Faculdade de Educao Teolgica das Amricas

Praa Augusto Rusci, 23 Sala 102 Recreio Rio de Janeiro-RJ

Chancelada pela FACETEN Credenciamento MEC Port. 2739
Autorizao Port. 1433

DIDTICA
MRCIA NUNES IRMO

A DIDTICA COMO PROCESSO ELEMETAR DE FORMAO

Rio de Janeiro
2013
6

Faculdade de Educao Teolgica das Amricas

Praa Augusto Rusci, 23 Sala 102 Recreio Rio de Janeiro-RJ
Chancelada pela FACETEN Credenciamento MEC Port. 2739
Autorizao Port. 1433

DIDTICA
MRCIA NUNES IRMO

A DIDTICA COMO PROCESSO ELEMETAR DE FORMAO

Trabalho de Concluso de Curso para aprovao no

curso de Bacharel em Teologia apresentado ao Curso
de Convalidao Teolgica da FACETEN em convnio
com a FACETAM Faculdade de Educao Teolgica das
Amricas.
Orientador: Prof. Levi Matos Marins

Rio de Janeiro
2013
7

AGRADECIMENTOS

Quero expressar minha gratido primeiramente ao Senhor,

quem me encorajou e me sustentou para no desistir e para
chegar aonde cheguei.No poderia deixar de citar minha
famlia que sempre me apoia e se faz presente em minhas
escolhas. E com certeza aos MESTRES desta Instituio que
me ensinaram a amar mais a Palavra de Deus e a continuar
buscando crescer e a proclamar em todo tempo o doce
Nome de Jesus!

SUMRIO

Introduo............................................................................................................ 07
1. O Professor e suas responsabilidades......................................................... 11
2. Cultura Indgena.............................................................................................. 13
3. A Histria da Didtica..................................................................................... 18
4. Processos de Aprendizagem......................................................................... 28
Consideraes Finais.......................................................................................... 44

RESUMO

O estudo da cadeira didtica um dos principais instrumentos para o desenvolvimento

da carreira do professor, pois trata de algo fundamental ao processo de ensino.
O planejamento didtico tambm um processo que envolve operaes mentais,
como: analisar, refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever
formas de agir e organizar. O processo de planejamento da ao docente o plano didtico.
Em geral, o plano didtico assume a forma de um documento escrito, pois o registro das
concluses do processo de previso das atividades docentes e discentes.
Compreender o papel da Didtica no desenvolvimento do trabalho docente, identificar
e analisar as competncias e saberes docentes necessrios ao desempenho de uma prtica
pedaggica crtica e criativa no contexto atual, explicar sua prpria concepo de ensino.
Confirmar o papel da avaliao como instrumento de acompanhamento do processo
de ensino- aprendizagem, no sentido da superao das dificuldades encontradas neste
processo, compreender e aplicar os princpios que fundamentam a elaborao e execuo
de planos/projetos de ensino.

Palavra chave: didtica como instrumento de aprendizagem

10

ABSTRACT

The study of teaching chair is one of the main instruments for the career development
of the teacher , because it is something fundamental to the teaching process .
The educational planning is also a process that involves mental operations , such as :
analyze, reflect, define, select, structure , distribution over time , and predict ways of acting
and organizing . The action planning process is the teaching syllabus . In general , the
syllabus takes the form of a written document , it is the record of the findings of the
forecasting activities teachers and students .
Understanding the Role of Teaching in the development of teaching , identify and analyze the
teaching knowledge and skills necessary for the performance of a pedagogical practice
critical and creative in the current context , to explain his own conception of teaching.
Confirm the role of evaluation as a tool for monitoring the process of teaching and learning , in
order to overcome the difficulties encountered in this process , understand and apply the
principles that underlie the preparation and implementation of plans / teaching projects .

Keyword : teaching as a learning tool

11

INTRODUO

A palavra didtica se origina do termo grego didaskw que significa expor

claramente, demonstrar, ensinar, instruir. Em primeira instncia, este sentido mais originrio
corresponde aproximadamente a tudo aquilo que prprio para o ensino, ou seja, tudo
aquilo que de alguma forma vai propiciar uma facilitao para o aprendizado, buscando uma
melhor compreenso daquilo que repassado em forma de conhecimento e aprendizagem.
A didtica um ramo da educao que estuda os meios, mecanismos e
metodologias que visam melhorar a abordagem dos temas pertinentes a uma aula, pesquisa
e todos os processos que envolvem ensino e aprendizagem, sendo assim, o domnio da
didtica se torna um grande diferencial para qualquer professor e at mesmo para outros
profissionais de outras reas que precisam repassar os seus conhecimentos tcnicos e
cientficos.
O uso da didtica aperfeioa a aprendizagem e eleva qualitativamente a
produo acadmica do professor, pois, a didtica tambm estuda a sistematizao do
ensino, entretanto, no possvel prever e solucionar todos os problemas inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem apenas com o estudo da didtica, virtudes como:
intuio, experincia e especialmente talento, so fundamentais para o sucesso de um bom
professor.
O aprendizado em matrias especficas depende muito da base obtida nas
disciplinas que tratam das grandes reas do conhecimento, pois, a especializao em reas
restritas requer um alto grau de contextualizao e para que ocorra a correta aplicao do
conhecimento as matrias especficas precisam ser correlacionadas com outras reas afins,
sendo assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao dos temas abordados so
fundamentais para que ocorra um bom aproveitamento dos assuntos abordados.
12

As disciplinas especficas podem ficar perdidas e sem sentido perante os

estudantes se o professor no utilizar a didtica na sua plenitude, enfocando o planejamento
e sistematizao dos contedos.
Para obter resultados satisfatrios lecionando disciplinas especficas o
professor deve buscar o conhecimento profundo da matria em questo, alm disso, ele
deve buscar a empatia dos estudantes, pois a liderana deve ser conquistada pela
admirao. A empatia tambm muito importante para estabelecer um canal de
comunicao com o estudante, contudo, no adianta estabelecer esse canal e no saber
canalizar o conhecimento, j que as disciplinas especficas precisam ser mais bem
direcionadas, para no se perder o foco principal dentro de um determinado contedo.
Outro aspecto importante da didtica a busca pela individualizao do
ensino, pois, mentes diferentes requerem abordagens diferentes e, s assim, possvel
desenvolver o nivelamento do conhecimento em disciplinas especficas e recheadas de
estudantes com nveis intelectuais diferentes. A individualizao do ensino requer muita
habilidade e sensibilidade do professor, alm do domnio de diversas metodologias que
visam sanar as mazelas geradas pela heterogeneidade de uma turma.
Segundo Libneo (2002), a didtica uma ponte mediadora entre a teoria e a
prtica docente. ela que interliga as bases tericas ao prtica, evitando o ensino
mecanizado e repetitivo, fornecendo aos profissionais da educao uma abordagem criativa.
Entretanto, a espontaneidade no deve ser simplesmente castrada, muitas solues prticas
so definidas de improviso, a partir da observao da turma e da intuio do professor.
Sendo assim, a didtica fonte de conhecimento e de discusso, servindo como um
importante parmetro organizacional no contexto da aula, mas ela por si s no resolve
todos os problemas inerentes ao desenvolvimento de aulas direcionadas a matrias
especficas.
A didtica foi concebida como base de uma reforma educacional importante
pela primeira vez no sculo 17, com Joo Ams Comenius, em sua obra Didtica Magna.
Nesta poca ele havia observado que a educao se dava de maneira muito espontnea,
permeada de puro praticismo, no havia sistematizao, organizao ou planejamento. Com
13

o objetivo de organizar e sistematizar a educao, Comenius escreveu a Didtica Magna,

que pretendia estabelecer os fundamentos da arte universal de ensinar tudo a todos,
privilegiando, sobretudo, o professor, o mtodo e o contedo hora repassado, a ttulo de
conhecimento estudantil. Nota-se aqui que desde o seu surgimento a didtica torna-se
fundamento da prtica educativa, constituindo-se num conjunto de conhecimentos que
interliga a teoria e prtica educativa, formando um conjunto harmnico e perfeito ao
aprendizado.
O estudo da didtica tem como objeto de estudo o processo de aprendizagem
na sua globalidade. Sendo assim, est inteiramente ligada teoria da educao, s teorias
da organizao escolar, s teorias do conhecimento e psicologia da educao. Esse
suporte terico a base da prtica educativa. Neste sentido, a didtica torna-se o principal
ramo de estudos da pedagogia, pois necessrio dominar bem todas as teorias para que
haja uma boa prtica educativa. Assim, o educador dispe de recursos tericos para
organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que este grande
conjunto

se

relacionem

perfeitamente.

Por sua vez, a didtica investiga os fundamentos, condies e modos de

realizao do ensino, ocupa-se dos mtodos, contedos e organizao da aula. Ela oferece
embasamento para a relao ensino-aprendizagem, eliminando a dicotomia entre teoria e
prtica.
Nota-se que a problemtica que permeia a educao em torno da didtica
consiste na dificuldade de mediar conhecimento prtico e terico, na medida em que muitos
educadores apresentam uma concepo fragmentada e ambgua desta interao, chegando
ao ponto de dissoci-las. Essa separao entre teoria e prtica impossibilita os profissionais
da educao de articular a teoria em proveito da prtica, pois uma subsidia a outra.
Os profissionais da educao precisam ter um pleno domnio das bases
tericas cientficas e tecnolgicas, e sua articulao com as exigncias concretas do ensino ,
pois atravs desse domnio que ele poder estar revendo, analisando e aprimorando sua
prtica educativa. Est prtica no pode ocorrer de maneira espontnea, sem planejamento,
14

metas e instrumentos, baseando-se no puro praticismo como foi mencionado anteriormente.

Ela deve estabelecer objetivos, que devem ser atingidos utilizando-se da didtica, que
certamente facilitar o caminho a ser trilhado segundo meios viveis e de acordo com cada
realidade educacional, em proveito da idia de ser humano que se deseja formar, de acordo
com a sociedade em que ele est inserido, pois a didtica no se limita ao fazer, s ao
prtica, mas tambm se vincula s demais instncias e aspectos da educao formal.

Ela fornece aos profissionais da educao a necessidade de fazer convergir a

teoria em proveito da prtica. No processo de formao didtica opera entre conhecimento
terico-cientfico e tcnico-prtico, como uma ponte que interliga a prtica e a teoria. Sendo
assim, o profissional da educao no plano da sua formao estuda disciplinas que se
articulam e se organizam entre si, para que os educadores possam sustentar sua prxis na
constante reflexo acerca de suas prticas e de seus conhecimentos tericos, fazendo
assim, um conjunto perfeito e necessrio e de grande utilidade.
Portanto a didtica que fundamenta a ao docente, atravs da didtica que
a teoria e a prtica se consolidam de forma vivel e eficaz pois ela se ocupa do processo de
ensino nas vrias dimenses, no se restringindo educao escolar, mas investiga e
orienta a formao do educador na sua totalidade.
H vrias maneiras de manifestar a aplicao da didtica no estudo, na
aprendizagem do aluno. A maneira mais simples e eficiente de trazer a vida real para a
escola. A diretora de avaliao da Universidad Cooperativa de Colmbia, Maritza Randon
Rangel, descreve a abertura das salas de aula para pais, vizinhos e profissionais convidados,
seja para assistir a aula ou participar. Dizia ela o seguinte: No para fazer isso em uma
festa, mas em aulas normais, tornar isso comum, diz: Algum sentado no fundo da sala
inspira mais respeito ao ambiente de aprendizado, parece que os estudantes pensam vieram
ouvir porque isso importante. Se algum vai falar ao lado do professor a mensagem :
esto to interessados em que eu aprenda que trouxeram reforo.
O que os estudantes devem aprender ao final desta aula? E para a vida? Como
uma coisa levar a outra? A educadora e autora Lea Desprebiteris, especialista em
15

avaliaes educacionais, lamentava que a maioria dos professores sigam um roteiro sem ter
em mente o exato objetivo de cada atividade no plano de aprendizado.
O planejamento, que costuma ser entregue logo no comeo do ano, s deveria
ser feito a partir de uma reflexo sobre os objetivos a atingir com aquela turma e at com
cada aluno. Ainda assim, ele precisa ser malevel, pois o resultado de uma aula que vai
levar ao realinhamento da prxima para chegar ao ponto desejado, isso checar os
objetivos.

Durante 10 anos, o educador norte-americano Doug Lemov observou e filmou

professores com bons resultados em diferentes contextos. O material inspirou o livro Teach
Like a Champion, traduzido no Brasil como Aula Nota 10 e base da Escola de Educao
Relay. Em visita ao Brasil a convite da Fundao Lemann para o seminrio Lderes em
Gesto Escolar, o diretor da escola, Norman Atkins, defendeu a observao destes colegas.
Todos temos exemplos, a inteno no copiar este professor, mas analisar a tcnica dos
bons educadores e verificar o que aproveitvel. Entre estas tcnicas e que foram
tabuladas pela Relay como ponto em comum dos professores de sucesso est a circulao
dos educadores. Eles no ocupam s a frente da sala, mas passeiam para ganhar mais
ateno da turma e ter certeza de quem realmente est participando. Com isso, aproximamse dos alunos e inspiram neles a sensao de que esto sendo cuidados.
Outra tcnica utilizada na melhoria do aprendizado e explorao da didtica, de
acordo com estudos da mesma instituio, diz que os professores que falam 99% do tempo
no tm bons resultados de aprendizado. Da mesma forma, em uma sala em que s os
alunos falam, por estarem trabalhando com pouca superviso ou porque o professor no
consegue a ateno, no h boa aprendizagem, as pesquisas apontam que o melhor ponto
43% para o professor e o restante para os alunos falarem ou pensarem nos exerccios, diz
Atkin.
Uma das principais prticas que diferenciam os professores, a forma de elaborar questes.
Em geral, os melhores professores fazem as questes mais rigorosas e desafiadoras para
manter os alunos constantemente pensando. Lemov explica como o simples controle do
tempo para resposta pode gerar aprendizado. um paradoxo, quanto mais tempo o
16

professor perde esperando que os alunos estejam prontos, mais tempo de aprendizado ele
ganha.
Outro fator de muita importncia na aplicao da didtica, mostra que trabalhos
feitos com ajuda do computador podem conter pesquisas mais elaboradas e aumentar o
envolvimento dos estudantes com os temas. A segunda ao do docente deve ser incentivar
vdeos, peas interativas e formas de expor que privilegiam a criatividade e dificultam o uso
de material alheio. Os estudantes querem trabalhar isso, o professor que d esta abertura
ganha pontos.
A prtica e aplicabilidade da didtica no campo de estudo diversos, tem
fundamental importncia na busca do conhecimento necessrio para a compreenso da
rea pedaggica e da elaborao de formas adequadas de conhecimento, de modo que o
processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira a viabilizar a aprendizagem
de

todas as pessoas.

Quando

falamos

todas

as

pessoas, referimo-nos tambm

queles que se encontram entre os baixos nveis culturais da sociedade, mas que tem
direito educao e aprendizagem de qualidade, para que possam adquirir, um
entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias
os

alunos

podem

expressar

de

forma

elaborada

escolares,

os conhecimentos

assim
que

correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas

lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno ento, aprende e compreende que o estudo, seja ela qual for,
fundamental para a sua insero na sociedade, bem como a dimenso crtica e
poltica que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro
cidado, consiga absorver essa viso crtica e poltica da realidade, necessrio que
seu percurso na escola seja repleto de contedos,

atitudes

aprendizagens

significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social.

1.

O Professor e suas responsabilidades

O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo

educativo ser o professor, este entendido como o elemento fundamental ao aprendizado,

17

em qualquer rea do conhecimento.

falando dessa figura fundamental ao desenvolvimento do conhecimento,
que chegamos ao ponto de maior importncia no desenvolvimento do nosso trabalho ao
questionarmos se o professor est preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos
de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para
ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimenses crticas
e poltica, que didtica possui o professor.
Muitos outros aspectos participam destas questes,

como formao,

realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida por todas
essas dimenses entre outras.
A formao do educador se constitui num dos principais pontos a serem
estudados e analisados em qualquer pesquisa sobre a carreira de ensino, pois por meio
dela que o professor buscar subsdios para o exerccio de sua funo que muitas vezes
por questes diversas, no sero efetivamente aplicados ao cotidiano de ensino. Muitas
so as problemticas que envolvem a rdua tarefa de aprendizagem, questes ligadas ao
apoio do poder publico so de maior relevncia e dificulta em muito todo o processo.
Observa-se que a no valorizao do magistrio, a grande dificuldade e que
a realidade est muito distante do que aprendeu em sua formao . H casos em
que o professor possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem
apenas as tcnicas de ensino.
H uma dicotomia das dimenses da Didtica, a teoria versus prtica, no
decorrer deste trabalho

demonstraremos supervalorizao

de outras dimenses

da didtica. Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se

que nos cursos de formao de professores aprendiam-se e praticava-se muitos mais as
questes de contedos tericos e muito pouca ou nenhuma parte prtica. Devido a essas
alegaes o foco da formao docente recaiu sobre a prtica o que gerou uma
concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a dominar as tcnicas
e mtodos pedaggicos, pois estaria assim preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas
tambm precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um
18

permeie o outro. O processo de ensino no contextualizado torna- se no significativo

para o aluno

e muitas vezes para o professor tambm, sendo que muitas vezes ele

prprio no percebe, no despertando seu interesse e muito menos proporcionando

reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros.
O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a
educao brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso. Quando
o professor no questiona o modo assim como o porque fazer, mergulha num
equivoco terico/prtico muito grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de
um todo, base terica, aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e
planejamento, etc, e que essas dimenses devem caminhar juntas, pois a caracterizam e
visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho.
Para melhor compreendermos o fundamental papel da didtica na educao e
sua importncia na formao do educador, e neste contexto, citamos esta pessoa como o
responsvel em transmitir conhecimento seja ele em qualquer rea do estudo, afim de que
venha atuar de forma mais objetiva e proveitosa no ensino, faremos uma breve retrospectiva
histrica da didtica c o n s i d e r a n d o a s p e c t o s d e f u n d a m e n t a l i m p o r t n c i a e
relevante para a compreenso do nosso estudo.
E m t e m p o s r e m o t o s , a didtica praticada era a da Escola Nova, que
buscou superar os postulados da escola tradicional, trazendo assim uma reforma interna no
ensino.
O movimento da escola nova defendia a necessidade de partir dos interesses
das crianas, abandonando a viso delas como "adultos em miniatura" e passando a
consider-las capazes de se adaptar a cada fase de seu desenvolvimento.
Foi a fase do "aprender fazendo", momento em que os jogos educativos
passaram a ter um papel importante no dia-a-dia das escolas. A tendncia atual considera
imprescindvel uma integrao entre currculo e didtica, esta favorecendo o trabalho de
aula. Os estudos curriculares tendem a aspectos mais globais, expondo como se realiza a
19

seleo e organizao do conhecimento, e como esse processo de seleo no neutro,

favorecendo a certos grupos frente a outros.
O enfoque curricular h de ampliar o "que", o "porque", o "para que" e, em que
condies h que levar-se a cabo o ensino, mas sempre colocando no centro de suas
consideraes o aluno.
Para que estes contedos curriculares cumpram seu objetivo necessria uma
adequada seleo e uso acertado das melhores estratgias didticas, que no podero ser
independentes do contedo, dos objetivos e nem do contexto.
importante para atingir as metas pretendidas uma estreita colaborao entre
a elaborao do currculo e a escolha de estratgias didticas. Saber atingir o aluno em sua
forma de ensinar, parece uma excelente estratgia para a boa educao, pois cada aluno
possui caractersticas prprias e facilidades diferentes para receber o qu lhe ensinado.
Tudo isso est inserido num contexto de vida que individual. A exemplo
dessas assertiva, vemos que em diversas regies do pas, as culturas e a forma de agir das
pessoas so diversas e isso se d pela grande variedade cultural que h no Brasil.
2.

A cultura indgena
Em cada regio h costumes e modos de vidas distintos e isso influencia em

muito a capacidade de aprendizagem das pessoas, pois a formao que cada um carrega,
contribui sobremaneira para a capacidade receptiva das pessoas. Poderamos aqui citar
vrias formas culturais que vivem os diversos seres humanos, mas a fim de materializar
essas afirmaes, podemos lanar a fim de apenas aguar nossos pensamentos, a cultura
indgena, est to prpria e forte em nossa cultura, pois primria e orientadora em nossa
formao.
Para incentivar a produo de material didtico voltado a escolas indgenas, o
Ministrio da Educao (MEC) est recebendo propostas de livros, material didtico e
paradidtico, CDs e DVDs de contedo especfico. As propostas devem ser apresentadas

20

por organizaes indgenas, universidades, instituies de pesquisa e secretarias de

Educao e assim fomentar o estudo nesta rea.
O objetivo do MEC promover a produo, publicao e distribuio de
material didtico e paradidtico para as escolas indgenas, alm de consolidar e fortalecer as
lnguas maternas.
O objetivo dos Territrios etnoeducacionais valorizar a cultura dos povos
indgenas, afirmar e manter a diversidade, fortalecer as prticas socioculturais e as lnguas
maternas, desenvolver currculos e programas especficos, elaborar material didtico
especfico e diferenciado e afirmar as identidades tnicas.
Com a criao desses locais houve um aumento de pedidos de material
especfico

apresentados

Coordenao-Geral

de

por

organizaes

Educao

Escolar

indgenas.
Indgena,

Hoje,
o

Pas

conforme
tem

41

dados

da

territrios

etnoeducacionais, em diversas fases de organizao e composio.

Em 2010, o Censo Demogrfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE) registrou 896,9 mil indgenas. Na regio Norte, so 342,8 mil; no
Nordeste, 232,7 mil; no Centro-Oeste, 143,4 mil; no Sudeste, 99,1 mil e, no Sul, 78,7 mil.
Segundo o censo, da totalidade dos indgenas, 517,3 mil indivduos vivem em terras
indgenas e 379,5 mil em outras reas.
Os problemas enfrentados pelas escolas indgenas brasileiras j so velhos
conhecidos de todos ns, principalmente a didtica empregada, que desde o perodo
colonial, objetivava a assimilao dos povos autctones pela sociedade europia,
conquistadora.
As escolas indgenas atuais tm buscado mudar essa concepo eurocntrica e
intimidadora das culturas indgenas. No entanto, este um projeto recente, que vem se
desenvolvendo desde meados da dcada de 80, e que engatinha, ainda, para um futuro
melhor, visando a autonomia e a libertao desses povos das amarras do paternalismo
institucional do Estado brasileiro, que no cumpre um papel dinamizador junto s
21

comunidades e sim os reprime e os atrela cada vez mais aos quadros burocrticos,
impedindo-os de se tornarem cidados, no sentido mais amplo da palavra, e de poderem se
inserir na sociedade brasileira.

Percebe-se as dificuldades enfrentadas por professores nesta rea e pelas

prprias escolas, que vo desde o material didtico, que precrio, lhes faltando livros e
cartilhas especficas e eficientes, que visem engajar os conhecimentos das crianas em
relao a sua comunidade e a educao formal recebida na escola, as dificuldades
financeiras das prprias famlias, que no conseguem sustentar a educao de seus filhos,
se no tiverem auxilio da prpria escola, que nem sempre est apta a atender essas
necessidades, sendo auxiliada pelas prefeituras dos municpios locais que em geral,
fornecem a merenda escolar, via SEC e as prprias verbas da FUNAI, que no chegam s
instituies conforme o esperado.
Essas escolas tambm no fazem parte da rede de ensino estadual ou
municipal, j que atendem um publico especifico que tutelado pelo governo federal, sendo
atendidas pelo Estado e Municpio apenas em alguns pontos que cabem a essas instancias,
sendo o ensino fundamental para os indgenas uma obrigao federal, mas j do ensino
mdio em diante, no h responsabilidade alguma do governo para uma educao
diferenciada e esses alunos, em geral, param de estudar quando completam a 4 srie, pois
em suas terras no h escolas que prossigam alm desse ponto, os que desejarem continuar
estudando devem seguir para uma escola normal, de ensino mdio, que em geral, se
encontram bem distantes de suas casas, e isso normalmente custar muito caro e invivel
para que suas famlias possam sustentar.
Embora haja um srio avano na estrutura educacional, ainda visvel o
mtodo tradicional empregado. Hoje o ensino bilnge vem se intensificando nas escolas,
dando prioridades lngua materna e tendo-se o cuidado de ensin-la na escola, de forma
escrita, ou seja, de criar uma gramtica para os idiomas indgenas, conforme suas estruturas
faladas. Porm, discute-se muito sobre essa construo de gramticas indgenas, j que no
22

Brasil, tem-se uma srie de lnguas que possuem, inclusive diferenciaes regionais dentro
dos prprios grupos.
Em 1983, j se discutia esse assunto e tentava-se criar alternativas, para a
regio do Acre, quando a pesquisadora da Fundao Nacional Pr Memria, Ruth Maria F.
Monserrat, participava de um curso de formao de professores indgenas, e tentava, junto
vrias e diferentes comunidades, criar a escrita dessas diferentes lnguas, esbarrando em
srias dificuldades fonticas e culturais que dificultaram em muito a aplicabilidade desse
estudo.
Sobre a formao de professores indgenas, observou-se nesses cursos
realizados no Acre e no Rio Grande do Sul, o quanto importante colocar o prprio ndio
dirigindo a educao formal de suas comunidades.
Sabe-se que muitas vezes a formao desses professores precria, realizada
em poucos meses atravs de cursos de magistrio especficos, e que temos poucas
instituies que forneam esses cursos. Sabe-se, tambm, que esses professores
dificilmente tm dedicao exclusiva docncia, tendo que dividir seu tempo com outras
atividades dentro da comunidade, j que os ganhos com o ensino no so suficientes para
mant-los e a suas famlias, bem como h fatores culturais envolvidos no trabalho coletivo da
comunidade, onde esses professores cumprem tarefas especificas dentro do contexto social
de suas comunidades.
H tambm professores no ndios que lecionam nessas escolas, e estes,
muitas vezes, no so preparados previamente para enfrentar realidades culturais to
diferentes das suas, faltando-lhes a viso antropolgica, a fim de conseguirem interagir de
forma menos eurocntrica nessas comunidades, pois a suas vises de mundo, so limitadas
a suas realidades.
Em escolas localizadas no Nonoai / RS, observou-se como os professores no
ndios tm maiores dificuldades de integrao com os alunos, em relao aos professores
23

ndios, j que estes, em geral, do aulas de outras matrias, que no as de lngua e cultura
indgena, e agem de forma estranha realidade das comunidades.
H uma tendncia em romper com aspectos tradicionais das famlias, como a
coletividade, por exemplo, tentando inserir valores prprios a cultura ocidental, mesmo
inconscientemente. Os alunos indgenas tm peculiaridades prprias a sua formao cultural,
e a educao familiar e oral, continuam fazendo parte dessa formao, portanto a escola
formal, que uma instituio estranha a essas culturas, vem sendo assimilada pelas
sociedades tribais, com receios, e adequada a novas realidades, onde essas pessoas
buscam a compreenso da sociedade dominante que as rodeia e uma sada para a insero
nessa sociedade, eliminando os preconceitos to bem estruturados durante 501 anos de
dominao, e a preservao dos traos culturais especficos de seus povos, hoje
infelizmente, to banalizada.
A imagem do ndio, em nossa sociedade, foi sempre deturpada, criando-se uma
alegoria dos povos selvagens em relao aos heris conquistadores e detentores da cultura
e da civilizao. Essa imagem deve ser banida da mentalidade comum, pois essa viso dita
histrica sobre um ndio indolente e preguioso, que desapareceu da terra aps a chegada
do europeu, esta errada. H a necessidade de trazer a verdade a atua realidade, mostrar a
resistncia desses povos, que mesmo tendo sido massacrados, lutam por sobreviver, no s
fisicamente, mas culturalmente, num ato de valentia e coragem admirveis, pois s com
muita vontade que se pode resistir a todas essas dificuldades, passadas de gerao
agerao.
O respeito pelas suas formas de ser e viver deve ser ressaltado s
comunidades no indgenas, bem como esse respeito deve ser resgatado dentro das
prprias comunidades indgenas. Os mtodos de ensino tradicionais vm sendo aplicados, e
mesmo assim louvvel o esforo dos professores indgenas nas salas de aula, mas a
preocupao com uma didtica mais dinmica e engajada com os objetivos gerais das
questes indgenas deve ser pensada, tanto nas academias, como junto s prprias
comunidades, a fim de melhor o processo.
24

Os ndios tm buscado o espao que lhes pertence na sociedade, querendo dar

voz as suas reivindicaes, escrever livros contando sua histria, a partir de vises culturais
especificas. E esses materiais devem ser reproduzidos e utilizados didaticamente, orientando
as novas geraes para caminhos mais promissores, mais livres de preconceitos e mais
abertos a uma integrao social saudvel que visem a perpetuao da cultura e a histria.
O ensino de historia para esses grupos tnicos, deve ser mais esclarecedor,
visando um entendimento do ocorrido com seus antepassados e das contradies da histria
dita oficial, bem como deve haver espao para a historia de seus mitos, de suas crenas,
enfim da historia de seu grupo tnico, para que haja subsdios para uma anlise mais ampla
das realidades que os rodeiam e da sua prpria formao enquanto indivduos ou grupos
inserido.
Acreditando em uma pedagogia libertadora, uma das sadas para a escola
indgena diferenciada, deve ser a construo de mtodos de ensino engajados, onde se
possa dar lugar para a insero dessas pessoas na sociedade dominante, mas tambm onde
exista a possibilidade de entender esse mundo que os rodeia, para que a explorao, que
deliberadamente corrente entre as comunidades no ndias sobre as indgenas, deixe de
existir, ou pelo menos sejam minimizadas, e os ndios tenham mais desenvoltura e
argumentos para se defenderem e lutarem pela manuteno de suas histrias e continuidade
de suas culturas.
sabido que empresas, aproveitando-se da falta de estruturas, da ignorncia
sobre certos assuntos e da ingenuidade dessas populaes, sem falar da falta de justia, de
cumprimento de lei, que vigora neste pas, para explorarem, expropriarem, enganarem e
roubarem as populaes indgenas de suas mais tradicionais culturas de existncia.
A prpria FUNAI responsvel por vrios desvios de verba e atrocidades
cometidas contra essas populaes, que, mesmo sabedoras dessas injustias, no
conseguem reagir de forma eficiente, por lhes faltar conhecimento do funcionamento da
sociedade branca e subsdios para buscar justia numa sociedade culturalmente baseada na
25

escrita, onde o conhecimento erudito, jurdico e legal vincula-se a uma burocracia,

desconhecida geralmente, por esses povos, e onde as reivindicaes s tm valor quando
expressas no papel, pois este comum a sociedade. Diante desse quadro a educao
formal, revitalizada, reestruturada para criar indivduos crticos, politizados, necessria para
essas populaes, que precisam, o quanto antes, ocuparem seu lugar na sociedade.
Mas esse tipo de educao, que liberta e no amarra, encontra barreiras quase
intransponveis, pois dar voz aos silenciados perigoso para as classes dominantes que
detm o poder. Ouvir verses dos conquistados e dominados sobre a histria do Brasil
incomodo e muitas vezes causa um mal estar queles que se julgam senhores desta terra.
Por isso que o sistema de ensino deve ser discutido, milhes de vezes se
preciso, para que nossos olhos e nossas mentes no se fechem com o silncio, com a
acomodao das idias, e que se busque sempre rever conceitos, verdades impostas, que
na prtica ocultam realidades, as vezes misria, e a falta de perspectivas de vivermos, um
dia, num mundo melhor, mais justo e mais igualitrio.
Em 19 de abril, celebra-se o Dia do ndio. tima oportunidade para que voc se
pergunte: como vivem hoje os primeiros habitantes do Brasil? Muito tempo se passou desde
que os portugueses chegaram aqui e conheceram esses povos cheios de tradies. Mais de
500 anos depois, qual o resultado desse encontro de culturas?
Voc, que est acostumado a pensar que os ndios vivem na floresta, j os
imaginou morando no meio do serto? Ou na beira da praia? Pois saiba que isso comum,
especialmente na regio Nordeste! Apesar disso, a maioria dos 740 mil indgenas
encontrados hoje no Brasil habita regies de floresta, em terras destinadas pelo governo a
eles. Muitas dessas terras ficam no estado do Amazonas, mas tambm existem grupos
indgenas nos outros estados da regio Norte e na regio Centro-Oeste, alm do Nordeste e
do Sudeste.
Nessas terras, os ndios vivem em aldeias, em que geralmente eles mesmos
produzem seu prprio alimento. As famlias se ajudam e as crianas so criadas livremente.
At a, nada diferente dos indgenas que viviam por aqui h 500 anos.
26

Mas saiba que, nesse tempo, muita coisa mudou. Os ndios no poderiam ter
vivido em contato com o homem branco por cinco sculos e continuarem exatamente da
mesma forma, explica o antroplogo Joo Pacheco de Oliveira, do Museu Nacional da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
A troca cultural no destri necessariamente uma cultura, explica Joo
Pacheco. natural que a primeira reao do ser humano ao ver as tradies de outro povo
seja a curiosidade e no a hostilidade. Os indgenas tm a possibilidade de praticar as duas
culturas, sem se tornarem menos ndios por causa disso. Quer ver como possvel? Quando
algum fica doente em uma aldeia, a pessoa tratada ali mesmo. Isso porque os ndios tm
muitos conhecimentos para utilizar ervas e plantas no tratamento de molstias. Alm disso,
existe o paj, um curandeiro responsvel por cuidar dos doentes. Mas, quando o caso
grave e no pode ser resolvido dentro da aldeia, o jeito levar o doente a um hospital.
Depois de saber de tudo isso, d para ver que pessoas de diferentes culturas
podem conviver em harmonia e aprender uns com os outros. Conviver com ndios seria uma
dessas experincias.

27

4.

A Histria da Didtica

A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino

no

decorrer

da evoluo da sociedade. Desde os primrdio, h indcios de

processos de ensino na Antiguidade Clssica entre Gregos e Romanos, estes

sistemas de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras
Instituies, mas a ao didtica no estava presente nestas formas de ensino
O termo
intencional

didtica

aparece

somente

quando

interveno

e planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser

assim um ato espontneo. A escola se torna assim, um local onde o processo

de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a
idade e capacidade de cada criana.

Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos

educativos a todos, criou regras e princpios de ensino, desenvolvendo um
estudo sobre a didtica. Suas idias eram calcadas na viso tica religiosa,
mesmo

assim

eram

inovadoras para a poca e se contrapunham s idias

conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influncia naquele

perodo.

Algumas

das

principais

caractersticas

da

didtica

de Comnio,

segundo Libneo (1994) eram de que a educao era um elo que conduzia a
felicidade eterna com Deus, portanto, a educao um direito natural de todos, a
didtica deveria estudar caractersticas e mtodos de ensino que respeitem o
desenvolvimento natural

do

homem,

idade,

as percepes,

observaes;

deveria-se tambm ensinar uma

coisa de cada vez, respeitando a compreenso da criana, partindo do
conhecido para o desconhecido.
Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas
idias, cometeu alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino,
mtodo

nico,

ensino simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua

28

contribuio foi muito significativa, pois foi

primeiro

educador

tentar

desenvolver reflexes e mtodos que auxiliassem no processo de ensino e

aprendizagem, bem como querer que todos usufrussem dele.
As idias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso
imediata naquela poca (sculo XVII), o modelo de educao que prevalecia
era o ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, os ensinamentos do professor
(centro do ensino) eram baseados na repetio mecnica e memorizao dos
contedos, o aluno no deveria participar do processo, o ensino separava a vida
da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e
dos meios de produo, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus
poderes, enquanto crescia o da burguesia. Essas transformaes fizeram crescer a
necessidade de um ensino ligado s exigncias do mundo atual, que contemplasse
o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada
um. Jean Jacques Rousseau (17121778) foi um pensador que percebeu essas
novas necessidades e props uma nova concepo de ensino, baseada

nos

interesses e necessidades imediatas da criana, sendo esse o centro de suas

idias.
Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava
em domar as paixes das crianas, Rousseau parte da idia da bondade natural
do homem, corrompido pela sociedade.
Rousseau no colocou em prtica suas idias, nem chegou a elaborar
uma teoria de ensino, apesar de ter contribudo expressivamente para esse novo
foco da educao, quem desenvolveu suas idias foi Henrique Pestalozzi (1746
1827), pedagogo suo, que dedicou sua vida educao de crianas pobres e a
instituies dirigidas por ele prprio. Pestalozzi demonstrou grande importncia ao
ensino como meio de educao e desenvolvimento das capacidades

humanas,

como o cultivo do sentimento, da mente e do carter, valorizava tambm a

psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
29

As

idias

de

Comnio,

Rousseau

Pestalozzi

influenciaram

muitos outros pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 1841),
pedagogo

alemo

que exerceu influncia relevante na didtica e na prtica

docente, foi e continua sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora

Tradicional. Para Herbart, o fim da educao a moralidade, atingida por meio da
instruo educativa. O ensino entendido como um repasse de idias do
professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecnica e automtica.
Segundo Castro, Herbart defendia a:

[...] educao pela instruo, bem como pela relevncia

do

aspecto metodolgico

em sua

obra.

mtodo dos

passos formais celebrizou o autor, que o considerava

prprio a toda e qualquer situao de ensino
(CASTRO, 2006, p.17).

Seu intuito consistia em buscar a formulao de um mtodo nico de

ensino, seus discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente
a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a preparao,
apresentao, assimilao, generalizao e aplicao, frmula que ainda muito
usada por nossos professores na atualidade.
Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi , alm de
muitos outros educadores formaram a base do pensamento educativo europeu,
difundidos depois para todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas
que hoje so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histrica data de 1449, ainda no perodo
colonial onde os jesutas foram os principais educadores de toda essa poca.
A tarefa destes religiosos estava voltada para a catequese e a instruo
30

dos indgenas, entretanto para a elite, outro tipo de instruo era ministrada. A ao
pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento,
buscando a formao do homem universal, humanista e cristo.
A metodologia de ensino da didtica era entendida somente como
um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientao do ensino e
do estudo.
Aps

os

pedaggicos. Somente

jesutas no ocorreram
por

volta

de

1870

no pas grandes movimentos

com a passagem do

modelo

agrrio ligado ao setor cafeeiro para um modelo agrrio-comercial-exportador,

que

comeou haver mudanas significativas na educao brasileira. Em 1890

aprovada a reforma Benjamin Constant,

onde

se

sobressaem

os

ideais

burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas escolas pblicas, passando o

Estado a assumir a laicidade.
A Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma
vertente leiga que possui pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco
passos

formais,

carter dogmtico

aos contedos,

mtodos universais e o

professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, o aluno

considerado um ser passivo e receptivo. A atividade docente entendida como
inteiramente autnoma em face da poltica, dissociada das questes entre escola
e sociedade.
Essa vertente pedaggica refletia-se nas disciplinas do currculo
das

Escolas Normais, desde o incio de sua criao em 1835. A incluso da

disciplina da didtica como matria de capacitao escolar nos cursos de formao

de professores ocorreu somente em meados de 1930.
O Presidente Getlio Vargas institui o Ministrio da Educao e em
1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a liderana de
Ansio Teixeira acompanhado de outros idealizadores que buscavam mudanas no
campo educacional.
Essa

nova

vertente educacional se opunha a concepo tradicional,

h o predomnio do aspecto psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do

31

ensino, sendo considerada um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e
autonomia no processo de ensino.
O professor passa a entender a didtica como um conjunto de
idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, no
considerando os aspectos sociais, polticos e econmicos, ou seja, o professor,
nessa viso, se transforma em um tcnico que no considera a realidade. Este
modelo pedaggico requeria muitos recursos, que infelizmente s

classe

dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a excluso da maioria da

populao.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a
educao criao da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, onde se aspiravam esperanas
na mudana da formao atravs magistrio, buscando-se a renovao do ensino,
dando origem disciplina didtica nos cursos de formao, por volta de 1934.
Por fora do artigo 20 do Decreto lei n1.190/39, a didtica foi
instituda como curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao
educacional foi introduzindo alteraes para que em 1941, o curso de didtica ser
considerado um curso independente, realizado aps o trmino do bacharelado,
esquema trs mais um. A didtica comea a ser percebida

como

fundamental

est somente na

na

formao

do

educador,

mas

seu

foco

disciplina

dimenso tcnica, nos mtodos utilizados.

A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e
polticas, h uma abertura maior para as importaes diversificadas e a introduo
do capital estrangeiro, o modelo poltico baseado nos princpios de democracia
liberal, o Estado Populista, representado pelo setor empresarial e os setores
populares

contra

oligarquia,

mas

esta unio no durou muito, o poder

conquistado fez com que ambas se separassem em busca dos interesses

particulares de cada grupo. A poltica que rege a educao fica inserida neste
32

contexto de diviso dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.
Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando
cada vez mais, descaracterizando a didtica e suas dimenses, o professor,
dada a influncia desta nova corrente pedaggica e a mudana de foco no
processo ensino aprendizagem absorveu um iderio

no

qual,

sua

principal

preocupao era com os mtodos e tcnicas de ensino. Comeava a se

desenvolver dessa forma uma nova linha pedaggica para o ensino a partir da
escola nova, o enfoque tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo.
Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideolgicas em torno
da oposio entre escola particular e defensores da escola pblica, a didtica se
situava neste contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo
os mtodos e tcnicas de ensino.
A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a
articulao da tendncia tecnicista, o pas foi assumido pelo grupo militar e
tecnocrata, era a poca da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O
sistema educacional era marcado pela influncia

dos

acordos

MEC/USAID

(influncia estrangeira) que serviram de base s reformas do ensino superior e

posteriormente do ensino de 1 e 2 graus.
O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base
estava calcada na neutralidade cientfica, inspirada tambm nos princpios de
racionalidade tcnica, eficincia e
assim

ensino

deveria

teoria e prtica acentua-se,

produtividade,

funcionar.
o

semelhante

uma

fbrica,

No tecnicismo a desvinculao entre a

professor

torna-se mero executor de objetivos

instrucionais, de estratgias de ensino e avaliao, sem question-los, o professor

considerado um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das
aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos.
Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se
estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime poltico
vigente e

comeam

surgir

estudos

empenhados

em

fazer

a crtica da

educao dominante, sua ideologia e o carter reprodutor da escola. Em 1972

33

ocorreu o I encontro Nacional de Didtica, realizado na Universidade de

Braslia que buscava construir a identidade da didtica.
Esses novos estudos foram denominados teorias crtico reprodutivistas,
ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica infelizmente seguiu
este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total
crtica ao sistema educacional vigente.
A viso de conscincia poltica estava implcita na educao, mas ao
mesmo tempo nasceu uma repulsa pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a
ser mais valorizada do que prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de
formao de professores, onde a didtica sofreu distores comprometendo sua
identidade e especificidade. Alguns

autores chegaram at a negar a dimenso

prtica no processo de ensino, considerando-a a vil do carter reprodutor da

escola.
No entanto, como diz o ditado h males que vem para o bem, se por
um lado teoria crtico-reprodutivista, gerou certas distores na concepo de
ensino, por outro fez com que comeassem a germinar a semente da crtica
na

formao

dos

educadores

e tambm

nos

professores,

de

modo

que

comeassem a repensar sua prtica pedaggica e considerassem o contexto, a

realidade em que o processo de ensino, alunos e eles prprios esto inseridos,
surgem ento, as teorias crticas da educao.
Somente a partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao
comea a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalao da nova
repblica e a constante luta da classe operria (incluindo os professores), os
ideais educacionais so novamente retomados. Um marco importante dessa
nova dcada foi o I Seminrio A Didtica em Questo realizado na Universidade
do

Rio

de Janeiro

no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a

discusso e disseminao dessa nova concepo crtica de educao que estava

confusa at o presente momento.
Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas
novas correntes pedaggicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a
34

Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira

trabalha com a proposta de Educao Popular, so discutidos temas sociais e
polticos referentes realidade dos alunos. O ensino
no se centra nos contedos sistematizados, mas no processo de ativas
discusses e nas aes prticas sobre questes da realidade social imediata,
valorizando temas geradores, relatos

de

experincias

vividas,

entre

outros

pontos de interesse geral importantes na formao e vida dos alunos.

Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, para
Libneo 1994, a escola pblica cumpre sua funo social e poltica, assegurando a
difuso dos conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva
participao do povo nas lutas sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o
termos de contedos sistematizados,

todos

de

conhecimento

forma

assegurar o acesso aos mesmos e garantir

que

igual,

cada

para
aluno

em
assim
possa

interioriz-lo confrontando com suas experincias e realidade, sendo capaz de

interpret-los e us-los a favor dos interesses de sua classe.
A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia
a didtica, cujo objetivo de estudo o processo de ensino inserido em suas
relaes com o meio e ligaes com a aprendizagem, pois ela direciona esse
processo, visando fins scio-polticos e pedaggicos.
Finalizando esta

dcada

baseados

nestas

novas

correntes

pedaggicas, podemos citar uma frase de Veiga 2006 a que nos leva a refletir sobre
a funo da didtica hoje:

Nesse

sentido,

didtica

crtica

superar

evitar

os

escolanovista, combater

intelectualismo formal do enfoque

efeitos

do

espontanesmo

orientao desmobilizadora
35

busca

tradicional,

do tecnicismo e recuperar as

tarefas especificamente
desprestigiadas

pedaggicas,
pelo

discurso

reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a

realidade onde est inserida a escola.
As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha
mudanas no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de
democratizao da escola pblica, atravs da aprendizagem dos contedos
sistemticos, realidade social e interesses e direitos da populao.
Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a
dcada de 90 at os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade
educacional: o mundo contemporneo marcado pela hegemonia do projeto
neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo
pensamento tcnico-cientfico.
Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o
individualismo e a ideologia de classe dominante atravs do neoliberalismo. O
mundo globalizado traz novas regras econmicas de grande impacto social, e isso
reflete tambm sobre a educao. Novas medidas e leis so impostas sobre
o sistema educacional, nossos processos avaliativos so submetidos a modelos
e exigncias externas coordenados por interesses polticos globalizados.
Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da
ditadura sob duas vises segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do
tecnlogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crtica,
voltada para a formao do professor como agente social.
Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo
educacional, a didtica
vigente,

buscam

modernizadora

formar

baseada

na

legislao

de

ensino

um profissional com base em uma pedagogia por

competncias e ligada a avaliao e controle de resultados. H uma grande juno

de diferentes partes de vrias correntes pedaggicas e enfoques tericos.
Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social
36

mais amplo, possibilitando a formao do professor como um tcnico, mero

executor

de

atividades rotineiras,

impostas,

automticas e burocrticas.

Desenvolve-se ento, uma concepo de formao pragmatista em que, o

processo de ensino tem por base a aprendizagem por competncias com
valorizao dos mtodos e tcnicas, o educador acaba por fazer, mas no conhece
os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formao e ao. O
sistema de avaliao exigido dos professores classificatrio, autoritrio e
discriminatrio, acentuando a excluso e marginalizao dos indivduos do sistema
educacional.
A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a
busca de uma escola democrtica, ligada ao contexto social e a formao
comprometida dos professores,
e esta influncia, segundo autores da atualidade, tambm um dos grandes
desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas,
esforo

de

concepo

educadores,
poltica e

crtica da

preocupao da ampliao
como

pesquisadores
do

autores

giram

em

didtica, percebe-se que h

enfoque

crtico e preocupao

torno

o
da

uma maior
da educao

prtica social, compromisso com a democratizao da escola pblica e

qualidade de ensino, formao consciente de nossa realidade e desenvolvimento

de pesquisas na rea de didtica.
Busca-se ento, uma re-configurao da didtica crtica, realizada na
perspectiva

de

uma

viso contextualizada e multidimensional do processo

pedaggico no enfatizando ou reduzindo nenhuma dimenso, mas sim as

articulando, e tendo o ensino como prtica social concreta.
De certo modo podemos dizer que a Didtica uma cincia cujo objetivo
fundamental ocupar-se das estratgias de ensino, das questes prticas relativas
metodologia e das estratgias de aprendizagem.
37

Nosso estudo consiste em analisar o papel da didtica como um elemento

construtivo do processo ensino-aprendizagem, fazendo uma abordagem sobre diversos
aspectos que consideramos ser de relevncia para o estudo supracitado, dentre eles:
conceituar a didtica; destacar o aluno no contexto educacional; analisar os aspectos
do processo de ensino-aprendizagem e mtodos avaliativos.
O aluno no processo educacional visto como um fator essencial para a
construo do conhecimento, e no s como um mero recebedor de contedos. A
busca pelo saber no est ligado exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer
exerccios, pois neste aspecto metodolgico os alunos devem permanecer calados e
quietos em suas carteiras, entretanto, possvel realizar vrios tipos de propostas que
pressupem a participao ativa do aluno e no se limitar apenas aos aspectos
intelectuais ou a memorizao de contedos julgados como relevantes, segundo
Reznike e Ayres, Quando falamos em reavaliao crtica, estamos atendendo no s
para o processo em si do ato educativo, mas tambm para tudo aquilo que os alunos j
trazem enquanto vivncia, enquanto formao cultural.
Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando pode
despertar a sua criticidade a partir do momento em que se deixa envolver pelas
questes polticas, sociais e culturais relevantes que existem no meio em que vive, e
leva essas discusses para dentro da sala de aula, interagindo com os demais,
formando inmeras opinies com relao ao contexto social, poltico e cultural no qual
est inserido.
Em princpio, podemos definir o educador como sujeito da histria ou
objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momento em que participa da
histria de desenvolvimento do povo, agindo juntamente com os demais, engajado nos
movimentos sociais, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca
pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27), [...]
compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos,

38

constri, em seu agir, um projeto histrico de desenvolvimento do povo, que se traduz e

se executa em um projeto pedaggico.
Deixando claro que o educador e a educao no mudam totalmente e
nem criam um modelo social, ambos se adequam em busca de melhorias para alguns
problemas existentes no meio, at porque nossa sociedade regida por diretrizes
vindas do centro do poder. J como objeto da histria o educador sofre as aes dos
movimentos sociais, sem participao efetiva na construo da mesma, para Luckesi
(1982) esse tipo de professor no desempenha o seu papel, na sua autenticidade,
diramos que o educador um ser humano envolvido na prtica histrica
transformadora. A partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador de
opinies e no somente um transmissor de idias ou contedos
notria e muito debatida em vrios estudos, a relao aluno com o
professor, entretanto, ambos foram mencionados de forma isolada e peculiar cada um
em momentos distinto dos estudos acerca do assunto. Este subtema surge com o
propsito de levantar uma anlise crtica em referncia relao professor-aluno em
ambiente didtico, estabelecendo conexes histrico-sociais que at hoje semeiam e
caracterizam a educao brasileira, a maior delas tida como a Pedagogia Tradicional, a
qual encarada por Freire (1983) como uma educao de conscincia bancria.
O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes, numa viso
geral e obviamente generalizada sobre esta valiosa relao. Isto forma uma conscincia
geral e distorcida, pois a realidade, difere em muito do realmente verdadeiro nesta
viso. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito
do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 38).
Acerca desse questionamento de Freire (1979) est explcita tambm a
relao de submisso dos alunos em relao autoridade do professor, autoridade esta
que muitas vezes confundida com autoritarismo, e que associada s normas
disciplinares rgidas da escola a qual tambm possui papel fundamental na formao,
39

uma vez que esta a instituio que delimita as normas de conduta na educao
implicam na perda de autonomia por parte do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Para ilustrar este fato, recorremos ao ba de nossas memrias, pois
acreditamos que a maioria j deva ter presenciado esta situao bem caracterstica da
Pedagogia Tradicional, que consiste em descrever um ambiente de sala de aula
ocupado pelo professor e seus respectivos aluno. Esta situao verdica at os dias
de hoje em nossas escolas, inclusive, na maior parte delas, j que nessas classes de
aula sempre encontramos as carteiras dos alunos dispostas em colunas e bem ao
centro da sala fica a mesa do professor, que ocupa o centro para privilegiar o acesso a
uma viso ampla de todo o corpo estudantil, impondo a estes sua disciplina e
autoridade, uma das razes que leva o aluno a ver o professor como uma figura
detentora do conhecimento, conforme argumenta Freire (1983), em suas anlises sobre
a conscincia bancria, expresso j descrita anteriormente no incio deste subtema.
necessrio refletir acerca deste cenrio real, pois que estamos
discutindo a didtica no processo de ensino-aprendizagem e para isto torna-se
imprescindvel a compreenso dos fatos e a disposio da sociedade, principalmente
os rgos de ensino a repensarem seus mtodos de parmetros educacionais, a fim de
promover uma educao renovada em aspectos sociais, polticos e culturais
concretizados por Freire em seu livro Educao e Mudana, onde ele afirma que o
destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ao.
4.

Processo de Aprendizagem
Vrios so os fatores que afetam o processo de ensino-aprendizagem, e a

formao dos educadores um deles e que tem papel fundamental no que se refere a
este processo. Essa formao tem passado por um momento de reviso no que se diz
respeito ao papel exercido pela educao na sociedade, pois percebvel a falta de
clareza sobre essa funo de educador.

40

Ainda hoje existem muitos que considerem a educao como um

elemento de transformao social, e para que esse quadro modifique-se, faz-se
necessrio uma reflexo pedaggica, na qual busque questionar essa viso tradicional.
Deste modo, fica evidente que a formao dos educadores nesse contexto
entendida meramente como conservadora e reprodutora do sistema educacional
vigente, ficando notrio que esses educadores so tidos apenas como aliados lei da
manuteno da estrutura social, ou seja, um suporte s ideologias da superestrutura e
no como um elemento mobilizador de sua transformao.
Destas anlises emerge com clareza o papel conservador e reprodutor do
sistema educacional, verdadeiro aliado da manuteno da estrutura social, muito mais
do que elemento mobilizador de sua transformao .
Muitos desses educadores sentem uma sensao de angstia e
questionamento da prpria razo de ser do engajamento profissional na rea educativa,
a teoria e a prtica so bastante dissociadas, porque a realidade no permite a
aplicao do contedo aprendido. Existe uma grande distncia entre os conhecimentos
adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na prtica, sendo essencialmente
necessrio uma reviso daquilo que ensinado. H uma grande distncia entre teoria e
a prtica e deve ser uma preocupao constante a possvel aplicao da teoria.
A relao teoria e prtica na formao do educador so mais uma das
problemticas, que tambm est evidente nesse processo, e que trata da formao dos
profissionais de educao, quando nos referimos ao estabelecimento de uma relao
harmoniosa entre teoria e prtica.
Convm afirmar que essa relao entre teoria e prtica no objeto de
preocupao nica e exclusivamente dos educadores, pois sabido que para que
ocorra uma boa aprendizagem necessrio fazer uma reflexo crtica acerca desses
fatores no mbito escolar, essa viso dicotmica est em sua forma mais radical

41

isolados ou at mesmo opostos, j em uma viso mais associativa, teoria e prtica so

plos separados, mas diferentemente da viso dicotmica, no so opostos.
Na verdade a prtica deveria ser uma aplicao da teoria. Se
considerarmos que a diferena bsica entre os seres humanos e os outros seres vivos
conhecidos se prende s possibilidades de suas conscincias, fica claro que toda
atividade ser mais ou menos humana na medida em que vincula ou desvincula a ao
reflexiva. S ao humano permitida a percepo de si mesmo, dos outros, dos seus
prprios atos, do mundo e de toda a realidade que o caracteriza, ao mesmo tempo em
que pode ser modificada artificial e intencionalmente por ele.
neste momento que percebemos a relao Teoria/Prtica. inevitvel a
separao das duas. O que seria uma sem a existncia da outra?
Estes princpios de teoria e prtica so de suma importncia no contexto
de ensino-aprendizagem, j que foi constatada essa deficincia por parte de nossos
educadores, a prtica sempre deve ser retificada para melhor adequar-se s exigncias
tericas. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade
terico-prtica.
A metodologia utilizada pelo educador de suma importncia nessa
relao ensino-aprendizagem, sendo notrio que existe certa dificuldade por parte tanto
de professores quanto alunos em fazer uma correlao entre o contedo e a
metodologia.
Essa situao torna-se mais agravante, a partir do momento em que,
mesmo tendo todas essas referncias o educador no consegue detectar que sua ao
pedaggica nada mais que uma proposta ideolgica imposta por uma poltica de
educao para a elite social.
Vale ressaltar que existe uma relao de subordinao por parte dos
mtodos/metodologia em face aos contedos, o que deveria ser pelo menos
42

equivalentes, no entanto no contexto vigente o que se percebe uma nfase primordial

na transmisso de contedos culturais universais nas escolas.
No entanto, entende-se que esses contedos programticos deveriam
estar atendendo s necessidades concretas de vida dos alunos, fazendo uma relao
entre contedo e contexto o qual esto inseridos.
Diante dessa problemtica, entende-se que a metodologia utilizada
assume uma importncia fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
Ao analisarmos as transformaes ocorridas na humanidade nos ltimos
tempos, poderemos nos impressionar com tamanha evoluo tecnolgica, que afeta
no somente os setores econmicos como tambm os socioculturais, e em especial,
cincia, onde esta ltima concerne em suas origens educao, e que segundo
Chassot (2003), [...] essas mudanas podero/devero, ainda, transformar em um
futuro muito prximo o nosso fazer Educao, especialmente a profisso de Professor
(a).
Desde a tecnologia molecular robtica, grandes so os feitos dessa
nova moeda corrente que est em constante desenvolvimento, possuindo em sua
essncia no somente benefcios prestados humanidade, como tambm, em seu lado
mais obscuro, o qual prefere passar ignorado aos olhares sociais, a promoo da
excluso social, que extingue profisses e que aqui ser ressaltada com nfase ao
mbito educacional, o qual est em constante debate.
Chassot (2003) em seu livro Alfabetizao Cientfica: Questes e Desafios
para a Educao, aborda de forma clara esse novo entrave do ensino brasileiro ao
eleger a internet como elemento da globalizao que mais acelera o processo de
escoamento de informaes, estabelecendo um paradoxo entre a educao de
algumas dcadas anteriores ao momento atual, traando todo um contexto histricosocial relativo aos elementos de aprendizagem do estudante brasileiro, principalmente
no que se refere s modificaes na escrita, indo desde as memorveis lousas (pedras
43

de ardsia) ao surgimento da caneta esferogrfica e at ao que hoje denominamos

como mais eficiente meio de trabalho e de normatizao do meio educacional, o
computador, que, acoplado a uma rede mundial de informaes conecta milhes de
usurios instantaneamente, tornando-os mais prximos quanto os prprios vizinhos de
bairro, fazendo da internet um recurso para ser um facilitador do fornecimento de
informaes.
Agora, com um simples click podemos mandar dezenas de cartas, at
com mais de uma centena de pginas, para os mais distintos continentes e quase no
mesmo instante elas podero ser lidas e respondidas pelos destinatrios.
interessante expor esses questionamentos acerca de nosso ensinoaprendizagem, ao passo que a tecnologia privilegia sim o progresso da educao e da
cincia, mas esta tambm promove a alienao no processo cognitivo e a defasagem
de uma das personagens sociais de fundamental importncia no contexto social, o
professor, o qual, em sua maior parte, no possui condies econmicas de
acompanhar este processo acelerado de informatizao, encontrando-se cada vez mais
desatualizado e restringindo-se s condies de mero transmissor de contedos,
fugindo sua competncia de formador de opinies.
O Conhecimento neste mundo capitalista uma propriedade que precisa
ser comprada e caro. A socializao da informao no feita, como se apregoa, com
a internet. Ela ajuda a aumentar os excludos. Para enriquecer culturalmente,
precisamos gastar, investir tempo e conhecimento em busca de informaes que so
muito valiosas ao nosso crescimento.
Devemos atentar que, quando Chassot (2003) declara sobre a excluso
atravs do acelerado processo de escoamento das informaes, no somente o
professor torna-se um elemento de transgresso como tambm os prprios alunos,
especialmente aqueles de baixas classes sociais, que em sua maioria no dispem dos
artefatos tecnolgicos, o que nos leva a considerar uma reviso da didtica que deve
ser aplicada em conjunto com estes novos parmetros educacionais de informao, na
44

busca da construo do conhecimento e formao de conscincia crtica de nossos

alunos.
De acordo com o exposto, faz-se a seguinte interrogao: Como a didtica
pode contribuir para que a Escola possa ser geradora e transformadora e no
repetidora de conhecimentos? Eis que surge Chassot (2003) com uma sugesto para
este problema, apoiando a prtica, a qual daria o livre arbtrio aos alunos e alunas para
que contassem aquilo que foi significante nas suas descobertas, tais como o
comentrio dos filmes que assistiram, os livros que leram, os sites que visitam com
freqncia e que merecem destaque por seu valor educacional. Dessa forma,
professores e professoras tornam-se os mediadores, reforando as sugestes que
parecem ser as mais relevantes, abolindo a ditadura do livro-texto como a fonte do
conhecimento quase exclusiva, buscando outros abastecimentos mais atualizados e
mais pertinentes de conhecimento para a construo da cidadania crtica, uma vez que,
hoje, o que est em jogo nossa capacidade de transmitir a informao e a seleo
desta para com ela fazer formao e transformar a educao num ato poltico.
Quando falamos de processos avaliativos no contexto educacional, abrese um grande leque onde o professor e aluno caminham juntos.
O professor tem que se adaptar ao meio e tentar transmitir sua didtica,
partindo de um princpio onde o meio em que o aluno vive deve ser levado em conta,
assim buscando sua cultura e sua realidade. Da ento o professor comea a
apresentar para o aluno o mundo que ele no conhece. O processo avaliativo est
inteiramente ligado ao sucesso e ao fracasso, devido ser um ato seletivo onde o aluno
pode ser aprovado ou reprovado. At porque esse um ato em que a tendncia
observada a supervalorizao.
Um aluno que, no teve uma base educativa, no pode ser comparado
com um aluno que teve uma boa preparao escolar, o que tambm se atribui a um
fracasso na escola so os alunos de classes sociais desfavorecidas, no qual estes por
si s j se sentem excludos e que o resultado inevitvel do ano letivo ser a
45

reprovao, ocasionando um problema ainda maior, quando notrio que esses

educandos somente ocuparo uma carteira na escola.
Isso no quer dizer que a permanncia do aluno na escola no seja
positiva, pelo contrrio, esta permanncia importante, pois, o aluno tem uma chance
de aprender com o seu prprio ritmo, afastando o fantasma da reprovao que por
presso do trabalho ou por falta de estmulo o educando abandona a instituio de
ensino, o que no correto e no desejado, o aluno passar sem aprender.
Convm destacar que esse processo avaliativo importante e necessrio
prtica de ensino, mas os educadores no podem se ater a um nico mtodo de
avaliao e sim inovar com criatividade, vendo tambm as especificidades de cada
educando, a partir do princpio da individualidade incluindo tambm o contexto social.
Educadores e pesquisadores defendem a idia de que a didtica o
estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de
organizao do ensino, uso e aplicao de tcnicas e recursos pedaggicos,
controle e a avaliao da aprendizagem, postura do professor e principalmente
objetivos

polticos pedaggicos

e crticos sobre o

ensino. O que acontece

geralmente que muitos educadores acabam por enfatizar somente uma destas
dimenses didticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem em um
nico foco gerando um reducionismo didtico, que infelizmente empobrece todo o
sistema educativo.
Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, considerado o pai
da didtica, claro que outros pensadores contriburam com pressupostos
significativos, mas como afirma Libneo (1994) ele foi o primeiro educador a
teorizar a didtica em sua obra chamada Didtica Magna, a formular a idias da
difuso dos conhecimentos a todos e criar princpios e regras de ensino.
Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo
a todos, ou como ele cita em sua obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece:
46

A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e

descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem
menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja
menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e, ao
contrrio, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais
slido

progresso;

na

Cristandade,

haja

menos

trevas,

menos confuso, menos dissdios, e mais luz, mais ordem,

mais paz, mais tranqilidade

Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber

que Comnio possua uma viso diferente de sistema de ensino, onde se buscava
um novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos,
serviram de base para primeira conceituao sobre a didtica.
Entre outros educadores que contriburam significativamente para a
conceituao da didtica, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre
o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criana;

Pestalozzi que

atribua grande importncia ao mtodo intuitivo e a psicologia, consistindo suas

idias na educao intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educao
a moralidade atingida atravs da instruo educativa e que deu origem a proposta
dos cinco passos formais na educao, sendo um grande influenciador da
Pedagogia Tradicional.
Podemos citar tambm John Dewey (1859-1952) que propunha uma
didtica ativa, educao pela ao, colocando o aluno em primeiro plano e o
professor em segundo. Montessori marcou histria da didtica com suas teorias
cognitivistas, alm das teorias fenomenolgicas e interacionistas,
47

baseadas na

psicologia gentica de Piaget, grande estudioso francs que contribuiu para a

percepo dessa dimenso no processo educativo.
Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora
pensava e concebia

uma

didtica

baseada

no

desenvolvimento

de

um

processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais.

Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A
Veiga que se preocupam com a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto
crtico e poltico que a didtica

esta

tomando,

bem

como

fragmentada

formao e neutra que muitos professores esto recebendo e exercendo.

Dois autores da atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma
didtica que supere as teorias no crticas e crticas reproducionistas, numa escola
democrtica e que cumpra sua funo social e poltica, num ensino que propicie a
verdadeira formao cidad, baseadas nos contedos sistematizados como preparo
para a vida e engajado nas lutas sociais.
Na corrente tradicional, a didtica visava um homem passivo, acrtico e
fiel a religio. Na corrente Nova a didtica deveria formar um homem capaz de
aprender

autonomamente,

mas

no

pensar

criticar.

Na

corrente

Tecnicista a didtica voltada para a formao de um homem mquina, que

aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes crticas da
educao a didtica que se prope visa formar um homem que possui e usufrui seus
direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento poltico e
crtico diante da realidade. A formao do professor e do

aluno,

postura

poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os componentes

que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as
concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar para
muda- la.
Podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a palavra
didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a
48

tcnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um

educador compromissado com

educao

de

qualidade

democrtica,

sabemos que h de existir muitas outras dimenses deste processo e que

somente articulandoas se conseguir uma educao plena.

Para falar de formao de professores e didtica primeiramente,

contextualizaremos a

situao

atual

de

nosso

sistema

educacional

conseqentemente o aluno, que o principal alvo atingido em todo este

processo. Apesar de constar na lei nacional que a educao um direito de
todo cidado, esta mesma lei traz contradies, pois no explicita a obrigatoriedade
em todos os nveis que so fundamentais para o desenvolvimento pleno de uma
pessoa. Sabemos tambm que mesmo as situaes de obrigatoriedade nem todas
as crianas conseguem estudar, na medida em que o Estado no fornece as
condies necessrias para o acesso, permanncia e concluso do curso com
sucesso, acentuando as desigualdades e a discriminao social, pois administra
o dinheiro pblico em favor de interesses polticos e privados.
Encontramos o professor, personagem de muita importncia na
construo deste processo e que se v perdido entre um Estado que difunde uma
ideologia neutra em suas leis, a realidade social do aluno e sua formao, que em
muitas vezes falha, confusa, dicotomizada, insuficiente.
Abordaremos agora um breve histrico sobre a criao do curso de
formao do professores

na Escola

Normal, Magistrio Tcnico percorrendo

sua origem e desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a
influenciam at os dias atuais.

Segundo Gonalves e Pimenta (1992):

A formao do professor
49

primrio no Brasil pelas escolas

normais data do ano de 1833, quando foi criada a Escola

Normal de Niteri RJ, seguida da criao de uma dezena
at o final do sculo. As escolas eram todas pblicas, regidas
por leis estaduais, pois no havia uma organizao nacional
para

estas

escolas

ainda,

sendo

Estado

de

So

Paulo
contemplado com essas novas escolas.

Naquela poca a escola normal era destinada exclusivamente aos

homens, pois a funo da mulher era ser dona de casa, e realizar somente as
tarefas da famlia, essa situao comea a mudar somente no sculo XX. A partir
deste sculo o nmero de escolas normais cresce, mas no atende demanda do
pas, em 1945 o pas contava apenas com 540 escolas.
Na dcada de 1930 o pas passa por profundas transformaes polticas,
econmicas e sociais com a crise internacional e h mudanas no sistema de
produo do pas, gerando a necessidade de maior qualificao operria, ou seja,
que tivessem o mnimo de instruo escolar.
Segundo Gonalves e
desenvolvimento

econmico

Pimenta,

configurado,

nessa

educao

sociedade

escolar

atua

com
como

coadjuvante, no primeiro, mas imprescindvel. este o valor que a educao

comea a ganhar, no como direito de todo cidado para seu crescimento e
desenvolvimento, mas para os interesses polticos e de mercado.
A reivindicao da populao encontra resposta por parte dos polticos
nos anos da ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organizao do sistema de
ensino do pas atravs das Leis Orgnicas, em abrangncia nacional e no mais
estadual como antes.
Nas Leis Orgnicas, a preparao de professores para o
ensino primrio passou a ser organizado por diretrizes e
normas de carter nacional. A Lei Orgnica do Ensino Normal
50

(Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em que se publicou

a Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-lei 8.529),
evidenciando o propsito de integrao entre esses dois
tipos de ensino
(GONALVES; PIMENTA)
As Leis Orgnicas propunham a integrao entre o ensino primrio e o
normal e a preparao de todo o pessoal docente e tcnico necessrio s escolas
destinadas educao bsica numa s instituio, o Instituto de Educao, que
deveria funcionar como um centro que suprisse a necessidade tanto dos alunos,
quanto relativos formao dos professores.
Na dcada de 60, a formao de professores continuou da mesma
forma, sendo realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educao. Sobre
a grade da formao do professor, percebemos que fica clara a no relevncia da
formao especfica e sim o aspecto profissionalizante e tcnico, na medida em
que se limitam os contedos.
O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e
elitista, que refletia as contradies sociais daquele momento, de um lado uma
escola reivindicada pelo povo, mas que era somente profissionalizante, de outro
a que visava a formao do dominante, mantendo em seu contedo o cunho
literrio e acadmico.
Neste contexto, com a expanso das escolas profissionalizantes, a
formao de professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma
profisso

de nvel bugus, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se

considerava que o professor (a) deveria agir como uma me para seus alunos.

51

Os professores possuam tambm um modelo de aluno ideal,

construdo a partir do modelo da classe mdia alta, que dispunha de prrequisitos e estrutura financeira e familiar, favorecendo a aprendizagem . Essa
concepo de aluno e formao distanciava o professor cada vez mais da
realidade educacional da poca, pois maioria das crianas eram oriundas das
camadas populares, assim como at hoje, e de pais que lutaram por este acesso
escola, onde seus filhos s foram usufruir realmente a partir da dcada de
50. A formao oferecida mostrava-se pouca e no condizente com a realidade
dos alunos que representavam a maioria da populao e era visto como um
emprego que concederia a emancipao feminina passa gradativamente com os
anos a sofrer as influncias polticas e econmicas, que ento foram se adequando
a esta profisso, ao nvel da classe mdia assalariada que de certo modo a
alcanou. A mulher que agora podia ser professora teve de conciliar sua profisso
aos afazeres domsticos, conseqentemente passou a trabalhar

em

perodo

integral, pois seu salrio se torna fundamental, e no mais complementar,

pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha.
A profisso de professora deixa de ser uma opo para a mulher e passa
a atender a necessidade da famlia inserida em uma sociedade capitalista que cria
essa exigncia,

essa situao

demonstra a desvalorizao da profisso de

educador, bem como o processo histrico das dificuldades do professor em se

profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa profisso,
devido fatores econmicos, polticos e sociais. Em 1971, com a nova Lei de
Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 grau , lei 5.692, o curso do magistrio
transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio em nvel de 2 grau,
sendo mais uma habilitao profissionalizante, e que pouco a pouco foi se
transformando

na

nica

opo

de

formao

para

esta

profisso.

preparao de profissionais que lecionariam para esses futuros professores

primrios ficou restrita aos cursos superiores de pedagogia.
Os contedos pertinentes e apresentados ao estudo e habilitao do
magistrio demonstravam claramente a distancia entre teoria e prtica, na medida
52

em que dividia a grade curricular entre contedos de

ncleos

comuns

especficos a habilitao profissional, o que gerou um carter tecnicista na

formao do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto legal
aos cursos de formao de professores, no entanto, um aspecto que no valorizava
os alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentao ainda maior do
curso, todos estes fatores culminaram na expanso quantitativa de formao e
causou a precariedade da qualidade do ensino.
Podemos perceber
todo,

que

as

legislaes

educacionais

como

um

traziam mudanas na formao do professor, mas sem considerar a

realidade social e as reais necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se

professores que no eram capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais
necessitado de um ensino de qualidade.
No podemos esquecer tambm a parcela que as universidades em
seus cursos de pedagogias e licenciaturas, possuem nesta situao. A formao
oferecida

por

estes

cursos

superiores

no

os preparavam plenamente, pois

no possuam vnculo com a realidade escolar, no formavam os

futuros

professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e especficas de

ensino, o que refletia na formao da habilitao do magistrio.
A alfabetizao, por exemplo, umas das funes mais importantes e
significativas do professor primrio, se ele no receber uma formao que o capacite
plenamente para esta atividade, seu desenvolvimento se refletir diretamente na
aprendizagem dos alunos, gerando repetncia, excluso e evaso escolar.
No ano de 1982, a Lei 7.044/82

acabou

por determinar a no

obrigatoriedade da profissionalizao no ensino de 2 grau, ou seja, primeiro

houve um grande incentivo
e depois descaso pela formao de professores, gerando a desvalorizao
profissional do magistrio.

53

Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996) cobrado que os

professores possuam cursos superiores de pedagogia , licenciatura plena, mas
aceita tambm a modalidade em nvel mdio do magistrio, no entanto, no
citado

nenhuma

melhoria significativa ou benefcio que incentive a formao

superior:
Art.
62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao

plena,

em universidades

e institutos

de

educao, admitida, como formao mnima para o exerccio

do magistrio infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino

fundamental,

oferecida

em nvel

mdio,

na

nvel

de

modalidade Normal.
Percebemos
magistrio

que

demonstra claramente

formao
ser

regida

do
por

professor
interesses

econmicos,

polticos e sociais, bem como sua manuteno ao longo dos anos.

Infelizmente a atual situao desta profisso e o sistema de ensino so
conseqncias destes fatores que historicamente traaram distores em seus
desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profisso, a
importncia que o governo e o mercado demonstraram pela educao, a
formao do professor, a conscincia crtica e social deste profissional em atuao,
entre outros fatores.
Refletindo sobre este breve histrico sobre o processo de formao de
professores chegamos a outro ponto, a relao da didtica com formao de
professores.
A didtica uma disciplina que permeia todas as outras, sendo
interdisciplinar, pois ser a base comum para que o professor busque a melhor
54

forma de desenvolver sua funo. Podemos perceber que clara a importncia

da

didtica

na

formao

ao docente, no entanto, notamos que no

desenvolver histrico desta profisso, a didtica no obteve (e ainda no tm)

esta mesma relevncia, e quando ministrada s enaltecia sua distoro e viso
tcnica, acentuando a distncia entre teoria e prtica.
Atualmente
existem

percebemos

que esta situao

no

mudou

muito,

pesquisas e estudos que buscam e apontam contradies e poucas

melhorias neste processo, mas o que percebemos na didtica prtica (na sala
de aula) que muitos professores, tanto no decorrer de sua formao, quanto
em sua atuao no possui os conhecimentos necessrios para atuar e muito
menos compreende o aspecto didtico de todo este processo, pois tambm no
aprendeu sobre sua importncia e contedos.
Muitos autores e pesquisadores reconhecem que no suficiente
apenas cobrar do professor atitudes didticas e pedaggicas ou ainda condena-los
por no dominar a teoria e a prtica. Percebem que necessrio intervir na raiz do
problema, ou seja, na formao do futuro professor, pois ser atravs dela que se
poder

buscar

transformaes

que

refletiro

na

postura

do

professor

conseqentemente na sala de aula.

Impossvel falar em qualidade de ensino, sem falar da formao do
professor, questes que esto intimamente ligadas. A formao terica e prtica do
professor, poder contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, so as
transformaes sociais que iro gerar transformaes no ensino.
Sendo assim, este artigo se ocupar de explanar sobre a relao existente
entre a formao e a prtica do professor.
H algumas dcadas, acreditava-se que, quando terminada a graduao,
o profissional estaria apto para atuar na sua rea o resto da vida. Hoje a realidade

55

diferente, principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que
sua formao permanente, e integrada no seu dia-a-dia nas escolas.
O professor no deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a
leitura deve ser evidente, seno no ir conseguir passar esse gosto para seus alunos.
So grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manterse atualizado e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, so os principais.
O aprender contnuo essencial se concentra em dois pilares: a prpria
pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.
A formao continuada se d de maneira coletiva e depende da
experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise.

A teoria do

desenvolvimento intelectual, sustenta que todo conhecimento construdo socialmente,

no mbito das relaes humanas. Essa teoria, tem por base o desenvolvimento do
indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da
linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada,
histrico-social.
O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se d na relao
com os outros. Nessa perspectiva o professor constri sua formao, fortalece e
enriquece seu aprendizado. Por isso importante ver a pessoa do professor e valorizar
o saber de sua experincia.
Para Nvoa (1997): A troca de experincias e a partilha de saberes
consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando.
O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes.
Quando as decises so tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, a
resistncia s mudanas e todos passam a ser responsveis para o sucesso da
aprendizagem na escola.
56

O trabalho interdisciplinar evita que os professores conduzam seus

trabalhos isoladamente, em diferentes direes, pois a produo de prticas educativas
eficazes, surge de uma reflexo da experincia pessoal partilhada entre os colegas. O
sucesso profissional do professor, o espao ideal para seu crescimento, sua formao
continuada, pode ser tambm seu local de trabalho.
Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz
de refletir sobre sua prtica e direcion-la segundo a realidade em que atua, voltada
aos interesses e s necessidades dos alunos.
Nesse sentido, Freire, (1996) afirma que: pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
Para entendermos melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schn.
Donald Schn, foi idealizador do conceito de Professor Prtico-Reflexivo,
percebeu que em vrias profisses, no apenas na prtica docente, existem situaes
conflitantes, desafiantes, que a aplicao de tcnicas convencionais, simplesmente no
resolvem problemas.
No se trata aqui de abandonar a utilizao da tcnica na prtica docente,
mas haver momentos em que o professor estar em situaes conflitantes e ele no
ter como guiar-se somente por critrios tcnicos pr-estabelecidos.
As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar
(e

resolver)

apresentam

caractersticas

nicas,

exigindo

portanto

caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de

autodesenvolvimento reflexivo () A lgica da racionalidade tcnica opese sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.
Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no
planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia.
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Schn identifica nos bons profissionais uma combinao de cincia,

tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis
como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitivo, onde o professor
dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente.
Para maior mobilizao do conceito de reflexo na formao de
professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os professores.
Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espao para esse crescimento.
Nesse sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que:
() Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz
tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um
navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram
encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem
criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes
so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a
fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem
ser olhados como inseparveis.
A proposta prtico-reflexiva, prope-se a levar em conta esta srie de
variveis do processo didtico, seja aproveitando, seja buscando um processo de
metacognio, onde o professor perceba os efeitos de sua atuao na aprendizagem
de seus alunos.
A real valorizao do magistrio precisa ter trs alicerces slidos: boa
formao inicial, boa formao continuada e boas condies de trabalho, salrio e
carreira.
Consideraes Finais
A didtica para assumir um papel significativo na formao do educador
no poder reduzir-se e dedicar-se somente ao ensino de meios e mecanismos pelos
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quais desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem, e sim, dever ser um modo

crtico de desenvolver uma prtica educativa forjadora de um projeto histrico, que no
ser feito to somente pelo educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e
outros membros dos diversos setores da sociedade. A didtica deve servir como
mecanismo de traduo prtica, no exerccio educativo, de deciso filosfica polticas
de um projeto histrico de desenvolvimento do povo. Ao exercer seu papel especfico
estar apresentando-se como o mecanismo tradutor de posturas tericas em prticas
educativas.
Os mtodos avaliativos constituem uma importncia do professor no papel
de educador, qualificando seus mtodos de forma que o educando tenha seus
princpios individuais respeitados, j nem sempre a realidade igual para todos no que
diz respeito ao contexto social.
Portanto, necessrio redesenhar o educador, tornando-o um indivduo
compromissado com um defensor de uma idia mais igualitria, pois sabe que o
estudante na escola pblica nada mais que o povo na escola. Este novo educador
seria aquele que encara a educao como uma problematizao, que propem aos
homens sua prpria vida como um desafio a ser encarando, buscando a transformao.
A Universidade ocupa um papel essencial, mas no o nico, para a
formao do professor. s universidades cabe o papel de oferecer o potencial fsico,
humano e pedaggico para a formao acontecer no melhor nvel de qualidade.
No raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituio
pelo desajuste entre as informaes recebidas e sua aplicabilidade. A formao s ser
completa quando esses profissionais se auto produzirem.
O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao
conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduao necessria, mas no
basta, essencial atualizar-se sempre, isso remete a necessidade da formao

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continuada no processo da atuao profissional, ou seja, h a necessidade da

construo do saber, no processo de atuao profissional.
A valorizao e melhor remunerao que o profissional docente almeja,
depende em boa parte de formao e atuao profissional.
A formao do futuro professor deve fundamentar-se com uma base
terica

nas disciplinas de Filosofia, Histria e Sociologia da Educao e

paralelamente devem ocorrer s

disciplinas

de

aspectos

prticos,

sendo

desenvolvidas conjuntamente, teoria e prtica

(incluindo o estgio), assim ser possvel que a teoria subsidie a prtica e viceversa, bem como expor as contradies e aproximaes que ambas possuem,
construindo uma nova viso sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade
onde esto inseridos.
A didtica uma disciplina fundamental na formao do educador,
juntamente com a Metodologia de Ensino, a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado e as disciplinas de base terica prepararo o futuro professor a
estar apto a trabalhar na sala de aula
(dependendo

claro

de como

forem ministradas),

pois ele dominar os

contedos cientficos e prticos, e principalmente j estar diante da realidade de

sala de aula (atravs do estgio) para poder perceber se o que aprende
realmente vlido ou no, e poder questionar e cobrar seus aprendizados

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BIBLIOGRAFIA
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CASTRO, Amlia D. de. A Trajetria Histrica da Didtica. Srie Idias, n.11. So Paulo: FDE,
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