Surez Thomas Magdalena, C.I. 15.027.

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INDICE

TTULO

PGINA

1.- INTRODUCCIN

. 3 a 5

2.- DESARROLLO

. 6 a 44

3.- ANALISIS COMPARATIVO

. 45 a 49

4.- CONCLUSIONES 50 a 53
5.- BIBLIOGRAFIA

54 a 58

6.- ANEXOS .. 59 a 61

INTRODUCCIN

Hemos abordado este tema, con la finalidad de conocer mucho ms

sobre los paradigmas de la investigacin educativa como son el positivismo,
interpretativo, sociocrtico sus mtodos y tcnicas, conceptos y fundamentos
que son herramientas que pueden ser muy practicas si as se quieren ver,
que nos ayudar para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La
investigacin en las nuevas tecnologas educativas; est forzosamente
relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas
en las que se fundamenta, por ello su evolucin ha seguido los mismos
caminos que la investigacin didctica en general y tambin ha
contemplado la polmica entre los paradigmas positivista, interpretativo,
socio-crtico.
La pagina web es esencialmente una pgina documental, tambin
vista como una base de datos la cual se basa en dar informacin, sobre los
principales representantes de las teoras de la educacin; es decir, mostrar
un nfasis en los principales tericos que la fundamenta y que tiene aportes
en materia de educacin, tales como los tericos tradicionales, los tericos
clsicos y los tericos crticos o innovadores as como algunos otros autores
que son de gran importancia para la comprensin de la vieja y la nueva
educacin. Con la finalidad de facilitar el conocimiento y la obtencin de
informacin a los alumnos de educacin hacindolo atractivo o por lo menos
ms practico y resumido.
En un momento de su desarrollo, el llamado paradigma cuantitativo, a
partir de sus concepciones de "explicacin", "prediccin" y "control",
comienza a perder su hegemona y es reemplazado por los trminos de
"comprensin", "significado" y "accin".
Las diferentes tendencias cientficas para estudiar el rea de las
Ciencias Sociales en la contemporaneidad comienzan a partir de varios
estudios llevados a cabo en Alemania durante el siglo XX los cuales toman
como elementos para el contraste y la discusin las tendencias positivistas
que ya imperaban.

Por ejemplo, W. Dilthey, representante alemn de las tendencias

idealistas de la filosofa (filosofa de la vida), vislumbr un cambio en la
concepcin metodolgica de estas ciencias a partir de diversos argumentos;
entre ellos expres que, mientras las ciencias fsicas poseen objetos
inanimados, en los estudios de las ciencias sociales es imposible separar
el pensamiento de las emociones, la subjetividad y los valores; para l
el concepto central era el "espritu vivo" que se desarrolla en formas
histricas .
Ya en 1890 el propio Dilthey establece distintos modos de conocer en
las Ciencias Naturales, que pretenden "explicar" (erklren), y en las
Sociales, "comprender" (verstehen). Expresaba que el mundo social
presenta cambios constantemente y es imposible establecer leyes similares
a las de las ciencias naturales. Su propsito expreso es continuar y
complementar la obra de Kant.
La posicin de este autor est dada en proponer que las llamadas
"ciencias culturales" (sociales o del espritu) sean ms descriptivas
(psicologadescriptiva) y concentradas en la comprensin interpretativa
(hermenutica) que predictivas o explicativas.
Alrededor de dicha problemtica surgieron tambin, desde mediados
del siglo pasado, los llamados "movimientos tericos" o "aproximaciones" en
las Ciencias Sociales. Por ejemplo, J. Alexander menciona sobre ellas siete
teoras: el estructural funcionalismo, la teora del conflicto, la teora del
intercambio,
el
interaccionismo
simblico,
la fenomenologa/
etnometodologa, la teora hermenutica y el marxismo/ teora crtica. Por su
parte P. Atkinson seala que en realidad son siete "aproximaciones" de la
llamada
investigacin
cualitativa:
el
interaccionismo
simblico,
la antropologa,
la
sociolingstica,
la
etnometodologa,
la evaluacin iluminativa, la etnografa neomarxista y la investigacin
feminista. Autores como A. Giddens y J. Turner, al referirse a las tradiciones
tericas en las Ciencias Sociales durante las dcadas de los sesenta y
setenta del pasado siglo refieren ocho: la fenomenologa, la hermenutica,
la teora crtica, el interaccionismo simblico, el postestructuralismo, la
etnometodologa, la teora de la praxis y el funcionalismo estructuralista.
Como se observa, tal multiplicidad de posturas y clasificaciones dio
como resultado que la discusin sobre los "paradigmas" haya servido ms
para aumentar las confusiones entre los acadmicos, en especfico, entre
los investigadores en materia educacional, que para aclarar el problema
segn H.F. Wolcott .

El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos tericometodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos
contemporneos, desde una posicin descriptiva y analtica. Para afectos
prcticos en los siguientes anlisis, se considerar de ahora en adelante el
rea
temtica
como:
corrientes
pedaggicas
contemporneas.
Particularmente, se plantea la discusin prolfica sobre el carcter cientfico
de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden considerarse sus
paradigmas ms representativos, tales como: la escuela nueva, la
pedagoga liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque
histrico-cultural.
Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo,
constructivismo, enfoque histrico-cultural.
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han
visto irremediablemente involucrados en una serie de crticas
pedaggicas, sociales, polticas, culturales y administrativas que para
beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes,
estudiantes y padres de familia. Si parece cierto que, hoy nos queda claro
que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la
idea obtusa de que su principal funcin es transmitir conocimientos,
preguntas y respuestas correctas.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van
ms all de lo convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer
una sobresimplificacin, la pregunta ms importante que han planteado
estas tendencias es considerar si la educacin debe dedicarse a transmitir
los saberes cientficos establecidos?, o bien debe preocuparse por
desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms all
de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tendencias ms humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural,
aunque no puede excluir sus relaciones tecnolgicas con el hombre.

DESARROLLO

Palabras
claves:
paradigma cuantitativo,
investigacin cuantitativa.

paradigma

positivista,

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente

reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad cientfica.
En los ltimos tiempos se ha venido afianzando la concepcin de un
triangulo paradigmtico dentro de la investigacin de las ciencias sociales,
en general, y de la investigacin educativa en particular ORTIZ RAMN.
Pg. N 1, esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma
cientificista Hermenutico y Crtico.
Cita:
El paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos, segn el
foco de inters del investigado objeto de investigacin, por otra parte
cuando se realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo,
en lo que menos es el mtodo que se ha de utilizar. Gil Flores, Hugo C.
El paradigma de La escuela nueva
La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico
heterogneo iniciado a finales del siglo XIX, principio del XX. La escuela
nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la
escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de
sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una
propuesta educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera
6

guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada esperanza de

paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su
mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de la
enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos
estudiosos lleg a ser como una revolucin copernicana en la educacin. En
la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron
posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educacin el
medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre
las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin
importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso
de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran
resolver de manera pacfica los conflictos entre las naciones y entre los
grupos sociales. De esta manera, la nueva educacin tendra que ser capaz
de formar a los individuos para la paz, la comprensin y la solidaridad; lo
cual se asemeja bastante al norte filosfico que an marca nuestros
sistemas educativos
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y
modificar los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo,
magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el
propsito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso
educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este modelo debe
estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe
tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no
parta de alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser
considerado el punto de partida para la educacin. Respecto a la relacin
maestro alumno se transita de una relacin de poder-sumisin que se da
en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin de afecto y
camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la
palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo
del nio. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relacin, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en
posicin funcional de autogobierno que los lleve a comprender la
necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para
la educacin, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin
del educador ser descubrir las necesidades o el inters de sus alumnos y
los objetos que son capaces de satisfacerlos. Estn convencidos de que las

experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de despertar el inters

que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar
la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los
hombres, los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En
consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse tambin
un cambio en la forma de transmitirlos, as que se introdujeron una serie de
actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de iniciativa,
y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino
que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda,
respetando su individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias
sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio,
sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto
poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada una de las escuelas
pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas entre
ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente
pedaggica se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey,
Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly
(Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible
comentar que fue en los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus
Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, marco un avance
cualitativo en las ciencias de la educacin al proponer una nueva mirada
sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas relaciones
sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la
cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino
adems las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla segn sus propios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedaggica se basan en que el proceso educativo ha de estar
centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los educandos
tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe
leer la frase Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe
aprender a Mario en su contexto social, descubrir quin ha trabajado
para producir la siembra y quin se ha beneficiado de este trabajo. Ese
sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das
en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su publicacin
8

ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que

trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y
luchan por ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones
bsicas y hasta entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la
pedagoga, como es el caso del poder, la deshumanizacin,
conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor, dialogicidad.
antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica,
conciencia crtica, educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que
han contribuido a criticar los mecanismos ms usualmente utilizados en
poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los procesos de lectura, escritura
y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo ignoran la cultura
del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de
educacin en todo el mundo han basado su mtodo en los aportes de
Freire. De todos los trminos mencionados anteriormente valdra la pena
recuperar al menos cuatro de su principal obra: Pedagoga del oprimido
(1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente pedaggica
liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos
pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de
vista integral. Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia
de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a
aquellos que oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es
mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El
educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de
su educador, el saber es como un depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a
una comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres,
mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto,

en la mera relacin yo-t, es la esencia de la educacin como prctica de

libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica
contempornea esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que
surgen en Amrica Latina en los aos sesentas, adems es interesante
indagar sobre la formacin personal de Freire, quin por una parte, da
cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y,
por otra, utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso
de un patrn de visin y comprensin de la historia. No obstante, su
enfoque tambin se nutre de otras corrientes filosficas, como la
fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
La
fenomenologa,
el existencialismo,
el pragmatismo y
el
intuicionismo como sustentos de la llamada concepcin cualitativa de
la investigacin.
La fenomenologa cuya primera aparicin como trmino se encuentra en las
obras de Johann Heinrich Lambert desde Hegel, se refiere en general al
estudio de los diferentes modos en que las cosas aparecen o se manifiestan
en la conciencia.
Ella
representa
una
corriente
idealista
subjetiva
cuyo
posterior movimiento filosfico del siglo XX (escuela fenomenolgica) se
debe, entre otros, a los estudios de E. Husserl quien sigui el camino de los
neo-kantianos alemanes de fines del siglo XIX en especial el de W. Dilthey.
Ella describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la
conciencia, sin recurrir a teora, deduccin o suposiciones procedentes de
otras disciplinas vb. las ciencias naturales. En la actualidad se han
desarrollado interpretaciones fenomenolgicas en teologa, sociologa,
psicologa, psiquiatra, crtica literaria, lingstica y otras ciencias sociales.
Husserl distingue entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu
(humanas), rechazando que ellas sigan el mismo mtodo de las primeras ya
que en las ciencias de la naturaleza prima la causalidad y en las segundas
est presente la motivacin o intencionalidad. Esa es la razn por la que sus
ideas estaban centradas en la construccin de una ciencia eidtica que
sirviera de base a las ciencias humanas.

10

En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y

dificultades por los que atraviesa la gran mayora de los campesinos del
norte de Brasil, producto de una educacin alienante que lleva al pueblo a
vivir su condicin de miseria y explotacin con una gran pasividad y silencio.
El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido de ello, lo que
produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud
en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser
partcipe de la transformacin del mundo por medio de una nueva
educacin que le ayude a ser crtico de su realidad y lo lleve a valorar su
vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo
largo de toda su historia ha estado sometido bajo influencias de otras
culturas. El hombre no haba desarrollado una capacidad de crtica que le
permitiera liberarse de su sometimiento cultural. En Brasil, la colonizacin
tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo que produjo una
fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran
masa campesina y nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La
educacin de los colonizadores pretenda mostrar a los aborgenes la
indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un sistema educativo
cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e indignidad
humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de
Freire se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que
se encuentra presente en todos los discursos polticos del Brasil desde
1920: la alfabetizacin del pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de
la participacin popular. Este como un ejemplo latinoamericano ms.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora,
ste se constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad
inmediata es la alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la
educacin entendida como prctica de la libertad, en donde se busca
transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del
educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha
desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la
concepcin terica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de
clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las
fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar,
desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la
11

transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto

fundamental: No pienso autnticamente si los otros tampoco piensan.
Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los
otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el
pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que
los caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es
decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La caracterizacin que
logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su poca suena por
desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna un
acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el
depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la
educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los
educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda
que tenemos con Freire en el sentido de haber concebido y experimentado
un sistema de educacin, as como una filosofa educativa, que se centr en
las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio de estructuras
poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es descubrir y aplicar
soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin
social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar
como colofn a esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a
fondo la cuestin de si se puede llevar a cabo una labor radical de
educacin popular en el marco de instituciones estatales o de proyectos
financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han
contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la
cognicin en general. Su diversidad terica y metodolgica ha sido un punto
fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van
desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo
hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un
conjunto de investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas,
psiclogos, computlogos, antroplogos, socilogos y neurocientficos)
descubrieron que tenan un inters comn en un conjunto de premisas
12

encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento del cerebro:

cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente
-cultural, fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento?
cul es el papel del aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el
desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms adecuada de
responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn
Thagard (1996) los estudios actuales se han centrado en el entendimiento
de las representaciones mentales asocindolos con procedimientos
computacionales
(CRUM=
Computacional
Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la
corriente pedaggica es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de
presentacin de este paradigma es la denominada La Revolucin
Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue un rescate de la
idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de
explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la
investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulorespuesta, las slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante
para tomar temas de investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra
en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La actividad mental de
la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la psicologa y
digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al
conductismo, ms que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente
un rechazo del conductismo sino una integracin de este en un nuevo
esquema terico de referencia. Las reglas de reforzamiento fueron puestas
dentro de la mente del individuo y se les llam reglas de representacin
simblica de un problema.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas
teoras cognitivas. La computadora cre un asombroso modelo de
funcionamiento mental que eventualmente habra de ser rechazado en las
teoras sociohistricas. En efecto la computadora poda recibir y organizar
informacin, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de
problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognicin
humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
13

sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje
humano. Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan
ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en da un extraordinario
instrumento de ayuda a la cognicin humana ms que una replica de
este. Aunque expertos en el campo de la computacin pregonan que el
potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea
pueden situarse en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin
propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. En otras palabras, el conocimiento era una interpretacin activa de los
datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos.
consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo
que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la
acomodacin.
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis
cientficos de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba
situaciones complejas (con su vocabulario de laboratorio) que nunca poda
probar experimentalmente. El lenguaje era un ejemplo de ello. Es posible
ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es posible ensear a un ser
humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o
ella escribe. Tiene que haber una contribucin interna, elaboracin,
construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto
interno y personal que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al
conductismo como Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin
igualmente crtica como psiclogo con estudios que directamente aplicaban
a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo del cognitivismo fue
Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de la
inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin
de problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta
clave fue siempre qu clase de representacin de un problema hace una
persona
cuando
resuelve
problemas
y
cules
son
las
diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente
humana era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar
ciertas metas. En trminos fundamentales no haba diferencia entre
la resolucin de problemas de una rata en un laberinto y un humano en
14

el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del mtodo de
prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el
comportamiento externo de la rata era llevado al cabo internamente en el
pensamiento del cientfico. El intento de Simn fue ambicioso. l crea que
toda la cognicin humana tena una naturaleza pragmtica que se
manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran
influencia en la consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea.
Es muy importante prestar atencin a todas estas implicaciones diversas del
pensamiento funcionalista. Es interesante observar cmo el pensamiento
cientfico y filosfico puede tomar la misma fuente y producir ideas que se
oponen las unas a las otras. Es como tener una coleccin de piedras,
dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo material
uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un
pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes,
particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula
escolar, en la solucin de problemas, en los procesos de metacognicin, en
el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de
aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de
escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para
ensear a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre
otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva est lejos
de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una rea
de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen generando
avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista:
Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece,
cada vez con ms frecuencia en el discurso de los educadores. Esta
corriente pedaggica contempornea denominada "constructivismo", es
ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea subyacente de
manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente
pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que
se divulga con la intencin de que sea masivamente "consumido", se corre
el riesgo de usar la expresin "constructivismo" de manera superficial y no

15

considerar las implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas

que derivaran de sustentar un diseo del proceso enseanza-aprendizaje
sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzles y
Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear
han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la
educacin formal; tan es as que han existido diversas controversias y
disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la
creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la
panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo
aprendizaje debe empezar en ideas a priori. No importa cun
equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los alumnos
sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para
crear ms conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto
de ensear estamos imponiendo una estructura de conocimiento al
alumno, no importa cun velada esta imposicin se haga. Como maestros
podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y cordiales en nuestra
exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. El constructivismo es primeramente una epistemologa, es
decir una teora de cmo los humanos aprenden a resolver los problemas y
dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta
explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas
crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos conocimiento en
nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es
decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La
palabra conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general.
Este trmino incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en
contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo conocimiento formal o
acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas torcidas y
piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin
y repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el
conocimiento ms puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el
individuo construye su conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo
que tenga a su disposicin en trminos de creencias y conocimiento formal.
As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones,
as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia
prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras

16

construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas,

modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir
con cierta precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo,
construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y
frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptndolas a lo
que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para
hacernos ver que nuestro conocimiento es construido imperfectamente
desde bloques que solo pueden catalogarse como reflejos o creencias. En
el constructivismo no hay ideas puras. La cognicin humana no es el
edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica impecable
para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas
es en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo
exterior. Todo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una
combinacin de sentimientos, prejuicios y juicios, procesos inductivos y
deductivos, esquemas y asociaciones, representaciones mentales que
juntos nos dan elementos para resolver nuestros problemas.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por
que le roba el aura de misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin
de la verdad, mensajero de la idea o 'veneros de verdad. El
constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En efecto este
concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje
y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El
constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo
donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del
cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de
sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general.
Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y
humildemente reconocer que el docente est expuesto a los mismos
peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que,
como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo
que ajustan a la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se
piensa mucho en la libertad del individuo para construir su propio
conocimiento, y esto suena melodioso a los odos postmodernistas. Es
cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en esa libertad
completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando
17

aquellas estructuras de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras

actividades de aprendizaje. No construimos de la nada, construimos con los
fragmentos de aquello que nos fue impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por
las imposiciones de nuestro propio proceso de aprendizaje.
.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores
actuales. En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas
veces sin entender del todo el compromiso docente que este concepto
implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms brillantes
del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo
parece ser la culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy
anheladas que se han presentado en la historia de la humanidad y que, con
apoyo de la filosofa y los desarrollos de la psicologa cognitiva, le han dado
un estatus incomparable en la vida profesional de millones de
maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un
acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un
fenmeno sin precedentes en la historia de nuestra profesin de
maestros.
V. El paradigma de La teora sociohistrica
Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de
su mas respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta
creo podra encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p.
58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a
piece of the main: En efecto ninguno de nosotros somos islas
autosuficientes en el ocano social. Dependemos de aquel otro
generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y espiritual. El
conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos
neurales de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que
incansablemente enriquecen, atemorizan, oprimen y liberan nuestra
existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un
conductismo social en el cual la mente y autodeterminacin del individuo s
18

bien existen, son insignificantes frente al monstruo que es la sociedad. Los

estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y hbitos generados en
el individuo son predecibles con una asombrosa precisin estadstica. La
ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin
perfecta de este supuesto conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que
ningn pensador ha dado ms fundamento terico a nuestra profesin
pedaggica como lo ha hecho Vygotsky. La educacin ms que ser un
derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta ahora, muy pronto
ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano
aquellos que tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no
sern llamados maestros sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de
la mente, el educlogo ha de hablar de la mente y de la sociedad como
unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y
descubrimientos en la estructura de la mente, la memoria, la
representacin mental y la psicolingstica siempre padeci de una gran
limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos observando a los sujetos
en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta revolucin cognitiva
estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se preocupaban
con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas
y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios
hispanos en los Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un
ambiente hispano pero parecan casi retrasados mentales en el mbito
escolar tpicamente anglo de Norteamrica. Los nios negros
consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia,
hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia
culturalmente sesgado con expresiones particulares de la cultura negra, y
demostr que en estos exmenes la poblacin anglo-sajona era la que
consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros eventos propiciaron
que gradualmente creciera un descontento general acerca del cognitivismo,
no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente
cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas
desarrolladas en este siglo entre las corrientes pedaggicas
contemporneas, podemos decir que el cognitivismo rechaz al
conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento
constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al

19

cognitivismo sino que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras

crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo en la historia de la
pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante
establecer que la preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el
pensamiento de Marx quien vigorosamente defendi la idea de que la
ideologa de una sociedad est moldeada en las actividades sociales (en
particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no dentro de
su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo
ha llegado a ser uno de los textos ms famosos en la historia de la
educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en
procesos intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del
nio aparecen dos veces: primero en el mbito social y luego en el mbito
individual; primero entre las personas (interpsicolgicamente) y luego dentro
del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica igualmente al control voluntario
de la atencin, la memoria lgica y la formacin de conceptos. Todas las
funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre humanos.
(p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky
(1978): a travs de otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra
contribucin importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente
pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a la cual
Vygotsky (1980) defini de esta manera:
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos
paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el
cinturn dinmico de temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y
el futuro se encuentran. Es el teatro de todo aquello que no podemos tomar
por evidente, y puede ser potencialmente capturado, es el escenario del
drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante
porque en ella se conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems
define qu clase de aprendizaje ha de promover desarrollo. Bien, podemos
decir que no todo aprendizaje genera desarrollo cognitivo, pero s que
todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta
20

manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es

suficiente; aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin
necesaria y suficiente para el desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender
matemticas es incorporar en la estructura de la memoria permanente
hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo matemtico cognitivo
implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar un
teorema.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena,
tierra frtil, estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de
una idea poderosa que se ha cultivado durante toda la historia de la
humanidad, y que nadie como Vygotsky le di forma ms concreta: el
aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa
interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.

TERICOS INNOVADORES ( ESCUELA NUEVA)

ESCUELA NUEVA: Movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX,
que abraza el s. XXI encaminada a perfeccionar y vitalizar la educacin
existente en su poca, modificando las tcnicas educativas empleadas por
la tradicin secular. Los principales representantes de este movimiento son:
Adolphe, Dewey, Freinet, Montaigne, Rabelais, Comenio, Locke, sobre
todo Rousseau, verdadero precursor tanto por su filosofa naturalista como
por
sus
aciertos
sobre
la
psicologa
educativa,
as
como Pestalozzi, Frebel y Montessori.
La escuela nueva reconoce al nio como la nica realidad en torno al cual
debe efectuarse la programacin escolar y la actividad profesional del
docente.
Los rasgos ms sobresalientes de la Escuela Nueva son: actividad ( ligada
con la escuela activa), vitalidad, libertad, individualidad, y colectividad.
El pensamiento educativo de Platn y Aristteles se fue perdiendo
entre el siglo V y X (edad obscura) de nuestra era las escuelas fueron
decayendo, el cristianismo se haba extendido y solo se requera un
conocimiento minino de literatura suficiente para leer la Biblia, la
educacin se centro cada vez mas en las escuelas catedrticas y en
los monasterios.

21

Posterior mente Europa fue invadida por el renacimiento o siglos de las

luces con este surge un torrente de nuevas ideas aunque en educacin no
se avanzo mucho.
Por otro lado en el siglo XIX y XX aparecieron una serie de inventos
renovadores de la pedagoga algunos de los autores ms sobresalientes
son:

Locke en 1693 publico La educacin de los nios en esta obra se destaca

la pedagoga libresca y se aconseja a los maestros utilizar mtodos que
pongan a los nios en contacto con la vida.

Montaigne Por su parte (1553-59)en su ensayo Sobre la instruccin de los

nios trata una educacin dulce, aislada, lenta, en contacto con la
naturaleza.

22


Giovanni Pestalozzi (1746-1827) Ninguna educacin intelectual y artesana
es posible si antes no han sido educados los sentimientos y las aptitudes de
lo general
La fe y el amor como fuentes eternas y puras de la vida moral tienen su
formacin y desarrollo en la vida familiar tal cual es sentida por el padre y
por la madre.
El nio antes de pensar y actuar, ama y cree.
La experiencia es el valor fundamental de la claridad cognoscitiva.
Al captar la forma del objeto, el sujeto distingue tambin aunque sea en
forma aproximada, sus partes y nmero y asocia, adems, la experiencia
nueva a un sonido articulado o nombre.

Los elementos de la intuicin o de la actividad cognoscitiva general son:

Forma. Dibujo o geometra.
Nmero. aritmtica
Nombre. aprendizaje lingstico

23

Su discpulo es precursor de mtodos nuevos con el no se trata ya de la

teora educativa sino como se lleva a la practica en la escuela los principios
tericos

Frebel (1782-1852) discpulo de Pestalozzi da nfasis a la idea de la

importancia del juego, y de la actividad sensorial; ya que, el juego es la
actividad mediante la cual, el hombre conquista destreza y conocimiento.
Jugando, el nio entra en relacin concreta con el mundo, realiza
plenamente algunos de esos enlaces con la naturaleza que expresan

la
divina unidad de lo real (Palacios. J, La cuestin escolar 1999; p. 51)
En 1839 Friedrich Frebel abri una institucin educativa para nios de
edad preescolar que en 1940 bautiz con el nombre de jardn general
alemn del nio.
Para Frebel el hombre solo puede conocer plenamente lo que le es
posible representar exteriormente, lo que puede reproducir.

Para adquirir conocimiento, el alumno debe vivir y pensando, hacer y

haciendo, pensar.

24

 Freinet (1960) integra en sus fundamentos tericos las ideas renovadoras

para plantear una practica escolar que rehye al magistrocentrismo, al
verbalismo y al intelectualismo para establecer una escuela diferente que
se mantenga en continuo cambio, postula una actividad educativa que
responda a perspectivas pedaggicas practicas y cooperativas.

Maria Montessori (1870-1952) pedagoga italiana en 1907 funda la

primera Casa dei Bambini escuela para nios de tres a seis aos en el que
pone en practica el mtodo de enseanza Montessori siendo as una de las
representantes ms significativa de la escuela nueva. Los fundamentos de
pedagoga sobre los que se basa ella son:
Respecto a la espontaneidad del nio permitindole en todo momento
llevar a termino cualquier manifestacin que tenga un fin til.
Respecto al patrn de desarrollo individual, distinto para cada caso
particular.
Libertad para que el nio siempre tenga las oportunidades de desarrollar
las actividades que desee con el nico limite del inters colectivo.
Autoactividad del alumno segn sus propios interese.
Disposicin adecuada del ambiente para favorecer el auto desarrollo.
Los materiales de desarrollo deben atender directamente a la educacin de
los sentidos mediante una armnica disposicin de color, brillo,
manipulacin y formas para atraer la atencin del nio algunos de ellos son:
Slidos encajables, planos encajables, tablillas cubiertas de hilos de seda
de diversos colores, objetos y slidos geomtricos, y serie doble de
campanillas

25

En este mtodo el papel de la maestra es muy importante ya que ha de

poner al nio en relacin con el material, facilitndole la eleccin de los
objetos y su manejo acuerdo con su edad madurativa. Por otra parte tiene
que dirigir la actividad del nio ayudndole a coordinar sus movimientos.

JUAN JACOBO ROUSSEAU (1712-78)

Naci en Suiza de Ginebra. Debido a la muerte de su madre Rousseau fue

criado por su padre que se encargo de su educacin temprana, a la edad de
diez aos, su educacin fue puesta en manos de un tutor quin enseo a
Rousseau durante dos aos teniendo con esta la nica educacin formal,
posteriormente el intento trabajar en varias profesiones en las cuales no
permaneca largo tiempo, despus vivi durante cierto tiempo de vagabundo
viajando por Francia e Italia.
En 1749 logro por fin un xito, en ese ao la academia de Dijn brindo
un premia al mejor ensayo sobre el tema a contribuido el proceso de
las artes y de las ciencias a la corrupcin o a la purificacin de la
moral?, El cual fue ganado por Rousseau; tres aos despus presento
otro ensayo que aunque esta vez no gano llamo mucho la atencin y fue
publicado y as sucesivamente sigui publicando obras tales como: un
articulo en Economa Clsica, la novela Julia o la nueva Eloisa, el contrato
social y el Emilio el cual levanto inmediatamente criticas por parte de la
iglesia catlica la cual lo obligo a renunciar a la comunidad de Ginebra, para
posteriormente irse a vivir con Hume en Inglaterra donde vivi sus ltimos
aos.
Caractersticas principales de su pensamiento educativo

26

Rousseau expresa su pensamiento educativo principalmente en El Emilio

que es considerado como manifiesto de un nuevo programa educativo
revolucionario mas que como un ejercicio intelectual. En el habla de la
educacin domestica, es decir, a los nios se les educa en casa fuera de
influencias corruptoras de la sociedad. Uno de los primeros puntos en los
que Rousseau amenaza el pensamiento educativo de Platn y Aristteles es
que la educacin no se debe centrar en lo que se ensea sino que se debe
centrar en quien es enseado, es decir, en el nio pues sta se debe
adaptar a las necesidades e intereses primordiales del nio.
Otro punto muy importante como ya lo mencione antes en la educacin
individualista que tiene como fin proteger al nio de los efectos dainos de
la sociedad corrupta y permitir que la bondad innata del nio s desarrolle
como debe ser por que segn Rousseau la naturaleza del nio es
intrnsicamente buena con esto l quiere que el nio se desarrolle
acuerdo con sus propias leyes internas.
El Emilio es mostrado en cinco libros los cuales tratan de cada etapa distinta
del desarrollo de nio, a continuacin enunciare las ms importantes:
Libro I En el se trata la primera etapa, es decir, la infancia que abarca
desde el nacimiento hasta la edad de dos aos, en esta etapa la educacin
debe ser brindada por la madre en la cual el nio debe adquirir todas las
experiencias posibles y evitar que contraiga hbitos.
Libro II Nos habla de niez como segunda etapa que abarca de los dos
aos a los doce aqu es donde se debe proteger al nio de influencias
malignas la educacin consiste segn Rousseau en no ensear la virtud y la
verdad, sino en preservar el corazn de vicios y de la mente del horror. Lo
que el nio pequeo aprende se basa en la experiencia sensorial y practica
mas que en las ideas y razonamientos pues todava no esta listo para
actividades puramente mentales, las actividades de aprendizaje actas en
este momento era: Dibujo, medicin, hablar y cantar. Por otra parte
Rousseau plantea que cuando el nio haga algo malo no se le castigu sino
que por el contrario se deje a que sufra las consecuencias de su mala
conducta, adems, sostiene que las ideas del deber y la obediencia son
perjudiciales ya que dice que el nio debe someterse segn la ley de la
necesidad.

27

Finalmente al terminar esta etapa el nio ha adquirido toda la razn posible

para su edad y con ella la libertad y felicidad que le a permitido su
naturaleza.
Libro III Este abarca los aos de doce a quince que es la primera
adolescencia en esta etapa la curiosidad innata del nio esta mucho mas
desarrollada, teniendo as la mente abierta para conocer el mundo que lo
rodea es aqu donde se les debe ensear la resolucin de problemas en
este periodo Rousseau recomienda leer Robinsn Crusoe y aun en esta
momento el nio no esta preparado para recibir asignaturas formales.
Libro IV La cuarta etapa es el momento decisivo para la educacin esta va
de los quince aos a los veintiuno en donde el adolescente ya esta
preparado para actividades sociales e intelectuales su plan de estudios
contendr: Historia, Literatura, Arte, Idiomas, estudios sociales y polticos en
este momento el adolescente puede integrarse a la sociedad pues el ya
tiene armas para defenderse, Aqu vemos que Rousseau repite a Aristteles
afirmando que es haciendo el bien como nos volvemos buenos
Libro V Este trata el matrimonio donde habla de la diferencia en la
educacin para la mujer la cual consistir en aprender los quehaceres
domsticos, el libro concluye cuando el Emilio tiene un hijo donde Rousseau
resalta que la educacin del nio debe centrarse en el padre lo cual el no
hace.

JOHN DEWEY
Establece que toda investigacin parte de una situacin problemtica de
incertidumbre y duda.
Las cinco etapas de la bsqueda son:
Situacin de problemtica que sugiere una solucin.

28

 Desarrollo de la bsqueda de solucin, mediante el raciocinio o

intelectualizacin del problema.
Observacin y experimentacin de las hiptesis planteadas
Reelaboracin intelectual de las hiptesis originarias

Aplicacin prctica, generacin

experimentos comprobatorios.

de

nuevas

observaciones

El sujeto cognoscente no existe antes de la investigacin, sino que se

constituye en ella y para ella.

INTERACCIN acontece entre entidades definidas y estables

TRANSACCIN proceso constitutivo de los mismos trminos interesados,

en particular el cognoscente y de lo que es conocido

LA PERCEPCIN como el acto cognoscitivo ms elemental es una

transaccin entre un haz de expectativas, hbitos, esperanzas y temores,
adems de ciertos estmulos sensibles especficos
La educacin se deriva de la participacin del individuo en la conciencia
social de la especie, es un proceso que empieza inconscientemente, casi en
el momento mismo del nacimiento, y que modela sin cesar las facultades
del individuo, saturando su conciencia, formando sus hbitos, ejercitando
sus ideas y despertando sus sentimientos y emociones.
El proceso educativo tiene dos aspectos
Uno psicolgico que consiste en la exteriorizacin y el despliegue de las
potencialidades del individuo.
Otro social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que
desempear en la sociedad.
Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones
industriales, es imposible predecir con precisin lo que ser la civilizacin
dentro de veinte aos.
Por consiguiente, es imposible preparar al nio para enfrentar un orden
preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo
29

dueo de s, significa educarlo de modo que consiga rpidamente el

gobierno completo de todas sus capacidades; que su juicio sea capaz de
aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe
poner en movimiento para poder actuar econmica y eficazmente.
La definicin social de la educacin indica que es un proceso forzado y
externo tendiente a subordinar la libertad del individuo a una situacin social
y poltica dada de antemano.
La escuela debe organizarse como una comunidad, donde estn
concentrados todos los medios ms eficaces para hacer al nio partcipe de
los bienes heredados de la especie y donde la educacin se realice como
un proceso de vida y no como preparacin para el porvenir.
La escuela debe representar la vida actual, una vida que sea tan real y
vital para el nio como la que vive en su casa, en el vecindario o en el
campo de juego
Dada una situacin problemtica genuina, debe darse al nio la oportunidad
de delimitarla y precisarla intelectualmente por s solo, debe darse la
oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas, y debe
tener a su disposicin materiales de consulta.
Para que el nio pueda llegar a la reelaboracin de hiptesis, necesitar
haber formado primero por s solo sus ideas.
La alternativa del mtodo, consistente en suministrar un argumento ya
formulado y escuchar con qu exactitud se le reproduce, no es ceder al
discpulo sino el particular en su actividad.
La educacin es el mtodo fundamental del progreso y de la accin social y
el maestro al ensear no slo educa individuos, sino que contribuye a
formar una vida social justa.
Dewey patrocin siempre la causa de las ciencias del hombre
(psicologa, sociologa, antropologa, etc.) poniendo al mismo tiempo en
guardia a los educadores contra la tentacin de transponer mecnicamente
al campo educativo resultados particulares, transposicin peligrosa sobre
todo tratndose de ciencias en estado embrional o casi embrional.
Polemizaba contra el abuso de las mediciones de la inteligencia y de otras
caractersticas de la personalidad sobre las cuales algunos querran fundar
nuevas jerarquas sociales.

30

El educador debe tomar la actitud cientfica, entendida sta como una

actitud abierta, comprensiva, limpia de prejuicios, dispuesta siempre a
poner las ideas a prueba en la experiencia y a modificarlas slo de
conformidad con la experiencia misma.
JEAN PIAGET (1896-1980)

Psiclogo y epistemlogo suizo, en 1929 fue director de la oficina

internacional de la educacin y ms tarde representante de Suiza en la
UNESCO. Aunque Piaget no s a considerado a si mismo como pedagogo,
al proporcionar su teora un modelo de cmo y como se produce la
formacin de las estructuras intelectuales su obra constituye un fundamento
slido e indispensable para el establecimiento de una pedagoga que se
adapte a las necesidades y a la posibilidad de comprensin de los
individuos de las diferentes edades y da sentido y fundamento terico a
muchas practicas introducidas por corrientes pedaggica como la escuela
nueva y la escuela activa.

Caractersticas principales de su pensamiento educativo

Piaget divide la conducta humana en cuatro arias:
o Maduracin: Diferencia del sistema nervioso (abrir nuevas posibilidades
excluidas hasta ciertos niveles de edad)
o Experiencia: Interaccin con el mundo fsico.
o Transmisin sexual o influjo de crianza y la educacin
o Equilibrio: principio supremo del desarrollo mental (dice que el desarrollo es
en cierto modo una progresiva equilibracin)
o Este ultimo punto es muy importante para Piaget ya que su teora
cognoscitiva dice: que la ciencia constituye el estado del equilibrio hacia el
31

que tienden todas las adaptaciones, ya que la inteligencia (comprender e

inventar) es la adaptacin por excelencia que a su vez implica una
asimilacin, segn Piaget conocer es asimilar lo real a estructuras de
transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por la inteligencia.
Para Piaget educar es adaptar al nio al medio social adulto, es decir,
transformar la constitucin psicolgica del individuo en funcin del conjunto
de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn atribuyendo
un cierto valor (J. Piaget, Psicologa y pedagoga; p. 157), el fin de la
educacin para l es facilitar el desarrollo de la mentalidad, aprender a
conquistar por uno mismo la verdad, formar individuos capaces de tener una
autonoma intelectual y moral, respetando la de los dems (formar razn
intelectual y moral)

l nos habla de la etapa de la infancia donde el nio tiene que adaptarse

progresivamente al medio fsico y social a travs de una evolucin. Otro
punto muy importante es la actividad racional deductiva para la construccin
de la razn del nio a travs de la experiencia, tomando en cuenta tambin
la estructura social que una la cooperacin de los nios con la de los
adultos.
Piaget aborda un punto muy importante que es el de la imposicin y
dice que esta nuca va causar inters en el alumno a contrario lo va a
autodeterminar.
En efecto el derecho a la educacin implica mucho mas que el derecho a
asistir a una escuela, mucho ms que aprender a leer, a escribir y a realizar
las operaciones aritmticas elementales, el derecho de la persona humana
a la educacin equivale a afirmar el derecho del nio a desarrollarse
normalmente en funcin de sus posibilidades en realizaciones efectivas y
tiles; equivale a garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del nio,
que implica desde el desarrollo de sus procesos mentales, la adquisicin de
los conocimientos y los valores morales correspondientes al ejercicio de

32

estas funciones, hasta la adaptacin a la vida social. (Palacios J. 1999, La

cuestin escolar; p. 87)

TERICOS CRTICOS (ESCUELA PROGRESISTA)

ESCUELA PROGRESIVA: Tipo de enseanza iniciada en Inglaterra la cual
recobra algunas ideas de la Escuela Nueva y anteponindolas a antiguas
formas escolares, pretende como objetivo general una continua
experimentacin y practica de la escuela de tendencias, sistemas, teoras, y
mtodos recientes en la historia de la pedagoga. Entre los principales
pensadores de la escuela progresiva destacan Marx, Engels, Gramsci,
Bourdieu.
El pensamiento educativo progresista se basa en la critica al sistema
educativo retomando ideas de la escuela nueva pero encaminndolas hacia
la historia con desviaciones hacia el marxismo, medida por la lucha de
clases

MARX - ENGELS (1844)

Para ellos la educacin desempea la importante tarea del desarrollo de

hombre en todos los sentidos, el destino de esta depende de la
transformacin social, la educacin es un instrumento en manos de la clase
dominante que determina su carcter adecuadamente a los intereses de la
clase y para las clases oprimida, nos dicen que la educacin no constituye
un elemento de igualdad social sino que por el contrario. Por otro lado Marx
nos da el significado social de la enseanza cuya tarea consiste en escoger
los representantes de la clase dominante para altos puestos
Debido a la desigualdad de clase sociales, la enseanza obrera constituye
un elemento necesario de produccin. Ya que el capitalismo tiene la tarea
de formar fuerzas de trabajo baratas, es por ello que los hombres piensan

33

que la educacin es una garanta futura para mejorar la realidad (clase

baja), pero que clase de enseanza plantea; Marx pueden recibir los nios
que han trabajado durante todo el da, aunque la educacin de la clase
dominante tambin esta llena de deficiencias ya que se basa en la mentira y
el fraude.

Por otro lado como el capitalismo se encuentra organizado a travs de la

manufactura crea hombres con una especializacin de limites, la inteligencia
y el saber se materializan en maquinas y especialistas y los obreros se
convierten exclusivamente en fuerza de trabajo.
Marx y Engels sientan la bases para la poltica educativa de la clase
media para evitar la explotacin al trabajo infantil.
ALCANCE PEDAGGICO DEL MARXISMO
No puede haber educacin digna del hombre que no suponga una actividad
seria y responsable de trabajo.
Solo la combinacin del estudio con el trabajo productivo puede producir
personalidades armoniosamente desarrolladas
Trabajo y educacin irn unidos y, por tanto, se perfila para las
generaciones venideras una educacin tcnica multilateral.
En la caracterstica marxista de una educacin politcnica se fundan la
formacin social, la formacin de la inteligencia y la formacin profesional
ANTONIO GRAMSCI (1891-1937)

34

Terico marxista italiano, nacido en Ales Cerdea. Fue encarcelado por el

rgimen fascista desde 1926 hasta su muerte, durante este tiempo escribi
su obra fundamental. En lo escritos de Gramsci sobre educacin critica la
reforma escolar del fascismo.
La formacin de intelectuales para Gramsci, l dice que la escuela es el
instrumento de preparacin de intelectuales de diversas categoras algunas
de estas categoras son:
o Intelectuales orgnicos originados por Gramsci y es el que emerge sobre el
terreno a exigencias de una funcin necesaria en el campo de produccin
econmica.
o Intelectuales eclesisticos, estos monopolizaron largo tiempo toda una fase
histrica, son considerados la jerarqua intelectual orgnicamente ligada a la
primitiva de la tierra y estaba jurdicamente equiparada con ella,
repartindose el ejercicio de la propiedad feudal y el disfrute de los
privilegios estatales enlazados a la propiedad (Gramsci A. 1928, Formacin
de intelectuales; p. 23)
o Intelectuales tradicionales, confiere al literato, a la filosofa, a la artstica
o Intelectuales de tipo urbano, estos se encuentran enlazados a la industria y
unidos a su suerte, ello no tienes ninguna iniciativa autnoma en la
elaboracin y planteamiento de la produccin, (tcnicos de la fabrica, no
cumplen ninguna misin poltica.)
o Intelectuales de tipo rural, en su mayora son tradicionales apegados a la
poblacin campesina (abogados, notarios), relacionados a la masa aldeana
o Intelectuales polticamente calificados son dirigente, organizadores de toda
clase de actividades que permita la evolucin orgnica de la sociedad, en lo
civil y en lo poltico.
35

PIERRE BOURDIEU (1930)

Socilogo Francs profesor del colegio de Francia. l relaciona la
pedagoga en la familia y el sistema educativo con las determinaciones
fundamentales del habito.
Por otro lado la sociologa educativa de Bourdieu esta constituida por
ideologa:

o Concibe la educacin como un medio para transformar la estructura social.

o Las concepciones que define la posibilidad de transformar el sistema
educativo cambiando todos o alguno de estos aspectos: Las realizaciones
sociales de la educacin (pedagogas progresivas), su contenido
(pedagoga popular) o sus formas de transmisin.
Para Bourdieu la educacin es un agente fundamentalista en la
reproduccin y legitimacin de la estructura de las clases.
Por un lado su teora de la educabilidad pone nfasis en la importancia del
capital cultural heredado en la familia como clave del xito en la escuela,
por otro su anlisis del sistema educativo se centra en los principios que
rigen los modos de transmisin y formas de evolucin escolar.

LA EDUCACIN CRISTIANA PRIMITIVA Y LA PATRSTICA

Con la aparicin del cristianismo cambia el rumbo de la historia
occidental, proviniendo sta de la religin hebraica y de la cultura helnica.
De la primera recibe los libros del Antiguo Testamento y la emocin

36

religiosa; de la segunda, la visin filosfica y la actitud tica. Sobre ambas

se eleva la actitud espiritual cristiana propia.
Sobre la base de la religin juda, se construye la estructura religiosa
del cristianismo. Su justicia se basa en el amor completndose as las tres
virtudes teologales: fe, esperanza y caridad.
Desaparecen las diferencias de clases sociales, de sexo y edad. La
equiparacin de la mujer y el aprecio amoroso del nio son momentos
importantes para la educacin cristiana.

Tras la propagacin del cristianismo anunciada por Jesucristo y propagada

por los discpulos en el mundo helenstico-romano (siglo I), el cual tenia
como principios el apegado a los sentimientos superindividuales como la
fraternidad la caridad y el amor ilimitado por el prjimo, lo llevo a superar las
dems ideologas. Con esto el hombre ya no era un ciudadano de la ciudad
real, se converta en un ciudadano de la ciudad ideal.
Cristo mismo se convierte en educador, dentro de esta concepcin al
desenvolver su vida en un plano de puro amor. Tambin establece la
formula de cmo hacerse comprender; no usa el mismo lenguaje frente a
los doctores que frente a la gente sencilla
Como educador, Cristo reconoce la plasticidad del alma infantil. Establece
una corriente gradual en la enseanza, ni saltos ni precipitaciones; deja que
la reflexin y el inters fructifiquen dando base a nuevos conocimientos.
De igual matera que todo buen todo genial educador, posee Jess, en alto
grado, el arte de interrogar, de exponer y despertar el inters en los
discpulos.

37

El cristianismo se presentaba claramente en tres evangelios (San Mateo,

San Marco, San Lucas), estos consistan en anunciar a los hombres la
buena voluntad, independientemente de la raza o la clase social para lograr
en el mundo la justicia y el amor. El cristianismo es un renacer del hombre
que muere para la vida de la carne y revive en el espritu, es decir, en la
verdad, la justicia y el amor.

LA DIDACH

La educacin cristiana abri camino dentro de propio seno de la paideia

griega y de la humanista romana la exhortacin de Jess dada a sus
apstoles para que propagaran el evangelio a todos los hombres se
emprendi con sobra de entusiasmo. El mtodo que comenz a ponerse en
practica fue la catequesis ello es una enseanza de la viva voz planeada y
realizada mediante preguntas y respuestas.
La didache era as como una coleccin de instrucciones muchas de las
cuales son enseanzas de los apstoles. Se trata del primer esbozo de la
doctrina cristiana escrito con clara intencin pedaggica.
Despus surgieron las escuelas de catequistas, la primera de las cuales fue
la Escuela de Alejandra, creada hacia 179 por Panteneus, un filsofo griego
convertido.

38

Ms adelante surge un tipo nuevo escolar, la escuela episcopal para la

formacin de eclesisticos, y cuyo ejemplo ms distinguido es la fundada
por San Agustn de Hipona.
Finalmente, despus de las invasiones de los brbaros, nace un tipo de
escuela elemental, de radio ms vasto que el anterior, la parroquial o
escuela presbiteral, (la escuela en las iglesias rurales.)
Todas estas escuelas que hemos indicado tienen, sin embargo, un horizonte
muy limitado: la formacin de eclesisticos; la mayora de la poblacin
quedaba sin instruccin; entonces la enseanza se dio en los monasterios,
como los nicos sostenedores de la educacin y la cultura.
LA EDUCACIN DEL CRISTIANO
El cristianismo propona un especifico ideal pedaggico formar al hombre
como un nuevo y espiritual miembro del reino de Dios. Los evangelios
contenan insuperables ejemplos para llevar acabo la labor educativa, tal es
el caso de las parbolas.
La accin educativa estaba dirigida a los adultos y esta preceda al acto del
bautismo que era la forma de la iniciacin cristiana con la cual se pasaba ha
formar parte de la comunidad de los fieles, con el tiempo la preparacin de
los candidatos al bautismo o catecmenos se confi no ya a simples
cristianos iniciados sino a sacerdotes especialmente preparados. La
instruccin duraba dos o tres aos, pasaba por distintos grados y consista
esencialmente a la enseanza de la historia sagrada del antiguo
testamento.
COMIENZOS DE LA EDUCACIN CRISTIANA
En el seno de esta corriente se notan dos tendencias; una pretenda
alejarse del mundo y la otra superar lo que en el mundo exista.
Triunfa la segunda postura dando lugar a la llamada iglesia catlica
universal. En el periodo primero del cristianismo se marcan tres pocas: la
primera en la que la divisin se hace en la tierra de origen, la Palestina de
donde han de partir los predicadores de la nueva doctrina, la segunda
iniciada firmemente por San Pablo quien mediante su predicacin y sus
epstolas, la difunden a Grecia y roma y la tercera en la que la iglesia se
estructura para poder defenderse unas veces de la accin de los

39

emperadores romanos y otras de las divisiones y divisiones que en su

senos surgan.
CARCTER DOMESTICO DE LA EDUCACIN CRISTIANA EN SUS
TIEMPOS PRIMITIVOS.
La educacin cristiana en sus primeros tiempos tuvo un carcter
eminentemente familiar. Mas tarde esta prdica necesita sobrepasar el seno
de la familia y las catacumbas se convierten en las primeras escuelas
cristianas.

LA PATRISTICA
Surge la necesidad de unificar su interpretacin, de fijar los dogmas, de
establecer el culto y de crear una disciplina. En donde los llamados padres
de la iglesia quedan agrupados en cuatro aspectos:

APOSTOLICOS: Su labor consisti en exhortar de voz, o a travs de cartas

a los hombres para seguir las costumbres cristianas y adoptar esta fe. Sus
principales representantes fueron Clemente romano; San Policarpo y San
Papias.

APOLOGISTAS: Aparecen en el siglo II y su accin va dirigida a un doble

propsito por una parte hacer la defensa del cristianismo, por otra polemizar
frente a los ataques de que era objeto la religin. Sus principales
representantes fueron San Justino Mrtir, Hegesipo y San Irenio.

CATEQUISTA: Aparecen en el siglo II y su accin supera a los apologistas.

Su propsito fundamental era catequizar. Lo que pretendieron fue infundir
de manera cientfica la doctrina cristiana. Principales representantes:
Tertuliano y Clemente Alejandrino este considera que Jess es el pedagogo
por excelencia. Al nio hay que conducirlo hacia la virtud.
Orgenes: Es el primer cientfico crtico de las escrituras.

TEOLOGOS: l ms notable fue San Agustn quien hasta la mitad de su

vida fue maestro de retrica y oratoria como educador, se pronuncia por que
el cristianismo sirva como medio de disciplina y la educacin como proceso
40

de subordinacin, pues opina que no se puede esperar del nio inteligencia

si no que debe partirse de la coaccin esperando la obediencia.

LA PATRISTICA EN SUS RELACIONES CON LA EDUCACIN

La predicacin evanglica va tomando con el tiempo caracteres mas y ms
complejos conform el cristianismo penetra nuevas tierras y llega a ser
conocido por nuevos hombres, se hace objeto de constantes debates.
La doctrina misma es transmitida en forma de narracin histrica esto da
lugar a las ms variadas interpretaciones. De esta suerte se fue imponiendo
la necesidad de fijar un cuerpo de doctrina, los dogmas, culto y disciplina de
la nueva religin. Se llaman padres de la iglesia, en el sentido amplio del
trmino, aquellos escritores y clrigos que, explicando y defendiendo los
principios de la nueva fe han establecido los dogmas, ideas, ceremonias y
costumbres de la iglesia.
ESCUELAS PARA CATECMENOS
La educacin cristiana, que haba principiado dentro de los mbitos
familiares, pronto tiene que rebasarlos, hacindose cargo la Iglesia de la
enseanza para la fijacin de los dogmas y para la difusin de la historia del
cristianismo.
Para realizar esta tarea, se fundan las escuelas catecmenas, llamadas as
para emplearse en ellas el mtodo de catecismo, que, lo que consista en
instruir por medio de preguntas y respuestas. El trmino catecmeno se
emple para designar a las personas que se instruan en materia religiosa,
pues est era la que se imparta en dichas escuelas.
El cristianismo no se preocupo por la instruccin comn y corriente
aceptando sin mas la organizacin escolar y la enseanza existente aun
cuando estaba a cargo de paganos, ya que el cristianismo para propagarse
requera un ambiente social no demasiado inculto o iletrado, pero reprobaba
el que los cristianos adultos fuesen aficionados a la literatura y sobretodo a
la mitologa pagana.
Es importante mencionar que el cristianismo promovi la cultura literaria
(textos sacros) y creo escuelas donde no existan (Etiopa, Armenia y
Georgia y ms tarde en los pases germnicos y eslavos), por consiguiente,

41

los misioneros de la fe sern tambin, misioneros de una cultura

naturalmente de carcter cristiano-helenstico.

EL MONASTICISMO
La educacin monstica surgi en Oriente, entre los monjes que se retiraron
al desierto y que organizaron los primeros monasterios.
Desde un principio surgen en el seno del cristianismo dos corrientes: una
que pretenda alejarse del mundo y otra que pretenda superar lo que en l
haba. La primera, tena el propsito de evitar los peligros que el mundo
posee; la segunda, pensaba que poda servirse a Dios precisamente
combatiendo esos peligros, venciendo a las fuerzas del mal. Pero al final fue
la segunda la que se impulso; contribuyo a ello la Patrstica al establecer en
su dogma la conciliacin de la cultura clsica y el cristianismo.

Pocomio, en el ao 340, rene en la isla Tabenna a un grupo de anacoretas,

para hacer vida comn (coenobium)bajo una regla; nace as la vida
conventual o cenobita. Estos conventos fueron eminentemente
contemplativos e inertes, pronto, sobre todo en Occidente, adquiere una
actividad extraordinaria.

42

Los esfuerzos de Benito de Nursia, que fundo en Monte Cassino un

monasterio. El rgimen establecido por Benito consista en que los monjes
deban distribuir su tiempo en rezar, en realizar trabajos manuales y en la
lectura esttica. Cada miembro de la orden deba, por lo menos, conocer la
lectura o aprenderla, y entre sus elementos deban de figurar los
escriptorios.
Casiodoro, que funda el monasterio de Vivarium (538), surge la admisin,
por parte de los benedictinos, de las ciencias espiritual y temporal, con el
propsito de entender mejor las escrituras. Pronto esta orden se extiende
por las Galias, Inglaterra, Alemania y en general por el Norte de Europa. La
importancia de estos monasterios para el desarrollo de la cultura, y, sobre
todo, de la agricultura y de la difusin de la enseanza, es
extraordinariamente grande.
Aunque esta accin fue accesoria, pues lo esencial que perseguan los
benedictinos era la difusin del Evangelio, las bases sobre las que se
asent constituyeron por mucho tiempo lo fundamental en materia de
enseanza.
Se admitieron nios (pueri oblati) desde los siete aos, lo que, por designio
de sus padres, deban vivir en los conventos de por vida y los propsitos
con los que se les llevaban eran: primero, ser educados y despus ser
formados en la profesin eclesistica.
Para mantener la disciplina, sobre todo en los internos era
frecuentemente el uso del ltigo, del calabozo y del ayuno. El plan de
estudios en estas escuelas, inicialmente, casi se reduca a instruir a
los alumnos en las nociones del latn.

43

Cuando las escuelas se hubieron desarrollado, y ya que los alumnos

dominaban ms el latn, se comenzaba el estudio de las siete artes
liberales, fundamentalmente el trivium (gramtica, dialctica y retrica), o
sean las disciplinas lingsticas, a las que se les destinaba el mayor tiempo
de los ocho aos que duraba la educacin escolar. Este estudio no se
realizaba como un fin en si, sino como preparacin para el estudio de la
Teologa.
El procedimiento seguido en la enseanza era lento y comprenda los
siguientes aspectos: dictado (por la carencia de los libros), comentario,
aprendizaje de memoria para finalmente, aplicarse lo aprendido en
ejercicios prcticos (dictamina) o en controversias. Al finalizar la enseanza,
se efectuaba un dictamen metricum (ejercicios en verso), cuya materia era
generalmente de naturaleza eclesistica religiosa.
El monasticismo occidental trasciende a las pocas siguientes en aspectos
positivos, aunque tambin presenta puntos negativos. Entre los primeros
tenemos:

Reconocer el valor educativo del trabajo manual

Da un carcter social a la enseanza al convertirse los monjes en maestros

de aldeanos en el arte de cultivar la tierra

Introduce nuevas tcnicas en diversas artesanas; colabora en el

saneamiento de campos y ciudades; establece una tendencia de ayuda a
los necesitados, tanto en el aspecto moral como en el material.
Gracias a los benedictinos se debe la organizacin definitiva de las siete
artes liberales. Casiodo Senator, en su obra Instituciones literaria, divina y
humanas, no slo presenta con aparato filosfico los principios de la
teologa, as mismo ofrece un completo bosquejo de las artes liberales,
dividindolas definitivamente en los grupos conocidos del trivium (tres) y
cuadrivium (cuatro).
El trivium, cose ha dicho comprenda la gramtica, la dialctica y la retrica;
el cuadrivium, la aritmtica, la geometra, la msica y la astronoma.
Tambin es aportacin de los monasterios la conservacin y la coleccin de
muchas de las obras clsicas, aunque tambin muchas de ellas eran
borradas para, sobre el pergamino limpio, escribir breviarios y otras obras
de carcter religioso.

44

Los conventos por su parte empezaron a acoger tambin a nios y

jovencitos destinados a la vida monstica lo cual condujo a la creacin
de una institucin escolar en toda la extensin de la palabra (escuelas
monsticas o conventuales).
El movimiento de a educacin monstica culmina con la Regla de la Orden
de San Benito (hacia 525), que da el patrn para este tipo de educacin en
toda Europa. En suma, la orden de los benedictinos llego a convertirse en
un verdadero centro de cultura y educacin.

ANLISIS COMPARATIVO DE LAS TENDENCIAS EDUCATIVAS DE

SIGLO PASADO Y LAS TENDENCIAS QUE SE SIGUEN EN LA
ACTUALIDAD, A COMIENZOS DEL SIGLO XXI.
Si bien la Educacin Cristiana marc la pauta de siglos anteriores al
siglo XX y XXI, Y debido a que en estas manifestaciones educativas no se
modifican en modo alguno, siendo una Educacin bsicamente punitiva, de
carcter esencialmente aristocrtico de la educacin antigua. En estos
siglos la iglesia no desarrolla el concepto de una educacin universal, en
cuanto a sus instituciones educativas no son mas que simples escuelas de
catecmenos estn casi siempre destinadas a preparar en exclusiva a los
futuros dirigentes de la iglesia misma (es decir, los clrigos), as como
tambin a los miembros de las clases superiores.
Dentro de los aspectos negativos: sus virtudes de castidad, pobreza y
obediencia, aunque dentro de su concepcin religin sea eso, virtudes,
desde el punto de vista de la sociedad van en contra de algunos de sus
intereses: la castidad, contra la procreacin familiar; la pobreza, contra los
intereses econmicos, y la obediencia ciega al claustro nulifica la autoridad
del Estado.

Estudiar a Freire y a Dewey

45

Elegimos indagar sobre Dewey porque fue un representante de la

Pedagoga que aspiraba a la unificacin, de la teora y la prctica,
desarrollada a principios del siglo XX en Estados Unidos de Amrica;
elegimos a Freire (latinoamericano), porque fue uno de los mayores y ms
significativos pedagogos del siglo XX. Con su `principio del dilogo', l nos
mostr un nuevo camino para la relacin entre profesores y alumnos. Sus
ideas influenciaron e influencian procesos democrticos por todo el mundo.
El fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmiti la pedagoga
de la esperanza.
Desde la antigedad el dominio de la tcnica por parte del hombre
constituy uno de los pilares fundamentales del desarrollo de la sociedad.
En tiempos aristotlicos este concepto, cuya traduccin griega corresponda
al trmino arte, formaba parte del saber productivo en contraste con el
saber terico y el saber prctico. El marcado carcter reduccionista que le
aplicaba aquella sociedad a la tcnica, haca que esta perdiera su valor
tico y epistemolgico por muy evidente que fuera su presencia en una
cultura, donde la mayor parte del florecimiento histrico que hoy se le
reconoce est precisamente ligado al desarrollo de efectivas tcnicas,
desde todo punto de vista.
Es a partir del Renacimiento que se va forjando la distincin entre
arte y tcnica, condicionada por el auge que durante este perodo
obtuvieron las bellas artes, concomitantes con el arte del decir y el arte de lo
dicho. Esta distancia etimolgica entre uno y otro concepto se fue
afianzando a partir del propio desarrollo particularizado del arte, la ciencia y
la tcnica; ests ltimas develadas como fuerzas productivas de primer
orden que se interrelacionan armnicamente.
El mundo ha puesto su futuro en manos de las potentes maquinarias
que el hombre, con el aprovechamiento potencial de su inteligencia, ha
diseado y creado en funcin de satisfacer sus propias necesidades. Tanto
empeo ha puesto en ello que ha surgido la mxima
tecnoinformtica: en menos, cabe ms, lo que representa un avance
considerable en el desarrollo de la ciencia y la tcnica.
Entonces, qu es ciencia?, qu es tcnica? y qu relacin existe entre
ellas?
46

La ciencia le aporta a la tcnica su soporte terico, metodolgico y

epistemolgico, sin olvidar las dimensiones ticas y axiolgicas tan
necesarias para la formacin del ser humano, mientras que la tcnica le
proporciona a la ciencia los instrumentos de experimentacin y el hecho
de que la sociedad sienta una necesidad tcnica, estimula ms a la ciencia
que diez universidades (Marx, C. y Engels, F. 1955:538).
Ensear a dominar la ciencia y la tcnica en funcin de satisfacer las
necesidades sociales e individuales, es tarea primordial de la educacin.
Por ello el fin de la misma en Cuba es: formar las nuevas generaciones y a
todo el pueblo en la concepcin cientfica del mundo, es decir, en la del
materialismo dialctico e histrico; desarrollar en toda su plenitud humana
las capacidades intelectuales, fsicas y espirituales del individuo y fomentar
en l, elevados sentimientos y gustos estticos; convertir los principios
ideopolticos y morales comunistas en convicciones personales y hbitos de
conducta diaria (Labarrere Reyes, G. 1988:165).
A partir del creciente desarrollo que fue alcanzando el pensamiento
humano, la triada educacin-ciencia-tcnica pas de un plano instruccionalformativo al de la integracin sistmica como componente novedoso dentro
del campo pedaggico: educacin-tecnologa o tecnologa educativa.
Esta situacin hizo que se replantearan los presupuestos filosficos de
la educacin como ciencia, para darle la bienvenida a un nuevo miembro del
proceso de enseanza-aprendizaje aunque todava hoy, en pleno siglo XXI,
siga cosechando detractores: la tecnologa educativa.
LA ENSEANZA PROGRAMADA.
Un ejemplo evidente de la influencia conductista sobre la educacin es
la enseanza programada, la que aport nuevos elementos de carcter
tecnolgico a la educacin, convirtindose en un paradigma sin que an
alcance los resultados esperados.
Qu es la enseanza programada?

47

Recurso tcnico, mtodo o sistema de ensear. Puede aplicarse por

medio de mquinas didcticas pero tambin por medio de libros, fichas y
an por comunicacin oral (Frey E., B. 1971:18).
Una tecnologa o parte de la tecnologa de la educacin que partiendo
de unos principios generales (tomados de la Didctica General) y de las
leyes cientficas (tomados de la Teora del aprendizaje, la ciberntica, la
lgica moderna) expone las normas o tcnicas que dirigen la construccin y
la aplicacin de programas didcticos (Fernndez de Castro, J. 1973:49).
Tentativa de individualizar la enseanza, a fin de permitir que cada
alumno trabaje segn su propio ritmo y posibilidades (Mijango Robles, A.
2006:6).
Modelo provisto de objetivos conductuales, contenido en forma lgica
y en secuencia de unidades, mtodos basados en el autoaprendizaje,
(preguntas y respuestas, simulacin, juegos didcticos), empleo de libros,
computadoras, televisin, etc, (). La concepcin de aprendizaje es
entendida como un cambio estable en la conducta del alumno, es un
modelo de ensayo-error donde el sujeto produce conductas diferentes hasta
que logra la conexin con el medio y el resultado deseado (Hernndez
Rabell, L. 2006:38).
La enseanza programada (EP) es un mtodo pedaggico que
permite transmitir conocimientos sin la mediacin directa de un profesor o
un monitor, respetando las caractersticas especficas de cada alumno
considerado individualmente (Len Fonseca, M. 2005:4).
Este tipo de enseanza se desarrolla sobre la base del modelo
psicolgico de aprendizaje conductista en el cual el alumno es el principal
responsable de su propio aprendizaje puesto que no hay la mediacin
directa de un profesor, quien en algunas ocasiones es catalogado
como tecnlogo educativo. Este modelo pedaggico se caracteriza por su
interaccin unilateral entre el medio de aprendizaje y su operador, lo que no
deja otra alternativa que el refuerzo permanente de las respuestas correctas
para garantizar la reafirmacin del aprendizaje. Los conductistas negaban la
existencia de la conciencia y por tanto todo el nivel de relaciones internas y
externas que acontecan en el ser humano a partir de su interaccin con el
48

conocimiento y el resto de las personas. No era necesario para el

aprendizaje de los estudiantes, que los profesores tuvieran en cuenta la
esfera motivacional-afectiva, ni la cognitiva, ni las interacciones que entre
los actuantes del proceso podan producirse.
El texto Los software educativos. Una alternativa en la actualidad., en el
que se hace un resumen de los trabajos relacionados con el uso de las
mquinas de ensear, plantea los principios bsicos de las mismas as
como de la enseanza programada (EP) y con relacin a ella se destacan
dos muy interesantes:

La EP libera al alumno del peso de las relaciones de simpata y

antipata hacia el profesor y sus discpulos, lo ayuda a verificar de esta
manera el proceso de aprendizaje sin perturbaciones de tipo
emocional social

Desde el punto de vista psicolgico, en el caso de los adolescentes,

resulta significativo la lucha que el trata de sostener para que la
mquina no le seale errores y poder salir vencedor contra ella, lo cual
refuerza aspectos importantes de la personalidad, tales como la
perseverancia, la constancia, el esfuerzo, etc. (Len Fonseca, M.
2005:5).

TECNOLOGA EDUCATIVA.
IMPACTO PEDAGGICO DEL COGNITIVISMO
Y EL CONSTRUCTIVISMO.

El consiguiente desarrollo de la sociedad y la informacin hizo que se

considerara con mayor seriedad la inclusin en el entorno educativo de
49

medios de comunicacin de avanzada dando al traste con el concepto

de tecnologa educativa., pero comenz a vislumbrar otros caminos ms
prometedores para vigorizar sus potencialidades y otorgarle una mayor
importancia al maestro y al estudiante como seres capaces de pensar y
construir el conocimiento en perfecta colaboracin.
Es as como la tecnologa educativa transita por posiciones
cognitivistas y constructivistas. Esto queda demostrado por Fernndez
Rodrguez y Garca Otero mediante la recopilacin de 29 definiciones de
tecnologa educativa enmarcadas cronolgicamente entre los aos 1963 y
1997, y de las cuales concluyen: () Todos estos trminos empleados
dejan ver las diferencias sustanciales de criterio entre los diferentes autores,
lo que, a nuestro juicio, pone de manifiesto lo endeble de su aparato
conceptual-metodolgico. () El aspecto axiolgico debe ser tenido en
cuenta al hablar de Tecnologa Educativa. (Fernndez Rodrguez, B.
2006:5):
tendencia pedaggica basada fundamentalmente en la utilizacin de
tcnicas y medios, en la bsqueda de facilidades para el aprendizaje y que
resulten eficientes para la obtencin de los resultados prefijados (Rosa
Rojas, A. 1995:17).
1997 GMEZ M. : Tecnologa Educativa. . . arte aplicada, capaz de
favorecer en la comunidad escolar la movilizacin de la informacin, el
surgimiento y desarrollo de potencialidades individuales y colectivas, la
participacin crtica, constructiva y responsable dentro de una visin sociocultural.

CONCLUSIONES

Se realiza un estudio investigativo sobre la influencia de

varias teoras filosficas en la investigacin social y en especfico educativa.
50

Esencialmente se realiza una comparacin entre las principales ideas de las

corrientes fenomenolgica, existencialista, pragmtica e intuicionista y la
propia caracterizacin que se ofrece en la literatura actual sobre las
llamadas investigaciones cualitativas. Estas corrientes filosficas han
influido en generaciones de estudiosos que tratan de penetrar en
los problemas sociales y educacionales sin percatarse, en ocasiones, que
existe una plena correspondencia entre la metodologa con la cual se
concretan dichos estudios y la forma de ver, interpretar y transformar el
mundo. Se brindan adems algunas valoraciones sobre:
diversos
enfoques que han sido denominados "paradigmas" pero responden
conceptualmente a esta posicin terico-metodolgica
En su obra Comte expresaba:
Una hiptesis teolgica y despus metafsica ha presidido los comienzos
de la humanidad; ha sostenido sus pasos y favorecido su primer desarrollo.
Despus ha comenzado el estudio de las leyes reales, estudio dbil en un
principio, lento y mal seguro en su marcha; pero vencidas las primeras
dificultades fue creciendo y engrandeciendo con gran rapidez. La
confrontacin fue inevitable, y, operndose por s misma sucesivamente,
hizo retroceder a la hiptesis primordial. Pero en los pasados tiempos la
confrontacin fue parcial solamente, y en el da es general y se verifica en
todo el saber humano. Una vez en posesin de este conjunto o totalidad,
las ciencias, para transformarse en filosofa, no tienen ms que una
cosa que hacer, y es ordenarse segn un sistema determinado.
Cumplida esta elaboracin satisfarn todas las condiciones de una filosofa,
es decir, que proporcionarn los primeros principios de todas nuestras
nociones, colocadas en el orden verdaderamente natural.
Y Comte abiertamente declaraba sus propsitos, ya que
el concepto positivo evidencia el trnsito de una teora filosfica a una
teora cientfica. Sobre este paso, seala:
Habiendo emprendido la filosofa teolgica y la filosofa metafsica, de
manera libre, hasta aqu, la operacin de la reorganizacin poltica de
las sociedades modernas, con el objeto de constatar a plenitud, de acuerdo
con el conjunto de explicaciones precedentes, y por la va experimental, as
como por un anlisis racional, su profundo vaco obligatorio con respecto a
tal destino, se sigue con toda evidencia: que el problema no admite en
realidad ninguna solucin, lo que sera absurdo pensar, o que no nos queda
nada ms que recurrir a la filosofa positiva...
51

Desde la perspectiva cualitativa la investigacin educativa pretende la

interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde su planteamiento
fenomenolgico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay
una interrelacin entre el investigador y los objetos de investigacin, pero
las observaciones y mediciones que se realiza se consideran vlidas
mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Tener
paradigmas y pensar que cada uno corresponda a un concepcin de
construccin de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad
extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a una
profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los
paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razn de ser funcin
del otro. Trminos de paradigmas se puede encontrar hoy en cientos textos
cientficos, en artculos de los ms variados contextos, por lo general su
empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de
Kuhn. La estructura de las revoluciones cientficas. No existe an una
primera teora unificadora de la educacin que nos permita analizar y
solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la
educacin. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos
posiciones; La terica y la prctica.
Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista,
el paradigma hermtico y el paradigma crtico han originado una ruptura
epistemolgica con un subsecuente proliferacin de diferentes estudios,
enfoques, teoras y prcticas dentro de la esfera de la investigacin
educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una
propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin
educativa y el proceso de enseanza-Aprendizaje
Al llegar a la etapa final de nuestro trabajo nos encontramos en la
difcil tarea de realizar una conclusin objetiva sobre nuestro estudio de
estas corrientes. Es sencilla tarea, encontrar crticas a la pedagoga
tradicional, ya que a travs de ella se nos ha enseado la gran mayora de
los aos y conocimientos que hemos tenido como estudiantes, mientras que
con las otras slo hemos tenido un breve contacto terico a travs de
textos, aunque recordando ciertas experiencias escolares o liceales vemos
que ciertas prcticas de la pedagoga liberadora son utilizadas por los
maestros y profesores, como por ejemplo realizar experimentos en el saln

52

de clases para que luego nosotros mismos construyramos a partir de lo

que observbamos generalizaciones tericas, o se tenan en cuenta
nuestros esquemas previos de conocimiento para a partir de los mismos
refutarlos o ampliarlos. Pero de todas maneras es para nosotros mas fcil
encontrar defectos en la pedagoga tradicional que en los aportes tericos
establecidos por Freire y Dewey, sobre stas ltimas slo podemos
plantearnos dudas acerca de su funcionamiento prctico.
Con respecto a los mtodos aplicados por la Teora tradicional, la
utilizacin del recurso de memorizacin y repeticin de conceptos,
puede generar individuos sumisos, y de esta forma lograr que se adapten
ciegamente a la estructura social. No creemos que la educacin deba tener
estos fines, la educacin no debe preparar piezas para que funcione la
mquina de la sociedad, creemos que debe formar seres humanos con
espritu crtico, capaces de pensar por s mismos.
Analizando la educacin tradicional, encontramos que sus
contenidos, reafirman el carcter domesticador de nuestra gente, por
considerar verdades absolutas a los conocimientos ya adquiridos, no
fomentando la investigacin, ni las nuevas ideas, haciendo que una parte
importante de la potencialidad del educando se pierda por falta de
estmulos, esto se da muchas veces, y es grave. Otro gran defecto de este
carcter domesticador de la educacin tradicional es que no respeta a
las culturas locales, invade culturalmente al imponer contenidos que
no siempre se relacionan con el educando y su entorno social.
Y, generalmente la mayora del aprendizaje, adquirido con los mtodos
tradicionales, no lograban perdurar mucho tiempo en la cabeza de los
estudiantes, ya que estos, luego de rendir la prueba establecida (que
consista en repetir como loros lo que el profesor dictaba en clase)
olvidaban lo que habran aprendido, debido a la falta de inters que
despertaban los temas estudiados.
Por otro lado, creemos que aunque la educacin no deba ser una
imposicin de contenidos exteriores al medio del educando, es positivo
destacar que hay ciertos conocimientos que son prcticamente universales,
y que deben ser transmitidos a la mayor cantidad de individuos, lo que no
significa que deba ser transmitido de la misma manera a todos los
53

educandos. Un ejemplo de
conocimientos matemticos.

conocimientos

de

este

tipo

son

los

En cuanto a la pedagoga liberadora y al aporte de Dewey, debemos

cuestionarnos cun efectiva son sus enseanzas en cuanto a, la
transmisin de conocimientos. Aunque, para estos pedagogos, el nico
objetivo planteado no sea la educacin de los estudiantes, este tema no
puede estar fuera de ella. Creemos vlido el hecho de generar espritus
crticos, y seres capaces de cuestionarse los esquemas sociales, pero
no podemos dejar de lado la herencia cultural, ya que se nos volvera
imposible reformular todo el conocimiento acumulado por la humanidad
hasta ahora para cada nueva generacin.
A travs del recorrido hemos aprendido que la enseanza no es un
proceso sencillo, sino, que cada conocimiento tiene su forma correcta de
ensearse, y a veces varios mtodos son posibles, para desarrollar esta
noble tarea.
Al analizar a Freire nos hemos dado cuenta de que el ensear no es
solamente transferir conocimientos, como l mismo cita en su ltimo libro,
sino que Cuando entro en un saln (como Profesor) debo actuar como
un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los
alumnos
Dewey nos ha dejado tambin interesantes ideas y planteos tericos,
entre los cuales destacamos: la importancia de que aprender sea un
proceso natural, generar el ambiente para que estudiante anhele aprender,
y aplicar lo aprendido. Lo cual produce que el conocimiento adquirido no se
olvide fcilmente.
Todo esto, como mencionamos, al llevarlo a la prctica, nos hace notar
de lo complicado de esta tarea (ensear), pero tambin nos
enorgullece, ya que formar cabezas es un bello legado.
El anlisis que hemos hecho de estos autores nos ha dejado
satisfechas, aunque, seguramente, debamos aprender las teoras y
prcticas de otros autores, para llevar a cabo de la mejor forma posible

54

nuestra labor docente, heredera de un pasado y con un presente real en el

futuro venidero.

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60

ANEXOS

El siguiente recuadro resume, desde las funciones de la

Filosofa de la Educacin, la esencia de la enseanza programada.

61

FUNCIONES

Antropolgica

Creacin. Absolutizacin de lo natural desde

lo biolgico.

Epistemolgica-Metodolgica

El hombre conoce solo lo que resulta til y

provechoso en la prctica. El conocimiento
se adquiere mediante el ensayo-error, el
reforzamiento inmediato y la repeticin
mltiple. Prima el mtodo de
autoaprendizaje.

Axiolgica

Individualismo, egosmo.

Teleolgica

Hombre deshumanizado y psicolgizado.

La enseanza programada ha hecho importantes aportes a la

educacin, pero sus limitaciones son evidentes y algunas de ellas ya han
sido expuestas en este trabajo. An as, quedan en Latinoamrica y otras
partes del mundo quienes simpatizan y ponen prctica la enseanza
programada.

IMPACTO PEDAGGICO DEL COGNITIVISMO Y EL CONSTRUTIVISMO.

El cognitivismo y el constructivismo constituyen en si mismas teoras
psicolgicas del aprendizaje que han penetrado de alguna manera en el
proceso educativo. Esto ha trado consigo la gestacin de cambios

62

profundos en los sistemas educativos lo que se ha tratado de reflejar en el

siguiente cuadro a partir de criterios esenciales para la pedagoga:

CRITERIOS

El Hombre

COGNITIVISMO

Producto de la creacin.

El conocimiento

El Aprendizaje

Resultado de la bsqueda
y accin del individuo sobre
su contexto sin
considerarlo como simple
transmisin externa o
elemento propio de la
psique.
Se construye a partir de las
vivencias personales del
sujeto, partiendo de
referencias sensoriales que
posteriormente se
modifican no solo en
funcin de la adaptacin
sino tambin de la
transformacin.

Racionalista. El sujeto activo se

relaciona con el objeto de
aprendizaje. A diferencia del
conductismo, considera que el
aprendizaje modifica las
estructuras cognitivas que se
refleja luego en la conducta del

63

CONSTRUCTIVISMO

Producto de la creacin.

Resultado de la
interrelacin que realiza la
personalidad con la
realidad en el que sujeto y
conocimiento interactan
dinmicamente.

El nuevo conocimiento no
es copia de la realidad sino
que se construye partiendo
de la experiencia
precedente del individuo en
su interaccin con el
ambiente.

Resultado de la interaccin entre

el alumno que aprende, el
contenido que es objeto de
aprendizaje y el profesor que
ayuda al alumno a construir
significados y a atribuir sentido a

hombre.

lo que aprende.
Considera que el aprendizaje
humano es siempre una
construccin interior.

Los Valores

Autnomos luego de un proceso

de interiorizacin. Transitan por
tres niveles de adquisicin:
premoral, heternomo, autnomo.

Autnomos luego de un proceso

de construccin.

La Finalidad

Hombre psicolgizado.

Hombre psicolgizado.

NOTA:
El fin de la concepcin cognitivista del aprendizaje lo marc el arraigo
del constructivismo nacido en sus propias entraas. A partir del
descubrimiento de las ciencias de la computacin en la dcada de los aos
50, la psicologa cognitiva se vio fragmentada en dos grandes grupos: los
pre-computacionales, representados por las figuras Jean Piaget (18961980) y Jerome S. Bruner (1915- ), y la psicologa cognitiva contempornea.
Esta ltima represent un salto cualitativo importante en tanto que llev al
plano psicolgico modelos propiamente computacionales haciendo una
analoga hombre-computadora; toma cuerpo y presencia dentro de la
educacin el concepto de metacognicin traducido como el mtodo
de aprender a aprender, y ve la necesidad de ensear a pensar y concebir
al alumno como un sujeto activo de su propia actividad cognoscitiva.
Como se ha demostrado, desde sus inicios la tecnologa educativa se
vio inmersa en un proceso pedaggico psicolgizado en extremo con

64

limitaciones evidentes pero tambin

trascendido hasta la actualidad.

65

aportes importantes que

han