You are on page 1of 36

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
ENTRE EQUIPOS TCNICOS

EL ACOMPAAMIENTO INSTITUCIONAL
EN LAS ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO EN EL MARCO DEL PIIE

Direccin de Educacin Primaria


Ministerio de Educacin de la Nacin
2013

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
INDICE

Presentacin
1. La poltica educativa del Nivel Primario como marco para la tarea de
Acompaamiento.
2. Cmo pensamos el Acompaamiento y la tarea de los Equipos Jurisdiccionales
de los ATP.
3. La mirada y la intervencin del Asistente Tcnico-Pedaggico en las escuelas.
La mirada.
a. Propuesta pedaggico-didctica
b. Las coordenadas del trabajo educativo; tiempo y espacio escolar.
d. La dimensin colectiva del trabajo docente
4. Marco de accin: La intervencin. El trabajo del ATP: entre las metas
educativas y los problemas pedaggicos de las instituciones
El plan trienal y la redefinicin de los propsitos y tareas.
5. Documentos para acompaar a las escuelas
Anexo

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Presentacin

A partir de este documento nos proponemos presentar lineamientos, reflexiones y compartir


posiciones acerca del acompaamiento a las escuelas en la implementacin de las polticas
pblicas que llevan a cabo los Equipos Tcnicos Jurisdiccionales y de manera ms
especfica los Equipos de Asistentes Tcnico-Pedaggicos del PIIE. Recuperamos para ello
las consideraciones vertidas en el documento de acompaamiento realizado en el 2010,
recreado a la luz de la elaboracin del plan de educacin obligatoria recientemente
sancionado.
Desde la perspectiva de nuestro Nivel, acompaar a las escuelas significa ayudarlas a
dar cumplimiento a las lneas y propsitos que forman parte de la poltica educativa
partiendo de sus propias realidades y potencialidades. Consideramos que esta tarea
requiere siempre de un doble movimiento: interrumpir, cuestionar, develar,
desnaturalizar prcticas, y promover espacios de encuentro que habiliten nuevas
propuestas para el hacer de las escuelas y a la vez, conservar, potenciar, sistematizar
aquellas prcticas que favorecen los logros de las metas propuestas, que acumulan
en una tradicin pedaggica popular y democrtica que tiene como pilares la garanta
de derecho a la educacin a todos nuestros nios y nias.
El acompaamiento es una tarea poltica, tica y de responsabilidad estatal. Es por ello
que el trabajo de los Equipos de Asistentes Tcnico-Pedaggicos tiene como finalidad,
promover el despliegue de las polticas nacionales en cada escuela, por medio del desarrollo
de los objetivos y acciones que cada escuela necesita priorizar1.
Hablamos de recrear lineamientos de polticas nacionales y jurisdiccionales porque
concebimos la Escuela como un sujeto de las polticas y no como un objeto destinatario de
ellas, con posibilidades ciertas de leer las condiciones contextuales en la que se desarrolla
su labor, y de generar lneas de trabajo que permitan en la cotidianeidad y desde el
protagonismo de sus actores lograr sus propsitos educativos. El dilogo entre las
experiencias, los recorridos y los saberes de cada uno de los equipos con este material
seguramente lo enriquecer y potenciar, al tiempo que contextualizar en cada realidad
provincial las ideas y las propuestas que aqu se presentan.
Este documento se estructura en tres partes
El marco poltico pedaggico que sustenta la tarea del Acompaamiento
Algunas reflexiones y posiciones respecto del Acompaamiento. Aspectos que
implican orientar la mirada en las situaciones pedaggicas y la intervencin en
dichas situaciones, organizados en cuatro dimensiones que consideramos centrales
en la tarea de los equipos tcnicos
Grilla de propsitos incluida en el documento a escuelas

Tareas y acciones que se presentan en el Documento Polticas de Igualdad para las Escuelas
Primarias, Programa Integral para la Igualdad Educativa PIIE 2012 2013 Mejores propuestas escolares para
las generaciones del Bicentenario.

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
1-La poltica educativa del Nivel Primario como marco para la tarea de acompaamiento en
el PIIE

Todos los das con nuestro trabajo, desde distintas funciones y con diferentes tareas,
hacemos la escuela primaria. En ocasiones, la tarea se complejiza: transformaciones
culturales y sociales aportan rasgos desafiantes al esfuerzo cotidiano que se realiza para
hallar mejores maneras de ensear y ofrecer condiciones ptimas para el aprendizaje
efectivo. Por ese motivo, el Estado Nacional viene desarrollando programas, que en el
marco de la poltica educativa nacional, buscan fortalecer las escuelas y colaborar en la
generacin de condiciones materiales y pedaggicas, en la recuperacin de la escuela
como espacio de enseanza y en la revalorizacin de su funcin como institucin
integradora, potenciadora de vnculos y lazos sociales; en suma: constructora de
ciudadana.
El Estado ha asumido el desafo de consolidar polticas pedaggicas y socioeducativas para
que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades. En estos aos ha generado
iniciativas que promueven el acceso y la permanencia en la escuela y en este marco, el
Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)2 ha sido una herramienta fundamental
de estas polticas. Las acciones iniciadas desde el programa, fueron constituyendo
antecedentes valorables en el ejercicio del derecho a la educacin y paulatinamente se
constituyeron en acciones universales hoy plasmadas en el Plan de Educacin Obligatoria
La sancin de la Ley de Educacin Nacional (26.206)3 en el 2006; la Ley de
Financiamiento Educativo -cuya inversin presupuestaria super la meta fijada llegando al
6.47% del PBI- la Asignacin Universal por Hijo4 constituyen un cuerpo normativa que
garantiza el pleno ejercicio del derecho educativo de la niez en nuestro pas.
Complementariamente, el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente5
Res CFE N 188/12 y la resolucin 174/12 constituyen los instrumento regulatorio que los
Equipos Tcnicos asumirn como responsabilidad de trabajo para el prximo trienio en la
profundizacin e implementacin de la Ley de Educacin.
Es dentro de estas normativas, tanto en su letra como en su espritu que deben pensarse las
acciones de acompaamiento. Las regulaciones descriptas constituyen no slo las
aspiraciones polticas y sociales que hemos logrado acordar sino prioritariamente son un
programa de accin que sostienen y dan direccionalidad a nuestra tarea.
En este sentido, el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente enmarca la
poltica, los objetivos y las lneas de accin del Nivel Primario para el prximo trienio, y por
ende el modo de funcionamiento, los propsitos de trabajo y las acciones que
desarrollaremos desde el PIIE. Desde esta perspectiva la tarea nos convoca a desplegar los
siguientes objetivos en cada una de las acciones de acompaamiento a las escuelas:

Pgina disponible : http://www.me.gov.ar/curriform/edprimaria_piie.html


Ley de Educacin Nacional disponible en: http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
4
El decreto 1602/09 Asignacin Universal por Hijo para Proteccin Social puede consultarse en :
http://www.trabajo.gba.gov.ar/informacion/genero/legislacion/Decreto_1602.doc
5
Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente Res CFE N 188/ Dic 20123

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
IIIIII-

Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso


Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la
enseanza y los aprendizajes
Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas
destinadas a nios y nias escolarizados y no escolarizados

1.1 Problemas y desafos del Nivel


Si bien nuestro nivel viene desplegando diversas intervenciones tendientes a revertir
situaciones de irregularidad vinculadas con la enseanza y la escolaridad de los nios, an
persisten problemas que requieren mayor asistencia y participacin para revertirlos. En
anteriores documentos hemos caracterizados los problemas ms relevantes del nivel
primario. Los mismos han servido de base para el diseo de las metas y lneas de accin
propuestas en el Plan de Educacin Obligatoria y Formacin Docente y constituyen un modo
poltico interpretativo de abordar la realidad en el nivel.
Baja intensidad de la experiencia escolar de los alumnos. La incidencia de la enseanza
en el logro de ciertos aprendizajes en los alumnos no termina de conformar a maestros ni a
padres. Originada por un conjunto complejo de situaciones, esa poca intensidad parece
manifestarse en una indudable sensacin de que lo que se aprende es endeble, prendido
con alfileres, poco consolidado. En muchas ocasiones la falta de sentido de determinadas
tareas escolares, el modo ocasional en que muchas de ellas se producen parecieran restar
significatividad y relevancia a lo que se espera que en ellas se aprenda. Lo mismo sucede
con muchas de las acciones colectivas que la escuela emprende bajo la idea de proyecto;
lneas de trabajo que se expresan en producciones a veces devaluadas o con poca
diferencia con aquellas que los alumnos podran realizar sin intervencin de la escuela.
En este sentido, cobra especial relevancia prestar atencin a la organizacin pedaggica
institucional de la escuela, es decir, el modo en que la escuela dispone sus recursos, tanto
materiales como humanos para educar. A la vez se vuelve imperioso recuperar la discusin
sobre los propsitos que la escuela persigue con dicha organizacin, entendiendo que
reencontrar el sentido del aprendizaje supone tambin y necesariamente recuperar el
sentido de la enseanza y para ello, restablecer una organizacin pedaggica que facilite y
propicie la enseanza en las condiciones que el contexto actual demanda.
La discontinuidad de las presencias de maestros/as y nios/as en la escuela. El
tratamiento del tiempo escolar y precisamente el de la enseanza requiere de un anlisis
cuidadoso de todos los actores de la comunidad educativa, por su profunda incidencia en el
aprendizaje y por sobre todo en la trayectoria escolar de los estudiantes. El desarrollo de la
propuesta curricular requiere de la presencia de unos y otros, si ello no sucede se debilita la
estructura planificada y en consecuencia, se pierde la ilacin de las propuestas con sus
tareas y actividades.
En la escuela pblica la presencia del maestro es central para garantizar la enseanza, lo
que no ensee el maestro en la escuela no hay certeza que sea enseado, de all su
relevancia como tema a ser abordado. Generar un clima de trabajo institucional adecuado y

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
de confianza, permite sealar las dificultades que la discontinuidad producen de manera de
volverlos motivo de trabajo colectivo. En este sentido, la presencia de docentes y alumnos,
entendida clsicamente como condicin para la enseanza, es hoy motivo de trabajo y por
tanto prctica a reinstalar o aprender, segn sea el caso.
Con respecto de los nios y nias, la tarea del equipo del PIIE se vincula fuertemente con
las ayudas que el programa puede dar a la escuela generando articulaciones con otras
organizaciones sociales e instituciones existentes en el territorio y con los equipos
ministeriales o pblicos que abordan estas problemticas.
La prdida de sistematizacin de las propuestas en el aula. Durante un tiempo
prolongado, las acciones de enseanza se guiaron bajo la lgica de la sistematicidad y
progresin; ciertos temas o saberes requeran tiempo de trabajo, con determinada
frecuencia y ordenados o establecidas bajo ciertas lgicas (la del contenido, la de la
estructura psicolgica del sujeto, la de la propia disciplina, una combinacin de ellas) Si bien
era muy discutible (y siguen sindolo) los criterios por los cuales se realizaba la progresin
de la tarea ( muchas veces de lo simple a lo complejo), las tareas de enseanza estaban
dotadas de una orientacin que poda ser reconstruida. Ese modo orientado de construir una
direccionalidad que supone de tiempos dedicados a la enseanza con determinados niveles
de extensin y profundidad de los contendidos a abordar se ha vuelto al menos confuso en
los ltimos tiempos. La recuperacin de la especificidad y la centralidad de la tarea de
ensear del docente restituyen sentido, organicidad y direccionalidad. En este sentido la
mirada de la conduccin de la escuela y en nuestro caso el acompaamiento para que esa
mirada se produzca, permite restablecer la sistematicidad que puede haberse perdido.

Dbil sistematizacin del saber pedaggico. Quizs sta sea una de las deudas
pendientes ms importantes. An tenemos una dbil sistematizacin del saber pedaggico
que se construye en las escuelas, como asimismo, una baja circulacin pblica de los
avances que sobre las propuestas de enseanza las escuelas consiguen. De este modo, no
acertamos a construir an una tradicin pedaggica de slidas bases que nos permita
avanzar de manera colectiva en una enseanza que sea eficaz para ensear realmente a
todos en las coordenadas de una escuela plural y democrtica. La presencia del equipo
PIIE puede ser una gran oportunidad para que este saber pueda comenzar a ser
sistematizado; promoviendo observaciones sistemticas o co-observacin en las aulas,
alentando la escritura de registros didcticos y /o pedaggicos, habilitando la documentacin
de experiencias, restituyendo memoria pedaggica y didctica, en suma generando tiempos
y espacios con directivos y supervisores donde se prioricen el pensamiento y la reflexin
sobre el quehacer docente.
Dificultades ocasionadas por prcticas pedaggicas homogneas. El mandato
pedaggico que sostena que todos juntos en una misma aula pueden aprender lo mismo al
mismo tiempo y del mismo modo no promueve en todos los casos mejores procesos de
enseanza y de aprendizaje. Avanzar en modelos pedaggicos que faciliten que, an
abordando un tema comn el mismo permita diversos abordajes conforme a los procesos
que cada uno realiza, requiere del ensayo y puesta a prueba de diversas estrategias y
situaciones de enseanza.

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

La tarea demanda hacer visible a todos los nios y nias en sus posibilidades. Reflexionar
por tanto sobre modos pedaggicos que permitan que el trabajo de todos, (los que avanzan
ms rpido, los que necesitan ms ayuda, los que se distraen, los que siempre estn
atentos, los inquietos y los extraamente serenos) sea necesario para los logros del
aprendizaje colectivo es agenda relevante para los equipos.

Dispar presencia de los contenidos en la enseanza cotidiana. Se produce un desigual


tratamiento de lo saberes curriculares en la enseanza explcita que deviene por cierto en
una desigual posibilidad de aprendizajes para los chicos. En este sentido tanto las ciencias
naturales como las sociales y dentro de las mismas, ciertas disciplinas (como la qumica
para las primeras o la economa para la segunda), o ciertos contenidos dentro de las reas
clsicas (como los textos de estudio en lengua o la geometra en matemticas), tienen
menor presencia en la enseanza cotidiana. En este sentido varias explicaciones pueden
darse a esta problemtica pero nos interesa sealar aqu una que debiramos poder encarar
en conjunto. En reiteradas ocasiones los docentes sealan que no ensean un contenido
por no saber cmo hacerlo, de este modo se produce la peor solucin para esa dificultad,
el vaco de prctica (como no s hacerlo o no lo hago bien, no lo hago). En este sentido
queremos subrayar que la peor enseanza es la que no se produce, porque remite
precisamente a la ausencia que debilita el proyecto formativo de la escuela, y por ende su
cualidad igualitaria.
Convergentemente, la presencia activa del Referente con directivos, supervisores, docentes
permitir restituir la conviccin en que siempre hay modos de ensear, por supuesto
perfectibles y mejorables. Cotejar a la vez, que las polticas del nivel se encuentren
explcitamente contenidas en las prcticas institucionales: por reas de supervisin, por
escuelas, por grados, con tiempos explcitos de trabajo ser una tarea conjunta a llevar
adelante.
Discontinuidad en las trayectorias escolares.
Todas las escuelas comparten el propsito y el sentido de fortalecer la tarea de ensear,
centrarse en el seguimiento y acompaamiento de los nios y nias para hacer posible que
completen sus itinerarios escolares. Sabemos que las trayectorias reales de los chicos, las
que efectivamente encontramos en las escuelas no son lineales sino que contemplan
diferentes recorridos, que expresan discontinuidades, rupturas, debido a ingresos tardos,
abandonos temporarios, inasistencias reiteradas, repitencias, inconcurrencias prolongadas,
sobreedad. Al acercarse a estas trayectorias reales surge la preocupacin por la gran
cantidad de nios y adolescentes que pertenecen a los sectores ms vulnerables de nuestra
sociedad y que son los que con mayor frecuencia atraviesan estas situaciones de recorridos
discontinuos.
Qu debera hacer la escuela para visualizar las trayectorias de los alumnos y garantizar
su cuidado? Realizar una mirada crtica de las situaciones educativas para pensar acciones
tendientes a acompaar los recorridos escolares, para sostener la escolarizacin de los
alumnos, desplegando estrategias diversas. Estrategias que propicien otras condiciones de
enseanza a fin de facilitar y promover el aprendizaje y la inclusin de todos los nios y
nias

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

La Resolucin 174/12 aprobada por Consejo Federal presenta pautas para el mejoramiento
de las trayectorias escolares reales de nios, nias, adolescentes y jvenes, en el nivel
inicial y el nivel primario. Tales como el compromiso de generar dispositivos pedaggicos y
normativas para que nios y nias logren en el menor tiempo posible incorporarse al grado
que por su edad cronolgica correspondiese; fortalecer las polticas de enseanza; alentar
la implementacin de un rgimen de promocin acompaada, entendiendo que permite
promocionar a un estudiante de un grado /ao subsiguiente garantizando el logro de los
aprendizajes no acreditados en el ao anterior. As, la resolucin introduce la idea de
reorganizar la enseanza contemplando los dos primeros aos como una unidad
pedaggica que apueste a favorecer mejores desempeos acadmicos en la escolaridad
primaria y en la trayectoria educativa de nios y nias.
Desde el PIIE nos proponemos promover y potenciar las estrategias que cada escuela, y
cada jurisdiccin establezca y despliegue para fortalecer los recorridos de cada uno de los
chicos. Hacer una escuela ms igualitaria desde los equipos es acompaar a las escuelas
en este camino, propiciar la puesta en marcha de dispositivos, contribuir a propiciar
condiciones y estrategias de enseanza.
Situaciones de repitencia, en particular la que se produce en 1er grado.
En los ltimos cuatro aos en lo que se refiere a la repitencia, se presentan descensos
sucesivos de la tasa hasta llegar a un valor de 4,7 total pas; an conforma una de las
preocupaciones del nivel, ya que en primer grado duplica el porcentaje y la diferencia entre
las jurisdicciones es muy marcada, llegando en algunas de ellas a dos dgitos.
Los estudios sobre el tema demuestran que la repitencia en primer ciclo est fuertemente
asociada a la apropiacin de los aprendizajes ligados a la escritura y la lectura. Por otra
parte las experiencias destinadas al fortalecimiento en alfabetizacin inicial en nuestro pas
muestran que las dificultades se encuentran fuertemente asociadas a las propuestas de
enseanza y modos de evaluacin puestos en juego, lo que obliga a poner el acento en las
situaciones de enseanza que se ponen a disposicin de los alumnos. La investigacin
vigente afirma que la repitencia no es una solucin para que los nios y nias puedan
acceder y apropiarse de los saberes y contenidos propuestos y necesarios en la escolaridad
primaria, dejando por lo general una marca negativa en la trayectoria escolar de los
estudiantes nios y nias. Por lo tanto merecen nuestra atencin prioritaria. En este sentido,
incluir una mirada continua, atenta y acompaada sobre el primer ciclo es una tarea de las
polticas de igualdad, como una de las maneras de hacer efectivo la regulacin presente en
la Resolucin N 174/12 mencionada en el apartado anterior.
Desde las jurisdicciones ser preciso organizar un trabajo con las escuelas y
docentes de propuestas que renueven la conviccin de que todos los chicos pueden
aprender si se modifican, cuando es necesario las condiciones de enseanza, entre
ellas, ganar mayor continuidad pedaggica y ofrecer una diversidad de estrategias de
enseanza.
Es prioridad que en nuestra agenda de acompaamiento a las escuelas recuperemos
aportes especficos para que los docentes de toda la institucin, y particularmente

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
para quienes estn al frente de 1ero y 2do grado, cuenten con un espacio y tiempo
para analizar y comprender el sentido que porta la unidad pedaggica, darle forma y
concrecin en cada escuela y garantizar una planificacin de la tarea escolar que
fortalezca el trabajo conjunto entre docentes que conformen la unidad pedaggica.

Todos estos problemas enunciados desde el propio marco pedaggico pretenden encontrar
solucin en una propuesta escolar que permita reposicionar a la escuela pblica como la
institucin formativa por excelencia para todos los nios y nias de nuestro pas. La
reconfiguracin de la propuesta pedaggica requiere de la activa participacin de los
equipos docentes y supone la necesidad de tomar decisiones polticas que permitan
construir una prctica de enseanza colectiva, pblicamente construida, fundamentada y
evaluada.
Sostener el trabajo colectivo significa proponer tareas, acercar propuestas didcticas para
analizar y experimentar, poner a las prcticas de enseanza en el centro de nuestra tarea
con los dems docentes de la escuela. A la vez, la generacin de un nuevo modo de
organizacin de lo escolar no puede quedar librada, exclusivamente, a las escuelas y sus
proyectos porque esta versin de la autonoma ya ha marcado un rotundo fracaso en otros
momentos. Se trata entonces de una mirada convergente que logre imbricar las
potencialidades que anidan en cada institucin, con las decisiones de poltica educativa
concertadas para el nivel.
A partir de los problemas enunciados, y en el marco de los objetivos nacionales propuestos,
los Equipos Tcnicos analizarn, discutirn y definirn las tareas de acompaamiento que
sostendrn con las escuelas para la seleccin de los propsitos que desarrollarn desde
PIIE con el objetivo de cumplir las metas y el despliegue de acciones que se han
consensuado
Para ello entendemos necesario alejarnos de las lgicas que suponen que los problemas
pueden resolverse desde una estrategia literal. Vale decir el problema encuentra en su
misma definicin la solucin. Por ejemplo, si la inasistencia es un problema su abordaje
directo supone medidas de punicin sobre los alumnos o control directo administrativo para
revertirla. Sin desconocer que estas medias son parte de un posible abordaje, invalidan la
complejidad sobre la que los problemas operan y por lo tanto construyen modos lineales e
incompletos de darles solucin. A la vez suelen generar intervenciones de acompaamiento
tambin directas y lineales. Entendemos que producir instancias de acompaamiento
requiere necesariamente comprender las metas y acciones del plan en este marco de
complejidad y bajo la lgica del derecho. De lo contrario es posible que se generen modos
de trabajo y accin que paradjicamente desmientan aquello que queremos lograr.

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
2. Cmo pensamos el Acompaamiento y la tarea de los Equipos Jurisdiccionales ATP
Etimolgicamente, Acompaar significa:

Coincidir o existir simultneamente


Agregar una cosa a otra (alusin a la comida)
Estar o ir en compaa de otro
Ejecutar junto a otro: Msica me acompaa en la guitarra
Participar en los sentimientos de otros te acompao en los sentimientos

Qu implica acompaar a las escuelas?


Las diferentes acepciones de la palabra acompaar nos ayudan a pensar el
Acompaamiento a travs de los diversos sentidos dados: la presencia, el estar, es una
cuestin comn a todas; acompaamos en una relacin, en un espacio entre.
El acompaamiento institucional es pensar en situacin, es un 'crear condiciones'
para que algo suceda, para que la palabra surja, [] acontezca de manera cuidada,
en espacios compartidos de confianza, en pos de pensar y actuar en instituciones
ms saludables y favorecedoras del cambio y la mejora institucional. 6
Tomando otro aporte: A modo de hiptesis podemos decir que el acompaamiento
es un espacio en el cual en el marco de un encuadre se intentan alcanzar
determinados propsitos desplegando para ello determinado dispositivo de trabajo.
Sabiendo que los propsitos siempre sern expresiones de principios polticos que
actan como ejes. (Nicastro y Greco, 2009)
Acompaar es intervenir con direccionalidad, con intencionalidad; queremos que algo
suceda: ms enseanza, mejores aprendizajes.
Para ello, estas intervenciones consistirn en ocasiones en:
movilizar, sealar, proponer o dar lugar a otras miradas.
Ayudar a reconocer problemas pedaggicos, contribuir a formularlos
interrumpir lo existente para visibilizar cuestiones naturalizadas que se deben
revisar
O bien
Visibilizar experiencias valiosas que la escuela est desarrollando o ha llevado a
cabo.
Conservar, ayudar a construir la memoria pedaggica del trabajo de la escuela.
Nuestros propios ideales son poder construir un proyecto, que de estas decisiones
colectivas se pueda imaginar y concretar el diseo de un camino. Un camino
sistematizado, compartido, con un nuevo orden, instituyente. Desarmamos unas
instituciones pero construimos otras. [] No es slo reflexionar, es una disposicin a
hacer. (Schejter,)

Proyecto Maestro ms Maestro. Programa Zap. Encuadre terico-metodolgico del Acompaamiento


Institucional. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2008.

10

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Sealamos en la presentacin de este material que pensamos el Acompaamiento como
una tarea poltica, tica y de responsabilidad estatal. Desde esta perspectiva el desafo es
construir una posicin desde la cual intervenir, hacer en trminos de la cita precedente
reconocindonos como agentes estatales en tanto formamos parte de instituciones del
Estado, Nacional o Provincial.
Asumir la responsabilidad poltica como Asistentes Tcnico-Pedaggicos integrantes de
Equipos jurisdiccionales requiere, sostener una tarea de implementacin, acompaamiento y
despliegue de las polticas pblicas educativas.
Necesitamos pensar modos de ocupar el Estado, especialmente cuando el Estado
fortalece su responsabilidad y centralidad en la definicin de las polticas pblicas.
Mariana Cantarelli y Sebastin Abad en su libro Habitar el Estado (Abad y Cantarelli, 2010)
expresan:
ocupar ese territorio es, para nosotros, significar un espacio de tal modo que se
genere un mundo de smbolos, una pertinencia a la tarea, un proyecto y una forma
de convivir con los compaeros y con las normas7
Supone posicionarnos en toda su dimensin como responsables polticos y como
agentes estatales. As pues, los agentes o los funcionarios pueden habitar sus
prcticas cotidianas en tanto y en cuanto puedan generar un discurso que les d un
sentido, que las legitime y que tambin, pero no exclusivamente- permita establecer
criterios de correccin de las acciones8
Esta concepcin de habitar el estado, requiere la necesidad de volver a mirar el espacio
escolar, para visibilizar lo existente, activarlo y potenciarlo, considerando y dando cuenta de
los cambios producidos. El desempeo de la tarea en el marco de los equipos debe
contribuir al fortalecimiento del gobierno de las escuelas favoreciendo un mayor nivel de
participacin del colectivo docente a travs de la generacin de espacios de trabajo
conjunto.
Ocupar-habitar el Estado es una condicin para que lo pblico se despliegue,
acontezca e implique una tica estatal ligada al cuidado de lo comn como espacio
de encuentro, de mediacin entre lo universal y lo particular.

Construir una posicin de responsabilidad estatal en el marco de un equipo, como portador


de una poltica educativa requiere necesariamente del trabajo colectivo. Consideramos que
es condicin para esta construccin y para el desarrollo del trabajo del ATP, la discusin, el
intercambio, la produccin con otros en tanto sostn, apoyo y potencia de construccin y
enriquecimiento de la tarea. A su vez, ser en ese marco que podr darse la necesaria
reflexin sobre nuestra implicacin como Asistentes Tcnico-Pedaggicos en el trabajo que
realizamos en las escuelas.
En este sentido, el desafo de los equipos de ATP, es construir instancias donde los
problemas educativos de las escuelas, encuentren intervenciones, soluciones en la
poltica educativa, en las lneas del nivel y en el sistema educativo. Al mismo tiempo,
a estos equipos les corresponde la tarea de contribuir a que las dificultades que la

7
8

Habitar el estado, Sebastin Abad y Mariana Cantarelli, pg 61


Habitar el estado, Sebastin Abad y Mariana Cantarelli, pg 67

11

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
escuela conceptualiza puedan leerse en trminos de problemas pedaggicos, de
manera que puedan ser abordados desde la especificidad escolar.
Para poder brindar este acompaamiento, es importante interrogar las propuestas
pedaggicas que la escuela pblica realiza, en particular sus propsitos y alcances. Por
eso, desde el Ministerio Nacional, en conjunto con los Ministerios de las diferentes
jurisdicciones, asumimos el compromiso de acompaar este proceso democrtico de trabajo
en cada escuela que empieza a partir de poner en comn el conjunto de acciones y tareas
priorizadas para la Escuela Primaria.
Por otra parte, la configuracin de una funcin desde el mbito estatal requiere de un trabajo
profundo que permita que cada uno de los integrantes del equipo de ATP del PIIE, trabaje,
pregunte y responda a las escuelas desde la lgica pblica. Esta consideracin merece
unas lneas de reflexin:
Hemos vivido (y la lucha cultural persiste tanto como la econmica) la tensin permanente
entre dos modos distintos de comprender e interpretar la realidad; la que nace del derecho y
por lo tanto encuentra en la poltica su expresin directa y la que nace del mercado y
encuentra en la economa su razn justificatoria. Estos modos se encarnan en discursos,
prcticas, modos de interpretar lo que nos sucede y no obedecen a espacios institucionales
predefinidos. La lgica del mercado puede ser el modo hegemnico de comprender las
instituciones pblicas y una fbrica o sindicato puede portar la lgica estatal de manera
firme. Es decir, si algo caracteriz el tiempo que sigui a la crisis ocasionada por el
neoliberalismo es que lo pblico fue devastado en su contenido poltico y de derecho. La
recuperacin de las plenas capacidades estatales requiere no slo de la recuperacin
material y normativa de su poder (que es de por s una condicin) sino a la vez de fortalecer
la interpretacin pblica y poltica de lo que sucede en las instituciones estatales. Es decir,
cada acontecimiento que se produce en la escuela requiere ser interpretado desde la
obligacin de garantizar el derecho educativo de los nios. Desde la combinacin del par
derecho-responsabilidad que tienen sus agentes, desde la defensa irrestricta de la igualdad
sin que media en ellas ninguna consideracin meritocrtica o discriminatoria.
Sin esta posicin cualquier poltica por la igualdad puede naufragar. La igualdad no es un
acto de caridad, ni de compensacin, no es una decisin tendiente a darle a aquellos que no
han podido, por definicin (familiar, natural, personal) tener. La igualdad es un acto de
definicin poltica y produce igualdad solo cuando se parte de una lgica estatal. Un ejemplo
puede ayudar a comprender lo que decimos: la asignacin universal por hijo debe ser
entendida como una equiparacin de derechos en la medida en que los trabajadores no
formales reciben por hijo lo mismo que reciben los trabajadores formales (todos los
trabajadores de manera directa o indirecta lo perciben; aquellos que superan el monto
mnimo salarial fijado para recibirlos lo descuentan por ganancias). En ambos casos las
exigencias de escolarizacin son equivalentes. Sin embargo es bastante usual advertir que
la asignacin es entendida como un plan de asistencia ms o que se carga sobre el
alumnado que recibe la asignacin mayor exigencia de presentismo que sobre otros
alumnos (Los nios de la asignacin faltan mucho, suele escucharse con fastidio... los
nios son nios por derecho y no por la asignacin; faltan por nios? Faltan por pobres?
Falta porque las familias no les interesa la escuela?, dnde ponemos la mirada? En el
control punitorio de que aquellos que se aprovechan de un Estado que les da o en la
responsabilidad que tenemos como agentes pblicos de hacer valer el derecho y por lo tanto

12

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
de poner la asistencia como un tema de trabajo colectivo y responsabilidad formativa de la
escuela?
Asistimos cotidianamente a discusiones que ponen en tela de juicio el derecho en manos del
mrito. El pensamiento meritocrtico, base del neoliberalismo identifica pertenecer con
consumir, consumir con tener y tener con merecer. Desde esta perspectiva rpidamente
condenamos a las familias que como producto de un modo desigual de distribuir la riqueza
han quedado en una posicin vulnerable. La imposibilidad de interpretar lo que sucede
desde la falta de derecho o como una lucha por mayores derechos, debilita nuestras
propuestas democrticas y las mejores intenciones que podamos tener. A la vez y del
mismo modo, solemos omitir la responsabilidad como modo de actuar propio de la rbita del
derecho. Si existe un derecho, existe una responsabilidad, no hay derecho sin
responsabilidad y no hay responsabilidad justa sin derecho. Ser firmes en la necesidad de
que efectivamente los nios vayan a la escuela y lograrlo es parte de lo que tenemos que
realizar, lograr que las familiar asuman esta responsabilidad es tambin una tarea formativa
y una lucha por reinstalar un sistema en donde los valores pblicos sean preponderantes.

Los equipos de Atp son parte de esta lucha cultural en restaurar la concepcin de Igualdad
desde lo pblico. Revisar los propios modos de entender la realidad, discutir en el grupo de
qu modo se establecen y se disputan estos sentidos en la escuela es una tarea prioritaria
para lograr efectivamente una sociedad de derecho con ms derechos.

Esquemas de acompaamiento
Cotidianamente escuchamos decir a gran parte de la comunidad educativa la escuela no
puede sola, acompaar a la escuela requiere, entonces, de la consolidacin de equipos,
que progresivamente adquieran un carcter estable, que puedan operar en territorio de
manera articulada. En la actualidad existen un conjunto de figuras de Acompaamiento, con
variados perfiles, pertenencias institucionales diversas, que en ocasiones, superponen o
parcelan la mirada sobre la escuela.
Hemos definido en anteriores oportunidades como Esquema de Acompaamiento al
conjunto de recursos, dispositivos y personas que se organizan con el fin de sostener un
trabajo continuo y sistemtico con las escuelas de manera de desplegar estrategias
tendientes al desarrollo institucional, profesional y curricular en el mbito educativo.
El diseo y construccin de estos esquemas en cada jurisdiccin, enmarca la tarea de los
equipos, establece y define modalidades de Acompaamiento a las escuelas; muestra la
complementariedad y la especificidad de las intervenciones de los distintos actores (Por
ejemplo, la de los Asistentes Tcnico-Pedaggicos en el seguimiento a la implementacin
de los propsitos y las acciones priorizadas). Facilita tambin que cada jurisdiccin pueda
centrarse en el modelo ms ajustado a su contexto, teniendo en cuenta las fortalezas y las
caractersticas de sus equipos, potenciando la integralidad en la llegada a la escuela.

13

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
En este sentido es importante sealar que si bien ha sido un signo caracterstico de esta
figura, el Ministerio Nacional ha indicado con mayor rigor en el ltimo ao y fijado por
resolucin el carcter territorial e institucional del ATP. En otras palabras, el ATP es
una figura de acompaamiento que desarrolla su tarea cotidiana en las instituciones
educativas y no en el ministerio (aun cuando pueda por supuesto, realizar actividades all
ocasionalmente). Los equipos de ATP debern adquirir este rasgo en los casos en que
an no sea ste su perfil y modo de trabajo durante este ao.
Para puntualizar, antes de continuar, nos parece pertinente que sus aportes permitan:

Resignificar cmo se favorece la enseanza, alentando el conjunto de


decisiones, actitudes y prcticas que permiten que la escuela constituya
colectivo, reflexione sobre lo que hace, incorpore y asuma que todos los nios
pueden aprender, que apueste a los chicos, centralice su labor en la enseanza
y reponga continuidad. Es decir, tener presente que el trabajo colectivo, el acuerdo
sobre los enfoques disciplinares, sobre las secuencias de contenidos, sobre los
criterios de promocin y evaluacin son imprescindibles para dar continuidad y
coherencia al aprendizaje, favoreciendo de esta manera las trayectorias escolares.

Posicionarse poltica, tica y pedaggicamente ante las situaciones escolares.


Fortalecer y repensar la escuela en relacin con las prcticas pedaggicas,
sosteniendo la igualdad de oportunidades en trminos polticos: comprendiendo que
el Estado es el garante del derecho a la educacin de todos los nios, generando el
acceso a ms posibilidades y promoviendo condiciones para que todos tengan las
mismas oportunidades. Pensar la igualdad como punto de partida, como proceso y
como punto de llegada, en trminos pedaggicos: considerando un vnculo de
confianza sostenido en la capacidad de todos los nios para aprender y de todas las
escuelas para ensear, sabiendo que la historia personal y cultural constituye a
cada alumno en igual y a la vez en diferente; revisar desde la escuela cules son las
condiciones que garantizan la centralidad de la enseanza. Una propuesta escolar
que ofrezca a estos nios la misma riqueza de saberes y el mismo desafo personal
que a todos los nios.

Resistir a la reproduccin de lo mismo. Prestar atencin a aquellos procesos de


la enseanza que a pesar de su repeticin, no logran los resultados esperados. Es
por ello que alentamos el ensayo de alternativas posibles, que promuevan diferentes
formas de agrupamientos, de tiempos y espacios que permitan enriquecer las
prcticas y mejorar los aprendizajes.

Interrumpir el orden de cosas existentes, sealar, tensionar, sentar posicin,


redireccionar, sostener la discusin, desnaturalizar. Poner en discusin, en su
rol de acompaante externo a la institucin, algunas normas y procedimientos que la
escuela produce (la entrada y la formacin, las llegadas tardes, la citacin de padres,
los actos escolares, etc.) y aplica de manera rutinaria, que, aparecen, sin embargo,
como obstculos para fortalecer la enseanza y para lograr una mayor inclusin de
todos los nios.

14

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

Reconocer y analizar la presencia o ausencia de condiciones para que la


escuela desarrolle su funcin.

En esta direccin resultan relevantes, para el Acompaamiento, interrogarnos sobre las


siguientes cuestiones:

Pudieron los directivos y docentes de la escuela visibilizar los problemas de


enseanza?
Qu hace la escuela ante las dificultades que se le presentan?
Qu es posible hacer desde las propias condiciones institucionales para cumplir o
desplegar la poltica del Nivel?
Qu condiciones genera la escuela para que suceda lo que planifica?
Cmo construir continuidad sobre lo que se hace bien?
Cul es la colaboracin del ATP en el mejoramiento de los procesos de enseanza
en las escuelas?
Qu lneas de accin puede promover el ATP?

15

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

3. La mirada y la intervencin del Asistente Tcnico-Pedaggico en las escuelas


Comprender, a diferencia de tener informacin correcta y del conocimiento cientfico, es un
proceso complicado que nunca produce resultados inequvocos. Es una actividad sin fin, en
constante cambio y variacin, a travs de la cual aceptamos la realidad y nos reconciliamos
con ella, es decir, tratamos de estar en casa en el mundo
Hannah Arendt
Nos interesa en este apartado del documento compartir dimensiones para construir una
mirada comn de los equipos en cada una de las jurisdicciones, tanto a travs de la
presencia en las escuelas, las capacitaciones, los crculos de directivos para el seguimiento
de los propsitos, las acciones y tareas priorizadas, como en los encuentros provinciales
con directivos y docentes. Mirada comn construida a partir de reconocer los rasgos que se
ponen de manifiesto hoy en la experiencia escolar sealados en la primera parte de este
material.
La mirada del Asistente Tcnico-Pedaggico es fundamental para la construccin de la
intervencin ante los problemas pedaggicos y la direccionalidad del Acompaamiento. Esta
mirada es poltica, dispuesta ms a encontrar que a confirmar; una mirada respetuosa y
responsable de los sentidos que quienes hacen la escuela le otorgan a su experiencia.
Los equipos, en su tarea de Acompaamiento, pueden componer la pluralidad de sentidos
que conviven en la institucin, a travs de la mayor cantidad de voces y relatos que, junto
con la observacin directa, posibilitan el armado de una visin ms acabada de lo que all
sucede.
En trminos de Ricardo Baquero:
Es muy difcil generar una mirada genuinamente no evaluativa ni apresuradamente
descriptiva o, mejor, es muy difcil provocar un momento de incertidumbre genuina
con respecto a cmo producir diagnsticos situacionales y lneas de progreso que no
sean meras aplicaciones de anlisis a priori, que no signifiquen, como frente a los
alumnos muchas veces, una descalificacin de la palabra de los otros por su
clasificacin, en apariencia fcil, en nuestra grilla de expectativas (expectativas
constructivistas, por ejemplo, o caza conductistas' o polticamente correctas).
Requiere una cuidadosa posicin por parte de todos los sujetos. (Baquero, Diker y Frigerio,
2007).

Dado que, la funcin social de la escuela es la distribucin de los conocimientos, el


acompaamiento del ATP debe hacer hincapi en la centralidad de la enseanza y en las
acciones de continuidad que este proceso necesita para el logro de mejores aprendizajes.
En las visitas a las escuelas, la mirada del ATP podr estar dirigida a los diferentes rasgos
identitarios que se ponen en juego en cada escuela en particular, y que a la vez, se
conjugan con la mirada que tiene la escuela acerca de la experiencia escolar.

Dimensiones del acompaamiento del ATP

16

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
A continuacin presentamos dimensiones a considerar a la hora de construir la mirada y las
intervenciones. Estas surgen de forma simultnea e imbricadas unas con otras, pero a
efectos de la reflexin y la construccin que queremos proponer se presentan separados. Es
decir, sabemos que las propuestas pedaggicas se formulan en un espacio y tiempo y que
en ellas se establecen vnculos que fortalecen u obstaculizan la tarea de ensear.

a.
b.
c.
d.

a.

Propuesta pedaggico-didctica
Tiempos de escuela
Espacio escolar
Trabajo colectivo docente: los vnculos y la toma de decisiones

Propuesta pedaggico-didctica

La propuesta pedaggica, y en ese marco, los propsitos y las acciones priorizadas por la
escuela para sus alumnos son el escenario para crear las condiciones que favorezcan los
procesos de enseanza y el aprendizaje. En ella se entrecruzan:
- la poltica educativa,
- las condiciones institucionales para su desarrollo y
- la singularidad de la comunidad en la que est inmersa.
La escuela a travs de su propuesta de enseanza intenta reducir mrgenes de
incertidumbre, orientar coherentemente los procesos de intervencin educativa, tendientes a
consolidar los procesos de fortalecimiento institucional, describir lneas de accin, marcar
pautas generales, sealar caminos y aglutinar acciones de los diversos miembros de la
comunidad educativa. Se constituye en un espacio de libertad que tiene cada una de las
escuelas para disear estrategias que tiendan a profundizar la enseanza y la igualdad
educativa. Como herramienta pedaggica parte de la generacin de un anlisis de la
realidad escolar, de sus necesidades, expectativas y recursos. Desde este lugar su tarea
comprende tambin favorecer el intercambio entre el colectivo docente, poner en comn
convicciones, planteamientos y construir acuerdos.
Las acciones llevadas a cabo por el ATP acompaarn a las escuelas en la tarea de
visibilizar y elucidar, las dificultades existentes en el interior escolar, convertirlos en
problemas y desafos que encaucen intervenciones desde los propsitos enunciados en el
presente documento. La pregunta sera de qu manera? Hay mltiples posibilidades, cada
ATP ver ante cada situacin qu propsitos son prioritarios desde donde orientar el trabajo
y los recursos financieros PIIE. Podr suceder que a veces se necesite una orientacin o
una indicacin en la organizacin de algn rea disciplinar y, entonces, el asistente podr
coordinar una capacitacin o una intervencin puntual en este sentido. Otras veces el ATP
podr realizar una asistencia conjunta con el supervisor, de forma de que pueda ver a la
escuela en su totalidad y abordar algunas dificultades para las cuales es necesaria su
presencia. Tambin podr ser pertinente una intervencin que aliente la documentacin de
una experiencia para permitir su seguimiento. Esto en el caso de cuando se implemente
una prctica innovadora para la escuela, que necesite una presencia sistemtica.

17

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
La propuesta escolar de la escuela albergar las indicaciones y orientaciones de la poltica
educativa nacional y provincial, profundizando y enriqueciendo la tarea del aula, con la
responsabilidad de directivos y docentes, inserta en la mejora de condiciones educativas de
la comunidad con el permanente acompaamiento de los ATP y Equipos Tcnicos.
Sabemos que el mejoramiento de los resultados depender del nivel de acompaamiento a
las escuelas, su grado de institucionalizacin, de su diseo, puesta en marcha, seguimiento
y evaluacin.

Desde esta perspectiva el trabajo del ATP se vertebra desde los siguientes ejes:

Los problemas pedaggicos que la escuela construye en funcin de los objetivos


polticos que se deben alcanzar.
Las decisiones que se toman en torno de la enseanza como modo de abordar los
problemas formulados.
La organizacin de la tarea y la distribucin de responsabilidades que estas
decisiones conllevan.
El uso que se hace de los recursos en funcin de la mejora de la Enseanza.

Los problemas pedaggicos y las decisiones que se toman para abordarlos


Reconocer un problema significa percibir una fisura entre lo que se desea, se espera lograr
y eso que ocurre o sea la realidad en un contexto determinado. A partir de este
reconocimiento se disean estrategias de resolucin.9 Cuando una escuela transforma una
dificultad en problema pedaggico podr construir respuestas para abordarlo, soluciones en
clave de lo que le compete y, generalmente, sabe hacer.
Nuestra responsabilidad consiste adems en acompaar la tarea de las escuelas en
precisar los problemas que afectan la escolaridad de los nios, identificarlos, construyendo
colectivamente respuestas pedaggicas.
En este sentido, la intervencin del Acompaamiento de los equipos consistir, en
primer lugar, en colaborar en la conversin de problemas de otras y variadas ndoles
que afectan a las escuelas en problemas pedaggicos y, en segundo trmino, en
propiciar la reflexin y planificacin de estrategias para resoluciones eficientes.
La afirmacin que acabamos de hacer puede parecer pueril pero a poco de andar podemos
entender su complejidad. Durante la dcada de los 90 y con mayor acento con la crisis del
2001, el discurso educativo, que durante mucho tiempo estuvo impregnado de palabras
ligadas a la pedagoga, cedi paso a otras disciplinas. Si bien es cierto que pensar la
escuela requiere de conocimientos de diversas reas, no es menos cierto que lo que sucede
en la escuela tiene una especificidad que requiere ser pensada desde la escuela y por los
9

Para ampliar esta temtica se puede consultar el cuadernillo Entre Docentes en el cual se aborda la
construccin de problemas pedaggicos.

18

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
que transitan la escuela. Las palabras arman mundo y los discursos construyen el sentido
de ese mundo que habitamos. Si esto es as, pensar la escuela desde el aprendizaje, desde
los das destinados a la enseanza de tal novela, desde el agrupamiento de los chicos para
realizar tal proyecto, desde el llamado de los padres para discutir sobre una pelcula se
vuelven acciones que necesitan contarse desde la perspectiva pedaggica. Pero qu
sucede cuando esto no funciona?
Un grupo de maestras seala que no se logran los resultados esperados de aprendizaje
porque los chicos ya no realizan las tareas dado que las familias de sus alumnos y alumnas,
en general, no colaboran con ellos en la resolucin de la tarea en el hogar. El relato que
hacen es el siguiente: nuestro problema es que los padres no ayudan y los chicos ya no
practican El problema es en verdad un dilema: los chicos no practican porque los padres no
ayudan porque trabajan todo el da y si eso es as y la escuela no puede hacer nada para
cambiarlo entonces... marche preso.
En este caso la intervencin del Asistente Tcnico-Pedaggico puede colaborar para que las
docentes pasen de la lectura de la situacin al hacer con la situacin desde la escuela.
Qu se puede hacer con una situacin como esta desde la escuela? Si se define que la
tarea en esta escuela es absolutamente necesaria, cmo organiza la institucin el pedido
de tarea para que esta pueda ser efectivamente realizada en las condiciones en las cuales
las familias puedan efectivamente colaborar
En este caso, la escuela decidi que comunicara a los padres un cambio en la organizacin
de la tarea de los chicos: concretamente, se resolvi que esta sera entregada una vez por
semana, de manera de que cada familia pudiera organizar el modo de colaborar en ella, sin
tener la urgencia de trabajar de un da para otro; a la vez eso permiti que los alumnos
avanzaran en la organizacin de su trabajo, desarrollando lo que podan solos y pidiendo
ayuda en los casos en que fuera necesario.
A su vez, la intervencin del ATP puede incluir la formulacin de otras preguntas e
interrogantes que podrn ayudar a abordar el problema que se presenta en la escuela
preguntas como: Qu se delega en las familias? De quin es la responsabilidad de la
enseanza? Se aprovechan efectivamente los tiempos de enseanza en la escuela? No
ser necesario revisar los tiempos muertos? Con qu propsito didctico se manda
tarea? Cmo se recupera la tarea en la escuela? Cmo se extiende el tiempo escolar
fuera de la escuela? De qu manera la comunidad puede colaborar en estas acciones?
Cmo se reorganiza la enseanza, revisa sus estrategias, sus tiempos, para que los
estudiantes adquieran mayor autonoma en el desenvolvimiento de
tareas y
responsabilidades?
Es tarea del ATP, entonces, recabar la informacin necesaria para pensar estas cuestiones
y generar y/u optimizar su problematizacin con los docentes para que a partir de su
visibilizacin surjan modificaciones o prcticas nuevas que desanden morosidades,
mezquindades y discontinuidades en la calidad de la debida propuesta pedaggica.
Las decisiones que se toman en relacin con la profundidad, la continuidad y la
extensin de la enseanza
Con respecto a la enseanza, sostenemos las ideas de Mirta Torres cuando expresa que la
continuidad y la profundidad de esta, no son solamente responsabilidad exclusiva de un
docente sino de toda la institucin en su conjunto.

19

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
El docente est a cargo de una primera secuenciacin que produce progreso a lo
largo de un ao; el equipo directivo es responsable de la secuenciacin ms global
que da respuesta al compromiso de retomar sin reiterar lo que los alumnos ya
aprendieron, profundizando y ampliando hasta el fin de la primaria. La
profundizacin, progresin y ampliacin conduce al logro de mayores conocimientos
y de mayor autonoma por parte de los alumnos pero la autonoma slo puede
empezar a manifestarse cuando las propuestas diarias, sostenidas y sistemticas
que reciben los chicos han tenido efectivamente lugar desde su ingreso en la escuela
y cuando los maestros de los diferentes grados logran sostener de un ao a otro
propuestas e intervenciones equivalentes. (Torres, 2011).
Consideramos, entonces, que el ATP puede proponer acciones concretas en pos de
fortalecer, como dice la autora un modelo de continuidad, que asegure el avance paulatino
en los conocimientos y en la autonoma de los alumnos a lo largo de su historia escolar.
Esto supone proponer tareas como por ejemplo: mirar los cuadernos de los chicos entre
varios maestros, con criterios mltiples; discutir criterios de promocin, realizar un anlisis
conjunto de la situacin institucional respecto de los aprendizajes, discutir entre todo el
equipo docente la situacin de la enseanza en los distintos grados, propiciar espacios en
los que los maestros puedan acompaarse y apoyarse mutuamente.
Del mismo modo, el asistente aportar al modelo de continuidad si fortalece la memoria
pedaggica y didctica de la escuela, tema sumamente relevante en tiempos en que los
equipos docentes y directivos suelen cambiar en forma bastante frecuente y eso deja a los
chicos y a los padres como nicos portavoces de la memoria institucional. El asistente se
constituye as en una figura que tambin puede portar y recuperar las decisiones que ao
tras ao toman las escuelas, los proyectos que han encarado, las dificultades que
reiteradamente aparecen. Ante los nuevos, su relato permite reconfigurar el trabajo
colaborando en que no se profundicen las fracturas en la transmisin, que no se empieza de
nuevo cada vez.
La construccin del saber y sus modos de acceso
La construccin del saber y sus modos de acceso estn ntimamente vinculados con la
planificacin de la enseanza, la elaboracin de secuencias didcticas, la seleccin de
textos para el aula, la utilizacin de los NAP como orientadores de la seleccin de
contenidos y los acuerdos sobre los enfoques disciplinares de las distintas reas
curriculares.
Las propuestas de enseanza deben estar sustentadas en una forma de entender al sujeto y
su forma de relacin con el conocimiento esa relacin se produce desde la interioridad
del sujeto 'cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa con l esto se
produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujetoel sujeto se
apropia de un contenido que requiere de su elaboracin (Vernica Edwards, 1995). En este
sentido, el asistente tcnico-pedaggico puede propiciar espacios de reflexin y de anlisis
de las propuestas escolares para discutir los modos de concebir la enseanza, el saber y el
aprender que estas ponen en juego. Los ATP deben partir del respeto por los saberes y las
prcticas que los docentes han construido en su carrera profesional a la vez que deben
propiciar que estas decisiones puedan ser argumentadas y confrontadas.
El uso de los recursos

20

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Con respecto a los recursos sin duda hoy las escuelas cuentan con una gran cantidad de
insumos dada la posibilidad de adquirirlos a travs del Programa Integral para la Igualdad
Educativa, PIIE. Es responsabilidad del equipo de ATP promover, estimular y hacer un
seguimiento responsable del uso y aprovechamiento de estos insumos en las aulas,
generando condiciones para que estn al alcance de los chicos.
En este sentido, se impone una tarea que tiene al menos dos dimensiones; la de la
responsabilidad por la inversin que el Estado realiza y desde esta perspectiva que requiere
ser aprovechada; y la de pensar polticamente estrategias de trabajo con las escuelas para
que estas puedan hacer andar esos recursos. Decamos en otra parte del documento que
los equipos de ATP tienen como desafo convertir los problemas educativos en problemas
de poltica educativa; en este caso, lograr que los recursos que las escuelas tienen o han
adquirido formen parte de su prctica cotidiana de enseanza, supone construir este desafo
como problema poltico y por ende de planificar sistemtica e intencionalmente estrategias
para que lo mismo se torne posible. En este caso ser necesario, seguramente hacer
intervenir en las acciones a otros equipos de la Direccin de Nivel o del Ministerio para que
colaboren en esta tarea.
Un ejemplo para pensar: la mayora de las escuelas del PIIE reciben, cada ao, los textos
de estudio para sus alumnos, en algunos casos, como el primer y el ltimo ao reciben un
ejemplar para cada estudiante; sin embargo es frecuente escuchar que los textos quedan en
la biblioteca porque los docentes refieren que no estn para el nivel de los chicos; en este
sentido, es posible que la dificultad opere en las dinmicas y en las formas de gestin
pedaggica de la clase, que los docentes entienden necesarias para trabajar con ese texto.
Sin embargo, hoy sabemos de la importancia que, para el logro de los aprendizajes de
lectura y escritura, tiene el poder compartir un mismo texto entre los nios; y es posible que
considerables oportunidades de aprendizaje queden relegadas por el hecho de que los
libros quedan en los estantes. La pregunta se vuelve sobre los equipos de asistentes, para
la escuela esto puede no constituir un problema, en verdad, gran cantidad de libros suelen
quedar en los estantes; la dificultad constituye un problema de intervencin para el asistente
y motivo de trabajo poltico de las direcciones de Nivel.
Lo mismo cabe para la sala de informtica. An hay escuelas donde el uso de este espacio
es reducido, por lo tanto los equipos de ATP podran proponer acciones puntuales para
optimizar su uso como por ejemplo: indagar junto con directivos y docentes acerca del
software instalado en las PC y sus posibilidades para la enseanza, articular con equipos de
formacin de la provincia la realizacin de jornadas de trabajo, articular con escuelas medias
tcnicas que conocen con mayor profundidad los temas informticos y propiciar actividades
en conjunto, solicitar a las reas curriculares la produccin de circulares o documentos de
apoyo, preparar un blog para subir las producciones de las escuelas, en suma, organizar las
estrategias necesarias para que en la agenda de las escuelas se hagan visibles las
posibilidades de trabajo con las TIC. Por otro lado, este puede ser un contenido de trabajo
en los encuentros regionales o en el momento de seguimiento de seleccin e
implementacin de los propsitos, abordarlo en Crculos directivos, donde se trabajen
propuestas de enseanza en las que se hayan utilizado de manera interesante estos
recursos, entre otras estrategias.
b. Tiempos de escuela
Qu les ocurre a los estudiantes con los tiempos? Qu le ocurre al tiempo cuando entra
en la escuela?

21

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
En el colegio debemos reconocerlo se escuchan voces que dicen que el tiempo no pasa
nunca, que es lento, pesado y muchas veces aburrido. Pero, el tiempo fuera de la escuela
corre tras el vrtigo para no perecer antes del ltimo zapping o antes que suene el celular. El
tiempo de la escuela es distinto de otros tiempos del mundo Es esto un desajuste de la
escuela? Consideramos que no. El estudiar necesita un tiempo meticuloso, que vale en sus
detalles, que se bifurca hacia caminos que quiz no llevaron a buen puerto, pero que por
recorrerlos posibilitan una mayor comprensin del objeto que se estudia. Por ello, en las
escuelas se aprende que hay otro tiempo al tiempo del mercado.
En la escuela existen diferentes tipos de tiempos: de espera; de urgencias; tiempos de
enseanza, de estudio y de acompaamientos; tiempos para volverse estudiante; tiempo de
recreo; de juego; de materias extracurriculares; el tiempo de las discusiones y el de los
acuerdos. En esta diversidad de enunciaciones de experiencias es factible identificar que el
tiempo escolar tiene principios organizadores. En palabras de Margarita Poggi:
En los aspectos relativos a la dimensin temporal de corta duracin cabe agregar
que, desde una perspectiva tcnico-racional, el tiempo escolar se ha organizado en
torno a tres principios organizadores: el de la uniformidad (construido sobre la base
de un modelo repetitivo con un patrn integrado por alguna unidad horaria); el del
parcelamiento o fragmentacin (con implicancias en las propuestas curriculares, en
los tiempos destinados al aprendizaje y a la organizacin del trabajo docente); y el de
su organizacin esttica (a partir de la cristalizacin de ciertas formas, las cuales
devienen en las representaciones de los sujetos como invariables). (Poggi, 2002)
Por ello, afirmamos que la experiencia de lo escolar dosifica el tiempo, lo regula, lo
distribuye y lo segmenta.
El tiempo se organiza en funcin de factores objetivos y, a la vez, alrededor del sentido que
la pedagoga tiene para la escuela. Jaume Trilla lo explica:
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni
cualquier da, ni en cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con los
horarios puestos. [] Igual que con el espacio, el tratamiento que cada escuela da
al tiempo est en funcin, por un lado, de factores digamos objetivos
(climatologa, edad de los escolares, etc.) y, por otro lado, de la pedagoga que
asuma, del modelo de escuela en que se pretenda encuadrase. (Trilla, 1985)
Es decir, es posible mover el tiempo segn la intencin que adquiere la experiencia
escolar. La historia es un buen ejemplo para comprobar que es posible: John Dewey, por
ejemplo, sostena que el tiempo escolar deba utilizarse para privilegiar la experimentacin
por parte de los alumnos; para Paulo Freire, el tiempo es el necesario para aprender a leer
el mundo, para comprender crticamente los problemas sociales por eso trasladaba el aula a
los cerros o las callejuelas de Recife para hablar con pescadores, campesinos y
trabajadores urbanos. El tiempo es mvil: podemos ajustarlo al ritmo individual de cada
alumno o a los del grupo o a las lgicas de las disciplinas o al que sea necesario para
resolver un problema o realizar un juego.
Establecer la prioridad es la clave cuando se define al tiempo como un problema, ya que, el
problema no es que no hay tiempo sino que no se fija la prioridad. Pensemos esta idea en
un ejemplo concreto.

22

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Una profesora de ingls relata:
6 grado es una lstima porque los tengo en la ltima hora. En el colegio, a principio de ao,
nos dan una hoja en la cual se detalla cmo se deben dejar los bancos del aula al finalizar la
jornada, as que con ellos, para no perder tiempo en ordenar los bancos, la clase siempre es
como deca una profesora de pedagoga que tuve en el profesorado mirando la nuca del
compaero. Es una pena porque para aprender un idioma es importante ver el rostro de la
persona. El lenguaje es comunicacin y el cuerpo tambin comunica algo.
En la situacin observamos que la prioridad es el orden del aula, la organizacin del
mobiliario y en funcin de este criterio se subsume e ignora la significatividad social y
singular de la experiencia de lo escolar.
Al pensar la experiencia,10 aquella que nos da forma y nos hace como somos, nos
preguntamos Qu problemas encontramos hoy en da en relacin con el tiempo en la
escuela? Afirmamos que algo que asegura la continuidad de un tiempo de estudio es la
tarea.
Es en esta direccin que en el material escrito por Mirta Torres La enseanza como
especificidad de la Institucin Escolar se destaca dos lneas de intervencin. La primera;
centrada en instalar el da a da desde las decisiones institucionales, para lo cual es
relevante acompaar la asistencia de los nios; prever y sostener intervenciones simples
de seguimiento, personalizacin, reconocimiento didctico (no discursivo) de la inasistencia
y el valor de la tarea. La segunda; busca revalorizar la enseanza de contenidos curriculares
disciplinares y no disciplinares a travs del sostenimiento de secuencias en la planificacin
de la enseanza; garantizar la progresin en los aprendizajes; responsabilizarse por los
ncleos de contenidos de cada ao; hacerse cargo de la memoria didctica de la
escuela.
Desde las decisiones institucionales que se toman diariamente hasta has acciones que
ayudan a revalorizar la enseanza de contenidos curriculares disciplinares y no disciplinares
se hace de la escuela el lugar donde se adquiere la responsabilidad sobre lo pblico.
En su material Torres ejemplifica y problematiza acerca de lo imperioso que resulta hoy la
continuidad del tiempo de estudio, la presencia de docentes y nios en el da a da en la
escuela. Enseanza y continuidad son dos procesos interrelacionados y necesarios para
que pueda producirse el aprendizaje, su ausencia constituye uno de los problemas del nivel
expresados en el inicio del documento. Es tarea del ATP acompaar en el entramado que
conecten la enseanza y la continuidad y con esta intencin se consignan en este apartado
herramientas diversas, posibilidades de organizar la accin.
Ahora bien, y tal como sostiene Elsie Rockwell:
El contenido de la experiencia escolar subyace en las formas de transmitir el
conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de enseanza y en las
relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. (Rockwell,.....)
A continuacin, la siguiente dimensin se detendr en el territorio y en la arquitectura en
las cuales acontece esta experiencia.
c- Espacio escolar

10

Sobre la experiencia se puede consultar el siguiente artculo de Jorge Larrosa, La experiencia y


sus lenguajes, disponible en http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf

23

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
El espacio escolar tambin constituye una dimensin fundamental en la construccin de lo
comn, en tanto territorio fsico de construccin de lo pblico.
Sin embargo, la construccin de lo comn tiene como requisito la consideracin de la
singularidad, de la especificidad, de lo contextual.
La educacin como proceso de socializacin mediado por saberes, acontece siempre
situada. Es decir esta gravitada por el suelo que habitamos, como ese domicilio
existencial donde buscamos, codo a codo con los otros, y casi chapoteando, sentidos
que orienten nuestro hambre, que va desde el pan hasta la divinidad. (Kusch, 2009).
Otro plano del espacio escolar se visualiza como un territorio de encuentros: entre maestros
y chicos, entre paps y maestros, entre vecinos; entre aquellos cuerpos que habitan la
infancia y la adultez nios, docentes, auxiliares, padres cuerpos que tienen la esencia de
la vida, del movimiento. Espacio para entramar lazos, encarar proyectos entre todos, para
generar vnculos, para que el acto de ensear acontezca, para que lo ldico juegue de la
mano de la creatividad y adquieran relevancia.
Es en el escenario escolar donde la escuela construye comunidad, sentido de pertenencia,
es un suelo donde lo comn no viene dado sino que se construye en una experiencia
colectiva. En esta construccin se va delineando una nueva cartografa escolar, abriendo y
disponiendo democrticamente todos los espacios para que todos tengan acceso.
Yo me pregunto continuamente acerca de los propsitos de la enseanza, las actividades,
las estrategiasEl grupo trabaja en una sala que al medioda funciona como comedor. No
es un aula en s, pero es un lugar cmodo donde se propicia el ambiente para la
metodologa de trabajo que implementamos
Es en realidad un espacio de intercambio y de dialogo entre alumnas, alumnos y docentes.
Ah se comparten los saberes, las valoraciones, las ideas, las opiniones
La escuela por dentro, Revista El Monitor, relato de Silvina Felice, Escuela 92 La Pampa.
Del mismo modo es en el espacio escolar donde se produce la tarea de ensear y se
construyen instancias de intercambio y de reflexin entre docentes acerca de lo que se
produce y cmo se lo produce, sus alcances, sus modos, sus efectos, porque es en este
espacio escolar en donde tambin aprenden los docentes:
Es tambin el espacio de aprendizaje para todos, donde distintas generaciones se
encuentran alrededor de una tarea prioritaria: aprender. En el caso de Ios nios y nias,
aquello que la sociedad ha definido como relevante para ser transmitido. En el caso de los
docentes aquello que hace a la identidad de su trabajo: ensear.
Compartimos con Carlos Cullen que:
Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formacin docente, es
decir, donde siempre es posible reinterpretar el sentido fundante e instituyente,
porque da que pensar, porque siempre ofrece alternativas, porque nadie monopoliza
su sentido.
Ahora bien, pensemos la llegada a una escuela: cuando abrimos sus puertas un universo
que va de lo comn a lo singular nos recibe: risas, movimientos, voces, colores, olores, nos
introducen invitndonos a compartir lo que all sucede, nos hablan de sus propuestas, de
sus modos de hacer. Hay escuelas que invitan, que alojan, que provocan que uno se sienta
como en casa, aspectos todos que constituyen un plano que hace a la esttica escolar.

24

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
En tanto fbrica de lo sensible (Rancire, 2002, en Frigerio y Diker, 2007), la esttica
produce sensibilidades que provocan un conjunto de emociones que son parte de las formas
con las cuales los sujetos habitan y conocen el mundo. Moldea sus subjetividades a fin
de provocarles sentimientos de afinidad y de rechazo hacia ciertas formas y actos que
garantizan los funcionamientos esperables.
Por ser la esttica una forma de apropiarse del mundo y de actuar sobre l, sus planteos
inevitablemente se deslizan hacia la tica, y por aadidura a la poltica. Lo que parece bello
resulta, adems, correcto. Y luego, un ideal de lucha. La esttica se vuelve entonces un
campo de debate poltico en un sentido amplio y de produccin de proyectos de alto
impacto social.11
Desde este aporte pensar la esttica escolar es la posibilidad de componer formas, de
sostener un proyecto, de construir miradas, es el modo de concebir y hacer el mundo
escolar donde quepan otros mundos, constituyendo a la vez un capital esttico propio, una
impronta que es comn y singular en cada territorio, es intervenir decididamente para que la
niez se sienta a gusto para aprender.
En una conferencia realizada en marzo del 2000 en el Colegio Bernasconi Miguel Arroyo,12
coment que siendo Secretario de Educacin del Estado de Brasil, debi en una
oportunidad visitar una escuela en una favela. La escena descripta refera a un lugar
literalmente horrible: zanjas con residuos cloacales a cielo abierto atravesaban las calles del
barrio, exponiendo a la contaminacin a toda la poblacin; al doctor Arroyo le resultaba
difcil imaginar que all pudiera haber escuela, o mejor dicho como poda ser aquella
escuela. Mientras andaba por el barrio, el hedor inmundo tornaba el aire irrespirable y un
enjambre de moscas acompaaba el paso de la comitiva. Llegaron a la escuela, decenas de
nios jugaban en la puerta, entraronen el medio del patio, cientos y cientos de padres
reunidos, discutiendo, debatiendo acerca de la urgencia de la construccin de cloacas para
la escuela y el barrio era el tema junto con otras demandas colectivas. Inmediatamente la
mirada que fue construyendo en su camino por el barrio cambi: algo bien diferente
aconteca en el ambiente. Otra esttica iluminaba aquella maana: la escuela abra sus
puertas, una maana calurosa de sbado para discutir junto con la comunidad: Hay
dignidad en las favelas, deca, hay dignidad en las favelas
Hablar de cuidado entre los educadores es ante todo asumir nuestra responsabilidad como
adultos frente a la infancia. Es reconocer la existencia de un otro semejante, implica
construir un espacio para alojarlo, es hacerle un lugar para su crecimiento, donde se
celebren la alegra y el encuentro en la construccin del porvenir. Como educadores nos
sabemos afectados por la presencia de los nios en la escuela, ahora bien, este es un modo
de leer el cuidado, sin embargo aqu hablamos de cuidado en trminos de la infancia
cuidada por el Estado y sus agentes en la escuela.
Cuidar enseando que la vida propia y ajena es valiosa, y que hay que protegerla
y celebrarla, cuidar, valorando lo pblico, lo que mejor o peor hemos construido entre
todos y debe ser cuidado entre todosCuidar tambin incorporando la hospitalidad
como parte de pedagogas mas democrticas (Revista El Monitor)

11
12

Notas sobre la esttica escolar como objeto de investigacin histrico-educativa, Pablo Pineau.
Ref. Dr. Miguel Arroyo, Conferencia Colegio Bernasconi, Buenos Aires, marzo 2000.

25

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Propiciar esta esttica implica que los educadores asuman la responsabilidad como adultos
frente a la infancia. En este sentido, el cuidado es inherente a nuestra funcin como agentes
estatales, una infancia cuidada es una infancia incluida, el modo de cuidado de la infancia
en la escuela es la enseanza, los educadores cuidamos cuando enseamos para que
todos los nios aprendan todo en la escuela, con polticas de estado para ello.
Spinoza sostena que la alegra habita en la inteligencia. Al pensar los espacios de la
escuela, en cmo los habitamos y cmo vivimos en ellos, es necesario pensar en cmo
desde la alegra se despliega la potencia de los nios y maestros.
El escenario escolar es de este modo: situacin, encuentro, responsabilidad tica y esttica.
En el Acompaamiento a las escuelas el Asistente Tcnico-Pedaggico junto con el
colectivo docente podr interrogarse y reflexionar como en el siguiente ejemplo:

Valorando su experiencia y la singularidad de su territorio cmo abordara estas


nociones en el Acompaamiento a las escuelas?
Las propuestas y prcticas escolares sostenidas potencian el uso de los espacios
escolares. Desde su punto de vista qu deberan mirar los directores en lo que
hace a estas prcticas?

d. La dimensin colectiva del trabajo docente: los vnculos y la toma de decisiones


En el proceso de fortalecimiento de las instituciones, cobran significativa importancia, las
relaciones profesionales como garanta de calidad de la tarea docente. En este sentido,
consideramos oportuno reflexionar sobre la dimensin colectiva del trabajo docente,
haciendo referencia a la modalidad del trabajo institucional centrada en la toma de
decisiones, acuerdos y estrategias para la planificacin conjunta de la enseanza en los
diferentes proyectos comunitarios, institucionales y ulicos.
Esta dimensin incluye las diferentes funciones dentro de la organizacin escolar y el
ejercicio de la tarea, desde el lugar que cada uno ocupa y en la responsabilidad que se
asume, como agentes de estado.
Un aspecto central en estos colectivos es la confianza. Es imprescindible que el clima de
trabajo permita que se escuchen todas las voces, que sea posible el anlisis, el consenso,
en la elaboracin y puesta en marcha del proyecto escolar. La confianza en la tarea se
genera en el sostn que ofrecen los proyectos, en la consistencia de las propuestas, en su
saber pedaggico. La confianza es una regulacin contractual entre dos, y no es instituida
sino aleatoria.
La tarea del ATP deber girar en torno a la formacin de estos colectivos docentes, que
seguramente sern diferentes en cada jurisdiccin, como as tambin en cada una de las
escuelas de nuestro pas.
El ATP podr ser quien: ayude a armar la agenda de alguno de los encuentros, o quien
aporte material del tema en cuestin, o quien tome nota de la memoria o quien coordine o
pueda desde su mirada externa traer las voces de lo que est pasando en otras de las
instituciones que acompaa y as fomentar las redes, oficiando de articulador y componedor
de situaciones.
Es en esta tarea donde los ATP deben marcar la diferencia con su intervencin, ayudando
en la distribucin de tareas, en propiciar que los maestros que poseen mayor experiencia
en determinada rea colaboren con los docentes noveles, por ejemplo.
Generar equipos de trabajo docente es sin dudas un aprendizaje y para muchas
instituciones contina siendo un desafo por enfrentar, desafo que ya no puede posponerse
si queremos realmente que los alumnos y las alumnas tengan trayectorias escolares
exitosas y mejorar las condiciones de enseanza y escolaridad. Queremos decir que el

26

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
trabajo en equipo es una condicin para que las prcticas sean repensadas en pos de que
los aprendizajes se llenen de sentido.
Vemos posible tambin la intervencin del ATP para propiciar encuentros para el anlisis y
la discusin sobre las propias prcticas docentes, para hacer circular el saber y reflexionar
alrededor de la tarea que los convoca.
Los ATP podrn acompaar a los equipos docentes en la reflexin de las relaciones
interpersonales, su interaccin y la construccin del nosotros como equipo. Sabemos que
no es fcil lograr acuerdos en los equipos de las escuelas, ya que existen desajustes y
discrepancias entre las expectativas de cada uno o la falta de consenso respecto de los
objetivos y de las propuestas; pero estamos convencidos de que es posible dotar de
coherencia al conjunto de actuaciones individuales, en base a acuerdos en relacin con
determinados principios y criterios. Trabajar codo a codo supone habilitar y considerar la
mirada del otro, hacerle lugar, darle su espacio y poner parte de uno mismo saberes,
capacidades, convicciones al servicio de la escuela, en pos de una experiencia formativa,
colectiva y democrtica.
En la comunidad donde est inserta la escuela se materializa la vida social de los sujetos
que a ella asisten y es una posibilidad para construir una red de intereses comunes para dar
respuesta a problemas compartidos.
Nos interesa seguir construyendo una mirada compartida y no slo de la institucin sino de
la comunidad educativa. La escuela ocupa un lugar simblico en los barrios a los que
pertenece, cumple una funcin socialmente asignada y responde, por accin u omisin, a un
posicionamiento poltico determinado. Por esto, dar lugar en la escuela a la accin
comunitaria permite el ingreso de otros actores, con ideas externas de la escuela donde se
requiere del involucramiento y del compromiso de todos, tanto del equipo de conduccin,
como de todos los docentes. Reconocer los saberes y experiencias que las organizaciones
de la comunidad fueron desarrollando en relacin con nuestros nios, requiere asumir la
decisin de sostener un entramado poltico y social que potencie las trayectorias de los
nios, su reingreso a la escuela en ciertos casos, su acompaamiento en otros.
Es interesante que el ATP aborde conjuntamente con la escuela los vnculos con la
comunidad, la relacin con las familias, ya que este vnculo puede tornarse ms o menos
cercano, viable, sostenido o distante segn el lugar en que la escuela las site. La mirada
que tiene la escuela hacia las familias se pone en juego en los modos y espacios en que
esta convoca a participar. El lugar en el que la escuela se posiciona y las formas en las que
percibe y nombra a las familias condicionan los vnculos que se generan.
El ATP puede acompaar a la escuela en la tarea de planificar y disear el cmo y el
cuando se convoca a las familias, a la comunidad, puede colaborar en la decisin que se
relaciona con la frecuencia de los contactos, las formas en las que se producen estos
encuentros como ser: a travs de reuniones grupales o individuales,
mediante
comunicaciones orales o escritas, puede ayudar a que se definan cules sern los motivos
de los encuentros como ser: informacin, colaboracin, participacin.
Tambin el ATP puede intervenir en la definicin de los criterios para analizar la
participacin familiar y lo que la escuela puede aportar a la vez que espera el apoyo de las
familias al proceso de aprendizaje. Creemos que resultara muy interesante pensar que
existen varias formas en las que las familias se interesan y participan en la educacin de
sus hijos (apoyo y acompaamiento en las tareas escolares, dilogos, escuchas, la
valoracin que realizan respecto de la educacin, la tarea de la escuela y los docentes y
hasta los esfuerzos que significan que sus hijos puedan estar en la escuela, AUH, entre
otros tantos.) Intervenir y colaborar para analizar los modos de participacin y generar redes
puede resultar ms enriquecedor para comprender este vnculo.

27

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

4. Marco de accin.
Lo que nos proponemos en conjunto
En el recorrido del documento fuimos definiendo las responsabilidades polticas del ATP en
la implementacin de las polticas del nivel, modos de intervencin, el acompaamiento y
esquemas de trabajo.
Los objetivos definidos en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente
para el prximo trienio, profundizan desde sus objetivos y lneas de accin los alcances del
nivel nacional para todas las escuelas del pas. En el marco del PIIE, las lneas de trabajo
se van profundizando en beneficio de consolidar los objetivos previstos.
En esta etapa la intervencin de los ATP, acompaar a las escuelas para superar las
instancias de construccin de iniciativas pedaggicas -que en los inicios del programa,
estuvieran vinculadas ms a la lgica de proyectos escolares puntuales -para supeditarlas
a la resolucin de los problemas escolares en trminos de propsitos especficos. De este
modo se amplia el universo de derechos, se mejoran las condiciones de escolaridad,
fortaleciendo las trayectorias y el gobierno escolar, en cada institucin.
La planificacin por proyectos tiene antecedentes e historia en la tradicin vitalista y
pragmtica de la escuela. En este sentido el proyecto como modo de organizar el conjunto
de conocimientos a aprender por los alumnos propona un abordaje integral de la realidad
de manera de hacer frente a la fragmentacin que la escuela realizaba de los contenidos
asociada bsicamente a la parcelacin del tiempo escolar, El proyecto superaba ambas
fragmentaciones proponiendo un uso del tiempo prolongado ms all de la grilla de cuarenta
o cuarenta y cinco minutos y tambin ms all de la clsica divisin de materias, ( sin que
ello quisiera indicar, sin embargo, una prdida de los contenidos de cada materia)
Ahora bien, esta modalidad de comprender la organizacin de la enseanza y del
aprendizaje tuvo en la dcada de los 90 un giro. Los proyectos viraron en proyectos
institucionales como modo de superar la organizacin clsica de la escuela. Los proyectos
permitan una modalidad ms horizontal de gestin (el proyecto poda ser coordinado por un
par, por ejemplo) y favoreca un trabajo conjiunto de los diversos grados. Ante la crtica de la
desarticulacin, el proyecto apareca como modo de superar las diferencias y lograr modos
consensuados de trabajo.
Ahora bien, en la prctica los proyectos se sobreimprimieron a la realidad de las aulas, y no
pudieron superar la lgica que los produjo (recordemos que en esa dcada, los proyectos
estaban a la vez relacionados con el financiamiento a las escuelas y al modo de regular la
reforma en clave institucional) Tampoco modificaron la gestin de la escuela o sus modos
de decisin y por el contrario instalaron una visin burocrtica y formal de la idea de
proyecto ;el proyecto es aquello que se escribe de una manera y con una secuencia formal
determinada.
La llegada del PIIE supuso un cambio en el modo de comprender la tarea colectiva en la
escuela. La iniciativa pedaggica, que disputaba el sentido con los proyectos noventistas,
puso su nfasis en la enseanza y en la recuperacin de espacios de trabajo colectivos para

28

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
generar mejores condiciones para ensear y aprender. La instalacin de la iniciativa no pudo
desconocer la marca que haba dejado ya la lgica de proyecto en la escuela aunque
avanz rompiendo la unin nefasta entre proyecto y financiamiento y rompiendo as la
regulacin sobre la escuela, brindando autonoma a sus actores y favoreciendo el trabajo
propio e institucional.
Sostenemos que toda orientacin se despliega sobre la base de la historia que nos produce
y produce modos de interpretar en la escuela. En la actualidad no negamos la existencia de
modos institucionales de encarar el planeamiento porque lo creemos necesario y porque
una parte importante de las jurisdicciones sostienen esta modalidad de trabajo con sus
instituciones. Sin embargo creemos necesario modificar a nivel nacional la intervencin del
programa para que sus acciones puedan fortalecer de manera ms consistente, los
propsitos que el nuevo plan de educacin obligatoria plantea. Es por ello que sin perjuicio
de los que las jurisdicciones planteen como requisitos para la planificacin de sus
instituciones, el PIIE trabajar facilitando a las escuelas la posibilidad de analizar las metas
que, en clave institucional, expresan los objetivos del plan, detectando aquellas que
merecen ms trabajo y orientando el financiamiento sobre esas tareas. En este sentido la
reorientacin supone abandonar la lgica de presentacin de proyecto, discusin del mismo,
aprobacin y seguimiento para avanzar sobre un modo de acompaamiento que permita
revisar los propsitos, analizar la realidad escolar y leerla a la luz de los desafos que esos
propsitos plantean, fortalecer el trabajo sistemtico, articulado y consensuado en la escuela
y privilegiar entonces, aquellos propsitos que requieran mayor atencin. Sobre la base de
la lectura de los problemas del nivel y poniendo siempre en el horizonte la tarea a cumplir.
Objetivos definidos para el Nivel Primario en el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y
Formacin Docente
Objetivo I: Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso
Objetivo II: Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la
enseanza y los aprendizajes
Objetivo III: Fortalecer la gestin institucional ampliando las estrategias educativas
destinadas a nios y nias escolarizados y no escolarizados
En todas las escuelas primarias del pas se discuten, consensan y desarrollan tareas que
permiten cumplir los propsitos formativos del nivel. En estas pginas acercamos un
conjunto priorizado de propsitos sobre los cules trabajaremos mancomunadamente en el
prximo trienio 2013-2015
Para ello indicamos que:
-

Lea y analice estos objetivos y los propsitos comunes


Establezca desde la lectura singular de la institucin el modo de lograr su
cumplimiento.
Priorice cul de ellos requiere de la utilizacin de los fondos del programa para
facilitar su cumplimiento

Recordamos que en este trabajo no se solicita la elaboracin de un proyecto integral sino el


detalle de lo que en cada grado o escuelas segn sea pertinente se realizar para lograr

29

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
estos propsitos, muchos de los cuales se despliegan dentro de las propuestas de trabajo
diario.
Nos proponemos en el Nos proponemos en esta
nivel
escuela

Partimos de
aqu

Tareas,
acciones a
realizar en
cada ciclo, en
cada grado.

Utilizacin del
Fondo Escolar
para el
cumplimiento
de los
propsitos del
nivel primario

Queremos
llegar a

Garantizar el acceso y
la permanencia en la
escuela primaria a
todos los nios y
nias del entorno
cercano.
Desarrollar estrategias
que mejoren la
enseanza (la
planificacin, el
progreso y los modos
de evaluacin) de la
lectura y la escritura
en primer ciclo de
manera de lograr que
todos los nios y
nias logren estos
aprendizajes durante
su transcurso.
Generar alternativas
pedaggicas que
permitan el apoyo
pedaggico a los
nios que ms lo
necesiten ( los que
reingresaron a la
escuela luego de un
tiempo de no ir a ella,
los que hayan
repetido, los que se
encuentren con
mucha ms edad de

30

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

lo esperado para el
grado, etc.).
Mejorar las
capacidades de
lectura y escritura de
los estudiantes de
nivel primario con
intensificacin de
acciones en el tercer y
sexto grado
Lograr que la
enseanza de las
ciencias naturales y
ciencias sociales se
haga explcita en el
primer ciclo de la
escuela primaria.
Intensificar la
enseanza de las
matemticas en el
segundo ciclo, en
particular de la
geometra.
Respetar el tiempo
establecido
curricularmente para
la enseanza de las
ciencias sociales y
naturales para su
enseanza en el
segundo ciclo.

Profundizar la
enseanza de las
matemticas en
primer ciclo, en
particular clculo
mental y resolucin de
problemas con las
cuatro operaciones y
diversos
procedimientos.

31

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

Garantizar la
enseanza de los
saberes de Ciencias
Sociales y Ciencias
Naturales en el
segundo ciclo.
Fortalecer la
enseanza como una
tarea colectiva y
pblicamente
construida.
Fortalecer los vnculos
entre la escuela, la
familia y
organizaciones de la
sociedad civil,
estableciendo canales
de participacin y
trabajo en conjunto.
Utilizar los recursos y
materiales que el
Estado pone a
disposicin en cada
institucin escolar.

32

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
5. Documentos para acompaar a las escuelas
Con la intencin de colaborar en la intervencin que realizan en las escuelas los ATP se
incluye un listado de documentos y bibliografa que consideramos contribuirn con la tarea.
Seguramente estos necesitarn ser contextualizados en el marco de cada una de las
singularidades de cada jurisdiccin territorial.

Ley de Educacin Nacional (26.206).


Polticas de Igualdad para las Escuelas Primarias, Programa Integral para la
Igualdad Educativa PIIE 2012-2013. Mejores propuestas escolares para las
generaciones del Bicentenario, serie Entre Equipos Tcnicos, Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2012.
Polticas de Igualdad para las Escuelas Primarias, Programa Integral para la
Igualdad Educativa PIIE 2012-2013. Mejores propuestas escolares para las
generaciones del Bicentenario, serie Entre Docentes de Escuela Primaria, Ministerio
de Educacin de la Nacin, 2012.
Torres, M (2011): La enseanza como especificidad de la Institucin Escolar, Entre
Docentes, Direccin de Educacin Primaria, Ministerio de Educacin de la Nacin.
La Enseanza de las Ciencias Sociales. Aportes para la discusin. Entre Docentes
de Escuela Primaria, Ministerio de Educacin de La Nacin, 2012.
La lectura y la escritura en la escuela. Aportes para la enseanza. Entre Docentes de
Escuela Primaria, Ministerio de Educacin de La Nacin, 2012.
La lectura y la escritura. Textos para compartir. Entre Docentes de Escuela Primaria,
Ministerio de Educacin de La Nacin, 2012.
Aportes para el Desarrollo de Iniciativas Pedaggicas. Entre Docentes de Escuela
Primaria, PIIE, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
El sistema Educativo. Principales cifras del sistema. Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en: http://portal.educacion.gov.ar/sistema/.
Serie Aprender con todos 4 y 5. Cuadernillos de actividades para seguir
aprendiendo. Tareas de acompaamiento para alumnos y alumnas de 4to y 5to
grado, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009.
Serie Piedra Libre para todos, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
Serie Temas de alfabetizacin, Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial, 8
mdulos, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.
Entre Docentes de la Escuela Primaria, 2010.
Organizacin de Estados Americanos. Proyecto Hemisfrico Elaboracin de
Polticas y Estrategias para la Prevencin del Fracaso Escolar. Seminario Virtual de
Formacin. Clase: Detrs, est la gente. Autora: Flavia Terigi. Disponible en
http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/seminario2008/pdf/clase1_esp.pdf
Mapa Educativo Nacional. Datos estadsticos referidos a la tasa de promocin
efectiva 2009-2010, a la tasa de repitencia 2009 y a la tasa de abandono interanual
2009-2010.

33

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
ANEXO
Este anexo contiene parte de un material utilizado por la Direccin de Nivel Primario que
recupera algunas secciones de la serie Entre docentes de Escuela Primaria 2010.
El funcionamiento escolar
La idea es que los equipos de asistentes acompaen a las escuelas utilizando este material
que fue distribuido en las escuelas por el Ministerio de Educacin de la Nacin, para
reflexionar sobre el estado de situacin del funcionamiento escolar y poder pensar desde ah
qu aspectos de la gestin podran mejorarse.
En relacin con los propsitos y las tareas priorizadas por las escuelas:
Cmo y quines participan en la elaboracin de los propsitos escolares?
Todos los actores de la comunidad educativa (equipo de docentes, el personal no
docente, las familias y los alumnos) conocen estas acciones y tareas priorizadas?
Existieron reajustes o modificaciones en estas acciones y tareas de acuerdo a los
resultados obtenidos? Por qu?
Cmo se toman las decisiones sobre la enseanza (en reuniones de docentes, a
travs de consultas a los docentes)?
Hay reuniones de trabajo por ciclo?
Qu se podra trabajar en esas reuniones para llegar a acuerdos dentro del ciclo?
En relacin con la normativa (leyes, decretos, resoluciones, disposiciones, normas de
convivencia, otras normas):
Se revisan las normativas que la escuela tiene de acuerdo a los nuevos propsitos
educativos de inclusin y calidad?
En base a qu normativas se toman las decisiones?
Qu se prioriza a la hora de tomar decisiones?
En relacin al desarrollo profesional de los docentes:
Existe en la escuela la planificacin conjunta entre docentes de un mismo grado y
docentes del ciclo? De qu manera se podra concretar esto?
Se promueven acciones en red con docentes de escuelas cercanas? En qu
consisten? Qu resultados tuvieron?
De las capacitaciones nacionales y provinciales recibidas de qu manera
favorecieron, ampliaron o enriquecieron su manera de ensear?

En relacin con la articulacin con otras organizaciones comunitarias (Salud, Justicia,


Trabajo, ONGs, etc.):
En qu se artculo?
A partir de qu problemas?
Qu cambios se pudieron ver a partir de esta articulacin?
Se trabaja conjuntamente con organizaciones de la comunidad u organismos
estatales para favorecer la trayectoria escolar de los alumnos?

34

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin
Reflexin acerca del proceso de enseanza

Para acompaar a las escuelas en la reflexin acerca del proceso de enseanza, podemos
utilizar los cuadros del material Entre Docentes 2010 y Entre Docentes 2011 Todos los
mundos en la escuela de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, que nos permitir
profundizar el intercambio acerca de lo que sucede al interior de cada rea curricular.
Se puede partir de las siguientes preguntas:

Por qu se priorizaron algunas situaciones de enseanza?


Qu otras situaciones de enseanza se podran incorporar a la enseanza de cada
rea?
Qu situaciones de enseanza que se hayan desarrollado durante el ao pasado
consideran que dieron buenos resultados?
Hay continuidad, semejanza, diferencias entre las situaciones de enseanza
presentadas en uno u otro grado/ao escolar en cada rea?

Sera importante continuar el anlisis pensando en las siguientes cuestiones:


En relacin con la planificacin
En qu medida resulta til?
Qu otros aspectos se podran anticipar o prever en la planificacin para potenciar
las situaciones de enseanza?
Los contenidos por ciclo estn secuenciados en cada uno de los grados/ao?
En relacin con la evaluacin y promocin de los alumnos
Quines participan en la promocin de los alumnos?
Qu criterios se tienen en cuenta para promocionar a los alumnos al grado
siguiente?
Qu instancias complementarias de evaluacin se han implementado en la escuela
(perodo de boletines abiertos, periodo de compensacin) con qu objetivos se
implementan, y que resultados se obtuvieron?
En relacin con la articulacin con los diferentes Niveles y Modalidades.
En qu se articul?
Con quin o quines se articul?
A partir de qu problemas?
Qu cambios se pudieron ver a partir de esta articulacin?

35

2013 Ao del Bicentenario de la Asamblea General Constituyente de 1813

Ministerio de Educacin

36