UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SILVIO JOS CONCEIO

APRENDIZCIDADE OU AS ESCOLAS INVISVEIS:

A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM

Salvador
2006

SILVIO JOS CONCEIO

APRENDIZCIDADE OU AS ESCOLAS INVISVEIS:

A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao,

Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obteno do grau de Mestre em
Educao.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Inez da Silva de

Souza Carvalho

Salvador
2006

UFBA/ Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira

C744

Conceio, Silvio Jos.

Aprendizcidade ou as escolas invisveis : a cidade como espao de
aprendizagem / Silvio Jos Conceio. 2006.
121 f.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Inez da Silva de Souza Carvalho.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal da Bahia. Faculdade de
Educao, Salvador, 2006.
1. Aprendizagem. 2. Escolas Aspectos sociais. I. Carvalho, Maria Inez
da Silva de Souza. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
CDD 370.1523 22. ed.

TERMO DE APROVAO

SILVIO JOS CONCEIO

APRENDIZCIDADE OU AS ESCOLAS INVISVEIS:

A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em

Educao, Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Maria Inez da Silva de Souza Carvalho _______________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia

Susana Acosta Olmos ______________________________________________________

Doutora em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia

Teresinha Fres Burnham __________________________________________________

PhD em Sociologia e Poltica do Currculo, University of London, UL, Inglaterra
Universidade Federal da Bahia

Salvador, 03 de outubro de 2006.

Cabea que eu tenha sempre

Para sempre lembrar (matutar)
Memria que eu nunca perca
Para nunca esquecer
Que tudo comeou h muito tempo
E h tanta coisa ainda por fazer.
[...]
Gonzaguinha

A
Olindina dos Santos, minha me.
A
Jos Silvio Conceio Souza, meu pai.
(in memorian)

[...]
A vida mesmo uma misso
[...]
S sabe quem viveu
Pois quando o espelho bom
Ningum jamais morreu.
[...]
Joo Nogueira &
Paulo Csar Pinheiro

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos os que colaboraram com minhas discusses, que acreditaram na

Cidade, na Escola e nos Espaos de Aprendizagem.
Aos meus pais e minha famlia, pela fora, pelos ensinamentos, pela luz.
Aos alunos das Escolas visitadas que tanto contriburam com este trabalho.
Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e
Trabalho, que acolheu o meu trabalho desde o incio, ainda estudante de Arquitetura.
A Teresinha Fres, que me permitiu ingressar nos espaos multirreferencias de
aprendizagem.
A Chango Cordiviola, pelos sbios ensinamentos, pelas viagens arquiteturais.
A Susana Olmos, por seu encorajamento, pela oportunidade de aprender ensinando,
... pela cidade de barro e tantas outras...
Aos meus alunos e alunas ... dos Atelis de Projeto.
Aos meus professores,.
Emarc-Uruuca...
Aos autores que permitiram o dilogo.
E especialmente a Inez Carvalho, minha orientadora de todas as direes: norte-sulleste-oeste, por acreditar e apostar na Cidade como espao de aprendizagem, pela
emoo, pela dedicao, perseverana e pelas discusses.

[...]
Outros que contem
Passo por passo.
Eu morro ontem
Naso amanh
Ando onde h espao:
Meu tempo quando.
Vinicius de Moraes

[...]
Quem quiser que pense um pouco
Eu no posso explicar meus encontros
Ningum pode explicar a vida
Num samba curto.
Paulinho da Viola

RESUMO
Esta dissertao trata da cidade, da escola e dos espaos de aprendizagem. A cidade,
entendida em suas vrias dimenses e referncias enquanto construo da vida
contempornea; a escola como o lugar formal para as aprendizagens, lugar esse,
inserido na cidade, parte dela, constituinte do todo cidade; aprendizagens, como
apreenso humana do seu contexto, de suas realidades, de seus movimentos. A
escola discutida e apresentada como lugar plural das aprendizagens, como
possibilitadora dessas aprendizagens, que aponta para a cidade que a abriga. , pois,
a cidade, a casa do urbano, o lugar de vivncias e passagens, dos encontros e
caminhos, nela que a vida urbana se d e nela tambm est a escola. Cidade, que
permite a construo do conhecimento, escola que atende pelo vis da transformao do cidado. Escola que se pretende cidade, e cidade que se pretende escola.
Tentamos, aqui, trabalhar a cidade e a escola atravs de diversas abordagens - a
literatura da cidade e na cidade, a vida na escola; as vivncias na cidade, as
experincias na escola; as memrias da cidade, as aprendizagens na escola. Escola e
cidade como espaos de aprendizagem, numa perspectiva de mltiplos olhares sobre
a temtica proposta. Foram realizadas leituras da escola e da cidade a partir de
dilogos e entrevistas com alunos da Rede Pblica de Ensino Mdio e com Teresinha
Fres; a partir de narrativas e anlises de prticas educativas, que tiveram a cidade
como protagonista memrias, dilogos e projeto da escola na cidade; e atravs da
leitura de alguns autores que versam sobre a cidade, suas redes e sistemas, da escola
e da construo do conhecimento na complexidade, e das abordagens urbanas e
pedaggicas na cidade e da cidade.

Palavras-chave: Escola; Cidade; Espaos de aprendizagem; Abordagens da Cidade;

Literatura e Cidade.

ABSTRACT
This dissertation is about the city, the school and learning spaces. The city
understood - in its various dimensions and references - as a construction of
contemporary life; the school as the formal place for learning, set in the city - part of
it - a constituent of the whole ' city; learning as human apprehension of its context,
realities, and movement. The school is discussed and put forward as a plural place
for learning, as a facilitator of this learning, aimed at the city that shelters it. Thus, the
city - the house of the urban dweller, a place of existences and passageways, of
encounters and pathways - spawns both urban life and the school in it. The city that
allows the construction of knowledge; the school that assists in transformation of the
citizen. The school aspires to be the city, and the city aspires to be the school. We
have attempted here to work with the city and the school via various approaches the literature on and in the city, life in the school; ways of life in the city, experiences
in the school; memoirs of the city, learning in the school. School and city as learning
spaces viewed from a multiple perspective on the proposed theme. Readings of the
school and the city were carried out through dialogues and interviews with students
from the State secondary school system and with Teresinha Fres Burnham, via
accounts and analyses of educational practice that had the city as the protagonist
memoirs, dialogues and the project of the school in the city, through the reading of
some authors that have portrayed the city - its networks and systems, of the school
and the construction of knowledge in such complexity, and of the urbanising and
pedagogic approaches in and of the city.

Key words: School; City; Learning spaces; Approaches to the city; Literature and the
City.

SUMRIO

I-

A ESCOLA, A CIDADE E SEUS ESPAOS: caminhos e percursos

II -

AS CIDADES INVISVEIS: abordagens da cidade

- ENSAIOS -

09

1.

Abordando a cidade

19

2.

Cidade, informao e conhecimento:

26

por uma abordagem do espao urbano

III -

IV

3.

As cidades da aprendizcidade

39

4.

ComplexCidade

53

AS ESCOLAS VISVEIS
- ENSAIOS-CRNICAS 5.

Dos Alunos: A Escola do aprender com as pessoas

73

6.

Da Memria: A Emarc

85

7.

Do Dilogo: Aproveita-tudo ou a escola de Teresinha Fres

91

8.

Do Projeto: A escola de Plataforma o ateli

101

APRENDIZCIDADE

109

REFERNCIAS

115

I - A ESCOLA, A CIDADE E SEUS ESPAOS: caminhos e percursos

A escola e demais espaos de aprendizagem configuram um eixo
articulador entre o conhecimento e seu processo de construo, e a cidade e suas
vivncias e apreenses. na cidade que a vida acontece, atravs dos contatos entre os
indivduos que circulam, vivem e trabalham. A cidade o lugar em que a vida
humana atual acontece. Cidade que se apresenta em suas construes, atividades
produtivas, culturais e comerciais. Cidade que est sempre em formao, espao que
por mais consolidado no se cristaliza, est em constante transformao. Cidade que
se faz ao caminhar, como no poema de Antonio Machado, tantas vezes citado por
Edgar Morin:
Caminhante, so tuas pegadas
O caminho, e nada mais;
Caminhante, no h caminho,
Faz-se caminho ao andar
Ao andar se faz o caminho,
E ao se voltar o olhar pra trs
V-se a estrada que nunca
Se h de tornar a pisar.
Caminhante, no h caminho.
Apenas trilhas sobre o mar .
(MACHADO, 1964, apud MORIN, 2003, p. 21-22)

A cidade aqui entendida como elemento vivo que traz consigo

caractersticas do cristal e da chama conforme nos apresenta Italo Calvino em Seis
propostas para o prximo milnio (1988), livro em que o autor analisa valores que
poderiam ser preservados na literatura para nosso atual milnio. A cidade
movimento e fluxo de pessoas e aes, mostra-se materializada na concretude de
suas construes e edificaes, abriga funes que se diferenciam ao longo do tempo,
de acordo com o que sua comunidade define como mais apropriado. As imagens do
cristal trazem consigo a quietude e a perenidade da forma aliadas ao
micromovimento (reaes qumicas) de suas molculas, e as da chama trazem a
inconstncia da forma e o rpido movimento de molculas, apresentando ainda
assim uma certa ordem. Os dois, cristal e chama, so faces, reas, espaos ou
elementos da mesma cidade: o ir e vir de seus produtos, o desenvolvimento da
tcnica, lugar de encontro e passagem, lugar de trabalho e culto, espao do saber/

10

cultura, espao de contemplao e de vida. Sob essas perspectivas, nesta dissertao

desenvolvemos nossas narrativas, tentando visualizar a cidade em sua complexidade
conceitual, com especial ateno para as prticas que geram/possiblitam a
aprendizagem dos indivduos/sociedade no espao escolhido pela humanidade
como lar no mundo contemporneo a cidade.
A presente dissertao investiga a cidade, a escola e seus espaos de
aprendizagem, articulados com aqueles que se destinam aos mais variados fins
espaos para o lazer, para o trabalho e estudo, para as trocas e comrcio e para a
elaborao dos novos meios de apreenso desse mesmo espao. Apia-se em alguns
dos instrumentos da Etnopesquisa (Macedo, 2000): histria de vida vivncia e
narrativa, entrevistas e grupos focais, na tentativa de um dilogo plural com os
sujeitos da pesquisa: o sujeito-autor-da memria, onde apresentamos os relatos e
uma anlise sobre minha experincia com alguns dos espaos de aprendizagem; o
sujeito-autor-aluno, que vivencia a cidade, a escola e seus espaos, buscando
aprendizagens nesses espaos; e o sujeito-autor-pesquisador, que investiga os
espaos multirreferenciais de aprendizagem, como objeto de pesquisa, forjando
conceitos e propondo uma viso igualmente para alm da escola e dos espaos
formais de aprendizagem igreja, sindicatos, clubes e outras instituies que tm a
formao e aprendizagem reconhecidas pela sociedade.
x

O sujeito-autor-pesquisador foi abordado diretamente atravs da

realizao de entrevista aberta, com narrativa de vida, com Teresinha
Fres, pesquisadora que cunhou e forjou o conceito de espaos
multirreferenciais de aprendizagem;

O sujeito-autor-aluno, aqui representado pelos alunos da Rede

Pblica Estadual de Ensino Mdio de Salvador: Instituto Central de
Educao Isaas Alves e Colgio Davi Mendes Pereira, com a
realizao de entrevistas, estruturadas na forma de grupos focais, em
que o tema proposto debatido pelo grupo pesquisado;

11
x

O sujeito-autor-da memria compreende as reflexes e lembranas

pessoais acerca dos espaos formais de aprendizagem - a escola, da
insero desses na cidade e de sua articulao com outros espaos
que compem a rede urbana; fazem parte desta reflexo, a narrativa
de experincia em projeto arquitetnico para os espaos formais de
aprendizagem, em meio ao Ateli de Projeto no Curso de
Arquitetura da UFBA.

A abordagem do sujeito-autor-pesquisador tambm contempla a

leitura e anlise transversal de alguns tericos da escola, da cidade,
da produo e construo do conhecimento, dentre outros, que aqui
denominamos de sujeito-autor-dos escritos, grupo que engloba os
pensadores, pesquisadores, poetas, literatos e compositores
tambm referenciais do nosso trabalho.

Trata-se de uma busca por uma abordagem plural e multifacetada de uma

possvel cincia urbana, dos caminhos da educao e aprendizagem e da literatura
de nossas vidas. Aqui encontromos pistas de insertos e incertos caminhos, ora prelaborados, ora percorridos sem maiores preocupaes, com incertas direes. Agora
fazemos conexes dos espaos no tempo por onde passamos. No sabia, j naquela
poca, quais caminhos iria trilhar. Nesta busca tentamos compreender as articulaes
entre espao e aprendizagem, entre o que e como se aprende e onde isso se d.
Ansio Teixeira preconizava para a Escola o papel fundante do processo
de ensino-aprendizagem; percebia na escola e no espao escolar a capacidade de
articulao dos saberes e a possibilidade para a cidadania. Para ele, a escola, inclusive
o seu espao fsico, deveria possibilitar a realizao de atividades que fossem alm da
sala de aula como centro mximo do saber e tambm construir para e com todos os
envolvidos no processo educandos e educadores - um ambiente que fosse capaz de
reinventar a educao na escola, que j no deveria restringir-se ao ler, escrever e
contar. Era preciso desenvolver na criana, atravs da escola, a capacidade de lidar
com a velocidade das mudanas que ocorriam e ocorrem em nossa sociedade. Para
esse autor, a escola no poderia continuar sendo, apenas:

12
[...] uma casa onde as crianas aprendiam o que lhes era
ensinado, decorando as lies que os professores marcavam, depois
tomavam, e que lhes forneciam elementos de informao e saber, que, s
mais tarde eles deveriam utilizar. (TEIXEIRA, 1930)

Essa abordagem da velha escola, segundo Ansio Teixeira, ancorava-se

em pressupostos que deveriam ser superados: que o estudo um modo de aprender
uma lio; que aprender fixar na memria essa lio; e que ensinar doutrinar para
a apreenso dos fatos e conceitos estabelecidos; e que, para isso, era necessria a
realizao dos exames que aferissem o quanto fora apreendido dos livros. A velha
escola abrigava o papel de transmisso do saber catalogado e reunido nos livros,
enquanto a Nova Escola deveria desenvolver no aluno atitude crtica diante do
progresso tecnolgico, acompanhando o avano material de nosso tempo.
No contexto de uma escola que se pretenda nova - aquela que busca
mudana das prticas correntes no processo de ensino-aprendizagem, com seu papel
redimensionado e repensado, que podemos reivindicar para o espao escolar,
atitudes e prticas que faam a vida entrar na escola, como pretendia Ansio
Teixeira, bem como, a escola entrar na vida. Aqui tratamos tambm da vida urbana
de nossas cidades, onde o espao, hoje, mais de passagem que de vivncias e de
encontros. No pretendemos pensar a escola apenas como reflexo da sociedade, mas,
tambm, como um lugar onde o conhecimento seja produto da construo e
reconstruo coletivas, dos saberes e prticas, como produto da ao do homem em
seu tempo-espao, da compreenso da presena do indivduo na coletividade e das
marcas da coletividade presentes no indivduo.
neste contexto que as reflexes de Teresinha Fres acerca dos espaos
de aprendizagem (REDPECT, 1999) abrem possibilidades para a compreenso dos
fenmenos advindos da construo de saberes, onde espaos que articulam,
intencionalmente, atividades de trabalho (produo material de bens e servios) e
processos

de

aprendizagem

(produo

imaterial

de

subjetividades,

conhecimentos) [] (FAGUNDES; FRES BURNHAM, 2001) se instituem no nosso

tempo e nos fazem refletir sobre a escola (espao formal) e sobre a cidade como
espaos de aprendizagem.

13

A cidade tem sido objeto de variados especialistas dedicados a estudar e

analisar a sua origem e formao, a sua forma, suas funes e estruturas, seus
espaos abertos e construdos, seu sistema virio, as atividades desenvolvidas, os
tipos de habitao, comrcio, servios e indstrias, indo desde os aspectos mais
gerais aos mais restritos e locais. Aqui, o que pretendemos, atravs dos relatos,
evidenciar o aspecto relacional dos espaos e dos grupos e indivduos que os
apreendem e que os tornam vivos.
Discutindo os espaos multirreferenciais de aprendizagem, passaremos
pela concepo do espao articulada com o tempo, como aborda Milton Santos
(1996), pelas reflexes da abordagem multirreferencial (ARDOINO, 1998),
entendida como uma pluralidade de olhares dirigidos a uma realidade e uma
pluralidade de linguagens para traduzir esta mesma realidade e os olhares dirigidos
a ela (FAGUNDES; FRES BURNHAM, 2001); e pela convocao da cidade, da
paisagem e das aprendizagens. Berger e Luckmann (1985, p.29-30) consideram da
maior importncia para a sociologia do conhecimento o que os homens conhecem
como realidade em sua vida cotidiana: Em outras palavras, o conhecimento do
senso comum, e no das idias, deve ser o foco central da sociologia do
conhecimento. precisamente este conhecimento que constitui o tecido de
significados sem o qual nenhuma sociedade poderia existir. Apoiados nessas
reflexes retomamos alguns caminhos por ns percorridos que possam ajudar na reconstruo de conceitos, sentidos e ideias atravs das imagens do espao vivido.
Bachelard (1993, p. 19), em seu clebre livro A potica do Espao diz que o espao
percebido pela imaginao no pode ser o espao indiferente entregue mensurao
e reflexo do gemetra. um espao vivido. E vivido no em sua positividade, mas
com todas as parcialidades da imaginao.
Neste sentido, retomamos algumas experincias espao-temporais como
fragmentos de percursos e caminhos, ora fruto de releituras e anlises de alguns
autores e produtores de cincia e literatura, aqui tratados como Ensaios, ora vividos
pessoalmente e tratados aqui como Ensaios-crnicas. Assim, esta dissertao uma
construo livre e aberta, em que conceitos, entrevistas, lembranas e releituras sero

14

apresentados em fragmentos reflexivos da cidade, da escola e das aprendizagens

possveis nesses espaos. Uma dissertao, na qual o caminho construdo so os
fragmentados percursos de uma certa histria ou de certas histrias.
Optamos por organiz-los em dois blocos. O primeiro analisa e trabalha
com os estudos e constructos tericos do sujeito-autor-dos escritos, e intitula-se AS
CIDADES INVISVEIS: ABORDAGENS DA CIDADE ENSAIOS. constitudo
de quatro ensaios que abordam a temtica da cidade em vrias possibilidades: 1
Abordando a cidade, um apanhado geral de como pode a cidade ser analisada e
trabalhada pelos diversos profissionais que a tm como objeto de estudo; 2 Cidade,
Informao e Conhecimento, esse ensaio prope uma viso em rede do objeto
cidade a partir de reflexes acerca dos fluxos de informao geridos e gerados no
espao urbano como possibilidade para a construo do conhecimento, observando
os vrios percursos da informao e do conhecimento na cidade sob o ponto de vista
dos seus aspectos fsicos e relacionais como instituidores de redes informacionais; 3As cidades da Aprendizcidade, ensaio que realiza um passeio pela cidade fsicoespacial, pela cidade imaginria e pela cidade informacional, como possibilidades
para a cidade da aprendizagem; 4- CompleXcidade, esse texto uma referncia
obra de Italo Calvino em suas abordagens da cidade,

onde ele faz dialogar as

vivncias humanas com seus espaos e constructos. A proposta percorrer os

caminhos das cidades na literatura do referido autor com olhares de um
pensamento da complexidade. Literatura e cincia num articulado convvio e nos
ensinando percursos outros de apreenso e anlise da cidade e do espao urbano.
Apresentamos aqui dialogias da complexidade em Edgar Morin e Italo Calvino,
permitindo um olhar no amplo sentido da palavra para a cidade, para a cincia e
para a literatura, todas como construo coletiva que abrigam homem e mulher,
fazendo-o refletir sua existncia e suas produes, e ainda sonhar na urbanidade da
cincia e da literatura, na cientificidade literria do espao urbano um espao de
aprendizagem, e no carter literrio das nossas cidades e cincias atravs de
pensamentos da complexidade. No ttulo deste bloco, invisveis uma clara
referncia ao clebre livro de Italo Calvino As Cidades Invisveis, onde as
experincias da imaginao e do imaginrio so apresentadas atravs de alguns dos

15

possveis constructos tericos. Cidades Invisveis em contraposio s Escolas

Visveis do segundo bloco; na verdade, um jogo onde a cidade, como conceito e
vivncia, sem uma cidade especfica, assume caractersticas de lugares concretos e
habitados das nossas Cidades Visveis. As Escolas Visveis foram resgatadas da
memria, dos projetos e das discusses com alguns de seus alunos. Representam
escolas especficas, que podem ser sentidas, lembradas e refletidas em tantas outras
das nossas Escolas Invisveis.
O segundo bloco, AS ESCOLAS VISVEIS - ENSAIOS-CRNICAS,
composto de ensaios que abordam os outros sujeitos-autores de nossa pesquisa. No
ensaio 5- Dos alunos: A Escola do aprender com as pessoas, apresentamos a
investigao com o sujeito-autor-aluno, referenciada na experincia de alguns
alunos da Rede Pblica Estadual de Ensino Mdio, num dilogo vivo da escola com a
cidade e os desejos dos alunos.
A experimentao, vivncia e reflexo da escola onde realizamos os
estudos do Ensino Mdio, eis o tema do texto intitulado, 6- Da memria: A Emarc,
com algumas selecionadas lembranas pessoais. Nesse ensaio-crnica, narramos as
experincias espaciais, que permitem a re-construo de imagens vividas num
tempo-espao escolar mltiplo e variado, onde a indiferente mensurao
topogrfica era o principal objetivo; e que agora pode ser revisitada, com todas as
parcialidades da imaginao, atravs da reconstruo do olhar. um convite a um
passeio por um filtro possvel de nossa memria. Este ensaio aborda o sujeito-autorda memria de nossa investigao.
No texto seguinte, nossa abordagem diz respeito ao sujeito-autorpesquisador. Apresentamos alguns dos aspectos relacionados aos espaos de
aprendizagem atravs de anlises e reflexes dos dilogos estabelecidos na entrevista
com Teresinha Fres, que resgata a escola de sua infncia, 7- Do dilogo: Aproveitatudo ou a Escola de Teresinha Fres.
No ltimo ensaio-crnica, apresentamos a experincia de projetar uma
escola, a vivncia na Faculdade de Arquitetura da UFBA, a participao na Rede de

16

Pesquisa e Interveno em (In)formao, Currculo e Trabalho REDPECT, e a

aproximao com os espaos de aprendizagem: 8- Do projeto: A escola de
Plataforma o ateli. Mais uma vez, o sujeito-autor-da memria que norteia nossa
anlise. Todos os ensaios apresentados fazem um dilogo com os autores em
questo, sejam os dos livros consultados, os alunos, os professores ou as memrias
revisitadas.
Por fim, tentamos empreender uma breve pincelada sobre a construo
feita, sobre as experincias apresentadas, que devem ser apreendidas, e articuladas
por cada um dos possveis leitores. APRENDIZCIDADE dado como texto final,
mas, na verdade, o incio do processo de compreenso da escola e da cidade como
espaos

multirreferenciais

continuamente.

de

aprendizagem.

Uma

construo

por

fazer

II
AS CIDADES INVISVEIS: abordagens da cidade
- ENSAIOS -

As coisas esto no mundo,

S que eu preciso aprender.
Paulinho da Viola

19

1. ABORDANDO A CIDADE
A cidade tal qual conhecemos, centro de vivncia principal da sociedade
contempornea, desempenha enorme fascnio como objeto de vrias abordagens,
leituras e vises dos pesquisadores das cincias humanas, sociais e de todas aquelas
que se preocupam com o espao cotidiano das populaes.
Podemos abordar a cidade do ponto de vista de sua conformao fsica e
topogrfica, do seu sistema virio, das suas edificaes, dos seus centros; sob a tica
das atividades desenvolvidas, sejam elas comerciais, industriais, de servios ou
residenciais, no deixando de lado seus espaos de lazer, educao, cultura, religio;
aspectos tursticos, a relao com suas regies, a organizao espacial de suas
funes, as perspectivas de trabalho e sobrevivncia das populaes; as organizaes
sociais, a distribuio/concentrao de renda, a apropriao dos espaos pblicos e
privados por parte de seus habitantes; os hbitos e costumes do lugar. Abordagens
essas que podem proporcionar olhares diferenciados sobre a cidade, quando
estudadas,

observadas,

pesquisadas

analisadas

as

questes

sociais,

comportamentais e individuais dos atores sociais, esprito maior do espao-cidade.

Tentamos, aqui, apresentar possibilidades de olhares sobre a cidade
espao de vivncia para uma melhor compreenso dos processos de
apreenso/aprendizagem gerados, vivenciados e construdos no espao-cidade.
Estamos falando de uma abordagem que esteja apoiada em referncias mltiplas: os
aspectos arquitetnicos e urbansticos da cidade fsica, as relaes dos habitantes com
os espaos de moradia, trabalho, lazer, aprendizagem informal e institucionalizada
da cidade imaginria e, tambm, com os espaos virtuais de comunicao e
(in)formao da cidade informacional.
Importante perceber que abordamos a cidade quando da apresentao de
projetos, programas e pesquisas arquitetnicas e urbansticas; quando envolvemos
diretamente os atores sociais como objeto de nossa pesquisa, pois esto inseridos
num contexto histrico-espacial-cultural; quando investigamos aspectos da natureza
e do ambiente habitado, quer nas suas riquezas, ou mesmo na sua degradao;

20

quando observamos os indicadores econmico-sociais; e tambm quando nos

deparamos com os aspectos tecnolgicos e informacionais. As abordagens podem ser
realizadas sobre variados aspectos da cidade, dependendo da natureza do objeto
estudado, quase sempre referenciados em fragmentos da cidade.
Quando falamos de cidade, preciso entend-la para alm dos muros de
suas construes, das guias de suas ruas e avenidas, das reais-imaginrias linhas de
seus bairros, ou mesmo dos seus limites geopolticos. Estamos tratando da cidade
que se faz presente no cotidiano dos indivduos que habitam, constroem/destroem
esse espao; dos que nela chegam e dela partem, dos que a escolheram como lugar,
dos que sentem prazer estando ou passando por ela:
Todos os dias um vai-e-vem
A vida se repete na estao
Tem gente que chega pra ficar
Tem gente que vai pra nunca mais
Tem gente que vem e quer voltar
Tem gente que vai querer ficar
Tem gente que veio s olhar
Tem gente a sorrir e a chorar
E assim chegar e partir
So s dois lados da mesma viagem
O trem que chega
o mesmo trem da partida
A hora do encontro tambm despedida
A plataforma dessa estao
a vida desse meu lugar
a vida desse meu lugar, a vida 1 .

Continuamos com a cidade que se faz/refaz/desfaz a cada dia, a cada

instante; que se constri a todo momento com a dinmica das estaes; as estaes
locais do trem de ferro e, tambm, as estaes virtuais dos trens de informaes, que
perpassam e pairam por sobre a cidade. a superposio das cidades fsicas,
imaginrias/subjetivas e as cidades informacionais.
Cabe-nos perguntar qua(l)(is) a(s) face(s) da cidade que se apresenta(m)
para os socilogos, psiclogos, urbanistas, arquitetos, pedagogos, professores,
economistas, operrios, telogos, bilogos, entre outros Que cidades so essas? Que
abordagens fazemos? Numa viso restritiva, o objeto principal de cada uma destas
1

Encontros e Despedidas, msica de Milton Nascimento e Fernando Brant.

21

atividades exclui o da outra, mas, sob um ponto de vista mais amplo, todas elas se
relacionam e convidam ao entendimento da cidade como um todo, constitudo de
partes que polialogam e permitem as complexidades e as contradies da vida
urbana, da vida na cidade, da vida da cidade.
Estudando a cidade nos seus constituintes, onde esto as diferenas de
abordagem deste tema pela cincia? Existem ou so faces da mesma viagem?
Acreditamos que diferenas existem, mas podem ser tratadas como complementares,
embora, s vezes, divergentes. importante o trabalho relacional sobre as faces ou
multirreferncias da cidade, para que sejam possveis a interao de sentidos, razes
e desejos, quando da escolha desse espao como centro das investigaes de uma
pesquisa.
Podemos pensar/sentir a cidade como o lugar que permite, aos filhos, o
contato com o mundo das drogas, da prostituio, da violncia; mas, podemos ver,
neste mesmo espao, a socializao, a solidariedade, a aprendizagem, os encontros. A
cidade plural. preciso nos despir dos dogmas engessadores dos olhares da/na
cidade. O que dizer dos habitantes das favelas dominadas e protegidas pelo trfico
de drogas, sem a tentativa de compreenso das relaes estabelecidas nesse lugar?
Aqui, tentaremos estabelecer contato com as realidades da cidade para que possamos
compreender as diferenas, as multiplicidades, as complexidades - fios de diversos
matizes tramados num extenso tecido, onde h espao para identificaes e
articulaes multirreferenciais.
Buscamos entender a cidade e abord-la sob diversos olhares: o olhar do
arquiteto, do socilogo, do educador, do urbanista, do transeunte, do estrangeiro, do
habitante, do poeta, pois somos constitudos de vises mltiplas, ainda que uma
determinada condio prevalea sobre os sentidos de cidade num dado momento.
Ela uma para o poeta, outra para o urbanista e outra para o simples visitante que
nela passar apenas uma noite. Mas, o que vale ressaltar so as diferentes ticas de
um objeto que se constri diferentemente para cada um que tenta penetrar nos seus
labirintos. Podem ser labirintos de informao, labirintos de ruas, estradas, Escolas,

22

palavras, imagens, referncias, mas, mergulham todos no mago, na essncia da

cidade: em seu carter urbano, espao do aprender.
A cidade pulsa dinamicamente de modo a nos presentear, cotidianamente,
com espetculos inusitados e diversos. preciso, na abordagem da cidade,
compreender o papel dos seus construtores e as relaes estabelecidas e
estabelecentes que podem determinar a profundidade do mergulho no labirintocidade, o uso ou no de vestimentas especficas, do oxignio de reserva, ou ento, o
mergulho de peito: onde o contato com o meio maior e a profundidade tambm
possvel, sendo necessrio retornos constantes superfcie para se tomar flego.
Abordagens de um objeto que contm outros tantos e que para encontrarse, pode fragmentar-se e perder-se. um eterno movimento de dinmicas complexas
e descontnuas que se estabelecem na escolha dos olhares e sentidos, na impregnao
urbana ou na pureza espacial, no turbilho de vidas e vivncias ou na concepo da
cidade apenas como entidade fsica construda, sem os seus construtores. Mas,
acredito ser possvel abord-la atravs de anlises dos seus atores sociais, sem perder
de vista os fatores fsico-ambientais, arquitetnico-urbansticos, histrico- scioculturais, onto-antropolgicos. Ainda que um desses caminhos esteja mais presente
que outros no percurso cientfico-metodolgico, importante que as ligaes entre
eles no sejam eliminadas, escondidas, veladas; preciso distinguir sem excluir,
como nos lembra Morin (2002a, p.89):
preciso substituir um pensamento que isola e separa por um
pensamento que distingue e une. preciso substituir um pensamento
disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no sentido originrio
do termo complexus: o que tecido junto.

O pensamento sobre a cidade deve apreend-la como construo/

desconstruo

humana.

Podemos

realizar

pesquisas

sobre

stios

urbanos

deteriorados, do ponto de vista de suas edificaes, sem excluir os reflexos dessa

destruio sobre a vida de sua populao antiga ou atual, nos aspectos econmicos,
polticos, ou mesmo climtico-ambientais. Vrios podem ser os motivos que levam

23

destruio do ambiente construdo, at mesmo fatores naturais, que s vezes

escondem a falta de polticas de justia social. Encontraremos, como razo dos
processos degradativos, tanto os desabamentos por conta das chuvas, comuns em
nossa cidade, assim como, o abandono do centro tradicional das cidades com
consequncias cruis para a histria e a vida das mesmas, para citarmos dois
exemplos. Tais fatores no podem ser entendidos como obra do acaso, devem ser
investigadas e encontradas as lgicas e razes por trs da simples constatao.
Nesses casos, podemos supor as aes da especulao imobiliria, por
exemplo, dentre outros motivos, como co-responsveis pelo desabamento e
abandono: faces da degradao, que tm origens, lgicas, implicaes e resultados
distintos, mas que convergem para a morte ou subvida do espao dito urbano,
conduzindo para perda da qualidade de vida das suas populaes, em ambos os
casos. preciso distinguir os fatos, investigar e ouvir suas partes, construir os
cenrios da compreenso, para que a pesquisa sobre o espao-cidade no fique nas
nuvens, mas perceba a ao das chuvas que elas ocasionam, tanto sob o ponto de
vista fsico como scio-econmico-cultural. Queremos com isso a possibilidade de
uma abordagem no-cega da realidade estudada. Pleiteamos a diversidade dos
discursos e a coerncia das prticas sobre a pesquisa-cidade, para no perdermos a
sua riqueza, enquanto emaranhado humano.
A cidade-objeto so vrias cidades na cidade, ou na interao entrecidades; cidade que aprende, que canta, que dana, que trabalha, que se diverte, que
vai escola, vai ao mar, que sobe e desce suas ladeiras, que vai ao teatro, aos bares,
que passeia e dorme nas suas caladas e ruas, que impe normas e leis em nome do
ordenamento e uso do solo, que tenta programar-se para o futuro, que acredita no
sonho do carnaval, que j no acaba na quarta-feira, que se veste de baiana, que
reverencia seus santos e orixs, que sobe a colina do Senhor do Bonfim, que vai ao
Rio Vermelho no Dois de Fevereiro, mas que tambm frequenta a Catedral da F; que
tem seus barracos, suas favelas, seus lixes, mas, tambm, seus edifcios e casares de
alto luxo. Cidade de vrias cidades.

24

Cidades plurais que devem e podem ser tratadas em sua diversidade, nas
suas diferenas, nos seus contrastes; revelando, entendendo e compreendendo suas
faces, superfcies e formas, articuladas com seus habitantes e seus modos de vida
urbana. Abordar a cidade permitir-se os mergulhos de peito.
Compreenderemos a cidade atravs da vivncia, da observao, das
caminhadas, passeios, conversas, entrevistas, fotografias, imagens, dinmicas,
transcries, leitura, livros, msica, e tantas outras possibilidades, sendo
importantssimo, o impregnar-se de cidade; entend-la nas totalidades, nos
fragmentos, independente dos caminhos escolhidos e traados. preciso deixar-se
levar... deixar-se conduzir pela onda dinmica que marca sua existncia; quer nas
suas materialidades, nas virtualidades ou nas suas emergncias.
As abordagens sobre a cidade so caminhos, por vezes, intencionalmente
escolhidos e percorridos pelos atores-pesquisadores-observadores-pescadores sociais
do teatro urbano, e devem permitir possibilidades mltiplas de entendimento,
compreenso e aprendizagem no espao-cidade. Atuar, pesquisar, observar e pescar
requerem o incessante navegar [...] em um oceano de incertezas, entre arquiplagos
de certezas[...](MORIN, 2002b, p.86) 2 .

Em seu livro, Edgar Morin refere-se s incertezas do conhecimento.

Embrenhei-me num deserto de areia: avanava

afundando entre dunas de certa forma sempre diversas umas
das outras e no entanto quase iguais. Conforme o ponto do qual
fossem olhadas, as cristas das dunas pareciam relevos de corpos
estendidos. Aqui parecia modelar-se um brao inclinado sobre
um terno seio, com a palma estirando-se sobre uma face
reclinada; alm parecia surgir de um jovem p de airosos
artelhos. Parado a observar aquelas possveis analogias, deixei
transcorrer um bom minuto antes de me dar conta de que sob
meus olhos no tinha um crinal de areia, mas o objeto de minha
perseguio.
Italo Calvino, 1992.

26

2. CIDADE, INFORMAO E CONHECIMENTO:

por uma abordagem do espao urbano

As abordagens sobre o espao urbano so realizadas, em grande parte,

com enfoque nos fatores fsicos, arquitetnicos ou formais da cidade, ou nos fatores
econmicos, sociais e culturais individualmente, havendo quase sempre a mutilao
de alguns fatores importantes para a compreenso urbana, como por exemplo, os
aspectos relacionais entre os elementos/fragmentos urbanos. O que pretendo com
este ensaio a construo de percursos que articulem as redes urbanas e suas
questes (CASTELLS, 1983), os espaos de fluxos de Milton Santos (1998, 2002a,
2002b) e a emergncia em sistemas auto-organizados de Steven Johnson (2003).
Pleiteamos para os estudos urbanos, em conjunto com as teorias da
complexidade, a compreenso dos fenmenos do espao-cidade a partir (tambm)
das relaes estabelecidas e estabelecentes da produo do conhecimento e da
informao. Entendemos (tambm) a cidade como espao de fluxos, e no apenas em
sua configurao fsico-espacial, ela produto e produtora de complexidades que se
apresentam nos indivduos/ grupos e nas articulaes/ produes das atividades
humanas, onde configuram e constroem o espao. A cidade aqui entendida na
diversidade de sua constituio, nos movimentos e dinmicas dos seus elementos/
artefatos formadores, com ateno especial para as relaes criadas e estabelecidas
entre eles. Milton Santos afirma:
O espao deve ser considerado como um conjunto de relaes realizadas
atravs de funes e de formas que se apresentam como testemunho de uma
histria escrita por processos do passado e do presente. Isto , o espao se
define como um conjunto de formas representativas de relaes sociais do
passado e do presente e por uma estrutura representada por relaes sociais
que esto acontecendo diante dos nossos olhos e que se manifestam atravs
de processos e funes. O espao , ento, um verdadeiro campo de foras
cuja acelerao desigual. Da porque a evoluo espacial no se faz de
forma idntica em todos os lugares.
Mais uma vez aqui a noo de relatividade produzida por Einstein aparece
como fundamental porque substitui o conceito de matria pelo conceito de
campo, o que supe a existncia de relaes entre a matria e a energia.
Numa comparao talvez grosseira, as formas seriam comparveis matria
e a energia dinmica social. (SANTOS, 2002a, p.153).

27

Cidades e redes
Tratar a cidade num sistema em rede uma forma de potencializar seus
espaos e aqueles gerados a partir de suas articulaes. E para isso importante o
entendimento

das

lgicas

de

funcionamento

que

conectam

vrias

atividades/aes/objetos em seus fluxos. Redes de dados, redes de informaes,

redes de trfego, redes de produo de conhecimento, redes de comunicao. So
vrias, e no basta list-las. Mais importante tentar conhecer seus princpios. Steven
Johnson fala de sistemas auto-organizados em comunidades de formigas, em redes
de softwares, no crebro, e tambm em cidades. Neste ltimo caso, ele retoma
algumas consideraes de Jane Jacobs (1961) que, em seu livro Morte e vida de
grandes cidades, fala dos olhos das ruas, e da apropriao do espao pelos novaiorquinos. Os estudos sobre as comunidades de formigas destruram o mito da
supremacia da formiga-rainha. No existe a formiga-lder, mesmo assim, o sistema
funciona. Johnson ainda cita algumas propostas de softwares que tentam abrigar em
sua arquitetura, estruturas auto-organizadas, ao que ele chama de softwares
inteligentes, e que, a partir do uso e dos conceitos construdos pelos usurios de
forma no-hierrquica, o sistema vai ajustando-se a cada grupo de usurios, que, por
sua vez, interagem em rede.
O mesmo acontece com o espao urbano que, revelia de planos diretores
de ocupao do solo, criam espaos especializados em alguns tipos de
servio/atividade ou grupo social. So bairros ou regies da cidade que concentram
empresas de comrcio de autopeas, de papelarias, roupas masculinas, roupas
infantis, material esportivo, e assim por diante. Ou seja, existe uma organizao que
pulsa fora dos sistemas hierrquicos, e isso uma lio da cidade para as abordagens
urbanas.
No nosso caso, o termo abordagem pode ser entendido no sentido dado
pela cincia: tratar de, versar sobre algum tema, como tambm em sentido
originrio, que vem de borda, estar na borda de algo, ou ainda no sentido de
aproximao de uma embarcao para tom-la de assalto. Estamos tentando uma

28

aproximao com as embarcaes da informao e do conhecimento para, nesses

cenrios e territrios, tratarmos das questes urbanas, que muito tm dos fluxos de
informao e conhecimento.
Conhecimento e informao construdos a partir da apreenso do espao e
de suas dinmicas, dos modos de produo, da circulao de pessoas e objetos e dos
demais fluxos nos espaos urbanos. importante atentarmos para o espao urbano
tambm nos seus aspectos fsicos, para reconstrues dos sentidos de espao. So
necessrias algumas aberturas nos conceitos de espao-urbano para que esse seja
entendido nos aspectos fsicos, nas prticas e produes cotidianas e, tambm, nas
dinmicas das prticas nos espaos e dos espaos de prticas.

Informao, conhecimento e redes

Os caminhos da informao e do conhecimento, como tambm os
caminhos na cidade podem parecer aleatrios, produzidos por ningum, ou
definidos segundo o acaso, ou o seu inverso imposto pelos detentores/operadores
do poder da informao e do conhecimento. Mas cremos que eles so, em grande
parte, fruto dos desejos e aspiraes de grupos/indivduos, que mesmo quando no
possuidores do status de produtores originais dos modos urbanos, conseguem
modificar, construir e significar o sistema urbano, medida que se apropriam dos
espaos, lugares e lgicas. preciso invocar e compreender os sistemas autoorganizados estudados por Prigogine (1996), tom-los de assalto (por que no?) para
que possamos estabelecer conexes entre os sistemas de fluxos de informao,
conhecimento e pessoas na rede urbana.
Evocamos a informao, o conhecimento e a cidade com o intuito de
articular o espao urbano em suas vrias dimenses e referncias. Os espaos de
fluxos, a circulao da informao, a construo do conhecimento e a capacidade de
mltiplas dinmicas do espao urbano e da cidade so possibilidades de ligao
entre esses campos para a compreenso daquilo que entendemos como matria,

29

imaginao e informao. A velocidade da comunicao, a grande capacidade de

disseminao da informao pelos meios eletrnicos e de alta tecnologia podem
levar, aos usurios, a sensao de no-identidade das fontes da informao.
Enquanto em outros meios poderamos identificar os autores e produtores da
informao, o que observamos, hoje, a difuso de pginas na rede mundial que
propagam informaes aparentemente despersonalizadas. No que haja algum
problema com a disseminao impessoal, apenas no acreditamos que seja verdica
essa possibilidade, pois produzimos, disseminamos e consumimos a informao e, ao
darmos qualquer um desses passos, a transformamos.
A questo fundamental aqui o funcionamento dos sistemas em rede redes de informao/ pensamento, atravs do imaginrio instituinte da sociedade
como aponta Castoriadis (1982, 1999), ou da auto-organizao dos sistemas
emergentes de Steven Johnson (2003).
Eis que torna importante a compreenso dos sentidos que articulam
questes aparentemente to distantes. Esse j um exerccio em rede. A propagao
ou disseminao da informao na internet, como tambm nas cidades, acontecem
pelas redes relacionais de informao. Redes essas formadas pelos indivduos e
instituies na produo e espraiamento do objeto-informao. Por outro lado, temos
a cidade e sua organizao espacial que est ligada s questes econmicas, sociais,
culturais e histricas, mas que funcionam como se houvesse algum maestro regendo
a orquestra, mesmo que em determinados momentos ela desafine, perca o tom ou o
compasso. Esse maestro no existe. A fora da organizao a convivncia negociada
e, ao mesmo tempo, tensional, dos atores sociais, na definio dos espaos de
convivncia. Podemos pensar numa espcie de conscincia social, que surge das
vivncias individuais e da aproximao com o outro para a criao de novos
modos de vida e apreenso social. Novo, no sentido das modificaes/ construes e
transformaes durante o processo de aprendizagem do espao.
Na organizao da cidade, Johnson (2003) fala de emergncia, no
caminhar da sociedade, Castoriadis (1982, 1999) trata do imaginrio instituinte, e
Castells (1983), sobre o espao urbano, trata da sociedade em rede. Observamos nos

30

sistemas adotados e pesquisados por estes autores alguma coisa em comum, que a
produo de informao na cidade-sociedade e tambm de criao/produo de
conhecimento na/da sociedade sobre/com o espao urbano. Informao e
conhecimento como articulao dos sistemas emergentes de auto-organizao.
H objetivos explcitos para uma cidade razes de ser que normalmente
seus cidados conhecem, decorrentes da proteo proporcionada pela cidade
murada ou do comrcio livre nos mercados. No entanto, as cidades tambm
tm um objetivo latente: funcionar como mecanismos de armazenamento e
recuperao de informaes. As cidades criaram interfaces amigveis
milhares de anos antes que algum sonhasse com computadores digitais. As
cidades juntam mentes semelhantes e as colocam em escaninhos conexos.
Sapateiros junto de outros sapateiros e fabricantes de botes perto de outros
fabricantes de botes. Idias e mercadorias fluem rapidamente nesses
conjuntos, levando produtiva polinizao cruzada, garantindo que boas
idias no morram em reas rurais isoladas. (JOHNSON, 2003, p.79)

Steven Johnson, atravs da emergncia, faz conexes da dinmica de

rede no funcionamento do crebro, na organizao das formigas, nos sistemas
urbanos e nos softwares. Essa construo-contribuio permite vislumbrar algumas
viagens da informao por esses sistemas, e ainda a possibilidade de um
conhecimento construinte e coletivo. Pode-se observar que os sistemas funcionam
de modo articulado, e no estanque. Percebe-se um componente coletivo, ou
imaginrio instituinte na cidade, como tambm no prprio indivduo-crebro. So
redes e grupos que trabalham articulando-se com outras redes e grupos.
Sob todos os aspectos, estamos no meio de outra revoluo tecnolgica a
idade da informao, uma poca de conexes quase infinitas. Se o
armazenamento e a recuperao de informao eram objetivo latente na
exploso urbana da Idade Mdia, eles so os propsitos evidentes da
revoluo digital. Isso nos leva seguinte questo: a Web tambm est
aprendendo? Se fato que as cidades podem gerar inteligncia emergente
um macrocomportamento provocado por milhes de micromotivos -, que
forma de nvel mais alto est sendo gerada entre os roteadores e os cabos de
fibra tica da Internet? (JOHNSON, p.83)

Trata-se de auto-organizao. As possibilidades do empreendimento da

circulao de informao e construo de conhecimento tm seu potencial ampliado
pelas redes informacionais de comunicao. Steven Johnson sugere, para um melhor
entendimento dos sistemas, a substituio das formigas por neurnios e do
feromnio (deixado e seguido pelas formigas) por neurotransmissores, como
analogia da aprendizagem em formigas, no crebro e, quem sabe, na Web, atravs da

31

conexo dos vrios crebros em rede, o que permitiria ao sistema virtual, um

comportamento de vizinhana, embora existam deslocamentos e distanciamentos
espaciais.
O que parece interessante a capacidade em nossas mentes do
reconhecimento da mente do outro; as formigas, pelo rastro de feromnio, acumulam
alimentos, ou limpam os detritos; as cidades aprendem as funes pela histria de
suas populaes. Achamos que isso poderia ser a grande conscincia que abrange
os micromotivos e macrocomportamentos ou a instituio imaginria da sociedade,
na qual Castoriadis trata da imaginao, relacionando esse termo com a imagem, em
seu sentido mais geral e tambm com a ideia de criao:
[...] No cria imagens no sentido habitual (ainda que as crie, tambm:
marcos totmicos, bandeiras, brases, etc.), porm formas, que podem ser
imagens no sentido geral (assim, falamos de imagem acstica de uma
palavra), mas que so, de modo central, significaes e instituies, as duas
sempre solidrias. O termo imaginrio aqui um substantivo, e se refere
diretamente a uma substncia: no um adjetivo denotando uma qualidade.
(CASTORIADIS, 1999, p.242)

Assim, trata-se de uma forma de conexo entre a imaginao e a matria

em sua substncia. A imaginao na sociedade, como possibilidade de organizao
das aes e pensamentos conjuntos, tem implicaes materiais e informacionais. A
matria, a imaginao e a informao andam juntas, e diria mais: no podemos
facilmente separ-las. Conceber a informao sem o carter de criao que a
imaginao pode dar, ou da materialidade da substncia fluida, difcil: seria
mutilao de sentidos e propsitos. Queremos, com isso, tratar das articulaes entre
essas grandezas, se assim podemos cham-las, para que o pensamento sobre as
prticas cotidianas no espao urbano (assim, como o da circulao da informao
pelas vrias mdias) no seja a interpretao individualizada ou puramente
hierrquica. Existe um componente coletivo e social que d mltiplos sentidos, quer
sobre o territrio, quer nas vias de transporte da informao. A informao toma o
carter de objeto e imaginao, produtora de diversidades, presente na organizao
socioespacial.

32

Espao de fluxos
Milton Santos afirma que o espao no esttico ou estanque, fluido,
ambiente de fluxos e velocidades:
Hoje, vivemos um mundo da rapidez e da fluidez. Trata-se de uma fluidez
virtual, possvel pela presena dos novos sistemas tcnicos, sobretudo os
sistemas da informao, e de uma fluidez efetiva, realizada quando essa
fluidez potencial utilizada no exerccio da ao, pelas empresas e
instituies hegemnicas. A fluidez potencial aparece no imaginrio e na
ideologia como se fosse um bem comum, uma fluidez para todos, quando,
na verdade, apenas alguns agentes tm a possibilidade de utiliz-la,
tornando-se, desse modo, os detentores efetivos da velocidade. O exerccio
desta , pois, o resultado das disponibilidades materiais e tcnicas existentes
e das possibilidades de ao.(SANTOS, 2002b, p.83)

O espao, atravs da fluidez e rapidez adquire sentidos outros que o

diferem do carter determinista de outrora; o espao dos fluxos e os fluxos do espao
esto mais prximos da vida contempornea, onde a informao e o conhecimento
transformam-se em valores expressivos da sociedade de consumo e de massas. No
devemos esquecer a advertncia de Milton Santos: a quem serve esta velocidade?
Quem tem o domnio sobre ela? Existe aqui contradio que desejamos explorar, sem
no entanto, pensar ser possvel esgotar a discusso. Existem movimentos e dinmicas
da informao e do conhecimento, existem os sistemas financeiros e econmicos
hegemnicos que detm o poder, e portanto a informao e o conhecimento, e ainda
podemos identificar, na sociedade, os indivduos/grupos que imprimem suas
marcas no tempo-espao de suas vivncias, construindo conhecimentos e saberes
atravs das informaes conquistadas/processadas/construdas. Como podemos
falar de sistemas auto-organizados emergentes na cidade e na sociedade, se ainda os
dilemas urbanos so mediados pelo capital e pelo poder financeiro e econmico? Se
descolarmos a apreenso do espao, quem sabe no poderemos entender os
fenmenos de emergncia e subordinao? Mas isso no seria uma mutilao do
estudo e da abordagem? No disso que estamos fugindo quando evocamos a autoorganizao e emergncia em sistemas complexos? No podemos cair na armadilha
da simplificao, como forma nica da compreenso desses sistemas-complexus.

33

Diante das dvidas e at mesmo para permanecer com elas, interessante

que a abordagem possa abrigar a diferena e a opacidade, o complexus e as
contradies. A multirreferencialidade nos ajuda a caminhar por esse emaranhado
de informaes, conceitos, conhecimentos, espaos, fluxos e cidade. Se pudermos
dizer que a multirreferencialidade tem princpios, diramos que so o da opacidade
do objeto e dos mltiplos olhares, no como negao e mutilao de um ante o outro,
mas como forma de distinguir e explorar vises outras, o que um olhar hierrquico
no pode admitir. A nitidez dos contornos e arestas no se apresenta, pois, a cada
olhar, uma nova relao se estabelece.
Com tais observaes vamos tentar encontrar caminhos para o drama
anteriormente exposto. Acreditamos que as instituies hegemnicas exercem seu
poder de presso sobre a sociedade como um todo, mas essa sociedade no absorve
os princpios ingenuamente, existe uma retroalimentao do sistema que modifica a
estrutura de poder por meio das microapreenses de cada uma das atividades ou a
cada (re)construo do conhecimento. Essa dinmica est presente tanto nos softwares
inteligentes, nas cidades ou mesmo no crebro, a diferena de escala. Mas a
proximidade entre os constituintes do sistema permite a criao de uma conscincia
social mais geral.
Os fluxos nas redes geram outros fluxos a partir de suas prprias
dinmicas. O sistema no se resolve, ele ter sempre a dissipao de energia, o que
fundamental para a sua constante instabilidade e mudana.
Acerca das estruturas dissipativas, podemos falar de auto-organizao.
Mesmo que conheamos o estado inicial do sistema, o processo de que ele
sede e as condies nos limites, no podemos prever qual dos regimes de
atividade esse sistema vai escolher. O alcance desta observao
impressionou-me. No podem as bifurcaes ajudar-nos a entender a
inovao e a diversificao em reas outras que a fsica ou a qumica? Como
resistir tentao de aplicar essas noes a problemas da esfera da biologia,
da sociologia ou da economia?[...] (PRIGOGINE, 1996, p.74)

A aplicao de princpios nascidos em outros ramos da cincia , de fato,

irresistvel, o que leva para as possveis conexes com a natureza. Uma cincia d
suas contribuies, que so apreendidas e ressignificadas por outras, e a partir da,
elas comeam a ganhar vida e podem voltar ao seu nascedouro, j modificadas e

34

transformadas, como num processo de contaminao e combate. Dissipao, autoorganizao e emergncia, princpios para a compreenso do espao urbano, e nesse
sentido, a multirreferencialidade muito tem para contribuir:
A multirreferencialidade [...] parte da idia de que o objeto efetivamente
suscetvel de tratamentos mltiplos, em funo no s de suas
caractersticas, mas tambm dos modos de interrogao dos atores (sobre
esse objeto) e que esta multiplicidade radical. Cada abordagem, cada
referente como se fosse o limite do outro... isso, pois que faz a
especificidade da multirreferencialidade, e no a complementaridade, a
atividade, a pretenso de uma transparncia pressuposta, e de um domnio
possvel (deste objeto), mas a afirmao de uma vazio necessrio, da
impossibilidade de (se alcanar) um ponto de vista superior a todos (os
demais) pontos de vista e a afirmao da limitao recproca dos diversos
campos disciplinares. H (pois) diversos campos de referncia possveis,
nenhum esgota o objeto, nenhum pode, sobretudo, ser reduzido a outro, ou
nenhum pode ser explicativo do outro campo. (BERGER, apud FRES
BURNHAM, 1998, p.46)

A multirreferencialidade pode ser aqui uma base para as abordagens

urbanas, e mais uma vez tomamos de assalto um conceito a nosso favor. O que se
pretende com isso a criao de possibilidades para os estudos dos espaos urbanos
atravs de uma cincia que evite a mutilao do objeto. Ao chamar a ateno dos
aspectos materiais, informacionais e imaginrios dos processos urbanos e sociais,
queremos apenas indicar que o objeto modifica-se e transforma-se em funo de
nossa aproximao ou de nosso distanciamento. como nas imagens evocadas por
Italo Calvino (no incio do texto) para descrever as dunas e as outras conexes
estabelecidas a partir de sua forma. Assim, o olhar no v apenas a areia que
substancialmente conforma as dunas, mas faz dela matria-prima para sua criao, e
portanto, com o uso da imaginao, reconstri e cria espaos e conceitos dspares em
relao matria original.

Abordagem urbana
Pensamos

que

alguns

caminhos

foram

traados

em

busca

de

possibilidades outras das abordagens urbanas. No basta que cada ramo da cincia
preocupe-se com a fatia do mundo que lhe cabe. preciso fazer com que as cincias
interajam em suas pesquisas, s assim poderemos caminhar para uma maior
apropriao do espao de nossas vidas. As ligaes e articulaes entre os objetos

35

existem, preciso no cort-las. As cincias podem articular seus saberes e entender

a sociedade como construo contnua e coletiva. uma questo de processo, mais
que qualquer outra coisa. Processo contnuo, sem uniformidade, com discrepncias e
contradies, onde as mltiplas dinmicas procuram, cada uma, os seus espaos e
territrios que lhes so prprios.
E onde est o conhecimento, a informao e a cidade? O que tem isso com
aquilo? Onde est o espao urbano? E as redes informacionais? E a auto-organizao?
Para essas perguntas que insistimos em fazer, no obtemos respostas. Talvez porque
elas no sejam bem formuladas, pois dizem que uma questo bem formulada,
certamente obter xito em sua busca. E no caso de termos respostas, para elas,
outras perguntas tambm sero encontradas. No estamos certos, nem convencidos
de tudo isso. Mas uma coisa parece certa: para uma abordagem consistente do espao
urbano, no basta um estudo minucioso de suas partes. So necessrios dilogos
com a questo urbana, e para isso, as pessoas, as ruas, o capital, os lugares e as
atividades precisam falar, precisam de expresso e de espao para a comunicao
nas abordagens e pesquisas. Aqui, o conhecimento, a informao e a imaginao tm
papel fundamental nas dialogias das dinmicas urbanas e, neste estudo,
principalmente o urbano, como espao de aprendizagem.
Essa questo pode em princpio, parecer simples, pode at j ser uma
prtica corriqueira em alguns centros de estudos e pesquisas, mas, de fato,
acreditamos na potencialidade da informao, da imaginao e do conhecimento, na
produo e criao de mundos. O espao de fluxos articula essas funes e
grandezas; naqueles, essas se produzem e constituem o lugar fluido das correntes de
bits de informao. Da seguem para a construo de sentidos e, portanto, de
conhecimento que, por sua vez articula, concentra e dispersa ao mesmo tempo,
indivduos na formao/ gerao da prpria sociedade. Organismo fluido, com
multissentidos, repleto de intenes e tenses no seu interior, onde o conhecimento
gerado e ao mesmo tempo gerido, por meio dos sistemas auto-organizados, base da
sociedade e de sua mobilidade.

36

Aprender com os fluxos: o movimento das formigas, das abelhas e das

aves, que sem lderes podem polialogar atravs da aproximao, e no pelo
domnio supostamente exercido por um lder qualquer. Os movimentos emergentes
podem ser observados, tambm, na apreenso da cidade em vrias escalas de
aproximao. Faz-se necessrio pensar em rede, ter conscincia dessa condio, que
a mesma do funcionamento de nosso crebro. De alguma forma, as redes de
informao no corpo humano funcionam e muito podem ajudar para o entendimento
de outros sistemas. a tentao de que trata Prigogine, mas preciso cuidado e
rigor. As analogias contribuem para a aproximao e para conectar os objetos-aes,
mas preciso tentar a prpria tentao. O pensamento em rede afasta a lgica do
menor percurso entre dois pontos a reta. No temos dois pontos apenas a conectar.
A vida se faz de multipontos e, nesse caso, Oscar Niemeyer tem muito a nos dizer:
No o ngulo reto que me atrai
nem a linha reta, dura, inflexvel,
criada pelo homem.
O que me atrai a curva livre e sensual,
a curva que encontro nas montanhas do meu pas,
no curso sinuoso dos seus rios,
nas ondas do mar,
no corpo da mulher preferida.
De curvas feito todo o universo
o universo curvo de Einstein. (2000, p.17)

Atrair-se pela linha curva: esse o desafio. Os mtodos elaborados, os

caminhos rgidos e previamente definidos nas pesquisas, os passos a seguir, a
previsibilidade, a monotonia, tudo isso se esvai quando da compreenso dos
caminhos mltiplos, da leveza, da materialidade e imaginao do objeto. O inusitado
e o inesperado esto nas curvas, onde a trajetria cambivel, onde no existem
impedimentos nem amarras para o percurso. Mais uma vez: informao,
conhecimento, cidades e redes articulaes para os espaos urbanos no so
coisas dadas, so construdas, forjadas e concebidas, e no o so por heris ou por
mentes brilhantes. A produo do conhecimento algo coletivo, no est totalmente
dentro do indivduo, preciso provocar, tensionar para que a instabilidade internoexterno faa reagir a capacidade de criar e conectar.

37

O conhecimento como produto das relaes humanas com o mundoambiente fundamental nas articulaes dos fluxos no espao e dos espaos de fluxo.
A coisa-informao e a coisa-conhecimento como coisa-sendo.
Construo, incertezas e inacabamento... Deixem-nos ficar nas curvas da
nossa abordagem.

[...] Tentar uma paralela, mas eu emboco no tnel,

alcano outro bairro, respiro novos ares. Empacar no trnsito e
eu subo as encostas, as prateleiras da floresta, as ladeiras
invisveis com manses invisveis de onde se avista a cidade
inteira [...]
[...] Ando no meio do povo em linha reta, mas parece que
cruzo sempre com as mesmas pessoas. E essas pessoas tambm
parecem se admirar, me vendo passar to repetido [...]
[...] Sinto que, ao cruzar a cancela, no estarei entrando
em algum lugar, mas saindo de todos os outros [...]
Chico Buarque, 1991.

39

3. AS CIDADES DA APRENDIZCIDADE
Aprendizcidade, termo utilizado aqui para designar a rede de aes,
pensamentos, gestos, informaes e objetos que se descortinam na aprendizagem e
na formao do indivduo como ator da rede urbana e constituinte das cidades. o
meio pelo qual o homem busca o caminho para prosseguir o curso da histria das
civilizaes, no processo de urbanizao do espao habitado e apreenso/construo
do conhecimento (JOS, 2000).
Consideramos vrios aspectos que se relacionam com a aprendizagem dos
indivduos nos seus grupos e na sociedade como um todo. Inclumos as relaes
entre os indivduos, bem como aquelas com seus espaos de trabalho, lazer, repouso,
em seus movimentos e dinmicas. Percebemos tambm o estabelecimento da
sociedade atual prioritariamente nos centros urbanos e metropolitanos. Com estes
pontos: a vida urbana das sociedades, as relaes entre os indivduos, e aquelas
estabelecidas com o espao habitado, como motes de um pensamento da cidade e na
cidade como possibilidade de aprendizagem. Aprendizagem, entendida como as
relaes do indivduo no seu grupo em prticas que estimulam o pensar, o
apreender, o analisar e conceber vises distintas e negociadas de interao com o
outro, constituindo o aprender. Possvel com o outro, sendo esse outro o indivduo, a
famlia, o grupo, a sociedade, ou mesmo suas prprias conexes onricas, num
caminhar incerto e descobridor de novas ou de antigas realidades.
Com apoio nessas ideias, tentaremos aqui, tratar a cidade como a casa do urbano, o
lugar em que o mundo se move mais (JOS, 2000) e, portanto, lugar das relaes.
Resta-nos perguntar que cidades so estas? As respostas podem ser o nome de
algumas metrpoles, de algumas cidades, ou ento, o espao fsico, o territrio
geopoltico, as cidades da memria, dentre tantas outras. Imaginemos assim: uma a
cidade fsico-espacial, outra a cidade imaginria e outra ainda, a cidade
informacional, todas, constituintes da aprendi(z)cidade e interrelacionadas.

40

A cidade fsico-espacial o lugar onde os milhes e milhares de pessoas

exercem suas funes no dia-a-dia, mas que tambm carregam e mostram as cidades
imaginrias: cidades dos sonhos, das representaes e criaes literrias, cidadeprojeto dos planos e normas de regulamentao de seu uso, e ainda estabelecem
ligaes informticas numa ampla rede de informaes e atividades virtuais, num
plano que aqui chamamos de cidade informacional. Pretendemos analisar e abordar
a cidade sob diversos aspectos, e mesmo, diversos conceitos do que seja cidade, pois:
A cidade de quem passa sem entrar uma: outra para quem aprisionado
e no sai mais dali; uma a cidade qual se chega pela primeira vez, outra
a que se abandona para nunca mais retornar; cada uma merece um nome
diferente; talvez eu j tenha falado de Irene sob outros nomes; talvez eu s
tenha falado de Irene. (CALVINO, 1972. p. 115)

Queremos falar das vrias Irenes, dentro ou mesmo fora da prpria Irene.
Queremos entender que cidades so essas, que lugares e espaos podem estabelecer e
potencializar os processos de aprendizagem: a cidade para alm dos seus limites,
para alm de suas ruas, de suas fachadas, de suas praas, para alm de suas
atividades produtivas. Trata-se de um convite s cidades invisveis de Italo Calvino,
cidade de Fernando Pessoa 3 , mas, tambm, cidade daquele vai para o seu
trabalho e depois se desloca para a sua casa ou apartamento, para seu barraco ou
para seu palcio. Falaremos ainda da cidade enquanto espao na sua potica, e
mesmo na cidade das intervenes urbanas e arquitetnicas propostas por ns,
arquitetos.
Abordaremos, inicialmente, a cidade no seu carter fsico-espacial, para
ento entrarmos na cidade imaginria dos poetas, dos legisladores, dos sonhadores;
da ideia de cidade possivelmente presente na imaginao de todos ns; em seguida,
tentaremos compreender as relaes da cidade informacional e concluiremos assim,
com a aprendizcidade ou as cidades da aprendizagem ou, de forma ainda mais
enftica: as cidades da aprendizcidade. importante ressaltar que essas cidades
interconectam-se e esto imbricadas umas nas outras. Mas, escolhemos esse caminho
como uma possibilidade de entendimento da cidade como cidades da aprendizagem.

Referimos-nos aos poemas de Fernando Pessoa, que tratam da cidade, dos costumes, das vivncias e angstias.

41

A cidade fsico-espacial
[...] a cidade no apenas como delimitao geopoltica, mas, como um
sistema de entrelaamento de funes, espaos, objetos, aes, reaes,
relaes, numa rede transformada continuamente e amparada nas mudanas
e contradies desse complexo sistema[...] A cidade, portanto, palco, ator e
platia do teatro que se desenvolve no espao urbano, entendendo-se por
teatro, a dinmica da expresso do lugar e das relaes, que este mantm
com seus elementos formadores, desde a fundao e/ou nascimento da
cidade, e tendo por ator e platia os indivduos e suas implicaes que
constituem o lugar ou permitem o relacionar-se com outros lugares,
ambientes, cidades e espaos. (JOS, 2000)

Pensar na cidade fsica imagin-la tocvel aos sentidos humanos. A

cidade fsica existe enquanto construo humana, tambm para alm dos tijolos de
suas edificaes e das pavimentaes de suas ruas e avenidas. O carter fsicoespacial da cidade est presente na sua forma geral, nas articulaes entre seus
lugares, e mesmo na interlocuo com os seus portos. Sejam os portos martimos,
terrestres ou areos. Portos, no sentido do acesso ao lugar.
Podemos apontar tanto para o sistema virio, para as tipologias de suas
construes, para os seus espaos pblicos, as reas verdes ou a ausncia das
mesmas, para os seus marcos histricos, seus cones arquitetnicos, para sua
paisagem, ou mesmo para o oferecimento dos servios pblicos, necessrios vida
urbana e ao pleno exerccio da cidadania. Observamos esses critrios e s vezes
dizemos que essa ou aquela cidade industrial, comercial, prestadora de servios,
cidade porturia, cidade dormitrio, cidade turstica, de grande ou pequeno porte,
metrpole, megalpole e por a podemos seguir numa infinidade de adjetivaes
tendo em vista as atividades predominantemente exercidas no interior de seus
limites poltico-administrativos.
No caso das metrpoles, mais do que cidade, podemos antever ou discutir
as regies metropolitanas, onde os limites poltico-administrativos esto difusos no
emaranhado urbano e na continuidade existencial de suas ocupaes de solo. Ao
emaranhado urbano, juntam-se as dinmicas potencialmente desenvolvidas nesse
espao.

42

Do ponto de vista fsico-espacial, a cidade considerada objeto dos

arquitetos, dos urbanistas, dos gegrafos, dos engenheiros e dos demais profissionais
que se debruam sobre o territrio terrestre em suas vrias dimenses e
aproximaes. Acreditamos que, mesmo esse carter fsico, no pode ser
desconsiderado nas cidades dos socilogos e dos estudiosos das relaes sociais
estabelecidas no mundo urbano. Importante apontar para o carter relacional das
vrias cidades dentro da cidade contempornea.
As cidades imaginrias podem ser to reais quanto as fisicamente
constitudas, principalmente quando se consideram os aspectos inerentes vida
urbana. O que dizer das runas de uma cidade destruda ou abandonada por seus
habitantes? O que pensar das cidades estabelecidas pela rede mundial de
informao? Como conceber a cidade sem a complexidade da histria urbana de suas
sociedades e civilizaes? Talvez seja intil metaforizar a cidade, mas, admitindo tal
possibilidade, podemos apreend-la como a casa, a residncia do urbano.
Contra tudo, a casa nos ajuda a dizer: serei um habitante do mundo, apesar
do mundo. O problema no somente um problema do ser, tambm um
problema de energia e conseqentemente de contra-energia. Nessa
comunho dinmica do homem e da casa, nessa rivalidade da casa e do
universo, estamos longe de qualquer referncia s simples formas
geomtricas. A casa vivida no uma caixa inerte. O espao habitado
transcende o espao geomtrico. (BACHELARD, 1957, p.227)

A casa que abriga a famlia, com seus pertences, seus hbitos, costumes e
sua cultura, e a cidade como casa da sociedade, constituda de vrias outras casas, de
vrios outros cmodos; com os quartos para o repouso e estudo, os lugares para a
reflexo e meditao sobre a vida, os lugares destinados ao lazer, comunho,
alimentao, s prticas de higiene, aos depsitos e despensas; e ainda temos os
espaos que articulam os demais espaos, permitindo a comunicao entre os ns
da casa. A constituio da casa requer materiais, tecnologias e usos especficos de
seus espaos. Tal qual a casa, a cidade dispe de lugares para a permanncia e
lugares para o deslocamento, que articula e tece a trama urbana de relaes.
O lugar de implantao das cidades quase sempre se origina ou do
desenvolvimento de atividades produtivas, ou de posicionamentos estratgicos de

43

defesa do territrio, de expanso urbana ou existncia de recursos naturais

importantes vida coletiva. Temos as cidades que nasceram nas rotas comerciais, nas
proximidades do mar ou de rios navegveis e ainda cidades que se lanaram como
protetoras do territrio. Os motivos fundantes, apesar de sempre presentes, no
cerceiam e no retiram da cidade, as possibilidades de redirecionamento de suas
atividades e dinmicas ao longo de sua histria. Vrios rumos podem ser tomados
pelas cidades, mas, sero sempre constructo de sua sociedade.
Ainda tratando da cidade como construo fsica da histria das
sociedades, podemos observar o carter das leis que tentam ordenar sua ocupao,
destinando reas especficas para a realizao de determinadas atividades. Temos, no
caso, a cidade legal, a cidade da lei. Mas, quase sempre margem da lei, a cidade
cresce e se organiza devido a dinmicas prprias dos grupos que a utilizam e a
constroem, sem sequer um planejamento de suas reas. So as cidades
institucionalizadas pelos planos diretores e leis do uso do solo urbano convivendo
com as cidades marginais.
Podemos observar que, mesmo abordando apenas a dimenso fsica,
teramos vrias cidades dentro da mesma cidade, so vrias casas, na mesma casa,
articulando-se com casas outras. a casa do urbano interagindo dentro do seu
prprio espao, com diversas urbanidades.

A Cidade Imaginria
Ao abordarmos a cidade fsica, foi possvel compreender algumas das
conexes que essa traz com a cidade imaginria. Aqui entendemos por imaginria a
cidade enquanto projeto e plano urbano desenvolvido e proposto pelos sonhadores
de cidades. Consideramos tambm imaginria a cidade literria, presente nas
descries e tramas das pginas dos escritos dos poetas, literatos e legisladores e a
cidade subjetiva, aquela que est presente no imaginrio coletivo, nos sonhos dos
indivduos que coabitam o mesmo lugar, que sempre revisitam o seu passado e

44

descrevem a cidade presente na imagem-sonho de suas lembranas, alucinaes e

desejos.
Importante ressaltar as conexes e os tnues limites entre a cidade, fruto
do imaginrio coletivo e aquela resultante da construo diria e cotidiana por seus
atores. A cidade do sonho tambm a cidade das ruas e avenidas, dos bairros, das
comunidades, dos espaos de encontro e permanncia. Permanncia e encontro com
o imaginrio, na constituio de territrios existenciais, como possibilidade de
articular o desejo e a imagem da cidade, num ideal de cidade. a apropriao do
espao-cidade, para transformao desse no lugar e territrio de vivncias - no
espao fsico-espacial e imaginrio. Imagem, forma e memria constituem modos de
apreenso do espao habitado.
As marcas registradas nas mentes e na memria dos habitantes de um
lugar tendem a constituir imagens criativas e criadoras na vida dos que partilharam
um dado momento histrico, mas, tambm na vida dos que no viveram, mas que
ouviram e ouvem dos antigos as lembranas e a contextura de imagens da cidade
atravs da descrio oral. Esse olhar sobre o passado tanto oral, como imagtico,
ora um, ora outro, ora os dois ao mesmo tempo - a construo da imagem se d
atravs de um processo criativo da descrio oral, ou mesmo a partir da visualizaointerpretao dos instantes cristalizados pela fotografia, e ainda pelo movimento das
pelculas cinematogrficas.
Pensar a cidade imaginria transpor os limites literrios, imagticos e
subjetivos, ultrapassar os conceitos de cidade, atingindo a cidade viva 4 , a cidade
relacionada com os aspectos determinantes da vida em sociedades. Estamos falando
da cidade que est alm do que visto pelos olhos e prximo do que atingido pelos
outros sentidos: a cidade-imagem, a cidade-som, a cidade-odor, a cidade-objeto, a
cidade-espetculo, e tambm a cidade-fragmento. Fundamental perceber a cidade
nas suas paisagens, nos sons que emanam de suas dinmicas e movimentos, nos
cheiros de suas ruas, seus bairros, no substrato onde nos deslocamos, sua topografia,
O termo foi utilizado no ano 2000 no texto intitulado Cidade Viva: dinmica dos Espaos de (In)formao e
Aprendizagem, para caracterizar a vida na cidade como principal constituinte da mesma. JOS, Silvio (2000)

45

e na apresentao de suas faces e superfcies. A cidade todo um complexo de

sentidos e referncias que deve ser abordado, percebido e analisado quando da
pronncia do termo cidade.
Afinal, a cidade no apenas um amontoado de casas e construes,
constructo, mas tambm fruto de articulaes dos indivduos que nela passam, das
suas interaes com o espao, e tambm da significao estabelecida com os lugares
nas suas diversas referncias. Utilizando mais uma metfora, poderamos pensar na
cidade imaginria como o esprito que habita e movimenta-se potencialmente no
corpo-cidade fsico-espacial. Neste caso, importante ressaltarmos que esse corpo
no est dissociado desse tal esprito, portanto, interdependem um do outro com
suas tenses e contradies no seu interior. Para ajudar na compreenso das
referncias cidade imaginria, pensemos no enredamento das partes, na
constituio de totalidades. No estamos falando da apreenso de um todo, mas, da
construo de totalidades e de sua relao com as partes, inseparveis e
indissociveis do todo.
O pensamento das totalidades nos d dimenses e faces, superfcies e
referncias mltiplas de um constructo histrico-humano, no qual vrias vidas
formam/foram envolvidas nos processos de identificao dos sujeitos, dos gestos e
das lembranas nos signos coletivos e na imagem da cidade. Mesmo que admitamos
o carter espacial da cidade, no podemos negar a produo de sentidos desses
espaos de maneira diferenciada entre grupos e dentro dos prprios grupos. Sentidos
diversos extrados de objetos que aparentemente so os mesmos, mas so como a
Irene ou as Irenes de Calvino; pode ser uma e/ou vrias ao mesmo tempo.
As Irenes pressupem a construo de articulaes da imaginao, da
criatividade de percepo, da (in)formao diferenciada dos sujeitos e indivduos
que, ao socializarem-se, so potencializados nas suas identidades e individualidades,
e tambm na distino da coisa, como processo individual-coletivo nico para quem
a toca, dela se aproxima ou simplesmente, olha-a de longe.

46

Olhar: vrias vezes nos reportamos ao olhar. Ao olhar estrangeiro, ao

olhar interior, ao olhar com o outro, mas, queremos falar da construo de sentidos e
de referenciais para a reflexo sobre o espao-cidade. Tomamos o termo olhar no
sentido de ponto de vista, que tem, na acepo do termo teoria, o mesmo significado.
Olhar como ponto de vista, como teoria, vislumbrando a concepo de teorias a
partir do sentimento de cidade presente nos indivduos que a compem.
Acreditamos ser necessrio pensar a cidade como composio dos
indivduos, grupos e organismos que a conformam. Composio s vezes harmnica,
outras vezes em sintonia com fatores externos e ainda numa polifonia de
instrumentos que se comunicam (ou no), mas que formam um todo complexo e
ilimitado do ponto de vista da compreenso do espao. Isto o que mais importa
aqui, compreenso de espao, compreenso de cidade, cidade como espao, e espao
como lugar fsico, relacional, sentimental e como exaltante da vida, da vida urbana.
Como nos referirmos antes, que as formas da cidade se articulam e
interagem umas com as outras, ao tocarmos no aspecto relacional da cidade
imaginria, apontamos caminhos que podem nos levar s pontes de ligao com a
cidade informacional, que discutiremos a seguir.

A Cidade Informacional
Na nossa abordagem da cidade imaginria, como aquela surgida e sentida
na literatura, nas artes em geral, e no imaginrio coletivo, focalizamos um ponto
importante de compreenso do espao-cidade, que a questo das relaes
estabelecidas, criadas e originadas a partir dos constituintes da cidade. Juntando-se a
isso

as

modificaes

dos

meios

modos

de

produo

comunicao

contemporneos, podemos fazer outras conexes entre o espao habitado e as

prticas cotidianas do relacionar-se; desde o surgimento dos mtodos de
comunicao em massa, das empresas multi-trans-nacionais, da produo
interplanetria, da desterritorializao e do aspecto instantneo da informao.

47

Essas modificaes impulsionam para um olhar diferenciado das dialogias

do espao fsico. A instituio de percursos, que no os fsicos, para a comunicao
entre indivduos separados pelas distncias, nos permite conexes virtuais que se
do, inclusive a partir de substratos fsicos. Imaginemos a informao, e a
instantaneidade com que ela consegue ser espraiada, para um grande nmero de
receptores-significadores dessa produo. So produtos de um avano tecnolgico e
cientfico, de materiais e tcnicas virtuais de comunicao, que passam a dominar a
disseminao e produo do objeto-informao, como valor de troca.
So transmisses virtuais que partem de aes-produes humanas,
localizadas num certo lugar, com intenes e desejos variados, decodificadas e reapreendidas num lugar outro, com desejos e propsitos que tambm podem ser
outros, mas que so (re)significados a partir de uma certa unidade espao-temporal,
cada vez mais diluda e tnue devido prpria velocidade, e que a nos parecem
vindas de lugar algum, produzidas por ningum, e sem qualquer intencionalidade
presente em sua (di)fuso. Por mais impessoal que possa parecer, no podemos
esquecer que ela produto de indivduos ou de grupos sociais, que esto inseridos
num espao-lugar, com intenes e desejos. A velocidade nos faz pensar sobre a
compreenso do tempo-espao, e mesmo do territrio, embora cada vez mais
evoquemos os territrios dos primrdios de nossa passagem civilizatria.
O ser humano contemporneo fundamentalmente desterritorializado. Com
isso quero dizer que seus territrios etolgicos originrios corpo, cl,
aldeia, culto, corporao... no esto mais dispostos em um ponto preciso
da terra, mas se incrustam, no essencial, em universos incorporais.
(GUATARRI, 1992)

provvel que, a cada instante, estabeleamos mais e mais relaes na

distncia e nos infiltremos mais ainda no lugar de nossas vidas, pois que
continuamos os deslocamentos fsicos e relacionais em nossa prtica vivente. E, no
desenvolvimento das atividades informacionais de gerao de produtos cristalizados
na matria e na imagem, podemos perceber ou especular sobre a similitude desse
processo com a existncia e vivncia das prprias cidades, que existem enquanto
organismos fsicos e imaginrios, vividos e apreendidos atravs de sensaes
mensurveis, ou no, que exigem o deslocamento fsico, para o atendimento das

48

necessidades, que por sua vez no so supridas apenas atravs de uma produo ou
articulao domiciliar. So vrios sistemas que interagem e se articulam, permeando
a vida urbana de contatos, aproximaes, distanciamentos e conexes para o
suprimento das vicissitudes humanas.
Temos vrias faces, vrias arestas, formas, dimenses e referncias para o
objeto-informao e sua articulao com o espao, que tanto poderemos ter a
potencializao do urbano em determinados lugares, como a desmobilizao em
outros. O importante, para ns, o estabelecimento de um outro tipo de relao,
propiciada pela informao. A cidade que fsica, mas tambm habita o imaginrio,
vive agora a possibilidade de informaticidade, ou seja, tambm ser cidadeinformacional. A informatizao dos processos produtivos, quer queiramos ou no,
est se dando no lugar escolhido, ou simplesmente construdo por nossas sociedades
como lugar de vivncia e passagem, que a cidade. Com isso temos modificaes e
diversidade de movimentos, mas continuamos sem inventar o espelho que poderia
estar refletindo, aqui, uma possvel realidade longnqua, separada no tempo e
espao. At agora, o lugar de vivncia da nossa sociedade prioritariamente a
cidade, e mesmo que estivssemos num dos lados desse tal espelho, estaramos
numa cidade, ainda que refletida. Estando ou no em Valdrada, cidade de Italo
Calvino, a cidade espelhada, temos nossa vivncia e nossa histria ligada cidade.
Nada existe e nada acontece na primeira Valdrada sem que se repita na
segunda, porque a cidade foi construda de tal modo que cada um de seus
pontos fosse refletido por seu espelho [...]
[...] As duas cidades gmeas no so iguais, porque nada do que acontece
em Valdrada simtrico: para cada face ou gesto, h uma face ou gesto
correspondente invertido ponto por ponto no espelho. As duas Valdradas
vivem uma para a outra, olhando-se nos olhos continuamente, mas sem se
amar. (CALVINO, 1972, p.53-54).

A informao, a matria e a imaginao podem constituir seus prprios

agrupamentos de vivncia e cotidianidade, mas esto interconectados em diferentes
aspectos, em diferentes redes e emergncias. E como diz Calvino, outro smbolo,
ainda mais complexo, que me permitiu maiores possibilidades de exprimir a tenso
entre racionalidade geomtrica e emaranhado das existncias humanas, foi o da
cidade (1988), constructo maior da vida humana. Por isso, nela que mergulhamos

49

para buscar possibilidades diferenciadas de apreenso do seu espao e de suas

aprendizagens.
Com alguns caminhos traados na compreenso da cidade, e na
convivncia tensional entre as cidades fsicas, as cidades imaginrias e as cidades
informacionais, mergulharemos neste universo informao-matria-imaginao, sem
aqui nos aprofundarmos na materialidade da informao-imaginao, nem na
imaginao da matria-informao, e nem mesmo na informaticidade da matriaimaginao. Queremos mergulhar nas tenses dessa convivncia mltipla, na
diversidade e complexidade da coisa-sendo, constituinte e instituinte de relaes e
propiciando a experincia humana no espao urbano. So vrios os caminhos da
informao, da matria e da imaginao, e tambm vrias podem ser as cidades
dentro da prpria cidade, mas, aqui podemos estabelecer no apenas caminhos
lineares e bidimensionais, preciso trabalhar as multidimenses e tambm a
multirreferencialidade do objeto-cidade, para uma compreenso da vida na e da
cidade.
O lugar desses acontecimentos, a cidade, pode encaminhar os processos
de apreenso da vida urbana. Estamos falando de apreender, de aprendizagem, de
abordagens mltiplas na cidade que permeiam as possibilidades de significao, de
entendimento e compreenso da complexidade humana. nesse contexto, nessa
construo coletiva que podemos, ao nos perder, nos encontrar, e nos perder
novamente, fazendo de cada lugar um novo porto, uma nova chegada e uma nova
partida.
A vivncia na cidade, a constituio dela como cidade viva que
estabelecem a sinergia entre as partculas, os fenmenos, os movimentos e suas
velocidades na cidade. a busca do viver, compreender-apreender a prpria vida,
pela via urbana.

50

Aprendizcidade
Percursos vrios foram feitos, trilhamos caminhos, que se cruzaram em
diversos momentos, em diversos ns da rede urbana. Nesses caminhos gostaramos
de chamar ateno exatamente para os encontros, encruzilhadas, cruzamentos, pois
neles que constitumos o lugar, que nos apropriamos dele. Os ns das cidades
fsicas, imaginrias e informacionais que podemos tomar como ponto de referncia
no processo de compreenso das coisas da vida, pois andamos e percorremos
caminhos e, quando nos encontramos nos cruzamentos que aprendemos, como nos
en-canta Paulinho da Viola:
[...]
Sem saber nada da vida
Querendo aprender contigo
A forma de se viver
As coisas esto no mundo
S que eu preciso aprender
As coisas esto no mundo
S que eu preciso aprender. 5

As coisas esto no nosso meio, no nosso habitat, no nosso lugar, e para

compreendermos, preciso mergulhar profundamente, e voltarmos constantemente
superfcie, para tomarmos flego. Assim pode ser nosso caminhar na cidade, s
vezes superficial, outras vezes profundo, mas, na interao dessas superficialidades
e profundidade que podemos fundir os aspectos viventes da vida urbana:
aprendizagem, como atividade humana, tanto na superfcie como na borda, no
mergulho, na contemplao. So vrias experincias com o espao-cidade, e dessa
diversidade que podemos construir mais conexes, articulao e ns, imprescindveis
s dinmicas urbanas.
Pensar a cidade em suas referncias fsico-espaciais, imaginrias e
informacionais no significa estabelecermos separaes na cidade. Essa apenas
mais uma forma de abord-la, potencializando alguns de seus aspectos constituintes.
Desejamos com isso, ultrapassar os limites de uma abordagem puramente geogrfica,
ou geopoltica, econmica ou social individualmente. Ao distingu-las, no as

Coisas da vida, minha nega, msica de Paulinho da Viola.

51

separamos; apontamos alguns caminhos para percorrermos a cidade, sabendo que a

cidade as suas construes, a sua imagem, o seu povo e suas relaes.
Para um pensamento de cidade, as coisas da vida podem seguir por
diversos caminhos, retos, sinuosos, planos e acidentados, presentes todos eles na
cidade, ou nas cidades da cidade. Potencializar a diversidade da abordagem da
cidade , cada vez mais, seguir a metfora da cidade: a de quem passa sem entrar
uma: outra para quem aprisionado e no sai mais dali, estamos falando da
multipliCidade de cidades da aprendizagem. Cidades imaginrias, cidades fsicoespaciais, cidades informacionais ou simplesmente cidades - presentes na
aprendizagem da matria, da imaginao e da informaticidade numa perspectiva
multirreferencial da Aprendizcidade, do espao urbano como espao de
aprendizagem.

[...] A literatura, que arte casada com o pensamento e a

realizao sem a mcula da realidade, parece-me ser o fim para
que deveria tender todo o esforo humano, se fosse
verdadeiramente humano, e no uma superfluidade do
animal.[...] (Fragmento 27)
Toda a literatura consiste num esforo para tornar a vida
real. Como todos sabem, ainda quando agem sem saber, a vida
absolutamente irreal, na sua realidade directa; os campos, as
cidades, as idias, so coisas absolutamente fictcias, filhas da
nossa complexa sensao de ns mesmos. So intransmissveis
todas as impresses salvo se as tornarmos literrias. [...]
(Fragmento 117)
Fernando Pessoa, O Livro do Desassossego.

53

4. COMPLEXCIDADE
Cidades Italianas
Este ensaio prope uma abordagem da cidade atravs da literatura de
Italo Calvino, a partir das reflexes sobre a cidade presente em sua obra. Referimonos s possibilidades da literatura em termos de liberdade de pensamento e de sua
capacidade para tratar o drama urbano como forma de contribuir com as cincias que
tm a cidade por seu objeto. Nesse caso, da literatura pode-se extrair mais que a
interpretao e anlise dos signos arquitetnicos e espaciais; possvel aprender com
suas estruturas, funes e linguagem. Reclamamos para a cincia uma abordagem da
cidade que faa dialogar as vivncias urbanas e os constructos tericos da literatura.
A literatura, inspirando-se na urbanidade, interpreta os dilemas humanos em sua
potncia, prope leveza e multiplicidade em sua forma, concentra pensamentos,
sentimentos e aes vividos no espao e ainda possibilita a apreenso de lugares
outros, expostos e propostos pela via literria. Italo Calvino aprende com o urbano,
constri significados e apresenta a cidade como protagonista e ao mesmo tempo
cenrio, ambiente de vivncias das contradies e complexidades de seus
personagens e histrias.
Conectar as Cidades Italianas com as possibilidades cientficas de
abordagem do espao urbano compreend-las como representao de realidades
que nunca sero totais, mas que se articulam atravs dos passeios urbanos da
literatura e de pretenses literrias da questo urbana.
O termo Cidades Italianas uma aluso ao escritor talo-cubano Italo
Calvino. Ao defini-la dessa forma, e no como Cidades Calvinianas, descartamos a
possibilidade de serem associadas ao Calvino da Reforma Protestante. Aqui, trata-se
do Calvino-Italo at no nome. Na verdade, tanto uma homenagem ao autor, como
uma referncia sua Ptria, a Itlia. Outro termo aqui importante Complex(c)idade,
com o qual realamos a complexidade da cidade, apresentada, inclusive, pelo prprio
Calvino como um de seus principais smbolos e como capaz de representar a

54

contradio e a complexidade da vida humana. Pretendemos com esse trabalho

percorrer caminhos das cidades da literatura do referido autor com olhares de um
pensamento da complexidade. Estamos conscientes dos possveis descaminhos, mas
propomos a literatura como guia de uma tambm possvel abordagem urbana.
Italo Calvino, no prefcio para uma edio de Ferragus, discorre sobre a
tarefa de Balzac ao escrever sobre Paris. Esse prefcio foi lanado em seu livro Por
que ler os clssicos, com o nome de A cidade-romance em Balzac:
Transformar em romance uma cidade: representar os bairros e as ruas como
personagens dotadas cada uma de um carter em oposio s outras; evocar
figuras humanas e situaes como uma vegetao espontnea que germina
no calamento desta ou daquela rua ou como elementos de to dramtico
contraste com elas a ponto de provocar cataclismos em cadeia; fazer com que
em cada momento mutvel a verdadeira protagonista seja a cidade viva
(grifo nosso) [...] (CALVINO, 1991, p.147)

A referncia de Italo Calvino s cidades est presente em boa parte de sua

obra. Literatura e cincia podem conviver de modo articulado, nos ensinando
caminhos outros de apreenso e anlise da cidade e do espao urbano. A cidade em
Calvino no apenas cenrio de suas fbulas, contos e ensaios, um organismo vivo,
onde a vida urbana acontece, onde ele constri, re-significa e singulariza a cidade.
Tm-se da as cidades de Marcovaldo, do Sr. Palomar ou as invisveis, presentes e
sentidas em sua vasta obra.
Abordar a cidade, como faz Italo Calvino, no apenas funo ou
atividade dos literatos e poetas, visto que ele demonstra que um mesmo objeto pode
ser compreendido em vrias de suas vertentes, contextos e histrias. Ele no limita a
cidade apenas aos aspectos fsicos de suas construes, fala de personagens e vidas
construdas no espao urbano. por esse motivo que vemos os escritos Italianos com
o seu lugar de destaque na literatura mundial, abrindo espao para os tericos, os
pensadores e os profissionais que tm como ofcio a cidade e o espao urbano.
Atravs de suas cidades, possvel a criao de relaes em vrias vias.
possvel ver cidades, passear por elas, entender e compreender sua formao, sentir
seus cheiros, viajar pelos seus encantos, dilemas e problemas. Vemos em sua
abordagem a alma multifacetada de um poeta que cria dilogos e situaes

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inusitadas com seus interlocutores. Poderia ser a alma de vrios outros profissionais:
socilogo, gegrafo, arquiteto, urbanista, mas a de um ser que consegue ultrapassar
os muros do conhecimento disciplinar e imprimir, nas suas cidades, as mltiplas
possibilidades de percursos dos seus personagens, de suas tramas e ainda do nosso
caminhar em seus espaos concebidos. A perguntamos: possvel no se apaixonar
pelas Cidades Invisveis? Como ficar imune ao entrar nas Cidades Italianas, quando elas
nos saltam vista, nos olham, caminham e sentem as nossas intenes?
Pode at parecer personificao demais do espao. Mas, achamos que
assim como percorremos, passeamos e habitamos a cidade, ela tambm nos habita,
nos percorre e nos passeia. Marcamos e somos marcados no espao urbano; nossos
desejos e anseios ficam impressos nas ruas das nossas vidas e das nossas cidades. O
que seramos sem os nossos rgos e o que seria deles sem ns? O que a cidade sem
ns, que no plano do tangvel construmos suas imagens e smbolos a cada instante?
E este ns tanto so as pessoas, as ruas, casas e rvores, como os ns da
inextricvel trama que d forma e sentido rede urbana.

Cidade e literatura
A cidade pode ser pensada a partir de qualquer experincia urbana, e
inocente pensar que s os iniciados nos estudos urbanos tm a capacidade de
analisar, representar e reconstruir as suas dinmicas e sentidos. Por isso,
importante pensar e analisar a cidade tambm pelas contribuies literrias.
Poderamos ter escolhido algum outro autor para ajudar-nos nessa difcil tarefa, mas
preferi Italo Calvino porque ele mesmo admite a cidade como um caminho para a
compreenso do drama humano.
Fazer e propor dilogos entre as cincias urbanas e a literatura pode ser
uma forma de criar conexes entre elas, para que seus profissionais possam refletir
sobre o papel que uma representa com respeito aos habitantes do lugar. Acreditamos
tambm que a literatura muito tem a ensinar cincia e no podemos negar a

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recproca talvez, apenas com menor intensidade. Imaginamos uma cincia que seja
tambm para (e com) o cidado comum, que sente, vive e tem seus desejos
reprimidos ou exaltados nos seus espaos de permanncia e passagem. Essa posio
pode ser ambiciosa demais para a cincia (talvez nem mesmo a cincia queira esse
dilogo), mas no o para a literatura; essa ltima tem os seus propsitos ampliados
e defendidos por Calvino, como se segue:
A excessiva ambio de propsitos pode ser reprovada em muitos campos
da atividade humana, mas no na literatura. A literatura s pode viver se se
prope a objetivos desmesurados, at mesmo para alm de suas
possibilidades de realizao. S se poetas e escritores se lanarem a
empresas que ningum mais ousaria imaginar que a literatura continuar a
ter uma funo. No momento em que a cincia desconfia das explicaes
gerais e das solues que no sejam setoriais e especialsticas, o grande
desafio para a literatura o de saber tecer em conjunto os diversos saberes e
os diversos cdigos numa viso pluralstica e multifacetada do mundo.
(CALVINO, 1988, p.127)

Calvino fala dos desafios da literatura na busca de saber tecer

conjuntamente vises plurais do mundo. No ser esse tambm um dos desafios da
cincia, e em particular das cincias urbanas? Percebemos nessa questo mais uma
contribuio Italiana ou Calviniana - como queiram - que vem ao encontro de teorias e
abordagens complexas ou de um pensamento da complexidade, exercitadas na
cincia atual em contraste com as vises reducionistas e simplistas da cincia clssica.
Edgar Morin [1999a] diz que preciso substituir um pensamento disjuntivo e
redutor por um pensamento do complexo, no sentido originrio do termo
complexus: o que tecido junto. Isso o que Calvino prope, defende e alerta para a
literatura e Morin, dentre outros autores, para as abordagens cientficas. Aqui,
lanamo-nos a propor pontes entre a cincia e a literatura, atravs de uma
abordagem da cidade, baseada e articulada com a complexidade. No temos a
pretenso de propor uma cincia outra da cidade, at porque essa abordagem,
cremos ns, j venha sendo desenvolvida por outros centros que tratam/abordam
das questes urbanas. O que pensamos fazer apenas contribuir com um olhar
urbano da literatura e um olhar literrio das questes urbanas.
Italo Calvino compreende a complexidade da cidade e a coloca em sua
obra, coisa que a cincia continua tentando percorrer, modificando sua lgica

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reducionista e mutiladora, atravs da mudana de seus paradigmas. A partir disso,

pode haver um dilogo maior entre literatura e cincia, que embora tenham
horizontes distintos, se propem a estudar, refletir, apresentar e representar a vida
humana como protagonista da prpria vida urbano-social. O que importa so as
relaes estabelecidas entre as artes, as cincias, as filosofias e as atividades humanas
em geral.
Calvino, em Seis propostas para o prximo milnio, livro publicado aps sua
morte, contendo cinco das seis conferncias que ele faria na Universidade de
Harvard, aborda alguns valores literrios que considera importantes e que deveriam
ser preservados: leveza, rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade e consistncia,
sendo que esta ltima no chegou a ser escrita. Quando fala da exatido, evoca dois
smbolos contraditrios que acompanham o pensamento do homem: a chama e o
cristal, onde valoriza as possibilidades de movimentos e dinmicas da chama, e a
completude dos cristais em sua constituio. Ele descreve esses smbolos como
sendo duas formas de beleza perfeita e como duas formas de se crescer no tempo, e continua
sua anlise, evocando a cidade, tambm como possibilidade literria:
Outro smbolo, ainda mais complexo, que me permitiu maiores
possibilidades de exprimir a tenso entre racionalidade geomtrica e
emaranhado das existncias humanas, foi o da cidade. Se em meu livro Le
citt invisibli continua sendo para mim aquele em que penso haver dito
mais coisas, ser talvez porque tenha conseguido concentrar em um nico
smbolo todas as minhas reflexes, experincias e conjecturas; e tambm
consegui construir uma estrutura facetada em que cada texto curto est
prximo dos outros numa sucesso que no implica uma
consequencialidade ou uma hierarquia, mas uma rede dentro da qual se
podem traar mltiplos percursos e extrair concluses multplices e
ramificadas. (CALVINO, 1988, p.85-86)

Nas conjecturas entre os smbolos evocados, Calvino percebe na cidade as

formas de se crescer no tempo do cristal e da chama. A agitao interna da chama e a
serena e difcil lio dos cristais presentes na cidade, que ao mesmo tempo serenidade
e dinamismo, sublimao e movimento, e que, ao sabor do vento das vivncias dos
grupos, comunidades e sociedades, formam e transformam a cidade.

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As cidades . . .
Chama, cristal, cidade e literatura, conceitos que se relacionam em alguns
aspectos. Italo Calvino apresenta algumas distines entre o cristal e a chama,
observando suas estruturas e percebendo as ligaes e conexes desses com a cidade,
como possveis caminhos para a literatura; ele chega a definir-se como um partidrio
do cristal, mas reconhece a beleza e a riqueza da chama. Enxergamos aqui, dentre
outras coisas, a complexidade da abordagem, pois nem a chama to inconstante
quanto parece, nem o cristal to estvel como se apresenta, e muito menos definvel
a cidade, que por sua vez abriga tanto a chama quanto o cristal. Prigogine,
estudando o tempo, o caos e as leis da natureza, faz uma importante considerao
que colabora com o desenvolvimento da nossa temtica:
Comparem um cristal e uma cidade. O primeiro uma estrutura de
equilbrio, pode ser conservado no vcuo. A segunda tem tambm uma
estrutura bem definida, mas esta depende de seu funcionamento. Um centro
religioso e um centro comercial no tm a mesma funo nem a mesma
estrutura. Aqui, a estrutura resulta do tipo de interaes com o ambiente. Se
isolssemos uma cidade, ela morreria. Estrutura e funo so inseparveis.
(PROGOGINE, 1996, p.65)

Acreditamos

nessa

proposio,

achamos

necessrias

algumas

consideraes: as estruturas e as funes so inseparveis e, na cidade, podem

conviver vrias funes em diferentes estruturas e vice-versa, ou seja, no existe um
determinismo funcional das estruturas; elas podem abrigar prioritariamente algumas
funes, mas, ao longo da histria, funes outras podem ser incorporadas, inclusive
modificando a prpria estrutura. Sobre essa questo, Italo Calvino aponta em Zo,
uma de suas cidades invisveis, um diferencial: engana-se aquele que j tem uma
cidade idealizada, e ao ver suas estruturas, imagina sua funo:
Quem viaja sem saber o que esperar da cidade que encontrar ao final do
caminho, pergunta-se como ser o palcio real, a caserna, o moinho, o teatro,
o bazar. Em cada cidade do imprio, os edifcios so diferentes e dispostos
de maneiras diversas: mas, assim que o estrangeiro chega cidade
desconhecida e lana o olhar em meio s cpulas de pagode e clarabias e
celeiros, seguindo o traado de canais hortos de depsitos de lixo, logo
distingue quais os palcios dos prncipes, quais so os templos dos grandes
sacerdotes, a taberna, a priso, a zona. Assim dizem alguns confirma-se a
hiptese de cada pessoa tem em mente uma cidade feita exclusivamente de
diferenas, uma cidade sem figuras e sem forma, preenchida pelas cidades
particulares.

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No o que acontece em Zo. Em todos os pontos da cidade,

alternadamente, pode-se dormir, fabricar ferramentas, cozinhar, acumular
moedas de ouro, despir-se, reinar, vender, consultar orculos. Qualquer teto
em forma de pirmide pode abrigar tanto o lazareto dos leprosos quanto as
termas das odaliscas. O viajante anda de um lado para o outro e enche-se de
dvidas: incapaz de distinguir os pontos da cidade, os pontos que ele
conserva distintos na mente se confundem. Chega-se seguinte concluso:
se a existncia em todos os momentos uma nica, a cidade de Zo o lugar
da existncia indivisvel. Mas ento qual o motivo da cidade? Qual a
linha que separa a parte de dentro da de fora, o estampido das rodas do uivo
dos lobos? (CALVINO, 1972, p.34-35)

cidade

de

Zo

confunde

aqueles

que

consideram

apenas

superficialmente a estrutura e tentam buscar, na sua memria, as formas e as funes

que a ela poderiam estar ligadas. A cincia, quando generaliza, s vezes, pode
incorrer nesse mesmo caminho, mas a cidade em vista do carter humano das
prticas e vivncias urbanas, no pode se deixar levar pelo caminho mais fcil.
Alguns profissionais que trabalham a cidade como objeto de seus estudos necessitam
investigar os problemas e as questes como coisas nicas. Ainda que a constncia
dos trabalhos possa trazer uma certa experincia, essa deve ser usada na construo
de esboos e no de solues e diagnsticos definitivos.
Questes como a segurana, a moradia e o desemprego, para citar alguns
exemplos, so s vezes abordadas como coisas universais. Realmente so, mas
apresentam particularidades. As solues e encaminhamentos devem ser estudados
caso a caso; no d para simplesmente puxar o repertrio mais parecido e sair
aplicando a mesma soluo dada ao caso anterior. preciso atentar que as cidades
podem ser como Zo, e mais: no apenas ser uma Zo, como possuir vrias Zos no
seu interior. O problema urbano, mesmo com semelhana em suas variveis, so
singulares. Entender a Zo que existe na cidade poder abord-la sem mutilaes.
preciso deixar que as cidades nos mostrem suas relaes, nos faam atentar para a
sua complexidade, e refletir sobre os conceitos pr-concebidos. Zo nos ensina que,
para compreendermos uma cidade, preciso conhecer e compreender as suas partes.
Nesse caso, faremos dialogar mais uma vez Italo Calvino com Edgar Morin, que
recorre ao princpio de Pascal como necessrio mudana do paradigma cientfico,
atravs de um pensamento que compreenda as relaes entre o todo e as partes e a
complexidade dos objetos:

60

[...] preciso recorrer ao princpio de Pascal, que citamos uma vez mais:
Como todas as coisas so causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes,
mediatas e imediatas, e todas so sustentadas por um elo natural e
imperceptvel, que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero
impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o
todo sem conhecer, particularmente as partes. (MORIN, 1999a, p.88)

E Calvino, em As cidades invisveis, descreve um dilogo entre Marco Polo,

o viajante veneziano, e Kublai Khan, o imperador que deseja conhecer seu imprio
atravs das viagens de Marco Polo, onde podemos perceber a sensibilidade do autor
para a questo do todo e de suas partes:
Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.
Mas qual a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Khan.
A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco ,
mas pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta:
Por que falar das pedras? S o arco me interessa.
Polo responde:
Sem pedras o arco no existe. (CALVINO, 1972, p.79)

Consideramos que esses dilogos entre o viajante e o imperador, entre

Morin e Calvino, muito podem contribuir para a abordagem da cidade, do espao
urbano e de suas demais questes. Como falar do arco que d forma ponte, sem
entrar na materialidade das pedras que o formam? Proceder diferente recorrer
idia geral do arco. A generalizao e a idealizao so at importantes para o
exerccio de projetar o arco - conhecer as relaes entre o vo a vencer e a altura da
ponte, mas tambm o conhecimento do material se faz necessrio. O arco da ponte
de pedra, ele tem suas peculiaridades, e por isso as pedras no podem ser
desprezadas, so elas quem do forma ponte em forma de arco. Devem-se conectar
as partes ao todo, o todo s partes, a idia e o projeto com a matria e com o material.
Ao falar da pedra, do arco, do todo e das partes da ponte, temos mais uma
vez a oportunidade de aprender com a literatura, e essa uma oportunidade tambm
das cincias. Morin descreve os possveis ensinamentos da literatura para a cincia
em geral, o que nos estimula neste percurso da cidade literria:
[...] As cincias realizavam o que acreditavam ser sua misso: dissolver a
complexidade das aparncias para revelar a simplicidade oculta da

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realidade; de fato, a literatura assumia por misso revelar a complexidade

humana que se esconde sob as aparncias de simplicidade. Revelava os
indivduos, sujeitos de desejos, paixes, sonhos, delrios; envolvidos em
relacionamentos de amor, de rivalidade, de dio; inseridos em seu meio
social ou profissional; submetidos a acontecimentos e acasos, vivendo seu
destino incerto.
[...] Melhor ainda: a literatura revela o valor cognitivo da metfora, que o
esprito cientfico rejeita com desprezo.[...]
[...] A metfora literria estabelece uma comunicao analgica entre as
realidades muito distantes e diferentes, que permite da intensidade afetiva
inteligibilidade que ela apresenta. Ao levantar ondas analgicas, a metfora
supera a descontinuidade e o isolamento das coisas. Fornece,
freqentemente, precises que a lngua puramente objetiva ou denotativa
no pode fornecer. (MORIN, 1999a, p.91-92)

Os olhares na/da cidade

A literatura e a metfora podem enriquecer os sentidos da cincia, e
consequentemente, de uma cincia urbana, que se detm sobre as questes da vida
nas cidades e nas relaes humanas que brotam dessa convivncia. preciso recorrer
literatura para entender os vrios nveis de abordagem que no se encerram, muito
pelo contrrio, ampliam o olhar e superpem situaes diversas dependendo de
onde se est quando se olha. diferente olhar e estudar a cidade se estando do alto,
ou imerso nas suas ruas e avenidas. Analisar um bairro atravs de esquemas de uso
do solo no resolve a questo da ocupao, pode ser necessrio um mergulho maior
para que se sinta o seu pulsar. medida que nos aproximamos ou nos distanciamos
da cidade para compreend-la, temos sempre uma nova situao. A estrutura, a
utilizao e o convvio na cidade so feitos em vrios nveis de organizao, sem que
isso represente hierarquia, apenas a diversidade de sua constituio e a necessidade
da multiplicidade de olhares. Vejamos uma descrio que Italo Calvino faz no livro
As cosmicmicas, sobre o universo, quando trata da forma do espao:
O universo era, pois, considerado no uma intumescncia grosseira ali
plantada como um nabo, mas uma figura angulosa e pontiaguda em que
cada reentrncia ou salincia ou facetamento correspondiam cavidades e
bossagens e denteaes do espao e das linhas por ns percorridas. Esta era,
no entanto, ainda uma imagem esquemtica, como se tivssemos de lidar
com um slido de paredes lisas, uma compenetrao de poliedros, um
agregado de cristais; na verdade o espao no qual nos movamos era todo

62

ameado e perfurado, com agulhas e pinculos que se irradiavam de todas as

partes, com cpulas e balastres e peristilos, com bfores e trifrios e
rosceas, e ns, embora nos parecesse cair sempre e direto para baixo, na
realidade escorramos nas bordas de modinaturas e frisos invisveis, como
formigas que para atravessar uma cidade seguem percursos no traados
sobre o pavimento das ruas mas ao longo das paredes e tetos e das cornijas e
lustres. Ora, falar em cidade ter ainda em mente figuras de qualquer forma
regulares, com ngulos retos e propores simtricas, ao passo que em vez
disso devemos ter sempre presente como o espao se recorta em torno de
cada cerejeira e de cada folha de cada ramo que se move ao vento, e de cada
borda serrilhada de cada folha, e ao mesmo como se modela em torno as
nervuras de cada folha, e de cada rede de nervuras no interior de cada folha
e sobre os ferimentos de que as flechas de luz as crivam a cada instante,
tudo se imprimindo em negativo na pasta do vazio, de modo que no existe
nada que no tenha deixado l seu vestgio, todos os vestgios possveis de
todas as coisas possveis e, juntamente, cada transformao desses vestgios
instante por instante, de modo que a verruguinha que cresce embaixo do
nariz de uma califa ou a bolha de sabo que pousa sobre o seio de uma
lavadeira modificam a forma geral do espao em todas as suas dimenses.
(CALVINO, 1968, p.122-123)

E prossegue, como que explicando as formas a partir do prprio olhar.

Aquelas dependem da aproximao ou distanciamento desse. O olhar modifica e
torna distinto o objeto. Para cada um dos observadores, um objeto se forma e se
cristaliza na fugacidade da chama. A metfora do olhar, e no nosso caso - de olhar a
cidade -, uma potencialidade ainda pouco explorada. Achamos interessante poder
olhar a cidade em vrios de seus aspectos com olhares tambm mltiplos e variados.
Olhar com todos os sentidos e fazer as conexes entre as imagens e o que elas
representam. A cidade se forma, a cada instante e a cada olhar, uma nova cidade, por
isso, o mtodo no pode ser totalizante, no se pode considerar o espao urbano e
suas relaes como apreendidas no todo de uma pesquisa urbana. importante
saber que estamos sempre com filtros que ora realam cores, ora no as revelam, ora
permitem ver em profundidade e outras vezes, numa dimenso mais ampla, ora
suavizam os contornos, outras vezes tornam opaca a forma. Essas so possibilidades
para a compreenso urbana da cidade, enquanto construo social coletiva.
Assim a vista, a nossa vista, que obscuramente espervamos, foi a vista que
em realidade os outros tiveram de ns. [...] Os olhos inexpressivos de uma
gaivota escrutam a superfcie das guas. L embaixo os olhos franzidos pela
mscara de um pescador submarino exploram o fundo. Por trs das lentes
de uma luneta os olhos de um capito de longo curso e por trs dos culos
escuros de uma banhista convergem seus olhares para a minha concha,
depois seus olhares se cruzam, esquecendo-me. Enquadrado por olhos
mopes sinto-me sob a observao mope de um zologo que procura me
enquadrar no olho de uma Rolleiflex. Naquele instante, um banco de

63

minsculas enchovas recm-nascidas passa diante de mim, to minsculas

que s parece haver lugar em cada um daqueles peixinhos brancos para o
pontinho negro dos olhos, e um pulverilhar de olhos que atravessam o
mar.
Todos esses olhos eram meus. Eu os havia tornado possveis, eu tivera a
parte ativa; eu lhes fornecera a matria-prima, a imagem. Com os olhos viera
todo o resto, logo tudo o que os outros, que tinham olhos, haviam se
tornado, e todas as suas formas e funes, e a quantidade de coisas que por
terem olhos haviam conseguido fazer, em todas as suas formas e funes,
decorria daquilo que eu havia feito. [...]
E no fundo de cada um daqueles olhos eu habitava, ou seja, habitava um
outro eu, uma das imagens de mim, e se encontrava com a imagem dela, no
ultramundo que se abre atravessando a esfera semilquida das ris, o negror
das pupilas, o palcio dos espelhos das retinas, em nosso verdadeiro
elemento que se estende sem margens nem confins. (CALVINO, 1968, p.154155)

A questo do olhar, Calvino tambm trata em Palomar e, nesse caso, o faz

a partir da compreenso da cidade pelos pssaros. Qual a cidade dos pssaros? A das
altas e baixas construes? A cidade dos pssaros pode ser abordada num aspecto
muito difundido nos estudo urbanos, o da verticalizao ou no do uso de seu solo.
Isto o que parece importar para os pssaros, pois, a partir da podem definir sua
trajetria de proximidade, ou no, do solo, durante as revoadas. impressionante
como os vrios aspectos da cidade so colocados pela literatura. Neste caso, no
pretendemos apenas comentar os escritos de Italo Calvino, preciso trazer tona o
prprio texto Italiano em alguns de seus fragmentos, quer por sua beleza ou pela
indiscutvel maestria dos seus constructos literrios. As longas citaes que
permeiam o nosso texto se justificam, na medida em que so reconstrues
contextuais, a partir de representaes e leituras das Cidades Italianas o prprio
autor defende que toda leitura de um clssico uma releitura, e toda releitura
sempre a descoberta de uma nova leitura. Vejamos ento a Cidade dos pssaros em
Palomar, para em seguida entrarmos na Cidade dos gatos de Marcovaldo.
O terrao est disposto em dois nveis: um mirante ou belvedere sobranceia
a confuso de tetos pelos quais o senhor Palomar perpassa um olhar de
pssaro. Procura pensar o mundo como visto pelos volteis; diferena
dele os pssaros tm o vazio que se abre sob eles, mas talvez nunca olhem
para baixo, vem apenas dos lados, equilibrando-se obliquamente nas asas, e
seu olhar, como o dele, para onde quer que se dirija s encontra tetos mais
altos ou mais baixos, construes mais ou menos elevadas mas to cerradas
que no lhes permitem descer mais que isto. Que l embaixo, encaixadas,
existam ruas e praas, que o verdadeiro solo seja aquele nvel do solo, ele o

64

sabe com base em outras experincias; por agora, com o que v daqui de
cima, no poderia suspeit-lo.
A verdadeira forma da cidade est neste sobe e desce de tetos, telhas velhas
e novas, arqueadas ou planas, chamins estreitas ou corpulentas, latadas de
cnulas e varandas de eternit ondulado, gradis, balaustradas, pequenas
pilastras amparando vasos, reservatrios de gua metlicos, guas-furtadas,
clarabias de vidro, e sobre tudo isto se ergue a mastreao das antenas
televisivas, retas ou tortas, esmaltadas ou enferrujadas, em modelos de
geraes sucessivas, variadamente ramificadas em chifres ou esgrimas, mas
todas magras como esqueletos e inquietantes como totens. (CALVINO, 1983,
p.51)

A cidade pode ter, ou no, a capacidade de atrair e manter algumas

espcies animais e vegetais. Alm da lio do olhar do pssaro, podemos ponderar
sobre a capacidade de diversificao social e espacial de nossas cidades. Vm mente
as questes socioambientais que necessitam cuidado e apreo. A falta de esgotos, o
uso desordenado do solo, a carncia de servios pblicos, a no-preservao de reas
verdes, a degradao de rios e lagoas que cortam e formam a cidade, o no
abastecimento de gua, bem como o uso indiscriminado e predatrio desse recurso
natural. Essas so apenas algumas questes que definem a qualidade de vida das
populaes na cidade. Falar do olhar dos pssaros e da cidades dos gatos tambm
refletir sobre a degradao urbana, a especulao imobiliria e a impermeabilizao
do solo nas cidades, principalmente nas metrpoles.
A cidade dos gatos e a cidade dos homens esto uma dentro da outra mas
no so a mesma cidade. Poucos gatos lembram o tempo em que no havia
diferena: as ruas e as praas dos homens eram tambm ruas e praas dos
gatos, e os gramados, e os ptios, e as sacadas, e as fontes: vivia-se num
espao amplo e variado. Porm, de algumas geraes para c os felinos
domsticos so prisioneiros de uma cidade inabitvel: as ruas so
ininterruptamente percorridas pelo trfego mortal dos carros trucidagatos;
em cada metro quadrado de terreno onde se abria um jardim ou uma rea
livre ou as runas de velha demolio agora imperam condomnios,
habitaes populares, arranha-cus novos e faiscantes; todo corredor fica
apinhado de carros estacionados; os ptios so recobertos um a um por
toldos e transformados em garagens, ou em cinemas, ou em depsitos de
mercadorias, ou em oficinas. E, onde se estendia um altiplano ondulante de
telhados baixos, cimalhas, mirantes, caixas-dgua, sacadas, clarabias,
alpendres de zinco, agora se ergue a edificao generalizada de andares em
cada vo edificvel: desaparecem os desnveis intermedirios entre o nfimo
solo virios e o cu exclusivo das supercoberturas; [...]
Mas nessa cidade vertical, nessa cidade comprimida onde todos os vazios
tendem a ser ocupados e cada bloco de cimento a fundir-se com outros
blocos de cimento, abre-se uma espcie de contracidade, de cidade negativa,
que consiste em faixas vazias entre muro e muro, em distncias mnimas

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prescritas pelo regulamento imobilirio entre duas construes, entre fundos

e fundos de duas construes; uma cidade de interstcios, poos de luz,
canais de ventilao, passagens para veculos, pracinhas internas, acessos
aos stos, como uma rede de canais secos num planeta de reboco e asfalto,
e atravs dessa rede que, rente aos muros, ainda corre o antigo povo dos
gatos. (CALVINO, 1973, p.115-116)

A cidade negada aos gatos tambm a cidade retirada de grande parte da

populao, seno de toda a populao da cidade contempornea. Os espaos de
encontro so reduzidos ao nada, tanto nas reas onde moram as populaes de baixo
poder econmico, pela escassez do solo, como nas reas das grandes e luxuosas
propriedades urbanas, visto que seus moradores no so dados aos encontros
fortuitos e casuais das caladas, ruas e avenidas. Afastam-se da cidade para seus
condomnios fechados, observados e vigiados pelas cmaras, protegidos por seus
muros e grades e camuflados nos seus carros blindados. De fato, a cidade dos gatos e
a dos homens j no so as mesmas. Uma vive margem da outra. E isso est to
intimamente incrustado em ns, que s vezes sequer questionamos nossa condio
de gatos e de homens. O que isso tem a ver com a vida na cidade e com as cincias
urbanas? Tudo. preciso admitir os contrastes e as formas de vida a fim de que seja
possvel encontrar caminhos para uma convivncia mais solidria, e isso, nas
grandes como nas pequenas cidades. So gatos os que no tm espao fixo na cidade,
como tambm aqueles que se consideram estrangeiros no lugar; forasteiros que se
lanam na cidade para tentar sua sorte, pois o campo j os expulsou. preciso
atentar para o contexto, as causas e os efeitos da degradao urbana, bem como dos
possveis caminhos para melhor-la.
Intil dizer-me que no mais existem cidades de provncia, que elas talvez
nunca tenham existido, que todos os lugares se comunicam uns com os
outros instantaneamente, que a idia de isolamento s pode ser
experimentada durante o trajeto de um lugar a outro, isto , quando no se
est em lugar nenhum. O fato que me encontro neste momento sem um
aqui nem um l e sou reconhecvel como estrangeiro por no-estrangeiros,
ao menos na medida em que os vejo como tal, com inveja. Sim, com inveja.
Estou observando de fora a vida de uma noite comum numa cidadezinha
comum e percebo que fui excludo das noitadas comuns por sabe-se l
quanto tempo, e penso nos milhares de cidades como esta, nas centenas de
milhares de locais iluminados, onde a esta hora as pessoas deixam cair a
escurido da noite, sem que tenham em mente nenhum de meus
pensamentos; talvez tenham outros dos quais no sinto inveja, mas neste
momento estaria pronto a fazer a troca com qualquer uma delas.
(CALVINO, 1979, p.24-25)

66

ComplexCidade
Os caminhos e sensaes descritos por Italo Calvino expressam profundas
reflexes sobre a temtica urbana. Atravs de suas cidades, podemos sonhar a
cidade ideal, ver com os nossos e os outros olhos que existem dentro e fora de ns,
podemos passear como os pssaros e viver como os gatos. Os estudos sobre a cidade
podem contribuir para uma melhor compreenso dos espaos: as peculiaridades
locais, a diversidade de sua gente, a multiplicidade de modos de apreenso e
vivncia, a variedade de formas da prpria cidade. Numa conversa com o
imperador, Marco Polo diz: Voc sabe melhor que ningum, sbio Kublai, que
jamais se deve confundir uma cidade com o discurso que a descreve. Contudo existe
uma ligao entre eles. [...] (CALVINO, 1972, p.59)
O que fazemos ao estudar uma cidade tambm: traar dilogos com o
espao e com as pessoas a quem dedicamos os nossos estudos. E por mais profundo
que sejam, mais minuciosos, detalhados e corretos, jamais vo superar as vivncias
na cidade. Os planos, as anlises e os projetos urbanos so descries e propostas
para a cidade, mas que, ao concretizarem-se, geram por si uma outra realidade, como
tambm as pesquisas se transformam e modificam o seu objeto durante a sua
realizao. preciso atentar para a complexidade da vida humana, dos seus espaos
e lugares na cidade. Esses so alguns caminhos que podem fazer o dilogo das
diferenas e potencialidades na cidade, atravs de nossa grande aliada - a literatura -,
que sabe penetrar no mundo do complexus, e que ainda muito temos a aprender em
nossas abordagens urbanas.
Agora, acreditamos que podemos fazer uma parada para viver as Cidades
Italianas e suas ComplexCidades. E esperamos que esse percurso sirva como
possibilidades para uma abordagem da cidade. Dialogar com a complexidade em
Edgar Morin e Italo Calvino poder olhar no amplo sentido da palavra para a
cidade, para a cincia e para a literatura, todas como construo coletiva que podem
abrigar o homem, faz-lo refletir sua existncia e suas produes, e ainda fazer
sonhar na urbanidade da cincia e da literatura, na cientificidade literria do espao

67

urbano e no carter literrio das nossas cidades e cincias atravs de pensamentos da

ComplexCidade.
O caminho que lhe resta aberto o seguinte: dedicar-se doravante ao
conhecimento de sim mesmo, explorar sua prpria geografia interior, traar
o diagrama dos movimentos de seu nimo, extrair dele as frmulas e
teoremas, apontar o telescpio para as rbitas traadas no curso de sua vida
preferencialmente s das constelaes, No podemos conhecer nada
exterior a ns se sairmos de ns mesmos, pensa agora, o universo o
espelho em que podemos contemplar s o que tivermos apreendido a
conhecer em ns.
E eis que tambm essa nova fase de seu itinerrio procura de sabedoria se
completa. Finalmente poder vaguear som olhar dentro de si. Que ver? Seu
mundo interior lhe surgir como um calmo e imenso girar de uma espiral
luminosa? Ver navegarem em silncio estrelas e planetas em parbolas e
elipses que determinam o carter e o destino? Contemplar uma esfera de
circunferncia infinita que tem o eu por centro e o centro em cada ponto?
Abre os olhos; o que surge ao seu olhar algo que lhe parece j ter visto
todos os dias: ruas cheias de gente apressada que abre seu caminho a
cotoveladas, sem se olhar no rosto, entre altos paredes espigosos e
descascados. No fundo, o cu estrelado esguicha fulgores intermitentes
como um mecanismo emperrado, que chia e estremece em todas as suas
junturas no lubrificadas, posto avanado de um universo periclitante,
retorcido, sem descanso como ele. (CALVINO, 1983, p.106-107)

III
AS ESCOLAS VISVEIS
- ENSAIOS-CRNICAS -

Viajar? Para viajar basta existir. Vou de dia para dia,

como de estao para estao, no comboio do meu corpo, ou do
meu destino, debruado sobre as ruas e praas, sobre os gestos
e os rostos, sempre iguais e sempre diferentes, como afinal, as
paisagens so.
Se imagino, vejo. Que mais fao eu se viajo? S a
fraqueza extrema da imaginao justifica que se tenha que
deslocar para sentir.
[...]
A vida o que fazemos dela. As viagens so os viajantes.
O que vemos no o que vemos, seno o que sentimos.
(Fragmento 451)
Fernando Pessoa, O Livro do Desassossego

70

Os textos que seguem contm as anlises e constructos dos sujeitos que

formam o campo de nossa pesquisa. Campo esse, constitudo pelos alunos de duas
escolas de Ensino Mdio na cidade de Salvador, sujeito-autor-aluno; pela
pesquisadora Prof Teresinha Fres Burnham, da Universidade Federal da Bahia,
sujeito-autor-pesquisador; por mim, sujeito-autor-da memria e pelos pensadores,
autores, poetas e literatos que referenciam nossos estudos, sujeito-autor-dos escritos.
O bloco anterior, AS CIDADES INVISVEIS: abordagens da cidade,
registrou a anlise das proposies e dilogos do sujeito-autor-dos escritos em nossa
dissertao, entremeado com as reflexes e articulaes que propomos para a cidade,
para a escola e para o espao urbano como espaos de aprendizagem.
O bloco que ora apresentamos, AS ESCOLAS VISVEIS, um convite
participao nas cidades da aprendizagem das cidades invisveis de nossas visveis
escolas. So Escolas Visveis aquelas vivenciadas por nossos interlocutores diretos:
- Dos Alunos: A Escola do aprender com as pessoas: Escola visvel dos
alunos do Ensino Mdio que participaram de nossa investigao, estabelecendo
dilogos sobre a construo do saber, a vivncia nos espaos escolares e articulao
da escola com a cidade;
- Da Memria: A Emarc: Escola Visvel do nosso Ensino Mdio, que
apresenta a experimentao de um espao escolar em articulao constante com a
cidade;
- Do Dilogo: Aproveita-tudo ou a escola de Teresinha Fres, Escolas
Visveis de Teresinha Fres, nas quais, os espaos para alm das salas de aula se
faziam notar. Trata-se de um dilogo sobre a escola e os espaos de aprendizagem.
uma tentativa de encontrar pistas sobre os momentos, atos e processos que
permitiram as reflexes e construes acerca dos espaos multirreferenciais de
aprendizagem.

71

- Do Projeto: A escola de Plataforma o ateli, Escola Visvel de nossa

memria narrativa dos momentos da Escola como ato projetual: a experincia
pessoal no ateli de projeto no Curso de Arquitetura da UFBA. Ponto de arranque do
nosso processo de investigao acerca dos espaos escolares e aqueles outros,
institucionalizados ou no, como espaos multirreferenciais de aprendizagem,
quando do nosso ingresso na Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em
(In)formao, Currculo e Trabalho REDPECT, grupo de pesquisa responsvel
pelos projetos de pesquisa dos novos espaos de aprendizagem e de trabalho
requeridos pela sociedade da informao, no mbito do CNPq/ Pibic 6 .
A opo pela abordagem separada das experincias, investigaes e
processos deste bloco tem o objetivo de tornar mais aberta ainda nossa proposta de
compreenso acerca da cidade, da escola e do espao urbano como espaos de
aprendizagem. Os textos no esgotam o tema, muito pelo contrrio, so
possibilidades de introduo nas escolas invisveis dos espaos urbanos das nossas
cidades visveis e viventes.
Escola, cidade, espaos urbanos... matrizes da AprendizCidade.

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; PIBIC Programa Institucional de

Bolsas de Iniciao Cientfica.

[...]
E assim crescendo eu fui me criando sozinho
Aprendendo na rua, na escola e no lar
Um dia me tornei o bambamb da esquina
Em toda brincadeira, em briga, em namorar
At que um dia eu tive que largar o estudo
E trabalhar na rua sustentando tudo
E assim sem perceber eu era adulto j.
Joo Nogueira & Paulo Csar Pinheiro

73

5. DOS ALUNOS: A ESCOLA DO APRENDER COM AS PESSOAS

Eu pergunto: Vocs aprendem na cidade?

Aluno A1: Aprendo com algumas pessoas da cidade. A gente
s aprende no convvio com as pessoas.
Aluno A2: Aprendo mais na minha casa. 7

Essa foi uma questo proposta aos alunos do Ensino Mdio reunidos em
novembro e dezembro de 2004 a fim de discutir acerca da escola, da cidade e das
aprendizagens. Foram formados grupos focais com alunos do terceiro ano do
Instituto Central de Educao Isaas Alves ICEIA (Escola A), no Barbalho, e do
primeiro ano do Colgio Estadual Davi Mendes Pereira (Escola B), em Colinas de
Pituau. Este estudo tem por campo duas escolas da Rede Pblica Estadual de
Ensino Mdio na cidade de Salvador. provvel que outras escolas tenham prticas
diferentes dessas, bem como, que professores e alunos, mesmo dentro dessas escolas,
posicionem-se de modo diferente e que proponham outras prticas em seus espaos.
No existe a pretenso de uma abordagem totalizante dessas questes, ao contrrio,
trazemos experincias pontuais, que podem contribuir para a discusso da escola e
seu papel, sem partir para posies e extrapolamentos generalizantes.
Abordamos estudantes matriculados em instituies de ensino, porque
acreditamos ser a escola uma das responsveis institucionais pela (in)formao dos
indivduos em nossa sociedade; e nesse caso, a escola pblica, por considerarmos que
no ensino pblico que as modificaes estruturais e estruturantes devem se
realizar, quer pela sua importncia em nmero de matrculas, pela obrigao do
Estado em prov-la, pelo seu carter pblico e ainda por ser uma presena fsica e
simblica do Estado no espao urbano e pblico. Mesmo que o acesso do pblico s
suas instalaes nem sempre sejam facilitadas e/ou permitidas pelos gestores das
referidas unidades de ensino, as escolas so espaos potenciais de articulao e
vivncia para a comunidade/grupo onde esto inseridas. Trabalhamos com
Identificamos os alunos dos grupos focais pela letra referente sua escola (A para os alunos do ICEIA e B para
os alunos do Colgio Davi Mendes), seguidas de um nmero, utilizado aqui para que no seja mencionado o
nome dos alunos, conforme solicitao dos mesmos, durante a realizao dos grupos focais. Em cada escola foram
realizados dois grupos focais com oito alunos em cada grupo.

74

estudantes do Ensino Mdio, pois esto teoricamente mais prximos do mercado de

trabalho e, em alguns casos, encerrando seu perodo de estudo institucional.
Com a resposta aprendo com as pessoas, pudemos referenciar o carter
relacional da aprendizagem. Aprende-se em vrios locais, mas sempre na mediao
com o outro. Paulo Freire (2005. p.79) afirma que j agora ningum educa ningum,
como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. A mediao para aprendizagem se d no
mundo. No mundo do educando-educador-educando, presentes na escola, no
trabalho ou nos momentos de lazer. Sempre estabelecendo prticas educativas, pois
esto em dilogo e contato constante com o outro.
A prtica de frequentar um determinado lugar ou grupo social estabelece
entre o indivduo e seu espao, em seu grupo social, vivncias mltiplas que
articulam as percepes do indivduo no lugar e suas inferncias no mesmo. Este
convvio fundamental para o desenvolvimento da capacidade de pensar com o
outro, de compreender a vida e o mundo, de manter vivo o desejo e a busca pelo
conhecimento. Para alguns, o cotidiano e as prticas dirias na vida dos educandos
no tm a menor importncia, mas Paulo Freire nos ensina acerca do potencial de
aprendizagem, quando cada um dos alunos, cada um dos educandos se v no
processo de construo coletiva do saber.
As articulaes entre os saberes devem pautar a prtica cotidiana da
escola. Os saberes desenvolvidos pelos alunos em suas particularidades e
individualidades devem fazer parte dos processos de mediao para o conhecimento
na escola. A escola, atravs dos seus instrumentos de mediao professor, sala de
aula e seu carter institucional, no pode relegar ao aluno o papel de receptor de um
conhecimento cristalizado, pronto para ser digerido. Rubem Alves afirma:
Aqui se encontra o perigo das escolas: de tanto ensinar o que o passado
legou e ensinar bem fazem os alunos se esquecerem de que seu destino
no o passado cristalizado em saber, mas um futuro que se abre como
vazio, um no saber que somente pode ser explorado com as asas do
pensamento. Compreende-se ento que Barthes tenha dito que, seguindo-se
ao tempo em que se ensina o que se sabe, deve chegar o tempo quando se
ensina o que no se sabe. (ALVES, 2000. p.82)

75

A abordagem das instituies educacionais passa pelo entendimento de

seus espaos e de seus membros, e do modo que cada um deles se relaciona com seus
pares e lugares, ou seja, existe o fator contexto social na construo dos espaos no
tempo. As conexes do tempo permanecem imbricadas com os espaos. O espao
no , ele est sendo no tempo. Portanto, pensar a escola visualizar as relaes de
seus membros e espaos. Lidar com o tempo perceber que a ao espao-temporal
no existe isoladamente e, muito menos, sem a relao com os indivduos e grupos.
O espao da escola o espao-tempo da reflexo da prtica e construo
do saber. O professor Carlos Lessa, na abertura do seminrio para a reforma
curricular do Curso de Arquitetura da UFRJ, pe em discusso o papel da
universidade, que para ele a Casa do Ensino, e ressalta que ensinar no
reproduzir o manual, e que reproduzir o manual produzir o educando esmagado
por verdades ossificadas pelo manual. Educar ensinar a perguntar. Educar, em
ltima instncia, no desenvolver respostas, estabelecer a intimidade do
educando com as perguntas. (LESSA. In: ANDRADE, 2003, p.18)
Minha filha me fez uma pergunta: o que pensar? Disse-me que esta era
uma pergunta que o professor de filosofia havia proposto classe. Pelo que
lhe dou os parabns. Primeiro por ter ido diretamente questo essencial.
Segundo, por ter tido a sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta.
Porque, se tivesse dado a resposta, teria com ela cortado as asas do
pensamento. O pensamento como a guia que s ala vo nos espaos
vazios do desconhecido. Pensar voar sobre o que no se sabe. No existe
nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para
isso existem as escolas: no para ensinar respostas, mas para ensinar as
perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas
somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido. (ALVES,
2000. p.78)

As perguntas e resposta, tambm foram abordadas pelos alunos dos

grupos focais. Questionam sobre o papel da escola quando alguns dos professores
lhes chegam com as frmulas prontas e as colocam no quadro. Questionam qual a
razo de tudo isso, qual o sentido desse ensino, onde vo utilizar, para que esto
aprendendo contedos to distantes e, por exemplo, no esto discutindo os
problemas da cidade. Alguns revelam que esto na escola apenas para conquistar o
diploma, pois o mercado de trabalho exige; outros, porque acham que a nica

76

forma de modificar suas vidas. Terem uma vida melhor do que aquela que seus pais
lhes puderam dar.
Tudo isso extremamente importante, parece-me, quando se quer
compreender, nem que seja um pouco, o funcionamento cognitivo do aluno.
Ele utiliza o outro aspecto de sua razo, que comporta uma abertura em
direo ao imaginrio, sem por isso ser irracional, e quando um aluno que
queremos fazer seguir o ensino cientfico faz essa pergunta embaraosa, mas
tambm relativamente impertinente, alm de sua aparncia utilitarista:
Para que serve o que estou fazendo? Como ligar os estudos minha vida?
Quando ele pergunta isso, acho que est em jogo justamente essa questo do
imaginrio.
A escola tem a tendncia a esquecer o que da ordem de uma potica da
cincia. Ela reserva o acesso dessa dimenso s pessoas que j estudaram
muito, que vo ampliar seu campo de conhecimentos [...]
[] H nisso, parece-me, uma verdadeira castrao intelectual, porque se
poupa todo um trabalho prvio caracterstico do trabalho cientfico, no qual
justamente a potica da cincia necessria, no qual os modos de raciocnio
abdutivo e transdutivo so fundamentais. o trabalho de problematizao!
Antes de saber o sentido que se pode dar a uma questo, talvez seja preciso
reconhecer que h uma questo! (LERBERT. In: MORIN, 1999, p.530-531)

Alguns alunos, nos dois colgios, afirmam que esto estudando para
passar no vestibular, por isso frequentam as aulas, mas admitem que a
escola pblica no prepara para o vestibular, e tambm no
prepara para o trabalho. s vezes me pergunto: para que serve
mesmo a escola? Confesso que no tenho resposta. Talvez seja
para a gente ter o que fazer desde pequeno.
(Aluno B2)

Diante desta afirmao, o Aluno B5 verbalizou que

quem faz a escola so os alunos tambm. Eu mesmo vejo
muito sentido na escola, muita coisa boa e muitas
perspectivas de no futuro poder ser melhor na vida atravs do
estudo. A gente tem que fazer a nossa escola.

Ora, a escola no deve apenas preparar para o vestibular. Nesse sentido,

Rubem Alves prega o fim dos exames vestibulares e a introduo do sorteio, para
que a escola possa voltar sua ateno para a formao do cidado, do indivduo que
pensa e que se conscientiza de sua condio cidad.
O estudante quer ser uma pessoa melhor, para no ser um
analfabeto. O que voc aprende na escola, voc no usa tudo,
s usa uma parte. E tem muita coisa mesmo, que voc nunca
vai pensar em usar, o que voc aprende na escola. Usa uma
coisa assim, para entrar na universidade, uma coisa assim [...]

77

Mesmo assim, j consigo me ver na universidade ou num

bom trabalho.
(Aluno B3)

De que forma pode ento a escola atender aos anseios de seus alunos e da
prpria sociedade? Como deve proceder, quais caminhos deve buscar? Quais os
contedosque devem ser abordados, quais as formaes pretendidas nos processos
de ensino-aprendizagem?
Que saberes devem ser ensinados nos colgios de segundo grau? E
sobretudo, como fazer para estabelecer elos entre os diferentes
conhecimentos? Vou tentar responder a essas duas questes pensando nos
alunos e em seus professores, mas tambm nos encarregados da concepo
do ensino secundrio. Vou interessar-me especialmente pela abordagem
analtica dos saberes e sua abordagem sistmica.
[...]
A abordagem analtica conduz a uma reduo dos saberes a um certo
nmero de disciplinas desconexas, isoladas umas das outras uma
abordagem de natureza enciclopdica -, enquanto que a abordagem
sistmica concentra-se sobre a interao entre os parmetros, entre os
fenmenos. Ela considera suas dinmicas de evoluo e suas relaes no
tempo. Existe, pois, uma complementaridade entre as duas [...]
Aprender e ensinar por aprender e ensinar uma coisa. Aprender e ensinar
para agir outra. Aprender e ensinar para compreender os resultados e os
objetivos de sua ao ainda outra. Mais do que levar acumulao
permanente dos conhecimentos, a relao entre analtica e sistmica deve
permitir a religao dos saberes num quadro de referncias mais amplo,
favorecendo o exerccio da anlise e da lgica. E no esse um dos objetivos
fundamentais da educao? (ROSNAY. In: MORIN, 1999, p.493, 494 e 498)

E basta criar um quadro de referncias mais amplo? Basta isso para a

educao? Basta a articulao entre as abordagens sistmica e analtica? O que em
verdade, j seria bastante significativo. O prprio autor responde:
No se trata somente de oferecer um quadro de referncias mais amplo, de
motivar os estudantes a fim de permitir-lhes agir de maneira mais eficaz,
mas tambm de auxili-los a adquirir uma cultura da complexidade e,
portanto uma cultura do mundo do amanh. Pois evidente que o mundo
de amanh ser cada vez mais complexo. Ora, cultura no saber tudo sobre
um pequeno ponto. Tampouco saber pequenos pontos sobre tudo, como
geralmente o caso das pessoas que se dizem cultas. A cultura uma
argamassa, um cimento que permite construir sentido integrando
conhecimentos. O ensino de amanh dever, pois, levar os jovens a
encontrarem uma profisso, mas, sobretudo, dever dar-lhes o sentido do
respeito do outro, o sentido da abertura e da tolerncia, fazendo com que
eles participem plenamente da apaixonante aventura que a busca do saber.
(Ibid, p. 499).

78

E nessa situao, perguntamos aos alunos, para que ento a escola, para
que a sala de aula? O que ficaria de lembrana com eles se a escola deixasse de existir
amanh:
[...] o que aprendi com a escola foi a lidar com as pessoas,
porque muito difcil lidar com as pessoas, e na escola tem
todo tipo de gente .
(Aluno A7).
Fica da escola a nossa passagem, o que a gente aprendeu.
Acho que ficam os colegas, a amizade que a gente consegue
fazer. Fica muito mais coisa que est fora da sala de aula. [...] o
convvio.
(Aluno A2).

Trata-se

da

diversidade

que

escola

exibe.

Pensamentos

comportamentos diferentes, culturas diferentes, aprendizagens diferentes, realidades

distintas. Talvez seja esse um grande legado dessa escola para seus alunos: a
possibilidade do convvio, a experimentao com o conhecimento, as descobertas da
vida, e os questionamentos daquilo que vir depois da escola: o trabalho, a
continuidade do estudo, as novas famlias, os sonhos e as lembranas de um
momento
[...] to rico e to bom. Porque tem dias aqui que uma alegria
s. Muita zoao. s vezes nem parece uma escola, parece que
est na rua batendo papo, brincando, se divertindo e
namorando tambm.
(Aluno B5),

Retrato da vida na escola: alegre, quando fora da sala de aula.

Nem tudo simples no ensino das cincias. [...] A meu redor, o mal-estar
sobre o qual testemunham meus alunos franceses e estrangeiros
relativo no s formas ou qualidade reconhecida do ensino que recebem,
mas sobre o contedo do que lhes transmitido. Isso pode ser resumido
assim: Ensinam-nos muitas equaes, fazem com que realizemos
manipulaes e acabamos adquirindo uma certa habilidade. Mas no
podemos vislumbrar a razo de ser e as finalidades daquilo que
aprendemos. (LECOURT, in: MORIN, 1999, p. 521)

Encontrar a razo de ser da escola - construir conhecimento, servir como

disseminadora das cincias, espao para a propagao do saber. Espao de
socializao, espao de mudana e ao mesmo tempo espelho da sociedade. Insere-se

79

no seio da escola e da instituio escolar a complexidade das relaes humanas, o ir

e vir incessante.
[...] Nisso, a educao sempre mestiagem, inveno de um compromisso
em favor de uma durao. Por um lado, ela visa ao desenvolvimento da
pessoa, constituio do sujeito, sua autorizao (capacidade conquistada
para tornar-se co-autor de si mesmo), mas, por outro lado, ela prossegue nos
objetivos que lhe so atribudos devido sua funo social, a adaptao ao
que existe, a iniciao e submisso s regras, o que permite a entrada na
sociedade. Ela vai assim evidentemente bem mais longe do que a simples
instruo, transmitindo valores (familiares, sociais, universais). Ao saber e
ao saber-fazer vem juntar-se o desenvolvimento, possvel em cada um, de
um saber ser e estar[...]. (ARDOINO, in: MORIN, 1999, p.556)

Torna-se necessrio uma maior abertura da escola e um processo mais

amplo para a discusso do seu espao na vida social. A vida dos alunos moldada,
de certa forma, na escola. Grande parte de suas vidas so socializadas neste espao.
A escola pode e deve atravs da formao continuada de seus educadores-educandos
- como se refere Paulo Freire, sem separ-los -, promover a incluso dos educandoseducadores no sistema social contemporneo, no acesso ao conhecimento j
consolidado, na produo e construo do saber integrado com o cotidiano e na
criao de oportunidades que favoream as mudanas necessrias ao bem viver, na
escola, na cidade, nas cincias, nas culturas, e nos ambientes, em geral.
Entendemos que passa por esses jovens, o desejo de crescimento
profissional e a concretizao de sonhos - em alguns casos ingressarem na
Universidade, e com isso percebem que esto em defasagem e desvantagem com
relao aos alunos oriundos de escolas privadas. Percebemos que vrias questes
foram levantadas: Pode o espao escolar fornecer formao sem necessariamente
estar fechado ao seu exterior? condio para a aprendizagem os espaos de
silncio? Pode a comunidade utilizar a estrutura da instituio escolar para alm de
suas prticas educativas?
Numa das discusses, os alunos do ICEIA reclamavam do uso do teatro
pela comunidade, porque era cerceado a eles a utilizao desse espao, pois que, no
tinham incentivo da escola para utilizar, de modo criativo e participativo, aquele
equipamento - a distribuio do tempo do aluno na escola no admitia este tipo de

80

uso. Aos alunos no permitido frequentar as instituies escolares fora do seu turno
de aula. O tempo na escola fechado, o currculo se apresenta como uma rgida
grade disciplinar, o que impossibilita prticas diferenciadas daquelas realizadas em
sala de aula. Se a comunidade de alunos ao trmino da aula deve deixar a instituio
e s retornar no dia seguinte ou aps o final de semana - o que est fazendo este
espao, seno burocratizar a passagem do aluno na escola, restrito aos seus
compromissos dirios na sala de aula?
Por outro lado, alguns alunos indicam a necessidade de existncia da sala
de aula como espao de aprendizagem, mas que no deve ser o nico. Citam a
importncia dos laboratrios, bem como ressentem-se da inexistncia de prticas fora
dos muros da escola feitas e lideradas pela prpria escola.
Mas, a sala de aula importante. s vezes, as coisas que so
ditas na sala tm importncia para ns. Alguns professores
ensinam de verdade, mas tm outros que s querem que a
gente copie o que est no quadro. Assim no d! melhor
ficar de fora da sala de aula.
(Aluno B8)

Esses alunos apontam alguns cuidados que seriam necessrios para uma
possvel abertura da escola comunidade. Afirmam que algumas prticas internas
exigem concentrao, articulada com outras que possam retir-los dos retngulos
fechados das salas de aula. Por isso se colocam reticentes em relao abertura fsica
dos espaos. Desejam estar fora dos muros, mas acham que
[...] importante que exista a separao da escola com a rua,
para o bom funcionamento da escola. Caso contrrio pode
virar uma grande baguna aqui dentro. J basta a gente.
Agora, em dias sem aula poderia ser bom. Se bem que aqui
no tem muita coisa interessante no.
(Aluno B12)
No d para pensar na escola totalmente aberta, seria muita
confuso, muito tumulto
(Aluno B15)
Mas seria bom se a gente pudesse sair e ter aulas, assim, do
lado de fora, pudesse visitar outros lugares, conhecer melhor
a cidade. Eu mesmo, s conheo mais o meu bairro e algumas
coisas daqui de perto da escola. A gente fica meio isolado. Eu
saio, mas tem coisa que eu no conheo.
(Aluno B13)

81

A afirmao que a escola tem que tomar muito cuidado, caso venha a abrir
suas portas para a comunidade, foi feita em funo das questes de segurana, e por
isso, alguns deles concordam com os portes fechados da escola para impedir a
entrada de intrusos, porm gostariam que os portes fossem abertos para que eles
mesmos pudessem sair da escola a qualquer instante.
Pudemos perceber tanto no aspecto fsico das grades e portes, quanto nos
aspectos no-visveis informao e conhecimento, que a escola pode derrubar seus
muros, mas no pode transformar-se na cidade. Existem fatores especficos que
devem ser preservados para que continue escola. A sua materialidade, em alguns
casos, um cone. A escola como centro de encontro, como clula do saber continua a
ser necessria e importante para os alunos das duas escolas visitadas.
necessrio o silncio da sala de aula. Em alguns momentos,
no d para ficar apenas do lado de fora [da sala] e aprender.
A gente precisa de concentrao, de prestar ateno na aula
para aprender um pouquinho. O problema so as aula chatas.
(Aluno A13)

Se por um lado a escola necessita romper seus muros, por outro, precisa
oferecer aos seus educadores e educandos, espaos adequados ao bom
funcionamento das atividades que se pretendem realizar. Reduo do nvel de rudo
nas prticas que exigem concentrao e silncio, espaos amplos e protegidos das
intempries para a realizao das prticas esportivas, etc. Foi possvel observar, a
partir das conversas com os alunos, que eles sentem a necessidade de silncio ou de
baixo nvel de rudo nas salas de aula.
A sala de aula no pode ter o barulho de l de fora. Oua a.
Aqui dentro no d para escutar nada. Isso um absurdo
[refere-se ao barulho dos veculos que passam ao lado da sala
de aula no ICEIA].
(aluno A8)

A escola , para esses grupos, um grande espao destinado ao encontro de

pessoas com objetivos comuns: para aprender as matrias dos currculos escolares e
para prepar-los para o mercado de trabalho. preciso que a escola consiga fazer
com que os alunos tenham vontade de permanecer no espao escolar. Fixar o aluno
na escola e oferecer ao mesmo tempo, apenas a sala de aula, desejar que ele fique

82

apenas esperando a campainha tocar para que possa atravessar as grades e ganhar a
rua:
Eles sabem, acreditam que sabem, dizem que sabem [...] Demonstram para a
criana que a Terra redonda, que ela gira em torno do Sol. Pobre criana
sonhadora, quanta coisa no s obrigada a escutar! Que libertao para o teu
devaneio quando deixas a sala de aula para galgar a encosta, a tua encosta.
(BACHELARD, 1988, p.122)

No fragmento, Bachelard enfatiza a priso que a sala de aula apresenta

para os anseios da criana, do aluno, quando colocados no lugar onde se adquire e
se absorve o conhecimento. A priso das quatro paredes da sala de aula com suas
mseras janelas, que mal permitem a entrada da luz do sol, desviam o aluno do
encontro de sua escola e transformam o espao num lugar onde o aluno torce pelo
trmino de sua aula, para ganhar o mundo. Se por um lado, a escola reclama do
desinteresse do aluno por sua escola, por outro, os grupos que determinam seus
destinos estimulam uma relao inspida dos alunos e professores com seus espaos
de aula. A escola, enquanto instituio formada por seus espaos fsicos que
oferecem a estrutura para a realizao de prticas pedaggicas e por sua gente com
suas abordagens, seus conceitos, suas metodologias e seus mtodos de ensino, e no
mais das vezes no esto voltados para a construo dos processos de aprendizagem,
apenas para a manuteno da ordem e transmisso do acmulo do passado.
Pode-se pensar na escola para alm de seus muros atravs de prticas que
contemplem a ligao entre a escola e sua cidade. Uma escola propositiva, uma
escola que dialogue com a comunidade, uma escola cuja estrutura fsica, permita
inclusive, maior interao com a comunidade, que reconhea a importncia do
convvio fora de seus muros, dos seus alunos, professores e funcionrios. Hoje, pode
at no ser possvel pensar uma escola sem sua edificao, mas, no passado, isso j
foi possvel. As coisas mudaram, a vida contempornea diferente, mas sabemos
tambm que ela pode ser pensada como ns da rede urbana de fluxos e movimentos.
Se continuarmos dentro do espao escolar, poderemos perceber como seus
espaos so a cada instante ressignificados pelos alunos. Para a grande maioria, o
lugar mais agradvel quase sempre fora da sala de aula, embora alguns

83

equipamentos e espaos no sejam devidamente utilizados. Por exemplo, a piscina,

no caso do ICEIA, nem sempre lugar de natao, quase sempre est impossibilitada
para o banho. As quadras nem sempre so o lugar dos esportes. Alguns alunos
preferem fugir das aulas de Educao Fsica, pois no querem suar e depois no ter
onde tomar banho.
Aqui est uma boa questo: se existe uma fuga da sala de aula para os
espaos de convivncia mais amistosos da escola, por que a aula tambm no sai da
sala? preciso ocupar os espaos da escola, perceb-los como espaos do
conhecimento. Assim ser possvel entender que o mundo l fora tambm permite a
aprendizagem. Alguns alunos chegam a admitir que o melhor da escola aquilo que
ela pode fornecer de laos de amizade com seus colegas. A escola precisa sair da sala
de aula, e s vezes nem precisa ir to longe, pode comear indo para os corredores,
para os auditrios, ptios, jardins, quadras esportivas e da para a rua, para os
museus, para o bairro, para as famlias, residncias, igrejas, para a praia, clubes,
estdio de futebol, feiras, para a cidade como um todo. Outro caminho importante
o da cidade para a escola - a cidade precisa penetrar a escola, levar a vida, seus fluxos
e dinmicas. E claro, no podemos esquecer que o mundo em forma de rede mundial
de computadores tambm pode penetrar, e j penetra em algumas escolas,
aumentando assim as possibilidades de conexo com o mundo, mesmo no sendo
suficiente. Escola para as aprendizagens.
[...] Quando se fala de aprender e ensinar, no se trata mais somente de
aprender e ensinar o que foi passado. Compreende-se por isso, a descoberta
do futuro. Mas o que devemos entender por futuro? O futuro ainda no
existe: o futuro est em construo, uma construo que diz respeito
totalidade das atividades existentes. O prprio espao-tempo torna-se um
resultado dessa construo. [...] (ARDOINO, in: MORIN, 1999, p. 557)

Voltar quase sempre partir

Para um outro lugar.
Paulinho da Viola, Elton Medeiros & Hermnio Bello de Carvalho

85

6. DA MEMRIA: A EMARC
Trata-se da Escola Mdia de Agropecuria Regional da Ceplac 8 , no
municpio de Uruuca, interior da Bahia Regio Cacaueira. Fomos para a Emarc
com o intuito de aprender um ofcio, o de Tcnico Agrimensor, que tem como uma
das principais funes a mensurao de terras. Essa escola situa-se numa fazenda de
mais de cem hectares na zona urbana da cidade. Cacau, aves, peixes, sunos, frutos e
outros tantos produtos eram cultivados nessa rea que servia como campo de
aprendizagem para vrias formaes. Alm de Agrimensura, oferecia os cursos
tcnicos de Agropecuria, Economia Domstica e Tecnologia de Alimentos, todos
ligados a terra. Desde a medio de terras at a industrializao de matrias-primas,
passando, obviamente, pelo cultivo e gerenciamento dos produtos.
A cidade de Uruuca, localizada na Regio Cacaueira, a aproximadamente
40km de Ilhus e 28km de Itabuna, tem em seu municpio um distrito beira do mar,
Serra Grande, de acesso muito difcil. Grande produtora de cacau, acompanhou toda
a destruio da lavoura cacaueira pela vassoura de bruxa 9 . Os seus moradores
tinham como centro comercial, principalmente a cidade de Itabuna e, como
referncia para o lazer, a cidade de Ilhus com suas praias. Alguns detinham casas na
praia para seus veraneios, mas a grande maioria da populao tinha na Emarc o seu
domingo no parque, visto que nas manhs de domingo a escola era palco de
espetculos de futebol, voley, cooper, basquete, passeios beira do lago, com as
famlias levando seus filhos para a se divertirem.
A escola dispunha de alojamentos para seus alunos, em sua maioria
oriundos da regio cacaueira. Era uma extensa edificao trrea, elevada a 1,50m do
nvel do piso, dividido em quatro alas, com 09 quartos para 09 alunos cada, com
sanitrios coletivos (um em cada ala). Eram trs alas masculinas e uma feminina.
Durante a semana, o restaurante da escola funcionava, o que no acontecia nos finais.
Em 1992, vindo da Emarc Valena, onde fizemos o primeiro ano do Ensino Mdio,
8
9

CEPLAC - Comisso Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira rgo vinculado ao Ministrio da Agricultura.
Fungo que se alastrou pela Regio Cacaueira e praticamente dizimou a cultura do cacau.

86

entramos

na

Emarc-Uruuca

atravs

da

transferncia

entre

as

unidades,

considerando que o Curso Tcnico era de dois anos - ento todos tnhamos passado
por outra escola para a realizao do primeiro ano, j que, diferente da Unidade de
Valena, a Emarc Uruuca no oferecia o primeiro ano bsico. Na poca havia teste
de seleo para o ingresso na instituio, visto o grande interesse para se estudar nas
escolas da Ceplac (alm das unidades de Uruuca e Valena, a Emarc estava presente
nos municpios de Teixeira de Freitas e Itapetinga).
Na Emarc, pudemos vivenciar uma escola que era completamente
integrada vida da comunidade local. Havia uma relao muito forte, quer para a
felicidade de alguns ou para a tristeza de outros que no viam com bons olhos os
forasteiros que a cada ano invadiam a cidade. Podemos dizer que havia algumas
tenses entre os emarquianos e os uruuquenses, mas sempre acabvamos tendo
um bom convvio, at porque a cidade precisava, e muito, da escola, como centro de
lazer, lugar de troca e que de certa forma a projetava no cenrio regional. Era na
Emarc que grande parte dos administradores, produtores e consultores agrcolas se
formavam. Uruuca, atravs da Emarc, exportava os seus forasteiros para diversas
atividades na regio. E as tenses eram amainadas na utilizao do espao da escola.
Em alguns momentos, tambm os sentamos como invasores do nosso espao, na
medida em que alguns personagens da poltica local eram funcionrios e dirigentes
da escola que tentavam transformar-se em cicerones dos seus eleitores. A
comeavam os embates, no era apenas a utilizao do nosso espao, que estava
contido no espao deles, a cidade, o que nos incomodava era, principalmente, a
ao desses polticos que se colocavam como intermedirios da relao entre a cidade
e a Emarc. Tal prtica era completamente dispensvel.

Estamos fazendo essa viagem aos recnditos de nossa memria, pois essa
experincia foi significativa para o que hoje entendo como possveis prticas de
aprendizagem. O espao escolar na Emarc era muito especial, para comear, tratavase de uma fazenda incrustada na cidade; possuidora de plantaes e criaes as mais
diversas, com restaurante, dois campos de futebol de excelente qualidade, pista

87

olmpica, trs quadras poliesportivas, lagos, estradas bem cuidadas, fbrica de doces,
oficina mecnica, biblioteca, laboratrios, residncias para funcionrios, alojamentos
para estudantes, mquinas agrcolas, e at mesmo uma hospedaria dotada de sutes
para visitantes ilustres e para alguns professores e funcionrios, oriundos de cidades
prximas que preferissem ficar na escola durante a semana, alm de vrias casas
destinadas queles que se decidiram morar em definitivo na escola; a infraestrutura
era vasta a escola tinha seu prprio sistema de abastecimento de gua - captao,
adutora, tratamento e rede de distribuio; clube dos funcionrios, auditrio, salas de
tv, vdeo e jogos, enfim, uma estrutura muito boa que era partilhada com a
comunidade. Somos testemunhas da vida que flua na escola, nos finais de semana,
quando utilizvamos as salas de aula para estudar, desenhar os levantamentos
topogrficos, os projetos e os trabalhos escolares em geral; como tambm podamos
desfrutar dos servios de lazer que a escola dispunha. Com o tempo, os finais de
semana passaram a ter mais visitantes do que alunos, pois as dificuldades
financeiras da escola j no permitiam a manuteno e funcionamento do restaurante
nesse perodo 10 . A ideia de integrao da escola com a comunidade era ento muito
forte.

Vejamos, a Emarc, nos fins de semana, visto que no havia aulas, era um
dos espaos mais frequentados pelos moradores da cidade; nas manhs de domingo,
com o passeio das crianas e o futebol; sbado, prticas esportivas o dia todo, e na
noite de sexta futebol de salo. Durante a semana, a biblioteca era utilizada pela
populao local. O interessante que podamos visualizar a integrao entre os
forasteiros e os locais na partilha do espao-escola. Aprendia-se, e muito, com os
colegas, oriundos de vrias cidades do estado, com os visitantes da escola, e com os
moradores em geral, com quem tnhamos que nos relacionar, afinal, tnhamos a
cidade a decifrar.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido, pondera:

10

Em nossa poca, deixaram de fornecer inclusive o jantar na sexta-feira e o caf da manh de segunda.

88

A educao como prtica de liberdade, ao contrrio daquela que prtica da

dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado
do mundo, assim como tambm a negao do mundo como uma realidade
ausente dos homens.
A reflexo que prope, por ser autntica, no sobre este homem abstrao e
nem sobre este mundo sem homens, mas sobre os homens em suas relaes
com o mundo. Relaes em que conscincia e mundo se do
simultaneamente. No h uma conscincia antes e um mundo depois e viceversa. (FREIRE, 2005, p. 81)

A conscincia de que fala Paulo Freire se fazia presente nas relaes que
tnhamos na Emarc, ns, os alunos forasteiros, os alunos nativos, os funcionrios, os
professores e os visitantes convivamos todos no espao-Emarc, construamos
conhecimentos a partir da prtica, refletamos e no nos desligvamos do nosso lugar
na escola, do lugar da Escola na cidade e da cidade na Escola. Eram prticas
libertrias, prticas do dilogo. Aprendamos com os colegas de Agropecuria,
consultvamos os tecnlogos de alimentos, rondvamos as tcnicas em Economia
Domstica. Visitvamos as plantaes e criaes, as oficinas, os espaos de convvio
na Escola, participvamos da feira na cidade, das festas. Partilhvamos o mesmo
espao: a escola era a Escola, a Cidade e a Casa.
O espao Emarc permitia, a todos ns, vivenciar uma realidade distinta da
que tnhamos em nosso lar, em nossa cidade, bem como a possibilidade de sempre
retornar ao nosso lugar de origem. Nesse sentido, as viagens tambm faziam parte
do espao-tempo Emarc. Ir e vir, chegar e partir.
A escola da Ceplac apresentava-se como realidade prxima para a
formao profissional. Dizia-se que formando da Emarc j saa da escola com
emprego certo, tamanha era a demanda por profissionais da terra e afins e a
qualidade e rigor de sua formao a maioria dos alunos passavam mais que dois
anos para concluso de seus estudos.
Paulo Freire (2005) ensina: No h uma conscincia antes e um mundo
depois e vice-versa. Essa frase permite perceber que as vivncias educativas, dentre
outras, so permeadas de marcas que vo sendo forjadas no percurso. A conscincia

89

dos espaos de aprendizagem vem sendo construda atravs da experimentao de

suas dimenses e reflexes.
Durante o perodo em que estvamos na busca pelo ofcio de agrimensor,
nos deparamos com contedos e situaes-problema que permitiam a materializao
de atividades abstratas. Medio de terras com uso de equipamentos, os mais
diversos, clculo para transformao das medidas de campo em coordenadas que
pudessem ser geometrizadas no papel, quer coordenadas cartesianas, x, y e z, quer
polares, ngulos e distncias. O divertido que podamos ter a representao do
objeto mensurado em nossas mos. Assim tambm ocorria com o projeto e locao de
estradas levantamentos de campo, desenho, projeto do traado e locao.
Loteamentos: levantamentos planialtimtricos, com cadastro de vegetao existente,
cursos dgua, cercas, estradas, etc., realizao dos clculos, obteno das
coordenadas, desenho, interpretao do terreno, curvas de nvel, elaborao de
projetos. Aprendamos na prtica - essa era a forma que nos referamos ao
aprendizado. Em resumo, o aprendizado passava pela ao e pela reflexo, atividade
que concerne ao exerccio profissional.
A realidade no estava fora, deslocada do processo de ensinoaprendizagem, fazia-se presente a todo instante, na realizao do ofcio, o que
permitia fosse apreendida. O nosso objeto era o espao geogrfico - para sua
medio, representao e interveno. O nosso espao era a Escola, a cidade e suas
relaes. A nossa escola era o nosso espao!

Quanto mais mergulhamos no passado, mais aparece

como indissolvel o misto psicolgico memria-imaginao. Se
quisermos participar do existencialismo do potico, devemos
reforar a unio da imaginao com a memria. Para isso
necessrio desembaraar-nos da memria historiadora, que
impe os seus privilgios ideativos. No uma memria viva
aquela que ocorre pela escala das datas sem demorar-se o
suficiente nos stios da lembrana. A memria-imaginao faznos viver situaes no fatuais, num existencialismo do potico
que se livra dos acidentes.
Bachelard, 1960.

91

7. DO DILOGO: APROVEITA-TUDO OU A ESCOLA DE

TERESINHA FRES
Como parte dos caminhos metodolgicos desta pesquisa, buscamos
compreender os processos que conduziram aos Espaos Multirreferenciais de
Aprendizagem. Referimo-nos aos trabalhos e pesquisas da Professora Teresinha
Fres no campo do Currculo, que redefinem os espaos do aprender, no apenas
nos limites dos espaos institucionais voltados para a aprendizagem escolar ou para
o trabalho; outros espaos se instituem como espaos de aprendizagem: o clube, a
rua, a praia, os espaos para o lazer, os espaos de encontro e convergncia de
pessoas, a famlia, a igreja e tantos outros. Nesse percurso, realizamos uma entrevista
com Teresinha Fres, em novembro de 2004, para investigao de uma possvel
matriz da concepo dos espaos, tambm no-formais de educao, como Espaos
de Aprendizagem.
Quando indagada acerca dos primrdios desta abordagem em sua vida,
Teresinha retoma a escola primria de sua infncia, localizada onde hoje o Bairro de
So Cristvo, na cidade de Salvador. Espao em que pde vivenciar prticas
articuladas entre a escola e a comunidade. Escola que se torna o lugar do debate, da
discusso, e da integrao comunitria. Sem imaginar a emergncia de suas
vivncias, pudemos visualizar uma escola que se pode dizer ser a base, o alicerce, o
lastro de suas reflexes sobre o papel da escola e dos espaos formais e no-formais
de aprendizagem. Ela tambm confidenciou ter sido aquela a primeira vez em que
tratava do assunto com um enfoque to ntimo de suas experincias.
Sendo possvel resgatar da memria as imagens dos seus espaos de
aprendizagem, podemos agora delinear os seus percursos. Um trecho dos Poemas
Inconjuntos de Fernando Pessoa pode nos ajudar a compreender esses caminhos:
Para alm da curva da estrada
Talvez haja um poo, e talvez um castelo,
E talvez apenas a continuao da estrada.
[...]

92

Importemo-nos apenas com o lugar onde estamos.

H beleza bastante em estar aqui e no noutra parte qualquer.
[...]
Se ns tivermos que chegar l, quando l chegarmos saberemos.
Por ora s sabemos que l no estamos.
Aqui h s a estrada antes da curva, e antes da curva
H a estrada sem curva nenhuma. (Alberto Caeiro, p.103)

Estamos reconstruindo caminhos, tendo conscincia de que no se trata da

busca da origem, mas, de um mapeamento de eventos e vivncias significantes que
colaboraram e continuam colaborando na perspectiva dos espaos de aprendizagem
que permeiam o espao escolar e aqueles aos quais esto relacionados:
Eu tive uma experincia muito fantstica na escola primria. Era uma escola
primria, do tempo que eu me lembro dela, era uma escola primria de um
bairro perifrico de Salvador, na dcada de 50 e onde a gente tinha uma
diretora que tinha deixado tudo para ser diretora da escola naquele lugar e
por uma razo muito poltica, porque ela era muito ligada aos movimentos
da igreja e era poca que uma igreja progressista comeava a se instituir e a
ela deixou as coisas todas e foi ser diretora dessa escola. E esta escola ficava
num bairro que at hoje t a que se chama So Cristvo, que perto do
aeroporto. E era uma escola tpica daquelas escolas, arquitetura tpica das
escolas rurais: duas salas reunidas por um ptio e um banheiro atrs. E nessa
escola, proporo que ela comeou... a ter com a comunidade, segundo
relatos dela [diretora], ela comeou a ver que era uma comunidade que no
tinha nenhuma opo de praticamente nada. Normalmente eram pessoas
muito pobres, .. que na rea no tinha um clube, uma biblioteca, uma igreja,
no tinha nada, s tinha uma Assemblia de Deus, que carreava... e missas
esporadicamente que as pessoas catlicas conseguiam trazer um padre e tal
e a comeou um movimento para a criao da igreja da cidade... do bairro. E
este movimento, era um movimento que tinha muito de poltico, porque
eram duas faces polticas que estavam ali, e as duas se digladiavam por
que queriam ser.. digamos assim.. os promotores.. cada uma queria ser a
promotora do processo de construo da igreja. E como minha me era
muito ligada Igreja, ento ela comeou a ficar muito preocupada com isso,
e um dia ela disse: sabe de uma coisa. A melhor coisa transformar a escola
num espao para a Igreja tambm, certo? E a a escola comeou a ser um
espao para a realizao das questes da igreja, das atividades religiosas. E
ao longo deste processo comeou a haver muito problema porque as pessoas
de outras religies estavam achando que a escola estava sendo usada para
uma religio. Ento ela tentou fazer o seguinte: abrir para que as pessoas
pudessem usar a escola para outras coisas [...] ento a escola deixa de ser
aquele espao fechado em si mesma e comea a ser uma escola voltada para
as necessidades da comunidade. (Teresinha Fres, entrevista 2004)

93

Essa escola passa a ser o espao de vivncias mltiplas e intensas que

pretensamente poderiam no estar contidas no espao escolar, mas que do
vivacidade e uma apreenso melhor das dimenses e referncias da aprendizagem e
de seus lugares e espaos. Essas experincias, como outras em nossas vidas, nos do
possibilidades de reflexo e anlise de modo a gerar um olhar diferenciado sobre
prticas que poderiam passar desapercebidamente. Aqui est um dos fatores de
maior resistncia do espao formal de aprendizagem: a escola em alguns momentos
fecha-se no interior de seus muros, aumentando a diviso interior/exterior,
dentro/fora, includo/excludo do espao escolar.
[...] Ento essa escola virou [...] o meu grande sonho. Detestava as frias,
porque quando das frias eu no tinha mais isso. [...]
[...] eu ia pro interior, para a fazenda do meu av. Mas l no era a mesma
coisa, era diferente - tudo muito famlia, muito fechado [...]
[...] E com isso, eu acho que comecei a ver a escola de uma maneira
diferenciada. Quando eu fui para a escola - eu fiz admisso para o antigo
ginsio - era um horror, porque no tinha isso, cada um na sua sala. Todas as
salas muito separadas: o professor entrava, dava sua aula e saa, entrava
outro professor, dava sua aula e saa, aquilo pra mim era um terror!
(Teresinha Fres, entrevista 2004)

Rubem Alves cita a Escola da Ponte, como sendo um espao que

interrompe a lgica disciplinar. Vemos isso, como se a complexidade das ruas das
cidades estivesse entrando na escola e a escola entrando na rua onde existem locais
de passagem e de encontro, onde a vida se d e onde as disciplinas no precedem ao
contato e aprendizagem.
Pensamos que as coisas a serem aprendidas so aquelas que constam dos
programas. Essa a razo por que os professores devem preparar seus
planos de aula. Mas as coisas mais importantes no so ensinadas por meio
de aulas bem preparadas. Elas so ensinadas inconscientemente. Bom seria
que os educadores lessem ruminativamente (tambm no se encontra no
Aurlio) o Roland Barthes. Ele descreveu o seu ideal de aula como sendo a
criao de um espao isso mesmo! Um espao! parecido com aquele que
existe quando uma criana brinca ao redor da me. Explico. A criana pega
um boto, leva para a me. A me ri, e faz um corrupio (voc no sabe o que
um corrupio?). Pega um pedao de barbante. Leva para a me. A me ri e
lhe ensina a fazer ns. Ele conclui que o importante no nem o boto nem o
barbante, mas esse espao ldico que se ensina sem que se fale sobre ele.
(Rubem Alves, A escola... p.66-67)

94

So experincias variadas, desenvolvidas no intuito de estabelecer um

maior nmero de ligaes entre a escola e seu entorno, entre escola e comunidade,
entre a escola e a cidade. A escola derrubando seus muros os muros fsicos que
impedem a viso da rua, e os muros imateriais, que colocam a escola como centro
nico do conhecimento ou servem para impedir que o saber trazido com os alunos
adentre o espao e a lgica escolar.
[...] a outra escola que eu estava era uma escola fechada, que tinha um muro
enorme... Joo Florncio Gomes [...], na Ribeira [...]
[...] a gente ficava dentro do muro, entrava, no podia sair... uma loucura!
[...] Quem entra no sai, quem t fora tambm no entra. [...], era o oposto
do que acontecia na outra escola. (Teresinha Fres, entrevista 2004)

Tentamos visualizar como a escola, atravs de seus alunos e das

atividades pedaggicas, pode criar vnculos com a comunidade e com a cidade,
cumprindo tambm o papel de formadora de indivduos-cidados. Vemos
possibilidades para enfrentar o isolamento que os muros concretos da escola
imprimem na construo do saber.
[...] no Central era diferente, a gente entrava a hora que queria, saa a hora
que queria e fazamos muito assim: as andadas.
[...] eu andava mais para pegar o nibus, do que do Central para a minha
casa - morava nos Gals. Ento era s descer a Fonte Nova que eu estava em
casa, mas eu ia andando pela Praa da S para pegar o nibus, por causa do
grupo que ia conversando. Quando a gente ia nesse trajeto, a gente fazia
muitos amigos, era muito engraado, porque foi uma poca em que os
camels comearam a aparecer, ento a gente ia brincando com os camels,
conversando com os camels, e com isso a gente fazia muito uma relao da
escola com eles [...] eles falavam que no podiam estudar - pode sim. Pode
de noite. Eu sei que dali muita gente comeou [...] (Teresinha Fres,
entrevista 2004).

A escola no pode deixar que reduzam sua funo a mero espao de

transmisso do saber. O espao formal de aprendizagem faz-se necessrio como um
possiblitador de prticas reflexivas e crticas, sem que seja instrumento de alienao e
distanciamento da vida e, pelo contrrio, possibilite um encontro maior com o
cotidiano dos indivduos-grupos e uma maior aproximao com as formas de
produo de conhecimento que esto marginais ao conhecimento institucionalizado.

95

Enfim, o estabelecimento escolar um lugar de vida, uma comunidade, que

rene um conjunto de pessoas e de grupos em interao recproca. As
relaes que o vivido coletivo tece no decorrer das situaes sucessivas esto
inscritas numa durao, carregadas de histria (e de histrias que
estabelecem uma contenda entre protagonistas) e se encontram mesmo
assim determinadas mais pela dinmica das pulses inconscientes e da vida
afetiva, pela ao dos fenmenos transferenciais e contra-transferenciais,
pelas incidncias das implicaes que tm nos papis ou nas associaes,
pelo peso prprio das estruturas psquicas, pelos vieses especficos que
decorrem das bagagens intelectuais de uns e de outros, do que pela lgica de
um sistema que pretende dividir funes e estabelecer tarefas para bem
conduzir misses. (ARDOINO, In.:BARBOSA, 1998, p. 34-35.)

A reflexo e o pensamento crtico do saber institudo devem articular-se

com o saber dito popular ou do senso comum tanto nos espaos institucionais da
aprendizagem formal como naqueles relegados e esquecidos por estes. A escola se
realiza quando desenvolve nos alunos o exerccio do pensar. Pensamento e ao
andando juntos, Paul Langevin (apud ARTIGAS, 1999.) diz que o pensamento nasce
da ao e num esprito sadio volta para a ao.
A escola - espao socialmente institudo para promover a educao formal torna-se alvo de crticas de diversos grupos sociais que alegam no estar a
mesma conseguindo cumprir o complexo papel que lhe foi consignado
(incluindo a socializao do saber historicamente produzido, a construo
pessoal do conhecimento, a formao para o trabalho, a produo de
identidade(s) coletiva(s), notadamente a de indivduos que, vivendo em
sociedade, (con)formariam a cidadania). (FRES BURNHAM, 2000.)

A escola no o nico lugar em que as aprendizagens se estabelecem,

temos outros espaos - associaes culturais e de representao popular, espaos
religiosos, locais de trabalho, locais de encontro e passagem, bibliotecas, espaos de
lazer e tantos outros que conformam e envolvem nossa vida cotidiana. Esses so
detentores de estruturas e lgicas que os diferenciam uns dos outros e possibilitam
impresses mltiplas e micromodificaes nos hbitos, costumes e vises de mundo,
permitindo a construo de aprendizagens pelos questionamentos da vida e do
mundo. Onde tempo e espao se confundem.
Sim, ainda tinha uma coisa interessante, tinham os cadernos de frias. Na
elaborao dos cadernos de frias tomava parte todo mundo. [...], cada um
tinha que ser mais bonito.
[...] e tinha uma outra frase dela [a diretora, sua me] que era fantstica:
nada se perde, tudo se aproveita. Depois eu aprendi sobre Lavoisier... e
minha me: pois , no adiantava eu dizer voc no ia entender. Ento,
tinha um armrio na escola que se chamava aproveita-tudo. E muitos anos

96

mais tarde ela fundou uma cooperativa que se chamava aproveita-tudo. J

em outro local, que tambm foi outro espao de aprendizagem, outra
comunidade, mas, eu chego l depois. E a nesse armrio que aproveita tudo,
ia tudo; e na poca de fazer os cadernos de frias, muitos daquelas coisas
saam para os trabalhos manuais Por exemplo, de retalho se faziam capas
lindas, porque pegava papelo duro de caixa, recortava o papelo e depois
aplicava goma feita com farinha de trigo, e a se cortavam flores, usava areia
prateada, usava aquelas coisas... e cada um fazia [...]
[...] Florisval, hoje de manh, at me lembrei dele, era o dono do armarinho:
ento as pontas de fita, ele doava pra escola, as pequenas coisas ele doava
pra escola.
[...] Que iam para o aproveita tudo. (Teresinha Fres, entrevista 2004).

Ainda na entrevista, estabelecemos um breve dilogo, no qual Teresinha

relatou uma atividade desenvolvida com seus alunos na poca em que lecionava no
Centro Integrado Ansio Teixeira:
- E eu como professora de Cincias comecei a trabalhar do meu jeito. Uma
coisa interessante: ns criamos um clube de cincias no ginsio. E o que era o
clube de cincias? os vos da escada, que a gente ocupava para botar as
coisas que os meninos traziam. Desde bola de gude, at pedaos de arame, e
a gente aproveitava aquelas sucatas de maneira fantstica.
- Aproveita-tudo tambm estava a.
- E eu me lembro que um dia... engraado, que eu nunca fiz esta ligao que
voc fez agora... eu me lembro de um dia que a gente estava usando um
espao da escola para um trabalho que era de decomposio da luz, a eu
tinha levado uma bacia, gua, espelho, etc para poder fazer [...] E a gente
dizia: cincia no mistrio...
E de repente quando [...] os raios de sol bateram no espelho, no ponto de
encontro com a gua e houve a decomposio do raio branco nas sete cores
do arco-ris e isso ficou projetando na parede branca - os meninos vibraram...
bateram palmas, fizeram algazarra e a o diretor mandou me chamar.
Mandou me chamar para eu dizer o que era aquilo. Aquilo era uma escola,
que no era lugar de baguna... eu disse: professor, no dia que a escola
impedir de seus alunos ficarem felizes com o que eles esto aprendendo...
ela perde o sentido.. E ele disse: isso no o sentido da escola, o sentido da
escola eles aprenderem disciplinadamente.

Podemos registrar os momentos de retorno do aproveita tudo, a tentativa

de, atravs da prtica, construir o saber e a represso daqueles militares do ensino
bancrio, que exigem a ordem e a disciplina como meio de ensino. Onde os
espaos da escola no possam ser utilizados de outra maneira, seno a sala de aula
para aula e espao livre para a hora do recreio. Edgar Morin (2002a, p.106) nos
lembra

que

palavra

disciplina

significa

um

pequeno

chicote

para

97

autoflagelamento e que, em seu sentido degradado, torna-se um meio de flagelar

aquele que se aventura no domnio das ideias que o especialista considera de sua
propriedade. A escola, nesse sentido, tenta disciplinar o aluno, faz-lo agir conforme
a obedincia da ordem vigente tanto no que diz respeito ao comportamento
(individual e coletivo) dos alunos como na transmisso do conhecimento, atravs
do desenvolvimento dos contedos previstos e enjaulados do seu programa e de
seu currculo.
O currculo desempenha papel importante na escola, porquanto a mesma
representa o canal preferencial de mediao do conhecimento, o espao destinado a
produo de saberes e prticas necessrios ao exerccio da cidadania.
Considerando que a escola uma instituio social criada na e pela
modernidade para a formao dos cidados de uma sociedade e que para tal
fundamental a construo de sujeitos coletivos, indivduos sociais,
num/para um permanente, tenso e duplo processo de instituio/
continuidade, importante procurar aprofundar o entendimento do papel
do currculo para essa construo.
Todo esse questionamento nos remete ao currculo e ao seu significado na
sociedade contempornea, [...] que se realiza no espao concreto da escola,
cujo papel principal o de contribuir para o acesso, daqueles sujeitos que a
interagem, a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento
com este mesmo mundo, proporcionando-lhes no apenas um lastro de
conhecimentos e de outras vivncias que contribuam para a sua insero no
processo da histria, como sujeito do fazer dessa histria, mas tambm sua
construo como sujeito (qui autnomo) que participa ativamente do
processo de produo e de socializao do conhecimento e, assim, da
instituio histrico-social de sua sociedade. (FRES BURNHAM, 1998, p.
36-37)

A concepo do currculo no pode ser hierrquica. O dilogo, ou melhor,

o polilogo - deve nortearorientarocidentalizar, e assim por diante -, deve permitir
as falas, gestos, pensamentos e expresses dos envolvidos. No existe o condutor,
no estamos num vago de trem conduzido por, guiado por, estamos num campo
de possibilidades. Possibilidade de abrir a escola de So Cristvo durante as frias
para a promoo de atividades desportivas e de encontros entre a comunidade,
possibilidade de transformao do espao escolar num espao para a vida e para as
aprendizagens.

98

O sonho de possibilidades educativas passa pela articulao entre as

instituies de ensino, a comear pela prpria rede pblica, que pode integrar seus
espaos, fazer ver a cidade e a comunidade em que a escola se insere; pela articulao
entre os espaos de trabalho e lazer. Pode-se pensar na conjugao de atividades.
Sabemos das especializaes disciplinares das cincias, das profisses, das
escolas, do ensino, at mesmo do trabalho, mas no da vida, das experincias mais
arraigadas entre os indivduos com sua famlia, com seus amigos, com seus colegas e
instituies. Podemos perceber, at no lazer, as articulaes entre campos
disciplinares, no tratamento dispensado aos que esto nossa volta, mas
continuamos a insistir na separao e disjuno entre o trabalho, o lazer, a
aprendizagem, a cultura, etc. Domenico de Masi, em seu livro O cio Criativo,
defende uma articulao entre as atividades cotidianas para o enfrentamento das
demandas e complexidades do mundo contemporneo. Podemos fazer isso no nosso
ambiente escolar, optando pela integrao e no pela excluso, pelo dilogo e no
pelo discurso pronto, permitindo que os caminhos sejam trilhados e escolhidos, com
cada um e todos, fazendo seu percurso, construindo sua histria.
Existem caminhos que aprisionam, outros so apresentados como
corretos, claros e objetivos; existe o das pedras, o caminho que sempre se renova,
outro ainda que constitui as possibilidades do prprio caminhar e o desenvolvimento
de nossa capacidade de escolha. Estamos falando do currculo, como meio, como
caminho, como possibilidade. Temos currculos que concebem a apreenso do
conhecimento, como uma longa escada, onde cada degrau deve ser subido por vez,
como se a cada passo um novo nvel se apresentasse. E para isso necessrio calado
especial, vestimenta adequada, provises de remdios, comida, etc., movimentos
sincronizados com os colegas do lado, e passos que nos lembram muito mais a
marcha militar. Para o treinamento de guerra e para a hierarquia militar, a estratgia
tem-se mostrado eficaz temos nossas dvidas; no caminho da aprendizagem,
algumas consideraes precisam ser feitas, e no estamos, com isso, decretando a
no-aprendizagem nos meios militares e de guerra - sabemos ainda, que nesse caso a
disciplina fundamental estamos apenas acenando com outras possibilidades.

99

Nas situaes em que vencer o outro e domin-lo no constituem o alvo outra palavra que vem da doutrina militar-, o desejo o de compreender (n)o
processo de construo do conhecimento. Criar estratgias, definir prioridades -
fundamental que ocorra, mas as direes a seguir podem ser tomadas a cada
instante, deixando que o imprevisto acontea, pois o que podemos antecipar como
acontecimento futuro, a falha, e diramos, a impossibilidade de previses. No se
trata de uma frmula ou funo matemticas nas quais levantamos variveis,
incrementamos valores e obtemos respostas, manipulando-os, tornando algumas
nulas ou desprezveis para que o padro seja mantido, e a estrutura formal no seja
desviada. No. Estamos falando de um currculo que considere as diferenas de
terreno, as peculiaridades de cada calado trazido por cada um dos mestresaprendizes. Todos somos mestres, somos todos dotados de infinitas capacidades.
Podemos discutir a todo instante e montarmos os nossos roteiros, os nossos atalhos e
nossas caminhadas. Um currculo que no seja grade para aprisionar quem por ele
passar, que seja solo frtil, fertilizado a todo instante com a riqueza da diversidade,
do dinamismo de encontros e de nossos anseios.
E para modificao dessa realidade, so necessrios a conscincia desse
desejo e o enfrentamento das adversidades, no acontecimento cotidiano das
mudanas, no movimento do cristal e na permanncia da chama.

[...] Esse devaneio um devaneio que se escreve ou que

pelo menos, se promete escrever. Ele j est diante desse grande
universo que a pgina em branco. Ento as imagens se
compem e se ordenam. O sonhador escuta j os sons da
palavra escrita. Um autor, no lembro quem, dizia que o bico
da pena era um rgo do crebro. Tenho certeza disto: quando
minha pena borra, estou pensando atravessado. Quem me trar
de volta a boa tinta dos meus tempos de escola?
[...]
Notemos, alis, que um devaneio, diferentemente do
sonho, no se conta. Para comunic-lo, preciso escrev-lo,
escrev-lo com emoo, com gosto, revivendo-o melhor ao
trancrev-lo.
Bachelard, 1960.

101

8. DO PROJETO: A ESCOLA DE PLATAFORMA O ATELI

Este ensaio recupera, atravs da memria, algumas experincias com a
Escola, na condio de aluno de um curso universitrio, de aspirante a arquiteto e, de
participante de espaos e prticas escolares diferenciadas estudar a escola e propla. Trata-se da prtica no Ateli II 11 do Curso de Arquitetura da UFBA em 1996, no
qual o exerccio proposto era projetar uma Escola Municipal de primeiro grau, da
pr-escola at a 8 srie. Foram-nos sugeridos dois terrenos - um em Lauro de Freitas,
regio Metropolitana de Salvador, e outro no Subrbio Ferrovirio, mais
precisamente em Plataforma, s margens da Baa de Todos os Santos e da linha de
trem, diante das runas da antiga fbrica de tecidos Fatibrs. Visitamos os dois
terrenos e, ao chegar em Plataforma, tivemos certeza de que esse era o lugar para a
realizao do exerccio de projeto.
Talvez, de forma inconsciente, a nossa proposta previa uma escola que
deveria estar aberta comunidade. O terreno ficava ao lado do mar com a linha de
trem separando-o das ruas do bairro, havendo uma exigncia do programa
arquitetnico: a transposio segura da linha frrea. Por encontrar-se prxima
estao de trem de Plataforma, transformamos a escola em porta de acesso ao bairro
por meio de um sistema de passarelas que serviriam de circulao tanto entre a
escola e a rua, como entre os espaos da prpria escola, criando inclusive a
possibilidade de mirantes sobre o mar. Para atravessar a linha de trem, era preciso
avanar pela passarela, atingindo o terrao implantado sobre a laje do primeiro
pavimento, donde se seguia para o espao da escola, assim tambm em direo s
quadras esportivas, ao anfiteatro, e aos mirantes, bem como at a estao - por meio
de um calado beira-mar que dava acesso mesma. Alm disso, as salas de aula
tinham como forma, retngulos com proporo de dois quadrados, que se
articulavam entre si de organicamente, criando terraos, varandas, e mltiplos
espaos de utilizao (formados pela possibilidade de integrao entre duas ou mais
salas e suas varandas e terraos).
11 O ateli de projeto uma atividade anual do Curso de Arquitetura da UFBA, implantada aps a reforma curricular
de 1996. No ateli, o projeto torna-se a mola propulsora de todo o curso, a sntese do curso.

102

As salas podiam abrir-se totalmente atravs de um sistema de esquadrias

pivotantes e de correr que permitiam conexes entre as salas, e das salas com o
espao externo a elas. Com isso, permitamos prticas diferenciadas para alm das
aulas expositivas, at porque estavam presentes ali - a linha de trem e a cidade de
Salvador atravs da vista da Ribeira, competindo com a figura do professor. Ou seja,
era preciso que houvesse articulao com o bairro e com a vista da cidade.
As inquietaes desse projeto colocaram-nos em contato com Teresinha
Fres, coordenadora da Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno sobre
(In)formao, Currculo e Trabalho REDPECT (rede de pesquisa reconhecida e
financiada pelo CNPQ) na qual foi possvel a nossa participao por dois anos
consecutivos (1999-2001) como bolsista de iniciao cientfica no projeto Novos
espaos de aprendizagem e de trabalho requeridos pela sociedade da informao.
Tal projeto permitiu-nos penetrar nas relaes de aprendizagem estabelecidas e
construdas nos
Espaos scio culturais tais com biblioteca, igreja, academias de dana/
ginstica, terreiros de Candombl, clube social/ lazer, grupos artsticosculturais, concretos ou virtuais que se (re)definem/ instituem com espaos
articulados (convergentes?) de aprendizagem e de trabalho (aqui includas
as formas de organizao do conhecimento e do trabalho). (REDPECT, 1999)

Ainda como bolsista de iniciao cientfica, baseado nas vivncias com os

espaos de aprendizagem, comeamos a pensar a cidade como possibilidade para
esses espaos. Pensamos ento na cidade que envolve e articula os espaos de
aprendizagem. A cidade como espao formado da conjugao de seus elementos
fsicos, de suas construes e da ao do homem configurando a vida social,
permitindo trocas e relaes, as mais variadas, que configuram a aprendizagem. As
discusses e anlises dos espaos de aprendizagem institudos, ou no, pela escola
foram retomadas, quando da elaborao do Trabalho Final de Graduao:
Revisitando a Escola de Plataforma, momento em que pudemos reviver as propostas
da Escola, ento com o aporte das discusses acerca dos mltiplos espaos de
aprendizagem, aprofundando-os, sob orientao do professor Chango Cordiviola do
Curso de Arquitetura da UFBA.

103

A Escola de Plataforma foi retomada, e com as reflexes acerca dos

espaos de aprendizagem, foi possvel potencializar a escola como aglutinadora de
atividades e prticas socializantes e de integrao com a comunidade. Foi pensada
como porta de acesso ao bairro, para aqueles que chegassem de trem ou de barco,
pois, prximo da estao existe o atracadouro de Plataforma. Vale registrar que na
Cidade de Salvador, hoje, o principal meio de transporte e locomoo so os nibus
coletivos, ainda que vrios estudos e projetos de recuperao do trem do subrbio
tenham sido elaborados pelo poder pblico, bem como, a tentativa de implantao
do Metr de Salvador, sua possvel articulao com o trem, ou transformao desse,
num sistema de veculo leve sobre trilhos, com possibilidade de sua extenso at o
bairro do Comrcio, ampliando assim a capacidade de articulao entre os vrios
pontos da cidade. O projeto da Escola de Plataforma trabalhava tambm com esses
cenrios, que at hoje no foram concretizados.
Tais consideraes no impedem de visualizar-se a proposta de
Plataforma como tentativa prtica de vivenciar a escola como um lugar pleno para as
aprendizagens, sendo tambm re-memrias da Emarc 12 . uma tentativa de
desconstruo de uma ideia de escola como nico lugar para o saber, com a rigidez
de suas salas e seus programas, ao tempo em que a escola estaria inserindo-se na
comunidade, bairro ou cidade atravs de sua presena na vida dos seus moradores
prximos. Desconstruir seus muros e ampliar sua relevncia a escola ganhando
fora pela atrao dos alunos e no por sua imposio como centro nico de saber.
Nossas escolas so construdas segundo o modelo das linhas de montagem.
Escolas so fbricas organizadas para a produo de unidades
biopsicolgicas mveis, portadoras de conhecimentos e habilidades. Esses
conhecimentos e habilidades so definidos exteriormente por agncias
governamentais a que se conferiu autoridade para isso. Os modelos
estabelecidos por tais agncias so obrigatrios, e tm a fora de leis.
Unidades biopsicolgicas mveis que, ao final do processo, no estejam de
acordo com tais modelos so descartadas. a sua igualdade que atesta a
qualidade do processo. No havendo passado no teste de qualidadeigualdade, elas no recebem os certificados de excelncia ISO-12.000,
vulgarmente denominados diplomas. As unidades biopsicolgicas mveis
so aquilo que vulgarmente recebe o nome de alunos.

12 Escola Mdia de Agropecuria Regional da CEPLAC (Comisso Executiva do Plano da Lavoura Cacaueira),
apresentada no captulo intitulado DA MEMRIA: A EMARC (p. 84).

104

As linhas de montagem denominadas escolas organizam-se segundo

coordenadas espaciais e temporais. As coordenadas espaciais se denominam
salas de aula. As coordenadas temporais se denominam anos ou
sries. Dentro dessas unidades espao-tempo, os professores realizam o
processo tcnico-cientfico de acrescentar sobre os alunos os sabereshabilidades que, juntos, iro compor o objeto final.[...] (ALVES, 2001, p. 3637).

Rubem Alves considera as escolas verdadeiras linhas de montagem. Os

alunos, atravs dos anos, das esteiras de montagem, vo recebendo componentes
informativos at o final da linha, quando estaro iguais aos outros e devidamente
partcipes da frma, ou seja, formados, prontos para o mercado de trabalho. Ser esse
o papel da escola? Fbrica de alunos-produto?
No processo de desenvolvimento dos projetos no Curso de Arquitetura da
UFBA, as atividades esto centradas no ateli de projeto espao mltiplo com
alunos ingressos em diferentes anos, partilhando o mesmo espao. Os trabalhos
acontecem com a participao de todos alunos e professores, e medida que as
necessidades surgem, as discusses se desenvolvem, e o processo de ensinoaprendizagem vai sendo produzido a partir das demandas do objeto-projeto em
questo, e nunca de um saber a priori adquirido para posterior aplicao. As prticas
do Ateli de Projeto assemelham-se ao que Rubem Alves prope como possibilidade
para as escolas, continuando suas reflexes:
A o meu companheiro de direo contrria me perguntou se no seria
possvel mudar as coisas. Abandonar a linha de montagem de fbrica como
modelo para escola e, andando mais para trs, tomar o modelo medieval da
oficina do arteso como modelo para a escola. O mestre-arteso no
determinava como deveria ser o objeto a ser produzido pelo aprendiz. Os
aprendizes, todos juntos, iam fazendo cada um a sua coisa. Eles no tinham
de reproduzir um objeto ideal escolhido pelo mestre. O mestre estava a
servio dos aprendizes e no os aprendizes a servio do mestre. O mestre
ficava andando pela oficina, dando uma sugesto aqui, outra ali, mostrando
o que no ficara bem, mostrando o que fazer para ficar melhor (modelo
maravilhoso de avaliao). Trabalho duro, fazer e refazer. Mas os
aprendizes trabalham sem que seja preciso que algum lhes diga que devem
trabalhar. Trabalham com concentrao e alegria, inteligncia e emoo de
mos dadas. Isso sempre acontece quando se est tentando produzir o
prprio rosto (e no o rosto de um outro). Ao final, terminado o trabalho, o
aprendiz sorri feliz, admirando o objeto produzido. (Ibid, p. 37)

Essa citao um resumo do processo que pudemos vivenciar no Ateli II,

em 1996, com os professores Chango, Olvia, Pedro e Cludio, no desenvolvimento

105

dos projetos do segundo ano de Arquitetura. Nos anos seguintes tivemos a

oportunidade de continuar aprendizes de Chango nos atelis integrados, com a
participao de outro grupo de professores; no Ateli IV, integrado com o II, foi a vez
de trabalhar com a Prof. Vnia Hemb em conjunto com Estherzilda. Foram
experincias de formao com o princpio do mestre e do aprendiz, em grupos em
que a produo criativa era o elemento-motor, conforme descrito por Rubem Alves.
Esse mesmo processo foi retomado quando da experincia que tivemos, como
Professor Substituto do Ateli Vertical nos anos de 2004 e 2005, com alunos do 1, 2
e 3 ano do Curso, com a coordenao de Susana Olmos - experincia marcante e
mais uma prova de que possvel, desenvolver atividades educativas e de formao
profissional de modo aberto e participativo. Essas consideraes so importantes,
porque conseguimos perceber, no cotidiano do ateli de projeto, a alegria estampada
nos rostos de todos os envolvidos (alunos e professores) durante a criao do
nosso objeto-projeto, em cada um dos exerccios desenvolvidos.
Susana Olmos, em sua tese de Doutorado, intitulada tica e esttica no
Ensino de Projeto: prticas atuais nos atelis da FAUFBA, discute no Captulo 4,
dentre outros, as experincias na oficina de projeto, analisando o processo de
criao arquitetnica:
[...] a opo formal resultado de elaborao do aluno que, confrontado a
um problema, o equaciona, e seleciona o caminho a seguir, entre opes
diferentes e/ou opostas, sem descartar o aleatrio, presente em diversos
sistemas (como as geometrias fractais, sistemas de propores, ou analogias
diferentes, como as musicais, orgnicas, minerais, etc.). apropriado
tambm o uso do casual, invertendo geometrias (a simples virada do papel,
superposies ou inverses, enrugado, recortado e re-combinado, ou riscado
sobre texturas), saindo do plano para o espao tridimensional [...]
[...] O ensinar/aprender arquitetura atividade que exige domnios diversos
e complexos, por isso, deve configurar-se como ao vital, ser objeto de
desejo e satisfao. Nisto configura diferena com algumas reas do saber,
porque dificilmente se conseguiro resultados aceitveis se praticada
burocraticamente. Aulas tericas burocrticas em ateli, desfilando diante do
olhar distrado de quem tem pressa por jogar o jogo da vida, podero apenas
tornar claro que projeto, teoria e histria so assunto enfadonho, remdio a
engolir-se com o menor esforo possvel. (OLMOS, 2005, p.266-267)

Saber ver e aprender a desaprender foi e tem sido a tnica de alguns dos
atelis de projeto do Curso de Arquitetura da UFBA: desenvolver um

106

estranhamento sobre o mundo, sobre o que se v para que seja possvel criar,
produzir, arquiteturar! Em texto tambm citado na tese de Olmos, o professor
Chango, durante o seminrio para a reforma curricular do Curso de Arquitetura da
UFRJ, descreve categorias definidas na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de
Maputo, consideradas relevantes para o ensino de arquitetura naquilo:
[...] que o arquiteto deve conhecer, o que deve saber, e o que deve saber
fazer. Estas trs categorias podem-se aplicar, genericamente, a qualquer
profisso.
O que importa para determinar a especificidade de cada perfil profissional
estabelecer as relaes entre o conhecer e o saber e entre estes dois e o saberfazer.
No caso do Arquiteto e Urbanista, esta relao muito particular. Enquanto
na maioria das engenharias a relao entre o saber e o saber-fazer decorre de
uma relao entre teoria e prtica, entendida esta ltima como aplicao da
teoria, a relao entre teoria e prtica em arquitetura e urbanismo decorre de
uma posio metodolgica diversa.
Enquanto nas engenharias, muito simplificadamente, a teoria se constitui em
corpo homogneo de leis que descrevem e permitem prever
comportamentos na prtica, na arquitetura e no urbanismo no parece haver
outra teoria do que a reflexo crtica sobre a prtica.
Todo esquema metodolgico da profisso do arquiteto pode-se reduzir a um
processo de anlise-sntese-avaliao onde no cabe um corpo terico prexistente. Lamentavelmente, o processo de sntese, central na atividade
projetual, suficientemente obscuro como para permitir as mais diversas
interpretaes: desde a super-valorizao da "intuio" at os mais variados
formalismos. [...] (CORDIVIOLA, In: ANDRADE, 2003, p. 46)

Nesse sentido, o que entendemos por espaos de aprendizagem passa

tambm pelas referncias aos atelis de projeto, e ao processo de criao
arquitetnica. Metaforizando o processo, podemos pontu-lo com Fernando Pessoa,
no poema O guardador de rebanhos:
O essencial saber ver,
Saber ver sem estar a pensar,
Saber ver quando se v,
E nem pensar quando se v
Nem ver quando se pensa.
Mas isso (triste de ns que trazemos alma vestida!),
Isso exige um estudo profundo,
Uma aprendizagem de desaprender [...] (PESSOA, 2001, p.60)

Frei Betto, em Dilogos Criativos - uma conversa com Domenico de Masi,

mediada por Jos Ernesto Bologna, considerando a relao entre educao e

107

metodologia, diz que a escola inverteu a metodologia correta, realizando hoje teoriaprtica-teoria, quando deveria ter como ponto de partida e chegada, a vida do aluno
e, portanto, proceder com prtica-teoria-prtica. Assemelha-se ao processo de criao
arquitetnica de fazer, refletir, e fazer, re-fazer, como tambm ao mestre-aprendiz de
Rubem Alves. Frei Betto, continua:
[...] Como nossa escola tem dificuldade de partir do mundo dos educandos!
O que melhor: ensinar fsica com todas aquelas frmulas abstratas e
complicadas, ou a partir de uma corrida de Frmula 1? Ensinar portugus a
partir de uma srie de regras, ou a partir dos noticirios de tev, do editorial
do jornal ou de uma reportagem de revista? No se parte da realidade, no
se parte da vida, no se parte daquilo que motiva, e ainda reclamam que o
estudante no tem interesse. Porque predomina a metodologia bancria,
como dizia Paulo Freire. Como o prprio desenho das escolas demonstra, a
nica figura que sobressai o professor; ele fica num estrado, onde h uma
mesa e uma cadeira, para ficar bem alto. (BETTO, In: BOLOGNA, 2002, p.
107)

Sob essas perspectivas, invocamos a Escola de Plataforma para ilustrar

espaos diferenciados, articulados com sua comunidade, com seu contexto, sem a
primazia da sala de aula e do professor, com processos educativos baseados na vida
do aluno, nas prticas cotidianas, colocando o conhecimento como construo
possvel, e atentando para os espaos onde as prticas se do. Pois que o espao no
neutro. E a escola, como constituinte da cidade, pode oferecer um espao de
mltiplas referncias, que vo da sua forma espacial, das atividades desenvolvidas
na edificao, aos grupos formadores da escola: educando, educadores (professores e
funcionrios) e comunidade, e das relaes que a escola pode estabelecer com a vida
de todos os envolvidos, com a vida da cidade.
Enquanto lugar situado num espao, a escola possui uma determinada
dimenso espacial. Ela pode ser analisada a partir dessa perspectiva. Mas
tambm por isso, ao mesmo tempo, o espao escolar educa, possui uma
dimenso educativa. O arquiteto um educador, disse Mesmim. Seu
ensinamento transmite-se atravs das formas que ele concebeu e que constituem o
entorno da criana desde a sua mais tenra idade 13 . Assim, todo educador, se
quiser s-lo, tem de ser arquiteto. De fato, ele sempre o , tanto se ele decide
modificar o espao escolar, quanto se ele deixa tal e qual est dado. O espao
no neutro. Sempre educa. Resulta da o interesse pela anlise conjunta de
ambos os aspectos o espao e a educao -, a fim de se considerar suas
implicaes recprocas. (Viao Frago, 2001: p.74-75)

13

Grifo do autor, citao de MESMIM, Georges. Lenfant, larchitecture et lespace. Tounai: Casterman, 1973, p. 17 e 105.

Cheguei [...] to depressa que olhei meus

ps, para me assegurar de andar com eles e
no com o pensamento. [...]
Chico Buarque, 2003

109

IV -

APRENDIZCIDADE
Os espaos de aprendizagem, aqui entendidos como aqueles espaos

sociais que articulam trabalho, cultura, lazer, cultos, passagens e encontros, so

geradores e possibilitadores de prticas e relaes nas quais as aprendizagens se
fazem presentes. Ao carter fsico dos espaos so agregados os desejos e
sentimentos dos indivduos que utilizam, vivem e passam por esses lugares. Essas
vivncias constroem o lugar; os corredores da escola no so apenas lugares de
passagem, so tambm de permanncia e de conexes com outros colegas, so o
espao do namoro, das conversas, dos acertos para fugirem das aulas; s vezes, local
de meditao e contemplao; lugar de aprendizagem.
Nesse sentido, uma abordagem multirreferencial fez-se necessria.
preciso desviar do caminho fcil das dedues, indues e hipteses. Juntamente
com nossos interlocutores, fomos compreender a complexidade das relaes que vo
criando redes de comunicao entre as Emarcs, as escolas da Ponte, as escolas de So
Cristvo e os Iceias presentes em tantas outras escolas, porquanto existe um pouco
delas em todas as outras. A Emarc no apenas a nossa escola, ela outra para cada
um que por l passou, do mesmo modo que a escola de So Cristvo no apenas a
escola de Teresinha Fres, outra para cada um de seus colegas e contemporneos, e
a Escola da Ponte, visitada por Rubem Alves, deve ser tantas outras para cada um de
seus membros, estudantes e visitantes.
O panorama agora engloba tambm, nos estudos dos espaos de
aprendizagem, a Escola de Plataforma. Projetos e instituies que passam a
configurar cenrios que de algum modo permitem mltiplos olhares da cidade como
espao de aprendizagem. No caminho da Emarc, a escola parte da vida cotidiana
da pequena Uruuca; a Escola de So Cristvo o centro de cultura, aprendizagem
e lazer da comunidade, e a Escola de Plataforma era o porvir da Cidade-EscolaAprendizagem, ou Aprendizcidade, cidade como espao de aprendizagem.
[...] a complexidade no pode ser propriamente pensada sem que sejam
admitidas sua heterogeneidade constitutiva e sua natureza plural. Ela se

110

ordena simultaneamente em diversas perspectivas contraditrias. Por isso

preciso falar de leituras plurais.
[...] Apesar da ambio tradicionalmente unitria do pensamento, as
mltiplas facetas de um problema, os questionamentos diversos suscitados
pelo exame de um objeto, as linguagens privilegiadas para descrever os
fenmenos correspondentes, as lgicas concorrentes mobilizam ticas e
sistemas de representao totalmente irredutveis uns aos outros. A unidade
e a diversidade devem ento reencontrar-se conciliadas no seio de uma
unitas multiplex. (ARDOINO, in: MORIN, 1999, p.551-552)

Ao ponderarmos as possveis ligaes entre as diversas escolas

apresentadas e discutidas, no queremos, de modo algum, torn-las igualitrias. Ao
contrrio, ao tratarmos de forma independente, queremos potencializar suas
diferenas, seus contextos diferenciados, porm alguns pontos podem se articular.
So vrias referncias, vrios olhares sobre o objeto escola, e sua insero na cidade,
sobre a cidade e seus sentidos.
Por isso, diante da idia de multidimensionalidade dos fenmenos e das
situaes, freqentemente associada ao pensamento complexo, preferimos a
noo mais rica e nuanada de multirreferencialidade. No caso da primeira,
mesmo se as dimenses, num dado momento, so atribudas a um objeto
por imposio de um sistema de anlise, mesmo assim a tendncia para a
homogeneidade permanece muito forte, ao passo que para a segunda, com a
irredutibilidade reconhecida das ticas umas s outras, trata-se de levar em
conta e iluminar a heterogeneidade. , portanto, sobretudo uma pluralidade
de olhares, tanto concorrentes quanto eventualmente mantidos unidos por
um jogo de articulaes, qua vai especificar melhor essa abordagem. (Ibid,
p.554)

A escola, mesmo institucionalizada em limites fsicos e pedaggicos bem

definidos, pode expandir-se. Pode estar presente no cotidiano dos seus alunos, muito
alm das aulas; quando a escola considera os saberes e prticas dos alunos
construdos em suas casas, bairros e grupos; quando o saber mais geral construdo
com a histria de vida de cada um dos alunos e grupos; dessa forma que a escola
consegue sair da aula. E essa sada no apenas na visita aos monumentos
importantes da cidade, no basta tratar da geografia, da histria e das culturas sem o
envolvimento efetivo com a cidade, atravs das marcas civilizatrias no tempo,
atravs do carter urbano de seus espaos. O distanciamento entre a escola e o espao
urbano pode levar ao distanciamento, tambm, entre a escola e seus alunos, que
podem busc-la apenas como meio de aprovao no vestibular.

111

Essas questes so frequentemente debatidas nos encontros de educao,

nos fruns, nas universidades e nos bate-papos entre professores. Tem-se conscincia
delas, e devemos reconhecer: muito tem sido feito pra modificar a realidade, mas
preciso muito mais. A instituio escolar pode ser farol para a comunidade e a
sociedade,

mas

preciso

que

acompanhe

as

mudanas

tecnolgicas

comportamentais de nosso tempo. Sabemos que ela no dar respostas s vrias

questes, mas preciso forjar a crtica e a capacidade criativa de fazer perguntas,
mais que buscar respostas, tendo-se muito claramente o carter transitrio dos
nossos achados e constructos.
A escola, assim como a cidade, espao do urbano, chama e cristal. Tem
em seu bojo a fugacidade e dinmica da chama e a dureza, compacidade e
permanncia dos cristais. At podemos considerarmo-nos partidrios da chama ou
do cristal - mais ainda, preciso perceber que nesse caso a matria bsica a mesma,
arranjos do carbono. De uma mesma realidade possvel atingir condies e
situaes radicalmente adversas. E por isso mesmo devemos saber da importncia
que tm as articulaes das coisas no entendimento das mesmas. A cidade, a escola,
o bairro, os grupos so mais que cidade, escola, bairro e grupos. Embora todos
tenham a presena do indivduo como condio de sua existncia, possuem variadas
formas dependendo dos arranjos entre os seus moradores, frequentadores e
estudantes. difcil, muito difcil falar apenas das ideias gerais, da ideia de cidade,
da ideia de escola, da ideia do conhecimento, do saber, da vida. preciso alcanar a
cidade, no apenas uma cidade; a escola e no uma escola. So tambm
ensinamentos de uma abordagem multirreferencial, onde devemos compreender
aquilo que estamos tratando em sua complexidade, em nossa implicao enquanto
agente dessas buscas sujeito e objeto. Tampouco fcil proceder desse modo. Existe
uma tenso que ora nos coloca sobre as ideias gerais, sobre aquilo que se encontra
estabelecido, e noutro momento, nos faz perceber que em cada grupo e instituio,
mesmo fazendo parte de um mesmo sistema de categorias, encontram-se
divergncias, diferenas, autonomias e contornos, que esto a cada instante
definindo-se. A ideia geral de escola, confrontada com a forma como vista e
percebida por dentro, por seus alunos. A ideia geral de aprendizagem nos espaos

112

de vivncia e aquelas identificadas pelos usurios desses mesmos espaos. A escola

percebida de diversas formas por seus prprios alunos. Numa escola, no existe
apenas uma escola, existem tantas quantos forem seus alunos, professores, usurios,
visitantes e pesquisadores.
Os jardins e ptios das escolas no so apenas o lugar do recreio, so
tambm, s vezes, das calorosas discusses de temas abordados em sala de aula; a
cantina no apenas o lugar do lanche, tambm da solidariedade, do estreitamento
dos laos de amizade e companheirismo; do mesmo modo, a entrada da escola
tambm lugar de permanncia, de conversas com as namoradas quando essas no
estudam na mesma escola, o lugar de apresentar o fardamento completamente
vestido, pois depois que entram, cuidam de retirar a farda - para desespero da
coordenao! Do mesmo modo, a sala de aula no apenas o lugar morno para a
transmisso do saber pelo professor, tambm o lugar de subverter a ordem, de
fazer o barulho, de conversar com o colega, em plena aula, para desespero do
professor! Mas pode ser tambm o lugar do debate, das ideias e da construo
coletiva do saber, quando os alunos so os protagonistas do processo.
O exerccio de pesquisa no pode ser buscado pelas facilidades. Sabemos
da dificuldade que encontrar as definies, os conceitos, as referncias, somos um e
vrios ao mesmo tempo. Fernando Pessoa escreve em O guardador de rebanhos, que
eu sou os meus pensamentos e que meus pensamentos so meus gestos..., Morin
escreve que preciso um conhecimento que no seja disjuntivo e redutor. Neste
sentido, articulamos algumas vivncias, apresentamos e discutimos de forma aberta,
sem a inteno de conduzir a um lugar, mas apresentando caminhos, percursos e
trajetrias na escola, nas cidades, nos espaos de aprendizagem.
Espao que muito mais que sua configurao fsica, que no se ope ao
tempo; na verdade, podemos extrapolar o espao para espao-tempo, construo em
potncia. Trata-se do espao no tempo, como criao e construo social. Traz
consigo a complexidade das relaes urbanas e as geometrias das cidades. um
espao vivo, dinmico no qual cada rugosidade em sua superfcie altera a sua
estrutura, forma e identidade. Ele est sendo. Est onde as relaes entre os

113

indivduos na formao do carter social de nossas vidas acontecem e que, atravs

das relaes, constroem o saber pelas aprendizagens de mim-comigo, de mim com o
outro no espao. Estamos tratando do potencial e das possibilidades, que so
mltiplas, no acontecimento social da aprendizagem. E, a escola, enquanto
instituio por ns estabelecida para formal, poltica e pedagogicamente realizar o
ensinar e aprender, no pode perder de vista as referncias. Para cada um de ns a
escola se apresenta de um lugar; a cidade, tambm. Mesmo assim, conseguimos por
meio das linguagens, entender o que estamos querendo pronunciar quando falamos
escola e cidade, mesmo sendo uma e vrias para cada indivduo, em cada momento,
a partir de cada lugar.
As reflexes e anlises dos encontros com os alunos entrevistados no
podem ser representantes da totalidade dos alunos da rede pblica de ensino mdio a totalidade inalcanvel, alm de no pretendida -, e esses alunos so parte dessa
parcela da sociedade soteropolitana, de um estado nordestino, de um pas latino
americano do planeta terra. Indivduos nicos, que sero reconhecidos em outros
colegas em apenas algumas de suas questes. Do mesmo modo, o fato de
pertencerem a essa cidade os faz representativos dessa coletividade, ainda que
porventura tenham todos situaes distintas. O que no impede de percebermos a
identidade planetria de que trata Morin, a condio humana de suas relaes.
Importante perceber que somos todos habitantes de um nico planeta, que somos
quase trs milhes nesta cidade, cento e sessenta mil alunos do ensino mdio em
Salvador, cento e oitenta milhes de habitantes em nosso Pas mas, isso no nos d
o direito da homogeneizao dos indivduos e grupos. sob esta abordagem
mltipla e de multirreferncias que queremos compreend-los. Obviamente que, de
qualquer estudo com grupos de indivduos, podemos fazer conexes com outras
realidades e grupos, mas devemos atentar para o perigo do domnio totalizante de
qualquer abordagem.
Caminhamos construindo uma itinerncia que se desenvolve entre a
errncia e o resultado, muitas vezes incerto e inesperado, de nossas
estratgias. A incerteza nos acompanha e a esperana nos impulsiona.
Estamos perdidos, e nessa condio do humano no se trata de buscar

114

salvao, mas de procurar o desenvolvimento da hominizao. (MORIN,

2003, p.99)

Podemos argumentar a favor de vrios caminhos, escolhermos este ou a

aquele por este ou aquele motivo, mas, mesmo que levem ao mesmo lugar, para
cada caminho, um novo lugar ser percebido e vivido. Podemos seguir at a regio
do subrbio ferrovirio de Salvador, pela Suburbana, pelo trem a partir da Calada,
ou de barco pela Baa de Todos os Santos. Cada percurso construir um subrbio
ferrovirio diferente, e isso muda ainda mais se formos moradores do lugar, ou
moradores de suas proximidades ou moradores do Centro antigo, da regio da
Pituba, da Barra, de Itapu, do Miolo, ou estrangeiro cidade de Salvador. Os
caminhos de fato vo conduzir-nos at o Subrbio Ferrovirio, mas, para cada
caminho, um Subrbio diferente. Ou seja, o lugar de onde estamos e partimos a fim
de participar dessa realidade, faz com que a mesma sejam vrias. Talvez por isso
mesmo estamos tentando identificar o nosso caminho, o nosso percurso. Por outro
lado, percorrer um caminho significa uma escolha, que traduz conceitos, crenas,
conhecimentos, descrenas e desconhecimentos. Sendo assim, importante saber que o
nosso lugar so vrios, a cada instante para cada mirada, para cada olhar.
A metfora do olhar e dos olhares por meio dos sentidos todos,
pensamentos e gestos contribui para o questionamento acerca de situaes e objetos
que nos so at corriqueiros e cotidianos. Subsiste por mais que nos esforcemos para
afugentar uma ideia sobre as coisas, que diante de outro olhar esvai-se e nos
permite olhar e ver o que est sendo olhado. preciso aproximao e distanciamento
para a compreenso das funes, formas e caminhos da escola, do conhecimento e da
aprendizagem.
Todo ponto de viso um pice de uma pirmide invertida,
cuja base indeterminvel. [...] (p. 119)
Ver estar distante. Ver claro parar. Analisar ser
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