Conhecimentos professores 1o Ciclo sobre dislexia

Instituto Politcnico de Castelo Branco
Escola Superior de Educao de Castelo Branco
O dia-a-dia da dislexia na sala de aula

Os conhecimentos dos professores do 1 Ciclo sobre alunos
dislxicos
Clia Maria Rodrigues Gonalves Ferreira Pinto
Trabalho projeto apresentado ao Instituto Politcnico de Castelo Branco para cumprimento dos
requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Educao Especial - Domnio Cognitivo e
Motor, realizado sob a orientao cientfica do Doutor Ernesto Candeias, da Escola Superior de
Educao do Instituto Politcnico de Castelo Branco
2012
Ao Joo, Sofia e ao Guilherme os pilares da minha vida!
ii
iii
Agradecimentos
A elaborao deste trabalho no teria sido possvel sem a valiosa ajuda e apoio
incondicional de muitas pessoas, que direta ou indiretamente, contriburam para a realizao
deste e nos ajudaram nesta longa, rdua, solitria e muitas vezes sinuosa caminhada.
Gostaramos de expressar os nossos sinceros agradecimentos s seguintes pessoas e
instituies:
Aos professores da Escola Superior de Educao de Castelo Branco, que marcaram

pela positiva a nossa vida acadmica, pelo sentido de rigor e eficcia dos
conhecimentos transmitidos;
Aos professores que encontrei pelo caminho, que me ensinaram na rdua tarefa de
ser professor, e que de algum modo contriburam para o meu crescimento
enquanto pessoa e docente;
Aos colegas de Agrupamento, que participaram no pr-teste ao questionrio;
Aos professores que fizeram parte da amostra;
Ao rgo de gesto do agrupamento de estudo, pela sua disponibilidade e

amizade;
Ao Joo, meu marido, pela gigantesca pacincia, pela cumplicidade, e sobretudo,

pelos firmes incentivos para a concretizao dos meus projetos de vida;
Ao Doutor Ernesto Cadeias Martins pela sua orientao.
A TODOS UM MUITO OBRIGADA!
iv
Lista de abreviaturas
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
DA Dificuldades de Aprendizagem
DEA Dificuldades Especficas de Aprendizagem
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
NEE Necessidades Educativas Especiais
PEI Programa Educativo Individual
QI Quociente de Inteligncia
DSM Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais
RMNf - Ressonncia Magntica Nuclear funcional
CIF-CJ - Classificao Internacional de Funcionalidade de Crianas e Jovens
PCLPM - Palavras corretamente lidas por minuto
PALOP - Pases africanos de lngua oficial portuguesa
NJCLD - National Joint Committee on Learning Disabilities
SPSS - Statistical Package for the Social Sciences
Resumo
O dia-a-dia da dislexia na sala de aula Os conhecimentos dos professores do 1 Ciclo
sobre os alunos dislxicos a temtica do nosso estudo, no qual pretendemos abordar o tema,
bem como descrever os conhecimentos dos professores. Os contedos abordados e desenvolvidos
consideram-se relevantes e por esse motivo atuais e pertinentes. Este trabalho tem como base
um estudo histrico descritivo, que pretende averiguar os conhecimentos dos professores do 1
Ciclo do ensino bsico, de um agrupamento no concelho de Sintra, que foi desativado no ano
letivo de 2010/2011, sobre a dislexia e compar-los com o que a investigao tem dado a
conhecer. O instrumento de investigao utilizado, consistiu num questionrio, que foi aplicado
aos professores com turma do referido agrupamento.
A leitura um processo complexo, que implica descodificar e interpretar um conjunto de
smbolos impressos. No sendo um processo natural, como a linguagem oral, este ocorre, na
maioria das crianas, de um modo agradvel e sem esforo. No entanto, para as crianas
dislxicas, o ato de ler transforma-se num problema, que determinante no seu sucesso escolar.
Com o alargamento da escolaridade obrigatria, juntamente com as polticas educativas
inclusivas, modificou-se a tradicional populao escolar. Cabe escola no geral e aos professores
em particular, o papel de incluir os alunos, de modo a que estes tenham sucesso educativo.
A existncia nas escolas, de cada vez mais de alunos com dificuldades de aprendizagens
especficas, nomeadamente a dislexia, implica por parte dos professores com turma, a
necessidade de refletir, atualizar e de aprofundar os seus conhecimentos nesta rea.
Consideramos essencial que o professor conhea as caractersticas/comportamentos que os
dislxicos apresentam, a fim de melhor avaliar e intervir sobre estas crianas na sala de aula.
Palavras chave: necessidades educativas especiais; dificuldades de aprendizagem especficas;

dislexia; conhecimentos dos professores sobre a dislexia.
vi
Abstract
The everyday Schedule for dyslexia in classroom The knowledge of 1st cycle teachers
about dyslexic pupils is the thematic of our study in which we pretend to address as well as to
describe the teachers knowledge. The addressed and developed contents are considered
relevant, and thus actual and pertinent. This work is based on a descriptive historical study that
pretends to investigate the knowledge of the teachers from 1st cycle basic teaching of a group of
schools in Sintras Count about dyslexia, which has been deactivate in the 2010/2011 school
year, and compare them with what research has been making known. The research instrument
consisted on a questionnaire, that we did elaborate, which was applied to all teachers
responsible for a school class from said group of schools.
Reading is a complex process that implies decoding, and interpreting, a set of printed
symbols. Not being a natural process, as oral language is, it occurs in an agreeable and effortless
way for most of the children. Notwithstanding, for dyslexic children, the act of reading turns
itself into a problem, which is determinant to their school success.
With the expansion of obligatory education in conjunction with inclusive educational
politics, the traditional school population did change. It pertains generically to the school, and
particularly to the teachers, the role of including pupils in order to make them attain
educational success.
The existence in the schools, of increasingly more pupils with specific learning difficulties,
namely dyslexic, implies the necessity to meditate, update, and deepen their knowledge in this
area, from the part of the teachers responsible for school classes.
We repute as essential that the teacher know the characteristics/behavior that the are
presented by dyslexic people in order to a better evaluation and intervention upon those
children inside the classroom.
Key words: special educational necessities specific learning difficulties; teachers knowledge
upon dyslexia.
vii
ndice geral
Agradecimentos ................................................................................................... iv
Lista de abreviaturas .............................................................................................. v
Resumo ............................................................................................................. vi
Abstract ........................................................................................................... vii
ndice de figuras .................................................................................................. xi
ndice de grficos ................................................................................................. xi
ndice de tabelas................................................................................................. xii
INTRODUO ....................................................................................................... 1
PROBLEMA E OBJETIVOS DO ESTUDO ........................................................................... 4
CAPTULO 1 ESTADO DA ARTE: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................... 6
1.
Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais
(NEE) ............................................................................................................. 6
1.1 Conceito de Dificuldades de Aprendizagem (DA) .................................................. 6
1.2 Conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especficas (DAE)................................... 8
2.
Tipologias das dificuldades especficas de aprendizagem ...................................... 10
2.1 Dificuldades na escrita ................................................................................ 10

2.2 Dificuldades na aritmtica ........................................................................... 12
2.3 Dificuldades na leitura ................................................................................ 13
CAPTULO 2 - A ESCOLA PORTUGUESA FACE AO ALUNO COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
ESPECFICAS ....................................................................................................... 15
1.
A escola .................................................................................................. 15
2.
O papel do professor .................................................................................. 16
3.
Enquadramento Legal ................................................................................. 18
CAPTULO 3 - A DISLEXIA AO NVEL ESCOLAR ............................................................... 20

1.
O conceito de dislexia ................................................................................ 20
2.
Classificao da dislexia .............................................................................. 22
3.
Origem da dislexia ..................................................................................... 23
4.
Algumas caractersticas da dislexia ................................................................. 27
5.
Comportamentos e problemas escolares associados ............................................. 29
6.
Avaliao de uma criana com dislexia ............................................................ 31
7.
Programa Educativo Individual ...................................................................... 35
CAPTULO 4 DIA-A-DIA DA DISLEXIA NA SALA DE AULA .................................................. 37

1.
Interveno ............................................................................................. 37
2.
O programa Shaywitz .................................................................................. 39
2.1. Decifrar o cdigo da leitura .......................................................................... 40

2.2. Passar escrita ......................................................................................... 41
2.3. Instruo adaptada s necessidades individuais da criana .................................... 41
2.4. Aspetos essenciais de uma interveno eficaz no campo da leitura .......................... 42
A. Interveno precoce ..................................................................................... 42
viii
B. Instruo intensa......................................................................................... 42
C. Ensino de alta qualidade ............................................................................... 43
D. Durao suficiente ....................................................................................... 43
2.5.
Ensinar uma criana dislxica a ler ................................................................... 43
A. Aprender a ler palavras de forma precisa .......................................................... 43

B. Passar da preciso fluncia .......................................................................... 44
CAPTULO 5 - DESIGN EMPRICO ............................................................................... 48
1.
As hipteses e a operacionalizao das variveis ................................................ 48
2.
A tcnica de recolha de dados....................................................................... 52
3.
Procedimentos ticos e de validao e aplicao do instrumento ............................ 53
CAPTULO 6 OS SUJEITOS DO ESTUDO ...................................................................... 56

1.
O agrupamento de escolas S ....................................................................... 56
2.
Comunidade Educativa ................................................................................ 57
3.
Docentes ................................................................................................. 58
CAPTULO 7 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS .............................................. 59

1.
Anlise das variveis de caracterizao ........................................................... 59
1.1. reas em que a criana dislxica apresenta mais dificuldades ................................ 62

1.2. Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita ............................ 63
1.3. Dificuldades na interpretao de palavras ....................................................... 64
1.4. Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico ............................................ 64
1.5. Confuso na configurao de palavras ............................................................ 65
1.6. Problemas na perceo auditiva ................................................................... 66
1.7. Frequentes inverses, omisses e substituies ................................................. 67
1.8. Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos ....... 67
1.9. Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita .................. 68
1.10.
Dificuldades em retirar a informao dentro de sentenas longas ..................... 68
1.11.
Dificuldades em associar os smbolos grficos com as suas componentes auditivas . 69
1.12.
Dificuldades com a memria a curto prazo, memorizao e com a organizao .... 70
1.13.
Confuses entre as slabas inciais, intermdias e finais ................................. 71
1.14.
Problemas de articulao ...................................................................... 71
1.15.
Dificuldade em seguir orientaes e instrues ............................................ 72
1.16.
Problemas de memorizao auditiva ......................................................... 73
1.17.
Problemas de ateno .......................................................................... 74
1.18.
Dificuldades em estruturar trabalhos escritos, com composies ...................... 74
1.19.
Dificuldades em revisar ou identificar erros ortogrficos ................................ 75
1.20.
Dificuldades em lembrar nomes .............................................................. 76
1.21.
Baixo limiar de ateno quando escutam ................................................... 76
1.22.
Problemas com perceo espacial ............................................................ 77
2.
Comprovao e verificao das hipteses ......................................................... 78
CAPTULO 8 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 82

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................... 86
WEBGRAFIA.................................................................................................... 87
ix
ANEXOS ............................................................................................................ 89
Anexos A Pedido de autorizao para o estudo ...................................................... 90
Anexos B Questionrio .................................................................................... 92
ndice de figuras
Figura 1 Causas dos atrasos na leitura, in Heaton & Winterson (1996) .............................. 13
Figura 2 reas do crebro responsveis pela linguagem ................................................ 24
Figura 3 sistemas neutrais na dislexia ...................................................................... 25
ndice de grficos
Grfico 1 Tempo de servio ................................................................................. 60
Grfico 2 Habilitaes acadmicas dos docentes ....................................................... 60
Grfico 3 Motivo da formao contnua .................................................................... 61
Grfico 4 reas de dificuldades da criana dislxica .................................................... 62
Grfico 5 Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita ........................ 63
Grfico 6 Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras ............................... 64
Grfico 7 Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico ........................................ 65
Grfico 8 Confuso na configurao de palavras .................... Erro! Marcador no definido.66
Grfico 9 Problemas na perceo auditiva ................................................................ 66
Grfico 10 Frequentes inverses, omisses e substituies ............................................ 67
Grfico 11 Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos .. 68
Grfico 12 Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita ............. 68
Grfico 13 Dificuldades em retirar a informao dentro de sentenas longas ...................... 69
Grfico 14 Dificuldades em associar grficos com as suas componentes auditivas ................ 69
Grfico 15 dificuldades com a memria a curto prazo, memorizao e com a organizao ..... 70
Grfico 16 Confuses entre as slabas iniciais e finais .................................................. 71
Grfico 17 Problemas na articulao ....................................................................... 72
Grfico 18 Dificuldades em seguir orientaes e instrues ........................................... 73
Grfico 19 Problemas na memorizao auditiva ......................................................... 73
Grfico 20 Problemas de articulao ...................................................................... 74
Grfico 21 Dificuldades em estruturar trabalhos escritos, com composies ...................... 74
Grfico 22 Dificuldade em revisar ou identificar erros ortogrficos .................................. 75
Grfico 23 Dificuldades em lembrar nomes .............................................................. 76
Grfico 24 Baixo limiar de ateno quando escutam .................................................... 76
Grfico 25 Problemas com perceo espacial ........................................................... 77
Grfico 26 Os conhecimentos dos professores sobre os comportamentos dos dislxicos ......... 79
Grfico 27 Os conhecimentos dos professores e a sua formao ...................................... 80
xi
ndice de tabelas
Tabela 1 Sintomas mais caractersticos de cada subtipo de dislexia ................................ 31
Tabela 2 PCLPM para avaliar a fluncia .................................................................. 46
Tabela 3 Variveis dos indicadores no questionrio ..................................................... 51
Tabela 4 Critrios de recomendao de fiabilidade estimada pelo alfa de Cronbach ............. 55
Tabela 5 Distribuio dos professores pelas escolas ..................................................... 58
Tabela 6 Experincia com alunos com dislexia .......................................................... 61
Tabela 7 Formao em dislexia dos professores que j lidam com alunos dislxicos ............ 61
Tabela 8 Formao em dislexia do item 8 ................................................................ 64
Tabela 9 Formao em dislexia das respostas do item 9 .............................................. 65
Tabela 10 Formao em dislexia do item 17 ............................................................. 70
Tabela 11 Formao em dislexia do item 27 ............................................................. 77
Tabela 12 Valores do alfa de Cronbach .................................................................... 78
Tabela 13 Converso dos graus de conhecimento dos professores sobre os comportamentos das
crianas dislxicas .............................................................................................. 78
xii
INTRODUO
Este trabalho insere-se no propsito da dissertao de mestrado sobre o tema da dislexia,
procurando entender os conhecimentos que um professor de 1 Ciclo tem sobre essa
problemtica. Consiste num estudo histrico-descritivo realizado num agrupamento de escolas
S do conselho de Sintra, que no ano letivo de 2010/2011 foi desativado.
Este projeto constitui, antes de mais, num desafio pessoal, apesar de se encontrar num
contexto acadmico, num acerto de contas com as falhas do meu progresso escolar, e ao mesmo
tempo o prazer de compreender a origem das minhas limitaes. Muitas vezes tenho vontade de
ter um letreiro com a palavra dislxica, pois assim evitava ter de me calar ou ento de me
desculpar por ter cometido um erro, por me ter confundindo, por me ter esquecido Tenho uma
colega que um dia me disse que nunca tinha visto ningum com tanto orgulho de ser dislxica, e
verdade! Faz parte de mim no me vejo curada. Bem, gostaria de no levar tanto tempo
para ler determinado livro, de me lembrar das palavras que preciso para completar a minha
ideia, de no ser to desorganizada mentalmente, de no ter de me socorrer de estratgias para
no dizer mal as palavras ou no as escrever mal perante os alunos ou os colegas. Em
determinadas situaes provoca-me sentimentos de confuso, desespero e de frustrao
Quando era criana, pouco se sabia sobre a dislexia, e, embora parea que tenhamos
percorrido uma grande caminho, ainda h alguns professores que no sabem trabalhar com essas
crianas, e alguns pais de crianas com dislexia que pensam que os seus filhos no iro ter
sucesso no futuro.
Na escolha do tema tambm contribuiu a formao acadmica inicial Licenciatura em
Educao Bsica - Professores do 1 Ciclo.
Com o alargamento da escolaridade obrigatria, juntamente com as polticas educativas
inclusivas, modificou-se a tradicional populao escolar. Como referem Correia e Martins (2002),
o sistema educativo portugus est empenhado em reestruturar as escolas pblicas no sentido de
as tornar verdadeiras comunidades educativas, onde todos os alunos possam apreender juntos, e
onde um sentido de presena se constitua num verdadeiro credo para esses mesmos alunos, para
os profissionais de educao e para os pais.
Defender e acreditar nos princpios da escola inclusiva, corresponde a acreditar na
educabilidade de todos os alunos e na capacidade dos seus professores para promover o seu
desenvolvimento. Segundo Correia e Martins (2002), a escola inclusiva deve abranger todos os
alunos independentemente da sua raa, condio lingustica ou econmica, sexo, orientao
sexual, idade, capacidades de aprendizagem, estilos de aprendizagem, etnia, cultura e religio,
e que estes tm o direito de serem educados em ambientes inclusivos.
Cabe escola no geral e aos professores em particular, incluir de modo a que estes
tenham sucesso educativo. Sendo a aquisio da competncia da leitura condio essencial para
uma aprendizagem com sucesso, ser assim de fcil compreenso a suprema importncia que a
escola lhe atribui. Qualquer criana pode e deve tornar-se num leitor de sucesso, se o sistema
educativo assumir a sua funo de ensinar a ler. Sendo a leitura um processo complexo, na
1
medida em que implica descodificar e interpretar um conjunto de smbolos impressos, para a

grande maioria das crianas este acontece com relativa facilidade e rapidez, mas para outras, as
crianas dislxicas, so inmeras as dificuldades em transformar o cdigo escrito num cdigo
lingustico, causando-lhe sofrimento, a si e s suas famlias, sendo determinantes no sucesso do
seu percurso escolar.
O estudo da dislexia vem suscitando desde h muito tempo o interesse de psiclogos,
professores e outros profissionais interessados na investigao dos fatores implicados no sucesso
e/ou insucesso escolar das crianas dislxicas. Deste modo so referidos os autores que nos
ltimos anos mais contributos deram para esta problemtica. Deste modo este trabalho ter
como fontes e referncias tericas, os seguintes autores: Helena Serra (2008), Miranda Correia,
Vtor Fonseca (1984), Vtor Cruz (2009), Rosa Torres e Pilar Fernndez (2001), Mark Selikowitz
(2010), Sally Shaywitz (2008), entre outros.
O ltimo estudo conhecido em Portugal realizado por Ana Paula Vale, docente e
investigadora da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD), aponta para que 5,4% da
populao escolar no 1 Ciclo tenha dislexia1. Assim, aproximadamente 5% de crianas
apresentam esse distrbio patolgico de aprendizagem nas reas da leitura, escrita ou
soletrao. Este estudo destacou a esperana de que este traga informao til a vrios nveis,
referindo que h questes que devem ser respondidas nas escolas e no o so. Os professores
devem ter noo desta realidade e de que numa turma com 20 alunos, h probabilidade de um
deles ser dislxico, pelo que tm de saber lidar com isso (Flores 2010). Este um novo desafio
para o professor de turma, tornando-se imperativo que trabalhe com estas crianas em
harmonia, para assim desenvolver todas as suas potencialidades.
Neste sentido, cabe ao professor estar atento, ter conhecimentos para saber atuar face s
dificuldades apresentadas pela criana. A existncia cada vez mais alunos com dificuldades de
aprendizagens especficas, nomeadamente a dislexia nas escolas, implica por parte dos
professores da turma, a necessidade de reflexo, de atualizao e de aprofundamento dos seus
conhecimentos nesta rea.
, pois, nossa pretenso, ao longo dos diferentes captulos em que o nosso trabalho est
estruturado e que a seguir se enunciaro, verificar se os professores tero conhecimentos, de
modo a poderem diagnosticar e realizar um esforo no sentido de efetuarem uma adequao
didtico-pedaggica tanto na abordagem aos contedos programticos, como na mudana de
atitudes face a um aluno dislxico.
Em funo dos objetivos que visamos alcanar, consideramos uma boa opo que o
presente trabalho seja dividido em captulos, que passamos a enunciar e a descrever de forma
muito sucinta.
A reviso da literatura e os estudos neste domnio constituda pelos primeiros quatro
captulos, onde se pretende abordar os conceitos de necessidades educativas especiais e de
dificuldades de aprendizagem, bem como a tipologia destas, onde se enquadra a dislexia. A
abordagem da escola portuguesa face ao aluno com dificuldades de aprendizagem especficas o
propsito do segundo captulo. No terceiro captulo, abordaremos a problemtica deste estudo, a
In http://www.utad.pt/salaimprensa/salaimprensa/index.aspx?id=446 consultado em 20/12/2010

2
dislexia, onde ser aprofundado o estado da arte. No quarto captulo, pretendemos realizar
uma abordagem ao conceito de interveno bem como a referncia ao programa de Shaywitz
para elaborao de uma interveno adequada para ensinar um dislxico a ler.
Design emprico ser discutido no quinto captulo e o sexto consiste apresentao e
caracterizao dos sujeitos do estudo.
No captulo stimo sero comtempladas a apresentao e anlise dos resultados, enquanto
que no captulo oitavo e ltimo, sero apresentadas as consideraes finais que incluem as
concluses, contributos, limitaes e sugestes para futuras investigaes.
Poderemos, ento, verificar as respostas s questes inicialmente por ns colocadas, no
sentido de dotarem de validade o trabalho realizado.
Por trs do insucesso escolar, h sempre fortes indcios de dificuldades de aprendizagem,
nomeadamente de leitura e de escrita. O desconhecimento por parte dos professores do que a
dislexia aumenta o insucesso escolar, comprometendo o futuro destes alunos. O fracasso do
aluno tambm um fracasso da escola. Esta dever encontrar forma de evitar esta situao, que
passar pelo reconhecimento das suas limitaes de carater permanente, devendo ter direito aos
servios de educao especial, e se necessrio implementao de um processo que leve a
respostas educativas eficazes, tais como a interveno de professores especializados nesta rea.
Qualquer interveno, por mais especializada que seja, necessita de um trabalho de
equipa com o professor da turma, visto que na sala de aula que ele realizar a maioria das suas
aprendizagens. Se o professor de turma no apresentar conhecimentos suficientes para avaliar e
intervir nesta temtica de pouco servir ao aluno a interveno especializada dos servios de
educao especial.
Assim, este trabalho surge como uma reflexo, que pretende alertar para o facto de a
escola ainda no responder eficazmente ao desafio de trabalhar com as necessidades educativas,
relacionadas com as dificuldades especficas de aprendizagem, nomeadamente a dislexia. Sendo
tambm uma chamada de ateno, para a importncia que os conhecimentos que os professores
apresentam nesta temtica e as consequncias que as sua ignorncias podero ter no futuro
destes alunos. Isto , consideramos fundamental fomentar a consciencializao da importncia
do papel do professor do ensino regular face aos alunos com dislexia.
Embora este trabalho apresente uma amostra reduzida em relao ao universo
(educacional portugus), poder espelhar a realidade do nosso pas, visto que descreve os
conhecimentos que apresentam os professores de um agrupamento de uma rea geogrfica que
apresenta uma grande populao escolar.
Perante este cenrio pretendemos introduzir e reforar a necessidade de os professores
tm de realizarem formao especfica e contnua, no sentido de perceberem as necessidades
destes alunos e desenvolverem competncias que permitam responder s necessidades
educativas destes.
PROBLEMA E OBJETIVOS DO ESTUDO

necessrio suavizar o enorme fosso que existe entre o que estamos a aprender no laboratrio e o
que est a ser aplicado na sala de aula.
Shaywitz (2008, p. 15)
Antes da formulao do problema consideramos conveniente explicar o porqu e o para

qu desta investigao.
Nos nossos dias o professor da turma o operrio da escola inclusiva, pois tem de partir
pedra, para colocar em prtica tudo o que essa poltica defende. Assim, o conhecimento das
diferentes problemticas infantis no dever ser exclusivo dos docentes de educao especial.
Como for referido anteriormente, uma Universidade portuguesa 2 demonstrou atravs do
seu estudo que aproximadamente 5% das crianas no 1 Ciclo apresentam esse distrbio
patolgico de aprendizagem nas reas da leitura, escrita ou soletrao.
A necessidade de atender estas crianas coloca um desafio permanente a toda a
comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas funes, em especial ao professores do
ensino regular. Torna-se essencial uma mudana no que diz respeito s formas como so
encaradas as dificuldades educativas.
ao professor do 1 Ciclo que cabe a tarefa de ensinar as nossas crianas a ler, ele que
observa as dificuldades que elas apresentam, portanto, o seu papel primordial na deteo
dessas dificuldades, no seu encaminhamento para os servios competentes e na posterior
interveno pedaggica.
Segundo Quivy e Campenhoudt (1995) a melhor forma de inicializar o trabalho consiste em
esforar-se por enunciar o projeto sob a forma de uma pergunta de partida. Esta servir de
primeiro fio condutor da investigao. Para desempenhar corretamente a sua funo, a pergunta
dever ser apresentada de com clareza, ser vivel e ter pertinncia.
Vrios autores (Borg e Gall, 1989, Lakatos e Marconi, 1995, entre outros, citados por
Sousa, 2009) referem que na formulao do problema dever-se-o evitar dar opinies pessoais,
fazer suposies ou afirmaes subjetivas e no provadas, bem como defini-lo de modo negativo.
Parafraseando Sousa (2009, p.44) O problema o comandante que estabelece o rumo de
toda a investigao. Assim, o problema deste estudo consiste na seguinte pergunta: Ser que os
professores do 1 Ciclo do Agrupamento escola S tm conhecimentos sobre os comportamentos
dos alunos dislxicos, que lhes permita identificar as suas caractersticas de modo a apoiar
melhor estas crianas com dislexia, em contexto de sala de aula?
O presente estudo pretende analisar os conhecimentos dos professores do 1 Ciclo, com
turma, do Agrupamento de Escolas S, face problemtica da dislexia, aferindo se os mesmos se
sentem preparados para diagnosticar crianas com dislexia.
Para tal foram delineados os seguintes objetivos:
In http://www.utad.pt/salaimprensa/salaimprensa/index.aspx?id=446 consultado em 20/12/2010

4
a) Aprofundar o tipo de conhecimentos que os professores do 1. Ciclo, desse

Agrupamento S, com turma, tm sobre a dislexia e temtica relacionada NEE;
b) Indicar o modo com que os professores do 1. Ciclo desse Agrupamento S podem
intervir (guia) com os alunos dislxicos na sala de aula, na sua iniciao leitura.
Com este trabalho pretendemos ampliar e atualizar os nossos conhecimentos sobre esta
problemtica, e conhecer as concees que os professores tm sobre a mesma. Consideramos
que o professor do 1 Ciclo assume um papel determinante no desenvolvimento educativo de
uma criana dislxica. importante compreender que o professor no diagnostica dislexia. Esta
deve ser diagnosticada por especialistas. No entanto, o professor muitas vezes o primeiro a
detetar um possvel problema ao nvel da leitura (Hennigh, 2003) e que apesar de ser possvel
que a dislexia tenha uma origem neurolgica, o seu tratamento tem de ser de ordem
educacional (Richardson, 1989, citado por Hennigh, 2003, p.36).
Assim, os conhecimentos que os professores apresentam sobre a temtica, influenciam a
avaliao que estes fazem sobre as competncias individuais de cada criana.
Devido nossa prtica pedaggica num outro grupamento situado no mesmo concelho, que
o agrupamento alvo do estudo, permiti-nos constatar que o facto de o subdepartamento de
educao especial apresentar atividades anuais, dirigidas aos professores e comunidade vai
permitindo uma atualizao dos conhecimentos dos professores sobre as necessidades educativas
especiais. Para alm da formao so realizadas anualmente atividades com vista
sensibilizao para as dificuldades sentidas pelas crianas com necessidades educativas
especiais. Estas permitiram que os professores que participaram, conhecessem as caractersticas
das crianas dislxicas atravs da experincia. Logicamente que difcil simular as dificuldades
com que depara um dislxico mas o mais importante foi a reflexo que realizaram.
CAPTULO 1 ESTADO DA ARTE: DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM
Na atualidade, e como consequncia do alargamento da escolaridade obrigatria e da
ideologia de que todos os alunos devero realizar a sua aprendizagem na escola regular, esta
deparou-se com a necessidade de responder a diferentes necessidades.
No relatrio do Ministrio de Educao sobre educao especial (2005), referida a
dificuldade em encontrar uma definio universal, de utilizao que circunscreva com exatido o
domnio desta ao educativa especial. Considerou assim que o termo Necessidades Educativas
Especiais inclui alunos com capacidades de diferentes nveis, que demonstrem dificuldades na
aprendizagem e cognio, comunicao e interao, nos aspetos fsicos e sensoriais, e/ou
comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social.
Segundo Bautista (1997), no relatrio Warnock (1978) que surge pela primeira vez o
termo de necessidades educativas especiais. Considera-se que uma criana necessita de
educao especial se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que necessite uma medida
educativa especial. Refere que o modelo de uma escola para todos aquele que apresenta a
educao especial includa na educao geral regular.
Correia (2008) descreve o especial da expresso Educao Especial apenas e s como um
conjunto de recursos que a escola e a famlia devem ter ao seu dispor para poderem responder
de forma eficaz s necessidades de um aluno com NEE. E que os alunos com NEE so aqueles
cujas caractersticas, capacidades e necessidades levam a escola a procurar novas respostas
educativas para que consigam experimentar o sucesso. Menciona que as NEE se apresentam como
um conjunto de fatores de risco ou de ordem intelectual, emocional e fsica, que podem afetar a
capacidade de o aluno atingir o seu potencial no que se refere aprendizagem, acadmica e
socio-emocional. Refe ainda que as crianas com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes dos
normais tero de beneficiar de adequaes curriculares e que estas adequaes so mais ou
menos generalizadas. Isto significa que o grau de modificao curricular varia consoante a
problemtica em questo.
1. Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades

educativas especiais (NEE)
1.1
Conceito de Dificuldades de Aprendizagem (DA)

O termo dificuldades de aprendizagem comeou a ser usado frequentemente, no incio dos
anos 60 para descrever uma srie de incapacidades relacionadas com o insucesso escolar que no
poderiam ser atribudas a outros tipos de problemas. A primeira definio de dificuldades de
aprendizagem referia-se a: um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos da
linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma
possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento no dependentes de uma
6
deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou de um conjunto de

fatores pedaggicos (Kirk, 1962).3
Correia (2004) defende que o conceito de dificuldades de aprendizagem surgiu da
necessidade de compreender a razo pela qual um conjunto de alunos, aparentemente normais,
estava constantemente a experimentar insucesso escolar, especialmente em reas acadmicas
tal como a leitura, a escrita ou o clculo. Este conceito subentendeu uma dificuldade para a
aprendizagem, numa ou mais reas acadmicas, nada condizente com o potencial intelectual.
Para este autor o aluno com dificuldades de aprendizagem um aluno com um potencial para a
aprendizagem mdio, ou acima da mdia, sendo este aspeto um fator de grande importncia, a
transmitir-lhe no sentido de o ajudar a situar-se, e a compreender as suas reas fortes e
necessidades educativas. Assim, um aluno apresenta dificuldades de aprendizagem quando
apresenta discrepncias entre as suas capacidades e os seus resultados acadmicos em
determinadas reas.
Fonseca (1985) refora a ideia de que uma criana com dificuldades de Aprendizagem no
uma criana diferente, trata-se de uma criana normal nuns aspetos, mas desviante e atpica
noutros, exigindo assim processos de aprendizagem adequados s suas necessidades, que ainda
no se encontram disponveis nas classes regulares.
A definio que parece reunir maior consenso, na opinio Correia (2004)1 a do Comit
Nacional Americano de dificuldades de aprendizagem (National Joint Committee on Learning
Disabilities NJCLD) por incluir os elementos essenciais e defendidos pelos profissionais da rea,
pelo que ser que servir de base pretenso de inserir as dificuldades de aprendizagem nas
necessidades educativas especiais (NJCLD,1987, citado por Correia, 2004, p. 372):
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas.
Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso
central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.
Problemas nos comportamentos autorreguladores, na perceo social e nas
interaes sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem por si s uma
dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam
ocorrer concomitantemente com outras condies de discapacidade (por exemplo,
privao sensorial, perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas
(tal como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas no so
devidas a tais condies ou influncias.
Para o Comit Nacional Americano considera que DA so desordens que se manifestam por
problemas na aquisio da fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemtica e que podem ocorrer
em simultneo com outras condies de discapacidade. Por outro lado, Correia (2007, p. 163)
refere que em Portugal o termo DA se usava em dois sentidos distintos, num sentido lato e num
mais restrito:
No sentido lato, as DA so consideradas como todo o conjunto de problemas de
aprendizagem que grassam as nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de
situaes, de ndole temporria ou permanente, que se aproxima, ou mesmo
querer dizer, risco educacional ou necessidades educativas especiais. Quanto a
ns, esta interpretao a interpretao dada ao conceito pela maioria dos
profissionais de educao.
3
In http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382007000200002&script=sci_arttext, recuperado em 18/07/2011

7
No sentido restrito, e aqui a interpretao do conceito restringir-se- a uma

minoria de especialistas e profissionais de educao, DA querer dizer uma
discapacidade ou impedimento especfico para a aprendizagem numa ou mais reas
acadmicas, podendo ainda envolver a rea socio emocional. Assim, importante
que se note que as DA no so o mesmo que deficincia mental, deficincia visual,
deficincia auditiva, perturbaes emocionais, autismo.
O conceito de DA surgiu da necessidade de compreender o motivo por que um conjunto
significativo de alunos, aparentemente normais, no conseguia obter sucesso escolar. Embora
no sejam deficincias, so caraterizadas por um conjunto de desordens que interferem com a
receo, integrao expresso da informao que impedem a aprendizagem da leitura, da
escrita ou do clculo. Deste modo torna-se crucial considerar as DA como uma das problemticas
das necessidades educativas especiais, com direito aos servios especializados de educao
especial, tendo como objetivo colmatar as limitaes destes alunos.
Como a atividade escolar assenta na leitura, escrita clculo a definio de DA s tem
sentido se adicionar o termo especficas. Assim torna-se evidente a necessidade de dar um
sentido conceptual ao termo dificuldades aprendizagem especficas, que permita, no s
perceber melhor o conceito, como tambm conceber um conjunto de respostas educativas
eficientes para os alunos com DAE, Correia (2008, citado por Cruz, 2009).
1.2
Conceito de Dificuldades de Aprendizagem Especficas (DAE)

As perturbaes do desenvolvimento mais comuns so as dificuldades de aprendizagem
especficas da leitura, escrita e clculo. Chamam-se especficas porque a dificuldade em

aprender no generalizada, Lobo Antunes (2009).
As DAE manifestam-se quer na leitura, quer na escrita, repercutindo-se tanto ao nvel
acadmico como emocional. Correia (2008, p.165) refere que:
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um
indivduo processa a informao, a recebe, a integra, a retm e a exprime, tendo
em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As dificuldades de
aprendizagem especficas pode, assim, manifestar-se nas reas da fala, da leitura,
da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que implicam
problemas de memria, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais,
deficincia mental, problemas motores, dfice de ateno, perturbaes
emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em
concomitncia com elas, podem ainda, alterar o modo como o indivduo interage
como o meio envolvente.
Assim para este autor as DAE no so no so deficincias mas dificuldades derivadas da
forma como o individuo processa a informao. Acrescentando que esta definio tem um cariz
educacional e que encerra em si todos os parmetros fundamentais 4:
Discrepncia acadmica os alunos evidenciam um determinado nmero de

problemas que interferem com as suas aprendizagens. No entanto os resultados
obtidos nos testes de inteligncia (QI) posicionam os alunos na mdia ou acima dela.
In http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382007000200002&script=sci_arttext, recuperado a 18/07/2011

8
Esta discrepncia entre o potencial estimado e a realizao acadmica um fator

essencial na identificao de alunos com DAE;
Problemas numa ou mais reas acadmicas, envolvimento processual e padro

desigual de desenvolvimento parece existir uma relao causal entre a qualidade
de funcionamento dos processos cognitivos de um aluno, que envolve a receo da
informao, a sua integrao e a sua expresso por palavras ou escrita e a qualidade
das suas aprendizagens, particularmente nas reas da linguagem oral, da leitura e da
escrita e da matemtica. Desta forma o envolvimento em reas tal como a da
linguagem, as preceptivas e a motora, esto na base dos problemas de aprendizagem
que os alunos com DAE apresentam;
Excluso de outras causas a incluso deste fator sugere a possibilidade da

transversalidade das DAE, podendo ser encontradas em todo o tipo de pessoas, desde
indivduos com outro tipo de problemticas, at indivduos provenientes dos mais
variados grupos socioeconmicos ou culturais;
Comportamento socio-emocional as DAE parecem afetar o modo como o indivduo

se comporta no seio da comunidade em geral. Assim a forma como o indivduo
organiza as suas aptides, perceciona as diversas situaes, em termos sociais,
parece no ser a mais adequada;
Condio vitalcia as DAE so vitalcias, importante ter em conta a forma como

elas se manifestam e o grau da sua intensidade, dados que estas duas condies
podem variar ao longo da sua vida de um indivduo.
Aps uma breve abordagem problemtica das dificuldades de aprendizagem especficas,

passaremos sua classificao. Assim a Americanc Psyshiatric Association (2006), no DSM-IV-TR
(DSM o Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais), distingue quatro categorias
na classificao dos indivduos com DAE nas competncias acadmicas, nomeadamente:
Perturbao na leitura;
Perturbao na matemtica;
Perturbao na expresso escrita;
Perturbao da aprendizagem sem outra especificao.
A diviso que o DSM faz das dificuldades de aprendizagem especficas so as competncias

que so trabalhadas no 1 Ciclo. Referindo que os problemas de aprendizagem interferem
significativamente com o rendimento escolar ou com as suas atividades quotidianas que exigem
aptides de leitura, aritmtica ou escrita. As perturbaes de aprendizagem devem ser
diferenciadas de possveis variaes normais do rendimento escolar, bem como de dificuldades
escolares devidas falta de oportunidades, ensino deficiente ou fatores culturais (Cruz, 2009).
No ponto seguinte abordaremos as trs primeiras categorias, por serem aquelas onde se
enquadra a dislexia, e a perturbao na escrita e na matemtica por surgirem muitas vezes
associadas dislexia, tema do nosso trabalho.
2. Tipologias das dificuldades especficas de aprendizagem

Para Torres e Fernndez (2001), Lobo Antunes (2009) e Cruz (2009) as DAE afetam de
modo diferente o desempenho escolar, e podem ser de vrios tipos: dislexia, discalculia,
disgrafia e disortografia.
Ler e escrever so processos inversos. Na leitura, os smbolos impressos (grafemas) so
convertidos nos seus sons correspondentes (fonemas); na escrita os fonemas so convertidos nos
seus correspondentes. A dificuldade de aprendizagem especfica da escrita est frequentemente
associada dificuldade especfica da leitura. Em algumas crianas esta dificuldade um
problema isolado, embora estas crianas tenham uma capacidade de leitura mdia (Selikowitz,
2008).
Com o objetivo de clarificar alguma confuso termolgica, apresentaremos de seguida uma
definio das perturbaes que surgem nas dificuldades especficas de aprendizagem.
2.1
Dificuldades na escrita
Fonseca (1999, citado por Cruz, 2009) refere que a escrita um processo composto por
duas componentes, a codificao grfica e a lingustica, verificando-se que as alteraes da

escrita podem implicar qualquer destes dois elementos, independentemente ou em simultneo.
Podem surgir dois tipos genricos de problemas ao nvel da escrita: a disgrafia que se
prende com a codificao escrita, isto , com problemas de execuo grfica e de escrita de
palavras; e a disortografia, que se relaciona com a composio escrita, ou seja, destaca
problemas ao nvel da planificao e da formulao escrita (Cruz, 2009).
A escrita uma das atividades mais caractersticas e especficas do ser humano. A escrita
a forma expressiva da linguagem que implica a utilizao de signos convencionais de carcter
grfico (grafemas e letras), a linguagem mais utilizada em todos os sistemas escolares (Vaz,
2005). Para Ajuriaguerra (1964, citado por Cruz, 2009), disgrfica uma criana que tem uma
qualidade de escrita deficiente, apesar de no existir nenhum dfice intelectual ou neurolgico
importante que explique asta deficincia.
De acordo com Torres e Fernndez (2001), o conceito de disgrafia abordado em dois
contextos:
O contexto neurolgico relativo s afasias. Aqui se incluem fundamentalmente as

agrafias, que constituem uma manifestao das afasias e implicam anomalias do
grafismo, as quais representam, de certo modo, equivalentes articulatrios da
linguagem;
A abordagem funcional da disgrafia. Neste caso, trata-se de perturbaes da

escrita que surgem em crianas, e que no correspondem a leses cerebrais ou
problemas sensoriais, mas a perturbaes funcionais.
Estes autores consideram que definitivamente, a disgrafia uma perturbao funcional

que afeta a qualidade de escrita do sujeito, no que se refere ao traado ou grafia.
Deste modo as crianas que apresentam esta dificuldade de aprendizagem: mudam
frequentemente a forma das letras, apresentam movimentos parasitas e traados angulosos e
irregulares; no respeitam as margens e desrespeitam as linhas; a presso que aplicam no lpis
10
ou caneta, tanto excessiva como deficitria; tm dificuldades na direccionalidade dos giros das
letras; apresentam ligamentos defeituosos entre letras, caracteres indecifrveis, anarquia nos
trabalhos e consequentemente apresentao deficiente (Serra, 2008). Ento, podemos
considerar que a disgrafia manifesta-se pela incapacidade que indivduo tem na produo
escrita, na desorganizao das letras e do espao, com letras ilegveis e irregulares, com
traados de letras incompletas, apresentado dificuldades para realizar cpias no respeitando as
margens.
Segundo Torres e Fernndez (2001), para alcanar uma execuo caligrfica correta
quando comea a escrever, a criana dever ser capaz de:
Encontrar uma postura grfica correta;
Segurar corretamente o instrumento, com que se escreve;
Segurar o lpis, orientar o espao sobre o qual tm de escrever, bem como a linha
sobre a qual vai colocar as letras;
Determinar um ritmo de escrita adequado letra que pretende escrever.
A disortografia uma perturbao especfica da escrita. Para Garcia Vidal (1989, citado
por Torres e Fernndez, 2001) a disortografia pode-se definir por um conjunto de erros de
escrita que afetam a palavra mas no o seu traado ou grafia. A ortografia uma parte
integrante do ato de grfico e inseparvel dele.
Lobo Antunes (2009) acrescenta que podem existir dificuldades no grafismo ou desenho
das letras, na ortografia ou na ordenao correta das letras que constituem a palavra, na
correo gramatical e pontuao, ou na organizao e elaborao de textos. Assim poderemos
dizer que a disortografia caracterizada pela troca de letras na escrita, juno ou separao
indevidas das palavras, confuso de slabas, omisses ou acrscimos de letras e inverses. Alm
disso, apresenta dificuldades em perceber a necessidade de realizar pontuao, pargrafos.
Devido a estas dificuldades a criana apresenta desinteresse na escrita.
Ao contrrio do que se passa com a disgrafia ao falamos de disortografia deixamos de lado
a problemtica de ordem grafo-motora (traado, forma e direccionalidade das letras) colocandose a nfase na aptido para transmitir o cdigo lingustico falado ou escrito por meio dos
grafemas ou letras correspondentes, respeitando a associao correta entre os fonemas (sons) e
os grafemas (letras), as peculiaridades ortogrficas de algumas palavras em que essa
correspondncia no to clara (palavra com b ou v, palavras sem h) e as regras de
ortografia (Torres e Fernndez, 2001).
Segundo os mesmos autores, os aspetos essenciais para a consecuo de um bom ato
grfico e ortogrfico so os afetivos-emocionais. No basta que a criana conhea a ortografia
correta de uma palavra, igualmente necessrio que mantenha uma representao correta da
sua composio, no momento em que a escreve. Se a criana no estiver motivada para manter
uma ateno mnima, poder cometer erros, ainda que saiba como se escreve uma determinada
palavra. Referem que de um modo geral, pode-se dizer que no mecanismo da escrita, a nvel
ortogrfico, esto implicados dois processos bsicos:
Um processo de simbolizao, que pressupe a utilizao dos fonemas com

smbolos auditivos. Este processo exige um funcionamento adequado da perceo
11
auditiva, para permitir a diferenciao dos diversos sons que constituem os

fonemas de uma palavra;
Um processo de simbolizao, que implica a utilizao de sinais grficos

(grafemas) correspondentes aos fonemas. Este processo requer a interveno da
perceo auditiva, visual e espcio-temporal, para o que necessrio um
determinado grau de maturao dos mesmos.
Serra (2008) completa o conceito quando refere que a disortografia a designao dada s
dificuldades de aprendizagem relacionadas com a ortografia e sintaxe. Os fatores etiolgicos so
os mesmos que se encontram subjacentes s dificuldades na leitura. As manifestaes mais
comuns so frases mal estruturadas, inacabadas, com falta de elementos; repetio de palavras;
vocabulrio restrito; linguagem empobrecida; erros de pontuao e concordncia; expresso das
ideias em estilo telegrfico e articulao incorreta das ideias. Ao nvel das slabas e da palavra
verifica-se a inverso da ordem das letras, repetio, omisso, adio ou substituio de letras,
finais caducos ou falta da primeira letra da palavra. A nvel gramatical, h dificuldades em
categorizar, identificar categorias gramaticais, dividir oraes, compreender noes temporais e
utilizar, corretamente, os tempos verbais.
2.2
Dificuldades na aritmtica
Segundo Cruz (2009) o campo das dificuldades na aprendizagem da matemtica
altamente complexo, pois podem resultar dificuldades associadas a um ou mais domnios da

matemtica: aritmtica, lgebra e geometria. No entanto, as investigaes daquele autor
referem que cerca de 6% a 7% das crianas em idade escolar manifestam dificuldades
persistentes na aprendizagem de alguns aspetos da aritmtica ou de reas relacionadas.
Para Jonhson e Myklebust (1991, citado por Cruz, 2009), as crianas com discalculia so
capazes de compreender e usar a linguagem falada, podem ler e escrever, mas no conseguem
aprender a calcular, ou seja, no conseguem compreender os princpios e processos
matemticos. Na mesma linha, Citoler (1996), sugere que a discalculia o termo que se refere
s dificuldades de aprendizagem especficas da matemtica, sem que estejam presentes outros
problemas, e que surgem como consequncia das disfunes do sistema nervoso central.
A discalculia uma DAE que afeta os processos relacionados com as competncias
matemticas, revelando-se um forte obstculo para o sucesso escolar porque a aprendizagem
escolar est fortemente baseada no raciocnio lgico-matemtico.
Manifesta-se, ainda nas dificuldades de ordenao, nas quatro operaes bsicas e nos
clculos elementares, nos erros na disposio dos algarismos e na organizao das parcelas, na
confuso de sinais e perda de elementos, na incompreenso das relaes espaciais e de
quantidade, bem com dos enunciados (Serra, 2008).
12
2.3
Dificuldades na leitura
As dificuldades especficas de aprendizagem da leitura situam-se ao nvel cognitivo e do
neurolgico, no existindo para as mesmas uma explicao evidente Rebelo (1993, citado por
Cruz 2009). Ou seja, quando um indivduo rene condies favorveis para a aprendizagem da
leitura e da escrita e, mesmo assim, manifesta inesperadas dificuldades severas de
aprendizagem, ento, tem dificuldades especficas de leitura Shaywitz (2003) e Citoler (1996).
Nesta linha, Heaton e Winterson (1996, citados por Cruz, 2009), sugerem que existem
causas visveis, que se equiparam s dificuldades gerais, e desvantagens escondidas, que se
equiparam s dificuldades especficas (figura 1).
Figura 1 Causas dos atrasos na leitura, in Heaton & Winterson (1996)
Embora tinham sido utilizadas vrias expresses equivalentes para definir as dificuldades
especficas de leitura, o termo tradicionalmente mais utilizado o de dislexia. Deste modo o
termo dislexia atualmente aceite como referindo-se um subgrupo de desordens dentro do
grupo das DAE. O DSM-IV-TR (2006, citado por Cruz, 2009) refere que na perturbao na leitura
(tambm chamada de dislexia), so sugeridos trs critrios de diagnstico:
O rendimento na leitura, avaliado atravs da administrao individual de testes

estandardizados de preciso ou de compreenso, fica substancialmente abaixo do
nvel esperado em funo da idade cronolgica da pessoa, do seu quociente
intelectual e da escolaridade prpria para a idade deste;
Esta perturbao interfere de maneira significativa no rendimento acadmico ou

nas atividades da vida quotidiana onde so requeridas aptides de leitura;
Se estiver presente um dfice sensorial, as dificuldades de leitura so excessivas

em relao s que lhe estariam habitualmente associadas.
Ao no se verificar uma fronteira bem definida entre as DAE, provoca dvidas no seu
diagnstico, da a pertinncia da criao destes critrios. Sendo necessrio realizar uma
avaliao do aluno quando se constata que este apresenta uma notria discrepncia entre o seu
potencial intelectual e o seu aproveitamento escolar, para se determinar as causas das suas
13
dificuldades. A identificao precoce destas evita posteriores consequncias educacionais e

sociais desfavorveis.
A leitura uma extraordinria aptido especfica do ser humano, no entanto,
distintamente no natural, adquirida na infncia, faz parte intrnseca da nossa existncia como
seres civilizados e tida como garantida pela maior parte dos indivduos. Enquanto crianas,
sentimo-nos suficientemente motivadas, e facilmente aprendemos a ler. A crena de que leitura
surge de forma natural e com facilidade a todas as crianas no corresponde verdade. Um
nmero substancial de crianas bem-intencionadas, incluindo algumas muito inteligentes,
sentem dificuldades em aprender a ler, no sendo falha sua. Este problema frustrante e
persistente que se traduz em dificuldades de aprendizagem centrada na leitura recebe o nome
de dislexia (Shaywitz, 2008).
A ideologia de uma escola para todos motivou a criao dos princpios de incluso. Estes
so atualmente, considerados como respostas educacionais s necessidades educativas de todos
os alunos, comeando assim, a surgir um conjunto de conceitos baseados numa nova conceo de
educao especial.
Em primeiro lugar referimos as necessidades educativas especiais, este conceito surge
quando um problema afeta a aprendizagem de uma criana, de modo a que esta necessite de
uma medida educativa especial. As NEE aplicam-se a crianas que apresentam problemas
sensoriais, fsicos, intelectuais e emocionais e tambm, s que apresentam dificuldades de
aprendizagem derivadas de fatores orgnicos ou ambientais.
O conceito de dificuldades de aprendizagem designa todo e qualquer obstculo impeditivo
da realizao de uma determinada aprendizagem. Este surgiu da necessidade de compreender o
motivo por que um conjunto significativo de alunos, aparentemente normais, no conseguia
obter sucesso escolar. Como a atividade escolar assenta na leitura, escrita e clculo, surge um
novo conceito, o de dificuldades aprendizagem especficas que permita, conhecer as reas
deficitrias de cada criana. Os problemas de aprendizagem especficos afetam de modo
diferente o desempenho escolar, e podem ser de vrios tipos: discalculia (dificuldades na
aritmtica), disgrafia (dificuldade na escrita) e dislexia (dificuldades na leitura). Os
conhecimentos das caractersticas das DAE so determinantes para a avaliao que o professor
faz do aluno, estas so muitas vezes confundidas com falta de organizao, de empenho no
trabalho, de estudo, o que pode provocar efeitos psicolgicos nefastos nestas crianas.
Aps uma apresentao sumria e geral sobre as dificuldades de aprendizagem especficas,
iremos debruar-nos sobre a dislexia no captulo 3, que consiste no tema do nosso trabalho. A
dislexia uma problemtica complexa com diversas definies que foram surgindo ao longo dos
anos, denunciando os respetivos modelos tericos que lhe esto subjacentes. possvel afirmar
que o dfice fonolgico vem ganhando alguma especificidade e conquistando alguns consensos,
apesar de estar longe de uma definio universal, baseada numa conceo mais neurolgica.
14
CAPTULO 2 - A ESCOLA PORTUGUESA FACE AO ALUNO COM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECFICAS
A escola sendo o local privilegiado para o desenrolar da ao educativa, funciona tambm
como um vrtice fundamental no mbito da DAE. Se por um lado, deve atender s diferenas dos
alunos, por outro deve conduzi-los a determinados objetivos, e aqui que suguem as situaes
problemticas
quando
se
consideram
os
alunos
com
dificuldades
de
aprendizagem,
nomeadamente os dislxicos. da responsabilidade da escola a preveno do insucesso escolar.

Dentro da escola o professor o principal agente para o bem-estar da criana. Neste
sentido, espera-se que este seja competente nos saberes especficos, mas tambm que o seu
desempenho profissional se traduza na qualidade das aprendizagens realizadas pelos seus alunos.
Para tal consideramos essencial focar o papel que o professor desempenha nos objetivos
da escola inclusiva, bem como o enquadramento legal destes alunos.
1. A escola
A ideologia de todas as crianas independentemente das suas necessidades tm de
estar na escola, levanta-nos uma questo:
O que a escola e para que serve? Provavelmente, algumas dcadas atrs, no
oferecia dvidas definir qual o papel que a escola deveria ter na sociedade. A
escola ajudava integrao no tecido social-laboral, promovia socialmente ao
mesmo tempo que preparava para a vida ativa. No necessariamente por esta
ordem nem to pouco com este suposto carcter de inclusividade. Em Portugal,
entre a implantao da Repblica e a reforma Veiga Simo, a escola foi-se tornando
mais ou menos inclusiva, mais ou menos exclusiva, mas sempre essencialmente a
nica fonte da informao e do saber. A realidade de hoje bem diferente
(Teixeira, 2000)5.
O Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril, refere que as escolas so consideradas
estabelecimentos de ensino com uma misso de servio pblico, que consiste em dotar todos e
cada um dos cidados das competncias e conhecimentos que lhes permitam explorar
plenamente as suas capacidades, integrar-se ativamente na sociedade e dar um contributo para
a vida econmica, social e cultural do pas. Ento a escola deveria ter capacidade de conseguir
que a maioria, seno a totalidade dos alunos que a frequentam, consigam ter sucesso nas suas
aprendizagens, independentemente das suas diferenas. No entanto a maioria das escolas no
apresentam recursos humanos e materiais para fazer cumprir este direito. Como poder a escola
resolver o duro desafio de lutar contra o insucesso escolar, e ao mesmo tempo desenvolver as
capacidades dos seus alunos com DAE, nomeadamente os dislxicos?
Desde a Conferncia Mundial em Salamanca, em junho de 1994, que vm sendo propostas
mudanas escola, no que diz respeito a polticas, princpios e prticas educativas de modo a
desenvolver uma escola para todos, isto , uma escola inclusiva. Como escola inclusiva, pode
entender-se que esta tem de receber e educar todas as crianas, independentemente das suas
5
In http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=88&doc=7922&mid=2 recuperado em 12/09/2011

15
diferenas, incluindo as crianas com necessidades educativas severas, na classe regular,

garantindo a igualdade acesso ao processo de aprendizagem.
Parafraseando Correia (1999, p. 34) a incluso deve basear-se nas necessidades da criana,
vista como todo, e no apenas no seu desempenho acadmico, comparado, tantas vezes, com o
desempenho acadmico do aluno mdio. O princpio da incluso apela, assim, para uma escola
que tenha ateno criana-todo, no s a criana-aluno, e que, por conseguinte, respeite trs
nveis de desenvolvimento essenciais: acadmico, socio emocional e pessoal, de forma a
proporcionar-lhe uma educao apropriada, orientada para a maximizao do seu potencial. A
valorizao que a escola continua a fazer do desempenho acadmico do aluno cria obstculos em
duas componentes fundamentais na aprendizagem: a motivao e a ateno.
Atualmente as DAE inserem-se no espetro da NEE, sendo os alunos que as apresentam, alvo
de programas educacionais individualizados que pretendem refletir as suas caractersticas e
necessidades. O conceito de NEE implica uma nova viso da escola, onde o aluno sente-se
pertencente a ela, mesmo sendo diferente. A constatao da heterogeneidade dos alunos e as
consequentes necessidades de adaptao implicam uma reflexo sobre mtodos e estratgias de
ensino e obrigam tomada de decises polticas e pedaggicas mais adequadas e eficazes
(Correia, 2008).
Como referimos no captulo anterior, o aluno com DAE necessita de apoio pedaggico
suplementar da escola, para trabalhar as competncias especficas onde demonstra mais
dificuldades, de modo a tentar manter um nvel de igualdade no acesso ao sucesso escolar. A
escola ainda apresenta poucos recursos e estruturas para responder eficazmente ao desafio das
DAE como a dislexia. Ela necessita de melhorar as suas ligaes com a comunidade. Continua-se
a verificar que os alunos que conseguem ter apoios especializados, quer seja dentro da escola,
ou fora, estes funcionam como compartimentos estanques. A escola deveria fazer a ponte entre
os profissionais especializados, o aluno com DAE e a sua famlia, com vista a que potos adotem
procedimentos de colaborao e cooperao que torne mais eficaz encontrar solues para
colmatar as limitaes destas crianas.
2. O papel do professor
A universalizao da educao trouxe para a sala de aula uma populao com ritmos de
aprendizagem diferentes, com capacidades e nveis de funcionamento diversos e com
caractersticas pessoais e sociais muito variadas. Esta diversidade, se por um lado, traz para
dentro dos muros da escola a riqueza e a verdade que a diferena encerra, por outro lado
levanta aos professores questes cruciais e, por vezes, muito difceis, na gesto da sala de aula,
e no modo de ensinar crianas com caractersticas muito particulares. As grandes dificuldades de
aprendizagem so muitas vezes, o resultado das dificuldades sentidas pelos professores na forma
de superar os obstculos decorrentes das caractersticas especficas dos alunos (Sim-Sim, 2005).
Nesse sentido Fonseca e Cruz (2002) salientam que a tarefa fundamental dos professores
reside na facilitao da aprendizagem, tornando-se essencial trabalhar a difcil tarefa de
perceber e explicar o processo de aprendizagem, bem como a habilidade de usar tcnicas para
as tornarem eficientes.
16
Alm da famlia, a escola um dos principais agentes responsveis pela incluso da

criana na sociedade. Dentro da escola o professor o principal agente para o bem-estar da
criana. Neste sentido, espera-se que seja competente nos saberes especficos, mas tambm que
essa competncia se prolongue no exerccio da docncia, isto , no seu desempenho profissional,
e que esse se traduza na qualidade das aprendizagens realizadas pelos seus alunos (Machado
citado por Mesquita, 2011). Este autor refere que vrios estudos revelaram, que um nmero
considervel de professores do ensino regular, concorda que a integrao exerce um efeito
positivo sobre a criana com NEE (ganhos sociais considerveis e autoconceitos mais positivos),
mas manifestaram atitudes negativas quanto aos ganhos acadmicos da criana, consideram que
tm a sensao de falta de tempo para o seu acompanhamento individualizado e constatam a
ausncia de servios de apoio e de programas de formao para ensinar eficazmente a criana
com NEE.
Segundo Cogan (2002, citada por Lima, 2005), os professores do 1 Ciclo tm um papel
primordial na deteo da DAE, principalmente na dislexia, pois so que eles trabalham com as
crianas, quando estas inicializam o processo de leitura e escrita. importante que os
professores consigam reconhecer os sintomas, e que saibam lidar com o problema necessitando,
para isso, formao nessa rea. O professor deve investir no desenvolvimento das suas
competncias pessoais ao longo da sua careira atravs da formao contnua e investigao.
Parece-nos pertinente e fundamental, que durante a formao inicial dos professores,
estes abordem a problemtica das NEE nos seus programas educativos, incluindo uma disciplina
de educao especial. A formao proporcionar aos docentes a aquisio de um conjunto de
conhecimentos, tais como: as tcnicas e mtodos mais adequados a utilizar; as formas de
avaliao; a compreenso e identificao das incapacidades ou desvantagens que o aluno
representa; reconhecer e aplicar as estratgias mais convenientes ao seu desenvolvimento;
conhecer toda a legislao e tentar sensibilizar os docentes para esta realidade (Correia, 1999).
So grandes as responsabilidades atribudas ao professor do ensino regular: espera-se que
utilize estratgias e desenvolva atividades de ensino individualizado junto de cada criana com
NEE, independentemente da sua problemtica, podendo at ter na sua sala de aula vrias
problemticas, mantenha e cumpra o programa para o resto do grupo. Sem a formao
necessria para responder s necessidades educativas destes alunos, no conhecendo muitas
vezes a natureza dos seus problemas e as implicaes destes, no seu processo educativo, os
professores do ensino regular no conseguem prestar o apoio adequado.
O sucesso da escola inclusiva incide na mudana de mentalidades dos principais agentes
educativos, principalmente dos professores. O trabalho com uma criana com NEE um trabalho
de equipa, todos os intervenientes no processo educativo do aluno devem reunir todos os
esforos (professores de educao especial, terapeutas, mdicos, etc.), de forma a desenvolver
e implementar um programa educativo que satisfaa as necessidades educativas da criana e
promova o seu sucesso educativo.
Parafraseando Rodrigues (2011), atualmente o professor de educao especial tem duas
grandes categorias de funes na escola: intrnsecas e extrnsecas. As funes intrnsecas
consistem nos conhecimentos dos professores de educao especial. A escola necessita que eles
apresentam conhecimento sobre as aprendizagens das crianas com dificuldades. H uma
17
questo muito importante, ao nvel da escola, que tem a ver com a articulao de recursos, isto
, precisamos de um professor, que ao nvel da escola, e um pouco nas extenses que a escola
pode ter, procure articular, de uma maneira harmoniosa e pedaggica, esses recursos. Visto ser
essencial a forma como esses recursos so entregues ao aluno, dentro de uma perspetiva de
qualidade, integrada e com sentido para ele.
Temos tambm a componente extrnseca, necessrio que o professor de educao
especial que para alm de trabalhar com as crianas que apresentam mais dificuldades, possa
ser tambm um recurso de formao para a escola, para assim poder ajudar os seus colegas com
turma a desenvolverem aptides. O professor de educao especial tem competncias para
formar os seus colegas, podendo contribuir assim, para as necessidades de formao emergente
dos professores titulares de turma.
Para alm dos conhecimentos sobre as caractersticas das crianas dislxicas, bem como
da aprendizagem de estratgias para ultrapassar as lacunas destas crianas, o professor da turma
dever tambm conhecer a legislao de modo elaborar e a coordenar o Plano Educativo
Individual que melhor se adequa ao seu aluno, de modo melhorar as suas capacidades e
competncias.
3. Enquadramento Legal
A criana tem direitos consagrados na legislao e a escola deve contribuir para que todos
possam usufruir deles na sua plenitude, conforme refere a constituio da Repblica Portuguesa
todos tm direito educao e cultura (artigo 73., n. 1).
Deste modo, as crianas com NEE devem ter acesso s escolas e estas precisam adequarse, criando meios mais eficazes, de modo a permitir uma educao para todos. Em 7 de janeiro
de 2008 publicado, o Decreto-Lei n. 3/2008, que define os apoios especializados. Este
documento do Ministrio da Educao tem como objetivo definir os apoios especializados a
prestar na educao pr-escolar, nos ensinos bsicos e secundrio, com vista criao de
condies que permitam dar respostas adequadas aos alunos com NEE de carcter permanente.
Este diploma circunscreve a populao alvo da educao especial aos alunos com
limitaes significativas ao nvel da atividade e participao num ou vrios domnios da vida,
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em
dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia,
relacionamento interpessoal e participao social de acordo com classificao Internacional de
funcionalidade (CIF).
Segundo Correia (2008a) a legislao portuguesa no comtempla a categoria das
dificuldades de aprendizagem especficas e, por conseguinte, os alunos que apresentam esta
problemtica so totalmente ignorados. Refere ainda que os indivduos com DAE possuem um QI
na mdia ou acima da mdia e que as DAE dizem respeito a um conjunto de desordens vitalcias,
que englobam vrias problemticas (dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, ) das quais a mais
prevalente a dislexia, construindo cerca de 80% do nmero total de alunos com DAE. Para este
autor o Ministrio da Educao continua a no considerar os alunos com DAE como recetores de
servios de educao especial, sendo os professores dos alunos e alguns "professores de apoio" a
18
tentar responder s necessidades destes alunos sem, no entanto, possurem uma preparao
adequada para o fazerem, tendo como consequncias o aumento do insucesso escolar e
abandono escolar.
O artigo 6. do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de janeiro, refere que cabe ao departamento
de educao especial e aos servios de psicologia o encaminhamento para os apoios
disponibilizados pela escola e determinar as respostas educativas necessrias a estes alunos.
As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam
promover o sucesso escolar dos seus alunos. A autonomia das escolas permite estabelecer as
estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de cada
escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respetivos rgos de administrao e gesto, o qual
dever ser desenvolvido, em funo do contexto de cada turma, num projeto curricular de
turma, concebido, avaliado e aprovado pelo titular de turma (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de
Janeiro).
Os diretores de estabelecimentos de ensino podero contribuir de forma significativa para
tornar as escolas mais adequadas s crianas com necessidades educativas especiais. Uma boa
gesto escolar depende do envolvimento ativo e criativo dos professores, auxiliares, assim como
uma cooperao eficaz do trabalho de equipa, destinado a satisfazer as necessidades dos alunos.
Em suma, podemos concluir que os professores, sendo os profissionais privilegiados que
lidam diariamente com os alunos, e a escola, enquanto instituio que enquadra a ao
educativa, desempenham papis essenciais face ao aluno com dificuldades de aprendizagem
especficas. E que com as leis apresentadas a escolas podem organizar-se com vista construo
de uma diferenciao curricular e pedaggica, que promova a incluso e a melhoria na
aprendizagem dos seus alunos.
19
CAPTULO 3 - A DISLEXIA AO NVEL ESCOLAR

To devastadora como qualquer vrus que afeta tecidos e rgos, a Dislexia
consegue infiltrar-se em cada um dos aspetos da vida do indivduo.
Shaywitz (2008, p. 13)
Neste captulo pretendemos realizar uma delimitao conceptual sobre a problemtica. A

dislexia um conceito geral que demanda uma definio ampla, que materialize os traos gerais
que lhe esto associados, e a atribuio de uma causa, bem com as suas caractersticas conduz
possibilidade de deste modo apoiar o seu diagnstico. Sero tambm abordados os
comportamentos e problemas escolares que lhe esto associados, bem como o seu diagnstico e
a avaliao, estes deveram assegurar a rigorosa e criteriosa identificao dos problemas que
esto na origem do distrbio, permitindo assim implementar estratgias educativas mais
adequadas ao aluno.
1. O conceito de dislexia
O estudo das dificuldades de leitura e escrita, e da dislexia, vem suscitando desde h
muito tempo o interesse de psiclogos, professores, pediatras e outros profissionais interessados
na investigao dos fatores implicados no sucesso e/ou insucesso educativo. A dislexia
representa na atualidade um grave problema escolar, para a qual todos os profissionais da
educao esto cada vez mais consciencializados. As competncias de leitura e escrita so
consideradas como objetivos fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem
aprendizagens que funcionam como uma base para todas as restantes. Assim, uma criana com
dificuldade nestas reas apresentar lacunas em todas as restantes matrias, o que provoca um
desinteresse cada vez mais marcado por todas as aprendizagens escolares e uma diminuio da
sua autoestima.
Dislexia, do grego dus (difcil, dificuldade) e lexis (palavra). Etimologicamente, dislexia
significa dificuldade da fala ou dico. A histria da dislexia s poder ser compreendida se
nos familiarizarmos com a histria da leitura. Durante milhares de anos, a linguagem era apenas
oral. A leitura, em termos de histria da humanidade ter cerca de seis mil anos. Supe-se que a
dislexia ter cerca de cem anos. At ao final do sculo XIX, as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelas crianas eram atribudas a um dfice do nvel intelectual (Serra, 2008).
As primeiras referncias ao tema surgem em 1896, Pringle Morgan, descreveu o caso
clnico de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, tinha uma incapacidade quase
absoluta em relao linguagem escrita, que designou de cegueira verbal. Desde ento esta
perturbao tem recebido diversas denominaes: cegueira verbal congnita, dislexia
cognita, estrefossimbolia, alexia do desenvolvimento, dislexia constitucional, parte do
contnuo das perturbaes de linguagem por um dfice no processamento verbal dos sons. Nos
anos 60, sob a influncia das correntes psicodinmicas, foram minimizados os aspetos biolgicos
20
da dislexia, atribuindo as dificuldades leitoras a problemas emocionais, afetivos e imaturidade

(Teles, 2004).
Constatamos que existem vrias definies para a mesma problemtica, como acontece
com muitos dos conceitos que se revestem de grande complexidade, no existindo uma conceo
nica e universal desta problemtica. Por isso, iremos referir as que consideramos relevantes
ordenando-as cronologicamente, de modo a que se compreenda a evoluo do conceito.
A Federao Mundial de Neurologia em 1968 utilizou pela primeira vez o termo dislexia
do desenvolvimento, definindo-a como distrbio que se manifesta pela dificuldade de aprender
a ler, apesar do ensino convencional, de inteligncia adequada e de oportunidade socio-cultural
(Teles, 2004).
Em 1970 Chichley (citado por Torres e Fernndez, 2001) refere que dislexia uma
perturbao que se manifesta na dificuldade de aprender a ler, apesar de o ensino ser
convencional, a inteligncia adequada, e as oportunidades socioculturais suficientes. Deve-se a
uma incapacidade cognitiva fundamental, frequentemente de origem constitucional. Esta
definio recebeu crticas por carecer de termos adequados que permitam delimitar de uma
forma exata a dislexia. Citoler (1997) concebe que o termo dislexia se aplica aos indivduos que
tm dificuldades nos mecanismos especficos de leitura apesar da inexistncia de uma leso
cerebral (pelo menos conhecida), na presena de uma inteligncia normal (ausncia de um
dfice intelectual) e excluindo outros problemas como emocionais severas, um contexto
sociocultural desfavorecido, a carncia de oportunidades educativas adequadas ou um
desenvolvimento insuficiente da linguagem oral.
O Manual de Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM-IV) em 2000 reconhece
a dislexia, como uma dificuldade de leitura e de escrita especificamente relacionada infncia e
adolescncia. Esta dificuldade est circunscrita no mbito dos transtornos de aprendizagem, e
explicada como consequncia de anormalidades subjacentes ao processamento cognitivo, como
dfice na perceo visual, distrbios de ateno, problemas de memria, alterao nos
processos lingusticos ou ainda uma combinao desses fatores (Massi, 2007). Este manual, a
dislexia incluiu a dislexia nas perturbaes da linguagem e da escrita, estabelecendo os seguintes
critrios:
O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se

substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de
inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade;
A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou

atividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita;
Se existe um dfice sensorial, as dificuldades so excessivas em relao s que lhe

estariam habitualmente associadas.
Para Vtor da Fonseca (1999, citado por Serra, 2008, p. 30), a dislexia uma dificuldade
duradoura da aprendizagem da leitura e aquisio do seu mecanismo, em crianas inteligentes,
escolarizadas, sem qualquer perturbao psquica j existente.
21
Em 2003 a Associao Internacional de Dislexia6 adotou a seguinte definio: a dislexia

uma incapacidade especfica de aprendizagem de origem neurobiolgica. caraterizada por
dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e
ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um dfice fonolgico, inesperado, em relao s
outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir
dificuldades de compreenso leitora, experincias de leitura reduzida que pode impedir o
desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais.
As definies referidas anteriores, tinham em comum a referncia s dificuldades que
estas crianas apresentam. J Davis (2010, p. 26) encara a dislexia sobre um novo paradigma: um
dom. Para este autor nem todos os dislxicos desenvolvem os mesmos dons, mas eles certamente
possuem algumas funes mentais comuns. No seu livro, ele demonstra que a criana dislxica
apresenta uma extraordinria habilidade de pensar, principalmente em imagens, e que necessita
que a ajudem a desenvolver esse dom, pois os problemas na escola com a leitura, a escrita, a
ortografia, a matemtica, a troca de letras e a lentido so apenas um dos lados da dislexia. Ele
defende que este transtorno pode ser um dom.
Aps a anlise destas definies podemos comprovar que utilizam dois critrios, o da
discrepncia entre inteligncia e rendimento escolar e o da excluso. Este exclui uma srie de
fatores que podem afetar a aprendizagem da leitura e da escrita, mas no podem ser tidos em
conta como causas da dislexia.
A definio utilizada pela Associao Internacional de Dislexia apontada por vrios
autores, como sendo a mais conceituada, sendo atualmente aceite pela grande maioria da
comunidade cientfica.
2. Classificao da dislexia
Em relao classificao da dislexia, verificam-se diferentes tendncias, dependendo do
ponto de vista dos autores, mas a classificao mais aceite a nvel internacional a que divide
em dislexias adquiridas ou dislexias evolutivas chamadas tambm de desenvolvimento.
Citoler (1997) refere que costume fazer-se a distino entre dois tipos de dislexia: a
dislexia adquirida, no caso de leitores, geralmente adultos, que tendo j adquirido essa
capacidade, vieram a perd-la em consequncia de uma leso cerebral e a dislexia evolutiva,
quando a aquisio se faz mais lentamente. Do ponto de vista educativo interessam-nos
principalmente as dislexias evolutivas ou do desenvolvimento.
As dislexias evolutivas ou de desenvolvimento manifestam-se por uma deficincia grave na
aprendizagem da leitura, de tal modo que os indivduos dislxicos tm dificuldade para aprender
a ler, apesar de no existir uma leso cerebral (pelo menos conhecida), estamos na presena de
uma inteligncia normal e estaro excludos outros problemas, tais como alteraes emocionais,
contexto sociocultural desfavorecido, carncia de oportunidades adequadas ou desenvolvimento
In Portal da Dislexia http://www.dislexia-pt.com/definicao.htm consultado em 19/9/2011

22
insuficiente da linguagem oral, Morais (1997), Temple (1997) e Citoler (1997) citados por Cruz
(2009).
Critchley e Critchley (1978, citados por Torres e Fernndez, 2001) referem que ao analisar
a diferena entre a dislexia adquirida e a dislexia de desenvolvimento, afirmam que esta ltima
se manifesta na sequncia de um problema especfico de maturao, que pode ser diminudo e
corrigido com programao e ajudas adequadas, desde que fornecidas a partir dos momentos
iniciais de aprendizagem.
Nestes casos a criana manifesta, desde o incio da sua aprendizagem problemas na
aquisio da leitura e da escrita, sem que se verifique uma explicao para que tal acontea.
Sendo necessrio perceber o que acontece a um sujeito que apresenta estas dificuldades,
normalmente os professores associam-nos imaturidade. necessrio perceber de uma forma
mais concreta o que pode acontecer a um sujeito que apresenta dificuldades na fase inicial da
leitura e da escrita, e o que implicam os atrasos de maturao. Estes verificam-se a um nvel
neurolgico ou das funes psicolgicas (Torres e Fernndez, 2001).
A maioria dos estudos conclui que a dislexia tem causas mltiplas, o que desperta um
interesse cada vez maior em distinguir subgrupos ou subtipos de dislxicos. Para Cruz (2009) se
considerarmos como exemplo os estudos clnicos de Jonson e Myklebust (1991), estes referem
que necessrio distinguir a dislexia de tipo visual da de tipo auditivo. Assim, enquanto os
dislxicos auditivos, com dificuldades na linguagem, tm resultados baixos na parte verbal e
resultados bons na parte de realizao, os dislxicos visuais, com dfices visuo-espaciais, obtm
bons resultados na parte verbal e resultados baixos na parte de realizao.
3. Origem da dislexia
Os estudos recentes, principalmente o realizado em Connecticut por Shaywitz e shaywitz
em 1996 (Shaywitz (2008), tm sido convergentes, quer em relao sua origem gentica e
neurolgica, quer em relao aos processos cognitivos que lhe esto subjacentes. Tm sido
formuladas diversas teorias em relao aos processos cognitivos responsveis por estas
dificuldades.
Segundo Teles (2004) as investigaes realizadas sobre as causas das dificuldades leitoras,
convergem para a hiptese (aceite pela grande maioria dos investigadores) do Dfice Fonolgico.
De acordo com esta hiptese, a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento
fonolgico motivado por a uma disrupo no sistema neurolgico cerebral, ao nvel do
processamento fonolgico. Este Dfice Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos
sons da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por
slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a
representao grfica desses fonemas. A mesma autora refere que a leitura integra dois
processos
cognitivos
distintos
indissociveis:
descodificao
(a
correspondncia
grafofonmica) e a compreenso da mensagem escrita. Para que um texto escrito seja

compreendido tem que ser lido primeiro, isto , descodificado. O dfice fonolgico dificulta
apenas a descodificao. Todas as competncias cognitivas superiores, necessrias
23
compreenso esto intactas: a inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o discurso, o

raciocnio e a formao de conceitos.
Shaywitz (2008) menciona que a compreenso de que a dislexia reflete um problema de
linguagem e no uma debilidade global do funcionamento cognitivo, ou um dfice de perceo
visual primrio, representou um importante passo em frente. A dislexia no reflete um dfice
generalizado no processamento lingustico, mas antes uma fragilidade localizada que se
manifesta num componente especfico do sistema lingustico: o mdulo fonolgico. A palavra
fonolgico deriva do grego fono, que significa som. O mdulo fonolgico a fbrica da
linguagem, envolve a parte funcional do crebro em que os sons da linguagem so processados
para formar palavras e onde as palavras so decompostas nos seus elementares.
Deste modo nas ltimas dcadas, emergiu um modelo de anlise da dislexia que se baseia
no processamento fonolgico (Shaywitz, 2008. P. 51):
Este modelo consistente tanto com a forma como a dislexia se manifesta como
com o que os neurocientistas sabem acerca da organizao e do funcionamento
cerebral. Eu e outros investigadores no campo da dislexia descobrimos, que o
modelo fonolgico fornece uma explicao convincente para a razo pela qual
algumas pessoas muito inteligentes tm problemas na aprendizagem da leitura.
Para se obter provas da existncia de problemas de leitura (Shaywitz et al,1998, in
Teles, 2004) utilizado a ressonncia magntica funcional (RMf) (figura 2), acabando por ser
este o mtodo mais usado para estudar o crebro em funcionamento, durante as tarefas de
leitura. Este mtodo permite identificar trs reas, no hemisfrio esquerdo, que desempenham
funes chave no processo de leitura: a regio inferior frontal, a parietal-temporal e a occipitaltemporal.
Figura 2 reas do crebro responsveis pela linguagem
Desse estudo surgiram as seguintes concluses (figura 2):
A regio inferior-frontal a rea da linguagem oral, que processa a vocalizao e

articulao das palavras. onde se inicia a anlise dos fonemas. Est
particularmente ativa nos leitores iniciantes e dislxicos.
24
A regio parietal-temporal a rea onde se realiza a anlise das palavras. Efetua o

processamento visual da forma das letras, a correspondncia grafo-fonmica, a
segmentao e a fuso silbica e fonmica. Esta leitura analtica processa-se
lentamente, a via utilizada pelos leitores iniciantes e dislxicos.
A regio occipital-temporal a rea onde se processa o reconhecimento visual das

palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. a zona para onde
convergem todas as informaes dos diferentes sistemas sensoriais, onde se encontra
armazenado o modelo neurolgico da palavra. Este modelo contm a informao
relevante sobre cada palavra, integra a ortografia como parece, a pronncia
como soa, o significado o que quer dizer. Quanto mais automaticamente for
feita a ativao desta rea, mais eficiente o processo leitor.
Assim demonstram que os sistemas do hemisfrio esquerdo posterior no funcionam de

modo adequado durante a leitura. Em leitores dislxicos verifica-se uma rutura dos dois sistemas
neurais na parte posterior do crebro, observada durante a leitura (Figura 3).
Figura 3 Sistemas neutrais na dislexia7
Em leitores sem dislexia (nonimpaired), as trs regies so evidentes, em leitores

dislxicos, regio inferior-frontal ligeiramente superativada em comparao com os nodislxicos. As Imagens cerebrais fornecem agora a evidncia visvel da realidade da dislexia: a
dislexia no mais uma deficincia escondida.
A Imagem tambm revela ativao compensatria em outras partes do sistema de leitura.
Os sistemas de compensao neural permitem que uma pessoa dislxica leia com mais preciso.
No entanto, a rea responsvel pela forma visual da palavra, permanece interrompendo e
dificultando a afluncia leitora, continuando a ler de devagar.
Lobo Antunes (2009) defende a mesma teoria, simplificando-a, quando refere que a
dislexia resulta de uma disfuno cerebral. A natureza neurolgica da disfuno est claramente
demonstrada atravs da realizao de estudos sofisticados como a Ressonncia Magntica
Nuclear funcional (RMNf). Quando o leitor olha para as letras de uma palavra, a parte do crebro
7
In http://knol.google.com/k/dyslexia#I(2E)_Teaching_Reading_and_Remediating_Reading_Difficulties consultado em
15/08/2011
25
relacionada com a viso ativada, isto , comea a trabalhar, se comea a trabalhar precisa de
ser alimentada, ou seja, necessita de mais sangue que transporte oxignio e acar para essas
clulas, e isto s sucede porque vasos sanguneos se dilatam nessa zona para que o caudal de
sangue aumente. Este aumento de volume de sangue altera o sinal eletromagntico dessa zona,
o que detetado polo RMNf e transformado em sinais coloridos pelo computador. Em suma
existe uma mquina que capaz de dizer que parte do crebro est a funcionar quando
realizamos determinada tarefa.
Esta tcnica da RMNf permite testar qual a parte do crebro com que lemos. Para isso
mostram-se palavras e deteta-se a zona do crebro que foi ativada, normalmente so despertas
as zonas ligadas linguagem, mas no nas pessoas com dislexia. Nessas, so ativadas reas
disparatadas que deveriam estar a fazer outra coisa.
Para este autor as pessoas com dislexia tm alguns fios cruzados que no levam as letras
aos stios do crebro onde esto os sons das palavras, e que com treino adequado, o crebro
desenha novas estradas, muito mais eficazes na ligao smbolo-som, e cria associaes corretas.
Considera a existncia de evidncias bastante seguras, de que nas pessoas com dislexia
acentuada, h grupos de clulas nas reas da linguagem que esto fora do stio. Muitos casos de
dislexia so hereditrios, e o gene responsvel por muitos casos de dislexia familiar
precisamente o que indica s clulas o caminho certo para as reas da linguagem.
Os avanos na neurologia permitiram determinar com preciso quais so as reas do
crebro que so ativadas no processo da leitura, dando maior credibilidade ao diagnstico da
dislexia.
Em relao sua origem gentica, Cruz (2009) refere que as investigaes genticas
tentam identificar, uma possvel origem constitucional da dislexia de desenvolvimento. Assim,
por um lado, verifica-se que a dislexia uma condio que ocorre com maior frequncia em
certas famlias, e que se a dislexia afeta uma criana numa famlia, provvel que afete metade
dos irmos. Por outro lado, existem estudos que localizam a causa da dislexia nos cromossomas
6, 15 e, mais recentemente, no cromossoma 2.
Existem um conjunto de estudos recentes que identificam alguns genes como estando
relacionados com a dislexia de desenvolvimento, nomeadamente seis genes (DYX1 a DYX6) do
cromossoma 15 (Taiipale et al., 2003 citado Cruz, 2009).
Shaywitz (2008) indica que a dislexia afeta, igualmente, rapazes e raparigas.
Aparentemente, a crena de que so os rapazes que mais manifestam dislexia est relacionada
com o modo como so identificadas as crianas com dislexia. O comportamento mais disruptivo
dos rapazes parece resultar na sua mais frequente indicao para avaliao, enquanto as
raparigas que tm mais dificuldades na leitura passam mais despercebidas, pois, geralmente,
ficam pacificamente sentadas no seu lugar (Cruz, 2009).
Apesar de o debate terico ainda subsistir, parece comear a confirmar-se alguma
unanimidade na ideologia de que as dificuldades presentes na dislexia so consequncias de um
dfice no componente fonolgico da linguagem. Assim, a dificuldade central desta problemtica,
reflete-se um dfice no interior do sistema da linguagem, esta teoria conhecida como a
hiptese do dfice fonolgico.
26
Assim podemos definir a dislexia como sendo uma dificuldade de aprendizagem de origem
neurolgica, caracterizada pela fraca fluncia leitora por dificuldade na capacidade de
decodificao e soletrao. Essas dificuldades resultam do dfice no fonolgico da linguagem,
apresentando habilidades cognitivas normais ou acima da mdia para a sua faixa a faixa etria.
4. Algumas caractersticas da dislexia

Shaywitz (2008) considera que a leitura uma extraordinria aptido especfica do ser
humano, e que no entanto, distintamente no natural. adquirida na infncia, faz parte
intrnseca da nossa existncia como seres civilizados e tida como garantida pela maioria. As
dificuldades leitoras tm consequncias em todo o desenvolvimento das crianas, incluindo na
idade adulta. por estas razes que to importante ser capaz de identificar precocemente a
dislexia de forma clara e precisa e optar pelas medidas adequadas, a fim de garantir que a
criana aprenda a ler e a apreciar a leitura.
O professor do 1 Ciclo, enquanto profissional responsvel pelo ensino da leitura e da
escrita, geralmente a primeira pessoa a confrontar-se com as dificuldades observadas em
crianas com dislexia. Torna-se fundamental que o professor tenha noo das caractersticas
desta problemtica, de modo a solicitar uma avaliao. A maior parte dos professores adia-a
porque acredita que os problemas so apenas temporrios e que sero ultrapassados com o
crescimento. No caso de crianas dislxicas no verdade, apenas se atrasa a interveno.
Estas crianas tm uma compreenso leitora deficiente. Quando leem, recordam-se
essencialmente das cadeias de palavras letra-a-letra mas no conseguem lembrar-se dos termos
exatos nem dos seus significados, Smith (1983, citado por Torres e Fernndez, 2001). Para estes
autores necessrio compreender porque o fazem. Os dislxicos so maus leitores porque
traduzem a entrada visual das letras para um cdigo de base sonora, o qual necessrio para a
leitura.
Torres e Fernndez (2001) acrescentam, que as crianas dislxicas evidenciam tambm,
um problema lingustico na rea da sintaxe, porque apresentam um vocabulrio reduzido, menor
fluidez nas descries verbais e uma elaborao sinttica (formao de frases) menos complexa.
Verificam falhas na anlise sonora das letras ou grafemas. Estes erros explicam alguns problemas
destas crianas tanto na leitura como na escrita. De facto para um domnio ortogrfico completo
e para uma leitura correta e compreensiva preciso que o sujeito descodifique, as letras e as
palavras, para posteriormente as transformar em sons que se assemelhe fala codificao.
Afirmam que no concerne ao processamento verbal os dislxicos no tm dificuldades no
processamento verbal geral, uma vez que so capazes de utilizar e compreender a linguagem. O
seu problema reside na codificao fonolgica, dado que fracassam em tarefas de soletrao,
leitura e escrita. O problema emerge no momento em que tm de transformar letras ou palavras
num cdigo verbal.
Note-se que no existe nenhuma relao entre dislexia e a inteligncia, ou antes, para
qualificar como dislxico um indivduo, este tem de ter inteligncia normal (Lobo Antunes,
2009). As suas dificuldades no podem ser atribudas falta de inteligncia, mas a uma baixa
27
capacidade de representaes fonolgicas, devido ao seu dfice ao nvel da conscincia

fonolgica, sendo este constante e mantendo-se ao longo do tempo.
Em qualquer indivduo, os sinais de dislexia, variaram de acordo com a idade e a respetiva
escolaridade. A soluo passa por saber como reconhecer os sinais em diferentes perodos de
desenvolvimento. Muitas crianas correm o risco de falharem na leitura devido a desvantagens ao
nvel da educao na primeira infncia e das experincias no pr-escolar. Deste modo, entram
frequentemente na escola sem terem adquirido muitas das competncias lingusticas e de prleitura essenciais e fundamentais para um desenvolvimento normal da leitura (Shaywitz, 2008).
As devem crianas estabelecem, desde cedo, uma grande familiaridade com as palavras. O
primeiro e mais importante vnculo da criana estabelecido com a sua famlia, sendo esta a
grande responsvel pelo seu bom funcionamento e desenvolvimento global. Cabendo assim
famlia, uma papel fulcral na estimulao e aquisio de muitas das competncias lingustica da
criana.
As dificuldades fonolgicas inerentes dislexia podem conduzir a problemas na qualidade
e na fluncia da leitura, possibilitando, como consequncias secundrias, problemas no
vocabulrio, dificultando o seu crescimento, e o seu conhecimento global. Estes podem ter
impacto na leitura e na compreenso de textos. Origina tambm consequncias emocionais, visto
que referem que a leitura difcil, fogem e esconderem-se, quando chega a altura de ler,
apresentam baixa autoestima, acompanhada por sofrimento nem sempre visvel para os outros
(Shaywitz, 2008).
A dificuldade na linguagem expressiva a dificuldade de linguagem mais comum. Pode ser
resultado de uma variedade de bloqueios nos estgios de produo da linguagem. O discurso da
criana soa imaturo para a sua idade, revelando dificuldade em nomear as coisas. A criana pode
omitir palavras das frases e misturar a ordem das palavras. A sua linguagem escrita tambm
manifestar as mesmas caractersticas (Selikowitz, 2010).
Em relao aos problemas na linguagem oral apresentam incorreta articulao de palavras
longas, desconhecidas ou complicadas, deixando de fora partes de palavras ou confundindo a
sequncia dos elementos que as compem. A sua expresso verbal no fluente, fazem pausas
ou hesitaes frequentes, imensos hum enquanto falam. Utilizam um vocabulrio impreciso
fazendo referncias vagas a coisas, em vez de usar o nome do objeto. Demonstram incapacidade
para encontrar a palavra certa, confundindo tambm palavras cuja fonia idntica. Precisam de
mais tempo para elaborar uma resposta oral ou apresentam incapacidade de dar uma resposta
rpida, quando interpelado. Apresentam dificuldades em recordar partes isoladas de informao
escrita (decorar), dificuldade em recordar datas, nomes, nmeros de telefone, listas aleatrias
(Shaywitz, 2008).
importante revelar outras dificuldades que esto associadas dislexia, para alm
daquelas que esto diretamente agregadas leitura e escrita. Neste sentido, esto associados
frequentemente problemas de memria. Estas crianas revelam uma menor capacidade na
reteno da informao verbal na memria de curto prazo, visto que a sua aprendizagem
melhora atravs da compreenso do significado do que por memorizao. Sabendo-se que a
codificao fonolgica desempenha um papel importante na memria a curto e a longo prazo, o
28
que demonstra que a ideia do dfice fonolgico coerente com as dificuldades dos dislxicos no
armazenamento e recuperao de informao verbal de memria.
Para alm da existncia de sinais que indicam uma fragilidade fonolgica, h indicadores
da presena de pontos nos processos de raciocnio de nvel superior. Estas crianas apresentam
excelentes aptides a nvel do pensamento, conceptualizao, raciocnio, imaginao e
abstrao. Demonstram um elevado nvel de compreenso do que lhes lido. Apresentam uma
capacidade para ler e compreender a um nvel superior, palavras muito praticadas, e que
pertencem a uma rea de interesse especial. Verifica-se um progresso na leitura, quando leem
uma rea de interesse. Desenvolvem um pequeno conjunto de vocbulos que conseguem ler. O
seu vocabulrio surpreendentemente sofisticado no domnio da linguagem recetiva. So
excelentes em reas no dependentes da leitura, tal como matemtica, computadores e artes
visuais, ou em temas de ordem mais conceptual, tal como filosofia, biologia, estudos sociais,
neurocincia e escrita criativa (Shaywitz, 2008).
As caractersticas da dislexia so observveis no s no plano comportamental e nas suas
manifestaes escolares, mas tambm na sua vida quotidiana. Podem, por exemplo, apresentar
dificuldades em diferenciar a esquerda da direita e como tal, ter problemas de orientao ou de
direo, em associar rtulos verbais a conceitos direcionais, etc.. Embora possa parecer um
especto simples, no o . Estas dificuldades esto presentes em muitas das atividades sociais, e
provocam ansiedade, insegurana e recusa em muitas crianas. Temos vindo a constatar que nos
ltimos anos, as crianas acabam por ter vrias atividades fora da componente letiva, como por
exemplo, dana, futebol e msica. Elas gostam das atividades, o problema pe-se quando
comeam a receber indicaes e instrues dos professores do que devem fazer. Referem que
no compreendem e que ficam confusos, no sabendo o que devem fazer. Normalmente gostam
de primeiro de ver os outros a fazer para assim, assimilarem a tarefa e adquirirem segurana
necessria para a executarem.
5. Comportamentos e problemas escolares associados

Aps uma breve descrio das caratersticas da problemtica, passamos anlise dos
comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas e os problemas escolares que advm
desta problemtica.
Toda a nossa vida escolar afetada, pelos primeiros anos de escolaridade. comum
lembrarmo-nos da nossa professora primria, do seu nome e at das suas caratersticas. Estes
anos so determinantes para a sua escolaridade e para o seu sucesso escolar. fundamental que
a iniciao escolarizao de qualquer criana no apresente experincias frustrantes, quer
para ele quer para o seu o professor.
frequente ouvirmos os professores do ensino bsico comentarem que no sabem o que
fazer com certos alunos, que embora apresentem nveis de inteligncia normais ou at, acima da
mdia. Mostram um desenvolvimento normal, mas que apresentam dificuldades na aprendizagem
da leitura e da escrita. Torna-se assim notrio, a importncia que tem o conhecimento das
caractersticas destas crianas, para o desempenho do professor, que se ir refletir na
29
aprendizagem do seu aluno. Em geral, as caractersticas da dislexia podem agrupar-se em dois

grandes blocos: comportamentais e escolares (Torres e Fernndez, 2001).
Sendo uma das principais caractersticas desta problemtica a prevalncia de uma
inteligncia normal ou cima da mdia, leva a que as crianas tenham perfeita noo das suas
dificuldades, originando como refere Thomson (1992, citado por Torres e Fernndez, 2001) um
trao comum, a ansiedade, a qual pode manifestar-se: quando a criana assume de forma
extrema o seu problema, observando-se ento um baixo autoconceito, aparecendo condutas
tpicas de etapas ou anos anteriores e perturbaes psicossomticas, como problemas de sono,
problemas digestivos, alergias, etc. ou quando tenta compensar o seu problema ou fracasso
escolar atravs da procura de popularidade ou manifestando comportamentos agressivos para
com os colegas.
Nesta linha de ideias Lobo Antunes (2009), refere que quando uma criana entra para a
escola inicia o processo de competio que s acaba na reforma. Pela primeira vez vai ser
comparada, qualificada, posta prova em pblico. A entrada na sala de aula idntica que
far mais tarde ao ultrapassar a porta da fbrica, do escritrio, do emprego. O problema que se
coloca que na maioria das vezes ela sai a perder, essa conscincia pode afetar o seu tipo de
personalidade na sala de aula, fazendo-se notar pela inibio, insegurana, agressividade,
distrao, etc., levando o professor a procurar a causa do problema, mas estes comportamentos
so as consequncias. Em geral, a maioria das crianas dislxicas mostra-se insegura ou
excessivamente vaidosa, em consequncia do seu problema escolar, exibe uma ateno instvel,
consequncia da fadiga que advm do empenho na superao das dificuldades preceptivas e um
grande desinteresse pelo estudo, dado que geralmente o rendimento e as classificaes baixas
provocam falta de motivao e de curiosidade, (Torres e Fernndez, 2001).
Este tipo de comportamento so facilmente compreendidos, porque o facto de a sociedade
atual ter convertido a leitura numa necessidade bsica, como comer e dormir, e considerando
que a maior parte dos seus colegas, conseguem ler razoavelmente bem e fazem-no
automaticamente, sem se darem conta das inmeras acrobacias que vo acontecendo nas suas
mentes, para um dislxico esse processo representa um esforo acrescido, que nem sempre
visto, nem reconhecido.
Em relao s caractersticas escolares que influenciam os comportamentos, Cruz (2007)
refere que com base na anlise dos resultados de diagnsticos e de observaes de Jonson e
Myklebust (1991), prevalecem vrias caractersticas entre as pessoas que tm dislexia visual. E
que tambm existem vrios problemas caractersticos das pessoas com dislexia auditiva. Assim, a
tabela 1 apresenta um resumo das caractersticas de cada um dos subtipos de dislexia.
Subtipos de dislexia
Caractersticas do comportamento
Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras;
Dificuldades na memorizao de palavras;
Dislexia
Confuso na configurao de palavras;
Visual
Frequentes inverses, omisses e substituies;
Problemas de comunicao no-verbal;
Problemas na grafo-motricidade e na visuo-motricidade;
30
Dificuldades na perceo espacial;
Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem

escrita.
Ploblemas com os sons;
No associao dos smbolos grficos com as suas componentes

auditivas;
Dislexia
Auditiva
No
relacionamento
dos
smbolos
grficos
com
as
suas
componentes auditivas
No relacionamento dos fonemas com os monemas (partes e o todo

da palavra);
Confuso de slabas iniciais, intermdias e finais;
Problemas de perceo auditiva;
Problemas de ateno;
Dificuldades de comunicao verbal.
Tabela 1 Sintomas mais caractersticos de cada subtipo de dislexia segundo Fonseca (1999)8
O difcil processo de apreender a ler, exige no s uma maturao de estruturas de

comportamento, como tambm uma aprendizagem prvia que possibilite criana o prazer
dessa experincia. Esta est dependente da forma como as crianas manifestam as suas
dificuldades. Uma criana poder revelar dificuldades visuais ou auditivas, como pode
apresentar problemas em ambas as reas de processamento de informao. Nada impede que a
criana utilize a expresso oral, s que a integrao e a assimilao da linguagem escrita
encontra-se comprometida, podendo afetar o seu desenvolvimento cognitivo (Fonseca, 1985, p.
360). Assim o professor antes de orientar a sua aprendizagem de acordo com as suas
necessidades especficas dever conhecer os comportamentos que esta problemtica provoca.
Pois so aspetos muito importantes para que um aluno com dislexia seja diagnosticado
precocemente e beneficie de uma interveno adequada. A preocupante falha na identificao
de crianas com problemas de leitura, origina um diagnstico tardio, porque frequentemente j
passou a idade ideal para iniciar a interveno, e o funcionamento cerebral muito mais plstico
em crianas mais jovens. muito comum as escolas s diagnosticarem as crianas dislxicas no
3 ano de escolaridade, e tal como refere Shaywitz (2008, p. 41) as suas dificuldades so muito
mais difceis de remediar.
6. Avaliao de uma criana com dislexia

No se pode diagnosticar dislexia antes de uma criana iniciar a sua aprendizagem da
leitura. Se uma criana est significativamente atrasada na capacidade de ler, que no se prende
apenas com a velocidade, mas se estende tambm a trocas de letras e slabas, ou desrespeito
pela pontuao ortogrfica, esta criana necessita de uma avaliao. fundamental saber que o
clik no existe. Ou seja, a esperana de que a criana acorde um dia transformada, um mito
perigoso, que a maioria das vezes atrasa de forma sensvel, e com pssimas consequncias, as
intervenes adequadas. Se uma criana no final do 1 ano de escolaridade demonstrar
Fonte: Cruz (2007)

31
dificuldades na leitura a probabilidade de que esta dificuldade se mantenha no 4 ano de 88%.

por isso que uma interveno precoce essencial (Lobo Antunes (2009).
Em muitos casos, o professor o primeiro a suspeitar que a criana pode ter uma
dificuldade de aprendizagem especfica. So estes que esto em posio de comparar o trabalho
e o comportamento de uma criana com o dos colegas e conseguem frequentemente detetar
quando a criana est a ter dificuldades antes de os pais repararem nisso. Por vezes contudo, so
os pais os primeiros a aperceberem-se de que o filho pode ter um problema. No h um modo
completamente seguro de identificar se a criana tem dificuldades, mas h alguns indicadores
que podem alertar para a necessidade de se proceder a uma avaliao das suas dificuldades
(Selikowitz, 2010).
Ao considerarmos que a dislexia um handicap a para toda a vida 9, reforamos a ideia
que as crianas dislxicas apresentam necessidades educativas especiais, visto que suas
dificuldades no desaparecem, apenas podem ser atenuadas, logo devero ser integradas na
educao especial e beneficiar das medidas educativas essenciais s suas caractersticas.
Tal como foi referido no captulo 2, em Portugal o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de
janeiro, que enquadra as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do
processo educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes significativas
ao nvel da atividade e participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de
carcter permanente. Este Decreto-Lei pretende definir o grupo alvo da educao especial, bem
como as medidas de funcionamento, de avaliao e de apoio que garantam que os alunos com
NEE, bem como a organizao o seu percurso educativo.
Como foi referido anteriormente a dislexia considerada uma dificuldade especfica de
aprendizagem de carcter permanente, com limitaes significativas na atividade e participao
do aluno, nas suas aprendizagens. O facto de no ter acesso leitura, ou apresentar dificuldades
nela inibe o aluno de usufruir de experincias e oportunidades sociais e acadmicas. Portanto,
esta problemtica enquadra-se naquele diploma.
Assim, segundo o artigo 5. do referido Decreto-Lei, a referenciao de um aluno, consiste
na comunicao/formalizao de situaes que possam indiciar a existncia de necessidades
educativas especiais de carter permanente. De um modo geral a iniciativa pode vir de pais ou
encarregados de educao, dos servios de interveno precoce, dos docentes, etc.. H que ter
presente que, embora qualquer destes servios possa fazer a referenciao, a famlia dever ser
contactada para autorizar o processo de avaliao.
A referenciao feita aos rgos de gesto das escolas ou agrupamentos de escolas que a
criana frequenta. Sua formalizao realizada atravs do preenchimento de uma formulrio no
qual se regista: o motivo da referenciao; informaes sumrias sobre a criana; anexa-se toda
a documentao que se considere importante para o processo de avaliao. Aps a referenciao
compete direo da escola desencadear os procedimentos necessrios que levaro tomada de
deciso no mbito do processo de avaliao. Isto , antes de avaliar formalmente a criana com
referncia CIF, deve-se elaborar um parecer que verifica se as lacunas descritas na
Paula Teles (2005) Dirio de Notcia in

http://www.saudinha.com/parcerias/revista_imprensa/diario_noticias/2005/dn_2005_10_09_01.htm recuperado em
19/9/2011
32
referenciao, da criana, podero ser temporrias devido a alguma situao que afetou a
criana, como por exemplo: morte de um familiar, divrcio, etc.
Aps a referenciao, o aluno sujeito de uma avaliao especializada (artigo 6. do
Decreto-Lei n. 3/2008), esta avaliao realizada pelos docentes de educao especial, pelo
docente da turma, por um psiclogo com a cooperao do encarregado de educao. Para
Correia (2003) o processo de avaliao denominado de uma avaliao compreensiva que deve
ser sempre efetuada por uma equipa interdisciplinar na medida que a dislexia uma
problemtica complexa que requer o trabalho conjunto de vrios especialistas. A avaliao
Uma avaliao compreensiva um processo atravs do qual se estabelece a natureza
exata das dificuldades de aprendizagem de uma criana, onde se estima em concreto os pontos
fortes e fracos desta. Esta avaliao requer as competncias de vrios tcnicos trabalhando em
conjunto, de modo a complementarem-se para estabelecer a natureza e causas das dificuldades
da criana, os pais/encarregados de educao devero envolverem-se no processo de avaliao,
(Selikowitz, 2010), devendo ser um dos elementos da equipa de avaliao.
Na mesma linha Serra (2008), menciona que com intuito de se realizar um bom
diagnstico, dever efetuar-se uma avaliao estruturada, tendo em conta que um processo
complexo e que dever reunir diversos elementos, de forma a assegurar a rigorosa e criteriosa
identificao dos problemas que esto na origem do distrbio, permitindo assim implementar
estratgias educativas mais adequadas ao aluno. A avaliao neuropsicolgica dever integrar a
avaliao de uma criana dislxica. Esta no ter como objetivo determinar o alcance ou
extenso de uma possvel leso, mas identificar as capacidades da criana, de forma a despistar
uma possvel origem comportamental.
Thomson (1992, citado por Torres e Fernndez, 2001 e Serra, 2008) considera que recolha
de informao de carcter desenvolvimental, educativo, mdico e social, antecede a explorao.
Os principais dados de interesse pela sua possvel ligao perturbao em cada um dos nveis
de expresso so descritos nos pargrafos seguintes.
O primeiro tpico a histria de desenvolvimento ou anamnese, e a avaliao inicializa-se
com a recolha de informao, relacionada com os acontecimentos mais importantes do historial
de desenvolvimento da criana. de que referir que a informao, dada por parte dos pais,
sobre a idade em que se inicializaram determinadas aquisies so importantes.
A histria educativa incide na informao recolhida sobre o percurso escolar do aluno,
como mudanas de escola, faltas, processos de ensino, tipo de turma, dificuldades centradas na
leitura e escrita ou abrangendo outras reas.
Na histria mdica, pretende-se procurar detetar a existncia de eventuais problemas
fsicos como dfices visuais ou auditivos, etc.. Esta recolha de extrema importncia, na medida
em que pode delimitar a natureza funcional do problema de leitura e escrita.
Na histria social pretende-se estudar a existncia de outros familiares com dificuldades
de aprendizagem ou com dislexia.
Para alm destes quatro conceitos Torres e Fernndez (2001) e Serra (2008) consideram
que, uma vez obtida a informao preliminar mais significativa, passa-se explorao das
diferentes reas que constituem o foco de interesse da avaliao neuropsicolgica: perceo,
33
motricidade, funcionamento cognitivo, psicomotricidade, linguagem escrita e o desenvolvimento

emocional.
Aquele que segundo vrios investigadores consideram de extrema importncia no
diagnstico da dislexia o funcionamento cognitivo, porque onde sero observados domnios
como a memria, ateno, raciocnio numrico e verbal, ou a capacidade de abstrao.
A psicomotricidade, isto , o esquema corporal (identificao em si mesmo e no outro), a
lateralidade (dominncia lateral), orientao espacial (no espao real e no espao grfico) e a
orientao temporal (organizao e sequenciao do tempo), os dfices nesta rea
comprometem as aprendizagens escolares. Relacionar as capacidades da fala e linguagem com o
comportamento apropriado para a idade. Esta avaliao abarca que a capacidade de fala e da
linguagem, j que as relaciona com os processos psicolgicos dos quais dependem.
necessrio realizar uma avaliao da linguagem, quer seja compreensiva atravs de
ordens simples e complexas, mas tambm da linguagem expressiva atravs do conto de histrias
e situaes vividas. Como a dislexia se manifesta de forma especfica no contexto escolar,
necessrio avaliar os possveis erros, tanto na leitura como na escrita.
A avaliao psicolingustica ser uma segunda vertente a analisar aquando da realizao de
um diagnstico e incorpora a sintaxe, a semntica e a fonologia. Esta avaliao permite
especificar o mecanismo ou mecanismos responsveis pelo problema, baseando-se na elaborao
de uma srie de tarefas intrnsecas (segundo o modelo de Seymour e MacGregor, 1984, citados
pelos Torres e Fernndez, 2001) aquisio da leitura e escrita que destaca quatro tarefas:
Tarefa de vocalizao - a criana dever ler em voz alta uma srie de palavras:
curtas, longas, fceis, difceis, verbos, substantivos, pseudopalavras, etc., que lhe
so apresentadas por escrito;
Tarefas de deciso lexical as palavras so apresentadas criana, de uma forma

visual e auditiva, cabendo-lhe a tarefa de descobrir se esses estmulos
representam palavras ou no;
Tarefa de deciso semntica as sries de palavras so apresentadas tal como a

tarefa de deciso lexical, mas, neste caso, acrescenta-se diversas categorias
nominais, como por exemplo nomes de pases ou flores. Entretanto o aluno
interpelado dever decidir a qual das categorias semnticas pertence cada uma
das palavras apresentadas;
Tarefa de processamento visual o sujeito dever ler as palavras apresentadas,

nas trs posies espaciais (horizontal, vertical e em ziguezague).
Depois de terminada a avaliao, e em posse de todos os dados retirados da avaliao, a

equipa multidisciplinar, incluindo os encarregados de educao devero proceder elaborao
de uma interveno descriminada no Programa Educativo Individual (PEI). Este documento um
instrumento fundamental no que se refere operacionalizao e eficcia da adequao do
processo de ensino e de aprendizagem, deve focar as competncias a adquirir, as estratgias a
desenvolver na sala de aula, (Decreto-Lei n. 3/2008 artigo 8.).
34
7. Programa Educativo Individual

O Manual de apoio prtica de Pereira (2008), considera que o PEI constitui um
documento que assume a maior importncia para os alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente, bem como para todos os intervenientes no seu processo
educativo. Foi desenhado para responder s especificidades das necessidades de cada aluno. O
PEI fundamental no que se refere operacionalidade e eficcia da adequao do processo de
ensino e de aprendizagem. Este procedimento facilita a progresso ao longo da escolaridade. O
PEI (artigo 8. do Decreto-Lei n. 3/2008):
Um documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com NEE de
carcter permanente;
Um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referncia

Classificao Internacional de Funcionalidade de Crianas e Jovens (CIF-CJ) do aluno e
estabelece as respostas educativas especficas requeridas por cada aluno em particular;
Um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educao que promovam

a aprendizagem e a participao doa alunos com NEE de carcter permanente;
Um instrumento dinmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que
se fundamenta numa avaliao compreensiva e integrada do funcionamento do aluno,
passvel de sofrer alteraes.
O artigo 10. aborda a preparao do PEI, que deve ser elaborado, conjuntamente e
obrigatoriamente, pelo docente responsvel pela turma, pelo docente de educao especial e
pelo encarregado de educao, ou seja, por quem melhor conhece o aluno. A sua elaborao
deve decorrer no prazo mximo de 60 dias aps a referenciao, dando-se incio sua
implementao (artigo 11.). Para tal necessrio ser aprovado no conselho pedaggico e
homologado pelo conselho executivo e existir uma autorizao expressa dos encarregados de
educao. Este documento deve ser avaliado no final de cada perodo e no final do ano, atravs
de um relatrio circunstanciado, que tambm refere as propostas para o prximo ano letivo.
Na escola o PEI assume uma grande importncia porque documento que prev todas as
medidas educativas, bem com as estratgias necessrias para o sucesso educativo daquela
criana. um documento flexvel que pode alterado sempre que seja necessrio modificar as
medidas educativas, podendo assim, acompanhar os percursos escolares do aluno dentro das suas
competncias.
Este documento contempla todas as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem,
que s podem ser implementadas se estiverem previstas no PEI. Estas adequaes tm por
objetivo facilitar o acesso ao currculo, participao social e vida autnoma das crianas e
jovens com necessidades educativas de carter permanente. A adequao deste processo vai
exigir, por parte da escola, mudanas na sua organizao, para que todos os alunos obtenham as
respostas educativas mais adequadas. Passamos a enunciar as medidas que consideramos
adequadas para os alunos dislxicos:
O apoio pedaggico personalizado (artigo 17.) inclui; o reforo de estratgias a

desenvolver com o aluno ou com a turma, ao nvel da organizao, do espao e das
atividades; o estmulo e reforo de determinadas competncias e aptides
35
necessrias aprendizagem e reforo e desenvolvimento de competncias

especficas;
As adequaes curriculares individuais (artigo 18.) consistem na elaborao de

adequaes de mbito curricular que no ponham em causa o currculo comum, que
constam na introduo de objetivos e contedos intermdios;
As adequaes no processo de avaliao (artigo 20.) so alteraes no tipo de

provas, nos instrumentos de avaliao certificada e nas condies de avaliao, isto
, na forma periodicidade, durao.
Neste captulo tratamos daquilo que se entende por dislexia referindo algumas
caractersticas desta problemtica. Bem como os contributos que sua origem neurolgica, e
cognitiva trouxe para o estudo e compreenso da dislexia e dos seus comportamentos e
problemas escolares.
Aps a identificao das dificuldades de leitura, surge um processo de avaliao que
culmina na elaborao do seu PEI. Este documento descreve todo o historial do aluno, bem como
as medidas educativas aplicadas e estratgias a utilizar, para que o aluno dislxico obtenha
sucesso educativo.
36
CAPTULO 4 DIA-A-DIA DA DISLEXIA NA SALA DE AULA

Segundo Serra (2008) o nosso crebro tem uma infinidade de potencialidades, que h
alguns anos atrs eram totalmente desconhecidas. Atualmente, apesar de haver certas zonas do
crebro que continuam a ser enigmticas, houve investigaes cujos resultados trouxeram
conhecimentos que nos permitem desenvolver um trabalho pedaggico mais eficaz e consciente,
recorrendo a metodologias mais estimulantes e adaptadas ao funcionamento cerebral. Para tal,
preciso ter em considerao os ritmos biolgicos e as motivaes individuais, que variam com a
idade e os estilos de aprendizagem de cada um. Tambm importante referir que as
competncias e os saberes so processados e armazenados de forma diferente, registando-se
uma profunda influncia das emoes nas situaes de aprendizagem.
Deste modo, fundamental providenciar ambientes de trabalho e situaes de
aprendizagem que estimulem o funcionamento cerebral, ajudando os alunos a desenvolverem os
seus processos de aprendizagem, onde estar includa a capacidade de gerir as suas prprias
emoes. Esta informao importante para todos os alunos, de uma forma geral, e para os
dislxicos, em particular, sobretudo se pensarmos na sua forma exclusiva e desordenada de
processar a informao. Estes alunos, que combinam habilidades com dificuldades, precisam de
condies educativas particulares para que possam, sua maneira, desenvolver todas as suas
potencialidades, encurtando visivelmente a distncia entre os seus pares. Para tal necessrio
intervir (idem, 2008).
1. Interveno
Interveno o temo mais utilizado para descrever um conjunto de procedimentos que
podero ajudar na aquisio dos processos requeridos para a aprendizagem da leitura e da
escrita. O que interessa ao professor saber como atuar e o que fazer para ensinar o seu aluno
dislxico. Para (Serra, 2008) no existem pores mgicas ou tratamentos adaptveis a todos os
casos: pelo contrrio cada caso deve ser encarado na sua especificidade e singularidade.
No entanto Teles (2004) relembra que avaliar sem intervir no faz sentido, porque no
permite ultrapassar as dificuldades. Aps a avaliao e com base nos resultados obtidos devero
ser implementadas as medidas de interveno adequadas a cada caso.
Lobo Antunes (2009) refere que no existem comprimidos que curem a dislexia, pelo que a
soluo trabalho! Aps a confirmao do diagnstico compete aos tcnicos criar materiais
atraentes, formas divertidas de a criana descobrir o mundo da escrita, utilizar tcnicas
multissensoriais, aproveitar os interesses da criana. Os professores podem apoiar um aluno
dislxico utilizando as seguintes estratgias:
Instrues explcitas;
Ensino mais intenso;
Apoio suplementar com reforo constante;
37
Ler tudo: marcas de produtos nos supermercados, indicadores de localidades, histrias

aos quadradinhos, revistas, jornais e livros;
O material de leitura deve estar ao nvel real da criana, no ao nvel que deveria
estar. A ideia instalar um sentimento de confiana e competncia, no o inverso;
No h qualquer vantagem em expor a criana ao ridculo e troa de toda a turma. A

leitura em voz alta pode ser causa de tremendo stress e humilhao. A criana poder
treinar previamente a leitura do texto e corrigir pequenas falhas. O papel principal
dos professores encontrar o caminho do sucesso para as crianas que tm a
obrigao (e o privilgio), de educar;
importante mostrar criana que h coisas fantsticas guardadas nos livros que
esperam por ser lidos. Algum ter de lhos ler primeiro;
A criana poder ter vinte minutos por dia de leitura silenciosa obrigatria;
Podero ser dadas pistas que indiquem para onde vai o texto, atravs, por exemplo,
de conversa sobre o que se imagina que se vai suceder a seguir;
Utilizar todos os materiais, includo o prprio corpo, para desenhar as letras. Quem
tem a paixo de ensinar transmite o gosto pela matria que ensina, cria adeptos;
A matria mais complexa deve ser ensinada de manh, e a que exige atividade fsica
tarde;
Os enunciados devem ser claros, curtos, com letras bem legveis e espaos adequados
entre as palavras. Se necessrio as instrues devero ser completadas com
informao oral. As perguntas so feitas para aferir compreenso e conhecimentos de
factos, associaes, ideias, etc.
Segundo Teles (2004) possvel atravs de interveno especializada, melhorar as

competncias leitoras dos dislxicos. Os resultados dos estudos de Sally Shaywitz provaram que
possvel reorganizar os circuitos neurolgicos se for implementado um programa reeducativo
concebido com base nos novos conhecimentos neurocientficos, este programa ser referido no
prximo ponto. Atualmente verifica-se um grande consenso, quer em relao aos princpios
orientadores, estratgias educativas, quer em relao aos contedos, o que ensinar. Esta autora
refere que a Associao Internacional de Dislexia promove ativamente a utilizao dos mtodos
multissensoriais, indicando os princpios e os contedos educativos a ensinar:
Aprendizagem multissensorial: a leitura e a escrita so atividades multissensoriais.

As crianas tm necessidade de olhar para as letras impressas, dizer, ou
subvocalizar os sons, fazer os movimentos necessrios escrita e usar os
conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras. Sendo utilizadas
em simultneo as diferentes vias de acesso ao crebro; os neurnios estabelecem
interligaes entre si facilitando a aprendizagem e a memorizao.
Estruturado e cumulativo: a organizao dos contedos a aprender segue a

sequncia do desenvolvimento lingustico e fonolgico. Inicia-se com os elementos
mais fceis e bsicos e progride gradualmente para os mais difceis. Os conceitos
38
ensinados devem ser revistos sistematicamente para manter e reforar a sua

memorizao;
Ensino direto e explcito: os diferentes conceitos devem ser ensinados direta,

explcita e conscientemente, nunca por deduo;
Ensino diagnstico: deve ser realizada uma avaliao diagnstica das competncias
adquiridas e a adquirir;
Ensino sinttico e analtico: devem ser realizados exerccios de ensino explcito da

fuso fonmica, fuso silbica, segmentao silbica e segmentao
fonmica;
Automatizao das competncias aprendidas: as competncias aprendidas devem

ser treinadas at sua automatizao, isto , at sua realizao, sem ateno
consciente e com mnimo de esforo e de tempo. A automatizao ir
disponibilizar a ateno para aceder compreenso do texto.
Embora a escola procure a incluso, seguindo as polticas de igualdade de oportunidades,

continua a tem de preparar os seus alunos para atingir os objetivos estandardizados, mas deve
tambm atender s diferenas dos alunos, e conduzi-los a determinados objetivos, aqui que
surgem as dificuldades quando se consideram os alunos dislxicos. Como do conhecimento
geral a responsabilidade na preveno do insucesso escolar recai sobre a escola, logo sobre os
professores. Um aluno dislxico ter direito a obter sucesso escolar, mas se no o alcana porque
no consegue aprender da forma como o professor o ensina, ento este tem de o ensinar da
forma que ele aprende. Se o aluno no consegue aprender a ler com o mtodo de leitura dos
seus colegas ento necessrio que o professor utilize outro mtodo.
Sem esquecer que cada caso um caso. No h receitas nem recomendaes infalveis e
apropriadas a todas as situaes. No entanto existem orientaes facilmente aplicveis e
reconhecidas como vlidas. importante que o aluno beneficie de apoios que reforcem as suas
aprendizagens, e de apoios educativos especializados que envolvam avaliao do seu perfil
desenvolvimental e acadmico bem como interveno individualizada, de modo a que o aluno
desenvolva as suas competncias de leitura e escrita, treinando-as recorrendo a atividades e/ou
exerccios especficos.
2. O programa Shaywitz
As duras realidades da experincia de viver com a dislexia frequentemente podem
entrar em dramtica rota de coliso com as percees de professores. E que para
muitas crianas afetadas, a dislexia responsvel pela anulao das alegrias da
infncia. (Shaywitz, 2008, p. 16)
No desprezando as ideias e opinies apresentadas pelos autores do captulo anterior, mas
consideramos que a teoria apresentada por Sally Shaywitz, uma das grandes defensoras das
atuais teorias sobre a problemtica, a que mais se adequa a para a elaborao de uma guia
para professores. Constatamos que abrange todos os domnios da dislexia, e com o seu programa
conseguiu abordar estratgias essenciais na elaborao de uma interveno que permita ao
39
professor de turma, juntamente com o professor de educao especial, no descuidando o papel

dos encarregados de educao, uma eficaz interveno no ensino de uma criana dislxica.
Assim, seguidamente iremos abordar os seus pontos fundamentais.
Este programa centra-se em trs objetivos essenciais. Conceber uma interveno no
campo da leitura de fcil implementao por um professor. Permitir integrao deste programa
no restante trabalho da turma. E por ltimo possibilitar uma monotorizao constante da leitura
do aluno.
2.1.
Decifrar o cdigo da leitura

No estdio inicial da leitura, o primeiro objetivo chamar a ateno da criana para os
sons da linguagem. importante no esquecer que as crianas diferem nos progressos que fazem
ao longo deste percurso. Algumas necessitaro de percorrer lentamente cada um dos passos,
enquanto que outras progrediro mais rapidamente, no necessitando de serem instrudas ao
longo de todos os passos do processo. O essencial que a criana desenvolva uma conscincia
fontica, a tarefa mais importante e, por vezes, mais difcil ao aprender a ler e a base de toda a
subsequente instruo do campo da leitura e da ortografia. fundamental no esquecer que se
ensina a conscincia fontica no como um fim em si mesmo, mas devido sua importncia
central para ajudar a criana a compreender a relao entre letras e sons e para, em ltima
instncia, se tornar leitora.
A criana comea por reparar que as palavras so constitudas por partes. Acabando por
ganhar gosto por brincar com rimas, ajudando a estabelecer as bases para o ensino da
conscincia fonmica.
O primeiro passo a dar com a criana, lev-la a desenvolver uma crescente conscincia
de que as palavras podem rimar. Estar sintonizadas para a rima sensibiliza crianas para o facto
de que palavras so passveis de serem decompostas.
Depois de entrarem em contacto com a rima e de desenvolverem a noo de que as
palavras so construdas por segmentos, as crianas esto prontas para o passo seguinte na
direo da leitura: decompor e voltar a compor palavras. Ao soletrar a criana segmenta a
palavra falada nos seus sons que depois so associados para formar a palavra. Trabalhar as
palavras o primeiro passo a dar no processo de aprender a ler. As crianas que esto a ler tm
de desenvolver uma clara conscincia da autonomia interna da palavra falada e escrita.
H boas razes para comear pelas slabas. Estas so as unidades fonticas fundamentais,
acima do som, e so relativamente fceis para as crianas identificarem a manipularem. Uma
atividade que ajuda a segmentar uma palavra consiste em contar o nmero de slabas do seu
prprio nome.
Decompor as palavras em slabas relativamente fcil. As palavras j so permeveis
diviso e facilmente so decompostas. Pelo contrrio, o grande passo seguinte, ter noo der
que as palavras faladas podem ser decompostas em segmentos ainda menores os fonemas-,
difcil para a maior parte das crianas que est a comear a ler, sendo particularmente difcil
para as crianas dislxicas.
40
As crianas podem comear por praticar exerccios de comparao ou de correspondncia

de sons em diferentes palavras. O objetivo levar a criana a comear a pensar acerca de como
os sons nestas palavras se comparam uns com os outros. Comea-se sempre por pedir s crianas
que faam corresponder os primeiros sons das palavras e, depois, que faa o mesmo em relao
aos sons finais. Pode-se utilizar um conjunto de cartes com imagens de objetos do dia-a-dia.
Pode-se tambm recortar as imagens de uma revista e colar cada uma num carto, ou pode usar
as imagens dos jogos de tabuleiro infantil.
2.2.
Passar escrita
A partir do momento que a criana apreendeu a natureza semental das palavras faladas e
encontra-se a familiarizar-se com os sons individuais, est pronta para as letras. Pode agora
comear a us-las com o objetivo de conseguir ler. Para esta autora aprender os sons e usar
diferentes sons e combinaes de letras para descodificar recebe a designao de mtodo
analtico-sinttico. Para vinte e seis letras, temos cerca de quarenta e seis sons que um leitor em
desenvolvimento pode associar letras e criar a escrita, ou fala visvel.
A associao de letras e de grupos de letras a sons tem sido tradicionalmente ensinado no
1 Ciclo. Dependendo do grau de preparao para tal aprendizagem que caracteriza cada
criana, esta instruo pode, com excelentes resultados, ser iniciada logo no ensino pr-escolar.
Saber como que as letras representam os sons ajuda as crianas a prestarem melhor ateno
aos sons individuais, quando estes ocorrem na palavra falada.
A prtica revela-se um fator importante, s se aprende a ler, lendo. A nova tecnologia de
imagiologia cerebral revela o poderoso efeito positivo da prtica na criao de circuitos neutrais
relacionados com o desenvolvimento do que os cientistas chamam de capacidade ou
competncia. Basicamente o crebro aprende pela prtica.
Quando a criana desenvolveu a conscincia da forma com as letras se relacionam com os
sons, retira grandes benefcios das oportunidades de pr em prtica o que acabou de aprender.
2.3.
Instruo adaptada s necessidades individuais da criana

A instruo adaptada s necessidades individuais da criana apresenta vrios elementos
crticos que so os seguintes: individualizao, retorno e orientao e avaliao constante.

Em relao ao primeiro elemento a dimenso e a flexibilidade dos grupos a serem
ensinados so aspetos importantes. Alguns componentes da leitura, como o vocabulrio, podem
ser ensinados numa atividade concebida para a turma. No entanto, tendo em conta a
variabilidade das competncias de leitura existentes numa sala de aula, outros componentes,
como as competncias fonolgicas bsicas e a leitura em voz alta, so melhor abordadas em
contexto de pequeno grupo, para que cada criana receba ateno individualizada, pelo menos
uma vez por semana, quando tenta soletrar palavras ou ler em voz alta. As crianas que evoluem
mais lentamente, retiraro benefcios do facto de estarem inseridas em grupos mais reduzidos e
da competncia em causa receber ateno mais intensa.
41
No segundo elemento refere-se que a aprendizagem deve ser ativa, havendo lugar a
muitas interaes professor-aluno. Idealmente, o professor faz a modelagem da leitura junto da
criana e, depois, faz o retorno e orienta o aluno, quando este rel a passagem em voz alta. Este
aspeto que melhor analisado atravs da observao direta, enquanto visita a sala de aula do
seu filho.
O ltimo elemento consiste na avaliao constante. As competncias de leitura da criana
devem ser avaliadas com base nas observaes informais do professor e em avaliaes formais. A
avaliao da leitura tem de ser um processo permanente, de forma a refletir as suas
necessidades em constante mudana. Nos primeiros anos de escolaridade (do 1 ao 3 ano), a
leitura deve ser avaliada pelo menos trs vezes ao longo do ano letivo para monitorizar o
desenvolvimento das competncias. A avaliao dever ser mais frequente se existirem
indicadores de ausncia de progressos.
2.4.
Aspetos essenciais de uma interveno eficaz no campo da leitura

So vrios os aspetos que contribuem para o sucesso da interveno, mas neste ponto
iremos abordam questes de implementao.
A. Interveno precoce
O diagnstico o primeiro passo a dar, no sentido de o professor ser bem-sucedido a
ensinar uma criana dislxica a ler, e quanto mais precoce for, melhor.
As crianas que recebem apoio precocemente podem usar a mesma via neutral mais rpida
que possibilita a leitura que os seus colegas de turma realizam. As crianas que so
diagnosticadas mais tarde perdem um perodo de prtica essencial. Os maus leitores so os que
no tm hipteses de praticar a leitura tanto quanto necessrio, apesar de serem os que mais
necessitam de o fazer. Eles evitam ler, leem menos e, como resultado, atrasam-se cada vez mais
em relao aos seus colegas. Uma criana dislxica que no diagnosticada at ao 3 ano de
escolaridade, ou mais tarde ainda, j est atrasada milhares de palavras no aprendidas, uma
diferena que tem de se eliminar, se alguma vez quiser ficar ao mesmo nvel dos seus colegas.
Assim, a melhor interveno a preveno, a ter lugar j no ensino pr-escolar, ou a
remediao, com o incio no 1 ano de escolaridade.
B. Instruo intensa
O ensino da leitura junto de uma criana dislxica tem de ser muito intenso. Isto reflete a
necessidade que a criana dislxica tem de mais instruo, mais aferida e mais explcita. No se
deve esquecer que em relao aos colegas da turma, esta criana est mais atrasada e tem de
fazer mais progressos do que eles para atingir o mesmo nvel.
O ensino eficaz da leitura sensvel s necessidades nicas da criana, s suas aes e ao
seu comportamento. O professor deve saber abrandar o ritmo do ensino, repetir, acelerar ou
alterar o ritmo, encontrar uma explicao alternativa e parar. Isso significa que o professor da
criana tem de interagir com ela com a necessria frequncia para ser capaz de detetar
42
alteraes e para adaptar o seu ensino a elas. fundamental que o aluno seja objeto de um
ensino especializado no campo da leitura durante quatro a cinco dias por semana. Menos tempo
fragilizar bastante as possibilidades de sucesso.
C. Ensino de alta qualidade
O conhecimento que o professor tem da forma como as crianas aprendem a ler, bem
como a experincia que tem no ensino de um programa especfico, so fatores que no fim iro
determinar o sucesso de um programa de leitura. Aprender e usar uma estratgia no so
necessariamente uma e a mesma coisa.
Ensinar uma criana a ler uma tarefa difcil. Conseguir a ateno da criana requer
esforo constante por parte do professor. Ler um trabalho duro para uma criana dislxica e o
objetivo do professor impedir que ela se afaste das tarefas.
D. Durao suficiente
Um dos erros mais comuns, ao ensinar uma criana dislxica a ler suspender
prematuramente a instruo que parece que est a funcionar. Uma criana que est a ler de
forma precisa, porm no fluente, e cujo nvel de leitura corresponde ao ano de escolaridade em
que se encontra, ainda necessita de instruo intensiva nesse campo. evidente que, quanto
mais a identificao e o eficaz ensino da leitura so adiados tanto mais tempo a criana
necessitar para eliminar essa diferena e acompanhar os seus pares.
2.5.
Ensinar uma criana dislxica a ler

Todos os professores querem que os seus alunos aprendam a ler, normalmente esta uma
angstia partilhada pela maioria dos professores que tm alunos do 1 ano de escolaridade.
Utilizam o mtodo de leitura adotado pelos livros do agrupamento, e pouco contacto tiveram
com outros mtodos. Sempre que se prope que seria melhor mudar o mtodo de leitura para
uma determinada criana, constata-se alguma resistncia, e demonstram que no esto
confortveis com outros mtodos, porque tambm no tiveram oportunidade compreender as
diferentes fases que so necessria para melhorar a aprendizagem da leitura das crianas com
dificuldades de leitura.
A. Aprender a ler palavras de forma precisa
Quando as crianas se encontram a frequentar o 1ano de escolaridade, as suas
competncias a nvel da leitura j so um forte indicador dos seus desempenhos nesse campo.
Para serem capazes de ler e de escrever, todas as crianas tm de dominar os mesmos
elementos de leitura. O processo a seguir para dominar cada um destes passos simplesmente
mais difcil para o leitor com dificuldades. Os aspetos de um programa de interveno eficazes
so:
Instruo sistemtica e direta no campo: da conscincia fonmica que consiste em

reparar nos sons, identificar e manipular os sons da linguagem falada e do mtodo
43
analtico-sinttico que consiste na forma como as letras e grupos de letras

representam os sons da linguagem falada:
o
Ler palavras em voz alta (descodificar);
Soletrar;
Ler palavras irregulares que tm de ser reconhecidas vista;
Vocabulrios e conceitos;
Estratgias de compreenso da leitura.
Prtica na aplicao destas competncias leitura e escrita;
Treino da fluncia;
Experincias enriquecedoras no campo da linguagem: ouvir, falar acerca de e contar

histrias.
B. Passar da preciso fluncia

A fluncia para o leitor dislxico difcil de atingir. Portanto, particularmente urgente
que a criana dislxica que j adquiriu algum grau de preciso na leitura, mas que ainda l de
forma lenta e hesitante, receba treino contnuo para o desenvolvimento da fluncia.
As abordagens que valorizam a repetida leitura em voz alta, apoiada pelo retorno e pela
orientao por parte do professor, so as que tm os resultados mais eficazes.
Cada sesso de treino da fluncia s deve exigir alguns minutos por dia. A prtica tem de
ser consistente e deve estender-se por um perodo de semanas, preferivelmente meses. Uma vez
que a influncia se desenvolve com base na preciso, os alunos tm de praticar em materiais que
j consegue descodificar. Em termos prticos, isto significa que tm de ser capazes de ler com
elevado grau de preciso a passagem que selecionam, fazendo no mais do que um erro quatro
vezes (claro que isso no tem de ser feito durante a mesma sesso de treino). Os alunos
necessitam de ver sinais tangveis dos seus prprios progressos. Medir a velocidade de leitura e,
depois, passar os resultados para um grfico, uma prova visvel do respetivo progresso e uma
forte motivao para o aluno esforado continuar a praticar.
Geralmente consegue-se treinar com sucesso a fluncia atravs de repetidas leituras em
voz alta de passagens inteiras ou de palavras isoladas. Na ptica imposto um limite quanto
velocidade a que uma palavra necessita de ser proferida. Limites mais apertados resultam em
velocidades de leituras superiores. O objetivo reduzir os tempos a menos de um segundo por
palavra, de forma a criana ler pelo menos sessenta palavras por minuto. Estas podem ser
palavras isoladas escritas em cartes ou podem ser escritas em filas de cinco ou seis palavras
impressas ao longo de um carto maior.
O objetivo da repetio cada vez mais rpida de palavras permitir a associao das
caractersticas de uma palavra de forma to estreita que se tornam e funcionam com a unidade
os pr-requisitos para integrar o sistema responsvel pela identificao automtica da forma de
vocbulos. No surpreendente descobrir que os leitores lentos, ou maus leitores, parecem
beneficiar ainda mais da prtica de repetio da leitura, por comparao com os benefcios que
essa prtica traz aos seus pares mais capazes no campo da leitura.
44
A fluncia pode comear a ser trabalhada quando a criana est a aprender a ler. Os
textos de fcil descodificao so ideais para proporcionar o tipo de prtica repetitiva de que a
criana precisa para rapidamente ser bem-sucedida a ler um pequeno ncleo de palavras. As
palavras devem ser praticadas at poderem ser lidas fluentemente. Logo que tal acontea, a
criana pode comear a ler um conjunto mais vasto de livros e de histrias, proporcionando-lhe o
tipo de prtica de que necessita para desenvolver o seu vocabulrio de leitura e construir um
crescente nmero de representaes precisas de palavras.
A chave descobrir formas agradveis e atrativas de incentivar a leitura em voz alta.
Levar a criana a praticar a leitura de poesia, um excelente mtodo para desenvolver a
fluncia. Os poemas normalmente so curtos, tm rima, e so ideais para serem lidos com
rapidez e com expressividade.
Muitos alunos apreciam e retiram benefcios das dramatizaes de guies de peas de
teatro. Apreciam o drama que acompanha as repeties e so participantes interessados, e
melhoram a sua fluncia leitora.
Os alunos tambm apreciam ler e reler letras de msicas. Podem ser entregues essas letras
a uma turma inteira ou a grupo para que sejam lidas ou ento a cano cantada vrios dias
seguidos.
As crianas mais velhas so as mais afetadas pela falta de fluncia. Esperamos que leiam
mais e compreendam mais, mas elas so dificultadas pelo incrvel esforo e tempo que a leitura
lhes exige. No demasiado tarde para estas crianas beneficiarem de programas de prticas da
velocidade da leitura cuidadosamente definidos. Aplicam-se os mesmos princpios descritos para
crianas mais novas, adaptando-os, porm, s necessidades e aos interesses de alunos mais
velhos. Ler passagens em voz alta til para todas as idades. No entanto, os alunos mais velhos
tm dificuldade em descobrir materiais adequados para ler em voz alta. Porque o material que
existem apresenta uma discrepncia em relao aos seus interesses e desenvolvimento
intelectual.
importante para os alunos mais velhos a leitura em voz alta de palavras isoladas,
especialmente as chamadas palavras irregulares. Por volta do 4 ano de escolaridade, regista-se
um tremendo aumento do nmero de palavras irregulares, as que no seguem as regras ou que
no so fceis de soletrar. A menos que pratique essas palavras, estas sero um contratempo.
Estas tm a probabilidade de surgirem em materiais de leitura destinados a alunos de anos mais
avanados, mas tm de ser aprendidas atravs da prtica de repetio, como parte de exerccios
de fluncia.
Os alunos praticam ler em voz alta palavras retiradas das matrias de diferentes reas,
como estudo do meio. Na prtica, o aluno e o professor analisam em conjunto os textos de uma
determinada rea curricular que foram distribudos para serem lidos, desenvolvendo uma lista de
palavras que o aluno tem de praticar. Estas palavras podem ser registadas em cartes ou no
computador para o aluno praticar a sua leitura em voz alta. tambm til o aluno ouvir o texto
em registo udio, enquanto ao mesmo tempo l. Sem estes apoios, distribuir material de leitura
de um manual a um aluno dislxico pode conduzir apenas a frustrao e a desiluso.
45
Desenvolver um vasto repertrio lingustico tambm contribui para a leitura fluente de

palavras. Para os leitores dislxicos, os programas de computador so teis para apoiar o ensino
de vocabulrio.
A falta de fluncia na leitura frequentemente acompanhada pela falta de fluncia da
linguagem falada, isto , pela dificuldade em rapidamente recuperar palavras, tal como
acontece quando um aluno solicitado na sala aula para explicar ou descrever um tpico. Falar
acerca de, e usar vocabulrio especfico relevante para uma rea curricular frequentemente
ajuda a tornar mais eficazes os processos de recuperao de palavras, permitindo ao aluno
aceder mais rapidamente ao que ele pretendia dizer. Estas estratgias (analisar, rever e falar
acerca de) so crucialmente importantes para estas crianas dislxicas, se queremos que elas
participem nas aulas, e nos perodos de debate.
Um aspeto da fluncia que tem impacto particular sobre os alunos mais velhos diz respeito
relao complexa entre velocidade de leitura (fluncia) e a compreenso leitora. medida que
os leitores se tornam mais fluentes compreendem melhor o que leem. , no entanto, importante
compreender que, at os leitores dislxicos se tornem leitores fluentes, eles desenvolvero tanto
mais a sua compreenso do que esto a ler quanto mais tempo lhes for dado para lerem.
Quase to importante como ensinar o aluno a ser fluente avaliar a fluncia. Existem
orientaes teis para o ajudar a avaliar o grau de fluncia de uma criana, por comparao com
outras crianas da mesma idade. Para as crianas que frequentam os primeiros anos de
escolaridade, a velocidade de leitura em voz alta esperada a apresentada na tabela seguinte.
Palavras corretamente lidas
Ano de escolaridade
por minuto (PCLPM)
primavera, 1 ano
40 a 60
primavera, 2 ano
80 a 100
primavera, 3 ano
100 a 120
4 ano e seguintes
120 a 180
Tabela 2 PCLPM para avaliar a fluncia10
Estes valores so aproximaes, para dar uma indicao quanto ao se poder esperar em
termos de velocidade de leitura.
Para se avaliar a fluncia leitora de uma criana, seleciona-se dois ou trs pargrafos dos
materiais que lhe foram distribudos para ler. Pede-se criana para ler em voz alta, para
garantir que os consegue ler de forma confortvel (dezanove em cada vinte palavras
corretamente lidas). Seguidamente, pede-se para que leia to rapidamente quanto possvel,
mantendo a preciso da leitura. Marque um minuto e deixe-o ler em voz alta durante esse
tempo. Conte o nmero total de palavras lidas. Cronometrar a leitura pode ser complicado, por
isso, ser melhor marcar o tempo de leitura de dois ou trs pargrafos e fazer a mdia, para
chegar a nmeros fiveis. ( til fazer uma cpia dos pargrafos que esto a ser lidos, para poder
assinalar quaisquer palavras que sejam incorretamente lidas, omitidas ou sobre as quais a
10
Fonte Shaywitz (2008, p.301)

46
criana hesita durante mais do que trs segundos, antes de as ler. Se o aluno efetua um erro e
depois se autocorrige dentro do perodo de trs segundos, a palavra considerada como
correta). Some o nmero de erros detetados durante a leitura. A pontuao do PCLPM
corresponde ao nmero total de palavras lidas menos o nmero das erradamente lidas. To
importante como o avaliar a velocidade de leitura da criana manter um registo (num grfico),
pelo menos semanal, dos seus progressos, enquanto continua a praticar.
Para aprender ler a criana tem de perceber de que a linguagem formada por palavras,
as palavras por slabas, as slabas por fonemas e que as letras do alfabeto so a representao
grfica desses fonemas. At parece fcil, mas no , porque na linguagem oral no percetvel
essa diviso.
Sendo a leitura a transcrio de um cdigo grfico, para um cdigo fonolgico, as
dificuldades de identificao e discriminao fonolgica refletem-se negativamente na sua
aprendizagem.
Existem em Portugal vrios mtodos fontico e multissensorial que tm como objetivo o
desenvolvimento das competncias fonolgicas. Estes permitem s crianas inicializar a
aprendizagem da leitura e da escrita mediante a realizao de atividades ldicas, atrativas e
divertidas. Concordamos com a ideologia de que para a grande maioria das crianas estes
mtodos proporcionam uma aprendizagem sem esforo e com prazer. Contudo so mtodos que
ainda no encontram condies de utilizao na sala de aula, porque as escolas no tm recursos
materiais e humanos para tal, sero mais eficazes no ensino de um para um e parece-nos que
no sero adequados em determinadas problemticas.
A escolha deste programa e a sua adaptao teve como base a necessidade de criar um
guia, no com exerccios para utilizar, mas sim como uma orientao dos pontos essenciais para
ensinar uma criana a ler, de modo a que o professor pudesse compreender e conceber uma
interveno no campo da leitura, que permitisse ensinar a ler as crianas dislxicas, mas que
tambm possibilitasse um alargamento desse trabalho para toda a turma.
A nossa experiencia pedaggica remetemos para a no existncia de programas especficos
para trabalharem com crianas dislxicas nas nossas escolas. As crianas aprendem utilizando o
mesmo mtodo da turma. Em determinados agrupamentos estes alunos mas recebem um apoio
personalizado do professor da turma quando se aplica e beneficiam de apoio individualizados por
docentes especializados, normalmente.
47
CAPTULO 5 - DESIGN EMPRICO

Tendo em conta o objetivo de estudo, os objetivos definidos e as respetivas questes
optamos por um tipo de estudo histrico-descritivo, exploratrio de abordagem qualitativa e
quantitativa. Quantitativa, pois tal como refere Fortin (1999), utiliza dados numricos para obter
informaes, descrever e testar relaes, este estudo correlacional, uma vez que visa explorar
e determinar a existncia de relaes entre as variveis, com vista descrio.
Os critrios para a classificao dos tipos de pesquisa variam de acordo com o enfoque
dado pelos autores. Best (1972, citado por Lakatos e Marconi, 1982, p. 19) refere que uma
pesquisa histrica descreve o que era, e uma pesquisa descritiva delineia o que . Deste modo,
consideramos que este um estudo histrico, visto que pretendemos descrever uma experincia
passada, porque o agrupamento acabou as suas funes no ano letivo de 2010/2011 e um estudo
descritivo porque fornecem uma descrio dos dados, quer sejam sob a forma de palavras, de
nmeros ou de enunciados descritivos das relaes entre as variveis, de caractersticas
quantitativas ou qualitativas (Fortin, 1999).
Bruyne et all (1991, citado por Pardal, 1995) acrescentam que os estudos descritivos
centram-se
num
objeto,
analisando-o
detalhadamente,
sem
assumir
pretenses
de
generalizao.
Para Lakatos e Marconi (1996, citadas por Fernandes, 2003) uma pesquisa descritiva pode
ser um estudo de verificao de hipteses, o qual contm hiptese explcitas a serem
verificadas, derivadas da teoria, consistindo-se em caso de associao de variveis.
Quvy e Campenhoult (1995) referem que a credibilidade desta metodologia maior se
houver rigor na construo dos instrumentos de recolha de dados, obedecendo a uma criteriosa
escolha da amostra e a uma formulao clara e explcita das questes.
Com base na bibliografia especializada sobre a temtica, escolhemos para a nossa
investigao recolher os dados atravs da aplicao de um questionrio a todos os professores
com turma, pois este era um mtodo que respondia aos objetivos perseguidos com o estudo e
possibilidades operativas.
1. As hipteses e a operacionalizao das variveis

A organizao de um trabalho em torno de hipteses de trabalho, constitu a melhor forma
de o conduzir com ordem e rigor, sem por isso sacrificar o esprito de descoberta e de
curiosidade (Quivy e Campenhoudt, 1995). Considerando que uma hiptese uma resposta
suposta, provvel e provisria a um problema Lello (1979, citado por Sousa, 2009). E tendo com
base as questes anteriores, foram elaboradas hipteses que serviram de linha condutora de toda
a investigao. Consideramos como hipteses de trabalho:
Ser que os professores do 1 Ciclo do Agrupamento de Escolas S demonstram

terem conhecimentos sobre os comportamentos apresentados pelas crianas
48
dislxicas, que lhes permitir identificar as suas caractersticas e necessidades, de

modo a melhorar o seu apoio na sala de aula?
Ser que os professores do 1 Ciclo do Agrupamento de Escolas S com mais

formao contnua demonstram terem mais conhecimentos sobre os comportamentos
apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir identificar as suas
caractersticas e necessidades, de modo a apoiar melhor estas na sala de aula?
por base o facto de que na escola que a dislexia, de facto se manifesta. H dislxicos
que revelam as suas dificuldades em outros ambientes e situaes, mas nenhum deles se
compara escola, local onde a leitura e a escrita so permanentemente utilizadas e avaliadas. A
escola que conhecemos certamente, no foi feita para os dislxicos. Objetivos, contedos,
metodologias, organizao, funcionamento e avaliao, que nada tm a ver com ele. No por
acaso que muitos dislxicos no sobrevivem escola e os que conseguem resistir, fazem-no
astuciosamente, por meio de artifcios que lhe permite ultrapassar as exigncias dos professores,
as humilhaes sofridas e principalmente as notas. Correia (2008a)
11
afirmava que, em Portugal
a legislao no contempla a categoria das dificuldades de aprendizagem especficas (DAE) e,

por conseguinte, os alunos que apresentam esta problemtica so totalmente ignorados e, na
maioria dos casos, entregues a um insucesso escolar total que leva a nveis assustadores de
absentismo e de abandono escolar.
Na nossa perspetiva consideramos fundamental para melhorar este panorama que o
professor conseguia identificar adequadamente a problemtica, principalmente tendo em conta
que do nmero total de alunos com DAE, 80% so dislxicos (Correia, 2008a)12. Os conhecimentos
que
os
professores
apresentam
sobre
as
caractersticas
destes
alunos, podero
ser
determinantes, quer no seu sucesso escolar, bem como na construo da sua personalidade. Os
professores s podero identificar corretamente as caractersticas destes alunos se realizarem
formao atualidade sobre a temtica. Estes conhecimentos permitiram que o professor possa
reconhecer a dislexia como uma condio permanente, e que os alunos devem ter direito a
servios de educao especial, quando sor necessrio, e que estas crianas nunca devero ser
prejudicadas pelas suas lacunas. Foi pensando em todos estes aspetos que formulamos as nossas
hipteses de trabalho.
Por tudo o que foi referido anteriormente e concordando com Sargento (citado por Pereira, 2009)
quando refere que tm surgido recentemente muitos trabalhos de investigao sobre esta
patologia, desenvolvidos por especialistas, que tm permitido um avano significativo no estado
da arte da dislexia, criando condies para um maior conhecimento desta perturbao e uma
melhor orientao para o diagnstico e interveno eficaz. Contudo, e apesar de esta
problemtica
ser
ultimamente
muito
falada,
verdade
que
ainda
existe
muito
desconhecimento acerca do que a dislexia, quais so as suas implicaes e como se pode

intervir junto do sujeito dislxico. Com este estudo pretendemos saber, se os nossos sujeitos de
11
In
http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=4DBFF860D46414B7E04400144F16FAAE&opsel=2&channe
lid=0 Recuperado em 03/09/2011
12
In
http://www.educare.pt/educare/Opiniao.Artigo.aspx?contentid=4DBFF860D46414B7E04400144F16FAAE&opsel=2&channe
lid=0 Recuperado em 03/09/2011
49
objeto do estudo fazem parte da populao que apresente esse desconhecimento acerca das
caractersticas do que a dislexia.
Para Sousa (2009, p. 58) as variveis so os dados a que as hipteses se referem, definindo
as relaes de causa-e-efeito que se espera suceder entre elas.
Lakatos e Marconi (1995 citadas por Sousa, 2099) recomendam que sempre que se refira a
uma varivel, esta dever ser convenientemente caracterizada, o que passa pela descrio dos
seguintes pontos: nome; definio; sistema categorial ou de classificao e escala, processo que
permite a ordenao dos dados da varivel (0 a 100%).
Segundo Fortin (1999), a especificidade das variveis escolhidas um elemento
determinante num estudo. Estas no podero ser ao acaso, devero ser escolhidas em funo do
referencial terico e das variaes que podem exercer umas sobre as outras.
Uma varivel dependente aquela que procuramos como resposta para a pergunta. Toda
a investigao tem por objetivo chegar varvel dependente, ou seja, ao resultado obtido com
os procedimentos da investigao (Sousa, 2009, p. 58). Assim, consideramos com varivel
dependente os conhecimentos dos professores sobre os comportamentos dos alunos dislxicos.
Para Tuckman (2002) uma varivel independente, uma varivel estmulo, atua tanto a
nvel da pessoa, como do seu meio, para afetar o seu comportamento. o fator que medido,
manipulado e selecionado pelo investigador, para determinar a sua relao com um fenmeno
observado. Por outro lado a varivel dependente uma varivel de resposta, um aspeto
observado do comportamento de um organismo. o fator que observado e medido, para
determinar o efeito da varivel independente.
Mobilizamos um conjunto de variveis independentes (identificao), em primeiro lugar
consideramos: o tempo de servio, habilitaes acadmicas e alunos dislxicos, porque estas
podero exercer alguma influncia sobre a varvel dependente, e caracterizam os sujeitos de
estudo. A formao contnua dos professores tambm uma varivel independente, visto ser
atravs desta que podemos obter resposta a uma das hipteses formuladas (Ser que os
professores do 1 Ciclo com mais formao demonstram terem mais conhecimentos sobre os
comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir identificar melhor
sobre estas na sala de aula?). Consideramos todos os seguintes, indicadores, para dar resposta s
hipteses:
Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita;
Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico
Problemas na perceo auditiva;
Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos;
Dificuldade em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita
Dificuldade em retirar a informao importante dentro de sentenas longas;
Dificuldade em associar os smbolos grficos com as suas componentes auditivas;
Dificuldades com a memria de curto prazo, memorizao e com a organizao;

50
Confuses entre as slabas iniciais, intermdias e finais;
Problemas de articulao;
Dificuldade em seguir orientaes e instrues;
Problemas de memorizao auditiva;
Problemas de ateno;
Dificuldade em estruturar trabalhos escritos, com composies;
Dificuldade em revisar ou identificar erros ortogrficos;
Dificuldade em lembrar nomes;
Baixo limiar de ateno quando escutam
Problemas com perceo espacial.

As variveis que iro receber a opinio dos professores sobre as afirmaes apresentadas
no questionrio, sobre a dislexia, e que posteriormente so objeto de uma anlise estatstica, de

modo a poder determinar o grau de conhecimentos dos professores deste agrupamento so as
seguintes: DV composta pelos indicadores do tipo de dislexia visual; DA formada pelos
indicadores do tipo de dislexia auditiva e DF concebida a partir de alguns indicadores do dfice
fonolgico.
Para a operacionalizao das variveis do nosso estudo, os indicadores so agrupados
conforme as suas caractersticas, como se pode ver na tabela 3.
Variveis
DV
DA
DF
Indicadores
Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos;
Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita;
Dificuldade em retirar a informao importante dentro de sentenas longas;
Dificuldades na perceo espacial.
Problemas na perceo auditiva;
Dificuldades em associar os smbolos grficos com as suas componentes auditivas;
Confuses de slabas incial, intermdias e finais;
Problemas de articulao;
Dificuldades em seguir orientaes e instrues;
Problemas de memorizao auditiva;
Problemas de ateno;
Dificuldades em lembrar nomes;
Baixo limiar de ateno quando escutam.
Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita;
Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico;
Dificuldades com a memria de curto prazo, memorizao e com a organizao;
Dificuldade em estruturar trabalhos escritos, com composies;
Dificuldade em revisar ou identificar erros ortogrficos.
Tabela 3 Variveis dos indicadores no questionrio
51
Quando a populao alvo do estudo possui uma dimenso demasiado grande para que os
procedimentos da investigao possam ser aplicados a todos os seus elementos, recorre-se
seleo de uma amostra, possuidora de todas as caractersticas da populao, trabalhando-se
apenas com os sujeitos da amostra, (Sousa, 2009, p. 65). Do mesmo modo Hill e Hill (2009)
refere que quando o universo grande, como neste caso, necessrio utilizar mtodos de
amostragem que permita extrair uma amostra aleatria. Referindo que o mtodo de amostragem
por clusters que consiste essencialmente em aplicar a amostragem aleatria a uma unidade
(populao encontra-se dividida em agrupamentos) e utilizar todos os casos dessas unidades.
2. A tcnica de recolha de dados

Para a recolha das informaes necessrias, e para confrontarmos a nossas questes,
optmos pela construo de um questionrio. O inqurito por questionrio consiste em colocar a
um conjunto de inquiridos, uma srie de perguntas de modo a visar a verificao das hipteses e
a anlise das correlaes que essas hipteses sugerem (Quivy e Campenhoudt, 1995).
Antes de iniciar a construo de um questionrio, h todo um trabalho prvio, conducente
definio de indicadores prescritos das perguntas a colocar correlacionados com o quadro
terico de referncia (Pardal, 1995).
Assim, foi elaborado um questionrio destinado a recolher informao sobre as
caractersticas da dislexia (anexo B), onde se ir inquirir sobre os conhecimentos dos professores
com turma, que fazem parte da amostra. O questionrio utilizado foi elaborado por ns, tendo
em considerao vrios pontos de referncia, nomeadamente outros questionrios que tratam de
assuntos anlogos, e questes que achmos pertinentes ao estudo deste tema.
O questionrio composto por 28 perguntas, que esto numeradas sequencialmente,
embora existam duas partes distintas. A primeira parte reporta-se caracterizao dos sujeitos,
onde foram elaboradas perguntas referentes ao tempo de servio, habilitaes, formao e se j
tiveram crianas diagnosticadas com a problemtica em estudo. A segunda parte comea no item
7 onde pedido aos inqueridos que digam quais as reas em que a criana apresenta mais
dificuldades. a partir do item 8 que so realizadas dez afirmaes sobre a problemtica, de
modo a entender os conhecimentos dos professores sobre a temtica.
Estes itens foram elaborados tendo como base as caractersticas/comportamentos e
atitudes escolares, que so aquelas que o professor da turma se depara diariamente. Tal como
refere Serra (2008), a dislexia apresenta sempre um grau varivel de perturbaes. Normalmente
este distrbio acompanhado de outras perturbaes, de ordem funcional do ritmo, orientao
espacial e temporal bem como perceo visual e auditiva. Na construo das afirmaes
baseamos em reas especficas que determinassem comportamentos visveis nas aprendizagens.
Aps a reviso da bibliografia, consideramos que as crianas dislxicas apresentam
caractersticas comuns, umas com maior incidncia, outras com menor. Optmos por escolher as
caractersticas mais comuns, que no nosso ponto de vista, melhor traduzem as particularidades
especficas que estas crianas demonstram na sala de aula, aquando da realizao das suas
tarefas.
52
A grande maioria das perguntas do questionrio so perguntas fechadas, porque os

inqueridos tm de escolher entre respostas alternativas fornecidas pelo investigador, mas
tambm apresenta algumas (6 e 7) de escolha mltipla.
Quanto sua forma de resposta aos itens trata-se de uma escala do tipo de Liket. Esta
escala utilizada para medir atitudes/opinies. Tal com relatam Lakatos e Marconi (1982, p. 94)
desta maneira obtm-se uma graduao quantificada das preposies, que so distribudas entre
os indivduos a serem pesquisados. Neste mbito, prope-se ao sujeito uma srie de proposies
padronizadas e solicita-se-lhe o grau de acordo com cada uma delas. Utilizmos uma escala de 5
pontos que varia entre (1) discordo totalmente e concordo plenamente (5). uma escala em
que metade das afirmaes tm natureza positiva, e a outra metade de natureza negativa,
existindo o meio para a indeciso.
Efetuamos uma reviso, de modo a evitar erros ortogrficos, gramaticais ou de sintaxe,
que podem provocar erros ou indues nas respostas. Com a finalidade de validar a clareza,
compreenso e pertinncia das questes. Para o tempo mdio do preenchimento do questionrio
foi aplicado um pr-teste. A exigncia de preciso conduz necessidade de testar o questionrio
antes da sua administrao, para nos assegurarmos da qualidade das perguntas e da
razoabilidade da sua ordenao e para que as respostas tenham possibilidade de corresponder
informao pretendida, torna-se necessrio aplicar o questionrio a uma amostra reduzida
(Pardal, 1995, p. 63).
3. Procedimentos ticos e de validao e aplicao do instrumento

Aps a construo do questionrio, passo para a conduo da investigao, importante
que todos os intervenientes numa investigao, sejam devidamente inteirados dos seus objetivos
e estratgias, procurando previamente as suas devidas autorizaes, antes de iniciar quaisquer
procedimentos (Sousa, 2009, p. 34). ao investigador que compete a responsabilidade de
assegurar a tica dos procedimentos da sua investigao. Passaremos a enunciar as regras ticas
a que recorremos durante a nossa investigao.
Em relao ao protocolo de cooperao, solicitamos por escrito a autorizao para
desenvolver a investigao, explicando devidamente os objetivos da investigao, os
procedimentos a desenvolver e os contedos dos questionrios e a confidencialidade dos dados
obtidos (anexo A). A privacidade dos sujeitos foi assegurada, pois tal como Borg e Gall (1989,
citados por Sousa, 2009) os questionrios foram efetuados em folhas idnticas, sem qualquer
identificao. O investigador dever respeitar a liberdade individual de cada inquerido, de se
poder recusar a colaborar nos processos de investigao.
Aps a construo do questionrio, procedemos validao do mesmo. Nesse sentido foi
solicitado a trs professores que realizassem uma reviso, de modo a evitar erros ortogrficos,
gramaticais ou de sintaxe, que podem provocar erros ou indues nas respostas. Lakatos e
Marconi (1982) mencionam que o que processo mais utilizado para averiguar a sua validade o
pr-teste, que consiste em testar os instrumentos de pesquisa sobre uma pequena parte da
populao do universo ou da amostra, antes de este ser aplicado definitivamente, a fim de evitar
que a pesquisa chegue a um resultado falso.
53
Posteriormente realizmos um pr-teste a 15 professores. Este foi realizado, em duas

escolas do 1 Ciclo de um agrupamento pertencente mesma zona geogrfica e concelho, com a
possibilidade de propostas em relao s questes e verificar a tendncia das respostas e
retificar se necessrio algumas perguntas. Todas as questes foram consideradas pelos
intervenientes como pertinentes e plausveis face temtica. Assim, no foi necessrio alterar
os itens.
Aps termos obtido autorizao, e como o agrupamento formado por 5 escolas do 1
Ciclo, realizmos uma reunio com a subdiretora do agrupamento, de modo a conhecermos o
nmero exato de professores de cada escola, e determinar o modo eficaz de fazer chegar o
instrumento aos professores e as datas possveis para a sua entrega e recolha. Devido s
distncias e aos diferentes horrios das escolas, considermos que a melhor forma seria a
direo do agrupamento informar as coordenadoras das escolas do estudo, e que na data prdefinida nos deslocaramos a cada escola. Foi tambm realizado um levantamento do nmero de
professores com turma do agrupamento, bem como o nmero de crianas formalmente
diagnosticadas com dislexia.
Os questionrios foram entregues pessoalmente s coordenadoras de estabelecimento das
cinco escolas, dentro de envelopes. Estes tinham mais dois exemplares, para possveis perdas,
juntamente com as instrues de aplicao. Elas comprometeram-se a entregar os questionrios
aos professores. Foi dado um perodo de aproximadamente 15 dias para a sua recolha, e o tempo
mdio de preenchimento seria de aproximadamente de 15 minutos.
De modo a respeitar as atividades do agrupamento, a sua aplicao realizou-se entre o dia
23 de Maio e 06 de Junho de 2011. Como no foi possvel recolher todos os inquritos na data
acordada, combinamos uma ida na semana seguinte para determinar se se tinham verificado
esquecimentos, impedimentos, ou se manifestaram o direito de recusar a participar.
As coordenadoras das escolas por ns abordadas foram uma mais-valia, no sentido em que
tiveram um papel ativo na entrega e na recolha dos questionrios.
Em relao fiabilidade de um instrumento, esta refere a capacidade deste ser
consistente. Para determinar a consistncia interna, utilizou-se alfa de Cronbach. Segundo
Maroco e Garcia-Marques (2006) o alfa de Cronbach estima quo uniformente, os itens
contribuem para a soma no ponderada do instrumento, variando numa escala de 0 a 1. Esta
propriedade conhecida por consistncia interna.
A consistncia interna estima a fiabilidade de um instrumento, porque quanto menor a
variabilidade de um mesmo item numa amostra de sujeitos, menor o erro de medida que este
possui associada. Assim, quanto menor for a soma das varincias dos itens relativamente
varincia total dos sujeitos mais o coeficiente se aproxima de 1, significando que mais
consistente e, consequentemente mais fivel o instrumento. A escala da tabela 4 d uma
indicao aproximada, para avaliar o valor de uma medida de fiabilidade segundo vrios autores.
O valor obtido um limite inferior da consistncia interna, no assume valores negativos,
pois as variveis, que medem a mesma realidade, devem estar categorizadas no mesmo sentido.
Caso o alfa seja negativo, h correlaes negativas, o que viola o modelo de consistncia interna
e inviabiliza o seu uso Pestana e Gageiro (2008).
54
Autor
Davis (1964)13
Murphy &
Davidsholder (1982)12
Pestana e Gageiro
(2008, p.528) e Hill e
Hill (2009, p.149)
Condio
Alfa
Previso individual
Acima de 0.75
Previso para grupos de 25-50

indivduos
Acima de 0.5
Fiabilidade inaceitvel
< 0.6
Fiabilidade baixa
0.7
Fiabilidade moderada a elevada
0.8 - 0.9
Fiabilidade elevada
>0.9
Fiabilidade Excelente
Superior 0.9
Fiabilidade Boa
Entre 0.8 e 0.9
Fiabilidade razovel
Entre 0.7 e 0.8
Fiabilidade fraca
Entre 0.6 e 0.7
Fiabilidade inaceitvel
Abaixo 0.6
Tabela 4 Critrios de recomendao de fiabilidade estimada pelo alfa de Cronbach
De um modo geral, um instrumento classificado como tendo fiabilidade apropriada

quando o alfa pelo menos, 0.7 (Maroco e Garcia-Marques, 2006). Ser realizado o clculo alfa
de Cronbach, utilizando SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) programa informtico
para processar dados e conceitos estatstica descritiva, estimar a medida de fiabilidade do
questionrio.
13
Fonte: Maroco e Garcia-Marques (2006, p. 73)

55
CAPTULO 6 OS SUJEITOS DO ESTUDO

Com este captulo pretendemos caracterizar o sujeito do nosso estudo, bem como o meio
envolvente. Tendo em conta as questes, os objetivos e os sujeitos do estudo, optmos por um
estudo descritivo, partindo do pressuposto de que este permite uma anlise profunda e detalha
do sujeito alvo do estudo. A recolha e o levantamento da informao relativa histria
compreensiva do sujeito do estudo, baseou-se na consulta de documentos e informaes
fornecidas, quer pelo diretor, quer pela coordenadora do Ncleo de Educao Especial do
agrupamento, onde constavam dados estatsticos sobre a comunidade educativa, a fonte destes
dados foi o stio do agrupamento: http://agribeirocarvalho.info.
1. O agrupamento de escolas S
Antes de inicializar a descrio das caractersticas da escola onde se realizou o estudo,
fundamental e pertinente que se esclarea alguns pontos que possam suscitar dvidas, porque o
panorama com que se iniciou este estudo modificou-se devido a alteraes na organizao dos
agrupamentos.
Este estudo realizou-se num agrupamento horizontal, designado por ns por S. Para
Formosinho (1988, citado por Lima, 2004) a lei de bases do sistema educativo previa escolas
organizadas em agrupamentos verticais, horizontais ou por combinao de ambos os modelos, o
que facilitaria a coordenao regional e diminuiria o nmero de concelhos de direo das
escolhas. Um agrupamento de escolas horizontal composto por escolas com pr-escolar e 1
Ciclo.
Para Barroso (1997, citado por Lima, 2004) defende um processo de autonomia gradual e
contextualizada, deixando a cada escola a definio de vrias estruturas de gesto. Este autor
contempla como principal medida a ideia da celebrao de contratos de autonomia entre cada
escola e o Ministrio de Educao, a partir do pressuposto de que as escolas se encontram em
estdios diferentes, com distintos recursos, interesses e motivaes dos atores, quanto ao
exerccio da autonomia. Assim os estabelecimentos do pr-escolar e do 1 Ciclo devero associarse com escolas do mesmo ciclo ou de ciclos diferentes para efeitos de gesto. Tambm as
escolas de outros nveis de ensino, mas de pequena dimenso, sero incentivadas a associaremse a outra para o mesmo fim. Opta-se por uma lgica de tipo associativo, seja de carcter
vertical ou horizontal. Em qualquer dos casos visa-se a construo de uma rede de equipamentos
com dimenso suficiente para construir uma unidade autnoma de gesto, do ponto de vista
estratgico
(pedaggico,
administrativo
financeiro),
sem
que
ponha
em
causa
individualidade, (social, humana e pedaggica), de cada um dos elementos que compe essa
rede. Para maior clareza o autor insiste: estes territrios no devem ser determinados
compulsivamente a partir de fronteiras traadas previamente na carta escolar, mas sim, atravs
de um processo negocial, com base nas caractersticas.
56
Foi nestas bases, juntamente com o nmero de alunos; nmero de docentes e a disperso
geogrfica dos estabelecimentos agrupados que nasceu o Agrupamento de Escolas S. Com as
novas polticas de gesto escolar, o agrupamento terminou a suas funes no 20 de julho de
2011, tendo sido as suas escolas divididas, por dois agrupamentos verticais, consoante a
aproximao geogrfica e o nmero de alunos destes.
Quando a populao alvo do estudo possui uma dimenso demasiado grande para que os
procedimentos da investigao possam ser aplicados a todos os seus elementos, recorre-se
seleo de uma amostra, possuidora de todas as caractersticas da populao, trabalhando-se
apenas com os sujeitos da amostra, (Sousa, 2009, p. 65). Do mesmo modo Hill e Hill (2009)
refere que quando o universo grande, como neste caso, necessrio utilizar mtodos de
amostragem que permita extrair uma amostra aleatria. Referindo que o mtodo de amostragem
por clusters que consiste essencialmente em aplicar a amostragem aleatria a uma unidade
(populao encontra-se dividida em agrupamentos) e utilizar todos os casos dessas unidades.
Deste modo optamos por desenvolver o nosso estudo no Agrupamento de Escolas S do
concelho de Sintra. Embora no seja possvel considerar que uma amostra representativa
porque uma zona pedaggica com uma grande densidade populacional, julgamos assim, que
possu as caratersticas adequadas, indo de encontro aos objetivos propostos.
Tal como refere o mesmo autor, em alguns estudos, o investigador tem necessidade de ir
procura dos sujeitos que renem as caractersticas indispensveis para fazerem parte da
amostra. Os pontos seguintes referem os aspetos que consideramos pertinentes na amostra, e
por tal, esta se adequava ao estudo:
Era um agrupamento exclusivamente composto por crianas do 1 Ciclo o que

determina um nmero mais elevado de professores, verificando-se assim, uma
amostra mais significativa;
A zona geogrfica em que se encontra o agrupamento pertence rea da grande

Lisboa, o que permite um maior a acesso formao;
O facto de o agrupamento nos ltimos anos ter tido vrias crianas com dislexia,
permite verificar se realizaram formao nesta temtica.
Deste modo o campo de anlise deste estudo circunscreveu-se ao agrupamento referido,

sendo a amostra constituda por 51 professores com turma (n=51).
2. Comunidade Educativa
Embora a populao alvo do nosso estudo sejam os professores, parece-nos pertinente
abordar a comunidade educativa. O conhecimento da comunidade educativa permite-nos
compreender a escola como uma organizao, onde necessrio perceber todas as partes para
que o todo tenha sentido.
A escola compreende vrias dimenses interligadas entre si que se adaptam e avanam
como um conjunto bem afinado, conforme as necessidades e as exigncias dos tempos. Todos os
dados apresentados nos prximos pontos, pertencem ao ano letivo 2010/2011.
57
A maioria dos encarregados de educao tem entre 30 e 39 anos. Em relao sua

nacionalidade, verifica-se uma variao significativa, embora, aproximadamente 71% sejam
portugueses. Dentro destes temos de considerar que alguns j a adquiriram atravs da
nacionalizao, 22% so dos PALOP, 3% de pases do Leste Europeu e 4% de outros pases 14.
Quanto escolaridade, o nvel de ensino que apresenta maior nmero de encarregados de
educao o secundrio. Destaca-se que 1% no frequentaram ou no concluram o 1 Ciclo e
que um encarregado de educao possui o doutoramento.
O agrupamento possua 1175 alunos, sendo 1088 do 1 Ciclo e 87 do Jardim de Infncia.
Devido s caratersticas da populao da rea geogrfica o agrupamento tinha 46 alunos que
frequentavam o portugus para falantes de outras lnguas. Eram 44 alunos os abrangidos pelo
Decreto-Lei n. 3/2008, sendo 40 do 1 Ciclo, representando 3% do universo de alunos, e 95 a
beneficiar de apoio educativo.
3. Docentes
No agrupamento encontravam-se colocados 81 docentes. Apresenta um quadro de
docentes relativamente jovem, 55% apresentam idades inferiores a 39 anos. Em relao sua
situao profissional a maioria pertence ao quadro de agrupamento e apenas 26% so
contratados.
Dos 82 docentes deste agrupamento, 4 so docentes de JI, 51 docentes de turma do 1
Ciclo, so estes a amostra do nosso estudo. Existem 9 docentes pertencentes direo do
agrupamento e coordenao de escola, e alguns exercem tambm funes de apoio educativo. A
populao alvo foram os professores do 1 Ciclo com turma, distribudos conforme a tabela
seguinte:
Escola
EB1 n. 1
EB1 n. 2
EB1 n. 3
EB1/JI CC
EB1/JI VM
Docentes
20
13
Tabela 5 Distribuio dos professores pelas escolas
14
In http://agribeirocarvalho.info recuperado em 05/07/2011

58
CAPTULO 7 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Aps a recolha dos dados, obtidos de acordo com os procedimentos referidos
anteriormente, os inquritos foram numerados e introduzidos num programa informtico de base
de dados. Posteriormente foi realizada uma anlise e interpretao dos dados. Para Best (1972,
citado por Lakatos e Marconi, 1982, p. 32) representa a aplicao mgica dedutiva e indutiva do
processo de investigao. A importncia dos dados est no em si mesmos, mas em
proporcionarem respostas s investigaes (Lakatos e Marconi, 1982)
O tratamento estatstico dos questionrios aplicados ser atravs de anlise percentual dos
resultados obtidos. Na apresentao dos dados utilizaremos tabelas e grficos. Tabela um
mtodo estatstico sistemtico de apresentar os dados. um bom auxiliar na apresentao dos
dados, uma vez que facilita a compreenso e interpretao rpida deste. Os grficos so figuras
que servem para a representao dos dados (Lakatos e Marconi, 1982).
Ao realizarmos a recolha dos questionrios, constatamos que dos 51 questionrios
distribudos recebemos preenchidos 48, assim, tivemos um retorno de 94%.
Inicialmente, aps a recolha do questionrio, atribumos nmeros aos questionrios para
organizar e simplificar a criao da base de dados.
O primeiro passo tinha como objetivo determinar a fiabilidade do questionrio, para isso,
era necessrio introduzir os dados no SPSS. Tal como referem Hill e Hill (2009) preciso
examinar bem as perguntas, deferir o nmero de variveis necessrias para representar as
respostas, atribuir um nome a cada varivel.
Aps a criao das variveis, procedeu-se introduo dos dados no SPSS, onde se
determinou o alfa de Cronbach para os dez itens do questionrio, onde se obteve um alfa de
0,839. O valor obtido determina que o questionrio apresenta uma fiabilidade moderada a
elevada (Murphy & Davidsholder,1982, referidos na tabela 4), assim o instrumento fivel.
Utilizmos a estatstica descritiva para analisar as questes (utilizamos o programa Excel,
verso 2010 do Windows), uma vez que permite a recolha, organizao, anlise e interpretao
dos dados empricos, atravs de tabelas e grficos. Tal com referem Hill e Hill (2009, p. 192)
uma estatstica descritiva descreve, de forma sumria, alguma caracterstica de uma ou mais
variveis fornecidas por uma amostra de dados. Estas estatsticas descrevem caractersticas da
distribuio dos valores de uma varvel. O que nos permite descrever item a item a tendncia
das respostas dos sujeitos.
1. Anlise das variveis de caracterizao

Neste ponto sero analisados os dados referentes s variveis de identificao da amostra,
que so o tempo de servio, as habilitaes acadmicas a experincias com alunos com dislexia
formalmente diagnosticada e a formao realizada pelos inquiridos.
59
Da anlise dos questionrios pudemos verificar um equilbrio no que diz respeito ao tempo
de servio dos seus docentes entre os intervalos 6 a 10 anos, 11 e 20 e 21 e 30 anos de servio,
(grfico 1).
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0-5
6-10
11-20
21-30
mais de 30
Grfico 1 Tempo de servio
A grande maioria dos professores inqueridos possui como habilitaes acadmicas a

licenciatura, alguns possuem ps-graduaes e mestrados, o que demonstra que os professores
do agrupamento apresentam boas qualificaes para a docncia (grfico 2).
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
licenciatura
bacharel
ps-graduao
mestrado
Grfico 2 Habilitaes acadmicas dos docentes
Em relao ao terceiro item, dos 48 inqueridos, 31 afirmaram j ter lidado com alunos
com dislexia formalmente diagnosticada ao longo da sua carreira (tabela 6), em contraste os
restantes 17 professores que responderam negativamente questo. Considerando o que ltimo
estudo realizado em Portugal que afirmava que cerca de 5% das crianas no primeiro Ciclo
apresenta esta problemtica, logo pouco provvel que os professores que responderam no
terem tido alunos dislxicos nas suas salas. Pensamos que como um agrupamento em que
muitas crianas apresentam dificuldades na leitura e escrita, devido existncia se uma
60
variedade de culturas e lnguas maternas, os professores no associaram essas dificuldades

dislexia.
Questo
(3):
experincia
com
Inqueridos
Percentagem
Sim
31
65%
No
17
35%
alunos dislexia
Tabela 6 Experincia com alunos com dislexia
Quando cruzamos os dados das perguntas 3, 4 e 5, constamos que dos 61% (tabela 7) dos
professores que responderam: no terem realizado qualquer formao em dislexia, 58% j tinha
lidado com alunos portadores de dislexia formalmente diagnosticada, o que demonstra que
trabalharam com os alunos sem conhecerem as suas caractersticas e a forma como aprendem.
Concordamos com Sharywitz (2008, p. 19) quando considera que a forma como a leitura
ensinada pode afetar drasticamente a facilidade com que uma criana aprende a transformar
aquilo que so essencialmente garatujas em letras significativas, em sons e depois em palavras,
terminado em frases e em pargrafos completos.
Formao contnua
Questo (4 e 5): Formao em
dislexia
Inquiridos
Percentagem
Sim
No
Sim
No
Sim
6%
10%
No
19
23%
61%
Formao inicial
Tabela 7 Formao em dislexia dos professores que j lidam com alunos dislxicos
A tabela 7, mostra o tipo e a formao que os professores que que j lidaram com alunos
dislxico realizaram. Apenas um apenas 6% dos inqueridos teve formao sobre nas duas
vertentes, e apenas 10% durante a formao inicial abordou esta temtica. Verificou-se que 23%
dos professores no teve formao inicial, mas realizou formao contnua, tendo afirmado, na
sua maioria, que o motivo que os levou a realizar essa formao foi o facto de terem um caso na
turma.
No que concerne ao item nmero 6 (motivo da formao contnua), verificou-se que dos
professores que responderam a esta questo, a maioria referiram como motivo para a sua
realizao um caso na turma, o que demonstra o seu interesse em melhorar as suas intervenes
(grfico 3).
61
Tendo em conta que o nmero total de inqueridos, consideramos que os professores que
realizaram formao contnua nesta temtica, foi muito baixa (apenas 10 em 48). No porque
no exista oferta de formao, ela existe, estamos a estudar um agrupamento perto de Lisboa,
com uma cmara muito ativa neste aspeto, o problema reside na ideologia de que este tipo de
formaes so para os docentes de educao especial.
6
5
4
3
2
1
0
caso na
turma
caso na
escola
caso na
famlia
ascenso na
carreira
interesse
pessoal
no
responde
Grfico 3 Motivo da formao contnua
1.1.
reas em que a criana dislxica apresenta mais dificuldades
(Item 7)
Este item tinha como objetivo aferir se os professores conheciam as reas em que as
crianas dislxicas apresentavam mais dificuldades.
compreenso/inteligncia
compreenso/memria
compreenso/memria/motrocidade
linguagem/motricidade
compreenso/motricidade
motricidade
linguagem/compreenso/motricidade
linguagem/memria
linguagem/compreenso/memria/motricidade
linguagem
compreenso
linguagem/compreenso
linguagem/compreenso/memria
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Grfico 4 reas de dificuldades da criana dislxica
Da anlise do grfico 4, verificamos que ainda existem professores que pensam que as
crianas dislxicas apresentam dificuldades na compreenso e inteligncia, o que revela um
desconhecimento sobre a temtica. Citando Lobo Antunes (2011, p. 53) no existe nenhuma
relao entre a inteligncia e a dislexia, ou antes para se qualificar como dislxico uma pessoa
tem que ter inteligncia normal.
62
Pudemos constatar que a maioria dos inqueridos desconhece a generalidade das reas em
que a dislexia deficitria. Temos de considerar que estas respostas podero ser condicionadas
pelo facto de nem todas as crianas apresentarem as mesmas dificuldades. Tal com refere Lobo
Antunes (2011, p. 54) comum as crianas com dislexia terem tambm dfice de ateno,
perturbaes motoras, distrbios da linguagem, e naturalmente outras dificuldades de
aprendizagem especfica da escrita e clculo.
Consideramos que os professores inqueridos concordam com Davis (2010, p. 25) quando
refere que quando se ouve falar em dislexia, esta associada a problemas que algumas crianas
tm na escola com a leitura, a escrita, a ortografia e a matemtica. Alguns associam-na apenas
a trocas de letras ou palavras, outros lentido de aprendizagem. Quase todos a consideram
uma forma de perturbao da aprendizagem. Na verdade, isso apenas um dos aspetos da
dislexia.
1.2.
Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita
(Item 8)
Como podemos ver no grfico 5, relativamente a este item a maioria dos inqueridos
respondeu no sentido positivo. Sendo esta uma das dificuldades mais observadas em crianas
dislxicas na sala de aula, embora no seja exclusiva da dislexia, sem dvida a mais associada
problemtica, por isso, procuramos respostas para os 4% de discordncia deste item. Se
anlise das respostas do item juntarmos a formao que os professores realizaram, comprovamos
que os docentes que discordam no tiveram formao em dislexia (tabela 8), que poder ser esse
o motivo da sua opinio.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 5 Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita
Na tabela 8, podemos constatar que os professores que responderam que concordar 48%
no realizou formao inicial e 42% no realizou formao contnua. Cruzamos estes dados com o
tempo de servio e verificamos que estas respostas vieram dos professores com mais tempo de
servio.
63
No
Discordo
Concordo
Concordo
Discordo
Concordo
totalmente
nem
plenamente
Discordo
Inicial
Contnua
Sim
0%
0%
4%
6%
10%
No
0%
4%
2%
48%
25%
Sim
0%
0%
2%
13%
6%
No
0%
4%
4%
42%
29%
Tabela 8 Formao em dislexia das respostas do item 8
1.3.
Dificuldades na interpretao de palavras
(Item 8)
De acordo com os dados obtidos, tal como se pode ver no grfico 6, as opinies sobre esta
afirmao foram no sentido positivo, devido a ser um dos comportamentos que os docentes mais
associam problemtica, porque ao omitir de partes de palavras, no a conseguem descodificar,
lendo outra palavra semelhante, sendo assim, um comportamento muito observado pelos
professores.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 6 dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras
Este comportamento visvel numa criana que apresente uma dislexia visual, tal como
Cruz (2007, p. 239) refere, que possivelmente devido incapacidade para construir percees
visuais com a rapidez que se considera normal para a sua idade, a leitura pode ser lenta e
difcil, pois a pessoa olha para o estmulo visual durante um tempo excessivamente longo ou
repetidas vezes de responder. A criana se apresenta dificuldade em diferenciar as palavras, se
confunde um p por um q, logo se no leu bem a palavra tambm ter dificuldades em saber
o que leu.
1.4.
Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico
(Item 10)
Relativamente a este item, (grfico 7) a grande maioria das opinies dos inqueridos foi no
sentido da concordncia, visto que a hiptese do dfice fonolgico a teoria mais consensual
64
atualmente. Embora, seja uma teoria com alguns anos, s nos ltimos que teve uma maior
divulgao, sendo esta uma possvel resposta para as opinies negativas, bem como a falta de
formao atualizada.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 7 Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico
Como se pode constatar na tabela 9, dos que responderam que discordavam, 2% realizaram
formao, mas poderia ter sido baseada noutras teorias, e os 8% no tiveram formao inicial
nem contnua. Em relao aos professores que responderam que concordar 54% no realizou
formao inicial e 52% no realizou formao contnua. Cruzamos estes dados com o tempo de
servio e verificamos que estas respostas vieram dos professores com mais tempo de servio e
tambm j tiveram alunos dislxicos na sua turma.
Inicial
Contnua
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Sim
0%
2%
0%
13%
6%
No
0%
8%
6%
54%
10%
Sim
0%
2%
0%
15%
4%
No
0%
8%
6%
52%
13%
1.5.
Confuso na configurao de palavras
(Item 11)
No que concerne s respostas dos docentes relativamente a este item, conseguimos

constatar que esta afirmao teve uma maioria significativa de concordncia por parte dos
inqueridos, apresentando apenas alguns indecisos.
65
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 8 Confuso na configurao de palavras
Este item faz referncia a uma das reas mais deficitria da dislexia que a linguagem.
Tal como referiram Torres e Fernndez (2001), Sharywitz (2008), Cruz (2009) e Davis (2010) a
crianas dislxicas fazem confuso e muitas vezes no conseguem descodificar componentes das
palavras. Este tambm um comportamento fcil de observar na sala de aula. Sendo tambm
um dos fatores que provoca mais danos na sua autoestima, devido s frequentes correes orais
quer do professor, quer dos colegas.
1.6.
Problemas na perceo auditiva
(Item 12)
Esta foi uma afirmao em que se verificou uma maior variao de opinies. Constatamos
um nmero significativo de opinies negativas e de indecisos. Julgamos que estas opinies se
deveram ao facto de este comportamento escolar ser mais observado numa criana que
apresenta uma dislexia do tipo auditivo (Fonseca, 1999, citado por Cruz, 2009, p.162). A
incerteza sobre a pronncia de uma palavra leva a criana a realizar pausas incorretas entre as
palavras, isto , vacilaes, ou manifeste tendncias de perseverana, isto , que repita a frase
ou a palavra precedente vrias vezes antes de tentar ler a palavra que levanta o problema
(Cruz, 2007, p. 239).
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Grfico 9 Problemas na perceo auditiva
66
Concordo
Concordo
plenamente
NR
Continua a ser um comportamento importante para seu diagnstico e interveno. Se a

criana demonstra dificuldades em captar e/ou reter informao auditivamente, ento ser
necessrio uma interveno vocacionada para mtodos mais sensoriais. Tal com refora Robert
(2003, p. 137) a ideia que impulsiona o uso dos materiais multissensoriais suprimir as
necessidades individuais da criana e deix-la usar os seus sentidos. Algumas crianas podem
aprender a soletrar se lhes for dada a oportunidade de explorarem a escrita como um elemento
ttil real.
1.7.
Frequentes inverses, omisses e substituies
(Item 13)
Como se pode constatar pelo grfico 9, a grande maioria dos professores responde
afirmativamente, pois, este um dos sintomas dislxicos mais associados dislexia, quer pelo
senso comum quer pela escola, que consiste na escrita incorreta, com trocas, omisses, junes
e aglutinaes de fonemas (Massi, 2007, p. 102) da os grandes valores no sentido positivo,
principalmente no concordo plenamente.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 10 Frequentes inverses, omisses e substituies
1.8.
Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de
textos lidos
(Item 14)
Relativamente aos problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de

textos lidos, a grande maioria das opinies sobre esta afirmao no sentido positivo. Visto que
um dos comportamentos mais notados pelos docentes na sala de aula, derivado ao facto de
que, as crianas dislxicas apresentam uma compreenso deficiente, porque quando leem esto
preocupados com a descodificao do cdigo escrito e no conseguem reter o significado do que
leram.
A grande dificuldade para os dislxicos obter o domnio dos smbolos, dominar uma coisa
aprend-la realmente (Davis, 2010, p. 122). Cabe ao professor proporcionar esse domnio de
forma adequada s caractersticas dos seus alunos.
67
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 11 Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva de textos lidos
1.9.
Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita
(Item 15)
No que diz respeito a este item, 58% dos docentes concorda e 13% concorda
completamente. As opinies negativas e indecisas provavelmente deveram-se ao facto de que
este comportamento no exclusivo da dislexia, principalmente num agrupamento que
apresenta um nmero significativo de crianas em que o portugus no a sua lngua materna,
e/ou que em casa falam outra lngua.
Portanto, os professores deparam-se com dificuldades em relacionar a linguagem falada
com a linguagem escrita em alguns alunos da sua turma e nem por isso so dislxicos, da a
dificuldade em associ-la problemtica.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 12 dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita
1.10. Dificuldades em retirar a informao dentro de sentenas longas
(Item 16)
Relativamente a este item, pudemos constatar que se verificou uma grande variedade de
opinies, embora a maioria dos inqueridos respondeu positivamente afirmao, no entanto 33%
deste revelaram-se indecisos.
68
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 13 Dificuldades em retirar a informao dentro de sentenas longas
Estas crianas demonstram incorreta articulao de palavras longas, desconhecidas ou

complicadas e destoro de palavras, deixando de fora partes das palavras ou confundindo a
sequncia dos elementos que a compem, o que vai dificultar a compreenso do que se leu, da
a dificuldade em retirar informao, necessria tarefa solicitada, de frases e/ou textos longos.
Consideramos que em relao s opinies negativas e indecisas, podero dever-se ao facto
de os professores poderem no diferenciar as dificuldades de compreenso do vocabulrio
utilizado, com as dificuldades em descodificar a leitura, que os dislxicos apresentam.
1.11. Dificuldades em associar os smbolos grficos com as suas componentes

auditivas (Item 17)
Como se pode constatar pelo grfico 14, A maioria dos inqueridos respondeu
positivamente, no entanto 25% manifestaram indeciso. Como se pode constatar pela tabela 10,
os docentes que responderam desta forma na sua maioria no receberam formao na
problemtica, o que poder justificar a sua resposta, bem como podero no estar familiarizados
com o vocabulrio utilizado.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 14 Dificuldades em associar os smbolos grficos com as suas componentes auditivas
69
Sendo esta uma das caractersticas do comportamento de crianas que apresentam um

tipo de dislexia auditiva (Fonseca 1984), consideramos este bem visvel na sala de aula, quando
a criana realiza trocas de sons quando l, normalmente sons semelhantes como por exemplo o
p pelo t. Assim, de acordo com Casas (1988, citado por Cruz, 2007), em crianas dislxicas
podem surgir dificuldades em associar o significado com os smbolos grficos.
Inicial
Contnua
No
Concordo
nem
Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
0%
6%
13%
2%
4%
19%
52%
4%
0%
6%
13%
2%
4%
19%
52%
4%
Discordo
totalmente
Discordo
Sim
0%
No
0%
Sim
0%
No
0%
A novas teorias introduziram novos temos e conceitos, que os professores que no

realizaram tm mais dvidas sobre o seu significado, acabando tambm por ser um indicador de
desconhecimento da temtica. Embora, continuem a apresentar percentagem elevadas de
concordncia os professores que no tiveram qualquer formao, mas tm mais de 10 anos de
servio.
1.12. Dificuldades com a memria a curto prazo, memorizao e com a

organizao
(Item 18)
Em relao a esta afirmao, verificou-se uma repartio de opinies, que poder deverse forma como a criana manifesta as suas lacunas. A criana pode assumir uma atitude de
recusa e/ou de no se mostrar muito nas tarefas, e neste caso mais difcil para o professor
aperceber-se destas dificuldades. A dificuldade em memorizar palavras, demonstra incapacidade
para encontrar a palavra certa, necessitam tempo para elaborar uma resposta oral ou
incapacidade de dar uma resposta rpida, quando interpelados o que demonstra uma m
organizao tambm na escrita.
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 15 Dificuldades com a memria a curto prazo, memorizao e com a organizao

70
Esta dificuldade assume extrema importncia na avaliao da criana, se o professor no

as suas limitaes, parte do princpio que a criana na sabe o que lhe perguntou, referindo-lhe
que necessita de estudar mais ou ento para se despachar, o que normalmente provoca
desistncia
ou frustrao
neste
caso
podem
surgir comportamentos
desajustados. O
desconhecimento desta caracterstica faz com que o professor no respeite os ritmos da criana,
com todas as consequncias que da advm.
Para Frank (2003) o sentimento de desorganizao pode ser assustador para uma criana, o
facto de estar consistentemente na dvida se o que ouviu ou se o que leu est certo. Refere que
a dificuldade com a memria tanto a curto, como longo prazo um dos aspetos da dislexia mais
dolorosos. Ele explica que quando uma pessoa sem dislexia armazena algo em seu crebro, ele
guardado corretamente, como se tivesse sido colocado em um arquivo do seu computador.
Quando um dislxico armazena uma informao pode coloc-la em um arquivo do seu crebro e
descobrir que ela desapareceu, quando tenta recuper-la. O arquivo grande mas
desorganizado, demorando muito mais tempo a recuperar uma informao.
1.13. Confuses entre as slabas inciais, intermdias e finais
(item 19)
Relativamente a este item (grfico 16), no se verificou grande variao de opinies,

embora, ainda se verifique discordncias e indecisos, mas a maioria manifesta opinies de
concordncia. Perece-nos que os termos trocas e inverses e confuses nas slabas e/ou nas
palavras so considerados pelos professores como sinnimos de dislexia.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 16 Confuses entre as slabas iniciais e finais
1.14. Problemas de articulao
(Item 20)
Como se pode confirmar pelo grfico 17, em relao a este item, verificou-se uma
distribuio das opinies, embora, a maioria dos inqueridos tenham demonstrado uma opinio
positiva, podemos comprovar pelo grfico seguinte, que se verificou uma variao de opinies.
71
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 17 Problemas de articulao
Consideramos que este comportamento facilmente observvel na sala de aula, porque

quer na leitura quer na linguagem oral estas crianas demonstram dificuldades na articulao
correta das palavras, fazendo com que as substituam por outras. Quando no o fazem so
corrigidas pelo professor ou por colegas, sendo este um dos motivos porque o aluno evita e/ou
recusa em ler em voz alta.
Consideramos importante que o professor associe estes problemas problemtica visto
que as suas dificuldades em pronunciar nomes compridos, em ler e pronunciar palavras que
nunca vira pode representar um ataque massivo sua autoestima (Shaywitz, 2008, p. 131).
Ponderamos que esta variao de opinies se poder dever confuso com o conceito de
articulao, que mais utilizado pelos terapeutas da fala, mas, uma das caractersticas que as
crianas dislxicas podem apresentar. Como por exemplo: demonstrarem dificuldades em lerem
e escreverem letras que apresentam o mesmo ponto de articulao como o c e o g.
Apresentam dificuldades no porque no conseguem dizer as palavras, mas sim porque
apresentam sons muito semelhantes como por exemplo o cato e gato.
1.15. Dificuldade em seguir orientaes e instrues
(Item 21)
Nesta afirmao verificou-se um nmero significativo de professores que expressaram uma

opinio negativa e de indecisos. Julgamos que esta afirmao poder no ser facilmente
observvel na sala de aula, porque a maioria das tarefas propostas nos primeiros anos de
escolaridade so orais, ficando assim mais fcil para criana responder positivamente.
principalmente no 4 ano de escolaridade que mais visvel, principalmente quando
apresentam dificuldades em ler enunciados de problemas de matemtica com instrues para a
sua resoluo ou em tarefas e/ou jogos coletivos. Preferem primeiro observar os outros a
realizar as tarefas, antes de as fazerem e ficam confusos se as orientaes ou instrues mudam
durante as tarefas.
72
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 18 Dificuldades em seguir orientaes e instrues
1.16. Problemas de memorizao auditiva
(Item 22)
No que diz respeito a esta afirmao a maioria das opinies so negativas e indecisas, o
que na nossa opinio se poder dever ao facto de nem todas as crianas dislxicas apresentarem
um dfice na perceo auditiva.
Este tipo de problema pode manifestar-se atravs de diferentes comportamentos nos
alunos, como por exemplo: quando no conseguir recontar a histria que acabou ou no se
lembrar do nome da palavra que acabou de ouvir. Estes comportamentos normalmente so
associados distrao e no a problemas em reter informao que recebe auditivamente.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 19 Problemas de memorizao auditiva
A criana poder revelar mais dificuldades em processar a informao auditiva, logo

apresentar problemas em memorizar informao que recebeu desse modo.
Consideramos importante que o docente tenha conhecimentos dos comportamentos que
esta problemtica provoca, de modo a que o aluno seja diagnosticado precocemente, e beneficie
de uma interveno adequada. Assim, tal com refere Fonseca (1999), o professor poder orientar
a aprendizagem do aluno de acordo com as suas necessidades especficas. A sua aprendizagem
melhora se utilizar a compreenso do significado do que por memorizao (Shaywitz, 2008).
73
1.17. Problemas de ateno
(Item 23)
Nesta afirmao verificou-se uma grande discrepncia de opinies. Para Fonseca (1999)
este um dos sintomas mais caractersticos da dislexia auditiva.
Lobo Antunes (2009, p. 54) ao referir que as perturbaes do desenvolvimento no gostam
de andar sozinhas e que por isso comum as crianas com dislexia terem tambm dfice de
ateno, remete para que como no uma caracterstica que todos os dislxicos apresentem
poder ser a origem destas opinies.
No devemos realizar generalizaes, porque as DAE gostam de andar aos pares. A falta de
ateno comum, normal estarem constantemente a mexer nos seus materiais, a passar as
folhas, a fazer desenhos, como se tivessem um boto para desligar, porque no compreendem
o que lhes pedido, ou no dominam o vocabulrio utilizado, e como no gostam de se expor,
dizendo que perceberam ou para repetir, acabam por desligar. As respostas negativas devem-se
interiorizao que os professores fizeram de que a dislexia tem s a ver com a leitura e a escrita,
o que nem sempre verdade.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No
Concordo
Concordo
nem Discordo
Concordo
plenamente
NR
Grfico 20 Problemas de ateno
1.18. Dificuldades em estruturar trabalhos escritos, com composies
(Item 24)
Como se pode constatar pelo grfico 21, nesta afirmao verificou-se que a maioria dos
inqueridos manifestou no sentido positivo.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo Discordo
totalmente
No
Concordo
nem
Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 21 Dificuldades em estruturar trabalhos escritos, com composies

74
NR
Estas crianas apresentam dificuldades para ler, o que faz com que no tenham gosto pela
leitura, evitem ler livros ou mesmo uma frase, pois a leitura -lhes demasiado extenuante. A
falta da leitura, traz por arrasto uma dificuldade em escrever e estruturar trabalhos escritos.
Apresentam frases e textos confusos, repetitivos, utilizam pouco vocabulrio, apenas as palavras
em que se sentem seguros, para alm da dificuldade em utilizar os sinais de pontuao. Tal com
relata Lobo Antunes (2009, p. 54) se uma criana dislxica, l pouco ou nada, pelo esforo que
isso representa, est criado o ciclo vicioso de insucesso. Quem no l tem vedado inmeros
mundos, um vocabulrio restrito, dificuldades em se expressar e zonas de ignorncia.
Assim, e embora, no seja um comportamento exclusivo das crianas dislxicas, este
facilmente detetado pelos docentes na sala de aula e atribudo pela sua maioria problemtica.
1.19. Dificuldades em revisar ou identificar erros ortogrficos (Item 24)

Este item apresenta uma percentagem elevada de concordncias, embora, ainda se
verifique opinies que discordam, indecisos e que no respondem, o nvel de concordncia bem
expressivo.
Tal como salienta Shaywitz (2008) a ortografia desastrosa, com o uso de palavras que no
se aproximam da sua real ortografia origina que tenham dificuldades em identificar ou retificar
os erros ortogrficos. Sendo esta uma rea muito trabalhada neste ciclo, so atitudes e
comportamentos escolares facilmente detetados pelos docentes e atribudos problemtica.
No encontramos lgica para os que responderam discordo (2%), nem para o 4% que no
reponderam. A maioria dos professores consideram que a dislexia sinnimo de erros
ortogrficos. Portanto se escrevem com erros, dificilmente podero identific-los, seno no os
fariam. Os ditados, e sua correo que por vezes so os prprios colegas que os corrigem, so
uma atividade recorrente dos professores, at realizam programas este nvel em todas as escolas
do agrupamento. Logo ser uma caracterstica que no nosso ponto de vista no levantaria
quaisquer dvidas.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No
Concordo
Concordo
nem Discordo
Grfico 22 Dificuldades em revisar ou identificar erros ortogrficos
75
Concordo
plenamente
NR
1.20. Dificuldades em lembrar nomes
(Item 26)
Como se pode averiguar pelo grfico seguinte, constatamos que as opinies dos professores
tiveram um caracter negativo e indeciso, embora este seja um comportamento tpico de crianas
dislxicas. Nestes sentido Shaywitz (2008) refere que estes alunos usam um vocabulrio
impreciso, fazem referncias vagas a coisas em vez de usar o nome do objeto.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No
Concordo
nem
Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 23 Dificuldades em lembrar nomes
Consideramos que esta afirmao identifica os comportamentos dos alunos dislxicos

principalmente no discurso verbal. Poderemos atribuir estas respostas ao facto de neste
agrupamento o professor se deparar na sua sala de aula com diferentes culturas e diferentes
lnguas maternas, tendo mesmo crianas que frequentam as aulas de lngua no materna, por
no dominaram a lngua portuguesa. Isto, juntamente com a falta de formao especializada,
poder induzir o professor e a no associar estas dificuldades dislexia.
1.21. Baixo limiar de ateno quando escutam
(Item 27)
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo Concordo
nem Discordo
Concordo
plenamente
Grfico 24 Baixo limiar de ateno quando escutam
Os inquiridos demonstram atravs das suas opinies, como se pode comprovar atravs do
grfico 24, um nmero elevado de indecisos e de opinies negativas. Uma percentagem
significativa das opinies negativas (tabela 11) emitida pelos professores, que no realizaram
76
formao contnua e que no abordaram a temtica na formao inicial. Este poder ser o
motivo destas respostas.
A maioria das crianas com esta problemtica demonstram uma ateno instvel,
consequncia da fadiga que advm de terem mais trabalho para superar das suas dificuldades
preceptivas (Torres e Fernndez, 2001), logo ser importante que o docente conhea que esta
uma das caractersticas destes alunos, para adotar uma estratgia mais adequada.
Inicial
Contnua
Discordo
totalmente
Discordo
No
Concordo
nem
Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Sim
4%
4%
6%
6%
0%
No
4%
17%
35%
21%
2%
Sim
2%
0%
15%
4%
0%
No
6%
21%
27%
23%
2%
1.22. Problemas com perceo espacial
(Item 28)
No que concerne ao item os docentes demonstraram uma grande variedade de opinies

sobre esta afirmao, embora a maioria tenha uma parecer positivo.
As opinies negativas dos docentes poder-se-o dever ao facto de um nmero significativo
de inqueridos nunca ter frequentado uma formao sobre a temtica, o pode levar a uma
dificuldade em reconhecer os termos utilizados nesta afirmao.
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Discordo
totalmente
Discordo
No Concordo
nem Discordo
Concordo
Concordo
plenamente
Grfico 25 Problemas com perceo espacial
Para tratar e representar os dados agrupados por variveis (itens do questionrio

relacionados com as variveis de estudo) utilizamos o estudo estatstico de alfa de Cronbach.
Como se pode constatar pela tabela 12, em relao totalidade dos itens (conhecimento) estes
apresentam uma boa fiabilidade interna, o mesmo no se passa na varivel que mede os itens da
dislexia visual (DV), esta considerada por Hill e Hill (2009) como inaceitvel. Contrapondo esta
77
perspetiva est Davis (1964)15 que considera que fivel, porque refere que para o n entre 25 a
50 fivel acima de 0,5 . Consideramos que o motivo para isto acontecer, deve-se ao facto de os
itens desta varivel apresentam valores significativos nos indecisos como o caso dos
indicadores: dificuldades em relacionar a linguagem falada com a linguagem escrita; dificuldade
em retirar a informao importante dentro de sentenas longas e as dificuldades na perceo
espacial. Sendo assim, nas caractersticas da dislexia visual onde os professores demonstram
menos conhecimentos.
Em relao varivel DA (dislexia auditiva), observou-se uma distribuio pelas respostas
de concordncia, tal facto revela serem estes os comportamentos que os professores mais
identificam com a dislexia, tendo um boa consistncia interna, segundo Hill e Hill (2009).
N=48
Variveis
N. de itens
Alfa
DV
0,5
DA
0,8
DF
0,6
Conhecimentos
21
0,8
Tabela 12 Valores de alfa de Cronbach
Os comportamentos agrupados na varivel DF, demonstram uma fiabilidade fraca, segundo

os autores anteriores, o facto de ter menos itens a que varivel DV, demonstra que uma
variedade de opinies sobre estes comportamentos, nomeadamente dos indicadores: dificuldades
com a memria de curto prazo, memorizao e com a organizao e na dificuldade em revisar ou
identificar erros ortogrficos.
2. Comprovao e verificao das hipteses

De modo a obtermos uma resposta ao nosso problema, e considerando as hipteses
anteriormente definidas:
Ser que os professores do 1 Ciclo do Agrupamento de Escolas S demonstram

terem conhecimentos sobre os comportamentos apresentados pelas crianas
dislxicas, que lhes permitir identificar as suas caractersticas de modo a apoiar
melhor estas na sala de aula?
Ser que os professores do 1 Ciclo do Agrupamento de Escolas S com mais

formao demonstram terem mais conhecimentos sobre os comportamentos
apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir identificar as suas
caractersticas de modo a apoiar melhor estas na sala de aula?
15
Fonte: Maroco e Garcia-Marques (2006, p. 73)

78
conhecimentos
dos inqueridos
respostas aos
itens
muitos
conhecimentos
poucos
conhecimentos
suficientes
conhecimentos
concordo
plenamente
concordo
discordo e
discordo
plenamente
Tabela 13 Converso dos graus de conhecimento dos professores sobre os comportamentos das crianas dislxicas
Convertemos as respostas dos itens em graus de conhecimentos sobre os comportamentos

apresentados pelas crianas dislxicas (tabela 13). Assim, se os professores responderem
concordo plenamente porque apresentam muitos conhecimentos, se responderem
concordo
tm
conhecimentos
suficientes,
se
responderem
discordo
ou
discordo
plenamente demonstram poucos conhecimentos sobre a temtica. importante frisar que no

consideramos as respostas indecisas (no concordo nem discordo) nem as respostas em branco.
20%
12%
muitos conhecimentos
16%
conhecimentos suficientes
52%
poucos conhecimentos
indecisos/no responde
Grfico 26 Os conhecimento dos professores sobre os comportamentos das crianas dislxicas
Em relao primeira hiptese, pudemos constatar, pelo grfico anterior, que:
52% Dos professores do 1 Ciclo do Agrupamento de Escolas S demonstram terem

conhecimentos suficientes sobre os comportamentos apresentados pelas crianas
dislxicas, lhes permitir identificar as suas caractersticas de modo a apoiar
melhor estas na sala de aula;
16% Dos professores do 1 Ciclo, demonstram terem poucos conhecimentos sobre

os comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir
identificar as suas caractersticas de modo a apoiar melhor estas na sala de aula;
12% Dos professores do 1 Ciclo demonstram terem muitos conhecimentos sobre os

comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir
identificar as suas caractersticas de modo a apoiar melhor estas na sala de aula.
de salientar que 20% dos inqueridos manifestarem-se indecisos ou simplesmente no

responderam a alguns itens.
79
Segundo Cogan (2002, citado por Lima, 2005) o professor deve manter-se informado sobre as
dificuldades encontradas nas crianas dislxicas, identificar as suas caractersticas de modo a:
reconhecer a frustrao sentidas pelo aluno dislxico; a constatar que o desempenho de um
dislxico pode estar muito aqum do seu potencial. Segundo este autor os professores tm de
saber que estes alunos podem ser bem-sucedidos na escola, precisam de formas diferentes de
ensino. Para tal importante que o professor detenha um conjunto de conhecimentos sobre o
processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita e da dislexia, que lhes permita utilizar
estratgias adequadas juntos destes alunos.
No que diz respeito anlise e verificao da segunda hiptese, podemos observar atravs
do grfico 27, que os valores mais altos correspondem aos professores que apresentaram
conhecimentos suficientes, tal como se provou na hiptese anterior. Ficando assim distribudos:
58% tiveram formao contnua e 51% no tive formao contnua, a pequena margem de 7% no
nos permite concluir que a formao contnua influenciou os seus conhecimentos sobre a
temtica. Logo no se comprova esta hiptese. Assim, os professores demonstram terem
conhecimentos suficientes que lhes permitir identificar a dislexia, mas estes conhecimentos no
foram somente adquiridos pela formao, tal como refere Rodrigues (2001, citado por Mesquita,
2011) quando diz que a profisso de professor se aprende na escola e na sala de aula.
70%
60%
50%
40%
Contnua Sim
30%
Contnua No
20%
10%
0%
muitos
conhecimentos
poucos
indecisos/no
conhecimentos suficientes conhecimentos
responde
Grfico 27 Os conhecimentos dos professores e a sua formao contnua
A formao de professores neste domnio dever assumir uma grande relevncia. Para
Cogan (2002, citado por Lima, 2005) considera importante que os professores consigam
reconhecer os sintomas, e que saibam lidam com o problema necessitando, para isso, formao
80
nessa rea. O professor deve investir no desenvolvimento das suas competncias pessoais ao
longo da sua careira atravs da formao contnua e investigao.
Os valores obtidos pelas variveis de estudos (tabela 12) indicaram que na globalidade os
professores apresentam conhecimentos suficientes para identificar crianas com dislexia na sala
de aula. Contudo apenas os comportamentos apresentados pelos alunos portadores de uma
dislexia auditiva obteve valores de concordncia que permitam afirmar que os professores
conhecem as caractersticas destas crianas.
Em relao aos valores obtidos pela varivel que avaliava os conhecimentos de uma
dislexia tipo visual verificou um valor de 0,5, que considerado inaceitvel. Isto demonstra que
os professores do Agrupamento de escolas S no vo continuar a realizar tarefas sem
perceberem que os alunos apresentam dificuldade em: construir puzzles, copiar figuras
geomtricas e grafismos rtmicos, de controlo visual, diferenciao de forma, cor, tamanho e
posio, organizao espacial e sequncia visual, identificao de letras e palavras, uso de
plurais e tempos dos verbos e memorizao de palavras e imagens.
Sendo a teoria do dfice fonolgico o mais debatido na atualidade, como sendo a origem
das dificuldades apresentadas por estas crianas, poucos professores deste agrupamento tm
noo disso, pois obteve-se valor fraco de 0,6. O que demonstra que os professores apresentam
algumas lacunas nos indicadores que agrupavam esta varivel.
81
CAPTULO 8 CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste Projeto de Investigao tivemos inteno de abordar, de uma forma geral,
mas abrangendo os aspetos, que na nossa opinio, foram os mais relevantes para o nosso estudo.
Pretendamos destacar a relevncia do professor no apoio ao aluno com dislexia, ressalta que as
atitudes, as concees e o conhecimento que este profissional possui relativamente a esta
perturbao assumem especial importncia. Isto, se considerarmos as que as consequncias so
mltiplas e funestas (Lobo Antunes, 2009, p. 54), se existirem lacunas de conhecimento,
distores de informao ou de abordagens incorretas perante o aluno com dislexia.
Uma educao para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois a diversidade dinamiza
os grupos, enriquece as relaes e interaes, levando a despertar no aluno o desejo de se
comprometer e aprender. Desta forma, a escola passa a ser um lugar privilegiado.
na escola que a dislexia se manifesta. H dislxicos que revelam suas dificuldades em
outros ambientes e situaes, mas nenhum se compara escola, local onde a leitura e escrita
so permanentemente utilizadas e, sobretudo valorizadas.
O impacto das polticas inclusivas nas escolas portuguesas reflete-se a diferentes nveis,
quer organizacionais, pedaggicos, e financeiros. A necessidade de atender a novas populaes
de alunos, com caractersticas diferentes, coloca um novo desafio permanente a toda a
comunidade educativa, exigindo o alargamento das suas funes, em especial dos professores do
ensino regular.
Estes passam a tem um papel fundamental no desenvolvimento do percurso escolar de
qualquer criana, vendo-se cada vez mais a serem-lhe atribudas funes ao nvel da
identificao das dificuldades especficas de aprendizagem e das necessidades educativas
especiais, bem como do planeamento da interveno e avaliao de todo o processo e dos
resultados obtidos.
A avaliao da dislexia uma componente essencial do processo educativo, pelo que
fundamental que o professor tenha aptides que o tornem capaz de avaliar corretamente a
criana, interpretando os dados recolhidos para assim, definir a melhor forma de interveno
junto da mesma.
Tal como foi referido anteriormente, estes alunos so crianas com dificuldades de
aprendizagem, que pelo facto de serem inteligentes e usufrurem de oportunidades
socioculturais adequadas, vivenciam com grande frustrao essas mesmas dificuldades. Muitas
vezes, utilizam como estratgia de proteo da sua autoestima, deixando de investir nas tarefas
acadmicas, pois torna-se muito difcil continuarem-se a esforarem-se tanto e obterem sempre
os mesmos resultados. Estas crianas investem muito tempo para conseguirem atingir aquilo que
os outros conseguem rapidamente, em todas as tarefas que envolve a leitura, e tm perfeita
noo disso. Acaba por ser mais fcil desistir e no se expor.
As competncias da leitura e da escrita so consideradas como objetivos fundamentais de
qualquer sistema educativo. So as aprendizagens de base e funcionam como um alicece para
todas as outras aprendizagens. Assim uma criana com estas dificuldades apresentar lacunas em
82
todas as restantes reas, o que normalmente provoca um desinteresse cada vez mais acentuado
pela escola, uma diminuio da sua autoestima e motivao, levando ao abandono escolar.
Para Machado (citado por Mesquita 2011) a escola um dos principais agentes responsveis
pela incluso da criana na sociedade, dentro da escola o professor o principal agente para o
bem-estar da criana. Neste sentido, espera-se que o professor apresente os conhecimentos e
didticas especficas, e que se traduza na qualidade das aprendizagens realizadas pelos seus
alunos. A mesma linha de pensamento conduz Fonseca e Cruz (2002) quando referem que a
tarefa fundamental dos professores a facilitao da aprendizagem, sendo fundamental
conhecer as caractersticas dos comportamentos dos alunos para que o seu trabalho seja
eficiente.
Atendendo s nossas questes de investigao pensamos poder responder que os
professores revelaram conhecimentos suficientes sobre os comportamentos das crianas
dislxicas, reconhecendo que estas tm caractersticas e especificidades muito particulares. A
maioria dos professores inquiridos continua a associar a dislexia apenas s dificuldades na leitura
e na escrita. Manifestam desconhecer algumas as reas deficitrias, com por exemplo os
comportamentos apresentados pelos alunos com dislexia auditiva.
Os seus conhecimentos so determinantes para melhorar os desempenhos escolares dos
seus alunos dislxicos. Para que tal se altere necessrio que se verifique uma mudana
pedaggica, essencial que os profissionais de educao tenham conhecimento dos estudos
desenvolvidos na atualidade e as implicaes e inovaes da decorrentes.
Inferimos que a alguns dos professores inqueridos trabalhou com estas crianas de uma
forma intuitiva, ou simplesmente, no realizou um trabalho diferenciado com eles. Uns
professores procuram uma formao especializada, para assim poderem dar as respostas
educativas necessrias a estes alunos, mas, uma parte no o fez.
O nosso trabalho em outros agrupamentos desta rea geogrfica demonstrou que os
professores devem manifestar as suas angstias sobre as dificuldades de leitura de alguns alunos,
a partilha tambm uma forma de obter conhecimento ou ento solicitar uma avaliao, para
assim evitar erros que podem ter repercusses graves no futuro aluno.
Tal como alerta Miranda Correia (2008), a nossa poltica educativa contribui para acentuar
as desigualdades culturais, na medida em que no estabelece medidas educativas especificas
para ajudarem as crianas dislxicas a ultrapassarem as suas lacunas. Se tambm o professor no
consegue ajudar o aluno porque no tem conhecimentos especficos sobre a temtica, no
sabendo atuar para minimiza-la ou super-la, ento a escola tambm est a contribuir para o
insucesso destas crianas. Concordamos com Shawitz (2008) quando afirma que o maior
obstculo a que uma criana atinja o seu potencial a generalizada ignorncia acerca da
verdadeira natureza da dislexia.
A presena de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a respeito do
transtorno, imperativa para que um aluno com dislexia possa desenvolver todo o seu potencial.
A aprendizagem escolar um processo extenso que envolve o aluno. Tornar a aprendizagem
possvel uma aventura coletiva, porque a sociedade exigente em relao capacidade de
todos que a constituem.
83
Julgamos que a modificao deste panorama passa pela formao, e pelo papel que o
professor de educao especial deve desempenhar neste aspeto, tal como foi referido na reviso
da bibliografia. Um professor do ensino regular, ao deparar-se com as dificuldades especficas de
um aluno, dever poder valer-se de um recurso especializado da escola, o docente de educao
especial. A educao inclusiva encaminhar para a sua sala de aula crianas com diferentes
caractersticas. difcil para o professor do ensino regular dominar todos esses saberes, por isso
necessitar de formao imediata que permita ultrapassar as suas lacunas.
Consideramos que a formao deve ser revista quer quando falamos de formao inicial,
quer da formao contnua. preciso que no primeiro caso se reformule o plano de estudos, para
que se possa contemplar vrios mdulos de formao que digam respeito a alunos com
dificuldades especficas de aprendizagem. Os novos cursos que utilizam as regras de Bolonha,
tiraram da formao inicial as disciplinas que abordavam as NEE. Neste momento um futuro
professor tira toda a sua formao inicial sem ter formao nessa rea. Com poltica educativa
que todas as crianas passem a frequentar escola regular, de certeza que o novo professor vai
ter um aluno com NEE na sua sala. Muitas vezes por falta de conhecimentos os professores vo
adiando a interveno especializada, esquecendo-se que existem tempos para aprender.
Os professores do agrupamento alvo deste estudo, demonstram terem conhecimentos
suficientes sobre os comportamentos apresentados pelas crianas dislxicas, que lhes permitir
identificar as suas caractersticas de modo a apoiar melhor estas na sala de aula, contudo
parece-nos que existem muitas lacunas nesses conhecimentos. Existem no entanto, pontos de
convergncia com as dissertaes cientficas, apresentando sobretudo uma sensibilidade em
relao problemtica.
Consideramos que o facto de apresentarem conhecimentos suficientes muito pouco para
a necessidade destas crianas. Os professores deveriam apresentar mais conhecimentos sobre a
problemtica, so eles que se situam na primeira fila no apoio destas crianas, seno dominam
na totalidade as suas caractersticas, que tipo de apoio prestaro?
Verificamos uma grande contradio entre a quantidade de estudos, investigaes e o
pouco que a escola mudou com elas. Consideramos que o facto de o estudo ter sido realizado,
num agrupamento situado numa zona com uma elevada populao escolar, e onde existem
muitas organizaes que prestam apoio especializados em parcerias com as escolas, bem como a
participao da cmara nestes apoios, nomeadamente em psicologia, indica que os resultados
deste estudo foram melhores, do que seriam na maioria dos agrupamentos do pas. Pois a maior
parte dos agrupamentos no dispe destes recursos. Embora os professores no tenham realizado
formao contnua so apoiados e orientados o que aumenta os seus conhecimentos sobre a
temtica.
Este estudo teve e pretenso de alertar em forma de reflexo para o pouco que, ministrio
da educao, a escola e os professores investem nas dificuldades especficas de aprendizagem,
nomeadamente na dislexia. So crianas inteligentes, criativas com muito para oferecer, mas
que acabam por fazer parte das estatsticas de abandono escolar e de delinquncia.
Ao concluirmos este trabalho gostaramos de referir que embora este estudo no
possibilite obter concluses cientficas, poder ter trazido alguns contributos. Posteriormente
gostaramos de indicar algumas limitaes com que nos deparmos durante esta investigao.
84
Em relao aos contributos gostaramos de destacar que, embora no permita obter

concluses cientficas sobre as concees dos professores do 1 Ciclo sobre os conhecimentos dos
comportamentos que apresentam os alunos dislxicos, que lhe permitam avaliar e intervir sobre
estas crianas na sala de aula, os resultados obtidos vo de encontro necessidade de se investir
na formao dos professores.
No que diz respeito s principais limitaes sentidas neste estudo, elas prenderam-se com
o facto de ter sido necessrio modificar o tipo de estudo e os seus instrumentos. No incio desta
investigao o agrupamento tinha seis alunos dislxicos, e tinha como instrumentos: entrevistas
semiestruturadas aos professores com alunos dislxicos na sua sala de aula, com o objetivo de
conhecer as suas prticas pedaggicas; e um questionrio a todos os professores com turma para
verificar se os professores apresentavam conhecimentos para avaliar e intervir com crianas
dislxicas. Com a mudana do ano letivo, o agrupamento passou a ter apenas um aluno dislxico,
o que inviabilizou as entrevistas, porque perdeu significncia ficando apenas com o questionrio.
As mudanas na organizao educativa determinaram o fim dos agrupamentos horizontais. Os
aspetos referidos originaram uma mudana na metodologia de investigao.
Atrevemo-nos a apontar algumas sugestes para futuras investigaes. Consideramos que
luz dos ltimos estudos sobre a permanncia de aproximadamente 5% de crianas no 1 Ciclo
apresenta dislexia, teria todo o sentido e pertinncia realizar uma investigao, numa escala
nacional, aos conhecimentos dos professores nesta temtica.
Propomos a criao de programas de interveno precoce junto de crianas no prescolar, de modo a que esta problemtica fosse diagnosticada mais cedo. A interveno deveria
comtemplar temticas como o desenvolvimento da oralidade, desenvolvimento da conscincia
fonolgica bem como a sensibilizao para a leitura e escrita. Poderamos assim evitar o atraso
na interveno adequada, que poder fazer a diferena no percurso escolar do aluno.
85
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88
ANEXOS
89
Anexos A Pedido de autorizao para o estudo
90
Exmo. Sr. Diretor do

Agrupamento de Escolas Ribeiro de Carvalho
Assunto: Pedido de autorizao para a realizao de um questionrio aos

professores do agrupamento com turma.
Eu, Clia Maria Rodrigues Gonalves Ferreira Pinto, aluna na Escola

Superior de Educao de Castelo Branco, venho por este meio solicitar a vossa
Ex., se digne a autorizar-me a realizar o questionrio, que estamos a desenvolver
sobre a temtica da dislexia. O estudo intitula-se O dia-a-dia da dislexia na sala
de aula Os conhecimentos dos professores do 1 Ciclo sobre alunos dislxicos.
Este instrumento de recolha de dados surge no mbito do Trabalho Projeto,
para obteno do grau de Mestre em Educao Especial, Domnio Cognitivo e
Motor, realizado sob a orientao cientfica do Professor Doutor Ernesto Candeias
Martins, da Escola Superior de Educao de Castelo Branco.
Este trabalho pretende investigar os conhecimentos que os professores com
turma do agrupamento tm da dislexia.
Asseguramos que estes registos sero utilizados para efeitos de
investigao. Assim, ser garantido o anonimato do questionrio dos professores,
sendo os resultados obtidos apenas para o estudo em questo.
Ficamos a aguardar resposta.
Com os melhores comprimentos
Cacm, 22 de Maro de 2011
91
Anexos B Questionrio
92
Instituto Politcnico de Castelo Branco

Escola Superior de Educao de Castelo Branco
Este questionrio enquadra-se num trabalho para uma dissertao de mestrado em
Educao Especial, que est a ser desenvolvida na Escola superior de Castelo Branco. Tem
como objetivo exclusivo conhecer a sua conceo acerca da dislexia. Estes dados sero
tratados estatisticamente e so por isso, estritamente annimos e confidenciais. A sua
colaborao, atravs deste inqurito imprescindvel para o xito deste trabalho. O seu bom
resultado vai depender da veracidade dos dados fornecidos e da resposta a todas as questes.
O questionrio demorar aproximadamente 15 m a preencher e Agradecemos que o
entregue preenchido at dia 06/06/2011 coordenadora da sua escola.
Desde j agradecemos a sua ateno e disponibilidade.
Para responder s perguntas, coloque um X na alnea ou alneas a que corresponde a sua
resposta.
1. Tempo de servio
0 a 5 anos
6 a 10 anos
21 a 30 anos
Mais de 30 anos
2. Habilitaes acadmicas
Licenciatura
Bacharel
11 a 20 anos
Ps-graduao
Mestrado
Outra
Qual?
__________________________
3. Ao longo da sua carreira como professor do 1Ciclo do ensino bsico, j lidou com algum
aluno(a) portador(a) de dislexia formalmente diagnosticada?
Sim
No
4. Recebeu alguma formao no seu percurso acadmico, na rea da Educao Especial, em

especial na problemtica da dislexia?
Sim
No
5. Efetuou alguma formao contnua na problemtica da dislexia?

Sim
No
6.
Caso tenha respondido afirmativamente pergunta anterior, indique o(a) que levou a
93
efetuar essa formao?

Caso na turma
Caso na escola
Caso na famlia
Ascenso na
carreira
Outros
(Indique quais)
________________________________________________________
7.
Interesse pessoal
Refira qual ou quais so as reas em que uma criana portadora de dislexia apresenta
dificuldades:
linguagem
compreenso
inteligncia
memria
motricidade
8. Dificuldades na aquisio das competncias da leitura e escrita.

9. Dificuldades na interpretao e diferenciao de palavras.
10. Dificuldades ao nvel do processamento fonolgico.
11. Confuso na configurao de palavras.
12. Problemas na perceo auditiva.
13. Frequentes inverses, omisses e substituies.
14. Problemas na compreenso semntica e na anlise compreensiva
de textos lidos.
15. Dificuldade em relacionar a linguagem falada com a linguagem
escrita.
94
Concordo
plenamente
Concordo
No concordo
nem discordo
Discordo
As crianas dislxicas apresentam:
Discordo
totalmente
Nas perguntas seguintes assinale com um X, qual o seu grau de concordncia em relao s
afirmaes apresentadas.
16. Dificuldade em retirar a informao importante dentro de

sentenas longas.
17. Dificuldade em associar os smbolos grficos com as suas
componentes auditivas.
18. Dificuldades com a memria de curto prazo, memorizao e com
a organizao.
19. Confuses entre as slabas iniciais, intermdias e finais.
20. Problemas de articulao.
21. Dificuldade em seguir orientaes e instrues.
22. Problemas de memorizao auditiva.
23. Problemas de ateno.
24. Dificuldade em estruturar trabalhos escritos, com composies.
25. Dificuldade em revisar ou identificar erros ortogrficos.
26. Dificuldade em lembrar nomes.
27. Baixo limiar de ateno quando escutam.
28. Problemas com perceo espacial.
O questionrio termina aqui. Muito obrigada pela sua colaborao!
95
Concordo
plenamente
Concordo
No concordo
nem discordo
Discordo
As crianas dislxicas apresentam:
Discordo
totalmente

Conhecimentos professores 1o Ciclo sobre dislexia

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Conhecimentos professores 1o Ciclo sobre dislexia

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Instituto Politcnico de Castelo Branco

Escola Superior de Educao de Castelo Branco

O dia-a-dia da dislexia na sala de aula

Clia Maria Rodrigues Gonalves Ferreira Pinto

Ao Joo, Sofia e ao Guilherme os pilares da minha vida!

Aos professores da Escola Superior de Educao de Castelo Branco, que marcaram

Aos colegas de Agrupamento, que participaram no pr-teste ao questionrio;

Aos professores que fizeram parte da amostra;

Ao rgo de gesto do agrupamento de estudo, pela sua disponibilidade e

Ao Joo, meu marido, pela gigantesca pacincia, pela cumplicidade, e sobretudo,

Ao Doutor Ernesto Cadeias Martins pela sua orientao.

A TODOS UM MUITO OBRIGADA!

Palavras chave: necessidades educativas especiais; dificuldades de aprendizagem especficas;

Problematizao das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais

Tipologias das dificuldades especficas de aprendizagem ...................................... 10

2.1 Dificuldades na escrita ................................................................................ 10

O papel do professor .................................................................................. 16

Enquadramento Legal ................................................................................. 18

CAPTULO 3 - A DISLEXIA AO NVEL ESCOLAR ............................................................... 20

O conceito de dislexia ................................................................................ 20

Classificao da dislexia .............................................................................. 22

Origem da dislexia ..................................................................................... 23

Algumas caractersticas da dislexia ................................................................. 27

Comportamentos e problemas escolares associados ............................................. 29

Avaliao de uma criana com dislexia ............................................................ 31

Programa Educativo Individual ...................................................................... 35

CAPTULO 4 DIA-A-DIA DA DISLEXIA NA SALA DE AULA .................................................. 37

O programa Shaywitz .................................................................................. 39

2.1. Decifrar o cdigo da leitura .......................................................................... 40

Ensinar uma criana dislxica a ler ................................................................... 43

A. Aprender a ler palavras de forma precisa .......................................................... 43

As hipteses e a operacionalizao das variveis ................................................ 48

A tcnica de recolha de dados....................................................................... 52

Procedimentos ticos e de validao e aplicao do instrumento ............................ 53

CAPTULO 6 OS SUJEITOS DO ESTUDO ...................................................................... 56

O agrupamento de escolas S ....................................................................... 56

Comunidade Educativa ................................................................................ 57

CAPTULO 7 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS .............................................. 59

Anlise das variveis de caracterizao ........................................................... 59

1.1. reas em que a criana dislxica apresenta mais dificuldades ................................ 62

Dificuldades em retirar a informao dentro de sentenas longas ..................... 68

Dificuldades em associar os smbolos grficos com as suas componentes auditivas . 69

Dificuldades com a memria a curto prazo, memorizao e com a organizao .... 70

Confuses entre as slabas inciais, intermdias e finais ................................. 71

Problemas de articulao ...................................................................... 71

Dificuldade em seguir orientaes e instrues ............................................ 72

Problemas de memorizao auditiva ......................................................... 73

Problemas de ateno .......................................................................... 74

Dificuldades em estruturar trabalhos escritos, com composies ...................... 74

Dificuldades em revisar ou identificar erros ortogrficos ................................ 75

Dificuldades em lembrar nomes .............................................................. 76

Baixo limiar de ateno quando escutam ................................................... 76

Problemas com perceo espacial ............................................................ 77

Comprovao e verificao das hipteses ......................................................... 78

CAPTULO 8 CONSIDERAES FINAIS ........................................................................ 82

O dia-a-dia da dislexia na sala de aula

Clia Maria Rodrigues Gonalves Ferreira Pinto

medida em que implica descodificar e interpretar um conjunto de smbolos impressos, para a

In http://www.utad.pt/salaimprensa/salaimprensa/index.aspx?id=446 consultado em 20/12/2010

O dia-a-dia da dislexia na sala de aula

Clia Maria Rodrigues Gonalves Ferreira Pinto

PROBLEMA E OBJETIVOS DO ESTUDO

Antes da formulao do problema consideramos conveniente explicar o porqu e o para