Documentos Orientaciones Estudiantes Conn Discapacidad Cogn

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL
DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES
SUBDIRECCIN DE POBLACIONES
TECNOLGICO DE ANTIOQUIA
Colombia
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN A

ESTUDIANTE CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
EQUIPO TCNICO
Jorge Ivn Correa Alzate
Alexandra Agudelo Lpez
Luz Mary Villa Betancur
El Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento a los y a

las docentes de las diferentes instituciones de educacin bsica,
media y superior, a los miembros de las organizaciones no
gubernamentales y a las personas con discapacidad que aportaron
para la elaboracin del presente documento.
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes

con discapacidad cognitiva

DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS
INTERSECTORIALES
Colombia
CONTENIDO
Presentacin.-----------------------------------------------------------------------------------------3
Objetivos
General.----------------------------------------------------------------------------------------5
Especficos.-----------------------------------------------------------------------------------5
1. Definicin y caracterizacin de la discapacidad cognitiva
1.1 Mitos entorno a las personas con discapacidad cognitiva.--------------------------8
1.2 Caracterizacin de la discapacidad cognitiva.------------------------------------------10
2. Modelos de atencin y orientacin de la discapacidad cognitiva
2.1
2.2
2.3
3
Modelo social.-----------------------------------------------------------------17
Modelo socio- cognitivo.----------------------------------------------------19
Modelo psicoeducativo.-----------------------------------------------------26
Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con

discapacidad cognitiva
3.1
3.2
Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar,

bsica y media.---------------------------------------------------------------29
3.1.1
Componente conceptual.---------------------------------29
3.1.2
Componente pedaggico.--------------------------------30
3.1.3
Componente administrativo y de gestin.------------51
3.1.4
Componente de interaccin comunitaria.------------54
Orientaciones pedaggicas para educacin no formal.------------58
3.2.1
Orientaciones respecto a los programas de
formacin socio-cupacional y laboral.-----------------59
3.2.2
Propuestas centradas en el desarrollo artstico.---61
3.2.3
Programas centrados en le desarrollo ldico y
deportivo.-----------------------------------------------------62
4. Orientaciones para los alcaldes.---------------------------------------------------------64

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Bibliografa.-----------------------------------------------------------------------------------------66
ANEXO 1 Opciones educativas para acompaar el proceso de nios, nias y
jvenes con discapacidad cognitiva.-----------------------------------------------------------70
ANEXO 2 Papel del maestro en la atencin educativa a estudiantes con
discapacidad cognitiva.----------------------------------------------------------------------------73
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PRESENTACIN
Este documento va dirigido a los educadores de grado, rea y ncleos
disciplinares y del saber pedaggico y profesionales de apoyo vinculados al
servicio educativo, que lideran el trabajo con estudiantes con discapacidad
cognitiva, de igual manera a aquellos que estn motivados por iniciar la
experiencia, con la pretensin de dar cuenta de orientaciones pedaggicas para la
atencin a estos estudiantes en el pas.
Este condensado de orientaciones se convierte en herramienta para que los
profesionales de la educacin cualifiquen las prcticas pedaggicas en coherencia
con la oferta del servicio, ya sea a nivel de institucin o de aula, y a la vez
direccione la accin de quienes inician la atencin de estudiantes con
discapacidad cognitiva.
De igual, manera es un texto para que los consejos acadmicos y directivos de las
instituciones accedan al conocimiento sobre la prestacin del servicio a
estudiantes con discapacidad cognitiva, posibilitndoles comprender el papel que
deben cumplir en adopcin de normas, recursos y estrategias en la atencin y
actuar con objetividad en el anlisis y toma de decisiones frente a situaciones que
se presentan en las prcticas como evaluacin del aprendizaje, desarrollo de
metodologas y adecuacin de la enseanza entre otras.
El documento es extensivo a los diferentes actores involucrados en la prestacin
del servicio como Alcaldes, directores de ncleo, rectores y estudiantes de los
ciclos complementarios de las escuelas normales superiores y licenciaturas de las
facultades de educacin.
Las orientaciones pedaggicas reflejan un punto de partida para seguir
construyndolas y actualizndolas a partir de la prctica, de manera que se
contextualicen a las caractersticas de las regiones del pas, mostrando la
pertinencia del proyecto educativo en la educacin formal y pedaggico en la
educacin no formal.
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Cabe sealar que requieren ser analizadas con un lente crtico por parte de los
diferentes actores educativos, sociales y gubernamentales; quienes en un trabajo
mancomunado toman las decisiones que den respuesta a las situaciones
particulares de la persona y del contexto, teniendo en cuenta las demandas de
atencin, para facilitar la identificacin de las potencialidades del sujeto, las
opciones educativas y los servicios que se ofertan, con el fin de garantizar la
participacin y la accesibilidad a las que tienen derecho.
Para tener mayor comprensin de las orientaciones pedaggicas, se recomienda
leer el documento que soporta los conceptos sobre las que fueron diseadas:
Fundamentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo de
estudiante con discapacidad.
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OBJETIVOS
GENERAL
Presentar a las comunidades educativas conceptos y orientaciones pedaggicas
relacionados con la atencin educativa a los estudiantes con discapacidad
cognitiva, que permitan la reflexin al interior de las instituciones sobre el marco
en el que se orienta la atencin educativa en el pas.
ESPECIFICOS
Presentar elementos conceptuales a las instituciones educativas del pas, que
sirvan de orientadores en la contextualizacin de las prcticas pedaggicas a
estudiantes con discapacidad cognitiva.
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Proporcionar elementos para la reflexin en torno a las buenas prcticas
pedaggicas que lideran las instituciones con estudiantes con discapacidad
cognitiva, en las diferentes modalidades del servicio educativo del pas.
Proporcionar herramientas pedaggicas a las instituciones educativas que les
permita direccionar la atencin a estudiantes con discapacidad cognitiva en las
diferentes modalidades, grados, reas o ncleos del saber del servicio educativo
colombiano.
Presentar un documento que sirva de apoyo en la formacin inicial de maestros de
escuelas normales y facultades de educacin, en aspectos pedaggicos frente a la
atencin de estudiantes con discapacidad cognitiva.
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La fbula de los animales es una realidad donde la exigencia de lo comn no deja
ver la diferencia ni los potenciales de cada ser humano.
"Cierta vez, los animales decidieron hacer algo para afrontar los problemas del
"mundo nuevo", y organizaron una escuela. Adoptaron un currculo de actividades
consistentes en correr, trepar, nadar y volar. Y para que fuera ms fcil de
ensear, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas.
El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natacin", de hecho
superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en "vuelo", pero en "carrera" result
muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en
la escuela despus de hora y abandonar la "natacin". Pero la mediana se
aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido, salvo
como es natural, al pato.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en "carrera", pero
sufri un colapso nervioso por exceso de trabajo en natacin. La ardilla era
sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifest un sndrome de frustracin en
la clase de "vuelo", donde su maestro le haca comenzar desde el suelo, en vez de
hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo se enferm de calambres por exceso
de esfuerzo, y entonces la clasificaron con "6" en trepamiento y con "4" en carrera.
El guila era un "chico problema", y recibi muchas malas notas en conducta. En
el curso de trepamiento superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta
el final de la copa del rbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar
el ao, un anguila anormal, que poda nadar sobresalientemente, y tambin correr,
trepar y volar un poco obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.
Exigir a todos los estudiantes las mismas asignaturas, al mismo tiempo, con un
grado idntico de rendimiento esperado, es algo que niega las diferencias
individuales realmente existentes entre los estudiantes con la misma eficacia con
que el currculo de actividades de la fbula oblig al pato a correr y al conejo a
nadar, y, por si fuera poco, a conseguirlo antes de terminar el ao escolar.
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Las pruebas exigidas a los animales de la fbula no son muy diferentes a las que
se imponen a muchos estudiantes de nuestras instituciones, cuyos potenciales
son ignorados y cuyas debilidades se hacen resaltar." Llevando a la rotulacin de
INCAPACES, sin analizar posibles causas del rendimiento diferente, y sin
considerar si requieren de estrategias pedaggicas diferentes a las contempladas
dentro de un currculo cerrado.
Llego el momento de entender que las diferencias son la razn de ser seres
humanos y que para el campo educativo existen alternativas pedaggicas para
cada forma de aprender, el reto est en ver en la diferencia la posibilidad de crecer
y generar una nueva cultura de respeto y de valoracin.
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ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN EDUCATIVA
DE LA POBLACIN CON
DISCAPACIDAD COGNITIVA
...Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir
verdaderamente hasta que no hallan a alguien capaz de descubrirlas, de
embrujarse con su existencia, de hacerlas tan propias que su verdad se torna
mltiple en manos de cada contemplacin particular.
Alguien capaz de descubrirme lograr hacer brotar de mi un ser que yo mismo
desconozco: quien me descubre me inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo,
de mis signos externos, har que en mi alma se dibuje un nuevo ser fabricado a
do, de tal modo que solo ante ese otro puedo hallar el espejo apropiado para
verme
(Francisco Cajiao)
1. DEFINICIN Y CARACTERIZACION DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA
1.1 Mitos entorno a las personas con discapacidad cognitiva
Segn Carmenza Salazar (2000)1 la forma como denominamos a las personas
con discapacidad cognitiva, da vida, de forma inconsciente, a ciertos mitos
existentes entorno a ellas, por ejemplo a que son eternos nios, incapaces de
aprender y todos son libidinosos.
Eternos nios. La tendencia a percibir a la persona con discapacidad cognitiva
como eternos nios, hace que desde nuestro diario quehacer (y esto incluye a los
padres) no propiciemos conductas de independencia y autonoma acordes con su
edad. Cambia la talla de los zapatos y vestidos pero no la de las
responsabilidades que deben ir asumiendo.
Seguimos utilizando estrategias de la infancia para manejar pre-adolescentes y
adolescentes, disculpamos sus impertinencias, somos poco consistentes en el
manejo de normas y lmites (complicndose an ms la situacin cuando son
varios los profesores con quienes interactan y no todos manejan el mismo nivel
de consistencia y exigencia. Pero un da irrumpen con la fuerza del adolescente y
nos extraamos de lo grandes e inapropiados que han crecido. Se hace entonces
indispensable ayudarlos a crecer, ofrecindoles apoyo (estmulos) y resistencia
(lmites y normas).
1
Paso a Paso Vol. 10 No. 4 (Julio/Agosto 2000) http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_29.htm


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Incapaces de aprender. Consideramos que su pensamiento no evoluciona, nos
queda la duda de la transicin de operaciones concretas a operaciones formales,
El docente corre el riesgo de asumir dos posiciones extremas: la primera es
aferrarse al mito de que no pueden aprender, bajando significativamente las
expectativas y los niveles de exigencia, terminando el estudiante con actividades
de coloreado, picado y recortado, haciendo planas interminables o participando en
actividades ldicas. La segunda es tratar de nivelarlo a las exigencias de los
grados escolares, lesionando de algn modo su autoestima al confrontarlo con
actividades superiores a sus capacidades.
Surgen como una necesidad las adaptaciones curriculares basadas en unos
estndares curriculares y objetos de enseanza funcionales, dejando de lado
contenidos que no tienen impacto en su vida. Si no se define con anterioridad
unas metas que orienten el proceso educativo con estos estudiantes en el
contexto de l educacin formal, se corre el riesgo de perderse y de terminar en
actividades por pasar el tiempo, con grave impacto para el proyecto de vida de
esta persona.
Simultneamente con el desfase cognitivo, empiezan a distanciarse los intereses
de los compaeros de grupo. (Cuarto o quinto de primaria). La experiencia ha
mostrado la necesidad de implementar un trabajo con compaeros que d soporte
al estudiante con discapacidad, que prevenga posibles actitudes de abuso o
permisividad y que beneficie a todos los estudiantes ya que cada uno es diferente
y todos deben aprender a vivir en armona a partir de la diferencia.
Todos son libidinosos. Cuando el estudiante con discapacidad cognitiva est
cursando la primaria, se convierte en un pre-adolescente o un adolescente con los
cambios fsicos y psicolgicos que esta etapa turbulenta conlleva. Al aparecer
comportamientos como la masturbacin, que a propsito, se da en la mayora de
los adolescentes, produce crisis la desinhibicin con que la practicany entonces
el mito se vuelve realidad: son tan libidinosos, su despertar sexual es tan precoz
Es necesario recordar en este punto que la sexualidad no es solamente
genitalidad, que no se puede descontextualizar de las habilidades sociales y por
sto la educacin sexual comienza desde la temprana infancia, trabajando desde
la cotidianidad conceptos y vivencias como privacidad, respeto por s mismo y por
los dems, autocontrol, expresin adecuada de sentimientos, etc.
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El gran desafo es canalizar su sexualidad, dndoles la informacin sobre los
cambios que van a tener, ensendoles a canalizar sus emociones y
manifestaciones de afecto, ensendoles cmo aproximarse en forma asertiva
hacia la persona que les atrae, y se plantea ensearles porque no solamente se
aprende a leer textos, es tambin fundamental ensearles a leer sus propias
emociones y las de los otros, porque la inteligencia no abarca solamente la esfera
de lo cognitivo sino tambin lo emocional. Es claro entonces que la educacin
sexual hace parte del adecuado desarrollo de las habilidades sociales y que es
hora de empezar a desmontar el mito de los eternos nios o el de seres
libidinosos, para ofrecerles un ambiente que los ayude a desarrollarse
armnicamente en todos los aspectos.
La revisin de estos desafos tiene sentido cuando se establece la postura
institucional frente al ser humano que queremos formar y que es coherente con la
tendencia en derechos humanos. Se parte de la valoracin del ser humano,
creyendo en sus potenciales, como la garanta para recorrer nuevos caminos y
implementar estrategias poco exploradas en la atencin educativa.
1.2 Definicin y caracterizacion de la discapacidad cognitiva

El concepto de retraso mental es una de las denominaciones diagnsticas ms
antiguas con la que se calificaba a todas aquellas personas que presentaban
dificultades en la adaptacin al medio, por alteraciones en el funcionamiento
neurolgico.
Como categora diagnstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia
de sntomas y manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de
desempeo, que lo complejizan tanto en el proceso de identificacin como de
intervencin. Por ello, la neurobiologa, la psicologa, las ciencias del desarrollo y
el comportamiento, han tratado durante aos de identificar componentes bsicos
que permitan caracterizar el cuadro clnico y establecer con claridad patrones de
evaluacin y atencin oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado
parcialmente admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin
de variables, concepciones, actitudes y prcticas, sin mencionar los aspectos
ticos y de procesos de intervencin, que impiden tomar decisiones que perduren
y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas personas.
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Segn Correa (2003)2 los organismos responsables de mantener la vigencia frente
a los enfoques que explican el retraso mental, han venido presentando cambios en
los elementos necesarios para definir el concepto, esto, con la intencin de
mantener actualizados los componentes que tradicionalmente lo han conformado y
que se refieren bsicamente a los medios y tcnicas de valoracin diagnstica,
tanto como a los procedimientos de intervencin y apoyos que se sugieren a partir
de esos diagnsticos.
Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso
mental la constituye la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR), La
Asociacin es una entidad de trayectoria en la investigacin de aspectos
conceptuales y prcticos relacionados con el retraso mental. Las ltimas
declaraciones y ajustes definen el retraso mental una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prcticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 aos (AAMR,
2002) (Luckansson y Cols, 2002)3
Esta definicin, que ha sido ampliamente aceptada en el medio plantea las
siguientes premisas:
2
3
Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes

comunitarios tpicos de lo iguales en edad y cultura.
Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y

intelectual.
Las limitaciones coexisten con capacidades.
La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicacin, en

aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
Los apoyos son clave del proceso de atencin y posibilitan desarrollar los
planes de atencin.
la limitacin
Memorias retraso mental. Escuela normal Municipio de Sopetran. Noviembre 2003

Texto Asociacin Americana de Retraso Mental
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El
sistema de apoyos se ofrece en intensidades variables de acuerdo con el
ciclo de vida y repercute en calidad de vida de la persona.
Con respecto a la definicin del ao 1996, denominada paradigma de Retraso

mental, la revisin del ao 2002 aade una dimensin a las cuatro existentes:
Participacin, Interacciones y Roles Sociales, lo que la acerca a modelos
interpretativos y prcticas pedaggicas de tipo ecolgico / funcional, en las que
tiene gran relevancia el contexto en el que se desenvuelve la persona. La
estructura de esta definicin es la siguiente:
Dimensin I: Aptitudes intelectuales
Se valoran procesos y habilidades relacionadas con el razonamiento, la
planificacin, la solucin de problemas, la comprensin de ideas complejas, el
ritmo de aprendizaje y la contextualizacin, generalizacin y transferencia del
aprendizaje.
Dimensin II:
Nivel de adaptacin (relacionada con inteligencia conceptual, prctica, social)
Conjunto de habilidades conceptuales, prcticas y sociales que permiten el
desempeo funcional en actividades de la vida diaria:
Conceptuales: (competencias cognitivas, comunicativas y acadmicas)
Prcticas: (se refiere a las habilidades de la vida diaria, que permiten un
desenvolvimiento independiente en el contexto)
Sociales: (comprende las habilidades requeridas para la comprensin, manejo y
disfrute de las relaciones sociales e interpersonales).
Dimensin III: Participacin, interaccin y rol social
Los roles sociales estn determinados con relacin a la edad y contexto en el que
se desenvuelve la persona y estn referidos a aspectos personales, escolares,
laborales, comunitarios, de ocio, espirituales entre otros. La participacin se
evala mediante la observacin directa de la interaccin de la persona con el
mundo social y material.
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Dimensin IV: Salud fsica, salud mental y factores etiolgicos.
Las personas con retraso, presentan las enfermedades comunes a las dems
personas, pero existen diferencias en la manera de afrontar los sntomas y
consecuencias. Pueden presentar dificultad para reconocer problemas fsicos y de
salud mental y comunicar sntomas y sentimientos frente al dolor, por lo que
requieren de entrenamiento en sistemas de comunicacin aumentativos o
alternativos que faciliten la expresin oportuna de la situacin de salud y de una
supervisin y acompaamiento permanente en la gestin de atencin en salud y
comprensin de planes de tratamiento.
Dimensin V: Contexto social: ambiente, cultura y oportunidades
A travs de esta dimensin se valoran los niveles de actuacin de la persona con
retraso en el contexto, se disean e implementan apoyos que faciliten su
integracin desde cada uno de los siguientes niveles:
Microsistema o entorno vital (relacin de la persona con lo inmediato a l,
como familia, el lugar de trabajo y el grupo de compaeros).
Mesosistema (ambientes cercanos como el barrio, los vecinos y
organizaciones con servicios directos a las necesidades como ser humano).
Macrosistema (patrones culturales, sistemas econmicos y tendencias
sociopolticas.
El sistema de 2002 mantiene, con respecto al de 1992:
El trmino de retraso mental.

Los tres criterios de diagnstico: capacidad intelectual, conducta adaptativa
y edad de comienzo, dndose informacin sobre las pruebas ms
adecuadas para la valoracin de estos aspectos).
Persiste el nfasis en la intensidad de los apoyos como el foco principal de
un sistema de clasificacin (an cuando para determinados propsitos se
admite de nuevo la clasificacin en relacin con el nivel de funcionamiento
intelectual)
Cabe sealar que el actual paradigma no establece grados de retraso mental

(leve, moderado, severo y profundo) y que las intensidades de apoyo que propone
se relacionan con los tiempos y los ciclos de vida en que debe ofrecerse el
acompaamiento y no con los grados del retardo mental.
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En esta revisin del concepto de retraso mental del 2002, la AARM introduce el
concepto de discapacidad intelectual, como un concepto dinmico y funcional,
que permite entenderlo ms desde el desempeo que desde los rasgos clnicos
observables. Lo cual quiere decir que resulta de mayor relevancia en esta
definicin, la forma como las personas responden a las demandas del entorno en
que se encuentran y las maneras en que logran adaptarse a las circunstancias
particulares de la cotidianidad.
En adicin, Schalock (1999)4 refiri la necesidad de aplicar modelos de evaluacin
de tipo ecolgico / funcional que se ajusten a las caractersticas de los contextos y
que articulan los conceptos de habilidades adaptativas y de inteligencia,
permitiendo definir el retraso mental como discapacidad intelectual, en trminos de
desempeo y funcionamiento intelectual.
Esta evolucin del concepto de retraso mental hacia el de discapacidad intelectual,
tal como puede observarse en el cuadro N.1, permite concebir a la persona como
alguien que presenta una forma particular, dinmica y con posibilidades siempre
abiertas para su desarrollo y que dentro de su condicin especfica merece ser
llevada al mximo nivel del progreso posible, en el contexto de las interacciones
en las que participa o debera participar (Correa, 2003)
La discapacidad intelectual es entonces un concepto ms amplio que el de retraso
mental, puesto que habla del desempeo, la forma en que las personas hacen las
actividades que les corresponden y as se adaptan al medio; est relacionado con
los enfoques de la psicometra moderna, del desarrollo mediado de los procesos
superiores del pensamiento (Vygotski), de inteligencias mltiples (Howard
Gardner), de inteligencia emocional (Daniel Goleman), de inteligencia trirquica de
Sternberg y los enfoques ecolgicos y de calidad de vida. (ver bibliografa
complementaria)
Vale la pena resaltar que la discapacidad intelectual es un concepto bastante
amplio, que recoge diversas denominaciones del desempeo intelectual, tal como
la discapacidad cognitiva, las dificultades generales y especficas de aprendizaje,
dficit cognitivos simples y complejos, entre otros; por lo que representa una
categora cercana a propuestas de atencin a la diversidad y a las estrategias
inclusionistas, como lo enuncia R. Schalock actual vocero AAMR.
4
Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordn de Urres

Vega (Coords.) Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca: Amar.
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Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el

concepto de discapacidad cognitiva que se entiende como una disposicin
funcional especfica en procesos cognitivos, habilidades de procesamiento y
estilos de pensamiento, que determinan el desempeo y el aprendizaje de una
persona, lo que lo hace un concepto mucho ms especfico que la discapacidad
intelectual y ms cercano a las prcticas educativas por su relacin directa con los
procesos de aprendizaje.
Desde su fundamentacin terica, la discapacidad cognitiva se nutre de teoras
como las de procesamiento de la Informacin, los modelos de gradacin cognitiva,
modelo cognitivo comportamental, teora de la modificabilidad estructural
cognitiva y de entrenamiento cognitivo con posiciones funcionalistas (Alteraciones
en procesos vulnerables al entrenamiento) conductistas (Metodologa funcionalista
experimental), oclusionista (Piagetiana) y Posicin Feuerstiniana (procesos de
entrada, intermedios, de salida, aprendizaje mediado y programas de
enriquecimiento instrumental) Esta fundamentacin da soporte a los modelos de
atencin y de orientacin de la discapacidad que se expondrn ms adelante.
Con lo anterior, puede afirmarse que las personas con discapacidad cognitiva son
aquellas que presentan dificultades en el nivel de desempeo en una o varias de
las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboracin y respuesta, que
intervienen en el procesamiento de la informacin y por ende en el aprendizaje; lo
que hace necesario el ofrecimiento de apoyos que mejoren su funcionalidad.
El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categoras diagnsticas
como retraso mental o dificultades de aprendizaje, sino que constituye un
concepto ms ecolgico y funcional que alude al desempeo cognitivo de
cualquier persona. Un ejemplo de ello se puede evidenciar en la funcin cognitiva
de entrada denominada orientacin espacial la cual hace parte de la estructura de
procesamiento de la informacin de todos los estudiantes independiente de su
diagnstico clnico.
Es importante sealar que, para efectos de este documento de orientaciones
pedaggicas, el trmino acuado ser el de discapacidad cognitiva, por ofrecer
una amplia gama de alternativas en el diseo y aplicacin de estrategias
pedaggicas, en las diferentes modalidades educativas ofrecidas por el servicio
educativo del pas. El concepto de retraso mental se emplear para referirse al
paradigma propuesto por la Asociacin Americana de Retraso Mental AARM -,
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especficamente, en lo relacionado con la oferta de apoyos y las habilidades
adaptativas.
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DEFINICIN Y CARACTERIZACION DE LA
DISCAPACIDAD COGNITIVA
Primera categora diagnstica
Retraso Mental:
Discapacidad
caracterizada
por
limitaciones
significativas
en
el
funcionamiento intelectual y la conducta
adaptativa, manifiesta en habilidades
prcticas, sociales y conceptuales
Evolucion al concepto de
Discapacidad Cognitiva:
Disposicin funcional especfica en procesos cognitivos,
habilidades de procesamiento y estilos de pensamiento,
que determinan el desempeo y el aprendizaje de una
persona
Incluye el concepto de
Se fundamenta en
Teora de procesamiento de la Informacin
Modelos de gradacin cognitiva
Modelo cognitivo comportamental
Teora de modificabilidad estructural cognitiva
Discapacidad Intelectual:
Limitacin en la competencia general
(o personal), con lo que se refiere a
un bagaje de dificultad en el individuo,
para desarrollar y ejercer las
capacidades o conductas que le son
necesarias a fin de adaptarse con
xito a cualquier contexto del entorno
Lo que implica
Mayor especificidad en el diseo y

aplicacin
de
estrategias
pedaggicas
Posibilidades de evaluacin del
potencial de aprendizaje
Mejoramiento en el desempeo
general
por
aprendizaje
autorregulado
Cuadro N.1
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva

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2. MODELOS DE ATENCIN Y ORIENTACIN DE LA DISCAPACIDAD
COGNITIVA
Como ya se mencion, el concepto desde el cual se proponen las orientaciones
pedaggicas es el de discapacidad cognitiva, ya que est referido a las
capacidades que tienen los estudiantes para procesar diferentes tipos de
informacin en los niveles de entrada, elaboracin y salida y a las dificultades
especficas que pueden presentar en la comprensin de una tarea y que estn
relacionadas con las necesidades educativas individuales.
Para abordar ampliamente el concepto de discapacidad cognitiva es preciso
sealar algunos de los enfoques de atencin y orientacin de mayor
representatividad en los ltimos aos y definir desde cada uno de ellos el
sentido de formacin (qu pretenden lograr), los procesos de evaluacin (cmo
determinan el nivel de desempeo) y la oferta de apoyos (como realizan la
atencin).
Cabe mencionar que las Instituciones educativas deben optar por un modelo de
atencin y orientacin y ajustarlo a su modelo pedaggico, segn el concepto
de desarrollo que compartan, tal como se expresa en el cuadro N.2 presentado
al final de captulo, con el propsito de hacer coherente la atencin educativa a
poblacin con discapacidad cognitiva. Los modelos de mayor difusin son:
Modelo social
Modelo socio -cognitivo
Modelo Psicoeducativo
2.1 Modelo Social
El modelo social, tambin denominado socio histrico est estrechamente
vinculado a teoras del desarrollo social y particularmente a enfoques que
plantean que las condiciones (cognitivas, emocionales, morales) de un
individuo estn directamente correlacionadas con el proceso de desarrollo y
construccin histrica de una sociedad. As tambin plantean que en el caso
de las personas que presentan algunas dificultades, no solo debe entenderse el
desempeo de ellas desde miradas de contexto, sino que tambin deben
generarse condiciones sociales que favorezcan su desempeo y el logro de
metas de manera integral.
Quiz uno de los elementos de mayor controversia, pero a la vez de mayor
profundidad de este modelo, es el planteamiento acerca de que las funciones
psicolgicas superiores (pensamiento, lenguaje, percepcin, atencin) tienen
su asidero en lo social; es decir, que todo proceso psicolgico de orden
superior, es, en primera medida interpsquico (de lo social a lo individual) y
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de
estudiantes con discapacidad cognitiva

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luego intrapsquico (proceso interior) y que el trnsito de uno a otro se realiza
gracias a la mediacin del contexto. Lo cual hace responsable a la sociedad
(en este caso entindase sociedad como contexto de oferta educativa; lo cual
no obvia la responsabilidad de otros contextos en la oferta de apoyos) de
generar condiciones ptimas de crecimiento y desarrollo colectivo y la
compromete a establecer parmetros claros de acompaamiento apoyos
para los individuos que presentan algn nivel de dificultad.
Es as como desde este modelo se plantea la necesidad de establecer niveles
diferenciados de desarrollo que permitan la construccin de mediaciones
concretas, en tiempos reales y con propsitos y metas de formacin
establecidas con anterioridad al proceso de aprendizaje. La valoracin de los
niveles de desarrollo se realiza a travs de procesos de evaluacin del
potencial de aprendizaje, es decir se establece lo que el estudiante puede
resolver en el momento actual, previo a la experiencia de aprendizaje mediado
(Zona de Desarrollo Real - Z.D.R -) y se contrasta con los niveles que puede
alcanzar posterior a la aplicacin de estrategias de enseanza (zona de
desarrollo potencial Z.D.P -).
Por lo anterior, la Zona de Desarrollo Real Z.D.R constituye el punto de
partida del proceso de enseanza aprendizaje, en tanto se define por las
condiciones de desempeo que posee una persona como resultado del
contacto directo con el contexto en el que se encuentra y que, en el caso de la
discapacidad cognitiva, resulta insuficiente para responder a las demandas de
las tareas. A partir de la Z.D.R se construyen los andamiajes o la secuencia de
pasos que se deben seguir para alcanzar la meta; Tambin contempla los
apoyos especficos que deben ofertarse en cada acompaamiento para hacer
efectivo el proceso de enseanza y, sobretodo, para posibilitar al estudiante el
acceso progresivo a otras zonas de desarrollo.
El andamiaje u organizacin de los pasos para el aprendizaje y la Mediacin,
acompaamiento intencionado del docente, permiten que el estudiante vaya
de una zona de desarrollo a otra ms avanzada, tomando conciencia de las
herramientas y procedimientos que emplea y que le son tiles para la
resolucin de la tarea y para un mejor desempeo cognitivo y social. La
mediacin se define tambin por ser un proceso de enseanza planificada e
intencionada, en el que el docente tiene un panorama claro de los niveles de
desarrollo del estudiante, de las condiciones y bagajes con los que se enfrenta
al proceso de aprendizaje, al tiempo que sabe cual es el camino indicado para
conducirlo, a travs de la toma de conciencia internalizacin a mejores
niveles de desempeo.
20

INTERSECTORIALES
Colombia
Para el caso de la discapacidad cognitiva, este modelo representa grandes
ventajas, al concebir el desarrollo desde factores sociales y respetar las
diferencias individuales; tambin posibilita la oferta de apoyos diferenciados,
sin sujecin a etapas cronolgicas o estadios que determinan las posibilidades
de acceso al conocimiento; por lo cual se requiere que, las condiciones
acadmicas y responsabilidades del docente mediador sean ms elevadas,
siendo l mismo una persona con altos niveles de conciencia en sus procesos
de internalizacin cognitiva y es compatible con un modelo pedaggico sociocrtico.
Este modelo tiene grandes influencias en modelos cognitivos como el que se
presenta a continuacin, por lo que tambin se les conoce como modelos
socio cognitivos
2.2
Modelo Socio - Cognitivo
La aplicacin de la Psicologa cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva,

permite la comprensin y anlisis de los diversos factores que intervienen en el
desempeo cognitivo de esta poblacin y el diseo y aplicacin de
procedimientos para su atencin. Desde este modelo s
e plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser
cognitivamente diferente que puede conducir a dificultades en el proceso de
aprendizaje, por lo que se requiere del diseo de ambientes mediados que
garanticen mejores formas de procesamiento de la informacin y por ende de
aplicacin de los conocimientos en el contexto.
Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una
persona logra recibir informacin del medio, procesarla y responder a las
demandas de una tarea, de acuerdo con su estilo particular de pensamiento.
As para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de la informacin
(fase de input o entrada, fase de elaboracin y fase de output o salida), plantea
una serie de funciones cognitivas, De acuerdo a estas fases, a continuacin se
describen las funciones cognitivas y las orientaciones pedaggicas para su
abordaje:
Funciones cognitivas en la fase de input o entrada de la informacin:
Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos

acumulados por una persona antes de enfrentarse a la solucin de un
problema. En el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva, resulta de
vital importancia que la informacin sea recibida con claridad, pues de ello
depende la comprensin de las demandas de la tarea y, en gran medida, la
21

INTERSECTORIALES
Colombia
calidad en el proceso de elaboracin de las respuestas y solucin de las tareas.
Estas funciones son:
o Percepcin clara: Representa el conocimiento exacto y preciso,
pero de forma simple y familiar, de la informacin. Las experiencias
de aprendizaje que promueven la percepcin clara, llevan a los
estudiantes con discapacidad cognitiva a definiciones precisas del
problema o tarea que deben resolver, a travs del uso de los canales
perceptivos y la verbalizacin de lo que creen que es la demanda de
la tarea. Se deben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles,
auditivos, olfativos, gustativos) diversos para una misma tarea y
realizar preguntas de monitoreo como Qu es lo que te estoy
diciendo? Qu debes hacer? Sabes como resolver la tarea?
o Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje. Es la
capacidad para organizar y planificar la informacin acumulada de
forma sistemtica. La atencin educativa debe enfocarse hacia el
desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo,
evitando la impulsividad en las respuestas, la desorganizacin y la
falta de coordinacin de los elementos. Dado que los estudiantes con
discapacidad cognitiva responden con rapidez y generalmente de
forma inapropiada o que se demoran ms tiempo de lo normal para
responder, se deben emplear estrategias que ayuden al estudiante a
planificar su accin. En este caso son tiles los listados de
prioridades (verbales o escritos dependiendo del nivel de
funcionalidad en habilidades acadmicas funcionales), las preguntas
de seguimiento Qu es lo primero que debes hacer? Qu
resultados obtuviste? Qu debes hacer luego?
o Habilidades lingsticas del nivel de entrada. Se refieren a las
habilidades para discriminar y diferenciar objetos, sucesos,
relaciones y operaciones a travs de reglas verbales, estableciendo
significados de smbolos y signos. El desarrollo de esta funcin
permite a los estudiantes con discapacidad cognitiva aprender con
facilidad conceptos y entender palabras. Por lo que se requiere la
implementacin de estrategias que les permitan acceder a cdigos
verbales especficos, los cuales posibilitaran la comprensin y la
comunicacin de los niveles abstractos de pensamiento. Son
efectivas las estrategias de asociacin como los ficheros de palabras
por categoras, registros de procesos simples (baarse, vestirse,
comprar, preparar un desayuno...). Tambin la elaboracin de
diccionarios con trminos comunes para el nivel escolar en que se
22

INTERSECTORIALES
Colombia
encuentran y el uso de diccionarios formales para los que poseen
habilidades acadmicas ms funcionales.
De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen
los recursos lingsticos, la cantidad y calidad de la informacin, la
capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad de hacer
analogas, comparaciones y clasificaciones, llevndolos a codificar,
decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas.
o Orientacin espacial. Es la capacidad para establecer relaciones
entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topolgica y
proyectiva. Si se emplean estrategias para promover esta funcin los
estudiantes con discapacidad cognitiva reducen las dificultades para
identificar las relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las
cosas y sern capaces de orientarse espacialmente en niveles que
irn de los ms simples a los ms complejos. Estas estrategias
pueden ser la representacin grfica de la tarea, del contexto donde
se debe realizar y donde ellos se encuentran. Los dibujos y las
verbalizaciones de las relaciones entre objetos y personas, son
especialmente valiosos. Tambin los ejercicios de orientacin,
comparacin, ordenacin y secuencias de objetos y sucesos en el
espacio y en el tiempo.
o Orientacin temporal. Es la capacidad para identificar relaciones
entre sucesos pasados y futuros. Para el desarrollo de esta funcin
cognitiva se deben emplear estrategias de ordenacin (el manejo de
calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el hogar, registros
de actividades, diarios de campo de acuerdo a los niveles de
desempeo
en
habilidades
acadmicas),
comparacin
(aparejamientos,
correspondencias,
conjuntos,
cuadros
comparativos), organizacin de secuencias (visuales, narracin de
secuencias). Estas estrategias favorecern la comprensin de
acontecimientos de forma diacrnica y sincrnica y les permitir
conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos.
o Conservacin, constancia y permanencia del objeto. Es la
capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima
de posibles variaciones en algunos de sus atributos y dimensiones.
Esta funcin es particularmente importante para garantizar la
posterior elaboracin de la informacin por ello se debe permitir al
estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los pasos de la
tarea que va a resolver, manipular el material que va a emplear y
planificar la conducta ejecutoria.
23

INTERSECTORIALES
Colombia
Funciones cognitivas de la fase de elaboracin:
Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organizacin y

estructuracin de la informacin en la solucin de problemas y, dado que su
observacin es la ms compleja de todas las tres fases, el papel de maestro
mediador se debe centrar en la pregunta como vehiculizador de la accin
reflexiva y en la demostracin de la conducta a seguir. Las funciones de esta
fase son:
o Percepcin y definicin de un problema. Consiste en la habilidad
para delimitar qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y
cmo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la
bsqueda
de
definiciones
convenientes
descartando
incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo de
informacin previamente almacenada y que se relacione con el
problema a delimitar. Para el desarrollo de esta funcin, se deben
realizar actividades que le permitan al estudiante con discapacidad
cognitiva identificar Cul es el problema? Qu es lo que va a
hacer?
o Seleccin de informacin relevante. Es la capacidad para elegir la
informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del
problema que se trate. Esta informacin se almacena en la memoria
a largo plazo y requiere de estrategias para recordarla lo que permite
establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en
diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollo
de esta funcin deben estar orientadas a tienes los recursos o debe
buscarlos en otro lugar? Qu de lo que has organizado antes te
sirve y qu no?
o Interiorizacin y representacin mental. Es la capacidad para
utilizar smbolos internos de representacin. Si esta funcin no se da
los estudiantes con discapacidad cognitiva tienen una conducta
demasiado concreta, generalizaciones inapropiadas, bajo nivel de
abstraccin, uso restringido de smbolos, signos y conceptos lo que
afecta seriamente la representacin mental de hechos futuros y de su
transformacin y no se da el pensamiento predictivo. Por esto se
deben emplear estrategias dependiendo del manejo que se le quiera
dar a la informacin as: representacin grfica (dibujos, diagramas,
secuencias, imgenes), representacin icnica (logotipos, maquetas,
seas), representacin verbal (canciones, cuentos, dichos,
24

INTERSECTORIALES
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adivinanzas) y representaciones cintico corporal (mmica, juegos
de roles, disfraces).
o Evidencia lgica. Es la capacidad para demostrar las respuestas a
travs del razonamiento lgico, formulando y razonando con
argumentos y justificando y validando sus respuestas. Si esta funcin
no se da, los estudiantes con discapacidad cognitiva formulan de
forma inadecuada e incongruente sus razones y argumentos y no se
inmutan en absoluto ante las relaciones ilgicas. Aunque es una de
las funciones cognitivas ms complejas, su desarrollo se puede
alcanzar mediante la demostracin de los procedimientos simples y
la posterior verbalizacin de las rutas que se llevaron a cabo para
resolver las tareas encomendadas.
Funciones cognitivas de la fase de output o de salida de la

informacin:
Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y

precisa de la respuesta o solucin del problema planteado.
o Comunicacin explcita. Es la capacidad de utilizar un lenguaje
claro y preciso que responda al problema formulado con un
adecuado nivel de comprensin. Si esta funcin no se da los
estudiantes con discapacidad cognitiva presentan comunicacin
egocntrica, falta de diferenciacin entre los sujetos emisores y
receptores de informacin, falta de precisin, explicacin y
argumentacin y pueden comprometer en parte los procesos de
reversibilidad de pensamiento. Para promover esta funcin se
deben desarrollar mecanismos de comunicacin aumentativa o
alternativa que faciliten la expresin de las respuestas.
o Respuestas por ensayo - error. Estas se dan cuando los
estudiantes con discapacidad cognitiva no conservan las metas u
objetivos establecidos por ellos mismos en relacin con el
aprendizaje, por falta de percepcin precisa y completa, por
carencia de las conductas comparativa y sumativa, por bajo nivel
de pensamiento reflexivo y por falta de lgica en la bsqueda de
relaciones causales, lo que los hace ineficaces. Para el caso de
los estudiantes con discapacidad cognitiva la respuesta por
ensayo y error puede ser una fase inicial del entrenamiento
cognitivo, no obstante, ha de trascenderse en ella, revisando en
cada una de sus respuestas, las implicaciones que tendra la
25

INTERSECTORIALES
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eleccin de una u otra, as el fortalecimiento se da ms por la
asociacin de sentido, que por la mecnica de la operacin.
Adems de las funciones cognitivas, es importante tambin sealar algunos de
los PROCESOS que se deben atender en el caso de la discapacidad cognitiva
Lenguaje
Podra definirse como un cdigo organizado por el cual se expresan las ideas
sobre el mundo a travs de un sistema convencional de seas comunicativas.
El lenguaje se compone de tres aspectos: contenido, forma, uso, que unidos
determinan las competencias lingsticas del hablante.
Entre las principales caractersticas que identifican a las personas con
discapacidad cognitiva se cuentan el pobre desarrollo del lenguaje y la general
falta de capacidad para una comunicacin efectiva. El lenguaje inadecuado
puede advertirse en lo pobres esquemas del lenguaje del estudiante y en la
pobre articulacin, limitado vocabulario y la tendencia a hablar con palabras o
frases en vez de oraciones, o en negarse por completo hablar.
Atencin
Se define como el proceso de seleccionar algunos o muchos datos posibles
para la resolucin de una situacin y se relaciona con los niveles de
concentracin en una tarea o actividad determinada. Debe ser observada e
inferida a travs de la conducta y es un requisito indispensable para el
aprendizaje, en cuanto determina las posibilidades. Los estudiantes con
discapacidad cognitiva presentan dificultad para atender a informacin
relevante o a la dimensin correcta, mientras ms dimensiones deba atender
mas se demorara el aprendizaje. Por lo que las estrategias para el desarrollo
atencional deben ofrecer estmulos de manera organizada, secuenciada y
dosificada, que ayuden al estudiante a reconocer el material y a definir con
claridad la demanda de la tarea.
Funcin ejecutiva
La funcin ejecutiva est directamente relacionada con la capacidad de regular
el funcionamiento cognitivo y la conducta, en lo relacionado con la planificacin,
ejecucin y monitoreo de las acciones que se desprenden del procesamiento
informacional. Segn algunos autores (Flavell 1983; Sternberg 1999) la funcin
ejecutiva, est ntimamente relacionada con procesos metacognitivos y
autorregulados que le permiten a una persona conocer sus procesos de
pensamiento y orientar su comportamiento hacia la bsqueda de metas claras
26

INTERSECTORIALES
Colombia
y definidas, valorando los niveles de rendimiento alcanzados y fomentando esta
conducta en situaciones de similares demandas. Tambin coincide con los
denominados metacomponentes (planificacin, control y anlisis de la tarea,
organizacin de la conducta ejecutoria), componentes de rendimiento
(verificacin de la efectividad de la accin con relacin a la tarea) y
componentes de ejecucin (control de los dispositivos de la conducta),
planteados por Sternberg en su teora triarquica de la inteligencia.
La funcin cognitiva se compone de un conjunto de habilidades cognoscitivas,
que permiten anticipacin en el pensamiento y determinar su presencia en el
campo de la accin o del concepto. Las principales funciones que se involucran
con la ejecucin y sobre las cules se debe orientar el diseo de estrategias
son: El freno inhibitorio, inhibicin de estmulos irrelevantes, la dependencia
ambiental y la perseverancia en la tarea, verificar los repertorios con que se
cuenta y las actividades previas, antes de realizar una tarea. La funcin
ejecutiva se manifiesta en las tres fases del procesamiento de la informacin.
Estilos de aprendizaje
La prctica ha mostrado la tendencia de los estudiantes con discapacidad
cognitiva a los siguientes estilos (Correa 2003).
Ejecutivo: requieren delimitacin de cada uno de los pasos de la tarea y
seguimiento en la ejecucin de ellos. Las actividades que se ofrecen deben
ser estructuradas y con objetivos bien definidos.
Monarquico: Desarrollan un paso a la vez y se les complejiza la realizacin
simultnea de tareas. Se deben ofrecer estrategias que permitan la
generalizacin y transferencia de aprendizajes.
Local: dado que se orienta en forma pragmtica, disfrutan realizando
mltiples acciones sobre pequeos problemas, les gusta el trabajo
minucioso y creativos en tareas pequeas de bajo nivel de complejidad
Conservador: Proceden a resolver problemas nuevos con los mtodos que
ya conoce, minimiza los cambios, rechaza situaciones ambiguas, su
inclinacin por hacer lo establecido, interfiere con la posibilidad de encontrar
formas creativas.
Interno
: Les gusta trabajar solos, se les dificulta el aprendizaje cooperativo, por lo
que requieren el acompaamiento permanente del maestro mediador
De este modelo cognitivo se derivan propuestas como las de la teora de
modificabilidad estructural cognitiva (Feuerstein 1979) que a travs del
Programa de Enriquecimiento Instrumental logran modificar la estructura
27

INTERSECTORIALES
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cognitiva de nios, nias y adolescentes que presentan discapacidad cognitiva
y con problemas de aprendizaje o aprestamiento para el mismo. Cuenta con
unas estrategias de intervencin que tienen como objetivo modificar las
funciones cognitivas deficientes ya mencionadas y desarrollar toda la
capacidad operativa de los estudiantes con discapacidad que presentan serias
dificultades en el funcionamiento cognitivo.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental promueve el aprendizaje a travs
de un mediador (docente, profesional de apoyo, padre de familia, etc) que sea
capaz de organizar y elaborar la informacin partiendo de hechos del medio
ambiente y de las caractersticas del estudiante con discapacidad cognitiva que
recibe la mediacin. El mediador debe seleccionar, ordenar, estructurar y
transmitir, con un significado e intencin especfica, la informacin pertinente y
seleccionar las estrategias pedaggicas y didcticas apropiadas para hacer la
mediacin dependiendo de las caractersticas especiales e individuales de
quien aprende. Este trabajo es individualizado ya que el repertorio del
funcionamiento intelectual se modifica constantemente en la misma persona y
difiere de una a otra.
El programa de Enriquecimiento Instrumental compensa los dficit y carencias
de la experiencia de aprendizaje a travs del mediador y mediante actividades,
estrategias, procesos, proyectos, tcnicas, hbitos que modifiquen el deficiente
funcionamiento cognitivo. En este proceso no se hace instruccin sobre
contenidos especiales de las reas y/o asignaturas, ms bien se proporcionan
funciones y operaciones intelectivas que le permiten al sujeto apropiarse de los
contenidos programticos y de las experiencias que le ofrece el contexto para
ayudar a su aprendizaje.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental fue diseado desde la teora de
la modificabilidad estructural cognitiva y tiene como principal caracterstica,
segn Feuerstein (1979) " aumentar la capacidad del organismo humano para
ser modificado a travs de la exposicin directa a los estmulos y a la
experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones
del aprendizaje formal e informal", esto con el propsito fundamental de
desarrollar las condiciones necesarias para un buen funcionamiento cognitivo.
Este programa se dise, en un principio, para ofrecerlo a la poblacin de
educandos con problemas de rendimiento acadmico, retraso mental,
problemas de aprendizaje y/o empobrecimiento cultural; sin embargo puede
aplicarse a todos los estudiante con dificultades para aprender, ya sean
dificultades de origen actitudinal, aptitudinal, procedimental, intelectivo o de
apropiacin conceptual y se relaciona con el modelo pedaggico socio-crtico.
28

INTERSECTORIALES
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Ya que el concepto de modificabilidad estructural cognitiva implica cambios
estructurales en el desarrollo bio - psico - social - intelectivo de las personas, el
Programa de Enriquecimiento Instrumental no solo remedia las deficiencias
especficas de los individuos frente al aprendizaje, sino que tambin
proporciona los cambios estructurales en la forma de interaccionar el individuo
con las diversas formas y fuentes de informacin contenidas en el aprendizaje.
2.3
Modelo psicoeducativo
El modelo psicoeducativo hace referencia a un ciclo educativo que parte de la

valoracin del desempeo de la persona con discapacidad cognitiva y la
programacin de la enseanza con base en los objetivos habitual de la
institucin educativa.
Este modelo pretende abordar la educacin de las personas con discapacidad
cognitiva desde una enseanza evaluativo y prescriptiva (Margorette, 1976;
Lamberet, 1981) integrando evaluacin en intervencin al mismo tiempo y
poniendo especial atencin a la individualizacin. Segn Bueno y Verdugo
(1986) la enseanza cclica consiste en diagnosticar pedaggicamente a una
persona y establecer un plan de recuperacin individualizado.
Lerner (1981) resume este modelo en cinco fases: diagnostico, planificacin,
implementacin, evaluacin y nuevo diagnostico. Segn este autor las cuatro
primeras fases denominadas ciclo de enseanza prescriptiva, se consideran el
ciclo bsico de este proceso. Se encuentran relacionadas entre si de tal forma
que su objetivo es establecer un nuevo diagnostico que de lugar a nuevas
planificaciones y nuevas formas de intervencin, lo que llevara a una repeticin
cclica del proceso hasta que ya no se produzcan cambios.
El diagnostico se considera un elemento clave en este modelo, ya que tiene
como objetivo prioritario proporcionar una instruccin personalizada basada en
la enseanza individual y apropiada a cada estudiante. Se trata de obtener la
mayor cantidad de informacin referida al estudiante con discapacidad
cognitiva, en relacin con su estilo de aprendizaje, su principal modalidad de
asimilacin o sus aptitudes y capacidades mas desarrolladas, para adquirir
competencias y se logran mediante el modelo pedaggico desarrollista.
29

INTERSECTORIALES
Colombia
30

Colombia
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD
COGNITIVA
Modelo Social
Desarrollo desde
factores
sociales
Zonas
Desarrollo
de
Modelo
Socio-cognitivo
Modelo
Psico
educativo
Desarrollo de
Procesos y
funciones
cognitivas
Desarrollo desde
intervencin y
evaluacin
diagnstica
Funciones cognitivas:
Entrada
Mediacin
Elaboracin
Andamiaje
Salida
Internalizacin
Enseanza
prescriptita:
Diagnstico
Planificacin
Implementacin
Evaluacin
Nuevo
Diagnstico
Las Instituciones educativas deben optar por un modelo

de atencin y orientacin y ajustarlo a su modelo
pedaggico, con el propsito de hacer coherente la
atencin educativa para poblacin con discapacidad
cognitiva
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin
educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva
Cuadro N 2

Colombia
3. ORIENTACIONES PEDAGOGICAS PARA LA ATENCIN EDUCATIVA DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
3.1 Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar,
bsica y media
Las orientaciones pedaggicas para la modalidad de educacin formal estn
diseadas a partir los componentes del Proyecto Educativo Institucional P.E.I
dado que este constituye un instrumento eficaz en la planificacin de la oferta del
servicio educativo, posibilita la articulacin sistemtica de las acciones que se
realizan desde lo conceptual, pedaggico, administrativo y la gestin y de
interaccin comunitaria; de manera que la prctica educativa se contextualice en
las instituciones que atienden a poblacin con discapacidad cognitiva con relacin
a entornos polticos, sociales y culturales.
3.1.1 Componente conceptual
En este componente se deben expresar ampliamente la misin, visin
institucional, los valores, principios y objetivos de la oferta educativa de la
institucin y la manera como ellos soportan y dan sentido a la atencin a poblacin
con discapacidad cognitiva. Con relacin a esto se han de tener en cuenta las
siguientes orientaciones:
Tradicionalmente, las personas con discapacidad cognitiva han estado
excluidas de la modalidad de educacin formal en el pas, hecho que se ha
fundamentado en creencias y esquemas de subvaloracin de su capacidad y
desempeo; la inclusin de componentes sociales de la discapacidad como el
de participacin, derecho, autodeterminacin y equidad en el componente
conceptual deben propiciar una mirada ms comprensiva de la persona con
discapacidad cognitiva como ser humano, sin seguir insistiendo en su
condicin de limitacin.
La atencin educativa para estudiantes con discapacidad cognitiva implica la
reorganizacin de la plataforma estratgica de la institucin educativa, en lo
concerniente a misin, visin, valores, principios, objetivos y metas. Es por ello
que desde la formulacin y reformulacin del PEI se deben explicitar los
componentes de la filosofa institucional, de manera que los programas y
proyectos desarrollados con esta poblacin, tengan sostenibilidad, coherencia
y perdurabilidad en el tiempo.


INTERSECTORIALES
Colombia
La Misin de la institucin educativa que atiende a poblacin con discapacidad
cognitiva, debe contemplar los componentes sociales del modelo social de la
discapacidad y que se conjugan con los principios y fines de la educacin en el
Pas. A su vez, la visin debe estar orientada a alcanzar el mximo nivel de
desarrollo posible, con la iniciativa de favorecer la autonoma y participacin en
el contexto donde se desenvuelve la persona con discapacidad cognitiva
Los principios y metas estn directamente relacionados con el perfil de
estudiante y por ende del ser humano que se pretende formar; la definicin y
revisin permanente del perfil se realiza teniendo en cuenta las demandas de
desarrollo expuestas por el mismo estudiante y las necesidades de promocin
social planteadas por la comunidad, que permitan ofrecer servicios educativos
de calidad y la satisfaccin por las metas alcanzadas a nivel personal y social.
En la misma lnea, debe la institucin educativa pensar en el sentido de los
procesos de aprendizaje, de la funcionalidad pedaggica y pertinencia de ellos
para el momento en que se encuentra cada uno de sus estudiantes con
discapacidad cognitiva, dado que las mismas condiciones de su
funcionamiento intelectual, derivarn en ajustes, adaptaciones y
flexibilizaciones en la propuesta educativa y permiten orientar el aprendizaje
hacia la significacin en el contexto y aprovechamiento en la vida cotidiana.
Adems debe:
Proveer desde la institucin las condiciones de calidad en la oferta del

servicio, de manera que la prctica pedaggica vaya en la misma
direccin de la filosofa institucional.
Disear e implementar proyectos educativos y pedaggicos con una
mirada sistmica a los procesos de atencin educativa.
Definir metas para la formacin social y acadmica del estudiante con
Flexibilizar los criterios de acceso, permanencia, promocin y
pertinencia en la atencin con miras a alcanzar las metas de formacin
propuestas.
33

INTERSECTORIALES
Colombia
3.1.2 Componente pedaggico
El componente pedaggico constituye uno de los aspectos trasversales de mayor
importancia al momento de definir la atencin educativa, ms aun si se trata de
poblacin con discapacidad cognitiva, por lo cual se ofrecen las siguientes
orientaciones:
Generales:
La aplicacin del componente pedaggico, debe partir de la definicin de los
modelos, enfoques o perspectivas tericas, desde los que la institucin
educativa comprende, explica y atiende a la poblacin en general incluida la
que presentan discapacidad cognitiva; esta definicin dar estructura y
posibilitar la actuacin institucional con coherencia, pertinencia y efectividad a
la labor pedaggica. Una vez las Instituciones educativas hayan elegido un
modelo explicativo de la discapacidad cognitiva, deben articularlo a su modelo
pedaggico, con el propsito de hacer coherente la atencin educativa para
esta poblacin. Cuadro No 3
34

Colombia
MODELOS EXPLICATIVOS DE LA DISCAPACIDAD
Modelos
pedaggicos
relacionados
Modelo/ Aspecto
Sentido de Formacin
Evaluacin
Perfil de Apoyo
Social
Promover el desarrollo
individual desde y para lo
social (adaptacin)
Evaluacin de la
capacidades de
aprendizaje en zonas
de desarrollo real y
potencial
La mediacin
promueve el desarrollo
individual desde la
zona de desarrollo y
mejora el desempeo
en habilidades
adaptativas
Modelo pedaggico
socio-crtico
Socio cognitivo
Alcanzar el
enriquecimiento y
autorregulacin cognitiva
Evaluacin dinmica
del potencial de
aprendizaje a travs
de la elaboracin de
mapas cognitivos
Programa de
enriquecimiento para
funciones cognitivas,
cualificando el nivel de
desempeo ejecutivo
Modelo pedaggico
socio-crtico
Lograr aprendizajes,
Evaluacin de
Se establecen tiempos
objetivos y metas trazadas desempeo acadmico y metas para cada uno
en programa acadmico
y procesos
de los objetivos de
psicolgicos
aprendizaje en las
reas acadmicas
Modelo Desarrollista
Psicoeducativo
Cuadro No 3
Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva

Colombia
Establecida la estructura pedaggica que soporta la institucin, se deben
disear los ambientes de aprendizaje y convivencia desde los cuales se
ofrecern las experiencias de enseanza.
Se debe analizar la pertinencia del currculo y que debe ser coherente con las
necesidades educativas de los estudiantes con discapacidad cognitiva y que
responda a la realidad del contexto.
Los planes de estudios articulados con los estndares, tiempos y secuencias
para desarrollar competencias bsicas y conocimientos y ms aun procesos
cognitivos y habilidades de pensamiento; todo ello desde la operacionalidad de
las adaptaciones curriculares.
Respecto a la accesibilidad:
Se deben garantizar las condiciones de accesibilidad a la informacin para los
estudiantes con discapacidad cognitiva, teniendo presente que, la accesibilidad
est estrechamente relacionada con la constitucin de un entorno cultural para
todos y se fundamenta en el concepto de equiparacin de oportunidades;
esto implica que las personas que deben disfrutar de estos bienes jurdicos a
la luz del principio de igualdad.
Tambin prever el acceso a los sistemas de comunicacin alternativa /
aumentativa, los cuales deben involucrar el uso de dispositivos o mtodos
personalizados para complementar la capacidad de una persona con
discapacidad cognitiva para comunicarse, que dependen de sus
potencialidades o necesidades individuales. Lo importante es que, con el uso
al mximo de sus potencialidades, la persona pueda:
o
o
o
o
o
o
o
Iniciar interacciones comunicativas.

Introducir temas de conversacin.
Mantener el tema.
Terminar las interacciones cuando sea pertinente.
Solicitar lo que necesita.
Proporcionar y compartir informacin.
Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos
educativo y laboral.
Para la enseanza de los sistemas aumentativos y alternativos de

comunicacin - SAAC -, se recomienda seguir los siguientes pasos:
o Realizar la evaluacin que permita establecer la pertinencia en la
aplicacin

INTERSECTORIALES
Colombia
o Eleccin del vocabulario inicial: para la eleccin de este vocabulario se
tiene en cuenta la motivacin, las necesidades bsicas o primarias y el
entorno en el que se desenvuelve; con el fin de lograr que el aprendizaje
del estudiante sea significativo. Adems es indispensable conocer el
nivel evolutivo de ste (habilidades cognitivas y el nivel de lenguaje que
posee) y el grado de iconicidad de los smbolos ya que teniendo cuenta
su nivel evolutivo se puede introducir smbolos con un grado elevado de
iconicidad.
o Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicacin elegido:
segn el tipo de compromiso en la comunicacin al usuario del SAAC se
le darn las ayudas tcnicas necesarias que permitan la movilidad, el
mantenimiento y la correcta y fcil utilizacin del sistema en el entorno
donde sea necesario.
o Aprendizaje de los smbolos: En la evaluacin se tendr en cuenta que
al momento de implementar un SAAC hay varios aspectos que
determinaran la exitosa aplicacin de ste en la poblacin con algn tipo
de discapacidad, el conocer el nivel de competencia del individuo y el
cmo se aplic el sistema permitir evaluar con mayor eficacia los
resultados y efectos dentro de la poblacin estudiada. Para el
aprendizaje de los smbolos se deben tener en cuenta los aspectos
mencionados con anterioridad.
Respecto a las adaptaciones curriculares:
Las adaptaciones curriculares constituyen un elemento de gran valor en la
oferta educativa a poblacin con discapacidad cognitiva, pues permiten
dinamizar la atencin, sin perder de vista el objetivo de formacin propuesto en
el modelo institucional. Cuando se habla de adaptaciones curriculares se est
hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificacin y de
actuacin docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a
las necesidades de aprendizaje de cada estudiante fundamentado en una
serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qu es lo que
el educando debe aprender, cmo y cundo, y cual es la mejor forma de
organizar la enseanza para que todos salgan beneficiados. Slo en ltimo
trmino las adaptaciones curriculares son un producto, una programacin que
contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de
evaluacin diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y
organizaciones escolares especficas. Las adaptaciones curriculares se deben
realizar teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
37

INTERSECTORIALES
Colombia
o La propuesta educativa, en especial en lo que se refiere a los objetivos,

ha de ser la misma para todos los estudiantes. Lo que vara en cada
caso son las ayudas que cada uno debe recibir, en funcin de sus
particularidades, en este caso discapacidad cognitiva
o El diseo de programas para un estudiante que presenta discapacidad
cognitiva debe partir, siempre y sin excepciones, de la propuesta
educativa diseada para el conjunto de los estudiantes
o Las programaciones diseadas para los estudiantes con discapacidad
cognitiva pueden plantear objetivos didcticos diferentes a los de las
programaciones generales, pero deben responder a los mismos
objetivos generales
Las adaptaciones curriculares se realizan tambin, ajustando extensin y
complejidad de las responsabilidades, esto consiste en tomar como referencia
el nivel de desempeo del estudiante en situacin de discapacidad cognitiva,
o ella desarrolla la tarea completa que pueden ser o ms cortas o en menor
cantidad que la de los compaeros. Por ejemplo resolviendo 1 2 problemas
sencillos de lgica mientras que sus compaeros resuelven problemas
complejos, o bien redactando un prrafo mientras sus compaeros escriben
una pgina. Lo importante es que se observe la calidad del logro independiente
de la cantidad.
Disear el Perfil de apoyo. Las funciones de los apoyos pretenden reducir la
discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales,
el proceso de evaluacin y planificacin de los apoyos propuesto por la AAMR
(2002) se compone de cuatro pasos:
1) Identificar las reas relevantes de apoyo.
2) Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las reas, de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y a la probabilidad de
participar en ellas y en el contexto.
3) Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la
frecuencia, duracin y tipo de apoyo.
4) disear el proyecto personalizado de apoyos que refleje al estudiante en:
a. Los intereses y preferencias.
b. reas y actividades de apoyo requeridas.
c. Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participar.
d. Funciones especficas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo
identificadas.
e. nfasis en los apoyos naturales.
38

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f. Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.
g. Resultados personales.
h. Un plan se seguimiento para revisar la provisin y resultados personales e
institucionales en la implementacin de los apoyos.
A nivel del currculo se requiere seleccionar lo que se les va a ensear,
estableciendo prioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo educativo
fundamental e incluir variedad de estrategias y recursos para alcanzarlo.
Se establecen los objetivos a mediano plazo, si por ejemplo se ha establecido
la lectura comprensiva y la escritura funcional como objetivos bsicos en el
primer grado, pueden ser objetivos adecuados a corto plazo, que escriba su
nombre o que lea carteles.
Modelos como el de aprendizaje cooperativo y el de tutoras propician la
colaboracin entre todos los estudiantes. Para cualquier actividad existen una
serie de posibilidades de las cuales escoger:
o Grupos grandes, pequeos, trabajo en parejas, instruccin uno a uno,
y/o trabajo independiente.
o Presentando las mismas actividades y materiales, adaptando los
objetivos; en ocasiones los mismos materiales y actividades pueden ser
usados para mltiples objetivos. Mientras un compaero est trabajando
en el concepto de clasificar objetos, el estudiante en situacin de
discapacidad cognitiva participa en la misma actividad con otro
propsito, ejemplo reconocer las caractersticas de estos.
o Presentando los mismos materiales, actividades y objetivos- adaptando
la forma de responder, el estudiante con discapacidad cognitiva entiende
el concepto, pero tiene dificultad con el componente motor o del habla
que exige la actividad. Por ejemplo puede ser capaz de discriminar las
formas de los objetos y puede clasificarlas fsicamente. Con el uso de
movimiento de sus ojos podra indicar cual es la prxima forma y tomar
turnos.
o Un cambio en las estrategias de enseanza pueden incrementar las
posibilidades del estudiante a participar, por ello se debe:
Simplificar las instrucciones
Aadir informacin visual
usar materiales / ejemplos concretos
Organizar las tareas por nivel de dificultad
Proporcionar repetidas oportunidades para practicar alguna
destreza.
39

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Asignar a los estudiantes con discapacidad cognitiva, roles valorados en

el entorno escolar (por eje, involucrndolos en comits estudiantiles,
equipos deportivos o como asistentes en actividades de aula, de manera
que asuma responsabilidad y se sienta participe de la dinmica de la
institucin.
Alternativas en compartir informacin, en clase de espaol el maestro
puede hacer modificaciones, en ocasiones los compaeros le leen al
estudiante, l o ella pueden escuchar grabaciones de los textos,
conversar con los compaeros sobre lo que han ledo.
Utilizacin de Pistas visuales, Ejemplo, en computacin se elaboraron
unas tarjetas (pistas visuales) que orientan al estudiante al manejo del
teclado, si olvida ejecutar un paso (ejemplo, "tabular" o "cortar texto"),
puede referirse a la pista, esto le da independencia al estudiante y no
interrumpe la actividad de los dems.
Los texto de trabajo para tareas extraclase, pueden ser adaptados por el
maestro de apoyo de manera que retome los aspectos del aprendizaje
funcional para el estudiante y revise las instrucciones, las producciones
de estos podrn ser socializados a travs de discusiones grupales,
juegos, juego de roles, actividades basadas en las lecciones, lecciones
vivenciales, o demostraciones.
Presentando los mismos objetivos y actividades-adaptando los
materiales, algunas veces es necesario adaptar las instrucciones o los
materiales de juego para facilitar la participacin del estudiante, entre
estas formas para adaptar los materiales para as incrementar su
estabilidad, facilidad para agarrarlos, accesibilidad o fcil discriminacin
se incluyen:
Colocar Velcro ("cierre mgico"), tape, o cualquier otro material
antiresbaladizo para evitar que los materiales se muevan o se
resbalen de las superficies
Incrementar el tamao de los materiales
Colocar los materiales en estantes ms bajos para que sean de
fcil de acceso.
Proporcionar materiales con componentes multisensoriales (tctil,
visual, olfativo, gustativo y auditivo)
Usar superficies verticales para colocar los materiales en el
campo visual, incrementar el contraste entre la superficie y los
materiales.
40

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Aadir agarraderas o colocar cuerdas a los materiales, de esta

manera los materiales pueden ser fcilmente recogidos o
recuperados.
La actividad alternativa, esta adaptacin curricular se usa como ltima

opcin si las alternativas anteriores no son suficientes para cubrir las
necesidades del estudiante y garantiza su participacin en el proceso de
aprendizaje.
La seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser
(Troncoso 1995, MEC 1992 a)5:
Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del
estudiante, los que le sirven aqu y ahora.
Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que se
pueden aplicar a mayor nmero de situaciones.
Los que sirven de base para futuras adquisiciones.
Los que favorezcan el desarrollo de sus potenciales: atencin, percepcin,
memoria, comprensin, expresin, autonoma, socializacin.
En cuanto a la metodologa:
A la hora de trabajar la pedagoga con estudiantes con discapacidad
cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus
caractersticas particular y que se adapten a su forma de pensar y de
actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que
por la auditiva, la presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos para
manipular les ayudar a mejorar su retencin.
Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar concretas en lugar
de instrucciones de carcter general poco precisas.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia
directa.
Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas
explicaciones.
5
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/
41

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Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del
estudiante, a su desempeo personal y estando dispuestos a modificarla si
los resultados no son los esperados.
Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad,
descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus
posibilidades.
Algunos necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden
espontneamente.
Necesitan que se pongan en prctica estrategias didcticas
individualizadas.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento.
Aprenden ms despacio. Algunos requieren ms tiempo de escolaridad.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica,
ms ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una
secuenciacin ms detallada de objetivos y contenidos.
Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto
que lo realizarn en otro diferente. Necesitan que se prevea esa
generalizacin.
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo
plazo necesitan ser entrenados de forma especfica.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos.
Tienen dificultades con los ejercicios matemticos, numricos y con las
operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado y que se les
proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemticos bsicos.
Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable
el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo ms pronto posible, utilizando programas
adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo mtodos visuales, ayuda de
sowfare
Respecto a la participacin:
Josmar Martnez (2002)6 propone algunas estrategias Para que el
estudiante en situacin de discapacidad cognitiva puedan participar
activamente dentro del aula, agrega que se debe prestar especial atencin
http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_144.htm).
42

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a la calidad de su comunicacin con otros, sus interacciones sociales y el
aporte significativo que el/ella le hacen al grupo.
o Invitar a los compaeros del grupo a iniciar las interacciones con el
estudiante.
o Ofrecer contenido significativo a las conversaciones a favor del
estudiante.
o Responder con sinceridad a las preguntas que los compaeros
hacen estudiante, siendo respetuoso de su situacin.
o Permitir que ocurran interacciones espontneas sin la intervencin
constante de un adulto.
o Ensear a los estudiante del grupo o clase a interactuar directamente
con el estudiante.
o Estimular breves interacciones entre los nios. Invitar a los
compaeros a trabajar con el estudiante.
o Incluir al estudiante en las conversaciones que se llevan a cabo en el
saln de clases.
o Relacionar experiencias, pensamientos y sentimientos en beneficio
del estudiante.
o Motivar a los compaeros a interpretar comunicacin no verbal, sin
que se est haciendo referencia al estudiante con discapacidad.
o Ensear a los compaeros a trabajar con el estudiante.
o Ensear a los compaeros a incluir al estudiante en la toma de
decisiones y en la eleccin de las actividades.
o Proporcionar asistencia sin participar en las interacciones estudianteestudiante.
o Incrementar la participacin en las interacciones de los estudiantes
en los momentos apropiados.
o Graduar los conocimientos y cada objetivo a trabajar con el
estudiante con discapacidad cognitiva. Se deben desglosar las
tareas por pasos, de manera que se mediatice el aprendizaje y se
mantenga su motivacin.
o Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con discapacidad
cognitiva ms avanzados, ensearlos a resolver una tarea o
problema, siguiendo pasos cortos (identificar el problema, encontrar
datos conocidos, recurrir a experiencias previas, encontrar
alternativas, aplicarlas y evaluarlas).
o Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar.
43

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o Al evaluar una tarea o evaluacin exitosa, hacerle identificar la
estrategia de memorizacin o de estudio que emple.
o Potenciar todos los canales sensoriales, la informacin debe llegar a
los estudiantes con discapacidad cognitiva por distintos canales.
o Tener en cuenta los conocimientos previos a la hora de ensear.
o Dar instrucciones claras y utilizar un lenguaje adecuado.
o Potenciar el aprendizaje cooperativo, constructivo y operatorio.
o Plantear actividades que puedan ser trabajadas por todos pero con
diferentes niveles de exigencia para que puedan adecuarse a los
diferentes niveles de desempeo de los estudiantes con
o Adecuar los materiales a las estrategias, prima el uso de objetos
materiales y reales, y ligados a la realidad del estudiante con
o Hacer participes del aprendizaje a los estudiantes con discapacidad
cognitiva: ejemplo, conocer objetivos, auto evaluar desempeo.
o Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
o Plantear actividades acordes al proceso de desarrollo, intereses y
expectativas de los estudiantes.
o Tener presente que el aprendizaje siempre debe ser funcional, es
decir que debe haber una relacin clara de inmediata entre lo que
aprende y la aplicacin prctica de este.
o Si el estudiante con discapacidad cognitiva utiliza un sistema de
comunicacin alternativo, este debe ser dominado por el profesor y
adems ensearlo a los compaeros de clase.
o Mantener una estructura clara de trabajo, desarrolle rutinas de
trabajo.
Esto le dar seguridad estudiante con discapacidad
cognitiva y facilitar su disposicin para las actividades.
o Nunca enfatizar en el error, gue mediante un apoyo para dar la
respuesta correcta. Procure no hacerlo borrar y repetir, ensaye con
un nuevo ejercicio y suministre los apoyos necesarios para
garantizar el xito.
o Enfatizar la parte de la tarea o actividad que realizo bien; o el logro
que tuvo respecto a las tareas previas.
o Prepare las evaluaciones previamente con todas las adecuaciones
necesarias para evaluar el proceso y garantizar el xito. Permtale
utilizar recursos adicionales en le momento de la evaluacin.
44

INTERSECTORIALES
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o Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el estudiante con
discapacidad cognitiva. Siempre deben ser mayores los
reconocimientos
o Estimular el inters de los compaeros en servirle de modelo en las
actividades que le cuesta comprender o realizar.
o Dar claves visuales y dedique un tiempo para mostrarla (objeto,
lminas, smbolo, historias mudas, secuencias de acciones).
o Orientar la escucha verificando la informacin.
o Mantener presencia visual o auditiva, expresiones faciales fuertes,
muvase por todo el saln.
o Verificar de que recibi y proces la informacin.
o Presentar un esquema y/o agenda al principio de la clase y ubquela
en un lugar donde el estudiante pueda acceder a ella.
o Si es necesario brinde ms tiempo para realizar el trabajo asignado
en clase.
o El trabajo en grupos cooperativos es muy positivo, incluso en la
evaluacin.
o Brindar oportunidades de experimentar siempre que sea necesario.
o Permiter el uso de auxiliares como el baco, la calculadora, el
alfabeto mvil, computador, procesador de palabras.
Respecto a la Evaluacin y promocin:
La evaluacin y el aprendizaje constituyen procesos continuos de
observacin, reflexin, orientacin y revisin permanente, que deben
realizarse dentro del contexto de desempeo del estudiante; en estos
procesos:
o Se valoran los potenciales, puntos fuertes y las habilidades, para
establecer que es lo que puede hacer de manera independiente y
con apoyo con el estudiante.
o Se valora el rendimiento mientras el estudiante aprende,
comparando su propio proceso a partir de un currculo significativo y
bajo la igualdad de oportunidades que el resto de sus compaeros.
o Se tiene presente el tipo de comunicacin, de manera que garantice
la expresin de las ideas frente al desempeo en un estndar, una
competencia o un contenido.
45

INTERSECTORIALES
Colombia
La tendencia de la evaluacin es necesaria definirla, cuando se orienta
desde el desempeo de la persona, es necesario tener en cuenta las
tcnicas, formales o no, efectivas, que el estudiante emplea para realizar
una tarea o resolver una situacin o problema; cuando se centra en
estndares, la evaluacin es de tipo conceptual para registrar el dominio
que el estudiante tiene de los conceptos; y en la referida a competencias
prcticas y funcionales, se determina como el estudiante organiza las
estructuras y los procesos mentales para aprender.
Aunque el decreto 230 de Febrero de 2002, que habla de las normas en
materia de currculo, evaluacin y promocin., excepta para efectos de la
promocin las modalidades de atencin educativa a poblaciones
consagradas en el Ttulo III de la Ley 115 de 1994, la institucin
educativa haciendo uso de la autonoma que le confiere la ley y a travs de
la comisin de evaluacin, establecer los criterios de logro y promocin
acordes con las adaptaciones curriculares realizadas y con las
particularidades de esta poblacin.
Como lo plantea el Artculo 5 del mismo Decreto, al finalizar cada
perodo, los padres recibirn un informe escrito en el que se de cuenta de
los avances de los estudiantes en cada una de las reas. Este deber
incluir informacin detallada de las fortalezas y dificultades que haya
presentado el estudiantes y establecer recomendaciones y estrategias
para mejorar. En esta medida la evaluacin y promocin de los estudiantes
con discapacidad cognitiva, sigue el mismo proceso de todos los
estudiantes de la institucin, solo que recoge la informacin cualitativa del
progreso del estudiante respecto a los logros y competencias propuestos en
coherencia con las adaptaciones curriculares.
Los Estndares Bsicos de Competencias, pretenden que las
generaciones, que estamos formando no se limiten a acumular
conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y
puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones
cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir. (MEN. 2003) 7. Esta
concepcin lleva a que la institucin educativa, enfoque su oferta haca los
aprendizajes funcionales que le permitan al estudiante con discapacidad
cognitiva desarrollar competencias que respondan a las demandas de su
7
estndares bsicos de matemticas y lenguaje. Para la educacin bsica y media.
46

INTERSECTORIALES
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entorno inmediato. Esto le implica adems a la institucin educativa definir
la estrategia para que este grupo poblacional responda adecuadamente a
las pruebas saber. Si la institucin realiz las adaptaciones curriculares
necesarias para que dichos estudiantes accedieran al currculo, de la
misma manera deber implementar un proyecto de preparacin para la
presentacin de stas pruebas que como en el proceso de evaluacin,
stas deben ser coherentes con las adaptaciones curriculares.
Se podrn hacer simulacros para pruebas ICFES y SABER, para
familiarizar al estudiante con la estructura escrita (seleccin mltiple,
apareamiento, completacin) y la situacin que lleva implcita la
presentacin de stas.
Con relacin a los procesos de aprendizaje:
En un modelo cognitivo, los procesos de entrada en al aprendizaje, se
refieren a las posibilidades que tiene el estudiante para dirigirse al objeto de
conocimiento a nivel perceptual, quiere decir que debe atender e integrar
los distintos canales de senso-percepcin aislando, al menos de la primera
perspectiva, al resto de estmulos del ambiente; esto debe hacerlo durante
el tiempo suficiente, que le permita decodificar, codificar y quiz
conceptualizar los elementos o el todo que el mediador desea que aprenda,
a lo que se denomina concentracin.
Los procesos intermedios o de elaboracin definen el desempeo sobre la
tarea; estos inician con los procesos de codificacin (identificacin mental
de detalles y conceptos), asociacin, comparacin y continan con los
procesos de categorizacin, de clasificacin simple (de dos o tres variables
o criterios), de clasificacin compleja (de cuatro o ms variables o criterios)
y de clasificacin jerrquica (cuando las variables o criterios siguen un
orden o secuencia); este proceso permite llegar a la sntesis de lo
aprendido. Los procesos de comunicacin son aquellos que permiten
observar si el estudiante logr o la destreza o el dominio del conocimiento,
esto da cuenta adems de el lenguaje, el cual es expresado de diferentes
formas.
47

INTERSECTORIALES
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Disear actividades diversas para trabajar un mismo estndar, competencia
o contenido de manera que permita la permanencia de este, para llevar al
estudiante a diferentes posibilidades de ejecucin.
Las reas en las que el estudiante demuestra destreza e inters por el
conocimiento, se aprovechan para iniciarlo en otras en las que posee
menos destreza; involucrando actividades diferentes en la fortaleza,
ejemplo si posee habilidad en la pintura, aprovecharla para el lenguaje,
para trabajar las matemticas.
Se debe orientar el desarrollo de habilidades que permitan la adquisicin de
conocimiento, partiendo del momento de desarrollo o del desempeo en
competencias, del inters, seleccionado el material y actividad pertinente,
bajo la inclusin del apoyo en el momento preciso y dando la posibilidad de
la prctica hasta llegar a la destreza.
Para favorecer la generalizacin del aprendizaje, se ha de aprovechar la
habilidad que posee en un rea o tipo de conocimiento en entornos
diferentes al estructurado de la enseanza y en reas diferentes en las que
son de prctica cotidiana.
Para estudiantes que necesitan orientacin en habilidades sociales, se
parte estableciendo unas metas en coherencia con la necesidad, se eligen
las actividades para conseguirla, se demuestra la accin, se proporcionan
las ayudas necesarias, se analiza el desempeo con la persona y se
establecen las estrategias de aplicacin.
Respecto a los procesos de orientacin sexualidad:
La orientacin sexual ha de partir del momento evolutivo e intereses del
estudiante, compaginado con las destrezas del aprendizaje de manera que
se facilite la comprensin.
La adolescencia es un periodo de transicin durante el cual la persona es
nio en algunos aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos, en
este es necesario comprender el ciclo de vida y las particulares dificultades,
John Hill (1983) propone tres componentes bsicos para entender este ciclo
de vida:
48

INTERSECTORIALES
Colombia
Cambios fundamentales que se presentan (transformacin biolgica con

el comienzo de la pubertad, transformacin cognoscitiva con la aparicin
de habilidades de pensamiento ms avanzadas, transformacin social
con la adopcin de nuevos roles en su comunidad).
Contextos de mayor influencia para la transicin en los ciclos de vida
(familia, el escolar, grupos de pares, espacios para el tiempo libre).
Tareas bsicas psicosociales del adolescente (definir identidad, alcanzar
autonoma, desarrollar intimidad, desarrollar sexualidad, determinar la
orientacin al logro).dichos componentes deben ser relacionados de
manera que se pueda definir que es posible trabajar desde el trabajo en
grupo con los dems compaeros y que aspectos requieren trabajo
individual.
El papel de la institucin educativa en el desarrollo del adolescente es

ampliamente reconocido y los estudios permiten concluir en una lista de
cualidades del ambiente escolar que generan una influencia positiva en el
desarrollo de ellos (Patricia Gaviria M. 2004)8.
o Valores y objetivos claros y concertados
o Objetivos que fomenten actitudes positivas hacia lo acadmico,
grupos prosociales, cohesin social y oportunidades para todos
o nfasis en planes de estudio estructurados e individualizados con
o retroalimentacin
o Relaciones estudiante-profesor armnicas y profesores que modelan
conducta
o positiva
o Oportunidades para actuar responsablemente y para participar en el
o funcionamiento del colegio
o Buena disciplina, con abundante elogio y apoyo y uso restringido del
castigo
o Buenas condiciones locativas para el trabajo escolar
El proyecto obligatorio de sexualidad dentro de la institucin educativa,
debe tener igual que las dems reas acadmicas y del desarrollo humano
unas adaptaciones que permita que los estudiantes con discapacidad
cognitiva acceda a l en igualdad de oportunidades a los dems
compaeros del aula. De acuerdo con Juan Manuel Garca y otros (2002),
8
Memorias. II congreso Internacional de Discapacidad Intelectual
49

INTERSECTORIALES
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citado por Gaviria, en la propuesta de educacin sexual, debe tener los
siguientes criterios:
o Tener en cuenta las condiciones y caractersticas especficas de los
estudiantes.
o Presentar los contenidos siempre y cuando sean funcionales para el
estudiante y estn relacionados con su vida cotidiana y adems los
pueda entender.
o Secuenciar
los
conocimientos
teniendo
en
cuenta
la
interdisciplinariedad de ellos.
o Organizar la secuencia de contenidos que vaya de lo sencillo a lo
complejo.
o Disponer de recursos educativos.(libros, diapositivas videos entre
otra)
o Contar con profesores suficientemente formados.
Orientaciones pedaggicas para el nivel de preescolar
La atencin pedaggica para el nivel de educacin preescolar se fundamenta
en una concepcin de los nios y las nias como sujetos protagnicos de los
procesos de carcter pedaggico y de gestin y se sustenta en los principios
de integralidad, participacin y ldica, los cuales deben ser aplicados con igual
rigurosidad en el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
El lema de aprendizaje para la vida debe tomar un sentido particular en el
caso de la poblacin con discapacidad cognitiva desde la educacin
preescolar, pues se deben desarrollar en los nios y nias las aptitudes
necesarias para convivir, para asumir los cambios que imponen las
circunstancias de la vida actual y para incorporar los avances de la ciencia y la
tecnologa que les van a facilitar el logro temprano de una mejor calidad de
vida.
La institucin educativa que ofrezca educacin en la primera infancia debe
contar con principios, objetivos y planes de accin flexibles que se adecuen a
las necesidades particulares de cada nio y nia, que adems sean abiertos,
participativos, que respeten el pluralismo cultural y den respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones.
50

INTERSECTORIALES
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Desde el preescolar debe tener en cuenta la formulacin de proyectos
pedaggicos, desde una visin integral de las dimensiones del desarrollo:
tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual, con
ncleos temticos a travs de los cuales los nios y las nias, ms aun los que
presentan discapacidad cognitiva, sean concebidos como sujetos plenos de
derechos, puedan ser partcipes de la construccin del conocimiento.
Teniendo en cuenta que durante la etapa de preescolar el nivel de interaccin
del nio y nia con discapacidad cognitiva es similar al de sus compaeros,
las actividades preacadmicas, requieren el uso de metodologas vivenciales,
con objetivos precisos, con pasos intermedios ms pequeos, con mayor
variedad de materiales y de actividades, con un lenguaje sencillo, claro y
concreto, que le permitan mantener su motivacin e inters, repitiendo ms
variedad de ejercicios, practicando en otros ambientes y situaciones. Los
objetivos que se han de privilegiar para el trabajo en esta etapa preescolar,
favorecen de un modo claro y determinante el desarrollo de capacidades
mentales - atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin.
los cuales se describen a continuacin:
Si se entiende la percepcin como la organizacin de datos sensoriales

que informan sobre un objeto de acuerdo con esto, maestro deber
disear y desarrollar estrategias que permitan la mxima utilizacin de
los cinco sentidos que utilizamos para recibir informacin del mundo
exterior. (vista, oido, tacto, gusto y olfato).y los sentidos que reciben
informacin procedente del interior de nuestro organismo: los sentidos
kinestsicos. En esta lnea las acciones pedaggicas irn encaminadas
a potenciar la percepcin visual, auditiva ttil, olfativa, kinestsica,
espacial general, espacial grfica y temporal.
La atencin concebida como la capacidad de centrarse en aspectos

relevantes de una tarea o situacin, implica que el educador del
preescolar potencie habilidades para el desarrollo de la atencin
selectiva y atencin sostenida a travs de:
o Encontrar diferencias, completacin de figuras igualaciones,
comparaciones, figuras ocultas, entre otras.
o Percepcin de diferencias: Lograr que los estudiantes discriminen
pequeos detalles que la faltan a una situacin, persona animal o
cosa.
51

INTERSECTORIALES
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o Integracin visual: Se trata de que el educador lleve a sus
estudiantes a atender a los estmulos discriminativos parciales que
se presentan para inferir la totalidad de la figura o modelo.
o Discriminacin visual.:Identificacin de aquellos elementos que son
idnticos a un modelo
o Seguimiento visual :Ejercita la capacidad para seguir la
direccionalidad : inicial y final o derecha izquierda entre otras; el
trabajo con laberintos y que desarrollan habilidades grafomotrices y
atencionales, se trata de identificar el itinerario a seguir sin ningn
tropiezo.
o Identificacin de aciertos y errores: Se percibe que elemento no
configura el modelo Ej: animales con cabeza de otros. Lleva a
ejercitar la auto observacin, asociacin visual; figura fondo;
semejanzas y diferencias, atencin auditiva
La memoria vista como la capacidad de evocar eventos, situaciones y

caractersticas que han sido almacenados y que tienen que ver con lo
que ha sucedido, debe enfatizarse desde el preescolar con estrategias
que apunten potenciar la memoria a corto, y largo plazo a travs de:
o Recuerdo
o El reconocimiento
o La reconstruccin.
o El desarrollo de la memoria episdica y semntica
o El desarrollo de la memoria sensorial (auditiva, visual, kinestsica).
o El desarrollo de la memoria Verbal.
El pensamiento visto como procesos de abstraccin, representativos y

simblicos cuyo fin es la formacin de conceptos, se debe trabajar
desde el preescolar a travs de:
o Reconocimiento del esquema corporal.
o Asociaciones de toda clase.
o Guiones.
o Secuencias.
o Representaciones simblicas.
o Imagen corporal.
o Ensayo y error Resolucin de problemas
52

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El lenguaje tomado como la facultad que permite representar, expresar y

comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de
signos, debe trabajarse desde los primeros meses de vida y an en el
preescolar los nios y nias con discapacidad cognitiva requieren de
apoyos que les permita desarrolla una forma de comunicacin acorde
con sus posibilidades:
El significado del lenguaje.
La fonologa de las letras
La utilizacin del lenguaje
Lenguaje expresivo y comprensivo
El lenguaje Corporal: Se construye sobre la base de imitaciones y
permite una vivencia corporal cada vez ms abierta al mundo y a los
dems.
o Lenguaje social: del cual se beneficia el nio y la nia tambin desde
que nace, el preescolar es el lugar propicio para que se de ese
intercambio social que permite mas tarde tener un aprendizaje
individual. Por eso all se deben propiciar espacios de cantos,
cuentos, poesas retahlas dramatizaciones, entre otros.
o Lenguaje mmico: Se potencia desde la implementacin de la
comunicacin manual, gestual y facial.
o La intencin comunicativa.
o
o
o
o
o
Se debe adems tener en cuenta:

o Ser observador, flexible y creativo para analizar las causas de la falta de
progreso o de progresos demasiado lentos, y as reestructurar el
programa.
o Tener cuidado en la elaboracin de programas, prestando especial
atencin al diseo de objetivos especficos, parciales, intermedios, para
alcanzar objetivos ms amplios y generales.
o Una programacin concreta que todos cuantos intervienen en la
educacin del nio y nia, deben conocer y pueden entender.
o Llevar un registro diario de actividades y progresos
o Programar evaluaciones de resultados a corto plazo.
Orientaciones pedaggicas para el nivel de educacin bsica y media
53

INTERSECTORIALES
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La educacin bsica y media para personas con discapacidad cognitiva, debe
estar definida a partir de las condiciones de oferta del servicio y de las
capacidades y condiciones de acceso que tenga cada uno de los estudiantes; a
continuacin se presentan una serie de estrategias que pueden aplicarse para la
atencin educativa de este grupo poblacional:
Opcin en educacin formal siguiendo los grados escolares. El
estudiante participa de manera activa en las actividades realizando
modificaciones al currculo con apoyo permanente en instrucciones y
seguimiento al proceso de aprendizaje. Los profesores de grado y rea
identifican las situaciones de aprendizaje de bajo desempeo del estudiante
y con la asesora del profesional de apoyo formado en los procesos de la
discapacidad cognitiva ingresa con los elementos frente al aprendizaje que
se necesitan para orientar el objeto de enseanza. Debe evitarse el sobre
adaptar o sobre apoyar a un estudiante cuando no es necesario.
Es necesaria la eleccin de estrategias organizativas para estructurar la dinmica
de clase. Las alternativas ms comunes para la agrupacin de estudiantes
incluyen: instruccin en grandes grupos o de toda la clase, instruccin en
pequeos grupos dirigida por el profesor, aprendizaje en grupos pequeos,
instruccin individualizada, aprendizaje con compaeros, tutora entre compaeros
y grupos de aprendizaje cooperativo. Tales disposiciones instructivas pueden tener
efectos profundos en la forma en que se orientan las lecciones cotidianas y se da
mayor participacin de que el estudiante construya el conocimiento. Se puede
aumentar la participacin de los estudiantes cambiando la organizacin de la
clase? Los profesores pueden elegir entre una serie de adaptaciones instructivas
para estructurar la dinmica de clase y darle continuidad a aquellas estrategias en
las que el estudiante obtiene mejor rendimiento.
A esta opcin ingresan los estudiantes desde la educacin inicial, cuando han
tenido la atencin oportuna y se les ha brindado calidad en la atencin, continan
su proceso de formacin en los diferentes niveles de la educacin, con los apoyos
propios en cada etapa de escolarizacin.
El seguimiento al desempeo del estudiante, determina las reas en las que
presenta fortalezas y accede a la mayora de los estndares y en las de menor
desempeo, analizando aquellos que son bsicos de manera que el consejo
acadmico avale las adaptaciones para permitir la promocin.
Las competencias laborales estn diseadas para ser orientadas en el currculo
para todos los estudiantes en el servicio educativo, desde el nivel de preescolar,
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hasta la media y son igualmente aplicables a los estudiantes en situacin de
discapacidad cognitiva; requiere que se articulen en el rea de tecnologa y que
sean objeto de seguimiento, de manera que se constituyan en un soporte para
analizar cual es el perfil laboral que proyectan los estudiantes.
Ver anexo 1 con otras opciones educativas para educacin bsica y
media.
3.1.3 Componente administrativo y de gestin

El componente administrativo incluye los aspectos organizativos de la oferta
educativa, dentro de ellos es importante sealar aquellos relacionados con las
condiciones del talento humano, particularmente docentes que atienden a la
poblacin con discapacidad cognitiva.
En ese sentido, Carmenza Salazar (2000) seala que el perfil de los docentes
debe ser construido de acuerdo a las caractersticas particulares de la institucin y
debe ser redefinido de acuerdo a las condiciones sociales y pedaggicas que
ofrezca la lectura del contexto. El maestro que atiende a poblacin con
discapacidad cognitiva debe tener:
Una sana autoestima. El maestro debe ser capaz de trabajar en equipo con
otros profesionales, solicitar ayuda de otros profesionales, sin que por esto
se considere incompetente, recibir aportes de otras disciplinas, pero sin
ceder el espacio que le es propio y las responsabilidades inherentes a su
rol.
" Estar libre de prejuicios o ser consciente de ellos. De no ser as cualquier
cosa que haga o deje de hacer el estudiante con discapacidad, servir para
confirmar sus preconcepciones.
Tener capacidad de autocrtica. En el ejercicio de la docencia hay una
tendencia a evaluar a los otros y a reflexionar poco sobre el propio
desempeo de la prctica educativa. Es necesario ser autocrtico para no
caer en la situacin simplista de centralizar todas las dificultades en la
discapacidad del estudiante.
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Tener mentalidad abierta. Esto se traduce en romper barreras que lo limitan
en el ejercicio de su profesin, ser flexible, darse la oportunidad de ver las
cosas desde otra perspectiva. Entender que aunque no es un educador
especial o un terapeuta tiene un saber pedaggico tan valioso como el de
otros profesionales.
Tener capacidad de trabajar en equipo. Este aspecto es una vulnerabilidad
no slo para el maestro sino para todo el equipo. Trabajar en equipo
cuando todos pensamos lo mismo es muy fcil. Conviene tener en cuenta
cuando se tienen diferencias que lo relevante es escuchar, saber que no
hay verdades absolutas, que las opiniones no son sagradas y que lo
importante de ellas no es de quin son sino en qu se fundamentan. Con
esta claridad ser ms fcil analizar, disentir, establecer consensos y
cumplir acuerdos.
Recomendaciones al maestro (a) de grado, rea frente al proceso enseanza:

El maestro (a) que atiende a poblacin con discapacidad cognitiva debe
tener siempre muy claros los objetivos tanto generales como concretos o
especficos y las metas de formacin. Tambin debe estructurar y
sistematizar los pasos y estrategias a seguir para alcanzar esos objetivos y
metas. Debe saber cmo evaluar los progresos de perodos cortos, de
modo que pueda hacer los cambios necesarios en sus programas.
El modo de actuar del profesor (a) debe encauzar al estudiante con
discapacidad cognitiva al xito en la ejecucin de una tarea determinada, ya
que la sensacin de fracaso y la falta de motivacin actan de un modo
extremadamente negativo.
El maestro (a) tiene que ser creativo en el modo de disear las actividades
y de preparar los materiales. Debe de ser flexible a la hora de llevar a cabo
cada una de las sesiones. Esto es vlido tambin en las etapas siguientes,
durante la escolarizacin.
Debe saber interpretar las diversas seales que el estudiante le enve; las
atender e incorporar en su trabajo, modificando lo que sea necesario. A
veces ser para ir ms de prisa y no frenar el avance del estudiante, otras
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veces ser para dejarle descansar respetando su nivel de fatigabilidad,
otras veces ser para aprender del propio estudiante un modo mejor para
ensearle. El maestro (a) debe evitar la rigidez, la imposicin, la
intransigencia, aunque sin perder de vista el objetivo educativo.
Adems de lo anterior es indispensable que la institucin educativa y
especficamente el educador de grado o rea tenga una apropiacin
conceptual consolidada de las caractersticas y procesos de aprendizaje de
las personas en situacin de discapacidad, esto le permite ser asertivo a la
hora de implementar estrategias de atencin educativa.
El profesional de apoyo dentro de la modalidad de atencin formal, es un
mediador que cumple unas funciones especficas las cuales estn
plasmadas en la Resolucin 2565 de Octubre del 2003, pero adems su
compromiso de apoyo con los estudiantes con discapacidad cognitiva est
ntimamente relacionada con el desarrollo de las funciones cognitivas que le
permitan al estudiante enfrentarse con xito a las tareas.
Respecto a los procesos de gestin:
La institucin educativa gestiona ante el ente territorial el profesional de
apoyo formado en discapacidad cognitiva de manera que se garantice las
orientaciones especificas a nivel del currculo
Realizar planes de cualificacin docente, en coherencia con el proyecto
educativo institucional en el marco de la atencin a la diversidad,
estableciendo la formacin inicial de la comunidad educativa, de manera
que se relacione las necesidades educativas con la pedagoga y no de
manera aislada, es decir que se trabaje en talleres los mitos y creencias y
potenciales de los estudiantes con discapacidad cognitiva, para dar la
oportunidad de la participacin.
Gestionar la participacin del estudiante con discapacidad cognitiva en
alternativas educativas de educacin no formal que estn en encaminados
en su proyecto de vida y que pueden ser trabajados a la par, como escuelas
deportivas y de arte.
Gestionar la adquisicin de software de manera que ofrezca alternativas en
el aprendizaje y comunicacin al estudiante.
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Liderar talleres para la adecuacin de materiales didcticos que se ajusten
al proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
Participar en poltica pblica a nivel del ente territorial de manera que se
analicen las necesidades y logros del desarrollo de la atencin a los
La institucin reporta anualmente y en forma adecuada en los formatos que
componen la Resolucin 166 de 2003, la informacin de los estudiantes
con discapacidad cognitiva y que estn matriculados en la institucin. Es
importante tener en cuenta que la determinacin de la condicin de
discapacidad o de limitacin en un estudiante, debe hacerse mediante una
evaluacin interdisciplinaria, por parte de especialistas. En cada entidad
territorial debe existir una instancia que efecte esta caracterizacin, segn
lo plantea la mima Resolucin 2565 de 2003.
3.1.4 Componente de interaccin comunitaria
El trabajo con los grupos familiares, centrarlos en entornos especialmente
el hogar, el escolar y el comunitario, orientando el proceso de formacin
para que ellos tengan estrategias para la comunicacin e interaccin
asertiva con el familiar que presenta la discapacidad y se conviertan en
puentes de relacin con personas y grupos de la comunidad; a travs de
programas para padres, talleres o grupos de apoyo.
Asegurar la calidad de la atencin de los estudiantes con discapacidad
cognitiva, implica articular la filosofa institucional con polticas pblicas,
amplias e integrales, que involucren a todos los sectores y actores sociales,
as como la interrelacin armoniosa y corresponsable entre las familias, las
comunidades locales, las organizaciones sociales y dems instituciones
que ofertan la atencin.
Desde este componente se debe propender por las relaciones
interpersonales entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, al
tiempo que se le garantiza al estudiante con discapacidad cognitiva, un
tratamiento justo y ajustado a las demandas de su desarrollo humano. Por
ejemplo, en el manual de convivencia, se deben establecer con claridad, los
derechos y deberes que el estudiante tiene consigo mismo y con la
comunidad, al tiempo que se definen las normas y procedimientos para
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acompaar sus actuaciones cotidianas (debido proceso), sin que todo ello
implique la exencin de la responsabilidad. Una estrategia vlida para el
aprendizaje de las normas colectivas, puede ser que, en el saln de clase
se coloque una cartelera con dibujos a la cual se remitir al estudiante con
discapacidad cognitiva cada vez que deba cumplir o cuando infrinja una
norma.
De otro lado, las prcticas interdisciplinarias aportan a la familia y al
estudiante con discapacidad cognitiva elementos que les permitan
establecer mejores niveles de comunicacin y as generar procesos de
realimentacin y que favorezcan la calidad de vida en el contexto en que se
encuentre. Algunas de las estrategias que pueden ser aplicadas en este
sentido son:
o Establecer compromisos con la comunidad educativa
o Realizar talleres de capacitacin y formacin
o Definir espacios de reflexin para encontrar alternativas de solucin
a las situaciones problema.
o Establecer nexos entre el grupo familiar y escolar, liderado por los
maestros u otros miembros del equipo.
o Socializar experiencias contribuyendo al enriquecimiento de los
agentes educativos.
o Brindar acompaamiento, asesora y apoyo a quienes acompaan el
proceso de desarrollo de los estudiantes.
o Establecer convenios entre instituciones.
o Vincular la familia en el proceso como parte del equipo
interdisciplinario
y
como
sujeto
de
atencin
de
la
intervencin.personas con discapacidad. Apoyos, autodeterminacin
y calidad de vida.
Trabajar con la comunidad educativa los mitos y barreras que obstaculizan
la adecuada participacin del estudiante en situacin de discapacidad
cognitiva en los procesos de la comunidad educativa. Estas barreras se
traducen en actitudes de la familia, la escuela y otros contextos que
centrados en el dficit cognitivo.
La persona merece que se le reconozca su proyecto de vida, iniciando el
camino como nio, nia y terminando el recorrido como adulto, respetando
el estatus que le corresponde a cada edad y ciclo de vida. El estatus de
edad le da responsabilidades y derechos de acuerdo a los intereses y
habilidades propios de cada edad, permitiendo comportamientos acordes a
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lo que se espera de l; en este orden de ideas la persona tiene derecho a
no ser nio o nia toda la vida, a hacer elecciones, a tomar decisiones y a
tener privacidad, aspecto que debe ser considerado en el manual de
convivencia.
Desde la perspectiva de su socializacin, los profesores deben comportarse
en clase sabiendo que ellos mismos se convierten en "modelos" para los
estudiantes ya que aprenden muchas de sus conductas por observacin.
Respecto a los compaeros, la mejor estrategia es tratar el tema con
normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es el
trato que d el profesor al estudiante pues sus compaeros actuarn de un
modo semejante.
El Manual de convivencia debe considerar algunas ampliaciones en lo que
tiene que ver con derechos y deberes tanto de los padres de familia como
del estudiante con discapacidad cognitiva y los educadores:
Desde los derechos de los padres aparte de los que considera en forma general el
Manual de convivencia, se debe plantear por ejemplo: el derecho a recibir
informes peridicos de su hijo acorde con sus posibilidades, a tener acceso a la
institucin como auxiliar en el aula en caso de necesitarse, a recibir informacin,
capacitacin y orientacin relacionada con las caractersticas especficas de su
hijo. En cuanto a los deberes de los padres, fuera de los que rigen para todos,
habr unos muy especficos que son los relacionados con la asistencia a las
capacitaciones que programe la institucin, colaboracin con las remisiones y los
tratamientos sugeridos por la institucin; desarrollo de planes caseros con el
estudiante cuando stos sean necesarios.
En cuanto a los educadores se puede contemplar el derecho a la capacitacin
referidas al tema de la discapacidad cognitiva y estrategias para la atencin socio
educativa y laboral a las personas en esta situacin; a recibir apoyo y asesora del
profesional de apoyo para la adecuada atencin al estudiante. La capacitacin
debe orientarse en ejes como: Mitos esquemas en discapacidad cognitiva, la
comprensin de los procesos que intervienen en el aprendizaje, procesos de
pensamiento, estilos de aprendizaje, modelos de orientacin pedaggica y
adaptaciones curriculares.
En cuanto a los deberes de los educadores, se amplan hacia la adaptacin de
materiales didcticos, hacia la adaptacin del sistema de evaluacin de
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aprendizajes y el establecimiento de criterios de evaluacin y promocin
adaptados a las necesidades de la persona en situacin de discapacidad motora.
En cuanto a los derechos de los estudiantes con discapacidad, fuera de los
contemplados en forma general, se pueden incluir el derecho a recibir una
atencin acorde a sus necesidades, a contar con todos los apoyos pedaggicos
que requiera para avanzar en el proceso educativo, a ser informado de su
desempeo en los perodos acadmicos acordes con los logros individuales en
cada una de las reas, entre otros. Los deberes de los estudiantes tambin deben
tener algunas especificaciones, por ejemplo, el deber de dar un trato adecuado a
su herramienta de trabajo, el de asumir y ser responsable con los posibles apoyos
que brindan otros profesionales.
Los premios y las sanciones tendrn los mismos lineamientos que para todos los
estudiantes de la institucin. De la misma manera el debido proceso se realiza
siguiendo todos los pasos contemplados en el manual pero con la especificidad de
que al iniciar el debido proceso desde la primera etapa (llamado de atencin), est
presente el padre de familia o acudiente. Se hace indispensable tener
conocimiento de las caractersticas individuales sobre las que el estudiante
comete la falta, es decir si est en un tratamiento farmacolgico, bajo que
condiciones se dio, que la motiv, para poder catalogar si es leve, grave o
gravsima y de acuerdo a ello tomar las medidas necesarias haciendo del debido
proceso no un motivo de sancin sino un espacio para generar programas sobre el
mejoramiento de normas institucionales y sociales.
Recomendaciones para el trabajo con la familia desde la institucin
educativa
o Desarrollar planes de trabajo para el hogar, cada vez que sea
necesario y posible.
o Resaltar la informacin pedaggica relevante, mediante palabras
claves para que la familia identifique fcilmente la tarea.
o Ensearle a la familia a rescatar el error como oportunidad de
aprendizaje, no de castigo.
o Identificar las posibilidades de aprendizaje que proporciona el
ambiente natural, reconociendo estrategias posibles.
o Asignar tareas que el padre de familia est en capacidad de apoyar
o Ensearles a los padres a adecuar el espacio de trabajo evitando
distractores, dentro de sus posibilidades.
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INTERSECTORIALES
Colombia
o Ofrecer a los padres la posibilidad de asistir al aula para aprender
como ensear o para mirar las fortalezas de sus hijos.
o Ofrecer asesora permanente a los padres, reportndoles logros y
ensendoles a no centrarse en los fracasos.
o Orientar sencillas tcnicas de estudio a los padres, para el apoyo del
aprendizaje de los hijos.
3.2 Orientaciones pedaggicas para Educacin no Formal
Las orientaciones pedaggicas para la atencin educativa a estudiantes con
discapacidad cognitiva en educacin no formal, se soportan en los planteamientos
del decreto 0114 de 1996 fundamentalmente en lo que concierne al proyecto
pedaggico como instrumento de planificacin de la oferta educativa:
El Decreto 0114 del 15 de Enero de 1996, define en su Artculo 1 la
prestacin del servicio educativo no formal, como El conjunto de acciones
educativas que se estructuran sin sujecin al sistema de niveles y grados
establecidos en el artculo 11 de la Ley 115 de 1994. Su objetivo es de
complementar, actualizar, suplir conocimientos, formar en aspectos
acadmicos o laborales y en general capacitar para el desempeo
artesanal, artstico, recreacional, ocupacional y comunitaria, a las personas
que lo deseen o lo requieran.
Para expresar la forma en que se alcanzarn los fines de la educacin
definidos por la Ley 115 de1994, la institucin educativa que ofrece la
atencin desde la modalidad no formal, deber presentar un Proyecto
Pedaggico donde estn definidos claramente los objetivos especficos de
los programas que ofrece teniendo en cuenta las condiciones sociales,
econmicas y culturales de su medio; el plan de estudios por programa
haciendo nfasis en la estrategia Pedaggica y en la evaluacin; los
recursos docentes y didticos necesarios y los sistemas de administracin.;
el reglamento (Manual de convivencia en educacin formal) de estudiantes
y docentes, los criterios de organizacin administrativa y los mecanismos
de financiacin.
Las institucin educativa que ofrece esta modalidad de atencin puede
plantear su proyecto pedaggico desde una mirada sistmica, donde cada
uno de los aspectos planteados anteriormente conformen unos subsistema
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INTERSECTORIALES
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que articulados entre si formen un servicio cclico y coherente con el tipo de
persona que se quiere formar.
En nuestro pas la mayora de las Instituciones educativas que brindan esta
modalidad de atencin para las personas con discapacidad cognitiva, lo
hacen desde programas de formacin socio-ocupacional y laboral
La organizacin de la oferta educativa desde esta modalidad, le implica a la
institucin establecer ciertos niveles de complejidad en sus programas,
donde puedan acceder estudiantes desde temprana edad y as poder
garantizar la secuenciacin de procesos y la adquisicin por parte de sus
estudiantes de las habilidades socio-ocupacionales o laborales que les
permita desempearse en el medio donde interactan
En Colombia la atencin temprana a nios y nias con discapacidad
cognitiva, se realiza en accin coordinada entre el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar ICBF y el Sistema General de Salud, lo cual no
excluye al sistema educativo, todo lo contrario, demanda su participacin de
manera que se puedan desarrollar acciones conjuntas que faciliten la
deteccin temprana y el abordaje interdisciplinario y favorezcan la oferta de
servicios y la promocin del desarrollo integral.
3.2.1 Orientaciones respecto a los Programas de formacin socio-ocupacional y
laboral.
Los Programas de formacin socio-ocupacional y laboral se fundamentan en la en
la creencia de que toda persona, sin perjuicio de la naturaleza o la severidad de su
discapacidad debe tener el derecho a la oportunidad de trabajar en forma
integrada en empresas de su comunidad (Moon, Inge, Wehman, Brooke y Barcus,
1990.) Si este objetivo ha de ser alcanzado por estudiantes con discapacidad
cognitiva, es fundamental que aquellas instituciones educativas que trabajen en
funcin de l, identifiquen e implementen prcticas de preparacin, tendientes al
logro de los mismos. A continuacin se detalla y describen nueve estrategias de
preparacin vocacional, que deben establecerse dentro del marco de referencias
tanto del modelo tradicional de servicios educativos como del modelo de Empleo
con Apoyo.
Nueve practicas de preparacin vocacional9
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INTERSECTORIALES
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Existen nueve estrategias ampliamente reconocidas como componentes bsicos
de programas exitosos de preparacin vocacional (Wilcox, McDonnell, Bellamy y
Rase, 1988.) y que son adaptables al contexto del pas:
1. Identificar y capacitar tareas que reflejen necesidades del mercado de trabajo
local.
2. Ensear destrezas y habilidades genricas de trabajo que sean crticas para el
xito en el empleo futuro.
3. Utilizar las empresas de la comunidad como centros de aprendizaje.
4. Utilizar procedimientos de Instruccin sistemtica para entrenar a los
5. Identificar estrategias de adaptacin de puestos de trabajo que tiendan a
aumentar la autonoma del estudiante con discapacidad cognitiva.
6. Reconceptualizar los roles del personal de instruccin y las estructuras
organizacionales del establecimiento.
7. Asegurar la participacin activa de los padres en la preparacin vocacional de
sus hijos.
8. Establecer a lo menos una situacin de empleo remunerado antes del egreso
de cada estudiante.
9. Colaborar y coordinarse con programas de servicios para adultos.
Estas prcticas y la manera de implementarlas son instrumentales para enfrentar
de manera exitosa los desafos que presenta la preparacin vocacional e insercin
laboral de los estudiantes con discapacidad cognitiva.
Preparacin vocacional
Para que la preparacin vocacional sea un proceso efectivo, tiene que entenderse
como un proceso longitudinal, que comienza durante los primeros aos de
escolaridad y que evoluciona durante los aos de enseanza bsica y media,
culminando con al menos un trabajo remunerado antes de que la persona egrese
del sistema escolar.
A continuacin se detalla en forma breve algunas de las actividades que podran
contribuir al proceso de formacin para el empleo futuro de los estudiantes con
discapacidad cognitiva desde la educacin preescolar y bsica:
Ejecutar funciones de ayuda o apoyo a la gestin del aula, como por

ejemplo borrar el tablero u ordenar la sala, pero concebidas como un
"trabajo", que debe ser enfrentado con responsabilidad.
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INTERSECTORIALES
Colombia
Se deben intencionar los contenidos tratados en el aula y su aplicacin

vocacional.
Organizar proyectos especiales de trabajo que le desarrolle a los
estudiantes destrezas especficas.
Iniciar la orientacin a los padres de familia, ya que muchos de ellos tienen
muy pocas esperanzas para el futuro de sus hijos y esa visin normalmente
afecta de manera negativa la percepcin que los nios, nias y jvenes con
discapacidad cognitiva tienen de s mismos.
Los planes de estudio deben ser individualizados y debieran proveer un
esbozo del plan de preparacin vocacional de los aos futuros.
Los estudiantes deben tener un horario de trabajo regular de acuerdo con
su edad y requerimiento personales, y se les debe asignar tareas
especficas a ejecutarse durante esos perodos.
Fortalecer el desarrollo de habilidades comunicacionales, de interrelacin
social, de habilidades socio laborales y de hbitos personales asociados a
unos programas vocacionales.
El nfasis fundamental para estos aos debe ser el de desarrollar tanto en
el estudiante con discapacidad cognitiva como en sus padres, la confianza
en su habilidad para trabajar.
La evaluacin del tipo de funciones que el estudiante con discapacidad
cognitiva puede ejecutar con mayor independencia y sus preferencias para
identificar el tipo de adaptaciones necesarias en el desempeo de esas
funciones y comenzar a ensear a los estudiantes destrezas de trabajo
genricas.
3.2.2 Propuestas centradas en el desarrollo artstico

Por medio de la prctica artstica, las personas con diferentes discapacidades
tienen la oportunidad de poder comunicar a los dems sus sentimientos y sus
necesidades de forma perceptible. El desarrollo de la expresin plstica es de
gran beneficio para el crecimiento tanto fsico como mental en ellas, ya que
desarrolla la confianza en s mismos, el autoconcepto, la autoestima, la capacidad
expresiva, fomenta la sensibilidad y creatividad.
Objetivos
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Posibilitar de forma concreta la manifestacin de pensamientos e intereses y
potenciales a travs de las creaciones artsticas.
Aumentar la capacidad expresiva de forma progresiva, y as puedan expresar
libremente sus sentimientos, vivencias y emociones.
Facilitar el acceso a otros medios de expresin y comunicacin, como es el
arte en sus diversas manifestaciones.
Potenciar actitudes de participacin, tolerancia y respeto a uno mismo y a los
dems.
Desarrollar hbitos de observacin y retentiva, fomentando el desarrollo de
actitudes hacia pautas de comportamiento positivas (mejora de la autoestima y
autocontrol).
Conocer su propio cuerpo y el del otro.
Fomentar la sensibilidad y la creatividad.
Respetar y apreciar el trabajo y las opiniones propias y ajenas.
Afianzar su estima personal y autoconcepto.
Favorecer la interaccin de grupo mediante actividades en grupo.
Ajustar las expectativas y percepcin realista de s mismo.
Aspectos a tener en cuenta:
Identificacin de las personas a las que beneficiar del programa.
Encontrar el medio artstico adecuado a cada persona.
Sesiones de trabajo. Adaptables a cada estudiante y circunstancias.
Registro e informe de los logros en las sesiones.
Orientaciones en la metodologa
Elaboracin de normas de funcionamiento interno del grupo a travs del
transcurso de las sesiones.
Interpretacin de los mensajes que se producen en la comunicacin verbal y
no verbal.
Anlisis de los efectos de actitudes expresadas a travs gestos, posturas,
movimientos, creaciones plsticas, como vehculos de comunicacin.
Observacin del transcurso de la sesin; proceso de creacin, comentarios.
Observar actitudes de:
Respeto y valoracin de las producciones propias y ajenas.
Respeto de las opiniones y comentarios de los dems compaeros.
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Creacin de un clima de respeto y confianza en el grupo para que se expresen
libremente.
Fomento de las relaciones y habilidades sociales.
Tolerancia hacia uno mismo y los dems.
Fomento del respeto mutuo.
Inters por participar en actividades de grupo, respetando las opiniones y
producciones de los dems.
3.2.3 Programas centrados en el desarrollo ldico y deportivo
Corresponde al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de dirigir,
orientar, capacitar y controlar el desarrollo de los currculos del rea de educacin
fsica de los niveles de preescolar, bsica primaria, educacin secundaria e
instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades fsicas,
squicas y sensoriales y determinar las estrategias de capacitacin y
perfeccionamiento profesional del recurso humano (articulo 11 ley 181 de 1995).
Es competencia del Instituto Colombiano del Deporte, COLDEPORTES, la
responsabilidad de dirigir, orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la
educacin fsica extraescolar como factor social y determinar las polticas, planes
programas y estrategias para su desarrollo con fines de salud , bienestar y
condicin fsica para nios, nias, jvenes, adultos, personas con limitaciones y
personas de la tercera edad (articulo 12 de la ley 191).
El artculo 24, expresa que los organismos que integran el Sistema Nacional del
Deporte fomentaran la participacin de las personas con limitaciones fsicas,
sensoriales y squicas en sus programas de Deporte, Recreacin,
Aprovechamiento del tiempo libre y Educacin Fsica orientndolas a su
rehabilitacin e integracin social, para lo cual trabajaran conjuntamente con las
organizaciones respectivas. Adems promovern la Regionalizacin y
especializacin deportivas considerando los perfiles morfolgicos, la idiosincrasia
y las tendencias culturales de las comunidades.
Significa que la poblacin con discapacidad, est en condiciones de acceder a los
programas que ofertan las ligas y escuelas deportivas, articulo 1 del decreto 641
de 2001 del deporte asociado para personas con limitaciones fsicas, mentales o
sensoriales en relacin a su objeto dice: Fomentar, patrocinar y atender la
prctica de las distintas modalidades deportivas dentro del mbito nacional e
internacional e impulsar otros programas y proyectos de inters pblico y social de
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INTERSECTORIALES
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naturaleza deportiva dirigidos a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y
squicas.
Las escuelas de formacin deportiva y desarrollo humano se conciben como un
espacio pedaggico, dinamizadas por la ETICA DE LA DIGNIDAD, la
SOLIDARIDAD y la ACTIVIDAD FSICA pertinente a las caractersticas de cada
grupo de personas con discapacidad para contribuir al proceso de desarrollo de
cada ser humano y potenciarlos en diferentes disciplinas y modalidades
deportivas.
Entre las acciones se destacan:
Sensibilizar y capacitar al recurso humano sobre el trabajo con las personas
con discapacidad.
Planear
los programas de actividades fsicas y modalidades deportivas con las
adaptaciones teniendo los potenciales de la persona con discapacidad, como
instrucciones y la inclusin de apoyos humanos y didcticos para el
aprendizaje.
Socializar el programa a instituciones educativas.
Promocionar con la
comunidad de la oferta de programas
Definir y fortalecer el nivel de corresponsabilidad con el sector educativo.
Evaluar el desarrollo del programa.
Realizar foros
seminarios para analizar los avances en el desarrollo de los programas y hacer
participe a la sociedad de la participacin de la persona con discapacidad en
actividades deportivas.
4. ORIENTACIONES PARA LOS ALCALDES

Las entidades territoriales mediante la instancia que coordina los aspectos
administrativos y pedaggicos para la prestacin del servicio educativo a la
poblacin con necesidades educativas especiales de su jurisdiccin (secretara de
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INTERSECTORIALES
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educacin, Unidad de Atencin Integral, u otra instancia que haga sus veces),
analiza la demanda de atencin de la poblacin con discapacidad cognitiva, para
ofertar la atencin en educacin formal o no formal y en sus respectivas
instituciones.
Cada ente territorial contextualizar las orientaciones pedaggicas para
estudiantes con discapacidad cognitiva en los proyectos educativos institucionales,
especialmente en el componente pedaggico, de manera que se de respuesta a
sus necesidades educativas, considerando que la flexibilidad curricular y la
promocin flexible son criterios fundamentales a tener en cuenta en el momento
de la atencin.
Cada ente territorial define el sistema de promocin humana para la persona con
discapacidad cognitiva, relacionando la educacin formal, no formal, e informal y el
sector productivo propio del contexto, pretendiendo la articulacin con poltica
pblica; ste proceso permite conocer el flujo del servicio para estas personas.
Los nios, nias y jvenes que por su condicin de discapacidad cognitiva
requieran de educacin no formal, sern atendidos en instituciones oficiales o
privadas, que desarrollen programas que respondan a sus necesidades y a los
acuerdos concertados en poltica pblica en discapacidad. Esto se realizar
mediante convenio, o con otras alternativas de educacin que se acuerden con la
secretara de Proteccin Social, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar o los
gobiernos locales.
La educacin de personas con discapacidad cognitiva requiere de identificar,
promover y validar modelos educativo flexibles, para este fin las estrategias
derivadas de la educacin rural se convierten en una opcin valiosa.
Los profesionales de apoyo que acompaen a las instituciones educativas, en la
atencin de la poblacin con discapacidad, deben reconocerse por su idoneidad
profesional, caracterizados por la formacin y experiencia en el rea de
desempeo.
La capacitacin en el tema sobre discapacidad cognitiva, debe responder a
aspectos pedaggicos y no de tipo mdico o clnico, requiriendo para su
implementacin la organizacin de talleres y seminarios de formacin inicial y
actualizacin y debe hacer parte del plan de accin educativo del municipio.
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La financiacin de la capacitacin para profesionales de apoyo, educadores de
grado rea, coordinadores, rectores y padres de familia que trabajan con la
poblacin con discapacidad cognitiva en la educacin formal, se establece del
rubro de calidad que reciben los municipios del sistema nacional de participacin,
de recursos propios establecidos en poltica pblica en discapacidad o por
convenios con Instituciones de educacin, superior, ONG, o entidades de
reconocimiento social en el tema objeto de la capacitacin.
En el momento de contratar la capacitacin en discapacidad cognitiva, tener
presente que el contenido de sta se ajuste a las tendencias conceptales sobre
discapacidad, a las polticas educativas y a poltica publica, adems que responda
a las necesidades del municipio.
La prctica educativa con estudiantes con discapacidad cognitiva, debe ser objeto
de seguimiento y de actualizacin permanente, requiriendo de establecer redes,
mesas o grupos acadmicos entre quienes tienen la experiencia e interesados en
la temtica.
La asociaciones de familias con hijos con discapacidad cognitiva son un soporte
valioso para liderar propuestas a nivel social, cultural y educativo en los
municipios; en este sentido las familias deben ser asesoradas y acompaadas a
travs del consejo de discapacidad del ente territorial.
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INTERSECTORIALES
Colombia
BIBLIOGRAFA
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74

Colombia
ANEXO 1
Opciones educativas para acompaar el proceso de nios, nias y jvenes
Opcin una. Aula multigradual. (experiencia del colegio Integrado Villa del Pilar.
Manizales), es una alternativa para nios, nias, jvenes y adultos que encuentran
en el aula multigradual espacios para desarrollar actividades acadmicas, ldicas
y artsticas con sentido de libertad y con el sano propsito de pensar libremente,
sin temor, sin frmula rgidas, a travs de adaptaciones iluminadas por un currculo
flexible con metodologas de escuela nueva y aceleracin del aprendizaje, que
facilite la promocin respetando los ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de
los estudiantes.
Se caracteriza por trabajar con estudiantes con discapacidad en diferentes grados
de escolaridad, orientada por un maestro licenciado en la educacin bsica o por
el profesorado de los saberes especficos, acompaados de un profesional de
apoyo con formacin en discapacidad cognitiva, quien orienta los elementos frente
al aprendizaje de los estudiantes. El promedio de estudiantes es de veinte.
El currculo para el aula es funcional, toma de cada saber los objetos bsicos en
coherencia con los potenciales, conocimientos y expectativas de los estudiantes;
se orienta con actividades individuales, de equipo y colectivas.
Se avanza al ritmo de cada estudiante, de manera que algunos pueden alcanzar la
promocin en el transcurso del ao, otros van a necesitar de ms tiempo, esta
situacin debe ser avalada por el consejo acadmico y directivo de manera que se
acceda a la promocin flexible.
La valoracin pedaggica del estudiante se realiza por el colectivo de docentes, el
estudiante tiene la posibilidad de realizar auto evaluacin de su desempeo.
En cuanto a la metodologa se rescata:
La enseanza parte de las expectativas de los estudiantes
Se identifica la motivacin personal para cada saber
El manejo de la tcnica de los mdulos, adecuados a los estndares a lograr
con los estudiantes.
Inclusin en los mdulos ayudas en el caso de palabras nuevas van en
diferente color o estn en maysculas y subrayadas, se acompaa de un
glosario.
Se gua el proceso bajo principios del autoaprendizaje, la cooperacin entre
estudiantes de grados avanzados y la realimentacin permanente.

INTERSECTORIALES
Colombia
Bajo la estrategia de aula multigradual el apoyo se da en el momento del

aprendizaje y lo genera el maestro de aula o de rea segn la organizacin.
Una vez se termina la secundaria estn posibilidades de seguir con la con la
estrategia de aula multigradual, extensiva a la educacin media o de continuar el
proceso en los grados 10 y 11 donde asisten los dems estudiantes.
Opcin dos. Formacin tcnica: (experiencia del colegio Republica de Bolivia.
Bogot), la propuesta se orienta en la formacin tcnica, amparados en el decreto
3011 de educacin de adultos.
El currculo se orienta por ciclos: 1(1 - 3), 2 (4 - 5), 3 (6 - 7), 4(8 - 9), la
atencin responde a estudiantes por su extraedad no son admitidos en otras
instituciones, la promocin es flexible, quiere decir que pueden ser promovidos
durante el ao escolar a otro grado.
El currculo parte de oficios, donde se integran las competencias laborales y
ciudadanas (hbitos para el trabajo) y las reas especficas en funcin de la
formacin laboral, buscando la funcionalidad de la formacin tcnica, esta se
organiza en horas y semanas, cada semana con 25 horas y se organiza en los
ciclos: Primer ciclo, 120 semanas; Segundo, Tercer y Cuarto ciclo, 80 horas en
cada uno.
Enfatizan las habilidades en los dos primeros ciclos (etapa de exploracin); en el
ciclo tercero rotan por los diferentes oficios, etapa de iniciacin, y en el cuarto, se
especializan (8) y en (9) la produccin.
La propuesta curricular trabaja con los principios de la pedagoga activa, como el
de actividad, aprender haciendo, aprender para la vida.
76

INTERSECTORIALES
Colombia
La planeacin se realiza en torno a cada oficio, se integran los logros de cada
rea, del oficio y de los hbitos laborales, los contenidos de las reas obligatorias
estn articulados en funcin del oficio y de la vida cotidiana.
Titulo que otorga al terminar la secundaria es el de tcnico laboral, nfasis en...
(especifica el oficio).
Opcin tres. Escuela Nueva: favorece la atencin a este grupo poblacional en la
medida que privilegia el trabajo en equipo, el trabajo cooperativo. All el estudiante
es el centro de aprendizaje y se aprende haciendo y jugando. En esta opcin el
educador ofrece los apoyos de forma concreta y vivencial de tal forma que el l o
ella aprendan para la vida. La institucin educativa inserta a la familia como apoyo
fundamental en todo el proceso educativo y elabora cartillas de apoyo con
estndares funcionales y el aprendizaje enfatiza el desarrollo de competencias
bsicas en coherencia con el contexto. Es necesario el seguimiento individual al
proceso del estudiante, en funcin de metas concertadas con el o ella.
Opcin cuatro. Aceleracin de aprendizaje: Es la opcin que beneficia a los
estudiantes en situacin de discapacidad cognitiva, que por caractersticas
especficas e individuales, llegan a la institucin educativas con extraedad. Los
apoyos deben encaminarse a la adecuacin del contenido de los mdulos que all
se trabajan, a la adecuacin de conceptos bsicos y funcionales, con apoyos
visuales y concretos a las temticas a aprender y a la dotacin de material
didctico apropiado a los temas que el estudiante necesita aprender.
Opcin quinta. Postprimaria: La institucin educativa, podra utilizar esta opcin
como una forma de proyectar la estrategia de escuela nueva o de aceleracin de
aprendizaje, pues el paso a la bsica secundaria, implica tener unos requisitos
entre ellos la edad y la mayora de los estudiantes con discapacidad cognitiva
cuando llegan all, lo hacen en edades que siempre estn dos o tres aos por
encima de sus pares, los apoyos sern diseados teniendo en cuenta las
necesidades y la funcionalidad de los aprendizajes que adquiera el estudiante.
Igual que en las anteriores opciones, la familia y la comunidad juegan un papel
primordial en el proceso educativo, ya que favorecen el aprendizaje cooperativo y
social.
77

INTERSECTORIALES
Colombia
Se debe tener presente que en la educacin bsica secundaria, la experiencia de

atencin a estudiantes con discapacidad cognitiva ha sido escasa, dado que lo
habitual es que egresan de la bsica primaria a la edad de 15 16 aos,
generndose un desfase con relacin a la edad de los compaeros de sexto
grado, generalmente son cinco aos mayores que estos.
78

Colombia
ANEXO 2
Papel del maestro en la atencin educativa a estudiantes con discapacidad
cognitiva:
El ejercicio de la docencia toma matices particulares cuando se trata de la
atencin a poblacin con discapacidad, tal como lo afirma Alexandra Agudelo
(2003)10 se deben configurar escenarios para la formacin y el ejercicio profesional
de los educadores en el Pas, que permitan responder a la nuevas demandas de
la atencin a la diversidad, los cuales deben trascender la formacin acadmica
hacia nuevas comprensiones de lo poltico, econmico y social.
1. El Educador y la Educadora en el escenario de los derechos
Indudablemente, el proceso de formacin profesional en Educacin debe integrar
los elementos bsicos de la perspectiva de derechos, en tanto de all se
desprenden las posibilidades en el cambio de interrelacin entre la poblacin con
discapacidad y la sociedad. Se trata de brindar herramientas para el abordaje
comprensivo y crtico de los diferentes postulados tericos y de su aplicacin en
el diseo y oferta de servicios para la poblacin con discapacidad.
Si tenemos en cuenta que el desarrollo humano, como propsito de la formacin
profesional de los y las Educadoras, no puede ser concebido ni intervenido fuera
del contexto y sin la interaccin de creencias, actitudes y comportamientos
provenientes de la historia particular de cada uno de los sujetos, se precisa que
los currculos y planes de estudio, en cada uno sus diferentes ncleos integren,
como ejes transversales, estrategias precisas que permitan el conocimiento de los
diferentes marcos normativos de derechos en el Pas y en el mundo y las
instancias para el ejercicio de estos, desde la experiencia personal de cada
estudiante, apelando a la experiencia como forma de conocer las diferentes
facetas de aplicacin del derechos para los nios, nias y jvenes con
Discapacidad Cognitiva.
Documento asignatura proyectos pedaggicos. Universidad de Antioquia.


INTERSECTORIALES
Colombia
2. El Educador y la Educadora en el escenario de resignificacin de los
procesos educativos
Tal como lo dispone la Ley General de Educacin La educacin es un proceso de
formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes 11a la Educacin le corresponde no solamente favorecer el mximo
desarrollo posible en las personas con discapacidad cognitiva, sino tambin en los
y las estudiantes que estn en proceso de formacin en las escuelas normales
superiores y facultades de educacin.
Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que
tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas lneas de actuacin y
enfoques metodolgicos propiciadores de cambios en los procedimientos de
enseanza. As pues, la accin educativa tendr un doble objetivo: favorecer el
desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integracin
en el entorno. Objetivos que se reflejarn en un currculo abierto y flexible que
comprenda lo que se les ensea a los alumnos y por qu, la forma en que se
realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y
Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illn, 1988,
1991; Gonzlez Manjn, 1993)12
La Educacin debe asumir, tal vez como en ningn otro momento de la historia del
Pas, un papel de liderazgo en el proceso de resignificacin de los procesos
educativos, como garante no slo de la equiparacin de oportunidades para las
personas con discapacidad cognitiva, sino como instancia que permita la
reconstruccin de lo social, a partir de la reflexin y la articulacin de diferentes
cosmovisiones.
Es precisamente la propuesta de Atencin a la diversidad, la que ha emergido
como respuesta a la demanda de integracin educativa de los nios, nias y
jvenes con discapacidad cognitiva y posteriormente de otros grupos
poblacionales como las minoras tnicas, inmigrantes y desplazados, la que hoy
da posibilita a la Educacin y en su ejercicio, al Educador y Educadora, arrogarse
nuevas responsabilidades en los procesos educativos, pues no se trata en
exclusiva de favorecer el ingreso, permanencia y promocin de poblacin con
Ley General de Educacin, Ley 115, Artculo 1, 1994
Arnaiz Snchez, P. (1999). Currculo y atencin a la diversidad. En M.A. Verdugo Alonso y F.B.
Jordn de Urres Vega (Coord.). Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. Salamanca:
Amar Ed., pp. 39-61.
80

INTERSECTORIALES
Colombia
discapacidad cognitiva, sino de configurar un escenario educativo en el que sea
posible el respeto por la diferencia, cualquiera sea su origen, el consenso frente al
ideal de ser humano, de ciudadano y nacin que queremos construir y la
colectivizacin de saberes y acciones consecuentes con ello.
Por todo esto, debe garantizarse que la formacin de los Educadores y
Educadoras est atravesada por la reflexin - accin en torno a lo Educativo como
macro proceso, cuyo principal propsito es favorecer el desarrollo humano y
definir las rutas para el crecimiento del Pas; por supuesto esto slo puede
hacerse posible a travs de una propuesta curricular que acople la especificidad
del saber disciplinar con la lectura y el anlisis permanente del entorno, de manera
que los y las estudiantes puedan desarrollar habilidades acadmicas con
transferencia directa a la realidad en que se encuentran.
3. El Educador y la Educadora en el escenario de lo pblico, como
generadores de procesos de participacin de las personas con Discapacidad
Cognitiva
Desde hace algn tiempo en Colombia, ha recobrado vigencia el concepto de lo
pblico, de un lado, como respuesta a la ya acentuada crisis, en otro, como
alternativa para su solucin. Y es que dada la inoperancia del Estado 13 frente a la
gran mayora de los asuntos que conciernen al bienestar del Pas, como lo son la
salud, la educacin, el empleo, la recreacin, entre otros, se ha hecho necesario
revisar y replantear la participacin y responsabilidad de la Sociedad Civil en la
situacin y esto puede hacerse con mayor profundidad desde el concepto de lo
pblico.
Puede afirmarse que lo Pblico, constituye el escenario de la accin conjunta
donde es posible la regulacin de las necesidades individuales con las libertades
colectivas; se fundamenta en el reconocimiento de la igualdad en el acceso a los
derechos universales y de las diferencias individuales que particularizan la
existencia de cada ser humano; se construye y dinamiza en los procesos de
argumentacin y consenso frente a los intereses colectivos y determina, coherente
a ello, el proceder del grupo de personas que lo protagonizan y como lo afirma
Daniel Pecaut lo pblico tiene que ver con el reconocimiento de un mundo
comn en cuyo seno se construyen las particularidades de grupos con diferentes
13
Referencia al Estado como estructura permanente o sistema como se organiza un Pas, una Nacin y del
cual todos somos parte (habitantes, territorio, Instituciones)
81

INTERSECTORIALES
Colombia
tipos de identidad. As se puede afirmar que el espacio pblico es el lugar y el
tema del vivir juntos, que no niega las particularidades sino que las trasciende al
asumir un mundo comn
Por todo lo anterior, puede afirmarse que sin lugar a dudas la mayor
responsabilidad de los procesos formativos de Educadores y Educadoras, ya no
estriba solamente, en el desarrollo de habilidades acadmicas, tanto como en la
generacin de procesos de anlisis y participacin crtica como actores sociales,
que les permitan insertarse decisiva y francamente en la reconstruccin de lo
pblico y desde all en la formulacin, diseo y aplicacin de polticas que
garanticen el cumplimiento de los derechos para las personas con Discapacidad
Cognitiva.
Esto implica que se debe regular el ejercicio atomizado del Educador y la
Educadora, en las fronteras de lo clnico - teraputico - pedaggico y asumir un
papel de liderazgo en transformacin de las concepciones frente a la persona con
Discapacidad Cognitiva y a su participacin en los procesos de Habilitacin, de tal
manera que tambin ellas puedan ejercer su rol como parte de la sociedad civil.
Pero dado que la construccin de lo Pblico est circunscrita a la historicidad de
los debates entre las responsabilidades gubernamentales y las del Estado, que
ms an, en Colombia el concepto de Estado es apenas una seal de a lo que se
debe llegar, no puede pretenderse que los Educadores y Educadoras transformen
el escenario educativo del Pas en la bsqueda de mejores condiciones para la
poblacin con discapacidad cognitiva, se requiere, tal vez como nunca, de la
accin interdisciplinaria, multiestamentaria y decisiva de otros Educadores y
Educadoras, de las comunidades educativas si se pretende trascender el saber
disciplinar y allegar a otros en el inters comn de vivir juntos.
4. El Educador y la Educadora en el escenario de la gestin Institucional
Otro de los elementos a considerar en los procesos de formacin de los
Educadores y Educadoras es el de la gestin, entendida esta como la capacidad
de planificar, ejecutar y evaluar diferentes tipos de acciones encaminadas a
mejorar las condiciones organizativas en las reas de oferta de servicios,
infraestructura, financiera, recurso humano, informacin entre otras.
La gestin es un reto que deben asumir los Educadores y Educadoras al interior
de las organizaciones y desde los elementos adquiridos en el proceso formativo,
82

INTERSECTORIALES
Colombia
para apropiarse de funciones de gestin, ms an cuando estas no se entienden
como posibilidades de transformacin de la accin social de las Instituciones.
Conceptos como gestin de la calidad, alianzas estratgicas, gestin financiera,
cooperacin tcnica, deben hacer parte del bagaje terico y prctico de los
Educadores y Educadoras y que en pocas ocasiones se encuentran como
elementos articulados dentro de los programas y planes de estudio de la
Educacin.
Por esta razn, y ms aun si se tiene en cuenta que las Instituciones de Educacin
deben ser orientadas tanto tcnica como organizativamente en la estructuracin y
oferta de servicios por los y las profesionales de esta rea, deben fortalecerse los
programas acadmicos con ncleos de formacin que ofrezcan herramientas en
gestin a los siguientes procesos:
Gestin de servicios
Gestin del talento humano
Gestin econmico-financiera
Gestin de los recursos materiales
Gestin para la interrelacin
Gestin del aprendizaje
Aspectos que redundar en beneficio de los procesos de desarrollo de las

personas con discapacidad cognitiva.
83

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DIRECCIN DE POBLACIONES Y PROYECTOS INTERSECTORIALES

ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA LA ATENCIN A

El Ministerio de Educacin Nacional hace un reconocimiento a los y a

Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL

Orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes con

Orientaciones Pedaggicas para educacin formal: Preescolar,

4. Orientaciones para los alcaldes.---------------------------------------------------------64

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Paso a Paso Vol. 10 No. 4 (Julio/Agosto 2000) http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_29.htm

Documento orientaciones pedaggicas para la atencin educativa de estudiantes

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1.2 Definicin y caracterizacion de la discapacidad cognitiva

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Las limitaciones en el funcionamiento son comprensibles en ambientes

Enfatiza la importancia del funcionamiento del individuo y

Las limitaciones coexisten con capacidades.

La evaluacin ha de tener en cuenta las diferencias en la comunicacin, en

Memorias retraso mental. Escuela normal Municipio de Sopetran. Noviembre 2003

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Con respecto a la definicin del ao 1996, denominada paradigma de Retraso

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El trmino de retraso mental.

Cabe sealar que el actual paradigma no establece grados de retraso mental

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Hacia una nueva concepcin de la discapacidad. En M. A. Verdugo y F. de Borja Jordn de Urres

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Dentro de este constructo general que es la discapacidad intelectual, aparece el

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Mayor especificidad en el diseo y

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Modelo Socio - Cognitivo

La aplicacin de la Psicologa cognitiva al campo de la discapacidad cognitiva,

Funciones cognitivas en la fase de input o entrada de la informacin:

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos

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Funciones cognitivas de la fase de elaboracin:

Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organizacin y

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Funciones cognitivas de la fase de output o de salida de la

Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la comunicacin exacta y

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El modelo psicoeducativo hace referencia a un ciclo educativo que parte de la

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Las Instituciones educativas deben optar por un modelo

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