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A DIDTICA MULTISSENSORIAL DAS CINCIAS COMO METODOLOGIA

PARA O ENSINO DE FSICA E A INCLUSO DE PESSOAS COM DEFICINCIA
Diego da Silva Ferreira - CETEA
Eder Pires de Camargo - UNESP
Josiane Alexandrino dos Santos - G UNESP
RESUMO
O ensino das cincias naturais e experimentais, desde os primeiros cursos escolares at os
nveis mdio e superior, recebe um tratamento didtico enfocado em uma perspectiva
visual. O que dificulta a compreenso dos fenmenos e torna quase que impossvel a
incluso de alunos com deficincia. Neste sentido o presente trabalho tem por objetivos
apresentar estudos e aplicao da didtica multissensorial das cincias como proposta
educacional e analisar o impacto que tal didtica pode causar nos alunos em geral e no
processo de incluso de pessoas com deficincia. A pesquisa foi realizada no contexto de
um mini-curso, realizado no ms de junho de 2009, com alunos do segundo ano do ensino
mdio de uma escola estadual na cidade de Araatuba SP. Os dados foram constitudos
por meio de gravaes em udio e Vdeo das aulas e posteriormente analisados
considerando procedimentos caractersticos da anlise de contedo. O trabalho apresenta
resultados e discusses referentes ao uso da didtica multissensorial e as eventuais
potencialidades que tal metodologia possa trazer no processo de incluso nas aulas de
fsica.
Palavras chave: incluso. didtica multissensorial das cincias. alunos com deficincia
visual.
INTRODUO
O ensino das cincias naturais e experimentais, desde os primeiros cursos escolares
at os nveis mdios e superiores, est recebendo um tratamento didtico enfocado nica e
exclusivamente desde uma perspectiva puramente visual. (SOLER, 1999). O que torna
quase que impossvel a incluso de pessoas com deficincia e dificulta a compreenso dos
fenmenos fsicos por alunos sem deficincia.
Com o uso da didtica multissensorial provvel que haja uma melhor
representao das teorias e consequentemente uma melhor aprendizagem significativa por
parte dos alunos. Como destaca Ballestero (2006):
Alm dos alunos sem viso, a multissensorialidade tambm til e benfica para
alunos sem problemas de viso, reforando e intensificando da mesma maneira o
significado de seu aprendizado em qualquer disciplina. (p. 1)

No mbito legal, a Constituio Federal de 1988, afirma em seus artigos 205, 206 e
208 que a educao direito de todos e dever do estado e da famlia e atenta para a
importncia de que o ensino de pessoas com deficincia deve ser feito preferencialmente
em uma sala de aula regular. A Constituio Federal de 1988 diz que:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

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Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia
de:
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988).

Conforme o MEC e a SEE-SP no artigo 2 da DNEE (Diretrizes Nacionais de

Educao Especial) na educao bsica:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para
todos. (MEC/SEESP, 2001).
Nesse sentido, Sassaki diz em seu livro Incluso: Construindo uma sociedade para
todos (1997) que para incluir todas as pessoas a sociedade deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela quem precisa ser capaz de atender as necessidades de seus
membros. O desenvolvimento (por meio da educao, reabilitao, qualificao
profissional etc.) das pessoas com deficincia deve ocorrer dentro do processo de incluso
e no como um pr-requisito para que estas pessoas possam fazer parte da sociedade, como
se elas precisassem pagar ingressos para integrar a comunidade. (SASSAKI, 1997).
Educao inclusiva significa proviso de oportunidades eqitativas a todos os
estudantes, para que eles recebam servios educacionais eficazes, em classes adequadas
idade em escolas da vizinhana, a fim de prepar-los para uma vida produtiva como
membros plenos da sociedade. (Centro Nacional de Reestruturao e Incluso Educacional,
1994 apud SASSAKI, 1997). As escolas inclusivas propem um modo de organizao do
sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado
em funo dessas necessidades. (MANTOAN, 2006).
Segundo Ballestero (2006) a aprendizagem requer do aluno estratgias de sntese e
anlise. Na didtica multissensorial, considera-se que cada canal sensorial se caracteriza
por ter, prioritariamente, um tipo de percepo que corresponde ou com a sntese ou com a
anlise. Ballestero destaca tambm atravs das proposies de Soler (1999) que, a audio,
o olfato, a viso e o paladar so sentidos sintticos, ou seja, possuem, prioritariamente,
uma percepo global dos fenmenos. J o tato um sentido analtico, pois capaz de
perceber um fenmeno mediante a soma de percepes concretas. (SOLER, 1999 apud
BALLESTERO, 2006). Para se produzir um aprendizado significativo, o aluno deve
combinar as tcnicas de anlise e de sntese; portanto, a multissensorialidade no ensino
aborda os elementos necessrios para essa finalidade, por colocar em funcionamento tanto
os sentidos sintticos como os analticos.
Tendo em vista os pressupostos tericos e com o intuito de colaborar com o ensino
de Fsica e a incluso de pessoas com deficincia visual, propusemo-nos a estudar a
didtica multissensorial aplicada a alunos com e sem deficincia visual em um ambiente
que contasse ao menos com um aluno com deficincia visual. Tal pesquisa tem por
objetivos estudar a aplicao da didtica multissensorial das cincias como proposta
educacional e verificar o impacto que tal didtica possa causar nos alunos em geral e no
processo de incluso de pessoas com deficincia visual.
Com o foco em nossos objetivos, foi formulada a seguinte questo: como reagem
alunos com e sem deficincia visual quando ensinado com uma perspectiva
multissensorial? Tal comportamento difere-se daquele apresentado pelo aluno com
deficincia visual?
1. INCLUSO
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1.1 Incluso Social
Desde o incio dos tempos pessoas foram separadas por suas diferenas de cor, de
raa, de religio, de classe social entre outras. Tambm no possvel datar quando
comeou as lutas de diversas pessoas para diminuir a distncia entre essas mesmas
diferenas. As sociedades em geral, construdas por essas diferenas de certa forma
priorizaram alguns tipos de pessoas que foram separadas por suas desigualdades e assim
todo o contexto social foi construdo levando em considerao a maioria das pessoas, o
que, sem dvida, causou grande prejuzo para as minorias nas sociedades. Talvez a classe
que foi mais prejudicada por essa segregao social tenha sido as pessoas com deficincia,
as quais, analisando desde os variados nomes j atribudos a elas possvel exemplificar
um pouco desses prejuzos.
Ao longo da histria as pessoas com deficincia j foram classificadas como
invlidas, o que no sentido da palavra retrata que tais pessoas no tinham valor algum.
Tambm por um longo perodo tais pessoas j foram nomeadas como incapazes, o que j
na prpria nomenclatura ds se a impresso que tais pessoas no tm capacidade alguma.
Se nos ativermos a todos os nomes j dados s pessoas com deficincia, fica evidente como
tais pessoas foram, para no dizer que ainda so, vistas pela maioria da sociedade.
Seguindo um processo cronolgico pode-se destacar a integrao social como
sendo um processo que, sem dvida, contribui para a incluso. Entretanto no podemos
confundir os termos. Muitas pessoas usam os termos integrao e incluso com o mesmo
sentido, mas na verdade no so. Sassaki (1997) chama a ateno para a diferena dos
termos integrao e incluso.
Algumas pessoas utilizam as palavras integrao e incluso, j em conformidade
com a moderna terminologia da incluso social, ou seja, com os sentidos
distintos a integrao significando insero da pessoa deficiente preparada
para conviver na sociedade e a incluso significando modificao da sociedade
como pr-requisito para a pessoa com deficincia buscar seu desenvolvimento e
exercer cidadania. (SASSAKI, 1997, p. 43).

Partindo da premissa de que o que todos desejamos atingir a meta de uma

sociedade inclusiva, enquanto processos sociais, a integrao e a incluso so muito
importantes. O processo de integrao social tem uma parte decisiva a cumprir, cobrindo
situaes nas quais ainda haja resistncia contra a adoo de medidas inclusivas.
(SASSAKI, 1997).
Como muitos outros processos de mudanas sociais, a integrao e a incluso
coexistem em um mesmo ambiente, visto que neste momento vive-se um processo de
transio da integrao para a incluso.
Sassaki (1997) diz que uma sociedade inclusiva garante seus espaos a todas as
pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocup-los s por mritos prprios.
Entretanto como destaca o mesmo autor, uma sociedade inclusiva no s garante apenas
espaos adequados para todos, mas tambm fortalece as atitudes de diferenas individuais
da diversidade humana e enfatiza a importncia do pertencer, da convivncia, da
cooperao e da contribuio que todas as pessoas podem dar para construrem vidas
comunitrias mais justas, mais saudveis e mais satisfatrias.

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1.2 Incluso Escolar
Da mesma forma que a incluso social, a incluso escolar consiste em a escola
adaptar-se para receber e dar condies para que qualquer aluno tenha acesso ao ensino de
qualidade levando em considerao as diferenas entre as pessoas.
Se for feita uma anlise do modelo educacional tradicional pode-se perceber que tal
modelo mostra h algum tempo sinais de esgotamento e, neste vazio de idias que
acompanha a crise, que surge o momento oportuno das transformaes. (MANTOAN,
2006).
Ainda neste sentido Staiback (1999) destaca o fato de existir pessoas que
preocupadas com o ensino exigem reforma, reestruturao e renovao das escolas. Os
alunos, os pais, os professores e os diretores que esto ativamente envolvidos no trabalho
cotidiano de incluir alunos com deficincia representam uma fora cultural poderosa para a
renovao da escola, uma fora que Staiback (1999), um estudioso da mudana nas
escolas, descreve da seguinte maneira:
Na maioria das reformas de reestruturao, imagina-se que novas estruturas
resultem em novos comportamentos e culturas, mas a maioria no consegue isso.
No h dvida sobre um relacionamento recproco entre a mudana estrutural e
cultural, mas ele muito mais poderoso quando os professores e os diretores
comeam a trabalhar de novas maneiras apenas para descobrir que as estruturas
escolares esto inadequadas para as novas orientaes e devem ser alteradas. (p.
68)

preciso ter em mente que, para que a incluso acontea e com qualidade
necessrio que haja mudanas nas estruturas escolares, iniciando por uma melhor
qualificao dos professores que na sua maioria no esto, ou no se sentem, preparados
para que a incluso acontea. Segundo Mantoan (2006), os professores do ensino regular
consideram-se incompetentes para lidar com as diferenas nas salas de aula. Entretanto, a
mesma autora diz que nas escolas que resolveram adotar medidas inclusivas de
organizao escolar, as mudanas podem ser observadas sob trs ngulos: o dos desafios
provocados por essa inovao; o das aes no sentido de efetiv-la nas turmas escolares,
incluindo o trabalho de formao de professores; e, finalmente, o das perspectivas que se
abrem educao escolar, a partir da implementao de projetos inclusivos.
Como destaca Stainback (1999) o fim das prticas excludentes do passado
proporciona iguais oportunidades a todos os alunos para terem suas necessidades
educacionais satisfeitas dentro do ensino regular. Apesar dos obstculos, a expanso do
movimento de incluso um sinal visvel de que as escolas e a sociedade vo continuar
caminhando rumo a prticas cada vez mais inclusivas.
2. A DIDTICA MULTISSENSORIAL
2.1 A Didtica Multissensorial
Muitos autores tm a didtica multissensorial como uma grande ferramenta para o
ensino de pessoas com deficincia, dentre os quais podemos citar Soler, 1999; Ballestero,
2006 e Camargo, 2007. Tal mtodo de ensino faz com que o aluno possa reconhecer o
mesmo fenmeno por diferentes sensores do corpo humano.
Conforme afirma Ballestero (2006), a aprendizagem requer do aluno estratgias de
sntese e anlise. Na didtica multissensorial, considera-se que cada canal sensorial se
caracteriza por ter, prioritariamente, um tipo de percepo que corresponde ou com a
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sntese ou com a anlise. Dessa forma, e considerando as pesquisas de Soller (1999),
podemos separar os sentidos em analticos e sintticos de acordo com sua caracterstica.
(BALLESTERO, 2006).
Os sentidos de viso, audio, paladar e olfato podem ser caracterizados, segundo
Ballestero (2006) e Soler (1999) como sentidos sintticos, pois so aqueles que,
prioritariamente, possuem uma percepo global dos fenmenos.
J o tato, por sua vez, caracterizado como um sentido analtico, pois tal sentido
capaz de perceber o fenmeno mediante a soma de percepes concretas, em cada uma das
quais o sentido captou uma parcela do observado. (BALLESTERO, 2006).
Ainda de acordo com o mesmo autor, para que haja um aprendizado significativo, o
aluno deve combinar estratgias de sntese e de anlise. Dessa forma a
multissensorialidade no ensino aborda os elementos necessrios para esta finalidade, por
colocar em funcionamento tanto os sentidos sintticos como o analtico.
2.2 A Didtica Multissensorial nas Cincias
Alm dos alunos com deficincia visual, a multissensorialidade nas cincias
tambm benfica para os alunos sem problemas de viso, reforando e intensificando da
mesma maneira o significado de seu aprendizado em qualquer disciplina. (BALLESTERO,
2006).
Neste sentido Soler (1999), diz que:
A didtica multissensorial das cincias pode produzir um aprendizado
significativo mais completo da matria, pois a informao visual associada s
imagens tambm percebida pelos alunos sem problemas de viso e refora os
conceitos aprendidos. (p. 21).

Nas cincias, a didtica multissensorial d a oportunidade aos alunos de

conhecerem os fenmenos por diversos sensores possveis, dessa forma os alunos tm a
oportunidade de tocar, sentir o gosto, ver, ouvir e cheirar, sempre que possvel, os
materiais multissensoriais, dando assim a possibilidade de alunos com e sem deficincias
terem uma melhor assimilao dos exemplos e exerccios propostos pelo professor. Alm
do que a didtica multissensorial oferece caminhos de grande interesse para a incluso dos
alunos com deficincia visual. (SOLER, 1999, p.21).
Segundo Soler (1999) a didtica multissensorial pode ajudar a nos converter em
pessoas muito mais receptivas, a sintonizar melhor com nosso meio ambiente e com os
demais, por tanto, utilizando mtodos deste estilo, o que podemos perder?
3. METODOLOGIA
Pela diversidade e flexibilidade o referencial metodolgico que se adequou ao
objetivo de pesquisa deste trabalho a pesquisa qualitativa. Segundo Ldke e Andr
(2007) at muito tempo a pesquisa qualitativa era usada quase que exclusivamente pelos
socilogos e antroplogos. Conforme os mesmos autores, os pesquisadores da rea da
educao comearam tambm a fazer uso deste mtodo de pesquisa no incio da dcada de
70.
Os estudos qualitativos so feitos no local de origem dos dados; no impede o
pesquisador de empregar a lgica do empirismo cientfico, mas partem da posio de que

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seja mais apropriado empregar a perspectiva da anlise fenomenolgica, quando se trata de
fenmenos singulares e dotados de certo grau de ambigidade.
Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud LDKE e ANDR, 2007) o conceito de
pesquisa qualitativa tem cinco caractersticas bsicas que configuram este estudo, que so:
i.

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta de

dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa
qualitativa supe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a
situao que est sendo investigada. Via de regra atravs do trabalho
intensivo de campo.

ii.

Os dados coletados so predominantemente descritivos. O material

obtido nessas pesquisas rico em descries de pessoas, situaes,
acontecimentos; inclui transcries de entrevistas e de depoimentos.
Todos os dados da realidade so importantes.

iii.

A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. O

interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema
verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas
interaes cotidianas.

iv.

Os significados que as pessoas do as coisas e a sua vida so focos

de ateno especial do pesquisador. Nesses estudos h sempre uma
tentativa de capturar a perspectivas dos participantes, isto , a maneira
como as informaes encaram as questes que esto sendo focalizadas.

v.

A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

Assim como afirma Bogdan e Biklen (1994), o investigador qualitativo no s

precisa saber trabalhar e recolher os dados, como tambm de ter uma boa idia sobre o que
os dados so.
Quando se analisa a presente pesquisa e as diferentes caractersticas da pesquisa
qualitativa, descritas acima, pode-se conferir a essa pesquisa tal denominao.
4.

CONSTITUIO DOS DADOS E ANLISE DOS DADOS

A atividade contou com a participao de 28 alunos, e seu desenvolvimento prtico

deu-se em quatro momentos: Apresentao do professor/pesquisador e apresentao da
atividade; momento de interao com o material multissensorial e o fenmeno estudado;
momento de propostas e discusso de situaes problema e por fim momento de
apresentao de modelos cientficos. O primeiro e ltimo momentos so momentos
expositivos pelo professor, dessa forma, como no h interao entre os alunos e o material
alvo da referida pesquisa no sero analisados.
Na anlise dos dados utilizamos a metodologia da anlise de contedo (BARDIN,
1995) na qual utilizamos trs categorias de anlise apresentadas por Camargo (2005), que
so: Categoria (I): Observao; Categoria (II): Compreenso; Categoria (III): Mediao.
(CAMARGO, 2005).
Com a anlise dos trechos das gravaes apresentados por Ferreira (2009) foi
possvel indagar e apresentar as consideraes a seguir.

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CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho procurou discutir a importncia da utilizao dessa
metodologia, a didtica multissensorial, tendo como objetivo identificar possveis
potencialidades de tal metodologia. Procuramos refletir aps o conjunto de anlise dos
dados e apresentamos algumas consideraes.
Apesar de a incluso escolar estar prevista em lei, como apresentado neste trabalho,
ao longo da realizao do mesmo podemos observar que muitas vezes ela no acontece nas
escolas e quando acontece deixa ainda muitas falhas. Falhas essas que se agravam quando
se tenta faz-la em aulas de fsica de maneira tradicional.
Nossa primeira considerao refere-se ao uso da didtica multissensorial das
cincias para o ensino de pessoas sem deficincia. Podemos observar neste trabalho que o
uso de tal didtica no trouxe prejuzo algum aos referidos alunos.
Quando a anlise feita sobre o uso dessa didtica ao aluno com deficincia visual
podemos inferir que essa metodologia ofereceu condies para que ele pudesse participar
efetivamente da aula o que, ouvindo relatos de colegas e outros alunos, no acontece nas
aulas tradicionais.
Conclumos ento que a utilizao da didtica multissensorial nas aulas de fsica
de grande valia para o auxilio na aprendizagem dos alunos, sobretudo os alunos com
deficincia.
REFERNCIAS
BALLESTERO, A. Multissensorialidade no Ensino. Semana de artes visuais do Recife, 10
a 16 de Setembro de 2006.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial MEC/SEESP, 2001.
______. Congresso Nacional. Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
Centro Grfico, 1988.
CAMARGO, E. P. Alunos com deficincia visual em um curso de qumica: Fatores
atitudinais como dificuldades educacionais, VI Encontro Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincia VI ENPEC, Florianpolis, 2007.
______. O ensino de fsica no contexto da deficincia visual: elaborao e conduo de
atividades de ensino de Fsica para alunos cegos e com baixa viso. Campinas, SP, 2005.
FERREIRA, D. S. Estudo da didtica multissensorial das cincias aplicada alunos com
e sem deficincia visual em um ambiente inclusivo. Ilha Solteira SP, 2009.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: O que ? Por que? Como fazer?. 2. ed. So Paulo,
Moderna, 2006.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade par todos. 5. ed. Rio de Janeiro,
WVA editora, 1999.
SOLER, M. A. Didctica multissensorial de las ciencias: un nuevo mtodo para alumnos
ciegos, deficientes visuales, y tambin sin problemas de visin. Barcelona: Ediciones
Paids Ibrica, 1999.
LDKE, M., ANDR, M. E. D. A., Mtodos de coleta de dados. In:_____. Pesquisa em
educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 2007. Cap. 3, p. 25-32; 38-44.

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