DOCENTES

UNIVERSITARIOS:
REPRESENTACIONES
SOBRE SU ROL
Y SOBRE EL
ESTUDIANTE

Adriana Banguero Snchez

Universidad del Valle

Maestra en Psicologa

Docentes universitarios: Representaciones

sobre su rol y sobre el estudiante

ADRIANA BANGUERO SNCHEZ

Directora: Mara Cristina Tenorio Ph.D

Grupo Cultura y Desarrollo Humano

Santiago de Cali, 2013

Universidad del Valle - Instituto de Psicologa
Maestra en Psicologa - Lnea de formacin Psicologa Cultural

A todos aquellos que ayudaron a configurar mi historia

A quienes me dieron un nombre
A quienes son protagonistas de un pasado
que ayud a dar sentido a mi presente
y a posicionarme de cara a un futuro...
y a lo ms bello que dejo para ese futuro... Nico y Migue

AGRADEZCO fundamentalmente a mis padres Nicols e Irene, mis hermanas Ilia y Constanza, y hermano Nicols, a mi querido esposo Carlos Enrique y a mis hijos Nicols y
Miguel Enrique, su fe incondicional en mi, su apoyo, sus esperanzas, sus impaciencias, su
amor siempre presente.
AGRADEZCO amorosamente la presencia, la constancia, el aliento, la fuerza de mis amigos y amigas que me sostuvieron, me impulsaron y me animan y me retan para inventarnos
nuevos caminos.
AGRADEZCO profundamente a cada uno de los y las docentes que formaron parte de
mi vida, a quienes recuerdo y a quienes la memoria tiene guardados pero no evidentes.
Desde la Hermana Adriana de primero de primaria hasta mis queridos profesores de la
Maestra, especialmente Rita, Antonio y Mara Cristina, por las huellas que dejaron en mi
formacin como persona y como profesional.
Y finalmente, AGRADEZCO de corazn a la Universidad de San Buenaventura que me
abri sus puertas para la continuacin en mi ejercicio profesional, a su Vicerrector Acadmico Juan Carlos, a los decanos de las facultades y los docentes que participaron con total
disposicin para que esta obra fuese una realidad, y con ella la esperanza y las expectativas de que s es posible afinar la voz y gestar nuevas realidades para nuestro ejercicio en
la esfera acadmica universitaria.

iii

R E S U M E N

En el contexto de la educacin superior nuevos y cada vez ms complejos actores han

incursionado de manera activa en el aula universitaria: normatividades, reglamentaciones
y regulaciones sociales, un nuevo estudiante universitario configurado por las mismas,
las novedosas tecnologas en las aulas y la incidencia de los padres de familia, entre otros.
Estos actores, los cambios que suscitan, y las dinmicas que se instauran por su influencia
generan tensiones, y formulan retos para el cuerpo docente de las instituciones, expresados de muy diversas maneras. Este estudio, de tipo cualitativo, da cuenta acerca de cmo
los docentes adscritos a dos facultades en una Universidad privada de la ciudad de Cali
asumen estos retos a partir de la indagacin sobre las expectativas (cambiantes o no) que
les genera la nueva generacin de universitarios, las que genera su rol como tal y la institucin, igualmente, las creencias sobre los procesos de aprendizaje y las prcticas que se
instauran a partir de estas creencias y expectativas.
Con un enfoque interpretativo, se construyeron 7 historias de vida y se convoc
un grupo focal de profesores universitarios. A partir de stos recursos se estructuraron 4
niveles de abordaje de la docencia universitaria, explorando las representaciones de los
profesores sobre su rol institucional, sobre su disciplina de formacin acadmica, sobre los
estudiantes y sobre el aprendizaje. As mismo, en el estudio se posiciona el lugar de las
emociones y los afectos en la docencia, los trnsitos (o no) entre autoridad y poder y las
apuestas que, sugiere, deben asumirse institucionalmente ante la cualificacin del ejercicio docente.

PALABRAS CLAVE:

Educacin superior, docencia, representaciones mentales, autoridad, disciplina y poder, capital cultural, afectividad y educacin.

iv

Contenido

ANTECEDENTES

Un poco de historia

7
8

Qu se le pide a la universidad?

10

Qu le pide la universidad al docente?

11

Qu espera el docente del estudiante?

11

Docentes estudiantes institucin

12

Contexto de la relacin docente estudiante

13

Experiencias con grupos de docentes

15

JUSTIFICACIN

16

PROBLEMA

18

MARCO CONCEPTUAL

20

Afectividad y educacin

21

SER docente

24

Capital acadmico y cultural

27

En relacin con la disciplina, el conocimiento y el poder

29

MARCO CONTEXTUAL

32

Educacin Superior

32

El problema de la transicin entre la secundaria y los nuevos estudiantes

34

El nuevo universitario

35

Mirada actual a la docencia como rol o profesin

37

OBJETIVOS

39

General

39

Especficos

39

DELIMITACIN Y UBICACIN CONTEXTUAL

40

Historia del Programa Acadmico Derecho

40

Historia del Programa Acadmico Diseo de vestuario

42

DISEO METODOLGICO

44

Poblacin

45

Estrategias de obtencin de la informacin

46

Criterios de seleccin de los docentes

47

Sistematizacin y anlisis

48

Categoras descriptivas para sistematizar las historias de vida

48

Categoras analticas

49

LO ENCONTRADO EN DISEO DE VESTUARIO

52

Expectativas

52

Creencias

55

Prcticas

58

LO ENCONTRADO EN DERECHO

64

Expectativas

64

Creencias

70

Prcticas

73

CONSIDERACIONES ANALTICAS

Cmo se construye un profesor?

78
83

Cmo se da el aprendizaje?

84

Representacin de la disciplina de conocimiento

85

Autoridad y poder

85

Finalmente...

86

A MANERA DE CONCLUSIONES

88

RECOMENDACIONES

91

LO QUE FALTA

93

BIBLIOGRAFA

94

ANEXOS

96

ANEXO 1. Caractersticas generales de los entrevistados

96

ANEXO 2. Historias de vida

Historia de vida 1. Margarita

99
99

Historia de vida 2. Isabel

108

Historia de vida 3. Clara M.

114

Historia de vida 4. Alejandro

120

Historia de vida 5. Sergio

128

Historia de vida 6. Liliana

141

Historia de vida 7. Ana Mara

150

vi

Antecedentes

A propsito de una de las tantas actividades que se programan en el contexto universitario (acadmicas o no), durante el receso de un taller una de las asistentes comentaba
a una de las psiclogas de la Universidad:
La verdad, s me ha dado dursimo estar ac en la U Yo vengo de Bogot y el problema no
es la U; es que me hace mucha falta mi familia, yo soy muy apegada a mis paps, soy la nia
de mi pap, me consienten mucho, extrao mucho mi casa, mi novio Mi hermana menor
tiene 15 aos y nada que ver con ellos, es muy independiente. Entonces l (pap) coge a la
que se deja consentir ha sido muy duro...

La actividad en referencia es un encuentro de docentes de un programa acadmico de la

Universidad de San Buenaventura en su seccional Cali, y quien expresa su malestar por
la ausencia de su familia es una profesora que lleva un semestre vinculada al mismo.
Curiosamente la reflexin que hace la docente inmediatamente trae a mi memoria los
innumerables comentarios que escucho tan frecuentemente en estudiantes que proceden de otras regiones del pas y que se desplazan a estudiar en esta institucin.
Este sentir apunta, como centro de reflexin, a un interrogante que me surge
cuando escucho apreciaciones de este tipo: Son tan diferentes los roles que asumen
los actores de la relacin enseanza-aprendizaje en la educacin superior? Cul es la
naturaleza de esta diferencia? Qu media en esta relacin?
Los comentarios de la docente sobre su sentir en la Universidad, su apego familiar, su malestar frente a lo que debe afrontar en un medio ajeno a su procedencia,
podran hacer pensar que, en su posicionamiento como docente, hay elementos sumamente comunes a los que encontramos en los estudiantes cuando inician su proceso
en la educacin superior; sin embargo, caben muchas inquietudes cuando se piensa en
las dinmicas en las que se insertan estas situaciones, en el contexto social en que se
dan, en las caractersticas institucionales, en las vivencias personales y en las formas
siempre cambiantes de la relacin pedaggica.
7

UN

POCO DE HISTORIA

Las inquietudes que fueron dando forma al inters, cada vez acrecentado, de estudiar
con detalle la relacin pedaggica en el contexto de Educacin Superior, y en particular
en la Universidad de San Buenaventura, comienzan a surgir a partir del nacimiento del
Programa de Atencin Psicopedaggica (en febrero de 2009), y de la articulacin de ste
con la Ctedra Proyecto de Vida de la misma institucin, de la que fui gestora y docente
durante 6 periodos acadmicos, desde febrero de 2008 hasta noviembre de 2010.
El nacimiento de estos dos procesos, casi simultneos, se da en el marco del Plan
de Desarrollo Estratgico Institucional formulado en 2006. El Programa de Atencin
Psicopedaggica surgi de una propuesta presentada por el entonces Departamento
(ahora Direccin) de Bienestar Institucional, con la Facultad de Psicologa y el Centro Interdisciplinario de Estudios Humansticos CIDEH. Estas dependencias acadmicas
formularon el Diseo del Programa de Atencin para estudiantes con Bajo Rendimiento
y en Condicin Acadmica, denominado posteriormente Proyecto Permanencia Estudiantil, que recoge los principios para la formulacin final del Programa de Atencin
Psicopedaggica, en funcin de prevenir, intervenir e investigar factores asociados con
la desercin estudiantil, y fomentar la permanencia y culminacin exitosa.
A la par de este proceso institucional, la Universidad San Buenaventura Colombia en el ao 2007 encomienda al Centro Interdisciplinario de Estudios Humansticos
Cideh de su sede y en cada seccional1 la creacin de la Ctedra Proyecto de vida, que
tiene su justificacin en la apuesta por un trabajo continuo que, a lo largo de la permanencia del estudiante en la Institucin, pueda consolidarse como un punto de apoyo
para que ste adquiera, evale y/o fortalezca las competencias y habilidades necesarias
para desarrollarse ptimamente, no solo en el rea acadmica y profesional, sino en las
dems esferas del quehacer humano... Los objetivos, entonces, se centran en lograr que
los estudiantes se familiaricen con la cultura universitaria, que trasciendan la mentalidad de pasar el ao por la de interesarse realmente, que asuman un compromiso
consigo mismos, con su familia, con la Universidad y con su entorno social comunitario, considerando sus diferencias individuales y culturales en el proceso de aprendizaje
(apartes de la justificacin del Programa curricular Proyecto de vida, 2012)
El proceso de formulacin de la propuesta curricular, de las directrices metodolgicas de esta ctedra, as como de la designacin de docentes fue encargado en la
seccional Cali a la Coordinacin de Desarrollo Humano de la Direccin de Bienestar
Institucional, coordinacin que estaba a mi cargo. Esta ctedra se imparte a todos los
estudiantes que ingresan a primer semestre, o son admitidos por transferencia externa
de todos los programas acadmicos de pregrado, diurnos y nocturnos. Esta coyuntura
me ubic en un lugar institucional privilegiado, que me orient hacia otros aspectos de
la relacin pedaggica en esta institucin, cuya magnitud no haba logrado dimensionar
desde las funciones que antes desempeaba.

Es de anotar que la Universidad de San Buenaventura fue fundada por la Comunidad Orden Franciscana Menor. Tiene su sede principal en la ciudad de Bogot y seccionales en las ciudades de Medelln, Cali y Cartagena.

La formulacin de la propuesta de la nueva ctedra me implic el trabajo y conocimiento directo de las situaciones de los estudiantes considerados en riesgo acadmico
(con bajo rendimiento), y de los estudiantes que ingresan a primer semestre, debiendo
valorar el capital acadmico, relacional y familiar que aportan para iniciar su proceso
de formacin profesional.
Ahora bien, en la medida que este proceso iniciaba y avanzaba me vinculo
como estudiante de la Maestra en Psicologa, lo que permiti acompaar los procesos
de creacin de la ctedra, los ajustes a la formulacin del Programa de Atencin Psicopedaggica y dems intervenciones de mi rea con el sustento terico de la psicologa
cultural, y con las investigaciones que al respecto se han realizado.2
Esta vinculacin permite ampliar la perspectiva, trascender lo que tradicionalmente ha caracterizado los estudios en educacin (paradigmas, protocolos) y contribuye a pensar y repensar cmo los procesos de formacin y educacin estn atravesados
por los intrincados designios de un contexto cultural, que moldea las mentalidades.
Las investigaciones al respecto dan cuenta, por ejemplo, que los procesos de
adaptacin a la vida universitaria no son y no pueden ser homogneos y, por tanto,
no pueden paramatrizarse bajo un deber ser esperable que marque un rasero entre
lo adaptativo y lo no adaptativo. As mismo, con relacin a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, las investigaciones iluminan su forma de abordar el mundo, su
comprensin de la historia, sus cualidades y tensiones, de idntica manera, obligando a reacomodar la postura del mundo adulto entindase aquellos que observan,
analizan, dictaminan y juzgan nuevamente sobre el deber ser del mundo joven, y
pasar a ser un mundo adulto abierto a la mirada reflexiva, a un aprendizaje mutuo, a
una bsqueda de comprensin de los comportamientos ms que de emisin de juicios
sobre los mismos.
De esta manera la conformacin de los equipos de trabajo tanto de la Ctedra Proyecto de Vida, como del Programa de Atencin Psicopedaggica consider que
los profesionales tambin compartieran y permitieran que se gestaran reflexiones ms
profundas sobre la situacin de los estudiantes que ingresan a la Universidad: cmo
perciben stos su institucin, cul ha sido su historia acadmica previa y su historia
personal. Por esta va, tambin se generaron (y se siguen gestando) inquietudes sobre
el lugar de los y las docentes en su relacin con los estudiantes. Qu tipo de posturas
asumen stos frente a estas situaciones de los estudiantes: posturas concretas o abstractas, claras o confusas, manifiestas o latentes, pero que necesariamente entran a mediar,
intervenir, o manifestarse en la relacin con estos estudiantes. Es ah donde emerge el
inters por el tema de esta propuesta de investigacin.
Preguntarse sobre el lugar de la docencia lleva a pensar el lugar opuesto: el
de haber sido estudiante, y la confrontacin con ese rol anterior. Ser docente no puede

Uno de los referentes de este estudio es el Proyecto Universidad y Culturas, creado en la Universidad del Valle
en 2005 como alternativa de intervencin a las situaciones presentadas por estudiantes que ingresaban a esta
Universidad provenientes de comunidades tnicas (indgenas o afrodescendientes) sin estar preparados acadmica y personalmente para adaptarse y dar cuenta de las exigencias del medio universitario. En el contexto
de la Universidad de San Buenaventura, se consideraron investigaciones previas realizadas en funcin de las
contradicciones y desafos del universitario actual, como la realizada por el psiclogo Jos Fernando Patio,
que se referencia ms adelante.

pensarse sino en funcin de un otro que est en postura de estudiante (no necesariamente en postura de aprendizaje); un otro que est ubicado social e institucionalmente
en ese lugar, de aquel que se supone quiere aprender. Tener a otros los jvenes en
el lugar de estudiantes implica exponerse, pues stos exigen de nosotros los adultos,
en todas las perspectivas, algn tipo de reaccin o de respuesta, y lo demandan crtica,
negligente, imperiosa o silenciosamente. Ellos estn constantemente retando; estn
buscando el quiebre, si uno se deja, comenta un profesor de ingeniera.
Implica exponerse asumiendo un rol profesional, ser un garante del mismo, ser
un modelo para el estudiante. Determina un deber ser, y el reto de generar en el otro
ese querer ser. Todas estas representaciones escapan y se revelan en discursos que se
escuchan cotidianamente en las conversaciones formales e informales, las que dieron
cuerpo a la presentacin de este proyecto. Pero va ms all de estos crculos.
El marco de esta relacin necesariamente est inscrito en una relacin institucionalizada y normatizada. El entorno universitario no es solo un medio para adquirir
conocimientos sobre una disciplina; no funciona independientemente de los niveles
escolares previos, sino que est en continuidad de un sistema educativo que formula
objetivos de formacin maravillosos pero que, cada vez con mayor frecuencia, encontramos carente en lo que realmente ofrece a sus estudiantes. A nivel macro, del sistema
nacional educativo, podramos hacernos varias preguntas:

Q U

SE LE PIDE A LA UNIVERSIDAD ?

Qu tipo de conocimiento y de profesional se espera? Indagando en documentos del

Ministerio de Educacin Nacional encontramos que ahora la lnea de preparacin es en
funcin de estndares de competencias:
[...] que en la actualidad estn contribuyendo a superar aquellas visiones tradicionales que
privilegiaban la simple transmisin y memorizacin de contenidos, en favor de propuestas
pedaggicas que estn paulatinamente permitindole a los estudiantes de la educacin inicial,
bsica y media comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de laiducativa [sic], y en concordancia con las exigencias de los distintos contextos. Ahora bien, en
el contexto de la educacin superior estamos pasando del tradicional dominio de contenidos en
reas de conocimiento con fronteras definidas y organizadas por asignaturas, a una formacin
para el trabajo en general no simplemente para ocupar un cargo o un puesto de trabajo en particular a una formacin para toda la vida la cual le permita al egresado comprender, apropiar
y utilizar capacidades y destrezas en muchas situaciones a veces de manera independiente y
no solamente en un rea especfica del conocimiento. Tal y como lo plantea Lyotard, La pregunta que, de manera abierta o implcita, se plantean actualmente los estudiantes, el Estado o
las instituciones de educacin superior ya no es Es esto verdadero? sino ms bien Para qu
sirve? (Ministerio de Educacin Nacional, 2008)

La Universidad posa su mirada entonces sobre los docentes con este encargo: formar
profesionales que sirvan a la sociedad, con una visin clara y suficiente sobre el conocimiento para responder a todas las demandas del medio nacional e internacional
10

y, adems, con cualidades personales idneas. Es explcito que debe pasarse de un

dominio del conocimiento hacia una competencia y destreza, y la formacin debe
estructurarse entonces en este cambio paradigmtico. De ah podra pensarse entonces
que provienen los esfuerzos y el inters de las IES por los procesos de cualificacin
docente, para dar respuesta asertiva al mercado y a los lineamientos del Ministerio de
Educacin Nacional.
En este sentido y haciendo una rpida revisin virtual de los contenidos de cursos de formacin en docencia universitaria en algunas instituciones, se encontr que
muchos programas de cualificacin se centran y se limitan en el conocimiento de
teoras pedaggicas y en los principios de la educacin para adultos, o ponen el nfasis
de accin e intervencin en uno de los actores de la dinmica (estudiantes o conocimiento). Conocimiento importante, obviamente, pero que en general no da mucho
lugar a discusiones centradas en cmo ensear; es decir, cmo formar competencias y
destrezas en contextos cambiantes, con estudiantes retadores, en instituciones muchas veces rgidas.

Q U

LE PIDE LA UNIVERSIDAD AL DOCENTE ?

Si el aspirante a docente trae un bagaje de conocimientos, titulaciones y experiencia

profesional, la Institucin considera que la persona es apta para formar a un grupo de
estudiantes en las competencias laborales de su carrera y en funcin de la filosofa institucional. Por tal razn, y por aadido, da por sentado que formar tambin en valores,
en compromiso, en propender por un sujeto sensible a las dinmicas sociales, y con
orientacin hacia objetivos de:

Generacin de conocimiento
Formacin
Servicio Social (Lpez 2009)

Todo esto independientemente de la visin de estudiante que tenga el docente por vincular.

Q U

ESPERA EL DOCENTE DEL ESTUDIANTE ?

La visin que tiene cada docente de su estudiante marca necesariamente la dinmica de

la relacin, y as, obviamente, el estudiante responde a ella. Recurro aqu a la observacin y escucha atenta de muchas voces en ambos sentidos, que dan cuenta de aspectos
de esta relacin que van ms all de lo que las teoras pedaggicas incluyen, y que tiene
que ver con representaciones nacidas de las experiencias particulares y colectivas que
11

atraviesan lo emocional, familiar y vivencial. En este punto, por ejemplo, retomo un

aspecto considerado en la investigacin Comprendiendo las identidades universitarias:
El caso de los jvenes de la carrera de psicologa (Patio 2008) [...]uno de los retos ms
complejos de la labor docente: saberse perteneciente a una generacin anterior y an
as ser capaz de comprender la singularidad de la subjetividad contempornea y su forma peculiar de construir los conocimientos..., pero ste es tan solo uno de esos retos.
En este sentido, luego de 8 aos de observaciones sobre este contexto en la
Universidad de San Buenaventura, es para m de especial atencin observar y comprender
las formas de interrelacin o dinmicas que se gestan entre los actores involucrados en
el proceso educativo:

D OCENTES E STUDIANTES I NSTITUCIN

Abordarlo no es sencillo. El problema de lo amorfo de la pedagoga universitaria puede

estribar tambin en dnde se centra la mirada. Si se centra en los estudiantes aborda
muchas situaciones relacionadas con stos: su momento del desarrollo, su bagaje cultural, sus prcticas sociales. Si se orienta hacia la institucin educativa o en el sistema educativo como tal, por lo general relaciona teoras pedaggicas, la historia de la
universidad en el mundo y en Colombia, el deber ser de su funcin. Si se enfoca en
el docente, se requiere la pregunta por el sustento de sus prcticas, su formacin y su
trayectoria profesional, como docente, y personal, la responsabilidad social que tiene o
no interiorizada, entre otros. Y si se pretende enfocar la relacin de estos tres actores
con el conocimiento, implica tener claro en qu lugar es ubicado ste, cmo es abordado (como algo que circula entre docentes y estudiantes mediado por la institucin, o
algo que posee el uno profesor y trasmite a otro con la anuencia de la institucin,
o es determinado por la institucin, repetido por el profesor y asumido por el estudiante)...es decir, hay mltiples abordajes.
Esta propuesta, para delimitar su objeto, se centra en el papel o rol de los docentes, no por considerarse como el ms importante de todos, sino porque se ha convertido
en la cenicienta del proceso educativo: el actor sobre el que recaen tanto los pedidos
para transformar lo que no funciona, como el que se critica porque los estudiantes fallan permanentemente. Y as se sienten muchos de los profesores universitarios: en una
especie de orfandad institucional o sectorial incluso. Adems de que consideran, en
general, que no cuentan con los recursos necesarios ante una generacin de estudiantes
a quienes desconocen en los aspectos socioculturales de su desarrollo.
A partir de conversaciones y de la participacin en reuniones con grupos de
docentes, emergen muchas visiones, temores, inquietudes, posturas y fortalezas de profesionales que, por vocacin, por azar, por necesidad o por oportunidad se encuentran
ejerciendo un rol para el que la mayora no se ha preparado ni acadmica, ni personalmente. La prctica docente a nivel universitario, sin formacin previa ni reflexin sobre
su ejercicio, apela en gran medida a la intuicin o a los modelos asumidos desde la
propia experiencia educativa, en contextos temporales y generacionales muy diferentes
12

a los que se viven actualmente.

De estas sesiones surgen interrogantes interesantes con respecto a lo que los
profesores asumen sobre su rol:

Para ser docente es suficiente la experiencia profesional?

Para ser buen profesor es suficiente el bagaje acadmico de la formacin profesional, incluso de una maestra o un doctorado?
Qu espera el estudiante de sus profesores?
Qu espera realmente la universidad del docente?
Qu representacin tiene el docente de sus estudiantes?
Esta representacin determina sus prcticas pedaggicas? determina lo que espera
de las producciones, del trabajo de los estudiantes?
El docente es, o debe ser, un modelo a seguir para sus estudiantes?
El docente universitario conoce y proyecta los objetivos institucionales? Si cambia
de institucin o trabaja al mismo tiempo en dos o ms debe tambin cambiar segn
las condiciones institucionales?

C ONTEXTO

DE LA RELACIN DOCENTE

ESTUDIANTE

Los objetivos de formacin estn presentes en todas las comunidades y en todos los
momentos histricos. Quienes ejercen el rol de maestros, guas, orientadores, estn designados culturalmente y estn a su vez atravesados por los mandatos de un conjunto
de modelos culturales.
A travs de la historia de la educacin los estudiantes han recibido mltiples
nombres sustentados en lo que se representa de ellos. No hace mucho, se hablaba de
alumnos, etimologa que encierra toda una concepcin de ste sujeto (a- sin, lumno-luz). El Discente depende de los entornos desde dnde se le ve; y se le ve desde la
mentalidad imperante y la ideologa de la poca. Infortunadamente muchos docentes
han basado gran parte de su prctica repitiendo el discurso y fundados en concepciones
educativas de otra poca histrica; de all que para ellos ensear sea adentrarse en laberintos tericos y sostener soliloquios que generan confusin en sus estudiantes, que
no comprenden esos discursos ni identifican nada de esto con su realidad.
Las teoras de la pedagoga actual, contrarrestando la tradicional, hablan de
interactividad entre contenidos, entre maestro y estudiante, con sujetos activos que
construyen y circulan; pero si bien algunos docentes han retomado este nuevo vocabulario, es mucho el recorrido que hace falta para que esto sea realmente interiorizado y
aplicado en el aula universitaria. Este fue el reto que indag y asumi esta investigacin.

13

E XPERIENCIAS

CON GRUPOS DE DOCENTES

Durante dos periodos acadmicos en el ao 2010 psiclogas y psiclogos del Programa de Atencin Psicopedaggica, en conjunto con el asesor en pedagoga del mismo,
efectuamos reuniones de reflexin con algunos profesores de diferentes unidades acadmicas, acerca de la situacin de los estudiantes que ingresan a la Universidad de San
Buenaventura y qu retos nuevos o no implican. Los ms representativos fueron:
1. Reunin con docentes del Programa Diseo de vestuario: Evidencia un sentir colectivo
de los docentes que resalta las carencias de formacin en educacin media de sus estudiantes, adems de debilidades personales de las estudiantes que ingresan. Se centran
en el malestar que esto genera en su ejercicio como docentes, pues, en general, consideran que deben intervenir en situaciones que estn por fuera de su rol, el cual sera
transmitir un saber, y no dedicarse a hacer formacin personal o integral (aunque el
sentido de este trmino no ha sido siquiera comprendido).
2. Reunin con docentes del Centro Interdisciplinario de Estudios Humansticos: La metodologa centra la discusin en: a) la experiencia de los docentes cuando fueron estudiantes; b) el encuentro con el reconocimiento de aspectos emocionales y fsicos que
ponen en juego en su labor; y c) las caractersticas, a su juicio, de los buenos y malos
docentes, de acuerdo con su vivencia.
3. Reunin con Decano, Secretaria acadmica y docentes de la Facultad de Arquitectura:
Manifiestan preocupacin por la percepcin que tienen de ellos los estudiantes, por el
mantenimiento de la calidad a expensas del riesgo de desercin. Los docentes y directivos consideran que es directamente proporcional: a ms calidad del programa, mayor
probabilidad de desercin, debido a la exigencia acadmica.
4. Reunin con Decano, Secretaria acadmica y docentes de la Facultad de Derecho: Expresan inquietud por: a) los imaginarios del rol de abogado que asumen los estudiantes,
b) su bajo nivel acadmico, c) la poca preparacin en pedagoga de los docentes, y d)
el rol de prepotencia y autoritarismo asumido por algunos docentes, que es confundido
por stos como sinnimo de exigencia y calidad.
5. Reunin con docentes de la Facultad de Ingeniera: Manifiestan preocupacin por: a)
la falta de formacin en pedagoga, sobre todo en los docentes hora ctedra; y b) condiciones institucionales que no favorecen un adecuado seguimiento a los casos crticos.
A pesar de que los objetivos de trabajo y la metodologa fueron diferentes, las voces
recogidas dan cuenta de diversas posturas de docentes y directivos, sustentadas en las
representaciones de los docentes sobre su rol y sobre el estudiante; representaciones
que develan temores, inquietudes, fortalezas, ansiedades, conflictos, ambivalencias.
Igualmente manifiestan temor de que la rigurosidad de los docentes incida en mortalidad acadmica y rezago, debido a las caractersticas de los nuevos estudiantes que
14

ingresan, y a los retos que les implica educar en la sociedad actual, con los constantes
cambios en la manera de acceder al conocimiento.
A lo anterior sumamos que las lgicas del mercado en instituciones educativas
privadas se han modificado y, por tanto, los mecanismos de ingreso. En la actualidad,
por ejemplo, para la admisin a muchos programas acadmicos no se considera como
determinante el puntaje de las pruebas SABER 11, y cuando se realizan pruebas especficas que complementen la entrevista stas se toman como una forma para identificar
el nivel de competencias de un aspirante, no para filtrar su ingreso a menos que ste
sea sumamente bajo. Lo anterior genera en gran cantidad de docentes una sensacin
de inconformidad, pues consideran que se reduce la calidad a favor de la cantidad.

15

Justificacin

Conocer qu sustenta las prcticas docentes en la Universidad San Buenaventura Cali,

sus expectativas, y creencias frente al ejercicio de su labor, permitir disear y alimentar el proceso de cualificacin del cuerpo profesoral, iniciado por la institucin a partir
del Plan de Desarrollo Institucional 2006-2012 mencionado al inicio de este documento,
y dar pautas para la formulacin de nuevos programas y proyectos a desarrollarse a
partir de 2013.
En particular, es importante resaltar que en la mayora de las discusiones alimentadas en torno a este tema aparece una gran preocupacin por la falta de herramientas
de los docentes, y la sensacin de impotencia frente a los nuevos estudiantes. Es innegable que se ha evidenciado en ellos conflicto entre las nuevas tendencias o prcticas
pedaggicas que deben implementar, obligados por estos evidentes cambios y los discursos de las nuevas pedagogas, versus las que aprendieron en su propia experiencia,
as sea como estudiantes o como profesores y profesoras de generaciones anteriores.

Dnde est el estudiante que fui?

He notado que en algunos discursos fcilmente emerge, a manera de comparacin, el

modelo de estudiante que el o la docente fue en el momento de su formacin acadmica. Algunos enuncian as su extraeza, queriendo decir tras sus palabras Por qu
ninguno de quienes estn sentados frente a m en la clase soy yo? Por qu ninguno
me representa? Acaso siento miedo a no ser un referente para ellos como otros mis
profesores lo fueron para m? Y de esta manera aparece, en el mejor de los casos,
cuando se atreven a formularla, otra inquietud: Cmo es posible que podamos entendernos?

16

Y ste quin es?

Quin es el nuevo estudiante es motivo de otra bsqueda: Es innegable que los paradigmas de la educacin y las formas de relaciones que plantea la modernidad estn marcando la pauta para el surgimiento de un estilo de estudiante con evidentes diferencias
respecto a las generaciones anteriores. Tenemos estudiantes de diversas condiciones
sociales, procedentes de muchas regiones del pas, con diferentes credos, y en distintos momentos de su desarrollo vital; pero adems, cada vez de menor edad, por tanto
en la adolescencia media.3 Muchos de ellos han sido sobre-intervenidos por mltiples
disciplinas, incluso desde su infancia: terapias por problemas de aprendizaje, terapias
de lenguaje, terapias psicolgicas, ocupacionales, entre otras. Tambin encontramos en
muchos estudiantes serias fragilidades en su capital acadmico escolar y familiar. As
mismo, estudiantes con un amplsimo manejo del espectro tecnolgico que traen a la
interaccin en la clase, junto con su historia y sus experiencias escolares.
Esta propuesta de trabajo busca, entonces, dar cuenta de lo que pasa cuando
asumimos hoy en da en nuestra Universidad de San Buenaventura Cali, el rol o la
funcin de docentes universitarios: cmo construimos los discursos que sustentan esta
prctica; cules son nuestros referentes y los modelos a los que estn enlazados; qu
representaciones tenemos de nuestros estudiantes actuales y qu posiciones asumimos
cuando quienes estn frente a nosotros como estudiantes tienen caractersticas totalmente distintas a las que nosotros conocimos y vivimos respecto a cmo ser estudiante
universitario. Cmo se posicionan cuando se tiene a un(os) otro(s) en postura de estudiantes, en las condiciones actuales.

En una indagacin realizada por Bienestar Institucional en la Universidad de San Buenaventura Cali en 2009 se
encontr que la poblacin de estudiantes menores de 18 aos corresponda al 9%. Para 2012 este porcentaje
se increment y representa el 15% aproximadamente de la poblacin total de matriculados.

17

Problema

Bamboleados de reforma en reforma, chocados por la distancia entre el universo cultural

de los jvenes y el suyo, golpeados en sus ingresos por la crisis econmica, inquietos
ante una sociedad lista a hacerles cargar la responsabilidad de los fracasos de la escuela,
perturbados por la izquierda que no trajo consigo un futuro venturoso, dispuestos a autoflagelarse una vez ms en una querella que opone los poseedores del saber a los
de la pedagoga, he aqu a los docentes instalados en la era de la duda.4 (P. Cohen. 1984)

Es evidente que el ejercicio de la docencia, en cualquiera de los contextos que se exprese, genera una serie de retos y situaciones de conflicto permanentes, dadas por:

la normatividad general nacional

las exigencias institucionales (el marco del Proyecto Educativo y la dinmica institucional en general),
la dinmica administrativa del sub-entorno dentro de la institucin (Decanatura,
Secretara Acadmica, Programa Acadmico);
los estudiantes en grupo (segn el momento y la modalidad en que se encuentren
respecto a su proyecto acadmico), y el estudiante solo, y,
nuevos actores que cobran ms vigencia y protagonismo: los padres de familia.
He anotado cmo el docente est sujeto a diversas condiciones personales, sociales,
institucionales segn el contexto en que se encuentre. Sin embargo, a estas exigencias
se suma el reto constante y permanente de la mirada de un estudiante otro, que cambia constantemente, que lo confronta en su rol. Por tal motivo, el problema a indagar
hace referencia a:

Lemonde de leducation, septiembre 1984, p 10. Citado por Nimier, 1992, p. 112

18

las representaciones que tiene el docente sobre su postura como tal;

los ajustes que considera que debe o no realizar para cumplir o al menos,
suponer que cumple, con las demandas de esta multiplicidad de pedidos y de
discursos;
la naturaleza de estos ajustes (emocionales, intelectuales);
las movilizaciones en su ser;
los puntos de partida para asumir los cambios de lugar.

De esta manera, para un entorno cambiante como el educativo en contextos de contemporaneidad se convierte en una prioridad indagar sobre lo problemtico que resulta
para los y las profesoras en educacin superior enfrentar estas demandas; identificar
qu tipo de prcticas pedaggicas consideran adecuadas, apropiadas, acordes con lo
que se les presenta cotidianamente en su ejercicio; cmo se prepararon y cmo se
preparan para asumirlos; en general, cmo conciben a ese otro que tienen al frente en
postura de estudiante (o de confrontador, o de demandante, o de inquisidor, o de objeto); qu consideran importante o relevante dentro del proceso de aprendizaje; y qu
sustenta los cambios. Adems de lo anterior, otro aspecto relevante a indagar es cmo
se relaciona el docente con la disciplina de conocimiento desde la cual institucionaliza
su rol; cmo se inviste de la misma, y qu le representa tambin no solo socialmente
sino en la comunidad acadmica.
Este abordaje se realiz con profesores de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas y de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseo, particularmente de los Programas
Acadmicos Derecho Diurno y Nocturno, y Diseo de vestuario respectivamente, de
la Universidad de San Buenaventura Cali, pues las facultades a las que estn adscritos
estos programas no solo son dos de las unidades acadmicas ms representativas de la
Universidad, sino que podran permitir un acercamiento idneo gracias a las particularidades que se detallan ms adelante, en funcin tambin de futuros procesos investigativos y de intervencin.
Los dos programas acadmicos elegidos representan dos tipos de formacin
profesional, una caracterizada por ser una carrera convencional, muy tradicional, de
amplia trayectoria, con alta representacin en lo social (Programa Acadmico de Derecho); y la otra por ser una carrera novedosa, relativamente reciente, ms centrada en la
formacin de competencias y con menor representacin social, es decir, con menores
referentes en el comn de las personas sobre la formacin y el desempeo profesional.
De esta forma, tambin se identifican semejanzas y/o diferencias entre los abordajes de
los docentes de estas carreras y qu las sustenta.

19

Marco conceptual

Para dirigir la mirada hacia el ejercicio docente, el sustento de las prcticas y las representaciones de este rol, es innegable hablar de la educacin y los propsitos de
formacin. La educacin es el vehculo por el cual la cultura entreteje en las nuevas generaciones su dinmica; y en este proceso estn los nuevos miembros inmersos desde
mucho antes de su nacimiento. Engloba las prcticas de crianza y los mecanismos que
cada cultura en particular crea para garantizar su supervivencia, la trasmisin de las
herramientas para el sostenimiento econmico, legal, poltico. Esta perspectiva, como
la plantea Bruner, va ms all de la escolarizacin, pues:
[...] la tarea central es crear un mundo que d significado a nuestras vidas, a nuestros actos, a
nuestras relaciones. Vivimos juntos en una cultura compartiendo formas de pensar, de sentir,
de relacionarnos. Del mismo modo que aprendemos a trabajar juntos, tenemos que aprender a
aprender de los otros, a compartir los esfuerzos para comprender el mundo personal, social y
natural. El objetivo de la educacin es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en sus complejidades y contradicciones [...] Los maestros ayudan a los
nios no slo a dominar las habilidades tcnicas sino tambin a conocer y tomar conciencia del
mundo en el que van a vivir. En este sentido, la funcin del maestro es la de concienciar, si
se me permite utilizar la expresin introducida por las pioneras del movimiento feminista en
los sesenta. Concienciar e informar sobre los modos de dar sentido al mundo. (Bruner, 1999).

Este enfoque cultural que Bruner da a la educacin es la principal referencia para este
trabajo. Cualquier proceso de aprendizaje solo es posible en un contexto cultural que
lo sita, que le da sentido, y a su vez, este proceso mediado por la cultura es lo que da
forma a la mente de las personas, lo que las vuelve sujetos, sujetos activos.
Los entornos educativos, podra decirse, moldean, significan, generan, transforman mentalidades, y determinan, por ende, la formacin de representaciones del
mundo.
A nivel de nuestro contexto latinoamericano, el educativo es uno de los sectores
ms complejos y ms cambiantes desde cualquiera de las perspectivas que se quiera
mirar: la de la enseanza (docencia, procesos pedaggicos, didcticas), la del aprendizaje
20

(perspectivas del desarrollo de la mente, estilo de aprendizaje y aprehensin del

conocimiento), la del conocimiento en s (organizacin de contenidos, currculos) y la
institucionalidad (normatividades).

A FECTIVIDAD

Y EDUCACIN

Refirindose a los propsitos de la educacin, Bruner (1999) menciona cmo tradicionalmente se han dejado de lado los afectos en procesos que se consideran son del repertorio de la cognicin y de la esfera intelectual. Es precisamente a travs de la emocin y
de la afectividad como se construyen significados, y no solamente de captacin fsica
del mundo o una interpretacin intelectualizada de la realidad. En la esfera educativa,
gran parte de las prcticas estn mediadas por lo que representan a nivel de lo afectivo,
lo que se puede evidenciar cuando se pregunta a las personas por las caractersticas de
los buenos maestros, o lo que hace que se interesen por uno u otro contenido. En este
sentido, las emociones, parte fundamental de las representaciones, y la elaboracin de
sentido que organiza la afectividad alrededor de stas, tienen cabida como un elemento
indisoluble en la relacin o el contrato pedaggico que se establece en la educacin.
El psiclogo Fernando Luis Gonzlez Rey aporta a esta perspectiva cmo se integran las operaciones intelectuales con la emocionalidad que se configura en el contexto,
por lo que no se puede separar este sistema de relaciones de la configuracin de sentido
subjetivo de quien aprende. Este autor centra su inters por el individuo, por lo social y
lo histrico pues el sujeto lo es en tanto se ha configurado procesual, histrica y socialmente y, por tanto, es capaz de re-configurarse constantemente en interaccin. De esta
manera, Gonzlez Rey desarrolla en la incorporacin de estos elementos el concepto de
subjetividad y va ms all evidenciando tambin que los espacios sociales donde el
individuo acta... tambin son sistemas subjetivos, en el sentido [de que] son sistemas
que implican sentidos y procesos simblicos cuando los sujetos entran en contacto...
Estn ms all del contacto personal, que estn en las memorias, en los cdigos, en
un espacio institucionalizado. Es entonces cuando comienzo a hablar de subjetividad
social (Gonzlez Rey, 2005).
Para explicar mejor la nocin de subjetividad social y de configuracin subjetiva,
Gonzlez Rey5 expresa que, al referirnos a algo, recreamos una representacin que est
influida por los discursos sociales, los valores y las representaciones; no es apenas un
producto individual. El investigador ejemplifica lo anterior con la figura de padre, [tu
padre] en la historia contigo fue marcando una tela, un tejido de acentos, de desdoblamientos simblicos y emocionales, [que vienen] de las consecuencias que la figura de
tu padre tuvo para ti directa o indirectamente en el curso de la historia de tu vida; as,
tu padre es un espacio simblico que tiene entradas en tu organizacin subjetiva por

En entrevista con el psiclogo Alvaro Daz Gmez realizada el 21 de abril de 2005 en la ciudad de Sao Paulo
(Brasil) durante el 1er Congreso de la Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa ULAPSI, y publicada
en Univ. Psycho. Bogot 4(3) octubre-diciembre de 2005

21

vas muy diferentes.

De acuerdo con Gonzlez Rey, el sector educativo como espacio institucionalizado es entonces un sistema subjetivo por excelencia que define y configura adems los
sentidos subjetivos en cada uno de los actores. Dicho de otra forma, quien aprende lo
hace con su historia, con sus representaciones, con sus vivencias y sus desdoblamientos simblicos y emocionales y quien ensea tambin. (Gonzlez Rey, 2010).
Ahora bien, estas representaciones tambin se construyen a partir de los discursos dominantes, de las distintas voces institucionales. Discursos sobre el deber ser
del buen estudiante, el tranquilo, el que escucha quien no es necesariamente el que
aprende; y discursos sobre el buen profesor, el que debe impartir un conocimiento, el
que debe procurar que se transfiera de idntica manera y en una sola va.
Ante lo anterior, surge un cuestionamiento fundamental: si los afectos y emociones impactan tanto en el aprendizaje, por qu son vistos como amenaza por docentes
e investigadores?
Humberto Maturana (2007) en el texto Emociones y Lenguaje en Educacin y
Poltica hace un recuento sobre lo que signific para la especie Homo el lenguaje y
cmo ste es inseparable tambin de la emocionalidad, a ms que la construccin como
seres humanos se da desde la misma y no desde la racionalidad:
Decir que la razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos
frente a la emocin que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro
vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional. Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto
de vista biolgico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos movemos. Cuando
uno cambia de emocin, cambia de dominio de accin. En verdad, todos sabernos esto en la
praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos en que lo que define nuestras
conductas como humanas es su ser racional (p. 15).

Evidencia que hay una especie de temor al reconocimiento de la vida emocional y, por
ende, a la afectividad, porque tendemos a negar lo que tememos, lo que consideramos
puede llegar a ser ruidoso, inquietante o molesto, cuando su reconocimiento como condicin para dar paso a la razn es fundamental:
Corrientemente vivimos nuestros argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones
en que se fundan, porque no sabemos que ellos y todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condicin sera una limitacin a nuestro ser racional. Pero es
el fundamento emocional de lo racional una limitacin? No! Al contrario: es su condicin de
posibilidad (p. 19).

Como aporta Maturana, no es la razn lo que nos lleva a la accin sino la emocin.
(p. 24). Sin embargo, el discurso que prepondera la razn como condicin fundamental para la investigacin y, en el caso de la docencia, para la evaluacin, han limitado
en gran medida el reconocimiento que tienen los procesos afectivos para la relacin
pedaggica. El conocimiento y el saber, representantes de lo que puede ser accedido
por lo cognitivo, se han erigido como si fuesen opuestos a otros procesos inherentes al
22

ser humano, a sus representaciones, a lo emocional y afectivo. Sin la disposicin que

generan estos ltimos los primeros no podran darse. Sin la condicin que nos hace
ser sujetos, el amor como emocin fundamental que nos hace humanos, no logramos
acceder al conocer, al aprehender.
De igual manera, Nimier, en La formacin psicolgica de los profesores (1996)
se vale de la neurociencia citando a Antonio Damasio respecto a la percepcin de las
emociones. A propsito de cmo las emociones se configuran y la interpretacin que
se les da, dice: una representacin... conlleva mediante un proceso biolgico una respuesta que pone en juego todo el cuerpo. Las respuestas van a depender de la historia
del sujeto.
Dependen de la historia y modifican interviniendo en los pensamientos y acciones de la persona. Por tal razn, es fundamental la intervencin sobre la emocin:
reconocerla, hacerla presente, sentirla pues, como lo apunta Nimier, las emociones
van a actuar sobre los procesos de pensamiento.
En este orden de ideas, las emociones inherentes a todo ser humano por su
connotacin biolgica son trascendidas por los afectos, que tienen connotaciones de
construccin histrica-cultural y configuran las relaciones humanas.
Previamente, en Las matemticas, el espaol y los idiomas para qu me sirven? (el profesor y la representacin de su disciplina) Nimier haba desarrollado estudios sobre la representacin de la disciplina en la manera como los docentes abordan la
enseanza y el impacto que genera en los estudiantes; huella o impronta que trasciende
fundamentalmente la racionalidad y se imbrica en la historia de estos estudiantes generando nuevas representaciones:
El profesor comunica con el alumno un nivel de su imaginario, es decir al nivel de sus propias
fantasas proyectadas sobre las matemticas, de sus deseos de utilizar ese objeto para un objetivo u otro; y es finalmente esta representacin la que influye en el alumno.
Sin embargo, este tampoco permanece neutro. Como el profesor, l tiene su propia representacin; por lo tanto, es llevado a entrar en resonancia o a oponerse espontneamente, y
lo ms a menudo inconscientemente, a la representacin del profesor. Comunica a su vez algo
de s mismo: sus deseos (de amor, de estima, de xito,... o a veces de fracaso), sus miedos,
sus soluciones privilegiadas para ajustarse a lo real (negndolo, por ejemplo: un alumno ve un
signo + (mas) en lugar de un signo (menos) porque esto le permite una simplificacin en
un clculo; evitando lo real cuando no entrega una tarea, buscando dominarlo aprendindolo
de memoria, etc). Es en esta comunicacin mutua a travs de la disciplina donde se encuentra
en gran parte lo que constituye el motor del investimiento del alumno, y por lo tanto en cierta
medida su xito o su fracaso en esta materia (p. 50)

El acto comunicativo al que hace referencia tiene contenidos esenciales de la esfera

afectiva; la transmisin de los miedos, los deseos, los anhelos; y se enlaza con los del
estudiante, lo que genera una postura distinta a la tradicional en cuanto a las explicaciones sobre el xito o el fracaso acadmico. Estos dos sustantivos no pueden ser ms
antnimos (xito/fracaso) y a la vez ms presentes en las verbalizaciones y representaciones de la escena acadmica; tienen connotaciones sumamente fuertes socialmente
e individualmente y desencadenan, como es obvio, un repertorio de prcticas cuyo
objetivo sea la bsqueda del uno y la supresin del otro. Sin embargo, para Nimier, el
cumplimiento de los objetivos o logros acadmicos en los estudiantes est en la medida
23

que se d la motivacin necesaria (proceso interno) en stos, vehiculizada a travs de

la representacin del docente, quien le permite o le niega su acceso segn la representacin que ste tenga de su disciplina y de su rol como tal, pues, generalmente, tambin
est presente su anhelo de xito (o fracaso) o su miedo al fracaso (o al xito).
Al tener el sector educativo, como se ha anotado, un lugar esencial en la sociedad, es redundante afirmar que est basado fundamentalmente en relaciones, y relaciones que estn absolutamente permeadas por la esfera afectiva, ms que la intelectual. Los afectos movilizan la personalidad, vehiculizan el aprendizaje y la enseanza,
median en la relacin, son los que posibilitan el paso del entender al comprender y al
interiorizar. A manera de ilustracin, la forma como es abordado un conocimiento o un
nuevo saber por un aprendiz est mediada tambin por lo que le reconozca al otro en
su lugar de maestro, por el respeto, por ejemplo, el reconocimiento, o, por qu no, la
admiracin si es el caso. As mismo, si la relacin se caracteriza por desconfianza, indiferencia, recelo, resentimiento y/o frustracin, es lgico suponer que el aprendizaje de
este nuevo saber o hacer se ver comprometido negativamente. De la misma manera,
la percepcin del maestro o docente sobre el aprendiz o estudiante traza igual vnculo.

S ER

DOCENTE

Para hablar de la postura del docente es necesario dar paso a ciertas reflexiones. Este
sustantivo no tiene un significado por s solo sino en cuanto est referido a otro pues el
docente es quien ensea (ensea a quin?) y ensea un algo (ensea qu?). Un docente no se habla a s mismo, pero debera hacerlo en primera instancia. No se ensea
a s mismo, aprendi y aprende a travs de algo, o mejor dicho, de alguien. Entonces,
cul es el sentido que se atribuye a una buena prctica docente?
Kein Bain public en 2007 Lo que hacen los mejores profesores universitarios,
producto de observaciones e investigaciones sobre las prcticas de docentes altamente
reconocidos por sus estudiantes, basado no solamente en el prestigio acadmico sino
en la forma como logran que sus estudiantes se motiven, investiguen, curioseen y se
desenvuelvan en las disciplinas de formacin de manera libre, dinmica y activa. Bain
concluye en la frase ayudar y animar a los estudiantes a aprender sin causarles ningn dao de importancia (p. 193) que esto exige realizar cambios conceptuales en lo
que significa o se entiende por dar clase. Trascender la transmisin de conocimiento
es un enorme salto para muchos que an se encuentran atrapados en una relacin unilateral en la que la palabra no circula, solo tiene valor en la medida que se emite de profesor a estudiante pasivo. En la docencia esperable, al conocimiento se accede mediante
preguntas, cuestionamientos, retando intelectualmente a los estudiantes valorando as
sus capacidades, atrapando su atencin, pero sobre todo, evidenciando humildad, respeto y apertura. Otra premisa importante del texto es que es posible acceder a nuevas
formas de docencia, que ser buen docente puede aprenderse, que no es necesariamente
una virtud con la que nacen unos pocos elegidos; sin embargo, el camino para lograrla
exige un nivel de compromiso y un costo personal e intelectual que infortunadamente
24

pocas veces es reconocido o asumido:

Debido a que otras personas como las que estudiamos nosotros conciben la enseanza
como fomento del aprendizaje, creen que si entienden mejor a sus estudiantes, as como la
naturaleza y los procesos del aprendizaje, pueden crear entornos ms fructferos.
Parte de la condicin de ser un buen profesor (no todo) consiste en saber que siempre
hay algo nuevo por aprender no tanto sobre tcnicas docentes, sino sobre esos estudiantes en
concreto que hay en ese momento determinado y sobre sus conjuntos personales de aspiraciones, confusiones, errores conceptuales e ignorancia. Para aprender de los mejores profesores
debemos reconocer que somos capaces de aprender y que an as cometeremos errores.
(p. 194)

Jacques Nimier, va ms all de las prcticas de los docentes y se concentra en lo que

las sustenta; expresa que la manera como los docentes intervienen en sus aulas est
mediada por la representacin que tienen acerca de cmo funcionan los estudiantes. La
explicacin de esta premisa la desarrolla a partir de la teora de las representaciones,
iniciando sobre cmo nace y se sita el psiquismo, que no es de otra manera que en
interaccin: No es el sentido que el otro da a lo que es mo lo que le da sentido para
m, es mi sentido que encuentro fuera de m porque no me puedo percibir, mientras que
puedo percibir en el otro lo que me es reenviado (1996)
Es por esto que los docentes creen tener la ilusin de conocer a sus estudiantes
y, segn el autor, al perder esta ilusin se evitan los prejuicios.
Para continuar con el desarrollo terico, el autor introduce la definicin de representacin retomando la definicin de Edgar Morin: ...diciendo que es: una sntesis
cognitiva existe entonces un aspecto cognitivo en la representacin dotada de
las cualidades de globalidad, coherencia, constancia, estabilidad. Sin embargo, dice
Nimier, con estas caractersticas (estables, constantes) se hace difcil que puedan modificarse, lo cual explica la dificultad de todo aprendizaje.
Ella [la representacin] es obtenida por un proceso de construccin y es la persona la que
construye su propia representacin al interior de s misma ya que no viene del exterior, por
ejemplo, del profesor A partir del resultado de la accin de lo real sobre nuestros sentidos
la representacin tiene entonces algo que ver con la realidad Pero igualmente con las
adquisiciones de nuestra memoria.

Concluye Nimier que, segn E. Morin, esta reconstruccin se hace igualmente a partir
de nuestras fantasas, que nos hacen privilegiar algunos aspectos ms que otros.
Las representaciones tienen entonces connotaciones cognitivas y afectivas. Que
el saber adquiera un significado, un sentido, se hace a travs de concatenaciones sucesivas de representaciones que estn enlazadas con la historia y las significaciones de
la misma, tanto de docente como de estudiante, y que, segn Nimier, se expresan en lo
real, nos sitan en lo real, pero nos alejan de nosotros.
En las representaciones de los docentes tienen lugar fundamental la representaciones de los saberes, la representacin que tiene el profesor de su disciplina; dice
Nimier (p. 14):
Los saberes no son contenidos objetivos para transmitir, ya que la representacin que tiene un
25

profesor de un saber influye sobre su manera de presentarlo; uno puede hasta decir, de cierta
manera, que ya no se trata del mismo saber. El alumno tambin se ha forjado una representacin de este saber, y no es necesariamente la misma que la de su profesor. Hay entonces
confrontaciones de las representaciones en una clase, confrontaciones que sern, a veces, al
origen del fracaso de algunos alumnos.

Por ejemplo, con base en sus mltiples investigaciones y su trabajo de formacin de

docentes durante 40 aos, Nimier descubre el sentido que tienen las representaciones
no conscientes de la disciplina que se ensea y se aprende tanto para los profesores
como para los estudiantes. Retomo apartes de un ejemplo, del mismo texto, tomado de
una entrevista un estudiante en ltimo ao de bachillerato cientfico:
Nimier: Qu le aportan las matemticas?
Estudiante: Como deca ahora, me permiten evadirme, me permiten pensar mucho ms, me
estructuran un poco el espritu, creo que es sobre todo el rigor que es muy importante ah, el
rigor matemtico, es algo fundamental.
Nimier: S. Por qu? Qu le gusta del rigor?
Estudiante: El que no haya sino una solucin, es eso o no es eso; es tal vez esa especie de violencia: uno ve. Eso es, que no hay trminos medios Las matemticas, son verdaderamente
algo puro, no se pueden desnaturalizar, no puede ser de otra manera, y el rigor siempre me
ha gustado el rigor. Cuando estaba chiquito, me acuerdo, peda que me dieran con el fuete. Era
muy pequeo, pero me daba cuenta de que no trabajaba bien. Le haba dicho a mis padres:
No logro trabajar, no hago nada, pero ellos, no hacan nada; entonces yo les peda: Pero en
serio, hay que imponerme el trabajo. Pero ellos no lo hicieron.

Qu significan las matemticas para este estudiante? Qu sentido les atribuye a su

vida, que est ms all de lo observable o lo expresable en un examen o una evaluacin
de conocimiento? Nimier lo explica:
El deslizamiento de los significantes: rigor matemtico, rigor fsico o moral, lleva a las matemticas a jugar el rol de ley estructuradora para este alumno. De cierta manera, las matemticas
representan para este alumno el rigor que no encontr en sus padres. Si este alumno encuentra
a un profesor que considere a las matemticas como juego, no estar satisfecho.
Se encuentra esta misma representacin de las matemticas como ley estructuradora
en algunos profesores. Como esta representacin est en relacin con su personalidad, depende de sus deseos; uno no se sorprender al saber que son esos profesores quienes son ms
rigurosos en sus demostraciones, los que corrigen los deberes con una escala precisa, que se
preocupan por la precisin del lenguaje y que buscan, ms que los otros, controlar a su clase.

No es gratuito, entonces, ni el inters, ni la motivacin, ni los mtodos para el abordaje

de una disciplina, y mucho menos la forma como se configura la relacin con los otros.
Jacques Nimier, en Matemticas y afectividad (1976) identifica diferentes posiciones de la docencia como eje central de la enseanza:
1. Transmisin de conocimiento
2. Construccin de conocimiento
26

Pero involucra de manera muy interesante cmo generalmente predomina la primera

idea en los discursos institucionales, y lo relata a partir de su propia experiencia personal, que recoge en su texto posterior Las matemticas, el espaol y los idiomas: para
qu me sirven? (El profesor y la representacin de su disciplina): [...] se me haba exigido, para tener el derecho a ejercer mi oficio, que pasara demasiados aos estudiando
teoremas muy complejos, pero nunca se me haba dado la ocasin de reflexionar ni se
me haba comprometido a hacerlo, acerca de lo que ocurre en una relacin entre dos
personas y en particular entre un profesor y un alumno (2007). De acuerdo con las
investigaciones del autor, el ejercicio docente es una intrincacin continua entre una
disciplina (su contenido, su representacin) y la relacin que el profesor tiene con sus
alumnos, as como la importancia que tendra tomar en cuenta esta dimensin en la
formacin de los profesores.
Esta transformacin de Nimier, a partir de sus propios procesos reflexivos, de
someterse a un anlisis grupal, y de la observacin y escucha de sus estudiantes y de
s mismo fue lo que le permiti hacer el paso de la primera nocin del eje central de la
enseanza a la segunda (construccin de conocimiento), comprendiendo que solo esta
revisin interna es la que la posibilita. Intrincacin continua significa el establecimiento
y consolidacin de una vasta red que se teje continuamente a partir de la intersubjetividad; red construida con hilos que van surgiendo desde la historia personal de cada
uno de los participantes, que van enlazndose con las experiencias, las expresiones del
grupo cultural al que se pertenezca y los mandatos y entramados institucionales.

C APITAL

ACADMICO Y CULTURAL

Recientemente escuch este relato de uno de mis hijos, quien cursa 8, con quien conversaba sobre uno de los textos de Pierre Bourdieu acerca de lo que es capital lingstico y cultural. Coment que uno de sus compaeros, un nio negrito, alto, buen estudiante, de unos 14 o 15 aos, estaba mal en artstica (la asignatura), lo que llam la
atencin de la profesora Paula quien le pregunt la razn, pues siempre haba mostrado
entusiasmo y habilidades para la materia. El jovencito le comenta que estaba aburrido,
pues en su casa haba comentado que cuando terminara bachillerato quera estudiar
arquitectura y lo regaaron, porque l deba ser futbolista. Para comprender mejor lo
que suceda con este chico hay que anotar que vive en un corregimiento de Jamund,
municipio con poblacin mayoritariamente afrodescendiente, en un nivel socioeconmico medio-bajo bajo. La madre emigr a Espaa hace varios aos y al parecer, es el
sustento econmico de la familia.
Este adolescente es un ejemplo de lo que Bourdieu llama milagroso, o con
potencial para serlo frente al sistema educativo, pues representa una distancia significativa entre lo que de l se espera segn su contexto, de acuerdo con la herencia que
ha recibido de su entorno y lo que l puede visibilizar o vislumbrar, segn otros referentes que, de una u otra manera, ha construido. Para su entorno cultural, el xito de
este jovencito de 14 o 15 aos solo puede considerarse en un deporte como el futbol, la
27

formacin acadmica est excluida de esta posibilidad, no se incentiva ni se apoya, por

el contrario, se desvaloriza.
De esta manera, el capital lingstico o cultural se configura con la herencia de
los referentes en los que el entorno familiar y social cree y, por tanto, sobre los que basa
la crianza de la descendencia. De acuerdo con Adelino Braz, en la conferencia Bourdieu
y la Educacin6:
El capital lingstico que no es el capital que usted decidi, sino un capital que usted recibe
sin haber pedido nada el capital lingstico o el capital cultural que usted posee, determina
la relacin que usted tiene con la cultura. Si yo nazco en una familia donde no hay cultura
intelectual y preciso este tipo de cultura, porque cultura todos tenemos. Si en mi familia
de origen no hay cultura intelectual, entonces la imagen que yo tengo de los estudios es una
imagen lejana. En mi casa nadie estudia, en mi familia tampoco. Entonces yo veo los estudios
como un mundo al cual yo no pertenezco (2009).

Efectivamente, el capital lingstico o cultural como es llamado por Bourdieu configura

los hbitus:
Qu significa un hbito? Un habitus en el lenguaje de Bourdieu no es una costumbre, una cosa
repetitiva, que reproduce un poco lo mismo; un habitus es un concepto mucho ms interesante
porque no es repetitivo; es productor y reproductor... Reproductor de ciertas modalidades de
vivir la vida, de formas de pensar y de actuar, de relacionarse, que usted adquiri desde nio,
sin darse cuenta, y que van a determinar la manera como usted asume, entre otras cosas, su
itinerario educativo. (2009)

En su libro Los Herederos, Bourdieu describe especficamente que este punto es lo que
representa el fracaso del sistema democrtico educativo en Francia, y que puede, por
ende, hacerse extensivo a nuestro sistema. Lo democrtico e igualitario en la educacin no est en ofrecer los mismos parmetros, los mismos conocimientos a todos los
estudiantes por igual; est en identificar las especificidades de cada uno, lo que trae,
su punto de partida para el abordaje de la tarea acadmica y trazar el camino segn
este punto de partida. Pues mientras un hijo de una familia con alto nivel intelectual y
acadmico aborda los contenidos como una asimiliacin, el de un nivel intermedio
como una adquisicin, el de un nivel bajo lo que debe hacer es una aculturacin,
como el acto de interiorizar una cultura que nada tiene que ver con la suya.
Lo anterior, en relacin con la docencia, implica cmo poner el profesor su conocimiento y su estatus con este punto de partida que trae el estudiante, y no solo con
respecto a los contenidos de primaria y secundaria, sino con los hbitus que produce y
reproduce, propios de su capital cultural.

Braz Ph.D. en Filosofa. Agregado de Cooperacin Educativa Embajada de Francia. Conferencia ofrecida a los
estudiantes de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle el 5 de diciembre del 2009.

28

EN

RELACIN CON LA DISCIPLINA , EL CONOCIMIENTO Y EL PODER

La disciplina con la que se relaciona el docente es el otro actor; el docente manifiesta,

o debera manifestar en ella sus intereses, su pasin o tambin sus frustraciones. Es de
anotar que en este caso particular una cosa es la eleccin de una carrera profesional,
por vocacin, por error, por conveniencia, por los motivos que la impulsen, y otra es
decidir ensear, ser modelo de esta profesionalizacin. Esto genera una posicin tal vez
diferente del profesional frente a su disciplina y frente a sus colegas, e implica una serie
de retos de otro orden, que se han transformado a travs de la historia.
En Integracin de los jvenes en el sistema universitario Adrin de Garay
(2004) afirma que la incorporacin de los jvenes a la vida universitaria supone la
paulatina integracin, e introduce el interesante concepto de identidades transitorias
que hace pensar que con los docentes puede suceder anlogamente; los docentes transitan entre su identidad tambin al pasar, por ejemplo, de profesionales a profesores:
cruzan una frontera al internarse en un ambiente diferente y establecer su residencia
en el nuevo medio o comunidad (p. 10)
Para Bordieau (en Homo Academicus, 2008), ser profesor implica el ejercicio de
un poder sustentado en el capital cultural del mismo y es fundamentado en este capital
y en las representaciones disciplinares que fundan su accionar:
En tanto que capacitados cuya posicin en el espacio social reposa principalmente en la
posesin de capital cultural, especie dominada de capital, los profesores universitarios se sitan ms bien del lado del polo dominado del campo de poder y se oponen claramente a ese
respecto a los patrones de la industria y el comercio. Pero en tanto que poseedores de una
forma institucionalizada de capital cultural, que les asegura una carrera burocrtica e ingresos
regulares, se oponen a los escritores y a los artistas. (p. 53)

Ser profesor representa entonces, para Bourdieu, una especie de ganancia, un posicionamiento en lo social por fuera de otras esferas, gremios o sectores, y que les institucionaliza gracias a este tipo de capital, el cultural, que les garantiza unas ganancias.
Sin embargo, para el autor, en la medida en que cambia la institucin como tal,
se modifica el lugar del profesor, quien ahora (y citando l mismo a Christopher Charle) deviene en un maestro seleccionado y especializado, despegado del cuerpo de los
notables por una actividad profesional incompatible con la vida poltica, y animado por
un ideal propiamente universitario.
La universidad como institucin tambin es un campo de poder poltico, no solo
acadmico, y est sujeta a las fuerzas internas que se agitan con las movilizaciones de
poder. En el mismo texto, se seala cmo
el campo de las instituciones de enseanza superior [...] cuya estructura reproduce en la lgica
propiamente acadmica la estructura del campo del poder [...] al que introduce, los profesores
de las diferentes facultades se distribuyen entre el polo del poder econmico y poltico y el
polo del prestigio cultural, segn los mismos principios que las diferentes fracciones de la clase
dominante a medida que se va de las facultades de ciencias a las de letras, de stas a las de
derecho y de medicina.

29

De acuerdo con el texto, algunas facultades se oponen a otras en funcin de la posicin

que adopten, dominadas o dominantes socialmente. En el texto mencionado el autor
realiza un estudio minucioso con docentes de diferentes facultades, y encuentra que los
profesores de derecho tienden ms a ocupar cargos delegatarios de poder poltico, ser
consultores, asesores, o a ocupar otros lugares de poder y prestigio. Incluso, menciona,
identifica un conflicto de las facultades como conflictos de fracciones de clase: homlogo del campo del poder, el campo universitario tiene su propia lgica y los conflictos entre las fracciones de clase cambian completamente de sentido cuando revisten la
forma especfica de un conflicto de las facultades (p. 75).
Para ir ms all, ser docente tiene significaciones diferentes segn la disciplina o
el campo acadmico donde se posicione:
[...] en el caso de medicina y derecho, el predominio del poder universitario fundado en el
cmulo de posiciones que permiten controlar a otras posiciones y sus ocupantes, est tan afirmado que los investigadores puros, es decir, los fundamentalistas, aparecen un poco desplazados y resultan remitidos a otro orden, el de las facultades de ciencias, donde por otra parte
son menos reconocidos, salvo excepciones, que los cientficos puros; ...

En su trabajo identifica que medicina y derecho participan de las estructuras ms fundamentales del orden social:
[...] en una palabra, se divide segn el mismo principio de acuerdo con el cual se organiza el
espacio de las facultades en su conjunto: la oposicin entre los agentes y las instituciones que
estn orientadas sobre todo a la investigacin y a lo que est en juego en el plano cientfico,
o al campo intelectual y a las cuestiones en juego propiamente culturales, y aquellos que se
orientan ms a la reproduccin del orden cultural y del cuerpo de los reproductores y a los
intereses asociados al ejercicio de un poder temporal en el orden cultural; se homologa de este
modo a aquella que se establece en el seno del campo universitario en su conjunto entre las facultades dominantes en el orden cultural y las facultades dominantes en el orden propiamente
temporal (p. 100)

Las instituciones incentivan la acumulacin de capital acadmico por parte de los docentes y lo anotan como requisito fundamental para la inclusin en nmina. El capital
acadmico garantiza o da ms probabilidad de que el docente o candidato a docente
tenga una posicin en lo social de reconocimiento, de prestigio o, incluso, de poder.
Entre ms capital acadmico se acumule menos gasto institucional habr para cumplir
con la condicin de los organismos de control de la educacin y del mercado. Sin embargo, si es una suma para el cuerpo institucional, es una suma tambin para el acto
pedaggico?
Retomando nuevamente a Nimier, ste nos involucra en el tema de la representacin de las disciplinas, y de ah encontramos un acercamiento a cmo abordar este
interrogante. En primera instancia, se parte de que ningn saber es un contenido nico
y objetivo que se transmite. No transita de manera lineal, como lo plante una de las
teoras iniciales sobre el aprendizaje. Puede decirse que el saber o las disciplinas no
solo se han modificado, tambin algunas han perdido vigencia, se priorizan otros esquemas y formas de conocimiento, y en el acto pedaggico, cuando un docente emite
un enunciado se forja una representacin en el otro (otros) que no es idntica, a veces
30

ni siquiera parecida a lo que significa para el profesor... y pueden ser muchsimas y con
variadas connotaciones.
Nimier cita, por ejemplo, a Didier Anzieu en El cuerpo de la obra a este respecto:
En historia, se encontrarn representaciones que hacen intervenir el tiempo, la manera en que
es vivido, los problemas de genealoga, de origen, de fin
En geografa, las representaciones estn ligadas a la vivencia del espacio, es decir en
ltima instancia, al esquema corporal.
En las ciencias naturales, se encuentran representaciones ligadas a los problemas con
la lengua materna, la nueva lengua se convierte, por ejemplo, en una nueva posibilidad en un
contexto difcil.

Sin embargo, es de esperarse, de manera obvia, que estas representaciones deben evolucionar o al menos transformarse en muchas otras, as como la manera en que involucran el proceso de enseanza-aprendizaje, y en la comprensin de que si bien no hay
trasmisin de saber o conocimiento, lo que hay es una construccin de ese saber
por medio de intercambio de ndices (indicaciones) entre el profesor y el alumno.

31

Marco contextual

E DUCACIN S UPERIOR

En este sentido, encontramos en la historia de la Universidad como institucin que en

el siglo XVIII, sta era una asociacin. Su nombre proviene de ella (universitas, apcope
de universia societas):
Como todas las formaciones gremiales, la que se daba en las universidades era larga y, con las
peculiaridades que los modelos pedaggicos que la escolstica haba establecido (la lectio y
la disputatio), supona una atencin del maestro a la formacin del aprendiz que, tras largos
aos de estudio podra acceder al grado de bachiller, que era el equivalente a la posibilidad de
funcionar como una especie de maestro auxiliar, y finalmente al magisterio propiamente dicho,
que confera la licentia docendi, sea que la otorgara el canciller en representacin de la autoridad episcopal o pontificia o, cada vez ms, el claustro de profesores (Martnez Riso, 1999)

Estas licencias confieren el poder de trasmitir un oficio particular, y se representa con

ella la autoridad del conocimiento y del poder.
Posteriormente surgieron universidades y en paralelo nuevas escuelas profesionales para atender los aspectos que aquellas descuidaban. Las transformaciones de
fines del XVIII y principios del XIX tuvieron importantes consecuencias en las universidades. En Francia, la destruccin de las instituciones del Antiguo Rgimen, que supuso
la revolucin, incluy a las universidades, suprimidas en 1793.
El concepto de educacin superior de masas era sin duda revolucionario a mediados del XIX. No fue sino hasta despus de la Segunda Guerra Mundial cuando los
pases europeos comenzaron a adoptar enfoques similares.
Hasta entonces los sistemas educativos del viejo continente distinguan, desde
tempranos momentos de la trayectoria escolar, dos redes claramente diferenciadas entre
las que el estudiante deba optar desde los once aos o poco despus: una corta, que
llevaba a formaciones de tipo profesional no universitarias, y otra, ms larga, que lleva32

ba a la educacin media superior general, el bachillerato preuniversitario, y luego daba

acceso a las carreras universitarias.
En la actualidad, los desafos respecto a la Educacin Superior se orientan a
mejorar ndices de cobertura, permanencia y calidad, y demandan gran cantidad de
esfuerzos que dan lugar a un examen crtico. Felipe Martnez Rizo, justo en este sentido, en Nueve retos para la Educacin Superior, identifica como retos de los actores la
formacin integral (concepto que toma cada vez ms popularidad hasta el punto del
desgaste), pero con ambivalencias y contradicciones; a saber:

El estatus social del docente universitario es ambivalente.

El docente es clave para la calidad pero hay poca disponibilidad de recursos institucionales para cualificacin y programas integrales.
En Mxico (y en muchos pases latinoamericanos) sus salarios son ms bajos que
los colegas ubicados en otros sectores productivos.
Las condiciones institucionales, incluso muchas polticas nacionales en educacin,
incentivan o promueven ciertas prcticas, con la tolerancia institucional, para mantener tranquilidad, como proyectos sociales ficticios, investigaciones sin fin, pero
que puedan mostrarse.
Es una poblacin con alto desgaste laboral.
No hay polticas que propendan por la integracin de cuerpos acadmicos.
Vinculacin de acadmicos en las Instituciones de Educacin Superior sin visin de
conjunto, pues el trabajo acadmico tiene una dimensin colectiva fundamental.
Los cuerpos docentes estn conformados por personal cada vez ms diverso.

En Colombia la situacin no es muy diferente. Las polticas pblicas se estn concentrando en acciones para la permanencia y la cobertura. Cuando se discute sobre
polticas pblicas frente a la situacin de la Educacin Superior y sus amenazas, los
esfuerzos se concentran en plantear estrategias que permitan seguir reduciendo la tasa
de desercin de estudiantes en las IES. Y desde los planes de evaluacin del Ministerio
de Educacin se sealan como fallas en el sistema y las instituciones las siguientes:

Inversin en servicios intiles

Tendencia a ignorar las destrezas de los docentes
Los planes de capacitacin a docentes son voluntarios (no obedecen a planes serios
y articulados)
Desarticulacin entre dependencias (Ministerio de Educacin Nacional, 2009)

Sumado a lo anterior, se expresa que sobre el ejercicio y la formacin de docentes hay

una serie de imaginarios que inciden fundamentalmente en la representacin que los
profesores tienen de s mismos y de su labor:
Ensear es fcil; es cuestin de personalidad, sentido comn, habilidad para hablar
en pblico.
Basta con saber lo que se ensea.
Escasa fundamentacin filosfica sobre la materia de conocimiento. El conocimien33

EL

to de una disciplina se percibe como acabado, los estudiantes deben conocer los
conocimientos pues estn ah y estn ya hechos.
Como los conocimientos ya estn hechos y acabados, no hay que problematizarlos.
En consecuencia, la enseanza se reduce al tratado acrtico de contenidos y destrezas.
El papel del profesor es ensear y el del estudiante aprender lo que el profesor ensee.
Hay dos formas de ser profesor: Se nace (concepcin innatista), o se hace replicando lo que hacen los profesores (concepcin ambientalista)

PROBLEMA DE LA TRANSICIN ENTRE LA SECUNDARIA Y LOS NUEVOS ESTUDIANTES

En Colombia, a pesar de haberse logrado aumentar la cobertura en educacin, an persisten serios problemas. El investigador Vctor Manuel Gmez (2009) en el texto Caractersticas de la Educacin Media y su interfase con la Educacin Superior en Colombia:
Problemas de oferta y demanda, identifica las siguientes:
Insuficiencia de la Educacin Bsica. Considerada por su escasa duracin (9 aos) el
autor la considera no bsica, sino mnima. Los cnones internacionales establecen
como tope mnimo una escolaridad de 12 aos para poder participar en la sociedad
moderna y ser incluido en su dinmica de complejidad y de exigencias cientficotecnolgicas... evidenciando una clara contradiccin entre las demandas de la realidad
social y las econmicas como las limitaciones formalista de la ley (p. 13).
Baja cobertura del Nivel Medio (Secundaria superior). Contraria a la tendencia, que es
el aumento de demanda, se presenta reduccin de cobertura en los grados 10 y 11,
debido a la percepcin social de la utilidad del bachillerato completo para aumentar
las posibilidades de inclusin laboral. Sin embargo, la baja cobertura obstaculiza una
formacin en competencias requeridas para la participacin creativa en la vida social
y laboral (Pag 16). A lo anterior, se suman las necesidades de generar ingresos prontamente para el grupo familiar.
Identidad y propsitos de la Educacin Media Superior confusos y ambiguos. No hay
claridad, ni siquiera en el referente lingstico, de lo que significa media. Qu la hace
superior a la bsica e inferior a la superior? Dnde est el lmite?
Inequidad social en el acceso. El acceso a los servicios educativos de instituciones universitarias sigue muy restringido a una minora privilegiada, generalmente concentrada
en las ciudades capitales. En gran medida, esta inequidad en el acceso est mediada
por el bajo inters de los jvenes de estratos medios-bajos, lo que indica que la oferta
educativa no tiene que ver con sus realidades.

34

Carcter intelectualista. Muchas instituciones concentran los esfuerzos de 10 y 11 en

la preparacin academicista para responder a los exmenes de Estado, alejando al estudiante de la experiencia prctica que le preparar para la vida.
Efectos negativos del Examen de Estado. Prueba que impone, homogeniza, cuantifica
lo que el estudiante debe o debi haber aprendido, poniendo en desventaja lo que no
puede medirse.
Alta heterogeneidad del cuerpo estudiantil. Descrito por el autor como distribucin
desigual del capital cultural de los estudiantes, con efectos divergentes sobre intereses y expectativas de ndole educativa y ocupacional. Esta heterogeneidad es opuesta a
la tendencia a homogenizar, a imponer un modelo hegemnico de la educacin claramente intelectualista y academicista. (p. 20)
En el mismo documento, Gmez hace una apuesta tambin desde el ingresante, quien
aplica a la condicin de estudiante, as sea visto desde el potencial:
Pero adems de mirar la situacin desde una posicin institucional, es necesario mirar desde
el sujeto, el potencial candidato a ingresar a la educacin superior. Se debe tener en cuenta
que los comportamientos de los sujetos, su discurso, y expresin son actos que evidencian las
respuestas frente al contexto, donde ste ltimo juega un papel central dado que permite al
ser humano actuar como lo hace; as mismo l podr identificarse, interactuar o construir una
forma de expresin que se asemeje al lugar en el cual se encuentra (pag. 54)

El joven que ingresa e intenta permanecer en la Institucin aporta al tejido sus propios
hilos, sus saberes previos, sus expectativas, los mandatos familiares, sus necesidades.
Gmez retoma a Pierre Bourdieu (1998) y anota:
El mundo de los jvenes es heterogneo, complejo, en permanente cambio. Los jvenes son
poseedores de saberes, de lgicas, de estticas y sensibilidades propias y diversas, condicionadas por razones de clase, de gnero, de procedencia regional y tnica. Sus culturas son construidas en permanente tensin con el universo de sentido propuesto por el sistema dominante,
utilizadas a veces a manera de resistencia y de defensa, otras a manera de franca oposicin y
otras ms como una alternativa de vida y propuesta de una nueva sociedad. (p. 197)

Esto resume los retos de quienes se erigen como formadores, como acadmicos, en
postura de movilizacin para intentar acercarnos e interpretar las tensiones referidas
por Bourdieu, y ponerlas en juego con las propias.

EL

NUEVO UNIVERSITARIO

Como se anot en la Justificacin, parte del sustento de este trabajo est en las dificultades relacionales con los estudiantes que en los ltimos aos emergen cada vez con
mayor fuerza. Con la creacin de la ctedra de Proyecto de Vida se pudieron vislumbrar,
35

de primera lnea, los puntos de inicio de estos estudiantes de su proceso de formacin

profesional. Adems que cada vez estn ingresando ms jvenes (ver pgina 18), la
masa estudiantil ha tenido modificaciones sustanciales pues hasta hace unos pocos
lustros el acceso a la universidad privada estaba restringido a una lite social, a los
privilegiados de la sociedad calea que podan pagar la matrcula ms o menos cmodamente. Las movilizaciones sociales, la creacin de polticas de crditos, becas y otras
facilidades para el acceso a la educacin han permitido que la procedencia social sea
ms heterognea y encontremos en el campus estudiantes de estratos socioeconmicos
mayoritariamente en nivel 2, 3 y 4, cuando anteriormente se concentraba en 4, 5 y 6.
Los mismos criterios pueden cumplirse para el ingreso de estudiantes de otras regiones,
incluidos sectores rurales, lo que aporta en diversidad cultural, pero igualmente contribuye al riesgo de exclusin.
Otro elemento importante lo aporta la institucin con la creacin de nuevos programas acadmicos con propuestas novedosas de formacin que atraen a otro perfil de
estudiante, que no est interesado en carreras tradicionales sino en otras alternativas
de ser profesional, con las nuevas tecnologas como protagonistas; o en la creacin
de programas acadmicos en jornada nocturna, que permite ms acceso a estudiantes
adultos jvenes y mayores, muchos de ellos trabajadores, con familias conformadas,
que centran sus miradas y expectativas en la formacin acadmica como un peldao
ms para mejorar su calidad de vida.
Adems de estas caractersticas, encontramos un estudiante que tiene que lidiar
con las tensiones del entorno acadmico universitario y los procesos adaptativos que
tiene que hacer para afrontarlas, pues muchos son proceden del sistema educativo determinado por el Decreto 230 de 2002 denominado de Promocin Automtica (derogado
en 2009), que bsicamente redujo la calidad de la formacin pues todos los estudiantes
en primaria y bachillerato, deban pasar el ao independientemente de los esfuerzos y
los resultados. Como consecuencia, encontramos mayoritariamente un estudiante menos formado en hbitos acadmicos, ya sea porque por su procedencia familiar y social
estos no fuesen incentivados, o por su formacin primaria y secundaria que no aport
en competencias acadmicas para el abordaje de la formacin universitaria.
Pero los cambios no solo se identifican en la forma de asumir lo acadmico; en
las relaciones sociales tambin se han modificado por distintas razones:
Una, el uso de la tecnologa ha movilizado el lugar entre jvenes y adultos. Tradicionalmente son stos quienes introducen a las nuevas generaciones en la formacin
de nuevos conocimientos; no as en lo tecnolgico donde, con mayor frecuencia, encontramos un cambio en este lugar. En la actualidad, encontramos por ejemplo, los nativos
digitales, personas nacidas a partir de la dcada del 90, apropiados del lenguaje y los
usos tecnolgicos con una gran fluidez, los migrantes digitales y los analfabetas digitales, quienes incursionan de manera tmida, como aprendices temerosos (los segundos)
y quienes se resisten terminantemente a conocer y manejar los recursos tecnolgicos
(los terceros). En este aspecto, son las nuevas generaciones quienes llevan la delantera
y guan a sus antecesores en el manejo de aparatos, programas y aplicaciones tecnolgicas. Adems, el uso de estos recursos crea cdigos de lenguaje que excluyen a los
adultos, y esto es otro punto que marca la distancia generacional.
Otro aspecto que ha marcado grandes cambios es la modificacin del lugar so36

cial del nio y el adolescente, que pas de tener un lugar secundario en la dinmica
familiar (que caracterizaba el contexto hasta la segunda mitad del siglo XX aproximadamente), a tener el lugar protagnico y principal. Con la promulgacin de normas y
leyes en su defensa y proteccin, se dio paso a dar gran preponderancia a los derechos
del nio, y a empoderar a nios y nias desde su temprana infancia en los mismos. No
quiero decir que esto sea negativo, el problema es que hizo que muchos padres y cuidadores adoptaran posturas fragilizadas frente a los hijos y stos tuvieran una percepcin
de los adultos como pares, sin las pautas de respeto o autoridad con que fueron criados
sus padres, y que se traduce tambin en la esfera acadmica.

M IRADA

ACTUAL A LA DOCENCIA COMO ROL O PROFESIN

Frente a la situacin del docente como tal, independientemente del nivel en que ejerza
(para efectos de este estudio contextualizo este apartado en media y superior), es importante resaltar los resultados del Foro Virtual Formacin Docente, organizado por el
Ministerio de Educacin y realizado en mayo de 2010, que se orient bajo 4 preguntas
relacionadas con la formacin docente:
1. Desde los retos que se le presentan a un educador, por el contexto en que trabaja y la responsabilidad de orientar la formacin de los nios, nias y jvenes del pas, Cules son las
competencias que un programa de formacin de una Universidad y/o una Escuela Normal
Superior deben desarrollar en los futuros docentes?
2. Qu competencias desarrollan o fortalecen los educadores desde su labor diaria en un establecimiento educativo?, cmo los programas de actualizacin y perfeccionamiento apoyan
este desarrollo?
3. Para lograr las competencias del educador colombiano Qu caractersticas debe tener la
prctica pedaggica en los programas de formacin de docentes?
4. Si usted es un docente, profesional no licenciado ni normalista superior, En qu aspectos
debe hacer nfasis el programa de pedagoga?

Mas que resear las respuestas, que pueden encontrarse en el resumen del documento
(Ministerio de Educacin Nacional, 2010), es interesante observar las tendencias de las
respuestas, o lo que stas engloban, adems de considerar cmo algunas son interpretadas y abordadas por los y las docentes participantes en el Foro, cuando son temticas
que implican directamente su labor, su trabajo, su experticia.
En la primera pregunta, que indaga por las competencias que un programa de
formacin docente debe desarrollar en la formacin de futuros profesores, los participantes, en primer lugar, mencionan la actualizacin en TIC, y como segundo lugar, la
solucin de conflictos, convivencia ciudadana y la familia, descrito por un participante como ser preparados en ramas como la psicologa y el manejo del conflicto familiar
entre otros. Fomentar pensamiento reflexivo de los docentes es otro tem que se
37

resalta en el texto.
En este primer abordaje de las respuestas del Foro caben ms inquietudes que
certezas frente a lo que se considera prioritario y cmo se espera que se aborde. Un
primer punto a considerar, por ejemplo, es cmo prepararse en la psicologa para el
manejo de conflictos, o cmo fomentar el pensamiento reflexivo, es decir, cmo posibilitar que se formen o estructuren estas competencias.
En la segunda cuestin, se evidencia en las respuestas que cuando se pregunta
a los docentes por lo que fortalecen en su quehacer ellos contestan lo que deberan ser
o tener en funcin de la formacin de estudiantes, y no lo que se indaga, que obedece
a lo que la prctica docente y la cualificacin permite construir o fortalecer en trminos de competencias. De entrada hay varios cuestionamientos; o los participantes del
foro no comprendieron la pregunta o la ignoraron. A pesar de que en gran medida se
concentran en lo que consideran relevante para el ptimo proceso de aprendizaje de
los estudiantes y que se consideran como mediadores del mismo, es bastante llamativo
cmo obvian el proceso de revisin continua de sus prcticas y de lo que ellos mismos
pueden aprender en la interaccin con los estudiantes.

38

Objetivos

G ENERAL
Identificar las expectativas, las creencias y las prcticas asociadas a la docencia de
profesores de dos Programas Acadmicos de la Universidad de San Buenaventura, y
explorar cmo asumen su relacin con la disciplina de formacin, con los estudiantes
y con las condiciones institucionales.

E SPECFICOS

Conocer cmo se sita el docente frente a su disciplina, frente a su profesin como

abogado(a) o como diseador(a) de vestuario.
Identificar los elementos que estos docentes universitarios consideran valiosos dentro de su ejercicio acadmico,
Indagar, en la historia personal de los docentes universitarios de la muestra, los referentes que impactaron de manera positiva o negativa y/o que influyeron o influyen
en cmo viven su relacin enseanza-aprendizaje.
Conocer la representacin que tienen del estudiante actual, de los jvenes en contexto universitario y de las problemticas alrededor de ste.
Identificar cmo asumen los y las docentes los retos que demanda la nueva generacin de estudiantes universitarios.
Identificar cmo asumen los y las docentes las condiciones institucionales, el Proyecto Educativo, y las polticas institucionales.

39

Delimitacin y ubicacin contextual

La Universidad de San Buenaventura Colombia fue fundada por la Orden Franciscana

y tiene su domicilio principal en la ciudad de Bogot, y seccionales en Medelln, Cali y
Cartagena. La seccional Cali abri sus puertas en el ao 1970 y para 2012 cuenta con 6
facultades con 18 programas acadmicos de pregrado (4 en modalidad diurno y nocturno y 2 semipresenciales), y en posgrados regenta 4 maestras, 15 especializaciones, 21
diplomados y sendos programas de extensin. Es una Institucin de Educacin Superior de carcter privado, con reconocimiento en la regin; est ubicada en la Avenida 10
de mayo, Comuna 22 de la ciudad de Cali, sector La Umbra (va a Pance). En 2012-1,
la Universidad de San Buenaventura en Cali cuenta con una poblacin aproximada de
5000 estudiantes de pregrado, diurno y nocturno.
Al momento del estudio, (primer semestre de 2012) el cuerpo docente estaba
conformado por 132 profesores tiempo completo, 39 profesores medio tiempo y 347
profesores hora ctedra. Estn regidos por el Estatuto profesoral que: es la carta de
principios y reglas que rigen las relaciones funcionales del cuerpo docente de la Universidad de San Buenaventura seccional Cali. En l se determinan las funciones, las
obligaciones y los derechos que tienen todos los profesores y define estructuras y caractersticas para su vinculacin, evaluacin y promocin y establece el escalafn docente
donde se sealan categoras en distintas modalidades (Resolucin de Rectora A-725-1
de septiembre de 2007)
Este estudio se realiz con docentes adscritos a las Facultades de Derecho y
Ciencias Polticas, especficamente el programa Derecho; y Arquitectura, Arte y Diseo,
con docentes del programa Diseo de vestuario.

40

H ISTORIA

DEL

P ROGRAMA A CADMICO D ERECHO 7

La fundacin de los programas de Derecho, diurno y nocturno, fue la respuesta a la

necesidad social de la poca (1970), para atender la demanda ocasionada en las profesiones liberales, dados los momentos coyunturales del medio social y la crisis vivida de
la Educacin Superior en la regin del Valle del Cauca.
El Programa Diurno inici actividades el 24 de agosto de 1970, mientras que el
programa nocturno inici labores en el ao de 1971. Por acuerdo # 105 del 22 de Diciembre de 1.971, el ICFES concedi licencia de funcionamiento y por Resolucin 6367
del 29 de Septiembre de 1.975, el Ministerio de Educacin Nacional aprob el programa
de Derecho Diurno. Por otra parte, el 10 de septiembre de 2008 el Ministerio de Educacin Nacional le otorg al programa de derecho el registro calificado No. 5978.

Consultorio jurdico
Inici labores en Septiembre de 1974 y a lo largo de estos ms de 30 aos se ha constituido en pilar sobre el cual descansan las prcticas de los estudiantes de la facultad de
Derecho con una clara proyeccin social. Presta los servicios de asesora legal gratuita
a personas que carecen de recursos econmicos suficientes para contratar los servicios
de un abogado. Se realiza por los estudiantes que cursan los dos ltimos aos.

Centro de conciliacin
Por mandato de la Ley 23 de 1991, los Consultorios Jurdicos de las Facultades de Derecho, estn obligados a organizar Centros de Conciliacin, cuya aprobacin corresponde
al Ministerio del Interior y de Justicia. En ese sentido, el Centro de Conciliacin fue autorizado para funcionar mediante Resolucin 1523 de Septiembre 03 de 1.991. El Centro
realiza labores de conciliacin y mediacin ofreciendo frmulas de soluciones prcticas
y viables en los distintos conflictos.
La Facultad de Derecho fue la primera, en el sur occidente colombiano, en ser
avalada por el Ministerio del Interior y de Justicia mediante la resolucin No. 654 del 3
de septiembre de 2001 para formar abogados Conciliadores, distinguindose hasta hoy
por su calidad y permanencia en su formacin.

Centro de Estudios en Derecho (CEDRO)

CEDRO es el Centro de Investigacin de la Facultad de Derecho de la Universidad de

San Buenaventura Cali, el cual se cre en el ao 2007, con el nimo de institucionalizar

Tomado de: http://www.usbcali.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=286&Itemid=88

41

la cultura investigativa, promover la produccin de conocimiento y generar un espacio

donde el cuerpo docente y los estudiantes estn invitados a participar con ideas innovadoras.

Propsitos de formacin8
Formar personas con altos valores ticos y morales, sensibles, con capacidad de raciocinio, de comprensin, de anlisis y de sntesis, con inters investigativo y disposicin
a la innovacin y al cambio. Se trata de formar profesionales que aporten al desarrollo
de la ciudad, la regin y el pas con propuestas de emprendimiento desde lo jurdico.
Para el logro de este objetivo general, los procesos acadmicos, investigativos
y administrativos se enmarcan, dentro del Proyecto Educativo Bonaventuriano, en el
pensamiento franciscano, apoyados por la calidad de sus docentes, directivos y con
recursos tecnolgicos de punta, para potenciar el desarrollo del programa de derecho,
y lograr los siguientes objetivos especficos:

Formacin de abogados centrados en el contexto con actitud proactiva e innovadora

Aproximacin a los problemas con un enfoque sistmico, desarrollando competencias en el profesional de derecho, tanto para el anlisis (desagregacin), como para
su solucin integral.
Formacin de profesionales competentes tanto para el trabajo individual como para
el trabajo en equipo e interdisciplinario.
Potenciacin del auto-aprendizaje, la capacidad de desarrollo continuo, el desarrollo
de competencias profesionales y actitudes personales que le permitan desempearse en un medio cambiante.

H ISTORIA

DEL

P ROGRAMA A CADMICO D ISEO

DE

V ESTUARIO 9

La creacin del Programa de Diseo de vestuario tiene como antecedentes el mbito de

la Universidad con el Proceso de Transformacin Institucional y el mbito de la Facultad, con la consolidacin de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseo.
A mediados del 2003 la Universidad de San Buenaventura, Cali inicia el Proceso
de Transformacin Institucional, proyecto con el cual busca adelantar ajustes y crear
nuevas condiciones para consolidarse hacia el futuro. Con este propsito inicia el proyecto de creacin del programa de Diseo de vestuario adscrito a la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseo.
Posteriormente se obtiene el registro calificado mediante Resolucin 3483 de 23 de ju-

Tomado de http://www.usbcali.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=155&Itemid=88

Tomado de: http://www.usbcali.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=334&Itemid=88

42

nio de 2006 por espacio de siete aos.

Propsitos de formacin10
Un profesional integral con actitud y cultura del trabajo interdisciplinario, capacitado
para desarrollar y gestionar ideas innovadoras de vestuario, combinando creatividad,
tcnica, productividad, funcionalidad y comunicacin, para obtener productos acorde a
los requerimientos de los mercados, centrado en valores franciscanos, cientfico-tecnolgicos, artsticos y estticos.
Un proyectista, gestor y lder de los procesos, altamente calificado para gestionar
y desarrollar proyectos innovadores en el campo del vestuario, considerando calidad y
costos de los productos.
Un investigador capaz de identificar y solucionar los problemas que plantean el
vestido y los accesorios del hombre contemporneo.
Un creador que conoce los recursos y la tecnologa, competente en el manejo y
apropiacin de los mismos para plantear proyectos de desarrollo tecnolgico apropiados en el campo del vestido.
Un comunicador de sus ideas que hace uso del lenguaje de la forma utilizando
tanto las expresiones de diseo como las tecnologas actuales.
Un crtico formado en una cultura de fraternidad y dilogo que le permite establecer y expresar sus puntos de vista, respetar las diferencias y ser consecuente con lo
planteado.

10

Tomado de: http://www.usbcali.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=72&Itemid=88

43

Diseo Metodolgico

Para lograr la identificacin de las creencias y expectativas que sustentan las prcticas
(entendidas como las formas de actuar, las metodologas de trabajo) de los docentes
universitarios se realiz un estudio cualitativo, con el que se indaga por los sentidos
y sensibilidades que marcan las prcticas profesionales y pedaggicas de profesores y
profesoras en contexto de Educacin Superior.
Para lo anterior, se precis trabajar con historias de vida que se construyeron
con base a entrevistas y un grupo focal. Sin embargo, antes de abordar esta tarea se
haca cada vez ms necesario abordar mi historia en este rol y mi propio lugar como
docente en la institucin, pues solamente de esta manera podra darme cuenta de qu
tan sencilla o compleja era la tarea de abordar el tema con los profesores. El propiciar
este espacio reflexivo implica ver con otros ojos el papel que tengo a nivel institucional
pues se enlaza con la historia personal y familiar; me di cuenta que no era una autoentrevista, sino todo un proceso personal que tuvo que incluir conversaciones tambin
con mis padres para comprender algunas situaciones y llenar vacos.
Escribirla no fue tan sencillo como pens, aunque fue un ejercicio sumamente
interesante y enriquecedor que me permiti, entre otras ganancias, buscar las alternativas para que los entrevistados tambin escribieran, a travs de m, su historia y
lograran una resignificacin de la misma. Este texto se toma como un ejercicio personal
preparatorio y, a la vez, paralelo a las conversaciones y entrevistas con los profesores;
y me ayud a significar el por qu mi inters en identificar las representaciones de los
docentes pues el recorrido pausado que obliga a hacer por la historia personal y familiar, por las narraciones de mis padres y el trnsito por sus recuerdos en una escucha
distinta a la casual, permite identificar los enlaces entre el pasado familiar y las estructuraciones de las nuevas generaciones. En esta historia encuentro, como ejemplo de lo
anterior, la fuerza de lo que signific para mi familia paterna el hecho que el abuelo
fuese un importante referente para la formacin de la juventud de Tacuey, Caloto y
Santander de Quilichao, municipios del Departamento del Cauca, en las primeras dcadas del siglo XX desde su lugar como profesor y rector de instituciones educativas de
primaria y bachillerato. En este momento y lugar, la docencia y la autoridad acadmi44

ca en los pueblos era sinnimo de suma sapiencia, y pona a los profesores (que eran
pocos) como pares de los alcaldes y los sacerdotes, con quienes se comparta el poder
decisorio en la vida poltica, social y comunitaria.
Ahora bien, como se mencion en los antecedentes, mi lugar institucional representa un privilegio pues Bienestar Institucional, la dependencia a la que pertenezco, en
la Universidad de San Buenaventura es funcin sustantiva y es, a la vez, una unidad
acadmica, por lo que tiene que ver directamente con procesos con todas las otras
unidades acadmicas y administrativas. Con la creacin del Programa de Atencin Psicopedaggica se adquiri ms visibilidad y apertura para la discusin de aspectos pedaggicos. Por tal razn, a pesar de estar institucionalmente vinculada como Profesora
Tiempo Completo (no como administrativa), encontr receptividad en los directivos de
las facultades y en los docentes participantes, pues no me ubicaron como profesora par,
sino como psicloga coordinadora del Programa.
En este sentido, a los y las profesoras participantes se les explic el por qu del
inters de conversar alrededor del ejercicio de la docencia. Como todos eran tambin
docentes tiempo completo y varios de ellos con algunos aos de antigedad, con varios
de ellos haba ya tenido interacciones previas en espacios institucionales, aunque no
necesariamente acadmicos (celebraciones, eventos, proceso de inducciones); esto permiti que hubiese mayor apertura, por la confianza que se generaba en la conversacin
con la psicloga de Bienestar.
Se les explic que con su participacin se enriquecera ms la apuesta institucional para la formulacin de futuras propuestas, proyectos y acciones en procura de la
cualificacin, de la relacin con los estudiantes o de la formacin de nuevos docentes.
Se les evidencia que el trabajo tiene el respaldo institucional aunque el informe final se
presenta ante la Universidad del Valle, como requisito acadmico para optar por el ttulo
de Maestra en Psicologa.

P OBLACIN

Para iniciar la exploracin sobre los temas de esta investigacin se programaron sucesivos encuentros, individuales y colectivos, con docentes de las Facultades de Arquitectura, Arte y Diseo y Derecho y Ciencias Polticas, especficamente de los Programas
Acadmicos Diseo de vestuario, perteneciente a la primera Facultad, y Derecho, de
la segunda. Ambas Facultades gozan de alto prestigio a nivel regional y son de las de
mayor tradicin en la Institucin.
La Facultad de Derecho, con el programa acadmico Derecho se selecciona por
ser representativa de las tensiones que se presentan con respecto a:

Alto volumen de estudiantes que se presentan para iniciar su proceso acadmico, lo

que implica grupos muy numerosos en los primeros semestres.
Estudiantes con caractersticas muy heterogneas en los mismos grupos, en cuanto
a edad, procedencia acadmica en bachillerato, estrato socioeconmico, y en gene45

ral, gustos e intereses.

Gran nmero de estudiantes que proviene de fuera de Cali.
Imaginarios sociales frente a la carrera de derecho que impactan en los estudiantes:
Se puede ganar mucho dinero rpidamente, son justicieros, son rebeldes.
Multiplicidad de campos o reas de accin de la carrera implican multiplicidad de
perfiles de abogados.
Tensiones por la multiplicidad de abordajes, pedaggicos o no, que se dan al interior
de la Facultad, facilitado por la variedad de los perfiles mencionados en el punto
anterior.

De la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseo, se selecciona el programa acadmico

Diseo de vestuario por los siguientes criterios:

Es el nico Programa Acadmico centrado en formacin a nivel profesional en esa

disciplina. Ms que una disciplina de conocimiento es de accionar frente a un sector
de la produccin.
Lo novedoso de la propuesta acadmica lo sita como un programa acadmico contemporneo, por fuera de la visin tradicionalista de las profesiones.
Tiene reconocimiento a nivel social en cuanto a la calidad de la formacin.
Grupos de estudiantes mayoritariamente femeninos, generan de hecho una inclinacin hacia estereotipos de gnero.
El nivel socioeconmico de las estudiantes est en estrato 4 y 5, en su mayora.
Representacin social fuerte respecto a su disciplina.
El nfasis en lo artstico y esttico genera controversias frente a elementos clave del
ejercicio docente, como la evaluacin.

E STRATEGIAS

DE OBTENCIN DE LA INFORMACIN

Entrevistas en profundidad, correspondientes a 4 docentes de Derecho y 3 de Diseo

de vestuario.
La diferencia en el nmero est marcada por el volumen de docentes que tiene cada
una de estas Unidades Acadmicas, y por la modalidad (diurno o nocturno) en que
trabajan.
Un grupo focal con docentes participantes. Se realiz uno con la Facultad de Derecho, al que se convocaron docentes de tiempo completo y medio tiempo. Asistieron
7 profesores, 6 abogados y un socilogo adscrito a esta unidad acadmica. Con Diseo de vestuario no fue posible la concrecin de grupo focal, pues la docentes con
ms tiempo vinculacin fueron entrevistadas y con los docentes hora ctedra no se
logr concertar horario. Sin embargo, se sostuvieron algunos encuentros grupales
breves, que no pudieron registrarse por audio o video.

Durante los encuentros individuales se realizaron entrevistas en profundidad con los

46

participantes, en las que se prioriz el valor del discurso de el o la docente, indagando

sobre prcticas cotidianas, entorno familiar del participante, su historia acadmica en
los distintos niveles, su decisin por su disciplina, su eleccin por la docencia, su sentir
emocional respecto a la relacin con los estudiantes, con la institucin, con el devenir
social; las movilizaciones que ha generado (o no) en l o ella el ejercicio de la docencia;
los retos que ha implicado este ejercicio con generaciones anteriores de estudiantes y
con las actuales, los retos segn el momento vital de los y las estudiantes (diurnos, nocturnos, poblacin adolescente o adulta); las tendencias pedaggicas, los cambios en la
formacin y educacin, la formacin especfica que haya recibido para el ejercicio de su
labor, as como las que creen que se requieren para ejercer en las condiciones sociales e
institucionales actuales; los hallazgos que han enriquecido su prctica, los obstculos,
las ideas asociadas al xito y al fracaso acadmico; los pasatiempos o formas de liberar
tensiones producto del ejercicio laboral y todos los dems aspectos que surjan durante
la interaccin.
En los encuentros grupales se trabaj a partir de grupos focales, orientados por
preguntas que generaran discusin y retroalimentacin, para alimentar los hallazgos
encontrados con las entrevistas individuales. Se procur que los participantes del grupo focal de Derecho y de los encuentros con Diseo de vestuario no fuesen los mismos
entrevistados.
Por ltimo, se realizaron observaciones en campo. La Universidad se erige como
una microcomunidad en la que pueden identificarse distintas formas de interaccin.
Se observ la disposicin de los puestos de trabajo en la sala de profesores (espacio
general donde se encuentran docentes de todos los programas acadmicos) y lo que
est en primer plano en su entorno fsico laboral: la atencin y encuentros formales
o informales con sus estudiantes, los espacios donde se dan estos encuentros.

C RITERIOS

DE SELECCIN DE LOS DOCENTES

Inicialmente se pretenda que los docentes hubiesen estado vinculados como mnimo
por 3 aos, tiempo que pueda permitir dar cuenta de la percepcin del estudiante anterior y actual y de ajustes o retos que tenga o haya tenido que asumir. Se considera
que a partir de este tiempo su estabilidad laboral est ms consolidada y pueda dar
cuenta de un recorrido frente a su rol. Sin embargo, esta condicin no se pudo cumplir
cabalmente para los docentes entrevistados en Diseo de vestuario, por la juventud del
mismo Programa Acadmico y la rotacin de profesores que ha tenido.
La segunda condicin es que tuviesen como mnimo 10 horas semanales asignadas a docencia, independientemente de la naturaleza de los cursos que orienten.
Con estos requisitos me dirig a los directores de programa y una vez explicados
los objetivos del estudio y obtenidos los permisos, les solicit informacin sobre los
docentes que cumplieran con los criterios. De cada uno de los programas se gener una
lista con los candidatos. En Diseo de vestuario el listado se reduce a tres candidatas,
en Derecho a 6 aproximadamente, de los cuales dos se descartan por dificultades para
47

su ubicacin.
Todos los candidatos acceden a la primera entrevista y muestran aceptacin e
inters por participar en el estudio, por lo que no se programan ms citas con nuevos
candidatos. Se solicit consentimiento informado a todos los participantes.

S ISTEMATIZACIN

Y ANLISIS DE LA INFORMACIN

Produccin de las historias de vida acadmica

Cada una de las entrevistas individuales y grupales se grab en audio y se registraron
en fsico aspectos del lenguaje no verbal, posturas, gestos, procurando enlazarlos en la
dimensin comunicativa que poseen con el discurso del hablante o los hablantes, para
enriquecer el contenido.
Como se anot, a partir de las producciones trascritas de las entrevistas se construyeron las historias de vida de los 7 docentes participantes. La transcripcin del grupo
focal tambin fue minuciosamente revisada. Cada uno de los prrafos de las transcripciones fue sealado y demarcado en funcin de las categoras analticas, que fueron
surgiendo y reconstruyndose en la medida que se avanzaba con la revisin del material.

C ATEGORAS

DESCRIPTIVAS PARA SISTEMATIZAR LAS HISTORIAS DE VIDA

Las historias de vida son un recurso de los mtodos cualitativos de investigacin que
permite conocer a las personas en las diferentes dimensiones de su ser; en cuanto su
historia, sus antecedentes familiares, acadmicos y el recorrido o trayectoria que le permita ubicarse, en este caso, en el rol de docente universitario. Todo este recorrido, que
llamamos capital cultural de las personas, facilita la comprensin del por qu se hace
lo que se hace, se piensa lo que se piensa y se siente lo que se siente cuando de est
frente a otro en funcin acadmica.
Cada una de estas historias se elabor a partir de las conversaciones con los
docentes y se divide en momentos vitales, con ttulos y subttulos acordes con las vivencias de los protagonistas. Las categoras descriptivas creadas son:
Presentacin: Resumen de las caractersticas del entrevistado, su edad, formacin acadmica y experiencia laboral, as como tiempo de vinculacin con la universidad. Tambin de la ubicacin familiar tanto de origen como actual, si han conformado familia.
Vida acadmica: Narracin de los principales recuerdos de el/la docente transcurridos
en su primaria y bachillerato principalmente. En qu tipo de plantel educativo estudia48

ron, cmo eran en cuanto estudiantes, eventos ms importantes durante esta poca de
la vida, as como una descripcin de los docentes que recuerden de manera positiva o
negativa.
Eleccin de carrera universitaria como estudiante: Descripcin de los motivos de escogencia de la(s) carrera(s) universitaria(s), qu motivaciones marcaron la decisin y la
eleccin de la Universidad donde realizaron estudios de pregrado (esencialmente nos
centramos en el pregrado, pues consideramos que la decisin de estudios de posgrado
conlleva otros procesos: se da en etapas ms adultas de la vida con una visin ms clara
del desarrollo profesional, y se asume lo acadmico con las tensiones de la adolescencia, de la familia y/o econmicas ausentes o minimizadas). Incluye tambin qu tipo
de estudiante fueron.
Encuentro con la docencia: Narrativas acerca de cmo accedieron los entrevistados a su
segunda profesin. A partir de qu necesidades o circunstancias se toma la decisin
de ser docente, o se asiente ante un pedido. Qu representacin tienen de este rol.
Preparacin para la docencia: Cmo se prepararon los entrevistados para asumir los
retos que implica la enseanza en educacin superior. Si realizaron estudios formales,
informales; si se asesoraron o confiaron en sus aptitudes personales e intelectuales para
enfrentarlos. Refieren si consideran esta preparacin como necesaria o no frente a lo
que han encontrado en el ejercicio de la docencia.
Los del frente: Especficamente aborda la percepcin que tienen los docentes de los estudiantes, de quienes se ubican frente a ellos en posicin de aprendizaje, de escucha,
de confrontacin, de ausencia. Los retos que les demandan, las expectativas que tienen
de ellos, lo que les remueve internamente y cmo lo manejan. Incluye frustraciones y
gratificaciones que han vivido y/o obtenido como profesores y profesoras.
Es importante anotar que estas categoras se usaron para sistematizar la informacin
producida en las entrevistas; sin embargo, posteriormente se fueron transformando
para crear campos homogneos para la totalidad de la informacin, aunque no todos
los casos se refirieran ampliamente a ellos.
Una vez organizada esta informacin, y en la revisin juiciosa de cada una de
las historias fueron configurndose las categoras de anlisis y las subcategoras, que
permiten ver de otra manera los relatos, en funcin de los objetivos del estudio.

C ATEGORAS

ANALTICAS

Expectativas:
Las expectativas hacen referencia a la posibilidad de que algo suceda o se d. Por eso,
49

las subcategoras hacen referencia a lo que se espera:

Qu esperan los docentes de su rol? El principal descriptor de esta subcategora hace

referencia a cmo esperan que sean vistos por el hecho de ser profesores o profesoras, tanto por los estudiantes, como por la institucin y otros actores, si es el caso.
Es decir, qu ganancias, consideraciones o lmites tienen o deberan tener por el
hecho de ser docentes. As mismo, las expectativas que se forjaron como profesionales en una disciplina y el rol que ejercen como profesores.

Qu esperan de la Universidad? Cules son las expectativas de los docentes frente

a aspectos institucionales como la contratacin, las funciones que deben cumplir
adems de la docencia, el respaldo o reconocimiento a su labor, cmo esperan que
reaccione la institucin frente a los conflictos con los estudiantes y todos los aspectos que involucren esta esfera acadmica y administrativa de la Universidad.

Qu esperan de los estudiantes? Para ellos, cul es el deber ser de un estudiante

universitario; cmo esperan que sean su comportamiento, sus intervenciones y sus
actitudes frente a l o ella como profesor.

Creencias:
Las creencias dan cuenta de los saberes populares interiorizados e intelectualizados,
y de informacin proveniente de la divulgacin del conocimiento, que ayudan a los
entrevistados a darse o dar a otros una explicacin sobre la justificacin de su reaccin frente a las situaciones positivas o negativas del ejercicio docente. Con base en
las mismas se sustentan las prcticas, la forma como intervienen.

Cmo creen que debe formarse un buen docente? Busca identificar en las narraciones de los entrevistados cuales son los requisitos fundamentales que debe tener
una persona para convertirse en un buen profesor universitario. Se verifica cul es
la naturaleza de estos requisitos, (acadmicos, intelectuales, personales, sociales) y
si unos impactan ms que otros.

Por qu son problemticos los estudiantes problemticos? Da cuenta de las explicaciones que dan los profesores sobre los estudiantes conflictivos, los que les generan
ruido, sobre el por qu de estas situaciones que difcil manejo, y que pueden ser
de tipo acadmico y/o relacional.

Sobre el xito acadmico. Qu requieren conocer-hacer los estudiantes para obtener

xito acadmico? Conocer qu creen los profesores acerca de lo que los estudiantes
deben construir o deconstruir para lograr tener xito acadmico, para que aprendan
su asignatura o para obtener buenos resultados en su materias.

50

Prcticas

Qu fundamenta su metodologa de trabajo? En la manera como abordan lo cotidiano de la labor docente, se busca identificar a qu elementos dan ms importancia o
relevancia: la didctica o las formas de impartir la docencia, los procesos evaluativos, o si estn determinados por las dinmicas cambiantes de los grupos; en sntesis, qu es lo que privilegian en la rutina de su labor.

Cundo consideran que se deben hacer cambios? Esta pregunta indaga sobre los
motivos y las prcticas que ponen en juego los profesores cuando deciden que hay
que realizar cambios en la manera usual como hacen las cosas, ya sea en estrategias
metodolgicas, evaluativas o relacionales, y qu consideran que funciona cuando se
presentan los conflictos.

Cules consideran que son los principios pedaggicos de sus prcticas? Toda prctica, todo hacer y quehacer est sustentado en algn principio o nocin que los
sustenta. Se pretende identificar a travs de los relatos si, en los participantes, este
principio est basado en la intuicin, por ejemplo, en experiencias previas que ha
tenido en otros escenarios educativos o de la vida en general, si se sustentan en
principios tericos de la pedagoga, la psicologa u otras disciplinas explicativas,
en un modelo de satisfaccion-frustracin basado en el ensayo y error, o en modelos
pedaggicos externos.

51

Lo encontrado en Diseo de Vestuario

E XPECTATIVAS

Qu esperan los docentes de su rol?

Para comprender un poco este apartado, es importante anotar que las profesoras entrevistadas no tienen formacin profesional como diseadoras de vestuario por ser ste
un programa acadmico que a este nivel (profesional) solamente es ofrecido por dos
universidades en el pas. Ellas tienen formacin en Diseo Industrial o Comunicacin
Social (ver anexo 1).
Para un docente de una carrera con posicionamiento en el mundo acadmico y
laboral qu supone asumir el reto de una disciplina que tiene reconocimiento social
ms no acadmico? Primero, es posible que se requiera un auto-convencimiento, una
reevaluacin de las propias representaciones sociales para enfrentar las de los dems.
Frases que se escuchan como eso s es serio? para referirse a este programa acadmico, que por su novedad no ha tenido an el reconocimiento de una representacin
social slida afectan las prcticas docentes y lo que se espera de las estudiantes?
Esto se observa lo que relatan algunas de las docentes entrevistadas con respecto a las
miradas interrogativas que tuvieron que enfrentar cuando comentaban a qu se dedican:
... no es que me afecte, slo es que me toca explicar, por ejemplo, a las personas con las que
estudi literatura o con los que trabaj. Una cosa es decir que uno est en una facultad de
comunicacin y otra decir que estas en un programa de Diseo de vestuario; ellos fruncen el
ceo y me miran. De hecho porque mi perfil es muy terico, yo soy terica, yo soy de libro y
de anlisis del discurso, de ese tipo de metodologas. Entonces como que no entienden mucho
qu puede hacer una persona que ha escrito poesa, que ha hecho anlisis del discurso, que
ha estudiado a estos autores, en el programa; bueno y a m me toca explicar porque parece
que fuera algo que no tiene nada que ver conmigo, ni con mis asuntos, y tiene todo que ver
(Isabel)
52

Si de antemano sucede con los profesores, entonces esperaran encontrarse con un estudiante que probablemente haya sido estigmatizado por su eleccin profesional.
... la misma familia, los mismos amigos creen que por estudiar diseo son menos, son bruticas o que se van a quedar siendo costureras de barrio. Porque la primera chanza que les
hacen es: Cgeme el dobladillo del pantaln. Se me cay un botn, me lo pegas?. Entonces
son nias que contextualmente viven en una presin, como sociocultural, todo el tiempo. En
la universidad dicen: Ah, las de diseo son las bobas... (Margarita)

El reconocimiento de este primer punto de conflicto, desde el inicio de la vida acadmica, y que puede ser comn a docentes y estudiantes podra capitalizarse en beneficio
de la relacin, sin embargo, hay otros elementos que ponen en punto de conflicto a las
docentes con su rol profesional y como profesoras.
Otros aspectos que determinan lo que esperan las profesoras de su rol estn
marcados por:
i) La necesidad/posibilidad de que puedan ser vistas como modelo profesional (as no
sea en la misma disciplina de formacin). Todo docente se erige como un modelo a
seguir, y espera que sus estudiantes lo consideren con las competencias profesionales
y personales como para ser un buen elemento a emular. Tal vez por esta situacin muchos profesores tienden a hacer nfasis en cmo llevaron su vida acadmica y fundan
sus expectativas, creencias y prcticas en ello.
ii) Ser reconocidas como figuras de autoridad. Esta representacin est fragilizada y
no est muy claro por qu. En este momento histrico del Programa Acadmico se
observan grupos de estudiantes muy cuestionadores de las normas y disposiciones de
la Facultad y de los docentes en su ctedra, sin embargo, no es un cuestionamiento
que surja de procesos analticos y reflexivos de las mismas normas, son ms bien tendencias a evadir responsabilidades, segn la manera de ver de los docentes. Entre las
posibles causas de esta situacin presumen que puede ser el hecho de no ser diseadoras de vestuario propiamente o porque, por su juventud, las profesoras puedan ser
identificadas como pares por sus estudiantes.
Un elemento que entra en este cuadro es tambin la inclusin del padre de familia, una figura de autoridad para la estudiante que entra en una especie de competencia;
todas tienen algo que decir al respecto:
Ac tenemos una influencia fuerte de padres llegando a resolver los problemas de los hijos
y de manera agresiva!, donde se descalifica por completo la labor del profesor, donde se le
dice: lo que hizo usted no estuvo bien y traumatiz a mi hija, le trunc el camino o no la
gui bien. Eso es muy difcil. Digamos que yo creo que esas son de las cosas ms difcil de
ser docente (Isabel)
Hay otro caso, ese s me pareci tenaz; el pap vino a reclamar por qu la hija perdi ingls
(Margarita)
...yo veo que esto es un comn denominador y a m me sorprendi mucho, que veo que llaman los paps a decir: Ve, como as que a mi nia le pusieron 3. Cmo es posible que los
paps de una persona universitaria llamen a alegar por una nota o por lo que sea; esa es una
53

responsabilidad que ya le debe caer es al estudiante no a los paps. (Clara M).

iii) La incertidumbre de no lograr ubicar la emocionalidad, los sentimientos que generan los grupos, sobre todo los que son vistos como negativos, las frustraciones, resentimientos, impotencia, tristeza, y que, a sabiendas de que ah estn, son negados:
Ser docente es imposible que tengas odio, pues as lo vemos nosotras ... cuando nosotras
entrbamos a clase ya estbamos prevenidas, entonces de una marcbamos la distancia, yo
soy aqu el docente, usted es aqu el estudiante y conmigo nada que ver...

Cmo actuar ante lo no reconocido? Impacta esto en sus expectativas? En lo que

esperan de ellas mismas? Los docentes en general luchan ac contra la contradiccin
que les implica otra representacin, la de que un buen profesor o profesora no tiene por
qu implicar sus sentimientos en la labor; esto es considerado por ellas como falta de
profesionalismo. He tratado de no involucrarme mucho emocionalmente porque cuando lo hago (pom!), se siente algo aqu. (Clara M). Ser emocional es visto como debilidad, y esperan poder tener el mando, la batuta desde las posturas de autoridad que da
el conocimiento, la experticia o simplemente el rol per se. Sin embargo, lo emocional
es lo que ms est determinando las formas de relacin, como se ver en las prcticas.

Qu esperan de la Universidad?
Frente a la Universidad, esperan que el programa tenga el posicionamiento y el apoyo,
adems del respaldo. Sienten que hay diferencias entre la administracin del programa
acadmico y la normatividad institucional. Las directivas de la Facultad respaldan a los
docentes, revisan las situaciones, las analizan y concertan con profesores y estudiantes
(si es el caso) las medidas a tomar. Sin embargo, cuando por su complejidad las situaciones trascienden las fronteras de la Facultad, sienten que este apoyo se diluye. A pesar
de ello, las docentes entrevistadas coinciden en que se sienten a gusto trabajando en la
institucin. Conocen y aceptan los principios orientadores de la misma, se identifican
con su filosofa, y quisieran continuar laborando en ella. Sin embargo, al momento de
los conflictos, como se anot, buscan el respaldo de los directivos y de sus colegas,
pues consideran que ah se agotan los recursos. Ya dejaron de esperar que la Universidad como tal sea ms drstica, por as decirlo, en sus posturas, tomando disposiciones
disciplinarias fuertes con los estudiantes. Y esto lo asumen con resignacin, ms que
con aceptacin.

Qu esperan de los estudiantes?

Es de suponer que las particularidades de un Programa Acadmico hacen que los estilos
de docencia se orienten hacia lo que se pretende son los objetivos de formacin. No
deberan estar muy alejados de lo que se espera que ya tenga construido un grupo de
estudiantes que desea formarse en el mundo acadmico de la educacin superior; sin
embargo, lo que pudo identificarse, o ms bien ratificarse, en las docentes entrevistadas
54

de este programa es la expectativa de encontrar un tipo de estudiante que se asemeje a

lo que ellas tienen concebido frente a lo que es ser buen estudiante; en ltimas, como
ellas llevaron su vida acadmica:
lo otro tambin es que como son diferentes a lo que ramos nosotras entonces ellas estn
esperando que les digan hagan esto, esto y esto, hay como poca iniciativa

Se encontr principalmente una gran distancia entre lo que esperaron encontrar cuando
iniciaron su rol como profesoras, puesto en relacin consigo mismas cuando estaban
en ese lugar de estudiantes universitarias. Margarita lo expresa claramente: la brecha
generacional entre ellos y nosotros no es muy alta... Pero los cambios han sido abismales. Tenan la expectativa y esperan an que los y las estudiantes sean disciplinadas,
curiosas, apasionadas, interesadas y tambin adaptativas y entusiastas por el estudio en
general, por investigar, por ir ms all. Esta preconcepcin del deber ser del estudiante
se convierte en un obstculo al momento de ejercer la docencia y, como se anotar ms
adelante, determina sus prcticas. En el fondo, podra traducirse tambin que las estudiantes que ellas tienen en sus aulas y talleres no tienen el control emocional mnimo
para afrontar los conflictos relacionales y acadmicos (que se describirn ms adelante)
y ellas se desconciertan frente a las respuestas de los y las estudiantes, para las que no
estn preparadas. Dicho de otro modo, las expectativas sobre sus estudiantes, lo que
esperan de ellas bsicamente es un mnimo de semejanza a como ellas asumieron su
trabajo acadmico (con responsabilidad, trabajo arduo, cumplimiento y disciplina) y
no comprenden cmo o qu hacer para que esta distancia no sea tan grande, y a la vez
tengan un reconocimiento y posicionamiento como profesoras ante ellas.

C REENCIAS

Cmo creen que debe formarse un buen docente?

Es de anotar que ninguna de las participantes en el estudio, por este programa acadmico, tena la expectativa profesional de ser docente en su disciplina y menos en una
carrera profesional nueva, a la que en la representacin comn an cuesta ver como
de nivel profesional. En un caso, las circunstancias que marcaron el inicio de la docencia son fortuitas: Mi carrera como docente s fue realmente accidental (Margarita).
En Isabel la decisin inici en la persona, pero a partir de un cambio en la dinmica
familiar, buscando una opcin laboral que le permitiera ingresos y tiempo para la maternidad: Era el rollo de qu trabajo tengo y qu realmente me permita compartir con
mi hijo, que yo pudiera tener la oportunidad de seguir estudiando. Clara M, lo ve como
un hecho ajeno a su decisin: A m, por cosas del destino, me ha resultado mejor en
la parte docente Sin embargo, decidieron continuar porque lo han incorporado a su
vocacin y sienten que han sido exitosas en esto.
Ahora bien, coinciden en que la formacin de un docente va ms all de lo intuitivo. A pesar de que no lo verbalizan, en su discurso se observa que su primera re55

presentacin es que para ser buen profesor es suficiente haber sido excelente estudiante,
con excelentes notas acadmicas y excelente comportamiento disciplinario. Ninguna
fue oveja negra, ninguna perdi aos o semestres, ninguna tuvo problemas en su
institucin. Esta primera experiencia acadmica parecera que fuera la primera condicin para esperar que es posible ser exitoso en la otra orilla, la de docente. Para bien
o para mal, la experiencia con los grupos que abordaron indic que en el escenario de
la docencia tal como la tenan planteada, hay un faltante, una carencia que no estaba
cuando hicieron su formacin acadmica y profesional, una no-completud que ahora
les genera desazn, irritacin y que se identifica posteriormente despus de muchos
tropiezos.
La institucin considera que si un docente es especialista debe cursar un diplomado en Docencia Universitaria (si es magister no es necesario). Este curso es realizado, la mayora de las veces para cumplir con el requisito que permita acceder a un
mejor lugar en el escalafn, no porque se considere importante para la formacin del
rol docente. Durante el diplomado se recibe buena informacin respecto a la educacin
virtual, el contexto de la educacin superior en Latinoamrica y Colombia, la pedagoga y elementos conceptuales y metodolgicos del currculo. Aunque estos elementos
son esenciales en la fundamentacin de la prctica docente, an se requiere considerar
elementos que complementen, y que son de la naturaleza de las relaciones sociales,
la emocionalidad, los entornos socioculturales, las formas de relacin e interaccin en
el aula universitaria contempornea y sus problematizaciones y conflictos. Es en este
aspecto en el que las docentes identifican que se requiere ms apoyo.

Por qu son problemticos los estudiantes problemticos?

Es reiterativo en el discurso de las docentes referirse a los conflictos con las estudiantes; sin embargo, al indagar el por qu creen que stas tienen los comportamientos que
describen se observa que es una pregunta que se hacen con frecuencia pero que an no
tiene respuesta satisfactoria. En el marco de sus creencias, parte de la situacin est en
el entorno familiar, pues muchos de los estudiantes tienen entornos familiares conflictivos, con ausencia paterna, falta de reconocimiento, o sobreproteccin:
Pero estas nias son [tienen] paps ausentes que ni siquiera saben qu hace la hija, ni cul
es su horario de clase, algunos ni siquiera saben qu est estudiando la hija. (Margarita)

Se considera que entre ms jvenes los estudiantes ms conflictos se presentarn, y

si la mayora del grupo es femenino (de ah el uso tan recurrente en este estudio de
referirme a las estudiantes en femenino) pues hay mayor riesgo de tensiones; as lo
explica Margarita, retomando las palabras de un psiclogo docente de la Universidad
a quien recurrieron en un intento por comprender y manejar las problemticas con el
estudiantado:
El comportamiento de los estudiantes de Diseo de vestuario es muy particular por dos cosas. Primero por gnero, porque la mayora son mujeres, entonces l deca: No, con esto no
estoy diciendo que las mujeres son difciles o complicadas, sino que cuando estn muchas
56

mujeres juntas la dinmica de la clase se torna diferente que cuando hay hombres y mujeres.
Entonces el primero era gnero y el segundo era el componente de creatividad, son puras
mujeres y adems todas creativas, eso genera como una especie de histeria entre ellas, todas
sienten competencia de todas. Entonces l deca: es porque todas son muy creativas, todo
el tiempo tienen que estar haciendo, haciendo, no se quedan quietas, sino que permanente
estn inquietas, se paran al bao, llaman al celular, se salen. l deca: es precisamente por
su condicin de creativas. O sea un creativo no est ah tranquilo, pensado, filosofando de
la vida, sino que todo el tiempo est pensando muchas cosas, como multitareas, entonces l
deca: adicional a eso la mayora de los docentes son mujeres, tambin creativas. Esa es como
la raz por as decirlo del conflicto.

El psiclogo ac mencionado pone en el mismo nivel a estudiantes y docentes, entonces supondra que estas tambin generan una especie de histeria, y que por ser
creativas deberan ser ms activas que reflexivas, ms inquietas que tranquilas, ms
competitivas que proactivas en funcin de una meta comn. Evidentemente las profesoras aceptaron esta respuesta, pero se observa que no se sienten identificadas; primero
porque saber esto no soluciona los problemas, y segundo porque su vida acadmica
distaba mucho de lo que observan con los y las estudiantes, y tambin se consideran
jvenes y creativas.
Ahora bien, esta explicacin no es enteramente suficiente. Hay condiciones que
explica Clara M, en funcin de las diferentes pautas educativas que tuvo ella frente a
las de las nuevas generaciones, Nosotros fuimos formados diferente. Antes se haca lo
que deca la mam y punto. Ahora mi hijo refuta lo que yo digo y fuera de eso lo dice
con argumento porque lo vio en Discovery o porque lo vio en internet; entonces ellos tienen muchos argumentos y hay que entender como la nueva generacin. Este punto va
ms all y vislumbra que, a pesar de la relativamente escasa diferencia entre la edad de
las docentes frente a las estudiantes, hay una brecha grande en cuanto a las pautas de
formacin familiar y, probablemente acadmica.

Sobre el xito acadmico. Qu requieren conocer-hacer

los estudiantes para obtener xito acadmico?
Preguntarse sobre los procesos de aprendizaje del estudiantado supone que hay cuestionamiento sobre los procesos evaluativos del logro, y por tanto, sobre las prcticas.
Estas tres condiciones estn intrnsecamente relacionadas. Cmo creen las docentes
entonces que las estudiantes aprenden? Las respuestas que dieron estn en dos direcciones, una vista desde las y los estudiantes, en lo que las profesoras consideran que
ellas y ellos tienen que desarrollar y hacer para aprender y tener buenas notas; y otra
desde el rol mismo del docente, en lo que tiene que hacer para lograr que el estudiante
obtenga buenos resultados.
... Uno: es ser disciplinado y cuando hablo de disciplina es ser una persona que cuando est
haciendo su proceso de diseo est concentrada en eso. Que de verdad se meta en el cuento,
que le guste indagar, investigar, porque eso hace parte del proceso. Conocer qu han hecho
otros diseadores, buscar otros referentes para poder alimentarse. Y el segundo ingrediente
que yo creo que les ayuda mucho a estos chicos para aprender es... ... digamos que como...
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practicar todo el tiempo todo lo que les enseen (Margarita).

La posicin de esta profesora est en la primera lnea. La responsabilidad del aprendizaje es netamente del estudiante, y realmente no es tan difcil, pues para ella no se
requieren mayores condiciones, sino el querer y el hacer. Al estudiante se le indica, se
le orienta, pero el trabajo es cuestin de disciplina y de prctica, lo que obviamente
debe ser una caracterstica de un buen profesional de un rea que no es tan propia del
conocimiento sino de la creacin de un producto.
La otra postura la indica Clara M, quien incorpora la creatividad y la interpretacin del contexto (tambin de los estudiantes), pero tambin con gran injerencia del
acompaamiento de los profesores. Es importante la palabra acompaamiento, que
marca que, si bien el proceso y resultado es responsabilidad del estudiante, es importante que el docente sea tambin parte activa de lo que ella misma denomina como
proceso de construccin:
Una parte importante es la creatividad; otra a la que le hemos dado mucho nfasis es a la
capacidad de investigacin; pero ms que la investigacin es la capacidad de interpretacin
de esa investigacin. Y la creatividad sera lo que conecta la investigacin con la produccin... Pero le tengo mucha fe al acompaamiento, a estar con ellas en el proceso y compartir
con ellas ese proceso de construccin.

P RCTICAS

Qu fundamenta su metodologa de trabajo?

De las tres docentes entrevistadas dos tienen en su historia personal la docencia por
parte de los padres o criadores. Sin embargo, no consideran que esto haya marcado
su inters ni sus prcticas, es ms bien una especie de reconocimiento intuitivo sobre
el por qu se quedaron y continan con el rol, ms no marc esta situacin la forma
como abordan las prcticas. Segn la experiencia de las docentes, las prcticas estn
determinadas en funcin de las dinmicas grupales. Clara M es explcita cuando narra
una situacin planteada que le obliga a revaluar sus prcticas evaluativas, consecuente,
entre otras cosas, con un alto costo afectivo.
... Para m era una cosa sper fcil porque t le das las indicaciones al estudiante y l se va,
trabaja, las desarrolla y vuelve con algo. Aqu no, aqu llego y me encuentro con documentos
donde el marco terico era de tres renglones, un marco terico! Y yo deca, y el resto? No,
es que esa es la investigacin. Yo no poda creerlo. Y estudiantes que no tenan ni tres segundos de atencin, les haces una pregunta y a los tres segundos ya estn en la nebulosa otra
vez, ... Yo asum que eso se solucionaba muy sencillo: un cronograma, unas fechas lmite de
entrega y unos criterios claros de evaluacin y listo. [Los directivos] me dijeron Bueno, se
lo advertimos [risas].
...Pusimos el cronograma, mis criterios de evaluacin y digamos que todo iba en trminos
de lo posible, bien. El da de la sustentacin final,... uno de los estudiantes no lleg y lleg al
58

otro da a montar su sustentacin, tarde... A m eso me pareci una falta de respeto con las
compaeras, con l mismo. Y yo dije, No, no monta su trabajo, no tiene derecho. Y se arm
la hecatombe... al otro da eso fue una lluvia de cartas quejndose de mi gestin, que yo no
les haba informado como se deba entregar, que los criterios de evaluacin no haban sido
claros, una cantidad de cosas increbles y fue muy difcil para m. Menos mal ... yo haba
sido muy cuidadosa en guardar pruebas de correos ... Cedimos en muchas cosas, cosas que
no haban entregado las dimos por entregadas, para solucionar un poco el problema. ... Al
siguiente semestre yo dije bueno, ...tal vez las presion ms de lo que ellas estn dispuestas
a dar y por eso reventaron
Por eso dije Bueno, voy a tomar la estrategia de tomar el trabajo en dos...[formula las
estrategias] Los problemas volvieron a arrancar en el segundo semestre, entonces yo he tratado de hacer un anlisis para ver dnde es que surge el problema y el problema surge en el
momento de la evaluacin, en el momento en que tienes que hacer una presentacin, una
entrega en fecha lmite, ah es donde se estn generando los problemas.

No es fcil para los docentes ceder ante las presiones. No es fcil encontrar un punto
conciliatorio cuando se considera que se est haciendo lo correcto, que se tienen las
pautas claras, que se habla claramente. Y no es fcil hacer cambios. La metodologa y
la evaluacin al parecer, en momentos de conflicto estn decididamente influenciadas
por la capacidad que tienen o no los y las estudiantes de desestabilizar lo determinado
por los docentes, y ms all de esto, como se anot anteriormente, por la (poca o mucha) autoridad que les reconozcan, y por el apoyo institucional que tengan o no sus
decisiones y sus posiciones.
Algunas prcticas se hacen en conjunto, es decir, una ctedra o un componente
acadmico es trabajado por dos docentes, lo que implica una construccin conjunta en
los contenidos, en la didctica que caracterizar la clase y en las estrategias evaluativas.
Esta modalidad ha sido reconocida como ventajosa por las profesoras en la medida en
que tengan excelentes relaciones y bien fundamentados los acuerdos antes de llevarlos
al grupo:
...pero en cuarto, [semestre] sobre todo con Isabel, las ponemos a leer muchsimo, al principio les da dursimo, dicen que eso no es comunicacin social, que ellas no quieren estudiar
eso. No quieren leer eso, se resisten impresionante y parte de lo que yo he logrado con Isabel
ah en trabajar como equipo, espero que ella te lo reafirme cuando la entrevistes es que yo
siempre he sido muy firme en que no!, O sea Isabel muchas veces ha flaqueado, ella dice:
Entonces no las pongamos a leer tanto. Y yo no, eso es!, Ellas tienen que aprender que en
esta carrera se necesita que ellas estudien, no es que ellas se sienten con el lpiz y el papel
y baje la musa del cielo y las inspire! Ellas tienen que saber que tienen que investigar, que
tienen que leer y tienen que buscar. Entonces Isabel en eso a veces ha flaqueado. Yo no, ah
estamos...

Como es evidente, la ctedra conjunta fortalece no solo la prctica sino que genera una
especie de apoyo mutuo para enfrentar posibles hostilidades o reacciones negativas.
Incluso, cuando las estudiantes muestran inconformidad con los mtodos o estrategias
de una de ellas, cuando hablan o exteriorizan la molestia con el otro docente, lo que les
ayuda a descargar sin que llegue a ms consecuencias, aunque represente ms trabajo
para el docente confiable:
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Yo no la puedo desautorizar frente a las estudiantes, si ella est en pleno regao yo no puedo
decirle a ella No. Yo tengo que dejar que ella regae y despus recibir todas las quejas de
las estudiantes. Entonces uno termina como uyyy, con doble carga. (Margarita, narrando su
experiencia con otra docente que ya no est en la Universidad).

Curiosamente esta narrativa es semejante a lo que se escucha en los discursos de los

padres frente al manejo de la autoridad y la sancin con los hijos.

Cundo consideran que se deben hacer cambios?

Isabel hace una breve descripcin de lo que caracteriza actualmente a las estudiantes
que tiene en sus cursos:
Son estudiantes ms bien pasivas para la discusin y la proposicin. Estn esperando mucho trabajo prctico y poco reflexivo. Desean estmulos muy fuertes para desplegar su imaginacin y tal vez su capacidad crtica. El docente debe tener un lugar mixto frente a ellas;
es decir, requieren reconocer la autoridad del docente, pero deben sentir que su discurso y su
corporalidad es cercana, a travs de las vivencias que se dan y se relatan en el saln de clase.

Y reconoce que sus primeras experiencias como docente fueron con un tipo de estudiante diferente, lo que ratifica la necesidad de modificar las prcticas, buscando encontrar el inters para indagar en el grupo:
Conoc otro pblico estudiantil, bastante interesante, muy comprometido con su formacin
y en contraste con la universidad privada, respetuoso de sus docentes. Para m, los estudiantes de la universidad pblica estn ms dispuestos a trabajar y a sacrificarse por hacer
buenos trabajos, aunque no estoy generalizando.

Clara M. apuesta por un acompaamiento ms personalizado cuando empieza a detectar dficits en el rendimiento:
Esa es la principal estrategia, cuando uno ve que la cosa ya es grave, uno pone unas fechas y
encontrmonos en cualquier momento. O llama ya a una profe y le pide si puede acompaar
a esta estudiante que tiene problemas con lo que usted ha venido trabajando. Hago pues la
conexin para que se pueda hacer un mejor seguimiento del proceso.

Buscar propiciar los encuentros remediales para evitar el rezago es una manera de involucrarse ms los docentes con los procesos de las estudiantes y no solo con el resultado
final. Esta forma de abordaje se ha popularizado ms a partir de la nueva pedagoga
y abordajes de la educacin media, que han formado un estudiante que requiere de
mucho acompaamiento en su proceso, en contraposicin a mtodos ms tradicionales
de slvese quien pueda, o como popularmente se dice, El que entendi, entendi, y
el que no

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Principio pedaggico de las prcticas docentes

A partir de las narrativas de las docentes se busca encontrar cul es el sustento fundamental de sus prcticas, de su ejercicio como profesoras en el contexto institucional y
en el momento especfico que estn viviendo al realizarse el estudio. Y se plantea de
esta manera, en particular, porque se comprob que estas prcticas pueden modificarse
sustancialmente a partir de las dinmicas que se generan en la interaccin social con
los y las estudiantes. Esto puede parecer obvio, sin embargo, en el imaginario o en la
representacin en general de la docencia, los docentes no deberan modificar los principios en los que basan sus prcticas, entendidas estas como la preparacin de clase,
las estrategias didcticas, la evaluacin y los planes de intervencin ante el rezago y el
bajo rendimiento acadmico.
Cul es entonces ese o esos principios fundamentales sobre los que las docentes
basan estas prcticas? Qu discurso, o el discurso de quin, est detrs de las mismas?
En primera instancia, se identifica en los relatos que las docentes apelan a lo que
vieron en sus profesores de educacin primaria y secundaria, aunque no lo expresan de
manera explcita. Aprendieron lo que no debe hacerse. Curiosamente, en sus narrativas
son ms vvidos los recuerdos de los momentos desagradables con sus profesores malos; precisamente los que preferiran olvidar son los de ms fcil recordacin y de los
que se tiene ms claridad en los detalles, exceptuando Isabel, quien no logra estructurar
un recuerdo en particular de sus docentes de esta etapa de la vida, solamente de la educacin religiosa que tuvo, el poco cario con la que la rememora, y la escasa pasin
que notaba en general en muchos de sus profesores. Por esta misma lnea frente a lo
religioso, y con ms riqueza en detalles y ancdotas estn los relatos de Clara M, quien
aade ms sobre la influencia que algunas docentes religiosas quisieron ejercer en las
nias y jvenes, pasando por encima de los contenidos acadmicos para adoctrinar y
aconductar las jvenes mentes en funcin de principios morales:
Un da una de las monjitas me fue a dar educacin sexual y entonces la educacin sexual
era que no podamos montar en bicicleta, [re] que porque ya despus los hombres nos rechazaban [risas]... O la experiencia con la anhelada clase de msica: Uno tena que venir
toda la semana con la misma historia y era que haba que recibir a Jess en tu corazn y
nada de msica! [risas].

El resultado en nuestra profesora fue descontento y rechazo.

En las experiencias de Margarita, encontramos docentes altamente autoritarios,
(la maestra alemana, el profesor de matemtica) que basaban sus prcticas con parmetros de un rgimen incuestionable. Incluso las instituciones educativas no solo
avalan sino que fomentan este tipo de modelo, reforzando incluso en sus dictmenes
sancionatorios la nocin de castigo eterno por ser mala chica:
Afortunadamente no me suspendieron ni nada, pero si qued la anotacin en la hoja de
vida, entonces a uno le decan que esa hoja de vida uno la tena que presentar en la universidad, que toda la vida uno iba a tener esa mancha ah [risas]; pero esa mancha queda es
aqu en el corazn y el pensamiento.

61

Este relato genera ms curiosidad toda vez que las entrevistadas son mujeres jvenes,
escolarizadas entre los aos 80 y 90, y provenientes de instituciones prestantes, con
alto reconocimiento social como se describe en sus historias. Esto podra significar
que, a pesar de que en este tiempo ya se cuestionaran abiertamente estas posturas an
haba profesores y profesoras que las defendan. Suponiendo que no actuaran en representacin de principios institucionales, ni reflejen lo que el PEI del colegio hubiese
tenido consignado en su tiempo, evidencia que actuaban sosteniendo los parmetros
de la intimidacin en funcin de un buen comportamiento, ms que de un aprendizaje
acadmico y social, favorecido por la autonoma de estos docentes en su aula de clase.
Ante estos modelos de docencia se encuentran respuestas reactivas, no solo
porque la madurez fsica y psicolgica pone en franco cuestionamiento estos discursos,
sino porque se contrastan tambin con las experiencias positivas, con los docentes que
dejaron huella a favor y que, en general, poseen caractersticas en comn:

Son docentes a quienes se les ve el amor por su disciplina, la pasin por la misma
y el inters en ensear
Escuchan a los estudiantes, son afectuosos y confiables
Maternales pero exigentes
Valoran sus producciones
Sorprenden con didcticas novedosas, buscan recursos dentro y fuera del aula, se
preocupan por preparar bien sus clases

Estas caractersticas de docentes de primaria y secundaria tambin representan a los de

educacin superior; si bien con nfasis en primer y ltimo punto y menos del segundo.
La exigencia est presente en la mayora de las descripciones de los docentes universitarios recordadas agradablemente.
Esta afectuosa exigencia es lo que procuran las docentes que impliquen sus
prcticas. Sin embargo, las experiencias negativas han llegado a ser tan fuertes que
desdibujan tanto el afecto como la exigencia.
Concluyen entonces que es necesario reestructurar las prcticas aprendidas por
la experiencia como estudiantes o como docentes en otras instituciones en los que encuentran otro tipo de estudiantes (ya sea por la modalidad de horario nocturnos,
por pertenecer a programas acadmicos ms tradicionales, o por el tipo de institucin)
con caractersticas diferentes:
Necesitamos como docentes aprender si existen estrategias que tienen que ver con eso, con
cmo la trato o cmo entiendo sus condiciones especiales. Se deben entender o no? Cuando
yo estudiaba no se entenda eso, o sea usted tiene que responder y punto, tenga bebs o no los
tenga, Yo tena beb! [risas], Su trabajo debe estar aqu a las 8 de la maana y cerramos las
puertas. Pero ahora las cosas no son as. Ahora las cosas, entiendo yo, deben ser un poco ms
flexibles, ms abiertas. Creo yo que nos hace falta formacin en ese sentido. No me refiero a
que haya que pasar por encima de todo y entender todas las condiciones, no. Sino que hay
que formar para poder entender cmo se acta, entendiendo los contextos con las diferentes
estudiantes (Clara M).

En este discurso la docente intuye que es necesario y fundamental el reconocimiento

62

del tipo y nivel del capital cultural y acadmico que traen los y las estudiantes para
estructurar su ejercicio docente. Es decir, pasar de la prctica centrada en el profesor,
en sus reglas, dictmenes, estrategias, didcticas modelo bajo el cual fue formada
acadmicamente, y ubicarla en relaciones dialgicas, en el plano de la construccin,
en funcin de lo que los y las estudiantes estn en capacidad de dar y aportar, sin que
implique excusar o justificar la falta de rigurosidad.
Margarita tambin est en esta transicin, y lo expresa explcitamente en una
bsqueda de trascender la mirada pedaggica tradicional de que el estudiante es una
mente virgen a la que hay que verterle conocimiento para que lo absorba, independientemente de su historia y su presente:
... Al docente le queda muy difcil ser psiclogo y docente a la vez, si me entends? Pero s
creo que tambin el docente tiene que aprender, entender que el que est ah sentado es otro
ser humano y que as como uno docente tiene problemas, y tiene mil cosas, ese chico tambin
puede tenerlos.. Entonces es verlo no solamente como una persona que est ah como una
esponja absorbiendo, sino que tambin tiene otras cosas en su cabeza, tiene un pasado, tiene
historia, si? Es que no es fcil; ser estudiante tampoco es sencillo...

Identificar una situacin ha facilitado el pasar al acto, a la accin? Reitero que las
docentes estn en un proceso de transicin, en que an es intuitivo lo que traducen
sus prcticas; que es difcil renunciar totalmente a lo conocido y vivenciado, pero que
decididamente han flexibilizado muchos de sus parmetros. Esto ha tenido un costo
emocional fuerte, tambin les ha confrontado con su historia, con su inters por la
docencia, con la ilusin de ser un modelo para esta generacin de estudiantes, con
la huella que quisieran dejar... Y queda la sensacin de que permanentemente deben
abrir trocha con cada curso, con cada grupo, con cada momento evaluativo; lo que en
momentos es percibido como desgastante. Sin embargo, la nica realidad es que nunca
este proceso estar acabado, nunca el camino estar construido, aunque si tendr bases
para que ellas mismas y otros puedan transitarlo y abrir tambin nuevos caminos.

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Lo encontrado en Derecho

E XPECTATIVAS

Qu esperan los docentes de su rol?

Los profesores de derecho consideran que el xito de la formacin de los abogados est
en la materia prima que ingresa a las universidades, es decir, en los estudiantes, o
mejor, en los aspirantes a formarse en Derecho. Tienen unas expectativas muy definidas frente a lo que esperan de los estudiantes, pero no son claros respecto a lo que
es su rol como formadores de abogados; al hablar de este rol, todo el tiempo giran en
funcin de las competencias y los contenidos que deben aprenderse o adquirirse para
ser excelentes estudiantes y juristas, pero en general se detecta poco cuestionamiento
frente a lo que esperan de su rol, por lo que queda la impresin que los profesores de
Derecho, con algunas excepciones, no consideran que haya mucha distancia entre ser
abogado y ser profesor de Derecho. De esta manera, en su rol privilegian:
Ser el centro de la escena. Los docentes, en general, resaltan la importancia de la atencin y la concentracin de los estudiantes en la clase y en las evidencias que puedan
mostrar que estn siguiendo sus indicaciones en la misma: la preparacin de lecturas,
indagar por su cuenta sobre el tema, estudiar los contenidos que se les ha propuesto.
Autoridad. Tanto en lo negativo (cuando se quejan) como en lo positivo (cuando lo reconocen y exaltan), el reconocimiento de la autoridad del profesor y de las instituciones
(Estado, Universidad), as como de las normatividades es el principio fundamental en
el ejercicio de la docencia. Se evidencia en algunas narrativas el nfasis que se pone
sobre cmo deben dirigirse los estudiantes al profesor: Entonces yo le dije: Liliana?
Vos y yo acaso somos amigos, compaeritos, estudiamos juntos, nos conocemos de la
vida? Cuando te vayas a referir a m [hace nfasis] lo haces como docente, profesora,
maestra, doctora... .
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La autoridad tambin es fundamentada no solo en el respeto a la figura misma del

profesional que est en el rol de profesor sino tambin, y esto es recalcado, por la autoridad del conocimiento: la autoridad que le otorga el dominio terico de una disciplina
o el quehacer en la prctica de la misma; por lo que se espera que el docente tenga
altas cualidades en formacin acadmica y que las demuestre. No obstante, exigen de
manera constante que se marque y distinga el respeto por la figura del maestro. En las
intervenciones de algunos profesores son recurrentes las citas de frases o expresiones
famosas, de autores, de principios tericos, que adems de precisar lo que explican,
demuestren suficientemente su vasto dominio de la disciplina as sea en una conversacin informal:
como dira en su momento el maestro Estanislao, que fueron vctimas sus hijos y l no...
(Alejandro)
...y entonces en la dcada de los 20 se acomete esos recursos y es Esteban Jaramillo, uno de
los grandes digmoslo as expertos del tema de Hacienda pblica que logra generar un
crecimiento econmico... (Sergio)
porque el nihilismo es ms una situacin de desesperacin interior ante la realidad pero
ac hay una realidad que pedaggicamente tenemos que superarla! No? (SE grupo focal)
Dura lex, sed lex (dura es la ley, pero es la ley DK grupo focal)

Valores. De manera implcita o explcita, el discurso de los profesores de derecho hace

referencia a un sistema de valores que deben ser fundamento en la formacin, y que de
alguna manera, representa lo que ellos defienden y adems personifican.
Yo siempre intento llegar muy puntual, porque cmo voy a exigirle despus a un estudiante
que llegue a las 8 si el profesor lleg tarde? No le puedo decir nada, con qu moral, como dira
mi mam. Entonces es eso, ser puntual, venir bien vestido, bien peinado, organizarse, tratar
con respeto al estudiante, hablar con el lenguaje adecuado. Claro uno ensea es el ejemplo.
(Ana Mara)

Este asunto de los valores cobra particular significado por lo implcito del Derecho, la
rectitud; pues el abogado necesariamente tiene que ser probo, confiable, por lo que
socialmente debe representar esa rectitud. Sorprende entonces a los profesores la facilidad con que caen los estudiantes en el facilismo del fraude, o el que recurran a
prcticas inapropiadas y poco ticas frente a lo acadmico y lo institucional:
Es preocupante, por ejemplo que, el tema de una facultad de Derecho, en un saln de Derecho se pierda un cdigo. Estamos all hablando de valores de justicia y se pierden las cosas
si alguien las deja mal all. La queja que nos trasladan de la Biblioteca [es] que son los estudiantes de la Facultad de Derecho los que ms daan los libros. (GM grupo focal)
Yo [recibo los trabajos y] les digo, si le copiaron de Google, tienen cero. Si no reconocen derechos de autor, si no les han colocado comas [comillas], tienen cero. Todo el mundo vuelve
y se para y recoge los trabajos (GM grupo focal)

65

Qu esperan de la Universidad?
Durante las conversaciones se evidencia que para los profesores las instituciones marcan un distintivo. Es diferente ser docente en tal o cual universidad, por lo que cada
una representa su marca, y no necesariamente el nombre como tal sino en cuanto a
la representacin social que ella tenga. As mismo, frente a la formacin que tuvieron.
Alejandro y Ana Mara lo mencionan cuando se refiere a las diferencias en la formacin
que tuvieron en los pregrados que cursaron en una universidad pblica y en la privada.
Y an entre las privadas, diferencian las particularidades que el Proyecto Educativo
abandera. Esencialmente los docentes tienen las expectativas que el Proyecto Educativo
Bonaventuriano sea reflejado en sus prcticas. Pero as mismo, hay una contradiccin
implcita:
En general, tanto en algunas expresiones durante las entrevistas como en el grupo focal, algunos profesores elevaban crticas acerca de los procesos institucionales de
ingreso e inducciones. Abogaban porque stos fueran ms estrictos y rigurosos, e incluso proponen nuevas pruebas que instauren filtros para buscar un perfil de estudiante
ms acorde con sus expectativas; es decir, un estudiante con sentido por lo que hace,
con sentido frente a su proyecto acadmico y profesional, y con quien se pueda trabajar: Volver a instaurar en la Facultad de Derecho el examen de admisin (SE grupo
focal). Para estos profesores, las pruebas no se piensan para identificar y prepararse
para lo que llega, sino para evitar que llegue lo que no quieren encontrar.
Se aora entonces la poca en que ingresar a una Facultad de Derecho no era
para todo el mundo. Se espera que la Universidad sea baluarte en la formacin de
lderes, pues la regin carece de los mismos; pero, sealan, para tener o formar buenos
lderes se requiere buena materia prima, (vuelve la expresin) y retornamos al punto
anterior.
Sus anhelos de recibir solamente a aquellos estudiantes de mente clara y buenos principios que guen su accin, contradicen uno de los principios franciscanos:
la inclusin, entendida sta como la oportunidad que se brinda a la comunidad de
formarse profesionalmente, sin distingos de ninguna clase. Esta contradiccin deja ver
claramente que su concepcin de ser profesor de Derecho no se refiere a contribuir a
generar en el estudiante esos valores y esas habilidades acadmicas que harn de l un
buen estudiante de Derecho y ms adelante un buen abogado, sino fundamentalmente
a instruir en los saberes de la disciplina a quienes ya llegan con buena madera para
ser abogados.
Sin embargo, las tensiones que caracterizan su relacin con los estudiantes no
se observan frente en sus relaciones institucionales. En trminos generales, los docentes se sienten reconocidos y a gusto con la Universidad como Institucin. La mayora
considera que su lugar de trabajo es agradable y adecuado aunque consideran que se
requieren mejores condiciones para la ejecucin de otras tareas que tienen a cargo,
(aparte de la docencia y la atencin a estudiantes) pues cuando los docentes no tienen horas destinadas a la investigacin, las tienen para procesos administrativos o de
proyeccin social. Adicionalmente, deben contribuir con las encargaturas extra que
resulten, entre las cuales estn: reemplazar a algn docente que se retir temporal o
definitivamente, atender requerimientos de procesos de acreditacin, atender la ges66

tin de la calidad en la Facultad, formular y/o administrar posgrados, participar en el

Programa de Atencin Psicopedaggica, entre otros. Por aparte est el tiempo que dediquen a su propia cualificacin profesional para poder ascender en el escalafn. De all
que, sacar tiempo para preparar clase, preocuparse por modificar la manera de ensear
y de evaluar, o hacer seguimiento al proceso de los estudiantes lo consideren como una
carga adicional sumamente demandante y difcil. Sin embargo y a pesar del panorama
un tanto o complejo, los y las profesores se sienten orgullosos de pertenecer a la institucin, en la que se formaron en su mayora11.

Qu esperan de los estudiantes?

Todo. Las expectativas frente a las generaciones que ingresan a estudiar o formarse
como abogados son altas; infortunadamente los que al ingresar ya son buenos estudiantes, actualmente son minora. Puede verse como muy categrica la expresin con
la que inicia este prrafo, sin embargo, tiene su sentido en la medida en que es sobre
aspecto donde ms se detienen la mayora de los profesores, y generalmente usan
expresiones muy contundentes, polarizadas: son o no son, se tiene o no se
tiene, siempre o nunca. Sin embargo, se visualiza tambin que la contundencia
va matizndose a medida que los estudiantes avanzan en el proyecto acadmico. En la
conversacin generada en el grupo, y en general en las verbalizaciones de los docentes,
se categoriza un tipo de estudiante del inicio, del medio y del final de carrera. En las
entrevistas individuales se diferencian entre diurno y nocturno; sin embargo, respecto a
stos ltimos son ms sutiles. SE, en el grupo focal, es quien evidencia la clasificacin:
Yo sugerira que tomramos no en general sino que tomramos primeros semestres, semestres medios, y ltimos semestres. Porque esas diferencias que estamos hablando estn muy
marcadas. Los que estn llegando primeros, segundos, terceros semestres, estn trayendo
caractersticas tan particulares que hay que empezar a hablar inclusive de restricciones, en
el sentido por ejemplo de prohibir celular, prohibir todo aparato electrnico. Son unos frescos
que hgame el favor! Unas frescas que todo les parece normal. La frescura los est dominando!. Una cosa es no alterarse y dejarse llevar por las situaciones y otra cosa es me vale
igual que sea esto o lo otro!.
De nivel medio, ..., estn estudiando para ganar los exmenes. Qu problema tan crtico
ese! Y uno les pregunta en el semestre Ve, qu vimos? No se acuerdan de nada! No s si es
que hacen tbula rasa, pero la urgencia de ellos es ganar la materia. Y estoy partiendo de los
que la ganan por los mtodos ticos y vlidos, porque pues ah tambin hay un porcentaje de
que pasan la materia vaya Dios a saber uno cmo!

En ltimos semestre se observan estudiantes ms formales, ms respetuosos, aunque

persisten algunas deficiencias, en palabras de los docentes, frente a su expresin oral

11 Es importante anotar que estas tares se asignan a docentes cuya vinculacin contractual est por tiempo com-

pleto o medio tiempo. Los docentes hora ctedra en general tienen horas solamente para docencia. Por las
caractersticas del estudio, no fueron entrevistados estos profesores.

67

y escrita.12
En general, en el grupo focal persisti un ambiente de queja, pesimismo ms all
de la crtica. Sobre todo, porque algunas de las situaciones planteadas se salen de los
bordes que los profesores sienten que pueden manejar, pues antes no encontraban este
tipo de circunstancias, ni cuando ellos se formaron ni en experiencias anteriores, por
ejemplo:
i) Bajo o muy bajo capital acadmico. Bourdieu expresa con este trmino el bagaje con
el que una persona enfrenta los retos de la vida acadmica y, en este caso, de la formacin profesional. Tiene estrecha relacin con la trayectoria escolar, la crianza familiar,
los parmetros culturales que atravesaron la misma y, por tanto, las habilidades construidas para asumir los retos. Los docentes hablan sobre el mismo:
Los escritos a veces uno dice Dios! Debe ser que los chicos an no tienen clara la idea,
y al no tener clara la idea pues se dificulta escribir tambin. No hay como la estructura, y
reglas ortogrficas terribles: residente con c, o sea, derecho 3er semestre! Entonces estas
falencias, ..., estas falencias no se pueden pasar,..., estas falencias deben haber sido abordadas previamente en la secundaria, o sea, hay tareas que no le corresponden a la educacin
superior, porque se supone que eso ya lo tuvo que haber asumido el colegio (DF).
Como en una ocasin le dije a unos estudiantes. No es de escribir todo el libro en una diapositiva. En lo acadmico, hasta qu punto pues me dedico en esa parte de formacin? O
estoy en mi clase, en mi materia?
Un estudiante hace das escribi all as: ah aparte, ya, (ah ya) Que l haba estado ah
ya y por eso no haba podido presentar el parcial. (omentarios y risas de los compaeros) ...
y ese es de 8 semestre!
Vi que el problema era un problema estructural serio que vena desde la secundaria! (GM)

Son mltiples las narrativas de los docentes al respecto, sobre estudiantes en diferentes
niveles de formacin, pero angustian ms las que les impactan en lo emocional.
Los estudiantes evidencian fragilidades personales para manipular al docente:
Me llama mucho la atencin porque ahora lo veo, paradjicamente, ms en los hombres.
Estamos en el examen, y... Qu retro(susto). No! estoy perdido. Es que se me cae todo, y
se me olvida. Que me dio dolor de cabeza, Me bloqui (dice otra profesora y repite MV),
No puedo. Entonces es dimensionar esas debilidades para manipular y sensibilizar [Y uno
les dice:] No, sabes qu? Mejor dejemos as y presentas otro da (MV, grupo focal).

12 La clasificacin que hace el profesor de sus estudiantes entre nivel inicial (de 1 a 3), nivel medio y ltimo nivel

tiene adems su sustento en que el nivel de rezago y prdida acadmica es mucho ms alto en los inicios.
Generalmente entre un 30 y 50% de los estudiantes que ingresan a primer semestre no continan con sus compaeros en 3 y 4.

68

iii) El docente sindicado

En lo acadmico: Cuando, ante un fracaso, los estudiantes devuelven sobre el docente la responsabilidad total. Esta situacin los desconcierta mucho y los confronta:
Si pierden la nota o si yo les digo [incomprensible] entonces la inhumana es la profesora!
[risas] [Uno me dice:] Qu tal! Enseando Derechos Humanos y no se compadece de m!
[risas] no se compadece de mi situacin (DF)
Ellos tenan que entregar un proyecto de investigacin un lunes, y el estudiante el viernes
[siguiente a la fecha de entrega] me escribi y me dice Profesora ya tengo listo el proyecto
ese era el examen final recbamelo. Y si usted no me lo recibe, por su culpa (con nfasis) no podr matricular el prximo semestre, [re] ah? Por su culpa no podr matricular el
semestre. Entonces la manipulacin... incluso yo creo que llegan hasta el punto de hacerlo
sentir a uno como mal, como pensarlo, Ay, verdad,ser? ... llegan hasta el punto de tocarlo
a uno con toda esa manipulacin diramos, que logran hacerlo. (DF)
Cuando ya estn perdiendo la materia entonces recurren a la vieja frmula de Profesor,
pngase la mano en el corazn Mi vida depende de usted Mi existencia entera, profesor,
usted la tiene en sus manos Es un acto de manipulacin pues extremo! (SE)

En lo social-relacional: Cuando el o la docente son acusados de alguna forma de

discriminacin como respuesta a un llamado de atencin:
Claro que en estos das un estudiante se quej de que yo era racista y clasista y que se la
tena montada por ser negra y por ser afro y eso si que me dio rabia! porque yo adoro a
mis negros, me parecen maravillosos, pintorescos, esa energa que tienen. Lo que pasa es que
es mala [estudiante] ! Y el problema es que ellos siempre se escudan en esa vaina para tratar
de tapar su ineptitud (Liliana)
No s cmo trabajarlo porque tambin me cuesta [re] para no herir susceptibilidades... Tuve
dos chicas que eran terribles en clase, todo el tiempo conflictivas... y le llam la atencin a
una de ellas; y se para y me dice Usted est discriminndome [comentarios de los otros
profesores] S, por mi color. Yo no estoy discriminndote y quiero que al final de la clase nos
quedemos y hablemos. Entonces eso no me haba pasado antes... [ren] (DF)

iv) Indolencia. La profesora DF, en el grupo, narra una experiencia en la que, en una
clase de Derechos Humanos, mostr un video sobre una masacre paramilitar:
Y a los del diurno lo que a ellos les caus fue risa, fue risa, mucha risa, mucha risa ver
cabezas cortadas, cuerpos cortados, les caus risa! Y a m eso me aterr, a m me aterr; Yo
dije yo al frente de quin estoy! Al frente de quin estoy que no tiene sensibilidad frente
a este tipo de situaciones! Eso fue con los del diurno. Con los de nocturno, claro! hay otra
percepcin del tema, no?; la reaccin fue totalmente distinta.

Sin embargo, a pesar de la marcada tendencia a evidenciar las falencias, incluso de

manera categrica y algo dramtica (Yo he tenido la oportunidad de estar al principio,
en el medio y al final, y entonces empec por el final y entonces dije No, es que aqu ya
no hay nada qu hacer!!, ya se van a graduar, Dios mo! Cmo los vamos a mandar al
mercado? No hay nada que hacer!! GM), tambin hay voces que evidencian en general
69

que la mayora de los estudiantes son respetuosos de las normas, de los docentes y de
la Institucin.
Reconocen como aspectos positivos que, a pesar que son tecnodependientes,
esta generacin tiene una gran ventaja en el dominio de estas nuevas herramientas.
Que son observadores y receptivos cuando se logra interesarlos, y finalmente, en las
ltimas etapas de formacin, reconocen el esfuerzo hecho por sus docentes.

C REENCIAS
Muchas representaciones de los docentes sobre el sistema educativo, la institucin
universitaria (en general), el Derecho y los estudiantes estn sustentadas en teoras
sociolgicas bajo las que ilustran, sobre todo, las perversiones del sistema:
Eso ya nos da cuenta de los problemas que tiene la educacin. Cmo, en una ciudad en
donde un gran porcentaje de la poblacin tiene pobreza, la mayora de las escuelas van a ser
de carcter privado? Eso s ya nos dice algo a nosotros ...
Si elevamos un poco el discurso y le metemos ah la escuela de la teora crtica marxista,
Foucault y dems, entonces diramos que precisamente la educacin es un escenario en el
cual pues se controla, se dice cules son las conductas aprobadas, cules no, cules son las
desviadas, cules son las normales. (Alejandro).

Y aunque reconoce que es parte del mismo sistema que alimenta estos mandatos, sostiene que se debe ser crtico frente al mismo. Las creencias entonces se fundan en un
sistema que obedece a lgicas del mercado, que impone ideologas y que est mediado
tambin por las tendencias polticas. De esta manera, los discursos se reproducen, se
abandonan, se reelaboran segn las ideologas dominantes.
As mismo, las instituciones reproducen los discursos a travs de los profesores.
Pero ms all de los anlisis sociolgicos y polticos que los profesores hagan, en sus
declaraciones y en sus prcticas se identifican varias posturas diferentes a lo postulado
en esos anlisis. Son estas declaraciones y prcticas las que nos permiten entender qu
orienta realmente su docencia: lo que consideran importante o no, lo que vale la pena
creer o no, lo que merece ser enseado y lo que no.

Cmo creen que debe formarse un buen docente?

No se especifica. Un docente en derecho funda su labor en funcin de sus competencias
personales adquiridas para el ejercicio del derecho. En las narrativas personales, algunos profesores evidencian explcitamente un antes y un despus generacional. Cuando
eran estudiantes universitarios la estructura acadmica estaba dominada por profesores
hombres mayores, con un amplio recorrido en la escena jurdica en diferentes instancias, ms que en titulaciones acadmicas. Los doctores tenan un estilo de docencia
incuestionado e incuestionable, totalmente magistral, unidireccional y bajo principio de
dogma; adems, con total e irrestricto respaldo institucional. Obviamente este estilo de
70

docencia enmarca un tipo de estudiante, que poco o nada cuestiona, no necesariamente

por sumisin, sino porque ir en contra sera estrellarse contra un muro. Se discute con
argumentos desde lo jurdico y para contra-argumentar al profesor, punto mximo del
saber y del conocimiento, no basta slo lo terico, se requiere la experiencia y ah ya
va perdiendo el estudiante.
Como se anot, en este escenario no haba cabida para la mujer ni para la juventud. Sin embargo, con la evolucin de las instituciones, las oportunidades de cualificacin sin reparo en gnero, con el surgimiento de nuevas teoras pedaggicas y de
nuevos discursos, poco a poco se fue abriendo paso a un relevo generacional que dio
cabida a jvenes, hombres y mujeres egresados bien cualificados, y se les impulsa para
refrescar la escena acadmica y librarla un poco del acartonamiento. Sin embargo, no
se les dice cmo, y la mayora lo asume como bien puede. Ana Mara, por su calidad
de licenciada y adems abogada, es quien describe esta situacin segn lo que observa
tanto de su experiencia personal como estudiante universitaria, como la de ahora de
profesora:
Ah, lo pedaggico! Los aspectos pedaggicos, comprender todo lo de las competencias, porque yo creo que muchos de los docentes no entienden eso de formacin por competencias. Yo
creo que si hacen un examen los docentes se rajan en eso. Desde la ldica para la pedagoga
o para la enseanza! Creo que los abogados sobre todo son muy acartonados, son muy poco
divertidos y pienso que para el aprendizaje se requiere una disposicin diferente y un acercamiento diferente en el espacio de clase; no lo tradicional, es muy aburridor! Y pienso que el
estudiante tiene que estar all porque qu ms hace? (Ana Mara).

Se asume que para desempearse en la prctica docente, como se ver en las creencias,
la fuerza est obviamente en el poder del conocimiento, porque como dice Sergio, Si
tiene conocimiento tiene algo que decir.

Por qu son problemticos los estudiantes problemticos?

Una primera significacin de este calificativo se relaciona con la tendencia a considerar
que en las prcticas de los estudiantes en la academia, se refleja una cultura arraigada
de facilismo, evidente especficamente en el abordaje de las pruebas. Copiar y pegar,
responsabilizar a otro (al mismo docente) del fracaso, y el apego a las tecnologas.
Una segunda significacin se refiere a lo que podramos llamar insuficiente formacin previa para asumir el estudio de una carrera universitaria, concebida para jvenes con buena formacin. Por cuestiones atribuidas al sistema educativo, los estudiantes no aprenden o no traen construido a la Universidad lo que se requiere para asumir
la vida universitaria, ni siquiera un sentido de por qu o para qu estn en una Facultad
de Derecho. Y esto solo por hablar de las habilidades acadmicas. Consideran que el
bachillerato no hace el suficiente nfasis en la formacin de lectores y escritores y esto
se agrava si vienen de comunidades indgenas o afrodescendientes.
Sus comentarios revelan que el estudiante problemtico no es necesariamente
quien trasgrede o intenta trasgredir una norma, es el que no alcanza un mnimo de
estndares frente a aspectos como lectura, escritura, expresin oral, comprensin, ar71

gumentacin y lgica, fundamentales para el abordaje exitoso del estudio acadmico.

Infortunadamente en sus expresiones no llegan ms all, no avanzan en identificar
explicaciones, que les permitan impactar sus prcticas:
Para ellos se refiere a cosmovisin, una forma de interpretar el mundo, y las personas que
vienen del Pacfico la forma de hablar se refiere a eso, entonces ese all [ah ya] que escribi
ese joven creo saber quin es, me lo imagino [ren] es porque... [ac el profesor frena la
expresin y contina con otra frase]. Efectivamente las indgenas que hemos tenido aqu,
que no son muchas, curiosamente desarrollan una lgica muy interesante, pero ms que desde nuestra racionalidad occidental, la piensan desde las lgicas de ellos all. Entonces hacen
una articulacin de lgicas all lo ms de interesante; pero claro! Ellos estn obedeciendo
al patrn de la racionalidad europea y norteamericana que es la educacin nuestra y ah es
donde viene el punto difcil para ellos (SE grupo focal)

El hecho de que el profesor, al iniciar una explicacin o una suposicin sobre la expresin incorrecta del joven afrodescendiente cambie inmediatamente y pase a otra frase,
puede ser visto como una inseguridad frente a lo que siente que pasa realmente con
el estudiante. En general, los docentes identifican las diversidades culturales pero no
se logra ir ms all de las mismas; al contrario, se vuelve otra vez sobre el parmetro
de la estandarizacin (curiosamente es el mismo docente que propuso la instauracin,
nuevamente, del examen de admisin).
Ahora bien, la diversidad no est solamente en lo tnico. Las dificultades acadmicas son ms evidentes en estudiantes que provienen de instituciones educativas de
estratos socialmente menos favorecidos, de los que no se espera que lleguen a las aulas
de una universidad privada, pero ingresan ahora precisamente por lo que se anot anteriormente, los cambios en las dinmicas sociales.

Sobre el xito acadmico. Qu requieren conocer-hacer los

estudiantes para obtener xito acadmico?
El gran problema, reiteran, viene de todo el sistema educativo, de la manera como est
configurada la evaluacin desde el bachillerato. Pues si los estudiantes estn siempre
pendientes de la nota y no del conocimiento, ste se vuelve prcticamente desechable,
y al siguiente nivel empiezan de cero, como dira un profesor, de un semestre a otro
pasan como tabula rasa. Se vislumbra por sus expresiones que el logro acadmico se
da en la medida en que el estudiante se erige por encima de las perversiones del sistema
y analiza crtica y autnomamente la realidad.
Frente al logro, los docentes abogan porque el estudiante, si no lo tiene construido, elabore un sentido, un para qu en su vida, y signifique esta experiencia vital
interiorizando el Derecho. Se requiere que descentre el objetivo del aprendizaje de la
nota y se motive por el conocimiento, por la participacin social, por el ser humano.
Que sea autocrtico y se exija, que busque un ms all en la indagacin personal e
intelectual. Esto es difcil de ensear, por lo que ahora los profesores estn hablando
ms (con alguna excepciones) en trminos de interesar que de trasmitir, y de interesar
especficamente en el conocimiento y en el saber hacer.
72

Yo le digo a mis estudiantes que esos cursos de oratoria eso no sirve, que respire en tal
parte no, nada! A uno le va a dar siempre miedo pero si tiene conocimiento, tiene algo que
decir.

La frase de Sergio evidencia una postura que centra en el conocimiento el poder de la

oralidad, por ejemplo. El conocimiento, de entrada, va a posicionar, y saber hablarlo
posiciona doblemente, sin importar, o desconociendo ms bien, otras situaciones o
condiciones personales que pueden dar al traste con una buena presentacin, como por
ejemplo el pnico escnico, o una deficiente articulacin, o un fuerte acento dialectal,
que pueden ser interpretadas por otros (compaeros, docentes, entorno social) como
debilidad o fragilidad. Esto nos puede dar luces entonces sobre por qu es tan confrontador o impactante para los docentes cuando los estudiantes evidencian, o se sostienen
en sus propias fragilidades.

P RCTICAS

Qu fundamenta su metodologa de trabajo?

Como se anot anteriormente, los docentes de alguna manera insisten en lo que consideran los estudiantes deberan aprender. Rememoran su historia acadmica universitaria y saben que estn frente a otros que, definitivamente, no se parecen a ellos en ese
momento vital. Recurren entonces a estrategias metodolgicas con varios fines:

Incentivar inters (videos, documentales, noticias de actualidad, juegos de roles)

Generar confrontacin (traer otro no lego para que opine y evidenciar las carencias
acadmicas de los estudiantes)
Desarrollar habilidades (pruebas orales y escritas con alta rigurosidad)

Algunos usan combinaciones de las mismas. Se han aventurado, al principio de manera

tmida, luego un poco ms arriesgada, con el uso de herramientas de nuevas tecnologas que han resultado bien aceptadas por los estudiantes; otros, argumentando dificultades de tiempo, aplazan la incursin en nuevas didcticas.
En general, se observa en los discursos que los docentes tambin estn aprendiendo
sobre la marcha, que tambin deben ingeniarse constantemente formas de intervencin
en la medida en que intentan comprender lo que sucede con sus estudiantes y piden
orientacin en otras disciplinas para validar sus intuiciones y prcticas.

Cundo consideran que se deben hacer cambios?

En principio, pareciera que quien debe cambiar, adaptarse al nuevo mundo, es el estudiante.
73

Con algunas excepciones, se considera incluso que parte del problema puede
solucionarse normatizando ms la escena acadmica, prohibiendo, por ejemplo, el uso
en clase de celulares y aparatos electrnicos. Es relevante destacar el inters observado
en un grupo de profesores cuando otro menciona los mtodos de un docente de otra
universidad, quien tiene un aparatico que bloquea las seales electrnicas, inutilizando
temporalmente los celulares. Es una tentacin muy grande, pero no se atreven de lleno
a plantearla pues hay otras regulaciones que lo impiden. Entonces, algunas medidas
para generar cambios son:
Subir el nivel de dificultad al ingreso de estudiantes. Volver a la prueba de admisin y/o
ser ms estrictos en la entrevista de ingreso.

Prohibir el uso de aparatos electrnicos en clase: celulares, tabletas, computadores.

Esto tambin para desestimular el acceso a redes sociales que ubican al profesor en
un segundo (o tercer plano) frente al inters de la clase:
No s qu hace un muchachito, una muchachita mirando un celular a ver el Facebook, o
cul es el ltimo chisme o qu le dice la amiga ... Lo molesto es que tu ests en clase y el que
tiene el computador; y de repente todos JUA, JUA, JUA, JUA!! Claro! Sabes qu est viendo
el de adelante y los de atrs, claro! Entonces es una distraccin absoluta, absoluta, absoluta.
Y entre ellos mismos, por el chat por celular, muchsima distraccin.

Controlar disciplina y atencin con la nota:

A la prxima semana si vuelven a llegar tarde hago un quiz (Ana Mara)... Y yo considerara que es uno de los aspectos de bajo rendimiento; es que si usted no est pendiente de su
clase, y siempre est es pendiente de su aparato celular, o de su computador o cualquier otro
de esos aparatos electrnicos pues eso va a influenciar muchsimo pues en la misma nota, en
la nota que ellos vayan a obtener (docente de grupo focal).

O con otras consecuencias ms drsticas:

Es que le dijeron expresamente, que si ella no se aprenda a vestir no se graduaba (SE
grupo focal)

Ahora bien, se piensa tambin que, siendo un problema estructural, los cambios son
complejos, pero la normatividad excesiva no necesariamente es la solucin pues es un
problema de enseanza-aprendizaje, no de aconductamiento. La situacin es que los
cambios se deciden cuando la situacin se desborda, cuando no encuentran salida. El
grupo focal se convirti en una especie de catarsis en donde como se anot en las
expectativas, se evidenci, una sensacin de poco control; infortunadamente con la
tendencia a poner de plano la situacin problemtica en los estudiantes o en el sistema
en general. Ahora bien, en la historia de la Facultad es en este momento donde se puede percibir mejor una situacin crtica porque la misma Facultad est en un proceso de
cambio fuerte. Ha pasado por distintos estilos administrativos y sus nuevas directivas
han impulsado una relacin mucho ms cercana con los estudiantes y con los docentes. Este nuevo rumbo ha tenido percepciones muy positivas, sin embargo, no deja de
74

ocasionar algunas resistencias que se evidencian en los discursos, aunque no fueron

registradas en las narrativas de los entrevistados.
En sntesis, los cambios no son ocultables, no pueden desconocerse, y los docentes, en este momento, se encuentran de frente con esta transicin, con estos estudiantes
y con esta nueva manera de hacer las cosas.

Principio pedaggico de las prcticas docentes

Cules son los principios que determinan entonces el ejercicio de la docencia en una
Facultad de Derecho?, Sostienen los docentes teoras implcitas o explcitas sobre
cmo aprenden los estudiantes, que lleven a orientar las prcticas de tal manera que
corroboren dichas creencias?
Las prcticas en aula aparentemente estn orientadas hacia lo que evidencian
los estudiantes con sus propias formas de acceder a los contenidos acadmicos.
Algunas voces sobre las prcticas nos ayudan a inferir, o suponer, lo que en el fondo se
piensa sobre cmo es y cmo debe ser la interaccin acadmica.
yo soy muy exigente, yo me ro pero despus los cojo y los atravieso, no? Y ellos saben,
no?. Llego y me ro con ellos, y qu chvere y qu vacano, pero cuando menos piensan estn
crucificados. Entonces les doy oportunidades y curiosamente hay quienes las aprovechan, pero hay quienes no las aprovechan. SE.
Recurro a mi capacidad persuasiva, a mi capacidad de llegar al otro, y yo noto que todo
cambia. Y en ese sentido de pronto tenemos que trabajar ms ese aspecto. Esa receptividad,
pero encaminada a lograr fines institucionales. SE.
Aqu he llamado [a un vigilante de edificio], Seor, estamos hablando ac sobre un tema,
qu tiene usted para decirme? Dgame lo que a usted le salga a primera vista. [Y el seor
me contesta. Y los estudiantes captan]: Vea, es lo que usted me est diciendo. Es ms, sabe
ms l que usted!! Y usted ya ley y est en clase! Usted no se est formando! Lo cojo y
aqu, si hay alguien, mantengo es peinndolos!! (los profesores ren). Los peino, y perdonen
la expresin! Sergio.
como que la condicin de sujetos. La condicin de sujetos es decir usted por qu est
aqu? quin soy yo? Es decir, que de alguna forma el estudiante verifique su historia, porque su historia va a incidir en la manera como l va avocar o no el derecho. Su condicin
de sujeto, independientemente de dnde venga, de cmo venga, de si l lo voy a decir de
manera despectiva vive al fiado o si tiene dinero. Que quin es l o ms bien quin soy yo.
Yo creo que eso es determinante, porque eso va a condicionar lo dems; eso en primer lugar.
Alejandro
Yo he sido muy estricta, no odiosa, sino que es que uno tiene que ubicarlos y prepararlos
para los prximos semestres. Yo los recibo en tercero y mal hara yo alcahuetendolos o
mimndolos cuando ahorita en cuarto les dan en la cabeza y en quinto los destrozan. Pero
bueno hay excepciones, obviamente. Liliana
Yo utilizo la clase magistral pero me gusta incluir muchos juegos y yo les digo, desde el
primer semestre, que esta clase es divertida y que vamos a aprender en serio y que vamos a
cumplir con todo, pero que lo vamos a hacer divertido. Entonces hago actividades como un
75

enfrentamiento de argumentos Ana Mara.

Si tu escuchas las intervenciones de todos parece que hay diferentes formas de sacarse las
pulgas, no? Utilizando el viejo refrn: cada perro tiene su estilo de sacarse las pulgas, (ren).
Y eso es muy propio en la docencia, y que bueno que as es. Imagnate todos (le interrumpen,
ren) y hay estilos personales porque esto de la docencia tambin es muy individualizado,
no? SE

Esta ltima voz resume lo que plantea este apartado. Hay tantos estilos de ejercer el rol,
de asumir la enseanza, como nmero de docentes. Ahora bien, puede haber muchos
estilos en la docencia pero girando en torno a uno o unos pocos principios pedaggicos
que sean comunes entre todos, construidos en funcin ya sea del Proyecto Educativo,
de los propsitos de formacin del Programa Acadmico, o por influencia o consecuencia de la formacin en docencia (por ejemplo, la participacin en cursos de pedagoga).
Sin embargo, se observa que en las diferentes voces encontramos distintas concepciones de sujeto y de elementos protagnicos en el aprendizaje. Hay trminos, o mejor,
lugares comunes: ser estrictos, ser rigurosos pero tambin hay elementos novedosos,
como recurrir a la persuasin, o hacer el proceso divertido, que ya de plano involucran o evidencian que el rigor puede ir de la mano con otro tipo de sustantivos y verbos
antes vistos de manera sospechosa.
Tambin es llamativo el uso de calificativos que tienen connotaciones fuertes,
como los destrozan, los atravieso, estn crucificados, y que son recurrentes. Esto
puede implicar que si un estudiante no tiene o no se esfuerza por adquirir lo que debe
adquirir va a terminar muy mal. l va a ser crucificado, destrozado, partido, eliminado
de la escena; y por esto reaccionan tan sorpresivamente cuando el estudiante les devuelve una manipulada culpa y los responsabiliza.
Podemos afirmar entonces que a pesar de que hay conocimiento e inters por
los procesos del estudiante, que se apela a la necesidad de reconocer su historia personal, acadmica y social, que hay genuina motivacin en poder trabajar en funcin
del aprendizaje y la formacin excelente de abogados, al momento de traducir estas
nociones en prcticas o modificacin de didcticas, se confrontan y optan por varias
alternativas:

Recurrir al modelo tradicional de la nota: usada sta como control disciplinario,

sancin, no como proceso evaluativo.
Recurrir a la sancin social, tambin parte del modelo tradicional: por ejemplo, con
la vergenza, (sabe ms l el vigilante que usted!) o incluso el sarcasmo: y
yo toda payasa [me hago la payasa] as: pero bueno, entonces por favor cuntanos
qu es jurisprudencia y cuntanos a todo el saln. Y ah se qued callado. Y todo el
mundo cagado de la risa.
No cambiar. Esperar hasta que el final de semestre ajuste al que debe ajustar.
El que debe cambiar es el estudiante, no el profesor. En algunos procesos de profesores
y profesoras vemos una auto-reflexin sobre las prcticas que ha llevado a cambios en
los abordajes, en la medida que procuran trabajar ms en funcin de preguntas problmicas, de interrogantes a partir de los cuales los estudiantes reflexionen, expresen
76

posturas y debatan, de propender por analizar la realidad y el contexto, y en aventurar

otras formas de relacin, en funcin de las producciones de los mismos estudiantes,
pero trascendiendo la queja o el sealamiento o el nfasis en la falla y la falta. En otras
palabras, en promover ms lo que puede construirse en los estudiantes, lo que nos da
cuenta ya de otro nivel de abordaje pedaggico.

77

Consideraciones anliticas

Este trabajo no parti de lo que debe ser un buen docente de carreras profesionales
de pregrado, sino de cmo es ser docente en el da a da para profesores de dos carreras
de nuestra universidad, y qu elementos tienen ellos en cuenta por ser los que ms
les exigen desde las expectativas de los dems como de las propias.
De all que resulte sumamente complejo analizar las dinmicas que ponen en
accin a los diversos componentes que hacen parte del quehacer de un docente, y sopesar la mayor o menor importancia que revela tener cada factor en su desempeo como
profesor a cargo de la formacin profesional de personas, en su mayora muy jvenes.
Si se parte de las exigencias que hacen las autoridades educativas del pas, en
particular el CNA con sus criterios e indicadores de evaluacin para la Acreditacin Institucional, lo fundamental est en su dominio del conocimiento en su rea, expresado
en sus titulaciones y publicaciones. El profesor que da buen reconocimiento de calidad
a una universidad es aquel que acredita un ttulo de pregrado y uno o varios ttulos de
posgrado, tiene experiencia en su profesin, ha publicado artculos en revistas indexadas, ha escrito o participado en escritura de libros sobre su disciplina, dirige, participa
o ha participado en grupos de investigacin reconocidos y bien categorizados por Colciencias y que, adems, sostiene relaciones nacionales e internacionales con sus pares,
para abrir puertas a pasantas e intercambio de profesores.
Si consideramos la visin institucional, entran en juego otros componentes que
tienen gran importancia en el da a da de su relacin de enseanza, porque aqu ya no
se evala solamente la notoriedad de sus producciones, sino qu efectos produce de
manera directa en los estudiantes a su cargo. Estos otros componentes son:

lo personal: vocacin, inters, motivacin, ganas, intuicin, control y regulacin

emocional;
el habitus (hbito) en trminos de Bourdieu: reconocimiento, estatus, deber ser de
la docencia;
lo acadmico: formacin, titulaciones, relacin con lo acadmico, inters por indagar, investigar, autora de artculos;
78

lo institucional: normatividades a nivel macro y micro respecto a la Educacin y a

la Educacin Superior, estrechamente imbricados en la dinmica relacional que se
instaura.

Pero el docente no ejerce en solitario su funcin, sino con el otro, los estudiantes a
quienes debe formar en una profesin. Si partimos del tipo de relaciones que instaura
con este otro que devuelve la imagen proyectada, como aceptacin o rechazo de esta
figura y que tambin entra a determinar la relacin misma el docente se encuentra con
un tercer elemento en la relacin, y es esa imagen que el otro devuelve: cuando ven
en la mirada del otro la observacin detenida, el cuestionamiento, la denuncia, la percepcin de las fallas humanas, de los resquicios que los humanizan, es decir, los bajan
del pedestal en el que creen que se posan es otra la representacin que ah emana. Los
docentes quedan expuestos en su personalidad, no en su conocimiento o su experticia,
pues stos son solamente una excusa para erigirse en un rol. Quedan expuestos en su
emocionalidad, la que hace que salten los resortes del buen profesional dejndolos
desbordados de los mrgenes de la intelectualidad para que se confronten (si lo hacen)
con las esferas de su ser menos reconocidas.
La cuestin entonces no es solamente el docente frente a este estudiante (que
ahora quiere ubicarse al lado de l) sino el docente frente a s mismo, respecto a lo que
el estudiante le devuelve. Necesariamente esta devolucin se da, pero no siempre hay
la suficiente apertura que permita el reconocimiento de la misma, pues la mayora de
los profesores han sido formados acadmicamente bajo el modelo tradicional de comunicacin en una sola direccin: desde l hacia sus escuchas silenciosos, los estudiantes.
Slo en excepcionales casos stos podan tener una palabra vlida y reconocida ante
sus formadores. Las prcticas estn atravesadas por una representacin centrada en encarnar el modelo de autoridad y de conocimiento, que ensea e imparte un saber o un
saber hacer. Modelo que debe ser asumido por el otro con el mnimo cuestionamiento
posible, para que d como resultado la formacin de un profesional que cumpla con las
competencias y requerimientos de excelencia, segn el profesor. Sin embargo, actualmente tenemos nuevos tipos de estudiante, que estn chocando contra esta representacin. Son jvenes forjados en otras formas de relacin e interaccin con los adultos
y con los educadores en particular, sean ellos sus padres o sus profesores. Ya no existe
una posicin creada de respeto y aceptacin frente a la palabra y la imagen del profesor.
En general, identificamos que los estudiantes asumen, sin darse cuenta, las mismas dinmicas de relacin que caracterizan las facultades o programas acadmicos a
los que pertenecen; es decir, establecen alianzas o confrontaciones con los simpatizantes y/o opositores de tal o cual profesor, asumen las posturas que stos profesores
tengan frente a decisiones administrativas y trasladan estas situaciones a sus relaciones
personales. Pero queda la inquietud, hasta qu punto no son stas alimentadas por
los mismos profesores y profesoras? Este es un espinoso asunto que no se toca en profundidad, pero se plantea para las sesiones de trabajo en los procesos de cualificacin
institucional.
Es un trabajo sumamente interesante conocer desde las propias palabras de los
profesores la percepcin que tienen sobre su trabajo y su realidad frente a los estudiantes. Tanto con las profesoras de Diseo de vestuario como con los de Derecho se
79

identificaron varias posturas o niveles, para ser ms precisa, sobre la manera como han
enfrentado el reto de ensear al otro como estudiante y de introducirlo a su campo disciplinar:
N IVEL 1. Profesionales que se sienten perdidos, como desvalidos en ocasiones por los
retos fuertes que imponen algunos grupos. Se detecta en el lenguaje, cuando se desborda en expresiones emocionales de rabia, impotencia, desconcierto, y en algunos momentos se paralizan. Apelan entonces a su formacin acadmica refirindose a cuando
fueron estudiantes y comparando con cmo fueron sus docentes. Refuerzan su posicin
de autoridad que convierten en ejercicio de poder; la nota es usada como escudo o
como medio de control.
Para este tipo de profesor, la escena acadmica fcilmente puede convertirse en
una amenaza. Reconocen sus emociones las expresan de muchas maneras, las comentan con sus pares ms cercanos, pero no hacen nada respecto a ellas. Su formacin previa no les ense a examinarlas, a reflexionar en el por qu; no son analizadas
y, por lo tanto, emergen con facilidad. De all que reaccionen sealando a las circunstancias, a los dems como causa de su malestar. Para este tipo de profesor sus verbalizaciones de todo o nada son reflejo de esta toma de lugar de la emocionalidad que ha
invadido sus pensamientos, por lo que para l, resulta muy difcil asumir o comprender
nuevas alternativas y, como lo anota Nimier, vuelven sobre los caminos viejos porque
an estn atrapados en los mismos. Debido a ello, no hay un vnculo afectivocognitivo que permita conexiones ms apropiadas, pues fcilmente emergen representaciones
de anteriores identidades; principalmente, la ms clara y contundente representacin
es la postura de estudiante sumiso, el que acata, que atiende calladamente y pregunta
reverencialmente.
La percepcin del otro, lo que siente que le devuelve el otro, es que en cualquier momento puede emerger la amenaza, por lo que debe estar atento a apagarla
rpidamente con un acto de poder, como la burla, la desvalorizacin ante el grupo, el
llamado de atencin en pblico, o el quiz, si la amenaza proviene del grupo como un
todo.
Respecto al aprendizaje, los profesores de este tipo son representantes de un modelo de transmisin de informacin guiado por una nocin simple de transmisin. En
este sentido, consideran que para acceder al conocimiento, para alcanzarlo, lo fundamental es la atencin y concentracin en clase para captar y acumular las enseanzas
del docente. El estudiante podr volverse como l si adquiere y desarrolla competencias
como las que l tuvo que adquirir y desarrollar. El efecto de ser profesional est en
haber estudiado de la misma manera como estudi su docente. En consecuencia, se
comprueba que este tipo de profesores no ha logrado comprender ni aceptar que los
saberes y especialmente las maneras de aprender son transitorios, por lo que insisten
en ensear con el argumento de autoridad: si yo aprend de esa manera y soy un excelente profesional, esto prueba que mi mtodo de enseanza es el mejor. Y lo que
enseo es lo que otros deben conocer y repetir.
N IVEL 2. Docentes que se apropian del rol a partir de sus altas cualidades intelectuales.
En este sentido, estn claros frente a los contenidos acadmicos, no los asustan los re80

tos intelectuales, les gusta y valoran el trabajo bajo presin, han desarrollado grandes
habilidades en su rea de accin o conocimiento y en cuanto a estas competencias,
fundan todo su discurso. Los estudiantes admiran este saber y saber hacer aunque
no necesariamente lo comprendan o aprendan de l. Para este tipo de profesor, es el
estudiante quien debe seguir su lnea, no aceptan fcilmente sugerencias o cambios y
estrategias son incuestionables. La aceptacin de los estudiantes de las condiciones de
clase es secundaria para l; y respecto a los estudiantes generalmente seala sus carencias, el faltante, porque su pedagoga parte de lo que le falta al otro para intentar ser
parecido a l, el profesor.
N IVEL 3. Docentes que se sienten inseguros pero que intuyen cmo actuar, identifican
que deben comprender las particularidades de los estudiantes y centrar sus prcticas en
las mismas. Como lo dejan ms a la intuicin y a la circunstancia, en ocasiones se dejan
perder nuevamente porque las realidades de los estudiantes son muy diversas, heterogneas y a veces se desbordan. Se regulan en las catarsis de las reuniones de grupo.
Son docentes que estn iniciando un trnsito. Intentan escuchar, lo que, segn Nimier,
es una de las condiciones necesarias para que los docentes se apropien de nuevos
modelos pedaggicos asertivos. Sin embargo, esta escucha debe afinarse ms, no solo
en el contenido del mensaje sino en qu lo atraviesa: qu ha tenido que transitar el
estudiante para emitirlo; y en ocasiones se pierden en el contenido, que es percibido
como agresivo y se quedan ah. Cuando no encuentran respuestas institucionales para
enfrentar las situaciones, algunas veces las buscan y elaboran respuestas desde el plano intelectual. Independientemente de la representacin que tengan de su disciplina,
son ms cautos en sus reacciones. Este grupo de docentes, como se anot, estn dando
ms apertura a tratar de conocer a sus estudiantes, a interesarse por sus procesos y sus
historias, aunque sientan que luego no saben qu hacer con stas, como si estuvieran
atrapados en las representaciones dominantes de ejercicio de un control, pero con la
intuicin de requerir ir ms all, de establecer otro tipo de conexiones, otra intersubjetividad en escena. Son dados a reflexionar y a ensayar didcticas que permitan la construccin de asociaciones significativas que Nimier propone como fundamentales para
que se posibilite el aprendizaje, sin embargo, en ocasiones ante el conflicto retornan a
lo dogmtico.
N IVEL 4. Profesores que, por la prctica, por sus condiciones personales o por otros
estudios se sienten ms tranquilos en la escena acadmica. En sus verbalizaciones
hay pocas quejas, generalmente se concentran en lo que consideran deben aprender
los estudiantes y varan relativamente fcil sus procedimientos y didcticas, porque se
concentran en la prospectiva, no en la retrospectiva. Reconocen las diferencias de los
estudiantes sin nimo discriminatorio sino, ms bien, como reconocimiento, y se concentran en lo que pueden aportarles desde su historia, procurando interesarlos. Esta
postura de docente busca que el estudiante encuentre en su vida personal y acadmica
lo que requiere para el logro de las metas profesionales, sobre todo, interesndoles en
explorar y en mejorar, en la medida en que sientan que interesan al profesor como personas, no como alumnos.

81

Este ideal de profesor cont con escasa representacin. Expresan y representan un

modelo de enseanza en el que se privilegian diversos recursos conocidos o novedosos, pero en los que se busca la construccin, no la transmisin. Tanto en disciplinas
contemporneas como en las tradicionales, los conceptos o competencias se abordan
buscando que sea el estudiante el protagonista, sin menoscabo de su rol. Las situaciones de conflicto pueden ser abordadas tambin con un sentido pedaggico, porque su
escucha va ms all, sin dejar de reconocer la tonalidad emotiva.

Ante la profesin y la
disciplina

Aprendizaje

Es el responsable de
su proceso acadmico.
Debe llegar a la Universidad con competencias homogneas
y disposicin al aprendizaje, aunque no est
muy claro qu compone esta disposicin.

Independiente de la
disciplina, se concentran en el poder que da
la posicin profesional y
acadmica, sobre todo
en las disciplinas tradicionales. En las contemporneas surge ms
fcilmente el conflicto
por la ambigedad del
reconocimiento del
otro.

Los contenidos se transmiten. El aprendizaje se

concibe como repeticin
del modelo. En sus verbalizaciones an se insiste en
la repeticin de contenidos,
como mtodo para aprender. Les cuesta modificar
las estrategias que conoce
y ha impartido. El conflicto
en aula no se retoma como
oportunidad pedaggica.

Se posicionan en el
conocimiento. Tienen
un alto concepto de
sus competencias intelectuales, del manejo
del dato, la informacin y ah fundamentan
la praxis. No permiten
cuestionamientos a sus
metodologas, no les
interesa el conflicto;
lo enfrentan racionalizando.

Es percibido como un
ser carente intelectualmente, con vacos que
hay que llenar de conocimientos y competencias; por lo que buscan
y valoran en los estudiantes el inters por
el conocimiento; pero
si no lo perciben, no se
tratan de interesarlo.

Su capital acadmico y
cultural es fundamental,
es la base sobre lo que
sustentan sus intervenciones, su relacin con
el otro. En general su
disciplina les significa
no solo prestigio social, es un ideal en el
que pretenden erigirse
como representantes
idneos.

Modelamiento. No les interesa mucho el conflicto, se

abstraen de l. Fomentan
la competencia, el reto mas
no el amor o la pasin por
el conocimiento. Conciben
el aprendizaje como una
serie de raciocinios que se
adquieren independien
temente de otros procesos
psicolgicos como la afectividad.

Aunque apelan a sus

experiencias previas,
buscan ayuda, a otras
voces y experiencias
cuando se presenta
conflicto. Reconocen
que no basta el querer
hacer buen trabajo
para que resulte bien,
pero les cuesta an ir
ms all y frecuentemente recurren a lo
conocido.

Varias representaciones
pueden darse en este
nivel; el estudiante a
quien hay que comprender y acompaar
por sus carencias, no
solo acadmicas, como
en el anterior, sino
afectivas. El estudiante como alguien por
quien velar; a quien
hay que guiar, orientar
y, en ocasiones llevar
de la mano, por lo que
la responsabilidad del
aprendizaje de ste, de
su formacin, se asume
como propia.

Evidencian y reconocen
el conflicto cuando
se presenta entre su
identidad profesional
y su identidad como
docente. Se dan cuenta
de que su formacin
profesional per se no
garantiza asumir con
xito la docencia; aunque la frontera a veces
se diluye y vuelven a
las prcticas anteriores,
de sus experiencias
previas.

Intuyen que hay elementos

afectivos y emocionales que
impactan en la escena acadmica pero an no logran
transformarlos en prcticas
pedaggicas, por lo que
fcilmente cambian de metodologas. Transitan entre
la transmisin y la construccin.

Rol docente

Estudiante

No se requiere mayor
preparacin. Haber
sido buen estudiante
y ser buen profesional
es suficiente para ser
buen profesor. El conflicto en el aula es percibido como amenaza
personal, afrenta a la
autoridad (poder) que
reposa en l.

82

Han recibido formacin profesional previa como docentes.

Tienen conocimientos
pedaggicos e incursionan en didcticas y
mtodos evaluativos
novedosos. Quienes
no han recibido formacin profesional en
pedagoga, se interesan por buscar nuevas
opciones, por conocer
y desarrollar aptitudes
y habilidades.

Es sujeto activo en su
proceso de apropiacin
y transformacin del
conocimiento. Se valora su palabra, sus argumentos, sus producciones, an incluso en el
error. La interaccin y
la reflexin interna son
parte del proceso y el
conflicto es tomado
como elemento pedaggico, que se afronta
con argumentos.

Se perciben como buenos profesionales pero,

en general, sienten un
gusto particular por la
docencia. Se sienten
cmodos en ambos
escenarios sin mediar
conflicto.

Sus metodologas implican

modelos de aprendizaje
sistmicos, circulares. Admiten su propio aprendizaje
en la interaccin con el otro
pues reconocen en ste
una historia, un recorrido
que le permite deconstruir
y construir nuevamente. Lo
afectivo y emocional tiene
lugar en cuanto se implica
tambin en este abordaje,
en esta reconstruccin.

Tabla 1. Resumen de niveles de abordaje en docencia universitaria

Otra consideracin importante es la reflexin personal constante y permanente que la

elaboracin de este trabajo implic para mis propios ejercicios como profesora. A pesar
de no pertenecer administrativamente a una facultad, anteriormente s lo he estado en
otras instituciones y me permiti pensar y re-pensar mi historia acadmica y familiar,
y reescribir otra historia. Trajo al presente narrativas de varias generaciones anteriores
que llenaron de emocionalidad en su momento la vida familiar, y en este ejercicio, me
permiti conocer otras historias que ignoraba y que se enlazaron realmente en esta temtica. Es decir, comprend el por qu me interesa el ejercicio acadmico, el ejercicio
docente, a pesar de que durante mucho tiempo lo negu.

C MO

SE CONSTRUYE UN PROFESOR ?

Qu es un profesor sin su palabra? Quin o qu se la otorga? Son los profesores seres

que ostentan un privilegio al hablar en funcin de una disciplina, de un campo de conocimiento? O, como es la percepcin recurrente, es el saber y el conocimiento que habla
a travs de su palabra, por lo que no son ms que netos instrumentos?
Los desarrollos tericos nos plantean que las representaciones se construyen a
partir de las experiencias, las percepciones previas y las que, como mandatos culturales
y habitantes de un entorno, nos trae lo social. De esta manera, ser docente se ha construido, pero tiene que destruirse y volver a construirse nuevamente, sucesivamente,
segn las experiencias.
Se ha visto que la palabra, en la escena pedaggica, ha cambiado de lugar tambin, como cambia de lugar un micrfono segn quien quiera hablar. La palabra cambia porque en la formacin acadmica universitaria ya no son vlidos los discursos totalitarios, dogmticos, unidireccionales; la palabra cambia porque estamos transitando de
lugares estticos a escenarios dinmicos, por lo que tambin se ha modificado el lugar
83

del saber. Las disciplinas entonces se dividen y subdividen, como lo anota Nimier:
Todava no tenemos consciencia de la evolucin de los saberes, no slo de los saberes sabios
que conciernen a los diversos descubrimientos de los investigadores, sino sobre todo de los
saberes a ensear (diferentes tambin de los saberes enseados en una clase). Un ejemplo:
hace cien aos, la caligrafa haca parte de los saberes a ensear; luego el objetivo, cincuenta
aos ms tarde, fue principalmente la lectura; en nuestros liceos, estudiamos ahora la forma
del discurso; pronto se tratar tal vez de formatear datos numricos, y luego, sin duda, de saber
tener acceso a la informacin (1996).

En este orden de ideas, los cambios en el rol de los y las profesoras estn mutando de
manera ms rpida de como se transforman las mentalidades, y ya su lugar no es propiamente el de poder sino el de orientador. Por lo anterior, as como debe hacerse con
el conocimiento, el docente debe de-construirse, re-construirse constantemente si desea
sobrevivir simblicamente.

C MO

SE DA EL APRENDIZAJE ?

La representacin que se tiene del estudiante media en cmo se explica que stos
aprenden. La cadena de asociaciones significativa, como lo expresa Nimier, se va elaborando, va tejiendo un sentido en la medida en que se imbrica con la historia acadmica
y personal previa, con los encuentros y desencuentros en los diferentes momentos de
la vida. Sin embargo, esto implica necesariamente varias rupturas:
La primera, renunciar a creer que conocemos al estudiante, como seala Nimier.
Slo es posible acceder a l en la medida en que lo permita; de esta forma, anlogo a
como la humanidad en tiempos de Coprnico, y de Darwin tuvo que renunciar a ser el
centro del universo y heredera de Dios, tambin en la docencia hay que renunciar a ser
los protagonistas en la vida del otro, para ser un instrumento que el otro pueda percibir
en la medida en que nos ayuda con nuestras propias percepciones, pues nuestro yo solo
encuentra y elabora sentido en relacin con lo que el otro nos devuelve.
La segunda ruptura, la que implica reconocer que nuestras propias representaciones (con sus componentes cognitivos y afectivos) estn implicadas en el acto de
ensear; que este no es un acto neto, descontaminado de las impurezas de la subjetividad y la emocionalidad. Por el contrario, es uno de los frentes de accin ms cargados
de sentido subjetivo.
La tercera ruptura, ya mencionada, que los saberes no son estticos, por lo que
es imposible ensear lo que hemos aprendido.

84

R EPRESENTACIN

DE LA DISCIPLINA DE CONOCIMIENTO

Cules son, o pueden ser, las representaciones de disciplina dominantes en los docentes, segn esta disciplina sea tradicional o contempornea?
En los docentes de Derecho de alguna manera el asumir esta identidad como abogados
es lo esperable, es un estatus, un honor. La disciplina ac es asumida, en general, como
el ideal al cual acceder, y esta es una postura ms cercana a la autoridad y al poder.
Al parecer los profesores tienden a impartir sus disciplinas como una lgica matemtica, donde el saber est dado, aunque hay algunos que estn comenzando a pensar y
hablar en funcin de construccin del conocimiento. Sin embargo, una cosa es la representacin como abogados y otra como profesores.
En resumen, los abogados tienen, o ms bien, encarnan un lugar social definido, y
este lugar hace que se hable en nombre de la tradicin, del orden social y moral, del
prestigio y del poder poltico al que se puede acceder. Que se hable en nombre del conocimiento, de la intelectualidad.
Para el caso de la enseanza de Diseo de vestuario nos enfrentamos al trnsito
identitario no solo de profesional a docente, sino tambin a docente de otra disciplina
del conocimiento; lo que es un doble esfuerzo porque hay ms representaciones implicadas. Se trata de un campo de aplicacin novedoso centrado en el saber hacer, sin
trayectoria o historia investigativa que no sea alimentada por otros campos de saber
(como la historia o la antropologa) y en el que se apela a las rutas conocidas.
En Diseo tambin se observa que hay una manera de aprender esto: prctica,
prctica... pues, qu tipo de asociaciones pueden hacerse con la manera como se
pega un botn?
Sin embargo, el intento para que las estudiantes aprendan a significar lo que
aprenden mediante las historias de las costureras del barrio no fue exitoso, pues la
docente no consider las representaciones que las estudiantes pusieron en juego: su
rol como profesionales chocando con el de costureras (lo que provoc espanto como
reaccin), y que aunado a una confrontacin frente a la autoridad gener un choque
previsible.
En Diseo de Vestuario las representaciones son muy diferentes, casi opuestas. Se habla
all de la importancia de la creatividad, de la espontaneidad, de innovar. El prestigio
no est puesto en el conocimiento, pero s en la capacidad de crear productos que satisfagan; es decir, las representaciones de esta disciplina estn configuradas de manera
diferente, aunque se desee ejercer la docencia con los mismos esquemas.

A UTORIDAD

Y PODER

En Homo Academicus, Bourdieu encontr diferencias entre los distintos campos disciplinares segn los intereses y expectativas sociales. Campos centrados en poder poltico, otros centrados en poder acadmico, otros con menos poder; lo que impacta, como
85

es obvio, las representaciones sociales que se tienen de las disciplinas. En este caso,
ratificamos lo encontrado por Bourdieu frente a lo que significa el polo de poder que ostenta la Facultad de Derecho, poder poltico y social, pues muchos de sus docentes son
tambin figuras en escenarios de la poltica local, y en la medida que as sea se tiene la
idea de que se fortalece el prestigio. El autor lo explica de esta manera:
El capital universitario se obtiene y se mantiene a travs de ocupaciones y posiciones que
permiten dominar otras posiciones y a sus ocupantes, como todas las instituciones encargadas
de controlar el acceso al cuerpo [...] ese poder sobre las instancias de reproduccin del cuerpo
universitario asegura a quienes lo detentan una autoridad estatutaria, suerte de tributo de ficcin que est mucho ms ligado a la posicin jerrquica que a propiedades extraordinarias de
la obra o de la persona y que se ejerce no solamente sobre el pblico de rotacin rpida de los
estudiantes sino tambin sobre la clientela de los candidatos al doctorado... (Bourdieu, p. 114)

Pero el dominio no solamente se valora en lo social:

El ejercicio del poder acadmico supone la aptitud y la propensin, ellas mismas socialmente
adquiridas, para jugar con las posibilidades ofrecidas por el campo: la capacidad de tener
alumnos, de ubicarlos, de hacer que permanezcan en relacin de dependencia y de asegurar
as el fundamento de un poder duradero.

Para Bourdieu el poder se ejerce con la complicidad ms o menos consciente del otro,
con la sumisin que caracteriza al buen alumno de todas las edades. Es decir, pasamos de un dominio, un poder en lo social al dominio del cuerpo del otro. Sin embargo, ahora el lugar de poder ha mutado; en los saberes en general, ha transitado al
estudiante. Los profesores tienen que guardar pruebas de su palabra, de su indicacin.
Los docentes reconocen que son percibidos por sus estudiantes de una manera muy
distinta a como ellos percibieron a sus docentes; ya no son sus referentes de saber, de
verdad. Su palabra no tiene la misma connotacin, por eso hay que guardar la prueba,
la evidencia; por lo tanto, su identidad, que pretende ser fundada en el poder, en la
autoridad, se fragiliza.

F INALMENTE ...

Como consecuencia del recorrido que tuve que hacer en la historia personal para elaborar este trabajo, me cuestione tambin respecto al lugar que tengo como docente, y
no solo como psicloga, por lo que deb hacer el mismo recorrido reflexivo sobre lo
que implican para m los estudiantes, sobre las estrategias que empleo y lo que subyace en la apuesta acadmica. Sin embargo, esto no fue todo. Pude identificar pero
sobre todo comprender, ciertas ideologas desde las cuales hablaban mis profesoras
de bachillerato (especialmente las mujeres), que generaron en m muchas resistencias;
sin embargo, ahora se reconozco que sus voces eran las voces de la poca, que determinaban el deber ser de la formacin de una buena seorita; y es ms fcil identificarlo
tambin en concordancia con lo que recuerdan las profesoras entrevistadas. Era im86

posible que las conversaciones con ellas no derivaran en intercambio de experiencias,

de recuerdos, y de reflexiones al respecto. Y finalmente, resulta primordial hacer un
reconocimiento a las emociones y los sentimientos precisamente, como la condicin si
ne qua non de los aprendizajes significativos y por ello mismo perennes. Y es precisamente el reconocimiento de las emociones, los afectos y los sentimientos como la red
que sostiene la relacin acadmica, lo que hace posible que una persona en funcin de
profesor, docente o maestro genere en otro la postura de estudiante o discpulo, con lo
cual genera de vuelta algo de s mismo que el otro capta e interpreta, identificado en los
gestos, entonaciones, miradas, respuestas. Son muchos los ejemplos en la historia en
donde un profesor puede estar siendo una figura central y fundamental en la vida del
otro, y sin embargo pasar su vida sin haberse enterado de este impacto.

87

A manera de conclusiones

A partir de los hallazgos, se constata que las representaciones que tiene cada profesor
sobre su disciplina determinan la manera de asumir sus funciones como docente y las
ideas que tiene de cmo se debe ensear y cmo se aprende. Segn la manera como los
profesores de un programa acadmico novedoso y otro tradicional se configuran estas
representaciones, las prcticas son permeadas por las mismas, y transitan entre la flexibilidad en las relaciones y el poder y concentracin de la autoridad.
As mismo, la docencia como lugar-otro en la configuracin social, genera un
conflicto en la medida en que ya no se encuentra en l el mismo reconocimiento o posicionamiento social que tena unas dcadas atrs, dejando a estos profesores con un
vaco frente a este otro-nuevo (estudiante) que es ms desconocido an. Sin embargo,
darse cuenta del desconocimiento del otro (lo que es una ilusin) no permite tampoco un cambio de la mirada hacia s mismo, que pueda permitir identificar el por qu
estn en el lugar social e institucional en el que estn, qu anclajes hay en su historia
personal que los conecten con este ejercicio de querer ser formadores, de tener otro en
escucha (o en sujecin, o como pblico, segn las mltiples representaciones) y, as
mismo, de sentirse sujetos activos en esta relacin, por lo que siguen priorizando la
mirada en el otro. Adems de lo anterior, del hecho que falta el conocimiento suficiente
y la claridad ante los cambios generacionales y culturales por las que ha atravesado y
sigue atravesando la esfera acadmica, encontramos la enorme dificultad para hacer el
trnsito de esta mirada hacia s mismo a la que me refera. Es muy difcil para muchos
profesionales y docentes reflexionar crticamente, cuestionarse en cuanto sus propios
cambios, sus prejuicios, sus miedos, temores y anhelos, lo que hace que emerja en m
la pregunta, cmo afrontar a un desconocido si yo mismo estoy desconocido? O en el
peor de los casos, no quiero conocerme, me da miedo conocerme?
Ahora, con relacin a los primeros referentes para el ejercicio del rol docente, stos no provienen de una preparacin personal, acadmica y/o profesional sino,
generalmente, a partir de dos lugares, desde el que se ocup tiempo atrs, como el
estudiante que fueron, o desde el de los modelos de docentes anteriores, en primaria,
secundaria o en formacin universitaria. Algunos logran trascender estos modelos an88

teriores y buscan cualificacin profesional pero no todos consideran su pertinencia; por

lo tanto, muchos docentes se lanzan a la guerra y a campos minados sin preparacin
adecuada, pues consideran que no la necesitan. De esta manera, a pesar de su relevancia, la preparacin para la docencia es subestimada. En la medida en que se aborda, los
profesores dan cuenta de las diferencias entre las generaciones de estudiantes, pero no
logran trascender la queja.
En el ejercicio de la docencia las emociones son reprimidas y lo afectos tambin.
Se considera que es mal visto que un docente exprese malestar emocional ante los
conflictos que le genera un conflicto con un grupo o con un estudiante, por lo que esta
esfera de la vida no se considera, pues un docente debe ser ecunime, lineal, racional
y, ante todo, objetivo. Sin embargo, la represin inconsciente de los afectos no impide
que stos, de todas maneras, emerjan y generalmente generan o complican una crisis.
Si los sentimientos y los afectos no son reconocidos pues, obviamente, no pueden ser
intervenidos; es perentorio, entonces, que haya un proceso de formacin que permita
a los y las docentes el reconocimiento de las movilizaciones afectivas que genera su
rol para acceder a crear las estrategias adecuadas de control, pues los estudiantes las
perciben (consciente o inconscientemente) y actan segn las mismas.
Se identificaron 4 niveles o maneras como los profesores abordan el rol docente.
Estos niveles se estructuraron segn la forma como se representan a s mismos, al estudiante, la profesin y la disciplina y su aprendizaje. Estos niveles se mueven entre dos
polos: de un lado el ejercicio irreflexivo de la prctica como tal, asumiendo posturas
intuitivas o pasionales; del otro, el trabajo como tal, asumido como una profesin tan
importante y reconocible como la profesin de formacin inicial. Esta ltima postura
puede estar favorecida por la formacin acadmica en licenciatura; sin embargo, no
es una condicin necesaria para la misma, pues el buen ejercicio implica un reconocimiento de s mismo y del otro como sujetos activos, dinmicos, que el estudiante merece ser reconocido y es posible ayudarle a descubrir o potenciar en l la curiosidad, la
motivacin y el inters por el conocimiento y los aprendizajes.
Un buen docente reconoce, as no sea desde las posturas tericas, que los puntos de inicio de los estudiantes son diferentes y dependen de sus particularidades, de
su entorno cultural y los habitus que los identifiquen, y que es l como profesor quien
tiene el reto de hacer que puedan aprender. De esta manera, se identific que los
docentes entrevistados transitan entre los niveles 2 y 3, aunque se encuentran relatos
sobre docentes en nivel 1 y algunos en el 4, y los estudiantes reaccionan ante las particularidades de cada uno; lo que hace que muchos aprendan gracias a X o a pesar de
X.
La institucin universitaria tambin considera, en sus parmetros de cualificacin docente, que la excelencia en el desempeo puede ser suficientemente cubierta
con altos o numerosos ttulos acadmicos, con la experticia en el ramo de desempeo
o las competencias investigativas. En este sentido, hay una corresponsabilidad que
atae a la misma, subsanable en la medida en que propicie espacios para la interaccin
reflexiva y analtica entre docentes sobre la complejidad de este importante rol social;
lo que representa para la estructuracin de su propio psiquismo y el de sus estudiantes
la interaccin cotidiana en funcin de una formacin profesional, la responsabilidad
social que implica convertirse en un referente para sus estudiantes (positivo o negativo,
89

a emular o a olvidar) como profesional y/o como persona, la impronta que su ejercicio
deja en la medida que lleva (o debe llevar) tambin el peso del sello institucional, el
referente de lo consignado en el Proyecto Educativo Institucional.
Para lograr los cambios y las transformaciones que se requiere es necesario que
los esfuerzos educativos sean producto de verdadera voluntad poltica a todo nivel. No
de la manera impuesta mediante decretos o circulares, pues, como lo anota Nimier, no
se impactan las representaciones lo que cuenta en la manera abodar las prcticas
con una norma que imponga un deber ser desprovisto de sentido. Es perentorio posibilitar otras miradas en la formacin de los docentes, trascendiendo la postura generalizada que sta se logra con el dominio de temticas y disciplinas y con el conocimiento
de teoras pedaggicas, que son las que componen los estndares e indicadores actuales
de cualificacin.
Las ambigedades frente a lo que es importante o relevante en un buen ejercicio docente hacen que no solamente los profesores sean quienes se sientan perdidos o
inermes ante los retos que imponen las nuevas generaciones; esto se traslada tambin
a la administracin acadmica de las Facultades. Los profesores buscan apoyo y respaldo cuando se presentan los conflictos pero encuentran que la normativa institucional
tambin asume posturas ambiguas frente al estudiante lo que acrecienta la sensacin
de soledad. Sin embargo, entre los participantes esto no es obstculo para percibir un
sentido de pertenencia arraigado por la institucionalidad que representa la Universidad.
sta est cimentada en la tradicin, el reconocimiento social y un orgullo particular por
pertenecer a la misma y a su cuerpo docente.

90

Recomendaciones

Por el proceso de construccin de las entrevistas y de las historias, se fueron haciendo,

sobre la marcha, ajustes y adecuaciones a las maneras de intervencin en el escenario
acadmico. Es decir, ms que recomendaciones para las instituciones o el sistema, menciono lo que se realiz y lo que se puede potenciar, desde el mismo ejercicio terico y
metodolgico:
En la revisin de muchos programas de atencin a estudiantes que diversas instituciones universitarias tienen, se formula un nfasis en intervenciones exclusivamente
con stos. En funcin de las inquietudes que gener el estudio, se abre el comps para
considerar que es fundamental que se reconozca como fuerza vital y fundamental la
figura del docente, sobre quien recae el peso de dos de las tres funciones sustantivas
en educacin superior (docencia, investigacin y proyeccin social). Y que as como
los estudiantes son remitidos en cuanto a sus dificultades acadmicas y personales,
tambin es fundamental que al docente se le abra la puerta para la reflexin sobre sus
procesos y tambin dificultades acadmicas y personales.
Ahora bien, la invitacin a hablar sobre lo que pasa en los salones, aulas, laboratorios, etc., no se realiza de cualquier manera. Es una invitacin en la que se le da
lugar a un saber, a un reconocimiento, pero tambin a una posibilidad permanente de
aprendizaje. Cuando invitamos a los profesores a que nos expliquen sus mtodos, sus
habilidades, se hace evitando posturas que impliquen barreras, y generalmente derivan
en bsqueda de respuestas. Es decir, el lenguaje direcciona la accin, y poco a poco el
profesor va dejando de ser profesor y se vuelve Fulano, Zutano, persona comn con
intereses, con historia, con risa, con afectos, y afloran ms fluidamente sus cualidades
humanas, de donde se pueden explorar ms herramientas para crear nuevos entornos
de aprendizaje.
Como ha sido imposible desligar este trabajo de mi posicin institucional, y con
los espacios de discusin con los coordinadores de apoyo del Programa de Atencin Psicopedaggica, se present a la Vicerrectora Acadmica la propuesta de crear espacios
que permitan a los docentes procesos reflexivos interdisciplinarios sobre sus prcticas.
Se cont con la buena disposicin institucional y procedimos a la tarea de crear en la
91

Universidad el Seminario Pedaggico Permanente sobre Educacin Superior, espacio

que, durante el ao 2012 cont con 6 sesiones en diversas temticas: Cultura e Inclusin
en la Universidad Latinoamericana, Evaluacin, Didctica de las matemticas, reflexiones en torno al estudiante bonaventuriano, las competencias, talentos y desafos del docente universitario y las fortalezas y debilidades de las nuevas tecnologas en Educacin
Superior. Cada Ciclo del Seminario es anual y su programacin se elabora atendiendo
diferentes fuentes de inters: situaciones conflicto detectadas tanto en la intervencin
psicolgica como la pedaggica, contenidos relevantes a la evaluacin y reevaluacin
de prcticas pedaggicas, de lo social contemporneo y lo institucional propiamente
dicho. La propuesta es elaborada, sustentada y presentada desde la Coordinacin de
Desarrollo Humano (quien tiene a cargo la coordinacin general del Programa de Atencin Psicopedaggica) con la autorizacin de la Vicerrectora Acadmica, quien invita
a cada sesin.
La participacin (presencial y virtual, pues son transmitidos por internet) en los
seminarios ha sido importante, generando posibilidades de discusin a partir de herramientas virtuales que se han incorporado a cada uno de los eventos. Se busca que, ms
que acopiar conocimiento, los y las profesoras encuentren puntos de apoyo para explorar nuevas dimensiones en el ejercicio docente, y co-creen y co-diseen otras maneras
de hacer las cosas.
Ahora bien, como pretexto de la revisin y seguimiento de las dificultades acadmicas del estudiantado, se hace fundamental iniciar y continuar trabajando en la
orientacin de los principios pedaggicos. Es decir, se busca que los docentes abandonen el esquema producto de prcticas tradicionales en las que se imparte una clase
para todos y el rezagado debe ir donde el tutor o el psiclogo a que le complementen
lo que le falta o le reparen lo daado y pueda estandarizarse con el grupo. No. Ahora
se pretende que los y las profesoras comprendan las particularidades y las realidades
del capital acadmico de sus estudiantes y los recursos que stos ponen en juego para
enfrentar la tarea. De esta manera pueden orientar nuevas didcticas.

92

Lo que falta

Trascender la mirada que supone que las calidades docentes son directamente proporcionales a los ttulos acadmicos que ostente el candidato a profesor. Esto es tan slo
una parte del asunto, pues obviamente es claro que en la docencia universitaria se
requiere un dominio conceptual y metodolgico, una relacin importante con el conocimiento, un sustento intelectual fundamental; pero por s solos no son suficientes.
Obviamente, para muchas personas en postura profesoral la cantidad de los ttulos, el
nivel de los mismos y/o las instituciones que los refrendan se convierten en su personalidad, en lo ms importante de s mismos, o incluso en lo ms importante. En stos
prima una representacin de ideal en el que la disciplina, el conocimiento o el saber
hacer configura su identidad, su personalidad, su ser, y a partir de sta es que se relacionan con los otros.
En este sentido, es importante en los procesos de seleccin, induccin y en la
preparacin de nuevos y nuevas docentes indagar, formar y traer a escena tambin las
habilidades relacionales que permiten fluidez en la relacin pedaggica.
Impactar en espacios formales de formacin en docentes universitarios, con base
en la pregunta qu tipo de formacin requieren los docentes con las exigencias actuales? Para Nimier, formarlos de manera terica pero sobre todo prctica en las dos
lgicas, sobre todo en la de asociaciones, pues esta es de carcter personal. Se requiere
adaptabilidad, creatividad y escucha. Pero sta no es cualquier escucha, es tratar de
percibir lo que puede escaparse tambin, es intentar acercarse y hacer que el otro se
acerque al conocimiento desde sus descubrimientos
Es decir, se requiere incorporar y formular propuestas que incluyan la mirada
cultural, y que promuevan los acercamientos de los profesores, adems del conocimiento de las teoras del aprendizaje, los modelos pedaggicos tradicionales y contemporneos y las nuevas metodologas informticas, promueva, repito, acercamientos
primero desde s mismos, consigo mismos. Con sus expectativas, sus creencias, sus
representaciones, sus reales intereses, su historia acadmica y personal, sus recursos de
aprendizaje; posteriormente que incentiven ponerse en contacto con diversas realidades actuales, que experimenten con otras miradas hacia sus estudiantes y construyan,
as mismo, nuevos sentidos a sus prcticas.
93

Bibliografa

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94

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www.mineducacion.gov.co/1621/articles189357_archivo_pdf_introduccion.pdf (Recuperado en junio de 2009)
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del Valle, mayo de 2010: La formacin psicolgica de los profesores. Parte I: Conocimiento
del problema.
Patio, J. F. (2008). Comprendiendo las identidades universitarias. El caso de los jvenes de la
carrera de psicologa. Trabajo de Grado. Universidad del Valle.

95

Anexos

A NEXO 1

Caractersticas generales de los entrevistados

Programa
acadmico

Nombre *

Margarita

DISEO DE
VESTUARIO

Isabel

Clara M

Edad

Formacin acadmica

Trayectoria
laboral

Aos en
docencia en
USB

30

Diseadora Industrial (ICESI)

Diplomado Pedagoga
Universitaria. (USB)
Maestra en Alta Direccin de
Servicios Educativos (en curso).
(USB)

Inicios en diseo
de stands, como
independiente (1
ao)
Docencia
universitaria

4 aos
Prof.
Distinguido
2011

31

Comunicadora social (UAO),

Maestra en Literatura colombiana
y latinoamericana (en curso)
(UNIVALLE),
Diplomado en Pedagoga
Universitaria (USB)

Comunicacin
empresarial, 2
aos
Experiencia en
docencia: 7 aos.

31

Diseadora Industrial (UNAL)

Maestra en Administracin de
Negocios (UNIVALLE)

Diseadora
en Sector
manufacturero (4
aos)
Experiencia en
docencia: 4 aos

2 aos

1,6 aos

96

Alejandro

Sergio

41

Derecho (USB)
Estudios Polticos (Univalle)
Maestra en Polticas Pblicas (no
continu)
Maestra en Filosofa del Derecho
(UAO en Convenio)

Funcin pblica
Grupos de
investigacin
universitaria

3 aos

38

Derecho (USC)
Especialista en Derecho Pblico (U.
Externado de Colombia)
Especialista en Derecho
Internacional Humanitario (PUJ)
Maestra en Estudios Polticos
(tesis) (PUJ)
Doctorado en Sociologa Jurdica
e Instituciones Polticas. (tesis) (U.
Externado.)

Funcin pblica
(Procuradura,
Personera y
Contralora)
Jefe Jurdico
Metrocali
Docente USC

3 aos. Prof.
Distinguido
2011

30

Administracin Aeronutica (2 sem)

Emavi
Derecho (USB)
Especializacin en derecho
procesal,
Especializacin en derecho penal y
Especializacin en criminalista
Maestra en Derecho Penal (U.
Libre) en curso

Sector financiero
(procesos civiles)
Secretaria y
luego Juez de la
Repblica
Docente USB

2 aos

31

Derecho (USC)
Licenciatura en Literatura (Univalle)
Especializacin en Derecho Privado
(PUB)
Maestra en Derechos Humanos y
Litigio Internacional (UST Bogot)

Docente USC
Docente Colegio
Po XII

4 aos

DERECHO

Liliana

Ana Mara

* Para efectos del estudio se cambiaron los nombres de los participantes

Participantes Grupo focal

Nombre *

Edad

Formacin
acadmica

Sexo

Tipo de contratacin**

DF

32

Abogada, Esp.

PTC

MVV

30

Abogada, Mg.

PMT

LC

35

Abogada, Esp.

PMT

DK

42

Abogada, Mg.

PTC

GM

38

Abogado, Mg

PTC

SE

46

Socilogo Mg

PTC

VR

30

Abogada, Mg

PTC

(*) Iniciales de nombres

(**) PTC: Profesor Tiempo Completo
PMT: Profesor Medio Tiempo

98

A NEXO 2

Historias de vida Diseo de Vestuario

MARGARITA
30 aos. Casada, un hijo.
Diseadora Industrial. Diplomado Pedagoga Universitaria. Maestra en Alta Direccin de Servicios Educativos (en curso).
Experiencia en docencia: 4 aos.

La Biblioteca de la Universidad no siempre es un recinto de absoluto silencio, dedicado

al juicioso estudio de textos acadmicos. Tambin es escenario de otro tipo de vivencias
universitarias: exposiciones, lecturas grupales, asesoras especficas para estudiantes de
pregrado y posgrado.... y tambin la sede de los semilleros y grupos de investigacin.
En la sala de reuniones de esta sede tuve la oportunidad de conocer ms a fondo, con
el propsito de alimentar este estudio, a Margarita, una de las docentes ms antiguas
(lleva 3 aos en esta labor) del programa acadmico Diseo de vestuario. Adems, es
la Representante de los Docentes (para el ao 2011) ante el Consejo Acadmico, y este
ao fue tambin escogida como profesora distinguida en su Programa Acadmico.
Margarita tiene 31 aos de edad, y vive con su esposo y su hijo de 2 aos y 4 meses (a
la fecha de la entrevista).
Es el tipo de persona que siempre est sonriendo. Se caracteriza por su amabilidad, buen trato, tono de voz suave y pausado, y con gran disponibilidad de trabajo.
Est vinculada a la Universidad con contrato tiempo completo, siendo, adems del director, quien lleva ms tiempo en el Programa Acadmico por esta modalidad.
Accede a participar y contar su vida en la docencia con muy buena disposicin y
expectativas. La conversacin es fluida y amena, recurre constantemente a las ancdotas, las cuales dramatiza, prestando incluso frecuentemente su voz a distintos personajes y a s misma en los diferentes momentos, adems de la gestualizacin que imprime
ms nfasis a las palabras.
As, bajo la tranquilidad que genera el tercer piso de la Biblioteca, sobre todo en
poca de vacaciones estudiantiles, Margarita comenta sobre su niez, adolescencia, su
recorrido acadmico y laboral, las gratificaciones y sinsabores que su lugar en la Universidad y frente a las estudiantes le ha trado a su vida.

Niez y adolescencia
Hablar de la niez de Margarita es hablar de la relacin con su abuela materna con
quien tena un vnculo muy estrecho, a pesar que sus padres siempre estuvieron pendientes de ella. La separacin conyugal a temprana edad (3 aos) conllev a que abuela, madre e hija vivieran juntas, hasta la segunda unin de la madre. En este momento,
99

la nia prefiere continuar viviendo con la abuela y no con su madre y su esposo, decisin que es respetada:
Despus de eso mi mam se volvi a casar con un seor, pero yo decid quedarme viviendo
con mi abuela. O sea, mi mam se fue a vivir con su esposo a otra casa y me tena todo, mi
cuarto, todo, todo; y yo dije no, yo me quedo con mi abuela. Entonces yo me quede con mi
abuelita hasta los 19 aos que ya falleci, siempre viv con ella.

Avanzando en la adolescencia, termina sus estudios secundarios y, a los 19 aos, al

momento de definir la formacin profesional, la abuela fallece, lo que representa no
solo un fuerte impacto a nivel emocional (la seora estaba en Venezuela, en una visita
familiar), sino tambin deshacer los planes hasta ese momento elaborados, como el de
estudiar Diseo Industrial en la ciudad de Bogot, donde pensaban radicarse. La madre,
quien se haba separado, haba vuelto a la casa materna, cuando recibieron la noticia.
Ah, mi mam se acababa de separar de su esposo, entonces ella ya haba regresado a la
casa y estbamos las dos solas prcticamente y ah fue cuando ya mi to nos llam y nos
dijo que mi abuela haba fallecido y todo ese cuento horrible, y ya nos quedamos mi mam
y yo solitas, solas, solas, solas, solas... y hace como unos ocho aos, nueve aos mi mam se
volvi a casar con otro seor y se fue a vivir a Estados Unidos. Ella se fue cuando yo estaba
en segundo semestre y yo me quedaba ac en Cali sola, solita, sola, sola!

Acerca de su padre, conocemos que est radicado en Ibagu con su esposa de toda la
vida; que respondi econmicamente por Margarita y est pendiente en lo emocional,
aunque realmente no hubo convivencia con l.
La organizacin de la vida sin la abuela, y posteriormente sin la mam fue una especie
de caos. Margarita la describe como una experiencia muy difcil, pues, al ser nica hija
y realmente no pedrsele nada extra a sus deberes acadmicos, el llevar la responsabilidad de hacerse cargo de s fue muy complicado:
...mi mam mientras tanto se fue para Estados Unidos con su esposo y pues ella me mantena obviamente de pe a pa, no me faltaba nada, tena apartamento, comida, todo. Pero
mir que fue para m una experiencia difcil, porque nica hija, criada por la abuela, sper
malcriada, sper mimada. Fuera de eso se me quemaba un agua, no saba hacer nada de
nada, entonces me toc aprender, yo no saba que haba que sacar la basura, yo no saba que
haba que pagar los servicios, o sea ninguna de esas responsabilidades las conoca, entonces
poco a poco... me cortaban los servicios (risas), se me daaban las cosas en la nevera, me
queda sin ropa que ponerme porque no la echaba a lavar... o sea una inutilidad barbar,
muy mimada. Al principio muy duro, pero gracias a que estaba sola y que me toc porque
me toc, aprend muchas cosas.

Vida acadmica
Su escolaridad (primaria y secundaria) transcurri en el Colegio Alemn, en Cali, sin
mayores sobresaltos. Se describe como una nia amiguera, con gran facilidad para las
relaciones sociales pero tambin tranquila, con unos principios muy fuertes inculcados
por su abuela: cuando vea que hacan maldades yo me asustaba muchsimo, yo creo
100

que mi abuela influy mucho tambin ah.

La mayora de los recuerdos se concentran en el bachillerato, exceptuando por
una profesora de quien recuerda, tena verdadera vocacin para ensear por su manera
de ser (cariosa, afectuosa) con los nios, y quien despertaba deseos de abrazar. En
bachillerato, los recuerdos se concentran en su grupo de condiscpulos, con quienes
tiene an contacto. Organizaban eventos sociales y culturales y eran bastante buenos y
activos acadmicamente.
Frente a los buenos docentes en esta poca, recuerda quienes impartan ciencias
sociales, que despertaron amor por las disciplinas afines a esta rea de conocimiento, e
incluso influyeron en que su primera eleccin de carrera fuera la sociologa, cambiada
posteriormente debido a la reaccin paterna. En la secundaria disfrutaba las clases de
espaol, tica, ciencias polticas, todo gracias a sus profesores. Las asignaturas difciles
(fsica, qumica) tambin estn fuertemente atravesadas por la figura de stos, pues
curiosamente con algunos de los profesores de ciencias exactas tuvo las experiencias
ms incmodas, por decir lo menos, como lo relata con un suceso con su profesor de
matemticas:
...yo me acuerdo tanto que (el profesor) nos puso hacer una tarea para un fin de semana y
yo no la pude hacer, no encontr como hacerla, (carraspea), no me di el resultado, entonces
cuando llegamos el lunes l dijo bueno, quin no hizo la tarea? Entonces yo levant la mano:
y por qu no la hizo, y yo: porque no me di, no pude; venga hgala ac al tablero y yo:
pero es que no me di, y l: venga hgala ac que usted si puede, yo ah en el tablero y yo
en blanco y todos mis compaeritos: yo!, yo!. Y Yo: profe, es que no la supe hacer, es que
no entiendo!... pues va a entender!. Mir al rato de yo estar ah parada dice: nadie sale al
recreo hasta que ella no haga el ejercicio... no me explicaba nada, solamente ah parada...
entonces yo me agarr a llorar (risas) es que no entiendo! (dramatiza), y todos: yo! yo s,
yo si entiendo! y yo sapos!!! . Mir, eso fue para m fue como una trauma, porque l no
nos dej salir hasta que yo no hice el ejercicio

Otra experiencia que marc su bachillerato ocurri con un examen de qumica:

....tenamos una profesora que era bravsima! Y todo el mundo le tena muchsimo miedo; y
lleg el examen, ... (risas) entonces todos alistaron chancuco. Yo no serva para hacer chancuco pues chiquito de papelito, entonces yo v que todos mis compaeritos con esos papelitos
y yo deca: qu es esto!, y yo en blanco, no me acordaba de la frmula pues... y yo vi que
la profesora estaba por all en el puesto del profesor y yo vi la oportunidad yo tena mi
cuaderno debajo del pupitre entonces yo mir y ... entonces yo descaradamente empec
a buscar y ah las frmulas, y yo creo que ah fue donde ella se lo pill, pero yo estaba tan
azarada y tan concentrada buscando una luz en el camino que cuando levant la cabeza
ella ya estaba en mi puesto, me dijo: preste su examen y me escribi: anulado!. No! a m
me temblaba todo, adems que yo saba que eso estaba mal, todo lo malo se le vena a uno
a la cabeza, despus me dijo: se sale del saln y espera afuera! y yo llorando y llorando y
llorando, (risas)...

Contina el relato con el castigo y la fuerte representacin de las consecuencias del

fraude:
cuando llegu a la casa le cont a mi abuela y ella me deca: no, usted por qu hizo eso,
usted sabe que est mal. Al otro da cuando llegu al colegio me llamaron a la direccin de
101

secundaria y me hicieron firmar un cuaderno que era la hoja de vida y que entonces tiene
anotacin por fraude, yo me acuerdo que le deca al director de secundaria, que yo no era la
nica y l me deca: pero a usted fue la que pillaron, nada que hacer; entonces que citacin
a su mam para que ella sepa y yo deca: no!, ahora mi mam me va a matar, yo te juro
que me va a matar, me va a matar... entonces yo llam a mi abuela y le dije: van a citar a
mi mam, pero entonces para que vengas vos, que no venga mi mam, y mi abuela: no,
usted tiene mam y ella es la que va a ir all. Finalmente mi abuela habl con mi mam y
la abland primero.... Entonces ya cuando mi mam fue hablar ella dijo: ella se equivoc,
es un error, merece el castigo que ustedes tengan estipulado para eso, tmenlo... ella sabe
que tiene que ser castigada. Afortunadamente no me suspendieron ni nada, pero si quedo la
anotacin en la hoja de vida, entonces a uno le decan que esa hoja de vida uno la tena que
presentar en la universidad, que toda la vida uno iba a tener esa mancha ah (risas), pero
esa mancha queda es aqu en el corazn y el pensamiento. Esa digamos que como la nica
travesura pues que me cost caro... y mi mam: ...(chasquido) estas vacaciones te iba a dar
televisor, ya no te doy televisor mmmhhhh... castigada! Entonces uno aprende de esas
cosas, en mi vida volv hacer chancuco, me muero del pnico!,

Qu tanto influyen los docentes?

Margarita tiene claro en sus conceptos que su vida acadmica estuvo determinada por
lo que suscitaron sus profesores. En su discurso hay trminos como pavor, pnico,
muchsimo miedo, demasiado bravo, terrible, tenaz!, y que se llevan los profesores de
qumica y matemtica.
Pero tambin hay adjetivos un ser humano impecable, un seor, era... o es muy
inteligente... estudioso, caballeroso (todo en un solo profesor, quien ms la marc en su
vida acadmica). Valora en otros docentes, como de filosofa, que ensearan a pensar,
a reflexionar, a ser crticos, a estructurar el pensamiento. Podra pensarse que tal vez
Margarita ya tendra una fuerte inclinacin por estas reas del conocimiento y sus docentes simplemente reforzaran la idea positiva que tendra de ellas. Tal vez, alguno de
sus compaeros no se sintieran tan motivados con la idea de filosofar y prefirieran
la rigurosidad de las ciencias exactas; pero para su vida y su posterior encuentro con la
docencia es marcada esta representacin.

La eleccin de carrera y vida universitaria como estudiante (eso s es serio?)

El padre de Margarita respira con alivio cuando sta desiste de estudiar sociologa, pero
mira con recelo su nueva eleccin, el diseo industrial. Ella debe iniciar un proceso de
convencimiento (posterior a su propio convencimiento a partir de la iniciativa de una
prima, quien la invita a una clase en la universidad). Se apasiona entonces por el Diseo, y una vez lograda la aprobacin paterna, inicia y culmina con las mejores notas.
De su vida universitaria las ancdotas no son tan variadas como las de bachillerato, sin
embargo, expresa claramente lo que representaba su carrera para los otros estudiantes
en la Universidad, representacin con la que tuvo que luchar y que siente est presente
tambin (y tal vez con ms fuerza) en el programa acadmico en el que ensea.
porque en mi poca lo viv, pues que los de economa, los de derecho decan: los de diseo
102

que se la pasan dibujando y pintando, tan chvere esa ctedra, pero cuando ya vean proyectos, cuando ya vean que ramos reconocidos, que concursbamos en concursos y ganbamos ya empezaron a sentir que si era seria y que no era tan pintoresco como ellos lo vean y
que pintar no era simplemente por pintar, entonces ah fue cambiando un poquito y digamos
que eso se fue volviendo dentro de la cultura organizacional de la institucin, porque le digo
que desde administrativos, docentes de otros programas que vean en el diseo algo como
muy chiquito y poco importante y ya cuando vieron que empezamos a tener ms reconocimiento dijeron esto s es serio, pero todo se gener desde lo acadmico

Finalmente, para su trabajo de grado, Margarita logra articular dos grandes intereses,
la etnografa aplicada al diseo, estudiando el fashion caleo. Este trabajo fue finalmente lo que le dio la entrada a la Universidad de San Buenaventura.

El encuentro con la docencia (quin encuentra a quin?)

Para cualquier joven recin egresada no es fcil encontrar el camino para abrirse campo
en la profesin. Como muchsimos profesionales, a pesar de terminar la carrera con excelente promedio acadmico y reconocimientos, no est claramente identificado a qu
va a dedicarse. Es por eso que decide asociarse con un compaero y aventurarse por
la ruta independiente, diseando stands y pabellones de exhibicin para eventos. Un
evento fortuito, un encuentro casual con otro colega le da la puerta de ingreso a la docencia, como hora ctedra, impulsada adems, por lo atractivo de tener un ingreso extra, nada mal para quien est inicindose profesionalmente y necesita darse a conocer:
...otro compaero de all de Parquesoft que tambin era diseador industrial... ,me dijo que
si quera reemplazarlo dos semanas en una clase que l tena en la universidad Cooperativa
de Colombia y yo le dije que bueno, que la clase de qu era, no, que de diseo industrial,
y yo cmo as, el me dijo: es como un resumen de la carrera en una clasecita; yo le dije:
pues s, dame los temas y yo te remplazo, para m era ms el factor econmico lo que me
interesaba que la enseanza como tal

Con lo que no cont es que este breve inicio era una especie de bola echada a rodar
cuesta abajo, porque pronto el reemplazo se volvi definitivo, y asumi el reto de dar
clases en la noche, con un grupo de estudiantes mayores que ella.
Posteriormente, por convenios interinstitucionales, termin con varias clases
ms en otra institucin de educacin superior, y con ctedras diversas. El ingreso a
Universidad de San Buenaventura fue otro encuentro, y su vinculacin como tiempo
completo tambin circunstancial:
...cuando Martha C (la primera directora del Programa de Diseo de vestuario) se vino
para ac y necesitaba a alguien de tiempo completo me llam, me dijo: venga para ac que
usted sabe muy bien de que estamos hablando ac en diseo, y ah fue cuando arranque
aqu en la San Bue, arranqu como hora ctedra y al mes y medio de haber arrancado como
hora ctedra Martha C renunci y ah ya nombraron a Fe director y a m tiempo completo

Sin embargo, a pesar de que la profesora Margarita no tena inters inicial en prepararse
e incursionar en la docencia, se fue involucrando activamente aprovechando lo que se
103

estaba abriendo. La tarea de preparar clases, evaluaciones, leer y estudiar nuevamente

la enganch con este rol y desde entonces se ha dedicado en exclusividad al mismo.

Lgrimas
La palabreja que da inicio a esta parte de la historia es una combinacin que resume lo
que ha vivido Margarita en gran parte de su vida como docente: logros y lgrimas. Obviamente, son muchos los momentos de gran satisfaccin y significado, pero as mismo
tambin los de dura confrontacin.
Margarita encontr inicialmente un grupo de estudiantes mayores, de carreras
nocturnas, de una universidad pequea, y centrados en Ingeniera Industrial. Pasa luego a otra institucin ms grande, en modalidad tiempo completo, a un programa acadmico reciente, novedoso y con un tipo de estudiante muy diferente. El perfil de las
primeras cohortes de estudiantes de Diseo de vestuario no es lo que esperaban sus
directivas y docentes, y pone en crisis todo el estamento profesoral:
Nosotros tuvimos un periodo digamos de crisis a nivel de docentes, que eso nos llevo incluso a solicitarle al Decano que nos ayudara porque no sabamos qu hacer, el asunto se nos
estaba saliendo de las manos, y cuando digo el asunto se nos sale de las manos es que las
estudiantes estaban pasando a un plano de irrespeto con nosotros los docentes, con el director, o sea con todo el cuerpo docente al tal punto que si esto no lo paramos esto se nos va a
volver una bola de nieve gigante y no vamos a tener cmo detenerlo.

La alternativa de solucin fue una conversacin con un psiclogo (psicoanalista),

quien les explica que el problema radica en que la mayora son mujeres, adolescentes
y creativas histricas. Y que como docentes deban tranquilizarse, no poner barreras
(adems porque tambin la mayora del cuerpo docente del Programa son mujeres,
jvenes y creativas)
Entre otros elementos complejos que identifica Margarita estn la proveniencia
social de las estudiantes, su lugar en la familia, su escasa cultura acadmica, su resistencia ante los idiomas extranjeros, la resistencia a aceptar las reglas y normas de la
clase, como elementos disparadores de conflictos entre estudiantes y docentes.
Adems de lo anterior, la vinculacin de padres, madres y acudientes, situacin
fomentada por la institucin. Son frecuentes las situaciones en las que los padres acuden en representacin de su hija para reclamar airadamente a docentes y/o directivos,
sobre el trato que, presumen, estn dando a las estudiantes.
Muchas de estas situaciones han generado gran desmotivacin en los y las profesoras, quienes buscan alternativas de solucin.
A nivel intragrupal tambin son frecuentes las tensiones y malestares, que se expresan
abiertamente sin mayor contencin.
Enfrentar estas situaciones le ha conllevado a Margarita momentos de mucha
tensin emocional:
Entonces cuando llegu a darles la informacin, me trataron horroroso!, me gritaaaron,
me dijeron que si era que yo me iba a robar la plata de ese idioma, me dijeron que yo siempre
hacia con esos horarios lo que me daba la gana
104

mir, yo iba con tan buena disposicin que cuando yo empec a explicar yo ya tena ganas de llorar, ya estaba con el nudo aqu (seala el cuello), ya no era capaz de hablar bien
ni nada
les habamos puesto un proyecto donde tenan que pensar un poquito ms de lo que normalmente pues les toca hacer y nos pegaron una insultada tenaz! y te digo que eso nos dej
muy aburridas eso fue sper triste.

Qu hace que Margarita contine entonces al frente de esta labor? Lo explica, en primer
lugar, desde el reconocimiento que algunas de sus estudiantes han tenido por trabajos
asesorados por ella, y que stas la busquen para trabajar con ella sus proyectos de grado.
Ahora, en su lugar como docente representante ante el Consejo de Direccin,
siente que ha logrado una posicin diferente en la Universidad, y busca que las condiciones laborales en las que se ejerce el rol sean mejores. stas se remiten a aspectos
como adecuacin de la sala de profesores, fundar un jardn infantil o guardera para
los hijos e hijas de docentes, acondicionar una cafetera especial para este segmento
poblacional, mejores escenarios para la prctica deportiva, y otros aspectos que
fortalezcan la pertenencia a la universidad, como inclusin de los docentes hora ctedra
en la celebracin institucional del da del Maestro y en el reconocimiento que se hace
a los mejores docentes de cada programa acadmico. Entre otros elementos, esto es
mencionado como un elemento explicativo de cmo algunos profesores involucran a
los estudiantes con sus inconformidades:
Adems los estudiantes ellos son como unos sapitos, no? Ellos tooodo lo cuentan: la profesora Tal nos dijo que porque ella no es tiempo completo entonces que tenemos que entregar
el trabajo antes porque ella se va! Si? o ah es que como aqu no le dejan un puesto a los
profesores hora ctedraa m me han dicho (estudiantes) all en la oficina: uno nunca
encuentra a tal profesor, pues como l nos ha dicho que ac no hay puesto para l. Imaginate! (re), uno dice: Ay, Dios mo, pero por qu, por qu hacen ese tipo de comentarios!

Por momentos pareciera que Margarita se debate entre su posicin de defensa de lo

institucional pero tambin de reconocimiento de las debilidades del sistema y apoyo a
sus compaeras y compaeros.

Preparacin para la docencia

Dnde o desde dnde aprendi Margarita lo que se necesita para decir soy profesora?
Del Diplomado (en Pedagoga Universitaria)?: mir yo creo que en el diplomado hay
que aadir varias cosas, sobre todo desde el punto de vista humano, cmo relacionarse
con ese otro que est ah con vos. Si? Porque creo que eso si falt, sobre todo en nuestra
versin de diplomado.
De la Maestra?: la maestra s me ha enseado muchsimas cosas no tanto de la docencia sino del servicio educativo, o sea, ms que de ser docente si es entender que esto es
105

un servicio que tiene muchsimo de vocacin pero tambin hay que saberlo dar, porque
es que la gente est comprando un servicio, si? y al final, los clientes no son ni siquiera
los estudiantes, sino la sociedad
De influencias familiares o de otro tipo? digamos que en la familia hay vena docente,
tengo dos tas que son maestras, que son normalistas y son maestras de profesin. Y...
mi abuela en especial, mi abuela fue la persona que me cri a m, mi abuela se sentaba
conmigo a ensearme muchas cosas, ensearme a coser, a ensearme hacer cosas de
coser, ella le gustaba pero ella si era modista pero a ella le encantaba que uno se
sentara a preguntarle, ella se sentaba conmigo a veces hacer las tareas, a ayudarme
veamos este libro entonces yo creo que de pronto por ese lado fue que resurgi por ese
lado la vena. (risas) yo no s...
No es muy claro para ella realmente dnde estuvo el punto de inicio de esta especie
de formacin, sin embargo, es claro que un aspecto fundamental para el que poco se
prepara es para lo relacional, como lo dice especficamente, frente a ese otro que est
ah. Claro porque adems cuando ellos se sienten ms relacionados, entonces ponen
ms atencin, cumplen... pero cuando hay una relacin con el docente que no funciona
ellos se rebeldizan
Y, obviamente, el profesor tiene tambin fragilidades que influyen: las personas
que trabajamos ac tambin somos seres humanos, tambin somos paps, tambin tenemos problemas, que el asunto con los estudiantes es de doble va, si? que no siempre
es del docente con el estudiante, sino del estudiante con el docente

Los del frente

Cuando se enfrenta a un nuevo reto profesional, las expectativas son altas. Como se
anot, Margarita incursion en la docencia en la jornada nocturna y se encontr con
un estudiante adulto, con muchas ganas de aprender, respetuoso. No es extrao pensar
que este tipo de estudiante incentivara las ganas de continuar trabajando en docencia.
Sin embargo, al ingresar a un Programa novedoso, se encuentra con un perfil muy diferente de estudiante, para el que no tiene referentes construidos, y que la confronta a
pesar que la distancia generacional no sea muy grande. la brecha generacional entre
ellos y nosotros no es muy alta... Pero los cambios han sido abismales. La mayora de
la poblacin estudiantil en este programa de femenina; los pocos estudiantes hombres son descritos como ms juiciosos y respetuosos, mientras no salgan del closet.
Margarita no puede reconocerse, ni puede reconocer en sus estudiantes lo que ella fue
como estudiante, no logra ubicarse en un rol en especfico porque stas se niegan a
reconocerla a ella tambin, como figura de autoridad, no solo en lo acadmico sino en
lo institucional.
Superar las pruebas acadmicas requiere, para ella, solamente disciplina y cumplimiento. No menciona las competencias que deben haber construido previamente o
las que necesitan desarrollar, como creatividad, expresin grfica, razonamiento espacial, motricidad fina, capacidad de proyeccin, anlisis, emprendimiento Las estu106

diantes pierden generalmente porque no son cumplidas con las entregas o los trabajos
estn incompletos por falta de disciplina. Tiene un concepto de aprendizaje basado en
la repitencia constante de una tarea para lograr la destreza que se necesita, pero tambin se asombra cuando ellas reaccionan (por lo exagerado de la respuesta) cuando se
las pone a pensar un poco ms de lo normal.
el segundo ingrediente (adems de la disciplina) que yo creo que les ayuda mucho a estos
chicos para aprender es... ... practicar todo el tiempo todo lo que les enseen, o sea que si
le ensearon a pegar un bolsillo peque 100 bolsillos, hacerlo mil veces, reptalo todas las
veces que pueda, y empiece a variarlo, empiece a cambiarlo, que se vuelvan muy inquietos.
claro y eso toca es como, yo digo que es como a los nios, como a todos nos ensearon, repitiendo, repitiendo, hasta que ya se le repiti tanto que ya lo hace mecnicamente, ya no hay
que volverle a decir. As yo creo que funciona en el diseo.

El proceso pedaggico en sus clases es escalonado, anudando la prctica constante con

la teora y al paso a paso. Con las estudiantes rezagadas, la estrategia es ir cada vez ms
a lo bsico, y con ejemplos muy cotidianos.
Otro elemento interesante mencionado por la docente est en la relacin de los
padres y acudientes con las estudiantes, y la percepcin que muchos de ellos tiene de
stas, como nias frgiles, sin mayores competencias acadmicas, por lo que les dan
gusto pagndoles esta carrera. Tambin, muchos de estos padres, afirma, son ausentes
en la vida de sus hijas, y ella misma se confronta tambin porque se ubica en el rol de
madre ausente de muchos momentos importantes en la vida de su hijo, sin embargo,
no ha pensado en retirarse o reducir la cantidad de tiempo.
A pesar de todas las situaciones que ha vivido, la profesora afirma finalmente
que se siente como pez en el agua en su rol de profesora de Diseo, a pesar que muchas situaciones le impidan sonrer tan frecuentemente.

107

ISABEL
31 aos. Casada, un hijo. Comunicadora Social. Diplomado Pedagoga Universitaria. Maestra en Literatura colombiana y latinoamericana.
Experiencia laboral: Comunicacin empresarial, 2 aos
Experiencia en docencia: 7 aos.

Digamos que en la vida nada es as como gratis, uno se encuentra con las personas y esas personas que marcan tu vida pues estn all siempre presentes y lo
influencian a uno bastante por algo, por algo que tiene que ver con la historia de
uno

La lectura y la pasin.
Conversar con Isabel desde su mbito de docente es remitirse invariablemente a estos
dos sustantivos, conjugados en la pasin por la lectura, que desarroll desde muy temprana edad, y que la converta en una nia (y luego una adolescente) algo atpica. Sin
embargo, no se dejan de disfrutar las ventajas de una niez agradable y normal

Niez y adolescencia
Isabel es primera hija, primera nieta y reflexiona que tal vez por eso quera ser siempre primera en todo, buscando constantemente llamar la atencin, pero en funcin
de logros. Es la mayor de dos hermanos, vivi con sus padres en un hogar de clase media, sin mayores sobresaltos. Es agradable observar la expresin del rostro al recordar
eventos de la niez, al recordar la relacin con su hermano y sus padres, pues stos
procuraban un ambiente amoroso en que sus hijos pudieran jugar y disfrutar de esta
etapa. La etapa escolar tambin se vuelve un escenario en que Isabel procura destacarse y lo logra con los resultados acadmicos:
(recuerdo)era muy buena estudiante, que que me ponan la medalla. Que siempre estaba yo en eso de izar bandera, siempre estaba yo, eso es como bsicamente en la experiencia
acadmica, fue siempre muy positiva; a m nunca me decan: usted tiene que estudiar, usted
tiene que leer, o que me pegaran para que hiciera una tarea nunca en la vida!

La evocacin de los inicios de la vida acadmica son un referente para Isabel, quien se
ubica como una persona que vivi al mximo su niez, que siempre estaba en funcin
de jugar y divertirse, pero a la vez de destacarse y responder al envolvente afecto del
entorno familiar. Naci y creci en Cali, en un estrato socioeconmico medio, con los
recursos econmicos de un publicista empleado en un peridico de circulacin regional, y una asesora comercial que trabaj para varias empresas. Sin embargo, no hubo
precariedades econmicas ni mayores sobresaltos en el entorno familiar. Los padres
continan en convivencia.
108

Vida acadmica
El capital acadmico de Isabel comenz a estructurarse, en su discurso, a partir del
hbito materno de leerle. Desde que era muy nia, la madre le lea cuentos, historias,
libros; y esto es reconocido por la profesora.
mi mam lea conmigo, de hecho mi mam fue la que me introdujo en la lectura porque ella
me regal mi primer libro que fue El Principito, como a los cinco aos me lo empez a leer,
a veces bamos en el bus y ella me lo lea; entonces digamos que mi mam ha sido como muy
compaera en este cuento de la lectura, pero tambin de las preguntas filosficas por la vida
y de escudriar e ir un poco ms all para aprender cosas.

La inclinacin por las disciplinas humansticas fue marcndose fuertemente y sesgando

en abordaje de asignaturas de ciencias exactas. Fsica, matemtica, clculo fueron difciles para ella (incluso mecanografa), no as filosofa, literatura o ciencias sociales. La
lectura le llevaba a hacerse preguntas que encontraba de ms fcil en estas disciplinas.
El bachillerato transcurre en dos colegios privados religiosos, femeninos. No hay
mayor recordacin de los mismos salvo lo tremendamente aburridas que eran algunas
clases impartidas por monjas por quienes no guarda precisamente mucho cario. Y de
los dems docentes, no puede recordar. No hay uno solo que le haga evocar un inters
particular, as sea por influencia negativa o positiva.
Mira que yo tengo muchos recuerdos de mis profesores de la universidad, pero de los profesores del colegio (mmmmm) yo tuve profesores buenos, no puedo decir que no, pero eran
poco apasionados, yo no les senta pasin. (...) entonces yo en el colegio para decirte que
tenga un profesor que me haya marcado la vida, no! espero no estar olvidndolo en este momento. Pero en la universidad si, ellos fueron los que realmente fueron determinantes para
mi vida profesional.

Los dos planteles educativos que refiere Isabel gozan de reconocimiento y fama de
buenos colegios, lo que indica el esfuerzo de los padres por brindar una educacin
con principios religiosos (que en ese momento se consideraban como pilares fundamentales para la formacin de seoritas, y calidad acadmica, pues ambas congregaciones religiosas (La Presentacin y Claretianas) tienen como carisma la educacin.
Sin embargo, esto no fue suficiente para lograr en Isabel una impronta para su futura
eleccin de vida profesional.

La eleccin de carrera y vida universitaria (ahora s, a aprender!)

Adems de la madre y los esfuerzos paternos por inculcar buena formacin, da la
impresin que Isabel forja sus elecciones profesionales en el gusto incentivado en la
familia mas no en los procesos de la educacin bsica y media. Por su inters en leer
y escribir bien colabora en el peridico estudiantil y se perfila como comunicadora social. Ingresa entonces, una vez concluido el bachillerato, a la Universidad Autnoma
de Occidente.

109

Siempre escrib cuentos y poesa, en el colegio estaba en el peridico, entonces para m fue
muy fcil decidir. Realmente yo dije: esto es lo que me gusta y lo que hago bien, a m siempre me ha gustado lo que me apasiona, por ejemplo la lectura siempre me apasiona, desde
pequea yo tena mis libros y lea libros por ejemplo, yo me le Cien Aos de Soledad a
los 13 aos, y seguramente en esa poca era una lectura muy adelantada para una nia de
esa edad pero a m me encantaba! esa pasin por la lectura me llev a la comunicacin.

Isabel se considera como una estudiante crtica en esta etapa de su vida, que confrontaba constantemente lo que vea con sus docentes con sus propias lecturas y bsquedas,
y eso haca que fuera un poco ms all de los dems.

Influyen los docentes?

A diferencia del bachillerato, Isabel da cuenta fcilmente del impacto que generaron
sus profesores en el contexto universitario. Para bien y para mal. El deber y el no deber
ser. Y marcaron no solamente en su formacin profesional sino como modelos para su
futuro rol. Particularmente Isabel no cuenta sobre cunto aprendi, tampoco hace
referencias sobre las destrezas que adquiri. Esencialmente ella se centra en lo que movilizaron sus docentes para que ella se interesara ms, y fundamentalmente en lo que
vea en ellos, pasin por su disciplina, lo que les daba mucha ms fluidez en el aula.
Pues a m me gustaban profesores que conversaban en la clase, la clase no era magistral
sino era un dilogo. Eso me gustaba mucho, eran profesores muy apasionados por lo que
hacan, o sea, respiraban su materia y su conocimiento, pero adems no era un conocimiento
por all en las nubes, sino que lo trataban de aterrizar al contexto y al diario vivir de los
estudiantes. De hecho eso lo aprend y trato de hacerlo. Por ejemplo, la frescura en el profesor
era importante, es decir, podan relacionarse muy cercanamente con sus estudiantes sin problema, sin ese cuento de la barrera yo soy el profesor y usted a m no me converse de t, o
no me pregunte por m, por mi familia o por mi vida entonces esos profesores fueron muy
importantes, casi todos daban materias que a m me mataban, pues a m me encantaba la
semitica, la semiologa, o sea, esa era una materia que me fascinaba.

Podramos preguntarnos ahora si el impacto de estos profesores podra estar ms marcado por los intereses acadmicos de la, en ese tiempo, estudiante o fue su figura la
que termin de moldear este inters. Para esto nos preguntamos por los profesores de
recordacin no tan grata, y de hecho, Isabel tambin vuelve a poner en primer plano el
aspecto relacional y la poco exigencia que se hacan (a s mismos, reitero) los docentes
en cuanto su rol:
Yo en la universidad peleaba mucho con profesores que me parecan muy mediocres, que
uno vea que no preparaban su clase... Pues no s si es bueno decir esto, pero yo fui una estudiante un poquito adelantada, yo a veces le deca al profesor: pero pues yo le esto, algunos
profesores se ponan bravos por ciertas preguntas que uno haca, igual yo s que es difcil,
uno como profesor a veces puede ser temeroso, inseguro, es que estamos en un medio muy
complicado frente a los estudiantes, pero el estudiante no tiene que verse como un peligro
ni una competencia, ni nada y haba profesores de ese estilo, que lo vean a uno con cierto
recelo, pues, por cierta inclinacin intelectual que uno tena. Entonces esos profesores no me
gustan, ni quiero volverlos a ver, ni quiero repetir el modelo del trabajo fcil o de rechazo a
la crtica.
110

En la ltima etapa que ha realizado de formacin acadmica (Maestra) se encuentra

nuevamente con sus profesores formadores. Se gana una beca para trabajar como asistente de docencia y ya entonces interacta con ellos en otro nivel. Describe este proceso
como la continuacin de un aprendizaje fundamental que le ayud a abrirse camino y
descubrir tambin su inters por la docencia universitaria.

De la empresa a las aulas (llegu y dije: quiero ser profesora!)

Isabel siempre obtuvo reconocimientos por su excelente desempeo acadmico, y al
iniciar las prcticas se orienta por la comunicacin empresarial, para darse cuenta que
no es lo que busca. Sin embargo, es rentable. Crea varias revistas para diferentes empresas y proyectos comunitarios en sus primeras experiencias laborales, sin embargo
es otra circunstancia vital la que la hace redireccionar su quehacer, pues formaliza su
relacin afectiva y queda en embarazo. Se pregunta entonces por qu actividad hacer
que le permita pasar tiempo con su hijo y continuar estudiando, y se decide por tocar
las puertas de su Universidad. Su historial acadmico se las abre, pues genera confianza
en sus profesores:
Yo fui excelente estudiante, fui primer puesto, en fin, cuando llegu a la Autnoma y dije:
quiero ser profesora, me dijeron: ah s!, usted s, entonces me dieron la oportunidad, as empec, hace ya 7 aos. Entonces yo llegu a la Autnoma diciendo: ustedes se acuerdan de m,
miren mi historia, tena relaciones entraables con mis profesores, entonces ellos me hicieron
todo, me recomendaron, en fin! y me aceptaron con cero experiencia como docente. Entonces
eso fue chvere. Para m fue un reto increble empezar, me pusieron cursos de primer semestre, primparos porque yo era una primpara ms con ellos, no? fue muy chvere, empec
en la facultad de comunicacin a dar una materia que se llama comunicacin e investigacin
y all estuve hasta que vine ac, hace un ao y medio. Yo all era hora ctedra.

El ser una profesional recin egresada, con una edad muy cercana a la de sus estudiantes no fue impedimento para que Isabel se posicionara como profesora en su misma facultad. Reconoce que la Universidad le respald mucho en la medida que no intentaba
imponer una metodologa y sinti libertad para realizar apuestas con sus estudiantes,
lo que hace que califique la experiencia como muy enriquecedora.
Ingresa a la Maestra en Literatura Colombiana y Latinoamericana y, por la posterior vinculacin como asistente de docencia, le asignan dos cursos en la Universidad
del Valle: apreciacin de la poesa y Escritura. Isabel se siente entonces como pez
en el agua. Sin embargo, su hijo ha crecido un poco y considera que es hora de consolidarse ms en una institucin y con la expectativa de investigar. Por intermedio de una
directiva de la Universidad de San Buenaventura se entera del nuevo programa acadmico Diseo de vestuario y que esta institucin requiere vincular un docente tiempo
completo para ctedras y para investigar sobre el cuerpo. Isabel no lo piensa dos veces
y se postula para este reto. El proceso de seleccin es riguroso e Isabel pasa todas las
pruebas y queda escogida.

111

Preparacin para la docencia

Dnde o desde dnde aprendi Isabel lo que se necesita para decir soy profesora?
las fuentes las ubica en sus profesores universitarios, los mismos de pregrado que
ahora encuentra en la Maestra, a quienes ubica en un lugar preferencial en su historia
de vida. Tambin estn los que no quiere recordar, y lo que pudo elaborar a partir del
diplomado en Docencia Universitaria que tuvo que cursar al ingresar a la Universidad
de San Buenaventura. De sta experiencia comenta que uno de sus tropiezos fue la metodologa, por ser ciento por ciento virtual, y ella se reconoce ms como profesora de
tablero; de ver y que me miren, es decir, centrar gran parte del proceso pedaggico
en la relacin, en la interaccin presencial, en la mirada y la palabra verbal.

Una comunicadora en vestuario...

Isabel inicia su experiencia como Comunicadora Social, pasa a ser profesora de Comunicacin y de lectura y escritura. Cmo se engrana esto con el Diseo de vestuario?
Cules son sus representaciones frente a esta disciplina que no es propiamente un rea
del conocimiento?
Sus estudios sobre el cuerpo le dieron una entrada particular al terreno del vestuario, y
uno de los retos es precisamente la ratificacin de este programa como una disciplina
vlida del conocimiento.
Digamos que yo he querido ver el vestuario con toda la seriedad y desde el plano ms sociolgico para poder escribir sobre l e investigar ese plano, y esa es como mi misin dentro de
lo que estoy haciendo en el programa. Entonces a m me gust hablar mucho sobre vestuario,
primero que todo mi tema haba sido el cuerpo y siempre haba hablado del cuerpo de la
mujer, del cuerpo del hombre, de las emociones, pero ya hablar sobre el vestuario es hablar
sobre eso que lleva el cuerpo, que porta el cuerpo y que adems lo define dentro del espacio
social.

No es fcil, primero convencerse y luego confrontarse con los interrogante de los otros.
Isabel se ratifica en su decisin y estructura su trabajo en funcin de la investigacin,
planteando y asumiendo los retos que implica la enseanza de la investigacin, la
lectura y la escritura ante esta generacin de estudiantes. Experimenta con diferentes
tcnicas y mtodos para explorar los intereses y encontrar motivaciones en los y las
estudiantes, particularmente el uso de imgenes y temas de actualidad para enganchar
lo terico con lo prctico.

Las del frente

Isabel inici su trabajo como docente tiempo completo en la Universidad. Su experiencia estaba con estudiantes de carreras ms tradicionales es decir, con ms trayectoria
y recorrido acadmico y profesional; adems, a la sombra protectora de sus mentores
y con menor tiempo de dedicacin. Ingresar a este nuevo espacio laboral la involucra
112

directamente con otro tipo de estudiante. Ella describe esta experiencia as:
Conoc otro pblico estudiantil, bastante interesante, muy comprometido con su formacin y
en contraste con la universidad privada, respetuoso de sus docentes. Para m, los estudiantes
de la universidad pblica estn ms dispuestos a trabajar y a sacrificarse por hacer buenos
trabajos, aunque no estoy generalizando.
Son estudiantes ms bien pasivas para la discusin y la proposicin. Estn esperando mucho trabajo prctico y poco reflexivo. Desean estmulos muy fuertes para desplegar su imaginacin y tal vez su capacidad crtica. El docente debe tener un lugar mixto frente a ellas,
es decir, requieren reconocer la autoridad del docente, pero deben sentir que su discurso y su
corporalidad es cercana, a travs de las vivencias que se dan y se relatan en el saln de clase.

Luego de un tiempo de vinculacin, Isabel ahora comprende por qu lo estricto del

proceso de seleccin que vivi, pues se encontr con una poblacin con la que no estaba acostumbrada a tratar, y con unas caractersticas del entorno tambin particulares,
como la presencia de los padres de familia en la dinmica de la universidad; la cual es,
en ocasiones, ms un motivo de conflicto que de solucin:
Ac tenemos una influencia fuerte de padres llegando a resolver los problemas de los hijos
y de manera agresiva!, donde se descalifica por completo la labor del profesor, donde se le
dice: lo que hizo usted no estuvo bien y traumatiz a mi hija, le trunc el camino o no la
gui bien, eso es muy difcil. Digamos que yo creo que esas son de las cosas ms difcil de
ser docente.

Considera que el tiempo que tiene para la preparacin de clases, la revisin y calificacin de pruebas, y el cumplimiento de los contenidos no es suficiente por la alternancia
con labores administrativas tambin que debe asumir y a veces debe disponer de su
tiempo familiar para cumplir con los plazos y requerimientos. Sin embargo, Isabel no
se desarticula de la docencia en el corto plazo y se visualiza como una profesional dedicada a la investigacin, la escritura y en la estructuracin de un doctorado.

113

CLARA M.
31 aos. Casada, un hijo. Diseadora Industrial. Maestra en Administracin de Negocios. Experiencia
en docencia: 4 aos.

Clara M. tiene una mirada serena, una expresin pausada y tranquila en el rostro. Es de
sonrisa fcil y amable an con las personas que, como yo, acaba de conocer. Accede a
la entrevista en un espacio de la Universidad, donde se puede conversar largamente sin
interrupciones, y narra fluida pero pausadamente su experiencia de vida como persona,
profesional y docente.

Niez y adolescencia
Clara M es bogotana pero de ascendencia caldense. Sus padres son oriundos de pueblos
del eje cafetero (Quicha y Riosucio) y conformaron una numerosa familia, con 5 hijas
de las cuales Clara es la cuarta. Antes de nacer las 4 nias menores se trasladaron a
Bogot. La madre es profesional con estudios de posgrado en Licenciatura y el padre
solo curs hasta la primaria. Clara M afirma que es la consentida del pap, aunque en
la familia quien llevaba las riendas en lo domstico y familiar era la madre, lo que hace
que el padre, en broma, comente que en vez de ser el rey ya me tienen orinando sentado. Clara no hace mayor referencia a la actividad econmica de su padre, se asume
que es comerciante; su madre lleg a tener cargos administrativos de nivel directivo
en el Sena, por lo que no fue docente de sus hijas, al menos de las menores. Destaca
que en gran parte, la fuerte figura materna hizo que las hijas generaran una especie de
competencia entre ellas por destacarse ante sta, lo que redund en autoexigencia en
lo acadmico. Sin embargo, las relaciones filiales son fuertes, especialmente entre Clara
M y su hermana menor.

Vida acadmica
Clara M aprendi a ser muy autnoma pues sus padres, por trabajo y por lo numeroso
de la prole, no podan dedicarle mucho tiempo al alistamiento al colegio, pero si recuerda lo estricta de la madre con la presentacin personal. La primaria y bachillerato
transcurrieron en colegios diferentes. Del primero, describe que era un plantel muy humilde, mixto, catlico (de monjas) pero que fue una poca tranquila, ms bien alegre,
pues podan jugar y hacer de todo. Re al recordar ctedras de educacin sexual impartidas por monjas en las que el tema era que las nias no deban montar en bicicleta
porque despus los hombres las iban a rechazar; y re de su asombro ante el absurdo
de tener que abstenerse de montar en bicicleta.
El bachillerato trae recuerdos ms vvidos. Pas a un colegio femenino, tambin
de comunidad religiosa. Esta etapa marc su rechazo por la educacin impartida por
114

monjas que se extendi a toda religiosa , pues considera que perdi 5 aos recibiendo lo que, en el fondo, rechazaba porque la alejaba de lo que ms le interesaba, por
ejemplo, las clases de msica y el coro. Cada sesin se converta en un sermn: Uno
tena que venir toda la semana con la misma historia y era que haba que recibir a
Jess en tu corazn y nada de msica! (risas) Adems, lo que considera era una gran
contradiccin, pues observaba conductas incongruentes con lo que se predicaba: eran
personas dspotas, egostas, con poca caridad...
Sin embargo y a pesar de estas experiencias, Clara M recuerda con afecto a varios de sus profesores de secundaria, y por distintas razones. La profesora de Dibujo
Tcnico, por maternal pero tambin exigente, el profesor de Sociales porque la nombr
monitora e interactuaban mucho, pero sobre todo est la imagen de una docente de
Espaol que, a pesar de haber estado con el grupo solamente por dos meses, logr una
conexin muy especial que hizo que la mayora de sus estudiantes se interesaran y
apasionaran por la lectura y el anlisis y la escritura, a travs de videos y lecturas muy
cercanas al sentir de la adolescencia. Fue reemplazada por otro profesor que impuso el
anlisis de los 9 cielos de Sor Teresa de Calcuta y hasta ah lleg la motivacin. Como
dato curios de esta historia, la mejor profesora que recuerda Clara M sali del colegio
porque fue descubierto un fraude con su documentacin.
A Clara M la motivaba para aprender el deseo de destacarse. Esto hizo que no
solamente fuese monitora sino que se postulase para personera de su curso, lo que le
vali varias enemistades. No se contentaba con una excelencia, deba llegar a la perfeccin; y durante la entrevista reflexiona que tal vez este rasgo proviene no tanto de la
dinmica de la vida acadmica como de la familiar.

La eleccin de carrera y vida universitaria (estudiante-mam)

Cuando lleg el momento de la eleccin profesional, se orient por el Diseo industrial
pues se convenci que a travs del diseo se poda mejorar la calidad de vida de las
personas. Los padres, sin embargo, no estuvieron de acuerdo con su decisin y condicionaron la eleccin, cosa que tampoco funcion:
La respuesta de mi mam fue, usted estudia esa carrera siempre y cuando sea en una universidad pblica porque yo no tengo como pagarle eso. Mi pap si era lo que yo quisiera pero
que fuera una universidad de estatus privado.

Clara termin estudiando lo que quiso, pero cumpliendo su sueo de ingresar a la

Universidad Nacional, por la fuerte representacin de sta como la mejor universidad
colombiana. El ingreso fue difcil pero se dio en primer intento, y es egresada de una de
las primeras promociones de esta carrera.
En la Universidad conoci a su actual esposo; qued embarazada cursando el
pregrado y se casaron un ao despus del nacimiento del nio; as que no es difcil
imaginar que gran parte de su vida universitaria gir en torno a esta decisin de conformacin de su propia familia. Clara M refiere que en el contexto universitario sigui
asumiendo lo acadmico con la misma actitud de destacarse que tuvo en primaria y
secundaria lo que abri, sin propornrselo, las puertas a la docencia universitaria.
115

El encuentro con la docencia (cosas del destino...)

Clara M busc sus propios lugares de prctica profesional, se code con empresarios
e industriales, indag segn sus expectativas. Su vida laboral inici en una empresa
manufacturera en Bogot donde diseaba bolsos y accesorios. En este lugar permaneci
4 aos muy a su pesar, pues infortunadamente el empleador era una persona dspota
con el personal, sobre todo operarias; y a pesar que Clara M nunca fue maltratada directamente por l si se condola de la situacin de las dems empleadas quienes, por la
situacin econmica, soportaban este trato.
Estando en esta labor, fue llamada por el director de su carrera en la Nacional
quien haba sido su director de trabajo de grado y le ofreci unas horas ctedra en
esta institucin pues estaban organizando una especie de semillero de docentes para
relevo generacional. Clara M acepta gustosamente esta oportunidad pues la consider
un honor que fuese considerada para este proyecto, a pesar que se le multiplicaban las
obligaciones pues tena un contrato tiempo completo con la empresa. Este fue el inicio
de su experiencia docente, en la misma Universidad que se gradu; sin embargo, a pesar de las expectativas, la experiencia no fue tan gratificante y no por los estudiantes
sino por sus mismos compaeros de docencia:
En la Nacional la experiencia no fue muy agradable, haba muchos roces entre los profesores, entre ellos mismos se peleaban... la experiencia laboral no fue muy agradable, se manejan unas relaciones ah como subterrneas entre los docentes, entonces... . Tuve compaeros
de pregrado de docentes pero no me gust como el grupo de trabajo. haba por ejemplo parejas de esposos y entonces el director del programa pues favoreca a su esposa, entre ellos se
turnaban la direccin de programa, entonces cuando le tocaba al uno favoreca a su esposa y
cuando le tocaba al otro favoreca a su esposa y sus amigos, eran roscas y todo eso

Clara M dur un ao aproximadamente en la Nacional. Luego de esta experiencia, un

antiguo condiscpulo le comenta a la pareja (el esposo de Clara M tambin es diseador) que van a quedar vacantes libres en la Pontificia Universidad Bolivariana de Palmira, aunque slo por 6 meses. En cuestin de una semana Clara M, quien viaj primero
con el nio, ya estaba radicndose en esta ciudad. La experiencia de pasar de Bogot,
gran urbe, a Palmira, ciudad intermedia, fue gratificante, pues la dinmica de vida de la
capital era mucho ms agobiante que en la nueva ciudad. No fue una decisin tan difcil considerando las insatisfactorias condiciones laborales de cada uno. Posteriormente
se vincula tambin como hora ctedra con la Universidad del Valle. Al poco tiempo
se requiri en la Universidad otro diseador y fue contratado el esposo y la familia se
rene nuevamente. El cambio fue percibido como bastante positivo para la calidad de
vida de los tres, pueden pasara ms tiempo juntos y el entorno de la Universidad y de
la ciudad facilitaba ms otras vivencias. Para cuando el trabajo termina ya Clara M tena
otras opciones laborales, como la generacin de proyectos con industriales del calzado,
donde conoci los contactos que la vincularon con el programa Diseo de vestuario y
con la Universidad de San Buenaventura en Cali. Le ofrecen entonces vincularse como
docente a este programa acadmico, donde puede seguir trabajando con las empresas
y asociaciones.

116

Tres renglones de marco terico...

Clara M se extra por el proceso de seleccin que vivi en la Universidad pues senta
que los directivos de la Facultad y del Programa Acadmico tal vez exageraban un poco
en sus recomendaciones y prevenciones frente al trato a los estudiantes. Aducan que
haban tenido problemas anteriormente con varios docentes y buscaban consolidar una
planta de profesores y profesoras para hacerle frente a las situaciones. Clara M pensaba
que la exageracin sobraba pues la docencia no es tan difcil. Despus de su experiencia
en la Nacional en la Bolivariana y en la del Valle, ejerca una labor en la que indicaba
unas pautas de trabajo a los estudiantes, stos las asuman, las trabajaban y entregaban
un producto que era evaluado o reevaluado segn el caso. Plantea que las dificultades
que anticipaban se prevenan muy fcilmente, elaborando un cronograma puntual de
trabajo, con las fechas y las indicaciones claras de entrega y listo. Como en las anteriores universidades, iba a trabajar con estudiantes en ltimos semestres, en las asesoras
de trabajos de grado; pero este primer periodo de labores no tuvo otra descripcin que
traumtico:
Me encuentro con documentos donde el marco terico era de tres renglones, un marco
terico! Y yo deca, y el resto?, no, es que esa es la investigacin, yo no poda creerlo. Y
estudiantes que no tenan ni tres segundos de atencin, le haces una pregunta y a los tres segundos ya estn en la nebulosa otra vez, manda uno 20.000 correos y ninguno lo lee porque
ninguno lo entiende.

La estrategia del cronograma funcion hasta la llegada de las fechas de entregas. En

este momento, Clara M consideraba que todo iba muy bien, sin embargo, comenzaron
los problemas con los retrasos y las llegadas tarde al momento de la presentacin de
los trabajos. Los estudiantes asumieron una actitud de rechazo ante las normas antes
explcitamente expuestas, y expresaron su inconformidad pues manifestaban que nunca estuvieron claras y que les cambiaron las condiciones. Con esta experiencia, la profesora se convence que todo debe quedar por escrito, y comienza tambin a reevaluar
sus estrategias de intervencin en clase. Al momento de la entrevista ya lleva un ao
y medio en la Universidad y baj la tensin, sin embargo, an sigue siendo para ella
bastante significativa esta primera experiencia.

Preparacin para la docencia

Clara M considera que su verdadero aprendizaje como profesora lo tuvo en la San Buenaventura, a pesar de su experiencia en otras instituciones, mucho ms grandes como
la Universidad Nacional y la Universidad del Valle. Fue en Diseo de vestuario donde
encontr retos complejos con la interaccin con los y las estudiantes y se oblig a replantear sus intervenciones, no solo en funcin de evitar los conflictos sino en entender
su procedencia.
Sin embargo, en sus inicios comenta que parte de la formacin en este rol vino del
acompaamiento que tuvo en la UNAL, pues tena un docente acompaante:
117

era como una tutora, el docente nuevo dictaba la asignatura acompaado del docente antiguo, entonces uno como nuevo aprenda de la experiencia que ya tena el docente antiguo,
y a m me fue muy bien porque me toc la directora del programa que era una persona muy
amable, muy abierta, muy estricta (risas), pero aprend muchsimo, ella era demasiado estricta, muy perfeccionista, entonces eso tambin me ayud como a atornillar ciertas cosas y
a aprender ciertas tcnicas

Clara M no ha realizado ningn estudio formal de pedagoga o didctica universitaria.

Al estudiar la Maestra en Administracin de Negocios (en la Universidad del Valle) afin competencias en investigacin. Sin embargo, es consciente que esto no es suficiente
para hacer bien el trabajo que implica la formacin profesional de los y las estudiantes
que tiene a cargo. Cuando el grupo de docentes del Programa se reuni para analizar
cmo entender y enfrentar las situaciones conflictivas, ella realiz una presentacin en
funcin de las competencias del saber, del hacer y del ser:
Entonces yo les expona a ellos, desde mis conocimientos como diseadora tengo todos los
argumentos y las posibilidades de brindarles competencias en el saber, pero tengo muchas
debilidades, no tengo formacin en las competencias que tiene que ver con el ser. Yo les deca hay estudiantes que tienen bebs y entonces no vienen porque el beb se enferm, esas
son cosas que van ms all del conocimiento del diseo o de lo que est relacionado con el
diseo, eso est relacionado con sus condiciones de contexto... Necesitamos como docentes
aprender si existen estrategias que tienen que ver con eso, con cmo la trato o cmo entiendo
sus condiciones especiales, se deben entender o no, cuando yo estudiaba no se entenda eso,
o sea usted tiene que responder y punto, tenga bebs o no lo tenga, yo tena beb! (risas),
su trabajo debe estar aqu a las 8 de la maana y cerramos las puertas, pero ahora las cosas
no son as, ahora las cosas, entiendo yo, que deben ser un poco ms flexibles, ms abiertas.
Creo yo que nos hace falta formacin en ese sentido, no me refiero a que haya que pasar por
encima de todo y entender todas las condiciones, no, si no que hay que formar para poder
entender cmo se acta entendiendo los contextos con las diferentes estudiantes.

La profesora est convencida que una formacin en este tipo de competencias o habilidades evitara muchos inconvenientes al lograr que los docentes puedan interpretar de
manera ms asertiva el origen de los conflictos y tensiones y actuar en funcin de los
mismos, despersonalizando el problema: es muy incmodo que los profes se lo tomen
personal, entonces debe haber mucho profes que estn frustrados o preocupados pensando que es una cosas con ellos mismos, pero eso puede estar influenciado por muchas
cosas

Los del frente...

Clara M haba conocido previamente un tipo de estudiante ms parecido a como era
ella como estudiante; comprometido, interesado, con iniciativa, dinmico. En los estudiantes de las instituciones pblicas encontr la motivacin y pasin por aprender, adems que trabajaba formando en su propia disciplina. Bajo este modelo y caractersticas,
ser docente no era tan complejo, exceptuando por el exceso de trabajo en la preparacin
de clases y los momentos de evaluacin. Encontrarse con otro tipo de estudiantes marca un contraste fuerte. La profesora describe que en sus cursos encontr (y encuentra
118

an aunque en menor magnitud) personas que confrontan constantemente, que emplean estrategias infantiles para evadir una responsabilidad (pataletas), que conforman
alianzas en funcin de un objetivo as este no sea justo o perjudique el desempeo de
la clase, y que, en muchas ocasiones, estn amparadas bajo el paraguas paterno, es
decir, los padres se involucran y participan activamente en esta misma dinmica.
Aclara que estas manifestaciones no son caractersticas del total de las estudiantes,
pues tambin las hay comprometidas, dinmicas, interesadas y estudiosas, pero la influencia de las pocas que tienen las actitudes negativas es muy fuerte y desestabiliza
a los docentes.
Ha sido tachada de homofbica y xenofbica, de injusta, y trata de sobrellevar
las acusaciones con paciencia y no engancharse:
Entonces trato como de analizar la causa de las cosas que suceden. Y lo otro que le he tratado de aprender a F y a JM (directivos del Programa) es aljese del problema y mrelo desde
afuera para que no la toque a usted emocionalmente, usted no permita que la toque emocionalmente y pienso que en esa medida eso me ha afectado un poco la relacin en general
con las estudiantes, porque yo llegue un poco ms cercana, como con ganas de interactuar y
a raz de eso mi relacin es, lo que yo te enseo, lo que t me entregas, lo entregas a tiempo
y no quiero que eso se siga perpetuando, porque yo veo que hay otros docentes que tienen
relaciones cercanas y lo manejan bien. No s si tal vez esa misma cosa este influyendo en
algo con las relaciones de ellas.

Ahora bien, esto no ha impedido que Clara M se sienta a gusto en su rol. Precisamente
lo complicado de lo que ha tenido que enfrentar ha sido lo que la ha fortalecido ms y
ahora encuentra ms satisfacciones, como cuando las estudiantes se sorprenden ante
lo que descubren o le encuentran sentido a investigar, que es la principal meta de la
profesora Clara.

119

HISTORIAS DE VIDA DERECHO

ALEJANDRO
41 aos, casado, con un hijo. Abogado de la Universidad de San Buenaventura, profesional en Estudios
Polticos de la Universidad del Valle, y Maestra en Filosofa del Derecho de la Universidad Autnoma
de Occidente en Convenio)
Experiencia en docencia: 4 aos.

La entrevista al profesor se realiza en la sala de reuniones de la Facultad de Derecho.

Es un espacio pequeo pero acogedor, donde si bien no caben ms de 6 o 7 personas,
es parte importante en la dinmica de esta unidad acadmica. En ella se conversa
entre docentes en los breves momentos libres, se entrevista a los nuevos aspirantes a
estudiantes, se califican pruebas, se sostienen discusiones de tipo administrativo, acadmico, poltico y social, y se toma tinto... En este escenario no estamos exentos de
interrupciones de otros docentes o de estudiantes, sin embargo, se pudo sostener una
larga y amena conversacin con el profesor invitado, quien accedi muy amablemente
a darse a conocer.
El profesor Alejandro est casado, su esposa tambin es docente pero no en educacin superior. Durante la sesin se pasa frecuentemente del plano personal al plano
acadmico; es decir, para l es imposible dejar de ser profesor, de citar autores para
ampliar la informacin, para dar ms peso a la conceptualizacin, es imposible dejar el
lenguaje tcnico y resistir la tentacin de elaborar hiptesis sobre la ideologa, la educacin, la poltica, las condiciones sociales, etc. En esta entrevista no solo el profesor
habla, sigue enseando.

Niez y adolescencia
Una cosa mgica. Estas tres palabras resumen muchos prrafos descriptivos de lo
narrado por Alejandro cuando rememora su niez. Si bien naci en Cali, este evento
se dio en la ciudad por circunstancias propias de la violencia y el desplazamiento. Su
padre es caleo pero vivi gran parte de su vida en el Urab antioqueo, donde conoci a su esposa, con quien tuvo 11 hijos (Alejandro es el menor). La familia posea
vastas tierras donde se conjugaba labranza con vida fluvial y martima. La casa familiar
quedaba a medio kilmetro de la desembocadura de un ro al mar, y en este paisaje se
desarrollaron los primeros aos de vida del profesor. Este escenario que conjugaba algo
de selva, de ro, de playa, de mar, de aves, serpientes, camarones... es perfecto para el
desarrollo de la imaginacin y de la libertad de un nio que tena todos estos elementos
a disposicin, en el patio de su casa. Y sumado a la idiosincrasia costea, de la que
resalta la abundancia, el desprendimiento, la alegra y un sarcasmo y una agudeza, un
humor muy negro, no? (Risas).
La expresin de Alejandro se dulcifica cuando habla de sus padres, quienes son
descritos como campesinos con un alto sentido humanista:
120

Mi pap un autodidacta, un hombre muy lector, con un sentido de una agudeza poltica,
que reclamaba ser liberal. Y mi mam, una mujer que en su infancia creo que estuvo en un
seminario, estudio algo de latn y de esas personas que tiene esa inteligencia, algo que despus llamaron inteligencia emocional, esa posibilidad de identificar al otro con la mirada,
los ademanes y dems. Ella todava conserva eso, siempre le admir mucho eso, una mujer
muy luchadora, un sentido del afecto, de preservar, de mantenerse ah a pesar de todas las
circunstancias, como hacindole a uno mejor el mundo.

Lamentablemente la familia tuvo que desplazarse por incursin de un grupo armado

ilegal y debieron abandonar las tierras. Alejandro conoci solamente unas pocas parcelas, hasta que se dio la radicacin definitiva en Cali y se perdi este patrimonio.
La posibilidad de haber desarrollado gran parte de su niez en un entorno rural es
altamente valorada por el profesor, aunque lamenta que tambin hubiese sido un entorno de carencia en cuanto a las oportunidades educativas y de formacin para sus
habilidades, pues tena mucho inters por la msica y aptitudes para el dibujo que no
se desarrollaron.

Vida acadmica
El profesor Alejandro es el nico de los entrevistados, y creo que el nico en la Facultad y tal vez en la Universidad que no termin el bachillerato y no sali graduado de
una institucin educativa formal. En 8 grado decidi abandonar el colegio, estudiar
por cuenta propia, presentar el examen de validacin de Icfes y as obtener su ttulo
de bachiller. Estudi simultneamente una carrera tecnolgica (no menciona cul) y
trabaj en oficios varios. Una vez bachiller, y con el objetivo de ser profesional pero
contando con la exclusiva opcin de la Universidad del Valle (por razones econmicas)
se inscribe a Economa. Cursando esta carrera se da cuenta que las asignaturas que le
apasionan estn relacionadas con el Derecho, por lo que se inscribe a la Universidad
de San Buenaventura. Ya para este tiempo labora en una entidad oficial, lo que facilita
esta opcin.
Ms detalladamente, las narrativas del profesor Alejo frente a su vida acadmica
en primaria y lo vivido en bachillerato son descritas como infortunadas. La primaria se
desarroll en escuelas pblicas, donde los docentes an aplicaban el castigo corporal
y la intimidacin como prctica, lo que hizo que los recuerdos de estos profesores se
asociaran al temor, al miedo que senta de nio y que lo inhiba a participar en clase, a
responder, por lo que nunca se destac en esta etapa acadmica como buen estudiante.
Tampoco tuvo ningn tipo de reconocimiento sobre sus habilidades (lectura, msica,
dibujo) y esto le ha generado una especie de frustracin pues considera que mucho de
esto ya se perdi.
En bachillerato los profesores estn ms descritos desde experiencias poco gratas: docentes a quienes no les entenda por ms que intentara, (Recuerdo un profesor
que era de algebra un afro tal vez muy brillante pero yo no le entend, nunca le
entend, hasta que yo solo me puse a estudiar el algebra de Baldor despus de ya haber
salido, en fin); profesores ms interesados en promover una ideologa que en ensear
(Yo creo hoy en da que ese profesor como que era guerrillero porque era un discurso
121

demasiado no s, no haca sino hablar de Bolvar, no era un discurso nadie le entenda), o que se limitaban a imponer un contenido sin interesarse en explorar didcticas
(tuve un profesor de msica con toda la afinidad que tena por la msica, por los
sonidos un profesor de msica que no haca sino explicarme en un tablero la clave de
sol, el pentagrama, que yo detest, de ah en adelante, leer msica. Entonces eso para m
fue muy desafortunado.
Solamente dos docentes, en bachillerato, generan una recordacin positiva, la
profesora de Biologa y el de Geografa, sin embargo, no tiene muy claramente definido
si esta percepcin positiva est en su inters personal o en alguna didctica en particular u otra caracterstica, adems que la profesora de biologa tena piernas muy bonitas.
Estas experiencias, adems de la aficin por la lectura y la autonoma en lo acadmico estructuraron en Alejandro un pensamiento altamente crtico frente a la educacin formal, a la reproduccin de ideologas a travs de las instituciones y al carcter
deformador de muchas entidades voceras de la formacin de la niez y adolescencia:
eso ya nos da cuenta de los problemas que tiene la educacin, cmo en una ciudad en donde un gran porcentaje de la poblacin tiene pobreza, la mayora de las escuelas van hacer de
carcter privado, que eso si ya nos dice algo a nosotros. Entonces desde el consenso de Washington, desde los organismos multilaterales, estoy aterrizando eso en cuestiones de orden
local, estoy tratando desde mi punto de vista demostrar cmo lo ideolgico influye y eso que
estoy hablando de lo ideolgico, no de polticas pblicas, normas y dems.
La eleccin de carrera y vida universitaria
A pesar de este infortunado inicio, Alejandro ve en la educacin la opcin, no solo para
escalar socialmente sino como fundamento para trabajar en funcin de lo social, donde
descubri vocacin. Como se anot anteriormente, Alejandro no escogi su primera
carrera motivado por intereses profesionales sino porque la Universidad del Valle era
su nica opcin en educacin superior, y en Economa tena ms probabilidades de
ingresar por su puntaje de Icfes. Sin embargo, cursando esta carrera encontr que las
asignaturas que despertaban su inters estaban por la lnea de las leyes y normas, pero
como en ese momento no haba en esta Universidad Derecho ni Ciencias Polticas se
retir e ingres a la Universidad de San Buenaventura a Derecho. Posteriormente, por
falta de recursos econmicos para realizar un posgrado, se matricula y culmina Estudios Polticos, regresando as a la Universidad del Valle. Luego contina su formacin
posgradual, para complementar los requisitos para el ingreso a la docencia.
Al indagar por su formacin universitaria se concentra en describir lo que encontr en la Universidad pblica. Si bien de sus docentes no menciona sino la formacin
acadmica (doctorado y posdoctorado), se encuentra con un mundo donde se valora
mucho la indagacin, la exploracin, el espritu crtico: La universidad pblica es crtica, quiere develar, quiere explicar las causas y los efectos y ese ethos se le impregna a
uno, si? y me parece que eso es muy importante en la sociedad contempornea.
Otro de los elementos de esta implcita diferencia entre la universidad privada y la pblica es el ingreso de los estudiantes, pues en la pblica logran entrar y estudian los que
tienen los puntajes ms altos en las pruebas Saber 11, comnmente conocidas como las
122

pruebas del Icfes:

Otro factor es el nivel, porque por ejemplo la Universidad del Valle tiene algo que es muy
odioso por un lado, pero es muy positivo que es el ICFES, digamos que el ICFES que es un
estndar, que obedece a ciertos intereses y dems, pero de todas formas eso da por sentado
cierto nivel, es decir, los estudiantes que llegan tienen un nivel de ICFES y por tanto mis
compaeros, se infiere ,que tienen cierto nivel de desarrollo cognitivo, entonces yo pienso que
uno metido en ese entorno pues es bueno.

Alejandro se describe como un buen estudiante, lector, interesado por la indagacin,

ms no muy disciplinado en trminos de mtodos de estudio, pues priorizaba las asignaturas que le interesaban as apremiaran por tiempo las obligaciones en otras. Sin
embargo, comenta que le fue bien acadmicamente tanto en la Universidad privada
como en la pblica.

Primer encuentro con la docencia (a regalarse...)

A pesar de las dificultades iniciales, pronto descubri que quera ser docente, precisamente enraizada esta decisin por lo que vivi en su primaria y bachillerato, y en la
alta sensibilidad social que senta por los entornos de pobreza, tambin por su historia
personal. Inicialmente, siendo an estudiante, de manera ingenua (como lo describe)
se involucr con comunidades rurales para dar instruccin sobre institucionalidad y
estado, pero no obtuvo mayor xito, no encontr eco ni inters en los chicos.
Pero de pronto en un sentido eso era una iniciacin en ese sentido por lo social y ese sentido
por la pedagoga, por ensear y dems, esa fue mi vida de estudiante, siempre muy inquieto
con eso.

Esta experiencia ratific que saba lo que quera hacer aunque sin mucha claridad en
el cmo. Recin egresado se vincul con grupos de investigacin de Univalle y asesor
tesis de grado, y antes de eso se regal para ser asistente de un docente de la Universidad Libre, con el objetivo de vincularse, no a la Universidad sino al rol. El docente
aprovech muy bien esta oferta y frecuentemente le tocaba a Alejandro reemplazarlo
en las clases, lo que fue como enviarlo a la guerra sin armas:
Entonces claro, l de conchudo pues no iba a las clases y me mandaba a m a esos tigres
(risas), entonces yo iba y yo daba mis clases. Los estudiantes claro, ellos no iban a reconocer
de manera pblica si yo daba bien o no una clase. Me parece muy chistoso porque yo un da
hice un panorama de una figura jurdica, entonces haba un estudiante que era panameo
y entonces luego lleg el magistrado, bueno cmo les ha ido, cmo les fue con la clase con el
docente, entonces dice el panameo: acabamos de hacer un recorderis (hace ademn despectivo y re) entonces la actitud era (gesto de desconsuelo) hasta que nooo yo desist de
eso, no era el momento.

A pesar de esto Alejandro no desiste de la docencia. Cursando una maestra se encuentra con un antiguo docente de la Universidad de San Buenaventura que se interesa
por su trabajo en investigacin social, y en intervenciones en sectores deprimidos. El
123

decano en la poca tambin haba sido su docente y precisamente est interesado en

imprimir a la Facultad un nfasis en lo social; circunstancia que facilita el ingreso de
Alejandro a la docencia formal, en la misma universidad de su primer pregrado, como
profesor medio tiempo, con la ctedra que antes imparta el decano mismo. Por cuestiones circunstanciales, fue asumiendo ms ctedras hasta que pasa a ser de tiempo
completo, aunque stas se concentran en primer semestre.

Preparacin para la docencia

Podra afirmarse que la preparacin de Alejandro para ser profesor est en el ensayo y
error; en aventurarse, en enfrentarse a un grupo siendo an novato, como se ha descrito, ms con las ganas que con una preparacin formal para el rol. Las experiencias
negativas y los malos ratos, obviamente, no tardan en aparecer:
... yo recuerdo que cuando yo empec a ensear sociologa jurdica aqu, yo pues novato, con
toda esa historia y ese rollo que te he contado, pero novato! y yo tena un saln ms o menos
numeroso y las clases eran los lunes y yo le deca a mi esposa: Ay! Dios mo, maana ir
a verme con eso caverncolas!, era muy complicado... entonces era muy difcil el ambiente
porque ellos se resistan, entonces yo trataba de ensearles categoras de anlisis ms all de
las instituciones jurdicas de traer el acerbo de conocimiento que me daba la experiencia
como consultor en temas de carcter social, pero no, eso era muy complicado. Tal vez yo no
era el mejor docente y eso, pero haba mucha resistencia de esos grupos a entender un derecho desde la complejidad, entonces era muy jarto.

Sin embargo persiste; con la consolidacin de ms experiencia y con la toma de ms

ctedras se fortalece y adquiere ms posicionamiento en la universidad y frente a los
estudiantes, que le piden que les ensee en semestres ms avanzados, pues l es docente solamente en primero.

Retos y desafos. (El derecho es como el matrimonio...fcil llegar a l, difcil sostenerlo)

Alejandro lleg al Derecho a travs de su inters por lo social y la poltica, y afirma que
el sustento de esta disciplina es desarrollar el pensamiento jurdico. Y argumenta la
comparacin con el matrimonio por el hecho que cualquier persona con ciertas bases
puede estudiar derecho, pero esto implica la construccin y/o fortalecimiento de redes
conceptuales para entender y comprender las imbricaciones del derecho en las diferentes esferas sociales, en lo pblico y en lo privado. Tambin, el pensamiento jurdico
implica aprender a racionalizar, operacionalizar el derecho en distintas dimensiones.
Como persona, como abogado, Alejandro siente que por su historia personal,
por sus cualidades cognitivas ha tenido buen abordaje de su disciplina, sin embargo,
otra situacin se presenta cuando se intenta ensear el Derecho. Cmo se ensea a
pensar jurdicamente? cmo se procura que el otro haga las conexiones mentales que
se requiere?
Afirma que se procura de varias estrategias, sin embargo, la situacin es cambiante, fluctuante pues depende de varias situaciones:
124

La condicin de sujetos es decir usted por qu est aqu, quin soy yo, es decir, que de
alguna forma el estudiante verifique su historia, porque su historia va a incidir en la manera
como l va avocar o no el derecho... En segundo lugar hacerle entender que el derecho es una
disciplina y lo subrayo, que es operacionalizable en el contexto de las ciencias sociales....
estamos hablando de la economa, de la distribucin de los recursos, de la ciencia poltica, la antropologa, el estudio de los orgenes, la geografa, la relacin sujeto-territorio, la
sociologa, de esa relacin sujeto-colectivo y viceversa, la historia, los antecedentes; todo el
tiempo yo voy a tener que estar inmerso en eso, sino es como de una manera autista querer
abordar el derecho, no lo entendera, sera liviano, insuficiente por llamarlo de la manera
ms profunda

Este es, entonces, uno de los primeros nfasis que reciben los aspirantes a abogados
por parte del profesor Alejandro, quien tiene como principal reto trabajar con el reconocimiento de la historia personal de estos estudiantes, pero ms a partir del reconocimiento que hagan stos de la misma y de su entorno. Las metodologas se basan en
discusin de diferentes situaciones y temas de actualidad que toquen con las ciencias
sociales, debates, y anlisis de textos.

Los del frente...

Cuando habla de sus estudiantes el lenguaje no verbal de Alejandro se torna ms variado. Frecuentemente sus frases son completadas por gestos y ademanes que le impregnan ms sentido a lo que quiere decir. Inicialmente, al preguntrsele por quienes al
momento de la entrevista tienen como estudiantes, reflexiona y racionaliza expresando
el por qu sin haber an comentado el qu.
La facultad no lo tiene porque la universidad no se lo ha establecido, de ingreso, es muy
general, pero eso a m me parece muy afortunado. Entonces yo creo que yo soy de los menos formales cuando hago entrevistas, porque si la universidad no tiene muy claramente
establecido quin debe entrar, entonces todo el que quiera y pueda, pues puede entrar, esa
es mi concepcin, porque me parecera arbitrario hacer algo distinto. Qu pienso, aqu llega
de todo, ltimamente por la gestin que ha tenido la facultad muy afortunada, me parece
que cada vez estn llegando estudiantes que antes ciertos sectores para los cuales no era
tan importante estudiar en la San Buenaventura, pero ltimamente veo que estn llegando
estudiantes muy valiosos.

Para comentar por la alta heterogeneidad que caracteriza los cursos de primer semestre, asume que se sustenta por la poltica institucional de ingreso que hace que llegue
de todo, sin embargo, esto no es visto como problema por el profesor pues para l la
inclusin es muy importante, pero ms adelante seala los riesgos o problemas de la
misma, especialmente cuando se presentan las dificultades de adaptacin y el bajo rendimiento acadmico. Alejandro las explica tambin desde varios aspectos:
unas son de carcter cognitivo, otras son de carcter emocional y de manera subsidiaria si
se le puede llamar as factores externos, situaciones fcticas de hecho. Entonces a veces es
una contradiccin que un estudiante por ejemplo quiera ser abogado, pero tenga una animadversin hacia la lectura; como una persona que pretende estudiar una ingeniera pero
odia la matemtica, entonces que estudie culinaria, otra cosa.
125

La cita de esta contradiccin no se desarrolla ms, sin embargo, es una de las situaciones ms frecuentes, el bajo nivel de escritura y de comprensin lectora de los estudiantes, sobre todo cuando se contrarresta con la avidez por la lectura de los docentes
como Alejandro. Adems que, como el estudiante tiene que adaptarse rpidamente a
los ritmos de lo acadmico, esto le supone doble trabajo:
Entonces una persona tiene esas deficiencias la universidad no le va a dar el tiempo para
que l las supla, pero si pretende suplirlas tiene que correr dos lneas paralelas, a la vez,
avocar el semestre, la carrera como tal y a la vez empezar a tratar de llenar esos vacios. Te
estoy hablando de una sola cosa pero anlisis conceptual, ortografa, cuando yo digo ortografa no es porque como docente verifique eso, sino porque eso establece una relacin del
nivel cognitivo; la capacidad de anlisis, la resolucin de problemas, la toma de decisiones,
entonces a eso me refiero yo con lo cognitivo, es decir, obviamente como vivimos en una sociedad desigual, uno de los bienes que brinda esta sociedad desigual es la educacin, entonces
vienen estudiantes, hay estudiantes que tienen un plus de educacin mejor porque vienen de
colegios de calidad y otros estudiantes que tienen una educacin muy deficiente. Entonces si
el estudiante no tiene la disciplina, si no es autodidacta, ya ah l va en desventaja, eso es
una causa que tambin trato de hacerles ver.

Sigue el docente mencionando ms posibles causas:

La otra causa que yo llamo lo emocional, yo dira, todos de alguna forma tenemos nuestro
bienestar emocional, donde estn mente, sentimientos y voluntad, donde est la capacidad
volutiva, pero yo me atrevera a decir, si, no es una cosa trada de los cabellos, que las nuevas
generaciones, as como tienen virtudes tambin tienen defectos o deficiencias y una de sus
deficiencias es que son demasiado susceptibles, entonces la cuestin ms mnima en su casa,
familia o no! ms que casa y familia yo dira ms desde el punto de vista interior; entonces
por ejemplo estudiantes que yo s que han tenido los recursos, que han tenido una buena
educacin, o sea ya decantamos el primer punto, pero no, es que yo tengo crisis existencial
y como yo no me hayo entonces no veo la necesidad de estudiar, y entonces deserta, no es
que yo me siento muy mal, y de la manera ms inexplicable no me hayo en la vida, y no he
podido, y no puedo y no voy a poder, desertan. Y los otros son cuestiones de carcter externo, presiones familiares, econmicas y ms que definitivamente dicen: no, es que no puedo.

De lo anterior se identifica entonces que un buen estudiante, un buen aspirante a

abogado debe entonces cumplir con ciertas competencias de tipo cognitivo para asumir la labor acadmica, capacidad de anlisis, de reflexin, de introspeccin, toma de
decisiones, construccin de redes conceptuales, adems de comprensin de lectura y
buen nivel de escritura. Debe tambin tener excelentes hbitos de estudio, de autogestin del conocimiento y, adems, unas condiciones de bienestar emocional, es decir,
buen soporte familiar, econmico y del entorno para afrontar los retos y buena percepcin de s mismo. Qu tan frecuente se encuentran todas las condiciones en una sola
persona? Cmo logran los estudiantes superar una o varias de las mismas cuando hay
fragilidades? Esto implica un estudio aparte, sin embargo, el encuentro con la diversidad ha generado en el profesor tambin grandes encuentros con la gratificacin, pero
tambin con la frustracin, que han puesto en escena, a pesar de su racionalidad, su
emocionalidad: Cuando yo enseaba sociologa un da me sent estigmatizado, comenta cuando narra una situacin de clase en la que los estudiantes cuestionaron la
pertinencia del tema que estaba planteando, y que le hizo tomar, a su pesar, otro cami126

no frente a los temas que consideraba importantes:

...entonces tom una actitud como de replegarme, entonces no les enseo eso! y entonces
cuando vengan aqu los docentes de Andes o gente con ese discurso ellos no van a entender,
pues problema de ellos. Me sent fue maluco... Eso me pareci muy maluco, muy frustrante, afortunadamente luego la facultad, todos los docentes que fueron llegando comenzaron a
abordar el derecho desde esos escenarios, como entender el derecho desde la complejidad, o
desde la relacin de derecho-ciencias sociales, entonces ya eso como que ya no est mal visto,
eso para m fue frustrante.

Ahora bien, frente a este tema de la emocionalidad que genera la relacin, tambin hay
experiencias que l reconoce, lo han tocado desde otras esferas:
yo recuerdo un estudiante en nocturno derecho en nocturno tiene unas dinmicas, los
estudiantes trabajan, tienen unas dificultades de tiempo y l era muy torpe, era como la
historia de Cortzar cuando habla sobre los cronopios y las famas, que dice que las famas
van por la va, que todo les sale bien, que de todo se ren, que todo una belleza y los cronopios todo el tiempo andan estrellados, todo les sale mal Ese estudiante llegaba mojado, las
gafas se le quebraban, Uisss! yo no s por qu pero yo lo vea y yo senta compasin por l.

Alejandro narra cmo su relacin con este infortunado estudiante iba ms all de ensear contenidos acadmicos, pues tom como reto personal trabajar en l en funcin de
su manera de abordar la vida:
Entonces yo me detena, yo me sala de clase y lo llamaba aparte y le deca: mira, por qu
no has arreglado las gafas, un adulto!... a los ocho das arreglaba las gafas y volva y me
deca. profe Yo vi en esa persona cmo pas el umbral, no tena capacidad de racionalizacin, entonces yo delante todo el grupo le preguntaba, l al comienzo le daba una vergenza!
Uy para l eso era (ademn de terrible); pero entonces un da, ya despus de haber sido
estudiante mo me lo encontr y me dijo: profesor, yo tengo tanta gratitud con usted!, usted
me tuvo taaanta paciencia y l va!, ya es un estudiante que ha ido tomando vuelo

La compasin no permiti que Alejandro minimizara los problemas de su estudiante ni

que los ignorara; en este caso asumi un rol orientador hacia lo que consideraba que l
necesitaba para evolucionar como estudiante y abogado. De alguna manera, estas expresiones de gratitud, estn enganchadas con lo que Alejandro describe como empata
por los estudiantes:
En trminos generales, no es por nada, pero yo siento mucha empata con la mayora de los
estudiantes, gratitud de todos los sentidos, me mandan correos, a veces me dan cosas, me
invitan, quieren que yo vaya a todo, entonces eso para m es gratificante.

Alejandro, a pesar de sus intereses (a m me gusta mucho la poltica, los negocios, la

plata [risas]) se ratifica en que desea continuar siendo docente por mucho tiempo.
Tiene alto sentido de pertenencia por la Universidad aunque no comparte algunas de
las disposiciones institucionales y por la Facultad y se ha comprometido con su nueva labor, pues fue designado por la misma para realizar acompaamiento pedaggico
cuando los estudiantes presentan bajo rendimiento acadmico.

127

SERGIO

38 aos, casado, dos hijos. Abogado de la Universidad Santiago de Cali, Especialista en Derecho Pblico de la Universidad Externado de Colombia, Especialista en Derecho Internacional Humanitario
de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Maestra en curso en Estudios Polticos (tesis) Pontificia
Universidad Javeriana de Cali, Doctorado en curso en Sociologa Jurdica e Instituciones Polticas. (tesis)
de la Universidad Externado de Colombia Funcin pblica. Ha trabajado en el sector oficial mayoritariamente (Procuradura, Personera y Contralora), fue Jefe Jurdico Metrocali y ha sido docente de la
Universidad Santiago de Cali.
Experiencia en docencia: 3 aos. Prof. Distinguido 2011

El profesor Sergio fue el primero de los docentes de Derecho en ser distinguido como
mejor profesor de esta Facultad, reconocimiento otorgado en el ao 2011. Este reconocimiento se hace considerando no solo de los resultados cuantitativos de la evaluacin
docente que se realiza con todo el cuerpo docente de la Universidad, sino tambin
los resultados de una valoracin cualitativa que hacen los directivos de la Facultad en
conjunto con los estudiantes. Sobre esta distincin, sobre lo que implic para su vida
como docente, sobre su familia y sus intereses, sobre poltica, historia, y la actualidad
de la educacin superior giraron las conversaciones con el profesor Sergio, quien se caracteriza por su vehemencia al hablar y la fuerza que imparte en algunas expresiones.
Su tono no es pausado. Si bien el volumen de la voz es moderado las palabras salen
rpidas, las frases son largas y las argumentaciones llenas de detalles de causa, efecto
y contexto (de hecho, es la entrevista ms larga del estudio). Si no fuese por el tono
de voz, parecera que estuviese en plaza pblica, por la seguridad que imprime a su
discurso.

Niez y adolescencia
Sergio proviene de una familia nuclear conformada por sus padres y tres hijos varones.
El ocupa el segundo lugar. Naci en Pereira pero la familia se traslada a Cali siendo muy
pequeo. El padre es bachiller y se capacita y ejerce como detective del DAS, en el rea
de la seguridad financiera, y por su trabajo pasan por varias ciudades aunque la lnea
de crianza es ms del estilo paisa caldense, de donde es su pap:
Ah est un hogar con esa naturaleza, muy catlico, muy conservador, a pesar de ser liberales siempre era por el orden, por la tradicin, costumbres ms conservadoras de no salir
descalzo, sin camisilla, mire las cosas, yo jams de los jamases puedo salir sin camisilla. En
fin, cosas que reflejan cierta rigurosidad de pautas de orden, muy propias de lo conservador,
de lo tradicional

La madre es ama de casa, descrita como una mujer con altos principios, quien ejerca la
autoridad en lo domstico y muy pendiente de la formacin y las buenas costumbres de
sus hijos. Cuando Sergio tiene 15 aos la madre fallece, lo que deja un profundo vaco
en la vida familiar; sin embargo, an estn muy presentes en ste los principios que ella
128

inculc en funcin de la cohesin familiar, los valores catlicos y la responsabilidad,

sumados al amor filial.
El padre tiene tambin un papel protagnico en la formacin de los hijos. Sergio
narra sobre la gran admiracin que siente por su padre (falleci cuando ste tena 30
aos) por su impecable escritura (redaccin, ortografa y habilidades mecanogrficas);
recuerda incluso que su pap le escriba los discursos que luego Sergio representaba
en las clausuras de ao acadmico de primaria y por su excelente conversacin, pues
era un gran lector y conoca mucho de historia, sobre todo historia de Colombia. Este
aspecto es retomado por el docente como una fuerte influencia pues un tema sobre el
que luego ste investig en su maestra, relacionado con el Frente Nacional, luego le fue
reconocido y publicado.
A pesar de estas dinmicas parentales, Sergio estuvo lejos de ser un nio aconductado. En su infancia y adolescencia se caracteriz por ser tremendamente inquieto:
de hecho, deja de lado su postura de abogado y sonre abiertamente recordando su
infancia:
yo siempre fui muy indisciplinado, muy inquieto. Era bastante indisciplinado, bastante
inquieto. En la casa me pas de todo! por lo inquieto, mantena molestando, entonces me
fractur un brazo jugando, una vez sal corriendo y estaban trapeando el piso, me resbal,
hice un aterrizaje de plancha y haba una matera, y entonces ah aterric, me cogieron puntos; mi mam se iba por ah y yo me suba al poyo, al mesn, y me ech una leche hirviendo,
tuve quemaduras de tercer grado, o sea, fui muy tremendo! Di mucho dolor de cabeza porque
era piquia, no me podan dejar solo porque cualquier cosa haca. ... iba la visita a la casa y
yo me suba a los carros, una vez le quit el neutro a un carro y eso comenz a bajar no s
cmo hice, yo era un nio, no s cmo hice pa meterle el freno, y ah, menos mal par. Le solt
el freno y estaba en una medio bajadita y volva y bajaba el carro y otra vez el freno hasta que
me toc ponerme a gritar para que saliera el dueo porque haba otro carro ms abajito y ya
haba bajado mucho. (re), no! eso eran cosas de esa naturaleza, di mucho de qu hablar.

Tanto en primaria como en bachillerato siempre tuvo problemas por indisciplina, lo que
le acarreaba sanciones familiares y de los colegios. Sin embargo, como se anotar ms
adelante, algunas contribuyeron a que se fortalecieran ms algunas habilidades que le
han servido para su vida profesional.

Vida acadmica
Por los traslados de ciudad (Pereira, Cali, Manizales) Sergio estudi su primaria en
varias colegios, pero todos con la particularidad de ser religiosos, acorde con lo que
orienta los principios familiares. De esta etapa de su vida recuerda los castigos en el
patio, por indisciplina, y las veces que deba ser aclito en las misas:
varias veces me toc ir al frente, tal vez eso hizo que se desarrollaran otro tipo de cosas, leer
en pblico desde nio, cuando aprend a leer ya lea yo en pblico... en 4, 3 de primaria
ya lea en pblico con un micrfono en una iglesia, cierto? Entonces yo creo que eso me sirvi
mucho.

De esta etapa de la vida, adems de las faltas disciplinarias, un recuerdo profundo est
129

en un profesor que gener gran temor porque recurra frecuentemente al castigo fsico,
y tena el desconcertante hbito de poner a pelear a los estudiantes entre s. Nunca se
explic el por qu una clase de geografa o historia terminaba en rondas de pelea:
uno en cuarto de primaria. Este seor prcticamente tena una forma ortodoxa y digmoslo
as que el que no saba, del maltrato pues, ponga la mano y le pegaba, a m me toc en
ese colegio, inslito pues. ... Porque el seor lo sacaba a uno al frente y le poda pegar a uno
en la cola o en las manos si no daba la respuesta correcta. El tipo tena una regla y con esa
regla ponga la mano, tenga! le daba, eso siempre gener ah un temor, hasta que por fin se
super esa vaina y ya despus no volvi a tocar porque se gener la queja. Mi mam coloc
la queja pero me demor en decirle. Yo qued marcado! Me acuerdo tanto que a veces nos
colocaba a pelear entre nosotros, los estudiantes... era inslito!

El bachillerato es diferente, y para su fortuna est ms representado por docentes que

generaron buena recordacin, que despertaron e incentivaron el inters por las asignaturas que los que no. Especialmente recuerda:
... de bachillerato tuve tres profesores que me marcaron, uno la profesora de literatura. Me
gustaba mucho como manejaba el tema de los autores, y aprenda a travs de leer, de leer
libros interesantes para la vida de uno; la clase era muy didctica. Otro profesor que era el de
filosofa, tambin casualmente haba estudiado Derecho, y era un filsofo de la Universidad
del Valle. Me acuerdo que tena una forma de ensear muy ldica; cuando preguntaba, le
preguntaba a uno est o no est?, para saber si saba o no saba. Y entonces cuando uno le
contestaba deca si lo dice M...(el apellido del estudiante), tena dos opciones o pngale la firma si estaba bien, o pngale uno, porque no sabe as. Tena una forma de decir, de preguntar, le deca a uno cucarachas o ratones o tena la forma de arrancar sabido
es o como es sabido arrancaba as las clases. ... Lucho de matemtica, me llamaba mucho
la atencin porque todas las cuentas aprendimos con l fsica, trigonometra, todas esas
las cosas, tena una capacidad enorme para hacer las operaciones mentalmente, entonces me
llamaba la atencin la forma como l dilucidaba ese tipo de problemas. Mentalmente tena
una capacidad enorme, una dinmica, una creatividad, no s. Esas tres personas siempre
las voy a recordar.

Las caractersticas positivas que resalta de estos tres docentes estn en la manera como
abordan la clase, en las didcticas, en las estrategias que emplearon para generar inters. Dos de los tres, sin embargo, son docentes de disciplinas por las que Sergio siente
gran afinidad y probablemente influyeron para que se ratificara en l su orientacin vocacional. Con respecto al tercero, la admiracin se concentra en las habilidades cognitivas del docente para hacer cuentas, lo que tambin es representativo de la valoracin
que hace Sergio de las capacidades mentales.
Lo anterior se ratifica con una calificacin que hace de algunos docentes universitarios cuando curs su pregrado, y que generan rechazo:
... en la universidad s encontr gente que no conoca el tema, que no saba del tema, que
efectivamente eran demasiado, pero demasiado malos. Prcticamente le tocaba a uno asistir
porque lo iban a evaluar y por la asistencia, porque de entrada uno saba que estaba perdiendo el tiempo. ... bsicamente no tanto por falta del domino del tema, sino psimos profesionales, uno dice: cmo esta persona uno no sabe cmo fue que se gradu, cmo se form, uno
no ve absolutamente nada productivo all.
130

Como se anot anteriormente, Sergio distaba de ser un estudiante serio y juicioso. Si

bien la indisciplina no era tan marcada en bachillerato como en primaria, en esta etapa
era tomador del pelo y bastante distrado, y en ocasiones sus chanzas importunaban
la clase, aprovechando una gran habilidad que tiene como dibujante:
Antes acostumbraba a hacer caricaturas, me distraa en clase. Y haca cualquier dibujo, del
docente, me pona a dibujar los profesores y trataba de identificar cul era la frase clebre,
haba un profesor que deca: apague y vmonos. Lo haca yo y le colocaba apague y vmonos. Y lo rotaba, y la gente terminaba rindose pues, entonces all gener una habilidad con
el dibujo, nunca he estudiado dibujo, lo que me dieron en bachillerato, pero a veces ensayo
para sacarle rasgos a la gente.

Es de anotar que este hbito no desaparece con la adolescencia, incluso en la vida laboral ha sido una manera de afrontar las reuniones tediosas y aburridoras.
...Entonces la doctora me llama y me dice, y yo, no mir, es que me dio por joder, pero
lo hice mal, trat de hacerlo igual (re) era joda pero yo trataba de hacerlo bien, era una
caricatura. Cuando la directora las ve y dice no, pero esto es una obra de arte, llvensela
para su casa (risas). El caso fue que siempre en lo pblico me distingua por eso, por estar
jodiendo. Una vez el personero de Santiago de Cali me pidi el favor que lo dibujara! Hubo
un diciembre que dibuj casi todo el staff directivo, sacaba tiempo hasta para dibujar, dse
cuenta y la gente contenta, no lo tomaron a mal.

Cuando Sergio da a conocer esta faceta de su vida, es la segunda ocasin durante la

interaccin que se nota relajado, divertido y sonre ampliamente, como despojndose
de la postura de ser un estricto profesor de Derecho.

La eleccin de carrera y vida universitaria

El deseo de ser abogado naci en bachillerato, por inters en lo legal, en la normatividad, en el control:
Deseaba ser abogado entre otras cosas, por temas de lo que uno inicialmente vislumbra
como cuestiones de justicia, porque siempre se asociaba a un orden, a un control y creo que
en ese sentido, digmoslo as, me identificaba yo con lo que podra ser mi estilo de vida y
qu mejor que desde una disciplina se pudiera abordar el tema. Creo que tambin era un
convencido de la importancia del Derecho.

Afirma que no cree que haya habido una influencia marcada de alguien en particular,
lo que hace suponer que es ms bien la confluencia de su inters y amor por la lectura,
la apertura de su padre en cuanto a discusiones de tipo acadmico, y la autodisciplina
en cuanto al conocimiento:
Tal vez en el bachillerato me aproxim mucho a las lecturas de Estanislao Zuleta que lo
invitan a uno a ser un pensador, un pensador abierto. Yo tal vez tuve ese espritu crtico que
me permitiera en un momento dado cultivarme, retroalimentarme y estar cuestionndome
cosas, cierto? en ese sentido siempre tuve el convencimiento de lo que quera para mi vida era
estudiar Derecho, en el entendido de que tena que ser algo muy universal.
131

A pesar de las travesuras de la infancia y las distracciones de la adolescencia, Sergio es

un estudiante universitario dedicado, crtico y activista:
Hice parte en el ao 95 de juventudes Liberales cuando me dio en un momento dado por
aproximarme a la poltica y fui representante de la juventud en el Valle del Cauca. Le cuento esa historia porque llegu a ser el segundo rengln de una persona que despus termin
siendo polmica por el tema del referendo, Juan Guillermo Giraldo, en la direccin nacional;
era el suplente del partido Liberal, y te cuento todo este rollo por qu, ... me decan el historiador porque siendo un joven termino a los 23 aos mi carrera de Derecho, pero mucho
antes, imagnate, tendra 20 aos, cuando nos invitaban a hablar en foros poda uno hablar
del partido Liberal como ideologa, o sea de cosas que en un momento dado la juventud no
se preocupa y tal vez eso hace que nosotros no tengamos respuesta a nada porque no nos
conocemos como pueblo, como sociedad, como nacin que somos y qu hemos consolidado o
que est por consolidar...

Sergio ingresa al sector pblico trabajando en la Contralora Municipal y en 2005 es

condecorado como mejor servidor pblico. Inicia su recorrido pos gradual y empieza a
que siempre ha inquietarse por buscar rumbos alternos que lo conecten con el mundo
del conocimiento, de la academia.

Encuentro con la docencia

... Pero siempre vea una necesidad de llegar a la docencia con el nimo, no solamente dira
yo, de hacer cualquier tipo de disertacin y de compartir ideas, de orientar, o de dejar planteamientos ah, sino tambin con el nimo de volver profundizar, la exigencia que hace que
uno se pare al frente y que tenga que inicialmente volver a abordar temas, cierto? volver a
estudiar, volver a preocuparnos por otro tipo de factores. Ah dira yo que estaba requiriendo
yo esa situacin, no saba cundo. Cuando salgo yo del sector pblico, yo renuncio y entonces
lo que hago es ya, voy a dar clase, y entonces yo tena a un abogado que daba clases aqu
y me dijo: venga yo le llevo la hoja de vida y bueno, aqu hicimos el ejercicio y aqu estamos
como profesor de tiempo completo.

Previamente ha sido docente de un diplomado en la Institucin de la que egres, pero

esta experiencia ni la institucin colmaban plenamente sus expectativas, por las dinmicas polticas que la caracterizan. De entrada entonces el profesor Sergio ingresa a la
Universidad de San Buenaventura.
ya quera dedicarme de tiempo completo, a trabajar digmoslo as, la posibilidad de poder
escribir y al mismo tiempo poder ir trasmitiendo lo que yo estaba escribiendo como algo
nuevo que me estaba pasando a m, con ms bien controversia y que eso mismo se pudiera
depurar y construirse mejor, madurarse.

Preparacin para la docencia

En este nuevo reto laboral Sergio es recibido con varias ctedras de diferentes temticas, sin embargo, se siente preparado pues a pesar de esta diversidad fue la poca en
que mejor fue evaluado por los estudiantes y los directivos del programa. Esto lo atri132

buye a ser muy metdico con respecto a la lectura, lo que le ha permitido desarrollar
habilidades que le permiten manejar la informacin de manera gil, rpida y eficaz.
yo tengo un punto de partida y es el hecho de que para poder hacer las cosas bien desde la
disciplina de uno, uno tiene que leer los mejores. Cuando yo era servidor pblico, si en algo
invert, fue siempre en libros, en construir una excelente biblioteca. Entonces siempre indagaba por saber quin era los ms que estn en la vanguardia, tanto en el contexto nacional,
como en el contexto internacional en temas especficos y a partir de all a conseguirlos y a
leerlos... por ejemplo aqu la biblioteca yo ya la conozco, ya la conozco y entonces le digo a
un estudiante qu necesits, un libro de qu? Ven para ac. O sea, yo nunca he entrado al
sistema, la conozco manualmente, cuando me la cambiaron me toc volver hacer el mismo
proceso, hacer un recorrido, entonces yo ya s dnde estn los libros que yo necesito, sobre
qu tema estn los libros que uno necesite. Entonces cuando viene el estudiante siempre doy
cuestiones grficas. Le digo, vea, vyase este libro, este autor, de esta editorial, que est en
pasta verde color limn. En dnde lo va a ubicar, sbase al segundo piso, maestro, entonces
ubquese por el lado de una columna donde hay como una especie de ascensor por donde
bajan los libros, entonces cuente 1, 2, 3, ms o menos, al tercero ah ubica el libro

El hbito de la lectura no se limita a textos tcnicos juristas, recurre a peridicos y revistas diariamente para estar actualizado permanentemente, incluso tena la costumbre,
en desuso ya, de coleccionar noticias de su inters:
Yo no salgo de casa sin leer peridico. Entonces ahorita el internet me sirve entonces cojo El
Tiempo, El Espectador, Semana, Revista Dinero, y le meto un barrido as de grfico y luego
detecto qu me puedo leer entonces, ... De hecho imagnate que yo coleccionaba noticias de
los peridicos, noticias de ciudad, las guardaba y las tengo plastificadas, dej esa vaina porque ya me estaba llenando la casa de muchas vainas

Como complemento formal y por cumplir los requisitos institucionales Sergio realiza el Diplomado en Pedagoga Universitaria, del que tiene muy buenos comentarios
pues se involucr totalmente en el mismo, particularmente en las herramientas de las
nuevas tecnologas informticas para el servicio de la docencia:
todo, todo me sirvi! me pareci excelente ese diplomado, excelente es la palabra, muy
integral, me parece que el componente virtual es necesario, hace parte de la modernidad, la
sociedad, las nuevas tecnologas y la sociedad del conocimiento. Entonces esa herramientas
virtuales me parecieron muy importantes, las lecturas pertinentes en aras de replantar lo que
uno estaba haciendo en un momento dado y es ver cmo efectivamente uno logra materializar la razn de ser de los programas que uno tiene, cmo lograr llevarlos a feliz trminos
y cmo en un momento dado poder medir o hacerlos evaluables, que se haya cumplido el
objetivo que uno tiene en cada tema. Me pareci muy constructivo, muy didctico, fue de
verdad un proceso de formacin

Adems de esta formacin acadmica, de la rigurosidad en la preparacin de contenidos y en los competencias personales previas, Sergio menciona un elemento que atae
especialmente a la situacin de los docentes, que pocas veces se expresa explcitamente, y que tiene que ver con la salud mental de los profesores.
Me parece importante que el componente psicolgico... en los docentes hay que entrar a
explorarlos y hay que tratar que tengamos tambin una sanidad mental. Las emociones a
133

veces nos impactan por mltiples factores y eso hace que a veces los propsitos de educacin
no se lleven a feliz trmino porque algo est fallando. Y algo que puede fallar es lo emocional.
Entonces cuando problemas financieros de un docente, cuando hay problemas emocionales
pues hacen que de pronto la clase o la responsabilidad que l tenga no se asuma como debe
asumirse porque de pronto est en otro lado. Y esas situaciones de manera preventiva sera
bueno corregirlas, o detectarlas, si se puede tener semforos ah como est pasando! ... Un
docente que tiene que investigar no puede investigar cuando est pensando que le van a cortar la luz o que cualquier cosa que no tiene cmo resolver, o sea, tiene que haber conductos
donde en un momento dado tenga la posibilidad de salir con todas esas cargas.

El profesor Sergio, a pesar de la valoracin por lo intelectual, por la rigurosidad, por el

conocimiento y el anlisis de lo social, ubica lo emocional como un punto de soporte
pero tambin de fragilidad que puede incidir fundamentalmente en el desempeo de
cualquier docente frente a su clase, sus estudiantes y la institucin en general.

Retos y desafios. (el abogado que se ha perdido)

Los principales retos que implica ser profesor de Derecho, para Sergio, comienzan
desde la misma percepcin general que se tiene de la carrera y lo que los aspirantes a
abogados se encuentran cuando ingresan a la universidad:
El Derecho es una carrera universal e integral, integral (repite) y tal vez de pronto la gente
desconoce esa situacin y tal vez eso hace que las inducciones no sean las ms adecuadas,
cierto? por la falta de esa conciencia y que hoy en da las facultades de Derecho hoy en da
estn en crisis, por qu, porque el abogado se volvi eso, puro abogado, solamente la parte
jurdica y no sale de lo que es el manejo de las normas. Yo en clase los molesto porque cuando los veo con Cdigos les digo que no los vayan a confundir con pastores de una iglesia ....
Entonces los hacen ir para arriba y para abajo con cdigos que como se sabe en todo ordenamiento jurdico mantienen constantemente en cambio, entonces lo que uno estudi en su
facultad hoy ya no lo es y entonces si se trata de aprender solamente una serie de situaciones
normativas pues prcticamente uno est perdiendo el tiempo y la plata, ... y en ese sentido el
estudiante lo que necesita es una buena memoria para poder ganar muchos exmenes, pero
realmente eso no puede ser el Derecho. ... Eso hace que hoy no tengamos los abogados que en
otrora poca pudimos haber tenido.

Ahora bien, qu implica esa integralidad que defiende Sergio? Cmo se vivifica? Pareciera que hay un antes y un despus en la forma como se ensea en Derecho en las
Facultades colombianas y el profesor identifica una crisis en las mismas, sin embargo,
no hay un evento, una circunstancia o una poca que permita precisar el lmite de ese
antes / despus. Solamente que en la actualidad se percibe una carencia en la formacin de los juristas, y tiende a limitarse al contenido de los cdigos, cuando el impacto
social del derecho, en la medida que legisla, es fundamental:
... porque el abogado saba historia, porque el abogado saba de poltica, porque el abogado
saba de poesa, de literatura, de religin. Es ese tipo de abogados que se ha perdido, un
abogado universal, un abogado integral, cierto? y que es necesario recobrar sobre la base de
entender que es ante todo una carrera humanstica de las ciencias sociales donde se debe
hacer nfasis en su entorno, su colectivo para poder justificar instituciones jurdicas, de eso se
134

trata. Yo creo que all hay un dficit bastante notorio. Y bueno! eso sera lo importante en
un momento dado para sacar convicciones y saber a ciencia cierta el papel o el rol que en una
sociedad debe jugar el nuevo abogado, o si se quiere el nuevo jurista, para entenderlo como
un nuevo pensador del Derecho. ... Lo que quiero decir es que mire usted cmo el Derecho est
impactando a la sociedad para bien o para mal, lo lamentable del tema es que se legisle sin
tener los conocimientos o las investigaciones cientficas pertinentes para entrar a determinar
hacia dnde se debe dirigir una sociedad.

Como se estudia derecho?

Con estas particularidades que caracterizan la disciplina del derecho se incluyen, para
dar ms claridad e hilacin a la historia, unas categoras especficas frente a cmo se
estudia y cmo se ensea el derecho, desde el ideal. Es decir, cuales son las estrategias
y herramientas que, a juicio del profesor Sergio, son las que condicionan un buen abordaje del derecho (el docente nunca usa la palabra aprendizaje) y as mismo, cmo
hace l para hacer que sus estudiantes lo asuman.
Esta tarea tiene su mayor peso en el estudiante. En primer lugar, en la medida que
identifique sus intereses, y a partir de ah los recursos de que dispone para avanzar en
el conocimiento:
uno se tiene que valer del sptimo arte, las pelculas ilustran, me parece que retroalimentan, un estudiante pues debe ver lo que le gusta en pelculas, all hay un punto de partida
en conocimientos que le van a servir. La lectura, pero la lectura tiene que estar dirigida no
solamente a temas de Derecho, sino que tiene que estar dirigida a todos los mbitos de lo que
es la vida en general, el entorno, estar actualizado incluso con los medios de comunicacin.
A m me parece que eso es lo que genera en un momento dado conocimiento. Lectura y en
esa lectura tiene que saber identificar qu leer; el estudiante tiene que precisar cules pueden
ser sus mayores destrezas y en qu reas, a travs del gusto, qu es lo que le gusta, comenzar
a identificarse

En segundo lugar, ubica la habilidad verbal, la capacidad de oratoria. Este aspecto es

uno de los cuales hace que cambie el tono de la voz de Sergio, se vuelva ms acelerado,
ms fuerte, con mucha gesticulacin, como evidenciando en s mismo la importancia
de su mensaje:
La clave de xito de un estudiante es que tiene que aprender a hablar; y ese hablar implica
que tiene que aprender a exponer. No tiene por qu tener miedos. Los miedos existen pero
los miedos tienen que vencerlos. Entonces el estudiante debe saber dirigirse a un pblico,
no solamente por lo que dice, sino histrinicamente por lo que conforma. Yo le deca a N.
(el Decano) hasta el tono de voz, es decir, tiene que sentir lo que dice y hacer las respectivas
pausas, subir el tono de voz cuando quiere llamar la atencin, en fin, lo que quiera. .... Esa
oralidad en toda la vida profesional se va a ver

El docente menciona ejemplos cotidianos y de lo profesional en los que es importante

dirigirse a un pblico o improvisar...
entonces tiene que hacerlo con mucha claridad pero tambin de manera categrica!, con
mucha contundencia, que lo que vaya a decir ese mensaje llegue, que est transmitiendo
135

algo, cierto? Y para eso tiene que estar convencido y tiene que conocer. Yo le digo a mis estudiantes que esos cursos de oratoria no sirven, que respire en tal parte no, nada! A uno le
va a dar siempre miedo pero si tiene conocimiento tiene algo que decir.

Sergio, a travs de sus palabras, evidencia que a su manera de ver, el pnico escnico
se presenta en la medida que no se tenga dominio o conocimiento de lo que se va a
hablar, y aunque s reconoce el miedo, ste desaparece en la medida que las personas
se preparen y estudien lo que deben decir, y que practique. La prctica, para el profesor, tambin aplica para la escritura, aunque son pruebas y que implican habilidades
de diferente orden:
... Si usted no tiene nada qu decir no va a decir nada; entonces el estudiante tiene que
cultivarse, el estudiante tiene escribir y tambin uno aprende a escribir es escribiendo y les
digo a ellos que ah uno tiene que generar su propio estilo literario, uno tiene que generar su
propio estilo literario (repite la frase ms despacio, con ms nfasis). Pero tambin requiere
eso conocimientos, para aprender, porque de lo contrario las palabras van a ser repetitivas,
las mismas... no tiene un nuevo lxico, no tiene nada que decir. Entonces, en la medida que
uno aborda con rigurosidad, explora comienza a plantear cosas distintas, es decir, a ejercer
como pensador

Cmo se ensea derecho?

Sergio se considera ms como un facilitador en el aula, pues yo creo que el proceso
de conocimiento, su formacin, en gran parte, yo dira que depende casi todo es del estudiante. Uno ah es un facilitador, uno es un gua, uno es un punto de reflexin para
poner temas que son objeto de controversia pero que finalmente el estudiante es el que
tiene que abordarlo, ahondar en ellos y formarse su propia posicin de stos. Cuando el
estudiante ahonda, como lo dice Sergio y se estructura su posicin, es cuando es buen
estudiante.
Entonces de eso se trata, se trata de dotar a los estudiantes con una serie de virtudes o
cualidades que le puedan generar un cierto grado de idoneidad. Esa es la idea. Yo trato de
colocar a los estudiantes, inicialmente, que me conceptualicen, yo no soy amigo de las opiniones porque las opiniones las puede decir cualquiera; en las opiniones no hay rigurosidad,
lo que busco es que el estudiante siempre conceptualice. En ese sentido inicialmente hago un
ejercicio previo que es hablar sobre un tema puntual y luego les trato de dar unas lecturas
que les pueda dar otro tipo de perspectivas, otro tipo de fortalezas, ya sea para cuestionarlas
o ya sea para replantearlos en otros escenarios y lo que busco all es que el estudiante no me
hable como cualquiera.... yo lo que les digo ... ah es donde usted tiene que marcar la pauta,
entonces cul es el tecnicismo jurdico, aprpiese de lo que es suyo, que es lo del Derecho,
qu es lo que hace que usted sea diferente, porque si usted sigue con ese discurso va a seguir
hablando como el que est all afuera y ni ha venido a la universidad, usted es l que est
viniendo, entonces usted est pasando de agache.

Adems de estas estrategias, que implican confrontacin tambin, Sergio procura tener
un acercamiento con sus estudiantes y les expresa lo que l como persona y como profesor percibe de ellos, de manera individual. Esta no es una didctica, ni una tcnica
del proceso de aula, pero ha resultado altamente significativa, en los estudiantes, pues
136

se les habla como sujetos, no como estudiantes.

lo siento y le digo qu imagen me hice yo de l, yo le digo: es algo subjetivo y lo hago con
el debido respeto y con mucho cario, pero me parece que usted le pasa esto y esto y si no
cambia no va para ningn lado y de hecho a veces slo trato de ser crudo con las palabras
que utilizo para poder que me entiendan y al que hay que estimular lo estimulo y le digo
las puertas estn abiertas donde yo est y podemos conversar de lo que sea, y tal vez eso
ha calado mucho en los estudiantes. A la gente le ha gustado mucho ese tema, una vez un
estudiante me dijo oiga, profesor, no lo ha hecho ni mi pap! Y le agradezco mucho que me
diga las cosas que me est diciendo ... Ese ha sido mi trasegar, y no pasar como uno ms
del montn sino simplemente, tratar de hacer lo que me ha tocado, hacerlo bien.

La ltima frase es ms propia de querer impartir un distintivo en su rol, un ms all que

personalice ms su rol, pero obedeciendo a su necesidad de ser el mejor, de no ser uno
ms sino ser buen docente.

Los del frente...

Sergio es docente de estudiantes que cursan la mitad y finales de carrera, tanto de horario diurno como de nocturno. Significa que sus estudiantes ya han tenido un recorrido
acadmico y que en ese punto (6 a 9 semestre) al menos la mayora ya tiene clara su
eleccin profesional. En esta parte del recorrido acadmico desciende sustancialmente
la curva de desercin acadmica, al menos por motivos vocacionales. Sin embargo,
para Sergio es claro que an es frecuente observar estudiantes con una percepcin distorsionada de la carrera y que an con el pasar de los periodos no realizan los ajustes
de deben hacerse para adentrarse idneamente en el ejercicio acadmico y profesional.
En resumen, las dificultades con las y los estudiantes estn desde el principio,
desde que expresan un deseo, inters o aceptacin por estudiar Derecho sin saber a qu
se estn enfrentando:
El primer problema que nosotros tenemos en la facultad de Derecho y yo creo que tambin
en las diversas facultades es que a veces el estudiante realmente no sabe lo que quiere, entonces cuando le uno le hace las respectivas entrevistas de induccin encuentra que el estudiante
escogi Derecho tal vez por cuestiones del mercado que hacen de que elijan... De hecho dicen
que les gusta y de pronto tienen un imaginario de qu es el Derecho, la mayora de las veces
ese imaginario no se aproxima a lo que debe ser el Derecho, un ejemplo claro es el hecho de
que mucha gente pensar que estudia Derecho porque no es bueno para las matemticas,
entonces es una equivocacin muy grande y yo me encargo en la introduccin de decirle que
eso no es cierto... .

Adems de las movilizaciones del mercado, el profesor Sergio arguye, como segunda
medida, que los estudiantes estn frecuentemente equivocados frente a la manera que
enfrentan el estudio, pues consideran que cumplen cuando acumulan datos pero no
se informan, no conocen ni analizan su entorno. A esto se agrava que el sistema evaluativo y como docentes y profesores lo asumen se reduce a estudiar en funcin de una
nota, herencia de todo el sistema educativo previo:

137

...pero los estudiantes que tenemos hoy en da son estudiantes que no se informan, que no
conocen su entorno y que simplemente estn tratando de acumular una serie de datos que
permiten y que creen errneamente saber que les va a generar idoneidad. Entonces yo creo
que ah hay un gran problema: el estudiante hay que generarle en este caso sensibilidad
porque el Derecho tiene que ver con la humanidad y no puede ser humano algo que adolece
de sensibilidad. De hecho, en muchos casos las cosas grandes se conquistan por fuera del
marco del Derecho dndole alcance al objetivo que tiene el Derecho que es salvaguardar al
individuo, protegerlo en su dignidad
... Creo que ms que un proceso de formacin, las facultades estn en un proceso de rplica,
entonces el estudiante se queda con lo que el docente le di y si el docente aprendi mal,
pues el estudiante aprendi mal y de ah para adelante se vuelve una cadena pues muy mala
y eso es lo que est pasando... el hecho de que mucha gente se estudie es para una nota y
ese es el gran pecado que tiene la educacin formal en Colombia, no solamente a nivel de
universidad, sino tambin a nivel de bachillerato, esa es una situacin all muy marcada.

Como tercer argumento, el profesor Sergio da cuenta de un tipo de estudiante cuya procedencia social determina las dinmicas y las relaciones. Especficamente comenta sobre aquellos estudiantes herederos de la narcocultura que ingresan a la institucin
superior tal vez por estatus o por moda, pero que quieren ejercer en las instituciones
las dinmicas de poder e incluso intimidacin propias de este segmento:
hay muchos estudiantes que, cmo dira yo, que provienen o tienen alguna relacin o sus
padres con el narcotrfico, entonces hay un vnculo aqu que est dado, que a la Universidad
le est llegando gente que sus paps o el que sea... se le nota por su vestido por su comportamiento y no s... hasta qu punto... y dejan ver el tema de la influencia, y se deja ver el
tema que como este tiene plata entonces la cantidad de personas que los siguen ah, o que se
equivocan al querer manejar las cosas como lo estn haciendo afuera, cierto? O piensan como
la sociedad que en un momento dado representan.

Ahora bien, hace otras distinciones, particularmente tambin entre estudiantes de diurno y nocturno, aunque en ambos horarios se cuenta con estudiantes muy buenos, buenos, regulares y malos. Sin embargo, los de diurno tienen una gran ventaja sobre los de
nocturno por la disponibilidad de tiempo de dedicacin a lo acadmico:
Entonces ah encuentra uno de todo un poquito, hay estudiantes que efectivamente son
disciplinados y que estn sacndole provecho al tiempo y que por lo tanto van a marcar
una diferencia muy amplia, lo acabamos de ver en el ECAES, ah tena unos estudiantes
muy crticos, muy propositivos, que argumentan, muy estructurados pero era por su propia
conviccin. ... Pero hay otros estudiantes que estn en otra posicin muy distinta, que digmoslo as, como que esto fuera... estar fashion, o estar en una universidad es algo in, cierto?
Totalmente equivocados, que estn perdiendo el tiempo y se estn desperdiciando. Eso es una
situacin, que hace falta responsabilidad en ellos con ellos mismos. Hay otros estudiantes,
trmino medio, que simplemente estn cumpliendo con lo que se les exige; si no se les exige
pues ya cumplieron. La tarea es lo que el docente diga y ya de ah pall no pasan

Prosigue con otra diferencia entre diurno y nocturno, en que aquellos tienden a ser ms
irresponsables, irrespetuosos, con poca nocin de los lmites frente al trato con el otro,
especialmente cuando este otro es autoridad. Para una persona como Sergio, con una
crianza convencional, conservadora y respetuosa de las normas sociales, este aspecto
138

es bastante chocante:
Hay un promedio muy alto en el diurno que es irresponsable. He tenido inconvenientes en
el sentido de que el estudiante no aprende a diferenciar cuestiones de conducta, de respeto;
la irreverencia a veces se convierte en grosera. Cmo me ha pasado a m: por ser tan abierto,
para m es sagrado horas de almuerzo, contesto slo cuando son cosas laborales, pero no
concibo que un estudiante me est llamando un domingo a la una de la tarde

Si bien en nocturno no es tan marcado este aspecto, agrupa en dos a los estudiantes de
esta jornada, por la manera de abordar lo acadmico, quienes han construido y estructurado un recorrido vital, que saben lo que quieren y asumen con seriedad los compromisos, y quienes estudian por ascenso laboral o por adquirir un ttulo invirtiendo el
mnimo esfuerzo, pues el ttulo es la meta, no el conocimiento, y finalmente quienes
estn en la escala ms baja del rendimiento acadmico:
Y hay otros que sucede lo mismo que con los de diurno, que estn llegando ac, que incluso
pasan del diurno al nocturno y por tratar de actualizar lo que han venido perdiendo pero que
no meditan sobre lo que les est pasando sino que simplemente se ajustan al procedimiento,
sin un hilo conductor y muy perdidos, muy perdidos.

Sin embargo, en lo que ms enfatiza Sergio, y que se ve como punto comn y reiterativo durante toda la entrevista al referirse al estudiantado est en el bajo inters por la
lectura. Una de las grandes fortalezas de l mismo como persona, abogado y docente,
de lo que est impregnada su historia y su presente y motivo de gran orgullo personal.
Este elemento va mas all de una queja, le genera tristeza, malestar:
... a veces estando en dcimo semestre, cuando la gente se va a graduar, le pregunto a conciencia, en la carrera quin se ha ledo un libro que no sea de Derecho y nadie, o sea, no he
encontrado excepcin a la regla. Mire el tema tan preocupante! y estoy hablando de hace tres
aos aqu en mi ejercicio, el tema ah es preocupante, en sociologa jurdica yo acostumbro
a decirle a la gente que se lea lo que quiera, lo que le guste, no necesariamente tiene que ser
Derecho, lo que le guste, pero lase otra cosa totalmente distinta, por qu, porque lo que uno
encuentra ac es que el estudiante ni siquiera se lee el texto completo, sino que simplemente
... la tecnologa hace que el estudiante pueda buscar all resmenes o cosas muy puntuales
para tratar, dira l equivocadamente, salir del paso y cumplir con la nota o la otra es que
se le entrega una lectura y simplemente lee esa lectura y cumple leyendo la lectura y cumple
entregando el trabajo o hablando de lo que dice la lectura y ya, sale

Con el mismo nfasis, la falta de hbito lector inhibe el desarrollo de otras habilidades
fundamentales para el ejercicio de un buen abogado:
Eso hace que nuestros estudiantes estn perdiendo la posibilidad de saber escribir, la posibilidad de saber hablar, no se define un estilo literario. Si nunca escribi ni una carta de amor
entonces no tiene sentido. Entonces los trabajos son trabajos mal hechos te cuento una
ancdota, tambin estoy utilizando a nivel de entrevistas en postgrado, que la gente me haga
un ensayo sobre algo que l considere que es importante, entonces lo primero es que cuando
se le indaga as, no sabe un tema crucial, pareciera entonces que viviramos una vida en
abstracto, es decir, no reflexionamos nada, estamos llevando un existencialismo muy pobre
en el sentido que es el rebusque de nuestras necesidades, lo que necesito aqu es tener un
estatus, unos ingresos y ya! el tema est resuelto, pero ni siquiera entronizado con l mismo,
139

nunca se indag quin era l, cules podran ser sus potenciales, nada!, simplemente es una
respuesta al mercado como tal, y ah creo que estamos fallando en esta sociedad.

En este punto de la entrevista las palabras de Sergio son ms enfticas, habla ms rpido, gesticula haciendo notar su disgusto:
no nada! Usted pone a escribir a una persona, y le dice haga un ensayito ah, pequeo
pues, o cul es la idea principal no hay poder de sntesis, nada! mal redactado. Demasiado
mal redactado, entonces lo que hace es que la gente ya se mecaniz con el computador y el
computador es el que le tiene que resolver la ortografa, cierto? pero en ltimas est implcito
es una ausencia de lectura. No leemos, no hay que leer simplemente para cuestiones acadmicas, sino simplemente por cultivarnos o tampoco nos informamos, si a la gente uno le pregunta qu es lo ms importante para la regin, qu es lo que est pasando nada! Un total
desconocimiento por la ciudad, y eso que estamos dentro de un contexto globalizado, cierto?
De pronto me preocupa el hecho de que los estudiantes no estudien, de pronto es eso, he sido
jurado y a veces como docente que evalo de manera oral y a veces de jurado lo que le digo
a los estudiantes es que estudien, que si no estudian no estn en nada, siempre me tom la
atribucin de decirles delante de todos: estoy muy triste, vengo aqu y ustedes no saben nada,
toca decirles contesten pues que fue lo que estudi, noo, eso no viene al caso, cuatro meses
perdidos, qu es lo que est pasando! Eso si es incomodo en el sentido que uno ve a veces que
la sociedad y la juventud a veces se desperdicia mucho. ... Hay gente que llega al punto que
eso ni le quita ni le pone y ya es el descaro de que no s nada de eso y no quiero saber nada
y punto. Hay gente que uno no sabe cmo se va a graduar, cmo lo logran y hablbamos de
qu hacer para generar determinados filtros. Eso pasa.

Qu deja la docencia?
En la Universidad el trabajo de los docentes tiempo completo y algunos medio tiempo
no se limita a dar clases, tambin tienen que dar cuenta de investigacin y produccin.
En este aspecto ha reafirmado su inters por indagar, por analizar aunque no ha estado
exento de presiones de ltima hora, como cuando tuvo que escribir un artculo para
una revista indexada en un fin de semana, para cumplir con el espacio en la misma:
Lo que es tener identificados los libros; me puse a escribir, escrib 20 hojas ms 4 de bibliografa, me cost 2 trasnochadas y el lunes llegu aqu vea, aqu est. Y ese artculo lo
mandaron para una ponencia del nodo y pas, y se va a presentar en Popayn y creo que
ahorita voy pal Nacional (risas) con ese artculo hecho en dos das.

Sin embargo, los reconocimientos que ms valora son los que provienen de los estudiantes:
Encontrarse a los estudiantes y ver el respeto y como se dirigen a uno como si uno fuera muy
importante, y realmente no lo es, uno es simplemente uno ms, pero ver ese tipo de cosas es
interesante....

140

LILIANA
30 aos de edad. Soltera, sin hijos. Estudi 2 semestres de Administracin Aeronutica en la Escuela
Militar de Aviacin, y luego Derecho en la Universidad de San Buenaventura Cali. Especializacin en
derecho procesal, Especializacin en derecho penal y Especializacin en criminalista; Maestra en Derecho Penal en la Universidad Libre, en curso. 2 aos de experiencia en docencia. Ha laborado como
abogada en el sector financiero (procesos civiles), Secretaria de juzgado, Juez de la Repblica y profesora universitaria.

El escenario elegido es la cafetera central de la Universidad. Con la panormica de

Cali de fondo y una brisa que ayuda a tolerar el calor de la tarde, Liliana narra lo que
ha significado para ella su familia, su carrera y su trabajo. Es una de las docentes ms
jvenes de la Facultad y se ha caracterizado por la seriedad con que ejerce su trabajo.
Es Coordinadora de Derecho penal y coordinadora Acadmica de la Especializacin en
procesal penal de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas.

Niez y adolescencia
Liliana proviene de una familia nuclear. Su padre es Sargento Mayor retirado del Ejrcito pero an conserva vnculos con esta institucin pues es contratista de la misma. La
madre es docente de preescolar y primaria. Cuando se casan se trasladan a Palmira (el
padre es de Norte de Santander, la madre del Cauca), se hacen cargo de la crianza de
una nia y posteriormente, a los 9 aos nacen sus 3 hijos quienes se llevan un ao de
diferencia. Liliana es la segunda entre estos 3 hermanos. La mayor vive en Espaa, la
siguiente es Administradora de Empresas y el menor estudi Literatura.
A los pocos meses de nacida Liliana la familia se traslada a Cali donde se radican definitivamente. De su niez, afirma que quem todas las etapas, jug con nios y
nias por igual, y la define como una poca muy feliz; sin embargo, hubo algo que la
marc mucho.
resulta que cuando yo era chiquitica era como medio fea, era bien flaca, yo chupaba dedo
hasta que los dientes se me salieron, mi pelo es crespo y en esa poca no haba gel; y entonces
me acuerdo que me dio piojos y como tena tanto pelo y como no se me quitaban me cortaron
el pelo como a un niito, entonces a m eso me doli mucho, y me acuerdo que mientras que
me creci el pelo eso era un afro, yo era horrible!, horrible! (risas) ... Gracias a Dios existi
pues la gel, me lleg el periodo, engord, me coloqu los braquets y me compuse, pero eso fue
como en noveno, y entonces como dej de ser el patito feo y ya era como ms bonita y ya los
muchachitos me comenzaron como a y resulta que a m esa vaina como que como que
me toc un poquito

Liliana narra una especie de transformacin que sufri de patito feo a cisne, sin
embargo la experiencia qued y puede que sea determinante para la forma como ms
adelante asume decisiones y retos.
Vida acadmica
141

Tanto la primaria como el bachillerato transcurrieron en el mismo colegio donde su

mam enseaba en primaria, en una institucin privada, religiosa. Aunque no tuvo a
la madre como docente, siente que siempre estuvo presente su apoyo. De su primaria
y bachillerato no evoca situaciones que le hubiesen marcado positiva o negativamente;
afirma que recuerda su gran inters por las ciencias sociales y su mal desempeo en
el rea de matemticas, asignatura que pasaba por promedio, es decir, las altas calificaciones en las dems materias hacan que su promedio fuese alto y pasara el ao a
pesar de la materia perdida.
En general, considera que su primaria y bachillerato transcurrieron sin sobresaltos. Recuerda que tuvo buenos docentes, y hasta los directivos eran muy estrictos pero
con su lado maternal.
De pronto como estuve en un colegio privado la atencin era distinta, eran grupos ms
pequeos, pero era muy buena relacin, de todos modos marista, nos inculcaban muchos
valores, entonces uno como que era pilatunas, pero nada as feo. A ver, pero con quin
recuerdo con el de filosofa, los de literatura, ortografa, todo lo que tenga que ver con sociales, inclusive con los de qumica y fsica que realmente hacan la materia agradable mediante
experimentos y los laboratorios, entonces digamos que eso permita captar nuestra atencin.

De todas maneras, es llamativo que Liliana comenta que parte de su actitud ante la
vida era (y es) toca tomar lo bueno. Lo que no me llega pues lo desecho y ya! y tal vez
por eso saca de su memoria lo negativo. Ahora bien, curiosamente lo explica como un
posible conformismo.

La eleccin de carrera y vida universitaria

A nivel superior la situacin es diferente. Como le llama tanto la atencin la milicia y
uno de sus anhelos de infancia era seguir la carrera militar, ingresa a la Escuela Militar de Aviacin a estudiar Administracin Aeronutica. Slo dura 9 meses, pues se da
cuenta que su inters no estaba realmente en esta rea. La instruccin militar es para
ella una experiencia interesante pero tambin terriblemente dolorosa, tanto que marc
un antes y un despus en su vida. Encontr un ambiente en el que tena que rendir en
lo acadmico, lo deportivo y lo militar, con muchos docentes dspotas y en el que era
comn dormir en clase por lo agotador de las jornadas.
Y desafortunadamente me dorma en las clases y eso era tan normal all, que todos nos
durmiramos en clase, y all como que no se preocupaban porque uno aprendiera, o sea yo
doy la clase y si usted aprende bien y sino tambin.

Cuando Liliana reflexiona y se da cuenta que en la nica clase que no se dorma, que
participaba activamente y que le apasionaba era Derecho Penal Militar toma la decisin
de retirarse e ingresar a Derecho. En este segundo pregrado encuentra un mundo muy
diferente, y en los primeros semestres siente un choque al pasar de un rgimen intimidante a un ambiente muy laxo; encuentra docentes poco exigentes pero atribuye a su
experiencia con la milicia el hecho de aceptar y obedecer, y estudiar por su cuenta para
equilibrar la debilidad.
142

Algunos de estos docentes tenan mtodos muy tradicionales de enseanza:

...haba unos que nos dictaban textualmente toooooda la clase con puntos y comas y nosotros ramos como unos borregos copiando. Adems que era pura memoria y entonces nos
fallaba la memoria y despus qu!

Pero en general, el pregrado en los semestres superiores mejor y algunos de sus antiguos profesores son sus compaeros de trabajo y la reconocen como par, lo que es
gratificante para ella.
Otras experiencias y otras metodologas encontr en posgrado, donde se trabaja
en funcin de ejes problemticos, aunque realmente tena expectativas ms altas en
cuanto a formacin que siente que, al menos con la maestra, no ha cumplido cabalmente, adems que, aade, en esta maestra es la nica docente y la ms joven entre el
grupo de estudiantes.

Encuentro con la docencia. Un duro comienzo.

A pesar que la judicatura se realiz en penal, los primeros trabajos fueron en civil, y
aunque estaba bien remunerada para la poca y por su condicin de recin egresada, no
se senta lo suficientemente satisfecha. Por una condiscpula de Especializacin que era
juez, cambi de trabajo y ejerci como secretaria de un juzgado en un pueblo del Cauca. Posteriormente fue nombrada Juez, a los 27 aos de edad. Fue trasladada en provisionalidad a un juzgado en Cali, sin embargo, esperando el nombramiento definitivo
se queda sin trabajo. Un amigo le comenta de la convocatoria docente que hay en la
Universidad de San Buenaventura y decide presentarse. En ese momento la Facultad se
encontraba en una situacin crtica por la transicin de direccin de la Decanatura. El
nuevo Decano representaba innovacin y juventud, y el proceso de seleccin de nuevos
docentes estaba siendo atravesado por mucha tensin entre los docentes antiguos, los
partidarios de la anterior escuela y los representantes de la nueva administracin,
de tal manera que el proceso tena veedores internos y externos. Los candidatos deban, no solo ser entrevistados, sino que tenan que hacer una presentacin de un tema
jurdico ante un auditorio compuesto de profesores de Derecho, el director de Talento
Humano y la Decana de Psicologa:
Yo todava, al sol de hoy, no entiendo por qu en mi entrevista estuvo la decana de psicologa, por qu estuvo R. A., por qu estuvieron como 20 profesores en mi presentacin, a m no
me dijeron que eso iba hacer as!...

Esta fue una de las experiencias ms desagradables que ha vivido Liliana, pues sinti
que la acribillaron a preguntas, que pretendan corcharla, que la acorraralon.
yo llegu chillando (a la casa) y deca: yo por qu tengo que sufrir esto, yo por qu tengo
que someterme a esta situacin. Llam al amigo que me recomend, que me dijo que viniera,
le ment la madre, le dije #$%! por qu no me dijiste cmo iba a ser eso, por qu yo tengo
que sentirme mal! fue horrible, realmente fue horrible. Y por alguna extraa razn llega y
me dice: ve, pero te fue bien; y yo: no, no me fue bien, me corcharon.
143

Finalmente, contra sus expectativas, Liliana fue contratada, sin embargo, esa primera
experiencia fue determinante, sobretodo porque ningn nuevo docente tuvo que pasar
por el mismo tamiz.

Preparacin para la docencia

En el fondo Liliana confiaba en que con sus conocimientos, con su experiencia y su
inteligencia, adems de haber pasado la prueba de fuego del ingreso, estaba lista para
enfrentarse a los grupos. Sin embargo, se dio cuenta que todo estaba por aprender:
yo siempre pens que tena un buen dominio de mi tema, de mi rea, cuando llegu ac
me di cuenta que no saba nada (risas). Por qu, porque es que vos en la prctica te vas con
lo que se utiliza, en cambio en la academia tens que indagar todas las escuelas, tens que
analizar el derecho comparado, doctrina, jurisprudencia. Es una vaina totalmente distinta.
...cuando entr aparte de penal, me dieron introduccin al derecho y esa es una materia
dursima, una materia muy pesada y yo no estaba para eso; entonces me desgastaba ms
preparando introduccin que la propia penal...

Adems de esto, est por cumplir el requisito institucional de cursar el Diplomado en

Docencia Universitaria, para acceder a una nivelacin salarial segn su formacin acadmica. Este diplomado tuvo para Liliana connotaciones positivas y negativas; por un
lado, el nivel de exigencia fue alto y representaba mucho trabajo, adems que ella estaba haciendo al mismo tiempo su maestra, aprendi mucho, pero no lo que necesitaba
realmente para ser docente:
pues s, obviamente me dio herramientas, pero realmente yo como que aprendo ms cuando veo al docente, cuando hay interaccin frente a frente. Porque eso de esperar, hacer la
respuesta y esperar, no s, yo como que aprendo ms escuchando y viendo que leyendo
... no entend el mdulo de contexto, un nivel por all, por all, el mdulo de didctica
tambin. La profe M (de TICS) maravillosa, el amor, la disposicin, una maestra! Claro me
sirvieron muchas cosas, pero por lo menos ese mdulo de contexto no lo entend, lo pasamos
de chiripa, ese seor pona unas lecturas y nosotros con diccionario para entender las palabras, chistossimo... lo que pasa es que nosotros sabemos muy bien las leyes, pero no tenemos
ni idea de pedagoga y eso es totalmente distinto (risas). Podemos dominar la norma y todo,
pero en pedagoga ninguno fue formado para eso... es vocacin, definitivamente esto es
pura vocacin.

Fue complicado este trasegar entre ser formada como una excelente abogada, ejercer
como una excelente abogada y querer ser una excelente profesora de Derecho. A pesar
que la Educacin y el Derecho son disciplinas que requieren mucha lectura, interaccin
con el otro, anlisis de contextos, de lenguaje entre muchos otros elementos comunes,
a Liliana le cuesta este abordaje de lo pedaggico y lo didctico desde este plano formal. Ella apela a sus caractersticas de personalidad, entre ellas la que la describe como
perfeccionista, en la que todo lo que se propone debe ser ptimo.
si, lo que pasa es que por lo mismo psicorrigida o afanada o perfeccionista que soy, como
144

que nunca me siento completa y eso tambin es malo.... Siento que tengo que ser mejor,
cundo voy a ser mejor? Es que no quisiera estar siempre demostrndole a los dems que soy
medio buena, a veces siento que estoy es haciendo eso.

Un ejemplo de esto es que, una vez finalizado el primer semestre, decidi tener asesoras por el Programa de Atencin Psicopedaggica en el taller Habilidades para hablar
en pblico pues senta de deba mejorar en la forma como abordaba las clases, los
grupos. Tambin, en un momento de mucha tensin, busc apoyo con uno de los psiclogos del mismo programa, con el fin de trabajar aspectos personales que le permitieran
un mejor desempeo en las diferentes reas de su vida, particularmente la docencia.

Retos y desafios. (la ms chiquita)

Liliana siempre se haba destacado no solo por su desempeo acadmico sino por ser
la ms joven en las especializaciones, en la Maestra y ahora en el cuerpo docente de la
Facultad. Este fue el primer reto que debi afrontar, pues la mayor parte de los docentes, as como sus profesores, eran hombres mayores, con muchsimos aos de experiencia y altos cargos; que inicialmente miran con recelo que una abogada relativamente
joven, relativamente inexperta (a pesar de haber sido ya juez) estuviese al mismo nivel
de ellos, o ms, pues al entrar como coordinadora de un rea y de una especializacin
pues varios de ellos pasan a ser como subalternos:
Obviamente no me felicitan, el ego de ellos ha sido bastante ha sido tenaz ganrmelos,
bueno algunos de ellos. Claro que el que me hizo la vida imposible ya se fu. Cuando yo
ingres ac hice la reunin del rea, ese docente lleg y me dice: con el respeto que usted se
merece, tampoco se me olvida Dra. Liliana, usted fue me estudiante y usted fue buena,
pero yo no entiendo porque los jvenes tienen que asumir cargos administrativos! ustedes
primero tienen que curtirse, tener ms experiencia, refirindose a mi decano y a m. Y yo
este hijuep entonces me toc como ponerme a estudiar ms para demostrarles a ellos que
yo poda ser la nica mujer y siete hombres, y todos viejos! jueces, fiscales y magistrados, la
nica pelagata de 28 aos en esa poca, y me recibenhubo docentes que me dijeron: no,
no, pero igual hay que apoyarla, que estos cargos son para ellos.

Liliana no puede permitirse una falla, sobre todo en esa poca, pues sabe que no solo
est en juego el rol como profesora frente a sus estudiantes sino su prestigio como profesional, adems del estigma que vivi al no ser considerada como digna de dirigir un
rea por la falta de experiencia, comparada con la de los ms cancheros. Esta situacin le genera una sobreexigencia que estuvo a punto de hacerla claudicar; pues con
el argumento que todo lo que haca lo haca muy bien, los directivos de la Facultad le
encargaban tareas que otros docentes no asuman, como hacerse cargo de la obtencin
de la acreditacin de una especializacin, de investigaciones, de cursos que otros profesores dejaban, de proyeccin social y, adems, de labores administrativas.
Yo no hice empalme con nadie y la informacin estaba perdida, me toc comenzar desde
cero, de los docentes de esa poca no recib como ese apoyo, como ese compaerismo. Fue un
semestre bastante duro, bastante duro, duro, duro.

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Ahora, despus de dos aos, Liliana est mucho ms relajada y tranquila frente a su
rol, aunque no con menos trabajo. Afirma que este proceso le ha ayudado muchsimo,
la interaccin con los estudiantes, la dinmica que se ha generado en la Facultad, el
reconocimiento que ha alcanzado, indica que los retos se han asumido, es ms, aduce
que la docencia ha servido para regular algunos aspectos de su vida:
sabs que la docencia me ha servido para manejar mi psicorigidez?, porque por ejemplo en
clase me gustaba tenerlos en filitas, ya les pido que se desordenen, yo no s, pero yo creo
que si me ha servido para muchas cosas. ... La vaina es que yo antes doblaba hasta mi ropa
interior, doblaba las blusas por colores, y las alineaba, doblaba las blusas por ejemplo para
salir, para la rumba, para trabajar, pantaloncillos, pantalones, camisas, camisetas y as. Y
he tambin trabajado para dejar tanta pendejada. Adems uno con los muchachos no puede
ser as. Con los muchachos uno no sabe qu van a hacer con qu te van a salir, no puede
estar con ellos tan psicorgido.

Siente que ha generado frutos en cuanto lo que se propuso con los estudiantes, que
aprendieran los conceptos bsicos y fundamentales y los manejaran adecuadamente,
sobre todo, retomndolos an despus del tiempo, como cuando se refiere a los momentos en que es jurado de exmenes orales y seminarios de preparatorios mucho
tiempo despus que los evaluados han sido sus estudiantes:
Cuando fui jurado de ellos en Seminario Preparatorio que es un recuento en Penal General,
Penal Especial y Procedimiento y preguntarles de Penal General de algo que vimos hace dos
aos y que todava se acuerden eso a m como que me gusta; me hace dar cuenta que no ha
sido en vano todas las trasnochadas y las sacrificadas de tiempo.

Estas trasnochos y sacrificios, como ella lo llama, estn relacionados tambin con lo
que debe dedicar de tiempo extra no solo para la preparacin de sus clases sino tambin para la preparacin de las evaluaciones y la calificacin de las mismas, pues se
debe diversificar las maneras de evaluar, quizes, exmenes, parciales orales y escritos,
exposiciones.
Los desafos no son slo con sus pares, ni con los estudiantes, tambin est lo institucional, pues al mismo tiempo tiene que cualificarse, pues no seguir estudiando implica
no un estancamiento sino un atraso frente a lo que cada vez se va a requerir para continuar llamndose docente a nivel de educacin superior:
la cualificacin, la exigencia de maestra, de doctorado. Entonces uno se pregunta con qu
tiempo, en qu condiciones, cul es el apoyo econmico. Es bastante preocupante eso...

Cmo se ensea derecho?

Contra lo que vivi en sus primeras experiencias como estudiante de Derecho, Liliana
sigue una lnea de trabajo que puede segmentarse en varias partes: preparacin rigurosa del tema o contenido, que incluye anticipar las posibles dudas de los estudiantes,
hacer preguntas, muchas preguntas a los mismos para identificar su nivel de comprensin frente al tema (previas lecturas), responder las preguntas del curso, aclarar dudas
146

y, si es el caso, investigar y corregir cuando no sabe la respuesta.

a veces me preguntan cosas y no s, salen con tantas mir que yo explico un tema y
yo me adelanto a las posibles preguntas que me puedan hacer, porque uno ms o menos se
da cuenta, ay! Pero es que estos muchachitos salen con unas!, y es rico, porque tambin te
ponen a estudiar y a pensar ms, pero a veces no puedo darles la respuesta, entonces los embolato o digo mi opinin, investigo, y si es el caso corregir corrijo, a m eso no me da pena, yo
siempre les digo y si es el caso les complemento y les llevo material adicional. Igual el caso no
es que me frustre, pero si me gustara sabrmelas todas, pero creo que eso es imposible, no?

Complementa el proceso aprendindose los nombres y apellidos de cada uno de sus

estudiantes:
cuando uno se les aprende el nombre se sienten como ms parte del grupo, yo no s, pero
he notado un efecto positivo en eso, sabs? S, me les aprendo el nombre y el apellido, todo.

Esta metodologa de trabajo ha sido ms adquirida desde la experiencia, las preguntas

de los estudiantes que porque haya adoptado una metodologa en especial influenciada
por un anterior maestro. En este sentido, su rigurosidad y psicorigidez como caractersticas personales, sumadas a las amargas y dulces experiencias con los primeros
grupos han formado la metodologa que ahora sustenta.

Los del frente...

Como nos cont Liliana, el primer reto en la institucin que tuvo que enfrentar fue antes de siquiera considerarse profesora, con el proceso de ingreso; el segundo fue lograr
que el resto de los docentes la reconociera como par, no solo como abogada competente
sino como alguien que, a pesar de su menor edad, podra dar la talla en una Facultad
de prestigio. El tercer reto, casi simultneo con el segundo, fue el primer encuentro con
los estudiantes. El primer curso fue su prueba de fuego, le permiti identificar si s era
buena para esto, y la retroalimentacin que recibi de los estudiantes le permiti sentirse cmoda en su nuevo rol.
Sin embargo, al hablar de los estudiantes, comenta que muchos de los conflictos
que stos evidencian no tienen que ver con la esfera acadmica:
... nos pusimos a ver por ejemplo, que nos llega mucho estudiantes que uno les pregunta
por la familia, porque en el formato (de entrevista de ingreso) hay una parte donde dice
relaciones familiares y empezaban a llorar y empezaban a decir que el pap entonces uno
deca: juepucha, pobres muchachitos!. Yo creo que uno al estudiante los puede moldear y los
puede ayudar, ya si un viejo me llega con problemas noo, para afuera!, pero un muchachito
de esa edad pero si llegan uno los nota bastante conflictivos, bastante desubicados, con
los paps, yo no s ... y bastantes conflictivos, irreverentes ms bien

Observamos entonces dos caractersticas, la fragilidad emocional que proviene de conflictos familiares, y la irreverencia, que puede ser atribuida a la adolescencia, probablemente. Sin embargo, a pesar de esta irreverencia, Liliana aclara que en general hay un
nivel de acatamiento de las normas y de respeto hacia los profesores:
147

Sabes que a pesar de todo el estudiante buenaventuriano y el estudiante de derecho por

regla general es respetuoso?. Vos ac no ves por ejemplo, y yo lo pude ver en la Libre y en la
Santiago, gritando a los docentes, siendo grosero, altanero, aqu eso es excepcional. Obviamente si tienen conflictos, y no estn de acuerdo e indisciplinados, pero de ah que sea una
constante no.

Ser grosero es ser cuestionador, quejoso y noobediente, y en un momento, los estudiantes han sido comparados con los condenados que tuvo en su carrera como juez:
con decirte que han sido ms groseros los estudiantes que los propios condenados... porque
a veces las personas de estratos bajos son ms respetuosas, ms humildes, ms sencillas, acatan la decisin. Ac los muchachos a veces son ms groseros, en el sentido de reaccionan
mal, responden mal, se quejan y as, pero afortunadamente nada en un sentido amplio.

En su narrativa expresa una situacin de irreverencia de un estudiante, y que muestra

cmo ella busca posicionar su lugar frente al grupo cuando es amenazada por otro que
pretende ubicarla como par:
De hecho yo creo que solamente un estudiante ha sido grosero conmigo y por qu fue grosero
conmigo, le llam la atencin y l me dijo: nooo Liliana, vos ests yo no s qu y yo le dije
Liliana? Vos y yo a caso somos amigos, compaeritos, estudiamos juntos, nos conocemos
de la vida? cuando te vays a referir a m (hace nfasis) lo hacs como docente, profesora,
maestra, doctora, como usted quiera y realmente ha sido como lo nico. Ellos saben a qu
palo se trepan! Saben a quin se la montan y a quin no

Es de recordar que Liliana tuvo entrenamiento militar, donde estas condiciones de

desacato y cuestionamiento ante la norma son altamente reprobadas y sancionadas,
llegando a considerarse una seria afrenta:
En estos das por ejemplo tuve el examen final con el alcalde de XXX (pueblo del Valle del
Cauca), lo hice oral, eran cuatro, le hice una pregunta y me dijo: no doctora as carcter
no doctora, que pena, usted no ense eso. Ayyy! Ah si me sac el malgenio! y yo: vea
J... ni siquiera doctor, sino J vea J.... usted me respeta!, primero porque yo no soy tan
desleal y me excusa la palabra, tan hijuemadre para preguntarles algo que no he enseado.
Ms bien piense que ese tema yo lo dict un da que usted no vino a clase porque estaba en
Bogot hablando sobre las ayudas para el invierno en XXX, pero hgame el favor, NO hace
esas aseveraciones! Bueno! eso le dije una cantidad de cosas y se quedo as, no doctora
disclpeme!, entonces uno tambin tiene que, con carcter claro que la mano me haca
as, hijuemadre (tiembla) (risas).

Esta fuerte reaccin no solo es provocada por los cuestionamientos de su autoridad o

su profesionalismo como docente, tambin por acusaciones que a veces hacen los estudiantes para excusar algn problema acadmico:
...en estos das una estudiante se quej de que yo era racista y clasista y que se la tena montada por ser negra y por ser afro y eso si que me dio rabia! porque yo adoro a mis negros,
me parecen maravillosos, pintorescos, esa energa que tienen. Lo que pasa es que es mala
(acadmicamente)! Y el problema es que ellos siempre se escudan en esa vaina para tratar
de tapar su ineptitud, ... entonces que ya haba una discriminacin hacia ella y una vaina
reiterativa, pero bueno, me demor como 6 horas haciendo la mega carta, le met cuatro cau148

sales graves y solicitud de investigacin disciplinaria!.

Ahora bien, precisamente frente a las debilidades con que ingresan algunos estudiantes, toma particularmente un problema que detecta en la comunidad afro:
hemos notado o yo he notado que estos muchachos as como hablan, escriben; especialmente en la comunidad afro. Ellos hablan por ejemplo solidarid, y escriben solidarid,
complicid, culpabilid, as mal hablados! Y la ortografa es terrible, no saben argumentar, no saben redactar, pero lo peor es que no piensan, es de lgica, yo no s si les da pereza.
Entonces yo qu hago, siempre les pregunto. Todo lo hago con preguntas para que piensen...

Tambin observa diferencias entre el estudiante de horario nocturno frente al diurno,

especificadas no solo en la edad, sino que aquellos tienen ms claro a qu van a la
Universidad, y muchos tienen una historia acadmica y laboral ms desarrollada lo que
permite tener interesantes interacciones. El problema de esta poblacin en el tiempo del
que disponen para las tareas acadmicas, las lecturas la elaboracin de trabajos. A los
estudiantes del diurno les reconoce la expontaneidad y la frescura con la que asumen
su labor:
en la noche por regla general todos son ya adultos o son personas que ya trabajan, entonces
digamos que vienen ms ubicados, saben a lo que vienen, digamos que el nivel es mucho
ms alto, con ellos se puede interactuar ms fluidamente. Pero el problema es que a veces
tambin por sus mismas ocupaciones a veces no rinden tanto como los del diurno, entonces
siempre se excusan en falta de tiempo, que estn trabajando, pero yo no hago distincin ah
y creo que ninguno lo hace, le exigen lo mismo a los del diurno y nocturno, por qu, porque
en nuestra tarjeta profesional no va a decir estudiante de la noche, estudiante del da. Pero
realmente si, el nivel de la noche es mucho mejor, he tenido mayor compatibilidad por eso
mismo, aunque con los del diurno tambin es rico, ellos son ms desparpajados y uno tambin se re, y en ellos ver sus adelantos, sus progresos es como ms satisfactorio, yo no s

Es ms retador y, por tanto, ms gratificante cuando se evidencias logros en el diurno

que en el nocturno, pues de stos se espera que los obtengan; con el diurno es una
construccin constante, y tal vez es ms hacia stos estudiantes que usa reiterativamente el trmino muchachitos, jvenes con quienes proyecta un rol que an no ha
cumplido en la vida:
...Y sabs que yo no odio a estos muchachitos? Yo los veo como mis hijos, como los hijos que
no tengo, entonces si les va bien yo soy feliz, si les va mal a mi me da como tristeza. Pero
bueno! ser por lo que no tengo hijos, que a uno se le alborota la maternidad o qu? ser
porque no tengo hijos entonces los veo a todos (rie) y les digo hijos! Yo no s

A futuro Liliana se visualiza como docente, pero no en exclusiva. Desea continuar en

la labor formativa aunque trabajando en su lnea de inters, encaminada hacia lo que
siempre so y dese, impartir justicia.

149

ANA MARA
31 aos. Casada, sin hijos. Abogada de la Universidad Santiago de Cali, Licenciada en Literatura de la
Universidad del Valle, Especialista en Derecho Privado de la Pontificia Universidad Bolivariana. Maestra
en Derechos Humanos y Litigio Internacional de la Universidad Santo Toms de Aquino de Bogot y
Maestra en Literatura colombiana y latinoamericana. Experiencia en docencia: 4 aos.

Ana Mara es la cara de la investigacin en la Facultad de Derecho. Es en definitiva su

fuerte, su pasin; y tiene la enorme misin e incentivar en los estudiantes el amor por
explorar, por indagar, por buscar acadmicamente, en una disciplina que tradicionalmente no tiene mayores fortalezas en esta esfera. Por esto mismo, las conversaciones
con Ana Mara se realizan en la Biblioteca, en el lugar donde se rene con su equipo
investigativo, donde est la sede de esta labor acadmica. A pesar de su expresin seria,
calmada, callada, se encuentra en la docente una gran calidez, especialmente cuando
habla de su historia como acadmica, de cmo anud la literatura con el derecho y de
cmo se siente afortunada por haber logrado lo que hasta ahora se ha propuesto en la
vida.

Niez y adolescencia
Ana Mara es la mayor y nica mujer de los tres hijos que tuvieron un bachiller, jefe de
personal en diferentes empresas y una abogada litigante en civil y familia. La pareja es
oriunda de sendos pueblos del norte del Valle, se casaron y tuvieron sus hijos estando
radicados en Cali. Por una decisin familiar, centrada en percepcin de que es ms fcil
la crianza en un pueblo pequeo que en una ciudad como Cali, se trasladaron para Florida (Valle) cuando Ana Mara tena 9 aos, por lo que sus principales recuerdos de infancia estn en este municipio. El padre actualmente est jubilado y la madre contina
ejerciendo, de manera independiente. Sus hermanos, como ella, tambin son bastante
inquietos acadmicamente:
Uno es Licenciado en Lenguas de la Universidad del Valle y est haciendo su Maestra en
Francia. El otro es paramdico, concejal en Florida y est terminando Administracin de
Empresas en la Javeriana, este es ya su segundo pregrado y concejal, yo no s cmo le rinde
(risas) y adems es coordinador de sanidad aeroportuaria...

La niez y adolescencia es recordada con agrado, muy ligada a los resultados acadmicos y los premios que reciban por los mismos. Ana Mara recuerda que tanto ella como
sus hermanos izaban bandera y siempre reciban regalos de sus padres y tos: entonces
como premiada por estudiar sper. As quien no estudia.

Vida acadmica
A pesar que el padre fue bachiller a la edad de 60 aos siempre fue una persona muy
150

estudiosa. Tanto l como la madre han procurado fomentar un ambiente propicio a lo

acadmico:
S, pues afortunadamente me ha gustado mucho siempre estudiar, mi pap es muy estudioso mi mam tambin, mis hermanos, como que el ambiente tambin daba para eso. Muchos
libros, ellos se preocupaban siempre por tener buenas bibliotecas, tenamos como tres o cuatro enciclopedias y eso como que lo motiva uno, el espacio.

Otro incentivo para Ana Mara eran las expectativas de sus profesores, en especial de
una de ellas que an ahora contina pendiente de su evolucin acadmica y profesional:
En primaria haba una profesora que se llamaba Mara Aid, ella me dedicaba mucha
atencin porque le pareca que mi rendimiento era muy bueno. De hecho por ah todava
pregunta ya que he publicado libros y he publicado artculos, entonces ella dice, yo saba,
yo vea el potencial

A pesar que primaria y bachillerato transcurrieron en colegios diferentes sus caractersticas eran semejantes, instituciones privadas, mixtas, con buena estructura fsica. De la
poca de bachillerato recuerda especialmente a su profesor de Literatura, no solo por
su inters particular en escribir cuentos y poemas sino porque este docente saba direccionar la atencin de los estudiantes y generar inters por textos que podran haber
sido considerados muy extensos o aburridos:
Entonces leer el Quijote me pareci supremamente divertido, pues cualquier otro adolescente
ve esos dos tomos y qu pereza!, pero como a nosotros nos llegaba a travs de determinados
captulos que eran realmente muy chistosos, pues uno se da cuenta que es ms como el mito
de que sea tan grande y harto y es interesante, tambin algunas comedias de Shakespeare,
entonces l tena muy buena metodologa

Adems de sus habilidades en didctica, este docente resalta por el capital cultural que
ha adquirido y que es motivo de admiracin por la joven estudiante:
Es muy culto, muy refinado, nos hablaba mucho de Europa, haba viajado mucho. Tambin
cmo hablar de que uno tomaba la decisin de ser exitoso, o de ser un fracasado, que si uno
haca las cosas correctamente todo sala bien. l era un ser humano muy integral

Otro aspecto que recuerda Ana Mara son los debates en la clase de religin, pues sin
detenerse en este punto afirma que fue atea:
entonces era toda una discusin con el profesor de religin pero era tambin muy interesante
porque l respetaba el punto de vista de los estudiantes, obviamente siempre nos haca perder en la argumentacin porque l tena todos los estudios, pero eran espacios de discusin
interesantes, tambin de respetar la opinin del otro, de decir lo que pensaba sin agredir y
respetarse.

A pesar que la escolaridad de Ana Mara transcurri mayoritariamente en un municipio pequeo donde no se esperaran grandes instituciones con alto reconocimiento, la
recordacin que ella tiene es excelente, tal vez porque estaba caracterizada por exce151

lentes logros acadmicos, tanto de ella como de sus hermanos. Ella opta por priorizar
lo positivo y desecha cualquier experiencia negativa, no llegan a su memoria... lo que
no sucede en el contexto universitario.

La eleccin de carrera y vida universitaria (Literatura o Derecho?)

Los padres de Ana Mara tenan altas expectativas por su futuro, por lo que procuraban
desestimular su inters por la literatura, en funcin que las perspectivas de una Licenciatura no eran las mejores. Decide entonces inscribirse a Derecho, por la admiracin
que siente por la labor de su mam:
Desde que estaba en el colegio me pareca muy interesante el trabajo de mi mam y en mi
casa siempre haba libros, pues ella vive enamorada de su profesin, de hecho todava litiga.
Entonces eso me motiv a estudiar derecho...

Sin embargo, pronto se desencanta con esta eleccin. Con los docentes de este pregrado
vivi experiencias que no tenan nada que ver con sus expectativas acadmicas:
el abogado litigante es muy bueno porque tiene experiencia pero no tiene pedagoga. Y el
abogado litigante es muy pragmtico, entonces para ellos no es importante el acercamiento
terico y epistemolgico de la disciplina, sino la norma por la norma. Entonces yo siempre
haca una crtica cuando era estudiante y deca que a nosotros no deberan obligarnos a
estar cinco aos en una carrera de derecho porque lo de nosotros era una tcnica jurdica.
Yo deca eso es un eufemismo porque nosotros no somos abogados, somos tcnicos jurdicos
como mecnicos de la norma, porque un gran porcentaje de docentes son profesores pero no
porque tengan vocacin de docentes ni formacin pedaggica, sino porque de repente salen
unas horas adicionales a lo que hacen entre su litigio y pues listo yo le hago y tiene que ir
hablar de sus casos y cul es la norma que emplea y en entonces en eso se quedan. Entonces
me parece que hay una gran falencia, y eso fue lo que a m me desanim cuando comenc a
estudiar derecho.

Cuando el pregrado no es divertido, cuando no es un reto desde lo epistemolgico y

conceptual, cuando se le presenta como una tcnica en la que debe aprender a memorizar cdigos, la estudiante decide dejar el Derecho en 4 semestre y matricularse en
Licenciatura en Literatura. Al enterarse sus padres de esta decisin desisten de ir en
contra de la misma pero la incentivan a que no deje el Derecho. As, Ana Mara vuelve
nuevamente a las aulas del Derecho pero inicia simultneamente su carrera como Licenciada en Literatura. Estudia todo el da, una carrera en la maana y otra en la tarde,
lo que implica un ritmo bastante pesado pero muy estimulante tambin:
eso era espectacular, otro nivel, adems con filosofa, entonces empec a llenar los vacos
que encontraba en el derecho y as estuve yo creo que un ao, y entonces tambin como la
madurez, entender que el Derecho me brindaba oportunidades muy interesantes y la formacin de Univalle, pues por la exigencia, haca que mi rendimiento en la Santiago fuera
sobresaliente. ... Y en Univalle era muy interesante porque todos estaban como en las nubes
y yo estaba bien con el polo a tierra por el derecho, entonces como que en ambos espacios
tena cierto liderazgo, por un conocimiento que los otros no tenan y toda la carrera, ambas,
muy interesantes, muy complementarias, y entonces eso me haca muy feliz todo el tiempo,
152

haba conocimientos que poda compartir que unos no saban, en la Santiago pues que no
tenan idea de literatura, que no lean, no les gustaba, y desarroll muy bien el hbito de la
escritura, entonces era sobresaliente para los profesores por ejemplo.

En sntesis, la vida universitaria de Ana Mara es un reto doble en busca de una complementariedad que encontr en dos pregrados en dos instituciones muy diferentes. Para
rematar, finalizando los mismos, inicia una Especializacin:
como no me gusta perder el tiempo, cuando estaba en noveno semestre comenc a hacer
una especializacin, la Universidad me premi con eso, yo me gan una beca...

porque, adems, es monitora de uno de los docentes de Derecho ms reconocidos por

la institucin y pertenece a grupos de investigacin que le permiten estudiar ms y escribir artculos y ponencias.

El encuentro con la docencia (qu me paguen por pensar? Genial!)

Claramente las expectativas de Ana Mara estn en la docencia, proyeccin que tena
desde su adolescencia, y bastante influenciada por el ambiente familiar:
Me decid por el derecho y por la docencia porque yo siempre haba querido ser docente desde
que estaba en el colegio. Porque como me gustaba tanto estudiar yo le deca a mi mam que
yo quera un trabajo en el que me pagaran por pensar. Entonces ella me deca ser que vas
a ser docente y en efecto porque me gusta mucho el trabajo en ese sentido, que es estudiar.

Como ancdota, Ana Mara cuenta que no pudo celebrar su grado de abogada (dos
meses antes del grado como licenciada) porque al da siguiente, muy temprano, tena
una entrevista de trabajo en el Colegio Franciscano Po XII. A pesar que no le faltaban
ocupaciones y en la Universidad Santiago de Cali continu vinculada en ctedras y
monitoras, acept el trabajo en el colegio y queda encargada de investigaciones en este
plantel.
En el Po XII tenan una ctedra que se llamaba investigacin, entonces me vincul al colegio en esa ctedra, entonces yo les enseaba a los estudiantes a hacer el proyecto de investigacin y presentamos un proyecto a un programa de Colciencias y pasamos, hicimos un
trabajo con los estudiantes sobre el MIO, sobre reciclaje, hasta una oficina tuve de investigacin. Fue de las mejores experiencias, muy duro porque el colegio es otro nivel en comparacin con la Universidad obviamente. Muy dura pero muy interesante, porque yo tambin dije
si yo soy capaz de controlar un curso de estudiantes de 10 grado, yo me le mido a lo que sea
(risas), y cuando yo llegu, yo percib que no iba a estar ms de un ao all. Un ao, esto
me sirve de experiencia y debo salir a otra cosa. Y si, estuve un ao all.

Es claro para Ana Mara que no va a ser docente de literatura ni va a ser docente en
bachillerato puesto que una cosa es la docencia en colegio y otra a nivel universitario,
que es la que aspira. La respuesta es muy clara ante la pregunta que surge por esta
diferencia:

153

Ah pues porque yo haba sido estudiante! (risas) y me acordaba de mis compaeros,

siempre es un ambiente ms difcil porque el estudiante no quiere estudiar, el estudiante
del bachillerato no uno que otro o una que otra est como que si quiere, pero no! el gran
porcentaje va obligado!, entonces es difcil si no quieren aprender.

Probablemente por este aspecto es que ella decide no quedarse ms de un ao, sin embargo, es inherente pensar entonces que el estudiante universitario s tiene un inters
por el conocimiento y que la mayora desea aprender. Esto lo miraremos ms detalladamente en el apartado Los del frente.
El siguiente nivel en docencia lleg con la propuesta que le hizo un docente anterior, condiscpulo en una Especializacin, quien era el Decano de la Facultad de Derecho en la Universidad de San Buenaventura. Conocedor de la experiencia de Ana Mara
en los grupos de investigacin de la Universidad Santiago de Cali y de su compromiso
acadmico, la invita a que forme parte del equipo docente estructurando el rea de
investigaciones. De esta manera Ana se vincula con la institucin de tiempo completo,
sin dejar la docencia en posgrados en la Santiago de Cali.

Preparacin para la docencia

A diferencia de muchos de sus compaeros, Ana Mara s se prepar para la docencia
de manera formal, con la Licenciatura en Literatura, carrera que le dio las herramientas
conceptuales y prcticas para el ejercicio de la misma.
creo que la literatura me permite un poco de herramientas pedaggicas para que la clase
ms que jarta sea una clase donde les cuento una historia interesante sobre los sujetos del
derecho internacional y porque no la doy solamente desde el derecho, pues porque estudi
tanto tiempo entonces s algo de historia, s algo de filosofa, me ubico geogrficamente,
tengo hasta algunas reseas de una novela que tiene que ver con eso, entonces creo que no
es una clase muy plana sino que es como varias cosas ah que se tejen y que de pronto hasta
divertida hacen la clase.

La licenciatura necesariamente genera otra perspectiva en cuanto a la educacin, y esta

la tiene ms clara Ana Mara, quien promulga una autonoma en el aprendizaje en la
medida que los estudiantes encuentran su propia interpretacin del hecho, adems de
la importancia que tiene el que el docente quiera lo que hace.
A m me fascina lo que hago. Yo nunca he estado de acuerdo con eso de transmitir conocimiento porque yo no le transmito conocimiento a nadie. De hecho es lo primero que les
digo en clase, que lo que yo les voy a decir no es cierto, que es mi punto de vista, y es mi
interpretacin respecto a lo que yo he comprendido pero que ellos tienen que fijarse su propio
punto de vista tambin y llegar a sus conclusiones. Adems porque el derecho internacional
y el derecho en general depende de donde lo miren. Si est al lado del seor y de la seora
que no lo atiende la EPS entonces eso es una interpretacin, pero si usted es el asesor jurdico
de la EPS es otra interpretacin, entonces no hay una correcta, son puntos de vista de donde
cada quien est ubicado. Entonces, el derecho internacional tambin se presta para eso, en
general todo el derecho.

154

Retos...
A pesar de la fluidez de las narrativas de la docente y de la satisfaccin que encuentra
en haber alcanzado las metas que se ha propuesto, comenta que no necesariamente
ha sido un proceso sin altibajos o temores. Uno de ellos est en el hecho de ingresar a
formar parte de la docencia sin ms elementos que sus dos pregrados y las especializaciones, es decir, puro estudio. An est el enfrentarse a los grupos. Como se anot
antes, el fogueo inicial lo tuvo en el colegio, con estudiantes de 10 que difcilmente
se interesan por lo acadmico.
Al ingresar a la Universidad el segundo reto estuvo en la relacin con el estudiante que est por egresar, pues tiene una edad muy cercana a la de ella o mayores,
como en el caso de la jornada nocturna. En este aspecto es interesante la historia que
cuenta Ana Mara, en la que llega a la conclusin que est en el lugar correcto a partir
del contenido de un sueo:
Recin estaba comenzando me senta muy asustada porque encontraba personas mayores
que yo en los cursos, entonces eso me asustaba y empec a pensar si yo realmente debera
quedarme ac o tena que hacer otra cosa y en esos das me so que yo estaba en el colegio
y el profesor, creo que el de dibujo, nos estaba diciendo qu bamos a hacer cuando grandes,
entonces ... ya me tocaba a m y justo cuando ya me iba a decir que iba a ser cuando fuera
grande, cambi de escenario el sueo y ya estaba al frente de un edificio, ... entonces estoy
al frente de un edificio ... como de cuatro pisos en construccin y me quedo yo ah, pero
no puede ser justo cuando me van a decir que voy a ser cuando sea grande aparezco aqu
y me despert. Entonces le dije a mi esposo, le coment el sueo, y qu ser! y pensando y
pensando y entonces fue que ca en cuenta, o interpret claro! tengo que estar aqu donde
estoy porque la educacin es eso, es formacin, no solo cuanto s desde mi profesin si no
que transmito valores, ser responsable, ser puntual, ser organizado y eso tambin es ensear
porque estamos formando seres humanos integrales.

Curiosamente la docente pudo interpretar que el edificio podra ser ella misma y que
an le faltara formarse y estructurarse ms como docente, sin embargo, solucion el
enigma ubicndose ella frente a un edificio que ella tena que terminar de formar, y
asumi de tal manera el temor.
La prctica docente
Curiosamente, en el aspecto que ms se expresa Ana Mara, en el que es ms
detallista y en el que se torna ms expresiva es cuando habla de sus prcticas en el aula.
Al preguntrsele cmo trabaja sus clases, cmo hace para lograr que sus estudiantes se
interesen y aprendan, la docente describe las diversas actividades que utiliza y comenta
que cada una tiene un principio en funcin de la competencia a desarrollar:
Yo las bautizo (las actividades), es como choque de argumentos, algo as. es entonces yo
les pongo eso para la argumentacin, para persuadir al otro, que los tienen que convencer,
y ellos se ren mucho porque a veces dicen, yo no estoy de acuerdo con lo que voy a decir,
pero hay que convencer, entonces este dice y este le contesta, dentro de marcos de respeto y
entonces incluir valores porque a m me parece fundamental hablar de valores, sin hablar de
religin porque de pronto se puede oponer resistencia, entonces hago esa claridad ah... yo
en el Programa les hablo de las competencias, por qu hay que aprender a hablar, aprender
a argumentar en pblico, que todo eso no sea simplemente que vamos a jugar sino que eso
155

va aunado con las competencias que yo quiero que desarrollen durante el curso. Hacemos el
seminario, ellos intervienen, tiene que hacerse entender con argumentos razonables y tcnicos, entonces usted va a contarme pero eso cmo se llama tcnicamente. Hacemos el juego
de roles, que son las audiencias simuladas, que tambin se divierten mucho. Yo les digo que
se tienen que venir disfrazados de abogados, entonces todos dicen no profe que pereza!

Es claro que para Ana Mara el aprendizaje tiene un amplio compromiso emocional,
tiene que estar a gusto con lo que ensea y el otro tiene que estar a gusto con lo que
debe aprender. Esta es una regla bajo la que direcciona su prctica docente. Pierde la
asignatura quien simplemente no est interesado en entrar en el juego.
El peso del aprendizaje de los estudiantes est en gran medida en cmo el docente encuentra la forma de interesar a los estudiantes, de incentivar en ellos el deseo
de aprender, conocer, interpretar, pero induciendo, no direccionando. La diferencia est
en que el otro no debe darse cuenta que lo est llevando a aprender:
yo creo mucho en trabajar con el inconsciente, es que a veces me parece que yo tengo un
propsito pero si le digo cul es mi propsito tal cual, puede generar resistencia, entonces
direccionar las cosas de tal manera que el otro automticamente, l solo entienda el mensaje
sin que se lo tengan que explicitar, pero no s si eso funcione o no funcione. A veces intento
hacer eso, a veces creo que me funciona.

Adems, de erigirse l mismo como un modelo que los otros anhelen seguir, sin imponerlo y sin expresarlo abiertamente.
Yo siempre intento llegar muy puntual, porque como voy a exigirle despus a un estudiante
que llegue a las 8 si el profesor lleg tarde, no le puedo decir nada, con qu moral, como
dira mi mam... Entonces es eso, ser puntual, venir bien vestido, bien peinado, organizarse, tratar con respeto al estudiante, hablar con el lenguaje adecuado, claro uno ensea es el
ejemplo.

Frente a los aspectos pedaggicos en la enseanza del Derecho, Ana Mara identifica
algunas falencias en esta rea y en sus expresiones habla en general de los docentes de
Derecho en tercera persona:
Ah, lo pedaggico! Los aspectos pedaggicos, comprender todo lo de las competencias, porque yo creo que muchos de los docentes no entienden eso de formacin por competencias, yo
creo que si hacen un examen los docentes se rajan en eso. Desde la ldica para la pedagoga
o para la enseanza, creo que los abogados sobre todo son muy acartonados, son muy poco
divertidos y pienso que para el aprendizaje se requiere una disposicin diferente y un acercamiento diferente en el espacio de clase, no lo tradicional, es muy aburridor y pienso que el
estudiante tiene que estar all porque qu ms hace.

Otro elemento que resalta Ana Mara es el que aprendi como profesora en el colegio,
y es que actos muy cotidianos y elementales tienen o pueden tener un trasfondo formativo. Y reitera en este aspecto que gran parte de este peso, de esta responsabilidad
estn en el profesor:
ah no puede ser que el docente diga, ah, es que son adultos y cada quien mira si responde
o no, yo creo que no se puede dejar esa discrecionalidad al estudiante porque ellos todava
156

estn en proceso de formacin. Yo entend eso cuando estaba en el Po XII, el coordinador

de disciplina deca que nosotros como docentes tenamos que estar pendientes de que los estudiantes tuvieran la camisa por dentro y a m me pareca tan ridculo (risas) ... Hasta que
entend que el tema no era la camisa por dentro, el asunto era que el estudiante tena que
entender que haba normas, y que tenan que ubicarse en algunos momentos, era entender
eso, comprender que haba directrices donde lleguen siempre. Cuando entend eso ya me puse
ms atenta a que siempre tuvieran la camisa por dentro.

Los del frente

La profesora Ana Mara, por la naturaleza de sus ctedras y la encargatura de la investigacin tiene a la mayora de sus alumnos en 9 y 10, quienes ya han hecho prcticas
(judicaturas) y se consideran abogados. Esto le generaba mucha ansiedad, miedo, pues
tema equivocarse, sobre todo porque encontr estudiantes muy juiciosos, muy aplicados, tanto en diurno como en nocturno, entonces no poda salir con cualquier cosa.
Sin embargo, el hecho que sus estudiantes de pregrado estuvieran en un nivel
mayor no necesariamente implicaba que a mayor edad o mayor logro acadmico fuesen
mejores. Ana Mara narra que sus expectativas con los grupos de posgrado son muy
distintas pues la relacin de stos con su compromiso acadmico en gran medida est
determinada por la necesidad del ttulo que por aprender.
A veces es mejor el pregrado porque a veces hay posgrados que!, aqu pasa una cosa muy
particular y es que no todo el que estudia postgrados es porque quieran sino porque necesitan
un cartn, entonces a veces es mejor el pregrado ... Si, estos lo hacen porque les toca, entonces
no es tan agradable ensear en el postgrado. Hay que hacer un ejercicio motivacional muy
grande, para que ellos respondan con nimo a la clase.

El estudiante promedio de ltimos semestres, segn Ana Mara, es en general respetuoso, acepta las normas, responsable y con buen sentido de valores, pues la universidad
es enftica en este aspecto, adems que son amantes de la tecnologa. Ahora bien, no
todo es positivo, afirma que tambin tienen muchas dificultades con la escritura, con la
lectura y tienen malos hbitos que han mantenido por toda la carrera:
Pero es muy triste ver que la mayora de estudiantes en 9 y 10 la gran mayora no saben
escribir y que la gran mayora lo que han hecho durante toda la carrera es cortar y pegar
de internet, entonces yo aunque sea un seminario hago. Antes los pona a hacer ensayos y
eso era cortado y pegado todo, o sea, un desgaste! Entonces, cambi los ensayos en la casa
porque ms bien leyeran y aqu tuvieran que escribir.

Es pues tarea de los y las docentes seguir insistiendo y trabajando en el logro del aprendizaje, reitero, sin que los estudiantes siquiera se enteren, para que no se resistan, lo
que incita a pensar en que aqu ya hay una clara postura frente a la juventud y como
elige actuar:
como que ellos ni se den cuenta que estamos fortaleciendo eso, porque el pelado como que
opone resistencia a lo que puede ser bueno para ellos, a veces.
Ah yo creo que es la labor de uno como docente, porque ellos estn en formacin, la gran
157

mayora est en formacin, entonces si no es el docente el que exige

Y ante esta situacin, nuevamente el docente es quien tiene el peso, la responsabilidad,

la postura de asumir que debe formar, orientar, bajo el principio de exigencia, pero
tambin, con la emocionalidad.

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