu outro lhe atribuindo uma identidade que , ao mesmo tempo, sua prpria
autonomia e a autonomia de todos os demais seres em um espao definido de eticidade
(HONNETH,2007; GUSTIN,1999).

A Filosofia, mais que atribuir novos conceitos quilo que existe, revisita concepes
anteriores e, reinterpretando-as aos novos tempos, ensina ao homem a ser protagonista de sua
prpria vida, a construir seu prprio mundo e de sua alteridade, a atribuir vida ao seu entorno,
alm da indispensvel experimentao de intersubjetividade e transcendncia. Esta ltima, se
expressa desde o contato corporal at linguagem que relaciona seres, smbolos e imagens.
Assim, para a Filosofia, ensinar mais que ensinar, educar no sentido do saber viver, que
tambm deve significar: conviver, comunicar, amar, comprometer-se. Enfim, emancipar-se
das estruturas adversas realizao do homem probo. Adversidade que impede a atribuio
5

Doutora em Filosofia do Direito. Mestre em Cincia Poltica. Ps-doutora em Metodologia da Pesquisa e do

Ensino do Direito pela Universidade de Barcelona/CAPES. Professora Associada Aposentada da Faculdade de
Direito da Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. Professora do Corpo Permanente do Programa de PsGraduao em Direito da UFMG. Fundadora do Programa Plos da Faculdade de Direito da UFMG. Fundadora
do Programa Plos de Cidadania da FDUFMG.
6
El sabio aade al conocimiento de las cosas un saber de si mismo y de los dems hombres, y de lo que interesa
al hombre. El sabedor de cosas cumple com comunicar sus conocimientos. El sbio, em cambio, est obligado a
ms: si cumple su obligacin, seala ins (...) Cuando el sabio ensea as los fines del hombre, ms que ensear
cosas lo que ensea es a ser hombre..

18

de dignidade humanidade interna em cada ser. A Filosofia como mestra e educadora, deve
ser um organismo de idias renovadoras que influencia decisivamente este sculo que se
esboa em sua primeira dcada, ainda inacabada.

A Filosofia poder, quase sempre, optar entre iderios dissolutivos do corpo social ou por
aqueles reconstrutivos dos saberes humanos e scio-culturais. Os desvios ou dissolues
filosficas ocorreram em todas as pocas, da Antigidade ao Mundo Contemporneo. As
filosofias reconstrutivas referem-se, primordialmente, aos tempos cotidianos, s imagens e
interaes dos momentos contnuos. Para Agns Heller, A vida cotidiana a totalidade das
atividades que caracterizam as reprodues singulares produtoras da possibilidade permanente
da construo social. (HELLER, 2000, p.20).

Assim, os valores conquistados e/ou

construdos no se perdem. Disseminam-se pela humanidade e se revestem daquilo que se

pode denominar o desenvolvimento contnuo da esfera axiolgica emancipadora do ser. Dessa
Filosofia reconstrutiva nasce um de seus ramos mais promissores, a Filosofia da Educao e
da educabilidade. Esta rea dedica-se a revisitar os conceitos fundamentais tanto do processo
de aprendizagem como do fenmeno do conhecimento/reconhecimento para se compreender
como e quanto se aprende frente a determinados fatos e objetos complexos e interativos.

Da Filosofia reconstrutiva decorrem dois eixos paradigmticos bsicos: o axiolgico, ou da

atribuio de valores; o crtico, ou da aplicao do julgamento metdico do direito com o
objetivo precpuo de ultrapassar a esfera da pura obviedade do conhecimento jurdico e de
colocar em questo as distores da realidade jurdico-social e dos conceitos sobre essa
realidade. Esses dois eixos, em verdade, participam simultaneamente de um mesmo processo
de apreenso lgica do fenmeno jurdico. A questo axiolgica, como doutrina do critrio de
verdade ou das estruturas passveis de verificao, articula-se permanentemente com uma
crtica do agir, e vice-versa.

Reconhece-se, pois, neste trabalho o carter ideolgico ou valorativo da Filosofia do Direito

como Filosofia Social. Se a ideologia fosse entendida como juzo de valor transformado em
ou confundido com uma assero de fato, tal como tradicionalmente vista, esta seria uma
afirmao negativa do conceito, visto que a tarefa do estudioso seria a de desmascaramento,
e no de aprovao ou condenao de aes. No limite oposto estaria a outra forma de
conceb-la, ou seja, como juzo de valor que, enquanto tal, no dever realizar a representao
da realidade e, por essa razo, no pode ser considerada verdadeira ou falsa por si. Dessa

19

forma, o que pode ser considerado falso seu modo de apresentao conscincia, ou
melhor, por meio de formas imprecisas de expresso ou de linguagem pouco rigorosa. Sendo
assim, o eixo metodolgico deve ser visto como anlise de discurso, como um conjunto
preciso de seqncias lingsticas ligadas entre si por expresses de uma lgica discursiva.

Na histria da humanidade inmeras explicaes falsas da realidade serviram para justificar

institutos que eram teis ao poder vigente ou manuteno do status quo. Como metodologia
jurdica, a Filosofia do Direito realiza uma reflexo crtica sobre o discurso ou o
conhecimento jurdico; seu contedo fundante seria, pois, uma teoria crtica.

A prpria complexidade das tarefas que se atribui Filosofia do Direito deve ser enfrentada.
A abrangncia de sua ao no mais se restringe a uma tarefa deontolgica de curto alcance.
sua misso refletir no somente sobre o direito como norma, mas, tambm sobre o direito
como fenmeno humano e cultural. Retornando ao conceito anterior, em que a Filosofia do
Direito vista como ideologia e como metodologia, deve-se entender, ento, que sua histria
se realiza tanto como histria das ideologias como histria de sua prpria metodologia. Em
sentido semelhante a este, de alguma forma tambm semelhante Filosofia Social e Poltica 7,
que se pretende tratar o tema da educao e da pedagogia da emancipao aplicada aos
Direitos Humanos neste texto.

Algumas propostas pedaggicas sero, assim, relatadas e analisadas para depois serem
aplicadas ao objeto deste trabalho, sob um ponto de vista filosfico aplicado. A primeira
proposta, da Biologia do Conhecimento, conforme Humberto Maturana, supe a inter-relao
entre racionalidade e emoo. Essas duas esferas h bem pouco tempo eram pensadas como
conceitos que se desvinculavam no momento cognoscvel. Esse filsofo da teoria sistmica
afirma que ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as
emoes, e no vemos o entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso
viver humano (...) As emoes no so o que correntemente chamamos de sentimento. Do
ponto de vista biolgico, o que conotamos quando falamos de emoes so disposies
corporais dinmicas que definem os diferentes domnios de ao em que nos movemos...
(MATURANA, 1998, p.15). A partir dessa premissa pode-se entender que o querer humano

Entende-se por Filosofia Social e Poltica aquela que empreende um esforo sistemtico na formulao de uma
exegese terica das crises scio-culturais, neste estudo em relao ao Mundo Contemporneo, e que fundamenta
teoricamente a atividade prtica e cotidiana.

20

deve ser considerado como um movimento em direo ao saber. Assim, a esfera racional
pressuporia coerncias dos sistemas argumentativos, enquanto a emocional seria sua condio
de possibilidade, seu fundamento.

Uma revisita das formas tradicionais de educao jurdica pode ser compreendida como uma
aproximao crtica a um conjunto de coordenaes consensuais ou de convencimento que
permanecem e se estruturam continuamente por meio da linguagem, dos gestos, dos costumes,
da aceitao do outro, das comunicaes sensveis, das emoes. Estas ltimas fundam a
convivncia social e sua linguagem sobre a realizao das coisas e das formas de
construo/reconstruo das vises de mundo.

Essa reconstruo, ao se estruturar a partir da Filosofia da Educao Aplicada ou da Filosofia

Social e Poltica aplicada educao em Direitos Humanos, refere-se no apenas ao ensino e
instruo; toda pessoa, nesse sentido conceitual, deve expressar-se por meio da capacidade
educativa de todo ser humano. Educao entendida como formao humana, como
desenvolvimento integral das qualidades e potencialidades do ser humano e no apenas como
aquisio

de

habilidades

competncias

formais.

pleno

desenvolvimento

plenipotencializao dos indivduos, fundamento dos Direitos Humanos, por isso da Filosofia
do Direito e da prpria Filosofia em sua totalidade, s so garantidos pela educao, pois a
instruo por si no tem um carter abrangente, capaz de permitir o aprimoramento das
diferentes facetas do todo complexo que constitui a experincia vital humana. As dimenses
mltiplas da cognio, a experincia ininterrupta das relaes sociais, a insero cultural, a
realizao da dignidade humana, no so necessariamente asseguradas pela instruo ou pelo
ensino, mas o so pela educao em seu sentido mais abrangente.

Torna-se, assim, indispensvel reler de forma crtica, at mesmo a Declarao dos Direitos
Humanos, de 1948, em seu artigo XXVI, e entender instruo (termo que ali se utiliza) como
sinonmia conceitual de educao, pois justamente o contedo abrangente e emancipatrio
desta ltima, que nela est contemplado, ao afirmar o direito de todo ser humano ao pleno
desenvolvimento de sua personalidade e de suas liberdades fundamentais. O desafio de se
constituir o direito humano educao e educao em direitos humanos consiste,
justamente, em construir um modelo de ensino-aprendizagem que no esteja vinculado apenas
s habilidades e saberes de cunho formal, tecnicista, como sugere a noo de ensino ou de
instruo, mas que tambm, e fundamentalmente, se preocupe com a formao plena dos

21

indivduos em determinada cultura. Isso significa tratar o educando como um sujeito de

direitos. E, ao se entender que a educao um direito, como tal deve ser universal e acessvel
a todos e a todas, em qualquer nvel e em todos os mbitos. Essa universalidade, porm, no
deve significar um desconhecimento dos direitos autctones e das distines necessrias
quando se trata da educao de grupos sociais com caractersticas e costumes especiais. Desse
modo, no se pode submeter a educao um direito humano a quaisquer barreiras
discriminatrias ou a requisitos prvios que no permitam ser reconhecidos como justificveis
por uma certa comunidade.

Se aqui se fala em uma Filosofia da Educao aplicada ao campo dos Direitos Humanos em
novos moldes, sem a negao absoluta do velho modelo que a estruturou, indispensvel
reconceituar, contudo, o sentido do novo no processo de educar. Educar ou favorecer a
educabilidade potencial do ser humano , usando-se de uma forma conceitual mais simples, a
convivncia com nossa alteridade, a realizao da intersubjetividade. Assim, educar pressupe
reciprocidade e comunicabilidade, uma ao contnua que faz do homem um ser inconcluso
(FREIRE, 1996), uma vivncia individual e social dinmica e permanente que permite o
respeito a si mesmo e sua diferena e a tudo aquilo que lhe estranho. Assim, educar
forma de vida e no apenas uma preparao atemporal para a vida. Ainda, conforme
indagao de Maturana, Como posso aceitar-me e respeitar-me se estou aprisionado no meu
fazer (saber), porque no aprendi um fazer (pensar) que me permitisse aprender quaisquer
outros afazeres ao mudar meu mundo, se muda meu viver cotidiano? (MATURANA, 1998,
p.33).

Da porque a temporalidade, a espacialidade e a historicidade devem se inserir no processo de

educar, pois, educao mudana, valorao dos afazeres do mundo e de suas
transformaes, julgamento crtico permanente de determinado meio social e de seus
valores. Se no for, assim, para que educar? Se educar aprender a coexistir, todos esses
valores devero constituir a formao contnua do ser. O respeito nossa alteridade
justamente um dos elementos que conforma a bilateralidade atributiva dos direitos e que,
afinal, dever constituir o fundamento teleolgico maior da Filosofia da Educao Aplicada
ao Direito. Como ser possvel dar continuidade apenas aos velhos padres da educao
formal se os fluxos da experincia humana e de seus modos de pensar e de fazer so
dinmicos e ininterruptos? Ser possvel conformar uma epistemologia do saber em direitos
humanos na esttica do instruir se o mundo permanente fazer/refazer, histria que depende

22

das suas prprias condies de possibilidades do pensamento crtico sobre o mundo, suas
produes e reprodues? Uma sociedade em transformao exige uma cincia e uma
filosofia das cincias que sejam, tambm, transformadoras e um agir para a emancipao dos
seres, capazes de (co) responderem intrincada agenda da atual complexidade social e do
respeito e da tolerncia em relao aos direitos dos demais grupos sociais.

Boaventura de Sousa Santos interpela-nos quanto ao fato de que:

(...) vivemos num tempo de porosidades e, portanto, de porosidade tica e
jurdica, de um direito poroso constitudo por mltiplas redes de ordens
jurdicas que nos foram a constantes transies e transgresses. A vida
scio-jurdica do fim do sculo [xx] constituda pela interseco de
diferentes linhas de fronteiras e o respeito de umas implica necessariamente
a violao de outras. A interseco de fronteiras ticas e jurdicas conduznos (...) ao conceito de interlegalidade (SANTOS,1988, p.164).

Assim, trabalha-se com relao aos direitos humanos no s em um sentido interdisciplinar,

mas tambm intersubjetivo e intertextual ao se passar de uma ordem outra, ou melhor, por
ser o Direito uma instituio viva, existir permanentemente uma dinmica de interinfluncias no apenas em um mesmo ordenamento, mas entre ordenamentos diversos,
inclusive a ordem supra-estatal dos direitos humanos.
Cincia, conscincia do entorno social, pensamento crtico e emoes problematizadoras da
vida cotidiana so hoje inseparveis. Existe no s uma complexidade epistemolgica do
conhecimento, mas tambm a conscincia da complexidade de nossas relaes com a
facticidade da vida e da cultura. Essa percepo da complexidade externa deve ser reconstruda a partir da conscincia de uma complexidade interna que a da nossa prpria
condio de organizar e produzir novos conhecimentos. A partir das formulaes e das
premissas apresentadas, indaga-se: com relao aos direitos humanos, possvel reforar o
mesmo tipo de educao advinda do iderio da modernidade? O processo de educar deve ser
ainda aquele que se entrega usurpao do saber compreensivo, pluridisciplinar e crtico? O
ser que se educa deve, ainda, se eximir de transformar-se e de transformar seu entorno sciovital no sentido da superao das necessidades humanas e, portanto, da reiterao dos direitos
humanos? A formao escolar, pode ela se entregar a um emaranhado de fazeres arcaicos que
dispensem a renovao de suas estruturas e de suas concepes epistemolgicas,
revitalizando-se por meio de novas formas de construo dos saberes cientficos, filosficos e
da apreenso de todos aqueles saberes produzidos por e no seu entorno, tais como os saberes
populares

de

senso

comum?

Todas

essas

questes

dizem

respeito

um

23

pensamento/repensamento da educao como um fazer/pensar reestruturador de novos modos

de formar os seres em uma concepo emancipatria em relao aos direitos humanos.

2 UMA PEDAGOGIA DA EMANCIPAO PARA UMA UNIVERSIDADE ABERTA

A UMA APREENSO DOS DIREITOS HUMANOS EM SEUS CURRCULOS

Este estudo, que se estrutura primordialmente a partir das premissas filosficas do

pensamento contemporneo, tem como prioridade uma abordagem terico-conceitual sobre as
condies contextuais e conjunturais que atribuem complexidade s funes universitrias
bsicas: a aprendizagem, a produo de conhecimento e sua expanso crtica. Deve-se sugerir
um significado para o tema da complexidade scio-cultural para, em seguida, relacion-lo a
um raciocnio dialtico crtico sobre os direitos humanos. Aqui, a complexidade entendida
como a multiplicidade de funes de determinado espao ou tempo, uma verdadeira difrao
funcional que atribui aos seres uma variedade de localizaes ou de temporalidades culturais.
Espao e tempo como categorias indispensveis existncia humana. (HARVEY, 1992). No
se pode aceitar, contudo, que essa complexidade possa disciplinar ou domesticar de forma
absoluta as funes universitrias ou a prpria educao superior, pois, elas mesmas, por si, j
contm suas prprias difraes conceituais. A universidade lugar e tempo onde se realizam
fatos e imaginaes desses fatos, concretudes e subjetividades. Da porque suas funes
podero expressar tanto a ontologia do ser quanto uma deontologia ou uma epistemologia do
dever-ser. Ontologia, deontologia, epistemologia intercalam-se em um labirinto de expresses
conceituais cruzadas ou, ao contrrio, interminavelmente abertas. Nesse sentido, h que se
decifrar o contedo ou contedos abrigados por essas funes para que se decida o que a
Universidade como ser e dever-ser para que sua identidade seja revelada, desvelada ou
desconstruda.

As Cincias Sociais Aplicadas, que acolhem a Cincia do Direito em seu espectro

paradigmtico e fazem parte dessa estrutura organizacional, tambm se atribuem papis
representativos de espaos terico-conceituais, que inmeras ocasies deslocadas no tempo,
no de forma linear como o movimento irrecorrvel da flecha do tempo, porm como
deslocamento sinuoso, s vezes em movimento para o futuro, outras como reproduo de
arcasmos.

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Considerando as caractersticas da contemporaneidade h que se pensar em novos

fundamentos, metodologias e papis para o desenvolvimento da educao brasileira. Com a
intensificao do fnomeno da globalizao, particularmente com os avanos da
microeletrnica, da automao e de outras tecnologias de largo espectro, tem-se convivido
com uma acelerao do conhecimento cientfico e com seus impactos nos campos da
comunicao e da informao. A educao superior , imediatamente, afetada por essas
transformaes que questionam sua efetiva contribuio para o pas, para a sociedade como
um todo e, mais especialmente, para o bem-estar e a dignidade do ser humano.

O ensino superior no poderia se eximir dos efeitos da atual crise de transio paradigmtica
pela qual passam os pases. O processo de universalizao das relaes, os avanos da
comunicao entre as cincias e cientistas, dentre outros, trazem transformaes nas esferas
sociais e produtivas, no podendo ser negligenciada a importncia da formao do
profissional de nvel superior para as novas funes e para uma sociedade, considerada
perifrica, que apresenta nveis crescentes de excluso e de risco. Ao mesmo tempo, apesar
das restries e dos condicionamentos negativos, essa sociedade perifrica deve propor,
permanentemente, a liberao das possibilidades humanas para que o homem possa alcanar
sua emancipao das estruturas - fticas e de pensamento - dissolutivas e perversas.

Assim, dever repensar o fundamento que tradicionalmente foi atribudo aos direitos em geral
e, mais especificamente, aos direitos humanos. Lembre-se que estes ltimos foram uma
conquista da civilizao. Na modernidade, os direitos humanos apresentaram-se como uma
conquista normativa em sentido estrito. As normas deveriam atribuir aos homens seus direitos
fundamentais como regras universais, vlidas para todas as sociedades e culturas. Esta seria
uma viso moderna do direito natural. Com sua universalidade normativa passa-se a se
questionar sobre as possibilidades de sua efetiva garantia para todos os homens. Assim, o seu
agrilhoamento em normas que se pretendiam universais e irrefutveis foi questionado na
contemporaneidade do ps-guerra. Foram os movimentos sociais em favor da garantia dos
direitos humanos que demonstraram a necessidade de os reconceber vista dos novos valores
e da variedade de direitos dessa natureza que gradualmente surgiam. E, isso implicou na
atribuio de um contedo aberto aos direitos humanos no sentido de sua constante adequao
s transformaes scio-culturais e polticas.

25

No se pode negar a inadequao cada vez mais profunda entre os conhecimentos e as formas
do pensar universitrio, por contedos disciplinares estanques, e os fatos ou problemas cada
vez mais multidimensionais, transdisciplinares e transnacionais. Cincia, conscincia do
entorno social e racionalidade crtica so hoje inseparveis. Existe no s uma complexidade
epistemolgica do conhecimento; indispensvel, ainda, a conscincia da complexidade das
relaes dialticas do sistema de ensino superior com os fatos da vida e da cultura. Essa
percepo da complexidade externa deve ser re-construda. H uma urgncia e um convite do
sistema social a novos modos de pensar e a superar os velhos hbitos e tradies da herana
intelectual do Ocidente, desde o momento da Ilustrao. As inmeras violncias contra os
homens esto ai a demandar mudanas efetivas.

Uma sociedade em transformao exige uma cincia transformadora e um agir para a

emancipao, capazes de (co) responderem multiforme e intrincada agenda da sociedade
atual. Uma produo transformadora de conhecimento cientfico deve, pois, realizar-se a
partir de uma efetiva complementaridade da investigao, do ensino-aprendizagem e da
disseminao do conhecimento produzido.

A racionalidade moral-prtica, onde se insere mais diretamente o campo das Cincias Sociais
Aplicadas e, neste, a Cincia do Direito, apresenta como diretrizes paradigmticas: 1) o
esforo para a manuteno da dignidade humana; 2) a reverso do processo de expropriao
da pessoa humana de sua capacidade de participao e de incluso scio-cultural; 3) a
promoo do reconhecimento de outras formas de saber que ao se interagirem promovem a
valorizao de um conhecimento mais prximo das condies e caractersticas da facticidade
social; 4) o estmulo a uma cincia que subordine o saber tcnico a um saber tico e que se
comprometa com os valores mais amplos da sociedade humana cidad e democrtica.

Essas diretrizes procuram refletir a necessidade de as organizaes educativas no

permanecerem administrando inrcias ou campos de decadncia. A construo didticopedaggica crtica e libertadora de nvel superior deve se inserir em um paradigma de
transformao radical constituda por um processo transdisciplinar, com o objetivo de um
movimento de superao da crise dos antigos modelos unidisciplinares, monolgicos e
insuficientemente reflexivos. Desde 1872, em suas conferncias na Basilia, que compem o
conjunto de escritos inacabados Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino
(NIETZSCHE, 2003), Friedrich Nietzsche criticou a erudio pela erudio e a ausncia de

26

uma viso filosfica de conjunto como ingrediente importante aos processos pedaggicos.
Apontou, ainda, para uma mediocrizao e degradao do processo de pensar por meio da
disseminao de uma cultura que no mais permitiria a problematizao da vida a partir da
reflexo filosfica. At onde no continuamos, ainda hoje, com as mesmas crticas?

Problematizar o conhecimento e no apenas aceit-lo , afinal, permitir a realizao de uma

epistemologia que torne o prprio conhecimento um sujeito histrico que se realiza no campo
da conscincia de sua capacidade de transformao e de adequao necessidade de uma
cincia para a liberdade e a emancipao do ser. Esse processo dever construir sujeitos
prontos para aprender, conhecer e questionar as formas e os contedos do conhecimento
acumulado. A curiosidade intelectual e a capacidade de questionar estruturas e funes
devero ser categorias crticas sobre a fragmentao do saber, de uma separao forada entre
prtica e teoria e de uma construo analtica fundamentada em disciplinas desconexas entre
si. Isto se aplica inadequao da educao, em especial da educao em direitos humanos, s
caractersticas da sociedade atual, em especial quelas da periferia mundial por no realizarem
uma combinao eficaz da educao superior com seu ambiente scio-cultural de extrema
degradao das condies de vida de uma parte razovel de sua populao.

Postula-se a superao da distncia entre o desenvolvimento das cincias e das tecnologias e o

bem-estar das pessoas e dos grupamentos sociais, em um saber-fazer e um saber-ser que se
interpenetram e se complementam e se reconhecem como sujeito e alteridade emancipados
pela educao repensada pela Filosofia Social e Poltica.

Assim, quando se afirma que a universidade dever ser a instituio da pesquisa,

especialmente daquela que apenas se dedica produo bsica de conhecimento, andar na
contramo da histria e fazer tbula rasa de toda produo das cincias sociais aplicadas.
Estas dependem de efetiva insero social e cultural, sem, contudo, serem deformadas por
injunes externas e internas. E a se insere a questo de uma pedagogia aplicada aos direitos
humanos.

Em entrevista dada a Jos Galisi Filho sobre qual seria o destino das cincias sociais, Axel
Honneth, integrante da nova gerao de Frankfurt, responde com grande discernimento
histrico sobre o atual momento da filosofia:

27

Elas [as Cincias Sociais] apontam para vrias direes. Por um lado,
observa-se uma profissionalizao cada vez maior, bem como uma enorme
variedade de perspectivas empricas, como nunca houve antes, baseada numa
poderosa estatstica que nos oferece a possibilidade de fazer prognsticos
muito precisos. Mas, nesse sentido, as chances de uma unidade terica entre
filosofia e pesquisa, como se pensou no passado cada vez menor. Com a
exceo dos trabalhos de Habermas, Pierre Bourdieu e Alain Touraine,
poucas reflexes contemporneas oferecem essa amplitude e busca de
unidade entre teoria e prxis. Pessoalmente acredito que por meio das
presses do presente possamos estabelecer pretenses morais e
emancipatrias para os atores sociais (HONNETH, 2007).

O contedo dessa entrevista tem grande importncia para o repensamento e o

desenvolvimento das Cincias Sociais Aplicadas no sentido da necessidade de construo de
novos paradigmas para os setores que constituem essa rea de conhecimento, dentre elas o
Direito e sua capacidade de educao para a libertao e de educao em direitos humanos
para que esses no permaneam como um setor de status secundrio no sistema de ensino
jurdico. Os direitos humanos tm sido constitucionalizados nas democracias contemporneas.
Mas, isto no basta. preciso garanti-los, dar-lhes efetividade. Uma pedagogia emancipadora
poderia fazer esse movimento no apenas de disseminao do conhecimento desses direitos
como, tambm, de sua garantia efetiva para todas as camadas sociais.
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3 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS E BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

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estudio del Derecho. Madrid: Trotta, 1995. 114p.
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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
274p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996. 146p.
GIBBONS, Michael et al. The new production of knowledge:.The dynamics of science and
research in contemporary societies. London: Sage, 1994. 320p.

28

GUSTIN, Miracy. Das necessidades humanas aos direitos: um ensaio de Sociologia e

Filosofia do Direito. Belo Horizonte: Del Rey, 1999. 230p.
GUSTIN, Miracy B. S., DIAS, Maria Tereza F. Repensando a pesquisa jurdica: teoria e
prtica. Belo Horizonte: Del Rey, 2006. 252p.
HABERMAS, Jrgen. Autonomy and solidarity. London: Verso,1992. 277p.
HARVEY, David. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana
cultural. So Paulo: Loyola, 1992. 349p.
HELLER, Agns. O cotidiano e a histria. So Paulo: Paz e Terra, 2000. 121p.
HONNETH, Axel. A Escola de Frankfurt, a nova gerao. Entrevista dada a Jos Galisi Filho,
Folha de S. Paulo, So Paulo, 17/07/2007.
HONNETH, Axel. Sofrimento de indeterminao: uma reatualizao da Filosofia do Direito
de Hegel. So Paulo: Editora Singular, Esfera Pblica, 2007
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo
Horizonte: UFMG, 1998. 98p.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educao. Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo:
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GIANNOTTI, Jos Arthur. Em defesa da universidade pblica. Folha de S. Paulo, So
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ORTEGA Y GASSET, Jos. Misin de la Universidad. Madrid: Icaria, 1947. 239p.

29

PAIDEIA

OU

EDUCAO

EM

DIREITOS

HUMANOS-

FUNDAMENTAIS 8
Joaquim Carlos Salgado 9

Paideia 10 o ideal de formao do homem para a liberdade, e dentro desse ideal esto
evidentemente as seguintes dimenses: a esttica, a tica e a cientfica, como entendiam os
gregos. Paideia e educao significam a mesma coisa. Educao uma palavra que vem do
latim educere, que significa conduo de um lugar para outro, ou seja, a palavra educao
envolve um processo pelo qual h a interveno de uma pessoa na educao da outra, uma
pessoa que dirige, e que est na condio de saber de onde parte a pessoa que est sendo
educada e para onde ela deve ir (no para onde ela vai necessariamente, mas para onde ela
deve ir). Dizer para onde ela deve ir, dizer que toda a sociedade traa o rumo para sua
formao e para a formao e educao de todos os seus membros individualmente. Isso
porque se parte do pressuposto de que uma pessoa s pode ter o dever de caminhar em um
determinado sentido se ela tem liberdade para decidir se caminha ou no, se aceita a conduo
daquele que o seu docente (aquele que dirige) ou no. Ento a palavra educao deve ser
tomada exatamente no sentido de formao, de Paideia.

A palavra formao tal como a palavra Paideia, quer dizer exatamente que o indivduo se
forma. Assim, a palavra Paideia no est imediatamente ligada educao como conduo
externa por algum, embora sempre, desde a Grcia, h professores para dirigir a formao,
principalmente aquele que est comeando a se desenvolver, a criana.

A formao, portanto, exige que aquele que est se formando seja o autor da sua formao.
No suficiente que o educador esteja intervindo no seu trajeto para o ponto ao qual ele deve
se dirigir, mas necessrio que ele ao querer dirigir-se para tal ponto, decida livremente

Texto resultante da transcrio da conferncia proferida no I Seminrio Mineiro de Educao em Direitos

Humanos, ocorrido na Faculdade de Direito da UFMG nos dias 28 e 29 de maio de 2009.
9
Professor Catedrtico de Filosofia do Direito da Faculdade de Direito da UFMG. Diretor da Faculdade de
Direito da UFMG.
10
Palavra grega que inspira a noo de Paideia Jurdica, criada pela Prof. Mari Brochado, fundadora do
Ncleo de Estudos Paideia Jurdica, que tem por objetivo o desenvolvimento de um projeto pedaggico
inclusivo da formao em direitos humanos-fundamentais de todos os indivduos, desde os primeiros anos da
vida escolar, como condio necessria ao exerccio pleno da cidadania.

30

querer alcanar aquele ponto por aquele rumo, ou outro ponto da vida, que a sociedade traa e
lhe oferece.

Ento, a palavra Paideia como formao quer dizer, antes de tudo, que aquele ser que se
forma um ser livre. Coloca-se como matriz e ncleo de tudo que chamado de direito
liberdade. De certa forma, todos os direitos que existem so desdobramentos desse valor
fundamental da pessoa humana: a liberdade.

O homem livre livre na medida em que tem direitos. O escravo no era livre porque no
tinha direitos, ele no tinha nem o primeiro direito, que requisito para ser livre, o direito de
ter direitos.

A palavra liberdade, que est no interior da formao do homem, tem significado de essncia
do prprio homem. O homem no se transforma pura e simplesmente. A transformao o
fenmeno pelo qual uma coisa passa a outro estgio ou estado; a transformao submete o
homem a um determinismo, como causa que determina o aparecimento do efeito. Assim, do
ponto de vista biolgico, do determinismo, o homem est determinado a evoluir, a adquirir a
maioridade, a completar o seu ciclo de vida. Isso transformao. Contudo a no h
liberdade, mas, sim, uma determinao natural. Quando, porm, se fala em formao, no se
pretende referir a essa transformao determinada, e sim a uma mudana pela qual o
indivduo decide ser. A formao aparece na vida de todos, no seu dia-a-dia. Todos so
determinados a ser adultos, mas para ser um adulto que desempenha um papel na sociedade,
seja de operrio, professor, engenheiro, etc.. A questo aponta para opo da pessoa que se
forma. Reconhece-se que hoje estas opes esto realmente restritas, pois como pode o
homem optar se no lhe so dadas condies para traar o seu rumo e escolher aquilo para o
qual ele quer se formar, ou seja, o que ele quer ser?

Aqui o que se releva a formao pura e simplesmente, no a formao profissional apenas,

mas a formao de uma pessoa humana como cidado, como um ser livre. Formar o homem
para ser livre a tarefa mais urgente que tem qualquer Estado que se dirige realizao dos
direitos fundamentais, realizao dos Direitos Humanos.

Dada esta introduo de fundo, passamos a falar de alguns direitos chamados humanos e da
educao nesses direitos. Todas as vezes que fazemos uma exposio sobre algum tema, o

31

que se faz, na verdade, provocar a recordao daquilo que j est no interior da pessoa,
fazendo com que este contedo se torne plenamente iluminado na conscincia da pessoa, a
qual passa a ter conscincia de algo que j possua. Assim, meu objetivo aqui tornar
possvel que a platia tome conscincia daquilo que j sabe, atravs da palavra, a palavra que
provoca. Que o homem um ser livre, todos sabem, mas ser que age como livre em seu
quotidiano? Ser que no h teias a serem removidas para que essa liberdade se realize e se
expresse abertamente? Toda a tarefa do Estado, que nesta palestra procura-se elucidar,
exatamente estabelecer as condies pelas quais o indivduo se torne pessoa, portanto cidado
livre.

No se pode falar em direitos fundamentais ou em qualquer outro direito a no ser que esse
direito esteja num contexto do Estado, que sejam direitos positivos, ou seja, posto por um ato
de autoridade, mas pela autoridade do Estado, que responsvel pela garantia de direitos a
toda a sociedade.

Existem variaes de Estados. H Estados Democrticos, os quais tm sua legitimidade

garantida na manifestao da vontade do povo; j os Estados Autocrticos, ditaduras, no tm
legitimidade, pois que sua autoridade se manifesta atravs do sistema de fora. De qualquer
modo ele autoridade, fato que no se pode negar. E numa perspectiva ftica esta
autoridade que pode pr o direito e fazer valer esse direito posto. Sob o ponto de vista
jurdico, autoridade aquela que, vinculada a uma norma superior, emite atos de vontade de
autoridades que criam normas jurdicas, leis, e que posteriormente emite outros atos de
vontade que fazem valer a lei, at chegar a uma autoridade maior, que a aquela que exerce a
soberania e o poder mais alto do Estado, todos submetidos fora da norma maior, a
Constituio.

O direito procede de uma lei, de uma norma, que se chama norma jurdica. Isso vlido para
qualquer direito; no se pode falar em direito antes de existir uma norma jurdica que d esse
direito ao homem. E quando se fala do Estado que cria o direito, privilegia-se o Estado
Democrtico de Direito. Estado Democrtico porque tem legitimidade e seu poder emana
da vontade do povo. Mas no suficiente que seja Estado Democrtico; tambm preciso que
seja Estado de Direito: aquele que observa o seu prprio direito, as suas prprias normas
jurdicas, desde a Constituio at a mais inferior de todas as normas. Esta, porm, ainda
uma definio muito formal do Estado de Direito, visto que um Estado que obedece as suas

32

normas pode ser um Estado violento, porque ele mesmo que pe as suas normas. O Estado
que cria suas normas e no as obedece completamente arbitrrio. um Estado que a todo
momento cria uma nova norma, uma nova lei casustica para aquela situao, ao invs de
cumprir a que emite. Este no pode ser o Estado de Direito, que alm de observar e obedecer
s suas prprias normas, sua Constituio e sua ordem jurdica, aquele que declara e
torna possvel a efetivao dos Direitos Humanos ou dos Direitos Fundamentais.

No se faz aqui distino entre Direitos Humanos e Direitos Fundamentais. Esto eles
consagrados nas Constituies dos Estados civilizados do mundo contemporneo e na Carta
das Naes Unidas. Os Direitos Humanos passaram a ser incorporados nas declaraes de
direitos desses documentos, portanto, so direitos tambm postos por ato de vontade da
Assemblia Constituinte ou das Naes Unidas.

O Estado Democrtico de Direito, do ponto de vista no somente formal, mas tambm de

contedo, s pode ser aquele que declara os direitos fundamentais. Direitos humanos
decorrem da natureza humana e a natureza humana aquela pela qual se manifesta a pessoa
humana, o ser irrepetvel, o ser singular, a pessoa nica porque dotados de liberdade. A pessoa
nica porque livre, e no pode ser determinada por nada; ela se determina, ela se forma
como livre. Assim, a declarao de direitos tem compromisso com um contedo, que o
Estado deve preservar, para que a declarao de direitos da sua Carta seja de Direitos
Fundamentais; este contedo so os valores de uma determinada cultura. pela histria dos
direitos fundamentais que se verifica o que realmente direito fundamental.

O direito fundamental aquele que realiza no seu contedo um determinado valor de uma
determinada cultura, no caso, evidentemente a cultura ocidental, que foi a criadora do que
hoje se chamam direitos fundamentais. Para falar do valor que d contedo aos direitos
fundamentais preciso trazer colao a Revoluo Francesa. No momento prvio da
Revoluo Francesa, que o da primeira declarao de direitos que se conhece, h
exatamente a conscincia de determinados valores que se formaram atravs da histria do
mundo ocidental, valores estes que trazem em si um significado dentico, isto , que devem
ser direitos. Assim, os tericos da Revoluo Francesa, os que fomentaram idealmente a
Revoluo, entendiam esses valores como direitos naturais, tanto o direito de liberdade,
quanto o direito da igualdade com a eliminao de todo privilgio, como tambm o direito da
propriedade, o direito honra e assim sucessivamente. Direitos naturais esses, que so valores

33

que se desenvolveram na histria da cultura ocidental, que a cultura da liberdade. Eram

concebidos como direitos naturais, mas no ainda positivos e declarados. Esses valores,
principalmente o da liberdade e o da igualdade, passaram a ser reivindicados para serem
positivados e, assim, declarados pelo Estado, aps o qu, o contedo, o valor que no era
direito, passa a ser direito. A sua formalizao, a declarao de 1789 dos direitos de todo o
cidado e de todo o ser humano, pe esses valores como direitos, torna-os positivos.

Desse modo, os direitos fundamentais tm por contedo os valores de uma cultura, no caso da
cultura ocidental que os criou, e uma forma, que a forma do direito positivo, uma vez que
declarados pelo Estado, em uma determinada Constituio. Quando foram declarados por uma
Assemblia Constituinte, que representa todo um povo, portanto universalmente, passam a ser
direitos fundamentais, e dentre estes direitos fundamentais esto os direitos humanos, dos
quais o mais importante para o direito a liberdade, sem a qual no h possibilidade de
preservao de nenhum direito, nem o direito vida.

A Cincia do Direito, a prpria dogmtica jurdica, o sistema privilegia, antes da liberdade,

um outro valor que o direito vida, direito sem o qual no h nenhum outro direito, nem
mesmo a liberdade por evidente. Ento, o primeiro direito que se protege em uma
determinada ordem jurdica o direito vida. E aps instaurado esse direito vida, h que se
falar que o direito vida de um ser humano, de uma pessoa, portanto de um ser livre.

O que seria o ser humano? H mais de 2.000 anos Aristteles disse que o homem um ser
racional, um ser que pensa, tendo em sua estrutura duas dimenses: um plexo biolgico e
outro racional. A partir dessa natureza do bios (da vida) e da ratio (do logos), ou seja, a partir
desses dois elementos essenciais para a existncia do ser humano, que se desenvolveram
esses direitos chamados humanos. O direito vida vai trazer consigo vrios outros direitos,
tais como o direito segurana, o direito incolumidade da sua pessoa (fsica ou moral), o
direito honra, e tantos outros.

O elemento racional do homem que vai dar o ncleo, a origem, a matriz do direito, sem o
qual no existe direito nenhum, que o direito liberdade. A liberdade no de um, mas de
todos, e com isso surge o direito igualdade.

34

Aqui j esto os dois grandes grupos de direitos, os primeiros chamados de individuais, que
decorrem exatamente dessa estrutura racional do homem de ser um homem livre, e depois os
direitos sociais que decorrem do fato de ser o homem um ser biolgico, um ser que tem que
sustentar a sua vida.

Os direitos que aparecem no quadro do direito da liberdade so os direitos individuais, os

direitos que aparecem no quadro do direito vida como centro so os direitos sociais.
Verificando os direitos sociais, e descobrimos que o seu primeiro direito, aquele que relativo
ao direito vida, e tambm comum ao direito de liberdade: trata-se do direito ao trabalho.
Porque sem o trabalho no h como o homem formar-se e ser livre. atravs do trabalho que,
alm de produzir a sua vida, o homem se torna livre, porque assim que ele se constri. Do
direito ao trabalho surge um enorme elenco de outros direitos, dentre eles, os direitos do
trabalhador, o de greve, de garantia de emprego, etc. So direitos que decorrem desse
primeiro ncleo de direito que o direito vida.

O direito de garantia ao emprego vem sendo discutido desde a constituinte. Em 1986 a

Universidade Federal de Minas Gerais convocou um grupo de professores para escrever um
texto para servir de orientao aos Constituintes de 1988. Foi ento que escrevi um texto
sobre direitos fundamentais, que pudesse ser tomado como um contraponto terico poca.
Nele j havia consignado o direito de garantia de emprego como um direito nuclear,
fundamental, ou seja, partia do conceito de que a empresa no somente do dono do capital,
como tambm no somente daquele que o portador da fora de trabalho. A empresa , sim,
o conjunto daquele que trabalha com o que tem o capital, de modo que no pode um
trabalhador ser dispensado arbitrariamente, somente porque o outro dono do capital. Tem
que haver uma razo, uma motivao para a dispensa do indivduo do emprego. Isso a
garantia do emprego. O que se fez no foi a preconizao da volta da estabilidade que deu
tantos problemas para a organizao da sociedade.

Como exemplo do que se preconizou como garantia de emprego, tem-se na Alemanha e na

Itlia a situao jurdica segundo a qual, para dispensar algum de uma empresa, no basta
apenas que o dono queira; necessrio que haja a aprovao prvia de uma comisso de
empresa, a qual formada por maioria de trabalhadores da prpria empresa. Os prprios
trabalhadores tm interesse, caso ele seja desidioso, que ele saia da empresa, porque se ele
coloca em risco a existncia daquela empresa, coloca em risco o emprego de todos. claro

35

que se todos no trabalham como se deve, a empresa vai bancarrota. Pela pujana da
economia dos pases citados, verifica-se a eficincia desse sistema.

Finalizando, lembro que possvel lutar pela defesa e pela formao em direitos humanos de
forma pacfica, consistente, como podemos testificar a forma que est sendo realizado este
seminrio. A exemplo, quando estive no Conselho Estadual de Educao, sugeri que se
inclusse no currculo do ensino fundamental uma disciplina sobre direitos fundamentais, por
entender que podemos e devemos ensinar, sim, os direitos fundamentais e o que significa a
democracia, para uma criana. Penso assim porque entendo que a criana aprende este
contedo por se tratar de algo atinente a sua prpria vida. Entretanto, essa matria no foi
includa na grade (matriz) curricular do ensino fundamental. Espero que este movimento,
propondo uma Integrao de Educao em Direitos Humanos no Estado de Minas Gerais,
encetado por este Seminrio to bem organizado e conduzido pela Professora Mari
Brochado, possa avanar para que incluamos na formao dos nossos cidados, desde a
infncia, o ensino e vivncia dos direitos fundamentais, como prope o Grupo Paideia
Jurdica da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas Gerais.

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36

37

QUAL ESCOLA QUEREMOS? EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Adla Betsaida Martins Teixeira 11
Lucas Carvalho Soares de Aguiar Pereira 12
Natlia Freitas Miranda 13

Professor processado por assdio sexual contra alunas (Embaba, SP. Estado.com.br, 04/09/09)
Alojamento da UFMG expulsa aluno suspeito de agredir colega gay (Belo Horizonte, MG. Folha OnLine www.folha.com.br 26/03/09)
Em Campinas, uma professora teve queimaduras nas pernas depois de ser colada na cadeira por trs
alunos de quinta srie. Em Aracaju, os cabelos de uma coordenadora ficaram na mo do adolescente
de 14 anos. E uma aluna de 13 anos foi armada para a escola, em Braslia. Ela apontou a arma para
duas educadoras, ameaou mat-las, mas o revlver falhou (Globo.com 26/09/08)
Relato professora Ensino Fundamental Logo no primeiro ano enfrentei uma situao muito difcil
na escola onde trabalhava. Atendi a uma aluna que estava chorando no ptio, pois suas mozinhas
estavam com bolhas de queimado. A me havia colocado as mos da menina na trempe acessa do
fogo para ensin-la a no pegar comida fora de hora. A diretora havia mandado passar claras de
ovos nas mos da menina e orientou que no havia o que mais o que fazer. Eu achei aquela situao
insuportvel e chamei um policial que estava na escola. Dai em diante fui avisada de que a escola
seria apedrejada, que eu seria perseguida pela me. Nenhuma colega me apoiou. A minha sorte foi
que o policial colocou a situao como flagrante e assim meu nome foi protegido. Tive muito medo,
mas no pude me calar. A gente no sabe o que fazer diante disto.
Aluna vtima de assdio em massa ... Uma estudante do 1 ano de Turismo do perodo noturno do
campus ABC da Universidade Bandeirantes de So ... foi xingada e acuada por um grupo expressivo
de estudantes no prdio onde estuda por causa do comprimento do vestido que usava (CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao ct. reportagem Folha de
So Paulo, 30/10/2009).
Se a barbrie est no prprio princpio da civilizao,
ento a luta contra esta tem algo de desesperador.

[ADORNO]
Classismo, racismo, discriminaes quanto aos portadores de necessidades especiais e at
mesmo o sexismo tornaram-se antemas nos discursos poltico ou na legislao da rea da
educao. No obstante, pouco se constituram em aes pedaggicas, ou seja, aes de
enfrentamento diante destas violaes dos direitos humanos no interior das escolas. Em geral,
estas aes so marcadas pela desinformao e amadorismo, com iniciativas descontinuadas e
desfocadas, pois carecem de maior reflexo e planejamento. Os resultados conduzem a

11

Professora Associada Faculdade de Educao, UFMG; Mestre e Doutora pela Universidade de Londres, Psdoutora em Gnero e Educao e Direitos Humanos; Coordenadora do GSS Grupo de Estudos em Gnero,
Sexualidade e Sexo em Educao.
12
Licenciado em Histria pela UFMG, membro integrante do GSS - Grupo de Estudos em Gnero, Sexualidade
e Sexo em Educao.
13
Graduanda em Direito, UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos
humanos-fundamentais.

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aumentar as situaes de discriminao, violaes e desrespeito aos direitos humanos,

gerando ainda maior descrena quanto sua eficcia. Diante disso, ao analisar a legislao
brasileira, nota-se um descaso poltico em relao ao desenvolvimento de normas reguladoras
dessas questes acerca da dignidade humana, as quais sejam respeitadas e observadas de fato.

Os primeiros cdigos de leis conhecidos foram elaborados no Oriente Mdio, pelo rei UrNammu, aproximadamente em 2010 a.C, seguido por outros, dentre os mais conhecidos o
chamado Cdigo de Hamurabi de 1880 a.C. que determinava direitos e deveres para seu
povo 14. Mesmo nesta poca as leis jamais se aplicavam igualmente a todos, caso dos
prisioneiros de guerra escravizados.

As leis que resguardam os direitos humanos so produto de conquistas sociais, revelam

discursos construdos e desejos por civilidade, enfim por uma sobrevivncia mediante
circunstncias de uma poca. Neste sentido, a inexistncia destas tornaria a convivncia
humana bastante difcil. Contraditoriamente, apesar de construdas para servir a humanidade,
frequentemente encontramos discursos que revelam estranhamentos e mesmo descrenas
nestas leis especificamente em direitos humanos - como de fato um direito ou dever de
todos. Muito se deve ao desconhecimento (entendimento) destas leis: de sua construo
histrica, de seus progressos e vantagens para a convivncia social, de suas possibilidades e
limitaes, enfim de sua funo vital para a sobrevivncia de uma sociedade.

Como j afirmado, as leis surgem com a tentativa de materializao e organizar os desejos,

interesses de grupo, seja de ordem social, religiosa, poltica, econmica, enfim destinadas
sobrevivncia/convivncia em uma organizao civilizada 15. Estas expressam convenes
histricas que nem sempre resultaram das escolhas de todos os indivduos ou nem mesmo
aplicadas ou gozadas igualmente por todos numa mesma sociedade. No obstante, no
retiremos a responsabilidade daqueles que mesmo descontentes se calam e se submeteram a
estas leis, ou seja, no desprezemos a capacidade de resistir e mudar os destinos traados nas

14

Mesmo antes da criao da escrita, as leis j orientavam a vivncia de povos primitivos. Dentre os cdigos
legais registrados pela escrita tem-se conhecimento do Cdigo de Moiss, lder hebreu (1000 anos a.C), os
cdigos de sociedades na ndia e China (500 a.C), todos com nfase na moral. Os cdigos de leis nas civilizaes
ocidentais sofreram influncia da sociedade Grega que institucionaliza o conceito de direito do cidado,
entendendo que no apenas deuses, mas homens tambm tm o direito de criar leis e modific-las
(http://oiuscivile.vilabol.uol.com.br/historialei.htm), estando excludos os escravos.
15
Que no se entenda aqui sociedade civilizada como antnimo de sociedade primitiva ou brbara, nem mesmo,
leis como sinnimo de civilidade.

39

linhas inertes da legalidade. A histria bem nos mostra estas possibilidades. O Brasil de hoje
no pode ser entendido apenas como produto de intervenes colonialistas, mas precisa
tambm ser compreendido como tendo um passado importante de conquistas que
possibilitaram a ordem democrtica em que vivemos. A responsabilidade por nossa histria
deve ser compartilhada entre os opressores e oprimidos, estes por vezes tambm oprimindo
seus pares.

Manifesta-se aqui o primeiro desafio, ou seja, como podemos educar indivduos em direitos
humanos fazendo com que percebam que conhecimentos jurdicos so de fato instrumentos
que o conduziro ao estado de direito, ou seja, que saiam da condio de esperar por justia,
para um estgio de reclamar por justia. Como combater o ceticismo e a deturpao dos
direitos humanos nos meios intelectuais? Como evoluir de um pas historicamente construdo
em relaes de favor, tutela, caridade (GENEVOIS, 2007) para relaes de direito, de
demanda por direitos?

Nenhum sistema legal responde a todas as demandas oriundas da diversidade das interaes
sociais. Leis so produtos de negociaes humanas temporais, no so resultados de obra
divina ou aliengena. Neste sentido, as leis no esto imunes manipulao por indivduos
que detm ou anseiam poderes e privilgios. As leis sero sempre uma tentativa de organizar
aquilo que por si mesmo sempre ser desorganizada, ou seja, a convivncia em sociedade.
Entretanto, rejeitar, desconhecer e, pior, tornar-se ctico necessidade das leis perpetuaria
ainda mais as injustias.

Segundo BROCHADO (2002) preciso buscar um aprendizado do direito, ou seja, o

conhecimento das leis, no significa oferec-lo na forma que se apresenta ao jurista, no
como cincia, mas como realidade social (p. 275). A vivncia de uma sociedade democrtica
no se limita a conhecer as leis ou efetuar sanes para aqueles que as viola 16, mas depende
de um processo de apropriao destas para empoderamento dos indivduos. Aspirar esta
sociedade implica em buscar indivduos que tenham desenvolvido em si uma conscincia
16

Segundo a autora, a busca por uma sociedade humanitria no pode se pautar numa justia punitiva, mas por
uma justia preventiva, pacificadora, de coordenao de liberdades consentidas. Se todo o direito houvesse de
ser obedecido (logo, previamente reconhecido) diante de um Tribunal, no haveria Estado suficiente capaz de
realiz-lo. Logo, mais que evidente tambm a necessidade de se admitir o papel preventivo do direito, seja na
modalidade de consultoria sria, seja na modalidade formativa ou informativa geral dos indivduos sobre a
realidade normativa denominada direito, que o leve formao de uma conscincia jurdica mais slida no
contexto do cenrio tico atual (tico em sentido amplo: seja moral, social, jurdico, poltico).

40

jurdica e tica 17, ou seja, que tenha acesso, entendimento e aproprie-se das leis de seu tempo.
Para BROCHADO (2002) este processo est condicionado possibilidade de que se tornem
crveis o acesso s leis. A nosso ver, para alm de acreditar no acesso, o indivduo acreditaria
no seu poder de elaborar e transformar as leis para o bem comum, isto na concepo grega,
seria parte do exerccio do direito, da cidadania. Isto percebido no processo democrtico da
eleio, o qual determinar os constituintes do Congresso Nacional, rgo este responsvel
pela elaborao das normas da legislao brasileira.

Alm disso, seriam necessrios que a forma do acesso e o contedo do acessvel

expressassem-se como realidades da vida em comunidade (BROCHADO, 2002), buscando
estratgias de compreenso pelas quais esses princpios ganhem sentido para os indivduos,
para que o reconheam como legtimos, como elementos possuidores de caractersticas de
autoridade para reger a vida cotidiana, ou seja, para que ocorra uma apropriao desses
valores. Sem informao e sem formao no possvel estabelecer um processo de
conhecimento e de reconhecimento destas leis pelos indivduos.

Por informao no se entenda meramente ter acesso leitura das leis ou cdigos. Seria
preciso recuperar o discurso sobre a empatia, que desde o sculo XVIII tem sido formulado
nos crculos e debates sobre direitos humanos e que hoje se coloca da seguinte forma: o que
pode nos motivar a agir com base em nossos sentimentos pelos que esto distantes (tsunamis na sia, Guerra no Iraque ou a exploso das Torres Gmeas/USA) e o que faz o
sentimento da camaradagem entrar num tal colapso que podemos torturar aleijar ou at matar
os que nos so mais prximos? (HUNT, 2009, p. 213), ou a no mais se sensibilizar frente ao
extermnio dirio de jovens a servio do trfico de drogas, quanto violncia domstica e
mesmo a violncia escolar. A questo da empatia aparece aqui como elemento importante, na
medida em que forja ou fortalece as militncias pelos direitos humanos: como o caso de
imagens dos corpos expostas publicamente em jornais e romances ou a circulao dos
romances epistolares sobre amor e casamento, desde o sculo XVIII. Estes so exemplos de
induo, de resignificao de discursos construdos, enfim de criao de novas sensaes a
respeito do eu interior, fabricando assim uma identificao com um coletivo (HUNT, p. 3017

A tica pode ser entendida alm da definio e delimitao de comportamentos e costumes em cdigos mais
ou menos normativos, suportado por princpios morais (o que j ampliaria a noo para o protestante, o catlico,
o revolucionrio, por exemplo) como o cuidado pessoal que cada um tem consigo mesmo: ou melhor, a
forma como as pessoas se comportam diante dos cdigos vigentes. Isto implicaria em desenvolver no indivduo
uma conscincia jurdica e tica democrtica e apta ao exerccio da cidadania contempornea.

41

31). Nas palavras de HUNT (2009, p. 33) para que os direitos humanos se tornassem autoevidentes, as pessoas comuns precisaram ter novas compreenses que nasceram de novos
tipos de sentimentos.

Este sentimento, ou seja, este reconhecimento implicaria sentir-se contemplado pela lei, de
modo que se veja e veja o seu contexto contemplado nela.
Os direitos humanos dependem tanto do domnio de si mesmo como do
reconhecimento de que todos os outros so igualmente senhores de si. o
desenvolvimento incompleto dessa ltima condio que d origem a todas as
desigualdades de direitos que nos tm preocupado do longo de toda a
histria (HUNT, 2009, p. 28)

Reconhecer-se na lei o primeiro passo para o desenvolvimento de uma conscincia jurdica

e tica democrtica que seja capaz de se reconhecer no outro e de reconhecer o outro em si
mesmo. Esta postura no implicaria numa conduta individualista no sentido egocntrico mas todo um conjunto de aes possveis/planejadas para o bem-estar social coletivo, o que,
consequentemente teria implicaes no bem-estar individual. Esta equao abriria a
possibilidade de todos se constiturem como cidado de direitos e deveres. Neste sentido so
vrias as instituies que podero contribuir para o projeto de educao em direitos humanos.

A escola est entre as instituies mais adequadas para realizar este projeto educativo, pois
dispe de tempo e espaos, alm de ter acesso aos indivduos desde a mais tenra idade. A
educao em direitos humanos em instituies de ensino formal e no-formal tem sido
defendida como parte do direito educao, ou seja, objetivando informar, saber e conhecer
seus direitos e os modos de defend-los e proteg-los (ZENAIDE, 2007) 18 para a
transformao social. Neste sentido, educar para os direitos humanos seria desenvolver uma

18

Decorrentes das conquistas dos direitos civis e polticos nos sculos XVII e XVIII, os direitos humanos
representam a expanso deste estado de direito, legitimados em 1948 com a Declarao Universal dos Direitos
Humanos na Blgica. A educao em direitos humanos tem sido legitimada em vrios acordos internacionais e
regionais: Conferncia Mundial de Direitos Humanos (1993), Congresso Internacional sobre Educao em Prol
dos Direitos Humanos (1993) e da Democracia que estabeleceu um Plano Mundial de Ao para a Educao em
Direitos Humanos referendado na Conferncia Mundial de Viena e na Campanha Mundial de Informao
Pblica sobre Direitos Humanos (1993) e, finalmente, na Dcada da Educao em Direitos Humanos,
promulgada pela ONU a partir de 2004. No Brasil, a resposta aos esforos internacionais por educao em
direitos humanos, ganha contornos com o fim da represso poltica (dcada de 80) sob princpios pedaggicos da
teoria crtica da educao. Estes foram declarados e assegurados oficialmente na Constituio Federativa de
1988 e no plano poltico-institucional em 1996 com o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH)
(ZEINAIDE, 2007, BITTAR, 2007), configurados em poltica pblica no Plano Nacional de Educao em
Direitos Humanos (PNEDH) em 2003, revisto em 2006.

42

atitude crtica sobre a realidade, instrumentalizar e sensibilizar os indivduos, formando uma

responsabilidade individual preocupada com o futuro coletivo.

Ser que o modelo de educao que temos hoje capaz de responder aos propsitos acima?
Para tanto, a educao em direitos humanos deve ser dada a crianas e jovens, mas tambm a
todos os envolvidos no processo educativo: docentes, demais profissionais do ensino e mesmo
os responsveis pelas crianas. Estes adultos ensinam a crer ou a desacreditar na necessidade
de respeitos aos direitos humanos. Portanto, preciso que os profissionais nas escolas
revejam suas crenas e aes pedaggicas, tornando-as respeitosas aos direitos humanos. Esta
mudana depende primeiramente de modificar-se (as docentes) para ento contribuir na
transformao de outros (estudantes).

Para alm de informar crianas e jovens sobre direitos humanos, preciso modificar as
lgicas na organizao escolar: entendimentos sobre hierarquias, respeito entre indivduos
(incluindo as interaes entre alunos ou entre adultos, jovens e crianas), uso dos espaos,
resoluo de problemas, negociaes de regras, sanes, enfim planejamentos. preciso
existir coerncia entre o que se diz (discurso) e o que se faz (atitudes) por parte de todos, entre
aquilo que declarado e o que cumprido nas interaes educativas.

Haja vista os casos citados no incio deste texto, a escola ainda apresenta muitas incoerncias
em suas aes educativas, longe de assegurar ou educar sobre os direitos humanos. Como
mencionado, este despreparo deve-se em parte ao desconhecimento dos direitos humanos,
porm deve-se tambm inexistncia de um propsito pedaggico explicitado, ou seja, da
previso de aes nos planejamentos escolares 19.

O conhecimento e reconhecimento do direito deveriam guiar as experincias de escolarizao

dos estudantes, desde a educao infantil at a profissionalizao. Esta formao no
necessariamente deve ser realizada como disciplinas escolares isoladas. Ao contrrio, ela
deveria decorrer da vivncia de situaes contextualizadas, criando uma identificao entre as
leis e os indivduos. Assim, a educao em direitos humanos tomar forma em situaes

19

O projeto de uma educao em direitos humanos na escola formal no pode depender somente da boa vontade
docente ou da mera informao destes. Atualmente, no h nos horrios escolares espaos coletivos para que
docentes e demais profissionais da escola se encontrem para debater, construir conhecimentos, enfim planejar
coletivamente projetos educativos. Sem estes tempos no h como construir qualquer projeto educativo.

43

aparentemente simples, porm planejadas (prevendo aes e reaes), como a definio de

tipos de interaes que a escola deseja estabelecer entre adultos e crianas: civilidade mtua,
respeito, dilogo. O indivduo que cresceu sendo desrespeitado dificilmente saber respeitar,
pois lhe falta vivncias ou conhecimento sobre o que seja respeitar o outro, a diversidade, o
direito de ser diferente e coabitar num mesmo espao. Este processo requer planejamento, no
se nasce sabendo viver em sociedade.

Algumas perguntas so inevitveis para que este processo educativo se instaure. So elas:
Como formar indivduos responsveis, cordiais, solidrios se no ambiente escolar, as crianas
so diariamente desrespeitadas, submetidas a humilhaes e ameaas a sua integridade fsica e
emocional? Que resultados teremos com uma educao intelectualmente pouco provocativa,
discriminatria, indiferente s diversidades? Qual a formao exigida dos responsveis em
ensinar nossas crianas e jovens?

Argumentamos aqui sobre a necessidade de uma educao em direitos humanos para docentes
e estudantes como um dos esforos para a garantia de uma sociedade pacfica. Entendemos
que o conhecimento jurdico, acompanhado de uma prtica das noes desse saber, pode
proporcionar o empoderamento do indivduo como cidado de direitos, e ainda que a escola
possa responder como um espao privilegiado para elaborao de projetos em que esses
conhecimentos ganhem sentido nas vidas dos indivduos educando, pais, e membros da
comunidade escolar. Como nos coloca Maria BENEVIDES (2000), a educao em direitos
humanos implica numa:
... formao de uma cultura de respeito dignidade humana atravs da
promoo e da vivncia dos valores da liberdade, da justia, da igualdade, da
solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da paz. Portanto, a formao
desta cultura significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar
mentalidades, costumes, atitudes, hbitos e comportamentos que decorrem,
todos, daqueles valores essenciais citados os quais devem se transformar
em prticas...

A autora no fala de um conceito de cultura tradicional, como conservao: dos costumes,

das tradies, das crenas e dos valores, mas:
... em cultura nos termos da mudana cultural ... implica a derrocada de
valores e costumes arraigados entre ns, decorrentes de vrios fatores
historicamente definidos: nosso longo perodo de escravido ... (da) nossa
poltica oligrquica e patrimonial; nosso sistema de ensino autoritrio,
elitista, e com uma preocupao muito mais voltada para a moral privada do
que para a tica pblica; nossa complacncia com a corrupo, dos
governantes e das elites, assim como em relao aos privilgios concedidos

44

aos cidados ditos de primeira classe ou acima de qualquer suspeita; nosso

descaso com a violncia, quando ela exercida exclusivamente contra os
pobres e os socialmente discriminados; nossas prticas religiosas
essencialmente ligadas ao valor da caridade em detrimento do valor da
justia; nosso sistema familiar patriarcal e machista; nossa sociedade racista
e preconceituosa contra todos os considerados diferentes; nosso desinteresse
pela participao cidad e pelo associativismo solidrio; nosso
individualismo consumista, decorrente de uma falsa idia de modernidade.

O ttulo - Que escolas queremos? deveria servir de bssola para qualquer processo
educativo. Esta questo nos remete s outras questes: Que tipo de ser humano se quer formar
para o mundo atual? Quais aes provocariam os comportamentos e posturas desejadas
nestes indivduos? Qual a formao necessria demandada dos formadores?

Falar sobre educao em direitos humanos na escola implica pensarmos em projetos

pedaggicos que crie possibilidades para que as pessoas usufruam plenamente das
oportunidades de seu tempo e espao. Historicamente, a escola tem desempenhado um papel
importante para a aceitao de normas, valores e costumes sociais. Infelizmente, a escola
parece ineficiente em oferecer aos estudantes uma formao crtica, ou seja, no oferece
conhecimentos mltiplos, formao de raciocnios, enfim o contato com outras maneiras de se
ver o mundo. Longe de uma postura cientfica, de curiosidade, de busca constante e autnoma
por respostas, a escola restringe as oportunidades de conhecimento aos seus estudantes. Da
mesma forma, a escola deforma a vivncia plena dos direitos humanos ao desconhec-los,
mas tambm conscientemente ao desenvolver aes que transgridem estes direitos.

Portanto, antes mesmo de iniciarmos qualquer ao na escola sobre educao em direitos

humanos precisamos definir: que direito este? Que cidado este que ir usufruir, mas
tambm respeitar os direitos humanos? De que maneira a escola contribuir para a educao
em direitos humanos?

Estas questes demandam tempo para que a escola observe, conhea e se reconhea
(efetivamente com aes) neste processo. A educao em direitos humanos no poder estar
na forma de uma disciplina, mas presente, discutida, praticada em toda a estrutura pedaggica
da escola, nos seus planejamentos coletivos e especficos, em todos os espaos e decises
escolares. Educao em direitos humanos, portanto, no se reduz a atividade, mas dever estar
na proposta pedaggica da escola. No podemos contar com Dom Quixotes nas escolas, pois

45

Dom Quixotes tm uma anlise exagerada da realidade, so solitrios e incapazes de agregar

indivduos em torno de idias.

Este processo depende de informao de ambos os lados, ou seja, de um trabalho coletivo,

reflexivo, baseado em dilogos, planejamentos, avaliao destes e dilogo entre as reas da
Educao e do Direito. Este no poder ser um processo pontual, mas um investimento
educativo a longo termo, amparado pelo Estado. Afinal, Qual escola queremos? Que sujeitos
de direitos so estes? Nossa escola forma ou deforma para os direitos humanos?

Conclui-se aqui com as reflexes de BITTAR (2007) sobre educao:

Formao e de-formao podem estar andando lado a lado! Estas foras
contraditrias so capazes de produzir horrores histricos, morais, polticos,
ideolgicos, o que motiva por si s que se repense que sentido possuem as
prticas cientficas, as pedagogias educacionais e o que engendram a partir
de si mesmas... Uma educao que no seja desafiadora, que no se
proponha a formar iniciativas, que no prepare para a mobilizao, que no
instrumente a mudana, que no seja emancipatria, mera fbrica de
repetio das formas de ao j conhecidas. Educao , por essncia,
incitao formulao de experincia, em prol da diferenciao, da
recriao, do colorido da diversidade criativa. A partir da educao, deve-se
ser capaz de ousar (p. 315).

Conclumos este texto adaptando a questo proposta por BITTAR (2007, p. 321) Os
educadores devem se perguntar, no importa com qual disciplina estejam trabalhando, o que
Auschwitz para um jovem hoje?. Assim perguntamos: O que os educadores e os jovens tm
a dizer sobre as situaes apresentadas no incio deste texto?
...quando a crena neles [nos direitos humanos] se torna mais difundida,
temos de enfrentar o mundo que foi forjado por esse esforo. Temos de
imaginar o que fazer com os torturadores e os assassinos, como prevenir o
seu surgimento no futuro sem deixar de reconhecer, o tempo todo, que eles
so ns. No podemos nem toler-los, nem desumaniz-los (HUNT, 2009, p.
215).

Temos aqui o desafio de desenvolver uma educao em direitos humana durante o processo
de ensino formal. Isto significa tambm ter garantias de acesso aos conhecimentos e s
oportunidades de aprendizagem, vivenciados num ambiente seguro (a escola), sem violao
aos direitos humanos independente da condio destes indivduos: seja de classe social,
cultura, identidade de gnero, cor de pele, faixa etria, credo, condies fsica ou cognitiva.
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46

BIBLIOGRAFIA

ADELAIDE A., FERREIRA, LCIA F.G., FEITOSA, MARIA L.P.A.M e ZEINAIDE,

MARIA N.T. Educao em Direitos Humanos: Fundamentos Terico-Metodolgicos.
Editora Universitria, 2007
BENEVIDES, Maria Victoria. Educao em Direitos Humanos: Do que se trata? IN Palestra
de abertura do Seminrio de Educao em Direitos Humanos, So Paulo, 2000.
BITTAR, Eduardo C. B. Educao e Metodologia para os Direitos Humanos. Cultura
Democrtica, Autonomia e Ensino Jurdico. IN. SILVEIRA, Rosa M.G., DIAS.
BROCHADO, Mari A. F. Conscincia Moral e Conscincia Jurdica. Editora
Mandamentos. 2002.
COLE, Mike Education, Equality and Human Rights. Issues of Gender, Race, Sexuality,
Disability and Social Class. Routledge. 2006.
GENEVOIS, Margarida. Prefcio IN. SILVEIRA, Rosa M.G., DIAS, ADELAIDE A.,
FERREIRA, LCIA F.G., FEITOSA, MARIA L.P.A.M e ZEINAIDE, MARIA N.T.
Educao em Direitos Humanos: Fundamentos Terico-Metodolgicos. Editora
Universitria, 2007.
HUNT, Lynn. A inveno dos direitos humanos: uma histria. So Paulo: Companhia das
Letras, 2009.
MONDAINI, Marco Mondaini. Direitos Humanos. Editora Contexto/UNESCO, 2008.

47

A DESCONSTRUO DA VIOLNCIA NO AMBIENTE ESCOLAR: A

SALA DE AULA COMO LABORATRIO DE CIDADANIA
Egidia Maria de Almeida Aiexe 20

Do rio, que tudo arrasta, se diz violento, mas no se

dizem violentas as margens que o oprimem.

[B. Brecht]
Quando colocado em debate um grupo de professores, alm dos que preferem evitar se expor
para evitar polmicas, e se mantm discretos, indiferentes ou omissos no calor da discusso,
comum encontrarmos duas posies contrapostas: a dos que se sentem vtimas da violncia
produzida no ambiente escolar, nisso includa a violncia dos pais, diretores, sociedade; e a
dos que, desafiados diante da complexidade e gravidade do problema, se sentem motivados e
saudavelmente provocados a descobrir e construir sadas altura daquele. Quanto a estes
ltimos, nossa contribuio talvez seja mnima: uma gota a mais num oceano pleno de
possibilidades e potencialidades. Para os primeiros, porm, tentaremos apresentar algumas
pistas que possam reduzir o peso de uma carga acima do que desejariam ter que suportar.

Resgatando uma das mximas de Bertold Brecht , tornou-se lugar comum dizer que a escola
sofre violncias, mas no se verifica a mesma preocupao em investigar se ela tambm no
pode produzir violncia. No para culpabilizar seus integrantes, mas para tentar compreender
em que medida essa violncia NA escola, intramuros, pode constituir reflexo de uma
violncia externa (a criminalidade, as prticas sociais das populaes no seu entorno), mas
tambm um dos desdobramentos de uma outra violncia: a violncia DA escola, ou DO
sistema de ensino. Em outros termos, em vez de limitarmos vitimizao da escola, a
investigao do problema deve considerar a parcela de responsabilidade do prprio sistema de
ensino, no qual ela est inserida.

A violncia constitui o inimigo nmero um das sociedades atuais. Isto porque ela possui
variadas facetas, e se manifesta de diversas formas, em todos os ambientes sociais, e com
recursos cada vez mais inesperados, o que a torna de difcil enfrentamento. Nos ltimos
tempos, os noticirios vm divulgando/ denunciando diversos episdios de violncia
20

Mestre em Direito Constitucional pela Faculdade de Direito da UFMG. Coordenadora do Frum Mineiro de
Direitos Humanos.

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ocorridos em escolas pblicas e privadas. Todos ficamos aterrorizados com tais fatos, e uma
sensao de estranhamento toma conta das mentes de pais, educadores, trabalhadores da
instituio e comunidades. Afinal, um espao criado e pensado para abrigar a educao de
crianas e jovens no combina com atos de violncia. Supostamente, tal local estaria imune s
prticas sociais violentas que esto presentes na nossa sociedade: machismo, racismo,
elitismo, homofobia, entre outras. Contudo, contrariando as nossas iluses, a realidade vem
mostrar que no existe um escudo fsico contra a violncia: ela est presente e se manifesta
em todos os ambientes.

Pressionados pela mdia e comunidade escolar, alguns gestores e lideranas comunitrias tm

reivindicado o reforo da segurana: mais guardas, detectores de metal, cmeras internas, nos
moldes das medidas adotadas em escolas norte-americanas.

Com isso, a estrutura de

organizao do ensino e os professores separam o problema da disciplina- que envolve a

questo da segurana- e o problema da docncia, como se a primeira no lhes dissesse
respeito.

Como educadores e promotores de direitos humanos, cabe-nos levantar algumas questes para
reflexo: a) o que a violncia? b) o que torna uma sociedade violenta? que tipos de violncia
esto presentes em nossa sociedade? c) que fatores interferem na produo de prticas sociais
violentas? d) se no podemos eliminar, o que possvel fazer com relao a isso? e) qual o
papel da escola na desconstruo de relaes violentas e na construo de uma cultura de paz?
f) como a cidadania infanto-juvenil pode operar transformao nas relaes entre os atores
sociais no espao escolar? g) o que ganham a escola e seus integrantes com essa
reconstruo?

Longe de pretender responder a todas essas perguntas, o que se buscar, no presente artigo,
levantar algumas pistas para contribuir para o debate, a partir de algumas consideraes sobre
o fenmeno da violncia, visto como um fato de natureza poltica, suas implicaes e
desdobramentos no interior do ambiente escolar, e as possibilidades de que a desconstruo
da violncia possa se dar a partir desse prprio lugar: a escola. Para tanto, inseriram-se
algumas consideraes sobre o fenmeno da violncia, bem como algumas questes extradas
de debates e reflexes produzidos no curso de capacitao Integrando Aes de Educao em
Direitos Humanos em Minas Gerais.

49

As anlises no tm apontado para a soluo do problema, o que indica que preciso uma
transformao, e no apenas mudanas de governos, de gesto, ou de pessoas. O ponto de
partida, como sempre, haver de passar pela construo de um diagnstico criterioso, com
observao, escuta, discusso interna de todos os envolvidos acerca dessa realidade para se
buscarem algumas respostas, embora parciais, para a soluo do problema.

Para GALTUNG, estamos diante da violncia em situaes nas quais o desenvolvimento

efetivo da pessoa no plano fsico e espiritual torna-se inferior a seu possvel desenvolvimento
potencial. Desse modo, a violncia definida como a causa da diferena entre realidade e
potencialidade 21. Neste sentido, pode-se falar em violncia sempre que, havendo meios para
se vencer uma grave situao que atinge irremediavelmente um nmero de pessoas uma
violao de direitos, por exemplo-, essa situao persistir, e, desse modo, atingir novamente
ou continuadamente aquelas mesmas vtimas, ou outras em igual condio. Essa perenidade
da situao indesejada e evitvel constituiria, pois, um claro indicador de violncia.

Na esteira dessa conceituao, pode-se falar em violncia DA escola quando ela deixa de
cumprir seu papel de formadora de pessoas criativas, curiosas, motivadas pesquisa,
produo de conhecimento, seja por inibir a autonomia do professor, seja por minar toda
iniciativa criativa de docentes, discentes e comunidade escolar. Do mesmo modo, pode-se
falar em violncia DO sistema de ensino quando este deixa de propiciar aos educandos uma
pedagogia da liberdade- liberdade para criar, dialogar, para analisar os fatos, e com estes
instrumentos, ter a capacidade de posicionar-se nas questes que dizem respeito sua vida e
da sua comunidade, engajar-se e participar da vida poltica de sua cidade, do seu pas.

A primeira violncia estaria no seu conservadorismo estrutural. Segundo advertem TARDIF e

LESSARD, o mesmo padro da estrutura da organizao escolar se mantm intacto, ao longo
dos anos: (1) uma pessoa (adulta) que se presume saber (2) tem contatos regulares (3) com um
grupo (4) de pessoas (crianas) que devem aprender, (5) cuja presena obrigatria, (6) para
ensinar-lhes (7) um contedo socialmente definido (8) atravs de uma srie de decises
tomadas em situao de urgncia 22. 23 Um grupo de crianas e jovens que venham a conviver,

21

Ver, a respeito, os artigos XXIX da Declarao Universal dos Direitos Humanos e art. XXIX a XXXVIII da
Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem.
22
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista Kreuch. Petrpolis: Vozes, 2005, p. 3.

50

de forma reiterada, com atitudes autoritrias e desrespeitosas no seu processo de formao

estar sofrendo, deste modo, um processo de violncia latente, com conseqncias marcantes
em seu desenvolvimento emocional e intelectual.

A segunda forma de violncia DA escola ocorre quando esta, com todo seu potencial para
estabelecer ou fortalecer vnculos, no procura construir laos sociais com a comunidade.
Uma hiptese que pode orientar essa investigao se o que faz com que a violncia externa
atinja o ambiente interno da escola no a sua falta ou a fragilidade de laos com os prprios
alunos e com a comunidade, grupos de pais, grupos de jovens, associao de moradores. Essa
escola fica mais vulnervel, porque o agente da violncia externa encontra alguma adeso,
ainda que implcita, no seu interior. Afinal, um grupo de pessoas (professores e alunos)
oprimidas, insatisfeitas, desmotivadas, inseguras, no desenvolve muitos recursos para lidar
com agresses, venham de onde vierem. E podem at mesmo aliar-se e apoiar aes e
prticas violentas, como resposta a um sofrimento ou uma subalternizao vivida em silncio.
Algumas iniciativas de abrir o espao da escola para a comunidade tm mostrado bom
resultado; resultaram numa cumplicidade, envolvimento e parceria extremamente saudveis
entre escola e comunidade. Seria este o principal escudo contra a violncia?

A terceira forma de violncia est na falta de compreenso do papel poltico da educao e do

educador. O professor, por meio da escola e do sistema de ensino, alm de ser o responsvel
pela prestao de um servio pblico indiscutivelmente essencial, forma novas pessoas para
estarem na sociedade. Ele abre as portas que levam a uma passagem da maior importncia
para essa sociedade: a passagem que prepara a sada da vida privada para a entrada na vida
pblica (como lembrou a Professora Maria Fernanda Salcedo Repols, no nosso curso de
capacitao, uma das aes previstas no Projeto Integrando aes em Educao em Direitos
Humanos em Minas Gerais). Esta parece ser a justificativa primeira para o poder do professor
sobre os seus alunos. E, como todo poder, ele precisa ser bem utilizado. Para comear,
porque, como em toda sociedade democrtica, este poder limitado. Em segundo lugar, este
lugar de poder pode ser ameaado por um outro poder, que no o poder do(a) diretor(a), dos
pais ou da sociedade: o poder do aluno.

23

Como diz a letra da msica do compositor Belchior, apesar de tudo o que fizemos, ainda somos os mesmos, e
vivemos como os nossos pais.

51

O aluno tem uma margem de autonomia na sua relao com os contedos que lhe so
transmitidos: ele pode se recusar a aprender. Ou fingir que aprendeu... Simples assim, j que
ningum pode forar algum a aprender. A escola deve ofertar aos discentes a possibilidade
de aprender. Mas so eles que, na sua autonomia, escolhem abrir as portas a esse processo:
nesta escolha reside o seu poder. Afinal, a escola existe em razo deles, e deve prestar contas
dos resultados desse servio sociedade, comunidade e prpria famlia do educando.

Ao mesmo tempo, a criana e o jovem so convencidos de sua carncia, bem como da

possibilidade de supri-la mediante o acesso a um conjunto de informaes com as quais
supostamente adquiriro conhecimentos, sem os quais no estaro habilitados a ocupar
posies sociais desejveis segundo critrios do seu grupo.

Nesse sentido, aceitar participar do processo de aprendizagem exige dupla renncia: iluso
de completude, tpicas de seres em desenvolvimento intelectual, psicolgico e emocional, e
renncia sua parcela de autonomia, produto to caro a um jovem, em seu natural desejo de
afirmao. Isso sem falar no tempo que lhe retirado para viver as emoes e descobertas
dessa etapa da vida, plena de apelos ao prazer imediato. Nessa perspectiva pode-se dizer que a
educao, alm de um direito, um dever social. Para receber o que no deseja, mas aceita
que precisa, ele tem que abrir mo do que lhe mais significativo neste estgio da vida. E o
professor, que tambm est abdicando de preciosas horas do seu (nem sempre bem
remunerado ou socialmente reconhecido) tempo de vida e de trabalho, se sente a nica vtima.
Talvez no lhe tenha ocorrido que, se h vtimas, ele no a nica. E que o inimigo comum a
ele e aos alunos e aos demais membros dessa comunidade escolar no a violncia externa,
mas a violncia interna; um modelo de ensino e de escola que, no essencial, no conseguiu se
alterar desde a sua criao: sala de aula fechada, alunos calados, pensando no que fizeram
antes ou no que faro depois... Professor solitrio no seu poder e no seu saber. Que triste
poder e que triste saber! 24

Nesse sentido, ancorados no conceito formulado por GALTUNG, podemos afirmar que a
violncia interna o inimigo nmero um da educao, dos educadores, dos educandos.
Porque ela afasta quem deveria unir; ela segrega quem deveria agregar. Ela corta ou

24

Importantes, neste ponto, as consideraes contidas na obra O trabalho docente (op. cit.), em particular o
tpico A docncia como trabalho interativo e seu objeto humano,p. 28-36.

52

impossibilita a comunicao entre as pessoas: educandos, educadores, servidores, pais,

comunidade. A nica forma de enfrent-la conhec-la, tentar compreender alguns de seus
aspectos, seu funcionamento, seu alcance e suas limitaes. Para tanto, levantamentos alguns
pontos para reflexo a seguir.

Conceituar a violncia, como outros fenmenos sociais, tarefa das mais complexas. No h
neutralidade possvel nessa tarefa: adota-se uma determinada perspectiva, com contedo
ideolgico, para condenar ou legitimar o objeto de anlise, o que nem sempre contribui para
sua compreenso e conseqente enfrentamento. Importa salientar que a violncia aqui tratada
aquela relacional, ou seja, que supe uma relao social, no seu incio ou no seu trmino.

Como ensina MENDEZ, pode-se falar em violncia direta ou indireta, fsica e psquica,
manifesta e latente. Para o autor, a violncia latente se caracteriza por um tal grau de
instabilidade na situao atual que capaz de produzir de imediato diminuio do
desenvolvimento das atuais potencialidades.

Outra distino que se faz necessria entre violncia pessoal e estrutural. E, para
desenvolv-la, mais uma vez oportuna a lio de MENDEZ (1998, p. 126), para quem, em
termos conceituais, possvel identificar uma situao de violncia estrutural como aquela
em que as causas da diferena entre realidade e potencialidade surgem como parte da
fisiologia e no da patologia do funcionamento do sistema social. Em outras palavras, para
compreender o significado da violncia estrutural ser preciso recusar uma compreenso
ontolgica da realidade (a violncia como um dado dessa sociedade, portanto, naturalizado)
para perceb-la e trat-la como uma entidade socialmente construda.

Em um esforo de sntese, a violncia da qual aqui se trata aquela violncia ao mesmo

tempo relacional, latente e estrutural.

O pensamento de HANNAH ARENDT traz inestimvel contribuio para se pensar o tema da

violncia e do seu enfrentamento. Ao distinguir entre poder e violncia no nvel poltico, a
autora deixa claro que poder e violncia so dimenses de natureza absolutamente distintas.
Para ela, ao contrrio, podemos entender a violncia como expresso da impotncia. Ao
mesmo tempo, deixa claro que no a violncia o que confere poder pessoa, e tampouco o

53

que mantm este poder; ao contrrio, ela comea justamente onde acaba o consenso, o dilogo
e a negociao.
A violncia o no poder, e o poder legtimo exige a no violncia.
Portanto, uma maneira de se descobrir no cotidiano onde se vive e se
experimenta a violncia tentar descobri-la no diretamente, mas
perguntando-se sobre o exerccio de poder no dia-a-dia das relaes: onde
este poder se funda e como se mantm?. 25

Mas quando se pode dizer que o sistema de ensino constitui uma violncia? Quando trata os
educandos como corpos a serem submetidos e crebros a serem preenchidos; quando
fragmenta as reas do saber; quando trata o saber como produto e no como processo; quando
encara a criana e o jovem como destitudos de conhecimentos; quando adota estratgias de
separao de turmas (os que tm competncia para aprender e os que no tm; os mais fceis
de lidar/domesticar e os menos fceis; os comportados e os indisciplinados; os discriminados
e os populares, etc.); quando refora ou ignora prticas discriminatrias; quando impe
metodologias e atividades sem pactuar minimamente com o grupo; quando apresenta aulas
expositivas cansativas e desinteressantes, sem a menor criatividade...

Estes so alguns

exemplos do que estamos chamando de pequenas doses de violncia que se repetem ao longo
dos dias, meses e do ano, tornando-se grandes e mesmo insuportveis para uma mente em
busca legtima de desejos e de vida.

Anos atrs, um filme intitulado Sociedade dos Poetas Mortos fez grande sucesso de pblico,
marcou muitas pessoas. A mensagem era simples e forte, ao mesmo tempo: os jovens vivem o
hoje, o presente, e precisam desfrutar do potencial que possuem para que possam estar abertos
a serem mais do que isso. Mas um fato do filme talvez tenha sido a explicao para pouca ou
nenhuma mudana se tornasse pblica depois de tanto sucesso: o suicdio de um jovem que
fora inspirado pelo destemido mestre. A mensagem que ficou pode ter sido: quem ousa mudar
pode provocar danos irreparveis, e quem paga por isso podem ser os pobres e indefesos
alunos... Uma lio digna de um filme de horror.

Por certo no foi a inteno dos autores do roteiro e produtores do filme, mas vale a pena
refletirmos sobre isso: para transformarmos alguma coisa, h sempre uma instabilidade, um
conflito, uma tenso. Para surgir alguma coisa nova, preciso que coisas antigas deixem de

25

PDUA, Lcia Pedrosa de. Evangelizar uma cultura violenta. In: Violncia, Sociedade e Cultura. Cadernos
CERIS, Ano I n. 1 Abril, 2001, p. 41.

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ocupar o lugar. E isso pode causar muito medo em todos os que esto envolvidos no processo
de transformao. Colegas podem estranhar e at se afastar, de incio, se alguns professores de
disciplinas distintas comearem a trocar idias sobre seus contedos e sua metodologia, e
desenvolverem estratgias de ensino interdisciplinar... L vm eles querendo inventar mais
trabalho para ns... Diretores podem se assustar se, de repente, o professor deixar de dar
uma aula expositiva sobre histria do perodo medieval, e convidar os alunos para visitarem
uma cidade histrica, ou um museu. Ou levar um filme como O Nome da Rosa, ou mesmo
um cmico Robin Wood para introduzir o assunto, ou sugerir uma pea teatral, em conjunto
com o professor de portugus. Ou tocar uma msica para abrir a discusso. Os prprios alunos
ficaro intrigados e at incomodados se um professor passar a pedir-lhes que leiam em duplas
e conversem, troquem idias sobre o tema alguns minutos, antes de antes de introduzir tema
novo, como sugere a Profa. Miracy Gustin, no trabalho de formao interna da equipe
responsvel pela capacitao do projeto Integrando Aes em Educao em Direitos
Humanos em Minas Gerais.

Esse desarranjo, ou desconserto, tem um nome: ruptura, ou desconstruo. Ruptura com um

modelo autoritrio e fechado de sistema de ensino, com uma postura solitria de organizao
do trabalho de educao, com um jeito de pensar o ensino, a educao, o processo de
construo do saber. Um saber que forme cidados e no simples peas para o mercado. Um
saber construdo em parceria com os educandos, com respeito genuno sua autonomia e
dignidade, e com verdadeira valorizao do professor. Uma escola consciente do seu papel
poltico, que convoque a comunidade a construir uma parceria em benefcio dela mesma, de
todos os seus membros e da coletividade. Essa escola pode representar um verdadeiro escudo
contra a violncia e constituir-se em efetiva promotora da cultura de paz, em consonncia com
os direitos humanos, como prev o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARENDT, Hannah. Sobre a violncia. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1994.

MNDEZ, Emilio Garcia. Infncia e cidadania na amrica latina. Trad. Angela Maria
Tijiwa. So Paulo: Hucitec/Instituto Ayrton Senna, 1998.
PDUA, Lcia Pedrosa de. Evangelizar uma cultura violenta. In: Violncia, Sociedade e
Cultura. Cadernos CERIS, Ano I n. 1 Abril, 2001, p. 41.

55

TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente. Elementos para uma teoria da
docncia como profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista Kreuch.
Petrpolis: Vozes, 2005.

56

57

A SALA DE AULA E OS DIREITOS HUMANOS CONCEITOS

SUBJETIVOS E SUBLIMADOS
Joo Batista de Campos Rocha 26

1 INTRODUO

A educao em direitos humanos a preocupao do momento. Concluiu-se que educar e

formar cidados, sem incluir nessa formao os chamados contedos de cidadania, formar
um homem acfalo de sua condio cidad. Afinal que cidado esse que no conhece um
contedo mnimo dos direitos que formam a base de sua cidadania?

Tal qual a lngua portuguesa, a matemtica ou qualquer outra das cincias que compem o
currculo escolar, os direitos humanos devem estar includos nesse currculo, sob pena de no
se preparar efetivamente esse ser humano para o exerccio de sua cidadania.

Nessa esteira de preocupao, o Governo do Estado de Minas Gerais criou em 2005 a Lei
15.476/2005 27 que prev, com muita propriedade, que as escolas do ensino fundamental e
mdio, integrantes do sistema estadual de educao, inclussem em seus currculos contedos
e atividades relativas formao cidad, contedos esses a serem desenvolvidos de forma
interdisciplinar.

26

Advogado em Belo Horizonte, especialista em direito pblico e mestre em filosofia do direito pela FD-UFMG.
A Lei estadual 15476/2005: do Governo de Minas at hoje no implementada:
Art. 1- As escolas de ensino fundamental e mdio integrantes do Sistema Estadual de Educao incluiro
em seu plano curricular contedos e atividades relativos cidadania, a serem desenvolvidos de forma
interdisciplinar.
Art. 2 Integram os contedos a que se refere o art. 1 os seguintes temas:
I direitos humanos, compreendendo:
a) direitos e garantias fundamentais;
b) direitos da criana e do adolescente;
c) direitos polticos e sociais.
II noes de direito constitucional e eleitoral;
III organizao poltico-administrativa dos entes federados;
IV (Vetado); (Direito penal)
V educao ambiental;
VI direitos do consumidor;
VII direitos do trabalhador;
VIII formas de acesso do cidado justia
27

58

O belo projeto do Governo mineiro empacou barrado no s na prpria falta de estrutura do

seu sistema de ensino, como de resto na falta de conhecimento do professorado, que no tem
idia do que fazer com aquela determinao.

Os contedos de cidadania aguardam a vez de adentrarem a sala de aula, uma preocupao da

vez e da hora tambm do Governo Federal, que criou a Secretaria Especial dos Direitos
Humanos, a qual tem financiado projetos belssimos como o Integrando aes de direitos
humanos em Minas Gerais, desenvolvido e aplicado pela PROEX-UFMG, atravs da
Coordenadora Professora Mari Brochado, mas que ainda se mostram insuficientes em face
dessa grande demanda.

Por certo que o direito humano a uma boa educao e de qualidade tem sido no Brasil um dos
direitos mais violados, no s na base dos ensinos fundamental e mdio, volvamos nosso
olhar, que objetivo desse trabalho, sala de aula do nosso ensino superior: Aqui esse direito
freqentemente posto no lixo, falta no s de competncia, mas ainda de eficincia da
aula, de preparo para a docncia, de boas prticas de ensino, de incluso etc.

Ensinar tem sido, com freqncia, tema de acesos debates entre especialistas nacionais e
estrangeiros, cujo foco central, no raro, tem sido a qualidade do ensino e suas conseqncias
para o futuro de nossos alunos.

Muito tambm, j se falou sobre a eficincia da aula (CONSOLARO, 2001), sobre as boas
prticas do ensinar (ZABALA, 1998), a docncia na universidade (CUNHA, 2006), as
relaes na escola e avaliao (KRASILCHIK, 2001), as tecnologias que inovam o ensino e a
aprendizagem (MORAN, 2000), sobre a sala de aula para competncias e incluso (ROCHA,
2007), entretanto nossas preocupaes pouco se voltaram para o processo do aprendizado sob
o ngulo de quem recebe nossas ensinanas.

Voltemos nosso olhar base e enxergaremos um discente cada vez mais aflito, ansioso,
mergulhado num mundo competitivo, onde j no basta ser o melhor, ser o primeiro, o mundo
quer e exige um diferencial que faa desse ser competitivo, um ser nico.

Ajudar o aluno a construir esse diferencial, nico e exclusivo que o torne seleto aos olhos do
mundo globalizado, tambm nosso papel enquanto professores, enquanto guias, todavia o

59

sucesso dessa construo passa por mudanas sobre nossas vises de mundo e o revolvimento
de nosso legado de saberes que precisam recorrentemente serem reconstrudos.

O primeiro passo, ao nosso sentir, descer do tablado e transpor a linha tnue que separa estes
dois mundos docente/discente para entender as ansiedades, os medos e as aflies que
abalam nossos alunos e os pem em confronto moral entre o fracasso e o sucesso.

Compreendendo essa dificuldade por dentro e a partir dela, restar claro para ns que a
construo desse diferencial recorrente que exige a mundializao, algo que ainda no
sabemos lidar com ela e que exigir de ns um competente esforo no s na sua assimilao,
mas na busca exaustiva de se encontrar o caminho que certamente ser tambm nico e
individual.

Deixemos nossas vaidades margem, e vamos juntos mergulhar com nossos alunos nesse
imenso lago da dvida, levemos conosco os nossos modestos saberes, pois eles certamente
nos serviro de apoio na busca do DNA dessa unicidade, que tal qual o ser humano,
divinamente, tambm nico.

2 A JANELA DISCENTE

Quem o professor que hoje freqenta nossas salas de aula? Especialmente as salas das
nossas faculdades de direito? ele um advogado brilhante, um juiz justo, um especialista,
um mestre, um doutor, cnscio de suas responsabilidades enquanto pesquisador? Ser ele um
professor altura de sua sala aula?

No importa a profisso ou o cargo que ele ou ela exera, mas importante que seja
professor, saiba e tenha conscincia de sua responsabilidade enquanto tal.

A sala de aula precisa ser iluminada por este ser professor, com todos os recursos de que ele
disponha para que os saberes sejam transmitidos com eficincia necessria formao
profissional e responsvel do aluno.

60

No pode nenhum professor que no tenha conscincia de sua responsabilidade na formao e

transformao do aluno, poltica e socialmente falando, pois no se deve formar maus
bacharis, mas seres humanos profundamente conscientes de seu dever tico e profissional.

O aluno ser em certa medida a sombra daquilo que projetamos sobre ele. Se nos
apresentamos irresponsavelmente como professores no preparados para tal, estaremos
igualmente formando profissionais irresponsveis, sem conscincia tica de seus deveres. O
exemplo ainda vem de cima.

No adianta repassar contedo sem conscincia poltica, moral e tica, nosso aluno nos ter
como exemplo e refletir vida afora, o mau exemplo dado na sala aula irresponsvel.

O problema, contudo, est muito alm dessa textura moral, tica, profissional e responsvel,
eis que isso pode ser lanado por um vis no profissional e o contedo cai na vala comum,
nossa vertente a competncia do professor.

O aluno de hoje sem dvida alguma, aquele jovem assombrado pela concorrncia, pelo
estresse, pela falta de oportunidade, pela mundializao que tornou tudo mais complexo e
muito difcil de ser alcanado, pois a disputa globalizou-se e ganhou dimenses impensveis.

Esse aluno precisa ver visto com outro olhar, precisa ser atrado e acolhido dentro de uma sala
de aula criativa e de sucesso. 28

O aluno por seu turno, sabe e muito bem, que essa problemtica da competio, da
mundializao, da concorrncia, das exigncias cada vez maiores do mercado de trabalho, das
especializaes tambm cada vez mais requeridas, so problemas recorrentes do nosso tempo
e que no se deve colocar o fardo somente na mesa do professor, mas esperar dele uma atitude
participativa, visionria, de ao e aconselhamento.

H muitas maneiras criativas de estar e se fazer presente nessa contextualizao problemtica

dos nossos alunos, mas h uma que certamente no pode faltar de modo algum, ela tem que

28

A criatividade tambm deve ser exercida pelo professor na sua forma de abordagem, criando analogias,
comparaes e at novas formas de sedimentar os conhecimentos ou despertar potencialidades e habilidades nos
alunos. (CONSOLARO, 2001, p. 99-100).

61

estar no currculo, ela precisa estar inserida, responsavelmente no projeto pedaggico da

escola: a especializao eficiente do professor.

E que o a especializao eficiente do professor? Ser ter os requisitos mnimos e oficiais

para adentrar uma sala de aula? Ser dominar os contedos lecionados? Ser conduzir a sua
sala aula a resultados tidos como satisfatrios?

Sim tudo isso junto, mas acrescido de responsabilidade, de uma eficincia profusa e
obrigatria, que no depender somente da vontade do professor, pois o mudar mais
profundo e vai depender de nossos cursos de ps-graduao que preparam esse professor.

aqui que reside o problema. aqui que a janela discente clama pela mudana. No adianta
exigir os requisitos oficiais, no adianta o professor ser profundo conhecedor do contedo e
to pouco se requer resultados satisfatrios; requer-se um preparo pedaggico do professor de
modo a permitir e oportunizar que ele adquira a especializao profusa e eficiente, para assim
conduzir sua sala de aula para alm dos resultados, mas para as exigncias do mundo e do
mercado de trabalho.

Ningum nasce professor, assim como ningum nasce outro profissional qualquer, h
vocaes e h dons que no se pode negar, distintivos estes que como so naturais, ajudar o
seu portador a melhor se preparar a melhor e mais eficientemente buscar as especializaes
tcnicas que a profisso exige e requer.

O ningum se deu conta ainda de que os mesmos anseios, as mesmas exigncias, os mesmos
requisitos que se cobram dos nossos alunos no mercado de trabalho em qualquer rea do
saber, curiosamente para os desavisados, tambm chegaram sala de aula. preciso ter
eficincia, preciso ter competncia, preciso estar preparado para a sala de aula do futuro e
tudo isso est dentro da pedagogia.

H pesquisas profusas nos mostrando que nossas faculdades e universidades esto lotadas de
professores que no preenchem os requisitos mnimos para estar numa sala de aula. Ser um
bom profissional na rea de atuao, no garante uma aula eficiente e tampouco garantir a
transmisso competente dos saberes e dos conhecimentos. (Lei Federal n. 9.394/96 artigos 52,
II e 66).

62

Dir-se- a rebater este argumento que o MEC tem cobranas e exigncias mnimas em
nmeros de professores com mestrado e doutorado. Ora, reparem bem na colocao nmeros
mnimos exige a lei, e quem garante que nmeros mnimos garantir resultados. A verdade
est diante de nossos olhos dos 89 cursos de direito autorizados no Brasil e reconhecidos
pela OAB, 39 deles no atingem 10% de eficincia nos exames da OAB (dados da
OAB/2007).

A questo muita mais sria do que se imagina, pois nem mesmo que tivssemos as nossas
faculdades e universidades repletas (100%) de mestres e doutores, no nos garantiriam
resultados e, sobretudo ensino eficiente, que se dir ento queles cursos que ficam nas
chamadas cotas mnimas da lei, enganando cruelmente seus alunos, que ao sarem dali com
um diploma na mo, voltam tristemente s suas atividades anteriores, justamente porque no
tm condies mnimas para alarem o to sonhado vo profissional.

Da nossa janela discente contempla-se tambm, esse triste e desrespeitoso quadro de

aproveitadores e oportunistas, que se valendo da falta de compromisso governamental com o
problema, v nele uma maravilhosa oportunidade para o enriquecimento ilcito e criminoso.

H por certo, quem queira enganar-se a si prprio ou que talvez, com a mesma inteno
criminosa, busque no diploma uma oportunidade de tambm enganar a sociedade a seu
modo, jeito e vez.

Nossa proposta para alm dessa triste cena, que deveria ser objeto de apropriao
investigativa, pelo Ministrio Pblico, a quem compete zelar pelos nossos interesses e,
sobretudo, nos proteger de atitudes to infames. Retomemos a guia e o foco.

3 CONFLITO SUBLIMADO

No contexto da boa sala de aula nos dir Consolaro (2001 p. 101) Planejamento, mtodo e
objetividade eis a questo! Planejar, adotar um bom mtodo e ser objetivo, est muito alm
de nossas formaes e dos nossos cursos de ps-graduao. Esse um conflito sublimado.

63

A ps-graduao nos conduz a trs caminhos pesquisa cientfica, aprofundamento de

estudos e a sala de aula. No h uma pesquisa, nem tampouco uma avaliao dos egressos de
nossos cursos de especializao, mas certo que em grande parte, esses alunos, esto tambm
na sala de aula, ainda que seja nesse prprio curso.

Esse dado, ou essa constatao no pode ser sublimada, no pode ser negligenciada, ns
estamos diante de um problema raiz, que poder, se resolvido, melhorar a eficincia da nossa
sala de aula e elevar por via de conseqncia os resultados dela, como a boa transmisso do
conhecimento e a boa aprendizagem.

Os cursos de ps-graduao de nossas faculdades e universidades, em geral, no tm em suas

grades curriculares disciplinas norteadas a preparar o aluno para a sala de aula, e quando as
oferecem elas aparecem como disciplinas optativas, isoladas, freqentemente no cursadas e
esquecidas na grade curricular.

H uma vocao no nosso meio que conduz a esse conflito: ser bom professor aquele bom
profissional ou aquele bom aluno, enfim quem destaque no meio acadmico e isso um erro,
porque a sala de aula competente est tambm a requerer eficincia, e no h, segundo
Consolaro, eficincia sem preparo, sem planejamento.

A didtica do ensino superior e as modernas tcnicas pedaggicas deveriam ser matrias

obrigatrias em nossas grades curriculares nos cursos de ps-graduao, pois essas
disciplinas, muito mais que preparar o aluno ps-graduando para a sala de aula, evocar nele a
responsabilidade do ser professor, despertando-lhe para a realidade de resultados pfios que
campeia nossos cursos de graduao.

Muito mais que uma ferramenta indispensvel, a didtica viabiliza e instrumentaliza a sala
aula, tornando-a muito mais interessante do ponto de vista de quem aprende e facilitando a
vida de quem ensina.

No podemos deixar de ressaltar, que sempre que se fala em resultados a quem, seno
muitos, que criticam nosso sistema de avaliao atual, adotado pelo Ministrio da Educao,
que conduz a uma disputa a uma competio, e que isso no saudvel do ponto de vista
pragmtico, social e psicolgico.

64

No esqueamos a lio do professor chileno, Humberto Maturana, para quem a competio

sadia no existe e que nela est implcita as emoes que conduzem a ao de negao do
outro.

Polemizar por polemizar, por certo no conduz ao cientfico, e tampouco nos leva ao
crescimento pela reflexo, mas preciso faz-lo de modo responsvel, at para que se levem
outras pessoas a meditar sobre o assunto Maturana tem razo em certa medida, mas o
problema no pode ser visto somente por este vis, at porque o ser humano e a competio
guardam uma relao de vida basta lembrar que somos frutos de uma competio entre os
espermatozides.

Justificar o problema a soluo mais simples que o cientista pode dar, mas h questes,
como a competio, para as quais no se reclama soluo, vive-se-as, at porque o perdedor
de hoje faz da derrota um estmulo para a vitria de amanh. A vida este paradoxo, um
enfrentamento infinito de problemas, que motiva o viver e faz dele um maravilhoso caminhar
por sobre o fio da navalha.

Voltando em Maturana e de se lembrar que ele levanta a questo e a expe de modo visceral,
todavia ele no a enfrenta.

Retomando o fio, esse, pois, o nosso conflito sublimado, no h nas grades curriculares a
oferta de disciplinas que prepare o ps graduando para a sala aula e se as ho, elas no so
obrigatrias e os alunos as deixam onde esto.

No se afirma, contudo que isso seria a soluo mgica de nossos problemas, mas certamente
uma delas, porque a sala de aula bem conduzida, com contedos bem transmitidos e
competentemente ministrados, no poder levar a outro, seno o resultado da eficincia, com
ganhos significativos para os alunos.

Por outro lado, no podemos esquecer que o professor que encarnamos reflexo, no mais das
vezes inconsciente, das muitas vises e exemplos de outros professores que tivemos vida a

65

fora. Assim, a tendncia que isso se torne um crculo vicioso professores mal preparados
de ontem e de hoje refletir sem dvida alguma, em iguais professores do amanh. 29

O ser professor est imerso, como ns no mundo da vida e no est e nem poderia estar,
imune aos problemas que nos cercam, pois tambm ele os tem, os vivencia e cotidianamente
tambm tem que os enfrentar, todavia se ele se instrumentaliza para a sala de aula, ser esse
um problema mas suave e mais tranqilo a ser resolvido e bem conduzido.

4 A COMPETNCIA DOCENTE

Quando falamos em competncia, vem logo a mente uma outra palavra sinnima dela que
a eficincia, assim competncia docente, num primeiro momento, seria ministrar uma aula
com eficincia, com capacidade, com tenacidade, fazendo com que o corpo da aula seja um
espetculo de exposio, uma demonstrao de arrojo, uma demonstrao de conhecimento.

A competncia docente tudo isso, claro, mas vai um pouco mais alm, porque este ser
competente de que falamos o professor proficiente na sua matria, mas isso no quer dizer
que ele seja competente dentro da sua sala de aula.

A competncia docente muito mais envolvente, muito exigente, ela requer a capacidade
no s de transmitir bem o conhecimento, mas tambm o de inquietar o aluno, despertando a
sua curiosidade para a cincia que se ministra. O saber tem essa dupla face, no basta ser
mostrado, ele precisa ser visto pelos olhos da curiosidade, pelo interesse de quem quer dele se
apropriar.

A competncia docente requer a capacidade desse envolvimento, fazendo a atrao e a

incluso do aluno, pois o deslumbramento que faz com a cincia progrida que faz com os
saberes se propaguem, mas no pode ser feito s pelo professor, ele apenas o impulso que
levar o aluno a descoberta por si mesmo.

29

Todos os professores foram alunos de outros professores e viveram as mediaes de valores e prticas
pedaggicas. Absorveram vises de mundo, concepes epistemolgicas, posies polticas e experincias
didticas. Atravs delas foram se formando e organizando, de forma consciente ou no, seus esquemas
cognitivos e efetivos, que acabam dando suporte para a sua futura docncia. (CUNHA, 2006, p. 259.).

66

Ser o agente dessa transformao ir requerer outras habilidades do professor, que a

capacidade de ensinar a pensar, de envolver a sua turma no interesse pela matria, rompendo
com a tradio de se repassar contedo, h que se fazer com que o interesse por esse contedo
fique, seja a inquietao que levar ao aprendizado eficiente.

A sala de aula competente reclama por incluso de todos os seus mundos de todas as suas
diferenas (ROCHA, 2007 p. 52), e isso requer tambm a criatividade do professor em
transformar cada uma dessas diferenas em oportunidades de descoberta, fazendo com que
esse mundo poli-contextual se intercruze e produza frutos de desenvolvimento.

Todas essas habilidades e capacidades que se reclama do professor para a competncia, no

nascem com ele, por certo que se houver dons e vocao, tudo fluir com muito mais
facilidade e eficincia, mas as ferramentas a capacit-lo esto na didtica.

A didtica a arte e cincia de ensinar. (CONSOLARO, 2001 p. 95). Ela dar a professor as
tcnicas e as prticas pedaggicas para ser usadas na transformao da sala de aula
competente. Se delas ele se valer com empenho e eficincia haver por certo uma boa aula, a
arte fica por conta dos dons e da vocao que acredito que muitos, maravilhosamente os
tenham.

A docncia, contudo mais, ela no se esgota na cincia e arte de ensinar, por que ENSINAR
organizar uma srie de atividades didticas para auxiliar os alunos a compreender as
reas especficas do conhecimento, EDUCAR ajudar a integrar todas as dimenses da
vida, a encontrar nosso caminho intelectual, emocional, profissional, que nos realize e que
contribua para modificar a sociedade que temos (MORAN, 2000 p.12)

O papel do professor , pois, muito mais complexo e ultrapassa em muito as fronteiras fsicas
da sua limitada sala de aula. A boa docncia requer participao efetiva na construo da
cidadania, na construo do aluno enquanto pessoa, enquanto cidado que est formando para
o mundo. seu dever despertar nele a conscincia poltica engajando-o no mundo a ser
vivido, fazendo-o a ter e formar sua prpria opinio, a ter viso crtica, a construir seu prprio

67

projeto de vida, despertando-o ainda, para as suas responsabilidades enquanto partcipe dessa
sociedade que integra. 30

Vejam quo amplos so os reclamos da docncia competente e vejam, sobretudo, quo

distante estamos desse sonho, mas que uma vez visualizados no horizonte, tambm dever do
professor ir busca deles, sob pena de se perder dentro de sua prpria sala de aula.

preciso que as autoridades do MEC enxerguem essa realidade e tenha conscincia de que
preciso impor regras e limites no contexto da abertura de novos cursos, pois muito mais que
haveres materiais e estruturas fsicas preciso antes de mais nada, que tenhamos material
humano gabaritado, professores conscientes.

5 CONTEDOS E FRAGMENTOS DERRAMADOS PELO CAMINHO

Parafraseando a msica de Morais Moreira, a minha luta sem trgua, para que um dia, no
muito distante, eu espero, nossos cursos de ps-graduao, verguem-se e reconheam que sem
as ferramentas pedaggicas, como a didtica, por exemplo, no ser possvel tirar os nossos
cursos de direito dos pfios resultados dessa hora amarga, mas tenho certeza, tal qual o
compositor, que um dia, com muito prazer, hei de vencer este desafio e desaguar no mar. 31

O que me encoraja a continuar nesta pregao, talvez nem seja a fora e a beleza da msica do
compositor baiano, mas palavras de Sandro Pertini, citado por Consolaro (2001 p. 95), porque
h momentos que no vejo esperana neste horizonte. 32

O ensino de qualidade envolve muitas variveis, entre elas uma organizao inovadora que
tenha sobretudo um projeto pedaggico coerente e boas condies profissionais e tcnicas a
oferecer, que congregue docentes bem preparados e alunos motivados. Acrescenta Moram
sua receita:

30

Ajudar o aluno a acreditar em si, a sentir-se seguro, a valorizar-se como pessoa, a aceitar-se plenamente em
todas as dimenses da sua vida. Se o aluno acreditar em si, ser mais fcil trabalhar os limites, a disciplina, o
equilbrio entre direitos e deveres, a dimenso grupal e social. (MORAN, 2000, p.30).
31
Minha luta sem trgua, sempre estou por um fio, a correr sem parar como a gua de um rio, que vence
qualquer desafio e desgua no mar (...). (MOREIRA, 1993).
32
As vezes preciso saber lutar no apenas sem medo, mas tambm sem esperana. (PERTINI)

68

33

A construo da cidadania est na escola e para a escola. Se a um tempo ela obrigao

social a ser estimulada pelo professor aos alunos, fazendo-os refletir sobre sua
responsabilidade para com o futuro de suas prprias vidas e tambm da nao, a um outro
entretanto, a construo da cidadania tambm envolve o professor enquanto pessoa, portador
de direitos e deveres, que precisa ter na escola o devido e necessrio espao para por em pauta
as discusses de renovao e aprimoramento da docncia.

Por isso preciso que a escola se conscientize disso e abra espao para que seus docentes
promovam estas reflexes, afinal a escola, o lcus dessa formao. 34

Na mesma linha de pensamento e ao, prope-se que a escola alm desse lcus, tambm se
aproprie dessa transformao do professor e reforme-se, transforme-se, mas sempre tomandoo como parceiro, como autor, no sentido de as mudanas se efetivem definitivamente. 35

A perspectiva de mudana aqui proposta est na alma, est no desejo incontido daquele
docente que sonha a cada dia dar uma aula ainda melhor. A proposta quer por em pauta uma
reflexo, a mudana est interna, incubada e precisa ser querida, apropriada, a partir da,
buscar as ferramentas necessrias sua construo o segundo passo para que ela
maravilhosamente acontea.

33

Nosso desafio maior caminhar para um ensino e uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses
do ser humano. Para isso precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que concerne aos
aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico, que transmitem de forma fcil entre o pessoal e o
social, que expressem nas suas palavras e aes que esto sempre evoluindo, mudando, avanando. (MORAN,
2000, p.15).
34
A escola um lcus de formao do professorado. Nas jornadas pedaggicas, nos centros de estudo, nos dias
de reflexo etc., estas discusses devem estar presentes. O trabalho coletivo um elemento imprescindvel. Hoje
a conscincia da importncia dessa temtica cada vez maior, assim como sua articulao com a educao em
direitos humanos. (CANDAU, 2003, p 94).
35
Assim, as transformaes das prticas docentes s se efetivam medida que o professor amplia sua
conscincia sobre a prpria pratica, a de sala de aula, a da universidade como um todo, o que pressupe os
conhecimentos tericos e crticos sobre a realidade. Tais propostas ressaltam que os professores colaboram para
transformar as instituies de ensino no que diz respeito a gesto, currculos, organizao, projetos educacionais,
formas de trabalho pedaggico. Reformas gestadas nas instituies, sem tomar os professores como
parceiros/autores, no transformam as instituies na direo da qualidade social. Em conseqncia, valorizar o
trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise, que os ajudem a compreender os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade docente; significa tambm
rever e modificar a precariedade da carreira docente nas diferentes instituies de ensino superior. (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005, p 89 )

69

Todos os aportes necessrios a uma docncia de qualidade esto a, vista, nem sempre
ofertados, aqui ou ali, disposio de serem apropriados e utilizados, a condio porm, a
de que esteja o docente preparado para deles se servir e sobretudo, que queira deles se servir.

Se ao chegarmos aqui, tivermos ao menos suscitado um questionamento, uma inquietao, j

teremos feito bastante, estar lanada a semente, pois a mudana significativa e no pode
por certo, ser brusca. Vamos por passos, a fim de que a jornada no seja cansativa, mas
sejamos pontuais e que a idia no fique esquecida ao trmino da leitura dessa proposta.
Vamos luta e construo de uma docncia capaz de revolucionar o mundo do saber, sem
deixar de lado os direitos humanos fundamentais.
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BIBLIOGRAFIA

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70

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VYGOTSKY, Lev Semenovich Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1995
ZABALA, Antoni. Prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

71

EDUCAO MORAL E POLTICA DE CRIANAS E DIREITOS

HUMANOS
Maria Fernanda Salcedo Repols 36

O homem moderno (...) no poderia encontrar nenhuma expresso mais clara

para sua insatisfao com o mundo, para seu desgosto com o estado de coisas,
que a sua recusa a assumir, em relao s crianas a responsabilidade por tudo
isso. como se os pais dissessem todos os dias: - Neste mundo, mesmo ns no
estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais
habilidades dominar, tudo isso tambm so mistrios para ns. Vocs devem
tentar entender isso do jeito que puderem; em todo caso, vocs no tm direito
de exigir satisfaes. Somos inocentes, lavamos as nossas mos por vocs.

[ARENDT, 1992: 241-242]

A modernidade ocidental est permeada por duas tradies do pensamento de filosofia poltica.
Por um lado, a tradio liberal destaca a ruptura entre pr-modernidade e modernidade e busca o
ideal de fundao do mundo a partir de um ponto zero, tendo como substrato ideolgico os ideais
revolucionrios de igualdade, liberdade e fraternidade. Por outro, a tradio republicana quer
reencontrar e restabelecer o elo entre passado e futuro, entre tradio e construo do novo, de
maneira que a fundamentao do futuro a partir da tradio signifique, ao mesmo tempo, o
resgate crtico do passado que d sentido ao presente e ao futuro fundado.

O presente artigo parte desse pressuposto terico para discutir o papel da educao infantil na
formao do ethos ou seja, de um conjunto de valores compartilhados a partir do qual seja
possvel gerar uma cultura de direitos humanos que se reproduza nas prticas sociais e polticas.
Dessa perspectiva, a educao teria dois papis a cumprir: o primeiro, o de preservao e de
rememorao do pacto fundador da sociedade; o segundo, o de desenvolvimento de um projeto
poltico de construo da societas civilis, de uma sociedade, desde sempre poltica, de cidados
que se auto-determinam por mecanismos de formao de opinio e de vontade que os tornam
capazes no apenas de reproduzirem o ethos, como tambm de o questionarem e transformarem.
(HABERMAS, 1997)

36

Doutora em Direito Constitucional pela Faculdade de Direito da UFMG, Mestre em Filosofia Social e Poltica
pela FAFICH, UFMG. Professora Adjunta da Faculdade de Direito da UFMG. Integrante do colegiado de
coordenao do Programa Plos da Cidadania da Faculdade de Direito da UFMG.

72

No cumprimento desses papis, a escola um espao intermedirio entre a esfera pblica e a

esfera privada, entre o lugar da poltica e o da famlia, e encarregada de fazer a transio entre
esta e aquela de maneira a inserir as crianas, paulatinamente, no mundo. A escola neste
contexto um simulacro do mundo, lugar onde a criana pode ir testando aos poucos a sua
capacidade de adaptao.

O educador , por sua vez, um representante do mundo coletivo, cuja funo de guardio e de
transmissor da tradio, de forma que uma vez que a criana compreenda e conhea a tradio,
enquanto cidad adulta possa transform-la e critic-la. A base da autoridade do professor est
nessa tarefa, na medida em que ao cumpri-la ele assume frente criana a responsabilidade pelo
mundo coletivo, ele diz: ns - a comunidade na qual voc encontrou ao nascer - fizemos este
mundo, com base em certos valores. Construa a partir disso quando for adulto e tiver capacidade
de participar da vida poltica da comunidade.

Adicionalmente, o professor tem o desafio de utilizar a atividade educativa como o exerccio da

atividade poltica (ROUSSEAU, 1995). Mas de maneira cautelosa, pois lida com seres em
formao que no tem ainda uma personalidade estruturada para fazer frente aos conflitos da
esfera pblica. Supe-se, inclusive, que as crianas estejam, de certa maneira, ocultas a esses
conflitos na proteo de seu lar. Ento, a atitude do educador diz respeito manuteno de um
compromisso poltico e moral do cidado nas duas esferas, sendo ele responsvel pela
construo e manuteno da comunidade poltica, que, por sua vez, depende da proteo esfera
privada, dos direitos subjetivos e da personalidade, de seus alunos.

Assim, o papel da educao insere-se no equilbrio entre as duas tradies de filosofia poltica.
A tradio liberal nos mostra a importncia da educao para a emancipao poltica do ser
humano. A construo dessa emancipao poltica pressupe que a liberdade e os direitos
subjetivos e da personalidade so pontos de partida para o desenvolvimento de outros direitos
tambm na esfera pblica. Ao mesmo tempo os direitos subjetivos e da personalidade so
garantidos por meio da esfera pblica mediante o seu reconhecimento como direitos
fundamentais. Portanto h uma interdependncia e um crculo virtuoso entre direitos pblicos e
direitos privados. Essa interdependncia se revela at mesmo na educao no lar, pois mesmo
nela, exige-se que os pais reconheam nos filhos, desde o nascimento, o status de seres humanos
livres e racionais. Graas a essa compreenso, o Iluminismo modificou a viso sobre ptrio
poder. Este foi estabelecido como um poder temporrio e relativo, compartilhado igualmente

73

pelo pai e pela me e cuja funo precpua a de auxiliar a criana a chegar idade em que se
tornar um adulto livre e igual aos pais, e, portanto, plenamente capaz de exercer a cidadania e
conhecer as leis pelas quais ele guiar a sua conduta. (LOCKE, 1993: captulo VI). A tradio
liberal concretizou esse projeto com a universalizao do acesso escola. Porm a preparao
da escola para a cidadania restringe-se, nessa tradio, defesa dos direitos subjetivos e da
personalidade, o que, por si s, leva a uma concepo individualista e desgarrada das geraes
passadas.

A respeito dessa crtica tradio liberal, Hannah Arendt reflete que a modernidade rompe o elo
condutor que nos guiava e nos ligava com cada gerao anterior, rompendo, com isso, o
fundamento da autoridade, justamente o fator de permanncia e segurana do mundo.
(ARENDT, 1992-2) As revolues modernas so uma tentativa fracassada de reconstruir este
elo, este fundamento novo, mantendo-se a poltica numa crise de autoridade:
Pois, se estou certa ao suspeitar que a crise do mundo atual basicamente de
natureza poltica, e que o famoso "declnio do Ocidente" consiste
fundamentalmente no declnio da trindade romana de religio, tradio e
autoridade, com o concomitante solapamento das fundaes especificamente
romanas de domnio poltico, ento as revolues da poca moderna parecem
gigantescas tentativas de reparar essas fundaes, de renovar o fio rompido da
tradio e de restaurar, mediante a fundao de novos organismos polticos,
aquilo que durante tantos sculos conferiu aos negcios humanos certa medida
de dignidade e grandeza. (ARENDT, 1992-2: 185)

A partir dessa crtica possvel perceber a contribuio da tradio republicana. A educao

adquire um carter poltico quando trabalha o papel e a importancia da autoridade como exemplo
de grandeza para as geraes subsequentes. O reestabelecimento do lugar da autoridade na
educao est concatenado proposta de ser esta uma forma de construo da comunidade tica.
Essa construo , para a tradio republicana, a nica garantia que temos de que a educao se
transforme num projeto poltico comunitrio e compartilhado e no num mero plano de
dominao. (ARENDT, 1992-2: 161)

Uma comunidade tica tem como principal questo quem somos?. Para a proposta
republicana, a esfera pblica tem a tarefa fundamental de responder a essa questo de identidade,
mediante o resgate do elo perdido entre passado e futuro, por meio da constante rememorao e
solicitao do simbolismo do pacto fundador. Esse trabalho de rememorao rduo na medida
em que a educao serve para nos ensinar a distinguir entre o que deve ser conservado e o que
deve ser rejeitado no processo histrico de conformao de nossa identidade. Na medida em que

74

ele feito, torna-se evidente a pluralidade de vises e de tradies que nos conformam. A
resposta pergunta quem somos? diversa e complexa, at mesmo contraditria, e inclui
concepes distintas do que deva ser e quem deva exercer o poder. E a educao deve ser capaz
de mediar essa pluralidade, problematiza-la e permitir a sua sustentao.

Como fazer com que a proposta de mediao das duas tradies filosficas que influenciam a
educao seja implementada, principalmente entre alunos do ensino fundamental? O exerccio
que descrevemos a seguir inspirado nas incurses tericas de Lawrence Kohlberg sobre os
estgios de desenvolvimento moral. O pressuposto de Kohlberg que desenvolvemos nossa
inteligncia moral quando discutimos uns com os outros sobre os princpios e valores que
impulsionam nossa ao. A atividade busca provocar esse debate e a partir dele, desenvolver a
habilidade dos alunos de discutirem sobre seus valores e seus planos de vida. A discusso
permitir chegar a uma base de valores comuns porque compartilhados entre os membros do
grupo. E essa base ser utilizada para a elaborao de um cdigo de conduta do grupo que
mimetiza o processo de elaborao de leis, dando a dimenso concreta de um ethos que pode
ser vivenciado no cotidiano da sala de aula. Supomos que prticas como esta, introduzidas
nas relaes escolares so capazes de contribuir decisivamente para a formao de uma
cultura de democracia e de direitos humanos, no apenas no plano terico e cognitivo, mas
fundamentalmente no plano da prxis, em um nvel tico e poltico, como, alis, mostram
diversas experincias efetivadas (KOHLBERG, 1981).

Segundo Kohlberg, desenvolvemos nossa inteligncia moral quando discutimos uns com os
outros sobre os princpios e valores que impulsionam nossa ao. Nesse contato com a
opinio do outro, com vises diferentes e at antagnicas, e com formas distintas de resolver
conflitos morais no nvel prtico, abre-se para cada um a possibilidade de amadurecer dentro
dos estgios de desenvolvimento moral.

Esses estgios esto intimamente ligados a

concepes de justia que fundamentam a ao poltica. Assim, de acordo com o estgio em

que a pessoa se encontra, ela vivenciar a justia de modos distintos, de um nvel mais
concreto at um nvel mais abstrato. Ou seja, ela pode ser vivida em nossa infncia em um
nvel bsico de vantagens e punies heternomas at o final da adolescncia e incio da idade
adulta, no sentido universal de direitos humanos.

A justia, por sua vez, vivenciada como justia distributiva, ou seja, como critrio de
repartio de bens materiais e imateriais desejados na comunidade, a partir de operaes de

75

igualdade, de mrito e de equidade. Tambm como justia comutativa, ou seja, com foco no
acordo voluntrio, no intercambio igualitrio e na capacidade de gerar uma atitude contratual
entre as partes envolvidas. Finalmente, a justia pode ser entendida em seu aspecto corretivo,
como a necessidade de suprir o equilbrio de transaes desiguais ou injustas e requerer a sua
restituio e a compensao por essas desigualdades. Esse tipo de justia lida com a violao
de direitos de participantes involuntrios que requerem retribuio e restituio.

Como cada uma dessas dimenses da justia se faz presente nos estgios de desenvolvimento
moral, tal como os define Kohlberg? No primeiro nvel pr-convencional encontram-se os
estgios 1 e 2 de desenvolvimento que correspondem vivencia desde o nascimento at mais
ou menos os 9 ou 10 anos de idade. Crianas pequenas evitam descumprir regras por medo da
punio e porque a presena da autoridade assim o exige. Por isso, nesse nvel a moral
ainda heternoma, ou seja, dependente da imposio do outro, egocntrica e voltada para as
aes fsicas.

Experimenta-se um realismo moral ingnuo que reifica completamente o

significados das aes. A mera citao da regra suficiente para justificar os juzos morais
que so evidentes em si mesmo. As regras morais aparecem como absolutas, os conflitos
parecem ter uma nica resposta possvel definida pela autoridade e no pela cooperao entre
iguais. A justia distributiva guiada pela igualdade absoluta, sem levar em considerao a
necessidade ou o merecimento. Frente presena da autoridade, a criana se guia pela
obedincia heternoma, e por um respeito cego e literal. A justia retributiva imanente,
toma por base a estrita reciprocidade, sem apurar a inteno dos atores, e a punio aparece
como conseqncia natural e automtica da transgresso. A justia comutativa se guia pelo
nico motivo de evitar a punio mediante o cumprimento de regras externamente definidas.
A criana exige igualmente a manuteno estrita de promessas.

O nvel pr-convencional avana at os 8 a 10 anos, quando o individualismo amplia seus

horizontes e a criana capaz de distinguir entre os interesses prprios e os alheios e propor
acordos eqitativos, troca e negociao desses interesses. Ela ainda atua para servir s
prprias necessidades, mas passa a reconhecer que outras pessoas tambm tm interesses.
Desse modo, nesse estgio, a percepo do conflito de interesses permite perceber o
relativismo dos direitos. Os conflitos morais passam a ter mais de uma resposta, pois o que
moralmente correto relativo situao especfica e perspectiva do ator da situao. Nessa
perspectiva pragmtica busca-se maximizar a satisfao das necessidades e desejos,
minimizando as conseqncias negativas. O intercmbio instrumental um mecanismo para

76

obter benefcio mtuo. No h mais o realismo moral do estgio um, mas a criana ainda no
oferece soluo entre necessidades e interesses em conflito, buscando, por isso, sempre dar
prioridade entre eles. Desse modo, a justia distributiva coordena igualdade e reciprocidade,
levando em considerao as demandas de vrias pessoas em uma situao. A base da
equidade est nas necessidades e intenes individuais; no ainda em normas sociais
compartilhadas, ou no merecimento. Sua perspectiva pragmtica e concreta. A justia
corretiva envolve referencia a necessidade e a inteno individual como base da equidade. E a
justia comutativa toma por base o intercambio instrumental que serve para coordenar de
forma simples as necessidades e interesses dos indivduos.

O desenvolvimento moral alcana o nvel convencional por volta dos 10 anos e se estende ao
longo da adolescncia. Nesse encontram-se os estgios trs e quatro. Naquele as perspectivas
individuais ainda so coordenadas em terceira pessoa, pois a criana busca a aceitao de seu
comportamento de acordo com padres esteriotipados. Ela busca o selo do bom menino e
quer cumprir a Regra de Ouro de maneira concreta: No faas ao outro aquilo que no
desejas que faam a ti. Mesmo que ainda numa perspectiva pragmtica e concreta, nesse
estgio o amadurecimento acontece por conta da percepo das expectativas interpessoais
mtuas, ou seja, da capacidade adquirida de compartilhar expectativa e de se colocar no lugar
da outra pessoa. Isso lhe permite estabelecer uma mtua confiana com base em normas
morais nas quais se espera que as pessoas vivam, por isso, integrando perspectivas. Esses
intercmbios recprocos so negados ou afirmados de acordo com padres de boa conduta
moral que so externos ao intercambio. A justia distributiva toma como referencia esses
padres que indicam uma boa ou uma m pessoa. A criana j capaz de considerar o
merecimento como um fator de justia distributiva, ao invs de simplesmente os interesses e
necessidades individuais. A justia corretiva

enfatiza a relevncia dos motivos e se o

transgressor se enquadra dentro da concepo compartilhada do que seja uma boa pessoa. E a
justia comutativa lana mo da referencia a normas compartilhadas e ao merecimento.

No estgio quatro o ponto de vista do sistema est mais avanado e a criana-adolescente j

est em condies de perceber papis e regras como parte de instituies, de leis a serem
cumpridas, de deveres e de como a sua ao contribui para a sociedade. Portanto, caminha-se
para uma percepo mais abstrata dos conflitos morais. possvel nesse estgio perceber a
coliso entre deveres socialmente fixados, entre lugares ocupados nos sistema e o surgimento
de casos extremos. O comportamento moral busca a manuteno do sistema e de suas

77

instituies, e sua coeso. Por isso, abandona-se a perspectiva do interesse individual dos
primeiros estgios em prol da busca pela legitimidade desse interesse de acordo com a sua
compatibilidade com a no-ruptura do sistema. Visto que a criana-adolescente nesse estgio
j percebe a possibilidade de conflito, inclusive entre bons ocupantes de seu papel,
necessrio manter um sistema de regras, para resolver tais conflitos. E por isso, h uma
valorizao das instituies legais, sociais, morais e religiosas. A justia distributiva
vivenciada com preocupao por imparcialidade, respeito s instituies e considerao pelo
mrito social e contribuio sociedade.

A justia corretiva centra-se na noo de

imparcialidade na aplicao da lei e ao corretiva para proteo da sociedade, atravs do

afastamento de ameaas a esta ordem. As instituies devem prover meios para que o
transgressor pague a sua dvida com a sociedade. A justia comutativa toma como base o
reconhecimento da importncia de acordos contratuais para manter uma convivncia tranqila
da sociedade e no valor de manter o carter, a honra, a integridade.

Na anlise da teoria de Kohlberg conclumos que diversas situaes sociais e condies

histricas podem levar comunidades a no ultrapassar o nvel convencional de moralidade.
Esse nvel suficiente para que a pessoa se torne apta convivncia social e interao
recproca. Torna-se um sujeito ciente de seus direitos e deveres, cumpridor das leis. Porm,
esse nvel moral no suficiente para que esse sujeito se torne um cidado poltico tal como
definido acima. No nvel convencional de moralidade no se alcana ainda a vivencia dos
direitos humanos como tais. Esses seriam vivenciados como imposies heternomas do
Direito formal no se constituindo introjees faam deles parte integrante de uma forma de
se pensar e de se fazer em sociedade. Somente no nvel ps-convencional possvel se pensar
no apenas na positivao de direitos humanos como direitos fundamentais, mas, alm disso,
na formao de uma cultura dos direitos humanos.

O nvel ps-convencional se desenvolve ao longo dos ltimos anos da adolescncia e no

incio da idade adulta, cumprindo sua etapa at mais ou menos os 25 anos de idade, segundo
Kohlberg. Cientes das crticas sobre separao dos estgios cinco e seis que o autor recebeu,
eles sero desenvolvidos como um s, dentro da perspectiva moral ps-convencional, do

78

contrato social e dos princpios ticos universais. 37 Nesse nvel a criana-adolescente tem
conscincia plena da variedade de valores e opinies e de sua relatividade no grupo. Por isso,
capaz de introduzir critrios de imparcialidade, de compromisso contratual, de clculo
racional de utilidade e de sentimento de obrigao para com o grupo, como formas distintas
de encarar esses conflitos. Tambm capaz de matizar essas diferenas frente a valores no
relativizveis, presentes em qualquer sociedade, tais como vida e liberdade, dando-lhes o
status de universais. Ela capaz de assumir o papel de zelador do bem-estar de todos, ou do
maior bem para o maior nmero. Ela consegue tambm articular mecanismos formais de
acordo, de imparcialidade, e reconhecer a importncia do devido processo. Assim, a validade
de leis e do sistema social que antes eram tomados como dados, so agora avaliados conforme
o respeito aos valores universais e aos direitos humanos. No mais perspectiva de
preservao da sociedade, mas a de criao autnoma da sociedade, da qual ela se sente parte.
Assim, os princpios ticos a seguir no so heteronomamente impostos, mas escolhidos
racional e conscientemente. Se as leis positivas violam esses princpios, atua-se conforme ao
princpio, que implica em compromisso social com a integridade da sociedade e com o
reconhecimento da dignidade humana. O outro visto como fim em si mesmo. Isso permite
que o indivduo, j amadurecido em sua conscincia moral, seja capaz de intercambiar papeis
sociais de forma a compreender e julgar de maneira imparcial e sempre reversvel.

A justia distributiva estruturada no respeito pelos direitos humanos fundamentais e a uma

hierarquia racional de direitos e de valores ou em torno de um processo de cooperao social
e acordo. Ela determinada pelo princpio de equidade, alm do princpio da igualdade. A
equidade no inclui prmios por talento ou mrito, pois estes resultam de diferenas genticas,
de oportunidade social e educacional. Ela inclui o reconhecimento de acordo com as
necessidades diferenciadas, tomando em considerao, por exemplo, quem mais carente ou
menos carente. Quando preciso distribuir necessidades bsicas escassas prefere o critrio de
sorteio a favorecer o mais forte ou o mais til.

37

A teoria de Kohlberg foi criticada por desconsiderar diferenas culturais quando da separao entre os estgios
cinco e seis. Os crticos afirmam que ele teria apontado caractersticas tpicas da cultura ocidental e
principalmente estadunidense como indcios do mais alto grau de desenvolvimento moral, o que acabaria por dar
teoria uma carga ideolgica forte e no problematizada. Tendo em vista a relevncia dessas observaes, que
embora fundamentadas no inviabilizem o estudo e a aplicao da teoria do autor, iremos descrever o nvel psconvencional a partir das caractersticas dos estgios cinco e seis indistintamente, sem apontar um avano entre
um e outro. Ver as crticas em: (GILLIGAN, 1982); (DAMON, 1993); (PERRY, 1996); (HOFFMAN, 1993);
(LICKONA, 1991).

79

A justia corretiva focaliza tambm nos direitos humanos e no bem-estar social. Ficam para
trs as noes de punio retributiva. Fazer justia inclui a preocupao com o devido
processo, capaz de levar a maior equidade. As punies por encarceramento e por restituio
so vistos como necessrio para assegurar direitos e o bem-estar, mas o preso no sofre o
castigo retributivo, como se paga-se sua dvida para com a sociedade. Ele visto como um
ser humano dotado de dignidade plena.

A justia comutativa vislumbra o contrato como forma necessria de acordo social e de

fundamento das relaes humanas. Por isso, quebrar ou violar o acordo visto como atentado
dignidade ou ao valor do outro. Os intercmbios so regulados por contratos e promessas. A
violao das promessas violao da confiana e respeito mtuo e do reconhecimento do
outro, como pessoa autnoma com valor e dignidade. Pode-se violar ou modificar o acordo
desde que haja uma relao moral de respeito mtuo e de reversibilidade.

Hoffman (1993) ressaltou que os estgios de desenvolvimento moral no se do de maneira

to estanque como o colocava Kohlberg. Assim, o desenvolvimento pode acontecer mais
rapidamente quando a criana encontra um ambiente de empatia, carinho e amor podem
propiciar uma base de motivaes para que a criana amadurea mais rapidamente a sua
percepo do outro. Se partirmos da tese empiricamente comprovada de Hoffmann, temos
sustentao para reforar a necessidade de uma escola que propicie esse ambiente, na qual
seja possvel s crianas e aos adolescentes viverem a cultura dos direitos humanos como o
comportamento natural e institucionalmente esperado. O professor pode estimular esse
exerccio por meio da discusso respeitosa e regrada de dilemas morais hipotticos ou reais.
Ao longo do debate desses dilemas, a criana entra em contato com diversas opinies e com
formas distintas de resolver problemas do dia-a-dia. Com isso, ela pode amadurecer sua
percepo sobre quais as possibilidades abertas para se fazer o que certo. Ela pode tambm
se conhecer melhor, saber quais seus prprios limites, as suas expectativas e desejos.

Essa foi a proposta implementada no curso de capacitao em direitos humanos oferecida no

ano de 2009 em quatro cidades de Minas Gerais: Contagem, Betim, Tefilo Otoni e Itaobim.
Os educadores capacitados tiveram a oportunidade de experimentar a metodologia dos
dilemas morais no prprio grupo e discutir o seu alcance. Uma questo que permanece como
um debate a ser aprimorado diz respeito s condies sociais dos alunos das escolas
contempladas pelo curso de capacitao. Trata-se de escolas pblicas que em sua maioria

80

esto localizadas em bairros de periferia, em favelas, na rea rural dos municpios, todas tendo
em comum a extrema pobreza dos alunos e sua situao de vulnerabilidade social.

Um dos pressupostos tericos lanados que a escola serve como intermediria entre a esfera
pblica e a esfera privada, sendo a criana protegida no espao privado contra a complexidade
do debate e da ao pblicas. Mas esse pressuposto deve ser revisto quando se constata que
muitas e talvez a maioria dessas crianas est em uma situao sui generis. Em algo que
poderamos chamar de limbo entre o pblico e o privado. Porque por um lado, muitas no
encontram na esfera privada um espao de acolhimento e proteo. Esse ao contrrio um
espao de violncia, no qual a subjetividade mais primitiva negada de plano. As crianas
esto sujeitas aos abusos fsicos, sexuais e psicolgicos. Ento a escola deve trabalhar o
desenvolvimento moral sob um pressuposto problematizvel de que os direitos subjetivos e da
personalidade e o reconhecimento do indivduo como tal no se dar previamente no espao
familiar, mas comeara realmente na prpria escola. As crianas so, assim, precocemente
jogadas para fora da esfera privada. Adicionalmente, ao serem despojadas da esfera privada,
supondo-se que elas so ento introduzidas na esfera pblica, esse tambm se transforma em
um pressuposto problemtico. Pois fora de suas casas, o que elas encontram o esgoto a cu
aberto, a falta de servios estatais mnimos, a violncia policial, o controle do trfico de
drogas, em outras palavras, uma completa ausncia do pblico. Ou seja, a escola obrigada,
mais uma vez, a discutir as possibilidades de desenvolvimento moral das crianas contando
com que as asseres de direitos sejam contrafticas. Isto , a conscincia da insero da
criana no sistema de direitos, no contrato social ou na tica dos princpios ticos universais,
se d em permanente tenso com a realidade recalcitrante.

Para ns, a carncia de esfera pblica e de esfera privada, o limbo em que vivem crianas e
adolescentes nos contextos de vulnerabilidade social, no so argumentos suficientes para
desistir da idia de que possvel tambm nesse contexto o desenvolvimento da conscincia
moral e a subseqente instaurao da cultura dos direitos humanos. Ao contrrio, tais
dificuldades devem ser vistas em tenso. So elas precisamente que mostram o quo
necessrio a escola investir nesse tema. Somente cidados conscientes das dificuldades,
conseguem enxergar os direitos humanos no como concesses, mas como conquistas
cotidianas que exigem cuidados. Somente cidados que lutam por esses direitos podem saber
que a cultura dos direitos humanos exige que se afaste em todo momento o perigo do
totalitarismo e da apatia. Pois, a base dessa cultura o reconhecimento e a auto-reflexo; o

81

seu desaparecimento ameaa at a cultura poltica mais democrtica. 38 Ironicamente, as

dificuldades ajudam a preservar a memria, sem a qual fica um vazio, facilmente preenchido
pelo totalitarismo.

Dessa forma, o professor vai muito alm da tarefa de fornecedor ou fomentador de

informaes e de conhecimento. Ele responsvel por apresentar o mundo, os valores, que
no diz apenas o que as coisas so, mas quais as formas de lidar com elas. O processo
educativo presta-se tambm oportunizar espaos nos quais seja possvel se levar a srio a
pergunta: quem somos ns como comunidade? Quais as identidades que nos unem e nos
diferenciam? Como construir uma comunidade tica a partir dessas diferenas? Como ter uma
esfera pblica sem criar reciprocidade e solidariedade? A esfera pblica aparece assim no
mais como um lugar, um espao, e sim como uma construo, um processo, em permanente
transformao e abertura que exige o reconhecimento de si e do outro, a reordenao da
autoridade e do poder, a assuno de responsabilidades recprocas, o cuidar do mundo, a
memria e o julgamento autnomo e solidrio.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARENDT, Hannah. A Crise na Educao. In Entre o Passado e o Futuro. So Paulo: Perspectiva,
1992.
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1992.
DAMON, William. The Moral Child. Nova Iorque: New York Free Press, 1993.
GILLIGAN, Carol. A Different Voice. Cambrigde: Harvard University Press, 1982.
HABERMAS, Jrgen. A esfera pblica 30 anos depois. Traduo de Vera Lgia C. Westin e
Lcia Lamounier. In: Caderno de Filosofia e Cincias Humanas, ano VII, n. 12, p. 7-28, Belo
Horizonte: Centro Universitrio Newton Paiva, abril 1999.
HABERMAS, Jrgen. Direito e Democracia entre facticidade e validade. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1997.
HOFFMAN, Martin. Empathy, Social Cognition and Moral Education. In: GARROD, A. (ed.)
Approaches to Moral Development. Nova Iorque: Teachers College Press, 1993. p. 147-179.
38

Note-se, por exemplo, como pases desenvolvidos tm sofrido um desfalque na participao dos cidados nas
eleies, o que elevou a votao de partidos de extrema direita.

82

KOHLBERG, Lawrence. Approach to moral education. Nova Iorque: Columbia University

Press, 1991.
KOHLBERG, Lawrence. The Philosophy of Moral Development: moral stages and the idea of
justice. San Francisco: Harper & Row, 1981.
LICKONA, Thomas. Education for character: how our schools can teach respect and
responsibility. Nova Iorque: Bantam Books, 1991.
LOCKE, John. Segundo Tratado de Governo. So Paulo: Abril Cultural, 1993.
PERRY, Constance. How do we teach what is right? Research in issues in ethical and moral
development. In: Journal for a just and caring society, vol. 2, n. 4, p. 401-410, 1996.
REPOLS, Maria Fernanda Salcedo. Habermas e a Desobedincia Civil. Belo Horizonte:
Mandamentos, 2003.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da Educao. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

83

DIREITOS HUMANOS E A PROMOO DA CULTURA DA PAZ EM

ESPAOS EDUCATIVOS FORMAIS E NO-FORMAIS
Cleber Lizardo de Assis 39

A promoo dos direitos humanos continua um desafio na atualidade, posto que despeito de
tamanha evoluo cientfica e tecnolgica, ainda temos srias dificuldades em reconhecer o
valor da alteridade e o outro como sujeito de direito e dignidade.
Assim, criamos sofisticados equipamentos de comunicao, mas no aperfeioamos nossa
capacidade de dilogo; avanamos nas descobertas sobre genomas e sinapses cerebrais, mas
nos tornamos a cada dia mais insensveis s diferenas que constituem a humanidade.

Se no temos em nosso contexto latino-americano, guerras de outrora e em sentido

tradicional, vivenciamos uma situao belicosa, de conflitos e de violncias de toda sorte, nos
bairros e cidades, entre os mais diversos grupos, o que parece minar as possibilidades de laos
de solidariedade.

Parece-nos que afirmar ideais humanistas de liberdade e igualdade dispensa prticas e valores
de fraternidade, e que nosso socius vive um mal-estar permanente de instabilidade e
insegurana.

Os direitos humanos como horizonte diante desse estado de coisas parecem impraticveis, no
entanto, devem ser perseguidos como um telos ou utopia, no apenas na sua vertente de
correo das violaes, mas, sobretudo na sua promoo sob a forma de educao em e com
direitos humanos.

BREVES NOTADAS SOBRE A SITUAO PSICOSSOCIAL PS-MODERNA

39

Educador, Telogo e Psiclogo. Mestre em Psicologia/Processos de Subjetivao/PUCMG; integrante do

Frum Mineiro de Direitos Humanos/GTde Educao em Direitos Humanos. Atua em educao e projetos
sociais desde 1991 e integrou a equipe do projeto Integrando Aes em Educao em Direitos
Humanos/UFMG/FMDH/SEDH. Email: kebelassis@yahoo.com.br

84

Temos adotado a noo de ps-modernidade para se denominar esse nosso ethos

contemporneo, a partir de autores que o caracterizam como sociedade ps-tradicional e
modernidade

tardia

(Giddens,1995),

modernizao

reflexiva

(Beck,

1995)

modernidade lquida (Bauman, 1998, 2001).

Mesmo que essa terminologia no seja definitiva e contestada por outros pensadores, a psmodernidade tem sido caracterizada por um tempo marcado por elementos como a
fragmentao, a complexidade, a imprevisibilidade, o consumismo, o tecnologismo.

Mais que uma mera localizao cronolgica e um conceito, a ps-modernidade tambm vem
se constituindo como outro ethos com seus respectivos valores e seus modos de subjetivao,
seus modos de ser.

E se o advento da modernidade possibilitou diversos pluralismos e sociedades autnomas de

sentido, produziu novos sistemas de valores e interpretao descanonizados, mas tambm
crises de sentido no sujeito, um relativismo generalizado e crises subjetivas e intersubjetivas
j que agora, o indivduo se encontra emancipado de uma ordenao religiosa (Berger e
Luckmann, 2005).

Esse nosso tempo ainda tem seu esprito marcado por um desencantamento diante das
utopias polticas; a exacerbao do individualismo e a ausncia de projetos humanos
coletivos; certo ceticismo e relativismo tico-moral com grande nfase na heterogeneidade,
nos pluralismos e no mltiplo; intensificao dos usos das tecnologias e dos meios de
comunicao de massa; enfraquecimento do Estado e dos laos sociais.

Lipovetsky (1983) designa esse nosso tempo como era do vazio, onde se substitui o
interdito pela fruio e um clima de liberao do registro da Lei; O filsofo fala de uma
sociedade ps-moralista caracterizada pelo hedonismo, pelo desinvestimento pblico, pela
perda de sentido das grandes instituies e referncias morais, sociais e polticas, e pelo
consumo exacerbado.

Nesse estado de coisas, destaca-se o enfraquecimento do lao social, ou seja, das formas de
vinculao ao outro, a possibilidade de valores e prticas como solidariedade e fraternidade.

85

Os prprios modos ser, os processos de subjetivao, se empobrecem e se fragilizam,

deixando o sujeito sem recursividade subjetiva e simblica, refm de elementos consumistas,
miditicos e de formas relacionais fundadas na competio e na descartabilidade.

O impacto subjetivo sobre as mais diversas instituies tais como a famlia e escola so
imediatos, de forma que as relaes passam a ser marcadas pela incapacidade de se preocupar
e se envolver com o outro, por uma permanente dificuldade em relao s leis e figuras de
autoridade, pela ausncia de referncia saudvel e segura, por problema de respeito a limites e
frustraes, por uma incapacidade relacional e dialogal onde a falncia da palavra cede
lugar ao poder da imagem (imagem tudo, sede nada, dizia uma propaganda de
refrigerante).
Mesmo com todas as benesses da cincia e da tecnologia, continuamos com dificuldades
enormes no campo relacional, de forma que o outro torna-se num constante perigo em
potencial, onde as diferenas dever ser eliminadas e onde prevalea a busca de valores
hedonista-individualistas.

Diante desse quadro preocupante que deparamos, sejam nos espaos formais e no formais de
educao, sobre o qual devemos pensar nossas intervenes pautadas nos direitos humanos.

A CONSTRUO DE ESPAOS EDUCATIVOS PROMOTORES DE PAZ

Em maro de 1990, reunidos em Jomtien, Tailndia, foi realizado pela ONU a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos - Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem 40, que retoma a Declarao Universal dos Direitos Humanos, bem como sua
afirmativa da educao como direito de todos.

A Conferncia de Jomtien parte da reflexo de que a educao bsica essencial para o

progresso pessoal e social, mas que ainda uma educao que hoje ministrada e
apresenta graves deficincias.

40

Declarao de Jomtien, disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf,

acessado em 30/09/2009.

86

Alguns trechos de artigos afirmam as condies bsicas para a aprendizagem, a

universalizao dos direitos educao, a nfase na importncia da educao bsica, a
concentrao na ateno aprendizagem, a ampliao dos meios e do raio de ao da
educao bsica, a propiciao de um ambiente adequado aprendizagem e o fortalecimento
das alianas.

O artigo 7 da Declarao de Jomtien, cujo ttulo FORTALECER AS ALIANAS, diz

textualmente:
As autoridades responsveis pela educao aos nveis nacional, estadual e
municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar educao bsica para
todos. No se pode, todavia, esperar que elas supram a totalidade dos
requisitos humanos, financeiros e organizacionais necessrios a esta tarefa.
Novas e crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os
nveis

A seguir o documento aponta alguns desses possveis atores sociais para as alianas
necessrias em prol da educao bsica:
Papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que
trabalha em educao; entre os rgos educacionais e demais rgos de
governo, incluindo os de planejamento, finanas, trabalho, comunicaes, e
outros setores sociais; entre as organizaes governamentais e nogovernamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com
os grupos religiosos, com as famlias (idem, grifo nosso).

O artigo 9, sobre os recursos, a Declarao afirma essa necessidade de aliana pela educao e
diz ser essencial:
Mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos, pblicos,
privados ou voluntrios. Todos os membros da sociedade tm uma
contribuio a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos
dirigidos educao bsica constituem, certamente, o investimento mais
importante que se pode fazer no povo e no futuro de um pas (idem, grifo
nosso).

A Declarao ratifica a participao de segmentos sociais organizados, tais como os

programas e projetos sociais que podem contribuir para a educao, desde que em condies
para tal. Assim diz o documento no artigo 5:
Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as
necessidades de aprendizagem das crianas cujo acesso escolaridade
formal limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos
padres de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio
adequado.

87

Nessa perspectiva, a Conferncia de Jomtien ora critica o sistema escolar e busca seu
aperfeioamento, ora estabelece a escola como padro de uma educao praticada nesses
projetos sociais, mas nesse tensionamento de modelos provoca o pensar sobre uma
educao que extrapole apenas um dos espaos.

No Brasil, projetos chamados complementares escola, jornada ampliada, scioeducativo em meio aberto, socializao infanto-juvenil e outros nomes, so marcados pelo
atendimento a crianas e adolescentes de 6 a 17 anos em perodo alternado escola,
oferecendo atividades culturais, esportivas, de pr-profissionalizao, cidadania e sade.

Sobre a deficincia da educao brasileira (particularmente da instituio escolar pblica),

no precisamos tecer tantos argumentos, pois as pesquisas e crticas so abundantes, como
tambm os apontamentos e intervenes.

Apenas uma considerao de que o problema deve ser pensado a partir de uma perspectiva
sistmica,

que

envolva

aspectos

poltico-institucionais,

filosficos,

pedaggicos,

metodolgicos e sociais, sem a tradio da culpabilidade do aluno ou do educador.

A Declarao tem o mrito de problematizar a educao bsica como responsabilidade no

apenas dos Governos e dos espaos formais escolares, mas tambm de sociedade civil
organizadas, entidades e ONGs que podem oferecer espaos educativos, em especial, na tica
dos direitos humanos e da promoo de uma cultura de paz.

A CONSTRUO DE UMA CULTURA DE PAZ

A prpria UNESCO, diante dois impactos da contemporaneidade sobre as relaes nacionais,

grupais e interpessoais, prope o desafio de se promover a Cultura de Paz, tendo como seu
marco referencial o Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e No-Violncia.

Assim, estabeleceu o perodo entre 2001 e 2010, como a dcada para a superao da
violncia, proclamando a necessidade de uma pedagogia da paz:
A Cultura de Paz se insere em um marco de respeito aos direitos humanos e
constitui terreno frtil para que se possam assegurar os valores fundamentais

88

da vida democrtica, como a igualdade e a justia social. Essa evoluo

exige a participao de cada um de ns para que seja possvel dar aos jovens
e s geraes futuras, valores que os ajudem a forjar um mundo mais
digno e harmonioso, um mundo de igualdade, solidariedade, liberdade e
prosperidade. (NOLETO, citada por DISKIN e LAURA, 2002, p.6 - grifo
nosso).

A promoo de uma cultura de paz torna-se, portanto, um desafio para todos os espaos,
atores e metodologias educacionais, de forma que, para alm de uma abordagem meramente
conteudista, que valorize aspectos humanos, relacionais e ticos.

O Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e No-Violncia foi elaborado por um grupo de
personalidades contempladas com o prmio Nobel da Paz e foi espalhado por diversos pases
como um breve, mas profundo referencial para a promoo da paz nos mais diversos
contextos:
Rejeitar a violncia
Ser generoso
Ouvir para compreender
Preservar o planeta
Redescobrir a solidariedade

Esse Manifesto e seu propsito de se promover uma cultura da paz se coadunam com a
prpria Declarao Universal de Direitos Humanos e recebeu no mbito brasileiro uma
contribuio atravs do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) teve em 2003 sua elaborao
inicial pelo Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos e composto pela Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO e
representantes da Sociedade Civil.

Esse Plano contempla as concepes, princpios, objetivos, diretrizes e linhas de ao da

educao em direitos humanos no pas e se organiza em cinco grandes eixos de atuao:
Educao Bsica; Educao Superior; Educao No-Formal; Educao dos Profissionais
dos Sistemas de Justia e Segurana Pblica e Educao e Mdia (PNEDH, 2007).

Um dos mritos desse Plano apontar, para alm dos espaos formais de educao, aponta o
locus de um processo educativo no-formal, a saber, desde as aes das comunidades, dos

89

movimentos e organizaes sociais, polticas e no governamentais at as do setor da

educao e da cultura; nos movimentos sociais, entidades civis e partidos polticos e
dos grupos sociais e comunidades; nos espaos de qualificao profissional,
alfabetizao de jovens e adultos, extenso rural, educao social comunitria e de cultura
popular e nas produes artsticas, publicitrias e culturais em suas mais diversas formas,
alm dos diversos esportes.
Ou seja, a promoo dos direitos humanos passa, inadivel e necessariamente, pela educao
em direitos humanos, pela promoo da cultura de paz nos mais diversos segmentos, setores,
atores sociais desafiados ao exerccio de um processo educativo que transforme hbitos,
comportamentos e valores.

OS SENTIDOS DA MEDIAO DE CONFLITOS

Nesse contexto de educao em direitos humanos e de promoo de uma cultura de paz,

destacamos a importncia da Mediao de Conflitos como dispositivo imprescindvel nos
mais diversos espaos educativos.

Mais do que uma metodologia de interveno em interveno em situaes de conflitos de

gnero, sexuais, raciais, scio-econmicos e outros, apontamos a mediao de conflitos como
um estilo de vida do/a educador/a nesses espaos educativos formais e no-formais 41.

Mediao de conflitos como arte de conviver com o reconhecimento da diferena e da

diversidade em que se reconheam valores como a igualdade em que todos tem direitos iguais
e a equidade com o reconhecimento da diferena dentro da igualdade.

Nesse sentido, a mediao de conflitos exigir do/a educador/a um repensar de sua postura
que valores e comportamentos que vivencia; repensar de seu papel de forma a tornar-se

41

Para maior aprofundamento sobre Mediao de Conflitos, remeto ao leitor o site

http://www.gentequefazapaz.org.br, com cartilha sobre mediao e outros recursos promotores da paz;
desenvolvemos ainda uma metodologia para @ educador@s atuar nos mais diversos espaos e pblicos (Girapaz
Oficinas e vivncias que promovem a paz) que deve ser solicitada pelo nosso email.

90

facilitador/a de processos vivos para alm do repasse de contedo, de promoo de relaes

saudveis; repensar de seu esprito - crena nos direitos humanos, na promoo da paz.

Assim, o/a educador/facilitador ajuda o grupo a identificar os elementos como atitudes,

comportamentos e valores que promovem o conflito, a violao de direito e mesmo os tipos
de violncias.

E ao identificar esses elementos negativos, facilita tambm a descoberta e construo dos

elementos/atitudes positivas que promovam a resoluo do conflito, a promoo do direito e
da pessoa, para estabelecer um ambiente relacional saudvel e pacfico.

Como os comportamentos e hbitos no existem no vazio, exige-se do educador em direitos

humanos um exerccio permanente e vigilante sobre que valores pratica no seu cotidiano
educativo, de forma que seu discurso e prtica sejam elementos indissociveis.

CONSIDERAES FINAIS

Cada espao formal como as salas de aula ou no-formais como as quadras e ptios de
projetos e entidades sociais, bem como nos mais diversos momentos e relaes interpessoais
devem ser considerados como oportunidades para uma educao em direitos humanos.

Por essa educao em direitos humanos defendemos, mais que o domnio de saberes jurdicos
ou cdigos de leis, uma vivncia atenciosa de relaes baseadas numa cultura de paz.

So essas vivncias que articulam discurso e prtica que promovem relaes pacficas,
solidrias e fraternas nos mais diversos grupos e espaos educativos, de forma a modificar de
forma processual a cultura local marcada por conflitos no resolvidos e violentos, em espaos
potenciais de cultura da paz.

Nesse sentido, o educador em direitos humanos deixa de ser apenas o professor ou

profissional de educao da sala de aula, mas a pessoa que se sente tocada e desafiada a se
tornar um pacificador onde estiver.

91

A cultura da paz torna-se o contedo programtico prioritrio sobre as ementas e currculos,

de forma que o aluno torna-se sujeito e o produto final um cidado educado para relaes
mais humanas e dignas.
Clique aqui para voltar ao ndice do livro

REFERNCIAS
BAUMAN, Z. O mal-estar da ps modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
BECK, Ulrich. A reinveno da poltica: rumo a uma teoria da modernizao reflexiva. In:
Modernizao Reflexiva: poltica, tradio e esttica na ordem social moderna. So
Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista. 1995.
BERGER, P. L. e LUCKMANN, T. Modernidade, Pluralismo e Crise de Sentido A
Orientao do homem moderno. Petrpolis/RJ: Vozes, 2005.
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007.
56 p.
DISKIN, Lia e Roizman, LAURA Gorresio. Paz, como se faz?: semeando cultura de paz
nas escolas. Braslia: Governo do Estado de Sergipe, UNESCO, Associao Palas Athena,
2002. (um rico acervo de atividades e subsdios em diversas linguagens e tcnicas)
disponvel em:<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001467/146767POR.pdf>
LIPOVETSKY, Gilles. A Era do Vazio: ensaio sobre o individualismo contemporneo.
Lisboa: Relgio Dgua. 1983.
UNESCO.
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de
Jomtien.
disponvel
em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>; acessado em 30/09/2009.
VEZZULLA. Juan Carlos. Teoria e Prtica de Mediao. Mediao. Teoria e Prtica.
Instituto de Mediao e Arbitragem do Brasil: Curitiba, 1998.

92

93

PARA

UMA

NOVA

VISO

DA

EDUCAO

EM

DIREITOS

HUMANOS: O JURDICO COMO HUMANO E O HUMANO COMO

JURDICO
Pedro Henrique Cordeiro Lima 42
Lucas Chaves Winter 43
Mariana Lacerda de Almeida 44

Se a realizao do bem sempre foi alvo maior de todos projetos

educacionais, ele sempre foi apresentado como o telos do
indivduo na sua relao com o outro indivduo.

[BROCHADO, Mari. Conscincia moral

e conscincia jurdica, p. 275.]
1 APRESENTAO DA IDIA

No pretendemos desenvolver aqui um trabalho cientfico acerca de determinados conceitos jurdicos ou no - que permita determinar de forma exaustiva suas possveis acepes. No
nos preocuparemos com excessivos rigores metodolgicos cotejando significados e usos
diversos destes para delimitarmos conceitos bsicos ou fundamentais. No nos
aprofundaremos em estudos filosficos, antropolgicos ou de dogmtica jurdica. Antes disso,
nosso objetivo aqui estimular uma forma distinta de se compreender a educao em direitos
humanos. Como uma educao para um existir pacfico e consciente em uma sociedade
diversificada e regida por uma determinada ordem jurdica. Ressaltar a importncia de se
olhar com outros olhos as relaes e situaes que compem a vida em sociedade.
Compreender que no podemos apartar dessa ordem jurdica regente seus caracteres e valores
essencialmente humanos, mas que tambm impossvel buscar uma existncia que negue o
carter jurdico de nossa realidade.

42

Professor substituto da Faculdade de Direito da UFMG. Mestrando pelo Programa de Ps-graduao em

Direito da UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos humanosfundamentais.
43

Graduando em direito pela Faculdade de Direito da UFMG e membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica.

44

Graduanda em direito pela Faculdade de Direito da UFMG e membra do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica.

94

Temos todos, j em ns, os saberes elementares para praticar esse tipo de educao. O que se
faz necessrio que atentemos para eles. a tomada de conscincia, daquilo que ensina
Pontes de Miranda: que relao jurdica a relao inter-humana, a que a regra jurdica,
incidindo sobre os fatos, torna jurdica

45

que nos permite enxergar atravs de uma nova

lente a realidade. Ver em cada pessoa um sujeito de direitos, e compreender a indissolvel

relao entre direitos e deveres que ao mesmo tempo garante e limita nossa liberdade.

Isso permite superar a viso restrita que normalmente o senso-comum levado a ter sobre O
QUE o Direito, acreditando que ele se restringe aos tribunais ou rgos judicirios. Como
afirma Joaquim Carlos Salgado, esse o momento patolgico do Direito ao qual se recorre
quando tudo mais falha. O Direito, na verdade, na maioria das vezes cumprido e respeitado
de forma espontnea. Mari Brochado nos lembra da importncia de atentar para o fato de ser
o universo jurdico infinitamente mais amplo que o jurisdicional. No se pode negar o papel
preventivo do Direito, formando e informando os indivduos da realidade normativa. Ele
possibilita a criao de uma conscincia jurdica, que leva o individuo a reconhecer e respeitar
os direitos do outro. evidente que se todo direito s fosse reconhecido diante de um tribunal
no haveria aparato estatal suficiente para realiz-lo. 46

Assim como o Direito, os direitos humanos so tambm vistos sob uma tica muito simplista
por grande parte da sociedade. So percebidos como mecanismos para proteger o fora da lei
e no compreendidos como algo garantido a todos por reconhecermos um valor comum ao
humano.

Deve a educao em direitos humanos procurar romper estas vises, estimulando em cada um
a concepo de que tais direitos so inerentes condio de homem, e que inconcebvel que
qualquer indivduo seja privado deles. o reconhecimento da igualdade do diferente.

45

PONTES DE MIRANDA. Tratado de direito privado. Parte geral. Tomo I. 4a edio. So Paulo: Editora RT,
1977, 39, pg. 117.
46

BROCHADO, Mari. Pedagogia jurdica para o cidado: formao da conscincia jurdica a partir de uma
compreenso tica do Direito. In: Revista da Faculdade de Direito. Universidade Federal de Minas Gerais, v. 48.
159-188, 2006. p.162.

95

Contudo, fato que a nossa cultura repleta de vcios e preconceitos, e que estes so
reproduzidos no nosso dia-a-dia. Constantemente presenciamos e cometemos algum tipo de
discriminao, desrespeitando o direito alheio ou marginalizando o diferente. Para que isso
seja superado, devemos tomar conscincia desses aspectos culturais negativos para, ento,
buscarmos mudanas. No se pode mudar a realidade sem mudar a cultura que a determina e
s se muda a cultura com uma educao comprometida com essa mudana. Por isso a
importncia de uma educao emancipadora, em que propicia ao aluno uma viso crtica,
alertando-o dos problemas imanentes sociedade, oportunizando-o a discuti-los e assim
enfrent-los.

Essa empreitada bastante difcil pelo fato de tentar-se, atravs dela, mudar preconceitos
enraizados em nossa cultura. Da a urgente necessidade em se assimilarem alguns conceitos
bsicos como alteridade, reconhecimento, direitos, deveres e sujeitos de direitos e direitos
fundamentais.Passemos a eles.

2 DIREITOS FUNDAMENTAIS COMO POSITIVAO DOS DIREITOS HUMANOS

Realizamos todos os dias diversas relaes jurdicas. So experincias do Direito para as

quais muitas vezes no nos atentamos. Daquele que na compra de um po est convicto que
depois de pag-lo tem o direito de t-lo e com-lo, e ao que vende ter a certeza do seu direito
ao preo do po. Mesmo aquele que no realiza ato algum, est realizando direitos, como o de
propriedade sobre algo, ou o direito de locomoo, ou ainda de livre manifestao do
pensamento. H uma rede normativa (leis) reconhecida e obedecida pela sociedade e que
garante esses atos. Sem essas leis no posso afirmar, ou reclamar qualquer direito em face de
um outro. So elas que do exigibilidade a esses direitos. 47

O mesmo se d com a gama de direitos mais essenciais que chamamos de direitos humanos.
comum se referir aos direitos humanos como direitos preexistentes ao ordenamento jurdico
por serem inerentes ao prprio homem, vlidos para todos os povos em todos os tempos,
ainda que no declarados. Mas deve-se ter em mente que, apesar de serem da prpria essncia

47

SALGADO, Joaquim Carlos . Os Direitos Fundamentais. Revista Brasileira de Estudos Polticos, Belo
Horizonte, v. 82, p. 15-69, 1996, p. 16.

96

do homem, tem este que reconhec-los, especific-los e concretiz-los em um processo

histrico e poltico, para que possam ser postos na forma de leis e assim ganharem
exigibilidade. Aos direitos humanos reconhecidos e declarados por uma determinada ordem
jurdica, institucionalizados e dotados de garantias, d-se o nome de direitos fundamentais.

Reconhece-se a grande importncia desses direitos, por serem matrizes dos demais e por que
sem eles no podemos realizar diversos outros. Eles do fundamento para todo o ordenamento
que se sucede, garantindo o que mais importante para a existncia humana, e por isso tem
uma proteo legal especial.

Os direitos fundamentais so garantidos pela lei fundamental, ou seja, a Constituio. Atentar

contra eles significa atentar contra a prpria ordem constitucional, pois so eles que do a ela
seu contedo valorativo. Sem eles a Constituio no passaria de um aglomerado de normas.
Seu reconhecimento e proteo fundamento da prpria existncia da Constituio.

Essa proteo feita atravs das garantias fundamentais. So procedimentos, processos ou

meios formais que a ordem jurdica disponibiliza aos sujeitos com a finalidade de evitar leso
aos direitos fundamentais, ou, em caso de leso, reparar seus efeitos. Mais ainda: possibilitar a
um sujeito de direito a capacidade de exigir dos outros sujeitos ou do Estado o respeito a esse
direito.

Por exemplo, o direito humano liberdade posto como direito fundamental em nossa
Constituio no caput do art. 5, onde est prevista a inviolabilidade do direito liberdade, e
que aparece como liberdade de locomoo no mesmo art. 5, XV, e que declara ser livre a
locomoo no territrio nacional em tempo de paz. A esse direito correspondem garantias de
Direito Penal e Processo Penal, como a do art. 5, LIV, que estabelece que ningum ser
privado da liberdade sem o devido processo penal e como a do art. 5, LXVIII, segundo o
qual "conceder-se- habeas corpus sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer
violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso de poder".

atravs dessa positivao que os transforma em direitos fundamentais, protegendo-os e

garantindo-os, que os direitos humanos podem alcanar sua existncia concreta, sua
efetivao no seio da sociedade. Enquanto valores humanos, eles existem apenas no plano da
moral e tm como elemento marcante a unilateralidade. Ou seja, o indivduo pode reconhec-

97

los, mas continua livre em sua escolha e em seu agir segundo seus prprios interesses. J
quando postos como direitos fundamentais, eles existem na esfera do Direito e tero como
elemento marcante no s a exigibilidade, mas tambm a bilateralidade. Isso implica num
vnculo objetivo da ao de um indivduo com os interesses e faculdades de outro. A um
direito fundamental de um indivduo estar sempre vinculada uma obrigao jurdica de agir
ou no agir de outro ou do prprio Estado.

3 A IDIA DE SUJEITO DE DIREITOS E A RELAO ESSENCIAL ENTRE

DIREITOS E DEVERES

Ao ressaltarmos a importncia da institucionalizao desses direitos, que os reveste de um

carter de exigibilidade, no estamos defendendo uma posio passiva do indivduo que
responsabiliza unicamente o Estado pela garantia destes. Tal atitude marcadamente
individualista, segundo a qual o indivduo apropria-se dos direitos coletivos e v na existncia
de meios positivos de atuao estatal um indcio de obrigao de prover seus interesses. No
deve esta rede de proteo ser motivo de uma atitude irresponsvel do indivduo que busca
apenas gozar dos benefcios da liberdade sem sofrer qualquer inconveniente ou assumir
qualquer obrigao para com a coletividade. A atitude do indivduo deve ser a de cidado,
consciente de que parte de uma coletividade e que tem papel fundamental na efetivao
desses direitos. No s atravs de uma atitude poltica de debater e lutar pelo acesso pleno a
eles, mas atravs do cumprimento de suas obrigaes face aos direitos alheios.

Para melhor clarear nossa posio preciso desenvolver a idia de sujeito de direitos. O
Professor Marconi Pequeno traz em seu ensaio O sujeito dos direitos humanos 48 uma
proposio da construo do conceito de sujeito de direitos. Ele assevera que essa noo de
sujeito, que um dos valores fundantes do humanismo, surge com Ren Descartes, para quem
o sujeito dotado de uma razo que lhe permite conhecer o mundo e a si mesmo. Alm disso,
essa razo permite controlar suas emoes e desejos. Esse sujeito existe porque pensa. Com o
tempo esse sujeito deixa de ser apenas um sujeito de razo pensante para ser tambm um
sujeito de emoes e sentimentos. Cada sujeito definido pelas suas opes, percepes,

48

PEQUENO, M. J. P. . O sujeito dos direitos humanos. In: Maria de Nazare Zenaide ; Lucia de Fatima Guerra.
(Org.). Direitos Humanos: capacitao de educadores. 1 ed. : , 2008, v. 1, p. 29-34, p. 29 ss.

98

valores, concepes e situaes que fazem parte da sua vida. Tem-se assim que o sujeito se
define a partir de suas relaes com o mundo que o cerca. Importa ressaltar que essas relaes
no se do como reao aos dados da natureza, mas precipuamente na relao com outras
conscincias, outros sujeitos. Assim, o sujeito se define atravs de sua convivncia com o
outro, de sua existncia em uma coletividade.

Esse sujeito que vive em coletividade tem a necessidade de buscar uma existncia pacfica e
frutfera com os outros sujeitos. Para ser capaz de existir em companhia dos demais, ele deve
respeitar certos valores e regras que possibilitam uma convivncia justa, livre e digna a todos.
O sujeito passa ento a se definir pelos padres de comportamento existentes na sociedade.
Ele se define pelas relaes bilaterais que lhe concedem certos direitos ou lhe atribuem certos
deveres. Passa ento a ser sujeito de direitos.

Essas regras, no entanto, por mais que possam ter sua origem no campo da moralidade, devem
existir na esfera do Direito, pois s este pode dar aos sujeitos certa segurana. No pode a
coletividade ficar na dependncia dos critrios particulares de um indivduo para respeitar ou
no uma regra. O Direito supe as relaes sociais, s existir onde elas existirem. A
correlao entre sujeitos da essncia da ordem jurdica. Diferente do plano da moralidade
que interna, o que se rege aqui so aes ou bens exteriores, que podem ser exigidos por um
sujeito em face de outro. Aqui a justia se d diante do outro, por isso se fala em alteridade ou
intersubjetividade desse conceito de justo.

Importa agora tratar da relao indissolvel entre direitos e deveres. A palavra direito usada
com diversas acepes. Reproduzimos aqui passagem de incrvel riqueza em sua brevidade:
(...) o Direito primordialmente o justo, ou seja, a prpria coisa justa ou
coisa devida, objeto da justia. Esta, por seu turno, consiste na virtude de
atribuir a cada um o que seu. Trata-se de direito objetivo. Nessa acepo,
ser Direito, por exemplo, o salrio devido pela entidade patronal ao
trabalhador. Noutro sentido, o Direito o poder ou faculdade que
compreende s pessoas relativamente ao que seu. o Direito em sentido
subjetivo ou Direito subjetivo. Exemplificando-o o poder que pertence ao
trabalhador de exigir seu salrio. Numa outra acepo o mesmo termo usa-se
para designar a lei ou a norma jurdica ou o conjunto de leis ou norma e
princpios jurdicos. 49

49

CHORO, Mario Bigotte. Direito in: Enciclopdia VERBO da sociedade e do Estado vol.2. Editora Verbo :
Lisboa So Paulo, p. 289 a 324, 1987, p. 293.

99

Esse direito objetivo, que atribui a um sujeito a titularidade de uma prerrogativa sobre
determinado bem, valor, ou faculdade, cria um direito subjetivo; e impe indispensavelmente
uma obrigao de fazer ou no fazer algo a outro ou outros, criando um dever jurdico. O
dever o lado oposto do direito.

O direito de um sujeito, ento, significa objetivamente um dever para o resto da coletividade.

Para usufruir desse seu direito, deve o sujeito contar com o cumprimento do dever por parte
dos outros. Correlatamente, o cumprir de seus deveres significa respeitar aos direitos alheios.
Tal compreenso imperiosa para a vida em sociedade. Devo perceber meus deveres no
como uma obrigao que me imposta de forma violenta, mas como a garantia da fruio do
direito alheio. Reconhecer no outro, apesar de suas diferenas, um igual, sujeito de direitos
como eu, significa reconhecer e respeitar os direitos deste, e, em ltima instncia, cumprir
meus deveres.

Este reconhecimento do outro como sujeito de direitos a chave para uma existncia pacfica
em sociedade. perceber na alteridade, na diferena do outro, aquilo que me determina e me
define, pois me determino e me defino pelas relaes que estabeleo. este reconhecimento
que permite que o indivduo saia de uma existncia egosta e individualista e passe a existir
como cidado de uma coletividade. Compreender-se como parte de uma coletividade regida
por princpios ticos que buscam garantir o amplo acesso aos direitos fundamentais, e no
apenas como o sujeito ativo de determinadas atribuies de direitos, o que transforma o
indivduo em cidado, e o que permite a superao de aspectos negativos da cultura j
ressaltados.

So estas as idias essenciais para a efetivao dos direitos fundamentais. Se esses direitos
tm na Constituio seu momento objetivo, na atitude do cidado diante do outro que se
realizar seu momento subjetivo. Um Estado ser to evoludo quanto for seu cidado. Assim
como a racionalidade e funcionalidade das instituies jurdicas condio essencial para a
efetiva liberdade do cidado, tambm se faz necessrio que este se reconhea como tal - livre
enquanto membro de uma coletividade - para que aquelas se perpetuem. A conscincia e o
respeito a esses direitos fundamentais so vitais para sua prpria existncia. Tambm as

100

melhores instituies se dissolvem com o tempo se falta a conscincia das vantagens dessas
instituies 50.

Ao preocupar-se apenas com a evoluo racional e o aperfeioamento do Direito, que meio

nico de efetivao da liberdade, sem, contudo, dar a devida ateno a formao do homem a
qual este se dirige, corre-se o risco de ter nesse Direito apenas letras mortas, sem qualquer
efetivao na realidade social. Assim, s pode o direito tornar-se efetivo se os sujeitos que so
sua base tambm chegarem ao conceito de cidados.

4 ALTERIDADE E RECONHECIMENTO COMO BASES DE UMA EDUCAO

EM DIREITOS HUMANOS

Nos dizeres de Hannah Arendt:

Se os homens no fossem iguais, no poderiam entender-se. Por outro lado,
se no fossem diferentes, no precisariam nem da palavra, nem da ao para
se fazerem entender. (...) a pluralidade humana a condio de existncia do
homem sobre a terra: somos seres racionais igualmente humanos, mas cada
qual apresenta diferenas e variaes em seus caracteres individuais e para
que se reflitam estas diferenas necessitamos de constante presena e
continuado dilogo com os outros. 51

Essa explicao da filsofa alem nos leva reflexo da necessidade do reconhecimento do

outro para o reconhecimento de si prprio. no encontro com o outro, com suas
peculiaridades, que se possibilita a construo do eu enquanto sujeito, e, principalmente,
como sujeito de direito. No nascemos livres e iguais em direitos e deveres. Tornamo-nos
livres e iguais quando, no contato com o outro, e em meio a uma sociedade poltica, so
estabelecidas garantias de liberdade e de igualdade.

Desse modo, impossvel compreender os direitos humanos sem que se passe pelo conceito
da alteridade, visto que o sujeito de direito constri-se na presena do outro, no momento
nico da percepo da nossa igualdade e da nossa diferena, quando se ala olhar ao outro

50

HSLE, Vittorio. O sistema de Hegel: o idealismo da subjetividade e o problema da intersubjetividade. Trad.

Antonio Celiomar Pinto de Lima. So Paulo: Edies Loyola, 2008.
51

ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. p. 188.

101

como um eu diferente, to importante quanto o eu mesmo. A alteridade , portanto,

condio necessria para a afirmao do sujeito e reconhecimento do valor humano.

Somente luz do olhar ao outro que se possibilita a construo e vivncia dos direitos
humanos. o reconhecer-se sujeito de direitos, e tambm de deveres, que engendra ao outro o
encontro com os direitos e deveres que igualmente lhe cabem e so devidos. No entanto, a
falta desse reconhecimento, de si prprio e do outro, falha patente em nossa sociedade, e
decorre, em muito, em funo do modelo educacional adotado atualmente.

A escola tem sido palco de violao constante aos prprios direitos que ali deveriam ser
ensinados e respeitados. A discriminao, a utilizao de prticas excludentes e o desrespeito
s diferenas tm solapado qualquer possibilidade de convivncia e tolerncia com o outro, o
que impede uma formao cidad e deturpa o real papel da instituio de ensino.

No obstante, em detrimento da educao formatadora, responsvel pela transmisso cega e

massificada do saber, a escola deveria adotar um modelo educacional emancipador, pelo qual
o respeito s diferenas e o reconhecimento do outro levaria formao de conscincia
essencial bsica acerca dos direitos fundamentais. Considerar-se-ia, nesse momento, o aluno
como ser autnomo, possuidor de um conhecimento prvio, que deve ser aproveitado pelo
educador e no ignorado. Assim, educao aliada noo dos direitos fundamentais
contribuiria sobremaneira para a preparao do sujeito como cidado.

Trabalhados esses dois aspectos em um s ambiente, o individuo teria uma viso mais
consolidada da sua autonomia e vendo a si prprio como sujeito de direitos e,
consequentemente, de deveres, uma vez que eles apresentam entre si uma estreita
dependncia. Ou seja, direitos e deveres se integram correlativamente em toda atividade
social e poltica do homem, de modo que inconcebvel o homem na sociedade sem o gozo
de seus direitos fundamentais. Mas tambm igualmente inconcebvel o homem em seu papel
de sujeito pertencente sociedade no estar sujeito a deveres, seja em relao ao outro, seja
em relao comunidade a qual ele estiver vinculado.

Feito isso, uma viso simplista do papel do cidado no trato social poderia restar superada, ao
libertar-se daquela noo equivocada de que o exerccio da cidadania se restringe em votar ou,
em aspectos mais gerais, fazer aquilo que o Estado nos impe, para uma concepo de que a

102

cidadania participar e se reconhecer como membro de uma coletividade, portador e defensor

daqueles bens e valores que so mais caros a esta. Portanto, a cidadania no nos conferida,
mas sim conquistada a partir da nossa capacidade de organizao e participao, em outras
palavras, ser ativo fazendo valer seus direitos e respeitando os outros.
Clique aqui para voltar ao ndice do livro

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARENDT, Hannah. A condio humana. So Paulo: Universitria, 2001.

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103

PEDAGOGIA

DA

AUTONOMIA

PEDAGOGIA

JURDICA:

EDUCAO PARA A CIDADANIA

Dcio de Abreu e Silva Jnior 52
Lvia Martelletto Pires 53
Matheus Hermsdorff Moraes 54

RESUMO

O presente artigo possui o objetivo de elucidar que a pedagogia que considera a autonomia do
educando e a pedagogia jurdica, que aborda direitos humanos-fundamentais e pretende
desenvolver uma conscincia jurdica, esto conectadas, sendo por vezes indissociveis.
Ambas promovem inegavelmente conhecimento basilar para o exerccio da cidadania.

1 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

Para que se possa iniciar o estudo do conceito de pedagogia da autonomia, mister a

elucidao dos termos que compem a expresso, o que auxiliar a compreenso dialtica do
que ensinar e aprender em favor da autonomia.

De modo simplrio, pode-se introduzir a expresso como sendo a cincia que estuda e auxilia
na aprendizagem da capacidade de se autogovernar.

Ser um pedagogo compreende uma complexidade muito alm de transferir conhecimento e

reproduzir sabedoria. Ensinar deve, a todo instante, abarcar uma mistura sutilmente
engendrada de transferncia e produo.

52

Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Direito da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
Bacharel e Mestre em Direito pela referida instituio. Advogado-monitor da Diviso de Assistncia Judiciria
da UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos humanos-fundamentais.
53
Graduanda em Direito pela UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos
humanos-fundamentais.
54
Graduando em Direito pela UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos
humanos-fundamentais.

104

O educador, ao se situar como aquele que detm o conhecimento, para verdadeiramente

ensinar, precisa se lembrar que educar aprender. O papel da educao primordialmente
estimular a produo do novo saber por meio do conhecimento adquirido e pela transmisso
desse conhecimento.

Obtm-se, assim, um ciclo gnosiolgico formado basicamente por dois momentos: o em que
se ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente 55.

Desse modo, ser possvel observar o professor no como aquele que forma o aluno, mas
como um sujeito que ensina a aprender, e, por meio desse ensinamento, passa tambm a
formar a si mesmo. O educador tem, portanto, o dever de ensinar a criar e de introduzir a
noo de que aprender desenvolver o conhecimento.

Paulo Freire explica que:

[...] o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era
possvel ensinar como tarefa no apenas embutida no aprender, mas
perfilada em si, um processo que pode deflagrar no aprendiz uma
56
curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador.

Percebe-se que, para se chegar propriamente educao, preciso se preocupar em

desenvolver a autonomia do aprender, que, por sua vez, eleva o aluno condio de criador.
Logo, [...] nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em
reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo 57.

Para se realizar tal processo de educao e aprendizagem, so necessrias certas tcnicas do

educador. Como bem se sabe, transferir o conhecimento, por mais complexo que possa ser o
processo dialtico, certamente menos dificultoso que ensinar e, ao mesmo tempo,
desenvolver e estimular a capacidade dos educandos de produzirem seu prprio
conhecimento.

55

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996, p. 28.
56
Ibidem, p. 24.
57
Ibidem, p. 26.

105

Dentre os muitos entraves, a diversidade entre aluno e professor, em muitas situaes, gera
uma barreira que impede a compreenso. Desse modo, para ensinar, rompendo esse bice, o
educador deve ter em mente que cada aluno diferente, singular, trazendo consigo inmeros
conhecimentos e experincias. Deve respeitar ao mximo, aprender por meio dessa
diversidade interpessoal e se lembrar, a todo momento, que o seu papel no formar um
simples objeto. , ao contrrio, elevar o aluno posio de criador.

Essa tarefa de transformao exige, alm dessa compreenso da diversidade, o estmulo do

educador. Mesmo na natureza, no se consegue encontrar qualquer ser que se transforme
espontaneamente, sem a interferncia e o estmulo alheio. nesse passo que se introduz a
obrigatoriedade do professor crtico. Por crtico entende-se aquele que problematiza, que
instiga e que busca de modo incessante o afloramento da curiosidade e da criatividade.

O educador dever ensinar promovendo a capacidade de desenvolver o conhecimento

adquirido. Para isso, preciso entender que esse contedo de informao que ser trabalhado
no imutvel, mas, sim, algo em constante transformao. Para que ocorra essa mudana,
necessrio estmulo constante, que certamente proporcionar as condies ideais para a
produo do saber.

Infere-se, desse modo, que a pedagogia da autonomia mtodo hbil para formar criadores.
Por meio da pedagogia da autonomia, pode-se alcanar a fuso, de modo harmnico e
contnuo, entre ensinar, aprender e produzir.

2 PEDAGOGIA JURDICA

O processo de educao jurdica deve perpassar imprescindivelmente por uma formao tica
do ser humano que permita o exerccio da autonomia e a emancipao dos indivduos nas
esferas jurdica, poltica e social. A pedagogia jurdica no deve ter como objetivo um ensino
estritamente dogmtico e tcnico, mas, sobretudo, de valores. Tal pedagogia pressupe a
formao de uma conscincia jurdica como evoluo de uma conscincia moral.

A educao jurdica conscientizadora, que objetive a transformao da realidade para uma

efetivao dos direitos, deve se focar na problematizao da realidade, na formao de

106

indivduos crticos, e no de indivduos aptos simplesmente a operarem a tcnica jurdica e

contriburem, assim, para a manuteno da situao vivenciada.

Um ensino que pretenda ser realmente transformador da realidade e que busque efetivar os
direitos positivados no pode prescindir de mtodos que considerem os valores morais
inerentes ao homem, sejam esses expressos nas normas postas, mbito em que se revelam
objetivamente, seja na prpria subjetividade humana, na sua conscincia moral.

Segundo Mari Brochado,

conscincia moral entendida como o sentimento ntimo pelo qual o homem
d testemunho a si mesmo do que ele faz de bem e de mal, segundo a ordem
objetiva do Bem. Ato moral aquele onde est presente a vontade. A
conscincia moral a presena da vontade na sua plenitude, como
atualizao permanente dela, a sua presena no seu momento mais agudo,
que a sua prtica concreta. 58

A relao entre conscincia moral e conscincia jurdica articulada deste modo por Mari
Brochado:
a moralidade interior, a inteno subjetiva; a eticidade o ethos que
objetivo, e nele que se d a conscincia jurdica, sendo o seu objeto a lei.
[...]
A conscincia jurdica a passagem da conscincia moral para o domnio da
lei, mediante a virtude da justia; quem observa os cdigos legislativos sem
a mediao da virtude da justia, no tem, pois, conscincia jurdica. [...]
A sede da conscincia moral o prprio indivduo, j a da conscincia
jurdica a sociedade. 59

A formao de uma conscincia jurdica consiste no apenas no conhecimento do direito

positivo, das leis e dos cdigos, mas tambm no objetivo de atingir o respeito ao ser humano
em toda a sua plenitude e diversidade, a partir do reconhecimento da condio de igualdade
em que todos esto enquanto seres humanos, do reconhecimento de sua natureza tica.
Para Miguel Reale,
quando os indivduos se respeitam mutuamente, pem-se uns perante os
outros como pessoas, s se realizando plenamente a subjetividade de cada
um em uma relao necessria de intersubjetividade. por essa razo que a
Moral, visando ao bem da pessoa, visa, implicitamente, ao bem social, o que
demonstra a unidade da vida tica, muito embora esta possa ser vista sob
diversos prismas. 60
58

FERREIRA, Mari A. Brochado. Conscincia moral e conscincia jurdica. Belo Horizonte: Mandamentos,
2002, p. 81.
59
Ibidem, p. 161-165.
60
REALE, Miguel. Lies preliminares de direito. So Paulo: Saraiva, 1998, p. 40.

107

A conscincia jurdica pressupe a percepo dos direitos como exigveis e das garantias
jurdicas para sua exigibilidade. Conforme Mari Brochado,
para que seja possvel o desenvolvimento da conscincia jurdica [...]
necessrio o resgate da educao moral, acompanhada de uma educao
jurdica. [...] Da a importncia dos indivduos aprenderem a dignidade da
reivindicao. Aprender o direito aprender como exigir. Alm da
necessidade do aprendizado das virtudes, inclusive da justia, que a virtude
da proporo entre os homens, para que seja possvel a formao da
identidade tica de cada indivduo, patente a necessidade de aprendizado
do direito, no na forma que se apresenta ao jurista, no como cincia, mas
como realidade social que, no decorrer da histria dos grupos sociais, sempre
foi elemento presente na edificao e consolidao do ethos. 61

O que se tem visto, contudo, a realizao de um ensino cada vez mais poitico. Mari
Brochado aduz que o poitico o fazer humano para conseguir um resultado, um produto,
como fazer um mvel. Esse ato que resulta num produto a poisis; o meio (como tal) a
tcnica 62. O direito estudado e percebido, nessa perspectiva, no como um fim e valor em
si mesmo, mas como mero saber tcnico-jurdico instrumental.

A constatao de que o direito pressupe imprescindivelmente uma conscincia moral

evidencia-se pelo fato de que a maioria dos indivduos cumpre as leis no porque as conhea
tal como se encontram nos cdigos, mas porque possui uma conscincia moral, uma
conscincia subjetiva que lhes permite perceber o que certo e o que errado, conceitos que
so inferidos pela moralidade e pela estrutura tica e universal dos seres humanos.
Entretanto, as pessoas nem sempre compartilham o mesmo ideal de justia. Da a necessidade
de positivao dos valores consensualmente aceitos, os valores de cumeada de uma
sociedade, na expresso de Joaquim Salgado 63. Alm disso, existem regras que, no obstante
terem essncia moral, s se perfazem mediante a obrigatoriedade explcita, objetiva do
direito 64.

Mari Brochado aponta a bilateralidade e a exigibilidade como a essncia do direito que

possibilita pensar na conscincia jurdica como realizao subjetiva universal da objetividade

61

Ibidem, p. 274-275.
Ibidem, p. 23.
63
SALGADO, Joaquim Carlos apud FERREIRA, Mari A. Brochado. Op. cit. 2002, p. 217.
64
FERREIRA, Mari A. Brochado Op. cit. 2002, p. 181.
62

108

jurdica. 65 De fato, a exigibilidade uma caracterstica peculiar do direito, que o diferencia

da moral quanto ao cumprimento dos preceitos, pois o dever moral inexigvel, ao contrrio
do jurdico 66. no mbito da conscincia jurdica que a conscincia moral objetivada e
universalizada.

A bilateralidade, denominada atributiva, , segundo Miguel Reale, uma proporo

intersubjetiva, em funo da qual os sujeitos de uma relao ficam autorizados a pretender,
exigir ou fazer, garantidamente algo 67.

A bilateralidade juntamente com a exigibilidade confere a caracterstica da juridicidade aos

direitos. Mari Brochado define a juridicidade como qualidade exclusiva do direito de se
manifestar

normativamente

conforme

as

categorias:

bilateralidade,

exigibilidade,

irresistibilidade, universalidade formal e material. [...] A conscincia jurdica realiza a

juridicidade nesses seus elementos 68.
Assim, pode-se concluir que jurdico no apenas o que est pronto sob a
forma de leis, mas todo o movimento que envolve as leis postas (fatos) e
sua constante negao, avaliao e substituio por normas ideais, que j
surgem nas conscincias com a exigncia de serem positivadas justamente
por constiturem ideais produzidos pelo real experimentado. No nos
esqueamos de que tais normas ideais s aparecem na histria a partir da
experincia feita com normas vigentes e vice-versa, num movimento que
tende a aperfeioar cada vez mais a vida tica das sociedades. 69

Isso posto, torna-se evidente que a educao jurdica deve se pautar no respeito autonomia
do indivduo e s vises diferentes apresentada por ele, e considerando sua realidade e seu
contexto social. Conforme Mari Brochado, um projeto pedaggico deve respeitar a natureza
do ser humano, o que implica o ensino de contedos no alheios formao moral do
educando. Educao no significa apenas informao, mas, sobretudo, formao 70.

preciso superar o ensino formalista, dogmtico, tecnicista e desvinculado da realidade

social. Para tanto, fundamental o estabelecimento do dilogo para que se permita a
reconstruo dos saberes e a construo de um conhecimento que seja verdadeiramente

65

Ibidem, p. 184.
Ibidem, p. 190.
67
REALE, Miguel. Lies preliminares de direito. So Paulo: Saraiva, 1998, p. 51.
68
FERREIRA, Mari A. Brochado. Op. cit. 2002, p. 233.
69
Ibidem, p. 252.
70
Ibidem, p. 135.
66

109

vinculado aos valores e aos problemas sociais vigentes, com a finalidade de se garantir uma
efetiva aplicabilidade dos direitos.

3 EDUCAO PARA A CIDADANIA

A condio de ser inacabado coloca ao indivduo o desafio de se construir e reconstruir num

mundo em plena transformao, de modo a se adaptar e intervir na realidade, conservando e
inovando no mbito de organizao social.

A educao desponta como pea-chave para se alcanar uma conscincia (jurdica) apta a
perceber a exigibilidade de direitos e a imposio de deveres. Joaquim Salgado define o
processo educacional como um processo de formao, pela qual o indivduo se forma
eticamente por meio de um segundo nascimento, isto , sai da condio de puramente natural
da vida para uma segunda natureza, tornando-se pessoa livre e autnoma e partcipe do
mundo tico [...] 71.

A pedagogia da autonomia como proposta de ensino que respeita a autonomia do educando,

uma vez que a reala e fomenta, conduz sua emancipao, abertura ao consciente,
participao na vida poltico-social. A pedagogia jurdica est estreitamente conectada a essa
proposta, por visar ao desenvolvimento da conscincia jurdica do educando diante de seu
contexto social e dos valores e normas do ordenamento jurdico.

Nesse sentido, a pedagogia jurdica veste a roupagem de educao em direitos humanosfundamentais 72. Seu contedo pedaggico so os direitos humanos, os direitos fundamentais,
o reconhecimento da alteridade, e valores jurdicos, sobretudo a igualdade e a liberdade.

Joaquim Salgado ressalta que

71

SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia em Hegel. So Paulo: Loyola, 1996, p. 420.
Direitos humanos so aqueles valores nsitos pessoa humana, indispensveis ao seu desenvolvimento em
sua tripla dimenso bio-psquica-espiritual, no necessariamente positivados pelas Cartas Constitucionais. So
contedo ou materialidade dos assim chamados direitos fundamentais, que do a formalizao nas ordens
jurdicas internas a tais contedos jurdicos. Mari Brochado cita Cludia Toledo para ressaltar que h tambm
direitos expressos como fundamentais sem contedo prprio de direitos humanos. FERREIRA, Mari A.
Brochado. Direito e tica. So Paulo: Landy Editora, 2006, p. 122.
72

110

de qualquer modo, todos os direitos, em ltima instncia, mostram-se como

forma de realizao da liberdade, quer no momento objetivo, enquanto
ordem normativa, quer no momento subjetivo, enquanto direitos subjetivos.
Com efeito, a liberdade s tem sentido e se revela no seu conceito, portanto,
concretamente, na medida em que se realiza na forma do direito, como
direitos da pessoa. Os direitos fundamentais so essa forma indispensvel e
universal, de todos, de realizao da liberdade. 73

A educao em direitos humanos-fundamentais proporciona conhecimento das bases do

direito, contribuindo para concretiz-los e efetivar a prpria liberdade. Joaquim Salgado aduz
que o indivduo livre participa do Estado como seu fim ltimo [...]. cidado na relao de
participao no Estado [...], de modo que, cumpridos os deveres de cidado, isto , atendendo
ao interesse pblico, receba a satisfao dos seus interesses particulares 74.

Mari Brochado adverte que no podemos transformar os direitos humanos em instrumento

de opes morais (individuais), mas em valores especificamente jurdicos, sua compreenso
s pode se perfazer como conscincia da juridicidade essencial deles 75. Encontra-se, assim,
justificativa para a necessidade de educao jurdica em direitos humanos-fundamentais para
que o indivduo se reconhea partcipe na criao de normas jurdicas, bem como detentor de
direitos e deveres. Educao essa propulsora de participao nas esferas poltica e social.

O cidado possui papel passivo, uma vez que deve ser considerado pelos sujeitos que com ele
convivem, bem como funo ativa, participando da prpria construo da sociedade.

A pedagogia jurdica e a pedagogia da autonomia resultam, portanto, em educao para a

cidadania. 76 A pedagogia jurdica, ao preservar a autonomia e buscar a emancipao do
educando, no procura, seno, possibilitar o reconhecimento de sua liberdade. A considerao
do outro, a alteridade, tanto no processo educativo quanto no convvio social, fundamental
para essa identificao, e, alm disso, implica o reconhecimento de si como sujeito de direitos
e deveres, e muito pode contribuir para combater todas as formas de discriminao entre
pessoas ou grupos. Joaquim Salgado preleciona que no h direito de quem quer que seja,

73

SALGADO, Joaquim Carlos. Princpios Hermenuticos dos Direitos Fundamentais. In: Revista do Tribunal de
Contas do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, ano XIV, n.3, v. 20, 1996, p. 15.
74
SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia em Hegel. So Paulo: Loyola, 1996, p. 422.
75
FERREIRA, Mari A. Brochado. Direito e tica. So Paulo: Landy Editora, 2006, p. 141.
76
Cidado o co-legislador da sociedade poltica. SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia em Kant.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996, p. 296.

111

seno diante de outro sujeito de direitos. Direito e dever so duas faces da mesma realidade
que forma o sujeito de direito 77.

Mari Brochado afirma ser a pedagogia jurdica possvel em virtude dessa necessidade de
interiorizao do direito, assumido como algo que vem do prprio sujeito moral em debate. 78
Prossegue dizendo que o ideal de formao do homem contemporneo
composto pelo direito, enquanto este seja assumido como pertena da sua
interioridade tica, e no como algo externo que se lhe impe, como parece
ter impregnado as mentalidades a bandeira normativista, que tentando
autonomizar metodologicamente o direito, acabou por subtrair dele sua
essncia tica, em virtude da excessiva preocupao de delimitar o campo do
jurdico e do moral. 79

A liberdade que se assume e pretende efetivar vem carregada juntamente com a

responsabilidade de interferncia na realidade, de interveno no mundo. Paulo Freire conta
que
j no foi possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de
decidir, de lutar de fazer poltica. E tudo isso nos traz de novo
imperiosidade da prtica formadora, de natureza eminentemente tica. E
tudo isso nos traz de novo radicalidade da esperana. Sei que as coisas
podem at piorar, mas sei tambm que possvel intervir para melhor-las. 80

A educao jurdica em direitos humanos-fundamentais no somente propicia a cidadania

como parece imp-la como efeito para se alcanar conscincia jurdica. Segundo Paulo Freire,
seria irnico se a conscincia de minha presena no mundo no implicasse j
o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da
prpria presena. 81
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FERREIRA, Mari A. Brochado. Conscincia moral e conscincia jurdica. Belo Horizonte:
Mandamentos, 2002.
FERREIRA, Mari A. Brochado. Direito e tica: A Eticidade do Fenmeno Jurdico. So
Paulo: Landy Editora, 2006.

77

SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia no mundo contemporneo. Belo Horizonte: Del Rey, 2007,
p.261.
78
FERREIRA, Mari A. Brochado. Op. cit., 2006, p. 238.
79
Ibidem, p. 238.
80
FREIRE, Paulo. Op. cit., p. 52.
81
FREIRE, Paulo. Op. cit., p. 53.

112

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.
REALE, Miguel. Lies preliminares de direito. So Paulo: Saraiva, 1998.
SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia em Hegel. So Paulo: Loyola, 1996.
SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia em Kant. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1996.
SALGADO, Joaquim Carlos. A idia de justia no mundo contemporneo. Belo Horizonte:
Del Rey, 2007.
SALGADO, Joaquim Carlos. O Estado tico e o Estado Poitico. In: Revista do Tribunal de
Contas do Estado de Minas Gerais, v. 27, n. 2, abr./jun. 1998.
SALGADO, Joaquim Carlos. Princpios Hermenuticos dos Direitos Fundamentais. In:
Revista do Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, ano XIV, n.3, v.
20, 1996.

113

TRANSVERSALIDADE E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Flvia Santana da Silva 82
Mariana Sousa Canuto 83

Temos que educar os cidados para o nunca mais:

nunca mais fome, nunca mais preconceito, nunca mais
tudo o que consideramos injusto hoje
[CANDAU,-V]

1 INTRODUO

A elaborao e o lanamento do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos

PNEDH

pela

Secretaria

Especial

dos

Direitos

Humanos/SEDH,

Ministrio

da

Educao/MEC e Ministrio da Justia/MJ em 2003, trazem uma discusso necessria e

urgente sobre a reafirmao da Educao como um dos instrumentos capazes de dirimir os
conflitos e desigualdades sociais por meio da valorizao e efetivao dos direitos
fundamentais. Apresentam, ainda, diretrizes para implementao da educao em direitos
humanos nos contedos propostos para a educao bsica, educao superior, educao no
formal, para operadores dos sistemas de justia e segurana, estendendo-se mdia.

Importante frisar que a Constituio Federal Brasileira(1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional LDB (Lei Federal n 9.394/1996)- j afirmavam o exerccio da
cidadania como uma das finalidades da educao, ao estabelecer uma prtica educativa
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, com a finalidade
do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho 84. Vale ressaltar que a cidadania tem como base o
(re)conhecimento de direitos e deveres recprocos entre cada ser social.

partir do PNEDH que teremos espao para debater questes que envolvam desenvolvimento
e transformao social, ampliando a compreenso de que a educao e, especialmente, o

82

Psicloga e psicanalista com especializao em estudos da violncia USP. Gerente da Coordenadoria de

Direitos Humanos - SMADC/PBH. Membro integrante do Frum Mineiro de Direitos Humanos FMDH/ GT
de Educao de Direitos Humanos.
83
Graduanda pela Faculdade de Direito da UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao
em direitos humanos-fundamentais.
84
BRASIL, Lei Federal n 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Braslia,
http://portal .mec.gov.br

114

ensino dos direitos humanos, so essenciais diante de uma realidade social construda com
amparo na sistemtica cclica de excluso e preconceito, ambas nutridas pela violncia.

Para atingir esse objetivo, prope que a reflexo da temtica direitos humanos a partir de sua
historicidade, seja percebida como potencial e real instrumento formador de uma cultura da
no violncia , incentivando a busca por solues palpveis e possveis a cada contexto social.

As diretrizes contidas no referido plano criam um norte comum para diversos projetos e
propostas que visam contribuir com sua execuo, indicando meios para que estados e
municpios possam concretizar a implementao de aes educativas no campo dos direitos
humanos. O Governo Federal demonstra grande preocupao em envolver sociedade civil,
instituies governamentais e no-governamentais, agentes e movimentos sociais, acreditando
que o sucesso do PNEDH se dar somente quando conseguir agregar diversos segmentos e
atores em torno deste objetivo.
Nos ltimos anos coube ao Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos 85(CNEDH),
rgo formado por especialistas, representantes da sociedade civil, instituies pblicas e
privadas e organismos internacionais, a funo de trabalhar na reviso, elaborao da nova
verso do PNEDH(2007) e sua posterior discusso e divulgao junto aos estados das
diversas regies do Brasil, buscando orientar a implementao de polticas, propostas e
programas comprometidos com a cultura de respeito e promoo dos direitos humanos.

Os esforos e investimentos empreendidos na elaborao e concretizao do PNEDH,

incluindo a criao CNEDH, marcam o compromisso governamental em fomentar aes que
vo ao encontro a democratizao e universalizao das polticas de ensino, alm da garantia
de educao de qualidade para todos, e principalmente a consolidao dos direitos humanos
em seu carter indivisvel e universal. (MIRANDA,N -2006).

85

O CNEDH foi criado em 2003, por meio da Portaria n 98/2003 da SEDH/PR.

115

2 A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

2.1 A crise da Educao na modernidade

medida que se reconhece o esfacelamento da relao entre indivduos e sociedade, que se

apresenta como reflexo da crise da modernidade, os educadores passam ter uma dupla
responsabilidade pelas crianas e pelo mundo. Pelas crianas no momento em que estas
necessitam ser introduzidas em um mundo que preserve tradies, valores, regras e sua
histria, ao contrrio, estaro jogadas prpria sorte, desoladas e sem referncias . J a
responsabilidade pelo mundo se d em nome da preservao da vida e das espcies,
resguardando a continuidade do que h de melhor em cada um de ns, o contrrio revela o
caminho do fim para a extino.

A crise na educao, dessa forma, tem origem em causas gerais que transcendem os limites do
sistema educacional em qualquer pas. Em termos precisos, as causas pertinentes resultam da
crise do mundo moderno. A leitura de Arendt sobre a modernidade demonstra que em nosso
perodo histrico se deu a bancarrota da esfera pblica, consoante constituio da sociedade
de massa. A realidade social moderna rejeita qualquer separao entre o pblico e o privado,
eis aqui a falha mais importante no que diz respeito situao da educao no atual contexto

Entende-se por esfera pblica o mundo em comum, no qual todos podem ser vistos e ouvidos
pelos seus atos, feitos, palavras e discursos. a esfera que o homem pode realizar-se como ser
humano, um animal poltico, distinguindo-se dos outros animais, que somente se ocupam com
necessidades para sobrevivncia. Destarte, quando os indivduos de uma sociedade so
massificados, quando a singularidade que cada um expressa pelos seus atos e feitos pblicos,
no mais, a forma excelncia de existncia humana, d-se a falncia na relao entre esfera
pblica e esfera privada.

Como a crise da modernidade pode fundamentar a crise na educao? Ora, a educao, cuja
essncia a natalidade, tem que o fato de que seres nascem para o mundo (ARENDT),
fracassa quando desenvolvida na ausncia da esfera pblica. A educao deve preparar a
criana para abandonar a esfera privada, a esfera familiar, e adentrar a esfera pblica, onde
requer relacionar-se com o outro e o mundo, conviver com as diferenas, diversidades,
possveis conflitos e ao mesmo tempo saber construir e preservar. Se a esfera pblica no

116

apresenta subsdios suficientes para esta transio, fatalmente o processo de formao e

desenvolvimento estar comprometido.

As prticas que envolvem basicamente os instintos, sentimentos e afetos, no podem

unicamente nortear a interao do indivduo com o mundo social. O sujeito em formao
deve, entre outras coisas, desenvolver entendimento de que as prticas sociais e polticas so
orientadas por valores diversos, fazendo-se mister que reconheam quais so esses valores e
como so elegidos pelo conjunto social, para que futuramente os eleja, a medida em que
julgar conveniente a ele e a todos.

2.2

O papel da educao em direitos humanos na reconstruo de um projeto

educacional emancipatrio.

A educao em direitos humanos uma educao para a

cidadania, indo alm dos aspectos formais e legais, baseando-se no
respeito a dignidade e as potencialidades humanas. Os direitos
humanos e a cidadania so uma construo social e histrica.
Difundir uma cultura dos direitos humanos s possvel com
apropriao e reinveno por estes mesmos sujeitos, humanos e
cidados.
[AFONSO ML.2007]

Se tomarmos a Educao como o alicerce para a formao permanente dos indivduos, esta
deve estar em sintonia com a realidade e os problemas que os envolvem. Pensando em tornar
efetivo e palatvel o acesso aos contedos ministrados por ocasio da formao em direitos
humanos, precisamos voltar nossas atenes para a necessidade de reforar no indivduo a
idia de que ele sujeito-protagonista, no mero espectador nos processos que o cercam.

Nesse diapaso, a auto-estima e valorizao do indivduo mostram elementos fundamentais

para que se possa desenvolver a percepo da condio de sujeito de direitos, o qual se
diferencia pela capacidade de refletir sobre seus valores e atitudes, e ainda de reconhecer essa
mesma capacidade em qualquer outro .

A educao em Direitos Humanos deve agir exatamente nesse sentido, pois alm de
incentivar a formao e informao acerca dos direitos humanos, traz a possibilidade de
reflexo sobre o exerccio da cidadania formando a conscincia no somente para deveres,
mas tambm para direitos.

117

luz do PNEDH, compreende-se que a educao em direitos humanos um processo que

destaca a relevncia de alguns pontos como a importncia do conhecimento, a apropriao de
seu significado e aplicao. E ainda propostas elaboradas neste campo devem considerar no
somente os objetivos previstos mas o pblico pretendido, o tema a ser abordado, investir em
material didtico apropriado, possibilitar a participao coletiva , o dilogo permanente e
posterior avaliao da proposta desenvolvida.

A diferena da formao em direitos humanos est em uma nova concepo na forma de

transmisso e assimilao dos contedos, seja para educadores ou educandos, agindo esta por
meio de um processo de construo coletiva, contnua e permanente, que nunca constituir em
um projeto acabado.
Nesta concepo, o conhecimento no se traduz em atingir a verdade absoluta, em representar
o real tal como ele , mas numa questo de adaptao do indivduo a seu meio concreto e
simblico. Assim, o sujeito do conhecimento est o tempo todo modelando suas aes e
operaes conceituais com base em suas experincias de vida.

Transpondo essa noo construtivista de conhecimento, muito bem desenvolvida por Jean
Piaget, num primeiro momento e, posteriormente, por Lev Vygotsky, chegamos concluso
de que realizao do projeto de educao em direitos humanos, perpassa pela idia de que a
educao processo de conhecimento e assimilao de smbolos e valores, assimilao esta
que deve se dar no somente entre sujeitos e objetos, mas reciprocamente entre todos os
sujeitos.

As teorias educacionais modernistas sempre conceberam a educao como um processo de

emancipao, atravs do qual o indivduo vai construir sua identidade . Nesta perspectiva, as
escolas so consideradas locais privilegiados na formao de sujeitos crticos e autnomos,
pois ocupam, por essa razo, um outro lugar nas narrativas utpicas, aquelas que vislumbram
para a humanidade, todos os seres agindo com conscincia e liberdade.

Jrgen Habermas prope, que o sujeito no mais definido exclusivamente como sendo
aquele que se relaciona com objetos para conhec-los ou para agir atravs deles e domin-los
(SIEBENEICHLER, 1989, p.42). O sujeito ocupar o lugar de quem, durante o processo de
desenvolvimento histrico, naturalmente obrigado a interagir e entender-se com outros

118

sujeitos. A ao comunicativa , assim, voltada para o entendimento recproco, exigindo a

capacidade de sujeitos chegarem a um consenso. Para Habermas, a emancipao humana se
realiza no entendimento mtuo e no entendimento livre do indivduo consigo mesmo.

nesse sentido,que os educadores precisam compreender que no o conhecimento a

submisso de uma natureza objetivada, tomada em si mesma, seno a intersubjetividade do
entendimento possvel, tanto no plano interpessoal, como no plano intrapsquico. O foco se
desloca ento de uma racionalidade cognitivo-instrumental a uma racionalidade
comunicativa (HABERMAS, apud PRESTES, 1997, p.81).

De acordo com a concepo do projeto adotado por qualquer grupo social, pode ocorrer ou
no a compreenso dos valores ali trabalhados, o que no exclui dele, o papel importante na
materializao dos conceitos por meio de propostas mais flexveis e abertas, que possam
colaborar para um processo de (re)construo da cidadania,

promovendo mudanas

significativas no exerccio de pensar e agir dentro e fora dos espaos de educao formal e
no formal.

3 METODOLOGIAS NECESSRIAS

As experincias que incluem propostas de educar em e para direitos humanos j so reais e

exitosas no campo da educao popular, mas ainda muito tmidas nos espaos de educao
formal, onde permeiam prticas tradicionais, que muitas vezes esto fechadas incluso de
novos contedos, principalmente aqueles que questionam a metodologia j adotada.

O trabalho de trazer a discusso dos direitos humanos para dentro dos currculos da escola
formal necessita ter como base os contedos j propostos e ser realizada em consonncia ao
objetivo de se promover a apropriao do conhecimento para que qualquer sujeito possa
extrair possibilidades de agir ativamente no contexto social e poltico.

As estratgias de conduo metodolgicas, devem inicialmente, favorecer a articulao dos

contedos bsicos aos diversos temas que contemplam direitos humanos em seu carter mais
amplo (direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais), e incluir principalmente
temas mais contemporneos como os direitos especficos (gnero, raa, etnia, gerao,

119

orientao sexual etc.) de forma a contribuir para que o exerccio da incluso comece pela
ampla discusso dos problemas que atingem os diferentes segmentos sociais.

Desta forma, entende-se que educao em direitos humanos deve ser uma prtica contemplada
em todos os contedos curriculares do ensino bsico, fundamental e superior, e ainda nas
propostas de educao no formal, com vistas a desconstruir o carter mais rgido de algumas
reas de ensino, permitindo a flexibilizao do fazer pedaggico. Cabe ressaltar, a
necessidade de adequar-se a realidade do pblico pretendido, e ainda ater-se aos diversos
problemas que podem advir da experincia proposta.

Outra caracterstica essencial a este processo aplicao de mtodos e trabalhos mais

participativos, coletivos e horizontais, com a proposta de inovar modelos j institudos, que
possam trabalhar no exerccio de articulao entre teoria e prtica, aproveitando
principalmente experincias sociais j construdas.

Todo projeto voltado educao em direitos humanos deve pretender a formao de sujeitos
autnomos, habilitando-os como agente ativo e transformador do contexto social e poltico,
aptos a apropriarem-se de recursos discursivos ou de ordem prtica, que possam motivar e
fortalecer a luta por uma sociedade verdadeiramente humana, inclusiva e democrtica.
A maturidade moral ser atingida quando o indivduo for capaz de entender
que a justia no a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes
podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo
indivduo potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em
que ele foi socializado, ao invs de incorpor-los passivamente
(KOHLBERG, L).

TRANSVERSALIDADE DOS DIREITOS HUMANOS NOS PROCESSOS DE

APRENDIZAGEM
A transversalidade uma espcie de metfora do trnsito entre
conceitos de diferentes disciplinas ou saberes, um
conceito/dimenso que implica na idia do movimento e na
passagem que atravessa disciplinas e pontos diversos

[ARANTES: 2008]
A partir deste conceito de transversalidade, verifica-se que este no apresenta um carter
estrito e fechado, o que possibilita trabalhar com o sentido de contraposio e insero de um

120

arcabouo temtico em determinados processos, de forma a dar-lhes relevncia como um

recurso que pode favorecer e incentivar um novo fazer. Trazendo este conceito para o campo
da aprendizagem, a transversalidade supe um processo de atravessamento de modelos
slidos e historicamente constitudos, vindo questionar e contribuir com a expanso dos
mesmos, tanto na sua misso de formao tica, quanto no seu compromisso de reafirmao e
transmisso.
A transversalidade , portanto, um conceito/dimenso que pretende superar
dois impasses: o de uma verticalidade pura (ou seja, o de uma hierarquizao
entre pontos e saberes distintos) e de uma simples horizontalidade (ou seja,
de conexes somente entre reas afins e semelhantes). Ela tende a se realizar
exatamente quando ocorre uma comunicao e um dilogo entre os
diferentes nveis e, sobretudo, nos diferentes sentidos. (ARANTES: 2008).

Proceder com a transversalidade dos direitos humanos em qualquer campo, implica ento em
incidir, ou incorporar, os princpios bsicos da dignidade humana a um saber prvio,
deslocando-os entre discursos e contedos que permitam sua interseo. Neste sentido,
trabalhar com a idia da transversalidade dos direitos humanos nos processos de educao
formal e no formal, possibilita trazer para o espao expositivo e de transmisso, temas que
no somente transitam entre as linguagens diversas, mas que muitas vezes dialogam com
questes que ultrapassam o campo da formao, podendo identificar sua aplicao no campo
terico e no campo prtico.

Essa idia nos permite verificar como os direitos humanos esto presentes nos processos de
educao/aprendizagem e como esto contemplados na construo dos projetos, propostas e
vivencias educacionais. Considerando que os direitos humanos devem incidir e se apresentar
no em um ou em algum, mas no amplo leque de contedos praticados nos espaos de ensino,
abrem-se diversas possibilidades de reflexo crtica acerca dos problemas que envolvem a
escola, seu pblico e tambm a sociedade.

A possibilidade de concretizar, a partir da transversalidade e da educao dos direitos

humanos, a plena execuo do PNEDH, ainda um desafio, mas as iniciativas em curso em
alguns estados do pas permitem vislumbrar um futuro onde aes no campo dos direitos
humanos passam a fazer parte de todos os projetos educacionais. Assim, a sociedade contar
com sujeitos ativos, com condies necessrias para contribuir na construo de uma vida
social plena, participar com mais conscincia da prtica poltica e ainda da concepo e

121

formulao das polticas pblicas. Indivduos protagonistas que possam desfrutar de uma
realidade com diferenas, mas no desigualdades, sem discriminao, excluso e violncia.

Por fim, considera-se que a educao em direitos humanos deve estar e acompanhar toda a
formao do sujeito independente do meio, do percurso social ou geracional. Esta servir de
instrumento para anlise critica e reflexo acerca dos inmeros problemas sociais, auxiliando
no desenvolvimento moral dos educandos, os quais podero pensar por si e atravs de
consenso com seus pares, um novo modelo de sociedade.
Os valores independem dos grupos ou das pessoas que os sustentam,
porque so princpios universais de justia: igualdade dos direitos humanos,
respeito dignidade das pessoas, reconhecimento de que elas so fins em si
e precisam ser tratadas como tal. No se trata de recusar leis ou contratos,
mas de reconhecer que eles so vlidos porque se apiam em princpios".
[ARANHA e MARTINS, 2003, p. 312]

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5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARANTES, Priscila. Zonas de Ao. In: I/legtimo: dentro e fora do circuito. Curadoria
Priscila Arantes e Fernando Oliva. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de SoPaulo/Pao
das Artes, - SP-2008.
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. Trad.: Mauro W. Barbosa de Almeida. So
Paulo. Editora perspectiva, 3 edio, 1992.
BRASIL, Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos.Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos 2006. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos/SEDH,
Ministrio da Educao/MEC, Ministrio da Justia/MJ, UNESCO, Braslia-DF - 2006.
CANDAU,Vera Maria Ferro (Org.).Oficinas Pedaggicas de Direitos Humanos. 5 edio.
Editora Petrpolis., RJ - 2003.
CMDH, Coordenadoria de Direitos Humanos SMADC Prefeitura de Belo Horizonte.
Caderno Comemorativo 60 anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e 20 Anos
da Constituio Federal de 1988.MJR Editora - BH/MG -2007.
MIRANDA, Nilmrio- Porque Direitos Humanos - Editora Autntica , BH/MG 2006.
SBAI, Seo Brasileira da Anistia Internacional & CAPEC, Centro de Assessoramento a
Programas de Educao para a Cidadania - Educando para a Cidadania Os Direitos
Humanos no Currculo Escolar . Editora Pallotti, Porto Alegre RS -1992.

122

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy e outros. Educao em Direitos Humanos Fundamentos

Terico-Metodolgicos. SEDH - Editora Universidade Joo Pessoa. PB- 2007.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica, Sabedoria e Iluses da Filosofia e Problemas de
Psicologia Gentica. Coleo Os Pensadores. Editora Abril Cultural, 2 edio, SP, 2007.
Site:http://revistacult.uol.com.br/novo/dossie.habermas:
Site:http://www.paulofreire.ufpb.br/paulofreire/files/seminarios/mesa15-a.pdf

123

SOLIDARIEDADE E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Mrcia de Oliveira lvares 86

A idia de solidariedade vai alm da inevitvel interdependncia biolgica e social entre os

humanos. As pessoas necessariamente compartilham suas liberdades com outras, visto que
umas sem as outras torna a condio humana prpria de cada um irrealizvel. Este modo
pelo qual se adquire a conscincia de que no possvel existir sem a companhia do outro 87.

Segundo Calmon de Passos, o mistrio da origem e do destino torna o humano um ente que
pergunta e que precisa de respostas. Este perguntar e responder faz com que o ser humano
siga sendo sem nunca chegar a ser definitivamente 88, ou seja, o ser humano um processo
sempre inacabado.

Tanto educando quanto educador so humanos que conhecem a si mesmos e se reconhecem

um ao outro, como humanos, histricos, sociais e inacabados 89, e assim se conhecem e
reconhecem como processo, seres em construo iguais em humanidade e historicidade e,
portanto, necessariamente iguais em dignidade.

O conhecimento tambm processo, pelo o qual o humano se forma e transforma. Conforme

diz Paulo Freire: embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar
quem formado forma-se e forma ao ser formado 90. E ambos aprendem e mudam. Quanto
mais abertos estiverem maior ser o crescimento. A abertura experincia com o outro, sem
se trancar em suas prprias certezas que faz do humano histrico capaz de intervir no
mundo e de mudar com ele 91.

86

Mestranda em Filosofia do Direito na Faculdade de Direito da UFMG. Membro do Ncleo de Estudos Paideia
Jurdica Educao em direitos humanos-fundamentais.
87
CALMON DE PASSOS, JJ. Direito solidariedade. Revista eletrnica mensal do centro de pesquisas
jurdicas. Direito UNIFACS, Debate virtual Universidade de Salvador, n 50, Julho 2004. No paginado.
Disponvel em http://www.facs.br/revistajuridica/edicao_julho2004/index.htm
88
CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n.
89
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 15 ed. So Paulo: Paz e
Terra, Coleo Leitura, 1996. p.26.
90
FREIRE, Paulo. Pedagogia da... op. cit. p.25
91
FREIRE, Paulo. Pedagogia da... op. cit. p. 76

124

Deste modo o educador que sabe de si, e que por isso reconhece o outro, proporciona um
ambiente em que o educado tambm possa saber de si e reconhecer os outros, se tornando um
questionador em busca de respostas. O aprendizado vivncia, experincia com o outro,
convivncia e troca.

A solidariedade um comprometer-se sem se sacrificar. Um dever alicerado na projeo

para o outro, ou seja, a pessoa projeta no outro a dignidade que ela mesma se atribui, os
valores mais caros que ela tem para si ela entende que o outro o tem para ele, e que isto deve
ser reconhecido e respeitado 92.

Ensinar solidariamente despertar no educando curioso a conscincia de ser processo, de ser

humano que se transforma e que vai sendo, se tornando, se sabendo infinito em
possibilidades 93.

A solidariedade tem como fim a realizao da justia social. Ela aponta para uma forma digna
de ensinar, e ao mesmo tempo direito humano que precisa ser ensinado. Todos devem
aprender e conhecer os seus direitos 94. O educador deve ter a conscincia de que ele
histrico e est inscrito em um contexto poltico, econmico, social e cultural 95, bem como
assim o educando. Todos estes fatores devem ser percebidos para que ocorra a abertura para
o outro no processo educacional. Uma postura solidria faz o educador experimentar no
processo de educao um aprendizado de si mesmo 96.

O dever de solidariedade desenvolvido pela educao, a qual tem a tarefa de despertar a

pessoa para sua necessidade de viver em comunidade. A importncia do outro para a prpria
existncia, como tambm a importncia do outro por sua prpria existncia 97 devem ser
ensinadas. Segundo Anthony Giddens: O indivduo no um ser que de repente encontra

92

CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n.

CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n.
94
Wolkmer ao tratar dessa necessidade de conscientizao dos direitos escreve que: O direito aparece aqui
como fator articulador que internaliza a passagem da necessidade reivindicao. Isso projeta o que Eunice
Durham caracteriza como amplo processo de alargamento dos horizontes da cidadania, espao que propicia uma
conceituao do jurdico, assentada numa nova legitimidade (..) In: WOLKMER. Antnio Carlos. Pluralismo
Jurdico: Fundamentos de uma nova cultura no Direito. 3 ed. So Paulo: Editora Alfa-Omega, 2001, p. 161.
95
FREIRE, Paulo. Pedagogia da... op. cit.
96
MORAES, Maria Celina Bodin de. O princpio da solidariedade. In Volume comemorativo do 60 aniversrio
do Departamento de Direito da PUC-Rio.
97
CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n
93

125

outros; a descoberta do outro, de modo cognitivo-emocional, de importncia-chave no

desenvolvimento inicial da autoconscincia como tal. 98

Ensinar a pensar no outro partindo do conhecer a si mesmo fazer florescer a humanidade

que h no educando. O que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo o seu
carter formador 99. O trabalho de formao da humanidade da pessoa est intimamente
relacionado ao de faz-la responsvel pelo seu prprio bem estar e pelo bem estar de cada um.

O aprendizado solidrio forma moralmente o cidado para uma cultura solidria, que solo
frtil para que sejam conhecidos os direitos de solidariedade 100 por este mesmo cidado, o
qual se reconhece como titular e co-autor desses direitos passando participao ativa da
efetivao destes mesmos direitos. O ato solidrio ato de autonomia que escolhe respeitar as
diferenas 101.

Pela apropriao do direito de solidariedade, atravs da experincia de seu conhecimento, a

exigncia universal deste direito passa a ser compreendida no somente como um dever para
com os outros, como tambm se torna um valor desejado pela pessoa que passa a busc-lo
como direito seu 102.

Isto faz da educao solidria um meio de formar cidados para prticas solidrias, as quais
tornam os direitos efetivos, como tambm por esta atuao solidria social que surgem, no
mbito da sociedade, novos direitos.

98

GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor,
2002. p.53.
99
FREIRE, Paulo. Pedagogia da... op. cit. p.37
100
Esta expresso foi inaugurada por Karel Vasak em sua aula inaugural proferida em 1979, no Instituto
Internacional dos Direitos Humanos, em Estrasburgo sob o ttulo Pour les droits de de lhomme da La
troisieme gnration: ls droits de solidariet (Pelos direitos do homem da terceira gerao: os direitos de
solidariedade). poca em que ele foi Diretor da Diviso de Direitos do Homem e da Paz da UNESCO.
Oportunidade em que apresenta o entendimento de que na medida em que o gnero humano se mostrou tcnica e
moralmente capaz de se destruir, foi suscitada a necessidade da solidariedade entre todos os indivduos e
categorias humanas da sociedade humana pela supresso deste fenmeno autofgico. In: ALMEIDA, Luiz
Eduardo. Consideraes para a compreenso dos direitos individuais, dos direitos sociais e dos direitos de
solidariedade. Jus Navigandi (Teresina), v. ano 13, p. 2173, 2009. Disponvel http://
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=12981, no paginado.
101
CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n
102
Idia desenvolvida a partir da concepo de educao jurdica por Mari Brochado. In: BROCHADO,
Mari. Paideia Jurdica: ideal contemporneo de formao tico-jurdica do cidado. Publicao eletrnica pela
editora Atualizar. Disponvel em:
http://atualizardireito1.tempsite.ws/media/arquivos/Ed_Atualizar_Paideia%20Jur%C3%ADdica.pdf

126

Princpio da Solidariedade orienta a Educao em Direitos Humanos a ter em conta a

formao do educando visando a alcanar o convvio social para alm dos muros da escola,
porque esta relao/reflexo/formao que conscientiza 103, forma e transforma o ser, serve
como parmetro para a conformao de todas as outras relaes estabelecidas na sociedade.

H que se formar pessoas compromissadas na realizao plena no somente de sua prpria

liberdade, como tambm na do outro 104. Pessoas que agem pela realizao da liberdade do
outro ao impor a si mesmas esta ao como um dever, que o fazem por atriburem ao outro a
mesma dignidade que atribuem a si mesmas, e que por entenderem que deve ser recproco
compreendem que zelar pela liberdade uns dos outros deve ser sim dever de todos para com
todos. Ser solidrio um tipo de relacionamento social que depende, para se efetivar, da
reciprocidade universal, caso contrrio significar somente uma ao altrusta individual 105.

Os direitos de solidariedade visam ao bem comum, ao respeito s diferenas e assim

transcendem a pessoa 106, visto que ela no s deseja para si a liberdade como tambm a deseja
para o outro. A pessoa no s se v como sujeito digno e de direitos como tambm reconhece
e respeita o outro como tambm sujeito digno e de direitos.

So direitos, que assim ensinados e aprendidos participam da formao e do relacionar

humano, no conhecer e reconhecer a si e ao outro em abertura para a interao dialgica 107
que leve a prticas sociais coletivas interativas/participativas 108. uma educao que busca,

103

Neste sentido afirma Mari Brochado: O universal da conscincia jurdica externo a ela (...) mas que
construda por ela mesma enquanto pertence cultura que a criou ou a que participa. In: BROCHADO, Mari.
Conscincia Moral e Conscincia Jurdica. Belo Horizonte: Mandamentos, 2002, p. 215.
104
CALMON DE PASSOS, JJ. Direito... op. cit. s.n.
105
SIGNATES, Luiz. O conceito de solidariedade. 1998 in: AURORA - peridico virtual. Disponvel em
http://www.alternex.com.br/~solidario/j.html . p.3.
106
ALMEIDA, Luiz Eduardo. Consideraes para a compreenso dos direitos individuais, dos direitos sociais e
dos direitos de solidariedade. Jus Navigandi (Teresina), v. ano 13, p. 2173, 2009. Disponvel http://
http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=12981, s.n.
107
Em Habermas: A referncia s condies comunicacionais, das quais emerge o poder poltico, bem como a
referncia s formas de comunicao, das quais depende a produo de direito legtimo e atravs das quais ele se
reproduz, voltam-se para as estruturas abstratas de reconhecimento mtuo, as quais formam uma espcie de pele,
que recobre, atravs do direito legtimo, a sociedade em geral. In: HABERMAS, Jrgen. Direito e democracia:
entre faticidade e validade. Volume II. Trad. Flvio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro,
1997.p. 147.
108
Participao esta que, segundo Wolkmer: (...) propicia que a comunidade atuante decida e estabelea os
critrios do que seja legal, jurdico e justo, levando em conta sua realidade concreta e sua concepo
valorativa de mundo. In: WOLKMER. Antnio Carlos. Pluralismo Jurdico: Fundamentos de uma nova cultura
no Direito. 3 ed. So Paulo: Editora Alfa-Omega, 2001. p. 339.

127

segundo Mari Brochado: (...) a formao de uma postura tico-jurdica, de uma ocupao de
posio pelo indivduo, pessoa, dotada de conscincia sobre sua possibilidade de
reivindicao de algo com a propriedade tpica de quem tem a apropriao do seu direito, que
seja, ao menos, o direito de se manifestar, de expressar sua reivindicao. 109

So ento direitos coletivos que buscam equalizar relaes entre diferentes, superando assim a
igualdade formal pelo acolhimento das diferenas e pela efetivao da dignidade de todos.

Estes direitos precisam a cada momento ser reconquistados e a educao um dos processos
pelo qual o cidado se torna agente social ativo nesta reconquista. H que se compreender que
a liberdade de construo de um projeto de vida est na realizao das opes fundadas na
objetivao das necessidades fundamentais e na conquista dos direitos delas provenientes 110.

Os direitos fundamentais no esto mais cumulados pelo processo evolutivo, mas se

encontram em relao de complementaridade e no podem ser pensados em separado, e sim
relacionados 111. Segundo Mari Brochado os cidados so alienados de todo esse universo,
porque o Estado no oferece ao indivduo qualquer formao elementar sobre seus direitos e
obrigaes, estando este ensino restrito aos bacharis em direito. 112 Contudo, o Estado que se
pretende de direito tem que promover ensino em Direitos Humanos em condies humanas de
vivncia, de convvio e em uma estrutura digna deste aprendizado.

A escola tem o dever de respeitar os saberes socialmente institudos sendo condutora na troca
de saberes entre alunos, promovendo neste microcosmos social o exerccio do conhecimento e
do reconhecimento, do convvio e do respeito s diferenas e da prtica da igualdade em

109

BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica: ideal contemporneo de formao tico-jurdica do cidado.

Publicao eletrnica pela Editora Atualizar. No Paginado. Disponvel em:
http://atualizardireito1.tempsite.ws/media/arquivos/Ed_Atualizar_Paideia%20Jur%C3%ADdica.pdf
Tambm entende Mari Brochado que o passo mais avanado que se pode dar na esfera tico jurdica
justamente a autonomia dos sujeitos de direitos, quando o prprio cidado reconhece o direito do outro, o que
parte do reconhecer o outro como pessoa, como sujeito de direito, em posio por todos igualmente
compartilhada no plano de uma conscincia jurdica. In:BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica... op. cit. p. s.n.
110
WOLKMER. Antnio Carlos. Pluralismo ... op. cit. p. 241.
111
Ingo Wolfgang Sarlet afirma que: Assim sendo, a teoria dimensional dos direitos fundamentais no aponta,
to somente, para o carter cumulativo do processo evolutivo e para a natureza complementar de todos os
direitos fundamentais, mas afirma, para alm disso, sua unidade e indivisibilidade no contexto constitucional e,
de modo especial, na esfera do moderno Direito Internacional do Direitos Humanos. In: SARLET, Ingo
Wolfgang. A eficcia dos direitos fundamentais. Porto Alegre: Livraria do Advogado. 1998. P. 48.
112
BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica... op. cit. p. s.n.

128

dignidade, partindo de uma prtica individual para o desenvolvimento de uma cidadania

coletiva 113.

Se a discriminao aprendida socialmente, a escola deve promover o aprendizado da no

discriminao, pelo ensino do verdadeiro reconhecimento que vai alm do saber que o outro
um igual, mas que tambm um diferente e que esta diferena deve ser acolhida tal como ela
. As diferenas devem ser assumidas, pois so elas que permitem a formao da
subjetividade. A negao das diferenas exacerba o preconceito e o mascara. 114 Assim deve
ser ensinada e praticada a idia de que da mesma forma que uma pessoa quer ser reconhecida
e acolhida na sua diferena, ela tambm deve reconhecer e acolher o outro na sua diferena,
para que juntos, em coexistncia, possam formar uma sociedade plural pautada na
solidariedade.

Estado de Direito o que alm de declarar direitos promove a realizao dos mesmos. o que
na prtica tenderia, atravs da educao, dentre outras polticas pblicas, todo o tipo de
discriminao social. Os direitos devem ser aprendidos para serem exercitados e para que a
prestao do Estado seja cobrada 115. O reconhecimento deve ser ensinado para proporcionar a
incluso, a igual e efetiva participao de todos e assim formar de fato um Estado de Direito
que tambm seja Democrtico 116.

113

Para o comunitarista C. Taylor a importncia da referncia cultural de tal ordem que a identidade do
indivduo no s a pressupe como tambm requer o seu reconhecimento pleno para se formar e se firmar de
maneira digna (...) O reconhecimento em primeira instncia uma questo moral, em segunda instncia se
torna uma questo poltica ser resolvida para, posteriormente, vir a se transformar em uma questo de direito.
(..) a comunidade cultural fundamentalmente importante para a formao da identidade e para dar suporte
autonomia. TAYLOR, Charles. Muilticulturalismo (Examinando a poltica de Reconhecimento). Lisboa:
Instituto Piaget, 1998. In: DE CARO, Maria Elisa Silveira. Cidadania: Igualdade ou Diferena? Trs
concepes de autonomia para discutir a tenso entre autonomia pessoal e pertena comunitria. Texto elaborado
para o Seminrio Internacional de Cincia Poltica na UFRGS. Outubro de 2001. p. 11.
114
Crochik em seu trabalho sobre segregao na escola pblica mostra que a diferena est na essncia da
humanidade, pois ela que permite a diferenciao entre as experincias e a elaborao da subjetividade, na
distino entre o dentro e o fora, o eu e o no-Eu. Assim, a negao da diferena no permite a superao do
preconceito, mas pelo contrrio, o exacerba. In: CROCHIK, Jos Leon. Aspectos que permitem a segregao na
escola pblica. Educao Especial em Debate, p. 13-22. Conselho Regional de Psicologia. So Paulo: Casa do
Psiclogo. 1997.
115
BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica.. op. cit. p. s.n.
116
Segundo Habermas: O Processo democrtico carrega o fardo da legitimao. Pois tem que assegurar
simultaneamente a autonomia privada e pblica dos sujeitos de direito; (...) necessrio que os afetados
tenham esclarecido antes, em discusses pblicas, os pontos de vista para o tratamento igual ou no igual de
casos tpicos e tenham mobilizado o poder comunicativo para a considerao de suas necessidades interpretadas
de modo novo. (...) a soberania do povo e os direitos humanos pressupem-se mutuamente. In: HABERMAS,
Jrgen. Direito e democracia: entre faticidade e validade. Volume II. Trad. Flvio Beno Siebeneichler. Rio de
Janeiro:Tempo Brasileiro, 1997.p.310

129

O Princpio da Solidariedade requer do Estado a materializao da dignidade declarada, e a

Educao em Direitos Humanos um veculo desta materializao enquanto entendida como
formao de cidados cientes de sua cidadania e respeitadores da cidadania dos outros que
com eles participam da formao do Estado Democrtico de Direito, que somente
democrtico por esta participao ativa, conjunta, plural e igual em dignidade 117.

A solidariedade pretende ser uma prtica social, para a qual o direito deve se materializar. A
educao proporciona a conscincia desse direito, meio pelo qual j se tem o incio de dita
materializao. No h transformao social sem conscientizao, sendo notrio que uma
pessoa s pode reivindicar a prtica daquilo que ela sabe que tem como direito seu 118. O
aprendizado solidrio sobre o que so direitos de solidariedade busca a promoo de
mudanas nas relaes humanas, desde a busca do bem isoladamente at a implantao do
bem comum de toda a coletividade. 119

No sentido aqui esboado Educao em Direitos Humanos visa a operar nos sujeitos
tornando-os autnomos e capazes de reconstruo dos pressupostos universais necessrios
para que esses mesmos sujeitos se entendam mutuamente sobre algo no mundo 120. A relao
comunicativa direcionada a consensos somente pode acontecer quando todos compartilham
intersubjetivamente de um pano de fundo em que possvel a realizao de forma integrada
dos projetos plurais de todos e de cada um fundados nos Direitos Humanos.

117

Neste sentido Paulo Freire entende que: O Respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo
tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (...) nesse sentido tambm que a
dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito
a ela, a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se
tornam radicalmente ticos In: FREIRE, Paulo. Pedagogia da... op. cit. p. Complementa brilhantemente este
raciocnio Mari Brochado: que a ordem jurdica uma ordem tica por excelncia (...) que o direito uma
realidade tica visto que (...) na nossa lngua a palavra tica, significa tudo aquilo que a cultura produz no
plano normativo, do dever ser, estando includo a tanto a ordem moral quanto a ordem jurdica (...)
In:BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica.. op. cit. p. s.n.
118
BROCHADO, Mari. Paideia Jurdica.. op. cit. p. s.n.
119
GORIA, Fausto. Fraternidade e Direito. Algumas reflexes. in: CASO, Giovanni; CURY, Afife; CURY,
Munir; SOUZA, Carlos Aurlio Mota de (organizadores). Direito & Fraternidade. So Paulo: LTR, 2008. p. 29
120
HABERMAS. Jrgen. Conscincia moral e agir comunicativo. Trad. Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro, 2003.P. 145

130

Dessa forma tanto no processo de criao como de interpretao desses direitos o humanos
deve ser considerado como seu fim ltimo e no pode ser meio de realizao das polticas
pblicas 121, sob pena de violao dos seus direitos fundamentais e de sua dignidade.

Busca-se pela educao solidria a formao de sujeitos capazes de decidirem pautados em

direitos que conhecem e se sabem titulares, com os quais concordam e compartilham desta
concordncia com outros sujeitos 122. uma formao que visa a mudana de atitude pela
tematizao da justia de forma argumentativa e interpessoal, cujo objetivo a apropriao e
a prtica efetiva dos direitos de solidariedade pela traduo de valores universais que reflitam
na prxis comprometida com a dignidade.
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CROCHIK, Jos Leon. Aspectos que permitem a segregao na escola pblica. Educao
Especial em Debate, p. 13-22. Conselho Regional de Psicologia. So Paulo: Casa do
Psiclogo. 1997.

121

Nesse sentido afirma Kant:O Homem, e, de uma maneira geral, todo o ser racional, existe como um fim em
si mesmo, no simplesmente como meio para o uso arbitrrio desta ou daquela vontade. Pelo contrrio, em todas
as suas aes, tanto nas que se dirigem a ele mesmo como nas que se dirigem a outros seres racionais, ele tem
sempre de ser considerado simultaneamente como um fim In: KANT, Immanuel. Fundamentao da metafsica
dos costumes. Coleo os Pensadores. So Paulo: Editora Abril, 1973. P. 223.
122
HABERMAS. Jrgen. Conscincia... op. cit. p. 153

131

DE CARO, Maria Elisa Silveira. Cidadania: Igualdade ou Diferena? Trs concepes de

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132

133

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS COMO FORMAO DA

CIDADANIA CULTURAL
Mari Brochado 123

1 CONSIDERAES PRELIMINARES SOBRE O CONCEITO DE CULTURA

Etimologicamente cultura vem do latim colere, significando o cultivo e o cuidado com

plantas e animais (da agricultura) e por extenso o cuidado com as crianas e sua educao.
Estende-se ainda ao cuidado com os deuses (da o culto) e com os monumentos do passado.

Os gregos j distinguiam estado de natureza e estado de cultura. Na Alemanha tal

distino equivalia diferena entre natureza e esprito. Hegel definir Kultur como o esprito
objetivado. Hoje se mantm a distino com o propsito de separar o no-humano do
humano, distinguir o aspecto espiritual do ser humano de seu aspecto animal, de modo que o
termo corriqueiramente referido a atividade humana, mas
ganhou espao recentemente a idia de se a cultura consiste, entre outras
coisas, em possuir uma linguagem para a comunicao, usar instrumentos,
organizar-se socialmente etc., no h razo para restringir a cultura ao
mundo humano. Em muitas espcies animais, podem ser observados traos
culturais. (MORA: 2000, p. 625-626).

A partir do sculo XVIII, cultura passa a ser oposta civilizao, sendo esta por sua vez
oposta barbrie, enquanto estgio acabado de desenvolvimento social, econmico, poltico e
cientfico. E aqui cultura passa a significar tanto o que natural ao homem (oposto ao
artificialismo civilizacional), enquanto interioridade, conscincia, subjetividade, quanto como
medida de uma civilizao, no enquanto um natural qualquer, mas o especfico da natureza
humana, seu desenvolvimento racional, autnomo, que possibilita a criao de algo superior
ignorncia e a superstio, que s se d numa ordem civilizada. E da cultura passar a ser o
progresso racional, a histria. (CHAU: 2006, p. 12).

123

Especialista, Mestre e Doutora em Filosofia do Direito pela Faculdade de Direito da UFMG. Professora
Adjunta da Faculdade de Direito da UFMG. Coordenadora do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica da Faculdade
de Direito da UFMG. Coordenadora do Projeto de Extenso Integrando Aes em Educao em Direitos
Humanos em Minas Gerais (SEDH/UFMG/FMDH).

134

Com esta disperso semntica, temos duas significaes para cultura: o processo interior do
indivduo educado artstica-intelectualmente (da distinto do inculto); e em sua relao com a
histria, como o:
conjunto internamente articulado dos modos de vida de uma sociedade
determinada e concebida como o campo das formas simblicas (trabalho,
linguagem, religio, cincias e artes, produzidas pelo trabalho do Esprito
(em Hegel) ou como resultado de determinaes materiais econmicas sobre
as relaes sociais (em Marx). (CHAU: 2006, p. 13).

No Dicionrio de Filosofia de autoria de Ferrater Mora encontraremos dois sentidos para

cultura: um amplo: tudo aquilo que o homem faz e que o leve a objetivizar suas atividades
em produtos, que passem a fazer parte de um sistema cultural transmitido de uma gerao a
outra e oportunamente modificado, e s vezes at mesmo radicalmente transformado.
(MORA: 2000, p. 627); e outro estrito: atividades sociais realizadas por indivduos sozinhos
ou em relao uns com os outros, sendo ela um subsistema da sociedade, juntamente com os
subsistemas econmico e poltico. E aqui se precisa a expresso cultura de uma sociedade,
ao invs da confusa cultura de uma cultura (MORA: 2000, p. 628).

A palavra civilizao usualmente designa um fenmeno social mais amplo, mais complexo,
dando a idia de uma cultura mais desenvolvida e sofisticada: um conjunto complexo de
fenmenos sociais, transmissveis no tempo, e que apresenta vieses religiosos, morais,
estticos, tcnicos ou cientficos, comuns a todas as partes de uma vasta sociedade, ou a
vrias sociedades em relao. (LALANDE: 1951, p. 141. Traduo livre). A expresso
preferencialmente usada na lngua francesa (civilisation), ao contrrio da preferncia
germnica por cultura, mas rigorosamente no deveriam ser tomadas como conceitualmente
diversas.
O verbo francs civiliser, em uso desde o sculo XVII, segundo HAVELOCK
ELLIS, referia-se idia de adquirir maneiras polidas, de ser socivel, de
tornar-se urbano em virtude de uma vida citadina. Civilizar significava
passar de um estado bruto a um estado mais evoludo de vida social. A idia
de civilizao opunha-se, portanto, de barbrie, considerada assim o
estgio rudimentar de desenvolvimento em que se encontravam
determinados povos. Em lngua inglesa, a palavra civilizao estava
associada ainda noo de espalhar desenvolvimento, sobretudo poltico,
aos povos que no haviam alcanado tal estgio. (HORTA; RAMOS).

Samuel Huntington afirma coexistirem no mundo atual sete civilizaes: a ocidental, a latinoamericana, a chinesa ou confunciana, a japonesa, a hindu, a islmica, e possivelmente a
africana. (HUNTINGTON, O Choque de Civilizaes, p. 50-4, apud: HORTA; RAMOS). E

135

como se no bastassem tais distines, que acabam por sobrepor de algum modo civilizao a
cultura, dentro do prprio conceito de cultura encontramos cises, como a de cultura popular
e cultura erudita. A popular considerada mais singela, menos elaborada, tradicionalista e
repetitiva no tempo; alm disso, nesse tipo de manifestao cultural, artista e pblico no se
distinguem e o modo de compreenso se d expressando-se diretamente o ambiente em que se
vive, o que imediatamente compreendido pelos interlocutores. J a cultura dita erudita
apresenta-se em nvel maior de complexidade, tendencialmente vanguardista, pblico e
artistas se distinguem em formao, e os meios de compartilhamento so mais sofisticados,
normalmente entendidos por especialistas que interpretam o aparato simblico e promovem a
transmisso para o restante do pblico. (CHAU: 2006, p. 13). Um exemplo bastante
expressivo seria a forma de apreenso e manifestao da musicalidade, que nos conservatrios
de msica clssica so compartilhados na forma de partituras elaboradas, e inseres na
histria da msica, enquanto que os repentes populares, as msicas regionais, telricas,
populares de maneira geral, so manifestas pela memorizao auditiva, ilimitado improviso,
sendo normalmente captadas simbolicamente na forma mais simplificada de cifras (e no de
partituras). Interessante perceber que justamente essa gama de diversidades apontadas no
seio da prpria cultura que nos permite afirmar o que hoje denominamos cidadania cultural,
como um direito de solidariedade entre os povos, ainda que ele seja positivado na
Constituio brasileira no bojo da Ordem Social, o que nos leva a supor se tratar de um direito
social estritamente.

2 EDUCAO COMO PAIDEIA

Hegel concebia educao como um processo que implica necessariamente um afastamento da

mente de sua essncia e de seu estado natural, e, segundo ele, este processo deveria ser
realizado a princpio
atravs do estudo do mundo antigo e suas linguagens. Elas so
suficientemente estranhas para nos separar do nosso estado natural,
mas suficientemente prximas de nossa prpria linguagem e de nosso
prprio mundo para nos reencontrarmos neles, no mais em nosso
prprio estado natural, mas em conformidade com a essncia genuna
e universal da mente. (INWOOD: 1997, p. 87).
Todas as fases da educao se desenrolam nessa forma de estranhamento, desde o contato
com mundo que cerca a criana e que lhe estranho, tornando-se cada vez mais comum, at a

136

submisso de suas inclinaes naturais a padres comportamentais, aparentemente repressivos

e que depois se transformam em sua segunda natureza. (INWOOD: 1997, p.87).

Se

admitirmos que o educar um processo que se d como estranhamento, no s salutar,

mas tambm necessrio que a percepo da cultura na qual se est inserido reconhea e
assuma as vrias diversidades desta e de outras que lhe do identidade, pois que no seria
possvel uma sem a outra, ou seja, a identidade cultural sem a diversidade cultural, seja de
uma cultura considerada, seja na identificao de pluralidades culturais. Percebe-se em Hegel
o quo a diferena no s um valor a ser preservado, mas como ela constitutivo
fundamental no prprio movimento da formao da identidade dos indivduos. Sob o ponto de
vista dialtico, no haveria qualquer possibilidade de afirmao da identidade sem a
diversidade que possibilita a afirmao dela, e vice-versa. Da ser legtimo assumir que a
educao em direitos humanos sempre uma formao da cidadania cultural, visto que o
indivduo fora da cultura sequer seria indivduo, pois no se saberia assim, e no se
compartilharia assim.

Remontando cultura grega, encontramos a expressiva noo de paideia, que no equivale

propriamente ao que entendemos hoje por educao. Atualmente o termo preferencialmente
tomado para significar a transmisso inconsciente de formas espirituais construdas por um
povo, ou ainda como um conjunto de instrues dadas aos indivduos para que possam
produzir sua prpria vida da forma mais vantajosa possvel. A paideia uma preocupao
voltada para a construo cada vez mais aprimorada do ideal de humano, que tem sua
essncia na racionalidade. Plato j havia se referido aos outros tipos de formao
direcionadas a especialidades, considerando-as banais, pois que visam o lucro ou qualquer
aptido ou conhecimento concretos, e carecem de princpio diretivo espiritual e finalidade
recta, ou ento so simples meios ou instrumentos. (JAGER: s/d, 1234). A educao grega
no brota do individual, mas da idia. Acima do Homem como ser gregrio
ou como suposto eu autnomo, ergue-se o Homem como idia. A ela
aspiram os educadores gregos, bem como os poetas, os artistas e filsofos.
Ora o Homem, considerado na sua idia, significa a imagem do Homem
genrico na sua validade universal e normativa. (JAGER: s/d, p. 13)

Se a razo o elemento que define o homem e o que o torna distinto de todos os outros seres
na natureza, cabe ao mesmo desenvolver ao mximo esta essncia, ou potncia, que por
natureza reflexiva. A essncia do homem para Scrates a sua alma (psych), e sua alma o
seu eu consciente, a sua personalidade intelectual e moral. (REALE: , p. 258-259). E
desenvolver-se racionalmente significa aprimorar-se tanto do ponto de vista do conhecimento

137

quanto da moralidade, no sentido de tener cuidado y preocupacin del alma para hacerla
mejor: intelectual y moralmente al mismo tiempo, y por el mismo proceso activo de
purificacin y perfeccionamento. (MONDOLFO: 1941, p.90). Paideia, portanto, um
projeto de educao que visa busca pela perfeio humana, e que consiste, como entendia
Scrates, em tornar-se cada vez mais virtuoso, pois que a moralidade o que de mais humano
existe em ns: na esfera moral que somos realmente livres, que podemos exercer
absolutamente nossa racionalidade, sem os condicionamentos prprios da natureza em ns, e
que nos faz tambm animais (racionais).

Fundamentando-se nesse iderio grego de paideia, Jaeger critica a construo do conceito de

cultura. Segundo o autor, cultura implica a idealizao a ser concretizada por meio de uma
formao consciente dos indivduos no sentido de atingir o ideal de ser humano formado em
todos os nveis de manifestao espiritual (intelectual, moral, artstico, etc). Da Jaeger criticar
o mau uso do termo cultura para significar outras formas sociais de vida que no a ocidental.
No se trata de nenhum preconceito ou engrandecimento da chamada cultura ocidental, diz
ele. que o termo cultura foi estendido analogicamente, perdendo a sua essncia de
construo projetada (e no aleatria) de um povo.
O costume de falar de uma multiplicidade de culturas pr-helnicas tem a
sua origem, em ltima anlise, no af igualitrio do positivismo, que trata as
coisas alheias mediante conceitos de raiz europia, sem ter em considerao
que o simples fato de submeter os mundos alheios a um sistema de conceitos
que lhes essencialmente inadequado j uma falsificao histrica. Nela
radica o crculo vicioso em que se debate a quase totalidade do pensamento
histrico. No possvel evit-lo completamente, porque no possvel sair
da nossa prpria pele... (JAEGER: s/d., p. 7).

De todo modo, impossvel negar que a formao do indivduo antes de tudo sua situao na
cultura, independente da mais ampla ou mais estrita definio desta (como vimos no rol de
definies apresentadas acima). Passemos ento a consideraes sobre uma educao em
direitos humanos como formao da cidadania cultural, como uma paideia que exige a
formao por inteiro do indivduo, em todos os seus vieses espirituais, como formado (por) e
formador (de) uma cultura.

138

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS COMO FORMAO (PAIDEIA) DA

CIDADANIA CULTURAL

3.1 Cidadania clssica e cidadania cultural

O conceito de cidado remete-nos idia de indivduo politicamente situado face ao Estado.

Lemos no Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa que cidado o indivduo no gozo dos
direitos civis e polticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este; ou
ainda o habitante da cidade; e num sentido mais popular s significa homem, indivduo,
sujeito.

As constituies atuais substituram a expresso cidado que nos remete ao titular de direitos
polticos (e aqui no estariam abarcados os estrangeiros), pela expresso TODOS (veja
caput do art. 5 CF/88), ou ainda pela meno expressa a homens e mulheres, ou a pessoa
(as), ou indivduo (os). No entanto, a CF/88 ainda traz a idia clssica de cidadania embutida
em seu texto, ao prever a garantia da Ao Popular (art. 5, LXXIII), como exclusivamente
manejvel por cidado: o art. 1, 3 da Lei da Ao Popular 4717/65 prev que a prova da
cidadania, para ingresso em juzo, ser feita com o ttulo eleitoral, ou com documento que a
ele corresponda. Veja que aqui o conceito de cidadania ainda vinculado situao poltica
do indivduo.

Segundo distino clssica proposta por Paolo Biscaretti de Ruffia, os direitos polticos em
sentido amplo referem-se normalmente aos direitos pblicos de funo pertencentes ao
cidado, visto que, em Estados democrticos, a totalidade do povo convocada a participar do
Poder Governamental (o art. 1, pargrafo nico da CF/88 o expressa); j os direitos cvicos e
sociais so os direitos pblicos de prestao que so frudos pelos cidados face ao Estado.
(RUFFIA: 1984, p. 534). Vejam que a expresso cidadania cultural toma o conceito de
cidado j em outro estgio, no simplesmente de sujeito que atua nos rumos da polis, no
exerccio de seus direitos polticos, portanto. Muito mais amplamente, inteiramente
considerado, o cidado entendido no contexto de uma garantia maior que a de definio dos
rumos polticos do Estado: trata-se de garantia da condio de pertena do indivduo a uma
tradio cultural, em sua identidade e diversidade, que, no caso da civilizao ocidental,
pretende-se universal. Cabe ressaltar a diversidade a ser reconhecida nesta pretenso ao

139

deparar-se (e chocar-se) com culturas locais e ainda com outras civilizaes, como hoje o
to evidente e lamentvel choque com a civilizao islmica.

E educar (formar) em direitos humanos tambm formar a conscincia sobre a pertena

cultural. O cidado imerso no seio de sua cultura h que ser estimulado a perceber-se como
integrante, como criador, como partcipe de todo o processo cultural, e no como mero
expectador dele. Alm disso, havemos ainda que nos perceber na identidade e diversidade que
marcam nosso ethos cultural, e reconhecer outras diversidades prprias das culturas diversas
daquela na qual somos formados, como tentamos registrar acima por ocasio da anlise do
estranhamento da educao em Hegel, no sentido de compreender positivamente o
estranhamento do diverso no processo de formao e afirmao da identidade de cada
indivduo no meio. Da to oportuno um projeto pedaggico que leve aos indivduos uma tal
perspectiva. E cabe aqui ressaltar a importncia das referncias jurdicas num projeto
pedaggico de educao em direitos humanos, pois que direitos no so virtudes morais,
subjetivas apenas; mas garantias objetivas exigveis.

A concepo de educao em direitos humanos registrada imediatamente ao final da

Apresentao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos passa pela idia de
apropriao, conhecimento, reconhecimento de direitos fundamentais positivados na
Constituio. L-se no Plano:
Educar em direitos humanos fomentar processos de educao formal e
no formal, de modo a contribuir para a construo da cidadania, o
conhecimento dos direitos fundamentais, o respeito pluralidade e
diversidade sexual, tnica, racial, cultural, de gnero e de crenas religiosas.
(PNEDH: 2003, Apresentao.). (Grifo nosso).

No podemos pensar numa paideia socrtica de estmulo prtica das virtudes morais
somente, mas como uma formao mais completa desse indivduo que vive num sculo
(XXI), no qual declaraes de direitos continuam apontando para a evoluo dos sistemas
jurdicos dos Estados soberanos, sempre no vetor da exigibilidade universal de direitos, sem
fronteiras ou barreiras locais. Mas entendendo-se universalidade tambm enquanto
reconhecimento das diversidades prprias de cada cultura, como elemento constitutivo dessa
universalidade concreta e no abstrata e massificadora, cega e intolerante s diferenas; estas
devem ser assumidas como condio de possibilidade da prpria universalidade e no apenas
toleradas abstratamente, como algo diverso dela. No h como retroceder. No h mais
espao histrico para insistirmos em um no reconhecimento das estruturas jurdicas que

140

garantem exerccios de direitos como parte constitutiva da cultura (em sua verso tica,
normativa), olvidando que o Direito se destina (ou deve se destinar) antes de tudo proteo e
a preservao da prpria cultura, em suas identidades e diferenas, garantindo aos indivduos
o status de sujeito de direitos culturais, e mais que isso, a condio de cidado culto, pois que
formado no bero de uma cultura, e no culto porque erudito. Ora, a educao em direitos
humanos em qualquer perspectiva uma formao do iderio de cidadania cultural, visto que
No exerccio do direito cultura, os cidados como sujeitos sociais e
polticos, se diferenciam, entram em conflito, comunicam e trocam suas
experincias, recusam formas de cultura, criam outras e movem todo o
processo cultural. (CHAU: 2006, p.138).

Veja que a criao no atividade exclusiva do indivduo, mas tornada possvel pelo impulso
formador, agregador do meio cultural. Da a viso dialtica desse processo, que reconhece a
genialidade criadora mpar e irrepetvel de cada indivduo, mas tambm assume que tal s
possvel se o indivduo tem a formao que ofertada pelo meio, pelo caldo cultural, atravs
do processo de apropriao/compartilhamento da tradio cultural, por meio dos mecanismos
pedaggicos construdos e intensamente reconstrudos nesta cultura. Na Declarao Universal
dos Direitos Humanos da ONU, de 1948, j se encontra a proteo internacional dos direitos
culturais, entendendo-se estes como fruveis coletivamente, visto que possibilitados pelo meio
social. O artigo XXVII prev que toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida
cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo cientfico e de seus
benefcios; e que toda pessoa tem direito proteo dos interesses morais e materiais
decorrentes de qualquer produo cientfica, literria ou artstica da qual seja autor. Nessa
senda caminha a proteo jurdica dos direitos de autor: o Direito Autoral prev um prazo no
qual o autor o titular de seus direitos intelectuais, mas prev tambm que, aps transcorrido
certo tempo, a obra criada cai em domnio pblico. Assim dispe o art.41 e segts da Lei
9610/98, que trata dos direitos autorais no ordenamento jurdico brasileiro.

3.2 O patrimnio cultural: referncia para o exerccio da cidadania cultural

A referncia simblica juridicamente protegida para o exerccio da cidadania cultural o

patrimnio cultural, expresso da identidade e da diversidade culturais. Segundo Marilena
Chau, a simbologia do patrimnio cultural nacional forjada a partir do conceito de nao,
que tambm ideologicamente construdo, para possibilitar a unificao em torno do ideal de
Estado (o Estado-Nao), e servir como mecanismo de homogeneidade e unidade do povo.

141

Por evidente que a riqueza pertence a alguns e privada; as religies so tambm particulares,
pois dependem da crena de cada um; mas o patrimnio cultural nacional, portanto,
pertencente a todos. (CHAU: 2006, p. 119). Compem o patrimnio cultural (ou histricocultural) referncias que so suportes de memria, semiforos, que so coisas e lugares que
no tm valor material, mas fora simblica, por seu poder de mediar o passado e o presente,
o visvel e o invisvel, preservados com finalidade exclusivamente contemplativa. So objetos
que expressam a memria coletiva, como os monumentos e documentos, as edificaes que
tambm so lembranas do passado, e as instituies pblicas que guardam este patrimnio,
como os museus, bibliotecas etc. (CHAU: 2006, p. 114-117), e que so objeto de proteo
jurdica nas ordens nacionais e internacional.

3.3 A proteo jurdica do direito humano cultura e cidadania cultural

A Constituio Federal de 1988 positivou o direito a cultura como direito social, apesar de
no mencion-lo expressamente no rol dos direitos sociais do art. 6; autores entendem que
por constar ali positivado o direito educao, neste podemos situar os processos de
transmisso e formao culturais. Os arts. 215 e 216 trazem os direitos culturais na verso de
normas programticas, comandos dirigidos em primeiro plano s autoridades estatais, que
devero implementar polticas pblicas que estimulem o desenvolvimento cultural e
fomentem mecanismos de proteo do patrimnio cultural brasileiro. Nesse sentido, temos a
proteo do direito de criao e expresso cultural; do direito de acesso s fontes da cultura
nacional; do direito de difuso cultural; e o poder-dever estatal de formao do patrimnio
cultural e preservao dos bens culturais. A CF/88 no menciona mais os antigos patrimnio
histrico, artstico e paisagstico, e, sim, o patrimnio cultural, ficando assentado que h
valores culturais que no se enquadram naquela categorizao antiga e concretista. E a
proteo tambm se ampliou para alm do tradicional tombamento, ampliando os mecanismos
de proteo por meio de inventrios, registros, vigilncia e desapropriao, alm de outras
formas possveis de proteo. (SILVA: 2005, p. 842-843).

Lembra-nos Manoel Gonalves Ferreira Filho que as Constituies Brasileiras, desde 1891,
enumeram exemplificativamente os direitos e garantias fundamentais. o q decorre do art. 5,
2: os expressos no excluem outros decorrentes... E mais:
No captulo sobre direitos e deveres individuais e coletivos (onde no se
encontram deveres) esto os direitos de primeira gerao, mais as garantias,

142

no seguinte obviamente os direitos econmicos e sociais, a segunda gerao.

Quanto terceira, esta se faz representar pelo solitrio direito ao meio
ambiente (art. 225). (FERREIRA FILHO: 2000 , p. 98)

A Constituio brasileira caracteriza o direito humano cultura (e que gera este status de
cidadania cultural como pertena) como um direito de 2 gerao (ou dimenso), social,
portanto, medida que impe ao Estado o fomento e a proteo da identidade cultural,
expressa no patrimnio cultural nacional. No entanto, no est excluda a possibilidade de ele
ser considerado tambm um direito de 3 gerao (de solidariedade), transindividual e difuso
(como o o meio ambiente). Isto porque a CF/88 no fechou a questo quando da declarao
de direitos fundamentais, pois apesar de inscrever os direitos culturais no contexto da Ordem
Social, declara no art. 4 que o Brasil em suas relaes internacionais ir se guiar pelo respeito
autodeterminao dos povos, a prevalncia dos direitos humanos; e ainda no pargrafo
nico do artigo declara que a Repblica Federativa do Brasil buscar a integrao econmica,
poltica, social e cultural dos povos da Amrica Latina. Seguindo nesta esteira, desde 1992 o
Brasil signatrio do Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, que
consigna em seu art. 1 terem todos os povos direito autodeterminao, e em virtude deste,
poderem determinar livremente seu estatuto poltico e assegurar livremente seu
desenvolvimento econmico, social e cultural.

Muitos so os traos identitrios da cultura brasileira espalhados pelo texto da nossa

Constituio, desde a previso lingstica do art. 13 (de que a lngua portuguesa nosso
idioma oficial), at a mais complexa e elaborada previso de uma igualdade substancial,
inscrita no art. 3, IV, ao estabelecer que o bem de todos ser promovido sem qualquer
preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. E
evidentemente como Constituio democrtica que (cunhada por Ulisses Guimares
Constituio cidad), no deixaria de positivar a proteo de peculiaridades de nossa
diversidade cultural, que fazem parte da essncia de nossa cultura, possibilitando, portanto,
sua prpria identidade: traz o reconhecimento dos direitos caractersticos dos indgenas (arts.
231 e 232) dos quilombolas (art. 216, 5; e 68, ADCT), o reconhecimento do direito
diversidade religiosa (art. 5,VI), intelectual, poltica, artstica, ideolgica, entre outros.

Por fim, cumpre-nos registrar que o governo brasileiro assumiu, em 1993, o compromisso
pblico de adotar as diretrizes e princpios da Conferncia Mundial de Viena, organizada pela
ONU, e o Poder Executivo elaborou uma proposta para o Programa Nacional de Direitos

143

Humanos (PNDH), debatida na 1 Conferncia Nacional de Direitos Humanos (realizada em

1996). Em 2002, o plano foi revisado, atualizado e foi lanado o PNDH II, incorporando os
direitos econmicos, sociais, culturais e ambientais. Esta terceira verso continua a levar a
frente a consolidao das orientaes para a concretizao da promoo dos direitos humanos
no Brasil. H ali a garantia expressa do direito cultura, comprometendo-se o Estado a
preserv-lo nos seguintes termos:
458. Divulgar e promover a concepo de que o direito cultura e ao lazer
constitui um direito humano. 459. Garantir a expresso das identidades
locais e regionais, considerando a diversidade tnica e cultural do pas,
atravs de polticas pblicas de apoio e estmulo sua preservao. 460.
Fomentar as manifestaes populares, as artes plsticas, a dana, a msica, a
literatura e o teatro, com especial ateno ao folclore, mediante a
preservao de grupos tradicionais. 461. Garantir a proteo, preservao,
restaurao, recuperao e acesso aos bens tombados, conjuntos
urbansticos, monumentos culturais e naturais, edificaes, stios
arqueolgicos, peas de museus, bibliotecas e arquivos em todo o pas. 462.
Fortalecer as leis de incentivo cultura, garantindo o acesso da populao
aos bens e servios culturais. (...) 466. Apoiar programas de revalorizao e
criao de casas de cultura, bibliotecas e arquivos pblicos. 467. Apoiar a
implementao do programa Rota dos Escravos, que prev a recuperao,
compilao e tratamento de arquivos histricos (fontes primrias) relativos
ao trfico de escravos, e o tratamento informatizado deste material, com a
constituio de um banco de dados sobre o assunto. (PNDH: 2002)
Clique aqui para voltar ao ndice do livro

4 BIBLIOGRAFIA
BROCHADO, Mari. Conscincia moral e conscincia jurdica. Belo Horizonte:
Mandamentos, 2002.
______________ Paideia Jurdica: ideal contemporneo de formao tico-jurdica do
cidado. (Disponvel em http://www.atualizardireito.com.br).
CHAU, Marilena. Cidadania cultural. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo, 2006.
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HORTA, Jos Luiz Borges; RAMOS, Marcelo Maciel. Entre as veredas da cultura e da
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(No prelo).
INWOOD, Michael. Dicionrio Hegel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1997.

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Paulo: Editora Herder, s/d.
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Universitaires de France, 1951.
MONDOLFO, Rodolfo. Moralistas griegos. La consciencia moral, de homero a epicuro.
Buenos Aires: Ediciones Iman, 1941.
MORA, Ferrater. Dicionrio de filosofia. Tomo I. So Paulo: Loyola, 2000.
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PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS. Braslia: dezembro de
2003.
REALE, Giovanni. Histria da filosofia antiga. Vol I. Das origens a Scrates So Paulo:
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RUFFIA, Paolo Biscaretti di. Direito constitucional: instituies de direito pblico. So
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SILVA, Jos Afonso da. Curso de direito constitucional. So Paulo: Malheiros Editores,
2005.
VAZ, Henrique Cludio de Lima. Escritos de filosofia II. tica e cultura. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.

145

PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS:

COMO EFETIVAR?
Anglica Barroso Bastos 124
Caio Benevides Pedra 125
Diego Scherr Laignier 126

A Educao em Direitos Humanos no Brasil e nos demais pases da Amrica Latina uma
prtica recente, que surgiu em decorrncia das lutas sociais de resistncia s ditaduras e
represses ocorridas nestes pases nas dcadas de 60 e 70, principalmente. Assim, na dcada
de 80, iniciaram-se os debates sobre Direitos Humanos, movimentos liderados, na maioria,
pela sociedade civil organizada, alm de certas aes governamentais visando o
fortalecimento da democracia.

Como resposta contrria aos governos ditatoriais desse perodo, e sob influncia da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, foi promulgada, em 1988, a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

A Constituio brasileira consagrou formalmente um novo sistema de governo, intitulado

Estado Democrtico de Direito, baseado numa democracia mais participativa e fundamentado
nas garantias aos princpios e fundamentos constitucionais, alm do Brasil ratificar vrios
tratados internacionais de proteo aos direitos humanos, como o reconhecimento da Corte
Interamericana de Direitos Humanos e o Estatuto do Tribunal Penal Internacional.
Segundo Salo de Carvalho, em seu livro Pena e Garantias 127, o Estado Democrtico de
Direito institudo na Constituio difere-se dos demais no que tange s suas normas
constitucionais, vez que estas versam sobre os direitos e garantias fundamentais e so dotadas

124

Mestranda pelo Programa de Ps-graduao em Direito da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
Bacharela em Direito pela UFOP, advogada, ps-graduanda em Cincias Penais pela Uniderp. Membro do
Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos humanos-fundamentais.
125
Graduando em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais e membro do Ncleo de Estudos Paideia
Jurdica Educao em direitos humanos-fundamentais.
126
Graduando em Direito pela Universidade Federal de Minas Gerais e membro do Ncleo de Estudos Paideia
Jurdica Educao em direitos humanos-fundamentais.
127
CARVALHO, Salo de. Pena e Garantias. 2 ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2003. p. 109.

146

de carter vinculante, uma vez que os direitos e garantias fundamentais transformam a

Constituio em referencial hermenutico dos contedos suscetveis s deliberaes do
legislador, j que estas esto situadas em nvel superior ao prprio poder legiferante.

A Carta Magna tambm foi de suma importncia para o Brasil, pois incluiu efetivamente nas
leis e planos de educao o tema dos direitos humanos, alm de garantir, legalmente, a
proteo destes, como no caso do Estatuto da Criana e do Adolescente, do Estatuto do Idoso,
da Comisso Especial de Mortos e Desaparecidos Polticos durante a ditadura militar, do
Estatuto dos Refugiados, do Programa de Promoo e Defesa dos Direitos da Pessoa com
Deficincia, entre outros.

Neste mesmo sentido, em 1993, o Congresso Internacional sobre Educao em Prol dos
Direitos Humanos e da Democracia realizado pela Organizao das Naes Unidas instituiu o
Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos, cujo objetivo era promover,
estimular e orientar compromissos com a finalidade de educar em defesa da paz, da
democracia, da tolerncia e do respeito dignidade da pessoa humana. Tal Plano foi
referendado na Conferncia Mundial de Viena, tambm ocorrida em 1993, que teve como
principais metas a erradicao do analfabetismo, a incluso de direitos humanos nos
currculos de todas as instituies de ensino formal e no-formal, e a incluso dos contedos
da paz, da democracia e da justia social 128.

Em dezembro de 1994, a Assemblia Geral da ONU promulgou a Dcada da Educao em

Direitos Humanos, compreendida entre os anos de 1995 a 2004. Para a implementao e
efetivao da Dcada, criou-se um Plano de Ao Internacional, que recomenda aos
Estados-Membros a criao de Comits de Educao em Direitos Humanos, para formular e
executar as aes de educao em direitos humanos, principalmente relacionados aos grupos
sociais mais vulnerveis.

Conforme o compromisso firmado com a Dcada da Educao, foi criado, no Brasil, em

1996, o Programa Nacional de Educao em Direitos Humanos, que tem como uma de suas
linhas de ao a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos.

128

SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Educao em Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos.
Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007. p. 15.

147

O Plano, porm, foi lanado somente no ano de 2003, com a criao do Comit Nacional de
Educao em Direitos Humanos (Portaria n. 98/2003 da SEDH/PR) por parte da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, em parceria com o Ministrio da Justia e o Ministrio da
Educao. Em 2006, foi lanada a primeira verso do Plano, que foi ampliado no ano de
2007, inclusive com a criao do Grupo de Trabalho Educao em Direitos Humanos e
Cultura.

Segundo o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, a educao entendida como

um direito em si mesmo e um meio indispensvel para acessar outros direitos, que deve ser
direcionada ao pleno desenvolvimento humano e suas potencialidades, valorizando os grupos
socialmente vulnerveis, buscando a efetivao da cidadania, o desenvolvimento de valores, a
defesa socioambiental e a justia social, conforme as seguintes dimenses:
a)
Apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre
direitos humanos e sua relao com os contextos internacional, nacional e
local;
b)
Afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a
cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c)
Formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em
nveis cognitivo, social, tico e poltico;
d)
Desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de
construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos
contextualizados;
e)
Fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e
instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das violaes. 129

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos foi dividido em cinco eixos, que dizem
respeito Educao Bsica, Educao Formal, Educao No-Formal, Educao dos
Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana e Educao e Mdia.

Sobre a Educao Bsica, j estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9394/96), em seu artigo 22:
Art. 22: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

129

BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos/ Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia,
UNESCO, 2007. p. 25.

148

O Plano Nacional ratifica o exposto na Lei acima, afirmando que no apenas na escola que
se reproduz e produz o conhecimento, mas nela que se codifica e se sistematiza este saber.
E, para que isso ocorra, necessrio reconhecer, nesse ambiente escolar, a pluralidade e a
alteridade, os quais so pressupostos bsicos para o exerccio da crtica, da criatividade, da
liberdade, e do respeito para a promoo e valorizao da diversidade.

A escola um ambiente social privilegiado, onde se definem a ao institucional pedaggica,

a prtica e a vivncia dos direitos humanos, por isso deve garantir dignidade, igualdade de
oportunidades, exerccio da participao e da autonomia aos membros da comunidade
escolar 130.

J a Educao Superior (Educao Formal), que teve sua autonomia definida na Constituio
de 1988, tem como principal ponto a indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso,
conforme o inciso II do artigo 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Art. 3: O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; (grifo nosso)

Com o advento do Estado Democrtico de Direito, as universidades brasileiras assumiram o

compromisso com a formao crtica do indivduo, pautada na proteo, promoo e defesa
dos direitos humanos, atravs de aes interdisciplinares, relacionando as diferentes reas do
conhecimento e suas respectivas prticas.

No que se refere Educao No-Formal em Direitos Humanos, destacam-se dois pontos

principais, quais sejam, a construo do conhecimento em educao popular e o processo de
participao em aes coletivas, tendo a cidadania democrtica o maior objetivo. Assim, os
movimentos sociais, entidades civis e partidos polticos praticam a educao no-formal ao
estimular os grupos sociais a refletirem sobre suas prprias condies de vida, os processos
histricos em que esto inseridos e a atividade que desempenham na sociedade atual 131.

130
131

Idem. p. 31.
Idem. p. 43.

149

Essa conscientizao e sensibilizao das pessoas so essenciais para que os conflitos

cotidianos diminuam ou no se agravem, e para que elas sejam capazes de identificar as
violaes de direitos ocorridas na sociedade e exigirem a reparao das mesmas.

Em relao Educao dos Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana, deve-se

lembrar, primeiramente, que a segurana pblica uma garantia constitucional, e tratada,
especificamente, no artigo 144 da Carta Magna, afirmando que se trata de dever do Estado,
direito e responsabilidade de todos.

Desse modo, para a consolidao e fortalecimento de um Estado Democrtico de Direito,

mister se faz que exista e funcione sistemas de segurana e justia que garantam os direitos
humanos e defendam a cidadania. Para isso, necessrio que os profissionais de segurana e
justia sejam capacitados de modo a promover e defender os direitos humanos, sendo
qualificados de forma diferenciada, de acordo com a categoria profissional que desempenham.

Ademais, vale lembrar que atravs da aplicao da lei que se efetiva o direito justia e
segurana, de forma que deve haver coerncia entre os processos de elaborao e aplicao da
lei, em observncia aos princpios da igualdade, da dignidade, do respeito diversidade, da
solidariedade e da afirmao da democracia 132.

No que tange Educao e Mdia, cumpre salientar, preliminarmente, a importncia do papel

da mdia na atualidade, uma vez que a sociedade dos dias de hoje caracteriza-se por uma
sociedade da comunicao e do conhecimento, sendo, desta maneira, indispensvel para o
processo educativo.

No entanto, todo esse aparato da mdia utilizado para formar opinies e influenciar nos
comportamentos, valores e atitudes e, por estas razes, devem ser canalizadas para a
propagao de informaes e saberes, contribuindo para os processos de formao
pedaggica, seja da educao formal ou informal.

Em razo dessa potencialidade de integrar e atingir grandes contingentes de pessoas, a mdia

considerada como um patrimnio social, essencial para que o direito liberdade de expresso

132

Idem, p. 48.

150

e informao seja efetivado. por este motivo que as empresas de rdio e televiso atuam
atravs de concesses pblicas, devendo agir de modo contrrio violncia e ao desrespeito,
em garantia aos direitos humanos, visando ao bem comum e qualidade de vida da sociedade.

Entretanto, j cedio por todos que a questo da educao em nosso pas ainda no atingiu
seu patamar de excelncia, quanto mais em relao educao em Direitos Humanos, que no
de conhecimento de todos os cidados e tambm encontra barreiras quanto sua atuao por
parte da grande maioria de nossos representantes no governo.

Neste sentido, vale a pena destacar os dizeres do Plano Nacional no que se refere ao campo de
atuao da Educao em Direitos Humanos em nosso pas:
A implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
visa, sobretudo, difundir a cultura de Direitos Humanos no pas. Essa
ao prev a disseminao de valores solidrios, cooperativos e de justia
social, uma vez que o processo de democratizao requer o
fortalecimento da sociedade civil, a fim de que seja capaz de identificar
anseios e demandas, transformando-as em conquistas que s sero
efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado
brasileiro como polticas pblicas universais. 133 (grifo nosso)

Como demonstrado alhures, a sociedade civil organizada uma importante aliada na luta pela
garantia dos Direitos Humanos, uma vez que, quando a populao toma conscincia de seus
direitos e deveres, passa a agir de forma crtica buscando combater tais violaes e exigindo a
efetivao dos mesmos junto a seus representantes e aos rgos responsveis em geral.

O Plano, entretanto, apesar de representar um importante marco na busca por polticas

pblicas e uma diretriz para o que se pretende efetivar, pouco altera a situao da Educao
em Direitos Humanos na prtica. O que se percebe, em seu texto, um carter indicativo,
quase sugestivo mesmo, com pouca fora obrigacional, o que lhe compromete a eficcia e
efetividade, pois faz uso de verbos como enfatizar, encorajar, contribuir, estimular,
propor, balizar, sugerir, publicizar e apoiar, por exemplo, que representam apenas
vontades, no aes, deixando ao bel prazer a aplicao ou no das sugestes previstas.

O artigo segundo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (L.9394/96) prev:

133

Idem, p. 26.

151

A educao, dever da famlia e do estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. (grifo nosso)

Enquanto norma diretriz da educao, apresenta o resultado esperado pelo processo educativo,
mas no define como ir se concretizar tal ao. No possvel estabelecer direitos e deveres
na questo educacional. Dessa forma, apesar de reconhecermos sua importncia enquanto
marco inicial dessa jornada, acreditamos ser ele carente de normas impositivas, sem as quais
seus dizeres no passaro de meras propostas, ou somente retrica poltica.

Somente quando entendermos a amplitude dos direitos humanos, seremos capazes de

identificar certas posturas como violaes de direitos e poderemos instituir uma cultura de
respeito aos direitos humanos com base na conscientizao social como forma de atingirmos o
verdadeiro sentido de cidado, sendo este, consciente de seus direitos e deveres, capaz de os
exigir perante as autoridades competentes e a sociedade de modo geral.
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REFERNCIAS

BRASIL. Constituio Federal. 10 ed. rev., ampl. e atual. So Paulo: Editora Revista dos
Tribunais, 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos/ Comit Nacional de Educao
em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da
Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2007.
CARVALHO, Salo de. Pena e Garantias. 2.ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2003.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Educao em Direitos Humanos: Fundamentos tericometodolgicos. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007.
VIVAS, Marcelo Dayrell (coordenao). Direitos Humanos e Liderana: coletnea de textosbase em comemorao aos 60 anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Belo
Horizonte: Escritrio de Direitos Humanos de Minas Gerais, 2008.

152

153

DISPOSITIVOS DO ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

PARA IMPLEMENTAO DO PLANO NACIONAL DE EDUCAO
EM DIREITOS HUMANOS: CONTRIBUIES PARA UMA NOVA
CULTURA DEMOCRTICA
gina Glauce Santos Pereira 134
Estevo Jos Damazo 135

INTRODUO
A educao em direitos humanos um meio propcio
para encarnar e recriar valores, porque situa a
dignidade humana como valor fundante de uma tica e
uma moral e porque desde a vigncia dos direitos
humanos se articulam os valores de liberdade, a justia e
a igualdade, a democracia, o pluralismo e o respeito.

[Abraham Magendzo]
Na antiguidade existia uma preocupao com as crianas, seres em formao, sendo certo que
Plato compreendia a educao (paideia) como a virtude que a criana adquire primeiro;
consistindo em formar bons hbitos, os sentimentos mais primitivos. Seria o papel da
primeirssima educao formar a criana para amar o bem e odiar o mal antes mesmo de
poder raciocinar e compreender 136 (REBOUL, 1974: 10).

Sobre o mesmo prisma, Shecaira (2006: 21) determina como a formao pode influir no
comportamento podendo gerar adolescentes em conflito com a lei, assim apresenta que os
mais vulnerveis so os que tiveram a personalidade formada num ambiente desfavorvel ao

134

Bacharela em Direito (FADISETE) e Letras (UFMG). Ps-graduada em Direito Publico (NEWTON PAIVA)
e Criminologia (PUC-MINAS). Mestre e doutoranda em Lingstica - Anlise do Discurso (UFMG) e
doutoranda em Direito - Direito Civil (UBA). Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em
direitos humanos-fundamentais e Pesquisadora da Academia Civil da Policia Civil (ACADEPOL). Integrante
do Projeto Integrando Aes em Direito Humanos em Minas Gerais.
135
Graduando em Direito (UFMG). Membro do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica Educao em direitos
humanos-fundamentais. Integrante do Projeto Integrando Aes em Direito Humanos em Minas Gerais. Bolsista
de Iniciao Cientfica CNPq.
136
Segundo Aristteles, em sua obra tica a Nicmaco, citado por Reboul (1974:09) O raciocnio e o ensino
no so [...], receio, igualmente poderosos em todos os homens; cumpre cultivar antes, por meio dos hbitos, a
alma do ouvinte, com o fim de faz-lo querer, ou detestar aquilo que deve ser, como com uma terra chamada a
fazer frutificar a semente.

154

desenvolvimento pleno. Ainda assevera que a convergncia entre fatores pessoais e sociais
forma uma qumica extremamente deletria no desencadeamento de atos delituosos.

por isso que o Estatuto da Criana e do Adolescente prev em seu artigo 4 ser dever da
famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivao dos direitos garantidos, como a vida, a sade, a alimentao, a
educao, e vrios outros. 137

A conscientizao da populao em relao aos direitos humanos de inegvel importncia

para a construo de uma cidadania plena. Como instrumento eficaz para se alcanar essa
conscincia, o processo educacional tem papel fundamental. Nesse sentido, o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) surge como uma resposta necessria a
modificao cultural, que j vem sendo buscada desde 1995 como os Parmetros Curriculares
da Educao (PCNs). Somente atravs da Educao em Direitos Humanos que se pode
modificar valores que passaro a ser condizentes com uma democracia intensa tais como:
liberdade, justia, respeito e pluralismo.

Para melhor compreender as possibilidades de implementao do PNEDH, necessrio

conhecer o ordenamento jurdico no qual est imerso. Nesse sentido, foco desse artigo
estudar os mecanismos presentes no Estatuto da Criana e do Adolescente que servem de
fonte para a implantao de suas diretrizes, tendo em vista serem as crianas e adolescentes
cidados mirins da nossa sociedade.

Assim, ser feita uma breve retomada histrica a fim de melhor compreender a defesa dos
direitos da infncia e da juventude. Posteriormente, sero vistos os principais aspectos do
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e como foi realizada a diviso dos eixos.
Em seguida, sero analisados os dispositivos que o Estatuto da Criana e do Adolescente
coloca a disposio do Estado e da sociedade para implementar as diretrizes do PNEDH e
assim tornar a Educao em Direitos Humanos uma realidade. Por fim, sero apresentadas
concluses decorrentes da anlise desses dispositivos.

137

Art. 4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria
(BRASIL, 1990).

155

1 CONSTRUO HISTRICA DO DIREITO DA INFNCIA E JUVENTUDE

Uma das primeiras normas de proteo aos menores foi a Peels Act, do incio do sculo XIX
na Inglaterra, e faz parte da primeira fase 138 histrica do Direito do Trabalho. Conforme
Delgado (2007: 94) Essa fase qualifica-se pela existncia de leis dirigidas to-somente [sic] a
reduzir a violncia brutal da superexplorao empresarial sobre mulheres e menores. Leis de
carter humanitrio, de construo assistemtica.

Conforme Barros (2007: 66), a Moral and Helth act tambm de 1802, proibia o trabalho a
menores a noite e por durao superior a 12 horas dirias. J em 1813, a Frana probe
menores de trabalhar nas minas.

Como se percebe, os primeiros a serem protegidos pelas normas trabalhistas foram as crianas
e mulheres, j que ocorria uma maior explorao desses segmentos. Segundo Barros
(2007:61), a mquina reduziu o esforo fsico e tornou possvel a utilizao das meiasforas dceis, no preparadas para reivindicar. Suportavam salrios nfimos, jornadas
desumanas e condies de higiene degradante, com graves riscos de acidente. Em descrio
bastante interessante, Montoya Melgar, citado por Barros (2007), apresenta informaes a
respeito da enorme mortalidade infantil e sobre a jornada de trabalho extensa, alm de
demonstrar como os menores teriam que percorrer longas distncias em condies
subumanas. 139

No obstante essas singelas conquistas, seguindo a tica de um paradigma liberal de estado de

direito e embasado pela Doutrina Jurdica do Direito Penal do Menor, no incio do sculo XX,
o Estado brasileiro pouco se preocupava com a infncia e a juventude. No raramente vistos
como pequenos adultos, o cuidado de crianas e adolescentes ficava a cargo de iniciativas
privadas de caridade. Nesse mbito, a atuao estatal focava a delinquncia infanto-juvenil,
como meio para atingir a compatibilizao de interesses particulares e a proteo de institutos

138

Foram Granizo e Rothvoss que dividiram o direito do trabalho em 04 perodos ou fases: formao,
intensificao, consolidao e autonomia (BARROS, 2007).
139
(...) s 27 dos filhos dos operrios empregados chegavam a completar 10 anos de idades e os outros morriam
entre 07 e 10 anos. Eles trabalham entre 16 e 17 horas dirias. Isso no trabalho que se impe para crianas
entre 06 e 08 anos, mal alimentadas e obrigadas a percorrer, desde a 5 horas da manh, grandes distancias que as
separavam das fabricas. Em 1871, a autoridade mdica inglesa informou ter encontrado uma criana de trs
anos em uma fabrica de fsforo de Bethnal Green (BARROS, 2007: 61).

156

jurdicos de primeira dimenso, como a liberdade e a propriedade privada. Assim, o

tratamento reservado aos menores no sistema penal brasileiro passou por trs fases distintas
at hoje. A primeira, de carter penal indiferenciado, que perdurou at meados de 1919,
perodo em que o tratamento era praticamente equivalente ao conferido aos maiores que
cometiam crimes. Eles eram processados da mesma maneira e cumpriam penas nas mesmas
instituies prisionais. S escapavam os menores de 06 anos, considerados absolutamente
incapazes, cujos atos eram equiparados aos dos animais (SPOSATO: 2006). A segunda, de
carter tutelar, orientou-se pela conhecida Doutrina Jurdica do Menor em Situao Irregular.
Assim, menores que se encontravam em contextos expressamente descritos em lei eram alvo
de polticas intervencionistas. Isso se deu a partir de 1920, quando houve uma reao de
indignao frente s condies carcerrias, mormente promiscuidade das prises em que se
mantinham menores e maiores no mesmo espao, culminando com o movimento dos
Reformadores. Sua maior vitria sobre o antigo sistema foi a diminuio da promiscuidade
com a separaes dos menores e maiores nos estabelecimentos prisionais (SPOSATO: 2006).
E, finalmente, a terceira, garantista, configurada como uma ruptura com os dois modelos
anteriores. Considerada a etapa da separao, participao e responsabilidade. Incorpora
instrumentos para a efetivao de direitos individuais diante da famlia, do Estado e da
sociedade (SPOSATO, 2006).

Desse modo, aps um perodo de manifestaes contra o sistema vigente no Ocidente, crises e
duas Guerras Mundiais, o modelo de atuao estatal transformou-se lentamente. Os direitos
individuais foram reinterpretados, agregando-se a eles os chamados direitos de segunda
dimenso, ou sociais. Visava-se a uma prestao positiva por parte do Estado, a fim de
materializar situao desejveis. Nesse sentido, os direitos da infncia e juventude sofreram
grandes avanos.

Observa-se que significantes documentos internacionais foram redigidos, visando garantia

de direitos humanos, e conseqentemente direitos especiais das crianas e adolescentes.
Assim, desde o ano de 1948 (Declarao Universal dos Direitos do Homem) apresentam-se
mecanismos modernos de defesa, seguida pela Declarao Universal dos Direitos da Infncia
(1959) e em 1966, faz-se o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Polticos; j, em 1989,
foi assinada a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana, com repercusso no
Estatuto da Criana e Adolescente (ECA) em 1990, no obstante j haver traado tal proteo
a Constituio da Republica Federativa do Brasil de 1988. Assim, comearam a soar no

157

cenrio internacional importantes idias de proteo infanto-juvenil cada vez mais

abrangentes que se refletem no Brasil diretamente, como signatrio desses documentos. da
que forma-se a Doutrina da Proteo Integral da Infncia e Juventude, recepcionada pelas
normas brasileiras.

Observa-se ento que ordenamento jurdico brasileiro, por influncia de documentos

internacionais, passou a focar a infncia e juventude em sua generalidade. Dessa forma, luz
de um Estado Democrtico de Direitos, crianas e adolescentes so considerados sujeitos de
direito, e no mais objetos 140. Por se tratarem de pessoas em condio de desenvolvimento
(moral, fsico e psicolgico) merecem um especfico tratamento. Por isso, o Direito reconhece
ser dever da famlia, da sociedade e do Estado o dever de zelar pela sua proteo 141 142.

O PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS E O

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

No se pode falar em cidadania ou dignidade da pessoa humana sem referir-se a uma

conscincia em direitos humanos. Sem essa, no possvel construir uma sociedade livre,
justa e solidria, nem garantir o desenvolvimento nacional, nem erradicar a pobreza e a
marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais. Muito menos seria alcanvel a
promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminao. Assim, tendo em vista os objetivos 143 e fundamentos 144 da

140

O art. 3 do ECA demonstra isso: A criana e o adolescente gozam de todos os direitos inerentes pessoa
humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios,
todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e
social, em condies de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990).
141
Nesse sentido, a Constituio Federal de 1988, em seu artigo 227, expressa o dever da famlia, da sociedade e
do Estado em zelar pela criana e adolescente. Alm disso, foi ratificado pelo Brasil em 1992 o Pacto de So
Jos da Costa Rica, que em seu artigo 19 diz: Toda a criana tem direito s medidas de proteo que sua
condio de criana requer por parte de sua famlia, da sociedade e do Estado".
142
Art. 227 da CRFB/88, caput: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm
de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso
(BRASIL, 1988).
143
Art. 3 da CRFB/88: Constituem objetivos fundamentais da Republica Federativa do Brasil: I construir
uma sociedade livre, justa e solidria; II garantir o desenvolvimento nacional; III erradicar a pobreza e a
marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV promover o bem de todos, sem preconceito de
origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminao.
144
Art. 1 da CRFB/88: A Republica Federativa do Brasil, formada pela unio indissolvel dos Estados e
Municpios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como fundamentos: I a

158

Repblica Federativa do Brasil consagrados na Constituio de 1988, surge o Plano Nacional

de Educao em Direitos Humanos, a fim de se efetivar uma cultura de educao em direitos
humanos com maior enfoque.
Entre os objetivos gerais do PNEDH 145 pode-se ressaltar: fortalecer o Estado Democrtico de
Direito, enfatizar o papel dos direitos humanos no desenvolvimento nacional e orientar
polticas educacionais. Para isso, proposta a atuao em cinco eixos distintos. O primeiro
eixo faz referncia Educao Bsica: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. O
segundo diz respeito Educao Superior. O terceiro refere-se Educao No-formal. J o
quarto remete Educao dos Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana. Por fim, o
quinto visa trabalhar com Educao e Mdia.

Alm do j mencionado respaldo constitucional, outros diplomas normativos vo ao encontro

do Plano, como o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Este traz dispositivos que
auxiliam na implementao de suas diretrizes. Especificamente, voltado para crianas (at
doze anos de idade) e adolescentes (de doze e at dezoito anos) 146, e apresenta normas que
visam formao dessas pessoas em condio especial de desenvolvimento. Desse modo, o

soberania; II a cidadania; III a dignidade da pessoa humana; IV os valores sociais do trabalho e da livre
iniciativa; V o pluralismo poltico. Pargrafo nico: Todo poder emana do povo, que exerce por meio de seus
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio (BRASIL, 1988).
145 So objetivos gerais do PNEDH: a) destacar o papel estratgico da educao em direitos humanos para o
fortalecimento do Estado Democrtico de Direito; b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construo de
uma sociedade justa, eqitativa e democrtica; c) encorajar o desenvolvimento de aes de educao em direitos
humanos pelo poder pblico e a sociedade civil por meio de aes conjuntas; d) contribuir para a efetivao dos
compromissos internacionais e nacionais com a educao em direitos humanos; e) estimular a cooperao
nacional e internacional na implementao de aes de educao em direitos humanos; f) propor a
transversalidade da educao em direitos humanos nas polticas pblicas, estimulando o desenvolvimento
institucional e interinstitucional das aes previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educao, sade,
comunicao, cultura, segurana e justia, esporte e lazer, dentre outros); g) avanar nas aes e propostas do
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere s questes da educao em direitos
humanos; h) orientar polticas educacionais direcionadas para a constituio de uma cultura de direitos
humanos; i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de aes para a elaborao de programas e projetos na rea
da educao em direitos humanos; j) estimular a reflexo, o estudo e a pesquisa voltados para a educao em
direitos humanos; k) incentivar a criao e o fortalecimento de instituies e organizaes nacionais, estaduais e
municipais na perspectiva da educao em direitos humanos; l) balizar a elaborao, implementao,
monitoramento, avaliao e atualizao dos Planos de Educao em Direitos Humanos dos estados e municpios;
m) incentivar formas de acesso s aes de educao em direitos humanos a pessoas com deficincia
(BRASIL,2007).
146
Art. 2 do ECA: Considera-se criana, para os fins desta Lei, a pessoa at 12 (doze) anos de idade
incompletos, e adolescentes aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos de idade (BRASIL, 1990)

159

passo inicial para faz-lo, enfatizando os direitos humanos, consider-las sujeitos de direito.
Como pode se perceber, o artigo 15, nesse sentido, de grande importncia 147.

3 O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE E A EDUCAO INFANTOJUVENIL NO PNEDH

O artigo 3, j comentado, e o artigo 4 148 da Lei 8.069 de 1990 asseguram s crianas e
adolescentes o direito ao desenvolvimento, educao, cultura, dignidade, entre outros, com
prioridade absoluta. Assim, -lhes garantido, por exemplo, ter preferncia para as polticas
pblicas sociais, alm de destinao privilegiada de recursos pblicos aos projetos
relacionados com sua proteo. Essa prioridade faz com que seja necessrio um trabalho
cientfico que enxergue o PNEDH luz do Estatuto da Criana e do Adolescente.

Com vistas ao primeiro eixo do PNEDH (referente Educao Bsica), o captulo IV do

Estatuto saliente por tratar especificamente da educao e cultura. Verifica-se que o Plano
veio reforar as defesas do referido diploma legal. Para tanto, alm de trazer direitos das
crianas e adolescentes, traz deveres aos pais ou responsveis e ao Estado. Inclui-se a a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental, bem como a progressiva extenso da
obrigatoriedade

gratuidade

ao

ensino

mdio,

dividindo

as

responsabilidades.

Exemplarmente, prescreve atendimento educacional especializado aos portadores de

deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. ainda direito dos pais ou
responsveis, segundo o artigo 53, pargrafo nico do ECA: (...) ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Percebe-se a a
preocupao do Estatuto em envolver no somente o Estado, mas tambm a famlia, no
processo educacional. Ainda nesse captulo, o artigo 57 149, traz como dever do Poder Pblico
estimular novas propostas curriculares para o ensino. Essas sugestes visariam proporcionar

147

Art. 15 do ECA: A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e a dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na
Constituio e nas leis (BRASIL, 1990)
148
Art. 4 do ECA: dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Publico assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria (BRASIL, 1990)
149
O presente captulo insere do artigo 53 at o artigo 59, que determina deveres e competncia em diversos
nveis, como, por exemplo, aos dos dirigentes do estabelecimento de ensino comunicar ao Conselho Tutelar os
casos de maus-tratos, reiterao de faltas, e alto nvel de repetncia.

160

um ambiente propcio formao em direitos humanos, com uma grade escolar adequada. J
quanto ao ensino superior, o artigo 54, inciso V, assegura acesso aos nveis mais elevados do
ensino, da pesquisa, e da criao artstica (BRASIL, 1990).

No obstante, quanto ao alcance da transmisso de informaes e, conseqentemente, do

conhecimento, no h dvidas a respeito do forte papel exercido pela mdia. Assim, ela
tambm se coloca como importante parceira na educao em direitos humanos. Ao visar
Educao e Mdia, o PNEDH encontra relevantes dispositivos no Estatuto para atingir esse
foco. Nesse sentido, o imperativo do artigo 76 do ECA saliente: As emissoras de rdio e
televiso somente exibiro, no horrio recomendado para o pblico infanto-juvenil,
programas com finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas (BRASIL, 1990).
Desse modo, o Estatuto oferece importante ferramenta para levar os meios de comunicao
social a atuarem visando formao cidad da populao.

A Educao de Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana, proposta no Plano, tambm

de relevo para o Direito da Infncia e Juventude. Esses profissionais devem ser mais do que
defensores de direitos humanos na sociedade, tomando o papel tambm de promotores desses
direitos. Nesse sentido, quando crianas ou adolescentes cometem um ato infracional, devem
receber o tratamento devido, aplicando-se medidas scio-educativas previstas nos artigo 112 a
125. Incluem-se a direitos e deveres inerentes s partes envolvidas (famlia, crianas ou
adolescentes e Estado). No devem ser tratados como adultos ou, pior ainda, como coisas.
Nesses casos, ao final de um devido processo, devem ser aplicadas medidas educacionais
adequadas com a finalidade de reeducar. So aplicadas desde advertncias internao em
estabelecimento educacional. Essas providncias, a fim de serem realmente efetivas, devem
ter uma carga educacional de direitos humanos. Assim, poder ser atingido o seu fim
socializante e conscientizador, sendo dever do Estado, segundo o artigo 125 do ECA, zelar
pela integridade fsica e mental dos internos, cabendo-lhe adotar medidas adequadas de
conteno e segurana (BRASIL, 1990).

Outro importante eixo visado pelo PNEDH em relao Educao Informal. Parte-se do
pressuposto que todas as pessoas esto sempre em crescimento. Todos aprendem e podem
aprender a todo tempo. Pela educao no-formal, toda sociedade coaduna-se com vistas
conscincia cidad. Nesse sentido, tanto adultos, como crianas e adolescentes so alvo de
aes educacionais. importante definir que entre a dcada de 70 e 80 foi o meio mais

161

atuante de formao em direitos humanos. A Educao em Direitos Humanos somente passou

a ser includa na educao formal atravs dos Parmetros Curriculares da Educao - PCNS
(1995), quando se pontuam valores culturais a serem implementados e contedos humanos.
Nesse sentido, acompanharam a lei de Diretrizes de Bases da Educao - LDBN (1996) e o
Programa Nacional de Direitos Humanos I e II PNDH (1996), seguindo-se o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos - PNEDH (2003).

Nesse contexto, pode-se identificar o Conselho Tutelar, previsto no Estatuto como rgo
autnomo, permanente e no jurisdicional, que constitui importante ferramenta para o
desenvolvimento da populao. Isso porque, alm de ter o dever de zelar pelos direitos da
infncia e juventude, -lhe atribudo atender e aconselhar os pais ou responsvel. Assim, pode
aplicar-lhes vrias medidas, como o encaminhamento a cursos ou programas de orientao,
conforme artigo 136 e seus incisos do ECA. Essa proximidade com a comunidade e a
individualizao do relacionamento com as crianas, adolescentes e famlias, tornam-no
importante instrumento de formao em direitos humanos pelo eixo da Educao No-formal.
Por outro lado, quanto educao formal, exemplo de medida aplicada pelo referido rgo o
art. 129, V: obrigao de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqncia e
aproveitamento escolar" (BRASIL, 1990) 150. Desse modo, tambm funo sua requisitar a
matrcula e freqncia obrigatria em estabelecimento oficial de ensino fundamental,
conforme artigo 101, III. Frise-se que sero tomadas todas as medidas administrativas
adequadas em cada caso, somente passando para a fase jurisdicional, em que atuar o
Ministrio Pblico, quando for extremamente necessrio. Assim, o Conselho Tutelar pode
ocupar o papel de importante piv na formao e conscientizao em Direitos Humanos.

CONCLUSO

Como pde ser visto, todo o microssistema de amparo a crianas e adolescentes (ECA,
PNEDH, etc.) busca atender a um papel pedaggico, assim como o sistema grego buscava
educar desde a tenra idade. A diferena a internalizao de um culturalmente e a
obrigatoriedade legal de outro. Hoje, busca-se a internalizao de uma cultura dos direitos
humanos no seio social atravs de diretrizes propostas e da normatizao.

150

Art. 55 do ECA.

162

Como pde ser percebido, a defesa quanto a menores enquanto inspiradores de normas
protetoras data de 1802, mas somente aps a acepo garantista que passam a ser
considerados sujeitos de direitos, e gozam de prerrogativas e garantias. Para tanto, a evoluo
no sistema de educao, tratando-se da parte pedaggica, muito tem contribudo. Mas sem a
Lei 8.069/90 no haveria como implementar nenhuma dessas diretrizes propostas (PCNS;
LDBN; PNDH I e II; PNEDH) de forma concreta.

A educao extremamente importante. Em qualquer fase da vida estamos sempre

aprendendo, por isso a importncia da educao informal, hoje fundamentalmente realizada
pelo papel desenvolvido pelo Conselho Tutelar, como efetivador dos direitos e garantias dos
menores, na grande maioria das vezes, atua como intermediador entre o Estado e a Famlia.

Quanto a crianas e adolescentes, seres em formao, contribui-se muito para se depreender

os valores necessrios para se desenvolver uma cidadania plena, com respeito s pluralidades,
ou seja, para uma cultura de direitos humanos. Isso se d com maior nfase atualmente atravs
da educao formal, na qual hoje busca-se a implementao por diretrizes de direitos
humanos.

O PNEDH auxilia na transformao cultural, seja nos costumes, na formao de novas

tradies, de crenas e fixao de valores condizentes com um Estado Democrtico de
Direito. Assim, nesse texto, quando se fala em formao de uma cultura de respeito aos
direitos humanos e dignidade humana, enfatiza-se, sobretudo, a necessidade radical de
mudana. Essa remonta a uma modificao que possa realmente mexer com o que est mais
enraizado nas mentalidades, muitas vezes marcadas por preconceitos, discriminao, pela no
aceitao dos direitos de todos e da diferena.

As propostas do PNEDH preenchem os dispositivos do Estatuto da Criana e do Adolescente.

Elas apontam um caminho de formao de uma democracia. Assim, no so seus objetivos a
formao de juristas profissionais, mas a formao de cidados conscientes quanto a seus
direitos.

O PNEDH (2003) encontra-se, portanto, em perfeita harmonia com o principal preceito do

ECA - Lei 8.069/90, e da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, no que

163

tange ao tratamento da infncia e juventude: o respeito das crianas e adolescentes como

sujeitos de direito. Essas so ontologicamente pessoas, e, como tal, tm personalidade
jurdica. Por conseguinte, alm de serem-lhes garantidos direitos especiais, so tambm
titulares de todos aqueles inerentes sua essncia humana. Ento imprescindvel que
tenham conscincia de sua situao, real e juridicamente considerada.

Desse modo, o Plano abarca politicamente o que o ordenamento jurdico brasileiro j

vislumbrava, mas insere diretrizes principiolgicas a fim de modificar a cultura brasileira.
Aquele faz parte de uma longa estrada pela educao em direitos humanos. Portanto, tendo
como instrumentos a seu dispor medidas polticas e o ordenamento jurdico, caminham juntos
o Estado, a sociedade e a famlia
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REFERNCIAS
BARROS, Alice Monteiro. Curso de Direito do Trabalho. 3 Ed. So Paulo: Editora LTR,
2007.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de
1988. Organizao do texto: Juarez de Oliveira. 4. ed. So Paulo: Saraiva, 1990.
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Disponvel em < www.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf>. Acesso em 02 de fevereiro de
2009.
CATTONI DE OLIVEIRA, Marcelo Andrade. Devido Processo Legislativo: Uma
Justificao democrtica do controle jurisdicional de constitucionalidade das leis e do
processo legislativo. Belo Horizonte: Mandamentos, 2000.
COSTA, Tarcsio Jos Martins. Estatuto da Criana e do Adolescente Comentado. Belo
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DELGADO, Mauricio Godinho. Curso de direito do Trabalho. 6 Ed. So Paulo: Editora
LTR, 2007
PEREIRA, Tnia da Silva. Direito da Criana e do Adolescente: A convivncia Familiar e
Comunitria como um Direito Fundamental. In: PEREIRA, Rodrigo da Cunha (Coord.).

164

Direito de Famlia Contemporneo: Doutrina, Jurisprudncia, Direito Comparado e

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PEREIRA, Tnia da Silva. O princpio do melhor interesse da criana: da teoria prtica.
In: Revista Brasileira de Direito de Famlia. So Paulo: IBDFAN, Sntese Editora, Ano II
(n 06), 2000
REBOUL, Olivier. Filosofia da Educao. Traduo e notas Luiz Damasco Penna e J.B.
Damasco Penna. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1974.
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SPOSATO, Karyna Batista. O direito penal juvenil. So Paulo: Editora Revista dos Tribunais,
2006.

165

MDIA, VIOLNCIA E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Robson Svio Reis Souza 151
A promoo e a proteo dos Direitos Humanos no cotidiano dependem
e muito da atuao da imprensa. Historicamente, nos mais diversos
pases, os avanos em relao agenda dos Direitos Humanos esto
diretamente associados prtica do jornalismo investigativo, responsvel
no apenas por denunciar violaes a esses direitos, mas tambm por
fortalecer o debate pblico em torno das formas de garanti-los.
[Mdia e Direitos Humanos, Andi]

O preconceito, a luta pela igualdade racial, as discriminaes religiosas e sexuais e tantos

outros dilemas sociais geralmente no fazem parte da pauta da grande mdia, no Brasil. Por
outro lado, a superexposio na mdia de vrios tipos de crimes associada a preconceitos,
sentimentos de vingana e desinformao acerca dos fenmenos da violncia provocam uma
banalizao dos valores humanos.

Em relao a TV, veculo de comunicao com maior penetrao social, apesar das emissoras
funcionarem como concesses pblicas, tendo como obrigao constitucional priorizar a
informao, a cultura, as artes e a educao e, inclusive, a educao em direitos humanos, na
prtica, enquanto alguns veculos ignoram esses temas, outros discriminam os movimentos de
direitos humanos, afirmando que eles s defendem bandidos.

"A contribuio prestada pela mdia no Brasil tem sido pouco expressiva e muito aqum das
suas potencialidades para a formao e difuso dos valores da cidadania e do respeito aos
direitos humanos, alerta o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). Um
dos captulos do PNEDH tem o ttulo Educao e Mdia, onde esto propostas vrias aes
que visam estimular uma atuao responsvel da mdia com relao aos direitos humanos.

Ao mesmo tempo em que boicota movimentos sociais, por exemplo, a mdia cobra aes dos
governos para melhorar a poltica de sade, a educao, a segurana pblica, mas no
menciona que essas polticas pblicas so alguns dos direitos humanos. Parece paradoxal, mas
no , pois quando a mdia deixa de noticiar algum fato, h sempre uma inteno (poltica,
econmica ou mesmo para resguardar interesses de determinados segmentos sociais). A

151

Professor da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Coordenador do Ncleo de Direitos Humanos
da Proex/PUC Minas. Integrante do Frum Mineiro de Direitos Humanos/GT Educao em Direitos Humanos.

166

seleo das informaes rigorosa para garantir que os interesses econmicos e polticos dos
controladores da mdia sejam preservados. A imprensa um espao pblico, mas com
portes e porteiros seletivos, explica o professor de jornalismo Luiz Martins da Silva, da
Universidade de Braslia (UnB).

O aumento da criminalidade violenta, nos ltimos anos, trouxe para a agenda social as
deficincias das polticas de segurana pblica. Segurana pblica entendida como direito do
cidado e dever do Estado. Outrora, assunto restrito a poucos atores, agora a temtica da
violncia alcana o centro das discusses, numa sociedade aflita e com medo. A mdia,
percebendo a importncia do momento histrico (e principalmente o poder de vocalizao
dessa demanda pela classe mdia sua maior consumidora) tem aprofundado as discusses
sobre a questo, pautando de forma cada vez mais constante a cobertura acerca do tema.

Todos os que lidam com o fenmeno da violncia devem compreender sua complexidade e a
dificuldade no domnio de todas as suas variveis. Um outro problema a confiabilidade dos
dados produzidos sobre crimes. difcil construir indicadores estatsticos representativos e
confiveis.

Ademais, a representao da violncia pela mdia altera a percepo que temos do fenmeno,
pois a cobertura nem sempre representativa do universo de crimes e sim dos eventos
extraordinrios e muitas vezes pontuais. Neste contexto, a mdia pode se tornar uma das mais
contundentes formas de se propagar e, em at certo ponto, exaltar a violncia.

AS MLTIPLAS FORMAS DA VIOLNCIA

Compreende-se que a cobertura do cotidiano violento das grandes cidades no tarefa fcil.
Por trs de eventos violentos outras questes esto ocultas, e dificilmente podem ser
contempladas em cada matria ou reportagem que envolve a abordagem do tema, pela mdia.

Destarte, na anlise da questo no existe verdade absoluta, nem ponto de vista inquestionvel
e irrefutvel. Neste sentido, todos os envolvidos no processo de produo e recepo da
notcia devem levar em considerao uma srie de questes. Porm, as dificuldades em

167

abordar um problema to complexo, at mesmo por especialistas, no justificam as

simplificaes e generalizaes grosseiras e, muitas vezes, tendenciosas.

Ora, fica evidente a complexidade que envolve o fenmeno da violncia. E, por conseqncia,
a dificuldade, ou a quase impossibilidade, do profissional da comunicao, cobrindo o factual,
abordar todas essas questes na apresentao de cada notcia sobre o tema. Isso sem contar,
obviamente, com outras dificuldades de abordagem, como o reduzido espao ou tempo para
apresentar a notcia; as presses vindas de editores e chefes de redao; os interesses, nem
sempre confessveis, das empresas de comunicao, dentre outros. Ademais, no podemos
esquecer-nos da rotina massacrante das redaes, que no permite o aperfeioamento e o
aprendizado contnuo por parte dos profissionais da comunicao.

A RELEVNCIA DA IMPRENSA

Na cartilha produzida pela Rede Andi, intitulada Mdia e Direitos Humanos, um captulo
trata da importncia da mdia nas sociedades contemporneas. A imprensa sempre foi
entendida como sendo responsvel por um conjunto de tarefas de extrema relevncia para as
sociedades nas quais sua atuao minimamente livre. Reproduzimos, a seguir, parte do texto
que trata da importncia da mdia na produo de agendas sociais e de pautas, e como estas
influenciam em questes correlatas aos direitos humanos. A mdia atualmente atua no:
1. Controle do Estado o papel de vigia das aes dos poderes estatais,
especialmente no que tange ao cumprimento dos princpios constitucionais e
na implementao das polticas pblicas uma das mais antigas atribuies
designadas atividade jornalstica.
2. Denncias e investigao dar visibilidade aos problemas mais amplos e
graves enfrentados pela sociedade tambm se enquadra nas atividades que,
se espera, sejam desempenhadas pela imprensa.
3. Agendamento do debate mais recentemente, tem ficado cada vez mais
clara a influncia decisiva dos contedos noticiosos na ordenao da lista de
prioridades da sociedade em geral e dos governos em particular.
4. Contextualizao com o passar das dcadas, a comunicao de massa,
em geral, e o jornalismo, em particular, foi se tornando uma das mais
importantes fontes de informao acerca dos variados e distintos temas.
Nesse sentido, construir uma reflexo contextualizada em relao aos
assuntos que pretende abordar parece ser uma outra relevante funo das
coberturas jornalsticas.
Esses papis, aplicveis a um amplo conjunto de assuntos, ganham
contornos especiais quando estamos dirigindo nossas atenes para a
complexa discusso dos Direitos Humanos. A promoo, proteo e combate
violao dos Direitos Humanos dependem, em muito, de aes com

168

caractersticas idnticas a essas desempenhadas pela imprensa em outros

contextos.
O contundente cerceamento da atividade jornalstica verificado em regimes
autoritrios e/ou totalitrios reconhecidos pela sua capacidade de violao
dos Direitos Humanos uma ilustrao da relevncia da imprensa no
controle social do Estado. Tanto em relao s potenciais violaes de
direitos praticadas pelos entes estatais, como tambm em funo de seu
dever, nas democracias, de proteger e promover os direitos, alm de punir
aqueles que os violam e possibilitar o agendamento contextualizado do
debate. Por certo, todas essas funes podem ser levadas a cabo valendose do instrumental que os jornalistas tm sua disposio: a investigao, o
texto, a imagem e o udio. (Mdia e Direitos Humanos, Andi)

O PAPEL DA MDIA

Em relao abordagem de determinados

temas, h que se exigir responsabilidade e

conhecimento. Afinal, a forma e o contedo de exposio dos vrios tipos de violncia pela
mdia devem ser questionados pelos educadores de direitos humanos. Obviamente, no
estamos tratando aqui de qualquer tipo de censura; ao contrrio, defendemos uma interlocuo
cada vez mais consistente entre os profissionais da comunicao, pesquisadores do tema,
operadores da segurana pblica e a sociedade.

Porm, somos testemunhas de alguns exageros. Por exemplo: uma pesquisa da Unesco, em
2002, sobre a exposio da violncia na mdia e suas repercusses na vida das crianas
apontou que a funo da mdia na percepo e prtica da agresso apresentada em um
contexto compensatrio. A amostra do estudo foi formada por um ncleo original de 23
pases em todo o mundo, nos quais, em funo do tamanho de cada um, foram pesquisados
entre 150 e 600 crianas de 12 anos (de ambos os sexos) que freqentam escola.

Dependendo dos traos de personalidade e das experincias cotidianas das crianas, a

violncia na mdia satisfaz diferentes necessidades: "compensa" frustraes e carncias em
meio a ambientes problemticos, ao mesmo tempo em que oferece "emoo" aos infantes que
vivem em reas menos problemticas. Apesar das inmeras diferenas culturais, os padres
bsicos das implicaes ligadas violncia na mdia so semelhantes em todas as partes do
mundo. Os filmes, individualmente, no se constituem o problema, mas a extenso e a
onipresena da violncia na mdia contribuem para o desenvolvimento de uma cultura global
agressiva. As "caractersticas de recompensa" da agressividade so mais sistematicamente

169

incentivadas do que as formas no agressivas de lidar com a prpria vida, fazendo prevalecer,
dessa forma, o risco da violncia na mdia.

Em combinao com a violncia da vida real, vivenciada por muitas crianas, alta a
probabilidade de que orientaes direcionadas para a agressividade sejam mais intensamente
promovidas do que aquelas que incentivam comportamentos pacficos.

Tambm em reas onde o nvel de agressividade baixo, o contedo de violncia da mdia

apresentado em um contexto compensatrio. Embora as crianas lidem com esse contedo de
formas diversas em diferentes culturas, o trao transcultural comum do problema encontra-se
no fato de que a agresso interpretada como uma boa forma de solucionar os problemas em
vrias situaes.

Assim, a onipresena da violncia na mdia estimula muito mais as aes violentas para a
resoluo de simples conflitos cotidianos do que atos pacficos e de respeito aos outros e a si
mesmo.

E COMO TRATAR A QUESTO?

A mdia deveria ser o espelho fiel das contradies e conflitos existentes na sociedade.
Evidente, portanto, que na sua pauta aparea a questo da violncia como uma das principais
demandas de discusso da sociedade brasileira na atualidade.
Do ponto de vista da mdia, a maioria das informaes sobre violncia
acolhida acriticamente, como tema de notcias e matrias curiosas, de
disfuno social, cotidianamente transformada em relatos jornalsticos
sensacionalistas, por suas caractersticas potencialmente dramticas e
aterrorizantes. Ela transmitida dentro de uma tica de "informao
espetculo". Desta forma, ressaltam-se fatos violentos relativos morte, ao
acidente ou ao agravo de pessoas notrias do mundo poltico, dos negcios e
artstico. Permanece, porm, quase ignorada, quando se trata dos prias,
excludos e presos, categorias sociais sem rosto e sem nome, passveis de ser
eliminados, uma vez que so considerados economicamente desnecessrios e
inviveis, politicamente incmodos e socialmente inoportunos, como bem
expressam Cruz Neto & Minayo (1994). Concomitantemente excluso
scio-poltica, econmica e cultural, incide sobre eles tambm a "excluso
moral", nas palavras de Pinheiro (1995). A imprensa escrita, sobretudo
aquela que, segundo o dito popular, "se espremer sai sangue", utiliza-se
dessa excluso social para dissecar os corpos, compondo histrias patticas,

170

mostrando o inslito e o monstruoso, seja dos autores, seja das vtimas da

violncia. ( Njaine et alli., 1997).

Todos os envolvidos na produo de notcias sobre violncia devem conhecer os limites e os

interesses que envolvem o tratamento da temtica. Nesse terreno no h espao para
improvisaes e amadorismos.

tambm fundamental que a divulgao e a apurao das informaes acerca de estatsticas

criminais, por exemplo, sejam rigorosamente avaliadas: quem produz a notcia de levar em
conta a subnotificao de vrios tipos de ocorrncias; os interesses polticos que envolvem a
divulgao das notcias; os vieses evidentes em anlises feitas por operadores e especialistas.

Uma notcia irresponsvel pode causar danos irreparveis a uma comunidade. Por exemplo, o
simples fato de se noticiar um aumento de crimes num determinado bairro, baseando-se na
percepo da populao, sem verificar com mais acuidade o fato, pode acarretar a diminuio
no preo dos imveis naquele local, deteriorao da qualidade de vida da populao em
virtude do medo e do aumento da percepo da violncia local, fragilizao das relaes
sociais, entre outros problemas e prejuzos (econmicos e sociais). Por outro lado, sonegar,
omitir ou maquiar informaes sobre crimes pode motivar efeitos to perversos ou at piores
do que os citados acima, incluindo riscos objetivos para a vida das pessoas. Portanto, ao
revelar dados, noticiar eventos criminais e abordar determinados assuntos envolvendo
violncia e criminalidade, preciso pensar nas conseqncias desse tipo de informao.
Se as leis e a polcia so percebidas como falhando em dar a sensao de
proteo, o que fazer para reduzir o medo? A exposio violncia provoca
muito medo. Quanto maior a exposio violncia, e quanto mais grave
a violncia a qual esto expostos, maior o impacto. O medo se generaliza e
passa a afetar como as pessoas usam a cidade. Isto inclui as ruas do bairro
onde vivem, quer seja dia ou noite. [...] Esta limitao do uso do espao
pblico afeta a comunidade de vrios modos, por exemplo, encoraja as
pessoas a levantarem barreiras fsicas, a guisa de proteo, que em conjunto
com o uso limitado do espao pblico reduzem as possibilidades de contato
entre os vizinhos, as oportunidades para trocas de informao e estimulam a
fragmentao e a desconfiana entre elas. Se no h troca de informaes, as
pessoas no podem identificar os problemas que tm em comum e que
exigem aes coletivas, no podem romper o crculo de medo e de
desconfiana e desenvolver qualquer capital social que exista na
comunidade. (Cardia, 2003, p. 316).

O papel da imprensa na discusso sobre os dilemas da violncia de fundamental importncia

para o aprimoramento das polticas pblicas nessa rea. Polticas que priorizem aes de

171

respeito, proteo e promoo dos direitos humanos e no somente aes repressivas,

utilizadas abundantemente pelos governos e que muitas vezes atentam contra a cidadania.
Apesar das eventuais limitaes, observamos que muitos profissionais da mdia tm se
esforado numa cobertura responsvel da temtica, o que contribui, inclusive, para a difuso
de programas, metodologias e projetos de preveno violncia, implementao da cultura da
paz, solues mediadas de conflitos, criao de redes comunitrias solidrias etc. Ou seja, a
cobertura do fenmeno da violncia pode oferecer aos cidados solues que suplantem o
medo, a sensao de impotncia e de descrdito das instituies, quando o problema tratado
com responsabilidade e sem sensacionalismo. A mdia pode apresentar prticas viveis de
superao do medo e da impotncia, criando condies de mobilizao social e comunitria
que, efetivamente, so fundamentais para a coeso social e a superao da violncia.

Ainda h que se destacar que muito alm dos crimes, que recheiam os noticirios da imprensa,
outras tantas formas de violncias que afrontam cotidianamente os direitos humanos so
naturalizadas pela mdia. Em contraponto, a educao em direitos humanos tem um papel
relevante, podendo fomentar uma discusso sobre essas violncias historicamente
escamoteadas em nossa sociedade: violncias contra crianas, mulheres, negros,
homossexuais, entre tantas outras.

LEITURA CRTICA DA MDIA

Conhecer a histria da imprensa, os mecanismos, as relaes e os jogos de interesses que

permeiam a comunicao e, dessa forma, como desenvolver o senso crtico diante da mdia.
Esse deve ser o objetivo da educao em direitos humanos para a comunicao. preciso
conhecer os agentes que dominam a histria, os interesses daqueles que detm a grande mdia,
aprofundando o senso crtico, pois a mdia no neutra, e o que veiculado, seja pela
imprensa oficial, seja por outros meios de comunicao, est sempre envolto pelos interesses
dos produtores da informao, dos agentes polticos e econmicos.

Por outro lado impostergvel a discusso sobre a democratizao da comunicao no Brasil.

O favorecimento das classes dominantes, a concentrao na propriedade dos meios de
comunicao nas mos de poucos grupos e famlias e at mesmo o comando de empresas do
setor por polticos e grupos religiosos so freqentes na mdia nacional. Desta forma, a

172

liberdade de expresso e o acesso s informaes sem censura direitos, hoje, assegurados

por lei acabam comprometidos.

Veja, na imagem abaixo, um exemplo da concentrao da mdia brasileira nas mos de

pouqussimos grupos:

(Fonte: HERZ, D.; OSRIO, P.L.; GRGEN, J. Quem so os Donos. Carta Capital n 179, ano 8, p. 17-19.
So Paulo: Confiana, 2002).

Assim, outra ao fundamental dos movimentos de direitos humanos e da educao em

direitos humanos lutar pela democratizao da mdia. Afinal, no podemos perder de vista
quer os meios de comunicao cumprem um papel social.
(Os meios de comunicao) tm a funo de transmitir conhecimento,
informao, entretenimento, opinio, publicidade e propaganda. Por isso,
compreendemos a mdia como espao de fora e poder, capaz de atuar na
formao da opinio pblica e no desenvolvimento das pessoas. Por ter a
capacidade de atingir grandes contingentes de pessoas, a mdia considerada
um patrimnio social fundamental para que o direito comunicao possa
ser exercido. O direito comunicao sempre foi o alicerce de todas as
liberdades conquistadas pela humanidade atravs dos tempos. Direito de
opinio, de expresso, de imprensa e de informao so direitos especficos
e, ao mesmo tempo, interligados, que contribuem tanto para o
desenvolvimento das pessoas como para o conjunto das sociedades que
almejam a construo de um Estado democrtico. [...] Somente uma
sociedade que garanta o acesso informao, aos meios de comunicao e
que assegure condies para que os indivduos possam se expressar e se
comunicar com liberdade poder ser considerada verdadeiramente
democrtica. (Fantazzini, O. s/d)

173

RETOMANDO O PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

O PNEDH apresenta vinte e trs aes programticas para a mdia. preciso conhec-las,
divulg-las e lutar para que essas medidas sejam implementadas.

Para fundamentar a ao dos meios de comunicao na perspectiva da educao em direitos

humanos, o plano tambm considera os seguintes princpios:
a) a liberdade de exerccio de expresso e opinio;
b) o compromisso com a divulgao de contedos que valorizem a
cidadania, reconheam as diferenas e promovam a diversidade cultural,
base para a construo de uma cultura de paz;
c) a responsabilidade social das empresas de mdia pode se expressar, entre
outras formas, na promoo e divulgao da educao em direitos humanos;
d) a apropriao e incorporao crescentes de temas de educao em direitos
humanos pelas novas tecnologias utilizadas na rea da comunicao e
informao;
e) a importncia da adoo pelos meios de comunicao, de linguagens e
posturas que reforcem os valores da no-violncia e do respeito aos direitos
humanos, em uma perspectiva emancipatria.
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BIBLIOGRAFIA
ANDI. Agncia Nacional dos Direitos da Infncia. Mdia e Direitos Humanos. Documento
disponvel
no
endereo:
http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/download/396CID006.pdf.
Acessado
em
outubro/2009.
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www.lusotopie.sciencespobordeaux.fr/cardia2003.pdf). Acessado em 23out2009.
FANTAZZINI, O. O poder da mdia e os caminhos para a democratizao dos meios de
comunicao. Disponvel em www.apropucsp.org.br/revista/r25_r08.htm . Acessado em
23out2009.
NJAINE, Kathie; SOUZA, Edinilsa Ramos; MINAYO, Maria Ceclia de Souza; ASSIS,
Simone Gonalves. A produo da (des)informao sobre violncia: anlise de uma
prtica discriminatria. Cad. Sade Pblica vol.13 n.3 Rio de Janeiro July/Sept. 1997.
Disponvel em www.scielo.br. Acessado em 01out2009.
SOUZA, Robson S. R. O papel da mdia na segurana pblica. Observatrio da Imprensa.
(Disponvel em http://www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=354CID001.
Acessado em 15out2009.

174

175

DIREITOS HUMANOS E POLCIA, BINMIO FUNDAMENTAL DA

SEGURANA PBLICA
Claudio Duani Martins 152

1 INTRODUO

Atualmente, com o cenrio de violncia, mudanas climticas e guerras, tomamos aos poucos
conscincia de que a sustentabilidade de nossa forma de vida depende de um esforo mundial
no combate fome, s doenas e misria. No entanto,para que isto se concretize, se faz
urgente a educao ambiental , a construo de uma cultura de paz, e sobre tudo de respeito
aos diretos humanos.

Neste contexto, a segurana pblica tem seu papel fundamental na promoo e proteo dos
direitos fundamentais das pessoas, sendo hoje, uma das maiores reivindicaes sociais do
povo brasileiro. Esta temtica, por sua vez, tem sido alvo de discusses, mormente sobre seu
modelo e eficcia. A extino do atual sistema de polcias estaduais, que atualmente so 54,
sendo: 27 polcias militares e 27 polcias civis e desconstitucionalizao da segurana pblica
passando a competncia ao Poder Executivo Estadual, seriam segundo SOARES ( 2006),
alternativas a serem consideradas.

No entanto, a historiografia da humanidade mostra que as mudanas realmente significativas

em qualquer sociedade, ocorreram no plano cultural. De igual maneira, as mudanas
metodolgicas, em relao segurana pblica, no devem prescindir de uma cultura que
fomente uma formao baseada nos princpios de proteo aos Direitos Humanos, na
mobilizao comunitria, na resoluo pacfica de conflitos e na construo da paz social.

Historicamente, sabemos que as organizaes policiais no Brasil tiveram uma oscilao de

sua misso social, resultante sobre tudo, do momento poltico em que o pas vivia. Por
exemplo, a Guarda Real da Polcia, instalada logo aps a chegada da Corte Portuguesa no

152

Especialista em Pedagogia empresarial e Em Gesto em Direitos Humanos; Capito PM, Instrutor de Direitos
Humanos da Academia de Policia Militar de Minas Gerais, Integrante do Frum Mineiro de Direitos Humanos.

176

Brasil, em 1808,veio a se tornar um Agente Civilizador (SILVA , 1986, p.187), sua funo
era ensinar as pessoas a se comportarem como os sditos europeus, proibindo e reprimindo
condutas inconvenientes, como por exemplo, cuspir no cho. Havia, nesta poca, absurdos,
tais como, o de se pagar Guarda, para aoitar escravos, a pedido de seus proprietrios,
com at 200 chibatadas 153, sem sequer perguntar o motivo de tal punio. Outras funes
como a construo de estradas, esgotos, iluminao pblica, tambm eram de competncia da
Guarda Real da Polcia.

Com a Repblica, passaram a existir os exrcitos estaduais, aquartelados e que foram

utilizados em revolues como as de 1930 e 1932. Mas, aps o Estado Novo, de Getlio
Vargas, ocorre um perodo de redemocratizao do pas e a populao civil exigiu a sada dos
exrcitos estaduais dos quartis, para auxiliarem no policiamento das ruas.

Porm, com o regime de exceo que teve incio em 1964, os objetivos e o foco da polcia foi
redirecionado pelo regime vigente, passando, a atividade policial ter fundamental importncia
na segurana interna e territorial, deixando os quartis e ganhando as ruas com a
responsabilidade do policiamento ostensivo fardado.

Neste perodo, porm, observa-se a utilizao da fora policial como meio de represso
poltica, o que resultou em vrias aes contrrias aos valores que preconizam a atividade
policial (respeito, proteo e promoo dos Direitos Humanos), se tornando mquina
repressora do Estado. o que afirma MOTTA, (2006): A historiografia que tratou da
polcia no Brasil seguiu uma linha terica em que se privilegiou a idia de um Estado
repressor a utilizar a polcia como um instrumento de controle atravs da fora.

Esta situao, porm, se reverte com o processo de redemocratizao que se deu a partir de
1988, onde surgiu uma nova perspectiva da ao policial voltada para o policiamento
comunitrio e o respeito aos Direitos Humanos, tendo como principal objetivo reduo da
violncia e a construo de uma cultura de Paz.

153

Insegurana Pblica-reflexes sobre a criminalidade e a violncia urbana. Org. Nilson Vieira Olivira. Texto :
A polcia-incentivos perversos e segurana pblica de Jos Vicente da Silva Filho e Norman Gall. So
Paulo.Nova Alexandria, p.205,2002.

177

Porm, mesmo com todos estes esforos, ainda muito forte a corrente que apregoa uma
dicotomia do binmio polcia e direitos humanos. Existem vrios questionamentos em aberto
que gravitam em torno deste multifacetado tema. A seguir, algumas dessas questes sero
respondidas, claro que no se pretende esgotar o assunto, e sim lanar uma luz que poder
guiar as discusses rumo a novas percepes.

2 PRINCIPAIS QUESTIONAMENTOS SOBRE DIREITOS HUMANOS E POLCIA.

2.1 S o Estado e seus agentes violam direitos humanos?

As violaes dos direitos humanos no so cometidas apenas pelo Estado representado por
seus agentes, qualquer pessoa pode comet-las. BALESTRERI (2004, p.56) classifica como:
uma concepo anacrnica e atrasada de direitos humanos, fundada no formalismo legal, a
afirmao de que s os agentes do Estado violam os direitos humanos, e explica que este tipo
de assertiva tem por base o fato de que os documentos internacionais acerca desse assunto
consideraram apenas o Estado como ente garantidor de direitos. Alm disso, ele complementa
dizendo que, ao tratarmos de direitos humanos, no fazemos referncia apenas s relaes e s
obrigaes do Estado para com os cidados, mas tambm destes entre si e com as instituies
privadas.

Neste cnone, a Corte Interamericana de Diretos Humanos, utiliza a expresso, Devida

Diligncia, para definir o esforo que o Estado deve fazer para apurar violaes de direitos
humanos, mesmo no caso onde no tenham sido cometidas por agentes pblicos.

A deciso sentena, dada pela Corte Interamericana, no caso de Rodrigues Velasques, deixa
claro, que as violaes so tambm cometidas pelo particular e devem ser prevenidas e
investigadas de forma eficaz pelo Estado:
Um fato ilcito violatrio dos direitos humanos que inicialmente no seja
imputvel diretamente ao Estado, por exemplo, por ser obra de um particular
(grifou-se), ou por no haver-se identificado o autor da transgresso, pode
acarretar responsabilidade internacional do Estado, no pelo fato em si

178

mesmo, mas pela falta da devida diligncia para prevenir a violao ou para
trat-la nos termos requeridos pela Conveno. 154

Neste sentido, tambm corrobora o CEJIL Brasil (Centro pela Justia e o Direito
Internacional), ao afirmar que: (...) a obrigao do Estado no tem s carter negativo (...)
seu dever inclui, (...) implementar medidas preventivas para evitar as violaes praticadas
por agentes pblicos e , tambm por agentes privados.
O CEJIL tambm apresenta o caso Jose Pereira 155, o primeiro em que o Brasil reconhece sua
responsabilidade internacional por uma violao cometida por particulares, trata-se de um
marco histrico: O Estado brasileiro assinou pela primeira vez, em setembro de 2003, um
acordo de soluo amistosa reconhecendo sua responsabilidade internacional pela violao
aos direitos humanos praticada por particulares. 156

Neste caso, segundo o CEJIL, o Estado determinou o pagamento de indenizao por danos
morais e materiais a Jos Pereira e estabeleceu diversas medidas de fiscalizao e represso
ao trabalho escravo.

Surge ento, um novo entendimento, o de que qualquer cidado pode cometer violaes de
direitos humanos, e que a omisso do Estado neste caso pode resultar em responsabilidade
jurdica e pagamento de indenizaes. O Estado ento deve agir rpido nas apuraes das
violaes e dar a devida resposta a sociedade.

Porm, uma vez comprovadas estas violaes, a pessoa que as cometeu, estar sujeita apenas
s limitaes determinadas pela lei, exclusivamente com o fim de assegurar a devido
reconhecimento e respeito dos direitos e liberdades de outrem, ou seja, ningum poder, por
exemplo, ser condenado a morte por que furtou um objeto, o que prev a Declarao
Universal dos Direitos Humanos em seu artigo 29.

154

DIREITOS HUMANOS,Corte Interamerina de. Caso Rodrigues Velasques Caso Velsquez Rodrguez,
Sentena de 29 de julho de 1998, Srie C, N 4, pargrafo 172.
155
A vtima, Jos Pereira, na poca com 17 anos, foi forada a trabalhar em condies anlogas de escravos na
Fazenda Esprito Santo, no Estado do Par. Atingido por disparos de armas de fogo, efetuados por pistoleiros
quando tentava fugir da fazenda, Pereira sofreu leses permanentes na mo e no olho direito.
156
BRASIL, Cejil (Centro pela Justia e o Direito Internacional). Responsabilidade internacional do Estado e
decises
do
Sistema
Interamericano
em
2003,
disponvel
em
http://www.social.org.br/relatrio2003/relatorio040.htm

179

Por isso, que mesmo um infrator da lei, que tenha cometido o mais hediondo dos crimes,
tem direito a um julgamento justo e a ser tratado de forma a preservar sua integridade fsica.
O fato de um cidado infringir a lei, no tira dele a condio de ser humano, e por assim
entender, ele continua tendo seus direitos garantidos, lhe sendo cerceados apenas, aqueles que
a lei exige em cada caso especfico. O desconhecimento desses preceitos suscita outro
questionamento, como v adiante.

2.2 Direitos Humanos so aplicados tambm aos infratores da lei?

O axioma social de que os direitos humanos so para defender os direitos de bandidos no

mnimo equivocado. Ouvir algum dizer: Os direitos humanos, s tm validade para
infratores, mostra o quanto esta pessoa desconhece seus prprios direitos. Este paradoxo
ocorre por vrios fatores, mas fundamentalmente, pela utilizao da mdia como ferramenta
de manipulao da opinio pblica; da divulgao de violncia representada (filmes, novelas,
desenho animado) e da violncia real (fatos cotidianos, homicdios, latrocnio, entre outros), o
que torna os crimes e os vandalismos algo comum e atrativo para grande parte da sociedade,
gerando a banalizao da violncia e um descrdito na punio dos infratores da lei.

Neste cnone, o senso popular, rotula de defensores de bandidos, os defensores de direitos

humanos. No entanto, a maioria destas pessoas no lida diretamente com cidados em conflito
com a lei. Dedicando-se comumente a trabalhos sociais, ambientais, culturais e estudos
diversos na rea dos direitos humanos em ONGs, comisses e organismos internacionais de
proteo a estes direitos.

Os defensores de direitos humanos so reconhecidos e tem suas funes garantidas pela

Declarao dos Defensores de Direitos Humanos estabelecida pela resoluo 53/144 da
Assemblia Geral das Naes Unidas, de nove de Dezembro de 1998, que em seu artigo 12
determina: O Estado dever adotar todas as medidas adequadas para garantir que as
autoridades competentes protejam todas as pessoas, individualmente e em associao com
outras, contra qualquer forma de violncia, ameaas, retaliao (...)

A mesma Declarao, em seu artigo 14, determina a criao de novas instituies de defesa de
direitos humanos, inclusive de comisses nacionais, com vistas a proteger e promover esses

180

direitos concernentes dignidade humana a nvel nacional. Sendo assim, o Estado deve
incentivar e apoiar essas instituies buscando um trabalho conjunto e uma sinergia de
esforos para a promoo e proteo dos direitos humanos.

Essas instituies de defesa, por seu turno, devem colaborar para um dilogo mais prximo
com as instituies do Estado, mormente s ligadas segurana pblica, buscando alinhar as
aes, passando assim, de um discurso de denncia (s enfatizar casos de violao de direitos
humanos praticados pela polcia), para aes que visam a valorizar o potencial dos policiais,
como descreve BALESTRERI (2003, p.87): (...) o conjunto de ONGs precisa aprender
melhor a importncia e o potencial promotor de Direitos Humanos da polcia.

A funo das comisses, ONGs e outras instituies de defesa de direitos humanos trabalhar
de forma a garantir as pessoas uma chance de defesa de seus direitos. Porm, quaisquer
desvios nesses objetivos, podem gerar srias conseqncias. A utilizao destas organizaes,
para defender privilgios de alguns grupos sociais, em detrimento aos demais, rompendo o
princpio da universalidade 157, podem gerar srios danos a sua imagem, assim como
descrdito da sociedade.

Outro equvoco restringir os direitos humanos a atividade policial, dando a falsa impresso
que tais direitos s podem ser evocados para as questes que envolvem violaes por parte da
polcia. Isto colabora para uma maior desinformao por parte da sociedade e para o
recrudescimento da idia de dicotomia entre polcia e respeito aos diretos humanos.

As aes conjuntas entre polcia e entidades de defesa de direitos humanos, podem corrigir o
olhar mope que se lana sobre o binmio polcia e direitos humanos, em que
simultaneamente, a sociedade condena aes da polcia relativas ao respeito desses direitos e
tambm repudia estes, ao denomin-los como direitos de bandidos. Nesse sentido, muitos
atribuem o enfraquecimento da polcia, a obrigatoriedade do respeito aos direitos humanos.
Da emerge outro questionamento.

157

Sempre que se exclui algum da idia definida de direito, est decretada a runa do princpio da
universalidade e ocorre consequentemente a regresso para aqum da prpria noo de direito.
http://www.dhnet.org.br/direitos/brasil/textos/dh_univ.htm#5.1 , acessado em 03 de novembro de 2009

181

2.3 Uma polcia forte e bem armada tem que ser necessariamente contrria aos direitos
humanos?

No h garantia plena dos direitos fundamentais: vida, liberdade, igualdade, propriedade e

segurana, se no houver um ambiente minimamente favorvel ao desenvolvimento desses
direitos, em que haja controle da violncia e cultura de paz. E caso haja sucumbido
preveno, a polcia possa atuar repressivamente, de forma pontual e com o mnimo de dano
possvel a sociedade, o que SOARES (2000) chama de Represso Qualificada.

Uma polcia fraca com um treinamento deficiente, equipamentos e armas obsoletas e

ineficazes, pode sim desrespeitar os direitos humanos, pela simples ineficcia e inrcia diante
da mquina do crime organizado.

Assim, uma polcia para ser eficiente e garantir a paz social, no pode demonstrar falha de
ordem material ou de valores ticos, e nem prescindir de um treinamento e formao voltado
ao respeito e a promoo dos direitos humanos.

O trabalho voltado preveno da criminalidade fundamental na reduo da violncia, alm

do apoio social dado pelo Estado, s polcias podem contribuir com programas de combate s
drogas e s aes violentas nas escolas, e outros voltados a estimular na comunidade a
construo de uma cultura de paz.

Para tornar realidade tudo isto, necessrio investimento na educao para direitos humanos
dos profissionais de segurana pblica, logo adiante sero pontuados alguns aspectos a serem
observados sobre este assunto.

3 A IMPORTNCIA DO ENSINO DE DIREITOS HUMANOS PARA POLICIAIS.

No arcabouo jurdico internacional, que trata sobre a proteo aos direitos humanos, cada
pas tem por obrigao cumprir e desenvolver internamente, leis e regulamentaes que
garantam aos seus cidados o respeito a seus direitos fundamentais.

182

Nesse preceito, se insere o policial e ser fundamental para a sua atividade, que ele adquira,
na sua formao e treinamento, conhecimento adequado sobre disciplinas como: direitos
humanos, direito internacional, direito internacional humanitrio1, entre outras. No entanto,
estes conhecimentos devero fazer parte da rotina deste policial, o simples conhecimento no
o bastante, os policiais tambm precisam de certas habilidades, tcnicas e tticas para
assegurar a aplicao da lei com respeito aos direitos e liberdades individuais (ROVER, 2005).

Este conhecimento adquirido nos bancos das Academias Policiais de todo Brasil de
fundamental importncia para a melhoria da qualidade da prestao de servio pelas
instituies Policiais, notadamente na reduo da criminalidade.

Poucas profisses exigem recursos humanos to especializados como os envolvidos na

segurana pblica. Equilbrio emocional, capacidade de resoluo de conflitos, de respeitar
regras, de relacionar-se adequadamente com o pblico, criatividade, tolerncia, inteligncia,
conhecimentos jurdicos, psicolgicos, sociolgicos, cientficos, alm de diversos outros
conhecimentos especficos da atividade Policial, so exigncias que se faz desse profissional.
Assim, necessrio proporcionar ao Policial, treinamento interdisciplinar, abrangendo todas
as reas de conhecimento, de forma a desenvolver as qualidades necessrias ao bom
desempenho de suas funes.

Durante a formao, o Policial deve ser conscientizado da importncia de sua profisso e

estimulado a ser um promotor dos direitos humanos. Pois, suas aes futuramente iro ter um
carter pedaggico, na sociedade. baseado nas suas atitudes que as pessoas iro t-lo como
um amigo ou, como mais um a discrimin-las e oprimi-las. o que diz: (BALESTRERI 1988,
p.19): H, assim, uma dimenso pedaggica no agir Policial (...) O Policial, assim, luz
desses paradigmas educacionais mais abrangentes, um pleno e legtimo educador.

A viso de s reprimir, ainda povoa as metodologias de ensino e treinamento de muitas

instituies policiais, fruto de uma trajetria histrica, onde as polcias serviram de
instrumento de represso popular. No entanto, aps a Constituio de 1988, o cenrio
transformou-se e um novo paradigma foi dado s polcias, o de combater a crescente
criminalidade, respeitando os direitos das pessoas, ou seja, Servir e Proteger. Porm, para
que isto ocorra, necessria uma mudana comportamental que s ser efetiva, se o Policial
acreditar em sua condio de cidado detentor de direito e defensor da sociedade onde vive.

183

A violncia presente nos grandes centros urbanos, aliada, muitas vezes, ao despreparo e falta
de condies adequadas de trabalho, gera um tipo de descrena, em que o Policial perde sua
auto-estima, sendo esta fundamental para sua conscincia cidad. Assim, se faz necessrio
que, sustentado em um sentido existencial, o Policial eleve sua auto-estima se
conscientizando da dimenso pedaggica do seu agir junto sociedade e da importncia de
sua funo na proteo e promoo dos direitos humanos. Deve se lembrar de que agindo de
forma tica e profissional, ir conquistar o respeito, a confiana e a legitimidade dos diversos
grupos sociais (BALESTRERI, 1988).

A ausncia deste sentido existencial gera apatia e inrcia profissional, aliada a um

desinteresse pelo aperfeioamento, por estar bem preparado para atender as pessoas, o que,
conseqentemente, levar a um desgaste da imagem da instituio policial.

Em seu livro Segurana Pblica Tem Sada, Soares (2006) define as polcias brasileiras, como
mquinas pesadas e lentas, ineficazes do ponto de vista da Inteligncia Policial e nada
criativas, as quais desvalorizam o profissional de segurana pblica, no avaliam e nem
planejam, e por fim, no cultuam o respeito e a confiana da populao.

Claro, este no um consenso geral, e ao mesmo tempo no escapa totalmente a realidade.

Porm, existe em nosso pas, um grande esforo no sentido de elevar nossa segurana pblica
aos patamares de uma segurana cidad digna do Sculo XXI, alinhada a defesa dos direitos
humanos e estruturada em processos inteligentes de combate ao crime, como: investimento
em novas tecnologias e na educao policial, notadamente no sistema distncia 158, que tem
contribudo para a valorizao e especializao de milhares de operadores de segurana
pblica em todo o pas.

Neste cnone, a Polcia Militar de Minas Gerais, com sua misso institucional de assegurar a
dignidade da pessoa humana, as liberdades e os direitos fundamentais, pautada em valores

158

A Rede Nacional de EAD,criada em 2005 pela Senasp/MJ em parceria com a Academia Nacional de Polcia
a Rede Nacional de Educao a Distncia uma escola virtual destinada aos profissionais de segurana pblica
no Brasil, que tem como objetivo viabilizar o acesso dos profissionais destes profissionais aos processos de
aprendizagem,
independentemente
das
limitaes
geogrficas
e
sociais
existentes.
http://www.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMIDD9B26EB2E3CD49B79C0F613598BB5209PTBRIE.ht
m , acessado em 03 nov 2009.

184

como a tica, a transparncia, disciplina, inovao, coragem, justia, entre outros. Vem se
despontado no cenrio nacional, como uma instituio pioneira no desenvolvimento das
doutrinas de direitos humanos aliadas a pratica policial.
guisa de exemplo, a Diretriz para Produo de Segurana Pblica n 08 que trata da
Filosofia de Direitos Humanos da PMMG, traz para a prtica policial, dentre outros
aspectos, as formas adequadas de se atuar, protegendo e promovendo os direitos de setores da
sociedade vtimas de preconceitos e descriminao, os chamados Grupos Vulnerveis,
mulheres, crianas e adolescentes, idosos, populao LGBTT, populao em situao de rua,
pessoas com deficincia fsica e intelectual e sofrimento mental, e aspectos ligados ao
combate a discriminao racial.

Faz parte desta formao cidad, programas como os

Educadores para paz, em que os cadetes futuros oficiais da corporao, so capacitados para
ensinar direitos humanos, para crianas, nas escolas de comunidades carentes, projeto este que
tem apresentado timos resultados no cumprimento do Plano Nacional de Educao de
Direitos Humanos.
Clique aqui para voltar ao ndice do livro

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BALESTRERI, R.B. Direito Humanos, Segurana Pblica e promoo da Justia. Passo
Fundo: Berthier, 2004.
BALESTRERI ,Ricardo Brisolla. Direitos Humanos: Coisa de Polcia. Passo Fundo, RS:
Pater Editora,1998.
COTTA, Francis Albert. Breve Histria da Policia Militar de Minas Gerais. Belo
Horizonte: Crislida, 2006.
MINAS GERAIS, Polcia Militar. Comando Geral. Diretriz de Direitos Humanos. Belo
Horizonte, 2003.
MONET, Jean Claude. Polcias e Sociedades na Europa. 3.ed. So Paulo: Edusp, 2001 .
PARIS. Declarao Universal dos Direitos Humanos, assinada em 10 de dezembro de
1948.
SILVA,Maria Beatriz Nizza da. A Intendncia Geral da Polcia, 1808-1821.Arcervo. Rio
de Janeiro,v.1,n.2,p.187-204,jul/dez.1986.
ROVER, Cees de. Para servir e proteger. Direitos humanos e direito internacional humanitrio
para foras policiais e de segurana: manual para instrutores. C. De Rover. Trad. De Slvia
Backes e Ernani S. Pilla Genebra: Comit Internacional da Cruza Vermelha, 1998.
SOARES, Luiz Eduardo,1954-Segurana tem sada/ Luiz Eduardo Soares- Rio de
Janeiro:Sextante,2006.

185

TERCEIRO SETOR E EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

Nathlia Lipovetsky 159
Guilherme Alves Jeangregrio Rodrigues 160
Jordo Silva 161

1 INTRODUO

As duas ltimas dcadas caracterizam-se por grandes transformaes na ordem mundial, a

partir de um duplo movimento de crise do poder como Estado-nao, por um lado, e, de outro,
de crescente valorizao dos direitos humanos 162. Diante de um contexto de fragmentao
social, instabilidade econmica e incerteza quanto ao futuro, em que se agravam o
preconceito, a intolerncia e o racismo, o Estado encontra dificuldades para implementar
polticas pblicas eficazes, momento em que se consolida a noo de terceiro setor 163.

O conceito de filantropia remonta ao Direito Romano e atuao da Igreja Catlica ao longo

da histria, j o conceito de trabalho voluntrio remete, no Brasil, dcada de 1960,
conseqncia da represso do governo militar, que levou a um deslocamento das associaes
de pessoas para interesses pontuais e comunitrios. legado desses dois institutos, somado ao
surgimento das organizaes no governamentais ONGs , o conceito que se chama, hoje,
terceiro setor 164.

Os movimentos populares que tiveram incio no Brasil na dcada de 1960 foram ganhando
corpo durante a dcada de 1970 perodo em que a participao feminina era grande, pois as
demandas envolviam, em geral, a luta por distribuio de gua, coleta de lixo, creches,
escolas, merenda, etc. e na dcada de 1980 os movimentos sociais passaram a incluir

159

Integrante do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica, graduanda em Direito pela UFMG e bolsista de Iniciao
Cientfica (Fapemig).
160
Integrante do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica, graduando em Direito pela UFMG e bolsista de Iniciao
Cientfica (CNPq).
161
Integrante do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica e graduando em Direito pela UFMG.
162
NAVES, Rubens. Novas possibilidades para o exerccio da cidadania. In: PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla
B. Histria da cidadania, So Paulo: Contexto, 2008, p. 563.
163
NAVES, Novas possibilidades..., cit., p. 573.
164
NAVES, Novas possibilidades..., cit., p. 567-8.

186

parcelas mais amplas da sociedade, como a luta contra o preconceito racial ou de gnero e as
campanhas por medicao e preveno da AIDS 165.

Nas dcadas de 1970 e 1980, os movimentos sociais no dispunham de apoio financeiro, pois
no tinham enfoque empresarial. A partir da dcada de 1990, seguindo os modelos
estadunidenses, surgem as ONGs, que se dedicam a questes de interesse pblico, formulam
projetos, monitoram sua execuo e prestam contas de suas finanas, com financiamento dos
veculos de cooperao internacional na luta pela cidadania 166.
O surgimento do terceiro setor, explicado, pela doutrina, por diversos fatores:
[...] as organizaes do terceiro setor s existem porque o mercado e o
governo no so capazes de providenciar bens pblicos suficientes para as
necessidades sociais. O mercado s no consegue fornecer tais bens de
acordo com a demanda porque eles podem ser usufrudos por aqueles que
no pagaram por ele. [...] Tambm o governo teria srios problemas em
providencias bens, pois, numa democracia, a ao governamental deve ser
pautada pelas necessidades da maioria. Portanto, se uma minoria deseja um
determinado tipo de bem pblico, o governo no estar apto a providencilo. Assim, em funo da demanda insatisfeita por bens pblicos que essa
teoria justifica a existncia das organizaes do terceiro setor. 167

O presente trabalho se prope a, de forma sucinta, iniciar um debate sobre o terceiro setor no
Brasil e sua atuao na educao em direitos humanos, a partir de uma discusso sobre o
papel da sociedade civil face ao Estado e seus modelos presentes de atuao.

2 O TERCEIRO SETOR NO BRASIL

Antes de trabalharmos o conceito de Terceiro Setor, interessante apontarmos algumas

questes sobre os deveres do Estado, garantidos pela Constituio da Repblica Federativa do
Brasil.

O texto constitucional arrola no captulo II do ttulo II os chamados direitos sociais. Segundo

JOSE AFONSO DA SILVA, direitos sociais:

165

NAVES, Novas possibilidades..., cit., p. 568-9.

NAVES, Novas possibilidades..., cit., p. 570.
167
COELHO, Simone de Castro Tavares. Terceiro setor: um estudo comparado entre Brasil e Estados Unidos. 2.
ed. So Paulo: SENAC, 2002, p. 154 apud DIAS, Maria Tereza Fonseca. Terceiro setor e Estado: legitimidade e
regulao por um novo marco jurdico, Belo Horizonte: Frum, 2008, p. 149.
166

187

...so prestaes positivas proporcionadas pelo Estado direta ou

indiretamente, enunciadas em normas constitucionais, que possibilitam
melhores condies de vida aos mais fracos, direitos que tendem a realizao
a igualizao de situaes sociais desiguais. 168

Podemos perceber que o Estado o principal prestador de meios pelos quais os direitos
sociais podem ser concretizados.

A concretizao dos direitos sociais se d tambm pela oferta dos chamados servios
pblicos. Muita discusso doutrinria tem se arrastado por anos sobre a consistncia do
conceito de servios pblicos, conceito cunhado na Frana, sob o patrocnio de LEON DUGUIT,
importante juspublicista do sculo XIX e mentor da Escola do Servio Pblico francesa.
No o objetivo de nossas reflexes tais divergncias doutrinrias, dado que nosso trabalho
versa sobre a importncia do terceiro setor para a concretizao dos direitos fundamentais.
Para tanto, adotemos o conceito cunhado por CELSO ANTONIO BANDEIRA DE MELLO:
Servio pblico toda atividade de oferecimento de utilidade ou
comodidade material destinada satisfao da coletividade em geral, mas
fruvel singularmente pelos administrados, que o Estado assume como
pertinente a seus deveres e presta por si mesmo ou por quem lhe faa as
vezes, sob um regime de Direito Pblico portanto, consagrador de
prerrogativas de supremacia e de restries especiais institudo em favor
dos interesses definidos como pblicos no sistema normativo 169 (grifos
nossos).

Mediante tal conceito, fica fcil identificar inmeros servios que podem ser considerados
pblicos. Cabe ressaltar que determinados servios pblicos so exclusivamente prestados sob
responsabilidade estatal (art. 21, incisos X, XI, XII, XV e XXIII, e 25, 2 da Constituio da
Repblica Federativa do Brasil de 1988) 170. Outros, entretanto, podem ser explorados pela
iniciativa privada como a educao (art. 205 c/c art. 209 da CF/88) e a sade (art. 196 c/c art.
199 da CF/88) e at mesmo por pessoas privadas que tem como objetivo a promoo da
igualdade e da incluso social, visando, assim, atingir o interesse pblico, o que corresponde
positivamente aos grifos na citao de BANDEIRA DE MELLO. 171

168

SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 30. ed. So Paulo: Malheiros Editores,
2008, p.286.
169
BANDEIRA DE MELLO, Celso Antnio. Curso de Direito Administrativo. 26. ed. So Paulo: Malheiros
Editores, 2009, p. 665. Cf. tambm BANDEIRA DE MELLO, Celso Antnio. Natureza e Regime Jurdico das
Autarquias. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1968, p. 139-176.
170
Passaremos, de agora em diante, referir Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 05
de outubro de 1988, pela sigla CF/88.
171
Para mais precisa utilizao terminolgica, atentamos que os servios pblicos realizados por entidades
privadas tais como as organizaes sociais, devero ser nomeados de atividades privadas de interesse pblico,
uma vez que no so exercidas por rgos do Poder Pblico. A orientao de Maria Sylvia Di Pietro em: DI

188

Mediante o exposto, podemos afirmar que o Estado brasileiro incapaz de promover

exclusivamente com eficincia e qualidade a totalidade dos servios pblicos (e assim,
garantir a efetivao dos direitos sociais), dado sua extenso territorial, a m administrao do
tesouro pblico, os constantes escndalos de corrupo etc. Alm disso, caracterstica do
Estado contemporneo o chamado Princpio da Subsidiariedade. Tal princpio visa a
estimular a sociedade a promover determinadas atividades que no necessariamente deveriam
ser exercidas pelo Estado. Sobre tal princpio, leciona MARIA SYLVIA ZANELLA DI PIETRO:
[...] o Estado deve abster-se de exercer atividades que o particular tem
condies de exercer por sua prpria iniciativa e com seus prprios recursos;
em conseqncia, sob esse aspecto, o princpio implica uma limitao
interveno estatal. De outro lado, o Estado deve fomentar, coordenar,
fiscalizar a iniciativa privada, de tal modo a permitir aos particulares, sempre
que possvel, o sucesso na conduo de seus empreendimentos. 172

Ainda segundo a doutrinadora paulista, uma terceira idia ligada ao princpio da

subsidiariedade seria a de parceria entre pblico e privado, tambm dentro do objetivo de
subsidiar a iniciativa privada, quando ela seja deficiente 173.

Portanto, necessrio que a sociedade encontre meios de promover a realizao de servios

essenciais aos cidados. Nas palavras de PAULO MODESTO:
sabido que o Estado atualmente no tem condies de monopolizar a
prestao direta, executiva, de todos os servios sociais de interesse coletivo.
Estes podem ser executados por outros sujeitos, como associaes de
usurios, fundaes ou organizaes no governamentais sem fins
lucrativos, sob acompanhamento e financiamento do Estado. 174

Tais sujeitos constituem uma classe de entes denominados paraestatais. Como atesta CELSO
ANTNIO BANDEIRA

DE

MELLO, o termo paraestatal importado pelo direito brasileiro do

ordenamento italiano gerou muita divergncia entre a doutrina 175. O mestre continua no seu
magistrio e concorda que entidade paraestatal
se trata de pessoa privada, porm, entendemos prefervel reservar o trmo
para nomear aquelas pessoas privadas que exeram atividade tpica (embora

PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Parcerias na Administrao Pblica: Concesso, Permisso, Franquia,
Terceirizao, Parceria Pblico-Privada e outras Formas. 5. ed. So Paulo: Atlas S.A., 2006, p.267.
172
Ibidem, p. 34.
173
Ibidem, p. 34.
174
MODESTO, Paulo. Reforma do Marco Legal do Terceiro Setor no Brasil. In: Revista de Direito
Administrativo n 214/98, p. 59.
175
BANDEIRA DE MELLO, Natureza e Regime..., cit., p. 350.

189

no exclusiva) do Poder Pblico, como as de amparo aos hipo-suficientes, de

assistncia social, de formao profissional etc. 176

Parece que o legislador acatou as posies de BANDEIRA

DE

MELLO, dado que, na lei n

9637/98 e na lei n 9790/99 (que dispem, respectivamente, sobre as organizaes sociais e

sobre as organizaes da sociedade civil de interesse pblico) so considerados entes
paraestatais, dentre outras disposies especficas de cada diploma, pessoas jurdicas de
direito privado e sem fins lucrativos.

Ainda sobre os diplomas legais, fica claro o interesse do Estado em distribuir competncias
para a efetivao de servios pblicos. Para tanto, perante as organizaes sociais, por
exemplo, ao estabelecer os chamados contratos de gesto 177, garante o Estado que tais
entidades devero cumprir determinadas metas e prazos de execuo de atividades, em virtude
de sua qualificao como organizao social. Em vista dessa qualificao, e mediante o
contrato de gesto, o Estado visa fomentar a atividade dessas pessoas jurdicas, garantindolhes, em contrapartida, recursos oramentrios e bens pblicos necessrios ao cumprimento
do contrato de gesto, dispensa de licitao em relao aos bens destinados s referidas
entidades, cesso especial de servidor pblico para compor o quadro de pessoal, dentre outros
benefcios 178.

Portanto, o terceiro setor, assim entendido aquele que composto por entidades da sociedade
civil de fins pblicos e no lucrativos; 179 caracterizadas como paraestatais, age de maneira
a concretizar vrias garantias constitucionais, tais como as atividades culturais, de pesquisas
cientficas, educacionais, ligadas sade e atividades desportivas, dentre outras, que no so
de execuo exclusiva do Estado. o que SRGIO

DE

ANDRA FERREIRA denomina

descentralizao por colaborao 180, que visa distribuir melhor as responsabilidades do

Estado, e, conseqentemente, garante uma melhor administrao das atividades privadas de
interesse pblico, melhoria na qualidade dos servios prestados, desburocratizao de

176

BANDEIRA DE MELLO, Natureza e Regime..., cit., p. 353.

Conceito exposto no art. 5 caput da Lei n 9637/98, Ipsis litteris: Art. 5o Para os efeitos desta Lei, entendese por contrato de gesto o instrumento firmado entre o Poder Pblico e a entidade qualificada como organizao
social, com vistas formao de parceria entre as partes para fomento e execuo de atividades relativas s reas
relacionadas no art. 1o.
178
Seo V, Captulo I da Lei n 9637/98.
179
DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. 22. ED. So Paulo: Atlas S.A., 2009, p. 489.
180
FERREIRA, Srgio de Andra. As Organizaes Sociais e as Organizaes da Sociedade Civil de Interesse
Pblico: Consideraes sobre seu Regime Jurdico. In: Revista de Direito Administrativo n 217/99, p. 112.
177

190

determinadas atividades estatais e, finalmente, uma maior eficcia na prestao dos servios,
dado que tais entidades possuem um contato mais prximo com a sociedade que os altos (e
inmeros) escales do Estado burocrtico.

3 DADOS DO TERCEIRO SETOR NO BRASIL

Segundo pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) e pelo
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), em parceria com a Associao Brasileira
de Organizaes No Governamentais (ABONG) e o Grupo de Institutos, Fundaes e
Empresas (GIFE), so identificadas, no Cadastro Central de Empresas CEMPRE, como
entidades privadas sem fins lucrativos um total de 601,6 mil organizaes com caractersticas
e propsitos totalmente distintos 181. Nessa categoria, esto includos, por exemplo, cartrios,
partidos polticos, condomnios de edifcios e entidades religiosas ou de defesa de direitos de
minorias. Diante desse fato, foram utilizados cinco critrios para separar um grupo de
organizaes com uma identidade prpria: serem privadas, sem fins lucrativos,
institucionalizadas, auto-administradas e voluntrias. Com esse procedimento, foi
identificado, em 2005, um conjunto de 338,2 mil Fundaes Privadas e Associaes sem Fins
Lucrativos FASFIL 182.

A pesquisa demonstra que entre 1996 e 2002, o nmero de FASFIL cresceu de 107 mil para
praticamente 276 mil entidades. Essa ampliao, de 169 mil novas organizaes,
correspondeu a um crescimento de 157% no perodo 183. Em 1996, as FASFIL representavam
3% das entidades contidas no CEMPRE, em 2002, essa proporo elevou-se para 5%. J em
2005, as 338 mil FASFIL representavam 5,6% do total de entidades pblicas e privadas de
todo o Pas. Tambm no ritmo de crescimento, as FASFIL apresentam comportamentos
distintos entre os anos 2002 e 2005. Por tipo de atividade desenvolvida, destacou-se o grupo
das entidades de Meio ambiente e proteo animal com um percentual de crescimento de

181

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA IBGE. As Fundaes Privadas e

Associaes sem Fins Lucrativos no Brasil 2005. In Revista Estudos e Pesquisas n 8/09, tabela 2, p. 19.
182
IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 3, p. 21.
183
IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 21, p. 46.

191

61,0%, isto , muito superior mdia nacional (22,6%). O grupo de Desenvolvimento e defesa
de direitos cresceu 33,4% e as Associaes patronais e profissionais, 31,9% 184.

Uma anlise geral das atividades desenvolvidas por essas instituies revela que sua vocao
no assumir funes tpicas de Estado e sim defender direitos e interesses dos cidados e
difundir preceitos religiosos. Mais de um tero (35,2%) das FASFIL composto pelos
subgrupos Associaes de moradores, Centros associaes comunitrias, Defesa de direitos e
grupos de minorias, Desenvolvimento rural, Emprego e treinamento, Associaes
empresariais e patronais, Associaes profissionais e Associaes de produtores rurais. E
um quarto delas (24,8%) so entidades religiosas. Atuando mais no campo das polticas
governamentais, desenvolvendo aes de Sade e Educao e pesquisa, por exemplo, se
encontram apenas 7,2% dessas organizaes 185. A distribuio do total das FASFIL no
territrio nacional tende a acompanhar a distribuio da populao, mas so grandes as
diferenas com respeito s entidades que atuam em cada regio. Na Regio Sudeste
concentram-se as entidades de Religio (57,9%), de Sade (49,0%), de Assistncia social
(44,5%) e de cultura e recreao (43,3%). Na Regio Nordeste concentram-se as de defesa
dos direitos e interesses dos cidados (38,9%) 186.

A pesquisa identificou que o nmero de empregados aumentou em 500 mil novos

trabalhadores entre 1996 e 2002, saltando de 1 milho de empregados para 1,5 milho, o que
correspondeu a um crescimento da ordem de 48%.A maior parte das organizaes sem fins
lucrativos devidamente registrados encontra-se no Sudeste (44%), no qual renem um tero
delas em dois estados: So Paulo (21%) e Minas Gerais (13%). O Sul (23%) e o Nordeste
(22%) abrigam, respectivamente, cerca de um quinto das organizaes. Segue-se o CentroOeste com 7% e, por fim, o Norte, com 4% 187.

A idade mdia das FASFIL de 12,3 anos e grande parte delas (41,5%) foi criada na dcada
de 1990. No grupo de entidades mais antigas, criadas antes dos anos 1980, predominam as
entidades de Sade (36,0%) e as religiosas (20,2%). Entre as mais novas, criadas nos
primeiros cinco anos deste milnio, destacam-se as entidades de defesa de direitos e interesses

184

IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 22, p. 47.

IBGE, As Fundaes..., cit., p. 47.
186
IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 4, p. 23.
187
IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 6, p. 25.
185

192

dos cidados (30,1%) e as de Meio ambiente e proteo animal (45,1%). No geral, as FASFIL
so relativamente novas, pois cerca de dois teros delas (62%) foram criadas a partir da
dcada de 1990. A cada dcada se acelera o ritmo de crescimento: as que nasceram nos anos
de 1980 so 88% mais numerosas do que aquelas que surgiram nos anos de 1970; esse
percentual de 124% para as que foram criadas na dcada de 1990 em relao dcada
anterior 188.

As FASFIL so, em sua grande maioria, pequenas organizaes: 77% delas no possuem
qualquer empregado e somente 7% conta com 10 ou mais assalariados. No entanto, observase uma elevada concentrao da mo-de-obra em poucas organizaes na medida em que
somente 1% das FASFIL as que possuem 100 ou mais empregados renem 61% do total
das pessoas ocupadas. No total, 2,5 mil entidades absorvem quase um milho de
trabalhadores 189.

4 CONCLUSO: O TERCEIRO SETOR NA EDUCAO EM DIREITOS

HUMANOS

A cultura universal de respeito aos direitos humanos tem como marco tico e jurdico a
Declarao Universal dos Direitos Humanos 190, resultando em responsabilidade para os
Estados-Membros em adotar medidas de promoo e defesa dos direitos ali protegidos. A
necessidade da educao em direitos humanos surge, portanto, como ato contnuo da cultura
trazida cena pela Declarao, como direito de toda pessoa de conhecer e saber proteger seus
direitos, para proporcionar, ento, verdadeira efetividade a esses direitos juridicamente
garantidos 191. Desse modo,
O acesso instruo posto como uma forma de potencializao dos
sujeitos para participarem e tomarem decises na defesa dos seus direitos e
dignidade. A educao enquanto bem e direito, assim como a crena na
igualdade como conquista e utopia de todos o que vai dinamizar todo um
conjunto de compromissos em relao educao em e para os direitos
humanos. 192
188

IBGE, As Fundaes..., cit., p. 59.

IBGE, As Fundaes..., cit., tabela 5, p. 24.
190
Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em < http://www.presidencia.gov.br/
estrutura_presidencia/sedh/.arquivos/edh_documentos/duddh/ > Acessado em 29 de outubro de 2009.
191
ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Introduo. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. (org.). Educao
em direitos humanos: fundamentos tericos-metodolgicos, Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007, p. 15-16.
192
ZENAIDE, Introduo..., cit., p. 16.
189

193

Na Amrica Latina a educao em direitos humanos comeou a receber ateno justamente no

contexto de lutas e movimentos sociais populares, no decorrer das dcadas de 1980 e 1990 193,
concomitantemente ao florescer do terceiro setor, o que nos leva a afirmar que a educao em
direitos humanos e o terceiro setor andaram lado a lado, em mtua colaborao.

A necessidade de a educao em direitos humanos se apoiar e ser realizada mais no mbito do

terceiro setor que sob responsabilidade do Estado se deve, claramente, dificuldade que
enfrenta o Estado de suprir toda a demanda da populao, abrindo, assim, espao para a
atuao de entidades paraestatais, no s em educao em direitos humanos, mas em diversas
outras atividades, como ficou explicitado ao longo do trabalho.

H, portanto, um nicho frtil para a atuao do terceiro setor na educao em direitos

humanos, cujas experincias j tm se mostrado frutferas em todo o pas. Um dos muitos
exemplos que se pode citar a Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos, que atua
h muitos anos oferecendo cursos e material pedaggico, organizando conferncias,
simpsios e oficinas, na busca pela cidadania, justia e pluralidade social 194.
O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH 195 , cuja verso mais
recente data de 2007, est em incipiente fase de implementao e, no Estado de Minas Gerais,
com pouqussima expressividade at o momento. Trata-se de uma nova diretriz para a
educao em direitos humanos no pas, com vistas construo de uma sociedade que se
funde na democracia e na justia social a partir do cultivo de uma cultura de direitos humanos
entendida como processo a ser apreendido e vivenciado numa perspectiva de cidadania
ativa 196.

Diante da hiptese de manuteno da tendncia generalizada de perda da confiana na

capacidade de o Estado gerar sozinho as prestaes s demandas sociais 197 e das propostas
para um modelo de administrao pblica gerencial que destaque um setor de servios no
193

ZENAIDE, Introduo..., cit., p. 19.

Disponvel em < http://www.dhnet.org.br/educar/redeedh/index.html > Acessado em 29 de outubro de 2009.
195
Disponvel em < http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/promocaodh/ID_edh/ID_edh_
pnedh_ novo/ > Acessado em 29 de outubro de 2009.
196
Disponvel em < http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sedh/promocaodh/ID_edh/ID_edh_
pnedh_ novo/ > Acessado em 29 de outubro de 2009.
197
Cf. DIAS, Terceiro setor..., cit., p. 128-133.
194

194

exclusivos ou competitivos em que o Estado atue conjuntamente com outras organizaes

pblicas no estatais e privadas 198, pode-se vislumbrar que, em se consolidando o PNEDH, o
espao de atuao do terceiro setor na educao em direitos humanos tende a um grande
crescimento, sobretudo se se partir de uma perspectiva sociolgica do Direito para a anlise
das alteraes que tiveram lugar nas relaes entre o Estado, o mercado e o terceiro setor nas
ltimas dcadas 199.
Clique aqui para voltar ao ndice do livro

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BANDEIRA DE MELLO, C.A. Curso de Direito Administrativo. 26 ed. So Paulo:
Malheiros Editores, 2009.
BANDEIRA DE MELLO, C.A. Natureza e Regime Jurdico das Autarquias. 1 ed. So
Paulo: Revista dos Tribunais, 1968.
COELHO, Simone de Castro Tavares. Terceiro setor: um estudo comparado entre Brasil e
Estados Unidos. 2. ed. So Paulo: SENAC, 2002.
DIAS, Maria Tereza Fonseca. Terceiro setor e Estado: legitimidade e regulao por um
novo marco jurdico, Belo Horizonte: Frum, 2008.
DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella, Direito Administrativo. 22 ed. So Paulo: Atlas S.A.,
2009.
DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella, Parcerias na Administrao Pblica: Concesso,
Permisso, Franquia, Terceirizao, Parceria Pblico-Privada e outras Formas. 5 ed. So
Paulo: Atlas S.A., 2006.
FERREIRA, Srgio de Andra. As Organizaes Sociais e as Organizaes da Sociedade
Civil de Interesse Pblico: Consideraes sobre seu Regime Jurdico, in Revista de Direito
Administrativo n 217/99.
HABERMAS, Jrgen. Mudana estrutural da esfera pblica: investigaes quanto a uma
categoria da sociedade burguesa. Traduo de Flvio R. Kothe. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1984;
HABERMAS, Jrgen. Direito e democracia: entre faticidade e validade. Traduo de Flvio
Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997. v. 1 e 2.

198

Cf. DIAS, Terceiro setor..., cit., p. 140-146.

A ttulo no exaustivo, cf. HABERMAS, Jrgen. Mudana estrutural da esfera pblica: investigaes quanto
a uma categoria da sociedade burguesa. Traduo de Flvio R. Kothe. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984;
HABERMAS, Jrgen. Direito e democracia: entre faticidade e validade. Traduo de Flvio Beno
Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1997. v. 1 e 2 apud DIAS, Terceiro setor..., cit., p. 97.

199

195

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA IBGE. As Fundaes

Privadas e Associaes sem Fins Lucrativos no Brasil 2005. [online] Disponvel na Internet
via WWW. URL: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/fasfil/2005/fasfil.pdf.
Arquivo capturado em 20 de outubro de 2009.
MODESTO, Paulo. Reforma do Marco Legal do Terceiro Setor no Brasil, in Revista de
Direito Administrativo n 214/98.
PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla B. Histria da cidadania, So Paulo: Contexto, 2008.
SILVA, Jos Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 30 ed. So Paulo:
Malheiros Editores, 2008.
SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. (org.). Educao em direitos humanos: fundamentos
tericos-metodolgicos, Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007.

196

197

A coletnea de artigos ora apresentada ao pblico foi produzida a partir de

reflexes e experincias dos integrantes do grupo de execuo do Projeto
Integrando Aes em Educao em Direitos Humanos em Minas Gerais,
durante todo o ano de 2009. O Projeto foi uma iniciativa da Secretaria
Especial de Direitos Humanos do Governo Federal, coordenado pela
Universidade Federal de Minas Gerais (Pr-Reitoria de Extenso/Ncleo de
Estudos Paideia Jurdica da Faculdade de Direito) em parceria com o
Frum Mineiro de Direitos Humanos (Grupo de Trabalho de Educao em
Direitos

Humanos).

Deixemos

aqui

registrado

nosso

sincero

agradecimento a todos aqueles que colaboraram direta e indiretamente

para o sucesso dessa empreitada voltada defesa e proteo dos direitos
humanos no Estado de Minas Gerais e no Brasil.
Mari Brochado
Coordenadora do Projeto Integrando Aes de
Educao em Direitos Humanos em Minas Gerais

ISBN: 978-85-88221-22-2

PAIDEIA JURDICA

FMDH
Frum Mineiro de
Direitos Humanos