Tania Lopes

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE ENFERMAGEM
TANIA OLIVEIRA LOPES
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA
GRADUAO EM ENFERMAGEM
SO PAULO
2012
TANIA OLIVEIRA LOPES
AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

COMPARAO ENTRE ESTRATGIAS DE ENSINO NA
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Gerenciamento em
Enfermagem da Escola de Enfermagem
da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Cincias
rea de Concentrao: Fundamentos e

Prticas
de
Gerenciamento
em
Enfermagem e em Sade
Orientadora: Prof Dr Helosa Helena

Ciqueto Peres
SO PAULO
2012
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU
ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE
CITADA A FONTE.
Assinatura: _________________________________
Data:___/____/___
Catalogao na Publicao (CIP)

Biblioteca Wanda de Aguiar Horta
Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo
Lopes, Tania Oliveira

Aula expositiva dialogada e aula simulada:
Comparao entre estratgias de ensino na graduao em
enfermagem. Tania Oliveira Lopes. - So Paulo, 2012.
126 p.
Dissertao (Mestrado) - Escola de Enfermagem da
Universidade de So Paulo.
Orientadora: Profa. Dra. Heloisa Helena Ciqueto
Peres
rea de concentrao: Fundamentos e prticas de
gerenciamento em enfermagem e em sade.
1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologia
educacional 3. Simulao de Paciente 4. Acidente
cerebrovascular 5 Simulao (aprendizagem) I.Ttulo.
Nome: Tania Oliveira Lopes
Ttulo: Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao Entre

Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem
Dissertao apresentada Escola de Enfermagem da Universidade de So

Paulo para obteno do ttulo de Mestre em Cincias
Aprovado em: ____/____/_______
Banca Examinadora
Prof. Dr.:
Instituio:
Julgamento:
Assinatura:
Prof. Dr.:
Instituio:
Julgamento:
Assinatura:
Prof. Dr.:
Instituio:
Julgamento:
Assinatura:
Dedicatria
A Deus, que a fonte de toda energia que ilumina

todos os dias da minha vida e encaminhou-me passo a passo
nesta jornada.
A minha me Luzia que sempre me incentivou a
alcanar vos mais altos, alm do amor e carinho recebido por ela
desde meu nascimento.
Ao meu irmo Sidnei companheiro e amigo dos
momentos bons e dos no to bons, como irmo mais velho
desbravou os caminhos mais difceis, tornando - os mais suaves
na minha trajetria.
Ao meu querido av Elias (in memorian), voc me
acolheu e j me ensinava na minha mais tenra infncia o sentido
do amor verdadeiro.
Ao
amor
da
minha
vida,
Marcelo,
esposo
companheiro, poder viver ao seu lado um presente de Deus que

recebi.
Ao meu filho Henrique, ddiva divina, fonte de luz e de
amor, voc deu uma nova cor em minha vida, fez sentir o mais
puro amor que um ser humano pode sentir, fez entender o
verdadeiro sentido da minha existncia nesta jornada terrestre.
Aos meus sogros Mario e Fernanda pelo incentivo
melhoria contnua.
A meu amigo e grande lder Miguel Cendoroglo Neto,
voc me fez entender que no h limite para sonhar.
Agradecimento Especial
Prof Dra. Heloisa Helena Ciqueto Peres
Minha
orientadora,
amiga,
companheira
deste
trabalho, Dra. Helosa Helena Ciqueto Peres, voc foi fonte de

equilbrio, paz, incentivo e colaborou para meu crescimento
profissional, acadmico e como ser humano.
A mente que se abre a uma nova

idia jamais voltar a seu tamanho
original.
Albert Einstein
Agradecimentos
s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves meu
reconhecimento pelo carinho, acolhimento e pelas ricas contribuies no
exame de qualificao;
s Prof. Dra.Claudia Prado e Prof Dra. Vera Mira Gonalves e ao
Dr. Jos Manuela Rocha Fernandes e a Dra. Gisele Sampaio Silva; seus
conhecimentos contriburam de forma marcante na construo deste
trabalho;
Aos funcionrios da EEUSP, pela presteza e solicitude no
atendimento;
s amigas e lderes Dra. Olga Farah e Dra. Andreia Molhalem; sem
apoio de vocs, este trabalho no teria sido realizado;
s amigas do Instituto do Crebro, Dra. Claudia Cristina Ferreiro de
Barros, Ms. Maria Angela M. Barreiros Angela e Dra. Patrcia Aguiar, pela
parceria e apoio para a minha melhoria contnua;
secretaria do Departamento de Orientao Profissional, pelo
atendimento destes dois anos;
A todos que direta ou indiretamente contriburam na concretizao
deste trabalho.
Lopes TO. Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao entre

Estratgias de Ensino na Graduao em Enfermagem. [dissertao]. So
Paulo: Escola de Enfermagem, Universidade de So Paulo; 2012.
Resumo
Este estudo teve como objetivo geral analisar a eficcia da aprendizagem
dos discentes, imediatamente, 15 e 30 dias aps a aula expositiva dialogada
e a aula simulada em laboratrio de enfermagem. Tratou-se de um estudo
longitudinal de abordagem quantitativa, tipo experimento antes e depois, que
se constitui de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da
apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e na
aula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo hiptese que a aula
simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso
do conhecimento em AVC na enfermagem. A populao deste estudo foi
composta por 42 alunos do 6 semestre da graduao em enfermagem da
Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein, que foram
randomizados estatisticamente em dois grupos, controle e experimental.
Foram consideradas como variveis intervenientes ao processo de ensino e
aprendizagem: idade, atuao profissional na rea da sade, mdia
ponderada das notas do primeiro e segundo anos letivos e a nota da
avaliao progressiva do conhecimento de 2009. Ambos os grupos foram
submetidos a uma aula sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas do
Acidente Vascular Cerebral (AVC) e suas condutas assistencias. O grupo
controle foi submetido a uma aula dialogada expositiva e o grupo
Experimental a uma aula simulada em laboratrio de enfermagem. Nas duas
intervenes
foi
utilizado
como
cenrio
pedaggico
Teoria
da
Aprendizagem Significativa. Os resultados da pesquisa demonstram que a

estratgia de aula simulada no laboratrio de enfermagem mais eficaz
para a apreenso do conhecimento de forma significativa pelos discentes de
graduao em enfermagem, com diferena estatstica significante de p<0,05
do momento pr para o momento imediatamente ps interveno sobre os
sinais e sintomas do AVC e as condutas assistenciais. Dessa forma a
hiptese do presente estudo de que a aula simulada mais eficaz do que a
aula expositiva dialogada para a apreenso do conhecimento em AVC na

enfermagem verdadeira. Em relao ao seguimento longitudinal aps 15 e
30 dias da interveno, os grupos (controle e experimental) se comportaram
de forma muito semelhante ao longo do tempo, ocorrendo um declnio da
reteno do conhecimento em ambos os grupos, sem diferenas estatsticas
significativas. Entretanto, o grupo experimental comportou-se com nota
superior. Quanto a comparao da satisfao dos discentes na aula
expositiva dialogada e na aula simulada, o grupo experimental que participou
da aula simulada em laboratrio de enfermagem evidenciou estar mais
satisfeito e motivado para a apreenso do conhecimento sobre AVC. Este
fato pde ser comprovado por meio da comparao da satisfao dos
discentes na aula expositiva dialogada e na aula simulada, bem como pelos
relatos dos discentes que expressaram a importncia da aula para propiciar
uma viso real dos objetos de estudo contribuindo para uma aprendizagem
significativa. Dessa forma este estudo possibilitou identificar e comparar a
eficcia da apreenso do conhecimento na aula simulada em laboratrio de
enfermagem, bem como propiciou a compreenso da importncia do
planejamento educacional e da adoo de estratgias de ensino
fundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa, identificando a
necessidade da capacitao pedaggica dos docentes de enfermagem.
Descritores: 1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologia educacional 3.

Simulao de Paciente 4. Acidente cerebrovascular
(aprendizagem)
5 Simulao
Lopes TO. Lecture Through Dialogue and Simulated Classroom: Comparing

Teaching Strategies in Undergraduate Nursing [dissertation]. So Paulo:
Nursing School, University of So Paulo; 2012.
Abstract
This study aimed to analyze the effectiveness of students' learning,

immediately, 15 and 30 days after the lecture and classroom dialogic
simulated nursing lab. This was a longitudinal study of quantitative approach,
like before and after the experiment, which consists of an experimental
method for comparing the true understanding of students' knowledge in
dialogued lecture in class and in simulated nursing lab, and hypothesis a
simulated classroom is more effective than lecture dialogued for the
apprehension of knowledge in stroke nursing. The study population consisted
of 42 students of 6th semester of undergraduate nursing, School of Nursing
of the Hospital Albert Einstein, who statistically were randomized into two
groups, experimental and control. Were considered as intervening variables
to the process of teaching and learning: age, professional activity in health,
the weighted average of grades in the first and second school years and note
the progressive assessment of knowledge, 2009. Both groups were
subjected to a lecture on the recognition of signs and symptoms of stroke
(CVA) and assists their conduct. The control group underwent a dialogic
classroom expository and experimental group to a classroom in simulated
nursing lab. In the two interventions was used as a pedagogic setting the
Theory of Meaningful Learning. The survey results show that the strategy of
class in simulated nursing lab is more effective for the acquisition of
knowledge significantly by undergraduate students in nursing, with statistical
significance of p <0.05 from pre to the time immediately post intervention on
the signs and symptoms of stroke care and conduct. Thus the hypothesis of
this study that simulated the lesson is more effective than lecture dialogued
for the apprehension of knowledge in stroke nursing is true. In relation to the
longitudinal follow-up after 15 and 30 days of the intervention groups (control
and experimental) behaved very similarly over time, experiencing a decline in
knowledge
retention
in
both
groups,
without
statistically significant
differences. However, the experimental group behaved with top note. The
comparison of the satisfaction of students in the lecture through dialogue and
simulated classroom, the experimental group who attended the class in
simulated nursing lab showed to be more satisfied and motivated for the
apprehension of knowledge of stroke. This fact was proven by comparing the
satisfaction of students in the lecture through dialogue and simulated in the
classroom as well as by the reports of students who expressed the
importance of class to provide a true picture of the objects of study
contributing to a meaningful learning. Thus this study allowed to identify and
compare the effectiveness of the acquisition of knowledge in the classroom in
simulated nursing lab, as well as providing an understanding of the
importance of educational planning and the adoption of teaching strategies
based on the Theory of Meaningful Learning, identifying the need for
pedagogical training of nursing faculty
Descriptor:
1-Nursing-Study and Teaching 2. Educational Technology 3.
Patient Simulation 4. Stroke 5 Simulation stroke (learning)
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
Estrutura de apreenso do conhecimento do aluno baseado na
Aula Aprendizagem Significativa- Plataforma Moodle EEUSP- So Paulo,
2011
................................................................................................. 38
Figura 2
Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein
(FEHIAE). ................................................................................................. 44
Figura 3
Corredores Internos da FEHIAE............................................... 44
Figura 4
Laboratrio de Enfermagem FEHIAE ....................................... 46
Figura 5
Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE. .................... 46
Figura 6
Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle............ 52
Figura 7
Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunos do
Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. ..................... 53
Figura 8
Pesquisadora apresentando e demonstrando a temtica da aula
aos alunos do Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem FEHIAE. .
................................................................................................. 54
Figura 9
Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea da
sade, So Paulo-2010 ............................................................................... 59
Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham na
rea da sade, So Paulo, 2011................................................................. 60
Figura 11 Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimenso
individual. So Paulo- 2011 ......................................................................... 67
Figura 12 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao na
dimenso individual. So Paulo- 2011 ......................................................... 67
educacional. So Paulo- 2011 ..................................................................... 69
Figura 14 Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao na
dimenso educacional. So Paulo- 2011..................................................... 70
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental,
So Paulo-2010 ........................................................................................... 57
Quadro 2 Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupo
experimental,So Paulo-2010 ...................................................................... 58
Quadro 3 Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade do
grupo controle e grupo experimental, So Paulo-2010 ................................ 59
Quadro 4 Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomas
do AVC entre o grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e
30 dias da interveno, So Paulo-2010 ..................................................... 61
Quadro 5 Valores estimados e as comparaes sobre as condutas
assistenciais implementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e
experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, So
Paulo-2010 ................................................................................................. 62
SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................................. 17
1 INTRODUO .................................................................................................................... 22
1.1
O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ................... 22
1.2
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO ............. 27
1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA ........................ 30
1.2.2
ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO ................................................... 31
2 OBJETIVO .......................................................................................................................... 35
2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 35
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ....................................................................................... 35
3 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL ...................................................................... 37
4 PROCEDIMENTO METODOLGICO ................................................................................ 43
4.1 TIPO DO ESTUDO ...................................................................................................... 43
4.2 LOCAL DO ESTUDO ................................................................................................... 43
4.3 POPULAO DO ESTUDO ........................................................................................ 47
4.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO ................................................................... 47
4.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................................. 48
4.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS .................................................... 50
4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLE ESTRATGIA DE ENSINO AULA
EXPOSITIVA DIALOGADA ........................................................................................... 50
4.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTAL ESTRATGIA DE ENSINO AULA
SIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM .................................................. 52
4.5 ASPECTOS TICOS ................................................................................................... 54
4.6 ANLISES DOS DADOS............................................................................................. 54
5 RESULTADOS .................................................................................................................... 57
5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO ...................................................................... 57
5.2 APREENSO DO CONHECIMENTO ......................................................................... 61
5.3 SATISFAO DOS ALUNOS EM RELAO AS ESTRATGIAS ........................... 66
5.3.1 DIMENSO INDIVIDUAL ..................................................................................... 66
5.3.2 DIMENSO EDUCACIONAL ............................................................................... 69
6 CONCLUSES ................................................................................................................... 75
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 77
8 REFERNCIAS ................................................................................................................... 80
APNDICES .......................................................................................................................... 90
APNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 90
APNDICE 3 RELATRIO DO LABORATRIO DE ESTATSTICA PROCESSO DE
RANDOMIZAO DOS GRUPOS .................................................................................... 93
APNDICE 4 AMOSTRAGEM DA DIVISO DOS ALUNOS PROCESSO DE
RANDOMIZAO PARA MONTAGEM DO GRUPO EXPERIMENTAL E GRUPO
CONTROLE ....................................................................................................................... 95
APNDICE 5 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS ........................................ 96
APNDICE 6 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS- PS INTERVENO ... 98
APNDICE 7 INSTRUMENTO DE AVALIAO DE SATISFAO PS
INTERVENO ................................................................................................................. 99
APNDICE 8 GABARITO DO QUESTIONRIO DE COLETA DE DADOS- PR E PS
INTERVENO ............................................................................................................... 101
APNDICE 9PLANO DE AULA INTERVENO DO GRUPO CONTROLE- AULA

EXPOSITIVA DIALOGADA ............................................................................................. 103
APNDICE 10- AULA ELABORADA PARA A INTERVENO DO GRUPO CONTROLE
......................................................................................................................................... 104
ANEXOS .............................................................................................................................. 121
ANEXO 1 - CARTA DE APROVAO DO PROJETO PELO COMIT DE TICA EM
PESQUISA....................................................................................................................... 121
ANEXO 2 - SOLICITAO AO CEP DA EMENTA ......................................................... 124
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVC
Acidente Vascular Cerebral
CTI
Centro Terapia Intensiva
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico

e Tecnolgico
CAAE
Certificado de Apresentao para Apreciao tica
CEP
Comisso tica em Pesquisa
CMC
Clnica Mdico e Cirrgica
EEUSP
Escola de Enfermagem da Universidade de So

Paulo
ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantess
FEO
Faculdade de Enfermagem e obstetrcia
FEHIAE
Faculade de Enfermagem do Hospital Israelita

Albert Einstein
GEPETE
Grupo de estudos e Pesauisa de Tecnologias da

Informao nos Processos de Enfermagem
HIAE
Hospital Israelita albert Einstein
INEP
Instituto Nacional de estudos e Pesquisas
IIRS
Instituto Israelita de responsabilidade Social
IIEP
Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa
SPSS
Statistical Package for the Social Sciences
SBIBAESociedade Benefeciente Israelita Brasileira Albert

Einstein
TAS
Teoria da Aprendizagem Significatica
USP
Universidade de So Paulo
Apresentao
Apresentao
17
APRESENTAO
Em 1989 ingressei no Curso de Graduao em Enfermagem e
Obstetrcia de Adamantina (FEO), mas acredito que a minha trajetria
profissional havia comeado na infncia.
Por volta dos 10 anos, naquela poca ainda com as bonecas nas
mos, houve um grande problema familiar: a minha av paterna, que por
sinal morava conosco, era diabtica e seu tratamento era base de dieta,
controles mdicos e tambm usava um antiglicemiante oral, mas a doena
agravou-se e havia necessidade de introduzir no seu tratamento o uso de
insulina humana.
Morvamos longe de um centro de sade, a minha av no tinha
coragem de se auto aplicar insulina e o local mais prximo para realizar o
tratamento era uma farmcia, mas o custo da aplicao diria era alto.
Na poca, a farmacutica sugeriu que algum da famlia treinasse e
se tornasse responsvel por este cuidado. Diante deste impasse, onde todos
se recusaram a aprender, eu me ofereci para aplicar a injeo....Foi um
espanto: como uma criana, com os brinquedos na mo, poderia ter
coragem de administrar uma injeo?
Acredito que foi neste momento que compreendi o que seria no futuro
e hoje entendo que a minha primeira paciente foi a minha av. Fui aprender
a tcnica na farmcia, treinei na laranja, e por anos seguidos, antes de ir
para a escola, administrava a insulina em minha av.
Aps algum tempo, com a progresso da doena, veio uma lcera
venosa, e tambm era eu quem realizava as trocas dirias do curativo. No
tive dvidas na hora de escolher a minha profisso, o que eu queria ser...e
sou uma enfermeira!
Entrei para a faculdade, que ficava na cidade de Adamantina (interior
de So Paulo), e a cada semestre me apaixonava mais e mais pela
profisso escolhida, mas eu sonhava em ser uma enfermeira de um grande
hospital, e j nesta poca dizia que seria enfermeira do Albert Einstein. Ora,
Apresentao
18
que pretenso a minha, mas sonhar dar asas a imaginao e foi assim que
fiz.
Terminei a faculdade e imediatamente mudei-me para So Paulo,
onde meu primeiro trabalho foi no Hospital das Clnicas de So Paulo, no
Centro de Terapia Intensiva (CTI) de Queimados. Comecei a profisso em
uma rea extremamente rdua, mas agradeo at hoje, pois foi neste local
que aprendi de verdade o que ser enfermeira e cuidar de pacientes, os
quais, na sua grande maioria, j no esto neste plano terrestre.
Aps dois anos, mais precisamente no dia do aniversrio da minha
me, realizei o meu grande sonho, passei no processo seletivo do Hospital
Israelita Albert Einstein (HIAE). Foi uma felicidade sem fim. Iniciei a minha
trajetria no HIAE na clnica mdica e cirrgica neurolgica, uma rea
totalmente distinta da minha experincia profissional at ento.
No tenho palavras para descrever o quanto aprendi com este grupo
de pacientes, que na sua grande maioria apresentava incapacidades fsicas,
emocionais e muitas vezes mentais. Considero que ser diferente, muitas
vezes, sinnimo de excluso social, profissional e familiar, e esse um
dos grandes desafios do processo de cuidar em neurologia, pelo qual sou
muito motivada.
Com o passar dos anos na instituio fui convidada a implantar o
primeiro Centro de Atendimento ao Paciente com Acidente Vascular
Cerebral (AVC). Em 2004, passei de enfermeira assistencial para
Coordenadora Tcnica da Neurologia. O meu maior desafio foi desenvolver
o projeto do Centro de AVC, oferecendo aos pacientes um tratamento
baseado nos melhores protocolos assistenciais, assim como prezando pela
continuidade efetiva de sua assistncia nas diversas reas em que ele
poderia estar dentro da instituio, ou seja, um atendimento personalizado e
diferenciado.
Foi um trabalho extenuante, mas aps trs anos a instituio recebeu
um selo de qualidade internacional que conferia o status de terceiro centro
de atendimento ao paciente com AVC do mundo, fora do territrio
Apresentao
19
americano, a ter este selo de qualidade. Foi um momento profissional

inesquecvel!
Neste mesmo ano, em 2007, tive a maior alegria da minha vida: a
chegada do meu filho Henrique, foi muita emoo em apenas um ano.
Com o meu envolvimento neste projeto, era convidada a dar muitas
aulas sobre a temtica do AVC. Ento, no ano de 2008 houve uma
oportunidade de atuar como docente da Faculdade de Enfermagem do
Hospital Israelita Albert Einstein.
Com este novo projeto profissional, o curso de Ps Graduao Strictu
Sensu se tornou uma necessidade para a minha evoluo enquanto
docente. Como j participava do Grupo de Estudos e Pesquisas de
Tecnologias da Informao nos Processos de Trabalho em Enfermagem
(GEPETE), vinculado Escola de Enfermagem da Universidade de So
Paulo (USP) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), senti-me fortemente motivada a desenvolver um
projeto educacional inovador, onde fosse capaz de responder aos
questionamentos sobre quais as estratgias educacionais que fossem mais
significativas
para
ensino-aprendizagem
da
temtica
do
AVC,
considerando que o preparo deste aluno extremamente importante para

seu bom desempenho profissional no cuidado do paciente neurolgico.
Nessa perspectiva, a proposta deste estudo situa-se na anlise das
estratgias de ensino e de aprendizagem em resposta s seguintes
indagaes: A utilizao da aula simulada promove uma aprendizagem
significativa? As estratgias de aula expositiva dialogada e aula simulada
podem favorecer a apreenso do conhecimento? Quais dessas estratgias
de ensino corroboram para o ensino significativo do reconhecimento de
sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e das condutas clnicas
preconizadas para o tratamento dessa doena?
A busca pelas respostas a esses questionamentos e a incipiente
experincia da enfermagem na utilizao e avaliao de estratgias da aula
simulada incentivou a realizao deste estudo, tendo como tema de
aprendizagem o reconhecimento de sinais e sintomas do AVC e suas
Apresentao
20
condutas assistenciais.
Diante do exposto, o presente estudo tem como hiptese que a aula
simulada mais eficaz do que a aula expositiva dialogada para a apreenso
do conhecimento em AVC na enfermagem.
Introduo
Introduo
22
1 INTRODUO
1.1 O PROCESSO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE ENSINO
Na trajetria histrica do processo educacional, isto , nos primrdios
dos tempos, desde a antiguidade e bem antes do processo de colonizao,
no existiam escolas, no havia professores e todos os adultos ensinavam o
que sabiam aos seus filhos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem
acontecia informalmente, e se iniciava a partir das experincias e a preleo
dos mais velhos. Desta forma, o aprender e o fazer se tornavam
inseparveis, isto , o saber e o trabalho eram reproduzidos a partir de um
modelo no formal de educao e que tinham influncia de uma
aprendizagem significativa1.
Na Idade Mdia, mais especificamente na Europa, surgem as escolas
da nobreza, onde um conjunto de pessoas (em grande parte religiosa)
especializou-se na transmisso de contedos focados na moral, na religio e
no domnio da palavra e do saber abstrato, que passou a ter espao fsico
isolado do mundo dos adultos e sem qualquer relao com a vida cotidiana.
Assim, as crianas da elite europia eram educadas neste modelo de
educao que passou a servir tambm burguesia que estava, nesta poca,
em ascenso1.
As demais crianas, filhos da classe operria e as pessoas das
classes mais pobres, desde a mais tenra infncia, aprendiam a prtica de
um ofcio, no dia a dia com seus pais e irmos mais velhos, ou seja, a
educao no formal partia do seio familiar a partir de modelos
desempenhados pelos mais velhos.
A escola da nobreza sobreviveu at que as estruturas do mundo
feudal, rgidas e hierarquizadas se fragmentaram a partir do movimento da
revoluo industrial da poca, surgindo duas escolas, a da burguesia e a dos
operrios. A coexistncia deste modelo foi reforada pelo movimento
industrial, onde os objetos dos saberes estavam ancorados em fornecer o
mnimo de cultura necessria para a integrao scio-cultural da classe
operria1, 2.
No Brasil, o primeiro o modelo formal de ensino baseado na estratgia
Introduo
23
da oratria surgiu a partir do modelo jesutico de educao amplamente

utilizado no incio da colonizao pelos portugueses. Nesse modelo o
professor seguia um manual denominado Ratio Studiorum- datado de 1599,
estruturado em trs passos2:
1-Preleo do contedo pelo professor.
2-Levantamento de dvidas dos alunos.
3-Exerccios de fixao.
Refletindo sobre este modelo identifica-se que o ensino, nesta poca,
foi baseado na preleo e oratria, estratgias ainda muito aplicadas no
ensino atual e que vem sendo adotadas desde os primrdios da colonizao
em nosso pas2.
Quando o docente reproduz o modelo jesutico, percebemos que os
contedos abordados no apresentam significado para os alunos, que no
ocorrem conexes entre as experincias vividas e a prtica profissional. Esta
concepo pedaggica tradicional est fundamentada na memorizao,
replicando os contedos sem a preocupao da mobilizao dos saberes e
os
determinantes
histricos,
sociais
cientficos,
promovendo
fragmentao dos contedos ministrados pelos docentes.

fato notvel que nos ltimos anos o mundo passou por profundas
transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, que foram ditadas
e podem ser explicadas pelo processo de globalizao instaurado no novo
sculo.
Essas mudanas vm reestruturando o mercado de trabalho e
elevando a complexidade das estruturas organizacionais, exigindo assim

profundas reflexes na educao.
O processo de globalizao tem sido impulsionado pela alta demanda
dos processos comunicacionais entre os pases no final do sculo XX e
incio do sculo XXI. O marco deste perodo foi a utilizao dos recursos
tecnolgicos, como a internet, para facilitar e agilizar o processo de
comunicao entre as pessoas3.
O novo perfil comunicacional, estabelecido neste novo sculo,
facilitou a integrao e as relaes humanas e favorece a comunicao
sncrona e assncrona apoiada pelos recursos tecnolgicos, fomentando e
direcionando a produo do conhecimento, favorecendo a implementao de
Introduo
24
recursos tecnolgicos na educao, para que possa acompanhar todo este

fenmeno das mudanas mundiais4.
Neste
contexto,
as
estratgias
educacionais
apoiadas
pelas
tecnologias vm impactando a educao, exigindo estruturas e recursos

educacionais adequados ao novo cenrio, bem como capacitao
tecnolgica e pedaggica dos docentes e alunos para que possam atuar
profissionalmente no mundo globalizado da informao que requer
habilidades para trabalhar em redes e para resoluo de problemas3-6.
Diante do mundo globalizado da informao no mais possvel
privilegiar a memorizao, mas a socializao, a construo coletiva do
conhecimento, a tomada de deciso e a gesto compartilhada da
informao. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem requer a
adoo de novos modelos e estratgias educacionais mais interativas e
integrativas, que rompem as barreiras limitadoras do tempo e do espao,
permitindo a re-significao e a construo de novos modelos educacionais7.
Ressalta-se que as estratgias de ensino apoiadas nas novas
tecnologias devem estar aliadas a propostas pedaggicas emancipadoras, a
fim de possibilitar o aprendizado significativo. Para isso destacam-se cinco
pressupostos bsicos para o fazer pedaggico significativo:
1- Comunicao
2- Interao
3- Avaliao
4- Mediao
5- Colaborao
Estes pressupostos devem estar presentes no fazer pedaggico, a fim
de mobilizar os saberes e promover as mudanas paradigmticas no
processo ensino-aprendizagem como a autonomia, confiana, criatividade e
criticidade entre os alunos 2,8-10.
A nova prtica educacional deve estar fundamentada no contexto
social e nas mudanas atitudinais dos professores e alunos a fim de
experimentar novas estratgias como instrumentos do saber, devendo
sempre estar aderida a uma proposta pedaggica significativa7.
Introduo
25
Nesse processo importante estabelecer a diferena entre aprender

e apreender, embora nos dois verbos exista a relao entre os sujeitos e o
conhecimento. O verbo aprender significa tomar conhecimento, fixar na
memria, receber uma informao. O verbo apreender vem do latim
apprehendere, tendo um significado de segurar, prender, entender,
compreender, demonstrando uma forma ativa do aluno 9.
Hoje o termo apreender pode ser definido tambm como um processo
evolutivo onde os contedos se encadeiam, se permutam, promovendo o
desenvolvimento dos processos cerebrais responsveis pelas aptides. Para
que ocorra o processo cerebral, necessrio que aconteam os estmulos
do meio ambiente, entendendo-se assim que a postura do docente seja
encarada como um mediador do processo ensino-aprendizagem podendo-se
utilizar as estratgias educacionais para a promoo da mobilizao dos
saberes1, 2,10.
Nessa perspectiva essencial considerar o novo papel do professor e
do estudante no processo de aprendizagem, pois a ao de apreender no
passiva e exige do estudante ao constante e consciente de informar-se,
exercitar-se, instruir-se. O assistir ou dar aulas precisa ser substitudo pela
ao conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas que surgem as
necessrias formas de atuao do professor com o estudante sobre o objeto
de estudo e a definio, escolha e efetivao de estratgias diferenciadas
que facilitem esse novo fazer 9.
Entretanto, destaca-se que um ou mais fatores podem corroborar para
melhorar ou piorar apreenso do objeto de ensino como as diferenas
individuais, motivao para a aprendizagem, limiar de concentrao do
indivduo, reao ao objeto de estudo apresentado pelo professor,
memorizao e a sncrese do conhecimento11.
Desta forma, a estratgia de ensino desvela-se como uma ferramenta
facilitadora do processo ensino-aprendizagem, ou seja, como o docente
pode utilizar alguns meios ou caminhos para tutorar os alunos para a melhor
apreenso do saber.
Corroborando com o apresentado, o contedo associado estratgia
de ensino pode afetar a forma de ensinar. Buchman (1994) revela12 :
Introduo
26
...conhecer
conhecer
algo
um
nos
permite
contedo
com
ensin-lo;
profundidade
significa estar mentalmente organizado e bempreparado para ensin-lo de uma forma geral...
Na enfermagem, pelas caractersticas profissionais, eminentemente
prticas, que se configuram na relao assistencial entre o enfermeiro e o
paciente preciso superar o aprender, que se baseia na memorizao e na
perpetuao de procedimentos e tcnicas, na direo do apreender,
assimilar, compreender e estabelecer o raciocnio clnico.
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em
Enfermagem, aprovadas em 2001, definem os princpios, os fundamentos,
as
condies e
os
procedimentos da
formao
dos enfermeiros,
estabelecendo a necessidade do desenvolvimento de habilidades tcnicas e

comportamentais, relacionadas liderana, comunicao, relacionamento
interpessoal e tomada de deciso no exerccio profissional 13,14.
Destaca-se, assim, que a formao do enfermeiro deve ser apoiada
por estratgias diferenciadas e ativas, objetivando o desenvolvimento de
competncias que envolvem a comunicao verbal e no verbal e as
habilidades de escrita e leitura, bem como a interao multiprofissional 15.
O grande desafio da formao do enfermeiro a apropriao de
estratgias educacionais que impulsionem os saberes de forma significativa
e oferea instrumentos que permitam transformar os aspectos da realidade
em objetos de estudo, constituindo-se em elementos chave neste novo perfil
educacional exigido na prtica profissional.
Desta forma imprescindvel o uso de estratgias de ensino que
ampliem e potencializem as trocas e as colaboraes entre os professores e
alunos e entre alunos e alunos criando um novo carter de rede social
educacional, desenvolvendo inteligncia coletiva, por permitir as trocas dos
saberes entre os envolvidos no processo educacional
15,16
Neste sentido a estratgia de aula simulada, em ambientes

tecnolgicos controlados como os laboratrios de enfermagem, oferece
oportunidade de experimentar, realizar tcnicas prticas e desenvolver
saberes de forma compartilhada adequada aos valores humanos.
Introduo
27
No ensino da enfermagem, as estratgias educacionais devem ser

utilizadas com o objetivo de formar profissionais de excelncia, propiciando
oportunidades para aprendizagem significativa, em um processo no qual os
discentes
possam
tomar
decises
desenvolver
habilidades,
comportamentos e atitudes, garantindo a qualidade do cuidado e a

segurana do paciente no processo assistencial.
Diante
desses
desafios
educacionais
surgiram
diversos
questionamentos e indagaes referentes utilizao de estratgias no

ensino de enfermagem, especificamente, a aula expositiva dialogada e a
aula simulada, tendo como objeto da aprendizagem o tema Acidente
Vascular Cerebral (AVC).
A temtica norteadora deste estudo ser o reconhecimento dos sinais
e sintomas do Acidente Vascular Cerebral e as condutas clnicas
preconizadas para este paciente devido a sua relevncia e impacto na vida
do indivduo.
1.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E AS ESTRATGIAS DE
ENSINO
O planejamento educacional destacado por Mattos (1960) 17 como
uma etapa fundamental para o sucesso do processo ensino aprendizagem,
considerando:
Os dois grandes males que debilitam o ensino e
restringem seu rendimento so: a rotina, sem
inspirao
nem
objetivos;
improvisao
dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor

remdio
contra
esses
dois
males
planejamento...
As atividades do trabalho do docente iniciam-se bem antes da aula

propriamente dita, ou seja, o planejamento da disciplina depende da
experincia prvia do professor 18.
Introduo
28
Para Libneo (1994)
19
, o planejamento de ensino uma atividade
didtica exclusiva do docente e existem trs modalidades de planejamento,

que tm uma profunda relao entre si:
1- Planejamento da Escola- descreve o plano pedaggico e
administrativo da unidade escolar, onde explicita a concepo
pedaggica adotada pelos docentes que ali atuam.
2- Plano de Ensino- pode ser definido como um roteiro organizado
das unidades didticas para uma disciplina num determinado
tempo.
3- Plano de aula- Este um detalhamento do plano de ensino, as
unidades a serem desenvolvidas pelos alunos so descritas, assim
como os objetivos a serem alcanados, matrias a serem
utilizadas,
descrio
das
estratgias
de
ensino
para
desenvolvimento do objeto educacional proposto no plano de aula.

Reforando a idia da importncia do planejamento de ensino,
Gil (1997)
20
, relaciona-o Teoria Geral dos Sistemas, onde descreve
os quatro elementos bsicos necessrios para a compreenso de um

bom planejamento: processo, eficincia, eficcia e metas
A
partir
destes
quatro
conceitos
21
entende-se
que
planejamento de ensino possa abarcar a dimenso do ser humano

nas suas necessidades educacionais, bem como o alcance das metas
estabelecidas 18,19.
Gil (1997)20 destaca, ainda, que um bom planejamento deve
respeitar trs fases:
1- Fase da preparao- precede a formulao dos objetivos; a
previso de todas as fases necessrias para garantir a
concretizao do objetivo.
2- Fase de acompanhamento depois que o plano colocado em
prtica, acompanhando a evoluo da ao educativa proposta
pelo professor, e como o aluno est evoluindo dentro do objeto de
estudo. Esta fase muito importante pois d ao planejamento de
ensino o carter dinmico do processo ensino aprendizagem, o
Introduo
29
que
fundamental para
retroalimentao
da fase do
aprimoramento.
3- Fase do aprimoramento- a fase final do planejamento, envolve
o processo de avaliao do professor frente os objetivos
propostos. uma etapa muito importante e servir de base para
novas alteraes no planejamento.
O plano de ensino descreve detalhadamente os objetos de
estudos abordados, os objetivos educacionais, as estratgias de
ensino adotadas, o tempo de cada aula e os resultados educacionais
a serem atingidos pelos alunos22.
Embora o planejamento seja extremamente importante no
processo ensino aprendizagem, uma das crticas versa sobre a
primazia
do
planejamento
em
detrimento
do
sucesso
da
aprendizagem, ou seja, um bom planejamento no garante por si s a

apreenso do objeto de estudo. O papel do professor, a relao
dialgica entre professor-aluno, a mobilizao da estrutura cognitiva
do aluno, o ambiente escolar favorvel aprendizagem significativa
so alguns dos fatores que contribuem para a apreenso do
conhecimento.
O planejamento educacional envolve a escolha de estratgia
de ensino que melhor se adapte ao desenvolvimento de uma temtica
escolhido pelo professor, favorecendo assim uma aprendizagem
significativa.
Neste contexto a estratgia de ensino desvela-se como uma
ferramenta facilitadora do processo ensino aprendizagem, ou seja como o
docente pode utilizar alguns meios, ou caminhos para tutoriar os alunos para
a melhor apreenso do saber 9.
Existem inmeras estratgias de ensino, porm destacamos a aula
expositiva dialogada e aula simulada que foram escolhidas como estratgias
para esta pesquisa e so, freqentemente, utilizadas pelos docentes na
graduao de enfermagem.
Introduo
30
1.2.1 ESTRATGIA DE ENSINO - AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
A estratgia de ensino aula expositiva dialogada pode ser descrita

como uma exposio de conceitos, com a participao ativas dos alunos,
onde o conhecimento prvio extremamente importante, devendo ser
considerado este o ponto de partida. O professor leva os alunos a
questionarem, discutirem, interpretarem o objeto de estudo apresentado por
ele, reconhecendo e contextualizando este objeto com as situaes das
realidades que podem ser levantadas pelos alunos 2,11
O dilogo deve ser a ferramenta chave desta estratgia, favorecendo
a anlise crtica, a produo de novos conhecimentos e propondo aos
alunos a superao da passividade e da falta de mobilidade intelectual.
Nesta estratgia, as operaes do pensamento mobilizadas so a
obteno e organizao de dados, interpretao crtica do objeto de estudo
apresentado, deciso, comparao, resumo e aplicabilidade do objeto de
estudo na atividade profissional.
Para isso a dinmica do uso desta estratgia deve seguir alguns
passos importantes 19,20.
1- Planejamento do objeto do estudo: o professor elabora o processo
ensino aprendizagem de forma pontual, escolhe a melhor
estratgia de ensino para o objeto de estudo definido no plano de
ensino, determina os limites do objeto de ensino e o tempo
disponvel para a apresentao do tema, bem como planeja os
recursos materiais e tecnolgicos necessrios para a conduo da
estratgia.
2- Apresentao do objeto do estudo: o professor apresenta o objeto
do estudo para os alunos, a fim de mobilizar as estruturas mentais,
e despertar as informaes semelhantes de outros objetos
aprendidos,
levando
os
alunos
uma
mobilizao
do
conhecimento prvio.
3- Exposio do tema: deve ser bem planejada a fim de oferecer
Introduo
31
oportunidade para os alunos fazerem conexes entre as

experincias vivenciadas previamente e os novos conceitos. O
professor deve promover um ambiente de respeito e dilogo, para
que o aluno consiga apresentar seus questionamentos, crticas,
resolver suas dvidas e, principalmente, realizar a sntese
integradora do objeto estudado. Nesta etapa deve ser possvel a
participao de todos os alunos de forma colaborativa.
Ressalta-se que, essas etapas do processo de construo da aula
expositiva dialogada vm substituir a proposta tradicional da aula expositiva
ou da oratria, onde o professor profere sobre o objeto de estudo e os
alunos apenas ouvem passivamente o tema proposto, no promovendo o
dilogo entre professor-aluno.
Quando o professor consegue promover um clima favorvel ao
dilogo, esta estratgia favorece a apreenso do objeto do estudo proposto,
mobilizando o conjunto de experincias prvias do aluno e facilitando a
ancoragem de novos objetos de estudo dialogados.
Neste contexto esta estratgia se torna mais eficiente medida que o
professor amplia sua comunicao e integrao com os alunos, promovendo
um clima favorvel ao dilogo e trocas educacionais entre o grupo,
mobilizando a estrutura cognitiva dos alunos e, conseqentemente, os
conceitos prvios sobre o objeto de estudo apresentados pelo professor,
facilitando a sncrese do conhecimento, retroalimentando os conceitos
modelados neste momento pela interao ativa e dinmica entre alunos e o
professor 19,20,23.
Destaca-se, ainda, que a aula expositiva possui caractersticas
importantes como flexibilidade e baixo custo, fatores que se adequam ao
cenrio real da educao brasileira
1.2.2
20
ESTRATGIA DE ENSINO - SIMULAO
A simulao relatada nas abordagens da evoluo educacional

desde os princpios dos tempos. No decorrer da evoluo histrica observase que mesmo quando no havia a escola formal, a famlia supria a
Introduo
32
necessidade da educao dos seus filhos, ensinando na prtica os afazeres

domsticos e o ofcio.
A simulao foi descrita como tcnica de aprendizagem em
documentos encontrados da era medieval, onde se utilizavam de bonecos
de panos para o treinamento dos combates da poca
24
Estudos relatam, tambm, a simulao em laboratrios com o uso de

animais em treinamentos das habilidades mdicas, mais especificamente,
para desenvolver habilidades cirrgicas 25.
Na era industrial o uso da simulao se tornou uma prtica
educacional empregada no mundo do trabalho, a fim de suprir a
necessidade de recursos humanos, oferecendo treinamento simulado para
os jovens aprendizes 25.
Entre meados dos anos 60 e 70, esta estratgia de ensino aparece
ligada Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), onde explora a questo
da significao dos objetos de estudo no processo educacional.
Desta forma, a estratgia da simulao pode ser conceituada como
uma srie de aes planejadas que simulam o ambiente real, levando o
aluno a desempenhar papis em uma situao, expressando habilidades e
atitudes, mobilizando o conhecimento e favorecendo a reflexo e a reteno
do objeto de estudo20.
A
simulao engloba
vrias estratgias
de ensino como a
demonstrao, estudo de caso e dramatizao.

Atualmente, na era do conhecimento, da globalizao e do rpido
avano
da
tecnologia,
simulao
est
associada
programas
computacionais que reproduzem o objeto da temtica de estudo, tanto na

educao
formal
quanto
nas
capacitaes
de
profissionais
que
desempenham funes de alto risco como os profissionais da sade, pilotos

de aeronaves, entre outros 16,26.
Na enfermagem a utilizao da estratgia da simulao em
laboratrio assume um papel marcante na formao do enfermeiro, diante
da oportunidade do aluno exercitar tcnicas, procedimentos e desenvolver o
raciocnio clnico em ambientes controlados, minimizando riscos, erros e
eventos adversos e promovendo a segurana e a qualidade da assistncia
Introduo
33
prestada ao futuro paciente.

Entretanto Faro (2011) descreve que a utilizao de aula simulada no
laboratrio de enfermagem requer uma intencionalidade pedaggica do
docente e uma avaliao contnua, a fim de identificar os pontos
facilitadores e as fragilidades, visando fortalec-lo como um espao
privilegiado de aprendizagem, e bem estruturado para a formao inicial do
futuro profissional da sade 27.
Na literatura alguns trabalhos reforam, ainda, a questo do uso do
laboratrio de enfermagem com a utilizao da estratgia simulada de casos
e tcnicas, por favorecer a interao entre alunos e professores, criar
ambiente dialgico, tendo como resultado uma aprendizagem de conceitos e
habilidades e no apenas um espao restrito ao desenvolvimento de
tcnicas 28.
Diante do Exposto a finalidade deste estudo analisar a eficcia da
aprendizagem dos discentes na aula expositiva dialogada e na aula
simulada
em
laboratrio
de
enfermagem,
fundamentadas
na
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Para tanto, considera-se a

eficcia da aprendizagem o alcance os objetivos cognitivos, que referem-se
ao discente que seja capaz de identificar os sinais e sintomas do AVC e
reconhecer as condutas assistenciais a serem institudas mediante o
paciente com AVC.
Objetivo
Objetivo
35
2 OBJETIVO
2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a eficcia da aprendizagem dos discentes na aula expositiva
dialogada e na aula simulada em laboratrio de enfermagem.
2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar e comparar a eficcia da aprendizagem dos discentes

imediatamente, 15 e 30 dias aps participarem na aula expositiva
dialogada ou aula simulada.
Comparar a satisfao dos discentes na aula expositiva dialogada e na
aula simulada.
Referencial Terico
Educacional
Referencial Terico Educacional
37
3 REFERENCIAL TERICO EDUCACIONAL

A busca pelo referencial terico educacional proporcionou o
conhecimento de diferentes concepes pedaggicas e teorias de
aprendizagem que fundamentam o processo de ensino e aprendizagem.
Neste estudo, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David
Ausubel, foi considerada a que mais se adequou ao alcance dos objetivos e
s indagaes do estudo.
David Ausubel, filho de imigrantes judeus refugiados dos conflitos que
assolavam a Europa, no final do sculo XIX e incio sculo XX, fixou
residncia em Nova York. Para que os pais pudessem trabalhar, Ausubel foi
para a escola menino, onde foi massacrado por um ensino reacionrio e
violento que desconsiderou seus valores morais e religiosos, bem como
desrespeitou sua individualidade e ignorou suas experincias de vida
29,30
Na dcada de 60, ele iniciou os seus primeiros trabalhos sobre a TAS,

a partir da observao das influncias do rock na gerao de adolescentes,
que alterava os costumes e passou a ter grande significado para este grupo,
proporcionando maior facilidade de aprender msicas
23
Ao postular a Teoria da Aprendizagem, Aususbel, descreve que o ser

humano compreende, transforma e armazena as informaes, idias e
conceitos adquiridos no dia a dia. A aprendizagem ocorre a partir das
experincias prvias 31.
Corroborando com a idia de Ausubel, Novak e Hanesian (1982)
descrevem que o resultado das experincias de aprendizagem constitui a
estrutura cognitiva do aluno, formando o conjunto de idias, conceitos e a
viso que o aluno mostra sobre uma temtica educacional32, 33.
Desta forma, Ausubel descreve a grande crtica ao modelo de ensino
construtivista, pois acredita que o indivduo precisa partir de uma base prestabelecida, pois se isto no ocorrer o aprendizado torna-se mecnico,
dificultando a reteno da aprendizagem.
A TAS possui trs conceitos centrais: Organizadores Prvios,
Diferenciao Progressiva e Reconciliao Integrativa.
Os Organizadores Prvios correspondem a estrutura cognitiva
38
existente nos indivduos, construda a partir das relaes sociais, vivncias e

conhecimentos prvios, que ficam em um grau de abstrao e/ou
generalidade e facilitam a integrao de novas idias e conceitos,
funcionando como pontes cognitivas34.
A Diferenciao Progressiva caracteriza a aprendizagem significativa
como um processo contnuo que se inicia a partir do conhecimento
abrangente e amplo para o especfico, que so progressivamente
detalhados construindo elos entre as idias e conceitos 35.
A Reconciliao Integradora o processo pelo qual a pessoa
reconhece novas relaes entre os conceitos que at ento eram vistos
isoladamente25.
A estrutura cognitiva do indivduo definida como o contedo
organizado, hierarquizado das idias, conceitos e preposies sobre um
determinado tema, apresentado ao indivduo ao longo da sua vida conforme
apresentado esquematicamente na Figura 1.
Figura 1
Estrutura de apreenso do conhecimento do aluno
baseado na Aula Aprendizagem Significativa- Plataforma Moodle
EEUSP- So Paulo, 2011
Ausubel identifica quatro tipos de aprendizagem34:

1. Aprendizagem Significativa por Recepo - o aprendedor
39
recebe conhecimentos e consegue relacionar-se com os

conhecimentos da estrutura cognitiva prvia.
2. Aprendizagem Significativa por Descoberta - o aluno chega por
si s ao conhecimento e consegue relacionar-se com os
anteriores.
3. Aprendizagem Mecnica por Recepo - o aluno recebe os
conhecimentos e no os relaciona com a estrutura cognitiva
prvia.
4. Aprendizagem Mecnica por Descoberta - o aluno chega ao
conhecimento por si s e no consegue relacionar-lo com os
conhecimentos adquiridos
Para que a aprendizagem significativa ocorra, Ausubel aponta como
fatores determinantes a predisposio do sujeito para aprender, ou seja, a
motivao para a aprendizagem e materiais educativos que sejam
potencialmente significativos para os alunos34, 36.
Na perspectiva da TAS, a situao-problema pode ser entendida
como um tipo de simulao, onde o docente pode utiliz-la como estratgia
de ensino em sua prtica docente para conduzir os alunos a um processo
da apreenso do conhecimento de forma significativa.
O ser humano, desde os primrdios dos tempos, sempre enfrentou
situaes-problema, que permitiram sua sobrevivncia e o desenvolvimento
de suas potencialidades, ajustando-se s necessidades de cada poca at
chegar poca atual.
A situao-problema, ao impulsionar e mobilizar
recursos internos para a soluo de problemas e superao de obstculos,

proporciona uma aprendizagem significativa por descoberta, possibilitando
alterar hbitos e construir novos conhecimentos37.
A vida cotidiana da era do conhecimento est repleta de obstculos,
onde o indivduo se depara com tarefas a serem realizadas que o desafia a
aprender a aprender, onde o saber fazer extremamente relevante na
atuao profissional de profisses como a enfermagem.
Assim, a situao-problema definida como recorte de um domnio
complexo, onde a realizao implica mobilizaes de recursos para a
tomada de deciso e o desenvolvimento de esquemas complexos de
40
pensamentos 38.
A situao-problema uma didtica na qual se prope ao sujeito uma
tarefa que ele no pode realizar sem uma aprendizagem precisa, e esta se
constitui como o objetivo da situao problema, que se d ao vencer o
obstculo na realizao de uma atividade
34
Assim, a estratgia de resoluo de problemas contempla categorias

presentes nos processos de construo do conhecimento, quando estimula
e amplia a significao dos elementos aprendidos em relao a realidade, ou
rea profissional, podendo ser encarada tambm como uma verso da
simulao9,38.
Na formao do enfermeiro, a utilizao da estratgia de soluo de
problemas fundamentada na TAS, propicia o desenvolvimento de estruturas
cognitivas, que sero a base para a apreenso do conhecimento e
promoo da ancoragem de idias e conceitos, que o aluno possa aplicar
em sua vida profissional, promovendo aes e decises profissionais
eficazes e eficientes.
Dessa forma a situao-problema leva o aluno a vivenciar o cotidiano
profissional da enfermagem de forma simulada, oportunizando a segurana
e qualidade da assistncia que prestar aos seus futuros pacientes.
Para Zabala (1998)39 para que ocorra o processo de ensino
aprendizagem, podemos encontrar quatro tipos de contedos:
1-Contedos factuais conhecimento de fatos, acontecimentos,
fenmenos concretos e singulares, que muitas vezes so colocados de lado
pelo docente, mas indispensveis para a formao da ancoragem,
entendendo-se assim que seria a base de uma aprendizagem significativa.
2-Contedos procedimentais que pode ser definido como o conjunto
de normas e rotinas, ou ainda aes prticas para o estudo de um objeto.
No contexto da enfermagem e da sade, as aes prticas simuladas
oferecem aos alunos a oportunidade de experimentar e realizar tcnicas e
procedimentos
com
fundamentao
terico-cientfica
que
sero,
posteriormente, executados na prtica profissional.

Assim, as aes prticas podem ser contextualizadas nos laboratrios
de enfermagem, com a simulao de ambientes reais, a fim de levar o aluno
41
a uma imerso prtica das tcnicas e das aes profissionais, bem como ao
raciocnio clnico. Desta forma o aluno pode ser preparado para vivenciar
situaes da prtica profissional antes de se deparar com as experincias
reais do cuidado e da gesto de enfermagem em ambientes de sade
reais40.
3- Contedos atitudinais podem ser entendidos como o conjunto de
comportamentos esperados para a realizao de uma ao ou uma
atividade; para isso necessrio oferecer aos alunos situaes simuladas
da prtica em sade, a fim de desenvolver algumas habilidades e
competncias para o exerccio da profisso enfermagem, como demonstra a
prpria legislao do exerccio profissional. Para isso pode-se utilizar das
estruturas fsicas dos laboratrios de enfermagem.
4- Aprendizagem de conceitos- pode ser definido como o conjunto de
princpios, leis e regras que produzem um fato ou situao, possibilitando a
elaborao da construo pessoal das interpretaes e transferncias
destes nas situaes prticas.
Procedimento
Metodolgico
Procedimento Metodolgico
43
4 PROCEDIMENTO METODOLGICO
4.1 TIPO DO ESTUDO
Trata-se de um estudo longitudinal de abordagem quantitativa,
dividido em dois momentos.
O primeiro momento da pesquisa tipo experimento antes e depois,
constitui-se de um mtodo experimental verdadeiro para a comparao da
apreenso do conhecimento dos alunos na aula expositiva dialogada e na
aula simulada no laboratrio de enfermagem, tendo como hiptese nula a
no relao entre as variveis independentes e dependentes.
O desenho da pesquisa experimental utilizado em estudos em que o
pesquisador deseja testar relaes de causa e efeito. O experimento
verdadeiro possui trs propriedades de identificao: randomizao, controle
e manipulao41, 42.
A randomizao ou encaminhamento aleatrio para um grupo envolve
a distribuio de indivduos, para um grupo experimental ou para um grupo
controle em uma base puramente aleatria42.
No controle, o experimentador introduz controles sobre a situao
experimental, incluindo o uso do grupo controle42.
Na manipulao, o experimentador faz alguma coisa aos participantes
do estudo42.
No segundo momento da pesquisa foi aplicado um instrumento de
avaliao de satisfao ps interveno. Este instrumento foi aplicado em
ambos os grupos (grupo controle e grupo experimental)
4.2 LOCAL DO ESTUDO
O estudo foi desenvolvido na Faculdade de Enfermagem do Hospital
Israelita Albert Einstein (FEHIAE), instituio privada de ensino vinculada a
um Hospital Privado no municpio de So Paulo.
44
Figura 2
Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert
Einstein (FEHIAE).
Figura 3
Corredores Internos da FEHIAE.
O Hospital caracterizado como geral e de grande porte, localizado

no municpio de So Paulo e foi inaugurado em 28 de julho de 1971. A
instituio cresceu e se desenvolveu, consolidando-se em um importante
centro hospitalar de alta complexidade e se tornou referncia nacional em
sade, denominado Sociedade Beneficente Israelita Albert Einstein,
composta por trs pilares: Hospital Albert Einstein (HIAE), o Instituto de
Responsabilidade Social (IIRS) e o Instituto de Ensino e Pesquisa (IIEP), do
45
qual faz parte a Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert

Einstein (FEHIAE)43.
A Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein deu
incio s suas atividades letivas em 1 de maro de 1989 e seu
reconhecimento deu-se em 1992, conforme Portaria do Ministrio da
Educao n1855, de 18 de dezembro de 1992.
O ensino de graduao em enfermagem prev o desenvolvimento de
competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) que possibilitem ao
graduando a sua interao e atuao multidisciplinar, oferecendo aos seus
alunos
uma
infra-estrutura
fsica
capaz
de
desenvolver
todas
as
competncias necessrias para a formao do futuro profissional.

Desta forma tem como beneficirios os indivduos e a comunidade,
provendo a sade para todos. As competncias a serem desenvolvidas na
FEHIAE so:
Ateno Sade
Tomada de Deciso
Comunicao
Liderana
Administrao e Gerenciamento
Educao Permanente
O curso de graduao em enfermagem tem entrada anual pelo

vestibular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo selecionando 60
estudantes.
Desta forma, os docentes desta instituio prezam pelo mais alto
grau de qualidade no ensino, oferecendo aos discentes uma slida formao
conceitual, aliada capacidade de aplicar os conhecimentos cientficos em
sua rea de atuao, e uma estrutura fsica adequada para esta formao.
A seleo das reas temticas do contedo programtico do Curso de
Graduao em Enfermagem da FEHIAE contempla as seguintes reas:
Bases Biolgicas e Sociais de Enfermagem
Fundamentos de Enfermagem
Assistncia de Enfermagem
46
Administrao de Enfermagem
Trabalho de Concluso de Curso
Figura 4
Figura 5
Laboratrio de Enfermagem FEHIAE
Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE.
47
4.3 POPULAO DO ESTUDO

A populao desse estudo foi composta por todos os 44 discentes do 6
semestre de 2010 da Graduao em Enfermagem da FEHIAE, distribudos
em dois grupos pelo processo de randomizao, grupo controle e grupo
experimental.
A escolha dos sujeitos justificou-se pela grade curricular proposta pela
FEHIAE, onde em vrias disciplinas que antecedem a esta, os discentes j
tiveram contato com algumas disciplinas que possuem familiaridade com a
temtica do estudo.
Todos os discentes foram convidados a participar do estudo e foram
esclarecidos sobre os objetivos e as finalidades da pesquisa, bem como o
respeito privacidade e ao anonimato de todos os participantes,
assegurando os aspectos ticos e garantindo que no teriam prejuzo no
desenvolvimento educacional. Os discentes que aceitaram participar da
pesquisa preencheram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
perfazendo um total de 41 participantes (apndice 1). A populao deste
estudo recebeu tratamento estatstico para ser considerada apropriada para
o estudo experimental.
4.4 PROCEDIMENTO DE RANDOMIZAO
Para o processo de randomizao da amostra foram consideradas

como variveis intervenientes ao processo de ensino e aprendizagem: idade,
atuao profissional na rea da sade, mdia ponderada das notas do
primeiro e segundo anos letivos e a nota da avaliao progressiva do
conhecimento de 2009.
Estes dados foram extrados do LYCYUM que um sistema de
gerenciamento educacional da FEHIAE. A pesquisadora compilou estes
dados em uma planilha de
Excel e, posteriormente, esta planilha foi
encaminhada para o estatstico que analisou e separou os alunos em dois

grupos com as variveis controladas (apndice 2).
48
Estes dados foram encaminhados para a anlise estatstica visando o

controle das variveis, para que os grupos ficassem homogeneamente
parecidos. Para isso foi realizada a comparao das mdias das notas entre
os dois grupos, verificando a similaridade das mdias. Visando comparar as
mdias, utilizou-se o teste-t e foi necessrio verificar a normalidade dos
dados pelo teste de Kolmogorov-Smirnov e a homogeneidade das varincias
(apndice 3).
O relatrio com a composio das mdias das notas dos alunos foi
utilizado para a distribuio dos discentes nos grupos de pesquisa, sendo
que a pesquisadora no teve qualquer manipulao para a composio de
ambos os grupos (apndice 4).
4.5 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Para contemplar o alcance dos objetivos desta pesquisa, foram
elaborados dois instrumentos de coleta de dados.
O primeiro instrumento do tipo questionrio pr e ps interveno foi
estruturado especialmente para este estudo e o segundo instrumento foi
construdo para avaliar a satisfao dos alunos ps interveno educacional.
Os instrumentos foram aplicados em ambos os grupos da pesquisa
(apndice 5,6).
Os instrumentos pr e ps interveno utilizados nesta pesquisa foram
avaliados em sua forma e contedo por uma comisso de juzes composta
por:
02 Enfermeiras docentes da Escola de Enfermagem da Universidade
de So Paulo.
01 Mdico neurointensivista do Hospital das Clnicas de So Paulo.
01 Mdico Gerente do Programa de Neurologia do Hospital Israelita
Albert Einstein.
Destaque-se que para a elaborao desses instrumentos foi
considerada a orientao pedaggica e o contedo sobre a temtica do AVC
fundamentado nos protocolos assistenciais reconhecidos nacionalmente e
internacionalmente - Los Angeles Pr Hosptial Stroke Scale, adotados na
instituio do estudo44.
49
Os instrumentos pr e ps intervenes apresentam as mesmas

questes, com exceo da caracterizao do perfil dos alunos onde foram
identificadas: idade, gnero, tempo de formao profissional somente no
instrumento de pr interveno.
Os questionrios pr e ps Interveno foram compostos por duas
questes sobre a temtica escolhida. A primeira questo avalia se os
discentes conseguem descrever os sinais e sintomas do AVC e a segunda
questo aborda, por meio de um caso clnico, quais as condutas
assistenciais adequadas a serem adotadas frente a um paciente com
suspeita de AVC.
Para a coleta de dados relacionada satisfao dos alunos construiuse um instrumento utilizando a metodologia de LIKERT, incluindo questes
que envolvem as dimenses individuais e educacionais, alm de uma
questo aberta sobre a vivncia do aluno no processo de aprendizagem.
(apndice 7)
O Instrumento de avaliao de satisfao foi aplicado em ambos os
grupos de discentes, imediatamente aps o trmino das intervenes
educacionais, tanto da aula expositiva dialogada quanto da aula simulada,
visando avaliar a satisfao dos discentes em relao ao uso das estratgias
de ensino e identificar os aspectos que foram marcantes em ambas as
estratgias educacionais.
Os questionrios foram classificados de acordo com o nmero de
matrcula do discente na FEHIAE visando garantir o anonimato e propiciar o
acompanhamento longitudinal dos discentes. Em ambos os grupos foi
aplicado o mesmo instrumento aps 15 e 30 dias da interveno inicial.
A
pesquisadora
elaborou
um
gabarito
para
correo
dos
questionrios atribuindo valores numricos para a anlise estatstica. As

respostas descritas no gabarito esto respaldadas pelo Primeiro Consenso
Brasileiro do Tratamento da Fase Aguda do Acidente Vascular Cerebral.
(Apndice 8)
Ressalta-se que no foi atribuda uma mdia ponderada de corte para
anlise dos resultados encontrados nessa pesquisa, considerando as
diferenas individuais dos estudantes para a apreenso do conhecimento.
50
4.6 OPERACIONALIZAO DA COLETA DE DADOS

Aps a autorizao da Comisso de tica e Pesquisa do HIAE, foi
iniciada a operacionalizao da coleta de dados da pesquisa que ocorreu
nos dias 27 e 28 de setembro do ano letivo de 2010, junto disciplina de
Prticas Atuais de Enfermagem, para os alunos do 6 semestre da
Graduao de Enfermagem, perfazendo dois dias para a concluso da
coleta dos dados.
Todos os discentes do 6 semestre da graduao de enfermagem da
FEHIAE foram encaminhados para a sala de aula, onde foram convidados a
participar da pesquisa e informados sobre os objetivos, no que consistia a
sua participao, seu carter voluntrio e a garantia do anonimato. Foi
ressaltada aos discentes a total liberdade para questionamento sobre a
pesquisa, bem como a possibilidade de desistir de participar a qualquer
momento sem nenhum prejuzo em suas atividades escolares.
Aps os esclarecimentos sobre a pesquisa foi entregue aos discentes
o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE). Somente depois da
assinatura do Termo a pesquisadora informou a composio dos grupos. O
grupo controle foi composto por 20 alunos e o grupo experimental foi
composto por 21, totalizando 41 discentes que aceitaram participar desta
pesquisa. Desta forma no dia 27 de setembro 2010 ocorreu a interveno no
grupo controle e os alunos do grupo experimental foram dispensados das
atividades escolares e foram convidados para comparecer no dia seguinte
no laboratrio de enfermagem.
4.6.1 INTERVENO GRUPO CONTROLE ESTRATGIA DE ENSINO

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
As atividades pedaggicas propostas para o grupo controle foram

planejadas minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e
51
estratgias de ensino conforme descrito no Plano de Aula (apndice 9). A

pesquisadora construiu uma aula em slide de power point a ser
apresentada aos alunos deste grupo (apndice 10).
O grupo controle participou de uma aula sobre a temtica do AVC com
durao de 80 minutos. A pesquisadora utilizou a estratgia de ensino aula
expositiva dialogada.
A conduo da aula foi da seguinte forma:
1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo controle o
preenchimento do questionrio pr interveno (10 minutos).
2- A pesquisadora conduziu a aula expositiva dialogada, com os
alunos dispostos em um semicrculo, a fim de facilitar a integrao
do grupo e favorecer o ambiente dialgico, colaborativo e interativo.
Foi projetada uma srie de slides sobre os sinais e sintomas de
alerta do AVC e a tomada de condutas assistenciais preconizadas
no atendimento deste paciente por meio de um hardware, utilizando
o editor de apresentaes grficas PowerPoint da Microsoft .
Destaca-se que durante a projeo dos slides, a pesquisadora
provocava e ao mesmo tempo dialogava com os alunos, tendo
como cenrio de fundo a proposta pedaggica da TAS (40 minutos).
3- A pesquisadora props ao grupo o estudo de caso sobre AVC, onde
os alunos deveriam discutir as condutas clnicas adequadas,
ancorando os conceitos anteriormente apresentados e discutidos
sobre a temtica. Esta discusso foi mediada pela pesquisadora (15
minutos).
4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram o
questionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de
satisfao ps interveno (15 minutos).
Figura 6
52
Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle
4.6.2 INTERVENO GRUPO EXPERIMENTAL ESTRATGIA DE

ENSINO AULA SIMULADA EM LABORATRIO DE ENFERMAGEM
O segundo dia da coleta de dados foi reservado interveno junto

ao grupo experimental. As atividades pedaggicas propostas para este
grupo tiveram uma durao de 80 minutos e tambm foram planejadas
minuciosamente, detalhando os objetivos da aula, recursos e estratgias de
ensino, conforme descrito no Plano de Aula. (apndice 11). Os alunos deste
grupo foram encaminhados para o laboratrio de procedimentos de
enfermagem da FEHIAE.
A conduo da aula foi realizada da seguinte forma:
1- A pesquisadora solicitou aos alunos do grupo experimental o
preenchimento do questionrio pr interveno (10 minutos).
2- No laboratrio de enfermagem de procedimentos, a pesquisadora
conduziu a aula simulada, com os alunos dispostos em semicrculo ao redor
de um cenrio simulado composto por um leito hospitalar e um manequim. A
pesquisadora conduziu a temtica proposta, simulando no manequim os
sinais e sintomas de alerta do AVC e as condutas clnicas preconizadas no
atendimento deste paciente de maneira dialgica, favorecendo um ambiente
53
colaborativo e interativo tendo como cenrio de fundo a proposta pedaggica

da TAS (40 minutos).
3- A pesquisadora props ao grupo um estudo de caso sobre AVC,
onde os alunos deveriam discutir e simular as condutas clnicas adequadas
a um atendimento do paciente com suspeita de AVC, utilizando manequim e
materiais hospitalares que foram oferecidos no laboratrio de procedimentos
de enfermagem, e aplicando os conceitos anteriormente apresentados,
discutidos e simulados no ambiente laboratorial. Esta discusso foi mediada
pela pesquisadora (15 minutos).
4- Imediatamente aps esta interveno, os alunos preencheram o
questionrio ps-interveno e o instrumento de avaliao de satisfao ps
interveno (15 minutos).
Figura 7
Pesquisadora orientando a temtica da aula aos alunos

do Grupo Experimental no laboratrio de enfermagem
FEHIAE.
Figura 8
54
Pesquisadora apresentando e demonstrando

a temtica da aula aos alunos do Grupo
Experimental no laboratrio de enfermagem
FEHIAE.
4.5 ASPECTOS TICOS

O projeto foi aprovado pelo Comit de tica e de Pesquisa do HIAE,
sob o n CAAE 0137.0.028.000-10, em agosto de 2010 e seguiu os preceitos
tico-legais de pesquisas que envolvem Resoluo 1996/96, bem como as
normas e as rotinas estabelecidas pela instituio. Os dados foram
coletados somente aps a aprovao deste projeto. (anexo 1)
Ressaltamos que, como ocorreu mudana do local da coleta de dados
que tinha sido estabelecida no projeto aprovado pelo referido Comit, a
pesquisadora solicitou ao CEP da instituio do estudo a ementa I, ou seja,
nova aprovao do projeto, que foi deferindo positivamente (anexo 2).
4.6 ANLISES DOS DADOS
Para a organizao dos dados foi construdo um banco de dados no
programa Microsoft Excel .
As caractersticas dos alunos foram descritas em mdias e desvios
padres, no caso das variveis quantitativas, e em freqncias absolutas e
porcentagens, no caso das variveis qualitativas45.
As notas obtidas nas duas questes dos questionrios pr e ps
interveno foram descritas por meio de grficos de perfis mdios com
55
barras de erros padro e as comparaes entre os diferentes grupos e

momentos foram realizadas por meio de um modelo linear de efeitos mistos
(efeitos fixos e aleatrios), em que a dependncia entre as notas obtidas
pelo mesmo aluno contemplada46.
Por meio destes modelos de anlise estatstica, testaram-se os efeitos
de grupo, de tempo e da interao entre o tempo e os diferentes grupos,
sendo que, mais especificamente, na interao entre grupo e tempo, foram
aplicados testes estatsticos para as comparaes mltiplas dentro dos
modelos ajustados, aplicando-se a correo de Bonferroni.
Todas as anlises foram realizadas no programa estatstico SPSS
(verso 17), considerando estatisticamente significantes os valores-p
menores que 0,05.
Para a anlise da satisfao dos discentes foi realizada primeiramente
uma leitura das sugestes escritas pelos discentes, dando incio
organizao de forma a agrupar as frases de acordo com as dimenses da
satisfao individual e educacional dos discentes previamente estabelecidas.
Apresentao e Anlise
dos Resultados
Apresentao e anlise dos resultados
57
5 RESULTADOS
5.1 CARACTERIZAO DA POPULAO
Dos 41 discentes que participaram desta pesquisa, pelo processo de
randomizao, 21 (51,3%) compuseram o grupo experimental e 20 (48,7%)
o grupo controle.
Em relao ao gnero na amostra total encontramos a distribuio de
37 (90,3%) dos alunos do gnero feminino e 4 (9,7%) de alunos do gnero
masculino (Tabela 1).
Quadro 1
Distribuio do gnero no grupo controle e grupo experimental, So

Paulo-2010
Grupo
Feminino
Masculino
Grupo Controle
19
95,0
5,0
Grupo Experimental
18
85,7
9,8
Total
37
90,3
9,7
Os dados da Tabela 1, mostram a distribuio dos alunos segundo a

sua participao evidenciando que tanto no grupo experimental quanto no
grupo controle a maioria dos alunos foram do gnero feminino.
Estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP) em conjunto com os Ministrios da
Sade e da Educao , demonstra que 83,6% dos alunos ingressantes nos
Cursos de Graduao na rea da Sade so do gnero feminino mais,
especificamente, no Curso de Enfermagem. Segundo os relatrios-sntese
do ENADE (2007), realizados pelo INEP, nos anos de 2006 e 2007, os
ingressantes foram 84,4% do gnero feminino47,48.
Em relao a idade, observa-se que esta variou de 19 a 45 anos, com
predomnio da faixa etria de 21 a 25 anos.
Quadro 2
Distribuio por faixa etria do grupo controle e grupo

experimental,So Paulo-2010
Grupo Controle
Faixa Etria
15 a 20
21 a 25
26 a 30
31 a 35
36 a 40
>40
Total
58
N
5
12
1
0
2
0
20
%
25,0
60,0
5,0
0,0
10,0
0,0
100,0
Grupo Experimental
N
6
7
4
2
1
1
21
%
28,5
33,3
19,0
9,5
4,8
4,9
100,0
De acordo com os dados apresentados na Tabela 2, a faixa etria de

21 a 25 anos foi predominante no grupo controle e no grupo experimental.
Corroborando com os dados achados, o relatrio sntese do
ENADE, elaborado pelo INEP demonstra que a maioria dos estudantes
ingressantes na Graduao de Enfermagem possui faixa etria at 24
anos48,49.
No estado de So Paulo um estudo demonstrou que a faixa etria,
predominante, dos alunos de graduao de enfermagem corresponde a 17 a
20 anos, sendo considerada alta a procura deste curso por jovens em busca
de uma profisso que seja capaz de inseri-los rapidamente no mundo do
trabalho50.
Com relao a questo sobre a atuao dos alunos na rea da sade,
verificou-se que a grande maioria, 34 (83,0%) alunos, no trabalha na rea
da sade, o nico contato com o ambiente hospitalar durante os estgios
supervisionados que fazem parte da grade curricular do curso de
Enfermagem. Os 7 (17,0%) alunos que trabalham na rea da sade, so
tcnicos de enfermagem (Tabela 3).
Quadro 3
59
Distribuio dos alunos que trabalham na rea da sade do grupo controle

e grupo experimental, So Paulo-2010
Grupo Controle
Trabalha na rea da sade
Grupo Experimental
Sim
10,0
23,8
No
18
90,0
16
76,2
20
100,0
21
100,0
Total
De acordos com os dados da Tabela 3, verificou-se que no grupo

controle e no grupo experimental o predomnio foi de alunos que no
trabalham na rea da sade.
Ressalta-se que a maioria dos alunos se dedica integralmente ao
curso de graduao da FEHIAE, que oferece oportunidades extracurriculares
para os alunos atuarem como monitores no ambiente hospitalar da
instituio.
Estes dados podem ser justificados pela predominncia da faixa etria
jovem, que busca no curso de enfermagem uma formao profissional nica.
Distribuio dos alunos quanto ao tempo de atuao na rea da
sade
86
100
80
Meses
60
36
40
20
0
Grupo Controle
Figura 9
Grupo Experimental
Distribuio do tempo em que os alunos atuam na rea da sade,

So Paulo-2010
A mdia do tempo de atuao dos alunos que trabalham na rea da

sade de 36 meses para o grupo controle e 86 meses no grupo
experimental.
60
Distribuio dos alunos quanto ao local de atuao
5
4
3
Nalunos
2
1
0
CMC
CTI
MDP
Materno
Infantil
Pr-hospitalar
Local de Atuao
Figura 10 Distribuio do local de atuao dos alunos que trabalham na rea

da sade, So Paulo, 2011
Dos alunos que so tcnicos de enfermagem e trabalham na rea da

sade, 2 (28,5%) atuam na rea de Clinica Mdico e Cirrgica (CMC), 2
(28,5%) na rea do Centro de Terapia Intensiva (CTI). As reas de Medicina
Diagnstica e Preventiva, Materno-Infantil e Pr-Hospitalar como moto girl
socorrista apresentam, respectivamente, 1(14,0%) atuao em cada rea. O
vnculo empregatcio da maioria, 6 (86,0%) alunos, a Sociedade
Beneficente Israelita Brasileira Albert Einstein (SBIBAE) e 1 (14,0%) aluna
trabalha no Corpo de Bombeiros do Estado de So Paulo.
A SBIBAE, reconhecida pela sua qualidade de atendimento no
seguimento da sade, nos ltimos anos desenvolveu um plano de expanso
da rea fsica da Unidade Morumbi, gerando grande demanda da abertura
de novas posies de trabalho na sade, bem como estimulando seus
colaboradores melhoria contnua, fato que justifica a maioria dos tcnicos
de enfermagem atuar na prpria instituio.
A Instituio apresenta vrias possibilidades de melhoria contnua a
todos os colaboradores, por meio de polticas de recursos humanos.
oferecido apoio financeiro para o desenvolvimento profissional dos
colaboradores, bem como os tcnicos de enfermagem so estimulados a
ingressarem no curso de graduao de enfermagem da FEHIAE, sendo
estabelecida pareceria entre o departamento de recursos humanos do
hospital e a graduao de enfermagem.
61
5.2 APREENSO DO CONHECIMENTO

A comparao da apreenso do conhecimento sobre AVC entre o
grupo experimental e o controle nos momentos de pr e ps-interveno,
bem como reteno ao longo do tempo, aps 15 e 30 dias da interveno
sero apresentados a seguir:
Quadro 4
Valores estimados e as comparaes sobre sinais e sintomas do AVC entre

o grupo controle e experimental nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da
interveno, So Paulo-2010
Grupo
Momento
Pr
Ps
15 dias
30 dias
Controle
3,8 (2,9 ; 4,7)
8,6 (7,9 ; 9,3) #
6,1 (5,1 ; 7,1) #&
5,4 (4,4 ; 6,4) #&
Experimental
5,1 (4,2 ; 6,0) *
8,4 (7,7 ; 9,1) #
7,1 (6,2 ; 8,1) #
6,7 (5,7 ; 7,7) #&
Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) - Sinais e sintomas
*: p<0,05 quando comparado ao grupo controle
#: p<0,05 quando comparado ao momento pr
&: p<0,05 quando comparado ao momento ps
A tabela 4 demonstra que apesar do grupo experimental apresentar

valores mdios maiores que os do grupo controle nos momentos ps, 15 e
30 dias da interveno, a nica diferena significante observada foi no
momento de pr interveno. Assim, evidencia-se que o grupo experimental
apresenta desempenho superior ao do grupo controle, em relao a
apreenso do conhecimento referente ao reconhecimento de sinais e
sintomas do acidente vascular cerebral.
Para os dois grupos, os valores mdios de nota nos momentos ps,
15 e 30 dias so maiores que os do momento pr, indicando que ambas
estratgias so eficazes para a reteno do conhecimento. Para o grupo
controle h um decrscimo da nota entre o momento ps e 15 dias, sendo
que as notas em 15 e 30 dias so semelhantes.
Em relao ao grupo experimental, as notas no ps e em 15 dias so
semelhantes e o decrscimo na nota ocorre aps 15 dias.
Quadro 5
62
Valores estimados e as comparaes sobre as condutas assistenciais

implementadas ao paciente com AVC entre o grupo controle e experimental
nos momentos pr, ps, 15 e 30 dias da interveno, So Paulo-2010
Momento
Grupo
Pr
Ps
15 dias
30 dias
Controle
1,2 (0,6 ; 1,7)
8,2 (7,0 ; 9,4) #
3,7 (2,3 ; 5,0) #&
3,1 (1,7 ; 4,4) &
Experimental
0,0 (0,0 ; 0,6) *
7,1 (6,0 ; 8,3) #
4,5 (3,1 ; 5,8) #&
4,5 (3,2 ; 5,9) #&
Valores mdios estimados pelo modelo (Intervalo de confiana 95%) Condutas assistenciais
*: p<0,05 quando comparado ao grupo controle
#: p<0,05 quando comparado ao momento pr
&: p<0,05 quando comparado ao momento ps
Em relao apreenso do conhecimento referente questo sobre

as condutas assistenciais implementadas pelo enfermeiro ao paciente com
AVC, o grupo experimental apresentou valores mdios menores que os do
grupo controle no momento da pr interveno e valores maiores que o do
grupo controle em 15 e 30 dias, porm esta diferena no foi
estatisticamente significativa.
Para os dois grupos, os valores mdios de nota nos momentos ps,
15 e 30 dias so maiores que os do momento pr e h um decrscimo da
nota entre o momento ps e 15 dias. Entretanto, nesses momentos, o grupo
experimental manteve-se com mdia superior ao grupo controle.
Destaca-se que ocorreu diferena significativa na apreenso do
conhecimento sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas do AVC e as
condutas assistenciais com o valor de p<0,05 da pr-interveno para a psinterveno inicial em ambos os grupos de alunos (controle e experimental).
Observa-se, tambm, que no seguimento longitudinal aps 15 e 30 dias
da interveno, os grupos (controle e experimental) se comportaram de
forma muito semelhante ao longo do tempo, ocorrendo um declnio da
reteno do conhecimento em ambos os grupos, sem diferenas estatsticas
significativas. Entretanto, o grupo experimental comportou-se com nota
superior.
Para anlise dos dados importante ressaltar que a pesquisa dora
aplicou as duas estratgias de ensino seguindo todos os passos
preconizados
para
bom
preparo
conduo
das
intervenes
educacionais descritas nos planos de aula, tendo como proposta pedaggica
63
a teoria da aprendizagem significativa. Considera-se que esta proposta

pedaggica foi um fator interveniente para que ocorresse a apreenso do
conhecimento tanto na estratgia da aula expositiva quanto na aula
simulada.
Desse modo, apesar das estratgias de ensino terem sido diferentes
(aula expositiva e aula simulada), os resultados do estudo indicaram que as
estratgias foram eficazes e que os objetivos propostos no plano de aula
foram alcanados.
A aula expositiva dialogada vem sendo amplamente utilizada e
modificada, ao longo do tempo, acompanhando as transformaes do ensino
e as relaes professor-aluno. Esse estudo demonstra a sua efetividade,
quando planejada de forma a incorporar um cenrio pedaggico dialgico
que respeita e valoriza a estrutura cognitiva do aluno e as suas experincias
prvias.
A aula simulada tem grande contribuio no processo ensino
aprendizagem e, especialmente, na enfermagem, pois envolve o saber fazer,
criando ambiente semelhante prtica profissional, oportunizando assim ao
aluno vivenciar de forma simulada situaes prticas do cotidiano.
O uso de laboratrio de enfermagem com recursos materiais,
equipamentos e a infra-estrutura, apesar de envolver investimentos,
proporciona a aprendizagem significativa.
Quando o professor escolhe a simulao em laboratrios no ensino
de graduao em enfermagem, deve considerar o custo-efetividade desta
estratgia em relao aos benefcios e aos resultados educacionais
esperados 51.
Uma pesquisa experimental em educao de enfermagem comparou
a estratgia da simulao no ensino do processo de preparo e administrao
medicamentosa de forma segura, identificando as provveis falhas deste
processo em duas reas de sade (materno infantil e mdico cirrgica)
numa amostra de 54 estudantes. Este estudo concluiu que a simulao pode
contribuir para a diminuio de erros no processo de medicao 52.
De fato, oferecer ao enfermeiro durante o processo de formao uma
oportunidade para que vivencie uma situao clnica com a temtica AVC
64
de fundamental importncia, pois esta condio de sade apresenta uma

alta incidncia e prevalncia, causando a morte de milhares de pessoas53, 54.
Outra caracterstica muito importante sobre esta doena que seu
tratamento tempo dependente, ou seja, quanto mais precoce for o
reconhecimento dos sinais e sintomas do AVC, maior ser a chance deste
paciente recuperar as incapacidades advindas deste processo. Alm disso,
esta doena est intimamente ligada a fatores de risco, o que torna alguns
grupos de pacientes mais susceptveis doena, como por exemplo, a
unidade de CMC, mais especificamente a cardiologia, geriatria e
ortopedia55,56.
A estratgia da simulao propicia ao aluno a reflexo conceitual e
permite a tomada de deciso clnica, ficando marcante a oportunidade de
exercitar condutas assistenciais em um ambiente controlado.
A tomada de deciso uma competncia importante para a prtica
profissional do enfermeiro, que em seu dia a dia se depara a todo o
momento com situaes que exigem escolhas que devem ser pautadas em
valores ticos e conhecimentos terico-cientficos.
Esta competncia extremamente complexa, pois envolve a
construo de saberes, de atitudes frente a situaes e de conceitos
tericos. Acredita-se que a construo desta competncia inicia-se na
graduao, visando preparar o futuro profissional para prtica assistencial.
Dessa forma, nesse estudo pode-se observar que os alunos do grupo
experimental exercitaram a tomada da deciso assistencial de forma
simulada, reconhecendo os sinais e sintomas, e demonstraram com auxlio
de manequins as condutas assistenciais de um paciente com AVC.
Corroborando com este achado e entendendo que o tratamento do
AVC uma situao de emergncia, encontra-se na literatura que o saber
tcnico especfico e o saber fazer com desenvolvimento de habilidade
motora, so fundamentais na execuo de procedimentos ou de tcnicas,
sendo que o enfermeiro deve saber aplicar as condutas assistenciais
seguindo uma prioridade lgica no atendimento, conforme o preconizado
pelos protocolos de sade ao paciente vtima de AVC
57,58
65
Na rea da sade, vem ocorrendo uma renovao das estratgias de

ensino e aprendizagem, oferecendo aos graduandos uma participao mais
ativa na incorporao de conhecimentos e habilidades, incluindo o uso de
novos recursos e tcnicas, bem como de simuladores de pacientes para o
desenvolvimento de habilidades necessrias prtica assistencial em
enfermagem59, 60.
Em estudo onde se compararam duas estratgias de ensino sobre
reanimao cardio respiratria (leitura e caso-problema) usando um mtodo
experimental de pesquisa numa amostra de 71 alunos de enfermagem,
concluiu-se que apesar de no haver diferena estatstica significante entre
os grupos, o grupo experimental (caso-problema) mostrou-se mais motivado
durante as intervenes 61.
A reviso sistemtica sobre simulao em enfermagem aponta que
essa estratgia deve ser fundamentada em Teorias de Aprendizagens para
guiar as simulaes, visando proporcionar uma aprendizagem significativa e
aumentar as oportunidades dos estudantes desenvolverem habilidades e
conhecimentos62,63.
Destaca-se, tambm, que o processo do cuidar em enfermagem
requer o desenvolvimento de habilidades tcnicas, e fundamental na
formao desse profissional oferecer aos futuros enfermeiros recursos
tecnolgico e estrutura fsica para que estes possam desenvolver a
competncia do saber fazer64.
Neste sentido, o desenvolvimento de procedimentos tcnicos e
habilidades por meio do treinamento em laboratrio, com o uso de
simuladores est crescendo, por se tratar de uma ferramenta tecnolgica
que oferece aos alunos um ambiente simulado, que pode facilitar a
construo de uma aprendizagem significativa, aprimorar a qualidade da
assistncia prestada, minimizar os erros e oferecer maior segurana ao
paciente 60,61.
Diante do exposto, pode-se considerar que houve apreenso do
conhecimento em ambos os grupos, demonstrando que as estratgias
utilizadas, a aula simulada e a aula dialogada expositiva, foram eficazes para
66
a aprendizagem dos sinais e sintomas do AVC e das condutas assistncias

preconizados ao paciente com AVC.
5.3 SATISFAO DOS ALUNOS EM RELAO AS ESTRATGIAS

A satisfao do aluno em relao s estratgias adotadas neste
estudo foi identificada em ambos os grupos aps as intervenes
educacionais, onde o aluno atribuiu nota de 0 a 10 para cada afirmao.
Este instrumento foi categorizado em duas dimenses para melhor
apresentao dos resultados.
5.3.1 DIMENSO INDIVIDUAL
As questes do instrumento de coleta de dados referentes

satisfao do aluno quanto s estratgias educacionais, que contemplam a
dimenso individual foram:
1. Aprendi os sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral (AVC).
4. Compreendi as condutas assistenciais preconizadas frente ao paciente
com suspeita de Acidente Vascular Cerebral (AVC).
6. No tive dificuldades para compreender o contedo abordado.
8. Sinto-me mais preparado para o exerccio profissional.
10. A aula me fez enxergar aspectos que eu no percebia antes sobre o
tema AVC.
11. A aula me fez enxergar aspectos que eu no percebia antes sobre o
tema AVC.
12. Tenho mais segurana para adotar condutas assistenciais frente ao
paciente com suspeita de AVC.
16. Gosto da assistncia prestada ao paciente neurolgico.
17.Gostaria de atuar na rea de neurologia.
67
Distruibuio do Grupo Controle quanto a Satisfao na

Dimenso Individual
12
Notas
10
8
6
4
2
0
AF_1
AF_4
AF_6
AF_8
AF_10
AF_11
AF_12
AF_16
AF_17
Afirmaes
Mdia
Mediana
Desvpad
Maxima
Minimo

individual. So Paulo- 2011
Distribuio do Grupo Experimental quanto a Satisfao

na Dimenso Individual
12
Notas
10
8
6
4
2
0
AF_1
AF_4
AF_6
AF_8
AF_10
AF_11
AF_12
AF_16
AF_17
Afirm aes
Mdia
Figura 12
Mediana
Desvpad
Mximo
Mnimo
Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao na

dimenso individual. So Paulo- 2011
Analisando esta dimenso luz das afirmaes, ambos os grupos se

comportaram de forma semelhante, porm o grupo experimental atribuiu
valores maiores, principalmente nas afirmaes 16 e 17 que descrevem a
familiaridade ou a motivao do aluno com a temtica AVC.
Possivelmente o resultado pode contribuir com as mdias deste grupo
experimental, imediatamente aps a interveno e ao longo do tempo, aps
68
15 e 30 dias, destacando que este grupo, pelo fator motivacional e pela

temtica, pode ter expressado em suas respostas conhecimento sobre o
reconhecimento dos sinais e sintomas do AVC e a instituio das condutas
assistenciais.
A literatura demonstra que um grupo de discentes pode apresentamr
caractersticas ou estilos de aprendizagem diferentes, assim como
caractersticas fsicas, estruturas cognitivas, a moral, a cultura, o
comportamento e a motivao tambm o so65.
Neste sentido, estes fatores podem influenciar diretamente no
processo ensino aprendizagem e, conseqentemente, na satisfao
individual de cada aluno. A motivao um fator intrnseco do ser humano e
est
fundamentalmente ligada ao processo ensino-aprendizagem. Desta
forma encontramos alunos com motivaes em diferentes nveis, desde o

aptico ao contedo apresentado, outros com foco em outros assuntos no
relacionados a temtica abordada, mas tambm encontramos estudantes
extremamente motivados e preocupados em aprender a temtica abordada
pelo professor, e espera deste o reconhecimento pelo seu esforo e
empenho nas atividades desenvolvidas.
Estudantes mais satisfeitos com o desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem apresentam maior motivao para realizao das
atividades propostas, bem como possuem um alto rendimento metacognitivo
na gesto do tempo e de seus esforos para a entrega das atividades
designadas durante o curso66.
Dessa forma, conclui-se que o professor deve levar em considerao
a
dimenso
individual
do
aluno,
respeitando
motivacionais para a apreenso do conhecimento.
as
suas
diferenas
69
5.3.2 DIMENSO EDUCACIONAL
As questes do instrumento de coleta de dados referente satisfao

do aluno quanto s estratgias educacionais, que contemplam a dimenso
educacional so:
2. A Aula proporcionou uma viso terica a respeito do tema.
3. A estratgia foi adequada aos objetivos propostos.
5. O contedo abordado correspondeu aos objetivos propostos para a aula.
7. Mantive boa interao com o professor que ministrou a aula.
9. A professora tem domnio do contedo da aula.
13. A aula foi dinmica.
14. Os recursos didticos utilizados na aula foram adequados.
15. A aula proporcionou relao entre teoria e prtica.
18. A professora demonstrou ateno as dvidas dos participantes.
19. A aula proporcionou uma aprendizagem significativa.
Distribuio do Grupo Controle quanto a Satisfao Dimenso

Educacional
12
Notas
10
8
6
4
2
0
AF_2
AF_3
AF_5
AF_7
AF_9
AF_13
AF_14
AF_15
AF_18
Afirmaes
Mdia
Figura 13
Mediana
Desvipad
Mx
Min
Distribuio do grupo controle quanto satisfao na dimenso

educacional. So Paulo- 2011
AF_19
70
Distribuio do Grupo Experimental quanto a Satisfao

na Dimenso Educacional
12
Notas
10
8
6
4
2
0
AF_2
AF_3
AF_5
AF_7
AF_9
AF_13
AF_14
AF_15
AF_18
AF_19
Afirm aes
Mdia
Figura 14
Mediana
Desvpad
Mximo
Mnimo
Distribuio do grupo experimental quanto a satisfao na

dimenso educacional. So Paulo- 2011
Os resultados encontrados nesta dimenso, demonstram que a mdia

das afirmaes do grupo experimental foi superior (entre 9 e 10) media das
afirmaes do grupo controle (8 e 10), e a nota mnima foi superior no grupo
experimental (entre 7 e 10) enquanto no grupo controle foi inferior (entre 0 e
8).
Observamos que na afirmao cinco e na afirmao sete foi atribuda
pelos discentes do grupo controle a nota mnima (0), fato no ocorrido no
grupo experimental, onde a nota mnima entre as afirmaes analisadas foi
sete.
Com estes resultados pode-se entender melhor a questo da
importncia do processo ensino- aprendizagem na dimenso educacional.
H muito ainda por conhecer na dimenso educacional, por isso o
professor no pode se isolar nos saberes, devendo acompanhar o
dinamismo das mudanas e repensar velhos paradigmas, entendendo que o
professor um agente transformador tendo conhecimento do ponto de
partida de sua prtica educadora, no perdendo de vista a construo dos
saberes 67.
Estes fatores foram expressos na opinio dos alunos tanto no grupo
controle como no grupo experimental, conforme as frases descritas a seguir:
71
Acredito que aulas que envolvam essa anlise de casos

clnicos ainda em salas de aula so fundamentais para dar
mais segurana e confiana aps procedimentos a serem
executados pelos alunos (futuros profissionais) na prtica
clnica. Por mim todas as aulas que envolvam assistncia de
enfermagem a pacientes poderiam ter essa metodologia (aula aplicao em casos pr selecionados anlise crtica, pois os
alunos sairiam da faculdade de fato aptos a saber agir na
prtica com raciocnio clnico adorei a aula). Obrigada.(A)
A aula foi tima e a professora tb. (B)
A aula foi muito boa. (C)
A professora domina completamente o contedo apresentado
na aula. (D)
Gostaria de ter mais aulas deste tipo (prtica). (A)
Como o AVC uma doena que causa maior nmero de morte
estando no 3 ano importante estar atento aos sinais e
sintomas relatados pelo paciente. A prof Tania est de
parabns, pois assim ela contribui para o meu aprendizado. (B)
Acho que a aula foi de grande proveito, pois a dinmica
proporciona uma viso real dos fatos o que melhora a fixao
das condutas a serem empregada no caso. (C)
A aula muito construtiva e nada cansativa. Obtive um
aprendizado que no vou esquecer na minha vida. (E)
A relao professor-aluno dialgica com respeito s caractersticas
particulares dos alunos, e escolha de estratgias inovadoras, como fatores
que contribuem para a aprendizagem significativa e apreenso do
conhecimento,
foram
destacadas
por
vrios
trabalhos
na
enfermagem55,58,62,63-66.
Autores abordam que as caractersticas particulares de cada aluno
so fundamentais para o sucesso de uma aprendizagem significativa,
podem se expressar no processo ensino aprendizagem como a bagagem

prvia do conhecimento que implica a ancoragem de novas aquisies, a
expectativa do aluno frente a temtica proposta pelo professor e a motivao
para o aprender, o receio de errar, o medo frente s inovaes educacionais
66, 67
.
Colaborando com a questo das particularidades individuais dos
alunos, na relao professor aluno, o professor aprende no decorrer do

processo educacional como agir para facilitar e promover um ambiente
72
dialgico, tornando-se um facilitador real no processo de mudanas internas

dos alunos, para que eles alcancem os objetivos propostos no decorrer do
processo educacional68, 69.
Alm destas caractersticas na aprendizagem do adulto (andragogia),
h a necessidade do feedback, pois o aluno adulto almeja um retorno de
como est sendo o seu desempenho, ou seja, se ele est ou no no
caminho certo66.
Neste sentido o planejamento das estratgias educacionais uma
fase importante do processo ensino aprendizagem, desvelando que a
aprendizagem do adulto est relacionada suas experincias prvias e a
sua aplicao no cotidiano do tema abordado no novo aprendizado, bem
como permite o desenvolvimento reflexivo e a integrao mais completa e
efetiva com a teoria e prtica, rompendo definitivamente com a questo da
educao formal centralizadora68,69.
A aplicao de estratgias educacionais e o planejamento de
simulaes em laboratrio de enfermagem permitem percepo positiva dos
estudantes frente ao uso desta estratgia na enfermagem, por propiciar
dinamismo, e facilitar a interao professor-aluno, com o objeto material,
reforando a apreenso do conhecimento e oportunizando para o aluno
simular o cuidado que ir futuramente prestar aos pacientes em sua vida
profissional70.
Corroborando com a idia do planejamento das estratgias de
simulao, um aluno do grupo controle expressou a importncia da
simulao e da relao terica-prtica na formao do enfermeiro, conforme
a frase descrita a seguir:
Perodo da aula foi curto faltando um tempo para a parte prtica.

Acredito que a juno do terico com o prtico trs mais
absoro da matria. (D)
Destaca-se que, no processo ensino-aprendizagem, o professor deve
levar em considerao a relao professor-aluno e teoria e prtica.
promoo do ambiente de respeito e dialgico, assim como a proposta

pedaggica devem estar alinhadas com os objetivos de aprendizagem,
73
utilizando o planejamento de ensino como uma ferramenta poderosa em sua

prtica diria. Nessa perspectiva pde-se evidenciar a importncia da
adoo da Teoria da Aprendizagem Significativa na promoo da apreenso
do conhecimento.
Concluses
Concluses
75
6 CONCLUSES
Pode-se concluir que este trabalho de pesquisa atingiu os objetivos

propostos, pois possibilitou a comparao da eficcia entre as duas
estratgias de ensino dos grupos controle e experimental.
Destaca-se que ocorreu diferena estatistica significativa na apreenso
do conhecimento sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas do AVC e
as condutas assistenciais com o valor de p<0,05 da pr-interveno para a
ps-interveno inicial no grupo experimental.
Dessa forma, a hiptese do estudo de que a aula simulada no
laboratrio de enfermagem mais eficaz do que a aula expositiva dialogada
para a apreenso do conhecimento em AVC na enfermagem foi
comprovada.
Este estudo possibilitou, ainda, identificar e comparar a eficcia da
aprendizagem dos discentes imediatamente, 15 e 30 dias aps participarem
na aula expositiva dialogada ou aula simulada, demonstrando que ambas
so eficazes e favoreceram a reteno do conhecimento de forma
significativa pelos discentes de graduao em enfermagem, sobre os sinais
e sintomas do AVC e as condutas assistenciais preconizadas ao paciente
com AVC.
Quanto a comparao da satisfao dos discentes na aula expositiva
dialogada e na aula simulada, o grupo experimental que participou da aula
simulada em laboratrio de enfermagem evidenciou estar mais satisfeito e
motivado para a apreenso do conhecimento sobre AVC.
Este fato pde ser comprovado por meio da comparao da
satisfao dos discentes na aula expositiva dialogada e na aula simulada,
bem como dos relatos dos discentes que participaram da aula simulada que
expressaram a importncia da aula para propiciar uma viso real dos objetos
de estudo contribuindo para uma aprendizagem significativa.
Consideraes Finais
Consideraes finais
77
7 CONSIDERAES FINAIS
A importncia do estudo justifica-se diante da escassez da literatura,

demonstrando a comparao de diferentes metodologias de ensino na rea
do reconhecimento dos sinais e sintomas do AVC e das condutas
assistenciais preconizadas a este paciente.
Observa-se tambm no desenvolvimento desta pesquisa, o quanto a
TAS foi um fator preponderante para a eficcia das estratgias de ensino e
contribuiu para a apreenso do conhecimento da temtica.
A TAS fundamenta-se em uma viso humanstica e enfatiza os
aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem como os aspectos
relacionados aquisio e organizao da consolidao do conhecimento.
Nessa perspectiva a adoo da TAS nas duas estratgias de ensino como
cenrio pedaggico possibilitou estabelecer ambiente dialgico, favoreceu a
interao docente-discente e contribuiu para os processos cognitivos dos
discentes, propiciando a significao dos objetos de estudo.
Dessa forma as estratgias de ensino que estimulem o ambiente
dialgico e a adoo da TAS como cenrio pedaggico podem propiciar ao
aluno a vivncia do cotidiano profissional da enfermagem de forma
contextualizada e significativa, oportunizando a segurana e qualidade da
assistncia que prestar aos seus futuros pacientes.
Acredita-se que este estudo possibilitou identificar e comparar eficcia
da aprendizagem, bem como propiciou a compreenso da importncia do
planejamento educacional e da adoo de estratgias de ensino
fundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa, identificando a
necessidade da capacitao pedaggica dos docentes de enfermagem.
Considera-se que as instituies de ensino de enfermagem devem
instituir uma poltica de capacitao pedaggica permanente para os
docentes possibilitando dirimir atitudes de resistncia e insegurana quanto
a utilizao de estratgias de ensino fundamentadas no dilogo, no respeito
s caracterstica individuais dos discentes e nas experincias prvias, bem
Consideraes finais
78
como na adoo de atitudes do professor como agente facilitador da

construo do conhecimento.
Outro ponto de destaque a importncia de momentos de
interveno educacional que oportunize os alunos a reteno do
conhecimento, expondo-os a conceitos e objetos de estudo e as situaes
como estudo de caso, exerccios, estgio supervisionado e uso do
laboratrio de enfermagem.
Vislumbra-se assim, que esta pesquisa abre novos caminhos para o
desenvolvimento de pesquisas voltadas para as estratgias de ensino em
enfermagem amplinado a populao do estudo.
Deve-se investir tambm na utilizao de outras estratgias de ensino
como o e-learning, simulao realstica, ensino baseado em problemas
(PBL) que possam
favorecer a apreenso do conhecimento dos alunos
sobre o tema de AVC, respeitando assim as diferentes estruturas cognitivas

e os diversos estilos de aprendizagem dos alunos.
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psicomotoras em procedimentos de emergncia: avaliao e atendimento

primrio [livre-docncia]. So Paulo: Universidade de So Paulo, Escola de
Enfermagem;, 1997
62. Troncon LE, Maffei CM. A incorporao de recursos de simulao no curso

de graduao em medicina da Faculdade de Medicina de Ribeiro Preto
USP. Medicina (Ribeiro preto). 2007; 40(2):153-61.
63. Benner P, Queirs AA, Loureno B. De iniciado a perito: excelncia e poder

na prtica clnica de enfermagem. Coimbra: Quarteto; 2001.
64. Sprinthall N. Psicologia educacional. Lisboa: Mc Graw Hill, 1993.
65. Santos JD. Orientaes motivacionais e estratgias de aprendizagem no

ensino superior: Contributos para a compreenso da assiduidade s aulas
dos estudantes de enfermagem [dissertao]. Coimbra: Universidade de
Coimbra, Faculdade de Psicologia de Cincias da Educao; 2008.
66. Pazin Filho A. Caractersticas do aprendizado do adulto. Medicina (Ribeiro

Preto) 2007; 40(1):7-16.
67. Hwang SY, Kim MJ. A comparison of problem-based learning and lecturebased learning in an adult health nursing course. Nurse Educ Today. 2006;
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88
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ensino. Semina. 1992;13(2):46-51.
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equipe de enfermagem de dois hospitais do municpio de So Paulo [Livredocncia]. So Paulo: Universidade de So Paulo, Escola de Enfermagem
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70. Paladino Y, Peres HH. E-learning :estudo comparativo da apreenso do

conhecimento entre enfermeiros. Rev Latinoam Enferm [Internet]. 2007
[citado 2012 Jan 10]; 15(3): [about 9 p.].
Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v15n3/pt_v15n3a06.pdf
Apndices
Apndices
90
APNDICES
APNDICE 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pesquisadoras: Enfa Tania Oliveira Lopes (mestranda), Profa Dra Helosa Helena
Ciqueto Peres (orientadora)
Ttulo da pesquisa: Simulao realstica e aula expositiva: comparao
entre metodologias educacionais no ensino de graduao em
enfermagem
Nome do aluno:
___________________________________________________
Caro aluno:
Voc est sendo convidado a participar como voluntrio da pesquisa
intitulada Simulao realstica e aula expositiva: comparao entre
metodologias educacionais no ensino de graduao em enfermagem,
como discente do Curso de Graduao em Enfermagem, devendo cursar a
disciplina Prticas Atuais de Enfermagem.
Esta pesquisa se refere ao Trabalho de Concluso de Curso de PsGraduao Strico Sensu (Mestrado), que tem como objetivos: comparar o
grau de apreenso do conhecimento dos discentes antes e aps a utilizao
da estratgia de ensino na aula expositiva e no Centro de Simulao
Realstica (CSR); comparar o grau de apreenso do conhecimento dos
discentes aps a utilizao da estratgia de ensino no CSR e na aula
expositiva semanalmente at quatro semanas; identificar a avaliao de
reao dos discentes sobre o uso do CSR na graduao de enfermagem.
Haver um sorteio (randomizao), por meio do qual voc poder
participar do grupo controle, cujos alunos tero uma aula expositiva de 60
minutos sobre o reconhecimento dos sinais e sintomas de alerta para o
paciente com suspeita de Acidente Vascular Cerebral (AVC) ou poder
participar do grupo experimental, cujos alunos sero submetidos a 30
minutos de prticas monitoradas e 30 minutos de simulao sobre o mesmo
tema.
Tanto os alunos do grupo controle quanto os do grupo experimental
sero convidados a responder um instrumento de coleta de dados antes e
aps a interveno educativa, composto por cinco questes e durante as
intervenes pedaggicas. Seu nome no ser utilizado em qualquer fase da
pesquisa, o que garante seu anonimato.
Gostaramos de deixar claro que sua participao voluntria e que
poder recusar-se a participar ou retirar seu consentimento ou ainda
descontinuar sua participao, se assim o preferir. Entendendo que se trata
de um grupo vulnervel, no haver nenhum prejuzo curricular aos alunos
que se recusarem a fazer parte deste estudo, pois as abordagens sero
realizadas fora do horrio das aulas programadas na disciplina, no tendo,
Apndices
91
assim, nenhum impacto na mesma. Da mesma forma, no haver benefcios

aos alunos que aceitarem participar da pesquisa.
Por no envolver riscos aos participantes, no esto previstos
ressarcimentos ou indenizaes.
Desde j agradecemos sua ateno e participao e colocamo-nos
disposio para mais informaes, a respeito do estudo, a qualquer
momento.Em caso de dvidas e outros esclarecimentos sobre esta pesquisa
voc poder entrar em contato com as autoras: Tania Oliveira Lopes
telefone (11)2679.4779, e-mail: tlopes1@hotmail.com ou Helosa Helena
Ciqueto Peres telefone (11)3061.7554, e-mail: hhcperes@usp.br e/ou com o
Comit de tica em Pesquisa do Hospital israelita Albert Einstein (CEP
Einstein) no telefone (11)2151.3729.
Eu confirmo que Tania Oliveira Lopes explicou-me os objetivos desta
pesquisa, bem como a forma de participao. As alternativas para minha
participao tambm foram discutidas. Eu li e compreendi este Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido. Portanto, concordo em dar meu
consentimento para participar como voluntrio desta pesquisa.
So Paulo, _____/_____/2010
____________________________
Assinatura do Aluno
________________________
Assinatura da Pesquisadora
Apndices
92
APNDICE 2 - PLANILHA DOS ALUNOS COM AS VARIVEIS A SER

UTILIZADA NO PROCESSO DE RANDOMIZAO
1Ano 2008
ALUNO
FEHIAE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
2Ano 2009
Mdia
1S
Mdia
2S
Mdia
1S
Mdia
2
APC
2009
7,0
9,0
8,0
8,3
7,4
8,3
9,5
8,3
8,5
8,8
7,6
8,3
9,3
8,5
8,0
8,3
10,0
7,0
8,2
8,4
9,3
0,0
8,5
7,8
9,3
7,0
9,3
8,5
8,8
7,8
9,3
7,0
9,0
9,0
9,5
7,8
8,1
8,0
8,0
7,1
8,3
7,0
7,0
7,5
7,0
9,5
9,1
8,1
7,2
8,7
9,1
8,5
8,4
7,6
8,9
9,0
9,6
8,5
8,5
8,8
8,1
7,9
8,7
9,4
8,6
9,3
7,8
7,3
8,7
7,7
8,9
7,6
8,4
7,5
8,6
8,5
7,2
8,5
8,3
7,0
8,0
8,8
7,0
7,4
6,3
7,0
7,4
8,8
7,5
8,2
8,6
8,0
8,0
8,6
9,3
8,3
7,9
7,5
8,7
8,0
8,2
8,2
7,4
8,3
7,6
7,2
8,3
8,6
8,6
7,7
7,8
8,0
7,7
7,4
8,7
8,0
8,4
7,5
8,1
8,3
8,4
8,0
8,8
7,5
8,2
7,9
7,3
7,5
7,2
8,1
6,6
8,2
7,8
9,2
8,4
8,3
7,6
8,5
8,8
8,6
8,5
8,2
9,2
8,4
9,1
8,7
8,1
8,3
7,8
7,1
8,8
8,9
8,8
8,3
7,5
7,7
8,7
8,3
8,9
8,0
8,0
7,4
8,5
8,5
8,1
8,6
8,3
7,4
8,1
8,4
7,0
7,5
6,3
7,7
7,4
7,6
5,4
7,1
4,8
4,9
6,2
6,6
7,7
5,1
5,9
6,3
6,0
6,9
6,3
7,4
7,7
7,4
5,9
4,5
6,0
6,5
6,3
6,2
6,8
5,3
6,9
6,5
6,8
7,7
5,9
6,3
7,7
7,8
7,2
7,1
7,2
4,9
6,8
5,9
0,0
7,1
3,8
6,3
5,8
0,0
Dados Pessoais
Trabalha na
Sade
IDADE
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
Sim
Sim
No
No
No
sim
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
20
20
22
20
21
22
32
22
21
22
21
20
21
21
24
20
22
23
21
39
20
33
20
26
20
21
29
27
21
18
45
39
21
21
24
20
21
20
38
20
20
20
20
24
Gnero
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Feminino
Feminino
Feminino
Masculino
Apndices
93
APNDICE 3 RELATRIO DO LABORATRIO DE ESTATSTICA

PROCESSO DE RANDOMIZAO DOS GRUPOS
LABORATRIO DE BIOESTATSTICA
RELATRIO ESTATSTICO No.:01 DATA:25/08/2010
CENTRO DE SIMULAO REALSTICA A
TECNOLOGIA EDUCACIONAL UTILIZADO NA
TNIA OLIVEIRA LOPES
01) Aps a amostragem dos elementos, foi relizada a comparao das mdias das
notas entre os dois grupos, para verificar se as mdias so iguais. Para
comparar as mdias, pode-se utilizar o teste-t, mas primeiro necessrio
verificar a normalidade dos dados pelo teste de Kolmogorov-Smirnov e a
homogeneidade das varincias.
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Nota_2
N
Normal Parameters
44
a,b
Mean
Std. Deviation
Most Extreme Differences
6,0659
1,63294
Absolute
,210
Positive
,144
Negative
-,210
Kolmogorov-Smirnov Z
1,390
Asymp. Sig. (2-tailed)
,042
a. Test distribution is Normal.

b. Calculated from data.
Os dados no tm distribuio normal (p = 0,042). Isso seria um impedimento para

usar o teste-t se as varincias no fossem homogneas (verificada pelo teste de
Levene abaixo)
Apndices
94
Descritiva da mdia dos dois grupos:

Group Statistics
Grupo_2
Nota_2
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Experimental
22
6,1682
1,65425
,35269
Controle
22
5,9636
1,64362
,35042
O teste de Levene indica que as varincias so homogneas (p = 0,999), ento o

teste-t pode ser utilizado para comparar as mdias dos dois grupos:
Independent Samples Test
Nota_2
Equal variances
Equal variances
assumed
not assumed
Levene's Test for Equality of F
,000
Variances
Sig.
,999
t-test for Equality of Means
,411
,411
42
41,998
,683
,683
Mean Difference
,20455
,20455
Std. Error Difference
,49718
,49718
df
Sig. (2-tailed)
95% Confidence Interval of
Lower
-,79879
-,79880
the Difference
Upper
1,20789
1,20789
O teste-t indica que as mdias dos dois grupos no so diferentes (p = 0,683).
Apndices
95
APNDICE 4 AMOSTRAGEM DA DIVISO DOS ALUNOS

PROCESSO DE RANDOMIZAO PARA MONTAGEM DO GRUPO
EXPERIMENTAL E GRUPO CONTROLE
N Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Grupo
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
Controle
N Alunos
Grupo
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
10
Experimental
11
Experimental
12
Experimental
13
Experimental
14
Experimental
15
Experimental
16
Experimental
17
Experimental
18
Experimental
19
Experimental
20
Experimental
21
Experimental
22
Experimental
Apndices
96
APNDICE 5 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS

Parte I Caracterizao da Amostra.
Nmero de Matrcula FEHIAE:_______________
Data ___/____/____
Favor preencher o questionrio, assinalando apenas um item de cada:
1- Qual a sua idade?
_______________anos
2- Gnero:
( ) masculino
( ) feminino
3- Voc trabalha ou trabalhou na rea da sade?
(
) Sim
( ) No
Se afirmativo responda as questes A e B:

A- Qual a sua funo e tempo de Atuao?
( ) Auxiliar de Enfermagem Tempo de atuao______________
( ) Tcnico de Enfermagem Tempo de atuao______________
( ) Outra atividade_________Tempo de atuao_____________
B- Qual(s)Unidades que voc atuou na rea da sade?
( ) Clnica Mdica
( )Clnica Cirrgica
( ) Unidade de Terapia Intensiva ou
( )Unidade de Pronto Atendimento
( ) Outras Unidades _______________
Parte II- Questionrio de Coleta de Dados Pr Interveno

Nmero de Matrcula FEHIAE__________
Data ___/____/____
Apndices
97
1-Escreva abaixo os sinais e sintomas clssicos do AVC, que so

conhecidos mundialmente
1- _____________________
2- _____________________
3- _____________________
4- _____________________
5-_____________________
2- Leia o caso abaixo e escreva as condutas assistenciais imediatas, de

acordo com a prioridade de atendimento, que voc no papel de uma
enfermeira de Clnica Mdica deveria implementar:
Sr. JRS, 62 anos, foi admitido em uma Unidade de Clnica Mdica com
diagnstico de Pneumonia. Por volta das 08:30h o paciente relatou que
sentiu-se estranho pela manh. Informou que quando chegou a bandeja do
caf da manh, ao tentar pegar a xcara do caf, no conseguiu ergu-la,
pois sentiu a mo fraca. Relatou, tambm, alterao na viso e
formigamento na perna direita.
Na histria clnica o Sr JRS relata fazer tratamento de hipertenso arterial
sistmica (HAS), ser tabagista (fuma 1mao de cigarros por dia) e ter tido,
h 6 meses, um episdio de Ataque Isqumico Transitrio (AIT), fazendo
uso de antiagregante plaquetrio (AAS).
1-_____________________________________________
2- ____________________________________________
3-____________________________________________
4-____________________________________________
5- ____________________________________________
6-____________________________________________
7-____________________________________________
Apndices
98
APNDICE 6 - QUESTIONRIO PARA COLETA DE DADOS- PS

INTERVENO
Nmero de Matrcula FEHIAE__________
Data ___/____/____
1-Escreva abaixo os sinais e sintomas clssicos do AVC, que so
conhecidos mundialmente
1- _____________________
2- _____________________
3- _____________________
4- _____________________
5-_____________________
1-_____________________________________________
2- ____________________________________________
3-____________________________________________
4-____________________________________________
5- ____________________________________________
6-____________________________________________
7-____________________________________________
Apndices
99
APNDICE 7 INSTRUMENTO DE AVALIAO DE SATISFAO PS

INTERVENO
Nmero de Matrcula FEHIAE__________________________________
1.Aprendi os sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral (AVC).
_____________________________________________________________
0
10
2. Aula proporcionou uma viso terica a respeito do tema.

_____________________________________________________________
0
10
3.A estratgia foi adequada aos objetivos propostos.

_____________________________________________________________
0
10
4.Compreendi as condutas assistenciais preconizadas frente ao paciente

com suspeita de Acidente Vascular Cerebral (AVC).
_____________________________________________________________
0
10
5.O contedo obordado correspondeu aos objetivos propostos para a aula.

_____________________________________________________________
0
10
6. No tive dificuldades para compreender o contedo abordado.

_____________________________________________________________
0
10
7.Mantive boa interao com o professor que ministrou a aula.

_____________________________________________________________
0
10
8.Sinto-me mais preparado para o exerccio profissional.

_____________________________________________________________
0
10
9.A professora tem domnio do contedo da aula.

_____________________________________________________________
0
10
Apndices
100
10. A aula me fez enxergar aspectos que eu no percebia antes sober o

tema AVC.
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11 A aula fez eu enxergar aspectos que eu no percebia antes sobre o tema
AVC.
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12. Tenho mais segurana para adotar condutas assistenciais frente ao
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
13. A aula foi dinmica.
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
14.Os recursos didticos utilizados na aula foram adequados.
_____________________________________________________________
0
10
15. A aula proporcionou relao entre teoria e prtica.

_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
16. Gosto da assistncia prestada ao paciente neurolgico.
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
17.Gostaria de atuar na rea de neurologia.
_____________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
18.A professora demonstrou ateno as dvidas dos participantes.
10
_____________________________________________________________
0
10
19. A aula proporcionou uma aprendizagem significativa.

_____________________________________________________________
0
Comentrios e Sugestes:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10
Apndices
101
APNDICE 8 GABARITO DO QUESTIONRIO DE COLETA DE

DADOS- PR E PS INTERVENO
Cada questo deste Pr e Ps Teste valer 10 pontos
Parte II- Instrumento de Coleta de Dados Pr e Ps Teste
Nmero de Matrcula
FEHIAE:___________________________________________
Data ___/____/____
Esta questo vale 10 pontos, sendo atribudos 2.0 pontos para cada
sinal e sintoma citado corretamente.
Escreva abaixo os sinais e sintomas clssicos do AVC, que so conhecidos
mundialmente
1- Formigamento ou perda de fora de um lado do corpo (2.0)
2-Alterao da viso (2.0)
3- Alterao da fala (2.0)
4- Alterao da marcha (2.0)
5-Cefalia (2.0)

Apndices
102
1-Apresentou-se ao paciente e ouviu e coletou a estria clnica do paciente

(1.0)
2- Realizou o exame clnico / neurolgico (2.0)
3-Iniciou o ABCD (2.0)
4-Puncionou acesso venoso perifrico (1.0)
5- Verificou glicemia capilar (2.0)
6-Chamou o mdico (1.0)
7-Explicou ao paciente e familiares sobre as condutas tomadas no caso (1.0)
Consideraes:
1- A nota final do pr e ps teste valer 10.0 pontos, calculados pela soma
aritmtica dos itens 1 e 2 da parte II do Instrumento de Coleta de Dados.
2-A seqncia esperada a relacionada acima, apenas ser considerada a
exceo nos itens 4 e 5, onde a ordem no ser avaliada.
Apndices
103
APNDICE 9PLANO DE AULA INTERVENO DO GRUPO

CONTROLE- AULA EXPOSITIVA DIALOGADA
Curso de Graduao em Enfermagem da FEHIAE
Prticas Atuais de Enfermagem
Profa Tania Oliveira Lopes
27-Setembro - 2010
Plano de Aprendizagem
Curso: Enfermagem- Nvel Superior -Enfermeiro
Disciplina: Prticas Atuais de Enfermagem
Pblico Alvo: alunos do Curso de Graduao de Enfermagem
Data: 27 de setembro de 2010
Durao: 80 minutos
Horrio: das 10:00 s 11:20 horas
Docente: Tania
Ttulo da aula: Reconhecimento dos Sinais e Sintomas do AVC e Condutas
Assistenciais ao Pacientes com AVCI em fase Aguda
Objetivo Geral
1-Instrumentalizar o aluno para que ele possa reconhecer os sinais e
sintomas do paciente com Acidente Vascular Cerebral (AVC).
2-Instrumentalizar o aluno para que quando ele se depare com o paciente
vtima de AVC em unidade de CMC, instale as condutas assistenciais ao
Objetivos do professor
1-Apresentar parmetros fisiolgicos do Acidente Vascular Cerebral.
Apresentar os sinais e sintomas clssico do paciente com Acidente Vascular
Cerebral
2-Discorrer sobre as condutas assistenciais imediatas a serem institudas no
paciente com Acidente Vascular Cerebral
Objetivos do aluno
1-Identificar os sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral
2-Reconhecer as condutas assistenciais a serem institudas mediante o
paciente com AVC
Contedo
Aspectos fisiolgicos do Acidente Vascular Cerebral
Sinais e Sintomas do Acidente Vascular Cerebral
Condutas clnicas a serem instituidas pelo enfermeiro mediante um paciente
com voc
Estratgias de Ensino
Aula expositiva dialogada
Apndices
APNDICE 10- AULA ELABORADA PARA A INTERVENO DO

GRUPO CONTROLE
104
Apndices
105
Apndices
106
Apndices
107
Apndices
108
Apndices
109
Apndices
110
Apndices
111
Apndices
112
Apndices
113
Apndices
114
Apndices
115
Apndices
116
Apndices
117
Apndices
118
Apndices
119
APNDICE 11PLANO DE AULA INTERVENO DO GRUPO

EXPERIMENTAL AULA SIMULADA
Curso de Graduao em Enfermagem da FEHIAE

Prticas Atuais de Enfermagem
Profa Tania Oliveira Lopes
28-Setembro - 2010
Plano de Aprendizagem
Curso: Enfermagem- Nvel Superior -Enfermeiro
Disciplina: Prticas Atuais de Enfermagem
Pblico Alvo: alunos do Curso de Graduao de Enfermagem
Data: 28 de setembro de 2010
Durao: 80 minutos
Horrio: Turma A das 08:00 s 9:20 horas e Turma B- das 10:00 s 11:20
Docente: Tania
Ttulo da aula: Reconhecimento dos Sinais e Sintomas do AVC e Condutas
Assistenciais ao Pacientes com AVCI em fase Aguda
Objetivo Geral
1-Instrumentalizar o aluno para que ele possa reconhecer os sinais e
sintomas do paciente com Acidente Vascular Cerebral (AVC).
2-Instrumentalizar o aluno para que quando ele se depare com o paciente
vtima de AVC em unidade de CMC, instale as condutas assistenciais ao
Objetivos do professor
1-Apresentar parmetros fisiolgicos do Acidente Vascular Cerebral.
Apresentar os sinais e sintomas clssico do paciente com Acidente Vascular
Cerebral
2-Discorrer sobre as condutas assistenciais imediatas a serem institudas no
paciente com Acidente Vascular Cerebral
Objetivos do aluno
Identificar os sinais e sintomas do Acidente Vascular Cerebral
Reconhecer as condutas assistenciais a serem institudas mediante o
paciente com AVC
Contedo
Aspectos fisiolgicos do Acidente Vascular Cerebral
Sinais e Sintomas do Acidente Vascular Cerebral
Condutas clnicas a serem instituidas pelo enfermeiro mediante um paciente
com voc
Estratgias de Ensino
Aula simulada em laboratrio de enfermagem
Anexos
Anexos
121
ANEXOS
ANEXO 1 - CARTA DE APROVAO DO PROJETO PELO COMIT DE
TICA EM PESQUISA
Anexos
122
Anexos
123
Anexos
ANEXO 2 - SOLICITAO AO CEP DA EMENTA I
124
Anexos
125

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

TANIA OLIVEIRA LOPES

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

TANIA OLIVEIRA LOPES

AULA EXPOSITIVA DIALOGADA E AULA SIMULADA:

Dissertao apresentada ao Programa de

rea de Concentrao: Fundamentos e

Orientadora: Prof Dr Helosa Helena

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL

Catalogao na Publicao (CIP)

Lopes, Tania Oliveira

Nome: Tania Oliveira Lopes

Ttulo: Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao Entre

Dissertao apresentada Escola de Enfermagem da Universidade de So

Aprovado em: ____/____/_______

A Deus, que a fonte de toda energia que ilumina

companheiro, poder viver ao seu lado um presente de Deus que

Prof Dra. Heloisa Helena Ciqueto Peres

trabalho, Dra. Helosa Helena Ciqueto Peres, voc foi fonte de

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Lopes TO. Aula Expositiva Dialogada e Aula Simulada: Comparao entre

Aprendizagem Significativa. Os resultados da pesquisa demonstram que a

aula expositiva dialogada para a apreenso do conhecimento em AVC na

Descritores: 1. Enfermagem-Estudo e Ensino 2. Tecnologia educacional 3.

Lopes TO. Lecture Through Dialogue and Simulated Classroom: Comparing

This study aimed to analyze the effectiveness of students' learning,

1-Nursing-Study and Teaching 2. Educational Technology 3.

Patient Simulation 4. Stroke 5 Simulation stroke (learning)

Corredores Internos da FEHIAE............................................... 44

Laboratrio de Enfermagem FEHIAE ....................................... 46

Manequim Laboratrio de Enfermagem FEHIAE. .................... 46

Pesquisadora orientando os alunos do grupo Controle............ 52

APNDICE 9PLANO DE AULA INTERVENO DO GRUPO CONTROLE- AULA

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Acidente Vascular Cerebral

Centro Terapia Intensiva

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico

Certificado de Apresentao para Apreciao tica

Comisso tica em Pesquisa

Clnica Mdico e Cirrgica

Escola de Enfermagem da Universidade de So

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantess

Faculdade de Enfermagem e obstetrcia

Faculade de Enfermagem do Hospital Israelita

Grupo de estudos e Pesauisa de Tecnologias da

Hospital Israelita albert Einstein

Instituto Nacional de estudos e Pesquisas

Instituto Israelita de responsabilidade Social

Instituto Israelita de Ensino e Pesquisa

Statistical Package for the Social Sciences

SBIBAESociedade Benefeciente Israelita Brasileira Albert

Teoria da Aprendizagem Significatica

americano, a ter este selo de qualidade. Foi um momento profissional

considerando que o preparo deste aluno extremamente importante para

da oratria surgiu a partir do modelo jesutico de educao amplamente

fragmentao dos contedos ministrados pelos docentes.

Essas mudanas vm reestruturando o mercado de trabalho e

elevando a complexidade das estruturas organizacionais, exigindo assim

recursos tecnolgicos na educao, para que possa acompanhar todo este

tecnologias vm impactando a educao, exigindo estruturas e recursos

Nesse processo importante estabelecer a diferena entre aprender

estabelecendo a necessidade do desenvolvimento de habilidades tcnicas e

Neste sentido a estratgia de aula simulada, em ambientes

No ensino da enfermagem, as estratgias educacionais devem ser

Aprovado em: //___