Fundamentos en Educacion

La exploracin y experimentacin del
entorno natural: una estrategia

didctica para la enseanza
aprendizaje de las Ciencias Naturales
JULIN EYMARD ALEGRA LLANTN
Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira

Facultad de Ingeniera y Administracin
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2013
La exploracin y experimentacin del

entorno natural: una estrategia
didctica para la enseanza
aprendizaje de las Ciencias Naturales
JULIN EYMARD ALEGRA LLANTN
Trabajo Final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director
I.A. M. Sc. Oscar Alonso Herrera Gutirrez
Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira

Facultad de Ingeniera y Administracin
Maestra en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2013
Dedicatoria
A Dios, por darme la oportunidad de vivir y

por estar conmigo en cada paso que doy.
A mis abuelos que desde el cielo siempre me
han
acompaado
nunca
me
han
abandonado, los amare por siempre.

A mis padres Genaura y Julio por ser el pilar
fundamental en todo lo que soy, por su
incondicional apoyo perfectamente mantenido
a travs del tiempo.
A mis tas Amparo, Gloria y Mercedes por los
ejemplos de perseverancia y constancia que
las caracterizan y que me han infundado
siempre, por el valor mostrado para salir
adelante.
A mis hermanos Christian, Diana, Diego,
Fabin, Elizabeth, Manuel, Jaqueline, por
haberme apoyado en todo momento, por sus
consejos, sus valores, por la motivacin
constante que me ha permitido ser una
persona de bien, pero ms que nada, por su
amor, los quiero mucho.
Agradecimientos
Mi gratitud, principalmente est dirigida al Dios por haberme dado la existencia y
permitido culminar mis estudios de maestra.
A los docentes de la maestra que me han acompaado durante el largo camino,
brindndome siempre su orientacin con profesionalismo tico en la adquisicin de
conocimientos y afianzando mi formacin.
Igualmente a mi maestro asesor el profesor Oscar Herrera, por su gran apoyo y
motivacin para la realizacin de este proyecto, por su tiempo compartido y por impulsar
el desarrollo de nuestra formacin profesional.
A mis amigos, Trinidad, Hugo, Rosa, Andrea y dems compaeros de la maestra que
me brindaron su amistad y cario. Siempre los recordar con gran aprecio.
A la Institucin Educativa Limbania Velasco, a sus directivas, a mis compaeros y
estudiantes del grado 6, por brindarme la oportunidad de efectuar mi trabajo final en
dicha Institucin.
Resumen y Abstract
VI
Resumen
Esta propuesta educativa est fundamentada en la pedagoga activa y el constructivismo.
El objetivo principal es el reconocimiento, investigacin y la experimentacin del entorno
natural como estrategia didctica para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje
de las Ciencias Naturales. En esta investigacin, se dise e implement guas
didcticas para lograr el aprendizaje significativo de los contenidos cientficos del sexto
grado del Colegio Limbania Velasco de Santander de Quilichao (Cauca).
La propuesta naci a partir del bajo rendimiento y la falta de inters y motivacin que
tienen los estudiantes y la utilizacin de metodologas tradicionales por parte del maestro
en los procesos de enseanza. La investigacin, se desarroll en tres fases (Fase
terica, Fase de exploracin y experimentacin y la Fase de socializacin y verificacin
del aprendizaje. Con la implementacin de esta propuesta educativa, se mejor la actitud
de los estudiantes, ya que adquirieron mayor motivacin, inters y participacin, lo que
les permiti alcanzar un mejor desempeo acadmico.
Palabras Clave: Constructivismo, Pedagoga Activa, Aprendizaje Significativo, Entorno

Natural, Gua Didctica, Resolucin de problemas.
Resumen y Abstract
VII
THE EXPLORATION AND EXPERIMENTATION OF THE NATURAL ENVIRONMENT:

A DIDACTIC STRATEGY FOR THE TEACHING AND LEARNING IN THE NATURAL
SCIENCES
Abstract
This educational proposal is based on the active pedagogy and constructivism. The main
objective is the reconnaissance, inquiry, and experimentation of the school natural
environment as an educational strategy to improve the teaching and learning process into
the natural science subject. This research was designed and implemented through the
didactical workshops to enhance the significant learning of the scientific contents given to
the sixth grade of the Limbania Velasco High school located in Santander de QuilichaoCauca.
The proposal was born from the lack encouragement and academic low performance of
each student because of the traditional teaching process taught by the teachers. The
research was developed in three phases such as the theoretical, exploration,
experimentation and the learning socialization and verification ones. With the
implementation of this educational proposal the students improved their attitude of the
students, since they acquired bigger motivation, interest and participation, what allowed
them to reach an academic better acting.
KEY WORDS: active pedagogy, constructivism, significant learning, natural environment,

didactical workshops and solving problems.
Contenido
VIII
Contenido
. ........................................................................................................................... Pg.
Resumen ......................................................................................................................... VI
Lista de figuras ............................................................................................................... XI
Glosario........................................................................................................................ XIV
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Antecedentes y Contexto de la Investigacin ........................................................ 4
1.1
Contexto de la Investigacin ............................................................................ 4
1.2
Descripcin del problema ................................................................................ 5
1.3
Formulacin del problema ............................................................................... 6
1.4
Objetivos.......................................................................................................... 6
1.4.1
General ................................................................................................. 6
1.4.2
Especficos............................................................................................ 7
2. Revisin de literatura .............................................................................................. 8
2.1
Marco terico ................................................................................................... 8
2.1.1
La problematizacin como posibilidad de conocer ................................ 8
2.1.2
Pedagoga Activa ............................................................................... 10
2.1.3
La experimentacin del entorno natural .............................................. 11
2.1.4
Aprendizaje significativo en ciencias naturales .................................... 14
2.1.5
Guas y unidades didcticas en ciencias naturales ............................. 18
2.1.6
El constructivismo como referente en el proceso de enseanza
aprendizaje del conocimiento cientfico escolar ............................................. 21
2.2
Estado del Arte .............................................................................................. 24
3. Materiales y Metodos ............................................................................................. 32
3.1
Tipo de investigacin ..................................................................................... 32
3.2
Lugar de la investigacin ............................................................................... 32
3.2.1
Identificacin de la Institucin.............................................................. 32
3.3
Poblacin objeto ............................................................................................ 33
3.4
Etapa de planificacin .................................................................................... 33
3.5
Etapa operativa.............................................................................................. 34
3.5.1
Diagnstico ......................................................................................... 34
3.5.2
Aplicacin de la estrategia didctica.................................................... 35
3.5.3
Aplicacin de las seis guas didcticas experimentales ....................... 36
3.5.4
Seguimiento y control de la estrategia ................................................. 38
3.5.5
Divulgacin del manual Guas didcticas experimentales ................. 38
4. Resultados y Anlisis ............................................................................................ 39
4.1
Diagnstico preliminar ................................................................................... 39
4.1.1
Informacin obtenida en la encuesta de caracterizacin
sociodemogrfica y acadmica de los estudiantes ............................................ 39
4.1.2
Caracterizacin inicial del rendimiento acadmico de los estudiantes . 44
Contenido
4.2
5.
IX
4.1.3
Entrevista sobre la actitud de los docentes hacia la realizacin de
prcticas experimentales en Ciencias Naturales ............................................. 45
4.1.4
Prueba sobre la actitud de los estudiantes hacia la realizacin de
Prcticas experimentales en Ciencias Naturales ............................................. 46
Diseo y aplicacin de las guas de trabajo .................................................. 50
4.2.1
Gua de trabajo 1: Relaciones simbiticas entre los organismos de una
comunidad biolgica.......................................................................................... 51
4.2.2
Gua de trabajo 2: Los lquenes como bioindicadores de contaminacin
atmosfrica........................................................................................................ 56
4.2.3
Gua de trabajo 3: La vida de anfibios sapos .................................... 60
4.2.4
Gua de trabajo 4: Explorando las hormigas arrieras ........................... 63
4.2.5
Gua de trabajo 5: Estudiemos y clasifiquemos hojas de plantas ........ 67
4.2.6
Gua de trabajo 6: Estudio y clasificacin de plantas angiospermas
aledaas al ro Quilichao ................................................................................... 72
4.2.7
Caracterizacin final del rendimiento acadmico de los estudiantes ... 77
4.5.8
Resultados del Test tipo ICFES aplicado a los grupos 6-1 y 6-2 ......... 78
4.5.9
Diseo Manual Guas Didcticas Experimentales ............................... 79
Discusin General .................................................................................................. 81
6. Conclusiones y Recomendaciones....................................................................... 88
6.1
Conclusiones ................................................................................................. 88
6.2
Recomendaciones ......................................................................................... 89
A.
Anexo: Caracterizacin sociodemogrfica y acadmica de los estudiantes ..... 90
B. Anexo: Prueba sobre la actitud de los estudiantes hacia la realizacin de

prcticas experimentales en Ciencias Naturales ........................................................ 93
C. Anexo: Entrevista sobre la actitud del docente hacia la realizacin de prcticas
experimentales en Ciencias Naturales......................................................................... 95
D. Anexo: Caracterizacin del segundo y tercer periodo del rendimiento
acadmico de los estudiantes del grado 6 ................................................................. 98
E. Anexo: Gua de trabajo 1: Relaciones simbiticas entre los organismos de una
comunidad biolgica................................................................................................... 100
F. Anexo: Gua de trabajo 2: los lquenes como bioindicadores de contaminacin
atmosfrica .................................................................................................................. 102
G. Anexo: Gua de trabajo 3: Estudio de los anfibios del rio Quilichao ................ 109
H. Anexo: Gua de trabajo 4: Explorando las hormigas arrieras ........................... 112
I. Anexo: Gua de trabajo 5: Clasifiquemos las hojas de las plantas ................... 114
J. Anexo: Gua de trabajo 6: Estudio y clasificacin de plantas angiospermas
aledaas aledaas al ro Quilichao ........................................................................... 120
K. Anexo: Evaluacin tipo ICFES ............................................................................ 125
L. Anexo: Resultados actitud de los estudiantes participantes en cada etapa del
proceso pedaggico ................................................................................................... 132
Contenido
M. Anexo: Criterios de Evaluacin para los procesos conceptuales,

procedimentales y actitudinales ................................................................................ 134
N. Anexo: Anexo: Indicadores de Evaluacin ........................................................ 135
Bibliografa .................................................................................................................. 138
Contenido
XI
Lista de figuras
.......................................................................................................................................Pg
Figura 1-3. Socializacin de los trabajos grupales .......................................................... 38
Figura 2-4. Zona residencial de los estudiantes de grado 6-1 .......................................... 39
Figura 3-4. Estrato socioeconmico de la familia ............................................................. 40
Figuras 4-4. Ocupacin de los padres ............................................................................. 40
Figura 5-4. Escolaridad de los padres ............................................................................. 41
Figura 6-4. Jornada laboral de los padres........................................................................ 41
Figura 7-4. Elementos para el estudio en casa ................................................................ 42
Figura 8-4. Horas dedicadas al estudio diariamente ........................................................ 42
Figura 9-4. reas de estudio que presentan mayor dificultad ......................................... 43
Figura 10-4. Asignatura que ms agrada a los estudiantes ............................................. 43
Figura 11-4. Resultados Acadmicos del Segundo Periodo de los estudiantes del grado
6, en el rea de Ciencias Naturales, del ao 2012 ....................................... 44
Figura 12-4. Motivacin clase de ciencias ....................................................................... 47
Figura 13-4. Utilizacin de material didctico ................................................................... 47
Figura 14-4. Cantidad de actividades realizadas en clase de ciencias ............................. 48
Figura 15-4. Aplicacin de estrategias de evaluacin ...................................................... 49
Figura 16-4. Correlacin de la clase de Ciencias con otras reas de estudio .................. 49
Figura 17-4. Correlacin con otras reas de estudio ....................................................... 50
Contenido
XII
Figura 18-4. Socializacin de experiencias ...................................................................... 53

Figura 19-4. Actitud de los estudiantes en el desarrollo de la Gua 1............................... 54
Figura 20-4. Conceptos biolgicos estudiados Gua 1 ..................................................... 55
Figura 22-4. Lquenes estudiados por los nios............................................................... 58
Figura 24-4. Socializacin de trabajos sobre lquenes ..................................................... 60
Figura 25-4. Actitud de los estudiantes en el desarrollo de la Gua 3 .............................. 62
Figura 27-4. Socializacin estudio de los sapos ............................................................. 63
Figura 28-4. Actitud de los estudiantes en el desarrollo de la Gua 4 .............................. 65
Figura 29-4. Socializacin exposicin sobre las hormigas ............................................... 66
Figura 31-4. Trabajo en grupo. Clasificacin de hojas ..................................................... 69
Figura 32-4. Actividad Artstica con hojas secas .............................................................. 69
Figura 33-4. Socializacin clasificacin de las hojas ........................................................ 70
Figura 36-4 Socializacin saberes previos sobre plantas angiospermas ......................... 72
Figura 37-4. Clasificando plantas con flores ................................................................... 73
Figura 38-4. Socializacin partes de una flor y sus funciones ......................................... 74
Contenido
XIII
Figura 40-4. Las TIC en clase de ciencias. Organismos Polinizadores ............................ 76

Figura 42-4. Resultados Acadmicos del tercer Periodo de los estudiantes del grado 6
en el rea de Ciencias Naturales del Ao 2012 .............................................. 78
Figura 43-4. Resultados del test tipo ICFES del grado 6 en Ciencias Naturales ............. 79
Contenido
XIV
GLOSARIO
ACTITUDINAL: Disposicin del ser, que determinan sus acciones de manera integral en
su entorno, por ejemplo el respeto, inters, atencin, responsabilidad, compromiso, etc.
COGNITIVO: Aspectos que se relacionan con el saber y los desempeos que se
presentan en un determinado momento de la formacin escolar, para ser evaluados se
pueden tener en cuenta procesos de pensamiento como: identificar, argumentar,
observar, explicar, relacionar, definir, establecer, comparar, etc.
COMPETENCIA: Es la integracin del conocimiento aprendido, la habilidad desarrollada
y la actitud internalizada, manifestados por el estudiante en un desempeo.
DESEMPEO: Es la demostracin de la competencia o de un conjunto de competencias
en un escenario artificial o natural, (pertinencia de la competencia), desarrolladas por el
estudiante en un proceso educativo.
DIDACTICA: Es la disciplina pedaggica que se encarga de aplicar e innovar con
tcnicas, mtodos y estrategias a travs de las cuales se realiza la enseanza,
constituida por un conjunto de procedimientos para dirigir la enseanza y aprendizaje de
la forma ms eficiente posible.
ESTNDAR: Las competencias bsicas establecidas a nivel nacional en las reas
fundamentales y las formuladas por las institucin en las dems reas, que el estudiante
demuestra haber desarrollado despus de culminado un grado de la educacin bsica o
media en las reas fundamentales.
Introduccin
Actualmente, maestro y estudiante tienen acceso a otros medios de informacin, no
slo en el plan formal que se imparte en la escuela, sino a travs de medios como la
televisin, los vdeos, las revistas, el internet, por lo que poseen mayores elementos
para poder dialogar, argumentar y discutir acerca de los fenmenos naturales y de los
adelantos cientficos que se estn generando en la actualidad.
Ante esta transformacin de los actores educativos, los profesores de educacin bsica
(preescolar, primaria y secundaria) deben de poseer conocimientos relacionados con la
ciencia y desarrollar estrategias metodolgicas y didcticas para promover en el alumno
la adquisicin de habilidades y destrezas que les permitan comprender e interrogar su
entorno, ya que esta curiosidad e inters cientfico les ayudar a comprender y amar al
mundo natural, desarrollar la habilidad de argumentar y reflexionar con sus compaeros
acerca de fenmenos y acontecimientos de la naturaleza y generar en ellos
aprendizajes significativos que les sean ms duraderos y de utilidad en su vida futura.
Dada la problemtica que presenta la educacin en este caso sobre la enseanza

aprendizaje de las Ciencias Naturales, se hace cada vez ms necesario proponer
diferentes estrategias didcticas para relacionar las experiencias de la vida cotidiana con
las temticas propias de los currculos, con el fin de facilitar dicho proceso.
El presente trabajo Final de Maestra abord el diseo e implementacin de una serie de

guas didcticas, que pretendan mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de los
estudiantes y el nivel cognitivo de los contenidos cientficos abordados desde las
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental a partir de la exploracin y experimentacin
del entorno natural, en estudiantes de bsica secundaria del grado sexto de la Institucin
Educativa Limbania Velasco del Municipio de Santander de Quilichao (Cauca).
Introduccin
Consisti en un proceso de acompaamiento y asesora a los estudiantes, donde

explorar y experimentar con el entorno natural, les permiti a los estudiantes poner en
juego sus capacidades de asombro que los caracteriza y los condujo a preguntar
constantemente cmo? y por qu? ocurren los fenmenos naturales y dems aspectos
que llamaron su atencin; as como a observar y explorar cuanto puedan, usando y
aprovechando la curiosidad espontnea y sin lmites, de tal forma que se convirti en una
poderosa herramienta pedaggica para la compresin del mundo, debido al contacto
directo con su ambiente natural, que les permiti tener experiencias vividas.
El desarrollo de esta propuesta se bas en la pedagoga activa donde los nios fueron
sujetos activos y el docente un facilitador del proceso de aprendizaje y el
constructivismo, en el cual, el nio para aprender realiza diferentes conexiones
cognitivas que le permiten utilizar operaciones mentales y con la utilizacin de sus
conocimientos previos puede ir construyendo nuevos aprendizajes.
Adems, esta propuesta, contribuy no solo a mejorar el desempeo de los nios del
grado sexto, en el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, sino que
permiti estimular en el nio la capacidad de observar y preguntar, as como de
plantear explicaciones con sus propias palabras de qu ocurre en su entorno, para que
estos pudieran entender, comprender y explicar, los fenmenos y teoras cientficas a
partir del estudio, exploracin y experimentacin de su entorno natural. Una de las
tendencias pedaggicas centrales en que se bas esta propuesta de investigacin fue
el constructivismo, el cual pretendi que a partir de experiencias cognitivas previas, el
alumno organizara nuevos aprendizajes y otorgara significado a su conducta, esta
ltima se vi reflejada desde el momento que los nios mostraron inters y motivacin
por cada una de las salidas de campo realizadas, la participacin constante individual y
grupal, la socializacin de los trabajos realizados, el uso de las TIC y el desarrollo de
nuevas temticas de trabajo, surgidas a partir de su curiosidad y asombro, sin muestra
de que se puede hacer ciencia y trabajar la ciencia fuera del aula de clase, utilizando
otros espacios extraescolares como el entorno natural inmediato, cercano a la escuela.
Introduccin
Este trabajo de investigacin tambin se comparti con los docentes del rea de
Ciencias Naturales, desde el preescolar, la bsica primaria, hasta la bsica secundaria,
con el fin de brindarles nuevas estrategias metodolgico-didcticas como herramientas
bsicas para mejorar su quehacer pedaggico en el aula y la enseanza aprendizaje de
las Ciencias Naturales a partir de la exploracin y experimentacin del entorno natural.
1. Antecedentes y contexto
1.1
Contexto de la Investigacin
La Institucin Educativa Limbania Velasco, est ubicada en el municipio de Santander de

Quilichao en el departamento del Cauca. Fue fundada el 13 de febrero de 1935. Es una
institucin pblica con poblacin mixta, la cual, cuenta con tres niveles: preescolar, bsica
primaria, bsica secundaria y media vocacional, cuya modalidad es acadmica con
nfasis en Habilidades Comunicativas.
Los estudiantes son afrodecendientes, indgenas y.meztizos. Actualmente a institucin

educativa, cuenta con una poblacin de 980 estudiantes, distribuidos as: 90 en
preescolar, 320 en primaria y 560 en bachillerato. En la actualidad, se cuenta con 3 aulas
para pre-escolar, 18 aulas para bachillerato, las cuales se comparten con primaria,
adems, cuenta con una sala de sistemas, con 27 computadores, Sala de profesores,
Secretara, Biblioteca, Coordinacin, Rectora, Tesorera, Bodega, Tienda escolar,
papelera.
Los estudiantes provienen de estratos 1 y 2, cuyas familias en su gran mayora, dependen

econmicamente del comercio como trabajadores independientes
y unos pocos son
empleados de empresas privadas y pblicas. Al ser de escasos recursos econmicos,

acceden a la educacin oficial, como una alternativa para poder acceder a la educacin
superior. La regin de Santander de Quilichao, basa su economa en la agricultura y
adems se caracteriza por ser una zona industrial, la cual genera empleo a la toda la
comunidad.
La poblacin elegida para el proyecto de investigacin, son los nios de grado sexto; los
cuales son nios que oscilan entre los 11 y 12 aos de edad, provenientes de hogares
con niveles econmicos bajos, que en su mayora viven del rebusque, situacin que
afecta el rendimiento escolar en los nios, adems de otros factores como la mala
nutricin, padres separados, madres cabeza de hogar, padres que en su mayora no
Antecedentes y contexto
poseen estudios bsicos que les permitan orientar y acompaar a los nios en sus
labores escolares.
Estas situaciones en cierta manera, han contribuido a un bajo rendimiento escolar en los
nios en el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, adems, incluyendo las
estrategias metodolgicas empleadas por los docentes, han generado que el aprendizaje
de las ciencias sea poco significativo y descontextualizado en los nios .
1.2 Descripcin del problema

Una de las grandes preocupaciones en el rea de Ciencias Naturales y Educacin
Ambiental en el ciclo de bsica secundaria, es la forma en cmo se llevan a cabo los
procesos de ensea-aprendizaje de las Ciencias con los estudiantes de los grados sextos
de la Institucin Educativa Limbania Velasco de Santander de Quilichao.
Dichos procesos, han representado una dificultad para el aprendizaje significativo de las
ciencias, ya sea por la forma en que se imparten los conocimientos, por la inadecuada
preparacin de los docentes, o por el temor hacia el conocimiento cientfico, o bien, por la
falta de implementacin de estrategias didcticas innovadoras en el aula de clase, por
parte de los docentes, los cuales, se limitan a transmitir informacin y a dictar de libros de
ciencias naturales conceptos, teoras y frmulas que carecen de sentido para el
estudiante; lo anterior conduce a que los estudiantes no tengan la posibilidad de acceder
a otras formas de aprendizaje, olvidando que el entorno natural ofrece una gran variedad
de conocimientos a los cuales pueden acceder a travs del contacto directo con su medio
natural.
La institucin educativa en su interior no cuenta con zonas verdes, pero a sus alrededores
cuenta con el ri Quilichao y un sendero ecolgico. Estos espacios naturales han sido
desaprovechados por los maestros y estudiantes. Situacin que permite hacer una
reflexin frente al por qu los maestros no utilizan este entorno natural como un
laboratorio y un aula de clase extramural que permita desarrollar en los nios habilidades,
destrezas y valores ambientales, a travs de la observacin, el anlisis, la argumentacin
y la experimentacin, elementos claves para poder aprender significativamente temas
cientficos.
La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural: Una Estrategia

Didctica para la Enseanza Aprendizaje de las Ciencias Naturales
Esta problemtica de las clases tradicionales, la falta de actividades experimentales y de

salidas de campo, han generado desmotivacin de los nios por las ciencias, generando
un bajo rendimiento escolar, puesto que el 61% de los estudiantes han obtenido en el
segundo periodo del ao escolar
2012, desempeos bajos y el 21% desempeos
bsicos, estos resultados reflejan la poca motivacin que tienen por la asignatura.
Situacin reflejada por la falta de implementacin de estrategias didcticas innovadoras
que generen en los nios inters por aprender, no solo por obtener nota, sino ms bien
por entender y comprender su mundo natural para poder solucionar problemas propios de
su cotidianidad. En este sentido, se considera importante que desde los primeros grados
escolares del bachillerato, incluyendo la educacin bsica primaria, se empleen
estrategias didcticas enriquecedoras para hacer de la enseanza-aprendizaje de las
ciencias naturales un espacio de reflexin para la construccin de una nueva cultura
cientfica
e investigativa, donde la formacin de seres y ciudadanos autnomos,
pensantes, crticos, con valores, sea el pilar de la educacin colombiana.
1.3 Formulacin del problema

Permite la exploracin y experimentacin del entorno natural, como estrategia didctica,
mejorar la enseanza aprendizaje de las ciencias naturales en los estudiantes del grado
sexto del ciclo de Educacin Bsica Secundaria de la institucin Educativa Limbania
Velasco del municipio de Santander de Quilichao (Cauca)?
En consecuencia de lo anterior, en el Trabajo Final se formularon los siguientes objetivos:
1.4 Objetivos
1.4.1 General
Implementar la exploracin y experimentacin del entorno natural como estrategia

didctica para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje de las ciencias
naturales y acceder al conocimiento, de manera significativa en los estudiantes de
grado sexto de bsica secundaria de la I.E Limbania Velasco localizada en el
municipio de Santander de Quilichao, departamento del Cauca.
Antecedentes y contexto
1.4.2 Especficos
Utilizar el entorno natural del estudiante como herramienta, para poder conocer,
entender, comprender e integrar los contenidos cientficos de manera significativa
y contextualizada.
Disear e implementar
guas didcticas que faciliten acceder al conocimiento
cientfico de manera significativa a partir de la indagacin, exploracin y

experimentacin del entorno natural.
Evaluar la estrategia de las guas didcticas como instrumento de enseanza.
2. Revisin de literatura
2.1 Marco terico
2.1.1 La problematizacin como posibilidad de conocer
El desarrollo de la actitud cientfica se asume, desde el currculo tradicional, como un
ejercicio memorstico y no como la capacidad que desarrollan los estudiantes en el
proceso aprendizaje de las Ciencias Naturales, especialmente, cuando deciden solucionar
situaciones problemas y desarrollar habilidades de trabajo en equipo que les permita
articular la teora con la prctica, aproximarse a su contexto real y dar una nueva ptica a
los problemas y sus soluciones.
Se ha demostrado que aprender no solo es memorizar, que actuar no es repetir; el

aprendizaje implica unas estrategias para conocer y tambin,
unas condiciones para
hacer de lo cotidiano un problema de conocimiento. Por lo tanto, es pertinente que el

maestro propicie situaciones problemticas, a partir de las cuales los estudiantes
desplieguen sus saberes y procederes, para que as accedan a otras formas de conocer.
Segn (Caldern, 2011), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como enfoque

didctico para la generacin de actitud cientfica, es una tendencia constructivista que
permite abordar la enseanza y el aprendizaje de las ciencias (Bravo, 2005) a partir de
problemas para un propsito bien definido: generar Actitud Cientfica en estudiantes de
Ciencias Naturales de educacin bsica. Formar en ciencias, permite crear un vnculo
entre el saber disciplinario y didctico del maestro con la significatividad de la red de
conocimientos que produce el estudiante.
La formacin de actitud cientfica a travs de la enseanza y el aprendizaje basado en

problemas es una innovacin y tambin un gran reto que requiere de varios elementos,
entre ellos, el entorno social y cultural, la creacin y focalizacin de ambientes de
aprendizaje, como el laboratorio de ciencias y la formulacin de proyectos. La actitud
cientfica es una predisposicin favorable hacia la ciencia, sus objetos o sus smbolos. El
Revisin de literatura
proyecto de investigacin implementa una didctica
9
1
contempornea denominado
Aprendizaje Basado en Problemas- ABP- como ncleo de formacin en actitud cientfica.

El problema seleccionado debe hacer parte del contexto socio-cultural del estudiante
desde la transversalidad que genera las ciencias naturales. Los equipos formados por
estudiantes tienen la tarea de redireccionar el problema abriendo camino a mltiples
alternativas de solucin que se concretan en el inters que para el estudiante tiene el
aprendizaje de las ciencias.
Para (Varela, 2000)2, Si se propicia en los estudiantes la necesidad de indagar un aspecto
de su entorno natural (de manera colectiva) y de socializar los aspectos fundamentales
de su trabajo: entonces ellos accedern a otros modos de conocer y desarrollarn
particulares formas de investigar, construyendo y problematizando3 el conocimiento. En
otras palabras: si se propician situaciones problemticas, en las que los estudiantes
sientan la necesidad de conocer, entonces ellos idearn y pondrn en marcha ciertas
estrategias investigativas que les permitirn comprender la problemtica en cuestin.
En conclusin, la importancia de trabajar en ciencias a travs de la resolucin de

problemas (Morales, 2004) y La problematizacin como posibilidad de conocer (Gutirrez
y Daz, 2010), se basa en la posibilidad de transformar el trabajo de aula aproximndolo
a la forma de trabajo de los cientficos, convirtiendo aqul en una herramienta educativa
de gran utilidad, que permita a los educandos integrar sus nuevos conocimientos a los ya
existentes, incluso llevando a cabo las reestructuraciones del caso, de tal manera que
aplicando las reglas, teoras y leyes conocidas puedan originar nuevas ideas tendientes a
la solucin de problemas, desarrollando su espritu cientfico y su comprensin de la
ciencia (Acevedo y Manassero, 2000).
Acevedo, Jos (2009). Conocimiento didctico del contenido para la enseanza de la naturaleza de la
ciencia. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias. ISSN: 1697-011X. [Citado el 8 de
marzo de 2010]. Disponible en: ttp://www.oei.es/cienciayuniversidad/spip.php?article174
2
VARELA, Paloma. La resolucin de problemas en la enseanza de las Ciencias. Aspectos Didcticos y
Cognitivos. Tesis Doctoral. Madrid Espaa. Universidad Complutense de Madrid. 2000. 305 p.
3
GARCA, Jos Joaqun. (1998). La creatividad y la resolucin de problemas como bases de un modelo
didctico alternativo. Revista Educacin y Pedagoga. Volumen X N 21. 160-161 p. [Citado en septiembre 10
de 2012].
Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/6758/6191.
10

En la problematizacin como posibilidad de conocer, la evaluacin4 se efecta al interior

de la organizacin de los grupos de trabajo en clase, puesto que uno de los componentes
de la evaluacin consiste en valorar los contenidos que los estudiantes han ido
apropiando y la calidad de los procesos conducentes a la solucin del problema. Se
asumen los siguientes componentes: Evaluacin de apropiacin de contenidos, la
evaluacin formativa del grupo de trabajo que evala la participacin de los estudiantes
en equipo y la calidad de los resultados.
2.1.2 Pedagoga Activa

Para (Vsquez, 1994) 5 , la pedagoga activa concibe la educacin como el sealar
caminos para la autodeterminacin personal y social, y como el desarrollo de la
conciencia crtica por medio del anlisis y la transformacin de la realidad; acenta el
carcter activo del nio en el proceso de aprendizaje, interpretndolo como buscar
significados, criticar, inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede
importancia a la motivacin del nio y a la relacin escuela-comunidad y vida; identifica al
docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje; concibe la
verdad como proyecto que es elaborado y no posesin de unas pocas personas; la
relacin teora y prctica como procesos complementarios, y la relacin docente alumno
como un proceso de dilogo, cooperacin y apertura permanente.
Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar en l, el

espritu cientfico, como tendencia orientadora del quehacer pedaggico; toma como
punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es mediante ella, que los
nios y las nias construyen conocimientos que, al ser experimentados e incorporados,
les permiten actuar nuevamente sobre la realidad en forma ms efectiva y compleja.
Evaluacin y Didctica de las Ciencias Naturales. 3 serie de Orientaciones para la Evaluacin. Alcalda
mayor de Bogot. Secretara de Educacin. Octubre de 2010. ISBN 978-958-8312-93-4
5
VSQUEZ, Elas (1994). Tres tesis en torno a la pedagoga activa. Revista Educacin y Cultura N 35. p. 5459. [Citado en: julio 15 de 2012]. Disponible en: http://www.elitv.org/documentos/articulos/Art%25EDculo20.pdf
11
Segn (Ochoa, 1993)6, la Pedagoga Activa contribuye a:

Desarrollar formas autnomas, dinmicas y creadoras de pensamiento
Facilitar a los estudiantes una variedad de experiencias
Crear mentes abiertas y libres
Desarrollar tcnicas de observacin
Establecer una relacin continua e interpersonal con el medio
Alcanzar una mayor creatividad personal
En conclusin, la Pedagoga Activa7 sustenta que todo lo que rodea a los nios puede ser
fuente inagotable de preguntas, que suscitan la bsqueda de informacin, de formulacin
de hiptesis, de anlisis, comprobacin, exploracin y observacin. De esta forma todo el
medio es un generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y
aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias previas de los
nios y con el intercambio comunicativo que se establece entre los nios y el docente.
2.1.3 La experimentacin e indagacin del entorno natural
Mucho se ha dicho acerca de la importancia de las prcticas de laboratorio para el

aprendizaje de las ciencias como la qumica, la fsica y la biologa (Barbera y Valds,
1996, Ser, 2002). Sin embargo, los relevamientos de la realidad escolar muestran que
las actividades experimentales son infrecuentes o presentan un diseo tipo recetas o se
limitan a mostrar algo, que en general, es mostrado por el profesor. Esta distorsin del
trabajo prctico desaprovecha su potencialidad didctica (De Jong, 1998) y restringe el
aprendizaje de los nios. El laboratorio de ciencias es un espacio de privilegio para la
construccin del conocimiento cientfico en un sentido amplio, es decir, para la
comprensin de conceptos (Gil y Valds, 1996), para el desarrollo de habilidades
intelectuales, sociales y sensoriomotrices y la promocin de actitudes positivas hacia la
ciencia.
OCHOA, Graciela (1993). La pedagoga Activa: procesos del conocimiento e implicaciones en las tareas del
Aula. Universidad Pedaggica Nacional. Revista Pedagogia y Saberes N| 4. p 33-42. [Citado el 17 de abril de
2013]. Disponible en: http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab04_07arti.pdf
7
Gmez, Vctor Manuel. Visin crtica sobre escuela Nueva en Colombia. Revista Educacin y Pedagoga N
14
y
15.
[Citada
el
8
de
marzo
de
2013].
Disponible
en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5592/5014
12

En la escuela, el estudiante necesita experimentar 8 por s mismo, comprobar ideas,

identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo tanto, son los
trabajos productivos, las actividades experimentales, las salidas de campo las que brindan
la posibilidad de obtener experiencias tiles para ejercitar y desarrollar el pensamiento
cientfico; pero cabe aclarar que este proceso requiere de tiempo, puesto que cada
actividad tiene su grado de complejidad dependiendo de los niveles y ritmos de
aprendizaje de cada estudiante.
Al estimular con la experimentacin (Canizales
y Salazar 2004) la curiosidad, la
capacidad de observar, de formular preguntas y de contrastar ideas, el estudiante

avanzar en la construccin de su conocimiento para dar explicaciones de lo que ocurre
en su entorno. Las fallas, los errores, no son un fracaso sino nuevas oportunidades de
reflexin y aprendizaje.
Como se mencion anteriormente, la curiosidad es una de las cosas ms importantes

para la vida del hombre y clave del pensamiento cientfico, que lo lleva a investigar de
manera consciente los porqus de las cosas, estos porqus es lo que motiva al hombre a
experimentar y llegar a la respuesta correcta y precisa de las cosas.
De otro lado, Castro (2005) seala los maestros deben propiciar
espacios de
conocimiento y generar en los estudiantes la necesidad de cuestionarse respecto a las

cosas que ocurren en el mundo, permitir que los estudiantes aprendan ciencias mientras
indagan, experimentan y exploran su entorno natural. Por lo tanto, para poder
comprender el universo, es pertinente comenzar a comprender lo ms cercano, lo
cotidiano para explicarlo de una manera cientfica, para verlo con otros ojos.
Para CARAVACA 9 , desarrollar actividades experimentales con los nios a partir del
entorno natural, les permite alcanzar el conocimiento, por ende no se debe desconocer
que los alumnos, desde que llegan a la escuela, conocen ya parte de su entorno y,
8
CASTRO, Julio Alejandro. La investigacin del entorno natural: una estrategia didctica para la enseanzaaprendizaje de las ciencias naturales. Trabajo de grado de Especializacin Universidad Pedaggica Nacional.
Fundacin Francisca Radke, 2005. ISBN 958-8226-32-5. 17-21 p.
9
CARAVACA, Martn (2010). Conocimiento del entorno: Acercamiento infantil al saber cientfico. Revista
Digital Innovacin y experiencias educativas. N 36. ISSN 1988-6047. [Citada en Septiembre 2 de 2012].
Disponible en:
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_36/INMACULADA_CARAVACA_1.pdf
13
aunque pensemos que todava les quedan muchas cosas por aprender, ya saben
muchas otras.
Por otra parte, la educacin cientfica basada en la experimentacin e indagacin 10

permite que los docentes apliquen la filosofa constructivista mediante un proceso
complementario guiado por los intereses y preguntas de sus estudiantes. Esto se hace
con el fin de ayudarles a plantearse interrogantes, recolectar evidencia del mundo natural,
evaluar y explicar la evidencia recolectada tomando en cuenta otras explicaciones
diferentes o alternativas adems de comunicar y justificar sus explicaciones
por medio
de discusiones o presentaciones colaborativas.
Pero por qu usar investigaciones de campo como enfoque de aprendizaje basado en

indagacin?, segn (KLAUS,
2012) considera que las investigaciones de campo
involucran la recoleccin sistemtica de datos o evidencia primaria para tratar de

responder a preguntas planteadas por los estudiantes y as generar un nuevo
conocimiento que pueda ser discutido, compartido y aplicado a su aprendizaje o vida
diaria. Estas investigaciones ayudan a los estudiantes a desarrollar destrezas de
pensamiento crtico, la creatividad y el aprendizaje de competencias de indagacin
cientfica; as como a entender que la ciencia es un proceso que no slo ocurre en un
laboratorio.
Por qu investigaciones de campo y no de laboratorio?11
La enseanza de las ciencias en secundaria, en muchos de nuestros pases no se realiza

de forma experimental, y cuando se hace vivencial a menudo se realiza en el laboratorio y
sobre la base de recetas que no les permiten a los estudiantes explorar y crear
conocimiento nuevo.
10
KLAUS, Joshua. 2012 Ciencia en campo. Investigaciones de campo como enfoque de aprendizaje basado
en indagacin. Una experiencia de campo preparada para Segunda academia Latinoamericana de Intel para
Educadores de Ciencias. Editorial, Proyecto Ecolgico. Costa Rica, [Citado el 21 de abril de 2013]. Disponible
en:
http://engage.intel.com/servlet/JiveServlet/previewBody/31783-102-1-38754/Ciencia%20en%20CampoGuia%20Profesor.pdf
11
HHNE, Evelin. 2006. Guas Didcticas. Educacin y Capacitacin para el Desarrollo Sostenible del Chaco
Sudamericano. Proyecto de manejo sostenible de los recursos naturales en el Chaco Sudamericano. [Citado
el 20 de abril de 2012]. Disponible en: http://cegae.unne.edu.ar/gtz/CuadernoDeGuias.pdf
14

Por el contrario, en las investigaciones de campo, los investigadores identifican variables

de inters, observan y colectan datos en diferentes lugares, momentos o con diferentes
organismos. El diseo de las investigaciones de campo le facilita al estudiante entender la
importancia de los sistemas naturales que lo rodean, las interrelaciones entre organismos
y en ltima instancia, el beneficio de la conservacin y uso sostenible de los mismos.
Al disear y desarrollar investigaciones de campo los estudiantes tienen la oportunidad

de aplicar y perfeccionar competencias, que sern de vital importancia en su
desempeo personal y profesional futuro, competencias que algunos han llamado:
Competencias del Siglo XXI. Existen varios marcos conceptuales (MEN) para estas
competencias, pero comparten, como elementos comunes, los siguientes puntos que
son parte integral de cualquier investigacin de campo:
Pensamiento crtico y resolucin de problemas
Creatividad e innovacin
Comunicacin y colaboracin
Ciudadana global (responsabilidad individual y social) que en el caso de las

investigaciones se aplica directamente hacia la responsabilidad humana con la
conservacin y uso sostenible de los recursos.
En conclusin, la realizacin de actividades didcticas experimentales a partir del entorno

natural, permite que el nio pueda trabajar directamente con los objetos y fenmenos
naturales propios de su entorno escolar y que puedan desarrollar explicaciones
diferentes a las establecidas escolarmente para tratar de entenderlos al nivel de
elaboracin de sus representaciones. La prctica de trabajo y discusin colectiva
permite confrontar ideas y elaborar socialmente el conocimiento escolar.
2.1.4 Aprendizaje Significativo en Ciencias Naturales
De acuerdo con sus orgenes (Mora 1993), el modelo constructivista se remonta a los
aos 60, y con orientaciones psicolgicas cognoscitivas y epistemolgicas se constituye
en una respuesta a la necesidad de cambio del modelo didctico reinante, en dicha
15
poca, y tambin en una nueva opcin para comprender la naturaleza de la ciencia y su

enseanza.
A partir del modelo constructivista, las creencias, intenciones, emociones e influencias de

la experiencia previa (a la enseanza) posee una accin directa en la formacin e
interpretacin de fenmenos, ya que tales modelos consideran que los seres humanos
son agentes transformadores y activos del conocimiento, en los cuales la construccin de
esquemas conceptuales est regulada por el contexto y los contenidos concretos (Mora
W, 1993).
Desde el punto de vista de la enseanza y aprendizaje, la construccin de significados es

considerada como un proceso, que se realiza mediante la relacin entre los
conocimientos previos y situaciones presentes, en donde las ideas previas son
esquemas mentales dotados de cierta coherencia y que obedecen a la estructura
cognitiva del alumno, las cuales a su vez, hacen referencia a un sistema organizado de
conceptos jerarquizados. All, las unidades esenciales de conocimiento son los conceptos
amplios, generales e inclusivos y que se encuentran relacionados con conceptos de
carcter menos relevantes dentro de dicha estructura de conocimiento jerarquizada
(Novak 1993).
Segn este mismo autor, quien retomando a (J Piaget)12, asume que el desarrollo de la
estructura cognitiva obedece a procesos de asimilacin y adaptacin, por parte del
individuo, en la cual, la nueva informacin es recibida y organizada dentro de la estructura
conceptual existente y mediante conceptos inclusores, que poseen la funcin
dinamizadora, es posible el reconocimiento y el contacto entre el conocimiento existente y
la informacin reciente.
Otro aspecto relevante dentro del modelo constructivista es resaltar la importancia de

hacer conscientes y participes directos de la construccin del conocimiento y del propio
aprendizaje, a los actores directos del mismo, haciendo posible que se incrementen las
garantas y la optimizacin de dichos procesos.
12
GALLEGO, Sandra (2010). El desarrollo cognitivo del nio. Revista Digital Innovacin de Experiencias
Educativas. N 32. ISSN 1988-6047. [Citado en noviembre 10 de 2012]. Disponible en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_32/SANDRA%20_GALLEGO%20RAMIREZ_2.pdf
16

Ausubel citado por Palmero13, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar
puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede
lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
Estudios realizados por (Garca, 2003) 14 , al implementar la estrategia aprendiendo a
aprender de manera significativa, demuestra que este tipo de estrategias promueve el
autocuestionamiento sobre el contenido, externar por escrito conocimientos previos;
anlisis de diversos materiales; seleccin de materiales de investigacin; lectura
exploratoria; bsqueda de significados de conceptos desconocidos; elaboracin de
resumen;
utilizacin
de
conceptos
clave;
esquematizacin
de
la
informacin;
demostracin de lo aprendido; sistematizacin y establecimiento de retos.
Desde esta postura, el aprendizaje significativo de las ciencias naturales, permite que los
nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando. Ausubel concibe los conocimientos previos del
alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la
representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre
una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la
realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas, etc.
(Ausubel, 1976) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
13
PALMERO, Rodrguez Mara (2008). La teora del Aprendizaje Significativo en la perspectiva de la

psicologa cognitiva. Editorial Octaedro. ISBN: 978-84-9921-084-1. [Citado en julio 25 de 2012]. Disponible en:
http://www.octaedro.com/pdf/10112.pdf
14
GARCA, Juan. Cmo lograr aprendizajes significativos en el rea de Ciencias Naturales en el sexto grado
de la escuela primaria. Trabajo de grado de Licenciatura. Universidad Pedaggica Nacional. Mazatlan Sinaloa.
2003. 114 p.
17
campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del

aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se
trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja as como su grado de estabilidad.
La teora de (Ausubel, 1976) ha realizado aportes al constructivismo, entre los cuales

tenemos: su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o
exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones
entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos
conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos
deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms
adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Pero para que se pueda lograr el Aprendizaje Significativo, es necesario que haya:
Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de
conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer
una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en
poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,
en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
18

En conclusin, para que haya aprendizaje significativo, el maestro debe conocer los
conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a
presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear, debe organizar los materiales en el aula de manera
lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en
que se presenta a los alumnos, debe considerar la motivacin como un factor fundamental
para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta
contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har
que se motive para aprender y debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
2.1.5 Guas y Unidades Didcticas en Ciencias y Naturales

Para (Aguilar 2004)15, las guas son un medio, un instrumento; una ruta en el trabajo
personal y grupal de los alumnos, un estmulo, una pauta, una orientacin que los lleva a
la investigacin y a la accin, para que se produzca en ellos un aprendizaje. Las guas no
son un fin en s mismas, su puesto es el de ser instrumentos didcticos,
ayudas
pedaggicas que les permitan adquirir las nociones de los contenidos que an no domina.
De ah la importancia de orientar el trabajo prctico con el entorno natural, para que el
estudiante pueda explorar, experimentar, indagar y descubrir el mundo que lo rodea.
Por medio de las guas, se trata de despertar y desarrollar al mximo la capacidad de

investigacin personal del nio, dejndole amplio campo para desarrollar su imaginacin y
su creatividad. Haciendo una sntesis, las guas para que sean en verdad un instrumento
efectivo de personalizacin y no solo un medio de individualizacin de trabajo, deben:
Adaptarse a los alumnos a quienes van dirigidas.

Ser redactadas por el propio profesor.
Estar redactadas en forma directa y personal.
Contener indicaciones claras y precisas.
15
AGUILAR, Ruth (2004). La gua didctica, un material educativo para promover el aprendizaje autnomo.
Evaluacin y mejoramiento de su calidad en la modalidad abierta y a distancia de la UTPL. Revista RIED v.
7:1/2, p 179-1921. I.S.S.N.:1138-2783. [Citado el 8 de abril de 2013]. Disponible en:
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol7-1-2/guia_didactica.pdf
19
Orientar la bsqueda, llevar a la actividad personal y fomentar la

creatividad.
Expresar con claridad la idea central.
Suscitar la iniciativa, estructurar el saber y ayudar a disciplinar la mente.
Llevar siempre a un final recapitulativo y a una expresin personal de lo
adquirido.
Fomentar los valores de trabajo personal y comunitario.
Ir acompaadas de la documentacin y de los instrumentos necesarios
para poder trabajar en el sentido que indiquen.
(Morales, 2004)16, presenta una estrategia de enseanza de las ciencias a partir de las
guas didcticas descriptivas, esta guas, son un instrumento en la aplicacin del sistema
de clases con un enfoque problmico; son recomendaciones sustentadas en los mtodos
problmicos, se presentan en forma narrativa, e donde se va describiendo los pasos a
desarrollar en cada clase y actividad. Como procedimiento didctico, las guas descriptivas
utilizan las lminas como medio de enseanza, ya que con las imgenes y la explicacin
adicional que se da, ayuda a que el nio comprenda mejor el tema tratado en clase. Este
tipo de guas, le otorga flexibilidad al maestro en su faceta creadora; es decir, que el
maestro puede presentar la situacin problmica en clase ya sea a partir de un relato, una
dramatizacin, un cuento o un experimento que refleje el problema a estudiar.
Segn (Garca 2011) 17 , la implementacin de una innovacin en la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales, donde se propone el diseo de Unidades
Didcticas (UD) que permiten a los profesores y a los estudiantes abordar los contenidos
del rea con base en Situaciones Problmicas (SP), que despierten un verdadero inters
por el conocimiento cientfico a partir del entorno cotidiano.
En consecuencia, las UD y las SP partirn de un entorno real, en el que se privilegian las

necesidades de todos y cada uno de los estudiantes, intentando atraer su inters y su
participacin activa en la produccin de los contenidos propios del rea a la manera como
16
MORALES, Cristina. Propuesta de un sistema de clases de Ciencias Naturales, para uso de la enseanza
problemtica en el desarrollo del pensamiento crtico y creativo en la escuela primaria del medio rural de la
regin de Tuxtepec, Oaxaca. Tesis Doctoral. Mxico D.F. Universidad pedaggica Nacional 2004. 149 p.
17
GARCA, Carmen. Gua Didcticas como apoyo a la Enseanza de las Ciencias Naturales. Tesis de
Maestra. Universidad Nacional de Colombia. Palmira Valle. 2011. 70 p.
20

lo realizan los cientficos. Con la implementacin de las Unidades Didcticas a partir de

Situaciones Problmicas, se tiene en cuenta la construccin de conceptos, procedimientos
y actitudes, en los estudiantes.
(Garca 2011), seala que el diseo de una UD alrededor de situaciones problmicas (SP),
es una metodologa que aporta elementos integradores a la enseanza de la ciencia y
permiten el acercamiento del estudiante al aula, cuando en ellas se plantean situaciones
propias del contexto escolar.
El abordaje de las SP no slo se realiza mediante experimentos complejos; es necesario

desarrollar y aplicar ciertas habilidades que van desde la observacin la exploracin y
experimentacin del entorno hasta comunicacin de los procesos de indagacin y los
resultados, situaciones que mediante un trabajo grupal en un ambiente de colaboracin y
solidaridad, favorecen no solo la reestructuracin de los conceptos, sino que ofrecen un
ambiente favorable dentro y fuera del aula para el desarrollo de compromisos personales y
sociales.
Por lo tanto, situaciones como el bajo rendimiento, ya sea por las dificultades en
habilidades intelectuales bsicas, el comportamiento social, o la baja motivacin o apata,
que atentan contra la participacin activa de los estudiantes en las actividades
acadmicas, pueden abordarse y resolverse a partir de la implementacin de las UD.
Por ser abiertas, la metodologa de las situaciones problmicas (SP), permiten desarrollar
recursos, estrategias y metodologas que generen resultados desde lo conceptual,
procedimental y lo actitudinal, an ms, cuando se incluyen prcticas de trabajo grupal, lo
cual permite el complemento de habilidades e inteligencias.
Las UD favorecen una actitud positiva de los estudiantes hacia el estudio de las Ciencias
Naturales, porque los contenidos abordados son de gran inters para ellos, y el
conocimiento adquirido tiene una gran utilidad en su vida diaria; y, por otra parte, el
trabajar estos ejes conceptuales mediante SP, permite dar una imagen del trabajo
cientfico desde el contexto escolar, y facilita la interdisciplinariedad de las Ciencias
Naturales y con otras reas del saber.
21
2.1.6 El constructivismo como referente en el proceso de enseanza aprendizaje del

conocimiento cientfico escolar
La filosofa constructivista afirma que en todos los puntos de nuestras vidas construimos
un significado sobre el mundo que nos rodea, mediante la combinacin de los
conocimientos previos con nuevas experiencias. En primer lugar, establecemos lo que ya
sabemos, o lo que pensamos que ya sabemos sobre un determinado lugar, una idea o
concepto. Esto lo hacemos de manera formal o informal, consciente o inconscientemente.
Luego, tenemos una experiencia de un tipo u otro. La experiencia puede ser totalmente
nueva y extraa, o una repeticin de algo que hemos hecho durante aos.
Luego, se combinan los conocimientos previos (lo que creamos saber) con la nueva
experiencia para crear un nuevo significado. Despus de construir un nuevo significado,
se
compara
lo
que
pensbamos
que
sabamos
(de
nuevo,
consciente
inconscientemente) con lo que hemos aprendido con el fin de ayudar a consolidar o

mejorar el sentido que construyen. Este proceso de reflexin es una parte integral de
nuestra construccin del conocimiento.
18
Para IAFRANCESCO 1997 , el constructivismo propone un paradigma en donde el
proceso de enseanza aprendizaje se perciba por el estudiante
como
un
proceso
dinmico, participativo e interactivo; de modo que el conocimiento sea una autntica

construccin operada por la persona que aprende (o sujeto cognoscente). En el
constructivismo se considera al alumno como poseedor de unos conocimientos, a partir de
los cuales se deben construir los nuevos saberes. Es decir, a partir de los conocimientos
previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos; puesto que los alumnos son los actores principales
de su propio aprendizaje.
Segn (Zubira, 2011)19, teniendo como punto de estudio las ideas previas del educando y
reconociendo las resistencias que bloquean un aprendizaje significativo, se brinda un
18
IAFRANCESCO V., Giovanni M. Aportes a la Didctica constructivista de las ciencias Naturales Editorial
Libros y Libres S.A. Bogot. 1997. Pg. 41.
19
ZUBIRA, Julin. (2011) Hacia una Pedagoga Dialogante (El modelo pedaggico del Merani).[Citado en
septiembre 19 de 2012]. Disponible en http://www.filipense.edu.co/08-HaciaUnaPedagogiaDialoganteCaliNov2008.pdf
22

papel activo e interactivo al educando; siendo participe y constructor de su propio proceso

de aprendizaje, superando paradigmas de la educacin como lo es la acumulacin
memorstica y reforzada de la escuela tradicional.
A partir de los modelos constructivistas las creencias, intenciones, emociones e

influencias de la experiencia previa (a la enseanza) posee una accin directa en la
formacin e interpretacin de fenmenos, ya que tales modelos consideran que los seres
humanos son agentes transformadores y activos del conocimiento, en los cuales la
construccin de esquemas conceptuales est regulada por el contexto y los contenidos
concretos. (Mora 1993).
Los estudios de (Ordez, 2004), plantean que el constructivismo es un conjunto de
concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de dos teoras bsicas del desarrollo
cognoscitivo (Piaget, 1976; Vygotsky, 1978). Como conjunto de concepciones nos
proporciona una base slida para entender que el aprendizaje ocurre permanentemente
en las personas en sus medios de socializacin y no es un fenmeno exclusivo de la
escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teora educativa ni
pedaggica en su base. Sin embargo, a los maestros, los aleja de un nmero limitado y
limitante de las llamadas metodologas de enseanza-aprendizaje propias de los
salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivos de
aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamiento
significativo y til al conocimiento y su utilizacin. Si como maestros podemos hacer esto,
tambin podremos evaluar crticamente las propuestas metodolgicas que otros
produzcan para el aprendizaje en de las disciplinas. Las concepciones constructivistas
pueden llevarnos a la actividad de creacin pedaggica que debe convertirse en natural
para los como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas bsicas sobre
cmo dar verdadero soporte al aprendizaje de los alumnos.
(Piaget, 1970) localiza el conocimiento en la relacin entre la experiencia que se tiene con
la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van
desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sent las bases para entender el
desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en oposicin a
la visin tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisin proveniente
de otros. Para Vygotsky (1978) el nio hace parte del ambiente y la experiencia que
23
rodean a este, le permite adquirir un aprendizaje humano, desde una visin de naturaleza
sociocultural. Indic, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es
condicin para el
desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han
construido
desarrollos ms avanzados. Defini el aprendizaje como fenmeno que ocurre en una

zona de desarrollo prximo, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de
socios de aprendizaje ms avanzados, problemas ms complejos de los que resolvera
solo.
Esta propuesta investigativa comparte al igual que (Snchez 2001)20, que a partir de estas
teoras bsicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el aprendizaje con
la comprensin como capacidad creciente de accin con lo que se aprende. Adems es
ms claro hoy en da que quien aprende utiliza todo tipo de experiencias para ir
comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que el proceso no es lineal, sino que en
l se avanza y se retrocede permanentemente. Por lo tanto, el diseo y aplicacin de
estrategias constructivistas favorece en los nios el desarrollo de habilidades como:
observar, descubrir, identificar, comparar, plantear preguntas, obtener informacin,
investigar, registrar, interpretar, sistematizar y comunicar informacin, manejar y
comprender trminos nuevos, generar y confrontar ideas y explicaciones sencillas, as
como integrar distintos conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas sin mucha
dificultad.
En conclusin, al hablar de constructivismo tenemos que pensar en un cambio constante,

una construccin de pensamiento (Morn, 2001, Snchez 2001) 21 ,
donde el sujeto
construye su conocimiento y no se manifiesta el conocimiento como una copia de la

realidad donde se desenvuelve el educando, como lo es en la pedagoga tradicional.
El constructivismo invita a los maestros a tener en cuenta que el nio ya tiene unos
conocimientos que ha adquirido a travs de la familia, los amigos, las escuela, los medios
de comunicacin, los cuales no deben ser desconocidos, sino ms bien tenidos en cuenta
para construir nuevos saberes y conocimientos.
20
SNCHEZ, Fortunata (2003). La enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria: Una
Estrategia Constructivista. Tesis de Maestra. Universidad Pedaggica Nacional. Len, Gto. p 159.
21
MORIN, Edgar. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paids Studio.
Barcelona, 2001.Ministerio de Educacin Nacional. Bogot. [Citado en: septiembre 19 de 2012]. Disponible
en: http://www.paginasprodigy.com/peimber/7saberesMorin.pdf
24

2.2 Estado del arte

Castro (2005), en su trabajo de sistematizacin del proyecto de aula La investigacin del
entorno natural como estrategia didctica en la enseanza de las ciencias naturales,
plantea que su propuesta va encaminada a abandonar las viejas y obsoletas formas de
ensear, consistentes en la transmisin de informacin y en la memorizacin de datos,
nombres y frmulas, con el fin de lograr que los estudiantes aprendan ciencias mientras
indagan su entorno natural. La propuesta investigativa, parte del estudio del entono del
estudiante, porque asume que para poder comprender
el universo, es pertinente
comenzar a comprender lo ms cercano, lo cotidiano para explicarlo de una manera

cientfica.
Para abordar la problemtica, el autor dise e implement una estrategia didctica, la

cual se bas en propiciar espacios en donde los estudiantes de grado noveno
problematizaran ciertos aspectos de un organismos vivo de su entorno natural y, a partir
de ello, desplegaran actividades investigativas que les permitieran dar cuenta de dicha
problemtica. Entre estas actividades estn: talleres de recoleccin, captura, cultivo y
preservacin de organismos, manejo de instrumentos de laboratorio, salidas de campo,
observacin de videos referentes a entornos naturales, montajes experimentales, entre
otras.
Esta problemtica, tambin reflejada en este trabajo de investigacin, apunta a propiciar

un aprendizaje activo en los estudiantes, asumiendo el conocimiento y la ciencia como
actividades grupales, colectivas. Se argumenta por lo tanto que la enseanza aprendizaje
de las ciencias
naturales basada en la investigacin
del entorno permite a los
estudiantes ser protagonistas de su propio aprendizaje, les permite comprender su

realidad colectiva y los incentiva a ser autnomos.
La estrategia fue aplicada a 31 estudiantes del curso 901 del Instituto Cerros del Sur,
ICES, en la asignatura de biologa y se tom como escenario de investigacin un sector
natural conocido como el palo de ahorcado.
25
En conclusin, comparando esta trabajo con el de Castro Moreno, se observa que la

metodologa aplicada y los resultado obtenidos durante todo el proceso son similares,
puesto que no solo se mejor el rendimiento escolar de los estudiantes en ciencias, sino
tambin, la actitud reflejada en la motivacin, inters, responsabilidad y participacin de
los estudiantes en la clase de ciencias naturales. Otros referentes con respecto a la
enseanza aprendizaje de las ciencias naturales, estn los estudios de (Negrete 2008)22,
en su trabajo de grado La Enseanza de las Ciencias Naturales a Travs de la
Experimentacin en los Niveles de Preescolar y Primaria tambin elabor estrategias
pedaggicas innovadoras en la enseanza de las Ciencias Naturales, para que los
alumnos de preescolar y primaria, pudieran construir conocimientos cientficos y explicar
los fenmenos naturales de su entorno a travs de la experimentacin
(Negrete, 2008), concluye que los maestros deben de poseer conocimientos relacionados
con la ciencia y desarrollar estrategias metodolgicas y didcticas que promuevan en los
nios la adquisicin de habilidades y destrezas que les permitan comprender e interrogar
al mundo natural, ya que esta curiosidad e inters cientfico les ayudar a comprender y
amar al mundo natural, desarrollar la habilidad de argumentar y reflexionar con sus
compaeros acerca de fenmenos y acontecimientos de la naturaleza y generar en ellos
aprendizajes significativos que les sean ms duraderos y de utilidad en su vida futura.
El desarrollo de esta propuesta investigativa, coincide con los estudios de (Couoh, 2003)23
y de (Snchez, 2012), los cuales se centran en una intervencin pedaggica alternativa,
donde la experimentacin con plantas y de los fenmenos fsicos propios del entorno
natural y de la escuela, son el centro de la accin educativa. Ambos trabajos pretenden
incorporar y compartir con otros docentes el uso de herramientas y tcnicas de
aprendizaje que les permitan desarrollar estrategias metodolgico-didcticas para la
enseanza de las Ciencias Naturales, por medio de la demostracin y experimentacin de
los fenmenos naturales. Ya que uno de los propsitos generales de las Ciencias
Naturales es desarrollar las capacidades en el conocimiento que le permitan al alumno
analizar la forma en que la sociedad en su conjunto y las comunidades la conforman,
22
NEGRETE, Gerardo. La enseanza de las Ciencias Naturales a travs de la experimentacin en los niveles
de preescolar y primaria. Trabajo de grado. Bogot Colombia. Universidad Pedaggica Nacional. 2008. p.110
23
COUOH, Julio. La experimentacin con plantas en 2 grado de primaria indgena como una estrategia
didctica. Trabajo e grado de Licenciatura. Universidad Pedaggica Nacional. Mrida, Yucatn, Mxico. 2003.
p. 66.
26

relacionando estos conocimientos con el contexto para entender cada vez mejor el medio
y la interaccin que se da entre ellos, as como las consecuencias de esa relacin.
Esta misma idea la comparte (Snchez y Urones 2012)24 en la cual utilizan, como recurso
didctico, la investigacin del entorno natural de la Escuela, mediante el Mtodo de
Trabajo de Campo y Laboratorio, en la cual, la investigacin de los ecosistemas por los
alumnos, orientados por el profesor, constituye un recurso didctico clave para la
formacin integral de los alumnos. Este mtodo constituye
un arma eficaz para la
motivacin de los nios al permitir mltiples relaciones entre docente-estudiante,

estudiante-estudiante y estudiante-medio natural.
Tres principios bsicos dan apoyo a la investigacin del medio natural:

La utilizacin de una metodologa activa, que asegure la participacin del
alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La relacin con el entorno social, econmico y cultural.
La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
Para otros investigadores en el campo de la enseanza de las Ciencias como (Caez y

Vargas 2006)25, abordaron el estudio de caso como estrategia didctica en la enseanza
de las ciencias, utilizando como escenarios el aula de clase, el laboratorio, la sala de
informtica y el entorno natural. Los cuales sirvieron como base para el desarrollo de las
competencias bsicas de interpretacin: analizar, comparar, confrontar, relacionar,
asociar y diferenciar y la argumentativa para explicar y proponer soluciones. Estas autoras
han investigado la enseanza aprendizaje en Ciencias Naturales, basados en preguntas
orientadoras en el aula de clase frente a un fenmeno o problema ambiental, los cuales
consideran que la pregunta orientadora favorece la interdisciplinariedad ya que la
integracin del currculo permite conectar la enseanza con otros temas del rea y otras
disciplinas, en torno al cual se puede lograr que los estudiantes se planten nuevas
preguntas que respondan interdisciplinariamente.
24
SNCHEZ, Miguel, URONES Carmen y VACAS, Jos. (1995). La investigacin del entorno natural de la
escuela como recurso didctico. Revista Digital de Pedagoga de la Universidad de Salamanca. N 7.
ISSN 0214-3402.
[Citada
en
octubre
13
de
2012]
Disponible
en:
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/0214-3402/article/viewFile/3405/3426
25
CAEZ, Rosario, VILA, Jos y VARGAS, Clara. Enseanza de conceptos de Ciencias Naturales desde una
perspectiva investigativa. Tesis de Maestra. Barranquilla Colombia. Universidad del Norte. 2006. 336 p.
27
En esta propuesta se concluye que el estudiante es quien investiga, busca la informacin,

la observa, la procesa, la analiza y la interpreta, el concepto es construido entre el
estudiante y el maestro, quien participa como facilitador y orientador. Esta metodologa
ofrece al estudiante una oportunidad de un aprendizaje significativo partiendo de las ideas
previas y a manejar nuevos conceptos.
Igualmente, (Candela 2011)
26
considera importante y necesario potenciar en los
estudiantes las competencias bsicas de interpretar, argumentar y proponer, para

contribuir por medio de stas el aprendizaje significativo de las Ciencias Naturales, para
ello implementaron guas didcticas teniendo en cuenta los contenidos y ncleos
temticos del rea, es decir, que a travs de la propuesta, tambin se busca la
contextualizar el conocimiento, mejorar la actitud y motivacin de los estudiantes.
(Aguirre, 2012)27, pudo demostrar que a travs del museo como instrumento didctico
para el aprendizaje de la diversidad de especies, se pueden desarrollar actividades de
exploracin, de induccin de nuevos contenidos, estructuracin y sntesis y actividades de
aplicacin. En cuanto a las actividades de exploracin, estas permiten conocer las
concepciones de los estudiantes (ideas
y conceptos previos que tengan del tema a
desarrollar) y que ellos las expliquen. En este momento juega mucho la observacin,
puesto que a travs de los sentidos, el estudiante empieza a cuestionar su entorno, un
fenmeno natural o un problema en particular.
En las actividades de introduccin de nuevos conocimientos, la autora propone

actividades orientadas a la construccin de nuevos conceptos u otras miradas por parte
de los alumnos que son guiados por el docente, perite identificar formas de resolver los
problemas o trabajos planteados, caractersticas que les permitan definir los conceptos,
desarrollo de un lenguaje ms abstracto (elaborado) relacionado con los contenidos y las
relaciones entre conocimientos anteriores y los nuevos.
26
CANDELA, Yuliet. Enseanza por competencias para un aprendizaje significativo e Ciencias Naturales.
Tesis de Maestra. Medelln Colombia. Universidad Nacional de Colombia. 2011. 68 p.
27
AGUIIRE, Norlin. Construccin de material educativo para el aprendizaje de la diversidad de especies con
estudiantes de sptimo grado utilizando el museo como instrumento didctico. Tesis de Maestra. Medelln
Colombia. Universidad Nacional de Colombia. 2012. p. 57.
28

En las actividades de estructuracin y sntesis, considera que el docente debe plantear la

sistematizacin y sntesis de cada estudiante en la construccin de los nuevos
aprendizajes. As, el alumno deber ser capaz de reconocer los modelos de comprensin
y utilizar los instrumentos que habitualmente se usan en las diferentes formas de
resolucin de problemas propuestos y en cuanto a las actividades de aplicacin y
experimentacin, se permite que el estudiante confronte los conocimientos nuevos y
reestructurados a situaciones o contextos donde pueda aplicarlos donde sean capaces de
utilizar sus propios lenguajes y representaciones teniendo un mayor poder explicativo del
conocimiento y que permita evolucionarlos con nuevos aprendizajes y experiencias.
Para (Ponce, 2001)28, el trabajar la investigacin cientfica como estrategia didctica para
las Ciencias Naturales, permiti que los nios desarrollaran habilidades como la
observacin, la experimentacin y bsqueda de informacin, la comprobacin y
elaboracin de conclusiones. Partir de la observacin del entorno, un hecho novedoso o
un problema que nace en el momento de la exploracin, permite que surja la pregunta
generadora, la cual a partir de sta los alumnos expresan sus ideas sobre el fenmeno
que les interes y discuten sobre la pregunta, (pueden surgir otras preguntas). Partir de la
observacin del entorno es la esencia del primer paso, todos aquellos momentos o
situaciones que permiten al alumno detectar un problema que despierte su inters. La
autora seala que despus de la exploracin, comienza una etapa de anlisis y reflexin
colectiva a travs de la realizacin de experimentos y la investigacin en diferentes
fuentes de informacin. En este momento, son importantes las concepciones de los
alumnos (experiencias previas) respuestas que son tiles para empezar el dilogo entre el
maestro y el alumno y as explicar el fenmeno o situacin que se estudia. En esta fase
es cuando se hace una secuencia de las actividades, un diseo experimental, un
inventario de los recursos a utilizar y las tcnicas que se llevarn para registrar la
informacin.
Para Ponce, cuando el nio comprueba y elabora conclusiones, socializa lo que ha

aprendido. Al comprobar sus experimentos y encontrar respuestas a las preguntas que se
plante al principio, cuando el nio ha aprendido, cambia sus ideas sobre los fenmenos
que ha estudiado y comprobando, confrontando con sus compaeros sus conocimientos y
28
PONCE, Evangelina. La investigacin Cientfica, una estrategia didctica para las Ciencias Naturales.
Universidad Pedaggica Nacional. Trabajo de grado de Licenciatura. Chihuahua, Mxico. 2001. p. 84.
29
algo importante los contenidos se convierten en objetos de conocimiento, situacin que ve

reflejada en los resultados obtenidos en este trabajo de investigacin.
(Salvador, 2011) 29 plantea que las Ciencias Naturales en la escuela primaria no tiene
como propsito hacer del educando un cientfico, lo que pretende es lograr que el
educando sea sujeto con capacidad de experimentar (Garca
y Calixto 1999) por s
mismo sus vivencias y experiencias, para que de esta forma se construya conceptos y le
d sentido a su aprendizaje. Lo que tambin se busca es implementar estrategias
didcticas innovadoras en la enseanza de las Ciencias Naturales, a travs de la
experimentacin
exploracin,
es
que
el
estudiante
adquiera
conocimientos,
capacidades, actitudes y valores, a partir del contacto directo con su entorno, donde
pueda experimentar, indagar, observar, explorar y pueda construir una relacin de
responsabilidad y cuidado del medio ambiente. (Salvador, 2011), seala que los nuevos
planes y programas de estudio de las Ciencias Naturales,
deben ser constructivos,
formativos y que permitan el desarrollo de las competencias cientficas.

Retomando las investigaciones hechas por (Garca, 2011) 30 , esta considera que toda
actividad indagatoria se parte de una situacin-problema, una pregunta respecto de un
fenmeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado. Una vez que se
formula la pregunta, el estudiante elabora sus propias explicaciones para responder a
esta pregunta, de manera de dar una primera respuesta desde sus conocimientos e
intuiciones. Esta primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita ser puesta a
prueba para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante debe realizar una
experiencia concreta que le permita saber si su hiptesis es correcta o no. Luego, el
estudiante analiza la experiencia realizada, compara sus resultados con su respuesta
original y, en base a los datos obtenidos, corrige, reelabora y ampla su respuesta. Esta
respuesta, basada en una experiencia concreta, le permite resolver nuevos problemas y
plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada. Segn
(Garca, 2011), el esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes etapas de la
29
Salvador, Yuri. La importancia de las Ciencias Naturales y su enseanza en quinto grado de primaria.
Trabajo de grado de Licenciatura. Ciudad del Carmen, Mxico. .Universidad Pedaggica Nacional. (2011). p.
60.
30
GARCA, Soraya. La indagacin en la ciencia y en las clases de Ciencias Naturales (Fsica), como una
estrategia para propiciar los procesos de adquisicin del conocimiento en la bsica primaria. Tesis de
Maestra. Medelln, Colombia. Universidad Nacional de Colombia. 2011 p. 96
30

metodologa indagatoria, las cuales forman parte del proceso de enseanza-aprendizaje,

el cual es un proceso que debe ser guiado y mediado por el docente en el aula de clases:
Etapa de focalizacin:
En esta primera etapa los nios y jvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la
temtica, problema o pregunta a investigar. Estas ideas previas son el punto de partida
para la posterior experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una
o ms preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas previas de los
estudiantes acerca del tema en cuestin. Es fundamental para el xito del proceso de
aprendizaje que los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la
exploracin que sigue.
Etapa de exploracin: Esta etapa se inicia con la discusin y realizacin de una
experiencia cuidadosamente elegida, que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes
en torno al tema o fenmeno en cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si
sus ideas se ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la
generacin de procedimientos propios por parte de los estudiantes, es decir, que sean los
propios estudiantes, apoyados por le docente, los que diseen procedimientos para
probar sus hiptesis. Al igual que en el trabajo de los cientficos es fundamental el registro
de todas las observaciones realizadas.
Etapa de comparacin o contraste: En esta etapa, y luego de realizada la experiencia,
se confrontan las predicciones realizadas con los resultados obtenidos. Es la etapa en
que los estudiantes elaboran sus propias conclusiones respecto del problema analizado.
Es aqu donde el docente puede introducir algunos conceptos adicionales, terminologa
asociada, etc. Es importante que los estudiantes registren con sus propias palabras los
aprendizajes que ellos han obtenido de la experiencia, y luego compartan esos
aprendizajes para establecer ciertos "acuerdos de clase" respecto del tema tratado. As,
los conceptos se construyen entre todos, partiendo desde los estudiantes, sin necesidad
de ser impuestos por el docente previamente.
31
Etapa de aplicacin: El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas

situaciones que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Esta
etapa permite al docente comprobar si los estudiantes han internalizado de manera
efectiva ese aprendizaje. En esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones,
extensiones de la experiencia realizada, las que se pueden convertir en pequeos
trabajos de investigacin a los estudiantes, en los que ellos apliquen y transfieran lo
aprendido a situaciones nuevas.
Para (Garca, 2011), la metodologa indagatoria permite ver que el estudiante realiza un
proceso similar al que realizan los cientficos en su trabajo cotidiano, y que ha sido la
forma en que la ciencia se ha desarrollado a travs de la historia. Al igual que ellos el
estudiante aborda un problema, plantea una hiptesis, desarrolla procedimientos para
probar esa hiptesis, corrige, desecha o afirma su hiptesis y elabora conclusiones en
base a ella. Como se indic anteriormente, este proceso de apropiacin de los contenidos
por parte de los estudiantes es un proceso que debe ser mediado por el profesor. Aunque
el estudiante repite los procesos de descubrimiento del conocimiento, emulando el trabajo
de los cientficos, este trabajo es modelado por el docente y adaptado con el fin de lograr
los aprendizajes y el desarrollo de competencias en el mbito cientfico por parte de los
estudiantes.
Para terminar, se puede evidenciar a travs de estos autores, que los maestros debemos
proponer y liderar estrategias metodolgicas innovadoras para mejorar los procesos de
enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales y permitir que los nios y jvenes se
acerquen al conocimiento cientfico de manera espontnea, utilizando el entorno natural
del nio y de la escuela como un espacio de integracin y aprendizaje.
3. Materiales y Mtodos
3.1 Tipo de investigacin

La propuesta es una investigacin de tipo cualitativa-descriptiva, ya que tiene como
caracterstica comn referirse a sucesos complejos que tratan de ser descritos en su
totalidad, en su medio natural. Se estudia la realidad en su contexto natural, tal como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los
significados que tienen para las personas implicadas. Esto, implica la utilizacin y
recogida de una gran variedad de materiales que describen la rutina y las situaciones
problemticas y los significados en la vida de las personas. Es descriptiva, porque se
busca llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de
la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. No se limita a la
recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que existen
entre dos o ms variables, se recogen los datos sobre la base de una hiptesis o teora,
se expone y resume la informacin de manera cuidadosa y luego se analiza
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyen al conocimiento31.
3.2 Lugar de la investigacin

El proyecto fue ejecutado en la Institucin Educativa Limbania Velasco ubicada en el
municipio de Santander de Quilichao, cuyo contexto obedece a una poblacin mestiza,
indgena y afro, se tomaron como agentes informantes a los docentes de Ciencias
Naturales de Bsica Secundaria y a los estudiantes de grado sexto uno (6-1). Adems, se
utilizaron como tcnicas de recoleccin de informacin, encuestas personalizadas.
31
CASILIMAS, Sandoval Carlos (2001). Investigacin cualitativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior, ICFES. [Citado en septiembre 4 de 2012].
Disponible en: http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_6667.pdf.
Materiales y Mtodos
33
3.3 Poblacin objeto

Del total de los grados de Educacin Bsica Secundaria de la I.E (12) se eligi por bajo
rendimiento escolar un grupo selecto de 31 estudiantes de grado sexto uno, en el rea de
biologa y tambin se tuvo en cuenta a los 33 estudiantes del grado sexto 2, a quienes no
se les aplic la estrategia.
3.4 Etapas de planificacin

Los estudiantes del grado 6, durante el ao escolar, han presentado poco inters,
motivacin y bajo rendimiento escolar, ya que han obtenido desempeos bajos en la
asignatura de biologa del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, esta
situacin, permiti planear, organizar y disear las 6 guas de trabajo de campo, las
cuales se desplegaron como estrategia didctica para alcanzar los objetivos propuestos.
Durante el proceso, participaron los estudiantes del grado 6-1 y 6-2. A los primeros, se les
aplic la estrategia, partiendo de la Pedagoga Activa, en la cual se dise y aplic dos
encuestas, una sociodemogrfica, para caracterizar la poblacin objeto de estudio y otra
para conocer la actitud de los estudiantes hacia la realizacin de prcticas
experimentales.
Al profesor del rea, tambin se le aplic una encuesta relacionada con la actitud del
docente hacia la realizacin de prcticas experimentales y las estrategias y metodologas
empleadas en el aula.
Se llevaron a cabo 10 salidas de campo, en las cuales se aplicaron y desarrollaron las

guas didcticas de campo a partir de la Pedagoga Activa. Nuevamente, se aplic al final
un test a los estudiantes del grado 6-1, para evaluar el nivel de motivacin e inters
alcanzado en las actividades y talleres experimentales, y un test tipo ICFES para evaluar
el nivel de conocimientos adquiridos.
34

Todas y cada una de las actividades desarrollas fueron ejecutadas en orden y al final, se
present y divulg el trabajo realizado a la comunidad a travs de un manual con las
guas didcticas, para que sirvieran de modelo a otros docentes del rea de ciencias.
Entre tanto, a los estudiantes del grado 6-2, no se les aplic la estrategia, ya que actu
como grupo control. Con este grupo no se llevaron a cabo salidas de campo, aunque se
abordaron los mismos temas; se trabaj de manera tradicional clase magistral; solo se
les aplic la encuesta sociodemogrfica y el test tipo ICFES para evaluar el nivel de
conocimientos adquiridos.
3.5 Etapa operativa

Para el desarrollo de la propuesta, se tuvieron en cuenta las siguientes etapas:
3.5.1 Diagnstico
El diagnstico se realiz para dar mayor validez a la propuesta. Se llev a cabo una
prueba piloto para dar confiabilidad a los
instrumentos, seleccionando una pequea
muestra de la poblacin de (6) estudiantes del grado 6-2 y dos docentes de otras reas
para conocer el grado de confiabilidad tanto de las encuesta como la del test de
evaluacin tipo ICFES, los cuales fueron de fcil entendimiento y solucin.
Al ser confiable la prueba piloto, se procedi a recolectar la informacin para elaborar el

diagnstico, cuyos pasos fueron:
Aplicacin de una encuesta, a un grupo de 64 estudiantes, 31 del grado

6-1 y 33 del grupo 6-2. La encuesta fue diseada con una serie de tems
abiertos acerca de la caracterizacin de la poblacin, donde se tienen en
cuenta varios aspectos sociodemogrficos relacionados con la edad,
sexo, etnia, estrato, zona de residencia, afiliacin a salud, escolaridad,
salario y ocupacin de los padres, escolaridad del estudiante, asignaturas
con mayor dificultad, acceso a recursos tecnolgicos, acompaamiento
Materiales y Mtodos
35
en el estudio de cada estudiante perteneciente al grado 6 de la I.E.

Limbania Velasco involucrados en la investigacin (Anexo A).
La aplicacin de la encuestas sobre la actitud de los estudiantes hacia la

realizacin de prcticas experimentales constaba de 12 preguntas, cuyo
fin era identificar si los estudiantes de grado sexto se encontraban
motivados y si realizan actividades didcticas como experimentos y
salidas de campo, que les permitieran mejorar los procesos de
aprendizaje de las ciencias naturales y si los contenidos abordados en el
aula les eran significativos. (Anexo B).
Se llev a cabo un diagnstico mediante una encuesta relacionada con la

actitud del maestro frente a cmo aborda los contenidos cientficos en el
aula de clase; las estrategias, la metodologa y la realizacin de prcticas
experimentales empleadas por el docente. (Anexo C).
3.5.2 Aplicacin de la estrategia didctica

Con los resultados obtenidos en el diagnstico, se pudo identificar que en el aula de clase
se trabaja de manera magistral y tradicional, los docentes no llevan a cabo prcticas
experimentales, ni salidas de campo, situacin que hace que los estudiantes no tengan
inters, motivacin y buen desempeo en el rea de ciencias naturales. El diseo y
aplicacin de las guas didcticas experimentales permiti correlacionar la teora con la
prctica desde el entorno natural del estudiante.
En esta etapa se aplic la estrategia didctica
durante la investigacin mediante la
exploracin y experimentacin del entorno natural, generando motivacin y sensibilizacin

a travs de las salidas de campo, la cual les permiti observar, indagar, explorar y
experimentar con los organismos vivos propios de su entorno, para as poder establecer
una relacin directa con los contenidos de las ciencias naturales.
36
3.5.3

Aplicacin de las seis guas didcticas para explorar y
experimentar con el entorno natural.

Para el diseo de las guas, teniendo en cuenta que la investigacin est basada en el
modelo de pedagoga activa, era importante y necesario conocer el rol que tendran tanto
el estudiante como el maestro en todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las 6 guas fueron diseadas (ANEXOS E a J) con una misma estructura metodolgica
de pedagoga activa a partir de la exploracin y experimentacin del entorno natural de
los estudiantes, ya que este espacio natural aledao a la escuela, brinda un laboratorio
natural muy diverso para que los estudiantes puedan observar, indagar, experimentar con
l, para as entender y comprender muchos contenidos cientficos. Como la institucin
educativa no cuenta con zonas verdes ni laboratorios, el ro Quilichao y sus alrededores
son el laboratorio natural no solo para trabajar en ciencias naturales, sino en otras reas
del conocimiento.
La estructura de las guas didcticas experimentales, fueron modificadas y adaptadas de

la propuesta realizada por Castro (2005), acorde al modelo de pedagoga activa; se
dividi en 4 fases o etapas que fueron: etapa de motivacin, de desarrollo, de reflexin y
de socializacin.
En cuanto al diseo de las guas y las salidas de campo, cada salida fue diseada para
cuatro horas clase de 200 minutos en total y ser desarrolladas en horas de la tarde en
clase de biologa, teniendo en cuenta que parte del proceso era desarrollado en casa por
parte de los estudiantes, especialmente el de los informes de socializacin.
A continuacin se mencionan las etapas en el tiempo establecido as:
En la etapa de motivacin, se encuentran los procesos pedaggicos de ambientacin (10

minutos).
En la etapa de desarrollo se encuentran los procesos pedaggicos de trabajo en equipo, a

partir de los temas de inters por parte de los estudiantes, complementados con las guas
Materiales y Mtodos
37
de trabajo de campo. Orientaciones y recomendaciones antes del trabajo de campo (25

minutos). Luego, se lleva a cabo la socializacin de ideas previas (25 minutos) y se
registran.
Luego, los estudiantes por grupos, iniciaban su recorrido por las zonas verdes y van
registrando en su diario de campo todo lo que observan, apoyndose con las guas
entregadas por el docente. Durante este proceso, el docente aclara dudas, amplia
conceptos y orienta al estudiante a reflexionar, pensar y debatir un determinado fenmeno
o comportamiento animal o vegetal. En todos los procesos, los estudiantes tienen la
posibilidad de medir, dibujar, tomar fotos, divertirse, formular preguntas, observar con los
cinco sentidos todo cuanto los rodea.
En la etapa de reflexin, se llev a cabo un dilogo y retroalimentacin de saberes a

partir de lo observado, experimentado, cuestionado, aclarando conceptos de los
contenidos en ciencias y estableciendo logros y dificultades presentados durante la
actividad (30 minutos).
En la etapa de socializacin, los estudiantes despus de 8 das presentan ante el grupo

de compaeros y el docente los resultados del trabajo desarrollado por el grupo, teniendo
en cuenta la gua de trabajo y los registros obtenidos en su diario de campo. Para
complementar el trabajo, los grupos debieron realizar consultas a travs de diferentes
medios: libros, internet, revistas, con el fin de ampliar y complementar la informacin
obtenida en cada actividad. En esta etapa final del proceso, los grupos socializaron lo que
hicieron a travs de exposiciones en power point y a travs de carteles (Figura 1).
38

Figura 1-3. Socializacin de trabajos grupales
3.5.4 Seguimiento y control de la estrategia

Se aplic de nuevo el test aplicado en el diagnstico a los estudiantes del grado 6-1 sobre
la actitud de los estudiantes hacia la realizacin de prcticas experimentales, para
conocer el nivel y alcance que tuvo la propuesta metodolgica en los estudiantes, con el
fin de articular la exploracin y experimentacin del entorno natural, con los
conocimientos cientficos del rea, en la cual se demostr que sirve de herramienta para
poder validar la metodologa usada en todo el proceso. Igualmente, se aplic un segundo
test tipo ICFES, para corroborar los conocimientos adquiridos en ciencias.
3.5.5
Divulgacin
del
manual
de
las
guas
didcticas
experimentales
Se dise un manual con las guas didcticas experimentales el cual fue socializado con
los docentes y directivos de la institucin, con informacin bsica sobre cmo poder
aprovechar el entorno natural aledao a la escuela para fomentar la investigacin, la
experimentacin y hacer del conocimiento algo significativo y contextualizado, desde
cualquier rea del conocimiento.
4. Resultados y Anlisis
4.1 Diagnstico preliminar
Los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes y a docentes se presentan a
continuacin:
4.1.1 Informacin obtenida en la encuesta de caracterizacin

sociodemogrfica y acadmica de los estudiantes
La Figura 2 muestra que el 68 % de los estudiantes del grado sexto, viven en zonas
urbanas y un 32 % en zonas rurales, lo que implica que aquellos que viven en zonas
rurales tengan poco acceso a fuentes de consulta como bibliotecas, salas de internet,
puesto que son sitios muy alejados de la cabecera municipal. Esta situacin es un factor
que puede influir en el bajo rendimiento escolar de algunos nios habitantes de estas
zonas rurales. Los que pertenecen a la zona urbana, tienen mayores posibilidades de
acceder a bibliotecas, salas de internet para realizar sus trabajos escolares, por ende, su
rendimiento escolar tiende a ser mejor, que los de la zona rural.
Figura 2-4. Zona residencial de los estudiantes de grado 6-1
40

De igual forma, la Figura 3 muestra que la gran mayora de estudiantes pertenecen al

estrato 1 y 2, lo que implica que su situacin econmica es uno de los factores que
inciden en el bajo rendimiento escolar en los nios. Esto se debe a que los padres de
familias en su mayora viven del rebusque, es decir son pequeos comerciantes (Figura
4), otros trabajan en el sector privado, lo que implica que el tiempo que los padres dedican
a sus
hijos para la crianza y educacin es escaso; por lo regular son nios que
permanecen solos en casa mientras los padres trabajan, situacin que genera que los
nios no tengan quien los oriente en sus estudios. Aunque un gran porcentaje de las
madres son cabeza de hogar, un 39% son madres desempleadas, dedicadas a los
quehaceres domsticos de la familia, pero la mayora, no acompaan a sus hijos en el
estudio en casa.
Figura 3-4. Estrato socioeconmico de la familia
Figura 4-4. Ocupacin de los padres
Resultados y Anlisis
41
En la Figura 5 se muestra la escolaridad de los padres de familia, donde la mayora han

estado en el sistema escolar, solo un22 % ha cursado hasta primaria y un 6% no ha
realizado ningn tipo de estudios.
Esto evidencia que el nivel educativo de los padres influye en el acompaamiento y

rendimiento escolar de los estudiantes. Muchos padres manifiestan que no orientan a sus
hijos en las tareas, talleres y evaluaciones de sus hijos porque no entienden o no
recuerdan determinados temas de algunas asignaturas.
Figura 5-4. Escolaridad de los padres
La Figura 6 corresponde a la jornada laboral de los padres, en su mayora el 61% de los

padres trabajan casi todo el da y un 16% media jornada, lo cual evidencia que los padres
dedican poco tiempo a la educacin de sus hijos. Es decir, no hay un acompaamiento y
seguimiento permanente en el estudio, tanto en casa como en la escuela. Esta situacin,
genera que los nios no desarrollen buenos hbitos de estudio y por ende un buen
rendimiento escolar. Aunque algunos nios no cuentan con el apoyo de sus padres en la
labor escolar, su rendimiento escolar es bueno, esto debido a que desde muy pequeos
les han inculcado hbitos de estudio y el sentido de responsabilidad.
Figura 6-4. Jornada laboral de los padres
42

En la Figura 7 se muestra que el 38% de los nios tienen acceso a elementos bsicos
para su estudio como el computador, un 32% al internet y un 30% a la biblioteca en casa.
Al no tener todos acceso por igual a estas herramientas de trabajo, se puede inferir que
esta situacin es uno de los factores que afecta e incide en el rendimiento escolar de los
nios.
Figura 7-4. Elementos para el estudio en casa
De igual forma, la Figura 8 muestra que los nios en un 44% que dedican mximo una
hora diaria al estudio y un 22% menos de una hora y un 22 % ms de tres horas, mientras
que un 6% dedican ms de 2 horas y el otro 6% ms de tres horas, lo que se puede
deducir, que el tiempo dedicado a las labores escolares es muy escaso, esto se debe a
que la mayora permanecen solos en casa y no hay quien los guie y acompae en su
proceso educativo, no hay quien les inculque buenos hbitos de estudio, para poder tener
un mejor desempeo escolar.
Figura 8-4. Horas dedicadas al estudio
43
La Figura 9 corresponde a las reas de estudio que presentan mayor dificultad a los
nios de grado sexto uno. Entre ellas est la de ciencias sociales con un 48%, luego sigue
la de biologa con un 41%, luego est matemticas con un 7% y por ltimo ingls con un
4%. Los estudiantes manifiestan que las clases son montonas, de mucha memoria y se
copia demasiado en los cuadernos. Muchos temas no se entienden y por ende, su
desempeo en estas reas es bajo.
FIGURA 9-4. reas con mayor dificultad
La Figura 10 muestra que la asignatura que ms les agrada es tica, con un 61% puesto
que los temas que se trabajan se hacen a partir de dinmicas, juegos, debates, videos,
talleres ldicos y se puede vivenciar los temas estudiados. En segundo lugar est la
Educacin Fsica con un 22%, puesto que es totalmente prctica y solo un 4% gusta del
ingls. En cuanto a biologa, solo el 13% manifiesta que es de su agrado, esto debido a
que les interesa las temticas vistas en la asignatura, sin embargo consideran los nios
que deberan hacerse prcticas experimentales y salidas de campo, para hacer ms
interesante la materia.
Figura 10-4. Asignatura que ms agrada
44

4.1.2 Caracterizacin inicial del rendimiento acadmico de los

estudiantes
Teniendo en cuenta los resultados acadmicos obtenidos en el segundo perodo de los
estudiantes del grupo 6-1 (Anexo D), se puede observar que de los 31 estudiantes un
61% se encuentran en un nivel bajo, un 26% en un nivel bsico, un 10% en un nivel alto y
un 3% en un nivel superior. Para el caso del grupo 6-2 el 52% se encuentra en un nivel
bajo, 39% en un nivel bsico y un 6% en un nivel alto y un 3% de este grupo se sita en
un nivel superior (Figura 11).
Figura 11-4. Resultados Acadmicos del Segundo Periodo de los estudiantes

del grado 6, en el rea de Ciencias Naturales del ao 2012. Tomado del SIE
(Sistema Institucional de Evaluacin 2012)
Superior (4.7 a 5.0)

Alto (4.0 a 4.6)
Bsico (3.0 a 3.9)
Bajo (1.0 a 2.9)
Los anteriores resultados reflejan que en la institucin educativa Limbania Velasco, en el

rea de Ciencias Naturales, el desempeo de los estudiantes no ha sido el mejor, debido
a que la institucin carece de material y de recursos didcticos: laboratorios, ayudas
audiovisuales; adems, los docentes no se actualizan y capacitan en su rea de estudio,
no se lideran propuestas y estrategias innovadoras para mejorar su quehacer pedaggico
y no hay acompaamiento y seguimiento de los padres de familia frente al estudio de sus
hijos.
45
4.1.3 Entrevista sobre la actitud de los docentes hacia la

realizacin de prcticas experimentales en ciencias naturales
(Anexo C)
Los docentes manifiestan que en sus clases de Ciencias Naturales utilizan videos,
algunas lminas ilustrativas, lecturas para comprensin y discusin, libros, maquetas y
plantean situaciones problemticas en torno a una temtica.
Tambin se plantea que en el aula no se llevan a cabo actividades experimentales, pero

se dejan para hacer en la casa, esto demuestra que no hay una orientacin, seguimiento
y evaluacin por parte de los maestros frente a las actividades experimentales que el
estudiante realiza en casa, por ende no hay forma de comprobar si el estudiante hizo o no
la prctica experimental, y si lo hizo qu tipo de dificultades o logros obtuvo, puesto que
no hay acompaamiento ni trabajo en equipo. Los docentes manifiestan que esta
situacin se da, porque no hay espacios apropiados para hacer experimentacin y la
intensidad horaria es mnima (3 horas semanales).
Teniendo en cuenta que la institucin educativa est rodeada por zonas verdes y el ro
Quilichao, los docentes manifiestan que no se llevan a cabo salidas de campo fuera del
colegio por situaciones de seguridad, porque consideran peligroso y arriesgado sacar
estudiantes de la institucin, adems no hay integracin con los docentes de la misma
rea y de otras reas del conocimiento. Tambin, se manifiesta que los conocimientos
cientficos abordados en el aula de clase estn contextualizados, ya que los docentes se
actualizan, observan programas educativos y leen artculos cientficos. Teniendo en
cuenta esta situacin, se nota que no hay claridad por parte de los docentes de ciencias,
en cuanto a qu es la contextualizacin de los contenidos cientficos?
Se plantea que se lleva a cabo una evaluacin integral a partir de competencias, para
poder comprobar que los nios se han apropiado de los conceptos y procesos cientficos.
Adems, se manifiesta que se cuenta con un plan de estudios elaborado a partir de
competencias, pero no se da a conocer qu competencias cientficas deben desarrollar
los nios en ciencias naturales.
46

En cuanto a la articulacin con otras reas del conocimiento, se manifiesta que se lleva a
cabo con matemtica, estadstica, sociales (geografa), historia, democracia, ingls,
espaol (lecto-escritura), pero no se especifica de qu manera se hace la transversalidad
de los contenidos cientficos en cada una de estas reas. En la asignatura de biologa, los
docentes informan que dependiendo de la clase y el tema a estudiar, integran la biologa,
la qumica y la fsica de manera articulada, pero no siempre se hace as, esto refleja que
se trabaja las ciencias de forma desarticulada y no de manera integral.
De igual manera, se plantea que al no tener laboratorio, y materiales didcticos

adecuados y suficientes, no se pueden mejorar los procesos de enseanza aprendizaje
de las ciencias naturales, esto demuestra, que en pleno siglo XXI se sigue educando en el
aula de manera tradicional (el docente es el que sabe y ensea, mientras que el
estudiante aprende), poco se articula las TIC al aula de clase.
4.1.4 Prueba sobre la actitud de los estudiantes hacia la

realizacin de prcticas experimentales en ciencias naturales
(Anexo B)
1. El desarrollo de las clases de ciencias genera en t motivacin para aprender los
conceptos y procesos cientficos?
La Figura 12 muestra que el 61% de los estudiantes se sienten motivados por la clase de
ciencias biologa, mientras que un 36 % manifiesta que se sienten poco motivados y un
3% no tienen motivacin por la asignatura, esto refleja que la metodologa empleada por
los maestros en el proceso de enseanza aprendizaje, sigue siendo memorstica,
tradicional; donde el maestro es el que sabe y el estudiante es el que aprende, el docente
dicta y el otro copia.
Aunque los estudiantes en su mayora consideran estar motivados, esto se debe a que los
temas son de su inters, ms sin embargo, no se utilizan diferentes estrategias
metodolgicas y material de apoyo en el aula de clase que les permita abordar los
conceptos biolgicos de diferentes maneras: videos, experimentos, salidas de campo,
trabajos grupales, entre otros.
47
Figura 12-4. Motivacin clase de ciencias
2. En clase de ciencias, la profesora utiliza materiales didcticos como: videos,

libros, revistas cientficas, televisor, grabadoras, video ben, DVD, el laboratorio?
La Figura 13 muestra que en el 60% de las clases de ciencias naturales, los maestros no
utilizan material didctico, un 33% de los estudiantes consideran algunas veces utilizan
material didctico, situacin que hace que las clases no sean lo suficientemente
interesantes y motivantes. El material ms comn son las fotocopias, en ocasiones se
utilizan algunos videos educativos acordes con el tema y pocos libros que hay disponibles
en biblioteca. Como no hay laboratorio en el colegio, no se llevan a cabo prcticas
experimentales, ni se llevan a cabo salidas de campo.
Figura 13-4. Utilizacin de material didctico
48

3. Crees que las actividades realizadas en las clases de ciencias naturales son
suficientes?
La Figura 14 muestra que 97% de las actividades realizadas en la clase de ciencias son
pocas; las ms representativas son: dictados por parte del docente, talleres con
fotocopias, consultas en libros de biblioteca y pocas veces ven videos educativos. No hay
salidas de campo ni trabajo experimental.
Solo un 3% manifiesta que son muchas,
teniendo en cuenta las ya mencionadas.
Figura 14-4. Cantidad de actividades realizadas en clase de ciencias
4. La forma como se estn desarrollando las clases de ciencias, permite que se

evidencie lo que has aprendido?
La Figura 15 muestra que el 55% de los estudiantes consideran que la nica forma de
medir lo que han aprendido es a travs de evaluaciones escritas (tipo Icfes o preguntas
abiertas) o evaluaciones orales, con revisin de tareas de consulta, talleres y revisin de
cuaderno. No se llevan a cabo exposiciones sobre un tema en particular o un trabajo de
investigacin hecho por los estudiantes, ya que tampoco se los motiva a la investigacin.
Algunos temas se trabajan de manera terica, pero no de forma prctica a travs de

experimentos o salidas de campo. La mayora de las veces se les olvida lo que han
estudiado en casa o visto en clase, puesto que no ha sido contextualizado y significativo
lo abordado en el aula de clase.
49
Figura 15-4. Aplicacin de estrategias de evaluacin
5. Has encontrado relacin de las clases de ciencias naturales con otras

asignaturas?
La Figura 16 muestra que el 87% de los estudiantes encuentran correlacin con otras
reas del conocimiento. Como tienen que leer, hacer resmenes de libros y fotocopias, lo
relacionan con el rea de espaol y con tica (valores ambientales), pero desconocen la
correlacin con otras reas. El 13% manifiesta que no encuentran correlacin con otras
reas del conocimiento. Por lo anterior, se puede deducir que no hay transversalidad de
las ciencias naturales con otras reas del conocimiento.
Figura 16-4. Correlacin de Ciencias con otras reas
6. Si la respuesta anterior es afirmativa, Esta relacin te ha servido para

comprender ms los conceptos estudiados?
La Figura 17 muestra que el 70% comprenden los conceptos estudiados a partir de la

correlacin con otras reas del conocimiento como espaol y tica (valores ambientales),
ms sin embargo, el 30% consideran que no hay una integracin entre lo biolgico, lo
50

fsico y lo qumico, para poder entender, comprender y aplicar significativamente los

conceptos cientficos.
Figura 17-4. Correlacin con otras reas
4.2 Diseo y aplicacin de las guas de trabajo

Como resultado de la aplicacin de las guas didcticas, es de anotar que estas abordan
algunas temticas diferentes, pero en otras hay una secuencia y las actividades
propuestas exhibidas particularmente en cada uno. Se har una descripcin de las
limitaciones y alcances obtenidos, detallando la forma en que participaron los estudiantes
del grupo 6-1 y la conexin concreta entre la exploracin y experimentacin del entorno
natural, con el concepto cientfico estudiado y la apropiacin de conocimientos que
realizaron en el rea de Ciencias Naturales.
Para facilitar la organizacin y sistematizacin de los datos obtenidos, se realiz a partir

de las observaciones del docente frente al trabajo de los estudiantes y de la recoleccin
del material fsico que entregaban estos. Los resultados fueron compilados en una matriz,
(Ver Anexo L), donde se tenan en cuenta la cantidad de estudiantes participantes de
cada una de las actividades,
con una respectiva escala descriptiva correspondiente al
trabajo individual y grupal, que sirvi como criterio de medicin y evaluacin de todo el
proceso as:
51
Siempre: Los estudiantes muestran inters en la actividad siendo activos y participativos

en el trabajo individual como en equipo, realizan las actividades con coherencia y
relacionan los conceptos cientficos con el fenmeno acontecido en la vida cotidiana.
Algunas veces: A pesar de que los estudiantes son interactivos tanto con el trabajo
individual como en equipo, algunas veces muestran inters al realizar las actividades con
coherencia al relacionar los conceptos cientficos con el fenmeno acontecido en la vida
cotidiana.
Nunca: Los estudiantes no son dinmicos en el proceso del trabajo propuesto, no

muestran inters ni entusiasmo por el trabajo individual y en equipo, no logran realizar las
actividades con coherencia ni llegan a establecer la relacin entre los conceptos
cientficos con el fenmeno acontecido en la vida cotidiana.
Anexo a este proceso, se establecieron unos Criterios e Indicadores de Evaluacin, para

cada una de las guas desarrolladas, los cuales fueron tenidos en cuenta para cada grupo
durante todo el proceso hasta la socializacin de los resultados obtenidos. Es de aclarar
que la evaluacin es permanente, puesto que se tienen aspectos cognitivos, procesuales
y actitudinales de los estudiantes en cada momento. (Ver Anexos M y N).
4.2.1 Gua de trabajo 1: Relaciones simbiticas entre los

organismos de una comunidad biolgica (ANEXO E)
Se dise y aplic
una salida de campo al ri Quilichao, ubicado al frente de la
institucin, con el fin de que los estudiantes hicieran una observacin y exploracin
detallada de su entorno natural, donde pudieran evidenciar relaciones simbiticas entre
diferentes tipos de organismos, tema de estudio que se haba iniciado en la primera
unidad del plan de estudios de grado sexto. Al hacer un sondeo en el grupo, los nios
manifestaron no tener claridad en el tema porque no los haba vivenciado y la clase era
muy terica.
Esto, se evidencias por el bajo desempeo obtenido en las evaluaciones
escritas y porque los nios no han contextualizados dichos conocimientos, no se les ha

planteado como un problema para ser estudiado e investigado por partes de estos.
52

En la primera fase, el docente realiz una actividad de motivacin para que los nios
reconocieran la importancia de las salidas de campo y que fuera del aula de clase
tambin se aprende, luego, se hizo un sondeo de las ideas previas que tenan los nios,
frente al tema, del cual se not que muchos de ellos no tenan claro los conceptos
estudiados. Luego se les solicit que formaran grupos de 5 estudiantes para que leyeran
la gua de trabajo e hicieran preguntas para aclarar dudas.
En una segunda fase, en el trabajo se campo, los nios observaron con detalle los
diferentes tipos de lquenes, ubicados encima de los rboles, piedras y en el suelo, luego
los dibujaron, tomaron fotos y muestras de algunos de ellos para estudiarlos con mayor
detenimiento. Muchos de los nios crean que los lquenes eran plantas y no podan creer
que estos organismos eran la asociacin de un alga y un hongo, adems no reconocan el
tipo de relacin se estableca entre estos dos seres vivos, en qu se beneficiaban y
porqu vivan juntos.
Es de resaltar en esta primera actividad, que los nios no solo fijaron su atencin en los
lquenes y los pulgones quienes hacan asociacin con las plantas, si no tambin, la
simbiosis de mutualismo presentada entre las hormigas y los pulgones y el comensalismo
presentado entre las plantas epfitas y los rboles y la relacin de parasitismo presentada
entre los pulgones y las plantas de jardn.
Algunos grupos, por iniciativa propia a manera experimental y por indagacin, tomaron
algunas muestras de pulgones, de hojas y ramas donde ellos vivan y se alimentaban;
luego, las metieron en unos frascos grandes y se las llevaron para la casa para ver si los
podan criar, pero al cabo de 8 das se dieron cuenta que estos organismos se les haban
muerto, situacin que gener polmica en el aula de clase y se lleg a la conclusin que
todo organismos vivo necesita de unas condiciones ambientales para su supervivencia:
luz, agua, humedad,
y que al sacarlos de su medio ambiente estaban alterando el
equilibrio natural.
Para complementar el trabajo realizado, los nios se apoyaron en diferentes fuentes de

consulta: libros de biologa e internet para tratar de dar explicacin a las relaciones
simbiticas encontradas entre los organismos habitantes de la zona. Claro est que
durante el recorrido, con ayuda del docente se hicieron las aclaraciones y reflexiones
frente a lo observado. El tomar datos, hacer descripciones y el tomar fotos, fueron de las
53
actividades ms motivantes e interesante para los nios, puesto que les permiti
evidenciar la teora. Durante la actividad, se llev a cabo la sensibilizacin ambiental,
donde los nios reconocieron la importancia de conservar y proteger todo forma de vida y
que la contaminacin, la destruccin del entorno no solo afecta nuestras vidas, sino la de
otros seres vivos que interactan para mantener el equilibrio ecolgico.
Para finalizar la actividad, en la siguiente clase, los grupos conformados cinco estudiantes
socializaron su experiencia de manera creativa; algunos lo hicieron a travs de carteles, y
otros se apoyaron en las TIC (presentacin en diapositivas con ayuda del video beam).
Con orientacin del docente, se aclararon algunos conceptos claves a partir de la consulta
hecha por los estudiantes (Figura 18).
Figura 18-4. Socializacin de experiencias significativas
Partiendo de los resultados obtenidos en esta primera actividad desarrollada con los
estudiantes de grado 6-1, se pudo observar que el 83% de los nios mostraron inters, y
participacin, el 92% cumpli con responsabilidad el trabajo asignado por el docente a
partir de la gua entregada, el 95% trabajo en equipo. Es de resaltar que el 83% de los
estudiantes utilizaron diferentes herramientas para socializar los resultados como carteles,
debates, exhibicin de especmenes vivos, exposiciones con el apoyo del computador, el
video Bean y el internet, herramientas modernas que hacen que la clase sea ms amena,
dinmica e interesante para los estudiantes (Figura 19).
El trabajo se desarroll en dos momentos: en el primero, realizaron una actividad de

exploracin a travs del uso de la observacin, en un segundo momento, los nios
54

empezaron a indagar y a formular hiptesis sobre lo que observaban en su medio, en este

caso, se enfocaron en la simbiosis de los lquenes y de los pulgones, puesto que es un
tema que se haba abordado en clase de manera terica pero no con casos reales
observados por los estudiantes. Cada uno de los seis grupos tomaron muestras de
lquenes y de ramas con pulgones parea observarlos con mayor detenimiento. Al principio
crean que los lquenes eran plantas que vivan en los rboles y que los pulgones eran
cucarrones o pulgas que vivan en dichas plantas, pero no tenan claro que estos
organismos haban establecido una relacin simbitica para poder sobrevivir.
A manera experimental, los seis grupos, llevaron algunas pequeas muestras de

organismos vivos a su casa pero al cabo de cinco das, se dieron cuenta que tanto los
lquenes como los pulgones se haban muerto, situacin que gener discusin entre los
grupos y el docente, a lo cual se concluy, que todo organismo debe estar en su ambiente
natural, bajo unas condiciones climticas propias de cada especie y que la una no puede
sobrevivir sin la otra. Tambin se aclar que los pulgones no tenan relacin con los
cucarrones ni pulgas, que eran insectos que vivan como parsitos de las plantas con
flores.
Figura 19-4. Actitud de los estudiantes en el desarrollo de la Gua 1
En la (Figura 20), se observa que los seis equipos de trabajo conformados por los
estudiantes, al ser evaluados durante todo el proceso, los grupos 1, 2 y 3 tienen
desempeos bsicos y los grupos 3 y 4 desempeos altos, por lo que se puede concluir
que
los
conceptos
55
cientficos
investigados
fueron
aprendidos
con
claridad
contextualizados. Estos resultados reflejan que los nios tienen diferentes ritmos de
aprendizaje y sus procederes, intereses y motivaciones varan de un grupo a otro.
Figura 20-4. Conceptos biolgicos estudiados Gua 1

Alto (4.0 a 4.6)
Bsico (3.0 a 3.9)
Bajo (1.0 a 2.9)
En conclusin, al explorar e indagar sobre este tipo de temticas, les permite a los nios
no solo evidenciar cmo se llevan a cabo las relaciones simbiticas entre diferentes tipos
de organismos y su importancia para el equilibrio en los ecosistemas, sino tener claridad
en los conceptos abordados gracias a las consultas, los debates, reflexiones y
socializaciones de los resultados obtenidos por cada grupo y por el apoyo del docente,
pues es quien gua y acompaa en todo el proceso, compartiendo sus conocimientos,
aprovechando el error como forma de retroalimentar y reforzar el conocimiento.
Esta actividad, refleja que si el nio vivencia y contextualiza lo que aprende en el aula,
adquiere un aprendizaje significativo, por eso es muy importante que el docente tenga
claridad en los conceptos tericos cientficos para poder abordar y aclarar las dudas e
inquietudes de los estudiantes.
56

4.2.2 Gua de trabajo 2: Los lquenes como bioindicadores de

contaminacin atmosfrica. (Anexo F)
Esta segunda actividad surgi a partir de una inquietud de un estudiante, quien plante
que en un programa de televisin haba visto que los lquenes eran considerados como
bioindicadores de contaminacin y propuso que se aclarara el trmino bioindicadores y
si era verdad que los lquenes le permite a una persona darse cuenta si un determinado
hbitat estaba contaminado o no.
De esta inquietud se organiz una segunda salida de campo, que les permiti a los
estudiantes estudiar un poco ms a fondo qu es un liquen, cmo viven, cul es su
funcin en el ecosistema y si en verdad sirven como bioindicadores de contaminacin.
Teniendo en cuenta la Gua Didctica N 1, que abordaba el tema de simbiosis:
mutualismo y se tomaba a los lquenes como uno de los ejemplos investigados, se dio
una secuencia con la Gua N 2 Los lquenes como bioindicadores de contaminacin
atmosfrica.
Para el desarrollo de la actividad, primero se tuvo que aclarar el concepto de

bioindicadores y de taxonoma, para poder clasificar a los lquenes. Luego, se organiz
un gua de trabajo de campo cuya finalidad era comprobar si los lquenes de la zona
indicaban el nivel de contaminacin del ecosistema observado. Para ello, los estudiantes
recogieron, examinaron, clasificaron, identificaron y compararon diferentes tipos de
lquenes, a partir de algunos criterios taxonmicos guiados por el docente en el aula de
clase, adems, se hizo una reflexin sobre la importancia de los lquenes en el
ecosistema y el qu debemos hacer para protegerlos y conservarlos.
De los resultado obtenidos, al igual que en la primera gua, en la (Figura 21), se observa
que el 90% mostraron inters y participacin durante toda la actividad, el trabajo en
equipo mejor, llegando a un 97% y el 90% cumplieron con responsabilidad el desarrollo
de la gua y el 93% utilizaron diferentes herramientas para socializar los resultados
obtenidos, como en todo trabajo en el aula, son muy pocos los estudiantes que no
57
mejoran sus actitud, puesto que el juego y la indisciplina no los deja concentrarse en la
actividad que estn desarrollando.
Para estos casos, el docente se integr ms a estos grupos para atraer su atencin y
motivarlos ms.
En la (Figura 22), se puede observar la gran variedad y cantidad de lquenes encontrados

por los nios en el sendero ecolgico que rodea al Ro Quilichao, por lo tanto los nios
concluyeron que aunque existen niveles de contaminacin en todo el pueblo, en las zonas
verdes aledaas al ro como el sendero ecolgico, los niveles de contaminacin por gases
disminuyen, y esto los estudiantes lo evidenciaron porque encontraron las tres especies
de lquenes estudiadas y en gran cantidad, especialmente los lquenes foliosos y
fruticulosos.
Despus de esta actividad, a los nios les qued claro que los lquenes son utilizados
actualmente como indicadores de contaminacin (bioindicadores) y que es muy
importante cuidar y conservar toda forma de vida y el medio ambiente, ya que no solo
afecta a los seres humanos sino a todo el ecosistema. En este momento juega un papel
importante las emociones y
sensibilizacin que el estudiante adquiere frente a las
problemticas y situaciones planteadas en cada actividad.
58

Figura 22-4. Lquenes estudiados por los nios
De este trabajo, se pudo observar, que los nios estaban muy interesados en la temtica,
en todo momento mostraron curiosidad, hacan muchas preguntas, se formulaban
hiptesis, tomaron muestras, clasificaron, tomaron fotos y al final de la jornada se hizo un
anlisis de todo lo observado y se concluy que los lquenes si son bioindicadores, ya que
los nios pudieron observar gran variedad y cantidad de lquenes de diferentes formas,
tamaos y colores, lo que les permiti concluir que al haber tantas especies de estos
organismos en el ecosistema estudiado, los niveles de contaminacin en la zona no eran
tan altos, por lo tanto, los lquenes podan sobrevivir en este entorno.
Los grupos investigaron ms sobre los lquenes, concluyendo, que los lquenes eran muy
sensibles a los cambios ambientales, especialmente cuando haba contaminacin y se
pona
en
peligro
su
existencia,
adems,
que
estos
organismos
vivos
son
excepcionalmente resistentes a las condiciones ambientales adversas y capaces, por

tanto, de colonizar muy diversos ecosistemas. La proteccin frente a la desecacin y la
radiacin solar que aporta el hongo y la capacidad de fotosntesis del alga confieren al
simbionte, caractersticas nicas dentro de los seres vivos. Se resalt sus funciones
ecolgicas importantes en los ecosistemas de pramos y bosques hmedos, puesto que
mantienen el balance hdrico, protegen los suelos contra la erosin, favorecen la
germinacin y el establecimiento de otras plantas (colonizacin de suelos desnudos y
rocas expuestas).
59
En la (Figura 23), se puede observar que los grupos 1, 2, 3, 5 y 6 en su mayora

obtuvieron desempeos altos, mientras que el grupo 4 tuvo un desempeo bsico. Eso
demuestra que los temas biolgicos abordados fueron aprendidos significativamente y
contextualizados. Adems, hay que tener en cuenta que el trabajo en equipo y el apoyo
del docente como orientador, contribuye a realizar un trabajo con responsabilidad, inters
y motivacin, ya que los saberes de los estudiantes son tenidos en cuenta.

Alto (4.0 a 4.6)
Bsico (3.0 a 3.9)
Bajo (1.0 a 2.9)
En la segunda sesin, los estudiantes socializaron los resultados del trabajo de campo
organizando unos stands en el aula de clase, apoyndose en carteleras con fotos y
muestras reales de los lquenes estudiados y encontrados. Anterior a esta actividad, los
nios haban realizado una consulta ms detallada sobre la vida de los lquenes y su
importancia en el ecosistema, la cual fue compartida en la exposicin de cada grupo, con
apoyo y gua del docente, para aclarar algunos conceptos tericos que los nios no tenan
muy claros.
Como complemento a esta actividad, se present un video sobre la importancia de los

lquenes en los ecosistemas y su forma de vida simbitica, actividad que atrae mucho la
atencin de los nios, ya que interactan con las tecnologas y los conocimientos
cientficos ya estudiados (Figura 24).
60

Figura 24-4. Socializacin de trabajos sobre lquenes
Al finalizar la jornada, los nios entregaron un informe por escrito de los resultados
obtenidos en el trabajo de campo a partir de la gua taller entregado desde la primera
actividad. En este informe, al igual que las exposiciones, los nios demostraron tener
claridad conceptual, pudieron representar sus datos de forma estadstica a partir de
porcentajes y diseo de grficas en forma tortas y barras. Esta actividad les permiti
aclarar sus dudas sobre si los lquenes servan como bioindicadores de contaminacin,
reconocer su entorno y las relaciones que se establecen entre este y los seres vivos que
habitan en l; adems, se pudo observar que muchos de los nios han perdido el temor a
exponer ante el grupo y el sentido de responsabilidad demostrado en las salidas de
campo y en la entrega y socializacin de los resultados obtenidos. Es de resaltar que el
uso de las TIC les ha gustado mucho para presentar sus trabajos.
4.2.3 Gua de trabajo 3: Estudio de los anfibios sapos del rio

Quilichao (Anexo G)
El recorrido por el Ro Quilichao despert an ms el inters de los nios por explorar su
entorno natural. La tercera actividad surgi cuando los nios al entrar al aula de clase en
la maana, se encontraron con un sapo, el cual a muchos de ellos les produjo miedo, a
otros les dio impresin, pero algunos pocos demostraron inters, fascinacin y otros se
conmocionaron al ver al animal dentro de su saln. Esta situacin gener en algunos un
rechazo del animal, por lo que lo agredieron con palos para sacarlo del aula, situacin
problmica, que permiti al docente desarrollar junto con los estudiantes, una actividad de
61
concientizacin sobre la importancia de cuidar y proteger estos seres vivos, pero para ello
se requera de un estudio ms detallados de la vida de estos organismos y su importancia
para el ecosistema.
Por consiguiente, se plante el desarrollo de una gua taller sobre el estudio de anfibios
sapos
del rio Quilichao, cuya finalidad consisti en reconocer las principales
caractersticas morfolgicas y etolgicas de los sapos y promover a travs de actividades

ldicas y recreativas, la conservacin del ambiente para preservar a las diferentes
especies de anfibios que habitan en la zona. Pero al realizar un sondeo de saberes
previos, se descubri que los nios no tenan claro los conceptos de anfibio,
metamorfosis, respiracin cutnea, sangre fra, nicho ecolgico y branquias. A partir de
consultas hechas por los nios en diferentes fuentes y con la aclaracin del docente, se
aclararon las dudas y conceptos tericos del tema abordado.
Al principio, los estudiantes manifestaban que queran abrir un sapo vivo, pero con
orientacin del docente, se les inculc que los animales no se deben matar para
estudiarlos, porque atentaba contra la especie y la conservacin de la vida, que era mejor
observarlos, conocerlos y estudiarlos vivos, por lo tanto los nios propusieron que haran
una recolecta de sapos en horas de la noche cerca a sus casas, puesto que por ah pasa
el ro Quilichao, para luego llevarlos al saln. Aunque esta actividad no estaba planeada
en la gua, se la tuvo en cuenta, ya que fue propuesta por los estudiantes a partir de su
propio inters y motivacin. Dicha actividad fue aceptada, con la condicin de que a los
animales recolectados no haba que maltratarlos y que deberan estar en un espacio
cmodo y amplio con suficiente alimentacin; es as como los nios llevaron al saln 5
sapos que haban conseguido de diferente tamao, incluyendo el que se haba entrado al
saln. Los dibujaron y les tomaron fotos, luego hicieron una consulta detallada en internet
sobre su hbitat, su anatoma, su clasificacin, forma de reproduccin, alimentacin y su
importancia para los ecosistemas naturales. A partir de esta actividad, la concepcin que
tena de los sapos cambi, ya que tuvieron la oportunidad de indagar y explorar ms a
fondo sobre su vida.
Entre lo que ms les llam la atencin fue el proceso de la
metamorfosis, que sufren sapos, el laboratorio virtual de diseccin y las dos prcticas
experimentales (los colores de advertencia y la piel del sapo), ya que les permiti poner
en juego su creatividad y reforzar la concepcin que tenan de estos anfibios.
62

Por parte del docente se propuso la diseccin virtual de un sapo utilizando un software,
actividad que gust mucho y atrajo el inters de los nios, pues no se imaginaban que se
podan hacer disecciones a travs de una simulacin multimedia. De los resultados
obtenidos, en la (Figura 25), se observa que el 88% mostraron inters y participacin
durante toda la actividad, el trabajo en equipo fue de un 91% y el 83% cumplieron con
responsabilidad el desarrollo de la gua y un 96% continuaron utilizando variadas
herramientas para socializar los resultados obtenidos. La actitud mostrada en cada
momento es una constante observada en cada grupo.
Figura 25-4. Actitud de los estudiantes Gua 3
En cuanto al manejo conceptual de los trminos estudiados, se observa que la mayora

de los grupos obtuvieron desempeos bsicos y altos, resultados que reflejan que hay
mejor claridad conceptual, donde se asocia el conocimiento cientfico con el fenmeno
natural estudiado e investigado.
Sin embargo, hay algunas confusiones conceptuales de los estudiantes al considerar que
la metamorfosis es igual a la reproduccin y que las ranas y los sapos son lo mismo,
situacin que es aclarada a partir de la presentacin de un video sobre los anfibios, que
aclara las dudas de los nios. (Figura 26).
63
Para finalizar la actividad, los nios socializaron en diapositivas todo aquella informacin
que encontraron sobre los sapos: alimentacin, ciclo reproductivo, importancia para los
ecosistemas; para los trabajos realizados en la parte experimental, presentaron un
informe oral a manera de conclusin, teniendo en cuenta la gua de trabajo. (Figura 27).
Figura 27-4. Socializacin estudio de los sapos
4.2.4 Gua de trabajo 4: Explorando las hormigas arrieras (Anexo H)

Durante una de las salidas de campo al ro Quilichao, la mayora de estudiantes
observaron una gran cantidad de hormigas que suban y bajaban de un rbol, llevando
consigo un pedazo de hoja, otras llevaban pedazos de flores y otras llevaban semillas. Lo
que les pareci ms curioso fue por qu caminaban en fila, por qu siempre unas se
chocaban con la otra (segn algunos de ellos era para comunicarse), y la mayora
64

pensaban que las hojas que llevaban, les serva de alimento y las llevaban a su nido
como reserva. Otro aspecto de su inters se centr en que haba hormigas pequeas y
otras muy grandes, aduciendo que las primeras eran las hembras y las segundas los
machos. Algunos nios empezaron a pisar algunas hormigas hasta matarlas porque
segn ellos eran bravas y picaban, y adems, eran dainas.
Por iniciativa de un grupo de estudiantes, solicitaron al docente que se llevara a cabo un

trabajo de investigacin sobre estas hormigas. Teniendo en cuenta esta peticin, se
reuni el docente con los estudiantes y organizaron la gua de trabajo de campo para
compartirla con todos los estudiantes. Entre los objetivos planteados para el estudio de
las hormigas era reconocer la importancia de las hormigas dentro de los ecosistemas e
identificar su estilo de vida.
Como en la gua 1 se haba tocado el tema de la simbiosis, a manera de correlacin y

secuencia, la gua 4 tambin abord la simbiosis (mutualismo) que se daba entre las
hormigas arrieras y el hongo que ellas cultivaban para su alimentacin. Durante el
desarrollo de la gua, se pudo evidenciar que los nios reconocieron que las hormigas no
son malas, que tienen una funcin importante dentro de los ecosistemas, es decir que son
controladores de plagas, reciclan la materia orgnica, sirven de alimento a otros
organismos, pero tambin se dieron cuenta de que las hormigas como las arrieras son
consideradas como plagas, puesto que atacan los cultivos. Tambin, reflexionaron sobre
la importancia de no fumigar las plantas con sustancias txicas, ya que no solo
contaminaban el ambiente, sino que era un factor de riesgo para la vida y conservacin de
diferentes especies de organismos entre ellas, las hormigas arrieras.
Tambin,
se not un gran inters por conocer su forma de vida: reproduccin,
alimentacin y vida social, para ello se apoyaron en un documento de la gobernacin del

Valle del Cauca sobre l biologa, manejo y control de la hormiga arriera, material que les
aport informacin valiosa para poder comprender la vida e importancia de estos
organismos en la naturaleza. Entre las observaciones realizadas, se dieron cuenta que las
hojas cortadas de los rboles y arbustos no eran para comerlas, sino para cultivar un
hongo del cual ellas luego comeran, en ese momento pudieron identificar una relacin
simbitica entre la hormiga arriera y el hongo: el hongo se alimentaba de las hojas en
descomposicin, reproducindose en grandes cantidades dentro del hormiguero,
65
mientras las hormigas se alimentaban del hongo. Para llegar a esta conclusin se
apoyaron en videos sobre hormigas arrieras, ya que les fue imposible encontrar el nido.
Ampliaron la informacin consultando que las hormigas se chocan aparentemente para
comunicarse a travs de seales qumicas que ellas reconocen para identificar los
miembros de su hormiguero, atrayente sexual de las hembras a los machos alados, para
su copulacin, alarma, defensa, marcar su territorio, indicar su posicin, dnde conseguir
alimento, entre otras.
Durante la prctica, se puedo evidenciar que algunos estudiantes no se mostraron muy

interesados en el estudio de las hormigas, porque su participacin en la discusin no fue
constante, ms sin embargo, cumplieron con la actividad programada. De los resultados
obtenidos, en la (Figura 28), se observa que el 73% mostraron inters y participacin
durante la actividad, el trabajo en equipo fue de un 80%, puesto que algunos estudiante
se pusieron a jugar en la prctica y unos pocos no se reunieron por grupo para presentar
el informe de sus resultados, el 90% cumplieron con responsabilidad el desarrollo de la
gua y un 88% socializaron los resultados obtenidos con ayudas audiovisuales, los otros
no presentaron informe argumentando que tenan otras tareas que hacer, teniendo en
cuenta esta situacin, se les valor el trabajo de campo realizado.
66

Un grupo de estudiantes tom la iniciativa de recolectar muchas hormigas e hicieron un

hormiguero artificial a manera de experimento, para ver si se podan reproducir y
reconstruir su hormiguero. Situacin que atrajo la atencin de los dems nios de otros
grupos, pero no se atrevieron a hacer lo mismo.
Al cabo de ocho das, el grupo nmero 6, present en el aula de clase, el hormiguero,

pero concluyeron que sus hormigas se murieron y no construyeron su nido a pesar de que
le echaron hojas recolectadas del rbol donde tomaron las muestras (Figura 29). Esta
situacin permiti realizar un debate del porque se haban muerto las hormigas, a lo que
concluyeron con ayuda de un manual sobre la biologa de hormigas arrieras que todo
hormiguero requera de una reina para construir una nueva colonia de hormigas y que al
estar encerradas en un medio que no era su hbitat natural murieron poco a poco, puesto
que las hormigas trabajan y sobreviven en equipo.
Los resultados obtenidos en este experimento a manera de terrario, tambin les permiti
reflexionar sobre la importancia de conservar las especies, cuidar el ambiente y que si
todos trabajos unidos como lo hacen las hormigas, podemos alcanzar nuestras metas y
vivir en armona.
Figura 29-4. Socializacin exposicin sobre las hormigas arrieras
En cuanto al manejo conceptual de los trminos abordados: hbitat, poblacin, simbiosis,

hongo, feromonas, metamorfosis, se observa que la mayora obtuvieron desempeos
bsicos y en algunos tems tenan desempeos altos, en cuanto a la claridad de los
conceptos estudiados (Figura 30).
67
En conclusin, los nios socializaron sus resultados a partir de exposiciones en video

beam y en plenaria se aclararon algunos conceptos tericos con orientacin del docente,
los nios aprendieron a valorar este tipo de insectos y su importancia para mantener el
equilibrio ecolgico de los ecosistemas.
4.2.5 Gua de trabajo 5: Estudiemos y clasifiquemos las hojas de

las plantas (Anexo I)
Esta actividad surgi de una problemtica observada dentro de la institucin. Como la
institucin educativa no tiene zonas verdes, para ambientar los pasillos y patios, se han
ubicado varias materas con una variedad de plantas ornamentales, las cuales se han ido
deteriorando porque los estudiantes en los descansos juegan con pelotas, les arrojan
basura, les arrancan las hojas y flores y no hay quin las cuide. Partiendo de esta
problemtica, se plante el desarrollo de dos actividades, una relacionada con la
clasificacin de las hojas de las plantas y otra con la clasificacin de las plantas con flores
(angiospermas).
En un primer momento, durante el recorrido por el sendero ecolgico del Ro Quilichao,

los estudiantes estuvieron motivados e interesados por la actividad y tuvieron la
oportunidad de recolectar, dibujar y observar detenidamente diferentes tipos de hojas en
68

el suelo acorde a su tamao, forma, nerviaciones, bordes y partes de la hoja (limbo, haz,
envs, peciolo, nervios y contorno) provenientes de rboles, arbustos y hierbas. Luego,
trabajando en equipo (Figura 31), los nios empezaron a clasificar las hojas recolectadas
teniendo en cuenta la gua de clasificacin entregada por el docente. Al principio, a la
mayora les pareca difcil, pero poco a poco, se dieron cuenta que era fcil, se not
mucha dificultad al clasificarlas teniendo en cuenta la disposicin de la hoja en el tallo y el
tipo de hoja compuestas, en esta parte tambin se not que los nios no tenan claro las
partes o estructura de una hoja y sus funciones, pero con ayuda de la gua y el docente se
aclararon dichos conceptos.
De esta actividad, surgi una duda de un estudiante de qu nos sirve clasificar las hojas
de las plantas?, para lo cual, se dio un espacio para debatir la pregunta y reflexionar.
Varios estudiantes manifestaron que se haca para reconocer que no todas las plantas
son iguales, que hay variedad de formas y tamaos y que las hojas son importantes para
la alimentacin y respiracin de las plantas (en este momento, se tienen en cuenta los
saberes previos de los estudiantes), pero otros argumentaron sobre la importancia de no
daar las hojas de las plantas, puesto que stas le ayudan a la planta a sobrevivir y que
tanto animales como hombres necesitan de la plantas, ya que las comemos, no
solamente sus frutos, semillas, races, sino tambin sus hojas, pues son fuente de
alimento para muchos organismos, otros manifestaron que embellecen la naturaleza,
nuestras casas, jardines y el colegio. Adems, el conocer la estructura de las hojas y sus
funciones, les aclar con ms detalle la importancia que stas tienen para las plantas.
En un segundo momento, se estableci una discusin del para qu le servan las hojas a
las plantas, algunos decan que para absorber los rayos del sol, otros decan que para
alimentarse y otros opinaban que nos daban oxgeno, esto demostr que no haba
claridad conceptual en los nios frente al tema. Motivo por el cual, el docente propuso a
manera de experimento que los nios tomaran una planta de su casa, le colocaran una
chuspa negra en una de sus ramas y observaran lo que suceda despus de 5 das. Al
cabo de este tiempo, se pudo observar que slo 15 estudiantes hicieron el experimento,
los dems argumentaron que se les haba olvidado porque tenan otros trabajos por
hacer. Quienes lo hicieron, llevaron sus plantas al aula de clase y compartieron con los
dems sus resultados, concluyendo que las hojas que no recibieron el sol se pusieron
amarillas y se secaron, mientras que las otras seguan de color verde. Al buscar en libros
69
y por internet, los estudiantes argumentaron que las hojas de las plantas absorben la luz
del sol gracias a un pigmento llamado clorofila y sin luz, las plantas no podran fabricar
sus alimentos y podran morir y que a pesar de que las hojas tienen la misma funcin, no
todas son iguales, en cuanto a formas, tamaos, nerviaciones, bordes, etc.
Como complemento al trabajo experimental, se organiz una actividad artstica en la cual

los nios elaboraron con hojas secas una gran variedad de animales y figuras, poniendo
en juego su creatividad e imaginacin. Con esta actividad se busc la transversalidad con
otras reas como la de Educacin Artstica y tica y Valores, con el fin de fomentar los
valores ambientales resaltando la importancia de cuidar y proteger todo forma de vida
(plantas, animales, hongos, Protistos, entre otros (Figura 32).
Despus de 8 das, los estudiantes socializaron los resultados de sus trabajos. La

mayora lo hicieron mediante carteles pequeos
(Figura 33), donde mostraron gran
variedad de hojas clasificadas e hicieron la reflexin sobre su importancia para las plantas
y dems organismos vivos, pues uno de los grupos ampli la informacin recordado que a
travs de las hojas, las plantas eliminan oxgeno, elemento indispensable para la vida de
otros seres vivos, otros lo hicieron en power point, apoyados con la tecnologa.
Figura 31-4. Trabajo en grupo.

Clasificacin de las hojas
Figura 32-4. Actividad artstica con hojas secas
70

Figura 33-4. Socializacin clasificacin de las hojas
En esta actividad, se pudo observar que la mayora de los estudiantes demostraron

inters y motivacin en todo momento (Figura 34).
El 97% mostraron inters y
participacin durante la actividad, el trabajo en equipo fue de un 94%, puesto que algunos
estudiante se pusieron a jugar en la prctica y unos pocos no se reunieron por grupo para
presentar el informe de sus resultados,
el 85% cumplieron con responsabilidad el
desarrollo de la gua, esto se debe a que algunos no cumplieron con la actividad

experimental sobre la importancia de la luz para las plantas en el proceso de fotosntesis;
el 93% socializaron los resultados obtenidos con ayudas audiovisuales, el informe de los
experimentos, los trabajos de clasificacin de hojas y los artsticos. En la grfica, no se ve
reflejado el tems de nunca en trabajo en equipo e inters y participacin, porque este
tipo de actitud no se evidencia de manera negativa en los nios.
Figura 34-4. Actitud de los estudiantes en desarrollo de la Gua 5
71
En cuanto al manejo conceptual de los trminos abordados: limbo, haz, envs, peciolo,
nerviaciones, antes de iniciar las actividades, se detect que muchos nios no tenan
conocimiento frente a los temas abordados, porque segn los estudiantes nunca haban
abordado este tipo de temticas en clase de ciencias; otros, los haban visto, pero no
tenan claridad en los conceptos. Despus de desarrollar las actividades, se ampli el
conocimiento y hubo claridad en los conceptos estudiados, obteniendo la mayora de los
grupos desempeos bsicos y altos; este tipo de procesos demuestran que los nios
tienen diferentes ritmos y formas de aprender. (Figura 35).
Figura 35-4. Conceptos biolgicos estudiados
De esta discusin, se puede notar claramente que los estudiantes han contextualizado el
tema y les ha sido significativo. Los estudiantes propusieron donar plantas ornamentales
para ambientar el colegio y las zonas verdes aledaas al ro Quilichao (sendero). Por
cuestiones econmicas de los padres, no se pudo donar las plantas, pero, se tom la
iniciativa de enviar a la CRC una carta para que donaran algunas plantas de
ornamentacin, pero todava no ha habido respuesta a la solicitud, por lo tanto, se tom la
iniciativa de que cada nio donara 3 plantas ornamentales, para sembrar en las zonas
verdes aledaas al ro Quilichao, actividad que gust mucho a los nios y que llam su
atencin, puesto que muchos de ellos no haban sembrado plantas y no saban cmo
hacerlo, pero con la orientacin del docente, se llev a cabo la actividad exitosamente.
72

4.2.6 Gua de trabajo 6: Estudio y clasificacin de plantas

angiospermas aledaas al ro Quilichao (Anexo J)
Una de las tantas problemticas ambientales detectadas por los estudiantes cerca de su
colegio era el deterioro de las plantas que haban sido sembradas por el sendero
ecolgico y a orillas del ro Quilichao. Este deterioro se manifestaba por las basuras
arrojadas por algunos habitantes del sector, porque no haba quin las abonara y les
echara agua, adems los transentes les arrancaban las flores, provocado un dao
gradual a las zonas verdes. A partir de dicha problemtica, el docente aprovecho la
oportunidad para incluirla como uno de los temas abordados en el rea de biologa,
puesto que en el plan de estudios existe una unidad relacionada con ecologa y medio
ambiente, situacin que contribuy a crear una gua de trabajo relacionada con el estudio
de las plantas angiospermas, su importancia y conservacin. Para el desarrollo de esta
actividad, se inici 3 das antes de la salida de campo, debido a que el docente orientador
realiz la actividad de motivacin, reflexin y de saberes previos frente al tema a tratar de
la plantas con flores (angiospermas) (Figura 36).
Figura 36. Socializacin saberes previos: plantas angiospermas
En un primer momento, se les haba solicitado con anterioridad a los estudiantes que
hicieran una consulta previa acerca de las plantas angiospermas: caractersticas e
importancia para los ecosistemas, para luego socializarla en el aula de clase. En esta
fase, la mayora de los estudiantes realizaron la consulta, solo unos pocos no la hicieron,
pero se aclararon dudas frente algunos trminos conceptuales que los estudiantes no
tenan claros (angiosperma, espermatofita, corola, estigma, estambre, cliz o spalos,
73
pistilo, ovario, vulos, pednculo). Luego, un grupo de estudiantes solicit permiso para
presentar un video que haban descargado por internet de YouTube sobre plantas
angiospermas, situacin que agrad mucho, complement y ampli la temtica en la
discusin grupal. Los estudiantes manifestaron no entregar el trabajo escrito sobre la
importancia de las angiospermas en los ecosistemas, porque consideraron que con la
socializacin oral de la consulta previa era suficiente para reconocer su importancia y
caractersticas.
En un segundo momento, se organiz la ltima salida de campo en la cual los nios del
grado sexto, deban hacer una exploracin y observacin de la zona aledaa al ro
Quilichao e identificar las plantas que tenan flores. Por grupos de cinco personas, deban
seleccionar cinco tipos de plantas con flores; luego, deban observarlas con detenimiento,
dibujarlas y fotografiarlas. Posteriormente, los estudiantes tomaron una muestra de las
flores de cada planta seleccionada, pero se les recomend que fuesen plantas con
muchas flores y frutos para evitar causar dao a las mismas y al ecosistema.
Con base en la gua experimental entregada por el docente, los estudiantes procedieron a
clasificar las flores de las plantas seleccionadas (Figura 37). En esta fase, los nios
tuvieron un poco de dificultad para entender las claves de clasificacin, pero con
orientacin del docente, pudieron entender con facilidad cmo hacer la clasificacin. Hay
que aclarar que para el desarrollo de este taller experimental, el tiempo de 4 horas solo
alcanz para clasificar las flores, por lo tanto se tuvo que realizar otra seccin de tres
horas.
Figura 37-4. Clasificando plantas con flores
74

Luego, con las muestras recolectadas, los estudiantes deban realizar un laboratorio en
casa, que consista en reconocer las estructuras o partes de una flor y diferenciar las
morfologas florarles, para ello, se les permiti escoger el nmero deseado de flores y
frutos a estudiar (1, 2, 3 o ms) y en una cartulina deban presentar las estructuras
identificadas con sus respectivas funciones (Figura 38).
Figura 38-4. Socializacin partes de una flor y sus funciones
En esta parte de la actividad, los grupos tuvieron desempeos bsicos en su mayora,

puesto que algunos grupos tuvieron dificultad para identificar las estructura de las flores,
puesto que no todas son iguales y sus rganos reproductores no todos se pueden ver a
simple vista; unas flores permiten visualizar con facilidad dichas estructuras como los
lirios, el hibisco o resucitado, mientras que en otras es ms difcil puesto que son muy
pequeas.
Las flores recolectadas por los nios, todas eran completas, es decir, que tenan
el
gineceo y el androceo. Tambin, Se puedo observar que no tenan claro algunos

conceptos como: flor hermafrodita, fecundacin, polinizacin (directa, cruzada, asistida) y
las funciones de cada una de las estructuras de la flor, pero durante todo el proceso se
fueron aclarando dudas y afianzando conceptos (Figura 39).
Para finalizar la actividad, en primera instancia, los nios socializaron sus trabajos sobre
clasificacin de las flores en pequeos carteles. En esta actividad se pudo demostrar que
los nios pudieron realizar clasificaciones taxonmicas y que adems, mostraron mucho
gusto, inters y responsabilidad en la ejecucin de cada actividad. No se limitaron con la
75
informacin obtenida de sus saberes previos y la compartida por el docente, sino que la
ampliaron a travs de otros medios de informacin: internet, libros, enciclopedias
virtuales. Esto se evidencia en el momento en que dos grupos de nios socializaron en
power point un trabajo de consulta que haban hecho sobre las angiospermas y su
importancia forestal en el Cauca, y la relacin simbitica entre las plantas angiospermas y
los organismos polinizadores; de lo cual concluyeron que las flores son las estructuras
reproductivas de las plantas, que atraen a los polinizadores que luego transportarn
el polen a otras flores. Al unirse el polen con el vulo de una flor se formar una semilla;
para protegerla, la flor desarrollar un fruto. Esta ponencia fue apoyada con videos
descargados de YouTube, la cual complement el trabajo realizado y gust mucho a los
estudiantes.
Figura 39-4. Conceptos biolgicos estudiados
En conclusin, se puede notar que este tipo de actividades, permite integran otras reas
del conocimiento como tecnologa e Informtica de manera transversal, ya que los
interactivo y didctico es ms atractivo para el pblico a quien va dirigida la charla o
exposicin, que en nuestro caso son los estudiantes de grado 6-1. Este tipo de
herramientas interactivas, despierta el inters, la creatividad y la motivacin de los
estudiantes frente al tema abordado, puesto que actualmente se mueven en un medio
digital y virtual, por ende, en las clases se deben implementar este tipo de actividades
que conlleven a un aprendizaje ms contextualizado (Figura 40).
76

Figura 40-4. Las TIC en clase de ciencias. Organismos
polinizadores
A partir del anlisis de la grfica, se observa que el 98% mostraron inters y participacin
durante la actividad, el trabajo en equipo fue de un 94%, puesto que algunos estudiante
se pusieron a jugar en la prctica y unos pocos no se reunieron por grupo para presentar
el informe de sus resultados, el 93% cumplieron con responsabilidad el desarrollo de la
gua, esto se debe a que algunos no cumplieron con la actividad experimental sobre la
importancia de la luz para las plantas en el proceso de fotosntesis; el 90% socializaron
los resultados obtenidos con ayudas audiovisuales, el informe de los experimentos, los
trabajos de clasificacin de hojas y los artsticos. Para finalizar, al evaluar todo el proceso,
se pudo concluir que la mayora de los estudiantes demostraron inters y motivacin en
todo momento (Figura 41).
77
4.7 Caracterizacin final del rendimiento acadmico de

los estudiantes
Al terminar el tercer periodo del ao escolar, se pudo observar un mejoramiento
significativo en el rendimiento escolar de los estudiantes del grado 6-1, a quienes se les
aplic la estrategia, donde
el 16,12% de los estudiantes obtuvieron un desempeo
superior, el 32,25% un desempeo alto, el 38,7% un desempeo bsico y el 12,9% un

desempeo bajo, esto demostr, que la estrategia gener resultados significativos en el
aprendizaje de las ciencias naturales. Adems, la actitud en cuanto al compromiso,
responsabilidad, cumplimiento, participacin e inters por cada actividad desarrollada
dentro y fuera del aula de clase fue mejorando a medida que los nios trabajaban en
equipo e interactuaban con su medio ambiente natural y se apoyaban con las nuevas
tecnologas de comunicacin e informacin, e importante resaltar que los estudiantes
fueron los protagonistas en el proceso de enseanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales.
En cuanto al grupo 6-2, a quien no se le aplic la estrategia, se obtuvo un rendimiento

escolar menor que el grado 6-1, donde el 6,45% de los estudiantes obtuvieron un
desempeo superior, el 16,12 un desempeo alto, el 48,48% un desempeo bsico y el
30,3 un desempeo bajo (Figura 42).
Estos resultados son el resultado de implementar la metodologa tradicional en la

enseanza de las Ciencias y la forma de evaluar los contenidos fue memorstica, donde
no se tuvieron en cuenta los procesos y las actitudes de los estudiantes, sino, lo cognitivo.
Tampoco se estimul el desarrollo de las habilidades y competencias Cientficas en los
nios, puesto que no se llevaron a cabo actividades experimentales y salidas de campo
que les permitieran explorar y experimentar con su entorno natura, adems, no se
aprovecharon los recursos tecnolgicos e informticos disponibles para abordar los
contenidos de las Ciencias Naturales.
78

Figura 42-4. Resultados del tercer periodo de los estudiantes
del grado 6, en el rea de Ciencias Naturales del ao 2012.
Tomado del SIE (Sistema Institucional de Evaluacin 2012)

Alto (4.0 a 4.6)
Bsico (3.0 a 3.9)
Bajo (1.0 a 2.9)
4.8 Resultados del test tipo icfes aplicado a los grupos 6-1 y
6-2
El test aplicado pretenda evaluar el nivel de conocimientos adquiridos y el desarrollo de
las competencias (argumentativas, interpretativas y propositivas) en los nios del grado 6
a partir de las temticas abordadas. Al grupo 6-1 a quien se le aplic la estrategia
didctica, obtuvo muy buenos desempeos, donde el 26% obtuvo un desempeo
superior, el 35% un desempeo alto, el
29% un desempeo bsico y el 10% un
desempeo bajo; mientras que los estudiantes del grado 6-2, a quienes no se les aplic la
estrategia, obtuvieron un 3% con desempeo superior, un 4% con desempeo alto, un
33% con desempeo bsico y un 49% con desempeo bajo (Figura 43).
Estos resultados permitieron evidenciar que los nios del grado 6-1, se apropiaron de
manera significativa de los conocimientos abordados, debido a que los contextualizaron,
mientras que los nios del grado 6-2, aprenden de manera memorstica por la
metodologa implementada por el docente que sigue siendo tradicionalista. Esto impide
que los nios puedan desarrollar las habilidades y competencias cientficas bsicas en el
parea de Ciencias Naturales y educacin Ambiental.
79
Figura 43-4. Resultados del test tipo ICFES del grado 6, en Ciencias Naturales
Superior (4.7 a
5.0)
Alto (4.0 a 4.6)
Bsico (3.0 a 3.9)
Bajo (1.0 a 2.9)
4.9 Diseo del manual de guas didcticas experimentales

El diseo y elaboracin de un manual con Guas Didcticas Experimentales como
herramienta didctica, permiti que el docente y los estudiantes del grado 6-1, tuvieran un
apoyo pedaggico para orientar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje,
permitindoles desarrollar destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para el
trabajo cotidiano de las ciencias naturales.
Cada una de las actividades desarrolladas en el manual, contienen la siguiente estructura

metodolgica:
El tema a abordar, el cual surge no solo de los contenidos temticos programados

en el plan de estudios del grado 6, sino de una situacin problema vivenciada por
los estudiantes o propuesta por el docente.
Los objetivos a desarrollar acorde a la temtica y la intensin de la actividad.
Se parte de una pregunta problema, la cual deber ser desarrollada durante todo
el proceso a travs de las actividades de observacin, indagacin, exploracin y
experimentacin desarrolladas por los estudiantes.
80

Los elementos bsicos requeridos para llevar a cabo las salidas de campo y las
actividades programadas en cada gua.
Se lleva a cabo una introduccin frente al tema a manera de reflexin, donde se

tienen en cuenta los saberes previos de los estudiantes.
Los procedimientos que el estudiante debe seguir, no como una receta de cocina,
sino como un instructivo que orienta y gua su trabajo, el docente hace parte del
proceso acompaando cada actividad, siendo orientador y gua, para aclarar
dudas o reforzar algn concepto.
Se propone algunas actividades experimentales extras que el estudiante debe

desarrollar para complementar el trabajo de campo y aclarar dudas frente a
posibles interrogantes generados durante todo el proceso.
En esta etapa final, se propone a los estudiantes realizar una reflexin crtica
frente a los resultados obtenidos en cada salida de campo acorde a la temtica
abordada y los resultados obtenidos; esta reflexin, parte de algunas preguntas
claves que orientan el trabajo, donde el estudiante puede complementar y ampliar
la informacin obtenida de su saberes previos, las aclaraciones del docente y las
consultas realizadas en casa a travs de diferentes medios: internet, libros,
revistas, peridicos, entre otros.
Por ltimo, se invita a los estudiante para que por grupos de trabajo, socialicen los
resultados de sus trabajos; para ello, podrn hacerlo a manera de ponencia en
power point o en carteles. Lo importante es que pongan en juego su creatividad e
imaginacin para su socializacin.
81

5. Discusin General
Los resultados de este proyecto, coinciden con los de muchos autores, quienes a travs
de sus investigaciones, han mejorado los procesos de enseanza aprendizaje de las
Ciencias Naturales, implementando estrategias didcticas innovadoras dentro y fuera del
aula de clase con nios de diferentes edades y niveles educativos. Por consiguiente, la
implementacin de la exploracin y experimentacin del entorno natural, a partir de guas
didcticas, contribuy a mejorar los procesos de aprendizaje en los nios del grado sexto
de la Institucin Educativa Limbania Velasco, donde el entorno natural y el aula de clase,
se convirtieron en espacios de integracin, reflexin, indagacin
y socializacin de
experiencias vividas.
Retomando la estrategia didctica, se encontr que estos resultados coinciden con lo

consignado por (Castro 2005) y (Snchez; Urones y Vacas, 1995), en el sentido de que
cada profesor que pretenda implementar la investigacin el entorno natural en su prctica
pedaggica y su quehacer cotidiano, debe asumir una posicin abierta a la trasformacin,
donde se haga una reflexin pedaggica y tica frente a cmo estamos enseando y el rol
que juega cada uno de los actores del proceso: estudiante-maestro. En este sentido se
plantea que el docente debe ser un orientador un gua, un facilitador durante el proceso y
no quien transmite informacin y conocimientos. Utilizar el entorno natural del nio, ms
que un pretexto, es un espacio enriquecedor, donde se construye conocimiento, se
contextualiza, socializan y se confrontan los saberes previos con los que el maestro
propone en los planes y programas de estudio en el rea de Ciencias.
Para (Castro, 2005), los conocimientos cientficos que se abordan en la escuela, deben
ser de inters para el estudiante y tener en cuenta las necesidades y los conocimientos
previos que ellos poseen, puesto que les permite aprender de sus propios errores y
aciertos, acorde a sus ritmos de aprendizajes. Este autor al igual que (Caldern, 2011),
consideran que el conocimiento en la escuela debe problematizarse, porque desde ah el
nio aprende a conectarse con su mundo real e inmediato, es decir, que aprende
significativamente y lo contextualiza. Por lo tanto, Implementar este tipo de estrategias
donde el estudiante pueda problematizar el conocimiento a partir de situaciones, vivencias
y fenmenos propios de su entorno natural, le permite indagar, explorar y experimentar
82

(Canizales, 2004) con todo lo que le provee la naturaleza, lo acerca y lo motiva al

conocimiento cientfico natural de manera espontnea, libre y por inters propio. Desde
esta mirada, (Caravaca, 2012) reafirma que en los procesos educativos, el maestro, el
estudiante y el mundo natural interactan en un proceso de crecimiento, educacin y
aprendizaje, es decir que la labor
educativa se encuentra en una dimensin socio-
afectiva, con el deseo de aprender y el deseo de ensear.
(Ceballos y Dorado 2012) al igual que Castro, concluyen que el contacto directo con el
entorno es un recurso fundamental para propiciar la experimentacin en los nios,
establecer prcticas de enseanza de las Ciencias Naturales mediante el desarrollo de los
procesos de observacin, manipulacin y experimentacin (Couoh, 2003), permite al nio
el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas en la resolucin de problemas que
involucran la proteccin y conservacin de un ambiente sano. Pero para lograr estos
procesos se requiere que los maestros se capaciten sobre el enfoque de la enseanza
problmica (Morales, 2004 y Varela 2000)) para el desarrollo del pensamiento cientfico,
crtico y creativo en los nios, adems, se requiere que los planes de estudio se
actualicen, incorporando las ciencias naturales y su enseanza a travs del contacto del
nio con su medio natural.
Este tipo de estrategias didcticas planteadas en este proyecto al igual que las de otros
autores, se inscriben no solo en el constructivismo, sino tambin en la InvestigacinAccin, puesto que permite que los estudiantes se apropien del conocimiento a travs del
aprender haciendo en una serie de procesos experimentados en su vida diaria y
especialmente, mediante el uso de los sentidos; con el fin de que tengan la oportunidad
de observar, inferir, comprobar, comparar, afianzar, reestructurar, concluir, adquirir y
transponer el conocimiento con una perspectiva cientfica. Para ello, es necesario cambiar
el paradigma de la utilizacin del aula de clase como espacio tradicional para el
aprendizaje y la enseanza; sino contar con un espacio donde el estudiante pueda
encontrar aspectos, conceptos, datos, ideas, que permitan articular el conocimiento
terico con la informacin prctica, que en muchos casos ellos ya poseen.
En cuanto al constructivismo (Iafrancesco, 1997) y en la pedagoga activa, (Vsquez,

1994), estos plantean que el maestro se involucra aprendiendo con sus estudiantes,
afectando el quehacer del maestro. Los estudiantes deben interactuar y explorar el
Discusin General
83
resultado de su aprendizaje. Se debe permitir que el estudiante obtenga conocimientos

nuevos y los acomode a los previos, lo cual lleva a una reflexin de su aprendizaje. Para
(Quijano 2011) y (Snchez, 2003), consideran que, el constructivismo, la enseanza para
la comprensin a travs de actividades didcticas innovadoras, son un camino favorable
para mejorar la calidad de la formacin de los estudiantes y los procesos de enseanza
aprendizaje, donde la exploracin y experimentacin con el entorno natural, tiende a
mejorar habilidades, destrezas y competencias cientficas.
Retomando la propuesta didctica de (Garca, Carmen 2011), de cmo trabajar con guas
didcticas descriptivas, la autora plantea que estas fueron diseadas como indicaciones
metodolgicas que se van dando en forma de una narracin que va ejemplificando al
docente como se produce la aplicacin de la Enseanza Problmica segn el contenido
temtico de las Ciencias Naturales que se quiere abordar, la secuencia de la clase va
dado indicaciones de cmo se puede formular el problema, cmo dirigir el proceso de
asimilacin de los conceptos, cuando se crea la situacin problmica, como elaborar
tareas y preguntas problmicas. En este tipo de guas se tiene cuenta el ttulo de la clase,
el objetivo, el mtodo sugerido, los medios de enseanza apropiados para la clase que se
describe, y se presentan como un sistema, porque el contenido temtico es presentado en
una secuencia lgica que valida un enfoque sistmico.
(Garca, 2011) y (Aguilar, 2004), afirman que a travs de las guas didcticas aplicadas
en las salidas de campo, les permite a los estudiantes aprender ciencias mientras
indagan, exploran y experimentan con su entorno natural. Se parte del estudio de este
entorno, porque, se asume que
para poder comprender
el universo, es pertinente
comenzar a comprender lo ms cercano, lo cotidiano para explicarlo de una manera

cientfica, para verlo con otros ojos. Dentro de los resultados obtenidos, se observ una
buena comunicacin y trabajo en equipo entre los nios y el maestro. Cada actividad
desarrollada gener inters y motivacin frente a la problemtica abordada, observndose
un gran sentido de responsabilidad en la mayora de los estudiantes al socializar los
resultados de sus trabajos, puesto que no solo se basaron con la actividad de campo, sino
en la forma en como los socializaron: el debate, la mesa redonda, la exposicin, el
informe, la experimentacin y los resultados obtenidos en la evaluacin como proceso de
cada actividad.
84

Cuando se mencionan las salidas de campo, estn hacen referencia al entorno natural del
nio, cercano a la escuela como son el Ro Quilichao y su sendero ecolgico. Las seis
guas didcticas, fueron desarrolladas en estos espacios pedaggicos, donde la salida de
campo segn (Moreno, Rodrguez y Snchez, 2011) 32 se la consideran como un
escenario pedaggico y didctico; desde esta mirada y siguiendo a las autoras, la salida
de campo, es vista no como una estrategia ni mucho menos como un instrumento de la
pedagoga, sino como un escenario pedaggico, que se fundamenta en la concepcin de
una educacin de aula sin muros. Por consiguiente, la salida de campo, se presenta
entonces como la instancia donde se recupera el mundo de la vida y se posibilita el
dilogo de saberes entre el maestro y el estudiante.
Esto, demuestra
que trabajar con guas didcticas (Mora, 1993) y (Ordez, 2004)
permite que los nios accedan a otras formas de conocer y aprender ciencias, mediante
el intercambio de experiencias, el trabajo en equipo, el error, asumido este no como
fracaso sino como posibilidad de retroalimentar y resignificar el conocimiento, por
consiguiente, las guas didcticas implementadas como estrategias de enseanza en
este proyecto, contribuy a mejorar la dinmicas de las clases de ciencias, se pas de
una metodologa tradicional, a una pedagoga activa, donde los estudiantes mostraron
mayor inters por los conocimientos cientficos y su aprendizaje, adems, se not un
mejoramiento en la disciplina en el aula, la capacidad de escuchar al otro, el trabajo en
equipo, el sentido de responsabilidad en cada actividad programada y ante todo una
fascinacin por el mundo natural y su importancia para la vida del hombre y dems seres
vivos; el estudiante tambin reconoci la importancia de conservar y proteger toda forma
de vida y el ambiente, puesto que se reconoce como parte de l.
Por otro lado, esta propuesta asumi la exploracin y experimentacin no como un

concepto basado en el cientificismo33, sino como una investigacin de tipo escolar, que si
bien comparte ciertas caractersticas con la investigacin (Ponce, 2001) de los cientficos,
difiere de ella en ciertos aspectos fundamentales, tales como: los fines los
32
MORENO, Nubia RODRGUEZ, Liliana y SNCHEZ, Jorge. 2011. La salida de campose hace escuela al
andar. Editorial, Geopaideia. Bogot D.C, Colombia. ISBN: 978-958-99476-1-6. [Citado el 18 de abril
de 2013). Disponible en: http://www.geopaideia.com/publicaciones/salida_campo.pdf
33
Se entiende por cientificismo a la concepcin rgida, objetiva, y cuantitativa de la ciencia
Discusin General
85
procedimientos, el contexto y el objeto de estudio. Por lo tanto es pertinente hablar de una

metodologa cientfica, la cual es diversa, cambiante, dependiente del contexto y los fines,
que permite la innovacin y hace uso
de la creatividad tanto del maestro como del
estudiante. Segn (Porln, 1999), este concibe la investigacin escolar como un proceso
general de produccin (construccin) de conocimiento, basado en el tratamiento de
problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el cientfico, que se
perfecciona progresivamente en la prctica y que persigue unos fines educativos
determinados.
Desde esta perspectiva, (Villamil 2009) y (Aguirre 2012) plantean que el maestro puede
utilizar otros recursos o medios disponibles como el aprovechamiento didctico de la
temtica de un lugar (parque, jardn, sendero ecolgico, huerta, ro o museo de ciencias)
que permite la interaccin de los nios con su mundo natural y mediato. Este tipo de
espacios o recursos, son un excelente elemento para que el docente mejore el desarrollo
de las clases en forma diferente a la tradicional, puesto que su entorno natural y las
experiencias directas las recuerdan fcilmente, y los motiva a indagar, experimentar y
participar dentro y fuera del aula
en
forma
agradable
generando aprendizajes
significativos. Los resultados obtenidos en este proceso investigativo, permite que los
nios contextualicen los conocimientos adquiridos con la realidad, esto se ve reflejado
cuando los estudiantes proponen actividades experimentales, realizan las actividades
prcticas de manera responsable e interesada y sobre todo que dan cuenta de lo que
aprendieron a travs del dilogo y la discusin crtica de los fenmenos o procesos
biolgicos estudiados.
(Villamil 2009), en su trabajo investigativo sobre la visita a Parques Temticos, resalta la

importancia de estos escenarios educativos en contextos no formales (fuera del aula de
clase), puesto que a partir de estos, se pueden encontrar en ellos, aspectos relacionados
con los temas del plan de estudios del rea de Ciencias Naturales, que pueden explotarse
y contextualizarse permitiendo fijar en los nios: la atencin, la concentracin, la memoria
y la reflexin que a travs de la observacin directa, la indagacin, la experimentacin, el
trabajo en equipo, la experiencia y la redaccin de respuestas con puntos de vista
diferentes, logra enriquecer los debates o plenarias en clase, situaciones que tambin se
pudieron ver evidenciadas durante todo el proceso en este trabajo de investigacin. Los
estudiantes en los contextos no formales se motivan e interesan por temas, que
86

posiblemente en el ambiente educativo formal no les hubiese parecido interesante, porque

el solo hecho de salir del ambiente rutinario de la clase formal, crea expectativas que a
travs de la experiencia directa las recuerdan con agrado, creando actitudes positivas
hacia el aprendizaje significativo de la ciencias naturales. La experiencia directa con el
ambiente y entorno natural, ayuda a que los conocimientos no se olviden, puesto que se
contextualizan y vuelven significativos para los nios.
Los resultados obtenidos a partir de este tipo de prcticas educativas, no solo permiti
generar integracin y socializacin de saberes, sino que tambin contribuye a generar
hbitos de responsabilidad, compromiso y una actitud de motivacin e inters en cuanto al
diseo, ejecucin y evaluacin de las actividades desarrolladas de manera individual y
colectiva. Por lo tanto, el abordar la clase de biologa
a partir del estudios de los
organismos vivos propios del entorno natural del nio, contribuye a generar sensibilizacin
por el cuidado y conservacin de las especies y de la naturaleza, desde esta mirada,
como plantea (Angarita, 2011), utilizar los organismos vivos del entorno inmediato del
estudiante, no solo potencializa su capacidad de asombro, de indagacin e investigacin,
sino que promueve los valores de respeto y amor por toda forma de vida, tambin, les
permite que esos conocimientos adquiridos los puedan utilizar para resolver problemas
propios de su entorno (contextualizarlos), pero esto se logra si las estrategias y
actividades diseadas en la clase de ciencias apuntan al aprendizaje significativo (Garca,
2003) y potencializan el desarrollo de las competencias cientficas en los nios (Candela,
2011).
Para terminar, el utilizar el entorno natural como estrategia didctica en el aprendizaje de

las ciencias naturales, a travs de la exploracin y experimentacin, permiti mejorar los
procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias a travs de:
Reconocimiento y valoracin de las ideas y saberes previos de los nios.
Establecimiento de situaciones problemticas propias de su entorno.
Contextualizacin del conocimiento cientfico.
Retroalimentacin de saberes a travs de la socializacin y el dilogo.
Generacin de aprendizajes significativos.
Interdisciplinariedad de los conocimientos cientficos con otras reas
Aprendizaje a partir del error.
Discusin General
87
Participacin activa del estudiante en cada proceso y actividad.

El estudiante fue protagonista y responsable de su propio proceso investigativo.
Adems, durante todo el proceso, fue necesario superar algunas limitaciones que se
relacionan con la actitud de algunos estudiantes y la disposicin de tiempo en el aula
como son:
Algunos estudiantes no tienen muy en claro lo que es trabajar en equipo, por lo
tanto los resultados de sus trabajos no son muy notables, ya que se dedican al
juego y no realizan las prcticas con seriedad y responsabilidad, obstaculizando
en cierta forma el trabajo de los dems.
El tiempo disponible para algunas actividades, en ocasiones es muy corto, para lo
cual se requiere hacerlas en dos sesiones; esto se da, debido a que la intensidad
horaria en la clase de biologa es de 3 horas semanales.
El poco acceso que tienen algunos estudiantes a medios de consulta como libros e
internet, dificulta en cierta forma la socializacin de los trabajos de los nios.
El clima es un factor ajeno a cada actividad, ya que obstaculiza el buen desarrollo
de la misma.
Los resultados obtenidos permitieron observar como los estudiantes del grado sexto
mejoraron de manera significativa su actitud, pues se logr mayor inters, responsabilidad
y participacin en cada una de las actividades programadas y mejoraron su desempeo
escolar en ciencias durante el tercer periodo del ao escolar; adems,
tambin
desarrollaron ciertas habilidades de pensamiento como indagar, identificar, explicar,

comunicar, trabajo en grupo, respeto por el medio ambiente.
Para finalizar,
es tarea de los docentes innovar y mejorar cada da sus prcticas
pedaggicas, con el fin de que los nios y jvenes puedan acceder y construir
conocimiento de forma significativa, a travs del desarrollo de las competencias
cientficas; por lo tanto, implementar estrategias novedosas, enriquece el quehacer
educativo del maestro, mejorando los procesos de enseanza aprendizaje, para formar
seres integrales: pensantes, crticos, autnomos y reflexivos con capacidad para
solucionar problemas propios de su vida y entorno familiar, escolar y social.
.
88

6. Concusiones y Recomendaciones
6.1 Conclusiones
Utilizar el entorno natural como estrategia didctica en el aprendizaje de las ciencias
naturales, le permiti a los nios adquirir conocimiento de manera contextualizada y
significativa, mejorando su rendimiento escolar y su actitud a travs de la
responsabilidad, el compromiso, el inters y la motivacin por las ciencias. Adems, el
desarrollo de procesos de observacin, exploracin y experimentacin permite al nio
el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas en la resolucin de problemas.
El diseo e implementacin de Guas Didcticas como herramienta, facilit a los nios
acceder al conocimiento cientfico de manera significativa, contribuyendo as a mejorar
las prcticas educativas y fortaleciendo el desarrollo de las competencias cientficas.
Las nuevas estrategias implementadas en la clase de ciencias, posibilitaron la
expresin de la iniciativa de los estudiantes, tanto para proponer temas de estudio y el
desarrollo de algunas de las guas, como para realizar tareas no asignadas por el
maestro y exponer sus resultados en clase, demostrando as, un mayor grado de
inters, motivacin y responsabilidad en la clase de ciencias; esto se logr gracias a
que las estrategias tambin despertaron en el maestro la disposicin para dejar fluir
esa iniciativa de los estudiantes.
Trabajar las ciencias naturales a partir de situaciones problmicas de la vida cotidiana,
contribuy a promover el aprendizaje significativo en los nios mejorando su
desempeo en el proceso de aprendizaje.
89

6.2 Recomendaciones
Aplicar la estrategia didctica y la metodologa desarrollada a todos los
estudiantes de la Institucin Educativa en el rea de Ciencias Naturales.
Trabajar ms actividades experimentales que promuevan el mtodo cientfico.
Llevar a cabo salidas de campo para que los estudiantes puedan tener mayor
contacto con su entorno natural, solo as podrn indagarlo, investigarlo, explorarlo,
entenderlo, comprenderlo y experimentar con l.
90

Anexos
Anexo A. Encuesta de caracterizacin sociodemogrfica
y acadmica de los estudiantes.
INSTITUCIN EDUCATIVA LIMBANIA VELASCO
SANTANDER DE QUILICHAO
AO ESCOLAR 2012
OBJETIVO:
Recolectar informacin bsica, relacionada con la vida del estudiante entorno a su
familia y la escuela.
La siguiente es una encuesta corresponde al trabajo de maestra final titulado La
Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural, una Estrategia Didctica en la
Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Naturales que permitir conocer el perfil de
cada uno de los estudiantes del grado sexto de la I. E Limbania Velasco. La informacin
suministrada por usted ser confidencial. Por lo tanto, agradezco de antemano tu
colaboracin al responderla, lo cual, slo redundar en el mejoramiento de la calidad de la
formacin en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
Te invito para que la diligencies de manera sincera y responsable, respondiendo a cada
una de las siguientes preguntas:
DATOS PERSONALES/FAMILIARES
1. Nombres:
2. Sexo: Masculino
Apellidos:
Femenino
3. Ciudad y fecha de nacimiento:

4. Edad:
Anexos
91
Continuacin Anexo A
5. Telfono o celular:
6. Correo electrnico:
7. Direccin de Residencia:
8. Reside en zona: Urbana
rural
9. Su vivienda es: Propia
Arrendada
10. Estrato socioeconmico: Uno

11. Vive con: Ambos padres
Familiar
Dos
Mam
Tres
Pap
12. A qu entidad de salud est afiliado (a)? EPS
Cuatro/cinco
Abuelos
SISBEN
Tos
Otra:
ESCOLARIDAD DE LOS PADRES:

13. Nivel educativo del padre: Primaria
Tcnica/Tecnolgica
secundaria
Universitario/Superior
Media
Ninguno
14. Ocupacin u oficio de los padres. Trabaja el pap. Si
No sabe
No
En qu?
15. Trabaja la madre Si
No
En qu?
16. Jornada laboral de los padres: Maana
Doble jornada
Tarde
Noche
Por turnos
17. Salario que ganan al mes los padres (En salarios mnimos legales vigentes):
Entre 1 y 2 smlv
Entre 2 y 3 smlv
18. Nmero de hermanos: Ninguno

29. Posicin entre hermanos: 1
Entre 3 y 4 smlv
1
2
3
No sabe
Ms de 3
4 o ms
92

Continuacin Anexo A
20. Qu deporte practica? Futbol
Baloncesto
Natacin
Atletismo
Patinaje
Otro
INFORMACIN ACADMICA DEL ESTUDIANTE

21. Nmero de aos cursados en la institucin Educativa
22. Ha repetido algn ao? Si
No
23. Jornada escolar I.E.L.V: Maana
Cual(es)?
Tarde
Nocturna
24. Cuntas horas diarias dedicas al estudio en contra jornada?

Ninguna
Menos de 1
Entre 1 y 2
Ms de 2
25. Tiene usted en su casa acceso a: computador
Internet
26. Consultas tus tareas generalmente en: libros

27. Generalmente acostumbras a estudiar:
Individualmente
En grupo
Biblioteca
Compaeros
Internet
Ambas
28. En qu rea consideras que tienes ms dificultades?

29. Cul es la asignatura que ms te agrada?
Por qu?
30. El momento de tu jornada escolar en el que ests ms atento es:
1 hora
2 hora
3 hora
4 Hora
5 Hora
6 hora
Depende de la asignatura
31 Ante los fracasos escolares, entre tus actitudes estn:
Buscar ayuda entre tus compaeros
Buscar ayuda con sus profesores
buscar ayuda con sus padres

No hace nada
Anexos
93
Anexo B. Prueba sobre la actitud de los estudiantes hacia

la realizacin de prcticas experimentales en ciencias
naturales.
AO ESCOLAR 2012
No es difcil saber, sino hacer uso de lo que se sabe
Querido estudiante: La presente entrevista corresponde al trabajo de maestra final
titulado La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural, una Estrategia
Didctica en la Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Naturales. La informacin
suministrada por usted ser confidencial. Por lo tanto, agradezco de antemano tu
colaboracin al responderla, lo cual, slo redundar en el mejoramiento de la calidad de la
formacin en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
OBJETIVOS:
Identificar si los estudiantes de grado sexto realizan actividades didcticas que les
permite mejorar los procesos de aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Reconocer si los estudiantes de grado sexto se encuentran motivados con las
clases de Ciencias Naturales.
1. En clase de ciencias, se llevan a cabo salidas de campo para explorar y

experimentar con el entorno natural?
A. S
B. No
2. En caso afirmativo Con qu frecuencia se realizaron dichas actividades?

A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas Veces
D. Nunca
3. Las actividades experimentales y las salidas de campo que se han llevado a cabo
en la clase de ciencias son:
A. Excelentes
B. E. Psimas
B. Buenas
C. Regulares
F. No se hacen
D. Malas
4. El desarrollo de las clases de ciencias genera en t motivacin para aprender los

conceptos y procesos cientficos?
A. Mucho
B. Poco
C. Nada
94

Continuacin Anexo B
5. En clase de ciencias, el profesor(a) utiliza materiales didcticos como: videos,
libros, revistas cientficas, televisor, grabadoras, video ben, DVD, el laboratorio?
A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas Veces
D. Nunca
6. Las salidas de campo te aportaron elementos para comprender ms las clases

de ciencias?
A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas Veces
D. Nunca
7. En clase de ciencias, se han llevado a cabo prcticas de laboratorio?

A. Siempre
B. Casi siempre
C. Algunas Veces
D. Nunca
Por qu?_______________________________________________________________
8. Crees que las actividades realizadas en las clases de ciencias naturales son
suficientes?
A. Mucho
B. Poco
C. Nada
9. La forma como se estn desarrollando las clases de ciencias permiten que se

evidencien lo que has aprendido?
A. Mucho
B. Poco
C. Nada
10. Has encontrado relacin de las clases de ciencias naturales con otras
asignaturas?
Si
No
11. Si la respuesta anterior es afirmativa, Esta relacin te ha servido para

comprender ms lo conceptos estudiados?
A. Mucho
B. Poco
C. Nada
12. Al momento de hacer las prcticas de laboratorio y las experimentales, te

diviertes y piensas que has aprendido algo nuevo?
Si
No
Por qu? ______________________________________________________________
Anexos
95
Anexo C. Entrevista sobre la actitud del docente hacia la

realizacin de prcticas experimentales en ciencias
naturales.

AO ESCOLAR 2012
No es difcil saber, sino hacer uso de lo que se sabe
Han Fei
DOCENTE:___________________________________________ FECHA:___________
Querido maestra: La presente entrevista corresponde al trabajo de maestra final titulado

La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural, una Estrategia Didctica en
la Enseanza-Aprendizaje de las Ciencias Naturales. La informacin suministrada
por usted ser confidencial. Por lo tanto, agradezco de antemano su colaboracin al
responderla, lo cual, slo redundar en el mejoramiento de la calidad de la formacin en
Ciencias Naturales y Educacin Ambiental.
OBJETIVOS:
Realizar un diagnstico frente a cmo se abordan los contenidos cientficos en el
aula de clase.
Reconocer las estrategias y metodologas empleadas por el docente en el proceso
de enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales.
1. Qu recursos y materiales didcticos utiliza usted para orientar las clases de Ciencias
Naturales?_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Durante el ao escolar realiza prcticas de laboratorio con los nios de grado 7?

Cuntas?_____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
96

Continuacin Anexo C
3. Qu inconvenientes ha tenido usted para poder llevar a cabo prcticas experimentales
con los nios de grado 7?__________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Qu estrategias ha implementado usted en el aula de clase para que los nios puedan
entender y comprender mejor los temas cientficos?____________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Ha implementado usted las salidas de campo como estrategia metodolgica en la

enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales? Por qu?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. Los contenidos cientficos que usted aborda en el aula de clase, estn
contextualizados?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Qu estrategias ha implementado usted, para comprobar que los estudiantes se han
apropiado de los conceptos y procesos cientficos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. Sabe usted qu competencias cientficas deben desarrollar los nios de grado 7 en el
rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Anexos
97
Continuacin Anexo C
9. Ha utilizado usted el entorno natural del colegio como herramienta de trabajo para que
los nios experimenten y se apropien de los conceptos y procesos cientficos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
10. De qu manera usted articula las Ciencias Naturales con otras reas del
conocimiento (transversalidad)?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
11. De qu manera usted articula los conceptos y procesos biolgicos, qumicos y los
fsicos?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
12. Qu inconvenientes ha tenido usted en los procesos de enseanza- aprendizaje de

las Ciencias Naturales y Educacin Ambiental?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
13. Qu tipo de actividades ha implementado usted en el aula de clase para que los
contenidos y procesos cientficos sean de inters en los nios y estn
contextualizados?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
98

Anexo D. Caracterizacin del segundo y tercer periodo

del rendimiento acadmico de los estudiantes del grado
6
Registro de notas grado 6-1
CURSO 6-1
NOMBRE DEL ESTUDIANTE
1 Balanta Lucumi Cristian Alexis
2 Bedoya Ferro John Stiven
3 Bonilla Mosquera Mara Alejandra
CURSO 6-1
CIENCIAS
PERIODO
NOTA
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
2.5
2.3
3.7
2.6
3.8
TERCERO 4.1
PRIMERO 1.8
SEGUNDO 2.9
4 Campo Serna Leidy Johanna
5 Carvajal Nuez Karen Vanessa
6 Castillo Velasco Veronica
7 Chara Londoo Jhojan Esteban
8 Chocue Serna Aura Lucia
9 Cifuentes Pazu Kevin Andres
10 Gonzalez Mina Briyith Daniela
11 Guaua Rengifo Laura Marcela
12 Larrahondo Larrahondo Kevin
13 Medina Mosquera Frank Arlex
14 Mez Mina Camilo Jos
15 Mosquera Sanchez Nicol Vanesa
16 Mosquera Zapata Asli Mabel
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
3.8
3.3
3.2
3.7
3.1
2.7
4.3
3.7
2.7
3.9
3.2
2.4
3.6
3.6
3.2
4.2
3.0
2.2
4.0.
3.0
2.4
4.3
3.2
4.7
4.4
2.5
3.3
4,3
3.9
2.6
4,8
3.9
3.7
4.7
3.7
3.1
3.4
3.3
2.4
4.0.
17 Pulgarin Vidal Lizet Daniela
18 Rengifo Echeverri Lina Dayana
19 Rey Valencia Edinson Camilo
CIENCIAS
PERIODO
NOTA
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
3.2
3.6
4.3
4.0
3.1
TERCERO 4.7
PRIMERO 3.2
SEGUNDO 2.7
TERCERO
20 Roque Chamorro Juliana Alexandra PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
21 Salazar Vasquez Leiny Brigitte
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
22 Sanchez Zapata Jeison Stiven
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
23 Sandoval Fernandez Juan Camilo
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
24 Tascon Cardona Carlos Alberto
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
25 Ulcue Guerrero Ronaldo
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
27 Urrea Volvers Luis Eduardo
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
28 Vasquez Hungria Jhoan Sebastian PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
29 Velasco Bobadilla Jessica Brigitte PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
30 Vidal Ascue Lesly Rossana
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
31 Yara Avendao Victor Manuel
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
3.8
3.2
2.5
3.0
3.6
2.8
4.7.
3.7
3.1
2.8
2.4
3.5
3.3
2.6
2.1
3.6
3.5
3.3
4.1
3.5
3.3
2.5
3.5
2.8
3.9
3.1
2.4
3.9
3.2
2.0
4.0
4.0
3.4
3.2
2.5
3.1
3.8
Anexos
12 Larrahondo Larrahondo KeviN
13 Medina Mosquera Frank
Continuacin Anexo D
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.0
SEGUNDO
2.4
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.2
SEGUNDO
3.4
TERCERO
3.1
PRIMERO
2.5
SEGUNDO
2.9
TERCERO
2.5
PRIMERO
3.9
SEGUNDO
2.6
TERCERO
3.6
PRIMERO
3.9
SEGUNDO
3.7
TERCERO
4.0
15 Mosquera
Sanchez Nicol Vanesa
PRIMERO
Registro de notas de Ciencias
Naturales
grado
6-2
CURSO 6-1
1

Balanta Lucumi Cristian Alexis
Bedoya Ferro John Stiven
Bonilla Mosquera Mara Alejandra
Campo Serna Leidy Johanna
Carvajal Nuez Karen Vanessa
Castillo Velasco Veronica
Chara Londoo Jhojan Esteban
Chocue Serna Aura Lucia
Cifuentes Pazu Kevin Andres
12 Larrahondo Larrahondo KeviN
13 Medina Mosquera Frank
15 Mosquera Sanchez Nicol Vanesa
CIENCIAS
PERIODO
PRIMERO
NOTA
2.5
SEGUNDO
2.3
TERCERO
2.4
PRIMERO
2.6
SEGUNDO
3.8
TERCERO
3.0
PRIMERO
1.8
SEGUNDO
2.9
TERCERO
3.2
PRIMERO
3.3
SEGUNDO
3.2
TERCERO
3.0
PRIMERO
SEGUNDO
CURSO 6-1
17 Pulgarin Vidal Lizet Daniela
18 Rengifo Echeverri Lina Dayana
19 Rey Valencia Edinson Camilo
20 Roque Chamorro Juliana Alexandra
3.7
SEGUNDO
3.1
TERCERO
3.2
PRIMERO
3.3
SEGUNDO
CIENCIAS
2.4
TERCERO
PERIODO
3.1
NOTA
PRIMERO
3.2
SEGUNDO
3.6
TERCERO
4.0
PRIMERO
4.0
SEGUNDO
3.1
TERCERO
4.0
PRIMERO
3.2
SEGUNDO
TERCERO
2.7
3.0
PRIMERO
3.2
SEGUNDO
2.5
TERCERO
2.8
PRIMERO
3.6
3.1
SEGUNDO
2.8
2.7
TERCERO
2.9
PRIMERO
3.7
SEGUNDO
3.1
TERCERO
2.8
PRIMERO
2.4
21 Salazar Vasquez Leiny Brigitte
22 Sanchez Zapata Jeison Stiven
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.7
SEGUNDO
2.7
TERCERO
4.0
SEGUNDO
3.5
PRIMERO
3.2
TERCERO
3.3
SEGUNDO
2.4
PRIMERO
3.3
SEGUNDO
3.1
TERCERO
3.0
PRIMERO
2.6
23 Sandoval Fernandez Juan Camilo
24 Sandoval Jaramillo Daniel Ral
TERCERO
2.8
PRIMERO
3.6
SEGUNDO
2.9
SEGUNDO
4.7
TERCERO
3.3
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.0
PRIMERO
3.5
SEGUNDO
3.3
TERCERO
2.5
PRIMERO
3.5
25 Tascon Cardona Carlos Alberto
SEGUNDO
2.2
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.0
SEGUNDO
2.8
SEGUNDO
2.4
TERCERO
2.8
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.1
PRIMERO
3.2
SEGUNDO
2.4
TERCERO
1.9
SEGUNDO
3.4
PRIMERO
3.2
TERCERO
3.1
SEGUNDO
2.0
PRIMERO
2.5
TERCERO
3.4
SEGUNDO
2.9
PRIMERO
3,4
TERCERO
2.5
SEGUNDO
4.0
TERCERO
2.2
PRIMERO
3.9
PRIMERO
2.5
SEGUNDO
2.6
SEGUNDO
3.1
TERCERO
3.6
TERCERO
3.0
PRIMERO
3.9
SEGUNDO
3.5
TERCERO
3.7
PRIMERO
3.9
SEGUNDO
4.1
TERCERO
4.7
PRIMERO
3.9
SEGUNDO
3.7
TERCERO
4.0
PRIMERO
3.7
SEGUNDO
3.1
TERCERO
3.2
PRIMERO
3.3
SEGUNDO
2.4
TERCERO
3.1
27 Urrea Volvers Luis Eduardo
28 Vasquez Hungria Jhoan Sebastian
29 Velasco Bobadilla Jessica Brigitte
30 Vidal Ascue Lesly Rossana
31 Yara Avendao Victor Manuel
32 Yatacue Secue Sebastian
33 Zambrano Tobar Mishell Tatiana
99
100

Anexo E. Gua de trabajo 1: Relaciones simbiticas entre

los organismos de una comunidad biolgica.
AO ESCOLAR 2012
EXPLORANDO Y EXPERIMENTANDO APRENDO

GUIA DE TRABAJO 1
MBITO: Me aproximo al conocimiento como cientfico natural.
TEMA: Relaciones simbiticas entre los organismos de una comunidad biolgica.
OBJETIVO: Observar y reconocer las relaciones simbiticas que se establecen entre
organismos de diferentes especies, en plantas de jardn.
PREGUNTA PROBLEMA
Qu tipo de relaciones simbiticas encuentras entre unos organismos y otros en el
ecosistema observado?
La simbiosis es la asociacin por parte de dos o ms individuos de especies diferentes
con el fin de recibir provecho mutuo para todos ellos. La simbiosis tambin se conoce
como mutualismo y es considerada una relacin intraespecfica de organismos, es decir,
una relacin entre distintas especies. En la simbiosis, los organismos que participan
reciben el nombre de simbiontes. En la naturaleza, la simbiosis est en casi todos los
grupos y reinos y se da de maneras muy variadas.
A. Qu necesito?
Lupa.
Lana
Libreta de apuntes.
Cmara fotogrfica.
Termmetro.
B. Cmo lo hago?
1. Forma un grupo de 3 o 4 personas mximo.
2. Seleccionen el lugar donde van a realizar las observaciones del entorno natural.
Anexos
101
Continuacin Anexo E
3. En tu libreta de apuntes, realiza una descripcin del ecosistema observado (luz,
humedad, suelo, temperatura) y de los organismos que habitan en el (tamao, color,
forma, de que se alimenta, donde habitan, cmo se reproducen).
4. Luego, entre todos los miembros de tu grupo, realicen una observacin detallada de
las relaciones simbiticas que se dan entre los diferentes organismos que habitan en el
ecosistema objeto de estudio (para ello puedes utilizar la lupa).
5. En frascos, pueden tomar muestras de los organismos observados, sin causarles dao
alguno.
C. Analizo y concluyo:
Para cada relacin simbitica encontrada y observada debes:
a. Realizar un dibujo detallado de los organismos observados (caractersticas fsicas).
b. Qu tipo de relaciones simbiticas se dan entre los organismos observados en el

ecosistema? Estas relaciones entre especies sern benficas o perjudiciales? Justifica
tu respuesta.
c. Consulta el nicho ecolgico de cada una de las especies estudiadas en el ecosistema

de jardn.
d. En caso de presentarse una relacin simbitica como el parasitismo, Cmo crees que
se lleva a cabo el control biolgico, en el ecosistema, sin que afecte el equilibrio de este?
D. Palabras nuevas: Realiza un glosario de aquellas palabras que consideres nuevas y

consulta su definicin.
E. Socializa los resultados obtenidos en el grupo de trabajo. Puedes hacerlo a travs de

un cartel o en una presentacin en Power Point.
102

Anexo F. Gua de trabajo 2: los lquenes como bioindicadores de

contaminacin atmosfrica.
AO ESCOLAR 2012
GUIA DE TRABAJO 2
LOS LQUENES COMO BIOINDICADORES DE CONTAMINACIN ATMOSFRICA
Las ideas... comienzan con las impresiones de los sentidos; y todo aprendizaje viene de
hacer conexiones entre las observaciones y las ideas.
Kathleen Dean Moore

TEMA: Bioindiocadores de contaminacin
OBJETIVOS:
Entender cmo los lquenes son indicadores de la calidad del aire.

Recoger, examinar e identificar lquenes.
Comparar y contrastar lquenes de diferentes ecosistemas
Entender la importancia de los lquenes en el ecosistema.
Favorecer en los participantes el desarrollo de pensamiento crtico, reflexivo y
creativo.
PREGUNTA PROBLEMA
Por qu debemos proteger y conservar los lquenes de nuestros ecosistemas?
A. ACTIVIDAD DE REFLEXIN:
1. Tmate el tiempo necesario para usar todos tus sentidos y registra las observaciones
en el diario de campo.
2. Utiliza instrumentos cientficos, por ejemplo: claves taxonmicas y guas decampo para
hacer observaciones. Identifique especies y anote los datos en las hojas
correspondientes.
3.- Seleccionen el terreno en que van a realizar la prctica para obtener datos
representativos de las muestras.
Anexos
103
Continuacin Anexo F
4.- Basado en sus observaciones generales, formulen preguntas acerca del rea de
estudio en la que han fijado su atencin (plantas, lquenes, fauna, invertebrados,
etc.) describa el medio. Escriba las preguntas en el diario de campo.
B. ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
Qu necesito?
1. Calculadora
2. Cuaderno de apuntes
3. Tablero con fichas de trabajo. (Ver anexos)
4. Lupa
5. Lpices
6. Reglas
7. Cajita, bolsas o recipientes para guardar las especies que se recojan.
8. Fotografas areas o mapas del lugar
9. Cinta mtrica
10. Silbato
11. Cmara digital
12. Una esptula
13. Formularios de Planificacin Cientfica. (Ver anexos).
Cmo lo hago?
1. ANOTAR TODAS LAS PREGUNTAS QUE SE FORMULEN.
En equipo, debern decidir cul pregunta es la ms interesante y relevante. Deben
transformar la pregunta a una hiptesis clara, concisa y que se pueda probar. Anotar la
hiptesis en el diario de campo.
2. Mtodos y tcnicas de recoleccin

La mayora de las muestras de lquenes pueden ser recogidas fcilmente, las puedes
obtener de la corteza de los rboles, de sus ramas, del suelo, de rocas, etc. Solamente
cuando sea necesario use una esptula para remover lquenes (principalmente lquenes
crustceo) Para obtener muestras se hace necesario que los sustratos no presentan
evidencias de actividad humana, por Ej.: pintura, cubiertas de papel, tratamiento con
plaguicidas; o daos causados por animales.
104

Continuacin Anexo F
Es preferible usar varios rboles por sitio y emplear la cobertura promedio. A medida que
vayan recogiendo muestras de lquenes, numeren cada una. Usen la lupa para examinar
los detalles. Primero, anoten sus datos en la hoja de datos de lquenes, y despus
coloquen cada liquen en cada frasco numerado. Los lquenes que son muy grandes para
los espacios del frasco, pnganlos en una bolsa apropiada. Comparar la cobertura en el
lugar estudiado (ejemplo, calles ms traficadas por vehculos motorizados o carros).
DATOS DE LA ECOLOGIA DE LOS LIQUENES
LIQUEN N
FORMA DE
CRECIMIENTO
FOLIOSA
SUSTRATO
ABUNDANCIA
CORTEZA
RAMAS
SUELO
SOLO 1
MENOS DE 10
SENSIBLE
REGULAR
ROCAS
OTRO
CORTEZA
RAMAS
SUELO
MENOS DE 10
TOLERANTE
SOLO 1
MENOS DE 10
SENSIBLE
REGULAR
ROCAS
OTRO
CORTEZA
RAMAS
SUELO
MENOS DE 10
TOLERANTE
SOLO 1
MENOS DE 10
SENSIBLE
REGULAR
MENOS DE 10
TOLERANTE
SOLO 1
MENOS DE 10
SENSIBLE
REGULAR
MENOS DE 10
TOLERANTE
SOLO 1
MENOS DE 10
SENSIBLE
REGULAR
FRUTICULOSA
ROCAS
OTRO
CORTEZA
RAMAS
SUELO
ROCAS
OTRO
CORTEZA
RAMAS
SUELO
CRUSTCEA
ROCAS
MENOS DE 10
TOLERANTE
FRUTICULOSA
CRUSTCEA
FOLIOSA
FRUTICULOSA
CRUSTCEA
FOLIOSA
FRUTICULOSA
CRUSTCEA
FOLIOSA
FRUTICULOSA
CRUSTCEA
FOLIOSA
DESCRIPCIN
O NOMBRE
SENSIBILIDAD
Anexos
105
Continuacin Anexo F
HOJA DE CLCULO DE DATOS LQUENES
Sitio N 1 Vs Sitio N 2
Lquenes recolectados
N total de diferentes lquenes recolectados
# sitio N 1
# sitio N 2
100%
%
%
Grfica de la forma de los lquenes
FR= FRUTICULOSA
CR= CRUSTCEA
FO= FOLIOSA
FR
CR
FO
106

Continuacin Anexo F
SENSIBILIDAD A LOS CAMBIOS EN LA QUMICA DEL AIRE SEGN LA FORMA DEL
LQUEN
FORMA
CRUSTCEA
FOLIOSA
FRUTICULOSA
CARCTERISTICAS GENERALES
COMPLEJIDAD
BIOLGICA
Crecen muy ligados a la superficie del

sustrato. Es difcil removerlos sin destruir
su talo.
Tienen forma como de hoja, con base y
bordes bien definidos.
Tienen forma como la de un rbol frutal.
Lucen como arbustos, pelos largos o bien
como ramas largas tridimensionales,
pueden ser arrancados fcilmente, poseen
una
forma
circular
al
cortarlos
transversalmente.
La forma ms
simple
Compleja
La
compleja
ms
SENSIBILIDAD A
CAMBIOS EN LA
QUMICA EL AIRE
Tolerantes
Moderadamente
tolerantes
intolerantes
LQUENES
CRUSTCEOS
LQUENES
FRUTICOLOSOS
LQUENES
FOLIOSOS
Anexos
107
Anexo G. Gua de trabajo 3: sobre la conservacin de

anfibios sapos en el rio Quilichao.
AO ESCOLAR 2012

GUIA DE TRABAJO 3
ESTUDIO DE LOS ANFIBIOS SAPOS DEL RIO QUILICHAO
Conservamos lo que amamos, amamos lo que entendemos, entendemos lo que nos han enseado.
Baba Dioum

TEMA: La vida de anfibios sapos
OBJETIVOS:
Reconocer las principales caractersticas morfolgicas y etolgicas de los sapos.

Desarrollar un gran respeto, en los nios por la vida silvestre, especialmente por
los anfibios como los sapos.
Promover a travs de actividades ldicas y recreativas la conservacin del
ambiente para preservar a las especies amenazadas y en peligro de extincin.
PREGUNTA PROBLEMA
Por qu debemos proteger y conservar a los anfibios como los sapos?
INTRODUCCIN:
El ro Santander de Quilichao, Nace en el cerro de Munchique y desemboca en el ro
Quinamay. Se caracteriza por tener una gran biodiversidad en flora y fauna. Entre las
especies ms representativas, estn los sapos, pertenecientes a la clase de los anfibios.
Actualmente, estas especies estn en peligro de extincin.
108

Continuacin Anexo G
Por lo tanto, una educacin temprana es esencial para que los nios y jvenes puedan
entender la importancia de conservar el ambiente natural, incluyendo a las especies de
animales y plantas existentes en l. El futuro de los anfibios como los sapos, al igual que
el de muchas otras especies silvestres, depender de los nios de hoy, quienes pronto
tomarn decisiones e influirn, ms que nunca, sobre el ambiente de estas y otras
especies.
A. ACTIVIDAD DE REFLEXIN:
Consulta y explora algunos aspectos de la vida de los sapos:
1. Realiza una descripcin del ambiente donde habita el sapo.
2. Por qu a los sapos se los considera anfibios?
3. De qu se alimentan?
4. Cmo se reproducen?
5. Su distribucin y costumbres
6. Cmo se comunican entre ellos?
7. Nombra algunas especies de anfibios que estn en peligro de extincin en Colombia?
8. Por qu debemos conservar y proteger a los sapos?
9. Busca el significado de cada palabra: Anfibio, bosque tropical, agroqumicos, renacuajo,
metamorfosis, ecosistema, extincin, conservacin, endmico, quitridiomiceto (qutrido),
txico, deforestacin, patgeno.
B. ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
1. ACTIVIDAD DE EXPERIMENTACIN: La Piel del sapo
Objetivo: Los estudiantes experimentarn para entender cmo los sapos mantienen su
piel hmeda para absorber agua y respirar.
Los sapos tienen una piel especial! No slo les cubre y les da proteccin, tambin la usan
para respirar y para absorber agua. Los sapos no toman agua como nosotros. Absorben
la mayora del agua que necesitan a travs de su piel. Tienen pulmones para respirar,
pero tambin pueden absorber oxgeno por su piel lisa y hmeda. Por eso, Los sapos
siempre tienen que estar un poco mojadas. Si su piel se seca, se pueden sofocar. Si tocas
un sapo averiguars que son un poco resbalosos o mocosos. En este experimento vamos
a preparar una substancia, o limo, parecida a la que protege la piel y conserva la
humedad de los sapos.
Anexos
109
Continuacin Anexo G
Qu necesito?
250 gramos de almidn de maz en una taza
100 mililitros de agua (aproximadamente vaso de agua) en una taza
una cuchara
3 gotas de colorante o tinte
Cmo lo hago?
1. En la taza con agua se ponen 3 gotas de colorante o tinte.
2. En la taza con el almidn, se le aade el agua lentamente.
3. Mezcle con la cuchara hasta que haya aadido toda el agua.
Ahora tiene la substancia resbalosa que ayuda al sapo mantenerse mojado y hmedo.
Ahora podrs sentirlo y tocarlo.
2. ACTIVIDAD DE EXPERIMENTACIN: Un Aviso de Advertencia
Objetivo: Demostrar a los estudiantes que existen animales que tienen colores, no para
esconderse, sino para avisar que son peligrosos al ser comidos.
Hay varios animales que avisan su peligro con colores como: Especies de mariposas,
anmonas, especies de peces, especies de serpientes, especies de sapos y ranas.
Qu necesito?
Copias de la prxima pgina para todos los estudiantes
Pintura, lpices, marcadores
Fotos de animales coloridos
Cmo lo hago?
Ahora, colorea el sapo con colores brillantes para advertir que es txico. (Figura 1).
110

Continuacin Anexo G
Anexos
111
Continuacin Anexo G
DIVIRTETE RESOLVIENDO EL SIGUIENTE CRUCIGRAMA
HORIZONTAL
2. La deforestacin amenaza el ________ tropical.
5. La forma juvenil de los sapos pierde su ________ en la transformacin a la forma adulta.
7. Nombre de la forma de las primeras etapas de los sapos y ranas.
9. Peligroso para ingerir.
11. Cambios en el ________ tienen un efecto sobre los animales.
14. Planeta tierra.
17. Turistas europeos y estadounidenses vienen a ________ especies de animales.
VERTICAL
1. Ro pequeo.
3. El ________ est en peligro de extincin.
4. Aydanos a ________ los sapos de nuestra regin.
6. Plantas altas que se estn cortando para hacer espacio para la ganadera (en singular).
8. Grupo de animales al que pertenecen las ranas y sapos.
10. Perder una especie de planta o animal.
12. El proceso de cambio entre la forma juvenil y la forma adulta de un animal.
13. Un tipo de animal que se comunica con un lenguaje de seas.
15. Color amarillo brillante (en femenino).
16. Ambiente natural de los sapos.
(FIGURA 1)
112

Anexo H. Gua de trabajo 4: Explorando las hormigas

arrieras.
AO ESCOLAR 2012
GUIA DE TRABAJO 4
EXPLORANDO LAS HORMIGAS ARRIERAS

TEMA: Cmo viven las hormigas arrieras?
OBJETIVO: Reconocer la importancia de las hormigas dentro de los ecosistemas e
identificar su estilo de vida.
PREGUNTA PROBLEMA
Por qu las hormigas arrieras cargan hojas?
A. REFLEXIONO
Las hormigas constituyen uno de los grupos de insectos ms notables del mundo, en
particular en regiones clidas, donde abundan especialmente. Dada su gran diversidad
(ms de 11.000 especies descritas en el mundo) y su enorme abundancia en nmero de
individuos, las hormigas son determinantes en la conformacin y el funcionamiento de
gran nmero de ecosistemas. Podemos pensar, como humanos, que nosotros somos los
seres dominantes en el planeta. Pero bien podemos darnos cuenta que esto podra no ser
completamente cierto, si pensamos que las hormigas se encuentran por todas partes,
bajo nuestros pies, sobre los rboles, construyendo, cultivando y modificando los lugares
en los que habitamos. Se ha calculado que el peso de todas las hormigas del mundo
juntas es equiparable al peso de toda la humanidad entera.
Muchas hormigas constituyen plagas en cultivos u hogares, debido a los daos que
causan alimentndose y a la molestia de su presencia. Entre las especies de mayor
importancia econmica se cuentan las arrieras, capaces de defoliar rboles enteros.
Aparte de las hormigas plagas, hay especies de importancia para el ser humano, pues
son apreciadas como alimento. La ms famosa en Colombia es la hormiga culona, que se
consume frita; su sabor es algo parecido al del man.
Anexos
113
Continuacin Anexo H
B. QU NECESITO?
-Un frasco de vidrio con tapa y pequeos orificios
-Cmara fotogrfica (opcional)
-Lupa
C. CMO LO HAGO?
1. Observa con detenimiento sobre rboles, piedras, el suelo si hay presencia de
hormigas (utiliza la lupa).
2. Describe qu tipo de hormigas observaste. Ten en cuenta su forma, tamao, color,
cantidad y qu actividad se encuentran realizando.
3. Dibuja el tipo de hormigas observadas y cuntalas.
4. Toma algunas muestras de hormigas en el frasco para observarlas con mayor detalle,
pero no las lastimes. (Utiliza el frasco y luego devulvelas a su medio).
5. Dibuja una hormiga y ubica sus estructuras (Figura 1).
C. ANALIZO Y CONCLUYO
1. Qu diferencias encuentras entre las especies observadas de hormigas?
2. Qu tipo de hormigas predominan en el ecosistema observado? Por qu?
3. De qu crees que se alimentan las hormigas estudiadas.
4. Consulta sobre la vida de las hormigas observadas (alimentacin, reproduccin,
organizacin, ciclo de vida) y su importancia en los ecosistemas.
5. Ser que para controlar ciertas especies de insectos como las hormigas consideradas
como plagas, es necesario fumigar con sustancias txicas? Qu haras t para controlar
este tipo de insectos, sin que se afecte el equilibrio del ecosistema?
Figura
1
114

Anexo I. Gua de trabajo 5: Estudiemos y clasifiquemos

las hojas de las plantas
AO ESCOLAR 2012

GUIA DE TRABAJO 5
TEMA: Estudiemos y clasifiquemos las hojas de las plantas.
OBJETIVO:
Identificar las estructuras externas e internas de las hojas.
Diferenciar los distintos tipos de hojas
PREGUNTA PROBLEMA
Todas las hojas de las plantas son iguales?
A. REFLEXIONO
Les gusta ir al parque o plaza? Es el lugar donde las personas de las ciudades o
pueblos podemos estar en contacto con plantas, animales, el aire libre y el sol. All
tambin podemos reunirnos con amigos, jugar, jugar a la pelota, patinar, andar en
bicicleta y, por qu no, treparnos a los rboles!
Los rboles forman parte del paisaje. Muchos fueron trados de otros lugares, e incluso de
otros pases, para parquizar ciertas reas de las ciudades. Brindan su sombra en los das
calurosos y son la "casa" de muchos animalitos de las ciudades, como pjaros e insectos.
Todos tienen tronco, hojas y ramas, pero... todos los rboles son idnticos? Qu habr
que mirar para poder diferenciar uno de otro? Aqu tienes algunas pistas para empezar a
conocerlos mejor. Participa de este taller: Convirtete en explorador, recorre tu parque o
plaza favorita y cuenta cmo son sus rboles. Te esperamos!
Anexos
115
Continuacin Anexo I
B. QU NECESITO?
Planilla de explorador
Lpiz
C. CMO LO HAGO?
Iguales o diferentes?
Para saber si los rboles de tu parque o plaza son todos iguales o son diferentes mira con
mucha atencin el tamao de sus troncos y la forma de sus hojas.
Lo primero que tienes que saber es que los rboles diferentes tienen hojas diferentes.
Algunos rboles tienen hojas con forma de corazn; otros, con forma redondeada; otros,
tienen hojas alargadas...
Para aprender a reconocer las diferencias, te damos una planilla de explorador: llvala a
la plaza y, usndola como gua, explora y compara las hojas de los rboles.
Jvenes o adultos?
Para saber la edad de los rboles podes mirar sus troncos: los rboles con troncos
delgados son ms jvenes que aquellos de troncos ms anchos. Cmo medirlos? Tienes
que poner tus brazos alrededor del tronco: si podes rodearlo con los brazos (o casi, casi)
es un rbol joven. Si no podes, es adulto.
Paso a paso
Recorre tu plaza o parque favorito y mira con mucha atencin cada rbol para reconocer
su edad y la forma de sus hojas. Anota los resultados de tus observaciones en la planilla
de explorador: si encuentras alguna hoja que se parece a las que estn dibujadas en la
planilla haz una cruz en "s"; si en tu plaza no hay hojas como las de la planilla haz una
cruz en "no"; tambin tienes un casillero para dibujar alguna hoja diferente que hayas
encontrado; para identificar y reconocer las hojas inventa un nombre para cada tipo segn
su forma caracterstica (vers que algunas tienen forma de corazn; otras, forma de
estrella; etc.): cuando encuentres alguna hoja fjate bien a qu se parece, ponle un
nombre y antalo debajo de la figura correspondiente; fjate cun gordos o flacos son los
troncos de los rboles y haz cruces debajo del dibujo correspondiente.
116

Continuacin Anexo I
Acurdate de que un mismo rbol tiene todas sus hojas iguales, as que no hace falta que
las mires todas y, sobre todo, nunca las arranques, para evitar daar el rbol. Si no
puedes verlas bien, levanta alguna que se haya cado al piso.
1. MORFOLOGA DE LA HOJA
Estudia las hojas que has recolectado. Realiza un esquema y seale lo siguiente:
Nudo, peciolo, base, margen, pice, lmina o limbo, haz, envs, yema axilar, nervadura
central, nervaduras secundarias.
Qu diferencias observa entre el color del haz y del envs? A qu se debe esta
diferencia?
Qu tejidos componen las nervaduras?
2. MODIFICACIONES DE LAS HOJAS:
Observa las modificaciones de algunas hojas encontradas y completa la siguiente tabla:
TIPO DE
MODIFICACIN
DEFINICIN
Espina
Estructuras alargadas, delgadas y agudas

para proteger contra los herbvoros y la
prdida de agua
Brctea
Situadas cerca de las flores.

Generalmente tienen aroma y color
diferente al verde.
Catafilos
Carentes de clorofila, generalmente

subterrneas, haciendo parte de los
bulbos
Zarcillos C
Crecen en espiral, sirven para la fijacin

de la planta a un soporte.
Estpulas
Generalmente de tamao pequeo,

situadas al lado de las hojas verdaderas.
EJEMPLO
ESQUEMA
Anexos
117
Continuacin Anexo I
6. CLASIFICACIN DE LAS HOJAS
Clasifica las hojas recolectadas por cada estudiante, sin que se repitan, teniendo en
cuenta la gua de apoyo y la gua para clasificar las hojas (Cuadro 1).
D. ANALIZO Y CONCLUYO:
1. Qu caractersticas tuvieron en cuenta para clasificar las hojas?
2. Son iguales el haz y el envs de una hoja? en qu se diferencian?
3. Dnde estn las clulas que realizan la fotosntesis? Cmo llegan los nutrientes
necesarios hasta ellas?
4. Por qu las hojas tendrn diferentes formas, tamaos y colores?
GUA DE APOYO
CARCTERSTICAS GENERALES DE LAS HOJAS
118

Continuacin Anexo I
La hoja es una de las partes ms importantes de los vegetales puesto que es la parte de
la planta que est encargada de realizar la funcin cloroflica, as como la respiracin y la
transpiracin vegetal.
LA HOJA: PARTES
Hay muchos tipos de hojas que permiten distinguir unas plantas de otras , pero ,
esencialmente, toda hoja est formada por las partes siguientes: limbo, contorno, envs,
haz y pecolo.
El limbo es la parte ancha de la hoja. Es su parte ms vistosa y lo que la mayora de la
gente entiende e identifica como hoja cuando se menciona tal nombre.
Dentro del limbo hemos de hablar de:
- El haz: Es la parte superior de la hoja. Suele tener un color verde brillante.
- El envs: Es la parte opuesta al haz. Su color es normalmente ms oscuro y presenta
muchas veces pelos.
-Los nervios: son una especie de arrugas o canales que recorren el limbo de la hoja .En
realidad, son los vasos conductores que discurren a lo largo de su superficie.
-El contorno: Constituye el margen o extremo del limbo. Puede ser de diferentes formas
que se utilizan para distinguir unas hojas de otras.
Anexos
119
Continuacin Anexo I
Cuadro 1 Clasificacin del tipo de hojas
120

Anexo J. Gua de trabajo 6: Estudio y clasificacin de

plantas angiospermas aledaas al ro Quilichao.
AO ESCOLAR 2012
GUIA DE TRABAJO 6
TEMA: Estudio y clasificacin de plantas angiospermas aledaas al ro Quilichao.
OBJETIVOS:
-Fomentar actitudes propias del trabajo cientfico, como son la observacin, exploracin,
toma de datos y tratamiento riguroso de los mismos.
-Aprender a manejar herramientas y procedimientos habituales en Biologa, tales como el
uso de claves dicotmicas para la determinacin de especies, el uso del microscopio y de
la lupa.
-Conocer cmo se nombran y clasifican cientficamente las plantas, el por qu y su
importancia.
-Conocer y reconocer las principales caractersticas de las Angiospermas
-Inculcar el respeto por el mundo vegetal como parte imprescindible de nuestro entorno y
de la vida en el planeta, mostrando al alumno su importancia dentro de los ecosistemas
naturales.
PREGUNTA PROBLEMA
Todas las plantas aledaas al ro Quilichao tienen flores?
A. REFLEXIONO
En este taller abordaremos el estudio de un grupo de plantas, las Angiospermas, desde

un punto de vista prctico y desde diferentes perspectivas: morfologa, evolucin del
grupo, adaptaciones de las especies al medio, biodiversidad, papel e importancia en los
ecosistemas, usos por parte del hombre y problemas de conservacin. Todos estos
aspectos se trataran a partir del estudio de las flores y los frutos de varias especies de
angiospermas de las zonas verdes aledaas al ro Quilichao.
Anexos
121
Continuacin Anexo J
B. QU NECESTO?
Diario de campo, microscopio, lupa de mano, gua clasificacin taxonmica de plantas
angiospermas, material de dibujo, flores y frutos de diferentes especies de angiospermas.
Se recomienda tambin llevar una cmara digital por alumno o por grupo (opcional).
C. CMO LO HAGO?
FASES DE DESARROLLO DEL TALLER:
a) Inicial, en el Aula/Laboratorio:
Introduccin al marco terico de las angiospermas, caractersticas principales e
importancia en los ecosistemas. (Exposicin de los estudiantes).
Explicacin de las actividades a realizar, especialmente en las zonas verdes aledaas al
ro Quilichao, motivacin y mtodos de estudio a seguir.
Explicacin y recordatorio de las normas a seguir en la salida de campo.
b) En las zonas verdes aledaas al ro Quilichao: Observacin y clasificacin de flores
y frutos de diferentes especies de plantas angiospermas.
c) En el Laboratorio:
-Estudio a la lupa binocular de las partes de una flor de angiosperma y de diferentes
morfologas florales.
- Desarrollo de destrezas en el manejo de claves dicotmicas
- Desarrollo de la capacidad de observacin de rasgos morfolgicos y
anatmicos en vegetales
-Diferenciacin entre diferentes tipos de frutos de angiospermas
-Estudio histolgico comparativo en tallo y races de monocotiledneas y dicotiledneas.
d) En casa:
-Busca informacin relacionada con las plantas angiospermas, realiza una sntesis y
anlisis de dicha informacin.
-Realiza de un trabajo escrito sobre la importancia de las plantas las Angiospermas en el
ecosistema.
- En el trabajo, deben hacer referencia expresa a las fuentes de informacin utilizadas que
deben incluir, bibliografa de la biblioteca del colegio, como informacin obtenida en
Internet.
122

Continuacin Anexo J
LOCALIZACIN EN LA ZONA ALEDAA AL RO QUILICHAO DE LAS ESPECIES
OBJETO DE ESTUDIO:
Dado que cada especie tiene una poca de floracin y fructificacin especfica, no se trata
en esta prctica de estudiar especies concretas, sino de utilizar en cada caso las especies
que se encuentren en ese momento con flores y/o frutos.
RECOMENDACIONES:
Con esta actividad se pretende que los alumnos desarrollen el hbito de la observacin y
de la recogida sistemtica de datos en el campo.
La observacin de caracteres se llevar a cabo, sobre ejemplares vivos, en la zona

aledaa al ro Quilichao. Forma grupos de dos o tres como mximo para que puedan
observar con ms detenimiento los detalles de cada flor y fruto. Se pueden recolectar una
flor por planta, y los frutos que hayan cado al suelo. Las muestras recolectadas, te
permitirn hacer las prcticas de laboratorio previstas en este taller.
PRCTICAS DE LABORATORIO
PRCTICA 1: Estudio a la lupa binocular de las partes de una flor de angiosperma y de
diferentes morfologas florales.
Para esta prctica, te recomienda el uso de flores del jardn que sean de pequeo o
moderado tamao y que se produzcan en grandes cantidades. De esta manera, su
recoleccin no supone dao sustancial para las plantas. Deben hacer un dibujo detallado
de cada una de sus partes, especialmente de la morfologa de la corola, de los spalos,
de los estambres con sus anteras y del pistilo, con la forma del estigma.
Describan lo ms fielmente posible cada una de las estructuras mencionadas y

finalmente, describe el tipo de flor en funcin de su simetra y de la forma de la corola.
(Figura 1 y Gua de clasificacin A).
Anexos
123
Continuacin Anexo J
(Figura 1)
NOMBRE CIENTFICO
PLANTA N
NOMBRE COMN
Flor unisexual
FAMILIA
Flor hermafrodita
Dibuja aqu la flor
Corola:___________________________________
Cliz:_____________________________________
N de estambres:___________________________
Inflorescencia:_____________________________
Fruto seco
Fruto carnoso
Dibuja aqu el fruto

Tipo de fruto:
__________________________________________________
__________________________________________________
____________________________________________
Descripcin del fruto:
_________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
124

Continuacin Anexo J
GUA DE CLASIFICACIN A
FLOR
Marca la casilla correcta: flor unisexual (con slo estambres o slo pistilo) o hermafrodita
(con estambres y pistilo).
COROLA. Debes incluir los siguientes datos:
Si tiene corola o no.
Si es zigomorfa o actinomorfa.
N de ptalos.
Si los ptalos estn soldados entre s (flor gamoptala o simptala) o no (dialiptala).
La forma de la corola (papilionada o amariposada, ligulada, labiada, etc.).
Color de la corola.
ESTAMBRES:
Solo debes contar y apuntar su nmero.
CALIZ:
Si los spalos son visibles (apreciables) o no.
Nmero de spalos.
Si estn soldaos entre s (flor gamospala) o no (dialispala).
Color de los spalos.
INFLORESCENCIA:
Si las flores se disponen aisladamente, indica si son terminales o axilares.
Si se disponen en inflorescencias, di de qu tipo son (captulo, racimo, umbelas,
etc.).
Comenta si existen brcteas u otras estructuras asociadas a las flores o a las
inflorescencias y cmo son.
FRUTOS:
Si la planta con flor produce fruto, descrbelo detalladamente teniendo en cuenta su
forma, tamao, color y otras caractersticas que te parezcan relevantes.
NO OLVIDEN HACER UN BUEN DIBUJO DE LAS FLORES Y DE LOS FRUTOS EN

LOS ESPACIOS RESERVADOS PARA ELLO!
Anexos
Anexo K. Evaluacin tipo ICFES

AO ESCOLAR 2012
EVALUACIN DE CIENCIAS NATURALES
GRADO 6
SELECCIN MULTIPLE CON UNICA
RESPUESTA
NOMBRE: ________________________________
Responde las preguntas 1 a 3 acorde a la
siguiente informacin:
Existe una especie de avispa especializada en
poner sus huevos nicamente en los frutos de una
especie de planta de brevo. El fruto le proporciona
comida a las larvas y cuando los insectos maduros
van a salir se llevan las semillas del fruto
dispersndolos.
1. De la evolucin de estas dos especies se
puede afirmar que:
A. ha ocurrido en ambientes similares pero en
sitios geogrficos distintos
B. ambas se originaron a partir de una
especie comn simultneamente
C. una de las dos especies apareci primero y
dio origen a la otra
D. han evolucionado en el mismo espacio
geogrfico durante mucho tiempo.
2. la relacin de simbiosis que se establece
entre estas dos especies es de:
A. comensalismo, puesto que ambas
especies se perjudican.
B. mutualismos, puesto que ambos se
benefician
C. parasitismo, puesto que las larvas de las
avispas se comen el fruto.
125
3. En caso de que esta especie de avispas

desapareciera, lo ms probable que sucedera es
que:
A. no haya quien disperse las semillas del brevo
B. la planta de brevo se extinga, puesto que no hay
quien disperse sus semillas para su germinacin.
C. surja una nueva especie de avispa que disperse
las semillas.
D. el brevo no necesite de las avispas para su
reproduccin
En un bosque, una especie vegetal es polinizada
nicamente por una abeja, de tal forma que este
insecto es el nico medio que tiene el polen de las
flores masculinas para llegar a los ovarios de las
flores femeninas.
4. Si se siembran individuos de estas plantas en un
sitio donde la abeja no existe se esperara que la
reproduccin de estos individuos se vieran
afectados en que:
A. nunca puedan producir flores.
B. produzcan flores femeninas pero no masculinas
C. produzcan flores pero no produzcan semillas
frtiles
D. produzcan flores y frutos con semilla
5. En un ecosistema todas las poblaciones estn
interactuando y de ello depende su supervivencia y
el mantenimiento del ecosistema. La extincin de
una poblacin de consumidores de segundo orden
afectara primero a:
A. los productores
B. sus presas y predadores
C. la biomasa del ecosistema
D. los descomponedores
6. En un estanque una planta acutica comenz a
proliferar exageradamente invadiendo y cubrindola
superficie del agua. Para determinar cmo
eliminarla se hicieron cuatro experimentos con las
posibles soluciones. De estos cuatro experimentos
el que con mayor probabilidad NO resultar efectivo
para disminuir la cantidad de la planta invasora
ser:
126

Continuacin Anexo K
A. aumentar las poblaciones de herbvoros en el
estanque
B. introducir otra especie que pueda establecer
simbiosis con la planta
C. disminuir las cantidades de CO 2 y nutrientes
disueltos en el agua
D. introducir otra especie que establezca una
relacin de competencia por recursos con la planta
Responde las preguntas 7 y 8 acorde a la
siguiente informacin:
Aunque las plantas pueden utilizar el amoniaco
directamente, en general stas absorben el nitrato
del suelo a travs de las races. En el siguiente
esquema se representa el papel que cumplen las
bacterias en el ciclo del nitrgeno.
B. pasa directamente a nitrato que es fijado por la

planta.
C. es fijado directamente por las hojas de las
plantas.
D. se fija en las races de la planta y se liberan
nitratos al suelo.
9. En un estanque habitan tres especies de peces
herbvoros que se alimentan de la misma planta
acutica. Tambin se encuentra una especie de
pez carnvoro que se alimenta indistintamente de
cualquiera de los peces herbvoros. Este pez
carnvoro a su vez puede ser predado por dos
especies de peces. Si una enfermedad ataca a una
de las especies de peces herbvoros y disminuye su
nmero drsticamente, muy probablemente.
A. la predacin por parte de las especies
carnvoras se incrementar
B. tendern a desaparecer las plantas acuticas
C. la competencia entre los herbvoros se reducir
D. la competencia entre los carnvoros disminuir.
10. Un ejemplo de parasitismo lo constituye la
relacin establecida entre:
A. los pulgones y el rosal
B. las orqudeas y los rboles
C. las hormigas y los pulgones
D. ninguna de las anteriores
7. En un determinado suelo el nitrgeno disponible

para las plantas es bajo. Esta situacin se debe
probablemente a que existe una gran cantidad de:
A. cianobacterias.
B. bacterias nitrificantes.
C. bacterias desnitrificantes.
D. bacterias fijadoras de nitrgeno.
8. Para elevar los niveles de nitrgeno en un suelo
un agricultor decide sembrar leguminosas, ya que
stas presentan una simbiosis con bacterias
fijadoras de nitrgeno. Esta simbiosis consiste en
que el nitrgeno atmosfrico:
A. pasa a amonio que es fijado por la planta.
11. La acumulacin de gases en la atmsfera y el

deterioro de la capa de ozono estn provocando:
A. la erosin de los suelo
B. Contaminacin auditiva
C. El calentamiento global
D. Ninguna de las anteriores
12. Es causada por la contaminacin del ambiente:
A. Lluvia cida
B. Evaporacin del agua
C. Erosin del suelo
D. Ninguna de las anteriores
13. Es una fuente de contaminacin
agua:
A. La tala de rboles
B. La quema de basuras
C. El humo de los carros
directa del
Anexos
127
Continuacin Anexo K
D. Los detergentes
14. Una relacin intraespecfica se presenta entre:
A. scaris y hombre
B. Bandada de flamingos
C. Gato y ratn
D. Conejo y len
15. Las relaciones nterespecficas se realizan
entre:
A. El agua y los organismos
B. Individuos de diferente especie
C. factores biticos y abiticos
D. Individuos de la misma especie
16. Los elementos que alteran algn factor abitico
del ecosistema reciben el nombre de:
A. Biotipo
B. Polucin
C. Recursos naturales
D. Agentes contaminantes
17. Una asociacin entre organismos de dos
especies diferentes se denomina simbiosis.
Si una de las especies se perjudica en la relacin
esta simbiosis se llama parasitismo y si las dos se
benefician mutualismo. Los siguientes constituyen
ejemplos de este tipo de relaciones un insecto que
poliniza una planta y a la vez consume su nctar las
pulgas que viven en un perro las amebas que los
seres humanos tenemos en el intestino.
De acuerdo con lo planteado, podra decirse que:
A.1 es un ejemplo de
parasitismo
B.1 y 2 son ejemplos
parasitismo
C.2 y 3 son ejemplos
parasitismo
D.3 es un ejemplo de
parasitismo
mutualismo y 2 y 3 de
de mutualismo y 3 de
de mutualismo y 1 de
mutualismo y 1 y 2 de
A medida que aument la poblacin Colombiana y

se requiri ms espacio para asentamientos
humanos, la gente se fue desplazando hacia las

reas boscosas, reemplazando as la vegetacin
nativa por cultivos y pastos para el ganado. Como
resultado las grandes extensiones de bosque se
dividieron en fragmentos pequeos, separados
entre s.
Los grandes carnvoros del bosque como jaguares,
tigres y guilas realizan grandes desplazamientos
diariamente en busca de presas generalmente
difciles de encontrar.
18. El hecho frecuente de que estos animales
visiten fincas con animales domsticos para
alimentarse de ellos, luego de que ha ocurrido la
fragmentacin de un bosque como causa de las
actividades humanas, se puede atribuir a que:
A. sus presas naturales desaparecen, que dando
los depredadores sin recursos alimenticios
B. el tamao de las poblaciones de sus presas
disminuye haciendo difcil su bsqueda
C. el tamao de sus presas disminuye por que
disminuye la cantidad de recursos alimenticios
D. el tamao de las poblaciones de sus presas
aumenta, pero su bsqueda se hace ms difcil por
la alteracin del aspecto del bosque.
Responde las preguntas
acorde al siguiente texto:
de la 19 a la
26
PLANTAS ANGIOSPERMAS
Angiospermas (del latn angi-, encerrada, y del
griego sperma, semilla), nombre comn de la
divisin o filo que contiene las plantas con flor, que
constituyen la forma de vida vegetal dominante.
Tienen flores y producen frutos con semillas, sus
flores poseen un ovario, que tras la fecundacin
dar lugar a un FRUTO. Los frutos protegen la
semilla y ayudan a su dispersin mediante
estructuras especializadas (pelos, ganchos, alas...).
Los miembros de esta divisin son la fuente de la
mayor parte de los alimentos en que el ser humano
y otros mamferos basan su subsistencia, as como
de muchas materias primas y productos naturales.
128

Continuacin Anexo K
Pertenecen a este grupo casi todas las plantas
arbustivas y herbceas, la mayor parte de los
rboles, salvo pinos y otras conferas, y plantas
ms especializadas, como suculentas, epifitas y
acuticas. Aunque se conocen cerca de 230.000
especies, hay muchas todava ignoradas. Las
plantas de flor han ocupado casi todos los nichos
ecolgicos y dominan la mayor parte de los
paisajes naturales.
Aproximadamente las dos terceras partes de todas
las especies son propias de los trpicos, pero las
actividades humanas las estn exterminando a gran
velocidad. Slo un millar de especies tienen
importancia econmica digna de consideracin, y el
grueso de la alimentacin mundial procede de slo
quince especies. Si se investigaran como es
debido, podran utilizarse varios cientos ms de
especies.
19. Las plantas angiospermas son importantes para
los ecosistemas porque:
A. proporcionan alimento a seres humanos y
animales.
B. atraen a los polinizadores: insectos, aves y
mamferos
C. permite que las plantas colonicen nuevos
territorios.
D. Todas las anteriores
20. La Coevolucin entre angiospermas y

polinizadores, es un proceso importante en la
naturaleza porque:
A. permite la evolucin armnica entre dos o ms
poblaciones, y de esta manera aumentar el grado
de interrelacin existente entre ellas, con lo que se
consigue beneficiar a una o ms de las poblaciones
participantes.
B. contribuye a la conservacin de ambas y otras
especies.
C. garantiza el intercambio gentico
D. todas las anteriores
21. Hay una relacin muy estrecha entre el

polinizador y la planta, la desaparicin de uno de
los dos traer como consecuencia:
A. aumento en la cantidad de organismos de la
poblacin sobreviviente.
B. la extincin de la otra especie.
C. disminucin en la cantidad de organismos de
ambas especies.
D. a largo plazo tienden a extinguirse las dos
especies.
22. Las plantas angiospermas tienen una gran
variedad de flores y frutos con colores y olores
atractivos para los polinizadores como aves,
insectos y algunos mamferos como el murcilago.
Estos organismos son atrados por las plantas con
el fin de:
A. ser comidas por los polinizadores
B. no se benefician en dada de los polinizadores
C. ayudar a polinizar las plantas y a distribuir sus
semillas (reproduccin)
D. les proporcionan los alimentos que necesitan
para sobrevivir.
23. La relacin que se establece entre la planta con
flor y la abeja es mutualista porque:
A. es una interaccin biolgica en donde una
especie se beneficia y la otra no sufre perjuicio o
beneficio alguno.
B. es una interaccin biolgica en la que ambos
organismos tienen una relacin ntima en la cual se
benefician mutuamente.
C. uno de los organismos de una especie vive
sobre o dentro de otra, en la cual el parsito se
beneficia y el organismo parasitado se perjudica
pero no le produce la muerte ya que si eso
sucediera al morir la especie parasitada significa
obligatoriamente que debe morir el parsito
tambin.
D. Los dos organismos ni se benefician ni se
perjudican.
Anexos
Continuacin Anexo K
24. Si las mariposas se alimentan del polen de las
flores Qu sucedera si las flores disminuyen
significativamente en nmero?
A. las mariposas se alimentaran de hojas.
B. las mariposas cambiaran su sistema bucal.
C. las mariposas se alimentaran de animales
D. las mariposas migraran hacia otras zonas.
25. Para asegurar su fecundacin, las plantas
deben estimular a travs de la modificacin de sus
estructuras florales la presencia constante de
agentes polizadores como los insectos. Una de
esas variaciones es:

A la modificacin de hojas a espinas
B la reduccin en tamao de los estambres
C la proteccin y cubierta del vulo
D la aparicin de estructuras de secrecin de
sustancias dulces.
26. Las abejas influyen en la polinizacin de
plantas y son fundamentales para la
productividad de muchos cultivos. A travs de
la polinizacin de abejas y otros insectos las
plantas producen:
A. ms flores
B. ms frutos
C. Semillas ms grades
D. Flores ms grandes
SIMBIOSIS ENTRE HORMIGAS Y

PULGONES
Los pulgones son parsitos de plantas
angiospermas.
Estos
fidos,
tambin
conocidos como pulgones, son insectos que se
alimentan de la savia de las plantas. Durante
este proceso de alimentacin, al ir chupando
129
diferentes plantas son capaces de transmitir

virus que pueden ocasionar grandes prdidas
en la agricultura.
Como parte de su proceso de alimentacin, los
fidos defecan melaza, que es aprovechada
por las hormigas como fuente de alimento. a
cambio, las hormigas defienden a los fidos de
los predadores.
27. Este tipo de relacin simbitica que se da
entre las hormigas y los pulgones es conocida
como:
A. comensalismo
B. parasitismo
C. mutualismo:
D. amensalismo
28. La relacin simbitica que se establece
entre los pulgones y la planta hospedera se
conoce como:
A. comensalismo
B. parasitismo
C. mutualismo:
D. amensalismo
29.
Muchas
especies
han
evolucionado
conjuntamente para beneficiarse mutuamente. Un
ejemplo es la evolucin paralela del colibr con un
tipo de flor.
De las siguientes plantas con flores, cul ha

evolucionado conjuntamente con el colibr?
130

Continuacin Anexo K
31. Julin ha contado hormigas a diferentes horas

obteniendo los siguientes datos:
7 hormigas a las 8 de la maana durante tres
minutos.
15 hormigas a las 10 a.m. durante 5 minutos.
20 hormigas a las 5 de la tarde durante 3 minutos.
13 hormigas a las 4 p.m. durante tres minutos.
22 hormigas a las 9 de la maana durante tres
minutos.
8 hormigas a la 1 de la tarde durante 5 minutos.
18 hormigas a las 5 de la maana durante 5
minutos.
De las siguientes tablas, cul es la que debera
usar Julin para ordenar los datos?
Las hormigas nacen de huevos, pasan a larvas,

luego a pupas y por ltimo se convierten en
hormigas adultas, como lo muestra el dibujo.
30. Julin est buscando otro ser vivo que cambie

de forma tanto como las hormigas durante el ciclo.
Este ser vivo es:
A. el perro, que pasa de cachorro a perro adulto.
B. La gallina, que pasa de huevo a pollito y luego a
gallina adulta.
C. la rana, que pasa de huevo a renacuajo y luego
a rana adulta.
D. el pez, que nace de un huevo y va creciendo
hasta adulto.
Anexos
Continuacin Anexo K
RESPONDE LAS PREGUNTAS 32 Y 33
TENIENDO EN CUENTA EL SIGUIENTE
GRFICO.
El anterior dibujo presenta una cadena

alimentaria en la que se muestra que las ranas
en sus diferentes etapas sirven de alimento a
otros animales:
32. Estas ranas ponen alrededor de 800 huevos.
Para qu ponen tantos huevos?
A. para alimentar a los renacuajos.
B. para evolucionar rpidamente.
C. para no reproducirse tantas veces durante el
ao.
D. para asegurar que algunos de los huevos
lleguen a adulto.
33. Teniendo en cuenta la cadena alimentaria
anterior y si se sabe que las ranas ponen
alrededor de 800 huevos, la grfica que muestra
el nmero de ranas que completan su
metamorfosis es:
131
132

SIEMPRE
ALGUNA
S VECES
NUNCA
SIEMPRE
ALGUNA
S VECES
NUNCA
SIEMPRE
ALGUNA
S VECES
NUNCA
SIEMPRE
ALGUNA
S VECES
NUNCA
Gua 6
Estudio y
clasificacin de
plantas
angiospermas
aledaas al ro
Quilichao
NUNCA
Gua 5
Estudiemos y
clasifiquemos
las hojas de las
plantas
ALGUNA
S VECES
Gua 4
Explorando las
hormigas
arrieras
SIEMPRE
Muestra
esfuerzo
en
la
realizacin
del
trabajo,
participando
activamente,
formulando
preguntas
y
compartiendo
sus
saberes
previos.
Participa activamente del taller,
cumpliendo
con
el
trabajo
acordado.
Socializa
las
hiptesis
formuladas de ideas previas,
dando respuestas y discusin
primero en grupos de 5 y luego
ante el todos los nios en forma
organizada, coherente y tomando
parte activa.
Gua 3
Sobre la
conservacin
de anfibios
sapos en el
rio Quilichao
NUNCA
Manifiesta inters en la actividad

establecida y en continuar con el
desarrollo de la gua propuesta.
Gua 2
Los lquenes
como
bioindicadores
de
contaminacin
atmosfrica
ALGUNA
S VECES
CRITERIOS
Gua 1
Relaciones
simbiticas
entre los
organismos de
una comunidad
biolgica
SIEMPRE
TRABAJO EN
EQUIPO
INTERS Y
RESPONSABILIDAD
PROCESO
PEDAGOGICO
Anexo L. Resultados actitud de los estudiantes participantes en

cada etapa del proceso pedaggico
25
27
22
22
30
30
26
28
23
21
10
29
31
18
10
21
19
19
12
27
30
29
30
28
22
29
29
Anexos
133
SOCIALIZACIDE RESULTADOS
OBTENIDOS
CUMPLIMIENTO CON EL
TRABAJO ASIGNADO
TRABAJO EN
EQUIPO
Continuacin Anexo L
Muestra inters por el trabajo
en equipo y respeto al
escuchar los aportes de sus
compaeros,
cuando
se
socializan las ideas previas,
participando activamente del
trabajo de campo.
Realiza el trabajo asignado
siguiendo los procedimientos
planteados en la gua.
27
28
28
24
26
30
28
28
25
27
26
28
Amplia la informacin abordada

en clase, realizando consultas
en libros, enciclopedias y por
internet.
26
27
26
29
25
29
Lleva a cabo las prcticas

experimentales
propuestas,
planteando y desarrollando
unas nuevas.
18
21
19
20
25
28
25
29
29
26
28
27
26
28
27
28
26
28
29
27
30
28
29
30
Socializa de manera individual y

grupal los trabajos desarrollados.
Utiliza diferentes estrategias y

herramientas para socializar los
resultados de sus experimentos
y trabajo de campo a travs de
debates,
exposiciones
por
medio de carteles, dispositivas,
videos, internet, maquetas,
especmenes vivos, terrarios.
Socializa adecuadamente los
resultados obtenidos en forma
lgica,
relacionando
el
fenmeno cotidiano observado
con el principio cientfico
abordado.
134

Anexo M. Criterios de Evaluacin para los

procesos conceptuales, procedimentales y
actitudinales
PROCESOS
PEDAGGICOS
AMBIENTACIN
SABERES
PREVIOS
SOCIALIZACIN
DE IDEAS
PREVIAS
PROCESO DE
INFORMACIN
REFLEXIN DE
LO APRENDIDO
EVALUACIN
PROCESOS
COGNITIVOS
PROCESOS
PROCEDIMENTALES
PROCESOS
ACTITUDINALES
Identifica el principio
cientfico abordado en
cada gua, reconociendo
que el ambiente est
formado
por
componentes naturales y
sociales en interaccin
constante.
- Conoce las ideas
previas
de
otros
compaeros las compara
con las suyas y las
relaciona
con
cada
actividad
prctica
y
experimental
desarrollada.
Genera explicaciones con

base a sus saberes previos,
realizando una conexin
entre
los
conceptos
cientficos abordados y su
entorno natural.
Se asume como parte del

entorno natural y valora
que su bienestar depende
del equilibrio ambiental.
- Exploracin de objetos y
situaciones utilizando todos
los sentidos.
- Valora el trabajo
equipo,
respetando
trabajo de los dems.
- Atiende, observa y registra

las conclusiones de las
actividades desarrolladas en
cada gua didctica.
Maneja las habilidades y
destrezas bsicas del trabajo
cientfico, aplicndolas en la
resolucin de problemas y
en
la
realizacin
de
experiencias sencillas.
- Desarrolla actitudes y
hbitos que promueven la
creatividad y la disciplina
de trabajo durante el
desarrollo de cada gua
didctica.
Realiza
conclusiones
coherentes
entre
el
fenmeno que acontece en
la vida cotidiana con el
concepto
cientfico
estudiado.
- Es crtico frente al
desarrollo del conocimiento
cientfico abordado.
-Propone formas de obtener
evidencias sobre fenmenos
biolgicos
a
partir
de
situaciones de la vida
cotidiana, presentando sus
resultados en forma de ideas
o
conclusiones
y
las
relaciona
con
ideas
cientficas.
Es
ntegro
y
comprometido frente a su
desempeo en todo el
proceso desarrollado.
- Consulta y sintetiza
informacin cientfica de
fuentes diversas para
apoyar el proceso de
comprensin
de
temticas.
Aplica
los
conocimientos
desarrollados en cada
gua didctica, mediante
la socializacin grupal de
los resultados obtenidos,
donde se evidencia el
alcance
cognitivo
alcanzado
en
la
apropiacin del concepto
cientfico establecido y su
relacin con el problema
planteado
en
el
- Manifiesta inters por

aprender y por profundizar
las temticas propuestas
en clase.
- Aplica los conocimientos
adquiridos para
comprender y explicar
situaciones nuevas
Anexos
135
Anexo N. Indicadores de Evaluacin

INDICADORES DE EVALUACIN PARA CADA GUA
GUA 1
- Tiene claro los conceptos de simbiosis, de
mutualismo, comensalismo y parasitismo.
- Conoce los tipos de simbiosis que se
puedan dar entre organismos de diferentes
especies.
- Establece la diferencia entre mutualismo,
comensalismo y parasitismo.
- Identifica y reconoce diferentes ejemplos de
relaciones simbiticas en su entorno natural.
- Reconoce la importancia de las relaciones
simbiticas para la supervivencia de las
especies y mantener el equilibrio natural.
GUA 2
- Reconoce a los lquenes como organismos
simbiticos entre un hongo y un alga.
- Conoce con claridad la relacin simbitica
mutualista que se da entre el alga y el
hongo
- Identifica diferentes especies de lquenes
en su entorno natural y los clasifica
correctamente.
- Reconoce que los lquenes son indicadores
biolgicos de contaminacin atmosfrica.
- Tiene claro la importancia de los lquenes
para los ecosistemas.
GRUPO 1
VALORACIN
A
D
GRUPO 2
VALORACIN
A
D
GRUPO 3
VALORACIN
A
D
GRUPO 4
VALORACIN
A
D
GRUPO 5
VALORACIN
A
D
GRUPO 6
VALORACIN
A
D
3,1
4,2
2,5
3,8
3,0
4,0
3,2
4,5
2,6
4,3
3,4
4,6
3,7
3,8
3,8
4,0
3,0
4,0
3,4
4,5
3,1
4,2
4,0
5,0
2,7
3,5
2,8
4,2
3,3
3,8
3,1
4,4
2,8
4,0
3,1
4,5
3,4
4,0
3,6
4,3
3,7
4,3
4,0
5,0
3,9
5,0
4,1
5,0
3,0
4,0
3,0
3,5
3,0
3,5
3,6
4,1
3,0
4,0
3,5
4,7
3,0
4,4
2,7
4,2
2,5
4,3
2,3
3,5
3,0
4,7
3,1
5,0
3,4
4,0
3,0
3,8
3,0
4,0
2,8
4,0
3,4
4,3
3,6
4,6
2,0
3,8
2,4
4,0
2,0
4,4
2,0
4,2
2,0
5,0
2,5
5,0
2,0
4,1
2,0
4,3
2,0
4,5
2,0
3,8
2,0
4,6
2,0
4,4
4,0
4,0
3,8
4,5
3,5
3,8
3,2
4,0
3,0
5,0
3,7
5,0
136

Continuacin Anexo N
GUA 3
- Tiene claro los conceptos de anfibio,
metamorfosis, renacuajo, respiracin cutnea,
branquias, fecundacin externa.
2,5
3,5
3,1
4,0
2,4
3,7
2,8
4,1
2,0
4,3
3,1
4,5
- Reconocer las principales caractersticas

morfolgicas de los sapos.
3,0
3,8
3,2
3,5
3,5
3,0
3,0
4,0
3,2
3,7
3,4
3,8
- Reconoce los principales hbitos alimenticios

de los sapos.
4,5
4,0
4,2
4,0
5,0
4,5
4,6
4,2
5,0
3,8
5,0
4,0
- Conoce la importancia de los sapos en las

cadenas alimenticias y su importancia para
mantener el equilibrio en los ecosistemas.
3,8
4,2
4,0
4,2
3,4
4,0
3,0
3,5
4,2
4,0
4,5
3,5
- Plantea posibles soluciones para proteger y

conserva el hbitat de estos anfibios.
5,0
3,5
5,0
3,5
5,0
4,5
5,0
4,2
5,0
4,3
5,0
4,0
GUA 4
- Tiene claridad en los conceptos de poblacin,
individuo, mutualismo.
2,5
4,2
3,0
4,2
3,0
4,0
2,5
3,5
2,8
4,5
3,3
4,0
- Reconoce la importancia de las hormigas

dentro de los ecosistemas funcin de las
hormigas dentro de las cadenas alimenticias.
3,0
4,0
3,5
4,0
3,2
3,8
3,7
4,0
4,0
4,0
4,1
3,6
- Reconoce la importancia de proteger y

conservar el ambiente natural de las hormigas
para su supervivencia.
3,8
4,3
4,0
4,5
4,0
4,3
4,0
4,5
4,0
4,0
4,0
4,5
Anexos
137
Continuacin Anexo N
GUA 5
- Tiene claridad en los conceptos de haz, envs,
peciolo, limbo, nerviaciones, cloroplastos.
- Identifica con facilidad las estructuras externas e
internas de las hojas.
- Diferencia y clasifica adecuadamente diferentes tipos
de hojas encontradas en su entorno natural.
- Reconoce con claridad la importancia y funcin de las
hojas para los vegetales y el ecosistema en general.
2,5
3,5
3,0
3,8
2,5
3,3
2,0
3,0
2,0
4,0
2,5
4,2
3,0
3,7
3,5
3,5
4,0
4,0
3,0
3,8
2,5
4,4
3,8
4,5
2,5
4,5
2,0
4,0
2,0
4,0
2,5
4,0
2,5
4,5
2,5
4,0
4,0
3,0
4,1
3,3
4,0
3,7
3,8
3,5
4,3
3,6
4,5
3,8
- Conoce la importancia de proteger y conservar los

ambientes naturales para la supervivencia de toda
forma de vida y Propone soluciones concretas.
4,0
4,1
4,0
4,4
4,0
4,6
4,0
4,0
4,0
3,2
4,0
3,5
GUA 6
2,0
3,0
2,0
3,5
2,0
4,0
4,5
3,6
4,0
3,3
2,0
3,8
- Reconoce e identifica adecuadamente las estructuras

sexuales de una flor hermafrodita.
2,0
3,5
2,0
4,0
4,5
4,3
5,0
4,5
5,0
4,0
5,0
4,4
- Reconoce la importancia de las flores para las plantas

y de estas para los dems seres vivos.
4,0
4,0
3,5
3,8
3,0
3,5
3,5
4,0
3,3
3,8
4,0
4,0
- Reconoce la importancia de muchos animales como

insectos, aves y mamferos para la polinizacin de las
plantas angiospermas.
- Propone soluciones concretas para proteger y
conservar las plantas angiospermas aledaas al ro
Quilichao
4,5
4,5
3,5
4,0
3,0
3,7
4,0
3,3
3,0
3,5
3,5
3,6
3,5
4,0
4,0
4,0
3,4
4,0
3,2
4,0
3,5
4,0
3,0
4,0
- Tiene claridad en los conceptos de angiosperma, flor,

polinizacin, hermafrodita, polinizador, corola, spalos o
cliz, estigma, pistilo, estambre, antera, grano de polen,
ovario, vulo, fecundacin.
CONVENSIONES:
A= Antes de desarrollar la Gua Didctica
D= Despus de desarrollar la Gua Didctica
138

Bibliografa
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La exploracin y experimentacin del

entorno natural: una estrategia

JULIN EYMARD ALEGRA LLANTN

Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira

La exploracin y experimentacin del

JULIN EYMARD ALEGRA LLANTN

Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira

A Dios, por darme la oportunidad de vivir y

abandonado, los amare por siempre.

Palabras Clave: Constructivismo, Pedagoga Activa, Aprendizaje Significativo, Entorno

THE EXPLORATION AND EXPERIMENTATION OF THE NATURAL ENVIRONMENT:

KEY WORDS: active pedagogy, constructivism, significant learning, natural environment,

Anexo: Caracterizacin sociodemogrfica y acadmica de los estudiantes ..... 90

B. Anexo: Prueba sobre la actitud de los estudiantes hacia la realizacin de

M. Anexo: Criterios de Evaluacin para los procesos conceptuales,

Figura 18-4. Socializacin de experiencias ...................................................................... 53

Figura 40-4. Las TIC en clase de ciencias. Organismos Polinizadores ............................ 76

Dada la problemtica que presenta la educacin en este caso sobre la enseanza

El presente trabajo Final de Maestra abord el diseo e implementacin de una serie de

Consisti en un proceso de acompaamiento y asesora a los estudiantes, donde

La Institucin Educativa Limbania Velasco, est ubicada en el municipio de Santander de

Los estudiantes son afrodecendientes, indgenas y.meztizos. Actualmente a institucin

Los estudiantes provienen de estratos 1 y 2, cuyas familias en su gran mayora, dependen

y unos pocos son

empleados de empresas privadas y pblicas. Al ser de escasos recursos econmicos,

1.2 Descripcin del problema

La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural: Una Estrategia

Esta problemtica de las clases tradicionales, la falta de actividades experimentales y de

2012, desempeos bajos y el 21% desempeos

e investigativa, donde la formacin de seres y ciudadanos autnomos,

pensantes, crticos, con valores, sea el pilar de la educacin colombiana.

1.3 Formulacin del problema

Implementar la exploracin y experimentacin del entorno natural como estrategia

guas didcticas que faciliten acceder al conocimiento

cientfico de manera significativa a partir de la indagacin, exploracin y

Evaluar la estrategia de las guas didcticas como instrumento de enseanza.

Se ha demostrado que aprender no solo es memorizar, que actuar no es repetir; el

unas condiciones para

hacer de lo cotidiano un problema de conocimiento. Por lo tanto, es pertinente que el

Segn (Caldern, 2011), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como enfoque

La formacin de actitud cientfica a travs de la enseanza y el aprendizaje basado en

Aprendizaje Basado en Problemas- ABP- como ncleo de formacin en actitud cientfica.

En conclusin, la importancia de trabajar en ciencias a travs de la resolucin de

La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural: Una Estrategia

En la problematizacin como posibilidad de conocer, la evaluacin4 se efecta al interior

2.1.2 Pedagoga Activa

Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar en l, el

Segn (Ochoa, 1993)6, la Pedagoga Activa contribuye a:

Mucho se ha dicho acerca de la importancia de las prcticas de laboratorio para el

La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural: Una Estrategia

En la escuela, el estudiante necesita experimentar 8 por s mismo, comprobar ideas,

Al estimular con la experimentacin (Canizales

y Salazar 2004) la curiosidad, la

capacidad de observar, de formular preguntas y de contrastar ideas, el estudiante

Como se mencion anteriormente, la curiosidad es una de las cosas ms importantes

conocimiento y generar en los estudiantes la necesidad de cuestionarse respecto a las

Por otra parte, la educacin cientfica basada en la experimentacin e indagacin 10

de discusiones o presentaciones colaborativas.

Pero por qu usar investigaciones de campo como enfoque de aprendizaje basado en

2012) considera que las investigaciones de campo

involucran la recoleccin sistemtica de datos o evidencia primaria para tratar de

La enseanza de las ciencias en secundaria, en muchos de nuestros pases no se realiza

La Exploracin y Experimentacin del Entorno Natural: Una Estrategia