Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
Berta Martini
Educatore sociale e territoriale (III anno),
Scienze e tecniche psicologiche (I anno)
II semestre: 24 febbraio 2010‐ 05 maggio 2010
Testi
M. Baldacci, La dimensione emozionale del curricolo, Franco
Angeli, Milano, 2009
B. Martini, Affettività e modello dell'arricchimento culturale,
in M. Baldacci (a cura di) I profili emozionali dei modelli
didattici, Franco Angeli, Milano, 2009, pp. 60‐86
J. Dewey, Arte come esperienza e altri scritti, La Nuova
Italia, Firenze, 1995, pp. 43‐122
F. Antinucci, Comunicare nel museo, Laterza, Roma‐Bari, 2004
programma delle lezioni
Settimana Argomento
1a 24‐25 febbraio Dimensione emozionale del curricolo (parte prima)
2a 03‐04 marzo Dimensione emozionale del curricolo (parte prima)
3a 10‐11 marzo Dimensione emozionale del curricolo (parte
seconda); Affettività e il modello dell’arricchimento
culturale
4a 17‐18 marzo Arte come esperienza
5a 24‐25 marzo Arte come esperienza
6a 31 marzo Arte come esperienza
7a 14‐15 aprile Comunicare nel museo
8a 21‐22 aprile Comunicare nel museo
9a 28‐29 aprile Sintesi e prova formativa
struttura del volume: La dimensione
emozionale del curricolo
• Problema: l’educazione affettiva nella scuola
• Argomentazioni: il problematicismo e le
teorie sulle emozioni
• Tesi: modello di educazione affettiva per la
scuola
Il problematicismo e le teorie sulle emozioni
Educazione affettiva definita nell’àmbito di una educazione alla ragione
Analisi dell’idea di educazione affettiva di Bertin
Sartre
Disomogeneità tra le concezioni psicanalitica e problematicista
Ricorso alle teorie cognitive sull’emozione (impostazione neo‐stoica)
la concezione di G. M. Bertin dell’educazione
affettiva
In Educazione alla ragione (1968/1975):
L’educazione affettiva è parte integrante dell’educazione etico‐sociale
• «La problematicità della vita affettiva riflette l’antitesi tra momento egocentrico e
momento eterocentrico della vita personale come antitesi tra la tendenza del
soggetto a chiudersi nell’universo del piacevole o della soddisfazione emotiva, e la
tendenza ad andare oltre di esso, verso altri, con l’ammirazione, la simpatia, la
compassione, l’amicizia, l’amore, ecc.» (p. 162/1995)
• La razionalizzazione dell’esperienza affettiva: «Compito dell’educazione è
recuperare il momento di problematicità affettiva in direzione positiva, e cioè far
sì che l’antitesi fra la tendenza a strumentalizzare o ad ignorare gli altri e la
tendenza ad identificarsi agli altri non ripieghi nell’ambito egocentrico, ma si
svolga (...) secondo l’esigenza dell’integrazione razionale» (p. 163)
la concezione di G. M. Bertin dell’educazione
affettiva
• Tra le direzioni dell’educazione affettiva Bertin indica l’educazione alla sensibilità:
«nel procedere all’educazione dell’affettività conviene inculcare l’avversione per la
“volgarità” (delle idee, dei sentimenti, dei modi) (...).
• Ai fini di uno “stile” personale occorre lasciar fiorire il momento demonico
individuale (...): educando la sensibilità , intesa come partecipazione profonda alla
vita della natura (...); ed educando il gusto, inteso come attitudine a scoprire e ad
apprezzare il valore dell’estetico ovunque trovi espressione (...). L’educazione alla
sensibilità e al gusto, nel mentre lotta contro la volgarità della vita affettiva, contro
il suo schematizzarsi e il suo intorbidarsi, arricchisce il momento demonico della
personalità acuendo la sua possibilità di percezione e dilatando la sua potenza di
immaginazione al di là di ogni riduzione e deformazione cui inducono i possenti
strumenti dell’industria culturale» (pp. 164‐165)
• Definisce l’inconscio «l’insieme dei contenuti non ancora risolti nel divenire del
pensiero», ossia non ancora assoggettati alla razionalizzazione del pensiero e alla
sua azione ordinatrice.
Hp.: l’attività del momento preconscio di Bertin è
assimilabile alla coscienza preriflessiva di Sartre.
Momento preconscio (i cui contenuti sono la forma
preliminare di quelli coscienti) è legato a giudizi
immediati e impliciti che diventano nel momento
della coscienza oggetto di un processo di
razionalizzazione che li chiarisce e li rende espliciti.
la vicinanza a J.P. Sartre
La concezione anti‐determinista dell’uomo.
Ciò sancisce la distanza dal paradigma psicanalitico. Per
Freud ogni evento psichico è causato da altri eventi
psichici; quando gli antecedenti non sono
rintracciabili si ricorre a dati mentali inconsci.
Per Sartre la coscienza è libera dalla causalità: si
autodetermina spontaneamente senza bisogno di
antecedenti. L’autodeterminazione della coscienza è
legata alla libertà stessa dell’uomo e alla sua
autotrascendenza.
la concezione di G. M. Bertin dell’educazione
affettiva
Coscienza pre‐riflessiva
Preconscio (Bertin) Due generi di
(Sartre)
subconscio processi di
elaborazione
dell’informazio Momento del vissuto pre‐
Ragione riflessiva ne
riflessivo
Le nostre emozioni spontanee sono legate al vissuto, alle valutazioni implicite e
immediate; la ragione riflessiva sottopone questi contenuti a un processo di
chiarificazione e di esplicitazione. Ne fa oggetto di giudizio meditato e consapevole.
La ragione è momento di autocomprensione emotiva e di giudizio razionale sugli
eventi emozionali.
T1 T2 T3
che condividono alcuni postulati fondamentali del programma di ricerca.
Struttura di un programma di ricerca Nucleo: postulati di natura metafisica
Concezione determinista
Cintura protettiva: ipotesi ausiliarie Concezione anticoscienzialista
e modelli di supporto. Postulato biologico
•Modello delle pulsioni: Postulato economico
pulsioni dell’io vs pulsioni sessuali Postulato topico
Eros vs tanatos Postulato dinamico
Dualismo pulsionale
•Modello topografico:
Conscio‐preconscio‐inconscio
Ego‐Es‐Super ego (modello
strutturale)
le componenti del nucleo del programma di
ricerca psicanalitico
La concezione determinista: gli eventi psichici non sono casuali, sono
determinati da altri eventi che li hanno preceduti e che ne costituiscono
la causa. Anche eventi accidentali (lapsus) ha cause ben precise (per es.
un desiderio inconscio).
L’anticoscienzialismo: la vita mentale non può essere ridotta alla
coscienza. Gli atti della coscienza presentano infatti delle discontinuità,
per poterli spiegare in senso deterministico occorre supporre l’esistenza
di atti inconsci.
Il postulato biologico: la funzione fondamentale dell’apparato neurale è
quella di scaricare gli stimoli che riceve dall’esterno (ambiente) e
dall’interno (organismo) mantenendosi al livello più basso possibile di
eccitamento.
le componenti del nucleo del programma di
ricerca psicanalitico
Il postulato dinamico
Pulsioni (stimoli interni all’organismo
caratterizzate da una certa forza)
forza=f(libido)
Rappresentazioni ideative dotate di una certa
carica energetica e di un dato “affetto”.
dispiacere ⇒ difesa (tiene
lentana ldalla coscienza la
rappr.ne) rimozione della
rappresentazione ⇒
contropressione
le componenti del nucleo del programma di ricerca
psicanalitico
postulato topico: riguarda la suddivisione dell’apparato
psichico in sistemi funzionalmente differenziati e connessi tra
loro secondo una certa logica, che sono metaforicamente
rappresentati da spazi psichici diversi, ma collegati.
postulato economico: è un correlato del postulato dinamico.
i processi psichici sono interpretati nei termini di circolazione
di energia (libido). Alla carica della rappresentazione
inconscia disturbante sia opposta una controcarica operante
nel preconscio di forza pari o superiore a quella così da
impedirne l’accesso alla coscienza.
la parabola del pensiero di Freud
nucleo metafisico che si mantiene costante lungo la parabola:
Concezione determinista
Concezione anticoscienzialista connessione con la scienza
positivista:
Postulato biologico innesto sul programma del
programma del Circolo fisico di
Postulato economico Berlino.
Postulato topico
connessione con la filosofia antica:
Postulato dinamico il pensiero di Platone in particolare (Fedro e
Repubblica) fornisce a Freud le matrici
Dualismo pulsionale metafisiche dell’euristica del suo
programma di ricerca.
la connessione con la filosofia antica
postulato economico: considera i processi psichici in base alla circolazione della
libido.
•La libido è pensata sul modello dell’Eros platonico (Simposio): mito platonico della
nascita i Eros , figlio di Povertà e di Risorsa; forma di energia connessa all’ “amore”.
•Nella Repubblica, Platone parla del desiderio come di un “fiume” che può essere
“canalizzato” verso una meta. L’idea dell’energia erotica (libido) come di un fluido in
movimento trova corrispondenza nelle immagini platoniche (oltre che nei
fondamenti scientifici positivisti).
postulato topico: considera l’apparato psichico suddiviso in regioni funzionali.
•Nella Repubblica, Platone aveva suddiviso l’anima in tre parti: la parte razionale, la
parte irascibile e la parte aggressiva‐concupiscente, individuando una struttura
triadica dell’apparato psichico.
•Per Platone, così come una città giusta richiede il governo degli uomini di ragione
sulle classi dei guerrieri e dei produttori, la salute dell’anima esige che la parte
razionale diriga quella irascibile e quella concupiscente: ne scaturisce una lotta
interiore dove la parte razionale, con l’aiuto di quella irascibile, tenta il predominio
sulla parte concupiscente.
la connessione con la filosofia antica
postulato dinamico: vede i fenomeni psichici come l’esito di un conflitto tra forze.
Oltre a quanto detto sulla Repubblica, nel Fedro Platone paragona l’anima ad una
biga alata. L’auriga rappresenta la ragione. I due cavalli rappresentano la parte
irascibile, ma obbediente ai comandi della ragione (cavallo bianco); la parte
concupiscente e ribelle (cavallo nero).
In sintesi: le parti del proprio programma da salvaguardare in qualità di postulati
sono quelle che trovano simultaneamente coerenza con i fondamenti del Circolo di
Berlino e un equivalente metafisico nella filosofia platonica; quest’ultima agisce,
inoltre, da fattore di riformulazione di tali fondamenti a livelli più astratti.
Abbiamo bisogno di una differente teoria delle emozioni che includa un rapporto più
con la ragione più affine ai fondamenti del razionalismo problematicista.
una teoria cognitiva delle emozioni
Se il rapporto tra ragione–emozione è concepito come un rapporto tra forze ⇒
l’educazione è concepita come una possibilità di dominare e reprimere le emozioni,
cioè come un rafforzamento dell’Io. E poiché nell’età evolutiva l’Io è ancora debole,
allora spetterebbe all’educatore fungere da “domatore” e reprimere le passioni.
Ma educazione non è addomesticamento. Un’educazione vede l’esperienza affettiva
come parte integrante della crescita umana e richiede che la sfera emozionale sia
estesa in direzione razionale.
Il razionalismo problematicista interpreta la ragione come esame dell’esperienza e
giudizio razionale sull’esperienza. Affinché questo giudizio possa comporsi con
un’emozione occorre che anche questa sia vista come giudizio.
Ciò significa connettere il rapporto ragione‐emozione al paradigma dell’elaborazione
dell’informazione (o della creazione di significato) e questo significa avere necessità di
una teoria cognitiva delle emozioni.
Concezione stoica antica teoria neo‐stoica (M. Nussbaum)