Escuela n 9-002 Normal Toms Godoy Cruz

De estudiante a
profesional
Problema prctico final
Residente: Vernica Campos
Docente: Alejandra Sosa

2.015

Primeras experiencias
El presente trabajo tiene como objetivo presentar algunos aspectos de mi
experiencia como docente recin iniciado en esta profesin.
Como en cualquier profesin iniciarse presenta diferentes y a veces numerosas
tensiones. El inters y entusiasmo no falta, pero es acompaado por angustia y
desconcierto generado por la nueva situacin.
Adems en esta profesin la relacin con compaeros, alumnos y padres ocupan
un lugar importante aumentando las sensaciones de temor e inseguridad.
Necesidades
Este trabajo surge a partir de la reflexin sobre mi primera experiencia como
docente, donde surgi un sentimiento de soledad e improvisacin y la falta de un
espacio para escuchar, ser escuchada, preguntar y reflexionar. Adems de encontrar
contradicciones entre los ideales de enseanza, la teora adquirida en el instituto y el
contexto escolar.
El inicio de un nuevo profesional en la carrera docente
Partimos por entender a los profesores noveles como aquellos nuevos docentes
que egresaron del instituto de formacin docente, donde fueron formados durante cuatro
aos para ejercer la profesin, que se incorporan al sistema educativo y que no han
llegado a acumular tres aos de ejercicio de la profesin docente.
El profesor principiante es una persona, generalmente joven, que se encuentra
en un momento de transicin entre los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes aprendidas a lo largo de cuatro aos de estudios tericos y la puesta
en accin de lo aprendido en el marco real de la intervencin pedaggica
(Vera,1988).
Bolivar, tomando como base a Huberman, describe tres grandes fases en la
carrera docente, centradas en los aos de experiencia docente. stas son:

a) Fase de exploracin: comprende el inicio o entrada en la enseanza (0-3 aos) que

puede tener unos comienzos fciles o difciles y donde se explora la nueva profesin y
se hacen las elecciones provisionales, experimentando algunos roles. Es dentro de esta
fase que ubicaremos a los docentes noveles.
b) Fase de descubrimiento: donde se puede adquirir una estabilizacin o abocar a una
puesta en cuestin. Suele incluir un especial inters o especializacin, que genera
satisfaccin (material o espiritual) en el trabajo.
c) Fase de estabilizacin o resolucin: puede ser negativa (desencanto) o positiva, dar
lugar a una renovacin o a un conservadurismo.
Compaeros, pilar de los docentes principiantes
Son abundantes los trabajos producidos en los ltimos aos a las dificultades que viven
los docentes en sus primeros aos de actividad profesional. El shock de la prctica se
produce cuando quienes estn empezando tiene que enfrentarse a las complejidades que
la tarea presenta. Especficamente, el trmino alude al choque que suele producirse entre
los ideales elaborados durante la etapa de formacin y la cruda realidad de la vida
cotidiana de las escuelas. El proceso de adquisicin de la cultura escolar, segn se
percibe en los relatos de los docentes noveles, es generalmente inseguro y en ocasiones
angustiante pero tambin supone un desafo.
Tom una suplencia en primer grado muchas expectativas. Para mi
alfabetizar era un desafo y ms lo era cubrir las demandas que tienen los ms
pequeos. Por supuesto hay que mencionar la ansiedad que generaba trabajar
por primera vez en una escuela, un reemplazo largo
La insercin laboral representa una etapa de aprendizajes intensivos para
docentes. Es all donde aprenden en contextos reales a resolver y tomar desiciones. Es
all donde pueden comprobar si aquello que pensaron, hicieron o corrigieron da
resultado.
Los primeros desempeos tienen una importante potencialidad formativa; su
mayor o menor grado de aprovechamiento o efectividad depender del tipo de
experiencias y de ayuda que se vivan. Muchas veces los docentes transitan esta etapa en

soledad, aprendiendo por ensayo y error, recurriendo a algn colega generoso, o al

recuerdo de su propia biografa escolar.
Mis compaeras de estudio no saban lo que era estar en primer grado. Un
sentimiento de improvisacin, de soledad, la responsabilidad de trabajar con
nios tan pequeos. De a poco estos sentimientos de angustia y desconcierto los
pude superar, en gran parte gracias a la ayuda de mi paralela. Cecilia, buena
compaera, paciente, me ense muchas cosas que no se aprenden en el
instituto. Crear rutinas en los pequeos, darles tiempo para que aprendan,
redactar actas, hablar con padres conflictivos, llenar registro. Pero sobre todo
supo escuchar y aconsejar
Existen determinadas condiciones institucionales que pueden mejorar la
experiencia que acontece en los primeros aos de trabajo. Entre ellas cabe destacar el
acompaamiento sostenido y la reflexin con aquellos profesionales con mayor
experiencia. Cuando se fortalecen las relaciones cooperativas y los tiempos para el
aprendizaje colectivo, y se planifica la oferta formativa y el acompaamiento
profesional durante estos primeros aos de trabajo, se estn estableciendo bases firmes
para el desarrollo profesional de los docentes.
Ensear en los nuevos escenarios escolares constituye un desafo para todos los
profesores. La unidad de trabajo de los docentes es el centro y es el equipo docente el
que debe enfrentarse a las nuevas exigencias que se plantean para el ejercicio acertado
de la actividad de ensear. Por ello, la presencia de docentes con experiencia y saberes
que estn dispuestos a compartirlos, que sean capaces de realizar el seguimiento de los
nuevos profesores, de guiarlos, aconsejarlos y ayudarlos a ensear, en el marco de un
programa articulado y sostenido por la administracin educativa, parece crucia en esta
etapa.
De esta perspectiva, la formacin y el asesoramiento de los profesores noveles
no es un asunto individual y marginal, separado de los desafos a los que hoy se enfrenta
la profesin docente.

Poseedor de saberes
Respecto al ejercicio y dominio de la profesin docente, Zabalza ha expresado
que no se produce por un trasvase directo de sabidura divina. No se puede suponer que
un joven que se inicia como profesor est ya preparado para enfrentarse a la docencia. O
que, si no lo est, l mismo tomar las previsiones oportunas para estarlo. Como ha
sealado Julia Formoschino el desarrollo profesional es ir creciendo en racionalidad
(saber qu se hace y por qu se hace), en especificidad (saber por qu unas cosas son
ms apropiadas que otras en circunstancias dadas) y en eficacia.
Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un periodo
profesional de acomodacin a su nueva labor y resulta necesario que los docentes
noveles vean su formacin inicial, como la primera de un conjunto de oportunidades
para perfeccionarse, que no le bastar con lo aprendido en las aulas, sino que tendr
que seguir con su formacin como docente recurriendo a la formacin permanente.
Para Perrenoud las instituciones enriquecen y transmiten el saber de referencia
(el que hay que transmitir) y luego el saber pedaggico y didctico (el saber que hay que
ensear). Sumado a stos surgen otros dos, aquel que resulta de la articulacin entre los
saberes sabios y aquellos prcticos que son denominados saberes de la experiencia; y el
saber analizar, basado en saberes tericos (conceptos y teoras que son movilizados) y
en un aprendizaje sobre la marcha, mediante ensayos y errores, de funcionamientos
que a fuerza de utilizarlos en la prctica se convierten en ms seguros, ms rpidos, ms
potentes y, al mismo tiempo, ms flexibles y que pueden compararse con la forma en
que uno se perfecciona en un deporte o un oficio manual.
Zambrano Leal considera que el profesor es poseedor de tres tipos de saberes
que estn configurados por la prctica, el tiempo y la experiencia escolar y de vida.
Como producto de tres interrogantes que lo interpelan se anida gran parte del ser del
docente, su identidad, la especificidad de su profesin, el ejercicio de la prctica y la
vocacin de poder invisible que lo caracteriza y que acta sin que se le pueda observar.
Hay poder en el orden humano cuando, a travs de la constitucin de un orden
cultural dominante, se legitiman las prcticas institucionales y se desencadenan
formas de saber.

Ellos son:
a) El saber de la disciplina: que sera la reflexin que el docente lleva a cabo sobre el
conocimiento que se produce en su campo disciplinar. El interrogante es Qu se sabe?
ms all del dominio de un objeto.
El saber aparece como el resultado de una profunda relacin que mantiene el
sujeto con un objeto de conocimiento. El saber disciplinar es el ejercicio de la
distancia y la reflexin sobre el conocimiento que un profesor tiene de su
disciplina. Este saber puede ser definido como el conjunto de disposiciones que
un profesor adquiere y que le permite saber lo que conoce.
b) El saber pedaggico a travs del cual comunica las reflexiones sobre la disciplina. El
interrogante es Cmo se comunica lo que se sabe? Comprende el conjunto de prcticas
que un sujeto vive cuando es inmerso en una relacin de enseanza y aprendizaje.
Tiene lugar en la forma como el profesor aprende a comunicar lo que sabe de
su conocimiento. Los discursos, posiciones, maneras de ser y de conducir la
clase dan cuenta de las formas originales de reflexin que el profesor realiza
respecto del conocimiento. Es aquel saber que surge en el transcurso y devenir
de la experiencia de transmisin del saber disciplinar.
c) El saber acadmico caracterizado por el ejercicio de escritura, resultado de los dos
anteriores tipos de saber. El interrogante es Cmo se transforma con lo que se sabe?
Cmo retorna sobre s?
Es el conjunto de reflexiones que se decantan en discursos, trazos de escritura
y exposiciones organizadas bajo forma de pensamiento y a travs de las
participaciones a eventos acadmicos del profesor. Est constituido por una
cierta actitud donde el profesor expone lo que piensa y ve en la cotidianidad
escolar. En este saber se puede observar la actitud y compromiso del profesor
respecto del pensamiento, sus niveles de intelectualidad y la conviccin para
transformar sus prcticas.

Iniciacin en la docencia en Argentina

Una caracterstica de la iniciacin en el trabajo docente que la Argentina
comparte con otros pases, es que el primer puesto al que acceden maestros y profesores
suele estar en las escuelas pblicas donde se educan nios, adolescentes o jvenes cuyas
difciles condiciones de vida afectan el desarrollo de

su escolaridad. Se trata de

escuelas urbanas ubicadas en barrios pobres, con alta densidad de poblacin y, en

consecuencia, con un numeroso alumnado, lo cual redunda en mayores necesidades de
cobertura de cargos docentes.
La disponibilidad de puestos de trabajo tambin se registra en mbitos rurales
aislados, en los que suele producirse gran movilidad de docentes. Estos noveles,
adems, se desempearn durante varios aos en calidad de suplentes (reemplazando a
otro maestro o profesor que por diversos motivos est en uso de licencia laboral) o de
interinos, es decir, ocupando un puesto que no tiene docente titular asignado.
Los testimonios de maestros y profesores de distintas zonas del pas, recogidos
en el transcurso de la experiencia de acompaamiento dan cuenta de estas situaciones.
Comenc a trabajar en junio del 2007, en un cuarto grado de la Escuela de
Zapala. Me present al lugar con cierto temor; era evidente: mi primer
suplencia; no conoca a nadie, pero tena la expectativa, por decirlo de alguna
manera, de ser aceptada. Cuando escuchaba las recomendaciones y
sugerencias de la directora respecto a cmo deba presentarme antes mis
primeros alumnos, dentro de m como un eco retumbaba qu voy hacer?.
Hoy puedo decirte que cada vez que debo presentarme ante un grupo no me
siento como en mi primera suplencia; quizs sean las experiencias o quizs
simplemente que creo en m. Pero s hay algo que realmente me pone mal
cada vez que termino una suplencia, es que siento que slo termino siendo una
suplente que pronto es

olvidada (...). (Maestra de educacin Primaria.

Zapala. Provincia de Neuqun)

De acuerdo a los estatutos que regulan el trabajo docente en casi todas las
provincias de la Argentina, la antigedad incrementa el puntaje de los maestros y
profesores y los coloca en mejores condiciones de elegir puestos de trabajo en escuelas

ms cercanas al propio domicilio, o con clases menos numerosas, o con menores

problemticas socioeducativas. En otras palabras, las aulas ms difciles quedan a cargo
de los maestros y profesores de menor experiencia.
Quienes nos desempeamos como formadores podemos afirmar que la opcin
por la docencia de la mayora de nuestros estudiantes vuelve a estar en la Argentina
fuertemente constituida por una voluntad transformadora, por el deseo de contribuir a la
construccin de condiciones justas de vida para las comunidades y las personas y de
aportar, a travs de la educacin, a la formacin de ciudadanos crticos y responsables.
Tambin las polticas nacionales y provinciales de formacin de maestros y
profesores tienen este horizonte. Quiz esta sea una de las causas por las que la primera
insercin laboral conlleva adems de incertidumbres, un alto grado de exigencia en la
labor profesional y en el compromiso con el contexto.
Nos dice al respecto Carlos Marcelo que los jvenes profesores deben
desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una
comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad
profesional y que esto deben hacerlo en general cargados con las mismas
responsabilidades que los profesores ms experimentados (Marcelo, 1999)
A modo de ejemplo, podemos citar parte de un informe de marzo de 2006, del
equipo tcnico del Programa para la Igualdad y la Inclusin Educativas de la Provincia
de Mendoza.
All se sealaba: Las escuelas que reciben poblacin en riesgo social o estn insertas
en zonas vulnerables son las menos requeridas al seleccionar un puesto de trabajo
estable por el profesional docente, por ende son las opciones libres para los noveles
que inician su desempeo. All tienen la responsabilidad de atender a los sectores
sociales que se encuentran en situacin de vulnerabilidad y concretar acciones que
construyan una poltica de inclusin y de ejercicios de derechos, entre ellos, el derecho
a educarse. El acompaamiento de docentes noveles en las escuelas del Programa para
la Igualdad y la Inclusin Educativas deber permitir crear espacios de excelencia
educativa que hoy estn desigualmente distribuidos; garantizar el ingreso y
permanencia en la escuela, tanto de alumnos como de docentes; fortalecer la calidad

de las propuestas educativas y las experiencias de aprendizaje para construir una

mejor escuela en la que intervengan la capacidad profesional junto a la sensibilidad
social.
En este informe se expresa a la vez la perentoriedad con que las necesidades de
justicia educativa deben ser atendidas y la demanda de que el joven docente sea
apoyado en esta direccin. Esta es una de las articulaciones ms efectivas que hemos
logrado hasta la fecha: la bsqueda compartida por todos los protagonistas (equipos
tcnicos, institutos y escuelas, formadores y profesores noveles) de estrategias de
inclusin educativa.
Formacin del profesor novel
Imbernn (1994) expone algunas estrategias de formacin del profesorado novel que
tienen como finalidad facilitar el anlisis de los caminos en la formacin de ese
profesorado principiante:
1. Aportaciones desde la experiencia por parte de los profesores ms experimentados
(sobre todo en observacin y diagnstico). Aqu se podra incluir la supervisin de
compaeros o el asesoramiento externo.
2. Aportaciones de experimentados (o tutores-formadores) en temas clave.
3. Seminarios de apoyo y reflexin sobre los errores y aciertos de su propia prctica
cotidiana.
4. Intercambios de experiencias y anlisis global de situaciones educativas.
5. Confeccin de diarios sobre la nueva experiencia profesional.
6. Tutorizacin mediante mentores o supervisores.
7.

Prcticas de triangulacin mediante las cuales pueden simularse situaciones

didcticas y analizar, conjuntamente y de forma colaborativa, los efectos y las

consecuencias de la toma de decisiones.

Historia
El acompaamiento a maestros y profesores noveles: de proyecto piloto a
poltica nacional de desarrollo profesional docente.
En agosto de 2005, cuando an no se haban producido en la formacin docente
los cambios derivados de la Ley de Educacin Nacional, comienza desde el Ministerio
de Educacin un proceso de bsquedas prcticas

y conceptuales para desarrollar

acciones tendientes a apoyar a los maestros y profesores en la etapa de ingreso a la

docencia. Se disea as una propuesta para invitar a las provincias cuyanas (Mendoza,
San Luis, La Rioja y San Juan) a participar en un Proyecto Piloto de Acompaamiento.
Con la asistencia tcnica de sus equipos provinciales, del ministerio nacional
comienzan a trabajar los dos Institutos Superiores de Formacin Docente de la provincia
de San Luis y siete de Mendoza (uno o dos Institutos por cada regin educativa de la
Provincia) . Se iniciaba as un proceso experimental que requera de una intensa
comunicacin entre instituciones separadas por grandes distancias geogrficas. De ah la
importancia de establecer acuerdos que garantizaran el tratamiento de aspectos
comunes, ms all de las particularidades regionales.
Entre agosto de 2005 y diciembre de 2006, desde el Ministerio Nacional,
efectivizamos cinco misiones de asistencia tcnica a cargo del IUFM de Crteil, con el
apoyo del Servicio de Cooperacin Cultural de la Embajada de Francia. En ese marco y
en otros producidos de modo especial, analizamos con el conjunto de los formadores y
con directores de escuelas y maestros y profesores noveles los aportes suministrados por
los colegas de Crteil en cada una de las etapas del proyecto.
Contemporneamente con este proceso, se promulga en la Argentina La Ley de
Educacin Nacional y en el Instituto Nacional de Formacin Docente se analiza lo
transitado en el proyecto piloto, para incorporar a sus lneas de trabajo aquellos aportes
susceptibles de ser generalizados como poltica de formacin. Esto es, propender al
desarrollo un tipo de profesionalidad que permita a los docentes analizar las
singularidades del aula, ampliando las bsquedas de referentes tericos, construyendo
entre colegas preguntas y alternativas de accin y asumiendo el compromiso con el

mejoramiento de la situacin educativa de la comunidad y con la tarea sustantiva de la

institucin en la que se desempean.
Por tratarse de una construccin progresiva de la identidad profesional docente
el acompaamiento provee contextos grupales de anlisis de prcticas, y dispositivos de
trabajo colaborativo entre jvenes colegas.
Estos dispositivos han sido a lo largo del proyecto piloto (y se mantienen) la
coobservacin: dos o tres sesiones en durante las cuales dos docentes noveles se
observan entre s, analizan los aspectos ms significativos de lo observado y se
formulan algunos interrogantes; talleres de anlisis y reflexin sobre la prctica,
reuniones de trabajo cuya frecuencia difiere entre las distintas instituciones, en donde
suelen retomarse los interrogantes surgidos de la coobservacin y los seminarios cuyas
temticas emergen de los problemas ms representativos del grupo de noveles que se
conforma a propuesta del instituto formador. Estos seminarios tienen dos ejes de trabajo
prioritarios: los problemas socioeducativos que se expresan en las aulas y que desafan a
los jvenes profesionales y los problemas de la enseanza de las disciplinas del
currculum. Para esta necesidad, tambin se est promoviendo otro dispositivo de
desarrollo profesional: el ateneo didctico.
En consecuencia, desde abril de 2007 el

acompaamiento a los docentes

noveles, segn lo establecido por el artculo 2 de la Resolucin 30/07 del Consejo

Federal de Educacin, cobra carcter de poltica de desarrollo profesional docente. Las
provincias interesadas en comenzar a explorar esta nueva funcin, van integrando
paulatinamente a las instituciones formadoras ubicadas en zonas donde se registra gran
movilidad de docentes y mucha presencia de maestros y profesores principiantes.
De este modo se amplan las funciones tradicionales del sistema formador, y los
institutos entran en un proceso de innovacin que, aspiramos, incidir en el conjunto de
su labor. Fundamentalmente, deben llevar a cabo un trabajo diagnstico en las escuelas
de su entorno y deben crear un vnculo de colaboracin e intercambio con directivos y
equipos docente de esas escuelas a fin de que los dispositivos de acompaamiento se
efectivicen.

Desde el 2007, el acompaamiento a los docentes noveles constituye una de las

funciones del sistema formador de la Repblica Argentina. (Res. CFE N 30/07).
De acuerdo a lo establecido por el Consejo Federal de Educacin, el Instituto
Nacional de Formacin Docente impulsa una lnea de accin especfica destinada al
acompaamiento de maestros y profesores principiantes: Acompaamiento a docentes
noveles en su primera insercin laboral.
Desde esta lnea, los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD)
seleccionados por las provincias desarrollan una serie de dispositivos de trabajo
destinados a los nuevos docentes. Se parte de una premisa fundamental: en los primeros
desempeos profesionales tiene lugar un proceso particular de construccin de la
identidad docente que se diferencia de las experiencias transitadas en la formacin
inicial.
Qu se propone?
Profundizar la vinculacin de las instituciones formadoras con los contextos y las
necesidades pedaggicas de los sistemas educativos locales.
Facilitar que los docentes principiantes puedan:
* Analizar las singularidades del aula,
* Construir junto a sus colegas noveles preguntas y alternativas de accin,
* Identificar la implicacin que se pone en juego cuando se constata que las condiciones
de vida de sus alumnos inciden en la propia visin de la profesin,
* Asumir su compromiso con el mejoramiento de la situacin educativa de la
comunidad y con la tarea sustantiva de la institucin en la que se desempean.

Repensar la relacin teora y prctica, dado que la centralidad de los problemas de la

prctica moviliza a ampliar la bsqueda de referentes conceptuales.

Generar una oportunidad para que las instituciones formadoras y sus docentes
profundicen su conocimiento de las condiciones de trabajo docente, de los primeros
desafos de la prctica y nutrir as la formacin inicial.
Estrategias superadoras

Esta lnea de accin no tiene la difusin necesaria para alcanzar a todos los
docentes noveles, adems considero que es muy general, ya que cada escuela tiene sus
caractersticas particulares. Por eso propongo las siguientes estrategias para la
institucin en la que trabajo particularmente. Luego me centrar en la implementacin
del acompaamiento de docentes noveles por docentes con ms experiencia, planteado
como un proyecto.
1- Aportes desde la experiencia por parte de los profesores ms experimentados (sobre
todo en observacin). Aqu se podra incluir la supervisin de compaeros, quienes con
su visin ms experimentada podrn dar apoyo en

conocimientos conceptuales,

pedaggicos e incluso en manejo de grupo o trabajo administrativo. Si en la institucin

hay ms de un docente principiante, tambin es bueno que se puedan observar entre s,
ya que comparten muchas de sus inquietudes.
2- Intercambios de experiencias y anlisis global de situaciones educativas, en jornadas
especiales entre todos los docentes de la institucin. Cada uno (experimentado o novel)
expondr sus experiencias, dudas o sugerencias, propiciando un momento de reflexin
de la prctica docente.
5. Confeccin de un diario o bitcora en la que cada docente escribir sus memorias
semanalmente. Estar a disposicin de todos para su lectura, lo que servir para
reflexionar y lograr un sentimiento de identificacin con los colegas.
6.

Tutorizacin mediante mentores o supervisores, quien ser un docente ms

experimentado, en principio elegido por el directivo. Ms adelante cuando el docente

novel se haya integrado al grupo podr elegir o proponer otro tutor.

Conclusin
De acuerdo con lo anterior, la separacin entre la formacin profesional y "Ia"
realidad no se resolvera por adicin, es decir, agregando ms tiempo de prctica, sino
extendiendo la formacin a "Ias" realidades escolares. Esta propuesta, que apunta a la
extensin de la "formacin" hacia la prctica laboral no intenta profundizar las brechas
existentes entre la "teora"(asignada a la formacin) y la "prctica" (asociada con el
desempeo). Por el contrario, se basa en la comprensin de esta como un espacio de
produccin, de reflexin y sobre todo de unin entre formacin y trabajo.
Para el desarrollo de tales habilidades en los docentes resulta imprescindible un
trabajo, entre colegas, de indagacin y confrontacin (que tambin se aprende) con "Ias"
teoras propias y con las teoras pblicas.
Las propuestas superadoras requieren ser desarrolladas y especificadas en el
seno mismo de las instituciones. Aclaro, surgieron de mi experiencia como docente
novel...si bien nos ensearon a planificar, cuando nosotros venimos a la escuela es
distinto, nos piden otra cosa, "cuando se lIega a la realidad muchas veces se complican
las cosas". (Docente reemplazante de la escuela Antonio Tomba)
Yo antes pensaba que tenamos que tener ms prcticas. Pero ahora me doy
cuenta que las prcticas no son la nica realidad y que tenemos que aprender a unirlas
con la realidad, no agrandar la brecha ambas.

Bibliografa
Vera, J. (1988). El profesor principiante. Cuadernos de Pedagoga, n 174.
Alen, B y Sardi, V. (2009). Un caso de la prctica: somos todos docentes
nuevos Buenos Aires: Ministerio de Educacin. 1 ed.
Alliaud, A. (1997), "La biografa escolar en el desempeo profesional de los
docentes noveles", proyecto de investigacin presentado y aprobado ante la
Comisin de Doctorado, Facultad de Filosofa y Letras (UBA).
Frausin, P y otros. (2.011). La insercin profesional de los docentes
principiantes en los nuevos escenarios educativos Boletn electrnico Redaf.
Ao I, N 12
Marcelo, C. (2006). Polticas de insercin a la docencia: De eslabn perdido a
puente para el desarrollo profesional docente. PREAL, GTD.
Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. (2007) Plan Nacional de
Formacin Docente. Buenos Aires (Argentina) Instituto Nacional de Formacin
Docente.