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EVOLUTIVA
Susana Hidalgo
NDICE
1. QU ES LA PSICOLOGA EVOLUTIVA?.............................................pg 3
2. ESTADIO PREOPERATORIO (2-7 AOS)..pg 5
3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-12 AOS).....pg 9
4. ADOLESCENCIA...pg 13
5. DESARROLLO EMOCIONALpg 20
6. INTERACCIN ENTRE IGUALES: AMISTAD...pg 21
7. EL JUEGO...pg 22
8. EL CONOCIMIENTO SOCIALpg 24
9. DESARROLLO MORAL..pg 25
10. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.pg 29
11. EL DESARROLLO DE LA REPRESENTACIN ESPACIAL...pg 31
QU ES LA PSICOLOGA EVOLUTIVA?
Procesos madurativos
Experiencia
Interaccin sujeto-medio social
Sistemas autorreguladores que organizan los anteriores.
Desarrollo fsico
Desarrollo cognitivo
Desarrollo
psicosocial
Muestra
cada
vez
mayor inters en otras
personas.
El juego de simulacin
tiene
temas
sociodramticos.
El negativismo alcanza
su punto ms alto: son
comunes
los
berrinches.
Son
comunes
los
conflictos
entre
hermanos
por
la
propiedad.
Pueden establecerse
los patrones de la
intimidacin
y
victimizacin.
El nio/a reconoce en
otros el orgullo y la
vergenza, pero no en
s mismo.
En este caso, los nios menores de 7 aos responderan que hay ms blancas que de
madera. A partir de 7 u 8 la respuesta ser la correcta.
-Seriaciones: ordenan los objetos segn distintas dimensiones (longitud, anchura,
tamao y tiempo). Si le das al nio un conjunto de varillas para que las ordene de
mayor a menos (serie ordenada), un nio operacional lo har sin problema, otro
preoperacional alternar ms corta y larga o las ordenar por tros:
https://www.youtube.com/watch?v=Q_Jz8uQHgCU
entre 10 posibles vistas la que vera el mueco. Solo a partir de los 8-9 aos el nio
acertar.
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Desarrollo fsico
Desarrollo cognitivo
Desarrollo psicosocial
Mejoran el equilibrio y
el control de cuerpo.
Mejoran la velocidad y
la habilidad para lanzar
objetos como pelotas,
juguetes, etc.
La
nia
promedio
empieza a mostrar los
cambios de la pubertad
y luego inicia el estirn
del crecimiento de la
adolescencia.
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ADOLESCENCIA
Los inicios de la adolescencia se conciben, en lneas generales, entre los 11-12 aos
pero su culminacin, que marca el inicio de la juventud, para algunos se sita en los
14-15 aos y para otros en los 17-18 aos. Podramos decir que hay dos etapas:
1. Primera etapa (11-14 aos): se caracteriza por la bsqueda de la independencia y
la libertad. La falta de personalidad juega un papel muy importante ya que el
adolescente quiere asemejarse a su grupo de iguales.
2. Segunda etapa (15-20 aos): el joven siente necesidad de encontrar su propia
identidad, madurando su autonoma personal.
Hay tres enfoques en los que quedan contenidas las principales tendencias en la
caracterizacin de estas etapas, con independencia de que dentro de ellos podamos
encontrar innumerables variantes. Estos enfoques son el biogentico, el sociogentico
y el psicogentico.
- El enfoque biogentico ana aquellas teoras que consideran la maduracin de los
procesos biolgicos como base del anlisis de los restantes procesos del desarrollo.
- El enfoque sociogentico caracteriza estas etapas en funcin de las regularidades
que adopta el proceso de socializacin del nio, estrechamente vinculado a las tareas
que le plantea la sociedad en cada momento del desarrollo humano. Para algunos
psiclogos la adolescencia est determinada por el carcter marginal o posicin
intermedia que ocupa el adolescente en relacin con quienes le rodean. Ya no
pertenece al mundo infantil, pero tampoco ha alcanzado el estatus de adulto. Esta
situacin genera contradicciones y conductas extremas: el adolescente por momentos
es tmido o agresivo, tiende a emitir juicios absolutos y todas estas conductas son, en
primer trmino, consecuencia de su marcada inseguridad.
- El enfoque psicogentico: sin negar la importancia de lo biolgico y lo social, sita
el centro de atencin en las funciones y procesos psquicos que caracterizan una etapa
determinada, destacndose en el caso de algunos autores el desarrollo afectivo
(teoras psicodinmicas), en otros el desarrollo cognitivo (teoras cognitivistas) o, en
opinin de los terceros, el desarrollo de la personalidad como proceso de
autorrealizacin que emana de la propia esencia humana (teoras personolgicas).
Segn Piaget nos encontramos en el estadio de la inteligencia operatorio formal,
que abarca de 11/12 a 14/15 aos, momento en el que el surgimiento de la estructura
lgica denominada grupo INRC (Idntica, Negativa, Reciproca y Correlativa), marca
la posibilidad de operar en el plano mental y coordinar a este nivel los distintos tipos
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de reversibilidades.
El nivel superior de desarrollo intelectual surge en la adolescencia y se consolida en
la juventud. A partir de los 11/12 aos comienzan a producirse importantes
transformaciones en los procesos intelectuales y aparece el pensamiento operatorio
formal, de carcter hipottico deductivo, que se refleja en el inters del adolescente y
del joven por las teoras generales y la elaboracin de juicios sobre la poltica, la
filosofa y el sentido de la vida.
La adolescencia, en trminos generales, se caracteriza por significativos cambios
biolgicos, por una posicin social intermedia entre el nio y el adulto, en cuanto a
estatus social, ya que el adolescente contina siendo un escolar y depende
econmicamente de sus padres, pero posee potencialidades psquicas y fsicas muy
semejantes a la de los adultos.
Otro aspecto a destacar es el establecimiento de nuevas formas de relacin con los
adultos, a veces generadoras de conflictos y que agudizan las manifestaciones de la
llamada crisis de la adolescencia, as como nuevas formas de relacin con los
coetneos o iguales, cuya aceptacin dentro del grupo se convierte en motivo de gran
significacin para el bienestar emocional del adolescente.
La adolescencia se distingue, teniendo como base los logros del desarrollo de la
personalidad alcanzados en etapas anteriores, por la aparicin del pensamiento
conceptual terico y de un nuevo nivel de autoconciencia; por la intensa formacin de
la identidad personal y el surgimiento de una autovaloracin ms estructurada; por la
presencia de juicios y normas morales no sistematizadas, de ideales abstractos, de
intereses profesionales, aun cuando la eleccin de la futura profesin no constituya un
elemento central de la esfera motivacional.
A partir de los 15 aos se caracteriza por ser una etapa de afianzamiento de las
principales adquisiciones logradas en perodos anteriores y en especial en la
adolescencia, consolidacin que se produce en consonancia con la tarea principal que
debe enfrentar el joven: la de autodeterminarse en las diferentes esferas de su vida,
dentro de sus sistemas de actividad y comunicacin.
Surge la concepcin del mundo como neoformacin en esta edad que es resultado,
por una parte, de las necesidades de independencia y autoafirmacin desencadenadas
en la adolescencia y que dan paso en este perodo a una fuerte necesidad de
autodeterminacin, y por otra de la consolidacin del pensamiento conceptual
terico. Esta formacin, llamada concepcin del mundo, permite al joven estructurar
a travs de planes, objetivos, metas y de las estrategias correspondientes para su
consecucin, el sentido de la vida o proyecto de vida.
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Relaciones
con padres
Relaciones
con
compaeros
preocupaciones,
Relaciones
con padres
Relaciones
con
compaeros
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Una vez vistas las etapas que establece Piaget, vamos a ver otros aspectos del
desarrollo:
- Desarrollo Emocional
- Interaccin entre iguales: amistad
- El juego
- El conocimiento social
- Desarrollo moral
- Resolucin de problemas
- Desarrollo de la representacin espacial
DESARROLLO EMOCIONAL
Los seres humanos somos capaces de comprender sentimientos de otras personas, sus
estados emocionales y manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos
sentimientos es fundamentalmente a travs de la expresin de la cara. Adems,
diversos estudios confirman la universalidad de las expresiones emocionales bsicas
en distintas culturas y nios ciegos de nacimiento.
El inters de los nios acerca de los sentimientos de los otros va cambiando entre los
2 y los 3 aos. A partir del tercer ao aumenta el inters por los estados internos de
los dems. El mecanismo bsico implicado en la comprensin de las emociones es la
capacidad que el nio tiene de pensar sobre sus propios estados mentales
(autoconciencia emocional) y la capacidad de imaginar que los dems tambin
experimentan emociones.
Junto a esta conciencia hay otro factor importante: la capacidad de simulacin, que
est reflejada en el juego simblico:
- El nio hace que un objeto represente otro distinto
- Introduce en el juego objetos imaginarios
- Atribuye propiedades simuladas a los objetos (la sopa imaginaria est caliente)
- Atribuye estados mentales a sus personajes imaginarios (el mueco est triste
porque su mam le ha regaado). Aqu comprende las emociones ajenas. Slo a partir
de los 3 o 4 aos los nios atribuyen a sus personajes procesos de pensamiento.
Pero existe una limitacin en la comprensin de los nios: su propia experiencia. El
conocimiento de las emociones se restringe a situaciones a las que se ha enfrentado.
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Los nios de 4 a 6 aos comprenden emociones sencillas como alegra o tristeza, pero
no es hasta ms adelante cuando comienzan a comprender emociones ms complejas
o sociales como el orgullo, la vergenza o la culpa. Este tipo de emociones no
responden a un patrn facial determinado y tienen un carcter socio-cultural,
dependen del grupo social del nio.
A partir de los 7 aos los nios comienzan a comprender las emociones que no tienen
un correlato conductual o facial determinado, as que responden a trminos como
orgulloso, celoso, agradecido, culpable, excitado, etc. Esto es debido a que adems de
poseer la capacidad de imaginar estados de una persona en una situacin
determinada, tambin debe comprender otros dos conceptos:
- Responsabilidad del agente sobre los resultados de una accin: los nios hasta los 8
o 9 aos no entienden que somos responsables directos de que ciertas situaciones
ocurran. Por ejemplo: un nio estudia mucho un examen difcil y saca buena nota,
otro slo echa un vistazo a los libros porque el examen es muy fcil y tambin saca
buena nota quin se sentir ms orgulloso? Esta responsabilidad en las emociones no
la entienden hasta pasados los 9 aos.
- Patrones normativos o morales que dicha accin cumple o quebranta: hacia los 9
aos, aunque conozcan las normas sociales y morales como que no se debe robar, etc,
los nios no conciben un mal sentimiento en ellos si han conseguido algo que
quieren. Por ejemplo, para ellos un hroe se tiene que sentir feliz si ha conseguido lo
que quiere aunque sea a travs de la mentira y el robo. No es hasta los 9 aos cuando
reconocen la mala conciencia o el miedo al castigo.
EL JUEGO
Muchos adultos consideran el juego como algo secundario frente a actividades
puramente educativas, creando tensiones entre los adultos y los nios, ya que estos
son capaces de sumergirse en el juego de manera que es difcil arrancarlos de su
actividad. Por ello los adultos lo utilizan en algunas ocasiones como refuerzo o
castigo, privando a los nios del juego o permitindoles participar.
Muchos psiclogos sostienen la importancia del juego en el desarrollo infantil, pero
qu es el juego?
Todava para los psiclogos es difcil el estudio cientfico del juego por lo que su
definicin sigue siendo motivo de controversia, pero aun as cualquier observador
podra distinguir lo que es juego de lo que no es. Existen elementos comunes en las
actividades ldicas:
1. El juego es una actividad que slo cabe definir desde el propio organismo
inmerso en ella: es un modo de interactuar con la realidad y viene
determinado por factores internos de quien juega, no de los de la realidad
externa que s puede influir o modificar.
2. El juego produce placer: Piaget o Vigotsky sealan la satisfaccin de deseos
inmediatos mediante el juego. Tiene un carcter gratificador que puede ser
origen de necesidades no satisfechas.
3. La organizacin especfica de las conductas ldicas: se refiere a las
diferencias (ausencia o presencia) de estructura entre conductas serias o
ldicas. Por ejemplo, hay una diferencia en los mamferos cuando se pelean en
serio o jugando (ausencia de pelo erizado, muestra de dientes, mordisco firme);
o hay presencia de elementos caractersticos como sonrisa-mueca, o en caso de
perros movimiento de cola.
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4. Predominio de los medios sobre los fines: Existe una desconexin con otro
fin o meta que no sea la propia accin ldica ya que el juego obtiene
satisfaccin en su misma ejecucin.
5. El juego es libre, espontneo, no condicionado por refuerzos o
acontecimientos externos: los adultos no pueden robarle protagonismo al nio
sino que deben ser facilitadores de las condiciones. El juego es serio y til en
cuanto el nio es protagonista.
Evolucin de los juegos infantiles.
El papel que desempea el juego a lo largo del desarrollo vara en funcin del tipo de
juego, ya que no todos se manifiestan en los mismos momentos de la vida ni tienen la
misma influencia sobre las estructuras psquicas. La clasificacin ms completa es la
que hace Piaget:
1. Juegos motores y de interaccin social (0 a 2 aos): Los motores van
apareciendo con el progresivo control que el nio logra de su propio cuerpo
(desde agarrar o chupar hasta abrir una puerta). Los juegos de interaccin
social son aquellos en los que el nio se relaciona con el otro (dar palmas
esconderse, etc., donde al principio es el adulto quien toma la iniciativa y poco
a poco ser el nio quien lo haga).
2. El juego de ficcin (3 a 6 aos): Hacia los 2 aos el nio empieza a poder
representar aquello que no est presente. El lenguaje ayudar a esta nueva
capacidad. Los objetos se transforman para simbolizar. Lo fundamental no son
las acciones sobre los objetos sino lo que stos representan. A medida que el
nio va creciendo los juegos se hacen ms complejos y comenzarn a colaborar
con otros nios.
Al principio los juegos son individuales y si lo hacen en presencia de otros
nios juegan en paralelo (cada uno su juego), por eso Piaget lo define como
egocntrico, centrado en los propios intereses y deseos.
3. Los juegos de reglas (a partir de los 7): En este periodo hay que aprender a
jugar, existen unas reglas, aunque estemos jugando al pilla-pilla o al ftbol.
Los ms pequeos se inician en juegos muy elementales, con reglas muy
sencillas en las que ganar slo sirve para comenzar el juego y la
obligatoriedad de las reglas no est derivada del acuerdo entre jugadores,
tienen un carcter de verdad absoluta. Creen que slo existe una manera de
jugar: la que ellos conocen, y para ellos no es legtimo cambiar estas reglas.
4. Adolescentes y adultos: los juegos de reglas no terminan en la infancia.
Juegos de mesa, de estrategia, cartas. Los deportes se han convertido en nuestra
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sociedad en una nueva manera de emplear nuestro tiempo de ocio. Estos juegos
son importantes por su mecanismo de aprendizaje y cohesin social, destaca
su valor educativo para la sociedad de adultos.
EL CONOCIMIENTO SOCIAL
La relacin con los otros pronto va a estar regulada por las normas sociales. Dentro
de estas normas se distinguen las normas morales referentes a la justicia, y
costumbres o convenciones sociales, que es ms arbitrario (modo de vestirse, rituales
de saludo, etc.).
A travs del conocimiento de las normas sociales los nios conocen la organizacin
social y los principios de la organizacin social (normas ltimas que rigen esta
organizacin y relaciones con los otros donde entraran tambin aspectos morales).
1. Funcionamiento econmico
La primera realidad econmica es la de la tienda: all se obtienen cosas a cambio de
dinero, pero hasta los 5 aos no entienden cmo se produce este cambio. El dinero es
elemental para comprar, pero a veces el tendero devuelve ms monedas de las que le
damos, por lo que para nios de 5-6 aos una fuente de dinero pueden ser las tiendas.
Pero el dinero es algo simblico en el intercambio, una persona solo se hace rica
trabajando mucho y tocndole la lotera.
De 5 a 7 aos creen que el vendedor guarda el dinero en un cajn y lo usa para dar las
vueltas. A veces coge tambin dinero para comprarse algo. Empiezan a darse cuenta
de que en la tienda se acaban las cosas y algunos piensan que pagan porque les
traigan ms, otros piensan que se las dan sin ms. Los que creen que pagan lo mismo
piensan que las venden ms baratas y que el dinero de esa venta va destinado a pagar
a los empleados y vivir l y su familia. Hay un obstculo de tipo moral para entender
la idea de ganancia (sera injusto cobrar ms de lo que cuesta).
Entre 8-11 aos ya entienden que existe una ganancia: hay un precio de compra y un
precio de venta, pero slo determinados trabajos sirven para acumular y ahorrar.
A partir de los 12 ya saben que el dinero produce dinero.
2. Nociones polticas
Lo poltico es algo que resulta bastante ajeno al nio. No entienden en qu consiste
esta actividad, as que lo explican en sus aspectos externos: echar papeles en una
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cajita. El primer paso para comprenderlo es establecer una categora general (como
ser deportista, cantante, etc). Dentro de este saco se mete a todo aquel que tiene que
ver con mandar.
De 7-9 aos los nios renen tareas o funciones distintas en una misma persona y
todos hacen lo mismo: todas las personas que aparecen en la jerarqua tienen las
mismas funciones y son muy concretas (el Rey ordena que hagan carreteras o
colegios). A partir de esta edad es cuando poco a poco se comienza a entender las
funciones de los polticos y la jerarqua de poder, pero primero tienen que construir la
complejidad del mundo social para entender la poltica, aunque habr idas y venidas,
avances y retrocesos en este mecanismo de construccin.
DESARROLLO MORAL
La moral depende del tipo de relacin que tenemos con los dems y existen tantos
tipos de moral como relaciones sociales. Hay dos formas de moral:
-Heternoma: basada en la obediencia
-Autnoma: basada en la igualdad.
El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al nio adquirir conciencia de la
imperfeccin de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de
autoridad y obediencia.
Segn Lawrence Kohlberg, los principales cambios que se producen en el mbito de
la moral son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior. El juicio
moral se orienta a los valores, no a los hechos.
Kohlberg propone tres niveles de perspectiva socio-moral y cada uno de estos niveles
tiene 2 estadios. Cada nivel implica una relacin diferente entre el yo, la moral y las
expectativas morales de la sociedad.
Etapas del desarrollo moral segn L. Kohlberg
NIVEL 1. PRECONVENCIONAL (1-5 aos)
Los actos son buenos o malos para el nio en funcin de sus consecuencias
materiales o las recompensas o castigos que le reportan.
El nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o
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injusto, pero interpreta estas etiquetas en funcin, bien sea de las consecuencias
fsicas o hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio de favores), bien
del poder fsico de aquellos que emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide
en los dos estadios siguientes:
Estadio 1. La mente del nio juzga en base a los castigos y la obediencia.
Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, con
independencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo
y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin
del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la autoridad.
Estadio 2.
Est bien aquello que reporta beneficios y satisface necesidades, eventualmente las de
los otros. Aparecen las nociones de lo correcto, lo equitativo pero se aplican en el
plano material. La reciprocidad consiste en tanto me das, tanto te doy.
La accin justa es la que satisface instrumentalmente las necesidades del yo y,
ocasionalmente, las de los otros. Las relaciones humanas se consideran de un modo
similar a las propias del mercado. Se encuentran presentes elementos de honestidad,
reciprocidad y de participacin igual, pero se interpretan siempre desde un modo
fsico-pragmtico. La reciprocidad es un asunto de t me rascas la espalda y yo te
rasco la tuya, no de lealtad, gratitud o justicia.
NIVEL 2. CONVENCIONAL (5-10 aos)
La actitud global de la persona es de conformidad a las expectativas y al orden social.
En este nivel se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el
grupo o la nacin del individuo es algo valioso en s mismo. La actitud no es
solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de
lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de
identificacin con las personas o el grupo que en l participan. En este nivel vemos
los estadios siguientes:
Estadio 3.
La buena conducta es la que agrada a los otros o les proporciona ayuda siendo as
aprobada. La conducta empieza a ser valorada por sus intenciones.
La orientacin de concordancia interpersonal de buen chico - buena chica. El buen
comportamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin.
Hay una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en relacin con el
comportamiento mayoritario o natural. Frecuentemente se juzga el comportamiento
en virtud de la intencin. Tiene buena intencin" es algo que, por primera vez, tiene
importancia. Uno gana la aprobacin siendo agradable.
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Estadio 4.
La conducta recta consiste en cumplir con el deber, mostrar respeto a la autoridad y
acatar el orden social.
Hay una orientacin hacia la autoridad, las normas fijas y el mantenimiento del orden
social. El comportamiento justo consiste en cumplir con el deber propio, mostrar
respeto por la autoridad y mantener el orden social dado porque es valioso en s
mismo.
NIVEL 3. POSTCONVENCIONAL (10 aos en adelante aunque al Estadio 6 llegan
muy pocas personas y pasados los 20 aos)
Los principios y valores morales se conciben independientemente de los grupos
sociales que los profesan.
Este nivel tambin es denominado autnomo o de principios. En l, hay un esfuerzo
claro por definir los valores y los principios morales, que tienen validez y aplicacin
con independencia de la autoridad que los grupos o personas que mantienen tales
principios y con independencia de la identificacin del individuo con tales grupos.
Este nivel tambin tiene dos estadios:
Estadio 5.
Lo preside una concepcin contractual, con un cierto tono utilitario. La accin recta
es la que se ajusta a los derechos generales de los individuos consensuados por la
sociedad. Es posible cambiar la ley.
La accin justa tiende a definirse en funcin de derechos generales e individuales y
de pautas que se han examinado crticamente y aceptado por toda la sociedad. Existe
una conciencia clara del relativismo de los valores y las opiniones personales y se da
la importancia correspondiente a las normas procedimentales como medio para
alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos constitucionales y democrticos, lo justo
es un asunto de valores y opiniones personales. El resultado es una importancia
mayor concedida al punto de vista legal, subrayando la posibilidad de cambiar la
ley en funcin de consideraciones racionales de utilidad social (antes que congelarla
como se hace en el estadio 4 de ley y orden). Fuera del mbito de lo jurdico, el
acuerdo libre y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la
moralidad oficial del Estado y la Constitucin (espaola).
Estadio 6.
La tica universal. Lo recto es una decisin tomada en conciencia por cada persona
de acuerdo con unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de derechos,
respeto a la dignidad de la persona, etc.
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RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El nio manipula su pensamiento segn unas determinadas reglas que va adquiriendo,
pero no se hace de una forma pasiva. Las fases en la resolucin de problemas son las
siguientes:
- Comprender el problema
- Idear un plan de actuacin
- Llevar a cabo el plan
- Mirar hacia atrs para comprender el resultado y revisar el procedimiento.
Para lograr solucionar los problemas se necesita ver con claridad las ideas y acciones
que entran en juego en dicha solucin, por lo que se requiere de un cambio y una
reestructuracin. El cambio constituye la bsqueda de una solucin, y esta solucin
es la causa que conlleva a las personas a resolver los problemas. Mientras que la
reestructuracin significa cambiar el marco conceptual (cmo pensamos acerca del
problema), y emocional (cmo nos sentimos debido al problema) que se experimenta
ante una situacin conflictiva.
Lo que cambia como resultado es la forma en que el nio lo percibe, lo interpreta,
piensa acerca del mismo y acta para resolverlo. Lo que hace que la reestructuracin
sea un instrumento tan eficaz de cambio y de solucin de problemas, es el hecho de
que una vez que se percibe y se aprende una alternativa para resolver los conflictos y,
sobre todo, si alguien ha explicado y enseado al nio a solucionar problemas, resulta
imposible que retome su antigua forma de resolverlos, y que manifieste la anterior
desesperanza y la angustia acerca de la posibilidad de encontrar la solucin adecuada
a los problemas.
Los nios encuentran dificultades a la hora de representarse los problemas debido a la
limitacin de los conocimientos previos que poseen sobre los mismos. Adems hay
otros factores:
- la capacidad para hacer inferencias correctas a partir de la representacin propia que
se hacen del problema, y la dificultad para aprender adecuadamente la informacin
que se requiere y que influye de manera directa en tratar de encontrar la solucin
correcta.
-la experiencia que se tiene de problemas similares al que actualmente se est
presentando
Por lo tanto, la resolucin de problemas depender de los conocimientos previos y los
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Como vemos en el experimento, los nios hasta los 4 aos no entienden lo que se les
pregunta cuando hablamos de perspectiva; de 4 a 7 aos lo entienden pero no son
capaces de tener en cuenta distintos puntos de vista, solo el suyo. Posteriormente ser
cuando el nio se d cuenta de que no ver igual desde donde l est que desde donde
est el mueco, pero todava es incapaz de coordinar inversiones izquierda-derecha y
delante detrs; es en la tercera etapa cuando descubre que las relaciones derechaizquierda y delante-detrs varan segn el espectador, aunque sigue cometiendo
errores debido a la influencia de su propia perspectiva.
El siguiente video es un experimento sobre el espacio euclidiano en el que vemos
cmo con 5 aos no se reconoce la nocin de horizontalidad y verticalidad:
https://www.youtube.com/watch?v=StWWQrEFezY
Cognicin ambiental
Es el conocimiento que tenemos sobre nuestro entorno, espacios concretos, casa,
ciudad, etc. Este tipo de representacin del entorno de las personas recibe el nombre
de mapa cognitivo. Es un constructo que hace posible a la gente adquirir, codificar,
almacenar, recordar y manipular la informacin acerca de la naturaleza de su
ambiente espacial. Los nios tienen que adquirir tres elementos:
- Mojones (se adquieren sobre los 3-4 aos): son los objetos que llaman
especialmente la atencin o puntos del entorno que se perciben y se recuerdan,
alrededor de los cuales se conciben las acciones y las decisiones de los nios. Son
instrumentos que nos sirven para mantener nuestro rumbo. Tienen 3 rasgos: pueden
usarse mucho, son de gran tamao o tienen formas singulares.
- Rutas (7 aos): Es la conexin entre mojones. Sabemos que tenemos una ruta si
partimos de un mojn A para llegar a un mojn B siguiendo una ruta concreta
(conocimiento secuencial).
- Configuraciones (9 aos): Integran varias rutas, son minimapas.
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- Estadio de operaciones concretas: (9-11 aos) pasan del sistema fijo de referencia
a uno objetivo que relaciona todos los grupos de elementos hasta dar lugar a una red
que contenga todos los elementos del entorno correctamente localizados entre s
(sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerrquicamente)
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