Hernandez Mamo Parte1

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL
DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA
TRUJILLO ESTADO TRUJILLO.
EL LENGUAJE DE PROGRAMACION LOGO, UNA ALTERNATIVA

TECNOLGICA PARA CONSTRUIR GEOMETRA
Marzo, 2010


Autoras:
Br. Andreina Hernandez.
C.I.: V - 18.036.354.
Br. Juliette Mamo.
C.I.: V - 16.377.275.
Tutor: Prof. Jos Romano Fatale.
Marzo, 2010.
ii
ACEPTACIN DE TUTORA.
Yo, profesor, Jos Romano, titular de la Cdula de identidad No.

4.324.713, adscrito al Departamento de Fsica y Matemtica, por medio
de la presente hago constar que acepto ser el TUTOR del proyecto de
Trabajo de Grado cuyo ttulo es: EL LENGUAJE DE PROGRAMACION
LOGO, UNA ALTERNATIVA TECNOLGICA PARA CONSTRUIR
GEOMETRA, presentado por las bachilleres: Andreina Hernndez,
Cdula de Identidad 18.036.354, Juliette Mamo, Cedula de identidad
16.377.275.
Trujillo, Marzo de 2010.
Prof. Jos Romano

Tutor.
iii


Autoras: Br. Andreina Hernandez. M
Br. Juliette A. Mamo K.
Tutor: Prof. Jos Romano
RESUMEN
El propsito de sta investigacin es comprobar que, en principio,
cualquier estudiante de la carrera de Educacin mencin Fsica y
Matemtica de la ULA-NURR puede adquirir en un corto periodo de
tiempo los conocimientos bsicos del lenguaje de programacin Logo
para ser aplicado como una TIC para construir geometra. Este estudio
sigue el enfoque cualitativo de tipo exploratorio y confirmatorio. La
muestra empleada es no probabilstica, de tipo sujetos voluntarios y la
muestra cualitativa de tipo homognea, constituida por dos estudiantes de
la carrera de Educacin Mencin Fsica y Matemtica que son las
investigadoras en cuestin. Los instrumentos y tcnicas usadas fueron:
observacin cualitativa y documentos/materiales escritos y audiovisuales.
Se concluy que cualquier estudiante de la carrera de Educacin
mencin Fsica y Matemtica puede adquirir en un corto periodo de
tiempo los conocimientos bsicos de Logo para luego ser aplicados como
una TIC para construir geometra, adems que el proceso de enseanzaaprendizaje a nivel medio, diversificado y superior debe mejorarse, por lo
que se deben buscar vas y nuevas alternativas, por ejemplo las TIC, que
permitan posibilitar un aprendizaje significativo,
Palabras claves: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
lenguaje de programacin Logo, Geometra.
iv
NDICE GENERAL
pg.
Introduccin
Captulo I. Planteamiento del Problema.
1.1 Planteamiento del Problema.
1.2 Objetivos de la Investigacin.
10
1.2.1 Objetivo General.
10
1.2.2 Objetivos Especficos.
10
1.3 Justificacin de la Investigacin.
11
Captulo II. Marco Terico de la Investigacin.
13
2.1 Bases Tericas.
14
2.2 Definicin de trminos bsicos.
41
Captulo III. Marco Metodolgico.
43
3.1 Tipo de Investigacin.
44
3.2 Diseo de la Investigacin.
45
3.3 Poblacin y Muestra.
46
3.3.1 Poblacin.
46
3.3.2 Muestra.
47
3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

3.4.1 Observacin Cualitativa
3.4.2 Documentos/materiales escritos y
audiovisuales
Capitulo IV. Manual de aprendizaje de MswLogo 6.5a
48
49
50
51
4.1 Introduccin
52
4.2 Diseo del manual de MswLogo
54
Capitulo V. Documentacin de los proyectos de aprendizaje
162
5.1 Introduccin
163
5.2 Polgonos regulares
164
5.3 Circulo
167
5.4 Arco
171
5.5 Curva de Koch
175
5.6 Funcin Seno
181
Capitulo VI. Conclusiones y Recomendaciones
191
6.1 Conclusiones
192
6.2 Recomendaciones
195
Referencias Bibliogrficas
196
vi
INTRODUCCIN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son
consideradas a nivel mundial como una de las revoluciones ms
importantes que ha vivido el ser humano en su historia, adems se
considera que es probablemente la que se ha desarrollado de manera
ms rpida y que ha supuesto una mayor cantidad de cambios en la vida
de las personas.
En la actualidad, los individuos crecen rodeados de tecnologa digital
a la que tienen acceso a travs de sus hogares, colegios, centros
comerciales, oficinas, etc. Esto ha conducido a que la conozcan, la
dominen y emprendan actividades cada vez ms complejas y a que sean
los maestros y padres quienes necesiten ayuda en el manejo de la
misma.
Es por ello, que la universidad y dems Institutos Educativos,
encargados de la formacin permanente, deben preparar a los
estudiantes, futuros docentes, y a los profesores en servicio para que
sean capaces de adaptarse a estos cambios y exigencias de la sociedad,
considerando que han de estar inmersos en un sistema educativo
caracterizado por reformas continuas, un mundo globalizado y con
posibilidades de participar en entornos de enseanza telemticos. La
UNESCO (2008) con respecto a esto expresa
Hoy en da, los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para
ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las
TIC; para utilizarlas y para saber cmo stas pueden contribuir al
aprendizaje de los estudiantes, capacidades que actualmente forman parte
integral del catlogo de competencias profesionales bsicas de un docente.
(p.2).
Aunado a esto, los docentes que imparten la ctedra de matemtica

deben estar debidamente formados para propiciar un cambio en la forma
de ensear ya que la enseanza tradicional en esta asignatura ha
probado ser poco efectiva.
Por lo tanto es necesario integrar las TIC en los procesos de

aprendizaje de las matemticas; para ello existen diferentes tipos de
herramientas para crear ambientes enriquecidos por la tecnologa, entre
ellas tenemos el lenguaje de programacin Logo que incorpora conceptos
matemticos (en particular geomtricos) al tiempo que introduce a los
estudiantes en temas como iteracin y recursin. Asimismo, Logo acta
como un Micromundo, que es un ambiente de aprendizaje que
proporciona al estudiante la oportunidad de adquirir una experiencia
dirigida hacia el descubrimiento y resulta muy llamativo, pues posee un
carcter interactivo (Papert, 1999). Adems, en Matemticas se utiliza
Logo como Micromundo, para probar conjeturas en lgebra y geometra,
mediante la construccin y manipulacin de figuras geomtricas.
Por consiguiente, Logo como una herramienta tecnolgica, le ofrece
al profesor de matemticas, la oportunidad de crear ambientes de
aprendizaje
enriquecidos
para
que
los
estudiantes
perciban
las
matemticas como una ciencia experimental y un proceso exploratorio

significativo dentro de su formacin.
Es por ello que esta investigacin se centra en aprender una
herramienta tecnolgica llamada Logo para construir geometra;
partiendo del conocimiento de algunos comandos bsicos para luego
crear una serie de proyectos y finalmente disear un manual de dicho
programa.
De tal manera que este trabajo de investigacin est conformado
por:
Captulo I: Consta del planteamiento del problema, formulacin del
mismo, objetivos y justificacin de la investigacin.
Captulo II: En este se desarrolla el Marco Terico que expone las
bases tericas y definicin de trminos bsicos.
Captulo III: Contiene la Metodologa a usar para que se pueda llevar
acabo el logro de los objetivos, adems se especifica el tipo y diseo de
la investigacin.
Capitulo IV: En ste se capitulo encontrara el manual de aprendizaje

del lenguaje de programacin Logo bajo la versin de MswLogo 6.5.
Capitulo V: En este capitulo se presentan la interpretacin y anlisis
de los proyectos de aprendizaje propuestos por el profesor Jos Romano,
tutor de la presente investigacin.
Captulo VI: En esta parte de la investigacin se tratan las
conclusiones y recomendaciones.
Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas usadas para
desarrollar esta investigacin.
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema.
1.2 Objetivos de la Investigacin.

1.2.1 Objetivo General.
1.2.2 Objetivos Especficos.
1.3
Justificacin de la Investigacin.
1.1.
Planteamiento del Problema
Hoy en da, se esta consciente que los avances cientficos,

tecnolgicos, econmicos, culturales y sociales que ha logrado la
humanidad han sido producto de la inteligencia, la creatividad y la
voluntad del hombre. Una de las razones principales de estos avances ha
sido la presencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en todos los mbitos de la sociedad, por esta razn son
consideradas a nivel mundial como una de las revoluciones ms
importantes que ha vivido el ser humano en su historia.
Uno de los sectores mas afectados por estas nuevas tecnologas es
el sector educativo por su funcin socializadora. No obstante las
instituciones encargadas de formar a los profesionales del maana deben
ser sensibles a las necesidades emergentes y tomarlas como referentes
para iniciar cambios en cuanto a su formacin. Es por ello que las
actividades de la UNESCO en este mbito se centran en asistir a los
Estados Miembros en la elaboracin de polticas slidas relativas al uso
de las TIC en la enseanza superior.
En este orden de ideas, las instituciones de formacin superior
donde se prepara al docente de los diferentes niveles del sistema
educativo, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje apoyados en
las TIC. Sin embargo, dichas instituciones no le han tomado importancia
el incluir las TIC dentro de la formacin de los futuros docentes. Aunado a
esto Castaeda y Prendes (2005) sealaron que en la Educacin
Superior seguimos siendo en mayora adoptantes tardos de la tecnologa,
cuando no abiertamente resistentes y
los docentes no estn
especialmente preocupados por las TIC y sus repercusiones, ni han

cambiado sus metodologas como consecuencia de la existencia o
presin de las mismas (p.39).
En este sentido, la Unin Europea se ha planteado como objetivo
principal el acercamiento de la sociedad de la Informacin a los
ciudadanos en todos los mbitos, aunque han centrado particularmente

su atencin en proyectos y acciones en la enseanza bsica pero
prcticamente ninguno especial para la enseanza superior. Con respecto
a lo anteriormente dicho, Castaeda y Prendes (2005) expresaron en
Europa, La enseanza universitaria es probablemente la que es percibida
como la ms esttica, y probablemente es la que se encuentra ms
necesitada de cambio (p.37).
En Venezuela este problema tambin se hace presente; en el 2002,
el informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) sobre las TIC en nuestro Pas planteaba:
Durante toda una dcada este problema no fue detectado por los dirigentes
de las universidades que forman maestros y profesores. Algunas
universidades incorporaron la formacin en las TIC en los postgrados y no
en el pregrado, sin tomar en cuenta que pocos maestros y profesores
graduados pueden hacer un postgrado, bien sea por falta de tiempo, por
carencia de recursos, por dificultades geogrficas, por falta de cupos o por
muchas otras razones (p. 121).
Dentro de este contexto, en el pnsum de algunas universidades en

Venezuela, no se incluyen ctedras que les permitan a los estudiantes de
educacin conocer y manejar estas nuevas herramientas tecnolgicas;
como es el caso de la Universidad de los Andes (ULA), ya que en
cualquiera de los planes de estudio de la carrera de educacin, las TIC no
son entendidas como una herramienta que los docentes deben conocer y
usar para mejorar sus procesos formativos.
En particular, en el Ncleo de la ULA del estado Tchira (NUT), se
observa un acercamiento tmido a la materia que incluya formacin sobre
las TIC, en el primer ao se incorpora el mdulo Computacin con un
semestre de duracin. Sin embargo, prevista como asignatura, no existe
nada ms relacionado con el rea (Henrquez, 2002, p.68), excepto en la
mencin matemtica se prev otra asignatura en segundo ao de la
carrera, con una duracin de 128 horas, pero la incluyeron porque la
consideran como una asignatura de la especialidad donde los estudiantes
la asumen como una materia ms, sin encontrar la relacin de sta con
las TIC. Por otro lado en la ULA-Mrida, en la carrera de Educacin

Integral, slo se ofrecen Informtica y Estadstica, en el segundo
semestre donde estas materias no tienen en principio, ningn tipo de
relacin con el uso de las TIC.
En el caso del Ncleo Universitario Rafael Rangel (ULA-NURR) en
el plan de estudio de la carrera de Educacin no se contempla una
ctedra que incluya formacin sobre las TIC, lo mas cercano es la materia
Introduccin a la informtica cuyo programa apenas se refiere a
aspectos bsicos del uso de la computadora y como mximo, a algunos
programas elementales para el procesamiento de texto e imgenes.
Por la tanto, en la ULA, la transformacin curricular en cuanto a la
incorporacin de las TIC a los distintos planes de estudio que permitira
fomentar la actualizacin del futuro egresado, ha sido y an lo es, un
proceso excesivamente lento que ha consumido varios aos sin ningn
tipo de avance significativo. De la misma forma, el impulso institucional
para dotar de una infraestructura de teleinformacin adecuada a las
nuevas necesidades y demandas no se hace sentir con la urgencia que
se requiere.
En consecuencia, a pesar de que el Estado a travs del Ministerio
del Poder Popular para la Educacin ha creado Centros Bolivarianos de
Informtica y Telemtica, (CEBIT) que son espacios educativos
orientados a promover la utilizacin de las TIC, se est aun lejos de
alcanzar los resultados esperados debido a que no se cuentan con una
adecuada formacin docente con respecto a la aplicacin de las TIC;
como por ejemplo en el Estado Trujillo:
Existen instituciones que, aun contando con equipos, no hacen uso de
ellos, como la Unidad Educativa Amlcar Fonseca de Sabana Grande, en el
municipio Jos Felipe Mrquez Caizales; la Escuela Tcnica Agropecuaria
Dr. Adolfo Navas Coronado, en el municipio Pampanito; y la escuela rural
Santa Rosa, en la parroquia Panamericana del Municipio Carache (Durn,
2004, p.8).
Esto se debe en gran medida a la ausencia de innovaciones

pedaggicas que son resultados de polticas educativas enfocadas
primordialmente al equipamiento informtico y al poco uso de docentes
capacitados, debido a la insuficiencia de la formacin en este campo,
verdadero taln de Aquiles de la incorporacin de las TIC en la educacin,
lo que ha trado como consecuencia que en las instituciones educativas
los medios informticos no sean utilizados como recursos didcticos sino
quedaran restringidos casi exclusivamente a la enseanza y el
aprendizaje del uso instrumental de mquinas y programas informticos
de uso general.
Sin embargo, existen algunas maneras para enfrentar esta
problemtica, una de ellas consistira en estudiar programas de
computacin que sirvan como una herramienta tecnolgica para la
enseanza y aprendizaje de la matemtica. En particular, Logo es un
lenguaje de programacin diseado para aprender a programar, a pensar
y a resolver problemas. Este lenguaje fue creado por el matemtico
Seymour Papert (Director del Laboratorio de Inteligencia Artificial en el
Massachusetts Institute of Technology) en la dcada de los 70, lo que lo
hace una tecnologa pre-TIC; aunado a esto Moursund (2006, prr 5)
expresa, El ritmo al que se ha dado el cambio tecnolgico durante los
pasados veinte aos es abrumador. Aun as Logo, no solo ha sobrevivido, sino
que todava es muy relevante en el proceso de enseanza y aprendizaje, lo
cual hace que ste se adapte, a las exigencias del actual sistema
educativo.
Es importante resaltar que Logo tiene como principio lograr hacer
cosas, producir cosas
y hacerla funcionar, es decir permite aprender
construyendo (Papert, 1999). Asimismo, Logo es utilizado para facilitar el
aprendizaje de ciertos conceptos geomtricos, por medio de la

construccin
de figuras tales como tringulos, cuadrados, polgonos,
estrellas y otros diseos geomtricos. En consecuencia, si puedes usar las
TIC para hacer cosas, puedes hacer cosas mucho ms interesantes y

puedes aprender mucho ms construyndolas con Logo (Papert, 1999).
Por lo anteriormente expuesto, es conveniente puntualizar las
siguientes interrogantes: Por qu seria importante el estudio del lenguaje
de programacin Logo para ser aplicado como una TIC para construir
geometra? En qu forma se puede incluir dentro del plan de estudio de
la carrera de educacin mencin fsica y matemtica, la formacin en
cuanto al uso y aplicacin de las TIC? En general, De qu forma es
posible lograr que, en principio, cualquier estudiante de la carrera de
Educacin mencin fsica y matemtica de la ULA-NURR puede adquirir
en un corto periodo de tiempo los conocimientos bsicos del lenguaje de
programacin Logo para ser aplicado como una TIC para construir
geometra? En cunto tiempo, aproximadamente, es factible adquirir los
conocimientos
bsicos del lenguaje de programacin Logo para ser
aplicado como una TIC para construir geometra?
1.2.
Objetivos de la investigacin
1.2.1 Objetivo General:

Comprobar que, en principio, cualquier estudiante de la carrera de
Educacin mencin Fsica y Matemtica de la ULA-NURR puede
adquirir en un corto perodo de tiempo los conocimientos bsicos del
lenguaje de programacin Logo para ser aplicado como una TIC para
construir geometra.
1.2.2 Objetivos Especficos:
x Conocer algunos comandos del lenguaje de programacin Logo
necesarios para construir geometra.
x Aplicar Logo a determinados proyectos de aprendizaje: polgonos
regulares, circunferencia, arco, curva de Koch, funcin seno y
funcin coseno.
x Disear un manual para la versin de MswLogo 6.5 en espaol.
10
1.3.
Justificacin
El currculo universitario enfrenta el indeclinable desafo de

considerar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)
en su concepcin y administracin, no como una decisin espasmdica,
sino como una forma de responder a las exigencias del contexto actual,
en el cual las TIC constituyen un factor determinante en todos los rdenes
de la sociedad (econmico, social, cultural, poltico).Por esta razn, se
debe promover la formacin del profesorado en este campo, a fin de que
cuente con elementos terico-prcticos que le permitan evaluar la utilidad
de la tecnologa en determinados entornos educativos para el desarrollo
de las competencias (es decir, conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes) de los estudiantes.
Por otra parte, actualmente en Venezuela existen aproximadamente
2800 Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT), que tienen
como finalidad brindar a las Instituciones Educativas y comunidad en
general, espacios para desarrollar proyectos educativos mediante el uso
de las TIC (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2009), los
cuales en su mayora no cumplen con los objetivos propuestos ya que los
docentes no cuentan con una debida formacin en cuanto al uso y
aplicacin de las TIC. El xito de cualquier innovacin en el mbito
educativo depende en gran medida de la actuacin docente, la cual viene
determinada, sobre todo, por su formacin. Por ello, la integracin y la
utilizacin de las nuevas tecnologas en la educacin, requieren
fundamentalmente, una adecuada formacin del profesorado.
Es importante sealar, que de
nada
sirve introducir medios
informticos en las escuelas sin docentes capacitados para utilizarlos en

el marco de un proyecto educativo definido. De poco sirven las
computadoras en el aula si son usadas solamente como pizarrones,
cuadernos y manuales electrnicos. Por esta razn la UNESCO (2004)
seala que:
11
Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es

suficiente. Tambin se deben saber utilizar en la forma apropiada. Esto
significa que las Instituciones Educativas debern contar con docentes
capacitados para el uso de las TIC. Las tecnologas de informacin y
comunicacin slo tendrn una utilidad marginal si se les usa simplemente
para producir versiones electrnicas de libros que ya existen o para poner
lecciones escolares en lnea (p.7).
Por ello, con la presente investigacin se pretende realizar una

comprobacin de que, en un corto periodo de tiempo se pueden adquirir
los conocimientos bsicos del lenguaje de programacin Logo, con el fin
de ser aplicado como una TIC en las Instituciones Educativas que
cuenten con los CEBIT, como una estrategia de enseanza y aprendizaje
para construir geometra.
Con respecto a esto, Papert (1999, p.25) afirma: Logo brindara la
oportunidad de que el maestro pueda unirse a sus estudiantes como un
autntico coaprendiz; en la bsqueda de riqueza que de lugar a
situaciones nuevas e inesperadas que retarn tanto a los maestros como
a los estudiantes, es decir, permite que el docente trabaje junto con sus
estudiantes en proyectos en los que conjuntamente pongan en prctica
sus ideas.
Asimismo, otorga al loguista el poder de programar en lugar de
utilizar programas ya elaborados, de esta manera, al ensear a pensar
al computador mediante la programacin, indirectamente explora la forma
en que l mismo piensa. Durante el proceso, desarrolla y verifica sus
propias ideas, se equivoca sin frustracin y evala sus errores para lograr
su objetivo. As, el error se transforma en una fuente de aprendizaje para
la resolucin de problemas. En consecuencia, Logo influir de manera
significativa en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, (en
particular geometra) de la comunidad estudiantil.
12
CAPTULO II
Marco Terico de la Investigacin
2.1 Bases Tericas.
2.2 Definicin de Trminos Bsicos.
13
2.1
Bases Tericas
Las bases tericas tienen como finalidad comprender un conjunto de

conceptos y propsitos que constituyen un punto de vista o enfoque
determinado dirigido a explicar el fenmeno o problema planteado.
(Sabina, 2000).
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
Las TIC se refiere al conjunto de avances tecnolgicos que nos
proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas
audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los
ordenadores, Internet, la telefona, las aplicaciones multimedia y la
realidad virtual. Estas tecnologas bsicamente nos proporcionan
informacin, herramientas para su proceso y canales de comunicacin.
En este sentido,
Miratia (2004)
define
a las TIC como las
herramientas tericos conceptuales, soportes y canales que procesan,

almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin de la forma
ms variada.
Este concepto tiene sus orgenes en las llamadas Tecnologas de la
Informacin (Information Technologies o IT), concepto que aparece a
finales de los aos 70, el cual alcanza su apogeo en la dcada de los 80 y
adelanta el proceso de convergencia tecnolgica de los tres mbitos, la
electrnica, la informtica, y las telecomunicaciones en las TIC que se
produce en la dcada de los noventa. Los soportes tecnolgicos han
evolucionado en el transcurso del tiempo (telgrafo ptico, telfono fijo,
celulares, televisin) ahora en sta era podemos hablar de la
computadora y de la Internet. Es por ello que el uso de las TIC representa
una variacin notable en la sociedad y a la larga un cambio en la
educacin, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y
generar conocimientos.
Por lo tanto, las TIC estn configurando unos nuevos modos de
entender la formacin y en consecuencia, los procesos de ensear, de
14
aprender; de los roles de los docentes y de los aprendices, entre otros

elementos.
Segn Riveros y Mendoza (2005), el uso de las TIC en el proceso de
enseanza y aprendizaje, presenta las siguientes caractersticas:
x Posibilitan la profundizacin de conocimientos en el quehacer
educativo; constituyen un medio excelente para cuestionar ciertas
prcticas pedaggicas que se realizan en el aula; incrementan
notablemente la participacin y la interaccin de los alumnos,
logrando su integracin en situaciones de aprendizaje.
x Permiten la formacin plural y diversificada segn las habilidades
diferenciadas de cada persona.
x Estn afectando los roles profesionales en las sociedades
actuales. El docente no escapa a ello y estar obligado a
actualizarse, capacitarse y adecuarse en lo que respecta a la
aplicacin de las TIC.
x Permiten desarrollar proyectos pedaggicos en mucho menor
tiempo, con un proceso de diseo ms efectivo y simplificado
debido a que los docentes y alumnos tienen a su alcance una
gran cantidad de herramientas de informacin y comunicacin.
Sin embargo, muchos docentes y alumnos no saben como
utilizarlas correctamente, por lo que se hace indispensable,
capacitarlos para que sean conscientes de los mltiples beneficios
que les brindan las TIC.
x Deben facilitar al alumno la oportunidad de explorar un mundo
donde l pueda simular cualquier rea de conocimiento y al
mismo tiempo intervenir en el medio que lo rodea a travs del
desarrollo de temas significativos e importantes.
En consecuencia, las TIC en la sociedad y en especial en el mbito
educativo aportan una gran fuente de recursos y materiales didcticos
que influyen de manera significativa en la enseanza y el aprendizaje de
la comunidad estudiantil.
15
Adems, un sistema de aprendizaje basado en las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin contribuye sin duda un valor aadido al
actual sistema educativo y abre las puertas a nuevos paradigmas
educativos y de formacin. Es por ello, que la utilizacin de las TIC en el
aula proporciona al estudiante una herramienta que se adecua sin duda a
su actual cultura tecnolgica y le da la posibilidad de responsabilizarse
ms de su educacin convirtindolo en protagonista de su propio
aprendizaje.
Con respecto a esto, la UNESCO (2004) seala que para aprovechar
de manera efectiva el poder de las TIC deben cumplirse las siguientes
condiciones esenciales:
x Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las
tecnologas digitales y a Internet en los salones de clase, escuelas
e instituciones de capacitacin docente.
x Alumnos y docentes deben tener a su disposicin contenidos
educativos en formato digital que sean significativos, de buena
calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural.
x Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos
necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles
acadmicos mediante el uso de los nuevos recursos y
herramientas digitales.
Por otra parte, La Sociedad para la Tecnologa de la Informacin y la
Formacin Docente (SITE, 2004) argumenta que
los docentes deben
recibir capacitacin que les permita:

x Ser usuarios competentes de una variedad de software y de
herramientas tecnolgicas apropiadas para la materia que
ensean y el rango de edad de sus alumnos.
x Examinar de forma crtica la relevancia del software y de las
herramientas tecnolgicas para las materias que ensean, y
juzgar su valor potencial para ser aplicadas en la clase.
16
x Hacer uso constructivo de la tecnologa de la informacin en sus

clases y, en particular, preparar y poner en prctica planes de
trabajo que incorporen de forma apropiada el uso de la tecnologa.
x Evaluar las formas en que el uso de la tecnologa produce
cambios en la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje.
TIC en la formacin docente
El xito de cualquier innovacin en el mbito educativo depende en
gran medida de la actuacin docente, que viene determinada, sobre todo,
por su formacin. Por ello, la integracin y la utilizacin de las nuevas
tecnologas en la educacin, requieren fundamentalmente, una adecuada
formacin del profesorado.
Segn la UNESCO (2004, p.41) Las instituciones de formacin
docente se enfrentan al desafo de capacitar a la nueva generacin de
docentes para incorporar en sus clases las nuevas herramientas de
aprendizaje. Es por ello que las instituciones de formacin docente
debern optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformacin de
la educacin, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio
tecnolgico. Para que la educacin pueda explotar al mximo los
beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto
los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas
herramientas.
La SITE (2002) indica ciertos principios bsicos para que el
desarrollo tecnolgico de los docentes resulte efectivo, tales como:
x Debe integrarse la tecnologa a todo el programa de formacin
docente. A lo largo de toda su experiencia educativa, los futuros
docentes deben aprender de forma prctica acerca del uso de la
tecnologa y de las formas en que sta puede incorporarse a sus
clases. Limitar las experiencias relacionadas con la tecnologa a
un nico curso o a una nica rea de la formacin docente, como
los cursos de metodologa, no convertir a los alumnos en
docentes capaces de hacer un verdadero uso de ella. Los futuros
17
docentes deben aprender, a lo largo de su formacin, a utilizar

una amplia gama de tecnologas educativas, que abarca desde
cursos introductorios hasta experiencias de prctica y desarrollo
profesional.
x La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto. Ensear a
los futuros docentes a utilizar las herramientas bsicas de la
computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el
procesador de texto, las hojas de clculo, las bases de datos y las
herramientas de telecomunicacin, no es suficiente. Como en
toda profesin, existe un nivel de manejo que supera el
conocimiento comn acerca del uso de una computadora. Este
conocimiento ms especfico o profesional incluye aprender a
utilizar la tecnologa para motivar el crecimiento educativo de los
alumnos. Esa capacidad se adquiere ms efectivamente si se
aprende dentro de un contexto. Los futuros docentes deben
familiarizarse con un amplio espectro de usos de la tecnologa, ya
que se ven obligados a utilizarla dentro de sus propios cursos y
sus prcticas docentes. Deben tener la oportunidad de observar a
sus profesores y tutores dar el ejemplo mediante un uso
innovador de la tecnologa y, del mismo modo en que se sirvieron
de ella en su propio aprendizaje, deben investigar usos creativos
de la tecnologa para implementar en su propia actividad docente.
Los educadores de docentes, los especialistas en contenido y los
tutores deben exponer a los futuros docentes al uso constante de
tecnologa y ofrecer oportunidades para que puedan ensear
haciendo uso de la tecnologa en clases.
x Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de
entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnologa.
La tecnologa puede utilizarse para apoyar formas tradicionales de
educacin, as como para transformar el aprendizaje. Una
presentacin en PowerPoint, por ejemplo, puede mejorar una
18
clase magistral tradicional, pero no necesariamente transformar la

experiencia de aprendizaje. Por otra parte, el uso de herramientas
multimedia para ensear ciertos temas que han sido abordados
anteriormente, es un ejemplo de cmo la tecnologa puede
transformar la experiencia de aprendizaje. Los alumnos deben
experimentar ambos tipos de uso de la tecnologa dentro de sus
cursos. Sin embargo, el uso ms prometedor de la tecnologa en
la educacin es como apoyo a formas ms innovadoras y
creativas de enseanza y aprendizaje.
En consecuencia, las instituciones y los programas de formacin
deben liderar y servir como modelo para la capacitacin tanto de futuros
docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos
mtodos pedaggicos y nuevas herramientas de aprendizaje. Tambin
deben tomar la iniciativa para determinar la mejor forma de utilizar las
nuevas tecnologas en el contexto de las condiciones culturales y
econmicas y de las necesidades educativas de su pas. Por otra parte,
las instituciones de capacitacin docente tambin debern desarrollar
estrategias y planes con el fin de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje dentro de los propios programas de formacin docente, y
asegurar que los futuros profesores estn bien capacitados en el uso de
las nuevas herramientas tecnolgicas para el aprendizaje.
Es importante sealar que el uso de las TIC, como herramienta de
apoyo para el diseo y ejecucin de actividades educativas, no slo
requiere del conocimiento necesario por parte del docente para el acceso
a programas y servicios, sino de su habilidad para adaptarla a los
cambios profundos que actualmente experimenta la sociedad venezolana.
Las tecnologas son recursos y, como tales, deben insertarse de manera
natural en los planes y actividades didcticas de los docentes y alumnos,
concebidos como proyectos educativos cuya ejecucin deber orientarse
hacia las nuevas formas de enseanza.
19
Las TIC en el Sistema Educativo Bolivariano

La Educacin Bolivariana en Venezuela promueve el carcter social
de las TIC, por lo cual, la propuesta para el Currculo de Formacin
Ciudadana de la Repblica Bolivariana de Venezuela, establece que su
papel en la prctica pedaggica, se concibe como un eje integrador de los
aprendizajes, lo que implica que el uso de estos recursos deben estar
presentes en todos los subsistemas y en todas las reas de aprendizaje,
como elemento de organizacin e integracin de saberes y orientacin de
las experiencias de aprendizajes, las cuales deben estar considerados en
todos los procesos educativos para fomentar los valores, actitudes y
virtudes.
Por ello, la incorporacin de las TIC en los ambientes educativos,
deber contribuir al desarrollo de potencialidades a razn del aprender a
crear, aprender a convivir y participar, aprender a reflexionar y aprender a
valorar, elementos definidos como intencionalidades de la Educacin
Bolivariana, es decir, la interaccin de los y las estudiantes con recursos
tecnolgicos deber estar determinado por la disertacin y reflexin sobre
los contenidos tratados, la creacin de situaciones novedosas, y la
bsqueda del bienestar de su entorno socio cultural.
Fundacin
Bolivariana
de
Informtica
Telemtica
(FUNDABIT)
Fue creada en febrero del 2001, segn el Ministerio del Poder
Popular para la educacin (2005) tiene los siguientes objetivos:
x Establecer los lineamientos que orienten la aplicacin de las
polticas educativas emanadas del Ministerio de Educacin y
Deportes, en cuanto a la incorporacin y utilizacin de las TIC en
la gestin educativa.
x Establecer los lineamientos que orienten el funcionamiento de la
plataforma tecnolgica instalada en los centros informticos con
fines educativos.
20
x Apoyar al Ministerio de Educacin y Deportes en la aplicacin y

divulgacin de las TIC.
x Establecer los lineamientos orientados al mejoramiento de la
integracin escuela-comunidad, a travs del uso de las TIC.
x Establecer los lineamientos para la produccin, seleccin y
evaluacin de recursos orientados a mejorar la prctica
pedaggica, a travs del uso de las TIC.
x Apoyar los planes del Estado venezolano en la integracin de la
poblacin en el uso de las TIC.
Misin
Incorporar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
en el proceso educativo para contribuir con la formacin integral del
individuo.
Visin
Ser la institucin de vanguardia del Ministerio de Educacin y
Deportes en apoyo a la gestin educativa, mediante la incorporacin de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Uno de los Proyectos que ha desarrollado el Fundabit es el Centro
Educativo Bolivariano de Informtica y Telemtica (CEBIT) que segn el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2005), son espacios
educativos de servicio gratuito, dotados con recursos tecnolgicos
orientados a promover la utilizacin de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), por parte de los estudiantes, docentes y comunidad
en general.
Objetivos del CEBIT
x Formar y motivar al docente en el uso didctico de las TIC, como
apoyo al desarrollo de proyectos educativos.
x Concienciar al docente de su rol de mediador y orientador en el
uso de las TIC, en los procesos de enseanza y aprendizaje.
21
x Apoyar al docente en la incorporacin de los medios tecnolgicos

en el Currculo Nacional, considerando los contextos educativos
local, regional, nacional y latinoamericano.
x Seguir, controlar y evaluar el uso educativo de las TIC en los
ambientes educativos.
x Propiciar en los estudiantes una formacin integral y holstica, a
travs de las TIC, atendiendo las capacidades intelectuales,
motrices y afectivas necesarias para la construccin del perfil de
ciudadano que el pas requiere para su desarrollo poltico,
econmico y social.
x Apoyar a las escuelas en la incorporacin de las TIC en sus
procesos de gestin educativa.
x Orientar el trabajo coordinado entre la escuela, la comunidad y los
centros informticos, a fin lograr un ambiente didctico propicio
para el uso de las TIC como instrumentos generadores de
cambio.
x Apoyar la conformacin de la Red Nacional de Actualizacin
Docente Mediante el Uso Educativo de la Informtica y la
Telemtica (RENADIT), con el fin de desarrollar planes de
formacin permanente y continua a docentes, con la participacin
de instituciones de educacin superior, autoridades regionales y
locales, y comunidades organizadas.
x Orientar a los educadores en la seleccin y uso de contenidos
que, a travs de las TIC, posean valor informativo, comunicativo,
motivador y humanstico.
x Organizar y apoyar eventos educativos locales, regionales,
nacionales e internacionales mediante el uso de las TIC.
x Velar por la incorporacin equitativa y justa de las TIC en las
localidades.
Componentes de un (CBIT)
x Aula de computacin
22
Es un espacio dotado de equipos de computacin, interconectados y con

acceso a Internet, donde el usuario interacta con la tecnologa a travs de
actividades pedaggicas que desarrollan habilidades de bsqueda, seleccin y
sistematizacin de la informacin, construccin del conocimiento y socializacin.
Un aula de computacin cuenta con:
9 20 40 computadores conectados en red.
9 1 servidor.
9 1 impresora.
9 Acceso a Internet (en proceso de consecucin).
9 Software educativo bajo licencia fuente abierta o pblica
general (GPL).
x Aula interactiva
Es una sala donde el usuario participa en discusiones de temas de inters
y reconoce su papel protagnico en la sociedad, a travs de actividades
pedaggicas con nfasis en el desarrollo del lenguaje, el pensamiento, los
valores, el trabajo y el respeto al ambiente. Un aula interactiva cuenta con:
9 Televisor.
9 DVD.
9 Computador.
9 Acceso a Internet (en proceso de consecucin).
9 Impresora.
9 Videos educativos.
9 Presentaciones Web.
En resumen, se puede decir que las TIC como un eje integrador
representan un nuevo reto en la prctica docente dentro del Sistema Educativo
Bolivariano. La computadora es un valioso instrumento de apoyo a la enseanza
y a los procesos de investigacin dentro del contexto educativo. Las multimedia
involucran recursos que activan nuestros sentidos, potencian la integracin de
saberes y propician la creatividad. Pero, para que ello ocurra es necesario crear
espacios tecnolgicos donde los y las estudiantes hagan uso de todas las
potencialidades de las TIC. Nuestro deber como docente implica realizar cursos
de formacin sobre las TIC, buscar documentacin, en fin, formarnos como
maestros capaces de disear estrategias que incorporen las TIC como un eje
integrador del proceso educativo.
23
Enfoque constructivista
Constructivismo.
Para Zubiria (2004, p.109), el Constructivismo es una postura
psicolgica filosfica que argumenta que los individuos forman o
construyen gran parte de lo que aprenden, adems destaca las relaciones
entre
los
individuos
las
situaciones
en
la
adquisicin
el
perfeccionamiento de las habilidades y los conocimientos.

El constructivismo no es una concepcin educativa original sino la
agrupacin de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente
a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogenetico piagetiano, la teora de
los esquemas cognitivos, la psicologa sociocultural Vigotskiana, as como
algunas teoras instruccionales entre otras. Para Zubiria (2004) en el
constructivismo el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino
una construccin del ser humano.
En el mbito educativo, el enfoque constructivista se sustenta la idea
de que la finalidad de la educacin es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece; adems rechaza la concepcin del alumno como un mero
receptor o productor de los saberes culturales as como tambin de que el
desarrollo es la simple acumulacin del aprendizaje especifico.
De acuerdo con Coll (citado por Daz y Hernndez 2003, p.441) el
enfoque constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
a. El alumno es el responsable ultimo de su propio proceso de
aprendizaje: l es quien construye los saberes de su grupo
cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula,
explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la
exposicin de los otros.
b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin:
esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que
descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento
24
escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las

instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso
de construccin a nivel social, los alumnos y profesores
encontraran ya elaborados y definidos una buena parte de los
contenidos curriculares, por lo tanto construyen o reconstruyen
objetos de conocimiento que ya han sido elaborados. Por ejemplo
los alumnos construyen las operaciones aritmticas bsicas, pero
stas ya estn definidas.
c. La funcin del docente es introducir los procesos de construccin
del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado: esto
implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones
ptimas para que el alumno despliegue una actitud mental
constructiva
sino
que
debe
orientar
guiar
explicita
deliberadamente dicha actividad.

Dentro de este orden de ideas, Castro (2004) define el enfoque
constructivista para la enseanza de la matemtica como un proceso
mediante el cual el docente organiza, prepara y promueve actividades de
aprendizaje por medio de situaciones problemticas relacionadas con el
contexto social del alumno y el ambiente que lo rodea, que involucran
conocimientos previos al nuevo contenido matemtico de ensear, que
estn ya adquiridos por ellos.
En consecuencia este enfoque implica un cambio en los roles de
alumnos y docentes, donde el rol del profesor dejar de ser nicamente el
de transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y
orientador del conocimiento y en un participante del proceso de
aprendizaje junto con el estudiante. Este nuevo rol no disminuye la
importancia del docente, pero requiere de nuevos conocimientos y
habilidades. Los alumnos sern ms responsables de su propio
aprendizaje en la medida en que busquen, encuentren, sinteticen y
compartan su conocimiento con otros compaeros. Las TIC constituyen
25
una herramienta poderosa para apoyar este cambio y para facilitar el

surgimiento de nuevos roles en docentes y alumnos.
Teora constructivista de Jean piaget
La teora que piaget desarrollo afirma que las personas construyen el
conocimiento, es decir, construyen un slido sistema de creencias, a partir
de su interaccin con el mundo. Por esta razn, llam a su teora
Constructivismo. El objetivo de Piaget fue entender cmo los nios
construyen el conocimiento. l dise muchas tareas y preguntas
ingeniosas que pudiesen revelar el tipo de estructuras de pensamiento
que los nios construyen en diferentes edades.
El paso de un conocimiento interior a otro superior se produce
gracias a la accin. Por ello la influencia del sujeto con el medio ambiente
son continuas. Un factor fundamental es la elaboracin de estructuras
cognoscitivas: lo adquirido se conserva pero al mismo tiempo se modifica
lo suficiente para ser integrado en un nivel mas superior mas complejo
que abre nuevas posibilidades.
Por otra parte, Piaget apunta que los tres mecanismos que
utilizamos los seres humanos para aprender son:
x Asimilacin, que consiste en adecuar una nueva experiencia en
una estructura mental ya existente.
x Acomodamiento, que tiene lugar cuando se revisa un esquema
preexistente a causa de una nueva experiencia.
x Equilibrio, que busca la estabilidad cognitiva entre la asimilacin y
el acomodamiento.
En opinin de Piaget, el rol mas importante del formador es crear un
ambiente en el cual los que aprenden puedan experimentar la teora que
fundamente cualquier prctica. Adems, es conveniente que tengan la
libertad para aprender y para construir conceptos, procesos y principios a
su propio ritmo.
El aprendizaje es un proceso activo en el cual se cometern errores
y se buscaran soluciones. Los errores juegan un papel importante en la
26
asimilacin y la acomodacin as como el equilibrio posterior. Este

proceso se debe desarrollar indefinidamente.
La evolucin intelectual es un proceso constante en el que se busca
el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, mientras que el
aprendizaje es el fruto de un proceso constructivo que posibilita al
individuo a actuar empleando lo aprendido en situaciones diferentes.
Construccionismo
Seymour Papert ha desarrollado un enfoque propio acerca del
desarrollo intelectual que denomino construcccionismo. De acuerdo con
este autor el construccionismo incluye, pero va mucho mas all de lo que
piaget llamara constructivismo, segn el cual el conocimiento es
construido por el que aprende y no suplido por el maestro. El
construccionismo expresa la idea de que esto sucede particularmente
cuando el aprendiz se compromete en la elaboracin de algo que tenga
significado social y que por tanto puedas compartir; por ejemplo: un
castillo de arena, una maquina o un programa de computacin.
Papert (1985) toma de piaget el modelo del nio de constructor de
sus propias estructuras intelectuales y postula que, como tal, necesita
materiales para esa construccin y es la cultura circundante la que provee
al nio de esos materiales. En este sentido, habra entonces diferencias
culturales marcadas entre nios que tienen acceso ambientes ms ricos
e interesantes que los que estn privados de ellos. Papert plantea que
en muchos casos en los que piaget explicara al desarrollo mas lento de
un concepto determinado por su mayor complejidad o formalidad, yo veo
que el factor critico es la pobreza colectiva de la cultura en aquellos
materiales que tomaran el concepto simple y concreto (Papert, 1985).
Segn Mndez (2000) la distincin conceptual que plantea papert
resulta significativa en un pas como Costa Rica, en el que existe un
Programa Nacional de Informtica Educativa inspirada en el lenguaje
Logo. Por otra parte, la explicacin que ofrece este investigador amplio la
concepcin piagetiana del aprendizaje ya que no solo lo relaciona con una
27
estructura mental sino tambin con una situacin concreta, en la que se

lleva acabo el aprendizaje. Asimismo, es pedaggicamente importante el
nfasis en la motivacin interna del individuo en el momento de aprender.
Hay una especie de intercambio que se establece entre el aprendiz y su
construccin intelectual que es particularmente experimentada en los
trabajos realizados con Logo.
El construccionismo sustenta la idea de que el conocimiento es
construido por el aprendiz basndose en sus conocimientos previos y en
las experiencias personales (Ruiz 2007, p.66). Adems que el
conocimiento es construido activamente por el nio en la interaccin con
su mundo.
Principios bsicos de construccionismo de Papert
El construcccionismo de papert parte de una concepcin de
aprendizaje segn la cual la persona aprende por medio de su interaccin
con el mundo fsico social y la cultura en la que esta inmerso. As el
conocimiento seria el fruto del propio trabajo y el resultado del conjunto de
vivencias del individuo desde que nace.
Segn Mndez (2000) los principios bsicos del construccionismo
son:
x La accin del sujeto sobre el medio y del medio sobre el sujeto: un
medio estimulante al desarrollo del ser humano debe ofrecer no
solo estmulos, sino
tambin respuestas a sus acciones. Otro
aspecto importante del medio es la mayor o menor frecuencia de

posibilidades de manipulacin y actuacin que permita al sujeto.
En este sentido, cierto grado de complejidad en la organizacin
material del medio es una condicin favorable para el desarrollo
de la persona. Lo que el construccionismo propone es la creacin
de
una
cultura
ambiente
con
ciertas caractersticas
estimulantes y facilitadoras de desarrollo intelectual.

x Un alto grado de motivacin para las actividades de aprendizaje:
la motivacin como un estado interior, es un agente de bsqueda
28
para la satisfaccin de las necesidades intelectuales. Dentro de la

enseaza de la matemtica el construcccionismo permite concebir
al alumno como aquel que disfruta al experimentar con sus ideas,
sus razonamientos y hasta sus errores. La matemtica no tiene
por qu ser siempre rgida, como procedimientos ya definidos de
antemano, sino que puede ser motivo de una construccin
personal que llene de satisfaccin al educando.
x Estilos y ritmos de aprendizaje: un educador debe estar entrenado
para reconocer las caractersticas propias de cada alumno y de
acuerdo con lo anterior, poder proporcionar las situaciones de
enseanza requeridas. Pues no todas las personas tienen el
mismo modo de abordar un problema. En el construcccionismo se
debe respetar los intereses y motivacin propios de cada
estudiante pero tambin su estilo de aprendizaje. El estilo se
puede apreciar en la interaccin del sujeto ante el computador; as
Papert observo que la forma de programar varia de un nio a otro.
x Aprender haciendo: otorga a los aprendices la oportunidad de
hacer, manipular y crear cosas ya que el nio aprende
conocimiento construyendo activamente. El concepto fundamental
de Papert es que si el conocimiento es una construccin del
sujeto activo, la mejor forma de lograr sta es mediante la
construccin de alguna cosa, ayudndose de la tecnologa.
En sntesis, el construccionismo promueve un enfoque educativo en
el que se toma muy en cuenta la personalidad de cada alumno, sus
intereses, estilos de conocimiento y en la que se busca proporcionar una
gran autonoma intelectual y afectiva. Un educador con excelentes
capacidades de observacin, flexible en su relacin con los alumnos y
creativo en la bsqueda de estrategias pedaggicas seria el que
promueve la filosofa construccionista de Papert.
Por otra parte, Ruiz (2007) expresa que Papert consideraba que el
sistema educativo debe proveer las oportunidades para que los alumnos
29
desarrollen
actividades
creativas
que
privilegien
sus
procesos
construccionistas, ya que si queremos mejorar la calidad educativa, se

debe ofrecer al educando mejores oportunidades para construir.
La teora construccionista considera que se logra un aprendizaje
significativo cuando el aprendiz se implica en la construccin de un
producto tal como un ensayo, poema o un sustrato tecnolgico. Entre mas
sofisticado y significativo sea el producto que construye el aprendiz mas
duradero en trminos cognitivos ser su aprendizaje. Esto quiere decir,
que en el contexto de la tecnologa utilizada como material para la
construccin de nuevos productos tecnolgicos, esto se transformara en
importantes herramienta para apoyar los procesos cognitivos del alumno.
El lenguaje de programacin Logo
Logo
Para Steiner y Groshaus (1989, p.7) Logo es un lenguaje de
programacin de computadoras diseado para aprender a programar, a
pensar y a resolver problemas. Es una herramienta til para ensear el
proceso de aprendizaje y de pensamiento. Asimismo, otorga a los
alumnos el poder de programar en lugar de utilizar programas ya
elaborados; de esta manera, al ensear a pensar al computador
mediante la programacin, el estudiante indirectamente explora la forma
en que l mismo piensa.
As mismo, Logo fue diseado precisamente con la idea de generar un
ambiente que facilite el conocimiento natural de ciertos principios
matemticos, principalmente los relacionados con la geometra (Corrales,
1996). Con la ayuda de Logo acciones y teoremas que por lo general, son
aprendidos de memoria, con este programa se aplican de manera muy
intuitiva. Por ejemplo, en la formacin de figuras geomtricas con la ayuda
de la tortuga e instrucciones fciles de entender y operar. Lo abstracto en
este tipo de recurso didctico como es el Logo, llega a transformarse en
algo familiar a los alumnos.
30
Mediante este programa, desaparece el temor a enfrentarse a un

mayor grado de conocimiento al constituirse en un medio con interfaz de
comunicacin amigable y contarse en su diseo con expresiones que
acercan las mentes a tipos de razonamientos y acciones de mayor nivel al
acostumbrado.
Para Mndez (2000, p.121), Logo es un lenguaje de computadora
de fcil manejo por parte de los nios. Desde su inicio, el aprendiz puede
realizar dibujos de figuras geomtricas. De este modo se busca motivar
al alumno para que use la mquina al darle el sentimiento de que l es
quien la controla, ya que en otros lenguajes de informtica el usuario
tiene, por el contrario, que adaptarse a stos. Este lenguaje ha sido
diseado especialmente para la educacin y sus partidarios sostienen que
es muy simple y sirve sobre todo para desarrollar el pensamiento.
Dentro de este contexto, Logo pretende hacer que el nio o el adulto
que lo aprenda se comunique permanentemente con la computadora y
que pueda hacer cosas interesantes casi desde el momento en que se
acerca por primera vez a ella.
Historia de logo
Para Salas (2006) en el Instituto Tecnolgico de Massachussets
(MIT) Saymour Papert y sus colaboradores concibieron la idea de que
combinando aspectos de la ciberntica y de los principios piagetianos,
adquiridos de aos de trabajo en Suiza junto a Piaget, sera posible
concebir un lenguaje de programacin denominado Logo.
Logo es un lenguaje derivado del lenguaje LISP (List Processing
Languages) que se caracteriza por el tratamiento que estaba siendo
utilizado en el campo de la Inteligencia Artificial. En sus inicios Logo fue
diseado para ser entendido por un robot de piso (conectado a una
computadora) que segua ordenes de desplazamiento y movimiento
dentro de un cuarto de investigacin. Cuando el robot se mova, dejaba
un rastro, ya que tenia un marcador aadido a si mismo.
31
A partir de las experiencias obtenidas con el robot, se vislumbr la

idea de ayudar a los nios a concretizar sus pensamientos y
razonamientos abstractos a partir del trabajo con un objeto que le fuera
evocador, el robot, y que le permitiera evaluar las acciones llevadas a
cabo por ste.
Durante las dcadas de los setenta, y con la incorporacin masivo
del microcomputador en la vida cotidiana, el robot, paso a ser un objeto
en forma de triangulo, en la pantalla electrnica dentro de un ambiente
computarizado.
Versiones de Logo
El uso extendido de Logo empez con el advenimiento de los
computadores personales a finales de los aos 70. El Grupo de Logo del
MIT desarroll versiones de Logo para dos mquinas: la Apple II y la
Texas Instruments TI99/4. El lenguaje mismo de Logo era similar en
ambas versiones, pero el hardware de videojuegos de la TI99/4 se prest
para la realizacin de proyectos de accin, mientras que la versin para
Apple era ms apropiada para grficos de tortuga, y proyectos de
lenguaje.
Luego, una nueva compaa llamada Logo Computer Systems, Inc.
(LCSI) formada en 1980, crea Apple Logo, que por su disponibilidad
comercial se esparci con rapidez.
En 1985, LCSI introdujo LogoWriter, que era novedoso de muchas
formas. En primer lugar, incluy capacidades de procesador de palabras,
de all su nombre. En segundo lugar, la interfase de usuario fue
simplificada y hecho ms intuitivo. LogoWriter tambin incluy mltiples
tortugas que poda asumir diferentes figuras. Adems que fue
implementada en muchos idiomas y se hizo popular en el mundo y opera
como software privativo.
Sin embargo, en los ltimos aos han aparecido nuevos desarrollos
de Logo acompaados por una renovada conciencia y entusiasmo
pblicos. As Brian Harvey, autor del clsico de tres volmenes Computer
32
Science Logo Style escribi UCBLogo, una versin que es software libre
compatible para Macintosh, Windows y Unix.
Poco despus George Mills us el ncleo de UCBLogo como base
para desarrollar MSWLogo, versin que es un software libre y gratuito que
corre bajo Windows, con muchas mejoras y que permite controlar el
puerto paralelo del ordenador de una forma sencilla y eficaz. Es
importante sealar, que en la presente investigacin se trabajara con esta
versin.
Por otra parte, tambin fue creada la versin LogoES la cual es un
conjunto de procedimientos que utilizan la primitiva "copydef", la facultad
de UCBLogo para traducir los mensajes de error, y otros trucos, para
ofrecer una traduccin parcial al Espaol de UCBLogo para Linux.
LogoES viene un archivo del tipo tar.gz para Linux y es software libre y
gratuito.
Tambin desde 2006, y debido al notorio abandono de MSWLogo
por parte de su creador, David Costanzo ha asumido la continuacin del
desarrollo del software con el nombre FMSLogo. David, ha tomado para s
la tarea de hacer que FMSLogo funcione en varios lenguajes naturales
adems del ingls, entre ellos el espaol.
Es importante resaltar que, desde el ao 2006 ya existe para Linux
una versin de Logo en Espaol llamada XLogo, que funciona bajo Java y
es tambin un software libre y gratuito.
Caractersticas de Logo
Segn Abelson (1984) algunas de las principales caractersticas de
Logo son:
x Logo es un lenguaje de procedimientos. Los programas en Logo
se crean combinando rdenes para formar grupos llamados
procedimientos, y usando estos procedimientos como parte de
otros y as sucesivamente; hasta niveles arbitrariamente de
complejidad. Cada paso individual en un procedimiento puede ser
una orden primitiva u otro procedimiento definido por el usuario.
33
Los procedimientos pueden comunicarse entre ellos por entradas

y salidas.
x Los datos de Logo no son nicamente nmeros y cadena de
caracteres, sino tambin estructuras compuestas llamadas listas.
Muchos lenguajes de computadora obligan al programador a
manipular las estructuras de datos por medio de secuencias, por
medio de operaciones con nmeros y cadenas de caracteres. Por
el contrario, las listas de Logo son unidades funcionales que
pueden transformarse mediante operaciones individuales y estas
circunstancias convierten a Logo en un lenguaje conveniente y
poderoso para aplicaciones que requieran manipulacin de
smbolos. Mas aun, el hecho de que los propios procedimientos
de Logo puedan ser manipulados como listas, significa que los
usuarios pueden lograr un control directo considerable sobre las
formas en que las rdenes son interpretadas.
x La geometra de la tortuga. La tortuga es un animal ciberntico
controlado por la computadora que vive en la pantalla y obedece
las rdenes de Logo que hacen que se mueva hacia delante o
hacia atrs y que gire a la derecha o a la izquierda. Conforme se
mueve la tortuga, deja una estela a su paso y de esta forma
puede utilizarse para dibujar en la pantalla.
x Los grficos de la tortuga son altamente adecuados tanto como
una introduccin a la programacin para gente de todas las
edades como tambin para adquirir fundamentos de matemtica
basada en las computadoras.
x Como lenguaje, Logo esta diseado para ser explicita muchas de
las ideas fundamentales de la programacin de las computadoras
ya
que
el
usuario
puede
definir
sus
propias
ordenes
(procedimientos) para resolver problemas parte por parte.

x Permite resolver en forma compacta procesos largos (recursin).
34
x Es extensible, ya que las nuevas rdenes definidas pasan a

formar parte del vocabulario Logo.
Niveles de aprendizaje de Logo
El valor pedaggico de Logo es innegable, pues presenta una amplia
gama de actividades de diferentes grados de dificultad que se adaptan a
las necesidades de estudiantes de muy variados niveles de desarrollo
intelectual. Con respecto a esto, Mndez (2000) plantea los siguientes
niveles de aprendizaje:
x Nivel elemental: es la ejecucin directa en el que se dan
instrucciones a la tortuga que se ejecutan directamente; esto hace
que casi no sea necesario planificar la actividad, pues el alumno
escribe una primitiva, la ejecuta y ve el resultado. La posibilidad
de autocorreccin en este nivel es muy grande, por lo que no
exige mucho intelectualmente del loguista.
x Nivel intermedio: es donde se realizan procedimientos que exige
la posibilidad de establecer una serie de primitivas que luego la
mquina ejecuta. El procedimiento es como un esquema para
ejecutar una actividad en la que se tiene que explicar todos los
pasos requeridos para ello. Aqu es donde reside la fuerza de la
programacin como un sistema de simulacin de la conducta. Al
planear un procedimiento y ponerlo en prctica, se toma
conciencia de cmo se esta realizando esa actividad lo que es
beneficio desde el punto de vista cognitivo. Cuando se realiza un
procedimiento con procedimientos esto representa un nivel mas
complejo de utilizacin de Logo. Consiste en emplear un
procedimiento como parte de otro.
x Nivel avanzado: este nivel lo constituye el uso de instrucciones
condicionales que se ejecutan solo si se da una condicin que ha
establecido el loguista.
Principios del ambiente de aprendizaje Logo
35
Mas que un lenguaje de programacin, Logo es un entorno de

aprendizaje informtico destinado al ejercicio interactivo entre el
estudiante y la mquina. Segn Salas (2006) se fundamentan los
siguientes principios:
x Principio de poder o dominio: el alumno debe poder hacer con
Logo, adquirir por si mismo dominio y pericia en la resolucin de
problemas, fortaleciendo simultneamente su visin de si mismo,
como constructor de estructuras intelectuales.
x Principio de resonancia cultural: se refiere a la posibilidad de que
las producciones de quienes utilizan Logo respondan a modelos
culturales propios.
x Principio de continuidad cognoscitiva: implica la necesidad de que
un material informtico respete los tiempos evolutivos de quien
aprende, y que los nuevos aprendizajes se integren a los
anteriores de manera armnica y organizada.
Ventajas del uso de Logo
Papert considera que es provechoso disear un ambiente informtico
para el aprendizaje de las matemticas y la geometra, adaptado al
sistema de funcionamiento cognitivo del nio y capaz de incentivar la
experimentacin activa, de manera que conduzca a descubrimientos. En
el entorno de aprendizaje con Logo, es posible construir y pensar acerca
de algunos conceptos que normalmente son abstractos y complejos,
hacindolos mas concretos y simples; tal es el caso de las matemticas.
Con Logo es el usuario quien domina la mquina, es quien programa
la computadora para que realice acciones que l planifico, diseo, escribi
y program. Cuando el nio se esfuerza por aprender a manejar este
ambiente, aprende acerca de su propio pensamiento, sobre la mejor
manera de descifrar los problemas y resolverlos y sobre el mejor modo de
plantear soluciones. Se convierte as, en un pequeo epistemlogo, pues
pasa buena parte de este tiempo reflexionando, analizando la mejor
estrategia para obtener los resultados deseados, conociendo sus aciertos
36
y aprendiendo de los desaciertos y de las nuevas rutas a las que lo

conducen.
Dentro de este contexto, Salas (2006) propone algunas ventajas que
conlleva el uso y manejo del lenguaje de programacin Logo.
x Interactividad: cuando se realizan programaciones en Logo, de
manera inmediata en efecto de nuestras acciones se hace notar
en la interfaz de comunicacin hombre-mquina. Un ejemplo de
cmo existe una constante interaccin
entre el usuario y el
sistema de Logo puede observase cuando ejecutamos las

acciones y se origina un error; un mensaje indica que se ha
escrito una lnea de programacin que no concuerda con la
sintaxis o con las reglas del uso del sistema. Estos mensajes
indican la reflexin acerca de lo que esta realizndose y trae
como consecuencia la depuracin de procesos y de estrategias
de resolucin de problemas.
x Sintonicidad corporal: cuando se dibuja con la tortuga, es posible
apoyarse en el conocimiento corporal para describir sus
movimientos, de giro y desplazamiento, los movimientos de la
tortuga. El concepto de lateralidad corporal cobra sentido
importantsimo cuando se quiere trasladar el movimiento del
cuerpo a la tortuga.
x Sintonicidad con el lenguaje normal: los lenguajes sintnicos se
caracterizan por el acercamiento que tiene su sintaxis al lenguaje
natural. En otras palabras, se trata de lenguajes en el que el
usuario entiende sus instrucciones y las puede usar naturalmente
para interactuar con un micromundo en el cual esos comandos
puedan aplicarse. Estos lenguajes son muy tiles porque sirven
para desarrollar estrategias de pensamiento, basadas en el
descubrimiento de hechos por medio de hiptesis, para la
solucin de problemas.
37
En las ltimas dcadas la evolucin de los lenguajes de

programacin ha facilitado la tarea del usuario o del programador,
pues han ido desapareciendo muchas exigencias del computador
en cuanto a detalles tcnicos, los cuales actualmente son
manejados por el programa de traduccin al lenguaje de
mquina. Al aumentarse la complejidad de los traductores, se
simplifica la manera de comunicarse, al punto de que el lenguaje
de programacin se parece cada vez ms al lenguaje natural, o
sea, al lenguaje que hablamos y escribimos. Logo se encuentra
dentro de esta clasificacin de lenguajes, lo que lo hace mas
amigable y comprensible.
x Uso de un ambiente grafico: la interfaz grfica de Logo permite
controlar el movimiento de la tortuga en la pantalla, a partir de los
movimientos de giro, desplazamiento y posicin. De igual manera,
facilita la construccin de figuras geomtricas.
x Concurrencia, pseudos paralelismo y sincronizacin de procesos:
la concurrencia se refiere a que varias acciones puedan
ejecutarse simultneamente, o sea, que concurran al mismo
tiempo. Los procesos concurrentes son ejecutados por un mismo
procesador. Por lo tanto, se origina un pseudo paralelismo, pues
hay una mnima diferencia (casi imperceptible) entre el inicio de
un proceso y otro. As que el pseudos paralelismo es la
posibilidad que tiene Logo de llevar a cabo varios procesos
independientes, en forma casi simultanea.
La interaccin de los distintos procesos que se ejecutan
durante la programacin, requieren de la sincronizacin, a fin de
que se comuniquen entre ellos, para saber en qu momento debe
ejecutarse uno u otro.
x Posibilidad de depurar procesos y aprender del error: un
programa puede ejecutarse pero, si lo hace de manera lenta, o si
hay duplicidad de programacin o de estructuras de control, es
38
necesario reorganizarlo. En este caso, podemos decir que es un

programa eficiente, porque hace lo que se espera de el, pero no
es eficaz, porque contiene repeticiones innecesarias que lo hacen
lento y poco til. Por eso, es importante reflexionar acerca de la
conveniencia de tomar acciones que mejoren la ejecucin de un
programa y lo hagan, no solo eficaz, sino tambin eficiente. La
generalizacin de procedimientos y el uso de variables, la
programacin distribuida y la sincronizacin de los eventos, son
algunas de las herramientas de programacin que permiten
depurar programas. El loguista en el proceso de programar,
desarrolla y verifica sus propias ideas, se equivoca sin
frustraciones y evala sus errores para lograr su objetivo. As el
error se transforma en una fuente de aprendizaje para la
resolucin del problema.
x Conceptos matemticos implicados: a travs de la numeracin de
ventajas en el uso del ambiente Logo, es posible darse cuenta de
que el contenido matemtico que trae implcito el uso del lenguaje
Logo, es significativo. Y es que este aspecto constituye una de las
bases de su creacin: lograr que el nio pueda hacer
matemtica de manera natural.
Corrales citado por Salas (2006), enumera los principios
generales de matemtica que estn incluidos en el ambiente
Logo:
1. Comprensin del sistema geomtrico euclidiano, cartesiano
y diferencial.
2. Estudio de las operaciones y relaciones numricas.
3. Propiciacin de eventos recurrentes.
4. Principio de continuidad: secuencias de correccin y
verificacin de ideas.
5. Principio sintnico.
39
x Oportunidad para socializar y cooperar: el trabajo mental que

demanda la actividad de programar en el lenguaje Logo y
desarrollar aplicaciones que evidencien la apropiacin de
conceptos es una oportunidad, dentro de ambientes de
aprendizaje apoyados con el uso de computadoras, para abrir
espacios al intercambio y a la socializacin de ideas, de manera
que puedan potenciarse aun mas las posibilidades de aprender.
Cuando establecemos relaciones de aprendizaje con otras personas,
el conocimiento tcito, construido de manera personal y producto de las
intuiciones y de las experiencias, se hace explicito, primeramente
mediante la codificacin y la transmisin en lenguaje natural y luego por la
argumentacin, el debate y la explicacin que se desea dar. En este
sentido, hacer explicito lo que se aprende, tambin permite conocer la
organizacin cognitiva y los procesos cognitivos que se han llevado a
cabo. Verbalizar lo que se aprende y lo que se piensa, se convierte,
entonces, en una herramienta cognitiva, que permite organizar,
reconocer, conectar ideas y resolver problemas.
Podemos entonces deducir, a partir de estos argumentos que el
trabajo socializado desarrolla habilidades, no solo para el aprendizaje de
conceptos y la ampliacin de las estructuras de conocimiento, sino
tambin de aptitudes y valores para la convivencia, y esto es porque para
poder manifestar acciones asertivas y prosociales que desemboquen en
construcciones cognitivas, ser necesario desarrollar capacidades para el
dialogo, la resolucin de conflictos, la transformacin del entorno, la
autorregulacin y el juicio critico, entre muchas otras.
2.2
Definiciones de Trminos Bsicos
Gonzlez, (2004), seala que, la definicin de trminos se refiere a

aquellos trminos que no son definidos en el marco terico pero que sigue
40
siendo importante su definicin para comprender el encuadre completo de

la
teora
que
se
expone.
Estas
definiciones tienen
que estar
estrechamente ligada a la investigacin. A continuacin se presentarn

una serie de definiciones relacionadas con la investigacin.
Tecnologa Educativa
La Tecnologa Educativa se refiere al diseo, desarrollo e
implementacin de tcnicas y materiales (productos) basados en los
nuevos medios tecnolgicos (Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones
TIC) para promover la eficacia y la eficiencia de la
enseanza y contribuir a resolver los problemas educativos.

Estrategias de Enseanza
Son aquellas en las cuales se pueden realizar manipulaciones o
variaciones en el contenido de los materiales de aprendizaje, con el
propsito de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.
Pueden ser formuladas por el facilitador de enseanza (docente,
diseador de materiales educativos), los cuales deben ser usados de tal
manera que la inteligencia y la creatividad estn en armona. (Daz y
Hernndez: 1995).
Software Libre
Es la denominacin del software que respeta la libertad de los
usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede
ser usado, copiado, estudiado, cambiado y redistribuido libremente.
El Aprendizaje por Proyecto
Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin
autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan
proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de
clase. Una de las caractersticas principales es que el proyecto no se
enfoca a aprender acerca de algo. Se enfoca en hacer algo. Est
orientado a la accin.
Interaccin
41
En esta investigacin, se refiere al proceso mediante el cual se

busca el trabajo colectivo, ameno y compartido entre los actores
principales del proceso de enseanzaaprendizaje (alumno docente)
con las nuevas tecnologas, de tal manera que se combinen los roles de
emisor y receptor y por ende mejore la comunicacin en el proceso.
Micromundo
Es un ambiente de aprendizaje que proporciona al estudiante la
oportunidad de adquirir una experiencia dirigida hacia el descubrimiento y
resulta muy llamativo, pues posee un carcter interactivo.
As pues, un micromundo da la oportunidad a que el alumno pueda
usar la interaccin que le ofrece las nuevas tecnologas adquiriendo
habilidades y destrezas en un tema determinado y le permite crear, con lo
cual dirige su propio aprendizaje.
Lenguaje de programacin
Es un idioma artificial diseado para expresar computaciones que
pueden ser llevadas a cabo por mquinas como las computadoras.
Pueden usarse para crear programas que controlen el comportamiento
fsico y lgico de una mquina, para expresar algoritmos con precisin, o
como modo de comunicacin humana. Est formado de un conjunto de
smbolos y reglas sintcticas y semnticas que definen su estructura y el
significado de sus elementos y expresiones.
Curva de Koch
En 1904 el matemtico sueco Niels Helge von Koch defini la curva
que lleva su nombre y que se forma partiendo un segmento, el cual es
dividido por tres partes iguales sustituyndose la parte central por dos
segmentos de longitudes iguales al segmento eliminado. Se repite el
segmento por cada nuevo segmento de forma indefinida y el resultado
final ser la Curva de Koch. La longitud de la curva es infinita.
CAPTULO III
42
MARCO METODOLGICO
3.1 Tipo de Investigacin.
3.2 Diseo de Investigacin.
3.3
Poblacin y Muestra.
3.4
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.
El presente capitulo tiene como finalidad definir la metodologa de

investigacin en la que se apoyar el presente estudio. Segn Hurtado
(2003, p.83) La metodologa incluye los mtodos, las tcnicas, las
43
tcticas, las estrategias y los procedimientos que utilizara el investigador o

investigadores para lograr los objetivos de su estudio.
3.1
Tipo de Investigacin.
El presente estudio, se desarrolla bajo el enfoque cualitativo (se

basa en mtodos de recoleccin de datos sin medicin numrica, como
las observaciones) de tipo exploratorio y confirmatorio. En primer lugar, la
investigacin se inici como exploratoria, ya que se comenz realizando
una inmersin en el campo de estudio, con el propsito de conocer y
manejar el lenguaje de programacin Logo; en base a ello se plantearon
las preguntas de investigacin, adems no se encontraron antecedentes
relacionados con nuestro estudio. Con respecto a esto, Hurtado (2003)
expresa que la investigacin exploratoria consiste en indagar acerca de
un fenmeno poco conocido, sobre el cual hay poca informacin o no se
han realizado investigaciones anteriores con el fin de explorar la situacin.
Solo despus de la exploracin el investigador esta en condiciones de
plantear una pregunta de estudio.
En segundo lugar, la investigacin pas a ser confirmatoria de
verificacin emprica, debido a que el objetivo general que se plante a
partir de las preguntas formuladas es comprobar que, en principio,
cualquier estudiante de la carrera de
Educacin mencin Fsica y
Matemtica de la ULA-NURR puede adquirir en un corto periodo de

tiempo los conocimientos bsicos del lenguaje de programacin Logo
para ser aplicado como una TIC para construir geometra.
As, se puede corroborar lo expuesto anteriormente con lo sealado
por Hurtado (2003):
La investigacin confirmatoria de verificacin emprica es aquella cuyo
objetivo consiste en verificar la veracidad de una hiptesis derivada de una
teora, a partir de la experiencia directa; adems de esto se requiere que los
enunciados sean verificables a travs de la experiencia ya sea mediante la
observacin o mediante la experimentacin (p.103).
44
Es importante sealar lo expresado por Hernndez y otros (2003), el

cual afirma que una investigacin puede iniciarse como exploratoria y
luego alcanzar otro tipo de investigacin.
3.2
Diseo de Investigacin.
El diseo de investigacin es un plan o estrategia que se desarrolla

para obtener la informacin que se requiere en una investigacin
(Hernndez y otros 2003, p.185). El diseo de investigacin gua al
investigador y le seala los pasos a seguir para alcanzar sus objetivos de
estudio y contestar el problema de investigacin que plante. Como el
presente es un estudio bajo el enfoque cualitativo, en el diseo de
investigacin se traza un plan de accin en el campo para recolectar
informacin, y se concibe una estrategia de acercamiento al evento,
comunidad, fenmeno o situacin a estudiar (Hernndez y otros 2003,
p.186).
Existen dos tipos de diseo de investigacin, la investigacin
experimental y la investigacin no experimental. Hernndez y otros (2003)
define la investigacin no experimental como estudios que se realizan sin
la manipulacin deliberada de variables y en los que solo se observan los
fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos (p.269). En
este tipo de investigacin no se pueden manipular las variables de forma
intencional puesto que se observa y se analiza un procedimiento y
resultado, algo que ya existe.
Existen dos tipos de diseos no experimentales; el transversal y
longitudinal. Segn Hernndez y otros (2003) la eleccin de un tipo de
diseo u otro, depende mas bien del propsito de la investigacin;
asimismo
pueden
anteriormente
combinarse
sealado,
el
ambos
presente
diseos
estudio
es
(p.196).
de
Por
lo
diseo
no
experimental, de tipo transversal y longitudinal. El primero, que es el

diseo no experimental transversal exploratorio el cual tiene como
propsito explorar una comunidad, un contexto, una situacin, una
45
variable o conjunto de variables en un momento especifico (Hernndez y

otros 2003); en nuestro caso, se realizara una exploracin inicial para
conocer los comandos bsicos del lenguaje de programacin Logo en un
momento especifico.
Luego se analizar la forma en que va evolucionando el aprendizaje
a medida que se va interactuando con dicho programa a lo largo del
tiempo, comprobando as, que cualquier estudiante de la carrera de
Educacin mencin fsica y matemtica de la ULA-NURR puede adquirir
en un corto periodo de tiempo los conocimientos bsicos del lenguaje de
programacin Logo para ser aplicado como una TIC para construir
geometra. Lo anteriormente sealado, nos indica que ste estudio se
ajusta al diseo no experimental longitudinal de tendencia que son
aquellos que analizan los cambios a travs del tiempo dentro de un
poblacin en general (Hernndez y otros, 2003).
3.3
Poblacin y Muestra.
3.3.1 Poblacin
Segn Balestrini (2002:137), una poblacin o universo puede estar
referido a cualquier conjunto de elementos de los cuales pretendemos
indagar y conocer sus caractersticas, o una de ellas, y para el cual sern
vlidas las conclusiones obtenidas en la investigacin. Por su parte,
Tamayo (2001:176) la define como la totalidad del fenmeno a estudiar,
grupo de entidades, personas o elementos cuya situacin se est
investigando.
En este estudio, la poblacin est conformada por los estudiantes y
Licenciados en Educacin Mencin Fsica y Matemtica del Ncleo
Universitario Rafael Rangel de la Universidad de Los Andes.
3.3.2 Muestra
46
Una vez que ya se ha determinado cul es la poblacin en estudio,

el proceso de recoleccin de informacin no se har individualmente
sobre todos los sujetos que la componen ya que su nmero es elevado,
pues resultara muy engorroso y probablemente imposible debido a
diversos factores tales como el tiempo y los costos, entre otros, adems
que no es fundamental examinar cada uno de los sujetos que la
componen. Entonces para obtener la informacin que se requiere en esta
investigacin se procede a extraer un subgrupo de la poblacin a la cual
se le denomina Muestra, que segn Hernndez y otros (2003), la muestra
en el enfoque cualitativo es, la unidad de anlisis o conjunto de personas,
contextos, eventos o sucesos sobre el (la) cual se recolectan los datos sin
que necesariamente sea representativo del universo.
En este trabajo de investigacin la muestra es del tipo no
probabilstica, tal como lo exponen Hernndez y otros (2003), en esta se
hace una suposicin de un procedimiento de seleccin informal y poco
arbitrario; sin embargo este tipo de muestra es muy utilizado con la
finalidad de lograr hacer inferencias sobre la poblacin. Es prudente
acotar otro principio, que en este tipo de muestra todos los sujetos no
tienen la misma oportunidad de ser seleccionados, sino que es el
investigador quien decide cuales sern sus objetos de estudio. Esto tiene
sus ventajas, una de ellas es la de poder ser utilizadas para determinar
diseos de estudio en los cuales no sea necesario una representatividad
de elementos de una poblacin, sino una cautelosa y controlada eleccin
de sujetos con ciertas caractersticas definidas previamente en el
planteamiento del problema.
Dentro de las muestras no probabilsticas se encuentra la de sujetos
voluntarios, que segn Hernndez y Otros (2003), son muestras muy
usadas en las Ciencias Sociales y Ciencias de la Conducta. En estos
casos la eleccin de individuos que sern sujetos de anlisis depende de
las circunstancias fortuitas la cual se emplea en la presente investigacin
47
ya que la muestra esta formada por sujetos que se ofrecieron como

voluntarios debido a los objetivos de la investigacin. Del mismo modo, se
aplica la muestra de sujetosTipo, que segn Hernndez y otros (2003),
el objetivo de este muestreo se basa en el carcter cualitativo, donde lo
importante es la riqueza y calidad de la informacin y no su carcter
cuantitativo.
Tambin, se emplea la muestra cualitativa de tipo homognea que
segn Miles y Huberman (citado por Hernndez y otros: 2003) en este
tipo de muestra, las unidades a seleccionar poseen un mismo perfil o
caractersticas, o bien, comporten rasgos similares. Su propsito es
centrarse en el tema a investigar o resaltar situaciones, procesos o
episodios en un grupo social; en esta investigacin los sujetos que van a
ser estudiados poseen caractersticas en comn y se centran en adquirir
los conocimientos bsicos del lenguaje de programacin Logo en un corto
periodo de tiempo para luego ser aplicado como una TIC para construir
geometra.
Por lo anteriormente sealado, en este estudio, la muestra esta
constituida por dos estudiantes cursantes del dcimo semestre de la
carrera de Educacin Mencin Fsica y Matemtica ULA-NURR que son
las investigadoras en cuestin.
3.4 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Debido a que el presente trabajo esta enmarcado bajo el enfoque
cualitativo, es conveniente exponer lo dicho por Hernndez y otros (2003),
la recoleccin de datos resulta fundamental en una investigacin, su
propsito es buscar informacin de sujetos, comunidades, contextos entre
otras. El investigador cualitativo utiliza una postura reflexiva, y trata lo
mejor posible de minimizar sus creencias, fundamentos o experiencias de
vida asociados con el tema de estudio. Los datos cualitativos consisten en
la descripcin profunda y completa de eventos, situaciones, imgenes
mentales, interacciones, percepciones, experiencias, actitudes, creencias,
48
emociones, pensamientos y conductas reservadas de las personas.

Por otra parte Mndez (2001) expresa que las tcnicas de
recoleccin, son los medios empleados para recolectar la informacin y
las fuentes son hechos o documentos a los que acude el investigador y
que les permiten obtener informacin. Las tcnicas y los instrumentos
harn posible que el investigador obtenga la informacin que necesita
para llevar a feliz trmino su investigacin. Las tcnicas pueden ser
recopilacin y anlisis bibliogrfico, as como tambin la observacin,
encuesta, cuestionario, lista de cotejo, entre otros. Por su parte, Hurtado
(2000) seala que los instrumentos, son medios materiales que se usan
para recoger y almacenar la informacin, pueden estar ya elaborados o
estandarizados como es el caso de los test y algunas escalas; no
obstante, si se trata de aspectos poco estudiados, el investigador puede
construir sus propios instrumentos.
Las tcnicas de recoleccin de datos que sern utilizadas en este
trabajo se muestran a continuacin.
3.4.1 Observacin Cualitativa
Se trata de una tcnica de recoleccin de datos denominada
tambin observacin participativa donde segn Hurtado (2000), el
observador pasa a ser parte de la situacin estudiada; se integra al grupo
o comunidad estudiado como miembro activo del mismo. La observacin
cualitativa permite que el investigador (es) se ubique en el marco de
referencia de las personas observadas y tenga mayor acceso a su forma
de ver el mundo. En este caso, se utilizara dicha tcnica, ya que los
investigadores interactan con el lenguaje de programacin Logo para
lograr adquirir los conocimientos bsicos del mismo.
Existen dos tipos de observacin participativa: la natural y la artificial.
En la presente investigacin, la observacin participativa utilizada es la
natural debido a que los observadores ya pertenecen al grupo en estudio.
49
3.4.2 Documentos/materiales escritos y audiovisuales

Segn
Hernndez y otros (2003), esta es una tcnica para la
recoleccin de datos en una investigacin de tipo cualitativa. En esta

investigacin se realizo la revisin y consulta de documentos tales como:
pginas Web, libros especializados y revistas relacionadas con las TIC y
Logo, todo esto con la finalidad de consolidar los conocimientos y
establecer las bases que permitieron incrementar la informacin.
Por otro lado, los instrumentos de recoleccin de datos utilizados en
el presente trabajo son la creacin de un manual de aprendizaje del
lenguaje de programacin Logo bajo la versin MswLogo 6.5 el cual
cuenta con la historia, comandos bsicos, intermedios y avanzados de
dicho programa, adems de ejercicios e ilustraciones. Otro instrumento
utilizado, es el registro descriptivo y detallado de determinados proyectos
de aprendizaje: polgonos regulares, circunferencia, arco, curva de Koch,
funcin seno y funcin coseno, los cuales fueron propuestos por Jos
Romano, profesor de la ULA-NURR y tutor de la presente investigacin.
50
CAPTULO IV
Manual de aprendizaje de MswLogo 6.5a
4.1
Introduccin.
4.2
Diseo del manual de MswLogo.
51
4.1 Introduccin
Logo es un lenguaje de programacin completo derivado de LISP (en
su momento el lenguaje ms prominente para el tratamiento de temas de
inteligencia artificial). Sin embargo, y ms importante, Logo es un lenguaje
para aprender. Es una herramienta til para ensear el proceso de
aprendizaje y de pensamiento. Fue creado por Seymour Papert en la
dcada de los 70, quien bas su trabajo en la filosofa de Jean Piaget
sobre la forma de aprender de los nios mediante sus propios
descubrimientos.
Este lenguaje puede ser utilizado con muy poca instruccin formal,
en su nivel mas bsico es casi inmediatamente accesible. Tiene un
extraordinario poder grafico que se basa en la programacin de los
movimientos de una tortuga, que en la pantalla del monitor aparece
generalmente como un objeto triangular. Logo es una aplicacin educativa
en la cual el estudiante es quien programa el computador en lugar de ser
programado por programas ya elaborados, de esta manera el estudiante
se coloca al mando y adquiere dominio sobre un elemento de la mas
moderna y poderosa tecnologa. Al ensear a pensar al computador
mediante la programacin, el estudiante indirectamente explora la forma
en que el mismo piensa.
As mismo, durante el proceso, desarrolla y verifica sus propias
ideas, se equivoca sin frustracin y evala sus errores para lograr su
objetivo. As, el error se transforma en una fuente de aprendizaje para la
resolucin de problemas. Como lenguaje, Logo esta diseado para hacer
explicita muchas de las ideas fundamentales de la programacin de
computadores y de matemtica ya que el loguista puede definir sus
propias ordenes (procedimientos) para resolver problemas parte por
parte; esto permite resolver en forma compacta largos procesos; es
interactivo y es extensible. Este lenguaje esta ideado para ensear a
pensar y a resolver problemas y lleva al loguista a estudiar a fondo el
52
problema,
entendindolo
resolvindolo
en
forma
estructurada
dividindolo en partes.
Es importante resaltar que Logo puede ser utilizado por cualquier
persona debido a su sencillez como lenguaje introductorio; su poder sirve
como base para aprender otros lenguajes formales poderosos pero no tan
simples; su pedagoga para aprender en forma correcta y estructurada, y
luego de un buen razonamiento, as resolver problemas en forma optima.
El presente manual es una gua de aprendizaje de una de las
versiones de Logo llamada MswLogo 6.5 (en espaol) creada por George
Mills el cual us el ncleo de UCBLogo como base para desarrollar dicha
versin. Es un software libre y gratuito que corre bajo Windows.
Por otra parte, el manual esta estructurada por niveles de
aprendizaje:
1) Nivel elemental
2) Nivel intermedio
3) Nivel avanzado
Estos deben estudiarse en el orden sealado por razones obvias.
Cada nivel contiene primitivas e ideas fundamentales de programacin
que se aprendern, adems de una serie de ejemplos para ilustrar lo
expuesto. Por ultimo se plantearn ejercicios que permitirn verificar y
reforzar los conocimientos adquiridos.
Por otro lado, se anexara al trabajo de investigacin, un CD donde el
usuario tendr acceso a los ejemplos realizados en cada nivel de
aprendizaje y de esta forma el lector pueda visualizar mejor los ejemplos
planteados. Para ello, se debe instalar inicialmente el programa MswLogo
6.5a y luego se procede a cargar el archivo en formato LGO llamado
ejemplos del nivel intermedio y avanzado.
53
4.2
Diseo del manual de MswLogo
Al entrar a MSWLogo, automticamente se despliega una ventana

mostrando las opciones de trabajo, se debe elegir la opcin programar y
pulsar el botn ok para entrar al programa (ver figura 1).
Figura 1: Pagina de inicio de MswLogo 6.5

Luego aparecer la pantalla principal de MSWLogo 6.5, la cual se
divide en dos partes (ver figura 2):
a. Ventana de grficos.
b. Ventana de trabajo.
Ventana
de
grficos
Ventana
de trabajo
Figura 2: Pantalla principal.
54
a. Ventana
de
grficos:
Utilizando
las
rdenes
adecuadas,
podremos mover un pequeo tringulo (denominado tortuga), para

realizar dibujos, rtulos entre otras cosas (ver figura 3).
Figura 3: ventana grafica

En la parte superior de esta ventana se encuentran diferentes mens
para la realizacin de diversas tareas.
Archivo: permite abrir, guardar, cerrar y modificar entre otras cosas
los archivos de programacin de MSWLogo.
Bitmap: permite poder trabajar con imgenes con extensin BMP.
Configurar: permite cambiar el color del lpiz, el grosor del lpiz, el
tipo de letra, etc.
Zoom: permite acercarse o alejarse de la imagen que se muestra
en esta pantalla.
Ayuda: vienen los diferentes archivos de ayuda necesarios para la
total comprensin del entorno de trabajo de MswLogo.
b. La ventana de trabajo: Esta ventana a su vez se divide en 3
partes diferentes.
b.1 Ventana de comandos: es el rea de entrada de comandos donde
se escriben instrucciones y se ejecutan de inmediato pulsando la
tecla ENTER o el botn ejecutar (ver figura 4).
55
Figura 4: ventana de comandos
Ventana de trabajo
b.2 Ventana de texto: es el rea donde aparecen las rdenes

introducidas en la Ventana de comandos, los mensajes de error y
el resultado de la ejecucin de algunas instrucciones (figura 5).
Figura 5: Ventana de texto

Ventana de texto
56
b.3 Botones de comando

Botn
Funcin
Ejecutar
Ejecucin del comando contenido en la ventana de

comandos.
Trazar
Se escribe en la ventana de texto el comando o

subcomando que est siendo ejecutado.
Reiniciar
Borra la pantalla, coloca la tortuga en la posicin

inicial.
Alto
Detiene inmediatamente la ejecucin de Logo para que

no siga procesando rdenes.
Estado
Activa
una
ventana
emergente
que
muestra
informacin relacionada con la tortuga, el lpiz y los colores.

Pausa
Detiene temporalmente Logo, lo que permite examinar

variables, realizar cambios, etctera.
Paso
Activa el seguimiento por pasos de un procedimiento.

Es til para la depuracin de programas.
Editar
Abre el editor con todos los procedimientos de la

memoria activa
Tabla 1: Botones de comando
Figura 6: botones de comando
57
Niveles de aprendizaje de Logo

En el espacio siguiente, se presentarn los niveles de aprendizaje de
Logo donde cada uno tiene diferentes grados de dificultad adaptndose
as, al desarrollo intelectual del loguista.
1) Nivel Elemental
En este nivel, el loguista escribe una primitiva, la ejecuta
directamente y ve el resultado.
Las primitivas son rdenes o instrucciones bsicas de MswLogo,
stas deben escribirse en la ventana de comandos. Al pulsar enter, la
primitiva escrita se ejecuta. Si la primitiva est mal escrita o si le faltan
datos, el intrprete contesta no s cmo....
Nota: para ejecutar los ejemplos, la tortuga debe estar en su posicin
inicial.
A continuacin de muestran las primitivas elementales dentro del
entorno de MswLogo:
1.1)
Primitivas para graficar
Avanza
Mueve la tortuga hacia delante la distancia que se especifique
(medida en pixeles), en la direccin que tenga la tortuga.
Se abrevia AV
Av distancia
Distancia:(NMERO) Distancia que la tortuga tiene que recorrer.
Ejemplo:
av 150
58
Figura 7: Avanza 150

Retrocede
Mueve la tortuga hacia atrs la distancia que se especifique (medida
en pasos de tortuga), en la direccin que tenga la tortuga.
Se abrevia Re
Re distancia
Distancia:(NMERO) Distancia que la tortuga tiene que recorrer.
Ejemplo:
Re 150
Figura 8: Retrocede 150
59
GiraDerecha
La tortuga gira en el sentido de las agujas del reloj el nmero de
grados especificado.
Se abrevia GD.
Gd ngulo
Ejemplo:
Av 200
Gd 90
Av 200
Gd 90
Av 200
Gd 90
Av 200
Gd 90
Figura 9: Cuadrado
GiraIzquierda
La tortuga gira en sentido contrario a las agujas del reloj el ngulo
especificado.
Se abrevia GI
Gi ngulo
Ejemplo:
av 200
gi 90
av 400
gi 90
av 200
gi 90
av 400
gi 90
Figura 10: Rectngulo
60
Repite
Este comando
ejecuta la lista de instrucciones repetidamente,
tantas veces como indique el nmero.

Repite numero [listadeinstrucciones]
Numero:(ENTERO) Nmero de veces que se quiere repetir la lista de
instrucciones.
Listadeinstrucciones:(LISTA) Lista de instrucciones que Logo va a
ejecutar repetidamente.
Ejemplo:
Repite 4 [av 200 gd 90]
Figura 11: Cuadrado

Cuentarepite
Esta operacin solo puede utilizarse dentro del rango del comando
REPITE. Devuelve el nmero de repeticiones que se han hecho,
incluyendo la actual. Es decir, si devuelve 1 est en la primera vuelta, 2
en la segunda, y as sucesivamente.
Ejemplo:
repite 3 [escribe (lista "Esta "es "la "vuelta cuentarepite)]
Esta es la vuelta 1
Esta es la vuelta 2
61
Esta es la vuelta 3
Figura 12: Numero de vueltas

Borrapantalla
Borra la Pantalla de MSWLogo (ventana con los grficos) y sita la
tortuga en su posicin y rumbo inicial.
Se abrevia BP
Ejemplo:
Av 200
Bp
Comprueba tus conocimientos

1) Construye una casa como la que se encuentra a continuacin
Figura 13: Casa

2) Dibuja las siguientes figuras geomtricas:
a. Un triangulo equiltero.
b. Un triangulo issceles.
c. un pentgono.
d. Un decgono.
e. Una circunferencia.
62
SubeLpiz
Levanta el lpiz y no pinta al moverse.
Se abrevia Sl
Ejemplo:
Av 100
Sl
Av 100
Figura 14
BajaLpiz
El lpiz toca el papel y pinta cuando se mueve.
Se abrevia BL
Ejemplo:
Av 100
Sl
Av 100
Bl
Av 100
63
Figura 15
Goma
La tortuga borra a lo largo de su trayectoria. Para restaurar el lpiz a
su funcionamiento normal se utiliza PONLAPIZ y ste se abrevia PLA
Se abrevia GO
Ejemplo:
Av 100
Go
Re 100
Pla
Figura 16
Centro
Mueve la tortuga al centro de la pantalla.
64
Ejemplo:
Av 200
Centro
Figura 17
Ocultatortuga
Hace invisible la tortuga. Es una buena idea cuando est en medio
de un dibujo complicado, ya que ocultando la tortuga aumenta
sustancialmente la velocidad a la que se dibuja.
Se abrevia ot
Ejemplo:
Gi 30
Av 200
Ot
Figura 18
Muestratortuga
Hace visible la tortuga.
65
Se abrevia Mt
Ejemplo:
Ot
Gd 90
Av 200
Gd 90
Av 200
Mt
Figura 19
Limpia
Borra todas las lneas que la tortuga haya dibujado en la ventana de
grficos (Pantalla de MSWLogo).
El estado de la tortuga (posicin,
rumbo, modo del lpiz) no vara.

Ejemplo:
Av 300
Gd 90
Av 300
Limpia
Figura 20
66
Modoventana
Indica a la tortuga que inicie el modo ventana. Es decir a partir de
ese momento, si la tortuga tiene que moverse fuera del lmite de la
ventana de grficos (Pantalla de MSWLogo), se ir fuera de la pantalla.
La Pantalla de MSWLogo se considera como una parte de un plano
grfico infinito; la tortuga puede estar en cualquier parte de ese plano.
Ejemplo:
bp
Modoventana
Av 1000
Figura 21
Cerca
Indica a la tortuga que inicie el modo cerca. Es decir a partir de ese
momento, si la tortuga quiere moverse fuera del lmite de la ventana de
grficos (Pantalla de MSWLogo), se ir tan lejos como pueda y parar en
el tope emitiendo el mensaje de error "fuera de lmites".
Ejemplo:
Bp
Cerca
Av 1000
Tortuga fuera
de lmites
67
Figura 22
Envolver
Indica a la tortuga que inicie el modo envuelto.
A partir de ese
momento, si la tortuga tiene que moverse fuera del lmite de la ventana de

grficos (Pantalla de MSWLogo), se "envolver" y reaparecer en el lado
contrario de la ventana. El lado superior se envuelve apareciendo en el
lado inferior, mientras que el lado izquierdo se envuelve apareciendo en el
lado derecho. Este es el modo inicial de la tortuga.
Ejemplo:
Bp
Envolver
Av 1000
Figura 23
68

Construye la siguiente palabra utilizando MswLogo:
Figura 24: Escribiendo Logo

Circulo
Este comando dibuja un crculo basndose en la posicin actual de
la tortuga. El tamao se basa en el radio. La posicin de la tortuga actual
estar en el centro del crculo.
Circulo radio
Ejemplo:
Circulo 150
Figura 25: Circulo 150
69
Circulo2
En este comando, el borde del circulo comienza donde esta ubicada
la tortuga, y la deja ubicada donde haya terminado de dibujar el circulo y
no en el centro.
Circulo2 radio
Ejemplo:
Circulo2 150
Figura 26: Circulo2 150

Arc
Se basa en un arco (parte de un circulo) sobre la base de partida de
la tortuga, la posicin de la tortuga (ngulo) y un determinado argumento
(radio). El arco se inicia en la parte posterior de la tortuga y el recorrido
esta dado por el ngulo. El tamao del arco se basa en el radio. La
posicin actual de la tortuga estar en el centro del arco.
Arc ngulo radio
Nota: ARC 360 a un determinado radio dibuja un crculo.
Ejemplo:
Arc 120 200
70
Figura 27: Arco 120 200

Arc2
El borde del arco, comienza donde esta ubicada la tortuga, por lo
tanto la tortuga no va estar ubicada en el centro del mismo.
Arc2 ngulo radio
Ejemplo:
Arc2 90 150
Figura 28: Arco2 90 150
71
Elipse
Dibuja una elipse basada en el rumbo u orientacin de la tortuga, de
su posicin El tamao est basado en los valores de menor y mayor. La
posicin actual que tendr la tortuga se situar en el centro de la elipse.
Elipse menor mayor
Menor:(NMERO) distancia entre el centro y el vrtice con respecto al eje
de las X.
Mayor:(NMERO) distancia entre el centro y el vrtice con respecto al eje
de las Y.
Ejemplo:
Elipse 200 100
Figura 29: Elipse 200 100

Elipsa2
En este comando, comienza a dibujar la elipse donde esta ubicada la
tortuga y deja la tortuga donde haya terminado de dibujar la elipse y no en
el centro.
Elipse2 mayor menor
Menor:(NMERO) Mnima distancia entre el centro y la elipse.
Mayor:(NMERO) Mxima distancia entre el centro y la elipse.
Ejemplo:
elipse2 100 200
72
Figura 30: Elipse2 100 200

1) Construye con MswLogo la siguiente espiral:
Figura 31: Espiral

2) Dibuja una circunferencia de radio 150, con su respectivo
elementos:
a. Dimetro.
b. Radio.
c. Recta tangente.
d. Recta Secante.
73
3) Dibuja el ptalo de una flor. As:
Luego dibuja una flor utilizando el ptalo anterior.

4) Construye la siguiente figura utilizando MswLogo
Figura 32: Conjunto de elipses

Ponpos
Este comando mueve la tortuga en las coordenadas absolutas X, Y.
El argumento es una lista de dos nmeros, las coordenadas X e Y.
Ponpos posicin.
Posicin:(LISTA) Lista de dos nmeros que representan las coordenadas
X, Y deseadas.
Ejemplo:
Dibujar un cuadrado
Bp
Ponpos [0 100]
Ponpos [100 100]
Ponpos [100 0]
74
Ponpos [0 0]
Figura 33: Cuadrado

Pos
Devuelve la posicin que actualmente tiene la tortuga, como una lista
de dos nmeros que son las coordenadas X e Y.
Ejemplo:
Ponpos [200 150]
Pos
Figura 34
Ponxy
Mueve la tortuga a las coordenadas absolutas X, Y.
argumentos son nmeros, las coordenadas X e Y.
PONXY coordenadax coordenaday
Coordenadax:(NMERO) La coordenada X que se quiere.
Coordenaday:(NMERO) La coordenada Y que se quiere.
Ejemplo:
75
Los dos
Ponxy 0 400
Ponxy 300 0
Ponxy 0 0
Figura 35: Triangulo rectngulo

PonX
Mueve la tortuga a lo largo del eje X desde su posicin actual a una
nueva coordenada absoluta X. El argumento es la nueva coordenada X.
PonX coordenadax
Coordenadax:(NMERO) La coordenada X que se quiere.
Ejemplo:
Ponx 100
Ponxy 100 50
Ponx 200
Ponxy 200 100
Ponx 300
Ponxy 300 150
Ponx 400
Figura 36: Escalera

Pony
Mueve la tortuga a lo largo del eje Y desde su posicin actual a una
nueva coordenada absoluta Y. El argumento es la nueva coordenada Y.
76
PONY coordenaday
Coordenaday:(NMERO) La coordenada Y que se quiere.
Ejemplo:
Ponx 100
Pony 50
Ponx 100
Ponx 200
Pony 100
Ponx 300
Pony 150
Ponx 400
Figura 37: Escalera

Coorx
Devuelve un nmero indicando la coordenada X de la tortuga.
Ejemplo:
Ponx 100
Av coorx
Figura 38
77
Coory
Devuelve un nmero indicando la coordenada Y de la tortuga.
Ejemplo:
Pony 100
Av coory
Figura 39
Ponrumbo
Gira la tortuga hacia una nueva orientacin absoluta. El argumento
es un ngulo, que representa la orientacin en grados en el sentido de las
agujas del reloj desde el eje Y positivo.
Se abrevia Ponr
PONR ngulo
ngulo:(NMERO) ngulo en grados, hacia el que se quiere orientar.
Ejemplo:
Gd 150
Ponrumbo 45
Av 150
78
Figura 40
Rumbo
Devuelve un ngulo que indica la orientacin de la tortuga en grados.
Ejemplo:
Ponrumbo 90
Muestra rumbo
90
Figura 41
Compruebas tus conocimientos

Con los comandos anteriores puedes mover la tortuga por la pantalla
con mayor precisin y facilidad.
Utiliza esos comandos para dibujar en la pantalla las siguientes
figuras geomtricas:
x
Un rombo
Un rectngulo
79
x
1.2)
Tringulo issceles
Primitivas para comunicarse con el mundo exterior.

Muestra
Comando que escribe la o las entradas, excepto si una entrada es
una lista la escribe entre corchetes.

Muestra objeto
(MUESTRA objeto1 objeto2...)
Objeto:(objeto) Objeto que se quiere mostrar.
Objeto1:(objeto) Primer objeto que se quiere mostrar.
Objeto2:(objeto) Segundo objeto que se quiere mostrar.
Ejemplo:
Muestra [1 2 3]
[1 2 3]
Figura 42
Escribe
Comando que escribe la entrada o entradas en la salida de escritura
que actualmente est. Todas las entradas se escriben en una nica lnea,
separada por espacios. Si la entrada es una lista, los corchetes externos
no se muestran, pero s lo de las sublistas.
Se abrevia Es
ES objeto
(Es objeto1 objeto2...)
Objeto:(objeto) Un objeto que se quiere escribir.
Objeto1:(objeto) Primer objeto que se quiere escribir.
Objeto2:(objeto) Segundo objeto que se quiere escribir.
Ejemplo:
Es [1 2 [3 4]]
80
1 2 [3 4]
Figura 43
Muestra pos
Muestra en la ventana de trabajo una lista de dos nmeros que
representan las coordenadas X, Y actuales.
Ejemplo:
Ponpos [100 100]
Muestra pos
[100 100]
Figura 44
Rotula
La entrada, que ser una palabra o una lista, se escribir en la
pantalla. Si el objeto es una lista, debe estar delimitada con corchetes. Si
el objeto es una cadena de caracteres debe colocarse comillas al inicio.
Puede mostrar cualquier objeto (nmeros, listas y cadenas de caracteres).
Se debe tener en
cuenta que las caractersticas del texto varan
dependiendo del dispositivo (pantalla o impresora), el tamao, el rumbo

(orientacin o direccin) de la tortuga y la fuente. En otras palabras, en
ocasiones el texto puede dibujarse o no segn sea el rumbo de la tortuga.
A veces lo que se ve en la pantalla no es lo que se imprimir.
Rotula texto
81
Texto:(OBJETO) Cualquier objeto que se quiera mostrar en la pantalla de

grafico.
El color del texto viene determinado por Poncolorlapiz.
La posicin del texto viene determinada por la posicin de la tortuga.
La fuente del texto viene determinada por Pontamaotipo o por el
comando Configurar-Tipo de Letra Rotulador.
El ngulo del texto viene determinado por el rumbo (orientacin) de la
tortuga.
Ejemplo:
Sl
Ponx -400
Gd 90
Rotula "MswLogo
Ponxy -400 -100
Rotula [es un lenguaje de programacin]
Ponxy -400 -200
Rotula [para construir geometra]
Sl
Centro
Figura 45
82
1.3)
Primitivas para utilizar colores.
Poncolorlapiz
Pone el color del lpiz segn el colorvector. El colorvector es una
lista de tres enteros que representan las intensidades de Rojo, Verde,
Azul, todas ellas dentro del rango 0-255 y de este orden.
El color del lpiz afecta al texto (como por ejemplo ROTULA) y al
dibujo de cualquier lnea que haga la tortuga (como por ejemplo Avanza).
Este comando tiene un acceso directo en la pantalla de grafico en el
men configurar-color de lpiz.
Se abrevia Poncl
Poncl Colorvector
Ejemplo:
Poncl [100 20 50]
Repite 4[av 200 gd 90]
Sl
Ponxy 50 100
Gd 90
Bl
Rotula "cuadrado
Figura 46: Cuadrado

Colorlapiz
Devuelve la informacin del color del lpiz en forma de una lista con
las intensidades [Rojo Verde Azul].
Ejemplo:
Poncl [100 200 50]
Muestra colorlapiz
[100 200 50]
83
Figura 47
Pontamaotipo
La entrada es una lista que describe la estructura completa de una
fuente. Una fuente determinar el aspecto de sus caracteres en la
pantalla cuando est usando el comando ROTULA. Las fuentes
disponibles dependern de su ordenador. MSWLogo tiene dos formas de
utilizar este comando. Una de las forma es utilizando el Comando
Configurar-Tipo de Letra Rotulador ubicado en la pantalla grafica, este es
el mas sencillo y practico. La otra forma es:
Pontamaotipo Fuente
Fuente:(LISTA) Una lista que tiene la siguiente informacin: [[Nombre del
tipo] Alto Ancho Orientacin Grosor Cursiva Subrayado Tachado
JuegoDeCaracteres
PrecisinDeSalida
PrecisinDeCarga
Calidad
InclinacinYFamilia].
Donde:
Nombre del tipo:(LISTA) Indica el nombre del tipo de la fuente
deseada.
Alto:(ENTERO) Indica la altura de la fuente en unidades lgicas. Si
este valor es mayor que cero, indica el alto de la celda de la fuente. Si es
menor que cero, indica la altura de un carcter segn la fuente.
Ancho:(ENTERO) Indica el ancho de la fuente en unidades lgicas.
Orientacin:(ENTERO) Indica la orientacin de la fuente en grados.
Grosor:(ENTERO) Indica el grosor de la fuente.
Puede tomar
valores entre 0 y 900 con incrementos de 100. El valor 0 indica que se

utilice el grosor por defecto.
Cursiva:(ENTERO) Si no es cero, indica que la fuente es cursiva.
84
Subrayado:(ENTERO) Si no es cero, indica que la fuente est

subrayada.
Tachado:(ENTERO) Si no es cero, indica que la fuente est
tachada.
Juego de caracteres:(ENTERO) Indica el conjunto de caracteres
que tiene la fuente.
Precisin de Salida:(ENTERO) Indica la precisin que tendr la
fuente en la salida.
Precisin de Carga:(ENTERO) Indica la precisin que tendr la
fuente en la entrada.
Calidad:(ENTERO) Indica la Calidad de la fuente.
Inclinacin y Familia:(ENTERO) Indica qu inclinacin y a qu familia
pertenece la fuente.
Si no se coloca el nombre de la fuente, pontamaotipo mostrar una
lista con las fuentes que hay disponibles.
Ejemplo:
Pontamaotipo [[Times New Roman] 50 0 0 100 0 0 0 0 3 2 1 40]
Rotula "Geometra
Figura 48
85
Rellena
Rellena una parte de la ventana que contiene los grficos de la
tortuga y que se ha limitado con lneas que se han dibujado previamente.
Ejemplo:
Gd 45
Sl
Av 20
Rellena
Figura 49: Cuadrado rojo

Poncolorrelleno
Pone el color de relleno segn el colorvector. El colorvector es una
lista de tres enteros que representan las intensidades de Rojo, Verde,
Azul, todas ellas dentro del rango 0 - 255. Otra manera de utilizar este
comando es a travs de la barra de men ubicada en la ventana grafica,
configurar-color de relleno.
Se abrevia POCCR.
Poccr Colorvector
Ejemplo:
Bp
86
Gd 45
Sl
Intensidad del verde
Av 20
Intensidad del azul
poncolorrelleno [ 0 255 0 ]
Rellena
Intensidad del rojo
Figura 50: Cuadrado verde

Poncolorpapel
Pone el color de la pantalla segn el colorvector. El colorvector es
una lista de tres enteros que representan las intensidades de rojo, verde,
azul en la siguiente forma y orden [rojo verde azul]. El color que se escoja
se cambia inmediatamente en el color de la pantalla. . Otra manera de
utilizar este comando es a travs de la barra de men ubicada en la
ventana grafica, configurar-color de fondo.
Se abrevia Poncp
Poncp Colorvector
Ejemplo:
Poncolorpapel [0 0 0]
Poncolorlapiz [255 255 255]
87
Figura 51: Papel azul

Para mayor comodidad, a continuacin se muestra una lista
colores con sus respectivos nmeros y listas.
Color
Numero de
Lista de
color
colores
Negro
[0 0 0]
Azul
[0 0 255]
Verde
[0 255 0]
Cyan
[0 255 255]
Rojo
[255 0 0]
Magenta
[255 0 255]
Amarillo
[255 255 0]
Blanco
[255 255 255]
Caf
[155 96 59]
Caf claro
Verde oscuro
10
Morado
13
Naranja
14
Negro
16
[0 0 0]
Tabla 2: Nmero y listas de colores
88
de

1) Dibuja un pentgono con el color del borde verde.
2) Dibuje un cuadrado negro sobre un fondo amarrillo.
3) Dibuja un paralelogramo con sus lados de diferentes colores.
1.4)
Comandos para operaciones aritmticas

Suma
Devuelve la suma de las entradas.

Num1 + num2
Num1:(NMERO) Primer nmero a sumar.
Num2:(NMERO) Segundo nmero a sumar.
Ejemplo:
muestra 2 + 3
5
Figura 52
Resto
Devuelve el resto de dividir num1 entre num2; ambos nmeros
tienen que ser enteros y el resultado es otro entero con el mismo signo
que tenga num1.
Resto num1 num2
Num1:( ENTERO) Dividendo.
Num2:( ENTERO) Divisor.
Ejemplo:
Muestra resto -6 4
-2
89
Figura 53
Modulo
Devuelve el resto de dividir num1 entre num2; ambos tienen que ser
nmeros enteros y el resultado ser otro entero con el mismo signo que
tenga num2.
Modulo num1 num2
Num1:(ENTERO) Dividendo.
Num2:( ENTERO) Divisor.
Ejemplo:
Muestra modulo -6 4
2
Figura 54
Producto
Devuelve el producto de las entradas.
Num1 * num2
Num1:(NMERO) Primer nmero que se quiere multiplicar.
Num2:(NMERO) Segundo nmero que se quiere multiplicar.
Ejemplo:
Muestra 2 * 3
6
90
Figura 55
Potencia
Devuelve el resultado de calcular num1 elevado a num2. En el caso
de que num1 sea negativo, num2 debe ser entero.
Potencia num1 num2
Num1:(NMERO) Base de la potencia a calcular.
Num2:(NMERO) Potencia a la que se quiere elevar la base.
Ejemplo:
Muestra potencia 2 3
8
Figura 56
Pi
Devuelve el valor pi (3.141592653589793227020265931059839203954)
Ejemplo:
Av 30*pi
91
Figura 57
Raizcuadrada
Devuelve la raz cuadrada de la entrada, que tiene que ser no
negativa.
Raizcuadrada num1.
Num1:(NMERO) Nmero no negativo del que se quiere calcular la raz
cuadrada.
Ejemplo:
Repite 4 [av raizcuadrada 10000 gd 90]
Figura 58
92
Redondea
Devuelve el nmero entero ms cercano al que se da en la entrada.
Rendondea num.
Num:(NMERO) Nmero que se quiere redondear.
Ejemplo:
Muestra redondea 8.2
8
Figura 59
Entero
Devuelve el nmero de entrada sin su parte decimal, es decir, un
entero con el mismo signo de la entrada; cuyo valor absoluto es mayor,
menor o igual que el valor absoluto del nmero de entrada.
Entero nmero
Numero: Nmero del que se quiere conocer su entero.
Ejemplo:
Muestra entero 8.9999999999999999999999999999999
9
Figura 60
Mayor
Devuelve VERDADERO si su primera entrada es estrictamente
mayor que la segunda.
93
Nmero1 > nmero2

Nmero1:(NMERO) Nmero del que se intenta averiguar si es mayor
que nmero2.
Nmero2:(NMERO) Nmero del que se intenta averiguar si es menor
que nmero1.
Ejemplo:
Muestra 2 > 1
Verdadero
Figura 61
Menor
Devuelve Verdadero si su primera entrada es estrictamente menor
que la segunda.
Nmero1 < nmero2
Nmero1:(NMERO) Nmero del que se intenta averiguar si es menor
que.
Nmero2:(NMERO) Nmero del que se intenta averiguar si es mayor
que.
Ejemplo:
Muestra 2 < 1
Falso
Figura 62
94
Log
Devuelve el logaritmo en base 10 del nmero num1. Esto es lo
mismo que 10 elevado a num = num1, donde num es lo que devuelve el
comando.
Log num1
Num:(NMERO) Resultado de calcular el logaritmo en base 10 de num1.
Num1:(NMERO) El nmero del que se quiere hacer el logaritmo en base
10.
Ejemplo:
Muestra log 1
0
Figura 63
Ln
Devuelve el logaritmo natural del nmero num1. Esto es lo mismo
que e (2.718281828+) elevado a num = num1, donde num es lo que
devuelve el comando.
Ln num1
Num:(NMERO) Resultado de calcular el logaritmo neperiano de num1.
Num1:(NMERO) El nmero del que se quiere hacer el logaritmo
neperiano.
Ejemplo:
Muestra ln 1
0
95
Figura 64
Exp
Comando que devuelve e (2.718281828+) elevado a un numero
Exp numero
Numero:(NMERO) Potencia a la que se eleva el nmero e.
Ejemplo:
Av exp 5
Muestra exp 5
148.413159102577
Figura 65
Distancia
Devuelve un nmero, que indica la distancia que la tortuga debe
moverse a lo largo de una lnea para alcanzar la posicin pasada como un
argumento.
Ejemplo:
Av distancia [200 100]
96
Figura 66
Sen
Devuelve el seno del ngulo, que se pasar en grados. Vea tambin
RADSEN.
Sen ngulo
Ejemplo:
Muestra sen 90
1
Figura 67
Cos
Devuelve el coseno del ngulo, que se pasar en grados.
Cos ngulo
Ejemplos:
Muestra cos 180
-1
97
Figura 68
Arcsen
Este comando se utiliza para expresar el arcoseno en grados de los
datos de entrada.
Ejemplo:
Muestra arcsen 0.5
30
Figura 69
Arccos
Este comando se utiliza para expresar el arcocoseno en grados de
los datos de entrada.
Ejemplo:
Gd arccos 0.5
Av 150
Figura 70
98
Tan
Devuelve la tangente del ngulo, que se pasar en grados.
Ejemplo:
Muestra tan 45
1
Figura 71
Arctan
Con una entrada, devuelve el ngulo cuyo arco tangente es la
entrada, expresada en grados.
Con dos entradas, devuelve el ngulo cuyo arco tangente es y/x,
expresado en grados.
Arctan num
Arctan x y
ngulo:(NMERO) ngulo resultante expresado en grados.
Num:(NMERO) Nmero del que se quiere saber el arco tangente.
X:(NMERO) Componente X de la que se quiere conocer el arco
tangente.
Y:(NMERO) Componente Y de la que se quiere conocer el arco
tangente.
Ejemplo:
Muestra arctan 1
45
99
Figura 72

Es importante entender cules operaciones se ejecutan antes que
otras (prioridad de operaciones) para saber cundo son necesarios los
parntesis.
Si alguna vez las instrucciones no funcionan como se espera,
verificar que se esta usando bien las operaciones y parntesis.
Verificar el resultado usando ES o MUESTRA (o incluso AV o GD)
para cada caso:
Operacin aritmtica
40 + 100 / 2
(40 + 100) / 2
Cos 275
Sen 90
Ln 25
Log 100
7-4
e3
100
Resultado

Hernandez Mamo Parte1

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

EL LENGUAJE DE PROGRAMACION LOGO, UNA ALTERNATIVA

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EL LENGUAJE DE PROGRAMACION LOGO, UNA ALTERNATIVA

DEPARTAMENTO DE FSICA Y MATEMTICA

Yo, profesor, Jos Romano, titular de la Cdula de identidad No.

Trujillo, Marzo de 2010.

Prof. Jos Romano

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

EL LENGUAJE DE PROGRAMACION LOGO, UNA ALTERNATIVA

Captulo I. Planteamiento del Problema.

1.1 Planteamiento del Problema.

1.2 Objetivos de la Investigacin.

1.2.1 Objetivo General.

1.2.2 Objetivos Especficos.

1.3 Justificacin de la Investigacin.

Captulo II. Marco Terico de la Investigacin.

2.1 Bases Tericas.

2.2 Definicin de trminos bsicos.

Captulo III. Marco Metodolgico.

3.1 Tipo de Investigacin.

3.2 Diseo de la Investigacin.

3.3 Poblacin y Muestra.

3.4 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

4.2 Diseo del manual de MswLogo

Capitulo V. Documentacin de los proyectos de aprendizaje

5.2 Polgonos regulares

5.5 Curva de Koch

5.6 Funcin Seno

Capitulo VI. Conclusiones y Recomendaciones

Aunado a esto, los docentes que imparten la ctedra de matemtica

Por lo tanto es necesario integrar las TIC en los procesos de

matemticas como una ciencia experimental y un proceso exploratorio

Capitulo IV: En ste se capitulo encontrara el manual de aprendizaje

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema.

1.2 Objetivos de la Investigacin.

Planteamiento del Problema

Hoy en da, se esta consciente que los avances cientficos,

los docentes no estn

especialmente preocupados por las TIC y sus repercusiones, ni han

ciudadanos en todos los mbitos, aunque han centrado particularmente

Dentro de este contexto, en el pnsum de algunas universidades en

las TIC. Por otro lado en la ULA-Mrida, en la carrera de Educacin

Esto se debe en gran medida a la ausencia de innovaciones

y hacerla funcionar, es decir permite aprender

construyendo (Papert, 1999). Asimismo, Logo es utilizado para facilitar el

aprendizaje de ciertos conceptos geomtricos, por medio de la

de figuras tales como tringulos, cuadrados, polgonos,

estrellas y otros diseos geomtricos. En consecuencia, si puedes usar las

TIC para hacer cosas, puedes hacer cosas mucho ms interesantes y

bsicos del lenguaje de programacin Logo para ser

aplicado como una TIC para construir geometra?

1.2.1 Objetivo General:

El currculo universitario enfrenta el indeclinable desafo de

sirve introducir medios

informticos en las escuelas sin docentes capacitados para utilizarlos en

Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es

Por ello, con la presente investigacin se pretende realizar una

Marco Terico de la Investigacin

2.1 Bases Tericas.

2.2 Definicin de Trminos Bsicos.

Las bases tericas tienen como finalidad comprender un conjunto de