Educação Básica SP: avanços, desafios qualidade

ao Educao Educao
Educa
Educao
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Educao
Educao
Educao
Educao
Educao Educao Educao
Educao
ducao
Educao
EducaoEducao Educ
978-85-85016-98-2
Educao bsica
no Estado de So Paulo:
avanos e desafios
Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios
9 788585 016982
Coordenao Tcnica do Projeto

Gilda Figueiredo Portugal Gouvea
com artigos de
Educao bsica
avanos e desafios
Organizadores
Barjas Negri
Haroldo da Gama Torres
Maria Helena Guimares de Castro
Alison Pablo Oliveira

Ana Maria de Paiva Franco
Andrea Zaitune Curi
Andr Portela de Souza
Barjas Negri
Cibele Yahn Andrade
Guiomar Namo de Mello
Herman Voorwald
Ilona Becskehzy
Maria Alice Aguiar Remy
Maria Ines Fini
Mariza Vasques de Abreu
Naercio Menezes Filho
Priscilla de Albuquerque Tavares
Rafael Camelo
Rose Neubauer
Simon Schwartzman
Stella Silva Telles
Educao bsica
avanos e desafios
Governador do Estado
Geraldo Alckmin
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio do Planejamento e Desenvolvimento Regional
Jlio Semeghini
Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE
Presidente
Barjas Negri
Chefe de Gabinete
Mauro de Morais
Respondendo pela Diretoria Administrativa e Financeira
Antonio Henrique Filho
Respondendo pela Diretoria de Obras e Servios
Selene Augusta de Souza Barreiros
Diretora de Projetos Especiais
Claudia Rosenberg Aratangy
Diretora de Tecnologia da Informao
Malde Maria Vilas Bas
Fundao Seade
Diretoria Executiva
Chefia de Gabinete
Sergio Hora
Diretoria Adjunta Administrativa e Financeira
Silvia Anette Kneip
Diretoria Adjunta de Metodologia e Produo de Dados
Margareth Izumi Watanabe
Diretoria Adjunta de Anlise e Disseminao de Informaes
Organizadores do Livro
Barjas Negri
SUMrio
05 APRESENTAO: Barjas Negri

07 I NTRODUO: Gilda Figueiredo Portugal Gouvea,
Haroldo da Gama Torres e Maria Helena Guimares de Castro
13 P
arte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil
e no Estado de So Paulo
15 C
aptulo 1 O Financiamento Pblico da Educao Bsica no Brasil:
1988-2012
Barjas Negri
37 C
aptulo 2 Impactos do FUNDEF sobre matrculas, docentes e escolas em
So Paulo
Alison Pablo Oliveira, Ana Maria de Paiva Franco e Naercio Menezes Filho
83 C
aptulo 3 Anlise da Municipalizao do Ensino Fundamental no Estado
de So Paulo e seus impactos
Andrea Zaitune Curi e Andr Portela de Souza
133 P
arte II Avanos e desafios da expanso e qualidade da
educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo
135 C
aptulo 4 Educao infantil: expanso, qualidade e desafios
Maria Helena Guimares de Castro e Rafael Camelo
155 C
aptulo 5 Ensino fundamental: evoluo dos indicadores, qualidade
e contexto
169 C
aptulo 6 Duas dcadas no Ensino Mdio
Haroldo da Gama Torres e Maria Helena Guimares de Castro
187 C
aptulo 7 O Centro Paula Souza e a Educao Profissional no Brasil
Simon Schwartzman
217 C
aptulo 8 O setor privado na Educao Bsica no Estado de So Paulo nos
anos 2000
Cibele Yahn Andrade, Stella Silva Telles e Maria Alice Aguiar Remy
241 Parte III Reformas Institucionais

243 C
aptulo 9 Reorganizao das escolas estaduais paulistas: novo modelo
pedaggico, ciclos e municipalizao
Rose Neubauer
273 C
aptulo 10 Gesto local e indicadores de qualidade
Ilona Becskehzy
299 C
aptulo 11 Formao de Professores da Educao Bsica no Estado de
So Paulo: poltica nacional, ao paulista
327 C
aptulo 12 Diretrizes Nacionais e carreira docente em So Paulo
359 C
aptulo 13 Currculo e Avaliao: uma articulao necessria a favor da
aprendizagem
Maria Ines Fini
389 C
aptulo 14 Novos Desafios da rede estadual paulista
Herman Voorwald
411 Currculos dos Autores
421 Anexo Estatstico
APRESENTAO
Barjas Negri
Este livro deve ser lido como uma tentativa
de registrar e avaliar o significado das principais
mudanas institucionais observadas no ensino
bsico nos ltimos 25 anos, tendo por foco o Estado de So Paulo. Isso se faz necessrio porque,
depois da promulgao da Constituio Federal
de 1988, a educao brasileira mudou de modo
substancial e a reflexo sobre esse processo ainda
est por ser feita de modo sistemtico, apesar do
grande volume de informao atualmente disponvel sobre o tema. De fato, um exame criterioso
da literatura tcnica existente na rea de ensino
bsico evidencia que essa produo fragmentada, incompleta e no raro fundamentada em evidncias empricas limitadas, sendo marcada por
vieses ideolgicos de diferentes matizes.
Vale notar, porm, que estamos nos referindo
a mudanas de grande magnitude. Por exemplo,
o papel dos municpios na oferta de ensino bsico foi substancialmente ampliado, especialmente
nos primeiros anos do ensino fundamental; alguns
nveis de ensino que h 25 anos apresentavam
baixssima cobertura como o ensino infantil,
mdio e tcnico cresceram substancialmente; o
modelo de financiamento foi alterado de modo
notvel; e foi institucionalizado um importante
sistema de monitoramento e avaliao da poltica educacional. Alm disso, no mbito da rede
paulista ocorreram outras inovaes relevantes,
tais como o currculo unificado, reviso das estratgias de formao e remunerao de professores,
programas especficos de alfabetizao etc.
O leitor ver que alguns dos aspectos aqui
discutidos nunca tinham sido sistematizados de
forma completa em um nico artigo, como no
caso da discusso sobre a carreira do magistrio

no Estado de So Paulo. Para outros temas, a discusso sobre o impacto de iniciativas relevantes
como o Fundef tem sido feita de modo muito
limitado, apesar da extensa literatura dedicada a
esse Fundo. Alm disso, mudanas de grande relevo em escala estadual, como a questo da municipalizao do primeiro ciclo do fundamental,
raramente foram analisadas de modo detalhado.
A reflexo aqui apresentada se torna ainda
mais oportuna quando tudo indica que os efeitos desse primeiro ciclo de mudanas parecem
estar perdendo trao. De fato, os nveis de cobertura, sobretudo no nvel mdio, pararam de
se ampliar, enquanto os indicadores de qualidade do ensino vm avanando muito lentamente, apesar do nvel relativamente baixo em que
ainda nos encontramos.
Esses elementos sugerem ser urgente o avano da discusso a respeito de um novo ciclo de
mudanas institucionais na rea educacional, sobretudo agora que o II Plano Nacional de Educao (PNE) prope novas metas e recursos vultosos.
No bastam metas e recursos. Para fazer diferena, preciso saber onde, como e por que investir
os recursos pblicos alocados em educao.
Nesse sentido, o grupo de autores aqui
reunidos, ao agregar tanto acadmicos quanto gestores da rea educacional, oferece uma
perspectiva indita dessa poltica no Estado de
So Paulo, constituindo uma reflexo de grande
relevo, podendo inclusive vir a subsidiar outras
inovaes da poltica educacional que venham
a ocorrer na prxima dcada no apenas no Estado, mas em todo pas.
Introduo
A educao bsica no Estado de So Paulo (e

no Brasil em geral) passou por significativas transformaes nos ltimos 25 anos. inegvel que nosso sistema educacional pblico avanou muito em
termos quantitativos. A universalizao foi alcanada no ensino fundamental e encontra-se muito
prxima na pr-escola. No ensino mdio, o avano
na cobertura tambm foi substancial, embora a universalizao plena ainda no tenha sido atingida e
persistam nveis elevados de evaso. A despeito do
salto quantitativo, permanecem grandes desafios,
especialmente os de natureza qualitativa.
As mudanas observadas foram induzidas por
importantes alteraes no marco legal federal, incluindo iniciativas de grande magnitude: a Constituio de 1988; a LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional); o Fundef criado em
1997 (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio); a estruturao de um sistema de monitoramento e avaliao educacional a partir de 1996
(Censo Escolar, exames nacionais de avaliao
etc.); e o Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao), que substituiu o
Fundef em 2007.
Mudanas institucionais importantes tambm
foram realizadas no plano da educao paulista,
incluindo o estabelecimento da progresso continuada para o ensino fundamental e a reorganizao do sistema com forte incentivo por parte do
governo do Estado municipalizao do primeiro
segmento do ensino fundamental. Nesse processo
ocorreram mudanas importantes na gesto do sistema, tais como: nova organizao curricular no
ensinos fundamental e mdio; reformulao do
sistema de avaliao; inovaes na carreira e programas de formao de professores; implantao
de programas de educao integral; poltica de inovaes e parcerias; e expanso e diversificao da
educao profissional.1
Atualmente, os aspectos relacionados qualidade da educao se tornaram o grande desafio
para a educao paulista. De fato, embora o Estado
continue bem posicionado em termos nacionais e
tenha apresentado melhoras em termos de desempenho escolar nos ltimos anos, quando consideramos referncias internacionais como o Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (Pisa, na
sigla em ingls), a qualidade da educao em So
Paulo pblica e privada mostra-se ainda muito
deficiente.
Em outras palavras, nem sempre a permanncia do aluno na escola tem assegurado o aprendizado. Essa constatao ainda mais preocupante
num contexto de forte transformao do universo
laboral, em funo da emergncia das novas tecnologias de informao e comunicao. O mercado
de trabalho em todo o mundo passou a demandar
habilidades mais sofisticadas e difusas, tambm denominadas competncias para o sculo XXI, para
as quais poucos sistemas educacionais esto pre1
a esfera federal tambm foram introduzidas mudanas

N
institucionais de menor escopo, como o programa Mais
Educao, o Pronatec e outros.
parados. E nosso sistema, alm de ter ainda que

lidar com as deficincias do passado, precisar
tambm investir de modo sistemtico nos desafios
do futuro.
Neste trabalho, apresentamos e debatemos a
evoluo da educao bsica em So Paulo nos
ltimos 25 anos, colocando foco em trs dimenses principais. Em primeiro lugar, diferentes autores fazem o regaste da histria desse processo.
De fato, as importantes inovaes institucionais
aqui tratadas nem sempre foram registradas e discutidas de modo sistemtico, anteriormente. Mais
do que realizar o registro cuidadoso, esses autores
tambm se posicionaram criticamente em relao
a essas inovaes, observando sua evoluo e especulando sobre suas consequncias para a poltica pblica.
Um segundo conjunto de analistas buscou
avaliar o impacto de parte dessas inovaes institucionais. Embora esse esforo no tenha sido exaustivo uma vez que o escopo dessas inovaes
bastante amplo e diversificado os artigos voltados
para o tema de avaliao includos nessa resenha
trazem evidncias de grande relevncia para o entendimento de aspectos especficos das polticas
implementadas.
Finalmente, o terceiro conjunto de autores
estudou a evoluo dos principais indicadores
educacionais do Estado, tentando compreender a
dinmica recente da poltica em diferentes dimenses quantitativas e qualitativas. Esse grupo tentou
tambm aprofundar a discusso sobre alguns dos
principais desafios para a poltica educacional do
Estado nos prximos anos, com destaque para a
educao infantil, ensino mdio, ensino profissionalizante e setor privado.2
2 E ste documento traz tambm um anexo estatstico com os
principais indicadores educacionais no Estado. Nessa seo,
alm de indicadores gerais, so includas informaes de natureza regional que podem despertar o interesse de pblicos
mais especficos.
Alguns temas centrais do nosso debate educacional contemporneo emergem desse conjunto. Por exemplo, diferentes autores buscaram
dissecar o Fundef em seus diferentes ngulos, refletindo tambm sobre o significado da transio
desse sistema para o Fundeb, que a partir de 2007
passou a prever que a aplicao dos recursos dos
fundos constitucionais fosse estendida para todos
os nveis da educao bsica nas suas diferentes
modalidades.
Negri (Captulo 1) discute as profundas alteraes observadas a partir da Constituio de 1988,
atingindo as finanas estaduais e municipais e alterando a distribuio dos recursos pblicos para a
educao bsica. O autor destaca que as mudanas na distribuio dos recursos foram responsveis
pela universalizao do atendimento das crianas
nos anos iniciais do ensino fundamental, levaram a
uma acelerao da municipalizao das redes de
ensino e elevaram a remunerao dos professores.
O artigo pontua tambm as principais diferenas
entre o Fundef e o Fundeb, revisitando a necessria
discusso a respeito da articulao entre financiamento e resultado de polticas pblicas.
Oliveira, Menezes Filho e Franco (Captulo 2),
por sua vez, discutem em detalhe o impacto do
Fundef sobre vrios resultados educacionais: nmero de alunos matriculados nas escolas pblicas,
nmero de professores, tamanho de turmas, aprovao e evaso escolar, infraestrutura das escolas e,
por fim, qualificao dos professores. Compara-se
a evoluo desses indicadores para todos os municpios paulistas nos anos de 1995, 1997, 1999,
2001, 2003 e 2005, tomando-se vrios grupos
como controle. Esse conjunto oferece um leque de
evidncias bastante variado e relevante a respeito
do impacto dessa poltica para o sistema educacional paulista.
Ainda se referindo ao Fundef, Neubauer (Captulo 9) apresenta como se deu o processo de reorganizao das escolas de ensino fundamental em
So Paulo no contexto das extensas reformas obser-
vadas na segunda metade da dcada de 1990. Esse

movimento foi impulsionado em So Paulo pelo
projeto de Reorganizao da Rede Fsica, que consistiu em separar uma parte dos prdios escolares
para atendimento exclusivo dos alunos de 1 a 4
srie do ensino fundamental, de outra, destinada a
atender alunos de 5 a 8 srie e/ou ensino mdio,
alm de criar condies necessrias a implementar
vrias medidas pedaggicas. A autora tambm discute outras inovaes de grande magnitude, como
a municipalizao do primeiro ciclo do fundamental e o sistema de progresso continuada.
A municipalizao um dos aspectos mais
marcantes da poltica implementada em So Paulo
como decorrncia do Fundef, discutida em detalhe
nessa coletnea. Para compreender melhor essa dimenso, Cury e Portela (Captulo 3) buscam avaliar,
para cada um dos ciclos do ensino fundamental,
como esse processo ocorreu nas escolas do Estado
de So Paulo e quais foram suas consequncias para
a qualidade do ensino. A rigor, o artigo evidencia
que essa inovao institucional trouxe resultados
muito significativos em termos de qualidade. Trata-se de um achado emprico de grande relevncia,
relativamente negligenciado na discusso recente
sobre a poltica educacional brasileira.
Ainda sobre o tema de municipalizao, Ilona
Ferro de Souza (Captulo 10) discute a dinmica
desse processo para diferentes regies do Estado
de So Paulo nas ltimas dcadas. O artigo destaca o papel central dos convnios firmados entre o
governo do estado e municpios como instrumento operacional do processo de municipalizao
que ocorreu no momento posterior ao Fundef. A
autora mostra que a transferncia de escolas estaduais para os municpios, processo focado no ciclo I do ensino fundamental, obedeceu a padres
especficos relacionados ao porte dos municpios
e s suas caractersticas socioeconmicas. O artigo tambm discute o efeito desse processo do
ponto de vista da evoluo de diferentes indicadores educacionais.
Outro aspecto bsico do conjunto de reformas

inaugurado pelo Fundef diz respeito formao
inicial dos professores. Nesse sentido, o texto de
Mello (Captulo 11) contempla os marcos legais e
normativos (nacionais e estaduais) que serviriam de
base para a formulao da poltica de formao de
professores. Adotando uma perspectiva histrica
de flego mais longo, o artigo sistematiza um conjunto importante de informaes sobre o tema, e
evidencia a significativa transformao da poltica
pblica nesse campo.
Finalmente, ainda aprofundando a questo
dos desdobramentos da implementao do Fundef, Abreu (Captulo 12) trata das polticas salariais e da carreira docente. No desenvolvimento
do artigo, so analisadas as diretrizes nacionais
para a valorizao do magistrio pblico, incluindo as normas do regime militar, as relativas
Constituio de 1988 e ao governo Fernando
Henrique Cardoso e, por fim, as dos governos
Luiz Incio Lula da Silva e Dilma Rousseff. Nessa
anlise so destacadas as concepes em debate, especialmente o confronto entre posies de
cunho corporativo e as que advogam a valorizao do magistrio de forma articulada com a
melhoria do servio educacional oferecido populao. Na sequncia, analisada a evoluo
da legislao paulista de forma a identificar a influncia das alteraes das normas nacionais no
plano estadual e as concepes que orientam a
poltica de valorizao dos professores no Estado
de So Paulo.
A questo da qualidade da educao e o
sistema de avaliao necessrio para aferir essa
qualidade so tambm partes essenciais deste
debate. Nesse sentido, Tavares apresenta (Captulo 5) a evoluo dos indicadores que nascem
do novo sistema de avaliao nacional e estadual
implantado nos anos 1990 para o ensino fundamental (Saresp, Saeb, Prova Brasil, Ideb e Idesp),
mostrando o avano que estas mtricas trouxeram
para a conduo das polticas pblicas dirigidas
a esta etapa da escolarizao. O estudo mostra

como evoluram os indicadores de qualidade para
seis geraes de alunos que ingressaram no sistema educacional bsico a partir de 1994. Esse
exerccio foi capaz de decompor a desigualdade
das notas dos estudantes em dois componentes:
os fatores associados ao background familiar e
caractersticas scio demogrficas dos alunos, por
um lado; e as caractersticas das redes de ensino
das escolas, relacionadas infraestrutura, gesto e
qualidade do professor, por outro.
A questo da avaliao tambm tratada por
Fini (Captulo 13), com outra perspectiva. A autora
discute a relao entre ensinar e avaliar, um dos
mais controversos temas da educao bsica brasileira. O estudo aborda tambm o papel do currculo como referncia obrigatria da avaliao, e
apresenta os dilemas atuais acerca do currculo da
educao bsica e suas consequncias para a avaliao. O captulo aprofunda a discusso do que se
consolidou chamar de escola de qualidade, defendendo uma ao compartilhada entre gestores
e professores para fazer os alunos progredirem no
desenvolvimento de sua autonomia de pensamento
e ao. Para tanto, a autora reflete tambm sobre
os debates mais recentes sobre a modernizao do
currculo, abordando propostas como a reduo
do tempo em sala de aula formal e a ampliao
do acesso a metodologias de ensino que permitam
aos alunos construir sua autonomia de pensamento
por meio de pesquisas orientadas para a busca de
informaes que antecedam as aulas formais.
O terceiro conjunto de autores aqui reunidos
aborda quatro reas relativamente negligenciadas
nos estudos sobre ensino bsico no Brasil, mas essenciais para a compreenso das tendncias mais
recentes do nosso sistema educacional: as dinmicas observadas na educao infantil, no ensino mdio, no ensino profissionalizante e no setor privado.
Castro e Camelo (Captulo 4), em primeiro lugar, argumentam que a educao infantil tem grande importncia para o desenvolvimento futuro das
crianas, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurocincia e economia. Este

captulo se prope a analisar a evoluo da educao infantil no Estado de So Paulo nos ltimos 20
anos, descrevendo as condies de oferta, o perfil
do pblico atendido e os futuros desafios da oferta
de educao infantil. O artigo aborda tambm o
perfil de renda, a composio familiar e a escolaridade dos pais. Com isso foi possvel analisar aspectos relacionados ao direcionamento da oferta
de educao infantil para pblicos especficos.
O ensino mdio, por sua vez, tratado por
Castro e Torres (Captulo 6). Os autores vo argumentar que, embora o ensino mdio tenha passado
por grandes transformaes com aumento importante e disseminado a cobertura , a concluso
do processo de universalizao e os problemas da
qualidade do ensino continuam a constituir grandes dificuldades. Os autores vo tambm argumentar que nossa escola pblica de ensino mdio continua sendo um local desestimulante e, por vezes,
desorganizado e inseguro. Refletindo sobre esses
elementos, eles revisitam ao fim do texto alguns
debates sobre as polticas educacionais voltadas
para este nvel de ensino, tratando de temas como
o modelo de perodo integral e a diversificao de
trajetrias escolares com foco no ensino profissionalizante como alternativa ao ensino acadmico,
dentre outros caminhos.
Para termos um cenrio mais preciso do
ensino profissional no Brasil e em So Paulo,
Schwartzman (Captulo 7) analisa a evoluo dos
indicadores, as polticas desenvolvidas, seu contexto institucional e os impactos para o mercado
de trabalho. E, para desenhar melhor o cenrio
de So Paulo, o artigo destaca o papel do Centro
Paula Souza nesse contexto. O autor faz um relato do desenvolvimento do Centro Paula Souza
com destaque ao relacionamento desta instituio com o setor produtivo e, tambm, programas federais, com o sistema S e com as universidades pblicas paulistas. O artigo tambm
discute a expanso do sistema e a perspectiva da

organizao em relao s principais tendncias
da economia e do sistema de ensino mdio e
superior do Estado.
Finalmente, o papel do setor privado no cenrio da educao bsica abordado por Andrade, Telles e Sampaio (Captulo 8). O tema
tem crescente relevncia, pois dados do ltimo
Censo Escolar mostraram uma reduo do nmero de estudantes matriculados no ensino bsico
pblico no Brasil, com crescimento da matrcula
na rede privada. Alm de apresentar os padres
regionais dessa dinmica no mbito do Estado
de So Paulo, o artigo procura observar os fatores que afetam o crescimento do nmero de
estudantes na rede privada. Para tanto, vo ser
considerados aspectos relacionados dinmica
demogrfica, evoluo do nvel de renda familiar, ao gasto familiar com a educao e ao tipo
de famlias em questo (nmero de filhos e nvel
de instruo dos pais).
O ltimo captulo dessa resenha (Captulo
14) traz o artigo de Herman Voorwald, secretrio
estadual de Educao no perodo (2011-2014). O
autor busca descrever as mudanas mais recentes
no ensino pblico estadual com foco no Programa Educao Compromisso de So Paulo, que
norteia as aes da Secretaria da Educao. Esse
programa tem, entre seus objetivos principais, a
valorizao da carreira do magistrio, buscando
torn-la uma das mais procuradas pelos jovens
estudantes e futuros profissionais, e como viso
de futuro fazer com que o ensino paulista figure
entre os melhores e mais avanados do mundo at
o ano de 2030.
Em suma, os artigos desse livro trazem uma
perspectiva ao mesmo tempo profunda e diversificada de vrios aspectos da educao paulista no
passado recente. Alm de profissionais com ampla
produo acadmica na rea, vrios deles foram
ou so protagonistas da formulao e implementao das polticas aqui discutidas.
Os autores apresentam questes centrais para

o debate educacional brasileiro e paulista. Para o
maior conforto do leitor, organizamos abaixo uma
pequena sntese dos principais desafios que essa
coletnea coloca.
As novas formas de financiamento da educao pblica foram capazes de alterar as taxas de
aprovao e evaso escolar, o nmero de professores, a qualificao dos professores, o tamanho
das turmas, a infraestrutura das escolas? E qual o
impacto das mudanas na ampliao do acesso e
permanncia dos estudantes no ensino mdio?
A reduo do foco no ensino fundamental do
Fundef para o Fundeb foi uma boa escolha, considerando que a aplicao dos recursos foi estendida
para todos os nveis da educao bsica nas suas
diferentes modalidades?
Estudos mostram que as desigualdades educacionais motivadas pelas desigualdades socioeconmicas se reduziram na ltima dcada, pois houve uma melhora nas condies dos alunos. O que
a escola deve fazer para se adequar a esse novo
perfil de estudantes? Quais medidas poderiam melhorar o desempenho escolar nesse novo cenrio?
Deve-se optar pelo atendimento universal pela
rede pblica na educao infantil para crianas de
0 a 5 anos ou deve-se optar pela universalizao
de 4 a 5 anos e buscar alternativas diversas para a
faixa de 0 a 3 anos?
Observa-se uma tendncia diminuio do
total das matrculas na educao bsica em decorrncia da queda da fecundidade e consequente
reduo da populao infanto-juvenil. Ao mesmo
tempo observa-se na rede privada de ensino, principalmente no ensino fundamental, um movimento de crescimento das matrculas. Qual o impacto
desse movimento sobre equipamentos e recursos
humanos na rede pblica se essa tendncia se
mostrar duradoura?
Como tratar a evaso escolar em todos os nveis, mas principalmente do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio?
O ensino em perodo integral na educao

bsica uma escolha vivel para o conjunto do
sistema? Aqui h dois modelos: o de So Paulo,
que trabalha as disciplinas bsicas e inclui novas
disciplinas no perodo integral, e o federal, que
trabalha no contra-turno com atividades desligadas do currculo e apenas dois ou trs dias por
semana.
A diversificao do ensino mdio com foco no
ensino profissionalizante deve se apresentar como
uma alternativa ao ensino acadmico?
Qual a melhor alternativa de ensino mdio
para a elevada proporo de alunos que estudam
no perodo noturno?
Qual o impacto da municipalizao do ensino
fundamental, e quais seus efeitos sobre a qualidade
do ensino? Qual a resposta aos que defendem a
federalizao da educao bsica?
Quais estratgias podem ajudar a construir um
efetivo regime de colaborao entre os nveis de
governo como define a nossa Constituio, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e o novo
Plano Nacional da Educao que prev o investimento de 7% do PIB at 2019 e 10% at 2024?
Quais mudanas devem ser prioritrias na organizao da carreira dos professores? Como atrair
os melhores talentos?
A formao de professores deve ser definida
por uma poltica nacional com seus braos estaduais e locais, ou basta a transferncia de recursos
para as universidades federais? Neste caso, quais
seriam os mecanismos de accountability e o sistema de superviso?
Qual deve ser o papel das instituies privadas
na formao de professores? Hoje elas so responsveis pela formao da maioria dos professores
que esto atuando nas escolas pblicas.
Qual deve ser o papel do governo federal na

definio e acompanhamento dos programas de
formao inicial dos professores?
O currculo da educao bsica tem alimentado as avaliaes ou as avaliaes tem alimentado o
currculo? O que melhor? Ou nenhum dos dois?
Como articular os currculos municipais com
os das redes estaduais? desejvel discutir uma
Base Nacional Comum para orientar os currculos
estaduais e municipais?
Quais aprimoramentos devem ser feitos nos
sistemas de avaliao da educao bsica?
Como as novas tecnologias podem ajudar a
implantar sistemas de avaliao formativa e incentivar o uso dos resultados das avaliaes no processo de aprendizagem?
A articulao entre carreira docente e melhoria da aprendizagem dos alunos um caminho seguro para os avanos na qualidade do ensino?
Como enfrentar o desafio de uma situao, na
qual os professores conhecem pouco as tecnologias de informao e a maioria dos alunos j domina estas ferramentas quase plenamente?
Como inovar na sala de aula e transform-la
em um ambiente mais estimulante?
Todas essas questes so centrais para o debate
educacional brasileiro e paulista. Afinal, o desafio
geral de ampliar a qualidade de grande magnitude, exigindo grande capacidade de inovao institucional. E o nosso sistema educacional tem um porte
gigantesco, organizado em trs nveis de governo
diferentes, apresentando por isso mesmo maior inrcia institucional e resistncia mudana. Esperamos
que este livro possa contribuir para a reflexo sobre
um novo ciclo de inovaes na rea da educao
bsica, inovaes que comeam a emergir e que se
fazem crescentemente necessrias.
Impactos do Fundef e Fundeb
na educao bsica no Brasil
e no Estado de So Paulo
Parte
1
CAPTULO
O financiamento pblico
da educao bsica no Brasil: 1988-2012
Barjas Negri
Desde a Constituio de 1988, a sociedade

brasileira tem procurado dar prioridade educao bsica, responsabilizando estados e municpios com o cumprimento das metas estabelecidas
pelos planos e programas aprovados em mbito
nacional.
Com a aprovao das Emendas Constitucionais n 14, de 1996, e n 53, de 2007, procurou-se
criar mecanismos de financiamento que tornassem
mais claras e efetivas as prioridades com a educao bsica, visando num primeiro instante a expanso das matrculas e o alcance gradativo de sua
universalizao, acompanhado de programas importantes para a melhoria da qualidade do ensino.
Nossa preocupao central esclarecer o papel e a importncia do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) e de sua posterior
transformao em Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao (Fundeb).
Os resultados ressaltados referem-se expanso do nmero de matrculas e evoluo das
taxas de cobertura e de escolaridade por nvel da

educao bsica, sem, contudo, analisar de forma
mais sistemtica os aspectos da melhoria da qualidade, como, por exemplo, a implantao de sistemas de avaliaes educacionais e de informaes,
parmetros curriculares, formao e capacitao
de professores, alm de outras polticas complementares objeto de diversos e importantes programas, como o Bolsa Escola que, posteriormente,
junto com o Bolsa Alimentao do Ministrio da
Sade, foi transformado no Bolsa Famlia.
1. As vinculaes constitucionais de

recursos para a educao: 1934-1988
O financiamento da educao pblica brasileira est associado busca por uma fonte estvel
de recursos, por meio da garantia legal ou constitucional de vinculao de um percentual mnimo
de receitas tributrias para a educao. A Constituio Federal de 1934 determinava, em seu artigo
156, que a Unio e os municpios aplicariam nun-
Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo
15
ca menos de 10% da renda resultante de impostos

na manuteno e no desenvolvimento de sistemas
educacionais e os estados e o Distrito Federal, 20%.
A Constituio da ditadura do Estado Novo,
de 1937, revogou as vinculaes tributrias para
a educao e a Constituio de 1946 as reestabeleceu nos mesmos percentuais anteriores para
a Unio (10%), estados e Distrito Federal (20%) e
ampliou as dos municpios para 20%. Essa regra
perdurou at 1967, quando foram revogadas pela
Constituio Federal da ditadura militar. Em 1969,
a Emenda Constitucional n 01/69, tambm conhecida como Constituio de 1969, garantiu uma
vinculao parcial, apenas para os municpios, na
proporo de 20% de suas receitas tributrias destinadas ao ensino primrio.
Em 1983, o Congresso Nacional aprovou a
Emenda Constitucional n 24, de autoria do senador Joo Calmon, resgatando a vinculao de
impostos destinados educao e determinando
aplicao de 13% para a Unio e de 25% para estados, Distrito Federal e municpios. A Constituio
Federal de 1988, em seu artigo 212, consolidou e
ampliou os recursos de impostos educao, a
participao da Unio para 18% e mantendo a de
estados, Distrito Federal e municpios em 25%.
No embalo do processo democrtico da Assembleia Constituinte de 1987-1988, alguns estados aprovaram uma vinculao ainda maior,
como foram os casos do Rio Grande do Sul
(35%), Mato Grosso do Sul (30%), Rio de Janeiro
(30%), So Paulo (30%) e Piau (30%). A capital
paulista, em sua Lei Orgnica, tambm estabeleceu uma vinculao de 30% de seus impostos
para a educao.
Vale destacar como de fundamental importncia a criao, em 1964, da contribuio social do
salrio educao como fonte adicional de financiamento destinado ao ensino fundamental, que foi
reafirmado pela Constituio Federal de 1988.
Tabela 1 Evoluo da vinculao de recursos de impostos para a educao

nas Constituies Federais do Brasil: 1934 1988
Vinculao de impostos em porcentagem
Esfera de governo
CF 34
(Art. 139)
CF 37
CF 46
(Art. 169)
CF 67
EC n
01/69
EC n
24/83
CF 88
(Art. 212)
Unio
10
10
13
18
Estados e DF
20
20
25
25
Municpios
10
20
20
25
25
Fonte: Menezes, Janana S. S. (2008).
16
2. A
evoluo dos gastos pblicos
com educao at 1988
Historicamente, o Brasil sempre gastou muito
pouco com a educao pblica. Na dcada de 30,
gastava-se pouco mais de 1% do PIB com a educao pblica, ndice que supera a casa de 1,5% nos
anos 1950 e, pela primeira vez, em 1962 atinge
2% do PIB. A partir da, esse ndice vai elevando-se
gradativamente, ultrapassando a casa dos 3% em
1986 precisamente 3,5% do PIB.
Esse baixo investimento em educao est associado lenta evoluo da carga tributria brasileira. Na dcada de 30, a carga tributria brasileira foi
de 11,36% do PIB, perodo em que se aplicou 1,1%
em educao pblica. Ainda que lentamente, a carga tributria foi subindo, atingindo 14,4% do PIB em
1950 e 17,4% em 1960. Com a reforma tributria de
1965/66, que visava recompor a capacidade de financiamento do estado, necessria ao novo modelo
de desenvolvimento econmico que se desenhava
pelo governo militar, a carga tributria foi elevada
de forma expressiva, atingindo a mdia de 23,9% do
PIB no perodo de 1966-1970, patamar em que se
manteve at 1988, quando registrou 23,4%.
Como havia vinculaes constitucionais de
recursos pblicos para a educao, a elevao da
carga tributria obrigou os governos a gastarem um
pouco mais com educao. Assim, entre 1966 e
1970, aplicou-se 2,7% do PIB em educao e, em
que pese ser um ndice pequeno para os padres
internacionais, ele quase o dobro do que se investiu na dcada anterior.
Mesmo com esse esforo no gasto pblico, a
elevada taxa de crescimento populacional tornou
o financiamento pblico insuficiente para a educao brasileira, em especial a educao bsica.
Com isso, nos anos 50, de cada dez crianas de 7 a
14 anos, seis estavam fora da escola e uma proporo bem maior ocorria na faixa de 15 a 17 anos.
O resultado no poderia ser pior. Nos 20 anos
das dcadas de 1960 e 1970, a escolaridade da
fora de trabalho mostrou um avano praticamente

inexpressivo: em 1960, a populao economicamente ativa tinha apenas 2,9 anos mdios de estudo e, em 1980, 3,1 anos mdios. O desempenho
brasileiro, que em 1960 era superior apenas ao dos
pases do Sul da sia e da frica Subsaariana,
alcanado, em 1980, pelos pases do Sul da sia,
ficando frente apenas dos pases da frica Subsaariana. A ttulo de informao, vale mencionar
que em 1980 nos maiores pases latino-americanos
esse ndice era de 5,6 anos mdios de estudo e, nos
tigres asiticos, de 6,8 anos mdios.
A crise da economia brasileira no incio dos
anos 1980, que provocou decrscimo no PIB, reduo no nvel do emprego, acelerao inflacionria e
problemas fiscais, levou o governo militar a adotar
medidas impopulares, como o aumento de alquotas de impostos e criao de novos tributos, como o
Finsocial em 1982. O somatrio dessas ocorrncias
fez com que o governo militar comeasse a perder
o apoio da classe mdia. O empresariado ficou descontente com os rumos da economia. O desemprego e o arrocho salarial levaram parcela significativa
dos trabalhadores e de seus sindicatos a cerrar fileiras com a oposio, que teve expressiva vitria nas
eleies de 1982, quando se restabeleceram as eleies diretas para governadores. A oposio tambm
se fortaleceu no Congresso Nacional, que passou
a aprovar projetos que contrariavam interesses do
poder executivo federal.
A promulgao da Emenda Constitucional n
23, de 01 de dezembro de 1983 (Emenda Passos
Porto), provocou maior descentralizao de recursos federais para estados e municpios e, ao mesmo
tempo, a Emenda Constitucional n 24 (Emenda
Joo Calmon) ampliou a destinao de recursos
para a educao, sendo 13% dos impostos da
Unio e 25% dos impostos dos estados, Distrito
Federal e dos municpios. Esses dois movimentos
fragilizaram o governo federal e fortaleceram os governos subnacionais. Essas duas Emendas Constitucionais foram bastante importantes para a educa-
17
o brasileira, pois aumentaram os impostos para

estados e municpios, mas tambm vincularam um
volume maior de gastos com a manuteno e desenvolvimento do ensino.
Qual o resultado disso? Os estados ampliaram
de 23,2% para 25,9% sua participao nas receitas tributrias disponveis e os municpios elevaram
suas participaes em uma proporo maior ainda,
de 9,7% para 13,1%. Assim, reduziu-se de 67,1%
para 61% a participao da Unio nos recursos
tributrios, o que, em outras palavras, significa dizer que essa reduo de 6,1 pontos porcentuais da
Unio, onde uma parcela estava obrigada a aplicar
13% com educao, foi transferida para os estados
e municpios, que tinham a obrigao de aplicar
25% em educao. Com isso, o Brasil comea a
aplicar, pela primeira vez em sua histria, mais de
3,0% do PIB com educao pblica, alcanando a mdia de 3,74% no perodo de 1986-1988,
concentradamente na educao bsica. Foi nesse
perodo que se destinou a maior parcela da carga
tributria educao pblica: 15,14% do total.
O aumento da carga tributria e a garantia de
vinculao de impostos para a educao, o que
representou mais recursos para o setor, no foram
suficientes para aumentar de forma significativa a
cobertura de crianas nas escolas, a qualidade do
ensino e nem os desequilbrios regionais da educao. Algo estava errado. Por isso, chegamos a
1990 com graves problemas na educao bsica:
muitas crianas fora da escola, muitos professores
sem a qualificao adequada, a qualidade do ensino bastante deficiente e enormes desigualdades
regionais. Um verdadeiro apago educacional.
Tabela 2 Evoluo da carga tributria brasileira e dos gastos pblicos

com educao: 1933 1988
Carga tributria
(em porcentagem do pib)
Gastos pblicos
com educao
(em porcentagem do PIB)
Gastos pblicos
com educao
(em porcentagem
da carga tributria)
1930 1935
10,23
1936 1940
12,5
1,18
9,44
1941 1945
12,71
1,02
8,03
1966 1970
23,99
2,7
11,25
1971 1975
25,31
2,81
11,10
1976 1980
25,1
2,5
9,96
1981 1985
25,25
2,66
10,53
1986 1988
24,7
3,74
15,14
Perodo
Fonte: 1
. Oliveira, Fabricio Augusto (2010)
2. Maduro Jr, Paulo Rogrio Rodrigues (2007)
18
3. O
impacto da Constituio Federal
de 1988 sobre as finanas estaduais
e municipais e sobre o gasto com
educao
A Assembleia Nacional Constituinte de 19871988 foi presidida pela lgica da descentralizao
em reao predominncia centralizadora e autoritria do regime militar. Os parlamentares constituintes, que procuraram dar resposta s demandas
da sociedade por mais polticas sociais, ampliaram
o captulo da ordem social e as responsabilidades
do estado, ao mesmo tempo em que tentavam montar uma estrutura de financiamento dessas polticas,
indo alm daquelas estabelecidas pelos impostos.
Com a presso de governadores e prefeitos
eleitos democraticamente, a reforma tributria da
Constituinte de 1988 modificou bastante a estrutura de competncias e de receitas entre os entes
federados, beneficiando principalmente os estados
e municpios, em detrimento da Unio.
A Unio perdeu os impostos nicos incidentes sobre energia eltrica, combustveis e minerais
e, tambm, os impostos especiais incidentes sobre
transportes rodovirios e servios de comunicaes, que foram incorporados ao novo imposto
estadual o Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS). Alm disso, os estados
passaram a ter uma participao maior no total
da arrecadao de importantes impostos federais
Imposto de Renda (IR) e Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), ampliando os recursos do
Fundo de Participao dos Estados (FPE).
Os municpios, por sua vez, ampliaram suas
participaes no ICMS, agora mais robusto, de
20% para 25% e, tambm, tiveram ampliados os
recursos do Fundo de Participao dos Municpios
(FPM) devido s maiores contribuies do IR e do
IPI. Essas aes, associadas a outras medidas, ampliaram a capacidade de estados e municpios de
financiar suas polticas pblicas.
Os resultados dessas mudanas na repartio

dos recursos tributrios entre os diversos nveis de
governo aparecem nos primeiros anos dessas reformas: a participao da Unio na receita tributria
disponvel caiu de 60,1%, em 1988, para 54,3%,
em 1991, ao passo que a dos estados passou de
26,6% para 29,8% e, a dos municpios, de 13,3%
para 15,9% no mesmo perodo.
A Constituio Federal de 1988 confirmou as
vinculaes de impostos para o financiamento da
manuteno e desenvolvimento do ensino, ampliando a participao da Unio de 13% para 18%
e mantendo a de estados e municpios em 25%.
Agora, com a base das vinculaes estaduais e municipais um pouco mais ampliada, garantiu-se um
incremento de recursos para a educao. No caso
da Unio o efeito foi praticamente nulo, pois com
a reduo de sua participao no total de recursos
tributrios, o aumento da vinculao apenas manteve o mesmo nvel de gasto com educao antes
da Constituio.
Diante do novo quadro de repartio das receitas tributrias, a Unio passou a priorizar a cobrana e a criao de contribuies sociais como
forma de retomar a sua capacidade de financiar
suas polticas pblicas, no precisando repartir o
aumento da arrecadao das contribuies sociais
com os estados e municpios e nem aplicar parte
na educao devido no obrigatoriedade de vinculao (apenas impostos so vinculados).
Assim, em 1993, a Unio amplia sua participao nas receitas tributrias para 57,8%, a dos estados recua para 26,4% e mantm-se a dos municpios em 15,8%. Para ilustrar as aes da Unio, vale
mencionar que, ainda em 1988, criou-se a Contribuio Social sobre o Lucro Lquido (CSLL), com alquota de 8% para as empresas e de 12% para o setor financeiro, que passou a vigorar em 1989 e, em
1990, ampliou-se a alquota do Finsocial de 0,6%
para 2%, alm de expandir o campo de incidncia
do PIS. Essas aes aumentaram as receitas federais
e recuperam parte da participao relativa da Unio
19
no total de tributos, sem contribuir para aumentar os

gastos com educao como frao do PIB.
Mesmo com o baixo crescimento mdio da
economia brasileira no incio da dcada de 1990, a
carga tributria em relao ao PIB ampliou-se para
27%, mas a participao do gasto pblico em relao ao PIB ficou estvel, na casa dos 3,83%, ligeiramente superior aos 3,74% ocorrido no perodo
pr-Constituinte.
A ampliao da carga tributria ocorre em funo do aumento da arrecadao de contribuies
sociais, livres de vinculao para a educao. Por
outro lado, a determinao de vinculao mnima
de impostos com educao nas trs esferas de governo virou teto, ou seja, cada ente federado passou a
destinar apenas o porcentual estabelecido na Constituio, nada mais. Isso significa dizer que, dadas as
dificuldades oramentrias dos governos, seus oramentos previam que os ndices de vinculaes deveriam ser o mximo a ser gasto com a manuteno e
desenvolvimento do ensino e, sempre que possvel,
incluam como despesa de educao, despesas de
outras reas com carncia de recurso.
Em 1994, com a acelerao da inflao e as dificuldades da economia e das finanas pblicas federais, lanado um novo plano de estabilizao: o Plano Real, que implanta um ajuste fiscal provisrio,
aumentando impostos e criando novas contribuies
sociais, como a Contribuio Provisria sobre a Movimentao Financeira (CPMF), em 1996, e o Fundo
Social de Emergncia (FSE), em 1994, um instrumento
de desvinculao de receitas da Unio, que depois,
em 1996, foi transformado em Fundo de Estabilizao
Fiscal e, em 2001, na Desvinculao das Receitas da
Unio (DRU). Com isso, a Unio passa a reter 20%
da receita de impostos e contribuies federais para
o atendimento de suas necessidades oramentrias,
antes de realizar as transferncias a estados, municpios e demais polticas fiscais. Em 1994, a economia
cresce 5,8% e a carga tributria eleva-se para 29,7%.
No perodo 1994-2010 foram adotadas novas
medidas nas reas fiscal e tributria, que contri-
20
buram para aperfeioar a arrecadao da receita

tributria dos trs entes federados, dentre as quais
se destacam a prorrogao da CPMF e elevao
de sua alquota em 1999; duas novas prorrogaes
da CPMF, em 2002 e 2004, e sua extino a partir
de 2008; a criao da Contribuio da Interveno
do Domnio Econmico (CIDE), imposto incidente sobre combustveis; a prorrogao da DRU em
2003 at o final de 2007; o aumento da alquota da
CSLL das empresas optantes pelo regime de lucro
presumido de 12% para 32%; a criao da Lei de
Responsabilidade Fiscal em 2000; a ampliao da
base de clculo do ISS municipal; e diversas alteraes tributrias que, no conjunto, contriburam
para a elevao gradativa da carga tributria que,
sob a liderana das contribuies sociais, chega a
30,4% em 2000, a 32,4% em 2002, a 34,1% em
2006 e a 35,1% em 2010.
Todo esse aumento da carga tributria teve
pouco impacto no aumento dos gastos com educao, como proporo do PIB, pois vale repetir
que as contribuies tributrias esto desobrigadas
de serem aplicadas em educao e as vinculaes
das receitas com impostos viraram teto de gastos
com educao. Assim, entre 1995 e 2005, a mdia
de gastos pblicos com educao foi de 4,0% do
PIB, variando quase nada de um ano para outro.
Em todo esse perodo, os municpios foram os
mais beneficiados com as receitas tributrias disponveis. Na trajetria de 1988 a 2010, houve a
seguinte modificao na distribuio das receitas
tributrias disponveis: a Unio reduziu a sua participao de 62,3% para 57,0%, os estados reduziram suas participaes de 26,9% para 24,7%, enquanto os municpios ampliaram as suas de 10,8%
para 18,3%.
Desse expressivo aumento municipal de 7,5
pontos porcentuais no total de recursos tributrios,
um quarto destina-se quase que exclusivamente
a gastos com educao, elevando-se, mais uma
vez, os gastos municipais com educao em todo
o Pas. A ttulo de ilustrao, vale lembrar que o
perodo ps-Constituinte, de 1988 at 1999, foi o

de maior proporo de carga tributria aplicada na
educao pblica mdia superior a 15% do total,
reduzindo-se a partir da. Mesmo com a ampliao
dos gastos com educao em relao ao PIB no

perodo 2006/2010, a parcela da carga tributria
destinada educao no retorna ao patamar anterior, chegando em 2010 a 14,5%.
Tabela 3 Evoluo da carga tributria brasileira e dos gastos pblicos com educao Brasil: 1988 2010
Anos
Carga tributria
Gastos pblicos com educao

Gastos pblicos com educao

(em porcentagem da
carga tributria)
1988
23,40
3,99
17,05
1989
23,70
3,87
16,33
1990
29,60
3,77
12,74
1991
24,40
3,80
15,57
1992
25,00
3,83
15,32
1993
25,30
3,85
15,22
1994
27,90
3,88
13,91
1995
26,00
3,90
15,00
1996
26,40
3,81
14,43
1997
26,50
3,76
14,19
1998
27,40
4,24
15,47
1999
28,40
4,30
15,14
2000
30,40
3,90
12,83
2001
31,90
4,00
12,54
2002
32,40
4,10
12,65
2003
31,90
3,90
12,23
2004
32,80
3,90
11,89
2005
33,80
3,90
11,54
2006
34,10
4,30
12,61
2007
34,70
4,50
12,97
2008
34,90
4,70
13,47
2009
34,68
5,00
14,42
2010
35,16
5,10
14,51
Fontes: 1. FGV/IBRE Contas Nacionais (2012) 2. Maduro Jr., Paulo Roberto Rodrigues (2007) 3. MEC/Inep (2013).
21
4. A
criao do Fundef: objetivos e
impactos sobre a educao bsica
O Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) surge da percepo de que era preciso modernizar a
utilizao de recursos para as polticas pblicas sociais, em especial na rea da educao. Ao propor
a realizao de uma minirreforma tributria, repartindo parte dos recursos de impostos entre cada estado e seus respectivos municpios, na proporo
dos alunos matriculados nas redes de ensino fundamental, o Fundef constitui-se em um importante instrumento de gesto econmica e social, com
controle social, propiciando avanos na educao
bsica, em especial no ensino fundamental.
A radiografia da situao da educao bsica
no incio dos anos 1990 era desalentadora: 12%
das crianas entre 7 e 14 anos (ensino fundamental) estavam fora da sala de aula; 42% na faixa etria de 5 e 6 anos (pr-escolar) e 38% na faixa de
15 a 17 anos (ensino mdio) tambm. Alm disso,
a taxa de escolarizao lquida dos ensinos fundamental e mdio era baixa e o mesmo ocorria com
o nmero de alunos concluintes no ensino fundamental e mdio regular.
No que diz respeito aos professores, o quadro no era mais animador. Em 1995, havia um
total de 262,5 mil funes docentes com formao bsica (leigos) na educao infantil e ciclo
I do ensino Fundamental (24% do total) e os
baixssimos salrios nos vrios nveis de ensino
desestimulavam a carreira docente. Do ponto de
vista social e regional, as disparidades eram ainda maiores. A proporo de crianas mais pobres
fora da sala de aula era maior, o mesmo ocorrendo com crianas das regies menos desenvolvidas e de afrodescendentes.
Dada a dimenso continental do Brasil e
as caractersticas de seu desenvolvimento econmico, com grande concentrao nas regies
do Sul e Sudeste, notadamente em So Paulo, as
22
disparidades regionais sempre foram acentuadas, persistindo nas regies do Norte, Nordeste
e Centro-Oeste baixa renda per capita e tributria, o mesmo acontecendo com municpios
menores, com pequena atividade econmica,
em praticamente todas as regies. Contraditoriamente, esses mesmos municpios, menores e
mais pobres, concentrados na regio Nordeste e
parte na regio Norte, eram os que possuam as
maiores redes de ensino fundamental. Vale dizer
que a municipalizao do ensino fundamental,
proposta por diversas legislaes, ocorreu de
forma mais acentuada exatamente nas regies e
municpios com menores receitas tributrias per
capita e, bem por isso, tinham os piores indicadores educacionais do Pas e menor proporo
de atendimento escolar. O Fundef propunha-se a
enfrentar essas questes.
Os principais aspectos da nova nfase do
financiamento da educao bsica esto consubstanciados na Emenda Constitucional n 14,
de 13 de setembro de 1996, que criou o Fundef
e determinou outras obrigaes para a educao
pblica.
De forma resumida, preconiza os seguintes
aspectos:
a) Transitoriamente, durante 10 anos, os estados, o Distrito Federal e os municpios
ficam obrigados a destinar, pelo menos,
15% de seus impostos e transferncias
constitucionais na manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental, com o
objetivo de assegurar a universalizao do
atendimento e melhorar a remunerao de
seus professores;
b) os municpios devem aplicar mais 10% de
seus impostos e transferncias constitucionais, prioritariamente na educao infantil;
c) os estados e o Distrito Federal, tambm de
forma prioritria, devem destinar mais 10%
de seus impostos e suas transferncias constitucionais ao ensino mdio;
d) a Unio assume, pela primeira vez, a funo redistributiva e supletiva em matria

educacional, visando garantir equalizao
de oportunidades educacionais e padro
mnimo de qualidade do ensino, mediante
assistncia tcnica e financeira aos estados,
Distrito Federal e aos Municpios.
Assim, foi criado o Fundef, com caractersticas contbeis, no mbito de cada estado, composto
por 15% do ICMS, do FPE e do FPM, a serem distribudos entre o prprio estado e seus respectivos
municpios, de acordo com o nmero de alunos
regularmente matriculados nas escolas estaduais e
municipais de ensino fundamental. Um passo decisivo na organizao da rede de educao bsica em
todo territrio nacional, com a garantia de recursos
para estados e municpios investirem na expanso e
na melhoria da qualidade rede educacional.
O Fundef era de muita simplicidade, o que
contribuiu para a sua aprovao pelo Congresso
Nacional. Como boa parcela dos impostos federais, como o IR e o IPI, transferida a estados e
municpios via FPE e FPM, o Fundef passou a reter,
automaticamente, 15% do total desses fundos destinados a cada estado e seus respectivos municpios
e a redistribu-los, tambm automaticamente, para
cada estado e respectivos municpios na proporo
do nmero de matrculas do ensino fundamental
pblico, registrado anualmente no censo escolar
do MEC. No mbito de cada estado, ocorreu o
mesmo com a reteno de 15% do ICMS estadual,
que tambm passou a ser repartido entre os estados e seus respectivos municpios na proporo do
nmero de suas matrculas no ensino fundamental.
Assim, quem tinha mais alunos, receberia
mais recursos e quem tinha menos alunos, receberia menos recursos. Vale dizer que o ensino fundamental passou a ser financiado por 15% do FPE,
PFM e ICMS dos estados, garantindo, no mbito
de cada estado, um nico valor por aluno, o que
reduziu distores regionais, beneficiando quem
tivesse mais alunos. Tudo isso aconteceu em 1998,

no primeiro ano de vigncia do Fundef, movimentando muito recurso tributrio de um municpio
para o outro ou do estado para seus municpios ou
vice-versa. claro que isso no ocorreu tranquilamente, pois quem tinha pouco aluno sentiu-se
prejudicado com a transferncia de seus recursos
para aqueles que tinham mais alunos, os mais beneficiados com o Fundef.
A partir de 1999 at 2007, a lgica se alterou,
pois estados e municpios que ampliassem suas redes de ensino fundamental e matriculassem mais
alunos, receberiam recursos adicionais. Por isso
ocorreu, na maioria das vezes, um processo acelerado de municipalizao do ensino fundamental
no ciclo I (anos iniciais), pois as prefeituras poderiam construir escolas e expandir suas redes com a
garantia de ter, no ano seguinte, recursos do Fundef
para a manuteno de suas redes escolares. Colocar crianas nas escolas no era mais um encargo
de despesas sociais, mas sim, uma garantia de obteno de recursos tributrios para a manuteno
e melhoria da rede educacional. Essa foi a grande
diferena em relao s vinculaes de impostos
com educao, presentes nas Constituies anteriores. Mudou-se a lgica e, por isso, o nmero de
matrculas cresceu extraordinariamente.
A determinao de um gasto anual mnimo
por aluno, com a garantia de o recurso ser complementado pelo governo federal, caso os estados
e municpios no alcancem esse piso com receitas fiscais prprias, propiciou maior segurana nos
gastos com educao, diminuindo e muito a
possibilidade de desvios de recursos da educao,
alm da contribuio com a reduo das disparidades regionais.
O Fundef tambm valoriza a carreira do professor, assegurando a utilizao mnima de 60% de
seus recursos para o pagamento de docentes em
efetivo exerccio no respectivo sistema de ensino,
bem como a transparncia nos gastos pblicos e
controle social, uma vez que os recursos so trans-
23
feridos de forma automtica, em conta corrente

especfica e especial no Banco do Brasil, evitando
atrasos, desvios e facilitando a fiscalizao.
Essa transparncia e fiscalizao so reforadas com a criao de Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundef em cada
estado, no Distrito Federal e em todos os municpios, para impedir que recursos vinculados
educao continuassem a financiar gastos gerais
de outras reas.
To importante quanto a Emenda Constitucional n 14 foi a aprovao da Lei n 9424, de
dezembro de 1996, que regulamentou o Fundef
tornando claras as novas regras de financiamento
e da aplicao dos recursos na educao bsica.
Nesse sentido, merecem ser destacados trs relevantes aspectos na aprovao do Fundef que,
s vezes, no so mencionados na literatura pertinente.
O primeiro foi o aprimoramento na arrecadao da Contribuio Social do Salrio Educao, que vetou o repasse de parte de seus recursos ao setor educacional particular, contribuindo
para a ampliao de sua arrecadao ao longo
dos anos. O segundo foi a regulamentao do
que se pode gastar com a manuteno e desenvolvimento do ensino, reduzindo gradativamente desvios de recursos da educao. O terceiro,
mas no menos importante, foi a clara disposio do governo federal de colocar a educao
bsica, em especial o ensino fundamental, na
agenda nacional de prioridades e, pela primeira
vez, alocando recursos para tal fim, complementando os gastos necessrios para que as regies
menos desenvolvidas do Brasil atingissem o gasto mnimo anual por aluno.
O conjunto dessas trs aes elevou os gastos com educao bsica, como tambm o gasto
anual por aluno. O sucesso foi to grande que a
adeso ao Fundef foi extraordinria, trazendo resultados esperados e positivos logo nos primeiros
anos de sua implantao, iniciada em 1998.
24
5. O impacto do Fundef sobre a

educao bsica
No demais lembrar que os dois primeiros
anos da gesto do presidente Fernando Henrique
(1995-1996), sob o comando do ministro da Educao Paulo Renato Souza e sua equipe, foram de
intenso debate nacional a respeito das mazelas e
da situao crtica pela qual passava a educao
bsica brasileira. Na verdade, a necessidade de
corrigir as distores existentes foi colocada na
Agenda Nacional, com o envolvimento de governadores e secretrios estaduais de Educao,
por meio do Conselho Nacional de Secretrios de
Educao Consed; de prefeitos e secretrios municipais de Educao, pela Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (Undime); e
tambm dos parlamentares federais, em especial
daqueles que participavam das Comisses de Educao da Cmara e do Senado Federal.
Os intensos debates culminaram com uma
espcie de pacto pela educao bsica, envolvendo vrias aes que passavam pela melhoria
do material didtico e do livro escolar, pela criao do programa Dinheiro Direto na Escola, pela
criao da TV Escola, pela necessidade de aperfeioamento dos professores, pela melhoria do
sistema de avaliao, pela melhoria salarial dos
professores e, sobretudo, pela colocao de todas
as crianas na escola, com a criao do programa
Bolsa Escola.
A aprovao da EC 14/96, a criao do Fundef e sua regulamentao pela Lei n 9424/96, e a
aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) em 1996, em vigor at hoje, foram os instrumentos legais necessrios para que se avanasse em
relao Educao Bsica, com a participao de
todos de governantes e da sociedade civil.
Com o Fundef posto em prtica, no demorou
muito para que os avanos na melhoria da educa-
o bsica brasileira pudessem ser percebidos e os

primeiros resultados obtidos, ambos satisfatrios.
Os efeitos redistributivos do Fundef foram plenamente alcanados j em 1998, mantendo-se e
melhorando a partir da. Em seu primeiro ano de
vigncia, um total de 2.703 municpios brasileiros,
responsveis por 10 milhes de alunos do ensino
fundamental tiveram uma receita adicional de R$
2 bilhes nominais para serem aplicados exclusivamente em suas redes de ensino fundamental.
Esses benefcios concentraram-se no Nordeste,
onde 1.557 municpios, detentores de uma rede
com 5 milhes de alunos, receberam um adicional
de R$ 931,1 milhes.
No conjunto dos municpios brasileiros, o valor
aplicado por aluno/ano no ensino fundamental em
1998 teve uma variao significativa: sem o Fundef,

o valor gasto teria sido de R$ 335 por aluno/ano e,
com o Fundef, passou para R$ 411 por aluno/ano,
um aumento de 23%. Mais uma vez, os melhores
resultados ocorreram no Nordeste, com o valor de
R$ 170 por aluno/ano sem o Fundef e de R$ 321
por aluno/ano com o Fundef: um aumento de 89%.
Aps a implantao em 1998, nos demais
anos que se seguiram, o processo ocorreu com
mais tranquilidade e a municipalizao do ensino
fundamental, que vinha se acentuando desde ento, foi concretizada com a estabilidade e garantia
de seu financiamento, o que explica grande parte
da incorporao de 2 milhes de novos alunos
rede pblica do ensino fundamental em um perodo muito curto.
Tabela 4 Valor aplicado por aluno, por ano, no ensino fundamental

da rede pblica municipal no Brasil 1998
Valor por aluno/ano em 1998 R$
Regies
Sem o Fundef
Com o Fundef
Variao %
Norte
251
366
46
Nordeste
170
321
89
Centro-Oeste
370
371
Sudeste
602
550
-7
Sul
407
482
18
Brasil
335
411
23
Fonte: Souza, Paulo Renato (2005).
25
Ao garantir efetivamente um valor mnimo

anual por aluno do ensino fundamental, mediante transferncias federal e estadual aos municpios
que mantinham redes de ensino fundamental, em
especial aos mais carentes, concentrados nas regies Norte e Nordeste do Pas, o Fundef corrige
distores histricas e oferece mais equidade entre
as unidades federadas.
A reduo significativa dos desequilbrios
regionais e tributrios, que tanto prejudicavam
alunos, professores e a prpria educao bsica
brasileira, propiciou, de imediato, que gestores
municipais e estaduais pudessem ofertar novas
vagas no ensino fundamental, com a garantia
constitucional de recursos para a manuteno de
suas escolas.
Para se ter uma ideia, no perodo de 1995/2003,
o sistema pblico de educao bsica incorporou
6,3 milhes de novos alunos (aumento de16,9%).
Com isso, o ensino fundamental foi praticamente
universalizado, com destaque para a regio Nordeste, que tinha a menor participao de crianas
na escola. A taxa de matrcula lquida no ensino
fundamental que, no Brasil, era de 85,9%, salta
para 94,0% e, no Nordeste, o crescimento foi mais
expressivo, passando de 77,1% para 92,2%.
As redes estaduais dobraram o nmero de matrculas no ensino mdio, incorporando 3,8 milhes
de novos alunos, algo sem precedentes na histria
da educao brasileira. A duplicao do nmero
desses alunos em apenas seis anos deve-se expanso da municipalizao do ensino fundamental,
em especial do ciclo I (anos iniciais), que gerou espaos fsicos nas escolas e recursos oramentrios
para que os estados avanassem no ensino mdio.
Os municpios brasileiros, por sua vez, absorveram 1 milho de novas crianas no ensino infantil (creche e pr-escola) e 7,4 milhes de novos
alunos do ensino fundamental, dos quais 2,3 milhes pelo aumento da demanda ou que estavam
fora da escola e 5,1 milhes que vieram das redes
estaduais devido ao processo de municipalizao.
26
Ao longo do perodo de 10 anos de vigncia do Fundef, outros avanos significativos foram

obtidos. S para citar alguns:
Em 1995, a taxa de matrcula lquida no
ensino fundamental passa de 85,9% para
94,0% em 2002, mantendo-se estvel em
torno de 94,5% a partir de 2003 e estendendo-se assim at 2011 em pleno funcionamento do Fundeb;
a taxa de concluso do ensino fundamental, que era de apenas 33,5% dos jovens
de 16 anos e de 43,6% dos jovens de 18
anos em 1997, chega, em 2007, a 60,8%
e 73,5%, respectivamente;
o rendimento escolar, medido pela taxa
de aprovao do ensino fundamental, elevou-se 7,1 pontos porcentuais, passando
de 76%, em 1997, para 83,1%, em 2007;
a taxa de abandono do ensino fundamental, que era de 12,8% em 1997, foi reduzida para 4,8% em 2007, graas melhoria
do ambiente escolar;
entre as crianas com 8 anos de idade, a
taxa de alfabetizao subiu de 76,7% para
85,9% de 1997 a 2007 e, no Nordeste, o
crescimento foi ainda mais expressivo,
passando de 49,7% para 75,5% em 2007;
a taxa de analfabetismo das pessoas com
15 anos ou mais caiu de 14,7% em 1997
para 10,1% em 2007.
Com esse avano obtido no ingresso de crianas e de jovens na rede pblica do ensino bsico, aliado melhora expressiva no fluxo escolar,
observou-se um importante aumento na escolaridade mdia da populao com 15 anos e mais, que
passou de 5,8 anos de escolaridade, em 1997, para
7,3 anos em 2007.
E no foi s isso. Com os recursos para o ensino

fundamental mais bem distribudos, evidenciou-se
a melhoria significativa na remunerao de professores, em especial das redes municipais e das regies mais pobres do Pas; benefcio que tambm se
estendeu aos professores das redes de educao infantil e de ensino mdio. A remunerao mdia dos
professores da rede pblica aumentou 29,6% em
termos nominais entre dezembro de 1997 e junho
de 2000, enquanto a inflao do mesmo perodo,
medida pelo INPC/IBGE, foi de 12%. No Nordeste,
o aumento mdio foi de 59,8% no mesmo perodo.
Outro importante avano ocorreu no processo
de qualificao dos professores, com a substituio
gradativa daqueles com formao bsica (leigos)
pelos com curso superior, principalmente na educao infantil e ciclo I (anos iniciais) do ensino fundamental. Com isso, o nmero de professores leigos caiu de 262,5 mil para 68,8 mil no perodo de
1995/2002 e o de professores com curso superior
no ciclo II (anos finais) do ensino fundamental e
no ensino mdio passou de 898,4 mil para 1.334,9
mil (aumento de 48,4%).
Os principais resultados obtidos durante a

implantao do Fundef podem ser observados
nos grficos a seguir. O grfico 1 mostra com
clareza a evoluo da porcentagem de crianas
de 0 a 3 anos que frequentam escola no Brasil
no perodo de 1995 a 2007, com expressiva expanso de 8,62% para 18,95%, assim como a de
crianas de 4 e 5 anos, que saltou de 48,07 %
para 74,58%, um aumento de 26,51 pontos percentuais.
O grfico 2 mostra a expressiva expanso da
taxa de matrcula lquida no ensino fundamental e
mdio no Brasil, durante o perodo 1995 2007,
quando a do ensino fundamental passa de 85,9%
em 1995 para 94% em 2002, permanecendo nesse
patamar at o final da dcada. A do ensino mdio
mais que dobrou, passando de 23,49% em 1995
para 49,29% em 2007.
Esses avanos na educao bsica brasileira
foram obtidos mesmo no tendo havido crescimento dos gastos pblicos em relao ao PIB, que se
manteve estvel na casa de 4,0% em quase todo
perodo que vai de 1995 a 2006.
Grfico 1 Educao infantil

Porcentagem de crianas de
0 a 5 anos que frequentam escola
Brasil: 1995 2007
Grfico 2 Ensino fundamental e mdio

Taxa de matrcula lquida em porcentagem
Brasil: 1995 2007
80
67,60
64,65 66,58
60,75 62,14
70
60
50
48,07 48,46
72,24 74,58
54,92
51,58 52,64
40
10
90,0
92,7 93,5 94,0 94,0 93,9 94,5 94,8 94,2

89,2 91,4
85,9 87,0
75,0
60,0
45,0
30
20
105,0
8,62
8,48
9,39
17,24 18,95
13,29 13,45 15,01 14,53
9,86 10,49 12,01
30,0
28,01
23,49 25,57
31,41
34,54
39,18 41,56
48,60 49,29
44,90 45,97 47,18
15,0
0,0
1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
0 a 3 anos
1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
7 a 14 anos
4 e 5 anos
15 a 17 anos
Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela Educao.
27
Isso se deve em grande medida implantao

do Fundef, que evitou desperdcios de recursos
com educao, repassando parcela significativa de
recursos tributrios para que estados e municpios
aplicassem efetivamente seus recursos em educao. Isso significa dizer que, com os mesmos recursos disponveis, pde-se fazer muito mais pela
educao brasileira.
Para isso, criou-se o Fundef e o seu objetivo foi
amplamente alcanado: o de ser um instrumento
modernizador das polticas pblicas, criando instrumentos de gesto econmico-oramentria e financeira, visando os avanos da educao bsica
brasileira e enfrentando o apago educacional que
perdurou nos anos 1980 e incio dos anos 1990.
Na verdade, o Fundef foi um verdadeiro projeto
de poltica pblica educacional, coordenado pelo governo federal e implantado pelos parceiros estaduais
e municipais que pretendeu criar condies efetivas
para o cumprimento dos direitos civis estabelecidos
pela Constituio Federal de 1988 para a educao
brasileira: acesso obrigatrio escola pblica para as
crianas de 7 a 14 anos, progressiva obrigatoriedade
do ensino mdio e a valorizao do professor.
6. A
transformao do Fundef em
Fundeb: objetivos e impactos
A transitoriedade do Fundef terminaria em
2007, j no governo Lula, que tanto o combateu e
o criticou durante todo o perodo, mas no encontrando uma alternativa mais criativa para o financiamento e melhoria da educao bsica, optou
por copi-lo propondo, em linhas gerais, o mesmo
caminho distributivo de recursos tributrios e sua
redistribuio pelo nmero de alunos da educao
bsica. E foi criado o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Qual
a diferena entre o Fundef e o Fundeb? De modo
resumido: bastante pequena!
28
Se o Fundef redistribua 15% de um conjunto

de impostos e os transferia na proporo do nmero de alunos do ensino fundamental, o Fundeb eleva essa distribuio para 20%, acrescentando dois
novos impostos o IPVA e o ITCMD, mas inclui os
alunos do ensino infantil e do ensino mdio, fazendo uma verdadeira confuso. Vamos aos fatos.
Durante a vigncia do Fundef, as redes pblicas da educao bsica foram reorganizadas.
Continuaram compartilhadas entre estados e municpios, mas com forte processo de municipalizao em que os municpios passaram, em 2007,
a responsabilizar-se por 76% dos alunos do ciclo
I (anos iniciais) e os estados por 58% do ciclo II
(anos finais). A educao infantil avanou com
a participao dos municpios responsveis por
96,4% das matrculas pblicas e, os estados, pelo
ensino mdio com 97,8% das matrculas pblicas.
Diante disso, preciso alertar que o Fundeb deu
solues iguais para problemas e responsabilidades diferentes.
O ensino fundamental, praticamente universalizado, precisava de apoio para melhorar a qualidade do ensino e a qualificao dos professores, tanto
das redes estaduais como das municipais. A educao infantil municipalizada, de menor taxa de
atendimento, precisava de apoio para a expanso e
organizao de sua rede e, tambm, para o aumento da oferta de novos e bons professores. O ensino
mdio estadualizado precisava de apoio para a expanso e organizao de sua rede, para o aumento
da oferta de novos e bons professores e, ainda, de
auxlio para ampliar a taxa de concluso do curso.
Ao misturar tudo em um nico fundo, corre-se o risco de perder o foco, alm de transferir
recursos de um ciclo para o outro, dependendo
de sua dependncia administrativa. Muito mais
lgico e racional seria criar um Fundo para a
Educao Infantil, passando o MEC a articular-se
com a Undime para auxiliar os municpios com
recursos para a expanso da rede, a ampliao da
cobertura e a manuteno de suas redes. O mes-
mo ocorreria com a criao de um fundo para o

ensino mdio, com o MEC articulando-se com o
Consed para auxiliar os estados com recursos para
a expanso da rede, a ampliao da cobertura e
a manuteno de suas redes. O ensino fundamental poderia, tambm, ser aprimorado utilizando-se
do mecanismo de funcionamento do Fundef, com
sua experincia de 10 anos.
O Fundeb passou a ser um fundo maior, com
pouca ou nenhuma inovao. O que ocorreu de
diferena substancial em relao ao Fundef foi
o crescimento dos recursos complementares da
Unio, que mais tem contribudo para ampliar um
pouco a participao percentual dos gastos com
educao em relao ao PIB, mais do que em relao qualidade do ensino ou expanso de redes,
sobretudo no ensino mdio.
Alm do mais, o volume maior de recursos
adicionais da Unio continua concentrado em
oito estados do Nordeste e em dois do Norte,
sem ser transferido aos demais estados, que continuam com problemas para expanso das redes
de educao infantil e do ensino mdio, isso sem
mencionar o lento avano em relao a sua qualidade.
claro que cinco anos um prazo curto para
avaliao dos resultados do Fundeb, cuja transitoriedade vai at 2020. Mas, j era para se observar
alguns resultados significativos, a exemplo do que
aconteceu com o Fundef em seu incio.
Mesmo assim, vamos mostrar alguns resultados disponveis para o perodo de 2007 2012.
Em 2007, a porcentagem de crianas de 0 a 3
anos atendidas nas creches brasileiras, que era de
18,95%, passou para 21,20% em 2012. Durante
a vigncia do Fundef, o atendimento nessa faixa
etria aumentou 11,33 pontos percentuais sem recursos de qualquer fundo e, agora, com recursos
do novo fundo, o crescimento foi de apenas 2,25
pontos percentuais, faltando muito para atingir a
meta de 50% atendimento no final do atual Plano
Nacional de Educao (PNE).
em 2007, a porcentagem de crianas de 4

e 5 anos atendidas nas pr-escolas do Pas,
que era de 74,58%, passou para 78,20%
em 2012. Durante a vigncia do Fundef, o
atendimento nessa faixa etria aumentou
25,88 pontos porcentuais e, durante os primeiros anos de vigncia do Fundeb, esse
aumento foi de 3,62 pontos porcentuais,
faltando muito para a meta de universalizao em 2016. H de haver um grande
esforo em investimentos para absorver um
milho de crianas de 4 a 5 anos que ainda
encontram-se fora da escola.
no ensino fundamental, parece que nada
mudou, uma vez que a taxa de matrcula
lquida est estvel desde a extino do
Fundef, situando-se, em 2011, em 94,6%,
com mais de 500 mil crianas ainda fora
da escola.
no ensino mdio, as dificuldades so ainda maiores, uma vez que a taxa de matrcula lquida cresceu pouco no perodo
20072012, passando de 49,29% para
apenas 54,00%. O crescimento de apenas
4,71 pontos porcentuais pode ser considerado pfio se comparado com todo alarde
feito em relao aprovao do Fundeb e
ao que se propunha em relao aos jovens
de 15 a 17 anos: afinal, so 1,6 milho de
jovens ainda fora da escola.
a escolaridade mdia da populao de 25
anos ou mais continuou crescendo, fruto
do enorme esforo em colocar quase todas as crianas na escola em meados dos
anos 1990. Quem tinha 7 ou 8 anos, em
1995, agora est na faixa dos 25 anos e,
portanto, est mais escolarizado. Enquanto a taxa de escolaridade cresceu de 5,2
para 6,9 anos estudados de 1995 a 2007,
chegou a 7,6 anos em 2012.
29
Grfico 3 Porcentagem de crianas de 0 a 5

anos que frequentam escola Brasil: 2007-2012
90
74,58
80
77,01
79,00
81,69
Grfico 4 Taxa de matrcula lquida

nos ensinos fundamental e mdio
Brasil: 2007-2012 (em%)
78,20
94,2
94,4
94,7
94,6
94,7
90,3
90,8
91,7
92,4
92,5
51,49
51,89
52,25
2008
2009
2011
95
70
85
60
50
75
40
30
18,95
20,33
20,34
22,95
21,20
65
20
55
10
0
2007
2008
2009
2011
2012
49,29
54,00
45
2007
2012
7 a 14 anos
4 e 5 anos
6 a 14 anos
0 a 3 anos
15 a 17 anos
Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela Educao

2007-2011
IBGE Sntese de indicadores Sociais 2012.

IBGE Sntese de indicadores Sociais 2012.
Deve-se reconhecer que, enquanto a complementao da Unio para o Fundef em seu incio
representou 3,4% de toda contribuio de estados
e municpios, a contribuio da Unio para o Fundeb cresceu, representando 4,5% em seu 1 ano e
9,72% em 2012, reafirmando o compromisso do
governo federal e do Congresso Nacional com o
financiamento da educao bsica.
O recente aumento da carga tributria de impostos e a vinculao obrigatria de parte desses
recursos para a educao contriburam para o crescimento constante dos gastos pblicos com educao no Pas, passando de 4,3% do PIB, em 2006,
quando ainda vigorava o Fundef, para 5,1% em
2010, aumento que ocorreu, praticamente, s na
educao bsica, que passou de 3,6% do PIB para
4,3% no mesmo perodo.
O grfico 3 mostra a lenta evoluo da porcentagem de crianas de 0 a 5 anos que frequentam

escolas de educao infantil durante o perodo de
2007 a 2012, cobrindo cinco anos de vigncia do
Fundeb. Por outro lado, o grfico 4 mostra a mesma tendncia em relao aos ensinos fundamental
e mdio, quando se verifica a lenta evoluo de
taxa de matrcula lquida no mesmo perodo. Tudo
isso muito preocupante.
30
7. O financiamento pblico
no perodo recente
Na segunda metade da dcada de 2000, evidencia-se a ampliao dos gastos pblicos com
a educao brasileira, provocada pelo aumento
da carga tributria de impostos nos trs nveis de

governo. Na esfera federal, a Emenda Constitucional n 59 extinguiu a Desvinculao de Receita da Unio (DRU), de forma gradativa no trinio
2009/2011; a extino da CPMF em 2007 levou o
governo federal a compensar parte da perda dessa
receita, ampliando a receita de IOF de R$ 6,7 bilhes, em 2006, para R$ 20,3 bilhes, em 2008, e
para R$ 31,8 bilhes em 2011.
Alm disso, a formalizao do emprego e o
seu crescimento contriburam para aumento da
arrecadao do salrio educao. O crescimento
da economia contribuiu para o aumento da arrecadao do ICMS e do IPVA estaduais, beneficiando tambm os municpios, que ficam com 25% e
50%, respectivamente, das transferncias constitucionais. No menos importante foi a modernizao
das mquinas arrecadadoras nos trs nveis de governo que, ao reduzir as brechas para a sonegao, possibilitaram mais receitas de impostos.
O conjunto dessas trs aes ampliou a base
de impostos passveis de vinculao para a manuteno e desenvolvimento do ensino: a carga tributria, que em 2000 era de 30,4% do PIB, passa para
33,8% em 2005 e para 35,1% em 2010, ampliando
os recursos destinados educao. De uma mdia
de 4,0% do PIB no perodo 2000/2005, os recursos
da educao alcanam 5,1% em 2010.
Esse aumento do gasto com educao foi liderado por estados e municpios que, juntos, ampliaram suas participaes no PIB de 3,3% em 2005
para 4,2% em 2011. Ao contrrio do que se imaginava, o aumento dos gastos federais foi inexpressivo: apenas 0,2 pontos porcentuais do PIB entre
2005 e 2010, enquanto estados e municpios ampliaram 0,9 pontos porcentuais no mesmo perodo. Ao ampliar os gastos educacionais de estados
e municpios, quem mais se beneficiou foi a educao bsica.
Os estudos mais recentes sobre gastos pblicos com educao mostram que o Brasil no
gasta pouco com educao, estando um pouco
acima do esperado em relao aos pases com

o mesmo nvel de renda per capita. A questo
que se coloca que a populao em idade escolar no Brasil proporcionalmente maior comparativamente a outros pases. Por isso, o gasto
pblico por aluno em todos os nveis nos pases
desenvolvidos varia entre 20% e 28% da renda
per capita, enquanto no Brasil essa proporo
de 18,9%. Em relao educao bsica, essas
propores no so muito diferentes, com ndices superiores a 20% nos pases desenvolvidos
e, no Brasil, de 18% no ensino fundamental e de
13,4% no ensino mdio.
Uma questo relevante em discusso saber
se o Brasil gasta muito ou pouco com educao
em relao ao PIB. A polmica grande em decorrncia de posies ideolgicas e devido grande
disparidade de informaes entre um Pas e outro.
A seguir, algumas estatsticas oficiais disponveis
sobre o gasto pblico no ano de 2006 para 14 pases selecionados:
O Brasil gastava 18,9% do PIB per capita com educao em todos os nveis,
participao superior de seis pases
Argentina, Chile, Coria do Sul, ndia,
Mxico e Uruguai.
No ensino fundamental, o Brasil gastava 18,0% do PIB per capita, superior
a nove pases Coria do Sul, Frana,
ndia, Irlanda, Japo, Mxico, Uruguai,
Argentina e Chile.
No ensino mdio, com 13,4% do PIB per
capita, a situao era menos confortvel,
pois o gasto brasileiro era superior ao de
apenas trs pases Chile, ndia e Uruguai.
A grande distoro brasileira ocorre no
gasto pblico com o ensino superior, uma
vez que o gasto de 93,2% do PIB per capita, colocou o Brasil no incmodo 1 lugar,
a frente de 13 pases. O custo pblico do
31
aluno de curso superior no Brasil muito maior do que o do aluno da educao

bsica.
Esses dados mostram que o gasto pblico com
educao no Brasil est um pouco acima do que se
verifica em pases com o mesmo nvel de renda per
capita brasileira. Em outras palavras, o Brasil no

gasta to pouco com educao, como se debate
na atualidade. O problema que o Brasil tem uma
proporo muito grande de populao em idade
escolar e ainda falta muito para a universalizao
do ensino bsico.
Tabela 5 Gasto pblico em educao em relao ao PIB, por nvel de governo e

por dependncia administrativa Brasil: 2000 2010
Dependncia administrativa
(em % do PIB)
Nvel de ensino (em % do PIB)
Ano
Educao
Todos os
nveis
Ensino Fundamental
Bsica
Infantil
1 a 4
Sries
5 a 8
Sries
Ensino
mdio
Ensino
superior
Unio
Estados
Municpios
2000
3,9
3,2
0,3
1,3
1,1
0,5
0,7
0,7
1,7
1,5
2001
4,0
3,3
0,3
1,3
1,1
0,6
0,7
0,8
1,7
1,6
2002
4,1
3,3
0,3
1,5
1,1
0,4
0,8
0,7
1,8
1,6
2003
3,9
3,2
0,3
1,3
1,0
0,5
0,7
0,7
1,6
1,6
2004
3,9
3,2
0,3
1,3
1,1
0,5
0,7
0,6
1,6
1,6
2005
3,9
3,2
0,3
1,4
1,1
0,4
0,7
0,7
1,6
1,7
2006
4,3
3,6
0,3
1,4
1,3
0,6
0,7
0,7
1,9
1,8
2007
4,5
3,8
0,4
1,5
1,4
0,6
0,7
0,8
1,9
1,8
2008
4,7
4,0
0,4
1,5
1,5
0,7
0,7
0,8
2,0
1,9
2009
5,0
4,2
0,4
1,6
1,6
0,7
0,7
2010
5,1
4,3
0,4
1,6
1,7
0,8
0,8
Fonte: INEP/MEC
32
Tabela 6 Gasto pblico em educao,

por aluno, em relao ao PIB per capita
Pases selecionados: 2006
Pases
Gasto pblico em % do PIB

per capita
1 Portugal
28,0
2 Reino Unido
25,8
3 Frana
24,7
4 EUA
23,9
5 Espanha
22,3
6Japo
21,5
7 Irlanda
19,8
8 Brasil
18,9
9 Coria do Sul
16,7
10 Argentina
15,8
11 Mxico
15,5
12 ndia
14,0
13 Chile
11,7
14 Uruguai
10,6
Fonte: Veloso, Fernando (2010)
8. Consideraes finais
Por se tratar de uma minirreforma tributria,
com foco na educao, responsabilizando estados
e municpios pela ampliao da oferta de vagas na
educao bsica, com critrios muito bem definidos em relao repartio de parte das receitas
de impostos, garantidos constitucionalmente, o
Fundef projetou para as prximas dcadas uma

nova forma de financiamento da educao bsica,
caminho este que dificultava qualquer retrocesso.
As trs principais receitas dos estados e municpios ICMS, FPE e FPM passaram a ter 15%
de seus valores redistribudos, no mbito de cada
estado, para os gestores estaduais e municipais,
na proporo das respectivas matrculas do ensino fundamental regular, induzindo expanso de
novas matrculas, com a garantia de recursos para
a manuteno de suas redes de ensino. Ao mesmo tempo, induziu os municpios a expandirem as
matrculas do ensino infantil, mediante a prioridade da aplicao de mais 10% de seus impostos, o
mesmo acontecendo com os estados em relao ao
ensino mdio.
Em um curto perodo de menos de 5 anos, as
redes de educao bsica se organizaram, cada
qual assumindo sua responsabilidade, o que provocou um expressivo processo de municipalizao
no ciclo I do ensino fundamental (anos iniciais).
Isso tambm deve ser considerado uma reorganizao dessa rede.
Como havia uma transitoriedade de implantao ao longo de uma dcada, seria muito difcil
que, ao seu final, houvesse uma mudana profunda que desarticulasse os seus objetivos. Uma
mudana ou aprimoramento que no levasse em
conta o nmero de alunos matriculados na rede
pblica seria um retrocesso. Tambm no daria
mais para retirar recursos de impostos de estados
e municpios j aplicados na manuteno e desenvolvimento do ensino.
Repartir recursos tributrios entre estados e
municpios, na proporo de seus respectivos alunos, mudou completamente a lgica que perdurou
por dcadas durante a vigncia dos critrios de distribuio e partilha do FPE, do FPM e do ICMS, que
sempre levaram em conta a renda, a capacidade
tributria e a populao.
Por isso, a constituio de fundos tributrios
destinados educao sempre foi bastante dis-
33
cutida e apenas se concretizou com a EC 14, que

criou o Fundef. Criou-se, a partir da, uma lgica tributria focada na educao, determinando
que os governantes estaduais e municipais passassem a se preocupar em colocar crianas nas
escolas, investindo na expanso de suas redes
educacionais e na melhoria progressiva de sua
qualidade.
Na Cmara Federal, o debate sobre o Fundef foi intenso e contou com o apoio da maioria,
tanto que foi aprovado com votao expressiva.
Apenas o Partido dos Trabalhadores (PT) votou
contra. O que se constitui em enorme contradio
ou incoerncia.
Os crticos apressados do Fundef no perceberam que, o que estava em marcha, era um
novo modelo de financiamento da educao
bsica, que poderia ser aperfeioado no decorrer
dos anos.
A nova equipe do Ministrio da Educao,
que assumiu em 2003 sob o comando do Partido dos Trabalhadores, deu continuidade ao Fundef at o ano de 2006, quando venceu o prazo
legal de existncia do fundo conforme previa a
legislao. Em 2007, o governo federal implantou o Fundeb que manteve a mesma lgica de
funcionamento do Fundef e introduziu algumas
mudanas com o intuito de ampliar o modelo de
financiamento do sistema para toda a educao
bsica.
O novo fundo adicionou 5 pontos porcentuais de impostos ao coeficiente de transfernciado
Fundef (que passou de 15% para 20%), acrescentando novos impostos como o IPVA, ITCMD e ITR
ao Fundeb com o objetivo de incluir os alunos de
educao infantil e ensino mdio, alm dos alunos de ensino fundamental. Foi mantido o critrio
do Fundef de garantir, com recursos da Unio, o
valor mdio de gastos por aluno em todo o territrio nacional. Como o nmero de alunos contemplados foi ampliado em mais de 50%, ampliaram-se tambm as contribuies complementares da
34
Unio aos estados que no atingiam o per capita

mdio por aluno.
O que deve ser salientado a marcha da expanso de cobertura do atendimento de crianas
na educao bsica brasileira, decorrente da implantao do Fundef. Na verdade, o que se pretendia era dar condies para que todas as crianas tivessem acesso educao pblica e que os
instrumentos de gesto e de apoio educao pudessem, gradativamente, melhorar a qualidade da
educao oferecida aos filhos dos trabalhadores
brasileiros.
Durante a vigncia do Fundef, a expanso
da cobertura no atendimento, com prioridade no
ensino fundamental, avanou de forma extraordinria, o mesmo no pode ser dito em relao
ao Fundeb, com prioridade na educao infantil
e ensino mdio. O crescimento da cobertura de
seu atendimento teve um ritmo inferior ao ocorrido durante a vigncia do Fundef. A anlise da
evoluo das matrculas e de cobertura de atendimento nas vrias faixas etrias no deixa qualquer
dvida.
Uma coisa o Fundeb criou de bom, que foi
garantir a partir do 5 ano de sua existncia uma
complementao federal de 10% dos recursos do
Fundeb para a educao bsica que, em 2012,
totalizaram R$ 10,3 bilhes a preos correntes,
correspondendo a 0,2% do PIB, a ttulo de complementao para que estados e municpios aplicassem na educao bsica pelo menos a mdia
do gasto pblico por aluno, por ano. Foram precisos vrios anos de administrao do PT para que
ampliassem seus gastos com educao bsica e,
mesmo assim, parece no estar trazendo o resultado esperado pela sociedade, que a universalizao da educao bsica, com qualidade.
Quando estados e municpios recebiam seus
recursos de transferncias constitucionais de impostos, tinham a obrigao de aplicar 25% na
manuteno e desenvolvimento do ensino, com
total liberdade de aplicao. A prioridade era,
tambm, com a educao bsica, mas muitos

aplicavam parte desses recursos, direta ou indiretamente, no ensino superior, e at encontravam
brechas legais para aplicar parte no esporte, na
cultura e at mesmo em infraestrutura.
No caso dos municpios, estimava-se um
desvio total da ordem de 2,5 pontos porcentuais do total de impostos. Isso equivalia a 10%
de tudo que eram obrigados a aplicar com a educao. A regulamentao do Fundef procurou
fechar essas brechas legais, reduzindo a possibilidade de aplicao de recursos da educao
em outras reas, tambm importantes.
O Fundeb herdou todos os aspectos positivos criados pelo Fundef: recursos focados no aluno e na educao de forma geral, transparncia
e controle social da aplicao desses recursos,
controle de aplicao e de sua gesto, complementao de recursos federais. O que se espera
o aperfeioamento da gesto e a continuidade da prioridade com o desenvolvimento e manuteno da educao bsica, permitindo que
as metas estabelecidas pelo Plano Nacional da
Educao cheguem, em 2020, em um patamar
aceitvel por toda sociedade para o benefcio de
nossas crianas e dos jovens em idade escolar.
Se o Fundef contribuiu de forma significativa
para a universalizao do ensino fundamental,
agora sob a vigncia do Fundeb, o esforo maior
deve ser feito para a universalizao do ensino
mdio e da ampliao do atendimento infantil. A
tmida meta de elevar a taxa de matrcula lquida do ensino mdio para 85% de acordo com o
atual Plano Nacional de Educao pode no ser
alcanada no prazo previsto.
As autoridades educacionais do Pas no podem mais continuar em falta com os jovens de
15 a 17 anos, dos quais 2,7 milhes (25,5% do
total) esto com atraso educacional, ainda permanecem matriculados no ensino fundamental e
devem ser estimulados a continuar seus estudos.
E o que falar dos 1,6 milho de jovens que no

estudam (15,1% do total) e, portanto, esto fora
da escola? Importante mencionar, ainda, que as
metas de ampliao do atendimento da educao infantil e do ensino mdio vo encontrar
dificuldades, caso no haja aumento de gastos
com a educao ao longo dos prximos anos.
Vale mencionar que o valor por aluno/ano
do Fundeb inferior ao praticado no Fundef e,
em uma simulao feita com os dados disponveis para 2010, a vinculao de recursos tributrios estadual e municipal deveria ser de 23%
(e no 20%) para alcanar o mesmo valor per
capita aplicado no ensino fundamental durante
a vigncia do Fundef.
Por fim, imprescindvel ressaltar que o mecanismo de financiamento do Fundeb nos municpios pode estar se esgotando, pois parcela significativa do seu valor j est comprometida com
o pagamento de professores, bem acima dos 60%
previstos pela legislao. O crescimento da rede
e das matrculas do ensino infantil, necessrio
ao cumprimento das metas do PNE, pode levar a
um estrangulamento dos recursos municipais ao
longo dos prximos anos, o mesmo acontecendo com os estados em relao ao ensino mdio.
Alm disso, est em marcha a gradativa implantao de cursos em tempo integral, que demandam
mais recursos e mais professores.
Assim, mesmo com a estagnao e at reduo no nmero de alunos ao longo dos prximos anos, por conta da transio demogrfica, o atual gasto com educao pblica como
porcentual do PIB ter, necessariamente, que
se elevar e, a eventual fonte do financiamento
desses gastos maiores, como os royalties do petrleo, concentrada na Unio, de difcil equacionamento para uma rede de educao bsica
de responsabilidade estadual e municipal e s
vir aps 2016.
35
Referncias
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educao bsica no Brasil e comparaes
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36
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Brasil: a nova agenda social. Rio de Janeiro:
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2
CAPTULO
Impactos do FUNDEF sobre matrculas,

docentes e escolas em So Paulo
Alison Pablo Oliveira (USP)
Ana Maria de Paiva Franco (Insper e USP)
Naercio Menezes Filho (UFU)
1. Introduo
No debate sobre como elevar a qualidade no
sistema educacional pblico, discute-se se preciso elevar os recursos destinados educao,
em particular no que diz respeito remunerao dos professores, para que bons profissionais
sejam atrados e mantidos na rede pblica. Esta
questo discutida tambm no mbito internacional: quanto os recursos extras para escolas e
professores podem efetivamente contribuir para
a melhoria da qualidade de ensino e diminuir as
desigualdades?
No Brasil, o Fundo para Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Fundef) foi um programa
do governo federal que entrou em vigor em janeiro de 1998, durante o segundo governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, e que
significou uma profunda transformao na forma
de financiamento do ensino fundamental pbli-
co do Pas1. Alm de garantir uma melhor distribuio dos recursos educacionais, o Fundef aumentou a quantidade total de recursos investidos
neste nvel de ensino. O programa estabeleceu
regras antes inexistentes para a distribuio de
recursos entre estados e municpios, que passou
a depender do nmero de alunos matriculados
nas respectivas redes sob a responsabilidade de
cada esfera pblica dentro dos estados e, alm
disso, vinculou 60% dos fundos a gastos com
salrios dos professores do ensino fundamental.
Por ter significado uma mudana exgena,
ou no diretamente correlacionada com os resultados educacionais, o Fundef proporciona uma
importante experincia para testar o efeito que
variaes nos recursos causam no sistema educacional. Neste trabalho, busca-se analisar os efei1 O Fundef foi substitudo pelo Fundeb em 2007. O novo
fundo estendeu a lgica de financiamento do Ensino Fundamental instaurada pelo Fundef para todo o Ensino Bsico.
37
tos do Fundef sobre vrios resultados escolares

dos municpios paulistas disponveis no Censo
Escolar, como o nmero de alunos matriculados
nas escolas pblicas, o nmero de professores, o
tamanho de turmas, aprovao e evaso escolar,
infraestrutura das escolas e, por fim, qualificao
dos professores. Utilizando-se a metodologia de
estimao de diferenas em diferenas, e tomando-se como grupo de tratamento as escolas municipais, compara-se a evoluo desses indicadores
para os municpios paulistas nos anos de 1995,
1997, 1999, 2001, 2003 e 2005, tomando-se vrios grupos como controle.
Em primeiro lugar, comparamos as escolas
municipais com as escolas privadas, no Estado
de So Paulo como um todo, para ver se o efeito da introduo do Fundef alterou os indicadores
educacionais, independentemente de a escola ter
ganhado ou perdido recursos. H possveis efeitos decorrentes dos incentivos gerados pelo fundo, como as escolas aumentarem as matrculas,
reprovarem os alunos e mesmo reclassific-los
como alunos especiais para tentarem ganhar mais
recursos2.
Em segundo lugar, analisamos os efeitos do
Fundef, em termos de escolas ganhadoras de recursos e escolas perdedoras, na prpria rede municipal. Neste caso, busca-se verificar se quem
ganhou recursos os aplicou em infraestrutura, na
contratao de professores (mais contrataes e
contrataes de professores mais escolarizados).
Em terceiro lugar, buscou-se verificar se a magni2 A
partir do ano 2000, a frmula de clculo do coeficiente de
participao nos recursos do fundo mudou e passou a incluir
tambm aqueles alunos classificados como especiais que,
assim como os de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental Regular, receberam uma ponderao 5% maior que os alunos de
1 a 4 srie no clculo de recursos a receber. Isso pode ter
gerado vrios incentivos, como a busca por maior incluso
deste tipo de aluno no ensino pblico ou, simplesmente, a
reclassificao de alunos j matriculados no Ensino Fundamental Regular.
38
tude do valor ganho com o Fundef importa para os

resultados acima mencionados.
Para as informaes sobre o desempenho e caractersticas dos alunos, caractersticas dos professores e escolas, so utilizados os dados do Censo
Escolar, levantamento do Ministrio da Educao.
Para as informaes sobre os recursos recebidos
do Fundef, gastos com Educao e demais informaes da execuo oramentria (receitas e despesas) dos municpios, so utilizados os dados do
Ministrio da Fazenda sobre Finanas Pblicas Municipais (Finbra).
Este trabalho est dividido da seguinte forma:
alm desta introduo, a seo 2 faz uma breve reviso da literatura sobre o tema, a seo 3 descreve
as caractersticas do Fundef, a seo 4 apresenta a
estratgia emprica e os dados utilizados, a seo 5
traz os resultados das anlises e, por fim, na seo
6 esto os comentrios finais.
2. Reviso da literatura
2.1. Literatura Internacional
Em pases em desenvolvimento, de se esperar que polticas voltadas para a elevao de recursos possuam efeitos maiores sobre o desempenho
dos alunos do que em pases desenvolvidos. Isso
porque os pases em desenvolvimento partem de
um ponto inferior no nvel de recursos existentes.
Porm, observar as experincias dos pases desenvolvidos pode ajudar a melhorar a eficincia dos
investimentos em educao. No basta elevar os
gastos sem uma correta percepo de como esses
recursos efetivamente contribuem para a melhoria
da qualidade.
Hanushek (2005) argumenta que poucos pases obtiveram sucesso na busca de melhorar a
qualidade de suas escolas3. A razo, segundo o

autor, que pouco se atentou para a importncia
da habilidade dos professores, e que, por isso, as
polticas que visam aumentar capacitao e experincia desses profissionais no surtiram efeito
sobre o desempenho dos alunos. O debate acerca
de como elevar a oferta de bons professores ainda
est em aberto. Apesar de toda nfase que o autor
costuma dar ao papel do professor na qualidade
do ensino, ele ctico quanto capacidade de o
aumento de recursos per capita melhorar os resultados. Em Hanushek (2002), defende-se desenhar
um sistema de incentivos com foco no desempenho dos alunos, e no desperdiar recursos com
polticas de insumo infraestrutura, salrios de
professores, classes menores que, a seu ver, so
pouco eficazes. Esse trabalho argumenta que a
chave est na criao de incentivos de desempenho para professores e funcionrios das escolas e
no na simples elevao dos nveis salariais dos
profissionais da educao.
J no estudo de Barber e Mourshed (2007), realizado para verificar o que os pases com os melhores sistemas educacionais do mundo fizeram e
esto fazendo para alcanar a excelncia no ensino pblico, os autores chegaram concluso de
que a qualidade de um sistema educacional no
pode exceder a qualidade de seus professores. No
centro do aprendizado e da qualidade do ensino,
os autores colocam a valorizao dos professores
e dos diretores. Em todos os pases analisados,
independentemente do grau de centralizao do
sistema, de sua histria ou cultura nacional, esses
profissionais so atrados por diversas polticas de
3 C
omo melhorar a qualidade nas escolas ainda um desafio
para os formuladores de polticas educacionais e h uma forte corrente que defende que a sada no est correlacionada
com os nveis de gasto no setor. Para uma maior discusso das evidncias internacionais, ver HANUSHEK (2002,
2005a, 2005c), HANUSHEK e RIVKIN (2004) e BARBER e
MOURSHED (2007). Para o caso do Brasil ver, por exemplo,
MENEZES-FILHO (2007).
incentivo, principalmente monetrio, de forma que

conseguem recrutar para a formao de professores
o tero superior da distribuio de cada gerao de
formandos, que no Brasil corresponderia ao ensino
mdio4. Dentre as principais formas de atrair bons
profissionais destaca-se a equiparao do salrio
de um professor iniciante ao salrio inicial dos
demais recm-formados que entram no mercado,
a valorizao do status da profisso de professor5,
alm de um processo de seleo para a entrada,
acirrado e controlado pelo Estado (Ibid., p. 19).
Outro estudo que destaca a importncia do diferencial de salrios para a atrao e manuteno de
bons profissionais o de Clotfelter et al. (2007). O
estudo traz evidncias de que um programa de interveno do governo no Estado da Carolina do Norte,
que oferecia um bnus salarial de US$1.800 para
professores certificados em determinadas disciplinas
e que trabalhassem em escolas com elevada taxa de
pobreza ou baixo desempenho acadmico, foi capaz
de reduzir em 17% a taxa de rotatividade dos professores-alvo, apesar de sua curta durao (2001, 2002
e 2003). Alm disso, o estudo mostra que os professores que mais responderam ao incentivo foram os mais
experientes, e a experincia do professor uma das
poucas caractersticas observveis que, na literatura
internacional, aparece relacionada ao aprendizado
4 N
a Coria do Sul so recrutados os 5% melhores, na Finlndia os 10%, e em Singapura e Hong Kong os 30% melhores.
Nos Estados Unidos, os programas de sistemas em rpida
melhoria, como o Boston Teaching Residency, o New
York Teaching Fellows e o Chicago Teaching Fellows fazem a mesma coisa, recrutando os graduados das melhores
universidades.
5 Segundo (BARBER e MOURSHED, 2007), a Inglaterra conseguiu transformar o professor na profisso mais popular entre
os alunos do 2 e 3 graus em apenas cinco anos. Mesmo nos pases em que a profisso j tem um status elevado,
como a Finlndia e a Coria do Sul, o governo elevou o status do professor primrio em relao ao secundrio controlando a oferta de professores em cada nvel ou oferecendo
um pequeno diferencial mensal no salrio para os professores do ensino primrio.
39
dos alunos. Nessa mesma linha, Ondrich, Pas e

Yinger (2008) mostraram que a probabilidade de
professores deixarem de lecionar menor nos municpios onde os professores tm salrios relativos
maiores na comparao com os demais trabalhadores. Alm disso, professores com salrios prximos ao topo da distribuio de salrios possuem
uma probabilidade menor de trocar de distrito.
Quanto a gastos em infraestrutura para reduo da desigualdade, utilizando regresso descontnua, Leuven, Lindahl, Oosterbeek e Webbink
(2007) estimaram o impacto de fundos extras para
escolas com grande proporo de alunos com baixo desempenho. O primeiro esquema dava recursos extras para pessoal s escolas primrias com
pelo menos 70% dos alunos de minorias desfavorecidas. J o segundo dava recursos extras para
computadores e softwares s escolas primrias com
pelo menos 70% dos alunos de qualquer grupo
desfavorecido. Os autores no encontraram efeitos
positivos para nenhum dos dois esquemas. Alm
disso, foi encontrado um impacto negativo e significativo para o segundo esquema, o que sugere que
polticas de investimentos em informtica no so
eficazes para melhorar o desempenho nas escolas.
Essa tese corroborada por outros estudos como
Angrist e Lavy (2002), Goolsbee e Guryan (2006),
Rouse and Krueger (2004).
Analisando o impacto de classes menores no
aprendizado, Konstantopolous e Chun (2009) utilizaram dados do Projeto STAR e do Lasting Benefits
Study para estimar os efeitos de classes pequenas
nas diferenas de resultados em matemtica, leitura e cincias. No Projeto STAR, 11.571 alunos do
Tennessee e seus professores foram aleatoriamente
escolhidos para salas de aula dentro de suas escolas, desde a educao infantil at a terceira srie.
Os resultados mostraram que todos os tipos de estudantes que estudaram em classes pequenas nas
sries iniciais obtiveram um melhor desempenho
nas sries mais avanadas. Especialmente em leitura e cincias, alunos com baixo desempenho se
40
beneficiaram mais, o que sugere que polticas de

reduo de classes podem ser eficazes para reduzir
a diferena de resultados entre os alunos.
Ainda utilizando dados do Projeto STAR, Chetty et al. (2011) avaliaram seus impactos de longo
prazo juntando os dados experimentais a registros
administrativos. O estudo relata que os resultados
dos testes no jardim de infncia esto altamente
correlacionados com os rendimentos aos 27 anos
de idade, como a chance de entrar na faculdade,
de possuir casa prpria, como poupana e aposentadoria. Os autores tambm relatam uma maior
probabilidade de estudantes de classes menores
entrarem na faculdade e de obterem melhores resultados. No entanto, os autores no encontraram
efeitos significativos do tamanho das classes nos
rendimentos aos 27 anos de idade. Outro ponto
levantado que alunos que tiveram professores
mais experientes obtiveram melhores salrios aos
27 anos.
Clotfelter, Ladd e Vigdor (2011) chamam ateno para o fato de que h uma grande desigualdade
na distribuio entre a qualidade dos professores
nas diferentes escolas norte-americanas, e essa desigualdade claramente desvantajosa para as minorias e para os estudantes de mais baixa renda.
Utilizando dados da Carolina do Norte, os autores
medem o potencial de polticas de diferencial de
salrios para alterar esse padro. No entanto, os
autores chegam concluso de que os professores
mais qualificados respondem mais mistura racial
e de renda dos alunos da escola do que aos salrios
quando comparados aos professores menos qualificados.
De uma maneira mais geral, Fryer (2011) mede
o impacto de uma srie de polticas relacionadas a
aumentos de gastos nos resultados de escolas com
baixo desempenho em Houston, Texas. No ano letivo 2010-2011, foram implantadas cinco estratgias
tidas como bem sucedidas em escolas charter em
nove das escolas com mais baixo desempenho em
Houston. As medidas adotadas foram: aumento do
tempo de instruo (horas-aula), uma abordagem

mais rigorosa voltada para formao de capital humano, amplo uso de tutoriais para orientar o ensino, uso frequente de dados para avaliar o aprendizado e uma poltica de expectativa de resultados
elevados. O estudo mostra que houve um impacto
positivo de 0,277 desvios padres em matemtica
e de 0,062 em leitura, resultado muito semelhante
aos de outros estudos do gnero.
Mais recentemente, em diversas partes do
mundo, houve a adoo de polticas de incentivos
financeiros atrelados ao desempenho dos professores. Dentro da lgica de remunerao dos professores por desempenho, o governo Jos Serra
implantou, em 2008, um sistema de bonificaes
aos professores e funcionrios das escolas paulistas que cumprissem as metas do Idesp pr-estabelecidas pela Secretaria de Educao. Oshiro et al.
(2011) avaliaram o efeito do pagamento desses bnus na proficincia escolar dos alunos paulistas e
encontraram efeitos significativos para as notas de
portugus e matemtica no quinto ano do ensino
fundamental.
2.2. Literatura Nacional

A literatura brasileira a respeito da relao entre gastos educacionais e qualidade da educao
bastante escassa. Embora esse tema esteja frequentemente na agenda poltica, so necessrios mais
estudos cientficos que analisem os verdadeiros
impactos de aumentos nos gastos na qualidade do
ensino. No entanto, alm de Oshiro e Scorzafave,
j citado anteriormente, existem outros estudos feitos no Brasil.
Anuatti-Neto et al. (2003) apontam que houve ganho salarial relativo a favor dos professores
das escolas pblicas decorrentes do Fundef. Segundo este estudo, os principais beneficiados
pelo programa (em termos de ganhos salariais)
foram os professores de escolas municipais, localizadas em cidades pequenas e, em termos
regionais, pertencentes s regies menos favorecidas (Nordeste, Norte e Centro-Oeste)6.

J Menezes-Filho e Pazello (2007) analisam o
impacto do Fundef sobre a proficincia dos alunos
e os salrios dos professores no ano imediatamente
posterior criao do programa. Os autores utilizam
como grupo de tratamento as escolas pblicas (municipais e estaduais) e como grupo de controle as escolas particulares. Assim, identificam um efeito positivo do aumento dos salrios dos professores sobre a
proficincia dos alunos da rede pblica. Alm disso,
os autores sugerem que o ganho de proficincia seja
fruto da atrao de melhores professores em funo
dos melhores salrios oferecidos.
Por outro lado, Andrade et al. (2008) argumentam que o Fundef gerou incentivos para que professores aumentassem a taxa de repetncia dos alunos
e com isso tambm os seus salrios, uma vez que os
recursos do fundo, da forma como o programa desenhado, so diretamente proporcionais ao nmero
relativo de alunos matriculados nas escolas pblicas
de estados e municpios. O aumento da taxa de repetncia seria observado nas ltimas sries do ensino
fundamental (de 6 a 9 ano), por serem as que apresentam menores taxas de evaso e, alm disso, apenas nos municpios com pequeno nmero de escolas,
em que a ao individual de uma escola (agente) teria
poder de influenciar o resultado final do jogo (receber mais recursos por ter mais alunos matriculados).
No entanto, a partir de 2009, passou a vigorar o Idesp
no Estado de So Paulo. E, como o fluxo escolar
considerado para seu clculo, o incentivo para o aumento da taxa de repetncia foi mitigado.
Com relao aos gastos em geral, Menezes-Filho
e Amaral (2009) utilizam dados da prova Brasil e dos
6 O
utros estudos para o caso do Brasil apontam que, em geral,
o salrio dos professores das redes pblicas de ensino vem
aumentando nos ltimos dez anos e que, alm disso, o diferencial de salrios em relao ao pago pelo setor privado e
outras ocupaes no setor pblico, tambm tem diminudo
(ver Afonso, 2007; Barbosa Filho e Pessa, 2008).
41
gastos municipais disponibilizados atravs do Finbra

para testar a existncia de relao entre as despesas
municipais com educao e o desempenho mdio
das escolas municipais. Os resultados mostram que,
aps controlarem por caractersticas da populao do
municpio e por horas-aula, o efeito encontrado foi
pequeno e apenas para municpios com notas mais
altas no 5 ano. Nesse mesmo sentido, Nascimento (2007) elaborou um estudo com base nos dados
disponveis para 274 municpios do Estado da Bahia,
nos quais o governo estadual aplicou provas de proficincia em matemtica e portugus para alunos do 5
ao 9 ano. Aps controlar por caractersticas observveis, o autor no encontrou efeitos significativos seja
para os gastos ou para seus determinantes.
Por outro lado, Diaz (2007) tambm utilizou
dados do Finbra, no entanto, mediu o impacto dos
gastos no Ideb municipal. A autora conclui que existe
um impacto positivo dos gastos, mas sua magnitude
pequena. Como ser exposto a seguir, no Estado de
So Paulo, o Fundef impactou de forma positiva uma
srie de indicadores educacionais.
3. O Fundef
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) foi criado em 1997, no segundo governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso. Entrou em
vigor a partir de 1 de janeiro de 1998 em todo o Pas,
exceto no Estado do Par, onde teve incio em julho
de 1997. O fundo alterou a estrutura de financiamento do ensino fundamental pblico do Pas pela subvinculao de uma parcela dos recursos da educao
a esse nvel de ensino, com distribuio de recursos
automtica de acordo com o nmero de alunos matriculados nas redes municipal e estadual de ensino
fundamental.
A Constituio de 1988 estabeleceu que 25%
das receitas totais de estados e municpios e 18% das
receitas da Unio fossem gastos com educao, mas
42
no estabeleceu regras para o emprego destes recursos e nem mecanismos de fiscalizao. Embora atendesse a uma reinvindicao antiga da sociedade por
reserva e garantia de mais recursos para a educao,
a lei no solucionou o problema da disparidade de
recursos existentes entre as redes de ensino em cada
Estado e entre unidades da federao, e no conseguiu garantir o financiamento adequado do ensino
obrigatrio. A heterogeneidade observada nas escolas
se agravou porque estados e municpios com diferentes demandas por educao apresentavam recursos e
gastos por aluno que variavam diretamente com relao renda per capita da regio e inversamente demanda por educao pblica. Estados ou municpios
ricos, com poucas escolas, acabavam apresentando
elevado gasto por aluno, e no havia garantia alguma
de que estes correspondessem realmente a gastos no
sistema educacional em si7.
A partir da entrada em vigor do Fundef, 60% das
receitas totais que cabiam aos gastos com educao
de estados e municpios passaram a ser obrigatoriamente gastas na manuteno e desenvolvimento da
educao fundamental. Porm, ao invs de serem diretamente aplicados nas diferentes esferas de governo, esses recursos passaram a ir antes para um fundo
comum do Estado e ento, num segundo momento,
redistribudos para estados e municpios na mesma
proporo de alunos matriculados nas suas escolas
de ensino fundamental. O fundo foi composto, basicamente, por recursos prprios de estados e municpios, originrios de fontes j existentes, sendo constitudo de 15% do:
Fundo de Participao dos Estados (FPE);
Fundo de Participao dos Municpios
(FPM);
7 C
omo ressaltam MENEZES-FILHO e PAZELLO (2007), em
municpios ricos em que sobravam recursos, os gastos eram
feitos em atividades pouco relacionadas educao, como
pavimentao de ruas prximas escola, construo de ginsios de esportes, etc.
Imposto sobre a Circulao de Mercadorias

e Servios ICMS (incluindo os recursos
relativos desonerao de exportaes, de
que trata a Lei Complementar no 87/96), e
Imposto sobre Produtos Industrializados,
proporcional s exportaes IPIexp.
Alm desses recursos, houve complementao
por parte do governo federal para que fosse garantido
um valor mnimo por aluno/ano aos governos estaduais e municipais no mbito do Estado em que esse
valor per capita no fosse alcanado (ver INEP, 2004).
Os recursos do fundo iam para os estados e
municpios que atendiam alunos do ensino fundamental em suas respectivas redes de ensino pblico,
de acordo com o nmero de matrculas reportado
pelo Censo Escolar do ano anterior. As matrculas
na educao infantil (creche e pr-escola) e no ensino mdio e ensino supletivo, em qualquer nvel,
no eram consideradas para efeito da distribuio
de recursos do fundo.
CD =
Em 1998 e 1999, os coeficientes de distribuio

dos recursos foram estabelecidos com base no nmero de alunos do ensino fundamental regular. Porm,
a partir de 2000, houve mudana na regra de alocao, de maneira que o clculo passou a ser realizado
considerando-se:
O nmero de matrculas no ensino fundamental regular e na educao especial;
O valor mnimo nacional por aluno/ano,
diferenciado para os segmentos de 1 a 4
srie, da 5 a 8 srie e da educao especial
(em todos os nveis);
Diferencial de 5% no valor por aluno/ ano
dos alunos de 5 a 8 e educao especial
com relao aos alunos da 1 a 4 srie.
Seguindo essas regras, calculava-se o coeficiente de distribuio dos recursos do fundo de
um dado municpio ou governo estadual de acordo
com a frmula:
{[FD1(NA1a4 + ENM1a4)] + [FD2(NA5a8 + ENM5a8 + NAe + ENMe]}

{[FD1(TA1a4 + TENM1a4)] + [FD2(TA5a8 + TAe + TENM5a8 + TENMe)]}
Onde:
CD = coeficiente de distribuio dos recursos
FD1= fator de ponderao das matrculas de 1 4 srie do ensino fundamental regular = 1,00
FD2= fator de ponderao das matrculas de 5 8 srie do ensino fundamental regular e do ensino fundamental especial = 1,05
NA1a4= nmero de alunos da 1 4 srie do ensino fundamental regular do municpio ou governo estadual
ENM1a4= estimativa de novas matriculas da 1 4 srie do ensino fundamental regular do municpio ou governo estadual = zero
NA5a8= nmero de alunos da 5 8 srie do ensino fundamental regular do municpio ou governo estadual
ENM5a8= estimativa de novas matrculas da 5 8 srie do ensino fundamental regular do municpio ou governo estadual = zero
NAe= nmero de alunos do ensino fundamental especial do municpio ou governo estadual
ENMe= estimativa de novas matrculas do ensino fundamental especial do municpio ou governo estadual = zero
TA1a4= total de alunos de 1 4 srie do ensino fundamental regular no mbito do Estado
TENM1a4= total de estimativas de novas matrculas de 1 4 srie do ensino fundamental regular no mbito do estado = zero
TA5a8= total de alunos de 5 8 srie no mbito do estado
TENM5a8= total de estimativas de novas matrculas de 5 8 srie do ensino fundamental regular no mbito do estado = zero
TAe= total de alunos do ensino fundamental especial no mbito do estado
TENMe= total de estimativas de novas matrculas no ensino fundamental especial no mbito do estado = zero
43
No mbito de cada estado havia um valor por

aluno/ano com base na previso de receita do Fundef e no nmero de alunos no ensino fundamental
(regular e especial) das redes municipais e estaduais do ano anterior. O valor per capita era calculado de maneira que o valor referente aos alunos de
5 a 8 e da educao especial fosse 5% superior ao
referente aos alunos de 1 a 4.
Valor por aluno /ano de 1 a 4 srie =
Como exemplo, suponha que o montante anual

de recursos calculado do Fundef no mbito de um Estado em um determinado ano fosse R$ 90 milhes. Se
o nmero total de alunos matriculados de 1 a 4 srie
nas redes pblicas de ensino (municipais e estaduais)
dentro deste Estado fosse ento 120 mil, de 5 a 8 fosse
80 mil e na modalidade educao especial fosse 2 mil,
o valor por aluno era calculado da seguinte maneira:
R$ 90.000.000,00
120.000 + 80.000 x 1,05 + 2.000 x 1,05
= R$ 436,68
Valor por aluno /ano de 5 a 8 srie e Educao Especial

= (1,05) x R$ 436,68 = R$ 458,52
Desta forma, tambm era possvel calcular o

montante previsto do fundo para cada municpio
de acordo com o nmero de alunos matriculados
na sua rede de ensino. Suponha, por exemplo, que
num dado exerccio do ano t um municpio dentro do Estado dado acima possusse 2 mil alunos
matriculados de 1 4 srie, 1,7 mil matriculados
de 5 8 e 200 alunos na modalidade educao
especial. O total de recursos que este municpio
receberia do fundo da Unidade Federada em que
se encontra seria calculado previamente como:
R$ 436,68 x 2.000
+ R$ 458,52 x 1.700
R$ 458,52 x 200
= R$ 873.360,00
= R$ 779.484,00
= R$ 91.704,00
Receita anual do municpio = R$ 1.744.548,00

Como dito anteriormente, foi estabelecido um valor anual mnimo por aluno/ano, a ser
assegurado ao governo estadual e aos governos
municipais localizados nos estados onde esta relao entre o total da receita estimada do fundo
e o total de alunos do ensino fundamental (redes
44
estadual e municipal) fosse inferior a esse valor

mnimo8.
8 P
ara 1997 esse valor foi estabelecido pela prpria lei que regulamentou o Fundef. Em 1998 passou a ser fixado por meio de
Decreto Federal e a partir de 2000 passou a ocorrer definindo-se
valores diferenciados para a 1 a 4 srie e de 5 a 8 e educao especial. Os repasses da complementao da Unio tinham
seus valores definidos no incio de cada exerccio (anualmente),
em que os valores mensais eram calculados e publicados por
meio de Portaria do Ministrio da Fazenda. O valor do Fundo
repassado mensalmente no equivalia a 1/12 do valor anual estimado no incio do exerccio, pois as previses de receitas se
alteram no decorrer do ano devido s variaes nas receitas tributrias tanto da Unio quanto dos estados. Os demais recursos
que compunham o Fundef eram creditados automaticamente
na conta especfica do Fundo no Banco do Brasil, a partir do
seu valor efetivamente arrecadado, e a cada ms os depsitos
se efetivavam nas mesmas datas de transferncias para as contas estaduais e municipais das fontes originrias dos recursos
que compunham o Fundo. Assim, os repasses do ICMS ocorriam semanalmente, os do FPE, FPM e IPI exportao ocorriam
decenalmente (dias 10, 20 e 30 do ms) e a desonerao das
exportaes e complementao da Unio ocorriam ao final de
cada ms. Os recursos do Fundef, antes de serem distribudos,
iam para o Banco do Brasil, que ento realizava o rateio (por
governos do Estado e do municpio) no mbito de cada Estado
separadamente, tendo como base os coeficientes de distribuio passados pelo MEC (INEP, 2004, p. 11).
Quanto s regras de utilizao dos recursos do

Fundef, a mais importante delas foi aquela que estabeleceu que, no mnimo, 60% dos recursos do fundo
deveriam ser destinados anualmente remunerao
dos profissionais do magistrio em efetivo exerccio
no ensino fundamental pblico (regular, especial,
indgena, supletivo, inclusive alfabetizao de adultos), englobando os professores e os profissionais que
exercem atividade de suporte pedaggico, como:
direo ou administrao escolar, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional, em
efetivo exerccio. Isto valeria tanto para os profissionais integrantes do Regime Jurdico nico do Estado
ou Municpio, quanto aos regidos pela Consolidao
das Leis do Trabalho (CLT) e aos formais e legalmente
contratados em carter temporrio, na forma da legislao vigente (Inep, 2004, p.14).
O restante dos recursos (de at 40% do total)
deveria ser direcionado para despesas diversas
para manuteno e desenvolvimento do ensino.
Estas despesas incluam:
a. Remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e dos profissionais de educao (como habilitao de professores
leigos, formao continuada para os profissionais da educao, remunerao de
pessoal em atividades tcnico-administrativas etc.9);
b. Aquisio, manuteno, construo e conservao das instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino (como a aquisio
de imveis, reformas, mobilirio necessrio
ao atendimento das necessidades do ensino, manuteno de equipamentos existentes, reforma de instalaes fsicas etc);
9 F oi proibida a remunerao do Secretrio Estadual ou Municipal de Educao com recursos do Fundef, bem como a
daqueles profissionais dos servios de assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica oferecidos aos
alunos do ensino fundamental.
c. Uso e manuteno de bens vinculados

ao sistema de ensino (aluguel de imveis
e equipamentos, despesas com servios
de luz, gua, comunicao etc.)
d. Levantamentos estatsticos, estudos e
pesquisas para o aprimoramento da qualidade e expanso do ensino;
e. Realizao de atividades necessrias
ao funcionamento do ensino (despesas
com vigilncia, limpeza, conservao,
aquisio de materiais como giz, papel,
canetas etc.);
f. Amortizao e custeio de operaes de
crdito destinadas a atender ao disposto
nos itens acima (quitao de emprstimos realizados para investimentos em
educao);
g. Aquisio de material didtico escolar e
manuteno de transporte escolar.
Portanto, o governo Fernando Henrique Cardoso inovou, alterando profundamente o financiamento do ensino fundamental no Pas. Primeiramente, porque o seu desenho foi feito de modo
a diminuir as disparidades de recursos existentes entre as escolas do ensino pblico dentro de
cada estado, uma vez que passou a redistribuir
os recursos entre estados e municpios de acordo
com o nmero de alunos matriculados nas escolas de ensino fundamental sob responsabilidade de cada esfera pblica. Alm disso, passou a
garantir uma homogeneidade de recursos maior
entre as unidades da federao e Distrito Federal, uma vez que estabeleceu um gasto nacional
mnimo por aluno, ficando o governo federal responsvel por realizar repasses sempre que este
gasto mnimo no fosse atendido. E, por fim, vinculou 60% dos recursos provenientes do fundo a
gastos com salrios dos professores.
45
4. E stratgia Emprica e
bases de dados
4.1. Estratgia emprica
Para avaliar os impactos do Fundef sobre os
diversos indicadores educacionais de interesse, neste trabalho ser utilizada a metodologia
de diferenas em diferenas aplicada de forma
pioneira em Card (1990) e descrita em Angrist e
Krueger (1999). A abordagem a mesma daquela
utilizada por Andrade et al. (2007) na anlise dos
impactos do Fundef sobre a taxa de reprovao
dos alunos, bem como daquela que Menezes-Filho e Pazello (2007) utilizam para estimar os
impactos do Fundo sobre os salrios dos professores e o aprendizado dos alunos.
No caso mais simples de aplicao de diferenas em diferenas, tem-se dois perodos de
tempo e dois grupos de comparao, um grupo
de tratamento e outro de controle. Idealmente,
as unidades de observao se encontram em um
dos dois grupos por acidente, e uma mudana
exgena na varivel explicativa de interesse, que
afete apenas o grupo de tratamento, permitir a
identificao de um efeito causal desta sobre a
varivel dependente. Os dois perodos de tempo
marcam antes e depois de ocorrida essa mudana exgena na varivel causal, por exemplo, decorrente de uma poltica do governo (como no
caso aqui em questo).
Como nas aplicaes empricas a aleatoriedade dos grupos nem sempre observada,
um importante componente desta estratgia de
identificao a escolha do grupo de controle
que, de preferncia, deve apresentar a mesma
tendncia que o grupo de tratamento no que diz
respeito evoluo da varivel dependente antes
da mudana. Desta forma, pode-se atribuir com
maior preciso a mudana ocorrida na varivel
como efeito causal.
46
Em um primeiro momento, os grupos de comparao sero as escolas municipais, potenciais beneficiadas com a introduo do Fundef em 1998,
e as escolas privadas no Estado de So Paulo. As
variveis de interesse sero: o nmero de alunos
matriculados nas escolas pblicas, o nmero de
professores, o tamanho de turmas, aprovao e
evaso escolar, infraestrutura das escolas e a qualificao dos professores. O ano base de comparao 1997, antes da introduo do Fundef. O
que se pretende observar, nesse momento, se o
Fundef gerou incentivos para que as escolas municipais aumentassem, ao longo do tempo, o seu
nmero de alunos como tentativa de receber mais
recursos do Fundo.
Em seguida, sero utilizados como grupo de
tratamento e controle, respectivamente, aquelas
escolas municipais que ganharam recursos do
Fundo em determinado ano e as escolas municipais que no ganharam recursos do Fundo no
mesmo ano. Neste caso, sero comparados os indicadores de infraestrutura nas escolas, de caractersticas do corpo docente (se houve mais contrataes de professores, nmero de professores
por ciclo e nvel escolaridade dos mesmos) entre
as escolas municipais que ganharam recursos do
Fundo e as que no ganharam.
Por fim, pretende-se investigar se o montante
de recursos recebidos/transferidos ao Fundo importa. Neste caso, equao adiciona-se o valor lquido de recursos do Fundo em determinado ano na
equao de interesse. A formalizao do modelo
enunciado encontra-se no apndice II.
4.2. Bases de dados

Censo Escolar
O Censo Escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC), em parceria com
os governos estaduais (Secretarias Estaduais de

Educao) e prefeituras municipais. Ele contm
informaes sobre caractersticas das escolas,
como insumos de produo e infraestrutura,
composio do corpo docente em termos de
modalidade de ensino, nveis de instruo dos
professores, desempenho acadmico dos alunos
(apenas no que diz respeito a taxas de aprovao
e reprovao), nmero de matrculas e turmas
nos diferentes turnos entre outras.
Os dados sobre as matrculas so levantados entre os meses de maro e abril de cada
ano e consolidados por Estado, no mbito das
Secretarias Estaduais de Educao, processados no Inep e publicados no Dirio Oficial da
Unio. Depois da publicao dos dados preliminares (entre os meses de setembro e outubro)
os estados e municpios tm o prazo de 30 dias
para apresentao de recursos com vistas retificao de dados eventualmente incorretos. No
final de novembro de cada ano, os dados do
Censo Escolar so publicados de forma definitiva 10.
Finbra
Os dados sobre as receitas e contribuies
dos municpios ao fundo a partir de 1998, bem
como o montante lquido de recursos do Fundef
ao final de cada exerccio, podem ser obtidos a
partir da base de dados do Ministrio da Fazenda
denominada Finanas do Brasil dados contbeis dos Municpios, conhecida tambm como
Finbra. Ela contm dados da execuo oramentria (receitas e despesas) e do balano patrimonial (ativo e passivo) para cada municpio, bem
como os dados consolidados por estados e para

o Brasil (ver Ministrio da Fazenda, 2008).
A cobertura da Finbra, porm, no completa e, ao se juntar as informaes sobre os recursos do Fundef que cada municpio recebeu
com aquelas das escolas por municpio, perderam-se algumas observaes de escolas naqueles
municpios que no constavam no mesmo ano
na base da Finbra.
Estatsticas Descritivas
A Tabela 1 apresenta algumas estatsticas
descritivas para os municpios do Estado de So
Paulo com relao a recebimento de recursos
lquidos do Fundef. A primeira coluna refere-se
aos municpios que no tiveram saldo lquido
positivo com Fundef em nenhum ano da anlise (1999, 2001, 2003 e 2005); na segunda coluna encontram-se as mdias dos municpios da
amostra que obtiveram saldos positivos em um
ou dois anos e, finalmente, a terceira coluna representa os municpios mais beneficiados pelo
programa aqueles com saldos positivos em trs
ou em todos os anos da anlise. O ndice de Gini
apresentado na tabela corresponde renda familiar per capita, no ano de 2000, nos municpios
do Estado de So Paulo.
10 D
epois de sua publicao definitiva no Dirio Oficial da
Unio, os dados sobre as matrculas eram ento utilizados
para o clculo dos coeficientes de distribuio dos recursos
do Fundef para o ano seguinte (Inep, 2004, p.8).
47
Tabela 1 Estatsticas descritivas mdias municipais
PIB per capita (1996)
Gini (2000)
Matrculas (1997)
Professores (1997)
Razo aluno/professor (1997)
Laboratrio de cincias (1997)
Biblioteca (1997)
Laboratrio de informtica (1997)
Quadra esportiva (1997)
Ensino superior 1 a 4 (1997)
Ensino superior 5 a 8 (1997)
48
No ganhou
Ganhou 1 ou 2 anos
Ganhou 3 ou 4 anos
8.395,14
6.402,12
5.850,87
(979,45)
(999,73)
(379,26)
0,287
0,388
0,367
(0,024)
(0,021)
(0,020)
2.702,69
3.076,29
13.799,98
(879,55)
(740,67)
(9.350,58)
81,881
53,121
431,000
(31,766)
(11,985)
(315,458)
24,124
25,635
27,530
(1,001)
(0,807)
(0,690)
0,206
0,065
0,118
(0,053)
(0,018)
(0,022)
0,511
0,365
0,403
(0,066)
(0,053)
(0,046)
0,084
0,024
0,067
(0,037)
(0,011)
(0,023)
0,456
0,448
0,559
(0,063)
(0,053)
(0,046)
0,410
0,424
0,341
(0,035)
(0,031)
(0,027)
0,133
0,083
0,122
(0,033)
(0,019)
(0,021)
42
58
59
Nota-se que o Fundef teve sucesso em beneficiar os municpios paulistas mais pobres e com
maior concentrao de renda. Os beneficiados
possuam os menores produtos per capita, cerca de
30% menos com relao aos municpios que no
receberam ou perderam recursos em todos os anos
do estudo.
Outro fato que merece destaque que o nmero de matrculas bem maior entre os municpios que mais ganharam recursos, cerca de 70%
das matrculas da amostra. Isso se deve ao critrio
de distribuio de recursos apresentado na seo
3, que leva em conta o nmero de matrculas em
cada rede de ensino. No entanto, esses municpios
tambm apresentavam uma maior quantidade de
professores, de modo que a relao aluno/professor
mostrou-se semelhante entre os grupos analisados.

Quanto infraestrutura, observou-se que os
municpios que no ganharam recursos apresentavam uma maior porcentagem de escolas com
laboratrios de cincias, bibliotecas e laboratrios
de informtica. No entanto, os municpios mais
beneficiados apresentavam uma maior porcentagem de escolas com quadras esportivas, alm de
proporcionalmente mais bibliotecas, laboratrios
e professores de 5 a 8 sries graduados, quando
comparados a regies que obtiveram saldo positivo
uma ou duas vezes.
Com relao aos professores de 1 a 4 srie,
os municpios que mais receberam recursos possuam cerca de 8 pontos percentuais, ou 20%, menos
professores com ensino superior.
Tabela 2 Total de municpios na amostra do Estado de So Paulo por receita lquida do Fundef
Receita lquida positiva

Receita lquida nula
Receita lquida negativa
Porcentagem com receita lquida positiva
1999
2001
2003
2005
113
158
191
126
198
156
123
192
36,3%
50,3%
59,9%
39,6%
Finalmente, a tabela 2 apresenta o total de municpios por saldo da receita do Fundef para todos
os anos da anlise. Alm disso, a ltima linha apresenta a porcentagem de municpios com receita lquida positiva em cada ano. Percebe-se que houve
um aumento da porcentagem de localidades com
receita lquida positiva at o ano 2003 e uma queda em 2005.
5. Resultados
Nmero de alunos e professores
De acordo com as estimaes reportadas no
Apndice I, tendo como base o ano de 1997, as
escolas municipais do Estado de So Paulo apresentaram um crescimento no nmero de matrculas
49
no ensino fundamental superior ao das escolas privadas, em todo o perodo analisado. Isto pode ter
decorrido devido a outros fatores, como a municipalizao do ensino e a elevada repetncia relativa observada nas escolas pblicas (ver Tabela 6). No caso
da municipalizao, no entanto, de se esperar que
as escolas privadas tambm tenham captado alunos
neste processo. Quanto importncia que as taxas
de fluxo escolar desempenharam, observa-se que a
taxa de abandono tambm superior nas escolas
municipais (o que tenderia a diminuir o nmero de
matrculas). Em todo caso, essa questo ser discutida com mais detalhes a seguir.
A Tabela 4 mostra o estimador de Diferenas
em Diferenas para razo alunos por professor
no ensino fundamental. Nota-se que houve um
efeito-Fundef de aumento do nmero de alunos
por professor em 1999. Porm, nos demais anos, o
efeito se mostrou no significativo, na maioria dos
casos. O aumento do nmero de alunos por professor no bom, porque poderia indicar uma maior
escassez de recursos advinda da implantao do
fundo. No entanto, o efeito negativo observado em
1999 pode ser atribudo a uma possvel demora no
processo de contratao de professores frente ao
aumento das matrculas, que foi contornada com o
passar dos anos. No ano de 2005, embora no seja
estatisticamente significativo, o coeficiente estimado tem sinal negativo. Isso pode significar o incio
de um processo de reduo da distncia entre as
escolas pblicas e particulares do Estado de So
Paulo com relao razo aluno professor.
Com relao ao nmero de professores no ensino fundamental, no Estado de So Paulo, as estimativas mostraram que houve um aumento maior
nas escolas municipais, em todos os anos analisados. Na Tabela 5, observa-se que todos os estimadores de diferenas em diferenas apresentaram
sinais positivos e significantes a 1%, exceo do
estimador da varivel de receitas do Fundef nos
modelos 2 e 3, que foram estatisticamente iguais
a zero. Dessa forma, tomando-se o perodo como
50
um todo, houve crescimento no nmero de professores no ensino fundamental e esse crescimento

foi significativamente maior do que aquele observado nas escolas privadas. Os resultados obtidos
para o nmero de professores vo ao encontro dos
resultados obtidos para o nmero de matrculas no
ensino fundamental nos municpios (Tabelas 3) e
aos obtidos para os efeitos do fundo sobre a razo
alunos/ professor (Tabelas 4). Houve um aumento
no nmero de matrculas mais que proporcional ao
aumento no nmero de professores no ensino fundamental das escolas municipais em 1999, mas, a
partir de ento, a contratao de professores vem
acompanhando o aumento do nmero de matrculas nos municpios paulistas.
Fluxo escolar
Com relao ao fluxo escolar, foram estimados
os efeitos do Fundef sobre a repetncia, aprovao
e abandono. A Tabela 6 traz os resultados para o
caso do total de alunos reprovados como varivel
dependente. O efeito Fundef se mostra positivo e
significativo em todos os anos exceto para 1999
no modelo 3 que pode ter acontecido porque os
alunos que foram includos no sistema tinham mais
dificuldades do que os alunos j existentes. No entanto, pode-se notar (modelos 2 e 3 ) que a taxa de
reprovao parece no estar correlacionada com
o recebimento de recursos do Fundef. Alm disso,
percebe-se que houve uma diminuio da taxa de
reprovao no ano de 2005 quando comparado
com o ano de 2003.
Quanto ao total de abandono, os resultados
apontam uma diminuio devido ao Fundef (Tabela 7). Isto um claro avano que pode ser atribudo
ao programa. Alm disso, a diferena na taxa de
abandono entre escolas particulares e pblicas tem
ficado cada vez menor com o passar o tempo.
Finalizando a anlise do fluxo escolar, a Tabela 8 mostra que houve poucos efeitos sobre a taxa
de aprovao nas escolas pblicas do Estado de
So Paulo. Apenas no modelo 3, em 1999, nota-se

queda de 1%. No entanto, isso pode ser atribudo
poltica de progresso continuada adotada em
1998, no governo Mrio Covas.
Infraestrutura
Tambm se estimou o efeito-Fundef sobre a
proporo de escolas com laboratrio de cincias
nos municpios paulistas. Para este caso, os parmetros resultantes da estimao se mostraram no
significativos, como mostra a Tabela 9.
A Tabela 10 reporta as estimaes da equao
para a varivel dependente laboratrio de informtica nas escolas. Inicialmente, o Fundef no
teve impacto sobre esse tipo de insumo nas escolas. Mas, a partir de 2003, nota-se um aumento da
proporo de escolas pblicas paulistas com laboratrio de informtica quando comparadas s escolas privadas. Essa observao pode indicar que investimentos em infraestrutura so mais demorados
e exigem um tempo maior para que os resultados
possam ser observados.
Os resultados da estimao para a varivel
dependente proporo de escolas com biblioteca apontam que houve um aumento relativo das
escolas municipais com bibliotecas em todo perodo analisado: 1999, 2001, 2003 e 2005. J as estimaes pelo modelo 2 indicam que, nas escolas
municipais daqueles municpios que receberam
transferncias maiores do fundo, houve um aumento relativo da proporo de bibliotecas apenas
em 2001. Outro ponto a ser destacado que, em
2005, a proporo de escolas pblicas com biblioteca cresceu menos do que a proporo de escolas
particulares, com relao ao ano de 2003.
Procurou-se estudar tambm se o Fundef teria gerado incentivo para gastos com quadra de
esportes nas escolas municipais. Os parmetros
estimados pelo mtodo de diferenas em diferenas no modelo 1 apontam que no houve aumento
relativo das escolas municipais com quadras de es-
porte nos anos analisados (Tabela 12). Os modelos

2 e 3 mostram, respectivamente, que houve um aumento nos municpios que receberam mais recursos com relao aos demais e nos que receberam
transferncias positivas.
Formao dos professores

Um dos objetivos do Fundef foi valorizar o papel do professor no ensino fundamental. O compromisso de dedicar 60% dos recursos advindos do
fundo com salrios dos profissionais do ensino visou incentivar a carreira e, consequentemente, elevar a concorrncia e a qualidade dos professores.
A Tabela 13 traz os resultados do estimador de
diferenas em diferenas para a varivel dependente proporo de professores de 1 a 4 srie com
o ensino superior. Os resultados indicam ter havido um efeito-Fundef de melhora relativa deste
indicador nas escolas municipais paulistas em todos os anos. Observa-se que, em mdia, as escolas
pblicas paulistas possuem maior porcentagem de
professores com ensino superior completo de 1 a
4 do que as escolas particulares. Alm disso, essa
diferena aumentou em cada ano da anlise.
A Tabela 14 traz os resultados da mesma estimao para a varivel dependente proporo de
professores de 5 a 8 srie com o ensino superior.
Neste caso, todos os parmetros estimados para
comparao entre as escolas pblicas e particulares se mostraram negativos e significativos. Dessa
maneira, pode-se pensar que o impacto positivo do
Fundef sobre a qualidade dos professores da rede
pblica s ocorreu no caso dos professores de 1
a 4 srie. No entanto, prestando-se mais ateno
nos resultados, nota-se que a diferena entre as redes de ensino sempre diminuiu quando comparada com a diferena do ano imediatamente anterior.
Ou seja, embora a proporo de professores de 5
a 8 com ensino superior tenha crescido mais entre
as escolas particulares, a diferena de crescimento
tem sido cada vez menor ao longo do tempo.
51
6. Concluso
Neste captulo procurou-se captar o efeito que
o Fundef exerceu sobre uma srie de indicadores
educacionais do ensino fundamental no Estado de
So Paulo, a saber: total de matrculas; razo do
nmero de alunos pelo total de professores; total
de professores; taxa de reprovao; taxa de aprovao; taxa de abandono; proporo de escolas com
laboratrio de cincias, laboratrio de informtica, quadra de esportes, biblioteca; proporo de
professores no ensino fundamental de 1 a 4 srie
com o ensino superior completo e proporo de
professores no ensino fundamental de 5 a 8 srie
com o ensino superior completo.
Para tal, foram utilizadas as informaes do
Censo Escolar e da base de dados do Ministrio
da Fazenda conhecida como Finbra para se construir um painel de municpios com informaes
dos anos 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005 sobre as
caractersticas (na mdia, por municpio) de suas
escolas municipais e privadas e sobre os recursos
lquidos repassados pelo Fundef aos municpios a
partir de 1999. Estimou-se o efeito Fundef sobre
cada indicador educacional de interesse pelo mtodo de diferenas em diferenas com o ajuste de
trs diferentes modelos.
No que diz respeito aos efeitos do fundo sobre as matrculas e alguns dos insumos escolares
no ensino fundamental, as estimaes indicam
que o Fundef provocou um aumento das matrculas nas escolas pblicas do Estado de So Paulo, e
esse aumento foi superior ao aumento observado
nas escolas particulares do Estado. Alm disso, a
diferena de crescimento mostrou-se crescente ao
longo do tempo.
Olhando-se para a quantidade de alunos por
professor, aps a implantao do Fundef, houve
um aumento no ano de 1999. No entanto, a diferena entre escolas pblicas e particulares cresceu
cada vez menos com o passar dos anos, havendo
indcios de incio de reduo no ano de 2005.
52
Tambm nota-se, no Estado de So Paulo, aumento maior da proporo de escolas municipais

com bibliotecas e laboratrio de informtica (especialmente a partir de 2003, neste ltimo caso),
quando comparadas s escolas particulares.
Com relao aos professores, observa-se um
aumento do nmero de professores dedicados ao
ensino fundamental pblico paulista. O aumento
persistiu mesmo quando descontado o crescimento no nmero de professores no ensino privado e,
alm disso, a diferena de crescimento entre as redes de ensino aumentou ao longo do perodo.
Quanto formao dos professores, o Fundef teve um impacto positivo sobre a proporo de
professores de 1 a 4 srie com ensino superior
completo. J essa mesma proporo de 5 a 8 srie
cresceu mais entre as escolas particulares paulistas.
No entanto, a diferena entre as taxas de crescimento diminuiu ao longo tempo.
Alguns efeitos estimados do Fundo aparentemente foram nulos, como no caso de: a proporo
de escolas com laboratrio de cincias e a taxa de
aprovao dos alunos (a no ser em 1999). Efeitos negativos foram encontrados sobre as taxas de
reprovao. Por outro lado, houve diminuio da
taxa de abandono nas escolas paulistas.
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55
APNDICE I Tabelas de Regresses

Tabela 3 Efeitos do Fundef sobre Matrculas
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.081
0.081
0.082
(1.14)
(1.21)
(1.18)
0.132
0.134
0.133
(1.88)
(2.04)*
(1.95)
0.146
0.150
0.148
(2.09)*
(2.29)*
(2.17)*
0.142
0.147
0.145
(2.04)*
(2.24)*
(2.13)*
0.333
0.362
0.345
(4.83)**
(5.57)**
(5.11)**
0.630
0.808
0.404
(6.80)**
(9.16)**
(4.20)**
0.802
0.894
0.490
(8.72)**
(10.27)**
(4.90)**
0.976
1.013
0.648
(10.65)**
(11.72)**
(6.25)**
1.032
1.021
1.016
(11.26)**
(11.82)**
(10.55)**
Pblica*1999*Fundef
0.157
(13.18)**
56
continuao
Modelo1
Pblica*2001*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.130
(10.43)**
Pblica*2003*Fundef
0.129
(8.06)**
Pblica*2005*Fundef
-0.001
(0.58)
Pblica*1999*Fundef>0
0.615
(6.81)**
0.607
(7.01)**
0.540
(6.20)**
0.020
(0.23)
Constant
6.085
6.071
6.080
(117.13)**
(124.21)**
(119.69)**
R2
0.41
0.48
0.44
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
57
Tabela 4 Efeitos do Fundef sobre a razo alunos /professor
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
-0.107
-0.107
-0.107
(4.40)**
(4.41)**
(4.41)**
-0.135
-0.135
-0.135
(5.65)**
(5.66)**
(5.66)**
-0.188
-0.188
-0.188
(7.90)**
(7.91)**
(7.91)**
-0.233
-0.232
-0.232
(9.78)**
(9.78)**
(9.78)**
0.898
0.900
0.900
(38.09)**
(38.24)**
(38.23)**
0.068
0.085
0.030
(2.16)*
(2.66)**
(0.89)
0.036
0.041
0.004
(1.13)
(1.29)
(0.12)
0.023
0.025
-0.001
(0.75)
(0.81)
(0.02)
-0.004
-0.004
-0.013
(0.14)
(0.13)
(0.39)
Pblica*1999*Fundef
0.015
(3.40)**
Pblica*2001*Fundef
0.007
(1.62)
58
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.007
(1.22)
Pblica*2005*Fundef
-0.001
(0.80)
0.104
(3.32)**
0.060
(2.00)*
0.039
(1.29)
0.019
(0.64)
Constant
2.370
2.369
2.369
(133.60)**
(133.83)**
(133.80)**
R2
0.77
0.77
0.77
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
59
Tabela 5 Efeitos do Fundef sobre o nmero de professores no Ensino Fundamental
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.166
0.166
0.166
(2.68)**
(2.87)**
(2.75)**
0.258
0.261
0.260
(4.22)**
(4.57)**
(4.35)**
0.335
0.339
0.337
(5.51)**
(5.96)**
(5.66)**
0.374
0.378
0.377
(6.15)**
(6.67)**
(6.34)**
-0.512
-0.485
-0.502
(8.50)**
(8.62)**
(8.53)**
0.583
0.742
0.395
(7.22)**
(9.72)**
(4.70)**
0.767
0.853
0.486
(9.56)**
(11.32)**
(5.57)**
0.940
0.975
0.642
(11.76)**
(13.03)**
(7.11)**
1.022
1.011
1.020
(12.79)**
(13.52)**
(12.16)**
Pblica*1999*Fundef
0.141
(13.63)**
Pblica*2001*Fundef
0.122
(11.27)**
60
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.122
(8.81)**
Pblica*2005*Fundef
-0.001
(0.35)
0.514
(6.54)**
0.547
(7.26)**
0.490
(6.46)**
-0.013
(0.17)
Constant
3.606
3.593
3.602
(79.63)**
(84.93)**
(81.40)**
R2
0.30
0.39
0.34
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
61
Tabela 6 Efeitos do Fundef sobre taxa de reprovao
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
-0.417
-0.416
-0.415
(1.02)
(1.01)
(1.02)
0.250
0.253
0.252
(0.62)
(0.62)
(0.62)
-0.351
-0.349
-0.349
(0.87)
(0.87)
(0.87)
-0.200
-0.197
-0.198
(0.50)
(0.49)
(0.49)
3.271
3.284
3.284
(8.18)**
(8.21)**
(8.22)**
1.355
1.494
0.757
(2.53)*
(2.76)**
(1.33)
2.434
2.412
2.564
(4.58)**
(4.51)**
(4.34)**
3.008
2.992
2.927
(5.68)**
(5.64)**
(4.79)**
2.866
2.858
2.925
(5.41)**
(5.39)**
(5.15)**
Pblica*1999*Fundef
0.123
(1.69)
Pblica*2001* Fundef
-0.022
(0.29)
62
continuao
Modelo1
Pblica*2003* Fundef
Modelo2
Modelo3
-0.029
(0.29)
Pblica*2005* Fundef
0.001
(0.06)
1.645
(3.10)**
-0.271
(0.53)
0.127
(0.25)
-0.167
(0.32)
Constant
2.140
2.134
2.135
(7.13)**
(7.11)**
(7.12)**
R2
0.29
0.30
0.30
2,637
2,637
2,637
* p<0.05; ** p<0.01
63
Tabela 7 Efeitos do Fundef sobre a taxa de abandono
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
-0.189
-0.188
-0.188
(0.44)
(0.44)
(0.44)
-0.383
-0.380
-0.381
(0.91)
(0.91)
(0.91)
-0.503
-0.500
-0.501
(1.21)
(1.20)
(1.20)
-0.412
-0.409
-0.409
(0.99)
(0.98)
(0.98)
5.373
5.398
5.392
(12.98)**
(13.03)**
(13.02)**
-3.045
-2.952
-3.341
(5.49)**
(5.26)**
(5.67)**
-2.582
-2.495
-3.190
(4.69)**
(4.51)**
(5.21)**
-4.478
-4.504
-4.532
(8.17)**
(8.20)**
(7.15)**
-4.754
-4.788
-4.812
(8.67)**
(8.72)**
(8.18)**
Pblica*1999*Fundef
0.086
(1.13)
Pblica*2001*Fundef
0.124
(1.56)
64
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
-0.042
(0.41)
Pblica*2005*Fundef
0.013
(0.85)
0.804
(1.46)
1.192
(2.26)*
0.075
(0.14)
0.121
(0.23)
Constant
0.687
0.675
0.678
(2.21)*
(2.17)*
(2.18)*
R2
0.15
0.15
0.16
2,637
2,637
2,637
* p<0.05; ** p<0.01
65
Tabela 8 Efeitos do Fundef sobre a taxa de aprovao
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.605
0.603
0.604
(0.98)
(0.98)
(0.98)
0.133
0.128
0.129
(0.22)
(0.21)
(0.21)
0.855
0.849
0.850
(1.41)
(1.40)
(1.40)
0.612
0.606
0.606
(1.01)
(1.00)
(1.00)
-8.645
-8.683
-8.676
(14.37)**
(14.43)**
(14.43)**
1.691
1.458
2.584
(2.10)*
(1.79)
(3.02)**
0.148
0.083
0.626
(0.18)
(0.10)
(0.70)
1.470
1.513
1.606
(1.85)
(1.89)
(1.74)
1.888
1.930
1.887
(2.37)*
(2.42)*
(2.21)*
Pblica*1999*Fundef
-0.209
(1.90)
Pblica*2001*Fundef
-0.102
(0.89)
66
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.070
(0.48)
Pblica*2005*Fundef
-0.014
(0.62)
-2.449
(3.07)**
-0.921
(1.20)
-0.202
(0.26)
0.045
(0.06)
Constant
97.173
97.192
97.187
(215.21)**
(215.23)**
(215.43)**
R2
0.26
0.26
0.26
2,637
2,637
2,637
* p<0.05; ** p<0.01
67
Tabela 9 Efeitos do Fundef sobre laboratrio de cincias
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.005
0.005
0.005
(0.24)
(0.23)
(0.24)
-0.017
-0.017
-0.017
(0.81)
(0.80)
(0.80)
0.001
0.001
0.001
(0.05)
(0.06)
(0.06)
0.002
0.003
0.003
(0.11)
(0.12)
(0.12)
-0.529
-0.529
-0.528
(24.91)**
(24.85)**
(24.82)**
0.025
0.029
0.014
(0.86)
(1.00)
(0.47)
0.011
0.014
0.007
(0.41)
(0.49)
(0.22)
-0.018
-0.017
-0.029
(0.66)
(0.62)
(0.88)
-0.012
-0.012
-0.019
(0.41)
(0.42)
(0.64)
Pblica*1999*Fundef
0.004
(0.94)
Pblica*2001*Fundef
0.003
(0.81)
68
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.004
(0.69)
Pblica*2005*Fundef
0.000
(0.05)
0.028
(0.98)
0.008
(0.31)
0.017
(0.62)
0.019
(0.68)
Constant
0.621
0.621
0.621
(38.85)**
(38.80)**
(38.79)**
R2
0.56
0.56
0.56
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
69
Tabela 10 Efeitos do Fundef sobre laboratrio de informtica
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.089
0.089
0.089
(3.31)**
(3.31)**
(3.31)**
0.132
0.132
0.132
(4.94)**
(4.94)**
(4.94)**
0.185
0.185
0.185
(6.97)**
(6.98)**
(6.97)**
0.231
0.231
0.231
(8.72)**
(8.73)**
(8.72)**
-0.477
-0.476
-0.476
(18.16)**
(18.11)**
(18.10)**
-0.046
-0.049
-0.055
(1.30)
(1.36)
(1.46)
0.018
0.023
-0.003
(0.51)
(0.64)
(0.08)
0.107
0.112
0.095
(3.07)**
(3.20)**
(2.34)*
0.170
0.166
0.165
(4.86)**
(4.76)**
(4.40)**
Pblica*1999*Fundef
-0.002
(0.45)
Pblica*2001*Fundef
0.006
(1.24)
70
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.013
(1.99)*
Pblica*2005*Fundef
0.002
(1.67)
0.023
(0.66)
0.041
(1.22)
0.020
(0.60)
0.011
(0.32)
Constant
0.515
0.514
0.514
(26.05)**
(26.04)**
(26.01)**
R2
0.44
0.44
0.44
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
71
Tabela 11 Efeitos do Fundef sobre biblioteca
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
-0.008
-0.008
-0.008
(0.28)
(0.28)
(0.28)
0.032
0.032
0.032
(1.13)
(1.14)
(1.13)
0.010
0.011
0.010
(0.37)
(0.38)
(0.36)
-0.353
-0.352
-0.353
(12.58)**
(12.60)**
(12.58)**
-0.478
-0.476
-0.479
(17.23)**
(17.17)**
(17.22)**
0.134
0.138
0.151
(3.60)**
(3.67)**
(3.80)**
0.128
0.141
0.142
(3.47)**
(3.80)**
(3.45)**
0.205
0.208
0.222
(5.56)**
(5.64)**
(5.21)**
0.180
0.177
0.176
(4.89)**
(4.81)**
(4.44)**
Pblica*1999*Fundef
0.004
(0.71)
Pblica*2001*Fundef
0.018
(3.28)**
72
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.011
(1.57)
Pblica*2005*Fundef
0.001
(1.08)
-0.045
(1.21)
-0.027
(0.75)
-0.029
(0.81)
0.012
(0.32)
Constant
0.854
0.853
0.854
(40.90)**
(40.92)**
(40.87)**
R2
0.37
0.38
0.38
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
73
Tabela 12 Efeitos do Fundef sobre quadra de esportes
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.022
0.022
0.022
(0.79)
(0.80)
(0.80)
0.078
0.078
0.078
(2.80)**
(2.82)**
(2.81)**
0.139
0.140
0.140
(5.04)**
(5.07)**
(5.05)**
0.160
0.161
0.161
(5.81)**
(5.84)**
(5.82)**
-0.163
-0.162
-0.161
(5.96)**
(5.96)**
(5.88)**
0.024
0.042
-0.006
(0.66)
(1.14)
(0.15)
0.053
0.054
0.034
(1.44)
(1.49)
(0.84)
0.043
0.044
0.024
(1.18)
(1.22)
(0.56)
0.048
0.053
0.037
(1.33)
(1.47)
(0.95)
Pblica*1999*Fundef
0.015
(3.08)**
Pblica*2001*Fundef
0.003
(0.56)
74
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.005
(0.73)
Pblica*2005*Fundef
-0.003
(3.02)**
0.082
(2.24)*
0.035
(1.01)
0.031
(0.88)
0.026
(0.73)
Constant
0.598
0.598
0.597
(29.08)**
(29.16)**
(29.03)**
R2
0.11
0.11
0.11
2,643
2,643
2,643
* p<0.05; ** p<0.01
75
Tabela 13 Efeitos do Fundef sobre a proporo de professores de 1 a 4 srie com ensino superior
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.022
0.022
0.022
(1.34)
(1.35)
(1.33)
0.049
0.049
0.048
(2.99)**
(3.01)**
(2.99)**
0.077
0.077
0.077
(4.75)**
(4.77)**
(4.75)**
0.110
0.111
0.110
(6.81)**
(6.84)**
(6.81)**
0.073
0.074
0.073
(3.46)**
(3.50)**
(3.45)**
0.082
0.076
0.100
(3.14)**
(2.87)**
(3.63)**
0.106
0.101
0.120
(4.05)**
(3.85)**
(4.20)**
0.146
0.142
0.172
(5.57)**
(5.44)**
(5.84)**
0.197
0.198
0.197
(7.54)**
(7.59)**
(7.20)**
Pblica*1999*Fundef
-0.004
(1.43)
Pblica*2001*Fundef
-0.004
(1.48)
76
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
-0.006
(1.50)
Pblica*2005*Fundef
0.009
(3.27)**
-0.054
(2.11)*
-0.028
(1.19)
-0.045
(1.91)
0.002
(0.08)
Constant
0.226
0.226
0.226
(19.35)**
(19.41)**
(19.38)**
R2
0.40
0.40
0.40
1,862
1,862
1,862
* p<0.05; ** p<0.01
77
Tabela 14 Efeitos do Fundef sobre a proporo de professores de 5 a 8 srie com ensino superior
1999
2001
2003
2005
Pblica
Pblica*1999
Pblica*2001
Pblica*2003
Pblica*2005
Modelo1
Modelo2
Modelo3
0.035
0.035
0.036
(2.25)*
(2.24)*
(2.26)*
0.039
0.039
0.039
(2.49)*
(2.48)*
(2.50)*
0.034
0.034
0.035
(2.21)*
(2.21)*
(2.22)*
0.061
0.061
0.061
(3.88)**
(3.88)**
(3.89)**
-0.295
-0.295
-0.294
(14.50)**
(14.48)**
(14.48)**
-0.122
-0.117
-0.135
(4.82)**
(4.56)**
(5.10)**
-0.099
-0.096
-0.114
(3.92)**
(3.78)**
(4.15)**
-0.076
-0.075
-0.101
(3.02)**
(2.98)**
(3.56)**
-0.102
-0.103
-0.108
(4.07)**
(4.08)**
(4.08)**
Pblica*1999*Fundef
0.004
(1.29)
Pblica*2001*Fundef
0.003
(1.09)
78
continuao
Modelo1
Pblica*2003*Fundef
Modelo2
Modelo3
0.002
(0.44)
Pblica*2005*Fundef
-0.002
(0.80)
0.041
(1.64)
0.031
(1.33)
0.043
(1.87)
0.015
(0.61)
Constant
0.474
0.474
0.474
(42.21)**
(42.20)**
(42.23)**
R2
0.62
0.62
0.63
1,862
1,862
1,862
* p<0.05; ** p<0.01
79
APNDICE II MODELO ECONOMTRICO

Para formalizar o raciocnio, denominando-se A o grupo de controle, B o grupo de tratamento, dB a
varivel dummy igual a 1 para as observaes no grupo de tratamento (e zero caso contrrio) e d2 a varivel dummy que denota o segundo perodo de tempo (t2 aps a mudana de poltica), a equao mais
simples para se analisar o impacto da mudana de poltica pode ser escrita como:
Y = b0 +d0.d2 + b1.dB + d1.d2.dB + u
(1)
Em que Y a varivel resposta de interesse. A dummy de tempo d2 captura fatores conjuntos no tempo
que afetam Y da mesma maneira para os dois grupos. A dummy dB captura possveis diferenas entre os
grupos de controle e tratamento antes da mudana de poltica. O coeficiente de interesse d1, que capta
o efeito da interao entre o tempo 2 e o grupo de tratamento B. A interao d2 .dB igual 1 apenas para
o grupo de tratamento no tempo seguinte mudana ocorrida.
Seja YA,1 a varivel resposta do grupo de controle A no tempo 1, YA,2 a varivel resposta do grupo de
controle A no tempo 2, YB,1 a varivel resposta do grupo de tratamento B no tempo 1 e YB,2 a varivel resposta do grupo de tratamento B no tempo 2, o estimador OLS de d1, pode ser expresso como:
1OLS = {E(yB,1) E(yB,1)} {E (yB,1) E(yB,1)}
O estimador OLS, 1OLS, denominado o estimador de diferenas em diferenas. Comparando-se as
mudanas no tempo das mdias condicionais dos grupos de tratamento e controle, permite-se a existncia de efeitos especficos de grupo e de tempo. Porm, para que o estimador de diferenas em diferenas
seja no enviesado, preciso que a mudana de poltica no seja sistematicamente relacionada a outros
fatores que afetam y e se encontram em u. Ou seja, requer-se a hiptese de identificao:
E [ u / s, t ] =0
Em que s indica o status de controle (A) ou tratamento (B) e t indica o momento no tempo, antes (t1)
ou depois da mudana de poltica (t2).
possvel incluir variveis adicionais na equao de estimao por diferenas em diferenas. Isto faz
com que se leve em conta, supostamente, diferenas sistemticas nas amostras aleatrias dentro de um
grupo nos diferentes perodos de tempo. A equao ajustada pelo vetor de caractersticas individuais Xi
pode ser escrita como:
Yi = b0 + d0.d2 + b1.dB + d1.d2.dB + b2Xi + ui
(2)
A incluso do vetor Xi s ir alterar a estimao de 1 se d2 . dB e Xi forem correlacionados, condicionais nos efeitos de tempo e status. Por fim, cabe ressaltar que, na prtica, 1 pode diferir para diferentes
perodos ps-tratamento (ANGRIST e KRUEGER, 1999).
80
No caso da avaliao dos impactos do Fundef nos diversos indicadores educacionais que aqui se
pretende realizar, a primeira equao bsica a ser estimada pode ser escrita como:
Yi = 0 + 0.dt1999+ 1.t2001 + 2.dt2003 + 3.dt2005 + 1.dmunic + 4.dt1999.dmunic + 5.dt2001.dmunic+ 6.dt2003.dmunic+ 7.dt2005.dmunic + ui (3)
Neste caso, os grupos de comparao so as escolas municipais (dmunic=1), potenciais beneficiadas
como a introduo do Fundef em 1998, e as escolas privadas (dmunic=0) no Estado de So Paulo. Yi a varivel resposta de interesse, que no caso pode se referir ao nmero total de matrculas, nmero de matrculas
por nvel educacional, taxa de repetncia total e por ciclo, taxa de abandono, matrculas na educao
especial, entre outras. O ano base de comparao 1997, antes da introduo do Fundef. As dummies de
tempo dt para 1999, 2001, 2003 e 2005 visam captar os efeitos agregados comuns no tempo para os dois
grupos de comparao aps a introduo do Fundef, e a dummy dmunic capta as diferenas pr-Fundef entre
o grupo de tratamento (escolas municipais) e controle (escolas privadas). Os parmetros de interesse so
4, 5, 6, e 7, que captam o efeito Fundef nas escolas municipais. O que se pretende observar aqui se
o Fundef gerou incentivos para que as escolas municipais aumentassem, ao longo do tempo, o seu nmero
de alunos como tentativa de receber mais recursos do fundo.
Em seguida sero utilizados como grupo de tratamento e controle, respectivamente, aquelas escolas
municipais que ganharam recursos do fundo em determinado ano (dganhaF =1) e as escolas municipais que
no ganharam recursos do Fundo no ano (dganhaF =0). Neste caso, sero comparados os indicadores de infraestrutura nas escolas, de caractersticas do corpo docente (se houve mais contrataes de professores,
nmero de professores por ciclo e nvel de escolaridade) entre as escolas municipais que ganharam recursos do Fundo e as que no ganharam. A equao a ser estimada neste caso pode ser representada por:
Yi = 0 + 0.dt1999+ 1.t2001 + 2.dt2003 + 3.dt2005 + 1. dganhaF + 4.dt1999. dganhaF + 5.dt2001. dganhaF + 6.dt2003. dganhaF +
7.dt2005. dganhaF + ui
(4)
Por fim, pretende-se investigar se o montante de recursos recebidos/transferidos ao fundo importa.
Neste caso, equao (4) adiciona-se o valor lquido de recursos do fundo ($F) em determinado ano na
equao de interesse, e estima-se:
Yi = 0 + 0.dt1999+ 1.t2001 + 2.dt2003 + 3.dt2005 + 1.dganhaF + 4.dt1999.dganhaF + 5.dt2001. dganhaF + 6.dt2003. dganhaF + 7.dt2005.
dganhaF + 8$F + ui
(5)
81
3
CAPTULO
Anlise da municipalizao do ensino fundamental

no Estado de So Paulo e seus impactos
Andra Zaitune Curi
1. Introduo
Reformas educacionais visando a descentralizao da administrao educacional, caracterizada pela transferncia de poderes administrativos e
financeiros s escolas, foram implementadas em
diversos pases latino-americanos na dcada de
1990: Chile (1990), Argentina (1993), Mxico
(1993), Bolvia (1994), Colmbia (1994), Brasil
(1996) etc.
O processo de municipalizao do ensino bsico, iniciado em 1996, no Brasil resultou em grande aumento no nmero de crianas matriculadas
em escolas municipais, porm suas caractersticas
e consequncias so pouco conhecidas.
Nesse trabalho, procuramos entender, separadamente para cada um dos ciclos do ensino fundamental, como esse processo ocorreu nas escolas do
Estado de So Paulo e quais foram suas consequncias para a qualidade do ensino.
Alm dessa introduo, o trabalho composto
por mais sete sees. Na segunda seo, apresentamos uma reviso bibliogrfica sobre processos
de descentralizao da gesto educacional e seus

efeitos, considerando trabalhos que relatam experincias nacional e internacionais.
Em seguida, detalhamos os objetivos desse
trabalho e as bases de dados utilizadas. Na quarta seo, realizamos o mapeamento da gesto
educacional do ensino fundamental no Estado de
So Paulo.
Na seo seguinte procuramos entender
como se deu o processo de municipalizao das
matrculas de ensino fundamental em So Paulo a
partir de uma metodologia de decomposio.
A sexta seo apresenta a metodologia economtrica de diferenas em diferenas aplicada nesse
estudo em que avaliamos os impactos educacionais
do processo de descentralizao da gesto do ensino fundamental ocorrido em So Paulo, caracterizado pela transferncia da administrao escolar do
Estado para o municpio. Na seo seguinte, expomos os resultados economtricos obtidos. Por fim,
na ltima seo, apresentamos nossas concluses.
83
2. Reviso da literatura
A descentralizao dos servios pblicos
uma caracterstica importante de inovao institucional em todo o mundo (World Bank, 2004). A
principal justificativa que ela traz a tomada de
deciso para mais perto das pessoas, sendo suas
preferncias melhor refletidas na poltica (Oates,
1972). A ideia que a descentralizao reduz os
problemas de assimetrias de informao sobre as
preferncias heterogneas de modo que a prestao de servios pblicos pode ser melhor adaptada
aos gostos e s necessidades locais. Alguns argumentam que, adicionalmente, a descentralizao
evita problemas de tomada de deciso coletiva em
nvel central (Besley e Coate, 2003). Outra hiptese
que pode reduzir a corrupo burocrtica central
(Bardhan e Mookherjee, 2005), melhorar a responsabilizao poltica (Tommasi e Weinschelbaum,
1999) e aumentar os incentivos na prestao de
servios pblicos (Besley e Ghatak, 2003).
No entanto, a descentralizao pode tambm
deteriorar a prestao de servios pblicos sob
uma srie de circunstncias. Um caso importante
quando os governos locais so menos capazes
tecnicamente de administrar os servios pblicos
do que o governo central (Smith, 1985). Outra
possibilidade que a descentralizao pode facilitar a captao de recursos pelas elites locais
que enfrentam menor concorrncia poltica, envolvendo corrupo explcita ou alocao dos
recursos pblicos para usos preferidos delas. De
qualquer maneira, os grupos que tm menos voz
com os tomadores de deciso locais podem ser
marginalizados na alocao de recursos (Bardhan
e Mookherjee, 2005). Alm disso, os governos locais podem subofertar os servios na presena de
externalidades positivas e de economias de escala
na produo (Oates, 1972).
Uma implicao da literatura terica que a
descentralizao pode levar a aumento da desigualdade. Uma vez que normalmente h variao
84
nas caractersticas dos governos e das populaes

locais ao longo de vrias dimenses, seria de esperar uma resposta heterognea descentralizao. Especificamente, nas reas que so bem administradas com populaes que tm condies
suficientes de expressar e defender suas preferncias, a descentralizao deve melhorar a prestao de servios e os benefcios pblicos. Por outro lado, a descentralizao pode no ajudar e,
realmente, pode prejudicar os servios pblicos
nas reas que so mal administradas, com populaes que no tm capacidade de expressar suas
preferncias. Como resultado, a descentralizao
pode ajudar o que bom ficar melhor, mas tambm pode fazer o ruim ficar pior (Galiani, Gertler
e Schargrodsky, 2008).
2.1 Experincia brasileira

No Brasil, a descentralizao dos recursos educacionais juntamente expanso das matrculas
teve incio a partir de 1996, aps as reformas constitucionais que culminaram na criao do Fundo
de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef). O fundo criou
incentivos para que ocorresse a transferncia (total
ou parcial) de estudantes das escolas estaduais para
as municipais.
A municipalizao do sistema educacional
pblico no Brasil foi resultado de vrias mudanas
de legislao que incentivaram os municpios a investirem na educao fundamental. Este processo
se deu de vrias formas: aumento do nmero de
alunos que frequentam as escolas preexistentes,
construo de novas escolas e transferncia de escolas anteriormente sob o controle do estado para
a gesto municipal.
Todavia, tais mudanas, na opinio de Souza,
Leme e Paredes (2009), ocorreram sem a coordenao entre as secretarias estaduais e municipais de
educao, gerando confuso de polticas pedaggicas e perda de economias de escala.
DAtri (2007) utiliza dados agregados por municpios dos Censos Escolares para analisar o impacto do Fundef sobre a taxa de matrcula, taxa
de abandono e distoro idade-srie, comparando
dois perodos distintos: antes do Fundef e depois
do Fundef. Controlando por caractersticas dos alunos e das escolas, este estudo mostra que os alunos
em escolas municipais apresentam desempenho
inferior aos alunos em escolas estaduais. Adicionalmente, a autora demonstra que o pior desempenho das escolas municipais est mais associado
expanso do prprio sistema (novas escolas) do
que migrao de alunos das escolas estaduais
para as municipais.
Madeira (2007) restringe sua anlise para o
Estado de So Paulo, onde ele obtm dados administrativos do sistema escolar. Utilizando dados
de 1996 a 2003, ele analisa o impacto da municipalizao sobre taxas de abandono, matrcula e
distoro idade-srie, bem como sobre o uso de
insumos, como horas em sala de aula, tamanho da
classe e utilizao de equipamentos. Os resultados
so ambguos: positivos para o uso de insumos,
mas negativos para o desempenho escolar como
em DAtri (2007).
Souza, Leme e Paredes (2009) estendem a
anlise para o impacto da descentralizao sobre
a proficincia escolar, e a aprimoram ao controlar
por caractersticas no observveis das escolas. Os
autores utilizam um painel de escolas pblicas por
pares de anos, o que permite comparar os resultados dos alunos da 4a srie do ensino fundamental
antes e depois da municipalizao. Essas so classificadas em grupos de escolas estaduais e municipais em cada ano inicial (1997, 1999, 2001 ou
2003) e final (2005).
Os autores estimam o efeito da descentralizao, que corresponde ao efeito mdio do grupo
de escolas que transitaram da gesto estadual para
a municipal em comparao quelas escolas que
permaneceram na gesto estadual, sem levar em
conta o tempo de exposio gesto municipal.
De acordo com os resultados, comparando

ex-ante os alunos destes dois grupos de escolas,
observa-se que eles so muito semelhantes nas
distribuies das caractersticas socioeconmicas (idade, cor, gnero e educao dos pais), bem
como nas notas mdias de proficincia em matemtica e lngua portuguesa. Comparando-os ex-post, encontra-se que as diferenas das mudanas
de proficincias dos dois grupos o estimador de
diferenas em diferenas no estatisticamente
diferente de zero. Em outras palavras, o efeito da
descentralizao como um todo sobre o desempenho em exames de proficincia dos alunos da 4
srie que foram diretamente afetados por esta poltica nulo para essa amostra.
2.2 Experincias internacionais

Jimenez e Sawada (1999) analisam se a descentralizao da administrao educacional para
as comunidades e as escolas em El Salvador afetou
os resultados dos alunos. Eles usam o exemplo do
Programa de Escolas Administradas pela Comunidade de El Salvador (Education con Participation
de la Comunidad, Educo), que foi projetado para
expandir a educao rural rapidamente aps a
guerra civil no pas. Os alunos das escolas Educo
so comparados aos estudantes das escolas tradicionais. O artigo conclui que uma comunidade
maior e o envolvimento dos pais nas escolas Educo
melhorou o desempenho em lingustica e diminuiu
as faltas dos alunos, o que pode ter efeitos a longo
prazo sobre as conquistas dos estudantes.
O estudo de King e Ozler (2000) analisa o impacto da reforma educacional ocorrida na Nicargua focada em maior autonomia das escolas (administrao descentralizada) na aprendizagem dos
alunos. Esse processo comeou a ser implementado
em 1991, quando o novo governo de coalizo criou
conselhos, compostos pelos diretor e professores da
escola, por pais e alunos, em todas as escolas pblicas para assegurar a participao da comunidade
85
escolar e dos pais na tomada de decises da escola. A reforma foi ampliada em 1993, quando foram
criadas as escolas pblicas autnomas, e em 1995
foi estendida s escolas primrias.
Os resultados mostram que as escolas pblicas
autnomas esto realmente tomando mais decises
sobre as questes pedaggicas e administrativas do
que as escolas pblicas tradicionais, embora menos que as particulares. No entanto, h diversidade
nos nveis observados de autonomia. A autonomia
de jure (se uma escola pblica assinou oficialmente
um contrato com o Ministrio da Educao transformando seu conselho escolar em um conselho de
administrao escolar) no parece ter qualquer impacto sobre o desempenho escolar dos alunos. No
entanto, a outra varivel de autonomia, que mede
o nvel real de tomada de deciso pela escola (a
proporo de decises tomadas pela escola ou a
autonomia de facto), positivamente relacionada
s notas dos alunos. Em particular, as escolas que
exercem maior autonomia em relao ao pessoal
docente e ao acompanhamento e avaliao dos
professores parecem ser mais eficazes em melhorar
o desempenho dos alunos.
Para a Argentina, os efeitos da reforma que estabeleceu a descentralizao do sistema de ensino
no pas sobre a qualidade da educao analisada
por Galiani, Gertler e Schargrodsky (2008). Entre
1992 e 1994, o governo central argentino transferiu
todas as escolas secundrias sob seu controle para
o controle provincial e vrias provncias transferiram substancial poder de deciso para as escolas e
as comunidades locais.
Os resultados indicam que, em mdia, a descentralizao melhora o desempenho dos alunos
em testes de matemtica e espanhol. Ainda, os impactos so crescentes com o tempo de exposio
ao sistema descentralizado. No entanto, quando
relacionam o efeito da descentralizao com as
medidas de capacidade administrativa local e de
pobreza da populao, os autores acham que a
descentralizao s teve efeito positivo em escolas
86
localizadas em municpios no pobres nas provncias bem geridas. A descentralizao no teve qualquer impacto sobre as escolas em municpios no
pobres em provncias mal geridas, nem em escolas
localizadas em municpios pobres em provncias
bem geridas. Os resultados dos testes realmente
pioraram nas escolas transferidas em municpios
pobres localizados nas provncias mal gerenciadas.
Estes resultados sugerem que a descentralizao na
Argentina no s aumentou a desigualdade nos resultados educacionais, como tambm piorou muito os resultados dos mais desfavorecidos.
Tambm para a Argentina, Eskeland e Filmer
(2002) analisam se a autonomia das escolas e a participao dos pais esto relacionados com aprendizado acima do que seria esperado dado o contexto
socioeconmico e outros insumos escolares.
Os autores apontam que autonomia tem um
efeito direto sobre aprendizagem (mas no para
nveis muito baixos de participao), e a participao afeta o aprendizado somente por meio da
mediao do efeito de autonomia. Assim, a interao entre autonomia e participao tem impacto
no aprendizado (representado pelo desempenho
no exame de proficincia em matemtica). Alm
disso, para subamostras de crianas de famlias
pobres, filhos de mes sem instruo, escolas com
baixo background familiar mdio e escolas pblicas, os resultados so iguais ou mais fortes.
O estudo de Hanushek e Welch (2006), por
sua vez, argumenta que apenas o processo de descentralizao no tem necessariamente efeito, mas
que a associao entre descentralizao e accountability tem efeito positivo. Resultados encontrados
para o Mxico sugerem que a descentralizao tem
impactos positivos sobre o desempenho dos alunos, principalmente quando associada a polticas
de accountability para os gestores locais1. Similar1 V
er lvarez, Moreno e Patrinos (2006), Gertler, Rubio-Codina
e Patrinos (2006) e Skoufias e Shapiro (2006).
mente, no caso do Chile observa-se uma enorme

variao nos resultados de municpios, sendo os
mais bem sucedidos aqueles que tm claros sistemas de gesto e accountability (Vegas, 1999).
O Chile passou por duas fases de reforma educacional. A primeira, iniciada em 1981, enfatizou
a mudana da estrutura ou a organizao do sistema educacional atravs da municipalizao e da
introduo da concorrncia e da escolha. Porm
estes aspectos da reforma educativa chilena no
tiveram qualquer efeito sobre a qualidade das escolas pblicas (McEwan e Carnoy, 1998).
Na segunda fase da reforma no Chile, iniciada
em 1990, simultaneamente, aprofundou-se a descentralizao e estabeleceram-se objetivos claros
tendentes a melhorar a qualidade e a equidade. Em
contraste com o que ocorrera na dcada de 1980, o
rendimento dos alunos no exame padronizado chileno, o SIMCE, melhorou significativamente, tanto
em linguagem, como em matemtica (Cox e Lemaitre, 1999). Em nvel nacional, o nmero de respostas corretas aumentou aproximadamente 18%.
Um programa de descentralizao em maior
escala foi aplicado nas escolas da cidade de Nova
York a partir de 20042. Os principais eixos da reforma
foram o acompanhamento e o apoio ao professor em
sala de aula e o envolvimento dos pais nos esforos
de melhoria da aprendizagem. Programas alternativos para contratao e formao de educadores, autonomia para os diretores e a participao da iniciativa privada completaram as estratgias usadas para
impulsionar o ensino. Em compensao, todas as escolas passaram a ser avaliadas e a ter maior responsabilidade pelos resultados dos alunos. Os diretores se
tornaram alvo de demisso pelo secretrio caso no
cumprissem com as metas de progresso no desempenho de seus alunos. Como resultado, foi observada
uma melhora no desempenho dos alunos. Ainda, a
2 V
er A Reforma Educacional de Nova York: Possibilidades
para o Brasil. Disponvel em http://p.download.uol.com.br/
gd/reformaeducacional.pdf. Acesso em 27/07/2012.
autonomia sobre os gastos mostrou que os recursos financeiros podiam ser usados de forma mais eficiente.
3. Objetivos e dados
Neste artigo, estudamos a mudana ocorrida
no ensino fundamental brasileiro desde 1996: a
descentralizao da gesto do sistema educacional, caracterizada pela transferncia do controle do
estado para o municpio, com foco nas escolas do
Estado de So Paulo.
O final dos anos 1990 caracterizou-se por um
amplo processo de municipalizao do ensino fundamental no Brasil, resultando em grande aumento
no nmero de crianas matriculadas em escolas
municipais. Assim, procuramos entender como
esse processo ocorreu nas escolas do Estado de
So Paulo e quais foram suas consequncias para a
qualidade do ensino, isto , quais foram os impactos do processo de descentralizao administrativa
do ensino fundamental sobre o desempenho escolar dos alunos.
Esta anlise feita comparando as diferenas
de desempenho escolar de dois grupos de alunos:
aqueles que estudam em escolas estaduais e aqueles
que estudam em escolas que eram estaduais e foram
transferidas para a gesto municipal. Consideramos
o tempo de exposio ao tratamento, isto , o tempo
em que a escola est sob gesto municipal.
Analisamos tambm a existncia de impactos
heterogneos nas variveis explicativas e as consequncias da associao do processo de descentralizao a um programa de accountability.
3.1 Impactos da municipalizao

A evoluo do desempenho dos alunos ao
longo do tempo depende de diversos fatores associados s escolas, aos professores e gestores, aos
alunos e suas famlias etc. O exerccio deste trabalho consiste precisamente em separar o efeito da
87
municipalizao dos demais fatores associados a

esta evoluo. O efeito da municipalizao representa o impacto que a transferncia da gesto estadual para a municipal tem sobre o desempenho
dos alunos, em comparao sua continuidade
sob gesto estadual.
O exerccio ideal compara os mesmos alunos
em duas situaes diferentes: uma, na qual os alunos esto sob uma gesto descentralizada e, outra, tudo o mais igual, exceto que os alunos esto
sob uma gesto centralizada. Em outras palavras,
busca-se comparar uma situao observada com
outra situao contrafactual: como estariam os alunos que se encontram sob a gesto municipal caso
no estivessem sob esta gesto? A diferena entre
estas duas situaes o que se chama de efeito da
descentralizao que, neste estudo em particular,
o efeito da municipalizao.
Como no podemos observar estas duas situaes ao mesmo tempo, temos que construir este
contrafactual a partir de dados observados de diferentes alunos e escolas ao longo do tempo. O
desafio est em encontrar um grupo de alunos e
escolas que sejam muito parecidos com os alunos
das escolas municipais, mas que no estejam sob
a gesto municipal. As bases de dados do Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado
bianualmente de 1997 a 2005, e da Prova Brasil,
tambm bianual e que abrange os anos de 2005 a
2011, permitem a construo desse contrafactual;
assim como a base de dados do Censo Escolar, com
a qual conseguimos acompanhar as escolas, anualmente, no perodo de 1996 a 2011.
Com estes dois testes e o Censo Escolar, criamos painis de escolas onde as mesmas escolas
so observadas ao longo do tempo. Com isso, conseguimos montar dois grupos de escolas, um que
afetado diretamente pela municipalizao, e outro
no afetado diretamente pela municipalizao. O
primeiro grupo consiste de escolas cujo controle
transferido do estado para o municpio (EM), chamado grupo de tratamento. O segundo grupo for-
88
mado por escolas que permaneceram sob a gesto

estadual (EE), grupo de controle.
O exerccio envolve comparar as mudanas
de desempenho mdio das escolas que fazem parte
do grupo que mudou sua gesto do estado para o
municpio (grupo de tratamento), com as mudanas do desempenho mdio daquelas que permaneceram sob gesto estadual (grupo de controle).
A hiptese que se no houvesse o tratamento, a
evoluo dos dois grupos seria a mesma.
Ainda a partir dos dados do Censo Escolar, cuja
amostra universal, para as escolas que transitaram
da gesto estadual para a municipal, identificamos
o momento exato desta transio e, portanto, por
quanto tempo elas esto expostas administrao
descentralizada.
Assim, o impacto da municipalizao aqui
estimado o efeito mdio deste grupo de escolas
que transitaram de um sistema centralizado para
um sistema descentralizado, em comparao quelas escolas que permaneceram sob gesto estadual,
levando em conta o tempo de exposio gesto
municipal.
4. Mapeamento da gesto escolar

em So Paulo
A municipalizao do ensino fundamental
constituiu um dos eixos estratgicos da poltica
educacional do governo do Estado de So Paulo. No final de 1995 foram implementadas vrias
medidas com a finalidade de preparar a rede de
escolas para esse processo de transio. As escolas estaduais de 1a a 4a sries se tornaram o alvo
prioritrio.
Esse processo teve incio em 1996 e foi
marcado pela adeso de um pequeno nmero
de municpios (6,7%). No final desse ano, o
Fundef foi discutido e aprovado pelo Congresso.
No ano seguinte, ocorreu a maior proporo de
municipalizaes, perodo em que um tero dos
municpios assinou convnio com a Secretaria

Estadual, antecipando a implementao do Fundef. Esse foi o primeiro ano das novas gestes
eleitas.
O processo de municipalizao do ensino
fundamental ganhou maior velocidade com o
advento do Fundef, que passou a funcionar em
1998. O fundo uma forma peculiar de concentrar e distribuir recursos financeiros para o ensino fundamental pblico, observados normas e
critrios bsicos estabelecidos em disposies
transitrias da Constituio Federal. O objetivo a
ser alcanado tornar mais efetiva a cooperao
entre diferentes nveis de governo, no provimento
dos recursos e nas responsabilidades assumidas,
em relao universalizao e qualidade desse
nvel de ensino obrigatrio3.
Em 1998, ano em que foi implementado o
Fundef, 43 municpios aderiram municipalizao. No ano seguinte, o processo tomou flego,
incorporando mais 18% dos municpios. Nos dois
anos seguintes, ocorreu um declnio do nmero
3 Os recursos concentrados no Fundef de cada estado, medida que entram, saem repartidos na proporo do nmero de
alunos matriculados no ensino fundamental regular dos sistemas de ensino estadual e municipais. Assim, em cada estado,
proporcionalmente s respectivas matrculas, o estado e seus
municpios tornam-se os beneficirios dos recursos distribudos
pelo Fundef. Para efeito da distribuio, as matrculas so as do
Censo Escolar do ano anterior, realizado pelo MEC. O fator de
repartio o coeficiente atribudo, individualmente, ao estado
e a cada um dos seus municpios, calculado ano a ano, definindo a relao do nmero de alunos de cada um deles (estado e
municpios), com o total dos alunos, na soma do alunado estadual e dos alunados municipais. O clculo desse coeficiente
leva em conta apenas os alunos do ensino fundamental regular,
desconsiderando o ensino supletivo. No clculo, aplicam-se diferenciais estabelecidos em decreto presidencial, relativamente
aos alunos de 1 a 4 sries, de 5 a 8 sries, de educao especial e de escolas rurais. Unio cabe complementar os recursos do Fundef respectivo nos estados (ou no Distrito Federal)
em que o valor aluno/ano deixa de alcanar o mnimo definido
nacionalmente; em montante suficiente para que, em nenhum
estado (ou Distrito Federal), o valor aluno/ano do seu Fundef
fique abaixo do valor aluno/ano mnimo nacional.
de adeses que atingiram, no mximo, 6% dos

municpios.
A anlise desse processo de municipalizao segundo o porte do municpio4 aponta para
dados relevantes quanto ao momento de adeso
e intensidade. No primeiro ano de municipalizao, foram os municpios grandes que mais
aderiram. Os municpios de porte mdio passaram a municipalizar com mais intensidade no
segundo ano, em 1997. Os municpios pequenos
entraram nesse processo mais intensamente entre
1997 e 1999, mas continuaram municipalizando
ainda nos trs anos seguintes. Em 2001, ainda
existiam 32% dos municpios pequenos que no
possuam rede municipal de ensino fundamental, entre os municpios mdios, havia 10% e
entre os grandes apenas 2% estavam nessa situao. Tambm havia um conjunto de municpios
que no aderiram ao processo de municipalizao porque j possuam rede prpria de ensino
fundamental. Nesse caso, encontravam-se 28%
dos municpios grandes, 15% dos mdios e 8%
dos pequenos.
4.1 Evoluo da gesto escolar

No incio dos anos 1990, cerca de 6,4 milhes
de alunos estavam matriculados no ensino fundamental por ano, sendo quase 80% deles em escolas estaduais, 9,5% em escolas municipais e 11,0%
em escolas particulares.
4 Os municpios do Estado de So Paulo foram classificados

segundo o nmero de habitantes: porte pequeno (at 10 mil
habitantes), mdio (de 10 mil a 100 mil) e grande (mais de 100
mil). Dos 645 municpios, 45% eram pequenos, 45% mdios e
10% grandes.
89
Milhes
Grfico 1 Evoluo do nmero de matrculas

no ensino fundamental total e por
dependncia administrativa no Estado
de So Paulo (milhes)
Grfico 2 Evoluo da participao das matrculas

em escolas particulares e pblicas estaduais e
municipais em relao s matrculas totais no ensino
fundamental no Estado de So Paulo
90,0%
7,0
80,0%
6,0
70,0%
5,0
60,0%
4,0
50,0%
3,0
40,0%
30,0%
2,0
20,0%
1,0
10,0%
0,0
0,0%
Estadual
Municipal
Particular
Estadual
Total
Municipal
Particular
Fonte: Celso Escolar/Inep: 1991-2012. Elaborao: prpria.
Em meados da dcada de 1990, com o incio

do processo de municipalizao da gesto escolar,
o nmero de matrculas nas escolas municipais aumentou em detrimento das matrculas nas escolas
estaduais. Em 2012, o nmero de alunos matriculados na rede pblica municipal era quase o mesmo da rede pblica estadual, 2,33 milhes (40,5%)
contra 2,45 milhes (42,4%). As escolas particulares contavam 17,1% dos alunos.
Em termos absolutos, o nmero de matrculas
no ensino fundamental do Estado de So Paulo diminuiu 6,5% no perodo de 1991 a 2012. Entretanto, o nmero de matrculas nas escolas municipais
aumentou quase 300% nesse perodo, enquanto na
rede pblica estadual houve retrao de 49,6%.
O nmero total de matrculas nos primeiros
anos do ensino fundamental (1 ao 5 ano) caiu
90
15,7% no perodo de 1996 a 2012, sendo que na

rede pblica estadual essa retrao foi de 74,7%.
Em paralelo, na rede pblica municipal houve aumento de 304,2% no nmero de matrculas. Nas
escolas particulares tambm aumentou o nmero
de alunos matriculados nesse perodo, 35,2%.
O processo de municipalizao foi acelerado
nesse ciclo. Em 2002, o nmero de alunos de 1 a
4 srie matriculados em escolas sob gesto municipal superava o nmero de alunos nas escolas
sob controle do estado, 1,44 milho (47,2%) contra 1,23 milho (40,4%). Em 2004, as escolas municipais contavam mais da metade das matrculas
do primeiro ciclo do ensino fundamental. No final
do perodo, em 2012, quase 60% das matrculas
eram na rede pblica municipal e menos de 23%
na rede pblica estadual.
Milhes

no ensino fundamental (1 ao 5 ano) total
e por dependncia administrativa no Estado

fundamental (1 ao 5 ano) no Estado de So Paulo
3,5
80,0%
3,0
70,0%
2,5
60,0%
2,0
50,0%
40,0%
1,5
30,0%
1,0
20,0%
0,5
10,0%
0,0
0,0%
Estadual
Municipal
Particular
Total
Estadual
Municipal
Particular
Milhes
Fonte: Censo Escolar/Inep: 1996-2012. Elaborao: prpria.
O processo de municipalizao tambm vem

ocorrendo nos anos finais do ensino fundamental
(6 ao 9 ano), porm mais lentamente. O nmero
de matrculas na rede pblica estadual ainda supera o da rede pblica municipal. Em 1996, menos
de 10% dos alunos estavam matriculados em escolas municipais, enquanto quase 80% estavam em
escolas estaduais.
No perodo de 1996 a 2012, o nmero de matrculas na rede pblica estadual caiu 27,2%. Por
outro lado, o nmero de matrculas na rede pblica
municipal mais que dobrou (aumento de 106,5%).
Assim, em 2012, 22% dos alunos de 6 ao 9 ano
do ensino fundamental estavam matriculados em
escolas municipais (aumento de 12,2 pontos porcentuais) e 62% em escolas sob gesto estadual
(retrao de 16,1 p.p.).

no ensino fundamental (6 ao 9 ano) total
e por dependncia administrativa no Estado

fundamental (6 ao 9 ano) no Estado de So Paulo
3,5
80,0%
3,0
70,0%
2,5
60,0%
2,0
50,0%
40,0%
1,5
30,0%
1,0
20,0%
0,5
10,0%
0,0
0,0%
Estadual
Municipal
Particular
Total
Estadual
Municipal
Particular
91
em mdia, nos anos seguintes esse valor ficou em

torno de 500 e chegou a 384 em 2012.
Analisando por dependncia administrativa,
observamos que em 1991 eram, em mdia, 645
alunos matriculados no ensino fundamental por
estabelecimento sob gesto estadual. Ao longo
do perodo, esse nmero ficou em torno de 500
alunos matriculados por escola. Considerando as
escolas sob gesto municipal, o nmero mdio de
alunos por estabelecimento teve forte retrao,
passando de mais de mil nos primeiros anos analisados para menos de 400 alunos por escola, em
mdia, em 2012.
Grfico 7 Evoluo do nmero de escolas de

ensino fundamental total e por dependncia
administrativa no Estado de So Paulo
Grfico 8 Evoluo do nmero mdio de alunos

por escola de ensino fundamental total e por
dependncia administrativa no Estado de So Paulo
16,0
1200
nmero de matrculas por escola
Milhares
No perodo de 1991 a 2012, houve aumento

de 56,4% no nmero de estabelecimentos de ensino fundamental, passando de pouco mais de 9,5
mil para quase 15 mil. Enquanto o nmero de escolas estaduais caiu de 10 mil no incio do perodo
para menos de 5 mil em 2012 (32,6% do total), o
nmero de escolas municipais passou de menos de
mil para quase 6 mil estabelecimentos no final do
perodo, representando 40% das escolas de ensino
fundamental em So Paulo.
No perodo de 1991 a 2012 houve reduo
de 40% no nmero mdio de alunos por escola.
Em 1991, eram 643 alunos por estabelecimento,
14,0
12,0
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
Estadual
Municipal
1100
1000
900
800
700
600
500
400
300
Estadual
Total
Municipal
Total
No perodo de 1997 a 2012 o nmero total de

turmas de ensino fundamental aumentou 13,7%.
No entanto, destacamos que o nmero de turmas
na rede pblica estadual caiu quase 40% nesse perodo, enquanto o nmero de turmas na rede pblica municipal aumentou 183%.
92
Em 2009, o nmero de turmas em escolas administradas pelos municpios (88,8 mil) superava o
nmero de turmas em escolas sob gesto estadual
(83,3 mil), sendo 41% das turmas em escolas municipais e 38,2% em escolas estaduais.
Milhares
Grfico 9 Evoluo do nmero de turmas

de ensino fundamental total e por
dependncia administrativa no Estado
de So Paulo (milhares)
Grfico 10 Evoluo da participao das turmas

municipais em relao s turmas totais de ensino
fundamental no Estado de So Paulo
70,0%
250
60,0%
200
50,0%
150
40,0%
30,0%
100
20,0%
50
10,0%
0,0%
Estadual
Municipal
Particular
Total
Estadual
Municipal
Particular
Milhares
No incio do perodo, em 1997, 62% das turmas de 1 ao 5 ano eram em escolas estaduais e
21,6% em escolas municipais. Porm em 2001, a
participao da rede pblica municipal em nmero de turmas superava a participao da rede pblica estadual (41,1% contra 40,4%). Essa diferena
aumentou ao longo dos anos.
Isso ocorreu porque, no perodo de 1997 a

2012, o nmero de turmas na rede pblica estadual diminuiu 62,7% em paralelo ao aumento de
198% na rede pblica municipal. Assim, em 2012,
55% das turmas de 1 ao 5 ano do ensino fundamental eram da rede pblica municipal (66,7 mil) e
menos de 20% da rede pblica estadual (24,1 mil),
que foi superada tambm pelas escolas particulares
que contavam com 25% das turmas.
Grfico 11 Evoluo do nmero de

turmas de ensino fundamental (1 ao 5 ano)
total e por dependncia administrativa no
Estado de So Paulo (milhares)
Grfico 12 Evoluo da participao das

turmas em escolas particulares e pblicas
estaduais e municipais em relao s turmas
totais de ensino fundamental (1 ao 5 ano) no
Estado de So Paulo
140
70,0%
120
60,0%
100
50,0%
80
40,0%
60
30,0%
40
20,0%
20
10,0%
0,0%
Estadual
Municipal
Particular
Total
Estadual
Municipal
Particular
93
Milhares
Em 1997, o nmero de turmas dos anos finais do ensino fundamental na rede pblica
estadual era muito maior do que o nmero de
turmas na rede pblica municipal. Em termos de
representatividade, 74,5% das turmas estavam
em escolas estaduais e apenas 10,3% em escolas
municipais.
Porm, com o processo de municipalizao
do ensino fundamental, em 2012 o percentual de
turmas na rede pblica municipal aumentou para

23% e na rede pblica estadual caiu para 57%.
Isso porque, no perodo de 1997 a 2012 ocorreu
aumento de 146% no nmero de turmas na rede
pblica municipal, enquanto o nmero de turmas
na rede pblica estadual diminuiu 15,2%.
O nmero mdio de alunos por turma de ensino fundamental sofreu retraes, sendo mais forte
para as escolas municipais.
Grfico 13 Evoluo do nmero de turmas de

ensino fundamental (6 ao 9 ano) total e
por dependncia administrativa no Estado
de So Paulo (milhares)
Grfico 14 Evoluo da participao das turmas

municipais em relao s turmas totais de
ensino fundamental (6 ao 9 ano) no
Estado de So Paulo
120
100
80,0%
80
70,0%
60
60,0%
40
50,0%
40,0%
20
30,0%
20,0%
10,0%
Estadual
Municipal
Particular
0,0%
Total
Estadual
Municipal
Particular
Grficos 15 e 16 Evoluo do nmero mdio de alunos por turma de ensino fundamental

total e por dependncia administrativa no Estado de So Paulo
6 ao 9 ano
39,0
36,0
34,0
39,0
37,0
nmero de alunos por turma


1 ao 5 ano
36,0
34,0
32,0
37,0
35,0
32,0
30,0
35,0
33,0
30,0
28,0
33,0
31,0
28,0
26,0
31,0
28,0
26,0
24,0
28,0
27,0
24,0
22,0
22,0
20,0
20,0
27,0
25,0
25,0
Estadual
Estadual
Municipal
Municipal
Total
Total
94
Estadual
Estadual
Municipal
Municipal
Total
Total
5. D
ecomposio da municipalizao
do ensino fundamental
Como mostramos, no final dos anos 1990
ocorreu um amplo processo de municipalizao
do ensino fundamental no Estado de So Paulo,
resultando em grande aumento no nmero de
crianas matriculadas em escolas municipais.
Soares e Souza (2003) definiram a municipalizao como sendo o processo de aumento
da proporo de alunos do ensino pblico matriculados em escolas municipais. Com as informaes anuais dos censos escolares realizados entre
1996 e 2001, eles procuram entender como esse
processo se deu. Nesse trabalho, reproduzimos
o estudo para o Estado de So Paulo com dados
atualizados at 20115.
Segundo os autores, nem o aumento da populao em idade escolar, nem a dinmica do
fluxo escolar explicam a municipalizao do ensino fundamental no Brasil. Eles indicam que os
meios para atingir esse processo de municipalizao so diversos:
i. Transferncia da gesto escolar do estado
para o municpio;
ii. Aumento do nmero de escolas municipais a um ritmo maior do que o nmero
de escolas estaduais, isto , o saldo entre
as escolas municipais que foram criadas
e as que foram fechadas tem de ser maior
que o mesmo saldo relativo s escolas estaduais; e
iii. Mudana no nmero de alunos por escola
sem alterao na quantidade de escolas, via
construo de novas salas de aula em esco5 A
ssim como os autores, vamos ignorar a rede privada de ensino, que apresenta uma outra lgica, e a matrcula em escolas
federais, que residual.
las existentes ou simplesmente o aumento

no nmero de alunos por sala de aula.
Os autores ento utilizaram uma metodologia, a qual reproduzimos, que permite decompor as mudanas na matrcula em: transferncia
de escolas da gesto estadual para a municipal,
criao e fechamento (desativao) de escolas
municipais e mudanas na matrcula mdia por
dependncia administrativa6.
Destacamos na Tabela 1 que nas quatro primeiras sries do ensino fundamental o aumento
do nmero de matrculas em escolas sob gesto
municipal ocorreu de 1996 a 2009, sendo os
dois ltimos anos caracterizados por retraes.
Ainda, como mostramos, a participao porcentual das matrculas em escolas municipais em
relao ao total aumentou no perodo analisado,
caracterizando um processo de municipalizao
das matrculas do 1 ao 5 ano no Estado de So
Paulo. No perodo todo foram adicionados matrcula municipal mais de 1,3 milho de alunos
em paralelo a diminuio de 482 mil matrculas
do 1 ao 5 ano no total, representando um aumento na participao das matrculas municipais
nas matrculas totais de 12,2% para 58,7%.
Com relao s matrculas municipais do 6
ao 9 ano, ocorreram aumentos anuais em todo
o perodo. Assim, foram adicionados matrcula municipal do segundo ciclo do ensino fundamental mais de 327,6 mil alunos de 1996 a
2011, enquanto o nmero de matrculas total
dessas sries diminuiu em 202,6 mil. A participao percentual das matrculas municipais do
segundo ciclo aumentou 2,2 vezes, saindo de
menos de 10% no incio do perodo para quase
22% em 2011.
6 Detalhamos tal metodologia no Apndice.
95
Tabela 1 Variao na matrcula municipal no

Estado de So Paulo (em nmero de alunos)
bela 2 apresentamos a evoluo do nmero mdio

de alunos matriculados por escola municipal em
cada ciclo. Notamos que esse valor diminuiu tanto
para 1 ao 5 ano quanto para 6 ao 9 ano. Esses
resultados sugerem que o aumento na matrcula
em escolas municipais (304% do 1 ao 5 ano e
106,5% do 6 ao 9 ano) foi menor proporcionalmente ao aumento do nmero de escolas (572%
do 1 ao 5 ano e 186,4% do 6 ao 9 ano).
Anos
1 ao 5 ano
6 ao 9 ano
1996-1997
328.024
21.122
1997-1998
108.146
10.823
1998-1999
251.138
65.227
1999-2000
75.206
9.491
2000-2001
129.738
46.148
2001-2002
122.950
40.384
Anos
1 ao 5 ano
6 ao 9 ano
2002-2003
48.581
28.061
1996
491
539
2003-2004
47.398
16.728
1997
347
528
2004-2005
44.098
8.027
1998
329
520
2005-2006
104.307
16.961
1999
328
501
2006-2007
47.433
16.601
2000
327
474
2007-2008
7.443
17.728
2001
327
472
2008-2009
89.205
4.887
2002
329
464
2009-2010
-46.363
24.580
2003
333
455
2010-2011
-51.785
834
2004
334
443
Total
1.305.519
327.602
2005
332
435
2006
332
435
2007
317
408
2008
321
413
2009
307
399
2010
304
397
2011
299
391
Tabela 2 Mdia de alunos matriculados por

escola municipal no Estado de So Paulo
Vamos ento decompor essas duas colunas

em trs componentes cada, em funo do nmero
de crianas por escola, da transferncia de escolas
entre as dependncias administrativas e do saldo
entre escolas criadas e desativadas.
O primeiro componente da decomposio,
NS DmS , calculado mantendo o nmero de escolas
constante e variando a matrcula por escola. Na Ta-
96
Fonte: Microdados do Censo Escolar/Inep: 1996-2011. Elaborao: prpria.
O segundo e o terceiro componentes so calculados mantendo o nmero de alunos por escola

constante e variando o nmero de escolas, seja
em funo da transferncia de gesto, seja em
funo do saldo entre criao e desativao de
escolas municipais7.
Primeiramente, a Tabela 3 mostra que a transferncias de escolas do 1 ao 5 ano sob gesto
estadual para a gesto municipal se concentrou
entre 2000 e 2002, quando totalizou quase 370
escolas8 das quase mil escolas cuja administrao
foi descentralizada. Destacamos ainda que, com
exceo de trs anos quando houve desativao
lquida de escolas, o perodo como um todo se
caracteriza por um forte saldo positivo, com as
criaes superando as desativaes de escolas
municipais.
Assim, o resultado dos dois movimentos

um grande aumento no nmero total de escolas
municipais do 1 ao 5 ano de quase 5 mil no perodo todo, o que representa 6,7 vezes mais que
as 859 escolas municipais existentes em 1996.
Dessas 5 mil novas escolas municipais, 20% so
decorrentes de transferncia de gesto e o restante de criao lquida de escolas sob controle
dos municpios.
Esse aumento, em paralelo a um aumento
proporcionalmente menor de novas matrculas
nas escolas municipais, sugere que esses alunos
foram absorvidos por novas escolas municipais
do 1 ao 5 ano.
Os resultados para as escolas do 6 ao 9
ano indicam um aumento de mais de mil escolas, triplicando o nmero de escolas municipais
em relao s 565 existentes em 1996. Ainda,
87% desse aumento se deu pela criao lquida
de escolas, sugerindo que a criao de escolas
um forte componente explicativo do aumento na
matrcula municipal do 6 ao 9 ano.
7 D
efinimos, criao de uma escola no ano t: escola no
existia em nenhum ano antes de t (no aparece nos dados
do Censo Escolar) e foi criada (apareceu nos dados do
Censo Escolar) com dependncia administrativa municipal e condio de funcionamento ativa em t; e desativao de uma escola no ano t: escola de dependncia administrativa municipal e com condio de funcionamento
ativa em t-1 que no existe em nenhum ano depois de t
(no aparece nos dados do Censo Escolar); ou escola de
dependncia administrativa municipal com condio de
funcionamento ativa em t-1 que se mantm municipal em
t, mas com condio de funcionamento extinta ou paralisada.
8 As escolas pblicas do Estado de So Paulo ao transferirem sua gesto do estado para o municpio tiveram seu
cdigo de identificao alterado. Assim, para localizar as
escolas paulistas que passaram pelo processo de descentralizao foi preciso segui-las a partir do nome e endereo (rua ou avenida, nmero e CEP). Ainda, consideramos
que se tratava da mesma escola, quando a escola estadual aparecia na amostra com condio de funcionamento
extinta ou paralisada a partir do ano em que a escola
municipal de nome e endereo idnticos comeava a
aparecer na amostra.
97
Tabela 3 Transferncia e saldo de criao e desativao de escolas do 1 ao 5 ano no

Estado de So Paulo (em nmero de escolas)
Escolas transferidas para o
municpio
Saldo de criao e
desativao de escolas
municipais
Variao total no nmero

de escolas municipais
1996-1997
19
1.283
1.302
1997-1998
14
437
451
1998-1999
52
721
773
1999-2000
21
213
234
2000-2001
176
225
401
2001-2002
193
156
349
2002-2003
52
43
95
2003-2004
42
86
128
2004-2005
93
72
165
2005-2006
68
234
302
2006-2007
65
328
393
2007-2008
50
-87
-37
2008-2009
45
482
527
2009-2010
79
-172
-93
2010-2011
20
-96
-76
Total
989
3.925
4.914
Anos
98
Tabela 4 Transferncia e saldo de criao e desativao de escolas do 6 ao 9 ano

no Estado de So Paulo (em nmero de escolas)
Escolas transferidas para o
municpio
Saldo de criao e
desativao de escolas
municipais
Variao total no nmero

de escolas municipais
1996-1997
51
52
1997-1998
31
31
1998-1999
147
155
1999-2000
65
65
2000-2001
31
71
102
2001-2002
24
80
104
2002-2003
12
70
82
2003-2004
66
68
2004-2005
37
41
2005-2006
33
40
2006-2007
14
113
127
2007-2008
21
27
2008-2009
58
63
2009-2010
18
49
67
2010-2011
26
29
135
918
1.053
Anos
Total
A Tabela 5 apresenta os trs componentes da

decomposio da variao da matrcula municipal
para as escolas do 1 ao 5 ano. A segunda coluna
contm o termo NS DmS , que representa a mudana
na matrcula devido ao aumento de vagas em escolas existentes. A terceira coluna contm o termo
mSD NS,Cd , que representa a variao em funo

do saldo entre criao e desativao de escolas
municipais. A coluna seguinte tem o aumento de
matrcula ligado transferncia da gesto escolar,
representado por mS D NS, transf. .
99
Para esse ciclo, no perodo como um todo, o

componente mais importante foi a criao lquida
de escolas municipais, cabendo a esse componente 81% do processo. Isso ocorre devido aos
acontecimentos dos primeiros anos, at 2000. De
2000 a 2008, entretanto, as transferncias tiveram
participao considervel, superior a 40%, e nos
dois ltimos perodos (2009/2010 e 2010/2011)

s ocorreram aumentos de matrcula nas escolas
municipais do 1 ao 5 ano em funo das transferncias de gesto do estado para o municpio.
Os demais componentes foram responsveis por
retraes no nmero de matrculas na rede pblica
municipal no final do perodo.
Tabela 5 Decomposio da variao na matrcula municipal do 1 ao 5 ano

no Estado de So Paulo (em nmero de alunos)
Anos
NDm
mDN(c-d)
mDN(transf.)
DM
1996-1997
-217.648
537.709
7.963
328.024
1997-1998
-44.191
147.608
4.729
108.146
1998-1999
-2.485
236.562
17.061
251.138
1999-2000
-1.425
69.754
6.877
75.206
2000-2001
-1.427
73.596
57.569
129.738
2001-2002
8.505
51.156
63.289
122.950
2002-2003
17.148
14.228
17.206
48.581
2003-2004
4.730
28.667
14.000
47.398
2004-2005
-10.799
23.955
30.942
44.098
2005-2006
4.053
77.680
22.574
104.307
2006-2007
-80.193
106.518
21.109
47.433
2007-2008
19.242
-27.743
15.945
7.443
2008-2009
-76.245
151.323
14.128
89.205
2009-2010
-17.932
-52.583
24.151
-46.363
2010-2011
-28.855
-28.964
6.034
-51.785
Total
-427.522
1.409.466
323.576
1.305.519
100
f.)
Grfico 17 Decomposio da variao na matrcula municipal

do 1 ao 5 ano no Estado de So Paulo
Milhares
Em nmero de alunos
600
100%
500
400
80%
60%
300
40%
200
100
20%
0%
-20%
-40%
-100
-60%
-200
-80%
-100%
-300
NDm
mDN(c-d)
mDN(transf.)

do 1 ao 5 ano no Estado de So Paulo
Em % da variao total
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
-40%
-60%
-80%
-100%
NDm
mDN(c-d)
mDN(transf.)
101
A Tabela 6 mostra o exerccio considerando

escolas do 6 ao 9 ano. Tambm nesse caso, a
maior parte do aumento de 327 mil matrculas do
6 ao 9 ano ocorreu em funo da criao de escolas municipais. A transferncia de escolas entre
as dependncias administrativas (estadual para municipal) foi responsvel por 12,5% desse aumento.
Destacamos, porm, que do ano 2000 em diante as
transferncias tiveram participao superior a 25%.
Tabela 6 Decomposio da variao na matrcula municipal do 6 ao 9 ano

no Estado de So Paulo (em nmero de alunos)
Anos
NDm
mDN(c-d)
mDN(transf.)
DM
1996-1997
-6.637
27.225
534
21.122
1997-1998
-5.419
16.242
10.823
1998-1999
-13.840
74.986
4.081
65.227
1999-2000
-22.183
31.674
9.491
2000-2001
-2.086
33.575
14.659
46.148
2001-2002
-8.258
37.417
11.225
40.384
2002-2003
-9.607
32.155
5.512
28.061
2003-2004
-13.821
29.650
898
16.728
2004-2005
-9.990
16.259
1.758
8.027
2005-2006
-449
14.363
3.047
16.961
2006-2007
-36.938
47.637
5.902
16.601
2007-2008
6.648
8.618
2.462
17.728
2008-2009
-20.674
23.533
2.029
4.887
2009-2010
-2.095
19.508
7.166
24.580
2010-2011
-10.596
10.248
1.182
834
Total
-155.945
423.091
60.456
327.602
102

do 6o ao 9o ano no Estado de So Paulo
Milhares
Em nmero de alunos
80
100%
80%
60
60%
40
40%
20
20%
0%
-20%
-20
-40%
-40
-60%
NDm
mDN(c-d)
mDN (transf.)

do 6o ao 9o ano no Estado de So Paulo
Em % da variao total
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
-40%
-60%
NDm
mDN(c-d)
mDN (transf.)
103
6. Metodologia economtrica
para estimao dos impactos
da municipalizao do ensino
fundamental
Com o objetivo de avaliar os impactos do processo de municipalizao da gesto do ensino fundamental sobre o desempenho escolar dos alunos
nas escolas do Estado de So Paulo, construmos
painis no balanceados de escolas pblicas com
os dados anuais do Censo Escolar de 1996 a 2011
e os dados bianuais do Saeb e da Prova Brasil para
o perodo de 1997 a 2011, e aplicamos a metodologia de diferenas em diferenas com intensidade

de tempo.
Calculamos impactos heterogneos nas variveis explicativas (variveis socioeconmicas), para
verificar se os efeitos da medida adotada so diferenciados por nveis socioeconmicos.
Ainda, analisamos o impacto da introduo de
um sistema de accountability em paralelo ao processo de municipalizao do ensino, a partir de uma
metodologia de diferenas triplas (triple difference).
A linha do tempo exposta na Figura 1 apresenta os eventos analisados.
Figura 1 Linha do tempo

Censo Escolar
Prova Brasil
SAEB
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Pr-IDEB
1996: Incio da descentralizao dos

recursos educacionais juntamente
expanso das matrculas
2007: Divulgao do indice de

Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb).
Elaborao: prpria. Nota: Os exames de proficincia so bianuais e ocorreram nos anos impares. O Censo Escolar anual.
6.1. Metodologia de diferenas

em diferenas
A ideia bsica da metodologia de diferenas
em diferenas observar dois grupos diferentes
(tratados e controles) em dois perodos no tempo
(antes e depois) e comparar as evolues temporais
(depois-antes) entre os dois grupos. O efeito trata-
104
mento deve ser capturado por essa diferena em

diferena. A seleo ao tratamento pode ter sido
feita com base em caractersticas observveis ou
no. A condio de identificao que na ausncia de tratamento, os dois grupos evoluiriam paralelamente. Assim, desvios das trajetrias paralelas
indicariam o efeito do tratamento.
Para estudarmos as diferenas entre os dois grupos, precisamos de dados antes e depois do evento
para os dois grupos. Assim, a amostra dividida em
quatro grupos: (i) o grupo de controle antes da mudana, (ii) o grupo de controle depois da mudana,
(iii) o grupo de tratamento antes da mudana e (iv) o
grupo de tratamento depois da mudana.
Quadro 1 Esquema de diferenas em diferenas
Antes
Depois
Diferenas
Controle
A-B
Tratamento
C-D
Diferenas
A-C
B-D
(A-B)-(C-D)
Elaborao: prpria
As diferenas A-B e C-D representam em que

medida o grupo de controle e o grupo de tratamento
se alteram, respectivamente, entre o perodo anterior e o posterior ao evento que est sendo examinado. Como, por hiptese, o grupo de controle no
sofreu impacto do evento, essas mudanas se devem
a outros fatores, que tambm podem ter influenciado o grupo de tratamento. J A-C e B-D representam
as diferenas entre os grupos de controle e de tratamento antes e depois do evento, respectivamente.
Subtraindo ento A-B de C-D (ou A-C de B-D,
que exatamente a mesma coisa) temos a diferena verificada entre os grupos entre os dois perodos, ou a diferena verificada entre os dois perodos entre cada um dos grupos.
6.2 Modelagem para clculo dos

impactos da municipalizao
Aplicamos, ento, a metodologia de diferenas em diferenas com intensidade de tempo com
dados em painel para calcular os impactos da mu-
nicipalizao da administrao do ensino fundamental no desempenho dos alunos controlando

pelo tempo de exposio gesto municipal.
Primeiramente, consideramos que a escola i
pertence a um grupo, Gi [ {0, 1} (em que o grupo 1
o grupo de tratamento), e, supondo que haja dois
perodos (antes e depois da municipalizao), a escola observada no perodo de tempo Ti [ {0, 1}.
Assim, considerando Yit o desempenho mdio da
escola i no tempo t, assumimos que essa varivel
de interesse gerada pelo seguinte processo:
(1)
o efeito fixo de tempo,
Em que,
indica
um efeito fixo associado escola,
que a escola i municipal no tempo t,

o efeito da municipalizao no desempenho
um componente
(parmetro de interesse), e
idiossincrtico.
igual a inO indicador de tratamento
terao dos indicadores de grupo e de tempo,
. Assim, o efeito do tratamento estimado atravs do coeficiente da interao entre os
indicadores para o segundo perodo de tempo e
para o grupo de tratamento.
Em seguida, consideramos o tempo de exposio ao tratamento. Calculamos o impacto da
municipalizao por ano de gesto municipal.
Se consideramos uma relao linear entre desempenho escolar e o tempo de exposio ao tratamento, a varivel que representa h quantos anos
a escola est sob gesto municipal contnua. As gerada pelo seguinte processo:
sim, a varivel
(2)
uma varivel contnua que inEm que,
dica que a escola i municipal h a perodos no
o efeito da municipalizao no detempo t,
sempenho (parmetro de interesse) considerando
uma relao linear entre o desempenho escolar e o
105
tempo de exposio ao tratamento,

um efeito
um componente
fixo associado escola e
idiossincrtico.
Ainda, se queremos saber o impacto no desempenho escolar por ano de exposio ao tratamento (sem considerar uma relao linear entre as
variveis), estimamos um coeficiente para cada ano
de gesto municipal, como indicado na especificao abaixo:
Podemos escrever as equaes (1), (2) e (3) no

nvel do aluno. Assim,
(1)
(2)
(3)
(3)
Em que, a representa o tempo em que a escola est exposta gesto municipal. Assim,
indica que a escola i municipal por a perodos
o efeito da municipalizao
no tempo t,
no desempenho (parmetro de interesse) quando
um efeiexposta ao tratamento por a anos,
um componente
to fixo associado escola e
idiossincrtico.
Em que
representa o desempenho do
aluno j da escola i do municpio k no tempo t.
Por fim, condicionando pelas caractersticas
dos alunos (vetor A, que representa os atributos
dos alunos e de sua famlia), das escolas (vetor X,
que indica os aspectos relacionados infraestrutura e gesto escolar) e dos municpios (vetor M,
que representa questes socioeconmicas locais)
que variam no tempo, temos:
(1)
(2)
(3)

impactos heterogneos da
municipalizao
Para sabermos se a municipalizao gerou impactos diferenciados no desempenho mdio dos
alunos em funo das condies socioeconmicas

dos municpios nos quais as escolas esto localizadas, estimamos, pela metodologia de diferenas
em diferenas, impactos heterogneos na varivel
explicativa, como indicado na equao abaixo.
(4)
106
(4)
Em que
a interao entre a municipalizao e o PIB per
capita municipal em 1996, ano de incio
do processo de municipalizao e
o efeito heterogneo da municipalizao asso-
ciada caracterstica socioeconmica do municpio.

Considerando o modelo no nvel do aluno e
controlando pelas caractersticas individuais, da
escola e do municpio, rescrevemos (4) como:
(4)
Outra possibilidade estimar a equao (1)

por grupos de municpios, separados em funo do
PIB per capita menores e maiores.
impactos da municipalizao
associado a um programa de
accountability
Para mensurarmos o efeito do Ideb no desempenho dos alunos em paralelo ao processo de descentralizao utilizamos a metodologia de diferenas triplas (triple difference), a qual permite que os
grupos de tratamento e controle tenham trajetrias

distintas. Isto , fazemos um procedimento de diferenas em diferenas antes da divulgao dos resultados do Ideb e outro clculo de diferenas em
diferenas depois da divulgao. Ento, obtemos a
diferena desses dois processos de diferenas em
diferenas.
Esse modelo permite que o grupo de tratamento e o grupo de controle no sejam apenas diferentes em nvel, mas tambm em tendncia, desde que
a diferena entre essas tendncias sejam potencialmente iguais (isto , mantidas ao longo do tempo)
na ausncia do tratamento.
Quadro 2. Esquema de diferenas triplas

1997-2007
Antes
Depois
Diferenas
2008-2011
Antes
Depois
Diferenas
Controle
A-B
Controle
E-F
Tratamento
C-D
Tratamento
G-H
Diferenas
A-C
B-D
(A-B)-(C-D)
Diferenas
E-G
F-H
(E-F)-(G-H)
2007: Criao do ndice

de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb)
Elaborao: prpria
Diferenas
[(A-B)-(C-D)] [(E-F)-(G-H)]
107
Consideramos, ento, a introduo de um programa de accountability. Assim, a quarta especificao da varivel Yit dada por:
(5)
Em que,
representa a interveno (criao do Ideb em 2007, divulgao
de 2008 em diante), varivel binria (ou dummy)
que assume valor zero para o perodo anterior
interveno e valor um a partir de ento:
Nesse caso, os parmetros de interesse

representam o efeito da municipalizao
no desempenho antes da divulgao do ndice e
o efeito da municipalizao no des
empenho aps a divulgao do Ideb. Logo,
a diferena tripla, que representa a diferena entre
esses efeitos em cada perodo.
Considerando o modelo no nvel do aluno e
controlando pelas caractersticas individuais, da
escola e do municpio, reescrevemos (5) como:
(5)
7. I mpactos da municipalizao do
ensino fundamental
Nesta seo, analisamos econometricamente a relao entre o desempenho dos alunos
em exames de proficincia e o processo de des
centralizao da gesto educacional nas escolas do Estado de So Paulo, caracterizado pela
transferncia da administrao do estado para
o municpio. Comparamos, ento, dois grupos
de escolas: aquelas que passaram pelo processo de descentralizao da gesto educacional e
aquelas que continuaram sob gesto estadual9.
9 O
teste de diferena de mdias entre os grupos de tratamento e controle estexposto na Tabela 7 e na Tabela 8 do Anexo. Os resultados
indicam que os grupos so diferentes em relao as suas caractersticas escolares mdias. Assim, temos indcios de que a opo pela municipalizao talvez tenha ocorrido naquelas escolas com condies
de infraestrutura e insumos mais precrias e alunos em condies socioeconmicas inferiores. Por isso, utilizamos essas caractersticas das
escolas e dos alunos como controles nos modelos estimados.
108
Estimamos os modelos pela metodologia de diferenas em diferenas, considerando o tempo de

exposio nova gesto.
Para explicar a evoluo das variveis dependentes, consideramos alm das variveis de gesto
educacional e tempo de exposio ao tratamento,
variveis que representam as caractersticas das escolas, dos alunos e dos municpios.
So variveis que identificam os cursos que
as escolas oferecem pr-escola, ensino fundamental 1, ensino fundamental 2 e ensino mdio , o total de turmas e o nvel educacional
dos docentes. Ainda consideramos variveis relacionadas infraestrutura escolar e ao material
utilizado, tais como: diretoria, biblioteca, laboratrios, impressora, televiso, videocassete e
retroprojetor. Por fim, inclumos informaes sobre as condies de saneamento, abastecimento
de gua e energia eltrica.
As variveis caractersticas dos alunos so
referentes ao background familiar, histrico escolar
e hbitos de estudo. Para os municpios, utilizamos

o PIB per capita10.
7.1 Relao entre municipalizao e
desempenho escolar em testes de

proficincia
Estimamos trs grupos de quatro modelos cada,

totalizando doze modelos para cada matria/srie.
No primeiro grupo, utilizamos a varivel binria que
identifica se a escola est sob gesto municipal ou
no; no segundo, a varivel de gesto uma varivel
contnua que assume valores de 0 a 15 indicando o
nmero de anos de exposio gesto municipal.
Por fim, no terceiro grupo de modelos usamos 15
variveis binrias que indicam o tempo, em anos, de
exposio gesto municipal.
O primeiro dos quatro modelos estimados
com cada tipo de varivel de exposio ao tratamento no considera as variveis de controle. No
segundo modelo, inserimos as variveis caractersticas dos alunos. Na terceira estimao colocamos
as caractersticas das escolas e na quarta consideramos o PIB per capita municipal.
mo ano de exposio ao tratamento tm impactos positivos e crescentes na qualidade do ensino

medida pelo desempenho mdio dos alunos em
matemtica em comparao ao grupo de controle
escolas que permaneceram estaduais. Na Figura 21 esses coeficientes estimados esto expostos
graficamente.
O desempenho dos alunos do 5 ano em lngua portuguesa (Tabela 10), por sua vez, alm de ter
uma relao positiva e significante com a mudana
de gesto do estado para o municpio (colunas I a IV
da Tabela 10), apresenta resultado positivo crescente
com o tempo de exposio ao tratamento (colunas
V a XII). Isto quer dizer que os alunos das escolas
que passaram pelo processo de descentralizao
administrativa apresentaram resultados em lngua
portuguesa, em mdia, melhores do que os alunos
das escolas que permaneceram estaduais em todo
o perodo. Ainda, o desempenho mdio dos alunos
das escolas que mudaram de gesto h mais tempo foi melhor do que o dos alunos das escolas cuja
gesto foi descentralizada mais recentemente. Os
resultados ficam mais claros nos Grficos 21 e 22.
5 ano do ensino fundamental

Observamos que o processo de municipalizao tem efeito positivo e significante no desempenho
dos alunos em matemtica (colunas I a IV da Tabela 9), porm, o tempo de exposio ao tratamento no estatisticamente significante para explicar os resultados na prova (colunas V a VIII). De
acordo com os coeficientes estimados por ano de
exposio gesto municipal (colunas IX a XII),
apenas o segundo, o terceiro, o quinto e o sti-
10 O
IBGE no divulgou o PIB Municipal para os anos de
1997. Para esse ano replicamos o PIB per capita de 1996.
Para o ano de 2011 ainda no houve divulgao dos resultados, por isso utilizamos os valores de 2010 para esse ano.
109
Grficos 21 e 22 Coeficientes estimados para tempo de exposio gesto municipal 5 ano do ensino fundamental
Matemtica
Lngua Portuguesa
6,0
6,0
9,0
9,0
5,0
5,0
8,0
8,0
4,0
4,0
7,0
7,0
3,0
3,0
6,0
6,0
2,0
2,0
5,0
5,0
1,0
1,0
4,0
4,0
0,0
0,0
3,0
3,0
-1,0
-1,0
2,0
2,0
-2,0
-2,0
1,0
1,0
-3,0
-3,0
2
31
42
53
64
75
86
97
10
8 11
9 12
10 13
11 14
12 15
13 14 15
0,0
0,0
2
31
tempo detempo
exposio
de exposio
gesto municipal
gesto municipal
42
53
64
75
86
97
10
8 11
9 12
10 13
11 14
12 15
13 14 15
tempo detempo
exposio
de exposio
gesto municipal
gesto municipal
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb (1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/Inep, Sistema de Contas
Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias. Nota: no significante 10%.

Para o 9 ano do ensino fundamental, os resultados estimados indicam que o desempenho
mdio dos alunos tanto em matemtica (Grfico
21) quanto em lngua portuguesa (Grfico 22)
so relacionados positivamente ao processo de
municipalizao administrativa e, ainda, que o
impacto crescente com o tempo de exposio
ao tratamento.
Assim, os alunos das escolas que passaram pelo

processo de mudana de gesto do estado para o
municpio apresentaram desempenho mdio melhor
do que os alunos das escolas que permaneceram sob
gesto estadual. Alm disso, o desempenho mdio
dos alunos das escolas municipalizadas h mais tempo foi melhor do que dos alunos das escolas que passaram por tal processo mais recentemente. Nos grficos 23 e 24, expomos graficamente os coeficientes
estimados por ano de exposio gesto municipal.
Grficos 23 e 24 Coeficientes estimados para tempo de exposio gesto municipal 9 ano do ensino fundamental
Matemtica
30,0 30,0
Lngua Portuguesa
19,0 19,0
25,0 25,0
14,0 14,0
20,0 20,0
15,0 15,0
9,0 9,0
10,0 10,0
4,0 4,0
5,0 5,0
0,0 0,0
1
21
32
43 54 65 76 87 98 10
9 11
10 12
11 13
12 14
13 15
14 15
tempo
de
exposio
gesto
municipal
tempo de exposio gesto municipal
-1,0 -1,0
1
21
32
43 54 65 76 87 98 10
9 11
10 12
11 13
12 14
13 15
14 15
tempo
de exposio
gesto
municipal
tempo
de exposio
gesto
municipal
110
7.2 Impactos heterogneos da
municipalizao no desempenho
escolar em testes de proficincia
Para verificarmos se os impactos da municipalizao foram diferenciados por nvel socioeconmico dos municpios, estimamos o modelo
representado pela equao (3) que interage o impacto da municipalizao e o PIB per capita municipal de 1996 e o modelo (1) separadamente
para grupos de municpios em funo do PIB per
capita.
Na primeira coluna do Grfico 25 e do Grfico
26, o coeficiente estimado negativo associado interao entre municipalizao e PIB per capita municipal sugere que a municipalizao afetou mais
as escolas localizadas em municpios mais pobres
do que as escolas localizadas em municpios com
PIB per capita maior. Consequentemente, temos
indcios de que o processo de municipalizao levou a uma reduo da desigualdade nos resultados
educacionais no primeiro ciclo do ensino fundamental nas escolas do Estado de So Paulo.

Em seguida, separamos os municpios em
grupos: 50% mais pobres em 1996 (menores PIB
per capita) e os demais; e 35% com menor PIB per
capita e os 65% restantes.
Nos Grficos 25 e 26 expomos os coeficientes
estimados para o impacto da municipalizao na
proficincia em matemtica e em lngua portuguesa, separadamente por grupo socioeconmico de
municpios, considerando os alunos do 5 ano do
ensino fundamental.
As quatro estimaes corroboram os resultados anteriores: o processo de municipalizao foi
responsvel por melhoria no desempenho mdio
dos alunos em exames de proficincia, mas os
coeficientes estimados referentes ao impacto da
municipalizao na proficincia escolar so muito
maiores para o grupo de municpios mais pobres,
indicando reduo da desigualdade nos resultados
educacionais.
Grficos 25 e 26 Coeficientes estimados para os impactos da municipalizao na proficincia

por grupo de municpio 5 ano do ensino fundamental
Matemtica
Lngua Portuguesa
11,93
8,33
7,63
6,47
50% menor PIB pc
50% maior PIB pc
35% menor PIB pc
65% maior PIB pc
2,71
2,49
1,83
1,28
50% menor PIB pc
50% maior PIB pc
35% menor PIB pc
65% maior PIB pc
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb (1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/Inep, Sistema de Contas Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias.
111
Para os alunos do 9 ano do ensino fundamental, ocorre o inverso. O coeficiente positivo

associado interao entre municipalizao e
PIB per capita municipal (Tabela 15 e Tabela 16)
sugere que a municipalizao afeta mais as escolas localizadas em municpios com PIB per capita maior do que as escolas localizadas nos municpios mais pobres. Isso indica que a mudana
de gesto escolar aumentou a desigualdade nos
resultados educacionais desse ciclo nas escolas
paulistas.
Ainda, os modelos estimados por grupos de

municpios apresentam coeficientes associados ao
impacto da municipalizao mais fortes para os
municpios com maior PIB per capita como mostramos nos Grficos 27 e 28. Destacamos que, para o
grupo composto pela metade dos municpios com
menor PIB per capita, o impacto da mudana de
gesto nulo. Assim, a municipalizao melhorou,
em mdia, o desempenho dos alunos do 9 ano,
porm, esse efeito foi maior nos municpios com
maior PIB per capita.
Grficos 27 e 28 Coeficientes estimados para os impactos da municipalizao na proficincia

por grupo de municpio 9 ano do ensino fundamental
Matemtica
Lngua Portuguesa
12,7212,72
8,67 8,67
7,26 7,26
10,2510,25
8,40 8,40
5,83 5,83
4,95 4,95
6,80 6,80
50% menor
50% menor
PIB pc PIB pc50% maior
50%PIB
maior
pc PIB pc70% menor
70% menor
30%PIB
maior
pc PIB pc
50% menor
50% menor
50%PIB
maior
pc PIB pc70% menor
70% menor
30%PIB
maior
pc PIB pc
7.3 Relao entre municipalizao
associada a um programa de
accountability e desempenho
escolar em testes de proficincia
Para analisarmos o efeito do programa de accountability do governo brasileiro divulgao

do Ideb no desempenho dos alunos em paralelo ao processo de descentralizao administrativa do ensino fundamental, utilizamos a metodo-
112
logia de diferenas triplas (triple difference). Para

tanto, interagimos a varivel binria que identifica se a escola municipal ou no com o perodo
posterior divulgao do ndice. Isso equivale a
realizar um procedimento de diferenas em diferenas para o perodo anterior divulgao dos
resultados do Ideb (1997-2007) e outro clculo
de diferenas em diferenas para o perodo posterior divulgao do ndice (2008-2011). Ento,
obter a diferena desses dois processos de diferenas em diferenas.

O coeficiente estimado Gesto Municipal*
Ideb a diferena tripla, que representa a diferena entre os efeitos da transferncia de gesto
antes e depois da divulgao do ndice. O coeficiente estimado Gesto Municipal representa o
efeito antes da divulgao do Ideb. Logo, a soma
desses dois coeficientes indica o efeito da descentralizao administrativa associada divulgao do Ideb.

Os resultados indicam que a municipalizao
da gesto educacional melhorou o desempenho
dos alunos do 5 ano do ensino fundamental nas
provas de proficincia, tanto em matemtica quanto em lngua portuguesa, em ambos os perodos
antes e depois do programa de accountability.
Porm, o efeito da municipalizao antes da
divulgao do Ideb maior do que depois, o que
representado pelo coeficiente negativo e significante estimado para a interao entre os dois eventos
como mostram os Grficos 29 e 30 e a Tabela 17.
Grficos 29 e 30 Coeficientes estimados para o efeito da municipalizao antes e depois

da divulgao do Ideb na proficincia 5 ano do ensino fundamental
Matemtica
Lngua Portuguesa
4,24
3,44
2,50
1,12
-0,94
-3,12
Antes
Depois
Depois - Antes
Antes
Depois
Depois - Antes
Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias.
113

Tambm para o 9 ano do ensino fundamental
a municipalizao da gesto educacional melhorou o desempenho dos alunos em matemtica e em
lngua portuguesa em ambos os perodos pr e
ps-Ideb como apresentado nos Grficos 26 e 27
e na Tabela 18.
Entretanto, nesse caso, a relao estimada
entre a gesto municipal associada ao perodo
posterior divulgao do Ideb e o desempenho
dos alunos, tanto em matemtica quanto em ln-
gua portuguesa, positiva e significante. Isso quer

dizer que o impacto positivo da mudana de gesto no desempenho escolar dos alunos no perodo
ps-Ideb supera o resultado dessa mudana ocorrido no perodo pr-Ideb, gerando um resultado
lquido positivo.
Assim, para as duas disciplinas, o processo
de municipalizao associado ao programa de accountability gera melhores resultados em termos
de proficincia escolar do que quando aplicado de
forma isolada corroborando os resultados encontrados na literatura internacional.
Grficos 31 e 32 Coeficientes estimados para o efeito da municipalizao antes e depois da

divulgao do Ideb na proficincia 9 ano do ensino fundamental
Lngua Portuguesa
Matemtica
10,38
10,38
7,69
7,69
7,51
7,51
3,88
3,88
3,64
3,64
2,70
2,70
Antes
Antes
Depois
Depois
Depois
Depois
- Antes
- Antes
Antes
Antes
Depois
Depois
Depois
Depois
- Antes
- Antes
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb (1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/Inep, Sistema
de Contas Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias.
114
Concluso
Nesse trabalho analisamos o processo de municipalizao do ensino fundamental ocorrido nas
escolas do Estado de So Paulo e seus efeitos na
qualidade do ensino, representada pelo desempenho dos alunos em exames de proficincia, considerando o tempo de exposio gesto descentralizada.
A transferncia de gesto do Estado para o municpio melhorou, em mdia, o desempenho dos
alunos de ambas as sries do ensino fundamental.
Os resultados estimados indicam que o desempenho mdio dos alunos, tanto em matemtica
quanto em lngua portuguesa, so relacionados positivamente ao processo de descentralizao administrativa e, ainda, que os impactos so crescentes
com o tempo de exposio gesto municipal. Isto
, os alunos das escolas que mudaram de gesto
apresentam resultados mdios melhores do que os
alunos das escolas que permaneceram estaduais e,
ainda, os alunos das escolas municipalizadas h
mais tempo tm melhor desempenho, em mdia,
que os alunos das escolas cuja descentralizao
administrativa ocorreu mais recentemente.
Considerando o primeiro ciclo do ensino fundamental, a descentralizao administrativa afetou
mais os alunos do 5 ano que estudam nas escolas
localizadas em municpios mais pobres dos que os
alunos das escolas localizadas em municpios com
PIB per capita maior, indicando reduo da desigualdade nos resultados educacionais. Por outro
lado, para o segundo ciclo do ensino fundamental,
ocorreu o inverso: a municipalizao melhorou,
em mdia, o desempenho de todos os alunos do
9 ano, porm, esse efeito foi maior nos municpios
com maior PIB per capita, aumentando a desigualdade de desempenho educacional. Isso pode estar
associado ao fato de que os municpios mais pobres tm mais dificuldade de gerir as escolas municipalizadas. Mesmo quando bem sucedidos na
municipalizao do primeiro ciclo do ensino fun-
damental, esses municpios enfrentam obstculos

na implementao desse processo no segundo ciclo do fundamental, como a contratao de professores especializados nesse ciclo.
Por fim, ao associarmos o processo de mudana de gesto do estado para o municpio ao
programa de accountability do governo brasileiro,
acreditamos que para os alunos do 5 ano do ensino fundamental, embora os efeitos estimados da
descentralizao no desempenho escolar antes e
depois da divulgao do Ideb sejam positivos, esse
maior para o perodo anterior ao programa de
accountability. Por outro lado, para os alunos do
9 ano do ensino fundamental, a descentralizao
tem impactos positivos sobre o desempenho dos
alunos, principalmente quando associada ao programa de accountability, corroborando os resultados encontrados na literatura internacional.
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Anexo
Metodologia de decomposio da municipalizao
Considerando: Ms a matrcula no nvel de ensino s; ms o nmero mdio de alunos matriculados por
escola; e Ns o nmero de escolas.
A variao de matrcula de um ano para outro pode ser expressa como:
Como Ms msNs , podemos escrever tal variao, utilizando a regra do produto, como:
Temos uma decomposio em duas partes: (i) a variao no nmero de escolas municipais e (ii) a
variao na matrcula mdia das escolas.
pode ser decomposta em duas partes: (i) as escolas que migram do sistema estadual
Porm,
para o sistema municipal (e vice-versa) e (ii) a diferena entre as escolas que foram criadas e as que foram
desativadas.
Assim, a variao na matrcula municipal pode ser decomposta em trs termos:
Para a decomposio ser exata, para as variveis que no esto em diferena, usamos a mdia dos
dois anos. No caso:
e
Como analisamos os dois ciclos do ensino fundamental separadamente, definimos uma escola que
tenha ensino tanto do 1 ao 5 ano quanto do 6 ao 9 ano como sendo duas escolas: uma de primeiro ciclo
e outra de segundo. Ainda, ignoramos os menos de 10% dos alunos que no esto matriculados nem nas
escolas municipais, nem nas estaduais.
117
DA = A1 A2
Box 1: Regra do produto

Considerando o retngulo de base b e lado l em
dois momentos do tempo, em que A1 = b1l1 e
A2 = b2l2, a mudana de rea (DA) dada pela regra
do produto.
DA = b1l1 b2l2
DA = b1l1 b2l2 + (b1l2 b1l2)
DA = (b1l1 b1l2 )+ (b1l2 b2l2)
l2
DA = b1(l1 l2) + l2(b1 b2)

DA = (bDl + lDb) em que:
l1
b=
b1
b2
b1 + b2
l +l
e l= 1 2
2
2
Modelos estimados Tabelas

Tabela 7 Teste de diferena de mdias 5 ano do ensino fundamental
Matemtica
Lngua portuguesa
EE
EM
P-valor
EE
EM
P-valor
Sexo: Masculino
0,5107
0,5112
0,7138
0,5106
0,5113
0,6188
Raa: Branca
0,4200
0,4474
0,0000
0,4200
0,4474
0,0000
Raa: Parda
0,4356
0,4311
0,0009
0,4355
0,4311
0,0009
Raa: Negra
0,0938
0,0758
0,0000
0,0938
0,0759
0,0000
Raa: Amarela/Indgena
0,0506
0,0456
0,0000
0,0507
0,0456
0,0000
Idade: 9 anos ou menos
0,0521
0,0411
0,0000
0,0522
0,0411
0,0000
Idade: 10 anos
0,6962
0,6441
0,0000
0,6961
0,6441
0,0000
Idade: 11 anos
0,1989
0,2341
0,0000
0,1989
0,2340
0,0000
Idade: 12 anos
0,0354
0,0547
0,0000
0,0353
0,0548
0,0000
Idade: 13 anos
0,0109
0,0171
0,0000
0,0109
0,0172
0,0000
Idade: 14 anos
0,0041
0,0061
0,0000
0,0041
0,0061
0,0000
Idade: 15 anos ou mais
0,0024
0,0028
0,0119
0,0025
0,0028
0,0210
Mora com a me
0,9478
0,9467
0,0907
0,9477
0,9467
0,0965
Grupos
118
continuao

Matemtica
Lngua portuguesa
EE
EM
P-valor
EE
EM
P-valor
Escolaridade me: no completou a 4 srie
0,0787
0,0930
0,0000
0,0787
0,0930
0,0000
Escolaridade me: 1 a 4 srie
0,1878
0,2075
0,0000
0,1878
0,2075
0,0000
0,1492
0,1414
0,0000
0,1491
0,1413
0,0000
Escolaridade me: ensino mdio
0,1488
0,1321
0,0000
0,1488
0,1321
0,0000
Escolaridade me: ensino superior
0,1137
0,1030
0,0000
0,1137
0,1030
0,0000
Escolaridade me: no sei
0,3218
0,3230
0,3397
0,3219
0,3230
0,3482
Nunca reprovou
0,8569
0,8102
0,0000
0,8569
0,8102
0,0000
Reprovado: uma vez
0,1098
0,1446
0,0000
0,1098
0,1446
0,0000
Reprovado: duas ou mais vezes
0,0333
0,0452
0,0000
0,0333
0,0452
0,0000
Faz o dever de casa: nunca ou quase nunca
0,0292
0,0274
0,0001
0,0391
0,0349
0,0000
Faz o dever de casa: sempre ou quase sempre
0,7539
0,7609
0,0000
0,7095
0,7220
0,0000
Faz o dever de casa: de vez em quando
0,1921
0,1933
0,2414
0,2178
0,2175
0,8048
Faz o dever de casa: o professor no passa
0,0249
0,0184
0,0000
0,0336
0,0256
0,0000
Nvel de ensino ministrado: pr-escolar
0,0000
0,1159
0,0000
0,0000
0,1159
0,0000
Nvel de ensino ministrado:

EF2: 5 a 8 srie (finais)
0,3575
0,1233
0,0000
0,3575
0,1233
0,0000
Nvel de ensino ministrado: ensino mdio
0,2522
0,0113
0,0000
0,2522
0,0113
0,0000
Total de turmas: 1 a 4 srie
17,9974
17,7525
0,0000
17,9974
17,7522
0,0000
Equipamentos em uso na escola: televiso
0,9934
0,9889
0,0000
0,9934
0,9888
0,0000
Equipamentos em uso na escola: retroprojetor
0,8004
0,7600
0,0000
0,8004
0,7599
0,0000
Escola tem abastecimento de energia eltrica
0,9995
1,0000
0,0000
0,9995
1,0000
0,0000
Escola tem abastecimento de gua
0,9990
0,9999
0,0000
0,9990
0,9999
0,0000
PIB municipal per capita
12,9530
9,7927
0,0000
12,9534
9,7921
0,0000
Grupos
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb(1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/Inep, Sistema de Contas
Regionais/IBGE. Elaborao: prpria.
119

Matemtica
Grupos
EE
EM
Lngua portuguesa
P-valor
EE
EM
P-valor
Sexo: Masculino
0,5055
0,4955
0,0005
0,5055
0,4956
0,0006
Raa: Branca
0,4482
0,4933
0,0000
0,4482
0,4934
0,0000
Raa: Parda
0,4114
0,3933
0,0000
0,4113
0,3936
0,0000
Raa: Negra
0,0964
0,0737
0,0000
0,0964
0,0737
0,0000
Raa: Amarela/Indgena
0,0441
0,0396
0,0002
0,0441
0,0393
0,0001
Idade: 15 anos ou menos
0,8906
0,8799
0,0000
0,8906
0,8800
0,0000
Idade: 16 anos
0,0786
0,0835
0,0014
0,0786
0,0833
0,0021
Idade: 17 anos
0,0226
0,0267
0,0000
0,0226
0,0267
0,0000
Idade: 18 anos
0,0051
0,0056
0,1888
0,0051
0,0056
0,1966
Idade: 19 anos ou mais
0,0031
0,0043
0,0004
0,0031
0,0043
0,0003
Mora com a me
0,9369
0,9347
0,1117
0,9369
0,9345
0,0946
Escolaridade me: no completou a 4 srie
0,1039
0,1258
0,0000
0,1040
0,1259
0,0000
0,2640
0,2878
0,0000
0,2640
0,2879
0,0000
0,1927
0,1803
0,0000
0,1927
0,1803
0,0000
Escolaridade me: ensino mdio
0,2327
0,1999
0,0000
0,2327
0,1997
0,0000
Escolaridade me: ensino superior
0,0606
0,0655
0,0004
0,0606
0,0655
0,0003
Escolaridade me: no sei
0,1460
0,1407
0,0093
0,1460
0,1407
0,0090
Nunca reprovou
0,7999
0,7740
0,0000
0,7999
0,7742
0,0000
Reprovado: uma vez
0,1551
0,1683
0,0000
0,1551
0,1680
0,0000
Reprovado: duas ou mais vezes
0,0449
0,0577
0,0000
0,0449
0,0578
0,0000
Faz o dever de casa: nunca ou quase nunca
0,0825
0,0748
0,0000
0,0475
0,0471
0,7839
Faz o dever de casa: sempre ou quase sempre
0,5137
0,5312
0,0000
0,5396
0,5455
0,0408
Faz o dever de casa: de vez em quando
0,3739
0,3744
0,8784
0,3768
0,3848
0,0040
Faz o dever de casa: o professor no passa
0,0299
0,0197
0,0000
0,0361
0,0226
0,0000
Trabalha fora
0,1777
0,2131
0,0000
0,1777
0,2130
0,0000
Nvel de ensino ministrado: pr-escolar
0,0000
0,0546
0,0000
0,0000
0,0546
0,0000
Nvel de ensino ministrado:

EF1: 1 a 4 srie (iniciais)
0,1853
0,3683
0,0000
0,1853
0,3682
0,0000
Nvel de ensino ministrado: ensino mdio
0,8985
0,0556
0,0000
0,8985
0,0556
0,0000
Total de turmas: 5 a 8 srie
17,4539
17,8958
0,0000
17,4540
17,8967
0,0000
Equipamentos em uso na escola: retroprojetor
0,9125
0,8743
0,0000
0,9125
0,8743
0,0000
Dependncias existentes: diretoria
0,9778
0,9638
0,0000
0,9778
0,9638
0,0000
Dependncias existentes: sanitrio
0,9999
1,0000
0,0377
0,9999
1,0000
0,0377
11,7256
10,4644
0,0000
11,7257
10,4636
0,0000
Regionais/IBGE. Elaborao: prpria.
120
Tabela 9 Estimaes para proficincia em matemtica 5 ano do ensino fundamental

Proficincia em matemtica
Variveis
Gesto municipal
Anos de
municipalizao
1 ano de
municipalizao
2 anos de
municipalizao
3 anos de
municipalizao
4 anos de
municipalizao
5 anos de
municipalizao
6 anos de
municipalizao
7 anos de
municipalizao
8 anos de
municipalizao
9 anos de
municipalizao
10 anos de
municipalizao
(I)
(II)
(III)
(IV)
1,635
1,961
1,963
1,878
(V)
(VI)
(VII)
(X)
(XI)
(XII)
-1,362
-1,325
-1,163
-1,224
-0,042
-0,031
-0,093
-0,093
(0,787) (0,833) (0,536) (0,533)
(IX)
(0,047) (0,012) (0,014) (0,018)
(VIII)
(0,255) (0,243) (0,297) (0,270)

1,972
2,158
2,223
2,141
(0,094) (0,054) (0,051) (0,060)

4,783
4,990
4,746
4,579
(0,003) (0,001) (0,001) (0,002)

1,067
1,883
1,828
1,891
(0,486) (0,217) (0,240) (0,225)

4,728
5,408
4,939
4,817
(0,006) (0,001) (0,002) (0,003)

0,688
1,760
1,612
1,666
(0,724) (0,342) (0,399) (0,384)

5,515
5,853
5,279
5,052
(0,007) (0,002) (0,006) (0,008)

-2,263
-2,036
-2,087
-1,998
(0,261) (0,285) (0,281) (0,303)

3,056
3,546
2,953
2,770
(0,157) (0,080) (0,145) (0,169)

-1,934
-1,434
-1,576
-1,501
(0,370) (0,492) (0,457) (0,480)
121
continuao

Variveis
(I)
(II)
(III)
11 anos de
municipalizao
12 anos de
municipalizao
13 anos de
municipalizao
14 anos de
municipalizao
15 anos de
municipalizao
(IV)
(V)
(VI)
(VII)
(VIII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
2,956
3,502
2,770
2,518
(0,214) (0,116) (0,216) (0,258)

4,256
4,689
4,525
4,780
(0,172) (0,117) (0,134) (0,114)

2,780
2,272
1,590
1,418
(0,418) (0,481) (0,622) (0,658)

-0,574
-0,775
-1,046
-0,931
(0,894) (0,821) (0,757) (0,784)

2,985
3,760
2,729
2,439
(0,746) (0,651) (0,744) (0,770)
Caractersticas do
aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas da
escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas do
municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
188,43
166,39
147,28
149,55
188,32
166,24
146,64
149,08
189,01
167,04
149,61
151,49
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
893.730
739.334
739.311
739.311
893.730
739.334
739.311
739.311
893.730
739.334
739.311
739.311
Constante
N
Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias. Nota: Entre parnteses o p-valor.
122
Tabela 10 Estimaes para proficincia em lngua portuguesa 5 ano do ensino fundamental

Proficincia em lngua portuguesa
Variveis
Gesto
municipal
Anos de
municipalizao
1 ano de
municipalizao
2 anos de
municipalizao
3 anos de
municipalizao
4 anos de
municipalizao
5 anos de
municipalizao
6 anos de
municipalizao
7 anos de
municipalizao
8 anos de
municipalizao
9 anos de
municipalizao
10 anos de
municipalizao
(I)
(II)
(III)
(IV)
2,498
2,863
2,747
2,732
(V)
(VI)
(VII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
(VIII)
0,368
0,388
0,349
0,349
(0,004) (0,001) (0,004) (0,004)
0,781
0,870
1,000
0,989
(0,419) (0,327) (0,257) (0,262)
2,281
2,617
2,498
2,482
(0,009) (0,002) (0,004) (0,005)
5,534
5,355
5,180
5,147
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
3,072
4,274
4,131
4,143
(0,017) (0,001) (0,001) (0,001)
5,742
6,163
5,857
5,834
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
4,265
5,390
5,174
5,184
(0,006) (0,000) (0,001) (0,001)
6,675
6,819
6,482
6,438
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
2,805
3,414
3,219
3,236
(0,094) (0,033) (0,049) (0,049)
6,537
6,569
6,248
6,213
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
3,899
4,890
4,664
4,678
(0,029) (0,004) (0,007) (0,007)
123
continuao

Variveis
(I)
(II)
(III)
(IV)
(V)
(VI)
(VII)
11 anos de
municipalizao
12 anos de
municipalizao
13 anos de
municipalizao
14 anos de
municipalizao
15 anos de
municipalizao
(VIII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
5,950
6,347
5,999
5,950
(0,003) (0,000) (0,001) (0,001)

7,619
8,357
8,076
8,126
(0,002) (0,000) (0,001) (0,000)

7,652
7,413
7,094
7,060
(0,006) (0,002) (0,004) (0,004)

2,416
1,848
1,622
1,644
(0,534) (0,534) (0,585) (0,580)

5,899
6,639
6,139
6,082
(0,310) (0,164) (0,200) (0,204)
Caractersticas do
aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas da
escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas do
municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Constante
185,50 167,07 150,46 150,85

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
185,52 167,07 151,19 151,80

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
186,01 167,51 152,76 153,13

(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
893.865
893.865
893.865
736.274
736.250
736.250
736.274
736.250
736.250
736.274
736.250
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb (1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/nep, Sistema de Contas
124
736.250

Variveis
(I)
(II)
(III)
(IV)
11,900 11,256 10,116 10,127

Gesto municipal (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Anos de
municipalizao
1 ano de
municipalizao
2 anos de
municipalizao
3 anos de
municipalizao
4 anos de
municipalizao
5 anos de
municipalizao
6 anos de
municipalizao
7 anos de
municipalizao
8 anos de
municipalizao
9 anos de
municipalizao
10 anos de
municipalizao
11 anos de
municipalizao
(V)
(VI)
(VII)
(VIII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
1,680
1,431
1,378
1,386
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
6,448
5,924
4,771
4,767
(0,150) (0,106) (0,189) (0,190)
12,588 11,755 10,695 10,729
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
13,046 11,559 10,426 10,382
(0,042) (0,040) (0,062) (0,063)
8,607 10,273 9,181
9,202
(0,085) (0,021) (0,040) (0,040)
19,234 17,682 16,651 16,603
(0,003) (0,001) (0,002) (0,002)
19,821 17,375 16,271 16,307
(0,005) (0,004) (0,008) (0,008)
24,733 22,480 21,423 21,380
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
15,790 13,029 12,007 12,069
(0,015) (0,024) (0,037) (0,036)
21,983 21,493 20,450 20,428
(0,001) (0,000) (0,000) (0,000)
19,011 16,347 15,313 15,399
(0,004) (0,005) (0,008) (0,008)
27,447 26,208 25,120 25,123
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
125
continuao

Variveis
(I)
(II)
(III)
12 anos de
municipalizao
13 anos de
municipalizao
14 anos de
municipalizao
15 anos de
municipalizao
(IV)
(V)
(VI)
(VII)
(VIII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
(omitida) (omitida) (omitida) (omitida)

24,875
21,129
20,147
20,178
(0,004) (0,004) (0,005) (0,005)
(omitida) (omitida) (omitida) (omitida)

12,580
17,495
16,415
16,443
(0,077) (0,004) (0,009) (0,009)
Caractersticas do
aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas da
escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas do
municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Constante
232,312 231,265 224,206 223,974 232,336 231,323 224,155 223,815 232,165 231,144 224,120 223,850
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
1.304.627 1.177.814 1.177.814 1.177.814 1.304.627 1.177.814 1.177.814 1.177.814 1.304.627 1.177.814 1.177.814 1.177.814
126

Variveis
Gesto
municipal
Anos de
municipalizao
1 ano de
municipalizao
2 anos de
municipalizao
3 anos de
municipalizao
4 anos de
municipalizao
5 anos de
municipalizao
6 anos de
municipalizao
7 anos de
municipalizao
8 anos de
municipalizao
9 anos de
municipalizao
10 anos de
municipalizao
11 anos de
municipalizao

(I)
(II)
(III)
(IV)
8,617
7,718
7,110
7,135
(V)
(VI)
(VII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
0,273
0,033
-0,606
-0,614
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
(VIII)
1,512
1,310
1,288
1,303
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
(0,952) (0,991) (0,833) (0,831)

9,741
8,519
8,013
8,085
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)

9,098
8,021
7,321
7,225
(0,139) (0,086) (0,118) (0,124)
12,925
(0,032) (0,009) (0,014) (0,016)
18,429
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
18,817
(0,003) (0,000) (0,001) (0,001)
18,920
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
16,453
(0,008) (0,001) (0,002) (0,002)
18,364
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
17,915
(0,005) (0,001) (0,001) (0,001)
8,931
9,444
8,896
8,941
(0,019) (0,004) (0,008) (0,008)

11,439
16,282
16,697
16,238
15,326
16,240
17,014
10,855
15,751
15,914
15,752
14,682
15,719
16,391
10,749
15,828
15,820
15,883
14,634
15,904
16,395
127
continuao

Variveis
(I)
(II)
(III)
12 anos de
municipalizao
13 anos de
municipalizao
14 anos de
municipalizao
15 anos de
municipalizao
(IV)
(V)
(VI)
(VII)
(VIII)
(IX)
(X)
(XI)
(XII)
(omitida)
(omitida)
(omitida)
(omitida)
21,616
18,110
17,577
17,640
(0,001) (0,000) (0,001) (0,001)
(omitida)
(omitida)
(omitida)
(omitida)
8,403
2,580
3,203
3,261
(0,183) (0,589) (0,529) (0,524)
Caractersticas
do aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas
da escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas
do municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
237,537 246,062 238,838 238,311 237,508 246,056 238,715 238,080 237,389 245,931 238,666 238,089
Constante
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
1.304.646 1.179.166 1.179.166 1.179.166 1.304.646 1.179.166 1.179.166 1.179.166 1.304.646 1.179.166 1.179.166 1.179.166
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
(0,000) (0,000) (0,000) (0,000)
Fonte: Microdados do Censo Escolar (1996-2011), do Saeb(1997-2005) e da Prova Brasil (2005-2011)/Inep, Sistema de
Contas Regionais/IBGE. Elaborao: prpria. Estimaes: prprias. Nota: Entre parnteses o p-valor.
128
Tabela 13 Estimaes de impactos heterogneos na proficincia em matemtica

Variveis
Interao
50% menor
50% maior
35% menor
65% maior
4,6667
(0,008)
11,9334
(0,028)
1,2847
(0,105)
6,4716
(0,114)
1,8307
(0,024)
-0,3847
(0,087)
Constante
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
149,2663
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
154,6758
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
150,7078
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
252,5809
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
149,4863
(0,000)
738.099
30.972
707.127
7.247
730.852
Gesto municipal
Gesto municipal*PIB_pc1996
Caractersticas do aluno
Caractersticas da escola
Caractersticas do municpio
Efeito-ano
Efeito fixo escola
Tabela 14 Estimaes de impactos heterogneos na proficincia em lngua portuguesa

Variveis
Interao
50% menor
50% maior
35% menor
65% maior
4,2418
(0,002)
7,6275
(0,111)
2,4897
(0,000)
8,3338
(0,046)
2,7084
(0,000)
-0,2041
(0,225)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Constante
150,6892
(0,000)
155,6285
(0,000)
153,4759
(0,000)
208,2990
(0,000)
150,6931
(0,000)
735.043
30.893
704.150
7.211
727.832
Gesto municipal
129
Tabela 15 Estimaes de impactos heterogneos na proficincia em matemtica

Variveis
Interao
50% menor
50% maior
70% menor
30% maior
6,3566
(0,085)
8,4030
(0,596)
10,2465
(0,000)
6,7952
(0,016)
12,7181
(0,000)
0,6383
(0,267)
Constante
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
224,1251
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
261,3819
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
224,2422
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
235,3579
(0,000)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
222,8668
(0,000)
1.175.362
42.873
1.132.489
153.809
1.021.553
Gesto municipal
Caractersticas do municpio
Efeito-ano
Efeito fixo escola
Tabela 16 Estimaes de impactos heterogneos na proficincia em lngua portuguesa

Variveis
Interao
50% menor
50% maior
70% menor
30% maior
5,3343
(0,098)
5,8347
(0,487)
7,2558
(0,000)
4,9500
(0,079)
8,6749
(0,001)
0,3048
(0,460)
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Constante
238,4277
(0,000)
259,5049
(0,000)
238,6289
(0,000)
261,5752
(0,000)
234,1038
(0,000)
1.179.166
Gesto municipal

Efeito-ano
Efeito fixo escola
42.905
1.133.804
153.891
1.022.818
130
Tabela 17 Estimaes para proficincia 5 ano do ensino fundamental

Antes e depois da divulgao do Ideb
Variveis
(I)
(II)
(III)

(IV)
(I)
(II)
(III)
(IV)
Gesto municipal
(antes)
4,0560
4,2086
4,3169
4,2412
3,3807
3,4780
3,4567
3,4432
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
Gesto
municipal*IDEB
(depois antes)
-3,1122
(0,000)
-2,9062
(0,000)
-3,1046
(0,000)
-3,1243
(0,000)
-1,1347
(0,039)
-0,7956
(0,120)
-0,9361
(0,067)
-0,9396
(0,066)
Caractersticas do
aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas da
escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas do
municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
184,9893
(0,000)
166,4898
(0,000)
145,7324
(0,000)
148,1252
(0,000)
185,5436
(0,000)
149,5497
(0,000)
133,7299
(0,000)
134,1925
(0,000)
893.730
739.334
739.311
739.311
893.865
736.274
736.250
736.250
Depois
0,9439
1,3024
1,2122
1,1169
2,2461
2,6824
2,5206
2,5036
Constante
Regionais/IBGE. Elaborao:prpria. Estimaes: prprias. Nota: Entre parnteses o p-valor.
131
Tabela 18 Estimaes para proficincia 9 ano do ensino fundamental

Antes e depois da divulgao do Ideb
Variveis
(I)
(II)
(III)

(IV)
(I)
(II)
(III)
(IV)
Gesto municipal
(antes)
8,6378
8,8970
7,7005
7,6890
4,4333
4,3583
3,6596
3,6354
(0,001)
(0,000)
(0,001)
(0,001)
(0,079)
(0,032)
(0,079)
(0,081)
Gesto
municipal*IDEB
(depois antes)
3,5740
2,5994
2,6683
2,6960
4,5846
3,7026
3,8199
3,8778
(0,010)
(0,049)
(0,047)
(0,044)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
(0,000)
Caractersticas do
aluno
No
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Caractersticas da
escola
No
No
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Caractersticas do
municpio
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Efeito-ano
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Efeito fixo escola
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Constante
244,8739
(0,998)
228,4111
(0,997)
222,0032
(0,997)
221,5658
(0,997)
220,6028
(0,000)
246,0901
(0,000)
238,6358
(0,000)
238,0192
(0,000)
1.304.627
1.177.814
1.177.814
1.177.814
1.304.646
1.179.166
1.179.166
1.179.166
12,2118
11,4965
10,3688
10,3850
9,0179
8,0609
7,4795
7,5132
Depois
132
Avanos e desafios da
expanso e qualidade da
educao bsica no Brasil e
no Estado de So Paulo
Parte
II
4
CAPTULO
Educao infantil: expanso,

qualidade e desafios
Rafael de Sousa Camelo
1. Introduo
Desde meados dos anos de 1990, os municpios brasileiros enfrentam inmeros desafios para
atender a crescente demanda por vagas na pr-escola e nas creches. Este processo tem razes na
Constituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) de 1996 (e posteriores alteraes) que consagraram o direito educao das crianas de zero a 6 anos de idade e definiram a educao infantil em creches e pr-escolas
como primeira etapa da educao bsica.
Mais recentemente, a Lei n 11.274, de 06
de fevereiro de 2006, estabeleceu o ensino fundamental de nove anos letivos e tornou obrigatria
a matrcula aos seis anos de idade. Pouco depois,
a Emenda Constitucional 59, de 11 de novembro
de 2009, ampliou o dever do estado de garantia
do ensino fundamental obrigatrio e gratuito
para educao bsica obrigatria e gratuita dos
4 aos 17 anos. Com essas medidas legislativas a
educao pr-escolar passou a integrar a educao
formal obrigatria, seguindo regras e normas de-
finidas pelos conselhos estaduais e municipais de

educao, de acordo com orientaes e diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educao e do
Ministrio de Educao.
Em relao ao atendimento em creches no h
obrigatoriedade por parte da famlia, mas h responsabilidade do poder pblico no atendimento
ao direito das crianas que demandam atendimento (Abreu, 2013). Alm de ser direito da criana,
o atendimento criana de at 3 anos tambm
exigncia da vida atual, na qual a mulher trabalha
e participa da vida social em igualdade de direitos
com os homens, o que reconhecido na Constituio brasileira, no captulo que trata dos Direitos
Sociais.
Este conjunto de medidas legislativas foi acompanhado de mudanas importantes no perfil de financiamento da educao bsica (Captulo 1) e estimulou a crescente demanda por educao infantil.
Pode-se afirmar que o atendimento de crianas de 4
e 5 anos em pr-escolas no Estado de So Paulo est
prximo da universalizao e apresenta tendncia
semelhante em todo o Brasil. Tambm tem se ex-
Parte II Avanos e desafios da expanso e qualidade da educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo
135
pandido o atendimento em creches nos ltimos

anos, impulsionado por polticas pblicas governamentais e crescente processo de judicializao do acesso educao infantil, como ressalta
Abreu (2013).
Este artigo analisa a evoluo da educao
infantil no Estado de So Paulo e no Brasil nos ltimos 20 anos, caractersticas de sua oferta e demanda, o perfil de qualificao dos profissionais,
os problemas de financiamento e as tendncias
das polticas pblicas de ateno infncia, com
nfase no atendimento em creches, que demanda
aes articuladas com programas de orientao
e apoio s famlias com crianas de at 3 anos.
2. Educao infantil: conceitos

e questes em debate
cada vez mais disseminado o acmulo
de evidncias sobre a relevncia da educao
infantil para o desenvolvimento da criana. H
evidncias slidas a respeito do impacto positivo da educao infantil em diversos aspectos. Os
indicadores mais fortes referem-se socializao e desenvolvimento emocional e cognitivo da
criana pequena, com impacto no desempenho
escolar nos anos iniciais, permanncia na escola
e indicadores sociais importantes como menor
taxa de abandono escolar, de gravidez precoce,
de criminalidade e desemprego1.
H evidncias fortes de que a interao entre adultos e crianas nos anos iniciais de vida
afeta o desenvolvimento fsico, social, emocional e cognitivo das crianas. Sabe-se que essa
interao influenciada pela cultura e pelo nvel
socioeconmico dos pais e que intervenes por
1 Ver a respeito pesquisas realizadas pelo Center on the Developing Child da Universidade de Harvard, tais como o relatrio A Science-Based Framework for Early Childhood Policy.
136
parte das famlias e instituies podem alterar o

rumo do desenvolvimento das crianas.
A capacidade de desenvolvimento das crianas, segundo as evidncias acumuladas nos ltimos 40 anos, depende em grande parte da qualidade de interaes da criana com estmulos
do meio ambiente. No basta amar e cuidar da
criana e deix-la desenvolver-se naturalmente,
como tambm no suficiente enriquecer seu
ambiente cultural sem cuidar dos fatores de carter scioemocional.
As crianas pequenas podem ter experincias muito mais integradas, que associem ao seu
desenvolvimento cognitivo tambm os aspectos
afetivo e emocional que considerem seu prprio
desenvolvimento fsico, uma vez que as primeiras construes simblicas tm a referncia nas
experincias corporais. A afetiva e emocional,
por exemplo, so absolutamente essenciais ao
processo de aprendizagem. A socializao, que
resulta de boas interaes mediadas pelos professores, fator determinante do desenvolvimento infantil. Se a criana no se sentir bem com
seus colegas na escola, com os professores, com
o ambiente em casa, ela ter maior dificuldade
para se desenvolver em outros campos. Por essa
razo, a nfase s no aspecto cognitivo no suficiente para assegurar uma educao infantil de
qualidade2.
A criana nasce preparada para aprender,
mas a realizao de seu enorme potencial e a
predisposio para a aprendizagem esto em
grande medida condicionadas sua interao
com o ambiente. Em particular, o desenvolvimento lingustico, especialmente o vocabulrio
e a sintaxe, dependem em grande medida da natureza dessa interao com os adultos, dos contextos em que a criana vive e se relaciona. Um
clima de confiana e apoio essencial para o de2
Campos (2009).
senvolvimento scioemocional da criana, para

que ela se sinta estimulada a aprender e interagir
com os adultos que a cercam, a brincar e se relacionar com outras crianas.
H tambm evidncias a respeito do impacto das intervenes na primeira infncia sobre
o sucesso escolar futuro da criana. Pesquisas
indicam que a educao infantil de qualidade
pode afetar de maneira significativa o sucesso
escolar e social de crianas provenientes de famlias de baixa renda. No Brasil, estudos elaborados por Ruben Klein (2007) e por Andrea Curi
e Naercio Menezes-Filho (2009) com base nos
resultados do Saeb mostram uma relao positiva entre a frequncia pr-escola e o desempenho escolar. Evidncias como essas tm levado
alguns analistas a defender a educao infantil
de qualidade para os grupos mais vulnerveis
da populao como investimento relevante para
a reduo das desigualdades sociais (Heckman;
Cunha, 2009).
Em suma, a educao infantil pode ter um
impacto importante na vida das crianas oriundas de ambientes socioculturais mais desfavorecidos. Intervenes de qualidade na primeira
infncia podem estimular o desenvolvimento de
competncias scioemocionais e preparar melhor o aluno para o mundo da escola, com sua
linguagem, hbitos de socializao, de independncia e cooperao.
Para isso, as intervenes bem sucedidas se
estruturam em torno de polticas pblicas integradas e apresentam algumas caractersticas comuns. Pesquisa recente da OCDE (2012) analisou a oferta de servios de educao infantil em
diversos pases e, apesar dos diferentes estgios
de cada Pas pesquisado, apontou medidas fundamentais para garantir a qualidade da educao
infantil.
Em primeiro lugar, necessrio estabelecer
explicitamente os objetivos das polticas para a
primeira infncia, bem como os padres mni-
mos de qualidade a serem atendidos. Isso ajuda a

prover servios mais consistentes e coordenados
com os objetivos pedaggicos, alm de fornecer
maior orientao aos provedores, melhor direcionamento para os profissionais e maior clareza para os pais. Neste quesito, um ponto fundamental tambm a regulao do setor privado
e de instituies subvencionadas pelo estado, as
quais devem ser monitoradas e supervisionadas
pelo poder pblico de acordo com critrios claros e transparentes que garantam a qualidade do
atendimento de educao infantil.
Para isso, necessrio estabelecer um currculo e um conjunto de expectativas de aprendizagem que garantam padres de qualidade do
atendimento em diferentes instituies e sirvam
de apoio aos profissionais da educao infantil,
como tambm essencial informar os pais sobre
o servio oferecido pelas instituies e o papel
da famlia no desenvolvimento da criana.
Equipes altamente qualificadas tambm devem contribuir para a qualidade da educao infantil. Neste caso, alm da formao do profissional, deve contar tambm sua habilidade de criar
um ambiente pedaggico que envolva a criana
e estimule interaes com e entre as crianas.
Para viabilizar tal ambiente favorvel, creches e
pr-escolas devem garantir infraestrutura (mobilirio, instalaes, etc.) adequada e, para que as
interaes entre profissionais e crianas sejam
benficas, preciso garantir que a proporo de
profissionais por criana seja adequada aos parmetros de qualidade estabelecidos pelos rgos
responsveis.
Por fim, o engajamento dos pais tambm
essencial, j que grande parte da formao das
crianas nesta faixa etria acontece em casa, no
mbito familiar. Neste sentido, os estudos enfatizam a importncia de informar as famlias e criar
espaos de aprendizagem que propiciem maior
conhecimento sobre o desenvolvimento das
crianas na primeira infncia.
137
O atendimento primeira infncia (0 a 3 anos)

deve ter prioridade na agenda pblica. onde as
intervenes tendem a gerar os maiores impactos
e, assim, se pode prevenir dficits e preparar melhor o futuro das novas geraes. Embora metas
de expanso de creches sejam proclamadas por
todos os governantes, do federal ao municipal, o
debate sobre o modelo de atendimento avana
ainda em ritmo lento.
Este processo tem razes na prpria concepo de creches que se engendrou com a Constituio de 1988: um equipamento a ser gerido pela
poltica de educao, quando a ateno primeira infncia necessariamente transetorial. Crianas pequenas exigem, alm da educao, o cuidado (sade) e a proteo (assistncia social). Por
essa razo, alm de professores, o atendimento
primeira infncia requer profissionais preparados
para produzir cuidados, afetividades, estmulos e
proteo. Este novo profissional precisa ser devidamente preparado.
Outra questo, de enorme importncia, que
os arranjos neste servio devem ter alta flexibilidade para responder diversidade de modelos de
ateno reivindicados pelas famlias. obvio que a
definio de padres de qualidade fundamental,
mas podem e devem transitar por modelos diversificados. possvel incentivar modelos hbridos e
parcerias pblico-privadas com presena de organizaes sociais para assumir a gesto de creches
de acordo com padres de qualidade definidos e
supervisionados pelo setor pblico. necessrio
ainda, como em outros pases, pensar modelos alternativos que assegurem licenas/auxlios monetrios para que a prpria me ou o pai possa cuidar
de seus filhos pequenos (ao menos at um ano).
Estas caractersticas tornam as polticas de
atendimento primeira infncia, especialmente
de 0 a 3 anos, caras e difceis de serem universalizadas mesmo em pases desenvolvidos. O mesmo trabalho da OCDE aponta para os principais
desafios enfrentados pelos pases estudados.
138
Os desafios comeam pela dificuldade em se

chegar a um consenso sobre os objetivos, padres
curriculares e de qualidade. Apesar do avano nas
pesquisas sobre os benefcios da educao infantil, ainda h dvidas sobre o como fazer. No h
consenso, por exemplo, sobre o quanto os currculos de educao infantil devem focar questes
cognitivas ou questes afetivas ou quanto tempo
a criana deve passar na escola vis--vis o tempo
que passa com a famlia.
Educao de qualidade requer investimentos elevados e um complexo planejamento para
sua implementao. E se o objetivo da poltica
de educao infantil promover a equidade, os
recursos necessrios sero ainda mais elevados.
Como os recursos so escassos, preciso desenhar uma poltica pblica vivel e justa que priorize o atendimento aos grupos mais vulnerveis
da populao e as mes que trabalham. Nas prximas sees veremos como a educao infantil
tem evoludo do ponto de vista institucional e
dos indicadores de oferta.
3. Evoluo dos indicadores de oferta

Cobertura
A oferta de educao infantil em So Paulo tem
crescido sem parar desde o incio dos anos 2000. Em
2001, o estado atendia a pouco menos de 60% de
suas crianas de 4 e 5 anos de idade. Na dcada seguinte, em 2012, a educao infantil paulista j atendia a mais de 80% das crianas dessa faixa etria.
Este crescimento foi maior que o observado no Pas
como um todo, que em 2012 atendia a 78% dessas
crianas. As diferenas entre So Paulo e o Pas so
maiores na faixa etria de 0 a 3 anos de idade. Em
2001, pouco mais de 10% dessas crianas frequentavam a creche. No incio da dcada seguinte, a taxa
de atendimento j chegava a 30%, enquanto o Pas
avanou para uma taxa de 21% (Grficos 1 e 2).
Grfico 1 Taxa de atendimento para crianas de

0 a 3 anos Brasil e So Paulo
De 0 a 3 anos
35%
29%
30%
25%
21%
20%
15%
Brasil
12%
So Paulo
11%
10%
5%
0%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2011
2012
Grfico 2 Taxa de atendimento para crianas de

4 a 5 anos Brasil e So Paulo
De 4 a 5 anos
90%
82%
78%
80%
70%
60%
58%
55%
Brasil
So Paulo
So Paulo, no mesmo perodo, as matrculas em

creches cresceram 5% e em pr-escolas, 3,5%.
Esse expressivo aumento da cobertura mostra como o estado vem atendendo a crescente demanda por educao infantil e indica que,
seguindo o ritmo de criao de vagas da ltima
dcada, So Paulo deve cumprir a meta nmero
um do Plano Nacional de Educao, de universalizao do atendimento e cobertura de 50% para
as faixas etrias de 4 e 5 anos e 0 a 3 anos, respectivamente.
Quando analisamos a frequncia na educao
infantil por idade, vemos que poucas crianas com
at um ano completo j esto em creches. A entrada comea mais aos dois anos (cerca de um tero
dessas crianas frequentam creche em So Paulo)
e aos trs anos (onde a taxa de frequncia j passa
de 50% em So Paulo). Assim, se considerarmos as
crianas com 3 anos completos, a meta do PNE j
estaria cumprida em So Paulo (Grfico 3). Seria
necessrio ento investir na incluso de crianas
mais novas, o que traz um desafio maior j que os
cuidados com crianas menores exigem investimentos mais elevados.
50%
Grfico 3 Taxa de frequncia escolar

por idade (em anos completos)
So Paulo 2012
40%
30%
20%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2011
2012
100,0
90,0
Fonte: PNAD, IBGE.
87,0
Brasil
So Paulo
80,0
75,1
69,2
70,0
Segundo o Censo Escolar, a populao frequentando educao infantil no estado chegou a

1,9 milho de crianas em 2013 (com cerca de
900 mil em creches e 1 milho na pr-escola). No
Pas, so 7,5 milhes de matrculas em educao
infantil (2,7 milhes em creches e 4,8 milhes em
pr-escolas). Isso implica, em nvel nacional, um
crescimento de 7,5% nas matrculas em creches e
de 2,2% em pr-escolas entre 2012 e 2013. Para
89,0
60,0
52,4
50,0
43,6
40,0
34,9
30,0
22,7
24,1
20,0
12,1
10,0
3,6
6,5
0,0
Menos de 1 ano
1 ano
2 anos
3 anos
4 anos
5 anos
Fonte: Censo Demogrfico, IBGE.
139
Esse padro de entrada tardia na educao

infantil se assemelha ao padro observado em pases
com maior tradio em educao, onde o ingresso
das crianas acontece a partir dos 2 ou 3 anos.
Os Grficos 4 e 5 mostram tambm uma caracterstica importante da expanso da educao
infantil no estado: a equidade. O acesso a creches
entre as crianas mais pobres (com renda domiciliar per capita menor que de salrio mnimo)
saiu de cerca de 6% para 24% em dez anos. Mas
a desigualdade grande, pois ainda h um longo
caminho para chegar ao atendimento entre as famlias mais ricas, nas quais a taxa j chega a 50%.
Este um aspecto muito relevante da oferta de
educao infantil no estado, uma vez que, como
apontamos no incio do captulo, os cuidados nos primeiros anos de vida tm sido apontados como potenciais indutores para reduo das desigualdades sociais.
J o acesso pr-escola foi nitidamente mais
inclusivo, uma vez que a expanso entre as famlias mais pobres foi muito maior que entre famlias
ricas. Entre os mais pobres, a taxa de atendimento
saiu de 31% para 77% e entre os mais ricos, o atendimento j est universalizado.
Este aumento expressivo na cobertura da edu120,0%
cao infantil, no entanto, no foi uniforme
em
todo o estado. Os prximos dois mapas apresentam a taxa municipal de atendimento 100,0%
escolar para
crianas de 0 a 3 anos e de 4 a 5 anos para o ano de
2012. Os dados foram estimados com base
nas ma80,0%
trculas informadas pelo Censo Escolar (Inep/MEC)
e nas projees demogrficas municipais para as
60,0%
faixas etrias de interesse (Fundao Seade)3.
Grfico 4 e 5 Taxa de atendimento para crianas

de 0 a 5 anos por faixa de renda domiciliar
per capita So Paulo
Dea0 3
a 3anos
anos
De 0
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
2000
2010
De 4 a 5 anos
120,0%
100,0%
80,0%
Mdia
60,0%
At 1/4 SM
Mais de 3 SM
40,0%
20,0%
0,0%
2000
2010
Mdia
At 1/4 SM
Fonte: Censo Demogrfico, IBGE.
Mais de 3 SM
40,0%
20,0%
s estimativas de taxa de atendimento municipal so calA

culadas a partir de duas bases de dados distintas.
Por isso,
0,0%
em alguns casos, a taxa pode passar de 100%, o que no
faz sentido na prtica. De qualquer forma, neste caso, podemos interpretar que a taxa de atendimento real deve ser
alta, prxima de 100%.
140
Nota-se que os municpios do oeste do estado so, em geral, os que apresentam maiores taxas de atendimento para creches (acima de 40%).
Esse resultado pode ser, em parte, explicado pelo
fato de esta regio concentrar
municpios de pe2000
2010
queno porte e com populao mais envelhecida,
o que pode facilitar o atendimento da demanda.
Figura 1 Taxas estimadas de atendimento creche (0 a 3 anos), por municpio

Estado de So Paulo 2012
Fonte: Censo Escolar (Inep/MEC) e Projees Populacionais (Seade). Elaborao: Fundao Seade.
Por outro lado, municpios maiores, como a

capital e parte da Regio Metropolitana, devem ter
maiores dificuldades em atender sua demanda. De
fato, a capital, por exemplo, atendia, em 2012, pouco mais de 260 mil crianas em suas creches (privadas e pblicas), o que representa 43% das 610 mil
crianas de 0 a 3 anos que viviam na cidade.
Trata-se de um ndice relativamente alto,
considerando que a cobertura em todo o estado
est em torno de 30%, mas indica que s o municpio de So Paulo tem 350 mil crianas de 0 a 3
anos fora da creche. Considerando o compromisso previsto pelo Plano Nacional de Educao, de
atendimento de 50% das crianas de 0 a 3 anos
at 2020, a capital deve criar nos prximos seis
anos pouco mais de 120 mil vagas em creches.

A Figura 1, que mostra o mapa do estado, revela
ainda uma carncia de atendimento em municpios
das regies de Sorocaba, Registro e So Jos dos Campos. A Figura 2, o mapa de atendimento para crianas
de 4 e 5 anos, por sua vez, revela um cenrio em que
grande parte dos municpios (mais de 90%) consegue
atender pelo menos 80% das crianas nesta faixa etria. Aqui, tambm, os municpios menores tm mais
facilidade em atender suas demandas, e as regies de
Registro, So Jos dos Campos e Sorocaba so as de
menor atendimento. Note-se tambm que essas regies concentram muitos municpios vulnerveis de
acordo com o IPRS e IPVS da Fundao Seade.
141
Figura 2 Taxas estimadas de atendimento pr-escola (4 e 5 anos), por municpio

Estado de So Paulo 2012
Fonte: Censo Escolar (Inep/MEC) e Projees Populacionais (Seade). Elaborao: Fundao Seade.
Condies de oferta
Essa expanso na educao infantil paulista
tem sido viabilizada tanto pelo setor pblico quanto pelo privado. Como se sabe, a responsabilidade
legal pela oferta de educao infantil compete aos
municpios e, de fato, as prefeituras paulistas so
responsveis pela maior parte das matrculas. Porm, o setor privado vem tendo papel fundamental
neste processo de expanso (Tabela 1).
Na pr-escola, o setor pblico abriga quase 80%
do total de matrculas, enquanto o setor privado atende 20% dos alunos. Entre as instituies privadas,
142
distinguem-se as conveniadas e subvencionadas pela

prefeitura (3%) que oferecem vagas gratuitas e as
no conveniadas (18% das matrculas).
J entre as creches, a oferta gratuita tem
forte participao do setor privado. Do total de
matrculas em creches paulistas, 29% esto em
estabelecimentos privados conveniados ou subvencionados pelas prefeituras e 18% em creches
administradas diretamente pelos municpios. No
total, 53% das vagas em creches no estado so
gratuitas.
Tabela 1 Estabelecimentos, turmas e matrculas em educao infantil So Paulo

Pblico
Conveniado
Privado
No conveniado
Total
Creches
Nmero de estabelecimentos
5.109
2.368
4.740
12.217
460.578
251.387
156.507
868.472
90,2
106,2
33,0
71,1
Total de turmas
28.605
19.005
17.446
65.056
Turmas em perodo integral
21.945
17.705
4.838
44.488
76,7
93,2
27,7
68,4
6.269
624
5.067
11.960
812.063
34.173
185.995
1.032.231
Mdia de matrculas por creche
129,5
54,8
36,7
86,3
Total de turmas
35.215
1.823
15.711
52.749
Turmas em perodo integral
4.341
1.166
1.940
7.447
% de turmas em turno integral
12,3
64,0
12,3
14,1
Nmero de matrculas
Mdia de matrculas por creche
% de turmas em turno integral
Pr-escolas
Nmero de estabelecimentos
Nmero de matrculas
Fonte: Censo Escolar, Inep/MEC.
Em linhas gerais, essas parcerias pblico-privadas funcionam com as prefeituras subsidiando

100% as vagas em instituies privadas, de tal
modo que as crianas podem frequentar estas escolas/creches sem custos.
Esta estratgia tem uma vantagem clara em
termos da velocidade de expanso das vagas, j
que o setor privado, em geral, capaz de criar
vagas de educao infantil de forma mais rpida
que o setor pblico. Alm disso, o setor pblico
passa a ter mais flexibilidade tambm na organizao da oferta em caso de queda da demanda, o
que deve acontecer nos prximos anos, segundo
as tendncias demogrficas para o estado.
De fato, este tipo de parceria entre setor pblico e privado bastante positivo e est se tornando uma tendncia forte em outros nveis de
educao, como o ensino superior e a educao
profissional. Um dos exemplos mais conhecidos
o ProUni, em que o governo federal subsidia vagas
no ensino superior privado, e mais recentemente
o Pronatec (para o ensino profissionalizante) e o
Programa Vence, pelo qual o governo do estado
subsidia vagas no ensino tcnico de nvel mdio
privado para alunos da rede pblica estadual.
No entanto, este tipo de parceria lana desafios ao setor pblico no que se refere a regulao, superviso e monitoramento dos servios
143
oferecidos pelas entidades privadas. Ou seja,

ao adotar este tipo de estratgia, as prefeituras
devem se estruturar para garantir que o servio
privado seja ofertado conforme alguns parmetros de qualidade considerados adequados sob a
superviso do poder pblico.
Este monitoramento da qualidade do servio envolve, entre outras questes, a construo
e levantamento de indicadores. Porm, diferente
do ensino bsico, para o qual se dispe hoje de
uma srie de indicadores de qualidade e de uma
longa literatura sobre o assunto, h ainda pouco
consenso sobre como medir a qualidade na educao infantil.
Ainda assim, com as bases de dados disponveis possvel investigar algumas importantes
caractersticas da oferta de educao infantil.
Com base na extensa literatura em Economia da
Educao possvel apontar alguns insumos escolares considerados importantes como determinantes do desempenho escolar.
O Censo Escolar permite avaliar aspectos
importantes das condies de oferta de educao infantil. A durao do turno escolar um deles. Em geral, a durao do turno escolar divide-se em perodos parciais, com menos de 7 horas
por dia, e perodos integrais, a partir de 7 horas
por dia.
Muito se discute sobre as vantagens dos regimes de perodo integral em relao s possibilidades de ampliao do currculo e diversificao
das atividades escolares (o que contribuiria para
o desempenho dos alunos), mas no caso da educao infantil a questo do perodo integral vai
alm do currculo.
Sabe-se que parte da demanda por educao
infantil vem de pais, em especial mes, em busca
de solues para conciliar trabalho e paternidade. Desse modo, do ponto de vista da demanda,
a educao infantil em turno integral parece essencial e se constituir em demanda crescente.
Em So Paulo, as redes pblicas parecem
144
cumprir mais este papel. Das 28 mil turmas de

creches pblicas, mais de 75% so de turno integral, percentual ainda maior entre as privadas
conveniadas ou subvencionadas (93% das turmas em perodo integral). J a oferta de creches
integrais no setor privado no conveniado bem
inferior (28%).
Quanto pr-escola, o perfil da oferta em termos de durao do turno bem diferente. A grande
maioria das turmas de escolas pblicas (88%) de
perodo parcial. A oferta de turmas em tempo integral s difere entre as escolas privadas conveniadas,
para as quais o ndice chega a 64%.
Alm do tipo de provedor, o tamanho das escolas/creches outra condio de oferta relevante.
Segundo o Censo Escolar 2012, as creches em So
Paulo so, em mdia, pequenas, com cerca de 70
matrculas. Em geral, as creches privadas no conveniadas so ainda menores, atendendo em mdia
33 crianas. J as pblicas tm porte maior. So
90 matrculas em mdia nas instituies pblicas e
quase 106 nas conveniadas.
Esta discrepncia refora a importncia dos
convnios como estratgia de expanso das creches, j que cada unidade conveniada consegue
atender um pblico maior que as pblicas. Por outro lado, o fato de as creches conveniadas serem
maiores refora tambm o argumento sobre os desafios de monitoramento e regulao neste setor, j
que a gesto de escolas maiores tende a ser mais
complexa. As pr-escolas pblicas tambm so
muito maiores que as privadas. Em mdia, cada
pr-escola pblica recebe trs vezes mais matrculas que as privadas no conveniadas.
Sabe-se que no h parmetros exatos para o
tamanho ou nmero ideal de alunos em cada escola ou creche, mas essa discrepncia levanta uma
questo sobre como as crianas da educao infantil pblica esto sendo atendidas, se comparadas s crianas que ingressam no setor privado. A
anlise do nmero de profissionais das escolas joga
mais luz a nesta questo (Tabela 2).
Tabela 2 Indicadores de condio de oferta de ensino infantil So Paulo

Pblico
Conveniado
Privado
No conveniado
Total
Creches
Nmero de funes docentes
44.815
19.878
23.858
88.551
Nmero de auxiliares de ensino
30.663
7.006
10.285
47.954
Razo de alunos por profissional

(docentes + assistentes)
10,3
12,6
6,6
9,8
Docentes com ensino superior
37.622
12.135
18.046
67.803
Auxiliares com ensino mdio
18.217
4.071
5.611
27.899
Auxiliares com ensino superior
10.505
2.205
3.499
16.209
Profissionais com formao especfica para creches
7.234
2.461
2.272
11.967
% de auxiliares com pelo menos ensino mdio
93,7
89,6
88,6
92,0
% de docentes com ensino superior
83,9
61,0
75,6
76,6
% de docentes com formao especfica
9,6
9,2
6,7
8,8
Nmero de funes docentes
56.628
2.587
28.097
87.312
Nmero de auxiliares de ensino
5.792
818
3.952
10.562
Razo de alunos por profissional

(docentes + assistentes)
14,3
13,2
6,6
11,8
Docentes com ensino superior
51.744
2.015
23.070
76.829
Auxiliares com ensino mdio
2.769
389
1.716
4.874
Auxiliares com ensino superior
2.822
393
2.021
5.236
Profissionais com formao especfica

para pr-escolas
11.140
297
3.047
14.484
% de auxiliares com pelo menos ensino mdio
96,5
95,6
94,6
95,7
% de docentes com ensino superior
91,4
77,9
82,1
88,0
% de docentes com formao especfica
17,8
8,7
9,5
14,8
Pr-escolas
Fonte: Censo Escolar, Inep/MEC.
145
O nmero de crianas por profissional adulto

em cada escola um indicador que revela, pelo
menos em mdia, o nvel de ateno que cada
criana recebe. De acordo com parmetros nacionais e internacionais, um indicador de qualidade
de educao infantil o baixo nmero de alunos
por professor ou, no caso especfico da educao
infantil, por profissional adulto. Quanto menor a
idade da criana, maior o nmero de profissionais
adultos necessrio ao atendimento de qualidade.
Com mais de 136 mil funes docentes, as
creches de So Paulo tm em mdia um profissional (somando-se professores e auxiliares de educao infantil) para cada 9,8 crianas matriculadas.
Entre as instituies pblicas este ndice chega a
quase 12 crianas por profissional, enquanto no setor privado cada profissional responde, em mdia,
por 6,6 alunos.
A comparao do ndice das creches privadas
com as conveniadas chama ateno, pois h duas
vezes mais crianas por profissional nas creches
parceiras das prefeituras do que nas creches privadas no conveniadas. A mesma diferena pode ser
vista na pr-escola. Enquanto cada profissional no
setor privado (no conveniado) atende, em mdia,
quase 7 crianas, nas pr-escolas pblicas h 14,3
crianas para cada profissional (13,2 nas pr-escolas parceiras privadas).
No h na literatura um consenso sobre qual
seria o nmero ideal de matrculas por profissional,
mas os nmeros mostram que nas instituies privadas as crianas provavelmente tm condies de
receber maior dedicao dos profissionais. Como
referncia para este parmetro de qualidade, o
documento Parmetros Nacionais de Qualidade
para a Educao Infantil, elaborado pelo MEC
em 2006, resgata uma recomendao do Conselho Nacional de Educao, de 1999, que sugere
a seguinte relao educador-criana na educao
infantil: um educador para cada 6 a 8 bebs de 0
a 2 anos; um educador para cada 15 crianas de 3
anos; e um educador para cada 20 crianas a partir
146
de 4 anos. Como o prprio documento ressalva, os

parmetros so referncias aos sistemas educacionais, no tendo carter mandatrio. J as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
que tm carter mandatrio, no especificam o nmero ideal de crianas por profissional.
Com relao ao perfil desses profissionais, diversas caractersticas devem contribuir para uma
educao de qualidade, tais como formao, experincia, etc. Para a educao infantil, no entanto,
poucas destas informaes esto disponveis.
Se considerarmos a escolaridade formal, h
poucas diferenas entre os profissionais das diferentes redes. Nas creches, mais de 90% dos auxiliares de educao infantil tm pelo menos ensino
mdio. Com relao aos professores, mais de 75%
j tm ensino superior completo (exceo s creches conveniadas, onde pouco mais de 60% dos
professores tm ensino superior). O cenrio muito semelhante entre as pr-escolas.
A escolaridade formal, no entanto, diz pouco
sobre a adequao da formao destes profissionais para exercer funes na educao infantil. Isso
porque, como a educao infantil uma realidade
relativamente recente, poucos cursos superiores j
esto adaptados para formar profissionais para este
setor. Por isso, podemos analisar a formao dos
profissionais em cursos de formao especfica.
O Censo Escolar apura se o profissional (seja
docente ou auxiliar de educao infantil) tem
formao continuada (de no mnimo 80 horas)
especfica para pr-escola ou creche. Esses dados revelam que, em qualquer rede, o nvel de
formao especializada em educao infantil
muito baixo. No mais do que 10% dos profissionais de creches e 15% dos de pr-escola declaram ter cursos que os especializam em educao infantil. A formao inicial e continuada de
profissionais de educao infantil certamente o
maior desafio do processo de expanso da oferta.
Mais do que isso, o grande desafio definir o
perfil profissional adequado ao atendimento em
creche e pr-escola e os currculos que devem

orientar sua formao.
Assim, os esforos das prefeituras municipais
paulistas em expandir a educao infantil, inclusive por meio de parcerias com a iniciativa privada,
lograram resultados expressivos em termos de cobertura, sobretudo entre as crianas mais pobres.
No entanto, esta expanso deve estar acompanhada de investimentos suficientes nas condies de oferta destes servios. Se comparadas
s escolas e creches privadas, as creches pblicas atendem um nmero muito maior de crianas com um contingente menor de profissionais
e que, na maioria dos casos, no tm formao
especfica para a educao infantil. Ou seja, na
oferta de educao infantil j h gargalos importantes a serem resolvidos.
certo que, em geral, a expanso rpida de um
servio conflita com a garantia de qualidade, que
sempre requer um planejamento mais lento e cuidadoso. certo tambm que se sabe pouco sobre
o que requer uma boa educao infantil e esta, na
verdade, uma questo que vem em primeiro lugar.
Assim, para que o setor pblico continue o
processo de expanso da educao infantil (que
deve se acelerar para atender as metas do Plano
Nacional), garantindo padres de qualidade, preciso, antes de mais nada, avanar na compreenso
sobre como atender bem as crianas em sua primeira infncia. S a partir da ser possvel direcionar melhor os recursos destinados a creches e
pr-escolas.
A Educao infantil em contexto

A expanso da educao infantil um fenmeno nacional, mesmo ocorrendo em intensidades
diferentes entre os estados. E recentemente vem
ganhando prioridade, aps um perodo de grandes
avanos na educao bsica, com a universalizao do ensino fundamental e o estabelecimento de
metas para qualidade.
Esta expanso, que ser descrita em nmeros

na prxima seo, vem sendo impulsionada por
diversos fatores, que podem ser divididos em dois
grupos: de demanda e de oferta.
A crescente demanda por educao infantil
est associada s recentes transformaes nas famlias brasileiras. Por um lado, as mes, que tm
se inserido cada vez mais no mercado de trabalho
precisam de instituies que recebam seus filhos
durante o dia. Segundo o IBGE, j no incio da
dcada passada (em 2002) metade das mulheres
paulistas estava na fora de trabalho e, em 2012,
a participao passava de 52%. Deste grupo, 92%
estavam trabalhando em 2012, enquanto no incio
da dcada anterior eram 86%.
Outro fator que contribui para o aumento da
demanda por educao infantil a disposio dos
pais em investir em seus filhos. A taxa de fecundidade em So Paulo caiu muito rapidamente nas
ltimas dcadas, saindo de pouco mais de 4 filhos
por mulher nos anos 1980 para 1,9 filho por mulher em 2010.
Este movimento tem dois resultados concorrentes. Por um lado, indica que no longo prazo o
contingente de crianas a ser atendido pela educao infantil deve se reduzir (discutiremos mais este
ponto na seo sobre desafios para o futuro). Por
outro lado, medida que as famlias tm menos filhos, mais recursos podem ser investidos na formao de capital humano (sade, educao, nutrio
etc.) dessas crianas, o que tende a elevar a demanda por servios de ateno primeira infncia.
Do lado da oferta de educao infantil, principalmente a pblica, alguns movimentos tambm
tm sido importantes. Como exposto na seo anterior, tm ganhado fora os argumentos sobre a
importncia da primeira infncia para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, sociais e emocionais ao longo da vida. Dessa forma, a educao
infantil tem sido vista como uma boa oportunidade
para fazer com que a criana ingresse no ensino
fundamental mais bem preparada e, por conse-
147
quncia, tenha melhor desempenho escolar. Com

esta base, uma srie de leis e polticas tem estimulado a oferta de novas creches e pr-escolas.
Desde a Constituio de 1988, a promulgao
do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990
e principalmente com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) de 1996, o direito
educao das crianas de zero a 6 anos de idade j
estava estabelecido. Posteriormente, o dever do estado de garantia do ensino fundamental obrigatrio e gratuito foi ampliado para educao bsica
obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos pela Emenda Constitucional 59/09.
Mais recentemente, em 2013, a Lei n 12.796
reformou o texto da LDB para incluir a oferta de
educao infantil como dever do estado e atualmente tramita no Congresso o projeto do novo Plano Nacional de Educao, que tem como primeira
meta universalizar, at 2016, o atendimento escolar
da populao de 4 e 5 anos, e ampliar, at 2020,
a oferta de educao infantil de forma a atender a
50% da populao de at 3 anos.
Alm disso, a legislao estabelece que os
municpios so responsveis pela oferta de educao infantil, sempre em colaborao com estado e
Unio. Como discutido na seo anterior, a oferta
de educao infantil de qualidade exige alto investimento, portanto, a questo do financiamento
torna-se fundamental e no se restringe aos investimentos em educao. Apesar de no ser o foco
deste captulo, preciso ressaltar que o pleno desenvolvimento da criana pequena depende tambm de aes de sade materno-infantil e polticas
articuladas de atendimento s famlias4.
ara um cenrio ampliado sobre os cuidados na primeira

P
infncia, consulte o estudo Primeirssima infncia da gestao aos trs anos: percepes e prticas da sociedade
brasileira sobre a fase inicial da vida (2013), realizado
pela Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal, Instituto Paulo
Montenegro e Ibope.
148
Desde 2007 o financiamento da educao infantil passou a contar com recursos do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb). Desde ento, da mesma forma como
acontece com o ensino fundamental, a partir da
criao do Fundef em 1996, os municpios passaram a receber repasses do fundo, de modo a garantir um valor mnimo de gasto por aluno/ano para as
creches e pr-escolas.
Pelos critrios do fundo, que levam em conta
as matrculas em cada etapa de ensino e as estimativas de receitas tributrias estaduais e federais,
os repasses devero garantir, para cada municpio
do Estado de So Paulo em 2014, um gasto mnimo por aluno de R$2.525,24 a R$4.103,52 para
educao infantil (valores variam entre creches e
pr-escolas, parciais e integrais). Os valores so
vlidos tanto para as instituies pblicas quanto
para as conveniadas.
Para alm do gasto mnimo por aluno que o
Fundeb procura garantir, os recursos aplicados na
educao infantil tm ainda duas fontes importantes: as receitas municipais, das quais a Constituio estabelece que pelo menos 25% devem ser
investidos em educao, e os programas federais
e estaduais geridos pela Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) do governo de So
Paulo e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) do governo federal, que transferem recursos para fins especficos, como merenda e transporte escolar.
Segundo clculos do relatrio Elementos para
a Melhoria das Condies de Oferta de Educao
Infantil no Estado De So Paulo, elaborado pelas
fundaes Cepam, Fundap e Seade, as receitas dedicadas, por lei, educao bsica dos municpios
paulistas totalizaram, em 2012, R$ 25,2 bilhes.
Neste clculo, esto includas as receitas vinculadas via Constituio, os recursos transferidos pelo
Fundeb e os convnios com programas federais e
estaduais. Considerando as despesas realizadas
com educao bsica, os municpios paulistas

gastaram um total de R$ 29 bilhes, isto , R$ 3,8
bilhes acima das despesas obrigatrias.
Desse volume de gastos com educao bsica,
calcula-se que os municpios aplicaram R$ 10 bilhes em educao infantil, R$ 4,7 bilhes em creches e R$ 5,3 bilhes em pr-escolas. Isso implica
que, em mdia, os municpios paulistas gastaram,
em 2012, R$ 7,0 mil por criana nas creches e R$
6,5 mil por criana nas pr-escolas.
Estes valores so pelo menos 50% maiores
que os pisos estabelecidos pelo Fundeb, ou seja,
apesar de os valores mnimos estabelecidos pelo
fundo serem baixos para atender s especificidades dos servios de educao infantil, as receitas
dos municpios paulistas garantem para o estado
um patamar de investimento significativamente
mais elevado.
O relatrio ainda calcula que o Fundeb foi responsvel por 43% das receitas aplicadas em educao infantil nos municpios paulistas em 2012,
enquanto as receitas municipais responderam por
48% dos recursos investidos em educao infantil.
Isso mostra a importncia do Fundeb para o sistema de financiamento da educao infantil pblica e, como bem ressalta o relatrio, denota certo
grau de dependncia dos municpios em relao s
transferncias do fundo.
Alm da legislao que garante a oferta e o
financiamento da educao infantil, o Brasil avanou tambm no estabelecimento de alguns padres
para operacionalizao desta oferta, com relao a
infraestrutura, currculo, etc. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, publicado pelo MEC em 1998, traz algumas referncias
e orientaes pedaggicas para construo de um
currculo para a educao infantil. O documento,
no entanto, no tem um carter obrigatrio, serve
apenas de referncia s redes de ensino e, alm
disso, aborda apenas princpios muito gerais sobre as polticas e programas de educao infantil,
tais como respeito dignidade e aos direitos das
crianas e atendimento aos cuidados essenciais

associados sobrevivncia.
J as Diretrizes Curriculares e Operacionais
para a Educao Infantil, ambas estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educao em 1999/2000,
contemplam os recursos materiais e espaos fsicos
para a Educao Infantil. Este documento, alm de
carecer de orientaes mais tcnicas sobre como
implementar o currculo para educao infantil,
pouco conhecido. Comisso da Unesco/OCDE
constatou, em 2005, que tais documentos de referncia eram pouco utilizados pelas redes municipais e, em geral, desconhecidos. Em 2009, o MEC
lanou novas Diretrizes Curriculares de Educao
Infantil, aprovadas pelo CNE, mas no h ainda
uma avaliao precisa a respeito de sua aplicao
nas redes municipais.
Essas novas diretrizes estabelecem, entre outros,
que a educao infantil deve respeitar princpios de
sensibilidade, criatividade e ludicidade. Alm disso,
as instituies de educao infantil devem oferecer
condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos, assumindo uma responsabilidade
compartilhada e complementar famlia sobre a
educao e os cuidados das crianas.
Para as instituies de educao infantil tambm se coloca a responsabilidade de possibilitar a
convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto ampliao de saberes de diferentes
naturezas, promovendo a igualdade de oportunidades educacionais e construindo novas formas de
sociabilidade e de subjetividade.
A operacionalizao destes padres nacionais em mbito municipal, no entanto, ainda
um desafio. A falta de articulao entre as diretrizes estabelecidas em nvel nacional e sua implantao nas redes municipais constitui um grande
gargalo no estabelecimento de padres mnimos
para a oferta de educao infantil, que, segundo
a experincia de pases mais desenvolvidos, um
dos pilares para garantia de qualidade de creches
e pr-escolas.
149
O Estado de So Paulo, no diferente dos demais estados da federao, tambm tem pouca margem de ao para contribuir com a oferta de educao infantil. O esforo do governo estadual tem se
concentrado no apoio aos municpios na ampliao
das vagas de creche, por meio do Programa Creche
Escola, cujo foco o estabelecimento de convnios
com prefeituras para construo de novas creches.
At abril de 2014, o programa j havia entregado 23
creches e mais 157 estavam em obras e outras 108
em licitao. At o final deste ano, projeta-se um
investimento total de R$ 1 bilho.
Seguindo a mesma linha, o governo federal, por
meio da FNDE, criou em 2007 o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos
para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil
(Proinfncia). Seu objetivo prestar assistncia financeira a municpios na construo de creches e
pr-escolas, bem como para a aquisio de equipamentos. Desde sua criao at o final de 2014,
calcula-se que mais de 8 mil novas unidades de educao infantil tero sido apoiadas pelo programa.
Assim, as principais articulaes entre governos municipais, estaduais e federal esto fortemente centradas no apoio criao de novas vagas
em creches e pr-escolas. Mas isso resolve apenas
parte dos problemas das redes municipais, j que,
atualmente, uma das maiores preocupaes dos
gestores municipais como garantir o custeio das
creches e contratar profissionais de educao sem
ultrapassar o limite prudencial da Lei de Responsabilidade Fiscal.
Como no h um modelo de atendimento que
regulamente as parcerias com o setor privado, muitas prefeituras, pressionadas por sindicatos e pelo
Ministrio Pblico, esto organizando concursos
pblicos de seleo de professores de educao
infantil, o que poder afetar as finanas pblicas
municipais, alm de no contemplar um planejamento de longo prazo que leve em conta o acelerado processo de envelhecimento da populao e
a consequente tendncia ao declnio da demanda.
150
Em relao pr-escola que ser integrada

educao bsica compulsria a partir de 2016, a
organizao de concursos para professores necessria e seria desejvel o planejamento de cursos
de formao que os preparassem para o atendimento a crianas de 4 e 5 anos de acordo com as
diretrizes nacionais. J no caso das creches, seria
recomendvel pensar na flexibilizao do modelo
de atendimento de modo a contemplar perfis profissionais de nvel tcnico em apoio ao trabalho
dos professores.
Assim, a despeito das questes mais operacionais e de custeio da oferta de educao infantil, o
Pas tem avanado em termos das condies bsicas para esta oferta, ao fixar as responsabilidades
legais, estrutura de financiamento e at o estabelecimento de metas para ampliao de vagas.
Concluses e desafios futuros

Aps um perodo de grande ativismo estatal no estabelecimento do quadro institucional e
legal, a recente e acelerada expanso da oferta
de educao infantil no Brasil e em So Paulo
coloca alguns desafios para a implantao de
polticas pblicas de ateno primeira infncia
que, como indicam evidncias de vrios estudos
e pesquisas, constitui-se em etapa crucial para
o desenvolvimento social, emocional e cognitivo
da criana pequena e tem impacto importante no
seu futuro.
Em primeiro lugar, embora a educao infantil englobe o atendimento de zero a 5 anos,
importante distinguir os desafios presentes na expanso da oferta de creche e de pr-escola. Pode-se afirmar que a obrigatoriedade da pr-escola a
todas as crianas de 4 e 5 anos at o ano de 2016
impulsionou o crescente processo de universalizao do acesso, como indica a rpida expanso
das matrculas em So Paulo e em todo o Pas. O
grande desafio agora assegurar a qualidade das
escolas, o que requer investimentos na formao e
qualificao de pessoal, na produo de materiais

e orientao pedaggica adequada, na infraestrutura dos equipamentos. A definio de padres de
qualidade para pr-escolas pblicas, conveniadas,
comunitrias e particulares torna-se assim crucial
para a efetivao do direito de todas as crianas s
exigncias contemporneas da aprendizagem.
Em relao ao atendimento a crianas de at
3 anos a situao mais complexa e exige uma reflexo cuidadosa sobre os desafios futuros. O primeiro diz respeito ao direito da criana e da famlia
face s exigncias da vida atual na qual a mulher
trabalha e participa da vida social em igualdade
de direitos com os homens, como dispe a Constituio. No entanto, os indicadores de expanso
do atendimento em creches indicam que quanto
menor a renda das famlias, menor o percentual de
crianas atendidas. Como se sabe, a maioria das famlias de baixa renda chefiada por mulheres com
crianas que mais necessitam desse tipo de atendimento. Uma poltica coerente de expanso da
oferta de creches deveria dar prioridade ao acesso
de famlias e crianas mais vulnerveis com nfase
na qualidade e equidade do atendimento. No faz
sentido conceber o direito creche de forma genrica e universal quando a cobertura atinge pouco
mais de 30% da faixa etria no Estado de So Paulo
e menos de 25% no Brasil.
O segundo desafio refere-se ao modelo de
atendimento em creches. Na atual conjuntura
observa-se expressivo nmero de aes e decises
judiciais com determinao a prefeituras de matrculas de crianas de at 3 anos em instituies de
educao infantil. Pouco se discute temas relacionados qualidade e flexibilidade dos modelos de
atendimento, bem como critrios de priorizao
para famlias de baixa renda chefiadas por mulheres trabalhadoras. Tais iniciativas judiciais pouco
contribuem para a soluo do problema que certamente requer aes articuladas entre os trs nveis
de governo e maior integrao com programas locais de orientao e apoio s famlias com crianas
de at 3 anos. No adianta transformar creches em

depsitos de crianas que no oferecem um padro
mnimo de qualidade e, muitas vezes, afetam os direitos bsicos da criana pequena, trazendo riscos
a seu desenvolvimento fsico, social e emocional.
Qualquer que seja o modelo de atendimento em
creche indispensvel garantir padres bsicos de
qualidade dos servios e a adoo de critrios de
equidade que respeitem o direito ao pleno desenvolvimento humano de crianas oriundas de famlias mais vulnerveis.
Os modelos de atendimento em creche, alm
de contemplarem a diversidade cultural das comunidades e a necessria articulao de aes na rea
de sade e orientao s famlias, devem se pautar pela construo de um ambiente de interaes
entre todos os envolvidos crianas, profissionais,
familiares no qual se desenvolvem processos pedaggicos essenciais formao de atitudes e comportamentos que tero impacto no desenvolvimento
cognitivo e scioemocional das geraes futuras.
Um terceiro desafio refere-se ao planejamento
do processo de expanso da educao infantil num
contexto demogrfico de rpida queda das taxas de
natalidade e crescente envelhecimento da populao. fundamental assegurar o direito educao
infantil, portanto, a construo de equipamentos
pblicos que garantam o acesso a este servio
cada vez mais necessria. Porm, diante da dinmica demogrfica que se desenrola, pode-se prever
que dentro de alguns anos muitos destes equipamentos no tero mais utilidade pblica, sobretudo
em localidades onde j se observa acentuado processo de envelhecimento da populao.
Outro ponto relevante em relao localizao espacial da demanda que sofre variaes imprevistas em consequncia de mudanas no perfil
territorial, e a proximidade dos equipamentos de
educao infantil do local de moradia fator crucial
na garantia do atendimento. Neste caso, o desafio
dos municpios planejar a expanso da oferta buscando equilibrar o atendimento de uma demanda
151
premente com a tendncia futura de esvaziamento dessa mesma demanda. Este problema recoloca
a importncia de pensar modelos de atendimento
mais flexveis especialmente em relao a creches.
Em decorrncia deste complexo trade-off, as
parcerias com o setor privado surgem como alternativa, mas, por sua vez, colocam outro desafio, o
do monitoramento e avaliao. A coordenao do
trabalho das instituies concessionrias essencial para o sucesso de uma estratgia de expanso
via parcerias com setor privado.
Porm, como possvel regular a qualidade de um servio sem a definio de parmetros
e indicadores de qualidade? De acordo com os
marcos legais e diretrizes que regem a educao
infantil brasileira, ainda no h clareza sobre os
objetivos e critrios de qualidade que devem nortear o atendimento primeira infncia. preciso
avanar neste sentido e disseminar intensamente as diretrizes bsicas de educao infantil de
modo a influenciar politicas pblicas mais efetivas. Como no h ainda um patamar mnimo de
qualidade que caracterize a grande maioria das
creches, o debate sobre a qualidade da oferta vai
depender do contexto, dos direitos, necessidades,
demandas, conhecimentos e possibilidades sem
deixar de lado a importncia de programas de
orientao s famlias e garantia de padres mnimos que devem ser definidos e monitorados pelo
poder pblico municipal.
Ainda sobre a qualidade do servio de educao infantil, um grande desafio refere-se formao e carreira dos professores. Segundo as
Diretrizes Nacionais de 2009, o profissional que
atua na educao infantil deve ter nvel mdio
na modalidade normal como formao mnima.
No caso da pr-escola todos os professores devero ter formao em pedagogia e se preparar
como mediadores pedaggicos que favoream o
desenvolvimento das aprendizagens. Em relao
s creches, prioriza-se a formao de nvel superior, mas admite-se o nvel mdio na modalida-
152
de normal como etapa de transio. Posto isso, e

considerando que a qualificao dos professores
requisito chave para a qualidade da educao
infantil, como ser possvel formar bons profissionais em cursos de pedagogia de formao geral
que no possuem programas curriculares e estgios voltados para a primeira infncia? Alm da
formao dos professores, qual deve ser o perfil
de qualificao dos profissionais de apoio aos
professores nas creches? Essas so questes de
enorme relevncia para avanar o debate sobre
expanso e qualidade da educao infantil.
Com a necessidade de rpida expanso e
considerando que a educao infantil requer, entre outros recursos, um nmero elevado de profissionais qualificados, o seu sistema de custeio
tambm outro desafio. Mesmo com as transferncias do Fundeb ajudando a alcanar nveis mnimos de gasto por aluno, a responsabilidade por
maior parte do custeio de creches e pr-escolas
ainda vem do oramento municipal. Diante deste
contexto, o grande desafio do processo de expanso da matrcula em creches e universalizao da
pr-escola assegurar um atendimento de qualidade sem criar situaes difceis de serem administradas pelas prefeituras.
Em suma, o processo de universalizao do
acesso educao infantil avana rapidamente
no Estado de So Paulo, aproveitando a alta demanda e o contexto institucional favorvel. Provavelmente, as metas previstas na legislao e no
Plano Nacional de Educao em discusso sero
cumpridas. O desafio que se coloca de outra
natureza e diz respeito qualidade e equidade
do modelo de atendimento de educao infantil da definio dos parmetros at a criao
de indicadores de monitoramento e ao impacto
deste processo nas finanas pblicas municipais,
considerando a crescente presso da demanda
num contexto de acelerado processo de envelhecimento da populao.
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Disponvel em: <www.oecd.org/edu/school/
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153
5
CAPTULO
Ensino fundamental:evoluo dos

indicadores, qualidade e contexto
Priscilla Albuquerque Tavares
1. Introduo
A cada divulgao de indicadores educacionais
internacionais, a notcia sobre o Brasil que ele figura entre os pases que atingem os piores resultados. De fato, apenas no incio dos anos 2000 o pas
alcanou a universalizao do ensino fundamental.
No pas, o desafio de colocar todas as crianas e
adolescentes na escola do tamanho de suas dimenses continentais. Hoje, o sistema pblico brasileiro da educao bsica composto por mais de
cinco mil redes de ensino, que gerenciam 124.614
escolas municipais e 32.316 escolas estaduais, alm
de 37.551 escolas privadas. No ensino fundamental,
so mais de 13 milhes de alunos nas sries iniciais
(1 ao 5 ano) e 16 milhes de alunos nas sries finais (6 ao 9 ano)1. O Estado de So Paulo responsvel pela maior rede pblica de ensino do pas. So
cerca de 18 mil escolas e 5 milhes de alunos no
ensino fundamental nas redes pblicas (2,5 milhes
1
Censo Escolar, 2011.
nas sries iniciais e 2,5 milhes nas sries finais).

As redes municipais respondem por 70% das matrculas do 1 ao 5 ano, enquanto a rede estadual
responsvel por 75% das matrculas do 6 ao 9 ano.
A rede privada composta por 9 mil escolas com
quase um milho de alunos no ensino fundamental.
Superada a tarefa da incluso, a poltica educacional dedica-se a traar estratgias para melhorar a qualidade da educao. De fato, os alunos
brasileiros aprendem pouco, levam muito tempo
para aprender, reprovam muito e muitas vezes
no concluem a educao bsica. A taxa de distoro idade-srie brasileira de 17% no ensino
fundamental. Ou seja, a cada cem estudantes, 17
apresentam atraso escolar de dois anos ou mais.
Em So Paulo, esta taxa de 5%. Isto explicado
pelas altas taxas de reprovao, que no Brasil so
de 7,2% e 12,4% nos ciclos 1 e 2 do ensino fundamental, respectivamente. Os maiores gargalos so
o 3 e o 6 ano, quando as taxas de reprovao
saltam para 11,4% e 15,2%. As taxas de abandono
tambm so muito elevadas no Brasil: 1,5% e 4,2%
dos estudantes deixam a escola nos ciclos 1 e 2 do
155
ensino fundamental. Em So Paulo, os problemas

de fluxo so menos severos. Neste Estado as taxas
de reprovao e abandono so consideravelmente
menores: 3,3% e 0,3% nas sries iniciais e 6,5%
e 1,5% nas sries finais2. Os dados sobre aprendizado tambm no so animadores. No 5 ano do
ensino fundamental, a proporo de alunos brasileiros com nvel de proficincia adequado de
33% e 35% em matemtica e lngua portuguesa.
No 9 ano, esta proporo de 12% e 22%, respectivamente. Em So Paulo, o quadro um pouco
melhor: 42% e 44% e dos alunos paulistas apresentam nvel de proficincia adequado em matemtica e lngua portuguesa no 5 ano, enquanto no
9 ano estes valores so de 12% e 26%. Estes dados
mostram que o nvel de aprendizado dos estudantes brasileiros insatisfatrio.
Ainda h muito que avanar. Apenas 50%
das escolas pblicas brasileiras possuem biblioteca. Apesar de 93% dos professores terem o ensino
superior completo, 34% afirmam no ter o hbito
de ler. Os professores tm uma jornada intensa de
trabalho, de quase 30 horas por semana em sala
de aula, e metade deles trabalha em mais de uma
escola3. Com salrios mdios de R$ 1.900,004, so
atrados para a carreira os jovens de ensino mdio
com os piores desempenhos no ENEM5. Cerca de
30% dos diretores possuem mais de um trabalho
e quase 80% deles permanecem apenas por dois
anos na escola. Dentre os estudantes da educao
bsica, quase 40% possuem pais que no completaram o ensino fundamental. Apesar deste quadro,
no incio dos anos 2000 estes indicadores eram
ainda mais alarmantes. Lentamente, os indicadores
da educao pblica esto melhorando. Conhecer
todos estes nmeros j um grande avano h
duas dcadas, no havia quase nenhuma informa2
3
4
5
Inep/MEC.
Prova Brasil, 2011.
UBS, 2011.
Louzano et. al. (2005).
156
o de monitoramento e avaliao dos sistemas

educacionais brasileiros.
A seo 2 trata de um breve histrico da implantao da avaliao educacional no Brasil, direcionada ao ensino fundamental. Com esta ampla
disponibilidade de dados, somos capazes de traar diagnsticos das diferentes redes de ensino e
etapas da escolarizao, em termos de indicadores
de rendimento e aprendizado, alm de fatores de
contexto. Somos ainda capazes de acompanhar o
desempenho das diferentes geraes de estudantes
e identificar os fatores associados sua evoluo,
relacionados ao perfil dos estudantes e suas famlias, bem como aos insumos escolares e polticas
educacionais. A seo 3 deste texto traz uma anlise da evoluo do aprendizado e do fluxo escolar
nos ltimos anos, na tentativa de identificar a contribuio destes dois fatores para o aprimoramento
da qualidade do ensino fundamental. As sees 4 e
5 apresentam uma anlise da trajetria de desempenho educacional de seis geraes de estudantes
brasileiros, alm da evoluo das desigualdades
educacionais na ltima dcada, colocando luz no
papel que a famlia e a escola tm tido em aprimorar a qualidade e elevar a equidade educacional.
2. Indicadores de qualidade educacional

Uma das maiores transformaes da poltica
educacional brasileira dos ltimos 20 anos foi a implantao da avaliao educacional. At h pouco
tempo, o Brasil no contava com um sistema de
coleta de informaes sobre a qualidade do aprendizado, que subsidiasse a formulao das polticas
pblicas na rea de educao.
Esta realidade mudou com a criao do exame
de proficincia do Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica (Saeb) em meados dos anos
1990, pelo Inep/MEC. O Saeb uma avaliao do
desempenho acadmico e dos fatores associados a
ele, de abrangncia nacional. composto por exa-
me de proficincia, aplicado a uma amostra de escolas pblicas e privadas, representativa do Brasil

e das Unidades da Federao e das redes estadual,
municipal e privada. A cada dois anos, so avaliados alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental
e do 3 ano do ensino mdio, nas disciplinas de
lngua portuguesa e matemtica. Desde 1995, os
itens da prova compem uma Matriz de Referncia
Curricular, que reflete as diretrizes dos Parmetros
Curriculares Nacionais. A metodologia empregada na construo dos itens do Saeb6 define uma
escala de proficincia que permite a interpretao
pedaggica dos resultados. Em outras palavras, o
desempenho obtido na prova permite saber quais
competncias e habilidades os alunos compreendem e dominam. ainda possvel comparar o desempenho dos estudantes por disciplina, ao longo
do tempo e entre diferentes sries.
O Saeb ainda conta com uma srie de questionrios socioeconmicos e de contexto, aplicados a
alunos e pais, diretores, coordenadores pedaggicos e professores. Os itens dos questionrios fazem
referncia a um marco lgico7, que compreende os
determinantes do aprendizado e suas interaes,
em diferentes dimenses: Aluno (caractersticas
pessoais; atitudes em relao escola; trajetria escolar), Famlia (estrutura; recursos econmicos e
culturais; envolvimento dos pais), Escola (projeto
pedaggico; gesto; comunidade escolar; recursos
fsicos, humanos e pedaggicos; conhecimento,
experincia e envolvimento do professor; turma)
e Sociedade (legislao, polticas educacionais).
Com estes instrumentos, possvel relacionar as
medidas de aprendizado aos fatores internos e externos escola que afetam o aprendizado.
A divulgao dos resultados do Saeb revelou a
fragilidade da educao bsica brasileira, tanto devido baixa qualidade do ensino, quanto elevada
6
7
A Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Ver Soares (2007).
iniquidade. A disponibilizao destes dados para a

comunidade cientfica deu origem a uma extensa
agenda de pesquisa em diversas reas do conhecimento na literatura brasileira. Desde ento, muitos
trabalhos e artigos acadmicos tm se dedicado a
compreender por que os resultados educacionais
brasileiros so persistentemente baixos e to desiguais, quais fatores se relacionam ao desempenho
dos estudantes, quais so os insumos escolares
mais eficazes, quais so os impactos de diferentes
intervenes sobre os resultados educacionais. Os
resultados destas pesquisas proporcionam informaes teis para a formulao e avaliao de polticas pblicas. As evidncias mais consolidadas
destas pesquisas apontam para a relao entre as
elevadas taxas de repetncia e de distoro idade-srie e o baixo desempenho8.
O sistema de avaliao do desempenho brasileiro foi aprimorado em 2005, com a criao da
Prova Brasil e do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb). A Prova Brasil possui as
mesmas caractersticas do Saeb, em termos de metodologia e estrutura (exames de proficincia em
lngua portuguesa e matemtica e questionrios socioeconmicos e de contexto). No entanto, trata-se
de uma prova censitria, que avalia o universo de
alunos do 5 e 9 anos do ensino fundamental, em
escolas pblicas urbanas. O avano trazido pela
Prova Brasil foi permitir a avaliao do universo de
escolas que oferecem estas etapas da escolarizao
nas redes estadual e municipal.
Alm disso, a avaliao censitria ainda possibilitou a criao do Ideb em 2007. Trata-se de um indicador sinttico de qualidade da educao, que combina o desempenho dos estudantes nos exames da
Prova Brasil e as taxas mdias de aprovao em cada
ciclo do ensino fundamental (1 ao 5 ano e 6 ao 9
ano). Este indicador permite acompanhar a evoluo
do desempenho das escolas e das redes, consideran8
Ver Castro (2009).
157
do os dois aspectos mais fundamentais na avaliao

de qualidade educacional: o quanto os alunos aprendem e quanto tempo levam para aprender o que
necessrio. Assim, o avano no Ideb penalizado
caso a proficincia se eleve custa de maiores taxas
de reprovao ou caso a promoo para sries mais
elevadas se d custa do aprendizado.
A partir do Ideb, foi possvel ainda estabelecer
metas anuais de qualidade individuais para cada escola, em cada etapa da escolarizao. Com a criao da Prova Brasil e do Ideb, passaram a ser divulgados boletins de desempenho por escola, com suas
notas mdias e distribuio dos alunos em nveis de
proficincia, alm da comparao do desempenho
da escola com agregados regionais (municpio, Estado, Brasil). O objetivo fornecer informaes aos
gestores escolares, que sirvam de subsdios para a
gesto escolar e pedaggica baseada em resultados.
Assim, a ampla divulgao de resultados educacionais e o estabelecimento de metas de qualidade
consolidam um sistema de soft accountability educacional no pas. O desafio agora ampliar o uso
destas informaes pelos gestores das redes e das
escolas, para que elas sirvam efetivamente como os
principais instrumentos de gesto.
Em consonncia com a poltica nacional de
avaliao, o Estado de So Paulo criou em 1996 o
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Em 2007, o Saresp sofreu
uma grande reformulao e passou a ser elaborado
com base na metodologia TRI e a contar com uma
matriz de competncias e habilidades bem definida,
pautada na Proposta Curricular Unificada implantada no mesmo ano e levada a cabo pelos programas
Ler e Escrever (ciclo 1 do ensino fundamental) e So
Paulo Faz Escola (ciclo 2 do ensino fundamental e
ensino mdio). Com esta mudana, a matriz de avaliao do Saresp pode ser traduzida em termos das
expectativas de aprendizagem definidas no currculo para cada etapa da escolarizao.
Outro avano significativo foi o estabelecimento de quatro nveis de proficincia, que correspon-
158
dem a faixas de desempenho na matriz de avaliao

que pontuam o desempenho do estudante em relao expectativa de aprendizagem para sua srie.
Assim, estudantes posicionados nos nveis abaixo
do bsico e bsico so aqueles que demonstram,
respectivamente, domnio insuficiente e parcial dos
contedos, competncias e habilidades esperados
para sua srie. J os alunos nos nveis adequado e
avanado so aqueles que apresentam domnio desejvel ou excepcional dos contedos, competncias e habilidades esperados para sua srie. O Saresp
uma avaliao anual e censitria, que abrange todos os alunos do 2, 3, 5, 7 e 9 anos do ensino
fundamental e do 3 ano do ensino mdio. Inclui
os exames de lngua portuguesa e matemtica, alm
de avaliar a cada dois anos as disciplinas de cincias humanas e cincias da natureza. Tambm conta
com questionrios socioeconmicos e de contexto,
que abrangem, alm dos itens tradicionais, questes
especficas do sistema educacional paulista.
Em 2007, tambm foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo
(Idesp). Muito semelhante ao Ideb, este tambm
um indicador que combina medidas de desempenho e fluxo. A principal diferena que considera
a distribuio dos alunos em nveis de proficincia
(ao invs da mdia) e, por isso, leva em conta no
s o desempenho mdio da escola, como tambm
a desigualdade de desempenho existente entre seus
alunos. A partir dos resultados do Idesp 2007, foram
estabelecidas metas anuais individuais por escola,
para cada etapa da escolarizao. As metas individuais so calculadas a partir de uma meta comum a
toda a rede estadual de So Paulo: alcanar em 2030
os padres de qualidade educacional verificados
nos pases desenvolvidos. Os resultados do Saresp
e Idesp so divulgados anualmente em boletins especficos para cada escola, disponveis na Internet.
Alm disso, h dois dias do calendrio escolar dedicados anlise e discusso destes resultados, com
o apoio de especialistas da Secretaria da Educao.
Desde 2008, o cumprimento das metas anuais do
perversos da reprovao sobre a proficincia e a prpria permanncia dos alunos na escola. Mais recentemente, a discusso tem se centrado nas estratgias
para o aprimoramento do aprendizado.
A metodologia de clculo do Ideb coloca a
mesma prioridade nestas duas medidas desempenho e fluxo ao avaliar a qualidade das escolas. O
objetivo , portanto, evitar que as escolas e as redes
adotem padres de aprovao demasiado severos
priorizando a proficincia em detrimento do fluxo ou aceitem padres de aprendizagem pouco
criteriosos priorizando o fluxo em detrimento do
aprendizado. Como mostra a Tabela 1 , os resultados
do Ideb no ensino fundamental vm melhorando ao
longo do tempo, tanto em So Paulo quanto no resto
do Brasil, nas redes pblicas (estadual e municipal)
e privada. No entanto, a pergunta que se coloca :
Idesp serve de base para o pagamento de bnus por

desempenho a professores e equipes escolares. A
combinao e divulgao de resultados, metas e incentivos torna o sistema de avaliao de So Paulo
o primeiro sistema de hard accountability do Brasil.
3. Evoluo do Ideb: desempenho

ou fluxo?
Os dados do Censo Escolar e das avaliaes de
desempenho (Saeb e Prova Brasil) apontam para dois
fatos estilizados sobre a educao pblica do pas: os
estudantes brasileiros aprendem pouco e reprovam e
evadem muito. Sendo assim, h cerca de duas dcadas iniciou-se o debate sobre polticas para melhorar
o fluxo escolar, j que os estudos apontam os efeitos
Tabela 1 Ideb 2005 a 2011, segundo rede de ensino (Brasil, sem SP e So Paulo)
Ensino fundamental, ciclo I (1 ao 5 ano)
Rede de Ensino
Brasil, sem SP
So Paulo
2005
2007
2009
2011
2005
2007
2009
2011
Estadual
3,7
4,2
4,7
5,0
4,5
4,7
5,4
5,4
Municipal
3,2
3,9
4,2
4,6
4,5
4,9
5,3
5,4
Privada
5,7
5,9
6,2
6,4
6,5
6,4
7,2
7,0
Ensino fundamental, ciclo II (6 ao 9 ano)
Rede de Ensino
Brasil, sem SP
So Paulo
2005
2007
2009
2011
2005
2007
2009
2011
Estadual
3,1
3,5
3,6
3,8
3,8
4,0
4,3
4,3
Municipal
3,0
3,3
3,5
3,7
3,8
4,0
4,3
4,7
Privada
5,6
5,6
5,9
5,9
6,3
6,2
6,0
6,4
Fonte: Inep/MEC.
159
qual fator mais contribuiu para o avano do Ideb nos

ltimos anos? O desempenho ou o fluxo?
Para responder esta pergunta, necessrio realizar a decomposio do Ideb nos indicadores de
desempenho e fluxo. Para obter a contribuio da
evoluo do aprendizado para a melhoria do Ideb,
preciso calcular o quanto o Ideb teria crescido
caso as taxas de aprovao no tivessem se alterado. Os Grficos 1 e 2 apresentam o peso do desempenho para a variao mdia do Ideb no perodo
2005 a 2011. Nas sries iniciais do ensino fundamental, o desempenho responde por cerca de 90%
da variao do Ideb nas redes pblicas de So Paulo. Ou seja, a variao do fluxo escolar contribui
muito pouco para a melhoria do Ideb nesta etapa
da escolarizao no Estado. Na rede privada, inclusive, o fluxo escolar apresenta uma contribuio negativa para a melhoria do Ideb. Em outras
palavras, o ndice teria se reduzido no perodo se o
desempenho no tivesse melhorado, o que sugere
uma piora nos ndices de reprovao ou abandono
nesta rede. Isto se justifica pelo fato de So Paulo
apresentar elevadas taxas de aprovao nas sries
iniciais do ensino fundamental, em comparao
com o restante do Brasil, o que abre pouco espao
para a melhoria do Ideb via fluxo escolar.
No ciclo 2 do ensino fundamental, novamente a contribuio para a melhoria do desempenho

explica boa parte do aumento mdio do Ideb nas
redes pblicas. Na rede estadual, praticamente toda
a variao do Ideb deve-se ao aumento das notas no
Saeb. No restante do pas, a importncia das melhorias nas taxas de aprovao relativamente maior do
que a observada em So Paulo, principalmente nas
redes pblicas. Isto pode ser explicado pela poltica
de progresso continuada implantada no final dos
anos 1990 no Estado e em muitos municpios: uma
vez que as taxas de aprovao j se encontravam em
patamares mais elevados no h muito espao para
melhorias do Ideb via aumento do fluxo. No restante
do Brasil, a contribuio do desempenho para a melhoria do Ideb maior no ciclo 1 do que no ciclo 2
do ensino fundamental. Em outras palavras, a evoluo do fluxo escolar tem se mostrado relativamente
mais importante como explicao para o crescimento do Ideb nas sries finais do ensino fundamental
do que nas sries iniciais. Este resultado esperado,
uma vez que os problemas de fluxo (reprovao e
abandono) so de fato mais severos entre os estudantes mais velhos. Alm disso, a evoluo das notas do Saeb nesta etapa da escolarizao tambm
tem sido tmida.
Grficos 1 e 2 Contribuio do desempenho para o crescimento do Ideb, segundo a rede

(mdia de 2005 a 2011)
CicloI I-EF
EF
Ciclo
120%
Brasil, sem SP
So Paulo
100%
80%
91%
99%
100%
62%
60%
40%
40%
20%
20%
So Paulo
86%
80%
60%
59%
62%
49%
49%
0%
0%
Estadual Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Fonte: Inep/MEC. Elaborao prpria.
160
Brasil, sem SP
101%
90%
73%
63%
CicloIIII-EF
EF
Ciclo
120%
Estadual Municipal
Privada
Estadual
Municipal
Privada
Em resumo, para o Brasil como um todo, ambos o aumento das notas dos estudantes e a melhoria do fluxo escolar tm contribudo para o
aprimoramento da qualidade da educao, medido pelo Ideb. Em particular, em So Paulo, o papel
do fluxo escolar tem sido pequeno para explicar o
aumento do Ideb e isto pode ser justificado tanto
pelas altas taxas de aprovao observadas no Estado (as maiores do pas) quanto pelas polticas de
progresso continuada.
4. Evoluo do aprendizado:

anlise por geraes
Na seo anterior, mostrou-se que, em termos
gerais, a proficincia mdia dos alunos no Saeb
tem contribudo para a melhoria do Ideb. Tradicionalmente, costuma-se analisar a evoluo das
notas do Saeb em dada srie ao longo dos anos.
Como mostram os Grficos 3 e 4, as mdias do
Saeb no 5 ano vm evoluindo de maneira praticamente contnua a partir de 2005 (em lngua portuguesa e matemtica), depois de algumas quedas
entre 1997 e 2005. J no 9 ano, a tendncia geral
de estabilidade das notas nas duas disciplinas.
Esta anlise reflete a evoluo do desempenho em

determinada etapa da escolarizao entre diferentes geraes de estudantes. Assim, por exemplo, ao
comparar as notas de matemtica no 5 ano do ensino fundamental para diferentes perodos, observamos a proficincia mdia dos alunos que cursavam esta etapa da escolarizao em anos distintos.
Esta evoluo reflete tanto as mudanas ocorridas
no perfil dos alunos quanto nas polticas educacionais ao longo do tempo, mas no permite observar
os ganhos de aprendizagem de cada gerao de
alunos. Sendo assim, outra possibilidade analisar
o valor adicionado para cada gerao, observando
no ano t as notas do 5 ano e comparando-as com
as notas do 9 ano em (t+4)9. Os dados do Saeb de
1997 a 2011 permitem realizar esta anlise para
seis geraes de estudantes10.
or exemplo, a gerao de alunos que ingressou na escola

P
em 1994 realizou os exames do Saeb no 5 ano em 1997
e do 9 ano em 2001.
10 Gerao (ano de ingresso no ensino fundamental): gerao
1 (1994), gerao 2 (1996), gerao 3 (1998), gerao 4
(2000), gerao 5 (2002), gerao 6 (2004).
Grficos 3 e 4 Evoluo das notas do Saeb, segundo a disciplina (Brasil, 1997 a 2011)

300
250
230
210
204
188
190
170
183
183
184
150
1997
172
172
1999
2001
matemca
185
178
2003
210
280
260
193
182
240
172
176
2005
2007
184
191
253
255
255
254
240
252
240
220
245
242
247
232
235
2005
2007
249
253
244
245
2009
2011
200
2009
lngua portuguesa
2011
1997
1999
2001
2003
matemca
lngua portuguesa
161
Segundo o Todos pela Educao11, a pontuao considerada adequada em lngua portuguesa e

matemtica de, no mnimo, 200 e 225 para o 5
ano e de 275 e 300 pontos para o 9 ano. Ou seja,
a expectativa que, se os alunos partirem de um
patamar de proficincia satisfatrio nas sries iniciais, os ganhos de aprendizagem ideais nas sries
finais so de 75 pontos. Entretanto, a Figura 2 mostra que historicamente o desempenho mdio no 5
ano no alcana o nvel mnimo adequado. Assim,
se a evoluo do aprendizado apresentar retornos
decrescentes, seria de se esperar que os ganhos
de aprendizagem ao longo do ciclo 2 do ensino
fundamental superassem os 75 pontos. Em outras
palavras, se os ganhos de aprendizagem esperados para alunos que partem do nvel adequado de
proficincia no 5 ano so de 75 pontos, entre os
estudantes com desempenho inferior caso atual
brasileiro os ganhos de aprendizagem deveriam
ser ainda maiores.
No entanto, no esse o quadro que se observa no Brasil. Os Grficos 5, 6, 7 e 8 apresentam
a anlise para as geraes, ao revelar o diferencial
de notas entre as sries iniciais e as sries finais de
uma mesma gerao de estudantes. Grosso modo,
em So Paulo, a nota mdia do 5 para o 9 ano
elevou-se cerca de 56 pontos em matemtica e 58
pontos em lngua portuguesa, entre as seis geraes analisadas. No Brasil como um todo (exceto
So Paulo), a evoluo na rede pblica de 62 e
65 pontos em matemtica e lngua portuguesa. Na
rede privada, os ganhos de proficincia so em mdia mais elevados: 74 e 67 pontos em So Paulo
e 69 e 60 pontos no resto do Brasil. Em resumo,
os ganhos de aprendizagem ao longo do ciclo 2
do ensino fundamental esto abaixo do desejvel,
tanto nas redes pblicas quanto nas redes privadas.
11
Ver http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-no-brasil/dados-das-5-metas.
162
Mais interessante, no entanto, analisar a

evoluo do valor adicionado das notas entre o
5 e o 9 ano do ensino fundamental, ao longo
das geraes. Na rede privada, o valor adicionado
nas notas vem diminuindo ao longo das geraes
e esta queda ainda mais acentuada em matemtica. J nas redes estadual e municipal, o valor
adicionado nas notas de matemtica cada vez
menor entre as geraes de estudantes mais novos, enquanto o valor adicionado nas notas de
lngua portuguesa cada vez maior.
Em So Paulo, a magnitude das variaes no
valor adicionado ao longo das geraes menor
do que as observadas para o restante do Brasil.
No h grandes diferenas entre os dados das redes estadual e municipal.
As variaes no valor adicionado entre as geraes so reflexo dos resultados alcanados nas
sries iniciais e dos ganhos de aprendizagem ao
longo das sries finais. As notas mdias do 5 ano
oscilaram entre 1997 e 2003 e passaram a crescer continuamente a partir de 2005 at 2011. Este
aumento das notas pode estar associado tanto
melhoria do background familiar das novas geraes de alunos (principalmente aumento na escolaridade dos pais e na renda) quanto s polticas
educacionais direcionadas ao ciclo 1 do ensino
fundamental. A variao de notas entre o 5 e o
9 ano do ensino fundamental ao longo das geraes pode ser explicada pelos mesmos fatores.
A cada gerao, ingressam nas sries finais alunos com caractersticas familiares mais favorveis
ao aprendizado e com maior conhecimento dos
contedos das sries iniciais. Os ganhos de aprendizagem, portanto, dependem da adequao das
polticas educacionais direcionadas ao ciclo 2 do
ensino fundamental a este novo perfil de alunos.
Por um lado, o desafio de elevar as notas de
alunos mais bem preparados grande e isto pode
explicar redues no valor adicionado entre o 5
e o 9 ano ao longo das geraes. Por outro lado,
uma vez que os ganhos histricos de proficincia
entre estas duas sries esto abaixo do desejvel,

para alcanarmos nveis adequados de aprendizagem ao final do ensino fundamental, preciso
que o valor adicionado aumente ao longo das
geraes.
Os dados dos Grficos 5, 6, 7 e 8 mostram
que o esforo das polticas pblicas de So Paulo
e do resto do Brasil tem se refletido em ganhos de
aprendizagem cada vez maiores em lngua portuguesa entre os alunos das redes estadual e municipal ao longo das geraes, a despeito da dificuldade que h em atender alunos cada vez melhor
preparados. J no caso de matemtica, estes ganhos esto cada vez menores entre as geraes
mais novas de estudantes, o que mostra que o esforo das estratgias direcionadas a esta disciplina
no tem sido suficiente para compensar o efeito
da entrada de estudantes cada vez melhores. Isto
pode ser explicado pela prioridade das polticas
educacionais brasileiras dos ltimos anos em investir na melhoria da leitura e escrita.

Ou seja, a evoluo das notas de matemtica
no 9 ano ao longo do tempo pode ser interpretada como uma piora de desempenho das escolas,
j que ao longo das geraes os alunos saem de
pontos de partida cada vez mais prximos da linha de chegada, mas todos terminam a corrida
no mesmo ponto e sem complet-la. J em lngua portuguesa, alunos das geraes mais novas
alcanam pontos na pista cada vez mais perto da
linha de chegada. Interessante notar que nas redes
privadas o valor adicionado tem diminudo de forma generalizada, inclusive em lngua portuguesa.
Entre as duas ltimas geraes analisadas (estudantes que ingressaram no ensino fundamental
em 2002 e 2004), o ganho de proficincia entre
o 5 e o 9 ano do ensino fundamental maior na
rede pblica do que na rede privada.
Grficos 5 e 6 Valor adicionado nas notas do Saeb, segundo a gerao

(Brasil, sem SP)
Brasil, sem SP (Matemca)
Brasil, sem SP (Lngua Portuguesa)
90
90
85
85
80
80
75
75
70
70
65
65
60
60
55
55
50
50
Gerao 01 Gerao 02 Gerao 03 Gerao 04 Gerao 05 Gerao 06
rede estadual
rede municipal
rede privada

rede estadual
rede municipal
rede privada
163
Grfico 7 e 8 Valor adicionado nas notas do Saeb, segundo a gerao

(So Paulo)
So Paulo (Lngua Portuguesa)
So Paulo (Matemca)
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
rede estadual
rede municipal

rede estadual
rede privada
rede municipal
rede privada
preciso ressaltar que, uma vez que as notas

do ciclo 1 comearam a crescer apenas em 2005,
o efeito do ingresso de alunos com notas mais elevadas no ciclo 2 sobre o valor adicionado s comeou a se refletir a partir da gerao 5, j que estes so os alunos que cursavam o 5 ano em 2005.
Assim, com o aumento contnuo das notas nas sries iniciais, podemos prever quedas no valor adicionado para as prximas geraes. Isto refora a
importncia do esforo das polticas educacionais
em adequar a escola pblica para um novo perfil de alunos: estudantes que ingressam mais cedo
na escola, possuem pais mais escolarizados, maior
renda e acesso a bens culturais devem exigir melhor infraestrutura, professores melhor capacitados
e com maiores expectativas acadmicas, materiais
e prticas pedaggicas mais interessantes e gesto
escolar mais eficiente.
5. Evoluo das desigualdades

educacionais: o papel da famlia e o
papel da escola
Na seo anterior, argumentou-se que mudanas no background familiar dos alunos podem estar contribuindo para as melhorias de desempenho
dos estudantes do ensino fundamental ao longo das
geraes e que os ganhos de aprendizagem para os
prximos anos dependero dos esforos da poltica
pblica para adequar a escola a este novo perfil discente. Nesta seo, apresenta-se uma anlise mais
qualificada para justificar este argumento. Segundo a
abordagem de desigualdade de oportunidades12, um
determinado resultado individual depende de fatores
circunstanciais, que no podem ser escolhidos ou
modificados, e dos esforos do indivduo em alcanar resultados mais satisfatrios. Enquadrando esta
abordagem ao contexto educacional, o aprendizado
12 Ver Roemer, 1998.
164
Grficos 9 e 10 Desigualdade educacional no ensino fundamental nas redes pblicas (estadual e municipal)
Fonte: Inep/MEC. Elaborao prpria. Nota: ndice L de Theil das notas do Saeb.
dependeria de certas circunstncias como o perfil

dos alunos, que no pode ser modificado por polticas
pblicas educacionais e dos esforos dos sistemas
de ensino, que se manifestam nos recursos financeiros, fsicos e didtico-pedaggicos; no perfil do corpo
docente e da equipe gestora que atuam nas escolas e
nas escolhas de gesto pedaggica e administrativa.
Desta forma, possvel agrupar os fatores associados ao aprendizado em circunstncias e esforos e
avaliar em que medida cada um deles contribui para
explicar as desigualdades de notas entre os estudantes do ensino fundamental13. O peso das circunstncias sobre as diferenas de notas representa, portanto,
a desigualdade de oportunidades educacionais, uma
vez que estes so os fatores que no podem ser afetados pela poltica educacional. Quanto maior for o
peso das circunstncias, menores sero as possibilidades de atuao dos gestores das redes e das escolas
13 C
alcula-se o ndice L de Theil para as notas do Saeb para
obter a desigualdade total das notas . Para obter a desigualdade devido s circunstncias, estima-se uma regresso das
notas sobre as caractersticas socioeconmicas dos alunos,
obtm-se os valores previstos das notas a partir da mdia destas caractersticas e dos resduos desta regresso e calcula-se
o ndice L de Theil sobre esta srie de notas previstas . A desigualdade de oportunidades obtida a partir da razo .
para melhorar o aprendizado e reduzir as disparidades entre os diferentes estudantes.

Os Grficos 9 e 10 mostram a evoluo das
desigualdades de notas no ensino fundamental, medidas pelo ndice L de Theil. Em 2001, a disperso
de notas em lngua portuguesa no 5 e no 9 ano
do ensino fundamental em So Paulo e no restante
do Brasil era bastante semelhante. Em matemtica, a
iniquidade das notas era ainda mais elevada em So
Paulo, nas duas sries avaliadas. A desigualdade de
notas maior para lngua portuguesa do que para
matemtica, mas isto se deve ao fato de que o desempenho mdio na segunda disciplina em geral
relativamente menor do que na segunda. Ao longo
de uma dcada, as redes pblicas de So Paulo (estadual e municipal) observaram uma forte reduo
das disparidades de resultados de aprendizado entre
os alunos. Esta reduo foi ainda mais acentuada no
5 ano do ensino fundamental. Para o restante do
Brasil, as desigualdades de notas em lngua portuguesa se reduziram entre 2001 e 2011, mas entre os
alunos das sries finais esta diminuio foi bastante
tmida. J em matemtica, as desigualdades de notas
no 5 e no 9 ano do ensino fundamental praticamente no se alteraram ao longo desta dcada.
Os Grficos 11 e 12 apresentam a evoluo na
ltima dcada (2001 a 2011) da parcela da desigual-
165
dade de notas explicada por diferenas no perfil dos

alunos das redes pblicas, em termos de seu nvel
socioeconmico, medido pela escolaridade dos pais
e nvel de renda da famlia. H muito tempo, a literatura acadmica brasileira ressalta o grande peso
que o perfil dos alunos e suas famlias exercem sobre os resultados escolares. Os dados apresentados
abaixo corroboram esta concluso. A contribuio
do perfil dos alunos para a desigualdade educacional bastante elevada no Brasil: cerca de um tero
da desigualdade de notas no pas explicado por
diferenas no perfil socioeconmico dos estudantes.
A desigualdade de oportunidades ser tanto mais
elevada quanto menos favorvel for o background
familiar dos estudantes, na mdia, e quanto mais desiguais forem os alunos de uma mesma rede.
interessante notar que no incio do perodo, o
peso do perfil dos alunos para a desigualdade de notas no ensino fundamental era mais elevado em So
Paulo do que no restante do Brasil, principalmente
para o 9 ano. Isto explicado pelo fato de So Paulo
ser o Estado que primeiro iniciou o processo de incluso na escola. A entrada de crianas e adolescentes
pobres nas escolas pblicas paulistas elevou a heterogeneidade do perfil dos alunos primeiro neste Estado
e, portanto, a complexidade da gesto de suas redes
pblicas de ensino, antes que o mesmo fosse observado no Brasil. A poltica de progresso continuada
da rede estadual paulista, que atua principalmente no
sentido de evitar que os alunos mais pobres abandonem a escola, tambm pode explicar as diferenas
nas desigualdades de oportunidades entre So Paulo
e o restante do Brasil.
De maneira geral, as desigualdades de oportunidades diminuram no Brasil como um todo, ao
longo de todo o ensino fundamental (sries iniciais
e sries finais). Em outras palavras, o peso do nvel
socioeconmico dos alunos menos importante
para explicar as desigualdades de resultados educacionais hoje do que era no passado. Este resultado
corrobora e complementa a interpretao dada
anlise de geraes realizada na seo anterior: a
melhora do perfil socioeconmico dos estudantes
tem contribudo no s para elevar o aprendizado
mdio dos estudantes, como tambm para reduzir
as desigualdades existentes entre eles. Nota-se ainda
que as desigualdades de oportunidades reduziram-se de forma muito acentuada e atualmente so consideravelmente menores em So Paulo do que no
restante do Brasil. Isto significa que neste Estado, o
background familiar dos estudantes mais favorvel
ao aprendizado do que no restante do pas.
Grfico 11 e 12 Contribuio do perfil dos alunos para evoluo da desigualdade educacional nas
redes pblicas (estadual e municipal)
166
J que a desigualdade de notas explicada pelas circunstncias e pelos esforos dos sistemas de
ensino e o peso dos primeiros fatores tem diminudo ao longo do tempo, as escolhas embutidas nas
polticas educacionais tm hoje maiores possibilidades de atuar para reduzir as iniquidades educacionais do que tinham no passado. Em resumo, o
aumento da escolaridade mdia da populao e o
crescimento da classe mdia tm transformado o
perfil dos alunos atendidos pelas escolas pblicas,
que hoje muito mais favorvel ao aprendizado
do que h uma dcada. Assim, o desafio do ensino fundamental para os prximos anos traar
estratgias para a implantao de polticas pblicas
adequadas a atender s novas geraes de alunos.
Se antes o impacto das polticas educacionais rivalizava com as contingncias impostas pelo background familiar desfavorvel dos estudantes, daqui
por diante o esforo dos sistemas educacionais ter
um papel cada vez maior no aprimoramento do
aprendizado e na reduo de suas disparidades.
Mas quais fatores tm maiores possibilidades
de atuar sobre a melhoria do aprendizado e a reduo das disparidades educacionais? A literatura na
rea de Educao e Economia h muito vem tentando entender quais so os insumos intraescolares
que exercem maior impacto sobre a proficincia e
a equidade. Por todo o mundo, h uma vasta gama
de pesquisas empricas que se dedicam a estimar
as correlaes entre os diferentes recursos escolares financeiros, fsicos, didtico-pedaggicos
e humanos e as notas dos estudantes em testes
de proficincia padronizados, na tentativa de identificar polticas educacionais eficazes para serem
implantadas em larga escala. Os resultados desta
agenda de pesquisa no so muito animadores14.
Em geral, encontra-se pouca relao entre as notas
dos estudantes e o oramento da escola, as condies fsicas e manuteno do prdio escolar, o am-
biente fsico das salas de aula, a existncia e o uso

de espaos e recursos didtico-pedaggicos. Tambm h pouca evidncia sobre o impacto positivo
de polticas de aumentos salariais para professores
e pagamento de remunerao por desempenho.
O resultado mais consensual refere-se ao impacto
que a qualidade do professor possui sobre o aprendizado. Professores com melhor formao, maior
conhecimento e maior experincia constituem o
insumo escolar mais importante15. Selecionar e
manter bons profissionais nas escolas pblicas, no
entanto, um grande desafio.
14 Hanushek (2007).
15 Rivkin et. al. (2005).
6. Consideraes Finais
Este captulo apresentou a evoluo dos indicadores educacionais do ensino fundamental
em So Paulo e no restante do Brasil, procurando destacar algumas dimenses importantes para
o aprimoramento da qualidade da educao. Em
primeiro lugar, destacamos o fato de que tanto a
melhoria do fluxo (reduo das taxas de reprovao e abandono) quanto o aumento das notas de
lngua portuguesa e matemtica do Saeb tm contribudo para o crescimento do Ideb no Brasil. Esta
uma boa notcia, j que significa que as redes
educacionais esto colocando esforos em elevar o
conhecimento dos estudantes, reduzindo o tempo
necessrio para que os alunos aprendam o que
necessrio para a etapa da escolarizao que frequentam. Em So Paulo, com as polticas de progresso continuada, h pouco espao para avanar
em reduzir as taxas de reprovao. Por este motivo,
o crescimento do Ideb neste Estado deve-se quase
que exclusivamente melhoria do desempenho.
Em segundo lugar, mostramos que ao longo
das geraes de estudantes de ensino fundamental,
as notas do 5 ano vm crescendo desde 2005. En-
167
tretanto, o valor adicionado no 9 ano tem crescido

em lngua portuguesa, mas no em matemtica. De
maneira geral, os ganhos de aprendizagem ao longo do ensino fundamental tem sido insuficientes, se
comparados com as expectativas de aprendizagem
e metas de qualidade estabelecidas pelo governo
federal e a sociedade civil. As polticas educacionais voltadas leitura e escrita parecem estar exercendo efeitos positivos ao longo de todo o ensino
fundamental. No entanto, a prioridade em lngua
portuguesa desacelerou o aprimoramento da qualidade em matemtica. Para o mdio prazo, possvel que o valor adicionado no ensino fundamental
continue em queda, se as trajetrias das notas do
Saeb seguirem as tendncias recentes.
Finalmente, mostramos que as desigualdades
educacionais se reduziram na ltima dcada, especialmente em So Paulo. A explicao para isto
est, em parte, mudana do perfil socioeconmico
dos alunos, que atualmente possuem renda mais
elevada, pais mais escolarizados e acesso a bens
de consumo e culturais que favorecem o aprendizado. Hoje, a importncia do nvel socioeconmico para explicar as desigualdades de notas entre
os estudantes brasileiros muito menor do que
h dez anos. Isto significa que as polticas, aes
e programas educacionais possuem muito mais
possibilidades de atuar para elevar o aprendizado
e reduzir ainda mais as diferenas existentes entre os alunos. O desafio agora adequar a escola a este novo perfil de estudantes, como novos
anseios e novas demandas para a escola pblica.
168
Referncias
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Avaliao da Educao Bsica no Brasil. Revista Meta: Avaliao, Rio de Janeiro, v. 1, n.
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Atratividade, seleo e formao docente no
Brasil. Estudos em Avaliao Educacional, So
Paulo, v. 21, n. 47, p. 543-568. set./dez. 2010.
Rivkin, S; Hanushek, E; Kain, J. Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, v. 73, n. 2, p. 417-458, 2005.
Roemer, J. Equality of Opportunity. Harvard University Press, Cambridge, 1998.
Soares, J. F. Melhoria do desempenho cognitivo
dos alunos do ensino fundamental. Cadernos
de Pesquisa, Fundao Carlos Chagas, So
Paulo, n. 37, p. 135-160, 2007.
6
CAPTULO
Duas dcadas no ensino mdio

Maria Helena Guimares Castro
O ensino mdio brasileiro (e paulista) passou por

importantes transformaes entre 1992 e 2012. Nesse perodo, a cobertura aumentou substancialmente, sobretudo para os mais pobres. Por exemplo, em
1992 apenas 18,2% dos brasileiros de 15 a 17 anos
cursavam o ensino mdio, segundo a Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD). Em 2012,
essa proporo atingiu 54,1%. Em So Paulo, esse indicador tambm evoluiu de modo significativo, passando de 29,7% para 69,7% no mesmo perodo.1
Esse resultado em escala nacional fruto tanto
da expanso da oferta de vagas, quanto da melho1 As estatsticas de cobertura escolar disponveis pela PNAD
no so compatveis com as disponibilizadas pelo Censo Escolar, uma vez que as duas fontes de dados tm perodos
de referncia diferentes, bem como modelos de captao da
informao diferentes. No entanto, a PNAD a nica fonte
de dados com sries de dados completas para o perodo de
observao considerado nesse artigo. Vale observar que os
dados disponibilizados pelo Todos pela Educao so ligeiramente diferentes dos apresentados aqui, uma vez que essa
organizao calcula as taxas de concluso levando em conta
o calendrio de matrculas e no o ano gregoriano, como
aqui calculado.
ra do fluxo educacional no nvel fundamental. Com

o advento do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef), mais crianas lograram entrar
na escola e com a melhora do fluxo uma maior
proporo conseguiu ingressar no ensino mdio na
idade correta. Como resultado, os nveis de cobertura
do nvel mdio se ampliaram de modo importante.
Vale notar que esse avano apesar de expressivo deve ser relativizado. Em primeiro lugar, os
nveis de cobertura do ensino mdio brasileiros ainda so baixos, mesmo quando comparados a pases
com nveis de renda similar.2 Esse resultado fruto
do severo atraso da educao brasileira at o incio dos anos 1990, aspecto que tem implicaes de
longo prazo para o avano educacional das geraes subsequentes. Em segundo lugar, a melhoria da
cobertura do ensino mdio no Brasil (incluindo So
Paulo) ocorreu, sobretudo, no perodo de 1995 a
2
E sse indicador atinge 76% na Colmbia e 62% na Repblica

Dominicana, por exemplo. Ver: http://data.worldbank.org/
indicator/SE.SEC.NENR (indicar data da pesquisa)
169
2004. Depois disso, passou-se a observar uma desacelerao na evoluo da taxa lquida de escolarizao. Por exemplo, entre 2007 e 2012 esse indicador
evoluiu apenas seis pontos porcentuais no Brasil e
trs pontos porcentuais em So Paulo.
Alm disso, os nveis de qualidade so particularmente problemticos, e tm apresentado uma melhora muito modesta, segundo os dados do Sistema
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) discutidos
mais frente. Finalmente, diferentes estudos indicam
que nossa escola pblica de ensino mdio continua
sendo um local desestimulante e, por vezes, desorganizado e inseguro (Torres Teixeira e Frana, 2013;
Unesco, 2008).
Para aprofundar esses elementos, esse artigo
apresenta uma anlise da evoluo do ensino mdio
de So Paulo e no Brasil nas ltimas dcadas, buscando observar tanto as dimenses de cobertura quanto
de qualidade. No que pese a perspectiva descritiva
aqui adotada, sempre que possvel, focaremos nos
aspectos relacionados s transformaes mais claramente associadas s polticas pblicas nesse campo.
Apresentamos na primeira seo uma breve discusso da evoluo da poltica educacional nas ltimas dcadas. Em seguida, detalhamos a evoluo
dos indicadores de cobertura focando em particular
nos aspectos associados observao desse indicador, segundo grupo de renda. Mais frente, discutimos a evoluo dos indicadores de qualidade. Ao final, apresentamos uma breve concluso, retomando
aspectos relacionados poltica educacional.
1. Evoluo da poltica educacional

A poltica de educao bsica, que historicamente era oferecida por estados e municpios no
Brasil, viu o princpio da descentralizao ser consagrado na Constituio de 1988. Desde ento se
desenvolve um modelo descentralizado, mas coordenado centralmente: o governo federal assume a
coordenao formal da poltica, caracterizada pela
170
descentralizao na execuo e monitoramento e

transferncias de recursos no mbito federal. O principal instrumento para isso foi a instituio, por meio
de emenda constitucional, do Fundef (1996), que especificou e vinculou os gastos obrigatrios de estados
e municpios com educao, previstos na Constituio de 1988.3
Em que pese a existncia de polmicas importantes na esfera parlamentar em relao proposta
do Fundef (Gomes, 2008), a nova gerao de polticas decorrentes da Constituio de 1988 (sobretudo
a LDB/1996 e o Fundef/1996) produziu, conforme
Veloso (2011), um modelo de poltica baseado em
trs pilares principais:
descentralizao da oferta educacional com
atribuies claras das responsabilidades de cada ente
federado a educao infantil de responsabilidade
dos municpios; o ensino fundamental est a cargo,
simultaneamente, de estados e municpios; e a oferta
do ensino mdio compete aos Estados;4
critrios de financiamento definidos pela Federao vinculao oramentria para cada esfera
de governo; suplementao de recursos por parte
do governo federal para as unidades da federao
com maiores dificuldades oramentrias; e critrios
de distribuio de recursos baseados no nmero de
matrculas;
avaliao centralizada sistema que permite
a comparao entre unidades da federao, redes de
ensino e escolas.
Esse arcabouo institucional, consolidado nos
anos 1990, foi mantido na dcada seguinte.5 Houve,
por exemplo, ampliao dos nveis de ensino cobertos pelos fundos constitucionais com o advento do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Edu3 Ver discusso sobre essa poltica nos captulos 1 e 2 deste
livro.
4 Essa diviso de competncias foi estabelecida na LDB e
consolidada na emenda constitucional que criou o Fundef.
5 Existem, no entanto, diferenas importantes no plano da
execuo.
cao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da

Educao Fundeb (2006), processo que manteve em
grande parte a lgica descrita acima.
Apesar da polmica existente em torno do sistema de avaliao, observou-se tambm uma relativa
consolidao dos instrumentos de avaliao da qualidade do ensino. O Saeb, realizado a partir dos anos
1990, foi ampliado em 2005, passando a avaliar o
universo de escolas pblicas do 6 ao 9 ano. A amostra do Saeb continuou sendo aplicada nas escolas de
ensino mdio (pblicas e privadas) e nas de ensino
fundamental, com os questionrios aplicados a professores, pais e alunos para garantir a srie histrica dos
fatores associados ao aprendizado. Foi criado o ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), um
indicador sinttico de monitoramento do sistema. O
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), apesar de
sofrer modificaes importantes a partir de 2009, continuou sendo realizado.
No entanto, 25 anos depois da Constituio de
1988, a chamada educao bsica (que engloba a
educao infantil e os ensinos fundamental e mdio)
est longe de ser universalizada, sendo que o nvel fundamental o nico que apresentava uma taxa lquida
de escolarizao prxima dos nveis de universalizao, segundo a PNAD 2012. No caso do ensino mdio, a taxa de escolarizao lquida encontrava-se em
nveis muito aqum dos satisfatrios 54%.
Outro aspecto importante da poltica educacional
no Brasil diz respeito presena do ensino privado na
oferta de servios para os grupos de renda mais elevada. Esse segmento atende s famlias mais ricas, que
abandonaram o sistema pblico de ensino, sobretudo
nas regies metropolitanas. Na ltima dcada, num
contexto de reduo da populao escolar em funo
da melhoria do fluxo educacional e da queda da fecundidade, a escola privada vem conseguindo apresentar crescimento absoluto do nmero de matrculas
no ensino bsico, segundo os dados do Censo Escolar.6
6
Ver o Captulo 2 dedicado a esse tema.
Apesar desse crescimento, o setor privado tem

menos abrangncia nos nveis fundamental e mdio,
mas registra participao significativa nos nveis infantil e superior. Vale notar que a expanso privada
no ensino superior parece dever-se, em parte, aos novos programas federais nesse campo, como o ProUni e o crdito estudantil, que cresceram a partir do
recurso ao subsdio oferta de vagas para alunos de
renda mais baixa, oriundos do ensino mdio pblico.
2. Evoluo da cobertura
No ano de 2012, o nmero de estudantes superava 50 milhes de pessoas Brasil. Essa grande massa
de estudantes superior populao, por exemplo,
da Espanha reflete a enorme centralidade desse
tema na vida nacional. No apenas a educao tem
sido vista, crescentemente, como aspecto decisivo
para o desenvolvimento econmico e social, como
tambm um em cada quatro brasileiros estudante
e, na faixa de 6 a 17 anos, mais de 94% frequentam
algum tipo de escola.
Na Tabela 1 apresentamos a evoluo do nmero de pessoas declaradas cursando a escola no Brasil
e em So Paulo entre 2007 e 2012, segundo as informaes da PNAD. Podemos observar que o total
de estudantes vem caindo nos ltimos anos. Alm
de refletir melhoras no fluxo escolar, essa evoluo
retrata a fase mais tardia da chamada transio demogrfica, quando as fortes expanses do nmero de
crianas ingressantes no sistema escolar tpicos dos
anos 1980 e 1990 deixaram de acontecer. De fato,
podemos observar que tanto no Brasil quanto em So
Paulo o nmero total de alunos vem declinando sistematicamente desde 2007, sem que as taxas de escolarizao estejam caindo (Grfico 1), como veremos
mais frente.7
7 Esses dados no so comparveis aos do Censo Escolar e
correspondem ao informado pelas famlias entrevistadas no
perodo de referncia da pesquisa (o ms de setembro).
171
Tabela 1 Nmero de pessoas com quatro anos ou mais que cursavam a escola, por nvel
de ensino Brasil e So Paulo, 2007_2012
2007
2008
2009
2011
2012
Brasil
55.290
54.933
54.159
52.831
51.469
Pr-escolar total (1)
5.846
6.113
5.291
4.789
3.969
Fundamental total (2)
33.823
32.824
32.868
32.017
31.313
Mdio total (3)
9.584
9.758
9.535
9.379
9.411
Superior (4)
6.037
6.238
6.465
6.646
6.776
Brasil, escola pblica
43.770
43.448
42.201
41.352
39.825
4.385
4.633
3.863
3.558
2.863
29.886
29.064
28.743
27.937
27.133
Mdio total (3)
8.047
8.274
8.087
8.076
8.105
Superior (4)
1.452
1.477
1.508
1.781
1.724
So Paulo
11.045
10.743
10.603
10.090
9.908
1.166
1.164
984
861
705
6.246
5.949
5.993
5.817
5.700
Mdio total (3)
2.034
2.064
1.987
1.881
1.904
Superior (4)
1.599
1.566
1.639
1.531
1.599
So Paulo, escola pblica
8.226
8.146
7.883
7.466
7.298
961
955
778
691
550
5.361
5.223
5.171
4.941
4.897
Mdio total (3)
1.661
1.743
1.691
1.584
1.639
243
225
243
250
212
Superior (4)
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2007 a 2012.
Notas:
Inclui crianas em qualquer tipo de pr-escola e em classes de alfabetizao
Inclui o EJA de ensino fundamental
Inclui o EJA de ensino mdio e o pr-vestibular
Inclui matrculas na graduao, mestrado e doutorado
172
100,0
90,0
80,0
Grfico 1 Taxas lquidas de escolarizao dos nveis fundamentais

e mdio Brasil e So Paulo, 1992-2012
70,0
60,0
100,0
50,0
90,0
40,0
80,0
30,0
70,0
20,0
60,0
10,0
50,0
0,0
40,0
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
30,0
Brasil, Fundamental, 7 a 14 anos
Brasil, Mdio, 15 a 17 anos
So Paulo, Fundamental 7 a 14 anos
So Paulo, Mdio 15 a 17 anos
20,0
10,0
0,0
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Brasil,

Amostra
de Domiclios
Fundamental,
7 a 14 anos PNAD 1992 a 2012.
Brasil, Mdio, 15 a 17 anos
So Paulo, Fundamental 7 a 14 anos
Em linhas gerais, o ensino

continuou
a
So superior
Paulo, Mdio 15
a 17 anos
crescer em escala nacional nesses cinco anos, passando de 6,0 milhes em 2007 para 6,8 milhes em
2012. Neste ltimo ano, o total de matriculados correspondia a 72% do nmero de alunos no ensino
mdio, uma proporo muito expressiva. Porm, vale
notar que parte desse crescimento do nvel superior
pode ser creditada ao ingresso tardio de pessoas com
mais de 24 anos de idade. 8
Por outro lado, a evoluo do nmero de pessoas cursando o ensino mdio tinha se estagnado no
Brasil, enquanto o total de pessoas cursando o nvel
fundamental caiu, fruto da melhora do fluxo escolar
e da reduo do ritmo de crescimento demogrfico.
No caso da educao infantil, os dados no so totalmente comparveis ao longo do tempo, uma vez que
esse nvel de ensino passou de trs para dois anos de
durao, depois da introduo do ensino fundamental,
que passou a ter nove anos de durao.
A reduo no nmero de pessoas que declarava
cursar a escola parece sugerir um cenrio relativamente benigno, onde a expanso da oferta educacional j
8
E mbora o ensino superior no seja objeto de polticas de

universalizao em nenhum pas, no Brasil os nveis de
cobertura ainda so baixos, quando comparados a outros
pases da Amrica Latina, como Chile e Argentina.
teria se resolvido em grande parte no Pas, com pouca

necessidade do sistema educacional acrescentar novas
vagas. No entanto, apesar do contexto demogrfico
mais favorvel, o cenrio da universalizao da cobertura ainda est longe de se realizar, tanto no caso do
ensino infantil (discutido em outro artigo dessa coletnea), quando no caso do ensino mdio.9
O grfico 1 especifica esse argumento, detalhando a evoluo das taxas lquidas de escolarizao no
ensino fundamental e no ensino mdio do Brasil e
no Estado de So Paulo. Podemos observar que a
proporo de crianas matriculadas na idade correta
atingiu, a partir de 2003, nveis prximos universalizao no caso do ensino fundamental. Ao contrrio,
no caso do ensino mdio embora a cobertura tenha
crescido nas duas regies a cobertura no Brasil continua muito mais baixa, e a distncia entre So Paulo
e o conjunto do Brasil se ampliou: em 1992, a diferena entre a cobertura no Brasil e em So Paulo era
da ordem de 11,4 pontos porcentuais. Em 2012, essa
diferena tinha crescido para 15,6 pontos (Tabela 2).
9
S o diferentes as razes que podem explicar a no universalizao no mdio e na pr-escola. Em geral a universalizao da pr-escola tende a ser mais simples porque no
h reteno do aluno em etapas anteriores do processo de
aprendizagem.
173
Tabela 2 Taxas de escolarizao lquida no ensino mdio (15 a 17 anos) e sua evoluo relativa
Brasil e Unidades da Federao, 1992-2012
Taxa de escolarizao lquida
no ensino mdio
1992
1997
2002
2007
Evoluo em pontos porcentuais

2012
1992-1997
1997-2002
2002-2007
2007-2012
1992-2012
SP
29,7
43,0
61,7
66,8
69,7
13,3
18,7
5,1
2,9
40,0
DF
27,4
37,7
47,1
55,6
64,9
10,4
9,4
8,5
9,3
37,6
MT
15,4
23,3
38,6
48,0
61,9
7,9
15,4
9,4
13,9
46,5
GO
14,7
24,7
39,4
53,3
60,7
10,0
14,8
13,9
7,4
46,0
PR
20,8
32,2
51,3
57,4
60,0
11,4
19,1
6,1
2,6
39,1
MG
14,9
22,2
43,4
51,3
59,7
7,3
21,2
7,9
8,4
44,8
SC
20,7
35,9
55,0
57,8
58,6
15,3
19,1
2,7
0,9
38,0
36,7
47,2
56,5
30,5
46,6
44,8
54,9
12,4
16,2
RR
ES
18,1
10,5
9,3
-1,8
10,1
36,9
Brasil
18,3
26,6
40,3
48,1
54,1
8,4
13,7
7,8
6,0
35,9
RS
27,2
39,1
48,6
51,7
53,8
11,9
9,5
3,1
2,1
26,6
CE
7,6
13,5
28,7
42,4
53,6
5,9
15,2
13,7
11,2
46,0
RJ
25,1
30,8
43,7
53,1
50,7
5,7
12,9
9,4
-2,4
25,6
TO
4,4
11,7
30,2
42,2
50,1
7,3
18,5
12,0
8,0
45,7
AP
20,0
19,8
40,6
48,0
48,3
-0,2
20,8
7,4
0,3
28,3
RO
14,1
23,8
38,0
41,3
46,9
9,7
14,2
3,3
5,7
32,8
AC
6,4
20,0
32,8
41,1
46,8
13,7
12,8
8,3
5,7
40,4
PE
13,1
16,0
24,7
33,5
45,7
2,9
8,7
8,8
12,1
32,6
RN
10,1
18,1
29,5
38,7
44,2
8,1
11,3
9,2
5,5
34,2
MA
9,1
12,5
18,8
36,3
43,9
3,4
6,4
17,4
7,6
34,8
PB
9,8
16,6
18,3
31,7
43,6
6,8
1,7
13,4
11,8
33,7
MS
18,2
27,6
38,9
40,0
43,3
9,3
11,4
1,0
3,3
25,0
BA
8,7
11,8
23,2
33,1
42,9
3,1
11,4
10,0
9,8
34,2
PI
7,4
11,6
16,3
29,8
42,9
4,2
4,7
13,6
13,1
35,5
AM
16,0
18,8
32,5
33,9
42,9
2,8
13,6
1,4
9,0
26,9
SE
11,2
10,1
23,2
33,0
41,6
-1,1
13,0
9,9
8,5
30,3
PA
10,7
16,7
23,8
32,2
38,3
6,0
7,2
8,4
6,2
27,7
AL
9,0
11,3
18,6
25,6
37,6
2,2
7,4
6,9
12,0
28,6
174
Outra caracterstica dessa evoluo que depois de um forte perodo de acelerao do crescimento das taxas lquidas de escolarizao entre os
anos de 1993 e 2004, nas duas regies, elas passaram a crescer mais lentamente depois do ano de
2004. No caso de So Paulo, esse indicador parece
ter quase estagnado, com nvel de cobertura lquida
em torno de 70% para os jovens entre 15 e 17 anos.
Para investigarmos mais detidamente a dinmica da evoluo do ensino mdio no perodo
recente, apresentamos na Tabela 2 as taxas de escolarizao lquida em todos os estados brasileiros
para quatro pontos no tempo ao longo do perodo
descrito acima. Podemos observar que o Estado
de So Paulo apresentava os nveis mais elevados
desse indicador em 1992 e mantinha a primeira
posio no ranking nacional em 2012, tendo avanado 40,0 pontos porcentuais no perodo. Trata-se
de uma expanso muito expressiva em termos numricos, sobretudo considerando tratar-se da maior
rede e ensino mdio existente no Brasil.
O Distrito Federal se mantinha na segunda posio, embora tendo apresentado um avano mais
lento que o observado em So Paulo (37,6 pontos
porcentuais). No entanto, o Rio Grande do Sul e o
Rio de Janeiro, posicionados em terceiro e quarto
lugares no ranking de 1992, avanaram muito mais
lentamente, localizando-se em 2012 na dcima primeira e dcima terceira posies, respectivamente.
Os estados que mais avanaram em termos relativos no perodo foram Mato Grosso, Gois, Cear, Tocantins e Minas Gerais, todos com acrscimos
superiores a 44 pontos porcentuais. A evoluo
do Cear a mais notvel, porque se trata de um
Estado com renda mdia muito inferior s outras
regies aqui consideradas, e por se diferenciar de
modo importante de outros estados do Nordeste,
regio caracterizada tradicionalmente por indicadores de educao muito problemticos. Em mdia, o Brasil avanou 35,9 pontos porcentuais em
termos da escolarizao lquida no ensino mdio,
sendo que os estados que menos evoluram ao lon-
go do tempo foram Amazonas, Rio Grande do Sul,

Rio de Janeiro e Mato Grosso do Sul, com evolues inferiores a 27 pontos porcentuais.
Em 2012, metade dos estados brasileiros ainda
apresentava taxas de escolarizao lquida do ensino mdio inferiores a 50%, todos eles localizados
nas regies Norte e Nordeste, a exceo do Mato
Grosso do Sul. Os estados ocupando a pior posio
no ranking brasileiro em 2012 eram Amazonas, Sergipe, Par e Alagoas, sendo que todos eles no apenas j se encontravam mal posicionados em 1992,
como tambm avanaram em ritmo mais lento do
que a mdia nacional no perodo aqui considerado.
Em suma, apesar dos avanos observados nas
ltimas duas dcadas, em 2012, 46% dos brasileiros de 15 e 17 anos estavam ainda no ensino
fundamental ou j tinham abandonado a escola.
Esses dados revelam sem mais adjetivos a dramaticidade da situao escolar do jovem brasileiro,
apesar da melhora observada no perodo recente.
No entanto, mais de 2 milhes de jovens de 18 a
24 anos ainda tentavam concluir o ensino mdio, o
que sugere que a busca por esse nvel de ensino
percebida como relevante, pelo menos no que diz
respeito percepo de que tal grau de escolaridade importante para o ingresso no mercado de
trabalho (Torres Teixeira e Frana, 2013).
3. Concluso do ensino mdio

Como discutido acima, observou-se uma sensvel
desacelerao do avano da taxa de escolarizao lquida no perodo posterior a 2004. A partir desse ano,
a expanso da cobertura no ensino mdio comeou a
se desacelerar, sendo que em So Paulo os nveis se estabilizaram em nveis prximos a 70% depois do ano
de 2007. Esse um fenmeno que tambm se verificou em outros estados, como Rio de Janeiro, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paran. No entanto, alguns
estados com nveis de cobertura relativamente elevados, como Mato Grosso, Distrito Federal, Minas Gerais
175
0,9
Grfico 2 Pessoas que tinham 8 anos de ensino,

aos 16 anos, e 11 anos de ensino, aos 19 anos
0,8
Brasil e So Paulo, 1992-2012
0,7
0,9
0,6
0,8
0,5
0,7
0,4
0,6
0,3
0,5
0,2
0,4
0,1
0,3
0,2
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011
0,1
0
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
Com oito anos de estudo ou mais, 16 anos, Brasil

Com oito anos de estudo ou mais, 16 anos, So Paulo
Com 11 anos de estudo ou mais, Brasil
Com 11 anos de estudo ou mais, So Paulo
oito
anos de estudo
mais, 16 anos,
Brasil
Fonte: IBGE. Pesquisa NacionalCom
por
Amostra
de ou
Domiclios
PNAD 1992 a 2012.
Com oito anos de estudo ou mais, 16 anos, So Paulo
Com 11 anos de estudo ou mais, Brasil
Com 11 anos de estudo ou mais, So Paulo
e Gois continuaram a apresentar avanos substanciais

mesmo depois do ano de 2007.
Vale a pena destacar que a cobertura do ensino
mdio fortemente influenciada pela dinmica do
nvel fundamental. Se os alunos chegam ao ensino
mdio na idade correta, as chances de permanecerem e conclurem esse nvel de ensino aumentam de
modo substancial, como diversos estudos economtricos indicam (Cratty, 2012). Nesse sentido, o perodo de maior expanso do ensino mdio no Brasil
corresponde, no por acaso, ao perodo posterior
implantao do Fundef (1997). Muito provavelmente,
o incentivo dado a estados e municpios para promo-
verem a escolarizao em nvel fundamental induziram o maior acesso das crianas e jovens ao prximo
nvel de ensino.10
Para avaliarmos melhor o significado da progresso educacional no ensino fundamental para a
concluso do nvel mdio, buscamos observar aqui
a proporo de jovens que tinha oito anos de ensino (nvel fundamental) aos 16 anos e a proporo
daqueles que tinham atingido 11 anos de ensino
(nvel mdio) aos 19 anos no Brasil e em So Paulo
(Grfico 2). Esses indicadores tm sido usualmente utilizados para captar a questo da concluso
10 No mesmo perodo, o governo federal promoveu uma poltica

de estmulo expanso do ensino mdio financiada pelo BID
que, apesar das dificuldades observadas do ponto de vista do
dispndio dos recursos, contribuiu em alguma medida para o
aumento da cobertura. Vale notar, porm, que esse programa
teve pouco resultado em termos de evoluo da qualidade da
educao, como veremos mais frente (BID, 2007; GOUVEIA
et al, 2009). O objetivo especfico associado expanso foi
10 alcanado. A expanso das matrculas foi obtida, especialmente, por racionalizao das redes e adaptao de escolas
(reformas e equipamentos). Verificou-se que os estados optaram pela realizao de obras com recursos de outras fontes
(projetos especficos e recursos prprios), com base nas necessidades identificadas nos PI e aes inicialmente previstas no
mbito do PROMED. J os relacionados repetncia, evaso
e aprendizagem no foram positivos. (BID, 2007).
176
dos diferentes nveis escolares na idade certa.11

Podemos observar que a evoluo das coberturas aos 16 anos e 19 anos para as duas regies consideradas apresenta paralelismo, embora essas curvas captem experincias escolares
de grupos etrios diferentes. Esse paralelismo
mostra que possuir 11 anos de ensino ou mais aos
19 anos est condicionado em grande parte pela
concluso do ensino fundamental em idade correta, trs anos antes.
A estabilizao da cobertura dos jovens com
oito anos de estudo aos 16 anos ocorre claramente
em So Paulo a partir de 2004, depois do estado ter
atingido um nvel elevado, prximo a 80%. Esse indicador continua a crescer no Brasil, embora num
ritmo mais lento depois de 2004. Para os jovens
com 11 anos de ensino aos 19 anos, a cobertura se
estabiliza mais tardiamente em So Paulo, a partir
de 2007 e no Brasil a partir de 2009.
No caso do ensino mdio do Estado de So Paulo, apesar dos nveis mais elevados de cobertura do
que a mdia nacional e do forte incremento observado at 2007, as evidncias disponveis sugerem que
a expanso da taxa lquida de escolarizao estadual
parece ter atingido algum tipo de obstculo relevante
expanso adicional. Em parte, isso tem a ver com a
estabilizao da melhoria do fluxo no ensino fundamental ocorrida no por acaso a partir de 2004.
Mas provvel que tambm existam outras dinmicas do prprio ensino mdio que influenciam
esses resultados. Vale notar que, em muitos pases
desenvolvidos como os Estados Unidos (89% em
2010) e a Sua (82% em 2011)12 o ensino mdio
no atingiu o nvel de universalizao plena sugerindo que existem dificuldades importantes para
a universalizao desse sistema medida que as taxas de participao ultrapassam determinado nvel.
11 Utilizamos anos de ensino e no taxa de concluso porque
o nmero de anos do nvel fundamental passou de 8 para 9
ao longo do perodo observado.
12 Ver: http://data.worldbank.org/indicator/SE.SEC.NENR.
Podem contribuir para isso, por exemplo, aspectos

relacionados atratividade e ao currculo desse nvel de ensino vis--vis a expectativa de entrada precoce de parte dos jovens no mercado de trabalho.
Para aprofundar essa discusso, apresentamos
na prxima seo a evoluo do ensino mdio, segundo grupos de renda em So Paulo e no Brasil.
4. Evoluo do ensino mdio segundo

grupos de renda
Quando se considera a evoluo das coberturas
dentro de cada grupo de renda, observa-se que as taxas de escolarizao lquidas entre os jovens de 15 a
17 anos cresceram de modo expressivo em todos os
quintis da distribuio de renda, tanto no Brasil quanto
em So Paulo, ao longo do perodo considerado (19922012). Esses dados esto resumidos nos Grficos 3 e 4.
Por outro lado, a estagnao na evoluo dos
nveis de cobertura a partir de meados da dcada
passada se d tanto no caso do Brasil, quanto de
So Paulo nos estratos superiores da distribuio
de renda, sendo que no caso brasileiro a estabilizao no primeiro quintil se d pouco abaixo de 80%
e, em So Paulo, abaixo de 90%. O segundo quintil
tambm d sinais de estabilizao, tanto no Brasil
quanto em So Paulo. No primeiro caso, abaixo de
70% e, no segundo, abaixo de 80%.
Esse resultado refora a hiptese de que parece haver algum limite ao avano da escolarizao
fenmeno claramente observado no Brasil e em
So Paulo nos estratos superiores da distribuio de
renda. A rigor, como tal limite no pode ser atribudo a causas econmicas como a necessidade de
ingressar precocemente no mercado de trabalho o
mais provvel que o fenmeno esteja associado s
prprias condies de oferta do ensino bsico atualmente existentes. Questes como a adequao do
currculo, o interesse do jovem pelos contedos, a
percepo de relevncia do nvel mdio para a sua
vida tambm precisam passar a ser consideradas nes-
177
se caso, aspecto, alis, que parte das tendncias do

debate internacional sobre esse nvel de ensino (Secrtariat la Jeunesse, 2006; Achieve, 2011).
No caso brasileiro, a significativa proporo
de adolescentes de 15 a 17 anos fora da escola,
mesmo em estratos de renda mais elevados, sugere
que os problemas da cobertura do ensino mdio
no decorrem apenas de demandas relacionadas
necessidade de abandonar a escola para gerar renda e nem mesmo de eventuais problemas de oferta do setor pblico: o quintil superior atendido,
predominantemente, pelo sistema privado. De fato,
possvel que existam elementos relacionados
prpria lgica do ensino mdio brasileiro que induzem evaso, como sugerido por outros estudos
(Torres, Camelo e Frana, 2013).
Grficos 3 e 4 Taxas lquida de escolarizao do nvel mdio, segundo quintis de renda familiar
Brasil
So Paulo
90,0
100,0
80,0
90,0
70,0
80,0
60,0
70,0
60,0
50,0
50,0
40,0
40,0
30,0
30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
0,0
0,0
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
1 quinl
2 quinl
3 quinl
4 quinl
1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012
5 quinl
1 quinl
2 quinl
3 quinl
4 quinl
5 quinl
Por outro lado, nas duas regies a cobertura continuou a se ampliar durante todo o perodo considerado entre os mais pobres. Em 1992, no ltimo quintil da
distribuio de renda as taxas de escolarizao lquida
se encontravam no deprimente nvel de 3,6% para o
Brasil e 10% para So Paulo. Em 2012, porm, esse indicador apesar de problemtico tinha ultrapassado
60% em So Paulo e 40% no caso do Brasil.
Em outras palavras, a desigualdade em termos
da presena de jovens de 15 a 17 anos no ensino
mdio caiu de forma significativa nas duas ltimas
dcadas. No entanto, vale notar que essa desigualdade caiu muito mais rapidamente em So Paulo do que
178
no conjunto do Pas. Enquanto em 1992 a diferena

entre o primeiro e o ltimo quintil da distribuio de
renda era 47 pontos porcentuais no Brasil e 51 pontos
porcentuais em So Paulo, em 2012 essa diferena
atingia 37 pontos porcentuais no Brasil e 21 pontos
porcentuais em So Paulo. Esses dados evidenciam
que no perodo considerado a desigualdade de acesso ao ensino mdio na idade correta reduziu-se muito
mais acentuadamente em So Paulo do que no Brasil.
Se exclussemos o Estado de So Paulo do conjunto do Brasil, veramos que grande parte da queda da
desigualdade de acesso observada no Pas pode ser
creditada ao movimento observado em So Paulo.
Muito provavelmente, esse movimento discrepante de So Paulo com ntida reduo da

desigualdade s pode ser creditado ao conjunto
especfico de polticas adotadas no mbito desse
Estado, uma vez que no se observaram em escala
nacional. De fato, as polticas de correo do fluxo
do ensino fundamental, como a prevista no mbito
da progresso continuada, por exemplo, parecem
ter tido como consequncia uma importante expanso do ensino mdio entre os mais pobres do
Estado de So Paulo.13
Apesar dos avanos observados nas ltimas dcadas, os nveis de cobertura do ensino mdio so
claramente melhores para as camadas sociais mais
altas e piores para os grupos em condies sociais
desfavorveis. As desigualdades educacionais no Brasil, mesmo sem considerar os aspectos de desempenho escolar, continuam muito pronunciadas. Merece
especial ateno a grande proporo de adolescentes
entre 15 e 17 anos que estava fora da escola em 2012
(15,9%), principalmente quando comparados com a
faixa etria de 7 a 14 anos (2,1%).14
Em sntese, pode-se dizer que os principais
avanos na escolarizao dos adolescentes ocorreram na camada de renda mais baixa. No entanto,
dadas as desigualdades ainda existentes, os nveis
observados continuam problemticos. Nos outros estratos, os avanos foram menores, como se
houvesse um limite escolarizao. Alm disso,
na faixa etria de 15 a 17 anos, tornam-se mais
evidentes os problemas de atraso e de abandono
escolar em todos os grupos de renda, mostrando
quo acentuadas so essas dificuldades no mbito
nacional.
13 Ver o Captulo 9 deste livro a propsito dessa poltica.
14 Segundo a PNAD 2012, 65,4% dos jovens brasileiros de
15 a 17 anos apenas estudavam; 18,8% estudavam e trabalhavam; 6,5% apenas trabalhavam e 9,4% nem trabalhavam e nem estudavam. Na faixa etria de 18 a 24 anos
essas propores eram, respectivamente, 14,5%, 14,8%,
47,3% e 23,4%.
5. Fluxo e evaso escolar

No perodo estudado, alm da reduo dos
nmeros absoluto e relativo dos jovens de 15 a 17
anos fora da escola, houve outra mudana importante: observa-se uma tendncia geral de melhoria
do fluxo escolar, com a queda da distoro srie-idade tanto no Brasil quanto em So Paulo, sendo
que os nveis observados neste estado foram sistematicamente mais baixos para a srie histrica
considerada (Grficos 5 e 6).15
Em 1998, mais da metade dos alunos do fundamental II em So Paulo e no restante do Pas
cursava a escola em idade incorreta, sendo que
os nveis para o ensino mdio eram ligeiramente
superiores. Mas esse indicador evoluiu de forma
substancial na dcada seguinte, sendo que em So
Paulo a taxa de distoro idade-srie atingiu nveis
muito mais baixos: 11,1% para o segundo ciclo do
fundamental em 2012 e 16,3% no nvel mdio. Em
outras palavras, observou-se substancial reduo
nesse indicador, o que muito provavelmente est
relacionado poltica de progresso continuada
adotada a partir do final da dcada de 1990.
A rigor, alm de relacionado reduo dos
nveis de repetncia, a queda na distoro idade-srie est tambm ligada reduo dos nveis de
evaso observados no perodo. De fato, no caso de
So Paulo, a mudana observada acima se manifesta de forma pronunciada em termos da evaso
escolar (Grficos 7 e 8). Na ltima dcada, uma
parte significativa da evaso deixou as sries finais
do fundamental e passou a se concentrar no ensino
mdio. Em outras palavras, a evaso (em nvel mais
baixo) passou a se dar mais frente no processo
educacional e acentuou o papel do ensino mdio
como um momento crtico para a reteno de alunos no sistema.
15 A
taxa de distoro idade-srie expressa o percentual de
alunos, em cada srie, com idade superior idade recomendada para cada uma das etapas de ensino.
179
Grfico 5 e 6 Taxa de distoro idade-srie no ensino fundamental (ciclo 2) e mdio.

Fundamental - ciclo 2
Ensino Mdio
57,9
57,3
43,5
36,1
35,5
33,8
16,3
11,1
1998
2002
2007
2012
1998
Brasil sem Estado de So Paulo

Estado de So Paulo
2002
2007
2012

Estado de So Paulo
Fonte: Censo Escolar. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep.
Grfico 7 e 8 Distribuio dos adolescentes de 15 a 17 anos que abandonaram a escola,

segundo a ltima srie concluda
So Paulo, 1999-2011
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 1999 e 2011.
Nota: Em funo da alterao do nmero de anos de durao do ensino fundamental, passando de oito para nove, as duas sries
no so perfeitamente comparveis.
180
Em suma, o fluxo escolar melhorou, mas o

ensino mdio passou a concentrar boa parte da
evaso. Alunos sem o conhecimento mnimo de
matemtica, com dificuldade de leitura e escrita,
etc. tm grandes dificuldades com um currculo
que supe patamares mnimos de conhecimento
no assegurados na etapa anterior. Alm do grave
problema da formao deficiente ao fim do nvel
fundamental, os estudantes do ensino mdio se deparam com escolhas difceis relacionadas ao seu
contexto socioeconmico. Esse fenmeno se torna
mais intenso para aqueles que tm idade mais elevada e que esto matriculados no ensino noturno
(Torres, Camelo e Frana, 2013).
6. Desempenho dos alunos

Esta seo tem o objetivo de aferir a evoluo
dos indicadores de desempenho dos alunos do
ensino mdio. Para tanto, utilizam-se como indicadores os resultados da proficincia dos alunos
do terceiro ano do ensino mdio nos exames de
Portugus e Matemtica do Saeb de 1999 e 2011
para So Paulo e para o Brasil. Para o perodo mais
recente, o Saeb publicado conjuntamente aos

resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), o que, no entanto, no impede a comparao. Como aqui se tm em vista
as recentes transformaes na educao pblica
brasileira, os indicadores da rede pblica de ensino so apresentados separadamente daqueles da
rede privada.
A Tabela 3 mostra, para o Brasil, a queda na
proficincia mdia dos alunos de escolas pblicas
nas avaliaes de Portugus entre 1999 e 2005,
com avano desse indicador a partir da. Considerando o conjunto do perodo, houve estagnao
do indicador, com evoluo de 257,01 em 1999
para 261,38 em 2011. No caso das escolas pblicas de So Paulo, a queda entre 1999 e 2005
tambm ocorreu para Portugus, mas a partir da
houve uma evoluo mais rpida do que a verificada no Brasil. De fato, no conjunto do perodo,
esse indicador evoluiu positivamente em So Paulo, passando de 258,83 em 1999 para 272,56 em
2011. Em 2005 a diferena entre as duas regies
era pequena, prxima a 4 pontos na escala, tendo
crescido para pouco mais de 10 pontos em 2011 a
favor de So Paulo.
Tabela 3 Proficincia mdia dos alunos do terceiro ano do ensino mdio de escolas pblicas e
particulares nos exames Matemtica e Portugus do Saeb
Disciplinas
1999
2005
2007
2009
2011
Escola pblica
270,24
261,81
269,36
270,66
274,19
Escola particular
340,46
337,16
337,98
319,03
336,87
Escola pblica
258,83
253,64
261,44
268,69
272,56
Escola particular
313,67
307,37
310,86
301,17
317,13
Matemtica
Portugus
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Inep.
181
A queda da proficincia entre os anos de

1999 e 2005 nas duas regies parece fazer sentido, pois corresponde ao perodo de mais rpida expanso do sistema de ensino mdio, como
decorrncia da melhoria da cobertura e fluxo do
ensino fundamental, como discutido anteriormente. A rigor, em fases de crescimento muito rpido, o sistema tende a incorporar alunos
oriundos de famlias mais pobres e com menor
capital cultural, isto , com menos conhecimentos e recursos tcnicos (como livros) presentes no ambiente familiar que facilitem o processo
educacional. Alm disso, uma parcela importante da expanso do ensino mdio verificada entre
1999 e 2005 se deu em funo do crescimento
do ensino noturno (Gouveia et al., 2009).
Ainda assim, esses resultados devem ser
considerados problemticos para as duas regies. Na escala Saeb, uma proficincia entre 175
e 250 pontos no ensino mdio significa que o
aluno tem severas limitaes no domnio culto
do nosso idioma. Sabe apenas distinguir fato de
opinio relativa esse fato diante de um fragmento de texto e identificar a finalidade de texto informativo simples.16 Tanto So Paulo quanto
o Brasil esto, em mdia, prximos a esse limite
de 250, o que significa que uma parcela muito
substancial do seu alunado est abaixo desse nvel e apresenta deficincias muito substanciais
no domnio da lngua.
Em Matemtica, o quadro tambm muito
preocupante. O nvel do indicador mdio permaneceu estvel para o conjunto do perodo considerado, tanto em So Paulo quanto no Brasil. As
duas regies estavam posicionadas em torno de
270 pontos para esse indicador no caso da escola pblica. Em So Paulo, o resultado de 2011 superava em apenas 4 pontos o nvel de 1999. No
16
Ver: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/prova_
brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_lingua_portuguesa_medio.pdf (indicar data da pesquisa)
182
Brasil, o nvel de 2011 era ligeiramente inferior.17

Por sua vez, os colgios particulares que tm
nveis mdios mais elevados apresentaram evoluo estvel em Portugus no mbito do Brasil, em
torno de 310 pontos, e em Matemtica, prximos
a 330 pontos. Em So Paulo, as escolas privadas
avanaram substancialmente em Matemtica, mas
no em Portugus.
A rigor, esses resultados podem ser interpretados como uma evidncia eloquente das dificuldades do sistema de ensino pblico em combinar o
aumento da cobertura com a qualidade na transmisso dos contedos. Os dados mostram de forma
clara que na ltima dcada, a evoluo dos nveis
de desempenho foi muito lenta, algo muito preocupante quando consideramos os nveis muito baixos
ainda existentes.
7. Reflexo
Os resultados aqui apresentados permitem
evidenciar que o ensino mdio de So Paulo avanou de modo muito substancial nas ltimas duas
dcadas. A cobertura do ensino mdio avanou de
modo importante e continua a crescer nos grupos
de renda mais baixos, evidenciando a existncia
de uma escola pblica que foi se tornando mais inclusiva ao longo do tempo. Porm, em seu aspecto
qualitativo a escola pblica pouco progrediu. Os
indicadores de desempenho mostram uma escola que ainda muito deficiente e progrediu lentamente. Alm disso, existem indicaes de que a
cobertura deixou de evoluir nos estratos superiores
da distribuio de renda, sugerindo a existncia de
17 Vale notar que apenas o nvel de proficincia superior a
300 pontos inclui o domnio de equaes de primeiro grau,
que em tese devem ser aprendidas ainda no ensino fundamental. Ver: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
prova_brasil_saeb/escala/2011/escala_desempenho_matematica_medio.pdf (indicar data da pesquisa)
motivos que vo alm das carncias econmicas

das famlias para explicar a questo da evaso.
Os aspectos aqui discutidos corroboram evidncias da necessidade de uma ampla reflexo sobre a oferta de ensino mdio no Brasil e em So
Paulo (Castro, Torres e Frana, 2013). verdade
que diversas iniciativas de reforma foram anunciadas nos ltimos 15 anos, mas sua no efetivao
revela uma distncia importante entre a formulao de polticas e o processo de implementao
das mudanas. Em consequncia, a crise do ensino
mdio continua desafiando governos, gestores e
professores.
No Brasil, como em muitos pases, o ensino
mdio nasceu como preparatrio para o ingresso
na universidade, centrado na preparao de um
nmero reduzido e selecionado de alunos para
o vestibular. Apesar da expanso do sistema, as
iniciativas recentes no resultaram em mudanas
significativas nos currculos dos sistemas estaduais, que continuaram seguindo a tradio, posteriormente reforada pela grande expanso do papel do Enem. De fato, a despeito da expanso da
matrcula do ensino mdio entre 1999 e 2005, a
estrutura do sistema permaneceu presa ao passado.
E, se no passado recente os vestibulares descentralizados eram a grande referncia do currculo do
ensino mdio, aps 2009 passamos a conviver com
o currculo do Enem como a principal referncia
do sistema.
No atual modelo, torna-se praticamente impossvel pensar em percursos escolares alternativos ou num sistema mais diversificado e flexvel
que atenda s diferentes demandas e aspiraes
dos jovens. Alm de selecionar estudantes para o
ingresso no ensino superior, o Enem transformou-se em requisito obrigatrio a inmeros programas
federais de financiamento ao estudante, tais como
Prouni, Pronatec e bolsas de estudo, ou seja: sem
ele, o aluno no tem acesso a nada.
Assim, o atual debate sobre o ensino mdio
retoma o velho dilema sobre a finalidade desse n-
vel de ensino. Formamos apenas para o ingresso

na universidade, ou consideramos tambm a grande massa de jovens que no segue esse percurso e
ingressa no mercado de trabalho durante o ensino
mdio ou logo em seguida sua concluso?
Por outro lado, integrar ou no o ensino mdio educao profissional no uma soluo,
mas ainda hoje o velho debate sobre as reformas
continua a evocar esse falso dilema como se no
houvesse alternativa para resolver os problemas
da educao dos jovens. Afinal, a questo saber
como a simples integrao com a educao profissional conseguir resolver o problema do baixo
desempenho escolar e da falta de motivao dos
jovens em frequentar uma escola desconectada de
suas aspiraes.
Ser que tudo o que se pretende ensinar no
ensino mdio de fato necessrio para todos, qualquer que seja o curso tcnico ou rea de conhecimento escolhida nos cursos superiores? Que reas
do currculo devem ser aprofundadas? Deve ser diversificado e flexvel? E como deve ser a arquitetura
do sistema para dar conta de diferentes percursos
escolares, projetos de vida e situaes existenciais
dos jovens? Quo variados devem ser os graus de
flexibilidade?
Recentemente, o governo de So Paulo abraou o projeto de Ensino Mdio Integral, que pretende expandir de modo substancial essa modalidade
de ensino para uma parcela importante das escolas
pblicas do estado.18 No entanto, existem mudanas que dependem de regulamentao federal. De
fato, alm de avanar na soluo dos nossos problemas de gesto escolar aspecto que a escola de
ensino integral busca enfrentar a reflexo sobre
que rumo dar ao ensino mdio deve enfrentar outros dois temas principais: o desenho do currculo
articulado definio de expectativas de aprendizagem que propiciem o domnio de competncias
18 Ver o Captulo 9 sobre esse tema nesta coletnea.
183
gerais; e o redesenho da arquitetura do sistema, na

medida em que a flexibilizao e diversificao do
ensino mdio continuam como aspectos centrais
da agenda da educao contempornea.
Em resumo, o debate sobre reformas do ensino mdio que contemplem uma transformao real
deveria considerar em escala nacional mudanas
relacionadas ao desenho do currculo e sua estrutura organizacional:
Currculo as diretrizes da reforma de
1998 e aquelas de 2012 j delineiam as
reas de conhecimento e as competncias
gerais que todos precisam aprender para
orientar os currculos estaduais. Seria recomendvel revisit-las com olhar crtico,
construir consensos sobre as expectativas
de aprendizagem e incentivar a permanente integrao do currculo s tecnologias educacionais. Uma ateno especial
deve ser dada dimenso da implementao. No basta apenas construir um
modelo conceitual. Faz-lo efetivamente
chegar sala de aula a parte mais difcil
do processo;
integrao/articulao com a educao
profissional importante organizar opes abertas a todos com alternativas de
formao diferenciadas, dentro dos limites da viabilidade financeira, sempre
mantendo uma sada para quem quer estudar mais e ingressar no nvel superior e,
tambm, para quem opta por sair com 18
anos e trabalhar;
estrutura organizacional deve ser mais
flexvel para dar suporte a uma poltica de
diversificao do ensino mdio, podendo
se criar programas de educao profissional com planejamento e logstica municipal ou com parcerias pblico-privadas,
como prevm o Pronatec e algumas experincias estaduais.
184
Em suma, parece fundamental estimular um

debate srio sobre a flexibilizao do currculo,
com nfases ou graus de dificuldade diferenciados
nas reas de preferncia dos estudantes, desde que
asseguradas a aprendizagem dos contedos e competncias bsicas para todos. Um tema polmico,
mas inadivel, diz respeito ao modelo nico de ensino mdio. necessrio discutir alternativas organizacionais diversificadas que permitam combinar
a formao bsica geral para todos com reas de
interesse dos alunos, tanto nos cursos de preparao acadmica ao ensino superior quanto nas opes de educao profissional. Qualquer que seja
o rumo da reforma, fundamental ouvir a sociedade organizada e, sobretudo, os jovens, em geral
ausentes desse debate que lhes afeta diretamente.
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7
CAPTULO
O Centro Paula Souza e a educao

profissional no Brasil
Simon Schwartzman
1. Introduo
O Centro Estadual de Educao Tcnica e Tecnolgica Paula Souza (CEETPS) uma autarquia
vinculada Secretaria de Desenvolvimento Econmico, Cincia, Tecnologia e Inovao do Estado
de So Paulo, responsvel por administrar a rede de
escolas tcnicas e faculdades tecnolgicas estaduais. O Centro foi criado em 1969, por um decreto
do governador Roberto de Abreu Sodr, dedicado
inicialmente formao tecnolgica de nvel superior, e mais tarde passou a englobar tambm a rede
de escolas tcnicas de nvel mdio, criadas em dcadas anteriores no Estado de So Paulo. Em 2013,
o Centro compreendia 211 escolas tcnicas (Etecs),
com 216 mil alunos, e 56 faculdades de tecnologia
(Fatecs) com 65 mil alunos, distribudos em 161 municpios paulistas. O Centro Paula Souza a maior
instituio estadual do Pas dedicada educao
profissional articulada ao ensino mdio, assim como
educao tecnolgica de nvel superior.
Para os estudantes que fazem seus cursos, o
Centro Paula Souza traz ganhos importantes, que
se revertem em benefcio do estado e do Pas. Pesquisa de egressos realizada pelo Centro mostra que
uma parte significativa dos formados nas escolas
tcnicas de nvel mdio continua estudando em
universidades, e, quando os estudantes optam por
trabalhar, tm facilidade em conseguir emprego e
consideram que o curso contribuiu para seu desempenho profissional. Os formados pelas Fatecs
encontram trabalho em empresas de grande e mdio porte, e tambm avaliam de forma positiva sua
experincia como estudantes.
Os resultados positivos do trabalho do CEETPS
so claros, mas a contribuio relativa do Centro
para a educao brasileira geral e profissional, em
So Paulo e no Pas como um todo mais difcil
de precisar, na medida em que o ensino tcnico e
profissional tambm proporcionado por muitas
outras instituies, sobretudo privadas. Existe, desde 2006, um programa de expanso do Centro Paula Souza para outros municpios do estado, assim
como um ambicioso Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec) do governo federal, que poderia em princpio aproveitar da
187
experincia do Paula Souza e lev-la para outros

estados. Esta difuso da experincia depende, em
parte, de um entendimento adequado do papel do
Centro Paula Souza na educao paulista e, mais
amplamente, do papel da educao profissional e
tcnica no contexto da educao brasileira.
2. Educao profissional, tcnica e

outras modalidades de ensino
Quando falamos em educao profissional e
tcnica, de que estamos falando, exatamente? No
Brasil, o entendimento de sentido comum que
a educao escolar, at o fim do ensino mdio,
geral, formativa, e a educao superior profissional, formando mdicos, engenheiros, advogados,
professores, etc.; e que existem, alm disso, cursos
tcnicos que formam profissionais como eletricistas, soldadores, bombeiros, programadores, etc.,
que ocorrem geralmente fora do sistema escolar
regular. Este entendimento de sentido comum no
descreve bem, no entanto, a forma em que o sistema educacional brasileiro funciona. Pela legislao vigente, os ttulos universitrios podem ser
de licenciatura, que credenciam os estudantes para
lecionar na educao bsica, e os bacharelados,
que requerem normalmente quatro anos de estudo e, no Brasil (mas nem sempre em outros pases)
em geral credenciam os formados para trabalhar
em uma profisso de nvel superior regulamentada
por lei, e do acesso aos cursos de ps-graduao.
Mas existem tambm cursos superiores de menor
durao (dois ou trs anos), proporcionados por
instituies de ensino superior, que recebem e denominao de cursos tecnolgicos. O termo no
apropriado, porque, embora alguns destes cursos
possam ter um forte componente tcnico e instrumental, outros podem se dar na rea de servios
administrativos ou hotelaria, por exemplo, onde
no existe o que normalmente se entende por tecnologia. No ensino mdio existe tambm, ao lado
188
do ensino geral, a possibilidade de realizar um

curso voltado mais diretamente para o mercado de
trabalho, proporcionando muitas vezes um certificado especfico. Este tipo de curso recebe a denominao de curso tcnico, mas, da mesma forma
que com os cursos tecnolgicos de nvel superior,
no tem necessariamente um componente tcnico
propriamente dito. Em tese, o que diferenciaria um
curso profissional superior de nvel universitrio
de um curso superior tecnolgico que os cursos
universitrios requereriam uma formao cientfica
mais abrangente, enquanto os cursos tecnolgicos
seriam mais aplicados e prticos, o que nem sempre ocorre na prtica.
Neste texto, usamos a expresso educao
profissional como equivalente ao que na literatura
internacional se denomina vocational education,
utilizada normalmente para descrever a educao
formal de nvel mdio ou superior orientada mais
diretamente para o mercado de trabalho, em contraste com a educao geral no nvel secundrio e
a educao superior universitria em outras palavras, o que se entende no Brasil por educao
tcnica de nvel mdio e educao tecnolgica
de nvel superior ou ps-secundrio. Uma caracterstica central destes cursos que eles proporcionam uma titulao de nvel mdio ou superior
(independentemente do fato de que elas sejam ou
no equivalentes a outras titulaes). Isto exclui
tanto a capacitao de curto prazo, orientada para
o desenvolvimento de competncias especficas,
quanto a formao de nvel universitrio orientada
para a obteno de licenciaturas, bacharelados, especializao e ps-graduao, assim como o universo cada vez mais amplo da chamada educao
continuada.
3. A educao profissional em contexto

Na tradio europeia, que o Brasil buscou
adaptar a partir dos anos 1930 e 1940, a educa-
o acadmica e os cursos universitrios eram

destinados a uma pequena parcela da populao,
geralmente mais rica ou formada por funcionrios
pblicos e clrigos; enquanto isto, a maior parte da
populao era destinada, desde os 15 anos de idade ou at antes, a cursos de preparao para o mercado de trabalho, proporcionados por escolas tcnicas especializadas e desenvolvidos muitas vezes
em colaborao com empresas e sindicatos, como
educao dual. Com isto, a educao se expandia
e a mo de obra se qualificava, mas ao mesmo tempo se mantinham importantes diferenas sociais e
de classe entre os diferentes tipos de educao.
Nas ltimas dcadas, em muitos pases, a educao profissional de nvel mdio comeou a perder lugar para a educao geral, em um processo
motivado pela reduo do emprego industrial, por
uma parte, e pela crescente aspirao da popula-
o por acesso aos benefcios da educao geral

e universitria, por outra, que os sistemas tradicionais no permitiam (Shavit e Mller 2000). Na medida em que a educao mdia se universalizava
e a educao superior deixava de ser o privilgio
de uma pequena elite e se massificava, no entanto,
foi ficando evidente que era necessrio oferecer
populao um leque bastante amplo e diferenciado de oportunidades educacionais, para atender
grande variedade de pessoas que buscavam a educao formal. Na Europa, as escolas tcnicas de
nvel mdio continuaram a coexistir com os cursos
de formao geral, com os estudantes fazendo suas
escolhas ou sendo selecionados para os diferentes
setores, conforme seus interesses e aptides, geralmente aos 15 anos de idade, que quando se
inicia o que em alguns pases se denomina secundrio superior (Quadro 1).
Quadro 1 Proporo de estudantes de nvel mdio superior em cursos

profissionais e pr-profissionais (vocacional)
Pas
Pas
Pas
ustria
76,1
Rssia
51,8
Estnia
34,4
Repblica
Checa
73,0
Mdia
Unio Europeia
53,0
Chile
33,3
Blgica
72,8
Austrlia
48,9
Islndia
34,3
Eslovquia
70,9
Alemanha
48,6
Grcia
31,7
Finlndia
69,6
Polnia
48,3
Nova Zelndia
29,4
Holanda
69,1
Dinamarca
46,1
Japo
22,3
Eslovnia
65,4
Espanha
45,3
Coria do Sul
21,3
Sua
65,1
Frana
44,6
Argentina
18,1
Luxemburgo
61,4
Mdia OCDE
46,0
Hungria
26,2
Itlia
60,0
Turquia
43,6
Brasil
13,6
Sucia
56,3
Portugal
42,4
Mxico
9,0
Noruega
52,6
Israel
38,5
Canad
5,6
China
52,2
Reino Unido
36,0
Irlanda
1,3
Fonte: Extrado de OCDE, Education at a Glance 2013, tabela C1.3

http://dx.doi.org/10.1787/888932850338
189
Nos Estados Unidos, o ensino mdio permite uma gama ampla de escolhas entre currculos mais acadmicos ou mais profissionais, e um
grande nmero dos estudantes que entram nos
community colleges obtm certificados profissionais de um ou dois anos que podem proporcionar melhores condies de trabalho e maiores
salrios do que os bacharelados universitrios
(Amorim e Schwartzman 2013; Gray 2004; Schneider 2012). Na Europa e nos pases da sia,
assim como no Chile e outros pases da Amrica Latina, o ensino superior tambm altamente
diferenciado, com um grande nmero de institutos e escolas tcnicas de nvel superior oferecendo cursos de especializao voltados diretamente para o mercado de trabalho, equivalentes
aos cursos tecnolgicos brasileiros. O termo
short-cycle higher education tem sido utilizado
na Europa para caracterizar este tipo de curso,
que passou a se tornar cada vez mais presente
com a implantao gradativa do Processo de
Bologna, que reduziu a etapa inicial de formao universitria para dois anos (Kintzer 1984;
Slantcheva-Durst 2010).
As vantagens e desvantagens de diversificar
a educao geral e a educao tcnica desde o
ensino mdio so objeto de controvrsias em
todo o mundo. Nos Estados Unidos, o ensino
tcnico de nvel passou por um perodo de crise, sobretudo com o relatrio de 1983 que deu
nfase na educao de alto nvel (United States
Department of Education e The National Commission on Excellence in Education, 1983), mas
vem ganhando fora novamente, na medida em
que se acumulam informaes sobre as oportunidades profissionais que proporciona (Gray 2004;
Schneider 2012). Relatrio da OCDE mostra que,
na crise econmica recente, pases que tm
maior proporo do que a mdia de diplomados
de programas de formao profissional, como a
190
ustria, Repblica Checa, Alemanha e Luxemburgo (acima de 32%), foram capazes de manter
as taxas de desemprego entre jovens com apenas
ensino secundrio abaixo de 8 pontos percentuais. Por outro lado, pases como a Grcia, Irlanda
e Espanha, onde menos de 25% dos jovens se
formam no ensino secundrio profissional, registraram aumentos nas taxas de desemprego de
12 pontos percentuais entre os jovens. Para os
jovens que no continuam no ensino superior,
a educao profissional oferece claramente melhores perspectivas de empregabilidade do que o
ensino secundrio geral, mais academicamente
orientado (OCDE 2013, p. 14).
No Brasil, muitos educadores entendem que
a obrigao de que todos os estudantes dos cursos tcnicos completem tambm o ensino mdio
formal, que a norma hoje, fazendo da educao profissional uma atividade complementar
e no uma alternativa um avano em relao
aos sistemas diferenciados que predominam no
resto do mundo. No entanto, o grande nmero
de jovens que no termina o ensino mdio ou
termina sem um mnimo de competncias, gerais
ou profissionais, indica que o atual sistema no
adequado. Isto pode ser facilmente constatado
observando o grande funil, cujo gargalo principal
o Exame Nacional do Ensino Mdio Enem ,
(Quadro 2).
O normal seria que todos os jovens aos 17
anos de idade estivessem concluindo o ensino
mdio e, aos 18, pudessem continuar estudando
em cursos superiores ou que tivessem uma qualificao valorizada no mercado de trabalho. O
que se observa, no entanto, que, em 2012, 30%
da gerao de 15 a 17 anos ainda estavam no
ensino bsico, 16% j no estudavam, e somente
30% estavam na srie adequada. Aos 18 anos,
16,4% dos jovens nem estudavam, nem trabalhavam (dados da PNAD 2012).
Quadro 2 Concluses do ensino mdio e acesso ao ensino superior no Brasil, 2012

Descrio
Populao com 17 anos de idade (1)
3.403.674
Populao jovem de 17 anos no ensino mdio (1)
1.995.930
Total de 17 anos na ltima srie no ensino mdio em 2012 (1)
1.041.070
Total de Inscritos no Enem 2012 (2)
5.791.065
Total que pretende se candidatar ao ensino superior pblico (2)
4.810.443
Total com pontuao suficiente para certificao mdia pelo Enem (2)
2.868.048
Total de candidatos inscritos no Sisu (3)
1.949.958
Total de vagas oferecidas no Sisu em 2012 (3)
39.724
Total de ingressantes no ensino superior pblico em 2012 (4)
334.212
Total de ingressantes no ensino superior 2012 (4)
2.747.089
Fontes: (1) PNAD 2012; (2) Microdados do Enem 2012) (3) informao divulgada pelo Ministrio da Educao (4) Censo da
Educao Superior de 2012.
O Exame Nacional de Ensino Mdio, criado

inicialmente para estabelecer um padro de qualidade e referncia para o ensino mdio, transformou-se em uma competio extremamente rdua
e de resultados praticamente inacessveis para a
maioria dos que se apresentam para a prova. Dos
5,8 milhes de pessoas que se candidataram ao
Enem de 2012, 4,8 milhes diziam que seu objetivo principal era ingressar no ensino superior pblico federal (Quadro 3), que oferecia naquele ano
pouco menos de 40 mil vagas, atravs do Sistema
de Seleo Unificada (Sisu), ou seja, uma vaga para
cada 121 candidatos. Em 2013, o nmero de vagas
foi ampliado para 171 mil, o que no alterou muito a situao, inclusive porque a demanda fortemente concentrada em determinados cursos e instituies. Os dados mostram tambm que 42% dos
que fazem o Enem obtm notas inferiores s que
seriam necessrias para o certificado de concluso de nvel mdio que o exame proporciona (um
mnimo de 450 pontos em cada uma das provas
de conhecimento e 500 pontos na prova de redao). A grande maioria dos ingressantes no ensino
superior vai para instituies que no requerem o
Enem, como as privadas ou os sistemas estaduais
que mantm sistemas prprios de seleo.
191
Quadro 3 Motivo muito relevante para participar do Enem

% que indica como
motivo mais relevante
% com qualificao
mnima
Ingressar na Educao Superior Pblica
86,5
58,1
Conseguir uma bolsa de estudos (ProUni, outras)
82,2
54,5
Testar meus conhecimentos
62,9
55,4
Aumentar a possibilidade de conseguir um emprego
61,5
54,0
Participar do Programa de Financiamento Estudantil FIES
55,1
53,4
Ingressar na Educao Superior Privada
52,8
55,7
Progredir no meu emprego atual
28,2
54,5
Motivo
Fonte: Enem 2012, tabulao prpria.
Seria possvel argumentar que, em um futuro

longnquo, quando todo o ensino bsico brasileiro
for de boa qualidade, as diferenas socioeconmicas que afetam o desempenho dos alunos ao longo da vida tiverem desaparecido, e houver ampla
oferta de ensino de qualidade em todos os nveis,
este sistema passaria a ser de fato ideal. Mesmo em
condies timas que no esto no horizonte, no
entanto, as variaes de interesse e competncia
acadmica da populao continuariam existindo,
o que requereria de qualquer forma alternativas diferenciadas de formao. Em todo o mundo, exceto no Brasil, os estudantes comeam a se especializar e aprofundar em determinadas reas conforme
seus interesses e capacidades no ensino mdio, o
que o sistema brasileiro no permite.
192
4. As transformaes da educao

profissional no Brasil
A educao profissional no Brasil vem passando por sucessivas transformaes, expressas
em instrumentos legais que tm como principal
referncia a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394 de 1996). At ento, a organizao do sistema escolar brasileiro era a definida basicamente pelas leis orgnicas da dcada de
1940, que previam a existncia de cinco tipos de
formao mdia a partir dos quatro anos iniciais
da escola primria secundrio, normal, tcnico
industrial, tcnico comercial e tcnico agrcola,
cada um deles de dois ciclos de quatro e trs anos,
respectivamente. Em 1971, o governo Mdici promulga a Lei n 5.692, complementada posterior-
mente pelo Parecer 56/72 do Conselho Federal de

Educao, que institui o ensino fundamental de 8
anos e institui a obrigatoriedade de habilitaes
profissionais no ensino mdio, combinada com um
ncleo comum. Esta obrigatoriedade, no entanto,
nunca chegou a ser implementada, e foi eliminada
pela Lei n 7.044, de 1982, que tornou o ensino
profissional facultativo (Cunha 2000).
Com a nova legislao, as diferentes modalidades de formao mdia deixaram de existir. Desapareceram o antigo ginsio e os cursos bsicos
de formao normal, industrial, comercial e agrcola, e o ensino tcnico passou a ser um adendo ou
complementao do ensino mdio geral (tambm
denominado de acadmico, propedutico ou tradicional), que antes ainda permitia a escolha entre as
vertentes clssica ou cientfica. Na nova sistemtica, os cursos tcnicos profissionais de nvel mdio
podem ser feitos de forma integrada, concomitante
(em outra instituio) ou subsequente ao ensino
mdio (Manfredi 2002; Matos 2012).
At a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, o ensino tcnico de nvel mdio no permitia acesso
ao ensino superior. Depois desta lei, que omissa
neste particular, passou a ser possvel aos tcnicos
ingressarem no ensino superior, mas somente nas
reas correlatas de sua formao. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996, vigente, tem sido interpretada
de formas diferentes em relao a isto. Em 1997, o
governo federal publicou o Decreto n 2.208, que
regulamentava os artigos da Constituio relativos
ao ensino profissional, estabelecendo em seu artigo 5 que a educao profissional de nvel tcnico
ter organizao curricular prpria e independente
do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma
concomitante ou sequencial a este. O decreto estabeleceu, na prtica, o trmino da vinculao obrigatria entre o ensino tcnico e o ensino mdio geral,
em um esforo em expandir o ensino profissional
em todos os nveis, do bsico ao superior. Ao mesmo tempo, foi lanado um ambicioso Programa de
Apoio ao Ensino Profissional, o Proep, financiado
por um acordo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento, para estimular o desenvolvimento

do ensino tcnico (Castro 2002; Castro, Medici e
Tejada 2000; Gouvea e Tiezzi 2004). Este decreto foi
seguido pela Portaria N 646/97, que passou a exigir
que os Centros Federais de Formao Tecnolgica
(Cefets) dedicassem 50% de suas vagas para o ensino tcnico e profissional. Antes disso, generosamente financiados pelo governo federal, estes centros
proporcionavam ensino tcnico integrado ao mdio
de tempo integral para alunos selecionados que,
em sua maioria, se preparavam para o ensino superior. Esta poltica foi interpretada, sobretudo, entre
educadores marxistas e professores dos Cefets, que
aspiravam que suas instituies adquirissem status
universitrio, como se significasse um rebaixamento dos Centros Federais, e interpretada por muitos
como uma tentativa estimulada pelo Banco Mundial
de mercantilizar a educao, aproximando-a do
mercado (Azevedo, Shiroma e Coan 2012; Castro
2005; Coelho 2014). Em 2004, a poltica foi revertida por outro decreto que, atendendo aos crticos do
perodo anterior, restabeleceu a obrigatoriedade da
vinculao entre o ensino tcnico e o ensino geral,
especificando, em seu art. 7, que para a obteno
de seu diploma de tcnico de nvel mdio, o aluno
dever concluir seus estudos de educao profissional tcnica de nvel mdio e de ensino mdio. (Decreto n 5.154/2004).
No ensino superior, a primeira iniciativa de
criar um curso de graduao de cunho tecnolgico foi do Centro Paula Souza. Em 1969, foi criado
um curso de construo civil nas modalidades edifcios, obras hidrulicas e pavimentao, que no
proporcionava um ttulo universitrio como o de
engenharia, e por isto foi objeto de controvrsias.
Na viso dos fundadores do Paula Souza, este e os
demais cursos tecnolgicos deveriam ser prticos,
especializados e de trs anos de durao, voltados
para as necessidades mais imediatas do mercado
de trabalho, e dispensando os estudos mais elaborados de matemtica e cincias que faziam parte
193
do currculo tradicional de engenharia (Motoyama

1995). Os candidatos naturais seriam pessoas mais
velhas, j trabalhando ou necessitando trabalhar,
que buscassem adquirir uma competncia valorizada no mercado de trabalho, mas que no tivessem a aptido ou as condies para seguir os cursos universitrios tradicionais.
A Lei de Diretrizes e Bases abriu a possibilidade de criar nas universidades cursos superiores de
curta durao na forma de cursos sequenciais,
uma modalidade que quase no foi adotada na
prtica. Em 2006, o governo federal criou um Catlogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (Decreto n 5.773/06), especificando 22 eixos
tecnolgicos, buscando regular o setor, que vinha
se expandindo lentamente. O termo curso tecnolgico passou a se referir a estes cursos superiores
de formao profissional, independentemente de
seus contedos.
Ao lado do que ocorria no mbito da educao regular, o Brasil vinha desenvolvendo, ao longo
do sculo 20, um sistema de educao profissional
administrado pelo setor empresarial conhecido
como o Sistema S, onde predominam o Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) e o
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac). Originalmente, o Sistema S se dedicava,
sobretudo, capacitao prtica de operrios especializados para o mercado de trabalho, adaptando
de preferncia o sistema de mestre e aprendiz da
tradio germnica (Castro 1979). Posteriormente,
porm, o sistema S comeou tambm a criar cursos
tcnicos de nvel mdio, proporcionando titulao
equivalente s demais escolas secundrias.
Pela legislao atual, tal como interpretada
pelo Ministrio da Educao, todos os estudantes
de nvel mdio devem seguir o mesmo programa
de formao geral, que culmina no Enem ou nos
exames vestibulares das universidades paulistas e
outras, somente podendo seguir cursos tcnicos
de forma adicional; e os antigos Centros Federais
de Educao Tcnica se transformaram, pela Lei
194
n 11.892, de 2008 em Institutos Federais de nvel superior equiparados a universidades, podendo

inclusive proporcionar cursos de mestrado e doutorado, embora continuem responsveis por cursos
tcnicos de nvel mdio que so obrigados tambm
a proporcionar a formao mdia geral (Schwartzman 2011).
Isto levou a um sistema educacional aparentemente democrtico e igualitrio, em que todos
tm direito de acesso ao mesmo tipo de educao,
mas que na realidade extremamente estratificado e discriminatrio, na medida em que a maior
parte das pessoas, sobretudo de origem social mais
pobre, no tem condies de aceder aos cursos superiores e carreiras mais prestigiosas e bem pagas,
e tm poucas alternativas de se capacitar. A crise
no ensino mdio brasileiro, que se tornou evidente
pela m qualidade dos cursos, pelos altos nveis de
abandono e repetncia, e pela dificuldade em se
universalizar como requer a atual legislao, tem
trazido novamente tona a necessidade de criar
alternativas efetivas de formao no nvel mdio e
tambm de um sistema mais dinmico e flexvel
de formao de nvel tecnolgico ps-secundrio.
Neste contexto, o Centro Paula Souza ocupa
uma posio especial como responsvel por uma
rede significativa de escolas e faculdades de tecnologia de longa tradio de qualidade, com cursos em
22 eixos tecnolgicos e que vm, ao mesmo tempo,
buscando se adaptar tanto aos requisitos formais da
legislao educacional brasileira, quanto s demandas e transformaes dos estudantes e do mercado
de trabalho, que procura acompanhar e atender.
5. A educao profissional de nvel

mdio no Brasil e em So Paulo
Apesar da dificuldade criada pela exigncia do
currculo geral, o ensino profissional de nvel mdio vem crescendo rapidamente, enquanto o ensino mdio como um todo se mantm estagnado. O
Quadro 4 mostra que, entre 2007 e 2012, o ensino

tcnico, em suas diferentes modalidades, cresceu
77%, enquanto o ensino mdio geral, excludo o
tcnico, diminuiu em quase 7%. Em 2012, havia
no Brasil 1,4 milho de estudantes em cursos tc-
nicos de nvel mdio, quase o dobro de cinco anos

antes. Destes, 386 mil estavam no Estado de So
Paulo. Boa parte dos estudantes de cursos profissionais, 45%, estava em escolas privadas, uma proporo que subia para 51,4% em So Paulo.
Quadro 4 Evoluo do ensino mdio e tcnico no Brasil e em So Paulo, 2007-2013

Tipo de Ensino
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Brasil
2013
Mdio tradicional
9.690.277
9.675.983
9.690.277
9.349.554
9.301.885
9.255.987
9.139.433
Mdio Integrado c tcnico
96.565
147.733
96.565
267.683
324.028
352.621
399.714
Mdio Magistrio
209.519
196.611
209.519
182.537
164.800
133.608
120.246
Tcnico concom. e subseq.
700.953
800.411
700.953
925.353
993.984
1.064.392
1.103.014
10.697.314
10.820.738
10.697.314
10.725.127
10.784.697
10.806.608
10.762.407
797.518
948.144
797.518
1.193.036
1.318.012
1.417.013
1.502.728
7,5
8,8
7,5
11,1
12,2
13,1
14,0
Total
Total tcnico
% tcnico
So Paulo
Mdio tradicional
2.188.001
2.187.633
2.188.001
2.119.281
2.099.527
2.095.733
2.091.732
Mdio Integrado c tcnico
12.767
15.020
12.767
23.201
22.659
29.410
37.333
Mdio Magistrio
1.876
1.269
1.876
553
485
459
409
246.795
292.729
246.795
329.180
343.902
356.962
359.427
2.449.439
2.496.651
2.449.439
2.472.215
2.466.573
2.482.564
2.488.901
259.562
307.749
259.562
352.381
366.561
386.372
396.760
11,9
14,1
11,9
16,6
17,5
18,4
19,0
Tcnico concom. e subseq.

Total
Total tcnico
% tcnico
Fonte: MEC, Censo Escolar, 2007-2013.
Os quadros seguintes permitem ver que instituies esto proporcionando estes cursos, e como
o sistema escolar est se adaptando nova legislao. O principal provedor de ensino tcnico o
setor privado, seguido dos sistemas estaduais. Classificado pelo Inep como parte do sistema privado,
o Sistema S contribua com 11% do ensino tcnico
nvel mdio no Pas em 2012. Com 160 mil estudantes em cursos profissionais, o sistema estadual
paulista o Centro Paula Souza cobria 42% da
educao tcnica do estado. O sistema federal,
que proporcionava 16% das matrculas em todo o
Pas, s participava com 2% das matrculas em So
Paulo (Quadro 5).
195
Embora a justificativa pedaggica da legislao de 2004 seja a de que o ensino tcnico devesse ser integrado ao ensino mdio geral, na grande
maioria dos casos isto no ocorre. Pela legislao
vigente, os cursos tcnicos podem ser dados de
forma integrada ao ensino mdio, quando os estudantes fazem ao mesmo tempo, no mesmo estabelecimento e no mesmo currculo, tanto o cur-
so mdio geral quanto o tcnico; concomitante,

quando a formao profissional e a tradicional
so feitas em matrculas e currculos diferentes;
e subsequente, quando a formao profissional
feita depois de terminado o ensino mdio. Os cursos profissionais integrados duram trs anos, e os
concomitantes e subsequentes podem durar entre
um e dois anos.
Quadro 5 Matrculas no ensino tcnico de nvel mdio, 2012, por tipo de ensino
Integrado
Concomitante
Subsequente
EJA Integrado
Misto
(conc. e subs.)
Total
Escola privada,
empresa
18.642
51.550
222.975
3.453
141.079
437.699
ONG
1.281
2.082
2.010
92
1.333
6.798
Sistema S
2.252
17.887
59.672
482
77.202
157.495
Sindicato
2.360
13.496
23.470
88
20.600
60.014
Privada sem
fins lucrativos
2.996
8.620
26.333
200
16.871
55.020
Tipo de Instituio
Brasil
Federal
104.957
19.578
71.236
14.107
15.014
224.892
Estadual
158.369
28.894
149.287
17.171
152.189
505.910
Municipal
10.105
1.773
9.482
634
9.128
31.122
Total
300.962
127.199
532.716
35.993
404.477
1.398.954
So Paulo
Escola privada,
empresa
10.699
ONG
9.368
71.765
54.575
146.407
106
106
Sistema S
573
1.355
24.800
23.101
49.829
Sindicato
53
978
471
1.502
492
544
2.925
2.693
6.654
Privada sem fins lucrativos

Federal
1.217
420
545
150
5.008
7.340
Estadual
7.997
2.573
17.099
67
131.848
159.584
Municipal
8.062
1.358
4.940
6.580
20.940
Total
29.040
15.671
119.191
217
222.100
386.219
Fonte: Censo Escolar 2012, tabulao prpria
196
No Brasil como um todo, a grande maioria dos

estudantes inicia os cursos tcnicos depois de terminado o ensino mdio geral (532 mil) ou esto
em cursos mistos (404 mil, em escolas que proporcionam cursos concomitantes e subsequentes), e
somente 21% fazem os dois cursos de forma integrada. Mesmo no sistema federal, a proporo de
estudantes que fazem os dois cursos de forma integrada no chega metade. A interpretao otimista
seria que os cursos gerais, mesmo se feitos no passado ou em outra instituio que no o curso tcnico, esto proporcionando aos alunos uma capacitao ampla que complementa os conhecimentos
especficos adquiridos nos cursos profissionais. A
hiptese mais realista que estes cursos so, para
os alunos, somente um requerimento burocrtico
sem maior significado, alm do custo em termos de
tempo e esforo. O grupo reduzido que faz os dois
cursos de forma integrada, em escolas pblicas seletivas nos antigos Cefets ou sistema Paula Souza,
formado sobretudo por jovens que se preparam
para os exames seletivos para o ensino superior, e
para os quais a formao profissional neste nvel
no a prioridade (as caractersticas destes alunos
sero examinadas em detalhe mais adiante).
O Quadro 6 permite ver as reas de formao
tcnica de nvel mdio que existem por tipo de
mantenedora. A maior rea de formao tcnica
no Brasil a de ambiente e sade, onde predominam os cursos de enfermagem, com 158 mil
estudantes, e que tambm a principal rea de
formao do setor privado. No se trata de formao de enfermeiros, que no Brasil uma profisso
de nvel superior, mas de cursos de tcnicos para

funes auxiliares em servios de sade. Em So
Paulo os cursos na rea de ambiente e sade so
tambm predominantes, e proporcionados pela
rede estadual e pelo Sistema S. A segunda rea
em importncia a de controle e processos industriais, onde predominam os cursos de mecnica e
eletrnica. O principal provedor o setor privado.
Esta a principal rea de atuao do Senai, e nela
atuam tambm as escolas tcnicas federais e estaduais, o mesmo ocorrendo em So Paulo. A terceira rea em importncia a de gesto e negcios,
onde predominam as escolas tcnicas estaduais
e tambm a principal rea de atuao do Centro Paula Souza. Nesta rea, metade dos cursos
de administrao, seguida de cursos de comrcio
exterior, contabilidade e logstica. Em quarto lugar vm informao e comunicao, em que novamente predominam as escolas estaduais, sendo
a terceira em importncia em So Paulo. A quase
totalidade dos cursos de informtica. A quinta a
de segurana do trabalho, seguida de recursos naturais, com predomnio dos cursos de agropecuria, ambos proporcionados sobretudo pelas escolas
pblicas. Na rea de produo industrial, que ocupa posio relativamente pequena, predominam os
cursos de petrleo e gs, com 17% dos alunos, seguidos de vesturio e produo de acar e lcool.
Na classificao do Centro Paula Souza, que inclui
os alunos que esto no ensino mdio geral, a maior
rea de formao a de gesto e negcios, seguida
pelo ensino mdio geral e depois por controle e
processos industriais (Grfico 1).
197
Quadro 6 reas de formao tcnica no ensino mdio, por tipo de mantenedora

reas de
Formaco Tcnica
Tipo de Mantenedora
Federal
Estadual
Municipal
Escola
Privada/
Empresa
ONG
Sistema S
Sindicato
Privada
sem fins
lucrativos
Total
Ambiente e sade
15.414
85.610
3.491
162.399
1.668
23.348
10.264
17.796
319.990
Desenvolvimento
educacional e social
1.481
5.532
57
2.035
342
36
173
9.656
Controle e processos
industriais
57.397
66.526
5.702
78.322
629
34.802
19.010
10.207
272.595
Gesto e negcios
16.372
152.528
10.180
43.171
534
17.414
9.470
7.417
257.086
Turismo,
hospitalidade
e lazer
6.099
15.929
566
1.739
13
1.309
391
836
26.882
Informao e
comunicao
40.886
83.962
5.902
31.478
398
7.994
5.224
4.806
180.650
Infraestrutura
23.659
17.101
1.508
11.999
1.603
969
2.141
58.980
218
238
147
1.705
31
115
2.454
Alimentos
10.385
7.580
379
23
1.325
344
120
20.156
Produo cultural
e lazer
3.003
12.937
646
9.717
5.316
1.967
1.414
35.000
Produo industrial
5.039
4.806
100
3.394
26
6.273
1.518
699
21.855
Recursos naturais
38.115
37.810
1.591
8.159
463
622
1.995
3.693
92.448
Segurana do
trabalho
6.824
16.406
1.240
50.112
420
17.377
5.245
6.064
103.688
224.892
506.965
31.130
404.609
4.174
117.756
56.433
55.481
1.401.440
Brasil
Militar
Total
198
continuao
Quadro 6 reas de formao tcnica no ensino mdio, por tipo de mantenedora
reas de
Formaco Tcnica
Tipo de Mantenedora
Federal
Estadual
Municipal
Escola
Privada/
Empresa
Sistema S
Sindicato
Privada
sem fins
lucrativos
Total
Ambiente e sade
17.276
2.134
57.053
11.037
805
2.958
91.263
Desenvolvimento
educacional
e social
33
219
252
2.595
30.845
3.649
28.407
13.704
557
635
80.392
Gesto e negcios
532
59.127
7.270
14.920
6.990
1.272
90.120
Turismo,
hospitalidade e lazer
130
4.011
511
830
857
117
6.456
Informao e
comunicao
2.398
23.806
4.745
12.267
4.035
658
47.909
Infraestrutura
995
5.270
978
3.406
670
112
11.431
Militar
157
161
147
1.479
31
1.975
Alimentos
132
1.499
51
656
25
2.363
4.915
551
7.132
2.932
400
15.930
Produo industrial
147
1.987
47
1.453
3.890
16
7.540
Recursos naturais
254
5.805
101
441
6.601
4.849
807
13.037
4.808
486
23.987
7.340
159.584
20.940
140.476
49.829
1.396
6.654
386.219
So Paulo
Controle e processos
industriais
Produo cultural
e lazer
Segurana
do trabalho
Total
ONG
Fonte: Censo Escolar de 2012, tabulao prpria.
199
Grfico 1 Distribuio de alunos das Etecs por eixos Tecnolgicos
ETCS, Eixos Tecnolgicos
49.799
Educao Bsica
66.229
Gesto e Negcios
30.608
Controle e Processos Industriais
23.514
Informao e Comunicao
17.160
Ambiente e Sade
Segurana
5.698
Recursos Naturais
5.551
Infraestrutura
5.560
4.873
Produo Cultural e Design
4.044
Turismo, Hospitalidade e Lazer

Produo Industrial
1.503
Produo Alimen cia
1.497
Desenv. Educacional e Social
119
Fonte: Centro Paula Souza, 2013.
6. A educao tcnica no
Centro Paula Souza
O Estado de So Paulo tem uma longa tradio
de ensino profissional de nvel mdio, que se inicia ainda no sculo 19, e se consolida com a criao da Superintendncia da Educao Profissional
em 1934. A partir de 1980, o Centro Paula Souza,
at ento dedicado ao ensino tecnolgico de nvel
superior, comea a incorporar escolas tcnicas de
nvel mdio. Em 1992, todas as escolas tcnicas e
profissionais do estado passaram da Secretaria da
Educao para a Secretaria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico e, a partir de
200
1993, foram incorporadas ao Centro Paula Souza

(Carvalho e Batista 2012). Em 2013, o Centro Paula
Sousa possua 216 mil alunos de nvel mdio, sendo 166 mil em cursos tcnicos e 50 mil no ensino
mdio geral. So poucos os alunos matriculados
em cursos tcnicos integrados com o ensino mdio
cerca de 18 mil. O ingresso nas escolas tcnicas
estaduais feito por um exame vestibulinho administrado pela Fundao de Apoio Tecnologia,
uma entidade de direito privado vinculada ao Centro Paula Souza. No primeiro semestre de 2013,
havia 211 mil inscritos para 60 mil vagas, uma taxa
prxima de 3.5 candidatos por vaga. Cada aluno,
ao se candidatar, especifica o curso e a escola na
qual pretende ser admitido (Quadro 7).
Quadro 7 Caractersticas dos alunos das escolas tcnicas Paula Souza

vestibulinho 1 semestre de 2013
Inscritos
Aprovados
211.219
100,0
59.885
28,4
at 17 anos
52.653
24,9
18.956
31,7
de 18 a 23 anos
76.217
36,1
20.034
33,5
Candidatos
Faixa etria
Renda familiar
Zero
1.616
0,8
370
0,6
De 1 a 2 sm
91.731
43,4
22.252
37,2
De 3 a 5 sm
100.709
47,7
30.647
51,2
De 6 a 10 sm
15.043
7,1
5.730
9,6
De 11 a 20 sm
1.753
0,8
744
1,2
De 21 a 30 sm
259
0,1
106
0,2
Mais de 30 sm
108
0,1
36
0,1
72.858
34,5
18.895
31,6
182.252
86,3
50.018
83,5
Curso superior completo
8.836
4,2
3.654
6,1
Curso superior incompleto
9.510
4,5
3.281
5,5
Ensino mdio completo
114.842
54,4
27.536
46,0
2 srie do ensino mdio
30.197
14,3
8.815
14,7
1 srie do ensino mdio
31.604
15,0
12.058
20,1
Ensino fundamental completo
15.048
7,1
4.337
7,2
Afrodescendentes
Estudo anterior
Cursaram integralmente o ensino fundamental,
de 5 a 8 srie, em instituio pblica
Ensino fundamental incompleto
1.182
0,6
204
0,3
175.244
83,0
51.941
86,7
Tcnico integrado
8.681
4,1
2.639
4,4
Educao para Jovens e Adultos EJA (Supletivo)
22.049
10,4
4.258
7,1
No cursou o ensino mdio
5.245
2,5
1.047
1,7
Mdio regular
Fonte: Centro Paula Souza.
201
Os dados mostram as caractersticas gerais dos

inscritos e aprovados no Vestibulinho no primeiro
semestre de 2013, com uma taxa de aprovao
de 28.4%, ou 3.5 candidatos por vaga. Observa-se que a grande maioria dos inscritos tem 18 anos
ou mais, 43% tem renda familiar de 1 a 2 salrios
mnimos e mais da metade tm o ensino mdio
completo. So, assim, jovens de famlias mais pobres que terminaram ou esto terminando o ensino
mdio e esto buscando uma qualificao para ingressar no mercado de trabalho.
Surgem diferenas importantes, no entanto,
quando comparamos os tipos de curso que pretendem seguir. No processo seletivo para o primeiro
semestre de 2014, conforme divulgado no site do
Centro Paula Souza1, os cursos proporcionalmente
mais demandados foram os de tcnico integrado ao
ensino mdio, onde o nmero de candidatos por
vaga entre os mais procurados varia de 28.9 (curso
de mecatrnica da Etec Martin Luther King, em So
Paulo) a 16.8 (curso de administrao da Etec Prof.
Andr Bogasian, em Osasco). Para os cursos de ensino mdio geral, tambm oferecidos pelo Centro,
o nmero de candidatos por vaga nos cursos mais
procurados varia entre 22.6 para a Etec Getlio
Vargas em So Paulo e 12.3 para a Etec de Po. Vrios cursos tcnicos, noturnos e diurnos, tambm
tm muitos candidatos por vagas em todas as reas, incluindo os cursos noturnos de edificaes da
Etec Guarany Silveira, em So Paulo e da Escola Jlio de Mesquita. em Santo Andr, e cursos da Etec
de Artes de So Paulo, em canto e arte dramtica,
todos com mais de 12 candidatos para cada uma
das 30 ou 40 vagas disponveis.
h ttp://www.centropaulasouza.sp.gov.br/Noticias/2013/
novembro/08_vestibulinho-divulga-cursos-mais-concorridos-das-etecs.asp , acessado em 6/01/2014.
202
O Quadro 8 permite comparar os estudantes de ensino tcnico do Paula Souza com os

do Brasil, em termos das modalidades de cursos
que seguem e as respectivas idades. Os estudantes dos cursos integrados esto na idade prxima ao esperado para o ensino mdio, perto
dos 17 anos, mas so a minoria, 22% do total
no Brasil e 6% dos alunos do Paula Souza. Nos
cursos subsequentes, a idade mdia acima
de 27 anos, inferior dos que fazem cursos
profissionais associados Educao de Jovens
e Adultos, que esto prximos dos 35 anos. No
Centro Paula Souza predominam os cursos mistos, em que os alunos ou j concluram ou esto
concluindo o ensino mdio, com a idade mdia
de 24.4 anos.
Apesar de sua origem social relativamente
mais baixa, e da orientao aplicada dos cursos, os alunos oriundos das Escolas Tcnicas do
Paula Souza apresentam excelentes resultados
no Enem, que avalia as competncias gerais dos
estudantes deste nvel. Segundo informao disponvel no site do Centro, no Pas, entre as 50
melhores escolas pblicas, 12 so Etecs. Se forem consideradas as 50 melhores escolas estaduais do Brasil, 38 so unidades administradas pelo
Centro Paula Souza. No Estado de So Paulo, 44
Etecs esto entre as 50 melhores pblicas. Alm
da Escola Tcnica de So Paulo, as Etecs Getlio Vargas (Capital), Presidente Vargas (Mogi das
Cruzes) e Parque da Juventude (Capital) aparecem, respectivamente, na quinta, sexta e stima
colocaes2.
ttp://www.centropaulasouza.sp.gov.br/etec/enem/ acessado
h
em 6/01/2014.
Quadro 8 Idade mdia dos estudantes de cursos tcnicos, Brasil e Centro Paula Souza (2012)
Modalidade
Tipo de Mantenedora
Integrado
Concomitante
Subsequente
nmero
Idade
nmero
Idade
nmero
Idade
EJA
nmero
Mista
(conq. e subs.)
Total
Idade
Idade
nmero
Idade
nmero
Federal
17,0
Estadual Municipal Empresas

17,3
103.552 152.021
ONGS Sindicatos Sistema S Filantrpicas
Total
Paula
Souza
16,7
16,6
17,7
17,8
19,4
17,1
17,1
15,8
10.012
18.345
360
940
2.174
2.993
290.397
7.651
21,7
19,7
24,0
23,3
26,5
22,3
20,2
20,8
21,8
16,5
15.932
19.506
1.400
36.201
1.267
2.599
11.421
5.654
93.980
1.238
26,0
28,4
27,3
27,4
27,3
27,9
27,5
27,4
27,5
27,8
70.470
147.844
9.423
206.693
1.463
8.527
57.511
26.013
527.944
109.936
30,7
29,7
29,0
27,3
38,6
31,9
23,7
25,8
29,8
35,0
14.057
17.114
632
3.261
92
15
474
193
35.838
67
24,2
24,8
24,4
25,3
24,0
25,2
24,9
25,6
25,0
24,4
13.671
128.204
7.914
115.208
659
3.937
66.870
14.899
351.362
109.936
21,6
23,4
22,8
25,8
25,8
25,7
25,5
25,5
24,1
24,3
29.381
379.708
3.841
16.018
138.450
49.752
217.682 464.689
1.299.521 135.887
Fonte: Censo Escolar, Ministrio da Educao, tabulao prpria.
No existem dados equivalentes para a participao dos alunos da Paula Souza no vestibular da
Fuvest, o exame de seleo das universidades paulistas, mas se pode esperar resultado semelhante.
Outra informao que falta qual modalidade de
curso estes candidatos bem sucedidos esto seguindo no Paula Souza. O mais provvel que eles pertenam ao pequeno grupo de estudantes que hoje
fazem os cursos integrados ou cursos mdios de
tipo geral, que o Paula Souza tambm oferece. So
jovens que passaram por um exame de seleo extremamente competitivo e tiveram a oportunidade
de estudar em tempo integral em escolas pblicas
gratuitas bem financiadas pelo governo estadual, e
assim se capacitam para o ensino superior tambm
pblico e de qualidade. A questo que se coloca
se este ou deveria ser o tipo de aluno prioritrio

para o Centro, e no os estudantes mais velhos que
buscam uma qualificao profissional no mercado
de trabalho e que para isto foram forados a fazer
um curso mdio geral que muito provavelmente
nada contribuiu para sua qualificao.
7. A educao tecnolgica de nvel

superior no Brasil e em So Paulo
No Brasil, as opes limitadas de formao
profissional no nvel mdio se reproduzem no nvel
superior, em que as universidades pblicas oferecem poucas alternativas de formao tecnolgica
de curta durao, que so oferecidas sobretudo
203
Quadro 9 Estudantes de graduao, 2012, por categoria administrativa e grau do curso

Grau
do Curso
Categoria Administrativa
Privada
Privada sem fins
fins lucrativos
lucrativos
Federal
Estadual
Municipal
Bacharelado
692.080
298.672
43.479
Licenciatura
322.178
250.843
Tecnolgico
64.424
Especial (*)
Total
1.672.063
1.901.853
95.546
4.703.693
16.575
376.056
386.020
14.887
1.366.559
62.318
2.167
506.285
297.684
12.026
944.904
1.078.682
611.833
62.221
2.554.404
2.585.557
122.459
7.015.156
Bacharelado
23.690
86.276
15.761
329.598
625.343
17.683
1.098.351
Licenciatura
5.421
22.910
2.903
56.110
90.200
2.337
179.881
Tecnolgico
4.235
50.065
1.424
114.900
110.184
652
281.460
33.346
159.251
20.088
500.608
825.727
20.672
1.559.692
Brasil
Total
So Paulo
Total
(*) Instituies criadas por lei mas que cobram anuidades

Fonte: Censo da Educao Superior 2012, tabulao prpria.
pelo setor privado. Ultimamente, porm, o setor

tem crescido. O Censo do Ensino Superior de 1998
identificava a existncia de apenas 214 cursos de
nvel tecnolgico, em um total de 8 mil, com somente 56 mil alunos, dos quais 42 mil em instituies privadas e 10 mil em instituies estaduais
(sendo 9 mil no Centro Paula Souza) e 1,2 mil em
instituies federais, para uma matrcula total de
2,1 milhes de estudantes3. Em 2012, o nmero
de estudantes em cursos tecnolgicos j se aproximava de um milho (Quadro 9).
Por estes dados mais recentes, 67% dos estudantes de graduao esto em cursos de bacharelado, 20% em licenciaturas e 13% em cursos
tecnolgicos (existe ainda um pequeno nmero
3
Censo do Ensino Superior de 1998, tabulao prpria.
204
de estudantes matriculados em cursos de ciclo

bsico e sequenciais, que no entram nesta tabulao). A grande maioria dos cursos tecnolgicos continua sendo oferecida por instituies
privadas, e em partes iguais pelos institutos federais de tecnologia, o Centro Paula Souza e outras
instituies de ensino estaduais. Em So Paulo a
proporo de estudantes em cursos tecnolgicos
aumenta para 18%, com a maior parte das matrculas tambm em instituies privadas. A maioria dos estudantes 60% est concentrada nas
profisses de cincias sociais e educao. Mesmo nos cursos tecnolgicos, mais da metade est
nas reas de administrao, negcios e humanidades. A distribuio em So Paulo, no geral, d
mais peso para as reas de cincia e tecnologia
propriamente ditas (Quadro 10).
Quadro 10 reas de Formao dos Estudantes de nvel superior, por grau acadmico
reas de Formao Tcnica
Grau Acadmico
Bacharelado
Licenciatura
Tecnolgico
Total
2.924
1.359.212
99
1.362.235
116.930
639
42.438
160.007
2.345.766
4.983
546.114
2.896.863
Matemtica e computao
307.292
708
123.014
431.014
Engenharia, produo e construo
799.837
86.075
885.912
Agricultura e veterinria
150.142
14.933
165.075
Sade e bem estar social
944.335
34
16.954
961.323
Servios
36.467
983
115.277
152.727
4.703.693
1.366.559
944.904
7.015.156
Brasil
Educao
Humanidades e artes
Cincias sociais, negcios e direito
Total
So Paulo
Educao
600
178.454
179.054
Humanidades e artes
38.597
128
12.980
51.705
526.987
1.192
156.728
684.907
85.889
107
45.749
131.745
231.821
33.465
265.286
22.782
3.738
26.520
180.952
5.951
186.903
Servios
10.723
22.849
33.572
1.098.351
179.881
281.460
1.559.692
Total
Fonte: Censo da Educao Superior, 2012.
205
A comparao do Centro Paula Souza com os

institutos e centros federais de educao tecnolgica e os cursos tcnicos do setor privado permite observar importantes diferenas (Quadro 11).
No Paula Souza, 62% dos alunos esto em cursos
nas reas de construo, produo e matemtica e
computao, enquanto no setor federal so 52%
e no setor privado 17%. A maioria dos alunos no
setor privado est concentrada na rea de cincias
sociais, negcios e direito (63%), que tambm significativa no Centro Paula Souza (28.3%), mais do
que nas instituies federais (21%). Na classificao adotada pelo Paula Souza (que adota a classificao do Catlogo Nacional de Cursos Superiores
de Tecnologia do Ministrio da Educao) um tero
dos alunos das Fatecs est na rea de informao e
comunicao, seguida das reas de gesto e negcios e controle e processos industriais (Grfico 2).
Quadro 11 reas de Formao dos Estudantes, por Instituio de Ensino Tecnolgico (%) (2012)
rea de Formao
Instituio de Ensino Tecnolgico (%)

Paula Souza
Institutos e Centros Federais
Setor privado
Educao
0,0
0,2
0,0
Humanidades e artes
0,2
3,6
4,9
28,3
20,7
63,2
30,6
24,1
10,9
Produo e construo
31,3
28,1
6,0
6,3
6,3
0,7
0,4
1,5
1,9
Servios
3,0
15,4
12,5
Total
100,0
100,0
100,0
Total de estudantes (N)
49.473
111.639
815.995
Fonte: Censo da Educao Superior 2012, tabulao prpria.
206
Grfico 2 Distribuio de alunos das Fatecs por eixos Tecnolgicos
FATECS - Eixos Tecnolgicos
20.796
Informao e Comunicao
17.533
Gesto e Negcios
11.636
Controle e Processos Industriais
5.286
Produo Industrial
3.488
Recursos Naturais
2.651
Infraestrutura
Ambiente e Sade
1.614
Hospitalidade e Lazer
863
Produo Alimencia
598
Produo Cultural e Design
159
Fonte: Centro Paula Souza.
8. Os alunos das Fatecs

O ingresso nas Fatecs se faz por meio de exames de seleo prprios que ocorrem semestralmente. Em 2013, havia 56 mil candidatos para 12
mil vagas no primeiro semestre, uma relao de
4.58 candidatos por vaga. No semestre seguinte
foram abertas mais 12 mil vagas para as quais se
inscreveram 44 mil candidatos, muitos que provavelmente haviam se apresentado no semestre
anterior. Tal como para as Etecs, os candidatos s
Fatecs devem escolher com antecedncia a rea de
estudo e a escola em que pretendem estudar.
O Quadro 12 permite comparar a dificuldade
ou facilidade de acesso aos cursos de graduao
tecnolgica do Paula Souza em relao a outros ti-
pos de instituies no Brasil e no estado4. As taxas

de candidatos por vaga para os cursos tecnolgicos
dos institutos tcnicos federais podem parecer altas
demais, mas elas constam tambm da Sinopse da
Educao Superior para 2012 publicada pelo Ministrio da Educao, que indica que havia 549 mil
candidatos para 18 mil vagas, resultando em uma
taxa geral de 30.8 candidatos por vaga (quadro 1.2
em Inep 2013). O ingresso nos institutos federais se
d atravs do sistema do Sisu, que classifica os can4
s informaes sobre inscries e vagas nos cursos dos miA

crodados do Censo da Educao Superior de 2012 contm
vrios casos em que aparecem os nmeros de inscritos e
vagas da instituio como um todo, e no de cada curso.
Estes casos foram excludos desta tabulao, e por isto estes resultados so aproximados.
207
didatos conforme seu desempenho no Enem. Cada

candidato ao Enem pode se candidatar a dois cursos. Ao final de 2013 havia 5 milhes de inscries
para 171 mil vagas, resultando em 29 candidatos
por vaga, e os institutos federais esto entre os que
apresentam o maior nmero de inscritos por vaga,
de vrias centenas em muitos casos.
Estes dados mostram que, para o candidato ao
ensino superior em So Paulo, o Centro Paula Souza
apresenta uma tima opo. A competio por vagas bem menor do que para as universidades pblicas estaduais e federais, e menor tambm do que
para os institutos federais. Os cursos so gratuitos, a
durao menor do que a dos cursos universitrios
convencionais, e as perspectivas no mercado de trabalho so razoveis. Os alunos das Fatecs so, nitidamente, de origem social mais baixa do que os do
ensino superior geral no Estado de So Paulo, tanto
no setor pblico como no setor privado, aproximando-se mais do perfil de renda da populao como
um todo (Quadro 13). Tal como no sistema federal,
o Paula Souza mantm uma poltica de ao afirmativa que atribui pontos adicionais aos estudantes que
se declaram pretos ou pardos e que so oriundos
de escolas pblicas. Segundo informa a instituio,
no vestibular das Fatecs para o 2 semestre de 2013
o percentual de afrodescendentes aprovados foi de
27,6% e os que fizeram integralmente o Ensino Mdio em instituies pblicas correspondem a 76,5%.
Esses nmeros so decorrentes do uso do sistema
de pontuao acrescida que vem sendo utilizado
pelo Centro Paula Souza desde 2006. O Sistema de
Pontuao Acrescida concede acrscimo de pontos
nota final obtida no exame, beneficiando candidatos afrodescendentes (com bnus de 3% nas notas)
e oriundos do ensino pblico (10% de acrscimo).
Se o candidato estiver nas duas situaes, acumula 13%. Em comparao, a porcentagem de pretos e pardos no Estado de So Paulo em 2013 era
de 36,1% na populao como um todo; 19,8% nas
universidades pblicas (incluindo as Fatecs) e 24,6%
nas universidades privadas, conforme a PNAD 2012.
Quadro 12 Candidatos por vaga, por rea de estudo e tipo de instituio

Tipo de Instituio
Educao
Federal
Estadual Municipal
Privada
Federal
Tecnolgica
Estadual
Paulista
Paula Souza
11,2
0,9
0,9
0,9
56,5
6,9
Humanidades e artes
8,3
0,8
0,8
1,2
24,2
10,7
1,7
18,9
1,8
1,8
1,6
26,0
23,7
4,5
Cincias, matemtica e computao
11,6
1,1
1,1
1,2
25,7
8,7
4,0
21,7
1,9
1,9
1,8
23,0
28,0
3,8
16,8
2,0
2,0
1,8
15,4
11,7
1,5
19,2
1,1
1,1
1,7
44,7
8,4
4,3
Servios
21,3
0,9
0,9
1,3
24,8
6,4
2,9
Engenharia
17,1
2,1
2,1
2,1
19,0
Medicina e Odontologia
52,9
24,2
24,2
15,4
46,4
Total
14,9
1,6
1,6
1,7
13,6
3,9
Fonte: Censo do Ensino Superior de 2012, processamento prprio.
208
24,1
Quadro 13 Renda familiar dos estudantes de nvel superior em So Paulo em salrios mnimos
% em Salrios Mnimos
% Populao total do Estado
% No ensino superior
Setor Pblico
Setor Privado
Aprovados no vestibular
das Fatecs 2013
menos de 1 SM
3,9
2,8
1,2
0,8
de 1 a 2 SM
34,6
10,3
13,2
25,1
at 5 SM
28,0
24,3
24,8
53,4
at 10 SM
23,0
36,9
37,0
17,0
mais de 10 SM
10,5
25,8
23,9
3,6
Fontes: Para a rede como um todo: PNAD 2012, tabulao prpria. Para o Paula Souza, informao da instituio.
Existem alguns estudos que buscam entender

a motivao dos alunos ao buscar os cursos das
Fatecs. Uma pesquisa realizada em uma amostra
de inscritos nos exames de seleo dos cursos
superiores de tecnologia em todo Pas identificou trs motivaes principais: a perspectiva de
insero no mercado de trabalho depois de formados, a valorizao social do diploma de tecnlogo e a valorizao dos aspectos prticos do
currculo (Andrade 2009). Os mesmos resultados
foram obtidos em uma pesquisa entre os candidatos Fatec de Guaratinguet (Chaim e Neves
2011). O fato de os cursos terem durao menor
tambm importante, sobretudo para estudantes mais velhos e que j esto trabalhando. Esta
procura por cursos tecnolgicos feita a partir
das condies reais dos candidatos, muitos dos
quais no tiveram a oportunidade de seguir um
curso mdio de qualidade e nem tm recursos
para pagar uma boa universidade privada. Apesar da competitividade que existe para entrar no
sistema, ela menor do que a que existe para os

cursos universitrios mais valorizados, sobretudo
nas universidades pblicas.
Um estudo de egressos realizado entre os
formados pelas Fatecs do Centro Paula Souza em
2010 mostra que, em 2012, 62% trabalhavam
em sua rea de formao, 30% trabalhavam em
outra rea, e somente 7,8% no estavam empregados. Ao mesmo tempo, 44% continuavam estudando. A maioria trabalhava em empresas de
grande porte (39%) ou no servio pblico (22%),
sendo um quarto na rea industrial, 23% em informtica e 21% na rea de servios. Mais da
metade dos que no estavam empregados anteriormente teve facilidade em conseguir emprego,
e 12% dos formados relataram alguma dificuldade em relao titulao de tecnlogo, por
ser desconhecida ou discriminada no mercado
de trabalho (Grfico 3).
209
Grfico 3 Facilidade em conseguir ou manter emprego
A mesma pesquisa mostrou que a faixa salarial predominante entre os egressos entre 3 e 6
salrios mnimos, com um tero ganhando menos
do que isto. A grande maioria diz que no teve
dificuldades no desempenho profissional e tambm considera que o curso atendeu expectativa
e contribuiu para seu desenvolvimento pessoal e
profissional.
O Quadro 14 apresenta uma comparao
aproximada dos salrios mdios em salrios mnimos mensais dos formados pelas Fatecs em 2000
com a populao brasileira entre 25 e 35 anos de
idade com nvel superior (do trabalho principal e
de todos os trabalhos)5. O que se observa que a
5
remunerao dos formados pelas Fatecs est acima da mdia da renda tanto do trabalho principal
quanto da soma de todos os trabalhos, confirmando que esta capacitao pode ser bem mais recompensadora do que muitos cursos superiores em
setores menos competitivos. Uma anlise mais detalhada dos dados da Fatec permitiria chegar a uma
comparao mais precisa e seguramente mostraria
importantes diferenas entre as reas de formao
mais especializadas e as de tipo mais geral.
esta tabulao, a ausncia de renda foi considerada

N
como renda zero.
210
Quadro 14 Salrios mdios, em salrios mnimos mensais, dos formados nas Fatecs (1) e no ensino
superior, por rea de formao (2) (em salrios mnimos)
Nvel Superior
Em Salrios Mnimos
Em todos os trabalhos
No trabalho principal
Setor Militar
10,69
10,64
Medicina, Odontologia
10,38
8,42
Engenharia Civil e Arquitetura
7,33
7,04
Engenharia (outras)
7,19
7,00
Economia
6,47
6,33
Direito
6,24
6,01
Curso de Ps-Graduao no especificado
6,11
5,78
Computao e Estatstica
5,83
5,69
Processamento de Dados
5,11
4,96
Formados pelas Fatecs
4,85
Fabricao e Processamento
4,82
4,79
Total de nvel superior
4,65
4,36
Administrao
4,54
4,43
Jornalismo, Informao
4,42
4,23
Cincias Sociais
4,15
3,84
Curso Superior ignorado
4,11
3,83
Artes
3,95
3,69
Cincias Fsicas, Matemtica
3,83
3,55
Sade
3,82
3,44
Servios
3,60
3,45
Cincias da Vida
3,35
3,11
Humanidades
2,93
2,65
Professores
2,65
2,39
Agricultura, Pecuria
0,04
4,62
Fontes: (1) Calculado a partir dos dados do Sistema de Acompanhamento Institucional de Egressos WebSai / do Sistema Paula Souza
Concluintes 2010
(2) Microdados do Censo Populacional de 2010, populao entre 25 e 35 anos de idade, com educao superior (tabulao prpria)
211
9. O
funcionamento do
Centro Paula Souza
A condio de autarquia pblica d ao Centro
Paula Souza um perfil peculiar, de ser parte do sistema pblico, mas operar com algumas caractersticas do setor privado. O Centro dirigido por uma
diretora superintendente e vice-superintendentes
nomeados pelo governo do estado e uma equipe
de coordenadores para as diversas reas de atuao ps-graduao, extenso e Pesquisa; ensino
superior de graduao; ensino mdio e tcnico;
formao inicial e educao continuada; desenvolvimento e planejamento; infraestrutura; gesto
administrativa e financeira; e recursos humanos.
O Centro ainda abriga uma unidade associada, a
Agncia Inova Paula Souza, criada em 2010 e dedicada a estimular as atividades de inovao junto
ao setor produtivo.
Cada escola gerida por um diretor nomeado pela superintendncia a partir de consulta entre
professores e alunos. Os professores, aproximadamente 14 mil, so contratados por aula, em regime
de CLT, mas na prtica, uma vez contratados, so
assemelhados aos professores da rede pblica em
termos de estabilidade. O contrato por aula permite que os professores continuem ativos no mercado
de trabalho privado, o que importante para o tipo
de ensino profissional e prtico que devem ministrar. Os valores pagos so em geral competitivos em
relao ao setor privado. Conforme o desempenho,
avaliado regularmente, os professores se beneficiam da evoluo funcional e bonificaes anuais,
e o Paula Souza desenvolve um amplo programa de
capacitao. Existem ainda 5 mil funcionrios das
reas tcnicas e administrativas.
O Centro bastante flexvel para criar e modificar cursos, dentro dos recursos oramentrios
disponveis. As decises sobre a criao de novos
cursos so feitos atravs de estudos sobre a demanda do mercado de trabalho nos diferentes locais na
capital e interior, e muitos cursos funcionam em
212
parceria com prefeituras e outras instituies. Alm

dos espaos prprios das escolas, muitos cursos
tcnicos so dados em classes descentralizadas
em outros estabelecimentos, aproveitando muitas
vezes horrios noturnos de ociosidade dos equipamentos. O Relatrio de Gesto de 2008-2012 mostra que 18% das matrculas das escolas tcnicas se
do em parcerias com escolas estaduais, Centros
Educacionais Unificados da Prefeitura de So Paulo (CEU) e outras escolas municipais (Centro Paula
Souza 2013).
Alm dos cursos regulares de ensino tcnico
e tecnolgico, o Paula Souza tem ampliado tambm sua atuao em formao inicial e continuada, chegando a 28 mil alunos atendidos em 2012.
Parte deste atendimento feito por unidades mveis que se deslocam para os locais de instruo
transportando equipamentos e espaos de estudo.
O Centro contratou um portal prprio de acesso
Internet, o Clickidea, amplamente utilizado por
alunos e professores do ensino tcnico, e est dando incio a uma nova linha de cursos distncia na
rea de gesto empresarial, tendo as Fatecs como
polos. Os cursos se iniciam em 2014, com o oferecimento de 6.400 vagas anuais.
O oramento do Centro Paula Souza para 2013
foi de R$ 1,7 bilho, tendo sido R$ 407 milhes
em 2006, o que mostra a prioridade crescente que
o Centro vem assumindo na poltica educacional
do Estado de So Paulo. Com isto, o custo/ aluno
nas Etecs foi de R$ 4.202,11 e o das Fatecs de R$
5.195,92 (dados do Centro Paula Souza). Segundo
os dados do Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (Siope), o Estado de
So Paulo gastou, em 2012, R$ 7.762,48 por aluno
da educao profissional e R$ 6.886,32 por aluno
do ensino mdio (em comparao, o investimento
pblico por aluno no Brasil, em 2011, foi de R$
4.212,00 no ensino mdio e de R$ 20.690,00 para
o ensino superior, conforme o Portal do Inep).
10. Concluses e questes

para o futuro
Pesquisa recente publicada pelo Instituto
McKinsey identifica duas caractersticas fundamentais dos sistemas de educao profissional bem sucedidos, que conseguem qualificar bem seus estudantes e coloc-los no mercado de trabalho (Mourshed,
Farrell e Barton 2012). A primeira que educadores
e empresas trabalhem juntos, com os empregadores ajudando a definir os currculos dos cursos, por
exemplo, e oferecendo oportunidades de estgio e
experincia prtica. A segunda que as trs etapas
do processo de formao recrutamento, capacitao e emprego no sejam tratadas de forma estanque e linear, mas integradas em uma s sequncia,
em que os empregadores j garantam possibilidades
de emprego para os estudantes desde o processo de
seleo. O Centro Paula Souza tem experincias
importantes de relacionamento com o setor produtivo e agncias de diferentes tipos em seus cursos
tcnicos, como, em 2011-2013, o Conservatrio
Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos Tatu,
Federao Brasileira de Bancos, Fundao Gol de
Letra, Rede Globo de Televiso/ Fundao Roberto Marinho, Cmara Municipal de So Paulo, Corregedoria Geral da Justia do Estado de So Paulo,
Catraca Livre Portal e Comunicao Ltda., Concessionria Elektro, IBM Brasil, Instituto Nextel e Instituto Singularidades na identificao e formulao
de currculos, estgios e obteno de equipamentos
para seus laboratrios, assim como para estgios
prticos de seus alunos. Mas possvel afirmar que
so excees, e no a regra, para o funcionamento
do Centro como um todo. Existem tambm vrios
exemplos de cooperao com o setor produtivo nas
Fatecs, como em Pindamonhangaba, Olmpia, Capo Bonito, Franca e Diadema. Faltam, no entanto, informaes sistemticas que permitam estimar
o peso relativo destas atividades de cooperao no
conjunto dos cursos. O Ncleo de Inovao Paula
Souza Agncia Inova foi criado com a inteno
de aumentar os vnculos do centro com o setor produtivo, nas reas de inteligncia competitiva, empreendedorismo, startups, propriedade intelectual e
prospeco tecnolgica, estimulando os professores
a atuar, junto a empresas em projetos de inovao,
mas os resultados ainda so modestos.
Por outra parte, no existe praticamente nenhuma experincia de compromisso de longo
prazo do setor produtivo e empresarial com a
contratao dos estudantes desde o incio de seu
recrutamento. O Brasil tem algumas experincias
deste tipo no setor pblico, como, por exemplo,
nas academias militares e no Instituto Rio Branco,
onde a seleo dos alunos j faz parte do processo
seletivo para as carreiras, mas uma prtica pouco
difundida, em parte pelas eventuais complicaes
trabalhistas que isto possa implicar, e em parte por
uma atitude geralmente passiva dos empregadores
em relao ao mercado de trabalho. Existem muitas queixas sobre a falta de mo de obra qualificada, mas pouca disposio para participar mais
diretamente do processo de capacitao, com as
importantes excees de sempre.
Sem desmerecer a importncia destes relacionamentos, deve-se assinalar que o Centro Paula
Souza no desenvolveu um sistema de formao
profissional dual semelhante ao que existe nos
pases em que o setor educacional, o sistema produtivo e as associaes profissionais e sindicatos
cooperam de maneira organizada para proporcionar aos estudantes educao formal e experincia
prtica de forma coordenada (Culpepper e Thelen
2008). A experincia internacional mostra que
extremamente difcil, se no impossvel, transplantar para outros pases este modelo em escala significativa, e no Brasil oscila-se entre dois modelos
opostos, o escolar, em que a formao profissional
se d de forma separada do setor produtivo, ou o
de mercado, em que o setor privado que toma
as decises sobre que cursos e que certificados
proporcionar, com ou sem apoio governamental
(Valiente et al. 2013).
213
Uma outra questo que chama a ateno, em

relao ao Centro Paula Souza, a falta de integrao e ordenamento claro entre o ensino tcnico de
nvel mdio e o tecnolgico de nvel superior. Idealmente, o ensino tcnico de nvel mdio deveria
ser uma etapa de formao inicial que, ao mesmo
tempo, desse uma capacitao para o mercado de
trabalho e permitisse que os alunos evolussem,
querendo, para o ensino superior. Na prtica, os
dois segmentos funcionam de forma estanque, embora o pblico de ambos seja em grande parte semelhante jovens adultos de renda mais baixa que
concluram o ensino mdio e pretendem obter uma
qualificao profissional para o mercado de trabalho. Seria espervel que competncias desenvolvidas no nvel tcnico pudessem ser identificadas e
reconhecidas pelos cursos superiores de tecnologia, possibilidade que hoje no existe. A favor do
Centro Paula Souza importante assinalar que este
problema da falta de clareza sobre a natureza do
ensino tcnico e tecnolgico mais geral, e provocado em grande parte pela exigncia de que os
alunos dos cursos tcnicos completem tambm a
educao mdia geral. Este problema tende a se
agravar ainda mais na medida em que o governo
federal, atravs do Pronatec, est estimulando as
instituies de educao superior privada a criar
cursos tcnicos de nvel mdio, com estudantes
selecionados pelo Enem atravs de um sistema especfico de seleo, o Sisutec. Estimuladas pelos
subsdios prometidos pelo governo federal, as instituies de ensino superior privadas esto criando
milhares de vagas de ensino tcnico de nvel mdio
para alunos que j completaram o ensino mdio
regular, ao mesmo tempo em que no tm estmulo
para oferecer cursos tecnolgicos de nvel superior,
fazendo com que os dois nveis de formao profissional tendam a se confundir.
Para onde o Centro Paula Souza deveria evoluir, dentro do sistema educacional paulista e, de
forma mais geral, do Pas? Existe claramente o risco
de que o Centro Paula Souza desenvolva uma ten-
214
dncia ao vis acadmico que afetou no passado

os Cefets, que se transformaram em institutos universitrios (Schwartzman 2011)? Existe a inteno
de fazer com que as escolas tcnicas funcionem
cada vez mais no regime integrado e em tempo integral, o que significaria dar preferncia aos jovens
mais qualificados que conseguem se classificar
bem nos exames seletivos e que buscam se qualificar para o ensino universitrio, em detrimento dos
adultos menos qualificados que precisam trabalhar
e se qualificar de forma mais imediata para o mercado de trabalho? Os cursos integrados certamente
tm menos problemas de abandono, que so uma
das dificuldades importantes que o Centro enfrenta
com os cursos tcnicos e tecnolgicos, mas seria
uma lstima se o Centro viesse a deixar de lado o
que hoje seu pblico principal.
Outra questo o lugar do Centro Paula Souza
no conjunto do sistema educacional do Estado de
So Paulo. As trs universidades pblicas paulistas,
embora entre as melhores do Pas, atendem a menos de 10% dos estudantes de nvel superior do
estado, onde tambm so escassas as universidades
federais. Existe uma necessidade clara de expandir
a presena do setor pblico na educao superior
do estado, o que, no entanto, no pode ser feito
pela simples multiplicao do modelo das universidades estaduais, com seus professores doutores
de tempo integral e programas de pesquisa e ps-graduao. O modelo do Estado da Califrnia, nos
Estados Unidos, muitas vezes citado como o formato para o qual o sistema paulista deveria evoluir.
O sistema da Califrnia contm trs nveis claramente diferenciados, o da Universidade da Califrnia, altamente seletiva e fortemente orientada para
a pesquisa e a ps-graduao; as state universities,
menos seletivas e orientadas para formao profissional superior e formao de professores; e os
community colleges, de livre acesso e permitindo
tanto a formao profissional ps-secundria quanto a preparao para os cursos universitrios propriamente ditos. Outra caracterstica importante do
sistema da Califrnia que os alunos podem passar

e levar seus crditos de um tipo de instituio para
outro (Douglass 2007).
Em So Paulo, seria possvel pensar na USP e
Unicamp desempenhando o papel da Universidade da Califrnia, na Unesp em suas diversas localidades no papel das state universities, e no Centro
Paula Souza no papel semelhante ao dos community colleges. Com mais flexibilidade e menor custo por aluno, o Paula Souza poderia ampliar muito
seus convnios com municipalidades e com o setor
privado, proporcionando um leque bastante amplo
de formao inicial, desde os cursos profissionais
at os de formao mais geral, como em parte j
est sendo feito, e tambm uma integrao mais
bem definida com a Secretaria de Educao, hoje
responsvel pelo ensino mdio pblico do estado,
o que j vem ocorrendo tambm. No seria uma
evoluo simples, pelas dificuldades legais e institucionais que implicaria, e as mudanas na cultura de cada um dos segmentos envolvidos. Mas
j existem muitas experincias que apontam nesta
direo, e por isto mereceriam ser estudadas com
profundidade.
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8
CAPTULO
O setor privado na educao bsica no Estado

de So Paulo nos anos 2000
Stella Silva Telles
Cibele Yahn Andrade
1. Introduo
So vrios os fatores que produzem influncia na evoluo das matrculas na educao bsica1 na rede pblica e na privada. Em geral,
ocorrem simultaneamente e de forma sobreposta
uns impactam os outros, exercem influncia entre
si tornando-se complexa a tarefa de identificar e
quantificar o efeito de cada um dos fatores sobre o
crescimento ou retrao das matrculas.
Alguns desses fatores independem do sistema
educacional, como a mudana na composio demogrfica do pas em funo da queda da fecundidade e a consequente diminuio da populao
em idade escolar.
Outros fatores so consequncia de decises
tomadas no mbito das polticas pblicas da rea
de educao, por exemplo, a adoo da progres-
so continuada2 e a consequente melhoria do fluxo

escolar ocorrido ao longo das ltimas dcadas, que
contribuiu para a queda das matrculas no ensino
fundamental e mdio. Podemos citar ainda a implantao do ensino fundamental de nove anos que
agrega matrculas no 1o ano para crianas a partir
dos seis anos3 e, a reduo de seis para quatro anos
como idade obrigatria para as crianas estarem
2
3
1 A educao bsica divide-se em: educao infantil (creche e
pr-escola), ensino fundamental (EF I 1 ao 5 ano e EF II 6
ao 9 ano) e ensino mdio de acordo com a LDB de 1996.
progresso continuada surgiu nos anos 1960. um sisteA

ma que no prev a reprovao do aluno ao final da srie ou
ano letivo. A ideia que os estudantes que no atingirem o
nvel de conhecimento desejado recebam acompanhamento contnuo dos professores, de preferncia paralelamente
s aulas normais, como recomenda a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Cabe aos estados adotarem ou
no o sistema de progresso continuada. No caso do Estado
de So Paulo o sistema foi implantado em toda a rede pblica do ensino fundamental. Mesmo sendo implementado
apenas no ensino fundamental, a melhoria do fluxo nessa
etapa produz reflexos tambm no ensino mdio.
A ampliao do ensino fundamental de oito para nove
anos foi regulamentada em 2006, e estabelecido o prazo
at 2010 para que essa adaptao ocorresse em todo Brasil
(Lei n 11.274 de 06/02/2006).
217
matriculadas na educao bsica4. So medidas

que pressionam o acrscimo de matrculas na pr-escola e no 1o ano do ensino fundamental.
Devemos considerar ainda a prpria extenso
da cobertura da rede pblica em cada uma das
diferentes etapas da educao bsica, que induz
a maior ou menor participao do setor privado
como forma de suprir os limites da oferta pblica
esse o caso da educao infantil.
Na ltima dcada vem diminuindo o nmero de matrculas na educao bsica no Brasil.
Essa diminuio, embora seja um fenmeno geral, apresenta comportamento oposto na rede privada, que cresceu quase 30% entre 2000 e 2012
(Inep). Passou de 5,8 para 7,4 milhes de alunos
no perodo. Vale ainda ressaltar que a evoluo das
matrculas apresenta comportamento distinto nas
diferentes etapas da educao bsica educao
infantil, ensino fundamental (primeiro e segundo
ciclo) e ensino mdio.
Nosso objetivo neste captulo analisar a evoluo das matrculas na rede privada, nesse quadro
de diminuio geral das matrculas no Brasil. Analisaremos, de modo especial, a situao do Estado
de So Paulo.
O captulo est organizado em trs partes
complementares, alm desta introduo e das consideraes finais.
Na primeira parte, apresentamos a evoluo
das matrculas da educao bsica no Brasil e Estado de So Paulo em suas diferentes etapas, segundo
os dados de Censos Escolares do Ministrio da Educao (2000 - 2012).
Na segunda parte, aprofundaremos a anlise
desse fenmeno especificamente para o Estado de
So Paulo. O objetivo comparar a presena da
4
s pais ficam responsveis por colocar as crianas na

O
educao infantil a partir dos 4 anos. J os municpios e
os estados tm at o ano de 2016 para garantir a incluso dessas crianas na escola pblica (Lei n 12.796 de
04/04/2013).
218
escola privada, segundo os grupos de idade das

crianas e jovens que frequentam o ensino bsico,
entre as regies do Estado (regies metropolitanas
e no metropolitanas). Os dados so do Censo Demogrfico de 2010. Ainda em relao ao Estado de
So Paulo foi analisada a evoluo do porcentual
da populao de 0 a 17 anos que frequenta a escola privada, segundo as microrregies do Estado
de So Paulo. As fontes de dados foram os Censos
Demogrficos IBGE, de 2000 e 2010. Foram analisadas tambm as propores de crianas e jovens
que estudam na rede privada em relao ao tamanho populacional do municpio e renda mdia
familiar per capita municipal. Tambm nessa parte
a fonte de dados utilizada foi o Censo Demogrfico de 2010. Finalmente, a partir das informaes
da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio
(PNAD) dos anos de 2001 e 2012 investigou-se o
acesso das crianas e adolescentes rede privada
de ensino levando-se em conta o perfil socioeconmico dos alunos.
A terceira parte deste captulo utiliza a Pesquisa de Oramento Familiar (POF) do IBGE (20022003 e 2008-2009) para apresentar os gastos das
famlias brasileiras e, em especial, das paulistas
com a educao.
Parte 1
2. Evoluo das matrculas na

educao bsica no Brasil e no
Estado de So Paulo
No Brasil e no Estado de So Paulo observou-se um movimento sistemtico de queda das matrculas, na ltima dcada, referentes educao
bsica. Esse movimento ocorreu basicamente na
rede pblica de educao, responsvel pela grande
maioria das matrculas 84% no Brasil e 82% em
So Paulo.
Os dados do Censo Escolar referentes ao perodo 2000 - 2012 mostram que a queda das matrculas da educao bsica foi de 8% no Brasil o
que significa menos 3,8 milhes de estudantes e
de 2% no Estado de So Paulo o equivalente a
200 mil alunos a menos (Tabela 1).
Apesar dessa diminuio no nmero total de
matrculas, a rede privada no Brasil e no Estado
de So Paulo apresenta no mesmo perodo movimento no sentido oposto, ou seja, de acrscimo
no nmero de matrculas. Entre 2000 e 2012 aumentou 29% no Brasil e 38% no Estado de So
Paulo (Tabela 2).
Estes dados devem ser analisados com cautela
devido reduzida participao da rede privada na
oferta total de matrculas na educao bsica5 e a
limitada oferta pblica e gratuita na etapa inicial da
educao bsica.
Embora o direito educao pblica infantil
(creche e pr-escola) tenha sido reconhecido na
Constituio de 1988 e na LDB de 1996, a sua
oferta ainda insuficiente no Pas, o que talvez
justifique a opo de parte das famlias pela escola privada nesse nvel educacional. Diferentemente, no ensino fundamental e mdio a oferta
pblica ampla; desta forma a opo pela escola
privada pode ser considerada como uma escolha
das famlias.
Em vista dessas consideraes necessrio
analisar a participao e o crescimento recente da
rede privada em cada uma das etapas da educao
bsica:
s matrculas da rede privada correspondem a 16% do

A
total das matrculas da educao bsica no Brasil e 20%
no Estado de So Paulo (Inep, 2012).
Tabela 1 Matrculas na educao bsica

no ensino regular
Brasil e Estado de So Paulo, 2000 e 2012
Matrculas Totais
2000
2012
Crescimento no perodo (%)
916.864
2.540.791
177,1
Pr-Escola
4.421.332
4.754.721
7,5
EF I
20.211.506
16.016.030
-20,8
EF II
15.506.442
13.686.468
-11,7
EM
8.192.948
8.376.852
2,2
Total
49.249.092
45.374.862
-7,9
2000
2012
Crescimento no perodo (%)
258.949
837.453
223,4
Pr-Escola
1.130.293
1.014.809
-10,2
EF I
2.990.401
2.904.189
-2,9
EF II
3.234.803
2.861.714
-11,5
EM
2.079.141
1.885.107
-9,3
Total
9.693.587
9.503.272
-2,0
Brasil
Creche
So Paulo
Creche
Fonte: Censo Escolar Inep.
Nas creches houve intenso crescimento das

matrculas e esse, diferentemente do que se observa nas outras etapas, ocorreu nas duas redes de
ensino na pblica e na privada. A rede pblica
triplica a oferta de vagas6 em funo do esforo
de ampliao do atendimento gratuito enquanto o
acrscimo de matrculas da rede privada ocorreu
com a mesma intensidade.
rede pblica contabiliza tambm as matrculas em creA

ches privadas conveniadas, pois o convnio uma estratgia prevista em lei para que o poder pblico possa expandir a oferta de educao infantil em muitos municpios.
219
Tabela 2 Matrculas na educao bsica no ensino regular, segundo rede de ensino.

Matrculas Rede Pblica
Matrculas Rede Privada
2000
2012
Crescimento no
perodo (%)
2000
2012
Crescimento no
perodo (%)
582.238
1.611.054
176,7
334.626
929.735
177,8
Pr-Escola
3.332.173
3.579.074
7,4
1.089.159
1.175.647
7,9
EF I
18.552.996
13.533.964
-27,1
1.658.510
2.482.066
49,7
EF II
13.975.711
11.897.602
-14,9
1.530.731
1.788.866
16,9
EM
7.039.529
7.310.689
3,9
1.153.419
1.066.163
-7,6
Total
43.482.647
37.932.383
-12,8
5.766.445
7.442.479
29,1
2000
2012
Crescimento no
perodo (%)
2000
2012
Crescimento no
perodo (%)
Creche
144.448
446.587
209,2
114.501
390.866
241,4
Pr-Escola
941.022
805.568
-14,4
189.271
209.241
10,6
EF I
2.615.421
2.369.149
-9,4
374.980
535.040
42,7
EF II
2.845.973
2.412.875
-15,2
388.830
448.839
15,4
EM
1.789.298
1.613.628
-10,3
280.843
271.479
-3,3
Total
8.345.162
7.647.807
-8,4
1.348.425
1.855.465
37,6
Brasil
Creche
So Paulo
Fonte: Censo Escolar Inep.
Embora o crescimento das matrculas, no perodo, tanto na rede pblica como na privada, tenha sido bastante significativo de fato foi na creche, entre todas as etapas do ensino bsico, onde
ocorreu o maior acrscimo de matrculas deve-se
considerar que o patamar inicial de matrculas (ano
2000) era pouco expressivo, comparado s demais
etapas do ensino bsico. Outro aspecto a ser observado a elevada participao da oferta privada
nesse nvel educacional em 2012: 37% no Brasil
e 47% no Estado de So Paulo, o que decorre da
ainda limitada oferta de creches na rede pblica.
Quanto s matrculas na pr-escola, o seu
crescimento tanto na rede pblica como na privada
220
foi muito modesto no Brasil (entre 7% e 8%) e, no

Estado de So Paulo chegou a ser mesmo negativo
na rede pblica (Tabela 3). Em relao participao da rede privada no total de matrculas na
pr-escola ela tem se mantido em torno de 25% no
Brasil. No Estado de So Paulo ela cresce um pouco, passando de 17% para 21% (Tabela 3).
O crescimento mais expressivo da participao das matrculas privadas ocorreu no primeiro
ciclo do ensino fundamental e isso se deu tanto no
Brasil como no Estado de So Paulo. No Brasil,
passou de 8% para 16%, e no Estado de So Paulo, de 13% para 18%. No segundo ciclo do ensino
fundamental o crescimento da participao relativa
Tabela 3 Participao das matrculas da rede privada na educao bsica

Brasil
Participao percentual
da rede privada (%)
2000
2012
Creche
36,5
36,6
Pr-Escola
24,6
EF I
So Paulo
Participao percentual
da rede privada (%)
2000
2012
Creche
44,2
46,7
24,7
Pr-Escola
16,7
20,6
8,2
15,5
EF I
12,5
18,4
EF II
9,9
13,1
EF II
12,0
15,7
EM
14,1
12,7
EM
13,5
14,4
Total
11,7
16,4
Total
13,9
19,5
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico de 2010.
da rede privada foi de 10% para 13% no Brasil e

de 12% para 16% no Estado de So Paulo (Tabela
3). Em ambos os ciclos, todavia, constata-se uma
diminuio no montante total de matrculas.
Deve-se notar que a dinmica das matrculas
na pr-escola e no ensino fundamental sensvel ao
processo de implantao do ensino fundamental de
9 anos, o qual incluiu alunos de 6 anos de idade,
que estavam na pr-escola, no 1 ano dessa etapa
educacional. Nesse sentido, se no houvesse ensino fundamental de 9 anos, muito provavelmente o
crescimento das matrculas nessa etapa seria maior
na pr-escola.
Em relao ao ensino mdio, a situao bastante peculiar considerando-se as outras etapas do
ensino bsico. Ocorre a reduo das matrculas
tanto pblica como privada no Estado de So
Paulo a reduo foi, respectivamente, de 8% e de
3%. No Brasil a reduo foi 8% na rede privada e
um pequeno acrscimo de 4% na rede pblica.
Conforme mostram os dados, constata-se ao longo de toda a dcada de 2000, apesar do crescimento
da rede privada, uma tendncia diminuio no total
das matrculas na educao bsica7 tanto no Brasil

como no Estado de So Paulo. Essa diminuio mais
significativa em algumas etapas educacionais.
Com efeito, a diminuio das matrculas na
educao bsica associa-se s projees populacionais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2013), as quais indicam uma tendncia de reduo da populao em idade escolar no
Pas, de modo geral, e no Estado de So Paulo, em
particular. Ainda de acordo com o IBGE, a diminuio populacional ocorrer de forma rpida, sendo
a faixa etria de 0 a 9 anos a que sofrer uma reduo mais intensa, com diminuio em nmeros
absolutos. Em decorrncia, diminui-se a demanda
para a educao infantil e o primeiro ciclo do ensino fundamental (Grficos 1 e 2).
7
E m funo das mudanas demogrficas possvel que haja

melhoria das taxas de cobertura ainda que no se amplie o
nmero de escolas e de vagas. Trabalhos de Montali, 2012
e Andrade, 2008 mostram a ampla expanso da cobertura
educacional, o que permitiu a incluso da populao nos
grupos etrios correspondentes educao bsica, apesar
dos altos nveis de desigualdade social.
221
Grficos 1 e 2 Projees Populacionais IBGE (2013)

Brasil
Estado de So Paulo
Brasil
So Paulo
3800000
18000000
3600000
17000000
3400000
16000000
3200000
15000000
3000000
14000000
2800000
13000000
2600000
10-14
2030
2029
2028
2027
2026
2025
2024
2023
2022
2021
2020
2019
2018
2017
2016
2015
2014
2013
2012
2010
2009
2011
5-9
15-19
2400000
20
0
20 0
01
20
0
20 2
0
20 3
04
20
0
20 5
06
20
0
20 7
0
20 8
09
20
1
20 0
11
20
1
20 2
13
20
1
20 4
1
20 5
16
20
1
20 7
18
20
1
20 9
20
20
2
20 1
2
20 2
23
20
2
20 4
25
20
2
20 6
2
20 7
28
20
2
20 9
30
0-4
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
12000000
0-4
5-9
10-14
15-19
Fonte: Projees Populacionais IBGE.
Parte 2
3. A educao bsica e a expanso da

rede privada no Estado de So Paulo
Esta parte dedicada anlise da presena da
rede privada no Estado de So Paulo. Nosso objetivo
mapear a presena dessa rede e investigar alguns
fatores que podem estar associados sua expanso
na ltima dcada. Primeiramente, vamos apresentar
a frequncia escola na rede privada, segundo os
grupos etrios8 por regio (metropolitana e no metropolitana) do Estado; em um segundo momento,
apresentaremos a expanso do setor privado segundo as microrregies geogrficas e, a seguir a presen8
a do setor privado no estado, segundo o porte e a

riqueza dos municpios. Para finalizar, ser analisada a participao da rede privada, segundo o perfil
de renda das famlias.
No Estado de So Paulo, de acordo com dados
do Censo Demogrfico de 2010, crianas de 0 a
3 anos e jovens de 15 a 17 so os que menos frequentam escolas privadas (respectivamente, 9,6% e
12,5%); essas faixas de idade correspondem ao incio e ao final da educao bsica. J as maiores propores de crianas e jovens frequentando a escola
privada esto nas faixas etrias de 4 a 5 anos, 6 a 10
anos, e 11 a 14 anos, com participaes de, respectivamente, 18,3%, 16,1% e 14,9%, (Grfico 3).
s crianas foram divididas em: grupos de 0 a 3 anos e,

A
de 4 a 5 anos que esto associados educao infantil.
Analogamente, o grupo das crianas de 6 a 10 anos para o
ensino fundamental I e o grupo de 11 a 14 para o ensino
fundamental II. Os adolescentes de 15 a 17 esto associados ao ensino mdio.
222
Grfico 3 Participao das redes de ensino no atendimento das crianas e adolescentes

do Estado de So Paulo (%), 2010
22,3
9,6
68,2
81,6
81,5
16,1
14,9
2,3
3,6
72,9
68,1
18,3
13,5
0a3
No freq.
4a5
6 a 10
Freq. Privada
12,5
14,7
11 a 14
15 a 17
Freq. Pblica
Os dados a seguir mostram a oferta total de

educao bsica e a participao da rede privada
nas diferentes regies do Estado de So Paulo9.
No Estado de So Paulo, menos de 1/3 das
crianas menores de 3 anos frequentava creche
(Censo Demogrfico, 2010). Esse porcentual ligeiramente superior nas regies metropolitanas do
que nas regies no metropolitanas do estado.
Quanto frequncia na pr-escola, esta
maior do que na creche: 87% das crianas de 4 e
5 anos frequentavam a pr-escola em 2010 e isso
variou pouco entre as diferentes regies.
9
e acordo com a documentao do Censo Demogrfico:

D
A Constituio Federal de 1988, no seu Art. 25, pargrafo 3, facultou aos estados a instituio de regies metropolitanas, constitudas por agrupamentos de municpios
limtrofes, com o objetivo de integrar a organizao, o
planejamento e a execuo de funes pblicas de interesse comum. Assim, a partir de 1988, as unidades da
Federao, buscando solucionar problemas de gesto do
territrio estadual, definiram novas regies metropolitanas,
criadas por lei complementar estadual. Assim, no Estado
de So Paulo temos trs regies metropolitanas: R.M. de
So Paulo, R.M. de Campinas e R.M. da Baixada Santista.
Nas faixas etrias de 6 a 10 anos e de 11 a 14

anos, a quase totalidade das crianas frequentava a
escola10. A frequncia na rede privada nas regies
metropolitanas do Estado (Baixada Santista, Campinas e So Paulo) ligeiramente maior que nas
regies no metropolitanas e isso ocorre nos dois
grupos de idade considerados (Tabela 4).
Quanto aos jovens de 15 a 17 anos, em 2010,
85% frequentavam a escola11 e 12,5% se encontravam matriculados na rede privada, no Estado de
So Paulo, em 2010. Ao analisar a participao da
rede privada nas regies metropolitanas, observa-se que quase no h variao com relao mdia do Estado.
10 E mbora algumas dessas crianas se encontrem em defasagem idade/srie.

11
Dos 85% dos jovens que frequentavam a escola, 32%
apresentavam algum nvel de defasagem idade/srie e 53%
atraso.
223
Tabela 4 Participao das redes de ensino no atendimento das crianas e dos adolescentes nas regies
metropolitanas e no metropolitanas no Estado de So Paulo (%), 2010.
0 a 3 anos
No
frequenta
Regies
4 a 5 anos
Frequenta Frequenta
Escola
Escola
Privada
Pblica
Total
No
frequenta
Frequenta Frequenta
Escola
Escola
Privada
Pblica
Total
Metropolitana da Baixada
70,1
9,9
19,9
100,0
16,7
19,0
64,3
100,0
Metropolitana de Campinas
63,4
10,8
25,8
100,0
11,0
17,3
71,7
100,0
Metropolitana de So Paulo
66,6
11,4
22,0
100,0
14,5
22,8
62,7
100,0
No Metropolitanas
70,5
7,1
22,3
100,0
12,4
13,0
74,6
100,0
Estado de So Paulo
68,1
9,6
22,3
100,0
13,5
18,3
68,2
100,0
6 a 10 anos
No
frequenta
Regies
11 a 14 anos
Frequenta Frequenta
Escola
Escola
Privada
Pblica
Total
No
frequenta
Frequenta Frequenta
Escola
Escola
Privada
Pblica
Total
2,4
17,1
80,5
100,0
3,3
15,8
80,9
100,0
2,4
16,2
81,4
100,0
3,3
15,6
81,1
100,0
2,9
18,6
78,5
100,0
4,3
16,2
79,5
100,0
No Metropolitanas
1,5
12,8
85,6
100,0
3,0
13,2
83,9
100,0
Estado de So Paulo
2,3
16,1
81,6
100,0
3,6
14,9
81,5
100,0
15 a 17 anos
No
frequenta
Regies
Frequenta Frequenta
Escola
Escola
Privada
Pblica
Total
15,3
12,5
72,2
100,0
14,0
13,0
73,0
100,0
14,0
13,1
72,9
100,0
No Metropolitanas
15,5
11,7
72,8
100,0
Estado de So Paulo
14,7
12,5
72,9
100,0
224
A seguir os mapas do Estado de So Paulo referentes aos anos de 2000 e 2010 (Figura 1) apresentam a expanso da rede privada na educao
bsica, segundo os percentuais mdios de participao dessa rede nas microrregies geogrficas. Coerentemente com os dados anteriormente apresentados, constata-se que a rede privada
est mais presente nos municpios das regies
metropolitanas e nas regies onde a expanso

urbano-industrial, iniciada nos anos 1970, foi
mais forte, ou seja, no sentido metrpole para
o interior. Assim, desde 2000, a rede privada na
educao bsica se faz mais presente nas reas
mais desenvolvidas, situadas ao longo das rodovias Anhanguera, Bandeirantes, Castelo Branco e
Washington Lus e da Via Dutra.
Figura 1 Porcentual de crianas e adolescentes (0 a 17 anos) que frequentava a educao bsica

ensino regular da rede privada de ensino. Microrregies Geogrficas do Estado de So Paulo, 2010.
2000
2010
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000 e 2010.
Outro fator relacionado presena da rede privada de ensino o tamanho do municpio. Para verificar
essa correlao, vamos analisar o logaritmo da populao do municpio e o porcentual de participao da
rede privada no total das redes de ensino. Do mesmo
modo, vamos comparar a renda mdia familiar per capita dos municpios em salrios mnimos e o porcentual de participao da rede privada de ensino.
Para verificar se h uma relao positiva entre renda familiar e tamanho do municpio com
nvel de participao da rede privada para todos
os pblicos-alvo foram elaborados grficos considerando-se os grupos de idade correspondentes s

diferentes etapas da educao bsica.
Os grficos que compem a Figura 2 mostram
que a proporo de crianas e jovens que estudam
na rede privada nos municpios est relacionada
com o tamanho populacional do municpio e com
o nvel mdio de renda familiar per capita municipal. Quanto mais populoso for o municpio e quanto maior for a sua renda mdia per capita, maior
a presena da rede privada de ensino.
225
Figura 2 Proporo de crianas e adolescentes nos municpios do Estado de So Paulo que frequenta
a rede privada, segundo tamanho e renda domiciliar per capita em salrios mnimos dos municpios.
Censo Demogrfico de 2010.
20
20
16
16
% em escola privada
% em escola privada
0 a 3 anos
12
8
4
0
12
8
4
0
11
13
15
17
renda domiciliar per capita em SM
tamanho do municpio (ln da pop.)
40
32
32
% em escola privada
% em escola privada
4 a 5 anos
40
24
16
8
0
5
11
13
15
24
16
8
0
17
40
32
32
% em escola privada
% em escola privada
6 a 10
40
24
16
8
0
24
16
8
0
11
13
15
17
226
40
32
32
% em escola privada
% em escola privada
11 a 14
40
24
16
8
0
24
16
8
0
11
13
15
17
40
32
32
% em escola privada
% em escola privada
15 a 17
40
24
16
8
24
16
8
0
0
5
11
13
15
17
Outra dimenso da anlise mostra a evoluo

da frequncia escola por grupos de idade segundo
a rede de ensino pblica e privada e a distribuio das famlias por dcimos da renda12. Os dados
utilizados so oriundos das PNADs dos anos 2001
e de 2012.
Podemos observar, nos grficos a seguir, que o
movimento de queda das matrculas da rede pblica,
apontado anteriormente, no ocorre de forma homognea para todas as famlias, quando analisado segun12 Foi considerada a renda familiar per capita.
do os decis de renda familiar per capita. O movimento

de queda bastante evidente entre as crianas e jovens
pertencentes s famlias do 4o ao 10o decil da renda.
No entanto, o movimento de crescimento de matrculas inverso entre as famlias dos decis inferiores da
renda (do 1o ao 3o decil da renda familiar per capita).
Tambm o crescimento de matrculas, observando especificamente a rede privada, no ocorre
igualmente em todos os decis de renda. Entre o 1o
e o 7o decil, h crescimento das matrculas, embora
pequeno. Porm, a partir do 7o decil h queda de
matrculas no perodo analisado.
227
O crescimento da demanda pelo servio educacional privado por uma parcela das famlias pode
estar associado, em parte, mudana na estrutura da
distribuio da renda ocorrida no ltimo decnio no
Brasil. De acordo com Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica, a renda familiar per capita no Brasil cresceu 33% entre 2001 e
2011. Assim, a renda familiar per capita passou de R$
591,00 para R$ 783,00. No entanto, foi na classe
mdia onde a renda familiar per capita mais cresceu.
Enquanto a renda familiar per capita para o total das
famlias cresceu 2,9% ao ano, na classe mdia esse
crescimento alcanou a taxa de 4,2% ao ano13. Os
dados aqui apresentados indicam que entre os anos
de 2001 e 2012 a transferncia14 de crianas e jovens
da escola pblica para a privada ocorreu nos decis
mdios e inferiores da renda e no entre os estratos
superiores da renda. Porm, h que se destacar que o
movimento foi discreto e lento no perodo analisado.
Os dados a seguir apresentam a participao da
frequncia na escola das redes pblica e privada, segundo a renda familiar para cada um dos grupos de
idade correpondentes s etapas da educao bsica.
O grande incremento das matrculas em creche mostrado anteriormente ocorre em todos os decis de renda familiar per capita, entre 2001 e 2012.
Porm, foi mais intenso nos cinco primeiros decis
da distribuio por renda familiar para as crianas
13 A
classe mdia ou tambm chamada Nova Classe Mdia
considerada neste estudo da SAE apresenta renda familiar
per capita: entre R$ 291 e R$ 1.019. Ver:http://www.sae.
gov.br/site/?p=17351#ixzz2wVaTRC3Z. Ainda segundo a
Secretaria de Assuntos Estratgicos, estes resultados so
consequncia do crescimento do emprego com carteira
assinada, sendo que na classe mdia 62% das pessoas so
trabalhadores com carteira assinada.
14 Devemos relativizar a situao de transferncia para a escola privada, pois Nogueira (2003) alerta sobre as condicionalidades das famlias para manter essa opo: os pais
se submetem a um duro exerccio de conciliao entre a
mensalidade suportvel e o oramento (familiar), a distncia vivel do domicilio (e a escola) de modo a se tornar
sustentvel sua opo pela escola particular.
228
que frequentavam creches pblicas15. E com uma

distribuio mais uniforme entre as crianas que
frequentavam a creche privada considerando-se todos os decis de renda familiar per capita.
As crianas com idade entre 4 e 5 anos, que so
pblico-alvo da pr-escola, passaram a ter mais acesso escola e, isto ocorreu mais fortemente para o primeiro decil, puxado pela rede pblica. Com relao
rede privada, o total de crianas que frequentava
pr-escola particular praticamente no se alterou at
o 6 decil de renda. Nos decis de renda familiar per
capita subsequentes ocorreu um declnio no total de
crianas que frequentavam creches.
O total de crianas com idade entre 6 e 10
anos que frequentavam escola pblica foi incrementado ligeiramente nos dois primeiros decis de
renda familiar per capita e caiu entre o 5 e o ltimo decil de renda familiar per capita. O volume de
crianas desta faixa etria que frequentava escola
particular foi modestamente incrementado entre o
primeiro e o stimo decil de renda familiar per capita e sofre decrscimo entre o 8 e o ltimo decil
de renda familiar per capita.
Um movimento similar ao das crianas de 6
a 10 anos tambm observado para as crianas
com idade entre 11 e 14 anos. Para estas crianas
houve um movimento sutil de incremento no total
de crianas que frequentavam a rede privada at o
8 decil de renda familiar per capita seguido de um
ligeiro declnio nos ltimos decis.
Os dados das PNADs referentes aos jovens de
15 a17 anos mostraram que houve incremento da
frequncia escola pblica nos dois primeiros decis de renda familiar per capita e queda a partir
do 5 decil de renda at o ltimo. Com relao
frequncia escola privada, o incremento foi muito pequeno at o 5 decil com subsequente queda
pronunciada entre os dois ltimos decis de renda
familiar per capita (Figura 3).
15 Includas as creches privadas conveniadas.
Figura 3 Crianas e adolescentes que frequentam escola ou creche por faixa etria,
segundo rede de ensino. Estado de So Paulo, 2001 e 2012.
0a3
0a3
90.000
90.000
75.000
75.000
60.000
60.000
45.000
45.000
30.000
30.000
15.000
15.000
0
D1
D2
D3
D4
D5
D6
Pblica 2012
Pblica 2001
D7
D8
D9
D 10
D1
D2
Parcular 2012
Parcular 2001
D3
D4
D5
D6
Total 2012
D7
D8
D9
D 10
D9
D 10
D9
D 10
Total 2001
4a5
4a5
200000
120000
180000
100000
160000
140000
80000
120000
100000
60000
80000
40000
60000
40000
20000
20000
0
0
D1
D2
D3
D4
Pblica 2012
Pblica 2001
D5
D6
D7
D8
Parcular 2012
Parcular 2001
D9
D1
D 10
D2
D3
D4
D5
D6
Total 2012
D7
D8
Total 2001
6 a 10
6 a 10
420000
420000
360000
360000
300000
300000
240000
240000
180000
180000
120000
120000
60000
60000
0
0
D1
D2
D3
D4
Pblica 2012
Pblica 2001
D5
D6
D7
D8
Parcular 2012
Parcular 2001
D9
D 10
D1
D2
D3
Total 2012
D4
D5
D6
D7
D8
Total 2001
229
11 a 14
11 a 14
400000
500000
350000
450000
400000
300000
350000
250000
300000
200000
250000
150000
200000
150000
100000
100000
50000
50000
0
D1
D2
D3
D4
D5
D6
Pblica 2012
Pblica 2001
D7
D8
D9
D 10
D1
D2
Parcular 2012
Parcular 2001
D3
D4
D5
D6
Total 2012
D7
D8
D9
D 10
D9
D 10
Total 2001
15 a 17
15 a 17
300000
250000
250000
200000
200000
150000
150000
100000
100000
50000
50000
0
0
D1
D2
D3
D4
D5
Pblica 2012
Pblica 2001
D6
D7
D8
D9
D 10
D1
Parcular 2012
Parcular 2001
D2
D3
Total 2012
D4
D5
D6
D7
D8
Total 2001
Fonte: IBGE, PNADs 2001 e 2012.
Levando-se em conta todas as faixas etrias,

podemos dizer com relao rede privada que
houve incremento das matrculas, embora pequeno, entre o primeiro e o stimo decil de renda no
perodo analisado, e um movimento de queda mais
pronunciado nos dois ltimos decis onde se concentra a maior parte das matrculas na rede particular. Este movimento resultou, de qualquer forma,
em um saldo positivo de matrculas da rede privada
como foi visto anteriormente.
Ao contrrio das matrculas na rede privada,
com relao rede pblica observou-se um incre-
230
mento principalmente nos dois primeiros decis de

renda familiar per capita, que onde est concentrada a maior parte das crianas, e queda entre o
quinto16 e o ltimo decil, resultando em saldo negativo para a rede pblica. Em termos de participao
porcentual, as matrculas na rede privada ganharam
espao em praticamente todos os decis de renda
familiar per capita e nas faixas etrias referentes
16
Renda familiar per capita equivalente a R$ 730,00 ou renda familiar total de R$ 2.360,00 em 2012.
educao infantil e s duas etapas do ensino fundamental. Na faixa etria dos 15 aos 17 anos, o
incremento na participao das matrculas na rede
privada foi muito pequeno comparativamente s

faixas etrias mais jovens (Figura 6).
Figura 4 Porcentual de crianas e adolescentes que frequenta escola privada (%),

segundo decis de renda familiar per capita. Estado de So Paulo, 2001 e 2012.
0a3
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4a5
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
0 a 3 anos
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
2001
D8
D9
4 a 5 anos
D1
D 10
D2
D3
D4
D5
D6
2001
2012
D7
D8
D9
D 10
D9
D 10
2012
11 a 14
6 a 10
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
6 a 10 anos
D1
D2
D3
D4
D5
D6
2001
D7
D8
D9
11 a 14 anos
D1
D 10
D2
D3
D4
2001
2012
D5
D6
D7
D8
2012
15 a 17
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
15 a 17 anos
D1
Fonte: IBGE, PNADs 2001 e 2012.
D2
D3
2001
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D 10
2012
231
Parte 3
4. G
asto das famlias brasileiras e
paulistas com educao no perodo
2002/2003 a 2008/2009
Esta parte apresenta os gastos17 das famlias
brasileiras e, em especial, das paulistas para manter os filhos em escolas da rede privada a partir da
Pesquisa de Oramento Familiar (POF) do IBGE18
para os anos de 2002-2003 e 2008-200919.
So poucas as pesquisas sobre o gasto privado
com educao no Brasil e no Estado de So Paulo.
Curi e Menezes (2010) analisam os principais determinantes da deciso familiar de matricular os filhos
nas escolas privadas. Concluem que esses determinantes so a educao da me, a renda familiar,
a oferta de escolas pblicas, o custo da educao
no estado e a regio de moradia. Com relao ao
valor gasto com mensalidades, seu maior determinante a renda familiar per capita, sendo que a
elasticidade-renda maior no ensino fundamental do que no ensino mdio. Abraho de Castro e
Monteiro Vaz investigam, entre outras dimenses, a
relao entre os gastos privados com educao e as
17 O
s gastos ou despesas totais so compostos pelas despesas correntes, somadas ao aumento de ativo e diminuio
de passivo. As despesas correntes incluem o consumo em
geral (alimentao, habitao, educao, transporte, etc.),
alm de outras despesas correntes como impostos, contribuies trabalhistas, penses, mesadas e doaes, previdncia privada, entre outros.
18 Esta pesquisa ocorre com frequncia indeterminada, normalmente com um intervalo de 6 a 7 anos, a partir de pesquisa amostral nos domiclios brasileiros. Na POF, a famlia considerada como a unidade de consumo. Portanto,
se diferencia do conceito de famlia usualmente considerado no campo sociolgico, como grupo de pessoas com
laos de parentesco.
19 A amostra da POF 2002-2003 representa 48.534.638 milhes de famlias brasileiras com 175.845.964 milhes de
pessoas e a POF 2008-2009 representa 57.815.504 milhes de famlias e 190.519.297 milhes de brasileiros.
232
caractersticas dos chefes, apontando que quanto

maior o nvel de escolaridade do chefe da famlia,
maior a parcela de despesas correntes destinadas
educao, sobretudo ao pagamento de cursos regulares e essa tendncia ocorre mesmo nas famlias
com menor rendimento mensal.
De acordo com as informaes da POF, 2008
e 2009, o porcentual do gasto das famlias com
educao realizado no Estado de So Paulo superior ao das famlias do Brasil respectivamente,
os percentuais so de 3% e de 2,5% das despesas
totais com o item educao20. Em valores absolutos, os recursos mdios gastos em educao foram
de aproximadamente R$165,00 em So Paulo e de
R$100,00 (em valores de janeiro de 2009) para o
Brasil. Esses montantes incluem alunos das diversas
etapas educacionais, bem como os diversos componentes de despesa21.
Os porcentuais examinados segundo os vrios
itens de gasto em educao apontam que no Estado de So Paulo o gasto superior ao observado
para o Brasil em todos os subitens, com exceo de
livros didticos e artigos escolares (Tabela 5).
20 M
enezes-Filho, 2012, estima os gastos totais privados com
educao no Brasil, verificando que esses so maiores que
a mdia dos pases da OCDE.
21 A POF possui a seguinte composio das despesas: a) cursos regulares, b) curso superior, c) outros cursos, d) livros
didticos, e) artigos escolares e f) outros gastos. cursos
regulares (a) so constitudos por cursos pr-escolares,
cursos de primeiro e de segundo graus. O item seguinte (b), curso superior, dispensa maiores explicaes. Na
sequncia (c) aparecem outros cursos e atividades que
abrangem uma gama heterognea de tipos de despesa,
desde aula de natao a curso de doutorado. O grupo de
gastos seguinte, (d), compreende subitens como assinatura
de peridico tcnico, livros, revistas e at aluguel de livro
denominado por livros didticos e revistas tcnicas. No
segmento de artigos escolares (e) esto gastos com lpis,
caneta, borracha e artigos de papelaria em geral. Por ltimo, no grupo outros (f) constam despesas como caixa
escolar, taxas, transporte, uniforme e excurses escolares,
taxas de inscrio para concursos/vestibulares, inscrio
em congressos, alm de outros.
Tabela 5 Participao porcentual dos subitens

das despesas no total das despesas em educao
das famlias paulistas e brasileiras: 2008/2009
Tabela 6 Participao porcentual das despesas

em educao no total das despesas das famlias,
segundo dcimos de renda familiar per capita:
2008/2009
So Paulo
Brasil
Cursos regulares
27,1
26,0
Dcimo
Brasil
So Paulo
Curso superior
34,3
31,6
+Pobre
1,1
0,7
1,5
1,3
Outros cursos
25,2
23,9
Livros didticos
1,9
4,2
1,3
1,1
Artigos escolares
5,3
8,2
1,5
1,3
Outros gastos
6,1
6,0
1,6
1,2
100,0
100,0
1,9
1,6
2,3
2,6
2,6
2,9
3,5
4,5
Total
Fonte: POF 2008 2009 microdados
O gasto em educao das famlias brasileiras

e paulistas, distribudas segundo os dcimos22 da
renda mdia familiar per capita revela uma tendncia de crescimento porcentual do gasto at o 9o decil. Em outras palavras, as famlias tendem a gastar
mais em educao medida que ascende o nvel
de renda. Essa tendncia s no ocorre no dcimo
mais rico das famlias23 (Tabela 6).
22 Utilizada a mesma distribuio dos dcimos de renda para

as famlias paulistas e brasileiras, sendo que as famlias
paulistas tm peso menor nos dcimos relativamente mais
pobres por terem rendimentos mais elevados do que as famlias brasileiras.
23
Tanto na literatura internacional (MEHROTHA & DELAMONICA, 1998; CHISWICK & KOUTROUMANES, 1996)
como na literatura nacional (CASTRO & VAZ, 2007; CURI
& MENEZES, 2008; REMY, 2014) h afirmaes sobre
associao entre renda e gastos em educao. Entretanto, Castro & Vaz chamaram a ateno, com base na POF
2002-2003, para o fato de que apenas no dcimo mais rico
das famlias no se constatava a participao crescente. Os
autores explicam que o rendimento do dcimo mais rico
tal maior que o impacto dos gastos seria limitado por outras
variveis, como por exemplo, o tamanho mdio da famlia.
+Rico
2,8
3,0
Total
2,5
2,9
No Estado de So Paulo, aproximadamente 86%

das crianas e jovens em idade escolar esto matriculados em alguma etapa da educao bsica, enquanto no Brasil esta proporo um pouco maior
(88,6%), provavelmente pelo fato de que esta unidade da Federao vivencie um estgio de transio
demogrfica mais avanada do que o brasileiro, ou
seja, h proporcionalmente uma populao em idade
escolar (da educao bsica) menor em So Paulo24
do que no Brasil. Para se avaliar a despesa mdia das
famlias com esses estudantes importante considerar a rede de ensino na qual o aluno est matriculado.
Em todas as unidades da Federao brasileira, a
rede pblica gratuita e grande parte dos livros escolares distribuda por programas governamentais,
24 S o Paulo possua aproximandamente12 milhes de alunos, dos quais pouco mais de 66% estavam matriculados
no ensino fundamental e 19,6% no ensino mdio.
233
fazendo, portanto, com que os recursos gastos pelas

famlias sejam de menor monta. J as famlias dos alunos matriculados na esfera privada, alm das mensalidades, devem arcar com os livros didticos.
Para avaliar as despesas com educao, calculamos o valor correspondente: a) ao ensino em
geral e ao ensino relacionado especificamente
educao bsica, b) rede privada do ensino (educao bsica); tanto para o Estado de So Paulo
quanto para o Brasil. Foram selecionadas apenas
as famlias com estudantes. Identificamos ainda a
etapa/srie e a rede escolar do aluno incluindo os
diversos tipos de despesas (artigos escolares, livros,
etc.), conforme o desenho da POF.
Os resultados mostram que tanto para a educao em geral quanto para a educao bsica, as
despesas realizadas pelos domiclios paulistas superam os valores encontrados para as famlias brasileiras em geral.
As despesas das famlias paulistas com educao
bsica privada superam os gastos das famlias brasileiras na mesma situao em quase 80%. Essa constatao apenas refora a j mencionada associao
positiva da renda com as despesas, inclusive de educao. O Estado de So Paulo detm quase um tero
do produto brasileiro e a renda mdia total de suas
famlias excede das demais unidades da federao,
o que tambm ocorre para as despesas mdias em
educao em relao dos demais estados brasileiros exceo do Distrito Federal.
Quando observamos os gastos em educao em
geral25 e em educao bsica, vemos que no Estado
de So Paulo o gasto mdio maior do que a mdia
nacional. As famlias paulistas com membros exclusivamente no ensino privado gastaram quase 80% a
mais com educao bsica do que as famlias brasileiras no perodo 2008-2009 (Tabela 7).
Tabela 7 Gastos mdios das famlias paulistas
com educao em geral, com educao bsica (nas
famlias com membros na rede pblica e privada) e
com educao bsica (nas famlias com membros
apenas na rede privada) em reais. 2008-2009.
Local
Educao
em Geral
234
Pblico
e/ou Privado
Somente
Privado
Brasil
100,64
81,19
283,36
So Paulo
164,74
132,8
507,78
Fonte: POF 2008 2009 microdados. Valores de janeiro de

2009 em reais
A desagregao das despesas das famlias com

educao bsica entre as etapas de ensino fundamental e mdio, conforme mostrado na Tabela 8,
mostra que as famlias despendem valores inferiores
com os alunos de nvel fundamental do que com
alunos de nvel mdio. Tambm se verifica que as
despesas das famlias que tm gastos de educao
somente na esfera privada so cerca de quatro vezes maior que as despesas das famlias que tm gastos tanto na esfera pblica quanto na privada.
Tabela 8 Gastos mdios em educao das
famlias paulistas com alunos matriculados no
ensino fundamental e com alunos no ensino
mdio: na rede pblica e ou privada e somente na
rede privada. Estado de So Paulo, 2008-2009
Pblico e/ou
Privado
Somente
Privado
Ensino Fundamental
121,30
488,58
Ensino Mdio
177,76
667,04
25 Gastos em educao em geral referem-se a ensino superior,

ensino fundamental e mdio da esfera pblica ou privada,
alm de cursos de ensino complementar. Os gastos em educao bsica esto discriminados entre despesas mdias
mensais das famlias com alunos na educao bsica pblica e privada e despesas mdias mensais das famlias com
estudantes apenas na educao bsica da rede privada.
Educao Bsica
Fonte: POF 2008 2009 microdados. Valores de janeiro de

2009 em reais
A seguir apresentamos a evoluo das despesas das famlias paulistas, exclusivamente em educao bsica, ao longo dos anos 2000.
Os dados da POF revelaram que houve uma
reduo no gasto mdio das famlias com despesas
na educao bsica da rede privada de quase 9%.
As famlias em 2002-2003 gastavam em mdia R$
558 passaram a dispender R$ 508 em 2008-2009.
Este declnio deu-se, sobretudo, devido queda mais
acentuada para as famlias com gastos em educao
bsica da rede privada pertencentes aos dois primeiros quintis de renda familiar per capita. As famlias do
primeiro quintil que gastavam cerca de R$ 85 com
educao bsica da rede privada passaram a gastar

quase R$ 38. As famlias com os mesmos gastos pertencentes ao 2 quintil que dispendiam R$ 250 passaram a gastar R$ 206 no final do perodo estudado.
As famlias com gastos educacionais tanto privados quanto pblicos tambm passaram a gastar
menos. No incio do perodo dispendiam R$ 163 e
no final passaram a dispender R$ 133. No entanto,
este resultado se d fundamentalmente devido ao
declnio do gasto para as famlias que fazem parte do ltimo quintil de renda. Assim, estas famlias
diminuram o gasto de R$ 656 em 2002-2003 para
R$ 594 em 2008-2009 (Tabela 9).
Tabela 9 Gasto mdio das famlias em educao bsica subdivididos em gastos da esfera pblica e privada e,
gastos somente da esfera privada em Reais (R$) segundo quintis de renda familiar per capita.
Estado de So Paulo (2002-2003 / 2008-2009).
Gasto Mdio das Famlias com membros cursando a Educao Bsica
Quintis
de renda
familiar
per capita
2002-2003
com filhos no
Ensino Pblico e
ou Privado
2008-2009
com filhos
somente no
Ensino Privado
com filhos no
Ensino Pblico e
ou Privado
Variao Percentual entre

2002-2003 e 2008-2009 (%)
com filhos
somente no
Ensino Privado
com filhos no
Ensino Pblico e
ou Privado
com filhos
somente no
Ensino Privado
+Pobre
16,96
85,20
18,94
37,87
11,7
-55,6
45,09
250,39
45,48
206,10
0,9
-17,7
91,05
247,02
98,10
249,05
7,7
0,8
272,44
520,88
281,28
521,19
3,2
0,1
+Rico
656,25
879,60
594,05
783,97
-9,5
-10,9
Total
163,43
557,59
132,80
507,78
-18,7
-8,9
Em resumo, os dados apresentados nessa ltima

parte indicam que no Estado de So Paulo o gasto mdio realizado pelas famlias com educao superior
ao gasto mdio das famlias no Brasil. Especificamente
para o Estado de So Paulo foi possvel identificar que
as famlias passaram a dispender menos recursos com

gastos educacionais quando comparamos o incio e o
final da dcada de 2000. Foi possvel observar ainda
que o declnio dos gastos foi mais acentuado entre as
famlias mais pobres, do ltimo quintil de renda.
235
Os dados apresentados neste trabalho permitiram constatar no Brasil e no Estado de So Paulo,
nos ltimos anos, uma tendncia diminuio do
total das matrculas na educao bsica em decorrncia da queda da fecundidade e consequente
reduo da populao em idade escolar. Simultaneamente observa-se, especificamente na rede privada, um movimento oposto de crescimento das
matrculas. Assim, possvel que esteja ocorrendo,
embora lentamente, uma migrao de crianas e
adolescentes que estudavam na rede pblica para
a rede privada.
Esse movimento no uniforme em todas as
etapas do ensino bsico. mais significativo no
ensino fundamental (sobretudo no 1o ciclo) onde
ocorre o aumento mais acentuado da participao porcentual da rede privada em relao rede
pblica. necessrio destacar que esse fenmeno
ocorre em uma etapa do ensino na qual existe de
forma abrangente a oferta pblica e gratuita.
Esse j no o caso das creches, etapa do
ensino na qual o setor privado cresceu de forma
ainda mais significativa. Porm, este fato provavelmente se deu, em parte, limitada oferta pblica,
induzindo a maior participao da oferta privada.
Nota-se tambm que nesta etapa no h a retrao das matrculas pblicas, ao contrrio, essas
crescem, num esforo de ampliar a restrita oferta
gratuita, com a mesma intensidade observada na
rede privada.
Na etapa da pr-escola o crescimento das matrculas privadas menos expressivo e no ensino
mdio chega-se a observar retrao das matrculas
na rede privada, ao menos, no caso de So Paulo.
Em termos regionais a presena da rede privada no Estado de So Paulo tem maior concentrao
nas reas metropolitanas, nos municpios maiores
e mais ricos (em termos populacionais e da renda
mdia das famlias) e nas regies economicamente
mais desenvolvidas do estado.
236
O aumento da demanda de servio educacional privado pode estar associado mudana na estrutura da renda ocorrida nas ltimas dcadas no
Brasil. Os dados aqui apresentados indicam que
entre os anos de 2001 e 2012, a transferncia de
crianas e jovens da escola pblica para a privada
ocorreu nos decis mdios e inferiores da renda.
Em relao aos gastos com educao foi possvel identificar, especificamente para o caso do Estado de So Paulo, que as famlias passaram a dispender menos recursos com gastos educacionais
quando comparamos o incio e o final da dcada
de 2000. Constata-se ainda que o declnio dos
gastos foi mais acentuado entre as famlias mais
pobres, dos ltimos quintis de renda. O que pode
estar associado ao desenvolvimento de um mercado privado de educao bsica voltado para esse
segmento da populao.
O incremento das matrculas na rede privada
pode tambm estar associado a um movimento de
preferncia das famlias pela escola privada em
detrimento da escola pblica. Cabe questionar
sobre os motivos que levam famlias pertencentes
aos quintis inferiores de renda a escolher a escola
privada para seus filhos. Os dados utilizados neste
trabalho no possibilitam explorar a questo das
preferncias das famlias pelo ensino privado. No
entanto, o artigo de Nogueira (2003) sobre famlias
pertencentes ao novo grupo social que emerge da
recente mudana da estrutura da renda no Brasil
apresenta suas possveis motivaes. A autora destaca que a opo desses pais pela escola privada
recente e que essa escolha constitui um ato de
consumo altamente instvel no h nenhuma
garantia dessas famlias de conseguirem manter
seus filhos na rede privada, devido aos muitos condicionantes que devem estar presentes, ao longo
dos anos de escolaridade de seus filhos. Entre esses
condicionantes os entrevistados citam o custo da
mensalidade, a proximidade da escola residncia;
a viabilidade de transporte, o desempenho do filho
para fazer jus ao investimento realizado, o equil-
brio positivo do oramento familiar. Quanto aos

motivos de rejeio escola pblica citam, com
grande constncia, a falta de segurana da escola,
indisciplina, sujeira, briga, violncia, roubo, armas, drogas, ms companhias, bandidos, etc. Em
contraposio existncia de disciplina, regras, segurana, presena de adultos responsveis durante
todo o perodo escolar, na escola privada. Nogueira cita tambm uma atitude de desconfiana por
parte dos pais quanto qualidade do ensino que
oferecido nas escolas pblicas em relao escola
privada e o prejuzo no desenvolvimento educacional dos filhos acarretado pelas greves recorrentes
dos trabalhadores da educao pblica.
De forma que, segundo Nogueira, as motivaes no so apenas ou prioritariamente relacionadas a qualidade do ensino, no sentido didtico,
pedaggico ou curricular, mas abrangem questes
de padro de gesto reconhecidos como fortemente inadequados nas escolas pblicas a questo da
segurana aparece com grande destaque nas motivaes da escolha pela escola pblica.
Por outro lado, conhecida a heterogeneidade das escolas privadas. Menezes Filho e Cury
(2013) afirmam que o valor da mensalidade cobrada reflete a qualidade do ensino oferecido aos
alunos As escolas mais caras contratam professores e diretores com alto nvel de qualificao,
que utilizam mtodos pedaggicos modernos e
participam de programas de aperfeioamento;
apresentam boas condies de infraestrutura, com
salas de aula e laboratrios bem equipados, com
sistemas de iluminao adequados e que permitem
aos alunos acesso a computadores e equipamentos
de ltima gerao; possuem biblioteca com amplo
acervo (jornais, revistas, livros didticos); alm de
outras caractersticas que facilitam o aprendizado.
Assim, o valor cobrado est diretamente relacionado a melhores condies de ensino, o que se reflete em mais aprendizado e, consequentemente,
em melhor desempenho dos alunos nos exames de
proficincia.
Nesse sentido, importante conhecer o perfil destes estabelecimentos privados que atendem
populao que optou recentemente pelo ensino
privado, ainda que seja de baixo custo. Conhecer
a localizao dessas escolas se se encontram na
periferia e ou em reas mais vulnerveis , conhecer o porte do estabelecimento e at que ponto
elas concorrem com a oferta de escola pblica
so questes importantes para o planejamento das
aes em educao. Desenvolver investigaes
que apontem as preferncias das famlias pelo ensino privado e, tambm conhecer como so as escolas escolhidas relevante para o entendimento
desta tendncia de crescimento da rede de ensino
privada. Conhecer a qualidade de ensino dessas
escolas uma questo importante. As famlias que
optaram pelo ensino privado, seja por questes de
segurana ou porque reconhecem a escola privada como sendo de melhor qualidade, tm o direito
de conhecer esta escola e, paradoxalmente, como
apontou Chico Soares, em CENPEC (2012), a escola privada de ensino fundamental no avaliada.
Em suma, embora o crescimento da rede privada de educao bsica seja pequeno no conjunto do sistema educacional, indica um grande empenho das famlias em busca de melhor ambiente
educacional, aprovando e desaprovando aspectos
que consideram fundamentais na formao de seus
filhos e um alerta sobre a melhoria da qualidade
do setor pblico e a necessidade de avaliao da
rede privada.
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Anexo informaes sobre a POF

Os objetivos principais da POF so mensurar
as estruturas de consumo, dos gastos, dos rendimentos e da variao patrimonial das famlias26.
Neste trabalho utilizam-se as POFs 2002-2003 e
2008-200927. Essas duas verses diferem das anteriores28, pois passam a cobrir todo o territrio nacional. Alm dos gastos monetrios incorporaram
tambm os gastos no monetrios. O desenho
amostral da pesquisa permite obter resultados espaciais para o Brasil, grandes regies (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste) e unidades da
Federao, o que fundamental em um estudo
para So Paulo.
Foram investigados apenas os domiclios particulares permanentes29, nos quais se identifica a
unidade bsica da pesquisa, isto , a unidade de
26 Isso permite o clculo dos ndices de custo de vida, ou
seja, a determinao e atualizao das estruturas de ponderao de dois ndices de preos do IBGE o ndice Nacional de Preos ao Consumidor (INPC) e o ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA). A pesquisa
investiga os bens consumidos e os servios utilizados pelas
famlias brasileiras durante um ano, alm do que representa este conjunto de gastos na despesa global, resultando
no conhecimento da parcela do consumo das famlias no
Sistema de Contas Nacionais (SCN) e da cesta bsica de
compras da populao.
27 Historicamente, a primeira POF data de 1987-1988 e as
demais ocorreram em 1995-1996, 2002-2003 e 20082009.
28 As pesquisas de 1987-1988 e 1995-1996 foram realizadas
apenas nas nove principais regies metropolitanas do Pas,
mais os municpios de Braslia e Goinia.
29 De acordo com o conceito do IBGE, o domiclio particular permanente destina-se habitao de uma ou mais
pessoas, ligadas por laos de parentesco, dependncia domstica ou normas de convivncia, sendo todo ou parte
destinado exclusivamente moradia. (IBGE, 2010 p. 17)
consumo. A unidade de consumo compreende

um nico morador ou conjunto de moradores que
compartilham da mesma fonte de alimentao ou
as despesas com moradia (IBGE, 2010, p.17).
Deflao de rendimentos
e despesas nominais
Para possibilitar a comparao entre informaes referentes a rendimentos e gastos nominais em instantes distintos foi necessrio levar-se
em considerao a inflao entre este hiato temporal, isto , entre janeiro de 2003 e janeiro de
2009. Adotou-se o INPC como deflator, sendo os
valores correntes da POF 2002-2003 multiplicados por 1,391437, a fim de express-los em reais
de janeiro de 2009. O INPC costuma ser o ndice
mais utilizado por basear-se justamente na cesta
de consumo.
Procedimento metodolgico
Foram retiradas da amostra observaes com
informaes ignoradas para o peso de expanso e
outros atributos como: anos de estudos e raa/cor
do responsvel pela famlia.
239
Reformas
Institucionais
Parte
III
9
CAPTULO
Reorganizao das escolas estaduais

paulistas: novo modelo pedaggico,
ciclos e municipalizao
Rose Neubauer
A partir de 1995, a rede estadual de ensino

paulista, responsvel por 90% das matrculas do
ensino fundamental e mdio, com estrutura gigantesca e altamente centralizada, passaria por profundas modificaes.
Para mudar o grave quadro de repetncia e evaso, que atingia mais de 25% dos 6,7 milhes de
alunos da rede estadual, o governo recm empossado priorizou trs eixos de poltica educacional. Em
livro sobre a histria da educao no Brasil e em So
Paulo, Marclio (2005) assim define esses eixos: 1.
racionalizao organizacional, com enxugamento
da mquina; informatizao dos dados gerenciais e
reorganizao da rede fsica, com a implementao
de um novo modelo pedaggico; 2. mudanas nos
padres de gesto, por meio de uma poltica de desconcentrao e de flexibilidade, dando maior competncia e recursos para as Diretorias de ensino e as
unidades escolares, e finalmente, por uma poltica
de parceria com os Municpios, na gesto do ensino
fundamental; 3. melhoria da qualidade do ensino,
atravs das aes integradas que envolveram compra de materiais didticos de qualidade pelas esco-
las, livros de literatura e equipamentos, valorizao

do magistrio, correo do fluxo escolar, construo
de uma cultura avaliativa, extenso do perodo escolar de 4 para 5 horas, preveno contra drogas
etc. E mais: foi implantada em todas as escolas uma
coordenao pedaggica, com programas de recuperao de alunos defasados e de capacitao de
professores.
A. Reorganizao: novo modelo

pedaggico e progresso
continuada em ciclos1
A racionalizao organizacional envolveu vrias medidas e uma das primeiras efetuadas foi a reorganizao das escolas estaduais. Anunciada em
1995 e vigorando a partir do ano seguinte, tinha
como objetivo implantar um novo modelo pedag1
programa de aes desenvolvido pela Secretaria de EducaO

o entre 1995 e 2002 denominou-se Escola de Cara Nova.
Parte III Reformas Institucionais
243
gico com cinco horas dirias de permanncia dos

alunos na escola; ambientes escolares adequados
a cada faixa etria e aulas adicionais de reforo e
recuperao para garantir aos alunos aprender em
progresso continuada.
A organizao escolar existente, em 1995, regia-se pela lei n 5.692/71, que fixara as diretrizes e
bases da educao e institura o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, de oito anos. A lei no
estabeleceu que os oito anos fossem ofertados em
um nico estabelecimento. Entretanto, a presso
por vagas levou, a partir de 1976, os sistemas de
ensino a optarem por unificar numa nica escola
as oito sries. Esperavam, assim, otimizar recursos
fsicos, humanos e favorecer a integrao das sries
iniciais com as finais.
No entanto, vinte anos aps a juno dos antigos primrio e ginsio, poucas escolas pblicas
paulistas ofertavam ensino de oito anos integrado e
de qualidade. Em geral, as classes de 1 4 srie
funcionavam em horrios diferentes das demais,
dificultando o contato entre docentes e impedindo o planejamento articulado e a integrao das
vrias disciplinas. Alm disso, para atender demanda, as escolas passaram a abrigar, tambm, o
ensino mdio e a funcionar em quatro ou mais turnos, com menos de quatro horas de aula por dia, o
que tornou catico o uso do equipamento escolar
e piorou a qualidade do ensino.
Essa configurao trouxe alguns problemas
crticos rede estadual:
as diferentes faixas etrias atendidas numa
mesma escola, levavam os diretores a enfrentar inmeros entraves para desenvolver projetos adequados a cada segmento
de ensino
as condies de trabalho dos professores foram afetadas. A diversidade de sries atendidas e o crescimento de escolas pequenas
conduziram oferta de poucas classes de
5 8 sries e ensino mdio nessas unidades escolares, obrigando os professores
244
a se deslocar por at quatro escolas para

completar sua jornada de trabalho
o espao escolar no permitia um uso pedaggico adequado, pois impossibilitava
colocar permanentemente disposio
dos alunos mobilirio e materiais didticos apropriados s diferentes faixas etrias
Estudo feito pela administrao da Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo (SEE), no incio dos anos 1990, j apontava esses problemas
(So Paulo, 1991), mas nenhuma iniciativa fora tomada para corrigi-los. Em 1995, havia clareza da
necessidade de um novo modelo pedaggico e a
reorganizao da rede estadual seria o primeiro
passo nessa direo.
ressupostos que orientaram

P
a reorganizao
O pressuposto bsico que orientou a reorganizao foi o de que o ambiente fator fundamental
para estimular a aprendizagem. Por conseguinte, o
ambiente escolar deve apoiar e estimular os alunos
de diferentes faixas etrias a enfrentar o desafio de
aprender com sucesso e a preparar-se para confrontar o mundo em que vivem.
Do mesmo modo, consiste fato inquestionvel
que a organizao do espao da escola e da sala
de aula influencia no s a aprendizagem mas tambm o ensino.
Alm disso, estudos e pesquisas sobre desenvolvimento e cognio indicam que crianas
e jovens tem padres de aprendizagem bastante
diferenciados e requerem espaos e situaes de
aprendizagem diversos.
Crianas mais jovens devem estudar em ambientes facilmente identificados, de modo a propiciar-lhes segurana e orientao. Nessa idade,
a aprendizagem exige concretude. preciso manipular materiais, observar fenmenos, recortar e
classificar, folhear livros e interpretar gravuras. Ma-
teriais devem estar na sala de aula, disposio

das crianas, estimulando a descoberta. Espaos ao
ar livre para jogos e brincadeiras, playgrounds com
escorregadores, gangorras, etc.
Por outro lado, pr-adolescentes e jovens requerem espaos e equipamentos pedaggicos
adequados ao seu desenvolvimento cognitivo e
emocional: computadores, laboratrios, mapas,
bibliotecas, livros para pesquisa e extenso dos
contedos escolares. A escola deve possuir quadra
de esportes para prticas esportivas coletivas bem
como atividades musicais, teatrais que estimulem
o protagonismo e participao em projetos sociais
constitutivos da formao do cidado.
O modelo pedaggico da rede estadual paulista obrigava a convivncia, numa mesma unidade escolar, de crianas pequenas com adolescentes e at adultos, desconsiderando diferenas
biolgicas, cognitivas e psicolgicas, o que impedia a existncia de ambientes de aprendizagem
adequados.
Estudos efetuados sobre a ocupao das escolas mostravam que a reorganizao da rede permitiria mudar radicalmente esse modelo. A separao dos alunos em dois tipos de escolas: uma, que
atendesse crianas de 1a 4a sries do ensino fundamental e, outra, que abrigasse pr-adolescentes,
de 5a 8a sries, e/ou jovens do ensino mdio,
possibilitaria:
diminuir o nmero de turnos na maioria
das escolas: enquanto as escolas de 1 4
funcionariam em apenas dois turnos diurnos; as de 5 8 sries e de ensino mdio
teriam dois turnos diurnos e um noturno.
Alm disso, haveria uma hora vaga entre
cada turno
assegurar aos alunos uma hora diria de
permanncia em sala de aula: com a reduo do nmero de turnos, os alunos
passariam a ficar cinco horas por dia na
escola. Isto significava ampliar a jornada
escolar em 180 horas anuais
adequar espaos fsicos, mobilirios e

equipamentos a cada nvel de ensino, segundo a faixa etria da clientela atendida
promover a fixao do corpo docente em
uma ou duas escolas, o funcionamento
das mesmas sries nos vrios turnos da escola (1 a 4 ou 5 a 8) possibilitava maior
oferta de aulas aos professores para completar sua jornada
Algumas medidas preliminares, porm, eram
necessrias para o sucesso da reorganizao: o cadastramento dos alunos; o planejamento criterioso
do processo de operacionalizao e a divulgao
de informaes s equipes escolares, aos alunos e
suas famlias.
O cadastramento dos alunos do ensino fundamental e mdio era prioritrio pois permitia saber
exatamente quantas crianas e jovens frequentavam as escolas, uma vez que os dados do Censo
de 1991 e as informaes da SEE sobre matrculas
eram muito diversos2.
A origem dessa discrepncia parecia residir
nas prticas correntes poca das escolas manterem a vaga de alunos evadidos, pressupondo seu
eventual retorno, e das famlias matricularem a
criana ou o jovem em vrias escolas para garantir
uma vaga ou transferncia.
2
E m entrevista Folha de So Paulo em 5/9/95, a administrao assim justificava o cadastramento. A ideia de cadastrar os estudantes partiu da constatao de que sem um
controle informatizado impossvel administrar de forma
eficiente a rede estadual com 6.700 escolas, nas quais estudam quase sete milhes de alunos. inadmissvel num
Estado como So Paulo, onde os mais sofisticados avanos tecnolgicos esto difundidos, no existir essa base
de informaes. Um dado importante revela a dimenso
do desconhecimento sobre quantos so e onde esto os
alunos: o censo de 1991, do IBGE, mostra que naquele
ano residiam no Estado 3.388.615 crianas com idade
entre 7 e 12 anos. Entretanto, pelos dados educacionais,
3.554.370 crianas nessa faixa etria estavam matriculadas nas escolas paulistas. Considerando que nem todas as
crianas frequentavam escolas, onde esto essas 165.755
matrculas fantasmas? [...]
245
Em 11 de setembro de 1995 Dia Estadual

do Cadastramento de Alunos as aulas foram suspensas e o cadastramento realizado. Os estudantes
compareceram s escolas com documento de identificao (certido de nascimento ou carteira de
identidade) e endereo residencial. Em cada sala
de aula, um professor orientou pais, responsveis
e/ou alunos no preenchimento de uma ficha cadastral que serviu de base para a emisso do RA (Registro do Aluno), imprescindvel, desde 1996, para
efetivao da matrcula e para assegurar a vaga do
aluno at o final do ensino mdio.
O cadastramento detectou 286 mil matrculas
duplicadas e a ocupao real das escolas e salas de
aula. Assim, possibilitou melhor utilizao dos prdios escolares, disponibilizou centenas de vagas e
gerou economia de recursos, em decorrncia do
no envio de milhares de merendas e livros didticos a alunos no existentes.
Desde 1996, as matrculas ocorreriam sistematicamente em setembro e organizadas em conjunto com a rede municipal, a fim de orientar, com
antecedncia, a construo de salas de aula e garantir vaga aos estudantes.
O planejamento detalhado da operacionalizao da reorganizao, iniciado em junho de
1995, foi um processo complexo e crucial para
o sucesso da mudana proposta. Sob a coordenao da assistncia tcnica do gabinete da SEE,
das coordenadorias e diretorias de ensino, supervisores e diretores de escolas deslancharam vrias
aes envolvidas nessa operacionalizao. Cada
municpio e regio foram minuciosamente examinados na busca de solues que levassem em
conta a complexidade de cada rea. O trabalho
exigiu o uso de mapas atualizados, com localizao das escolas e indicao das barreiras fsicas;
informaes sobre a situao socioeconmica e
demogrfica da populao; dados sobre a evoluo do nmero de escolas, classes e matrculas;
plantas detalhadas das escolas e informaes sobre prdios municipais.
246
Foram organizadas reunies por escola envolvendo a comunidade para apresentar e discutir a
proposta de reorganizao e colher sugestes de
como aprimor-la. Foram consultados os conselhos de escola, a comunidade local e as prefeituras.
Ao mesmo tempo, para melhor difundir e socializar as informaes, a SEE elaborou e distribuiu
vrias publicaes. A primeira (So Paulo, 1995a)
orientava a racionalizao organizacional das mudanas e destinava-se equipe tcnica das diretorias de ensino; outra, destinada aos diretores das
escolas e suas equipes (So Paulo, 1995b) dava
orientaes sobre procedimentos e pressupostos
da reorganizao. Uma terceira publicao (So
Paulo, 1995c), com a fundamentao pedaggica
e as vantagens da reorganizao para o ensino e a
aprendizagem foi elaborada e distribuda nas escolas a todos os docentes e; finalmente, um folheto
ilustrativo (So Paulo, 1995d) explicando o que era
a reorganizao e seus benefcios foi encaminhado
a todos os alunos e s suas famlias.
Em 26 de outubro, a SEE lanou o programa
de reorganizao das escolas estaduais, com ampla
divulgao nos meios de comunicao de massa e,
em 21 de novembro de 1995, o decreto n 40.4733,
estabelecia oficialmente o Programa de Reorganizao das Escolas da Rede Pblica Estadual.
A administrao enfrentaria resistncias de
educadores, sindicalistas e parlamentares. Argumentavam que a reorganizao separaria membros
de uma mesma famlia, ocasionando-lhes custos
adicionais de transporte e tempo; que os ndices de
evaso aumentariam porque o nmero de classes
seria reduzido e as salas ficariam superlotadas.
Apoios tambm vieram, entre eles cabe destacar o do Conselho Estadual de Educao, da Udemo (Sindicato dos Diretores de Escolas da Rede
Estadual) e de Associaes de Pais, como o Movimento Pr-Educao.
3
irio Oficial do Estado de So Paulo.Publicado em

D
21/11/1995 na Secretaria de Estado e Gesto Estratgica.
O Conselho Estadual dos Direitos da Criana

e do Adolescente, bem como juzes da Infncia e
da Juventude, tentaram suspender o processo. Suas
objees foram esclarecidas, arguidas e o processo
deslanchado.
Em dezembro de 1995, as matrculas foram
confirmadas e as famlias orientadas sobre qual escola seus filhos frequentariam no prximo ano. Em
1996, as aulas comearam para os 6,7 milhes de
alunos da rede estadual com 4638 escolas reorganizadas, ou seja, 69 %. Alm disso, 295 escolas
com mais de um prdio ou anexos conseguiram
reorganizar-se internamente, os alunos foram separados por faixa etria (Tabela 1). No primeiro dia
de aula cerca de trs milhes de alunos mudaram
de escola e, graas ao compromisso e competncia
dos profissionais da rede estadual, esse processo
ocorreu sem problemas.
Tabela 1 Perfil das escolas antes e aps reorganizao

Tipo de escola
1995
1996
CB a 4 srie
559
3.025
5 a 8 srie
410
5 a 8 e 2 grau
1.066
104
137
295
CB a 8 srie
3.659
1.008
CB a 8 e 2 grau
2.461
779
Total
6.783
6.720
2o grau (+ CEFAM)
CB a 8 e 2 grau com
separao de ambiente
69% DAS ESCOLAS

ORGANIZADAS NO
MODELO PEDAGGICO
ADEQUADO S FAIXAS
ETRIAS
Fonte: CIE Centro de Informaes Educacionais SEE/SP
A reorganizao permitiu a dispensa de vrios profissionais que lecionavam sem habilitao

e a extino de 63 escolas ociosas (posteriormente com a ampliao da reorganizao elas somariam 148) localizadas em regies com populao
decrescente ou bairros residenciais transformados
em comerciais. Os alunos foram remanejados
para escolas prximas de suas casas e os prdios
tiveram finalidades sociais, como postos de sa-
de, escolas municipais de educao infantil etc.

O cadastramento e a reorganizao possibilitaram uma poltica de ampliao e construo
escolar mais especfica com maiores investimentos
nas reas onde existiam turnos escolares encurtados, fruto do planejamento deficiente das administraes anteriores.
O montante de construes realizado at
2002, com criao de mais de um milho de
247
Tabela 2 Perfil das escolas por modalidade e nvel de ensino

2002 a 2013
2002
Tipo de escola
Reorganizadas
No
Reorganizadas
2008
2013
1 a 4 srie
1.246
23,0
1003
19,3
838
16,6
5 a 8 srie
340
6,3
162
3,1
186
3,7
ensino mdio
166
3,1
184
3,54
281
5,6
Cefam
53
0,9
5 a 8 srie e
ensino mdio
2.231
41,1
2.754
52,89
2.847
56,4
subtotal
4.036
74,4
4.103
78,8
4.152
82,2
1 a 4 srie e
5 a 8 srie
517
9,5
224
4,3
226
4,5
1 a 4 srie e
ensino Mdio
73
1,3
41
0,8
37
0,7
1 a 4; 5 a 8 e
ensino Mdio
799
14,7
839
16,1
634
12,6
Subtotal
1.389
25,6
1.104
21,2
897
17,8
Total
5.425
5.207
5.049
vagas, seria indito na histria da rede estadual4.

Ele foi viabilizado, de um lado, pelo repasse
de recursos s APMs das escolas e s prefeituras, para construo ou ampliaes de escolas
(Anexos I e II), e pela instalao de um Sistema
Informatizado de Controle Gerencial (SIG) para
racionalizar custos, dimenses e qualidade das
construes.
4
s gestes anteriores (1987 a 1994) haviam, juntas, criado

A
395.220 novas vagas, com consequente reduo da jornada escolar. Entre 1995 a 2002, a Secretaria da Educao
disponibilizou 1.075.725 vagas e aumentou a jornada escolar de milhares de alunos.
248
Independente das resistncias iniciais, a reorganizao das escolas foi consolidada: 74% em
2002; 79% em 2008; 82%, em 2013 (Tabela 2).
Avanos iniciais da reorganizao

A reorganizao possibilitou, de imediato, algumas mudanas: aumento de 180 horas anuais de
permanncia na escola para a maioria dos alunos;
adequao dos ambientes pedaggicos; horas adicionais de reforo e recuperao para garantir a
aprendizagem dos alunos.
inco horas dirias de aula para

C
a maioria dos alunos
Por que foi possvel?
A existncia de grande nmero de escolas pequenas (cinco a sete salas de aula) com todas as
sries e nveis de ensino, associada a altos ndices
de reprovao, resultara numa baixa ocupao das
classes nas sries mais avanadas. Turnos escolares
eram multiplicados independente de existirem escolas prximas, com 10 a 15 alunos por classe, a
partir da sexta srie e nmeros ainda menores de
alunos no ensino mdio.
Ao organizar as escolas em dois tipos para
atender alunos das sries iniciais ou das finais
e colocar em uma nica escola alunos de escolas
prximas com classes ociosas, o uso do espao era
racionalizado. Nesse processo, classes foram extintas o que possibilitou diminuir o nmero de turnos
das escolas e ampliar a jornada diria de quatro
para cinco horas para milhes de alunos do turno
diurno. Alm disso, a disponibilizao, pelo cadastramento, de milhares de vagas foi crucial.
A Tabela 3 mostra os ganhos da reorganizao j em 1996: diminuio de 50% das escolas
funcionando em quatro e cinco turnos e aumento
para a maioria dos alunos do nmero de horas/
aula anuais de 720 para 900 horas. Em 1997, com
a ampliao, pela LDB 9394/96, do ano letivo de
180 para 200 dias, seriam 1.000 h/aula anuais no
diurno para 70% das escolas. Isso representou,
desde 1995, um aumento de 40% na jornada escolar.
Tabela 3 Turnos escolares e durao da jornada antes e depois da reorganizao

Nmero de turnos
1995
1996
escolas
escolas
Cinco turnos
214
3,1
68
1,0
Quatro turnos
825
12,2
446
6,6
4.598
67,8
3.493
52,1
Dois turnos (diurno de cinco horas)
999
14,7
2.379
35,4
Um turno (diurno de cinco horas)
147
2,2
329
4,9
6.783
100,0
6.715
100,0
Trs turnos (dois diurnos cinco horas e um

noturno)
Total
249
Adequao dos ambientes pedaggicos:

salas-ambiente e materiais didticos
Na medida em que as mesmas classes eram utilizadas por alunos de faixas etrias e sries muito diferentes, era necessrio manter os escassos materiais
existentes trancados em armrios ou no almoxarifado da escola, o que desestimulava os professores a
us-los no cotidiano da sala de aula. Negava-se aos
alunos a possibilidade de contar com ferramentas de
apoio e enriquecimento da aprendizagem.
A reorganizao permitiu mudar esse quadro. A
partir de 1996, a transformao das salas de aula em
salas-ambiente de aprendizagem proposta e, atravs
das Associaes de Pais e Mestres (APMs), as escolas recebem recursos para escolherem e adquirirem
equipamentos e materiais pedaggicos que julgassem
necessrios e adequados a seu projeto pedaggico5
(Neubauer e Cruz, 2006).
As salas-ambiente eram consideradas oficinas de
construo do saber, espaos para agregar os materiais dispersos na escola, facilitar e estimular os alunos participao, troca de experincias, observao
e criatividade. Alm dos materiais adquiridos pela escola, poderiam conter outros produzidos ou emprestados por alunos e professores livros, revistas, jogos,
CDs etc. Buscavam decretar o fim do quadro-negro
como nico recurso usado no processo de ensino e
aprendizagem, assim como a disposio permanente
das carteiras em fila indiana voltadas para o professor.
Propunham arranjo de mesas e cadeiras variando em
funo da atividade proposta e dos objetivos que se
pretendia alcanar.
As salas das turmas de 1 4 sries deveriam ser
organizadas, preferencialmente por srie (usadas por
alunos de uma mesma srie nos vrios turnos, manh
5
E m 1996, por exemplo, as APMs receberam R$ 53 milhes

para adquirir material pedaggico para os diferentes componentes curriculares; R$ 17 milhes para mobilirio para
esse material; R$ 11 milhes para a compra de aparelhos
de TV, vdeos etc.
250
e tarde) e abrigar os materiais e recursos da srie que

ficariam permanentemente disposio das crianas
para explorao e estimulao.
Unidades que atendiam alunos de 5 8 sries
e ensino mdio eram estimuladas a organizar salas-ambiente por disciplina, equipadas com os recursos
didtico-pedaggicos da escola para o desenvolvimento desses contedos. O professor da disciplina
permanecia na sala e, ao final de cada aula, os alunos
locomoviam-se de uma sala-ambiente para outra.
Publicaes encaminhadas s escolas
(Cenpec,1996; So Paulo, 1997a) apresentavam, de
forma integrada, a proposta de salas-ambiente, objetivos, formas de organizao e sugestes e uso de
materiais pedaggicos de acordo com a faixa etria
dos alunos e as reas curriculares. Para orientar as
compras, as escolas receberam publicaes sugerindo como usar diferentes materiais para enriquecer os
Parmetros Curriculares Nacionais. Alm disso, os
assistentes tcnicos das diretorias de ensino foram
capacitados para estimular e auxiliar a escola a organizar salas-ambiente.
Houve escolas em que professores e diretores
resistiram implementao desse recurso considerando absurdo os alunos deslocarem-se a cada intervalo, pois se dispersariam com essa movimentao.
Por outro lado, professores de escolas que aderiram
mudana reconheceram que, com aulas duplas (110
minutos de durao) e material didtico-pedaggico
mo, o rendimento dos alunos era maior6. Os alunos faziam pesquisas, ampliavam suas fontes de consulta, reuniam-se em grupos, discutiam7.
6
O Dirio do Grande ABC publicou vrias entrevistas em

1997, entre elas, a reportagem (junho de 1997), Aluno
motivado exige mais do professor sobre escola em Ribeiro Pires, que conseguira transformar todos os espaos
destinados ao ensino em salas ambiente.
Algumas experincias de salas-ambiente encontram-se

relatadas no Jornal Escola Agora, publicado pela Secretaria de Estado da Educao, com apoio da Unicef e enviado a todos os docentes: Ano II, No.7, out.1996 & No.8,
dez.1996; Ano III, No.15,out.1997.
arantia de horas de recuperao

G
paralela e nas frias
Ciente da importncia de garantir a aprendizagem dos alunos, a administrao instituiu, a partir de
1996, dois tipos de recuperao: a paralela e a nas
frias, em janeiro. Tinham o objetivo de dar apoio
adicional a alunos com dificuldade de aprendizagem para reverem contedos disciplinares e alcanarem o desempenho mdio de seu grupo classe.
A recuperao paralela ocorria at trs vezes
por semana, durante todo o ano escolar, a partir de
maro, fora do perodo regular das aulas, entre os
diferentes turnos escolares. Ela tornou-se possvel
devido reorganizao que permitiu uma hora vaga
entre cada turno escolar8.
As classes de recuperao tinham nmero menor de alunos entre 10 e 15 e eram regidas por
docente habilitado a lecionar na srie ou disciplina,
ainda que de outra escola. Abrangiam tambm os
alunos do ensino mdio.
Em 17 de dezembro de 1996, a Secretaria de
Educao, considerando as disposies exaradas no
parecer n 492/96 do Conselho Estadual de Educao, estabelece, pela resoluo SE-183, a sistemtica de recuperao e avaliao nas frias que ocorreria para alunos de todas as sries com resultados
insatisfatrios, em janeiro de 1997. Dada a importncia dessa recuperao para manter o aluno motivado e no retroceder em sua aprendizagem, vrios
materiais e publicaes seriam produzidos e enviados s escolas at 2002, orientando e oferecendo
sugestes enriquecedoras recuperao nas frias9
8
recuperao paralela era ofertada das 12h s 13h, at trs

A
vezes por semana, para alunos que estudavam das 7h s
12h, e para os que iniciavam as aulas s 13h. Para os alunos
do noturno, ela ocorria das 18h s 19h ou aos sbados.
A partir de 1999, comearam a ser enviadas s escolas publicaes propondo para recuperao nas frias projetos
que aglutinassem as experincias de alunos e professores:
em 1999, O Jornal na Sala de Aula; em 2000, Recuperao em Revista; em 2001, Em foco: a escola nas frias.
(So Paulo, 1996a, 1997b, 1997c, 2000a, 2001,

2002a).
Em 1997, a administrao envia folheto (So
Paulo, 1997d) a todos os alunos e famlias estimulando e explicando a importncia de participar da
recuperao nas frias de janeiro de 2008, tambm
estendida aos alunos do ensino mdio. Em 10 de
abril de 1999, o Dirio Oficial do Estado comunicava, em Atos do Governo, os resultados do programa
Escola nas Frias: atingia 486.330 alunos, dos quais
85% haviam sido aprovados. Ou seja, milhares de
estudantes recuperavam suas dificuldades e progrediam no ano seguinte.
Entre 1997 e 2002 desconsiderando custos
adicionais a administrao estimularia a recuperao paralela e, nas frias, ampliando a jornada de
milhares de alunos para alm das 1000 h/ano. Essa
sistemtica impactaria principalmente o noturno e
o ensino mdio, com frequncia de alunos mais velhos e inseridos no mercado de trabalho.
A partir de 2003, a recuperao paralela e a nas
frias eram abandonadas e seriam retomadas s em
2008 e 2009 e, de forma parcial, em 2013.
ovos avanos e a progresso continuada

N
em ciclos
Alm das mudanas apresentadas, outras ocorriam na rede estadual desde 1995, dando suporte
ao novo modelo pedaggico. Em 4 de dezembro
de 1995, o decreto n 40510, assegurava cinco horas de aula/dia no perodo diurno aos docentes e
garantia:
nova jornada de trabalho aos professores:
30 horas/aula, na regncia de classe
2 horas de trabalho pedaggico coletivo na escola (HTPC)
8 horas-atividade em local de livre escolha
carga suplementar de at trs horas semanais a todos professores para projetos de
reforo e recuperao
251
presena de professor-coordenador no
diurno e noturno em todas as escolas para
implementar o projeto pedaggico e articular o reforo e a recuperao.
Alm disso, desde 1997, as escolas comearam a receber para o seu planejamento relatrios
detalhados dos resultados dos seus alunos no Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado
de So Paulo (Saresp) (So Paulo, 1997e) que lhes
permitia identificar seus pontos frgeis e tomar decises para correo dos mesmos.
Para facilitar a compreenso sobre as mudanas que estavam ocorrendo na rede estadual, no
incio de 1997 a administrao elabora uma publicao denominada O que j mudou na escola
pblica paulista (So Paulo, 1997f) informando e
esclarecendo as mudanas (inclusive as relativas a
salrios e carreira docente) que foi enviada a diretores de escolas, docentes, pais e alunos para subsidiar reunies de pais e mestres, das APM e dos
Conselhos da Escola.
Como resultado das aes desencadeadas entre
1995 e1997 ocorrem quedas significativas nos indi-
cadores de reteno (de 14,1 para 3,8%) e evaso

(de 8,9% para 5,4%) do ensino fundamental da rede
estadual (Tabela 4). A promoo saltaria de 77% no
final de 1994 para 90,8%, em dezembro de 1997,
assinalando o acerto das medidas adotadas pela poltica de educao.
Concomitantemente, no cenrio nacional, era
aprovada em 1996 a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) conferindo ampla
liberdade aos sistemas educacionais para serem organizados em sries ou ciclos. Mantinha o carter
presencial do ensino com frequncia mnima para
aprovao 75% do total de horas letivas (artigo 24,
inciso VI).
Compreendendo as vantagens da nova lei, o
Conselho Estadual de Educao de So Paulo possibilita, na deliberao CEE n 9/97, o regime de
progresso continuada para o ensino fundamental
paulista, organizado em um ou mais ciclos.
Esses dois fatores a queda nas taxas de evaso
e reprovao e a deliberao CEE n 9/97 induzem a administrao, em 1998, a adotar o regime
de progresso continuada no ensino fundamental,
Quadro 1 Mdia de desempenho de alunos em sistemas de ciclos e seriados

Lngua portuguesa
4 srie
Saeb 2001
8 srie
Seriado
Ciclo
Seriado
Ciclo
158,21
159,76
226,91
228,79
Matemtica
4 srie
8 srie
Seriado
Ciclo
Seriado
Ciclo
168,11
170,3
231,15
233,64
Fonte: Menezes Filho (2004)
252
Grfico 1 Mdia de desempenho de alunos em sistemas de ciclos e seriados

Crescimento da Matrcula Diurno e Noturno
Fundamental (5a a 8/9a.) e Mdio
2.500.000
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0
ano 1990
diurno
ano 1995
noturno
ano 2000
ano 2005
diurno
ano 2010
noturno
Fonte: Centro de Informaes Educacionais CIE SEE/SP
organizado em dois ciclos de 1 4 e de 5 8

sries (resoluo SEE n 04/98).
A reteno dos alunos, obedecida a frequncia
de 75% das aulas, ficava restrita s 4 e 8 sries,
com um nico ano adicional de recuperao da
aprendizagem ao final de cada uma dessas sries.
Eram extintas as prticas, at ento recorrentes, de
reprovao em todas as sries do ensino fundamental, assim como de mltiplas repetncias de um aluno numa mesma srie.
A progresso no era novidade na educao paulista. Na verdade, h mais de 10 anos o professorado
convivia com o sistema de ciclos. Em 198410, fora
implantado o ciclo bsico na rede estadual, formado
pelas duas sries iniciais do ensino fundamental. A Prefeitura de So Paulo, em 199011, reconhecera as vantagens desse tipo de organizao escolar e promovera
sua expanso para todas as sries do ensino fundamental em trs ciclos: 1 3 , 4 6 e 7 e 8 sries.
10 Gesto Franco Montoro.
11 Gesto Luiza Erundina.
A despeito das mudanas e avanos favorveis

progresso, imprensa, professores e pais de alunos
reagiram contra ela. O mito das vantagens da repetncia prevalecia, embora estudos tericos e pesquisas apontassem suas consequncias deletrias
no desenvolvimento cognitivo e na motivao para
aprender (Costa Ribeiro, 1991; Poppovic, 1977;
Neubauer e Davis, 1994). De um lado, os professores pareciam no acreditar que conseguiriam garantir o aprendizado dos alunos e temiam a perda de
poder, representada pela ameaa da repetncia que
lhes escapava das mos. Afirmavam que a medida
iria gerar desinteresse pelos estudos e fomentar a indisciplina, em especial no segundo ciclo. De outro
lado, as famlias pareciam temer que, sem a repetncia, seus filhos no estudassem, faltassem s aulas e
ficassem expostos violncia das ruas.
Em outubro de 1998, para esclarecer e dirimir
dvidas sobre a progresso, a administrao elabora um boletim, com apoio da Unicef, distribudo a
todos os alunos da rede estadual e suas famlias (So
Paulo, 1998a), denominado Alerta s famlias, onde
253
Tabela 4 Indicadores de fluxo da rede estadual

Ensino fundamental
+1,1
+15,0
+8,5
ano
promoo
reteno
evaso
1978
68,5
24,3
7,2
1994
77,0
14,1
8,9
1997
90,8
3,8
5,4
2002
92,0
5,1
2,9
2012
93,1
4,8
2,1
}
}
+1,7
-6,0
-0,8
era enfatizada a necessidade de presena s aulas e a

importncia da frequncia do aluno na recuperao.
A organizao do ensino fundamental em ciclos
no se restringiria a So Paulo mas seria tambm adotada por outros 12 Estados. Em 2004, pesquisa realizada por Menezes-Filho e Vasconcellos (2004) usa
os dados do Saeb)12 para analisar os efeitos na evaso
e no desempenho escolar de alunos estudando sob
o sistema de progresso continuada em ciclos ou no
sistema seriado, com repetncia em todas as sries.
Ao contrrio do proclamado pelos opositores
da progresso, a pesquisa mostra que o desempenho
de alunos no sistema de progresso por ciclos era
semelhante ao dos alunos no sistema de repetncia
por srie (Grfico 1).
Entretanto, como as taxas de evaso dos alunos dos ciclos eram muito mais baixas (6,7%) que
as do sistema de repetncia por srie (12,3%), a
probabilidade dos alunos dos ciclos conclurem
tanto o ensino fundamental como o ensino mdio tornava-se muito maior (Anexos III e IV). Ela
12 S aeb Sistema de Avaliao do Ensino Bsico do Ministrio da Educao.
254
mostrou ainda que os alunos tinham maior sucesso

quando o nmero de ciclos era menor e a durao deles era mais longa. Ou seja, o sistema de
progresso era positivo pois no levava os alunos
a aprenderem menos e aumentava sua motivao
para ficar na escola e completar a escolaridade.
A anlise, a seguir, dos principais indicadores
educacionais da rede estadual, possibilita afirmar
que a reorganizao e o conjunto de aes que
desencadeou influenciaram positivamente esses
indicadores.
Na Tabela 5, observa-se que, a partir de 1995,
h uma total inverso das matrculas com acentua
da queda no noturno e crescimento no diurno,
possibilitando uma jornada escolar de 1000 h/ano
maioria dos alunos. So Paulo mudava radicalmente a tendncia que marcara as duas dcadas
anteriores de encurtar a permanncia dos alunos
da escola pblica estadual.
Por outro lado, embora as taxas de aprovao
tenham crescido pouco aps 2002 e mesmo regredido no ensino mdio, as taxas de evaso despencaram e, em 2012, elas atingiram 2,1% no ensino
fundamental (Tabela 4) e 7,0% no mdio (Tabela 5).
Tabela 5 Indicadores de fluxo da rede estadual

Ensino mdio
-3,6
+12,0
+0,3
ano
promoo
reteno
evaso
1978
70,0
17,0
13,0
1994
70,3
10,8
18,9
2002
82,3
9,3
8,4
2008
78,6
16,0
5,4
2012
78,7
14,3
7,0
} +5,9
-10,5
} -1,4
Alm disso, as vrias medidas de correo de

fluxo (recuperao, classes de acelerao, matrcula por disciplina no ensino mdio) resultaram
nas menores taxas de distoro idade-srie do
pas. Tanto no ensino fundamental como no mdio, o Estado se distancia radicalmente das mdias do Brasil (Quadro 2 e Grfico 2). A queda
acentuada dessa distoro, entre 2002 e 2006,

consequncia indubitvel da opo pelo novo
modelo pedaggico e mais especificamente pela
adoo do sistema de progresso continuada iniciado em 1998 cujos efeitos na rede estadual sero mais acentuados nas geraes que chegam ao
ensino mdio a partir de 2004.
Quadro 2 Distoro idade srie

Ensino fundamental e mdio todas as redes
ens. fundamental
ens. mdio
1996
1998
2002
2006
2008
2010
Brasil
47,0
46,6
36,3
28,6
22,1
23,6
So Paulo
30,5
26,4
16,3
9,7
10,0
8,4
1996
1998
2002
2006
2008
2010
Brasil
55,2
53,9
51,1
44,9
33,7
34,5
So Paulo
48,5
43,5
36,9
22,6
19,1
18,1
Fonte: IBGE/PNAD
255
Finalmente, diferente das profecias dos crticos das mudanas ocorridas que apregoavam um
desastre no rendimento dos alunos das escolas estaduais paulistas, o Estado coloca-se entre os melhores do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb), avaliao nacional do Ministrio da
Educao, tanto na 8a. srie (Grfico 2) como no

ensino mdio (Grfico 3), segundo as anlises sobre qualidade da educao em So Paulo, efetuadas por Menezes-Filho (2013), a partir dos resultados do Ideb 2011.
Grfico 2 Desempenho das redes estaduais 8 srie Ideb 2011
Fonte: MEC/Inep Grfico: Menezes Filho 2013
Grfico 3 Desempenho das redes estaduais Ensino mdio Ideb 2011
Fonte: MEC/Inep Grfico: Menezes Filho 2013
256
B) Municipalizao da Educao
em So Paulo
Na arquitetura montada para a reforma do
sistema pblico educacional paulista a descentralizao do ensino fundamental colocava-se como
pea chave.
So Paulo, diferente dos demais estados do
Brasil, caracterizava-se, em 1995, por baixa participao dos municpios na oferta de ensino fundamental regular. Enquanto no pas como um todo os
municpios arcavam com 30% dessa oferta, em So
Paulo ela no atingia 11%. Em Alagoas, o ensino
fundamental municipal alcanava 79%; no Rio de
Janeiro, 60%; no Paran, 46%; e no Rio Grande do
Sul, 33%. Somente 76 municpios paulistas ofertavam esse nvel de ensino para 646.500 alunos dos
5.909.612 que frequentavam a escola pblica.
Em 1996, a rede estadual paulista mantinha
mais de seis mil escolas urbanas e 230 mil profissionais. Atendia cerca de 80% dos alunos do ensino
mdio pblico e, caso nico entre os estados, era
responsvel por mais de trs mil escolas rurais. Tal
gigantismo gerava inmeros problemas e escassez
de recursos financeiros para assegurar educao de
qualidade e melhor remunerao aos professores.
Descentralizar competncias e recursos, ampliar a parceria com os municpios era fundamental.
A reorganizao, ao viabilizar escolas atendendo unicamente as sries iniciais potencializou
as condies para a descentralizao. O processo
de municipalizao da rede pblica, iniciado pela
SEE j em 1995, seria fortalecido pela emenda
constitucional 14/96 e pela lei n 9424/96.
Emenda constitucional n14/96

uma nova repartio de recursos
O desequilbrio entre disponibilidade de recursos e prestao de servios educacionais era
antigo no Brasil e no fora corrigido pela Consti-
tuio de 1988 que estipulara: A Unio aplicar,

anualmente, nunca menos de 18% e os Estados, o
Distrito Federal e os municpios 25% no mnimo,
da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferncias, na manuteno e
desenvolvimento do ensino. Segundo a lei maior,
cabia aos municpios, em regime de parceria com
os estados, a oferta de ensino fundamental.
No entanto, como a Constituio no definira com preciso as responsabilidades de cada
instncia administrativa, a maioria dos municpios
paulistas no mantinha ensino fundamental regular e poucos se encarregavam de forma efetiva da
educao infantil. Em 1995, cerca de 4,2 milhes
de crianas paulistas tinham menos de sete anos
e apenas 748 mil eram atendidas, sendo 400 mil
pelo municpio da capital e 348 mil pelos do interior. Em relao ao ensino supletivo pblico fundamental, a Secretaria Estadual supria 70% das
matrculas.
Devido obrigatoriedade de aplicao financeira em educao, vrias prefeituras usavam parte
desses recursos em atividades que pouca ou nenhuma relao guardava com o setor educacional.
Por outro lado, a administrao estadual era obrigada a esticar seus recursos para atender maioria
dos alunos do ensino fundamental e mdio.
Entretanto, em vrios estados do pas a situao era oposta: a rede estadual atendia menor parcela de alunos do ensino fundamental e a maioria
estudava nas redes municipais, independente do
municpio ter ou no recursos para faz-lo, gerando
baixssimos salrios no magistrio e um percentual
significativo de crianas fora da escola. Ou seja, o
regime de colaborao previsto na Constituio era
catico, ou melhor, inexistente.
Em 1995, o governo federal resolve estabelecer regras de redistribuio dos recursos pblicos
municipais, estaduais e federal de forma a garantir
sua aplicao equitativa em regime de colaborao.
Cria uma subvinculao especfica e regras que garantissem ao pas, como um todo, o mnimo a ser
257
gasto com cada aluno do ensino fundamental

e elevar o salrio do magistrio: uma emenda
constitucional.
A emenda constitucional n14, aprovada em
13 de setembro de 1996, criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef)e disciplinou os gastos de estados e municpios.
Determinou que, por 10 anos, fossem transferidas para um fundo comum para manuteno e
desenvolvimento do ensino fundamental (1 8
sries) uma parcela de 60% de alguns impostos
constitucionalmente vinculados Educao13 e,
do total obtido, 60% deveria ser alocado para
pagamento dos salrios dos docentes na ativa.
O Fundef foi organizado no mbito de cada
estado pela soma dos recursos obrigatrios a
ele destinado pelo governo estadual e seus municpios. O montante final era dividido pelo total de alunos/ano atendidos pela rede pblica
de cada estado estadual e municipal com
base no censo escolar do MEC, obtendo-se um
valor mnimo por aluno-ano (custo-aluno). Esse
valor per capita seria multiplicado pelo nmero
de alunos atendidos, e o total obtido repassado
instncia administrativa que efetivamente os
atendesse.
Nos estados em que o valor do fundo por
aluno/ano fosse inferior ao mnimo nacional estabelecido, caberia Unio complementar esses
recursos at o limite inferior que, na poca, era
R$ 300,00. Em 2014, o valor inferior previsto
pelo Fundeb R$ 2.071,24 aluno/ano e o governo federal complementar 10 estados14. Para So
Paulo, o valor mnimo previsto R$ 3.033,89 e
13 Esses recursos provinham da arrecadao dos seguintes
impostos: ICMS, FPE, FPM, IPI exportao. Outros impostos vinculados educao, tais como IPTU, ISS e IPVA,
no foram includos no Fundef.
14 Valores para 2014 constam do Anexo I da portaria interministerial No. 19 (27/12/2013) MEC/Fundeb.
258
o mximo R$ 3.944,06, dependendo do nvel de

ensino e da durao da jornada escolar.
Para o MEC, a emenda n 14/96 era um instrumento importante para os graves problemas
das redes pblicas de ensino: de cada mil alunos
que ingressavam na 1 srie do fundamental, 400
repetiam o ano, apenas 58% chegava at a 4
srie e somente 48% alcanava a 8 srie. O ensino fundamental constitua, portanto, o grande
gargalo da educao brasileira.
A lei n 9.424, que regulamentou o Fundef,
foi aprovada em dezembro de 1996 e a vinculao oramentria prevista na emenda n 14
entrou em vigor a partir de 1997 e qualquer desrespeito resultaria em interveno da Unio nos
estados e municpios. A implantao do Fundef,
porm, foi adiada para 1998, ainda que, mediante aprovao da Assembleia Legislativa, os governadores pudessem adot-lo em 1997.
As vantagens inegveis do Fundef foram:
ampliao do conjunto de recursos para o ensino fundamental pblico; fixao de gasto mnimo por aluno/ano e aumento do salrio mdio
do magistrio15.
F undef pea importante no tabuleiro

das mudanas
O Governo do Estado de So Paulo apoiou a
emenda constitucional n 14 antes, durante e aps
a sua aprovao.
Em So Paulo, a maioria dos municpios teria recursos retidos no fundo e somente poderiam
reav-los ofertando ensino fundamental a uma
quantidade maior de alunos, o que estimulou a
municipalizao.
15 P
ara maiores detalhes sobre o Fundef, seus efeitos e posteriores desdobramentos em Fundeb, ver Captulo 1.
Vrios jornais divulgaram posies favorveis

de educadores, empresrios e lderes do terceiro
setor. Elogiaram o novo conceito de gerenciamento
financeiro e ressaltaram que as entidades de classe dificilmente manteriam sua forma monoltica de
atuao.
Houve rejeies nos 20 estados obrigados a
repassar recursos para os municpios, principais
responsveis pela oferta de ensino fundamental.
Nos outros seis, incluindo So Paulo, o desagrado
foi dos municpios, pois a situao a se invertia.
Muitos prefeitos afirmavam que, com os 10%
restantes dos impostos que faziam parte do Fundef e os demais impostos vinculados aplicao
compulsria na educao era impossvel fazer investimentos expressivos em educao, infantil e
no ensino supletivo. Entretanto, essas alegaes s
poderiam ser avaliadas com o disciplinamento dos
recursos.
programa de municipalizao
O
em So Paulo
A SEE organizou, a partir de 1995, uma equipe
para atender os municpios. Coube a essa equipe,
com apoio da Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), realizar estudos, assessorar
a implantao do Plano Municipal de Educao,
auxiliar e propor formas de cooperao.
A diretriz que norteou a municipalizao foi
a de analisar caso a caso com prefeitos e/ou autoridades municipais, considerando as particularidades locais. No havia um modelo padro obrigatrio. Foram mobilizados dados educacionais,
fiscais e demogrficos dos municpios, de modo a
identificar os que dispunham de capacidade tcnica, administrativa e financeira para assumir a responsabilidade pelo ensino fundamental
O Programa de Ao de Parceria Educacional
Estado-Municpio, proposto em 25 de maro de
1996, buscava:
estabelecer um processo de parceria tcnico-administrativa entre o Estado e os

municpios, para que assumissem integral
ou parcialmente o ensino fundamental
cooperar com os municpios com recursos humanos, materiais e financeiros, para
gesto do ensino fundamental
fortalecer a autonomia do poder local
supervisionar as redes municipais
capacitar os municpios para planejamento, gesto e avaliao dos sistemas municipais de Educao
criar mecanismos de compensao de desigualdades financeiras, administrativas e
tcnicas dos municpios
No primeiro trimestre de 1996, foram assinados os primeiros convnios de parceria com os
municpios de Santos, Jundia e Ilha Solteira. Nessa
ocasio, outros 90 prefeitos manifestaram, por escrito, sua adeso16. No obstante a acirrada oposio de vrias prefeituras e das entidades do magistrio, o processo fora deslanchado e em junho,
mais 44 cidades aderiam ao programa.
Alm do impulso gerado pelo Fundef, a grande expanso e crescimento da municipalizao
no estado ocorreu primordialmente em decorrncia do modo como a administrao conduziu a
municipalizao. Foi um processo cauteloso marcado pelo repasse de competncias aos municpios juntamente com os recursos necessrios para
assumi-las.
Havia disposio de apoiar os municpios em
termos tcnicos, administrativos e pedaggicos.
Nos acordos firmados era estabelecido que:
16 O
sindicato dos professores (Apeoesp), por meio de seu
presidente, conclamava que os acordos assinados entre
prefeituras e a Secretaria da Educao poderiam ser cancelados. Essa resistncia, segundo o jornal A Folha de S.
Paulo (26.3.96), devia-se ao fato das entidades de classe
temerem que a municipalizao esfacelasse a categoria.
259
Tabela 6 Evoluo da municipalizao 1995/2013

matrculas por rede de ensino
Ano
municpios com ensino

fundamental
estadual
municipal
1995
72
5.263.112
646.500
5.909.612
1996
121
5.078.539
726.704
5.805.243
2002
538
3.285.418
1.935.191
5.220.519
2005
557
2.954.426
2.127.994
5.082.420
2013
629
2.452.968
2.490.180
4.943.148
97%
Total
Fonte: CIE Sistema de Informaes Educacionais SEE/SP
a adeso do municpio era voluntria,

com a parceria podendo ser ampliada, de
acordo com seu interesse e capacidade
os professores efetivos do estado ficavam
disposio das prefeituras para respeitar
as escolhas feitas por eles nos concursos
de remoo
o estado permanecia responsvel pela aposentadoria dos docentes efetivos a servio
do municpio e pela superviso escolar
as secretarias municipais realizariam
concursos para contratao de novos docentes, sempre que o nmero de efetivos
colocados disposio das prefeituras se
tornasse insuficiente
os prdios das escolas municipalizadas
seriam doados e incorporados ao patrimnio municipal, bem como materiais
didticos e equipamentos das escolas em
processo de municipalizao
as prefeituras deveriam criar Conselhos
Municipais de Educao, para garantir a
participao da sociedade na gesto do
ensino
Para esclarecer dvidas e orientar as prefeituras, a administrao produziu uma srie de pu-
260
blicaes (Secretaria da Educao/Fundap, 1997g;

Secretaria da Educao, 1997h, 1998b, 2000b;
Fundap, 2013). A equipe de municipalizao realizou, entre 1996 e 1997, palestras e seminrios em
mais de 300 municpios. A participao e o apoio
recebido da seo paulista da Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Ensino (Undime) foi fundamental.
Para garantir a infraestrutura necessria oferta de vagas por parte das prefeituras, o programa
de ampliao e construes das escolas estaduais
foi reformulado e um novo delineado para as redes
escolares municipalizadas por meio de convnio,
pelo PAC (anexo II).
A municipalizao caminharia a passos largos nos primeiros anos e continuaria a crescer 17.
17 O
efeito redistributivo do Fundef beneficiou os alunos da
maioria dos municpios paulistas. Em 1998, o per capita
aluno/ano da rede estadual paulista era R$ 677,22 mas
com os recursos do Fundef saltou imediatamente para R$
768,24. Em 2000, o municpio de Itapevi contava com recursos prprios no valor de R$ 6,8 milhes anuais para
manter o ensino fundamental. Com o Fundef, ele matricula 13 mil alunos e o total para manter esses alunos eleva-se
para R$ 14 milhes, ficando ainda com R$ 4,5 milhes
para atender 3700 alunos da educao infantil.
At maro de 2002, 538 municpios paulistas

ofertavam ensino fundamental e atendiam cerca de dois milhes de alunos e entre os alunos
das quatro primeiras sries, 50% j estudava
em redes municipais (Secretaria da Educao,
2002b).
Em 2013, havia 2.319.338 alunos estudando nos

anos iniciais do fundamental pblico dos quais 71%
estudavam em escolas das 629 redes municipais. A
rede estadual atendia pouco mais de 600 mil alunos
dessa clientela, mas ainda mantinha parcela significativa de alunos dos anos finais do fundamental.
Tabela 7 Matrcula por ciclo e rede de ensino 2013

ensino fundamental: 8 e 9 sries / anos
Rede de ensino
anos iniciais
anos finais
total
632.891
22,0
1.699.828
61,5
2.332.719
41,4
municipal
1.686.347
58,7
610.509
22,1
2.296.856
40,8
total rede pblica
2.319.238
estadual
particular
total
2.310.337
4.629.575
553.468
19,3
451.931
16,4
1.005.399
17,8
2.872.706
100,0
2.762.268
100,0
5.634.974
100,0
Fonte: CIE Sistema de Informaes Educacionais SEE/SP
Contrariando ao postulado por prefeitos, governadores e outros setores, estados e municpios

ampliaram de forma significativa o atendimento
tanto na educao infantil como no ensino mdio.
Negri (2014), em estudo recente, mostra que
entre 1995/2003 as redes estaduais dobraram o
nmero de matrculas no ensino mdio, incorporando 3,8 milhes de alunos novos, algo sem precedentes na histria da educao brasileira.....Os
municpios brasileiros, por sua vez, absorveram
mais de um milho de crianas novas no ensino infantil (creche e pr-escola) e 7,4 milhes de novos
alunos no ensino fundamental, dos quais 2,3 milhes pelo aumento da demanda, ou que estavam
fora da escola, e 5,1 milhes das redes estaduais
devido ao processo de municipalizao.
Processo semelhante ocorreu em So Paulo,
isto , entre 1995 e 2002 houve um aumento de
65% nas matrculas do ensino infantil e de 80% no
ensino mdio (Tabelas 8 e 9).
261
Tabela 8 Educao infantil rede municipal

ano
creche
1996
pr-escola
total
827.000
1999
137.891
915.651
1.053.542
2002
156.579
1.039.902
1.196.481
2005
207.812
1.141.282
1.349.094
2007
232.092
1.002.604
1.234.696
2013
467.223
829.018
1.296.241
+65%
+80%
Fonte: CIE Sistema de Informaes Educacionais -SEE/SP
Tabela 9 Ensino mdio matrculas rede estadual

ano
regular
jovens e adultos
total
1995
1.179.297
26.233
1.205.530
1998
1.529.328
226.638
1.755.966
2002
1.750.465
350.584
2.101.049
2007
1.449.387
451.118
1.900.505
2013
1.521.102
218.662
1.739.764
Fonte: CIE Sistema de Informaes Educacionais -SEE/SP
Mais uma vez, diferente das predies pessimistas, os municpios revelaram-se parceiros comprometidos com a qualidade da educao ofertada
aos seus cidados. Menezes-Filho (2013), em estudo
262
usando dados do Ideb 2011, mostra que, excetuando a capital, os municpios paulistas encontram-se
entre os melhores desempenhos do Brasil, tanto
na 4. (Grfico 4) como na 8 srie (Grfico 5).
Grfico 4 Desempenho das redes municipais 4 srie

Ideb 2011
Fonte: MEC/Inep grfico: Menezes Filho 2013
Grfico 5 Desempenho das redes municipais 8 srie

Ideb 2011
Fonte: MEC/Inep grfico: Menezes Filho 2013
263
Finalmente, possvel ultimar que o crescimento da participao dos municpios na oferta de ensino fundamental, certamente contribuiu para que,
em 2004, 96,3% da populao paulista entre sete e
14 anos frequentasse esse nvel de ensino, posio
de liderana frente mdia do pas, 93,8%.
O governo estadual, portanto, assumiu o papel de articulador de uma poltica educacional de
sucesso a municipalizao implementada de
forma descentralizada, autnoma e em regime de
colaborao. Atualmente, o ensino municipal
uma realidade significativa na rede pblica de So
Paulo e somente 16 municpios ainda no ofertam
ensino fundamental.
Consideraes finais
Este artigo procurou mostrar que, a partir de
1995, o Estado de So Paulo avanou, de forma significativa, em relao universalizao da educao bsica em parcerias com os municpios. Alm
disso, introduziu um novo modelo pedaggico
mais motivador permanncia do aluno na escola
e mais adequado ao ensino e aprendizagem: ampliao da jornada escolar, ambientes organizados
por faixa etria e enriquecidos com materiais didticos, reforo e recuperao paralela durante o ano
escolar e nas frias.
Essas mudanas resultaram em estatsticas
educacionais como a evaso, repetncia e distoro idade-srie melhores para So Paulo, quando
comparadas ao resto do pas. Do mesmo modo, o
desempenho do estado num indicador complexo
como o Ideb destaca-se entre os melhores.
Entretanto, a descontinuidade de aes estratgicas do modelo pedaggico implementado a partir de 1995, tem contribudo para o avano tmido,
ou mesmo retrocesso de alguns desses indicadores
na ltima dcada, impedido tambm a melhoria do
desempenho dos alunos em avaliaes nacionais e
internacionais de rendimento escolar.
264
Comecemos pela progresso continuada em

ciclos que, embora mantida, sofreu constantes retrocessos. A progresso foi proposta em 1998, aps
os avanos obtidos nos trs anos anteriores (quedas
acentuadas da evaso e reprovao) decorrentes
da adequao dos ambientes de aprendizagem e
de um programa robusto de recuperao paralela e
nas frias. Elas eram condio sine qua non para o
sucesso dos alunos.
A recuperao constitua a garantia de que o
aluno com dificuldade de aprendizagem teria horas adicionais de reforo e orientao para acompanhar o seu grupo-classe como previsto na LDB
de 1996 e na Deliberao do Conselho que props
a progresso.
At o incio 2002, toda escola com desempenho
desfavorvel no Saresp apresentava projeto de recuperao paralela, bem como nas frias, para todos os
alunos com dficits de aprendizagem, independente
da srie cursada e do nvel de ensino. As diretorias de
ensino eram responsveis por acompanhar e avaliar
esses projetos. A recuperao tornava mais complexa
a rotina da escola, mas era fundamental para garantir
a aprendizagem no sistema de ciclos.
No caso do ensino mdio, a recuperao, juntamente com a matrcula por disciplina e o programa profisso, foram cruciais pelas quedas da evaso e reprovao que, nos ltimos anos, voltaram
a crescer.
O abandono da recuperao a partir de 2003,
seu curto retorno em 2008 e 2009, e sua retomada parcial em 2013 (somente nas frias de julho)
mostra falta de compromisso dos responsveis pela
poltica educacional com um dos fatores crticos
da aprendizagem: nmero maior de horas na escola para reforo e orientao a quem realmente
precisa o aluno com dficit de desempenho.
A extenso do perodo integral para todos os
alunos como resposta aos problemas de desempenho escolar uma proposta populista e irrealista,
pois no h recursos, professores e equipamentos
suficientes para faz-lo.
Mais alarmante, porm, foi o aumento de um

ciclo no sistema de progresso paulista, ocorrido
em 2013. Independente das anlises ocorridas no
passado sobre os efeitos deletrios da reteno,
Menezes Filho (2004) j deixara claro em sua pesquisa que ciclos mais longos e em nmero menor
resultam em taxas mais baixas de evaso e probabilidade maior do aluno completar o ensino fundamental e o mdio.
Quais motivaes podem ter inspirado uma
atitude to destrambelhada? Anlises de pesquisadores e estudiosos mais recentes reafirmam as posies anteriores favorveis progresso
Soares (2007), em pesquisa para o Ipea sobre
repetncia, analisa o impacto da adoo de polticas de progresso continuada sobre os resultados
de alguns pases europeus e asiticos em avaliaes internacionais. O autor conclui que em todos os seis modelos, o coeficiente relativo progresso continuada positivo. E acrescenta: A
interpretao clara: no h nenhuma evidncia
de que a adoo de polticas de progresso continuada tenha qualquer impacto negativo sobre o
aprendizado...no se pode dizer que a progresso
continuada tenha efeitos deletrios sobre o aprendizado de contedos...O mistrio a rejeio continuada no nosso pas a uma poltica to acertada
quanto a progresso continuada.
Vasconcellos (2007) reafirma essa posio. O
autor faz uma incurso e reflexo sobre ciclos e
repetncia e disponibiliza dados histricos do que
considera uma lgica classificatria e excludente.
Considera que a organizao da escola em
ciclos uma das mais avanadas formas de proposta curricular que conseguimos concretizar em
grande escala na atualidade, dentro de um projeto
de emancipao humana. Significa um avano na
medida em que a prpria estrutura da instituio
volta-se para as necessidades educativas dos alunos (e no ao contrrio, como fazia a escola seriada), respeitando a questo bsica dos tempos diversos para a aprendizagem e desenvolvimento, pela
superao das interrupes artificiais. E pondera:

No fundo, o que est em questo o resgate do
papel essencial da escola: espao de produo de
aprendizagem e de desenvolvimento humano de
todos, e no de seleo social (ainda que de forma
irrefletida ou involuntria).
Em decorrncia dos descaminhos da progresso, a taxa de distoro idade-srie nos anos finais
do fundamental mantm-se em torno de 11% e
seus resultados nas avaliaes de desempenho so
pouco satisfatrios. Frente a essa situao como
explicar o descaso pelas classes de acelerao e
pelo material didtico desenvolvido, apesar de seu
papel fundamental na correo de fluxo no final da
dcada de 90, reconhecido e premiado por organizaes internacionais?
Outro ponto crtico foi a desacelerao do
processo de municipalizao, principalmente no
que se refere ao ciclo inicial do fundamental. O
crescimento da municipalizao ocorrido entre
1995 a 2002 1,3 milho de alunos gerou forte expectativa de que os municpios assumiriam a
totalidade das sries iniciais e boa parte das finais.
Entretanto, isso no ocorreu. O processo avanou
timidamente nos ltimos dez anos. Os municpios
agregaram pouco mais de 500 mil alunos.
Em consequncia, a rede estadual, de forma
esdrxula, mantm 600 mil alunos de 1 a 5 sries,
embora as municipalidades possuam mais de 1,6
milho de alunos nessa sries e redes de ensino
bem estruturadas para atend-los, inclusive com
desempenhos melhores que os do estado. Esse residual de alunos pulveriza e compromete o planejamento da rede estadual que continua gigantesca
e abrangendo 13 diferentes anos de escolaridade.
Alm disso, vrios municpios, a exemplo da
capital, que agregam outros recursos para educao e tm per capita/aluno maiores que os do
estado, no ampliam suas redes de ensino e desconsideram as dificuldades das escolas estaduais.
Isto resulta em dois tipos de prestao de servios
numa mesma municipalidade. Na medida em que
265
o estado tem aceitado passivamente essa situao,

a qualidade dos servios educacionais afastam-se
cada vez mais com consequncias negativas no
rendimento escolar e podem vir a comprometer os
efeitos positivos da municipalizao.
Alm disso, a transformao do Fundef em
Fundeb, incorporando todos nveis de ensino significou perda de prioridade do ensino fundamental
e ausncia de definio clara de quem e quanto
investir em cada nvel de ensino.
No caso de So Paulo, em funo da presso
exercida pelo Ministrio Pblico pela educao infantil, o estado vem direcionando milhes de reais
em construo de creches e pr-escolas, embora os
municpios tenham recursos do Fundeb para faz-lo. Desse modo, faltam recursos para implementar
o ensino mdio, que tem apresentado os piores indicadores de desempenho escolar paulista.
So Paulo tem hoje milhares de jovens de 15
a 24 anos fora da escola que no terminaram o ensino fundamental ou no ingressaram no mdio.
Esses dados mostram uma enorme desateno das
polticas pblicas para com o grupo de maior risco
da populao brasileira e que necessita ser urgentemente corrigida.
Portanto, para mudar os indicadores perversos
que ainda marcam a educao paulista, o estado
precisa ser capaz de tomar decises cruciais e corajosas e definir com clareza suas prioridades e
competncias.
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Pedaggicas, 1998c, 15v.
Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar SARESP. Relatrio Final dos Resultados de 1996. So Paulo: SEE/FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao,
1997e. 3v.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Recuperao. Lngua Portuguesa e Matemtica
1a. Srie do 2o. Grau. So Paulo: SEE/CENP
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 1977f.
SOARES, S. S. D. A Repetncia no Contexto Internacional: o que dizem os dados de avaliaes
das quais o Brasil no participa? Braslia: IPEA/
Secretaria de Planejamento da Presidncia da
Repblica, ago. 2007.
VASCONCELLOS, C. S. Ciclos e Repetncia: Breve
Incurso Histrica. In: Ciclos em Revista, v. 2.
Rio de Janeiro: Wak, 2007.
ANEXO I Rede estadual obras novas e ampliaes

1995 a maro/2014*
obras novas
ampliaes
N de Obras
N de Salas
N de Obras
N de Salas
total de
novas salas
novas vagas**
1.995
61
521
24
95
616
64.680
1.996
29
259
11
25
284
29.820
1.997
52
683
196
575
1.258
132.090
1.998
73
697
248
802
1.499
157.395
1.999
44
431
204
591
1.022
107.310
2.000
15
135
122
357
492
51.660
2.001
110
1.329
133
473
1.802
189.210
2.002
38
443
71
241
684
71.820
sub-total
422
4.498
1.009
3.159
7.657
803.985
2.003
25
309
73
240
549
57.645
2.004
37
422
31
96
518
54.390
2.005
27
276
35
97
373
39.165
2.006
22
269
16
38
307
32.235
2.007
128
14
46
174
18.270
2.008
80
29
90
170
17.850
2.009
14
173
34
142
315
33.075
2.010
16
199
40
215
414
43.470
2.011
13
164
23
109
273
28.665
2.012
18
202
47
249
26.145
2.013
68
23
91
9.555
ano
2014
68
20
88
9.240
Total
618
6.856
1.322
4.322
11.178
1.173.690
Fonte: FDE -SEE/SP

* Dados no incluem Programa Ao Cooperativa Estado Municpios (PAC)
** Capacidade mdia de cada sala: 105 alunos
269
ANEXO II PROGRAMA AO COOPERATIVA ESTADO MUNICPIO (PAC)

Obras novas e ampliaes 1995 a maro de 2014
obras novas
ampliaes
n de obras
n de salas
n de obras
n de salas
total de novas
salas
novas vagas**
1.995
20
45
45
4.725
1.996
33
73
79
8.295
1.997
35
44
96
131
13.755
1.998
15
103
34
105
208
21.840
1.999
88
669
50
158
827
86.835
2.000
36
277
12
58
335
35.175
2.001
54
493
26
89
582
61.110
2.002
42
333
15
48
381
40.005
Sub-total
240
1.916
234
672
2.588
271.740
2.003
49
363
67
165
528
55.440
2.004
120
956
46
137
1.093
114.765
2.005
51
390
17
44
434
45.570
2.006
27
173
16
189
19.845
2.007
23
79
12
35
114
11.970
2.008
22
105
22
127
13.335
2.009
13
104
15
119
12.495
2.010
62
10
72
7.560
2.011
73
18
91
9.555
2.012
13
116
12
36
152
15.960
2.013
18
141
20
161
16.905
2014
67
76
7.980
Total
601
4.545
434
1.199
5.744
603.120
ano*
Fonte: FDE- SEE/SP

*A coluna ano refere-se ao ano de concluso da obra
**Capacidade mdia de cada sala de aula: 105 alunos
No inclui construo de creches
270
ANEXO III Efeitos na evaso em sistemas

com ciclos seriado
Vrios estados do Brasil Ideb 2001
Ensino fundamental
seriado
ciclo Brasil
ciclo SP
evaso
12,29
6,73
3,66
aprovao
75,19
86,54
91,29
reprovao
12,51
6,73
5,05
Fonte: Menezes Filho 2004
ANEXO IV Fluxo escolar em sistemas

com ciclos e seriado
Vrios estados do Brasil Ideb 2001
Ensino fundamental
probabilidades do
aluno
sem ciclos
(%)
com ciclos
(%)
atingir a 8 srie
sem reprovao
20,0
38,5
completar o ensino
mdio com reprovao
22,0
33,,0
Fonte: Menezes Filho 2004
271
10
CAPTULO
Gesto local e indicadores

de qualidade
Ilona Becskehzy
1. Introduo
A descentralizao da educao pblica
no um tema novo. Mesmo no caso do Brasil,
onde, de forma particular, a descentralizao na
educao tem sido, no recente perodo ps regime militar, caracterizada simplesmente como a
transferncia, pelos estados da Federao a seus
municpios, da oferta das atividades de ensino
com ampla autonomia administrativa, gerencial,
operacional e poltica. Vrios campos do conhecimento h anos esmiam o assunto e cada um
deles costuma ter um foco especfico, tpico de
sua rea de interesse, apesar de, mais recentemente, as produes acadmicas comearem a ter
componentes multidisciplinares e com metodologias mistas. No entanto, uma pergunta permanece
atual: qual a capacidade desse mecanismo em
contribuir para o binmio qualidade-equidade?.
A profuso de dados oriundos, principalmente, das avaliaes em larga escala e dos censos
escolares um campo frtil para o detalhamento e aprofundamento da indagao. O recente
trabalho de Soares & Alves (2013) mostrando o

efeito local das escolas no contexto de seus municpios um exemplo dessa nova fase de pesquisa.
Os projetos de pesquisa do Centro de Estudos da
Metrpole1, Polticas Pblicas e Desigualdade
Territorial e Poltica e Polticas redistributivas,
que produziram um indicador com 10 dimenses
das condies de sade e de educao dos municpios brasileiros (Arretche, Fusaro e Gomes,
2012), mostram um investimento acadmico
substancial na compreenso do tema das relaes
entre nveis de poder e a evoluo das polticas
pblicas de bem-estar para os cidados.
At que a poltica pblica em questo estivesse efetivamente implementada e houvesse
disponibilidade de dados confiveis para que
seus efeitos pudessem comear a ser compreendidos, a produo acadmica manteve o foco
em explicar as causas da eleio da descentralizao da operao de alguns dos servios p-
http://www.fflch.usp.br/centrodametropole/1102.
273
blicos como a melhor maneira de oferec-los

populao, alm de especular seus possveis
efeitos.
No campo das Cincias Polticas, Tavares de
Almeida, em The new local agenda: elite support
for decentralization of social services in brazil
(2000) argumenta que as aspiraes democrticas
ps-ditadura eram a principal motivao para tornar os servios pblicos mais locais no perodo
da democratizao:
A descentralizao foi um tema de maior relevncia na agenda da redemocratizao no Brasil nos
anos 1980. O regime autoritrio e burocrtico
(1964-1984) promoveu a concentrao das decises, dos recursos financeiros e da competncia
administrativa no nvel federal. O pas tornou-se
um exemplo extremo de federalismo centralizado, quase indistinguvel de um modelo poltico
unitrio. Foi natural at demais que a oposio ao
regime militar tivesse tomado a descentralizao
como o seu motto preferido, junto com justia
social, estado de direito e participao cidad.
Particularmente no domnio das polticas sociais,
a descentralizao para o nvel local era defendida tanto em nome da democracia quanto em
nome da eficincia e da eficcia. Ele permitiria
no s que os cidados execessem influncia no
processo decisrio, mas que controlassem a proviso de servios sociais, reduzindo a burocracia,
o clientelismo e a corrupo que tinham tornado
as polticas sociais ineficientes e, frequentemente, regressivas. (Almeida e Carneiro, 2000, pg.2
traduo nossa)
Na rea da Educao, a contribuio de

um af democrtico na melhoria da cobertura,
qualidade e equidade dos servios pblicos do
setor foi vista com mais cautela, uma vez que
a sua materializao complexa e onerosa, demandando muito mais que a mobilizao por
igualdade de direitos. Neste campo, cito Azanha
que em Uma idia sobre a municipalizao do
ensino (1991) faz a ponte entre democracia e
descentralizao, lembrando que a aspirao
por descentralizao talvez tenha pouca relao
com o aprimoramento da educao:
274
Em primeiro lugar, preciso lembrar que, aps

A. Teixeira 2, o tema da municipalizao saiu de
moda por muitos anos e no so poucos aqueles
que interpretam o seu retorno aos debates educacionais como expresso da vontade poltica de
fragmentao dos movimentos sindicais do magistrio. Embora essa interpretao possa ter seu
gro de verdade, inegvel que o tema da municipalizao do ensino tambm um componente
de um pathosparticipativo. Aps duas dcadas de
uma ordenao legal autoritria da vida nacional,
h uma nsia participativa em torno da qual tm
se congregado todas as camadas da populao.
Hoje, h at um mito da participao como se
apenas as iniciativas que dela decorressem fossem
vlidas e aceitveis, at mesmo quando a complexidade do assunto pudesse no recomendar
simples decises consensuais, frutos de esforos
participativos. Como integrante desse pathos, o
termo municipalizao se relaciona fortemente
com outros como descentralizao, desconcentrao, consenso, etc., todos eles positivamente
valorizados, como se invariavelmente indicassem
autor se refere ao artigo TEIXEIRA, Ansio. A municipaO

lizao do ensino primrio. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.27, n.66, abr./jun. 1957.
p.22-43., no qual o autor comenta os dispositivos constitucionais que estabelecem as responsabilidades e nveis
mnimos de aplicao de recursos de cada ente federado
no que diz respeito a educao pblica e sugere a) a criao de fundos de educaoadministrados porConselhos
de Educao para gerir e fiscalizar o uso de recursos; b)
uma proposta para sua alocao, com base na noo de
que o fundo pertence s crianas e aos educandos dos
municpios, dos estados, do Brasil e smente pode ser dispendido de modo a assegurar aos seus legtimos beneficirios as vantagens que lhes deva virtualmente garantir,
por exemplo, sugerindo uma proporo de 60% do total
do custo da classe ao pessoal (sendo dos 60%, 80% para
o professor e 20% para administrao e demais auxiliares),
30% para material e 10% para o prdio, a ser construdo,
mediante emprstimo amortizvel por essa percentagem
fixa da despesa, c) que a Unio poderia complementar os
recursos de estados e municpios com no menos de 30%
de seus recursos para educao; demonstra a necessidade
de aumento de recursos para o setor, confrontando dados
sobre a cobertura existente e a necessria e d) mostra que
a importncia de se acompanhar o efetivo gasto por aluno
como forma de avaliar o esforo de cada ente federado.
maior democratizao e, tambm, maior racionalizao. Todos sabemos que as coisas no so bem
assim e que a simples administrao local do ensino no representa por si s nenhuma garantia de
sua efetiva democratizao e pode at mesmo ser
oportunidade de exerccio de formas mais duras
de coero sobre o processo educativo e sobre
o magistrio. (Azanha, 1991, pgs. 62-63) [grifos
autora]
No que se refere descentralizao, apesar de polticas decentralizadas estarem em voga na maioria

dos pases, o conceito de descentralizao vago
e ambguo. A popularidade da descentralizao
respalda-se em vrios fatores, como por exemplo,
nos ataques da direita e da esquerda no poder excessivo dos governos centrais e na capacidade que
o conceito traz embutida de prometer mais que se
pode cumprir. (idem, pg. 104) [grifos autora]
Esse argumento compartilhado, sob outra

perspectiva, por Arelaro (1980), que atribui descentralizao (naquele caso a proposta pela LDB
5692/71 que descentralizava do nvel federal
para o nvel estadual) um instrumento para a otimizao da produtividade e eficincia do sistema de
ensino pela busca por economia de tempo e de
recursos (pg. III), no necessariamente por democratizao do ensino.
Na rea de Polticas Pblicas, o trabalho de
Celina Souza, Reinventando o poder local: limites
e possibilidades do federalismo e da descentralizao (1996) traz contribuies particularmente interessantes porque estuda justamente a relao do
federalismo com o desenho de polticas pblicas
e a anlise das condies locais pr-existentes. A
autora apresenta uma viso realista dos condicionantes da descentralizao, argumentando que, ao
contrrio dos que atribuam os esforos de desconcentrao de poder a uma aspirao democrtica,
seu principal motor poderia ser antagnico melhoria da qualidade dos servios pblicos, embora
representasse grande utilidade poltica:
Com esses exemplos, percebe-se que, a priori,

a poltica de descentralizao dos servios prestados pelo Estado era mais uma ideologia que um
componente definido no desenho de implementao de polticas pblicas, em particular as da rea
da educao. De qualquer forma, para qualquer
que fosse a estrutura de Estado que tivesse sido
estabelecida no pas, no temos ainda nem trs
dcadas de regime democrtico com a nova Constituio Federal, que reconheceu e expandiu uma
ampla gama de direitos individuais e coletivos.
Portanto, no seria razovel esperar que todos os
direitos humanos, sociais e culturais j estivessem
plenamente atendidos, varrendo do cenrio nacional no s graves e histricas injustias sociais
cultivadas durante vrios sculos, mas tambm a
rgida hierarquia de poder que as determina.
Qualquer que tenha sido a motivao para a
estrutura escolhida, decises estruturais cruciais j
foram tomadas pela Assemblia Nacional Constituinte de 1987-1988 sobre a configurao das matrculas da educao bsica, tendo sido consolidadas por legislao complementar e por iniciativas
governamentais em todos os nveis. Assim, talvez
o que ainda esteja faltando desde a redemocratizao e da sua nova Constituio, seja definir o
que se quer alcanar de forma mais clara, verificar
se a estrutura existente apropriada para o que se
almeja, avaliando o potencial de contribuio de
cada ente federado para atingir os objetivos traados, alm de mapear necessidades de ajustes e
planejar a forma de faz-los. De fato, no mesmo
artigo de 1991, Azanha conclui apontando que a
descentralizao poltica e operacional da edu-
Apesar dos compromissos assumidos no Brasil a favor de valores voltados para a democracia poltica
e social, onde a descentralizao se inscreve, inmeros constrangimentos tm dificultado o alcance
dos objetivos constitucionais e o equacionamento
dos vrios problemas que a Constituio procurou
enfrentar. (Souza, 1996, pg. 103) [. . .]
Argumenta-se neste artigo que a razo de ser do federalismo brasileiro sempre foi, e continua sendo,
uma forma de acomodao de demandas de elites
com objetivos conflitantes, bem como um meio
para amortecer as enormes disparidades regionais.
275
cao permanecer vazia e sem efeito se no for

embasada por uma agenda poltica e operacional
claramente definida.
Municipalizao do ensino apenas uma expresso
abstrata e, nessas condies, nada indica que deva
provocar reaes de apoio ou de desaprovao.
preciso, como fez Ansio Teixeira, que indiquemos
claramente quais so os problemas que se pretende
resolver com uma poltica municipalista em educao. Sem isso, a retrica pr-municipalizao,
como tambm a retrica antimunicipalizao so
inteiramente vazias, no obstante o tecnicismo de
que se revistam e, eventualmente, podem at ensejar fortes prejuzos causa educacional. Contudo,
foi nesse quadro que as constituies federal e estadual (sic) instituram a municipalizao do ensino.
(Azanha, 1991, pg.63) [grifos autora]
Algumas das argumentaes de oposio

a mecanismos de descentralizao (ou seus sinnimos atuais, desconcentrao, municipalizao) partiam da percepo de que a agenda
era definida, principalmente depois da dcada
de 1980, por uma imposio estratgica e conceitual externa, articulada internacionalmente e
imposta, operacionalmente, por organismos internacionais, que desobrigaria o estado a cumprir sua funo social para manter interesses
econmicos, ao transferir suas responsabilidades para outros entes, estatais ou no. (Cortina,
2000; Adrio, 2001; Ghanen, E. et al., 2001;
Croso, 2007; Krawczyk, 2002).
No caso brasileiro, massificou-se a educao
pela via pblica, principalmente, e gastou-se mais
com sua implementao justamente a partir dos
anos 1990. A obrigatoriedade e a cobertura da educao foram substancialmente expandidas, incorporando exatamente as camadas mais pobres e vulnerveis da populao. O advento de mecanismos
legais de vinculao de receitas e de redistribuio
de recursos e a definio de escopo de despesas
educacionais vm facilitando a expanso da cobertura em todas as etapas da educao bsica, assim
como o aumento de gastos com educao de nvel
276
bsico, mesmo que ainda haja muito o que se expandir e melhorar em termos de qualidade e equidade. Assim, h um certo desequilbrio explicativo
nos argumentos que as presses externas, mesmo
que por meio de acordos internacionais, como os
de Jomtien em 1990 (Unesco, 2000) e de Dacar
em 2000 (Unesco, 2000), a cujos termos os pases
signatrios, entre eles o Brasil, se comprometem3,
seriam as principais determinantes de polticas de
descentralizao que teriam como fim restringir
ou privatizar os servios pblicos (entre eles os de
educao) oferecidos populao.
No se pode, entretanto, deixar de reconhecer
a influncia externa nas estratgias dos governos
nacionais e sub-nacionais dos pases, mas analis-las em uma dimenso ampliada, uma vez que
alguns dos compromissos e presses externas vo
justamente no sentido da garantia e expanso de
direitos humanos e sociais, como os acordos citados acima, por exemplo.
Alm da possibilidade de uma imposio externa, mais trs argumentos compem as ressalvas
a processos de descentralizao: i) a possibilidade
de que eles fossem artimanhas para eximir o Estado
brasileiro de suas responsabilidades, como descreve Krawczyk:
Esse novo modelo de regulao supe uma mudana radical da categoria sociedade civil e cidadania e vem sendo concretizado a partir de um
processo de descentralizao desenhado em trs
dimenses: descentralizao entre os diferentes
s metas da iniciativa Educao para Todos so (http://

A
www.un.org/en/globalissues/briefingpapers/efa/): Goal 1:
Expand early childhood care and education;Goal 2: Provide free and compulsory primary education for all; Goal
3: Promote learning and life skills for young people and
adults; Goal 4: Increase adult literacy; Goal 5: Achieve
gender parity; Goal 6: Improve the quality of education
Segundo o Censo de 2010 do IBGE, 85% dos municpios
do estado de So Paulo tinham at 10 mil habitantes, correspondendo a 21% da populao do estado e 54 municpios concentram 50% do Produto Interno Bruto do Brasil,
sendo que outros 1.325 cidades compem apenas 1%.
rgos de governo (municipalizao), descentralizao para escola (autonomia escolar) e descentralizao para o mercado (responsabilidade social).
(Krawczyk 2005, Resumo);
ii) os significativos impeditivos de ordem interna e de contexto local para materializar a absoro
da responsabilidade sobre o cotidiano escolar pelos municpios, cenrio descrito por Arelaro (2007):
No processo turbulento e at irresponsvel de municipalizao de todo ou de parte significativa do
ensino fundamental, seus dirigentes educacionais
no conseguiram organizar, com um mnimo de
condies objetivas e dignas de trabalho, um cotidiano escolar que favorecesse o florescimento de
experincias pedaggicas singulares e interessantes
nas suas redes pblicas de ensino. (Arelaro, 2007,
pg.915) e
iii) o desrespeito s pautas do sindicato docente estadual e a ausncia de prticas democrticas

e de participao social (Cortina, 2000) que limitavam a legitimidade da poltica e poderiam minar sua sustentabilidade no longo prazo (Adrio,
2001).
Os dois primeiros argumentos combinados,
resultam em um alerta feito por Adrio (2009),
porque a precariedade tcnica, administrativa e
financeira dos municpios (a maior parte deles
de porte minsculo e sem renda prpria4) pode,
ainda, estar associada ao estmulo de aes de
terceirizao da oferta e da privatizao da educao municipal por meio de, por exemplo,
subveno pblica a vagas em estabelecimentos privados, assessoria privada para a gesto
educacional e compra de sistemas de ensino.
(Adrio, 2008; 2009; 2011).
Efetivamente, h o risco de se potencializar ou
perpetuar a precariedade tcnica dos profissionais
4
S egundo o Censo de 2010 do IBGE, 85% dos municpios

do estado de So Paulo tinham at 10 mil habitantes, correspondendo a 21% da populao do estado e 54 municpios concentram 50% do Produto Interno Bruto do Brasil,
sendo que outras 1.325 cidades compem apenas 1%.
da educao das localidades mais frgeis e at de

se deparar com o desaparecimento da possibilidade de matrcula, com a exacerbao da dependncia do setor privado, como antecipa Adrio: Na
ausncia de regulaes claras, a educao pblica
vem sendo incorporada s estratgias de ampliao
e concentrao do capital privado da rea educacional.
Vencer o crculo vicioso da precariedade em
nvel local passa a ser crucial em um pas ainda em
desenvolvimento como o Brasil, que arrasta historicamente limitaes de toda sorte em relao
populao e aos gestores que dela emanam, quer a
gesto seja totalmente pblica, centralizada, compartilhada com a comunidade ou por meio de arranjos institucionais diversos. O estudo de polticas
pblicas educacionais comparadas a compreenso
sobre as implicaes de seus desenhos e de seus
resultados parte inerente da responsabilidade do
Estado e da relevncia da pesquisa acadmica para
com os cidados e contribuintes.
No caso da municipalizao do ensino importante estudar a poltica levando em conta o que
prope Abreu (2003). A autora divide a municipalizao em antes de depois da dcada de 1990,
ou pr e ps Fundef/b (ou ainda, complementando,
antes/depois da democratizao, da nova Constituio e dos mecanismos de vinculao e de distribuio de recursos estatais), quando houve inverso da lgica de transferncia de encargos sem
recursos, fazendo o seguinte histrico:
a educao foi realmente massificada no
Brasil apenas no final do sc. 20 e no incio do seguinte. Em termos internacionais,
foi um processo rpido, mas atrasado, que
incorporou por ltimo as camadas mais
pobres e isoladas da populao. Esse contingente retardatrio foi absorvido em
maior proporo pelos municpios que
pelos estados, principalmente por uma
questo de restrio de recursos (e de interesse) por parte destes;
277
a partir dos anos 1970, em paralelo com a

massificao, comea tambm o processo
de transferncia de matrculas dos estados
para seus municpios, com a preocupao direcionada mais para a melhora das
contas pblicas do que da educao propriamente dita. Municpios politicamente
mais frgeis cederam mais s presses de
transferncia, ou simplesmente de expanso compulsria, que os que tinham
maior poder de barganha;
dessa forma, em 1997, ano anterior ao incio do funcionamento do Fundef, a regio
com maior taxa de municipalizao era
o Nordeste, com 57,3% e a menor estava na regio Sudeste, com 28,6%; entre
os estados, havia o grupo menos municipalizado formado por So Paulo (18,8%),
Minas Gerais (26,3%) e Esprito Santo
(30,2%) e os altamente municipalizados:
Piau (60,0%), Cear (64,3%), Maranho
(67,8%) e Alagoas (73,2%). O Rio de Janeiro, que teve sua capital (ex-Distrito
Federal) incorporada ao Estado, com as
matrculas automaticamente municipalizadas, tinha 64,9%, uma vez que a capital
respondia pela maior parte delas.
Aps o advento do Fundef e Fundeb, a lgica se inverte e o dinheiro passa a seguir o aluno
e o simples descarte deles do estado para seus
municpios diminui sensivelmente, uma vez que s
matrculas foi atrelado algum recurso.
De fato, Gomes (2008) faz uma anlise retrospectiva das possveis razes para estados e municpios aderirem ou no a processos de municipalizao a partir da implementao do Fundef em
1998, chegando s seguintes concluses a respeito
da evoluo da transferncia de matrculas entre
entes federados no Estado de So Paulo: i) do ponto
de vista do Governo Estadual era necessrio desacelerar o aumento de despesas, ao mesmo tempo
que se expandia a educao para o ensino mdio,
278
alm da complexidade de gesto inerente a uma

rede de propores gigantescas como a paulista que dificultava melhorias no atendimento; ii) o
Fundef, atrelado ao sistema de incentivos materiais
aos municpios que aderissem municipalizao,
explicam a alta adeso poltica no Estado; iii) o
porte (quanto maior) dos municpios foi um dificultador da municipalizao por questes de complexidade na absoro de um nmero expressivo de
matrculas em uma gesto; iv) a oposio poltica
transferncia de matrculas foi um impeditivo
transferncia de matrculas (no necessariamente
municipalizao) quando havia a combinao de
um governo local de oposio nacional ao partido que promoveu a municipalizao (PSDB5), mais
marcadamente o PT6 que fazia oposio sistemtica em nvel nacional e de mobilizao local do
sindicato estadual de docentes (Apeoesp7) que via
no processo uma fragilizao das contrataes dos
profissionais de educao, alm da diminuio de
sua prpria capacidade de mobilizao.
Neste breve percurso sobre descentralizao
fica a certeza de que esse um tema que no pode
ser simplificado, ainda mais quando est relacionado a outro complexo que a proviso de servios de educao de qualidade em larga escala.
Entretanto, apesar de sua compreenso ficar muito
limitada se no recorrermos a mais de uma rea
de conhecimento, no um enigma intransponvel, pois h um ponto comum entre as diferentes
abordagens tericas: a necessidade de se mapear,
sistematizar e analisar a grande variedade de realidades locais para que as solues possam ser corretamente selecionadas e aplicadas.
A consequncia provvel da diversidade de
contextos em mbito nacional que cada um deva
ser estudado frente as suas particularidades, no s
5
6
7
Partido da Social Democracia Brasileira.

Partido dos Trabalhadores.
Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
So Paulo.
em nvel de cada Unidade da Federao, mas tambm dos municpios e escolas, principalmente para
captar os detalhes da implementao da poltica.
Um trabalho icnico com esse escopo o de Eny
Maia (1995) que estudou em detalhes a descentralizao nos estados de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul. Para o estado de So Paulo h inmeras
teses e dissertaes descrevendo em nvel local,
os processos de municipalizao. Mas entre esses
trabalhos, difcil identificar claramente fatores de
fracasso ou sucesso na administrao local de redes de ensino pblicas.
Alguns trabalhos mais recentes (Datri, 2007;
Leme, Paredes & Souza, 2009; Cano, 2010; Ceneviva, 2011; Leme et al., 2012; Andrews & Devries,
2012; Soares & Alves, 2013) procuram levantar evidncias sobre a contribuio da descentralizao
das matrculas e seus desdobramentos para o binmio qualidade-equidade. Tais trabalhos, marcadamente de cunho quantitativo, mostram, em geral,
que as evidncias empricas disponveis no sustentam que a nsia participativa ou a transferncia pura e simples de matrculas sejam preponderantes para a universalizao do ensino obrigatrio
ou para sua materializao com qualidade e equidade. Permanece o desafio de compreender a relevncia da diviso de responsabilidades, poderes e
atribuies entre os entes federados para o desenho
das polticas pblicas do setor, mais recentemente
com foco em seus resultados e em detalhes de sua
implementao.
Este estudo parte de uma pesquisa em nvel de mestrado8 que se concentrou na anlise do
processo de transferncia de matrculas no Estado
de So Paulo, com os objetivos de levantar alguns
determinantes locais do processo em si e de identificar alguns de seus resultados.
ecskehazy, I A formao de redes escolares no Estado

B
de So Paulo: Em busca de padres de qualidade e equidade, 2014.
2. A municipalizao no Estado
de So Paulo
Como visto, o incio do processo de descentralizao de matrculas do ensino fundamental no
Estado de So Paulo diferente daquele de outras
Unidades da Federao, principalmente as localizadas nas regies Norte e Nordeste, que comearam, mais de uma dcada antes, a transferir matrculas do nvel estadual para o municipal. O estado
permanece como um dos menos municipalizados
do Pas, mesmo que algumas aes no sentido de
compartilhar, ou simplesmente transferir, responsabilidades relacionadas educao j tivessem sido
implementadas antes de 1995. Um dos aspectos
que no se discute em relao transferncia de
matrculas do estado para os municpios no Estado
de So Paulo o de que ela teve efetivamente incio
poltico, ideolgico e operacional na gesto Mrio
Covas (Governador) Rose Neubauer (Secretria
de Educao), entre 1995 e 2001. A viso da administrao Covas-Neubauer a respeito da relao
que o estado deveria manter com seus municpios
na operao dos servios de educao era a de parceria, descrita nas palavras da ento Secretria de
Educao (Neubauer, 1996):
Para esta administrao, municipalizar significa
criar e fortalecer a parceria com os governos municipais. Estabelecidas as diretrizes gerais norteadoras da relao Estado-Municpio e as especficas na
prestao do servio ao cidado, a relao direta
com a populao demandatria compete ao municpio. Municipalizar, pois, vai alm de descentralizar, de desconcentrar: o municpio compartilha
responsabilidades a partir de negociaes estabelecidas caso a caso. Desconcentrar, descentralizar
e municipalizar so formas que se complementam,
na distribuio do poder e da deciso sobre os
recursos financeiros que o sustentam. [. . .]
(Neubauer, 1996, pg. 71)
O governo do Estado e a Secretaria da Educao
sabem que a descentralizao no ir resolver todos os problemas do ensino pblico. Acredita-se
279
tambm que o caminho da descentralizao no

dispensa o Estado e a Secretaria da Educao de
trabalharem pela melhoria da educao bsica. Ao
contrrio, o Estado dever potencializar seu papel
de planejador e coordenador de polticas pblicas, atravs do estabelecimento de diretrizes sobre
contedos curriculares bsicos, uso racional dos
recursos, avaliao dos resultados de ensino, transferncia de recursos e garantia de eqidade, para
compensar as desigualdades entre os municpios.
(idem, pg. 72)
No Estado de So Paulo houve, ento, um

primeiro impulso autctone dado por um conjunto de providncias e convnios elaborados
nessa administrao (Neubauer, 1996; Gomes
2008; Adrio, 2008), seguido, em 1998, por um
estmulo federal dado pela implementao do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef). Esses eventos no so aleatrios,
uma vez que os grupos polticos que governavam
o Estado e o Governo Federal estavam alinhados
com o princpio da descentralizao. As matrculas totais da educao bsica (da creche ao
ensino mdio), no estado, apresentaram o desenrolar ilustrado pelo Grfico 1 a seguir, no qual se
pode perceber que o pico de matrculas se deu
em 2000, com 9,6 milhes de alunos em todas
as esferas administrativas e que h, a partir de
1995, uma alterao substancial na distribuio
das matrculas que permanece at os dados mais
recentes (2012). Alm disso, possvel perceber
que a rede particular vem ocupando cada vez
mais espao no atendimento educacional no estado. Atualmente so, ento, trs atores relevantes no atendimento de toda a educao bsica (da
creche ao ensino mdio), que, em 2012, atendeu
9,4 milhes de alunos: o Estado, o conjunto dos
municpios e o conjunto das particulares, que
dividem o atendimento com, respectivamente,
43,0%, 38,5%, e 18,5% dos alunos.
280
Grfico 1 Evoluo das matrculas totais na

educao bsica por esfera administrativa
Fonte: Fundao Seade. Clculos e tabulao da autora.
No se pode fazer uma anlise de evoluo

das matrculas sem levar em conta a transio
populacional em curso no Brasil. Em So Paulo o
conjunto das coortes de 0-19 anos reduziu-se em
mais de um milho entre 2000 e 2011, conforme
Grfico 2.
Grfico 2 Evoluo das matrculas totais e da
populao de 0-19 anos So Paulo
Fonte: IBGE, Censo 2010 e Fundao Seade. Tabulao e

clculo da autora
Os dados de frequncia escolar por faixa etria (Censo IBGE 2010) mostram que so as faixas
das extremidades (creche e ensino mdio) as que
ainda devem incorporar mais alunos (Tabela 1).
Tabela 1 Populao residente e que frequenta escola, por faixa etria Estado de So Paulo 2010
Populao residente por faixa etria
Estado de So Paulo
Total
0 a 4 anos
5 a 9 anos
10 a 14 anos
15 a 17 anos
18 a 19 anos
Populao residente
41.262.199
2.675.372
2.860.633
3.324.913
1.990.247
1.313.661
Com frequncia escola
12.332.765
1.121.361
2.763.520
3.214.344
1.697.923
529.624
30
42
97
97
85
40
Fonte: IBGE, Censo 2010. Tabulao e clulos da autora
O processo de transferncia de matrculas

conduzido pela Secretaria Estadual de Educao
de So Paulo tem como principal mecanismo legal,
alm do Fundef (que um mecanismo nacional),
um convnio assinado entre o estado e cada municpio aderente. A legislao que rege a municipalizao em So Paulo composta pelos seguintes grupos de instrumentos: o da formalizao do
processo dentro do Estado9, o dos detalhes sobre
a organizao das redes de ensino no estado10, o
de formalizao das transferncias de recursos hu-
ecreto n 40.673, de 16/02/96, alterado pelo Decreto n

D
40.889, de 20/06/96, Decreto n 41.054, de 29/07/96 alterado pelo Decreto 45.777, de 26/04/01: institui o Programa Ao de Parceria entre Estado e Municpio e autoriza
a transferncia das escolas do estado para os municpios,
inicialmente por cinco anos e depois por tempo indeterminado; Decreto n 42.535 de 24 de Novembro de 1997:
Dispe sobre a extino das escolas e classes de escolas
estaduais transferidas aos municpios, nos termos do Decreto N 41.054, de 29 de julho de 1996, e d providncias correlatas; Lei n 14.461 de 25 de Maio de 2011 que
autoriza a Fazenda do Estado a transferir aos municpios
o domnio, mediante doao, e a ceder direitos possessrios, a ttulo gratuito, relativos aos imveis que especifica,
e d providncias correlatas.
10 Deliberao CEE N 11/97 e Indicao CEE N 10/97 Aprovada em 30.09.97: dispe sobre os sistemas municipais de
ensino e da outras providncias.
manos11 e o convnio de transferncia entre estado

e cada municpio propriamente dito12. Outras providncias fizeram parte da gesto que conduziu o
incio massivo do processo de municipalizao no
estado, por exemplo, a reorganizao da rede separando, a partir de 1995, os alunos de 1 a 4 srie
e os da 5 a 8 srie em unidades escolares diferentes, o aumento da carga horria mnima de aulas
para cinco horas e o sistema de matrcula conjunta
iniciado em 1999, por meio de um cadastro nico
de alunos.
A transferncia de escolas tem incio, ento,
em 1996 (Gomes, 2008). poca, apenas 10 municpios13, dos 645 existentes tinham 100% das
matrculas dos anos iniciais do Ensino Fundamental municipalizadas e outros 11 contavam com,
pelo menos, 50% da matrcula sob sua responsa-
11 R
esoluo SE N 139, de 19 de setembro de 1997: Dispe
sobre providncias a serem adotadas pelas Delegacias de
Ensino no Programa de Ao de Parceira Educacional Estado-Municpio para Atendimento ao Ensino Fundamental,
Resoluo SE N 141, de 24 de setembro de 1997: Dispe
sobre transferncias de servidores e d providncias e Instruo DRHU N 8 , de 25 de setembro de 1997: dispe
sobre providncias a serem tomadas sobre transferncia de
servidores, conforme o disposto no artigo 6 da Resoluo
SE n 141/97.
12 Decreto n 43.072, de 04/05/98, substitudo pelo Decreto
n 51.673, de 19/03/2007: Elenca os objetivos e as obrigaes da Fase II do Programa Ao de Parceria entre Estado
e Municpio, j adequada ao Fundeb.
13 Ariranha, Bady Bassitt, Brana, Brodowski, Canitar, Ilha
Comprida, Ilha Solteira, Irapu, Orindiva, Tabapu.
281
bilidade14. Em 2000, esses nmeros eram, respectivamente, de 238 e 101 e em 2012, 492 e 29. Os
Grficos 3 e 4 mostram a evoluo do processo de
municipalizao nas duas etapas do ensino fundamental no Estado.
Grfico 3
Taxa de municipalizao (%)

.2
.4
.6
.8
Distribuio dos percentuais de municipalizao ao longo do tempo

Anos iniciais
Tx_Munic_FundI_1996
Tx_Munic_FundI_2000
Tx_Munic_FundI_2005
Tx_Munic_FundI_2007
Tx_Munic_FundI_2009
Tx_Munic_FundI_2011
Tx_Munic_FundI_2012
Grfico 4
Taxa de municipalizao (%)

.2
.4
.6
.8
Distribuio dos percentuais de municipalizao ao longo do tempo

Anos finais
Tx_Munic_FundII_1996
Fonte: Fundao Seade. Clculos e tabulao da autora.
14 P
iracaia, Descalvado, Santos, Mato, Marapoama, Pontes
Gestal, Cubato, Itatiba, Jundia, Jardinpolis, Bertioga.
282
Como a unidade de transferncia a escola,

para cada ano fiscal pode-se ter um percentual diferente de municipalizao em cada cidade, o que
evidencia ritmos diferentes de absoro de matrculas em nvel local, que pode ser medido. O que
os grficos acima mostram uma grande adeso
dos municpios logo no incio do processo para os
anos iniciais do ensino fundamental, que continua
at 2012 e uma adeso gradual para os anos finais,
que tambm permanece.
Assim, em 2012, dois grupos opostos se destacam no processo: 120 municpios que controlam
100% das matrculas nas duas etapas do ensino
fundamental e 33 que no chegaram a municipalizar 25% das matrculas, nem nos anos iniciais.
Neste trabalho os resultados da municipalizao
sero comparados entre esses dois grupos e o conjunto do Estado.
O primeiro objetivo deste trabalho foi identificar se alguma caracterstica dos municpios afetou de forma sistemtica o ritmo de municipalizao (varivel dependente). Foram testadas quatro
variveis independentes: o Produto Interno Bruto
(PIB percapita) dos municpios que no apresentou relao com a varivel dependente e no
ser apresentada; o nvel de renda da populao
que apresenta relao positiva com o aumento
da municipalizao; o tamanho do municpio em
termos de populao que apresentou relao
negativa com o aumento da municipalizao, e a
Regio Administrativa a que estava vinculado, que
no apresenta uma relao alinhada por que no
uma varivel categrica, mas mostra que algumas
Regies Administrativas aderiram ao processo mais
rapidamente que outras e que, ao final do processo, algumas tinham um nvel bem menor de adeso
que o conjunto delas.
Em relao ao nvel de renda da populao,
calculou-se o percentual da populao com renda
individual acima de 2 Salrios Mnimos (Tabela 2),
com base nas informaes do Censo IBGE de 2010
e os municpios foram divididos da seguinte forma:
Tabela 2 Percentual da populao com renda mensal acima de 2 SM
Nvel
Proporo (%) de pessoas

acima de 10 anos
com renda mensal percapita
acima de 2SM
Nmero de
municpios na
categoria
Populao total
na categoria
Muito baixa
De 0 a 10
61
9,5
611.721
1,5
Baixa
De 11 a 20
437
67,8
12.284.880
29,8
Mdia
De 21 a 30
136
21,1
24.599.712
59,6
Alta
De 31 a 40
10
1,6
3.616.623
8,8
Muito alta
Acima de 40
0,2
149.263
0,4
645
100,0
41.262.199
100,0
Categoria de
renda individual
Total
Fonte: Censo IBGE 2010. Clculos e tabulao da autora.
As categorias Alta e Muito Alta foram agrupadas no nvel 4. O recorte de 2SM foi escolhido
por estar mais prximo da linha de corte para
atendimento de vrios programas educacionais
do Governo Federal, que de 1,5 SM. A evoluo do processo de municipalizao por nvel
de renda da populao percentual de pessoas

acima de 10 anos com renda percapita mensal
acima de 2 Salrios Mnimos (SM) apresentada
em dois momentos: incio e final do processo,
Grficos 5 e 6, respectivamente.
Grfico 5
Grfico 6
Incio do processo de municipalizao (1996 - 2000)

Por nvel de renda da populao (acima de 2SM)
.2
.2
.4
.4
.6
.6
.8
.8
Perodo mais recente da municipalizao (2009-2012)

Por nvel de renda da populao (acima de 2SM)
2
Tx_Munic_FundI_1996
4
Tx_Munic_FundI_2000
2
Tx_Munic_FundI_2009
4
Tx_Munic_FundI_2012
Fonte: Fundao Seade e Censo IBGE 2010. Clculos e tabulao da autora.
283
Em relao ao processo de municipalizao

dos anos iniciais do ensino fundamental, foco principal da poltica de descentralizao no Estado de
So Paulo, percebe-se que houve uma maior adeso inicial dos 11 municpios da categoria 4 (mais
de 31% da populao acima de 10 anos com renda
acima de 2SM) metade deles em 2000 com municipalizao em torno de 90% e dos 136 da categoria 3 (de 21% a 30% de renda individual acima
de 2SM), metade j tinha municipalizado mais de
60% das matrculas.
No ano de 2012, as categorias 1, 2 e 3, que,
juntas, correspondem a 634 municpios, j estavam com quase a totalidade das matrculas sob
controle local. No possvel explicar essa re-
lao apenas com esses dados, apenas especular que esteja relacionada com maior nvel de
escolarizao das populaes locais que podem
exercer maior controle social sobre as questes de
educao, ou que pode resultar na presena de
um contingente maior de pessoas capacitadas a
prover servios de educao, alm de uma capacidade financeira em nvel local maior para absorver responsabilidades adicionais de atendimento
educacional.
Outro aspecto relacionado ao processo de
municipalizao foi o tamanho do municpio em
termos populacionais, de acordo com a diviso
proposta pelo IBGE, com nomes e nveis escolhidos pela autora (Tabela 3).
Tabela 3 Tamanho do municpio em termos populacionais, segundo diviso do IBGE

Nvel
Distribuio da populao
residente pelos municpios
Nmero de
municpios na
categoria
Populao total
na categoria
Nano
At 5.000
157
24,3
511.179
1,2
Micro
De 5.001 a 10.000
122
18,9
862.776
2,1
Muito pequenos
De 10.001 a 20.000
122
18,9
1.749.308
4,2
Pequenos
De 20.001 a 50.000
120
18,6
3.912.702
9,5
Mdios
De 50.001 a 100.000
49
7,6
3.402.226
8,2
Grandes
De 100.001 a 500.000
66
10,2
13.338.575
32,3
1,4
17.485.433
42,4
645
100,0
41.262.199
100,0
Categoria
de dimenso
populacional
Metrpoles
Total
Mais de 500.000
Fonte: Censo IBGE 2010. Clculos e tabulao da autora.
Percebe-se, pelo Grfico 7, que a adeso inicial foi mais alta para municpios menores e mais
baixa para os maiores, principalmente para as
9 metrpoles do estado, que permaneceram em
2012 menos municipalizadas que os demais grupos, metade delas com at 60% da taxa de muni-
284
cipalizao. O Grfico 8 mostra que o processo

continua em andamento nos anos mais recentes, j
tendo sido praticamente concludos nas categorias
Nano, Micro, Muito Pequenos e Pequenos, que
correspondem a 521 municpios com at 50 mil
habitantes.
Grfico 8
Grfico 7
Perodo mais recente da municipalizao (2009-2012)

Por tamanho da populao (diviso IBGE)
.2
.2
.4
.4
.6
.6
.8
.8
Incio do processo de municipalizao (1996 - 2000)

Por tamanho da populao (diviso IBGE)
Tx_Munic_FundI_1996
Tx_Munic_FundI_2000
Tx_Munic_FundI_2009
Tx_Munic_FundI_2012
Mais uma vez, o trabalho no procurou estabelecer relaes de causa entre as variveis, mas possveis explicaes podem estar relacionadas com a
complexidade da gesto local em metrpoles, nas
quais a competio por recursos materiais e humanos para cada problema e grupo social muito
maior, alm de questes financeiras e operacionais
que podem reprimir a disposio em absorver mais
alunos; estarem mais expostos a presses polticas
tanto em nvel local, quer por alinhamento poltico
com o partido que mais se ops municipalizao
(Soares, 2008), quer pela capacidade local de mobilizao do sindicato docente do Estado, Apeoesp
(Soares, 2008 e Ghanem et al., 2001).
Finalizando esta parte inicial da anlise, um
componente geopoltico foi adicionado por meio da
distribuio poltico-administrativa do Governo do
Estado de So Paulo15. Essa diviso regional operacionalizada e institucionalizada com coordenao

conjunta dos municpios e apoio dos rgos centrais
do Governo Estadual16. Cada setor de interesse (sade, segurana, bacias hidrogrficas, educao etc.)
coordenado pela Secretaria de Estado correspondente e implica em uma reorganizao dos municpios
15 A
Constituio Estadual, promulgada em outubro de 1989,
em seu artigo 152 prev que o estado seja subdividido em
regies, com os seguintes objetivos:
I -o planejamento regional para o desenvolvimento scio-econmico e melhoria da qualidade de vida;
II - a cooperao dos diferentes nveis de governo, mediante a descentralizao, articulao e integrao de seus
rgos e entidades da administrao direta e indireta com
atuao na regio, visando ao mximo aproveitamento
dos recursos pblicos a ela destinados;
III -a utilizao racional do territrio, dos recursos naturais, culturais e a proteo do meio ambiente, mediante o
controle da implantao dos empreendimentos pblicos e
privados na regio;
IV -a integrao do planejamento e da execuo de funes pblicas de interesse comum aos entes pblicos atuantes na regio;
V -a reduo das desigualdades sociais e regionais.
16 Artigos 154 a 156.
285
diferente. de se esperar, portanto, que haja grupos

de municpios com caractersticas semelhantes entre
si dentro do Estado, mas diferentes entre eles, obedecendo essa segmentao intencional.
A opo por dividir o Estado em Regies Administrativas e no nas Diretorias de Ensino, que
seria natural, dado o assunto, se justifica pelo seguinte: i) a deciso de municipalizar o ensino
tomada pelos prefeitos, mesmo que haja consultas
tcnicas e polticas em suas comunidades, uma
deciso que tem um componente de finanas pblicas muito importante e ii) a maior parte das RAs
se subdividem em Diretorias de Ensino, ento, se

houvesse uma lgica inerente a esta diviso, ela
seria, pelo menos em parte, capturada pela que foi
elegida (RAs). importante lembrar que os profissionais das Diretorias de Ensino so, na sua maioria, profissionais da educao, os mesmos que se
opem ao processo de municipalizao por meio
da Apeoesp, pode-se avaliar em quais Diretorias
essa oposio se deu com maior fora, mas no foi
a ideia neste trabalho.
A Tabela 4 mostra a composio de cada RA
por nmero de municpios e populao.
Tabela 4 Regies Administrativas do Estado de So Paulo, segundo Nmero

de Muncipios e Populao Residente
Numerao
Nmero de
municpios na
categoria
Populao total
na categoria
Reg. Metro. de So Paulo
39
6,0
19.683.975
47,7
Reg. Metro. de Campinas
19
2,9
2.797.137
6,8
Reg. Metro. da Baixada Santista
1,4
1.664.136
4,0
Reg. Metro. do V. Paraba e L.Norte
39
6,0
2.264.788
5,5
Central
26
4,0
952.269
2,3
Araatuba
43
6,7
734.701
1,8
Barretos
19
2,9
404.719
1,0
Bauru
39
6,0
1.061.671
2,6
Campinas (Sem RMC)
71
11,0
3.452.048
8,4
Franca
10
23
3,6
697.870
1,7
Marlia
11
51
7,9
868.696
2,1
Presidente Prudente
12
53
8,2
921.780
2,2
Registro
13
14
2,2
269.073
0,7
Ribeiro Preto
14
25
3,9
1.247.761
3,0
So Jos do Rio Preto
15
96
14,9
1.437.549
3,5
Sorocaba
16
79
12,2
2.804.026
6,8
Total
16
645
100,0
41.262.199
100,0
Regio Administrativa
286
Incio do processo de municipalizao (2000)

Por Regio Administrativa
Situao da municipalizao mais recente (2012)

Por Regio Administrativa
Tx_Munic_FundI_2012
.4
.6
.8
.2
0
.2
Tx_Munic_FundI_2000
.4
.6
.8
Grfico 10
Grfico 9
10
11
12
13
14
15
16
10
11
12
13
14
15
16
Fonte: Fundao Seade. Tabulao da autora.
Percebe-se que no h uma distribuio homognea em relao a nenhum dos dois componentes. Os Grficos 9 e 10 mostram o processo de
municipalizao por RAs no ano 2000 e em 2012.
A comparao dos dois grficos permite concluir que algumas RAs engajaram-se no processo
de municipalizao dos anos iniciais mais que
outras, sendo que a maior parte deu seguimento ao processo, e que apenas uma, a de Barretos
(7) conluiu inteiramente para a totalidade de seus
municpios. Outras duas, Araatuba (6) e Registro
(13), esto prximas disso. Excetuando-se a Regio
Metropolitana de So Paulo (com mais de 19 milhes e um ponto muito fora da curva), as Regies
Metropolitanas mais populosas, com populao
acima de 2 milhes (RM de Campinas, RM do Vale
do Paraba e Litoral Norte, Campinas sem RMC e
Sorocaba) apenas a RM de Campinas manteve um
grande contingente com taxa de municipalizao
abaixo de 80%, o que se deve s cidades de Campinas, Americana e Sumar, com taxas de 22%,
46% e 66%, respectivamente. A RA com menor
proporo de municpios aderentes ao processo a
da Bauru (8), com 25% de seus componentes com
taxas de municipalizao entre 0% e 40%.
A segunda parte deste trabalho envolveu a

anlise de dois tipos de resultado, a evoluo
das mdias de Lngua Portuguesa e da taxa de
distoro idade-srie ao final da primeira etapa
do ensino fundamental, como indicadores de
qualidade dos servios prestados, mesmo com
a ressalva de que ambos, mesmo combinados,
traduzem apenas uma parte dos esforos locais
de atendimento educacional. Em primeiro lugar
comparou-se, de modo genrico, a evoluo dos
indicadores, por escola, entre a rede estadual (2)
e o conjunto das redes municipais (3).
Essa comparao inicial foi feita porque
ela parece estar muito presente na cobertura
de imprensa sobre educao: o louvor a escolas e municpios que se destacam na paisagem
com mdias altas de proficincia e a questo
da promoo automtica versus atraso escolar. De fato, as escolas das redes municipais (3)
esto tendo uma evoluo mais rpida que as
da rede estadual (2), mesmo atendendo a um
contingente muito maior de alunos (Grfico 11),
e a rede estadual (2) apresenta indicadores de
distoro significativamente mais baixos que
o conjunto das redes municipais (3), mesmo
287
Grfico 11
Grfico 12
Evoluo da taxa de distoro idade-srie por escola (2007-2012)
Anos iniciais - rede estadual (2) e redes municipais (3)
3
LP_5a_2005
LP_5a_2009
100
Mdia LP - 5 ano
150
200
250
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
300
Evoluo da mdia de LP - 5 ano - por escola

Rede estadual (2) e redes municipais (3)
LP_5a_2007
LP_5a_2011
TDI_Esc_FundI_2007
3
TDI_Esc_FundI_2012
Fonte: INEP. Tabulao autora.
que esses estejam diminuindo (Grfico 12 17).

Para se compreender com maior detalhe alguns dos resultados da poltica de municipalizao
no Estado de So Paulo, os municpios foram divididos em trs grupos: Grupo1, com os 120 municpios que municipalizaram 100% das matrculas
nas duas etapas do ensino fundamental, considerando-os como os que optaram pela adeso total
poltica, o Grupo 2, com os 32 que no municipalizaram alm de 25% em nenhuma das etapas,
o que seria o conjunto dos que optaram por no
aderir poltica e Grupo 3, o dos 493 demais municpios.
O Quadro 1 mostra algumas das caractersticas desses grupos de anlise para dar uma ideia o
quanto eles podem ser diferentes entre si alm do
aspecto especfico da poltica pblica em questo.
17 C
abe explicar que, para facilitar a leitura do grfico, s
foram includas escolas com taxas de distoro at 50%,
pois acima disso concentram-se escolas de atendimento
especial, como os centros scio-educativos, que poderiam
distorcer a percepo quanto evoluo do indicador nas
escolas regulares. Essas escolas correspondem a menos de
1% dos dados.
288
Em primeiro lugar, o Grupo 3 muito maior que os

demais e apresenta a distribuio dos municpios
por renda similar do conjunto dos municpios,
obviamente. O Grupo 1 tem uma concentrao
maior de municpios com renda no nvel 2 e menor nos nveis 3 e 4. Em relao populao, os
Grupos 1 e 2 apresentam uma concentrao maior
de municpios menores (de 1 a 3), com o Grupo 3
ficando com a maior parte dos municpios acima
de 500 mil habitantes.
Quanto frequncia escolar, com base nos
dados do Censo de 2010 e nas metas18 do Plano
Nacional de Educao que est em tramitao
no Legislativo Federal19, nota-se, em primeiro lugar, o desafio que o conjunto do Estado ainda
tem pela frente em termos de cobertura educa18 5
0% de cobertura para a educao infantil e 100% de cobertura para as demais etapas, sendo que na tabela usou-se
98% para permitir uma margem de 2%. No ensino mdio,
como a cobertura ainda muito baixa, com nenhum municpio apresentando cobertura acima de 98%, foi apresentada uma cobertura de 70% para essa etapa, alcanada
por menos de 1/5 dos municpios.
19 Que prope metas muito prximas s do Plano anterior, de
2001 a 2010.
Quadro 1 Principais caractersticas dos grupos de anlise
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
120
32
493
Nvel de renda da populao
7,5%
15,6%
9,5%
74,2%
71,9%
65,9%
17,5%
9,4%
22,7%
0,8%
3,1%
1,8%
Tamanho de municpio
De 1 a 3
80,8%
78,1%
56,6%
De 4 a 5
16,7%
12,5%
29,4%
De 6 a 7
2,5%
9,4%
14,0%
Taxa de frequncia escolar

De 0 a 4 anos - acima de 50%
9,2%
9,4%
11,2%
54,2%
43,8%
48,1%
46,7%
56,3%
42,4%
15 a 19 anos - acima de 98%
0,0%
0,0%
0,0%
15 a 19 anos - acima de 70%
14,2%
25,0%
17,0%
Fonte: Censo IBGE 2010 e texto PNE da Cmara dos Deputados. Tabulao autora.
cional. O Grupo 2, de menor municipalizao,

apresentou contingente de municpios com taxa
de frequncia escolar de acordo com a meta do
PNE significativamente mais baixa para a faixa
etria correpondente aos anos iniciais do ensino fundamental e mais altas para os anos finais
e ensino mdio, lembrando que os nmeros se
referem taxa bruta de atendimento s faixas
etrias e no taxa lquida de atendimento em
cada etapa.
Os Grficos 13 e 14 comparam os trs grupos de anlise em relao evoluo da proficincia mdia de Lngua Portuguesa por escola,
entre as escolas da rede estadual e as das redes
municipais. Essa ilustrao relevante na medida
em que no incomum a argumentao de que

as escolas estaduais apresentariam uma evoluo
mais lenta no desempenho por atenderem alunos
de perfil socioeconmico mais vulnervel que as
municipais. Obviamente que essa lgica s seria
possvel de ser observada nos Grupos 2 e 3, onde
os dois tipos de redes convivem na mesma localidade. De fato, a rede estadual, quando comparada s municipais tem uma evoluo mais lenta e
mais homognea, com um contingente menor de
escolas com mdia acima de 200 pontos. As escolas do Grupo 1 atendem a todas as crianas de
sua cidade, menos as que esto matriculadas em
escolas particulares, o que faria o vis de seleo
trabalhar contra seus resultados.
289
Grfico 13
Grfico 14
Evoluo da mdia de LP - 5 ano - por escola (apenas estaduais)
1 - 100% municipalizados nas duas etapas; 2 - at 25%; 3 - Demais municpios
Evoluo da mdia de LP - 5 ano - por escola (apenas muncipais)
100
100
150
Mdia de LP - 5 ano
150
200
250
Mdia de LP - 5 ano
200
250
300
300
1 - 100% municializados nas duas etapas; 2 - at 25%; 3 - demais municpios
1
LP_5a_2005
2
LP_5a_2007
3
LP_5a_2009
LP_5a_2005
LP_5a_2011
2
LP_5a_2007
3
LP_5a_2009
LP_5a_2011
Assim, para saber o quanto a renda do municpio (e no a dos alunos que fizeram a Prova
Brasil) afeta o desempenho comparativo entre
as redes, a proficincia mdia por escola em
Lngua Portuguesa no 5 ano para a edio de
2011 da Prova Brasil foi distribuida pela quatro
categorias de renda individual local, mantendo-
-se a separao por rede. As redes municipais

apresentam melhores resultados em todos os nveis de renda local (de 1 a 4), Grfico 15, e para
as escolas do Grupo 1, seguindo a mesma diviso, quanto melhor a renda dos indivduos das
cidades, melhor o desempenho de suas escolas
(Grfico 16).
Grfico 15
Grfico 16
Mdias por escola de LP - 5 ano - Rede estadual (2) redes municipais (3)
Por nvel de renda da populao: muito baixa (1) e muito alta (4)
100
100
150
150
LP_5a_2011
200
LP_5a_2011
200
250
250
300
300
Mdia de LP por escola no Grupo 1

Por nvel de renda do municpio
Fonte: Censo IBGE 2010 e INEP. Tabulao autora.
290
A relao entre o nvel de renda individual local

(que tem alta correlao com o nvel de educao)
e o desempenho das escolas tanto pode ser explicada pelo nvel dos alunos e suas famlias, quanto pelo
nvel mdio dos profissionais da educao daquela
localidade.
Uma outra anlise relacionada renda local
a possbilidade de as famlias matricularem seus
filhos em escolas da rede particular local. Como j
apresentado, as matrculas nas redes particulares

vm crescendo no Estado, o que at intuitivo em
um contexto de aumento de renda disponvel da populao e de percepo de qualidade mais positiva
para escolas da rede privada. Entretanto, o crescimento das matrculas no uniforme nos grupos de
anlise (Grfico 17) nem quando se separa por nvel
de renda municipal para os dados mais recentes, de
2012 (Grfico 18).
Grfico 17
Grfico 18
Evoluo do percentual de matrculas na rede particular
Taxa de matrcula em redes particulares (%)

Por grupo de anlise e nvel de renda
Tx_Partic_FundI_2012
.1
.2
.3
.4
Percentual de escolas particulares

0
.1
.2
.3
.4
1 - 100% municipalizados nas duas etapas; 2 - at 25%; 3 - Demais municpios
2
3
Fonte: Censo IBGE 2010 e INEP. Tabulao autora.
O Grupo 1 apresenta menor crescimento de

matrculas na rede particular que os dois grupos
de comparao e, quando se separa por renda, o
Grupo 1 tambm apresenta proporo menor de
matrculas na rede particular que os demais, a no
ser no nvel 3 de renda, no qual o Grupo 2 o que
tem menor nmero de municpios com matrculas
na rede particular. possvel que esse quadro seja
explicado por uma percepo de qualidade mais
positiva para as escolas pblicas do Grupo 1, mas
seria necessrio uma avaliao em maior detalhe
para compreender o porque das escolhas das famlias para cada Grupo de municpio.
Para finalizar, faz-se uma comparao entre os
grupos de anlise da evoluo da taxa de distor-
o idade-srie entre o ano de 2007 e o de 2012

(Grfico 19). Os trs grupos apresentam sensvel
diminuio das taxas de distoro no perodo de 5
anos, o que positivo, dada a cultura de reprovao nas escolas brasileiras, conhecida como pedagogia da repetncia (Costa Ribeiro, 1991) e que
combatida de forma mais sistemtica e uniforme nas escolas da rede estaduais. J foi visto que
as escolas estaduais apresentam taxas mais baixas
que as municipais. O Grupo 1 apresenta taxas bem
mais altas, com 25% das escolas entre 10% e 20%
dos alunos com mais de dois anos de atraso escolar
j nos anos iniciais, o que muito elevado para padres internacionais, que consideram uma taxa de
15% alta para essa etapa (Unesco, 2012).
291
Grfico 19
Evoluo da taxa de distoro por escola (2007-2012) - apenas municipais
10
20
30
40
50
Municpios 100% municipalizados (1); municpios at 25% (2); demais municpios (3)
TDI_Esc_FundI_2007
TDI_Esc_FundI_2012
Concluses e perspectivas
A transferncia de matrculas do Estado de
So Paulo para seus municpios uma poltica ao
mesmo tempo consolidada e estudada, mas ainda
pouco compreendida, principalmente nas formas
de implementar e de obter cada vez melhores resultados para os alunos e para o Estado.
A implementao chave para qualquer empreitada: depois de receber as matrculas, as prefeituras devem se empenhar para desenhar e por
de p estruturas educacionais competentes. Mas a
estrutura do Estado era originalmente competente a
ponto de poder estabelecer padres e dar o exemplo, ou localmente teria que se reinventar a roda
centenas de vezes? O levantamento feito aqui no
permite responder a essa pergunta, apenas perceber que as formas de implementar podem constituir hipteses de explicao para as diferenas de
resultado que encontramos aqui.
Atualmente o contexto econmico, financeiro
e poltico muito diferente do que era em 1995.
Mesmo que em termos de partido poltico a gesto seja a mesma desde o incio do processo de
292
transferncia de matrculas no Estado. Interesses

antagnicos poltica permanecem, mas talvez tenham mudado de lugar. , portanto, difcil prever
que perspectivas futuras a poltica de transferncia
de matrculas ter no Estado de So Paulo, ou pelo
menos projetar o que foi concludo aqui no futuro,
tanto pela insuficincia do que foi analisado, quanto pela mudana de contexto.
Quanto s anlises feitas nesta pesquisa, com
base nos dados de sries temporais de matrcula,
por tipo de dependncia administrativa e das avaliaes externas nacionais, confrontados com alguns aspectos de perfil populacional municipal a
partir do Censo IBGE de 2010 e de indicadores
educacionais disponibilizados pelo Inep, algumas
constataes foram possveis:
1) O processo de transferncia de matrculas
do estado para os municpios em So Paulo teve
realmente incio na gesto Covas-Neubauer, que
combinou uma estrutura legal de parceria estado-municpios, com a sistemtica de equalizao de
gastos por matrcula induzida pelo Fundef e Fundeb,
diferentemente de outras unidades da federao que
fizeram outros percursos. A forma de municipalizar
em So Paulo induziu muitas localidades construir

sistemas educacionais que esto colhendo resultados mais rapidamente que a rede estadual original,
isso s foi possvel ser identificado de forma sistemtica quando se separou os que municipalizaram as
duas etapas do ensino fundamental dos municpios
que absorveram uma proporo pequena de matrculas.
No foi possvel perceber, entretanto, porque
essas cidades empreenderam esforos distintos e
se comprometeram com a educao fundamental
por completo e as demais, no. As pistas que surgiram da reviso bibliogrfica apontam mais para
as razes para no municipalizar (alinhamento
poltico-partidrio ou com o sindicato docente ou
constrangimento pelo movimento docente), mas
no trouxe informaes sobre porque um municpio iria alm de municipalizar os anos iniciais do
ensino fundamental. Surge a necessidade de dar
continuidade a esta pesquisa com um levantamento qualitativo para identificar essas razes.
2) As caratersticas municipais identificadas
nesta pesquisa serviram para mostrar que h diferenas de ritmo de municipalizao e que estas
podem ser sistemticas, relacionadas a algumas variveis de cunho local. Este estudo mostrou que tamanho da populao e a renda das famlias tiveram
relao sistemtica com o ritmo da municipalizao no Estado de So Paulo, sendo que a primeira
influenciou o processo negativamente e a segunda,
positivamente. A produo de renda do municpio
e a regio administrativa onde ele est localizado,
no apresentaram uma relao sistemtica com o
processo, embora tenha sido possvel destacar uma
delas pelo critrio de percentual de municipalizao (RA de Barretos, com todos os municpios
100% municipalizados).
A questo das diferenas do ritmo de aumento de matrculas na rede particular entre os quatro
grupos de anlise chamou particularmente ateno
e foi inesperada para o escopo do trabalho. Esse aspecto tambm deve ser melhor investigado porque
parece de alguma forma estar relacionado com a

poltica pblica em questo.
Tambm permanece a dvida de porque porque a Regio Administrativa de Barretos teve um
processo mais homogneo que as demais. Embora
tenha pesquisado um pouco sobre a existncia de
consrcios intermunicipais na regio que explicassem esforos conjuntos e institucionalizados, no
tive sucesso em encontrar nenhuma informao
nesse sentido.
Depois de muitas anlise e poucos achados,
ficaram perguntas novas, mas algumas concluses
sobre a poltica de descentralizao parecem ter
emergido deste esforo.
A primeira de que a transferncia de matrculas do ensino fundamental do nvel estadual
para o municipal pode (e deve) ser melhor qualificada para ser mais amplamente compreendida
como poltica pblica. Neste estudo, por exemplo,
percebeu-se que os municpios do Estado de So
Paulo que se comprometeram com o ensino fundamental como um todo, colocando sob sua responsabilidade a totalidade das matrculas tanto em
seus anos iniciais, quanto nos finais (alm das que
as antecedem, creche e pr-escola) demonstraram
boa evoluo de resultados educacionais, medidos pelas informaes disponveis. Essa evoluo
positiva se relacionou com a manuteno na rede
municipal de um pblico que poderia ter migrado para as redes privadas instaladas na maior parte
dos municpios.
Seria interessante verificar se o que foi encontrado no Estado de So Paulo se repete em outras
unidades da federao que por ventura tenham
utilizado mecanismos similares de transferncia de
matrcula que, neste caso, se deu acompanhada de
recursos humanos e materiais e de providncias de
colaborao estado-municpio.
A segunda que a comparao entre estados
e municpios deve levar em conta o conjunto do
esforo local para o atendimento das necessidades
educacionais de cada populao e que esse con-
293
junto contempla acesso, permanncia e concluso

de cada etapa obrigatria, alm do desempenho
de todos os estudantes em provas padronizadas
em larga escala. Utilizar apenas o IDEB como
comparao dos esforos locais de atendimento educacional pode ser no s equivocado, do
ponto de vista da anlise das polticas pblicas
implementadas, mas injusto com as equipes profissionais que delas tomam parte.
Termino o trabalho citando mais uma vez
Azanha (1991) quanto ao cerne do debate:
Em face dos propsitos visados, vamos deter a
nossa ateno apenas na irresponsabilidade cvica com relao aos destinos da escola pblica.
Porque com relao a esse ponto que pretendemos tentar responder questo sobre a possvel
contribuio que a municipalizao do ensino
pode dar para reverter a atual situao da escola
pblica.
Essa contribuio ser uma decorrncia do modo
de conceber a municipalizao. Como dissemos
anteriormente, o fundamental municipalizar a
preocupao com o problema educacional e isso
no ser feito por nenhuma providncia legal.
A municipalizao precisa consistir num movimento de convocao e mobilizao de todos os
setores da sociedade local no sentido de salvao da escola pblica. E isso, evidentemente, s
tangencialmente est ligado administrao do
ensino e construo ou reforma de prdios escolares. Dentre os fatores desencadeantes da crise da escola pblica, h componentes psicossociais muito fortes e que poderiam ser designados
pela expresso falta de compromisso com a escola pblica. Falta de compromisso profissional
e poltico do magistrio e falta de compromisso
cvico de toda a comunidade. E uma questo
de mentalidade. No h mais tempo a perder.
Em matria de educao pblica, atingimos um
ponto-limite. Alm dele, possvel a tragdia e
a convulso social. Ou salvamos a escola pblica ou fixaremos um destino de misria fsica e
social para milhes de crianas. (Azanha, 1991,
pg. 66) [grifo meu]
294
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297
11
CAPTULO
Formao de professores da educao bsica

no estado de So Paulo:
poltica nacional, ao paulista.
Introduo
Os recursos docentes constituem o insumo
mais complexo e mais indispensvel da educao
escolar bsica. Incluem, alm da formao, a carreira, as condies de trabalho e outros aspectos
que no residem na pessoa do professor mas na escola ou no sistema educacional.
O presente captulo focaliza um desses aspectos que a formao. Na primeira parte vai caracterizar o interesse pelo tema nestas primeiras dcadas
do sculo 21. Na segunda, far uma discusso da
formao de professores na educao brasileira,
lanando mo de alguns elementos histricos. Na
terceira parte vai apresentar algumas experincias
de formao no Estado de So Paulo.
A formao inicial de professores em nvel superior no Brasil regulada pela LDB Lei
9394/1996 que traa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional e pelas normas do Conselho Nacional de Educao no exerccio de sua funo legal de rgo regulador nacional. No caso de So
Paulo a esfera estadual, por meio do Conselho Es-
tadual de Educao, tem competncia regulatria

complementar sobre trs universidades pblicas
estaduais; duas universidades pblicas municipais
e 33 instituies municipais de nvel superior.
Apesar do peso do setor pblico na oferta do
ensino superior ela ainda acanhada comparada
dimenso da demanda. Por isso, em So Paulo, como no resto do pas, a grande maioria dos
professores da educao bsica preparada nas
instituies de ensino superior particulares, reguladas e supervisionadas pelo governo federal.
Isso significa que a maioria dos professores que
os sistemas pblicos de educao bsica, estadual
e municipais, precisam contratar, so egressos de
instituies que esto fora da governabilidade do
estado e dos municpios.
Tambm no existe no pas e no estado um
sistema de acreditao de instituies formadoras
de professores que condicione a autorizao de
funcionamento a um perfil de competncias profissionais previamente consensuado. Mais remota
ainda a idia de um sistema de certificao de
competncias docentes. Sem um sistema de in-
299
centivos, as diretrizes e parmetros curriculares da

educao bsica no pautam os perfis profissionais
esperados dos cursos que preparam os professores.
Os currculos dos cursos de formao de professores podem at mesmo deixar de contemplar os currculos e projetos pedaggicos das escolas de educao bsica que potencialmente seriam o campo
de trabalho desses futuros docentes.
Alinhamento e articulao so requisitos indispensveis em uma poltica pblica que envolve
grandes quantidades de pessoas tanto do lado da
proviso e gesto quanto do lado dos beneficirios.
A ausncia de uma coordenao nacional que
coloque em operao esse regime de colaborao
entre as esferas de governo no que respeita formao inicial de professores, resulta na desconexo entre a formao inicial regulada pela esfera
federal e as necessidades dos sistemas de ensino
cujos mantenedores e gestores so os estados e
municpios.
Introduz-se nesse sistema uma ciso entre
a formao inicial e a formao em servio que
deveriam constituir um contnuo. Os responsveis
pelo apoio tcnico e pela capacitao dos professores em exerccio no conseguem planejar esta ltima de modo articulado formao inicial no ensino superior. Ao contrrio, a quase totalidade dos
programas estaduais ou municipais de formao
em servio destinam-se a corrigir falhas ou suprir
lacunas de uma formao inicial sobre a qual no
tm poder de deciso.
rea, em todo o mundo. O interesse pelo tema decorre, entre outros motivos, da anlise de dados de
avaliao em larga escala, viabilizada pela acumulao de sries historicas nacionais, subnacionais
e internacionais comparveis do desempenho dos
alunos.
Em diferentes pases e com diferentes tipos de
estudos, esses dados esto mostrando consistente e
reiteradamente que, entre aqueles que podem ser
controlados pela poltica educacional, o professor
tem um peso significativamente maior que todos os
demais fatores nos resultados das avaliaes. Por
essa razo os aspectos tcnicos e polticos, envolvidos na formao inicial e continuada, na carreira,
e nos processos de certificao, recrutamento, iniciao e avaliao de desempenho docente tiveram ampliada sua presena na agenda das reformas
educacionais.
Em 2005 a OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico, publicou
o resultado de levantamento feito junto a 25 pases
membros, das polticas relativas aos professores de
educao bsica no qual constatou que...
...Existe atualmente um volume considervel de
investigaes que indicam que a qualidade dos
professores e de seu ensino o fator mais importante para explicar o desempenho dos alunos.
Existe tambm considervel evidncia de que os
professores variam quanto sua eficcia. As diferenas entre os resultados dos alunos s vezes
so maiores dentro da prpria escola do que entre
escolas. O ensino um trabalho exigente e nem todos conseguem ser bons professores e manter esse
padro ao longo do tempo. No entanto o enfoque
geral para a seleo e admisso de professores tem
seguido a tendncia de considerar os professores
como se todos fossem equivalentes e de focalizar
mais a quantidade dos professores do que as qualidades que eles possuem ou podem desenvolver1.
PARTE I
A redescoberta da formao de
professores no brasil
Desde os anos 1990 a formao de professores
tem recebido renovada ateno de estudiosos da
educao e organismos de regulao e gesto da
300
OCDE. Teachers Matters: Attracting, Developing and

Retaining Effective Teachers. Paris: OCDE, 2005.
Na mesma direo vai o relatrio que a

McKinsey Co. publica em 2008, sobre um estudo
que examinou o sistema educacional de 17 pases: os 10 com melhor desempenho nas provas
do PISA, mais 7 cujos resultados indicavam uma
forte tendncia melhoria no mesmo teste. O
relatrio do estudo, comea afirmando que A
qualidade de um sistema educacional no pode
ser maior do que a qualidade de seus professores, porque A qualidade dos professores a alavanca mais importante para melhorar os resultados dos alunos2.
A constatao da importncia do professor
no resultado da aprendizagem quase uma tautologia para os veteranos da educao escolar.
Mas sua comprovao por evidncias cientificamente slidas marca um momento epistemolgico novo na investigao e na poltica educacional, mesmo levando em conta as limitaes das
avaliaes somativas em larga escala.
Em diferentes estgios e por meio das mais
variadas estratgias, muitos pases esto engajados h quase trs dcadas na reviso dos sistemas e prticas existentes e na construo de novos padres a serem alcanados na formao de
professores. Alm das universidades e dos governos, organizaes no governamentais, instituies internacionais e sindicatos, esto investindo
recursos tcnicos e financeiros em pesquisas, seminrios, encontros, para identificao de boas
prticas e experincias inovadoras que possam
ser incorporados nas atividades formativas de futuros professores ou daqueles que j atuam no
ensino.
A Unio Europia dedicou ao tema a srie
The Teaching Profession in Europe, com informes
comparativos dos pases filiados cobrindo todos
os aspectos envolvidos na profisso docente. O
CKINSEY & COMPANY. Como os Sistemas Escolares de

M
Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo. 2008
primeiro desses informes foi inteiramente dedicado formao inicial3.

Nos EUA, os assuntos relacionados aos professores ganharam relevncia suficiente para que
existisse uma organizao especializada, o National Council on Teacher Quality, que realizou em
2013 a mais completa avaliao de todos os programas, cursos e iniciativas de formao inicial
existentes no pas4. Essa mesma tendncia levou
a Fundao Gates a eleger a formao de professores como prioridade no financiamento de estudos e pesquisas. No escopo de seu projeto MET
Measures of Effective Teaching desde 2010,
vrios informes locais e nacionais baseados nesses estudos tm subsidiado decises de polticas
de formao em alguns estados e distritos escolares norte americanos5.
No Brasil, a preocupao com as questes
envolvidas na atuao do professor da educao
bsica formao inicial, formao continuada e
carreira ressurge j na fase de redemocratizao
poltica, no final dos anos 1980. Vai adquirir feies mais ntidas no contexto de reforma educacional que tomou ritmo na segunda metade dos anos
1990, impulsionada pelos processos de mudanas
polticas para reconstruo do estado de direito e
da democratizao do acesso escola, e tambm
pela disseminao das tecnologias da informao.
EURYDICE. The teaching profession in Europe: profile, trends, and concerns. Report 1: Initial training and transicion to
work life. Bruxelas: European Comission, 2002. (Key Topics
in Education in Europe, v.1).
4 Consulte-se por exemplo:
GREENBERG, Julie; PUTMAN, Hannah; WALSH, Kate. Training our Future Teachers: Revised January 2014. Washington, USA: CNQT, 2014.
GREENBERG, Julie; PUTMAN, Hannah; WALSH, Kate. Teacher Prep Rewiew: a review of the nations teacher preparation
programs: revised 2013. Washington, USA: CNQT, 2013.
Disponveis em: www.nctq.org. Acesso em 18 jun. 2014.
5 Os inmeros informes j produzidos pelo Projeto Met podem ser encontrados em: www.metproject.org. Acesso em
18 jun. 2014
3
301
A primeira mudana foi no financiamento,

com a criao do Fundef que disponibilizou recursos e deu protagonismo municipal s iniciativas de
formao em servio. A segunda foi na organizao curricular e pedaggica da educao bsica,
cujos filosficos e pedaggicos estavam na LDB e
fundamentaram, tanto a elaborao de novas normas obrigatrias, pelo CNE; as Diretrizes Curriculares Nacionais, com o desenvolvimento das recomendaes curriculares do MEC e os Parmetros
Curriculares Nacionais.
A implementao das inovaes curriculares
tinham como pea central as aes de educao
em servio, cuja implementao deixou claro que
apenas estas ltimas no eram suficientes para suprir as necessidades de formao do professorado
da educao bsica brasileira. Era necessrio tambm rever a formao inicial em nvel superior e
mesmo no nvel mdio, ainda admitido pela nova
LDB. No final da dcada de 1990 o MEC tomou
a iniciativa de propor uma reforma dos cursos de
formao inicial de professores em nvel superior,
que o CNE debateu e aprovou, e que o ministro da
educao homologou em 20026.
PARTE II
Formao de professores no Brasil
Valorizao sim, prestgio no?
Apesar do discurso de valorizao, a profisso
do magistrio no tem muito prestgio na sociedade brasileira segundo dados obtidos pela aplicao
do Global Teacher Status Index, um indicador que
RASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CP

B
09/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf
302
mede o grau de respeito pelo professor em diferentes pases, numa variao de 0 a 1007. Em 2013,
dos 21 pases nos quais a pesquisa foi aplicada, a
China apresentou o maior ndice possvel 100,0
seguida pela Grecia, Turquia, Coria do Sul e Nova
Zelandia, com ndices acima de 50,0. O Brasil e Israel praticamente empataram como os dois pases
nos quais o ndice foi o mais baixo: 2,4 e 2,0 respectivamente. A julgar por esses resultados a aclamada valorizao do magistrio no Brasil mais
uma comiserao disfarada do que um respeito
real pela profisso.
Crnica da busca de uma identidade I.

O desprestgio da profisso docente no Brasil resulta de uma histria de marginalidade que
o magistrio viveu no ensino superior brasileiro, o
qual nasce pela mo do imperador Dom Joo VI,
dedicado s carreiras nobres como Arte, Direito,
Medicina, Engenharia, para atender minoria da
corte transferida para c em 1808. Formar professores para ensinar a crianas e jovens no foi, como
ainda no , considerado um objetivo nobre para
ensino superior.
Em 1827, o imperador Pedro I assinou uma
lei determinando que se criassem escolas primrias nas cidades e lugarejos, mas como no houve
proviso oramentria e no havia professores, a
lei no pegou. Diante dessa dificuldade o governo imperial, iniciando a tradio brasileira da
descentralizao que vem do centro, determinou
em 1834 que o ensino primrio fosse descentralizado, autorizando as assemblias provinciais a
criarem escolas. As provncias no tinham outra
escolha seno aceitar a educao primria para
manter e ampliar.
7 D
OLTON, Peter; MARCENARO-GUTIERREZ, Oscar.
Global Teacher Status Index. Londres: Varkey Gems Foundation, 2013.
Responsveis pela educao popular, os governantes das provncias se deram conta de que
era impossvel manter escolas sem professores e
iniciou-se um primeiro ciclo de criao de escolas
normais nas sedes das provncias. As duas primeiras foram as de Mato Grosso e a de Niteri, na provncia do Rio de Janeiro. A formao de professores
nascia pela mo da instncia mais frgil e pobre
do pas que eram as provncias. A histria dessas
primeiras escolas normais constrangedora pela
penria em que iniciaram seu funcionamento8.
Em 1837, foi criado no Rio de Janeiro o Colgio Pedro II com o objetivo de servir de modelo
para instituies semelhantes no pas. Com 7 anos
de durao ensino primrio de 4 anos mais 3 ou
4 anos de ensino que, ento, se chamou de superior os estudos cumpriam um currculo extenso
e fragmentado, com vrias lnguas estrangeiras, cincias humanas e cincias da natureza.
O Pedro II tinha tambm a misso de formar
professores para as escolas primrias do municpio
da crte, dando incio ao padro at hoje existente
pelo qual o magistrio um sub-produto de outro
curso. O colgio imperial fornecia aos concluintes
um certificado de bacharis de letras que aps juramento diante do Ministro do Imprio eram autorizados a dar aulas na escola primria. Vrios outros
estados criaram instituies do mesmo modelo,
num segundo ciclo de criao de cursos normais
como etapa superior dos estudos aps o primrio.
No era permitido s mulheres ingressar nos cursos
superiores do imprio. Esse curso de formao de

Consulte-se
a respeito:
CASTANHA, Andr Paulo. Reforma da Escola Normal da
Corte 1888. Revista HISTEDBR On-Line, n. 32, p. 286
327, dez. 2008.
CASTANHA, Andr Paulo. Iniciativas de Formao Docente no Sculo XIX: as experincias da escola normal. In:
SIMPSIO NACIONAL DE EDUCAO E XX SEMANA
DE PEDAGOGIA, 1., 2008, Cascavel. Anais eletrnicos...
Cascavel: Unioeste, 2008. Disponvel <http://www.unioeste.br >. Acesso em 18 jun. 2014.
professor era a nica opo para as meninas da corte

que queriam prosseguir com os estudos. Nasce a a
vocao feminina do magistrio primrio no Brasil.
No tardou para que alguns educadores constatassem os problemas em ter a formao de professores como apndice do Colgio Pedro II. Durante
algumas dcadas vrios deles se empenharam para
criar na corte uma escola normal independente, o
que veio a acontecer apenas em 1880.
A criao da Escola Normal do Municpio
da Corte, foi um fato decisivo para a histria da
formao de professores no pas. Mas continuava
funcionando no prdio do Colgio Pedro II, e no
inicio, devido ausncia de instalaes, os cursos
se ministravam das 17:00 s 21:00 horas, uso e
abuso perpetrado at hoje de formar professores de
crianas em perodo noturno.
S em 1927, a Escola Normal do Municpio
da Corte, finalmente ganhou instalaes prprias,
encerrando dcadas de lutas de educadores como
Fernando Azevedo, Anisio Teixeira e Loureno Filho. Tambm muda seu nome de Escola Normal
para Instituto de Educao, assumindo plenamente a identidade de instituio formadora de professores para todas as etapas da educao bsica.
Nos anos 1930, os Institutos de Educao iniciaram um novo modelo institucional para a formao de professores. Surgiram em quase todos os estados e ao longo da primeira metade do sculo 20,
se converteram em estabelecimentos completos de
educao bsica. Reuniam numa mesma unidade
os cursos normais inicialmente ps primrios depois de nvel mdio; pr escola e primrio, campos
de prtica das normalistas; ginsio (segundo segmento do ensino fundamental), clssico e cientfico (nvel mdio). Gradativamente tambm passaram a ministrar cursos posteriores ao nvel normal e
secundrio, chamados de aperfeioamento.
Ao evoluirem reunindo todas as etapas da
educao bsica, mais a formao profissional dos
professores primrios e pr escolares, os Institutos
de Educao foram a mais bem sucedida experi-
303
ncia de formao de professores que o Brasil conheceu at os dias de hoje e marcaram a histria
da educao de muitos estados. Na cidade de So
Paulo, dois dos mais conhecidos foram o Caetano
de Campos e o Padre Anchieta, mas vrias cidades
do interior do Estado tiveram a histria de sua educao marcada por um instituto de educao. No
pas, foram criados pelo menos um em cada capital, alguns bem antes da escola normal da corte.
A histria dessas instituies revela uma parte importante da histria da educao popular no Brasil
porque era onde se ensinava aos que iriam ensinar
nas escolas s quais o povo tinha acesso.
Quando a expanso do antigo ginsio se acelerou e o ento colegial comeou a apresentar
um tmido crescimento, os institutos de educao
comearam a formar professores especialistas por
disciplina, ainda em nvel no superior, em alguns
casos ps mdio ou como aperfeioamento. Transform-los em Institutos Superiores de Educao
seria um desdobramento natural de sua misso.
Afinal, todos eles ofereciam tambm o ginasial e
o colegial para campo de prtica dos futuros professores secundrios, especialistas por disciplinas.
Provavelmente foi essa idia que animou Afrnio
Peixoto para transformar o Instituto de Educao
do Rio de Janeiro numa escola de nvel superior,
status que possui at os dias de hoje.
O caminho iniciado por Afrnio Peixoto seguia o modelo de organizao do ensino superior
da Frana, no qual a universidade se dedicava Filosofia, s Cincias e s Letras, ao passo que a formao de profissionais em nvel superior, entre eles
os professores, se localizava nas grande coles,
instituies autnomas, com identidade prpria
escolas politcnicas, escolas de administrao e,
no caso da docncia, escolas normais. Esse foi
tambm o caminho seguido pela maioria dos pases da Amrica Latina.
Mas em So Paulo ocorreu um desenvolvimento diferente, como descreve com clareza texto publicado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas
304
Histria, Sociedade e Educao no Brasil, da Faculdade de Educao da UNICAMP:

O Instituto de Educao foi criado por Fernando
de Azevedo em 1933, assim composto: jardim da
infncia, escolas primria e secundria, escola de
professores, centro de psicologia aplicada educao, e centro de puericultura. Nessa ocasio, o ensino normal foi elevado a nvel superior, e a escola
que durante mais de oitenta anos formara professores primrios comeou a se diferenciar. Alm da
separao entre escola propedutica e profissional,
havia cursos para professores primrios, professores
secundrios, para a formao de administradores
escolares e o curso de aperfeioamento. Esse Instituto Pedaggico fora criado em 1931 por Loureno
Filho, para que os normalistas pudessem refazer o
curso profissional sob orientao atualizada. O Instituto de Educao e o Instituto Pedaggico foram
idealizados como centro de investigao aplicada
e de formao de profissionais do ensino dotados
de conscincia tcnica (MONARCHA: 1999,
328)9. Segundo o mesmo autor: Assim, a Escola
Normal da Praa, agora Instituto de Educao Caetano de Campos, engendra um outro patamar de
racionalidade para enfrentar outras urgncias sociopolticas produzidas pela poca presente, agora
passada (1999: 336).
Com a criao da Universidade de So Paulo (USP),
em 1934, o recm criado Instituto de Educao foi
incorporado por ela. Em 1938, o governo suprimiu
o Instituto de Educao, encaminhando seus professores para a seo de Educao da Faculdade
de Filosofia daquela universidade. Desvinculada da
Universidade de So Paulo, a Escola Normal perdeu
seu status de curso superior, voltando ao seu nvel
anterior. Seus outros cursos permaneceram, servindo de suporte futura Escola Caetano de Campos.
O formato institucional da FFCL, filosofia, cincias
e letras para formar professores em nvel superior
foi o que se tornou hegemnico no Brasil, porque
alimentava a idia de grandeza de que o professor
do pas era formado ombro a ombro com os intelectuais e pesquisadores, bebia diretamente da fon-
MONARCHA, Carlos. Escola Normal da Praa: o lado

noturno das luzes. So Paulo: Editora da Unicamp, 1999.
(Coleo Momento)
te produtora do conhecimento genuno e original.

O Instituto Superior de Educao do Rio de Janeiro
permaneceu como um caso isolado.
At hoje muitos intelectuais no percebem os
problemas da formao do professor de modo integrado. Como a licenciatura de Pedagogia em
geral o curso mais dbil, entendem que o problema est apenas a e apreciam mais as licenciaturas
por disciplinas. Mas nos dias atuais, os anos mais
vulnerveis so os que vo do sexto at o final do
ensino mdio.
A Seco de Educao qual o Instituto de

Educao foi incorporado era, como menciona o
texto citado, parte da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, primeira unidade da USP, inspirada
pela misso francesa que veio a estes tristes trpicos ajudar a criar uma institutio de ensino superior no estado de So Paulo. No entanto, que essa
unidade assumisse tambm a formao profissional de professores, estava totalmente em desacordo
com o modelo frances, inspirao inicial da USP.
Assim, as licenciaturas entraram pela porta dos fundos, como uma opo do bacharelado, carona no
banco de trs de um modelo que, por sua origem,
no lhe tinha nenhum apreo. Estava selado o destino da docncia para o ginsio e o colegial secundrios, e esse modelo se perpetuou at o presente.
No coincidncia que a histria das escolas
normais e o movimento que resultou no Manifesto
dos Pioneiros de 1932 tenham vrios protagonistas
em comum, entre eles Fernando Azevedo, Loureno Filho e Anisio Teixeira. Se o Manifesto foi a tomada de conscincia da estreita relao entre educao bsica, pblica e gratuita, com a democracia
em sociedades to desiguais quanto a brasileira, a
formao de professores foi o meio que esse grupo
de educadores propunha para viabilizar a escola
para todos. Esse mesmo grupo, que sobrevive ao
Estado Novo, em 1946 iria assumir um papel decisivo ao ajudar a eleger o educador Paschoal Leme
para a Assemblia Nacional Constituinte. Um filiado do Partido Comunista Brasileiro como representante dos defensores da escola pblica.
O debate sobre o papel do estado e da iniciativa privada em educao marca a constituinte de

1946 e se estende durante os 14 anos de tramitao
da primeira Lei de Diretrizes e Bases Lei federal
4024/196110. A industrializao e a urbanizao deslocam demandas educacionais para as grandes cidades cujas periferias so carentes de todos os servios
pblicos, mas tm pouco poder de presso e de expresso11.
A educao bsica se expande desordenadamente, sem planejamento e sem previso dos insumos necessrios para que as escolas funcionem com
um mnimo de condies, entre os quais o professor
bem formado o mais importante. A expanso do
ensino superior beneficia a classe mdia e o movimento estudantil passa a ser protagonista na luta
contra a desigualdade social. E em algum ponto
desse processo a defesa da escola pblica passa a
ser identificada com a reforma universitria, entre as
reformas de base.
As reformas dos anos 1970, j durante o governo militar, segmentaram o ensino superior, criando
departamentos, institutos e faculdades, e a formao
de professores especialistas acompanhou as respectivas disciplinas s suas novas instituies. Os cursos
de pedagogia tambm se desligaram para integrar as
Faculdades de Educao, s quais foi delegada a formao pedaggica dos alunos das disciplinas especficas interessados em fazer, alm do bacharelado, a
licenciatura. Inaugura-se o modelo, at hoje vigente,
de agrupar os licenciandos em turmas dos anos finais
dos cursos das diferentes licenciaturas para aulas de
contedos educacionais e pedaggicos, totalmente
BRASIL. Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa

as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial
da Unio , 27 dez. 1961, Seo 1, p. 11429.http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
11 Veja-se a este respeito ALQUERES, Hubert. Os 50 anos do
Conselho Estadual de Educao de So Paulo. In Conselho Estadual de Educao de So Paulo. SEMINRIO 50
ANOS DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DE
SO PAULO. 2013. ANAIS. No prelo.
10
305
desvinculados dos contedos da disciplina em que

vo se certificar como professores e, o que mais grave, alheios ao contexto da educao bsica no qual
vo trabalhar.
H dcadas, portanto, o pas carrega essa disperso e no existe, at hoje, uma instituio de nvel
superior identificada especificamente com a misso
de preparar professores. Quando a Lei 5692/197112
transformou todo o ensino mdio em profissionalizante, o Normal, nico profissionalizante que dava
certo, tornou-se uma simples habilitaodo ensino
mdio e sofreu todas as agruras que o ensino mdio
brasileiro vem vivendo desde os anos 1970-1980.
Na tentativa de melhorar a qualidade do professor de educao infantil e fundamental I, houve um
verdadeiro movimento para passar essa formao
para o nvel superior. O problema a decidir era onde
incorporar a formao desse professor multidisciplinar
numa estrutura de ensino superior segmentada por
disciplinas. A deciso mais fcil foi colocar como uma
habilitao dos cursos de Pedagogia das Faculdades
de Educao. A separao entre a formao do muldisciplinar e do especialista se manteve intocada com
a agravante de que nos cursos de Pedagogia no havia
tradio de realizar estudos dos contedos que seriam
objeto de ensino do professor de educao infantil e
fundamental I. Tudo se passa como se a formao adquirida no ensino mdio fosse suficiente para que esse
professor polivalente dominasse, a ponto de saber ensinar, a lngua portuguesa, a matemtica, as cincias, a
histria, a geografia, as artes e a educao fsica.
Crnica da busca de uma identidade II

Durante os debates para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nos anos 1990,
12 B
RASIL. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.
htm
306
Darci Ribeiro recuperou a idia de uma instituio

de nvel superior dedicada formao de professores normalistas o curso normal superior. Relator
do substitutivo aprovado, ele foi o mentor do Art.
62 da LDB Lei federal 9394/1996, que diz:
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se- em nvel superior em curso de
licenciatura de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nos 5 primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (grifo nosso).
Darcy Ribeiro estava to empenhado na criao de uma escola de formao de professores que
convenceu o executivo a financiar a preparao de
um projeto da mesma. Esse projeto foi encomendado pelo MEC, a um grupo de educadores e previa o
uso intensivo de vdeos e mdias digitais. Enviado
ao CNE, caiu na bacia das almas para onde vo as
propostas que no interessam a ningum. O pas
ainda deve memria de Darci Ribeiro uma prestao de contas dizendo qual foi o destino dessa
proposta na burocracia educacional.
Responsvel pela regulamentao da LDB Lei
federal 9394/199613, o Conselho Nacional de Educao aprovou, em agosto de 1999, o Parecer CP
115/199914, no qual elabora o conceito do ISE Instituto Superior de Educao que fundamenta a Re-
13 B
RASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional LDB.
Braslia, DF, 1996. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm
14 BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/
CP 115/1999, de 19 de agosto de 1999. Resoluo 01 de
30 de Setembro de 1999. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei
9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas c e h da Lei 4.024/61,
com a redao dada pela Lei 9.131/95.
Dirio Oficial da Unio, Braslia, 6 de setembro de 1999.
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/p115.pdf
soluo do Conselho Pleno n. 01/199915 de 30 de

setembro. O ISE assumiu identidade institucional
como o lugar das licenciaturas, a comear pelas licenciaturas para formao de professores de Educao Infantil e Fundamental I. O mandamento mais
importante da Resoluo o da existncia de um
projeto pedaggico unificador da formao de todos os professores da educao bsica, mesmo que
a instituio faa a opo de no criar um ISE e que
mantenha as licenciaturas distribudas pelas respectivas unidades disciplinares. Neste caso, a Resoluo recomenda uma coordenao das licenciaturas.
O ISE sofreu feroz oposio dos cursos de pedagogia e das associaes representativas dos cursos de formao docente nas quais predomina a representao da pedagogia. A reao das reas das
licenciaturas foi difusa ou at omissa, e o debate
ficou limitado formao dos professores de anos
iniciais do fundamental e da educao infantil.
Perdeu-se portanto a oportunidade de debater as
licenciaturas disciplinares, hoje mais importantes
para a educao bsica do que a formao dos
professores multidisciplinares16.
Pode-se afirmar que, nas universidades pblicas, federais e estaduais, a Resoluo CNE-CP
01/1999 nunca foi levada a srio, nem mesmo
quanto determinao de construo de um projeto unificador das licenciaturas, o que diz muito
sobre o respeito dessas instituies s outras instituies republicanas. Em So Paulo, no houve
um acompanhamento sistemtico para verificar se
instituies municipais de ensino haviam adotado
15 B
RASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/
CP 1, 30 de setembro de 1999. Dispe sobre os Institutos
Superiores de Educao. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
7 de outubro de 1999, Seo 1, p. 50
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp001_99.pdf
16 Os dados das avaliaes do ensino fundamental do conta
de que o gargalo que sempre houve no perodo de alfabetizao nos anos iniciais, se transfere progressivamente para
os anos 6o a 9o, com reprovaes e desistncias de grande
nmero de alunos.
a proposta dos ISEs. Algumas escolas superiores

particulares se animaram com a proposta e criaram
institutos superiores de educao a partir do ano
2001, mas essa inovao foi interrompida quando
foram aprovadas as diretrizes curriculares para os
cursos de Pedagogia em 2005, como se ver mais
adiante. Os ISEs foram substitudos pela Pedagogia,
sem articulao com as outras licenciaturas.
A ausncia de um lugar ou uma instituio
especificamente voltada para a formao de professores permaneceu assim, no mesmo ponto em
que estava quando Benjamim Constant e Afrnio
Peixoto se empenharam na criao de uma escola
normal para a capital do Imprio em 1880 e, nos
anos seguintes, educadores como Fernando Azevedo batalharam para que essa escola tivesse instalaes e identidade prprias.
Crnica da busca de uma identidade III

Outra oportunidade de definir uma identidade
institucional prpria para a formao de professores se deu no bojo das reformas pedaggicas que o
Brasil iniciou nos anos 1990, sob os marcos legais
da LDB Lei Federal 9394/1996 e os marcos poltico institucionais do Fundef. A iniciativa, nesse
caso, seria do MEC, no do CNE, e sua necessidade
fora identificada no processo de reforma curricular
e pedaggica, iniciado nos anos 1990.
A criao do Fundef e a reserva de 60% dos
recursos para os assuntos relacionados aos professores, ampliou muito as aes de educao continuada, descentralizando as decises nessa rea
na medida em que os municpios passaram a ser
protagonistas de programas tradicionalmente realizados apenas pelo governo federal ou pelos estaduais. Iniciou-se um ciclo de reorganizao pedaggica das escolas de educao bsica, com a
formulao de normas e recomendaes curriculares e programas de educao em servio voltados
para a implementao dessa primeira gerao de
reformas curriculares.
307
Esse processo de mudanas deixou claro que,

apesar desse impulso, a educao continuada era
pouco efetiva porque os professores traziam limitaes de formao anterior, que vinham desde sua
prpria educao bsica e se estendiam ao nvel
superior. No mesmo perodo, muitos professores
sem habilitao superior ingressaram nesse nvel
de ensino, sobretudo em faculdades ou programas
particulares, deixando claro tambm que ser titulado em nvel superior especfico para o magistrio
pouco ou nada acrescentava s competncias necessrias para ensinar.
Era preciso enfrentar o problema da formao
inicial para garantir a sustentao de longo prazo
dos esforos envidados na reorganizao pedaggica das escolas bsicas. E esse era um problema
da alada do MEC, que embora tivesse introduzido
mudanas importantes no ensino supeerior, com
destaque para as avaliaes, infelizmente no tinha tomado nenhuma medida focalizada especificamente nos cursos de formao de professores.
Em dezembro de 1999, foi aprovado o Decreto Federal 327617 que estabelecia alguns requisitos
para a formao de professores da educao bsica; reafirmava a tarefa do CNE de fixar as diretrizes curriculares nacionais para essa formao, mediante proposta do executivo, e traava um escopo
geral das competncias a serem desenvolvidas em
todos os cursos de formao docente.
Algumas determinaes desse decreto merecem destaque para a presente discusso: (a) entre os
requisitos que os cursos deveriam atender, o decreto
indicava formao bsica comum, com concepo
curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor; (b) os cursos de
formao de professores da educao infantil e dos

anos iniciais do ensino fundamental, deveriam incluir contedos disciplinares do ensino mdio, qualquer que tivesse sido a formao prvia dos alunos
nesse nvel de ensino; (b) as diretrizes curriculares
deveriam assegurar uma formao bsica comum
para todos os cursos de formao docente; e (c) entre as competncias a serem constitudas pelos alunos de todos os cursos estava o domnio do conhecimento pedaggico, incluindo as novas linguagens e
tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da
gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem
Em maio de 2000 o MEC, cumprindo sua
parte, encaminhou ao CNE um documento com a
proposta de diretrizes curriculares nacionais para
formao de professores da educao bsica em
nvel superior. Consoante os princpios e requisitos
que j constavam do Decreto federal 3276/1999,
a proposta referia-se formao bsica comum, a
ser complementada com diretrizes curriculares especficas tanto para a formao de professores multidisciplinares de educao infantil e anos iniciais
do ensino fundamental, quanto para professores
especializados em disciplinas ou reas do ensino
fundamental II e do ensino mdio.
O CNE nomeou uma comisso bicameral que
trabalhou durante 1 ano para concluir o Parecer
CNE-CP 09 de 8 de maio de 200118. Baseado no
documento enviado pelo MEC, o parecer elabora
um quadro conceitual para sua fundamentao, no
qual fica claro que as diretrizes e o projeto de resoluo aplicavam-se a todos os cursos, pois tratava
da formao bsica comum. No entanto, somente
em janeiro de 2002 o parecer foi homologado pelo
ministro e a Resoluo publicada.
17 B
RASIL. Presidncia da Repblica. Decreto 3276 de 06
de dezembro de 1999. Dispe sobre a formao em nvel
superior de professores para atuar na educao bsica, e
d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia,
07 de dezembro de 1999, Seco 1 pag. 13. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3276.htm.
18 B
RASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer 09 de
08 de maio de 2001 e Resoluo 01 de 17 de fevereiro
de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, curso de Licenciatura de Graduao Plena. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 18 de fevereiro de 2002, Seco
1 pag. 31. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf
308
Enquanto o Parecer CNE-DP 09/2001 estava

sendo discutido e aguardando homologao, a
SESU Secretaria de Ensino Superior do MEC, encaminhou para a Cmara de Ensino Superior propostas de diretrizes curriculares para a maioria das
licenciaturas, elaboradas pelos especialistas das
respectivas disciplinas ou reas de conhecimento
que atuavam junto quela secretaria. A articulao
entre essas diretrizes especficas e a formao bsica unificada prevista no Parecer 09/2001 dbil.
Uma anlise das 17 propostas de diretrizes
enviadas pela SESU19 verificou que em cada uma
delas falta um elo com o Parecer CNE-CP 09/2001.
Algumas no fazem meno da licenciatura no seu
ttulo, como se se referissem apenas ao especialista,
no ao professor daquela disciplina. Esse o caso
das diretrizes curriculares de filsofia, justamente a
disciplina que alguns anos depois seria defendida
por seus lobistas no CNE e no Congresso Nacional
a ponto de conseguir aprovar uma emenda LDB
Lei Federal 9493/1996, que torna a filosofia e a
sociologia, disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio!
Algumas diretrizes no indicam entre as competncias e habilidades, aquelas que seriam especficas do licenciado que ser professor dessa disciplina. Em outras, na relao dos contedos que
falta a referncia aos conhecimentos pedaggicos.
Nenhuma das diretrizes apresenta uma proposta de
estgio que contemple a especificidade do estgio
para a docncia.
Digno de nota o fato de que as diretrizes especficas para licenciatura, nas quais a preocupao com o ensino fica mais evidente, so as das
reas das cincias da natureza fsica, qumica e
19 P
ara ver em detalhe cada um dos pareceres e respectivas resolues que estabelecem as diretrizes curriculares de cada
uma das disciplinas disciplinas ou reas, consule-se o Anexo
1 que traz uma relao de cada Parecer e Resoluo, disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&id=12991:diretrizes-curriculares-cursos-de-graduacao, acessado em 23 de junho de 2014.
biologia. Finalmente de se notar que nesse lote

de diretrizes e respectivos pareceres e resolues,
elaboradas entre 2001 e 2002, ficaram faltando as
diretrizes especficas para os cursos de Normal Superior e Pedagogia
A primeira concluso a que se pode chegar
com esse histrico recente a de que a comunicao e a discusso entre a comisso bicameral
do CNE, que preparava o Parecer CNE-CP 09/2001
com as diretrizes curriculares para formao dos
professores de educao bsica, e as comisses de
especialistas que preparavam as diretrizes especficas junto SESU do MEC, embora tenha acontecido, talvez no tenham sido suficientes.
No entanto, pode-se constatar que a Cmara
de Ensino Superior do CNE realizou e orientou as
diferentes comisses de modo que em alguns pareceres, em meio aos contedos previstos para o curso ou entre a indicao de competncias a serem
constitudas, encontra-se uma singela meno do
tipo: quando se tratar de licenciatura deve incluir
tambm o previsto no Parecer CNE-CP 09/2001.
Em suma, as diretrizes especficas deixam perceber
que seus autores tm conhecimento das diretrizes
para a formao bsica comum. Talvez tenha sido o
possvel para um processo de buscar entendimento
mtuo e articulao que foi complexo e lento.
Uma segunda concluso possvel, portanto,
a de que o escopo geral das diretrizes curriculares para a formao dos professores da educao
bsica foi esboado, com algumas falhas que no
prejudicam a viso geral de todo o campo. No que
diz respeito s licenciaturas, os marcos normativos
traam esse escopo mas no fecham nem enrijecem. Estados, municpios, instituies formadoras,
programas e proejtos tm um amplo espao para
inovar.
Mas os marcos normativos norteiam, no fazem acontecer. Para isso, ser preciso que existam
especialistas nas disciplinas que sejam tambm
bons didatas , entendam o processo de aprender e
ensinar o contedo de sua especialidade e no fi-
309
quem esperando que o pedagogo faa esse trabalho que intransfervel. O bom pedagogo pode
entender como se aprende teoria do currculo ou
histria da educao e, com isso, tem uma grande chance de se tornar um bom professor desses
contedos. Mas no pode dizer ao gegrafo ou
ao artista visual como se ensina e se aprende os
contedos de suas especialidades.
Todo trabalho curricular coletivo e o pedagogo ser um apoio e um facilitador. Dever trabalhar para manter o foco nos objetivos educacionais do projeto pedaggico, ajudar a estabelecer
e manter o vnculo do professor com seus alunos,
pensar junto usando seus conhecimentos das teorias de desenvolvimento aprendizagem, observar
a gesto do tempo e dos meios de ensino e discutir, sugerir, questionar e fazer o professor pensar.
Finalmente uma terceira concluso inevitvel: permanece a diviso entre a formao de
professores multidisciplinares de educao infantil e fundamental I e a formao de professores especializados em disciplinas ou reas de
conhecimento do fundamental II e ensino mdio.
S em 2005, as diretrizes dos cursos de pedagogia foram aprovadas e publicadas e nelas a
formao do professor multidisciplinar ficou firmada como habilitao e no como curso com
identidade prpria. As diretrizes no insistiram
nos contedos e competncias para ensinar que
devem estar presentes nos cursos de formao
de professores, nem indicaram os conhecimentos dos objetos de ensino que precisariam estar
presentes no currculo de pedagogia, habilitao
para o magistrio.
Neste sentido, as diretrizes dos cursos de
pedagogia diferem muito das diretrizes especficas das demais licenciaturas e aprisionam a formao do professor num campo de significados
diferentes daqueles no qual vai transitar a formao dos professores de disciplinas especficas. A
fratura mais importante da formao de professores persiste.
310
Muitas avaliaes, mesmos problemas.

As avaliaes externas do ensino superior comearam, no Brasil, em 1996 com a primeira aplicao do que se chamou primeiramente de Provo.
De l at hoje muitas mudanas foram feitas nos
nomes e mtricas das avaliaes do ensino superior, mas os resultados continuam sendo utilizados
basicamente para fins de atribuir notas e estabelecer rankings, ou seja, auxiliar os processos cartoriais de credenciamento, autorizao e reconhecimento. No h muitos estudos que estabeleam
relaes entre projetos pedaggicos, currculos e
recursos didticos exigidos para fins cartoriais,
com o desempenho dos egressos dos cursos. Uma
avaliao que no gera consequncias.
Felizmente, o novo contexto de interesse da
educao bsica tem motivado estudos sobre as licenciaturas. Em 2008 e 2009 foram realizadas duas
investigaes de grande abrangncia e representatitividade dos cursos de formao de professores20
no Brasil, com base nos quais foi publicado o artigo que serve de fonte para as observaes que se
seguem21.
Os estudos analisaram currculos, disciplinas e
respectivas ementas de cursos de licenciaturas em
Pedagogia, Letras, Matemtica e Cincias, de uma
amostra nacional representativa quanto localizao regional no pas; categoria administrativa (pblica estadual; federal ou municipal e privada
particular ou comunitria confessional); organizao acadmica (universidade, centro universitrio,
faculdade, faculdades integradas ou institutos superiores de educao).
Fundao Victor Civita. Estudos realizados em 2007, 2008

e 2009. Estudos & Pesquisas Educacionais, n. 1, maio
2010.
21 GATTI, Bernadete Angelina. Formao Inicial de Professores no Brasil: Resultados de Investigao. In MELLO,
Guiomar Namo de (org). SEMINRIO PAULISTA DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, 1.,
2009. Anais... So Paulo: SESI, 2013.
20
As concluses confirmam dados de observao e vivncia nas instituies de formao docente. A primeira, e mais flagrante delas, a desvinculao entre teoria e prtica. A anlise das ementas
pe em evidncia que mesmo nos estudos mais
diretamente relacionados formao profissional,
os contedos referem-se mais ao porque ensinar do
que ao como ensinar. No se observa articulao
entre os contedos a serem ensinados e os conhecimentos didticos e metodolgicos.
Dizer que os cursos so tericos pouco,
pois nem mesmo trabalham com uma boa teoria,
no sentido de um corpo coerente e consistente
de conhecimentos. Ou seja, alm de abstratos os
contedos so mais colagens superficiais do que
teorias propriamente ditas. Sobre os estgios que
alm de obrigatrios pelas normas so de crucial
importncia para a qualidade do professor, Gatti
(2013; p.40) afirma:
mostram-se frgeis e pouco orientados merecendo
um olhar especial, uma vez que constam nas propostas curriculares de modo vago, sem planejamento, sem vinculao clara com os sistemas escolares,
e sem explicitar as formas de sua superviso.
A autora tambm contundente no que se refere falta de um ncleo compartilhado de disciplinas da rea de formao para a docncia (Gatti,
2013 p.31) e inexistncia de um espao institucional prprio para a formao de professores.
Vale a pena confrontar essas concluses com
o trecho sobre a prtica no curso de formao de
professores, que consta do Art. 121 do Regimento
Interno da Escola Normal do Rio de Janeiro, datado
de outubro de 1888. Como se pode ver, h bem
mais de um sculo o Brasil tinha formulado uma
proposta de residncia escolar que poderia orientar
a residncia pedaggica proposta pelo projeto de
lei n. 284/2012, do Senado Federal.
Artigo 121: Os alumnos sero obrigados a exercitar-se na prtica do ensino sob a direco dos professores das escolas de applicao. Os do 1anno
assistiro aos trabalhos; os do 2 auxiliaro os refe-
ridos professores; os do 3 regero progressivamente as vrias classes da escola. Regimento Interno

da Escola Normal do Rio de Janeiro
O prprio nome de residncia escolar ou residncia pedaggica indica uma tendncia para
tomar o modelo clnico, adotado na formao de
mdicos, como referncia da formao de professores. Experincias de residncia esto sendo
adotadas nos Estados Unidos como forma de propiciar aos futuros docentes uma experincia reflexiva aderente prtica22. Estudos em vrios pases tm mostrado que, no que se refere atuao
do professor, os fatores que fazem diferena no
desempenho dos alunos so as tcnicas de sala
de aula, os padres de gesto do ensino aprendizagem e o modo como o professor combina os
vrios componentes dessa complexa situao que
envolve tempo, espao, conhecimentos e o vnculo do professor com a turma e com cada aluno
individualmente .
Entre outros estudos que tm sido feitos com
dados de avaliaes em larga escala no Brasil,
chama a ateno o de Ferraz e Fernandes (2013;
p. 3) que assim descrevem a natureza de sua investigao:
...investigamos o impacto de duas dimenses da
qualidade dos professores sobre a aprendizagem
de alunos da oitava srie do ensino fundamental em
matemtica e lngua portuguesa. Em particular, ns
focamos no conhecimento especfico disciplina
ministrada pelo docente e o conjunto de habilidades deste no interior da sala de aula que fomenta o
processo de aprendizagem dos alunos.
Duas concluses importantes so apresentadas

pelos autores: (a) o domnio do contedo a ser ensinado est associado a um melhor desempenho dos
alunos, mas essa associao fraca; e (b) as prticas
22 V
eja-se a respeito site especializado em residencia escolar
para professores em: UTR United. Dispovel em <http://
www.utrunited.org/the-residency-model>. Acesso em 18
jun. 2014.
311
de sala de aula produzem uma melhoria muito mais

significativa no desempenho dos alunos.
Essas concluses reforam o que outros estudos j observaram. Destaque-se, neste sentido,
aquele realizado por Lemov (2011), que analisou
os procedimentos em sala de aula dos professors
com alunos de melhor resultado nas avaliaes.
Essa longa e abrangente anlise, feita com material
filmado, baseou as tcnicas de sala de aula recomendadas por Lemov23. As habilidades no interior
da sala de aulade Ferraz e Fernandes, esto entre
as tcnicas construdas por Lemov a partir de suas
observaes.
Para finalizar, vale a pena mencionar como
Gatti (2013; p.41) equaciona muito bem a questo
das tcnicas de sala de aula e prticas que fazem
falta na formao de professores hoje:
Voltar-se para as questes da prtica profissional
no implica em abandonar os fundamentos em favor de prticas descontextualizadas ou mecnicas,
mas chama por uma integrao interdisciplinar na
direo de uma formao em que se tenham elementos para compreender e integrar conhecimentos disciplinares, fundamentos educacionais e atividades didticas (Gatti, B. A 2013).
PARTE III
So Paulo e a formao de professores
A busca de institucionalizao.
Em setembro de 2009, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo patrocinou um seminrio sobre formao de professores, uma iniciativa
oportuna, pois, h alguns anos no se realizava, no
mbito da gesto do ensino pblico paulista, uma
23 L EMOV, Doug. Aula Nota 10. So Paulo: Da Boa Prosa,

2011, pp 17-41.
312
discusso sistemtica dos problemas dessa rea.

A publicao a que o seminrio deu origem pode
ser considerada o marco mais recente das preocupaes paulistas com formao de professores24 e,
dos trabalhos apresentados, decorrem as observaes a serem feitas nesta parte.
A tradio do ensino pblico paulista na formao de professores remonta a criao da primeira
escola normal do estado, cuja histria conta como
a formao de professores se inicia e revigora ao
longo das ltimas dcadas do sculo XIX e primeira
do sculo 20. Criada em 1846, essa primeira escola normal passou por vrios endereos na cidade
de So Paulo e foi fechada e reaberta duas vezes.
Em 1855, um relatrio do presidente da provncia
afirmava a precariedade do ensino ministrado no
estabelecimento: a nenhuma utilidade tem prestado e de certo nada se podia esperar dela vista
dos vcios salientes com que foi estabelecida. [...] O
que h ali anlise gramatical, algumas operaes
de aritmtica, certas explicaes de religio e principalmente a lgica e a leitura to superficial que
em nada se aproveita25.
Devem-se principalmente aos educadores republicanos dos anos 1880, a melhoria da escola
normal de So Paulo, sua expanso, por meio de
classes anexadas para as diferentes etapas da educao bsica, e pela criao do jardim de infncia
e de um centro de estudos pedaggicos. Este ltimo, dirigido por Loureno Filho, destinava-se
pesquisa sobre o ensino e compunha o perfil de
uma instituio de nvel superior, o Instituto Superior de Educao Caetano de Campos, buscando
equilibrar a formao propedutica com a formao profissional do futuro professor.
24
25
ELLO, Guiomar Namo de (org). SEMINRIO PAULISTA

M
DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, 1., 2009. Anais... So Paulo: SESI, 2013.
Escola Normal de So Paulo. Disponvel em: <http://www.
crmariocovas.sp.gov.br/pdf/neh/1825-1896/1846_Escola_Normal.pdf>. Acesso em 18 jun. 2014.
Incorporado USP em 1934, extinto em

1938, o Instituto Superior de Educao volta a
ser uma escola comum, e na dcada de 1970,
aps uma longa luta contra a demolio do edifcio da Praa da Repblica para construo do
metro, a escola Caetano de Campos foi desmembrada e instalada em duas outras edificaes escolares da cidade.
Ao longo desse perodo, sobretudo a partir do incio do sculo 20, os cursos normais se
multiplicaram, tanto no setor pblico como em
escolas particulares, sempre com o carter hbrido de curso propedutico e profissional, predominando um dos aspectos, dependendo da instituio (Neubauer e Pisaneschi, 2013). Apesar
dessa dualidade, o curso normal manteve a institucionalidade prpria da formao de professores em So Paulo e no Brasil, at a aprovao da
lei 5692/1971. Nesse novo marco legal, o curso
normal, transformado em habilitao especfica
para o magistrio, teve sua dimenso profissional
diluda:
... as reformas dos anos 1970 colocaram a formao dos professores das sries iniciais numa
situao de acentuado desprestgio e desqualificao ao situ-la no rol, de mais uma, entre as
inmeras habilitaes profissionalizantes do ensino de segundo grau. [ ] Essa deciso, materializada pela instituio da Habilitao Especfica para
o Magistrio (HEM), foi desastrosa, pois acarretou a perda de lcus, um espao institucional cuja
misso seria exclusivamente o preparo docente.
[...] (NEUBAUER E PISANESCHI, 2013; p. 85)26.
26
EUBAUER, Rose; PISANESCHI, Lucilene Schunck CosN

ta. CEFAM e Institutos Superiores de Educao: algumas
reflexes e experincias. In MELLO, Guiomar Namo de
(org). SEMINRIO PAULISTA DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, 1., 2009. Anais...
So Paulo: SESI, 2013.
s CEFAMs Centros Especficos de

O
Formao e Aperfeioamento do
Magistrio
A formao de professores no Estado de So
Paulo no mudou significativamente o rumo adotado a partir dos anos 1970 at o incio dos anos
de 1980. O sistema de ensino pblico estadual
continuou ministrando cursos normais no esquema
de Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM)
dentro do ensino mdio, para formar professores
multidisciplinares, modalidade de formao que foi
perdendo espao, tanto para os cursos das escolas
particulares como, logo depois, para as habilitaes
de formao de professores dos cursos de pedagogia, estes tambm predominantemente particulares.
Como a expanso do ensino mdio pblico
se deu quase toda no perodo noturno, os cursos
normais tambm se concentravam nesse perodo
criando grande dificuldade de explicar para algum de fora como o Brasil formava professores de
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental noite. Foi um perodo em que se agudizou
o alheamento entre os organismos provedores de
educao bsica e as instituies universistrias ou
no, de formao de seus professores. Floresciam
os cursos superiores particulares de pedagogia e licenciaturas, tambm esses noturnos, voltados para
um mercado de trabalho que s crescia e que, obviamente atraia a populao menos favorecida dos
egressos do ensino mdio.
Nos anos 1980, a preocupao com a formao de professores comea a voltar para a agenda de educadores e estudiosos. Os resultados dos
mais de 10 anos de descaso com a qualidade da
educao bsica, expressos pela indigncia dos
cursos de seus professores, comeavam a aparecer
de modo to gritante que no era possvel ignorar
o que estava acontecendo nas escolas pblicas. A
defasagem srie idade era absurda e a repetncia
uma verdadeira calamidade, para nomear apenas
dois dos problemas.
313
Com eleies diretas para governadores, pela

primeira vez em muitos anos, comeam a aparecer nos estados iniciativas como o ciclo bsico, a
extenso da jornada escolar, a regularizao da
distribuio do livro didtico entre outras. Nesse
contexto que se situa o projeto do MEC de Centro Especfico de Formao e Aperfeioamento do
Magistrio CEFAM.
Como o prprio nome sugere, a preocupao
do projeto era buscar a especificidade da formao do professor em oposio simples habilitao do ensino mdio (HEM). Novamente, surge a
busca de uma identidade prpria, objetivo eternamente perseguido como antdoto da fragmentao. Neubauer e Pisaneschi (2013; p. 75)27, assim
se referem aos CEFAMs conforme propostos pelo
MEC:
[....] o CEFAM apresentou-se como uma alternativa
aos programas de formao de professores de 2o
grau, mais especificamente Habilitao Especfica
do Magistrio (HEM).
Trazia uma proposta avanada, na medida em que
buscava atuar para alm das mudanas curriculares
em direo organizao de uma nova estrutura
institucional para os cursos de formao inicial, estendendo seu campo de atuao tambm em direo formao do professor em exerccio
Em So Paulo, o projeto dos CEFAMs foi reforado com recursos financeiros prprios alm dos
advindos do mbito federal, o que permitiu a instalao de 19 unidades, criteriosamente localizadas.
Redimensionando as escolas normais, os CEFAMs
representaram um esforo de reposicionar a formao de professores multidisciplinares com institucionalizao prpria e de melhor qualidade.
Entre as particularidades que o projeto dos
CEFAMs assumiu no solo paulista, uma das mais
importantes, foi o perodo integral apoiado na
concesso de bolsas trabalho que viabilizava a
27 N
EUBAUER, Rose; PISANESCHI, Lucilene Schunck Costa
op. cit
314
frequncia dos alunos que precisavam trabalhar,

extinguindo os cursos noturnos. Outros aspectos relevantes dessa escola normal inovadora no
Estado de So Paulo, bem como dados da sua
abrangncia, durao e sustentao, podem ser
encontrados no citado trabalho de Neubauer e
Pisaneschi (2013).
dias digitais interativas na formao

M
inicial e continuada de professores
Na primeira dcada dos anos 2000, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tomou
a iniciativa pioneira de oferecer um curso distancia para professores de 1o ao 5o ano do ensino fundamental pblico estadual que ainda no tinham,
at a data, completado o ensino superior. Essa
iniciativa inseria-se nos esforos que quase todos
os sistemas de ensino pblico do pas envidaram
para cumprir a exigncia da LDB de que todos os
professores da educao bsica deveriam ter nvel
superior.
No caso de So Paulo, eram professores efetivos, de idade superior mdia do conjunto de
docentes estaduais e a grande maioria tinha pelo
menos menos 10 anos de experincia de sala de
aula. Com essa iniciativa, So Paulo esteve entre os
pioneiros a utilizar mdias virtuais para formao
de professores, num curso que inclua vdeo aulas com docentes de ensino superior, ambiente de
aprendizagem para atividades, interao e tutoria,
e material escrito de apoio..
Esse projeto, de incio dos anos 2000, chamado de PEC-FORPROF, aconteceu no bojo de um
amplo programa de educao em servio que a
Secretaria de Educao do Estado vinha adotando
desde finais dos anos 1990. Seu destaque especfico neste captulo se deve adoo das tecnologias da informao e ao fato de ser destinado
formao e certificao para professores que no
possuiam ensino superior. Finalmente, muito im-
portante tambm foi a experincia, a infraestrutura

tecnolgica construda que, expandida, continua
em ao na educao em servio dos professores
da rede pblica estadual.
O PEC-FORPROF teve como referncia projeto que estava sendo implementado com bons resultados pela Secretaria de Educao do Paran. As
caractersticas especficas da populao a qual se
destinou professores efetivos, mais velhos que a
mdia do estado e que j no sculo 21 no haviam
se empenhado para obter diploma de curso superior do ainda maior dimenso ao sucesso com o
qual as inovaes tecnolgicas foram apropriadas
pelos alunos. Esse dado corrobora a idia de que
se forem empregadas tecnologias avanadas para
apoiar a aprendizagem do prprio professor, ele
estar mais receptivo e comprometido em adot-las depois, em sala de aula, para aprendizagem de
seus alunos28.
Educao continuada para a

implementao do currculo
So Paulo Faz Escola
A partir de 2007, So Paulo engajou-se numa
empreitada de grande flego para construir a proposta curricular para o ensino pblico estadual, em
todas as disciplinas, do ensino fundamental II e do
ensino mdio. O novo currculo, chamado de So
Paulo Faz Escola, comeou a ser implementado,
ainda como proposta, ao longo de 2008 e, paralelamente, os especialistas comearam a planejar
28 U
ma anlise completa de ambos os programas, do Paran
e de So Paulo, inclusive com a avaliao de impacto em
So Paulo, pode ser encontrada em:
MELLO, Guiomar Namo de; DALLAN, Maura Chezz. O
uso das tecnologias da comunicao e informao na
educao inicial e continuada de professores da educao bsica. In: O DESEMPENHO DOS PROFESSORES
NA AMRICA LATINA E NO CARIBE: NOVAS PRIORIDADES. Braslia, jul. 2002. So Paulo: Fundao Victor
Civita, 2004.
a educao continuada dos professores e gestores

escolares que seriam os responsveis por transformar o currculo proposto em currculo em ao, na
sala de aula e na escola.
Chamado de REDEFOR, o programa de educao continuada para apoio implementao do
novo currculo, adotou formato inovador ao basear o curso na escola. Essa concepo requeria que
a unidade de inscrio no programa de educao
continuada fosse um coletivo da escola com pelo
menos 40% de seus professores, mais o diretor, o
vice diretor e o coordenador pedaggico.
O programa utilizou a infraestrutura j existente na Secretaria de Educao e a disponibilidade
de ambientes virtuais de aprendizagem que foram
introduzidos nesse perodo. A premissa do formato
era a de que um curso em grupo na escola facilitaria para que cada membro do grupo professor
ou gestor passasse pela experincia de formao
para o papel que ele deve exercer na escola, no
cho da prpria escola. A equipe que planejou
o programa de educao continuada estava ciente
das dificuldades burocrticas que se opem a iniciativas desse tipo, que subentendem uma autonomia da escola na definio da sua experiencia de
desenvolvimento profissional.
Em virtude dessas dificuldades, a equipe tambm forneceu apoio intensivo aos grupos de educao continuada por meio de video aulas, s quais
os alunos assistiam na escola ou nas 91 Diretorias
Regionais de Ensino, distribuidas pelo territrio do
estado e equipadas com aparatos de recepo do
sinal das video aulas. Estas ltimas eram as nicas
atividades do curso que requeriam deslocamento
fsico dos alunos.
Acompanhando a implementao, as equipes
da Secretaria de Educao chegaram concluso
j esperada: localizar a educao em servio na
prpria escola faz todo sentido pedaggico mas,
na estrutura burocrtica que ainda resiste dentro
das mquinas pblicas de educao, envolve uma
logstica muito complexa, que dificultou a imple-
315
mentao do Redefor tal como concebido inicialmente. Este um programa que ainda dever merecer uma avaliao, mas foi importante para ampliar
a experincia com mdias digitais tanto da Secretaria de Educao, como da Fundao Vanzolini que
apoiou sua implementao.
A partir dessas experiencias, o uso intensivo
das TICs na educao continuada dos professores e
gestores do ensino pblico estadual de So Paulo
hoje uma realidade. O que ainda precisa ser verificado at que ponto as tecnologias vo contribuir
para melhorar a qualidade do trabalho do professor, verificado pela melhoria do desempenho dos
alunos das escolas estaduais.
Escola de Formao e Aperfeioamento

de Professores Paulo Renato Souza: um
espao institucional prprio
Quando da realizao do Redefor, a Secretaria
j tinha em sua estrutura uma instituio dedicada
formao do professor, a Efap, que leva o nome de
seu patrono e criador: Paulo Renato Costa Souza.
Essa escola hoje parte integrante da estrutura do
sistema de ensino de So Paulo. Diferencia-se dos
CEFAMs, criados nos anos 1980, porque no uma
unidade escolar da rede estadual, situao que fragilizava os CEFAMs, j que um curso a mais numa
unidade escolar mais fcil de ser descaracterizado.
A EFAP, ao contrrio, tem lugar prprio na estrutura
central da Secretaria e se estende s Diretorias Regionais como uma descentralizao de estrutura
central do rgo, em p de igualdade com as demais
coordenadorias.
A Efap nasce como instituio equipada para
o ensino a distancia, pois herdeira e gestora da
infraestrutura tecnolgica que vem sendo montada desde o incio da primeira dcada deste sculo
com o PEC-FORPROF. Como unidade oramentria dentro da estrutura central da Secretaria, a Efap
tem autonomia para estabelecer parcerias com
316
outros rgos ou autarquias estaduais, dos quais

dois esto entre os mais importantes: a Fundao
Vanzolini, instituio sem fins lucrativos mantida
por professores da Escola Politcnica da USP e a
Fundao Padre Anchieta TV Cultura, fundao
de direito privado instituda pelo governo do Estado de So Paulo.
A regulao da formao de professores

em nvel superior: um regime de
colaborao disfuncional
Como toda formao profissional, a do professor envolve certificao para exerccio de uma
profisso. A certificao requer marcos regulatrios
que estabelecem padres a serem observados pelos
cursos de formao para que os graduados adquiram o direito de exercer a profisso. Esse direito
se comprova por meio do diploma e, quando o
caso, tambm pelo registro na respectiva instituio corporativa, como OAB, Ordem de Advogados
do Brasil, o CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura ou o CRM Conselho Regional de
Medicina.
No Brasil a definio dos padres para os cursos e a certificao que valida o diploma, responsabilidade dos conselhos de educao nacional
e estaduais, que autorizam o funcionamento dos
cursos e reconhecem a validade dos certificados
de concluso emitidos. Todo esse ritual, no entanto, no veda s instituies que vo contratar um
profissional a adoo de padres prprios e complementares para decidir sobre a contratao. Em
alguns casos, como a advocacia, o formando ainda
deve fazer um exame nacional para ser autorizado
a exercer a profisso.
Neste sentido, a profisso do professor que
atua no setor pblico bastante peculiar porque
muitas vezes a entidade que a autoriza e reconhece tambm a entidade que a contrata. Em outras
palavras, no caso da formao de professores, os
empregadores esto produzindo seus prprios quadros. Uma industria contrata engenheiros mas no
autoriza os cursos de engenharia. Uma clnica contrata mdicos mas no autoriza nem reconhece os
cursos de medicina. Ambas podem adotar processos seletivos que verifiquem padres de excelncia
profissional adicionais para os profissionais de seus
quadros tcnicos.
No caso do professor de ensino pblico, o estado, no sentido de poder pblico, autoriza e reconhece instituies de formao que preparam os
professores que vo atuar na escola mantida pelo
mesmo estado. Quando o estado, que prepara e
emprega, est constitudo por trs esferas ou nveis
de governo, trs nveis de deciso, numa relao
de interdependncia e autonomia, a peculiaridade
ainda mais complicada.
Sem descer aos detalhes da complexidade
poltica e institucional que tem sido o regime de
colaborao, a questo poderia ser sintetizada
na seguinte constatao: a reprovao em massa
dos candidatos aos concursos de ingresso no ensino pblico indica um srio descompasso entre as
agncias de formao e as necessidades dos sistemas que contratam professores.
No existindo no pas um sistema de certificao docente proposta com apario bissexta
nos debates sobre qualidade da educao bsica
o concurso o nico instrumento disponvel para
os sistemas mantenedores da educao bsica pblica sinalizarem quais competncias profissionais
docentes melhor se alinham s suas polticas curriculares e pedaggicas, a fim de promover aprendizagens de qualidade dos alunos29.
Infelizmente, os concursos no tm poder de
induo sobre os cursos de formao porque no
h uma poltica nacional de formao de professo-
29 C
omo se ver mais adiante a Resoluo 01 de 2002, precedida pelo parecer 09/2001 determina que um sistema
de certificao deveria ser coordenado pelo MEC, mas isso
at hoje no aconteceu.
res que pactue a colaborao entre unio, estados

e municpios para decidir como melhorar os cursos
superiores autorizados e reconhecidos pelo MEC.
H mais de 15 anos as avaliaes do ensino superior tm revelado a m qualidade dos cursos de
formao de professores e o que tem sido feito
publicar os maus resultados pela imprensa ou fechar as instituies de formao. At agora nenhuma das duas funcionou.
Como o mercado de trabalho de professores da
educao bsica grande, sempre haver demanda
pelos cursos de formao e, assim, a situao vem se
arrastando a ponto de suscitar a pergunta: ser que o
dinheiro gasto com as avaliaes do ensino superior
tem sido bem gasto, considerando que os resultados
no produzem efeitos para melhorar o ensino?
F unes regulatrias complementares no

Estado de So Paulo
Segundo disposies constitucionais, as universidades ou instituies de ensino superior pblicas, estaduais ou municipais, devem ser autorizadas e reconhecidas pelo conselho estadual do
sistema de ensino da unidade federativa a que pertencem. Em So Paulo, o ensino superior pblico
tem peso expressivo pois aqui esto trs das mais
importantes universidade pblicas do pas, presentes inclusive nos rankings internacionais. Adicionalmente, em So Paulo, tambm existem duas
universidades pblicas municipais e mais de 30
instituies de ensino superior municipais IMES.
Cabe portanto dedicar um tpico anlise de
decises ou iniciativas sobre formao de professores que distinguem a atuao do Conselho Estadual
de Educao de So Paulo CEE-SP30. tambm
30 A
s informaes constantes deste tpico podem ser encontradas em NEUBAUER, Rose; PISANESCHI, Lucilene e
CRUZ, Neide. Formao de Professores. In: CEE-SP Seminrio de 50 anos do Conselho Estadual de Educao de
So Paulo: 2013, Anais. (No prelo).
317
pertinente indagar se o estado consegue alinhar

as normas para o ensino superior de formao de
professores com suas polticas pedaggicas para a
educao bsica, superando a disfuno que ocorre quando uma esfera de governo regula a formao e outra esfera de governo contrata os professores formados.
Como mostra a criteriosa anlise de Neubauer,
R. et. al., (2013), fundado em 1933, o CEE-SP se
defrontou com questes importantes para a formao de professores em nosso estado, a partir do
1963, quando reorganizado e passa a funcionar
segundo as determinaes da primeira LDB Lei
Federal 4024/1961.
Em relao ao curso normal de nvel mdio,
Neubauer, R. et al registra o empenho do colegiado para salvaguardar a especificidade desse curso, quando o governo estadual reorganizou todo
o ensino colegial que ficou dividido em trs grandes ramos: secundrio, tcnico e de formao de
professores. No esforo para evitar que o normal
fosse apenas um curso a mais, o CEE-SP determinou que a formao de professores tivesse a durao de quatro e no de trs anos, como previsto
para os demais cursos e, mais ainda, que a partir do
segundo semestre do terceiro ano fosse ministrado
em perodo integral para realizao de atividades
prticas.
Embora tenha, depois, recuado quanto ao pe
rodo integral, pode-se dizer que o CEE-SP foi propositivo e buscou manter o ensino normal com sua
especificidade. Nesse episdio, nota-se que o governo estadual, que ser o empregador desses professores normalistas, quem dilui o curso normal
como um ramo a mais do colegial. Hoje se percebe que essa poltica de reorganizao do ensino
colegial antecipava a deciso que viria em 1971,
com a profissionalizao compulsria do ensino
colegial que passou a ser chamado de ensino de
segundo grau.
A lei 5692/1971 finalmente tornou o curso
normal uma habilitao do ensino de segundo
318
grau, todo ele compulsoriamente profissionalizante, contribuindo para sua descaracterizao, at ser
resgatado na LDB de 1996, cujo artigo 62 admite
esse nvel de formao para atuar na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
Ao longo de quase mais de duas dcadas, muitos
professores foram preparados em cursos normais
majoritariamente particulares e destes muitos ingressaram no ensino superior, a maioria em cursos
de pedagogia, tambm particulares.
No ensino superior, o sistema de ensino estadual de So Paulo, durante os anos 1970 e 1980, por
meio do Conselho Estadual, foi um dos que resistiram introduo das licenciaturas curtas nas instituies de ensino superior sob sua jurisdio. Esse
foi um processo longo, com avanos e retrocessos,
bem analisado no trabalho de Neubauer et. al., j
citado. Dois pontos so importantes na ao do
CEE-SP, no ensino superior.
O primeiro diz respeito s competncias dos
conselhos estaduais diante das normativas do Conselho Nacional de Educao quando CEE-SP caracterizou as licenciaturas curtas como o mnimo nacional
no havendo impedimento para que os conselhos
estaduais ampliassem o nmero e a durao das
disciplinas que constituiam a matriz curricular. Ao
faz-lo, So Paulo colocou em prtica um caminho
possvel para o regime federativo na formao de
professores. Foi um posicionamento importante que
iria pautar outras decises do CEE-SP.
O segundo ponto, relativo ao ensino superior
de formao de professores, diz respeito ausncia de questionamento de parte do CEE-SP, diante
da maior fragmentao que a legislao dos anos
1970 impunha formao de professores, ao encapsular as licenciaturas nas faculdades ou institutos cada um dedicado a sua disciplina.
So Paulo volta a ter uma atuao mais propositiva a partir das normas aprovadas pelo CNE,
no perodo de 1999 a 2005, que podem ser encontradas no Anexo 1. O CEE-SP fixou diretrizes complementares para os cursos de formao de pro-
fessores das universidades e instituies de ensino

superior pblicas sob sua jurisdio na Deliberao 78, de dezembro de 2008. Nessa deliberao
foram fixados, complementarmente, os contedos
a serem dominados para a formao de professores
de todas as etapas da educao bsica.
Seguindo orientao j estabelecida no Parecer CNE-CP 09/2001, segundo a qual na formao
do professor da educao infantil e ensino fundamental I deveria haver uma presena maior dos
contedos relativos ao ensino mdio e a formao
do professor de fundamental II e mdio. Deveria
haver maior presena de contedos pedaggicos.
A Deliberao 78/2008: (a) detalhou para os primeiros, alm dos demais contedos, os de lngua
portuguesa, matemtica, histria, geografia e cincias; e (b) para os segundos, alm dos demais
contedos, os de fundamentos e metodologia. Adicionalmente, a deliberao estabeleceu tambm a
carga horria dos diferentes componentes curriculares desses cursos.
A partir da anlise dos projetos pedaggicos
que foram apresentados j sob a vigncia da Deliberao 78, a Cmara de Ensino Superior constatou que era necessrio rever alguns de seus dispositivos e aperfeioar outros, mantendo no entanto
seus princpios e fundamentos. Dessa reviso resultou a Deliberao 111, de maro de 2012, da
qual destacam-se os seguintes diferenciais: ampliao da carga horria dos estgios de 300 para
400 horas; retirada da educao especial; melhor
detalhamento dos conhecimentos relativos aos fundamentos da educao; redao mais sucinta dos
conhecimentos cientfico culturais; nfase na experincia docente para os estgios.
A Deliberao 111/2012 foi discutida com as
instituies municipais de ensino superior e com
as pr reitorias de graduao das universidades estaduais. Debatida em reunies e foruns de licenciatura, recebeu vrias sugestes de modificao,
algumas das quais incorporadas e devidamente formalizadas e homologadas.
Aps todo esse processo permaneceram os

princpios mais importantes das duas deliberaes
do CEE-SP a de nmero 78, de 2008, e a de nmero 111, de 2012: carga horria maior de estgio
e nfase na prtica, inclusive com experincia docente na escola campo de estgio; contedos que
complementam a formao do ensino mdio; objetividade dos contedos pedaggicos, com nfase
naqueles conhecimentos diretamente relacioandos
com o desenvolvimento e a aprendizagem e com
a funo social da escola. Parece simples, mas na
educao brasileira um grande avano, dada a
distncia que, na maioria dos casos, existe entre
a formao do professor e a realidade na qual vai
trabalhar e o aluno concreto que vai atender.
onsideraes finais: contribuies para

C
uma poltica de formao de professores
para a educao bsica brasileira
A poltica de formao de professores deve ser
parte inseparvel da poltica de educao bsica.
muito importante que ela no seja considerada
uma rea do ensino superior, pois interesse da
educao como um todo e, diretamente, da educao bsica. Como tal envolver sempre grande
nmero de atores numa rea que extremamente
sensvel do ponto de vista ideolgico. Essa uma
receita de complexidade. Com essa cautela, extraindo lies do passado e fazendo uma leitura
orientada do presente algumas recomendaes podem ser submetidas ao debate.
A formao de professores no pode
mais ser equacionada a partir de projetos
pontuais, iniciativas que no se articulam
com outras por meio de uma coordenao nacional; no pode tambm seguir a
lgica das universidades ou instituies
formadoras, mas a da escola bsica e
das necessidades de aprendizagem dos
alunos. Para isso ter de ser coordenada
319
320
pelo MEC, em parceria com as universidades mas tambm com os organismos

interfederativos como o CONSED, a UNDIME, as ONGs, e outras entidades.
indispensvel aproximar a formao do
professor da realidade da educao e da
escola, com foco na promoo de aprendizagens de qualidade nos alunos da educao bsica. Essa aproximao se d,
em primeiro lugar, pelo domnio dos currculos que so praticados nos estados e
municpios, o que oferece aos cursos uma
referncia local ou regional, sem perder
no entanto seu carter nacional.
A aproximao mais importante a que se
dar na prtica. Todo curso de formao
de professores precisa manter uma relao
contratual com a escola que campo de
estgio de seus alunos. Esses estgios precisam de um projeto especfico, sintonizado com o projeto pedaggico do curso e
focalizado nas capacidades para ensinar e
promover a aprendizagem de seus alunos.
recomendvel, ainda, que se reconhea
que complexo; que o projeto de estgio
j faa parte da iniciao na carreira ou perodo probatrio; que a escola, campo de
estgio, seja co-responsvel pelo seu bom
andamento e contribua para a avaliao
dos estagirios. Lei que cria os estgios,
tipo residncia escolar ou pedaggica, j
foi aprovada no Congresso e pode ser uma
pea importante da poltica nacional.
importante tornar realidade o que proposto no Art. 16 da Resoluo do CNE-CP,
n. 1 de 2002, lembrando de incluir no mesmo as instituies formadoras, que diz:
Art. 16 O Ministrio da Educao, em
conformidade com 1 Art. 8o. da LDB,
coordenar e articular em regime de
colaborao com o Conselho Nacional
de Educao, o Conselho Nacional de
Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de

Educao, a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de
Conselhos Municipais de Educao e das
associaes profissionais e cientficas, a
formulao de proposta de diretrizes para
a organizao de um sistema federativo de
certificao de competncia dos professores de educao bsica.
Devem fazer parte da poltica nacional de
formao de professores estratgias que
objetivem:
a. atrair melhores alunos para os cursos
de formao tornando mais competitivo o ingresso, disponibilizando bolsas
mais vantajosas, entre outras;
b. incentivar modelos inovadores de
cursos desde que incluam a avaliao
dos resultados;
c. incentivar a investigao que fornea
evidncias sobre o que mais eficaz
para formar professores que promovam aprendizagens de qualidade em
seus alunos;
d. incentivar a sada de alunos para cursos ou estgios em outros pases, escolhidos pelos critrios da poltica nacional de formao.
H grupos e instituies que so favorveis
ao desenvolvimento de uma base nacional comum obrigatria para os currculos
da educao bsica, conforme determina
o Artigo 26 da Lei 9394/1996. Nesta possibilidade a base nacional comum para a
educao bsica dever ser referncia dos
cursos de formao de professores em duas
dimenses:
a. referncia dos conhecimentos que todos os alunos, futuros professores, devem dominar ao iniciar sua preparao
para ser professor;
b. referncia dos conhecimentos que o

professor vai ensinar a seus alunos, observada a etapa de educao bsica na
qual ir atuar.
Essas so tarefas grandes demais para ficarem
a cargo apenas dos educadores ou quadros tcnicos da educao. Essas e outras diretrizes para uma
poltica de formao de professores no ser realidade sem a sustentao dos quadros polticos comprometidos com a educao bsica de qualidade e
sem a participao da sociedade ou pelo menos de
seus segmentos mais organizados.
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Educao no Brasil 1995-2002. So Paulo:
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Pareceres e resolues
que estabelecem diretrizes
curriculares para cursos de
graduao de formao de
professores licenciaturas plenas
Artes Visuais
Parecer CNE/CES n 280/2007, aprovado em
6 de dezembro de 2007
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Artes Visuais, bacharelado e
licenciatura.
Resoluo CNE/CES n 1, de 16 janeiro de
2009
Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Graduao em Artes Visuais e d
outras providncias.
Cincias Biolgicas
Parecer CNE/CES n 1.301, de 6 de novembro
de 2001
do curso de graduao em Cincias
Biolgicas (Bacharelado e Licenciatura)
Resoluo CNE/CES n 7, de 11 de maro

de 2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os
cursos de Cincias Biolgicas (Bacharelado e
Licenciatura)

de 2004
do Curso de Graduao em Dana e d outras
providncias.
Cincias Sociais Antropologia, Cincia

Poltica e Sociologia
Educao Fsica
Parecer CNE/CES n 492, de 3 de abril de

2001
Aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de Arquivologia,
Biblioteconomia, Cincias Sociais
Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia,
Comunicao Social, Filosofia, Geografia,
Histria, Letras, Museologia e Servio
Social.
Parecer CNE/CES n 1.363, de 12 de
dezembro de 2001
Retifica o Parecer CNE/CES n. 492,
de 3 de abril de 2001, que aprova as
Diretrizes Curriculares Nacionais dos
cursos de Arquivologia, Biblioteconomia,
Poltica e Sociologia, Comunicao
Social, Filosofia, Geografia, Histria,
Letras, Museologia e Servio Social.
de 2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Cincias Sociais
Antropologia, Cincia Poltica e
Sociologia.
Dana
Parecer CNE/CES n 195/2003, aprovado
em 5 de agosto de 2003
Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de graduao em Msica, Dana, Teatro e
Design.

2002
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Educao Fsica.
Parecer CNE/CES n 58, de 18 de fevereiro de
2004
Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Educao Fsica.
Resoluo CNE/CES n 7, de 31 de maro de
2004
Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao
em Educao Fsica, em nvel superior
de graduao plena.
Filosofia
Parecer CNE/CES n 492, de 3 de abril
de 2001
Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia,
Servio Social, Comunicao Social,
Cincias Sociais, Letras,
Biblioteconomia, Arquivologia
e Museologia.
Parecer CNE/CES n 1.363, de 12 de
dezembro de 2001
Retificao do Parecer CNE/CES 492/2001,
que trata da aprovao das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de
Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social,
Comunicao Social, Cincias Sociais,
Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e
Museologia.
323

de 2002
cursos de Filosofia.
Fsica
Parecer CNE/CES n 1304, de 6 de novembro
de 2001
Diretrizes Nacionais Curriculares para os
Cursos de Fsica.
2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Bacharelado e
Licenciatura em Fsica.
Formao de Docentes para

a Educao Bsica
Parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
Parecer CNE/CP n 21, de 6 de agosto
de 2001
Durao e carga horria dos cursos de
graduao plena.
Parecer CNE/CP n 27, de 2 de outubro
de 2001
D nova redao ao item 3.6, alnea c, do
Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
graduao plena.
Parecer CNE/CP n 28, de 2 de outubro
de 2001
D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001,
324
que estabelece a durao e a carga

horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena.
Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro
de 2002
Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura,
de graduao plena.
Resoluo CP/CNE n 2, de 18 de fevereiro
de 2002
Institui a durao e a carga horria dos cursos
de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica
em nvel superior.
Resoluo CNE/CP n 1, de 17 de novembro
de 2005
Altera a Resoluo CNE/CP n 1/2002,
que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de Licenciatura
de graduao plena.
Geografia
2001
Comunicao Social, Filosofia,
Geografia, Histria, Letras, Museologia
e Servio Social.
2002
cursos de Geografia.
Histria
Msica

2001
dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia,
Poltica e Sociologia, Comunicao Social,
Filosofia, Geografia, Histria, Letras,
Museologia e Servio Social.
2002
cursos de Histria.
Parecer CNE/CES n 195, de 5 de agosto de

2003
Design.
2004
do Curso de Graduao em Msica e d
outras providncias.
Letras
Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de

2005
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia.
Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de
2006
Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que
trata das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia.
Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de
2006
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduao em Pedagogia,
licenciatura.

2001
Comunicao Social, Filosofia, Geografia,
Histria, Letras, Museologia e
Servio Social.
2002
cursos de Letras.
Matemtica
Parecer CNE/CES n 1.302, de 6 de novembro
de 2001
Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Matemtica, Bacharelado e
Licenciatura.
Resoluo CNE/CES n 3, de 18 de fevereiro
de 2003
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos
Cursos de Graduao em Matemtica.
Pedagogia
Psicologia
Parecer CNE/CES n. 1.314, de 7 de
novembro de 2001
Diretrizes Curriculares para o Curso de
Graduao em Psicologia.
Parecer CNE/CES n. 72, de 20 de fevereiro
de 2002
Retificao do Parecer CNE/CES de
1.314/2001 relativo s Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos
de graduao em Psicologia.
325
Parecer CNE/CES n 62, de 19 de fevereiro de

2004
cursos de graduao em Psicologia.
Resoluo CNE/CES N 8, de 7 de maio de
2004
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do
curso de graduao em Psicologia
2011
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduao em Psicologia,
estabelecendo normas para o projeto
pedaggico complementar para a Formao
de Professores de Psicologia
Qumica
Parecer CNE/CES n. 1.303, de 6 de
novembro de 2001
Cursos de Qumica
Resoluo CNE/CES N 8, de 11 de maro de
2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares para
os cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Qumica
Teatro
Parecer CNE/CES n. 195, de 5 de agosto de
2003
Design
Resoluo CNE/CES n. 4, de 8 de maro de
2004
do Curso de Graduao em Teatro e d outras
providncias
326
12
CAPTULO
Diretrizes nacionais e
carreira docente em So Paulo1
Mariza Abreu
1. M
omentos da carreira
docente no Brasil
Considerada uma das mais importantes condies para assegurar educao de qualidade a crianas e jovens em todo o Pas, a valorizao do magistrio pblico da educao bsica encontra-se h mais
de trs dcadas na agenda da sociedade brasileira.
Antes mesmo da Constituio Federal de 1988,
a Lei n 5.692/71, que instituiu a Reforma do Ensino
de 1 e 2 Graus, foi a primeira legislao nacional a determinar a existncia, em cada sistema de
ensino, de um estatuto que estruturasse a carreira
do magistrio do ento 1 e 2 graus. A partir da,
elaboraram-se planos de carreiras dos magistrios
estaduais e, mais tarde, dos magistrios municipais.
Em So Paulo, a Lei Complementar 201/78 disps
sobre o estatuto do magistrio.
1
1 A autora agradece as contribuies de Jorge Sagae, tcnico

da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, e Vera
Cabral, coordenadora da Escola de Formao de Professores
Paulo Renato Costa Souza Efap,naSecretaria Estadual da
Educao de So Paulo, no perodo de 2009 a 2012.
Entretanto, foi a partir da dcada de 1980 que se

intensificou o debate sobre a valorizao do magistrio no Pas, notadamente durante o processo Constituinte. Como resultado da participao dos professores
no movimento pela redemocratizao, com inmeras
greves por maiores salrios e melhores condies de
funcionamento da escola pblica, a Constituio Federal de 1988 incluiu entre os princpios com base
nos quais o ensino deve ser ministrado, a valorizao
dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira para o magistrio pblico, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos (redao dada pela
Emenda Constitucional 19/98). A incluso desse princpio no texto constitucional revela a tomada de conscincia de amplos setores da sociedade sobre a baixa
qualidade da escola pblica oferecida maioria dos
brasileiros e a desvalorizao profissional vivenciada
pelos professores na segunda metade do sculo 20.
Neste contexto, antes da promulgao da Constituio Cidad, o Estado de So Paulo adiantou-se
no processo de reviso da legislao educacional originria dos governos de exceo, elaborando a Lei
Complementar 444/85, que dispe sobre o estatuto
327
do magistrio paulista, revogando a Lei Complementar 201/78. poca, Franco Montoro era o governador do Estado e Paulo Renato Souza o secretrio estadual da Educao.
Na sequncia da Constituio de 1988, foi elaborada nova legislao educacional no Pas: a Lei n
9.394, nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Emenda Constitucional 14, que instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef) e, ainda, a Lei n 9.424 que regulamentou o
novo Fundo, todas essas iniciativas datadas de 1996.
Entre 1988 e 1996, durante o processo de elaborao da LDB, a valorizao do magistrio foi intensamente debatida. Em decorrncia, a Lei n 9.394/96
reafirma a obrigatoriedade, j presente no texto constitucional, de os sistemas de ensino assegurarem estatutos e planos de carreira para o magistrio pblico,
definindo tambm diretrizes a serem concretizadas
por esses planos. A Lei n 9.424/96, que regulamentou o Fundef, determinou que estados, Distrito Federal e municpios deveriam dispor de novo plano de
carreira e remunerao do magistrio, de acordo com
diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao, a seguir consubstanciadas no Parecer CEB/CNE
10/97 e Resoluo CEB/CNE 3/97, ambos da Cmara
de Educao Bsica daquele Conselho.
No Estado de So Paulo, a adequao da legislao do magistrio s novas normativas nacionais foi
efetivada por meio da Lei Complementar n 836/97,
que instituiu plano de carreira, vencimentos e salrios
para os integrantes do magistrio estadual. Ento, Mrio Covas era governador do Estado, e Rose Neubauer
secretria estadual da Educao.
Aps a redemocratizao do Pas, o segundo
momento das diretrizes nacionais para a valorizao
do magistrio corresponde a mudanas na legislao
brasileira aps 2006. A Emenda Constitucional 53/06
criou, em substituio ao Fundef, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb),
regulamentado pela Lei n 11.494/07. Foram promo-
328
vidas alteraes no Ttulo Dos Profissionais da Educao da LDB pelas Leis ns 11.301/06, 12.014/09 e
12.056/09 e 12.796/13. Esse novo momento ainda
marcado pela Lei n 11.738/08, que instituiu o piso
salarial profissional nacional para os profissionais do
magistrio pblico da educao bsica e, por fim,
pelo Parecer CEB/CNE 9/09 e Resoluo CEB/CNE
2/09, com Diretrizes Nacionais para os Planos de
Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que revogou a Resoluo CEB/CNE 3/97.
Tambm no Estado de So Paulo, desde 2007, as
normas legais relativas ao magistrio estadual vm sendo aperfeioadas por meio de leis complementares,
decretos e resolues da Secretaria de Estado da Educao. Nesse perodo, Jos Serra e Geraldo Alckmin
como governadores do Estado, e Maria Helena Guimares de Castro, Paulo Renato Souza e Herman Voorwald, como secretrios estaduais da Educao.
o caso das mudanas nos procedimentos de
contratao temporria de professores e na qualificao do concurso pblico para o magistrio, com a introduo de curso oferecido na Escola de Formao de
Professores como etapa do processo de seleo, aplicado no concurso realizado em 2010, transformado
em parte integrante do estgio probatrio, em 2013.
Neste contexto, destacam-se duas iniciativas da
poltica de valorizao dos professores estaduais de
So Paulo. A primeira consiste na instituio do pagamento do bnus por resultados aos integrantes do magistrio, com base na variao do ndice de Desenvolvimento da Educao de So Paulo (Idesp) das escolas
estaduais, que premia o trabalho coletivo da equipe
escolar. A segunda refere-se ao novo sistema de promoo na carreira do magistrio, com base em avaliao individual de conhecimentos por meio de exame
aplicado pela Secretaria de Estado da Educao.
No processo decorrente da implantao da Lei
n 11.738/08, que instituiu o piso nacional do magistrio, em So Paulo, a questo central refere-se ao
cumprimento do dispositivo legal quanto composio da jornada docente com dois teros de horas de
interao com o educando e um tero para atividade

extraclasse. Motivo de controvrsia, inclusive judicial, entre o governo e o sindicato dos professores. A
questo foi regulada por Resoluo SE 8/12, da Secretaria de Estado da Educao.
Nesse trabalho, sero apresentadas as diretrizes nacionais para a carreira do magistrio pblico
da educao bsica nos dois momentos antes referidos. Com a legislao do regime militar como
referncia, o primeiro desses perodos corresponde as diretrizes da Constituio Federal de 1988
e as elaboradas durante o governo do presidente
Fernando Henrique Cardoso, e o segundo perodo

engloba as mudanas nas diretrizes nacionais para
a carreira do magistrio ocorridas nos governos
dos presidentes Luiz Incio Lula da Silva e Dilma
Rousseff. De forma paralela, ser analisada a evoluo da legislao paulista de forma a identificar
a influncia das alteraes das normas nacionais
no plano estadual e as concepes que orientam
a poltica de valorizao e a carreira do magistrio
no Estado de So Paulo. No Quadro 1, encontram-se os principais documentos legais e normativos
correspondentes a cada um desses perodos.
Quadro 1 Momentos das diretrizes nacionais para carreira do magistrio

e correspondente legislao de So Paulo
Brasil
Antecedentes
(governo militar)
So Paulo
Lei n 5.692/71 Reforma de

Ensino 1 e 2 Graus
Lei Complementar n 201/78

Estatuto do magistrio
Constituio Federal de 1988

Estatuto do magistrio paulista
(revoga a anterior)
1 momento
LDB de 1996
(redemocratizao e
Fundef: EC 14/96 e Lei 9424/96
governo FHC)
Resoluo CEB/CNE 3/97

Plano de carreira do magistrio estadual
(no revoga a anterior)
Lei Complementar n 1.078/08 Bonificao por resultados
Lei Complementar n 1.093/09 Processo seletivo para contratos
Lei Complementar n 1.094/09 Jornadas integral e reduzida
e Curso como etapa do concurso
Alteraes na LDB a partir de 2006

2 momento
(governos Lula e
Dilma)
Fundeb: EC 53/06 e Lei n 11.494/97

Lei n 11.738/08 (piso nacional)
Lei Complementar n 1.097/09 Promoo na carreira por provas

de conhecimento
Lei Complementar n 1.143/11 Reajustes salariais para 2011 a
2014 e alterao do sistema de remunerao
Lei Complementar n 1.164/12 e a Lei Complementar n 1.191/2012
Programa de Ensino Integral e Regime de Dedicao Plena e Integral
Resoluo SE 8/12 Carga horria docente para atendimento
Lei do Piso
Resoluo SE 75/13 Processo anual de atribuio de classes e
aulas
329
2. O
desafio da avaliao docente na
carreira do magistrio
So vrias as dimenses da valorizao do
magistrio, desde assegurar formao adequada
at melhorar as condies de trabalho decorrentes, por exemplo, do nmero de alunos por turma e da presena de coordenadores pedaggicos
nas escolas, sem falar na situao dos prdios e
equipamentos escolares e do material didtico-pedaggico disponibilizado aos professores pelos sistemas de ensino. Entretanto, neste trabalho
sero abordados temas diretamente relacionados
carreira e questo salarial do magistrio pblico da educao bsica.
Na organizao da carreira, o essencial so
os fatores de progresso nas posies escalonadas em que se distribuem os cargos efetivos, e
os respectivos acrscimos aos vencimentos profissionais. Esses fatores podem se referenciar aos
interesses (legtimos) dos servidores por melhores salrios e futuras aposentadorias ou, ao contrrio, vincular-se direta e/ou indiretamente aos
interesses (tambm legtimos) da populao por
servios pblicos de qualidade. Hoje, o maior
desafio da carreira do magistrio consiste em articular avaliao docente com progresso e incremento salarial.
Em estudo desenvolvido em 50 pases da
Europa e Amrica, a Unesco identificou cinco
modelos de avaliao docente implementados
em diversos pases: 1) avaliao do desempenho
docente como parte da avaliao do centro escolar, com nfase na autoavaliao ; 2) avaliao
do desempenho docente para casos especiais,
como a concesso de licenas; 3) avaliao do
desempenho docente como insumo para o desenvolvimento profissional, mas sem nenhuma
repercusso para a vida profissional do docente;
4) avaliao como base para um incremento salarial; 5) avaliao para a promoo na carreira
docente.
330
No trabalho intitulado Avaliao do Desempenho Docente: Desafios, Problemas e Oportunidades, o Prof. Dr. Domingos Fernandes identifica trs dimenses da avaliao docente: 1)
avaliao de conhecimentos: saberes diversificados e especficos necessrios ao exerccio profissional; 2) avaliao de desempenho: preparao
das aulas, atuao em sala de aula, relacionamento com os alunos, participao em reunies
etc.; 3) avaliao de resultados do trabalho: formao dos alunos, mas principalmente, aprovao e aprendizagem, ou seja, desenvolvimento
de habilidades e competncias cognitivas2, funo social especfica do sistema educacional.
A partir dessas consideraes iniciais, no
presente estudo da evoluo da carreira do magistrio pblico da educao bsica, no Brasil e
em So Paulo, sero tratadas as questes relativas
aos cargos previstos na legislao, habilitao
exigida para o exerccio profissional, durao e
composio da jornada de trabalho e, com especial ateno, os fatores de progresso funcional
e a estrutura salarial da carreira.
3. Antecedentes: a Lei n 5.692/71

e a carreira do magistrio no Brasil
e em So Paulo
Nesta seo, so apresentadas as principais diretrizes nacionais e caractersticas das carreiras do
magistrio no Brasil e em So Paulo, correspondentes ao perodo do governo militar, conforme sintetizadas no Quadro 2.
oje, embora reconhecida a importncia das competnH

cias nocognitivas ou scioemocionais para o sucesso
individual, essa dimenso ainda no foi incorporada aos
sistemas de avaliao externa da educao escolar.
Quadro 2 Antecedentes: Lei n 5.692/71

Diretrizes
nacionais
Carreiras no Pas
Carreira em So Paulo
1. Cargos diferenciados de professor(es)

e especialista (s) de educao
1. Professor e especialista
de educao
2. Habilitao em cinco
nveis: 2 grau/magistrio,
mais um ano de estudos
adicionais, licenciatura
curta, mais um ano
de estudos adicionais,
licenciatura plena
3. Remunerao de
acordo com a habilitao,
independentemente do grau
de atuao
2. Progresso em nveis de titulao ou

habilitao
e, se for o caso, por antiguidade,
aperfeioamento ou atualizao, fatores
relativos ao cumprimento
dos deveres, como assiduidade,
pontualidade, etc.
3. Jornada predominante em torno
de 20 horas semanais, nem sempre
com horas-atividade
4. Disperso salarial ampla, com diferena
significativa entre vencimentos dos nveis
mdio e superior e nmero expressivo de
vantagens pecunirias (tempo de servio e
gratificaes)
a) Profissionais do magistrio
e cargos na carreira
Antes de 1988, a Lei n 5.692/71 firmara o entendimento de magistrio integrado por professores e
especialistas de educao que, alm de outros, so os
administradores, planejadores, orientadores, inspetores
e supervisores. Por decorrncia, os planos de carreira
elaborados a partir de ento previam cargo, ou cargos,
de professor para a docncia e cargo, ou cargos, de
especialista para as funes de apoio docncia.
No Estado de So Paulo, a Lei Complementar
201/78, que dispe sobre o estatuto do magistrio e
d providncias correlatas, organizou a carreira em
duas classes, cada uma com mais de um cargo. As
classes de docentes com trs cargos: Professor I, para
a 1 a 4 srie do 1 grau e educao pr-escolar; Professor II, para a 5 a 8 srie; e Professor III, para a
5 a 8 srie e o 2 grau. As classes de especialistas
1. Classes docentes: Professor I, Professor II

e Professor III; e classes de especialistas de
educao com 4 cargos efetivos: Orientador
Educacional, Coordenador Pedaggico, Diretor
de Escola, Supervisor de Ensino; e 2 cargos em
comisso: Assistente de Diretor de Escola e
Delegado de Ensino
2. Progresso: LC 201/78 = titulao, interstcio
de trs anos, limitada ao mximo de 20%
dos integrantes de cada classe; LC 444/85
= promoo por antiguidade e assiduidade,
progresso por titulao e pontos de cursos de
aperfeioamento
3. Jornadas de 40, 30 e 20 horas semanais, com
10% a 20% de horas-atividade; LC 444/85 =
20% a 33% de horas-atividade
de educao com quatro cargos efetivos: Orientador Educacional, Coordenador Pedaggico, Diretor
de Escola, Supervisor de Ensino; e dois cargos em
comisso: Assistente de Diretor de Escola e Delegado de Ensino. importante destacar que, enquanto
se constitua praticamente em regra nica em todo
o Pas a indicao dos diretores de escolas pblicas
por critrios poltico-partidrios, a legislao paulista
introduzira, na carreira do magistrio, o cargo efetivo
de diretor de escola, provido por concurso pblico.
Elaborada antes da Constituio de 1988 e da
LDB de 1996, a Lei Complementar n 444/85, que
revoga a lei de 1978, manteve os cargos de docentes
e especialistas de educao previstos na legislao
estadual anterior, ao mesmo tempo em que criou o
posto de professor coordenador nas escolas, ou seja,
alm da docncia incluiu a coordenao pedaggica entre as funes do cargo de professor.
331
b) Habilitao para o magistrio

Desde a dcada de 1970, a legislao educacional brasileira prev diferentes nveis de qualificao para o exerccio do magistrio. A Lei n
5.692/71 fixou como nveis de formao as habilitaes especficas de 2 grau, em curso superior
de licenciatura de curta durao e de licenciatura
plena. Admitia, ainda, dois nveis intermedirios,
correspondentes a um ano de estudos adicionais
acrescidos habilitao de 2 grau ou licenciatura curta.
Em So Paulo, a Lei Complementar n 201/78
disps como requisitos mnimos para o provimento
dos cargos de Professor I, II e III, respectivamente as
habilitaes de 2 grau; licenciatura curta e licenciatura plena. Para os cargos efetivos de Orientador
Educacional, Coordenador Pedaggico, Diretor de
Escola, Supervisor de Ensino exigiu a habilitao
superior de licenciatura plena. Essas habilitaes
exigidas para o provimento nos cargos do magistrio paulista no foram alteradas pela Lei Complementar n 444/85, uma vez que foi elaborada ainda
na vigncia da Lei da Reforma do Ensino de 1971.
c) Progresso na carreira do magistrio

A Lei n 5.692/71 disps que a remunerao
dos professores e especialistas de educao deveria ser fixada em funo de sua qualificao sem
distino de graus escolares em que atuem. Em
consequncia, nas carreiras ento organizadas, o
principal fator de progresso a formao para o
magistrio, pois, como regra, a mudana de nvel
de titulao implica maior acrscimo nos vencimentos do que o obtido por outros fatores de progresso funcional. Alm da titulao, a progresso
na carreira ocorre por fatores como antiguidade,
participao em cursos de aperfeioamento ou atualizao, produo de trabalhos, cumprimento de
deveres do servidor, como assiduidade, pontualidade, participao em reunies etc.
332
No Estado de So Paulo, a Lei Complementar

n 201/78 previa progresso funcional pela aplicao de um sistema de pontos, atribudos aos integrantes da carreira com base nas habilitaes para
o magistrio. Assim, a progresso na carreira do
magistrio paulista considerava fundamentalmente a titulao, mas no era automtica, posto que
condicionada ao interstcio de trs anos, e era limitada a um percentual mximo de integrantes de
cada classe da carreira.
Elaborada ainda na vigncia da legislao do
perodo de exceo, a Lei Complementar n 444/85
disps sobre promoo e progresso funcional na
carreira do magistrio paulista. A promoo consistia na elevao de grau por antiguidade (dez anos
de servio pblico estadual para a primeira promoo e cinco para as outras, de forma a atingir o
quinto e ltimo grau da carreira aos 25 anos de servio) e na elevao de referncia por merecimento,
mediante apurao da assiduidade. A progresso
funcional implicava mudana de nvel na mesma
classe por titulao ou cursos de especializao,
aperfeioamento e extenso cultural, por meio de
um sistema de atribuio de pontos s habilitaes
em conformidade com os cargos ocupados pelos
integrantes do magistrio.
d) Durao e composio da jornada de

trabalho docente
Embora sem diretriz nacional vigente poca,
nas carreiras do magistrio organizadas a partir da
dcada de 1970, predominou a jornada de trabalho dos professores em torno de 20 horas semanais,
podendo ser 22, 24 ou 25 horas, porque estava fundamentada na jornada escolar do aluno em tempo parcial. Em geral, as leis locais prevem, como
exceo regra, jornadas maiores de 30 e/ou 40
horas por semana. Com a ampliao das matrculas
e reduo dos salrios a partir dos anos 1970, ocorreu a duplicao de jornadas, por meio do acmu-
lo de cargos pblicos admitido pela Constituio

Federal, podendo ser dois de professor ou um cargo de professor e outro tcnico ou cientfico, por
exemplo, de especialista em educao.
Antecipando-se s diretrizes nacionais, no Estado
de So Paulo, a Lei Complementar n 201/78 disps
sobre jornadas integral, completa e parcial de trabalho
docente, respectivamente, com 40, 30 e 20 horas semanais, e com 10% a 20% de horas-atividade. Ao seu
tempo, a Lei Complementar n 444/85 manteve essas
mesmas jornadas, mas ampliou as horas-atividade para
20% a 33% da durao total de cada jornada docente.
Disps tambm sobre a incorporao dos acrscimos
aos vencimentos percebidos pelo exerccio do cargo
em jornada integral ou completa aos proventos, desde que cumpridos cinco anos de exerccio na jornada
ampliada antes da aposentadoria.
e) Vencimento inicial, vantagens

pecunirias e amplitude salarial
da carreira
Na questo relativa remunerao do magistrio, trata-se de avaliar o valor do vencimento inicial e os acrscimos a esse vencimento decorrentes
da progresso funcional nas diversas posies da
carreira, assim como as vantagens pecunirias pagas a ttulo de adicionais e gratificaes.
Em regra, as carreiras do magistrio elaboradas a
partir dos anos 70 apresentam significativa amplitude
ou disperso salarial, com distncia elevada entre o
vencimento bsico, sem acrscimo de qualquer vantagem, e a remunerao final da carreira, correspondente ao vencimento final acrescido de todos os adicionais e gratificaes incorporveis aos vencimentos
e proventos dos inativos. Disperso salarial elevada
tenciona os salrios iniciais para baixo, o que dificulta o recrutamento de profissionais qualificados. Ao
contrrio, uma carreira com disperso salarial muito
reduzida, embora possibilite remuneraes iniciais
mais altas, pode tornar-se desestimulante, na medida
em que a progresso e as vantagens acrescentem valores pecunirios insignificantes ao vencimento bsico. preciso, pois, encontrar um equilbrio, de modo
que a carreira seja atraente desde o incio e que os
acrscimos salariais ao longo da vida funcional do
servidor pblico representem compensao financeira satisfatria ao esforo por aperfeioamento e desempenho profissional.
Embora a Lei n 5.692/71 no tenha fixado limites mximos ou mnimos para a diferena entre os
vencimentos pagos aos professores com formao
em nvel mdio e superior, nas leis subnacionais elaboradas poca a tendncia foi fixar variaes significativas entre esses valores. Em consequncia da
ampliao do nmero total de profissionais do magistrio, da proporo de docentes com formao
em licenciatura plena, assim como do quantitativo
de aposentados, a desvalorizao dos salrios iniciais
do magistrio engendrou a excessiva valorizao das
vantagens pecunirias na composio da remunerao dos professores, como o adicional por tempo de
servio e diferentes gratificaes. So os penduricalhos, segundo terminologia do movimento sindical.
4. Primeiro momento das diretrizes

nacionais para a carreira do
magistrio: Constituio Federal
de 1988, LDB e Fundef de 1996,
Esta seo trata das diretrizes nacionais para
a carreira do magistrio pblico presentes no texto constitucional de 1988 e na legislao e normas
educacionais elaboradas a partir de ento, especialmente a LDB de 1996 e a Resoluo CEB/CNE 3 de
1997. Na sequncia, conforme consta no Quadro
3, so identificadas as principais caractersticas das
carreiras organizadas ou reorganizadas com fundamento nessas novas diretrizes nacionais, e a respectiva legislao paulista.
333
Quadro 3 Primeiro momento das diretrizes nacionais para a carreira do magistrio:

CF/88, LDB/96, Fundef, Res.
Profissionais da educao e cargos na carreira
1. Profissionais da
educao: docentes
e profissionais para
atividades de apoio
pedaggico
2. Habilitao em trs
nveis: mdio/normal,
licenciatura plena e
ps-graduao lato
sensu
3. Progresso funcional
por habilitao ou
titulao, avaliao
de desempenho
e avaliao de
conhecimentos
1. Cargo nico de professor ou

cargos diferenciados de professor
(es) e especialista(s) em educao
2. Habilitao tal como prevista
na lei federal, no raro com
licenciatura curta e estudos
adicionais como nveis em
extino
3. Progresso em nveis de
titulao ou habilitao, no raro
incluindo mestrado e doutorado,
sem avaliao de desempenho,
permanncia da antiguidade,
aperfeioamento ou atualizao,
fatores relativos ao cumprimento
pontualidade, etc.
4. Jornada predominante em torno

de 20 horas semanais, previso
4. Jornada at 40 horas,
crescente da jornada integral,
com 20% a 25% de
nem sempre com horas-atividade,
horas-atividade
quando previstas entre 20% a
5. Diferena de at 50% 25% da carga horria semanal
entre vencimentos dos
5. Disperso salarial ainda ampla,
nveis mdio e superior
mas movimentos de reduo
e piso salarial em cada
da diferena entre vencimentos
carreira
dos nveis mdio e superior e do
nmero de vantagens (tempo de
servio e gratificaes)
Na Constituio Federal de 1988 e na LDB de

1996, foi eliminada a referncia a professores e especialistas de educao, antes presente na Lei n
5.692/71. Na nova legislao, diferentes expresses
so utilizadas, como profissionais do ensino, profissionais da educao, magistrio pblico, professor, docentes e profissionais da educao para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e
334
1. Classes docentes: Professor de Educao Bsica (PEB)

I e Professor de Educao Bsica (PEB) II; classes suporte
pedaggico com 2 cargos efetivos: diretor de escola e
supervisor de ensino; um cargo comissionado de dirigente
regional de ensino; funes de professor coordenador e
vice-diretor nas escolas
2. Habilitao no mdio/normal para o PEB I, licenciatura
plena para PEB II, pedagogia ou ps-graduao em educao
para cargos da classe de suporte pedaggico
3. Evoluo funcional em 5 nveis para classes docentes, e
em 4 e, aps 2004, tambm 5 nveis para classes de suporte
pedaggico, pela via acadmica = titulao incluindo
mestrado e doutorado, ou via no acadmica = sistema de
pontos por cursos de atualizao ou aperfeioamento e
produo profissional individual e coletiva, com interstcios
fixados na lei
4. Jornada bsica de trabalho com 30 horas semanais = 25
horas com os alunos + 5 horas-atividade (2 na escola e 3
em local de livre escolha) e jornada inicial com 25 horas
semanais = 20 com os alunos e 4 horas-atividade (2 na escola
e 3 em local de livre escolha); hora de trabalho com 60 min.
e a hora-aula com 50 min; acmulo de cargos at 64 horas
semanais
5. Disperso salarial reduzida: 15,76% entre vencimentos
dos nveis mdio e superior e 21,55% entre primeiro e
ltimo nvel da carreira, e pequena incidncia de vantagens:
quinqunios de 5%, adicionais por trabalho noturno, de
transporte para diretor de escola e supervisor de ensino, de
local de exerccio (ALE)
orientao educacional. Mas no existe termo especfico para designar os profissionais que desenvolvem
as atividades de apoio pedaggico. Portanto, hoje a
carreira do magistrio pode ser organizada com um
nico cargo de professor para todas as funes de
magistrio ou com cargos diferenciados de professor
para a docncia e de profissionais de suporte pedaggico, antes designados especialistas em educao.
Em So Paulo, elaborada j na vigncia da

Constituio Federal de 1988 e da LDB de 1996,
a Lei Complementar n 836/97, que institui Plano
de Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da
Educao e d outras providncias correlatas, reduziu o nmero e reorganizou os cargos da carreira do magistrio. Esta regra permanece, pois
no foi alterada pela legislao posterior. Assim,
existem hoje no magistrio estadual de So Paulo
as classes docentes com dois cargos: Professor de
Educao Bsica I (PEB I), para os anos iniciais do
ensino fundamental, e Professor de Educao Bsica II (PEB II), para o ensino fundamental e mdio; e
as classes de suporte pedaggico, antes classes dos
especialistas de educao, com reduo do nmero de cargos dos anteriores seis (quatro efetivos e
dois comissionados) para os dois cargos efetivos de
diretor de escola e supervisor de ensino e um cargo comissionado de dirigente regional de ensino.
So tambm previstas para as escolas as funes de
professor coordenador e de vice-diretor de escola,
como funes das classes docentes.
Por um lado, a carreira do magistrio paulista vem evoluindo segundo a tendncia nacional
de reduo do nmero e da variedade de cargos
efetivos, com crescente atribuio de funes de
suporte pedaggico aos ocupantes de cargos de
professor. Por outro lado, mantm a especificidade
dos cargos efetivos de supervisor de ensino e principalmente de diretor de escola, alternativa adotada somente pelo Estado de So Paulo, cargo para
o qual a legislao de 1978 j exigia experincia
prvia de, no mnimo, trs anos na docncia no
magistrio estadual de educao bsica.
Por fim, hoje se questiona a convenincia do
cargo de diretor de escola. Como titular de posto
permanente de trabalho, o diretor permanece no
cargo at aposentar-se, ou muda de carreira por
novo concurso pblico. Portanto, no h como
afastar ou desligar um diretor que demonstre incompetncia na gesto de sua escola. Na rede es-
tadual de ensino de So Paulo, frustraram-se iniciativas com este objetivo, pela determinao judicial
de reintegrao de posse.
Alm da indicao da direo escolar pelo
poder executivo, ainda presente na realidade educacional brasileira, e da experincia paulista do
cargo efetivo de diretor, em vrias redes estaduais
e municipais de ensino, aps a dcada de 1980, as
direes das escolas passaram a ser escolhidas por
eleio pela comunidade escolar. Entretanto, essas
eleies tambm vm sendo questionadas por resultarem muitas vezes na escolha de professores sem
formao adequada e competncia para a gesto
escolar e ainda por politizarem, quando no partidarizarem, o processo de escolha dos diretores.
Tambm, no caso de eleio, o rgo gestor da rede
de ensino encontra dificuldades semelhantes para
substituir diretores que no desempenhem sua funo com competncia, uma vez que os mesmos tm
mandato. Enfim, diante das limitaes dessas formas
de escolha dos diretores indicao pelo executivo,
cargo efetivo e eleio pela comunidade escolar ,
a meta do projeto de lei do novo Plano Nacional
de Educao, em tramitao no Congresso Nacional
desde dezembro de 2010, prope forma de acesso
s funes de direo que conjuguem critrios de
mrito e desempenho participao da comunidade escolar. Neste mesmo sentido, vm se realizando
no Pas experincias de certificao prvia em gesto escolar de titular de cargo efetivo de magistrio,
que pretenda desempenhar a funo de diretor, e de
condicionamento da permanncia na funo de diretor ao cumprimento de metas presentes em acordo
de resultados, firmado entre a direo escolar e a
respectiva secretaria da educao.
Por fim, a tendncia predominante de que a
direo escolar no seja cargo efetivo, mas funo a
ser desempenhada temporariamente por ocupantes
de cargos efetivos, tal como as funes de direo,
chefia e assessoramento na estrutura do servio pblico federal. Neste caso, a lei local do plano de carreira deve prever a gratificao de direo escolar.
335
a) Habilitao para o magistrio

Na LDB de 1996, os nveis de titulao para o
magistrio da educao bsica so o mdio, normal; o nvel superior, licenciatura plena, para a
docncia, e o nvel superior, curso de pedagogia,
para as funes de suporte pedaggico docncia
e, por fim, a ps-graduao lato sensu, tambm
para o suporte pedaggico docncia. Portanto,
eliminada a licenciatura curta e os nveis intermedirios, e acrescida a ps-graduao.
Em So Paulo, a Lei Complementar n 836/97
promoveu a adequao da carreira do magistrio
paulista s habilitaes exigidas pela nova LDB. Assim, para os cargos efetivos de PEB I e PEB II so exigidas a formao mnima, respectivamente, em curso
normal de nvel mdio e curso superior de licenciatura plena. Para os cargos efetivos de diretor de escola
e supervisor de ensino exigida a formao de licenciatura plena em pedagogia ou ps-graduao na
rea da educao e o mnimo de oito anos no efetivo
exerccio do magistrio. Mesmo para o cargo comissionado de dirigente regional de ensino3, a ser provido por processo de escolha a critrio da Secretaria da
Educao, exige-se que seu ocupante seja titular de
cargo no magistrio estadual e que apresente os mesmos requisitos dos demais cargos da classe de suporte pedaggico. Essas exigncias para a ocupao do
posto de trabalho de dirigente nos rgos regionais da
rede estadual de ensino corroboram para qualificar a
gesto da educao paulista, diferenciando-a no contexto nacional.
S egundo a Constituio Federal de 1988, cargos em comisso so de livre provimento e exonerao, de carter provisrio, destinando-se apenas s atribuies de direo, chefia e assessoramento, podendo recair ou no em servidor
do estado.Portanto, medida que o dirigente regional de
ensino deve ser titular de cargo efetivo no magistrio estadual, trata-se na verdade de uma funo. Alm do mais, cargos
em comisso no integram carreiras no servio pblico e,
aps a Reforma Administrativa de 1998, inclusive contribuem para o Regime Geral de Previdncia Social (INSS).
336
b) Progresso na carreira do magistrio

Entre as diretrizes fixadas pela LDB de 1996
para a carreira do magistrio pblico, inclui-se a
progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao do desempenho. Assim, as
carreiras elaboradas a partir de 1996 devem prever
progresso em nveis de titulao, tal como as anteriores. Mas a maior novidade da Lei de 1996 a
clara referncia progresso por desempenho.
Segundo a Resoluo CEB/CNE 3/97, so incentivos de progresso na carreira o desempenho
no trabalho, a qualificao em instituies credenciadas e avaliaes peridicas de aferio de
conhecimentos na rea curricular em que o professor exera a docncia e de conhecimentos pedaggicos. So fatores diretamente relacionados questo da qualidade do ensino. Por um lado, objetivam
um profissional melhor preparado (mais qualificao, mais conhecimentos) e, por outro, a repercusso desse maior preparo no trabalho do professor
(melhor desempenho). Entretanto, a Resoluo CEB/
CNE 3/97 no dispe sobre o tratamento desses incentivos para a progresso na carreira.
Na vigncia da nova LDB, a Lei Complementar n 836/97 dispe sobre evoluo funcional em
nveis na carreira do magistrio paulista: nveis I a
V para as classes docentes e nveis de I a IV para
as classes de suporte pedaggico. Na mesma linha
dos nveis, a evoluo funcional pode ocorrer pela
via acadmica ou via no acadmica. A primeira
consiste em enquadramento automtico no nvel
correspondente mediante apresentao de nova
titulao. Para o cargo de PEB I, a titulao em licenciatura plena implica enquadramento no Nvel
IV e o mestrado ou doutorado, no Nvel V. Para o
PEB II, o servidor enquadrado no Nvel IV com o
mestrado e no Nvel V com o doutorado. No caso
dos cargos de Diretor de Escola e Supervisor de Ensino, o mestrado corresponde ao enquadramento
no Nvel III e o doutorado no Nvel IV. Em 2004, a
Lei Complementar n 958/04 implantou o Nvel V
tambm para a classe de suporte pedaggico. Em

decorrncia, a partir de 1 de setembro daquele
ano os titulares dos cargos de Diretor de Escola e
Supervisor de Ensino passaram a ser enquadrados
nos Nveis IV ou V mediante a apresentao, respectivamente, de certificado de concluso de mestrado e doutorado.
Nestes mesmos nveis da carreira, a evoluo
funcional pela via no acadmica decorre de um
sistema de pontos que considera a atualizao ou
aperfeioamento em cursos de formao complementar com 30 horas ou mais de durao, realizados
pela Secretaria da Educao ou outras instituies
reconhecidas, e a produo profissional individual
e coletiva do servidor do magistrio. A via no acadmica pressupe o cumprimento de interstcios, fixados na lei, em cada um dos nveis da carreira para
evoluo funcional ao nvel seguinte.
Em 2000, pela Lei Complementar n 891, o
governo de So Paulo instituiu bnus de mrito
para os titulares de cargos efetivos do magistrio
paulista, vantagem pecuniria a ser paga uma vez
no ano, no incorporvel aos vencimentos e aos
proventos da aposentaria. Como instrumento de
combate ao absentesmo docente, em 2000 o bnus foi pago de forma vinculada somente frequncia do professor no respectivo perodo letivo.
Naquele ano, o bnus beneficiou 178 mil professores e 19,6 mil gestores, pois todos os docentes
foram contemplados, sendo pago aos mais faltosos
o valor mnimo do bnus que, no outro extremo,
chegou a representar at dois salrios para profissionais da rede estadual de ensino. No ano seguinte, o bnus foi novamente concedido, passando o clculo de seu valor a contemplar, alm da
frequncia, tambm os resultados das escolas no
Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), aplicado em So Paulo
desde 1996. Em 2001, o bnus de mrito foi concedido a 171 mil professores e mais de 18 mil gestores. Entretanto, em 2002 a poltica de pagamento
de bnus voltou a considerar somente as faltas dos
professores, assim permanecendo at as mudanas

que seriam implementadas a partir de 2007.
Em sntese, tanto as diretrizes para as carreiras
do magistrio fixadas na Lei n 5.692/71 quanto a
nova LDB, assim como a correspondente legislao paulista, caracterizam-se por insuficiente articulao de fatores de progresso melhoria da
qualidade do ensino, enquanto rendimento escolar
dos alunos.
c) Durao e composio da jornada de

trabalho docente
Desde a Constituinte de 1987/1988, a durao
e a composio da jornada de trabalho dos professores, bem como sua remunerao, so questes
polmicas. Na verdade, so aspectos centrais em
qualquer contrato de trabalho, pois implicam a
definio do tempo de trabalho, do que se faz e do
quanto se recebe.
De acordo com a LDB de 1996, os planos de
carreira do magistrio devem assegurar perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. A Resoluo da CEB/
CNE 3/97 fixou que a jornada de trabalho dos docentes poder ser de at quarenta horas e incluir
uma parte de horas de aula e outra de horas de atividades, estas ltimas correspondendo a um percentual entre vinte e vinte e cinco por cento do total
da jornada (...). Tambm a Lei n 1.0172/01, que
aprovou o Plano Nacional de Educao para 2001/
2010, previu as metas de implementar, gradualmente, uma jornada de trabalho de tempo integral,
quando conveniente, cumprida em um nico estabelecimento escolar, e destinar entre 20% e 25% da
carga horria dos professores para preparao de
aulas, avaliaes e reunies pedaggicas.
Na vigncia dessas diretrizes, posteriormente alteradas pela lei de criao do piso nacional do magistrio em 2008, as carreiras ento elaboradas ou
reelaboradas caracterizam-se pela predominncia de
337
jornadas de trabalho docente com durao parcial e

horas-atividades entre 20% e 25% do total da jornada.
Elaborada na vigncia da nova LDB, a Lei
Complementar n 836/97 disps sobre a jornada
de trabalho do docente constituda de horas em atividades com alunos, de horas de trabalho pedaggico na escola e de horas de trabalho pedaggico
em local de livre escolha pelo docente. Pela lei,
a jornada bsica de trabalho docente corresponde a 30 horas semanais, sendo 25 horas com os
alunos e cinco horas-atividade, das quais duas na
escola, em atividades coletivas, e trs em local de
livre escolha pelo docente, e a jornada inicial de
trabalho docente compe-se de 24 horas semanais,
sendo 20 com os alunos e quatro horas-atividade,
das quais duas na unidade escolar e duas em local
de livre escolha. Segundo a lei, a hora de trabalho
tem durao de 60 minutos e a hora-aula, de 50
minutos e o acmulo de cargos admitido at o
limite de 64 horas semanais.
Nessa questo da jornada docente, a legislao paulista antecipou-se na regulamentao das
horas-atividades subdivididas em horas de trabalho
coletivo e individual, respectivamente, na escola
e em local de livre escolha pelo professor, assim
como antecipou a definio da durao da hora de
trabalho em 60 minutos.
d) Vencimento inicial, vantagens

pecunirias e amplitude salarial
da carreira
No que se refere remunerao do magistrio,
nas leis subnacionais elaboradas aps a Constituio
Federal de 1988 e legislao e normas educacionais
datadas de 1996 e 1997 manteve-se a tendncia anterior, qual seja a de fixar variaes significativas entre os vencimentos pagos aos professores com nvel
mdio e superior. Da mesma forma, como a Lei n
5.692/71, a LDB de 1996 tambm no fixou parmetros para a diferena entre esses valores. A Constituio de 1988 e a LDB previam piso salarial para
o magistrio, mas no de abrangncia nacional, a
ser, portanto, fixado em lei local.
338
Nesse perodo, foram encaminhadas algumas

iniciativas de reviso das caractersticas das carreiras organizadas anteriormente. Por exemplo, desde
os anos 1990 o adicional por tempo de servio tem
sido eliminado ou sua participao tem se reduzido
na composio da remunerao do servidor pblico, preservando direitos adquiridos. Foi suprimido
em 1997, no servio pblico federal, extensivo aos
professores, e em algumas leis estaduais e municipais a partir de ento. H tambm recentes incorporaes de gratificaes aos valores dos vencimentos,
nesse caso, com reduo do seu peso relativo na
composio da remunerao dos professores.
Ao mesmo tempo, comeou-se a debater a
necessidade de reduzir as diferenas excessivas
entre os nveis da carreira. Em consequncia, a Resoluo CEB/CNE 3/97 disps que a remunerao
dos docentes, ao contemplar nveis de titulao,
no poderia atribuir aos portadores de licenciatura
plena remunerao que ultrapassasse em mais de
50% a que couber aos formados em nvel mdio4.
Na realidade, a reduo das diferenas entre os
vencimentos do nvel mdio e superior tornou-se
questo central aps a lei do piso nacional do magistrio, como veremos adiante.
Em So Paulo, de acordo com a Lei Complementar n 836/97, a diferena entre o vencimento
pago ao nvel mdio, modalidade normal e ao nvel superior, licenciatura plena, vigente desde ento at 2009 era de 15,76%. Ao mesmo tempo, a
disperso salarial entre os nveis I e o V dos dois
cargos da classe docente era de 21,55%.
Ao mesmo tempo, a Lei Complementar n
836/97 manteve o pagamento aos professores pau4
Segundo Balzano (op. cit., 2005), na legislao estadual

ento vigente a diferena entre os vencimentos pagos aos
membros do magistrio com nvel mdio e nvel superior
chegava a mais de 100% em algumas UFs. Por exemplo,
era de 107% no Tocantins (Lei estadual n 1.533, de 2004),
Aps a Lei federal n 11.738, de 2008, medida que o piso
nacional do magistrio corresponde ao vencimento do nvel
mdio, essa diferena impacta as condies financeiras de
pagamento do piso como vencimento inicial da carreira.
listas dos quinqunios de 5%, adicional por trabalho

noturno, adicional de transporte para diretor de escola e supervisor de ensino, e adicional de local de
exerccio (ALE), devido aos integrantes do quadro do
magistrio em atuao em escolas localizadas em
reas classificadas como de vulnerabilidade social.
No contexto nacional, a legislao paulista
relativa ao magistrio da educao bsica, destacava-se pela baixa disperso salarial e pequena
incidncia de vantagens pecunirias na carreira,
caractersticas que se podem considerar positivas,
pois permitem uma valorizao dos vencimentos
profissionais do magistrio, inclusive do vencimento pago aos professores com formao de nvel mdio, modalidade normal, aos quais dever ser pago
o piso salarial nacional criado em 2008.
5. Segundo momento das diretrizes

nacionais para a carreira do
magistrio: alteraes da Constituio
e LDB, Fundeb, lei do piso nacional e
O segundo perodo das diretrizes nacionais para a carreira do magistrio corresponde
s mudanas na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional 53/06, que

criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao (Fundeb), e Lei n
11.494/07, que regulamentou o novo Fundo;
s Leis ns 11.301/06, 12.014/09 e 12.056/09 e
12.796/13, que promoveram alteraes na LDB;
Lei n 11.738/08, que instituiu o piso salarial profissional nacional para os profissionais
do magistrio pblico da educao bsica; e,
por fim, ao Parecer CEB/CNE 9/09 e Resoluo
CEB/CNE 2/09, com Diretrizes Nacionais para
os Planos de Carreira e Remunerao dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica. Como nas sees anteriores, no
Quadro 4 esto sintetizadas as principais novas
diretrizes nacionais para a carreira do magistrio, ou dos profissionais da educao escolar
bsica, desse perodo, assim como as alteraes
verificadas na legislao relativa carreira do
magistrio no Pas. Embora apresentadas no
mesmo quadro, as mudanas ocorridas na legislao do magistrio de So Paulo sero tratadas
na seo seguinte.
339
Quadro 4 Segundo momento das diretrizes nacionais para a carreira do magistrio: alteraes LDB,
Fundeb, piso nacional e Res. CEB/CNE 2/09
1. Profissionais da
educao escolar
bsica: docentes,
trabalhadores em
educao para
atividades de
apoio pedaggico,
trabalhadores em
educao para
atividades tcnicoadministrativas
1. Cargos de profissionais do
magistrio (nico de professor
ou diferenciados de professor
(es) e pedagogo (s)) ou cargos
de profissionais da educao,
incluindo funcionrios de escola
2. Habilitao em trs
nveis: mdio normal
ou tcnico, superior
de licenciatura plena
ou pedagogia ou
tecnolgico, psgraduao em mestrado
e doutorado
3. Progresso em nveis de
titulao, com crescente incluso
de mestrado e doutorado; sem
avaliao de desempenho;
permanncia da antiguidade,
aperfeioamento ou atualizao,
fatores relativos ao cumprimento
pontualidade, etc.; em raras
situaes progresso pelos
resultados, por ex. Ideb da escola
3. Progresso funcional
por habilitao ou
titulao, experincia,
desempenho,
atualizao e
aperfeioamento
profissional
4. Jornada at
40 horas, com 1/3 de
horas-atividade
5. Piso nacional como
vencimento inicial das
carreiras do magistrio,
para professores com
formao em nvel
mdio/normal
340
2. Habilitao para o magistrio

tal como prevista na lei federal e,
se for o caso, para funcionrios
de escola
4. Jornada predominante ainda

parcial, com crescente adoo
da integral; crescente previso de
horas-atividade; polmica sobre o
clculo do 1/3 de horas-atividade
5. Disperso salarial com
tendncia decrescente,
pela menor diferena entre
vencimentos dos nveis mdio
e superior e incorporao de
vantagens
1. Cargos na carreira: sem alterao em relao ao perodo

anterior
2. Habilitao para o magistrio: idem
3. Qualificao do ingresso no magistrio: processo seletivo
para contratao e curso como etapa do concurso pblico
4. Evoluo funcional em nveis da carreira pela via
acadmica ou via no acadmica, prevista na lei anterior;
em 2009, mais promoo em 5 faixas por provas de
conhecimentos, assiduidade e permanncia na mesma
escola, com interstcios, e at 20% de promovidos de cada
faixa por ano; em 2011, 8 nveis e 8 faixas, com interstcios
para evoluo funcional pela via no acadmica nos nveis e
desempenho mnimo nas provas para promoo nas faixas, e
sem limite de at 20% para promoo
5. Bonificao por resultados, conforme metas do Idesp
6. Jornadas semanais de trabalho docente: as anteriores,
bsica com 30 horas e inicial com 25 horas, e novas
jornadas, integral com 40 horas = 33 horas com alunos e
7 horas de trabalho pedaggico (3 na escola em e 4 em
local de livre escolha) e reduzida com 12 horas = 10
horas com alunos e 2 horas de trabalho pedaggico na
escola; a partir de 2012, jornada de dedicao plena com
gratificao; 1/3 de horas-atividade calculadas com base
em horas de 60 min.; em 2014, alteraes no processo de
atribuio de classes e aulas
7. Disperso salarial ampliada dos 21,55% vigentes at
2009 para 143,10% entre 2010 e maio de 2011 e 183,05%
a partir de junho de 2011; a partir de 2009, incorporao
remunerao e proventos do adicional de local de exerccio
(ALE), de forma proporcional ao tempo de percepo
6. Experincias de bnus ou
14 salrio por resultados anuais
das escolas
a) Profissionais da educao em sentido

mais amplo
Neste perodo, o conceito de profissionais do
ensino foi ampliado para profissionais da educao escolar, de forma a neles incluir os funcionrios de escola.
Em primeiro lugar, a Emenda Constitucional
53/06 substituiu valorizao do magistrio, na
denominao do Fundef, por valorizao dos profissionais da educao, no Fundeb, mas manteve
a subvinculao de, no mnimo, 60% de cada fundo para o pagamento dos profissionais do magistrio da educao bsica. Na parte permanente da
Constituio, a mesma Emenda incluiu dispositivo,
segundo o qual a lei dispor sobre as categorias
de trabalhadores considerados profissionais da
educao bsica e sobre a fixao de prazo para
a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos estados, do Distrito
Federal e dos municpios.
Esse novo dispositivo deu origem Lei n
12.014/09, que alterou a LDB para classificar os
profissionais da educao escolar bsica em
professores habilitados para a docncia; trabalhadores em educao graduados em pedagogia ou com mestrado ou doutorado, para as funes de administrao, planejamento, superviso,
inspeo e orientao educacional; e trabalhadores em educao, com curso tcnico ou superior
em rea pedaggica ou afim.
Por fim, ao regulamentar o Fundeb, a Lei n
11.494/07 dispe que os estados, o Distrito Federal
e os municpios devem implantar planos de carreira e remunerao dos profissionais da educao
bsica.
Em sntese, a posio defendida pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE) foi introduzida na lei, com a utilizao da
expresso trabalhadores em educao em dispositivos do Ttulo da LDB relativo aos profissionais
da educao. E a Lei n 12.014/09 identificou o
termo professor com docncia e a expresso trabalhadores em educao com os profissionais das
funes do suporte pedaggico e, tambm, outros
profissionais da educao escolar bsica com nvel
mdio ou superior, sem, entretanto, apontar suas
atribuies ou atividades nas unidades escolares
ou sistemas de ensino.
Em consequncia, o Conselho Nacional de
Educao elaborou diretrizes nacionais no s para
as carreiras dos profissionais do magistrio (Resoluo CNE/CEB 2/09), mas tambm para os planos de
carreira dos funcionrios da educao bsica pblica (Resoluo CNE/CEB 5/10). Observe-se que
funcionrios da educao e no trabalhadores
em educao. Na realidade, a ampliao do conceito de profissionais do magistrio para profissionais da educao pode impactar a abrangncia dos
planos de carreira. Ao comentar as diretrizes nacionais para as carreiras do magistrio5, a CNTE afirma
que embora o foco seja o magistrio, a Resoluo
2/09 abre a possibilidade de os planos de carreira
absorverem os funcionrios de escola, agora tambm reconhecidos pelo art. 61 da LDB. E recomenda a constituio de planos unificados. Como
veremos adiante, essas alternativas quanto abrangncia das carreiras impactam tambm a questo
do piso salarial nacional, seja para o magistrio ou
todos os profissionais da educao bsica pblica.
b) Mesmos nveis de habilitao

para o magistrio
Aps 2006, no houve modificao significativa nos nveis de formao para o exerccio profissional do magistrio. Mantm-se a diretriz de
formao em curso superior de licenciatura plena
5 Cadernos de Educao n 21 Diretrizes para Carreira e
Remunerao. 2 ed., novembro de 2009. Publicao da
CNTE com as posies do movimento sindical dos trabalhadores em educao sobre essa temtica, a partir da anlise dos atos normativos da CEB/CNE.
341
para a docncia na educao bsica, admitindo

como formao mnima a obtida em nvel mdio,
modalidade normal, para o exerccio do magistrio
na educao infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental. Ao mesmo tempo, substituiu-se a referncia ps-graduao do texto da LDB
de 1996 pela explicitao do mestrado e doutorado como nveis de formao dos profissionais para
o suporte pedaggico.
A Lei n 12.796/13 introduziu novo artigo na
LDB para dispor que a formao dos trabalhadores
em educao, que no professores ou profissionais
do suporte pedaggico, deve ser efetivada por
meio de cursos de contedo tcnico-pedaggico,
em nvel mdio ou superior, incluindo habilitaes
tecnolgicas.
c) Progresso na carreira, segundo a

Sem mudanas na LDB, o segundo perodo
das diretrizes nacionais para a carreira do magistrio marcado pela Resoluo CEB/CNE 2/09, que
mantm a titulao, experincia, desempenho,
atualizao e aperfeioamento profissional como
incentivos de progresso na carreira, eliminando as
avaliaes peridicas de conhecimentos previstas
na Resoluo CEB/CNE 3/97.
Quanto progresso por habilitao, em
consonncia com a LDB, a Resoluo CEB/CNE
2/09 dispe sobre a diferenciao dos vencimentos ou salrios iniciais da carreira dos profissionais
da educao escolar bsica por titulao, entre o
nvel mdio, nvel superior e ps-graduao lato
sensu, e percentual compatvel entre estes ltimos
e o mestrado e doutorado. Portanto, reafirma o
princpio vigente na educao bsica pblica brasileira desde a Lei n 5.692/71, mas no formula
diretrizes para a diferenciao entre os vencimentos dos nveis mdio e superior, como antes o fizera a Resoluo CEB/CNE 3/97, ento revogada.
342
Entretanto, a CNTE defende um mnimo de 50%

entre os nveis mdio e superior, mas manifesta
a compreenso de que a valorizao mais justa
e atrativa para a carreira concentra-se num maior
valor de vencimento inicial e no estmulo qualificao profissional. De pouco vale um plano com
vencimento inicial irrisrio e com grande disperso
entre os nveis e classes.
Quanto progresso por desempenho, a Resoluo CEB/CNE 2/09 prope tantos condicionantes e requisitos para a avaliao de desempenho
do magistrio, que tal processo pode terminar por
inviabilizar-se. Para a CNTE, o importante que os
resultados da avaliao de desempenho sejam incorporados carreira, que no pode ser desconfigurada com polticas de bnus ou gratificaes que
no assegurem aposentadorias dignas. Ao mesmo
tempo, segundo a CNTE, nada impede que critrios coletivos avaliem o desempenho dos profissionais por unidades escolares, utilizando-se o Ideb,
por exemplo. Mas essa opo deve atentar-se para
as condies sociais da clientela e para a estrutura
escolar, a fim de no impor metas uniformes rede
e impossveis de serem alcanadas por algumas escolas num curto prazo de tempo. Por um lado,
os sindicalistas defendem a paridade entre remunerao dos ativos e proventos dos inativos e, por
outro lado, a necessidade de se considerar as diferenas entre as escolas e os alunos na avaliao do
desempenho dos professores. Duas preocupaes
pertinentes e possveis de equacionamento.
d) Ampliao das horas-atividade na

jornada docente pela lei do piso
A Lei n 11.738/08, que criou o piso nacional
do magistrio, fixou nova diretriz para a composio da jornada de trabalho docente, com o limite
mximo de 2/3 da carga horria para o desempenho das atividades de interao com os educandos.
Como j vimos, a Resoluo CEB/CNE 3/97 e a Lei
do PNE de 2001, ambas em vigor em 2008, haviam

fixado a proporo de horas-atividade entre 20% e
25% do total da jornada docente.
A Resoluo CEB/CNE 2/09 mantm a diretriz
de no mximo 40 horas por semana j presente na
resoluo anterior, acrescentando a preferencialidade pela jornada com essa durao. Quanto
composio da jornada docente, a Resoluo CEB/
CNE 2/09 dispe sobre a ampliao paulatina da
parte da jornada destinada s horas-atividade, assegurando-se, no mnimo, os percentuais da jornada que j vm sendo destinados para estas finalidades pelos diferentes sistemas de ensino.
No cumprimento da Lei n 11.738/08, quanto
composio da jornada docente, a principal polmica tem a ver com a durao da hora de trabalho docente: se deve ser considerada a hora de 60
minutos ou a durao do mdulo-aula vigente em
cada sistema de ensino.
O Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e a Confederao Nacional dos
Municpios (CNM) defendem a diviso da jornada
de trabalho do professor em horas-aula e horas-atividade com base em horas de 60 minutos. Em
primeiro lugar, fundamentam-se no Parecer CEB/
CNE 5/97, segundo o qual a durao mnima de
800 horas do ano letivo corresponde a 60 minutos.
Esse raciocnio deve ser igualmente adotado para a
diviso da jornada docente em horas-aula e horas-atividade.
Em segundo lugar, se o piso nacional fosse
pago com base nas diversas duraes do perodo
da hora-aula em minutos, haveria uma desigualdade na remunerao dos professores. Por exemplo,
o professor que trabalhasse em jornadas comhora-aula de 45 minutos estaria recebendo uma remunerao mensal maior do que o professor que cumprisse sua jornadade trabalho em perodos de aula
de 50 minutos.
Essa a regulamentao adotada pelo governo
de So Paulo, como veremos na seo seguinte, e
tambm pelo atual governo do Rio Grande do Sul,
ao determinar, em regulamento do concurso pblico para o magistrio estadual, que o regime de

trabalho de 20 horas semanais seja cumprido com
13 horas, de 60 minutos, em atividade de docncia
ou de suporte pedaggico, exercidas no mbito das
escolas, e 7 horas, de 60 minutos, distribudas a
critrio da Administrao Pblica.
Entretanto, o Parecer CNE/CEB 18/12, homologado pelo MEC em 2013, mesmo reconhecendo
que as jornadas de trabalho dos professores so
compostas por horas-aula com diferentes duraes
determinadas pelos sistemas de ensino, dispe que
a Lei n 11.738/08 aplica-se a cada professor individualmente. Assim, numa jornada de 40 horas
semanais, o professor deve realizar 26,66 horas de
atividades com educandos e 13,33 horas de atividades extraclasse, computadas com a durao da
hora-aula definida pelo respectivo sistema ou rede
de ensino.
e) Piso nacional e amplitude

da carreira do magistrio
A Emenda Constitucional 53/06 introduziu na
parte permanente do texto constitucional o piso
salarial profissional nacional para os profissionais
da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. Ao criar o Fundeb, a mesma Emenda determinou que a lei de regulamentao do fundo deveria dispor sobre prazo para lei especfica fixar o
piso salarial nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica. Dessa forma,
o sindicalismo docente logrou incluir na Constituio a abrangncia nacional para o piso do magistrio que defendia desde o processo Constituinte.
Em consequncia dessas novas diretrizes, a Lei
n 11.738/08 instituiu o piso salarial nacional para
o magistrio pblico, cuja implementao vem
gerando inmeras controvrsias. A primeira delas
refere-se ao conceito do piso nacional: se vencimento inicial das carreiras do magistrio, para a
343
formao em nvel mdio, na modalidade normal,

para a jornada de, no mximo, 40 horas semanais,
sendo seu valor proporcional s demais jornadas
de trabalho, ou remunerao mnima, a includas
as vantagens pecunirias, pagas a qualquer ttulo.
Em deciso do Supremo Tribunal Federal na Ao
Direta de Inconstitucionalidade 4167/08, ajuizada
por governadores de cinco estados brasileiros, foi
declarada, em 26 de abril de 2011, a constitucionalidade do piso como vencimento inicial da carreira, com vigncia a partir daquela data.
Tambm polmica a questo relativa ao reajuste do piso nacional do magistrio. A lei federal
prev atualizao do valor do piso, anualmente, no
ms de janeiro, calculado com base no percentual
de crescimento do valor anual mnimo por aluno
referente aos anos iniciais do ensino fundamental
urbano do Fundeb. Sob o argumento de que esse
critrio levaria a comprometimento progressivamente mais elevado das receitas do Fundeb com
remunerao de pessoal, o Poder Executivo encaminhou ao Congresso Nacional o Projeto de Lei n
3.776/08, propondo a adoo do INPC para o reajuste do piso dos professores. Entretanto, esse projeto continua em tramitao no Poder Legislativo e,
portanto, ainda est em vigncia o critrio previsto
na lei de 2008 para reajuste do piso. Segundo dados do MEC, entre 2010 e 2014, o piso nacional
do magistrio foi corrigido em 78,63%, enquanto
o INPC acumulado foi de 31,78% e, portanto, o
ganho real do piso foi de 35,55%. No mesmo perodo, o ndice de correo do salrio mnimo foi
de 55,69%.
Polmico ainda o dispositivo legal sobre a
complementao da Unio ao ente federado que,
considerados os recursos constitucionalmente
vinculados educao, no tenha disponibilidade oramentria para pagamento do piso salarial
nacional ao magistrio. Gestores pblicos e sindicalistas reivindicam que os recursos federais para
integralizao do valor do piso possam ser pleiteados por qualquer ente federado no Pas, e no
344
apenas por governos estaduais e municipais de

estados j beneficiados com complementao da
Unio ao Fundeb. Alm disso, medida que esses
recursos somente poderiam ser repassados a entes
federados que comprovassem sua necessidade e
que at este momento no houve entendimento
sobre os critrios a serem observados para essa
comprovao, de 2009 a 2013 no houve complementao da Unio para pagamento do piso
nacional dos professores para nenhum ente federado no Pas.
A Resoluo CEB/CNE 2/09 pouco acrescenta em termos de diretrizes relativas remunerao
dos profissionais do magistrio. Alm de reafirmar
o piso como vencimento inicial da carreira, nos
termos da Lei n 11.738/08, dispe que o tempo
de servio deve ser valorizado como componente
evolutivo na carreira, sem explicitar se como interstcio e/ou como fator isolado para progresso
na carreira e/ou, ainda, como adicional. Ao referir-se ao tratamento dispensado ao tempo de servio
na carreira do magistrio, a CNTE comenta que a
Resoluo CEB/CNE 2/09 contrape as investidas
neoliberais que ainda insistem em retirar o tempo
de servio do processo de evoluo na carreira.
De fato, para esta Confederao os princpios previstos nessa Resoluo devem reger os PCCS, os
quais visam romper com os fundamentos neoliberais da Resoluo 3/97.
Por fim, a adequao das carreiras prevista na
lei federal, tendo em vista o pagamento do piso
nacional como vencimento inicial, tem se constitudo em motivo de discrdia entre gestores e professores em vrios estados e municpios do Pas.
Essa adequao no se fazia necessria se o plano
de carreira vigente poca da publicao da Lei
n 11.738/08 viabilizasse o pagamento do piso
como vencimento inicial da carreira. o caso de
So Paulo e do Mato Grosso do Sul. Se, ao contrrio, a disperso salarial da carreira ento vigente no comportasse o pagamento do piso como
vencimento bsico, o plano deveria ser adequa-
do, por meio da reduo dos coeficientes entre

os vencimentos pagos ao nvel mdio e superior,
como no Cear e em Santa Catarina, ou pela adoo do pagamento dos profissionais do magistrio na forma de subsdios, com a incorporao de
vantagens ento existentes ao vencimento profissional, como em Minas Gerais. Outra mudana na
carreira tem sido a eliminao do nvel mdio da
carreira, de tal forma que os vencimentos do magistrio ficam desindexados do piso nacional, tal
como no Amazonas. E ainda, h estados que no
pagam o piso como bsico da carreira porque no
promoveram a necessria adequao das carreiras
de seus magistrios estaduais.
Segundo tabela da CNTE com os vencimentos e remuneraes das redes estaduais de ensino
em maro de 2013, o Distrito Federal e 13 estados (Acre, Cear, Minas Gerais, Mato Grosso do
Sul, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio Grande
do Norte, Roraima, Santa Catarina, So Paulo e
Tocantins) pagavam vencimento inicial na carreira de seus magistrios igual ou superior ao valor
do piso nacional, e 11 estados no cumpriam a
lei do piso (Alagoas, Amap, Bahia, Esprito Santo,
Gois, Maranho, Mato Grosso, Paran, Roraima,
Rio Grande do Sul e Sergipe), constando o Amazonas como sem referncia e Rio de Janeiro como
sem informao6.
6. N
ova legislao do magistrio
de So Paulo: processo seletivo
para contratao e qualificao
do concurso, jornada integral
de trabalho e regulamentao
6
e acordo com esta tabela da CNTE, a diferena entre os

D
salrios pagos ao nvel mdio e superior em Santa Catarina, Cear, So Paulo, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul e
Rio Grande do Sul eram em ordem crescente, respectivamente, de 1%, 3%, 15,76%, 16,6%, 50% e 85%.
das horas-atividade, bonificao

por resultados e novo sistema de
promoo
No perodo posterior a 2007, as alteraes
processadas na legislao do magistrio paulista
inserem-se em contexto mais amplo da reforma
gerencial da educao no Estado de So Paulo.
Segundo Prado (op.cit. 2012, p. 111 a 137), o modelo paulista de reforma apresentou como principais ingredientes: a estruturao de um padro
curricular, a reestruturao do sistema de avaliao do rendimento escolar de So Paulo (Saresp),
a estruturao de um sistema de metas por unidade escolar, a introduo de mudanas no papel e
na forma de atuao da gerncia escolar, a introduo do sistema de bonificao por resultados e
a adoo de um sistema de progresso por metas
na carreira docente.
Foge ao escopo deste trabalho abordar o novo
Saresp e a consequente criao do ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo
(Idesp), assim como a poltica curricular da Secretaria de Educao de So Paulo, consubstanciada
no Programa Ler e Escrever desenvolvido nos anos
iniciais do ensino fundamental e no Programa So
Paulo Faz Escola organizado para os anos finais do
ensino fundamental e o ensino mdio. Entretanto,
necessrio registrar que as iniciativas adotadas para
o magistrio estadual, tratadas a seguir, somente
podem ser integralmente compreendidas no contexto da reforma educacional que visa melhoria
da qualidade da aprendizagem.
a) Qualificao do ingresso no
magistrio
Duas medidas foram recentemente encaminhadas pelo governo de So Paulo, relativas seleo e admisso dos profissionais do magistrio.
Pela Lei Complementar n 1.093/09 foi institudo
345
processo seletivo simplificado para a celebrao

de contratos temporrios no mbito da administrao estadual. A contratao temporria passou
a ser efetuada pelo prazo mximo de at 12 meses,
ficando a contratao para funo docente limitada ao ano letivo fixado no calendrio escolar. Por
fim, a mesma pessoa no pode ser contratada antes
de decorridos 200 dias aps trmino do contrato
(duzentena). Em razo da falta de professores, no
caso da docncia, esse prazo entre dois contratos
pode ser reduzido para 40 dias (quarentena). Pela
Lei Complementar n 1.215/13, essa prova passou
a ter carter apenas classificatrio, e no mais eliminatrio como teve at ento.
Segundo a Lei Complementar n 1.094/09, que
instituiu a jornada integral e reduzida de trabalho
docente, os concursos pblicos para o magistrio
passam a ser realizados em trs etapas sucessivas,
a primeira de provas, a segunda de avaliao de
ttulos e a terceira constituda por curso especfico
de formao, sendo a primeira e a terceira eliminatrias e a segunda apenas classificatria. Este curso
teria durao de quatro meses e carga horria semanal de 20 horas e, durante o mesmo, o candidato receberia bolsa de estudo mensal de 75% do
valor da remunerao inicial do cargo pretendido.
Curso como etapa do concurso foi iniciativa tambm adotada pelo governo do Cear.
Em So Paulo, curso especfico de formao
foi realizado, entre agosto e dezembro de 2010,
para 10 mil aprovados na prova do concurso pblico aplicada em maro daquele ano e oferecido
pela Escola de Formao de Professores, criada em
2009, hoje denominada Escola de Formao de
Professores Paulo Renato Costa Souza.
Entretanto, essa nova etapa do concurso foi
eliminada pela Lei Complementar n 1.207/13, segundo a qual os concursos voltaram a ser realizados como tradicionalmente o so para o magistrio
pblico no Pas, ou seja, em duas etapas sucessivas,
com provas em carter eliminatrio e avaliao de
ttulos para fins classificatrios. Previsto pela legis-
346
lao de 2009 como etapa eliminatria do concurso, o curso especfico de formaopara o ingressante em cargos do quadro do magistrio passou a
serparte integrante do estgio probatrio,com cargahorria mnima de 360 horas. Eliminada, pois,
a bolsa anteriormente prevista, porque, na nova
situao, o ingressante j faz jus ao salrio correspondente ao cargo efetivo de magistrio do qual
titular. Essa sistemtica foi adotada j no concurso
pblico realizado pela Secretaria da Educao em
2013 para provimento de 59 mil cargos de PEB II,
admitidos em fevereiro de 2014.
A Lei Complementar n 1.207/13 tambm dispe sobre a realizao de concursos pblicos para
ingresso em cargosdo quadro do magistrio de forma regionalizada, podendoenglobar mais de uma
Diretoria de Ensino, mas assegura que, excepcionalmente, podem ser promovidos concursos em mbito estadual para determinadaclasse do Quadro do
Magistrio. Tambm no Rio Grande do Sul, a partir
de 2012, os concursos pblicos para preenchimento
dos cargos efetivos do magistrio estadual passaram
a ser realizados por regies, que correspondem s
31 Coordenadorias Regionais da Educao (CREs),
rgos da Secretaria de Estado da Educao.
Por fim, ao mesmo tempo em que mantm a
opo pelo cargo efetivo de diretor de escola, a Secretaria de Educao de So Paulo est propondo
alteraes no processo de avaliao dos 1450 novos
ocupantes de cargos de diretor a serem preenchidos
por concurso pblico de provas e ttulos j autorizado pelo governo do estado. Conforme o Projeto de
Lei Complementar n 23, de 28 de maio de 2014, os
novos diretores sero submetidos, nos trs anos do
estgio probatrio, a avaliao especial de desempenho e a curso especfico de formao, ficando a
aquisio da estabilidade no cargo efetivo condicionada ao desempenho satisfatrio nesses dois processos. A avaliao e o curso visam, respectivamente,
apurar e desenvolver competncias tcnicas de liderana e gesto e sua aplicao prtica, por meio
da elaborao e implementao de plano de gesto
da escola. Aps o estgio probatrio, os titulares do

cargo efetivo de diretor de escola sero submetidos
a avaliao peridica de desempenho individual
(APDI), a ser realizada anualmente e consolidada a
cada trs anos. Resultado insatisfatrio ao final de
um ciclo avaliativo implicar a participao obrigatria do diretor em programa de desenvolvimento
profissional, sob responsabilidade da Secretaria da
Educao. Por um lado, a qualificao do estgio
probatrio, e o consequente condicionamento da
aquisio da estabilidade a desempenho satisfatrio nesse perodo, vm ao encontro do debate em
curso no Pas. O Decreto n 6.094/2007, que instituiu o plano de desenvolvimento da educao do
governo federal, prope dar consequncia ao perodo probatrio, tornando o professor efetivo estvel
aps avaliao, de preferncia externa ao sistema
educacional local. Por outro lado, questes fundamentais para o xito da proposta do governo de So
Paulo sero detalhadas por ato posterior do titular
da pasta da educao. Por exemplo, quem sero os
avaliadores, durante e aps o estgio probatrio, e
as consequncias que podero advir para o diretor
de sucessivos resultados insatisfatrios nas avaliaes peridicas aps a aquisio da estabilidade no
cargo. Em sntese, louvvel esta iniciativa do governo paulista com objetivo de implantar processo
contnuo de avaliao do desempenho dos diretores
de escola, visando a melhoria dos resultados educacionais das escolas, mas seus resultados dependero
dos detalhamentos da proposta, pois a experincia
indica que avaliao por pares e/ou sem implicaes claramente definidas tende a tornar-se procedimento formal.
b) Novas jornadas de trabalho e

regulamentao das horas-atividade
Como vimos antes, segundo a Lei Complementar n 836/97 havia duas jornadas de trabalho
docente no magistrio estadual de So Paulo: a
jornada bsica com 30 horas semanais, sendo 25

horas com os alunos e cinco horas-atividade, das
quais duas na escola, em atividades coletivas, e trs
em local de livre escolha pelo docente; e a jornada
inicial de trabalho docente com 24 horas semanais,
sendo 20 com os alunos e quatro horas-atividade,
das quais duas na unidade escolar e duas em local
de livre escolha.
A Lei Complementar n 1.094/09 criou mais
duas jornadas: a jornada integral, com 40 horas semanais, sendo 33 horas em atividades com alunos
e 7 horas de trabalho pedaggico, das quais 3 na
escola em atividades coletivas e 4 em local de livre
escolha pelo docente; e a jornada reduzida, com
12 horas semanais, sendo 10 horas em atividades
com alunos e duas de trabalho pedaggico na escola, em atividades coletivas.
Em 2012, a Secretaria de Educao de So
Paulo comeou a implantar novo modelo de Escola
de Tempo Integral em16 escolasestaduais de ensino mdio. Em 2013, o modelo foi expandido para
mais53 unidades, incluindo os anos finais do ensino fundamental; em 2014, esse modelo de escola
integral est em execuo em 182 escolas, beneficiando cerca de 50 mil alunos. Nessas escolas, a
jornada escolar dos alunos de oito horas e meia
no ensino fundamental e de nove horas e meia no
ensino mdio, com trs refeies dirias.
Para o provimento dos recursos humanos necessrios a essa nova escola, a Lei Complementar
n 1.164/12 criou o Regime de Dedicao Plena
e Integral (RDPI), caracterizado pela exigncia da
prestao de 40 horas semanais de trabalho, vedado o desempenho de qualquer outra atividade
remunerada, pblica ou privada, durante o horrio de funcionamento da escola de tempo integral.
Ao mesmo tempo, a lei instituiu a Gratificao
de Dedicao Plena e Integral (GDPI) devida ao
integrante do magistrio em exerccio nas escolas estaduais de perodo integral. Inicialmente de
50%, o percentual dessa gratificao foi redefinido
pela Lei Complementar n 1.191/12, para 75% do
347
salrio-base do membro do magistrio em exerccio nas Escolas Estaduais do Programa Ensino

Integral. Os professores dessas novas escolas so
recrutados pela Secretaria da Educao por meio
de chamamento a educadores efetivos e estveis
da rede estadual de ensino interessados em atuar
nas unidades que oferecem o novo modelo. Sem
dvida, constituem avanos da poltica educacional paulista as recentes iniciativas de implantao
progressiva da escola de tempo integral e, de forma
articulada, da jornada de trabalho com 40 horas
semanais e dedicao exclusiva para o magistrio.
Quanto composio da jornada docente, para
atendimento Lei n 11.738/08, que instituiu o piso
nacional do magistrio, a Secretaria de Educao
editou a Resoluo SE n 8/12, que dispe sobre a
carga horria dos docentes da rede estadual de ensino. medida que os vencimentos dos professores
paulistas so superiores aos valores do piso nacional
em todo este perodo de 2009 a 2014, em So Paulo
a questo polmica quanto ao cumprimento da lei
consiste na garantia de um tero da jornada docente
para atividades extraclasse. De acordo com essa resoluo, primeiramente converte-se a durao total
da carga horria semanal do professor em horas de
60 minutos, e depois se faz a converso para horas-aula com durao de 50 minutos. Por exemplo, a
jornada integral de trabalho docente com 40 horas
semanais corresponde a 2400 minutos, dos quais
1600 em atividades com alunos e 800 minutos em
horas-atividade. Convertida a horas-aula de 50 minutos, a jornada integral deve ser cumprida pelos
professores em 32 aulas com alunos, 3 aulas de
trabalho pedaggico coletivo na escola e 13 aulas
de trabalho pedaggico em local de livre escolha.
Os mesmos clculos aplicam-se s demais jornadas
com 30, 24 e 12 horas de carga horria semanal.
O Sindicato dos Professores do Ensino Pblico do
Estado de So Paulo (Apeoesp) ingressou com ao
judicial contra esta regulamentao e no logrou
xito em seu pleito na primeira e segunda instncia
do poder judicirio.
348
Por fim, a Resoluo SE 75/2013 inovou o

processo anual de atribuio de classes e aulas
ao pessoal docente do quadro do magistrio paulista. Continua-se a dar prioridade aos efetivos
em relao aos no efetivos e a se considerar a
habilitao e o tempo de servio, quando se trata de manter ou ampliar a jornada semanal e/ou
de atribuir aos docentes aulas como carga suplementar de trabalho. Entretanto, antes aplicados
no mbito das Diretorias de Ensino, a partir do
ano letivo de 2014, esses critrios para atribuio
de classes e turmas passaram a ser considerados
primeiramente no nvel das unidades escolares, e
somente depois na rea de abrangncia daquelas
diretorias. Para contratados e candidatos contratao, considera-se tambm o resultado obtido no processo seletivo simplificado de carter
classificatrio, ao qual devem se submeter. Com
avaliao positiva de sua recente implementao, esse novo processo de atribuio de classes
e aulas tem como objetivo reduzir a rotatividade
dos docentes entre as escolas da rede estadual de
ensino em So Paulo.
c) Bonificao por resultados

A partir do mandato relativo ao perodo de
2007 a 2010, a poltica do governo de So Paulo
em relao remunerao do magistrio estadual
passou a contar com dois instrumentos principais:
o sistema de bonificao por resultado, que premia o trabalho coletivo de toda a equipe da escola
e igual para todos os integrantes de um mesmo
segmento do ensino em cada escola, e o novo sistema de promoo, que reconhece o esforo individual do professor no seu empenho por melhorar
a qualidade da educao. As duas polticas so,
portanto, complementares e visam a valorizao
do trabalho docente em todas as suas dimenses.
Institudo pela Lei Complementar n 1.078/08,
o sistema de bonificao por resultados considera o percentual atingido da meta conforme a
evoluo anual do ndice de Desenvolvimento

da Educao do Estado de So Paulo (Idesp) de
cada escola paulista. Criado em 2007, o Idesp
um indicador para avaliar a qualidade das escolas
da rede estadual de ensino. Composto por dois
critrios o desempenho dos alunos nos exames
de proficincia do Saresp e o fluxo escolar (taxas
de aprovao, reprovao e abandono), o Idesp
calculado para um dos trs ciclos da educao
bsica: anos iniciais e anos finais do ensino fundamental e ensino mdio. Para as escolas com os
trs ciclos calculam-se trs ndices ou trs metas
do Idesp. A diferena entre o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) do governo
federal e o Idesp que o Ideb considera a nota
mdia dos alunos da escola, enquanto o Idesp
calculado com base na distribuio proporcional
dos estudantes em quatro nveis de proficincia:
abaixo do bsico, bsico, adequado e avanado.
Portanto, o primeiro mensura a qualidade, e o segundo tambm a equidade do sistema de ensino.
Com a criao do Idesp, foram calculadas
metas anuais de qualidade para as escolas paulistas, mensuradas pela evoluo desse indicador
para cada segmento da educao bsica oferecido pela unidade escolar. Essas metas implicam
comparaes dos resultados da escola no tempo,
e no a comparao entre escolas. O bnus por
resultados pago anualmente aos integrantes do
magistrio em valores diferenciados por segmento e por escola, de acordo com a respectiva evoluo do Idesp. Para os diretores, supervisores e
funcionrios, o valor do bnus calculado pela
mdia dos resultados da escola, das escolas da diretoria regional ou de toda a rede estadual de ensino. Por fim, o valor do bnus tambm depende
da assiduidade do servidor: aquele com taxa de
absentesmo superior a 1/3 do tempo de trabalho
do perodo avaliado no far jus bonificao por
resultados e, em entre os que o recebem, o valor do bnus calculado de forma proporcional
a sua frequncia mensal. Enfim, o bnus consiste
num prmio anual que pode chegar ao valor de

2,88 salrios de cada servidor. Isto porque a legislao vigente dispe que o bnus deve ser pago
de acordo com o percentual de cumprimento da
meta estabelecida, considerando a possibilidade
de ultrapassar a meta em at 20%. Assim, para
uma meta atingida em 100%, o valor do bnus
corresponde a 2,4 salrios do servidor, mas pode
ser acrescido de mais 20%, chegando a 2,88 salrios, se a meta for ultrapassada em 20%.
Em 2009, com base na evoluo do Idesp entre 2007 e 2009, foram contemplados como bnus por resultados 158 mil professores e 28 mil
funcionrios, totalizando 198 mil servidores da
educao de So Paulo, de um universo de 223
mil potenciais beneficirios. Receberam dois salrios, ou mais, 49% entre os professores e 48% entre os funcionrios. Em 2010, foram pagos bnus
por resultados a 210 mil servidores, sendo 177 mil
professores e 33 mil funcionrios, de um total de
227,7 mil potenciais beneficirios.
Em 2009, as escolas que estavam entre as 10%
melhores no Idesp, em cada ciclo, receberam bnus mesmo sem terem apresentado evoluo de
seus indicadores. Em 2010, esse critrio foi alterado para que as escolas situadas acima da mdia
recebam adicional de bnus por qualidade, mas
esse adicional depende da proximidade do Idesp
observado em relao meta de longo prazo.
Pagamento de bnus ou de 14 salrio pelos
resultados anuais das escolas tambm foi implementado em Estados como Minas Gerais e Pernambuco, e ainda em Municpios como Foz do
Igua, no Paran, sendo que cada uma dessas experincias apresenta suas prprias caractersticas.
Por fim, ressalta-se a necessidade de estudo e avaliao mais aprofundada do pagamento de bnus
em So Paulo e outras redes pblicas de ensino, a
fim de averiguar seus reais impactos no comprometimento e desempenho do magistrio e demais
servidores da educao e, ao final, na melhoria da
aprendizagem escolar dos alunos.
349
d) Novo sistema de promoo na carreira

Pela Lei Complementar n 1.097/09 foi alterada
a estrutura e a promoo na carreira do magistrio
pblico estadual de So Paulo. Ao lado dos nveis
com evoluo pela via acadmica e via no acadmica, previstos na legislao de 1997, cinco faixas foram acrescidas carreira, nas quais a promoo para a faixa imediatamente superior verifica-se
mediante aprovao em provas de conhecimentos
especficos, a serem promovidas anualmente pela
Secretaria da Educao, e observado o interstcio
mnimo de quatro anos na faixa inicial e de trs
anos nas faixas subsequentes, computado o tempo
de efetivo exerccio do servidor. A aprovao nesses
exames depende da obteno das notas mnimas fixadas na lei e crescentes das faixas iniciais para as
finais da carreira. Alm do desempenho nessas provas, tambm sero consideradas para a promoo
nas faixas a assiduidade do servidor e o tempo de
permanncia em uma mesma escola.
Enquanto o valor do bnus por resultados no
se incorpora remunerao e futura aposentadoria do servidor, segundo a lei de 2009, a promoo
implicava uma evoluo salarial na carreira, no percentual de 25% para cada faixa, calculados sobre
o salrio inicial, portanto, equivalente a 100% na
ltima faixa da carreira. A cada processo de promoo, poderiam ser beneficiados at 20% do total de
integrantes de cada uma das faixas da carreira, isto
para calibrar o ritmo das promoes s disponibilidades oramentrias do governo do estado.
No primeiro ano de promoo por avaliao
de conhecimentos na carreira do magistrio de So
Paulo, em 2010, foram promovidos 44,5 mil professores, contemplados com um aumento de 25%
em seus salrios.
Em 2011, a Lei Complementar n 1.143 modificou mais uma vez a estrutura da carreira do magistrio de So Paulo, substituindo os cinco nveis
da Lei Complementar de 1997 e as cinco faixas da
Lei Complementar de 2009 por oito nveis e oito
350
faixas. A partir de 2011, a promoo passa a implicar acrscimo salarial de 10,5% entre as faixas, em
lugar dos 25% previstos na Lei de 2009. Portanto,
a legislao vigente ampliou o nmero de faixas de
5 para 8, mas reduziu a diferena do percentual de
acrscimo ao valor do vencimento entre as faixas,
de forma a pouco alterar a disperso salarial entre
a primeira e ltima faixa da carreira, ampliada somente de 100% para 101,16%.
A Lei Complementar n 1.143/11 trata, ainda,
dos interstcios para evoluo pela via no acadmica nos nveis da carreira e sobre o desempenho
mnimo nas provas de conhecimentos para promoo nas faixas. E, ainda, elimina o limite de at
20% do total de integrantes de cada uma das faixas
que poderiam ser promovidos a cada ano; portanto, podem passar para a faixa subsequente da carreira todos os que na prova obtiveram a nota mnima fixada pela lei. Essas alteraes atenderam a
demandas dos profissionais do magistrio por meio
de suas entidades sindicais.
Por fim, observe-se que a necessidade de reduzir o absentesmo docente est presente em vrias iniciativas adotadas pelo governo de So Paulo,
que passou a considerar a assiduidade como condio para a percepo do bnus por resultados
e a promoo nas faixas da carreira. De fato, as
faltas dos professores, assim como a rotatividade
nas unidades escolares, tm se constitudo em um
dos maiores problemas para a gesto educacional
em vrias redes pblicas de ensino.
e) Vencimentos, vantagens e disperso

salarial na carreira de So Paulo
Ao lado da reestruturao da carreira, apresentada no item anterior, a Lei Complementar n
1.143/11 dispe tambm sobre a poltica salarial
para o magistrio estadual paulista, fixando o valor
dos vencimentos a partir de junho de 2011 e antecipando os reajustes para 2012, 2013 e 2014. Ao
mesmo tempo, inclui dispositivo com a previso

de negociao anual entre o governo do estado
e as entidades representativas dos integrantes do
magistrio como objetivo de avaliao do plano
salarial ento estabelecido. Por fim, a Lei Complementar n 1.204/13 corrigiu em mais 2% os vencimentos do quadro do magistrio e do quadro de
apoio escolar a partir de 1 de julho de 2013, passando dos 6% antes previstos para 8,12%.
Os vencimentos iniciais dos cargos efetivos
de PEB I e PEB II esto apresentados no Quadro
5. Em comparao com os valores do piso nacional do magistrio, de R$ 950,00 em 2009, R$

1.024,67 em 2010, R$ 1.187,00 em 2011, R$
1.451,00 em 2012, R$ 1.567,00 em 2013 e R$
1.697,38 em 2014, o vencimento inicial do PEB
I, em So Paulo, superior ao piso em todo o perodo considerado. Entretanto, enquanto o piso
nacional foi reajustado em 78,63% entre 2010
e 2014, os vencimentos na rede estadual de So
Paulo foram reajustados em 45,1% entre 2011 e
2014.
Quadro 5 Vencimentos iniciais Faixa 1/Nvel I

Magistrio pblico estadual de So Paulo 2010 a 2014
1.03.10
1.03.11
1.06.11
1.03.12
1.07.12
1.07.13
1.07.14
% Total*
PEB I 1.368,75 1.438,33 5,1% 1.636,21 13,8% 1.718,02 5,0% 1.803,92 5,0% 10,25% 1.950,40 8,12% 2.086,94 7,0%
45,1%
PEB II 1.584,50 1.665,05 5,1% 1.894,12 13,8% 1.988,03 5,0% 2.088,27 5,0% 10,25% 2.257,84 8,12% 2.415,81 7,0%
45,1%
Fonte: Lei Complementar n 1.107, de 23.04.2010 para os reajustes de maro de 2010 e 2011.
Lei Complementar n 1.143, de 11.07.2011 para os reajustes de junho de 2011 a julho de 2014.
Lei Complementar n 1.204, de 1.07.2013 para os reajustes de julho de 2013 e 2014.
*Variao entre maro de 2011 e julho de 2014
Ao mesmo tempo, com a criao de mais

nveis e faixas, segundo projees da equipe
tcnica da Secretaria de Estado da Educao, a
disperso salarial entre os vencimentos iniciais
e finais dos cargos de PEB I e PEB II cresceu dos
21,55% vigentes at 2009 para 143,10% entre
2010 e maio de 2011, atingindo 183,05% a partir de junho de 2011. Na realidade, essa a amplitude salarial potencial, uma vez que, devido
recente modificao legal, deve ser ainda pouco
significativo o nmero de cargos dispostos nos
nveis e faixas mais elevadas da carreira do magistrio paulista.
Por meio do Projeto de Lei Complementar
n 23/2014, o governo de So Paulo prope a
instituio da gratificao de gesto educacional

(GGE) para os integrantes das classes de suporte
pedaggico do quadro do magistrio, em efetivo
exerccio na Secretaria da Educao, correspondendo a 35% para diretor de escola e supervisor
de ensino e a 40% para dirigente regional de ensino. Os valores devem ser calculados sobre o valor
do vencimento da faixa 1, nvel I, das classes de
suporte pedaggico. Essa gratificao ser computada no clculo dos proventos, por ocasio da
aposentadoria, razo de 1/30 por ano de percebimento e, portanto, os descontos previdencirios
incidiro sobre o seu valor.
Por fim, lembre-se que, desde 2009, o adicional de local de exerccio (ALE) passou a ser
351
incorporado aos salrios dos profissionais do magistrio e dos funcionrios das escolas, proporcionalmente ao tempo de sua percepo. Para
as mulheres, na proporo de 1/25 e para os homens, de 1/30 por ano. O ALE pago aos profissionais da educao que trabalham em escolas
localizadas em reas consideradas de alta vulnerabilidade e, at 2011, seu valor correspondia
a 20% do salrio-base da carreira do magistrio
(professores, diretores de escola e supervisores de
ensino) e 6% do salrio-base dos outros funcionrios. A partir da Lei Complementar n 1.143/11, o
ALE para o quadro do magistrio passou a ser calculado sobre a Unidade Bsica de Valor (UBV),
instituda em So Paulo pela Lei Complementar
n 1.080/087, cujo valor em maio de 2014 correspondia a R$ 100,00. Hoje, para as classes docentes, o ALE pago nos valores de R$ 450,00
na jornada integral de trabalho, de R$ 337,50 na
jornada bsica, de R$ 270,00 na jornada inicial
e de R$ 135,00 na jornada reduzida, correspondentes a 40, 30, 24 e 12 horas semanais de trabalho. Para as classes de suporte pedaggico, o ALE
de R$ 450,00 na jornada completa de trabalho,
correspondente a 40 horas semanais. Da mesma
forma, a partir da Lei Complementar n 1.144/11
o ALE para o quadro de apoio escolar tambm
passou a ser calculado com base na UBV, sendo
hoje de R$ 150,00. A fim de incorpor-lo aos proventos da aposentadoria, o valor da ALE passou a
ser base de clculo da contribuio previdenciria. Essa medida foi mais uma das implementadas pela Secretaria de Estado da Educao como
um estmulo permanncia dos profissionais em
uma mesma escola, reduzindo a rotatividade de
docentes e diretores.
Lei Complementar n 1.080/08 dispe sobre planos de

A
cargos e vencimentos para servidores de nvel elementar,
intermedirio e universitrio da administrao direta e autarquias do Estado de So Paulo.
352
7. Continuidade e tenses na evoluo

da carreira docente no Brasil
As diretrizes nacionais para a carreira do magistrio pblico da educao bsica, sintetizadas
neste estudo, indicam que, apesar da existncia
de momentos diversos e recentes evolues, h
continuidade de algumas caractersticas comuns
ao longo de todo esse perodo. Por exemplo, a
progresso funcional por titulao ou habilitao
e a presena de adicionais por tempo de servio
e/ou local de exerccio.
Indicam tambm a predominncia de fatores
de progresso decorrentes mais de demandas dos
servidores da educao do que da necessidade
de promover melhor aprendizagem dos alunos.
Exemplos dessa afirmativa so as dificuldades e
reaes enfrentadas pelas propostas de avaliao
de desempenho profissional docente como fator
de evoluo na carreira.
At hoje, h questes no resolvidas na estruturao da carreira do magistrio, como qual
deve ser a diferena entre os vencimentos dos nveis mdio e superior e quais vantagens pecunirias, gratificaes ou adicionais, devem estar presentes na carreira dos cargos de magistrio. No
caso da primeira dessas questes, os coeficientes hoje vigentes nas carreiras dos magistrios
estaduais variam de 3% ou 6% a mais de 80%.
Talvez um caminho para esclarecer esse debate
possa ser a diferena existente entre os salrios
mdios pagos populao economicamente ativa no Pas com formao de nvel mdio e curso
superior de graduao completo.
Quanto s gratificaes, a tendncia parece ser a previso das efetivamente necessrias
gesto de pessoal da educao, como as de direo de escola, educao especial e difcil localizao, de forma a no desvirtuar o vencimento profissional do magistrio. No que se refere
incorporao das gratificaes aos proventos,
a soluo mais adequada, tanto para atender
reivindicao corporativa quanto assegurar equilbrio previdencirio, pode ser a incorporao

do valor das gratificaes proporcionalmente ao
tempo de percepo durante a vida funcional do
professor, tal como passou a acontecer a partir
de 2009 com o adicional por local de exerccio
(ALE) no Estado de So Paulo.
Porm, como j vimos, a questo mais complexa da carreira do magistrio pblico consiste
em articular a avaliao docente com progresso e incremento salarial. E nesta questo que
se torna mais evidente a presena de diferentes
concepes.
No perodo compreendido entre a Constituio Federal de 1988 e o incio dos anos 2000
observa-se maior alinhamento entre as diretrizes
nacionais e as carreiras do magistrio, inclusive
em So Paulo. Entretanto, a partir de 2006/2007
intensifica-se a tenso entre as concepes corporativas e as polticas que visam articular valorizao dos professores com melhoria da qualidade do ensino.
No Estado de So Paulo, a experincia fundamentada na legislao de 2008 e 2009 aponta
na direo da avaliao coletiva dos resultados
anuais da escola para pagamento anual de remunerao varivel e da avaliao individual
de conhecimentos para progresso funcional na
carreira. Tambm na direo da qualificao do
concurso pblico para o magistrio, com valori-
zao da avaliao individual de conhecimentos

para o ingresso na atividade profissional do magistrio, por meio da introduo de uma etapa
eliminatria correspondente a um curso de formao especfica, pela lei de 2013 transformada
em etapa do estgio probatrio
Ao mesmo tempo, as modificaes das diretrizes nacionais para a valorizao docente ps
2006 responderam a demandas e reivindicaes
do movimento sindical. Por exemplo, o caso da
introduo na LDB da categoria dos trabalhadores em educao e da criao do piso salarial
nacional do magistrio pblico como vencimento inicial das carreiras, alm do reajuste anual do
valor do piso por ndice mais elevado do que a
inflao acumulada do mesmo perodo.
Ao mesmo tempo, as dificuldades para o pagamento do piso nacional do magistrio por inmeros governos estaduais e municipais tm resultado no incremento das greves de professores
em todo o Pas nos ltimos anos. Os desafios da
gesto da educao pblica, como o persistente absentesmo docente, as constantes paralisaes e a crescente falta de segurana nas escolas,
aliados melhoria do nvel da renda familiar de
segmentos expressivos da populao brasileira,
podem estar na base da explicao para a migrao de alunos da rede pblica para a privada,
ocorrida no Brasil nos ltimos anos, conforme
dados apresentados no Quadro 6.
353
Quadro 6 Evoluo das matrculas na educao bsica por rede de ensino 2007 a 2013
Matrcula na educao bsica
Ano
Total Geral
Privada
Pblica
Total
Federal
Estadual
Municipal
2007
53.028.928
46.643.406
185.095
21.927.300
24.531.011
6.385.522
2008
53.232.868
46.131.825
197.532
21.433.441
24.500.852
7.101.043
2009
52.580.452
45.270.710
217.738
20.737.663
24.315.309
7.309.742
2010
51.549.889
43.989.507
235.108
20.031.988
23.722.411
7.560.382
2011
50.972.619
43.053.942
257.052
19.483.910
23.312.980
7.918.677
2012
50.545.050
42.222.831
276.436
18.721.916
23.224.479
8.322.219
2013
50.042.448
41.432.416
290.796
17.926.568
23.215.052
8.610.032
- 5,64
- 11,18
+57,11
-18,15
-5,36
+27,79
D% 2007/2013
Fonte: Censos Escolares do Inep/MEC
Portanto, as diferentes concepes em debate sobre a estruturao da carreira do magistrio

refletem o confronto entre posies de cunho corporativo e as que advogam a valorizao do magistrio de forma articulada com a melhoria do servio educacional oferecido populao brasileira.
Esse debate recrudesceu no perodo recente, tanto
pelo avano das posies sindicais na elaborao
da legislao e normas educacionais de mbito nacional, quanto pelo aprofundamento de reformas
gerenciais da educao implementadas em mbito
estadual ou local, entre as quais a experincia do
Estado de So Paulo, assim como a de Minas Gerais, uma das mais expressivas.
Por fim, a trajetria das polticas de valorizao
do magistrio pblico de educao bsica indica a
necessidade inadivel de articular carreira docente
com a melhoria da aprendizagem dos alunos, por
meio dos seguintes objetivos: 1) salrios iniciais
atrativos e melhores salrios em geral, assegurando
adequada amplitude carreira; 2) desenvolvimen-
354
to profissional, por meio da remunerao adequada aos nveis da formao inicial e da valorizao
da formao continuada para progresso; 3) articulao entre avaliao de desempenho docente
e resultados educacionais com evoluo funcional e incremento salarial; 4) redimensionamento
das gratificaes como instrumento de gesto de
pessoal, e no como compensao do valor dos
vencimentos; 5) profissionalizao da docncia,
com ampliao progressiva da jornada semanal de
trabalho e garantia das horas-atividade; 6) sustentabilidade da previdncia, assegurando equilbrio
entre contribuies e benefcios.
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nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208,
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Dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, na forma prevista
no art. 60, 7, do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, e d outras providncias. DOU, Braslia, 26 dez. 1996.
BRASIL. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007.
Regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001;
revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24
de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho
de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e
d outras providncias. DOU, Braslia, 21 jun.
2007.
BRASIL. Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008.
Regulamenta o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao
355
Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das

Disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de
2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424,
de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9
de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras providncias. DOU,
Braslia,16 jul. 2008.
BRASIL. Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007.
Dispe sobre a implementao do Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao,
pela Unio Federal, em regime de colaborao
com Municpios, Distrito Federal e Estados, e
a participao das famlias e da comunidade,
mediante programas e aes de assistncia
tcnica e financeira, visando mobilizao
social pela melhoria da qualidade da educao bsica. DOU, Braslia, 25 abr. 2007.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n 10/1997, aprovado
em 3 de setembro de 1997. Fixa diretrizes para
os Novos Planos de Carreira e Remunerao
do Magistrio dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municpios. DOU, Braslia, 26 set. 1997.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 3/1997, de 8 de
outubro de 1997. Fixa diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao para
o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios. DOU, Braslia, 13 out. 1997.
BRASIL. Parecer CNE/CB n 9/2009, de 2 de abril
de 2009. Reviso da Resoluo CNE/CEB n
3/97. Fixa diretrizes para os Novos Planos de
Carreira e de Remunerao para o Magistrio
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. DOU, Braslia, 29 maio 2009.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 2/2009, de 28
de maio de 2009. Fixa as diretrizes nacionais
para os Planos de Carreira e Remunerao dos
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, em conformidade com o artigo 6
356
da Lei n 11.738, de 16 de julho de 2008, e

com base nos artigos 206 e 211 da Constituio Federal, nos artigos 8, 1, e 67 da Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no
artigo 40 da Lei n 11.494, de 20 de junho de
2007. DOU, Braslia, 29 mai. 2009.
BRASIL. Resoluo CNE/CEB n 5/2010, de 3 de
agosto de 2010. Fixa as diretrizes nacionais
para os Planos de Carreira e Remunerao
dos Funcionrios da Educao Bsica pblica.
DOU, Braslia, 4 ago. 2010.
BRASIL. Parecer CNE/CEB n 9/2012, de 2 de
outubro de 2012. Reexame do parecer CNE/
CEB n 9/2012, que trata da implantao da
Lei n 11.738/2008, que institui o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do
magistrio pblico da Educao Bsica. DOU,
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de 9 de novembro de 1978. Dispe sobre o
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17 jul. 2009. p. 1/3.

de 27 de dezembro de 1985. Dispe sobre o
Estatuto do Magistrio Paulista e d providncias correlatas. DOE, 28 dez. 1985, p. 1.
SO PAULO (Estado). Lei Complementar n 1.094,

de 16 de julho de 2009. Institui a Jornada Integral de Trabalho Docente e a Jornada Reduzida de Trabalho Docente para os integrantes do
Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao, cria cargos de docente que especifica
e d outras providncias correlatas. DOE, 17
jul. 2009. p. 3.

de 30 de dezembro de 1997. Institui Plano de
Carreira, Vencimentos e Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria
da Educao e d outras providncias correlatas. DOE, 31 dez. 1997, p. 1.
de 28 de dezembro de 2000. Institui Bnus
Mrito s classes de docentes do Quadro do
Magistrio e d outras providncias. DOE, 29
dez. 2000, p. 5.
de 13 de setembro de 2004. Altera aLei Complementar n 836, de 30 de dezembro de 1997,
que institui Plano de Carreira, Vencimentos e
Salrios para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria da Educao. DOE, 14
set. 2004, p. 4.
SO PAULO (Estado). Lei Complementar n1.078,
de 17 de dezembro de 2008. Institui Bonificao por Resultados BR, no mbito da Secretaria da Educao, e d providncias correlatas. DOE, 18 dez. 2008, p.1.

de 27 de outubro de 2009. Institui o sistema
de promoo para os integrantes do Quadro
do Magistrio da Secretaria da Educao e d
outras providncias. DOE, 28 out. 2009, p.
1/3.
de 23 de abril de 2010. Dispe sobre a reclassificao de vencimentos e salrios dos integrantes do Quadro do Magistrio, da Secretaria da Educao, e d providncias correlatas.
DOE, 24 abr. 2010, p. 1.
de 11 de julho de 2011. Dispe sobre a reclassificao de vencimentos e salrios dos integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria
da Educao, e d providncias correlatas.
DOE, 12 jul. 2011, p. 1.

de 17 de dezembro de 2008. Institui Plano
Geral de Cargos, Vencimentos e Salrios para
os servidores das classes que especifica. DOE,
18 dez. 2008, p.3.

de 11 de julho de 2011. Institui Plano de Cargos, Vencimentos e Salrios para os integrantes
do Quadro de Apoio Escolar, da Secretaria da
Educao, e d providncias correlatas. DOE,
12 jul. 2011, p. 8.

de 16 de julho de 2009. Dispe sobre a contratao por tempo determinado de que trata
o inciso X do artigo 115 da Constituio Esta-

de 4 de janeiro de 2012. Institui o Regime de
Dedicao Plena e Integral RDPI e a Gratificao de Dedicao Plena e Integral GDPI
357
aos integrantes do Quadro do Magistrio em

exerccio nas Escolas Estaduais de Ensino Mdio de Perodo Integral, e d providncias correlatas. DOE, 5 jan. 2012, p. 1.
de 28 de dezembro de 2012. Dispe sobre o
Programa Ensino Integral em escolas pblicas estaduais e altera a Lei Complementarn
1.164, 4 de janeiro de 2012, que institui oRegime de DedicaoPlena e Integral RDPI e
aGratificao de Dedicao Plena e Integral
GDPIaos integrantes do Quadro do Magistrio
emexerccio nas Escolas Estaduaisde Ensino
Mdiode Perodo Integral, e d providncias
correlatas. DOE, 29 dez. 2012, p. 1.
de 1 de julho de 2013. Dispe sobre a reclassificao de vencimentos e salrios dos integrantes do Quadro do Magistrio e do Quadro de
Apoio Escolar da Secretaria da Educao, e d
providncias correlatas. DOE, 2 jul. 2013, p. 1.
de 5 de julho de 2013. Dispe sobre os Concursos pblicos regionalizados para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria
da Educao, e d providncias correlatas.
DOE, 6 jul. 2014.
de 30 de outubro de 2013. Altera a Lei Complementar n 1.093, de 16 de julho de 2009,
que dispe sobre a contratao por tempo determinado, de que trata o inciso X do artigo 115
da Constituio Estadual. DOE, 31 out. 2013.
358
SO PAULO (Estado). Projeto de Lei Complementar n 23, de 28 de maio de 2014. Dispe

sobre Estgio Probatrio e institui Avaliao
Peridica de Desempenho Individual para os
ocupantes do cargo de Diretor de Escola e
Gratificao de Gesto Educacional para os
integrantes das classes de suporte pedaggico do Quadro do Magistrio da Secretaria da
Educao e d providncias correlatas.
SO PAULO (Estado). Resoluo SE n 08, de 19
de janeiro de 2012. Dispe sobre a carga horria dos docentes da rede estadual de ensino.
DOE, 20 jan. 2012.
SO PAULO (Estado). Resoluo SE n 75, de 28 de
novembro de 2013. Dispe sobre o processo
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Voorwald, H.; Palma Filho, J. C. Polticas
Pblicas e Educao: dilogo e compromisso.
Organizado por Cesar Mucio Silva. So Paulo:
Secretaria de Estado da Educao, 2013.
13
CAPTULO
Currculo e avaliao: uma articulao

necessria a favor da aprendizagem
Maria Ins Fini
O captulo pretende abordar a discusso das

relaes entre ensinar e avaliar, evidenciando o
papel do currculo como referncia obrigatria da
avaliao, e apresentar os dilemas atuais acerca
do currculo da educao bsica e suas consequncias para os sistemas de avaliao. No que se
refere s avaliaes em larga escala, procura caracterizar e diferenciar as avaliaes estruturadas pelo
Ministrio da Educao (MEC) e as avaliaes nos
sistemas estaduais de ensino, com destaque para
o Estado de So Paulo. So ainda apresentadas as
construes e usos de seus referenciais, baseados
em currculos pressupostos ou explcitos, a funo
e a anlise de seus resultados, seu impacto nas polticas de formao de professores e na melhoria da
aprendizagem dos alunos.
1. Introduo
No incio do ano de 1989, a Unesco, o Banco Mundial, o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (Unicef) e o Programa das Naes Uni-
das para o Desenvolvimento (Pnud) organizaram

uma conferncia mundial, mobilizando a comunidade internacional para engendrar aes com
objetivos comuns, todos visando atender s necessidades fundamentais de educao de todas
as crianas, jovens e adultos, e eliminar a sria
degradao do servio de educao observada
mundialmente.
Assim foi realizada, em 1990, a I Conferncia Mundial de Educao para Todos, na cidade
de Jomtien, na Tailndia. Ao longo de cinco dias
de sesses plenrias, mesas temticas e apresentaes, cerca de 1.500 participantes do mundo debateram e aprovaram um dos textos mais importantes
para a educao nas dcadas que se seguiriam: a
Declarao Mundial de Educao para Todos.
As concluses resultaram das ricas discusses
no campo da educao e da economia, j ocorridas em muitos pases na dcada de 80, que ressaltavam a necessidade de uma verdadeira revoluo
na educao bsica, para acompanhar o desenvolvimento dos povos e das naes, com forte impacto sobre o papel social e poltico das escolas.
359
Para os pases signatrios dos compromissos

da conferncia, resultaram inmeras reformas estruturais na educao bsica, com novos modelos
de financiamento, novos paradigmas e diretrizes
para o currculo, e propostas de formao de professores e de descentralizao da gesto administrativa e pedaggica. As propostas sinalizavam
novos rumos para a autonomia das escolas, como
indicadores de eficincia na gesto dos servios
pblicos de educao, fortemente inspirados pelos
processos de redemocratizao poltica, vividos
principalmente na Amrica Latina.
Ao assumirem os compromissos, os signatrios da declarao reconheciam ainda que a educao um direito fundamental de todos, mulheres
e homens, de todas as idades e que, assegurada
sua qualidade, podem contribuir para conquistar
mundialmente uma sociedade mais segura, mais
sadia, mais prspera e ambientalmente mais pura,
o que ao mesmo tempo deve favorecer o progresso
social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao entre as naes.
As discusses foram aprofundadas, especialmente as referidas ampliao do conceito de
aprendizagem, enriquecendo em muito o conceito
de educao bsica, inserido, a partir de ento, em
uma viso arrojada que deveria promover o desenvolvimento da autonomia dos indivduos e a autossuficincia das naes.
Associadas a esta viso ampliada de aprendizagem, destacava-se a valorizao da educao de
mulheres, da ateno educao de portadores de
necessidades especiais, a nfase na boa formao
dos professores apoiada pelas novas tecnologias
de informao e comunicao, j to presentes na
vida cotidiana quela poca.
As concluses da Conferncia reforaram
tambm que a educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica, permitindo que os indivduos alcancem um
desenvolvimento pessoal e social autnomo, como
360
consequncia, os pases construam slidas bases

de desenvolvimento social e econmico.
As discusses brasileiras sobre currculo da
educao bsica foram tambm fortemente impactadas pelos compromissos assumidos pelos pases
signatrios da Conferncia. O Brasil consolidou esses compromissos primeiramente em 1994, quando foi realizada a primeira Conferncia Nacional
de Educao para Todos, durante a qual foram definidas metas que atendiam as diretrizes de Jomtiem
aplicadas s necessidades da educao brasileira,
todas incorporadas ao Plano Decenal de Educao
para Todos (2001-2011).
Cabe registrar que, a partir de 1995, foram
criados, no governo federal, os instrumentos institucionais que viabilizariam o cumprimento das
metas definidas pelo Plano Decenal.
A Emenda Constitucional n 14 explicitou as
responsabilidades educacionais da Unio, estados
e municpios e, a partir das reformas institucionais
consolidadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 1996), o Ministrio da Educao assumiu o papel de formulador e coordenador das polticas nacionais de educao, descentralizando as aes e estabelecendo
parcerias de trabalho. Passou, assim, a uma colaborao, mais estreita e efetiva, com as secretarias
estaduais e municipais na promoo da educao
bsica.
Ainda baseado na LDB, o MEC incorporou a
funo de monitoramento da qualidade da educao, criando sistemas nacionais de avaliao
do desempenho dos alunos e dos sistemas educacionais, com slida parceria com os gestores
estaduais e municipais, e significativa atuao da
sociedade civil.
As discusses sobre a reviso do conceito de
aprendizagem, at ento baseado principalmente
na memorizao (decorrncia de um conceito tradicional de ensino baseado na instruo), ganharam
destaque a partir de ento: o ritmo acelerado das
mudanas sociais, e o impacto das conquistas da
tecnologia da informao na vida cotidiana, possibilitavam um amplo acesso de todos s informaes, mas era necessrio que as pessoas soubessem
utiliz-las com autonomia em contextos adequados.
No bastava mais que a escola oferecesse aos
alunos respostas conhecidas para problemas antigos, treinando sua memria para resolv-los em
situao de avaliao escolar.
Para acompanhar a mudana e atuar como
cidados, sujeitos das transformaes sociais, era
preciso que crianas e jovens desenvolvessem as
estruturas mentais da sua inteligncia, para construrem uma autonomia pessoal de pensamento e
de ao. Com o apoio da escola, os alunos precisavam dos contedos formais, mas a aprendizagem
deveria ir alm da mera repetio dos contedos
em si, e os alunos tinham que aprender a utiliz-los
para o enfrentamento de problemas que precisam
do conhecimento para serem resolvidos.
Surgia, ento, a necessidade de potencializar
o papel ativo dos alunos na prpria aprendizagem,
associando transmisso dos contedos tradicionais, novas metodologias de ensino, mais ativas e
com foco no desenvolvimento de outras capacidades mentais dos alunos, alm da memria, como: o
raciocnio lgico, o domnio de linguagens, a resoluo de problemas, favorecidas com a mediao
da escola. Surge a ideia de aprendizagem baseada
em resoluo de problemas, e emerge a necessidade de maior compreenso sobre as estruturas e
o funcionamento da inteligncia que permitem a
crianas e jovens serem protagonistas da construo de seu conhecimento, e no mais meros expectadores. Foi na Psicologia do Desenvolvimento
que se abrigaram os conceitos para o desenvolvimento das ideias sobre a necessidade de tambm
associar aos contedos o desafio da escola de favorecer o desenvolvimento de competncias e habilidades cognitivas dos alunos.
Todos esses movimentos ocorridos nos ltimos
30 anos resultaram tambm num amplo movimento de democratizao das escolas, uma vez que se
pretendia que os sistemas educacionais fossem no

s mais eficientes, mas tambm mais adequados aos
diferentes alunos, professores e famlias que atendiam. A necessidade de contextualizao dos currculos j se fazia presente. Em decorrncia do olhar
para o contexto, impunha-se tambm a necessria
superao da diviso estanque das disciplinas curriculares, em conceitos mais abrangentes de reas,
eixos temticos e temas geradores, entre outros. Corajosamente foi enfatizado que a interdisciplinaridade no um adjetivo que se acrescenta cincia
ou no, mas substantiva e faz parte inerente dos
problemas enfrentados por ela.
Todas as concluses de Jomtien foram significativas para as mudanas estruturais da educao
brasileira na dcada de 90, mas foi a ampliao do
conceito de aprendizagem o que teve um impacto muito forte na elaborao dos parmetros curriculares para o ensino fundamental de 1996, nas
diretrizes do ensino mdio de 1998 e, consequentemente, na orientao dos currculos estaduais e
municipais e nos desafios da implantao dos sistemas nacionais de avaliao da educao bsica,
conforme determinao da LDB/96.
As discusses sobre polticas curriculares da
educao bsica no Brasil e suas subsequentes regulamentaes nos anos seguintes foram marcadas,
e ainda hoje so, pelas controvrsias sobre o papel
do estado na definio de um currculo nacional.
Passadas mais de duas dcadas, essa discusso
ainda no acabou, e constantemente est sendo retomada, principalmente impulsionada pela consolidao dos sistemas nacionais de avaliao, e para
o que seus resultados sinalizam sobre o currculo
aprendido.
inegvel reconhecer que, em sua totalidade,
as polticas estruturais da educao na esfera pblica implantadas nos anos 1990 procuraram cumprir
os compromissos de Jomtien, principalmente no
que respeita a universalizao do acesso educao, promoo da equidade e a busca constante do
atendimento das necessidades bsicas de aprendi-
361
zagem, exercendo o papel que lhe determinou a

LDB/96, com os dispositivos constitucionais que
lhe couberam e com as estruturas de gesto governamental disponveis.
No entanto, a discusso sobre o currculo da
educao bsica e o papel dos diferentes atores em
sua concepo est longe de ser concluda.
2. O
s dilemas antigos e ainda atuais
sobre o currculo nacional para a
educao bsica do Brasil
2.1 Deve haver um currculo nacional?
Quem o define?
A educao no Brasil, nas ltimas dcadas,

foi tambm marcadamente influenciada pelos movimentos de redemocratizao poltica, presentes
na Amrica Latina desde o incio dos anos 1980, e
assim est presente na Constituio de 1988, que
garantiu direitos a todos e deveres ao estado. As
mudanas estruturais na organizao da educao
brasileira, constantes do texto final da LDB/96, j
assumem o principio da descentralizao da administrao de sistemas e suas escolas, fortemente
atribuda aos estados e municpios, no clima do regime de colaborao que caracteriza o federalismo
no Brasil.
Ao Ministrio da Educao coube a proposio das grandes diretrizes e parmetros curriculares da educao bsica, discutidas e validadas por
toda a comunidade educacional, por meio de consultas que incluram diversos segmentos da sociedade civil organizada, e consolidadas nas cmaras
especficas de seu rgo de representao mxima,
o Conselho Nacional de Educao (CNE).
Os estados e municpios, que so os gestores
de redes de ensino, deveriam basear-se nessas diretrizes e parmetros, e construir, ou reconstruir,
seus prprios referenciais, em formato de currculo
e implant-los em suas redes de escolas.
362
Entretanto, essa tarefa no foi prontamente

cumprida, e apenas esto registrados movimentos
mais estruturados de definies curriculares nos estados brasileiros em meados da primeira dcada do
sculo XXI. As poucas experincias de implantao
de um currculo padro para as redes foram exitosas,
mas ainda so pouco aparentes no cenrio nacional, no por lhes faltarem qualidade ou validao,
mas por terem sido descontinuadas devido s trocas
promovidas nas gestes governamentais, por fora
de aes de natureza poltico-partidria. Essas experincias representam um avano significativo na discusso do currculo da educao bsica, e deveriam
ser um dos pontos de partida para a discusso atual:
infelizmente no so reconhecidas como cases de
sucesso. Destacam-se, entre outras, as experincias
do Cear, de Minas Gerais, do Paran, de Pernambuco, do Rio Grande do Sul e de So Paulo.
Cabe registrar, ainda, que nos dias atuais, em
muitos aspectos da educao brasileira, os papis
estratgicos e de gesto do governo federal, dos governos estaduais e municipais esto se sobrepondo
e com forte participao da sociedade civil, acabam por acarretar orientaes divergentes para as
bases dos sistemas de ensino, entre professores e a
prpria sociedade.
Um fato j histrico e digno de ser ressaltado
neste cenrio, por ocupar o vazio do currculo
nacional, foi a elaborao das Matrizes de Referncia da Avaliao da Educao Bsica, para orientar
a elaborao dos instrumentos de medida de desempenho dos alunos, no Saeb (1996), no Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), em1998, e no
Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja), realizado pelo
Inep em parceria com a Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo (2000). Essas matrizes, organizadas por metodologias especficas, como se ver
adiante, no constituem os currculos, mas sim um
recorte deles. Entretanto, funcionaram nesses anos
todos como sinalizadores do que os alunos deveriam saber e serem capazes de realizar como tare-
fas cognitivas, minimamente e no suficientemente,

pois se entendia que a avaliao externa deveria
ser completada com a avaliao da aprendizagem.
Essa avaliao da aprendizagem, feita no cotidiano,
pelos professores, contemplando outras riquezas
do currculo, no passveis de serem avaliadas em
provas em larga escala, seria feita no cotidiano pelos professores. Por um bom tempo, e ainda hoje,
educadores do Brasil guiaram-se para o cumprimento do mnimo que entenderam estava estabelecido nas provas nacionais. Ou seja, na ausncia da
definio de um currculo, a avaliao ocupa um
lugar que no lhe cabe.
Em decorrncia, retomam-se atualmente, e
com vigor, as discusses sobre a validade de um
currculo nacional, discusso essa que comea no
marco zero, ou busca inspirao em outros pases,
ignorando as experincias nacionais. Registram-se
iniciativas de muitos setores da sociedade estruturando propostas para esse currculo nacional.
Em suma, o dilema em torno da questo de
existir ou no um currculo nacional, e sobre
quem elaboraria esse currculo, est ainda posto
e muito presente em nossa cultura educacional,
e no vemos uma liderana forte a conduzir essa
discusso.
As opes clssicas seriam: o desenvolvimento pelo governo, em colaborao com estados e
municpios; o colaborativo por agentes sociais, ou
o centrado nas decises escolares.
Em relao descentralizao dessa deciso para as escolas uma reivindicao forte de
setores corporativos , convm ressaltar que esse
movimento pressupe autonomia pedaggica das
escolas, e autonomia pressupe uma formao de
qualidade e adequada e profissionalizao docentes, ou seja, a descentralizao pressupe condies que ainda precisam ser criadas.
Certamente, a Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao detm a legitimidade
desta conduo, de natureza integradora, valendo-se de todas as experincias brasileiras bem su-
cedidas e dos estudos j realizados pelos setores

organizados de nossa sociedade, mas em parceria
direta com estados e municpios, que so os gestores da maioria das redes de escolas pblicas na
educao bsica.
2.2 O currculo deve ser nico para
todos? O acesso a uma base

comum de conhecimentos, valores
e habilidades pode ser vlido para
sociedades altamente heterogneas
como a nossa?
O argumento pelo currculo padro se fortalece sob o peso da construo de uma identidade nacional de direitos ao acesso cultura e aos saberes
bsicos, feitos por meio da escola. Essa identidade
nacional serve tambm para balizar o dever do estado de garantir essa educao bsica a todas as
crianas e jovens nas escolas, em todo o territrio
nacional, por meio de financiamentos e direcionamentos de suas aes polticas. Serve ainda ao
argumento o significativo papel das escolas e seus
professores na tarefa de complementar esse padro
mnimo, dando-lhe a riqueza e as qualificaes de
sua prpria comunidade.
Os argumentos a favor da descentralizao
confundem-se constantemente com as questes
da autonomia da escola e sua autogesto e, sob
este foco, pouco representam para o avano da
discusso sobre a diferenciao ou homogeneidade do currculo nacional, visto que so embaralhadas tambm por questes corporativas da
organizao das escolas, e estas por questes justssimas sobre a carreira do professor e suas condies de trabalho.
Termina por acontecer que uma deciso sobre o currculo precisa ser tomada, e, muitas vezes, ocorre que as pessoas que decidem no tm
referenciais necessrios para orientar a elaborao
do currculo, e quase sempre acontece uma opo
pelo mais tradicional dos modelos.
363
Os encaminhamentos da soluo deveriam,

de um lado, reconhecer a necessidade de diferenciao e complementariedade por parte dos sistemas e suas escolas, mas, de outro, reconhecer a
necessidade de uma base comum colocada entre
outros aspectos , como um direito de igualdade na
distribuio do servio educativo, assim como um
requisito para a unidade e a integrao nacionais.
2.3 O currculo deve ser fechado, meio

aberto ou totalmente aberto?
Em considerao ao aspecto anterior, a maioria das opes tende a ser por currculos fechados.
Tm prevalecido, em algumas redes e escolas, os
meio abertos ou abertos, orientados por linhas
gerais de referncia e margens pequenas de inovao e adaptao para realidades especficas. A
maior parte dos currculos nacionais, entretanto,
se define na esfera central, deixando pouco espao
para as decises das unidades escolares.
2.4 Qual o tamanho ideal do
currculo? Deve ser exaustivo?

Como selecionar?
O debate sobre a questo da exaustividade

ou seletividade curricular ainda se encontra muito
longe de abranger as reais caractersticas da nova
sociedade do conhecimento, do democrtico acesso de crianas e jovens s informaes, por meios
mais atrativos que a aula tradicional das escolas.
Mais longe ainda est a compreenso e aceitao
de que um novo perfil de aluno se apresenta neste
contexto, quando esto interessados em compreender o que a escola pode de fato fazer para sua
vida cotidiana. Afinal, a grande tese da escolaridade formal a interferncia pblica na vida das
pessoas para promov-las para um patamar melhor,
com apoio dos conhecimentos construdos.
Em lugar apenas das estruturas gerais das disciplinas cientficas, a partir das quais os alunos po-
364
dem aprender mais (aprender a aprender) procura-se exausto contedos como um valor em si e
sinnimo de qualidade. Certamente, no existe
ensino sem circulao de ideias, e na escola elas
esto nos contedos tradicionais da Cincia, da
Arte e da Filosofia, e nas aes de mediao dos
professores, para ajudar os alunos a transform-las
em conhecimento. Currculos enxutos, com orientao de autoestudo e metodologias ativas e envolventes, precisam tomar o lugar de propostas com
sobrecarga de durao, com o prolongamento do
tempo de escolaridade, do que deve ser ensinado/
aprendido, a exemplo das propostas nas escolas
de tempo integral. Ressalte-se que as tendncias
mundiais para a extenso dos contedos escolares
demonstraram j sua ineficcia no mbito de formao, entretanto, no se sabe se essa ineficcia
devida ao prprio modelo ou implementao e
monitoramento inadequados.
2.5 Qual o modelo de organizao

curricular mais adequado?
O modelo de organizao curricular, em vigor

na maioria das escolas de educao bsica, ainda
compartimentado em disciplinas segmentadas,
com seus conhecimentos prprios, horas-aula separadas, materiais particulares e professores especficos.
A tradicional compartimentao dos contedos em disciplinas deu origem a toda estruturao
dos servios educacionais, envolvendo desde os
concursos para ingresso e progresso na carreira
de professores e especialistas, at a organizao e
atribuio de aulas, distribuio dos servios de
apoio pedaggico dos rgos centrais para todas as
escolas das redes, acompanhados de fortes instrumentos jurdicos que garantem direitos a partir desta
diviso. Seu pior efeito, entretanto, foi a sinalizao,
para as escolas de formao inicial e continuada de
profissionais da educao, que at hoje no superaram a clssica diviso disciplinar em seus cursos
de Pedagogia e Licenciaturas, todos confiantes que

os prprios alunos superem esses limites de sua formao, na futura pratica pedaggica. Claro est que
efetivamente isso no ocorre, at mesmo em funo
das expectativas de desempenho disciplinar que o
mundo do trabalho, por meio de concursos e prmios, lhes sinaliza como desejvel.
Para a necessria integrao dos contedos
temos belos discursos que giram em torno de propostas interdisciplinares com o correto argumento
da realidade como unidade integrada de conhecimento, e as tendncias mais atuais da pesquisa
cientfica na rea. Muitas das propostas curriculares apresentam teoricamente uma estruturao por
reas e transversalidade e os eixos temticos tambm aparecem entre as opes.
Entretanto, o terreno prprio onde se podem
medir e definir avanos, inovaes, conquistas sobre o currculo, ensino e aprendizagem, o espao
da sala de aula. E, nesse espao, a proposta terica
no se concretiza.
Com base nos resultados das avaliaes nacionais e internacionais da educao bsica, que so
apenas um recorte do que deveria ter sido aprendido,
somos obrigados a constatar que a precariedade e a
inoperncia de nossos sistemas educativos so muito
maiores e mais srias do que em geral se admite.
Apesar de todas as tentativas de reforma, diretrizes, parmetros e das consequentes medidas
que foram tomadas para modernizar e melhorar a
qualidade da educao, o currculo da escola tradicional que continua ativo em suas manifestaes
mais atrasadas.
2.6 Qual o ponto de partida para

repensar o currculo nacional?
Certamente j foi superada a ideia tradicional

de apenas repassar contedos e depois avaliar se
esto retidos na memria, deixando sua aplicabilidade e contextualizao para o aluno fazer sem
a problematizao que feita pela mediao do
professor. Cabe esclarecer que sem contedos a

escola transforma-se numa farsa. Mas no h possibilidade de no avanarmos para a considerao das competncias e habilidades associadas a
esses contedos. Fala-se ainda de competncias
scioemocionais em estudos recentes que felizmente abandonaram a definio de competncias
no cognitivas. Afinal, por mais que se refiram a
valores e atitudes, todas precisam ser formuladas, compreendidas e incorporadas com base em
processos cognitivos. Certamente essas no sero passveis de avaliao em larga escala, mas
de incorporao necessria aos novos currculos
e avaliadas processualmente por professores nas
atividades cotidianas.
Em relao ao que ensinar tambm no h
possibilidade de inventar novamente a roda. Cincia, Arte e Filosofia so os conhecimentos acumulados em toda a histria da humanidade, disponveis
nesse sculo, para apoiar as pessoas em sua compreenso do mundo que as cercam. Os contedos
e seus valores so universais. No vamos inventar
outra matemtica, por certo, mas precisamos modernizar a apropriao que fazemos dela nos contornos de nossa proposta de currculo e este sim
referir-se a valores, comprometer-se com o desenvolvimento de competncias e habilidades, usando
e abusando das inovaes tecnolgicas para gesto
da escola em especial da gesto da aprendizagem
em sala de aula.
3. Avaliao com funo reguladora

da qualidade dos servios
educacionais, conforme prevista
na LDB/96 para todos os nveis e
modalidades de ensino
Na perspectiva das determinaes da LDB/96,
o Ministrio da Educao iniciou em 1995 uma
profunda restaurao do Instituto Nacional de
365
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), que havia sido extinto pelo ento presidente Fernando
Collor de Melo, em 1991. A reforma preparou o
Inep estruturalmente para assumir as funes de
organizar os Sistemas de Avaliao e Informaes
Educacionais do Brasil, com os objetivos de subsidiar a elaborao de diagnsticos sobre a realidade educacional do Pas, orientar a formulao
e o monitoramento de polticas nacionais voltadas para a promoo da equidade e a melhoria
da qualidade, assegurar a transparncia das informaes, disseminando resultados aos setores
responsveis pela oferta de servios educacionais,
para utilizao no processo decisrio e prestando
contas sociedade.
Para cumprir tais objetivos era necessrio
desenvolver bases de dados atualizadas e confiveis, metodologias uniformes elaboradas em
bases cientficas, ter clareza dos objetivos a serem
alcanados, da definio de referncias, das metas
e resultados esperados, da seleo de indicadores
qualitativos e quantitativos, dos mecanismos geis
de divulgao em formatos adequados para a apreciao pblica, e, principalmente, da garantia de
sigilo das informaes individuais com a no identificao de pessoas pesquisadas ou avaliadas.
366
Baseado nesses princpios, o Inep deu inicio

estruturao do Censo Escolar em bases modernas
e confiveis e se tornou, desde ento, um requisito
fundamental para a elaborao das polticas, projetos e programas criados e implementados at os
dias de hoje.
Com o mesmo rigor e empenho, procedeu
estruturao dos sistemas nacionais de avaliao.
Os sistemas de avaliao, independente de seus
desenhos especficos, procuram oferecer dados e
informaes para que os gestores da educao possam responder s seguintes questes:
As escolas esto preparando seus alunos para
enfrentar os desafios do futuro?
Qual a influncia da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcanados pelos
alunos?
Que estruturas e prticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vm de contextos pouco privilegiados?
Essas so as respostas que importam, e elas
deveriam considerar o contexto dos resultados no
currculo que ensinado, no ensino que oferecido, as condies de sua oferta, a postura de seus
professores, ou seja, nos condicionantes desses
resultados.
Quadro 1 Avaliao da Educao Bsica, segundo referncias curriculares, perodo de aplicao,

foco das provas e utilizao dos resultados
Currculo
( implcito ou explcito)
Lista de contedos
indicado pelas SEE
estaduais em 1996
como currculo
Idem ao SAEB
Prova
Srie
Regularidades
Foco
SAEB
5a, 9a (EF)
Cada 2 anos
ANEB
3a (EM)
Incio 1995
L.Portuguesa
(leitura)
Matemtica
Prova Brasil
ANRESC
5 , 9 (EF)
Matriz divulgada
9 (EF)
ANA
Princpios da LDB e
disciplinas fundamentais
do currculo do ensino
mdio
ENEM
Competncias de reas
indicadas nas diretrizes
do fundamental e mdio
ENCCEJA
EF e EM
NOVO ENEM
3a (EM)
(ENEM+ENCCEJA)
egressos
Habilidades reduzidas
da matrizes das reas
do CAB Encceja
ensino mdio mais
lista de contedos das
disciplinas
Referencial prprio
de habilidades para
suporte resoluo de
problemas nas reas
especficas
PISA
(OECD)
3a (EM)
egressos
15 anos
Os sistemas de avaliao da educao bsica

do Brasil foram criados e consolidados com finalidades especficas, bases de referncia em currculos explcitos ou implcitos, e na legislao em
curso no Brasil (Quadro 1).
Os pressupostos que estruturaram os sistemas
de avaliao bsica do Brasil estavam, portanto,
fortemente apoiados nos princpios, valores e conhecimentos cientficos que embasaram os Par-
Cada 2 anos
Incio 2005
Experimental em
2013
Amostral em 2012
Universal em 2013
Anual
Incio 1998
2002, 2006, 2007,

2008
2009, 2010, 2011,...
Resultados
SISTEMAS
L.Portuguesa
(leitura)
Matemtica
ESCOLAS
Cincias
Escolas
Alfabetizao
Multidisciplinar
Indivduo
Redao
Escolas desde 2005

Certificao
Todas as reas
Todas as reas
(disciplinas) EM
Letramento em
2000, 2003, 2006, Leitura, Matemtica,
2009,....
Cincias, Resoluo
de problemas
individual de nvel de
ensino
Indivduo
Certificao
Universidades
Avaliao das
escolas de EM
Sistema Nacional
metros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1996), e nas Diretrizes Curriculares do
Ensino Mdio (1998): reconheciam que avaliar no
s medir, mas sim o processo de obter informaes e us-las para formar juzos de valor que, por
sua vez, so utilizados na tomada de decises.
As informaes sobre o desempenho dos alunos, a serem colhidas por meio das provas, precisavam apoiar-se no referencial de um currculo,
367
uma vez que s seria justo avaliar o que os alunos

haviam aprendido como consequncia dos processos de ensino. Acrescente-se que os juzos de valor
sobre a efetividade da aprendizagem s poderiam
ser feitos por criterioso processo de anlise, baseado nas propostas curriculares, e realizados pelos
especialistas e gestores dos sistemas, nos estados e
municpios.
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica
foi aplicado, como experimento, em 1989, repetido em 1991 e em 1993, de maneira ainda artesanal, com pouca fundamentao terica ou
critrios amostrais, de forma que os exames pudessem ser comparveis entre os anos de aplicao. Em 1995, foi realizada sua primeira reestruturao, que estabeleceu bases mais consistentes e
comparveis, mas ainda sem que o Inep tivesse o
comando pedaggico das provas, que eram ento
propostas e realizadas pela empresa vencedora do
processo licitatrio.
Apenas em 1996 o Inep toma a frente na determinao do que deveria ser avaliado. Iniciou-se ento um intenso processo de parceria com os
estados brasileiros, com uma consulta sobre currculos praticados na educao bsica, o que permitiu a reflexo sobre eles e sua utilizao, sob a
influncia dos Parmetros Curriculares do Ensino
Fundamental.
Desse movimento, com apoio de leitores crticos das universidades brasileiras, foi criada a primeira Matriz de Referncia para a Avaliao do
Saeb, que seria utilizada desde 1996 at 2013, sem
alterao, para orientar a elaborao dos itens de
prova do Saeb e da Prova Brasil a partir de 2005.
Para a concretizao desse trabalho foram
tambm utilizados os princpios de Jomtien na utilizao do conceito mais abrangente de aprendizagem que tambm associava aos contedos tradicionais, a indicao das competncias e habilidades
cognitivas que os alunos deveriam desenvolver em
cada ciclo de escolarizao e em cada disciplina.
As matrizes elaboradas em 1996 continham as re-
368
ferncias de todas as disciplinas do currculo, embora s fossem utilizadas, desde sua criao e nos
anos que se seguiram, as Matrizes de Matemtica e
Lngua Portuguesa.
As Matrizes de Referncia para Avaliao representam um marco seguro para os elaboradores
dos instrumentos, itens e provas, pois contm uma
orientao segura do que os alunos devem ser capazes de realizar como tarefa cognitiva mnima
para que se possa concluir se houve aprendizagem
ou no (Vide Nota 1).
Em 2005, o governo federal criou a Prova Brasil que o Saeb universalizado para aplicao em
turmas de 20 alunos ou mais, das escolas pblicas urbanas, tambm com pesquisa de hbitos de
estudo. A Prova Brasil usa a Matriz de Referncia
Saeb para a elaborao dos itens e composio das
provas, realiza as mesmas anlises e tratamentos
estatsticos, incluindo a Teoria de Resposta ao Item
(TRI) e apresenta resultados na mesma escala de
proficincia do Saeb.
Em 2007, foi criado o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica do Brasil (Ideb). O ndice calculado a partir de dois componentes: a taxa
de rendimento escolar (aprovao) e as mdias de
desempenho nos exames nacionais. Os ndices de
aprovao so obtidos a partir do Censo Escolar,
realizado anualmente, e as mdias de desempenho
utilizadas so as da Prova Brasil, para escolas e municpios, e as do Saeb, para os estados e o Pas,
realizados a cada dois anos.
Com a criao do Ideb, foram calculadas metas de melhoria da educao nacional, e o MEC
apresentou metas para cada uma das escolas e tambm para os municpios, estados e para a federao. O Ideb das escolas e das redes de ensino varia
em uma escala de zero a dez.
O objetivo principal, segundo o MEC, que
o Brasil, at 2022, conquiste seis pontos no Ideb
associado primeira etapa do ensino fundamental.
Essa pontuao equivalente mdia dos estudantes dos pases da Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE). Em 2011,

a nota do Brasil para essa etapa do ensino foi 5,0.
A criao do Ideb deu origem organizao de
algumas instituies da sociedade civil, com o objetivo especfico de monitorar o alcance dessas metas,
mobilizando a populao para a necessria busca
de qualidade da educao bsica, promovendo debates e seminrios, contribuindo para a formao da
opinio pblica. Entre essas instituies destaca-se o
movimento Todos pela Educao que vem prestando
inestimvel servio de apoio ao MEC, na divulgao
e suporte para o alcance das metas. Os Indicadores
de Qualidade na Educao foram desenvolvidos pelo
Mec/Inep, Unicef, Pnud e Ao Educativa. Lanados
em 2004, os indicadores deveriam ajudar a comunidade escolar na avaliao e na melhoria da qualidade
do ensino. Os indicadores tm sete elementos fundamentais chamados de dimenses1:
1. Ambiente educativo o respeito, a solidariedade, a disciplina na escola;
2. Prtica pedaggica a proposta pedaggica da escola, o planejamento, a autonomia
dos professores e o trabalho em grupo de
professores, alunos;
3. Avaliao para alm das provas e das
formas tradicionais de avaliao: processos de autoavaliao, por participao dos
alunos em projetos especiais, etc.;
4. Gesto escolar democrtica o compartilhamento de decises e informaes com
professores, funcionrios, pais e alunos, a
participao dos conselhos escolares;
5. Formao e condies de trabalho dos profissionais da escola habilitao dos professores, formao continuada, estabilidade da
equipe escolar;
6. Ambiente fsico escolar materiais didticos, instalaes, existncia de bibliotecas e
espaos de prtica de esportes, condies
da sala de aula;
1
Fonte: Aprova Brasil, o direito de aprender.
7. Acesso, sucesso e permanncia na escola ndices de falta, abandono e evaso

escolar, defasagem idade e srie.
A criao do Enem, em 1998, uma iniciativa do
Inep/MEC, foi realizada em estreita sintonia com as
diretrizes do ensino mdio, tambm aprovadas pelo
Conselho Nacional de Educao no mesmo ano.
Tratava-se de um exame de carter voluntrio,
aplicado anualmente para aferir o desenvolvimento de competncias e habilidades ao final da escolaridade bsica. Tinha ainda por objetivos conferir
ao indivduo parmetros para a sua autoavaliao,
alm de criar referncia nacional para os egressos
de qualquer das modalidades do ensino mdio.
Constituiu-se em alternativa para o acesso educao superior, e a partir de 2004 foi utilizado pelo
ProUni, e em 2009, com total reformulao, para
constituir alternativa nica de acesso ao ensino superior nas universidades pblicas federais, muitas
estaduais e algumas privadas (Vide Nota 2).
Para entender o Enem atual, necessrio que se
compreenda o Encceja, pois foi a juno das duas
matrizes dos exames que deu origem ao Enem atual.
O Encceja foi uma proposta do Ministrio
da Educao de construo de uma referncia de
avaliao nacional para jovens e adultos que no
puderam concluir os estudos em idade apropriada.
Com ele, o MEC enfrentou o desafio de tentar recuperar a dvida histrica com os jovens e adultos
que ficaram margem do processo educativo.
As constantes denncias sobre a qualidade
dos exames de certificao da escolaridade para
jovens e adultos pediam a adoo de uma atitude poltica radical. O Encceja ofereceu uma
proposta de avaliao nacional, em respeito aos
jovens e adultos, e possibilitou uma avaliao de
competncias e habilidades bsicas, de acordo
com os preceitos legais, que atendesse s necessidades e ao perfil da populao que no teve
oportunidade de realizar o ensino regular em
idade apropriada, ou que no pode frequent-la
no regime presencial.
369
Podiam participar do exame os jovens e adultos que se encontram no processo escolar ou fora
dele, mediante inscrio, desde que atendidos os
requisitos legais de terem no mnimo 15 anos de
idade para a concluso do ensino fundamental e,
no mnimo, 18 anos de idade para a concluso do
ensino mdio.
Cabe s Secretarias de Educao, que detm o
direito de prover mecanismos de certificao de nvel
de ensino, ou por via direta ou delegada, aderirem ao
Encceja, definindo como e para qu seus resultados
sero utilizados, bem como a responsabilidade pela
emisso dos documentos necessrios, quando for o
caso, para a certificao de estudos no nvel de concluso do ensino fundamental e do ensino mdio.
O Encceja teve uma aplicao reduzida por
adeso em poucos municpios em 2002 e 2006, e
em 2009 foi utilizado, em parte, como referncia
para o Enem atual (Vide Nota 3).
Hoje, o Enem ainda apresenta as cinco competncias estruturais do sujeito como eixos cognitivos. Entretanto, no esto identificadas as Competncias de rea como competncias associadas
ao currculo, presentes nas reas de conhecimento
e nos textos das diretrizes curriculares da reforma
do ensino mdio, seja a de 1998 ou a de 2012.
No reconhece que as habilidades so resultado de
associao entre contedos e operaes mentais,
vinculadas s competncias.
Tem como referncias uma lista de 30 habilidades escolhidas das Matrizes do Encceja, indicadas por Comisso de Governana para as quatro
reas de Conhecimento, acrescidas de uma lista de
contedos por disciplina dentro de cada rea. Esta
nova lista de contedos, sem contextualizao, foi
acrescentada num exame organizado em reas de
conhecimento numa dupla sinalizao, ora so as
habilidades (que j indicam contedos), ora so os
contedos em si.
Organiza as provas avaliando em 45 questes de cada rea, sendo aplicadas provas de duas
reas por dia, em dois dias subsequentes. A par-
370
tir de 2009, passou a usar a TRI para calibrar os

itens antes da prova e para analisar seus resultados.
Quais so as sinalizaes que o Enem atual
faz para o currculo do ensino mdio? Orientar-se
pelas listas de habilidades? Orientar-se pelas listas
de contedos?
O novo Enem descaracteriza o original, que
visava romper os vnculos tradicionais do ensino
mdio com o vestibular, e recupera o sentido de
uma educao bsica comprometida com o ensino
superior, ao se tornar um vestibular nacional. Est
de volta o aspecto competitivo, excludente e discriminatrio de qualquer processo seletivo.
As competncias, como expresso dos nveis
de desenvolvimento dos alunos para responderem
a questes em torno de resoluo de problemas,
inferidas pelos indicadores da matriz de referncias
perderam o foco. Utiliza-se o Enem para a construo de rankings de escolas, com enorme discrepncia no nmero de participantes em cada uma.
Em 2009, ao usar o Enem como instrumento
de seleo de universidades federais, o MEC pretendia democratizar o acesso s vagas, possibilitar
a mobilidade acadmica e induzir a reestruturao
do currculo do ensino mdio.
At hoje o perfil dos ingressantes em cursos
de grande atratividade o mesmo, e continua
sendo o nvel socioeconmico o grande definidor
das vagas. Acrescente-se a este o fato de no ter
impactado mais na mobilidade dos estudantes do
que os antigos vestibulares descentralizados, e seu
impacto sobre a reestruturao do currculo do ensino mdio a expresso mais retrgada de currculo, enciclopdico e conteudista, disciplinar e
sem contextualizao, o que reduz o ensino mdio
etapa preparatria ao acesso ao ensino superior
na forma mais antiga de seleo.
O Enem tem ainda outras funes, alm de ser o
vestibular nico nacional usado pelas universidades
federais para a admisso de seus alunos. Os resultados do Enem so tambm utilizados para a certificao de concluso do ensino mdio, para o acesso ao
ProUni e Fies, e agora tambm o Pronatec.
O novo Enem no foi anunciado com novos fundamentos acerca da estrutura do exame e
de outras informaes tericas e metodolgicas
necessrias aos gestores e professores do ensino
mdio. A ausncia de informaes leva a pressupor que, mesmo com a utilizao das matrizes do
Encceja, estes seriam os mesmos do exame original, o que no procede.
Dessa situao decorre a grande dificuldade
de estabelecer vnculo com as referncias do perfil
de sada da escolaridade bsica do Brasil, estejam
elas apoiadas na LDB/96, nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio de 1998, ou mesmo das diretrizes do Ensino Mdio Inovador de 2012.
O Enem de 2009, que se referenda nas matrizes criadas para o Encceja, tem outras caractersticas e finalidades.
Como no foram tomados os necessrios cuidados tericos e tcnicos, acabou-se por jogar fora
uma boa ideia para vincular o exame ao perfil de
sada da escolaridade bsica e sinalizar aos gestores do currculo do ensino mdio um perfil bsico,
ao qual pudessem vincular a diversidade de organizao que este nvel de ensino precisa urgentemente apresentar aos nossos jovens.
Outro exame importante do qual os jovens
brasileiros participam o Pisa, sigla em ingls que
significa projeto internacional de avaliao de
alunos. Organizado pela OCDE, foi criado para
construir medidas comparativas do desempenho
dos jovens de 15 anos, e permitir concluses sobre
um conjunto de fatores que contribuem para o desenvolvimento de habilidades, alm de descrever
como esses jovens operam, de forma semelhante
ou diversa, em diferentes pases participantes.
O Pisa nos permitiu reconhecer o papel positivo de expectativas elevadas sobre os alunos; a existncia de intenso ambiente de estudo e relaes
estreitas entre professores e alunos. Mostrou ainda
que sistemas educativos de sucesso incorporam em
suas prticas educativas a gesto de resultados, a
definio clara de currculos e seus objetivos e o
controle sistemtico de qualidade por todos os interessados.

Os principais resultados das avaliaes da
educao bsica so estveis e pouco mudam a
cada ano de aplicao, mantendo-se em patamares insuficientes, ainda muito aqum do mnimo
necessrio para que crianas e jovens possam ter
acesso oportunidades sociais que lhes permitam
a realizao plena de suas necessidades bsicas e
a continuidade de seus projetos de realizao pessoal e profissional.
O atraso escolar o fator de maior impacto no
rendimento escolar, e o Brasil ainda insiste na pratica da repetncia, dando poucas condies para os
projetos de recuperao paralela e contnua. Constantemente nos debatemos, vamos e voltamos com
a organizao do currculo em ciclos, mas, seja organizado em ciclo ou seriado, o desempenho dos
alunos o mesmo.
Deveramos fazer mais barulho com os resultados que mostram que o hbito de leitura e lio
de casa faz a diferena e aumenta o desempenho,
alm da importncia das caractersticas das escolas, desde a configurao e a manuteno do espao fsico adequado, passando pela gesto, coordenao pedaggica e, principalmente, pela gesto
da aprendizagem dos alunos em sala de aula.
4. A articulao entre currculo e

avaliao no Estado de So Paulo
No incio dos anos 1990, o Estado de So Paulo tambm passou por vrias mudanas no desenho
das polticas pblicas de educao bsica, buscando adaptar a rede pblica s novas exigncias de
educao de qualidade. Nas dcadas de 1980-90,
o Estado de So Paulo desenvolveu propostas curriculares consideradas modelo para outros estados, e
mesmo outros pases, sendo que a ltima discusso
geral e ampla sobre o currculo havia sido feita em
1986. Entretanto, esse currculo, validado teorica-
371
mente pela rede de ensino, no se transformou em

prtica efetiva nas escolas, por falta de uma autorregulao produtiva do sistema, e por mecanismos
mais adequados de avaliao em larga escala, ainda incipientes no Brasil. Em que pesem boas experincias em algumas escolas, no havia parmetros
de equidade entre elas.
As primeiras aes na rede pblica dos anos
1990 voltaram-se mais para iniciativas de descentralizao da gesto administrativa, e tambm
pedaggica, inseridas no contexto dos movimentos gerais de democratizao de toda sociedade.
Nesse perodo, destacam-se medidas estruturais de
impacto significativo para a rede pblica paulista,
entre elas a acelerao do movimento de municipalizao do ensino fundamental, o aumento da
jornada pedaggica, a criao das salas ambiente, a aprovao do novo plano de carreira para os
professores, a descentralizao de decises, tarefas
e responsabilidades, abrindo o sistema participao da sociedade, e conferindo s escolas autonomia administrativa, pedaggica e financeira.
A aprovao das Normas Regimentais Bsicas das Escolas Estaduais revogou o Regimento
Comum Escolar e assegurou a cada escola autonomia para elaborar seu prprio regimento, definir
regras disciplinares, linha pedaggica e critrios
de avaliao, de acordo com sua realidade. A implantao do Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar (Saresp) deveria contemplar essas caractersticas de autonomia para definio dos currculos
em cada escola. Sua aplicao anual com a participao de muitas disciplinas, metodologias prprias
e sem comparabilidade entre anos, resultou mais
em instrumento de avaliao de processo do que
do sistema, e no permitiu uma volta sistemtica
reflexo sobre o currculo praticado, com parmetros comuns a toda a rede.
A medida de maior impacto pedaggico desse
perodo, no entanto, foi a criao e implantao da
progresso continuada e das classes de acelerao.
A progresso continuada representou uma medida
372
de respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem

dos alunos em relao s expectativas de aprendizagem previstas para seu ano de escolaridade. Ao
conceder mais um tempo para a reposio do que
faltou de aprendizado dos alunos, assumia-se a
responsabilidade de prover medidas para apoiar os
alunos para alcanar suas turmas de origem, sem o
espectro da reprovao, que se sabe, nada acrescenta de mais aprendizagem aos alunos. Para esse
fim, foram criadas as classes de acelerao, suportadas por materiais especficos, professores treinados e com metodologias especiais, pois a repetio
dos modelos de ensino anteriores no bastava, uma
vez que no haviam sido efetivos para essa turma
de alunos. A Progresso Continuada foi, e ainda ,
muito mal compreendida por pais, alguns educadores e at autoridades, que acreditam no efeito
pedaggico da reprovao, da cultura da culpa do
aluno, ignorando todos os estudos e pesquisas que
evidenciam que o desempenho insuficiente no
culpa s do aluno e que a repetncia causa evaso
e abandono.
Nos anos seguintes, em que pesem as resistncias de natureza mais sociais do que pedaggicas,
a progresso continuada foi mantida, e a reorganizao da rede proposta anteriormente, com autonomia das propostas curriculares para cada escola,
incentivou convnios locais com instituies de
ensino superior prximas das escolas, para a formao continuada dos professores, e o Saresp foi
mantido com as caractersticas anteriores at 2007.
Uma iniciativa importante para a democratizao
do espao escolar foi a criao da Escola da Famlia, que abre as portas das escolas estaduais nos
finais de semana para eventos culturais, trabalhos
de lazer e mesmo formao em minicursos de interesse das famlias dos seus alunos. As atividades
contam com os servios de universitrios estagirios, bolsistas do programa e apresentam significativos resultados at os dias de hoje.
Em 2003, foi criada a Rede do Saber, para suprir a necessidade de oferecer formao continu-
ada em nvel superior para os professores da rede

pblica estadual, com seus profissionais espalhados por todo o estado. A Rede do Saber permitiu
a oferta de formao de professores e gestores, garantindo homogeneidade nas aes desenvolvidas.
A Secretaria de Educao de So Paulo investiu em
recursos de videoconferncia, teleconferncia, ferramentas de gesto e ambientes colaborativos na
Internet, dando aos participantes a oportunidade
de aproximar-se dos gestores e especialistas que
do suporte pedaggico s aes em nvel central,
mesmo estando em suas escolas. As videoconferncias tm sua imagem e som trafegando pela
Internet e podem ser acessadas de qualquer ponto do planeta. Existem 91 ambientes de recepo
em todo o Estado de So Paulo e, na sua operao,
as videoconferncias so geradas dos estdios comandados pela central de operaes e ministradas
por professores e tcnicos da SEE/Cenp. A Rede
apresenta grade de programao semestral, programao e formatao de cursos, alm de manual e
treinamento para os apresentadores.
A Rede do Saber, hoje bastante modernizada
em sua estrutura tecnolgica, oferece suporte s
inmeras aes de gesto administrativa da rede
pblica, alm do suporte gesto pedaggica e
formao continuada de professores.
Em 2007, numa ampla atualizao das polticas educacionais, e considerando os resultados insuficientes dos alunos paulistas nas avaliaes nacionais, foi elaborado um Plano de 10 Metas, com
destaque para as metas de natureza pedaggica.
Para que fosse cumprida a determinao de melhoria do desempenho dos alunos paulistas, uma srie
de medidas foi implementada. Entre elas, retomou-se a oportuna reflexo sobre a necessidade de
um currculo bsico e comum para o estado, que
devesse ser cumprido minimamente e completado
pelas determinaes locais da comunidade escolar.
Outro destaque dessas medidas foi a reformulao
do Saresp, totalmente articulado a esse currculo,
para que ele pudesse ser transformado em efeti-
vo instrumento de avaliao e monitoramento da

aprendizagem dos alunos, com melhorias metodolgicas de organizao e anlise de seus resultados,
sinalizando para professores, gestores e especialistas, e para o prprio governo, medidas necessrias
para a real implantao do currculo. Outra ao,
que viria dar suporte significativo s novas operaes, foi a criao de 12 mil funes de professor
coordenador, sendo um para cada ciclo, em cada
escola, designados por escolha democrtica da escola, mediante processo seletivo entre professores
efetivos que se candidatavam.
Surgiram ento os projetos Ler e Escrever e
So Paulo faz Escola. O Ler e Escrever voltado
para o primeiro segmento da escolaridade bsica
e j havia sido implantado pela Prefeitura de So
Paulo, com muito sucesso. Prope a identificao
das expectativas de aprendizagem para cada srie
e disciplina deste ciclo e, a partir delas, a formao
continuada dos professores na prpria escola, com
distribuio de material de apoio didtico-pedaggico para alunos e professores. Inclui, tambm, suporte ao trabalho dos professores da 1 srie, com a
contratao de estagirios universitrios que recebem um auxlio denominado Bolsa Alfabetizao.
Este projeto foi implantado nas escolas pblicas
estaduais da capital em 2007, na Grande So Paulo em 2008, e nas escolas do interior do estado a
partir 2009.
Enquanto as propostas para o segundo ciclo
do ensino fundamental e ensino mdio eram formuladas pelas equipes da ento Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp) da SEE/
SP, com apoio de consultores e especialistas das
universidades paulistas, foi elaborada uma prova
diagnstica, aplicada aos alunos de todas as sries
do segundo ciclo do ensino fundamental e do ensino mdio, cujos resultados, com apoio do Cenpec,
deram origem a um material para professores e alunos, que permitiu a conduo de um perodo inicial de recuperao intensiva de 42 dias para que
os alunos tivessem oportunidade de reposio das
373
estruturas lingusticas e lgico-matemticas, que

lhes faltavam at mesmo para terem as condies
mnimas de interagir com a nova proposta. O material dos alunos teve a formatao de jornal, nos
moldes do dirio oficial, e o dos professores o formato de revista, opes mais operacionais, tendo
em vista o curto prazo de impresso para distribuio em todo o estado.
O Projeto So Paulo Faz Escola a proposta
curricular que se transformou em currculo oficial
para todas as disciplinas dos quatro anos do segundo ciclo do ensino fundamental, e para todas as
trs sries do ensino mdio.
importante ressaltar que a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo colocou disposio
de todos os professores e gestores, ainda em 2007,
uma proposta de contedos baseada nas propostas curriculares anteriores, a serem desenvolvidos
por srie e disciplina no site denominado So Paulo Faz Escola, hospedado na Rede do Saber. Todos
os profissionais da rede de ensino puderam, assim,
conhecer o resumo do currculo proposto e enviar
Secretaria as experincias positivas de ensino
desses contedos.
Para a transformao da proposta em currculo
foi desenvolvida, em 2008, nova ferramenta tecnolgica de gesto na Rede do Saber, disponibilizada
a todos os professores. Por meio desse mecanismo,
puderam opinar sobre a validade e pertinncia da
proposta, e as centenas de contribuies foram
muito substantivas e atendidas em sua totalidade.
O currculo proposto nasceu, portanto, j atrelado
sua avaliao.
Em 2009, a proposta inicial estava revista e
ampliada, considerando as sugestes dos professores e gestores, e passou a ser o referencial bsico
obrigatrio para a formulao do Projeto Pedaggico das escolas da rede estadual.
O currculo se organizou a partir dos seguintes
princpios:
Currculo cultura
Currculo referido a Competncias
374
Currculo que tem como prioridade a

competncia para leitura e escrita
Currculo que articula as competncias
para aprender
Currculo contextualizado no mundo do
trabalho
Esses princpios, que falam por si da sua pertinncia, foram traduzidos na concepo e estruturao das reas de conhecimento e suas respectivas
disciplinas, conforme determinao das diretrizes
em vigor, aqui tambm considerando a Matemtica
como rea independente das demais cincias da
natureza. Para apoiar a implantao da nova proposta, foram elaborados documentos bsicos para
cada rea do conhecimento envolvida na sua estruturao.
A partir do Documento-Base do currculo, os
princpios foram traduzidos em eixos de trabalho
bem articulados que geraram mais trs grupos de
documentos. O primeiro refere-se aos documentos
de apoio gesto da aprendizagem na sala de aula,
dirigidos aos professores; e o segundo, dirigido aos
gestores, refere-se aos documentos de apoio gesto do currculo no mbito das escolas; e o terceiro
foi o apoio aos alunos em suas aprendizagens em
sala de aula e em casa.
O primeiro documento, denominado Cadernos do Professor, constitui-se em guias de ao
com indicao dos contedos a serem desenvolvidos em sequncias didticas sugeridas, das competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos, de propostas de avaliao formativa e, ainda, de projetos de recuperao paralela em cada
bimestre. O conjunto tem quatro cadernos para
cada disciplina e srie, organizados por bimestre.
O Caderno do Gestor um documento de
orientaes para a gesto do currculo na escola
e tem a finalidade especfica de apoiar o gestor
(professores coordenadores, diretores de escola,
professores coordenadores da oficina pedaggica
e supervisores de ensino) em assuntos diretamente
vinculados ao exerccio da funo gestora. Abor-
da temas relevantes para a rotina das escolas, ao

mesmo tempo em que orienta as prticas para a
implementao da nova Proposta Curricular nas
escolas pblicas estaduais de So Paulo. Compem
o conjunto de documentos para os gestores quatro
cadernos anuais com agendas de trabalho, tambm
de periodicidade bimestral.
Uma das propostas mais enfatizadas pelos professores durante o ano de 2008, quando aplicavam
o currculo, referiu-se necessidade de proporcionar aos alunos um registro pessoal de estudo, por
meio do qual as atividades propostas no Caderno
do Professor pudessem ser apoiadas. Foram elaborados ento os Cadernos do Aluno que continham
orientao de estudos individuais, textos de leitura, proposta de atividades com exerccios em sala
de aula, roteiros para o trabalho individual e em
grupo, roteiros de experimento/estudo de campo,
lio de casa, textos e imagens de apoio e ainda
fazia a remisso a outros materiais como links da
Internet e aos livros didticos adotados na rede.
Com todo esse material de apoio, faltava aos
alunos material para leitura complementar domiciliar, que pudesse auxiliar a formao de hbitos e
prazer pela leitura, fortalecendo o desenvolvimento da competncia leitora e escritora, ainda bastante frgil, conforme demonstrado nas avaliaes.
Foi ento criado o projeto Apoio ao Saber, que se
apoiou na indicao de uma banca de especialistas
para a doao de trs livros de literatura para cada
aluno, diferentes em cada ano escolar, que eles pudessem levar para suas casas e beneficiar tambm
a leitura de seus pais e irmos. O projeto estendeu-se tambm e distribuiu esses livros aos professores,
aps justa reivindicao.
A proposta curricular de So Paulo sofreu uma
inovao quando diversificou o seu currculo do
ensino mdio em duas vertentes: uma voltada
oferta de cursos tcnicos articulados ao ensino mdio regular, e a outra com o programa de apoio
continuidade de estudos, sendo ambas as vertentes com o objetivo de se constiturem em alterna-
tiva institucional s reivindicaes da juventude,

acompanhando o desafio nacional e internacional
da definio de um modelo de currculo significativo para a formao dos jovens no Brasil. Desafio, alis, com debates atuais acirrados na busca
de uma proposta vivel e substantiva (embora j
muito comprometida com as sinalizaes atuais do
Enem).
O programa de oferta de ensino tcnico, denominado inicialmente de PEP, foi desenvolvido na
capital, em parceria com o Centro Paula Souza e
a Fundao Roberto Marinho no projeto Teletec,
com 50 mil vagas, e no interior, por meio das parcerias com prefeituras e escolas de formao tcnica. Destacam-se as experincias de Indaiatuba,
Dracena, Barretos, Piracicaba, So Pedro, gua de
So Pedro e Campinas. Essas experincias, bastante
exitosas, serviram de ponto de partida para o atual
programa de formao tcnica no ensino mdio,
que tem o mesmo formato original e denominado
Vence.
O programa de Apoio Continuidade dos Estudos, implantado na terceira srie do ensino mdio, apoiava-se na necessidade de contextualizar
seus conhecimentos aos parmetros dos concursos
vestibulares de So Paulo e tambm aos do Enem,
para melhor preparar os alunos s exigncias desses concursos, aumentando sua chance de sucesso.
Foi ento desenvolvido material para professores e
alunos em parceria com a Editora Abril. Todos os
alunos do terceiro ano do ensino mdio receberam
os Guias do Estudante Atualidades/Vestibular, e os
professores, as Revistas do Professor Atualidades,
tudo organizado por rea de conhecimento e vinculado ao currculo oficial.
Paralelamente a esse movimento a favor do
currculo, o Saresp comeou a ser reformulado em
articulao total ao currculo proposto, uma vez
que o estado anunciava claramente o que deveria
ser ensinado e criava as condies para que isso
se efetivasse. O sistema de avaliao precisava ser
modernizado para apoiar esse currculo e fornecer
375
as informaes adequadas aos gestores das polticas para que estas pudessem ser ajustadas a favor
de mais e melhor aprendizagem para crianas e
jovens.
Optou-se por utilizar provas calibradas com
itens pr-testados, na mesma mtrica da escala
de proficincia e a mesma gramtica conceitual
do Saeb/Prova Brasil para no confundir profissionais paulistas em abordagens diferentes, numa
cultura de avaliao que iniciava sua implantao
no Brasil e tambm precisava de mais consolidao. Entretanto, as referncias curriculares do Saresp, que geraram suas matrizes, eram muito mais
amplas que as do Saeb e precisavam contemplar
mais habilidades previstas no novo currculo do
que as propostas nas matrizes do Saeb. Alm disso, o Saresp incorporou a alternncia anual entre
as disciplinas das reas de Cincias da Natureza e
Cincias Humanas, concomitante avaliao anual em Lngua Portuguesa e Matemtica. Seu novo
desenho avaliava ento, anualmente, as 2, 4, 6 e
8 sries do EF e na 3 srie do EM. Todos os aplicadores passaram a ser externos escola, exceto para
as 2 sries do ensino fundamental, onde o aplicador professor da escola, mas no da classe avaliada. Houve tambm a correo externa de amostra
das redaes e de questes abertas em Matemtica
para calibrar as correes das redaes do segundo
ano realizadas nas diretorias de ensino. A elaborao das Matrizes de Referncia da Avaliao, a
partir do currculo estabelecido, demandou intenso
trabalho de parceria com a rede, para a definio
e validao das competncias e habilidades, em
cada disciplina e ciclo, com a indicao das expectativas de aprendizagem a serem avaliadas.
Com bases estabelecidas e suporte metodolgico apropriado, as provas e as anlises e interpretao dos resultados foram realizados de tal forma
a permitir a comparao ano a ano e passaram a
integrar a base de informaes para a Gesto por
Resultados. O Saresp passou a realizar tambm
uma ampla pesquisa de fatores associados ao de-
376
sempenho dos alunos que auxiliam a compreenso

de seus resultados. So dados e informaes sobre
as condies intra e extraescolares que afetam o
ensino e interferem na aprendizagem incluindo a
pesquisa de hbitos de estudo dos alunos nas disciplinas avaliadas. A partir de 2008 os profissionais
da rede puderam informar online esses dados, em
plataforma web para garantir maior agilidade e
economia na coleta. Apenas aos alunos da quarta
srie foi permitido levar o questionrio para ser respondido junto com suas famlias.
Documentos de apoio foram elaborados e amplamente divulgados e analisados por toda a rede,
principalmente o que descreve a matriz de referncia para avaliao.
Os resultados foram apresentados anualmente
em Boletins das Escolas que reuniam dados gerais
de participao do estado e do municpio com as
mdias gerais por disciplina e srie considerando:
estado, coordenadoria das escolas da capital, coordenadoria das escolas do interior; diretorias regionais, municpio e escola, alm das mdias da rede
estadual no Saeb e Prova Brasil por disciplina e srie considerando as escolas estaduais do Brasil e as
escolas estaduais de So Paulo, as escolas municipais do Brasil e as escolas municipais de So Paulo.
Alm das mdias do desempenho de seus alunos, as escolas recebiam tambm a distribuio
percentual dos alunos nos nveis de desempenho
definidos a partir das escalas de proficincia de
Lngua Portuguesa e de Matemtica.
Os nveis de desempenho foram definidos a
partir das aprendizagens previstas no currculo em
cada srie, sendo que o nvel adequado correspondia a 80% do currculo a ser aprendido. A partir
dele, os demais nveis foram distribudos em diferentes condies de aprendizagem caracterizadas
como de nvel bsico, abaixo do bsico e avanado.
Os resultados dos alunos nas provas, com
itens de diferentes graus de dificuldade determinados pela pr-testagem, permitiu ento a colocao
dos resultados numa mesma escala de proficincia
do Saeb, agora ampliada com mais habilidades na

matriz e consequentemente no nmero e qualidade dos itens classificados nos diferentes nveis de
desempenho. O agrupamento de pontos da escala de proficincia indica o percentual de alunos
nos nveis definidos para cada srie e disciplina.
Os Relatrios Pedaggicos elaborados desde ento
em todas as edies do exame permitem uma explorao mais completa dos resultados e oferecem
s escolas elementos necessrios para sua reflexo
sobre seus resultados. Eles apresentavam as relaes entre currculo e avaliao; anlise do desempenho dos alunos por disciplina, nvel e srie;
exemplos de itens das provas aplicadas por nvel,
com anlise dos erros e, a partir desses dados, eram
apresentadas as recomendaes pedaggicas para
reposio das aprendizagens no consolidadas.
Para apoiar a reflexo das escolas a partir dos seus
resultados no Saresp foi introduzido no calendrio
escolar o Dia do Saresp na Escola, sem a presena de alunos, onde professores, coordenadores,
diretores e supervisores analisam os resultados de
suas escolas e ajustam suas propostas de trabalho.
Para este fim foram introduzidos guias explicativos
intercalados nos dados para orientar a leitura dos
resultados.
Desde 2009 tambm as redes municipais e
particulares puderam aderir ao Saesp. Em 2010, o
governo do Estado de So Paulo assumiu as despesas decorrentes da aplicao da avaliao das
redes municipais de ensino que manifestaram interesse em participar.
Os resultados do Saresp ainda evidenciavam
resultados insatisfatrios dos alunos diante das expectativas de aprendizagem apresentadas no novo
currculo, o que motivou programas renovados de
recuperao, com atribuio especfica de aulas
para professores, no contra turno, apoiadas pela
atualizao e complementariedade de material j
existente na secretaria.
Foi implantada a formao continuada de
apoio implantao do currculo, para potencia-
lizar a gesto do currculo junto aos professores,

coordenadores pedaggicos, professores coordenadores das oficinas pedaggicas das diretorias
de ensino e diretores. Nesse contexto, a Rede do
Saber foi amplamente utilizada, e por meio de videoconferncias, vdeos-aula, vdeo streaming e
ambientes de colaborao virtual pela Internet, e
fruns mediados pelos professores coordenadores
das oficinas pedaggicas das diretorias de ensino.
As aes envolveram tambm inmeras iniciativas
de formao presencial para grupo de profissionais,
que deveriam multiplicar a formao recebida entre seus pares em suas escolas. Entre os cursos iniciais, destacam-se os de 30 horas denominados A
Rede Aprende com a Rede, que trabalhavam com
um aprofundamento das disciplinas do currculo,
pautado nos mesmos parmetros e nas demandas
das dificuldades conceituais apontadas pela rede.
Alm das disciplinas formais havia curso de Alfabetizao; Superviso Estratgica; Coordenao Pedaggica Instrumental e orientaes tcnicas sobre
temas especficos. Nos anos seguintes, o currculo,
a avaliao e seus projetos complementares foram
mantidos em sua estrutura, embora sem a mesma
nfase inicial de implantao, s vezes com nova
denominao. Novos projetos de formao continuada e apoio s escolas foram criados ou renomeados, entretanto, mesmo fazendo a lio de casa,
articulando bem currculo e avaliao, So Paulo
ainda no conseguiu o avano que esperava em
relao aprendizagem dos alunos, e a evoluo
ainda muito tmida considerando os esforos institucionais empreendidos.
A evoluo do desempenho dos alunos de So
Paulo, semelhana do restante do Brasil, ainda
no significativa. No caso de So Paulo, uma das
hipteses que a nfase dada implantao do
currculo no perodo de uma gesto governamen-
377
tal pequena e a descontinuidade dos esforos de

uma gesto para outra marcante no Brasil.
Pergunta-se tambm se impossvel utilizar os
resultados da avaliao em larga escala para melhorar o desempenho dos alunos. A indicao do currculo do Estado de So Paulo foi uma ao ousada e
necessria em busca de recuperar o status da escola
pblica. uma resposta que os educadores, pais e
alunos exigem do estado, ou seja, que ele cumpra
seu papel poltico, e a escola pblica garanta o direito subjetivo do cidado, previsto em lei, de acesso
educao, transformando-se em espao efetivo de
aprendizagem. Com a modernizao do Saresp, foi
possvel definir as metas que todos os alunos tm
direito a alcanar nas disciplinas estudadas e, em
consequncia, avaliar o progresso de todos os alunos em direo s metas definidas, de modo que
eles possam melhorar seu desempenho quando sabem alm do padro determinado, e receber ajuda
quando esse padro no alcanado.
Em So Paulo, a partir de 2007, o desempenho
insuficiente dos alunos foi inserido como problema a ser enfrentado ao nvel central das polticas
pblicas, ao nvel centralizado de gesto da rede,
de gesto da escola, de coordenao e superviso
pedaggica, e ao nvel da gesto da aprendizagem
pelo professor e da sala de aula.
Onde falhou? So caractersticas prprias da
organizao do sistema? Ou so as caractersticas
da sociedade do conhecimento que impactam no
modelo de escola que temos?
Vivemos numa cultura digital, num oceano
de informaes, num sistema muito heterogneo.
Com as redes interativas de comunicao, em sistemas abertos e dinmicos, acessveis a qualquer
momento e em qualquer lugar, a educao passa
a estar ao alcance de todos num espao aberto e
contnuo e num tempo flexvel e no linear.
O que fazer para no perder o locus da escola
formal?
Uma mudana radical se impe desde sua organizao fsica at seus tempos e espaos curri-
378
culares. Muitos pensadores modernos afirmam que

deveramos ter uma organizao curricular comum
para todas as escolas que precisariam ter a autonomia para complement-la, enriquecendo-a com
suas possibilidades a partir de projetos compartilhados com a comunidade escolar, onde os saberes constitudos apoiariam seus desenvolvimentos,
numa aprendizagem personalizada e cooperativa,
que permitissem aos alunos desenvolver as estruturas para aprender a aprender, sempre depois da
escola. Ensinar passaria a ser a organizao e a
regncia de condies facilitadoras do desenvolvimento dos alunos. J no se aceita, felizmente,
que este currculo no se comprometa para alm
da transmisso de contedos. Espera-se que as
propostas curriculares superem a diviso estanque
das disciplinas, mas tambm que anunciem claramente que nas trajetrias curriculares dos alunos
esto previstas e sero monitorados o desenvolvimento de competncias cognitivas e as sociais e de
comunicao, como formalizadas nas discusses
mais modernas das cross curricular competences
ou competncias transcurriculares.
Assumir o compromisso de facilitar o desenvolvimento de competncias transcurriculares o
compromisso com o desenvolvimento global de
crianas e jovens, partindo do princpio segundo
o qual a educao deveria conduzir ao desenvolvimento intelectual, pessoal e social. Sugerem
que neste mundo de crescente complexidade e
desafios, as escolas devem oferecer mais do que
ajudar os estudantes a dominarem conjuntos de
conhecimento e habilidades adquiridas atravs de
reas padronizadas. Ela precisa preparar estudantes integralmente para suas vidas, como indivduos
e membros da sociedade, com capacidade para
alcanarem seus objetivos, contribuirem para suas
comunidades e continuarem aprendendo ao longo
de suas vidas.
Competncias transcurriculares formam o
conjunto de habilidades intelectuais, pessoais e
sociais que todos os estudantes necessitam desen-
volver para se engajarem em uma aprendizagem

mais profunda aprendizagem que os encoraja
a olhar as coisas de diferentes perspectivas, para
ver relaes entre sua aprendizagem em diferentes
assuntos, e para fazer conexes com suas aprendizagens prvias e suas prprias experincias, como
membros de suas famlias, comunidade e sociedade como um todo.2
Uma escola de qualidade necessita ter uma
estratgia compartilhada entre gestores e professores para fazer os alunos progredirem no desenvolvimento de sua autonomia de pensamento e ao,
buscando envolver as famlias, que podem exercer
um papel respeitvel de apoio escola, s crianas
e aos jovens.
Nada disso acontecer, entretanto, se no
houver uma perspectiva de modernizao nas discusses sobre currculo e avaliao.
Nos debates das chamadas novas propostas
curriculares para a educao bsica, preciso reconhecer a entrada das novas tecnologias digitais
na sala de aula e o desafio de articular o uso das
ferramentas que a grande maioria dos alunos j
domina.
Currculos enciclopdicos precisam ser reduzidos e dar lugar a objetos de conhecimento que
correspondam s estruturas gerais das Cincias da
Arte e da Filosofia, mais enxutos e formulados em
contextos de aplicao, bem articulados ao cotidiano da vida dos alunos.
Reduzir o tempo em sala de aula formal e aumentar metodologias de ensino que permitam aos
alunos construir sua autonomia de pensamento,
por meio de pesquisas orientadas para busca de informaes que antecedam as aulas formais, e essas
serem espao para debates de problemas e complementao de temas e assuntos pelo professor.
Afinal, os processos de conhecimento se desenvol2 British Columbia, Ministry of Education. Defining Cross-Curricular competencies: Transforming Curriculum and
Assessment. January, 2013.
vem em torno do que tem significado, utilizado e

traz em si mesmo uma emoo.
Os currculos e suas orientaes tm que permitir s escolas formular um projeto pedaggico
com as inovaes tecnolgicas que promova a interatividade com e entre os alunos.
Entretanto, como enfrentar esse desafio com
professores que, frequentemente, mal conhecem
as tecnologias de informao que a maioria dos
alunos j domina quase plenamente?
No podemos perder a grande oportunidade
de deixar para trs um modelo de ensino que se
tornou obsoleto, mas essa possibilidade de superao depende muito da formao inicial e continuada dos professores.
As mudanas devem partir, entretanto, do compromisso dos gestores das polticas de educao de
anunciarem claramente para toda a sociedade as
expectativas de aprendizagem dos alunos com as
quais se compromete facilitar o desenvolvimento, e
indicar os instrumentos de monitoramento e regulao da qualidade e da adequao de suas aes
polticas para este fim.
Tudo comea, entretanto, com a definio do
currculo e dos ajustes necessrios para que os sistemas de avaliao, sejam nacionais ou locais, possam estar a servio de sua implantao.
Notas
1. Sobre o Saeb
A matriz de referncia do Saeb foi construda
a partir dos cruzamentos ou associaes de contedos, temas ou conceitos com as competncias
(operaes ou processos mentais) indicadas, nos
seus diferentes nveis de complexidade e geraram as associaes desejadas e, em cada uma
delas, a indicao das habilidades, das quais os
alunos fariam uso para a adequada construo
de conhecimentos.
379
A conceituao bsica que deu origem concepo do conceito de competncia e habilidade,

utilizada na formulao das matrizes de todos os
exames, tem origem nos estudos piagetianos: competncias so modalidades estruturais da inteligncia,
ou melhor, o conjunto de aes e operaes mentais
que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e
entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que
deseja conhecer e assim construir conhecimento.
As habilidades traduzem as associaes entre contedos e competncias. Esto no nvel do
saber fazer e funcionam como indicadores ou
descritores do que o aluno deve demonstrar como
desempenho, permitindo concluir se houve de fato
aprendizagem e em que nvel ela ocorreu.
Nas matrizes do Saeb, adotou-se a nomenclatura de descritores para identificao das habilidades, uma vez que sua funo era indicar aos
elaboradores de itens os processos cognitivos associados aos contedos que se queria verificar, ou
seja, descrever.
Hoje, existe uma sobreposio de nomenclaturas diferentes para indicar o mesmo conceito, o
que mais confunde do que auxilia sua compreenso. Ora so habilidades, ora descritores, ora expectativas de aprendizagem, ora so padres, ora
so standards, etc., mas o importante a indicao
que fazem das tarefas cognitivas a serem cumpridas
pelos alunos em situao de provas, representando
o que foi ensinado e aprendido em sala de aula.
As matrizes iniciais do Saeb foram amplamente
analisadas e validadas pelo Conselho das Secretarias
Estaduais de Educao (Consed) e pela Unio dos
Dirigentes Municipais da Educao (Undime), e divulgadas amplamente para todas as equipes gestoras.
Seguramente, pode-se afirmar, quase 20 anos
depois, que faltou muita divulgao sobre elas,
principalmente no que diz respeito aos seus fundamentos tericos e metodolgicos, e sua vinculao com os Parmetros Curriculares Nacionais,
num dilogo com professores. Os documentos de
base, produzidos poca, tiveram circulao res-
380
trita e no alcanaram os professores, seja em sua

formao inicial, seja nas formaes continuadas
em servio.
As principais caractersticas que, desde 1995,
permitem identificar o Saeb referem-se a uma
avaliao amostral em larga escala do rendimento
escolar dos anos terminais (5 e 9 do ensino fundamental e 3 do ensino mdio) em Lngua Portuguesa e Matemtica. Faz, pela primeira vez no
Brasil, o uso de Matrizes de Referncia para a Avaliao e sinaliza tambm, ao lado dos contedos
mnimos a serem aprendidos, as competncias e
habilidades a eles associadas. Alm das provas,
aplicou tambm questionrios contendo fatores
associados ao desempenho dos alunos, que permitiram conhecer as condies das escolas, da
gesto e do ensino por meio de perfis e hbitos
dos seus professores, diretores e especialistas. A
partir de 1996, faz uso da metodologia baseada
na Teoria de Resposta ao Item, que um modelo
logstico de anlise estatstica. Baseia-se em um
conjunto de modelos matemticos que considera
trs parmetros estatsticos, os quais representam
a probabilidade de um indivduo acertar um item,
como funo de sua proficincia que ento medida como um trao latente.
O uso da TRI foi adotado a partir de ento em
todas as avaliaes nacionais em grande escala para
anlise dos resultados, o que permitiu a construo de uma Escala de Proficincia, que a medida
do conjunto de habilidades que os estudantes desenvolveram, como trao latente ou construto, que
necessita de vrios itens para ser aferida, a partir da
qual pode-se acompanhar e comparar o desempenho dos alunos brasileiros a cada dois anos.
Entre os grandes mritos associados ao Saeb,
alm de ter iniciado a cultura de avaliao no Brasil, destacam-se a transparncia dos resultados, o
sigilo das informaes individuais dos participantes, o uso de metodologias modernas e seguras e
o uso de referencial mais abrangente de aprendizagem efetivado em suas Matrizes de Referncia.
2. Sobre o Enem
O Enem original foi elaborado a partir de
cinco competncias fundamentais que deveriam
ser desenvolvidas pelos alunos em todos os processos da educao bsica:
1. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
2. Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo
tecnolgica e das manifestaes artsticas.
3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes, representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
4. Relacionar informaes, representadas
em diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente.
5. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos
e considerando a diversidade sociocultural.
As 21 habilidades que orientavam os itens
da prova resultaram das associaes entre os
processos cognitivos e os contedos gerais das
disciplinas das reas de conhecimentos, definidas nas diretrizes do ensino mdio.
Duas dimenses se cruzam na definio das
habilidades a serem avaliadas no Enem: de um
lado, as cinco competncias estruturais da inteligncia que representam os domnios necessrios
construo de conhecimentos, e para que os
jovens continuem a aprender sempre.
De outro, os princpios da LDB que referem
o final da escolaridade bsica como a etapa em
que os jovens devem dominar os princpios cientficos e tecnolgicos e os sociolgicos e filosficos que presidem a vida moderna.
Para avaliar essas competncias, aplicava-se
uma nica prova, com 63 questes de mltipla
escolha, construdas com abordagem interdisciplinar, contextualizadas e organizadas em situaes problema. As questes objetivas eram de
igual valor e geravam uma nota global que correspondia soma dos pontos atribudos s questes acertadas.
Nessa parte da prova, cada uma das 21 habilidades era medida trs vezes (trs questes para
cada habilidade).
A interpretao dessa nota era estruturada
a partir de cada uma das cinco competncias,
pelas relaes estabelecidas com as respectivas
habilidades e as questes a elas relacionadas, gerando tambm para cada competncia, uma nota
de 0 a 100.
A existncia de um texto escrito pelos candidatos num exame de larga escala como o Enem
exigiu um grande esforo dos seus elaboradores,
no sentido de criar critrios de correo da redao que avaliavam as mesmas cinco competncias estruturais do exame, passveis de serem
usados por um grande grupo de corretores, com
garantia de justia e equidade, o que foi feito at
2009, com a participao de educadores brasileiros competentes e compromissados, recrutados pelas empresas que aplicavam o exame, a
partir de cadastro fornecido pelo Inep. Os temas
geradores da redao referiam-se a problemas
sociais, cuja reflexo era de grande valor para a
juventude. A esse respeito deve haver ainda um
grande repositrio do iderio dos jovens brasileiros, arquivados no Inep, e pouco ou nada explorado por pesquisadores brasileiros.
A aplicao das competncias na definio
dos critrios de correo da redao evidenciou
a pertinncia do processo assim estruturado. As
orientaes para a correo atribuam pontos a
381
partir das seguintes competncias previstas para

o texto dissertativo argumentativo:
1. Demonstrar domnio da norma culta da
lngua escrita.
2. Compreender a proposta de redao e
aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema,
dentro dos limites estruturais do texto
dissertativo-argumentativo.
3. Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista.
4. Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para a construo da argumentao.
5. Elaborar proposta de interveno para o
problema abordado demonstrando respeito aos direitos humanos.
O Enem original sinalizou um conceito mais
abrangente de aprendizagem a partir dos eixos estruturantes do exame: aprendizagem por resoluo de
problemas, interdisciplinaridade e contextualizao.
Os resultados individuais eram enviados para a casa
dos alunos em Boletim, com a nota da redao separada da nota da prova objetiva, e com a interpretao dos resultados em cada uma das cinco competncias. Trazia ainda a nota mdia dos alunos que
faziam o exame no mesmo ano. Os dados individuais
sempre foram preservados e as escolas de ensino mdio tinham os resultados de seus alunos em boletins
especiais, elaborados quando 95% dos concluintes
fizessem o exame, cuja matrcula era controlada por
dados do Censo Escolar. As instituies de ensino superior, mais de 500 em 2001, poderiam utilizar os
resultados em seus processos seletivos de forma nica
ou complementar a outras fases da seleo, sempre
com autorizao dos candidatos. Muitas experincias
de uso combinado com outros processos foram muito
exitosas, pois o Enem sozinho no conseguia discriminar em dcimos e milsimos os candidatos para
escolha nos processos seletivos. Constitua-se em um
bom instrumento para qualificar o desempenho dos
jovens e no classific-los para processos de excluso, como o vestibular tradicionalmente precisa fazer.
382
3. Sobre o Encceja
As referncias para a elaborao das Matrizes
do Encceja foram as competncias das reas de
conhecimento estabelecidas nas diretrizes curriculares do ensino mdio de 1998, com uma diferena que destaca a Matemtica como rea de
conhecimento separada das cincias da Natureza,
devido ao seu reconhecimento como linguagem e
como cincia.
Consideraram-se as mesmas cinco competncias do Enem original afinal as referncias eram
as mesmas para todos os jovens brasileiros , uma
vez que representam os processos cognitivos gerais da estrutura de conhecimento, e com eles foram realizados os cruzamentos com as diretrizes
curriculares. Desses cruzamentos resultaram 45
habilidades especficas para cada rea. As matrizes do ensino fundamental correspondem s quatro reas de conhecimento, estabelecidas na Base
Comum Nacional, tal como referidas nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental de 1998:
1. Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira,
Educao Artstica e Educao Fsica
2. Histria e Geografia
3. Matemtica
4. Cincias Naturais
As matrizes do ensino mdio correspondem
s quatro reas curriculares, estabelecidas na Base
Comum Nacional, conforme diretrizes curriculares
do ensino mdio de 1998, com destaque considerao da Matemtica como rea de conhecimento:
1. Linguagens, cdigos e suas tecnologias
2. Cincias Humanas e suas tecnologias
3. Matemtica e suas tecnologias
4. Cincias da Natureza e suas tecnologias
Originalmente, as provas de Lngua Portuguesa constavam de 45 questes de mltipla escolha
(valendo 45 pontos) e de uma redao (valendo 55
pontos). As provas das demais reas constavam de
40 questes de mltipla escolha (valendo 80 pontos) e de 5 questes abertas (valendo 20 pontos).
4. Resultados da rede paulista nas avaliaes

Quadro 2 Saresp 2007 a 2012 Resultados comparativos da Rede Estadual
em Lngua Portuguesa, por mdia e % de alunos na escala
Ano/
Srie
Edio
Mdia
2007
% de alunos nos nveis da escala de proficincia

Abaixo do Bsico
Bsico
Adequado
Avanado
186,8
20,7
39,1
34,7
5,6
2008
180,0
26,7
41,0
25,8
6,5
2009
190,4
20,9
37,2
31,6
10,3
2010
190,4
19,8
39,3
31,1
9,8
2011
195,0
17,4
37,4
32,9
12,3
2012
197,6
18,1
33,6
33,5
14,8
2007
210,4
18,3
44,7
34,0
3,0
2008
206,0
25,4
41,6
27,5
5,6
7 EF/
2009
215,7
18,0
40,2
33,4
8,4
6 EF
2010
203,7
27,2
42,8
24,5
5,4
2011
208,1
22,9
42,8
28,5
5,8
2012
210,6
22,5
39,7
30,1
7,7
2007
242,6
22,7
46,5
24,3
6,5
2008
231,7
26.1
56,4
15,6
1,9
2009
236,3
22,5
57,0
18,1
2,3
2010
229,2
28,4
54,9
14,9
1,7
2011
229,6
28,0
55,0
15,2
1,8
2012
227,8
28,5
55,9
14,0
1,6
2007
263,2
39,6
39,2
21,1
0,1
2008
272,5
32,9
37,7
28,5
0,9
2009
274,6
29,5
40,6
29,2
0,7
2010
265,7
37,9
38,3
23,3
0,6
2011
265,7
37,5
38,4
23,4
0,7
2012
268,4
34,4
38,8
26,3
0,5
5 EF/ 4 EF
9 EF/
8 EF
3 EM
383
Quadro 3 Saresp 2007 a 2012 Resultados comparativos da Rede Estadual em Matemtica,

por mdia e % de alunos na escala
Ano/
Srie
Edio
Mdia
2007
% de alunos nos nveis da escala de proficincia

Abaixo do Bsico
Bsico
Adequado
Avanado
182,5
44,3
36,6
17,4
1,7
2008
190,5
39,1
37,3
19,4
4,2
5 EF
2009
201,4
30,3
39,3
24,0
6,3
4 EF
2010
204,6
29,0
37,0
25,7
8,2
2011
209,0
26,0
36,2
28,1
9,6
2012
207,6
27,9
35,4
27,1
9,7
2007
194,1
54,8
23,3
21,7
0,2
2008
209,1
42,4
42,3
14,0
1,3
7 EF
2009
214,4
36,6
44,8
17,0
1,6
6 EF
2010
212,1
39,2
44,7
14,7
1,4
2011
216,6
34,4
45,5
18,4
1,7
2012
215,4
37,6
40,8
18,9
2,7
2007
231,5
49,8
44,8
5,1
0,4
2008
245,7
34,5
53,9
10,2
1,3
2009
251,5
27,6
59,5
11,7
1,2
2010
243,3
34,9
56,6
7,7
0,8
2011
245,2
33,8
55,9
9,3
1,0
2012
242,3
36,6
53,2
9,1
1,0
2007
263,7
71,0
24,7
3,7
0,6
2008
273,8
54,3
40,5
4,8
0,4
2009
269,4
58,3
36,8
4,4
0,5
2010
269,2
57,7
38,4
3,6
0,3
2011
269,7
58,4
37,1
4,2
0,3
2012
270,4
55,8
39,4
4,5
0,3
9 EF
8 EF
3 EM
384
Quadro 4 Mdias comparadas entre Saresp 2007 a 2012 e Prova Brasil

e Saeb 2005 , 2007, 2009 e 2011
Avaliaes
Lngua Portuguesa
Matemtica
4 EF
8 EF
3 EM
4 EF
8 EF
3 EM
Saresp 2007
186,8
242,6
263,2
182,5
231,5
263,7
Prova Brasil/Saeb SP 2005
177,9
228,4
253,6
182,9
230,2
261,8
Prova Brasil/Saeb Brasil 2005
173,0
226,6
248,7
181,8
232,9
260,0
Saresp 2008
180,0
231,7
272,5
190,5
245,7
273,8
176,7
231,9
261,4
193,8
242,5
269,4
175,9
230,0
253,5
192,9
241,6
262,9
Saresp 2009
190,4
236,3
274,6
201,4
251,5
269,4
176,7
231,9
261,4
193,8
242,5
269,4
175,9
230,0
253,5
192,9
241,6
262,9
Saresp 2010
190,4
229,2
265,7
204,6
243,3
269,2
189,4
240,3
261,9
212,9
242,8
270,7
186,2
239,7
268,7
207,1
242,9
265,5
Saresp 2011
195,0
229,6
265,7
209,0
245,2
269,7
191,7
240,8
272,1
213,1
244,3
273,7
190,6
238,7
260,2
209,8
244,7
264,1
Saresp 2012
197,6
227,8
268,4
207,6
242,3
270,4
385
Quadro 5 Resultados do Saeb e Prova Brasil 1995 a 2011

So Paulo, Rede Estadual e Brasil
Lngua Portuguesa
Ano*
4 EF
8 EF
3 EM
SP
Brasil
SP
Brasil
SP
Brasil
1995
190,6
187,9
265,2
252,4
299,7
284,0
1997
182,3
183,9
240,3
243,9
267,7
271,6
1999
172,9
167,5
222,9
226,5
258,6
256,8
2001
166,9
163,3
228,2
228,6
255,7
253,2
2003
176,8
170,7
228,7
226,7
259,1
257,0
2005
177,9
173,0
228,4
226,6
253,6
248,7
2007
176,7
176,0
231,9
230,0
261,4
253,5
2009
189,4
186,2
240,3
239,7
268,7
261,9
2011
191,7
190,6
240,8
238,7
272,1
264,1
Quadro 6 Resultados do Saeb e Prova Brasil 1995 a 2011

So Paulo, Rede Estadual e Brasil
Matemtica
Ano*
4 EF
8 EF
3 EM
SP
Brasil
SP
Brasil
SP
Brasil
1995
193,6
189,3
254,7
246,6
282,4
272,1
1997
186,8
187,5
236,9
241,2
262,2
271,1
1999
184,6
178,1
238,0
239,1
270,0
267,9
2001
180,5
175,2
235,4
235,5
266,1
264,7
2003
181,9
178,3
243,8
238,6
268,8
265,9
2005
182,9
181,8
230,2
232,9
261,8
260,0
2007
193,8
193,0
242,5
241,6
269,4
262,9
2009
212,9
207,1
242,8
242,9
270,7
265,5
2011
213,1
209,8
244,3
244,7
273,7
264,1
1995 a 2005 escolas urbanas estaduais 4 e 8 EF; escolas urbanas estaduais e municipais 3 EM
2007, 2009 e 2011 rede estadual
386
Referncias
CANAD (British Columbia). Ministry of Education. Defining Cross-Curricular Competencies, elaborates on the definitions presented
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2001.
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2008. 12 v.
Paulo. Currculo do Estado de So Paulo So
Paulo faz Escola (4 ttulos/volumes) Material do Currculo Oficial do Estado de So
Paulo para o 2 Ciclo do Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio. So Paulo: SEE, 2008. 4 v.
Paulo. Matrizes de Referncia para o SARESP
Lngua Portuguesa, Matemtica Cincias
Humanas e Cincias da Natureza. So Paulo:
SEE, 2008.
Paulo. Cadernos do Gestor Material de
Apoio para a equipe gestora nas escolas. So
Paulo: SEE, 2008.
387

Paulo. Relatrios Pedaggicos do SARESP
2009 Matemtica, Lngua Portuguesa e
Cincias da Natureza. So Paulo: SEE, 2008
e 2010.
Paulo. Caderno do Gestor Material de Apoio
para a equipe gestora nas escolas. So Paulo:
SEE, 2009.
Paulo. Proposta Curricular Material do
388
Currculo Oficial do Estado de So Paulo para

o 2 Ciclo do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. So Paulo: SEE, 2009.
Paulo. Relatrios Pedaggicos do SARESP
2008 Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Humanas. So Paulo: SEE, 2009 e 2011.
Paulo. Caderno do Gestor Material de Apoio
para a equipe gestora nas escolas. So Paulo:
SEE, 2010.
14
CAPTULO
Novos Desafios da
rede estadual paulista
Herman Voorwald
O governo do Estado de So Paulo (2011-2014)

vem desencadeando uma srie de mudanas no ensino pblico estadual por meio de uma poltica que
contempla medidas importantes de suporte melhoria da qualidade e valorizao dos segmentos
que so a sua base professores, diretores, supervisores, quadros de apoio escolar e administrativo.
Tratar aqui, neste espao qualificado, dos novos
desafios da rede estadual paulista requer, de fato, rigor na fundamentao do debate, de forma que ao
leitor, especializado ou no, no reste dvida de
que o trabalho que se realiza honesto e de que as
medidas executadas comeam a apresentar efeitos
positivos, resultados esses bastante gratificantes.
No segredo para ningum que temos ainda
Governo do Estado, Secretaria da Educao, rede estadual e a sociedade como um todo um caminho
grande a percorrer. Mas insisto: com todas as dificuldades comuns a uma rede pblica to grande e
complexa como a que temos1, estamos avanando.
1 5.372 escolas e mais de cinco milhes e cem mil alunos
(maro/2014).
Os novos desafios da rede estadual paulista,

permitam-me, no so desafios dela somente; so
de todos ns. Da rede, sim, por certo, sobretudo na
medida em que ela que domina o espao primordial das aes e de onde os melhores resultados
devem emergir. Os desafios so da rede, pois dela
que emanam e por ela que se realizam as prticas
dirias que envolvem mestres, alunos, apoio, mtodo e contedo. E estas prticas tm de e devem
avanar mais e mais.
Lembremos que ainda em 20112 percorramos todo o estado de So Paulo numa verdadeira
cruzada de encontros, debates e discusses com
profissionais representantes de todas as categorias
ligadas Rede Estadual (professores, professores
2 O texto que aqui vai tem algumas modificaes e atualizaes. Para um estudo completo sobre as aes da atual gesto (2011-2014), os encontros nos polos no ano de 2011,
as devolutivas de 2012 e muito mais,
ver: V00RWALD, Herman; PALMA FILHO, Joo Cardoso.
Polticas Pblicas e Educao: dilogo e compromisso. So
Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So Paulo /
IMESP, 2013, 207p.
389
coordenadores de ncleos pedaggicos, professores coordenadores, diretores, supervisores e os

quadros de apoio escolar e da Secretaria da Educao), mais de 20 mil deles que apresentaram cerca
de seis mil sugestes para a gesto que ento tivera
incio.
Ao final do ano de 2011, findados os encontros, sistematizados dados e informaes, organizado todo o material, demos vida ento ao Programa Educao Compromisso de So Paulo, que
teve seu anncio feito pelo governador Geraldo
Alckmin em 15 de outubro do mesmo ano.
O Programa Educao Compromisso de So
Paulo norteia as aes da Secretaria da Educao
do Estado e tem entre seus objetivos principais a
valorizao da carreira do magistrio, buscando
torn-la uma das mais procuradas pelos jovens estudantes e futuros profissionais, e como viso de
futuro fazer com que o ensino paulista figure entre
os melhores e mais avanados do mundo at o ano
de 2030. No uma tarefa fcil, mas temos caminhado a passos firmes.
Educao Compromisso de So Paulo sustentado por cinco grandes pilares, que so : I. Valorizar e investir no capital humano da Secretaria
da Educao do Estado; II. Aprimorar as aes e a
gesto pedaggica da rede com foco no resultado
dos alunos; III. Lanar bases de um novo modelo
de escola e um regime mais atrativo na carreira do
magistrio; IV. Viabilizar mecanismos organizacionais e financeiros para operacionalizar o programa;
Mobilizar, engajar e responsabilizar a rede, os alunos e a sociedade em torno do processo de ensino-aprendizagem.
Lembremos que, no entanto, para chegarmos
a esse ponto, ou partirmos dele nesse momento,
se o estado paulista pde naquele instante e pode
ainda agora dar passos fundamentais em busca de
uma escola melhor, de uma carreira melhor e de
melhores condies de trabalho e sobrevivncia a
seus profissionais, muito se deve queles que vieram antes de ns. Exemplos: a conquista de gran-
390
des desafios, como a universalizao do ensino

fundamental, o combate evaso escolar, a ampliao da oferta do ensino mdio (545 mil matrculas em 1985 saltaram para mais de um milho
e meio em 2010), a implementao de um novo
currculo (com os programas Ler e Escrever e So
Paulo Faz Escola), o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp),
a reestruturao administrativa da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo.Foram conquistas que forjaram, com muito trabalho e dedicao,
uma superfcie segura de onde pudemos partir e
transitar durante todo esse perodo. So Paulo ganhou. A sociedade ganhou.
1. Encontros e sugestes
Sistematizados os dados e organizadas as informaes, ao final de 2011, percebemos que nove
reas foram lembradas pelo conjunto de representantes dos profissionais, das quais emergiam as
questes apresentadas: Comunicao; Formao
Continuada; Gesto de Infraestrutura; Gesto de
Recursos Humanos; Gesto Institucional; Programas e Projetos; Gesto do Ensino; Informao, Monitoramento e Avaliao; Oramento e Finanas.
A Tabela 1 apresenta o quadro geral de demandas por reas, apresentado pelos profissionais da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo, nos Encontros dos 15 Polos que congregam as 91 diretorias de Ensino. Participaram dos
encontros apresentando e discutindo questes
relacionadas educao bsica, como dissemos,
professores, diretores, professores coordenadores,
professores coordenadores da oficina pedaggica, supervisores e servidores do quadro de apoio
escolar e do quadro da Secretaria da Educao,
todos profissionais da rede pblica do Estado de
So Paulo. importante informar que as questes
foram apresentadas pelos servidores dos diversos
segmentos do quadro da Secretaria, consideran-
do-se trs pontos relativos educao bsica: o

que funciona, o que pode melhorar e novas propostas. Como mencionado anteriormente, todas
as contribuies foram agrupadas nas nove reas
relacionadas na Tabela 1.
Os dados apresentados na Tabela 2 indicam
uma participao equilibrada nas contribuies,
por parte dos profissionais do quadro da secretaria. Do total de 5.389 demandas, os professores representaram 22,3%; diretores, 16,0%; professores
coordenadores, 10,2%; professor coordenador de
OP, 13,6%; supervisores, 15,6%; quadro de apoio
escolar, 8,6%; e quadro da Secretaria da Educao,
13,6%. Isto significa a efetiva participao de to-
dos os segmentos. Com relao s nove reas que

concentraram todos os indicativos apresentados
pela rede, as Tabelas 1 e 2 apresentam a Gesto de
Recursos Humanos como aquela que concentrou
a grande maioria, com 61,8% das solicitaes. Na
sequncia, em ordem decrescente: Gesto de Infraestrutura (10,5%); Formao Continuada (7,1%);
Programas e Projetos (6,9%); Gesto de Ensino
(6,6%); Gesto Institucional (3,8%); Informao,
Monitoramento e Avaliao (1,5%); Comunicao
(1%); e Oramento e Finanas (0,7%). evidente a
importncia que os profissionais da educao pblica do Estado de So Paulo atribuem Gesto de
Recursos Humanos.
Tabela 1 Quadro Geral de Demandas (Nmeros)

Encontros Polos 2011
Categorias
Supervisor
Comunicao
Formao
Gesto de
Continuada Infraestrutura
Gesto
Gesto
de RH Institucional
Programas
e Projetos
Gesto
de
Ensino
Monitoramento
e Avaliao
Oramento
e Finanas
TOTAL
TOTAL
%
27
40
49
722
838
15,6
Diretor
57
237
286
44
101
95
27
16
863
16
Professor
81
115
709
31
108
119
18
15
1.204
22,3
PCOP
Professor
Coordenador
de Oficina
Pedaggica
66
28
405
82
52
88
12
735
13,6
PC Professor
Coordenador
60
25
290
87
55
25
549
10,2
QAE
Quadro de
Apoio Escolar
12
33
14
375
21
11
466
8,6
QSE
Quadro da
Secretaria da
Educao
48
99
542
28
11
734
13,6
Total (N)
52
385
567
3.329
207
370
358
82
39
5.389
Total (%)
7,1
10,5
61,8
3,8
6,9
6,6
1,5
0,7
Posio
8o
3o
2o
1o
6o
4o
5o
7o
9o
391
Tabela 2 Quadro Geral de Demandas (%)

Encontros Polos 2011
Categorias
Supervisor
Comunicao
Formao
Gesto de
Continuada Infraestrutura
Gesto
Gesto
de RH Institucional
Programas
e Projetos
Gesto
de
Ensino
Monitoramento
e Avaliao
Oramento
e Finanas
TOTAL
3,2
4,8
5,8
86,2
15,6
6,6
27,5
33,1
5,1
11,7
11,0
3,1
1,9
16,0
0,7
6,7
9,6
58,9
2,6
9,0
9,9
1,5
1,2
22,3
PCOP
Professor
Coordenador
de Oficina
Pedaggica
3,8
55,1
11,2
7,1
12,0
1,6
0,3
13,6
PC Professor
Coordenador
10,9
4,6
52,8
0,2
15,8
10,0
4,6
1,1
10,2
QAE
Quadro de Apoio
Escolar
2,6
7,1
3,0
80,5
4,5
2,4
8,6
QSE
Quadro da
Secretaria da
Educao
0,7
6,5
13,5
73,8
3,8
1,5
0,1
13,6
Total de
manifestaes
1,0
7,1
10,5
61,8
3,8
6,9
6,6
1,5
0,7
Diretor
Professor
So tambm dignas de nota as poucas contribuies para a rea de Informao, Monitoramento e Avaliao, com a mesma observao para a de
Comunicao e de Oramento e Finanas. No caso
dos professores, a Tabela 2 indica que Gesto de Ensino, Gesto de Infraestrutura e Programas e Projetos
seguem com praticamente o mesmo grau de importncia. A Formao Continuada, com 6,7% do total
de reivindicaes, foi um item tambm considerado
importante. Encontram-se, sequencialmente, Gesto
Institucional, Informao, Monitoramento e Avaliao, Oramento e Finanas e Comunicao como
reas no intensamente destacadas pelos professores. Para os diretores, a diferena das duas reas
que concentraram o maior nmero de demandas
392
Gesto de Recursos Humanos (33,1%) e Gesto

de Infraestrutura (27,5%) diminuiu sensivelmente
quando comparada com os outros segmentos.
O resultado expe a enorme preocupao dos
diretores com a Infraestrutura escolar, parmetro sob
sua responsabilidade e com relao direta com o
bom andamento das atividades da Unidade Escolar.
Em ordem decrescente, Programas e Projetos, Gesto do Ensino, associados Gesto Pedaggica, a
exemplo dos professores, com praticamente o mesmo peso, Formao Continuada (6,6%), o que um
importante indicativo para a Secretaria de Estado.
Professores coordenadores da Oficina Pedaggica
indicaram Gesto de Recursos Humanos (55,1%),
Gesto do Ensino e Gesto Institucional, muito pr-
ximas umas das outras, com 12% e 11,2%, respectivamente. Seguiram a estas indicaes Formao
Continuada (9%), Programas e Projetos (7,1%) e
Gesto de Infraestrutura (3,8%). Por fim, Informao, Monitoramento e Avaliao (1,6%) e Oramentos e Finanas (0,3%). A rea de Comunicao
no foi mencionada. Os professores coordenadores
consideraram Programas e Projetos (15,8%), Formao Continuada (10,9%) e Gesto de Ensino (10%)
como reas que mereceram um maior nmero de
solicitaes, depois da Gesto de Recursos Humanos (52,8%). O fato de Formao Continuada ser
a terceira prioridade para os professores coordenadores, no que diz respeito s indicaes, crticas e
sugestes, refora a importncia da rea. Os quesitos Gesto de Infraestrutura (4,6%), Informao,
Monitoramento e Avaliao (4,6%), Oramento e
Finanas (1,1%) no foram, de forma significativa,
destacados pelos professores coordenadores.
Os supervisores priorizaram a Gesto de Recursos Humanos (86,2%) para a maior parte das consideraes. Na sequncia, Gesto de Infraestrutura
(5,8%), Formao Continuada (4,8%) e Comunicao (3,2%) foram reas bem menos trabalhadas. No
foram consideradas relevantes: Gesto Institucional,
Programas e Projetos, Gesto do Ensino, Informao,
Monitoramento e Avaliao, Oramento e Finanas.
Os Quadros de Apoio Escolar (QAE) e da Secretaria
da Educao (QSE), a exemplo dos supervisores, tambm priorizaram a Gesto de Recursos Humanos:
80,5% e 73,8%, respectivamente. No caso do QAE,
a Formao Continuada foi a segunda rea no nmero de demandas do segmento (7,1%), seguida de
Gesto Institucional (4,5%), Gesto de Infraestrutura
(3%), Comunicao (2,6%) e Programas e Projetos
(2,4%). No foram consideradas reas prioritrias
para o QAE, quanto aos apontamentos apresentados,
a Gesto de Ensino, Informao, Monitoramento e
Avaliao, alm de Oramento e Finanas.
A Gesto de Infraestrutura (13,5%) foi a segunda rea destacada pelo QSE, o que muito significativo, pois, depois dos diretores, foi o segmento
que mais se manifestou sobre o item. A Formao

Continuada tambm concentrou um bom nmero
de demandas (6,5%), seguida por Gesto Institucional (3,8%), Programas e Projetos (1,5%), Comunicao (0,7%), Gesto do Ensino (0,1%). As reas de Informao, Monitoramento e Avaliao e Oramento
e Finanas no foram consideradas.
Assim, alguns pontos se destacam nos resultados apresentados:
1. A concentrao de crticas, sugestes de
melhoria e novas propostas na rea de
Gesto de Recursos Humanos por todos
os segmentos profissionais do quadro da
Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo
2. Efetivamente a Formao Continuada e
a Gesto de Infraestrutura so reas com
destacadas demandas por parte da Rede
de Ensino
3. As reas de Informao, Monitoramento e Avaliao e Oramento e Finanas
quando no ocuparam as ltimas posies
entre as nove reas que concentraram as
demandas da rede, em alguns casos nem
foram trabalhadas por alguns segmentos
4. A importncia dada s reas Gesto Institucional, Programas e Projetos, Gesto do
Ensino est relacionada s atividades que
os profissionais desempenham nas escolas
e/ou nas diretorias de Ensino
5. Os dados da rea de Comunicao devem
ser avaliados com cuidado, por ser considerada atividade-meio
2. Ateno s demandas
Assim como foi ntida a concentrao das solicitaes para a rea de Recursos Humanos, por todos os segmentos da Secretaria da Educao, igualmente proporcional, digamos assim, foi a fora da
resposta da pasta em relao mesma rea, tra-
393
Figura 2
duzindo nosso compromisso com os profissionais

da educao. Lembrando que ainda no incio de
2011 o governador Geraldo Alckmin j anunciara a poltica salarial para o quadrinio 2011-2014
(Figuras 1 e 2). As aes seguiram-se ora por meio
da criao de cargos e funes que de imediato desoneram diretores e professores de atividades no
ligadas exclusivamente s suas funes, ora selecionando e contratando profissionais para reas de
apoio pedaggico, ou ainda ampliando o quadro
das carreiras tradicionais (Tabela 3). Exatamente
tudo aquilo de que trata o Pilar I do Programa Educao Compromisso de So Paulo.
Figura 1
Num conjunto de leis e decretos aprovados

entre 2011 e 2013, por exemplo, vencimentos de
servidores do Quadro do Magistrio e do Quadro
de Apoio Escolar foram reclassificados positivamente; faixas verticais e horizontais de promoes
foram acrescidas de mais trs nveis; gratificaes
gerais foram extintas em favor de aumento salarial permanente; limites de promoo foram revogados; prmio por desempenho individual foi
institudo; prazos para a concesso de prmio de
incentivo produtividade e qualidade foram prorrogados. A remoo dos integrantes do Quadro de
Apoio Escolar foi regulamentada e as percias mdicas foram amplamente descentralizadas.
Simultaneamente, um novo plano de carreira
para o magistrio pblico estadual segue em gestao, e em seus trabalhos esto envolvidas entidades
representativas de categorias profissionais e membros da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo, capitaneados pelo prprio titular da pasta.
394
Este mesmo conjunto de medidas legais criou

cargos, funes e figuras profissionais como o do
Agente de Apoio Escolar, que se certifica como Gerente de Apoio Escolar, o do Analista Administrativo, o do Analista de Tecnologia, e o do Cuidador,
atividades fundamentalmente voltadas ao suporte
de professores e dirigentes, liberando-os de preo-
cupaes extras que no aquelas voltadas exclusivamente s suas funes pedaggicas e administrativas.
So aes, enfim, que do forma e contedo
atual gesto e que tm contado sempre com o
total apoio do governador Geraldo Alckmin e dos
membros do parlamento paulista.
Tabela 3 Nmero de Candidatos Nomeados por Cargo

2011 2014
Nmero de Candidatos Nomeados
Cargo
2011
2012
2013
2014
TOTAL
226
226
Agente de organizao escolar 2009
6.359
992
47
7.398
Agente de organizao escolar 2012
18.151
1.055
19.206
9.304
24.928
34.232
Oficial administrativo
1.520
337
29
1.886
Executivo pblico
296
190
489
Analista administrativo
599
601
Analista sociocultural
87
87
Agente tc.de assist. sade
88
89
15.663
27.962
19.499
1.090
64.214
Supervisor de ensino
Professor educao bsica II
TOTAL
Em que pese a importncia de absolutamente

tudo o que j foi feito e aqui registrado, de forma
mais ou menos detalhada, gostaria de insistir em cinco questes que nos so particularmente importantes, principalmente no momento em que resultados
positivos comeam a repercutir. Falo dos programas
o Novo Modelo de Escola de Tempo Integral, do Programa Vence, com o ensino mdio Concomitante ao
ensino tcnico e o ensino mdio Integrado ao ensino tcnico (duas modalidades), do Programa Novas
Tecnologias, Novas Possibilidades, do Programa de
Formao Continuada, e do Prmio Intercmbio Internacional. Como dissemos, os resultados que passamos a apresentar sociedade coroam o trabalho
de muitos que vm se dedicando para a melhoria da
educao pblica paulista. Vamos a eles.
395
3. N
ovo modelo de escola
de tempo integral3
O Novo modelo de escola de tempo integral
foi proposto pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo a partir da anlise e estudos de
experincias nacionais (municipais e estaduais) e
internacionais, como uma alternativa s demandas
que hoje se apresentam para a educao pblica.
Desde seus estudos preliminares, o que se buscou
foi a garantia de melhores condies de concluso
da educao bsica, com ganhos significativos em
termos de rendimento e desempenho escolar.
O Novo modelo de escola de tempo integral
oferece aos alunos que nela ingressam a oportunidade de vivenciarem um currculo slido, voltado
ao desenvolvimento de suas habilidades e competncias para que possam justamente se preparar
mais adequadamente para o exerccio de uma vida
digna, apropriando-se de grande parcela do conhecimento produzido, abrindo perspectivas bem mais
promissoras para si mesmos e suas famlias.
Em linhas gerais podemos dizer que nas escolas onde h o tempo integral, uma srie de aes
resultantes de conhecimento articulado foi transformada em modelo de gesto escolar e pedaggico, o que d corpo a algumas caractersticas
singulares do programa: jornada integral; proposta
pedaggica que confere identidade prpria unidade escolar; educao para valores; protagonismo
juvenil; orientao de estudos; currculo diferenciado; projeto de vida para os alunos; modelo de
gesto integrador.
Em mais detalhes, o que podemos dizer
que no que diz respeito jornada integral, professores e alunos convivem e trabalham nortea-
3 Conforme: Diretrizes do Programa Ensino Integral. Escola de Tempo Integral. Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo / Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica /
Coordenao do Programa Ensino Integral, 2011, 58 p.
396
dos por uma proposta fundamentada em princpios universais de liberdade e de solidariedade, o

que acaba fazendo com que os jovens adquiram
formao necessria ao pleno desenvolvimento
de suas potencialidades, sua autorrealizao,
preparao e exerccio da cidadania e para o
mundo do trabalho e para prosseguir seus estudos em nvel superior.
Na jornada integral, o ensino mdio tem carga
horria diria de nove horas e meia e no ensino
fundamental, de oito horas e quarenta minutos.
Para o professor, a jornada de trabalho de 40 horas semanais em regime de dedicao exclusiva.
Como dissemos, a proposta pedaggica acaba
conferindo identidade prpria escola, contemplando os princpios norteadores de sua ao, misso, compromissos, valores, objetivos e projetos, e
d forma aos planos de ensino, s atividades didtico-pedaggicas, planejadas mesmo pela unidade
escolar, o que acaba por conferir uma dinmica
nova na construo da relao professor-aluno,
educador-educando.
Protagonismo juvenil, uma caracterstica marcante no Novo modelo, sinnimo de iniciativa
prpria por parte dos alunos e de participao de
fato. O jovem abraa com fora suas responsabilidades no presente processo e sabe que, em grande
medida, dessa atitude que pode depender o seu
sucesso futuro. Clubes Juvenis so ambientes onde,
para alm das salas de aulas, os alunos vivenciam
seu protagonismo.
Na Orientao de Estudos quando se trabalha para a intensificao de contatos culturais,
para a integrao e convivncia tendo em vista a
orientao para o futuro profissional. Aqui tambm professores e alunos apresentam e discutem
formas de aprendizado especial e, quando necessrio, acabam por tratar a necessidade de reforos
extras e aprofundamento em determinados conceitos ou temas.
O currculo diferenciado garante uma formao que alia informaes e contedos escola-
res s atitudes sociais e aos valores que facilitem

e favoream a aquisio de habilidades e competncias vitais para os jovens, em seus cotidianos,
o que necessariamente implica no envolvimento
de questes como interdisciplinaridade e contextualizao. Isto se d com contedos articulados
no seio das diferentes reas do conhecimento e
proporcionar, sempre, por meio das disciplinas eletivas, a possibilidade de que o aluno veja
atendidos os diferentes aspectos de seu projeto
de vida.
O projeto de vida, por sua vez, direciona a
construo e aprofunda conhecimentos necessrios e orientaes de modo a respaldar e dar sustentao aos objetivos e metas do aluno, de modo
que este extraia da ferramentas essenciais para a
cidadania plena, capazes de consolidar a autonomia intelectual e a vivncia social solidria4.
No Novo modelo de escola de tempo integral
a escola adota um modelo de organizao e de
gesto integrador, onde todas as atividades dirias
so consideradas, de forma a possibilitar a participao da comunidade escolar integralmente, fazendo com que todos acompanhem muito de perto
o processo educacional.
Por fim, a adeso das escolas ao Programa de

Ensino Integral se d de forma voluntria. Para aderir e ser includa no programa, a unidade escolar
precisa conhecer suas caractersticas e atender s
suas exigncias. Concludo o processo, busca a
homologao pelo conselho de escola, exigncia
esta das Normas Regimentais do Programa. Para os
professores, a adeso igualmente voluntria. Ainda assim, ela orientada pelos responsveis pelo
Novo modelo no mbito da Secretaria da Educao, e conduzida pelas diretorias de Ensino.
Findo o processo, escolas includas e professores fixados, constituem-se equipes escolares e o
pessoal passa pela formao especfica do modelo
de educao integral.
Pioneiras, ainda em 2012, 16 escolas aderiram
ao Novo Modelo. Em 2014, 182 unidades escolares atendero mais de 50 mil estudantes dos anos
finais do ensino fundamental e ensino mdio.
A srie de figuras abaixo- no h dvida! demonstra claramente que estamos no caminho certo,
observemos por qual prisma for. Informaes sobre
exames e avaliaes mais recentes (2013-2014) esto sendo processadas e confirmam nossas expectativas de consolidao do programa. Sigamos.
iretrizes do Programa Ensino Integral, Escola de Tempo

D
Integral, p. 13-4.
397
Figura 3 Resultado da avaliao externa aplicada em 2012

nas primeiras 16 escolas do Programa
Leitura e interpretao de texto
Figura 4 Resultado da avaliao externa aplicada em 2012

nas primeiras 16 escolas do Programa
Matemtica
398
Grfico 1 Resultados do Saresp 2011 e 2012

Mdia do Estado
Resultado do Saresp 2011 e 2012
38
38
58
56
39
37
34
23
Abaixo do
Bsico
Bsico
35
26
1
2011 2012 2011 2012
Distribuio dos alunos nos nveis de proficincia
2011 2012 2011 2012

Adequado
Avanado
5
0
2011 2012 2011 2012

Abaixo do
Bsico
Bsico
Lngua Portuguesa
2011 2012 2011 2012

Adequado
Avanado
Matemtica
Grfico 2 Resultados do Saresp 2011 e 2012

Mdia das Escolas de Ensino Integral
48
34
31
46
44
41
38
35
25
22
9
2
2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012
Abaixo do
Bsico
Bsico
Adequado
Lngua Portuguesa
Avanado
Abaixo do
Bsico
Bsico
Adequado
Avanado
Matemtica
399
Grfico 3 Comparativo Mdia de Escolas Mdia do Estado

Ttulo do Grco
+ 26%
+ 7%
2,39
1,89
2011
1,91
1,78
2012
2011
Mdia das Escolas de Ensino Integral
2012
Mdia do Estado
4. Vence
Lembremos que o ensino mdio no Brasil expressa um dos gargalos mais fortes do nosso sistema educacional.
Duas grandes razes igualmente importantes
nos levaram proposio do Programa Vence, inicialmente batizado como Retec Rede de Ensino
Tcnico: a necessidade de se buscar um sentido
para o ensino mdio, no qual, do ponto de vista
da formao, ainda persiste um carter essencialmente generalista, tornando-o de fato uma etapa
conclusiva da educao bsica, e a ampliao do
acesso de nossos alunos formao tcnica de nvel mdio, ou seja, contribuir para a expanso da
oferta de vagas em nosso Estado.
Trata-se de duas modalidades distintas de articular o ensino mdio com a formao tcnica:
400
o ensino mdio concomitante ao ensino tcnico

e o ensino mdio integrado ao ensino tcnico.
Quanto modalidade concomitante, o que
temos o seguinte: por meio de uma chamada
pblica, so credenciadas instituies de ensino tcnico, concorrendo tanto escolas pblicas quanto escolas privadas. Com esse credenciamento construdo um catlogo de cursos.
Assim,as instituies habilitadas no processo de
credenciamento resultam em um conjunto que
passa a oferecer para a Secretaria da Educao
cursos e vagas. Dessa oferta de cursos elaborado um catlogo por meio do qual os alunos faro
suas escolhas.
importante que se diga que, para a elaborao do catlogo de cursos, a Secretaria da Educa-
o se apoia em estudos realizados quanto s vocaes regionais e locais em termos de necessidade

de mo de obra. Focamos, por exemplo, as ocupaes que tm o maior percentual de ocupao
de vagas. Levamos em conta aspectos da economia
regional e local para assim identificarmos aquelas
reas tcnicas que esto sendo demandadas.
Vincular a oferta de cursos capacidade de
absoro da mo de obra dentro da formao tcnica que est sendo oferecida , ento, essencial
para o sucesso do conjunto das aes credenciamento e habilitao das instituies, oferecimento
de cursos e vagas e preenchimento dessas mesmas
vagas e concluso dos cursos por parte dos alunos. Lembrando sempre que os cursos oferecidos
devem obrigatoriamente atender s exigncias do
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos aprovados
pelo Conselho Nacional de Educao e homologados pelo Ministrio da Educao.
Na modalidade ensino mdio concomitante ao ensino tcnico, o aluno far sua escolha
primeiramente em relao ao curso, seguida da
instituio, sempre no ato da matrcula.
O programa j conta com quatro edies e
j foi formada, a primeira turma. Para cada uma
das edies, definido um determinado nmero
de vagas. Como geralmente o nmero de candidatos costuma exceder o nmero de vagas,
a Secretaria da Educao, por meio de sorteio,
classifica todos os alunos inscritos.
Muito embora o credenciamento das instituies e a distribuio de vagas se deem por
municpio, o aluno pode escolher um curso tcnico oferecido em outra cidade, o que acaba lhe
proporcionando mais possibilidades. Isto se d
sobretudo pelo fato de a Secretaria da Educao
entender que ao buscar uma determinada vaga,
mesmo fora de seu municpio, o aluno est mesmo optando por uma profisso, o que deve ser
encarado com a maior seriedade. Sendo assim,
quanto mais flexibilizarmos as possibilidades de
escolha, melhor ser para o aluno.
Hoje contamos com instituies credenciadas em 108 municpios, ao mesmo tempo em

que temos alunos de 438 municpios frequentando o Vence. Ou seja, cerca de 15% dos alunos
que fazem o curso o fazem em municpios que
no os de origem.
Outro aspecto importante do funcionamento do Programa consiste justamente na regra de
que se o aluno deixa o ensino mdio, ele perde
imediatamente o direito gratuidade do curso
tcnico. Com isto, quer a Secretaria da Educao
assegurar a elevao da escolaridade e a formao tcnica, duas dimenses que no podem ser
desprezadas.
Enfim, na modalidade concomitante o aluno
frequenta dois cursos. So duas matrculas e ao
trmino de ambos ele tem direito a dois diplomas. O aluno frequenta o ensino mdio num turno e o ensino tcnico em outro turno.
J na modalidade ensino mdio integrado ao
ensino tcnico temos uma s matrcula curricular, um s curso, o mesmo sistema de avaliao,
e cuja matriz curricular prev os dois grandes
componentes, ou seja, o componente da Base
Comum Nacional, que responde pela formao
geral, e o componente da formao especfica,
relativo s disciplinas que levaro formao
tcnica.
Essa modalidade de ensino mdio e de formao profissional est sendo oferecida pela
Secretaria da Educao por meio de um acordo
de cooperao firmado com duas redes pblicas
de educao profissional Centro Paula Souza
e Instituto Federal de Educao. Aqui, por meio
mesmo desse acordo, os professores da rede estadual so responsveis pelas disciplinas da Base
Comum Nacional (Formao geral), e os professores do Instituto Federal e das Escolas Tcnicas
pelas disciplinas de Formao tcnica, mediante
um Projeto Pedaggico Unificado.
Nessa modalidade, um nico sistema de avaliao envolve os dois conjuntos de disciplinas.
401
Tabela 4 Vence: oferta de cursos do Ensino Mdio concomitante ao Ensino Tcnico, por edio
Sntese dos dados
Ensino Mdio concomitante ao Ensino Tcnico
1 Edio
2 Edio
3 Edio
4 Edio
Total
Cursos ofertados
588
408
428
501
1.925
Modalidades de curso
54
42
47
57
200
Instituies de ensino credenciadas
207
160
132
149
648
Municpios com Instituies credenciadas
93
84
70
78
325
Municpios que contam com alunos no programa
137
127
311
359
934
Diretorias de ensino com instituies credenciadas
78
69
67
72
286
Escolas Estaduais com alunos no VENCE
2.327
1.714
2.346
2.605
8.992
Matrculas
19.973
8.531
16.348
20.000
64.852
*85,7% das escolas de Ensino Mdio da rede estadual contam com alunos matriculados no VENCE.
Est assegurado ao concluinte um nico diploma assinado pelo diretor da Escola Estadual e pela
direo da escola tcnica ou da unidade do instituto federal partcipe
Um arranjo fsico d organizao ao ensino
mdio integrado. H situaes em que tanto a formao bsica quanto a formao tcnica ocorrem
numa unidade do Instituto Federal ou numa Escola
Estadual.
digno de nota que essa modalidade tem

ensejado uma importante troca de experincias
entre os professores das diferentes redes de ensino.
Nas tabelas a seguir, o leitor pode observar
como anda a evoluo do programa, sua dinmica, nas duas modalidades e em suas quatro
edies5.
402
Fonte: Coordenao do Programa Vence, maro de 2014.
Tabela 5 Vence: Nmero de alunos por curso e origem

Ensino Mdio integrado 2014
N de alunos por curso 1, 2 e 3 sries
Cursos
Centro Paula Souza
Instituto Federal
Total
1.448
428
1.876
167
167
291
367
Agroindstria
108
108
Agropecuria
144
144
Administrao
Alimentos
Automao industrial
76
Design de interiores
29
Edificaes
Eletrnica
40
Eletromecnica
Eletrotcnica
109
Eventos
29
173
173
148
188
139
139
48
157
91
91
Informtica
459
828
1.287
Informtica p/ internet
404
119
523
Logstica
288
Marketing
107
288
107
Manuteno e suporte em informtica
382
382
Mecatrnica
263
263
Mecnica
224
224
299
505
Meio Ambiente
58
Qumica
206
Rede de computadores
58
69
Servios jurdicos
316
Comrcio
Total
3.540
69
316
74
74
3.995
7.535
Tabela 6 Vence: oferta de cursos, por origem

Sntese de Dados
Ensino Mdio integrado ao Ensino Tcnico
Centro Paula Souza
Instituto Federal
Total
Nmero total de cursos
51
43
94
Nmero modalidade cursos
14*
19
33
Nmero escolas estaduais
52
21
73
Nmero municpios
37
21
58
3.540
3.995
7.535
Nmero alunos
* A partir de 2014, esto sendo oferecidas quatro turmas de alunos da modalidade EJA Integrado ao ensino tcnico
habilitao em administrao.
403
Figura 8 Cobertura do Vence

Ensino mdio concomitante ao ensino tcnico
5. Programa Novas Tecnologias, Novas

Possibilidades6
O PNTNP (Programa Novas Tecnologias, Novas Possibilidades) nasce imbudo de contribuir
para a melhoria do rendimento escolar do aluno,
6
leitor encontrar um estudo completo da questo em NOO

GUEIRA BATISTA FILHO, Olavo. Diretrizes e Estratgias.
Programa Novas Tecnologias, Novas Possibilidades. Secretaria da Educao do Estado de So Paulo / Coordenadoria
de Gesto da Educao Bsica, 2014, 31p.
404
no preparo dos jovens para os desafios da era digital e da era do conhecimento, com nfase na
incorporao das novas tecnologias em sala de
aula. Representa o compromisso constante do
Governo do Estado de So Paulo e da Secretaria
da Educao em oferecer tambm as condies
para que a Rede Estadual de So Paulo possa
acelerar o processo de adoo de novas prticas
pedaggicas, aproveitando, assim, as novas possibilidades que as tecnologias oferecem para o
processo de ensino e aprendizagem que envolve
nossos professores e alunos.
O PNTNP nasce forte, com sua base alicerada

em trs grandes princpios muito bem delineados:
a) Foco no currculo sua proposta pedaggica
que norteia especialmente as aes de infraestrutura e de formao de professores parte da proposta
curricular do Estado de So Paulo; b) Construo
conjunta com a rede como praticamente tudo
que constitudo na atual gesto, o envolvimento
direto dos profissionais da rede est garantido, num
trabalho de coparticipao e coautoria, podemos
dizer, onde se agrega conhecimento e experincia
ao; c) Viso integrada e sistmica onde se
considera a inter-relao entre as partes, ampliando as chances de sucesso do programa.
Partindo de seu princpio terceiro Viso Integrada Sistmica , o PNTNP refora suas bases
por cinco eixos integradores, ou seja, o contedo
digital, a infraestrutura de tecnologia da informao, o apoio e formao aos professores, a mobilizao da rede e o aprendizado em rede.
Enquanto o contedo digital faz referncias s
estratgias e aes que colaboram para a criao
e disponibilizao de um acervo de sugestes de
contedo digital articulado com o currculo do Estado de So Paulo, a infraestrutura de tecnologia da
informao refere-se especificamente s estratgias
e aes diretamente relacionadas com investimentos em internet, equipamentos tecnolgicos, etc.,
sempre direcionado viabilizao do eixo 1, denominado contedo digital.
Apoio e formao aos professores e mobilizao
da rede garantem a participao dos profissionais da
Educao que, como dissemos, compartilham conhecimentos e experincias, alm de tornarem claras necessidades que s o mesmo o cotidiano das
salas de aula capaz de revelar. Aprendizado em
rede, por sua vez, refere-se a todas aquelas estratgias e aes que tenham relao com a utilizao
de novas tecnologias e que proporcionam interao
e compartilhamento de informaes entre os profissionais da rede, igualmente buscando a melhoria
das prticas pedaggicas em suas salas de aula.
Diante desse quadro, dois projetos compem,

desde seu lanamento, o Programa Novas Tecnologias, Novas Possibilidades: o Currculo+ e o Professor 2.0. No Currculo+, a partir de uma plataforma
on-line de sugestes de objetos digitais de aprendizagem, tendo como base o currculo do Estado
de So Paulo, a proposta estimular o uso das novas tecnologias como recurso pedaggico complementar por alunos e professores. Aqui, igualmente,
conta-se com aes relacionadas infraestrutura
de tecnologia da informao, apoio aos professores e mobilizao da rede. J no Professor 2.0,
por meio de uma plataforma on-line colaborativa,
educadores sero estimulados troca de prticas
pedaggicas oriundas de suas experincias e conhecimento. No Professor 2.0 a plataforma atuar
tambm como uma espcie de base de sistematizao de prticas pedaggicas e transformadas em
sugestes de planos de aula digitais.
6. Formao continuada
Como centro irradiador de tecnologia e conhecimento, a Efap (Escola de Aperfeioamento e Formao de Professores Paulo Renato Costa Souza)
tem primado pela implementao de cursos, sempre com o foco no aperfeioamento e no desenvolvimento profissional dos servidores da secretaria.
Desenvolver processos de certificao, pesquisar experincias pedaggicas inovadoras, promover
a cooperao tcnica e tornar disponveis infraestrutura, tecnologia e material de formao continuada,
lembremos, tambm esto contemplados no escopo
de atuao da nossa escola de formao.
So notveis os nmeros que a escola vem
apresentando, sob todos os aspectos, respaldando em muito a preocupao da gesto no investimento e aperfeioamento do material humano da
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo,
compromisso efetivado nos pilares do Programa
Educao Compromisso de So Paulo.
405
Quadro 1 Sntese Formao continuada rea Educao e currculo

rea de conhecimento: Gesto
Quadro
Curso
QM/QAE/QSE
Matrculas
Edies
Formao pela Escola
QM
11.084
MBA Gesto Empreendedora
764
Mediao Escolar e Comunitria
804
MGME Gestores Escolares
11.647
PDG AP
5.108
Progesto Online
QAE
QSE
797
REDEFOR
3.192
PDG AP
14.837
PDG AP
923
SIAFEM
264
rea de conhecimento: Educao e tecnologia

Programa Intel Educar
QM
Acessa Escola
584
Programa PROINFO Integrado
5.000
Internet segura
4.713
59.717
36
Totais
Quadro 2 Sntese Formao continuada rea Educao e currculo

rea de conhecimento: Educao e currculo
Quadro
Curso
Disseminadores da educao fiscal
Educao matemtica nos anos iniciais EMAI
QM
Matrculas
Edies
1.535
419
MGME Cincias
13.839
MGME Lngua Portuguesa
28.682
MGME Matemtica
24.645
M@tMdias
642
Os usos de documentos de arquivo na sala de aula
104
40
REDEFOR
Para colocar a paz em cena: teatro e cultura de paz
11.817
13
PROFORT
4.444
Ingls online
91.764
Introduo aos Direitos Humanos
5.704
Totais
183.635
39
Total geral
243.352
75
406
Grfico 4 Comparativo de inscries Formao continuada 2012/2013
7. Prmio Intercmbio Internacional

O Prmio Intercmbio Internacional da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo insere-se
no escopo da lei n 14.923, de 28 de dezembro
de 2012, no artigo 3, incisos II e III, regulamentada pelo decreto n 59.504/13, que prev a premiao, colocao e monitoramento dos seguintes
participantes em cursos intensivos de idiomas no
exterior: alunos dos cursos de espanhol ou francs
do Centro de Estudos de Lnguas (CEL), que estiverem cursando a partir do 1 estgio do nvel II do
curso no ano da realizao do evento; e alunos do
curso de Ingls do CEL, que mantm, na Diretoria
de Ensino, no mnimo 100 alunos matriculados e
frequentes no ano da realizao do evento.
O objetivo do prmio que, por meio de um
intercmbio internacional, os alunos dos CELs
tenham a oportunidade de vivenciar a heterogeneidade de costumes e hbitos culturais de outros
povos, ampliando seus conhecimentos e saberes.

Esta experincia ser posteriormente refletida em
seu desempenho, potencializando suas oportunidades de insero no mercado de trabalho.
Em si, o prmio um curso intensivo de lngua estrangeira no idioma oficial do pas de destino, homologado pela Secretaria da Educao e
estabelecido em edital, promovido exclusivamente
por um dos seguintes tipos de instituio de ensino:
universidade, faculdade, colleges, sendo estas pblicas ou privadas, ou escolas de idiomas, reconhecidas e certificadas por instituies competentes no
pas de destino, com experincia comprovada no
ensino do idioma em questo.
No ano de 2013, os 225 CELs no Estado de
So Paulo atendiam 65.623 alunos da rede estadual, nos cursos de alemo, espanhol, francs, ingls,
italiano, japons e mandarim. Deste total, 61.639
alunos esto matriculados nos cursos de espanhol,
francs e ingls. Estes so os trs idiomas com maior
407
demanda, motivo pelo qual foram contemplados

na primeira edio. Deste total, o pblico-alvo da
primeira edio compreendeu 22.210 alunos do
nvel II de espanhol e francs, e os matriculados
e frequentes no curso de ingls do CEL em 2013.
De acordo com critrios elaborados pela
Equipe de lnguas estrangeiras modernas, foi definido o total de 356 vagas para o Prmio Intercmbio Internacional, distribudas entre 62 diretorias
de Ensino.
No quadro abaixo, temos uma sntese dos
nmeros. Vejamos:
Quadro 3 Sntese alunos intercambistas
Prmio Intercmbio Internacional 2013/2014
1 de dezembro
de 2013 a
20 de dezembro
de 2013
2 de janeiro
de 2014 a
22 de janeiro
de 2014
Argentina
128
128
Frana
40
Inglaterra
60
Destino
total
228 alunos
128 alunos
total geral: 356
Segundo as exigncias para o acesso, os

inscritos no prmio foram submetidos a um processo de seleo e classificao, com critrios
estabelecidos em regulamento, a cargo de uma
comisso especial na Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo. A aplicao e correo das
provas foram feitas pela comisso regional na
Diretoria de Ensino.
As provas tiveram carter classificatrio, consistindo de vinte questes de mltipla escolha,
com cinco alternativas cada, sobre o idioma do
408
pas de destino, e de uma questo dissertativa, para

avaliao da capacidade de expresso do aluno na
modalidade escrita e no uso da norma-padro em
lngua portuguesa.
Em um primeiro momento, no dia 1 de dezembro de 2013, no Aeroporto Internacional de
Guarulhos/SP, ocorreram os embarques de 228 alunos do CEL, para os seguintes destinos:
Argentina: 128 alunos do curso de
espanhol;
Frana: 40 alunos do curso de francs;
Inglaterra: 60 alunos do curso de ingls.
O retorno dos 228 alunos ao Brasil ocorreu no
dia 20 de dezembro de 2013.
No incio de 2014, precisamente no dia 2 de
janeiro de 2014, no Aeroporto Internacional de
Guarulhos/SP, outros 128 alunos do curso de espanhol embarcaram para a Argentina, retornando ao
Brasil no dia 22 de janeiro de 2014.
A segunda edio do prmio est prevista para
junho de 2014, quando sero contemplados 219
alunos dos CELs de espanhol, francs e ingls de
82 diretorias de Ensino, de acordo com critrios de
distribuio previstos em edital prprio. Do total,
139 alunos iro para a Espanha, 20 para a Frana e
60 para a Inglaterra.
No segredo para ningum que temos ainda Governo do Estado, Secretaria da Educao,
rede estadual, e a sociedade como um todo um
caminho quilomtrico a percorrer. Mas insisto: com
todas as dificuldades comuns a uma rede pblica
to grande e complexa como a que temos, estamos
avanando.
Os desafios so da rede, mas tambm so da
sociedade como um todo. So igualmente da sociedade mediante o seu direito e o seu dever de delas rede e unidade escolar estar mais prxima do
que nunca. da sociedade que deve partir a presso
legtima em favor da continuidade de programas e

projetos exitosos, aes que consolidem o dilogo com as instituies, e o apoio da melhor forma
possvel vida de estudo dos filhos.
Os desafios so sim da rede, mas tambm so
desafios da sociedade e so desafios dos governos
que se sucedem e dos parlamentos que se alternam. So Paulo, h tempos, no cessa seus esforos na busca do erro mnimo e do acerto mximo.
A acomodao estampada na falta de compromisso proibida como proibida a insistncia
de no se buscar a(s) causa(s) do(s) defeito(s) e seus
efeitos. Lembrando Shakespeare (Polonius, em
Hamlet, 1981 p 243):
esforos ininterruptos em favor da consolidao

do dilogo franco e correto com todos os profissionais da rede,como fizemos durante os anos de
2011 e 2012, com as reunies dos Polos e com as
reunies devolutivas; 2. Em continuar trabalhando
pelas escolas regulares; 3. Em consolidar o Novo
modelo de escola de tempo integral, nos moldes
mesmos em que vem sendo aplicado; 4. Em hipotecar apoio incondicional ao Programa Vence,
que comea a dar um sentido de fato ao ensino
mdio e ensino fundamental (anos finais); 5. Continuar conjugando esforos em busca da melhoria
de nossas escolas prioritrias, ainda necessitadas
de ateno e zelo.
E resta agora descobrirmos a causa deste efeito,

Ou antes a razo deste defeito; Pois esse efeito defeituoso h de ter causa...
E tomar para si os desafios, no mbito da SEE

e de seus profissionais, dar continuidade ao processo de profissionalizao de nossas condutas
e atos, uma vez que trar efeitos positivos a toda
medida administrativa concebida e executada, e a
qualquer poltica pblica por ns capitaneada em
prol, sempre e sempre, das nossas unidades escolares e seu pblico de profissionais, de jovens e de
crianas.
Pelos resultados aferidos at aqui, pelo conjunto favorvel de manifestaes constantemente
monitorado e registrado, do governador aos familiares de estudantes, dos dirigentes aos alunos
mesmos, dos professores, supervisores e de seus
auxiliares, tais desafios devem traduzir-se: 1. Em
Referncias
SEE/SP. Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica. Diretrizes do Programa Ensino Integral.
So Paulo: SEE/SP, 2011.
SEE/SP. Coordenadoria de Gesto da Educao
Bsica. Diretrizes e Estratgias. Programa
Novas Tecnologias, Novas Possibilidades.
NOGUEIRA BATISTA FILHO, Olavo (Coord.).
So Paulo: SEE/SP, 2014.
VOORWALD, H.; PALMA FILHO, J. C. Polticas
Pblicas e Educao: dilogo e compromisso.
So Paulo: SEE/SP IMESP, 2013. 207p.
409
Autores e
Organizadores
autores e organizadores
Alison Pablo de Oliveira
mestrando em Teoria Econmica pelo Instituto de Pesquisas Econmicas da Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de
So Paulo (USP). Possui graduao em Economia pela mesma instituio (2012). Alm disso, trabalhou no Centro de Polticas Pblicas do
Insper e na Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas (Fipe). Suas
reas de interesse so: educao, mercado de trabalho, distribuio de
renda e avaliao de polticas.

professora adjunta do Instituto de Economia da Universidade Federal
de Uberlndia. Possui graduao em Economia pela Universidade Estadual de Campinas (1998), mestrado em Economia pela Universidade
de Braslia (2002) e doutorado em Teoria Econmica pelo Instituto de
Pesquisas Econmicas da Faculdade de Economia e Administrao da
Universidade de So Paulo (2009). Suas reas de interesse so: economia social aplicada, economia da educao, avaliao de impacto de
polticas e microeconometria.
Andr Portela Souza

professor da Escola de Economia de So Paulo da Fundao Getlio
Vargas, coordenador do Centro de Microeconomia Aplicada (C-Micro)
da mesma instituio, diretor do Centro Clear para o Brasil e frica
Lusfona e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Tem experincia na rea de Economia, com nfase em Economia do Trabalho e Desenvolvimento Econmico, atuando principalmente nos seguintes temas: mercado de trabalho, previdncia social, desigualdade, pobreza, educao, trabalho
infantil e avaliao de polticas pblicas.
Andrea Zaitune Curi

doutora em Economia pela Escola de Economia da Fundao Getulio
Vargas (EESP-FGV SP). Mestre em economia pelo Instituto de Pesquisas
Econmicas da Universidade de So Paulo (FEA-USP). Tem mais de
oito anos de experincia em consultoria econmica. especialista na
rea de pesquisa econmica, com nfase em mtodos e modelos matemticos, economtricos e estatsticos, atuando principalmente nas
reas de inteligncia de mercado, estimao e projeo de demanda,
regulao e defesa da concorrncia. Durante o mestrado e o doutorado
elaborou vrios artigos com foco principalmente na importncia da
educao no Brasil. Alguns abordaram questes relativas ao mercado
de trabalho. Vrios deles foram apresentados no Encontro Nacional
de Economia (Anpec) e no Encontro Latino Americano (Lacea) e esto publicados em revistas como Pesquisa e Planejamento Econmico
(PPE-IPEA) e Estudos Econmicos (Instituto de Pesquisas Econmicas
da FEA-USP).
Barjas Negri
economista pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e
mestre e doutor em Economia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), onde tambm foi professor e pesquisador do Ncleo de
Economia Social, Urbano e Regional (Nesur) do Instituto de Economia.
Foi presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), rgo do Ministrio da Educao, secretrio-executivo do Ministrio da Sade e ministro da Sade no governo Fernando Henrique
Cardoso. Foi secretrio de Educao e de Planejamento de Piracicaba
(SP), e prefeito do mesmo municpio por dois mandatos consecutivos.
Foi secretrio de Habitao do Estado de So Paulo e atualmente preside a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE) do Governo do Estado de So Paulo. autor de publicaes acadmicas e livros
nas reas de urbanizao, industrializao, sade e educao.
Cibele Yahn de Andrade

pesquisadora. Graduou-se bacharel em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo (USP) e pesquisadora do Ncleo de Estudos
de Polticas Pblicas da Universidade Estadual de Campinas (NEPP/
Unicamp) desde 1986. Trabalhou como coordenadora, na Unicamp,
do programa Oreal/Unesco Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe Red Regional de Innovaciones Educativas
no Brasil (2003/2006). Foi representante da Universidade Estadual
de Campinas na Ouvidoria da Prefeitura Municipal de Campinas
(2009/2013). membro do Comit Deliberativo do Observatrio
de Educao da Fundao das Entidades Assistenciais de Campinas
(Feac). Dedica-se pesquisa em polticas pblicas sociais na rea de
educao, especialmente no estudo do perfil da oferta e demanda no
ensino superior no Brasil.
Gilda Figueiredo Portugal Gouva

graduada em Cincias Sociais pela Universidade Catlica de So
Paulo (1967). Tem mestrado em Cincias Humanas pela Universidade
de So Paulo (USP) (1971) e doutorado em Cincias Sociais pela Unicamp (1994). Fez ps graduao na Cornell University, nos Estados
Unidos. (1971-1974). professora colaboradora do Departamento de
Sociologia da Unicamp, consultora do colgio e do Centro Universitrio FECAP-SP, vice presidente do Conselho Consultivo do Centro
Ruth Cardoso e membro do Conselho Curador da Fundao Instituto
Fernando Henrique Cardoso. pesquisadora com nfase em Teoria
Sociolgica e Polticas Pblicas, Educao, Lutas Sociais Contemporneas, Tecnologias de Informao e seu impacto nas relaes sociais.
Como servidora pblica, foi chefe de gabinete da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (1984-1985), da Secretaria de Governo do Estado de So Paulo (1985-1987), delegada do Ministrio da
Educao em So Paulo (1995-1999), ministra da Educao interina
(1995), assessora do ministro da Educao (1999/2002) e assessora do
secretrio da Educao de So Paulo (2007- 2011).

doutora em Educao pela PUC-SP, e fez estudos de ps-doutorado
na Universidade de Londres, Inglaterra. Foi pesquisadora, professora
universitria, secretria de Educao do Municpio de So Paulo, deputada estadual, especialista em Educao do Banco Mundial e do
BID, diretora executiva da Fundao Victor Civita. Nos anos recentes,
colaborou com a elaborao da Proposta curricular do ensino pblico
estadual paulista e com a implementao do Redefor, programa de
educao continuada para os professores estaduais, voltado para a
implementao do novo currculo. Diretora da Escola Brasileira de
Professores (Ebrap), presta consultoria a desenvolvimento curricular
e organizao pedaggica de sistemas e escolas pblicas e a projetos
de formao de professores da ed
Herman Voorwald
secretrio da Educao do Estado de So Paulo desde janeiro de
2011. Graduado em Engenharia Mecnica pela Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho (UNESP) (1979), mestre em Engenharia Mecnica pelo Instituto Tecnolgico de Aeronutica (ITA) (1983)
e doutor em Engenharia Mecnica pela Universidade Estadual de
Campinas (1988). Foi reitor da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, onde professor titular, com vnculo e enquadramento funcional em produtividade e pesquisa do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). membro do
Conselho Superior da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de
So Paulo (Fapesp) e do Conselho Curador da Fundao Padre Anchieta. Ainda no setor pblico, concluiu o Management in the public
sector na Ecole Nationale DAdministration de France.
Ilona Becskehazy
mestre em Educao pela PUC do Rio de Janeiro e doutoranda em
Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Tem especializao
em Administrao pela Fundao Getlio Vargas (FGV) de So Paulo.
Atuou em instituies sem fins lucrativos na rea de educao por 16
anos, desenhando e operando projetos de bolsas de estudo para diferentes pblicos, formao de gestores escolares e estudos de polticas
pblicas. Sua dissertao teve como foco a municipalizao do ensino fundamental no Estado de So Paulo.

pesquisadora do Centro de Estudos Sindicais e Economia do Trabalho
(Cesit) do Instituto de Economia da Unicamp. doutora e mestre em
Desenvolvimento Econmico (Unicamp) e graduada na Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Tem experincia na rea de Economia
do Trabalho e Estrutura Social, atuando principalmente nos seguintes
temas: desenvolvimento econmico, mercado de trabalho, estrutura
social e gastos das famlias brasileiras em educao.
Maria Ins Fini

doutora em Educao, especialista em Currculo e Avaliao Educacional e fundadora da Faculdade de Educao da Unicamp onde
exerceu cargos acadmicos e administrativos, desenvolveu pesquisas e
publicou trabalhos, orientou teses e dissertaes, desenvolveu projetos
para escolas, prefeituras e organizaes sociais. No Ministrio da Educao/Inep, de 1996 a 2002, foi diretora de Avaliao para Certificao
de Competncias, responsvel pelo projeto tcnico do Enem, do Encceja, diretora do Pisa no Brasil e gestora desses exames at 2002. Foi
consultora da Secretaria Municipal da Educao de So Paulo para elaborao do projeto tcnico da Prova So Paulo em 2006. Coordenou o
Projeto So Paulo Faz Escola/SP e a reformulao do Saresp/SP de 2007
at 2010. Atualmente diretora da Educare Empresa Especializada
em Desenvolvimento de Projetos Educacionais, diretora pedaggica do
Grupo So Leopoldo Mandic; consultora do Observatrio da Educao
de Campinas e consultora da Abril Educao para avaliao.
Mariza Abreu
formada em Histria e Direito pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Foi professora na rede estadual e privada
no Rio Grande do Sul, (1979/1991), diretora do Cpers e da CNTE,
(1987/1991), consultora legislativa concursada na rea de educao
da Cmara dos Deputados, (1991/2011), secretria de Educao de
Caxias do Sul, presidente da Undime/RS (2005/2006), secretria da
Educao do Rio Grande do Sul e vice-presidente da Regio Sul do
Consed (2007/2009). Participa da Comisso Tcnica do Todos pela
Educao e consultora na rea da educao da CNM. Autora e coautora de livros e artigos na rea da educao. Coautora do livro A
luta dos professores gachos de 1979 a 1991: o difcil aprendizado
da democracia. (POA: L&PM, 1982) e do Plano de carreira e remunerao do Magistrio Pblico: LDB, Fundef e diretrizes nacionais e
nova concepo de carreira.(BSB: Fundescola/MEC, 2000). Autora do
livro Organizao da Educao Nacional na Constituio e na LDB.
(Iju: Ed. UNIJu, 1999) e do livro Boa Escola para Todos: Gesto da
educao e debate sobre valorizao dos professores no Rio Grande
do Sul 2007 a 2

sociloga. diretora executiva da Fundao Seade, professora aposentada da Unicamp e ocupou diversos cargos pblicos, entre eles a
presidncia do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(Inep), a Secretaria Nacional de Educao Superior e a Secretaria-Executiva do Ministrio da Educao. Foi responsvel pela organizao e
implantao dos sistemas nacionais de avaliao educacional, o Exame Nacional de Cursos (Provo), o Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem) e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
e pela implantao do Sistema Nacional de Informao Educacional,
que abrange os censos escolares e a produo de estatsticas educacionais. No Governo do Estado de So Paulo, Maria Helena foi titular
das pastas de Educao, Desenvolvimento Social, e da Cincia e Tecnologia. Tambm presidiu conselhos e comisses em organismos nacionais e internacionais, coordenou e publicou dezenas de pesquisas,
trabalhos e artigos que enfocam polticas pblicas, particularmente
aquelas voltadas educao e ao desenvolvimento social. Atualmente, alm da diretoria executiva da Fundao Seade, atua como membro do Conselho Estadual de Educao de So Paulo e do Conselho
Cientfico da Associao Brasileira de Avaliao Educacional e participa do Comit Tcnico do movimento Todos pela Educao. Desde
2005 membro da Academia Brasileira de Educao.
Narcio Menezes Filho

PhD em Economia pela University College London, professor titular da ctedra IFB e coordenador do Centro de Polticas Pblicas
do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), professor associado da
Faculdade de Economia e Administrao da Universidade de So
Paulo (FEA-USP), consultor da Fundao Ita Social e colunista do
jornal Valor Econmico.
Priscilla Albuquerque Tavares
doutora em Economia pela Escola de Economia de So Paulo da
Fundao Getlio Vargas (EESP/FGV). Mestre e bacharel em Economia pela Universidade de So Paulo (USP). professora da Escola de
Economia de So Paulo da Fundao Getlio Vargas, especialista em
Economia da Educao e autora de artigos acadmicos nesta rea.
Foi consultora tcnica da ONU, Pnud, Inep, Fundao Cesgranrio,
Fundao Ita Social, Fundao Lemann e assessora tcnica da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
Rafael Camelo
economista formado pela Universidade de So Paulo (USP), com
mestrado na Escola de Economia de So Paulo da Fundao Getlio
Vargas (FGV), onde tambm cursa doutorado em Economia. Atualmente assessor tcnico da diretoria executiva da Fundao Seade,
pesquisador assistente e professor da Escola de Economia de So Paulo
(FGV). Sua pesquisa concentra-se nas reas de Economia da Educao
e Avaliao de Polticas Pblicas.
Rose Neubauer
especialista em educao pblica, polticas educacionais, currculo
e avaliao. Professora doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) at 2008. Exerceu entre outros cargos os de
Secretria da Educao do Estado de So Paulo (1995 a 2002), pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (1975 a 2003) e chefe de gabinete da
Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (1983-1985). graduada em Pedagogia pela Universidade de So Paulo (USP) com mestrado
em Psicologia da Educao e doutorado em Educao pela PUC/So
Paulo. membro do Conselho Estadual de Educao e da Academia
Paulista de Educao e diretora-presidente do Instituto de Protagonismo
Jovem e Educao Protagonistes, instituio sem fins lucrativos, com
vrias pesquisas realizadas para a Fundao Lehman, Fundao Bradesco, e com a Fundao Carlos Chagas sobre o ensino mdio em estados brasileiros para o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).
Publicou vrios livros e artigos em peridicos acadmicos e jornais. Tem
intensa participao em seminrios e congressos.
Simon Schwartzman
pesquisador do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS)
no Rio de Janeiro e membro da Academia Brasileira de Cincias.
Estudou Sociologia e Cincia Poltica na Universidade Federal de
Minas Gerais e na Faculdade Latinoamericana de Cincias Sociais
(FLACSO, Chile) e doutor em Cincias Polticas pela Universidade
da Califrnia, Berkeley. Foi professor de Cincia Poltica e diretor
cientfico do Ncleo de Pesquisas sobre no Ensino Superior na Universidade de So Paulo (USP) entre 1990 e 1994, e presidente do
IBGE entre 1994 e 1998. autor de A Via Democrtica: Como o Desenvolvimento Econmico e Social Ocorre no Brasil (Elsevier, 2014);
Brasil: A Nova Agenda Social (com Edmar Bacha, Editores). Rio de
Janeiro, LTC, 2011; Polticas Educacionais e Coeso Social Uma
Agenda latino-americana (com Cristian Cox), Rio de Janeiro, El
Stella Maria Barber da Silva Telles

pesquisadora do Ncleo de Estudos de Polticas Pblicas da Unicamp. Graduada em Estatstica (1997) e doutorada em Demografia
(2003) pela Unicamp. Fez cursos de extenso na Universidade de Michigan, em 1993. Possui experincia na rea de estudos de Polticas
Pblicas e de Populao com atuao em: desigualdades no acesso
educao, polticas de combate pobreza, transferncia de renda,
acesso sade e mtodos quantitativos aplicados s polticas sociais.
Tambm tem atuado em projetos de avaliao continuada de programas e polticas sociais. Em 2013 organizou o frum Educao e Juventude: Novas possibilidades para o ensino mdio, na Unicamp.
Anexo
estatstico
Anexo estatstico
Este anexo rene alguns dos principais indicadores educacionais do Estado de So Paulo e de suas regies, apresentados de forma comparada a indicadores semelhantes para
o Brasil. Tem como base a srie histria do Censo Escolar
e aponta dimenses como a evoluo do nmero de matrculas, a distoro idade-srie, os nveis de cobertura e
de qualificao de docentes para o perodo compreendido
entre os anos 1998 e 2012 e para diferentes nveis de ensino. Em resumo, so indicadores consagrados e de grande relevncia para a gesto das polticas educacionais no
Estado de So Paulo.
ndice de tabelas do anexo estatstico Livro FDE

Tabela
Ttulo
Abrangncia
Perodo
Tabela 1
Matrculas na creche, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 2
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 3
Matrculas na pr-escola, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 4
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 5
Matrculas na educao infantil (1), segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 6
Matrculas na educao infantil (1), segundo dependncia administrativa
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 7
Matrculas no 1 ciclo do ensino fundamental (1), segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 8
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 9
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 10
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 11
Matrculas no ensino fundamental, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 12
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 13
Matrculas no ensino mdio, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 14
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 15
Matrculas no ensino fundamental noturno, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 16
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 17
Matrculas no ensino mdio noturno, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 18
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 19
Taxas de distoro idade-srie no ensino fundamental, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 20
Taxas de distoro idade-srie do ensino fundamental, segundo dependncia administrativa
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 21
Taxas de distoro idade-srie no ensino mdio, segundo dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 22
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 23
Taxas de atendimento, por faixa etria
Brasil, ESP e RA
2007 e 2012
Tabela 24
Taxas de escolarizao bruta, por nvel de ensino
Brasil, ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 25
Taxas de escolarizao lquida, por nvel de ensino
Brasil, ESP e RA
2007 e 2012
Tabela 26
Proporo de docentes da educao infantil (1) com nvel superior, segundo

dependncia administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 27
Proporo de docentes da educao infantil (1) com nvel superior, segundo dependncia
administrativa
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 28
Proporo de docentes do ensino fundamental com nvel superior, segundo dependncia

administrativa
Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 29
Proporo de docentes do ensino fundamental com nvel superior, segundo dependncia

administrativa
ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 30
Proporo de docentes do ensino mdio com nvel superior, segundo dependncia administrativa Brasil e ESP
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 31
Proporo de docentes do ensino mdio com nvel superior, segundo dependncia administrativa ESP e RA
1998, 2002, 2007 e 2012
Tabela 1
Brasil e Estado de So Paulo 1998-2012
1998
2002
2007
2012
Nmeros absolutos
Brasil
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
381.804
1.152.511
1.579.581
2.540.791
249.776
697.087
1.050.295
1.611.054
28.010
209.504
421.325
459.428
104.018
245.920
107.961
470.309
87.738
298.520
409.780
837.453
63.727
151.672
232.928
446.587
901
80.546
128.644
238.403
23.110
66.302
48.208
152.463
294.066
853.991
1.169.801
1.703.338
186.049
545.415
817.367
1.164.467
Rede conveniada
27.109
128.958
292.681
221.025
Rede privada
80.908
179.618
59.753
317.846
100,0
100,0
100,0
100,0
65,4
60,5
66,5
63,4
7,3
18,2
26,7
18,1
27,2
21,3
6,8
18,5
100,0
100,0
100,0
100,0
72,6
50,8
56,8
53,3
28,5
Rede pblica
Em porcentagem
Brasil
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1,0
27,0
31,4
26,3
22,2
11,8
18,2
100,0
100,0
100,0
100,0
63,3
63,9
69,9
68,4
9,2
15,1
25,0
13,0
27,5
21,0
5,1
18,7
Fonte: MEC/Inep; Censo Escolar; Fundao Seade.
Anexo estatstico
427
Tabela 2
Estado de So Paulo e regies administrativas 1998-2012
Regies e dependncia administrativa
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Araatuba
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Barretos
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Bauru
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Campinas
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa Central
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Franca
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Marlia
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
87.738
63.727
901
23.110
2.649
2.312
337
1.137
1.073
64
2.926
2.465
461
21.158
18.606
2.552
3.412
3.011
401
1.777
1.043
168
566
6.317
5.581
736
2002
298.520
151.672
80.546
66.302
7.658
5.662
381
1.615
4.632
2.801
599
1.232
10.978
6.056
2.633
2.289
41.907
31.300
2.623
7.984
7.838
5.772
1.009
1.057
5.221
2.343
1.527
1.351
11.203
8.004
1.820
1.379
2007
409.780
232.928
128.644
48.208
7.724
5.921
1.165
638
5.192
4.048
1.144
9.394
5.933
2.682
779
61.841
44.941
15.918
982
14.536
12.272
2.209
55
6.353
2.933
3.092
328
10.887
8.608
2.256
23
2012
837.453
446.587
238.403
152.463
15.140
12.156
1.547
1.437
8.825
7.347
732
746
19.742
12.389
3.661
3.692
129.292
93.547
13.042
22.703
20.967
17.015
1.185
2.767
11.725
5.002
4.391
2.332
18.787
14.964
1.933
1.890
continua
428
continuao
Tabela 2
1998
2002
2007
2012
Regio Administrativa de Presidente Prudente
2.949
8.241
8.506
14.265
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Metropolitana da Baixada Santista
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Metropolitana de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Registro
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Ribeiro Preto
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de So Jos do Rio Preto
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de So Jos dos Campos
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Regio Administrativa de Sorocaba
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
2.702
90
157
1.700
464
1.236
20.709
7.285
511
12.913
482
473
9
3.043
2.306
77
660
5.915
5.181
734
5.378
4.294
55
1.029
8.186
6.931
1.255
5.455
1.393
1.393
12.395
7.148
2.256
2.991
135.712
46.393
56.247
33.072
1.212
1.111
101
8.335
5.312
416
2.607
13.212
6.943
3.961
2.308
12.392
7.891
1.637
2.864
17.584
9.481
4.044
4.059
6.340
1.426
740
17.509
10.172
6.983
354
187.510
79.457
70.482
37.571
1.578
1.412
166
11.647
7.486
3.802
359
16.847
9.177
3.214
4.456
23.696
14.814
7.900
982
26.560
19.414
6.205
941
10.925
1.812
1.528
34.822
21.033
5.814
7.975
413.823
152.342
181.376
80.105
3.218
2.793
123
302
26.733
18.777
1.727
6.229
29.696
16.902
8.533
4.261
39.558
22.827
7.772
8.959
50.860
38.568
4.755
7.537
Fonte: MEC/Inep. Censo Escolar; Fundao Seade.
Anexo estatstico
429
Tabela 3
1998
2002
2007
4.977.847
3.632.573
4.930.287
3.898.095
2012
Nmeros absolutos
Brasil
Rede pblica
4.111.120
3.102.371
4.754.721
3.579.074
Rede conveniada
100.177
271.345
839.469
266.021
Rede privada
908.572
1.073.929
192.723
909.626
Estado de So Paulo
Rede pblica
1.054.578
892.356
1.276.434
1.005.192
1.240.217
1.003.185
1.014.809
805.568
Rede conveniada
2.101
60.655
191.543
31.132
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
160.121
210.587
45.489
178.109
3.056.542
2.210.015
3.701.413
2.627.381
3.690.070
2.894.910
3.739.912
2.773.506
98.076
210.690
647.926
234.889
748.451
863.342
147.234
731.517
100,0
75,5
100,0
73,0
100,0
79,1
100,0
75,3
Em porcentagem
Brasil
Rede pblica
Rede conveniada
2,4
5,5
17,0
5,6
22,1
21,6
3,9
19,1
Estado de So Paulo
Rede pblica
100,0
84,6
100,0
78,8
100,0
80,9
100,0
79,4
Rede conveniada
0,2
4,8
15,4
3,1
15,2
16,5
3,7
17,6
100,0
72,3
100,0
71,0
100,0
78,5
100,0
74,2
3,2
5,7
17,6
6,3
24,5
23,3
4,0
19,6
Rede privada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
430
Tabela 4
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
1.054.578
892.356
2.101
160.121
21.885
19.732
2.153
9.303
8.419
884
31.084
28.389
2.695
158.308
137.406
20.902
29.424
27.477
1.947
18.484
16.151
43
2.290
30.768
28.316
2.452
2002
2007
1.276.434
1.005.192
60.655
210.587
22.739
19.130
706
2.903
10.724
8.606
550
1.568
38.860
32.680
2.290
3.890
196.283
162.304
5.983
27.996
34.086
29.879
1.310
2.897
21.398
12.206
6.406
2.786
35.279
27.758
4.540
2.981
1.240.217
1.003.185
191.543
45.489
21.423
18.902
1.810
711
10.407
8.871
1.536
34.556
29.363
4.329
864
181.199
155.355
25.016
828
25.373
22.404
2.969
21.307
17.385
3.687
235
31.048
28.456
2.546
46
2012
1.014.809
805.568
31.132
178.109
16.399
14.364
317
1.718
9.555
8.296
269
990
24.608
19.578
1.341
3.689
154.305
126.672
5.601
22.032
22.206
19.102
366
2.738
18.359
15.509
479
2.371
22.456
20.231
241
1.984
continua
Anexo estatstico
431
continuao
Tabela 4
1998
2002
2007
2012
20.546
24.669
22.572
17.604
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
18.087
610
1.849
40.977
32.595
54
8.328
485.716
392.675
1.106
91.935
5.392
4.755
637
31.657
26.231
108
5.318
35.762
32.445
3.317
57.820
49.296
180
8.344
77.452
70.382
7.070
20.830
876
2.963
52.909
40.019
2.642
10.248
583.499
453.250
12.302
117.947
8.399
7.258
580
561
38.053
29.075
929
8.049
45.238
33.299
6.689
5.250
71.413
56.347
4.201
10.865
92.885
72.551
10.651
9.683
19.527
2.539
506
48.121
37.493
10.211
417
613.440
470.388
106.130
36.922
8.997
8.688
309
37.868
30.009
7.463
396
36.952
29.970
4.015
2.967
61.702
49.978
10.755
969
85.252
76.396
8.228
628
15.233
140
2.231
43.585
32.937
2.607
8.041
486.403
368.912
12.906
104.585
6.912
6.400
512
30.646
23.190
1.423
6.033
32.143
27.206
592
4.345
57.255
44.223
3.529
9.503
72.373
63.715
1.321
7.337
432
Tabela 5
Matrculas na educao infantil(1), segundo dependncia administrativa
Nmeros absolutos
Brasil
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Em porcentagem
Brasil
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
2002
2007
2012
4.492.924
3.352.147
128.187
1.012.590
1.142.316
956.083
3.002
183.231
3.350.608
2.396.064
125.185
829.359
6.130.358
4.329.660
480.849
1.319.849
1.574.954
1.156.864
141.201
276.889
4.555.404
3.172.796
339.648
1.042.960
6.509.868
4.948.390
1.260.794
300.684
1.649.997
1.236.113
320.187
93.697
4.859.871
3.712.277
940.607
206.987
7.295.512
5.190.128
725.449
1.379.935
1.852.262
1.252.155
269.535
330.572
5.443.250
3.937.973
455.914
1.049.363
100,0
74,6
2,9
22,5
100,0
83,7
0,3
16,0
100,0
71,5
3,7
24,8
100,0
70,6
7,8
21,5
100,0
73,5
9,0
17,6
100,0
69,6
7,5
22,9
100,0
76,0
19,4
4,6
100,0
74,9
19,4
5,7
100,0
76,4
19,4
4,3
100,0
71,1
9,9
18,9
100,0
67,6
14,6
17,8
100,0
72,3
8,4
19,3

(1) Inclui creche e pr-escola.
Anexo estatstico
433
Tabela 6
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
1.142.316
956.083
3.002
183.231
24.534
22.044
2.490
10.440
9.492
948
34.010
30.854
3.156
179.466
156.012
23.454
32.836
30.488
2.348
20.261
17.194
211
2.856
37.085
33.897
3.188
23.495
20.789
700
2.006
2002
2007
1.574.954
1.156.864
141.201
276.889
30.397
24.792
1.087
4.518
15.356
11.407
1.149
2.800
49.838
38.736
4.923
6.179
238.190
193.604
8.606
35.980
41.924
35.651
2.319
3.954
26.619
14.549
7.933
4.137
46.482
35.762
6.360
4.360
32.910
26.285
2.269
4.356
1.649.997
1.236.113
320.187
93.697
29.147
24.823
2.975
1.349
15.599
12.919
2.680
43.950
35.296
7.011
1.643
243.040
200.296
40.934
1.810
39.909
34.676
5.178
55
27.660
20.318
6.779
563
41.935
37.064
4.802
69
31.078
25.867
3.965
1.246
2012
1.852.262
1.252.155
269.535
330.572
31.539
26.520
1.864
3.155
18.380
15.643
1.001
1.736
44.350
31.967
5.002
7.381
283.597
220.219
18.643
44.735
43.173
36.117
1.551
5.505
30.084
20.511
4.870
4.703
41.243
35.195
2.174
3.874
31.869
26.158
1.952
3.759
continua
434
continuao
Tabela 6
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
42.677
33.059
54
9.564
506.425
399.960
1.617
104.848
5.874
5.228
646
34.700
28.537
185
5.978
41.677
37.626
4.051
63.198
53.590
235
9.373
85.638
77.313
8.325
2002
65.304
47.167
4.898
13.239
719.211
499.643
68.549
151.019
9.611
8.369
580
662
46.388
34.387
1.345
10.656
58.450
40.242
10.650
7.558
83.805
64.238
5.838
13.729
110.469
82.032
14.695
13.742
2007
65.630
47.665
17.194
771
800.950
549.845
176.612
74.493
10.575
10.100
475
49.515
37.495
11.265
755
53.799
39.147
7.229
7.423
85.398
64.792
18.655
1.951
111.812
95.810
14.433
1.569
2012
78.407
53.970
8.421
16.016
900.226
521.254
194.282
184.690
10.130
9.193
123
814
57.379
41.967
3.150
12.262
61.839
44.108
9.125
8.606
96.813
67.050
11.301
18.462
123.233
102.283
6.076
14.874

Anexo estatstico
435
Tabela 7
Matrculas no 1 ciclo do ensino fundamental(1), segundo dependncia administrativa
1998
2002
2007
2012
Nmeros absolutos
Brasil (2)
21.333.330
19.380.387
17.782.368
16.016.030
11.927.316
12.515.438
12.137.517
10.916.770
Rede estadual
7.593.028
5.166.703
3.840.170
2.610.030
Rede privada
1.803.036
1.691.144
1.797.476
2.482.066
3.194.512
3.042.411
3.153.881
2.904.189
858.087
1.437.119
1.728.936
1.705.300
1.946.850
1.229.390
976.764
663.646
389.575
375.708
447.959
535.040
18.138.818
16.337.976
14.628.487
13.111.841
11.069.229
11.078.319
10.408.581
9.211.470
Rede estadual
5.646.178
3.937.313
2.863.406
1.946.384
Rede privada
1.413.461
1.315.436
1.349.517
1.947.026
Rede municipal
Estado de So Paulo (2)

Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Brasil sem Estado de So Paulo (2)
Rede municipal
Em porcentagem
Brasil
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
55,9
64,6
68,3
68,2
Rede estadual
35,6
26,7
21,6
16,3
Rede privada
8,5
8,7
10,1
15,5
Estado de So Paulo
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
26,9
47,2
54,8
58,7
Rede estadual
60,9
40,4
31,0
22,9
Rede privada
12,2
12,3
14,2
18,4
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
61,0
67,8
71,2
70,3
Rede estadual
31,1
24,1
19,6
14,8
Rede privada
7,8
8,1
9,2
14,8

(1) Do 1 ao 5 ano (ou 1 4 srie).
(2) Inclui rede federal.
436
Tabela 8
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
3.194.512
858.087
1.946.850
389.575
50.779
11.199
33.304
6.276
32.354
3.809
25.616
2.929
75.824
11.201
55.280
9.343
451.399
122.038
277.406
51.955
68.534
23.265
37.390
7.879
55.199
10.441
39.930
4.828
71.619
19.008
46.040
6.571
63.184
17.272
39.705
6.207
2002
2007
3.042.411
1.437.119
1.229.390
375.708
48.783
30.361
12.167
6.255
30.581
23.089
4.661
2.831
73.260
27.639
36.464
9.157
430.439
218.762
158.746
52.931
63.142
31.625
23.979
7.538
51.957
26.916
19.991
5.050
66.805
39.997
20.227
6.581
59.720
34.752
18.841
6.127
3.153.881
1.728.936
976.764
447.959
47.389
35.916
4.649
6.824
31.405
27.414
761
3.230
72.966
34.726
27.881
10.359
450.841
279.654
107.268
63.919
66.741
35.136
22.805
8.800
54.688
33.102
15.786
5.800
67.144
44.516
15.548
7.080
56.671
37.797
11.970
6.904
2012
2.904.189
1.705.300
663.646
535.040
43.903
36.285
718
6.900
27.256
23.894
3.362
69.796
44.591
13.946
11.259
428.244
284.424
70.625
73.195
61.409
33.906
17.699
9.804
48.930
32.399
9.895
6.636
61.258
44.965
8.537
7.756
51.581
41.176
2.743
7.662
continua
Anexo estatstico
437
continuao
Tabela 8
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Regio Metropolitana de So Paulo (2)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
127.219
52.321
57.917
16.981
1.575.466
408.774
954.882
211.810
27.729
5.471
20.778
1.480
91.733
24.267
54.765
12.701
96.021
34.539
50.495
10.987
179.475
56.170
102.376
20.929
227.977
58.312
150.966
18.699

438
2002
2007
121.115
87.090
18.226
15.799
1.502.571
580.960
720.842
200.575
26.933
14.020
11.553
1.360
85.671
44.963
27.875
12.833
89.014
51.790
26.378
10.846
173.670
98.200
55.872
19.598
218.750
126.955
73.568
18.227
136.398
101.767
15.652
18.979
1.559.731
676.675
639.501
243.333
26.114
20.171
4.371
1.572
89.057
51.267
22.583
15.207
91.147
66.162
13.407
11.578
176.121
115.783
37.017
23.321
227.468
168.850
37.565
21.053
2012
129.060
96.651
9.517
22.892
1.412.621
635.947
474.711
301.760
22.623
20.535
341
1.747
87.561
55.072
15.720
16.769
85.778
67.691
4.246
13.841
164.389
119.537
17.328
27.524
209.780
168.227
17.620
23.933
Tabela 9
Nmeros absolutos
Brasil (2)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
2002
2007
2012
14.459.224
3.186.353
9.673.327
1.580.313
15.769.975
5.137.705
9.069.317
1.543.633
14.339.905
5.433.849
7.492.793
1.396.192
13.686.468
5.406.388
6.473.674
1.788.866
3.200.326
336.732
2.489.557
374.037
2.951.474
497.982
2.056.028
397.464
2.863.698
584.360
1.897.636
381.702
2.861.714
629.447
1.783.428
448.839
11.258.898
2.849.621
7.183.770
1.206.276
12.818.501
4.639.723
7.013.289
1.146.169
11.476.207
4.849.489
5.595.157
1.014.490
10.824.754
4.776.941
4.690.246
1.340.027
100,0
22,0
66,9
10,9
100,0
32,6
57,5
9,8
100,0
37,9
52,3
9,7
100,0
39,5
47,3
13,1
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
100,0
10,5
77,8
11,7
100,0
16,9
69,7
13,5
100,0
20,4
66,3
13,3
100,0
22,0
62,3
15,7

Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
100,0
25,3
63,8
10,7
100,0
36,2
54,7
8,9
100,0
42,3
48,8
8,8
100,0
44,1
43,3
12,4
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Em porcentagem
Brasil
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada

Anexo estatstico
439
Tabela 10
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
3.200.326
336.732
2.489.557
374.037
57.036
169
50.627
6.240
35.194
167
32.174
2.853
78.763
2.447
66.717
9.599
442.499
27.289
363.588
51.622
68.415
3.167
57.474
7.774
54.819
49.952
4.867
74.834
502
67.070
7.262
67.996
992
60.847
6.157
2002
2007
2.951.474
497.982
2.056.028
397.464
48.958
1.442
40.330
7.186
30.365
4.998
22.039
3.328
71.794
3.188
58.337
10.269
426.003
45.530
321.621
58.852
64.531
10.361
45.423
8.747
51.085
9.055
36.342
5.688
66.800
3.849
54.756
8.195
60.454
4.385
48.850
7.219
2.863.698
584.360
1.897.636
381.702
46.451
1.861
37.551
7.039
27.560
7.027
17.013
3.520
69.102
4.805
53.885
10.412
410.608
55.108
295.939
59.561
60.923
12.620
39.723
8.580
48.485
11.611
30.941
5.933
62.648
5.233
49.923
7.492
56.647
5.921
43.545
7.181
2012
2.861.714
629.447
1.783.428
448.839
43.342
2.141
33.996
7.205
24.697
6.982
14.452
3.263
66.953
5.820
50.296
10.837
404.834
65.426
273.540
65.868
59.082
12.987
36.866
9.229
49.197
12.645
30.649
5.903
59.269
5.468
45.233
8.568
50.630
5.474
38.175
6.981
continua
440
continuao
Tabela 10
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
121.095
22.148
83.566
15.381
1.587.658
246.310
1.141.768
199.580
26.419
24.984
1.435
92.239
9.893
69.928
12.418
103.343
1.949
90.706
10.688
179.143
14.892
143.980
20.271
210.873
6.807
186.176
17.890
2002
2007
116.269
30.381
69.775
16.113
1.438.801
279.224
956.431
203.146
24.568
485
22.551
1.532
83.924
20.357
49.827
13.740
93.700
9.455
71.966
12.279
167.568
39.199
107.874
20.495
206.654
36.073
149.906
20.675
112.327
39.630
57.142
15.555
1.418.100
296.041
933.344
188.715
23.504
770
21.319
1.415
81.472
27.209
40.299
13.964
86.091
16.011
57.828
12.252
159.641
53.804
85.542
20.295
200.139
46.709
133.642
19.788
2012
115.432
46.587
49.914
18.931
1.443.179
298.605
904.753
239.821
22.457
827
19.879
1.751
77.009
26.072
37.017
13.920
80.932
18.468
49.747
12.717
159.285
66.836
70.122
22.327
205.416
55.109
128.789
21.518

Anexo estatstico
441
Tabela 11
1998
2002
2007
2012
Nmeros absolutos
Brasil (1)
35.792.554
35.150.362
32.122.273
29.702.498
Rede municipal
15.113.669
17.653.143
17.571.366
16.323.158
Rede estadual
17.266.355
14.236.020
11.332.963
9.083.704
Rede privada
3.383.349
3.234.777
3.193.668
4.270.932
6.394.838
5.993.885
6.017.579
5.765.903
Rede municipal
1.194.819
1.935.101
2.313.296
2.334.747
Rede estadual
4.436.407
3.285.418
2.874.400
2.447.074
763.612
773.172
829.661
983.879
29.397.716
29.156.477
26.104.694
23.936.595
Rede municipal
13.918.850
15.718.042
15.258.070
13.988.411
Rede estadual
12.829.948
10.950.602
8.458.563
6.636.630
Rede privada
2.619.737
2.461.605
2.364.007
3.287.053
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
42,2
50,2
54,7
55,0
Rede estadual
48,2
40,5
35,3
30,6
Rede privada
9,5
9,2
9,9
14,4
Estado de So Paulo
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
18,7
32,3
38,4
40,5
Rede estadual
69,4
54,8
47,8
42,4
Rede privada
11,9
12,9
13,8
17,1
100,0
100,0
100,0
100,0
Rede municipal
47,3
53,9
58,4
58,4
Rede estadual
43,6
37,6
32,4
27,7
Rede privada
8,9
8,4
9,1
13,7
Rede privada
Em porcentagem
Brasil

442
Tabela 12
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
6.394.838
1.194.819
4.436.407
763.612
107.815
11.368
83.931
12.516
67.548
3.976
57.790
5.782
154.587
13.648
121.997
18.942
893.898
149.327
640.994
103.577
136.949
26.432
94.864
15.653
110.018
10.441
89.882
9.695
146.453
19.510
113.110
13.833
131.180
18.264
100.552
12.364
2002
2007
5.993.885
1.935.101
3.285.418
773.172
97.741
31.803
52.497
13.441
60.946
28.087
26.700
6.159
145.054
30.827
94.801
19.426
856.442
264.292
480.367
111.783
127.673
41.986
69.402
16.285
103.042
35.971
56.333
10.738
133.605
43.846
74.983
14.776
120.174
39.137
67.691
13.346
6.017.579
2.313.296
2.874.400
829.661
93.840
37.777
42.200
13.863
58.965
34.441
17.774
6.750
142.068
39.531
81.766
20.771
861.449
334.762
403.207
123.480
127.664
47.756
62.528
17.380
103.173
44.713
46.727
11.733
129.792
49.749
65.471
14.572
113.318
43.718
55.515
14.085
2012
5.765.903
2.334.747
2.447.074
983.879
87.245
38.426
34.714
14.105
51.953
30.876
14.452
6.625
136.749
50.411
64.242
22.096
833.078
349.850
344.165
139.063
120.491
46.893
54.565
19.033
98.127
45.044
40.544
12.539
120.527
50.433
53.770
16.324
102.211
46.650
40.918
14.643
continua
Anexo estatstico
443
continuao
Tabela 12
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
248.314
74.469
141.483
32.362
3.163.124
655.084
2.096.650
411.390
54.148
5.471
45.762
2.915
183.972
34.160
124.693
25.119
199.364
36.488
141.201
21.675
358.618
71.062
246.356
41.200
438.850
65.119
337.142
36.589

444
2002
2007
237.384
117.471
88.001
31.912
2.941.372
860.184
1.677.273
403.721
51.501
14.505
34.104
2.892
169.595
65.320
77.702
26.573
182.714
61.245
98.344
23.125
341.238
137.399
163.746
40.093
425.404
163.028
223.474
38.902
248.725
141.397
72.794
34.534
2.977.831
972.716
1.572.845
432.048
49.618
20.941
25.690
2.987
170.529
78.476
62.882
29.171
177.238
82.173
71.235
23.830
335.762
169.587
122.559
43.616
427.607
215.559
171.207
40.841
2012
244.492
143.238
59.431
41.823
2.855.800
934.552
1.379.464
541.581
45.080
21.362
20.220
3.498
164.570
81.144
52.737
30.689
166.710
86.159
53.993
26.558
323.674
186.373
87.450
49.851
415.196
223.336
146.409
45.451
Tabela 13
Nmeros absolutos
Brasil
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Em porcentagem
Brasil
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
1998
2002
2007
2012
6.856.575
315.988
5.255.651
104.153
1.180.783
1.921.539
33.485
1.587.717
3.625
296.712
4.935.036
282.503
3.667.934
100.528
884.071
8.710.584
210.631
7.297.179
79.874
1.122.900
2.065.270
17.446
1.776.566
1.997
269.261
6.645.314
193.185
5.520.613
77.877
853.639
8.369.369
163.779
7.239.523
68.999
897.068
1.723.492
19.346
1.475.023
1.780
227.343
6.645.877
144.433
5.764.500
67.219
669.725
8.376.852
72.225
7.111.741
126.723
1.066.163
1.885.107
23.592
1.588.819
1.217
271.479
6.491.745
48.633
5.522.922
125.506
794.684
100,0
4,6
76,7
1,5
17,2
100,0
1,7
82,6
0,2
15,4
100,0
5,7
74,3
2,0
17,9
100,0
2,4
83,8
0,9
12,9
100,0
0,8
86,0
0,1
13,0
100,0
2,9
83,1
1,2
12,8
100,0
2,0
86,5
0,8
10,7
100,0
1,1
85,6
0,1
13,2
100,0
2,2
86,7
1,0
10,1
100,0
0,9
84,9
1,5
12,7
100,0
1,3
84,3
0,1
14,4
100,0
0,7
85,1
1,9
12,2
Anexo estatstico
445
Tabela 14
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
1998
2002
2007
2012
1.921.539
33.485
2.065.270
17.446
1.723.492
19.346
1.885.107
23.592
1.587.717
1.776.566
1.475.023
1.588.819
Rede federal
3.625
1.997
1.780
1.217
Rede privada
296.712
269.261
227.343
271.479
37.892
35.934
29.474
29.830
33.404
31.446
25.461
25.093

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
4.488
4.488
4.013
4.737
19.784
21.416
17.566
16.773
450
137
101
16.773
18.521
15.189
14.457

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
2.561
2.758
2.377
2.215
47.346
51.136
41.975
44.362
106
38.153
42.699
35.020
37.147

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
9.087
8.437
6.955
7.215
260.547
284.713
253.083
269.254
8.935
4.405
3.227
2.818
210.929
241.002
213.059
225.445

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
472
461
433
Rede privada
40.683
38.834
36.336
40.558
42.243
43.629
38.274
39.534
1.615
927
994
749
34.988
37.285
31.778
32.470

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
5.640
5.417
5.502
6.315
30.457
33.267
29.830
31.422

Rede municipal
Rede estadual
868
729
410
414
25.712
28.103
25.850
26.716
continua
446
continuao
Tabela 14
1998
2002
2007
2012
Rede federal
Rede privada
3.877
4.435
3.570
4.292
45.142
47.234
38.953
40.357
189
31
34.740

Rede municipal
39.193
41.404
33.726
Rede federal
Rede estadual
Rede privada
5.760
5.799
5.227
5.617
43.370
42.759
35.878
36.238
937
38.145
38.639
32.070
32.068

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
4.288
4.120
3.808
4.170
72.543
76.746
65.893
71.309
1.655
413
430
57.899
65.291
55.570
60.872

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
809
337
253
361
Rede privada
12.180
10.705
9.640
10.076
966.945
1.038.344
839.398
949.041
10.254
6.564
11.017
16.823
798.520
897.707
720.176
796.749

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
2.683
1.188
1.066
Rede privada
155.488
132.885
107.139
135.469
12.007
14.562
12.706
13.406
10.948
13.551
11.822
12.407

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
1.059
1.011
884
999
51.608
58.232
48.803
52.579
1.798
919
555
139
39.575
48.584
39.777
42.249

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
133
285
Rede privada
10.102
8.729
8.471
9.906
continua
Anexo estatstico
447
continuao
Tabela 14
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
1998
2002
2007
2012
66.043
67.956
58.663
57.704
1.304
66
86
82
56.548
59.255
50.125
48.814
8.191
8.635
8.452
8.808
113.110
120.262
95.158
105.293
1.600
1.314
1.097
1.149
91.292
99.953
81.654
86.845
20.218
18.995
12.407
17.299
112.502
129.080
117.838
128.005
3.774
1.941
1.530
1.317
95.638
113.126
103.746
112.747
Rede federal
138
Rede privada
13.090
14.013
12.562
13.803
448
Tabela 15
1998
2002
2007
2012
Nmeros absolutos
Brasil (1)
Rede municipal
4.107.999
1.461.983
3.052.291
1.632.454
1.035.540
698.901
325.779
204.593
Rede estadual
2.616.178
1.412.172
334.805
120.160
29.553
7.644
1.834
1.026
526.583
60.713
148.716
37.833
31.390
9.921
3.856
1.684
465.280
110.540
21.159
2.172
590
343
310
3.581.416
1.401.270
2.903.575
1.594.621
1.004.150
688.980
321.923
202.909
2.150.898
1.301.632
313.646
117.988
28.963
7.301
1.524
1.026
Brasil
Rede municipal
100,0
35,6
100,0
53,5
100,0
67,5
100,0
62,8
Rede estadual
63,7
46,3
32,3
36,9
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Em porcentagem
Rede privada
0,7
0,3
0,2
0,3
100,0
11,5
100,0
25,4
100,0
31,6
100,0
43,7
Rede estadual
88,4
74,3
67,4
56,3
Rede privada
0,1
0,2
1,0
100,0
39,1
100,0
54,9
100,0
68,6
100,0
63,0
Rede estadual
60,1
44,8
31,2
36,7
Rede privada
0,8
0,3
0,2
0,3
Estado de So Paulo
Rede municipal

Rede municipal
Fonte: MEC/Inep/Deed; Censo Escolar; Fundao Seade.

Anexo estatstico
449
Tabela 16
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
1998
2002
2007
2012
526.583
60.713
148.716
37.833
31.390
9.921
3.856
1.684
465.280
110.540
21.159
2.172
590
343
310
9.948
1.911
225
50
9.948
1.861
225
6.134
1.311
51
315
23
6.134
996
28
13.323
4.477
942
27
239
150
21
27
13.084
4.327
921
74.199
23.442
3.792
680
4.959
7.353
335
135
69.240
16.089
3.457
545
7.063
1.621
520
57
78
214
23
6.985
1.407
520
34
11.900
1.812
140
387
11.900
1.425
140
12.785
2.522
65
30
253
373
65
30
12.486
2.149
46
12.982
216
3.465
255
561
17
78
46
continua
450
continuao
Tabela 16
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
1998
2002
2007
2012
12.766
3.210
544
32
-
22.177
8.723
1.965
168
1.236
2.764
78
83
20.941
5.959
1.887
85
247.325
69.514
19.549
2.375
49.095
20.219
8.265
967
197.782
48.952
10.974
1.408
448
343
310
3.769
1.294
58
45
98
3.726
1.196
58
45
43
15.470
2.457
210
32
1.899
809
96
32
13.571
1.648
114
18.645
4.644
944
111
438
518
277
111
18.154
4.126
667
53
31.124
8.486
648
39
1.073
1.711
230
16
30.051
6.775
418
23
39.739
13.037
1.720
214
1.227
2.617
514
214
38.512
10.420
1.206
Anexo estatstico
451
Tabela 17
Nmeros absolutos
Brasil
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
1998
2002
2007
2012
3.764.761
4.255.234
3.446.881
231.178
134.565
95.871
33.333
3.257.466
3.992.830
3.305.992
2.507.691
21.235
7.328
1.727
1.646
2.573.041
254.882
120.511
43.291
30.371
1.151.390
978.851
689.283
671.836
23.611
11.130
10.651
9.494
1.050.470
934.862
664.632
650.017
1.664
92
75.645
32.859
14.000
12.233
2.613.371
3.276.383
2.757.598
1.901.205
207.567
123.435
85.220
23.839
2.206.996
3.057.968
2.641.360
1.857.674
Rede federal
19.571
7.328
1.727
1.554
Rede privada
179.237
87.652
29.291
18.138
100,0
100,0
100,0
100,0
6,1
3,2
2,8
1,3
86,5
93,8
95,9
97,5
Rede estadual
Em porcentagem
Brasil
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
0,6
0,2
0,1
0,1
Rede privada
6,8
2,8
1,3
1,2
100,0
100,0
100,0
100,0
2,1
1,1
1,5
1,4
91,2
95,5
96,4
96,8
0,1
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
6,6
3,4
2,0
1,8
100,0
100,0
100,0
100,0
7,9
3,8
3,1
1,3
84,5
93,3
95,8
97,7
Rede federal
0,7
0,2
0,1
0,1
Rede privada
6,9
2,7
1,1
1,0
Rede estadual
452
Tabela 18
1998
2002
2007
2012
Estado de So Paulo
1.151.390
978.851
689.283
671.836
Rede municipal
23.611
11.130
10.651
9.494
650.017
Rede estadual
1.050.470
934.862
664.632
Rede federal
1.664
92
Rede privada
75.645
32.859
14.000
12.233
23.012
15.593
10.758
7.636
7.362

Rede municipal
Rede estadual
22.071
15.115
10.339
Rede federal
Rede privada
941
478
419
274
10.723
7.711
4.509
2.652
396
33
2.566

Rede municipal
Rede estadual
9.650
7.352
4.400
Rede federal
Rede privada
677
326
109
86
28.428
23.911
15.696
13.273
106
12.791

Rede municipal
25.156
22.041
14.841
Rede federal
Rede estadual
Rede privada
3.166
1.870
855
482
155.337
131.858
106.290
96.246
6.523
2.863
2.174
1.824
92.140

Rede municipal
137.878
123.752
101.344
Rede federal
Rede estadual
23
Rede privada
10.936
5.243
2.772
2.259
22.011
16.008
12.379
9.682
1.390
715
791
566

Rede municipal
Rede estadual
19.240
14.943
11.523
9.116
Rede federal
Rede privada
1.381
350
65
continua
Anexo estatstico
453
continuao
Tabela 18
Rede municipal
Rede estadual
1998
2002
2007
2012
18.780
14.980
11.401
740
475
319
8.915
314
16.912
13.694
10.829
8.051
Rede federal
Rede privada
1.128
811
253
550
25.641
19.824
12.542
10.163
189
31
9.640

Rede municipal
Rede estadual
24.443
18.967
12.026
Rede federal
Rede privada
1.009
826
516
523
25.626
18.406
11.946
8.779
937
8.754

Rede municipal
Rede estadual
23.865
18.374
11.946
Rede federal
Rede privada
824
32
25
39.803
32.969
27.520
25.576
1.217
413
255
25.258

Rede municipal
35.852
31.516
26.699
Rede federal
Rede estadual
469
Rede privada
2.265
1.040
566
318
602.002
525.689
357.144
391.136
5.534
3.586
4.406
4.532
380.753

Rede municipal
555.974
507.926
346.937
Rede federal
Rede estadual
1.100
Rede privada
39.394
14.177
5.801
5.851
6.622
6.217
4.366
3.146
2.853

Rede municipal
Rede estadual
6.153
5.857
4.054
Rede federal
Rede privada
469
360
312
293
continua
454
continuao
Tabela 18
Rede municipal
Rede estadual
1998
2002
2007
2012
27.659
21.132
13.939
1.310
244
359
10.218
8
23.870
20.401
13.406
9.997
Rede federal
95
69
Rede privada
2.384
487
174
144
37.177
29.167
21.051
14.947
1.133
14.773

Rede municipal
35.006
28.551
20.490
Rede federal
Rede estadual
Rede privada
1.038
616
561
174
62.036
52.720
30.510
25.731
1.243
1.101
1.046
1.149
24.049

Rede municipal
54.376
47.585
29.027
Rede federal
Rede estadual
Rede privada
6.417
4.034
437
533
66.533
62.666
49.232
43.736
2.893
1.669
1.301
1.101
41.914

Rede municipal
60.024
58.788
46.771
Rede federal
Rede estadual
Rede privada
3.616
2.209
1.160
721
Anexo estatstico
455
Tabela 19
Taxas de distoro idade-srie no ensino fundamental, segundo dependncia administrativa
Em porcentagem
Brasil (3)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Brasil (3)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Total
1998
46,6
53,6
47,2
12,4
26,4
23,1
30,9
5,3
51,0
56,2
52,8
14,4
2002
36,6
41,7
37,1
7,3
13,6
13,1
16,3
3,6
41,4
45,2
43,3
8,5
2007
27,4
31,5
27,2
5,8
9,2
9,8
10,7
2,6
31,8
34,9
33,2
7,0
2012
21,7
25,3
22,9
5,3
7,8
8,3
9,4
2,8
25,3
28,2
28,5
6,1
2 ciclo (2)
1998
52,6
62,0
55,6
15,6
36,1
37,0
40,2
7,7
57,3
65,0
60,9
18,0
2002
45,0
57,8
43,9
9,1
19,9
24,0
21,9
4,8
50,8
61,4
50,4
10,6
2007
33,9
44,2
31,6
6,7
13,4
17,6
14,1
3,5
39,5
47,7
38,1
8,0

456
1 ciclo (1)
2012
28,4
37,1
27,0
6,6
11,1
14,9
11,6
3,9
33,8
40,5
33,9
7,7
1998
42,5
51,4
36,4
9,6
16,7
17,7
19,1
3,0
47,0
54,0
42,4
11,4
2002
29,8
35,0
25,1
5,8
7,5
9,3
7,0
2,3
34,0
38,4
30,8
6,7
2007
22,6
26,3
19,3
5,2
5,5
7,2
4,3
1,8
26,3
29,4
24,4
6,3
2012
16,6
20,0
14,0
4,5
4,5
5,8
3,4
1,9
19,3
22,6
17,7
5,2
Tabela 20
Total
1 ciclo (1)
2 ciclo (2)
1998 2002 2007 2012 1998 2002 2007 2012 1998 2002 2007 2012
Em porcentagem
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
26,4
23,1
30,9
5,3
21,0
11,8
24,7
4,3
24,1
9,3
27,0
5,6
23,6
15,5
27,1
6,9
25,8
23,9
29,5
5,3
21,5
17,5
25,2
5,8
27,9
22,1
31,0
5,3
23,3
13,9
27,1
5,4
13,6
13,1
16,3
3,6
9,2
6,0
13,0
2,2
11,2
7,6
16,6
4,7
12,5
9,7
15,3
3,8
14,0
14,5
16,1
3,6
10,7
11,0
12,4
3,3
11,8
11,3
13,9
2,8
11,4
9,4
14,0
3,9
9,2
9,8
10,7
2,6
8,0
6,8
11,1
1,9
8,3
8,0
11,0
2,5
9,1
8,8
10,9
2,7
9,9
10,3
11,8
2,7
8,3
10,0
8,7
2,2
9,1
11,8
8,3
2,2
7,0
7,0
8,1
2,2
7,8
8,3
9,4
2,8
6,8
4,8
11,1
1,9
8,6
8,4
12,0
2,4
7,8
6,6
10,5
2,6
8,6
8,9
10,6
3,1
7,7
9,2
8,3
2,5
8,3
10,3
8,1
2,3
6,6
5,6
9,0
2,2
16,7 7,5
17,7 9,3
19,1 7,0
3,0 2,3
10,9 4,9
11,3 5,6
12,4 4,7
2,5 1,7
13,4 5,4
9,1 5,0
15,1 8,7
3,8 3,7
14,6 7,4
12,5 8,7
16,7 7,5
4,8 2,7
16,6 8,4
19,8 10,8
17,8 7,1
2,9 2,5
13,6 6,5
17,1 9,0
13,5 4,8
3,8 2,0
16,8 6,5
22,1 8,1
16,9 5,5
3,6 1,9
13,7 6,7
12,9 7,9
15,5 5,7
3,9 2,7
5,5
7,2
4,3
1,8
5,6
6,7
3,7
1,3
6,2
6,8
3,7
1,9
5,9
7,9
4,8
2,1
6,6
8,3
5,0
1,9
5,6
8,1
3,2
1,6
6,9
9,5
3,4
1,8
4,8
6,1
2,6
1,3
4,5
5,8
3,4
1,9
4,0
4,5
5,3
1,2
6,0
6,6
1,7
4,4
5,5
3,2
1,7
5,3
6,7
3,6
1,9
4,4
6,5
1,9
1,8
4,4
5,8
1,6
1,6
4,0
4,8
1,8
1,6
36,1
37,0
40,2
7,7
29,9
45,0
32,8
6,2
34,0
12,0
36,4
7,5
32,3
29,5
35,7
9,0
35,1
42,1
38,4
7,6
29,4
20,1
32,8
7,9
39,2
42,3
7,0
32,4
49,6
35,1
6,8
19,9
24,0
21,9
4,8
13,5
12,7
15,4
2,6
17,1
19,6
18,3
5,5
17,8
17,9
20,1
4,7
19,6
32,4
20,5
4,6
14,9
17,0
16,4
4,5
17,2
21,0
18,5
3,6
16,0
24,7
17,1
4,8
13,4
17,6
14,1
3,5
10,5
9,7
12,0
2,4
10,6
12,8
11,3
3,2
12,6
15,8
14,1
3,2
13,5
20,3
14,2
3,6
11,2
15,1
11,8
2,9
11,6
18,4
10,8
2,6
9,5
15,3
9,8
3,0
11,1
14,9
11,6
3,9
9,7
10,9
11,2
2,5
11,5
14,6
12,0
3,0
11,4
15,3
12,6
3,7
12,1
18,9
12,4
4,3
11,2
16,4
11,3
3,3
12,3
21,7
10,2
3,0
9,4
11,9
10,3
2,8
continua
Anexo estatstico
457
continuao
Tabela 20
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Total
1998
20,6
10,7
24,5
3,2
30,5
25,7
38,7
5,7
27,6
25,5
32,7
5,3
29,5
17,2
32,4
6,8
26,7
22,1
32,3
5,5
20,9
13,9
25,4
4,1
25,6
16,9
31,4
6,1
26,0
20,8
29,3
5,2
2002
9,8
6,5
12,8
4,5
18,1
15,6
26,9
3,0
14,0
13,8
16,6
3,7
15,7
9,9
19,1
4,5
13,7
12,9
17,8
3,5
10,3
9,7
12,4
3,1
13,8
12,2
17,7
3,5
13,6
13,7
15,3
3,2
2007
6,3
5,3
8,4
1,5
12,9
12,7
18,3
2,4
8,7
9,2
10,2
2,5
10,1
8,2
12,4
2,8
12,2
13,6
14,6
3,3
8,0
8,0
9,9
2,2
10,9
11,5
12,9
3,0
9,5
9,7
10,7
2,9
1 ciclo (1)
2012
6,3
5,2
9,3
1,9
13,0
14,2
17,2
2,9
6,7
6,8
8,2
2,8
9,5
7,7
12,8
1,9
11,2
12,3
14,2
3,1
7,3
7,5
9,3
2,5
9,6
10,4
11,9
2,8
8,4
8,3
10,3
2,7
1998
11,1
10,2
12,9
1,6
21,7
21,2
27,3
3,7
17,4
18,1
20,4
2,7
20,6
17,2
22,5
6,2
16,9
16,0
20,3
4,0
11,9
12,7
13,4
2,8
15,6
15,2
18,2
3,4
17,8
19,1
19,1
3,2
2002 2007 2012 1998 2002 2007 2012

5,1 3,7 3,5 29,4 14,5 9,0 9,2
5,2 4,3 4,0 19,6 16,9 11,6 14,0
5,5 3,3 2,2 32,1 15,7 9,8 9,8
3,8 1,1 1,4 4,9 5,2 1,8 2,5
11,1 8,7 9,4 39,8 25,4 18,1 16,9
12,1 9,9 11,4 36,3 25,9 19,9 19,9
14,6 9,0 6,9 46,7 30,1 20,8 19,1
2,0 1,5 2,0 7,9 4,0 3,4 3,9
7,0 4,3 3,4 37,7 21,3 13,6 10,0
9,0 5,6 4,2 37,8 23,9 17,5 12,3
6,8 4,0 3,3 42,9 24,0 14,4 10,8
2,2 1,6 1,9 8,0 5,1 3,7 4,0
9,3 7,0 6,6 38,8 22,8 13,4 12,5
9,5 7,6 6,8
- 22,5 23,8 29,4
9,7 5,9 20,8 40,6 24,0 13,7 12,7
3,8 2,5 1,5 7,4 5,2 3,1 2,2
7,9 8,8 8,0 36,5 19,5 15,9 14,8
9,4 11,5 10,2 37,1 20,4 17,4 16,6
7,8 6,9 6,4 41,6 23,3 19,0 17,5
2,6 2,3 2,2 7,0 4,3 4,4 4,1
6,3 5,4 4,7 29,3 14,2 10,7 10,0
7,6 6,2 5,3 34,7 21,3 15,4 15,4
5,3 4,5 3,4 32,0 15,0 11,1 9,8
2,2 1,7 2,2 5,4 3,9 2,6 2,7
8,1 7,5 5,8 35,7 19,7 14,6 13,5
9,5 9,3 7,0 23,2 19,0 16,4 16,3
7,8 5,3 3,5 40,8 22,8 16,1 14,0
2,4 2,4 2,0 8,9 4,5 3,7 3,9
8,8 6,6 5,2 35,0 18,7 12,8 11,7
10,3 7,5 5,9 35,4 25,6 17,8 15,9
7,7 4,4 3,3 37,6 19,1 12,4 11,3
2,6 2,6 1,8 7,3 3,8 3,2 3,7

(1) Do 1 ao 5 ano (ou 1 4 srie). (2) Do 6 ao 9 ano (ou 5 8 srie). (3) Inclui rede federal.
458
2 ciclo (2)
Tabela 21
1998
2002
2007
2012
Em porcentagem
Brasil
53,9
53,1
42,7
31,1
Rede municipal
69,4
66,6
55,3
34,6
Rede estadual
59,3
58,4
46,7
34,8
Rede federal
39,5
37,5
24,3
19,8
Rede privada
26,9
17,7
9,0
7,6
Estado de So Paulo
43,5
32,8
21,0
16,3
Rede municipal
39,3
23,9
18,5
13,1
Rede estadual
47,9
36,5
23,5
18,3
Rede federal
20,2
10,6
20,6
7,8
Rede privada
20,8
9,0
4,9
4,9
57,9
59,5
48,4
35,5
Rede municipal
72,9
70,5
60,2
45,3
Rede estadual
64,3
65,4
52,7
39,6
Rede federal
40,2
38,2
24,4
20,0
Rede privada
28,9
20,4
10,4
8,5
Anexo estatstico
459
Tabela 22
Em porcentagem
Estado de So Paulo
1998
2002
2007
2012
43,5
32,8
21,0
16,3
Rede municipal
39,3
23,9
18,5
13,1
Rede estadual
47,9
36,5
23,5
18,3
Rede federal
20,2
10,6
20,6
7,8
Rede privada
20,8
9,0
4,9
4,9
39,3
24,5
15,9
12,1
42,0
26,8
17,6
13,8

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
19,1
8,3
5,0
3,0
9,8
39,6
27,2
15,2
Rede municipal
30,9
14,6
1,0
Rede estadual
42,8
29,6
16,7
11,0
Rede federal
Rede privada
20,8
11,7
5,6
2,6
40,4
28,3
16,8
12,9

Rede municipal
83,0
Rede estadual
45,2
32,4
19,5
14,6
Rede federal
Rede privada
19,8
7,5
3,2
4,2
41,5
29,5
18,8
14,3
Rede municipal
41,2
27,9
18,5
17,1
Rede estadual
45,1
32,6
21,0
16,0
Rede federal
29,0
64,2
6,2
Rede privada
22,5
10,4
5,1
5,0
38,0
25,0
15,9
14,2
Rede municipal
43,2
10,2
10,5
14,3
Rede estadual
41,1
28,2
18,3
16,3
Rede federal
Rede privada
17,5
5,4
3,4
3,8
46,3
30,4
16,0
15,0
49,9
26,5
15,4
10,4

Rede municipal
continua
460
continuao
Tabela 22
Rede estadual
1998
2002
2007
2012
50,2
33,4
17,5
Rede federal
Rede privada
19,4
12,2
4,9
16,3
11,1
14,8
39,0
26,8
15,0
Rede municipal
67,7
64,5
Rede estadual
42,7
29,7
16,6
12,2
Rede federal
Rede privada
12,8
6,3
4,3
3,9
11,7
38,0
24,9
15,6
Rede municipal
77,5
Rede estadual
39,1
27,2
17,2
12,9
Rede federal
Rede privada
19,4
3,1
2,3
2,4
19,1
45,5
35,8
24,9
Rede municipal
46,5
39,0
Rede estadual
51,8
40,6
27,6
21,6
Rede federal
25,6
5,3
7,2
Rede privada
16,6
7,7
6,8
4,1
45,2
36,1
23,6
18,4
Rede municipal
28,8
25,5
16,8
13,2
Rede estadual
50,3
40,2
26,5
20,8
Rede federal
16,0
4,7
4,3
Rede privada
20,6
9,1
5,5
5,3
45,1
33,3
19,6
12,5

Rede municipal
Rede estadual
47,0
35,4
20,8
13,3
Rede federal
Rede privada
24,8
5,2
3,5
3,0
40,7
30,5
20,5
16,9
Rede municipal
40,5
21,9
30,3
15,1
Rede estadual
45,6
35,4
24,0
20,0
Rede federal
72,9
10,5
Rede privada
21,5
4,4
3,8
3,9
continua
Anexo estatstico
461
continuao
Tabela 22
1998
2002
2007
2012
36,9
24,3
16,6
Rede municipal
60,8
12,1
11,6
11,6
4,9
Rede estadual
39,6
27,4
18,9
13,3
Rede federal
Rede privada
14,3
3,3
2,8
2,6
46,5
33,2
20,7
15,7
Rede municipal
29,5
16,2
16,1
8,2
Rede estadual
50,6
37,0
23,2
17,9
Rede federal
Rede privada
29,4
14,4
4,8
4,8
42,4
29,3
17,3
12,5
Rede municipal
40,9
18,3
11,3
8,9
Rede estadual
45,6
32,0
19,0
13,6
Rede federal
8,7
Rede privada
19,4
8,9
3,7
4,1
462
Tabela 23
Taxas de atendimento, por faixa etria(1)
Brasil, Estado de So Paulo e regies administrativas 2007-2012
4 e 5 anos
2007
2012
6 a 14 anos
2007
2012
15 a 17 anos
2007
2012
Em porcentagem
Brasil
61,0
80,7
98,3
94,2
73,3
76,7
Estado de So Paulo
85,5
96,8
105,0
107,1
78,6
87,7
RA de Araatuba
89,1
98,6
101,6
101,7
76,1
82,7
RA de Barretos
86,8
93,8
101,4
100,9
73,8
80,9
RA de Bauru
89,6
98,4
102,2
102,6
75,7
84,8
RA de Campinas
86,4
98,3
103,9
105,4
79,5
86,5
RA Central
89,0
97,5
102,8
103,4
77,7
86,0
RA de Franca
83,8
96,6
103,8
102,6
76,1
85,3
RA de Marlia
91,7
98,4
102,9
102,1
75,1
85,8
RA de Presidente Prudente
86,2
93,8
101,1
101,9
75,8
83,2
RM da Baixada Santista
86,6
97,1
105,1
108,0
75,4
84,9
RM de So Paulo
85,2
96,1
107,0
110,0
80,3
90,3
RA de Registro
75,0
89,3
103,0
102,6
71,8
81,0
RA de Ribeiro Preto
84,7
95,7
102,3
102,4
75,5
83,9
RA de So Jos do Rio Preto
89,1
100,3
100,6
102,6
80,2
85,8
RA de So Jos dos Campos
81,4
96,7
103,2
104,8
76,5
87,1
RA de Sorocaba
83,6
97,3
103,1
105,7
75,7
84,5
56,2
76,9
96,7
91,4
71,9
74,1
Fonte: MEC/Inep; Censo Escolar; IBGE; Fundao Seade.

Nota: A taxa de atendimento corresponde razo entre as matrculas em determinada faixa etria (1) e a populao pertencente faixa etria. As populaes por faixas etrias foram projetadas para 1 de julho do ano correspondente.
(1) Idade calculada segundo o ms/ano de referncia do censo escolar refere-se a matrculas no ensino regular.
Anexo estatstico
463
Tabela 24
Taxas de escolarizao bruta, por nvel de ensino
Regies e dependncia
administrativa
Pr-escola
Ensino fundamental
Ensino mdio
1998 2002 2007 2012 1998 2002 2007 2012 1998 2002 2007 2012
Em porcentagem
Brasil
63,5
71,1
71,4
Estado de So Paulo
83,4 104,9 110,3
RA de Araatuba
101,6 113,2 119,3
RA de Barretos
69,4
87,1
94,3
83,7 112,9 112,2 106,4
99,6
64,2
79,1
81,6
80,8
94,6 107,8 101,7 104,4 107,3
92,3
96,5
84,7
95,4
95,8 100,7
95,9
99,0 101,4
99,5
96,3
83,6
90,0
93,3 102,0
96,2 102,2 100,6
86,1
92,9
82,3
85,4
97,4
RA de Bauru
97,9 128,6 124,6
94,1 101,4
99,3 103,5
87,1
92,5
80,4
89,4
RA de Campinas
88,6 113,4 112,1
98,4 104,5 100,1 103,1 106,1
86,7
90,8
83,4
91,1
RA Central
106,8 130,1 104,9
RA de Franca
RA de Marlia
81,6
97,6 105,3
95,9 100,8
96,2 101,6 104,3
87,8
88,9
82,4
90,2
97,3 103,9
97,7 101,3 103,7
84,6
89,3
82,1
89,7
103,6 126,7 125,2
97,4 101,6
96,4 100,1 102,8
89,0
93,8
82,6
91,0
77,5 100,8 104,7
90,0 100,9
97,4
95,3
95,9
85,6
93,0
91,3
81,2
88,5
99,6 101,0
83,0 108,6 104,3
97,3 108,9 102,8 106,6 109,3
89,8
RM de So Paulo
79,0
98,4 111,7
92,7 112,0 104,3 106,9 109,5
97,1 101,5
RA de Registro
47,9
78,9
RA de Ribeiro Preto
87,5 109,1 114,3
98,0
87,3 101,1
86,0 103,9 101,0 101,6 103,9
71,0
85,3
79,6
86,2
95,5 106,5
98,6 101,3 103,5
85,9
92,3
79,5
88,4
96,3
91,6 122,6 109,2
99,2 101,4
99,7 102,6
93,3
95,6
88,2
92,5
81,0 103,6
94,3 106,4 101,7 102,5 106,1
97,3
99,7
81,8
93,0
RA de Sorocaba
85,7 106,0 106,1
95,9 103,4
78,1
85,5
80,0
88,4
58,7
81,2 114,1 114,7 106,8
57,4
75,0
80,8
77,3
64,0
97,2
63,8
99,4 101,9 106,7

97,9
Fonte: MEC/Inep; Censo Escolar; IBGE; Fundao Seade

Nota: A taxa de escolarizao bruta corresponde razo entre as matrculas em determinado nvel de ensino e a populao
pertencente faixa etria preconizada para esse nvel de ensino. Para os anos apresentados na tabelas foram utilizadas as
seguintes faixas etrias: 4 e 5 anos para a pr-escola; 6 a 14 anos para o ensino fundamental; e 15 a 17 para o ensino mdio. As populaes por faixas etrias foram projetadas para 1 de julho do ano correspondente.
464
Tabela 25
Taxas de escolarizao lquida, por nvel de ensino
Pr-escola
2007
2012
Ensino fundamental
2007
2012
Ensino mdio
2007
2012
Em porcentagem
Brasil
54,3
73,1
94,2
90,9
48,8
56,5
Estado de So Paulo
79,4
87,8
99,4
102,8
67,4
77,0
RA de Araatuba
85,8
90,6
95,2
97,4
67,8
74,3
RA de Barretos
74,3
87,3
96,9
96,7
65,9
72,0
RA de Bauru
85,7
90,0
95,3
99,1
66,4
75,0
RA de Campinas
80,7
91,8
98,3
101,6
68,9
76,0
RA Central
77,9
90,2
97,6
100,2
69,5
76,8
RA de Franca
77,8
91,2
97,6
99,0
68,0
74,4
RA de Marlia
87,2
92,9
96,7
99,0
67,7
78,1
77,7
86,0
95,0
96,7
67,7
74,3
79,5
89,0
100,6
103,6
61,9
70,4
RM de So Paulo
79,7
84,9
101,5
105,1
68,0
79,4
RA de Registro
70,8
82,9
96,8
98,6
60,2
69,0
RA de Ribeiro Preto
80,8
89,2
96,4
98,5
64,0
72,0
81,1
93,7
95,1
98,7
71,9
77,6
70,2
89,5
97,4
100,8
64,8
75,0
RA de Sorocaba
77,3
90,6
97,3
102,2
65,8
74,3
49,4
69,7
92,9
88,2
44,2
51,7
Fonte: MEC/Inep; Censo Escolar; IBGE; Fundao Seade.

Nota: A taxa de escolarizao lquida corresponde razo entre as matrculas em determinado nvel de ensino, de pessoas
na faixa etria (1) preconizada para esse nvel de ensino, e a populao correspondente a essa faixa etria. As faixas etrias
utilizadas foram: 4 e 5 anos para a pr-escola; 6 a 14 anos para o ensino fundamental; e 15 a 17 para o ensino mdio. As
populaes por faixas etrias foram projetadas para 1 de julho do ano correspondente.
(1) Idade calculada segundo o ms/ano de referncia do censo escolar.
Anexo estatstico
465
Tabela 26
Proporo de docentes da educao infantil(1) com nvel superior, segundo dependncia administrativa
Em porcentagem
Brasil
1998
2002
2007
2012
20,0
24,7
53,4
67,9
Rede pblica
20,7
24,4
53,4
73,2
Rede conveniada
10,2
15,2
53,1
52,9
Rede privada
19,3
27,6
55,4
60,5
41,5
47,2
69,6
79,3
Rede pblica
45,9
51,4
73,9
85,9
Rede conveniada
32,0
35,9
65,2
59,1
Rede privada
31,7
41,6
50,8
75,8
13,9
18,8
47,9
63,8
13,2
17,8
47,4
69,4
9,7
10,9
47,3
49,7
15,8
23,1
56,6
53,6
Estado de So Paulo

Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Fonte: MEC/Inep; Censo Escolar; Fundao Seade
466
Tabela 27
Em porcentagem
Estado de So Paulo
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
41,5
45,9
32,0
31,7
45,2
45,4
44,3
51,7
54,6
41,9
37,2
35,9
43,5
39,4
40,8
35,0
39,5
39,6
39,1
58,7
60,4
0,0
53,6
49,6
49,3
51,3
2002
47,2
51,4
35,9
41,6
56,9
60,6
40,4
48,3
48,9
55,7
36,5
37,9
49,3
51,7
51,7
41,0
48,3
49,9
35,4
45,8
46,4
48,3
37,8
41,7
57,7
48,3
75,8
53,1
62,8
64,5
65,0
54,0
2007
69,6
73,9
65,2
50,8
70,3
68,0
77,4
71,1
69,0
69,2
67,3
93,8
73,6
75,7
70,0
70,3
75,5
79,9
67,8
55,2
76,2
79,9
67,2
81,8
74,1
81,8
65,0
47,8
80,5
82,6
72,6
100,0
2012
79,3
85,9
59,1
75,8
86,7
90,0
84,7
76,1
88,0
88,9
82,7
85,8
78,7
82,2
62,2
73,2
81,7
83,8
80,7
77,2
85,4
87,0
83,7
82,0
89,6
90,9
86,6
88,0
86,3
87,2
84,3
83,6
continua
Anexo estatstico
467
continuao
Tabela 27
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
Rede pblica
Rede conveniada
Rede privada
1998
46,3
46,8
57,6
41,6
44,7
57,0
0,0
27,2
42,1
51,4
30,2
28,5
18,9
17,7
26,3
38,0
40,1
11,1
33,9
44,6
43,9
48,0
34,6
36,4
0,0
30,7
39,6
41,0
34,4

468
2002
51,6
54,8
43,6
44,6
45,3
53,2
35,7
34,9
45,6
53,0
13,1
40,0
25,6
23,7
34,8
34,9
48,2
49,8
39,3
46,3
55,7
56,9
47,7
55,9
40,7
43,6
30,5
37,2
43,6
45,4
40,7
40,2
2007
70,1
68,3
73,8
74,5
72,9
80,8
58,2
40,9
64,7
68,4
63,6
44,9
58,8
59,8
49,2
73,8
77,3
70,3
68,3
78,2
79,1
78,0
68,7
69,7
79,0
56,9
58,0
69,0
70,3
67,1
58,2
2012
81,2
82,0
85,7
76,1
78,2
84,0
76,8
64,2
77,2
88,4
52,2
75,6
69,2
69,7
70,0
65,2
79,9
81,6
77,9
77,2
82,0
86,6
66,4
78,3
75,8
81,8
69,2
68,6
80,7
81,2
78,4
79,7
Tabela 28
Proporo de docentes do ensino fundamental com nvel superior, segundo dependncia administrativa
Em porcentagem
Brasil (3)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Em porcentagem
Brasil (3)
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Total
1 ciclo (1)
1998
2002
2007
2012
1998
2002
2007
2012
46,2
29,0
57,6
58,7
74,4
67,0
75,4
77,9
40,4
25,9
52,0
53,1
52,6
37,7
65,3
66,2
78,0
69,5
81,8
80,2
47,6
34,2
60,8
61,7
82,5
73,6
89,9
85,9
94,9
92,4
97,1
92,6
79,0
70,8
87,2
82,5
89,0
85,7
95,6
84,8
96,3
95,9
97,8
94,2
86,9
83,7
94,7
81,2
21,6
15,7
27,8
31,0
42,1
47,9
36,8
49,0
18,4
13,5
25,1
26,2
30,3
25,2
35,7
43,9
53,9
56,6
45,2
62,3
26,4
21,6
33,3
38,6
72,0
67,4
78,5
76,8
87,5
87,6
88,8
86,3
66,9
63,0
73,7
71,9
81,9
82,8
89,2
76,3
91,6
93,2
91,0
89,2
78,5
79,7
88,4
71,2
2 ciclo (2)
1998
2002
2007
2012
75,8
66,8
77,4
82,2
99,8
100,0
99,8
99,7
69,4
62,8
70,1
76,8
75,1
63,1
79,3
84,4
96,3
97,4
97,3
92,9
70,2
59,5
74,2
81,5
86,8
77,4
91,9
92,2
98,3
97,9
98,9
97,0
83,7
75,2
89,4
89,8
92,0
87,6
96,5
91,0
98,8
99,1
99,1
97,8
90,3
86,0
95,5
88,3

(3) inclui rede federal.
Anexo estatstico
469
Tabela 29
Em porcentagem
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
470
Total
1998
2002
74,4
67,0
75,4
77,9
84,3
62,1
86,2
87,6
88,9
77,1
90,2
87,7
77,4
59,3
78,8
79,9
74,9
58,6
77,1
80,9
78,4
57,7
82,6
83,3
79,4
43,2
82,2
84,6
83,2
57,1
86,8
85,7
82,2
51,7
78,0
69,5
81,8
80,2
82,4
70,4
89,3
79,7
88,6
81,9
94,4
89,3
79,4
63,6
84,4
78,0
78,5
62,5
84,6
83,6
80,4
65,8
88,9
80,1
85,0
77,0
89,6
85,2
86,6
74,5
93,3
84,2
83,9
66,0
2007
94,9
92,4
97,1
92,6
95,7
89,8
99,0
93,9
95,1
93,3
99,7
91,1
95,9
91,2
98,2
93,0
95,6
92,9
98,1
92,9
95,8
96,2
97,0
93,0
95,6
94,0
98,3
92,9
96,8
93,0
99,0
94,7
95,7
90,4
2012
96,3
95,9
97,8
94,2
97,6
95,9
99,7
95,7
95,8
94,2
100,0
93,3
96,0
92,3
98,6
95,5
96,0
94,4
98,5
93,7
96,8
96,1
98,5
94,9
97,7
96,7
99,4
95,8
97,3
95,1
99,1
96,1
96,5
93,8
1998
42,1
47,9
36,8
49,0
60,8
61,2
58,2
68,7
74,4
75,5
75,5
68,5
47,4
45,7
46,5
52,4
42,7
43,1
38,4
55,2
50,5
47,7
48,8
60,0
53,5
43,2
54,3
61,9
60,4
54,4
63,1
60,3
56,2
48,3
continuao
Tabela 29
1 ciclo (1)
2002
53,9
56,6
45,2
62,3
69,0
68,7
68,7
69,9
76,7
76,9
75,2
77,1
56,6
58,9
52,8
60,6
53,1
52,4
45,0
67,8
57,0
53,2
58,3
64,0
70,2
68,5
70,4
74,0
70,8
71,8
69,2
69,9
63,5
61,0
2007
87,5
87,6
88,8
86,3
89,1
88,8
93,2
88,5
89,0
89,9
93,8
86,3
88,7
88,3
91,5
85,6
89,3
89,6
91,7
86,9
89,4
92,5
87,7
86,9
89,2
88,1
93,1
87,5
91,8
91,3
94,3
90,4
89,0
87,4
2 ciclo (2)
2012
91,6
93,2
91,0
89,2
94,5
95,4
98,0
91,0
90,6
91,2
88,2
90,6
90,8
91,8
89,4
91,4
92,2
93,2
89,1
93,0
93,7
94,5
90,6
94,6
94,2
97,8
92,5
93,7
94,0
95,7
91,4
92,1
92,1
1998
99,8
100,0
99,8
99,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,2
100,0
99,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,5
100,0
99,4
100,0
100,0
100,0
2002
96,3
97,4
97,3
92,9
92,2
94,9
93,6
86,6
97,4
99,2
97,1
96,9
95,7
95,3
97,8
89,0
97,2
94,8
98,6
94,3
97,1
94,6
100,0
90,8
96,2
97,0
96,8
93,5
97,7
95,2
99,4
91,8
97,7
92,4
2007
98,3
97,9
98,9
97,0
98,9
96,5
99,3
98,1
98,5
98,4
99,8
94,7
99,2
99,9
99,7
97,1
98,6
98,5
99,1
97,1
99,0
99,7
99,5
97,2
99,0
99,8
99,4
96,7
99,1
97,8
99,7
97,4
98,7
96,9
2012
98,8
99,1
99,1
97,8
99,5
100,0
99,7
98,7
99,2
99,4
100,0
96,5
99,4
99,4
99,5
99,2
98,6
98,6
99,2
97,2
99,0
98,6
99,5
98,1
99,5
99,5
99,8
98,5
99,4
99,7
99,5
99,1
99,1
99,4
continua
Anexo estatstico
471
continuao
Tabela 29
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede privada
Total
1998
86,0
87,0
74,7
66,6
80,0
73,7
71,8
74,5
69,5
75,1
65,4
26,3
69,1
76,6
77,9
67,9
80,5
78,7
85,7
64,1
90,2
87,2
72,1
50,9
76,5
77,7
72,8
45,2
76,2
81,3
2002
91,6
86,8
78,8
69,6
92,7
74,5
76,0
73,8
76,0
78,6
66,8
33,7
79,0
83,1
83,5
77,4
89,5
80,9
88,4
76,2
94,1
90,5
74,0
61,2
82,0
77,5
75,8
61,7
83,7
80,8

(3) inclui rede federal.
472
2007
98,3
94,4
94,4
94,2
97,7
90,3
94,4
91,5
96,1
92,8
90,5
76,3
96,7
79,5
95,9
95,2
98,3
93,5
96,9
94,1
98,9
96,2
94,4
94,1
97,3
90,0
93,9
90,2
97,8
90,8
2012
99,1
95,1
94,3
94,7
98,3
89,9
96,3
97,5
96,9
94,4
95,3
88,5
99,2
90,9
96,0
95,2
98,5
94,2
97,5
96,2
99,4
96,7
96,6
96,4
99,1
93,8
95,9
94,3
98,7
93,5
1998
57,0
66,9
42,5
45,6
41,6
39,2
36,8
51,7
26,9
44,2
31,7
26,3
31,5
48,1
50,1
46,2
51,6
50,8
64,8
60,3
66,5
69,1
38,0
34,2
36,8
47,3
41,8
37,1
40,6
55,6
continuao
Tabela 29
1 ciclo (1)
2002
61,6
74,1
54,3
54,8
60,5
49,9
50,5
57,4
39,3
59,3
36,4
31,2
40,4
54,4
64,6
65,0
63,2
65,6
73,5
71,6
73,3
79,2
46,2
43,3
42,0
59,4
51,7
50,0
48,5
64,4
2007
91,8
89,8
87,3
89,8
89,2
82,4
86,6
85,6
87,3
86,4
72,8
72,8
75,8
67,9
89,6
89,3
92,4
88,3
92,8
91,2
96,3
93,3
86,1
87,2
88,4
82,8
84,6
83,9
89,7
82,5
2 ciclo (2)
2012
95,1
91,2
87,9
90,2
92,3
82,5
91,7
95,3
89,6
89,4
86,9
87,1
92,9
85,3
91,5
91,8
93,0
90,2
94,3
94,8
92,8
93,2
91,5
92,8
94,8
88,1
90,2
90,5
92,0
88,4
1998
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,9
99,7
100,0
99,7
99,5
100,0
100,0
100,0
99,4
100,0
99,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
2002
99,2
94,2
95,8
97,9
98,3
89,7
96,0
98,6
96,2
93,3
98,6
100,0
98,5
98,4
97,0
97,1
99,3
91,8
98,1
93,0
99,0
97,4
96,1
98,5
97,2
90,8
95,5
94,5
96,7
91,8
2007
99,3
97,6
97,8
97,8
98,6
96,0
98,0
96,7
98,6
97,3
98,2
100,0
99,1
87,9
99,1
99,6
99,7
97,2
98,9
98,1
99,4
98,0
98,4
99,3
99,1
95,4
98,2
97,8
98,8
96,4
Anexo estatstico
2012
99,3
97,9
97,8
98,7
98,9
94,9
98,7
99,5
98,7
98,0
98,7
98,1
99,3
94,2
98,7
98,7
99,6
97,3
99,3
98,3
99,8
99,2
99,1
98,9
99,6
98,4
98,8
98,9
99,1
97,3
473
Tabela 30
Proporo de docentes do ensino mdio com nvel superior, segundo dependncia administrativa
Em porcentagem
Brasil
1998
2002
2007
2012
89,3
89,3
94,2
96,0
Rede municipal
71,1
67,1
85,4
92,3
Rede estadual
90,0
89,7
94,0
96,2
Rede federal
95,5
98,2
99,5
97,7
Rede privada
90,4
90,1
95,8
95,0
Estado de So Paulo
99,9
96,8
98,9
99,2
Rede municipal
100,0
98,7
99,2
99,7
99,9
97,5
99,1
99,2
Rede federal
100,0
100,0
98,7
99,6
Rede privada
99,9
94,9
98,3
98,8
85,5
86,9
92,7
95,0
Rede municipal
67,5
64,2
83,3
88,6
Rede estadual
86,1
87,2
92,5
95,3
Rede federal
95,3
98,1
99,5
97,7
Rede privada
86,8
88,3
94,7
93,4
Rede estadual
474
Tabela 31
Em porcentagem
Estado de So Paulo
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
1998
2002
2007
2012
99,9
100,0
99,9
100,0
99,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,9
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
96,8
98,7
97,5
100,0
94,9
94,1
96,1
87,8
99,7
96,3
100,0
99,0
95,5
96,3
93,7
97,8
99,0
98,9
100,0
95,1
97,0
100,0
99,9
90,3
97,2
96,4
97,1
97,3
98,9
99,2
99,1
98,7
98,3
99,2
99,4
98,5
99,4
99,5
99,2
99,4
99,5
99,2
99,2
100,0
99,5
100,0
97,9
99,4
100,0
99,8
98,2
99,3
100,0
99,4
99,1
99,2
99,7
99,2
99,6
98,8
99,4
99,6
98,7
99,7
100,0
100,0
98,4
99,3
99,2
99,7
99,0
99,3
99,3
98,9
98,1
99,5
99,4
99,6
98,9
99,6
100,0
99,7
99,4
continua
Anexo estatstico
475
Tabela 31
1998
2002
2007
2012

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
99,8
100,0
99,8
100,0
99,8
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
97,6
100,0
98,2
95,4
99,2
99,8
97,0
96,9
100,0
98,2
100,0
94,0
96,3
99,2
96,6
100,0
95,5
98,6
99,2
94,2
99,0
100,0
99,9
96,7
97,5
100,0
97,4
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99,6
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98,5
99,4
99,5
98,9
98,3
100,0
98,6
91,0
97,3
98,7
98,8
98,7
100,0
98,5
98,8
99,2
95,1
99,2
98,1
99,6
97,9
99,3
100,0
99,3
99,0
99,5
99,5
99,3
99,6
100,0
99,6
99,5
98,7
100,0
99,1
100,0
96,9
99,1
99,8
99,1
99,0
99,6
99,8
96,7
99,4
100,0
99,7
100,0
98,3
99,7
100,0
99,8
99,5
continua
476
Tabela 31
1998

Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
Rede municipal
Rede estadual
Rede federal
Rede privada
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
2002
96,3
96,3
97,5
93,4
95,8
97,7
97,3
91,3
2007
2012
98,8
100,0
99,0
98,0
98,9
98,7
99,2
97,5
99,6
100,0
99,6
99,4
98,9
100,0
98,9
100,0
98,7
Anexo estatstico
477
Negri, Barjas org.

A Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios. Barjas Negri,
Haroldo da Gama Torres e Maria Helena Guimares Castro (organizadores);
Gilda Figueiredo Portugal Gouvea (coordenao tcnica do projeto) So Paulo:
Seade/FDE, 2014
480p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-85016-98-2
1.Educao bsica. 2.Avaliao da educao. 3.Impacto das inovaes. 4.indicadores
educacionais. I.Torres, Haroldo da Gama.. II.Castro, Maria Helena Guimares.
(organizadores). IV. Seade. V. FDE VII. Ttulo
CDD 370.78
Elaborada pela bibliotecria Magali Valente
Projeto grfico e capa

Marli Santos de Jesus
Diagramao
Vanessa Merizzi
Tratamento de imagens
Tiago Cheregati
Editorao, CTP, impresso e acabamento
Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Formato 20x22cm
Tipologia Optima Lt Std
Papel miolo Couch fosco 90g/m2
Papel capa Carto triplex 250g/m2
Nmero de pginas 480
Tiragem 2.000
ao Educao Educao
Educa
Educao
ducao Educao
Educao
Educao
Educao
Educao
Educao Educao Educao
Educao
ducao
Educao
EducaoEducao Educ
978-85-85016-98-2
Educao bsica
avanos e desafios
9 788585 016982

com artigos de
Educao bsica
avanos e desafios
Organizadores
Barjas Negri
Alison Pablo Oliveira

Andrea Zaitune Curi
Barjas Negri
Cibele Yahn Andrade
Herman Voorwald
Ilona Becskehzy
Maria Ines Fini
Naercio Menezes Filho
Rafael Camelo
Rose Neubauer
Simon Schwartzman
Stella Silva Telles

Educação Básica SP: avanços, desafios qualidade

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ao Educao Educao

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

Coordenao Tcnica do Projeto

Alison Pablo Oliveira

05 APRESENTAO: Barjas Negri

241 Parte III Reformas Institucionais

caso da discusso sobre a carreira do magistrio

A educao bsica no Estado de So Paulo (e

 a esfera federal tambm foram introduzidas mudanas

parados. E nosso sistema, alm de ter ainda que

vadas na segunda metade da dcada de 1990. Esse

Outro aspecto bsico do conjunto de reformas

a esta etapa da escolarizao. O estudo mostra

crianas, aspecto documentado em diversos estudos de psicologia, neurocincia e economia. Este

discute a expanso do sistema e a perspectiva da

Os autores apresentam questes centrais para

O ensino em perodo integral na educao

Qual deve ser o papel do governo federal na

Impactos do Fundef e Fundeb

na educao bsica no Brasil

Desde a Constituio de 1988, a sociedade

taxas de cobertura e de escolaridade por nvel da

1. As vinculaes constitucionais de

Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo

ca menos de 10% da renda resultante de impostos

Tabela 1 Evoluo da vinculao de recursos de impostos para a educao

Fonte: Menezes, Janana S. S. (2008).

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

fora de trabalho mostrou um avano praticamente

Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo

o brasileira, pois aumentaram os impostos para

Tabela 2 Evoluo da carga tributria brasileira e dos gastos pblicos

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

Os resultados dessas mudanas na repartio

Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo

no total de tributos, sem contribuir para aumentar os

buram para aperfeioar a arrecadao da receita

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

perodo ps-Constituinte, de 1988 at 1999, foi o

dos gastos com educao em relao ao PIB no

Gastos pblicos com educao

Gastos pblicos com educao

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

d) a Unio assume, pela primeira vez, a funo redistributiva e supletiva em matria

tivesse mais alunos. Tudo isso aconteceu em 1998,

Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo

feridos de forma automtica, em conta corrente

5. O impacto do Fundef sobre a

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

o bsica brasileira pudessem ser percebidos e os

1998 teve uma variao significativa: sem o Fundef,

Tabela 4 Valor aplicado por aluno, por ano, no ensino fundamental

Fonte: Souza, Paulo Renato (2005).

Parte I Impactos do Fundef e Fundeb na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo

Ao garantir efetivamente um valor mnimo

Ao longo do perodo de 10 anos de vigncia do Fundef, outros avanos significativos foram

Educao bsica no Estado de So Paulo: avanos e desafios

E no foi s isso. Com os recursos para o ensino

Os principais resultados obtidos durante a

Grfico 1 Educao infantil

Grfico 2 Ensino fundamental e mdio

92,7 93,5 94,0 94,0 93,9 94,5 94,8 94,2

Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela Educao.

241 Parte III Reformas Institucionais

a esfera federal tambm foram introduzidas mudanas

1. As vinculaes constitucionais de

d) a Unio assume, pela primeira vez, a funo redistributiva e supletiva em matria

5. O impacto do Fundef sobre a

Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela Educao

Fonte: IBGE/Pnad Elaborao: Todos pela Educao.