LECTURA 8 - DIDCTICA III

Matemtica Metodologa de la Enseanza Estructura Modular 1

MATEMTICA
PRO CIENCIA Conicet Programa de Perfeccionamiento Docente

YVES CHEVALLARD
MARIANNA BOSCH
JOSEP GASCN

ESTUDIAR
MATEMTICAS
El eslabn perdido entre la enseanza
y el aprendizaje

ICE - HORSORI
Didctica III Matemtica Prof. C. Ochoviet E. Rodrguez

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Director: Csar Coll

Consejo de Redaccin: Carmen Albakdejo, Serafn Antnez, Jos M. Bermudo, Iaki Echevarra, Francesc Seg.

Primera Edicin: Enero 1997

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin de los titulares del Copyright, bajo las
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Pg. Val d'Hebron, 171. Edifici de Migdia (08035) Barcelona
Editorial Horsori. Apart. 22.224 (08080) Barcelona
Yves Chevallard, Marianna Bosch y Josep Gascn
I.C.E. Universitat Barcelona - Editorial Horsori
Diseo: Clemente Mateo
Depsito legal: B. 1.410-1997
I.S.B.N.: 84-85840-50-X
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3. La didctica trata del estudio de las matemticas

3.1. El proceso de estudio o "proceso didctico "
Como dice la Profesora en los Dilogos, lo didctico es todo lo referente al estudio y,
en cuanto a lo que nos interesa aqu, al estudio de las matemticas. l adjetivo
"didctico/a" proviene del griego tardo "didaktiks", derivado de "didsko" que
significa ensear. Nosotros, al igual que la Profesora, no lo restringiremos a la
enseanza sino que lo tomaremos como el adjetivo correspondiente a "estudio".
Diremos entonces que hay un proceso didctico (relativo a las matemticas) cada vez
que alguien se ve llevado a estudiar matemticas o cada vez que alguien ayuda a otro u
otros a estudiar matemticas.
Al hablar aqu de "estudio" no nos referimos nicamente a esa actividad que uno
realiza en solitario fuera de clase y que utilizamos en expresiones como: "Si estudias
mucho aprobars" o "Tengo que estudiar geometra para el examen de maana".
Nosotros utilizaremos la palabra "estudio" en un sentido ms amplio, como cuando
decimos de alguien que "estudia derecho" o que "quiere estudiar electrnica cuando vaya a la universidad".

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En toda escuela, instituto o facultad, se suelen formar grupos de alumnos para

que, durante todo el curso escolar, puedan estudiar matemticas, historia,
educacin fsica, etc., con la ayuda de uno o varios profesores.
Es importante sealar que, en este contexto, la enseanza aparece como un
medio para el estudio. La situacin parece ms clara si, en lugar de las
matemticas, pensamos en otro objeto de estudio como, por ejemplo, la
msica. Una persona que estudia un instrumento (el piano, la guitarra o el saxo)
suele ir a clase cada semana con un profesor, pero la mayor parte del tiempo
practica sola con su instrumento, adems de escuchar discos, tocar con ms
gente e ir a conciertos. Todas estas acciones son medios para el estudio,
aunque slo en el primer caso podemos hablar, propiamente, de enseanza.
En el caso de las asignaturas escolares, existe una tendencia a confundir la
actividad de estudio con la enseanza o, por lo menos, a considerar nicamente
como importantes aquellos momentos del estudio en los que el alumno est en
clase con un profesor. Se olvida entonces que el aprendizaje, entendido como el
efecto perseguido por el estudio, no se produce slo cuando hay enseanza, ni
se produce nicamente durante la enseanza. El estudio o proceso didctico
es un proceso ms amplio que no se restringe, sino que engloba, al "proceso de
enseanza y aprendizaje".
Al hablar de procesos didcticos uno
piensa inmediatamente en la escuela, el
instituto o la facultad, dado que la funcin
principal de estas instituciones es reunir
los medios necesarios para que ciertos
procesos didcticos se puedan llevar a
cabo. Las llamamos por ello instituciones
didcticas. Son instituciones en las que se
imparten clases y cursos de diferentes
tipos, en las que hay bibliotecas (y, a
veces, laboratorios), aulas, salas de
estudio y salas de recreo, y en las que
trabajan profesores para impartir enseanzas y realizar otras tareas de organizacin del estudio (tutoras,
evaluacin, etc.).
Ahora bien, debemos tener muy
presentes dos aspectos importantes de
las instituciones didcticas. El primero es que estas instituciones no son el nico
lugar en el que se estudian matemticas: tambin hay gente que estudia
matemticas en empresas, departamentos universitarios, gabinetes de
profesionales, laboratorios de investigacin o de innovacin tecnolgica, etc.
El segundo aspecto es que los procesos de estudio que se realizan dentro de una
institucin didctica siguen viviendo fuera de ella: la escuela debe crear medios
.para que los alumnos estudien y aprendan (mediante la enseanza y otro tipo
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de actividades), pero tambin debe proporcionarles instrumentos para que

puedan seguir estudiando al salir de la escuela, una vez acabadas las clases.

3.2. La didctica de las matemticas

La investigacin en didctica de las matemticas se propone, como primer
gran foco de inters, el llegar a entender mejor los procesos didcticos y los
fenmenos que stos originan, tanto los que tienen lugar en clase como fuera
de ella. Se parte del principio de que nicamente a partir de una mejor
comprensin de estos procesos se podrn proponer actuaciones y medios
concretos para mejorar el estudio de las matemticas. Del mismo modo que
hay que entender mejor el funcionamiento del cuerpo humano para progresar en
medicina, tambin hay que entender mejor lo que es un proceso de estudio para
poder dar respuestas slidas a las dificultades didcticas con que se encuentran,
da tras da, todos aquellos que estudian matemticas o que ayudan a otros a
estudiar ya sean alumnos, profesores, padres de alumnos o profesionales de
otros mbitos.
Para evitar contusiones, debemos
sealar aqu que la expresin "didctica
de las matemticas" tambin se usa en
otros contextos con un sentido ms
prximo al etimolgico para referirse
simplemente a la enseanza de las
matemticas, y se habla entonces de "la
didctica de la geometra" o de "la
didctica de la probabilidad". De hecho,
hasta hace poco, no se conceba que
pudiera existir una ciencia cuyo objetivo
fuera estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, y
an menos los procesos de

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estudio de dicha ciencia. Los nicos conocimientos que se tenan estaban basados
en la experiencia de profesores y maestros (y de alumnos, claro) que se iban
completando con aportaciones de distintas disciplinas, como la psicologa, la
sociologa o la epistemologa. Proponemos en el Anexo A una breve descripcin del
camino que va de esta etapa inicial al proyecto de elaboracin de una ciencia de los
fenmenos didcticos.

4. Un ejemplo de fenmeno didctico

En los Dilogos, la Profesora menciona un problema didctico importante: la
dificultad de hallar o construir una situacin en la que el alumno acte, adems de
como alumno, como un verdadero matemtico, responsabilizndose de las
respuestas que da a las cuestiones que se le plantean. La formulacin de este
problema didctico parte de la constatacin de un hecho que se repite en todos los
niveles educativos: los alumnos tienden a delegar al profesor la responsabilidad de
la validez de sus respuestas, como si no les importara el que stas sean verdaderas
o falsas; como si el nico objetivo de su actuacin fuera contestar a las preguntas
del profesor y en nada les comprometiera la coherencia o validez de su respuesta.
Para describir de forma sinttica este hecho, podra hablarse de cierta
"irresponsabilidad matemtica de los alumnos". Puede la didctica dar cuenta de
este tipo de hechos? Detengmonos sobre un ejemplo. Consideremos a un alumno
de bachillerato ante la tarea de resolver la ecuacin

y supongamos que el alumno recurre a la tcnica habitual de eliminar la raz

cuadrada, elevando al cuadrado los dos miembros de la ecuacin. Obtendr
entonces la serie de ecuaciones:

que le conducen a la ecuacin de segundo grado:

Al resolver esta ecuacin, encontrar dos soluciones distintas:
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Llegado a este punto, es muy probable que nuestro alumno considere estos
dos valores como soluciones de la ecuacin inicial, dando as por finalizado su
trabajo. La ecuacin ya est resuelta; l ha hecho lo que le pedan; ahora le
"toca" al profesor decir si la resolucin es correcta. No hay nada ms en juego.
Pero supongamos por un momento que al alumno "le va la vida en ello",
como si hubiera alguien apuntndole con una pistola o, ms verdicamente, y al
igual que la prima del Estudiante, que de ello depende la cantidad de dinero
que cobrar por un determinado trabajo. Cul sera entonces la actuacin de
un alumno que se sintiera realmente responsable de su solucin? Qu hara si
hubiera algo importante en juego? La respuesta es sencilla. Cualquier
alumno de bachillerato dispone de elementos
suficientes para asegurar al cien por cien la
validez de la solucin: basta con que
sustituya la x por 16 y por 9 en la
ecuacin

para ver que, cuando la x vale 9 la

igualdad es falsa, mientras que el valor x
= 16 s corresponde a una solucin.
El contrato didctico
Tradicionalmente se han intentado
interpretar los hechos didcticos a partir de
las peculiaridades de los mtodos de
enseanza y, en ltima instancia, apelando
a las caractersticas individuales de los
alumnos y del profesor. En nuestro
ejemplo, se dira que el alumno no
entiende bien lo que significa que un
nmero sea o no sea solucin de una
ecuacin, que no comprende el

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alcance y el mecanismo de la tcnica matemtica que utiliza o que el profesor quiz no

insisti suficientemente en la necesidad de comprobar las posibles soluciones de una
ecuacin irracional. Tambin se dira que el alumno no tiene una buena actitud
respecto a las matemticas ni respecto a su propio aprendizaje, que no est
suficientemente motivado por el tipo de problemas que se le proponen y que, en
definitiva, no tiene ningn inters por saber si sus soluciones son correctas o errneas.
Actualmente, la didctica de las matemticas, sin negar la importancia de los
factores psicolgicos y motivacionales, ya no presupone que las explicaciones ltimas
de los fenmenos didcticos deban buscarse en dichos factores que pasan as a ser
considerados como consecuencias de determinados fenmenos, y no como sus causas.
Si, por ejemplo, los alumnos se comportan con cierta "irresponsabilidad matemtica"
de una manera abrumadoramente mayoritaria, no parece razonable suponer que
ninguno de ellos llegue nunca a entender la actividad matemtica que realiza o que
todos tengan (y mantengan)
una mala actitud y un bajo nivel de
motivacin. La didctica de las matemticas
postula que tanto una mala actitud como
una falta de motivacin y hasta lo que
muchas veces se considera como falta de
"comprensin" son hechos que se
pueden explicar mediante las leyes que rigen
el proceso didctico.
As, en el mbito escolar, son muy
importantes las normas que tcitamente, sin
un acuerdo expreso, rigen en cada momento
las obligaciones recprocas de los alumnos y
el profesor respecto al proyecto de estudio
que tienen en comn. Se trata de un
conjunto de clusulas que evolucionan a
medida que el proceso didctico avanza y
que constituyen una especie de "contrato"
denominado el contrato didctico. Como
acabamos de decir, el contrato didctico no
es esttico: as, un profesor no puede exigir
de sus alumnos que, al principio del proceso
de estudio, sean capaces de resolver los
problemas que deben

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estudiar, cosa que s les exigir cuando se d por finalizado el estudio; del mismo modo,
los estudiantes podrn pedir al profesor que les ayude o d indicaciones sobre temas
o problemas nuevos, pero no sobre aquello que se supone que deben conocer. El
estudio de la gnesis y evolucin de las clusulas del contrato didctico permite dar
cuenta de muchos hechos didcticos interpretndolos en relacin directa con el
conocimiento matemtico involucrado.
En el caso de lo que hemos llamado la "irresponsabilidad matemtica" de los
alumnos, la didctica de las matemticas no se pregunta, en primer lugar, por la falta de
motivacin o por las dificultades de los alumnos para "entender" o para "dar sentido" a
la actividad matemtica que realizan. Empieza planteando cuestiones del tipo: por
qu el contrato didctico asigna al profesor, en exclusiva, la responsabilidad de la validez
matemtica de las respuestas que se dan en clase? Bajo qu condiciones puede
evolucionar el contrato didctico en el sentido de traspasar una parte de esta
responsabilidad a los propios alumnos? Qu otros fenmenos didcticos estn
relacionados con la rigidez de esa clusula del contrato didctico? En el Anexo B
presentamos algunas respuestas al respecto y proponemos una primera interpretacin
de la "irresponsabilidad matemtica" de los alumnos.

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ANEXO A

Evolucin de la problemtica didctica

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte y,
como tal, difcilmente susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se
supona que el aprendizaje de los alumnos dependa slo del grado en que el profesor
dominase dicho arte y, en cierto sentido, de la voluntad y la capacidad de los propios
alumnos para dejarse moldear por el artista.
Esta forma un tanto "mgica" de considerar la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas ha ido evolucionando a medida que creca el inters por la investigacin
de los hechos didcticos. As, desde los inicios de la didctica de las matemticas
como disciplina, ha ido consolidndose un punto de vista que denominaremos clsico que, rompiendo con esta visin mgica, propugna la necesidad de analizar los
procesos involucrados en el aprendizaje de las matemticas para poder incidir sobre el
rendimiento de los alumnos.
En este paradigma, el aprendizaje es considerado como un proceso psico-cognitivo
fuertemente influenciado por factores motivacionales y actitudinales del alumnoaprendiz. Se postula, adems, que para modificar el rendimiento de los alumnos el
factor decisivo es la conducta docente y que sta puede explicarse, a su vez, en
funcin del pensamiento del profesor en el "pensamiento del profesor" se incluyen
sus expectativas, su manera de concebir la enseanza de las matemticas y su forma
ms o menos espontnea de interpretar el saber matemtico.
A fin de clarificar el nfasis que ha puesto tradicionalmente la didctica de las
matemticas en la enseanza y el aprendizaje,-vamos a

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dar una descripcin general (y forzosamente simplista) del punto de vista

clsico en didctica de las matemticas. Empezaremos caracterizando dicho
punto de vista mediante las dos notas siguientes:

(a) El punto de vista clsico toma como problemtica didctica una

ampliacin de la problemtica espontnea del profesor.
Con ello queremos decir que la investigacin clsica en didctica ha hecho
suyos la mayora de problemas con los que se encuentra el profesor, recogiendo,
reformulando, ampliando y sistematizando las cuestiones que ste se plantea.
As, encontramos cuestiones relacionadas con la adquisicin de conocimientos
por parte de los alumnos ("Cmo hacer para que los alumnos adquieran nuevos
conocimientos?"), con la persistencia de errores en el trabajo de los alumnos
("Qu hacer para que dejen de hacerlos?"), con la diversidad de alumnos en el
aula ("Cmo tratarla?"), con la evaluacin ("Cul es la mejor manera de
evaluar?"), entre otros.

(b) El punto de vista clsico presenta el saber didctico como un saber tcnico (en el sentido de aplicacin de otros saberes ms funda
mentales importados de otras disciplinas). Por tanto, la didctica
de las matemticas ha sido considerada tradicionalmente como
una disciplina ms normativa que explicativa.
El punto de vista clsico supone, en efecto, que la didctica de las
matemticas tiene como objetivo inmediato el proporcionar al profesor los
recursos tcnicos que ste necesita para llevar a cabo su labor de la manera ms
satisfactoria posible.
Podemos distinguir dos enfoques sucesivos dentro de este paradigma
clsico:
1. Un primer enfoque centrado en el pensamiento del alumno, cuya problemtica gira alrededor de la nocin de "aprendizaje significativo" (en el sentido de Ausubel, 1968) y donde el objeto bsico de estudio es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin. Esta
eleccin del objeto de estudio comporta que se delegue explcitamente a la psicologa la fundamentacin cientfica de las tcnicas que la
didctica proporciona.
2. Un segundo enfoque, centrado en el profesor, que comparte el
inters bsico por la instruccin del alumno, pero ampla la problemtica didctica introduciendo las cuestiones relativas al profesor y a
su formacin profesional docente. En este enfoque se considera que
la formacin del profesor debe empezar por la transformacin del
"pensamiento docente" espontneo en un sentido anlogo a la neceDidctica III Matemtica Prof. C. Ochoviet E. Rodrguez

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sidad de transformar el pensamiento espontneo del alumno, sus pre-conceptos o

errores conceptuales, para posibilitar su aprendizaje. Se sigue considerando la didctica
de las matemticas como un saber tcnico, pero ahora con una base fundamentadora
ms amplia que abarca junto a la psicologa educativa, la sociologa, la historia de las
matemticas, la pedagoga y la epistemologa de las matemticas.

Lo que caracteriza esencialmente esta forma clsica de entender la

didctica de las matemticas no es la mayor o menor importancia
asignada a su fundamentacin psicolgica ni el hecho de que se
centre en uno de los protagonistas de la relacin didctica ya sea
el alumno o el profesor en referencia al alumno. Lo que la caracteriza es que asume acrticamente que, o bien los saberes que utiliza no son problemticos en s mismos (como los saberes matemticos), o bien no forman parte de la problemtica didctica (como los
psicolgicos o los sociolgicos). Se supone que dichos saberes pueden
ser utilizados para explicar los hechos didcticos, pero no se acepta
ningn tipo de cuestionamiento de estos saberes en base a los hechos didcticos.
Veremos que esta forma de entender la didctica de las matemticas comporta
algunas limitaciones importantes entre las que pueden citarse a ttulo de ejemplo las
dos siguientes:

(a) Paradjicamente, y a pesar de propugnar que la didctica debe

centrarse en la problemtica de la enseanza-aprendizaje de las matemticas, la forma clsica de entender la didctica no incluye entre
sus objetos de estudio las nociones de "ensear matemticas" ni
"aprender matemticas". Slo las utiliza como nociones transparentes (no cuestionables) o bien como nociones construidas en otras
disciplinas.
(b) En coherencia con la interpretacin del saber didctico como
un saber tcnico (en el sentido de que la teora justificativa hay que
buscarla fuera de la didctica), se renuncia a la ambicin de constituir
la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
A fin de superar estas y otras limitaciones, la didctica de las matemticas se ha
visto obligada a ampliar su problemtica incluyendo el conocimiento matemtico
entre sus objetos de estudio. Esta ampliacin ha provocado cambios importantes entre
los que hay que citar una visin ms amplia y ms rica de lo didctico, as como la
emergencia del proceso de estudio como objeto primario de la investigacin didctica,
pasando a ser la enseanza y el aprendizaje objetos secundarios (aunque no por ello
menos importantes).

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El mecanismo mediante el cual la didctica de las matemticas ampli radicalmente

su problemtica no es especfico de esta disciplina. Se trata de un mecanismo general que
tiene relacin con la necesidad que se produce peridicamente en toda disciplina de
introducir como objetos de estudio propios, nociones que hasta el momento haban
sido utilizadas nicamente como herramientas transparentes, no cuestionadas o incluso
incuestionables, y que aparecan en el discurso cientfico slo como tiles para
describir otros objetos.
Si llamamos "paracientficas" a dichas nociones, el fenmeno general podra ser
descrito como la transformacin en objetos cientficos de objetos que hasta ese
momento haban funcionado como para-cientficos en el discurso cientfico normal.
En el caso de las matemticas tenemos ejemplos muy conocidos de este
fenmeno: las nociones de "nmero real", "funcin" y "conjunto", entre otras muchas,
fueron paramatemticas (esto es, herramientas transparentes tiles para describir y
estudiar otros objetos matemticos) mucho antes de devenir histricamente nociones
matemticas (es decir, objetos de estudio en s mismos, adems de herramientas tiles
para estudiar otros objetos matemticos ). 3
La necesidad histrica de cambiar el estatuto de objetos paramatemticos que
tenan las nociones de "nmero real", "funcin" y "conjunto", para convertirse en
objetos matemticos de pleno derecho, vino determinada por la presin de una
multitud de fenmenos matemticos inexplicados y problemas no resueltos. Esta
ampliacin de la problemtica matemtica provoc transformaciones importantes en la
naturaleza de las matemticas como ciencia.
Anlogamente, en el caso de la didctica de las matemticas, aparecen multitud de
hechos didcticos inexplicados que comportarn la necesidad de cambiar el estatuto de
ciertos objetos paradidcticos para constituirlos en objetos didcticos de pleno derecho,
objetos de estudio en s mismos para la didctica.
Entre los hechos inexplicables e incluso difcilmente enunciables desde una
perspectiva tradicional citaremos algunos a ttulo de ejemplos:

El trmino de nocin paramatemtica se debe a Chevallard (1985) y es una nocin relativa a la institucin
que se considera. As, podemos decir que "demostracin", "parmetro" y "ecuacin" son nociones paramatemticas
dentro de la matemtica enseada actual (a nivel secundario) donde dichas nociones se utilizan como herramientas
transparentes, no cuestionables. No es posible, por ejemplo, que en un examen en secundaria aparezca una pregunta
del tipo: "Qu es una demostracin?" o "Cul es la diferencia entre una variable y un parmetro?". En la
enseanza secundaria de las matemticas, estas nociones no se toman como objeto de estudio. Pero la nocin de
"demostracin", por ejemplo, puede funcionar como una nocin matemtica en un curso de lgica matemtica a
nivel universitario.

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En qu consiste resolver un problema de matemticas? Es posible ensear a

resolver problemas? Cul es el alcance de la transferencia de los mtodos de resolucin de unos problemas a otros? Qu relacin hay entre la actividad de resolucin de problemas y la enseanza de las matemticas?
Cul es el papel del dominio de las rutinas en la actividad matemtica? Y en
el aprendizaje de las matemticas? Qu rutinas es necesario ensear? Cmo diferenciar las rutinas de las actividades consideradas como "no rutinarias" o "creativas"?
Cul es la relacin entre el aprendizaje del lgebra elemental, la aritmtica y
la geometra? Cules son los criterios que permiten distinguir entre "lgebra",
"aritmtica" y "geometra"? Suponiendo que podamos discernir entre ellas, hay
que ensear el lgebra elemental como una generalizacin de la aritmtica, poniendo letras variables all donde la aritmtica pona nmeros concretos?
Qu significa "adquirir el concepto de proporcionalidad"? (o el concepto de
"funcin" o de "nmero decimal", etc.). Cules son las actividades matemticas
que ponen de manifiesto que se ha "adquirido" un concepto o que se ha "entendido" un teorema?
Qu papel juegan los instrumentos materiales (smbolos, figuras, discursos,
etc.) en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas?
Todas estas cuestiones y otras muchas slo pueden ser tratadas cientficamente si
ciertas nociones (tales como las de "problema de matemticas", "ensear matemticas",
"aprender matemticas", "concepto matemtico", "rutina", "actividad matemtica
creativa", "lgebra elemental", "aritmtica", "geometra", entre otras) que funcionaban
tradicionalmente como nociones transparentes, paradidcticas, pasan a ser objeto de
estudio en s mismas, esto es, se convierten en nociones didcticas, integrantes de pleno
derecho de la problemtica didctica.
El desarrollo reciente de la didctica de las matemticas ha puesto de manifiesto que
lo anterior slo es posible en el marco de un modelo general de la actividad
matemtica. Esto significa que la didctica de las matemticas se ha visto forzada a
cuestionar la transparencia del conocimiento matemtico, a problematizarlo y, en
definitiva, a integrar entre sus objetos de estudio nociones matemticas como, por
ejemplo, "proporcionalidad", "nmero decimal", "funcin", etctera.
De hecho, el nuevo paradigma de la didctica de las matemticas, la didctica
fundamental, naci precisamente cuando el investigador francs Guy Brousseau
vislumbr por primera vez (a principio de los aos 70) la necesidad para la didctica de
utilizar un modelo propio de la actividad matemtica, dado que los modelos
epistemolgicos usuales no se haban construido para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica. Histricamente se corresponde con las primeras
formulaciones de la Teora de las Situaciones5 .

La teora de las situaciones didcticas debida a Guy Brousseau es el primer ejemplo de una teora didctica en

el marco de la didctica fundamental. En la Unidad 3 (Anexo D) presentaremos y ilustraremos las nociones bsicas
de esta teora.

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La inclusin como objetos propiamente didcticos de muchos objetos que

funcionaban en el discurso didctico tradicional como objetos paradidcticos
(entre los que se encontraban, en particular, los objetos matemticos) provoc
una ampliacin inesperada de la problemtica didctica. No slo fue posible
empezar a abordar cuestiones que antes no se poda ni siquiera plantear sino
que, lo que es ms importante, se puso de manifiesto que todo fenmeno
didctico (en el sentido tradicional de fenmeno relativo a la enseanzaaprendizaje de las matemticas) tiene un componente matemtico esencial, inaugurndose una nueva va de acceso al anlisis de los fenmenos didcticos: el
propio conocimiento matemtico.
Esta ampliacin esencial de la problemtica didctica se materializ
inicialmente en la teora de las situaciones didcticas (ver nota 4) y provoc una
transformacin importante en la naturaleza de la didctica como disciplina.
Gracias a ella fue posible recorrer posteriormente el camino inverso: partir del
hombre haciendo matemticas para constatar que lo didctico es denso en lo
matemtico y que todo fenmeno matemtico tiene un componente didctico
esencial. Este es el punto de vista antropolgico inaugurado por Yves
Chevallard. Al mostrarse lo matemtico y lo didctico empricamente
inseparables, la nocin misma de fenmeno didctico se generaliza para hacer
referencia a una dimensin esencial de toda actividad matemtica. Lo didctico
deja de ser exclusivo del proceso de enseanza-aprendizaje para referirse a
cualquiera de los aspectos del proceso de estudio. La didctica de las
matemticas se convierte, en definitiva, en la ciencia del estudio y de la ayuda al
estudio de las matemticas.

Referencias
AUSUBEL, D. P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View,
Holt, Rinehart and Winston, Nueva York.
BROUSSEAU, G. (1986). "Fondements et mthodes de la didactique
des mathmatiques", in BRUN, J. (1996). Didactique des mathmatiques, Delachaux et Niestl, Lausanne, pp. 45-143.
CHEVALLARD, Y. (1985). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign. La Pense Sauvage, Grenoble, 2a edicin
1991.

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