Retratos Da Escola 14 2014

ISSN 1982-131X
Revista Retratos da Escola

v.8, n.14, janeiro a junho de 2014.
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v.8, n.14, janeiro a junho de 2014.
ISSN 1982-131X
R. Ret. esc.
Braslia
v. 8
n. 14
p. 1-220
jan./jun. 2014
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em Educao (Esforce) v.8, n.14, jan./jun. 2014. Braslia: CNTE, 2007-
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SUMRIO
Editorial
Educao bsica: configuraes e desafios ...................................................................................... 7
Entrevista
Educao Bsica: polticas e processos mundiais.......................................................................... 11
Almerindo Janela Afonso
Beatriz Muhorro Manjama
Maria Isabel Azevedo Noronha (Bebel)
Artigos
Educao bsica em Portugal: polticas e gesto........................................................................... 27
Mrio Oliveira Nogueira
Poltica e gesto da educao bsica: uma anlise comparativa Brasil-Espanha..................... 39

Antonio Ibaez Ruiz
A educao bsica no Quebec: polticas educativas e globalizao........................................... 53

Jacques Tondreau
Polticas para a educao bsica na Argentina: os desafios da incluso ............................... 65

Myriam Feldfeber
Nora Gluz
Avaliao do trabalho docente na Argentina:

os ltimos 20 anos de polticas em educao................................................................................. 81
Miguel ngel Duhalde
Educao inicial primria e sindicalizao no Uruguai

Elbia Marinelly Pereira Lucas
Educao bsica no Brasil: expanso e qualidade....................................................................... 101

Leda Scheibe
Educao bsica no Brasil: a valorizao profissional................................................................ 115

Ftima Silva
A poltica pblica educacional: enunciados de aes e consequncias .................................. 129

Luiz Roberto Liza Curi
Povos indgenas e escolarizao no Brasil: do plano poltico-legal efetivao ................... 145

Andr Augusto Diniz Lira
Andria Ferreira da Silva
Dorivaldo Alves Salustiano
Revista Retratos da Escola, Braslia, v. 8, n. 14, p. 1-220, jan./jun. 2014. Disponvel em: <http//www.esforce.org.br>
SUMRIO
Resenha
Polticas e gesto da educao bsica: concepes e proposies da CNTE........................... 159
Melnia Mendona Rodrigues
Ktia Patrcio Benevides Campos
Documentos
Educao e cidadania na Amrica Latina..................................................................................... 163
CNTE
A educao bsica na Amrica Central ........................................................................................ 171

Juan Arancibia Crdova
Poltica e gesto da Educao Bsica na Bolvia ......................................................................... 193

Ciro Bozo Guzman
Polticas e processos da educao bsica na Palestina ............................................................... 209

Nadim sami Makhalfa
Normas de publicao ........................................................................................................... 215
EDITORIAL
Educao bsica: configuraes e desafios
situao da educao mundial, em particular, da educao bsica,

compreendendo o direito ao acesso e permanncia com qualidade na
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, apresenta, em sua
organizao, gesto e financiamento, peculiaridades tpicas de cada pas a despeito das
polticas mundiais para este nvel de ensino.
Uma educao constitutiva e constituinte das relaes sociais mais amplas articula-se
a diferentes cenrios (polticos, econmicos e culturais), cuja lgica e dinmica mundial
perpassada por desigualdades sociais e regionais significativas, em que pesem os
esforos nas ltimas dcadas.
Esforos em prol de uma agenda comum tm-se realizado para garantir educao bsica ou inicial a todos, em vrias partes do mundo, destacando-se, entre outros,
a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, a Conferncia de Jomtien/1990,
segundo a qual cada pessoa criana, jovem ou adulto deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades
bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo,
a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos
possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades
bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e
cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo. () A educao
bsica mais do que uma finalidade em si mesma. Ela a base para a aprendizagem
e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os pases podem construir,
sistematicamente, nveis e tipos mais adiantados de educao e capacitao.
Sob esses postulados, a Declarao de Jomtien enfatizou as aes a serem
estabelecidas, por meio de metas, em cada pas, visando garantir a expanso dos
cuidados bsicos e atividades de desenvolvimento infantil, includas a as intervenes
da famlia e da comunidade, direcionadas especialmente s crianas pobres, que no so
Luiz Fernandes Dourado
assistidas e com deficincias; Acesso universal e concluso da educao fundamental (ou

qualquer nvel mais elevado de educao considerado bsico) at o ano 2000. Melhoria
dos resultados de aprendizagem, () Reduo da taxa de analfabetismo adulto metade
(..)Ampliao dos servios de educao bsica e capacitao em outras habilidades
essenciais necessrias aos jovens e adultos (). Aumento da aquisio, por parte dos
indivduos e famlias, dos conhecimentos, habilidades e valores necessrios a uma vida
melhor (..).
Nesse contexto, muitas polticas, programas e aes foram realizados em vrios
pases, sobretudo os perifricos, logrando maior ou menor xito, nas duas ltimas
dcadas. No entanto, parte dos desafios ressaltados na Declarao de Jomtien ainda
constitui um alvo a ser superado.
Buscando compreender as especificidades e dinmicas da educao bsica em
diferentes lugares, as anlises deste Dossi remetem caracterizao e problematizao das polticas pblicas, em especial educao obrigatria, registrando, entre outros,
os processos de organizao, gesto e indicadores educacionais, bem como as regulaes que lhes do contornos.
Em consonncia com sua proposta editorial, Retratos da Escola reitera as seguintes
sees: Entrevista, Artigo, Resenha e Documento.
Na Entrevista, convidamos trs educadores: uma brasileira, um portugus e uma
moambicana cuja histria e insero profissionais, na condio de pesquisadores,
gestores ou sindicalistas, os legitima como profissionais engajados nos espaos de
discusso, investigao e proposio de polticas pblicas no campo educacional.
Na seo Artigos, as temticas situam o quadro complexo da organizao e gesto
da educao bsica, ressaltando a garantia da ampliao dos direitos na Argentina,
Brasil, Canad, Espanha, Frana, Portugal e Uruguai. As reflexes situam, de maneira
contextualizada, os desafios ao cumprimento do direito pblico educao bsica,
incluindo o acesso, permanncia com qualidade, dinmica curricular e de gesto,
modalidades educativas, entre outros.
Na seo Resenha, foi feita a anlise do livro Polticas e Gesto da Educao Bsica
Concepes e Proposies da CNTE, o que possibilita apreender a tica da entidade sobre
a educao bsica no Brasil, seus processos organizativos e de gesto.
Na seo Documentos, h quatro textos: 1) Educao e Cidadania na Amrica
Latina; 2) Poltica e Gesto da Educao Bsica na Bolvia; 3) Polticas e processos da
educao bsica na Palestina e 4) A educao bsica na Amrica Central.
A capa da edio conta com o trabalho do arquiteto e artista plstico Carlos
Alexandre Lapa de Aguiar que nos leva a refletir e buscar compreender as mltiplas
dinmicas que retratam a educao no mundo.
Espao plural de discusses, reflexes e proposies no campo das polticas e da
gesto da educao, Retratos da Escola se prope, assim, situar e contextualizar a educao
8
Educao bsica: configuraes e desafios
bsica em vrios pases, permitindo ao leitor entrar em contato com distintas vises sobre
polticas pblicas, gesto, avaliao, relao pblico e privado, e os desafios ao acesso e
permanncia com qualidade a esse nvel educacional.
Esperamos que este nmero contribua para a reflexo, investigao e mobilizao
dos leitores nos mais diversos espaos direcionados educao bsica de qualidade
para todos - este direito social inalienvel.
Luiz Fernandes Dourado
Editor
ENTREVISTA
Educao Bsica
Polticas e processos mundiais
s polticas e gestes da educao passaram por alteraes substantivas nas

duas ltimas dcadas, num cenrio mundial marcado pela diversificao e
diferenciao institucional e por assimetrias regionais de grande importncia.
Neles, a educao organizada em nveis, etapas e modalidades educativas apresentou
polticas comuns, mas, ao mesmo tempo, especificidades, que podem variar de pas a pas
e mesmo internamente. A educao inicial ou bsica, envolvendo polticas para educao
infantil (ensino fundamental, ensino secundrio), tem sido alvo de agendas internacionais
por parte de organismos multilaterais, o que resultou em compromissos dos estados
nacionais (um exemplo so as Metas para o Milnio, organizadas pela ONU em 2002
para garantir o ensino bsico fundamental a todos), alm de ter se tornado objeto de
regulaes e regulamentaes prprias de carter nacional ou subnacional. Situar esse
contexto na educao bsica o foco desta entrevista, com Almerindo Janela Afonso1,
Beatriz Muhorro Manjama2 e Maria Isabel Azevedo Noronha (Bebel)3, realizada pelo
editor de Retratos da Escola, Luiz Fernandes Dourado.
Luiz Dourado - Quais so as tendncias e desafios universalizao da

educao bsica ou garantia do ensino fundamental para todos, num
cenrio mundial marcado por fortes assimetrias regionais e, em muitos casos,
nacionais?
Almerindo J. Afonso - A tendncia para que todas as crianas e jovens tenham
acesso a uma escolaridade bsica universal verifica-se num nmero crescente de pases,
signatrios ou no de importantes acordos internacionais e decises polticas nesta
matria. Se, por uns instantes, esquecer que a educao bsica, sobretudo em contextos
no democrticos, continua a ser um poderoso instrumento de controle poltico-ideolgico
(top-down), tambm no posso deixar de acentuar que a mesma educao bsica est ainda
longe de deixar de ser um dos pilares fundamentais da prpria construo moderna dos
Estados-nao, ainda que este facto no signifique necessariamente a existncia de um
isomorfismo organizativo e curricular, frequentemente associado, muitas vezes de forma
simplista, s teses do chamado neoinstitucionalismo de John Meyer e Brian Rowan. O
que est em causa quando falamos de educao bsica continua, em grande medida, a
ser a questo fundamental da cidadania e da identidade nacional, indispensveis para
alcanar ou consolidar a independncia em pases que esto a atravessar um perodo
11
Almerindo Janela Afonso, Beatriz Muhorro Manjama e Maria Isabel Azevedo Noronha (Bebel)
ps-colonial de grande instabilidade e/ou com polticas educativas que no podem

deixar de considerar as contradies ou tenses entre a identidade nacional pretendida
e as diversidades seculares tnicas, religiosas, lingusticas... Mas a prioridade da escola
bsica universal, enquanto lugar de transmisso e promoo de um mnimo cultural
comum para todos e todas para usar a expresso do famoso relatrio do Collge de
France, coordenado por P. Bourdieu sobre as Propostas do Ensino do Futuro , tambm
continua a significar que esta promessa da modernidade, de natureza emancipatria,
est por cumprir em muitos pases, e que, em muitos casos, a escola bsica universal
ainda no vista nem assumida como um direito humano bsico.
Beatriz Manjama - Antes de fazer meno s tendncias e desafios universalizao da educao bsica ou garantia do ensino fundamental para todos importante
sublinhar o papel e os efeitos das mltiplas reunies multilaterais e ministeriais bem
como os esforos das agncias de desenvolvimento que, de forma persistente, levaram
o assunto da educao bsica para o topo da agenda internacional. Aqui, pode-se referir conferncia da ONU, em 2002, e que definiu metas que deveriam ser cumpridas
por todos os pases, mas tambm Conferncia Mundial sobre a Educao, da Unesco,
em Jomtien, na Tailndia, que no princpio da dcada de 90 reuniu delegados de 155
pases e fixou directrizes para a transformao dos sistemas educacionais. Nesta, os
pases adotaram a Declarao Mundial de Educao para Todos, que estabelece a educao como um direito humano fundamental. Um aspecto ainda muito importante na
Declarao a determinao da obrigatoriedade de todos os sistemas em satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem de toda a populao. Por um lado, a Conferncia instituiu a universalizao do ensino bsico at ao final da dcada. Por outro lado,
a Declarao sublinhou a necessidade de os sistemas se preocuparem com as questes
da equidade, eficincia e eficcia interna. Com base nos consensos e compromissos nas
ltimas dcadas, assiste-se a um movimento desusado de cada pas procurar atingir a
universalizao da educao bsica tendo as condies especficas disponveis. Encontramos, desde ento, vrias reformas dos sistemas, maioritariamente caracterizados por
descentralizao da gesto educacional, com vista a melhorar cada vez mais a qualidade,
equidade e eficincia, conceder maior autonomia e ao mesmo tempo exigir maior responsabilidade da escola. Foi neste contexto da descentralizao que surgiram, na Colmbia,
Escuelas Nuevas que gozavam de grande autonomia, escolas Charter, nos Estados Unidos da Amrica, escolas pblicas, mas autnomas, financiadas pelo governo, mas livres
do controle das autoridades educacionais, mas que se obrigavam a atingir metas determinadas para poderem continuar a receber financiamento do Governo. Pensando nas
tendncias podemos aferir que nenhum pas est de braos cruzados. Existe vontade e
movimento rumo universalizao do ensino bsico. Porm, alguns pases, tendo em
conta suas condies, sobretudo, econmicas e de recursos humanos, do passos largos e rpidos, enquanto outros so relativamente lentos. Deste modo, os desafios so
12
Educao Bsica: polticas e processos mundiais
No basta abrir
escolas para
crianas com
necessidades
educativas
especiais quando
no h condies
para proporcionar
uma educao
condigna aos
estudantes.
(Beatriz Manjama)
enormes. Muitos pases esto aqum de atingir as Metas do Milnio em 2015. Outros
fatores esto a interferir neste movimento, tais como: a corrupo que constitui em uso
indevido dos poucos recursos disponveis, as guerras que infelizmente assolam alguns
pases etc. Temos pases que avanaram muito no acesso a educao, mas ainda esto
aqum das metas relacionadas com a qualidade e equidade. Muitos sistemas educativos debatem-se com questes da eficcia e eficincia. H ainda questes candentes de
sistemas inclusivos. Embora em muitos pases as escolas estejam abertas a todos, o atendimento dentro delas acaba sendo discriminatrio. No basta abrir escolas para crianas
com necessidades educativas especiais como, por exemplo, os de deficincia visual,
quando no h condies para proporcionar uma educao condigna aos estudantes.
Bebel - Em primeiro lugar, considero que a universalizao da educao bsica
deve garantir, em qualquer contexto, a qualidade do ensino. A garantia do direito
educao parte do princpio fundamental de que deve ser assegurado a todos o acesso
ao saber sistemtico, na medida em que o domnio de padres cognitivos e formativos
d a cada um (a) maiores possibilidades de participar da sociedade e colaborar na sua
transformao. Ao mesmo tempo, a partir dos conhecimentos sistemticos adquiridos
que o sujeito pode no apenas domin-los, mas tambm participar da produo de
novos conhecimentos. O acesso das crianas e jovens ao conhecimento historicamente
acumulado , portanto, um direito subjetivo, universal, e precisa ser garantido a todos
e todas. Este o grande desafio. preciso que se implementem polticas para assegurar
o acesso, com igualdade, de todas as crianas ao ensino fundamental, com o mesmo
padro de qualidade. No caso do Brasil, o caminho a construo do Sistema Nacional
de Educao, conforme j prev o Plano Nacional de Educao recentemente aprovado
pelo Congresso Nacional. O SNE dever se constituir com base no regime de colaborao
entre os entes federados, que estabelea polticas para equalizar as deficincias regionais,
respeitando as diversidades culturais e estabelecendo uma base curricular nacional
comum a todas as redes de ensino, para assegurar contedos fundamentais e formao
bsica comum.
Luiz Dourado - A Agenda da Educao para Todos deve-se articular s polticas

de valorizao dos profissionais de educao (professores, funcionrios e
analistas)? Por qu?
Beatriz Manjama - Claro que sim. Creio que nenhum pas pode desenvolver-se sem
contar com seus recursos humanos. E recursos humanos formados com qualidade, para
melhor poderem corresponder s exigncias do prprio sistema de educao. Toda a
gente sabe que o professor o principal garante do sucesso das polticas educacionais.
Os pases podem ter estratgias muito bem elaboradas, polticas muito boas, programas
13
e currculos perfeitos, mas se no tiverem em conta o fator humano tudo pode fracassar.
Investir nos recursos humanos investir no sucesso de todas as polticas. E investir nos
recursos humanos falar da valorizao do trabalho pedaggico, docente, que passa
pela sua formao cientfica e pedaggica, pela criao de condies timas de vida e
de trabalho, que eles tenham incentivos (como salrios compatveis, facilidades de crditos bancrios para construo de habitao e outros investimentos) que os levem a se
empenhar mais e mais para o sucesso dessas polticas. Infelizmente no o que acontece nos nossos pases.
Bebel - Sim. Costumo dizer que, por mais que a garantia das condies estruturais
da escola pblica sejam fundamentais, se o ser humano que nela trabalha e estuda no
tiver suas necessidades atendidas, ela no alcanar o xito esperado pela sociedade.
Devemos sempre ter em mente que o trabalho dos profissionais da educao no parte
de uma engrenagem. Ele precisa ser apoiado e reconhecido como um trabalho nico,
humano, essencial para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Todos
os profissionais que atuam na escola (professores, funcionrios e especialistas) tm um
papel educativo a cumprir e, para tanto, precisam ser valorizados. Sem isto no haver
educao de qualidade. Implica a existncia de uma carreira atrativa e justa, condies
de trabalho adequadas, programas de formao continuada no local de trabalho, regime
de dedicao plena e exclusiva, com incentivo incorporado ao salrio base, e outras
condies fundamentais para o exerccio da profisso e para a qualidade do ensino.
Quanto aos salrios, fundamental a efetivao da meta 17 do Plano Nacional de
Educao, que determina a equiparao salarial dos professores com as demais profisses
com formao em nvel superior. Lutamos por uma jornada de 40 horas semanais de
trabalho, com 50% em atividades com alunos e 50% para atividade extraclasse. Neste
momento, fundamental que se garanta a aplicao do mnimo de 33% para atividade
extraclasse (preparao de aulas, elaborao e correo de provas e trabalhos, formao
e outras), de acordo com o previsto no Parecer CNE/CEB n 18, de 2012, homologado
pelo ministro da Educao, que tive a honra de relatar.
Almerindo J. Afonso - Sem dvida. A valorizao de todos os profissionais da
educao uma condio inadivel para dignificar a educao e em especial a educao
pblica. Referindo-me em especial aos professores, a minha convico poltica e
educacional tem-me levado, h muitos anos, a defender uma concepo progressista e
emancipatria de escola bsica universal, exigindo, dentre muitas outras condies para
a sua concretizao, que os professores sejam formados para entender criticamente e
dominar cientfica, tcnica e metodologicamente as diversas dimenses que constituem
a complexidade da sua ao, e que, no mbito de algumas margens de autonomia
relativa, possam igualmente assumir-se como trabalhadores intelectuais, ou intelectuais
transformadores (para usar aqui a feliz expresso de Henry Giroux). No entanto, o que
temos assistido nas ltimas dcadas e, sobretudo, em anos mais recentes no meu pas,
14
Todos os
profissionais que
atuam na escola
(professores,
funcionrios e
especialistas) tm
um papel educativo
a cumprir e, para
tanto, precisam
ser valorizados.
(Bebel)
uma crescente desprofissionalizao dos professores, isto , uma desvalorizao da

sua formao no que diz respeito s cincias da educao e a todos os saberes crticos e
reflexivos que, marginalizando ou secundarizando a viso poltica e tica da educao
como instrumento de transformao, tem promovido a obsessiva valorizao de
dimenses cientficas e didticas com vista produo de resultados mensurveis (como
se tudo em educao fosse redutvel mensurao e quantificao). No desconheo,
porm, que preciso voltar a repensar a escola enquanto lugar de aquisio de um
conhecimento poderoso (como tem vindo a chamar a ateno Michael Young).
Luiz Dourado - As avaliaes internacionais e nacionais contribuem para a

melhoria da educao bsica ou fundamental? Quais os seus limites e sua
importncia?
Bebel - A avaliao intrnseca ao processo educativo. Mas de que avaliao se fala?
A avaliao deve ser contnua, diagnstica e voltada ao aperfeioamento do processo
ensino-aprendizagem, identificando deficincias e potencialidades dos estudantes e
dos sistemas de ensino. Avaliaes em larga escala, estandardizadas, no explicitam
as condies necessrias para uma educao de qualidade, fazendo tbula rasa do
desempenho dos estudantes e do trabalho dos professores. No caso dos profissionais
da educao, concebemos a avaliao para o bom desempenho profissional, diferente
da avaliao de desempenho, que se debrua sobre atividades j realizadas, sem
levar em conta os fatores que as condicionam. Para que a escola pblica supere as
deficincias nos processos avaliativos, preciso assegurar condies de trabalho aos
professores e condies de aprendizagem aos estudantes, garantindo-se os meios para
o acompanhamento e assistncia a todos os alunos.
Almerindo J. Afonso - As avaliaes internacionais comearam por concretizar-se,
com algum impacto, sensivelmente h meio sculo. Mas s em dcadas mais recentes
elas passaram a ter a centralidade hoje conhecida, nomeadamente atravs da crescente
ampliao, a diferentes pases, dentro e fora da OCDE, do programa PISA que, alis,
constitui, hoje em dia, a nova e ardilosa ortodoxia avaliativa, enquanto referncia quase
hegemnica para as avaliaes internacionais dos alunos. Apesar disso, talvez seja uma
atitude mais sensata no cair em vises maniquestas que dividem as avaliaes entre
boas e ms avaliaes. Qualquer forma de avaliao deve ser pensada criticamente,
tendo em mente o confronto entre as funes que so intencionais (manifestas) e as
que so no intencionais (latentes). Quando consideramos apenas o discurso oficial,
parece que todas as avaliaes so boas porque, supostamente, visam to somente a
melhoria intencional dos processos educacionais. isso que acontece, por exemplo,
quando ouvimos os argumentos que pretendem justificar a inevitabilidade dos exame
15
nacionais ou estaduais. Estes so quase sempre apresentados como instrumentos que

garantem o reconhecimento de altos nveis de desempenho, assim contribuindo para
manter os padres de qualidade da educao escolar. Mas eu no acredito que os
exames sirvam para melhorar a educao escolar, ou que esse possa ser o seu principal
objetivo. Pelo contrrio. Os exames servem para controlar escolas e professores, legitimar
desigualdades, comparar, selecionar, induzir lgicas competitivas de mercado ou de
quase-mercado. Mas as comparaes que os exames permitem fazer tambm revelam
desigualdades sociais face escola e do algumas indicaes sobre lacunas e dficits
educacionais, que urgente resolver. Ou seja, as avaliaes podem revelar tenses porque
cumprem objetivos frequentemente contraditrios, e por isso que elas devem ser
pensadas criticamente e no ser aceitas como solues asspticas e politicamente neutras.
Beatriz Manjama - Claro que sim. Os pases que tm sistemas eficazes apostaram
muito nas avaliaes. As internacionais ajudam os pases a se situarem no contexto
regional e internacional. Isto pode ajudar, sobretudo, os que se encontram em condies desfavorecidas para identificar os pontos fracos e procurar super-los e, os pontos
fortes, para capitaliz-los. As avaliaes nacionais tambm tm um papel fundamental
na medida em que do um feedback ao sistema, instituies e aos diferentes atores sobre
o desempenho do prprio sistema e/ou instituio.
Luiz Dourado - H um complexo debate internacional sobre a formao a ser

garantida na escolarizao bsica ou fundamental. Como voc analisa essa
questo e seus desdobramentos no discurso sobre habilidades e competncias?
Almerindo J. Afonso - Eu penso que quando definimos a escolarizao como
bsica ou fundamental queremos justamente dizer que ela deve ser entendida como
a escolarizao mnima para todos os cidados e todas as cidads. Trata-se de uma
escolarizao que deve ser de sucesso para todos e todas. Por isso, ela deve ser objeto de
investimento pblico prioritrio, com recursos materiais adequados e com educadores e
professores de grande qualidade humana, democrtica, cientfica e pedaggica. Qualquer
tentativa de dualizar esses percursos de escolarizao, induzindo vias alternativas com
valor desigual, manifestamente injusta e injustificvel. Muitas vezes associam-se os
discursos das competncias e das habilidades a vias de natureza mais profissionalizante
para as classes populares, em contraste com as vias escolares que se destinariam
essencialmente ao prosseguimento de estudos para as classes mdias e mdias-altas. Ou
temos uma viso crtica sobre os conceitos de competncias e de habilidades (e esse tem
sido um grande, e no concludo, debate nos ltimos anos), ou assumimos, sem qualquer
preconceito, que as competncias e as habilidades existem e devem existir, tal como os
saberes e conhecimentos, em qualquer nvel de ensino e em qualquer via escolar, mais
16
Avaliaes
podem revelar
tenses porque
cumprem objetivos
contraditrios, e
por isso que elas
devem ser pensadas
criticamente e no
ser aceitas como
solues asspticas
e politicamente
neutras.
(Almerindo J. Afonso)
Ningum tem
o monoplio da
interpretao
legtima dos
conceitos de
conhecimento,
competncia,
habilidade,
destreza, aptido.
Interessa que
saibamos discutir
o seu significado
e perceber a sua
natureza poltica.
acadmica e de prosseguimento de estudos ou mais profissionalizante e voltada para

a insero no mercado de trabalho. A minha perspectiva sempre a da complexidade
dos fenmenos e da polissemia dos conceitos no campo educacional. Ningum tem
o monoplio da interpretao legtima dos conceitos de conhecimento, competncia,
habilidade, destreza, aptido... Interessa que saibamos discutir o seu significado, mas
tambm importante perceber a sua natureza poltica e quais so os interesses que podem
estar subjacentes a uma determinada definio.
Beatriz Manjama - A questo de fundo que no basta chamar todos escola para
transform-la em residncia. A escola deve ser sempre local de aprendizagem e no um
stio aonde as pessoas vo l ficar porque lhes foram abertas as portas pura e simplesmente. Abrem-se as portas para que as pessoas entrem, aprendam e saiam em tempo
til. A sociedade atual muito exigente. As comunidades, ao entregarem os filhos
escola, esperam que eles, ao sair, sejam capazes de fazer algo importante que ajude si
prprios, sua famlia e comunidade local a desenvolver-se.
Bebel - Em minha opinio, a escola deve formar as crianas e jovens para o pleno
exerccio da cidadania, para o mundo do trabalho e para a vida e, ao mesmo tempo, ser
ela prpria espao de cidadania, por meio do conselho de escola, dos grmios estudantis,
das representaes dos profissionais da educao e outros espaos de participao e
deciso. Por meio da escola, o estudante descobre vocaes, aprimora seus talentos e se
habilita a traar o seu destino no mundo. Assim, no concebo uma escola limitada ao
desenvolvimento de habilidades e competncias, mas para a formao integral de cada
aluno e aluna que a frequenta. Esta a responsabilidade social da educao pblica, para
atender os direitos da cidadania e do desenvolvimento sustentvel da nao. No Brasil,
ainda estamos distantes disso. Uma pesquisa sobre qualidade da educao realizada
pela Apeoesp, do qual sou presidenta, por meio do Instituto Data Popular, no estado
de So Paulo, mostra que 48% dos pais consideram que o principal papel da escola
formar cidados, enquanto 36% dos alunos consideram que ela deve ensinar o contedo
das disciplinas. Outros 35% dos alunos acreditam que a escola deve prepar-los para o
mercado de trabalho. Porm, apenas em torno de 10 a 14% de pais e alunos acreditam
que a escola vem cumprindo de forma eficiente algum desses papis. A mesma pesquisa
traz um dado muito preocupante: 44% dos alunos da rede estadual de ensino de SP
admitem ter passado de ano sem aprender o contedo ministrado, o que d a medida
do desafio a ser enfrentado.
17
Luiz Dourado - Qual a importncia da participao da sociedade civil na

proposio e materializao de polticas de Estado para a educao bsica e
fundamental?
Beatriz Manjama - Como me referi na primeira questo, muitos pases descentralizam a educao chamando outros, sobretudo a sociedade, na questo escolar. Alguns
governos financiam escolas geridas pelas comunidades, outros promovem e incentivam
privados a investirem na educao. Em muitos casos onde existe a participao da sociedade na educao alcanam-se resultados satisfatrios quanto qualidade e alcance das
competncias bsicas necessrias. Portanto considero muito importante a participao
da sociedade civil na proposio e materializao das polticas do Estado para a educao bsica e fundamental nos nossos pases.
Bebel - Esta participao fundamental. As polticas e o Estado, no apenas para a
educao, mas para todas as reas sociais, no podem prescindir da ativa participao da
sociedade civil, por meio das conferncias municipais, regionais, estaduais e nacionais
(como a Conae, as conferncias de sade e outras), mas tambm por meio dos conselhos
e fruns, como os conselhos municipais, estaduais e nacional de educao e os fruns
de educao em todas as esferas do Estado brasileiro. A criao do Frum Nacional de
Educao e dos Fruns Estaduais e Municipais de Educao foi um grande passo. Nas
escolas, a participao da comunidade tambm fator indispensvel para a qualidade do
ensino, por meio dos conselhos de escola e outros espaos. A pesquisa sobre qualidade
da educao que realizamos mostra que mais de 70% dos pais de alunos da rede estadual
de ensino participariam dos conselhos de escola, se lhes fossem dadas condies.
Almerindo J. Afonso - Se a educao bsica ou fundamental para todos e todas,
ela tem de ser necessariamente uma poltica de Estado. E esta poltica tem de assumir
explicitamente o princpio do bem-comum, ainda que a noo de bem-comum seja muitas
vezes um mero pretexto democrtico para pressionar por uma maior desvinculao
dos interesses exclusivos das classes dominantes na construo de uma dada poltica
pblica. No atual sistema, s uma poltica (democrtica), de Estado (democrtico), que
pode viabilizar, como misso histrica decisiva para as novas geraes de um pas, a
construo de uma escola pblica com qualidade democrtica, com qualidade cientfica
e com qualidade pedaggica.
18
Em muitos
casos onde existe
a participao
da sociedade
na educao
alcanam-se
resultados
satisfatrios
quanto qualidade
e alcance das
competncias
bsicas
necessrias.
(Beatriz Manjama)
Luiz Dourado - Considerando a complexidade das polticas e gesto para a

educao, como voc situa a regulao, a proposta pedaggica, o acesso e o
sucesso escolar da educao bsica ou inicial no seu pas?
A evaso e a
repetncia ainda
so grandes
desafios a vencer,
assim como o
analfabetismo e o
elevado nmero de
pessoas que no
tiveram condies
de completar
seus estudos na
idade prpria.
(Bebel)
Bebel - O regime federativo no Brasil garante aos entes federados (Unio,

estados, municpios, Distrito Federal) autonomia para a formulao de suas polticas
educacionais, as quais condicionam a elaborao das propostas pedaggicas em cada
unidade escolar. Nos ltimos anos, leis aprovadas no mbito do Congresso Nacional
e, sobretudo, as normas emanadas do Conselho Nacional de Educao caminham no
sentido do estabelecimento de padres nacionais para a garantia de acesso, currculos
que incorporem as diversidades nas escolas pblicas, piso salarial profissional nacional,
composio mnima da jornada de trabalho e outros fatores essenciais ao processo
educativo. A evaso e a repetncia ainda so grandes desafios a vencer, assim como o
analfabetismo e o elevado nmero de pessoas que no tiveram condies de completar
seus estudos na idade prpria. A Lei n 9.394, de 1996 (LDB) ressalta a importncia do
projeto poltico pedaggico e disciplina o assunto nos artigos 12, 13, e 14, determinando
aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar a proposta
pedaggica, com a participao dos profissionais da educao, com base nos princpios
de gesto democrtica. A LDB tambm confere escola progressivos graus de autonomia
pedaggica, administrativa e de gesto financeira, o que implica responsabilizar a
escola pelo prprio plano de trabalho, de forma a atender s demandas dos alunos e
da comunidade.
Almerindo J. Afonso - Em Portugal, mantm-se h dcadas a expresso ensino
bsico, e no educao bsica, talvez porque o ensino bsico tenha sido consagrado
como universal e obrigatrio, ficando de fora desse carter universal e obrigatrio a
educao da infncia anterior entrada na escola. Apenas h poucos anos a educao
pr-escolar passou a ser universal a partir dos cinco anos de idade, mas no passou a
ser obrigatria. Desde a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986, o
ensino bsico e obrigatrio de nove anos. Neste momento, o ensino bsico continua
a ser de nove anos, mas a escolaridade obrigatria passou para doze anos, ou seja,
para o final do ensino secundrio ou mdio. A crise econmica e financeira tem sido
aproveitada ideologicamente para ativar e atualizar mecanismos de seletividade
escolar, reintroduzindo inescrupulosamente uma dualizao dos percursos que, quase
sempre, a classe social de origem contribui decisivamente para reforar. Estes percursos
desiguais, e desigualmente valorizados, ou so mais voltados para o prosseguimento
acadmico ou tm objetivos declarados mais profissionalizantes e supostamente voltados
para o mercado de trabalho. O desejo manifesto do atual governo de direita o de
ampliar a oferta profissional de modo a atingir pelo menos 50% dos alunos que se
matricularem no 10 ano de escolaridade. claramente uma medida neovocacionalista
19
precoce e discriminatria, implicitamente legitimada pelo fato de ocorrer no final da

escolaridade bsica de nove anos, embora a escolaridade obrigatria tenha passado
para doze anos. Esta uma questo que eu no tenho visto muito discutida mas que
tem grande pertinncia face s orientaes ideolgicas dos governos mais recentes.
Do meu ponto de vista, numa escola democrtica, a escolaridade bsica deve sempre
corresponder escolaridade obrigatria e universal. Como a oferta do ensino profissional
est a aumentar, paradoxalmente, numa conjuntura de desemprego crescente, no posso
deixar de admitir que o aumento da escolaridade obrigatria para doze anos possa
corresponder no a uma estratgica educacional mas, sobretudo, a uma estratgia de
controle social que, ao ampliar o tempo de presena dos jovens na escola, contribui para
descomprimir conjunturalmente a presso sobre o mercado de trabalho.
Beatriz Manjama - Moambique est a conhecer profundas transformaes polticas desde a passagem de sistema monopartidrio para multipartidrio desde 1992,
depois da terrvel guerra civil, que durou 16 anos, entre o Governo de Moambique (que
era dirigido pela Frelimo) e a Resistncia Nacional Moambicana (um dos vrios partidos da oposio). O pas vive um desenvolvimento econmico acentuado nos ltimos
anos com descobertas de muitos recursos minerais. Tudo concorre, obviamente, para as
mudanas tambm no mbito das propostas pedaggicas no sistema educativo. Assim,
em 1998, foi iniciada a transformao curricular na educao bsica que se prolongou
pelos anos subsequentes para o ensino secundrio. Essas transformaes curriculares
esto a ser feitas por fases, visto que elas colocam profundas mudanas na forma de
organizao de planos de estudos e de gesto de recursos humanos (formao de professores, principalmente). Para se atingir as ambies polticas necessrio que se formem
professores capazes de assegurar o ensino bsico de sete classes (1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
classes) e mais tarde o ensino secundrio de mais cinco classes ( 8, 9,10,11 e 12 classes). Quanto ao acesso houve avanos significativos nos ltimos anos. De 2010 a 2014,
os efetivos nas cinco classes iniciais (ensino primrio do1 grau) evoluram de 4.386.000
alunos para 4.784.000 alunos. A rede escolar est a aumentar ano aps ano. Os avanos quanto ao acesso so encorajadores, contudo estamos aqum de atingir as metas do
milnio em 2015. Quanto ao sucesso escolar ressente-se a problemtica da dicotomia
expanso e qualidade. O sistema est em franco desenvolvimento em termos de expanso
de acesso e observa-se certa queda de qualidade. A taxa de reprovao nas cinco primeiras classes de 9,2% e a taxa de desistncia, de 7%. H problemas de eficcia e eficincia
no sistema. O grau de reteno elevado no EP1 entanto h muitas crianas que transitam de ano para ano sem o domnio das competncias bsicas. H outros problemas no
sucesso da educao bsica, particularmente das raparigas, pois temos ndices preocupantes de repetncia e desistncia feminina escolar no EP2 que se vo refletir tambm
no ensino secundrio, principalmente por causa de problemas conjunturais, ou seja, a
pobreza a que muitas famlias, no caso particular de Moambique, principalmente das
20
zonas rurais, se encontram, e as prticas educativas tradicionais como os ritos de iniciao de raparigas, os casamentos prematuros e a gravidez precoce que constituem grande
entrave para o sucesso da educao bsica no pas.
Luiz Dourado - O que configura a educao obrigatria e como se efetiva a

sua oferta nas instituies pblicas e privadas em seu pas?
As orientaes
polticoideolgicas
dominantes tm
feito tudo para
destruir a escola
pblica que em
Portugal ainda
uma escola com
qualidade cientfica
e pedaggica e
procurada por
alunos de todas as
classes sociais.
Almerindo J. Afonso - A oferta da educao bsica pblica e privada. Porm,

as orientaes poltico-ideolgicas dominantes tm feito tudo para destruir a escola
pblica que em Portugal ainda uma escola com qualidade cientfica e pedaggica
e procurada por alunos de todas as classes sociais. Mas a privatizao, to desejada
pelo poder poltico dominante, tem sido confrontada com o crescente desemprego e
empobrecimento de diferentes segmentos da classe mdia, os quais, paradoxalmente,
no tm tido capacidade para atender aos apelos da privatizao, continuando a manter
os seus filhos majoritariamente na escola pblica. Talvez tambm por isso, a introduo
de maior seletividade e dualizao de percursos no interior da escola pblica tenha sido
at o momento bem acolhida pela classe mdia, desejosa de poder escolher para os seus
filhos vias escolares menos congestionadas pelas outras classes sociais.
Beatriz Manjama - Em Moambique, a educao obrigatria de sete anos de escolaridade. A criana entra na escola aos seis anos de idade. Nas escolas pblicas o Estado
assume quase na totalidade as despesas escolares da criana. Os livros so de distribuio gratuita. No h cobrana de matrculas para o ingresso. O mesmo acontece nas
escolas de gesto comunitria, sem fim lucrativo, sem que o Estado assuma todas as
despesas do seu funcionamento. Contudo, em escolas privadas com fins lucrativos os
custos educacionais so assumidos pelos prprios pais.
Bebel - A Constituio Federal do Brasil, conforme a redao pela Emenda
Constitucional n 59, de 2009, estabelece que a educao bsica obrigatria e gratuita
dos quatro aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Entretanto, esta ainda no a realidade
em nosso pas, sobretudo no que diz respeito educao infantil e ao ensino mdio. Um
passo muito importante foi dado com a criao do Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundeb), superando a lgica anterior, que
concentrara, na dcada de 1990, recursos no ensino fundamental, gerando forte demanda
no atendida no ensino infantil e no ensino mdio. Hoje, 71% das 7.590.600 matrculas
iniciais na educao infantil esto nas redes pblicas, embora o atendimento esteja em
apenas 41,5% da demanda. No ensino fundamental, 85% das matrculas iniciais esto nas
redes pblicas, com 96,2% da demanda atendida. J no ensino mdio, 87,2% das 8.312.815
matrculas iniciais esto nas redes pblicas, com uma cobertura de 80% da demanda.
21
H, porm, grandes desafios a vencer quanto repetncia e evaso escolar, para que se
possa falar em atendimento, com qualidade, na educao pblica do nosso pas.
Luiz Dourado - E como se efetiva a relao entre educao, cidadania e

trabalho nos processos de regulao e regulamentao?
Beatriz Manjama - H um esforo no sentido de oferecer uma educao adequada
aos cidados. Uma educao que procura responder aos anseios das comunidades.
Uma educao que no expropria o formando da sua comunidade. Da que as recentes
transformaes curriculares foram amplamente debatidas em diferentes fruns. Existe,
inclusive, aquilo que se chama de currculo local, correspondente a 20% do tempo letivo,
em que os contedos tratados so de mbito local. A perspectiva que o cidado formado seja capaz de contribuir na busca de solues dos problemas da sociedade e ajude
as comunidades a se desenvolverem.
Bebel - Na Constituio brasileira, o art. 205 define a educao como direito de todos
e dever do Estado e da famlia, que ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio, homologadas pelo ministro da Educao, cujo relator foi o conselheiro
do CNE Jos Fernandes de Lima, definem que este nvel de ensino baseia-se na formao
integral do estudante; em trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,
respectivamente; na integrao de conhecimentos gerais (e, quando for o caso, tcnicoprofissionais) sob a perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao; e na
integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. O Plano Nacional de
Educao estabelece entre suas diretrizes a formao para o trabalho e para a cidadania,
com nfase nos valores morais e ticos em que se fundamenta a sociedade, bem como
a promoo humanstica, cientfica, cultural e tecnolgica do Pas. Mais que isso, entre
suas metas prev a ampliao da educao profissional, o fomento expanso da oferta
de educao profissional tcnica de nvel mdio nas redes pblicas estaduais de ensino,
assim como a formao profissional concomitante ao ensino mdio regular.
Almerindo J. Afonso - Nos anos mais recentes, as questes da cidadania na escola
pblica tm sido secundarizadas. Isso, alis, congruente com o predomnio crescente
das disciplinas do chamado core curriculum, que so valorizadas nos exames nacionais
e nas avaliaes internacionais comparativas. A retrao de alguns modelos de Estadode-bem-estar-social (welfare state) comeou por ser contornada por polticas de workfare
em que as dimenses da cidadania e dos direitos bsicos estavam de, algum modo,
ligadas s polticas de formao ou treinamento de mo de obra desempregada, mas
22
H o esforo
de oferecer uma
educao adequada
aos cidados.
Uma educao que
procura responder
aos anseios das
comunidades.
Uma educao que
no expropria o
formando da sua
comunidade.
(Beatriz Manjama)
ainda empregvel. Na Unio Europeia, antes da atual crise, a terceira via tambm passou,
inicialmente, pela preocupao simultnea com a empregabilidade, a cidadania e a
coeso social. Na Amrica Latina, o que J. Tedesco designou de novo pacto educativo
teve igualmente uma traduo bem conhecida em trabalhos e orientaes de referncia,
produzidos nos anos 1990 pela Cepal/Unesco. Atualmente, o radicalismo neoliberal e
neoconservador, pelo menos em Portugal, tem feito regredir profundamente os direitos
fundamentais, como o direito aos sistemas pblicos de sade e de educao. preciso
inventar novos sistemas de regulao, mais amplos, democrticos e transparentes, sem
deixar de incluir o Estado, mas que estejam voltados para as realidades emergentes neste
novo sculo, quer em termos de trabalho, quer de cidadania.
Luiz Dourado - Quais as principais aes, programas e polticas de incluso

destinadas melhoria do acesso educao bsica ou fundamental em seu
pas, na ltima dcada?
A perspectiva
a construo do
Sistema Nacional
Articulado de
Educao, para
efetiva garantia
do direito
educao, tendo
como concepo
a formao
integral, articulada
com o trabalho,
como princpio
educativo.
(Bebel)
Bebel - O Brasil tem avanado muito, desde 2003, com legislao educacional federal
para a melhoria do acesso educao bsica. Tais avanos, contudo, tm tido impacto
diferenciado nas diversas redes e sistemas de ensino, tendo em vista as caractersticas do
sistema federativo. Entre os avanos, destacamos o Fundeb, que consolidada a concepo
de educao bsica, destinando recursos para todos os nveis e modalidades; a Emenda
Constitucional n 59, de 2009, qual j nos referimos; a criao do ensino fundamental
de nove anos; o programa Brasil Carinhoso, para ampliao da oferta de creches; a Lei
n 11.738, de 2008, que cria o Piso Salarial Profissional Nacional e as Diretrizes Nacionais
para os Planos de Carreira do Magistrio e dos Funcionrios da Educao, homologadas
pelo ministro da Educao, das quais tive a honra de ser relatora no CNE, alm de
outras medidas de valorizao profissional; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica, para a educao especial, para a educao quilombola, para a educao
indgena e outras polticas de incluso. O Plano Nacional de Educao, entre suas 20
metas, define medidas para a expanso da oferta de educao bsica gratuita, com
diretrizes para a sua consecuo, com qualidade. Cabe agora sociedade ocupar todos
os espaos institucionais, acompanhando e fiscalizando sua implementao ao longo
da dcada. A perspectiva a construo do Sistema Nacional Articulado de Educao,
para efetiva garantia do direito educao, tendo como concepo a formao integral,
articulada com o trabalho, como princpio educativo.
Almerindo J. Afonso - A democratizao do acesso educao escolar teve um
impulso extraordinrio com a Revoluo dos Cravos, no incio dos anos 1970, e mais
tarde com a integrao na Unio Europeia. Quatro dcadas depois, podemos constatar
que passamos por diferentes fases, em que houve avanos e recuos. E uma dessas fases,
23
talvez a mais preocupada com o sucesso de todos e todas, caracterizou-se pela adoo de
polticas para as diversidades tnicas, religiosas, lingusticas, de gnero..., num pas que
s muito lentamente, e paradoxalmente tarde em termos histricos, se foi habituando
ao multiculturalismo e s vrias expresses do direito diferena. Entre muitos outros
recursos materiais e educacionais, posso nomear, a ttulo de exemplo, os chamados
percursos curriculares alternativos, a gesto flexvel do currculo, as formas de avaliao
de natureza predominantemente formativa, as medidas de apoio pedaggico acrescido,
as tutorias e o estudo acompanhado, a constituio de equipes educativas e os servios
especializados nomeadamente para alunos com necessidades educativas especiais
bem como os apoios para a alimentao, transporte, livros e outro material escolar. Tudo
isso contribuiu, a vrios ritmos, para a concretizao de uma escola inclusiva. Assim,
as polticas e os investimentos pblicos para o ensino bsico foram, durante alguns
anos, relativamente congruentes com a expanso tardia e conjuntural do Estado-debem-estar-social. O contra ciclo terminou quando as agendas da globalizao neoliberal
se expandiram tambm para Portugal. Hoje, a escola pblica, apesar de importantes
resistncias, est a ver redefinidos ou mesmo suprimidos muitos dos apoios materiais,
recursos humanos e possibilidades pedaggicas e organizativas para o acesso e sucesso,
correndo o risco de se tornar uma escola socialmente menos inclusiva e muito menos
democrtica.
Beatriz Manjama - Na ltima dcada, as principais aes, programas e polticas
de incluso para melhorar o acesso educao bsica se destacam. Temos construo
acelerada de salas de aulas, formao de professores, principalmente de professoras,
contratao de mais professores, incentivo para a educao de crianas e jovens, eliminao de pagamento de matrcula, distribuio gratuita de livros etc.
Notas
1 Doutor em Educao e Socilogo. Diretor do Departamento de Cincias Sociais da Educao e Professor associado da Universidade do Minho (UMinho), Portugal. Membro da comisso diretiva do
Doutoramento em Cincias da Educao. Portugal/PT. E-mail: <ajafonso@ie.uminho.pt>.
2 Presidenta da Organizao Nacional dos Professores (ONP/SNPM). Maputo - Moambique/MZ.
E-mail: <bmuhorromanjama yahoo.com.br>.
3 Mestre em Letras. Membro do Conselho Nacional de Educao (CNE/MEC), presidenta da Apeoesp e
ex-dirigente da CNTE. So Paulo/SP - Brasil.
24
ARTIGOS
Educao bsica em Portugal

Polticas e gesto
Mrio Oliveira Nogueira*
RESUMO: O texto mostra a degradao sofrida pelo ensino
em Portugal devido s iniciativas privatizantes dos governos
de direita, apresentando a anlise crtica e as solues concretas para o resgate da escola democrtica ps-revoluo
de abril de 1974.
Palavras-chave: Educao em Portugal, privatizao do
ensino, resgate da escola democrtica.
Introduo
designado ensino bsico, em Portugal, de nove anos e divide-se em trs

ciclos. O primeiro tem quatro anos, o segundo dois e o terceiro trs. Assim,
o ensino bsico inicia-se no primeiro ano de escolaridade (crianas com seis
anos) e prolonga-se at ao nono.
Acontece, porm, que, h trs anos, o ensino bsico deixou de coincidir com a
escolaridade obrigatria, que era, igualmente, de nove anos. Desde ento, e com aplicao
gradual, tendo sido atingido este ano (2013/2014), o pleno, a escolaridade obrigatria
passou a ser de 12 anos, integrando, dessa forma, o ensino secundrio. Acresce que, no
sendo obrigatria a frequncia, a oferta de educao pr-escolar tem carter universal
no ano que antecede a entrada na escola do 1 ciclo do ensino bsico (antigo ensino
primrio). A Federao Nacional dos Professores (Fenprof) defende que, por razes de
igualdade de oportunidades entre todas as crianas, deveria ser de frequncia obrigatria.
Todavia, mesmo no havendo obrigao de frequncia, o Estado, atravs das diversas
redes (pblica, privada e de solidariedade social), est obrigado a oferecer, a todas as
crianas do grupo etrio dos cinco anos, a possibilidade de acesso educao pr-escolar.
* Secretrio-Geral da Federao Nacional dos Professores (Fenprof) e Membro Da Comisso Executiva

da Confederao Geral dos Trabalhadores Portugueses - Intersindical Nacional (CGTP-IN). Lisboa Portugal/PT. E-mail: <fenprof@fenprof.pt>.
27
Para melhor se compreenderem as responsabilidades do Estado na promoo da

educao em Portugal e a importncia que tem, neste contexto, a escola pblica, recorremos
Constituio da Repblica Portuguesa, no seu artigo 74: todos tm direito ao ensino
com garantia do direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar.
Acrescenta esse mesmo artigo que incumbe ao Estado: assegurar o ensino bsico
universal, obrigatrio e gratuito; criar um sistema pblico e desenvolver o sistema geral de
educao pr-escolar; garantir a educao permanente e eliminar o analfabetismo; garantir
a todos os cidados, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus mais elevados do
ensino, da investigao cientfica e da criao artstica; estabelecer progressivamente a
gratuitidade de todos os graus de ensino; inserir as escolas nas comunidades que servem
e estabelecer a interligao do ensino e das atividades econmicas, sociais e culturais;
promover e apoiar o acesso dos cidados portadores de deficincia ao ensino e apoiar
o ensino especial, quando necessrio; proteger e valorizar a lngua gestual portuguesa,
enquanto expresso cultural e instrumento de acesso educao e da igualdade de
oportunidades; assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da lngua portuguesa e o
acesso cultura portuguesa; assegurar aos filhos dos imigrantes apoio adequado para
efetivao do direito ao ensino.
A Constituio da Repblica Portuguesa, que, no essencial, mantm a matriz
democrtica que marca da Revoluo dos Cravos (25 de abril de 1974), vai mais longe
e atribui ao Estado a obrigao de criar uma rede de estabelecimentos pblicos de
ensino que cubra as necessidades de toda a populao. Portanto, no por falta de
referncias positivas na lei fundamental do pas que o ensino em Portugal, desde logo
no seu nvel bsico, atravessa uma crise profunda e conhece graves e preocupantes
retrocessos. Tal deve-se ao fato de o atual governo, como nenhum anterior, nestes 40
anos de vida democrtica, desenvolver, por opo, uma poltica neoliberal, reforada pela
ingerncia externa de uma troika1 (FMI Unio Europeia Banco Central Europeu), cujos
objetivos polticos (e econmicos) passam pelo embaratecimento do sistema educativo,
pela reduo e pelo empobrecimento dos seus profissionais e pela elitizao do acesso
s respostas educativas de maior qualidade, tudo isso num quadro global de grande
e violento ataque s funes sociais do Estado educao, sade e segurana social ,
sendo a educao o setor mais atingido. Portugal, h seis anos, destinava verbas do
oramento do Estado para a educao, que correspondiam a cerca de 6% do seu Produto
Interno Bruto (PIB). Neste momento, tendo-se a situao agravada nos ltimos trs
anos (desde o incio da atual legislatura e da sujeio do pas aos ditames do FMI e de
instncias europeias, que se constituram em troika), as verbas para a educao, em 2014,
valem pouco mais de 3%, o que verdadeiramente insuficiente e est a ter consequncias
muito negativas na organizao do sistema educativo e na qualidade das suas respostas.
Portugal , neste momento, um dos pases que, em relao s verbas destinadas para a
educao, se encontra na cauda da Europa.
28
Educao bsica em Portugal: polticas e gesto
As polticas dos governos para o ensino bsico tm sido as mais diversas, sendo este um
dos problemas que afetam a educao em Portugal: a falta de estabilidade e continuidade
de polticas positivas, com permanentes sobressaltos e alteraes, que no decorrem
de qualquer avaliao situao existente, mas de imposies comunitrias, opes
ideolgicas ou caprichos dos governantes, que consideram que no seu tempo que era
bom, ainda que fossem tempos anteriores democracia. Atualmente, o governo portugus,
constitudo por uma coligao de partidos mais direita do quadro parlamentar, procura
alterar profundamente o modelo de escola democrtica que, com enormes vantagens,
foi moldado ao longo dos 40 anos de democracia. Documento recente, tornado pblico
pelo vice-primeiro-ministro, assume em absoluto esse desiderato ao afirmar, no mbito
de uma designada reforma do Estado, que o objetivo no cumprir metas (financeiras,
entendam-se), mas alterar o modelo (democrtico). Tal reforma, de que foi divulgado
um roteiro, aponta no sentido da desresponsabilizao do Estado central, e mesmo do
Estado, das suas obrigaes para com a educao. Privatizar, concessionar, contratualizar
e municipalizar so as quatro grandes linhas de estratgia poltica nesse domnio. Para o
que restar na esfera pblica, a palavra de ordem parece ser a da desvalorizao no plano
curricular do que constitui, sobretudo, a oferta formativa, em que ganha expresso uma
via profissionalizante de qualidade duvidosa. Por deciso do governo, que consta em
compromisso assumido com a troika, essa reforma que, para outras reas sociais, tem o
mesmo sentido negativo dever estar concluda at ao final da atual legislatura, ou seja, 2015.
A esse percurso que desvaloriza o ensino pblico em benefcio do privado, tem
estado associada uma quase fixao pela realizao de exames no final de cada ciclo
do ensino bsico (4, 6 e 9 anos de escolaridade). No 4 ano, por exemplo, os exames
tinham sido abolidos em 1974, com a primeira grande reforma da era ps 25 de abril,
sendo privilegiados modelos de avaliao continuada. O atual ministro, devidamente
enquadrado no governo que integra, optou por recuperar um dos smbolos mais fortes
de um ensino elitizado e apostado na discriminao dos alunos. Independentemente da
opinio que cada um possa ter em relao aos exames e/ou provas nacionais de avaliao,
parece consensual afirmar que no so os exames que certificam a qualidade do ensino
e das aprendizagens. Estas sero de melhor ou pior qualidade consoante as condies
de trabalho de docentes e alunos (dimenso das turmas, constituio das turmas com
apenas um ou com vrios anos de escolaridade, apoios aos alunos com dificuldades de
aprendizagem, entre outras) se apresentem mais ou menos favorveis a esses processos.
Num quadro em que se desvalorizam os currculos e se degradam as condies de trabalho,
obviamente o desempenho dos alunos em exames estar, por norma, associado ao nvel
econmico, social e cultural das respectivas famlias, no cumprindo a escola o papel
promotor de incluso e igualdade de oportunidades que deveria assumir.
Esse quadro de grandes dificuldades foi criado, essencialmente, por polticas
educativas que, sempre que as dificuldades e as crises surgiram, tiveram a educao
29
como rea em que, em primeiro lugar, decidiram deixar de investir para, depois,
passarem a cortar. No seu desempenho poltico, raramente os governos tiveram em
conta que a educao rea que exige consensos e grande capacidade de dilogo para
que as reformas resultassem de compromissos assumidos pela comunidade educativa
e mesmo, num plano mais geral, pela sociedade. Na nsia de deixar a sua marca, foram
muitos os ministros que avanaram com reformas ou medidas que no resultaram de
qualquer processo de dilogo ou negociao, provocando forte contestao por parte de
quase todos os implicados no processo educativo, desde professores, a pais, estudantes,
trabalhadores no docentes das escolas e autoridades locais. Temos para ns, e isso
positivo, que a educao ser sempre um espao de confronto democrtico de opinies
e projetos, mas no pode o setor viver de rupturas sucessivas e de um nvel elevado de
profundas divergncias. Sendo verdade que as reformas no podem ser feitas sem o
envolvimento no apenas na concretizao, mas tambm na concepo de quantos
as tm de aplicar (nesse caso, em primeiro lugar, os docentes), mais verdade se torna
afirmar que nenhuma reforma poder vingar se for feita contra esses atores que, no caso
dos professores, so os protagonistas do processo educativo.
Ainda em relao aos professores e educadores, podemos constatar que, aps um
perodo de conquistas nas carreiras e salrios, mas, igualmente, em condies de
trabalho , esses profissionais tm vindo a ser dos mais castigados pelas atuais polticas
ditas de austeridade, mas que, na verdade, so de agresso. O desemprego aumentou
muito (mais de 250% em trs anos), os salrios sofreram cortes fortssimos, a instabilidade
no exerccio da profisso est se instalando cada vez mais e as condies de trabalho nas
escolas, incluindo os horrios de trabalho, tm-se degradado tambm de forma muito
sentida pelos profissionais.
A partir de abril
H 40 anos, quando se deu a Revoluo de 25 de abril de 1974, os professores que
trabalhavam no ensino pblico eram os trabalhadores com salrios mais baixos dentro
do funcionalismo pblico. Ganhavam menos do que outros profissionais com igual
habilitao, mas que exerciam a sua atividade em outros setores do funcionalismo, sendolhes reconhecidos pouqussimos direitos laborais e sociais, com a agravante de nem terem
capacidade reivindicativa, pois era proibida a organizao sindical de trabalhadores
da administrao pblica. O setor privado era residual e apenas alguns colgios de
elite davam resposta s solicitaes do grupo socioeconmico de topo. O analfabetismo
atingia mais de 25% da populao, o insucesso e abandono escolares tinham taxas
verdadeiramente obscenas. Assim, logo que eclode a revoluo, os sindicatos so criados
e a organizao dos docentes torna-se realidade em torno dos seus sindicatos, ainda hoje
30
as entidades mais representativas dos professores portugueses. Primeira preocupao:

democratizar a escola, garantir o acesso de todos educao, valorizar os profissionais.
Inicia-se, a, uma longa caminhada que, pouco a pouco, permitiu uma valorizao
efetiva dos docentes, tanto no plano social quanto profissional, laboral e material. Houve
um reposicionamento em patamares mais elevados das carreiras da administrao pblica,
foram reconhecidas diversas especificidades decorrentes de um exerccio profissional
que , tambm ele, especfico, e o culminar de todo o processo de reconhecimento
poltico e social dos profissionais docentes teve um dos seus pontos mais elevados com
a aprovao, em 1989/1990, dos estatutos de carreira dos docentes. So trs os estatutos
que, a partir da, foram aprovados: estatuto de carreira dos educadores de infncia e
professores dos ensinos bsico e secundrio (vulgarmente conhecido por Estatuto da
Carreira Docente [ECD]); Estatuto da Carreira Docente Universitria (ECDU); Estatuto
da Carreira do Pessoal Docente do Ensino Superior Politcnico(ECDESP).
Nesses estatutos de carreira, para alm dos aspectos relacionados com salrios,
estruturas e requisitos de progresso nas carreiras, bem como normas para a aposentao,
ficaram igualmente registrados aspectos relacionados com os horrios de trabalho e sua
composio, formao, acesso aos postos de trabalho atravs de concurso, direitos e
deveres profissionais, regimes de faltas, frias, licenas e dispensas, entre outras matrias
relacionadas com o exerccio da profisso docente. Ainda que, em relao a vrias
matrias, as organizaes sindicais continuem a reivindicar outras e melhores condies
de trabalho, assim como um estatuto mais justo e equilibrado (por exemplo, que no
seja discriminatrio dos docentes nos anos em que iniciam a sua atividade e preveja
formas adequadas de compensar, ao fim de mais de trs dcadas de atividade, o desgaste
provocado pelo exerccio continuado e ininterrupto da atividade profissional docente),
esses estatutos das carreiras dos docentes, no essencial, so muito importantes para os
professores e educadores. Ainda em relao ao referido desgaste fsico e psicolgico que
assinalado em diversos estudos nacionais e internacionais, ele justifica, por si s, um
regime de trabalho diferente nos ltimos anos de atividade, com cargas horrias menos
intensas, bem como um regime especial de aposentao.
publicao desses estatutos, em 1989 e 1990, no foi alheio o fato de, em 1986, ter
sido aprovada uma Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), que, no s, consolidou
componentes importantssimas do sistema democrtico que comeara a ser construdo h
nove anos, como consagrou diversas garantias para o futuro, nomeadamente em relao
educao pr-escolar, aos ensinos bsico e secundrio, bem como ao ensino superior e
investigao cientfica, educao especial e ao ensino de adultos. Em 1997, 2005 e 2009
essa lei mereceu alteraes, sempre de sentido positivo, respectivamente, em relao
formao de professores (reconhecendo aos educadores de infncia e professores do 1
ciclo do ensino bsico uma formao conferente do grau acadmico de licenciado, igual
ao dos restantes docentes dos ensinos bsico e secundrio, o que permitiu, trs anos
31
depois, a aprovao de uma carreira nica de todos os professores), ao financiamento

do ensino superior e universalizao da oferta de educao pr-escolar.
Tentou a direita, quando se encontrou no poder, alterar a LBSE, pervertendo ou
mesmo eliminando alguns dos seus princpios democrticos. Conseguiu-o no Parlamento,
mas tais alteraes foram vetadas pelo presidente da Repblica ento em exerccio. De
novo no poder, e aproveitando muitas fragilizaes que o governo anterior, do Partido
Socialista, provocou no sistema educativo e, em particular, na escola pblica, a direita
procura agora, adotando uma ttica diferente, derrubar essa escola democrtica que
atrs se caracterizou. Ao contrrio do que fez no passado, no tenta modificar a LBSE,
tornando-a o ponto de partida para a sua ao de desconstruo. Foi diretamente a
aspectos parciais carreiras docentes, formao de professores, gesto das escolas,
municipalizao de aspectos importantes do funcionamento do sistema, entre outros
e, alterando diretamente os quadros legais que os regem, est, na prtica, a alterar uma
lei que, no tarda, ser considerada anquilosada, desadequada, no condizente com a
realidade, logo, necessariamente alvo de alterao, sob pena de no corresponder ao
sistema que deveria ser orientado por si, mas do qual j se afastou muito.
Resgate financeiro e ingerncia poltica

O ataque violento que, nestes anos de resgate financeiro (e poltico) imposto por FMI
e instncias da Unio Europeia, foi feito aos direitos laborais e sociais dos trabalhadores,
em especial os da administrao pblica, bem como aos salrios, levou ao congelamento
das progresses nas carreiras, reduo do salrio bruto e uma ainda maior reduo do
lquido, devido a um enorme aumento de impostos sobre o rendimento do trabalho,
perda de inmeros direitos de ordem profissional, designadamente ao nvel das condies
de trabalho, horrios e aposentao, estando agora na mira do governo o ataque s funes
sociais do Estado, com a educao cabea e a escola pblica no centro do alvo.
Para se ter uma ideia das consequncias, a reduo do nmero de professores no
sistema tem sido fortssima. S nos ltimos sete anos, de um universo de cerca de 140.000
docentes, saram mais de 25.000 para a aposentao e ficaram desempregados cerca de
15.000 precrios. Para o lugar desses docentes entraram, nesse perodo, apenas um milhar
de novos professores. Est agora em marcha um processo de despedimento que se d pelo
nome de rescises por mtuo acordo e que poder levar sada de mais cerca de 5.000
docentes, para alm de, a partir do prximo ano letivo, se aplicar um regime de mobilidade
especial/requalificao profissional, que levar a que mais alguns milhares de professores
sejam apanhados nas teias do afastamento (professores ditos com horrio zero, isto
, dos quadros, mas sem turmas para lecionar) e, por esse motivo, tero de imediato
uma reduo salarial de 40% e, ao fim de um ano, de 60%. O governo tenta explicar essa
32
fortssima reduo de recursos humanos em educao como resultado de uma reduo

do nmero de alunos a frequentar as escolas, o que no verdade. Essa diminuio do
nmero de alunos explicar, no mximo, 10% da reduo de professores. Os restantes 90%
resultam de medidas tomadas, deliberadamente, para afastar profissionais das escolas.
Destacam-se, entre outras, o aumento do nmero de alunos por turma, o encerramento de
pequenas escolas e a fuso de outras de mdia e grande dimenso e subsequente criao
dos chamados mega-agrupamentos, a eliminao de disciplinas, a reduo de horas de
outras e o agravamento das condies de trabalho em algumas, como aconteceu com o
fim dos desdobramentos de turmas nas disciplinas da rea das cincias experimentais.
Tambm em relao aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais,
a situao foi muito agravada. O governo, nesse caso, o anterior, limitou a referenciao
de alunos ao quadro clnico, com a imposio de uma Classificao Internacional
de Funcionalidade (CIF), que deixou de fora milhares de crianas e jovens com
dificuldades de aprendizagem, mas cuja origem no de natureza pedaggica. Para
que se compreenda, e precisamente no ensino bsico que o problema surge com maior
intensidade, a Sociedade Portuguesa de Psicopedagogia calcula que a populao escolar
com dificuldades de aprendizagem se situe em cerca de 8%, mas nas escolas, por fora
da aplicao daquela lei, situa-se pouco acima dos 2%, entendendo o governo que
uma taxa muito elevada que dever ser reduzida. Essa poltica e essa viso estreita do
problema esto a tornar a escola portuguesa cada vez menos inclusiva.
Quanto ao futuro, no se pode afirmar que seja risonho, pelo menos no que respeita
s expetativas. As mudanas que se pretendem introduzir vo no sentido de uma cada
vez maior municipalizao da educao, incluindo a gesto, pagamento e exerccio de
ao disciplinar sobre os docentes, da concesso a privados e da prpria privatizao,
estando j anunciada a inteno de avanar com o chamado cheque-ensino, uma das
medidas mais emblemticas dos neoliberais para a educao, sempre associada, claro
est, chamada liberdade de escolha. H, claramente e at j explicitamente, a inteno
de reduzir a escola pblica prestao de um servio social, mnimo e de qualidade
reduzida, reservando para o privado o acesso qualidade e ao conhecimento. Se essa
inteno for concretizada, estar a ser cometido um erro tremendo de consequncias
gravssimas para o futuro de Portugal.
Propostas para reforar a escola de abril

Para ns, os que continuamos a defender os valores de abril e a escola pblica
democrtica e de qualidade, o caminho bem diferente daquele que nos querem impor,
o que exige uma tremenda luta de resistncia para que no continuem a ser dados
mais passos atrs, mas tambm uma forte iniciativa na apresentao de propostas que
33
constituam verdadeira alternativa. Portugal, para se desenvolver e encarar o futuro

com esperana, ter de apostar fortemente na educao e s ter xito nesse desafio se
investir na escola pblica, aprovando quadros legais que permitam a recuperao da
gesto democrtica das escolas, garantam a incluso, promovam a qualidade e o respeito
por uma educao que se oriente no apenas para as reas do conhecimento, mas para
a construo de competncias e a aquisio de valores que permitam a formao plena
dos futuros cidados. Um ensino bsico de qualidade, antecedido de uma educao prescolar para todas as crianas, ser um ponto de partida fundamental para a construo
de uma sociedade que possa encarar o seu futuro com confiana.
As propostas para que se alcance esse desiderato so vrias, sendo necessrio que
os decisores polticos tenham a indispensvel capacidade de dilogo e, de uma vez por
todas, assumam a educao como trave mestra da construo de um futuro melhor, de
progresso e desenvolvimento e reconheam que s a escola pblica tem condies para
responder, adequadamente, a to forte desafio. Entre as muitas propostas, destacamos
as seguintes:
a aprovao de uma Lei de Financiamento da Educao que estabelea regras
claras e competncias bem definidas nesse domnio, para todos os graus e nveis
de ensino. Uma lei que, clarificando o carter supletivo do ensino privado, tambm
estabelea as condies em que este poder receber apoios pblicos, impedindo
que existam zonas de penumbra em que se movem interesses estranhos ao
interesse pblico;
uma efetiva gesto democrtica das escolas, envolvendo os diversos agentes
educativos nos nveis adequados e assumindo, assim, que os rgos pedaggicos
das escolas so para serem constitudos por quem tem formao adequada para
o efeito, os professores;
a fixao de regras muito claras que estabeleam um quadro de verdadeira
autonomia, reconhecendo-se s escolas o poder de decidirem em questes
essenciais e de estabelecerem regras prprias numa perspetiva de autogoverno
e num contexto de responsabilizao;
a existncia de uma rede escolar adequada s necessidades das populaes,
composta por escolas cuja dimenso corresponda s opes que forem feitas pelo
poder local, tendo em conta os interesses dos alunos e das suas famlias;
um quadro de referncia que contribua para uma educao verdadeiramente
inclusiva. No basta que o Estado assuma compromissos internacionais nessa
rea, preciso que os governantes, em cada pas, tomem as medidas adequadas
ao seu cumprimento e isso no tem acontecido;
34
a garantia de que as escolas contaro com os recursos humanos adequados, tanto

em quantidade quanto em formao, incluindo tcnicos especializados;
a criao de condies que garantam a estabilidade do corpo docente das escolas,
contribuindo para a sua valorizao e tambm a melhoria das condies de
exerccio profissional, incluindo os horrios de trabalho que devero respeitar
as exigncias pedaggicas que se colocam aos professores;
a aprovao e concretizao de uma adequada reorganizao curricular, que
dever ter lugar na sequncia de um amplo debate educativo, social e poltico, e a
existncia de um regime de avaliao dos alunos que no centre o seu sucesso na
realizao de exames e provas nacionais, mas tenha em conta o trabalho dirio na
escola, sendo este merecedor de uma avaliao continuada da responsabilidade
do(s) professor(es) titular(es) de turma. Nesse contexto, torna-se ainda necessrio
debater a prpria organizao do sistema. Dever este manter-se, como at aqui,
dividido numa componente bsica de nove anos e uma secundria de trs? Ou seria
mais til um tipo diferente de organizao? E quando devero entrar os percursos
profissionais? Em relao ao que o atual governo tem pretendido, rejeita-se a
inteno de tornar precoce a escolha do percurso a seguir (via profissional ou
geral), como se exige que, entre essas duas vias, exista permeabilidade, tornando
possvel, se for esta a vontade do jovem, alterar o seu percurso acadmico;
o investimento na investigao cientfica, pedra angular de uma verdadeira
aposta num futuro de progresso e desenvolvimento;
a existncia de respostas adequadas tambm no ensino superior. O processo de
Bolonha desencadeou mecanismos negativos, que repercutem nos mais diversos
domnios. Tratou-se uma estratgia orientada para a desvalorizao dos graus
acadmicos e tambm para sobrecarregar as famlias com custos mais elevados
no financiamento do sistema;
a fixao de regras que garantam uma ao social escolar que constitua fator
de discriminao positiva, no quadro da gratuitidade de frequncia de todo
o percurso educativo e escolar para que apontam a Constituio da Repblica
Portuguesa e a Lei de Bases do Sistema Educativo.
Feita a crtica, elaborado o diagnstico e apresentadas as alternativas, agora tempo
de lutar por um futuro diferente, porque melhor, e de mobilizar todos e todas para essa
luta que ser grande, complexa e, provavelmente, longa, mas da qual a democracia sair
vencedora, pois o futuro sempre de quem luta.
35
Recebido em fevereiro e aprovado em maio de 2014
Nota
1 Termo usado como referncia s equipes constitudas por responsveis da Comisso Europeia, Banco
Central Europeu e Fundo Monetrio Internacional que negociaram as condies de resgate financeiro
na Grcia, no Chipre, na Irlanda e em Portugal.
Referncias
PORTUGAL. Lei n 46, de 30 de setembro de 1986. Lei de Bases do Sistema Educativo. Dirio da
Repblica, Lisboa, 14 out. 1986. Disponvel em: <http://www.sec-geral.mec.pt/index.php/educacaoe-ciencia-em-portugal/legislacao-e-regulamentacao-da-educacao/lei-de-bases-do-sistema-educativo>.
Acesso em: 28 maio 2014.
______. (Constituio 1976). Constituio da Repblica Portuguesa. 7. ed. Lisboa: Assembleia
Constituinte, 2005. Disponvel em: <http://www.parlamento.pt/Legislacao/Documents/constpt2005.
pdf>. Acesso em: 28 maio 2014.
36
Basic Education in Portugal

Policies and Management
ABSTRACT: The text demonstrates the decline suffered in Portuguese teaching due to the privatization
initiatives by right wing governments and presents a critical analysis, together with concrete solutions
towards a move back to the democratic education of the post April 1974 revolution period.
Keywords: Portuguese education, privatization of teaching, a return to democratic education.
Education de base au Portugal

Politiques et gestion
RSUM: Le texte montre la dgradation que subit lenseignement au Portugal du fait des initiatives
de privatisation des gouvernements de droite et en prsente une analyse critique ainsi que des solutions
concrtes de sauvetage de lcole dmocratique post-rvolution davril 1974.
Mots-cls: Education au Portugal, privatisation de lenseignement, sauvetage de lcole dmocratique.
Educacin bsica en Portugal

Polticas y gestin
RESUMO: El texto muestra la degradacin sufrida por la enseanza en Portugal, debido a las iniciativas
de privatizacin de los gobiernos de derecha, presentando el anlisis crtico e las soluciones concretas
para el rescate de la escuela democrtica pos-revolucin en abril de 1974.
Palabras clave: Educacin en Portugal. Privatizacin de la enseanza. Rescate de la escuela democrtica.
37
Poltica e gesto da educao bsica

Uma anlise comparativa Brasil-Espanha
Antonio Ibaez Ruiz*
RESUMO: O presente trabalho faz uma comparao entre a

qualidade da educao bsica no Brasil e na Espanha, abordando os resultados na prova do Pisa, desde seu incio em
2000 at 2012, que mostram posio melhor dos estudantes espanhis. Tambm analisa temas que tm a ver com a
qualidade da educao nos dois pases e que podem justificar as diferenas na prova Pisa.
Palavras-chave: Pisa. Formao de professores. Condies de
trabalho. Salrios. Financiamento da educao bsica.
Introduo
uando se trata de comparao necessrio conhecer muito bem o que se est

comparando. Portanto, limitar o objeto comparado e definir claramente os
conceitos e a rea de estudo so fundamentais para obter resultados fieis
realidade (Ferrer, 2002, p. 97). No caso em questo, o objeto a ser comparado a educao
bsica na Espanha e no Brasil.
A educao bsica espanhola composta pela educao primria e secundria
obrigatria, com dez anos de durao, dos seis aos dezesseis. J a educao bsica
brasileira obrigatria composta pela pr-escola, ensino fundamental e ensino mdio,
com doze anos de durao, dos quatro aos dezessete anos.
A metodologia utilizada ser a anlise do resultado dos estudantes no teste do
Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa). A razo para isso que os
alunos que participam do teste aos quinze anos de idade, esto includos na educao
* Doutor em Engenharia Mecnica. Ex-reitor e Professor Aposentado da Universidade de Braslia

(UnB). Atualmente Membro do Conselho Nacional de Educao (CNE/MEC). Braslia/DF - Brasil.
E-mail: <antonio.ruiz@mec.gov.br>.
39
Antonio Ibaez Ruiz
bsica obrigatria dos dois pases. Posteriormente, so analisados alguns temas

pertinentes qualidade da educao bsica de ambos os pases com o objetivo de verificar
se essas diferenas justificam os resultados na prova do Pisa. Os temas so a formao de
professores, condies de trabalho, financiamento e o contexto socioeconmico e cultural.
Contexto histrico
A Espanha e o Brasil sofreram muito com as ditaduras. A espanhola durou
praticamente o dobro da brasileira e foi mais cruel, pois cobrou um milho de mortos
durante a guerra civil instaurada aps a sublevao dos militares.
Os perversos legados educacionais das respectivas ditaduras foram muitos e
impossveis de resolver a curto e mdio prazo. No Brasil, muito se tem escrito a respeito,
mas muito pouco se fala do espanhol. Em 1969, trinta anos aps o golpe militar, as
estatsticas oficiais denunciavam quase um milho de crianas sem escolarizar. De acordo
com Puelles, (Puelles, 2009, p.10): Um dos grandes problemas da democracia restaurada
seria precisamente este: dar a cada criana um lugar na escola. Nesse sentido, pode-se
dizer sem dvida alguma que foi dado um passo de gigante. Hoje em dia, a escolarizao
deixou de ser um problema histrico: no somente foram escolarizadas todas as crianas,
na educao fundamental e no ensino mdio obrigatrio, mas tambm no segundo ciclo
da educao infantil, porm o que os outros pases europeus fizeram em longos perodos
de tempo, a Espanha teve que faz-lo em poucas dcadas.
Legislao
O Brasil um estado federado e seus estados possuem autonomia, regulada na
educao pela Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional
(LDBEN/MEC,1996), em regime de colaborao com os estados e municpios. No caso
espanhol, um estado nacional que possui um sistema de comunidades autnomas
negociado entre o Poder Executivo Federal e o das comunidades, aprovado pelo
Parlamento espanhol, quase equivalente s autonomias estaduais.
A mudana na legislao dos dois pases tem-se dado de forma diferenciada.
Enquanto no Brasil a LDBEN permanece a mesma, embora com muitas alteraes, na
Espanha j foram aprovadas diversas leis. A mais recente, a Lei Orgnica de Melhoria
da Qualidade da Educao (Lomce/MEC, 2013), comeou a vigorar em outubro de 2013.
Ainda no se tem uma avaliao sobre a melhor estratgia nas duas alternativas, mas
h desconfianas de que nova discusso no Congresso possa alterar a legislao, trazendo
retrocesso. Assim, tem-se optado por alterar o contedo sem mudar a lei, embora, em
determinadas etapas e modalidades, as mudanas sejam considerveis e significativas.
40
Poltica e gesto da educao bsica: uma anlise comparativa Brasil-Espanha
A educao e as edies do Pisa

A cultura da avaliao se instalou no Brasil, a partir do MEC, na dcada de 90.
As resistncias, principalmente nos meios acadmicos, no foram ouvidas ou foram
ignoradas. Atualmente, parece que a avaliao tornou-se fim no lugar de meio. Algumas
vozes representativas dessa voracidade da cultura avaliativa esto se repensando. o
caso de Ravitch (2014) e do prmio Nobel de economia Heckman (2014, p.1). O teste
Pisa se inclui nessa cultura avaliativa.
Muito recentemente (El Pas, 2014), um grupo de oitenta especialistas de diversas
partes do mundo se manifestou, alegando que os testes serviriam de base para estabelecer
polticas de educao em diversos pases, com a nica finalidade de melhorar os
resultados, em detrimento de polticas visando melhoria da educao.
As crticas ao Pisa no invalidam que os resultados do teste possam ser utilizados
para efeito de comparao entre pases, como o caso deste trabalho, mas, desde que
sejam sempre consideradas informaes restritas, como compreenso de Leitura,
Cincias e Matemtica. Tambm para efeito da comparao entre dois pases importante
apresentar dados sobre matrcula na educao infantil, alm do Pisa, pois ajudam a
entender melhor o desenvolvimento dos estudantes e os desafios para a melhoria da
educao bsica. Por exemplo, em 2011, a taxa de matrcula na educao infantil (Isced
0) das crianas de trs anos de idade na Espanha era de 96,6 % e a do Brasil 35,8%
(OCDE, 2013, p. 436). O Isced 0 corresponde educao infantil (creche e pr-escola) a
partir dos trs anos de idade na Classificao Internacional Normalizada da Educao
(International Standard Classification of Education Isced).
Os resultados nas edies do Pisa desde o ano 2000 so apresentados na tabela 1:
Tabela 1 Resultados do Pisa
Brasil
Pisa 2000
Pisa 2003
Pisa 2006
Pisa 2009
Pisa 2012
Leitura
396
403
393
412
410
Matemtica
334
356
370
386
391
Cincias
375
390
390
405
405
Espanha
Pisa 2000
Leitura
493
Pisa 2003
481
Pisa 2006
461
Pisa 2009
481
Pisa 2012
488
Matemtica
476
485
480
483
484
Cincias
491
487
488
488
496
BRASIL (Fonte: INEP, Relatrio Nacional Pisa 2012).

ESPANHA (Fonte: PISA 2000, PISA 2003, PISA 2006, PISA 2009 e PISA 2012. Informe espanhol).
41
Antonio Ibaez Ruiz
Na tabela 2 so apresentadas as diferenas entre os dois pases em Leitura,

Matemtica e Cincias, em 2000 e em 2012. Aparece claramente a evoluo do Brasil,
em relao Espanha. Em 2000, o Brasil estava com 97 pontos menos que a Espanha,
em Leitura. Essa diferena caiu para 78, em 2012. Em Matemtica mais perceptvel. A
diferena em 2000 era de 143 pontos e caiu para 93 em 2012. Em Cincias, a evoluo
tambm foi alta, a diferena caiu de 116 pontos, em 2000, para 91, em 2012.
Tabela 2 Diferenas da Espanha em relao ao Brasil nos resultados Pisa
em 2000 e 2012
PISA 2000
PISA 2012
Leitura
+ 97
+ 78
Matemtica
+ 143
+ 93
Cincias
+ 116
+ 91
(Fonte prpria)
Outra informao importante no resultado Pisa 2012 a distribuio percentual

dos estudantes por nveis de proficincia, conforme a tabela 3.
Tabela 3 Distribuio dos estudantes por nveis de proficincia em 2012
(%)
Espanha
Nveis 1 e abaixo
Nveis 2,3 e 4
Nveis 5 e 6
Leitura
18
76
Matemticas
22
70
Cincias
16
79
Nveis 2,3 e 4
Nveis 5 e 6
Brasil
Nveis 1 e abaixo
Leitura
52
44
Matemticas
68
30
Cincias
56
42
BRASIL (Fonte: INEP, Relatrio Nacional Pisa 2012

ESPANHA (Fonte: PISA 2012. Informe espanhol)
Os nveis 5 e 6 so considerados de excelncia. O nvel 2 considerado pela OCDE

como mnimo para que um estudante possa exercer plenamente sua cidadania. Os 3 e
4 so intermedirios.
42
Os resultados da tabela 3 mostram que a maioria dos estudantes brasileiros esto

abaixo do nvel 2 nas trs reas (a exceo de Leitura com 50%), que o mnimo, conforme
a OCDE. J a Espanha concentra mais de dois teros dos estudantes nos nveis 2, 3 e 4
(entre o mnimo e os intermedirios). No entanto, os dois pases tm resultados ruins
nos nveis 5 e 6, considerados de excelncia.
Fatores associados melhoria da qualidade

Ser apresentado neste item a formao inicial e continuada de professores,
condies de trabalho (salrios, jornada e carreira) e financiamento da educao. Existem
muitos outros fatores que tambm exercem influncia na melhoria da qualidade da
educao, mas aqui foram selecionados os que tm a ver mais com o professor, alm do
fator econmico, social e cultural e o financiamento. Os fatores que no so apresentados
no significam que tenham menor importncia, mas simplesmente no foram escolhidos.
Formao inicial e continuada (Espanha)
A formao inicial dos professores na Espanha se d de acordo com a Lei Orgnica
da Educao de maio de 2006, e com as modificaes pela atual Lei Orgnica para
a Melhoria da Qualidade da Educao (Lomce), de 2013. Os artigos correspondentes
ao captulo II, intitulado Professores das Diferentes Etapas de Ensino, citam que os
profissionais devem ter a titulao de mestre para a educao infantil e primria e
o ttulo de licenciado, engenheiro ou arquiteto para a secundria. No caso das duas
ltimas titulaes, deve ser includa a formao pedaggica e didtica, em nvel de psgraduao, conforme regulamentao especfica.
A formao de mestres foi alterada em 2007 e, hoje, os ttulos de magistrio
possuem um carter generalista e seu nmero foi reduzido drasticamente em relao
s sete especialidades que existiam desde 1991. Os novos ttulos foram reduzidos a dois:
mestre de educao infantil e mestre de educao primria (Tiana, 2013, p.52). O ttulo
de mestre de grau superior, com durao de quatro anos.
A necessidade de ter uma atuao mais prtica na formao do magistrio reforada
em (Vicente, 2010, p.37): Uma vez aceito o modelo de formao dos mestres, integrando
as principais dimenses (cientfica e tcnico-profissional: teoria e prtica), a soluo para
uma melhora dessa formao passa por mudanas organizativas, metodolgicas e de
dotao de recursos que, de acontecer, melhorariam a atual formao do magistrio.
A tentativa de reformar mais uma vez a formao inicial dos professores um sinal
de que ela no satisfatria. Na realidade, o desafio de atrair e formar os melhores
candidatos e reter os professores na profisso se relaciona diretamente com as expectativas
43
Antonio Ibaez Ruiz
de carreira, salrios e condies de trabalho. A maioria dos jovens define seu futuro
profissional atrada pelas reas que possibilitam melhores condies de vida (Trojan, 2010).
No caso da formao continuada, a Espanha teve na dcada de 80 uma experincia
muito positiva, com a criao de centros de professores. Esses centros traziam a
experincia da luta pela renovao pedaggica dos anos 70, uma forma de resistncia
ditadura do general Franco. As lideranas desses movimentos foram atradas pela
reforma educacional institucional, promovida pelo Ministrio da Educao espanhol,
para dirigir esses centros, os quais possuam um grau de autonomia e recursos suficientes
para promover as bases de uma formao continuada muito bem conceituada e
centrada na escola. No entanto, com a perda de autonomia, a diminuio de recursos, as
transferncias para as comunidades autnomas espanholas, os centros foram perdendo
prestgio conforme (Torres, 2006, p. 81): Inicialmente os centros tinham alguma
autonomia, mas pouco a pouco o MEC vai colocando restries e mais obrigaes.
A experincia dos centros de professores trouxe algumas inovaes para a prtica
da formao continuada, em especial para o modelo baseado na formao centrada na
escola, em contraposio ao modelo de formao centrado no indivduo, o professor.
A formao permanente, entendida como direito e dever dos professores tem que
ser necessariamente um meio para a melhoria do trabalho docente e, portanto, da
qualidade da educao. As necessidades educacionais dos estudantes devem determinar
quais conhecimentos e quais habilidades requerem os docentes para dar respostas s
mesmas. So estas as necessidades que tm que condicionar e dar sentido sua formao
continuada (Gutierrez, 2006, p. 85).
Como se observa, a melhoria do aprendizado do aluno tem que prevalecer em relao ao
interesse particular do professor, por muito bem intencionado que esteja. Em relao escola,
Gutierrez cita: Tem que haver a tendncia para um modelo baseado no conceito de que a
unidade de formao deve ser a escola. No se trata de uma mudana na situao fsica da
formao, mas uma mudana na metodologia, nos objetivos e nos protagonistas da mesma.
Formao Inicial e Continuada (Brasil)
No Brasil, a formao inicial de docentes para a educao bsica se d em nvel
superior, em cursos de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos de
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio na educao
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental (ensino primrio na Espanha),
a oferecida em nvel mdio na modalidade normal.
J os cursos de formao continuada no Brasil so oferecidos por instituies pblicas
(municipal, estadual ou federal) ou privadas e a participao da inteira liberdade do
professor. Tanto no Brasil quanto na Espanha no h obrigao de participar da educao
continuada. O Governo Federal propicia oportunidades e ajuda para oferecer cursos
44
de formao continuada em nvel de ps-graduao, bem seja mestrado acadmico e

profissionalizante ou doutorado. O que tem prevalecido, entretanto, a opo individual
do professor por cursos de curta durao, na maioria das vezes mediante educao a
distncia, em disciplinas ou temas que pouco tm a acrescentar ao conhecimento do
professor quanto a mtodos de ensino ou melhoria de aprendizado dos alunos. A opo
dos professores por cursos de curta durao motivada, na maioria das vezes, por
dificuldades para obter licenas que permitam se ausentar da sala de aula.
Condies de Trabalho
Entre as condies de trabalho a serem destacadas esto a dos salrios, a da jornada
e a da carreira do docente.
Salrios, Jornada e Carreira Docente
J ofereci indicaes de como tratada a questo na Espanha (Ruiz, 2006, p. 98):
A estrutura salarial comum para todas as regies com exceo de Navarra, no Pas
Vasco. Ela composta de duas partes: pagamento bsico e complementao. A primeira
composta pelo salrio, trinios e salrios extraordinrios que excedem os doze salrios
ano. So 14 salrios por ano para os docentes da escola pblica (atualmente, em funo
da crise, os dois salrios extras foram retirados). Os pagamentos complementares so
compostos, tambm, de duas parcelas: uma que se refere ao local da lotao e que
depende da etapa escolar para a qual foi selecionado, e um complemento relacionado s
condies de trabalho especficas. Neste caso as diferenas so sensveis, dependendo da
regio (Comunidade Autnoma). O pagamento bsico realizado pelo governo central
e a complementao pela comunidade autnoma.
Recentes estudos, especficos do ensino pblico, (Carabaa et al, 2014) revelam
dados da comparao salarial entre os pases da OCDE. Quando a comparao se
d com o salrio mdio do conjunto dos pases, conclui-se que em Espanha eles (os
professores) tm um salrio inicial mais alto, tanto na educao fundamental quanto
na secundria. Mesmo aps 15 anos de carreira, os salrios esto acima da mdia nos
dois casos. De acordo com o mesmo estudo: o professor de ensino fundamental, na
Espanha, em 2011, teve uma retribuio anual de 41.339 dlares, contra os 38.136 dlares
da mdia na OCDE. No entanto, se for calculado o salrio anual por hora, o salrio na
Espanha fica quase igualado ao salrio da OCDE (47 e 48,5 dlares respectivamente).
Para o caso do ensino mdio: a retribuio anual do professor espanhol foi de
45.689 dlares contra os 39.934 dos pases desenvolvidos. No entanto, o salrio por hora
na Espanha atinge 64,1 dlares contra os 56,5 da OCDE. Todos os dados referentes a
salrio foram retirados do trabalho citado (Carabaa et al, 2014).
45
Antonio Ibaez Ruiz
No Brasil, a Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, estabelece o piso inicial em R$ 900,00

e a poltica de reajustes. No entanto, ainda continua o entendimento diferenciado por parte
de alguns governadores, que no pagam o piso. Da mesma forma h desentendimentos
entre sindicato, governadores e Governo Federal na hora de calcular o reajuste anual.
Hoje, o piso salarial mensal de R$ 1.697,37, por uma jornada de 40 horas. De acordo com
a Pesquisa Nacional de Amostra de Domiclios (PNAD) de 2012 (Todos pela Educao,
2014), o salrio mdio de um professor de educao bsica de R$ 1.874,50. Cada estado
e municpio tm salrios diferenciados, que incluem gratificaes, anos em exerccio ou
complementaes. No entanto, a lei no permite um salrio menor que o piso. A seguir
apresentada a tabela 4, com os dados salariais obtidos, mas sem condies de comparao.
No caso da Espanha, os dados so aps 15 anos de trabalho. No caso do Brasil, o dado
obtido pela PNAD fala de professor de educao bsica, sem distino - se ensina no
fundamental ou mdio - e sem detalhes a respeito do tempo que est ensinando. H a
indicao de que os salrios so mais altos na Espanha, mas no se sabe quanto mais.
Tabela 4 Dados salariais dos professores no Brasil e na Espanha (US$)
Salrio mdio anual (Espanha)

Salrio mdio anual/hora (Espanha)
Salrio mdio anual (Brasil)
2011 (ensino
fundamental)
2011 (ensino
mdio)
2012
41.339
45.689
47
64
12.470
Fontes: Carabaa at al, 2014, no caso espanhol e Todos pela Educao, 11/06/2014, no caso brasileiro).
O valor do dlar, em 2012, era a mdia mensal do seu valor de compra (ACI, 2014).
A jornada de trabalho na Espanha (Ibaez,Ruiz, 2006, p. 96) de 37,5 horas semanais, das
quais 30 so de obrigatria permanncia na escola, sendo que 25 so em sala de aula, no caso
da educao infantil e fundamental, e entre 18 e 21 horas para o ensino mdio. De acordo com
a mesma referncia: A diferena de horas utilizada na elaborao de atividades docentes,
reunies, coordenao de equipes, preparao para prticas de laboratrio ou biblioteca.
No caso brasileiro, a jornada de trabalho de 2/3 da carga horria para o desempenho
das atividades de interao com os educandos, de acordo com a mesma Lei 11.738.
Portanto, na jornada de trabalho, o Brasil deu um salto de qualidade, recentemente,
embora sem implementao na grande maioria de estados e municpios.
A carreira docente para a educao bsica pode ser considerada inexistente no caso
da Espanha. Ela uma carreira plana e sem promoes.
No caso brasileiro, o assunto tratado na Lei n 11.738, de 2008, onde foi dado o
prazo de 31 de dezembro de 2009 para que os entes pblicos estabelecessem os Planos
46
de Carreira e Remunerao do Magistrio. Posteriormente, o Conselho Nacional de

Educao publicou Resoluo CNE/CEB n 2, de 28 de maio de 2009, instituindo as
Diretrizes para os Novos Planos de Carreira. Ainda no foram implementados os planos
em todo o Brasil, mas se considera verdadeiro avano o estabelecimento do Plano de
Carreira.
Financiamento
De acordo com o sistema estatal de indicadores da educao espanhola (MEC,
2014, p.52) em 2011, o investimento mdio por aluno, no conjunto das etapas do sistema
educativo espanhol de 6.273 euros e supe 27,7% do PIB per capita. Esse nmero, se
for desdobrado, implica que na educao infantil o investimento de 4.744 euros por
aluno ou 20,9% do PIB por habitante; na educao primria, 5.141 euros por aluno ou
22,7% do PIB por habitante, e, no ensino mdio, de 6.783 euros por aluno ou 29,9% do
PIB por habitante.
Ainda de acordo com os dados espanhis, o investimento em educao pblica em
relao ao PIB passou de 4,39%, em 2003, para 5,07, em 2009, e 4,86, em 2011.
J, no caso brasileiro, conforme o Anurio Brasileiro da Educao Bsica (Todos pela
Educao, 2014) a estimativa de investimento pblico direto em educao em relao ao
PIB aumentou continuamente de 3,9%, em 2003, a 5,3%, em 2011. Esse aumento pode
ser considerado bem significativo. No entanto o investimento mdio anual por aluno,
em 2011, no conjunto das etapas de 4.916 reais. O desdobramento dessa quantia, nas
diversas etapas da educao, d os seguintes valores, em 2011: educao infantil, 3.778
reais; de primeira a quarta srie do ensino fundamental, 4.341 reais; de quinta a nona
srie do ensino fundamental, 4.401 reais e ensino mdio, 4.212 reais.
A tabela 5 resume alguns dos dados relativos ao financiamento.
Tabela 5 Investimento mdio anual por aluno, PIB da educao e
investimento nas etapas da educao bsica (R$ em 2011)
Brasil
Espanha
4.916
14.678
5,3
4,8
Investimento na educao infantil, por aluno
3.778
11.100
Investimento no fundamental (1 a 5), por aluno
4.341
12.030
Idem (6 a 9), por aluno
4.400
12.030
Investimento no ensino mdio, por aluno
4.212
15.872
Investimento mdio anual por aluno

PIB da educao bsica (%)
(Fontes: Todos pela Educao, 2014, p.126, no caso brasileiro e MEC, 2014, p. 52, para o caso espanhol).
47
Antonio Ibaez Ruiz
A tabela mostra que, apesar do investimento espanhol em funo do PIB ser menor,
o investimento por aluno aproximadamente trs vezes maior nas diversas etapas. Para
efeitos de clculo, foi considerado o valor aproximado mdio de compra do euro, em
2011, equivalente a R$ 2,34 (ACI, 2014).
Rendimento dos alunos
O principal fator associado ao rendimento o ndice de status Econmico, Social e
Cultural (Sesc). De acordo com o Informe Espanhol do Pisa 2006 (MEC, 2007, p. 51): Os
estudos Pisa 2000 e 2003 permitiram constatar que o rendimento educacional dos alunos
est relacionado de forma muito direta e intensa com o contexto socioeconmico e cultural
das famlias. Por essa razo, Pisa elaborou um ndice estatstico denominado ndice de status
Econmico, Social e Cultural (Sesc), calculado a partir das respostas dos alunos e expresso
como um valor referenciado para a mdia da OCDE com mdia zero e desvio tpico um.
O Sesc calcula-se considerando trs componentes: o nvel mais alto de educao dos
pais, o prestgio da profisso dos pais e o nvel dos bens culturais domsticos.
A incluso e aplicao desse ndice para o Brasil j faria diminuir a diferena dos
resultados entre a Espanha e o Brasil.
Concluses
Embora tenha havido uma melhora significativa nos resultados do Brasil em relao
Espanha, h uma considervel diferena de pontuao no ltimo resultado do Pisa.
Ela pode ser justificada, em parte, pela diferena nas questes analisadas neste artigo:
Diferena (significativa) no investimento da Espanha, por aluno, nas diversas
etapas da escolarizao.
Salrios melhores e jornada dos professores implementados h tempo, na Espanha.
Diferenas socioeconmicas e culturais cuja influncia enorme nos resultados do
teste Pisa, mas no Brasil a varivel no considerada, embora sejam conhecidos
os seus efeitos.
Junto com o efeito das diferenas socioeconmicas e culturais, a quase universalizao
da escola para as crianas de trs anos na Espanha tem, certamente, uma influncia muito
grande nos resultados do Pisa.
No h diferenas expressivas entre os dois pases na formao inicial e continuada.
O Brasil tem perspectiva melhor do que a Espanha, em relao carreira do
magistrio, desde que ela seja implementada sem muita demora.
48
Cabe uma recomendao para os dois pases, no que se refere melhoria da qualidade
da educao. Ao verificar a distribuio dos alunos em seis nveis de conhecimento, h
um percentual muito pequeno de jovens nos nveis de excelncia, o que significa que
deve ser propiciada uma melhoria da qualidade, tambm, para os bons alunos.
Recebido em abril e aprovado em junho de 2014
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49
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50
Policy and management of basic education

A comparative analysis of Brazil-Spain
ABSTRACT: This paper makes a comparison between the quality of basic education in Brazil and Spain,
addressing the results from the Pisa tests, since its inception in 2000 until 2012, and which demonstrate
the better position of Spanish students. It also examines issues concerning the quality of education in the
two countries which may explain the differences in the Pisa tests.
Keywords: Pisa. Teacher training. Working conditions. Wages. Funding of basic education.
Politique et gestion de lducation basique

Une analyse comparative Brsil-Espagne
RSUM: Ce prsent travail propose une comparaison entre la qualit de lducation basique au Brsil
et en Espagne, partir des rsultats lexamen du Pisa, et ce depuis son lancement en 2000 jusquen
2012, rsultats qui rvlent un meilleur classement des tudiants espagnols. Sont ici galement analyss
les thmes relatifs la qualit de lducation dans les deux pays qui peuvent rendre compte des diffrences lexamen Pisa.
Mots-cls: Pisa. Formation des professeurs. Conditions de travail. Salaire. Financement de lducation
basique.
Poltica y gestin de la educacin bsica

Un anlisis comparativo Brasil-Espaa
RESUMEN:El presente trabajo realiza una comparacin entre la calidad de la educacin bsica en Brasil
y en Espaa, abordando los resultados en la prueba Pisa, desde su inicio en 2000 hasta 2012, que muestran una mejor posicin de los estudiantes espaoles. Tambin analiza, temas relacionados a la calidad
de la educacin en los dos pases y que pueden justificar las diferencias en la prueba Pisa.
Palabras clave: Pisa. Formacin de profesores. Condiciones de trabajo. Salarios. Financiamiento de la
educacin bsica.
51
A educao bsica no Quebec

Polticas educativas e globalizao
Jacques Tondreau*
RESUMO: Sob a influncia das grandes tendncias mundiais, a educao de base no Quebec sofreu inmeras
transformaes ao longo dos ltimos 50 anos. Passou de
um ideal de justia social e de igualdade de oportunidades
a perspectivas de desempenho e eficincia, impulsionadas
pelo pensamento neoliberal, transformaes com repercusses importantes sobre escolas, alunos e funcionrios.
Os principais prejudicados foram os alunos, desprovidos
escolar e socialmente. E, na democracia, pela sorte que se
reserva aos mais fracos que se mede a justia.
Palavras-chave: Educao Bsica. Neoliberalismo em educao.
Justia social. Igualdade de oportunidades.
Quebec.
Retrica sob a forma de imperativo
oje em dia, no discurso dominante, afirma-se regularmente que as relaes

entre a escola e a sociedade so abaladas por importantes e rpidas mutaes.
O refro conhecido: a sociedade mudou, as transformaes sociais mexem
com as instituies, pressionam os atores e questionam suas prticas. Consequentemente,
preciso mudar o sistema de educao, seu modo de funcionamento e at seu
financiamento, alm de renovar as prticas educativas. No paramos de enumerar a
quantidade considervel de novas realidades que se imporiam escola: a exploso dos
conhecimentos; a necessria abertura dos cidados e cidads para um mundo pluralista
* Socilogo da Educao. Conselheiro dos processos sobre educao na Central dos Sindicatos de Quebec (CSQ), a mais importante organizao sindical em educao de Quebec. Quebec - Canad/CA.
E-mail: <tondreau.jacques@csq.qc.net>.
53
Jacques Tondreau
e interdependente; o acesso generalizado das populaes s tecnologias da informao e

da comunicao; e a inquietao suscitada pela intolerncia, pela violncia e pelo racismo.
Esse discurso basta para explicar a precipitao dos governos e das grandes instncias
internacionais [Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE),
Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional (FMI), Ministrio da Educao, do Lazer
e do Esporte (Mels)] em favor de sucessivas reformas em educao. No preciso dizer
que essas reformas no ocorrem sem um questionamento das prticas educacionais.
As tendncias reformadoras esto em consonncia com uma globalizao das
grandes orientaes educativas, que se expressam claramente nas enquetes internacionais
como a do Programa Internacional para o Acompanhamento do Aprendizado dos
Alunos (Pisa)1. Os resultados dessas enquetes se inscrevem eles prprios numa viso
de benchmarking, isto , a vontade de sugerir insistentemente quais seriam as melhores
prticas a serem exercidas em termos de educao, baseando-se numa comparao das
performances dos pases com certos indicadores de rendimento e de eficincia. O Quebec
no est livre desse discurso nem desse imperativo de mudanas tidas como necessrias.
O impacto que elas tm sobre as escolas, os funcionrios e os alunos no negligencivel.
Do clero ao mercado2
Como em muitos pases, a educao no Quebec conhece uma importante
modernizao nos anos 1960, tendo por pano de fundo uma vontade de democratizar
o acesso aos estudos para o maior nmero de alunos possvel. A igualdade de
oportunidades, dentro de um esprito de justia social que caracteriza esse perodo,
ser novamente colocada em questo a partir dos anos 1980 com a introduo,
mais marcadamente na educao pblica, de correntes de pensamento ligadas ao
neoliberalismo e ao neoconservadorismo. A reforma escolar executada pelo governo,
em 1979, j se inscrevia margem de temas que se tornaro caros aos reformadores
neoliberais dos anos 1980. Desde essa poca foram realizados inmeros debates sobre
a educao no Quebec, e uma significativa reforma, a terceira desde os anos 1960, foi
executada a partir de 1997. Esta ltima reforma na educao e as polticas educativas que
a acompanharam impulsionam uma dinmica de transformao da educao pblica,
empurrando-a para dentro da mercantilizao.
Em nome da justia social

A escola no Quebec, antes da reforma escolar dos anos 1960, pode ser comparada
a uma escola estilo velha Europa, isto , um sistema que oferece os rudimentos de
54
A educao bsica no Quebec: polticas educativas e globalizao
um ensino primrio para o povo, um ensino secundrio para elite (DANDURAND,

1990,p.39, traduo nossa). Nessa escola que funciona segundo os princpios de uma
outra poca, a seleo se faz principalmente de acordo com a classe social a que cada
um pertence. Outras clivagens sociais se expressam tambm na escola no Quebec de
ento. Assim, poucas meninas tm acesso aos estudos secundrios e aquelas que se
escolarizam se encontram, na maioria das vezes, nos guetos de ensino, tais como a
formao de domstica ou de cincias da enfermagem.
A educao e a reforma escolar dos anos 1960 apresentam-se como a ponta de
lana de uma nova afirmao dos quebequenses francfonos que desejam algo melhor
para si prprios e para seus filhos. A vontade de democratizao do ensino passar
especialmente por um reconhecimento das particularidades das crianas advindas
de meios desfavorecidos, que sempre so, apesar do maior acesso escola nos anos
1960, aquelas que menos aproveitam do sistema escolar. O projeto educativo que se
forma nessa conjuntura ir buscar suas palavras de ordem nos valores dominantes do
perodo. Para traduzir o ideal de democracia e de justia social, se falar de igualdade
de oportunidades para a educao ou, ento, de igualdade no acesso educao. A
fim de dar conta do aporte suplementar de renda e de bem-estar tanto individual
quanto coletivo que a educao pode possibilitar, utilizar-se- o slogan Quem se instrui
enriquece3 (TONDREAU; ROBERT, 2011, p.28, traduo nossa).
O acesso generalizado e gratuito escola secundria constitui a primeira e mais
importante das medidas que beneficiam os meios desfavorecidos nos anos 1960. Nesse
quadro, objetiva-se diminuir as disparidades de riqueza entre os grupos sociais, a fim
de tornar materialmente possvel a escolarizao prolongada das crianas provenientes
desses meios. A segunda medida, to importante quanto a primeira, visa a desenvolver
uma rede de escolas maternais cuja funo a de compensar as carncias devidas
origem social das crianas.
Desigualdades persistentes
Aps dez anos de esforos financeiros e de mltiplas realizaes, as desigualdades
escolares persistem no sistema de educao. Para muitos, a escola da igualdade de
oportunidades no alcanou seus principais objetivos. As grandes palavras de ordem, a
democracia e a justia social, as mesmas que haviam guiado as reformas dos anos 1960, so
assimiladas por alguns a uma grande mitologia que se desfaz enquanto desaparecem as
iluses do progresso social e econmico que tomou forma depois da Segunda Guerra Mundial.
No Quebec, a crise econmica de 1981-1982 d origem a uma crise fiscal e arrochos na
educao, uma taxa de desemprego elevada entre os jovens e diplomados e diplomadas,
bem como uma desqualificao de grupos inteiros de trabalhadoras e trabalhadores.
55
Jacques Tondreau
Nesse contexto, uma nova classe empreendedora emerge no Quebec e novos discursos
neoliberais e neoconservadores, que tm repercusso considervel na educao, tomam
forma (DANDURAND; OLLIVIER, 1987).
na obra de Mingu e Marceau (1989) que encontramos o melhor exemplo
quebequense dessa viso neoliberal da escola. Para os autores, preciso abrir a escola aos
sinais do mercado e o sistema pblico concorrncia privada. Essa iniciativa permitiria
ampliar a escolha das famlias, que poderiam se beneficiar de um regime de vales de
educao ou de crditos fiscais que confeririam a cada famlia a possibilidade de optar pela
escola de sua escolha. A concorrncia na educao e a livre escolha das famlias seriam, de
acordo com os autores, uma garantia de eficcia. Acaba, portanto, segundo eles, a lgica
da redeno pela escola, ditada pela ideologia da igualdade de oportunidades ou a lgica
da democratizao, causa da mediocridade do sistema (p.182-183, traduo nossa).
Apelos mais urgentes s mudanas

No incio dos anos 1990, a luta pela igualdade de oportunidades e a justia social
em educao esto longe de serem vencidas. E as mutaes sociais, que continuam
a se acelerar, no cessam de exercer novas presses sobre a escola. As demandas
por mudanas importantes do sistema de educao vm de todos os lados. Entre os
elementos que desencadeiam os debates nesse perodo e que prefiguraro as mudanas
em educao nos anos 2000, a questo do abandono escolar que aparece no topo.
Depois de 30 anos de luta para assegurar um acesso completo dos jovens de todos os
meios sociais educao primria e secundria, muitos acreditam que agora necessrio
pensar no sucesso, isto , no xito dos alunos.
Isso sem contar as demandas que surgem de todos os lados para rever os programas
escolares, a fim de adapt-los s exigncias que, no sculo XXI, chegam a passos largos.
H vrios anos, diante dos problemas da escola e das transformaes sociais, vrios
atores da educao grupos sociais de todo tipo de vinculao ideolgica, organismos
do mundo da educao e, particularmente, a Central de Educao do Quebec (CEQ4),
bem como editorialistas insistem para que o Estado empreenda uma reviso geral do
sistema de educao, invocando a insuficincia das abordagens parciais e superficiais
no que diz respeito mudana na educao.
Mais uma reforma escolar

Essas demandas sero escutadas. Assembleias gerais sero realizadas em 19951996, ocasio para uma formidvel elaborao de ideias sobre o que a escola dever
56
ser para garantir a entrada no sculo XXI. As proposies avanadas no relatrio da

Comisso das Assembleias Gerais sobre a educao sero retomadas, em boa medida
pela execuo de outra grande reforma da educao em 1997. Essa reforma marcar a
dcada dos anos 2000, sendo amplamente contestada por inmeros grupos sociais, em
particular os sindicatos de professores e de representantes do meio universitrio, que
criticam os fundamentos dos novos programas postos em funcionamento.
Em meio s mais virulentas crticas figuram aquelas que dizem respeito s mudanas
de paradigma pedaggico operadas pela reforma: passa-se, com efeito, do paradigma do
ensino ao da aprendizagem segundo uma perspectiva scioconstrutivista. Outra forte
controvrsia, a suscitada pela integrao aos programas de abordagem por competncia,
que vista por muitos como uma negao dos saberes e um verdadeiro quebra-cabea
em matria de avaliao de competncias.
Se os anos 1990 so ocasio de uma intensa reflexo que levar a uma reforma
da educao, os anos 2000 se caracterizam, para alm da execuo dessa reforma da
educao, pela introduo de uma nova governana, inspirada nos princpios da Nova
Gesto Pblica (NGP), que impulsionam mudanas importantes nos estabelecimentos
escolares. No prprio seio desse pensamento de gesto, destaca-se uma corrente de
descentralizao de poderes para os estabelecimentos escolares.
Se, em alguns pases, as instncias intermedirias (conselhos e comisses escolares)
de educao se desenvolvem, no Quebec e na Amrica do Norte assistimos a um recuo
dessas instncias intermedirias em relao ao rgo central, o Ministrio da Educao,
e ao rgo local, os estabelecimentos escolares (LESSARD; DESJARDINS, 2008). Os
ltimos desenvolvimentos em matria de governana escolar no Quebec (conveno de
parceria, conveno de gesto e de xito educativo) indicam, no entanto, que a autonomia
dos estabelecimentos, que continua sendo importante, cada vez mais controlada pela
instncia central, isto , o Ministrio da Educao.
Retrato da educao de base no Quebec

A educao de base no Quebec compreende uma educao pr-escolar de dois anos,
destinada a crianas de 4 a 5 anos, um ensino primrio de seis anos para crianas de 6 a 11
anos e um primeiro ciclo de ensino secundrio de dois anos, para jovens de 12 a 13 anos.
Esses anos da escolarizao perfazem a formao comum. Em seguida, comea a operar-se
uma diversificao das vias de formao: alguns alunos vo se encaminhar para as opes
de formao preparatria para o emprego, nas quais adquirem competncias mnimas
para o ingresso no mercado de trabalho; outros escolhem formaes profissionalizantes;
e a maioria se orienta para uma formao geral com vistas obteno de um diploma de
estudos secundrios. Se o aluno no estiver atrasado, isto , se no tiver repetido nenhum
57
Jacques Tondreau
ano no curso de sua trajetria escolar, chegar ao fim dessa ltima etapa aos 16 anos.
Em 2009-2010, aproximadamente 900.000 crianas foram escolarizadas. Para cada 100
alunos que chegam aos estudos secundrios, 75 obtm seu diploma de concluso antes de
atingirem a idade de 20 anos. H alguns anos, o governo fixou uma meta a ser alcanada at
2020, que de que 80 alunos a cada 100 obtenham seu diploma de concluso dos estudos.
Essa formao de base sofre transformaes sob a influncia de mltiplas correntes
que seguem as ideias neoliberais em educao, como a privatizao da educao, a
livre escolha da escola pelos pais, o marketing das escolas, a implementao de projetos
pedaggicos que selecionam os alunos em relao ao desempenho escolar ou, ainda,
pela possibilidade das famlias pagarem.
Quando da reforma escolar dos anos 1960, o financiamento pblico das escolas
privadas no foi questionado, pois o Estado pretendia atribuir a elas um papel de
complementaridade em relao s escolas pblicas. De fato, a chegada massiva de
jovens prontos para serem escolarizados exigia que toda a estrutura e todos os recursos
humanos disponveis pudessem contribuir com o esforo comum. No esprito daqueles
e daquelas que tomavam as decises polticas, no entanto, estava fora de questo que
as escolas privadas, que conheceram certo declnio nos anos 1960, retomaram desde
ento o territrio perdido, e isso a tal ponto que em Montreal, em 2007-2008, 30,1% dos
alunos estavam inscritos nas escolas privadas que ofereciam o programa do secundrio.
Os alunos que vo s escolas privadas provm em boa parte da classe mdia e mdia
alta. Por exemplo, em 2005, em certos bairros mais favorecidos de Montreal, os alunos que
terminavam sua escolaridade primria migravam para o ensino privado em propores
importantes. O poder de atrao das escolas privadas obrigou as escolas pblicas a
reagir implementando estabelecimentos com uma orientao particular ou projetos
pedaggicos seletivos a fim de preservas seus bons alunos. A questo demogrfica veio
a exacerbar esse problema. O declnio do nmero de alunos no setor pblico se faz sentir
h vrios anos, ao passo que a rede privada registra altas sucessivas, tudo isso estimulado
por uma publicidade agressiva das escolas nas mdias de massa.
Profissionalizao de professoras e professores

A tendncia generalizada nos pases ocidentais: a atividade de professor ou de
professora tornou-se mais profissional. Inmeros fatores explicam essa profissionalizao,
como o prolongamento da formao, uma formao pedaggica e didtica mais exigente,
um trabalho de equipe mais desenvolvido e a afirmao de uma especialidade (DUBET,
2010). A atividade de professora ou de professor foi por muito tempo considerada
no Quebec como uma vocao, um apostolado ou, ainda, como um sacerdcio laico
(LESSARD; TARDIF, 2001), uma atividade valorizada que exigia baixo nvel de formao.
58
Desde h, mais ou menos, 50 anos essa representao tem se transformado, ao mesmo

tempo em que a atividade se torna mais especializada, exigindo uma formao mais
elaborada, de tipo universitrio. Essa especializao da atividade, que evolui na direo
da profissionalizao, uma resposta rpida complexificao da sociedade quebequense
aps a Segunda Guerra Mundial (TARDIF; LESSARD; MUKAMURERA, 2001).
A profissionalizao do ensino , contudo, ambgua, dado que a autonomia
profissional de que deveria ser acompanhada parece conhecer recuos, pressionada
na corrente de gesto orientada pela conduo da educao pelos resultados.
Mesmo o estatuto de emprego no ensino parece no corresponder ao movimento de
profissionalizao, quando a precariedade se torna uma norma na gesto do pessoal. A
sensao de bem-estar das professoras e dos professores poderia ser resumida assim:
quanto mais se fala de autonomia profissional, menos ela parece se manifestar no
quotidiano da escola e da sala de aula.
As transformaes na educao durante o ltimo decnio poderiam ter efeitos
constrangedores sobre a autonomia profissional do pessoal de ensino. A nova gesto pelos
resultados que prevalece no Quebec desde 2000, o discurso onipresente sobre a necessria
eficcia das escolas em termos de xito escolar, os cada vez mais numerosos apelos em
favor de um aumento da prestao de contas, a concorrncia entre os estabelecimentos
para atrair os bons alunos e a frequente promoo das melhores prticas pedaggicas
(best practices) exercem presses enormes sobre o pessoal de ensino para que obtenha
o mximo de bons resultados escolares sem que os meios sejam ajustados em funo
das expectativas polticas e sociais e das condies especficas das populaes escolares.
Efetivamente, o discurso sobre a autonomia assume a seguinte forma: Organizem-se
como bem entenderem, vocs so profissionais, faam a escolha didtica e pedaggica
que julgarem mais conveniente [...] contanto que os resultados compaream ao final
do plano de xito (LESSARD, 2009, p.224, traduo nossa). O apelo a uma grande
autonomia profissional, nessas condies, leva a uma dificuldade cada vez maior em
exercer essa autonomia. Como destaca Lessard (2009), uma autonomia viciada.
Depois de duas dcadas de um continuado movimento em favor da profissionalizao
do ensino, de rearranjo da formao com vistas a uma maior especializao e a um
maior enquadramento do pessoal de ensino, como est a autonomia profissional das
professoras e professores no Quebec? Numa conferncia proferida em 2007, o antigo
subministro adjunto da educao do Quebec, Robert Bisaillon, dizia a professoras e
professores do primrio que no existe profisso de professor no Quebec. A declarao
tinha um pequeno tom provocador, dirigindo-se a professoras e professores convencidos
de serem profissionais.
Aparentemente, dizia ele, ensinar um ato profissional, pois que isso demanda
conhecimentos particulares, que possvel causar prejuzo a um aluno por falta de
competncias e que o pessoal de educao tem acesso a informaes confidenciais. O
59
Jacques Tondreau
que problemtico a questo da autonomia profissional: Atualmente, todo mundo

diz a vocs o que fazer. Todos os males da educao so responsabilidade de vocs. [...]
Os mdico jamais tolerariam que o ministro da Sade lhes dissesse como preencher as
receitas de seus pacientes. (RIOUX, 2008).
Estatuto de emprego do pessoal de educao

A profissionalizao desejada por professoras e professores no se reflete em seu
estatuto de emprego dado que h vrios anos a precariedade no para de aumentar. O
nmero de professoras e professores de escolas pblicas cresceu de 10,6% entre 1999 e
2009. Esse aumento, contudo, deu-se quase que em sua totalidade do lado dos empregos
precrios. A taxa de precariedade em 1999-2000 era de 39,9% e passa a 46,4% em 20092010. Provavelmente, a estratgia para atrair candidatas e candidatos para o ensino e
para mant-los na profisso no eficaz.
Tabela 1 Taxa de precariedade do pessoal de ensino do setor pblico,
Quebec, 1999-2000 a 20092010, segundo o estatuto de emprego.
Estatuo do
emprego
19992000
20022003
20042005
20062007
20092010
Variao
20002010
Permanente
57 402
58 278
57 415
57 886
56 297
- 1,9 %
No
permanente
19 771
21 728
22 477
24 269
26 610
34,5%
Substituto
16 693
19 864
20 133
21 756
22 065
32,2%
Taxa de
precariedade
38,9%
41,7%
42,6%
44,4%
46,4%
----
Fonte: Ministrio da Educao, do Lazer e do Esporte (Mels). Estatsticas da educao (20012011).

Nota: O pessoal permanente compreende os estatutos que implicam uma forma de permanncia. O pessoal no permanente aquele que possui um contrato
de trabalho de tempo parcial ou tacitamente no renovvel. Os substitutos (dappoint) renem o pessoal que fica disposio para o caso de surgir uma
necessidade e so remunerados por hora trabalhada.
Os problemas de reteno do pessoal de ensino iniciante fazem parte desses

indicadores que mostram a dificuldade da insero profissional: 20% dos jovens
professoras e professores abandonam a profisso durante os cinco primeiros anos, taxa
que aproximadamente trs vezes maior que a do conjunto do corpo de funcionrios
pblicos no Quebec. Poderamos qualificar como mal-estar do professor ou, ainda, como
sofrimento dos professores esse desapego da atividade (LANTHEAUME; HLOU,2008).
No Quebec, a tarefa do pessoal de educao percebida como cada vez mais pesada,
o que contribuiria para aquele mal-estar do professor. Essa sobrecarga particularmente
60
patente no trabalho fora de sala de aula, por exemplo, quando se trata de tomar lugar nos
comits e em instncias de deciso, de organizar campanhas de financiamento, de colocar
em marcha ou de realizar tarefas burocrticas. De acordo com Lessard (2008), essas tarefas
energvoras e consumidoras de recursos [...] explicam o esgotamento dos
professores e o discurso sobre a sobrecarga da funo. O grito do corao de
muitos em virtude do qual a escola e seus trabalhadores necessitam de oxignio
exprime o sentimento de sobrecarga e de impossibilidade de responder a todas
as demandas e a todas as expectativas.
Pede-se s professoras e aos professores para fazer de tudo, inclusive o que caberia
famlia e sociedade muito mais do que escola. Ao mesmo tempo, eles so objetos
de inmeros julgamentos (dos pais, dos alunos, da direo, das mdias) e de pouco
reconhecimento.
Outro fenmeno que no se pode negligenciar na compreenso da condio das
professoras e dos professores iniciantes: o fato de se pedirem a eles que executem as
mesmas tarefas que as professoras e professores mais experientes e de serem designados
para as escolas ou para as classes mais difceis, mesmo conhecendo a precariedade que
obriga a estar em vrias escolas para poder realizar por completo a tarefa que lhes
confiada. Alguns entre eles devem ensinar matrias em que no foram formados. Nessas
condies, o jovem professor pode viver ento um sentimento de incompetncia, no
se sentir altura, o que tambm contribui para o desestmulo, principalmente nos dois
primeiros anos de carreira (MARTINEAU,2011).
guisa de concluso
Por detrs das crticas escola pblica, escondem-se as crticas ao Estado-providncia
que acusamos de ter sacrificado a eficcia em favor da igualdade (ESPINGANDERSON,
2008). Algumas dcadas de igualitarismo e de interveno estatal teriam feito baixar o
nvel, erodido o sentido do esforo e tornado a educao pblica ineficaz. Defendida
com unhas e dentes pelos porta-vozes do neoliberalismo em educao, essa tese, no
entanto, amplamente aceita atualmente. De fato, e as grandes pesquisas internacionais
que avaliam os sistemas de educao o atestam, os sistemas de educao que fazem mais
alunos terem xito so, no raro, aqueles que colocam em prtica medidas fundadas
na equidade. Assim, seria possvel admitir que preciso ser antes equnime antes de
ser eficaz?
Vrias definies de justia social em educao esto em elaborao. A maior parte
do tempo, no entanto, a justia social est associada noo de equidade. A equidade
(dar a cada um aquilo de que necessita) seria diferente de igualdade de oportunidades
(dar a todas e a todos a mesma coisa). Sob um prisma mais pragmtico, contudo, pode-se
61
Jacques Tondreau
dizer que uma verdadeira justia social em educao seria garantir ao maior nmero
possvel os trs grandes tipos de igualdade escolar: acesso igualitrio escola; igualdade
de tratamento e de recursos na escola; e igualdade de contedos e de xito.
Todavia, os princpios do mercado (livre escolha do estabelecimento escolar,
concorrncia entre eles, clientelismo escolar, oferta e procura de servio de educao,
seleo escolar, orientao por resultados) so freios a essa justia social em educao:
eles so mesmo entraves importantes reduo das desigualdades sociais pela escola.
Por exemplo, completamente paradoxal que as polticas educativas quebequenses
falem cada vez mais de igualdade de oportunidades, quando essas mesmas polticas
fecham os olhos para a concorrncia e para a seleo escolar.
E certa direita conservadora no Quebec, agrupada nos think tank como o Instituto
Econmico de Montreal (IEDM), no cessa de maquiar os dados e de alimentar a confuso,
associando o consumismo escolar a uma vontade cidad, na qual as noes de liberdade
de escolha, de autonomia e de direito das famlias ocultam as de responsabilidade, de
servio pblico e de bem comum. A produo do ranking das escolas secundrias do
Quebec5 por esse organismo no mais que um meio a mais colocado em prtica para
alimentar o consumismo das famlias e reforar a concorrncia entre os estabelecimentos
escolares. Os grandes sacrificados dessa lei do mais forte so os alunos em dificuldade, os
que no tm recursos bastantes para jogar o jogo escolar num contexto de concorrncia.
E, na democracia, pela sorte que reservamos aos mais fracos que medimos a justia
(DUBET,2004).
Recebido em janeiro e aprovado em abril de 2014
Notas
1 NT: sigla em francs para Programme international pour le suivi des acquis des lves.
2 Este o ttulo de um artigo de Jocelyn Berthelot (2003) que relata a evoluo da educao no Quebec.
Berthelot justifica o ttulo de seu artigo da seguinte maneira: Do clero ao mercado: eis o que me
parece resumir, at certo ponto, a histria da educao do Quebec. No incio estreitamente submissa
Igreja, a seus dogmas e ao seu clero, eis que a educao est cada vez mais ligada s foras do mercado. (p.15, traduo nossa).
3
NT No original: Qui sinstruit senrichit.
NT Sigla em francs para Centrale de lEnseignement du Qubec.
5 Este ranking uma classificao das escolas de acordo com o desempenho dos alunos em testes nacionais padronizados que avaliam, em conjunto, escolas privadas que selecionam seus alunos segundo o
desempenho escolar e escolas pblicas que no tm a mesma possibilidade, o que favorece as primeiras na classificao. Tornadas amplamente pblicos, esses rankings deixam s famlias a mensagem de
que h boas e ms.
62
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63
Jacques Tondreau
Basic education in Quebec

Educational policies and globalization
ABSTRACT: Under the influence of major global trends, basic education in Quebec has undergone
numerous transformations over the past 50 years. Moving from an ideal of social justice and of equal
opportunities to a perspective of performance and efficiency, the changes driven by neoliberal thinking,
have significant implications for schools, students and staff. The main losers were those students socially and educationally devoid. And in a democracy, justice is measured by what we retain for the weakest.
Keywords: Basic education (Quebec). School reform (Quebec). Neoliberalism in education. Social justice.
Equal opportunities.
Lducation basique au Qubec

Politiques ducatives et globalisation
RSUM: Influence par les grandes tendances mondiales, lducation de base au Qubec a subi dinnombrables transformations au long des dernires 50 annes. Elle est passe dun idal de justice sociale
et dgalit des chances aux perspectives de performance et defficacit, sous limpulsion de la pense no-librale. Ces transformations ont des rpercussions importantes sur les coles, les lves et les
employs. Ce sont les lves dpourvus scolairement et socialement qui subissent le plus ces prjudices.
Pourtant, en dmocratie, on mesure la justice la chance quon donne aux plus faibles.
Mots-cls: Education de base (Qubec). Rforme scolaire escolar (Qubec). Nolibralisme en ducation. Justice sociale. Egalit des chances.
La educacin bsica en Quebec

Polticas educativas y globalizacin
RESUMEN:Bajo la influencia de las grandes tendencias mundiales, la educacin bsica en Quebec sufri innumerables transformaciones a lo largo de los ltimos 50 aos. Pas de un ideal de justicia social y
de igualdad de oportunidades a perspectivas de desempeo y eficiencia, impulsadas por el pensamiento
neoliberal, transformaciones con repercusiones importantes sobre escuelas, alumnos y funcionarios. Los
principales perjudicados fueron los alumnos, desprovistos escolar y socialmente. En la democracia la
justicia se mide por la suerte que se reserva a los ms flojos.
Palabras clave: Educacin bsica (Quebec). Reforma escolar (Quebec). Neoliberalismo en educacin. Justicia social. Igualdad de oportunidades.
64
Polticas para a educao bsica na Argentina

Os desafios da incluso
Myriam Feldfeber*
Nora Gluz**
RESUMO: Neste artigo, apresentamos alguns aspectos

relativos educao bsica na Argentina, que teve uma
expanso precoce em comparao com o resto dos pases da
regio, ao mesmo tempo que apresenta problemas similares referentes persistncia das desigualdades. de nosso
interesse discutir os alcances das denominadas polticas
de incluso, que se propem a superar os problemas de
desigualdade e excluso que caracterizam o nosso sistema
educativo.Refletimos em que medida essas polticas para
a educao bsica contribuem na materializao do direito
educao.
Palavras-chave: Educao bsica. Polticas educativas. Incluso. Argentina.
as ltimas dcadas, foi ampliado o alcance do conceito de educao bsica,

a partir da extenso dos anos de obrigatoriedade escolar, levando em
considerao que o bsico tem estado principalmente associado educao
comum e obrigatria. No caso argentino, o conceito de educao bsica no apresenta
uma longa tradio. Incorpora-se na legislao a partir da sano da Lei Federal de
Educao no ano de 1993, quando foi modificada a estrutura do sistema educativo e
os nveis de educao primria e secundria se transformaram na Educao General
Bsica1 (EGB) (obrigatria com nove anos de durao) e no nvel polimodal, quando
* Mestre em Cincias Sociais, com foco em Educao. Professora e pesquisadora da Faculdade de Filosofia e
Letras da Universidade de Buenos Aires (UBA). Buenos Aires - Argentina/ARG. E-mail: <mfeldfeb@filo.uba.ar>.
** Doutora em Educao. Professora e pesquisadora da Universidade Nacional de General Sarmiento
(UNGS) e Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Buenos Aires (UBA). Buenos Aires - Argentina/ARG. E-mail: <ngluz@ungs.edu.ar>.
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Myriam Feldfeber e Nora Gluz
se estabeleceram os contedos bsicos comuns. O conceito de educao bsica no

est presente na Lei de Educao Nacional (LEN) vigente, que foi sancionada em 2006.
Neste artigo, apresentamos alguns aspectos relativos ao que podemos considerar
como educao bsica na Argentina, que teve uma expanso prematura em comparao
com o resto dos pases da regio, ao mesmo tempo que apresenta problemas similares
relativos persistncia das desigualdades educativas, tanto em termos regionais quanto
de origem socioeconmica da populao destinatria. de nosso interesse discutir os
alcances das denominadas polticas de incluso, que se propem a superar os problemas
de desigualdade e excluso, que caracterizam o nosso sistema educativo.Refletimos em
que medida essas polticas para a educao bsica contribuem na materializao do
direito educao.
Na primeira parte do trabalho, so apresentados alguns aspectos vinculados aos
sentidos, aos destinatrios da educao bsica e expanso dos distintos nveis que
integram a estrutura acadmica do sistema educativo nos nveis inicial, primrio e
secundrio. Na segunda parte, faremos uma pausa na considerao das polticas de
incluso impulsadas pelo governo nacional, destinadas a superar a fragmentao e a
desigualdade do sistema. A terceira parte, inclui algumas das polticas destinadas ao setor
docente implementadas durante a ltima dcada, articuladas em torno dos problemas
e desafios que a incluso apresenta.
Educao bsica: para que e para quem?

Historicamente, o que hoje consideramos como educao bsica ou obrigatria
esteve vinculado educao primria, que estava associada ideia da educao comum.
O comum se traduzia num modelo de socializao homogneo e homogeneizante a
cargo do Estado. Este ltimo teve a funo de aglutinar a populao heterognea em
torno de valores, princpios de viso e classificao comuns constitutivos da identidade
nacional. Contrariamente, a escola secundria se organizou como ciclo preparatrio para
o acesso universidade e, ao mesmo tempo, com um carter seletivo, visando a formar a
elite dirigente e os quadros burocrticos do Estado em formao (TEDESCO, 1986). Por
sua vez, o nvel inicial surgiu mais tardiamente e se estruturou em torno dos princpios
divergentes: a estimulao precoce para os setores mdios e altos, assim como o cuidado
das filhas e dos filhos da classe trabalhadora (FELDFEBER; GLUZ; FEDER, 2004).
Sobre essas racionalidades fundacionais, foi expandindo um sistema educativo que,
assim como os sistemas educativos da regio, teve caractersticas seletivas prprias de
sociedades que sofreram uma desigualdade persistente. No entanto, destaca-se a precoce
universalizao da educao primria maioria dos pases da Amrica Latina. De fato,
na dcada de 1980, a educao primria se encontrava praticamente universalizada, com
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Polticas para a educao bsica na Argentina: os desafios da incluso
uma taxa de 93,9%, alcanando um 96,9% em 1991 e, de acordo com o Censo de 2001,
chegou a 98,1% (ABDALA, 2007). Por tal motivo, a Argentina apresenta uma das taxas
mais baixas de analfabetismo da populao de 10 anos, que, de acordo com o ltimo
censo (2010), se situa no 1,9%.
Por sua vez, a educao secundria foi se expandindo e incorporando novas
modalidades ao ensino mdio tradicional2. No marco do processo de industrializao
por substituio de importaes, aconteceu um incremento forte da matrcula a partir da
criao das escolas comerciais e tcnicas, expanso que se manteve constante at meados
da dcada de 1970 (JUARROS; CAPELLACCI, 2009). Essa expanso significou o acesso
de setores anteriormente excludos do nvel (FERNANDEZ; LEMOS; WIAR, 1987).
Desde ento e no marco da crise do modelo de Estado de Bem-Estar, as polticas
educativas da ltima ditadura cvico-militar visaram por um freio no crescimento do
sistema (PINEAU et al, 2006). A transferncia de 6.779 estabelecimentos nacionais dos
nveis inicial e primrio para as provncias sem o correspondente financiamento, nem
o aumento da coparticipao federal de impostos, constituiu uma medida que, longe
de respeitar o federalismo, visava, realmente, reduo do dficit fiscal (BRAVO,
1994). A partir desse momento, as provncias assumiram a sustentao financeira dos
estabelecimentos educativos com recursos prprios; com pontos de partida desiguais,
capacidades e recursos, fato que acelerou o processo de segmentao interna do sistema
educativo nacional (BRASLAVSKY, 1985). Fecharam-se estabelecimentos educativos
em diversas provncias, que careciam de recursos, e, como no se estabeleceram
mecanismos de coordenao e o Conselho Federal de Educao (CFCyE)3 no jogou
um papel, verificou-se uma anarquia no governo do sistema, fundamentalmente no
plano do currculo e das condies laborais dos docentes (FELDFEBER, 2011). Junto
com a transferncia de estabelecimentos, foram programadas medidas que limitaram o
acesso ao sistema, como a implementao de exames de ingresso nas escolas secundrias
e nas universidades. Essas medidas foram derrogadas com a volta da democracia em
1983, quando os objetivos de democratizao do sistema orientaram as polticas no
campo educativo.
O sistema continuou em expanso durante a transformao educativa implementada
na dcada de 1990, no marco da reforma do Estado, num contexto marcado pela crescente
polarizao social, em decorrncia dos processos de excluso do mercado laboral e da
precarizao de quem, ainda, se sustentava nele. Se at os anos de 1970 o acesso ao
sistema educativo foi acompanhado pela ampliao paralela do mundo laboral e por
diversas conquistas sociais fruto das lutas dos trabalhadores, nesse perodo a ampliao
do acesso educao no se acompanhou de um acesso ao bem-estar social. Nos anos de
1980, os trabalhadores em seu conjunto haviam perdido cerca de 40% do valor de seus
ingressos, situao que se agravou nos anos de 1990, quando perderam cerce de 20%,
sendo os mais afetados os setores menos qualificados (KESSLER; DI VIRGILIO, 2008).
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A massificao escolar em contextos de excluso social significou uma mudana

substancial nas condies para o desenvolvimento do trabalho pedaggico (TENTI
FANFANI, 2007), enquanto cerca da metade dos estudantes se encontrava no incio do
sculo XXI abaixo da linha da pobreza.
No contexto da autodenominada transformao educativa, foi sancionada a lei
de transferncia dos servios educativos de nvel mdio e superior no universitrio.
A heterogeneidade das jurisdies em termos de sua situao socioeconmica, de sua
tradio poltica, de suas capacidades financeiras e tcnicas, e dos nveis de escolarizao
da populao, somada aos diferentes modos e ritmos de implementao da reforma da
dcada de 1990, agudizou os problemas histricos de desigualdade entre as provncias. Na
atualidade, o Ministrio de Educao Nacional no tem escolas a seu cargo, e as instituies
educativas se encontram, basicamente, nas mos das provncias4. Por tal motivo, um dos
principais problemas que enfrenta a gesto educativa nacional como se articula o que
foi desarticulado ao longo da histria ou o que talvez nunca conseguiu funcionar como
um verdadeiro sistema (FELDFEBER, 2011).
No ano de 1993, foi sancionada a Lei Federal de Educao (LFE), que introduz transformaes profundas na organizao do sistema e define uma nova estrutura acadmica,
estendendo a dez os anos de educao obrigatria (sala de 5 de nvel inicial e de 9 anos de
EGB). No ano de 2006, a LEN, atualmente vigente, estendeu a obrigatoriedade a 13 anos:
sala de 5 e educao primria e secundria (12 anos de durao entre ambos os nveis).
Enquanto a LEN pretendia a unificao do sistema educativo nacional, assim como a
recuperao de uma estrutura comum ao longo de todo o territrio nacional, perduram
h quase 8 anos de sua promulgao 13 provncias que contam com 6 anos de educao
primria e outro tanto de educao secundria; e 11 jurisdies com 7 anos de educao primria e 5 de secundria, o que gera alguns problemas em termos de articulao do sistema.
Ao estabelecer-se a educao secundria obrigatria, tem-se o desafio de conseguir a
incluso em uma instituio que se organizou historicamente com uma lgica seletiva. Por
isso, cobram relevncia as polticas em matria de incluso, que sero desdobradas doravante.
Na ltima dcada, observa-se um leve crescimento na porcentagem de assistncia
educativa, tal como se desprende da comparao entre os censos da populao dos anos
2001 e 2010. Para a faixa etria de 6 a 11 anos, passa-se de 98,2% de assistncia em 2001
para 99% em 2010. De 12 a 14 anos, passa-se de 95,1% para 96,5%. Entre os 15 e 17 anos,
passa-se de 79,4 % em 2001 para 81,5% da populao dessa faixa etria que assistia no ano
de 2010 (Censo 2001; Censo 2010).
No que diz respeito aos indicadores de eficincia interna do sistema, no perodo
2010-2011, a porcentagem de repetncia na escola primria foi de 4,21%. No caso da
secundria bsica foi de 11,81% e de 6,70% na secundria orientada. A taxa de excesso
de idade para o mesmo perodo foi de 20,27% na primria, 38,55% na secundria bsica
e 37,98% na orientada (DINIECE, 2013).
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No nvel inicial, observa-se o avano mais importante a partir da incluso do ltimo

ano do nvel como obrigatrio e a intenso de universalizar o ano anterior, embora
perdure a tenso originria do nvel entre assistir e educar, e srias dificuldades
para expandir sua oferta ao ritmo requerido pela extenso da obrigatoriedade (GLUZ;
KAROLINKY; MOYANO, 2014). Na sala de 4 anos, a assistncia escolar durante o
perodo intercenso 2001-2010 aumentou em 45%, passando de 48% em 2001 para 70%
em 2010. No caso da sala de 5 anos, passou de 79% para 91% (SVERDLICK; AUSTRAL,
2013). Embora de modo dspar, o aumento aconteceu em todo o pas.
Diferentemente do crescimento do sistema na dcada de 1990, a expanso do
sistema foi acompanhada por um aumento da verba educativa. O gasto consolidado
em educao aumentou quase 3 pontos percentuais em termos do Produto Interno Bruto
(PBI)5, passando de 3,6% em 2003 para 6,74% em 2012 (DINIECE, 2013).
Contudo, preciso destacar que esses dados escondem desigualdades profundas
entre as diversas provncias. A massificao em contextos de excluso contribui no reforo
da funo seletiva do sistema escolar, na medida em que transporta a diferenciao
ao interior do sistema por meio da fragmentao da oferta, da diferenciao das
trajetrias de distintos grupos sociais e de seus ganhos educativos. A fragmentao
uma das caractersticas mais reiteradas em diversos trabalhos de pesquisa na Argentina,
para mostrar as marcas da desigualdade na experincia escolar de crianas e jovens
pertencentes a diferentes setores sociais e regies do pas (FERNANDEZ; LEMOS;
WIAR, 1997; KESSLER, 2002; TIRAMONTI, 2004; entre outros). Podemos afirmar que,
como em muitos pases da regio, assistimos ao que foi caracterizado como fenmenos
de incluso excludente (GENTILI, 2009).
Esses trabalhos pem em destaque a necessidade de reconhecer que a escolarizao
condio necessria, mas no suficiente, para a apropriao do conhecimento. Por tal
motivo, a mera democratizao no acesso s instituies no garante por si s nem a
melhora nas trajetrias escolares, de tal forma que assegure a permanncia e o egresso,
nem o acesso aos saberes que monopolizam alguns grupos privilegiados da sociedade
(TENTI FANFANI, 2007).
Eis que nos perguntaremos, a seguir, em que medida as denominadas polticas de
incluso implementadas avanam numa perspectiva democratizadora. Centraremos a
anlise em algumas das polticas impulsadas pelo governo nacional.
As polticas em matria de incluso escolar

As polticas educativas impulsionadas pelo governo nacional a partir de 2003 estiveram marcadas por um discurso centrado na igualdade, na incluso social e na restituio
de direitos, que no marco da crtica aos postulados do consenso de Washington foi
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deslocando a fora que nos anos de 1990 havia adquirido o discurso da equidade. As
denominadas polticas de incluso, impulsadas desde o Ministrio de Educao, foram
articuladas em torno da preocupao pela desigualdade em especial pela excluso do
sistema escolar dos setores mais desfavorecidos , a deteriorao da qualidade educativa,
a desarticulao do sistema educativo nacional e a perda de dias de aulas. As primeiras
medidas, no plano legislativo, estiveram destinadas a recompor a unidade do sistema,
a garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar, a melhorar a trajetria escolar
dos estudantes e a superar as desigualdades, num contexto que se comea a reverter o
aumento da desigualdade das dcadas anteriores. Em 2006, foi sancionada a LEN, que
derrogou a LFE, smbolo da reforma educativa dos anos de 1990, e estabeleceu que a
educao um direito pessoal e social garantido pelo Estado (FELDFEBER; GLUZ, 2011).
Das mudanas, destacam-se as intervenes do perodo em matria de incluso
na educao bsica. Em primeiro lugar, um deslocamento das polticas focalizadas e
compensatrias como resposta excluso, por meio de intervenes sobre grupos em
condio de pobreza, baseadas na tutela estatal; rumo a uma priorizao dos setores mais vulnerveis no marco de polticas mais universais. Em segundo lugar, e mais
recentemente, uma preocupao por superar a lgica setorial de interveno para promover uma maior integralidade na construo da poltica pblica.
Continuidades e transformaes na orientao das polticas para os setores em

condio de pobreza
O abandono progressivo das intervenes focalizadas e compensatrias se expressou
na prpria estrutura do Ministrio de Educao Nacional, que durante os anos de
1990 havia se organizado em duas subsecretarias, uma de Informao e Avaliao da
Qualidade Educativa e, outra, de Polticas Compensatrias. Desde 2003, redefine-se
priorizando a organizao do governo em torno dos nveis do sistema escolar, deixando
de diferenar as polticas para os estudantes em condio de vulnerabilidade daqueles
que no esto. No nvel primrio onde se desenvolve essa estratgia poltica, ao
suprimir os programas assistenciais anteriores, que funcionavam sob a subsecretaria
de programas compensatrios e por fora da poltica rumo ao nvel, para criar, no ano
de 2004, o Programa Integral para a Igualdade Educativa (PIIE). O PIIE foi incorporado
estrutura da Direo de Nvel Primrio e, desde ali, foram priorizadas as escolas
com alta proporo de estudantes em condio de vulnerabilidade na distribuio de
apoio de material e pedaggico. Por essas caractersticas, foi definido pelos funcionrios
responsveis como um programa transversal, j que evitou estabelecer polticas diferentes
para os setores mais vulnerveis, tal como havia sido no caso do Plano Social Educativo
nos anos de 1990.
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Da mesma forma, os mecanismos de transferncia de verbas em educao

comearam a articular uma lgica mais prxima ao direito, evitando a competncia
pelos escassos recursos ao estabelecer o acesso a eles para todos aqueles que cumpram os
requisitos. Criaram-se bolsas de estudo, que diferentemente das existentes durante a fase
neoliberal desterraram os requerimentos meritocrticos para a continuidade do benefcio
e se eliminaram as quotas (GLUZ, 2012). Chamadas de bolsas de incluso se integraram
ao Programa Nacional de Incluso Educativa, primeiro programa formulado nesses
termos, que em seus fundamentos desataca a inadequao da instituio escolar para
albergar os estudantes que foram expulsos do sistema, propondo a criao de um espao
especfico e transitrio de trabalho, a cargo de facilitadores pedaggicos que pudessem
acompanhar um reingresso escolar progressivo.
Embora seja possvel observar avanos importantes, a persistncia da interveno por
programas, como na fase anterior, colocou em tenso as pretenses transformadoras da
mudana de orientao das polticas de incluso6. Dessa forma, a organizao da gesto
por programas supe o ordenamento de recursos organizacionais a servio de objetivos
temporalmente definidos e, em relao ao cumprimento de metas (CHIARA, 2005),
debilitou-se sua constituio como eixo orientador da poltica global para o nvel primrio.
Alm disso, as escolas sob programa, que contavam com recursos e equipes especficos,
conformaram uma identidade comum e diferenciada do resto (GLUZ; CHIARA, 2007).
Nessa mesma linha, a continuidade de aes para transformar os atributos
seletivos do modelo escolar prope projetos institucionais para a melhora do trabalho
pedaggico, e isola as mudanas em espaos complementares com escassa incidncia
no mbito da classe. Sob o nome de Projetos de Reinsero, no caso das bolsas,
iniciativas institucionais no caso do PIIE ou Planos de Melhora Institucional, no caso
da Nova Escola Secundria, so assegurados recursos extras para implementar projetos
pedaggicos particulares elaborados com o apoio de equipes jurisdicionais especficas
e da superviso. Pesquisas de nvel secundrio em provncias diferentes mostram
como, apesar das transformaes na normativa vinculada com a inscrio, assistncia
e promoo, os projetos institucionais tendem a centrar-se em espaos educativos
complementares, no caso da secundria (PINKASZ, 2013), cuja capacidade inclusiva
depende, em muitos casos, dos diretivos ou dos recursos humanos institucionais
(MONTESINOS; SCHOO, 2013), e no se articulam com mudanas na categoria docente,
que desenvolve o seu trabalho em condies precrias por meio de pagamentos que no
se integram ao salrio (LAURENTE; PENAS, 2013).
As polticas que desenvolviam novos formatos para a escolarizao tendiam a se
desdobrar nas margens do sistema escolar e foram dirigidas, em geral, aos adultos,
centradas especialmente na finalidade dos nveis obrigatrios de ensino, como no caso
do Plano FINES.
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Uma poltica mais integral frente ao foco setorial dos anos de 1990
O desenvolvimento de uma concepo mais integral da poltica social se mostra
a partir de 2009, com a implementao da Assinao Universal por Filho (Asignacin
Universal por Hijo AUH) para a Proteo Social. A AUH uma poltica que outorga
uma prestao monetria no contributiva similar s que recebem os filhos dos trabalhadores formais (Decreto n 1.602, de 2009), destinada s crianas e adolescentes cujos
pais, tutores ou curadores se encontrem desocupados ou desempenhem na economia
informal por um salrio menor ao Mnimo Vital e Mvel, e financiada com recursos
do Fundo de Garantia de Sustentabilidade da Administrao Nacional da Previdncia
Social. Desse modo, a previdncia social passou a sua cobertura de 54% das crianas e
adolescentes do pas para 82%, mostrando um salto quantitativo de grande importncia.
Integrou-se, assim, ao sistema de previdncia social no seu conjunto, diferentemente de
outros programas de renda mnima condicionada, que dependeram do Ministrio de
Trabalho ou Desenvolvimento Social. Essa poltica inclui outras formas de transferncia
de ingressos s famlias, inclusive as de bolsas estudantis. Os montantes so proporcionais quantidade de crianas menores, recebem mensalmente de modo sistemtico e
no recorrem a intermediaes de nenhum partido poltico ou organizao social.
Embora a AUH ainda focalize os mais vulnerveis, estende direitos antes reservados aos trabalhadores registrados em outros setores da populao, centralmente aos
trabalhadores informais de baixa renda e aos desempregados. A diferena das intervenes setoriais prprias e focalizadas da fase anterior, prope uma estratgia de
interveno integral e a responsabilidade estatal na garantia dos direitos previdncia
social, sade e escolarizao. Sua implementao supe uma articulao de distintas
instncias governamentais por meio de uma Mesa Interministerial, em que os distintos ministrios coordenam uma srie de aes para atender a direitos vinculados; est
conformada pelos Ministrios de Sade, Desenvolvimento Social, Trabalho, Segurana
Nacional, Educao e ANSES.
Foi considerada pelas autoridades educativas como uma poltica que acompanha
e fortalece a poltica de incluso escolar e, assim, se expressa em distintas resolues
do Conselho Federal de Educao mbito de articulao de polticas entre os distintos estados federados; supera a perspectiva individualista pela qual os sujeitos devem
assumir a responsabilidade pelo acesso escola; e constitui a premissa educativa quem
deve gerar as condies para que isso seja possvel: criao de uma nova oferta, localizao de vagas, entre outras questes.
No obstante, coexiste com mecanismos de controle prprios da assistncia, que
deriva em formas de controle moral pobreza. A constatao do cumprimento de controles de sade e assistncia escolar numa Caderneta Nacional de Previdncia Social
elaborada sob estritas normas de segurana, para evitar alteraes intencionais de
72
identidade ou a reteno de 20% do estipndio at que a condicionalidade seja verificada

como cumprida. Esse trato diferenciado, respeito aos trabalhadores formais cujo direito
pretende ampliar-se, tem consequncias estigmatizadas na vida cotidiana das escolas.
Pesquisas prvias mostram que, tanto docentes quanto diretivos, reclamam de um poder
maior de sanes para quem no cumpre com a assistncia escolar; assim como estender sua lgica tradicional civilizatria at as famlias (GLUZ; MOYANO, 2013). Mas,
tambm, so evidenciados os limites da integralidade da poltica por no lograr intervir sobre outros fatores estruturantes da desigualdade social. Nos bairros mais pobres
e de infraestrutura urbana precria, o absentismo estudantil cobra relevncia. A falta de
acesso sade e uma infraestrutura urbana deficitria atentam contra a continuidade
escolar, j que as famlias tm dificuldade para garantir a mobilidade quando h problemas climticos, os estudantes sofrem doenas crnicas e a cobertura de sade no
foi universalizada. Por tal motivo, o acesso ateno exige momentos e esforos importantes em detrimento da presena escolar (GLUZ; KAROLINSKY; MOYANO, 2014).
Em resumo, embora as recentes polticas educativas se articulem em torno do direito
social educao e responsabilidade estatal, contenham uma perspectiva integral
e intersetorial, no conseguem, ainda, orientar uma transformao do sistema e das
prticas. Isso, provavelmente, obedea tanto persistncia da gramtica tradicional na
escola quanto dificuldade de abandonar as formas tpicas de interveno estatal, que
na atualidade se mostram inadequadas para respostas aos problemas que cotidianamente enfrentam as escolas.
A formao e o trabalho docente frente aos desafios da incluso

A ampliao contnua da cobertura do sistema educativo argentino trouxe aliado um
constante incremento do nmero de docentes: entre os anos 1994 e 2004, a quantidade de
docentes nos estabelecimentos educativos de ambos os setores de gesto e de todos os nveis
de ensino teve um aumento de 22%7. De acordo com o ltimo censo docente, realizado em
20048, isso representava 825.250 docentes; sendo que 70,8% dos docentes atuavam no setor
pblico, 22,2% no setor privado e 7% em ambos os setores (DINIECE, 2007).
Assim como no resto dos pases da regio, trata-se de um coletivo muito heterogneo, tanto em termos de suas condies materiais de existncia quanto de suas
caractersticas subjetivas (TENTI FANFANI, 2005). Uma pesquisa desenvolvida em 2010,
no marco da UPEA, com uma amostra representativa de 2.400 docentes da educao
comum nos nveis inicial, primrio e secundrio, d conta dessa heterogeneidade, que
se manifesta em diversos aspectos, entre outros, nas diferentes perspectivas e tomadas
de posio no plano pedaggico e nos objetivos prioritrios assegurados educao.
interessante destacar que, entre as situaes problemticas, quase a metade dos docentes
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(42%) identifica as caractersticas sociais dos alunos. O relatrio indica que, embora a
expresso caractersticas sociais seja, talvez, um pouco genrica, provvel que os
docentes a considerem um problema, quando associada s condies de vida que no
favorecem o processo de ensino-aprendizagem (UPEA-IIPE, 2010).
Em relao s polticas para o setor docente, diversas leis tm impulsado melhoras
nas condies deterioradas de trabalho. A Lei de Garantia do Salrio Docente e 180 Dias
de Aulas (2003) definiu um ciclo letivo anual mnimo de 180 dias de aulas, contemplando
a possibilidade de assistncia financeira do Poder Executivo Nacional para as jurisdies provinciais que no conseguirem saldar as dvidas salariais do corpo docente, a fim
de garantir a continuidade da atividade educativa. A Lei do Fundo Nacional de Incentivo Docente (2004) prorrogou o trmino para 5 anos ou at a aprovao de uma Lei de
Financiamento Educativo Integral, um fundo criado em 1988 para outorgar aumentos
salariais, por meio de uma quantia fixa para todos os docentes do pas. A Lei de Financiamento Educativo (2005), que estabeleceu o incremento da inverso em educao,
cincia e tecnologia, contemplou, entre suas metas, melhorar as condies laborais e
salariais dos docentes de todos os nveis do sistema educativo, a hierarquizao da carreira docente e o melhoramento da qualidade na formao docente inicial e contnua.
Contudo, no foi definido o que se entende por melhoras nas condies laborais e por
hierarquizao da carreira, e quais so as mudanas a serem implementadas nesse sentido. A partir da lei, foi criado, tambm, o Programa Nacional de Compensao Salarial
Docente, com o objetivo de contribuir com a compensao das desigualdades no salrio inicial naquelas provncias em que no resulte possvel abonar o salrio mnimo.
O Ministrio de Educao da Nao tem incrementado os recursos destinados s
provncias, constituindo o Fundo Nacional de Incentivo Docente (FONID), que tem uma
frmula fixa e universal como complemento salarial para todas e todos os docentes do
pas, o maior componente do financiamento educativo nacional destinado s provncias.
No entanto, Rivas (2009) destaca que essa destinao ignora as profundas disparidades entre as provncias no que diz respeito ao financiamento educativo e aos salrios
docentes, desaproveitando uma oportunidade para compensar as desigualdades.
importante destacar que a LEN reconhece a formao permanente como um
direito: o direito de todos os docentes do sistema educativo capacitao e atualizao integral, gratuita e em servio, ao longo de toda sua carreira. No ano 2012, por
Resoluo do CFE se aprovou o Plano Nacional de Educao Obrigatria e Formao
Docente, que estabelece como prioridades da poltica a incluso educativa, a proteo
primeira infncia e o aprendizado, como construo de cidados e cidads de uma
nao integrada, para dentro e para fora da regio. Nesse sentido, no ano de 2013, por
meio da Resoluo do CFE n 206, de 2013, foi aprovado o Programa Nacional de Formao Permanente Nossa Escola, orientado hierarquizao das prticas de todos
os docentes e ao fortalecimento das instituies educativas. A estratgia de formao
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foi proposta dentro dos espaos e tempos da jornada laboral e em consenso com os sindicatos docentes, intentando reverter a lgica tecnocrtica que posicionava os docentes
como objetos e no como sujeitos de sua formao; reconhecendo-a como parte do
horrio de trabalho.
Contudo, surge a interrogante de que se essas polticas, que evidenciam uma
importante mudana discursiva em relao s demandas de profissionalizao e s
novas regulaes e orientaes de poltica, poderiam configurar novos espaos de formao e trabalho, que possam dar respostas aos problemas e desafios complexo que
enfrentam hoje as escolas. Entre esses desafios, destaca-se o ingresso de setores historicamente excludos e a necessidade de desterrar prejuzos arraigados, dos quais os
docentes no esto isentos e que atentam contra uma possvel democratizao escolar.
Para concluir, podemos afirmar que, tal como foi evidenciado ao longo do trabalho,
as denominadas polticas de incluso marcam uma mudana de paradigma, no que diz
respeito ao modelo hegemnico nos anos de 1990, centrado na lgica assistencialista
e compensatria, que fundamentou as intervenes para os setores mais vulnerveis
da populao, embora com algumas continuidades nas estratgias de interveno. Um
novo enfoque baseado na igualdade e no exerccio dos direitos atravessa as formulaes
das polticas e dos programas, que impulsiona o Estado Nacional. Contudo, devemos
destacar, por um lado, que essas regulaes so, ainda, insuficientes para gerar novas
institucionalidades; por outro, que as novas regulaes no se traduzem mecanicamente
em transformaes nas prticas e nos processos de ensino e aprendizado e nas percepes dos sujeitos sobre como todas e todos podem aprender e tm direito educao
ao longo de toda a vida, porque ali onde, em definitivo, se jugam os denominados
processos de incluso em termos de democratizao social.
Recebido em janeiro e aprovado em maro de 2014
Notas
1 Entre os objetivos da EGB, est proporcionar uma formao bsica comum a todos as crianas e
adolescentes do pas, garantindo seu acesso, permanncia e promoo, assim como a igualdade na
qualidade e ganhos dos aprendizados. (ARGENTINA, 1993, art. 15).
2 As escolas normais se criaram em nvel secundrio de ensino a partir de 1870, com o objetivo de formar professores para as escolas comuns. A formao de professores passa ao nvel tercirio a partir do
ano 1970. Na atualidade se concebe dentro do nvel de educao superior.
3 O CFCyE foi at a sano da LEN em 2006 o rgo responsvel de planejar, coordenar e definir
a poltica. Estava integrado pelos Ministros ou Secretrios de Educao de todas as provncias e da
Cidade Autnoma de Buenos Aires, presidido pelo Ministro de Educao da Nao. O atual Conselho
Federal de Educao apresenta a mesma conformao, mas a diferena do anterior, pode estabelecer
resolues de carcter vinculante para as provncias.
75
4 Alguns municpios administram instituies educativas, no entanto a educao no se encontra municipalizada como ocorre no Brasil.
5 Esse aumento foi possvel graas ao crescimento do PIB durante esse perodo.
6 Esto sendo implementadas, tambm, novas polticas de carcter universal, como o Programa Conectar Igualdade, poltica de incluso digital de carcter federal, que distribui um netbook para cada
estudante de nvel secundrio das escolas pblicas. O CFE aprovou, tambm, uma resoluo para
melhorar as trajetrias escolares, que elimina a repetncia em primeiro grau e estabelece a unidade
pedaggica do primeiro ciclo da primria como mbito de alfabetizao.
7 No se inclui nesse dado o nvel universitrio.
8 Nesse ano deveria ser implementado um novo censo docente.
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Policies for Basic Education in Argentina

The challenges of inclusion
ABSTRACT: This article presents some aspects of basic education in Argentina, which developed and
expanded earlier than other countries of the region, even though it has similar problems as a result of
persistent inequalities. It is in our interest to discuss the implications of the so-called politics of inclusion, which aim to overcome the problems of inequality and exclusion that characterize our education
system. We reflect on the extent to which these policies contribute to basic education in the realization
of the right to education.
Keywords: Basic Education. Educational policies. Inclusion. Argentina.
Politiques pour lducation basique en Argentine

Les dfis de linclusion
RSUM: Nous prsentons dans cet article quelques apects de lducation basique en Argentine, qui
sest rpandue prcocement en comparaison des autres pays de la rgion, mais qui, en mme temps,
presente des problmes similaires de persistance des ingalits. Il est aussi ici de notre intrt de discuter
la porte des dites politiques dinclusion qui se proposent de dpasser les problmes dingalit et
dexclusion caractristiques de notre systme ducatif. Nous examinons dans quelle mesure ces politiques pour lducation basique contribuent la matrialisation du droit lducation.
Mots-cls: Education basique. Politiques ducatives. Inclusion. Argentine.
Polticas para la Educacin bsica en Argentina

Los desafos de la inclusin
RESUMEN: En este artculo presentamos algunos aspectos relativos a la educacin bsica en Argentina, la cual ha tenido una temprana expansin en comparacin con el resto de los pases de la regin
a la par que presenta problemas similares en torno a la persistencia de las desigualdades. Nos interesa
discutir los alcances de las denominadas polticas de inclusin que se proponen superar los problemas de desigualdad y exclusin que caracterizan a nuestro sistema educativoNos preguntamos en qu
medida estas polticas para la educacin bsica contribuyen a materializar el derecho a la educacin.
Palabras clave: Educacin bsica. Polticas educativas. Inclusin. Argentina.
79
Avaliao do trabalho docente na Argentina

Os ltimos 20 anos de polticas em educao
Miguel ngel Duhalde*
RESUMO: Apresentamos uma anlise das polticas pblicas em educao, nos ltimos 20 anos na Argentina, sob
as condies gerais do contexto latino-americano. A partir da, concebemos um olhar sindical sobre a avaliao do
trabalho docente como construo histrica no processo em
disputa que tensiona as perspectivas hegemnicas e contra-hegemnicas dos diferentes setores na construo das
polticas pblicas.
Palavras-chave: Avaliao. Trabalho docente. Polticas pblicas.
Introduo
partir da organizao sindical, de suma importncia uma anlise (como

balano geral) sobre os alcances e impactos das polticas pblicas em
educao nos ltimos 20 anos na Argentina. Igualmente, a anlise da situao
em mbito nacional ficaria incompleta se no fosse relacionada com as condies gerais
do contexto latino-americano.
A partir dessa perspectiva, tanto na Argentina quanto na maioria dos pases da
regio, emerge o tema da avaliao do trabalho docente como um dos mais significativos,
ganhando o centro das atenes em muitos dos debates atuais.
Nesse cenrio, tambm, observamos que no h uma avaliao unvoca nem
homognea sobre o trabalho de ensinar. Ao contrrio, proliferam diversas valoraes
que, ao mesmo tempo e espao, disputam sentidos, confrontam posies e inclusive,
em alguns casos, at tentam se impor umas sobre as outras.
* Mestre em Metodologia da Pesquisa Cientfica. Professor de Cincias Econmicas e Educao; Secretrio de

Educao da Confederao dos Trabalhadores da Educao da Argentina (Ctera) e de Cultura da Associao
do Magistrio de Santa F (Amsafe). Buenos Aires - Argentina/ARG. E-mail: <miguelduhalde@ctera.org.ar>.
81
Miguel ngel Duhalde
O que apresentado neste artigo a nossa perspectiva sindical sobre a avaliao do

trabalho docente, entendendo-a como construo histrica num processo de tenses e
disputas. Fazemos referncia, tambm, a outras perspectivas dos diferentes setores que
intervm na construo de polticas pblicas em educao, j que o nosso olhar sindical
se constri no s no posicionamento prprio do setor, mas tambm no confronto com
aqueles que defendem os interesses do poder hegemnico.
As valoraes que emergem no contexto atual e que respondem ideologia
dominante, no geral, expem uma anlise fragmentada do trabalho docente,
desarticulando suas dimenses constitutivas e enfatizando algum de seus aspectos, na
tentativa de subestim-lo e injuri-lo.
O nosso olhar sindical se constri, em contrapartida, sabendo que esses setores
tm a inteno, explcita ou implcita, consciente ou inconsciente, de formar opinio
pblica sobre a avaliao do trabalho docente - se que a opinio pblica existe, nas
palavras de Bourdieu1.
Nossa avaliao sobre o trabalho docente uma posio de classe que transcende o
reducionismo corporativista, circunscrevendo a anlise categoria de trabalho docente
em si prpria. Partindo da considerao crtica das condies de trabalho dos educadores,
consideramos a avaliao no contexto de uma disputa mais ampla e integral, o que
implica a defesa do ensino pblico como direito social e humano.
A partir da, primeiramente, apresentamos uma reflexo sobre o contexto poltico
e as reformas educativas como consequncia das mudanas na Amrica Latina, para
focarmos, posteriormente, em como os processos de cimentao das polticas pblicas
tm sido contextos reguladores de uma determinada avaliao do trabalho docente, que
hoje, sem sombra de dvidas, est no foco do debate.
Igualmente, deixamos explcito o nosso pressuposto bsico, em que os sentidos e
definies concretas das polticas pblicas em educao no so a consequncia de um
procedimento unilateral em que as decises so tomadas de forma linear e unidirecional,
estabelecendo os critrios gerais desde um lugar do poder para depois impactar na
sociedade (o conhecido esquema causa-efeito). Muito pelo contrrio, somos conscientes
de que essas definies e seus correlatos nas prticas sociais cotidianas dependem das
disputas que hoje assumem os diferentes setores na arena poltica e cujos resultados
correspondem s correlaes de foras, em cada situao.
No processo de disputas, vo sendo construdas determinadas valoraes sobre o
trabalho docente que hoje podem ser interpretadas. Para isso, propomos comear com
um olhar sobre o contexto em que elas vo se configurando.
82
Avaliao do trabalho docente na Argentina: os ltimos 20 anos de polticas em educao
As notas sobre o contexto

Hoje, h um contexto que muitos analistas caracterizam como ps-noventa.
A categoria surge de um debate onde se busca dar respostas ou explicaes sobre as
continuidades e/ou rupturas entre as polticas neoliberais implementadas nos anos
noventa e as atuais.
Sob a nossa perspectiva, as polticas pblicas em educao dos ltimos 20 anos na
Argentina apresentam dois momentos: primeiro, o desenvolvimento capitalista dirigido
a aprofundar a ideologia neoliberal e neoconservadora (da dcada de 1990 at 2003); e,
segundo, aquele em que as polticas pblicas so diagramadas com a forte presena de
um Estado, que concebe a superao dos desgnios neoliberais em direo incluso
social e ampliao de direitos aos setores historicamente preteridos da populao.
Alm dessa distino de fases, nos ltimos 20 anos, e das discusses que se podem
depreender dessa definio, o que est claro para ns, trabalhadores da educao, o
desafio de superar os limites do prprio capitalismo. Tanto na fase neoliberal quanto
na ps-neoliberal o que permanece constante sua contradio fundamental entre um
modo de produo fundado na extrao da Mais-valia e um modo de representao
poltica de carter democrtico. (BORN, 1999, p. 141). Nessa linha de anlise,
consideramos muito difcil avanar para uma avaliao da classe trabalhadora docente
enquanto permaneam as reaes capitalistas de explorao e de sobrevalorizao do
capital acima do trabalho.
Mesmo assim, e diante das dificuldades, a organizao sindical docente encabeada
pela Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (Ctera) tem
sido a que, tanto na etapa de resistncia organizada frente ao neoliberalismo quanto
na etapa de reconfigurao propositiva no campo poltico-pedaggico na fase do psneoliberalismo, soube construir uma determinada correlao de fora para poder
avanar sistematicamente rumo dignificao do trabalho docente. Este tem sido o
horizonte mvel de nossa organizao que, atualmente, continua lutando pela constante
revalorizao dos trabalhadores da educao.
Concomitantemente a esses modos de reconfigurao da luta sindical, hoje,
tambm, se vislumbram na Amrica Latina certas tendncias que permitem falar da
coexistncia de projetos que, aps a implementao e o auge daquelas polticas dos
anos 1990, assumem expressamente o desafio de superar os limites do neoliberalismo.
Trata-se das experincias democrticas de corte popular que reconsideram o papel dos
estados nacionais a fim de garantir os direitos sociais para os setores mais vulnerveis da
populao. Essas experincias, cujo fator comum foi a recusa aos preceitos formulados
pelo Consenso de Washington, se expressam pela primeira vez com o triunfo de Hugo
Chvez na Venezuela no final dos anos de 1990, e vo se consolidando como tendncia
com o triunfo de Luiz Incio Lula da Silva, trabalhador e posteriormente dirigente
83
Miguel ngel Duhalde
sindical que, frente do Partido dos Trabalhadores, venceu no ano de 2003 no Brasil;
a ascenso no mesmo ano de 2003, na Argentina, do militante peronista de esquerda
Nstor Kirchner; a chegada no ano de 2006 de Evo Morales como o primeiro presidente
de origem indgena e que, atualmente, permanece como chefe do Estado Plurinacional
da Bolvia. A lista poderia continuar com as experincias de Uruguai, Equador e dos
demais governos que priorizam interesses populares e que, devido a essa condio, tm
sido caracterizados como a nova esquerda ou como governos populistas, nas palavras
de Ernesto Laclau (2005).
Esses governos populares e democrticos, alm de disseminar polticas sociais que
ultrapassam fronteiras com a garantia de direitos para os setores historicamente mais
desfavorecidos em seus respectivos pases, se propem firmemente a protagonizar um
processo de integrao regional que envolva tambm seus povos por meio de suas
organizaes sociais e sindicais. O processo tem seu ponto de mximo esplendor no
pronunciamento de 2005 em Mar do Plata, quando as naes reunidas rechaaram a
rea de Livre Comrcio das Amricas (Alca) e propuseram as alternativas do Sul contra
o capitalismo que, selvagemente, tenta submeter os povos da Amrica Latina.
Nesse processo de luta contra o imperialismo, os sujeitos trabalhadores da educao,
organizados e identificados como coletivo docente, tm sido protagonistas fundamentais
de uma forma de avaliao do trabalho docente que no se limita ideia do profissional
burgus, mas que se baseia na ideia da militncia em favor de um projeto pedaggico
emancipador.
A avaliao do trabalho docente sob a perspectiva sindical

Atualmente, um dos principais desafios de nossa organizao desmontar a fora da
tecnoburocracia, que reduz a um simples emprego assalariado a complexidade da tarefa
de ensinar . A respeito, a secretria-geral da Ctera, Stella Maldonado (2009), expressa
que a ideia neoliberal da educao como mercadoria e do docente como mediador
entre o servio educativo e o usurio cliente tem calado fundo e devemos desmont-la.
No mesmo raciocnio, Maldonado expressa que a fragmentao, o pluriemprego, a
desarticulao horizontal e vertical e a impossibilidade do trabalho coletivo so alguns
dos fatores que impedem ao trabalhador o controle do processo de trabalho, deixando-o
no lugar de assalariado, que somente pode assumir a docncia como meio para ganhar
a vida. Este um dos principais fatores que bloqueia os processos de revalorizao do
trabalho docente.
Por isso, a disputa de nossa entidade no considera somente a dimenso salarialreivindicativa, mas, tambm, as condies de trabalho para garantir os processos de
produo de conhecimentos sobre o prprio trabalho docente.
84
A partir da implementao das reformas neoliberais no pas, alm dos efeitos na

precarizao e flexibilizao laboral, tambm se manifesta a perda de autoridade
pedaggica. Segundo Maldonado (2011, p. 43),
H uma incidncia das polticas educativas neoliberais, que condenaram aos
trabalhadores da educao a ser objeto das reformas e no como sujeitos das
transformaes, desautorizados em seus saberes e suas prticas. Desautorizados
no se autorizam, no podem ser autores de sua prpria prtica pedaggica.
No processo de avaliao de nossa organizao sindical, deixamos evidente a

necessidade de uma tomada de conscincia sobre resignificar o sentido do trabalho de
ensinar e a convico de que o trabalho docente um labor intelectual com contedo poltico.
So fundamentais as conquistas que a organizao sindical tem alcanado e que contribuem
para a avaliao do trabalho. Entre as principais, podemos mencionar a conquista de uma
lei paritria que permite aos trabalhadores sentarem-se na mesa de negociao coletiva com
o Estado para discutir no s o salrio, mas tambm todos os aspectos e problemticas das
condies de trabalho; a crescente recomposio salarial, que permite melhores condies
quantitativas e qualitativas dos salrios dos trabalhadores da educao; a participao dos
sindicatos por meio de comits mistos de sade, segurana e higiene e na discusso sobre
infraestrutura escolar; o melhoramento nos requisitos para a previdncia e obteno de 82%
mvel para aqueles que se aposentam do sistema; e a recente aprovao de um programa
de formao permanente e em exerccio, gratuito e como dimenso constitutiva do trabalho
docente, que compromete o Estado com o financiamento e garante a participao sindical
nos processos de sua definio. Poderamos citar muitas outras conquistas, que segundo a
nossa perspectiva contribuem para a avaliao positiva do trabalho docente.
Essa perspectiva da posio da classe trabalhadora tem uma identidade prpria,
definida no setor, que intensifica a disputa com a perspectiva de outros setores. Faremos,
a seguir, referncias s valoraes que mostram esses setores no contexto atual.
Polticas e avaliao do trabalho docente

Um dos eixos principais do debate atual e das encruzilhadas no cenrio dos psneoliberalismos o papel que desempenham os estados nacionais no campo educativo.
Embora seja claro que nos pases com polticas de inspirao popular o Estado assume
o papel de garantia da educao, entendida como direito social e humano, ainda assim
observamos com preocupao que persistem determinadas configuraes que, de alguma
forma, denotam como a ideologia neoliberal e neoconservadora em educao no est
totalmente superada e, muito menos, derrotada. Essa situao condiciona diretamente
a possibilidade de sustentar uma avaliao justa do trabalho docente.
85
Miguel ngel Duhalde
Hoje na Argentina contamos com uma lei nacional em matria educativa2 que d
garantias sobre o direito social educao e sobre o papel do Estado como responsvel
por esse direito. Contudo, o que se expressa no seu corpo normativo que toda a
educao pblica diferenciando-se somente pelo tipo de gesto estatal ou privada
, deixando aberta a porta para o desenvolvimento da iniciativa privada na educao.
Essa situao impacta as consideraes de valor sobre o trabalho docente, pois trata-se
de instalar a qualquer custo a ideia de que no ensino privado se trabalha melhor que
no ensino pblico.
Atualmente, o setor empresarial quem busca avanar persistentemente sobre
o sistema pblico com sua marca privatizadora, e no s porque isso signifique um
negcio em si mesmo, ou uma possibilidade de maximizar os ganhos, mas tambm, e
fundamentalmente, porque a questo principal poder gerenciar e conduzir as escolas
com o objetivo de impor, cada vez mais, a ideologia do capitalismo de mercado, do direito
individual e da propriedade privada como fundamentos bsicos de toda sociedade. O
objetivo no somente a imposio do modelo mercantilista em educao, mas, tambm,
a tentativa de destruir a condio de trabalhador da educao como intelectual orgnico,
o desprezo pelo saber docente e pelas condies de seu trabalho.
A opo poltica, para avanar rumo ideia da dignificao do trabalho docente
e da educao como direito e no como um mero servio, implica uma tomada de
posio a favor do setor pblico como espao complexo, diverso, plural, onde a dignidade
humana o horizonte para o qual o processo educativo tem que apontar. Isso significa
posicionar-se contra os processos de privatizao, especialmente os que se aferram
ideia da qualidade educativa para submeter todo projeto alternativo que questiona
a irracionalidade do capitalismo. Isso acontece porque os critrios de avaliao do
trabalho docente tambm se submetem s imposies dos organismos internacionais,
especialmente por meio de dispositivos padronizados de avaliao.
Os diferentes pases, quando assumem o compromisso de realizar as avaliaes
internacionais, como o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa),
esto se submetendo lgica economicista da Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmicos (OCDE). Assim, esto sob a cegueira que arma dispositivos
cada vez mais adequados para responder favoravelmente ao monitoramento desse
organismo. Os estados sacrificam a possibilidade de avanar com polticas pblicas
a favor dos direitos dos povos. Exames padronizados apresentam contedos fixos,
universais-hegemnicos, a-histricos, descontextualizados, homogeneizantes, saberes
legitimados pelo pensamento nico, fcil de ser traduzido a esquemas de medio e
controle com a finalidade de estabelecer rankings em nvel mundial e determinar, em
consequncia, se na educao se gasta bem ou mal, muito ou pouco.
Tudo isso, alm dos efeitos negativos que afetam a todo o sistema educativo, contribui
com a desvalorizao do trabalho dos educadores, j que impe a ideia de educar para
86
render bem perante os exames internacionais, seja mostrando bom desempenho dos
docentes ou bom rendimento dos estudantes.
Avaliao da mdia e da lgica empresarial

Os sistemas padronizados de avaliao que se programam desde o poder mundial
contam com a cumplicidade dos meios de comunicao hegemnicos, que no s
defendem esses mecanismos de controle, mas que, tambm, difundem os resultados a
fim de construir uma opinio pblica que estigmatize queles que apresentem maus
resultados e divulgando como modelos a seguir os que se ajustam e respondem aos
parmetros do saber hegemnico.
Nessa perspectiva, os maus resultados so fruto do mau ensinamento dos
professores ou porque no ensinam diretamente; assim como o sucesso nos exames
a nica forma de avanar rumo to valorada qualidade educativa. Os mesmos
resultados tambm so usados para justificar todo tipo de ajuste que se queira realizar
sobre o sistema educacional e/ou para questionar a autoridade do trabalho docente.
A justificativa serve, tambm, para assegurar as tentativas de privatizao em
nossos pases. Num contexto de expanso generalizada das lgicas de mercado a todas
as esferas da vida e com o agravamento mundial das desigualdades, a privatizao
educacional configura um obstculo essencial para os projetos polticos populares e
democrticos que pretendam romper definitivamente com esse sistema de opresso.
Por isso, nos parece uma questo central que, na condio de classe trabalhadora, os
docentes organizados em movimentos e sindicatos possam desmascarar essa situao e
denunciar cada vez com mais fora a privatizao na e da educao, para fortalecer
os processos de construo de polticas pblicas que, definitivamente, garantam o direito
social e humano educao.
Os meios de comunicao jogam a favor da instalao da lgica do mercado no
funcionamento mesmo da poltica educativa e, entre outras estratgias, baseiam-se no
mito da superioridade do ensino privado sobre o pblico. Os meios hegemnicos
instalam, permanentemente, na opinio pblica, a ideia de que as melhores possibilidades
de desenvolvimento social e de progresso vm sempre acompanhadas dos setores privados
e do empresariado. Esse mito, por sua vez, se consolida no imaginrio social por meio de
duras crticas a um Estado que sempre se apresenta como ineficaz e ineficiente, incapaz
de prestar o servio de maneira adequada s exigncias das sociedades modernas. Essa
ideia generalizada aduba o terreno para instalar tal concepo no campo educativo e, assim,
sustentar que a educao que prov ou administra o setor privado , necessariamente,
melhor, principalmente se quem est por trs so os empresrios. Dessa forma, o trabalho
no setor privado mais valorizado do que o que se realiza na esfera pblica.
87
Miguel ngel Duhalde
No entanto, a superioridade do privado, na verdade, no existe. Inclusive, se existisse

de alguma maneira muito particular, igualmente, no deveria ser tomada como importante.
Por isso, um desafio impostergvel para a classe trabalhadora organizada desmontar os
critrios de qualidade que hoje se impem e avanam na construo de outros critrios,
para que no se estabeleam de acordo com parmetros de superioridade ou inferioridade.
Trata-se, ento, de uma construo coletiva e solidria, cujo sentido e horizonte mvel o
exerccio de uma cidadania plena, para permitir a todos e todas o direito social e humano
educao no contexto de uma horizontalidade e no sobre escalas, degraus e escadas
pensadas e diagramadas desde o mais selvagem darwinismo social.
Revalorizar o trabalho docente o desafio atual

Historicamente, expressamos, na Ctera, nossa preocupao com o avano
privatizador, que afeta a avaliao do trabalho docente.
A situao precisa de uma reconstruo e redefinio do pblico, que em alguns
aspectos tem sido devastado ou mudado de sentido. So elementos importantes para
as definies de polticas pblicas que assumam o desafio de garantir, plenamente, o
direito social e humano educao e dignificao dos trabalhadores da educao.
De maneira coincidente com esses argumentos, nossa ao sindical se perfila
e articula com outras tantas experincias da regio, que constituem o Movimento
Pedaggico Latino-Americano, como:
A possibilidade que os trabalhadores da educao comecemos a debater com o
povo, uma proposta educativa. Porque como trabalhadores da educao, e como
povo, necessitamos uma proposta pedaggica que sintetize os nossos interesses.
Como parte dos setores populares, precisamos de um sistema educativo que nos
sirva a todos. Porque transformar a realidade no uma necessidade somente
dos docentes, mas do conjunto. (CTERA, 2012, p. 53).
O nosso principal desafio no consiste somente na crtica aos parmetros que o poder
hegemnico define unilateralmente para valorizar o alcance de suas metas. Pelo contrrio,
devemos ir alm e construir os indicadores necessrios para o contexto atual, com o
intuito de compreender a problemtica educativa sob a perspectiva dos trabalhadores,
sem nos submeter aos requerimentos da lgica dominante, que impulsiona mecanismos
de medio ou avaliao prprios da perspectiva empresarial. Precisamos de indicadores
de classe e investigao militante para construir o conhecimento com os trabalhadores
e no sobre eles.

88
Notas
1 Somente como uma referncia, porque no se trata de desenvolver o tema nesta apresentao, retomamos aqui a aproximao de Pierre Bourdieu, que no seu artigo A opinio pblica no existe manifesta,
entre outras coisas, que quando so feitas enquetes de opinio, pelo simples fato de colocar a mesma
pergunta para todos se encontra implicada a hiptese da existncia de um consenso sobre os problemas. Em outras palavras, h um acordo sobre as perguntas, que vale a pena expressar [] sua funo
mais importante consiste, talvez, em impor a iluso de que existe uma opinio pblica como somatria puramente aditiva de opinies individuais; em impor a ideia de que existe algo como a mdia das
opinies ou a opinio mdia. A opinio pblica, que aparece nas primeiras pginas dos jornais em
forma de porcentagens, um artefato simples e puro, cuja funo dissimular que em um momento
dado o estado de opinio consiste num sistema de foras, de tenses. (p. 292).
2 Lei Nacional de Educao n 26.206, sancionada no ano de 2006, aps derrogao da anterior Lei Federal de Educao n 24.195, que representava o contexto jurdico da ideologia neoliberal.
Referncias
LACLAU, Ernesto. La razn populista. Buenos Aires, DF: Editorial Fondo de Cultura Econmica,
2005.
ARGENTINA. Lei n 26.206, de 27 de dezembro de 2006. Ley de Educacin Nacional. Orden del Da,
Buenos Aires, DF, 2006.
BORN, Atilio. El pos-neoliberalismo: un proyecto en construccin. In: SADER, Emir; GENTILI, Pablo.
La trama del neoliberalismo. Buenos Aires: Eudeba-CACSO, 1999.
BOURDIEU, Pierre. La opinin pblica no existe. Les temps modernes, n. 318, p. 292-309, 1973.
CONFEDERACIN DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN DE LA REPBLICA ARGENTINA
(CTERA). Proceso evaluativo para una enseanza pblica de calidad en Argentina: organizacin del
trabajo docente, organizacin institucional y sistema educativo. Buenos Aires, DF: CTERA, 2012.
MALDONADO, Stella. Qu produce el trabajo docente?. Buenos Aires, 2009. Nota de opinin,
extrada el 24 de mayo de 2014, de: http://www.ctera.org.ar/index.php?option=com_k2&view=item&id
=529:%C2%BFqu%C3%A9-produce-el-trabajo-docente?&Itemid=2.
MALDONADO, Stella. Autorizados a ensear. Buenos Aires, DF: CTERA, 2011. (Srie Formao e
Trabalho Docente).
89
Miguel ngel Duhalde
Evaluation of teaching work in Argentina

Education policies in the last 20 years.
ABSTRACT: We present an analysis of public policies in education, over the last 20 years in Argentina within the general Latin American context. From this we frame a trade union perspective on the
evaluation of teaching as a historical construct within the tensions of the opposing tendencies of both
hegemonic and counter-hegemonic perspectives of the different sectors involved in the construction of
public policy.
Keywords: Evaluation. Teaching. Public policy.
Evaluation du travail denseignement en Argentine

Les 20 dernires annes de politiques dans le domaine de
lducation
RSUM: Nous prsentons ici une analyse des politiques publiques en matire dducation ces 20 dernires annes en Argentine , dans les conditions gnrales du contexte latino-amricain. Cela nous
amne porter um regard syndical sur lvaluation du travail denseignement comme construction historique dans le processus de dispute qui opposent les perspectives hgmoniques et contre-hgmoniques des difffrents secteurs participant de la construction des politiques publiques.
Mots-cls: Evaluation. Travail denseignement. Politiques Publiques.
Evaluacin del trabajo docente en Argentina

Los ltimos 20 aos de polticas en educacin
RESUMEN:Presentamos un anlisis de las polticas pblicas en educacin en los ltimos 20 aos en
Argentina, bajo las condiciones generales del contexto latinoamericano. A partir de ah, concebimos
una mirada sindical sobre la evaluacin del trabajo docente como construccin histrica del proceso en
disputa, que tensa las perspectivas hegemnicas y contra hegemnicas de los diferentes sectores en la
construccin de las polticas pblicas.
Palabras clave: Evaluacin. Trabajo docente. Polticas pblicas.
90
Educao inicial primria e sindicalizao no

Uruguai
Elbia Marinelly Pereira Lucas*
RESUMO: O presente artigo desenvolver um brevssimo

enfoque histrico sobre o sindicalismo docente no Uruguai
em nvel inicial e primrio, que abrange dos trs anos de
idade at o 6o ano escolar. Ser apresentada a situao dos
sindicatos at hoje, sua constituio e a coordenao no nvel
dos outros sindicatos da educao. Ser mostrado tambm
o lugar que ocupam as organizaes sindicais em sua relao com o poder poltico e a evoluo salarial entre os anos
2005-2014 a partir de convnios coletivos.
Palavras-chave: Sindicalismo. Dilogo. Concertao.
Os sindicatos docentes no Uruguai
sindicalismo docente no Uruguai, como parte do movimento sindical

dos trabalhadores, tem sido porta-voz de uma viso de sociedade, que se
ope ao liberalismo econmico e s condies impostas por ele s prticas
laborais. Tem sido a expresso de um projeto caracterizado pela defesa dos interesses
dos educadores h muito tempo.
No Uruguai, o sindicalismo docente tem uma longa tradio e reconhecimento, tanto
por parte do governo quanto da sociedade civil. Com a restaurao da democracia se
produz um retorno sindicalizao no magistrio, permitindo a restituio dos cargos
que haviam sido destitudos. Anteriormente, sua relao com o Estado se caracterizava
por contar com espaos de concertao, negociao e dilogo. A diferena clara em
ambas as pocas, uma prvia ditadura que viveu o pas e, a outra, ps-ditadura.
* Mestre em Educao Primria. Secretria-Geral da Federao Uruguaia do Magistrio e Trabalhadores de Ensino Primrio (FUM-TEP). Montevidu - Uruguai/UY. E-mail: <elbia1@hotmail.com>.
91
Uma caracterstica dos sindicatos docentes no Uruguai sua diviso por nveis de
ensino, isto , h trs sindicatos medulares que renem os docentes do ensino primrio
(inicial e primria), do ensino secundrio (ciclo bsico e superior) e do ensino tcnico
e profissional. A Federao Uruguaia do Magistrio (FUM) o sindicato com maior
tradio (1945), e com maior nmero de afiliados; de um total de 16.000 professores que
se desempenham no setor pblico, 13.700 esto afiliados FUM, e junto aos funcionrios
no docentes do ensino primrio pblico-estatal constituram a Federao Uruguaia do
Magistrio e Trabalhadores de Ensino Primrio (FUM-TEP) abrangendo um total, at
hoje, de quase 20.000 trabalhadores.
A Federao Nacional de Professores de Ensino Secundrio (Fenapes), fundada em
1963), rene os docentes do ensino secundrio. De um total de 16.000 professores de educao
secundria, cerca de 5.000 esto afiliados. Por sua vez, os funcionrios no docentes da educao
secundria formaram uma Associao de Trabalhadores de Ensino Secundrio (Ates).
Em nvel tercirio est a Associao de Funcionrios da Universidade do Trabalho
de Uruguai (Afutu, fundada em 1983), que agrupa os professores e funcionrios do
ensino tcnico e profissional.
Por ltimo, os docentes da Universidade da Repblica esto representados na
Associao de Docentes da Universidade da Repblica (Adur) e, no ensino privado,
o Sindicato de Trabalhadores do Ensino Privado (Sintep) agrupa os trabalhadores dos
colgios privados sem distino do nvel educativo.
Os diversos sindicatos se agrupam em um nvel de coordenao superior, a
Coordenadoria de Sindicatos do Ensino no Uruguai (Cseu), que, por sua vez, est
afiliada ao PIT-CNT, a Central nica de Trabalhadores. Em todos os nveis, embora com
diferenas ideolgicas, as reivindicaes respondem melhora das condies de trabalho
e salariais, reclamaes profissionais vinculadas ao Estatuto Docente, entre outros.
Outra caracterstica dos sindicatos docentes a sua tradio combativa em oposio
ditadura, desenvolvendo, junto a outros sindicatos, aes em defensa dos direitos
humanos, entre outras.
As modalidades de confrontao dos sindicatos baseiam-se em greves por tempo
determinado, que afetam a jornada escolar, concentraes, mobilizaes, coletivas de
imprensa, propaganda e panfletagem como meios para incidir no debate poltico e,
finalmente, somente no perodo mais convulso da reforma educativa (1995-1999) que
se realizaram greves, nem sempre com os resultados desejados para os trabalhadores.
At o final de 1989, os grmios convocaram uma greve que atacou a legitimidade do
governo na poca, prejudicando a eleio nacional. Isso fez com que o governo seguinte
adotasse medidas mais proativas com a educao e encarasse os diagnsticos, que,
posteriormente, em 1995, conduziriam a uma reforma educativa.
A reforma contou com o apoio de alguns grupos polticos, mas no de algumas
das Assembleias Tcnico-Docentes (ATDs) e alguns grmios. Os sindicatos acusaram o
92
carter autoritrio, que havia sido uma reforma imposta, e denunciaram a concentrao
excessiva de funes por parte do Conselho Diretivo Central (Codicen).
Nos anos 1996 e 1997, os sindicatos travaram uma dura batalha contra a reforma,
contando com a forte participao dos grmios estudantis em greves e ocupaes de
centros. Contudo, alguns grmios ficaram fortemente debilitados internamente.
A partir de 1995, se produz um boicote reforma das ATDs e grmios docentes
de secundria, formao tcnico-profissional e formao docente. Realiza-se um
chamamento para desobedecer os lineamentos definidos pelo Codicen, declarado
inimigo da educao pblica. Nos anos 1996 e 1997, se abre um perodo em que a
reforma sofre um srio embate por parte dos sindicatos e grmios estudantis.
De 1999 em diante, se inicia uma relativa distenso do conflito, ajudada pelas
mudanas aceleradas e alguns ganhos.
Com a mudana da presidncia do Codicen, h maior predisposio das autoridades
educativas para restabelecer o dilogo com os atores coletivos do sistema, que culmina na
incorporao das ATDs aos organismos criados para dar continuidade s medidas e s
polticas. A partir desse perodo, se destaca a ao cooperativa das ATDs e a predisposio
da FUM para a reforma, situao fortemente contrastante com a registrada no ensino
secundrio.
Em resumo,
a existncia de um sindicato de educao, de acordo com cada nvel de ensino, a
alta porcentagem de afiliao, a existncia de um nvel superior de coordenao
de sindicatos do ensino (CSEU) e sua participao no PIT-CNT, demonstram um
grado de sindicalizao significativo e uma presena ativa importante no plano
social e poltico. (PALAMIDESSI, 2008).
Ainda hoje, os sindicatos da educao e, em especial, a FUM-TEP permanecem

ativos no seu desenvolvimento, tanto no nmero de afiliados quanto na expanso
dos seus servios. Exemplo disso so as colnias de frias para os trabalhadores, as
residncias para estudantes filhos de afiliados etc. Embora, tambm, se evidenciem
debilidades, que exigem delinear estratgias para manter certo grau de influncia nas
polticas educativas. Essas debilidades passam pela escassa militncia, que provoca
uma participao e produo carentes na hora de ser propositivos; caracterstica do
sindicalismo uruguaio em outras pocas.
A Lei de Educao n 15.739 estipulou a criao de quatro ATDs, para dar voz aos
docentes no entorno dos conselhos desconcentrados, que administram diversos ramos
ou nveis da educao pblica. No se pode compreender a ao dos grmios sem
compreender o funcionamento das ATDs, que operam em todos os mbitos educativos,
menos na universidade. Sua criao obedece a uma grande presso dos docentes por
integrar o governo da educao, que finalmente se alcana com o governo atual. At o
presente, se renem em assembleias de delegados nacionais uma vez por ano, em que se
93
debatem temas relacionados s polticas educativas e aos aspectos tcnico-pedaggicos. A

ltima, de Primria, realizada h poucos dias (de 2 a 6 de junho em Piripolis) contando
com cerca de 190 delegados de todo o pas.
Os ncleos de conflito entre governo e docentes poder-se-iam categorizar em trs
dimensiones:
conflito econmico-corporativo, que inclui todos os aspectos de tipo laboral:
salrios, estatutos, convnios coletivos etc. At hoje, se criaram mbitos bipartidos
onde atua a Coordenadoria de Sindicatos do Ensino (Cseu) e o governo da
educao (Codicen da Anep);
conflito poltico-corporativo, que inclui as demandas sobre a incluso no governo
da educao. Conflito de longa data, onde, finalmente, os representantes dos
docentes conseguem integrar o governo da educao, apesar de fortes crticas e
oposies que, ainda hoje, e especialmente hoje, ano eleitoral em nvel de governo
nacional, haja setores que se opem ferventemente a essa representao. um
conflito que aflora com a mudana de governo;
conflito poltico-ideolgico, que inclui as polticas de descentralizao e a
ingerncia de organismos internacionais no mbito educativo. Nesse aspecto,
e apesar de que sejam reconhecidos avanos, ainda se continua com avaliaes
externas, rechaadas intensamente pelos docentes, assim como algumas polticas
de descentralizao.
Relao com o poder poltico

Um indicador relevante do lugar que ocupam as organizaes sindicais se d por
meio da relao com o poder poltico-estatal.
Essa interao implica tanto mobilizaes quanto contenes, assim como a
capacidade para obter concesses por esses meios. Por mobilizao se entendem os
protestos organizados pelos sindicatos, sendo a medida de comportamento sindical
mais frequente. A mobilizao se mede pela quantidade de greves, durao e dimenso.
Esto, tambm, como medidas alternativas as greves de fome, concentraes, boicotes
etc. A conteno supe medidas defensivas. A interao no se d unicamente pelas
mobilizaes ou contenes, mas pode se manifestar pela quantidade de concesses
alcanadas com as distintas medidas.
As categorias de interao podem se manifestar de maneira distinta:
mobilizao de sucesso (ou oposio);
mobilizao falida (resistncia);
94
conteno de sucesso (cooperao);

conteno falida (subordinao).
No nosso pas, a relao entre os governos do ensino e os sindicatos esteve relacionada
pela luta e enfrentamentos constantes dentro do marco de uma competncia polticopartidria e ideolgica. No possvel compreender o conflito em torno da educao no
Uruguai, se no se leva em considerao que uma das prticas bsicas em que se funda a
gesto de governo um sistema de atribuio dos cargos hierrquicos da administrao
pblica de acordo com critrios poltico-partidrios e cotas de representao negociados
pelos partidos polticos no poder.
Com a ascenso da Frente Ampla, que chega a ser a primeira minoria do pas
nas ltimas eleies, a tenso provocada por sua excluso dos rgos de governo tem
aumentado, constituindo um dos principais objetos de disputa no mbito da educao.
Podem definir-se trs modelos ao longo da dcada.
Dilogo e concertao entre os governos e os sindicatos docentes

Uma das estratgias que outorga maior presena e fortaleza poltica s organizaes
docentes a de proclamar-se como interlocutores vlidos e legtimos em questes
vinculadas agenda laboral e com a poltica educativa. Desde a perspectiva dos governos,
o desenvolvimento de estratgias de concertao serve, por sua vez, reduo dos nveis
de conflito social, canalizar as demandas de participao ou para integrar e implicar um
ator central nos processos de reforma e somar legitimidade s polticas de transformao
dos sistemas educativos.
No Uruguai, o marco institucional da negociao e dilogo entre autoridades e atores
coletivos est dado pelo espao que as ATDs e os sindicatos tm conseguido no contexto
da negociao coletiva. Por esse motivo, comea a existir um grau de institucionalidade
e estabilidade atribuvel aos acordos, de modalidades alternativas de fixao da agenda.
Fica claro que mais fcil o envolvimento dos professores nos processos de melhora
naquelas sociedades onde os docentes se percebem e se consideram a si mesmos como
profissionais com responsabilidades perante os estudantes e suas famlias.
O Uruguai teve experincias razoavelmente positivas envolvendo, de alguma
maneira, os professores, como aconteceu com a mudana do programa para nvel inicial
e primrio desde o ano de 2008, que, at hoje, ainda continua vigente.
95
O dilema adeso-confrontao entre sindicatos e gesto educativa

Hoje, o caso dos sindicatos docentes no Uruguai particularmente interessante,
porque apresenta a complexa relao entre um conjunto de sindicatos com alto grau de
afiliao e unidade, com uma posio poltico-ideolgica afim do oficialismo, mas que
deve representar aos seus afiliados por meio de demandas e confrontaes.
Como tem sido a relao dos sindicatos com a gesto educativa?
Isentando os perodos de governos militares no Uruguai, os sindicatos tm sido
historicamente reconhecidos como atores relevantes, marcando uma ativa presena e
de debate na poltica educativa. A relao entre os sindicatos e os funcionrios tem sido
majoritariamente de dilogo e negociao.
Contudo, na dcada de 1990, a relao dos sindicatos com o Estado foi de
confrontao e tenso, gerando um clima no favorvel para o bom funcionamento do
sistema educativo. Com a eleio do presidente Julio Mara Sanguinetti, e a consequente
designao do professor Germn Rama no Codicen, foi implantado um processo de
reforma do sistema educativo, que, grosso modo, propunha a universalizao da educao
inicial para crianas de quatro a cinco anos; a reduo dos ndices de fracasso escolar na
escola bsica; a ateno adequada das escolas de contexto crtico; o desenvolvimento das
escolas de perodo integral; a obrigatoriedade do ensino da informtica; a introduo no
nvel de ensino tcnico e profissional de cursos tecnolgicos; entre outras. Todas essas
iniciativas foram acompanhadas de propostas de mudana de gesto e de avaliao
externa.
Junto resistncia de mudana que toda reforma normalmente provoca, os
sindicatos se posicionaram como opositores em determinados aspectos da reforma e
ao seu modo de execuo. A percepo desses atores era que a reforma ainda no teria
sido discutida suficientemente para iniciar a implementao, e consideravam que o
financiamento previsto por organismos internacionais para a reforma se fundava em
intenes perversas.
Durante esses anos a tenso entre o sindicato e o Estado dificultou a existncia de
espaos de negociao efetiva entre ambas as partes.
Em 2005, o novo governo da Frente Ampla Encontro Progressista apostou por
um novo Codicen, iniciando um perodo de reconstruo do dilogo com os sindicatos
educativos, o que implicou desfazer determinados aspectos da reforma da dcada
anterior.
Afinal, pode-se afirmar que a relao entre os sindicatos com alto poder de afiliao
e o Estado de concertao e negociao, especialmente a partir do novo governo.
Nos ltimos anos, as exigncias do sindicato baseiam-se em exigir uma melhora nas
condies laborais dos docentes, maior espao na toma de decises e no seu papel como
ator poltico.
96
Atualidade e projees
No ano de 2006, o Ministrio de Educao e Cultura de Uruguai convocou um
debate nacional em torno da educao pblica, promovendo espaos de discusso e
proposta, em que os sindicatos participaram ativamente. Como resultado desse processo,
o ministrio encaminhou ao Parlamento um conjunto de concluses e produes,
resultantes do debate, como insumo no vinculante para a elaborao de uma nova lei de
educao. Embora tenha formado parte das discusses prvias ao trabalho parlamentar,
os sindicatos rechaaram algumas das propostas em debate, tais como a designao de
autoridades educativas nas mos do poder poltico (atualmente, o Uruguai dispe de
um conjunto de autoridades educativas designadas pelo Poder Executivo, com o aval
do Senado e representantes dos docentes).
No ano de 2013, foi convocado um segundo congresso de educao, em que a
participao foi variada considerando os diversos atores sociais, incluindo os sindicatos.
Mas, novamente, sem carter vinculante na hora da tomada de decises.
Alguns sindicatos sustentam que deve permanecer vigente a autonomia e a coalizo
governamental da administrao nacional de educao pblica, de acordo com o
estabelecido pela Constituio nacional. Essa proposta avana no sentido de consolidar
uma virtual bilateralidade no governo educativo.
Como consequncia dessas iniciativas, abriu-se uma nova etapa de reforma
educativa, que se agrega s negociaes por melhores salrios e condies laborais.
Nesse marco, a possibilidade de uma proximidade criada pela afinidade poltica dos
sindicatos docentes com o governo atual se mostra tensionada pela necessidade de
realizar aes de confrontao em demanda de melhoras nas condies laborais, inerente
ao papel das organizaes sindicais, assim como ao posicionamento de recusa por parte
dos sindicatos com respeito aos aspectos centrais da nova lei de educao.
Atualmente, estamos em condies de constatar o avano da negociao coletiva,
em termos salariais e de condies de trabalho, que abrange espaos bipartidos que
possibilitam os acordos e convnios salariais. Negociao que acontece entre a Cseu e
o Codicen da Anep.
Na tabela a seguir, observam-se claramente as porcentagens de evoluo salarial dos
docentes e funcionrios, desde 2005 at hoje. Embora os aumentos sejam importantes,
ainda so considerados insuficientes para viver dignamente do salrio, pois se iniciaram
a partir de um piso muito baixo.
97
Quadro 1 Crescimento real de salrios de professores de 2005 a 2013.1

Ano
Incremento
salarial
2005-2013
Professor 20 horas efetivas
61,7%
Professor 20 horas efetivas
67,1%
Professor 20 horas efetivas - 25 anos
70.7%
Professor 1o ciclo titulado 20 horas. Efetivo
60,4%
Professor 1o ciclo titulado 20 horas. Efetivo
65,8%
Professor 1 ciclo titulado 20 horas. Efetivo - 25 anos
69,3%
Professor 1o ciclo 20 horas. No titulado s/tempo estendido. Efetivo
57,0%
Professor 1 ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido. Efetivo
47,4%
Professor 1o ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido
52,1%
Professor 1o ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido - 25 anos
54,7%
Professor 2 ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido. Efetivo
41,3%
Professor 2o ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido. Efetivo
45,9%
Professor 2 ciclo 20 horas. Titulado tempo estendido. Efetivo - 25 anos
48,8%
Professor 2o ciclo 20 horas. Titulado. Efetivo
52,2%
Professor 2o ciclo 20 horas. Titulado. Efetivo
58,4%
Professor 2 ciclo 20 horas. Titulado. Efetivo
62,6%
Professor tempo completo 40 horas
82,7%
Professor tempo completo 40 horas
83,5%
Professor tempo completo 40 horas - 25 anos
84,1%
Professor 1o ciclo 40 horas. Titulado s/tempo estendido efetivo
63,6%
Professor 1 ciclo 40 horas. Titulado s/tempo estendido efetivo
68,8%
Professor 1o ciclo 40 horas. Titulado s/tempo estendido efetivo - 25 anos
71,6%
Categoria selecionada
Fonte: Anep (2013).
Os sindicatos da educao valoram positivamente as instncias de acordos bipartidos

e, especialmente, a FUM-TEP, com respeito aos convnios salariais, o que permite aos
trabalhadores negociar seus salrios e distintos aspectos das condies de trabalho, que no
somente passam pelo salarial, mas, tambm, pelas polticas educativas, infraestrutura etc.
Ainda h muito por fazer e lutar por um maior pressuposto para a educao que se
ajuste s necessidades educativas para que se possa garantir o direito a uma educao
pblica de qualidade para todos e todas as crianas, por um pas com maior justia social,
em que a educao possa chegar a todos.
Recebido em fevereiro e aprovado em junho de 2014
98
Nota
1 Consideram-se os salrios compostos por retribuio nominal e vales de alimentao.
Referncias
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA (ANEP). Anlisis de la evoluo
salarial de los trabajadores de ANEP. Montevidu: ANEP, set. 2013.
PALAMIDESSI, Mariano. Sindicatos docentes e governos: conflitos e dilogos em torno da reforma
educativa na Amrica Latina. PREAL: 2003. Disponvel em: <http://www.oei.es/docentes/articulos/
sindicatos_docentes_gobierno_conflictos_reforma_AL_palamidessi_portugues.pdf>.
URUGUAI. Lei n 15.739, de 28 de maro de 1985. Aprova-se a Lei de Emergncia para o Ensino. Dirio
Oficial, Montevideu, 25 abr. 1985.
99
Initial primary education and unionization in Uruguay

ABSTRACT: This article will develop a very brief historical focus on teachers unions in Uruguay at
initial and primary level, covering the period from three years of age until the sixth school year. The
situation of unions today, their constitutions and coordination among the education unions will be discussed. The role of trade unions and their relationship with political bodies together with wage developments between the years 2005-2014 from collective agreements will also be shown.
Keywords: Trade unionism. Dialogue. Consultation.
Educacation maternelle primaire et syndicalisation en

Uruguay
RSUM: Cet article va dvelopper une brve mise au point historique du syndicalisme des enseignants de la maternelle et de la primaire ( ce qui reprsente donc des trois ans jusqu la sixime anne
scolaire) en Uruguay . Sera prsente la situation des syndicats aujourdhui, partant de leur constitution
et leur coordination avec les autres syndicats de lducation. On montrera galement la place occupe
par les organisations syndicales dans leur relation avec le pouvoir politique ainsi que lvolution des
salaires entre les annes 2005-2014 partir des conventions collectives.
Mots-cls: Sydicalisme. Dialogue. Concertation.
Educacin inicial primariay sindicalizacin en Uruguay

RESUMEN: El presente artculo desarrollar un brevsimo enfoque histrico sobre el sindicalismo docente en Uruguay a nivel inicial y primario, que abarca de los tres aos de edad hasta el 6oao escolar.
Ser presentada la situacin de los sindicatos hasta hoy, su constitucin y la coordinacin a nivel de los
otros sindicatos de educacin. Tambin ser mostrado el lugar que ocupan las organizaciones sindicales
en su relacin con el poder poltico, as como la evolucin salarial entre los aos 2005 y 2014, a partir de
convenios colectivos.
Palabras clave: Sindicalismo. Dilogo. Conciliacin.
100
Educao bsica no Brasil

Expanso e qualidade
Leda Scheibe*
RESUMO: O artigo analisa a educao bsica no Brasil, que

articulou educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio e possibilitou maior integrao das polticas de
expanso e melhoria da qualidade. Mostra as tenses para
o seu desenvolvimento, mas expressa que as polticas na
ltima dcada e o PNE 2014/2024 constituem uma perspectiva de democratizao e exigem acompanhamento.
Palavraschave: Polticas pblicas de educao. Educao Bsica. Democratizao da educao.
Expanso e qualidade do ensino.
Introduo
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996)

estabelece a educao bsica (EB) como um dos dois nveis da organizao
nacional da educao.
Genericamente, EB pode designar o conjunto de atividades educativas iniciais,
formais ou no formais, que se destinam s necessidades bsicas de aprendizagem.
Para ns, brasileiros, desde a Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e a LDB, de
1996 (BRASIL, 1996), EB passou a designar o nvel da educao que articula a educao
infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio.
A educao infantil, primeira etapa da EB, contempla dois momentos distintos: creches
ou entidades equivalentes para o atendimento de crianas de 0 a trs anos; e prescola,
destinada s crianas de quatro a seis anos. O ensino fundamental contempla nove anos de
escolarizao, conforme legislao atual (BRASIL, 2006), que alterou o que estava disposto
*
Doutora em educao. Professora Emrita Titular Aposentada da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Professora voluntria no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da UFSC e membro
do Comit Editorial da revista Retratos da Escola (CNTE/Esforce) desde 2008. Florianpolis/SC - Brasil.
E-mail: <lscheibe@uol.com.br>.
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Leda Scheibe
na LDB, de 1996. O ensino mdio, etapa final da EB, tem como durao mnima trs anos
de escolarizao. Cury (2002) considera a articulao das trs etapas de ensino num mesmo
nvel educacional como uma formulao avanada que pode representar a busca por um
desenvolvimento efetivamente sequencial na organizao escolar brasileira.
Segundo o Censo da Educao Bsica de 2012 (BRASIL, 2012), h cerca de 50 milhes
de alunos matriculados neste nvel educacional do quais 46% estudam nas redes pblicas
municipais; 36%, nas redes pblicas estaduais; 17%, na rede particular; e cerca de 1%
nas escolas tcnicas. Os dados evidenciam, alm da grandiosidade populacional, a
importncia das redes pblicas de educao.
Sua universalizao, no entanto, ainda um grande desafio, ou seja, a extenso a
todo cidado brasileiro como um direito social e dever do Estado. At 2009 o marco legal
delimitava a obrigatoriedade escolar ao ensino fundamental, a partir dos seis anos de
idade. A Emenda Constitucional n 59, de 2009 (BRASIL, 2009a), porm, expandiu esta
obrigatoriedade de frequncia escola idade de quatro a 17 anos, a ser implementada
de forma progressiva at 2016. Tal expanso significa, de imediato, ampliao da oferta
do ensino pblico e gratuito nas etapas da educao infantil (pr-escola), assim como do
ensino mdio. direito de cidadania e dever do Estado, portanto, garantir a possibilidade
de realizar a EB mesmo fora da faixa etria dos quatro aos 17 anos. Alm da educao
considerada obrigatria, segundo Farenzena (2010) a delimitao de um nvel da
educao como bsica tem consequncias no direito educao mais alargado e de um
dever do Estado, incluindo a oferta de vagas e de condies de qualidade que permitam
o acesso, a permanncia e a concluso das etapas da escolaridade bsica (p. 205).
As mudanas na organizao do sistema escolar brasileiro acompanham certamente
um movimento de expanso escolar necessrio ao seu desenvolvimento. No entanto,
no que diz respeito qualidade da oferta, a EB essencialmente um campo de embates.
Conceito polissmico, a qualidade possui enfoques e sentidos diversos, dependendo
do entendimento que tm da educao os diversos grupos que disputam a hegemonia
no processo de desenvolvimento social de uma nao. Nos anos da ditadura militar,
os planos nacionais de desenvolvimento e os planos setoriais de educao e cultura
restringiram a educao a uma funo social predominantemente economicista, num
marco vinculado teoria do capital humano (GANDIM; ICLE; FARENZENA, 2014). A
Constituio Federal de 1988 e a LDB, de 1996 estabeleceram a necessidade de garantir
um ensino de qualidade e de padres mnimos para afer-la, mas no existem parmetros
nas leis posteriores, com explicitaes concretas. O que predomina hoje so explicitaes
de indicadores de qualidade cuja preocupao precpua parece ser medir resultados da
ao educativa prevista em parmetros internacionais para a ao escolar.
O atendimento aos parmetros internacionais voltados sobremaneira a uma viso
economicista e mercadolgica da educao no atende a uma viso que priorize a
qualidade social da EB alicerada num projeto de emancipao e insero social de
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Educao bsica no Brasil: expanso e qualidade
todos os que a frequentam. A busca por uma definio de qualidade precisa ser de
ordem diferente daquela em que se consideram predominantemente, na sua avaliao,
apenas os resultados da ao educativa, medidos de forma quantitativa. A qualidade da
educao envolve dimenses tanto intraescolares como extraescolares, o que nos obriga
a considerar, alm dos diferentes atores que participam dos processos educativos, as
dinmicas pedaggicas nas ofertas de escolarizao (processos de ensino aprendizagem,
currculos, expectativas de aprendizagem), assim como diferentes fatores extraescolares
que de alguma forma interferem nos resultados educativos (DOURADO; OLIVEIRA,
2009). A educao de qualidade representa um compromisso com os sujeitos que
participam do ambiente escolar. Qualidade implica, pois, participao e compromisso,
oportunidade de desenvolver potencialidades e a capacidade de desenvolver em cada
um a possibilidade de ser sujeito de sua prpria ao.
importante ter conscincia do significado estratgico da EB, objeto de
mltiplos interesses. As contradies inerentes a uma sociedade que se encontra em
pleno desenvolvimento, mas que se caracteriza pela extrema desigualdade social e
econmica, elemento estruturante do modo de produo capitalista, esto presentes no
desenvolvimento das polticas pblicas que universalizam cada vez mais a sua oferta e
a obrigao da escolarizao no Pas. O grande desafio, portanto, diz hoje respeito no
s expanso deste nvel de ensino, mas tambm qualidade da sua oferta.Por fora
do que representa na construo de uma sociedade justa e democrtica, a EB tem a sua
implementao construda por polticas pblicas permeadas pela luta ideolgica.
Compartilhamento entre os entes federativos

Ao dispor sobre a matria educacional e sua organizao no Estado brasileiro, a
LDB, de 1996 confere aos diversos entes federativos - Unio, Distrito Federal, estados
e municpios -, a competncia de organizar seu sistema de ensino, cabendo Unio
exercer a coordenao da poltica nacional e a articulao dos diferentes nveis e sistemas
(Artigos 8, 9, 10 e 11).
No que diz respeito EB, esta lei determina que, aos estados e ao Distrito Federal,
cabe assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos
que o demandam. Ao Distrito Federal e aos municpios cabe oferecer a educao infantil
em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental e a pr-escola. Em
relao aos contedos curriculares, cabe Unio (Inciso IV do artigo 9 da LDB, de 1996),
a tarefa de estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios,
competncias e diretrizes para toda a EB, o que implica a responsabilidade de assegurar
uma formao bsica comum no pas. Tais determinaes constitucionais dependem de
um regime de colaborao que permita a articulao desejada.
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Leda Scheibe
A articulao dos poderes, compartilhados entre os diversos sujeitos polticos

envolvidos na implementao da EB, constitui-se em mais um significativo desafio para
a Unio e seus estados e mais de 5.500 municpios, cada um com certa autonomia para
legislar. A ausncia de uma definio do que vem a ser o regime de colaborao, institudo
constitucionalmente entre os trs entes federados (como determina o nico do art. 23 da CF,
de 1988), faz com que Unio tenha se mantido um papel determinante no estabelecimento
das polticas pblicas destinadas EB, como uma alternativa extrema fragmentao de
aes e de recursos. A Constituio Federal de 1988, ao favorecer a descentralizao de
gesto, propiciou tambm uma considervel disperso de polticas, afirmadas mais como
polticas provisrias de governos do que de Estado, sem sistematizao e na contramo
do que se pode considerar um sistema articulado de educao (Oliveira, 2011).
Polticas nacionais de integrao e DCNGEB

A articulao da educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio num s nvel
educacional foi particularmente reforada pela aprovao da Emenda Constitucional n 53,
de 2006 (BRASIL, 2006 b), que transformou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Fundamental e Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundef), criado
no ano de 1996, em Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb)., Forma de redistribuio
dos recursos provenientes de impostos aplicados pelos municpios e estados para
manuteno da educao pblica e do aporte de recursos da Unio, o fundo deixou
de ser um investimento apenas no ensino fundamental, passando a contemplar toda
a EB. O Fundeb dever vigorar at 2020, contando com recursos especficos para este
nvel educacional. A sua distribuio feita de acordo com o nmero de alunos da EB,
com base nos dados do Censo Escolar do ano anterior. Essa emenda constitucional
resultou de um amplo processo de negociao e articulao com diferentes setores do
campo educacional e representa uma alterao significativa nos padres de oferta e
de atendimento dos governos estaduais e municipais no que se refere ao conjunto da
EB, estabelecendo vnculos oramentrios constitucionais, criando conselhos civis com
incumbncias fiscais e de controle, e tornando ativa a presena dos Tribunais de Contas
no cumprimento das disposies legais e questes federativas pendentes, conforme
determina a Lei n 11.494, de 2007, que o regulamentou (BRASIL, 2007a).
Em que pesem os aspectos positivos da criao do Fundeb como mecanismo que
distribui e aloca recursos nas vrias etapas da EB, ele no institui um efetivo padro de
qualidade como norte para sua implementao (OLIVEIRA; TEIXEIRA, s/d), o que se
constitui ainda num desafio para os gestores da EB e para a concretizao das aes do
Plano Nacional de Educao 2014/2024 (BRASIL, 2014).
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Outra regulamentao que veio no sentido de reforar a integrao da EB refere-se

instituio da obrigatoriedade de frequncia escola na idade de quatro a 17 anos, a
ser implementada de forma progressiva at 2016 (Emenda Constitucional n 59, de 2009).
Como j referenciado neste texto, esta EC refere-se especificamente obrigatoriedade de
frequncia escola de uma determinada faixa etria, que corresponde ao perodo em que,
idealmente, seja realizada a EB, que agora contempla quatorze anos de escolarizao.
Antes desta regulamentao, outra alterao na durao do perodo escolar j havia
sido sancionada pela legislao: a ampliao da durao do ensino fundamental, que
passou de oito para nove anos, regulamentada no ano de 2006 pela Lei n 11.274, de
2006 (BRASIL, 2006). Alterou-se, portanto, o que dispunha a LDB, de 1996, que mantinha
a educao fundamental de oito anos em vigor desde o ano de 1961. A partir de 2010,
prazo determinado para a adequao nova determinao, todas as escolas de ensino
fundamental passaram a receber, obrigatoriamente, alunos na idade de seis anos
completos at 31 de maro do ano da sua matrcula. Segundo Durli; Schneider (2010),
a nova regulamentao trouxe a necessidade de uma reorganizao curricular para
o ensino fundamental e conviveu com o despreparo das escolas e dos professores no
perodo da sua implementao.
Em 2010 o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou, por meio da Resoluo
N 4, de 2010 (BRASIL, 2010a) as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao
Bsica (DCNGEB), com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7, de 2010 (BRASIL,
2010b). De acordo com sua competncia, o CNE j normatizara por meio de Pareceres
e Resolues especficas todas as etapas e modalidades da educao bsica sem antes
apresentar uma concepo mais ampla e integradora de toda a EB. As DCNGEB
referem uma preocupao significativa com a necessidade de uma qualidade social
para este nvel de educao, ou seja, uma viso de qualidade vinculada s mltiplas
determinaes que afetam as condies de ensino e aprendizagem nas escolas, realando
dimenses intra e extraescolares, tal como preconizam autores como Dourado; Oliveira
(2009); Azevedo (2011), Nardi; Schneider; Rios (2014), entre outros. A qualidade social
preconizada nesta resoluo refere-se compreenso de qualidade vinculada ao
direito educao e, portanto, superao das desigualdades e injustias, tal como
afirma o artigo 8 da Resoluo CNE/CEB n 4, de 2010 (BRASIL, 2010c). So indicados
como padro de qualidade: o pleno acesso, incluso e permanncia dos estudantes na
escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/
srie. No parecer que explicita as bases para esta resoluo h uma indicao clara de
contraposio qualidade tomada como referncia nos anos de 1970 e 1980, que se
pautava principalmente em princpios de eficcia e eficincia das escolas, colocando
em plano inferior uma qualidade voltada superao das desigualdades educacionais
provindas de dificuldades externas escola. Estas diretrizes, no entanto, indicam ser
importante considerar, no planejamento das aes associadas aos padres de qualidade,
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Leda Scheibe
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), institudo em 2007 como um

dos indicadores para pautar as aes da escola.
Includo no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, institudo com o
Decreto n. 6.094, de 2007 (BRASIL, 2007b), o Ideb hoje o grande balizador no sentido da
avaliao da qualidade da educao bsica e referncia central nos processos de controle
e acompanhamento das metas educacionais definidas pelos gestores da educao.
calculado por meio da combinao de dois indicadores: o desempenho obtido pelos
alunos nos testes padronizados (Prova Brasil ou Saeb), e a taxa de aprovao. Assim,
quanto melhor o desempenho dos alunos nos testes e maior a taxa de aprovao, mais
elevado o Ideb. s redes de ensino e escolas cabe trabalhar nas duas dimenses para a
melhoria do seu Ideb, expresso por valores entre 0 e 10.
Como um contraponto ao Ideb e seus referenciais para avaliar a qualidade da EB,
baseados, sobretudo, em avaliaes quantitativas e intraescolares, o CNE aprovou, em
2010, importante referencial para orientao das polticas destinadas qualidade da
oferta da EB, mais afinadas com as DCNGEB. Este referencial est contido no Parecer
CNE/CEB n 8, de 2010 que, embora aprovado no CNE (BRASIL, 2010c), no foi
sancionado pelo ministro da Educao. Este documento congrega alguns elementos j
anteriormente estabelecidos em documentos governamentais, mas indica normas mais
gerais para aplicao dos padres mnimos de qualidade de ensino na educao bsica,
para alm do Ideb: destaca a necessidade de uma efetiva valorizao da carreira do
magistrio, a ampliao do financiamento da educao e de melhorias na organizao
da gesto educacional. Para o atendimento a estas questes define padres mnimos de
qualidade associados a um conjunto de insumos, que podem ser expressos pelo Custo
Aluno Qualidade Inicial (CAQi). O CAQi define o quanto preciso ser investido por
aluno, de cada etapa e modalidade da educao bsica, para realizar-se um ensino com
o mnimo de qualidade, e pode significar importante subsdio para a melhoria do seu
atendimento. No parecer, encontram-se tambm destacados fatores de maior impacto no
clculo do CAQi, tais como: o tamanho das escolas/creche; a jornada escolar dos alunos
(tempo parcial versus tempo integral); a relao alunos/turma ou alunos/professor; e,
ainda, a valorizao dos profissionais do magistrio: salrio, plano de carreira, formao
inicial e continuada. Algumas dessas referncias, embora quela poca no homologadas,
constam agora do Plano Nacional de Educao 2014-2024 (BRASIL, 2014), recentemente
aprovado e sancionado pela Presidncia da Repblica, devendo, portanto, ser postas
em prtica .
Como bem explicitam Nardi; Schneider; Rios (2014, p. 363), mesmo com um
discurso de qualidade social nos documentos que do base s polticas educacionais,
a qualidade continuava a ser traduzida, sobretudo, por indicadores pautados por critrios
predominantemente quantitativos: ... o conceito de qualidade em curso vem fundado
em indicadores especficos, medidos objetivamente e por agentes externos escola,
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a despeito do contributo de outros indicadores que tenham em conta o contexto e as

peculiaridades das escolas.A mudana desta situao dever ocorrer com a viabilizao
do novo PNE.
Uma deciso governamental que trouxe considervel impacto para a qualidade da EB,
principalmente no que diz respeito formao dos professores, foi a responsabilizao da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior ( Capes) pela formulao
de polticas e pelo desenvolvimento de atividades de suporte este nvel educacional.
Sua insero deu-se pela criao, neste rgo vinculado ao Ministrio de Educao,
de uma Diretoria da Educao Bsica (DEB), com nfase na formulao e execuo
de programas destinados melhoria da formao de profissionais para o magistrio.
Muitos dos programas e projetos nacionais destinados EB so hoje coordenados por
esta instituio, que definiu para orientao da sua ao a Poltica Nacional de Formao
de Profissionais da Educao Bsica, sancionada pelo Decreto Presidencial n 6.755, de
2009 (BRASIL, 2009b), e que formulou diretrizes e indicaes estratgicas para a formao
inicial e continuada (SCHEIBE, 2011).
Entre os programas hoje coordenados pela Capes com relao formao de
professores para a EB, destacam-se o Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica (Parfor) e os cursos oferecidos no interior da proposta da Universidade
Aberta do Brasil (UAB). O Parfor um plano emergencial para formao superior dos
profissionais do magistrio que j atuam na rede pblica de educao bsica, por meio
da oferta gratuita de cursos de primeira e segunda licenciaturas. Este plano atua em
regime de colaborao entre a Capes, o MEC, as secretarias de educao dos estados,
do Distrito Federal e municpios e as instituies formadoras de professores, pblicas
e comunitrias, de ensino superior. Em 2013, alcanou cerca de 70.000 matriculados em
seus cursos (CAPES, 2014). O segundo programa refere-se a um sistema coordenado
pela UAB, integrado por universidades pblicas com a finalidade de oferecer cursos de
nvel superior a distncia. Este sistema, institudo em 2006, destina-se primordialmente
formao de professores e demais profissionais que atuam na EB.
Tanto o Parfor como os cursos oferecidos a distncia pela UAB representam uma
forte mobilizao no sentido da formao dos profissionais do magistrio. Pretendem
atingir aqueles que teriam dificuldade em realizar sua formao em nvel superior
caso no lhes fossem oferecidas estas oportunidades. As previses de aposentadoria
no magistrio, o dficit de professores em determinadas reas do conhecimento tais
como Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Artes, Filosofia indicam a necessidade de
polticas e programas de formao emergenciais, para dar continuidade expanso da
EB regulamentada nos ltimos anos.
No que diz respeito ampliao da escolarizao bsica h que informar tambm
sobre outra regulamentao contida no Programa Mais Educao, institudo pelo
Decreto n. 7.083, de 2010. Refere-se ao tempo de permanncia dos alunos matriculados
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Leda Scheibe
na escola pblica, mediante oferta de EB em tempo integral. Considera-se como tal a

jornada escolar que tenha a durao igual ou superior a sete horas dirias de atividades
educativas. Esta poltica est em desenvolvimento e, como veremos mais adiante, a sua
implementao ocupa lugar de destaque entre as metas do PNE 2014-2024.
Cabe, finalmente, ressaltar as diretrizes determinadoras das polticas voltadas
EB nos prximos dez anos: a erradicao do analfabetismo no pas; a universalizao
do atendimento escolar; a superao das desigualdades educacionais; a melhoria da
qualidade da educao; a formao para o trabalho e para a cidadania; a promoo do
princpio da gesto democrtica da educao pblica; a promoo humanstica, cientfica,
cultural e tecnolgica; o estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em
educao como proporo do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento
s necessidades de expanso, com padro de qualidade e equidade; a valorizao dos
profissionais da educao; a promoo dos princpios do respeito aos direitos humanos,
diversidade e sustentabilidade socioambiental.
Na direo destas diretrizes estabelecidas pelo PNE/2014 encontra-se a grande
maioria das metas do plano, sendo que para cada uma h estratgias que indicam os
procedimentos necessrios ao seu alcance. Assim, espera-se, at o ano de 2024:
universalizar a educao infantil na pr-escola para as crianas de quatro a cinco
anos de idade e ampliar a oferta da educao infantil em creches de forma a
atender, no mnimo, 50% das crianas de at trs anos ( Meta 1);
universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a populao de seis a
14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam esta etapa na idade
recomendada (Meta 2);
universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17
anos, e elevar, at 2024, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%
(Meta 3);
universalizar, para a populao de quatro a 17 anos, com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso
EB e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de
recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados, pblicos ou
conveniados (Meta 4);
alfabetizar todas as crianas, no mximo at o final do terceiro ano do ensino
fundamental (Meta5);
oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% das escolas pblicas
de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da EB (Meta 6);
fomentar a qualidade da EB em todas as etapas e modalidades, com melhoria
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do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir determinadas mdias

nacionais para o Ideb (Meta 7);
elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 29 anos, de modo a alcanar
no mnimo 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor
escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade mdia entre
negros e no negros (Meta 8);
elevar a taxa de alfabetizao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015; e at 2024
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
funcional (Meta 9);
oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos, nos
ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional (Meta
10);
triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio,
assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expanso no segmento
pblico (Meta 11);
garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os estados, o DF e os municpios,
no prazo de um ano de vigncia do PNE, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao, assegurando a todos os professores da EB formao
especfica de nvel superior (Meta 15);
formar em nvel de ps-graduao, 50% dos professores da EB e garantir a todos
formao continuada em sua rea de atuao (Meta 16);
valorizar os profissionais do magistrio das redes pblicas de EB de forma a
equiparar seu rendimento mdio ao dos demais profissionais com escolaridade
equivalente, at o final do sexto ano de vigncia do PNE (Meta 17);
assegurar no prazo de dois anos a existncia de planos de carreira para os
profissionais da EB e superior pblica de todos os sistemas de ensino, e, para o
plano de carreira dos profissionais da EB pblica, tomar como referncia o piso
salarial nacional profissional (Meta 18);
assegurar condies no prazo de dois anos, para a efetivao da gesto democrtica
da educao associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta
pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos
e apoio tcnico da Unio (Meta 19);
ampliar o investimento pblico em educao pblica de forma a atingir o patamar
de 7% do PIB do pas no quinto ano de vigncia da Lei, e , no mnimo, o equivalente
a 10% do PIB, ao final do decnio (Meta 20). (BRASIL,2014).
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Leda Scheibe
Consideraes finais
A insero da educao bsica na legislao, como um desenvolvimento sequencial
para a organizao escolar (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio),
resultou da mobilizao dos educadores em torno do processo de elaborao da LDB,
visando maior democratizao da educao. O acesso educao de base, necessria
para a cidadania de todos os brasileiros, encontra-se subjacente a esta ideia, que tem
encontrado respaldo em numerosas polticas pblicas para sua efetivao, mas que carece
ainda, para muitos casos, de um reordenamento do pacto federativo pelo Congresso
Nacional em torno do regime de cooperao e envolvendo reforma tributria, poltica,
de criao de municpios, reviso de atribuies e competncias, entre outras questes.
Entre as alteraes substantivas direcionadas pelas polticas e gestes sobre a EB
podem ser citadas, entre outras, a ampliao do Fundef para o Fundeb; a extenso do
ensino fundamental para nove anos; a obrigatoriedade da pr-escola e novas definies
para a educao infantil; as recentes aes para a integrao ensino mdio/educao
profissional; o redirecionamento da educao especial inclusiva; as aes que dizem
respeito diversidade, abrangendo etnia, gnero, orientao sexual; a poltica de
educao integral para a qualidade; e ainda a ampliao da educao obrigatria para
a educao dos quatro aos 17 anos, prevendo sua universalizao at 2016.
Cabe hoje, no entanto, sociedade brasileira, acompanhar a implementao do
novo Plano Nacional de Educao 2014/2024 (BRASIL,2014), recentemente aprovado
pela presidenta da Repblica, e cuja discusso no Congresso Nacional levou mais de
trs anos, fato emblemtico para a compreenso da complexidade que envolve hoje no
Brasil a democratizao da educao e que mostra as tenses frente ao sempre iminente
risco de aprofundamento das desigualdades sociais por meio de definies legais.
Referncias
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110
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9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo
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BRASIL. Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006 (b). D nova redao aos arts. 7,
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BRASIL. Lei n 11.494, 20 de junho de 2007(a). Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
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dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de
maro de 2004; e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 22 jun 2007.
BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007 (b). Dispe sobre a implementao do Plano de Metas
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Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 25 abr.2007. Seo 1,p. 5-6.
BRASIL. Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009 (a). Acrescenta 3 ao art. 76 do
Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de
2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados
manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal, d nova
redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
insero neste dispositivo de inciso VI. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 12 nov. 2009.
BRASIL, Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009 (b). Institui a Poltica Nacional de Formao
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Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Capes no fomento a programas de formao inicial
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112
Basic Education in Brazil

Expansion and quality
ABSTRACT: This article analyzes basic education in Brazil, which has articulated kindergarten, elementary and middle school and made greater integration of expansionist policies and quality improvements possible. It demonstrates the tensions with their development, but also shows that policies in
the last decade together with the PNE 2014/2024 constitute a democratization perspective and require
ongoing monitoring.
Keywords: Public education policies. Basic Education. Democratization of education. Expansion and
quality of education.
Lducation basique au Brsil

Expansion et Qualit
RSUM: Larticle analyse lducation basique au Brsil, qui a tabli des rapports entre lducation
infantile, lenseignement fondamental et lenseignement secondaire et a permis une plus grande intgration des politiques dexpansion ainsi quune amlioration de la qualit. Il montre les tensions pour
son dveloppement mais aussi le fait que les politiques de la dernire dcennie et le PNE 2014/2014
constituent une perspective de dmocratisation et exigente donc um accompagnement.
Mots-cls: Politiques publiques dducation. Education basique. Dmocratisation de lducation . Expansion et qualit de lenseignement.
Educacin bsica en Brasil

Expansin y calidad
RESUMEN: El artculo analiza la educacin bsica en Brasil, que articul educacin infantil, enseanza primaria y enseanza media, posibilitando una mayor integracin de las polticas de expansin y
una mejora en la calidad. Muestra las tensiones para su desarrollo, pero expresa que las polticas en
la ltima dcada junto al PNE 2014/2024, constituyen una perspectiva de democratizacin que exige
acompaamiento.
Palabras clave: Polticas pblicas de educacin. Educacin Bsica. Democratizacin de la educacin. Expansin y calidad de la enseanza.
113
Educao bsica no Brasil

Polticas e valorizao profissional
Ftima Silva*
RESUMO: O artigo contextualiza a educao bsica no Brasil

e os desafios para a sua democratizao, melhoria da qualidade e valorizao dos profissionais. Discute as polticas
em andamento e sua continuidade, com dados comparativos da educao nacional e de outras naes, ressaltando o
necessrio reconhecimento dos profissionais, ainda relegados ao improviso e ao descaso.
Palavras-chave: Polticas pblicas da educao bsica.
Trabalho e valorizao profissional. Financiamento e qualidade.
Contexto histrico
xceto a negao literal da escolarizao nos primeiros anos do descobrimento do

Brasil e o perodo da centralizao da oferta escolar pela Companhia de Jesus
(por 200 anos, at a expulso dos jesutas em 1758), toda a experincia estatal
voltada para a educao, desde o perodo Colonial at a Repblica, segundo Monlevade
(1997), pautou-se na descentralizao do servio pblico - com encargos financeiros,
humanos e materiais nem sempre suportados pelas autoridades responsveis - e no
estmulo expanso da rede privada.
No obstante os prs e os contras da estrutura escolar descentralizada e liberal,
condicionada pela Coroa portuguesa e depois pelo Estado Imperial e Republicano do
Brasil, fato que seus efeitos sempre tiveram forte influncia na desvalorizao do
magistrio e demais trabalhadores escolares.
Vice-presidente da Internacional da Educao para Amrica Latina (IEAL) e Secretria de Relaes Internacionais da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE). Campo Grande/MS - Brasil.
E-mail: <cnte@cnte.org.br>.
115
Fatima Silva
Em rpido contexto histrico, ainda em referncia a Monlevade (1997), de 1772

a 1834, na transio do perodo Colonial para o Imprio, o sistema de aulas rgias
implantado pelo Marqus de Pombal era financiado pelo subsdio literrio, imposto
cobrado pelas provncias dos aougues e destilarias de cachaa e que era insuficiente para
atender demanda por escola, mesmo numa sociedade escravocrata e com fortes divises
sociais. Nessa poca, qualquer pessoa podia lecionar desde que conseguisse autorizao
da vereana local e dispusesse de local apropriado para receber os estudantes. Ou seja:
a matriz da escola pblica no Brasil financiada propriamente pelo Estado pautou-se
na improvisao, no clientelismo, na desprofissionalizao e na explorao do trabalho
dos educadores, o que ainda hoje se tenta superar com polticas pblicas sistmicas e
engajadas na perspectiva da qualidade socialmente referenciada da educao.
Entre os perodos liberal (1834 a 1931) e de urbanizao e industrializao do pas
(1931 a 1971), fatores socioeconmicos como a qualificao para o trabalho e a necessidade
de conter convulses sociais marcaram as fases de massificao da escola pblica e de
expanso da rede privada. Mesmo com novos arranjos no financiamento da educao
sobretudo com a vinculao constitucional educao, entre 1934/37 e 1946/67 , a
escassez de recursos e as mltiplas jornadas de trabalho dos professores, aliadas ao
clientelismo na contratao de funcionrios administrativos das escolas, impuseram
srios prejuzos qualidade da educao.
Em 1945, em resposta degradao da escola pblica e de seus profissionais, os
professores e as professoras das escolas pblicas brasileiras reuniram suas associaes
de classe nos estados para fundar a Confederao dos Professores Primrios do Brasil
(CPPB), que, posteriormente, deu lugar Confederao dos Professores do Brasil
(CPB), em 1979 incluindo os docentes das escolas secundrias e Confederao
Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), em 1990, momento da unificao das
entidades de trabalhadores escolares do Brasil (professores, especialistas e funcionrios
administrativos).
O enfrentamento sindical aos desmandos do Estado, desde a fundao da CPPB, se
deu tambm pela garantia do direito universal escola pblica de nvel bsico. Como
exemplo dessa luta, tomemos por base a obrigatoriedade do ensino dos sete aos 14 anos
de idade. Embora expressasse uma conquista social na Constituio de 1967 introduzida
na legislao ptria em 1934, em decorrncia do Manifesto dos Pioneiros da Educao ,
esse direito encontrava-se ladeado por outro comando constitucional, que expressava o
carter liberalizante da educao no pas. Dizia o inciso III do 3 do art. 168 da Carta
Magna outorgada pelo Regime Militar:
o ensino oficial ulterior ao primrio ser, igualmente, gratuito para quantos,
demonstrando efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficincia de
recursos. Sempre que possvel, o Poder Pblico substituir o regime de gratuidade
pelo de concesso de bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de
ensino de grau superior. (BRASIL, 1967, grifos nossos).
116
Educao bsica no Brasil: polticas e valorizao profissional
A redemocratizao do pas, na dcada de 1980, marcou uma nova etapa de luta

social pelo direito educao pblica de qualidade e pela valorizao dos profissionais
da educao. Dando continuidade s conquistas dos direitos individuais e polticos,
tolhidos pela Ditadura, o movimento social (e sindical) pautou a retomada da vinculao
constitucional de impostos para o financiamento da educao (Emenda Calmon), o direito
sindicalizao dos servidores pblicos, a regulamentao de uma nova Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), a aprovao do Plano Decenal de Educao luz da
Declarao de Jomtien, das Naes Unidas, alm da assinatura do Pacto pela Valorizao
do Magistrio, com o compromisso de se instituir o piso salarial nacional para as carreiras
de magistrio de todo pas reivindicao da categoria desde a Constituio do Imprio.
No entanto, as reformas neoliberais implementadas no Brasil na dcada de 1990, em
especial na educao por meio da Emenda Constitucional n 14, inviabilizaram a conquista
de agendas importantes para o direito educao e a valorizao de seus profissionais.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
dos Profissionais do Magistrio (Fundef) priorizou o financiamento pblico numa nica
etapa do nvel bsico e substituiu a proposta de piso salarial nacional por salrio mdio
somente para os professores do ensino fundamental. Invisveis aos olhos do Estado, os
demais trabalhadores (funcionrios administrativos) no tiveram assegurados sequer
parmetros mnimos para a remunerao e a carreira profissional.
A eleio de um governo trabalhista, em 2002, possibilitou a concertao de novas
estruturas para a organizao da educao bsica, desatreladas da concepo neoliberal,
no obstante ainda haver pendncias pedaggicas, sobretudo curriculares, pautadas nos
testes padronizados para aferir competncias requeridas pelos detentores do capital e em
mtodos de gesto escolar fundados em teorias e prticas empresariais em contraposio
gesto democrtica requerida pelos educadores e a comunidade escolar.
Os avanos nas polticas educacionais, por sua vez, tm sido importantes para
assegurar o direito educao para todos e todas e para colocar na agenda nacional a
necessidade de se valorizar os educadores das escolas de nvel bsico. Porm, necessitam
de continuidade e aprofundamento para lograr os objetivos da qualidade da educao
e do reconhecimento social e profissional de uma categoria secularmente relegada ao
improviso e ao descaso, vtima do processo de negao da escola pblica de qualidade
pelas elites histricas do pas.
Qualidade da educao e valorizao profissional

A estrutura federativa do Estado brasileiro mantm distores que impedem
a superao das desigualdades regionais, socioeconmicas e, consequentemente,
educacionais. Nesse sentido, a recente aprovao do PNE precisa significar uma mudana
117
Fatima Silva
de paradigma para a educao, o que requer a regulamentao integral dos pontos

pendentes do Plano Decenal.
As recentes polticas de financiamento da educao, com destaque para o Fundo de
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao
(Fundeb) e o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistrio, embora cumpram papis
importantes na garantia do direito educao, ainda so insuficientes para promover a
qualidade socialmente referenciada requerida na 1 Conferncia Nacional de Educao
(Conae) de 2010 e na Lei n 13.005, de 2014, que aprovou o PNE para o decnio 2014 a 2024.
A vinculao dos royalties do petrleo da Unio para a educao significou avanos ao
financiamento educacional, mas no suficiente para cumprir a meta 20 do PNE (10% do
PIB para a educao). Este cumprimento exige igualmente: que todos os entes federados
priorizem o aumento de recursos para a rea atravs de novas receitas e do aumento
dos percentuais de vinculao constitucional; destinao dos royalties do petrleo e de
outras fontes de energia a cargo dos estados e municpios que no integraram a vinculao
disposta na Lei Federal n 12.858, de 2013; eliminao de isenes fiscais sobre as verbas
da educao; estabelecimento de alquotas compatveis e isonmicas para cada tributo
evitando a guerra fiscal entre estados; alm de investir mais na fiscalizao institucional
e no controle social das receitas pblicas.
Os desafios do novo Plano Decenal concentram-se na universalizao do acesso
escolar com qualidade dos quatro aos 17 anos; no aumento significativo das matrculas
em creches e na educao de jovens e adultos (EJA), visando ao fim do analfabetismo e ao
aumento da escolarizao da populao jovem e adulta; na expanso das matrculas nos
ensinos tcnico-profissional e superior; na melhoria da qualidade da aprendizagem em
todos os nveis, etapas e modalidades; na valorizao dos profissionais da educao com
piso salarial e diretrizes de carreira, jornada compatvel e condies de trabalho adequadas;
na democratizao da gesto escolar e dos sistemas de educao, entre outras necessidades.
O cumprimento das metas do PNE requerer, portanto, necessariamente e para alm
da consecuo da meta 20, a regulamentao do Custo Aluno Qualidade (CAQ) como
referncia para o investimento per capita/aluno luz dos insumos necessrios para cada
etapa e modalidade da educao bsica (devendo a complementao financeira da Unio
ao CAQ ser regulada mediante compromissos fiscais e de capacidade de atendimento de
cada ente da federao) e a institucionalizao do Sistema Nacional de Educao, entendido
como mecanismo orientador das polticas estruturantes da educao bsica e superior, a
ser gerido democraticamente por entes pblicos e representantes da sociedade.
Entre os desafios a serem superados no PNE, vale destacar a possibilidade de
transferncia de recursos pblicos para a iniciativa privada ( 4, do art. 5, da Lei n 13.005, de
2014), que deve ser combatida em prol dos investimentos nas redes pblicas; e as limitaes
que h tempos tm sido impostas pela Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) expanso das
matrculas, melhoria da infraestrutura escolar e valorizao dos profissionais.
118
A aprovao da Lei de Responsabilidade Educacional e a ampliao e qualificao

do controle social das verbas e polticas pblicas educacionais devem ser prioridades nos
parlamentos e executivos nacional, estaduais e municipais, a fim de estancar a prtica
recorrente de desvios de verbas da educao na maior parte das administraes pblicas
(em 2013, 70% dos municpios auditados pela Controladoria Geral da Unio foram
flagrados em desvios de verbas do Fundeb).
Seguindo a lgica sistmica das polticas educacionais, essenciais para a qualidade da
educao, a gesto democrtica requer regulamentao em cada unidade da federao no
prazo de dois anos de vigncia PNE e caber ainda CNTE promover ampla campanha
para a aprovao de emenda constitucional com o objetivo de consagrar a eleio direta
para as direes escolares em todo o pas.
A luta pelo cumprimento da Lei do Piso do Magistrio deve continuar nos estados
e municpios, ainda que por meio de aes judiciais aonde a negociao no avana. Nos
prximos dois anos a luta da CNTE concentrar-se- tambm na regulamentao do piso do
art. 206, VIII, da CF (para todos os profissionais da educao) e na aprovao das diretrizes
nacionais para a carreira dos educadores escolares.
Por fim, a laicidade da educao deve ser perseguida com polticas pblicas que
superem os retrocessos impostos na tramitao do PNE por bancadas conservadoras do
Congresso Nacional em relao ao compromisso do Estado para com a superao das
desigualdades regionais, de gnero, racial e sexual atravs dos currculos e de prticas
pedaggicas nas escolas.
Outras questes relevantes para consolidar o projeto de escola pblica de qualidade
socialmente referenciada e com valorizao dos educadores escolares, luz dos objetivos
do PNE, so:
aprovar os planos subnacionais de educao com base nas orientaes mnimas
do PNE e contemplando a ampla participao da comunidade educacional e da
sociedade civil. As metas do PNE podem e devem ser superadas, sempre que possvel;
instituir os fruns subnacionais de educao para coordenar os trabalhos de
elaborao dos planos decenais, bem como os conselhos de educao responsveis
pelas normatizaes das polticas educacionais, onde houver sistema prprio de
ensino;
organizar os conselhos escolares e de acompanhamento social das polticas e verbas
educacionais, priorizando a qualificao dos conselheiros para o desempenho das
funes e suas indicaes pelas entidades de base;
constituir comisso para acompanhar o cumprimento das metas 17 e 18 do PNE, em
nvel estadual e municipal, e tambm para promover melhor relao nas negociaes
da pauta sindical, observando os patamares limites para contratos temporrios nas
redes de ensino estipulados na estratgia 18.1 do PNE;
119
Fatima Silva
regulamentar o CAQ local antes mesmo de aprovar o nacional. Isso importante

para mudar a lgica do financiamento, devendo-se iniciar desde logo a busca por
novos recursos para financiar a educao municipal;
acompanhar as demandas dos fruns permanentes de formao dos profissionais
da educao, com vistas a contribuir com a execuo das metas 15 e 16 do PNE;
contribuir para a regulamentao do Sistema Nacional de Educao, condio
essencial para prover a qualidade com equidade na educao bsica.
Indicadores de qualidade educacional do Brasil e de outras naes

Em ateno temtica geral da presente publicao, apresentada na sequncia uma
srie de indicadores comparativos entre a educao brasileira l e a de outras naes, sem
a inteno de criar rankings, mas to somente para dar luz s prioridades e deficincias
das polticas pblicas educacionais.
No que diz respeito s polticas de valorizao dos profissionais da educao bsica no
Brasil, importante registrar a ausncia de informaes, como mdia salarial dos docentes,
percentual de recursos investido em polticas de formao inicial e continuada, nmero
de funcionrios administrativos, entre outras, sem as quais a consecuo e a eficincia das
polticas pblicas ficam comprometidas.
Tabela 1 Nmero de professores na educao bsica das redes pblicas e
privadas tempo parcial e integral (ano 2011)
Pas
Pr-escola
Mulheres
Brasil*
Mxico
Espanha**
Argentina**
Peru
Colmbia
Cuba
Equador
Chile
Portugal
Paraguai
Uruguai
Ibero-amrica**
442.494
184.550
148.808
71.742
76.117
49.232
29.734
29.211
20.576
17.499
8.440
3.771
1.088.254
428.907
176.962
140.235
68.884
72.088
41.643
29.734
25.344
20.189
17.281
7.112
1.035.707
Ensino
fundamental
786.411
531.256
219.409
288.776
187.654
203.086
90.918
94.223
69.191
64.929
37.736
25.222
2.821.177
Mulheres
706.430
355.204
164.597
252.452
123.673
139.641
70.978
69.492
54.142
51.645
26.671
2.184.601
Ensino
mdio
642.888
403.631
188.540
153.249
160.018
141.992
40.145
60.978
23.440
47.053
31.035
20.689
2.154.604
Mulheres
386.523
207.664
107.773
111.171
70.429
85.779
24.783
34.972
18.093
33.276
19.485
1.315.627
Fonte: OEI (2013), com base em informaes fornecidas pelos governos nacionais.
* 2012, funes docentes.
** 2010.
120
Duas questes merecem destaque nos dados da Tabela 1.. Primeiro, que o Brasil
e o Mxico possuem, juntos, 49,3% de todos os professores ou funes docentes da
regio ibero-americana, significando uma concentrao de demandas extremamente
significativas. Segundo, que a concentrao de mulheres no magistrio se mantm alta,
sobretudo nas etapas iniciais. Em Cuba, por exemplo, a totalidade de docentes na prescola do sexo feminino.
Tabela 2 Nmero de professores e pessoal de apoio (funcionrios) por
cada mil estudantes do ensino fundamental e mdio (ano 2010)
Pas
Professores
Apoio (funcionrios)
Outros profissionais de apoio
Brasil
50
Argentina
73
Chile
40
Colmbia
32
Cuba
110
32
65
Equador
57
Espanha
89
Mxico
35
Paraguai
94
Peru
54
Portugal
112
Uruguai
93
Ibero-amrica
64
OCDE
81
49
De acordo com as informaes da OEI - Organizao dos Estados Ibero-Americanos

para a Educao, Cincia e Cultura , o Brasil possui uma mdia de 20 estudantes por
professor no ensino fundamental e mdio contra 15,6 na regio ibero-americana e 12,3
na Organizao de Cooperao para o Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Nota-se a falta de informaes sobre a quantidade de funcionrios da educao
no Brasil, que se estima em 1,3 milho, e a ausncia de outros profissionais de apoio
atividade escolar docncia.
121
Fatima Silva
Tabela 3 Quantidade de horas de docncia por ano (2010)

Pas
Fundamental
Mdio
Brasil
800
800
Argentina
720
1.368
Chile
1.105
1.105
Colmbia
1.000
1.200
Cuba
1.365
1.845
Equador
1.200
1.200
Espanha
880
713
Mxico
Nicargua
Paraguai
800
1.047
1.520
1.600
744
986
Peru
865
761
Portugal
865
761
Uruguai
720
1.260
Ibero-amrica
965
1.135
A oferta em tempo parcial de educao bsica no Brasil coloca o pas atrs de vrios
outros da regio em termos de permanncia do estudante na escola e em contato com
os professores. Na mdia geral com os pases ibero-americanos, o Brasil possui dficits
nesse quesito de 20% no ensino fundamental e de 41,8% no ensino mdio.
A forma de se alterar essa realidade est na ampliao da escola integral para toda
a educao bsica, com no mnimo 7 horas dirias de permanncia dos estudantes na
escola, o que faria a mdia nacional subir para 1.400 horas anuais dentro dos 200 dias
letivos previstos na LDB.
122
Tabela 4 Salrios anuais dos professores (2010/2011)

USD convertido usando a paridade de poder por compra para o
consumo privado
Pas
Argentina
Pr-escola
Fundamental
Mdio
Inicial
> 15 anos
Inicial
> 15 anos
Inicial
> 15 anos
16.780
20.906
16.567
19.442
13.000
17.819
Brasil
Chile
17.385
23.623
17.385
23.623
18.034
25.027
Colmbia
10.547
21.485
10.547
21.485
13.274
24.208
Cuba
4.980
5.580
4.980
5.580
4.980
5.580
Equador
7.639
15.742
7.639
15.742
7.639
15.742
Espanha
35.881
41.339
35.881
41.339
40.308
46.479
24.910
Mxico
15.081
19.590
15.081
19.590
19.252
Nicargua
1.466
1.581
1.466
1.581
1.755
1.871
Paraguai
6.749
8.580
6.749
8.580
9.519
12.187
Peru
8.333
8.333
8.333
8.333
8.333
8.333
Portugal
30.936
39.424
30.936
39.424
30.936
39.424
Uruguai
15.103
17.636
15.103
17.636
15.184
17.633
Iberoamrica
12.075
16.027
12.061
15.934
12.427
16.562
OCDE
28.057
36.135
28.854
38.136
31.348
41.665
Lamentavelmente, o Brasil foi o nico pas que no enviou informaes salariais

OEI, haja vista no possuir banco de dados sobre as diversas remuneraes iniciais e
seus impactos nos planos de carreira das 27 unidades federadas e nos 5.570 municpios.
Estudos da CNTE, de 2012, com base em informaes dos seus sindicatos filiados
de redes estaduais, revelaram o seguinte sobre a remunerao mensal do magistrio
brasileiro:
Profissionais com formao de nvel mdio: a mdia dos vencimentos em incio de
carreira correspondia a R$ 1.558,00, porm amediana, que compreende o valor
pago pela maior parte dos estados, equivalia a R$ 1.567,00 (valor do piso nacional
anunciado pelo MEC). J a mdia da remunerao (somados os complementos
salariais), em incio de carreira, foi de R$ 1.880,00, com medianamuito prxima
desse mesmo valor.
Profissionais com formao de nvel superior: a mdia dos vencimentos em
incio de carreira era de R$ 2.130,00, commedianaem torno de R$ 1.950,00. A
mdia das remuneraes em incio de carreira correspondia poca a R$ 2.545,00,
commedianaem torno de R$ 2.200,00.
123
Fatima Silva
Tabela 5 Dados de contexto (2011)

Populao
matriculada
no ensino
obrigatrio
(milhes)
% do
investimento
Investimento
em educao
na educao
gasto com
(% PIB)
salrio
docente
Pas
PIB
Ensino
Populao
per
obrigatrio
GINI
rural (%)
capita
(idade)
USD
Argentina
17.554
0,44
7,5
5 a 17 anos
8,9
6,0
Brasil
12.594
0,56
15,0
4 a 17 anos
45,5
6,1
68,9
Chile
17.310
0,52
10,9
6 a 17 anos
3,2
4,2
85,5*
Colmbia
87,4*
7.305
0,55
24,2
5 a 14 anos
8,6
4,8
40,7
Costa Rica 12.157
0,50
35,4
5 a 14 anos
n.d
6,3
86,8
Cuba
4.335
0,38
24,8
6 a 14 anos
1,2
12,9
72,8
Equador
4.905*
0,46
37,0
3 a 17 anos
4,8
6,1
72,0
Espanha
32.045
0,34
22,6
6 a 16 anos
4,4
5,0
75,7*
Mxico
15.822
0,47
23,2
3 a 17 anos
33,7
5,2
88,9*
Nicargua
1.582
0,48
42,4
5 a 12 anos
1,0
6,1
80,4*
Paraguai
5.501
0,55
41,3
5 a 17 anos
1,8
4,1
87,6*
Portugal
25.385
0,34
38,9
6 a 18 anos
1,4
5,8
86,0*
Uruguai
15.840
0,40
8,5
4 a 17 anos
0,6
4,5
42,4
Venezuela
12.749
0,40
6,5
5 a 16 anos
n.d
3,6
n.d
* Ano de 2009.
As informaes da ltima tabela permitem verificar que a remunerao inicial do

magistrio, na maioria dos pases, est abaixo do PIB per capita. Os investimentos do PIB
em educao e os percentuais das verbas destinados aos salrios nem sempre guardam
relao entre si. Nota-se que, com exceo de Colmbia e Uruguai, todos os pases
direcionam percentuais para pagamento de salrios docentes acima do Brasil, que criou
uma trava para a valorizao efetiva de seus professores a LRF.
O compromisso do Brasil com o ensino obrigatrio um destaque positivo, e segue
a tendncia de muitos pases, com excees bastante preocupantes, como no caso da
Nicargua.
Os ndices da populao rural de vrios pases, quando comparados com os ndices
de GINI, sugerem fortes polticas de manuteno das famlias no campo, evitando o
inchao e a pobreza nos grandes centros.
O Brasil detm o maior nmero de estudantes na educao bsica, nmero este que
supera as populaes de pases como Argentina (41,1 milhes), Bolvia (10,2 milhes),
Chile (17,4 milhes), Equador (15,5 milhes), Paraguai (6,5 milhes), Peru (30,4 milhes),
Portugal (10,5 milhes) e Venezuela (29,8 milhes), ficando prximo das populaes da
Colmbia (46 milhes) e Espanha (46,7 milhes).
124
Desafios para o trabalho e a valorizao dos profissionais

Sobre o trabalho dos profissionais da educao, do ponto de vista stricto sensu, a
superao das precariedades atuais deve considerar as seguintes questes:
falta infraestrutura bsica na maioria das escolas;
a formao inicial do magistrio no est em sintonia com as demandas atuais da
escola e a formao continuada escassa e quase sempre se apresenta desfocada
do projeto poltico-pedaggico escolar;
a imposio do currculo atrelado a testes padronizados tem retirado a liberdade
de ensinar dos docentes uma garantia constitucional (art. 206, II);
a falta de gesto democrtica nos sistemas de ensino e nas escolas inibe o trabalho
coletivo dos educadores e impe barreiras interdisciplinaridade dos contedos
curriculares;
os tempos e espaos pedaggicos so subaproveitados principalmente em razo
de imposies dos gestores e por falta de investimento tcnico e financeiro das
administraes pblicas;
a no concesso do direito hora-atividade (trabalho extraclasse) dificulta a
ao pedaggica do professor e desvaloriza seu trabalho (alm de configurar
explorao do trabalho);
o alto ndice de contratos temporrios e a mltipla jornada de trabalho estimulam
a rotatividade docente nas escolas e limitam a relao do professor com uma
comunidade especfica;
a sade fsica e psquica do professor brasileiro est comprometida, e junto com
as condies precrias de trabalho e a baixa valorizao da carreira configura
mais um fator de estresse e desestmulo com a profisso.
Numa perspectiva lato sensu, a valorizao dos trabalhadores em educao requer:
reconhecer o conjunto da categoria dos educadores, composta por professores,
especialistas e funcionrios da educao;
prover a formao/profissionalizao de todos os trabalhadores luz do art. 61
da LDB (vincular a formao correspondente rea de atuao na escola);
valorizar os profissionais da educao escolar atravs de piso salarial nacional,
carreira atraente luz de diretrizes nacionais, jornada compatvel em uma nica
escola ou rede de ensino, condies apropriadas de trabalho e cuidado com a
sade fsica e mental;
125
Fatima Silva
superar a viso de sacerdcio do professor e respeit-lo como membro de uma

categoria profissional que, como outras, demanda direitos trabalhistas e liberdade
para participar da construo do projeto educacional com qualidade socialmente
referenciada, reivindicada na Conae;
conceder condies de trabalho apropriadas, a comear pela limitao do nmero
de estudantes por sala da aula;
consolidar a gesto democrtica nos sistemas de ensino e nas escolas como forma
de promover a participao dos atores escolares no projeto de educao com
qualidade social.
Referncias
MONLEVADE, Joo A. Cabral. Educao pblica no Brasil: contos e de$conto$. Braslia, DF: Ida
Editora, 1997.
BRASIL. Constituio (1967). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Congresso
Nacional, 1967.
______. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado
Federal, 1988.
______. Emenda Constitucional n 14, de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da
Constituio Federal e d nova redao ao art. 60 do Ato das Disposies constitucionais Transitrias.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 13 set. 1996a.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996b.
______. Lei n 12.858, de 9 de setembro de 2013. Dispe sobre a destinao para as reas de educao
e sade de parcela da participao no resultado ou da compensao financeira pela explorao de
petrleo e gs natural, com a finalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art.
214 e no art. 196 da Constituio Federal; altera a Lei n 7.990, de 28 de dezembro de 1989; e d outras
providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2013.
______. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI). Miradas sobre la educacin em
iberoamrica: desarrollo profesional docente y mejora de la educacin. Madri: OEI, 2013.
126
Basic Education in Brazil

Policies and professional development
ABSTRACT: This article contextualizes basic education in Brazil and the challenges to its democratization, quality improvement and professional development. It discusses policies already in place and their
continuity, with comparative education data both nationally and internationally, emphasizing the need
for professional recognition, still languishing in improvisation and neglect.
Keywords: Public policies in basic education. Work and professional development. Funding and quality.
Lducation basique au Brsil

Politiques et valorisation professionnelle
RSUM: Cet article contextualise lducation basique au Brsil et les dfis relatifs sa dmocratisation, lamlioration de la qualit et la valorisation des professionnels. Il discute les politiques en
cours et leur continuit, avec des donnes comparatives de lducation nationale et dautres nations, en
mettant en relief lindispensable reconnaissance des professionnels, relgus limprovisation et la
ngligence.
Mots-cls: Politiques publiques de lducation basique. Travail et valorisation professionnelle. Financement et qualit.
Educacin bsica en Brasil

Polticas y valorizacin profesional
RESUMEN: El artculo contextualiza la educacin bsica en Brasil e los retos para su democratizacin,
mejora de la calidad y valorizacin de los profesionales. Discute las polticas en progreso y su continuidad, con datos comparativos de la educacin nacional y de otras naciones, resaltando o reconocimiento
necesario de los profesionales, todava relegados a la improvisacin y a la negligencia.
Palabras clave: Polticas pblicas de la educacin bsica. Trabajo y valorizacin profesional. Financiamiento y calidad.
127
A poltica pblica educacional

Enunciados de aes e consequncias
Luiz Roberto Liza Curi*
RESUMO: O artigo prope a aproximao transversal entre

polticas pblicas educacionais e poltica industrial, cincia
e a tecnologia, educao superior e educao bsica, arenas que se assumem distintas e atores que, mesmo quando
coincidentes, se comportam de forma diversa, ocasionando
perdas para o Pas.
Palavras-Chave: Poltica pblica educacional. Cincia e tecnologia. Educao bsica e superior.
Os caminhos dos jardins que se bifurcam

Introduo
Brasil considera a educao um bem pblico, um dever do Estado. Assim,

nunca demais lembrar que as polticas pblicas educacionais devem
considerar o cidado e seu desenvolvimento intelectual como fator essencial
para que a nao possa ampliar o bem-estar da sociedade e desenvolver sua economia.
No caso educacional, so diversos e em grande nmero os atores relevantes que atuam
no espao da poltica pblica. Sindicatos, confederaes de trabalhadores, associaes
profissionais e cientficas, representantes de familiares dos estudantes, grupos antagnicos
de especialistas, docentes e pesquisadores, dirigentes escolares, dirigentes pblicos,
entre outros. Esses grupos se movimentam buscando alianas internas e a proeminncia
como ator mais relevante, capaz de interferir junto ao Estado na definio da agenda e,
principalmente, na forma de implementao das aes. O xito dessa influncia s faz
ampliar, pela gesto das consequncias, o grau de interferncia, interesse e proeminncia
de determinado bloco de atores. Nesse processo o consenso moeda valorizada.
* Socilogo e Doutor em Economia. Membro do Conselho Nacional de Educao (CNE/MEC) e Membro
Licenciado do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Agncia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI). Braslia/DF - Brasil. E-mail: <incolarum@hotmail.com>.
129
O problema que essa moeda nem sempre indexada por outros interesses
essenciais ltima fase da poltica pblica, que a avaliao de sua efetividade.
Sim. A quem a educao bsica mais interessa? Para ser breve, ela essencial para a
diminuio dos ndices de violncia nacional que coloca o Pas em posio elevada
no ranking mundial. Certamente, interessa aos que empregam e, nesse caso, h uma
espcie de sequncia de interesses a determinar o padro intelectual de competncias
e atitudes dos que so educados desde a escola bsica e seguem para o nvel superior
e para outras formas de educao continuada. Durante esse processo, vrias seriam as
portas de entrada ao emprego e ampliao da insero social na arena da educao.
O problema que os que os atores externos a essa arena, como agentes econmicos e
integrantes de outras polticas sociais, no participaram de nenhuma das etapas da
poltica pblica educacional. No puderam informar o quanto necessria a definio
de currculos, o quanto a linguagem relevante ou a necessidade de maior cultura acerca
da conjuntura. Nada. Nem sequer puderam interferir oferecendo retorno ou dados de
xito ou fracasso dos egressos no trabalho ou de novas formas de oportunidades de
emprego para diferentes nveis educacionais ou de carreira e, muito menos, a intensidade
da oferta regional de postos de trabalho, por nvel e setor. Nada.
Alm dos que empregam, e nesse caso vale tambm a considerao de universidades
ou escolas de outros nveis de ensino, rgos pblicos e de servios e, claro, os relacionados
indstria, existem outros atores relevantes. o caso das realidades de outras polticas
pblicas, como as de segurana, infraestrutura, sade, entre outras. Qual a rea de
interseo entre a poltica pblica de sade e a educacional? E com a segurana? Quantos
especialistas ou atores dessas polticas participam da poltica de educao?
Esse um processo que deriva do trabalho do Estado e dos governos. No houve,
no passado recente, nenhum exemplo de esforo de aproximao entre polticas pblicas,
mesmo as mais prximas, como a poltica industrial com as de cincia e tecnologia e
mesmo entre a educao superior com a educao bsica. So reas que se assumem
distintas e atores que, mesmo quando coincidentes, se comportam de forma diferente.
As polticas pblicas devem considerar o princpio de que a educao um esforo
social mais amplo que no se desenrola apenas na escola, mas tem lugar na famlia,
na comunidade e em todos os espaos de interao, especialmente no trabalho. Nesse
sentido, a educao impe uma forte mobilizao e conscientizao social, tanto quanto
slidos mecanismos de avaliao, etapa essencial busca de resultados e efetividade,
apoiando o projeto de desenvolvimento do Pas. Impe, assim, uma ampla associao
entre polticas, desde as sociais at as de inovao, cincia e tecnologia.
Como foi dito, a viso sistmica das polticas educacionais permitiu superar as
falsas oposies entre nveis de educao: no possvel cuidar apenas da educao
bsica sem considerar o ensino superior, nem separar a educao cientfica da educao
profissional. Nesse caso, relevante identificar os pontos fortes da poltica, os comuns
130
A poltica pblica educacional: enunciados de aes e consequncias
e os transversais s outras polticas. Podem ser assim consideradas aquelas vinculadas

aos recursos humanos, professores principalmente, mas tambm gestores, tcnicos, entre
outros, seja na formao, na capacitao, nos requisitos de atuao profissional, na atrao
e fixao na carreira e no plano salarial.
A eleio de prioridade uma exigncia da poltica pblica. Mesmo assim, as polticas
com professores, para pegar um s exemplo, so executadas como se o nico interessado
fossem, justamente, os prprios professores. Para alm, foram criados os blocos de interesses
com sindicatos, especialistas, agentes pblicos, entre outros, que debatem, de forma prpria
e vlida, aspectos dessa agenda. O problema no a validade do debate ou do que vem
sendo realizado. O problema o que deixou de ser e no est no horizonte das aes.
Este um exemplo entre tantos. O fato que o Brasil vem avanando e esse avano,
certamente, se deu em funo da participao ativa e da luta dos atores relevantes da
poltica. Infelizmente, a avaliao da efetividade da poltica pblica muitas vezes no
alcana o que no foi realizado.
possvel, como se sabe, desde a educao infantil at a superior, entendermos que
o Pas vem se desenvolvendo, alcanando resultados que, ainda que no suficientes,
certamente so necessrios e imprescindveis ao nosso futuro como nao.
Desafios imediatos da educao bsica

O Brasil possui 15,2% de crianas com at oito anos no alfabetizadas. O Plano de
Alfabetizao na Idade Certa anunciado no primeiro semestre pela presidenta Dilma
deve trazer resultados em 2014. A taxa de analfabetismo no Brasil de 1,9% dos 10 aos
14 anos e de 8,8% dos 15 anos ou mais.
Segundo a ONG Todos pela Educao, ao considerarmos os estudantes nos 2 e
3 anos, 53% esto alfabetizados em escrita, 56,1% em leitura e 42,8% em matemtica.
Quando prosseguimos e analisamos a avaliao de desempenho dos estudantes dos 5 e
6 anos da educao fundamental, 40% atingem os contedos adequados em portugus e
36,3% em matemtica. No 3 ano do ensino mdio, 29,2% possuem contedos adequados
em portugus e 10,3% em matemtica. (Anurio da Educao Bsica 2014, Todos pela
educao Santlliana Editora).
A taxa de atendimento da educao bsica no Brasil passou de 83,8% em 2000
para 92% em 2011, 2% a menos do que o esperado por especialistas. Dos 45.691.917 da
populao de quatro a 17 anos, que equivalem a 23% do conjunto da populao brasileira,
3.461.940 esto fora da escola. (Censo Escolar Inep, 2012).
No ensino mdio, o Brasil avanou de 3.772.330 matrculas, em 2001, para 8.401.829,
em 2013. Se considerarmos os estudantes com 19 anos, 51,1% concluram o ensino mdio.
Estima-se que 970 mil jovens de 15 a 17 anos estejam fora da escola.
131
O investimento direto em educao bsica em relao ao PIB (R$ 4.4 tri, IBGE, 2013)
de 0,4% em educao infantil; 3,3% em ensino fundamental; e 0,8% em ensino mdio.
populao de quatro a 17 anos so destinados 4,3% do PIB nacional.
Estima-se que em 2014 sero 2.362.699 os matriculados em cursos tcnicos no mbito
do Programa Nacional de Educao Tecnolgica (Pronatec), desenvolvido pela Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC, e mais de cinco milhes em cursos
profissionalizantes destinados aos trabalhadores.
So dados relevantes. Alm disso, no h dimenso da poltica educacional que no
seja hoje preocupao central do governo. O esforo em educar na idade certa, o Pronatec
e a nova poltica de formao de professores, do Ministrio da Educao, que ora se
delineia em relao s diretrizes gerais de sua composio no Conselho Nacional de
Educao (CNE, organismo do Estado Brasileiro criado pela Lei 9131/95 em substituio
ao Conselho Federal de Educao), so exemplos de ampla dedicao pblica com a
educao bsica brasileira.
, no entanto, essencial que possamos colaborar com esse esforo de acompanhar o
desempenho da educao bsica e apontar para questes que devem colaborar com o governo.
Voltando aos dados, nos preocupa, para alm da conquista do atendimento, a
aprendizagem dos estudantes. E nesse particular o ndice de aproveitamento adequado
de contedos ministrados inquietante. Nossa impresso que a defasagem entre
aprendizado e ano cursado vai crescendo no desenvolvimento escolar. No ensino mdio,
menos de um tero dos estudantes conhecem a Lngua Portuguesa da forma adequada ao
perodo de estudo e apenas 10% sabem Matemtica proporcionalmente ao ano de ensino!
O direito educao se estabelece no direito a aprender. Sem aprendizado, esse
direito no realizado. Adquirir as competncias em Matemtica, Escrita, Leitura e nas
diversas competncias dos nveis de ensino possibilitar que a educao transforme os
estudantes em cidados. Sem Matemtica e Portugus no pode haver cidadania. Sem
Histria e Geografia no possvel o acesso cultura bsica.
A educao no Brasil compulsria para crianas de sete a 14 anos e gratuita na
escola pblica, inclusive para aqueles que no a frequentaram na idade apropriada.
Ainda que o acesso a esse nvel educacional esteja garantido, as altas taxas de reteno,
de falta s aulas e de evaso escolar, bem como os baixos nveis de desempenho dos
alunos mostram que, para a maioria da populao, o sistema de educao fundamental
no promove a formao necessria nem participao crtica na sociedade moderna,
nem insero do educando no mundo do trabalho. Dos recursos gastos, parece que,
em mdia, 50% so desperdiados nessa perspectiva.
A Constituio de 1988, em seu art. 206, estabeleceu que o ensino seria ministrado
com base no princpio da qualidade. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996,
regulamenta esse disposto e fornece elementos para se entender o que se prope como
uma educao de qualidade:
132
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno

domnio da leitura, da escrita e do clculo;
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e valores em que se fundamenta a sociedade;
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimento e habilidades e a formao de atitudes e valores;
o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e
de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Uma questo central se refere ao nmero e qualidade dos professores, articulada
aos salrios, condies de trabalho, transporte, segurana, entre outras.
Mas uma questo talvez seja maior que as outras: a qualidade de formao dos
professores est apartada da realidade da escola. Este um tema que vem sendo
apresentado e debatido pelos melhores especialistas brasileiros e vem ganhando corpo
e responsabilidade no mbito da Comisso de Formao de Professores do Conselho
Nacional de Educao.
O fato que existe, hoje, um enorme passivo nesse processo. A maioria dos
professores formados e em formao nunca conduziu uma turma escolar, jamais avaliou
seu aprendizado e no participa dos problemas sociais inclusivos de que sofre a escola.
Pior, os currculos de educao superior no so em geral cognatos conjuntura, seja
geral, seja educacional, no incluem temas recentes ou debates sobre a percepo dos
diversos setores da sociedade para quem o perfil do professor indispensvel.
As polticas do governo dependem da incorporao das estratgias acadmicas
das instituies de educao superior (IES) e dos cursos ofertados para a formao de
professores. Estabelecer uma conexo entre a IES, a escola, o estgio, o professor e o
curso, de mais longo prazo, onde tanto o ambiente escolar quanto o currculo do curso
superior possam estabelecer estratgias conjuntas de formao e de necessidades, um
passo precioso para que diversas questes sejam superadas.
A questo, proeminente, relacionada aos professores a da remunerao. Esta, a
nosso ver, deve proceder a uma mais relevante, que a da valorizao das competncias
e do desenvolvimento intelectual dos docentes em carreiras adequadas. No possvel
no diferenciar perfis e nem premiar quem mais trabalha, mais estuda e se prepara
continuamente. A carreira, em qualquer atividade, representa, centralmente, estmulo
e continuidade de aperfeioamento. No possvel que na educao ela seja, apenas,
um conjunto de dficits somados ao estmulo antiguidade ou idade. Com mnimos
percentuais destinados a ttulos ou cursos, o aspecto mais relevante dos aumentos
se refere antiguidade do professor. Outro aspecto, ainda, relativo formao do
professor em relao aos contedos curriculares. Uma escola de educao bsica necessita
133
de professores multidisciplinares, que possam fazer conexes entre reas e setores da

economia ou da sociedade. A formao bsica escolar necessita de um professor capaz
de, pelo menos, inserir questes relativas cidadania e aos fatores emocionais que
envolvem o aprendizado. Este um aspecto relevante e transversal. O professor parte
indispensvel do currculo. Isso tudo sem falar na construo de mecanismos capazes
de inserir e manter o professor em seu local de trabalho, sua escola, criando vnculos
institucionais indispensveis ao xito do aprendizado. A autoridade do professor,
expressa essencialmente no conhecimento, no saber, depende de ambiente estvel para
se realizar.
No fcil construir polticas para uma categoria organizada e com demandas to
imediatas. E justas. Mas necessrio que esta ceda ao Governo ou ao Estado todo apoio
necessrio para que se construa uma nova poltica que reflita uma nova realidade ao trabalho.
H muitos exemplos de docentes que buscam, muitas vezes sem nenhum apoio
ou com precrias condies de trabalho, novas formas de dedicao ao aprendizado
com resultados surpreendentes. A Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas
Pblicas (OBMEP), iniciativa da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM), Instituto de
Matemtica Pblica e Aplicada (Impa) e do Governo brasileiro, um projeto criado para
estimular o estudo da Matemtica entre alunos e professores de todo o Pas, promovida
pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) e pelo MEC, com o apoio da SBM. Voltada
para a escola pblica, seus estudantes e professores, a OBMEP tem o compromisso de
afirmar a excelncia como valor maior no ensino pblico. Suas atividades vm mostrando
a importncia da Matemtica para o futuro dos jovens e para o desenvolvimento do
Brasil. Coit do Noia, em Alagoas, um pequeno municpio com 12.669 habitantes e 88
km2, que ganhou, em 2012, duas medalhas de ouro um exemplo do esforo docente ao
aprendizado. Se fossemos analisar as chances desse municpio em ganhar uma medalha
de ouro, considerando os fatores tpicos do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH),
levaria, dizem os prprios matemticos, mais de 100 anos. Duas no sairiam por menos
de 250 anos. No entanto, a dedicao de uma professora de Matemtica desconsiderou
as estatsticas. O mesmo se deu em Dores do Turvo, em Minas Gerais, um municpio do
tamanho da cidade universitria da USP, campe nacional em medalhas. Nestes, e, de
certa forma, inseridos na realidade dos mais de 20 milhes de estudantes que realizam
uma prova de nvel internacional, est presente um estmulo escola e ao professor. A
valorizao da escola, de seu endereo e espao, e a proeminncia do professor integram
um processo de mobilizao promovido pela OBMEP. A devoluo dos resultados da
avaliao vem sob a forma do xito pblico da incluso do aprendizado em determinada
escola com determinado professor.
relevante tambm se ater questo dos currculos da educao bsica. essencial
que sejam objeto de mobilizao permanente, de atualizao e avaliao peridicas. A
sociedade e as famlias devem saber qual a obrigao de seus filhos e filhas em cada fase
134
do desenvolvimento escolar. No ensino mdio, esta uma questo estratgica. O Exame

Nacional do Ensino Mdio (Enem), uma avaliao do desempenho dos alunos do ensino
mdio desenvolvida pelo MEC, desde 1998, que atualmente utilizado como forma de
acesso s universidades pblicas federais, pelo Sistema Informatizado do Ministrio da
Educao (Sisu) por meio do qual instituies pblicas de ensino superior oferecem vagas
a candidatos participantes, vem, de alguma forma, reforando a necessidade de perfis de
formao e competncias para os egressos do ensino mdio. Mas, quando associado ao
desempenho do ingresso em universidades, necessria a ateno para que novos limites
no se imponham na definio de currculos dedicados a uma formao geral que deve
articular o conhecimento cultura e ao aprendizado dos contedos, essenciais formao
futura. A utilidade do Enem, antes de se tornar um problema, deve estimular e solicitar ainda
mais os esforos de desenvolvimento curricular, avaliado e periodicamente atualizado.
As deficincias de contedos se associam, de forma opaca, aplicao e uso das
novas tecnologias de aprendizado. Embora disponveis em larga escala no Brasil, as
novas tecnologias de aprendizagem ainda no so suficientes, no setor pblico, para
atacar o cenrio dos dficits de contedo dos estudantes. Lousas eletrnicas e digitais,
livros digitais, bibliotecas virtuais, transmisso por satlites de aulas e conferncias,
uso da internet no reforo do aprendizado, tudo isso est disponvel. Mas, nesse caso, a
dificuldade de acesso no s a ausncia do equipamento. , sobretudo, a dificuldade de
sua utilizao por professores e alunos. , tambm, a ausncia de um plano de contedos
curriculares disposio dessas tecnologias. E a essencial que se possa ampliar o
sentido do processo. A captura de blocos de informao viabilizada por diversos sistemas
eletrnicos de ensino, por mais bem conduzida, no significa necessariamente contedos
escolares. Expressa algum esforo e sofisticao, mas no compromisso. Este se d com
o aprendizado que, tambm, deve ser perene e sustentvel.
Fluxos e refluxos na educao superior

As consequncias dos limites indicados da educao bsica atingem a educao
superior. Contingentes cada vez maiores de jovens pouco qualificados, mas habilitados,
acabam por ingressar em instituies privadas, onde no h ou h pouca concorrncia
no processo de seleo e, l, acabam por sucumbir a novos dficits de qualificao.
De alguma forma, o padro de organizao da educao superior, especialmente no
setor privado, acabou por se moldar mais ao ritmo da expanso do que propriamente
a reagir aos estmulos da poltica pblica.
De fato um bom ritmo. Cerca de 1,5 milho em 1980 para mais de sete milhes
de estudantes em 2013. Se considerarmos apenas os ltimos dez anos, as matrculas
aumentaram em 150%. relevante destacar que mais de 1,21 milho de alunos dependem
135
do Programa Universidade para Todos (Prouni), institudo em 2004, a partir do PL

3.582, encaminhada ao Congresso Nacional. At 2013, o Prouni permitiu o acesso ao
ensino superior a 1,2 milho de jovens, sendo que 1.116 IES particulares participam
atualmente do programa, com uma mdia equivalente a uma bolsa para cada 10,7 alunos
pagantes, o que significativo, pois 74% das matrculas do ensino superior brasileiro
esto nas faculdades particulares, correspondendo a 5,2 milhes de alunos, e mais de 800
mil do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Criado em 1999, durante o governo
de Fernando Henrique Cardoso, o Fies um programa destinado a financiar total ou
parcialmente a graduao na educao superior de estudantes que no tm condies
de arcar integralmente com os custos de sua formao. Para candidatar-se ao Fies, os
alunos devem estar regularmente matriculados em instituies no gratuitas, cadastradas
no programa e com avaliao positiva nos processos do MEC. um financiamento
subsidiado pelo Governo Federal, com taxas de juros de 3,4% a.a. (abaixo da Selic) e com
carncia de 18 meses (1 ano e meio) aps a concluso do curso para o incio da cobrana.
O prazo para pagamento de at trs vezes o tempo do curso (se teve durao de cinco
anos, o prazo ser de 15 anos aps a carncia para o aluno quitar o emprstimo).
Est em tramitao no Congresso Nacional Projeto de Lei que amplia o prazo de
carncia para 36 meses (trs anos). Mesmo com esse crescimento, o Brasil s possui 17%
de sua populao de 18 a 24 anos com curso superior.
O aumento quantitativo de matrculas e ingressantes no ensino superior sempre
mais comemorado ou analisado do que o nmero de evadidos ou formados. Este ,
certamente, um aspecto de contato entre a educao bsica e a superior. A crescente
baixa formao dos egressos no ensino mdio e a ausncia de polticas que considerem
as estratgias institucionais de recepo desses alunos pelas instituies de educao
superior fornecem um sentido ampliado evaso. Parece que ela, de fato, se inicia bem
antes do ingresso ou da matrcula.
Ao representar 7.037.688 de matrculas, a expanso aponta para um crescimento
de 4,4%, em 2012, contra 5,6%, em 2011. Ao somarmos a ps-graduao e cursos
sequenciais, o nmero de matrculas chega a 7.261.801. O setor privado responde por
73% das matrculas e cresceu 3,5%, contra um crescimento de 7% do setor pblico. O
crescimento comparativo dos cursos de educao a distncia (EaD) foi de 12% contra 3,1%
dos presenciais. Sua participao chega a 15% da oferta da educao superior no Brasil.
interessante notar a evoluo dos cursos em EaD, que dependem de tecnologias
de transmisso por satlite ou internet, de livros digitais, de tutorias, tudo com forte
estmulo ao auto aprendizado do aluno. A relao entre matrculas por curso em EaD
tem em mdia 950 alunos, quase dez vezes a relao do presencial. De 2002 a 2011,
essa modalidade de educao superior cresceu cerca de 2.400%, enquanto a presencial
alcanou 72%. A modalidade a distncia responsvel por grande esforo da oferta de
vagas, especialmente pelo setor pblico, para a formao de professores.
136
Outro dado relevante do ltimo censo foi a comparao de pases da Organizao

para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) com o Brasil no que se
refere ao crescimento das matrculas em reas de curso para 10.000 habitantes (SERES/
MEC 2013). Nas reas de Cincias Sociais Aplicadas (Direito e Administrao), a OCDE
apresenta 205 matrculas para 10.000 habitantes, contra 145 brasileiras. Na Engenharia,
so 78 matrculas OCDE para 48 brasileiras. Na Sade, 72 a 48. Na Pedagogia, ganhamos!
So 55 OCDE contra 68 brasileiras! De qualquer forma, foi na Engenharia que se deu,
em 2012, o maior crescimento de matrculas. Chegou a 16,6%, passando de 11 para 12%
sua representao no conjunto dos cursos.
Se compararmos, por outro lado, a quantidade de ingressantes no ensino superior,
ela aumentou em 17,1%, nos ltimos dois anos. Passou de 2,35 milhes para 2,75 milhes.
Em 2002, o nmero de novos estudantes era 91,9% menor, em torno de 1,43 milho.
O dado, se confrontado com o das matrculas, representa a evaso que acompanha a
expanso.
A roda da expanso, de qualquer forma, vem girando com a mesma frequncia
desde 2000. Mas ser que ela no gira em falso? Se considerarmos a concentrao nas
reas de Direito e Administrao, as matrculas alcanam 1.570.313.
A questo, no entanto, no a necessidade da expanso, mas sim a expanso para
que tipo de necessidade. Os interesses das instituies em matrculas, dos indivduos em
diplomas e da sociedade em empregos poderiam estar mais bem articulados. A interao
entre o padro de aprendizado ou cultural dos egressos da educao bsica com as
estratgias de nivelamento e de organizao curricular da educao superior deveria
ser objeto de alguma articulao. Essas convergncias, no entanto, no so espontneas.
Dependem de poltica pblica.
No caso da educao superior, o processo de avaliao um dos principais
instrumentos da poltica. No caso da educao bsica, nem tanto. Com objetivos e
finalidades quase que exclusivamente censitrias, a avaliao da educao bsica muitas
vezes deixa as escolas sem o estmulo necessrio mudana. Muitas escolas ficam
sem conhecer sua prpria nota avaliativa e, em todo o caso, ficam sem relacionar as
transformaes articuladas a esse processo.
No caso da educao superior, a avaliao central na conduo da poltica. a
ela que se referencia a regulao e a superviso do Estado sobre as IES. A utilizao
dos seus resultados a forma principal por onde ocorre a expanso. Desde seu papel
no processo de implantao ou desenvolvimento das polticas de educao superior,
a avaliao poder, ainda, ter uma participao mais incisiva em sua transformao e
na tangibilidade de sua efetividade para a nao. Atualmente, a avaliao se organiza
por um ordenamento legal que considera, para as finalidades regulatrias, os padres
mnimos de qualidade . At a tudo certo. O problema que, para alm do atendimento
mnimo de qualidade, a expanso deveria corresponder s necessidades do Pas e no
137
reduzi-las s perspectivas iniciais das instituies de educao superior. Ao instruir

o controle social acerca do pior e do melhor, a avaliao poderia realar as diferenas
entre projetos, programas, cursos, produo de pesquisa e atividades de extenso,
demonstrando e esclarecendo as diferenas entre as instituies e os setores econmicos
que iro empregar pessoas e conhecimento.
Poderia, assim, contribuir para que a expanso resultasse na associao do perfil de
universidades, centros universitrios, faculdades com as expectativas de outras polticas
pblicas, como as de cincia, tecnologia e inovao, desenvolvimento produtivo, sade,
infraestrutura, servios etc. Dessa forma, o crescimento da educao superior seria
admitido no s pelas matrculas que proporciona, mas por incentivar a demanda por
reas e setores capazes de transform-las em desenvolvimento social e crescimento
econmico.
de se destacar que o CNE vem organizando diversos estudos e est a considerar,
em comisses de trabalho e em relatos de processos, a avaliao como referencial de
qualidade que indique fatores alm dos mnimos e capazes de estimular polticas
de desenvolvimento institucional e aproxim-las das efetividades econmicas e
sociais. Outra consequncia do trabalho do CNE foi o novo instrumento de avaliao
de instituies de educao superior, que ampliam os indicadores referentes ao
desenvolvimento institucional, ao processo auto avaliativo e aos currculos e contedos.
A avaliao tem, ainda, um enorme espao para avanar na educao bsica.
Para alm da produo de rankings ou da medio de temperaturas gerais acerca da
resposta de aprendizado das escolas, a avaliao deveria ocupar um espao ativo de
induo e de estmulo ao desenvolvimento institucional das escolas. A avaliao pode
ser tambm um valioso mecanismo de ampliao das polticas educacionais, na medida
em que proporciona a participao de outros atores, de outras arenas, no processo
de identificao de insuficincias. Nesse e em outros fatores a educao superior e a
educao bsica tm muito a trocar e a articular.
O currculo dos cursos superiores, como na formao bsica, central no processo
de expanso. Nesse caso, o que importa , novamente, que a avaliao saiba diferenci-lo
a partir de contedos associados ao desenvolvimento das reas de conhecimento e aos
novos desafios profissionais, evitando a comparao por standards, utilizados como
padres mnimos de qualidade. Os currculos devem atender e estimular a interao
entre conhecimento e demandas sociais, a economia e o mercado, e no se apresentarem
como peas burocrticas repetidas por dcadas.
Para as iniciativas nacionais de inovao, esta uma questo crucial. A capacidade
de um pas inovar depende fortemente da qualidade da formao, da intensidade de
conhecimento e das habilidades solicitadas pelos setores com potencial inovador. Com
a rpida obsolescncia das tecnologias, a formao de nvel superior deve privilegiar
contedos essenciais, habilitando os egressos a aplicar rapidamente conhecimentos
138
e tcnicas. Afinal de contas, aos contedos curriculares estaro associados docentes

e pesquisadores, dos quais ser cobrada, pela prpria instituio, a qualidade da
experincia cientfica e prtica. Este um aspecto dos mais relevantes educao bsica.
Para alm do ordenamento de contedo dos currculos, necessrio que eles traduzam
o movimento da escola em direo sociedade. Devem ser a expresso da avaliao
que informa e transforma a escola.
Assim, com maior capacidade de induzir e explorar as diferenas, a avaliao trar
consequncias positivas ao processo de expanso da educao. Esta uma questo
relevante, especialmente no que se refere aproximao da poltica da educao superior
com outras de seu interesse, como empregabilidade regional, requisitos profissionais
para reas estratgicas etc. Dessa forma que se combate a concentrao de matrculas
em dois ou trs cursos, a concentrao regional e, ainda, a expanso daqueles que
so impulsionados pelas facilidades da autonomia institucional e da capacidade de
ampliao cclica da oferta de vagas. o caso dos grandes grupos educacionais que
hoje tambm so estudados pelo CNE como forma de ordenar um aparato na poltica
pblica que considere o interesse da nao mais relevante do que o interesse financeiro
da grande empresa.
Em relao aos egressos, h, com efeito, uma grande concentrao. Cursos de
Engenharia, por exemplo, ficam, no Brasil, com 5%, a mais baixa taxa entre as naes
do Brics (Brasil, Rssia, ndia, Africa do Sul e China). O Goldman Sachs afirma que o
potencial econmico dos pases tamanho que poderiam se tornar as cinco economias
dominantes do mundo at o ano 2050. A tese foi proposta por Jim ONeill, chefe de
pesquisa em economia global desse grupo financeiro. Estes pases abrangem mais de
25% de cobertura de terra do planeta e 40% da populao do mundo, alm de possurem
um PIB combinado (PPC) de 18.486 trilhes de dlares. Em quase todos os aspectos,
o Brics seria a maior entidade no cenrio internacional. Os cinco pases esto entre os
mercados emergentes de maior e mais rpido crescimento econmico, trs vezes menor
que a mdia dos pases da OCDE. Este um reflexo direto da condio de aprendizado
dos alunos ingressantes. A maioria disponvel que preenche as 78% das matrculas
da educao superior, destinadas s IES privadas, tem srio dficit em Matemtica e
Cincias. Um curso de Engenharia quase uma impossibilidade prvia a muitos deles,
o que impacta a evaso.
Em mdia, cerca de 900 mil alunos deixam por ano as IES. Destes, quase 90%
so provenientes do setor privado. Por essa ptica, a expanso da educao superior
gera uma lacuna de mais de R$ 9 bilhes/ano. Na Engenharia, ela j alcanou 60% das
matrculas no setor privado e 40% no setor pblico.
A existncia de programas curriculares adequados, por sua vez, talvez ajude a
impulsionar a taxa de inovao na indstria brasileira, que segue abaixo dos 2%, e estimule
a presena de doutores e especialistas em empresas. Por coincidncia, 2% tambm a taxa
139
de doutores em setores de P&D empregados em empresas no Pas, taxa 40 vezes menor

que a dos Estados Unidos. Currculos adequados tambm so uma excelente ideia para que
cursos superiores possam admitir, como dado da conjuntura, a necessidade de reforo na
formao dos egressos da educao bsica, especialmente nas linguagens da Matemtica
e Cincias, como forma de sustentar a manuteno e proporcionar a diplomao.
A sinalizao de que a educao superior essencial induo da educao bsica, e,
em decorrncia, do desenvolvimento e bem-estar do Pas, uma forma clara de incentivo
ao amplo controle social de seus resultados, o que imprescindvel para que se garanta
crescente qualidade de profissionais e de produo de conhecimento.
Dessa forma, o processo de avaliao e regulao da educao superior no Brasil
poder se tornar um inestimvel apoio ao processo de implementao de outras polticas
pblicas, com alcances essenciais ao futuro do Pas. Desde logo, pode ampliar a interao
das polticas de educao entre si e destas com outras capazes de propiciar a dinmica
de nosso futuro, como sade e inovao.
Em que pese o esforo do Censo da Educao Superior, necessrio que os dados
sejam mais bem utilizados na definio das polticas. Medir matrculas, por si s, como
medir um passado que se inicia, periodicamente, sem sentido de futuro.
A poltica pblica do Reino Unido

Um significante pode dar margem a diversos significados. relevante a reflexo
para ns daqueles proporcionados pelo caso do Department for Business, Innovation
and Skills (BIS) (Departamento de Negcios, Inovao e Qualificao), agncia inglesa
determinante na implantao das polticas que conduzem empregabilidade os egressos
da educao superior e utilidade econmica pesquisa realizada pelas universidades
(Apresentao SERES, abril/ 2014).
No mbito dessa misso, o BIS organiza a prioridade do financiamento das
instituies de educao superior, bem como aes e mecanismos capazes de ampliar a
participao do conhecimento na economia do Reino Unido.
No desenho britnico da poltica pblica de educao superior, houve a clara
preocupao de convocar e organizar um conjunto de atores por sua relevncia na
efetividade e no ganho nacional e no pelo interesse imediato de cada um. Assim,
foram organizadas comisses, conselhos e organismos pblicos destinados a articular
os interesses da educao superior com os da indstria, dos servios, das polticas sociais,
enfim, do desenvolvimento do pas. Essa articulao direta e envolve instituies como
a Comisso Britnica de Empregos e Competncias e o Conselho de Competncias dos
setores econmicos. A interao desse aparato foi capaz de mobilizar a Confederao
Nacional da Indstria Britnica, o Congresso de Sindicalistas, o Conselho da Cmara
140
Britnica e institutos profissionais, como o de Engenharia para citar o mais destacado.

Esses rgos produzem informaes e pesquisas sobre ocupaes de nvel superior,
como salrios, desempenho do setor frente empregabilidade, cenrios de crescimento
das carreiras, entre outros. Por outro lado, os rgos pblicos que definem a poltica
organizam as atividades de regulao, financiamento e avaliao da educao superior,
baseados na proeminncia desse conjunto de atores. realizada avaliao dos egressos,
currculos so verificados sob diversas perspectivas, inclusive as do Servio Nacional
de Carreiras, o financiamento articulado com o desempenho das instituies e cursos
e utilizado como meio de estmulo regulatrio. Para alm do aparato regulatrio de
financiamento e de avaliao, as aes governamentais se expandem para fortalecer a
poltica pblica por meio de academias nacionais de qualificao, centros de mobilizao
de emprego, programas avanados de capacitao de aprendizes, projetos de estmulo
e informao a empregadores, e por a vai.
O BIS recebe subsdios e informaes de todo esse aparato e realiza programas
para desenvolver a economia com base na atuao conjunta dos atores. Como resultado,
as empresas ganham em desempenho e qualificao de mo de obra, e ainda so
incentivadas a inovar. Por outro lado, as instituies de educao superior se beneficiam
de uma estrutura robusta de financiamento e so estimuladas a avaliar seu processo
formativo e de pesquisa, de olho na demanda.
No Reino Unido, existem 100 universidades, algumas delas entre as dez melhores do
mundo, incluindo a de Oxford, fundada em 1096. So mais de 2,5 milhes de estudantes
matriculados na graduao, entre os quais 400.000 estrangeiros. O sistema de educao
superior contribui com cerca de R$ 220 bilhes para a economia britnica. Estudantes
estrangeiros agregam R$ 17 bilhes economia, soma muitas vezes superior a do nosso
robusto sistema de mais de sete milhes de matrculas.
Em 2003, o governo britnico detectou queda das matrculas nas reas de Cincias,
Engenharia e Matemtica. Organizou uma fora tarefa envolvendo empregadores, mdia,
financiamento e agncias reguladoras. O resultado foi a melhoria dos currculos, o
aumento das matrculas, das bolsas e do emprego nessas reas.
Questes abertas
Nossa inteno foi a de realizar um panorama geral e crtico da educao brasileira,
reconhecendo seus avanos, mas identificando preocupaes que devem e so
ingredientes essenciais do desenvolvimento da poltica pblica.
de suma importncia que recursos investidos possam retornar de forma
efetiva populao. A customizao das consequncias em dficits de aprendizado,
em professores de baixa qualidade ou despreparados, de infraestrutura precria ou
141
inadequada deve ser contabilizada para saber o que deixamos de conquistar com os
recursos investidos.
Preocupa a reteno do aprendizado associado progresso das sries. Preocupa o
baixo aproveitamento do processo avaliativo na educao bsica. Preocupa, sobretudo,
a extrema proeminncia dos atores preponderantes na arena da poltica pblica da
educao bsica, ou seja, a restrita capacidade de alianas, blocos ou entendimentos de
conflitos e buscas de consenso entre atores de arenas distintas. Preocupa a ausncia de
identificao das convergncias das polticas pblicas pelo Estado.
A consequncia, talvez dramtica, seja a evaso e a baixa capacitao dos egressos
de nvel superior que ocasionam uma crescente disperso profissional, e tambm
geram graves prejuzos. Talvez, o maior deles seja a distncia entre conhecimento e
desenvolvimento econmico, por seu lado mais dinmico, o das novas tecnologias e
da inovao. Para se dar um exemplo pouco usual em debates sobre a educao bsica,
em 2012, os EUA entraram com 50 mil novos pedidos de patentes; a China, com 17
mil; a Coreia do Sul, com 11.000. E o Brasil? Pouco mais de 600. Embora com economia
referenciada como a 7 do mundo, o Pas ocupa a 80 posio no quesito distribuio de
renda e a 56 posio em relao competitividade e inovao industrial no mais recente
Relatrio de Competitividade Global, colado em pases de grau de desenvolvimento
muito menor. um dado preocupante, considerando que em sua base est a educao.
Uma das questes mais relevantes que, de forma muito sucinta, procuramos abordar
foi a da independncia da agenda da poltica pblica educacional com o movimento da
prpria poltica. Ningum duvida do esforo pblico que se est a organizar quanto aos
diversos aspectos da educao bsica, como a formao de professores. Se por um lado,
no entanto, esta uma agenda prioritria da educao bsica, por outro o movimento da
poltica e sua dinmica desarticulado da educao superior. Mas na educao superior
que ocorre a formao do professores. No possvel abstrair o ambiente acadmico
institucional, suas formas de organizao, limites oramentrios, o modelo avaliativo
regulatrio, as razes e ritmos do atual processo de expanso, as corporaes, a atuao
da grande empresa financeira educacional, as necessidades da universidade pblica,
entre outras, desse processo. Alm disso, a baixa condio de aprendizado do egresso da
educao bsica retorna, com ampla intensidade, como prejuzo ao processo de formao
de professores. Essas questes devem ser organizadas de forma integrada. Nem os
organizadores das polticas de educao bsica nem as IES dos sistemas de educao
superior podem deixar de compreender e assumir suas responsabilidades.
O CNE compreendeu isso e boa parte das questes aqui elencadas so tratadas por
comisses conjuntas das Cmaras de Educao Bsica e Superior.
A educao est na base das polticas sociais e econmicas e no pode deixar de a
elas se referenciar em relao a contedos, competncias transmitidas e organizao. O
problema da educao comea na escola e abala a Nao.
142
A parfrase deste artigo se deve a um instigante conto de Jorge Luis Borges. Nele,
os caminhos se sobrepem aos jardins e se encontram. Num mesmo sentido, esperamos
que os jardins possam se libertar dos seus prprios caminhos e, assim, se encontrarem.
Recebido em maro e aprovado em maio de 2014
Referncias
Federal, 1988.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996.
143
Public education policy

Sets of actions and consequences
ABSTRACT: The paper presents an interchange between industrial policy and public educational policies, science and technology, higher education and basic education, areas which cover different arenas
and players, which, even with similarities, behave differently, causing losses to the country.
Keywords: Educational public policy. Science and technology. Basic and higher education.
La politique publique ducationnelle

prsentation des actions et des consquences
RSUM:Larticle propose une approche transversale des politique publiques ducationnelles et de
la politique industrielle, des sciences et de la technologie, de lducation suprieure et de lducation
basique, domaines qui se veulent distincts et acteurs qui, malgr leurs points comuns, se comportent de
faon diferente, ce qui provoquent des pertes pour le pays.
Mots-cls: Politique publique ducationnelle. Science et Technologie. Education basique et suprieure.
La poltica pblica educacional

Enunciados de acciones y consecuencias
RESUMEN:El artculo propone la aproximacin transversal entre polticas pblicas educacionales y
poltica industrial, ciencia y tecnologa, educacin superior y educacin bsica, arenas que se asumen
distintas y actores que, mismo cuando coincidentes, se comportan de forma diversa, ocasionando prdidas para el Pas.
Palabras clave: Poltica pblica educacional. Ciencia y tecnologa. Educacin bsica y superior.
144
Povos indgenas e escolarizao no Brasil

Do plano poltico-legal efetivao
Andr Augusto Diniz Lira*
Andria Ferreira da Silva**
Dorivaldo Alves Salustiano***
RESUMO: Neste artigo, revisitamos o desenvolvimento

poltico-legal da educao escolar indgena, no Brasil, a
partir da Constituio de 1988 e seus desdobramentos. Discutimos avanos e limites na implementao das polticas
e a complexidade dos desafios na efetivao de uma escola
indgena pautada no respeito aos seus modos prprios de
viver, de ensinar e aprender. Perpassa a anlise, o reconhecimento da condio de sujeito dos povos indgenas e a
defesa da implantao de prticas resgatadoras e afirmadoras das suas tradies.
Palavras-chave: Educao escolar indgena. Polticas educacionais. Indgenas brasileiros.
Introduo
educao escolar indgena, no quadro geral da histria brasileira, caracteriza-se

pela negao dos valores, da cultura e das formas prprias de organizar a vida
e a produo do conhecimento desses povos. Essa educao foi caracterizada,
Doutor em Educao. Professor da Unidade Acadmica de Educao da Universidade Federal de

Campina Grande (UAEd/UFCG) e do Programa de Formao Superior e Licenciatura para Indgenas (Prolind/UFCG), com experincia em povos indgenas potiguaras. Campina Grande/PB - Brasil.
E-mail: <andreaugustoufcg@gmail.com>.
**
Doutora em Educao. Professora Associada da UAEd/UFCG e docente colaboradora do Programa de

Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal da Paraba (UFPB). Campina Grande/
PB - Brasil. E-mail: <silvaandreia@uol.com.br>.
***
Doutor em Educao Brasileira. Professor da UAEd/UFCG e do Prolind/UFCG, com experincia em

povos indgenas potiguaras.
145
Andr Augusto Diniz Lira, Andria Ferreira da Silva e Dorivaldo Alves Salustiano
inicialmente, pelo modelo cristianizador/civilizatrio e, posteriormente, pelo modelo

integracionista, ambos mediando estratgias contrrias causa indgena (OLIVEIRA,
2012). O primeiro modelo foi construdo na imposio de um padro cultural europeu,
da civilizao branca catlica, tido como universal e parametrizador das relaes sociais
com os demais povos, inclusive de forma truculenta, como nos aldeamentos e nas prticas
de extermnio. O segundo modelo, adotando a mesma linha de raciocnio, no esteio
do positivismo, teve por objetivo tornar paulatinamente, e sem violncia explcita1
(BOURDIEU, 1998), o indgena um cidado brasileiro.
Ao analisar a histria da educao escolar entre povos indgenas no Brasil, Ferreira
(2001) identificou a existncia de quatro fases. A primeira se estabelece no perodo do
Brasil Colnia, com a presena macia dos jesutas na conduo e implantao da
educao escolar em uma perspectiva degradante de aniquilao cultural desses povos.
A segunda vai da criao do Servio de Proteo ao ndio e Localizao de Trabalhadores
Nacionais (inicialmente SPILTN, depois apenas SPI), em 1910, poltica de ensino da
Fundao Nacional do ndio (Funai), instaurando uma forte concepo de integrao
dos indgenas comunho nacional, com a presena marcante do Summer Institute of
Linguistics (SLI) e outras misses religiosas, notadamente evanglicas. A terceira fase, que
se inicia no perodo da ditadura militar, consiste na instituio de projetos alternativos
de educao escolar com um amplo protagonismo de organizaes indigenistas no
governamentais e a criao do movimento indgena, at os encontros de educao
para ndios. Finalmente, a quarta fase marcada por experincias de autoria dos povos
indgenas na organizao e no desenvolvimento do movimento de criao de escolas, de
encontros de professores e de associaes indgenas. Nessa fase, a escolarizao passou
a ser defendida pelos povos indgenas como um instrumento possvel de transformao
social, de luta e de fortalecimento cultural das suas tradies2.
Neste artigo, inicialmente, revisitamos o desenvolvimento poltico-legal da educao
escolar indgena a partir da Constituio de 1988 e seus desdobramentos. Em seguida,
discutimos os avanos e limites na implementao dessas polticas, considerando a
complexidade dos desafios e necessidades ainda existentes para a efetivao de uma escola
indgena pautada no respeito aos seus modos prprios de viver, de ensino e aprendizagem.
O reconhecimento da condio de sujeito dos povos indgenas e a defesa da implantao
de prticas resgatadoras e afirmadoras das suas tradies perpassam a anlise.
Educao escolar indgena no mbito poltico-legal

recorrente, na literatura sobre os povos indgenas, considerar a Constituio
de 1988 como um marco histrico no reconhecimento de sua organizao social, seus
costumes, suas lnguas, suas crenas e suas tradies, bem como seus direitos originrios
146
Povos indgenas e escolarizao no Brasil: do plano poltico-legal efetivao
sobre as terras tradicionalmente ocupadas por eles. A Constituio conferiu Unio

a tarefa de proceder demarcao das terras indgenas, sua proteo, de assegurar
o respeito de todos os seus bens (BRASIL, 1988, art. 231) e, ainda, de resguardar as
manifestaes das culturas indgenas, compreendidas como um dos grupos participantes
do processo civilizatrio nacional (art. 216, 1).
As conquistas dos povos indgenas na Constituio de 1988 resultaram, em grande
medida, de ampla participao desses povos e de indigenistas no processo constituinte,
sendo o desaguadouro de um amplo movimento que remonta dcada de 1970. O
contexto de lutas pela redemocratizao da sociedade brasileira, depois de duas dcadas
de uma ditadura civil-militar, fortaleceu as bandeiras democrticas e do reconhecimento
dos direitos sociais, inclusive dos povos indgenas. Nesse quadro, crucial compreender
que, para os povos indgenas, tornou-se fundamental a luta pelo [...] exerccio do direito
de tomar decises, de viver com dignidade e liberdade e, mesmo, de lograr sobreviver
[tornando-se, assim, este] o projeto prioritrio. (SILVA, 2002, p. 55).
Nesse contexto, a reflexo sobre a educao escolar indgena, no Brasil, foi motivada,
em grande medida, pelo desenvolvimento de uma antropologia da educao crtica3,
fundamentada em uma postura questionadora do etnocentrismo e do eurocentrismo
(SILVA, 2001a). A questo indgena, no pas, esteve ausente da discusso da pedagogia,
sobretudo porque a escola indgena no era responsabilidade dos sistemas educacionais
pblicos, pois sua promoo coube, historicamente, a diferentes agncias, como as
instituies religiosas, o Servio de Proteo ao ndio (SPI) e, posteriormente, a Fundao
Nacional do ndio (Funai). Somente com o Decreto n 26, de 4 de fevereiro de 1991,
as responsabilidades educacionais da Funai foram transferidas para o Ministrio da
Educao (MEC)4.
No que se refere aos princpios da educao nacional, a Constituio de 1988
estabelece, entre outros, o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (BRASIL,
1988, art. 206, inciso III), que possibilita a coexistncia, na organizao do ensino no pas,
de diferentes formas de compreender e de estabelecer os processos de ensino, inclusive
s sustentadas na convivncia social e na experincia. Coerente com esse princpio,
assegurou-se s sociedades indgenas o uso, em suas escolas, de processos prprios
de aprendizagens e de suas lnguas maternas (BRASIL, 1988, art. 210). Tal definio
fundamenta-se no respeito e na valorizao das concepes tericas e metodolgicas
de ensino e de aprendizagem de cada povo indgena.
De acordo com Bonin (2012), a Constituio de 1988
produziu uma virada conceitual que alterou significativamente as relaes do
Estado com os povos indgenas, e essa mudana de perspectiva exigiu que se
reformulassem as leis especficas sobre a educao para torn-las compatveis
com os princpios mais gerais. (p. 37).
147
A partir de ento, foram fortalecidas, no campo educacional, discusses de princpios

como os de educao escolar indgena, educao escolar diferenciada, especfica,
comunitria, intercultural, bilngue, multilngue, entre outros, visando elaborao de
novos marcos normativos para a escola indgena. Tal debate, promovido, entre outros,
pelos movimentos indgenas, por indigenistas e no mbito do prprio Estado, visou
constituio de polticas educacionais pautadas em uma educao afirmativa das
identidades e do pertencimento tnico aos grupos indgenas.
Para a implantao de uma proposta de educao escolar indgena pautada nos
princpios apontados, segundo Bonin (2012), no se trata de adequar aspectos perifricos
[da escola], mas de transformar substancialmente sua estrutura, seu funcionamento, seus
contedos e prioridades. (p. 36). Alm do exposto, a autora destaca que no existe
uma educao indgena nica, genrica, aplicvel em qualquer contexto. As maneiras
de educar so distintas, como so as culturas indgenas e para essa diferena que a
instituio escola precisa se abrir. (BONIN, 2012, p. 36). Desse modo, uma proposta
dessa natureza deve contemplar diferentes projetos pedaggicos coerentes com as
diversas concepes e valores de cada povo indgena.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), aprovada em 1996,
reafirmou os princpios constitucionais referentes educao escolar indgena e avanou
em sua regulamentao. Atribuiu Unio a responsabilidade pelo desenvolvimento
de programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educao escolar
bilngue e intercultural aos povos indgenas, visando a proporcionar a recuperao de
suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de
suas lnguas e cincias; e a garantir o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos
e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no indgenas
(BRASIL, 1996, art. 78, incisos I e II). Estipulou, tambm, que a Unio dever apoiar
tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na oferta da educao s comunidades
indgenas, desenvolvendo programas integrados com os seguintes objetivos: fortalecer
as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; manter
programas de formao de pessoal especializado, destinados educao escolar nas
comunidades indgenas; desenvolver currculos e programas especficos; e elaborar e
publicar material didtico especfico e diferenciado (BRASIL, 1996, art. 79).
Aps a aprovao da LDBEN, o MEC elaborou o Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indgenas (BRASIL, 1998). O objetivo desse documento foi o de oferecer
orientaes para a elaborao de programas de educao escolar indgena de acordo com
os interesses das comunidades indgenas, considerando os princpios da pluralidade
cultural e da equidade, bem como para a elaborao e produo de materiais didticos e
a formao de professores indgenas (BRASIL, 1998). Considerando a lgica de produo
desse referencial, Bonin (2012) apresenta vrios questionamentos, dos quais destacamos
os seguintes: que racionalidade sustenta a produo de um referencial curricular nacional,
148
se a Constituio reconheceu a pluralidade de culturas e de maneiras de pensar e fazer

a educao dos povos indgenas? A tentativa de padronizao, de certa forma, dos
processos de escolarizao indgena corresponderia negao do direito assegurado
constitucionalmente aos povos indgenas? As questes apresentadas pela autora so
pertinentes para a anlise das polticas educacionais que objetivam a regulamentao
da educao escolar indgena no pas. Essa normatizao no pode funcionar como
dispositivo de homogeneizao e de disciplinamento, sob o risco de inviabilizar os
princpios constitucionais referentes aos direitos dos povos indgenas a uma educao
escolar prpria e diferenciada.
A regulao da educao escolar indgena no pas tem participao importante do
Conselho Nacional de Educao (CNE). Em 1999, a Cmara da Educao Bsica/CNE
aprovou a Resoluo n 3, que fixou as Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das
Escolas Indgenas no pas (BRASIL, 1999). Mais recentemente, no ano de 2012, foram
institudas, pelo CNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar
Indgena, mediante a Resoluo n 5, de 12 de junho de 2012. Essas diretrizes, no geral,
reafirmam os objetivos da educao escolar indgena e pautam-se nos princpios de uma
educao escolar indgena diferenciada, especfica e intercultural, bilngue, definidos
na LDB de 1996.
A Resoluo n 5, de 2012 define a responsabilidade da Unio em legislar
privativamente e definir diretrizes e polticas nacionais para a educao escolar indgena,
coordenar as polticas dos territrios etnoeducacionais, apoiar tcnica e financeiramente
os sistemas de ensino na oferta da educao escolar indgena e ofertar programas de
formao de professores indgenas docentes e gestores, entre outros (BRASIL, 2012, art.
24). Nessa matria, constituem-se atribuies dos estados, entre outras, ofertar e executar
a educao escolar indgena diretamente ou em colaborao com seus municpios, criar
e regularizar as escolas indgenas como unidades prprias, autnomas e especficas no
sistema estadual de ensino, assegurar s escolas indgenas recursos financeiros, humanos
e materiais, e instituir e regulamentar o magistrio indgena nos quadros do magistrio
pblico, mediante concurso especfico (BRASIL, 2012, art. 25).
Em abril de 2014, o Conselho Pleno do CNE aprovou o Parecer n 6/2014, que define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores Indgenas, ainda no
homologado pelo ministro da Educao. De acordo com o parecer, o nmero reduzido
de professores indgenas com a formao adequada para atuar em todas as etapas da sua
educao escolar e a necessidade de que os docentes e os gestores dessas escolas sejam
indgenas pertencentes a suas respectivas comunidades, como forma de se garantir a
qualidade sociocultural do ensino e da aprendizagem nessas escolas, constituem desafios
para promotores e gestores das polticas pblicas educacionais.
De acordo com a proposta de resoluo, a formao inicial de professores indgenas
dever ser realizada em cursos especficos de licenciaturas e pedagogias interculturais,
149
em outros cursos de licenciatura, em programas especiais de formao pedaggica e

aproveitamento de estudos ou, ainda, em cursos destinados ao magistrio indgena
de nvel mdio nas modalidades normal ou tcnica, em carter de excepcionalidade
(BRASIL, 2014, art. 4). A formao continuada poder ocorrer mediante atividades
formativas, cursos e programas especficos de atualizao, extenso, aperfeioamento,
especializao, mestrado e doutorado (BRASIL, 2014, art. 5).
Os currculos da formao de professores indgenas devero considerar a
territorialidade como categoria central a ser tratada em todas as dimenses dos
componentes curriculares, o conhecimento indgena e seus modos de produo
e expresso, e a presena constante e ativa de sbios indgenas. Devero pautar-se,
tambm, na consonncia do currculo da escola indgena com o currculo da formao do
professor indgena, na interculturalidade, no bilinguismo ou multilinguismo, bem como
nas especificidades dos contextos socioculturais expressas nas demandas educacionais
e na participao comunitria, na pesquisa como fundamento articulador permanente
entre teoria e prtica, ligado ao saber historicamente produzido e, intrinsecamente, aos
interesses e s necessidades dos povos indgenas (BRASIL, 2014, art. 12).
A portaria incorpora princpios importantes para a garantia da formao de
professores indgenas comprometidos com as necessidades dos grupos aos quais
pertencem. Nessa proposta, os professores indgenas constituem-se interlocutores
privilegiados nos processos de dilogo intercultural, alm de assumir a tarefa de
buscar estratgias para a promoo da interao de diferentes tipos de conhecimento no
processo escolar. Os desafios para implementar essa proposta de formao de tamanha
complexidade, caso seja homologada, dizem respeito, entre outros, articulao dos entes
federados para a oferta dos cursos, s condies das instituies formadoras no que se
refere existncia de docentes com a formao requerida e com disponibilidade para
assumir novas tarefas no ensino e na pesquisa nessa rea, viabilizao das conexes
entre o projeto do curso e as demandas das comunidades indgenas e a garantia da
continuidade de tais aes, fundamental para o acmulo de experincia capaz de
sustentar novas iniciativas.
Avanos, tenses e descompassos

As polticas pblicas se aproximam progressivamente, desde a Constituio de 1988,
dos propsitos de uma escola a favor das causas indgenas, mas ainda distante do plano
das efetivaes. Entre os avanos mais significativos, temos o incremento de matrculas
nas escolas indgenas e a inverso da composio do quadro docente da educao bsica
indgena. Assim, apesar do aumento da oferta, observa-se que mais de 70% das matrculas
na educao bsica indgena esto no ensino fundamental, sobretudo nos anos iniciais.
150
Tal dado revela uma grande desproporo no acesso s diferentes etapas e modalidades
de ensino na educao bsica indgena, demandando aes efetivas do poder pblico
para a ampliao da oferta e da permanncia com sucesso. H uma reivindicao de
muitos povos indgenas para que a escolarizao da infncia seja postergada e colocada
nos propsitos, lugares e tradio da educao indgena. Todavia, urgente a ampliao
das matrculas no ensino fundamental, no ensino mdio, no ensino profissional, na
educao especial e na educao de jovens e adultos (INEP, 2013).
No que se refere constituio do quadro docente das escolas indgenas, em
aproximadamente 20 anos, o professorado passou de majoritariamente branco (96%) para
dominantemente indgena em 2011 (91,6%), mas ainda grande o dficit dos profissionais
para atender demanda reprimida, e grandes so os desafios para sua formao e a de
outros profissionais (LUCIANO, 2013).
A precariedade da infraestrutura das escolas indgenas, e a falta de prdios prprios
e de materiais pedaggicos esto entre as crticas mais frequentemente apontadas pelos
movimentos de professores indgenas e por pesquisadores da rea, desde a dcada de
1990. H, ainda, segundo Grupioni (2011, p. 102),
comunidades sem escola, sem professores formados, sem material diferenciado,
sem equipamentos, sem calendrios prprios, sem currculos interculturais, sem
autonomia pedaggica ou administrativa, sem qualquer apoio para o exerccio
do direito a um prtica educacional prpria, ancorada na valorizao de suas
lnguas e cultura.
A proposio de uma escola indgena convive ainda com uma larga histria de servir
aos interesses de catequizao e de assimilao desses povos comunho nacional. A
observao de Lima (2011, p. 93) pertinente:
reconhecer o fim jurdico da tutela da unio no basta: no acabaram de fato as formas
tutelares de poder, de moralidades e de interao; os povos indgenas continuam
sendo a parte menor na conscincia dos polticos e do senso comum brasileiro.
H, de fato, conquistas legais, sobretudo quando pensamos os largos e demorados

sculos de opresso explcita que os povos indgenas suportaram, mas o quadro
continua bastante desolador. Ademais, a complexidade geogrfica, cultural, lingustica
e administrativa do pas outra razo para que as realidades sejam bem distintas,
considerando as suas diferentes e diferenciadas regies, inclusive quanto ao lugar que
a educao ocupa nas polticas pblicas de cada regio, estado e municpio.
No plano poltico, os entraves para a implantao de uma escola indgena diferenciada
continuam. De acordo com Grupioni (2011), as principais dificuldades nessa rea
referem-se: a) iniciativas do governo federal sem a participao e engajamento dos povos
indgenas; b) descontinuidades administrativas; c) falta de compromisso dos dirigentes
estaduais; d) incipiente execuo oramentria; e) planos de aes distintos para a educao
indgena, inclusive em suas aes e avaliaes, como no caso da Funai e do MEC.
151
Mesmo representantes do Governo Federal tm apontado limitaes na execuo

das polticas pblicas da educao indgena. Para Nascimento (2013)5, h um real
descompasso na atuao dos entes federados, Governo Federal, governos estatuais
e municipais. A Unio no consegue desempenhar satisfatoriamente seu papel de
coordenadora e articuladora dessas polticas e alguns estados vm se furtando ao papel
de promotor da educao escolar indgena em todas as suas etapas e modalidades,
transferindo responsabilidades para os municpios.
Luciano (2013, p. 351)6, por sua vez, mesmo considerando avanos na poltica
educacional nacional, critica o descumprimento de leis e de normas pelo Estado, tolerando
a diversidade apenas no mbito da escola at o ponto em que no questione os interesses
das elites polticas e econmicas que detm o poder do Estado. Para o autor, vm sendo
adotadas perspectivas generalistas e indiferenciadas dos povos indgenas, inmeras escolas
permanecem em precarssimas condies de funcionamento e enfrentam amplos desafios
relacionados dimenso pedaggica na construo de uma outra cultura escolar.
Outras crticas se avolumam em torno das concepes gestadas nas polticas pblicas
da educao indgena. Segundo Silva (2001b), por um lado, h um fator positivo pela
demarcao e desenvolvimento de uma pedagogia diferenciada, por outro, escamoteia-se
a diversidade desses povos e as avaliaes que os prprios povos indgenas fazem de
suas condies atuais, inclusive o distanciamento do plano discursivo do das prticas.
Nesse sentido, a compreenso de diversidade tal como definida na poltica
governamental sinaliza para o respeito, a convivncia, o dilogo, mas a questo da
desigualdade, fundamental em uma abordagem crtica da diversidade, situa-se no plano
das acomodaes (PALADINO; CZARNY, 2012). Na mesma lgica, o intercultural parece
valer apenas para os diferentes (os outros), posto que lhes convm incorporar as matrizes
culturais do mundo do branco para poder lutar na sua lgica e nos seus requisitos.
Algumas questes, mais recentemente, vm ocupando centralidade nos debates
acerca da educao escolar indgena no pas, entre elas, a implantao dos territrios
etnoeducacionais e a instituio de um Sistema Nacional de Educao Indgena.
A implantao dos territrios etnoeducacionais sinaliza para a disposio do Governo
Federal de agenciar outra forma de gerir a educao escolar indgena, com base nas
caractersticas territoriais prprias desses povos, desvinculando-se dos recortes da gesto
administrativa pblica dos municpios. A forma como foi implantado o Decreto n 6.861,
de 27 de maio de 2009, que dispe sobre a organizao da educao escolar indgena em
territrios etnoeducacionais (GRUPIONI, 2011), suscitou, na poca, mais questionamentos
que solues, ao desconsiderar os debates em curso que deveriam culminar na I
Conferncia Nacional de Educao Indgena(Connei)7. Sousa (2013) nos oferece um
importante panorama da discusso e implementao desses territrios, que, a despeito
das incompreenses, tm sido pactuados. Segundo Nascimento (2013), at o final de 2013,
j tinham sido pactuados 22 territrios etnoeducacionais, dos 41 territrios previstos.
152
A proposio de um Sistema Nacional de Educao Indgena, na I Connei, contando

com um fundo de recursos e diretrizes curriculares prprios, alm de uma secretaria
nacional especfica e com diretrizes curriculares prprias, vai, em grande medida, ao
encontro das necessidades apontadas anteriormente por Grupione (2011) e Nascimento
(2013). O que se observa, no obstante, que as medidas governamentais se aproximam
em parte das demandas dos povos indgenas, mas no tm conseguido resolver aspectos
cruciais das necessidades de escolarizao desses povos.
Consideraes finais
Segundo Gomes (2012), o Brasil vivencia hoje uma educao escolar indgena em
processo de institucionalizao, que, passado o af inicial de sua implantao nestes
ltimos quinze anos, se embate com suas contradies, mas que ainda mantm o tom de
um projeto promissor, se bem implantado [...] (p. 8). Nesse sentido, o movimento das
polticas para a escola indgena e a formao de seus professores, nas ltimas dcadas,
sinaliza mudanas promissoras no mbito poltico-legal, mas devemos lembrar, tambm,
que os preconceitos se atualizam (OLIVEIRA, 1995) e as polticas nem sempre se efetivam
ou podem inclusive escamotear a dominao.
Um dos desafios para a implantao de uma escola indgena consiste no
redimensionamento crtico do propsito da prpria escola, no apenas da indgena,
mas da escola regular, pois preciso colocar as questes da interculturalidade
e da desigualdade como elementos cruciais para a reflexo das relaes capitalistas
da sociedade, em suas dinmicas de hierarquizao, individualizao, competio e
opresso. Se a questo indgena ficar restrita ao cenrio desses povos e aos indigenistas,
sem uma repercusso mais ampla na sociedade, a efetivao de suas reivindicaes pode
ficar comprometida.
Para romper o risco do isolamento, importante a instituio, por um lado, de espaos
coletivos de socializao das tradies indgenas e de seus processos de resistncia, e, de
outro, de espaos de questionamentos e de dilogos que extrapolem a escola e alcancem
diferentes espaos da sociedade brasileira, como mecanismo para a valorizao de seus
saberes e para a constituio de uma interculturalidade efetiva e de mo dupla. H
impasses tambm quando se reconhece a diversidade atravs da obrigatoriedade legal, mas
sem o acompanhamento de prticas educativas coadunadas ao esprito das leis, podendo-se
inclusive acirrar preconceitos e resistncia (SOUZA, 2012).
grande o desafio de transformar uma escola que serviu como uma instituio
comprometida historicamente com a ideologia da colonizao, uma das agncias promotora
da catequizao e da imposio de arbitrrios culturais (de uma lngua, de uma religio,
de um modo de pensar a educao e a vida, de um sistema de mundo concorrencial e
153
hierrquico legitimados), em uma instituio promotora das causas indgenas, de um

mundo em que se evoca e se defende a tradio desses povos, de outras cosmovises,
de outras formas possveis de se viver, do dilogo intercultural. A implantao dessa
escola somente ser possvel com a garantia do direito terra, autossustentabilidade das
comunidades e a efetivao de propostas escolares que expressem os projetos societrios
e vises de mundo e de futuro dos diferentes povos indgenas existentes no pas.
Notas
1 Sem violncia explcita, pois a violncia simblica ainda igualmente presente (BOURDIEU, 1998).
2 A autora ressalta que o incio de uma nova fase no significava necessariamente o trmino da anterior,
mas a constituio de novas orientaes e tendncias na rea da educao escolar.
3 O desenvolvimento dessa antropologia crtica ocorreu a partir de trs processos simultneos: a construo de etnografias sobre povos indgenas especficos, a problematizao das premissas da teoria
geral e o envolvimento poltico dos antroplogos em questes indigenistas (SILVA, 2001a).
4 A partir de ento, segundo Nascimento (2013, p. 334), a Funai passou da condio de executor das
polticas de educao escolar indgena para a funo consultiva nas aes protagonizadas pelo MEC.
Esse decreto atribuiu aos estados e municpios a execuo das polticas para a educao indgena.
5 Rita Gomes do Nascimento coordenadora-geral da Educao Escolar Indgena na Secadi/MEC e
integrante do CNE.
6 Gersen Jos dos Santos Luciano atua na Coordenao Geral da Educao Escolar Indgena na Secadi/
MEC e integra o CNE.
7 A realizao dessa conferncia foi promessa de campanha do primeiro mandato de Luiz Incio Lula
da Silva, mas foi realizada apenas no penltimo ano do segundo mandato. Nesse evento, ressalta-se
o engajamento do movimento indgena para a sua concretizao. No quadro do desenvolvimento da
educao escolar indgena, a realizao da conferncia, segundo Grupioni (2011), foi uma conquista
pelo fato de ter mobilizado inicialmente as comunidades educativas locais, a seguir as regionais e, por
fim, a nacional. Na fase das discusses regionais, a proposta dos territrios etnoeducacionais estava
em discusso, mas, antes mesmo da I Connei ser realizada, foi publicado o decreto com a criao dos
territrios etnoeducacionais, encerrando a discusso sobre a convenincia da proposta tornando-a
fato consumado. (GRUPIONI, 2011, p. 105).
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156
Indigenous peoples and education in Brazil

from the political-legal plan to implementation
ABSTRACT: In this article, we revisit the political-legal development of indigenous education in Brazil,
from the Constitution of 1988 and its aftermath. We discuss advances and limitations in the implementation of policies and the complexity of the challenges in the implementation of an indigenous school
based on respect for their own ways of living, teaching and learning. The recognition of the status of
indigenous peoples as subjects and the defence of practices for recovering and affirming their traditions
permeates this analysis.
Keywords: Indigenous school education. Educational policies. Indigenous peoples of Brazil.
Peuples indignes et scolarisation au Brsil

du plan politique la mise em place
RSUM: Dans cet article, nous passons em revue le dveloppement politico-lgal de lducation scolaire indigne au Brsil, partir de la Constitution de 1988 et ses consquences. Nous discutons les avances et les limites de limplantation des politiques ainsi que la complexit des dfis de la mise em place
dune cole indigne oriente sur le respect de ses propres modes de vivre, denseigner et dapprendre.
La reconnaissance de la condition de sujet des peuples indignes et la dfense de limplantation de pratiques protectrices et affirmatrices de leurs traditions traversent galement cet article.
Mots-cls: Education scolaire indigne. Politiques ducationnelles. Indignes brsiliens.
Pueblos indgenas y escolarizacin en Brasil

Del plan poltico-legal a la realizacin
RESUMEN:En este artculo, repasamos el desarrollo poltico-legal de la educacin escolar indgena y
sus divisiones en Brasil, a partir de la Constitucin de 1988. Discutimos los avances y lmites en la implementacin de las polticas, as como la complejidad de los retos en la creacin de una escuela indgena,
pautada en el respeto a sus propios modos de vivir, de ensear y de aprender. El anlisis va ms all del
reconocimiento sobre la condicin de sujeto de los pueblos indgenas en defensa de la implantacin de
prcticas rescatadoras y afirmadoras de sus tradiciones.
Palabras clave: Educacin escolar indgena. Polticas educacionales. Indgenas brasileos.
157
RESENHA
Polticas e gesto da educao bsica

Concepes e proposies da CNTE
CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO. 2 ed.
rev. aum. Braslia, 2013. 156 p. ISBN: 978-85-64766-13-6.
Melnia Mendona Rodrigues*

Ktia Patrcio Benevides Campos**
m comemorao aos cinco anos da revista Retratos da Escola, a CNTE lana

a coleo Polticas Educacionais da CNTE, voltada para a publicao de
livros resultantes de estudos e pesquisas direcionadas anlise das polticas
educacionais (CNTE, 2013, p. 10). O ttulo inaugural da coleo, Polticas e gesto
da educao bsica: concepes e proposies da CNTE, teve sua primeira tiragem
rapidamente esgotada, razo por que relanada, aps quatro meses, uma segunda
edio, ampliada, com dois novos textos, que apresentam uma verso expandida das
emendas da entidade ao Documento-Referncia da Conferncia Nacional de Educao
(Conae)/2014.
O livro rene artigos e documentos, produzidos pela CNTE no perodo de 2008 a
2013, referentes a trs eixos temticos: I Federalismo e educao: desafios e perspectivas;
II Valorizao dos profissionais da educao, e III Educao bsica: polticas e desafios.
Constitudo de cinco documentos, o Eixo I discute o pacto federativo brasileiro,
ressaltando a importncia estratgica da efetiva instaurao do regime de colaborao e
cooperao entre os entes federados, para que o Estado brasileiro possa cumprir com sua
responsabilidade de garantir a educao pblica de qualidade como direito individual e
social. H um aspecto pedaggico nos documentos e um cuidado com o embasamento
das colocaes, ao detalhar a remisso dos pertinentes textos legais.
O segundo eixo, retomando as lutas histricas dos trabalhadores da educao,
processo em que se forja a prpria CNTE, aborda questes da maior relevncia para a
categoria, como o Piso Salarial Profissional Nacional do Magistrio Pblico na Educao
* Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).

Campina Grande/PB - Brasil.
** Doutora em Educao. Professora Adjunta da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Campina Grande/PB - Brasil. E-mail: <katiapbcampos@hotmail.com>.
159
Melnia Mendona Rodrigues e Ktia Patrcio Benevides Campos
Bsica, a trajetria e os desafios da profissionalizao dos funcionrios da escola, as

condies de trabalho e sade dos profissionais da educao e a meritocracia na educao
brasileira.
O ltimo eixo aborda a educao bsica, analisando a gesto e a organizao de
etapas e modalidades da educao brasileira a partir de processos polticos preconizados
em documentos legais, programas, estratgias e aes materializadas nas realidades
educacionais e sociais, destacando a educao infantil, o pacto nacional pela alfabetizao
na idade certa, o ensino mdio no Brasil, os riscos do Pronatec para a educao
profissional, o currculo para a democratizao do conhecimento e o manifesto em
defesa do Fundeb. Confirmam-se ganhos na educao bsica, mas tambm entraves,
expressos na fragmentao das polticas pblicas de educao, a exemplo da negligncia
de gestores pblicos com a incluso; ausncia, ainda, de matrculas em creches e prescolas; verticalismo e autoritarismo presentes nas instituies de ensino; ineficincia
na gesto de recursos financeiros e fragilidades na gesto dos estados e municpios
enquanto polticas locais no mbito da poltica nacional. Em meio a estas questes,
mostra ser urgente a redefinio do papel do Estado na oferta pblica e na gratuidade
da educao em toda a sua organizao e, consequentemente, a luta pelo combate a
todas as formas de excluso.
Trata-se, sem dvida, de temticas bastante pertinentes, de que todos os profissionais
da educao devem ter conhecimento e sobre as quais se fazem necessrias discusses
nos diversos contextos em que se desenvolve a educao bsica pblica brasileira.
Especial destaque se d ao documento sobre meritocracia na educao brasileira cuja
abordagem crtica pe em relevo os desdobramentos negativos da lgica produtivista em
que se baseiam as polticas. Nele, se considera fundamental alertar os profissionais da
educao acerca dessas polticas, tendo em vista a tendncia em curso em vrios sistemas
de ensino no pas da instituio do bnus por desempenho, o que introduz distores
na carreira e concorre para um esvaziamento da organizao poltica da categoria.
Ainda o documento pontua a anlise acerca do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), considerado um elemento que refora as desigualdades
ou injustias e objeto de constrangimento para a comunidade escolar (p. 111). Tal
compreenso difere da apresentada na discusso dos avanos do regime de colaborao,
no documento Sistema Nacional Articulado de Educao, mediante a afirmao de que
esse ndice poder contribuir, ainda mais, para projetar um padro de qualidade a ser
perseguido por cada ente da federao, pautado nas orientaes das polticas do SNE
(p. 36).
Contudo, evidenciam-se conquistas nos campos da legislao, polticas, aes
e programas, nas esferas federal, municipal e estadual, objetivando uma maior
democratizao da educao bsica, mas tambm, os problemas decorrentes de certa
desresponsabilizao do Estado brasileiro em funo das tenses existentes na relao
160
Polticas e gesto da educao bsica: concepes e proposies da CNTE
pblico/privado. Por isso, sugere ser necessrio buscar a articulao das aes entre
entes federados, responsabilizao e competncia dos poderes pblicos com a gesto
pblica e a participao dos trabalhadores da educao na elaborao e efetivao das
polticas, cujo dilogo, finalidade e compromisso devero ser com a educao pblica
de qualidade.
No cmputo das questes suscitadas no livro, passveis de anlises da poltica e da
gesto sobre diferentes olhares, uma vez que o institudo pelas polticas necessita ser
debatido, apropriado e reconstrudo, importante ressaltar a preciosa contribuio dessas
anlises, situadas no mbito de uma entidade sindical historicamente comprometida com
a educao na perspectiva da democratizao das relaes. As provocaes suscitadas
so de grande valor para professores, gestores, estudantes, trabalhadores, enfim, todos
os que dialogam com a educao nacional e que vislumbram o acesso aos bens materiais
e simblicos de uma sociedade mais igualitria.
161
DOCUMENTOS
Educao e cidadania na Amrica Latina

CNTE
s tempos modernos tm consagrado a democracia como o regime mais

justo diante de outros experimentados ao longo da histria da humanidade
e na prpria atualidade, a exemplo das autocracias civis e religiosas. Ponto
igualmente relevante que marca a organizao social e coletiva do homem, enquanto ser
poltico, diz respeito constituio do Estado e sua separao da religio. De forma que a
democracia, o Estado, a religio e a educao esta ltima como substrato das trs primeiras
passaram a balizar as caractersticas das diferentes sociedades no mundo contemporneo.
A democracia, que abriu as portas cidadania, surge de um movimento
revolucionrio capitaneado pela burguesia no final do sculo XVIII. Sob a bandeira da
liberdade, da igualdade e da fraternidade, rompeu com o predeterminismo medieval, que
por sua vez havia sobreposto a concepo da antiguidade, a qual julgava, por exemplo, a
escravido como simples consequncia da condio humana. Por seu turno, o movimento
burgus transformou as relaes econmicas e sociais, sob o alicerce do Iluminismo,
consolidando, assim, o capitalismo e dando origem ao sistema republicano democrtico.
De acordo com Saviani (2007), a burguesia, at ento classe revolucionria, vai
advogar a filosofia da essncia como um suporte para a defesa da igualdade dos homens
[...] e a partir da que ela aciona as crticas nobreza e ao clero, que mantinham uma
dominao no natural, no essencial, mas social e acidental, portanto, histrica. (p. 38).
Contudo, o grande desafio da burguesia, poca, consistia em tornar os homens
cientes dos valores de igualdade, do direito liberdade de contratar e no mais apenas
servir ao dominador. E esta tarefa de reformar a sociedade foi conferida escola pblica,
de carter universal, sob a gide da pedagogia da essncia da liberdade.
A evoluo histrica, no entanto, revelou que, depois de consolidado o poder da
burguesia, as massas deixaram de ter importncia para a nova classe dominadora. Ao
contrrio, tornar-se-iam empecilho perpetuao dos novos ricos no poder, que tinham
o mesmo propsito de acumulao de seus antecessores, porm de forma mais bem
elaborada. Da a crtica marxista de que a burguesia negou a histria para se consagrar no poder.
Estas colocaes so importantes para nos situarmos como seres histricos e
protagonistas de nosso tempo. E se por um lado ajudam a manter acesa a opo revolucionria
pela mudana da ordem poltica e econmica atual, de outro, nos foram a refletir sobre
as vias mais eficientes de alcan-la, luz de uma revoluo do proletariado fracassada
aos olhos do modo de produo dos dominadores e da cultura propagada por estes.
163
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE)
De certo, temos que, aps a revoluo burguesa e as recorrentes tentativas de

despersonalizao de sua funo social, a escola pblica fincou suas razes no inconsciente
da sociedade, e por este motivo no tem sido fcil desconstitu-la da categoria de direito
dos/as cidados/s, no obstante ter sofrido forte mitigao ao longo do ltimo sculo
e meio, mais recentemente, de forma exasperada, no perodo neoliberal.
Ciente de que a escola pblica um importante instrumento para a mobilizao
da classe trabalhadora, a elite capitalista no fez questo de esconder sua estratgia de
opresso fonte de conhecimento do povo, sobretudo daqueles colonizados, os quais
representavam mo-de-obra barata e sobre os quais os pases industrializados obtinham
vantagens comparativas econmicas e subordinao poltica. Este modelo dividiu o
mundo em norte/rico e sul/pobre e fomentou todo tipo de xenofobia e racismo, que hoje
assolam ambos os hemisfrios.
Num primeiro momento, o acesso escolar foi alvo da opresso burguesa. Ainda hoje
lutamos para elevar as matrculas de crianas, jovens e adultos e, desta forma, erradicar
o analfabetismo. Com o advento da Declarao Universal dos Direitos Humanos, ficou
mais difcil negar o acesso escola. A estratgia, ento, destinou-se a ofertar um ensino de
baixa qualidade e totalmente apartado daquele conferido s elites, que em contrapartida
tm fomentado outra categoria de analfabetos - os funcionais.
A recente experincia neoliberal tambm tratou de restringir o direito educao,
desta vez por meio da focalizao do atendimento pblico, seguindo a concepo
de Estado Mnimo e da abertura do ensino iniciativa privada. Este momento,
paradoxalmente, foi acompanhado de uma exploso da demanda por ensino regular,
decorrente da crescente necessidade de profissionalizao dos trabalhadores at ento
menosprezada pelo baixo grau de tecnologia dos fatores de produo. E uma vez mais
a Amrica Latina se deixou conduzir pelos ditames do Primeiro Mundo, desta vez pelo
Banco Mundial, que recomendava priorizar o nvel fundamental e privatizar o mercado
do ensino superior. Esta orientao trouxe muitas consequncias graves, dentre elas a
mercantilizao da educao, que ainda est em discusso em mbito do Acordo Geral
sobre o Comrcio e os Servios, da Organizao Mundial do Comrcio (GATS/OMC),
e contra a qual, corretamente, j se pronunciaram alguns pases de nosso continente,
como Brasil, Argentina e Uruguai.
Um mecanismo de transformao social

Dentre todos os aspectos da revoluo burguesa, talvez o mais significativo para a
humanidade tenha sido o reconhecimento do homem como ser histrico e livre. Contudo,
na prtica, a revoluo foi omissa no tratamento da liberdade. A teoria contratual mais
acabada de Rousseau no conseguiu ecoar plenamente dentro da concepo do capitalismo,
164
que se sobrepe liberdade individual e coletiva. E foi sobre este aspecto que Marx, Engels,
Lnin e tantos outros pensadores do socialismo se debruaram exaustivamente.
O sistema educacional, como uma composio scio-poltica, tem um papel
importante na reproduo de modelos polticos e estruturas sociais, razo pela qual a
classe dominante o tem usado sistematicamente para manter sua hegemonia.
A nossa referncia inicial ao cenrio latino-americano deveu-se ao fato de que,
hoje, o continente vive um momento poltico capaz de causar fissuras no modelo de
organizao social dominante e, consequentemente, de poder avanar no caminho de
mudanas estruturantes de um novo momento histrico. E a educao escolar tem papel
relevante nesta caminhada.
A condio histrica nos mostrou que as transformaes decorrem da prpria histria,
dos fatos e prticas sociais. O declnio do socialismo sovitico ps fim a um processo
de construo alternativa ao modelo capitalista, e a reproduo do modelo vigente tem
impedido a construo de novas possibilidades de organizao social, sobretudo diante
da capacidade regenerativa do sistema frente s crises cclicas que tem atravessado.
Exatamente pelo fato de, por si s, a educao no ser capaz de modificar a sociedade
fatores polticos e opes econmicas tm ditado o rumo da histria que precisamos
agarrar o presente momento de nosso continente do ponto de vista poltico e tambm
econmico para influir nas decises futuras. E um dos caminhos apontados nesta
direo encontra-se na tese pedaggica do professor Saviani, a qual elege a prtica social
como base do processo educativo e democrtico em busca do real sentido da igualdade. O
objetivo, portanto, desta pedagogia, preencher a lacuna deixada pelos revolucionrios
burgueses quanto ao quesito igualdade e, assim, dar uma nova viso ao sentido da liberdade
(individual) e da prpria fraternidade (coletiva).
De forma sinttica, a referida proposta divide-se em cinco etapas:
1. A prtica social o ponto de partida. Admite-se uma desigualdade inicial no
processo pedaggico, onde o educador possui uma sntese crtica superior
ou frente da compreenso ainda no sistematizada do estudante. Contudo,
na chegada, observar-se- uma condio de igualdade entre os atores sociais
(educador e estudante). Ambos devero ter a compreenso da experincia pedaggica na prtica social.
2. A problematizao tem por objetivo identificar os principais problemas da prtica social: O que tem de ser resolvido e quais os conhecimentos necessrios a
serem dominados?
3. A instrumentalizao cuida da apropriao dos instrumentos tericos e prticos,
produzidos socialmente e preservados historicamente, necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social.
165
4. A catarse refere-se efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformao social. Segundo Saviani,
na acepo gramsciana, seria a prpria elaborao superior da estrutura em
superestrutura na conscincia dos homens (GRAMSCI, 1978, p. 53).
5. O ponto de chegada a prpria prtica social tendo o estudante atingido o propsito inicial. Trata, portanto, de considerar o processo educativo como uma passagem
da desigualdade igualdade. Este mtodo, segundo seu autor, partiu da concepo
dialtica de cincia proposta por Marx no mtodo da economia poltica (MARX,
1973, p. 228), e a concepo articulada entre educao e sociedade segue a considerao marxista de que a nossa sociedade dividida em classes com interesses opostos.
O mtodo descrito acima, revolucionrio do ponto de vista da nossa realidade, parecenos extremamente palpvel desde que tenhamos governos dispostos a implement-lo
sem medo da subverso social e profissionais bem formados para execut-lo. bvio,
tambm, que tal modelo no dispensa o mtodo cientfico, porm seu eixo desenvolve-se
num contexto em que a relao educador-estudante deve desprover-se de disputa e
autoritarismo, e onde a participao da comunidade escolar mostra-se indispensvel
para apontar os elementos sociais aos quais a escola dever pautar o contedo.
O direito educao com qualidade social

Com base no modelo pedaggico de Saviani, parece estar claro que o grande
desafio daqueles que acreditam numa revoluo educacional e, consequentemente,
social, consiste em prover a educao de valores e prticas sociais. Ou seja, superar
a neutralidade do conhecimento frente ao cotidiano e ao projeto futuro de sociedade.
Neste sentido, seria apropriado eleger a prtica social do mtodo pedaggico mais
propriamente seu ponto de chegada como objetivo essencial da qualidade social da
educao. E, a partir desta premissa, estabelecer um dilogo entre a comunidade escolar
e os sistemas de ensino, visando estabelecer os indicadores de promoo da prtica
educacional, os quais devem fundar-se, sobretudo, no acmulo social.
No Brasil, os movimentos social e sindical tm levantado, ao longo da ltima dcada,
especialmente quando da apresentao do Plano Nacional de Educao da Sociedade
Brasileira que foi preterido pelo Parlamento alguns elementos fundamentais para a
consecuo de um projeto educacional democrtico e emancipador. Dentre eles, destacam-se:
a elevao do patamar de investimento na educao pblica para 10% do PIB;
a consolidao de um sistema nacional de educao, articulado entre as esferas
de governo e que vise integrar os nveis e etapas de ensino;
166
a universalizao das matrculas da educao bsica e a ampliao do nvel

superior e tecnolgico, especialmente para os jovens com idade apropriada para
curs-lo;
a valorizao da carreira dos profissionais da educao bsica e a reverso do
quadro de escassez de professores;
a aprovao de lei que garanta o piso salarial profissional nacional e as diretrizes
nacionais de carreira a todos os trabalhadores escolares;
a implementao de um sistema nacional para formao dos profissionais da
educao (professores e funcionrios de escola) de carter pblico, e a reviso
dos contedos das licenciaturas e pedagogias acadmicas;
a implementao de mecanismos de gesto democrtica nas escolas e nos sistemas
de ensino, compreendendo a autonomia poltica do projeto pedaggico escolar,
as eleies escolares e a participao social na elaborao do projeto do sistema
educacional;
a erradicao das desigualdades regionais e sociais, buscando prover equidade
oferta pblica e ao aprendizado dos estudantes.
Outra questo relevante e que se encontra intrnseca ao projeto democrtico de
educao, diz respeito garantia da oferta pblica e gratuita em todos os nveis de
ensino. Desta forma, primordial que os governos latino-americanos abdiquem da
orientao da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) de incluir a educao no
rol de servios desse organismo internacional. Sem acesso universal da populao
educao de qualidade socialmente referenciada, ser impossvel implementar o projeto
emancipador uma vez que a investida da OMC configura mais uma estratgia das
elites em surrupiar o direito ao conhecimento libertador da classe trabalhadora.
Importante concluir este ponto destacando a importncia da ao popular (cidad)
na luta pelo direito educao. Trata-se de um movimento que tem os educadores na
vanguarda e na posio mais estratgica em termos da luta de classes, juntamente com as
demais categorias de trabalhadores usurias da escola pblica. Quanto s adversidades
impostas por nossas diferentes realidades, a alternativa, neste momento, consiste em
unirmos as foras para consolidar um projeto educacional em nvel continental, por
meio do Mercosul e dos pases associados, como o caso do Peru. Pautar a integrao
regional apenas na economia um equvoco, que tem dificultado a consolidao da unio
dos pases do Sul. Importante se faz estender os princpios da educao igualitria s
naes que compem o Mercosul, com o objetivo de emanar uma proposta efetiva de
unio fraterna entre nossos povos.
167
Alguns indicadores da educao bsica

No obstante o pas tenha alcanado alguns avanos, nos ltimos anos, sobretudo do ponto
de vista da incluso escolar, o grande desafio consiste em superar suas desigualdades de pas
continental e empregar qualidade educao.ACNTE elegeu trs pontos para a superao desses
problemas, quais sejam: o financiamento, a valorizao profissional e a gesto democrtica.
Em termos de financiamento, o pas aplica hoje cerca de 5,5% de seu Produto Interno
Bruto na educao. At 2002, o percentual girava em torno de 3,9% do PIB. Os trs ltimos
governos de orientao popular (dois de Lula e um de Dilma) conseguiram inverter, em
parte, a lgica implantada pelo governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso que foi a
de desresponsabilizar a Unio (ente com maior capacidade de arrecadao de tributos) para
com o financiamento da educao bsica, de sobrecarregar os municpios com demandas
desproporcionais s receitas fiscais, de fragmentar as polticas educacionais, de estancar
o investimento nas universidades e centros de formao tecnolgica e de privatizar o
ensino superior. Hoje, a iniciativa privada detm 75% da oferta do nvel universitrio e as
instituies de ensino so negociadas em bolsas de valores.
O Fundo da Educao Bsica (Fundeb) uma das polticas recentes que visa retomar
o carter sistmico da educao e reequilibrar o financiamento entre as etapas do nvel
bsico de ensino. O Fundeb rene 80% das principais receitas vinculadas educao de
estados e municpios e as distribui em propores distintas s matrculas pblicas, da
creche ao ensino mdio da circunscrio onde o imposto foi arrecadado. Admite-se, no
entanto, a transferncia de recursos do Fundo a creches conveniadas (no pblicas) at que
o Estado universalize a oferta. Porm, o Fundeb uma poltica paliativa e que dever ser
suplantada por outra, que redefina o financiamento da educao a partir de uma ampla
reforma tributria do Estado brasileiro.
A recente aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE) prev a destinao de 10%
do PIB na educao at o fim da prxima dcada, e a orientao de custo aluno qualidade
(que congrega os principais insumos indispensveis oferta pblica de qualidade e com
equidade) outro fator importante aprovado no PNE.
Do ponto de vista da valorizao profissional, a CNTE defende o estabelecimento de
uma poltica que trate, indissociavelmente, a formao, a carreira, o salrio, a jornada e as
condies de trabalho dos educadores (professores e funcionrios de escola).
Neste momento, o Ministrio da Educao tem feito um debate sobre a constituio
de um sistema nacional de formao de professores e sobre a universalizao do programa
Profuncionrio, destinado profissionalizao dos funcionrios de escola. Ambos devero
interagir com os sistemas estaduais e municipais de educao, em conformidade com a
estrutura federativa do Estado brasileiro. Todavia, os trabalhadores buscam inserir suas
teses conceituais, a fim de que essas polticas agreguem os valores da educao como
prtica social e de valorizao do trabalho.
168
Quanto profisso, o debate encontra-se tensionado em dois polos: os trabalhadores

exigem o resgate da profisso (o magistrio a carreira que mais sofreu desprestgio social
e econmico na histria do pas), atravs da implementao do piso salarial, das diretrizes
de carreira e do reconhecimento profissional dos funcionrios de escola; enquanto que os
representantes da elite, no parlamento, tentam implementar um sistema de certificao
profissional que condicione avanos na carreira a avaliaes peridicas de docentes e
discentes, sem qualquer contrapartida de formao inicial e continuada do Estado,
sobretudo de controle sobre as agncias formadoras.
Por fim, a gesto democrtica, embora contemplada parcialmente na legislao
brasileira, requer maior vinculao ao projeto de educao de qualidade, seja em termos de sua
aplicao no sistema atravs da constituio de um Frum Nacional de Educao e de uma
maior autonomia administrativa e poltica aos conselhos de educao (nacional, estaduais
e municipais) seja pelo processo de gesto escolar. Em termos de organizao da escola,
a LDB reconhece o protagonismo do Projeto Poltico Pedaggico (PPP), encarregado, em
ltima instncia, pela organizao curricular, administrativa e poltica da escola. Contudo, os
educadores no so estimulados a implement-lo efetivamente. De igual forma, incipiente
o processo de participao social na escola, que a lei restringiu aos conselhos escolares.
Em sntese, os/as educadores/as brasileiros/as lutam, neste momento, por uma
verdadeira gesto democrtica, fundamental para a construo solidria de um projeto
poltico pedaggico libertador.
Um cenrio a ser superado pelo Brasil

dentre os/as brasileiros/as com 15 anos ou mais de idade, 13,2 milhes so
analfabetos/as; desses cerca de 11,2% so negros ou pardos;
o Nordeste concentra 52,7% dos analfabetos literais;
apenas 21,9% das crianas de famlias de baixa renda tm acesso creche, enquanto
que no quinto de renda mais alto o percentual de 63%;
do total da populao com 0 a 3 anos de idade, apenas 21% esto na creche;
53% dos jovens em idade prpria frequentam o ensino mdio. No Nordeste esse
percentual de 46% e no Estado de Alagoas 39,7 %;
apenas 11,2.% das pessoas com mais de 25 anos de idade possuem 15 anos ou
mais de estudos, e destes 3,3% so negros;
apenas 25% dos estudantes universitrios estudam em estabelecimentos pblicos;
as pessoas brancas tm rendimento, em mdia, 43% maior que as pessoas negras
(IBGE, 2012).
169
Referncias
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Federal, 1988.
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______. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao - FUNDEB, de que trata o art. 60
do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no10.195, de 14 de fevereiro de 2001;
revoga dispositivos das Leis nos9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e
10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 2007.
______. Decreto n 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispe sobre o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao- FUNDEB,
regulamenta a Lei no11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio,
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______. Lei n 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao - PNE e d outras
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MARX, Karl. Contribuio para a crtica da economia poltica. Lisboa: Editorial Estampa, 1973.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: polmicas do nosso tempo. 39. ed. Campinas: Autores
Associados, 2007.
170
A educao bsica na Amrica Central

Juan Arancibia Crdova*
Nvel de vida, renda e educao
a Amrica Central, com 39.1 milhes de habitantes, 6,7% do total da Amrica

Latina, a expectativa de vida ao nascer de mais de 70 anos, chegando na
Costa Rica a 79.1, uma das mais altas de Amrica Latina. A renda per capita
de todos os pases est abaixo da mdia da Amrica Latina, com 5797.8 dlares (2005),
embora alcance quase a mdia com 5725.3; ambos os valores so pouco mais de quatro
vezes os 1352.5 dlares da Nicargua e quase quatro vezes os 1575.1 de Honduras.
Quadro 1 Amrica Central: PIB per capita em dlares, ano 2012 (dlares de
2005), populao em milhares de pessoas e expectativa de vida ao
nascer, ano 2010
Pases
Populao em
milhares
Renda per capita
Expectativa de vida
Costa Rica
4.669
5725.3
79.1
El Salvador
6.218
3023.1
72.3
Guatemala
14.334
2321.9
71.3
Honduras
7.619
1575.1
72.8
6.236
1352.5
72.7
Brasil
Nicargua
195.153
5638.8
73.2
Chile
17.149
9452.7
78.9
Amrica Latina
580.993
5797.8
76.8
Fonte: CEPAL (2013).
Apesar da forma parcial e unilateral com que se mede a pobreza, nos pases centroamericanos, exceto Costa Rica, h os nveis de pobreza e indigncia mais elevados do
continente, somente superados pelo Haiti. A Guatemala possui o recorde de pas mais
desigual da Amrica Latina, seguido por Honduras no segundo lugar, igualado ao
* Doutor em Economia. Pesquisador da Internacional da Educao para a Amrica Latina (IEAL). Pesquisador e professor da Universidade Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), Mxico, D.F - Mxico/
MEX. E-mail: juanc@unam.mx
171
Brasil. Uruguai o pas menos desigual da regio. Desde 1990, quando o ndice era
de 0.438, a Costa Rica sofreu uma sria deteriorao at chegar a 0.504, resultante do
abandono progressivo da socialdemocracia pelo modelo neoliberal. A Guatemala passa
pela deteriorao na distribuio de renda. El Salvador e Nicargua tm diminudo a
desigualdade, assim como Honduras em menor escala.
Quadro 2 Amrica Central: pobreza e indigncia urbana e rural e ndice de
Gini, anos indicados.
Total
Urbana
Rural
Total
Urbana
Rural
ndice
de
Gini*
2012
17.8
17.1
19.0
7.3
5.7
9.8
0.504
El Salvador
2012
45.3
41.0
52.6
13.5
10.1
19.3
0.437
Guatemala
2006
54.8
42.0
66.5
29.1
14.8
42.2
0.585
Honduras
2010
67.4
56.3
76.5
42.8
26.0
56.8
0.567
Nicargua
2009
58.3
52.9
65.4
29.5
20.9
40.9
0.478
Pases
Anos
Costa Rica
Pobreza
Indigncia

* Para comparao, estes so os nmeros de Brasil: 0.567; Chile: 0.516; e Uruguai: 0.379.
Pelos dados da Cepal de 2013 (Amrica Central: participao porcentual por deciles
dos lares na renda per capita), os 40% mais pobres da populao tm 14,1% da renda na
Costa Rica, 19,2% em El Salvador, 12,8% na Guatemala, 11,4% em Honduras e 15,5% na
Nicargua. Os 20% mais ricos tm 49,3% na Costa Rica, 41,9% em El Salvador, 54,8% na
Guatemala, 53,7% em Honduras e 46% na Nicargua.
Quadro 3 Amrica Central: populao sob a linha da pobreza segundo
clima educacional do lar*
Pases
Anos
Total
Primrio
Incompleto
Secundrio
Incompleto
Secundrio
Completo
Tercirio**
Incompleto
Tercirio
Completo
Costa Rica
2012
17.8
28.9
19.3
8.2
3.4
1.8
El Salvador
2012
45.3
57.7
41.9
23.3
8.3
3.4
Guatemala
2006
54.8
66.0
32.4
21.5
6.2
2.0
Honduras
2010
67.4
80.9
58.3
40.5
23.5
4.4
Nicargua
2009
58.3
69.1
49.1
39.9
20.3
12.9

* Mdia de anos de estudo do chefe de famlia e seu cnjuge.
** Trata-se do ensino tcnico.
172
O Quadro 3 vincula a pobreza com o clima educacional do lar, ou seja, a mdia

de anos de estudo do chefe da famlia e seu cnjuge. Uma questo que no fica clara :
quantas pessoas possuem ensino primrio incompleto em cada pas? Seguindo a lgica
que deriva do prprio quadro, elas representam um percentual mais alto da populao
em Honduras, Nicargua e Guatemala, um percentual bastante menor na Costa Rica e
uma situao intermediria em El Salvador.
H evidente relao entre o nvel educacional dos pais de famlia e a possibilidade
de que a famlia, no conjunto, esteja na pobreza ou fora dela. Mas, a pergunta que
cabe aqui : o que vem primeiro, no ser pobre e poder estudar ou estudar e graas a
isso no ser pobre? A pergunta relevante porque a resposta do neoliberalismo que
a educao tira a pessoa da pobreza, e a isso se complementa a afirmao de que os
pases se desenvolvem se sua educao melhora e chega a ser de qualidade. Ambas
contribuem para formar parte do mito com que se movimenta a ideologia neoliberal.
Ideologia e mito tm servido para que o sistema se exclua da responsabilidade pela
pobreza de segmentos majoritrios da populao tambm na Amrica Latina e Central.
O primeiro mito o de que a pobreza resulta da falta de educao e no do escasso nvel
educativo dos pobres. Na explicao neoliberal, a pobreza constitui assunto individual
e no resulta de um sistema econmico-social e poltico injusto, desigual, explorador
e excludente em que o Estado teria, no mximo, a responsabilidade de proporcionar
educao para todos.
O segundo mito tem a ver com o lema neoliberal de que desenvolvimento se alcana
com populao educada. importante, justo e necessrio que a populao alcance altos
nveis educativos, o que no garante o desenvolvimento, embora possa ajudar. A maior
taxa de desemprego no mundo pertence aos jovens, que possuem o maior nvel educativo
nos pases. Os jovens desempregados no mundo aparecem nas estatsticas como pobres?
No necessariamente e muitos no o so, porque pertencem a famlias com rendas acima
da pobreza.
Ainda no quadro 3, os 80,9% que tm ensino primrio incompleto em Honduras
so pobres e 58,3% dos que tm ensino secundrio incompleto tambm so pobres. A
situao grave tambm na Guatemala e na Nicargua. Pelas cifras, educao e pobreza
esto relacionadas em sentido inverso: se h mais educao h menos pobreza, mas a
velha pergunta continua vlida, quem nasceu primeiro: o ovo ou a galinha? Ademais,
na relao pobreza/educao, quem o ovo e quem a galinha?
As cifras gerais na Amrica Central

Aps a crise da dvida externa de 1982 no Mxico, os pases pressionados pelo Fundo
Monetrio Internacional (FMI), pelo Banco Mundial (BIRD) e outros iniciaram o primeiro
173
processo de estabilizao econmica e de transformaes estruturais. A obrigao de

pagar a dvida levou a ajustes fiscais, deteriorando severamente o gasto social e o de
educao. Isso derivou na queda de salrios dos trabalhadores da educao, falta de
manuteno da infraestrutura, ausncia de novas construes e escassez dos materiais
bsicos nas escolas. A partir dos anos 2000, melhorou o gasto pblico com educao,
embora ainda insuficiente. Chama a ateno o esforo de Costa Rica e Honduras, j que
em ambos o gasto supera 7% do PIB e, na Nicargua, chega a 6%, enquanto Guatemala
e El Salvador mantm um gasto insuficiente. Em nmeros absolutos, h avanos, mas,
os dois anos em dlares de 2005 no representam nada sobre o poder de compra nos
dois perodos. De fato, era maior em 1991-1992 que em 2011-2012. De qualquer modo
h uma diferena muito grande entre Costa Rica, Guatemala e Nicargua. A primeira
supera em cinco vezes o gasto da ltima. O maior gasto percentual de Honduras de
quase quatro vezes o que gasta a Costa Rica, o que se explica pela notvel diferena de
renda per capita entre ambas.
Quadro 4 Gasto pblico em educao como percentual do PIB total e PIB
per capita em dlares de 2005
Gasto/PIB
Pases/Anos
PIB per capita
1991-92
2011-12
1991-92
2011-12
Costa Rica
3.9
7.3
129.6
412.3
El Salvador (1)
1.9
3.8
39.6
113.0
Guatemala
1.8
3.2
33.0
73.8
Honduras
3.6
7.8
41.6
119.1
Nicargua
1.9
6.0
17.4
79.7
Brasil (2)
2.7
5.8
104.9
310.8
Chile
2.3
4.1
106.8
382.2

Notas: (1) 2009-2010; (2) 2009.
H diferenas enormes no gasto pblico em educao. A Costa Rica possui o mais

elevado na primria e na secundria. Mesmo o seu gasto sendo alto em 1999, na primria
aumentou s 50% e estagnou na secundria . El Salvador duplicou o gasto em ambos
os nveis. Os outros mostram crescimento menos rpido, ressaltando-se a Guatemala,
com gasto muito baixo na secundria (Quadro 5).
174
Quadro 5 Amrica Central: gasto do governo em primria e secundria

baixa (dlares).
Primria
Pases/Anos
Secundria baixa
1999
2010-11
1999
2010
Costa Rica
1101.4
1602.1
1570.1
1529.1*
El Salvador
378.7
644.8
326.0
669.9
Guatemala
sd
sd
155.9
195.5
Honduras
234.8
449.9
sd
sd
Nicargua
194.2**
709.5
96.6 **
119.1***
Brasil
725.0
2337.1
668.0
2628.8
Chile
1324.4
2683.1
1327.8
2693.0
Fonte: UIS (2014).

*Ano 2009; **Ano 2004; ** Ano 2006; sd = sem dados.
Embora as taxas de escolaridade em crianas de cinco anos tenham aumentado

bastante (Quadro 6), continuam insuficientes, levando em considerao o discurso
oficial sobre a importncia que essa ateno teria para o futuro educativo da populao.
Destaca-se a Guatemala pela ateno de apenas 47,3%, e o estancamento de Nicargua
em 2010. H, ainda, diferena inaceitvel entre nveis socioeconmicos, que alcana cerca
de 100% em 2000, embora tenha diminudo em 2010; e a que ocorre entre o urbano e o
rural, menos marcada que a diferena por renda, mas ainda significativa.
Quadro 6 Amrica Central: taxa de escolaridade entre a populao de 5
anos de idade, 2000-2010
Pases
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Baixo
Alto
Urbana
Rural
30.7
64.4
40.6
36.7
Costa Rica
Total
38.3
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Baixo
Alto
Urbana
Rural
64.1
82.2
77.3
64.9
Total
71.8
El Salvador
35.2
86.5
63.4
36.5
50.9
56.1
89.3
73.0
58.3
66.5
Guatemala
15.5
72.1
37.6
13.7
21.8
38.4
75.6
56.2
40.8
47.3
Honduras
45.8
89.2
63.1
49.2
54.8
62.7
94.3
82.6
66.6
73.2
Nicargua
50.7
92.1
70.8
49.3
60.5
52.9
77.5
67.8
55.0
62.0
Fonte: SITEAL (2013).
Na educao primria, a diferena de escolarizao por renda menor que a

encontrada para a idade de cinco anos e diminuiu entre 2000 e 2010; a maior equidade
da Costa Rica e, a menor, de Guatemala e Nicargua. Quanto ao urbano e rural, a menor
equidade da Nicargua e a maior de El Salvador e Costa Rica, mas a ltima possui
175
maior cobertura. No ano de 2012, 7,1% das crianas dessa idade estavam fora da escola
na Costa Rica; 5,3% em El Salvador; 6% em Honduras; e 6,8% na Nicargua (Quadro 7).
Quadro 7 Amrica Central: taxa de escolarizao entre a populao de 6 a
11 anos de idade, 2000-2010
Pases
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Baixo
Alto
Urbana
Rural
Costa Rica
92.3
99.4
97.9
95.0
El Salvador
79.9
99.4
91.2
80.1
Guatemala
71.2
97.4
84.7
Honduras
88.0
98.5
94.4
Nicargua
81.2
98.0
91.2
Total
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Total
Baixo
Alto
Urbana
Rural
96.3
97.4
99.9
99.5
98.2
98.9
85.7
92.6
99.5
95.5
94.4
95.0
70.6
75.3
89.6
97.9
93.2
89.9
91.3
88.8
91.1
93.0
98.4
96.7
94.3
95.3
80.2
86.1
84.8
93.2
94.9
84.5
89.7
Entre 12 a 14 anos (Quadro 8), o chamado terceiro ciclo educativo ou secundria

baixa, os nicos que avanaram significativamente na escolarizao so Costa Rica (99%)
e El Salvador (91,2%), enquanto no perodo dos dez anos analisados os outros trs pases
tiveram avanos bem modestos. Na escolarizao, segundo a baixa e alta renda, a Costa
Rica mostra a menor iniquidade (dez pontos percentuais) e Honduras o pas mais
injusto, com quase 30 pontos de diferena. Segundo a Unesco (2011), na Costa Rica 12,3%
das crianas dessa idade estavam fora do nvel em 2012; 8,8% em El Salvador; 20,3% na
Guatemala; em Honduras mais de 20%; e na Nicargua 17,7%.
Quadro 8 Amrica Central: taxa de escolarizao entre a populao de 12 a
14 anos de idade, 2000-2010
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Ano
2000
Nvel
rea Geogrfica
Socioeconmico
Ano
2010
Baixo
Alto
Urbana
Rural
Total
Baixo
Alto
Urbana
Rural
Total
Costa Rica
70.9
97.3
91.5
77.0
83.3
88.9
98.5
96.9
91.2
99.0
El Salvador
76.0
99.7
90.5
76.6
83.8
86.8
98.7
94.0
87.3
91.2
Guatemala
68.0
98.7
83.3
66.5
72.7
78.0
96.3
88.6
68.9
76.8
Honduras
67.4
95.7
87.2
66.0
74.9
67.9
97.2
88.9
68.9
76.8
Nicargua
76.7
97.9
90.9
72.1
82.6
77.2
92.7
92.2
76.4
84.4
Pases
O Quadro 9 mostra que a taxa de repetio na primria diminuiu significativamente

em todos os pases, com exceo da Nicargua, mas o dado desse pas corresponde a
176
2007. Na secundria baixa, ao contrrio do que ocorre na primria, houve repetio

significativa, com exceo da Guatemala, onde baixa e continua baixando.
Quadro 9 Amrica Central: taxa de sobrevivncia ao ltimo grau em
primria e secundria baixa, anos 1999 e 2011
Pases/Anos
Primria
Secundria baixa
1999
2010-11
1999
2010-11
Costa Rica
88.6
88.5
71.4
68.7
El Salvador
62.5
83.9
83.1**
85.6
Guatemala
51.8
70.9
86.1
74.3
Honduras
Sd
sd
sd
Sd
Nicargua
45.9
48.4 *
66.6
64.4 *
Fonte: UIS (2014).

* Ano 2007; ** Ano 2001.
Como mostra o Quadro 9, persiste o problema srio de reteno, expressado nas

taxas de sobrevivncia no ltimo ano da primria e da secundria baixa. A Costa Rica e
a Nicargua mostram um estancamento na primria, com a diferena de que o primeiro
possui taxa de 88,5% e a Nicargua, de 48,5%, embora esse dado possa ser distorcido,
pois corresponde a 2007. Em compensao, Guatemala e El Salvador mostram melhoras
significativas de aproximadamente 20 pontos percentuais. Por outro lado, o que ocorre
na secundria baixa mais uma situao de estancamento e de retrocessos menores,
com exceo da Guatemala, que retrocede 12 pontos percentuais. A situao se agrava
ao constatar que a transio entre primria e secundria implica, tambm, uma perda.
Em 2010, a perda foi de 7% na Costa Rica; de 4% em El Salvador; de 10% na Guatemala;
e de 31% em Honduras.
Na perspectiva da propriedade das escolas que oferecem educao em 2010, a
maioria dos pases centro-americanos mostra crescimento significativo da educao
privada em nvel primrio (Quadro 10). A exceo a Guatemala, onde essa presena
diminuiu. Na Nicargua permaneceu estvel em 2010 com relao a 1970 e 2000, mas,
ao mesmo tempo, onde mais se manifesta, com pouco mais de 15%.
177
Quadro 10 Amrica Central: porcentagem da matrcula de nvel primrio

no setor privado
Anos
1970
1980
1990
2000
2010
8.1
Costa Rica
3.5
2.6
4.7
6.9
El Salvador
4.8
sd
Sd
11.2
9.7
Guatemala
15.5
14.2
16.2
12.8
10.2
Honduras
5.9
5.3
5.8
6.1
9.3
Nicargua
15.1
11.8
12.6
16.0 *
15.6
Fonte: Itzcovich (2013).

* Valor estimado UNESCO.
Alm disso, h o referente ao setor privado em secundria. A Costa Rica viveu o

crescimento de sua porcentagem, de 5% em 1990 at 7% em 2000 e a quase 9% em 2010;
El Salvador diminuiu de 16% em 1990 para 10% em 2010; Honduras, um crescimento
de 5% em 1990 para 9% em 2010; Nicargua passou de 13% em 1990 para 16% em 2010.
Dessa forma, a Nicargua possui mais educao privada em nvel secundrio. No
houve dados da Guatemala.
Polticas educativas e situao docente

As polticas educativas dos pases centro-americanos tm se enquadrado nas
recomendaes dos organismos internacionais e na orientao neoliberal. Porm, com
a chegada em certos pases de governantes com tendncias polticas progressistas
(Nicargua e El Salvador), unidos luta dos trabalhadores da educao organizados,
houve moderao, impedimentos e/ou reverso dos aspectos mais regressivos das
polticas neoliberais. Por isso, importante a reverso na Nicargua da chamada
autonomia escolar, um processo radical de descentralizao para a escola e um impulso
rumo privatizao pela via do financiamento compartilhado, com envolvimento de
pais de famlia para suprir carncias do financiamento pblico. O governo Sandinista
derrogou a autonomia escolar, concebida e executada pelos neoliberais, com autoria
intelectual do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
A chegada ao governo da Frente Farabundo Mart para a Libertao Nacional
(FMLN) em El Salvador implicou mais ateno educao e melhores relaes com os
sindicatos. E incorporou os processos regulares do sistema ao Programa de Educao
Comunitria (Educo), criado pelo neoliberalismo de maneira informal e que antes
colocava em risco as relaes laborais, os trabalhadores em condies precrias, com
escassas possibilidades de se organizar devido ao controle e represso pelo Governo
178
e pelas comunidades que os contratavam com os fundos do Estado, que dessa forma
conseguia importantes reservas oramentais. O programa se iniciou em 1991 nas reas
rurais.
O financiamento e a assistncia tcnica do BID sustentaram uma reforma educacional
em El Salvador, que incluiu o mencionado Educo. A equipe a cargo do projeto ganhou em
1997 o Prmio ao Ganho de Excelncia do Banco Mundial (BIRD). Tomando como base
a experincia de El Salvador, os governos da Guatemala e de Honduras implementaram
o Programa Nacional de Autogesto para o Desenvolvimento Educativo (Pronade), na
Guatemala em 1995; e o Programa Hondurenho de Participao Comunitria (Proheco),
em Honduras em 1999. Em 2003, os trs programas haviam conseguido matricular
mais de 800.000 crianas em 8.000 escolas, com 22.000 professores contratados pelas
comunidades e mais de 50.000 pais como membros participantes nas associaes que
dirigiam os processos. Uma das diversas perverses do modelo foi a utilizao dos pais
de famlia contra os educadores, contratados de maneira precria, mantidos vigiados e/
ou impedidos de se organizar.
A vasta tradio educativa da Costa Rica, numa perspectiva socialdemocrata, e a luta
das organizaes no permitiram o desenvolvimento educativo neoliberal em plenitude
no pas. No caso de Honduras, houve algo parecido, mas nesse caso foi a fora sindical,
social e poltica dos trabalhadores da educao que o manteve distncia. Isso mudou
com o golpe de Estado contra o presidente Manuel Zelaya, quando o neoliberalismo
tratou de avanar a passos largos. Na Guatemala, a luta do Sindicato de Trabalhadores
de Educao (STEG) e das assembleias magistrais tem impedido o avano neoliberal,
permitindo a implantao do Pacto Coletivo de Trabalho entre o governo e o sindicato.
O corpo docente na Costa Rica
A formao docente se institucionaliza como responsabilidade do Estado, no artigo
86 da Constituio Poltica vigente. A Lei Fundamental de Educao (1957) reitera, no
captulo III, artigo 23, que o Estado quem forma aos profissionais docentes por meio
de institutos especiais e da Universidade da Costa Rica.
A Lei de Carreira Docente, de 10 de junho de 1953, esboa o perfil do docente
para o exerccio profissional. Apesar disso, o pas no conta com um sistema nacional
de formao docente que oriente, planifique e coordene as aes. Paradoxo que no
foi estudado no pas. O Ministrio de Educao Pblica (MEP) no faz mudanas na
formao docente porque isso corresponde s universidades, que possuem autonomia.
A Lei Fundamental de Educao de 1957 sobre a formao docente na Costa Rica est
a cargo das universidades pblicas, mas no se cumpre, pois realizada pelas privadas.
As pblicas so a Universidade da Costa Rica (UCR), a Universidade Nacional (UNA), a
Universidade Estatal a Distncia (Uned) e o Instituto Tecnolgico da Costa Rica (ITCR).
179
A formao de professores para a educao tcnica atribuio da Universidade Tcnica

Nacional e suas instituies.
As universidades privadas oferecem o curso de bacharel em educao em trs anos
e a universidade pblica em quatro anos. Por isso, se acentua o nmero de candidatos
interessados nas instituies privadas, visando a obter um diploma que lhes credencie
a trabalhar num tempo menor, ainda mais quando no contam com a formao bsica
necessria. Essas universidades so preferidas por uma parte dos estudantes pelas
facilidades de horrios e pela dificuldade de se matricular nas pblicas. As privadas
tm custos elevados, mas oferecem facilidades de renda e de pagamento de matrcula.
O sistema costa-riquenho est propiciando formao universitria, mas as pessoas
no encontram trabalho na rea de formao, o que est impactando, particularmente,
os formados em educao; assim, fica seriamente questionada a crena nacional da
mobilidade social ascendente por meio da educao, o que serviria para enfrentar a
insegurana e a precariedade laboral. Os educadores recm-formados buscam outras
alternativas e abandonam o curso, porque muitos, formados em universidades privadas,
tm que pagar o emprstimo do Conselho Nacional de Crditos para a Educao
(Conape). Dessa forma vo abrindo outros caminhos que os afastam da inteno inicial.
A inverso pessoal, familiar e estatal se perde numa forma de estafa intelectual e laboral,
que nesse modelo se apresenta como sistmica e no apenas privativa de uma profisso.
Os sistemas de seleo dos estudantes de educao so difusos, pouco rigorosos ou
inexistentes. Somente a Universidade Nacional possui um sistema formal para avaliar
o interessado em estudar educao. Qualquer pessoa com o diploma de ensino mdio
aceita no curso, sem medir seu potencial, capacidades genricas ou especficas, e sem
considerar os resultados finais dos exames de ensino mdio.
Em 1970 se promulga a Lei de Carreira Docente, que busca eliminar a intromisso
poltica no cargo de docente e estabelecer uma relao baseada no regime de meritocracia.
Mas, em 2007, com o apoio da pgina web do Servio Civil, se adota um novo processo
de recrutamento, de quatro etapas: a) pr-seleo sob avaliao integral com aplicao
e qualificao de critrios definidos; b) exame, valorizando aspectos tcnicos, condies
acadmicas e experincia; c) correo da prova, mediante leitor ptico para analisar
os resultados; e d) seleo, a partir do registro nico de elegveis, atualizado como
recrutamento permanente.
Em relao aos docentes, indica-se que:
[] as melhoras nas suas condies salariais e no seu perfil profissional coexistem
com debilidades em matria de recrutamento, sobrecarga laboral e os problemas
estendidos no seio do ensino secundrio. Alm disso, uma maior titulao
profissional no necessariamente implica uma maior qualificao: boa parte da
oferta acadmica universitria segue sem certificar-se e possui srios problemas
de qualidade. (COSTA RICA, 2013, p. 138).
180
Em 2009, a nomeao do corpo docente na pr-escola e primria era de 65,9%; na

secundria acadmica foi de 43,2%; e na secundria tcnica de 42,3%. Cerca de 50% dos
docentes eram interinos, correndo o risco de ficar sem emprego a cada ano letivo.
As condies salariais dos docentes so determinadas pelos ttulos universitrios.
Com isso, ficam situados num ranking particular, se tm o nvel de bacharel, licenciatura,
mestrado ou doutorado; agregam-se a isso as anuidades (valor por ano trabalhado),
os aumentos anuais decretados pelo governo para os servidores pblicos e o pago por
trabalhar 200 dias ao ano.
A seleo do corpo docente e seu recrutamento so realizados pelo Departamento de
Seleo Docente da Direo Geral do Servio Civil. A Direo de Recursos Humanos do
MEP a instncia tcnica responsvel por coordenar e articular, em conformidade com o
ordenamento jurdico, todos os processos relacionados ao planejamento, recrutamento,
seleo, nomeao, promoo, capacitao e avaliao dos recursos humanos do MEP
nos centros educativos, oficinas centrais e regionais.
At agora, a Costa Rica no tem estabelecido um sistema de avaliao docente por
meio de exames padronizados e no h exatamente uma avaliao em servio.
O corpo docente em El Salvador
A Lei Geral de Educao, Decreto Legislativo n 917, de 19 de dezembro de 1996,
determina os fundamentos, princpios, caractersticas, objetivos gerais da educao e
regula a organizao e funcionamento do sistema educativo. A Lei Geral de Educao
tem sofrido modificaes em vrias ocasies (1990, 1994, 1996 e 2005) em considerao
s demandas e aos processos da reforma educativa.
A Lei da Carreira Docente, Decreto Legislativo n 665, de 7 de maro de 1996, e
sua reforma de 2006 regulam as relaes do Estado e da comunidade educativa com
os educadores a servio do primeiro, das instituies autnomas, das municipais e das
privadas e tambm garantem que a docncia seja exercida por educadores inscritos no
Registro de Classificao do Ministrio de Educao.
Por meio da Lei de Formao Profissional, Decreto Legislativo n 554, de 29 de julho
de 1993, foi criado o Instituto Salvadorenho de Formao Profissional (Insaforp), com
responsabilidade na direo e coordenao do sistema de formao profissional. Em
2003 se impulsionou o sistema de formao, avaliao e desenvolvimento profissional
para melhorar a qualidade dos docentes, com o apoio: a) dos Centros Regionais de
Desenvolvimento Profissional Docente; b) do Sistema de Assessoria Pedaggica; c) da
Direo de Desenvolvimento Curricular; e d) da formao inicial docente. H um processo
descentralizado de formao e atualizao permanente de diretores e docentes em servio.
Em 2006, a formao inicial se realizava em oito instituies de educao superior
autorizadas pelo Ministrio de Educao. Em nvel universitrio, os planos de estudo
181
para a obteno do grau de professor tm uma durao no menor que trs anos. Os
programas de licenciatura em educao duram cinco anos. Com base na Lei de Educao
Superior, os planos de estudo para formar professores e licenciados em Cincias da
Educao, para o exerccio da docncia nos nveis de educao infantil, bsica e mdia,
e os planos para habilitar o exerccio da docncia nesses nveis so determinados pelo
Ministrio de Educao com a opinio do Conselho de Educao Superior. O Ministrio
de Educao determina, alm disso, as exigncias acadmicas dos docentes formadores,
a forma de avaliao, requisitos de renda e egresso dos estudantes e os requerimentos
mnimos das instituies que executam os planos e programas. Nenhuma instituio
de educao superior pode oferecer planos e programas oficiais de formao sem a
autorizao do Ministrio de Educao. (art. 64).
O corpo docente na Guatemala
A formao de professores para o nvel pr-primrio e primrio se realiza no ciclo
diversificado do nvel mdio (trs anos de durao, escolas pedaggicas). A formao de
professores para o ensino mdio tem nvel superior intermedirio nas universidades, como
carreira de pr-grau com alguma especializao cientfica ou humanstica e a durao de
trs anos.
Por meio do Acordo Ministerial n 004, de 4 de janeiro de 2007, foi aprovado o Currculo
Nacional Base da formao inicial de docentes do nvel de educao primria, incluindo
as especializaes de magistrio de primrio bilngue intercultural. As reas curriculares
obrigatrias so Pedagogia, Filosofia, Comunicao e Idioma, Prtica Docente e Pesquisa.
A qualificao dos docentes para ingressar no servio comprovada com o respectivo
diploma no setor pblico. A carga de trabalho no setor pblico de cinco horas dirias;
isso abre a possibilidade de trabalhar outra jornada em docncia. No existe nenhuma
proibio legal para que os docentes trabalhem duas ou trs jornadas.
Sobre recrutamento e contratao, no perodo de 2000-2004 se deixou de utilizar,
na prtica, o mecanismo de jurados municipais e departamentais. Estabeleceu-se um
mecanismo por oposio, tanto para os professores interinos quanto para os contratados,
que incluiu pela primeira vez o exame de conhecimentos bsicos nas reas de Matemtica
e Idioma. H um Pacto Coletivo de Condies de Trabalho e o Convnio de 26 de
fevereiro de 2010, subscrito entre o Mined, representantes do governo e organizaes
sindicais, que rege as relaes de trabalho, especialmente os salrios.
Nos anos 2000, foi impulsionado um plano de profissionalizao para docentes
em servio. Em junho de 2002, comeou com 63.000 docentes inscritos (75% do corpo
docente) para participar num programa de quatro semestres, dirigido a diretores de
escolas e ao magistrio de pr-primria e primria. No final do programa, os docentes
obtm diploma de professorado tcnico, com credenciamento universitrio.
182
O corpo docente em Honduras

Em Honduras no havia processos de avaliao docente at 2013, exceto para
ingressar s vagas de trabalho. No artigo 17 do Estatuto do Docente Hondurenho para
ingressar na docncia h concursos de mritos, que incluiro pelo menos: Qualificao
de crditos para a vaga, exame de conhecimentos e aptides profissionais, exame
psicomtrico, qualificao de mritos profissionais. O artigo 18 indica que os concursos
gerais se realizaro a cada ano (h que assumir que uma vez por ano) e para as vagas
especficas ou ao criar-se uma nova. Segundo o artigo 19, do concurso geral, se obtm
uma lista em ordem descendente das mdias e, a partir dela, outra lista de candidatos que
aceitam cobrir professores interinos, enquanto possam aceder a uma vaga por contrato.
A nova Lei Fundamental de Educao, de 2011, estabelece para a carreira docente a
renda, a promoo e a permanncia no cargo. Regulado por ela e pelo Estatuto do Docente
Hondurenho, o acesso carreira se deve ao diploma profissional de docncia em licenciatura.
A licenciatura ser obrigatria e exigvel a partir do ano de 2018; o governo se compromete
a desenvolver um plano para cumprir a Lei. No seu artigo 72, a avaliao do docente :
[] o processo sistemtico de obteno de dados vlidos e confiveis, com o
objetivo de comprovar e valorar o efeito educativo que produz nos educandos a
demonstrao de suas capacidades pedaggicas, sua efetividade, responsabilidade
laboral e a natureza de suas relaes interpessoais com a comunidade educativa []
Deve realizar-se por meio do correspondente sistema nacional de avaliao; seus
resultados serviro como critrio fundamental para um plano de incentivos, para
a promoo da carreira docente, para um plano de melhora do seu desempenho
sob a superviso da autoridade imediata que corresponda [].
Em 2013, a Direo Geral de Avaliao da Qualidade Educativa (Digece) realizou

a primeira avaliao de conhecimentos com 55.000 docentes do sistema pblico de
maneira computacional. Os docentes obtiveram nota mdia de 68 sobre 100, segundo a
Digece (EL HERALDO, 2013), e 22% deles foram reprovados (9.898). Desse percentual,
a direo proporciona somente a informao de 45.532, e no dos 55.000. Alm disso,
foram selecionados mais de 8.000 docentes, que formaram parte de uma amostra em
nvel nacional, departamental e municipal. Parte dessa amostra teve revisto seu portflio,
respondeu algumas provas escritas de conhecimento e foram observadas as aulas com
a metodologia stallings. O resto foi feito de forma digital. Ao somar a nota de 68% que
obtiveram os professores na prova de desempenho com esses dois parmetros, teve-se
um resultado geral de 77%. Para a Digece, o problema dos docentes o domnio do
conhecimento a ministrar e no a metodologia ou didtica aplicada ao processo ensinoaprendizagem.
O relatrio de 2011 - Quem sero os futuros docentes de 2013 (CCERES, 2011) -,
concluiu que o rendimento dos aspirantes a docentes no superou a 40%. Para o estudo:
183
[] demonstra-se que os alunos que procediam de instituies privadas rendiam

melhor que os do sistema oficial, portanto, aqueles que ficavam de fora do ranking
e no ingressariam nas normais, eram os que procediam do sistema oficial,
vinham de famlias pobres, estudaram na zona rural e sua bagagem cultural era
muito escassa. Se a esperana para sair da pobreza era a carreira do magistrio,
esse sono terminava com essa seleo, j que, por no ter os conhecimentos
adequados e no ser competitivo, seu projeto de vida se frustrava. (p. 4, grifos
nossos).

Segundo a argumentao do relatrio de 2013, os docentes teriam uma
responsabilidade inferior a 30% dos resultados obtidos pelos estudantes sob sua
responsabilidade, j que a porcentagem corresponde escola e ao docente. Num outro
momento, observa: o investimento do Estado na escola oficial baixo, as brechas no
se reduzem. (CCERES, 2013, p. 5). E continua explicando:
Os departamentos com baixo desempenho docente tm alunos com baixo
rendimento acadmico. Alm disso, a regio onde moram os alunos e os docentes
tem um ndice de Desenvolvimento Humano baixo. Em outras palavras, onde h
pobreza, impera a baixa qualidade educativa em que os alunos e os docentes
no obtm bons resultados. Baixo Desempenho Docente, Baixo Rendimento
Acadmico e Baixo Desenvolvimento Humano. (CCERES, 2013, p. 11, grifos
nossos).

Fica evidente que os baixos rendimentos dos estudantes e docentes nos exames
padronizados vinculam-se pobreza, escassa bagagem cultural e ao baixo ndice de
desenvolvimento humano, fatores que complementam ou explicam a pobreza. Sob essa
argumentao, os relatrios das autoridades so bastante razoveis para explicar os
baixos resultados acadmicos. Mas, ento, como explicar a atitude das autoridades
contra os docentes e suas organizaes? Talvez a resposta se encontre no estudo do BID
- Anlise da fora laboral em educao em Honduras -, em 2010, e do qual citaremos alguns
pargrafos-chave:
Atualmente o salrio dos professores est regulado pelo Programa de Ajuste
Social e Qualidade Educativa (Pasce), firmado no ms de agosto de 2006 e que
finalizou, em 2009. Este convnio, que reforma o Estatuto do Docente, firmado em
1997, aumenta o salrio educativo num percentual to alto, que coloca em risco
o cumprimento dos acordos do governo com o Fundo Monetrio Internacional
sobre a utilizao do dficit fiscal. (p. 2).

Os salrios so considerados altos, mas o mais grave para o BID que colocam em
risco os acordos com o FMI. A anlise continua:
Por muitos anos o Governo tem enfrentado paralisaes espordicas e greves
prolongadas no magistrio por no poder resolver alguns problemas estruturais.
A existncia de um Estatuto do Docente e um Pasce que promete salrios e
compensaes financeiramente insustentveis a curto prazo para o Governo. Sob
esta realidade, o atraso no pagamento dos salrios vira um problema crnico. (p. 31).
184
Alm disso, os problemas de atraso nos pagamentos e o no cumprimento pelas

autoridades, que conformaria uma dvida histrica com os docentes, no seriam possveis
de resolver, pois, para o BID, a diretoria gremial enfrenta um conflito de interesse e no
quer a soluo definitiva, j que [] a soluo permanente ao problema salarial lhes
traria peso poltico, poder de candidatura e possibilidades de avano no terreno poltico
nacional. (p. 31).
Para resolver esses problemas, o BID sugere s autoridades um conjunto de medidas:
Cumprimento dos compromissos salariais a curto prazo, enquanto se
prepara uma estratgia salarial de longo prazo.
Cumprimento de regras existentes. Para poder realizar esta tarefa necessrio
que a SE inicie o melhoramento da qualidade educativa, por meio de um
consenso sobre indicadores de qualidade entre o Grmio e o Governo.
Reviso da Lei de Retribuio para derrogar a exceo de que desfruta o
magistrio. A aprovao em 2003 da Lei de Ordenamento do Sistema de
Retribuio do Governo Central tem como objetivo ordenar o regime salarial
do Governo Central e as instituies desconcentradas do Estado. Esta Lei
elimina todos os pagamentos por colaterais e transforma o conceito de piso
salarial num salrio total.
Eliminao do requerimento de pertencer a um grmio para ser professor.
Fortalecer o funcionamento do Siarhd. Apesar de suas fragilidades atuais, o
Siarhd um bom comeo para eliminar as irregularidades existentes no sistema
de recursos humanos e comear a melhorar a eficincia administrativa da SE.
Eliminar o conflito de interesse em negociaes com os grmios. A formao
de comisses permanentes de negociao de salrios em que no existam
pessoas afins aos grmios, membros dos grmios ou com conflito de interesse
pessoal uma das vrias formas de abordar este tema.
Competir com os grmios no melhoramento dos benefcios no salariais,
que servem de ponto de contato entre os grmios e os membros: melhores
planos de sade e de previdncia, melhoramento do acesso s fontes de
financiamento pessoal ou por meio da criao de cooperativas de aplicaes
monetrias e emprstimo, em colaborao com o banco privado.
Promover ativamente uma maior participao dos grupos de pais de
famlia no manejo do centro escolar. Isto equivale, em certa medida, a
tomar como referncia o modelo Proheco na participao mais intensiva dos
grupos de pais de famlia, que inclua a regularizao e execuo peridica
das auditorias sociais.
185
Medir o aprendizado e publicar os resultados. Esta ao j est contemplada

no acordo Pasce.
Estabelecer um sistema de informao comparativo em nvel de Centro
contra Municpio, Departamento e Pas. Esta uma forma simples de pedir
contas ao magistrio, j que oferece armas aos pais de famlia para protestar
em nvel de Centro Escolar, diluindo, assim, o poder dos grmios em ignorar
os clientes do sistema.
Promover a transformao dos sindicatos de uma modalidade do tipo
industrial para outra do tipo acadmico, melhorando os canais de participao
e realizando consultas frequentes.
Descentralizar a gerncia dos recursos humanos, apoiado pelo Siarhd, a fim
de evitar a concentrao de peties/reclamaes em nvel Central. (p. 32-35).
Acrescenta ainda um ponto, que revela as intenes do BID com os sindicatos:
importante que nas negociaes se esclarea que a administrao pblica no
antiprofessor ou antissindicatos. Deve-se entender [a opinio pblica deve
entender] que os sindicatos defendem um interesse privado, no um interesse
pblico e que, por isso, colocam em risco o interesse pblico. Existem pases
na regio onde os grmios foram praticamente desmantelados, uma vez que o
Governo entendeu como criar alternativas abertas aos professores, que eram
mais atrativas que a oferta gremial. (p. 35, grifos nossos).
E prossegue:
A experincia no Chile e no Peru indica que, individualmente, os professores
no se opem ideia de ajustar os salrios ao desempenho em termos de
qualidade educativa, enquanto que os lderes gremiais preferem separar o salrio
de qualquer medio de desempenho, j que, assim, mantm a dependncia dos
membros da negociao coletiva, em vez da negociao individual. Portanto, se a
Lei de Educao elimina a cota de poder automtica que privilegia os grmios e o
Congresso apoia o Executivo na incluso da qualidade educativa nas negociaes
salariais, o problema gremial ir diminuindo. (p. 35, grifos nossos).
Em sntese, o BID pretende fazer ver populao que os sindicatos so inimigos do

interesse pblico; que devem transformar-se de sindicatos do tipo industrial para sindicatos
do tipo acadmico (leia-se sem reivindicaes laborais); que se devem diminuir os salrios
sob o argumento de que so impagveis; que se deve eliminar o requerimento de pertencer
a um grmio para ser professor; que se devem medir os resultados por meio dos exames
padronizados e public-los para que os pais, como clientes que so, possam pedir contas
aos professores; desmantelar os sindicatos como foi feito em outros pases; juntar o salrio
ao desempenho (obviamente medi-lo com os exames padronizados), seguindo o exemplo
chileno e peruano; que se deve afastar o sindicato das negociaes salariais e laborais.
186
Em outras palavras, o BID est propondo destruir os sindicatos para continuar

com as polticas de precarizao laboral e, seguramente, de privatizao. Parte do que
sugeriu o que Governo vem fazendo, assim:
A parte da cota que pagavam os afiliados aos servios sociais foi apropriada
pelo Estado. Com as reformas na Lei do Instituto de Previso do Magistrio
(Inprema), os docentes devero aportar 3,5% do seu salrio ao instituto de
aposentadoria na previdncia privada, e 0,5% aos colgios. Antes dessa
normativa, 4% iam para os colgios profissionais, realizavam as obras sociais e
financiavam as atividades sindicais. evidente que a medida segue a premissa
sugerida pelo BID para tornar as organizaes menos atrativas para os docentes
e debilit-las econmica e politicamente. Em sntese, para desmantel-las.
Proibiu-se que os docentes pudessem pertencer a mais de um colgio ou
sindicato.
Demitiram-se vrios dirigentes sindicais.
A imposio da dupla jornada escolar programada para este ano em cerca de
10 mil centros bsicos tornou-se um problema para a Secretaria de Educao,
pela oposio dos pais de famlia e professores. O nico efeito claro o
prejuzo aos professores, que possuem duplo vnculo empregatcio no sistema
pblico. Com a jornada estendida, os estudantes frequentam a escola das 8
s 11 horas e das 13 s 15 horas.
A nova lei de educao eliminou o requisito de ser afiliado a um Colgio
Magistrio para ter uma vaga como docente.
O BID sugere a negociao individual das condies salariais dos docentes,
referindo-se aos supostos casos de Chile e Peru.
O corpo docente na Nicargua
A formao dos docentes do ensino primrio est a cargo do Ministrio de Educao
por meio das escolas pedaggicas, que oferecem programas de trs anos de estudos
gerais e dois anos de especializao para o diploma de professor de educao primria,
equivalente educao mdia completa. A universidade se encarrega da formao
dos docentes de educao mdia, tcnicos superiores e licenciados em educao. A
profissionalizao dos docentes de educao primria se realiza por meio dos ncleos de
profissionalizao coordenados pelas escolas pedaggicas e localizados, na sua maioria,
nos mesmos centros educacionais.
No existe, legalmente, idade mnima para que uma pessoa ingresse no magistrio.
O ttulo de professor de educao primria suficiente. O nmero mnimo de anos de
187
trabalho para a aposentadoria de 30 anos e 55 anos de idade. Em todos os nveis, os

docentes ingressam na carreira por nomeao. Os estudantes de magistrio ingressam
com trs anos de ensino mdio e estudam mais trs anos para obter o diploma de
professor de educao primria. A outra forma de ingresso com o ensino mdio
aprovado (mais dois anos para obter o diploma de professor de primria).
A lei estipula uma poltica de promoo aos docentes, baseando-se em grau de
escolaridade (licenciatura ou ps-graduao, cursos de formao e atualizao);
experincia ( possvel concursar para cargos superiores ao cumprir de 3 a 7 anos
de servio, privilegiando aqueles com vasta experincia no campo educativo); e
histrico laboral (limpo de admoestaes ou sanes). H incentivos monetrios para o
aperfeioamento em servio: de acordo com o sistema de ranking vigente, antiguidade,
cursos de capacitao e zoneamento. Os incentivos so condicionados aos resultados
de aprendizado dos alunos. H estmulo monetrio para os docentes que conseguem
atingir o mximo de reteno e aprovao, principalmente nas zonas rurais.
Outros aspectos sobre o corpo docente

A informao do Quadro 11 demonstra que na Amrica Central no se contempla
todo o corpo docente capacitado. O problema mais agudo na secundria que na
primria, especialmente em Honduras e Nicargua. Mas, tambm, na primria a situao
no adequada nesses pases. Na Guatemala, no se consideraram dados. O problema
tem antecedentes histricos de carter emprico, que foram superados ao longo do tempo,
mas pode agudizar-se novamente, na medida em que outros pases possibilitem que
profissionais no docentes possam concursar e assumir vagas para, depois, realizar
formao pedaggica estando em servio.
Quadro 11 Amrica Central: percentual de professores capacitados na
primria e na secundria baixa
Pases/Anos
Primria
Secundria baixa
1999
2011
1999
2011
Costa Rica
87.2
91.4
80.4
89.8
El Salvador
96.2 *
95.6
94.2
92.9
Guatemala
Sd
sd
sd
sd
Honduras
87.2**
86.4***
sd
65.4 **
Nicargua
79.2
74.9
47.8
57.2***
Fonte: UIS (2014).

* Ano 2003; ** Ano 2004; *** Ano 2008; sd = sem dados.
188
A situao laboral tambm sofreu deteriorao, pois o calendrio escolar foi estendido
em at 200 dias. Em Honduras, se instalou a jornada dupla: os estudantes frequentam
horas no turno matutino e vespertino. A mudana de horrio e a menor extenso no
foram acompanhadas do incremento nos salrios, impedindo que os docentes tenham
jornada dupla para melhorar a renda, como historicamente tinham feito.
No foi possvel contar com informao para um comparativo salarial na Amrica
Central. H dados que no evidenciam plenamente a situao salarial:
segundo uma sondagem realizada pelo Ministrio de Educao de El Salvador
com seus homlogos da Amrica Central, os professores salvadorenhos so os
melhores remunerados, em comparao com os de Honduras, Guatemala e Costa
Rica. Detalha-se que os professores salvadorenhos de Nvel I ganham cerca de
372 dlares, enquanto que na Guatemala ganham 188 dlares; em Honduras 174,
e na Costa Rica 234.50. (GARCA, 2014).
O significativo seria observar o poder aquisitivo do dinheiro em cada pas. Com os

dados apresentados pelo ministro salvadorenho no se pode determinar qual a melhor
renda nos pases, o que depende da capacidade de compra do dinheiro. Alm disso,
importante considerar as escalas salariais, a quantidade de docentes em cada escala,
o tempo necessrio para a promoo, o montante de aumento de renda de uma escala
para outra etc.
Concluses
Com diferenas entre os pases, a Amrica Central foi exposta s polticas
educativas neoliberais e s reformas que as impulsionaram. Essa tendncia
conseguiu ser resistida, moderada e, at, revertida com a luta dos trabalhadores
da educao organizados e com a chegada aos governos de tendncias polticas
progressistas no setor.
Instituies financeiras internacionais marcaram presena na regio, como o
Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Essa influncia deu lugar autonomia escolar na Nicargua, s reformas
atuais em Honduras, a projetos educativos como o Educo em El Salvador e seus
similares na Guatemala e Honduras. Vo alm do peso econmico, na ajuda
com emprstimos para a realizao das reformas, e se vinculam fortemente
capacidade de veto do sistema financeiro internacional.
Toda a informao estatstica corrobora que as condies e os resultados
educativos esto intimamente vinculados s condies econmicas dos pases e
das pessoas, com seus maiores ou menores nveis de desigualdade e iniquidade,
189
e que o subdesenvolvimento no um assunto somente econmico, mas tende

a ser integral.
A informao disponvel mostra que uma coisa ingressar crianas e adolescentes
na escola e, outra, ret-los. A capacidade de reteno tem a ver, definitivamente,
com os temas econmicos da pobreza e da distribuio desigual de renda. Mas
haveria que explorar, ainda, o grau de atrao da atual escola para as demandas
das crianas e adolescentes.
A formao dos docentes escapa crescentemente do controle dos estados ao se
mudar para as universidades pblicas e privadas, ambas autnomas. As privadas
so negcios com fins lucrativos, o que torna muito difcil estabelecer perfis de
renda e egressos dos futuros docentes, ainda mais num tipo de Estado neoliberal.
Isso implica que no h sistemas integrais de formao docente. O problema
se agrava na formao em servio, em que presena do privado e do lucro se
juntam as ONG.
Na Amrica Central, como em toda a Amrica Latina e no mundo, se sustenta o
mito de que a educao acaba com a pobreza e gera desenvolvimento. Rechaar
esse mito no significa que no se considere a educao como muito importante
ao desenvolvimento das pessoas.
Todos os processos educativos centro-americanos incorporaram as competncias
como o objetivo da educao. Essa nica questo impossibilita a educao de
qualidade, pois a torna unilateral e a transforma em adestramento, especialmente
com avaliaes padronizadas, centralizadas na formao do capital humano,
negando-a como processo integral de formao da pessoa com a participao
preferencial da escola. A avaliao por resultados coloca a educao no beco sem
sada da globalizao neoliberal.
Recebido em janeiro e aprovado em abril de 2014
Referncias
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CCERES, Denis. Quines sern los futuros docentes a partir del 2013. Informe sobre Datos de
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190
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UNESCO INSTITUTE FOR STATISTICS (UIS). Data centre. Disponvel em: <http://data.uis.unesco.
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191
Poltica e gesto da educao bsica na Bolvia

Ciro Bozo Guzman*
Histrico
educao primria na Bolvia sofreu vrias etapas de mudana. Podemos

localizar quatro fases na vida republicana: nos anos de 1930, evidenciou-se
uma populao com alto ndice de analfabetismo. A educao bsica dessa
poca estava orientada ao ensino da leitura e da escrita, mximo objetivo da populao,
em especial nas comunidades rurais.
No ano de 1955, foi elaborado e implementado o Cdigo da Educao boliviana,
normativa de corte popular, com contedos muito significativos para sedimentar as
bases e objetivos da educao boliviana.
Algumas bases da educao boliviana:
funo suprema do Estado (porque direito do povo e instrumento de liberao
nacional), que tem a obrigao de sustent-la, dirigi-la e control-la, por meio de
um vasto sistema escolar;
universal, gratuita e obrigatria, postulados democrticos bsicos e porque
o indivduo, pelo fato de nascer, tem direito igualdade de oportunidades na
cultura;
democrtica e nica, porque oferece oportunidades iguais de educao comum
maioria da populao, sem distines, coordenando seus servios, por meio de
todos os ciclos e reas do ensino;
uma empresa coletiva, porque requer a cooperao permanente de todas as
demais instituies da comunidade.
Mestre em Educao. Professor secundrio com especializao em Cincias Biolgicas e Integradas,

trabalha na Escola Superior de Formao de Professores Enrique Finot (Santa Cruz de la Sierra) e
membro da executiva nacional da Confederacion de Trabajadores de la Educacion Urbana de Bolivia
(CTEUB). La Paz Bolvia/BO. E-mail: <pepitocamba_48@hotmail.com>.
193
Ciro Bozo Guzman
Objetivos atuais da educao boliviana

Formar integralmente o homem estimulando o desenvolvimento harmonioso de
todas as suas potencialidades, em funo dos interesses da coletividade.
Defender e fortalecer os valores biolgicos do povo e promover sua vida saudvel,
pela boa nutrio, ateno higinica e sanitria, educao fsica e pelo aumento
da qualidade de vida.
Formar o indivduo numa escola tica-prtica que eduque o carter, para
conformar uma cidadania democrtica, unida solidariamente pelo ideal do
progresso, pelo trabalho produtivo e pelos benefcios da economia e da cultura,
a servio da justia social.
Em 1970, em plena ditadura, houve reajustes na educao bsica, denominados
Cdigo Banzer, sem maior transcendncia, uma predisposio ao modelo neoliberal
aplicado na Bolvia nos anos de 1990. Em 1993, iniciou-se uma srie de atividades, visando
mudana na educao. Em 1994, foi imposta a Lei n 1.565, que teve o desacordo do
magistrio nacional. Dez anos depois, evidenciou-se o seu fracasso, com o retrocesso na
educao das classes populares devido ao carter alienante e externo.
Em 2010, promulgou-se a nova Lei Educativa Avelino Siani Elizardo Prez,
com os seguintes delineamentos:
A educao bsica na Bolvia denominada educao regular, que compreende,
desde os dois primeiros cursos de formao inicial, seis cursos de educao
primria e seis cursos de educao secundria. Numa etapa de mudana estrutural,
considerada como um instrumento ideopoltico, a educao supera o estgio do
Estado colonial, classista, elitista, discriminador para o de um Estado plurinacional
inclusivo, assumindo o papel de transformador da sociedade na busca do bemestar da comunidade, em uma complementaridade com a me terra e o cosmos.
Educao primria comunitria vocacional

Compreende a formao bsica, intracultural, intercultural e plurilngue, integral,
qualitativa, vocacional, inclusiva dos/das estudantes:
Bsica, porque constitui a base fundamental para todo o processo de formao
posterior.
Tem carter eminentemente intracultural, intercultural e plurilngue, porque
parte das experincias, saberes, conhecimentos e tecnologias prprias da comunidade originria, e complementada com conhecimentos da diversidade cultural.
194
Poltica e gesto da Educao Bsica na Bolvia
de carter integral, porque permite desenvolver diferentes potencialidades e

capacidades tanto prticas quanto tericas.
de carter qualitativo, porque se desenvolve integralmente por meio de processos educativos, que permitem compreender diferentes potencialidades e
capacidades tanto prticas quanto tericas, que culmina com uma definio de
sua vocao, em relao e afinidade com a cincia, a cultura, a me terra, o cosmos e o trabalho produtivo.
vocacional, porque se descobre a vocao de acordo com seus talentos e em
relao com a cincia, a cultura e o trabalho produtivo.
inclusiva, porque assume as adequaes curriculares para estudantes com capacidades diversas, alm do aprendizado da lngua de sinais.
Sustenta-se nos princpios pedaggicos da escola Ayllu de Warisata, predominantemente prtico-produtivo, vocacional, formativo e integral, assim como na
educao histrico cultural de Vygotsky e na escola libertadora de Paulo Freire.
Fundamentao poltico-ideolgica
A Bolvia atravessa um processo de mudana e transformao social, econmica,
cultural, tecnolgica e poltica, de um sistema capitalista modernizado e globalizado,
para um sistema sociocomunitrio; nesse contexto, a educao se constitui em um instrumento dessa mudana e transformao da sociedade colonial e consumista para uma
sociedade democrtica, recproca e produtiva a fim de viver em harmonia com a comunidade, com a terra me e o cosmos.
Sendo a educao um instrumento descolonizador e libertador, o currculo do primeiro nvel sustenta esse carter por meio das prticas da cultura autctone e a participao
da sociedade na tomada de decises em polticas educativas, responsabilizando-se por seu
desenvolvimento como resposta s suas lutas e expectativas por um Estado plurinacional.
Fundamentao filosfica
O currculo de educao comunitria vocacional assume a cosmoviso e os valores
dos povos indgenas originalmente camponeses, das comunidades interculturais e afro-bolivianas. Sustenta-se na vida mesma, entendida como construo sociocomunitria a
partir da convivncia com a me terra e o cosmos vivo, imersos nos processos educativos
para desenvolver pensamentos eminentemente de servio comunidade, permitindo a
compreenso em que todos desenvolvemos as nossas atividades cotidianas em permanente relao harmnica em convivncia com tudo o que nos rodeia, dinamizando os
fatos da vida comunitria livre de todo dogma e doutrinamentos.
195
Ciro Bozo Guzman
Fundamento sociocultural-lingustico
Contava-se com uma educao de carter neoliberal, individualista, monocultural, classista, excludente e de carter privatizadora. Perante essa situao, a educao de
mudana se fundamenta em concepes socioculturais e lingusticas que emergem da
diversidade de atitudes e prticas de diferentes nacionalidades e culturas do Estado plurinacional, que de carter eminentemente comunitrio. O currculo educativo abrange e
desenvolve esse carter para dar lugar recuperao, fortalecimento e reivindicao das
identidades culturais e lingusticas, preparando nos estudantes as prticas de convivncia e a reciprocidade consigo mesmo, com a comunidade, com a me terra e o cosmos.
Fundamento epistemolgico
O currculo desse nvel sustenta-se nos saberes e conhecimentos holsticos prprios
integrados e inter-relacionados ao dilogo intracultural e intercultural, que permite o
desenvolvimento econmico, social, tecnolgico e cultural equilibrado das nossas comunidades e de outros povos na vida laboral e profissional.
Fortalecer os saberes e conhecimentos dos povos originrios, implica a construo permanente do currculo, por meio de pesquisas vinculadas ao desenvolvimento
harmnico da comunidade, regio territorial, identidade cultural, articulados entre os
conhecimentos prticos, tericos, valorativos e produtivos, numa relao epistemolgica do espiritual com o natural e de sujeito-sujeito.
Os conhecimentos esto organizados em campos e reas, que so opes curriculares de integrao.
Fundamento psicopedaggico
No novo modelo educativo sociocomunitrio produtivo, o currculo por objetivos,
com foco pedaggico vocacional, descolonizador e de orientao produtiva. Funda-se
em conceitos derivados das quatro dimenses de desenvolvimento humano: a partir
do esprito que origina o ser, na mente que se produz ao saber, o aprendido aplicado
produtivamente no fazer, por meio dos quais chega-se a decidir dentro e para a comunidade, projetando uma identidade, cultura e conhecimentos prprios.
Nesse contexto, resulta ser de carter prtico, terico, valorativo e produtivo, que
promova a interao, a apropriao da cultura a partir de um processo participativo,
formativo, ativo, reflexivo, crtico, integrador e comunitrio, que permita o processo
educativo de forma gradual; procedimentos, pensamentos, formas de agir ligados ao
desenvolvimento dos talentos humanos, ao trabalho e produo.
196
Finalidade da educao primria comunitria vocacional

Garantir uma formao integral e holstica com pensamento inclusivo, crtico,
articulador, reflexivo e propositivo, ligado vida a partir da prtica de valores
sociocomunitrios em dilogo intercultural com os conhecimentos das diversas culturas,
orientado ao descobrimento e desenvolvimento de talentos e vocaes produtivas como
uma necessidade vital para alcanar uma convivncia harmnica com a me terra e o
cosmos; com profundo esprito de servio sociedade para viver bem em comunidade,
capaz de enfrentar e superar a crise: financeira, energtica, alimentar, meio ambiente,
valores e virtudes humanas.
Objetivo geral do nvel
O nvel de educao primria comunitria vocacional visa ao seguinte objetivo:
desenvolvemos capacidades, potencialidades humanas, atitudes pesquisadoras da cincia, da tcnica e da tecnologia, orientadas identificao cultural e lingustica, ligadas
aos valores comunitrios de articulao, contribuio, redistribuio, reciprocidade,
aquisio de saberes e conhecimentos prprios e prtica da interculturalidade, superando esquemas mentais individualistas, racistas, classistas, regionalistas, caudilhistas
e discriminadores.
Estrutura do nvel
Nvel
Ano de Escolaridade
Educao Primria
Comunitaria
Segundo a proposta da nova Lei Educativa Avelino Siani Elizardo Prez, est
estruturada da seguinte forma:
6o Ano
Carter
5o Ano
4o Ano
3o Ano
Vocacional
2o Ano
1o Ano
Quadro de planificao curricular

O Modelo Educativo Sociocomunitrio Produtivo (MESCP) do Sistema Educativo
Plurinacional (SEP) de carter integrador, prtico, terico, valorativo e produtivo apresenta a seguinte estrutura curricular:
197
Ciro Bozo Guzman
Os contedos curriculares e eixos articuladores

Os contedos curriculares so elementos indispensveis, que se originam da experincia, da cultura e da cincia; so o conjunto de saberes e conhecimentos a servio do
desenvolvimento e formao dos/as estudantes; os contedos, em ateno ao foco tetraltico, cclico e holstico, esto organizados por reas que constituem espaos curriculares
interconectados e dinamizados pelos eixos articuladores, onde convergem e se integram
valores, atitudes, saberes, conhecimentos, habilidades, prticas, produes e transcendncias, agrupados em campos de: cosmos e pensamento; cincia, tecnologia e produo; vida,
terra e territrio; e comunidade e sociedade se complementam se inter-relacionam, concebem a viso de viver em comunidade e surgem de cada uma das dimenses da realizao
humana: o esprito (o ser), a mente (o saber), o corpo (o fazer) e a transcendncia (o decidir).
Os contedos de saberes e conhecimentos esto compostos de dois mbitos complementares; os contedos prprios (intra) que emergem das nacionalidades de cada contexto,
representados em funo de saberes e conhecimentos, prticas, valores e produes desenvolvidas em cada contexto, cultura e de acordo com as necessidades educativas emergentes
da vida. Em contrapartida, os contedos da diversidade cultural (inter) esto constitudos
por atitudes, conhecimentos, habilidades de relacionamento harmnico, que permitem o
desenvolvimento de capacidades para o dilogo intercultural, a transio educao superior, para a transitabilidade no pas e a coeso do Estado plurinacional.
Os contedos tm a mesma importncia e no constituem uma classificao de hierarquia ou prioridade, contudo os contedos da dimenso do ser se agrupam em sentires
que so conhecimentos relacionados expresso espiritual, emocional e afetiva provenientes das caractersticas particulares da identidade e cosmoviso de cada uma das diferentes
nacionalidades. J os valores, contedos qualitativos relacionados s condies de predisposio e proatividade determinadas pela identidade plurinacional, so tambm orientados
pelos objetivos de cada um dos campos e reas; os sentires e valores so desenvolvidos e
complementados por todas as nacionalidades, a partir de uma estrutura bsica de atitudes comuns.
Os contedos da dimenso do saber formam parte do patrimnio cultural de cada
uma das diferentes nacionalidades, orientados pelos objetivos de cada um dos campos e
reas do MESCP. Os saberes partem da natureza e contexto de cada cultura, e devem ser
revalorizados, regionalizados e adaptados por cada nao, a partir de um contexto base
de saberes necessrios para o dilogo intercultural. Os conhecimentos se referem ao cognitivo, racional e conceptual desenvolvidos em e para a vida diria.
Os contedos do fazer so contedos relacionados s capacidades prticas, aprendidas e desenvolvidas em e para a vida diria; formam parte do patrimnio cultural de cada
uma das diferentes naes, orientados pelos objetivos de cada um dos campos e reas do
MESCP. J as habilidades so capacidades e destrezas para executar algo.
198
Os contedos de decidir so parte da herana cultural de cada uma das diferentes naes, sendo, tambm, orientados pelos objetivos de cada um dos campos e reas do
MESCP, constituem a transcendncia que parte do intra chegando a relacionar-se com o
inter, necessrios para o dilogo intercultural alcanando as transformaes que so os
contedos que integram e aplicam a todos os anteriores tipos de contedo em e para a
vida diria, demonstrando a capacidade dos estudantes e da comunidade de transformar
o pas num novo modelo plurinacional, apresentam, explicitamente, como os estudantes
vo contribuir com a transformao revolucionaria da sociedade, durante seu passo pela
educao regular, assim como no resto de suas vidas.
Os eixos articuladores no currculo, resultante da extenso dos princpios do MESCP,
que dinamizam os processos educativos desde a viso tetraltica, integral e holstica, so
saberes e conhecimentos mais relevantes e vitais para a preservao humana, a cultura e
a relao harmnica consigo mesmo, recproca e complementar entre a escola e a comunidade, com a me terra e o cosmos. Atuam, tambm, como instrumentos metodolgicos,
pedaggicos e prticos, que geram e consolidam a inter-relao e complementaridade de
maneira sequencial e vertical entre subsistemas, nveis, etapas de formao e de forma
coerente e horizontal entre campos, reas e disciplinas.
Quadro 1 Organizao curricular da educao comunitria vocacional do
sistema educativo plurinacional.
Descolonizadora, comunitria, intracultural,

intercultural, plurilngue, produtiva, cientficatcnica-tecnolgica.
Princpios
Eixos
Campos do Saber e
Articuladores Conhecimentos
Educao
intraintercultural
e plurilingue.
Educao em
valores sociocomunitrios
Educao em
convivncia
com a
natureza
e sade
comunitria
Educao
para a
produo
Cosmos e pensamento
reas do Saber e Conhecimentos

Filosofa Cosmovises
Espiritualidade e Religies
Comunicao e Lnguas
Comunidade e
sociedade
Educao
Artstica
Plsticas
Acsticas
Educao Fsica e Esportiva

Cincias Sociais
Vida, terra e territrio
Cincia, tecnologa e
produo
Cincias da Natureza
Matemtica
Tcnicas Tecnolgicas
Fonte: Base da grade curricular do Ministrio de Educao da Bolvia.
199
Ciro Bozo Guzman
Educao secundria comunitria produtiva

Est orientada formao tcnica humanstica e de maneira progressiva ao grau
de tcnico mdio de acordo com as vocaes e potencialidades produtivas das regies
e do Estado plurinacional.
Articula a formao gradual e complementar nos mbitos cientfico, tcnico, tecnolgico, humanstico e artstico com a produo, a partir do dilogo intracultural,
intercultural e plurilngue, potencializando vocaes orientadas transformao da
matriz produtiva, segurana e soberania alimentar.
Objetivos
Consolidar a formao tcnica humanstica com valores sociocomunitrios, orientada transformao da matriz produtiva e a assegurar a soberania alimentar,
por meio de provectos socioprodutivos que respondam s problemticas sociopolticas, culturais e econmicas com pertinncia s vocaes e potencialidades
produtivas regionais.
Fortalecer o pensamento crtico, reflexivo e propositivo, consolidando capacidades de pesquisa que permitam compreender fatos e fenmenos sociais e naturais,
gerando processos de transformao por meio do dilogo intercultural para o
bem da comunidade, o pas e o mundo.
Promover prticas de valorizao das culturas prprias, mediante inter-relaes
equitativas sem discriminao, para fortalecer a convivncia harmnica na diversidade cultural.
Consolidar o manejo das lnguas originrias, castelhana, uma estrangeira e as linguagens, incorporando as lgicas de estruturao e organizao do pensamento,
para gerar processos produtivos pertinentes transformao da matriz produtiva e ao desenvolvimento das cincias e artes.
Fortalecer os valores sociocomunitrios, a espiritualidade e o equilbrio emocional
do ser integral, desenvolvendo capacidades organizativas pessoais e comunitrias
com equidade de gnero, com dilogo intercultural e em convivncia harmnica
com toda forma de vida.
200
Quadro 2 Estrutura geral do subsistema de educao regular.

Inicial em Famlia
Comunitria
Nveis
Primria
Comunitria
Modalidade
No
Escolarizada
Idade
Etapas
Inicial Em
Inicial em
Famlia
Famlia
Comunitria
Comunitria
No
Escolarizada
Escolarizada
Anos de
Escolaridade
Secundria
Comunitria
Produtiva
Escolarizada
4
10 11 12 13 14 15 16 17
1 2 3 4 5 6 1
Fonte: Base da grade curricular do Ministrio de Educao da Bolvia.
Indicadores da educao bsica

Estrutura curricular
A estrutura curricular estabelece a organizao dos saberes e conhecimentos em
campos, reas e eixos articuladores.
Campos e reas do saber e conhecimentos
Campo Cosmos e Pensamento
Este campo desenvolve a conscincia baseada na existncia de energias que nos
conectam com todas as dimenses da vida. Essa conscincia subjaz na relao que o
ser humano estabelece naturalmente com a me terra e tem permanecido em algumas
culturas que no tenham sido colonizadas plenamente pela modernidade capitalista.
A conscincia relacional com o todo algo que todas as culturas tm mantido sob uma
determinada cosmoviso. Contudo, as hierarquizaram, de maneiras distintas, as minimizaram ou as negaram, mas jamais desapareceram totalmente.
Cosmos e Pensamento
Desenvolve o pensamento como energia no fluir da vida. Incorpora tradies filosficas
da diversidade cultural facilitando o desenvolvimento do pensamento plural e a atitude filosfica para estabelecer um dilogo intercultural em pelo menos trs nveis de compreenso.
201
Ciro Bozo Guzman
O campo integra duas reas:

Espiritualidade e Religies
Trabalha o autoconhecimento desenvolvendo a conscincia de relacionamento com
todos os seres da natureza e o cosmos, buscando compreender que, alm das diferenas
doutrinrias e dogmas religiosos, subjaz a espiritualidade como uma condio humana
restauradora da harmonia interior e universal.
Corporizao da mente e o esprito, que implica a integrao desses trs mbitos
da existncia humana, os mesmos que desde a modernidade tm sido concebidos de forma separada determinando que o corpo ou a mente tenham um valor
em si prprios, desconectados da espiritualidade.
Reconhecimento do outro diferente em si mesmo, enquanto origem tnica, s
identidades de gnero e religiosidade, gerando harmonia e equilbrio tanto na
autoafirmao pessoal quanto nas relaes interpessoais.
O dilogo como processo de pesquisa sobre s expectativas e posies dos atores da pluriculturalidade; tambm, como meio para a gerao de consensos e
objetivos comuns orientados transformao dos conflitos que fazem parte da
interculturalidade.
Campo Vida, Terra e Territrio
Este campo redimensiona a relao do ser humano com a natureza e desenvolve a
conscincia ecolgica com sentido de possesso terra territrio e ao fluir da vida, orientando a compreenso relacional e explicativa dos fenmenos energticos, fsico-qumicos
do cosmos. Recupera saberes e conhecimentos especializados e territoriais vinculando-os aos saberes universais e ao uso pertinente das cincias para explicar princpios e leis
que regem a preservao da vida e a existncia do planeta.
Est formado pela rea de cincias naturais, que integra biologia, geografia, fsica e
qumica: integra os processos educativos ao territrio, considerando que todos os seres
da natureza esto compostos pelos mesmos elementos e energia. Parte-se da observao, anlise, explicao de propriedades, caractersticas e funes que cumprem os seres
e elementos da natureza, as composies, princpios e leis2 que a regem, desenvolvendo
a conscincia e prtica ecolgica, o reconhecimento e comprovao de interdependncia
entre os sistemas de vida e os fluxos de energia, em funo da relao harmnica existente, trabalhando na sua proteo e cuidado recproco.
202
Campo Comunidade e Sociedade

Estabelece relaes dialgicas e harmnicas baseadas na reciprocidade e complementaridade, e enfrentando todos os tipos de discriminao, restituindo o equilbrio
relacional da comunidade na sociedade sobre a base do exerccio e exigibilidade dos
direitos e deveres. Assume o desenvolvimento de uma atitude crtica, criadora e transformadora para o bem comum. Funda-se na afirmao e valorao das culturas prprias
e parte da memria histrica para formar sujeitos capazes de gerar consensos e decidir
sobre seu prprio destino.
Est formado por: comunicao e linguagens, cincias sociais, artes plsticas e
visuais, educao musical, educao fsica, esportes e recreao.
A educao fsica, Esportes e Recreao trabalha o domnio da mente sobre o corpo
para fortalecer a sade integral e o equilbrio espiritual, encara as desigualdades de
gnero, a racializao e os esteretipos importados, desenvolvendo o autoconhecimento,
a autoafirmao e a valorizao do corpo, dado que no mbito humano onde se integram mente e esprito, alm de ser o meio para estabelecer relaes harmnicas. Integra
a escola comunidade, por meio de atividades esportivas e artsticas, gerando gozo e
recreao para o fortalecimento dos laos familiares e comunitrios.
As reas artsticas, msica e artes plsticas e visuais, facilitam processos de desenvolvimento emocional equilibrado, que contribuem para a afirmao da identidade,
ativando processos de criao e produo intelectual com compromisso social.
Na educao musical, educa-se desde a apreciao dos sons da natureza e os mltiplos cenrios sonoros, compreendendo sua importncia como meio de comunicao
com a natureza e o sagrado. Mostra a relao dos ciclos da vida expressados em ritmos,
gneros e instrumentos musicais. Pratica-se como meio de expresso, desenvolvendo
as capacidades auditivas e a linguagem dos sons. De uma educao musical centrada
em cancioneiros e na memorizao, transita-se ao uso criativo dos sons para expressar
e transmitir cultura, sentimentos e ideias.
Nas artes plsticas e visuais, geramos espaos de apreciao e recuperao de prticas, tcnicas, materiais, estilos e smbolos das artes indgenas originrias e da diversidade
dessas mltiplas perspectivas, interpretando seus sentidos e usos na vida comunitria,
superando a reproduo mecnica em cpias e sries de objetos artsticos. Introduz o
design tcnico aplicado s reas produtivas para otimizar o desenvolvimento de tecnologias para o bem comum. Desenvolve habilidades e destrezas no uso da tecnologia na
arte (arquitetura, fotografia, cinema, vdeo, entre outras) para criar, expressar e revalorizar as nossas prprias formas de pensar e sentir. Comunicao e linguagens, por
sua natureza e funo, torna-se no componente dinamizador e de produo de saberes
e conhecimentos; o que implica que as lnguas originrias e castelhana se constituam
em meios de interao dentro do desenvolvimento curricular, cumprindo sua funo
203
Ciro Bozo Guzman
comunicativa dialgica e formativa dentro da comunidade. A lngua estrangeira soma

capacidades de uso a nvel funcional, com carter instrumental. As linguagens desenvolvem habilidades de expresso, comunicao e interpretao a partir de suas mltiplas
formas (visuais, sonoras, rituais, grficas, entre outras). A literatura promove capacidades de produo literria em comunidade, gera espaos de comunicao e convivncia
entre geraes fortalecendo laos familiares, comunitrios que facilitam a valorao da
literatura oral das culturas indgenas originrias e seu ensino adquire significado ao
estar orientada e aplicada vida.
As cincias sociais promovem a anlise heurstica e interpretativa dos processos
sociais e sua evoluo na histria incorporando um enfoque dialgico, transcendendo
a histria oficial e a viso exaltadora do alheio por outro olhar que incorpora as histrias da plurinacionalidade, explicando as causas e efeitos das desigualdades sociais,
polticas, econmicas e culturais. Promove o reconhecimento e fortalecimento das identidades lingustica, tnica, sociolaboral e de gnero em equidade social, em exerccio e
exigibilidade dos direitos e deveres, facilitando que os atores educativos assumam um
papel principal na construo de sua prpria histria. Apoia-se na histria, na sociologia e na antropologia.
Carreira da educao bsica

Educao secundria comunitria produtiva
Est orientada formao tcnica humanstica e de maneira progressiva ao grau
de tcnico mdio de acordo com as vocaes e potencialidades produtivas das regies
e do Estado plurinacional.
Articula a formao gradual e complementar nos mbitos cientfico, tcnico, tecnolgico, humanstico e artstico com a produo, a partir do dilogo intracultural,
intercultural e plurilngue, potencializando vocaes orientadas transformao da
matriz produtiva, e segurana e soberania alimentar.
As habilitaes do tcnico humanstico so:
agropecuria;
industrial;
comercial;
servios;
turismo comunitrio.
204
Cada uma das habilitaes compreende diversas especialidades que sero desenvolvidas de acordo com as potencialidades socioprodutivas das regies.
Objetivos
Consolidar a formao tcnica humanstica com valores sociocomunitrios
orientada transformao da matriz produtiva e a assegurar a soberania
alimentar, por meio de projetos socioprodutivos que respondam s problemticas
sociopolticas, culturais e econmicas com pertinncia s vocaes e potencialidades
produtivas regionais.
Fortalecer o pensamento crtico, reflexivo e propositivo, consolidando capacidades
de pesquisa que permitam compreender fatos e fenmenos sociais e naturais
gerando processos de transformao mediante o dilogo intercultural para o bem
da comunidade, o pas e o mundo.
Promover prticas de valorao das culturas prprias, por meio de inter-relaes
equitativas sem discriminao, para fortalecer a convivncia harmnica na
diversidade cultural.
Consolidar o manejo das lnguas originrias, castelhana, uma estrangeira e as
linguagens, incorporando as lgicas de estruturao e organizao do pensamento,
para gerar processos produtivos pertinentes transformao da matriz produtiva
e ao desenvolvimento das cincias e artes.
Fortalecer os valores sociocomunitrios, a espiritualidade e o equilbrio emocional
do ser integral, desenvolvendo capacidades organizativas pessoais e comunitrias
de equidade de gnero, de dilogo intercultural e de convivncia harmnica com
toda forma de vida.
Salrio da educao bsica
O salrio na Bolvia um dos mais baixos da Amrica Latina. digno ponderar que,
nos ltimos oito anos, os salrios dos trabalhadores tm melhorado consideravelmente.
No setor o magistrio rege um regulamento de escala de funo docente. Essa norma
reconhece a antiguidade resumindo-se em ascenso de categoria que se d a cada ano; as
categorias so desde a quinta at o mrito, num total de sete categorias de forma descendente, o que significa um aumento de salrio de 30 at 150%, categoria mrito o
nvel mais alto que equivale a 24 anos de servio, rendendo exames a cada quatro anos.
205
Ciro Bozo Guzman
Quadro 3 Comparativa de salrios. Fonte: Boletim de pagamento do

Ministrio de Economia e Finana.
Categorias
Haver Bsico
Anos de
Horas
Trabalho Trabalhadas Bs.
Sus
Categora
%
Bs.
Sus
Total Ganho
Bs.
Sus.
Formas de
Ascenso
Automtico
5A
80
1350,4
196
30%
405,3
58,739
1755,7
254,45
4A
80
1350,4
196
45%
607,95
88,109
1958,35
283,82
Exame
3A
80
1350,4
196
60%
810,6
117,48
2161
313,19
Exame
2A
12
80
1350,4
196
75%
1013,3
146,85
2363,65
342,56
Exame
1A
16
80
1350,4
196
100%
1351
195,8
2701,4
391,51
Exame
Zero
20
80
1350,4
196
125%
1688,8
244,75
3039,15
440,46
Automtico
Mrito
24
80
1350,4
196
150%
2026,5
293,7
3376,9
489,41
Automtico
Condies de trabalho dos docentes

As condies laborais so precrias em alguns lugares e se classificam em trs grupos pela localizao das unidades educativas:
Unidades educativas nas cidades capitais: estes estabelecimentos educativos,
normalmente, contam com todas as dependncias, tanto de infraestrutura quanto
de equipamento. O professor pode exercer sua profisso, alm de ter a possibilidade de ser exigente com os materiais escolares de seus estudantes, pois os pais
respondem pela sua situao econmica. Existem, tambm, as unidades educativas das zonas perifricas; a infraestrutura no adequada s exigncias pelo
nmero excessivo de estudantes, dificultando o trabalho e diminuindo a qualidade do ensino.
Unidades educativas em cidades intermdias (provncia): nestes lugares existe
maior dificuldade na infraestrutura e equipamento. A situao econmica dos pais
mais difcil com relao s cidades capitais, tm menos possibilidades de responder exigncia da unidade educativa. O professor tem que demonstrar muita
criatividade para o desenvolvimento de suas aulas e fazer mais produtivo o ensino.
Unidades educativas rurais: so muito deficientes. O Estado, nesse momento,
est marcando presena para ajudar, pois, devido distncia, no se conta com
professores formados numa escola normal. Nesses espaos, prevalece o contrato
temporrio (professores sem formao), contudo, temos trs verses do programa
de formao de interino, Programa de Profissionalizao para Maestros Interinos
(PPMI). A infraestrutura, como em qualquer parte do nosso continente, precria. O professor tem que ser criativo para passar os contedos. Seu critrio e sua
atitude so de vital importncia para alcanar seus objetivos.
206
Esses trs grupos possuem um salrio mnimo. A diferencia do trabalho e o esforo

dos docentes so abismais, com uma diferena mxima de 20% no desempenho bsico.
A educao hoje
Com a ascenso do governo do presidente Evo Morales, por meio do Ministrio de
Educao e em coordenao com os trabalhadores em educao, iniciou-se a mudana da
Lei Educativa. Foram coletados os elementos necessrios para implement-la, levando
em considerao os conhecimentos, as culturas e os saberes de todos os povos antes
esquecidos.
Atualmente se est aplicando o modelo educativo novo, de acordo com o Estado
Novo, que se desenvolve sobre o paradigma do viver bem. Um modelo de incluso
que projeta a sociedade para viver em harmonia com a natureza. Visando boa
implementao do modelo indicado, se est desenvolvendo um programa de formao
continuada: o Profocom, constitudo por trs grupos, e que, hoje, tem mais de 130 mil
professores, que, no final de sua formao, recebero o diploma de licenciado.
Com o novo modelo educativo, evidencia-se um comit da teoria-prtica-produo
para o exerccio de uma educao da vida e para a vida.
Recebido em fevereiro e aprovado em junho de 2014
Referncias
BOLIVIA. Ministerio de Educacin. Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, n 70. La
Paz, 20 dez. 2010.
207
Polticas e processos da educao bsica na

Palestina1
Nadim Sami Makhalfa*
nmero de escolas nos territrios palestinos chega a 2.784, sendo 2.094 na

Cisjordnia e 690 na Faixa de Gaza. O nmero de escolas administradas
pelo governo chega a 2.063, sendo 342 escolas administradas pela agncia de
ajuda internacional e 379 supervisionados pelo setor privado. H apenas nove escolas
na Cisjordnia que funcionam no perodo de manh e cerca de 40% das escolas na Faixa
de Gaza funcionam no perodo da noite.
So 1.136.739 alunos matriculados em todas as escolas, dos quais 677.004, estudantes
na Cisjordnia e 474.698 (PCBS, 2014), na Faixa de Gaza. Em escolas pblicas esto
matriculados 67,4% dos alunos, 24% em escolas da Relief Agency International2 e 8,6% em
particulares, e cerca de 47% dos alunos na Faixa de Gaza esto matriculados em escolas
da agncia de ajuda internacional.
A proporo de estudantes do sexo feminino de 50,2% do nmero total dos alunos
em todas as etapas, percentual que chega a 54,5% no nvel secundrio.
So 62.110 professores nos territrios palestinos, 40.532 na Cisjordnia e 21.578 na
Faixa de Gaza, e a proporo de professores do sexo feminino de cerca de 58,5% do
total. A percentagem de professores que possuem diploma mdio ou menos totalizou
17,6%, a de detentores de diploma de bacharel, 76,4%, e 6% tm graus avanados.
Ensino secundrio especializado

Os indicadores estatsticos forneceram informaes sobre as tendncias dos
estudantes (masculino e feminino) nos diversos ramos do ensino secundrio, com 149.325
estudantes, dos quais 22,9% aderiram ao ramo cientfico e 70,5% ao ramo humanidades,
4,7% ao ramo comercial, 10,9% aos ramos profissionais (agrcola, indstria e hotelaria)
e 101 alunos na educao islmica.
Diploma Superior em Educao. Secretrio de relaes internacionais da Unio Geral dos Professores Palestinos (GUPT) e Instrutor em resoluo de conflitos, mediao escolar e negociao sindical.
Ramala - Palestina/PLE. E-mail: <gupt_palestine@hotmail.com>.
209
Nadim Sami Makhalfa
A repetncia e o abandono escolar

A taxa de repetio em todas as escolas e em ambos os sexos chega na Cisjordnia e
na Faixa de Gaza a 2,6%, atingindo 1,7% nas escolas da Cisjordnia, enquanto aumenta
de forma significativa nas escolas dos distritos da Faixa de Gaza, onde a taxa de repetio
chega aos 4,1% do nmero total dos alunos.
O percentual total do abandono escolar em todas as escolas de 1,2% e se eleva
quando so alunos masculinos (VIII, IX e X), chegando porcentagem mxima do
abandono escolar, no dcimo ano (4,7% para os homens), enquanto a taxa ainda maior
no sexo feminino, em sees literria e industrial, que chega a 5,1% no dcimo primeiro
ano na seo de letras, a 4,3% no dcimo segundo ano de seo literria, a 4,2% no dcimo
segundo ano na seo industrial.
O nvel de superlotao
Em relao distribuio dos alunos nas sees e do nmero de alunos por professor,
as estatsticas mostram que a mdia de alunos de cada seo e em todos os nveis e em
todas as escolas foi de 30,4 estudantes. Os resultados mostram a existncia de diferenas
na taxa mdia dos alunos na seo entre escolas dos distritos da Cisjordnia e da Faixa de
Gaza, por um lado, e as escolas do setor privado por outro lado: a taxa mdia dos alunos
nos departamentos do setor da seo totalizou 35,8 alunos, enquanto na Cisjordnia
somou 27,6 alunos. Os resultados tambm revelaram que a taxa por seo de supervisores
era de 30,1 alunos em escolas pblicas, 35,9 alunos nas escolas da UNRWA3 e 23 alunos
em escolas privadas. A taxa mdia dos alunos por professor foi de 20,9 alunos/professor,
de 20,2 alunos/professor nas escolas pblicas e 26,7 alunos/ professor em escolas da
UNRWA, e 15,8 alunos/professor em escolas particulares.
Resta notar que h 4.214 sees em todas as escolas com 40 alunos com taxa de
11,4% do nmero total das sees.
A infraestrutura da tecnologia
A respeito da tecnologia, em termos de disponibilidade de computadores e redes de
comunicao e laboratrios, o relatrio estatstico mostrou que o nmero mdio de alunos
por computador em todos os distritos foi de 32,5 alunos por computador, de 45 alunos por
computador em escolas da UNRWA e, em escolas particulares, 19,2 alunos por computador.
Embora a percentagem de escolas ligadas internet seja de 47,7%, nas escolas
pblicas de 35%, nas escolas da Agncia que prestam servios bsicos, 99,1 %, e nas
210
Polticas e processos da educao bsica na Palestina
escolas particulares aumentou em 69,4%. As escolas da Faixa de Gaza se caracterizaram

por se conectar internet, com a percentagem de 99,7% das escolas pblicas ligadas
internet, enquanto o percentual caiu para 19,1% na Cisjordnia.
No mesmo contexto, as estatsticas mostram que o percentual de laboratrios de
cincias em todas as escolas na Palestina somou 66,2% e os laboratrios de informtica
alcanaram 75,4%, totalizando 75,6% das bibliotecas.
gua e saneamento escolar

O relatrio mostrou que 89,7% das escolas recebem gua da rede pblica e 99,5%
deles obtm a energia eltrica a partir de redes pblicas, 46,8% deles esto relacionados
com redes de esgotos e 50% com absoro de escavao e poos. O relatrio indicou que
o nmero mdio de alunos por hidrante totalizou 42,5 alunos por torneira.
E a mesma coisa em relao s instalaes sanitrias, cada grupo de 42,2 estudantes
desfrutam de um vaso sanitrio, e as estatsticas mostram que cada grupo de 64,8 alunos
usam uma pia.
Alunos com deficincia

Apesar de todos os edifcios escolares modernos dispostos a ter em conta todas as
necessidades dos alunos com deficincia, os resultados globais do relatrio estatstico
mostram que mais escolas precisam fornecer acessibilidade para os deficientes, que
51,2% das escolas oferecem banheiros para alunos com deficincia das quais as pblicas
lideram com 57,3%, seguida pelas escolas da Agncia (49,9%) e em seguida as escolas
privadas com (18,7%).
Com respeito providncia de corredores para os alunos com deficincia, o
relatrio mostrou que a percentagem global de todas as escolas que oferecem esse tipo
de corredores chegou 40,8%, das quais as escolas pblicas lideram, com porcentagem
de 45,9%, seguidas pelas escolas da Agncia (36,2%) e escolas particulares (16,7%).
Jardins de infncia
Os resultados da pesquisa mostram que h 1.161 jardins de infncia na Cisjordnia
e na Faixa de Gaza, com 98.593 crianas matriculadas. O nmero de babs chega a 5.320,
supervisionando 4.151 salas.
211
Nadim Sami Makhalfa
Direitos Humanos
O Ministrio da Educao e Ensino Superior emitiu um relatrio completo sobre as
violaes da ocupao israelense contra o processo de ensino-aprendizagem e a famlia
educacional durante o ano de 2013, em relao ao nmero de mrtires e prisioneiros, os
feridos e os dias de interrupo, ataques e avisos de demolio, paralisao do trabalho e
outras violaes, e seu impacto sobre o processo educacional, com esforos do ministrio
para a reduo dos efeitos de tais violaes.
O relatrio elaborado pela Direo-Geral de acompanhamento no campo mostrou
que o Ministrio, como resultado dos ataques israelenses, perdeu trs estudantes mrtires,
alm de ferir mais de 195 estudantes e professores com vrios ferimentos, alm da priso
de 184 pessoas, incluindo sete professores e funcionrios, e 175 alunos, e a deteno de 85,
incluindo 32 professores, 53 alunos e o motorista por vrias horas por soldados israelenses.
O Ministrio mostrou que as aes de ocupao e violaes de campanhas militares
realizadas pelos soldados israelenses e a imposio de um toque de recolher levaram
desativao da integralidade em nove escolas, com dez dias de interrupo total, o que
levou privao 2045 estudantes que no conseguiram chegar s suas escolas, bem como
173 professores sem acesso aos seus postos de trabalho. Isso impediu a integralidade,
parcialmente, em 34 escolas, devido ao fechamento e a barreiras militares que impedem
o acesso de professores aos diferentes centros de trabalho.
Tambm, sofreram ataques 89 escolas, atravs dos soldados de ocupao, disparando
bombas snicas e ultrassnicas, bombas de gs lacrimogneo na direo dos terrenos da
escola, o que levou a provocar medo e pnico entre os alunos.
A respeito dos portes dos postos de controle, o relatrio mostrou que ocasionaram
o atraso e a obstruo da chegada de professores e alunos para suas escolas.
O relatrio descreveu que as violaes da ocupao israelita levaram ao prejuzo
do sistema educacional, sendo que 1.581 aulas escolares foram perdidas, prejudicando
mais de 13 mil alunos.
Sobre as intervenes do Ministrio na reduo dos ataques ocupao, o Diretor
Geral do Departamento Geral de acompanhamento no campo, Mohammed Alqubj,
mostrou que o ministrio est acompanhando, junto com o servio militar palestino, para
intervir diretamente, bem como apelando s organizaes internacionais interessadas
na questo das crianas, tais como Unicef4, Save the Children5 e outras instituies, de
modo a expor as polticas de ocupao, em prol da reduo das violaes, alm de que
considera reas de c (Jerusalm e as reas adjacentes ao muro da Cisjordnia e os
assentamentos e as comunidades bedunas) elementos-chave nos programas e objetivos
de sua estratgia para oferecer um ensino seguro, uma de suas prioridades.
Alqubj mostrou que o Ministrio est trabalhando com instituies e organizaes
internacionais para fazer presso sobre a ocupao e obter as licenas para construir
212
Polticas e processos da educao bsica na Palestina
escolas e fornecer as necessidades bsicas e necessrias para escolas localizadas nessas

reas e para expor na mdia em fruns internacionais as prticas israelenses contra
o processo educacional, e para complementar os projetos da escola, ajudando-os a
desempenhar suas funes, com clulas solares e produo de metano, para dar apoio
e defesa atravs do acompanhamento das organizaes internacionais e das equipes
de defesa estacionadas em postos de controle militares nas proximidades de escolas.
No contexto de seus esforos para oferecer uma educao segura, o Ministrio
forneceu 26 veculos e nibus para servir a cerca de 60 locais e reas bedunas, explicando
que eles devem atender aos alunos nas reas bedunas que sofrem grandes dificuldades
para chegar as escolas devido a causas ambientais e ausncia de infraestrutura, bem
como para servir os estudantes que esto em condies inseguras nas reas adjacentes
aos assentamentos, no muro da Cisjordnia, nos campos militares e na cidade antiga de
Hebrom. Alqubj esclareceu que o Ministrio est buscando, atravs da disponibilizao de
nibus, conseguir um acesso seguro para os alunos e aumentar a proporo de ingressos
nessas reas, especialmente s do sexo feminino, para reduzir a taxa de analfabetismo
na sociedade palestina e realizar o princpio da educao segura para todos.
O Ministrio, no contexto de sua busca para documentar e proteger as escolas,
abriu concorrncia para a instalao de cmeras de vigilncia em dez escolas e treinar
25 funcionrios sobre os fundamentos e mecanismos de Educao em situaes de
emergncia e a formao de 160 administradores de escola para monitorar e documentar
as violaes israelenses, em cooperao com a instituio Save the Children, bem como
o direcionamento de 25 professores e diretores de escolas num projeto de estgio em
habilidades de filmagem para televiso, fotografia e seu processamento, em colaborao
com a Unio dos Professores Palestinos, financiada pela Unio dos Professores Franceses.
Tambm trabalha, atravs dos servios competentes, para oferecer aconselhamento
e outras atividades de sade e eventos, para permitir que o Ministrio sirva seus filhos
com melhor nvel possvel. Em colaborao com a organizao Islamic Relief, h um
projeto em 13 escolas naquelas reas, atravs do fornecimento de infraestrutura e de
materiais necessrios realizao de atividades culturais e de sade.
Por sua parte, o ministro da Educao e Ensino Superior, Ali Zaidan Abu Zuhri,
pediu para que as instituies nacionais e organizaes da sociedade internacional
interviessem e tomassem medidas imediatas e com urgncia para proteger o processo
educativo na Palestina (expondo as prticas agressivas da ocupao que destri o
processo educativo e provoca a perda de futura gerao de alunos, descumprindo todas
as leis internacionais e humanitrias), a fim de garantir o direito humanitrio das crianas
palestinas em educao livre e segura.
213
Nadim Sami Makhalfa
Notas
1 Artigo baseado em relatrio do Ministrio da Educao da Palestina, publicado em setembro de 2013.
2 Relief Agency International (Organizao de Assistncia Internacional) - Agncia sem fins lucrativos
humanitria que fornece ajuda de emergncia, reabilitao, assistncia ao desenvolvimento, e servios
de programas para as comunidades vulnerveis em
todo o mundo.
3 UNRWA - Agncia das Naes Unidas de Socorro e Trabalho para os Refugiados da Palestina no
Prximo Oriente. uma agncia de desenvolvimento e de assistncia humanitria que proporciona
cuidados de sade, servios sociais, de educao e ajuda de emergncia aos refugiados palestinos que
vivem na Faixa de Gaza, Cisjordnia, Jordnia, Lbano e Sria.
4 Fundo das Naes Unidas para a Infncia. A Unicef tem o objetivo de promover a defesa dos direitos
das crianas, suprir suas necessidades bsicas e contribuir para o seu desenvolvimento
5 Organizao no governamental voltada melhoria das condies de vida e de defesa dos direitos das
crianas no mundo.
Recebido em janeiro e aprovado em maio de 2014
Referncias
PALESTINA. Ministry of Education. Desenvolvido pelo Ministry of Education and Higher Education.
Disponvel em: <http://www.mohe.gov.ps/default.aspx?AspxAutoDetectCookieSupport=1>. Acesso
em: 20 maio 2014.
PALESTINIAN CENTRAL BUREAU OF STATISTICS (PCBS). Main statistical indicators in the
west bank and Gaza strip. Disponvel em: <http://www.pcbs.gov.ps/Portals/_Rainbow/StatInd/
StatisticalMainIndicators_E.htm>. Acesso em: 20 maio 2014.
214
Normas de publicao
A revista RETRATOS DA ESCOLA (publicao semestral da Escola de Formao da CNTE Esforce)
prope-se a examinar a educao bsica e o protagonismo da ao pedaggica no mbito da construo da
profissionalizao dos trabalhadores em educao, divulgando e disseminando o conhecimento produzido
e estimulando inovaes, sobretudo na educao bsica. Os artigos encaminhados devem ser inditos,
redigidos em portugus ou espanhol, em meio eletrnico, no sendo permitida a sua apresentao simultnea
para avaliao em outro peridico.
Categorias de artigos Retratos da Escola publica artigos, anlises de experincias, polticas, prticas
pedaggicas, formao e valorizao dos profissionais da educao, documentos e resenhas.
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encaminhar a pareceristas (no mnimo dois) vinculados temtica relativa ao texto enviado. Ser adotado
o sistema duplo-cego (blind review), onde os nomes dos pareceristas permanecero em sigilo, omitindo-se
tambm perante estes os nomes dos autores. Os pareceristas podero recomendar a aceitao ou negao
do artigo, ou podero sugerir reformulaes, que devero ser atendidas pelo autor. Em caso de artigo
reformulado, ele retornar ao parecerista para avaliao final.
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Apresentao formal dos originais Os textos devero ser redigidos na ortografia oficial e digitados
no processador de textos Word for Windows, fonte Times New Roman, tamanho 12, espao 1,5 e em folha
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a) Ttulo e subttulo do artigo.
b) Resumo e palavras-chave: o resumo no deve ultrapassar 600 caracteres (considerando espaos) e
as palavras-chave, que identificam o contedo do artigo, devem ser no mximo cinco (5).
c) No deve haver identificao autoral no corpo do texto.
d) Referncias bibliogrficas: devem obedecer s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas
(ABNT), sendo ordenadas alfabeticamente pelo sobrenome do primeiro autor. At trs autores, todos podero
ser citados, separados por ponto e vrgula. Nas referncias com mais de trs autores, citar somente o primeiro,
seguido da expresso et al. O prenome e o nome do(s) autor(es) devero ser escritos por extenso. A exatido
das referncias constantes na listagem e a correta citao de seus dados no texto so de responsabilidade
do(s) autor(es) dos trabalhos. Exemplos de referncias:
Livro (um autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Livro (dois autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Livro em formato eletrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro: Edio do
Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em:
18 nov. 2008.
Captulo de livro
215
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artigo de peridico
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artigo de peridico (com mais de trs autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
Artigo de peridico (formato eletrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Teses
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artigo assinado (jornal)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artigo no assinado (jornal)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Matria no assinada (revista semanal)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leis
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constituio Federal
Federal, 1988.
Relatrio oficial
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.
Gravao de vdeo
216
Normas da Publicao
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
CD-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.
Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Trabalho apresentado em evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Trabalho apresentado em evento (em meio eletrnico)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas e citaes: quando existirem, devem ser numeradas seqencialmente e colocadas no final
do artigo. No ser permitido o uso de notas bibliogrficas. Para isso, deve-se utilizar as citaes no texto:
a identificao das referncias no corpo do trabalho deve ser feita com a indicao do(s) nome(s) do(s)
autor(es), ano de publicao e paginao. Ex.: (OLIVEIRA, 2004, p. 65).
f) Tabelas e figuras: Devero ser elaboradas em Excel e numeradas, consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem includas no texto e encabeadas pelo ttulo. Na montagem das tabelas,
recomenda-se seguir as Normas de Apresentao Tabular, publicadas pelo IBGE. Quadros: identificados
como tabelas, seguindo uma nica numerao em todo o texto. As ilustraes (fotografias, desenhos, grficos
etc.) sero consideradas figuras. Recomenda-se, ainda, que os elementos sejam produzidos em preto e branco,
em tamanho mximo de 14 x 21 cm, apresentando, sempre que possvel, qualidade de resoluo (a partir
de 300 dpis) para sua reproduo direta.
g) Folha de identificao do(s) autor(es), contendo os seguintes dados: (i) ttulo e subttulo do artigo;
(ii) nome(s) do(s) autor(es); (iii) endereo, telefone, fax e endereo eletrnico para contato; (iv) titulao e
(v) vnculo institucional.
Observaes gerais ao autor principal de cada artigo sero fornecidos trs (3) exemplares do fascculo
em que seu trabalho foi publicado; em artigos de co-autoria ou com mais de dois autores, cada autor
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Esforce) se propone a examinar la educacin bsica y el protagonismo de la accin pedaggica en el mbito
de la construccin de la profesionalizacin de los trabajadores en educacin y enseanza, divulgando y
diseminando el conocimiento producido y estimulando las innovaciones, especialmente en la educacin
bsica. Los artculos deben ser inditos, escritos en portugus o espaol, en medio electrnico, no estando
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c) El cuerpo de texto no debe contener identificacin autoral.
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del (de los) autor(es) de trabajo. Ejemplos de referencias:
Libro (un autor)
FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2006.
Libro (dos autores)
CASTILLO-MARTN, Mrcia; OLIVEIRA, Suely de (Org.). Marcadas a ferro: violncia contra a
mulher. Braslia: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres, 2005.
Libro en formato electrnico
BERTOCHE, Gustavo. A objetividade da cincia na filosofia de Bachelard. Rio de Janeiro:
Edio do Autor, 2006. Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/adobebook/objbachelard.pdf>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Captulo del Libro
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Normas da Publicao
MALDANER, Otavio Alosio. Princpios e prticas de formao de professores para a educao bsica.
In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da
LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 211-233.
Artculo de revista
COLHO, Ildeu Moreira. A gnese da docncia universitria. Linhas Crticas, Braslia, v. 14, n. 26, p.
5-24, jan./jun. 2008.
Artculo de revista (con ms de tres autores)
MASINI, Elcie F. Salzano et al. Concepes de professores do ensino superior sobre surdocegueira:
estudo exploratrio com quatro docentes. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, v. 28, n.
22, p. 556-573, set./dez. 2007.
El artculo de la revista (formato electrnico)
OLIVEIRA, Ozerina Victor de; MIRANDA, Cludia. Multiculturalismo crtico, relaes raciais e poltica
curricular: a questo do hibridismo na Escola Sar. Revista Brasileira de Educao, Campinas/SP, n. 25,
p. 67-81, jan./abr. 2004. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/rbe>. Acesso em: 18 nov. 2008.
Tesis
FERREIRA JUNIOR, Amarilio. Sindicalismo e proletarizao: a saga dos professores brasileiros. 1998.
303 f. Tese (doutorado) Faculdade de Filosofia, Letras, e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo.
Artculo Firmado (diario)
FREI BETTO. Tortura: suprema deciso. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19 nov. 2008. p. 2.
Artculo sin firmar (diario)
EXPANSO dos canaviais acompanhada por explorao de trabalho. Brasil de Fato, So Paulo, 13-19
nov. 2008. p. 5.
Materia no firmada (semanario)
CONFRONTO de nmeros. Carta Capital, So Paulo, a. 11, n. 348, 29 jun. 2005.
Decretos, leyes
BRASIL. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 19 nov.
2008.
Constitucin Federal
Federal, 1988.
Informe oficial
219
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Relatrio de atividades 1990-1993. Braslia, 1993.

De grabacin de vdeo
COM LICENA, eu vou luta. Direo: Lui Farias. Produo: Mauro Farias. Rio de Janeiro:
Embrafilme, Produes Cinematogrficas R. F. Farias Ltda., Time de Cinema, 1986. 1 DVD.
Cd-Rom
DEPARTAMENTO INTERSINDICAL DE ESTATSTICAS E ESTUDOS SCIO-ECONMICOS.
Anurio dos trabalhadores 2006. So Paulo: Dieese, 2006. 1 CD-ROM.
Ponencia presentada en evento
MELO, Maria Teresa Leito de. Formao e valorizao dos profissionais da educao. In:
CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO, CULTURA E DESPORTO, 1., 2000, Braslia. Desafios
para o sculo XXI: coletnea de textos... Braslia: Cmara dos Deputados, 2001.
Ponencia presentada en evento (electrnica)
SILVA, Obdlia Santana Ferraz. Entre o plgio e a autoria: qual o papel da universidade?. In:
REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., 2006, Caxambu/MG. Trabalhos. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT10-1744--Int.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2008.
e) Notas y citas: si las hay, sern enumeradas de manera secuencial y colocadas al final del artculo.
No ser permitida la utilizacin de notas bibliogrficas. Para ello, debern ser utilizadas las citas en el texto:
la identificacin de referencias en el cuerpo del trabajo debe hacerse con la indicacin del (de los) nombre(s)
del (de los) autor(es), ao de publicacin y de paginacin. Ej: (Oliveira, 2004, p. 65).
f) Tablas y Figuras: Debern ser elaboradas en Excel y enumeradas de manera consecutiva en nmeros arbigos, respetando el orden en que se incluyeron en el texto y encabezados por el ttulo. En el montaje
de las tablas, se recomienda seguir las Normas para la Presentacin Tabular, publicadas por el IBGE.
Cuadros: identificados como tablas, utilizando una sola numeracin a lo largo de todo el texto. Las ilustraciones (fotografas, dibujos, grficos, etc.) sern consideradas figuras. Se recomienda tambin que las piezas
se produzcan en blanco y negro, en tamao mximo de 14 x 21 cm, con resolucin (mnimo de 300 DPIs)
para reproduccin directa siempre que posible.
g) Hoja de Identificacin del (de los) autor(es) que contenga la siguiente informacin: (i) el ttulo y
subttulo del artculo, (ii) nombre(s) del(de los) autor(es), (iii) direccin, telfono, fax y direccin electrnica
para contacto, (iv) la titulacin y (v) vnculo institucional.
Observaciones generales - Al autor principal se le entregarn tres (3) copias de la revista en la que
se ha publicado su trabajo. En el caso de los artculos con ms de un autor, cada uno de los autores recibir una (1) copia.
La revista no est obligada a devolver los originales de las colaboraciones enviadas, e informa que el
contenido de los textos publicados es de total responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente
la opinin de la Comisin de Redaccin.
Direccin para envo de los originales
E-mail: revista@esforce.org.br
220
Projeto Grfico
Esta publicao foi elaborada em 19,5 x 26 cm, com mancha grfica de 13 x 20,5 cm, fonte Palatino
Linotype Regular 11pt., papel off set LD 75g, P&B, impresso offset, acabamento dobrado, encadernao
colado quente.
Edio Impressa
Tiragem: 5.000 exemplares.
Grfica e Editora Brasil Ltda.
Setembro de 2014.

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A partir de outubro de 2012, disponvel no portal de peridicos SEER/IBICT em:

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