TECNOLOGIA EDUCATIVA Y FORMACION DEL PROFESORADO

VICENTE PASCUAL

Un artculo sobre este tema y en estos momentos no puede pretender otra

cosa que resumir la situacin de las distintas aportaciones sobre el tema.
No podemos olvidar que el VII Congreso Nacional de Pedagoga tendr lugar
prximamente en Granada. Su tema monogrfico tratar sobre formacin del
profesorado. En l, la seccin sexta, estar dedicada al rea de Tecnologa Educativa. En estos momentos, una comisin formada por Arnzazu Aguado y Domingo J. Gallego elaboran la ponencia oficial de la seccin bajo el ttulo La
Tecnologa Educativa y la innovacin en los sistemas de formacin del profesorado.
Todos estamos orientados hacia Granada. Nuestra aportacin en estos momentos va encaminada a preparar el campo y queremos sea una llamada a participar en ese congreso.
El artculo se presenta con la humildad del resumen. En sus cuatro apartados
hemos querido sintetizar las lneas por las que en estos momentos se mueve
la Tecnologa Educativa.
En una primera parte tratamos de clarificar el concepto de Tecnologa Educativa. Pasamos en una segunda parte a explicitar las aportaciones de la Tecnologa Audiovisual y los Medios Grupales. Resaltamos en la tercera parte lo
que puede suponer el uso de la Tecnologa Educativa en la formacin del profesorado y terminamos en la cuarta parte presentando algunos centros donde
se podran formar los educadores en esta materia.

I EDUCACION Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

No cabe duda que el trmino Tecnologa Educativa causa sorpresa en los
alumnos al verlo en sus programas. Los mismos educadores que se mueven
con cierta soltura en el mbito de las Ciencias de la Educacin, se sorprenden
ante la significacin de este trmino.
Nosotros nos vamos a acercar a l a travs de diversas oleadas o crculos
concntricos que nos lleven poco a poco a una clarificacin.
En un primer acercamiento lanzamos el trmino a una clase de 4. Curso de Pedagoga, en una Universidad Madrilea, y obtuvimos las siguientes definiciones, que son reflejo de esas ideas vagas que circulan entre
los pedagogos ante este intruso en su curriculum.

* Conjunto de instrumentos materiales que sirven para la formacin,

actividad, comunicacin de los educandos.
* Cacharros y rollos que se utilizan para fomentar la creatividad y el
aprendizaje de los conocimientos a impartir.
* Profesor de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado.
ICE de la Universidad de Deusto.

127

*
*
*
*

Utilizacin de medios audiovisuales en el proceso educativo, que

favorezca un aprendizaje interdisciplinar y el desarrollo integral de
la persona.
Proyecto de integracin del lenguaje total en la tarea educativa.
Ciencia auxiliar de la Pedagoga que proporciona aparatos y lenguaje
de comunicacin, cuyo objetivo es comunicar, orientar, motivar y fomentar la creatividad de un determinado grupo.
Ciencia que trata del conjunto de tcnicas auditivas, visuales, etc.,
que facilitan el proceso activo del aprendizaje. Tiene:
Objetivos: facilitar el aprendizaje.
Mtodos: hincapi en imgenes, en sonido, ms rapidez, ms lentitud, etc., segn el modo de emplearlo.
Fin: el aprendizaje en s mismo.

Como vemos, son definiciones que no comprometen, que no plantean

interrogantes, que no hacen saltar las estructuras actuales de la enseanza.
Un segundo acercamiento lo podemos hacer analizando prcticamente
en la enseanza concreta, la evolucin que observamos en este terreno.
Podemos distinguir con Brunswick tres etapas (1):

1. 0 Tecnologa Educativa como ayudas a la enseanza. Se habla mucho de aparatos, de tcnicas, de ayudas para facilitar la instruccin.
No se busca otra cosa que modernizar las clases. Se piensa ms
bien en fina tecnologa para la educacin.
2. Tecnologa Educativa como ayudas al aprendizaje. Se habla ms
bien de recursos, de tecnologa, de mtodos que facilitan la enseanza-aprendizaje. Se pretende con ello optimizar los procesos en
el aula. Se est pensando en una tecnologa de la educacin.
3. Tecnologa Educativa, como enfoque sistemtico de la educacin.
Aqu hay que pensar ms bien en la interaccin hombre-mquina,
en la ingeniera de sistemas y en una innovacin que repercuta didirectamente en la educacin. La meta que se propone es cambiar.
En un tercer acercamiento, podemos examinar (al ver las realizaciones
concretas y prcticas a que est llevando el uso de la Tecnologa Educativa en nuestro sistema educativo) las tres ciencias que estn convergiendo al desarrollo de la Tecnologa Educativa. Resumimos las aportaciones indicadas en el artculo anterior (2). El siguiente grfico nos lo
muestra:

(1) Citado por Fernando Gmez Herrera en Evolucin de la Tecnologa Educativa y Modelo Tepnolgico. Ponencia en el XVI Seminario Peramnente de Tecnologa
Educativa. ICE, Universidad de Santander. (Santander, Servicio de Publicaciones del
ICE, septiembre, 1978).
(2) Ibid., pp. 248-49.

128

tecnologa educativa

Z\
PSICOLOGIA
DEL

APRENDIZAJr

La psicologa del aprendizaje nos aporta:

*

*
*
*

El nfasis hay que ponerlo en el aprendizaje, no en la enseanza. El

centro es el alumno, no el profesor.
Learning by doing de John Dewey. Slo se aprende lo que se hace:
famosa frase que machaconamente repiten todos los cursos de la institucin Padres y Maestros de la Corua.
Importancia de un aprendizaje ms individualizado, pues no todos aprenden lo mismo, de la misma forma, ni al mismo tiempo.
Hay que crear situaciones de aprendizaje, pues no se puede provocar
un aprendizaje directamente.

La teora de la comunicacin aporta:

*
*
*
*

Todos los componentes de la comunicacin estn en interaccin. La

educacin, como la comunicacin, es un proceso.
El tratamiento de la informacin es un arte que se aprende y tiene sus
tcnicas.
El lenguaje de la comunicacin es, con terminologa de A. Vallet, un
lenguaje total. Hay que integrar todos los lenguajes.
Contamos con una serie de instrumentos para comunicar desde muy
sencillos a muy sotisficados que no podemos olvidar.

La teora de los sistemas:

Hace concebir el aprendizaje dentro de un sistema. Entendemos
por sistema el conjunto de elementos organizados, en un proceso para
alcanzar un propsito, c como lo define Trown, un conjunto completo,
funcional y autorregulador de partes relacionadas entre s.
En enfoque sistemtico nos introduce en la interdisciplinaridad y en
la planificacin global de diseos de instruccin, a la vez que nos permite evaluar con precisin el rendimiento del proceso y la toma de decisiones.
Un estudio sencillo y coherente de aplicacin del anlisis de sistemas
a la educacin (vemos la educacin como un sistema abierto), lo podemos encontrar en un excelente artculo de Arnzazu Aguado, sobre
Tecnologa Educativa (3).
(3) Aranzazu Aguado, Acercamiento a la Tecnologa de la Educacin en La Formacin del Profesorado: Nuevas Contribuciones. Luis M. Villar Angulo (ed.) (Santillana, Madrid, 1977), pp. 307-334.
Tambin se puede consultar: Fernndez, Sarramona, Tarin, Tecnologa Didctica.
(Ceac: Barcelona, 1977), pp. 15-40.
Audiovisual lnstruction (marzo 1968 y diciembre 1971).

129
',9

La versin educativa del anlisis de sistema abarcara, siguiendo

a Heinich, un complejo integral programado de medios, aparatos y
personal educativos, cuyos componentes estn estructurados como una
sola unidad con un programa de tiempo y una disposicin sucesiva de
fases (4).
Por eso vemos en este tercer acercamiento, cmo la Tecnologa pone en
en manos de la educacin:
*
*
*
*

Una racionalizacin de los sistemas escolares.

Una sistematizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Una aplicacin de los principios cientficos a la educacin.
Una tecnificacin de la actividad didctica.

As, vemos que se concibe a la Tecnologa Educativa como un lazo de unin

entre la educacin y la tcnica.
Dado el carcter de sntesis de este artculo, en un cuarto acercamiento,
vamos a ver qu es la Tecnologa Educativa desde las sntesis tericas
que ms han influido en nosotros, elaboradas por diversos autores.
De un recorrido detallado a travs de la bibliografa actual, no tenemos ms
remedio que unirnos a la afirmacin de Andr Berruer (5), de que la Tecnologa
Educativa est todava buscando su definicin. Es verdad que desde hace algunos aos la expresin ha tenido xito abarcando su empleo, segn pases, circunstancias y personas, realidades bien diferentes. Entre otras:
*
*
*
*

La introduccin de las innovaciones tcnicas de la enseanza.

La investigacin de mtodos y medios de masas para fines educativos.
La investigacin de mtodos y medios nuevos en la educacin.
Los medios audiovisuales propios para la enseanza, etc.

Como vemos, realidades tan distintas como medios audiovisuales, objetivos

operativos, enseanza programada y CAI, quedaran englobados en este rea.
Esto ha hecho que se haya derivado la atencin en el mbito profano hacia los
instrumentos ms que hacia los mtodos y los sistemas.
Esto nos hace reconocer la conveniencia de acercarnos a la Tecnologa
Educativa desde diversos puntos de vista.
Es interesante anotar la distincin que hace Henri Dieuzeide, ya clsica entre nosotros (6):
Tecnologa de la Educacin
Es la aplicacin sistemtica de las fuentes del conocimiento cientfico al
proceso requerido de cada individuo para la adquisicin y la utilizacin de los
conocimientos.
(4) Aranzazu Aguado, o. c., p. 315.
(5) Andr Berruer. Tecnologa Educativa y Lengua Audiovisual. Apuntos policopiados.
(6) Henri Dieuzeide. Tecnologa Educativa y desarrollo de la educacin. (Unesco:
Pars, 1970).

130

Entonces se tratara de crear un modelo ciberntico que integrara en particular:

los elementos constitutivos del conocimiento de una materia;
las aptitudes de los alumnos para la adquisicin de un conocimiento determinado;
las condiciones del aprendizaje del alumno: procesos e instrumentos pedaggicos;
la evaluacin de los resultados obtenidos.
Tecnologa en la educacin
Entendemos por Tecnologa el estudio razonado de las tcnicas aplicadas a
la educacin.
Es el conjunto de procesos mecnicos, elctricos y electrnicos para la creacin, la produccin y la difusin de mensajes verbales e icnicos que pueden
ser recibidos al mismo tiempo por un gran nmero de personas y que aumentan
sus conocimientos y/o mejoran sus comportamientos humanos.
De aqu concluye Berruer en el artculo antes citado, que si la Tecnologa
Educativa pretende motivar ms a los alumnos para la adquisicin de conocimientos, favorecer la creatividad y, entre otras cosas, aportar los medios para
que se d el proceso educativo, no cabe duda que presenta una problemtica
con la que se tienen que enfrentar todas las estructuras actuales de la enseanza.
Siguiendo con nuestro intento de recoger diversas definiciones para nuestro
campo, podemos aadir, entre otras:
La Tecnologa Educativa es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanza-aprendizaje, en trminos
de objetivos especficos, basada en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin, que aplicando una coordinacin
de recursos humanos, metodolgicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una educacin ms eficaz. (INCIE, 1976. II Reunin nacional de
Tecnologa Educativa).
Un cuerpo de conocimientos tcnicos sobre el diseo sistematizado y el comportamiento educativos basados en la investigacin cientfica. (Robert M. Gagne).
Estudio de los istemas de diseo y programacin, transmisin y
evaluacin de mensajes didcticos mediante el uso de tcnicas e instrumentos. (Arturo de la Orden).
Una forma de concebir sistemticamente y cientficamente, los procesos del aprendizaje, en sus momentos de concepcin, realizacin y evaluacin (Brunswick).
Forma sistemtica de planificar, conducir y evaluar el proceso de
aprendizaje, basado en el conocimiento del desarrollo humano, y empleando recursos humanos y no humanos para alcanzar una instruccin
efectiva. (Flinck).
La aplicacin del conocimiento cientfico acerca del aprendizaje o
de sus condiciones para mejorar la eficacia del proceso enseanzaaprendizaje. Su finalidad es conseguir los mejores medios de instruccin mediante la elaboracin de situaciones de enseanza-aprendizaje,

131

apropiadamente diseadas, para los objetivos. (Lanuza).

La NCET (National Council for Education Technology) hace hincapi
en los mtodos de enseanza y en los sistemas de organizacin ms que
en los dispositivos tcnicos. A stos los ve como medios. En la prctica
unos insistirn ms bien en ver la tecnologa educativa como un modo
de desarollar procedimientos de instruccin en funcin de los objetivos,
y otros, como un sistema de gestin de toda la tarea educativa. (Lanuza) (7).
lsidoro Luque (8), despus de definir aprendizaje y medio o recurso didctico, indica que Tecnologa Educativa ser el nombre de una nueva didctica
que, debidamente asimilada, nos capacitara para el ptimo empleo de los medios didcticos en el acto pedaggico. Por eso la ve como la unin ptima entre teora y prctica, que debe desembocar necesariamente en nuevos planes
y estrategias.
Como vemos, el error comn de referir el trmino de Tecnologa Educativa
a las mquinas, debe desaparecer y de hecho est desapareciendo de las mentes de nuestros pedagogos. Por eso, para marcar esta diferencia creemos conveniente indicar con Arturo de la Orden:
La mquina es un objeto concreto, producto de la tcnica, ciertamente
de la que necesita para su diseo y utilizacin. La tcnica, pues, es un
concepto jerrquicamente superior al de la mquina y, en cierto modo,
independiente de ella, ya que existe la posibilidad de una tcnica sin
mquinas en el sentido estrictamente de la palabra (9).
Siguiendo con la idea apuntada al principio de los tres pilares en que se
basa la Tecnologa Educativa, podemos dar un paso ms y decir que la consideramos como un instrumento (la mquina y sus tcnicas de comunicacin), como
un mtodo (donde se sita el proceso de la enseanza-aprendizaje) y como
una ciencia (teora de sistemas).
Tomando la educacin como proceso de comunicacin, Fernndez Sarramona y Tarn hacen una puntualizacin a los trminos que hemos usado para evitar
todo aspecto manipulativo al proceso educativo. En ese sentido indican:
Puede hablarse con toda licitud de tecnologa de la instruccin, de
tecnologa didctica, con todo lo que el trmino supone de planificacin
y control. Pero no puede hablarse de tecnologa de la educacin, por
cuanto supone, en realidad, una tecnologa de adoctrinamiento. La
justificacin es clara: la educacin es contraria a la presin, exige una
metodologa que deje libre opcin al educando para adoptar los criterios
postulados por el educador (10).

(7) Jos Lanuza. Tecnologa Educativa. Fundamentos de la enseanza con Medios

Audiovisuales. (ICE, Universidad Politcnica de Barcelona), p. 8.
(8) Isidoro Luque Marmol. (Apuntes policopiados para el Seminario Permanente de
Tecnologa Educativa. Universidad Laboral de Gijn).
(9) Arturo de la Orden. Sentido y prospectiva de la Tecnologa de la Educacin,
Didascalia, 43 (Junio 74), p. 34.
(10) Fernndez, Sarramona, Tarn, o. c., p. 29.

132

Un enfoque sistemtico de la enseanza-aprendizaje debe incluir una consideracin de las funciones que han de desempear los medios, y por eso haba que preguntarse cmo podemos emplear mejor las cosas del aprendizaje (11).
Para ello sera interesante considerar cmo tiene lugar el aprendizaje en la
educacin y el uso de la moderna tecnologa en sus diferentes fases, pues cualquier medio no es bueno para cada fase del aprendizaje (12).
Por ltimo presentamos en los dos cuadros siguientes la visin sinttica
de la combinacin de medios llevada a cabo en Marly-le-Roi y las distintas implicaciones resultantes especialmente a escala de locales de enseanza y horarios (13).

Limitaciones
objetivas
Cuatro momentos
del acto
pedaggico

Situacin de aprendizaje

Medios

Informacin

Enseanza colectiva
c1lase

Circuito cerrado
Redifusin circuito abierto
Pelculas
Documentos escritos

2 clases
p
1 aralelo
nivel:
reunido
Explotacin

Semicolectivo

Medios audiovisuales ligeros

Documentos escritos

c1lase
media clase
grupo nivel

Asimilacin

Pequeos grupos
Individual

Centro de autodocumentacin
Laboratorio de lenguas
Medios audiovisuales segn demanda.

Control

1 clase
1 nivel

Circuito cerrado o documentos escritos

para presentacin de cuestiones
Estacin de interrogacin colectiva.
Analizador de respuestas

(11) R. M. Gagn. Tecnologa Educativa y el proceso del aprendizaje. Edutec 9

(Diciembre, 1975), p. 15
(12) Es muy interesante consultar en este aspecto a R. M. Gagne, o. c., pp. 15-21 y
H. Dieuzeide, Tecnologa Educativa y desarrollo de la educacin. (UNESCO, Pars, 1970).
(13) Tecnologa de la Educacin en Diccionario La Pedagoga (Mensajera:
Bilbao).

133

NUEVA DEFINICION DEL

PAPEL DE LOS PROFESORES

CONDICIONES NECESARIAS
PARA LA PUESTA EN
PRACTICA

Realizar o elegir el
documento

Trabajos en equipo de los

profesores y, llegado el
caso, divisin del trabajo
Programacin rigurosa de
los actos de enseanza

Desarticulacin del grupo

clase:
desdoblamiento,
reagrupacin y trabajo
por equipos
la unidad funcional
sustituye a la unidad
administrativa

Dirigir el trabajo de los

grupos
Animacin ms que
enseanza

Reelaboracin del cuadro

Grupos de nivel:
dos hiptesis:
pedagoga de la
compensacin
pedagoga de la
diversificacin

Trabajo segn demanda

Autodisciplina
Nueva definicin de la
tarea de los vigilantes
y de
la vida dentro de los
establecimientos en
general

Control continuo
Normalizacin de la
notacin

Preparar los documentos de

control:
determinar lo que debe
controlarse
determinar el modo de
interrogacin
determinar los criterios
Control mediante la mquina
Empleo de las tcnicas
estadsticas

IMPLICACION
PEDAGOGICA

A nivel de sistema:
distribucin del horario
homogeneidad de las
clases entre s.

A nivel de los contenidos:

determinacin de
programas comunes
nuevo anlisis de los
contenidos

arquitectnico
Nueva determinacin de los
horarios:
de los profesores
de los alumnos

Cuando en la teora se desciende a la prctica escolar, aqu tendremos uno

de los puntos de batalla mayores para el cambio de modelo pedaggico.
Pero creemos til para terminar esta parte lanzar un interrogante que ms
bien compete a los filsofos de la educacin que a nosotros. Pero aunque la
ciencia actual lleva a compartimentos estancos de especializacin, no est de
ms que recojamos algunas preguntas de otras latitudes. Podamos formular

134

nuestra pregunta viendo la evolucin que ha habido desde el Cmo al Para qu

de lo que enseamos.
Durante una poca en la educacin se plante con urgencia COMO ensear.
Ultimamente surgi con gran fuerza en una poca de reorganizacin de planes
el QUE ensear. Pero no podemos olvidar, estemos en la parcela que estemos,
el PARA QUE de lo que enseamos.
Que cada uno se interrogue con la fuerza que pueda.

II.

TECNOLOGIA AUDIOVISUAL Y MEDIOS GRUPALES

Confundir Tecnologa Educativa con medios audiovisuales sera equivalente,

dice Gmez Herrera (14), a comparar la electrotecnia con un ampermetro. Y sin
embargo, este error todava se detecta.
Por eso, dentro del marco terico en que nos hemos situado en la primera
parte, podemos dar una concrecin pedaggica ms, y presentar una taxonoma
de las cosas del aprendizaje. Una vez que quede claro que el problema no es
de medios o instrumentos, s que podemos descender a encuadrar las herramientas del aprendizaje.
Segn los niveles de complejidad, las generaciones o etapas de la Tecnologa son las siguientes (15):

Primera generacin: medios audiovisuales sencillos. En ellos se encuentra la escuela en este momento, de lleno. Aqu se enmarcan los pequeos audiovisuales (proyectores de diapositivas, retroproyectores, cassettes, Super-8 mm, etc.). Son fciles de manejar. Pueden usarse como material simplemente de apoyo o dentro de un planteamiento renovado del
proceso educativo. Su versatilidad es un reto continuo a la creatividad
del profesor y del alumno y permite una integracin tecnolgica de todo
un sistema.

Segunda generacin: los grandes medios audiovisuales y las mquinas

de enseanza. El costo, las exigencias tcnicas de instalacin y mantenimiento, el personal y la organizacin, son elementos a tener en cuenta
en su insercin en el sistema escolar. Aqu se incluiran el cine 16 mm,
los laboratorios de idiomas, los CCTV, mquinas de instruccin y cualquier sistema apto para el autoaprendizaje. Estos materiales no cabe duda
que configuran un marco pedaggico nuevo.

Tercera generacin: la ciberntica, la enseanza asistida por ordenador.

Puede ser audiovisual o no. La enseanza asistida por ordenador (CAI)

es la versin evolucionada de la enseanza programada. Se nos presenta
como utopa, por lo menos para Espaa, pero ya la telecomunicacin y la
moderna organizacin empresarial lo usan.

Tambin, desde el punto de vista de la iniciativa del profesor o del equipo

docente, Santiago Mallas presenta otra divisin ms sencilla (16):
(14) Fernando Gmez Herrera, o. c., p. 248.
(15) Juan Navarro Higuera. Concha Vidorreta. Iniciacin a las tcnicas audiovisuales, (Magisterio Espaol: Madrid, 1974), pp. 22 - 23.
(16) Santiago Mallas. Medios Audiviosuales y Pedagoga Activa, (Ceac: Barcelona,
1979), pp. 26-27.

135

 medios subordinados: caracterstica suya es la versatilidad operativa y

su sencillez funcional. Gran facilidad para la creacin de documentos.
Aqu, aunque no sean medios tcnicos, aadimos los visuales directos:
encerados, objetos tridimensionales, franelgrafos, etc. Tambin se conocen por pequeos audiovisuales.
medios subordinantes: son los grandes audiovisuales (TV, radio, cine, etc.).
El profesor interviene ms en la confeccin de programas y el horario es
ajeno normalmente a las conveniencias escolares.
Pero a la vista de esto, y sin olvidar los principios expuestos en la primera
parte de este artculo, debe quedar bien claro que hay mayor distancia entre
un estilo pedaggico tradicional y una hbil insercin de los pequeos AV en
el quehacer docente con carcter sistemtico, que una vez lograda plena eficacia
con los pequeos audiovisuales saltar a la explotacin racional de los grandes
AV y dispositivos complejos. Lograr la plena eficacia de los pequeos AV presupone no ya la posibilidad de una modificacin de estructuras pedaggicas,
sino la seguridad de que si no se modifican, no hay eficacia (17).
La decisin en este campo est bien esquematizada en el cuadro que presentamos a continuacin, segn Santiago Mallas (18):

problemtica

sin audiovisuales

ocluida

con audiovisuales

r como yuda ocasional

f

2)

APLICACION o

eficacia dudosa

Nib como medio sistrnico

1

autosuficiente

3)

ORGAN IZACION
11(departamentalizada

(17) !bid., pp. 28-29.

(18) lbid., p. 29.
136

planificacin integral
integracin mesolgica
coordinacin funcional
garanta operativa
eficacia didctica
instalaciones adecuadas
competencia profesional

cada profesor (o departamento organiza su propio dispositivo Audiovisual

Simplificando el papel de la Tecnologa Educativa en la situacin de enseanza-aprendizaje, podemos enunciar lo siguiente, de acuerdo con W. N. Erickson (19):

La tecnologa audiovisual constituye un medio para extender el horizonte

de la experiencia de los alumnos.
La tecnologa audiovisual ayuda al profesor proporcionndole cauces significativos de comunicacin.
La tecnologa audiovisual permite al profesor despertar el inters del
alumno en una gran variedad de actividades de aprendizaje.
La tecnologa audiovisual ayuda al profesor a resolver ciertas dificulatdes
fsicas encontradas en la presentacin de su materia.
La tecnologa audiovisual permite al profesor crear situaciones activas
de aprendizaje cuando profesores y alumnos participan en la resolucin
conjunta de ciertos proyectos apoyndose en los equipos audiovisuales.
La tecnologa audivisual pone a disposicin del profesor un conjunto de
instrumentos de diagnstico, investigacin y enseanza correctiva que
requieren los modernos procesos de instruccin.

Proveniente de otras necesidades pedaggicas se estn imponiendo en el

terreno formativo-educativo, el tema de los Medios Grupales. Dada la importancia que presenta este tema, tanto para la formacin del profesorado (en su
doble vertiente de formacin con y para los medios grupales) como para
la transmisin pedaggica, resumo ahora sus notas ms caractersticas tomadas de nuestra ponencia en la XVII Reunin del Seminario Permanente de Tecnologa Educativa (20).
El trmino Medios de Comunicacin Grupal es acuado en Amrica Latina
para tratar de evitar la ambigedad de la palabra audiovisual cuando se trataba
de definir ciertos medios pedaggicos. Se trata de medios (o lenguajes) muy
variados que permiten la comunicacin en el trabajo con grupos, comprendiendo este trmino tanto a las formas expresivas que necesitan o no de aparatos
tecnolgicos, como a los medios de comunicacin masiva tradicionales cuando
se les utiliza como medios grupales (21).
Para su uso en nuestra labor docente, frente al poder de masificacin proveniente de los mass-media, encontramos una serie de motivos que inicialmente podamos resumir en dos: evitar la masificacin y la domesticacin (22).
La experiencia nos ha dado que debemos incrementar el uso de los Medios Grupales en la educacin por:
a) motivos pedaggicos:

son parte esencial del proceso de comunicacin integral

posibilitan la comunicacin y la expresin
(19) C. W. K. Erickson. Fundamentals of teaching with Audiovisual Technology.
(MacMillan Co.: New York) citado por Jos Lanuza, o. c., pp. 20-22.
(20) Vicente Pascual. Los medios grupales: Una alternativa pedaggica de concientizacin, XVII Reunin del Seminario Permanente de Tecnologa Educativa (ICE,
Universidad de Murcia, 1979).
(21) Informe del Comit Continental Latinoamericano AV-EV. Munich, noviembre,
1977 (Material policopiado).
(22) Estos trminos estn bien definidos en: Francisco Gutirrez, Pedagoga de la
comunicacin, 2.a edicin, (Buenos Aires: Humanitas, 1975), p. 43.

137

 contribuyen a la personalizacin
logran un feed-back inmediato
ayudan al desarrollo de la conciencia crtica
tienen efectos formativos multiplicadores
permiten una relacin directa, personal y dinmica entre el educador y el
grupo.
b) motivos socio-polticos:
contribuyen a un mejor conocimiento y comprensin de las realidades locales, nacionales y continentales
suscitan la toma de conciencia
favorecen la formacin de una actitud liberadora ante cualquier tipo de
opresin
permiten decir su palabra a los que no tiene voz.
En definitiva, favorecen que el educando pase de receptor de mensajes a
creador de los mismos. Esto est en definitiva, en la base de toda la escuela
del Lenguaje Total (23).
Al hablar aqu de grupo, nos estamos refiriendo a:
nmero limitado de personas
en bsqueda comn
que participa activamente
en un proceso continuo
de comunicacin dialgica
hacia un cambio personal (formacin, actitudes, etc.) y social (transformacin de estructuras, etc.).

Como vemos, en este concepto entra lo mismo la clase que el grupo de

trabajo en formacin permanente, el grupo de cultura popular de una Asociacin
de Vecinos, etc. El grupo no se da, como se ve, slo en el aula.
Vamos a enumerar las caractersticas de los medios grupales, a la vez que
logramos dar una definicin operativa de ellos (24).
Las cuatro primeras caractersticas fundamentales nos dan la clase del sistema grupa!.

1. Se dirigen a grupos. En general con limitado nmero de participantes,

2.

de tal forma que cada uno de ellos pueda hacer su aporte personal a la
bsqueda que se hace en conjunto. No procuran ni la cantidad indiscriminada, heterognea y pluralista de personas como tampoco a los
individuos en situacin aislada o solitaria.
Para incentivar el dilogo. Procuran fomentar el intercambio de ideas
y experiencias en el grupo. (Por eso el nombre de animation media
que se utiliza en ingls). Recalcan como fundamental la participacin

(23) Antoine Vallet. El lenguaje total (Zaragoza: Luis Vives, 1977).

(24) Manuel Olivera, Los Medios Grupales, Boletn Unda-al nm. 73 (Marzoabril, 1977), pp. 14-16.
Tambin interesa leer Jos Martnez Terrero, Cuadernos de comunicacin de Base
nmero 5 (Caracas: Centro de Comunicacin Social Jess Mara Pelln, 1979).

138

3.

4.

activa de los presentes, pues su objetivo es convertir a los perceptores

de simples espectadores en gestores activos de su propia vida y educacin.
Procuran tratar los temas en profundidad. Permiten por un lado que los
autores se expresen con toda libertad (la que permite el gnero). Por
otro, estimulan a que los perceptores profundicen el tema en el intercambio de ideas que contina a la obra.
Para desarrollar las tendencias personalizantes del ser humano. Si las
tendencias masivas procuran uniformar, standarizar las ideas, valores,
gustos y comportamientos, y adems delegan las decisiones en otra
persona, las personalizantes procuran capacitar al ser humano para que
asuma responsable y conscientemente su propio destino, tanto a nivel
individual como comunitario. (De ah la designacin de medios nomasivos que emplean en muchos centros de la Amrica de habla hispana).

A estas cuatro caractersticas podemos aadir otras que se deducen al considerar las principales obras con las que trabaja esta modalidad:
Las obras suelen aportar contenido valioso. No son obras ligeras, de
mero entretenimiento, ni simplemente informativas, artsticas, anecdticas o folklricas. Aportan una temtica importante para el foro, temtica que de alguna manera concierne vitalmente el grupo. Stielen ir
acompaadas de comentarios, guas o directrices que ayudan a su profundizacin al grupo.
6. Suelen ser abiertas. A modo de fermento dinamizan el dilogo. Es decir, no son obras redondas donde ya est todo dicho y analizado y
slo se espera la aceptacin de los participantes y su archivo en la
memoria. No se trata de exposiciones magistrales, sobre un tema difcil,
donde se luce el realizador, sino un aporte valioso para ser considerado,
discutido, analizado por el grupo.
7. Son fciles de difundir. Estn al alcance de los grupos (colegios, asociaciones, etc.), tanto en el aspecto econmico como en el tecnolgico.
Aqu hay mltiples variaciones a medida que la comercializacin hace
asequibles y populares nuevos aparatos. (De aqu el nombre de moyens lgers con que se les conoce en Canad).
8. En general son de corta duracin. Es decir, dejan tiempo para el dilogo posterior. Esta dimensin es elstica, pues depende del tiempo
con que cuente el grupo.
9. Muchas de ellas han sido selecionadas de la produccin para los grandes medios. Sin embargo, ltimamente se nota una tendencia a producir obras especficamente para foros.
Al fijarnos en los grupos que utilizan estas obras aparecen cuatro
nuevas caractersticas:
10. Facilitan que los grupos de base detecten, analicen y busquen soluciones a los principales problemas que les presenta la vida, sobre todo a
nivel comunitario y social. Las obras sitan la temtica, agudizan las
preguntas, ayudan a tornar conciencia, ensanchan perspectivas.
11. Por eso la metodologa de trabajo en el grupo es tan importante como
la obra misma. Adquieren importancia los principios de dinmica gru5.

139

pal aplicados en este caso a un tipo de autoformacin (asistemtica

muchas veces) comunitaria.
12. Aparece un intermediario importante: el moderador o conductor de foros o debates. Su funcin consiste, por un lado, en facilitar el adecuado
funcionamiento del grupo. Por otro, en saberle sacar el mejor partido
a la obra presentada. El educador tiene aqu un papel importantsimo.
13. Los destinatarios ms importantes de este tipo de obras suelen ser muchas veces los elementos multiplicadores que desarrollan su trabajo
en movimientos de diversa ndole (asociaciones de barrio, grupos de
cultura popular, animadores socio-culturales, etc.).
Como ejemplos de Medios Grupa/es podemos considerar entre otros:
Grabaciones
diapositivas
dibujos
carteles
textos
radionovelas
fotografas

casos
peridico popular
sociodrama
Role-play
tteres
cine
videotape

teatro popular
discoforo (radioforo)
comics
murales
pintadas
Happening
etc.

Aqu ya tenemos abundante orientacin para asentar las bases de su utilizacin en el aula y en la formacin del profesorado.
Quiz sea cuestin de estrategia el empezar por aqu, para ir caminando
despus hacia esa tercera generacin que apuntbamos ms arriba.

III. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y FORMACION DEL PROFESORADO

La renovacin de la formacin del profesorado resulta de un conjunto
de necesidades nuevas: seleccin eficaz de los contenidos de los programas adaptados a los cambios sociales, permanentes y didcticos, superacin de la dicotoma entre la teora y la prctica, la investigacin fundamental y la investigacin aplicada. Resulta tambin de la aparicin de
nuevos conceptos didcticos, de nuevos modelos de educacin y de nuevas estructuras educativas en los establecimientos escolares (25).
Mientras redacto este artculo tengo encima de mi mesa, a la vista, algo
que viene a ser como una diapositiva especial. Se trata de la Biblia ms pequea
del mundo. Viene presentada en un plstico de 5x5 cm., y en l estn reproducidas las 1.245 pginas de la Biblia, por la tcnica PCMI Microforrn. Cada
una de las 773.746 palabras de la Biblia aparecen en ese increble espacio tan
pequeo. Es decir, que con este procedimiento de la compaa NCR los millones de libros colocados en las 270 millas de estantes de la Biblioteca del
Congreso de los Estados Unidos, se podan guardar en seis ficheros normales
de oficina.
Comprendemos lo que esto significa para las bibliotecas del futuro? No es
cuestin de pensar en reformas, es cuestin de plantearse los problemas de
otra manera.
No cabe duda que hay que cambiar. Pero, a dnde vamos? En plan muy re(25) K. Spangenberg. El profesor como agente de cambio en una escuela audiovisual. (Seminario Marli-le-Roy, 1968. Apuntes policopiados).

140

sumido vamos a presentar las orientaciones de C. B. Chadwick (26), poniendo

esquemticamente el modelo educativo tradicional y el nuevo modelo tecnolgico (27).
MODELO
TRADICIONAL

FACTOR

MODELO
TECNOLOGICO

1. Medios verbales, docente

y texto

Tipo de medio

Multimedia

2. Casi siempre verbal

Presentacin

Lenguaje total
instrumentado

3. Unico en tomar decisiones

y controlar

Papel del docente

Equipo organizado
interfuncional

4.

Papel del estudiante

Participantes activos
en la educacin

5. Casi siempre grupa!

Agrupamiento

Flexible, individual y
grupa!

6. Fijo - duracin de la clase

Tiempo

Segn las necesidades

individuales

7. Bsicamente recae en el
estudiante

Responsabilidad

Compartida por discentes,

docentes y diseadores

Receptores pasivos de
informacin

8. Enfasis verbal memorstico Contenidos

Enfasis en procesamiento
y solucin de problemas

9. Repeticin de informacin
verbal

Forma de la evaluacin

Acorde con los objetivos

10. Sumativa y competitiva

Propsito de la
evaluacin

Formativa y cooperativa

11. Poco frecuente

Frecuencia de la
evaluacin

Tanto como exija el

proceso

12. Norma

Base de la evaluacin

Criterios y objetivos

El anlisis del modelo bsico de enseanza-aprendizaje es un punto de partida que tiene inters especial para la Tecnologa Educativa, ya que es la parte
ms visible del sistema. Destacamos de l, como se puede ver, doce factores
que significan las reas donde la Tecnologa Educativa deber producir los
cambios.
Los cambios que se necesitan en el modelo tradicional son al mismo tiem(26) C. B. Chadwick. Por qu est fracasando la Tecnologa Educativa, Revista
de Tecnologa Educativa, 2-IV-1976. (O.E.A. Santiago de Chile).
(27) Grfico tomado de la ponencia de Fernando Gmez Herrera, antes citada.

141

po fciles de ver, pero no suficientemente evidentes, pues parece qu los duca-

dores nos hemos adaptado a los nuevos lenguajes, pero no estamos dispuestos
o no tenemos capacidad de cambiar nuestras pautas de conducta.
No cabe duda que en esta labor de transformacin una parte grande del peso
recae en los Centros de Formacin del Profesorado:
Las instituciones de formacin de profesores deberan participar activamente en las investigacin, hacerse centros de innovacin en estrecha
relacin con la sociedad y manteniendo vnculos estrechos con los establecimientos escolares y los profesores en ejercicio. En resumen, las
instituciones de formacin del profesorado deben ser uno de los motores de transformacin de la educacin (28).
Como principios orientadores para la prctica de la Tecnologa Educativa,
Arnzazu Aguado propone, entre otras, estas conclusiones (29):
El desarollo de programas de Tecnologa Educacional debe estar iluminado
por los principios axiolgicos que garanticen que la prctica tecnolgica
sirve a los procesos de humanizacin. Personalizacin, comunicacin y
cambio son tres importantes principios reclamados bajo signos diversos
por las formas concretas en que la tecnologa incide en nuestra sociedad.
La formacin del profesorado, adems de resultar altamente beneficiada
por la aplicacin de la tecnologa, debera contener dentro de sus programas una atencin fundamental al aprendizaje de diseos de instruccin segn una metodologa tecnolgica.
Un enfoque sistemtico de la educacin exige la constitucin de equipos
de profesores; ms an, reclama el espritu de la enseanza en equipo en
su triple fase de planificacin, realizacin y evaluacin.
Ninguna accin tecnolgica de signo educativo se da fuera de unos marcos socioculturales que condicionan su forma de aplicacin. Del mismo
modo que cada forma de tecnologa no nace sino como resultado de un
crecimiento cultural. Una automtica transferencia de tecnologas que no
respete tales condiciones culturales puede ser peligrosa.

Tambin se podan completar estas ideas con el amplio y sugestivo artculo Implicaciones de la Tecnologa para la preparacin y el cambio de roles en
los educadores, de Ward y Jung (30).
La experiencia de trabajo en los ICE's con cursos de perfeccionamiento de
Profesorado y de las Escuelas de Magisterio nos indican que cada vez es ms
urgente introducir en la misma carrera de magisterio la asignatura de Tecnologa Educativa. Actualmente nos consta que las escuelas de Formacin de
Profesorado de EGB de Murcia, Barcelona y Escuni (Madrid) ya lo hacen. Es
una manera de cooperar a introducir un nuevo talante educativo.
(28) Sal B. Robinsohn. La educacin de los educadores; el papel de la Universidad en la formacin de los profesores. Education and Culture nm. 15, p. 15.
(29) Aranzazu Aguado, o. c., pp. 332-333.
(30) William T. Ward y Charles Jung. Implications of Technology for the Preparation and changing roles of Educators, en Edgard L. Morphet y David L. Jesser (eds.):
Planning for Effective Utilization of Technology in Education. (Citation Press: New York,
1969), pp. 308-323.

142

No cabe duda que el profesor multiplica el rendimiento de sus conocimientos al integrar en su metodologa el lenguaje audiovisual. El alumno, por vivir
en una iconosfera, est acostumbrado al aprendizaje impartido a travs de un
lenguaje audiovisual. De ah que en la asignatura de Tecnologa Educativa se
trate de hacer sntesis de las necesidades del alumno y de las posibilidades
del educador. Por eso en los objetivos deber entrar la utilizacin, el diseo
y la produccin de esos lenguajes.
Como ejemplo presentamos una experiencia que se est llevando a cabo
de modo experimental, como posibilidad de integrar en el currculum de la
Formacin del Profesorado de EGB la Tecnologa Educativa (31).
Los objetivos que se persiguen se pueden resumir en los siguientes:
Determinar el papel de la Tecnologa Educativa en el marco de la didctica contempornea.
Capacitar para la evaluacin y correcta aplicacin de los diversos medios de la Tecnologa Educativa y para la modelacin y organizacin de
los procesos de aprendizaje-enseanza que posibilitan.
Estudiar y determinar los servicios de Creacin de Recursos de que debe
estar dotado un colegio y cmo organizarlos.
Aprendizaje de la tecnologa y manejo de equipos de proyeccin y reproduccin.
Aprendizaje de algunas tcnicas de creacin de murales, filminas, transparencias, etc.
Organizacin y gestin de los Servicios MAV.
Si preferimos sintetizar en cuatro verbos operativos estos objetivos diramos que pretendemos:
MOTIVAR al alumno para que capte el papel y la importancia de la Tecnologa Educativa en el proceso de aprendizaje-enseanza.
ORIENTAR sobre los recursos que ofrece la comunidad y la industria de
material concreto para la enseanza.
MANEJAR los distintos medios o aparatos de enseanza.
PRODUCIR material pedaggico.
Para ello en segundo curso (Pedagoga III) se imparten dos horas semanales
durante un semestre a todos los alumnos. En tercero se ofrece una optativa
sobre Medios Grupales y Principio de Actividad. Con ello creemos haber dado
un paso prctico, concreto y realista para la situacin espaola actual.
Saliendo del campo estrictamente acadmico y pasando a la escuela paralela o a los cursos de perfeccionamiento de Profesorado para su capacitacin
en el trabajo con los medios grupales, vemos, siguiendo a Terrero, tres niveles
en la formacin (32).
Nivel

1.

Lectura crtica sobre la comunicacin social.

Objetivos:
Crear unos receptores maduros y crticos frente al impacto de los
medios masivos.

(31) Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de E.G.B. ESCUNI, adscrita a la Universidad Computense de Madrid.
(32) Jos Martnez Terrero, o. c., p. 56.

143

 Enriquecer la capacidad perceptiva de los participantes.

Crear una mentalidad crtica frente a los mensajes masivos y la
manipulacin compulsiva.
Fomentar actitudes activas y creadoras en la seleccin y uso de
los medios masivos.
Temario:
Publicidad, propaganda, TV., radio, cine, fotonovela, prensa, comics, disco. Propiedad y organizacin de los Medios.
Ideologa y efectos de los mismos.
Nivel 2. Medios grupales para la educacin: cmo usar el material ya existente.
Objetivos:
Fomentar la reflexin, participacin y concientizacin a travs del
material ya existente.
Nivel 3. Cmo producir recursos comunicacionales.
Objetivos:
Producir material para su empleo con grupos educativos, bien en
el aula de clase, bien en actividades extraescolares.
Sin querer ser redundante, queremos insistir de nuevo en la necesidad de
encuadrar todos los recursos audiovisuales dentro del principio de actividad
como muy bien sugiere el inspector Juan Gonzlez Ruiz en su ponencia Los
Audiovisuales y el principio de actividad (33).
Como otro paso ms de tipo prctico y posible de realizar para introducir la Tecnologa Educativa en la formacin del Profesorado, sugerimos la
creacin de Centros de Produccin de Recursos en las facultades y Escuelas
de Formacin de Profesorado. Dependeran del Departamento de Pedagoga y
estaran a cargo del profesor de Tecnologa Educativa o de un coordinador.
A ese coordinador del Centro de Recursos le vemos con unos medios y
unas funciones que podemos esquematizar en el cuadro de la pgina siguiente.
Como se puede observar en este captulo de la formacin del profesorado,
nos hemos detenido bastante en los medios de la primera, y parte de la segunda, generacin, que exponamos antes en nuestra taxonoma.
Sin embargo, creo que tambin son de especial importancia tres reas, que
si bien son ms complicadas y costosas, su conocimiento debe irse introduciendo en nuestra realidad pedaggica actual a escala de formacin del profesorado. En sus currculums de alguna manera deben quedar reflejados. Me
refiero a la microenseanza, a la enseanza programada y al CAI.
Hasta ahora la microenseanza ha tomado carta de ciudadana en los ICE's,
pero creemos que es urgente su uso en la formacin de los nuevos docentes
a todos los niveles. Pensemos el papel tan destacado que debera jugar en las
prcticas de la carrera del magisterio.
(33) Fue pronunciada en la XVI Reunin del Seminario Permanente de Tecnologa
Educativa, en el ICE de Santander, septiembre, 1978.
144

MEDIOS

FUNCIONES

autoridad

adquirir

tiempo

formaci6n

ordenar.

Coordinador del
Centro de Recur

distribuir

sos
..1nnnnnnnn

espacios

animar,
informar

evaluar

Hecha esta anotacin, pasamos a dar un breve resumen de las posibilidades

de estas tres tcnicas, si queremos llamarlas as.

Microensefianza (34)
La microenseanza es una muestra reducida de la enseanza, en trminos
de estudiantes y de tiempo. Ms ampliamente podemos decir que la microenseanza es un procedimiento de formacin del profesorado que tiene como
objetivo la adquisicin de nuevas destrezas docentes por parte del profesor
estudiante y el perfeccionamiento de los que ya posea.
Citando a Klingstedt, Luis Miguel Villar seala cinco funciones bsicas a la
microenseanza:
1. Proporcionar una oportunidad a los profesores estudiantes para realizar
prcticas en condiciones tales, que no peligre el aprendizaje de los
nios.

(34) Notas tomadas de Luis M. Villar Angulo, Microenseanza en La formacin

del Profesorado: Nuevas Contribuciones. (Madrid, Santillana, 1977), pp. 125-174.
INCIE. La prctica docente: observacin, anlisis y evaluacin. Madrid, 1978.
Sobre el uso del CCTV en Espaa se puede consultar Puig de la Bellacasa, Pascual
y Smith, La Televisin Educativa en Espaa 1 y 11 (Madrid, Fundesco, 1976).
10

145

2.
3.

4.
5.

Desarrollar una mejor comprensin de tareas implicadas en un acto

docente.
Ser un vehculo de investigacin.
Tener un carcter evaluativo, al ayudar a valorar la actuacin del profesor estudiante en el acto docente.
Permitir a los profesores con experiencia docente adquirir nueva informacin sobre su actuacin, en un tiempo reducido.

La justificacin terica de la microenseanza tiene sus races en una aproximacin conductista al proceso enseanza-aprendizaje. El nfasis en la identificacin de conductas docentes especficas se deriva de la creencia de que una
accin compleja acto docente se aprende mejor dividindola en sus componentes ms simples, es decir, en destrezas.
Por medio de la microenseanza, las destrezas se aprenden y perfeccionan
por separado, luego se combinan para formar una conducta compleja. Se acepta
como mtodo de trabajo que el acto docente es un conglomerado de destrezas
y que cada uno est compuesto de conductas observables.

Enseanza Programada (35)

La consideramos como una tcnica de aprendizaje. Los cinco principios fundamentales en que se basa son los siguientes:
El de los pequeos pasos.
El de la respuesta activa.
El de la comprobacin inmediata.
El de la progresin libre.
El de pruebas con los alumnos.
Presenta tres rasgos, adems, que no podemos olvidar nunca:
Es un sistema de enseanza individualizada.
Conlleva un proceso no selectivo del aprendizaje.
Ha contribuido indirectamente al progreso de la prctica docente al suponer un instrumento de perfeccionamiento del profesorado con las siguientes contribuciones, que tomamos segn De Landsheere:
Toma de conciencia nueva de la necesidad de definir sin ambigedades los objetivos de la enseanza.
Revela despiadadamente a los profesores las zonas de imprecisin
en su conocimiento de las materias a ensear y en su saber psicopedaggico.
Obliga a entrar de lleno en las realidades de la evaluacin sistemtica y rigurosa.
Crea la necesidad de conocer mejor las teoras del aprendizaje.
Se pueden clasificar a dos columnas, siguiendo a Nez, los rasgos esenciales sin tratar ahora de compararlos que distinguen a un sistema de enseanza habitual y a otro de enseanza programada:
(35) Notas tomadas de Luis Nez Cubero. Enseanza Programada en La formacin del profesorado: nuevas orientaciones, o. c., pp. 375-415.

146

ENSEANZA HABITUAL

ENSEANA PROGRAMADA

Definicin ambigua de objetivos de la enseanza.

Definicin precisa de objetivos de la en-

seanza.

Anlisis no comportamental de la materia. Anlisis comportamental de la materia.

No se consideran con precisin las condi- Anlisis precisos de las condiciones iniciones iniciales del discente (grupo o
ciales del discente (grupo o individuo).
individuo).

No se consideran minuciosamente las zo- Revela a los profesores las zonas de imprecisin de la materia a ensear.
nas de imprecisin en las materias a
ensear.

Evaluacin no precisa de los conocimientos.

Exige necesariamente una evaluacin sistemtica y rigurosa.

No considera cientficamente las teoras

fundamentales del aprendizaje.

Considera cientficamente las teoras fundamentales del aprendizaje.

No individualizada y selectiva.

Individualizada y no selectiva.

El tiempo, como factor condicionante del

aprendizaje.

El tiempo como factor accesorio del aprendizaje.

Estmulos y refuerzos variables y gratui- Estmulos y refuerzos inmediatos raciotos para el alumno.
nalmente aplicados para el alumno.

Influencia del nivel de los mejores en

el resto del grupo.

No influencia del grupo en el aprendizaje.

Curva de aprendizaje campaniforme (gaus

siana) en relacin con el grupo.

Curva de aprendizaje en J., muy prxima

a mastery learning.

No instrumento especfico de formacin Optima utilizacin como instrumento de

formacin continua del profesorado.
continua del profesorado.

147

El cuadro siguiente resalta el carcter operativo de la Enseanza Programada y nos sita en su aplicacin.

UTILIZADA POR

A NIVEL DE

Grupo

Instituciones varias privadas.

( nio

Recuperacin de conocimientos.
jvenes
Reciclajes.

Empresas privadas:
comerciales;
industriales.

Indi.
viduo

A TRAVES DE

Aprendizaje dentro Llibro.

del proceso normal de la ense- Libro y profesor.
anza.

.nstituciones oficiales o

no pedaggicas( escuelas, liceos, Universidades, centros de investigacin, ICES, etc.).

COMO

adultos

Centros de estudios por

correspondencia:
privados;
oficiales (UNED).

Mquina de ensear.
Montajes audiovisuales (independientes).

Aprendizaje a dis- Montajes

tancia.
audiovisuales
(integrados).
Formacin continua
del profesorado.
Ordenador.

Enseanza Asistida por Ordenador (36)

Desarrollando la lnea de trabajo iniciada por la Enseanza Programada en
la dcada de los cincuenta, se pens en introducir el ordenador como tcnica
revolucionaria en el control de los procesos de aprendizaje.
Mquinas de ensear. Como medio de presentacin programada de la
instruccin y con la posibilidad de una evaluacin y control ms eficaz
en el proceso de la instruccin.
CAI (Computer Assisted Instruction). El Ordenador se responsabiliza de
todo el proceso de instruccin.

CMI (Computer Managed lnstruction). Se utiliza el Ordenador para diri

gir el aprendizaje del alumno sin que todo el material de aprendizaje se

lo tenga que dar el ordenador.
La moderna teora general de sistemas (TGS) ha venido a dar soporte
terico y amplitud de campo al uso de los computadores en la enseanza.
Simulacin, juegos. La simulacin sobre el ordenador con fines de instruccin se ha revelado como una herramienta poderosa y til, que permite al estudiante la aprehensin de situaciones bastante anlogas a las
reales desde el punto de vista de la totalidad, como sistema, interaccionando con ellos mediante una reiterada adopcin de decisiones. Se
llama juego, cuando se introduce un elemento de competicin en la
simulacin.

por Orde(36) Notas tomadas de Rodolfo Fernndez Gonzlez. Enseanza asistidapp.

419-449.
nador (EA0). En La formacin del Profesorado: Nuevas contribuciones, o. c.,
148

IV. FORMACION PARA LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

En el actual panorama educativo espaol vemos dos peligros:

Por un lado, que los que manejan los instrumentos se metan a pedagogos.
Por otro, que los pedagogos jueguen a usar medios tcnicos con el resultado de materiales de baja calidad tcnica.

Y en esa dicotoma nos movemos. Estamos a caballo entre las dos facultades que ms de cerca se reparten el terreno de la Tecnologa Educativa: la
Facultad de Ciencias de la Informacin y la Facultad de Pedagoga.
El camino de solucin no es juntar las dos facultades o hacer dos carreras.
El camino est en la lnea de la creatividad para saber asumir la filosofa bsica de ambas reas. Con esa filosofa de fondo y pensando siempre en una
enseanza en equipo, se pueden ir perfilando especialidades. No esperemos
que una persona pueda hacer todo y ser especialista en todo. No bastan los
baos o los barnices para cubrir o completar conocimientos. Hacen falta educadores nuevos.
Siendo realistas, y mientras se abre una seccin de Tecnologa en la facultad de Pedagoga (cfr. los programas especializados en las facultades de Pedagoga de los Estados Unidos), creemos que ese hueco lo pueden llenar ampliamente los Institutos de Ciencias de la Educacin, a travs de sus cursos
de Formacin Permanente del Profesorado. En ese sentido es alentador ver los
esfuerzos del ICE de la Universidad Politcnica de Barcelona. Con un centro
de recursos perfectamente equipado y un programa especializado en Tecnologa Educativa, vienen a mostrarnos una postura digna de ser imitada.
Es verdad que todos sabemos por qu situacin tan precaria pasan en estos
momentos los ICE's, pero de todas maneras hacemos un llamamiento a todos
los educadores para que aprovechen las oportunidades que se brinden y continuar su formacin a travs de estos cursos.
No todos los cursos que se imparten cubren las mismas reas ni hacen el
mismo hincapi en los diferentes temas que hemos sealado formando parte
de la Tecnologa Educativa, pues depende muchas veces de las posibilidades
tcnicas con que cuentan.
A modo de sugerencias pasamos a enumerar una serie de centros donde
los educadores pueden continuar su formacin. El contacto directo con ellos
determinar ms en concreto las posibilidades especficas que presentan.
I. N. C. I. E. Departamento de Tecnologa Educativa. Ciudad Universitaria. Madrid-3. Se puede obtener informacin de los cursos y actividades impartidos
por la red ICE's-INCIE.
Instituto Oficial de Radiodifusin y Televisin. Carretera de la Dehesa de la
Villa, s/n. Madrid-35.
Ctedra de Cinematografa: Universidad de Valladolid. Cursos de verano sobre
Crtica y Metodologa flmica.
Radio ECCA. Avda. Mesa y Lpez. Edificio Azor, piso 10. 0 J. Las Palmas de Gran
Canaria. Cursos de capacitacin de profesorado para la enseanza radiofnica.
Kodak, S. A. Departamento de Formacin. Irn, 15. Madrid-8.
I. S. C. R. C. (Instituto Superior de Ciencias Religiosas y Catequtica). San Bue149

naventura, 9. Madrid-5. Ofrece una seccin especializada en Tcnicas de

Comunicacin Audiovisual y un Centro de Recursos.
Secretariado Nacional de Catequesis. Alfonso XI, 4. Madrid-14. Durante el verano funcionan cursos de formacin audiovisual en dos niveles: introductorio y de especializacin.
C. R. D. P. - ICAV. Centre Regional de Documentation Pedagogique. 75, Cours
D'Alsace et Loraine. 33075 Bordeaux Cedex. Director: Ren La Borderie.
Centre Audio-Visuel de L'Ecole Normale Superieure de Saint Cloud. Profesores:
M. Fauquet y M. Strasfogel.
CREC (Centre Recherche et Communication). 29 Chemin de Mouilles. 69.130
Ecully. Francia.
ACNAV. 6 Avenue Vavin. 75006 Pars. Francia.
Center for the Study of Communication and Culture. 221 Goldhurst Terrace.
London NW6 3EP. Inglaterra.
CISC (Centro Internazionale dello Spettacolo e della Comunicazionne Sociale).
Director: Nazareno Tadei. Via Siria N. 20. 00179 Roma. Italia.
Si bien esta lista no es definitiva, s creemos que es suficiente para una
primera informacin. No hemos especificado los grandes centros de Estados
Unidos y Canad (Columbia, Stanford, Montreal) por considerarlos ms lejos
de nuestro alcance.
Ahora, al final de nuestro recorrido, queremos hacer un nuevo llamamiento
a la educacin para que se deje interpelar. Y que sea una interpelacin que
repercuta en los programas de las facultades de Pedagoga y de las Escuelas
Universitarias de Formacin de Profesorado. Eso influir en los educadores
y desde la prctica cotidiana de ellos surgirn iniciativas de base que vayan
marcando nuevos caminos de investigacin y de innovacin educativa.

150