Principales autores y sus teoras

Scrates
Cre la mayutica
Mtodo inductivo que le permita llevar a sus alumnos a la resolucin de los
problemas que se planteaban, por medio de hbiles preguntas cuya lgica
iluminaba el entendimiento. El conocimiento y el autodominio habran de
permitir restaurar la relacin entre el ser humano y la naturaleza.
Quera que el alumno aprendiera y cumpliera un objetivo educativo. Fue
el primero que hizo partcipe al alumno, us mtodos activos (interrogacin,
reflexin, dilogo,...), el parto de ideas concretas, y la induccin.
Entre sus frases ms conmemorables se encuentran
Preocpate menos por Scrates y ms por la verdad.
Yo slo s que no s nada; pero procuro saber un poco ms.
Temed el amor de la mujer ms que el odio del hombre.

Platn
Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba
sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su
vez, le condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l
imaginaba, haba unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran
los filsofos-gobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que
Platn describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio
de matemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de
la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo
bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica
como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y
la sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les
permitan alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran
apropiados para sus capacidades concretas.
El centro de la filosofa de Platn lo constituye su teora de las formas o de
las ideas. En el fondo, su idea del conocimiento, su teora tica, su
psicologa, su concepto del Estado y su concepcin del arte deben ser
entendidos a partir de dicha perspectiva.
La teora de las ideas de Platn y su teora del conocimiento estn tan
interrelacionadas que deben ser tratadas de forma conjunta. Influido por
Scrates, Platn estaba persuadido de que el conocimiento se puede
alcanzar. Tambin estaba convencido de dos caractersticas esenciales del
conocimiento. Primera, el conocimiento debe ser certero e infalible.
Segunda, el conocimiento debe tener como objeto lo que es en verdad real,
en contraste con lo que lo es slo en apariencia. Ya que para Platn lo que
es real tiene que ser fijo, permanente e inmutable, identific lo real con la
esfera ideal de la existencia en oposicin al mundo fsico del devenir. Una
consecuencia de este planteamiento fue su rechazo del empirismo, la
afirmacin de que todo conocimiento se deriva de la experiencia. Pensaba
que las proposiciones derivadas de la experiencia tienen, a lo sumo, un

grado de probabilidad. No son ciertas. Ms aun, los objetos de la experiencia

son fenmenos cambiantes del mundo fsico, por lo tanto los objetos de la
experiencia no son objetos propios del conocimiento.

Platn es un filsofo, que menciona que el conocimiento es una verdad real

y este debe de existir para llegar al conocimiento. Platn rechaza al
empirismo ya que dice que todo conocimiento no se da en base a la
experiencia y este se puede obtener por lgica; sin embargo yo soy de la
idea que el conocimiento, que nosotros como educadores fsicos
transmitimos debe ser; una verdad real y as llegaremos al punto mximo
del conocimiento, y con ello los nios tendrn mejor desempeo y desarrollo
fsico-social.
La teora del conocimiento de Platn qued expuesta principalmente en La
Repblica, en concreto en su discusin sobre la imagen de la lnea divisible
y el mito de la caverna. En la primera, Platn distingue entre dos niveles de
saber: opinin y conocimiento. Las declaraciones o afirmaciones sobre el
mundo fsico o visible, incluyendo las observaciones y proposiciones de la
ciencia, son slo opinin. Algunas de estas opiniones estn bien
fundamentadas y otras no, pero ninguna de ellas debe ser entendida como
conocimiento verdadero. El punto ms alto del saber es el conocimiento,
porque concierne a la razn en vez de a la experiencia. La razn, utilizada
de la forma debida, conduce a ideas que son ciertas y los objetos de esas
ideas racionales son los universales verdaderos, las formas eternas o
sustancias que constituyen el mundo real.
Existen dos niveles de saber la opinin y el conocimiento, estas pueden ser
declaraciones o afirmaciones basadas en la ciencia, pero el punto ms alto
siempre va a ser el conocimiento ya que este es el principal punto en el que
se basa la experiencia y es el que nos lleva a realizar todas las actividades
de la vida diaria.
El mito de la caverna describe a personas encadenadas en la parte ms
profunda de una caverna. Atados de cara a la pared, su visin est limitada
y por lo tanto no pueden distinguir a nadie. Lo nico que se ve es la pared
de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y
objetos que pasan delante de una gran hoguera resplandeciente. Uno de los
individuos huye y sale a la luz del da. Con la ayuda del Sol, esta persona ve
por primera vez el mundo real y regresa a la caverna diciendo que las
nicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y
que el mundo real les espera en el exterior si quieren liberarse de sus
ataduras. El mundo de sombras de la caverna simboliza para Platn el
mundo fsico de las apariencias. La escapada al mundo soleado que se
encuentra en el exterior de la caverna simboliza la transicin hacia el
mundo real, el universo de la existencia plena y perfecta, que es el objeto
propio del conocimiento.
Con el mito de las cavernas, podemos decir que si el hombre no
experimenta y no observa el mundo que lo rodea este no podr llegar al
conocimiento y por ello siempre vivir en las tinieblas y en sus sombras, es
por ello que es indispensable que los nios salga de sus aulas y
experimente el mundo que les rodea con esta hazaa ellos aprendern y
llegaran ms fcilmente al conocimiento.

Aristteles
Nos ofrece uno de los sistemas filosficos ms completos y profundos del
pensamiento antiguo. Su reflexin se ocup de todas las reas principales
de la filosofa (metafsica, filosofa de la naturaleza, teora del conocimiento,
lgica, antropologa, tica, poltica, esttica...) y en todos los campos,
aunque influido por su maestro Platn, hizo aportaciones originales. La
filosofa de Aristteles (y su expresin cristiana en la filosofa de Santo
Toms) dominar el pensamiento occidental, tanto filosfico como cientfico,
hasta la aparicin de los nuevos sistemas en el Renacimiento (Galileo) y la
Edad Moderna (racionalismo, empirismo, Kant), sin que estas nuevas
filosofas, sin embargo supongan la desaparicin completa de la idea del
mundo y de los conceptos bsicos propuestos 2.000 aos antes por
Aristteles.

I. LA CONCEPCIN DE LA NATURALEZA EN ARISTTELES

I. 1. Nocin de naturaleza (physis)

Esta nocin es importante en todos los filsofos griegos pero Aristteles fue
el que con ms detalle la estudi; toda su filosofa gira alrededor de este
concepto, del mismo modo que la platnica lo hace alrededor del tema de
las Ideas. Define la naturaleza como "la esencia de los seres que poseen en
s mismos y en cuanto tales el principio de su movimiento" y tambin como
"el principio y causa del movimiento y de reposo en la cosa en que ella se
halla, inmediatamente, por s misma y no por accidente". Con estas
afirmaciones quiere indicar, al menos, lo siguiente:

la naturaleza se identifica con el ser propio de las cosas, con su esencia;

pero de las cosas capaces de cambiar a partir de s mismas;

la naturaleza no slo determina el tipo posible de movimientos de un

objeto sino tambin el tipo de reposo que le conviene.

Aristteles distingue tres tipos de causas o principios en la existencia,

movimiento y posesin de uno u otro rasgo, propiedad o caracterstica de
los seres:

por azar: los seres deformes o "monstruos de la naturaleza", la piedra que

cae y que accidentalmente rompe una rama...;

por arte o tcnica, como ocurre con cualquiera de nuestras mquinas y

las cosas que ellas hacen;

 por naturaleza, como los cuatro elementos, las plantas, los animales -el
hombre incluido- y sus partes.

I. 2. Lo natural frente a lo artificial

El movimiento natural es aquel que le corresponde a una sustancia en virtud

de sus propiedades naturales. El movimiento o cambio natural consiste en la
modificacin que sufre una entidad como consecuencia de su afn por la
consecucin de la forma a la que tiende, del fin al que aspira. El movimiento
natural puede ser en funcin de la cualidad (el cambio que sufre una hoja en
otoo), de la cantidad (el crecimiento de un rbol), pero tambin local. Este
ltimo punto es importante pues la fsica aristotlica har difcil la
introduccin del principio de inercia al establecer que el estado natural de
las cosas sublunares es el del reposo en el suelo en el caso de las cosas
pesadas, y el estar arriba en el caso de la ligeras como el humo, siendo
cualquier otro movimiento local algo que les ocurre a partir de un principio
externo al propio objeto. El tema del movimiento natural es tambin
fundamental en la tica aristotlica puesto que para este filsofo la
conducta buena y la virtud no es otra cosa que aquella conducta y
disposicin del alma que le permite al sujeto realizar bien su funcin o
finalidad propia, y la conducta y disposicin del alma malas aparecen en el
hombre cuando ste intenta violentar su naturaleza: la conducta buena es
la conducta natural y la mala la antinatural.

Por su parte, movimiento artificial es aquel movimiento o cambio que le

corresponde a un objeto artificial en virtud de sus propiedades artificiales, o
el que corresponde a un objeto natural sin que sea consecuencia de su
propia naturaleza, bien porque dicho cambio descansa en un agente externo
bien porque el sujeto lo hace a partir de un aprendizaje. Hay que tener en
cuenta que todo objeto artificial est hecho en ltimo trmino con partes
naturales por lo que todo objeto artificial tendr dos tipos distintos de
movimientos: aquellos que le corresponden por su dimensin natural (como
el peso) y aquellos que le corresponden por su dimensin artificial (como el
poder desplazarse a gran velocidad si se trata de un coche). Finalmente, no
hay que creer que todo movimiento o cambio producto de la tcnica deba
ser necesariamente antinatural: en algunos casos ser contrario a la
naturaleza o violento como cuando alguien utiliza medios violentos para
acabar con la vida de un ser vivo, y en otros casos ser conforme a la
naturaleza, como cuando un mdico utiliza su saber para curar la fractura
del brazo de una persona. El movimiento violento de un ente ocurre cuando
dicho cambio es contrario a lo que establece su naturaleza.

I. 3. Principios del movimiento: acto y potencia

Aristteles establece dos formas de ser atendiendo al tiempo: si nos fijamos

en las caractersticas, propiedades o determinaciones que una cosa u objeto
tiene en el presente, estamos pensando en el ser en acto; sta es la ms
importante forma de ser, y, a veces, la define como la realidad del ser. Por el
contrario, si nos fijamos en el futuro, en aquello que an no es pero a lo que

apunta un ser en virtud de lo que ya es, estamos pensando en el ser en

potencia. El ser en potencia no es una pura nada, un futuro meramente
imaginado, es una forma de ser inscrita en el sujeto o cosa del cual decimos
que est en potencia precisamente en funcin de lo que es en acto; as, una
semilla en acto es semilla y en potencia rbol, un nio en acto es nio y en
potencia hombre; y la semilla en potencia es rbol y no hombre porque en
acto es semilla y no nio. Aristteles defender la primaca del acto
respecto de la potencia pues algo es potencia (p. ej. un hombre) porque es
acto en relacin a algn conjunto de propiedades (p. ej. un nio) y la
potencia es potencia respecto de un futuro acto. La potencia se divide en
activa y pasiva: la potencia activa es la capacidad o poder o facultad para
ejercer una transformacin sobre algo, o de producir algo. La tradicin
aristotlica tambin utiliza esta nocin en psicologa, por ejemplo definiendo
las facultades como las potencias activas del alma; la potencia pasiva es la
capacidad o aptitud para llegar a ser otra cosa, para adquirir una
determinacin o forma. En este segundo sentido la potencia se contrapone
al acto y as, dice Aristteles, la semilla en potencia es rbol y en acto
semilla, el nio en potencia es hombre y en acto nio.

I. 4. Tipos de movimiento. La substancia

Aristteles distingue diversos tipos de cambio o movimiento:

cambio sustancial: cuando desaparece una sustancia y da lugar a otra

(como cuando quemamos un papel y lo convertimos en cenizas);

cambio accidental: cuando una sustancia se modifica en alguno de sus

atributos o caractersticas pero permanece siendo la misma; a su vez se
divide en:

o segn la cualidad: como cuando pasamos de jvenes a adultos, o cuando

una hoja cambia de color en otoo;

o segn la cantidad: la tiza que se desgasta con el uso, el nio que crece;

o y el lugar: como cuando nos trasladamos en Metro de un lugar a otro.

Segn la ontologa aristotlica todas las cosas que podemos percibir, todas
las cosas sensibles (tanto las naturales como las artificiales) estn
compuestas con la estructura acto y potencia y, dado que el movimiento es
el paso de la potencia al acto, todas las cosas sensibles tienen el
movimiento como uno de sus rasgos ms caractersticos y definitorios.

La substancia es lo que permanece en el cambio accidental, el ser el mismo

individuo, aunque modifique su aspecto a lo largo del tiempo; y tambin el
ser independiente, lo que tiene su ser no en otro sino en s y es sujeto de
propiedades o atributos. Debemos separar el nivel de los atributos (ser
blanco o inteligente, por ejemplo, que son seres puesto que tienen realidad,
pero que no pueden darse por s mismos sino que siempre descansan en
otra cosa de la cual decimos que son sus propiedades) y el nivel de la
substancia (el que tiene una existencia propia e independiente, como el ser
Scrates o ser una piedra). La tradicin aristotlico-tomista distingue
tambin entre substancias primeras y substancias segundas. Las sustancias
primeras son los sujetos individuales, sujetos compuestos de materia y
forma. Scrates, esta mesa, aquella planta, mi perro, Dios..., son sustancias
porque son entidades individuales, entidades dotadas de existencia
independiente; y son sustancias primeras porque en ellas descansan las
otras determinaciones genricas que les pueden sobrevenir (como ser
hombres, perros, plantas...). Las substancias segundas son, por su parte, los
gneros y las especies.

I. 5. Las causas del movimiento. La teora hilemrfica

Para Aristteles causa es todo principio del ser, aquello de lo que de algn
modo depende la existencia de un ente; todo factor al que nos tenemos que
referir para explicar un proceso cualquiera. Para entender cualquier ente
debemos fijarnos en cuatro aspectos fundamentales (cuatro causas):

1. la causa material o aquello de lo que esta hecho algo;

2. la causa formal o aquello que un objeto es;

3. la causa eficiente o aquello que ha producido ese algo;

4. y la causa final o aquello para lo que existe ese algo, a lo cual tiende o
puede llegar a ser.

Aristteles pone el ejemplo de una escultura: si se trata de una escultura del

dios Zeus hecha de bronce por un escultor con la finalidad de embellecer la
ciudad, la causa material es el bronce, la causa formal el ser el dios Zeus, la
causa eficiente el escultor, y la causa final el motivo de su existencia:
embellecer la ciudad.

Todos los seres sensibles o perceptibles (los naturales y los artificiales) se

componen de materia y forma (teora hilemrfica). La materia es la realidad
de la que est hecha una cosa, y, junto con la forma, es un elemento
constitutivo de las sustancias individuales; desde el punto de vista dinmico
es aquello susceptible de alguna determinacin o forma, por tanto una

realidad potencial. La forma es el conjunto de rasgos caractersticos de un

objeto: en un primer nivel se identifica con la figura de un objeto fsico; en
otro sentido designa la estructura de algo frente a los elementos o materia
que componen ese algo; y, ya en un sentido tpicamente aristotlico,
podemos hablar de la forma como los rasgos de un objeto y distinguir las
formas accidentales de la forma substancial: la forma substancial de una
cosa es lo mismo que su esencia y las formas accidentales las
determinaciones o propiedades de las que el sujeto puede prescindir sin
sufrir una modificacin completa. As en la esencia de hombre est el ser
racional como uno de sus constitutivos fundamentales pero no el ser blanco
o negro, alto o bajo, que son rasgos accidentales y por tanto accesorios.
Respondemos a la pregunta qu es algo? con la referencia a su esencia.
En el caso de los seres vivos la forma substancial es el alma (y el cuerpo la
materia).

El fin o causa final es la finalidad o motivo de una accin, aquello en virtud

de lo cual se hace algo. Esta nocin, importante en la fsica y ontologa
aristotlica, tambin est presente en su antropologa y en su tica. As, p.
ej., la teora de la virtud se construye a partir de la reflexin relativa a la
finalidad propia del alma humana y de sus partes, al igual que la concepcin
de la felicidad como el fin ltimo de la actividad humana. Los filsofos han
presentado dos teoras opuestas para la comprensin del cambio: la
mecanicista y la finalista o teleolgica. La explicacin teleolgica mantiene
que slo lo podemos comprender si nos referimos (adems de a la causa
eficiente, nica causa aceptada por el mecanicismo) a la causa final. Segn
la filosofa aristotlica las cosas del mundo y los cambios que les ocurren
pueden ser por naturaleza, por el arte o tcnica, o por azar. Excluyendo los
que ocurren por azar, los otros dos tipos de cosas y de cambios exigen la
referencia a una finalidad: los seres artificiales tienen fines puesto que han
sido construidos para algo, y lo que hacen lo hacen para cumplir su funcin;
en el caso de las cosas naturales es importante observar que la finalidad no
se limita a la esfera humana, en donde se muestra con claridad pues lo que
los hombres hacemos lo hacemos por algo: Aristteles defender la
existencia de finalidad en todo objeto natural y en los cambios o
movimientos naturales: as, el fin de la semilla es convertirse en rbol, como
el fin del nio es ser hombre; cada ser natural tiene una finalidad que est
determinada por su forma o esencia y a la cual aspira y de la que se dice
que est en potencia. Incluso los seres inorgnicos manifiestan fines en sus
movimientos pues aspiran a situarse en su lugar natural (cuando una
piedra cae se mueve con la finalidad de estar en el suelo, que es su lugar
natural, cuando el humo asciende lo hace para situarse arriba, que es su
lugar natural...).

III. LA TICA ARISTOTLICA

La tica aristotlica intenta establecer los criterios que nos permitan dar con
el hacer adecuado para el hombre, busca ensearnos a conducirnos y
actuar en relacin a las principales metas humanas: el bien y la felicidad. En
el planteamiento aristotlico, el bien propio del ser humano, como el de
cualquier otro ser natural, estar relacionado con su esencia o naturaleza

caracterstica, y dado que la virtud es la excelencia de lo natural, la tica

aristotlica ser bsicamente una teora de la virtud.

III. 1. El concepto de virtud

Aristteles define la virtud como un hbito selectivo que consiste en un

trmino medio relativo a nosotros, determinado por la razn y por aquella
por la cual decidira el hombre prudente. La virtud es una "excelencia
aadida a algo como perfeccin". Cuando una entidad realiza su funcin
propia, pero no de cualquier manera sino de un modo perfecto, entonces de
dicha entidad decimos que es virtuosa o buena. En la nocin aristotlica de
virtud son importantes los conceptos de naturaleza y de finalidad: la virtud
de un objeto tiene que ver con su naturaleza y aparece cuando la finalidad
que est determinada por dicha naturaleza se cumple en el objeto en
cuestin. Que sea un hbito quiere decir que no es innata sino consecuencia
del aprendizaje, y ms exactamente de la prctica o repeticin. La prctica
o repeticin de una accin genera en nosotros una disposicin permanente
o hbito que nos permite de forma casi natural la realizacin de una tarea.
Los hbitos pueden ser buenos o malos; son hbitos malos aquellos que nos
alejan del cumplimiento de nuestra naturaleza y reciben el nombre de
vicios, y son hbitos buenos aquellos por los que un sujeto cumple bien su
funcin propia y reciben el nombre de virtudes. En general llamamos virtud
a toda perfeccin de algo por lo que podemos distinguir virtudes del cuerpo
y virtudes del alma; las que le interesaron a Aristteles fueron son las
virtudes del alma, y en ellas distingue, las virtudes intelectuales o
dianoticas y las ticas o morales.

III. 2. Tipos de virtudes

Aristteles divide la parte racional o intelectiva del alma en intelecto y

voluntad, por lo que podremos dividir tambin las virtudes en dos grandes
especies: aquellas que suponen una perfeccin del intelecto y aquellas que
suponen una perfeccin de la voluntad. Llama virtudes intelectuales o
dianoticas a la perfeccin de la parte intelectual de nuestra alma. Cuando
el intelecto est bien dispuesto para aquello a lo que su naturaleza apunta
(para el conocimiento o posesin de la verdad), decimos que dicho intelecto
es virtuoso y bueno. Las virtudes intelectuales perfeccionan al hombre en
relacin al conocimiento y la verdad y se adquieren mediante la instruccin.
Distingue Aristteles los siguientes tipos de conocimiento -y por lo tanto de
virtudes intelectuales-: Respecto del conocimiento terico o especulativo:
ciencia: aptitud para la demostracin de las relaciones necesarias existentes
entre las cosas; intelecto o inteligencia: habilidad para captar intuitivamente
la verdad de los primeros principios de las ciencias, como los axiomas de la
matemtica o primeros principios de la filosofa; sapiencia o sabidura:
capacidad para avanzar hasta los ltimos y supremos fundamentos de la
verdad; Aristteles la identifica con la filosofa y la considera el saber ms
perfecto; la sabidura es la comprensin de las cosas ms nobles y
superiores, y, en ltimo trmino, de Dios. Respecto del conocimiento
prctico: arte o tcnica: habilidad para la creacin y modificacin de las
cosas; prudencia: saber dirigir correctamente la vida; permite distinguir lo

bueno de lo malo, ensea cmo nos debemos comportar y descubre los

medios adecuados para la realizacin de la felicidad y de la vida virtuosa.

Virtudes morales: son las perfecciones de la voluntad y del carcter.

Aristteles define la virtud moral como una "disposicin voluntaria adquirida
(hbito) dirigida por la razn y que consiste en el trmino medio entre dos
vicios". En esta definicin encontramos las tesis ticas fundamentales de
este autor:

la virtud se puede aprender, no depende de la naturaleza y no es una

disposicin innata sino del ejercicio de la libertad;

la virtud es un hbito, es decir una disposicin que se crea en nosotros

para la realizacin de una tarea o actividad y es consecuencia del ejercicio o
repeticin: nos hacemos justos practicando la justicia, generosos
practicando la generosidad, valientes practicando la valenta;

la virtud moral se realiza en un sujeto a partir de lo que su razn le ensea

como bueno; para la vida buena es necesaria la perfeccin de la razn, de
ah que la virtud intelectual que llamamos prudencia sea fundamental
tambin en el mundo moral; sin embargo, Aristteles no defiende un
intelectualismo moral radical pues no cree (como parece que era el caso de
Scrates) que para la vida buena sea necesario y suficiente que la razn nos
sepa mostrar la conducta justa: si la voluntad de una persona no es buena,
dira Aristteles, si no ha sido disciplinada y entrenada para la realizacin de
lo correcto, aunque la razn le ensee lo que es preciso hacer, es
improbable que dicha persona lo haga;

la virtud consiste en saber dar con el trmino medio entre dos extremos,
extremos que por ser tales son vicios; Aristteles distingue entre el "trmino
medio de la cosa" y el "trmino medio para nosotros"; el trmino medio es
siempre de algo que posee magnitud, y es trmino medio en relacin a la
cosa cuando se la examina desde un punto de vista puramente matemtico
(as, el 6 es el trmino medio entre 10 y 2), dista lo mismo de cualquiera de
los extremos, y es una sola e idntica cosa para todos; pero para establecer
lo que es mucho o poco en asuntos relativos al bien de las personas es
preciso atender a las circunstancias, al sujeto que realiza la accin, sus
necesidades y posibilidades, y para ello introduce Aristteles la idea del
trmino medio respecto a nosotros: en la moralidad el trmino medio se
predica de las pasiones, los sentimientos y las acciones pues, dice este
filsofo, en el temor, el atrevimiento, la apetencia, la ira, la compasin, y en
general en el placer y el dolor caben el ms y el menos, y ninguno de los
dos est bien. El trmino medio es lo que no sobra ni falta y no es nico ni
igual para todos. En palabras de Aristteles, si se vive la pasin o el
sentimiento o se realiza la accin "cuando es debido, y por aquellas cosas y
respecto a aquellas personas y en vista de aquello y de la manera que se
debe, entonces hay trmino medio y excelente, y en esto consiste la virtud".

Sin embargo, Aristteles tambin afirmar que no toda accin ni toda pasin
admite el trmino medio, pues hay cosas malas en s mismas: pasiones
malas en s mismas son la malignidad, la desvergenza y la envidia, y malas
acciones en s mismas el adulterio, el robo y el homicidio. Como ejemplos de
virtud cabe sealar el valor (medio entre la temeridad y la cobarda) y la
templanza (medio entre la intemperancia o libertinaje y la insensibilidad); la
virtud ms importante es la justicia.

III. 3. Eudemonismo. La felicidad como Bien Supremo

Aristteles defiende el llamado eudemonismo pues identifica la felicidad

con el Sumo Bien; hace consistir la felicidad (eudaimona) en la adquisicin
de la excelencia (virtud) del carcter y de las facultades intelectivas. Todos
los seres naturales y artificiales tienen fines, fines que estn definidos a
partir de lo que son en acto, a partir de su esencia y forma, y a cuya
realizacin aspiran. Aristteles defender la existencia de un fin final (fin
ltimo o perfecto que se quiere por s mismo) cuya realizacin es el mximo
y principal afn humano y que hace que "el deseo no sea vaco y vano", y
llamar felicidad a dicho fin. Puesto que la felicidad (o placer) es aquello que
acompaa a la realizacin del fin propio de cada ser vivo, la felicidad que le
corresponde al hombre es la que le sobreviene cuando realiza la actividad
que le es ms propia y cuando la realiza de un modo perfecto; es ms
propio del hombre el alma que el cuerpo por lo que la felicidad humana
tendr que ver ms con la actividad del alma que con la del cuerpo; y de las
actividades del alma con aquella ligada a la parte ms tpicamente humana,
el alma intelectiva o racional. Como en el alma intelectiva encontramos el
entendimiento o intelecto y la voluntad, y llamamos virtud a la perfeccin
de una disposicin natural, la felicidad ms humana es la que corresponde a
la vida teortica o de conocimiento (por ello el hombre ms feliz es el
filsofo, y lo es cuando su razn se dirige al conocimiento de la realidad ms
perfecta, Dios), y a la vida virtuosa. Finalmente, y desde un punto de vista
ms realista, Aristteles tambin acepta que para ser feliz es necesaria una
cantidad moderada de bienes exteriores y afectos humanos.

IV. LA POLTICA ARISTOTLICA

IV.1. El hombre, ser social por naturaleza

En Aristteles la Poltica (reflexin sobre la buena organizacin de la vida en

comn) es la culminacin de la tica (reflexin sobre la vida moral), y ello
porque para nuestro filsofo los fines ltimos del hombre (el bien y la
felicidad) nicamente se alcanzan de modo adecuado en el marco de la
sociedad, en el trato con los dems. Aristteles da una extraordinaria
importancia a la dimensin social del ser humano. El hombre es un ser
social por naturaleza, dice Aristteles. Con ello quiere indicar que la
disposicin humana a vivir en sociedad no es una consecuencia de
circunstancias histricas, econmicas o culturales, sino de algo ms
profundo y fundamental, de su propia naturaleza o esencia. Otros animales
pueden vivir aislados, pero no es el caso de los hombres que, para realizar

las actividades que les son propias y a las que aspiran y constituyen sus
fines y perfeccin, necesitan de la sociedad. La ciudad (polis) o comunidad
es un fin natural del ser humano. Por ser el fin natural, la perfeccin humana
y la felicidad slo puede sobrevenir en la vida social.

Aristteles muestra el carcter natural de la ciudad o polis a partir de una

reflexin sobre el lenguaje: puesto que la naturaleza no hace nada en vano,
hay que pensar que el lenguaje (que es propio de los hombres y no de los
animales) tiene un fin. El fin del lenguaje es posibilitar la comunicacin,
facilitarnos la convivencia al dotarnos de la capacidad para expresar lo justo
y lo injusto, el bien y el mal. Y el mbito en el que es posible desarrollar
estas cosas es la ciudad. Adems, indica Aristteles, la ciudad (o Estado) es
anterior por naturaleza al individuo, como el todo es anterior a la parte.
Igual que en el caso del cuerpo y la mano, la mano (una parte) es
propiamente mano cuando puede cumplir su funcin y, por lo tanto, cuando
est integrada en un cuerpo (el todo), as tambin ocurre con el individuo y
la sociedad, el Estado o la polis: el individuo no se basta a s mismo, el
individuo puede desarrollarse slo en el mbito de la polis, como la mano no
se basta a s misma y slo puede ser tal como parte de un cuerpo.

Jean Jacques Rousseau

Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la

educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera
en un estilo que resulta un anatema para muchos filsofos analticos.

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos

normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el
sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las
leyes de la Naturaleza, prevena no se deben contradecir.

En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio

naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser
criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese
listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los
primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los
bosques; no se deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste
habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se deban
evitar las maneras y los comportamientos artificiales.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del

nio, del conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As
debe reconocerse que el nio conoce el mundo exterior de manera natural

haciendo uso de sus sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo

conocer el mundo en esta etapa a partir de explicaciones o libros.

Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que
lo rodea, se define a la observacin y la experimentacin como el camino
por el cual el nio inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La
interaccin con el mundo fsico por medio de los juegos es una de las
maneras en las que el nio comienza a conocer.

A travs de estas prcticas el nio sera capaz de desarrollar el sentido del

discernimiento, cualidad que le permite al nio diferenciar entre l yo y el
mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades
existentes.

Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo

ms importante, ms importante que la acumulacin de conocimientos.

John Dewey

Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio

cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el
naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los
objetivos que l haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica
alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar
haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel
funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una
accin inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del
espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas,
se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo
conocimiento como espectadores tericos, mentes que se apropian de los
conocimientos mediante energa directa del intelecto. La palabra "alumno"
misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener
experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente.
Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de
actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como
resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes.
Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un
desarrollo que dura toda la vida.

Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo
creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la
sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social
de nio nos quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho
por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad
pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el
lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda
haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.
Pretenda formular nuevas propuestas pedaggicas en oposicin a la
escuela tradicional.

La nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los

fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica

La propuesta metodolgica de Dewey consta de 5 fases:

1. Consideracin de alguna experiencia actual y real del nio.

2. Identificacin de algn problema o dificultad suscitados a partir de esa
experiencia.
3. Inspeccin de datos disponibles, as como bsqueda de soluciones
viables.
4. Formulacin de la hiptesis de solucin.
5. Comprobacin de la hiptesis por la accin.

John Locke

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que

al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco.
La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple.

El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas

complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de
las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de
experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba
sensacin y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se
acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin.

l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas

resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en

complejas; sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes

combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas
ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso
hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas
complejas a su gusto".

Propone 3 elementos principales para la educacin:

Conseguir el desarrollo de un cuerpo sano.

Carcter virtuoso.

La eleccin de un sistema educativo apropiado.

Una educacin clasista

Una educacin sexista

Virtud y razn
Cuerpo y mente (juvenal)

Lev semenovich Vigotsky

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,

pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la
conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el
comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por
medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos,
mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas
mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo
dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la

teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real
de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemas- y el
nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con
la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dado
las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las

disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de

hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia
como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y
alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y
novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar
solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de
actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros
comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para
completar una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El

campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que

se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos
de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en
dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los
andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco
funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse
selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la

mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va
retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La
clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el

dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro
modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de
profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin
de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el moldeamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el
nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de
Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el
andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

Santo Thomas de Aquino

El cristianismo no es filosofa, pero algunos de los elementos ms
importantes que utiliza en su propuesta de salvacin han sido objeto

tradicional de la filosofa, por lo que no es extrao que los creyentes hayan

usado esta disciplina como fundamento de algunas de sus creencias. Una de
las preocupaciones ms importantes del pensamiento medieval fue la
relacin entre la teologa y la filosofa, entre la fe y la razn. El problema es
discernir cul es la relacin entre el conocimiento sobrenatural del hombre,
alcanzado por revelacin, y el conocimiento natural, logrado a travs del
intelecto y los sentidos
I. EL PROBLEMA DE LA RELACIN FE Y RAZ
Para Santo Toms, la distincin filosofa/teologa descansa en la separacin
entre orden natural y sobre- natural: el orden de conocimiento natural
procede de la razn humana, da lugar a la filosofa y tiene carcter
demostrativo; el orden sobrenatural procede de la revelacin y de la fe y es
un conocimiento oscuro; algunas de sus verdades estn al alcance de la
razn, y otras la exceden. Ambos conocimientos provienen, en ltimo
trmino, de Dios, por lo que entre ellos no puede haber contradiccin. Entre
las dos esferas de conocimiento cabe la colaboracin, dando lugar a la
teologa: la revelacin puede orientar a la razn y le permite evitar errores;
la razn le sirve a la fe para aclarar y defender los misterios de la
revelacin. Algunas creencias nunca podrn ser demostradas por la razn y
otras s, como los prembulos de la fe (existencia de Dios e inmortalidad del
alma). Habr dos tipos de teologa: la racional o natural, que llega a Dios
utilizando una capacidad ligada a la naturaleza humana, la razn; y la
teologa cristiana o sobrenatural: su fundamento es la doctrina revelada y la
fe, pero usa tambin de la razn para conseguir un orden cientfico y como
arma dialctica.
Concepcin del hombre
3. El hombre hacia Dios. El hombre se encuentra en el orden sobrenatural
por la gracia divina, merced a la cual alcanza un estado de perfeccin al que
no puede llegar por s mismo, pero ninguna esferas de la actividad humana
se pueden comprender sin la referencia de lo humano hacia Dios:
a) Dios como objeto ltimo del conocimiento: la vocacin intelectual del
hombre hacia Dios se cifra en el hecho de que la teologa es la ciencia
suprema y la mxima perfeccin de nuestra inteligencia, pero tambin
porque el conocimiento se ordena a la verdad y Dios es la suprema verdad.
Toda verdad est conectada con Dios, pues es el creador, sostenedor y lo
que da inteligibilidad a todo lo real; adems, conocemos a Dios en todo lo
que conocemos, pues el mundo es la "revelacin fsica" de Dios. Finalmente,
el objetivo supremo del hombre es la visin de Dios en la otra vida, es decir,
un conocimiento puramente intelectual y directo de l.
b) Dios como objeto ltimo de la voluntad: Dios, por ser el ser superior, es la
bondad perfecta e infinita. Tambin la vida moral est dirigida hacia el logro
de la beatitud: Santo Toms defiende un punto de vista teleolgico o
finalista del universo, pero el hombre es el nico ser que tiene conciencia de
los fines y de los medios y que puede ser impulsado a la accin por ideas de
lo bueno y de lo correcto. La voluntad tiende naturalmente a buscar el bien,
bsqueda que sera totalmente catica sin la intervencin de la razn. En
relacin con Dios (el bien perfecto), Dios mueve la voluntad humana
necesariamente. Pero respecto de los bienes menos perfectos, la voluntad
no est obligada necesariamente a ir hacia ellos (es libre). La tica se centra
en los bienes que permitan al hombre alcanzar su bien ltimo o Dios. En su
teora de las virtudes, el Aquinate sigue a Aristteles, aadiendo algunos

elementos de su perspectiva cristiana. Las virtudes son los hbitos gracias a

los cuales el alma puede realizar bien cada uno de los fines a los que tiende.
Puesto que en el alma encontramos distintas partes, habr tambin
distintos tipos de virtudes: las intelectuales o perfecciones del intelecto
(arte, prudencia, inteligencia, ciencia y sabidura), y las morales o
perfecciones de las facultades apetitivas (la justicia de la voluntad, y la
fortaleza y templanza, del apetito inferior, irascible y concupiscible), y que
consistirn en el justo medio entre dos vicios, uno por defecto y otro por
exceso. A esas virtudes aade las virtudes sobrenaturales o teologales (fe,
esperanza y caridad), que tienen como objetivo Dios mismo, perfeccionan la
disposicin humana hacia al orden sobrenatural y son infundidas en
nosotros por Dios.
c) El hombre hacia Dios por la conducta social: la doctrina poltica de Sto.
Toms es una sntesis de la poltica aristotlica y de sus creencias cristianas.
El hombre tiene un fin sobrenatural, pero debe conseguirlo mediante su
actividad y su vida en el Estado, aunque de forma completa, slo lo alcanza
en la otra vida. El Estado es una institucin natural fundamentada en la
naturaleza del hombre. El hombre es un ser poltico que vive en comunidad
lo cual exige un gobierno que mire por el bien comn. Tanto la sociedad
como el gobierno, por ser connaturales al hombre, tienen en ltimo trmino
justificada su existencia en Dios, creador de la naturaleza humana. Como el
fin sobrenatural del hombre consiste en conseguir la beatitud eterna, que es
competencia de la Iglesia, el Estado, an siendo autnomo, queda
supeditado indirectamente a aquella. As, el Estado debe guiar y legislar
para que los ciudadanos vivan virtuosamente y alcancen el fin que les es
propio: la salvacin eterna. Las leyes (mandatos que descansan en la razn
y segn los cuales algo es inducido a obrar), deben, pues, orientarse hacia
la consecucin del bien comn.
Santo Toms distingue tres clases de leyes: la natural, la positiva y la
eterna. La ley natural dirige y ordena los actos de los seres naturales para la
adecuada realizacin de los bienes que les son propios. El Aquinate toma del
pensamiento griego la nocin de naturaleza como principio dinmico
intrnseco que determina el comportamiento ordenado de los seres
naturales, a la vez que la idea de que puede utilizarse el criterio de la
naturalidad para distinguir la conducta buena de la mala: lo bueno es lo
natural y lo malo lo contrario a ella. Pero aade a esta idea griega la tesis de
que las inclinaciones naturales descansan en ltimo trmino en Dios, quien
por su providencia gobierna todas las cosas y les da las disposiciones
convenientes para su perfeccin. En los seres irracionales la ley eterna
inscrita en su naturaleza determina sus acciones de manera pasiva y
necesaria, en los hombres descansa en su razn y se realiza a partir de su
voluntad y libertad. Santo Toms interpreta la ley natural como la ley moral,
y la identifica con la razn humana que ordena hacer el bien y prohbe hacer
el mal. La ley moral es racional pues es dictada por la razn y natural
porque la razn es un rasgo de la naturaleza humana y porque describe las
acciones convenientes para los fines inscritos en nuestra naturaleza. La ley
natural contiene los preceptos bsicos que rigen la vida moral, el primero de
los cuales es debe hacerse el bien y evitarse el mal y en el que se fundan
todos los dems preceptos de la ley moral. Dado que la ley natural se
fundamenta en la naturaleza humana, y sta en Dios, la ley natural no es
convencional, es inmutable y la misma para todos (universal). La ley
positiva (ley que promulgan los Estados) debe ser expresin de la ley
natural para ser justa y buena y, por tanto, no ser convencional. La ley

natural tiene su origen y fundamento en un orden ms amplio: el orden del

Universo, orden que es expresin de la ley eterna, ley inmutable que
descansa en la propia razn de Dios y de la cual derivan todas las dems
leyes. Dios ordena todas las acciones, tanto humanas como no humanas,
hacia su fin.
Lgica y teora del conocimiento. Opta por el realismo intelectualista de
Aristteles. No admite iluminacin especial de Dios en el conocimiento
natural y no reconoce al hombre ninguna intuicin de las realidades
espirituales, ya se trate del alma, de las sustancias separadas o de Dios. El
conocimiento intelectual se adquiere por abstraccin a partir del dato de la
intuicin sensible y la abstraccin es una actividad del entendimiento
agente personal de cada persona individual. Un cierto conocimiento de lo
espiritual se obtiene por reflexin sobre nuestros propios actos espirituales,
pero aun estos jams se dan plenamente separados de la actividad
sensorial. Sigue Sto. Tomas a Aristteles en su lgica y teora de la ciencia.
Puede suponerse influencia de la escuela de Pedro Abelardo, de la facultad
de artes de pars, de la de artes de Npoles y de Alberto magno.
a) Metafsica : su metafsica , aspecto brillante del genio de Sto. Tomas ,
est dominada por la idea de participacin , tema central del platonismo .
La metafsica de Sto. Tomas contiene una notable deduccin de los
atributos del ese subsisten a partir de las conclusiones. quinqu viae , que
encaminan la razn hasta el conocimiento de Ser supremo .
b) Psicologa Para Sto. Tomas, lo mismo que para Aristteles, la ciencia del
alma es una seccin de la Filosofa natural .Pero le concubio mucha
atencin, por lo que su psicologa merece ser considerada por aparte. La
solucin que Sto. Tomas propone al problema de la naturaleza humana
supera todas las tentativas anteriores hechas por Platn, Aristteles, san
Agustn, Averroe y otros . Esta solucin ha sido posible gracias a la nocin
muy exacta que el tenia de la casualidad creadora, influencia permanente
de Dios sobre el orden creado y sobre su evolucin.
c) Moral. La tica de Sto. Tomas es el fruto de toda su filosofa. Aqu tambin
toma mucho de Aristteles, pero lo supera en las tesis capitales, gracias a la
profundidad de su metafsica y de su propia psicologa. Hay dos nuevas e
importantes ideas con relacin al aristotelismo
e) Filosofa de la naturaleza. En este aspecto Sto. Tomas vuelve al
hileformismo aristotlico, eliminando los aadidos estoicos y neoplatnicos,
que lo sofocaban. Aplica su teora metafsica de la actividad a la accin de
los cuerpos y sobre todo a la de los vivientes. Pero, en numerosos sectores
de la filosofa natural es tributario de la fsica de Aristteles y ni siquiera
piensa liberarse de ella filosofa de las esferas celestes, teora de los
elementos y de los mixtos, concepciones biolgicas todo es retomado del
filsofo. Es la parte ms dbil de la obra de Sto. Tomas.

San Juan Bautista de la Salle y Moet

Se preocupaba por la formacin de maestros profesionales con espritu
cristiano, a los maestros se les llamaba ngeles custodios en el aspecto
pedaggico didctico, tena la costumbre de revisar con frecuencia de
revisar su prctica educativa, eliminando lo que no eran necesarios.
Utilizaba mtodos innovadores y creo escuelas de calidad caracterizados

por la lengua verncula, innovador en programas para la formacin de

maestros seglares. En 1950 recibi el ttulo de santo patrono. Tuvo la idea
de crear escuelas gratuitas para la clase baja
De La Salle considera a sus Maestros ngeles Custodios de sus alumnos. En
el aspecto pedaggico didctico, los hermanos y maestros, en tiempo de
Juan Bautista De La Salle tenan la costumbre de revisar con frecuencia su
prctica educativa, mejorar los procedimientos que permitan a los alumnos
adquirir el conocimiento, y suprimir aquellos que no eran provechosos. La
Gua de las escuelas cristianas fue el manual para ejercer la docencia. Ah
estaban especificados los principios metodolgicos para abordar las
diferentes asignaturas , al igual que los horarios , premios , reprensiones
La Gua de las escuelas cristianas fue la gua pedaggica del instituto por
ms de doscientos aos ; se fue renovando con frecuencia , dados los
avances que se realizaban en las escuelas .
De la Salle adems de buscar las asignaturas adecuadas que preparan a los
alumnos para un futuro mejor, escribi varios libros: Gua de las escuelas
cristianas, Silabario para iniciar el aprendizaje de la lectura.
Su empresa se encontr con la oposicin de las autoridades eclesisticas
que no deseaban la creacin de una nueva forma de vida religiosa, una
comunidad de laicos consagrados ocupndose de la escuela junta y por
asociacin.
Los estamentos educativos de aquel tiempo quedaron perturbados por sus
mtodos innovadores y su absoluto deseo de gratuidad para todos,
totalmente indiferente al hecho de saber si los padres podan pagar o no. A
pesar de todo, De La Salle y sus hermanos lograron con xito crear una red
de escuelas de calidad , caracterizada por el uso de la lengua verncula , los
grupos de alumnos reunidos por niveles y resultados , la formacin religiosa
basada en temas originales , preparada por maestros con una vocacin
religiosa y misionera a la vez y por la implicacin de los padres en la
educacin . Adems, de La Salle fue innovador al proponer programas para
la formacin de maestros seglares, cursos dominicales para jvenes
trabajadores y una de las primeras instituciones para la reinsercin de
delincuentes.
En 1950 a causa de su vida y sus escritos inspirados, recibi el ttulo de
Santo Patrono de los que trabajan en el mbito de la educacin. Juan
Bautista mostro como se debe ensear y tratar a los jvenes, como
enfrentarse a las deficiencias y debilidades con compasin, como ayudar,
curar y fortalecer. Tuvo la idea de crear escuelas en las que los hijos de los
artesanos y de los pobres aprendieran gratuitamente a leer, escribir y
aritmtica, y recibieran una educacin cristiana por medio de catecismos y
otras instrucciones apropiadas para la formacin de buenos cristianos.
Trabajo para hacerles vivir de un modo coherente con el fin de su instituto, y
para renovar la vida de los primeros cristianos les compuso unas Reglas.

Kant
KANT puede ser considerado uno de los ms grandes filsofos que ha
producido la historia y en especial la filosofa moderna. Pues se podra decir
tal como se dice de platn que el resto de la filosofa moderna con tan solo
notas al pie de pgina a la obra de Kant.

La importancia de su filosofa se encuentra primariamente en su teora del

conocimiento, que expone en su libro Crtica de la razn pura. El escribe
esta cobra con el propsito de validar si la metafsica es posible como
ciencia o no lo es, y para esto debe primero certificar el conocimiento. Para
hacer esto se inspira en la obra de David Hume, el que a su vez postulo un
empirismo que conducta al escepticismo y esta teora es la que Kant va a
intentar superar.
Para Kant la observacin no se reduce a la mera recepcin de impresiones
sensibles y esto es solo aquello que existe en mis sentidos y por lo tanto la
descripcin se reducir tan solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho
anteriormente, entonces, entonces nos vemos conducidos a negar la validez
de mltiples cosas que no podemos dejar de dar por supuestas. Por
ejemplo: Distinguimos y pensamos que tenemos que distinguir
necesariamente, entre una cosa y sus propiedades. Kant observa que es
diferente reconocer que la razn por virtud de su propia lgica interna, se ve
inevitablemente abocada a planear cuestiones metafsicas y a emitir
aserciones metafsicas como respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es
el investigar si estas aserciones estn justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas, tuvo que crear
una nueva teora acerca de la posibilidad del conocimiento. Excluyendo la
metafsica como ciencia y revolviendo la mente de los filsofos que le
prosiguen; creo un nuevo sistema filosfico junto con un mtodo para
filosofar. Sin duda sea o no sea valido su teora del conocimiento se puede
considerar que es uno de los pensadores ms fructferos al respecto del
tema.
Dejando las dos opciones siguientes: si la metafsica no es posible como
ciencia entonces hay que renunciar al estudio de ella o esta posible
nicamente como tica o esttica.
La Razn como gua, impulso para la accin y tribunal. Imanuel Kant (17241804) confi moderadamente en la Razn: no pens que ella sola pueda
despegarse del mundo emprico y desde sus altos vuelos planear sobre la
regin de lo metafsico (el "sueo dogmtico" que critic), pero sigue
penetrando a la Sensibilidad y en armona con ella ser capaz de ofrecernos
conocimientos plenos y verdaderos. A la vez, esta misma Razn puede
llamarnos desde lo ms intimo de nuestro ser e incitarnos a la vida buena,
en un mandato del bien que nada en el mundo puede quebrar. Pero ambas
tareas, el conocimiento y la vida moral, necesitan del cuidado de una
instancia que las regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones
en cuanto a sus resortes legtimos; curiosamente, para Kant esta instancia o
tribunal al que debemos acudir es tambin la propia Razn. Junto con ello,
tenemos en Kant la fascinacin por una idea del mundo emprico y natural
triunfante, la que ofrece el sistema de Newton, con la que nos arriesgamos
a tratar todo como mera cosa, incluidos los hombres, perdiendo lo propio
del mundo moral, la libertad y la dignidad de la decisin tica. La empresa
filosfica de Kant es temeraria: mostrar que ambos mundos pueden
conciliarse y que estn presentes en la vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la filosofa kantiana
se aproxima al empirismo, y al afirmar que no todo el conocimiento proviene
de la experiencia se acerca al racionalismo. Pero tambin es esencial en el
pensamiento kantiano la influencia del tercer gran movimiento filosfico de
la modernidad, la Ilustracin. El proyecto ilustrado es un esfuerzo comn de
transformacin y mejora de la humanidad mediante el desarrollo de su

propia naturaleza racional. Para realizar este proyecto se propone como

tareas fundamentales el desvelamiento de las leyes de la naturaleza y el
ordenamiento racional de la vida humana. Los dos grandes ilustrados,
Newton y Rousseau, influyeron claramente en Kant. Newton represent para
toda la Ilustracin la culminacin de la ciencia moderna, un ejemplo de las
posibilidades de una ciencia que combina la experiencia emprica y la razn
y del xito que se puede alcanzar si limitamos la actividad cientfica al
conocimiento de los fenmenos. La filosofa kantiana es un intento de
clarificar filosficamente las condiciones de posibilidad de la fsica
newtoniana. Por su parte, Rousseau era el filsofo del espritu, de la
subjetividad: frente al mundo externo determinado causalmente, propone
reconocer tambin el mundo interno, el de la conciencia, pues en l se
descubre el hombre como libre, como sujeto de responsabilidad moral.
Rousseau reforz en Kant la conviccin en la autonoma, en la
independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen el mundo
objetivo. Newton y Rousseau, reino de la naturaleza y reino del espritu,
causalidad y libertad. Dos mundos de los que se siente ciudadano, dos
legalidades a las est sometido. Anula la ciencia todo acceso del hombre a
lo metafsico? Pueden conciliarse causalidad fsica y libertad moral?
Problema esencial tratado por Kant: la posibilidad de lo metafsico para el
hombre, la aclaracin definitiva de cmo el hombre es ciudadano de ambos
mundos.
La filosofa kantiana es una filosofa crtica: se tratar de analizar y
comprender la posibilidad y lmites de la Razn tanto en su aspecto terico
como en su dimensin prctica. Su proyecto consiste en establecer los
principios y lmites del conocimiento cientfico de la Naturaleza, al vez que
responder a la pregunta qu puedo conocer?, establecer y justificar los
principios de la accin y las condiciones de la libertad, ligada a la cuestin:
qu debo hacer?; y delinear el destino ltimo del hombre para responder a
la pregunta: qu me cabe esperar? Y las tres se pueden expresar con la
pregunta ms general: qu es el hombre?
A. EL USO TERICO DE LA RAZN
I. Planteamiento kantiano del problema del conocimiento
Para responder a la pregunta qu puedo conocer? hemos de sealar los
principios desde los cuales es posible un conocimiento cientfico de la
Naturaleza y los lmites dentro de los cuales es posible tal conocimiento,
tareas que lleva a cabo en su obra Crtica de la Razn Pura.
I.1. La posibilidad de la metafsica como ciencia. Las condiciones del
conocimiento cientfico
La metafsica en la que Kant se form (la metafsica racionalista wolffiana)
tomaba la matemtica como ideal de ciencia y consideraba que la filosofa
deba ser una actividad deductiva, basada en la pura razn. Kant defendi
en un primer momento este tipo de filosofa pero pronto quiso encontrar una
nueva fundamentacin a la metafsica: se ha pretendido, dogmticamente
(mediante el uso de la pura razn) elaborar sistemas filosficos pero todos
han fracasado pues no han conseguido ni progreso ni acuerdo entre los
investigadores, fracaso que pareca conducir al escepticismo. Kant crey
necesario para la filosofa y para los intereses y fines ltimos del hombre
una Crtica de la propia Razn sobre s misma, sobre su alcance y sus
lmites, una "crtica del rgano" del conocimiento. Urge plantearse pues el
problema de si es posible la Metafsica como ciencia. La tarea crtica

consistir en aclarar los principios y limites de la Razn. Kant crey que los
errores provenan de una "extralimitacin" de la Razn: no respetar sus
propios lmites y pretender alcanzar un conocimiento ms all de toda
experiencia (uso dogmtico de la razn que da lugar a la filosofa
dogmtica). Por contra, de la fijacin de lmites que la Crtica establezca,
Kant espera obtener dos ventajas: evitar nuevos fracasos mostrando la
incapacidad humana para alcanzar un conocimiento metafsico por la pura
razn, y poner a buen recaudo el mbito de lo inteligible, arruinar las
pretensiones del atesmo, el materialismo y el determinismo (este uso de la
razn es un uso crtico y trae consigo una filosofa crtica).
El problema fundamental a resolver es el de si es posible la Metafsica como
ciencia y para ello debemos investigar antes cmo es posible la ciencia,
averiguar las condiciones que la hacen posible, para ver si la Metafsica se
ajusta o no a ellas. En esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de
condiciones: las empricas, que son particulares y contingentes, y las
condiciones a priori o universales y necesarias, tambin llamadas
transcendentales (no confundir con trascendente= lo que est ms all de
la experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la experiencia en el
sentido de que son su condicin de posibilidad. No interesan las condiciones
empricas pues se requiere una Crtica de la Razn Pura llevada a cabo
mediante una indagacin trascendental de sus condiciones necesarias y
universales.
I.2. Clasificacin de los tipos de juicios
Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, la pregunta anterior se
puede expresar ms exactamente de la siguiente forma: cules son las
condiciones que hacen posibles los juicios de la ciencia? Lo que exige
establecer los tipos fundamentales de juicios, para lo cual Kant nos presenta
dos clasificaciones:
La primera los divide en juicios analticos y juicios sintticos y atiende a si
el concepto predicado se incluye en el concepto sujeto: juicios analticos si
el predicado se incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar
el concepto sujeto, por lo que no nos dan informacin nueva alguna, no son
extensivos; y juicios sintticos cuando el predicado no se incluye en el
sujeto: son juicios informativos o extensivos y amplan nuestro
conocimiento.
La segunda los clasifica en a priori ya a posteriori y atiende al modo de
conocer su verdad: juicios a priori si su verdad puede ser conocida
independientemente de la experiencia, ya que su fundamento no se halla en
sta; son juicios universales y necesarios; y juicios a posteriori si su verdad
es conocida a partir de la experiencia; son particulares y contingentes.
Los juicios ms importantes de la ciencia no pueden ser ni analticos ni
sintticos a posteriori sino juicios sintticos a priori: por ser sintticos son
extensivos, dan informacin, amplan nuestro conocimiento; por ser a priori,
son universales y necesarios y el conocimiento de su verdad no procede de
la experiencia. Precisamente los principios fundamentales de la ciencia
(Matemticas y Fsica) son de este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crtica de la razn pura"
Tarea propia de la crtica de la razn pura: Cmo son posibles los juicios
sintticos a priori?; tarea que se puede desglosar en las siguientes partes:
cmo es posible la matemtica pura? cmo es posible la ciencia natural

(la Fsica pura o racional)? son posibles los juicios sintticos a priori en
metafsica?
II.1. La "Esttica transcendental". Las formas a priori de la Sensibilidad
La Esttica (del griego "aisthesis", "sensacin") trascendental es la ciencia
de todos los principios de la sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o
facultad de las sensaciones. La Esttica explica el modo de tener
sensaciones y al ser "trascendental" tratar del conocimiento de las
condiciones transcendentales (universales y necesarias) que permiten el
conocimiento sensible, paso previo para todo conocimiento. Kant distingue
dos momentos en la percepcin: la materia y la forma. El efecto de los
objetos en la sensibilidad son las sensaciones, que son, pues, dadas a
posteriori y constituyen, segn Kant, la materia del conocer al nivel de la
sensibilidad. Pero las sensaciones se presentan ordenadas en ciertas
relaciones; eso que hace que las sensaciones aparezcan ordenadas en
ciertas relaciones es la forma. La forma no es dada a posteriori, sino que
est ya a priori en el espritu, como forma de la sensibilidad, (Kant la llama
tambin intuicin pura). La sntesis (unin) de sensaciones o datos
empricos, como materia, y la forma a priori es el fenmeno.
Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son, segn Kant, el
espacio y el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de posibilidad de
toda experiencia porque no es posible ninguna experiencia que no est bajo
esas relaciones. Ahora bien (y esto es muy importante), espacio y tiempo no
son, segn Kant, propiedades objetivas de las cosas mismas, sino formas a
priori de la sensibilidad. El espacio y el tiempo son la forma de la
experiencia externa, y el tiempo de la interna. La matemtica es posible (=
es un saber a priori y sinttico) por el carcter apririco del tiempo y del
espacio: la geometra y la aritmtica se ocupan, respectivamente, del
espacio y del tiempo. Puesto que la matemtica est fundada en las formas
de la intuicin, toda objeto que se de en la intuicin debe cumplir las leyes
de la matemticas.
II.2. La "Analtica transcendental": la espontaneidad del entendimiento
La sensibilidad realiza las primeras sntesis al unificar las sensaciones en el
tiempo y el espacio, pero percibir tal multiplicidad (colores, formas,
sonidos...) no es, sin ms, comprender los objetos. Comprender lo percibido
es la funcin propia del Entendimiento. Kant estudia esta facultad en la
Analtica Trascendental. Nuestro conocimiento incluye conceptos adems de
percepciones, pues comprender los fenmenos es poder referirlos a un
concepto; cuando no podemos referir las impresiones sensibles a un
concepto, nuestra comprensin de aqullas resulta imposible. Esta actividad
de referir los fenmenos a los conceptos se realiza siempre a travs de un
juicio. El entendimiento puede ser considerado, pues, como la facultad de
los conceptos, o bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar.
Kant distingue dos tipos de conceptos, los empricos, que proceden de la
experiencia y son a posteriori, y los conceptos puros o categoras, que no
proceden de la experiencia y son a priori: las categoras (sustancia,
causalidad, unidad, necesidad,...); son nociones que no se refieren a datos
empricos pero tampoco son construidas, "inventadas" empricamente por el
hombre, pues pertenecen a la estructura del entendimiento (son a priori).
El conocimiento es posible porque aplicamos las categoras a la
multiplicidad dada en la sensacin. Los conceptos puros son condiciones
trascendentales, necesarias, de nuestro conocimiento de los fenmenos ya

que el entendimiento no puede pensarlos si no es aplicndoles estas

categoras: todo aquello que es objeto de nuestra experiencia es sustancia o
accidentes, causa o efecto, unidad o pluralidad, etc. De este modo, el
conocimiento resulta de la cooperacin entre la sensibilidad y el
entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el entendimiento los piensa;
pero las categoras solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los
fenmenos (a las impresiones sensibles que se dan en el espacio y el
tiempo) y no tienen aplicacin vlida ms all de los fenmenos. El error de
la filosofa dogmtica (basada en el uso puro de la razn) consiste en usar
las categoras para referirse a realidades transempricas o trascendentes
(Dios y el alma, p. ej.). La Fsica es posible como un saber a priori porque el
mundo tiene una estructura matemtica (al estar sometido al tiempo y al
espacio) y porque las categoras tienen una validez emprica; porque todo
fenmeno est estructurado en funcin de las categoras. Con ello Kant est
legitimando filosficamente el Universo Newtoniano.
II.3. La "Dialctica transcendental": la Razn y su exigencia de Lo
incondicionado
La "Dialctica Trascendental" estudia la Razn y el problema de si la
metafsica puede ser un saber a priori, y concluye que la Metafsica como
disciplina cientfica es imposible. La Metafsica quiere alcanzar las cosas tal
y como son en s mismas, sus objetos son transcendentes (no empricos): el
alma, su libertad e inmortalidad, Dios y el mundo como totalidad; pero la
ciencia usa necesariamente las categoras y stas slo pueden emplearse
legtimamente aplicadas a los fenmenos, a lo dado en la experiencia. La
Razn terica, en sentido laxo, es lo que permite el conocimiento del
mundo, y en sentido estricto la facultad de las argumentaciones. Kant
entiende por "dialctica" el razonamiento falso con apariencia de verdadero.
La "Dialctica Trascendental" debe mostrar pues cmo la Razn realiza
argumentos aparentemente correctos pero ilegtimos. Precisamente las
argumentaciones de la metafsica son de ese tipo.
El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros
formando razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la
Razn: la Razn busca encontrar juicios cada vez ms generales, capaces
de abarcar una multiplicidad de juicios particulares sirviendo a stos de
fundamento. La Razn aspira a lo incondicionado, al fundamento de los
fundamentos. Cuando la Razn, en esa bsqueda de las condiciones de lo
condicionado, de leyes ms generales y profundas, se mantiene en los
lmites de la experiencia, su uso es correcto y no da lugar a contradicciones;
la ciencia avanza precisamente a partir de esa tendencia de la Razn; pero
esa tendencia lleva inevitablemente a traspasar los lmites de la experiencia
emprica en busca de lo incondicionado: as, todos los fenmenos fsicos se
pretenden unificar y explicar por medio de teoras metafsicas acerca del
mundo, como todos los fenmenos psquicos por medio de teoras
metafsicas acerca del alma, y, finalmente, unos fenmenos y otros se
intentan explicar y unificar por medio de teoras metafsicas acerca de una
causa suprema de ambos tipos de fenmenos, fsicos y psquicos: Dios.
"Dios", "alma" y "mundo", son pues tres ideas de la Razn; ideas que no
tienen una referencia objetiva, no tienen un uso constitutivo en el sentido
de que no podemos conocer los objetos a los que se refieren (Dios, alma y
mundo como totalidad); pero s un uso regulativo pues permiten la
orientacin de la investigacin y dirigen el uso de la razn en la aspiracin a
una explicacin cada vez ms profunda de la realidad.

Iii. El idealismo trascendental: el "fenmeno" y el "nomeno"

III.1. La filosofa kantiana, superacin del empirismo y del racionalismo
Su tesis de que el conocimiento se puede referir slo a lo que se da a los
sentidos, y que, por lo tanto, lo que est ms all de los sentidos es
incognoscible y no permite un tratamiento cientfico, es una influencia del
empirismo. Por su parte, la huella del racionalismo la tenemos en sus
afirmaciones de que es posible un conocimiento estricto (los juicios
sintticos a priori), extensivo, pero tambin universal y necesario, aunque
referido a meros fenmenos, y de que no todos los elementos que
intervienen en el conocimiento se obtienen de la experiencia, pues hay
elementos a priori. Los racionalistas llamaban a estos elementos ideas
innatas, aunque entendan que dichas ideas eran contenidos de
conocimiento referidos a objetos; las estructuras apriricas son, para Kant,
estructuras, no contenidos, y no se refieren a objetos sino a la forma que
todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar, no dan
informacin relativa a objetos del mundo, sino a la estructura del mundo.
III.3. La filosofa kantiana: el Idealismo Trascendental
El Idealismo Trascendental es la culminacin del pensamiento moderno, que
comienza con el planteamiento cartesiano del problema del conocimiento:
para tener conocimiento estricto es preciso remitirse al sujeto del
conocimiento (al "cogito") slo as tendremos una evidencia tan poderosa
como para fundamentar el resto del saber; pero esto se consigue a costa de
problematizar el conocimiento de la realidad externa. El empirismo contina
en esta misma lnea al considerar que el conocimiento inmediato versa
sobre las ideas o percepciones y no sobre las cosas en s mismas y al sugerir
que los grandes problemas de la objetividad (el mundo terico y el mundo
prctico) han de resolverse tras el anlisis de los procesos psicolgicos
gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia de los objetos; pero el sujeto
del que hablan los empiristas es un sujeto emprico. Kant recoge esta lnea
de explicacin mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de
conocer para descubrir los elementos, fundamento y lmites del saber, pero
pone como sujeto a un sujeto distinto: el Sujeto Trascendental, que no se
puede identificar con el yo emprico, contingente, hecho de este modo pero
pudiendo ser de otra forma; el Sujeto Trascendental es el sujeto
metaemprico del cual se predican las distintas formas apriricas y que
realiza las distintas sntesis que dan lugar a la constitucin de los
fenmenos. La consecuencia es un giro completo en la comprensin del
conocimiento y la separacin radical entre la filosofa y el sentido comn: el
conocimiento universal y necesario no se puede explicar si consideramos
que el sujeto es pasivo cuando conoce, pero s al considerar que el sujeto
pone algo en el objeto conocido y lo modela a partir de las estructuras de
nuestras facultades cognoscitivas (las formas de la sensibilidad y las
categoras del entendimiento). En cuanto a la segunda cuestin, debemos
recordar que la posicin ingenua, y toda la filosofa anterior a la
modernidad, mantiene una concepcin realista del mundo: en lo esencial el
mundo es tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus
propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que
podamos tener de ellos; esta es la tesis caracterstica del realismo. Pero con
la modernidad (con Kant) aparece la concepcin idealista: no sabemos cmo
puede ser el mundo independientemente de nuestra experiencia de l; todo
objeto del que tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de
nuestro aparato cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos

fundamentales del Idealismo Trascendental: el concepto de Nomeno y el

de Fenmeno. El Nomeno (o Cosa en s) es la realidad tal y como pueda ser
en s misma, independientemente de nuestra experiencia de ella; la filosofa
premoderna pensaba que nosotros podamos conocer las cosas en s
mismas, aunque cada escuela dijese algo distinto relativo al ser de dichas
cosas; el Fenmeno es una realidad dependiente del Sujeto Trascendental,
es la realidad estructurada por las formas de la sensibilidad y las categoras
del entendimiento; la realidad tal y como la experimentamos. El sujeto
cuando conoce no deja intacta la realidad conocida, la constituye en el
propio acto del conocimiento. Por ello, el Idealismo Trascendental se puede
resumir en la afirmacin de que slo conocemos fenmenos.

Jean Piaget
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan
a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en
esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
(etapas de desarrollo humano)

David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que
ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento,
como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o
memorstico y repetitivo.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico,

hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente receptiva
hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del
propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de
conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este
aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a:
v Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los
procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
v Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras
relacionadas con

el nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva

preexistente del
educando y las ideas nuevas.
Disposicin positiva
v Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de
saber la cantidad que posee, si no cuales son los conceptos y proposiciones
que maneja a si como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel , ofrecen el marco para el diseo de
herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando , lo cual permitir una mejor orientacin
de la labor educativa , esta ya no se ver como una labor que deba
desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos
comience de cero pues no es as , si no que , los educando una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio .
Un aprendizaje es significado cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin.
En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta
con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto
implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funciona como un punto de anclaje
a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo del
aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y la nuevas
informaciones de tal modo que estas adquieran un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial
favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los sud sensores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

Robert Gagn

Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena instruccin.

Este modelo de instruccin cuenta con nueve puntos o eventos:
o Llamar la atencin.
o Informar a los alumnos de los objetivos.
o Estimular la recuperacin de aprendizajes previos.
o Presente material de estimulo.
o Proporcionar orientacin al alumno.
o Averiguar el rendimiento.
o Proporcionar informacin.
o Evaluar el desempeo.
o Mejorar la transferencia de retencin.
A partir de esta situacion, este autor desarrolla los aportes de las teoras
psicolgicas y didcticas.
Teora psicolgica en actividades pedaggicas nos nombra 9 procesos:
Expectativa.
Atencin.
Percepcin.
Codificacin.
Almacenamiento.
Recuperacin.
Transferencia.
Respuesta.
Estimulacin.
Teoras pedaggicas, reflexionan sobre las etapas de aprendizaje:
1. Motivacin.
2. Comprensin.
3. Adquisicin.
4. Retencin.
5. Generalizacin.
6. Accin
7. Refuerzo.

El objetivo de motivar, despertar o estructurar la consciencia que tienen los

alumnos.

Gagn, define su teora del aprendizaje como un cambio en la capacidad o

disposicin humana, relativamente duradero el cual se basa en el modelo de
la familia del Procesamiento de informacin.

Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el

individuo

a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias a

la cual puede asociarse algn concepto. Por ej.: truenos y cielo = se
sospecha que va llover

b) Respuestas operantes: el individuo aprende un conjunto de estmulos

respuestas en el que cada estimula tiene asociada una respuesta nica que
no est sujeta a las condiciones emocionales.

Se caracteriza por una sola asociacin entre estimulo y la respuesta, y no

por relaciones encadenadas o mltiples. El aprendizaje de operacin de
instrumental o aparato cae dentro de esta clasificacin.

c) Aprendizaje en cadena: es el aprendizaje de una secuencia ordenada de

acciones. Por ej. : una receta de cocina o atarse los cordones.

d) Asociaciones verbales: consiste en un tipo de aprendizaje en cadena,

pero exige un proceso simblico bastante complejo. Es un buen recurso
elegir un elemento que forma parte de la respuesta que ayude a recordar
las respuestas completas.

e) Aprendizaje de discriminaciones mltiples: implica asociacin de varios

elementos y tambin la discriminacin mltiple. Por ej.: el aprendizaje que
realiza el profesor para llamar a cada uno por su nombre.

f) Aprendizaje de conceptos: implica la capacidad de responder a los

estmulos a travs de conceptos o propiedades abstractas, como color,
forma, tamao, numero, etc. Por ojal examinar la foto de un animal
determinar si es cuadrpedo.

Jerome S. Bruner

Desarrollo una teora constructivista del aprendizaje distingue tres modos

bsicos:

1. Representacin inactivo: ocurre marcadamente en los primeros aos.

2. Representacin icnica: cosas mediante una imagen o esquema especial

independientemente de la accin.

3. Representacin simblica: consiste en representar una cosa mediante un

smbolo.

Para llevar a cabo estas implicaciones educativas debe seguir

Estas formas:

*aprendizaje por descubrimientos.

*dialogo activo.

*formato de la informacin.

*extrapolacin.

*primero la estructura

Psicologa y pedagoga son y sern complementarias. Los psiclogos

estudian y acriben las leyes y principios que rigen el aprendizaje; los
pedagogos no pueden olvidar esas leyes .La interdependencia existente en
general entre psicologa y pedagoga es ms clara, entre la psicologa
evolutiva y la planificacin de la educacin. Una teora de la instruccin es
teora sobre el modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecer
por diversos medios, a la hora de planificar el proceso educativo es
necesario considerar cuatro elementos:

1) Crear predisposicin favorable al aprendizaje

2) Estructurar conocimientos a transferir para ser comprendidos

3) Especificar orden de presentacin de conocimientos apropiado a edad y

caractersticas del nio

4) Especificar recompensa y castigo que se pondrn en prctica. El nio

nace inmaduro y posee una infancia prolongada su desarrollo tiene que ser
ayudado desde fuera, tiene que ser estimulado y dirigido desde el exterior.

El desarrollo mental depende de un crecimiento de fuera adentro: un

dominio de tcnicas que encarnan en la cultura y que nos son transferidas.
El nio necesita estrategias para manejar la informacin y los estmulos. El
pensamiento es selectivo, tiende a economizar y a no analizar
informaciones no pertinentes se pone alerta a la discrepancia: es conectivo
y extrapolativo. Dichas estrategias, dadas por la experiencia y la ayuda del
adulto -, ayudan a superar las diferencias del Sist. Nervioso.

Es durante las primeras fases del desarrollo del nio cuando deben formarse
sus aptitudes .Si los conceptos y destrezas bsicas no se dominan, los ms
complejos estarn fuera del alcance del nio. El principio para lograr que
domine las actitudes bsicas consiste en hacerle pasar del pensamiento
concreto a modos ms conceptuales. Aprender una idea general. Para ser
usada como base para conocer futuros problemas como especiales de la
idea original.

La educacin debe considerar las etapas del nio y estimular cada uno de
ellas el aspecto que las difiere. La tarea de ensear una materia a un nio,
en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa
materia de acuerdo con la manera que tiene el nio de considerar las cosas.
Es importante que la educacin acompae y estimule el desarrollo acorde al
momento evolutivo. Todo nio que desarrolle al mximo sus posibilidades,
funciona ptimamente. Una de las ms importantes funciones de la
educacin es que todos los estudiantes reciban la ayuda y estimulacin que
necesitan para utilizar plenamente sus facultades. No solamente a formar al
mejor estudiante, si no ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo
intelectual optimo. La buena enseanza es ms valiosa para el estudiante
capaz que para el bien dotado, porque es el primero ms que el segundo
quien puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una enseanza
deficiente.

Celestin Freinet

Pedagogo francs, propuso una forma de entender la educacin. Propone

una pedagoga basada en el nio, en sus posibilidades, necesidades y
deseos.

Introdujo el mtodo natural de aprendizaje, mtodo que permitiese al nio

aprender en la escuela como aprenda en la vida. Esto es, el mtodo del
tanteo experimental, de las aproximaciones sucesivas y del ensayo y error.

La primera innovacin ser la clase-paseo, en la que se observar el medio

natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y
despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y
constituirn la base de los aprendizajes elementales clsicos que los
convierten en un instrumento directo de mejora de la comunicacin. Hasta
aqu no hay nada nuevo con respecto a Decroly y su estudio del medio, pero
Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.

Las orientaciones tericas de las etapas psicolgicas vinculadas a las

grandes funciones vitales, que presiden la organizacin sistemtica del
estudio del medio alimentacin, proteccin contra la intemperie, defensa
contra los peligros, solidaridad humana obstaculizan a su juicio la
emergencia de los verdaderos intereses del nio. Para Freinet, el estudio del
medio slo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre l y
transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliar y enriquecer
rpidamente ese estudio mediante dos dimensiones complementarias: por
una parte, los testimonios individuales presentados en clase por los alumnos
que desean dar a conocer a sus condiscpulos acontecimientos que les han
llamado la atencin y en los que han participado, con lo que se origina el
texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el medio familiar, y,
sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a otras
escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos
democrticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su
comunicacin. La comunicacin, que equivale a la socializacin, se convierte
en el instrumento por excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de
comunicacin transformar el estudio del medio en observacin meticulosa
con miras a su comunicacin a otras personas extraas al medio cercano, y
adems identificar y crear el medio tcnico que haga posible esa
comunicacin, es decir: la imprenta en la escuela y el limgrafo. El estudio
del medio, la imprenta, el diario y la correspondencia escolares se
convertirn en los instrumentos primordiales de una revolucin pedaggica.
Las cintas magnticas y el magnetfono, la pelcula y, hoy da, la cmara de
vdeo, completarn posteriormente el arsenal tcnico de esa comunicacin
que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la escritura
y la edicin.

El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para

Freinet, el clculo tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas.
Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de
costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo ello justifica la actividad
aritmtica, en vez del acceso descarnado a los nmeros y las operaciones.
Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y
convertirlo en clculo vivo. La propia clase, concebida como un medio
tcnico de vida constituir la base de estas actividades matemticas. La
imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las visitas
lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar el
dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de
obtener financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia:
motivar el clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se
deduce naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin,
de elaboracin de proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y

de estimacin de posibilidades. Su funcionamiento requiere la eleccin del

responsable y reuniones peridicas de debate y control. De este modo, las
tcnicas de comunicacin escolar se convierten en instrumento de una
formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones lejanas a
las que nicamente el funcionamiento diario de la institucin escolar dar
un significado concreto.

Transformacin de los aprendizajes (l956)

Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo,

no indican los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura,
ortografa y clculo.

Aprendizaje de la lectura

El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original

del aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se
practic la tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de
las letras a la slaba, de las slabas a la palabra y de las palabras a la frase.
Para este aprendizaje de las simples combinaciones se utilizan pizarras ante
las cuales los alumnos deben descifrar en coro: B-A: BA, etc. Las palabras
utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica: pap, pipa,
etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso
totalmente ajeno a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en
pasar de esta gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La
distancia suele ser tan grande que los alumnos pasan con dificultad de
descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido. Recurdese la ancdota
contada por Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su vecino le
pregunta: Qu noticias hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy
leyendo. Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es
buscar el sentido de lo que se lee. Por esto se informa con inters de las
tcnicas y las teoras de Decroly: la percepcin del texto no es sinttica,
letra tras letra, sino global, segn establece la psicologa de la forma. Por
consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad
natural de la percepcin: sta es la base de la lectura global, aprendizaje
que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas,
producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento
de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma
manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de
palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo
analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar, aunque
superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante
todo una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de
Rousseau, Freinet considera que el texto es ante todo el producto de una
voluntad de comunicacin. En este sentido, la lectura es inseparable de la
escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un
significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el mtodo
global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de
manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el
maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra

se lee esta narracin, que se copia, y se resume en fichas que se guardan

y que se utilizarn para preparar otras narraciones. Tambin se emplearn
para reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras en las que
se oye ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino
gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y
necesite. La impresin de los textos por el equipo competente y,
rpidamente, por el propio autor, cerrar el aspecto analtico, al mismo
tiempo que permitir garantizar la comunicacin mediante el diario escolar
y su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la oposicin
fundamental entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y
el aprendizaje espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados
para alcanzar el objetivo. Ms adelante volver a referirme a este tema.

La lectura-trabajo y la biblioteca de trabajo

Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento

en que se est a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio,
leer no es hacerlo de manera repetitiva y dirigida de trozos seleccionados
por el autor del manual o el maestro. Leer es ir a buscar el texto que se
necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La lectura como
tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo,
frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo
imaginario. Por esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit
folletos accesibles a los nios de diferentes edades en los que los lectores
pueden encontrar, despus de buscar en un fichero titulado Biblioteca de
trabajo, los textos que les permitirn profundizar un tema. Esta lectura es
especialmente importante para profundizar el estudio del medio. Tambin
puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia.
Por ltimo, permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o
proyecciones (La conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos.

Aprendizaje de la escritura y de la expresin escrita

La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda

el punto fuerte de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente
casual que Freinet, militante proletario, inventara ese medio. La prensa y los
talleres de imprenta constituyeron desde el principio de las luchas obreras el
trabajo noble por excelencia. La imprenta es un trabajo manual por el que
se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el lugar donde se
concentra y de alguna manera se venera la correccin del idioma. No se
imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs sea el
nico lugar donde el respeto de la ortografa y la puntuacin ha encontrado
refugio, y con mayor razn en los aos en que Freinet invent la imprenta
en la escuela. Querer imprimir es querer comunicar a gran escala. Imprimir
es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y respetar la
ortografa, partiendo de textos libres, debatidos y modificados
colectivamente. El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la
legibilidad. Las faltas no son ya errores sancionados nicamente por el
maestro, sino obstculos para la comunicacin pblica. Ser por tanto una
cuestin de honor evitarlos.

Las normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten

comprender esos errores, se convierten en necesidades funcionales. La
divisin del trabajo y la cooperacin se concretan en la composicin y la
impresin.

Ortografa y gramtica

Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en
que se basan?

Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los

momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el
diccionario o un manual de gramtica, as como fichas autocorrectoras. En
estos momentos, el maestro no dudar en dar una leccin. Pero, a
diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser consecuencia de
una progresin terica y abstracta, sino de necesidades comprobadas: no se
sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...

Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad

concreta de lo que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria
con normas abstractas. A menudo bastar con un tanteo, una observacin,
para que se produzca la imitacin. Cuando esto no baste, pero slo en este
momento, podr impartirse una leccin. Para corregir, Freinet confa sobre
todo en la impregnacin que sigue al contacto vivido prcticamente en la
produccin de los enunciados. Lleg incluso a preguntarse de manera
provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios experimentales
objetivos pusieron de manifiesto posteriormente que gran parte de la
gramtica enseada era intil y provocaba confusiones persistentes y el
olvido de lo que se haba aprendido (Roller, l948; Dottrems, l953, Legrand,
l970).

El clculo vivo

Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las actividades

matemticas, tomando su origen en las necesidades reales de la vida
escolar, pueden hacerse vivas. La enseanza clsica del clculo en la
escuela elemental, y todava ms de las matemticas en la enseanza
secundaria, es un universo especfico, puramente abstracto y formal. Por
esta razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta enseanza un juego
artificial que no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje
de las matemticas, razn por la cual su instrumento privilegiado deba ser
la medida. Otra de las razones es que esta enseanza, para poder
enraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo, crianza,
comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas
planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de
semillas, la venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para calcular

en vivo. Y en este caso, al igual que en el aprendizaje del idioma, es

preciso aprender las reglas de clculo y de razonamiento. La diferencia
estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no caan del
cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que
planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de
organizacin de un viaje o de envo de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a Freinet, y

su carcter de juego formal, incluso con la utilizacin de material como
preconizaban Dienes o Papy, le plante problemas. Por su parte, Freinet era
muy sensible a lo que poda tener de vivo el juego gratuito de
razonamientos puramente matemticos. En este caso, la teora dud. La
obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la
comunicacin.

Enseanza de las ciencias, la historia y la geografa

Los programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes

conocimientos pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en
el que slo las ciencias parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en
que las instrucciones recomiendan partir de la experiencia. Jules Ferry
introdujo en Francia, en l880, las lecciones de cosas, inspiradas en el
ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la prctica se parte de
la base de un objeto o de un hecho observado, pero la eleccin del tema es
arbitrario y viene impuesta por la propia progresin del manual. La
observacin est dirigida, es colectiva y no pasa de la comprobacin de los
hechos: apariencia, medida de desplazamientos o variaciones de volumen y
peso, etc., pero la explicacin se hace de manera magistral. El esquema
prefabricado sustituye rpidamente la observacin y la accin sobre las
cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).

Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet
pide que se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo:
el estudio del medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental
para Freinet no es slo la observacin; est tambin, sobre todo, la
necesidad de comprender y la necesidad de actuar. La ciencia no es a su
juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearse dogmticamente,
sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso organizar.
El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con
otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo siguiente es
la propia investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de
medios de verificacin. Es decir, lo ms importante para l es la creacin de
medios que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseanza cientfica
debe enraizarse en la actividad tcnica. Por esta razn, el trabajo manual
que permite fabricar objetos tiles, la cra de animales y el huerto escolar
constituyen medios fundamentales. Las tcnicas, en especial las del mundo
artesano que son ms fciles de entender que las de la gran industria,
tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de complejos de
intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen
instrumentos de esta investigacin colectiva.

La enseanza de la historia y de la geografa obedecer a los mismos

principios. Es indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en
el tiempo. La geografa evoca y sita tierras inaccesibles. Pero lo
fundamental sigue siendo la comprensin de las constantes: una historia y
una geografa generales. Por consiguiente, tambin en este caso se partir
del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarn.
En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la
investigacin y el estudio de los monumentos y los diversos vestigios, pero
tambin mediante los relatos de los ancianos, que se grabarn en
magnetfono o de los que se tomar nota. En geografa, el estudio de
granja, de las fbricas locales, de las vas de comunicacin, del tipo de
hbitat, de la fauna y la flora, etc., constituir el punto de partida de una
investigacin ms general, en la que las respuestas se hallarn en la lectura
de obras de la Biblioteca de trabajo establecida precisamente con este fin.
Debe aclararse que a su juicio estos estudios tienen por principal objetivo el
conocimiento de la aventura humana, las penalidades de los hombres y su
progreso hacia una humanidad mejor.

Enseanza artstica

Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la

expresin artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y
en especial de la pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos
mediante el grabado sobre lino, forma especial de impresin.

Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego

un estilo propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin,
publicacin dedicada al arte pictrico y a la poesa. Hay muchos colores y a
menudo se recargan las tintas. Se ha dicho que este estilo bien
caracterstico reflejaba una manipulacin inconsciente, que tambin
aparece en la libertad de expresin oral y escrita. Es indudable que los
mtodos Freinet suscitan un estilo de expresin, al igual que lo hacen los
mtodos tradicionales de aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de los
dos tipos de enseanza son diferentes, as como el ideal humano que los
inspira. As pues, el nio ser diferente y quizs tambin lo sea el adulto
futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo innovador.

Transformacin del marco institucional

Es evidente que la aplicacin de estas tcnicas exige una transformacin

profunda del marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet
construy su escuela de Vence en funcin de su pedagoga y determin lo
que deba hacerse, ya se construyese desde el principio hasta el fin o se
aprovechase lo que ya exista (Freinet, l957). El plan propuesto es sencillo y
los arquitectos podrn aprovecharlo de manera creadora. Tambin podr
estimular la inspiracin cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El
local ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a

su alrededor se instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo

colectivamente las actividades especficas. Freinet detall
pormenorizadamente el material necesario para esos talleres dedicados al
trabajo manual (forja y carpintera), las actividades domsticas, las
actividades comerciales de la cooperativa, la documentacin, la
experimentacin, la reproduccin (imprenta, mecanografa, etc.) y la
creacin artstica. Estos talleres interiores se completan mediante el huerto
escolar y los corrales de cra de animales.

En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de

forma diferente que en la enseanza tradicional. En la enseanza clsica el
tiempo se divide en funcin de los programas y disciplinas que se ensean.
Esta progresin oficial impone un reparto mensual por asignaturas y un
desglose diario repetitivo. Para Freinet, la importancia de lo ocasional segn
lo que ocurra en el medio y el inters por desarrollar la autonoma de los
alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo ms flexible, dividido en
grandes intervalos temporales de toda la clase y en planes de trabajo
individuales que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos
planes se consideran compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro
de este marco general pueden establecerse agrupaciones colectivas
ocasionales.

La evaluacin, necesaria constantemente, tiene otro carcter. En vez de

pruebas colectivas peridicas llevadas a cabo a medida que se va
ejecutando el programa, se establecen tcnicas de autoevaluacin en forma
de parrillas que deben rellenarse cada vez que se adquieren nuevas
competencias. El programa clsico de las asignaturas impuestas de clculo,
ortografa y gramtica se presenta en forma de competencias ms sutiles
en las que el alumno se autoevala desde el momento en que consigue un
diploma. De ah el establecimiento y empleo en este proceso de ficheros
autocorrectores que los alumnos utilizan espontneamente o por consejo
del maestro, segn las dificultades que surjan.

Mediante estos mtodos de enseanza radicalmente nuevos, Freinet quiere

que sus alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde
el certificado de estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que
sus alumnos obtienen unos resultados iguales o mejores que otros alumnos
pero que adems, y esto es fundamental, adquieren una autonoma y un
sentido de lo social de los que carecen totalmente los alumnos de la escuela
tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela se
presentaron en una pelcula que fue clebre, L'cole buissonire, realizada
en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guin de Elise Freinet.

El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseanza Laica

El genio de Freinet residi tambin en haber comprendido, o ms bien haber

vivido, antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la prctica
de los alumnos y la de los maestros.

El movimiento Freinet es cooperativo, es la reunin voluntaria de

reflexiones y producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la
propia realidad de su movimiento.

La Cooperativa de Enseanza Laica (CEL), instrumento de produccin y

difusin de la documentacin y el material, constituye la prolongacin
concreta del movimiento. Freinet mostraba de este modo, mediante la
accin, la fuerza de la voluntad comn de los maestros en un sistema
jerrquico que asla al individuo frente a la inspeccin oficial. En cierto
modo, constituir otro poder pedaggico frente al poder oficial es lo que
caracteriza a la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo
modo que en el aula el poder se transfiere en lo posible a los propios
alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la capacidad innovadora de su
movimiento y su aptitud para crear las condiciones necesarias para el
progreso pedaggico.

Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovacin, el

movimiento Freinet demuestra mediante la accin que la libre asociacin de
maestros tiene un dinamismo creador y multiplicador.

Para freinet, el clculo tiene que ser instrumento de accin sobre las cosas.
Sirve para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de
costo, los intereses que se deben o se cobran. Todo aquello justifica la
actividad aritmtica, en vez del acceso descarnando a los nmeros y las
operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del
entorno y convertido en clculo vivo. La propia clase, concebida como un
medio tcnico de vida constituir la base de estas actividades matemticas.

La imprenta, el diario escolar, la correspondencia interescolar y las vitas

lejanas cuestan dinero y en los municipios pobres no se puede esperar
dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la manera de
obtener financiacin.

La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia motivar el clculo y

hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce naturalmente
que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de
proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de
posibilidades.

Freiniet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en

los momentos adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizara el
diccionario o un manual de gramtica as como fichas auto correctoras. En
estos momentos, el maestro no dudara en dar una leccin. Freinet quiso
sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn por la cual su
instrumento privilegiado deba ser la medida. Otra de las razones es que
esta enseanza , para poder enraizarse , exige actividades concretas :

fabricacin , cultivo , crianza , comercializacin : medidas de longitud , de

volumen , de peso , problemas planteados por la alimentacin de los
conejos , la gallinas , la adquisicin de semillas , al venta de las cosechas
etc. . Todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, Al igual que
en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas del calculo y de
razonamiento . La diferencia estriba en que en estas condiciones esas
reglas, no caigan del ciclo. Se consideraban necesarias para resolver el
problema prctico que planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin
de objetos, de organizacin de un viaje o de envi de la correspondencia
interescolar.

Mara Montessori

El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no

competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza
para enfrentar retos y cambios con optimismo.

Dentro de sus lmites de desarrollo de acuerdo a las capacidades de su

edad, el nio puede escoger el trabajo que ms llame su atencin y
despierte su inters en ese momento. Al hacer esto, el nio demuestra su
sentido de libertad y su derecho de espontaneidad. Gradualmente el nio
adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en s
mismo a medida que sus habilidades aumentan. "El mtodo Montessori est
basado en el amor natural que el nio tiene por aprender e incluir una
eterna motivacin por aprender continuamente. Esto ayudar al nio en su
crecimiento natural y evitar forzarle a hacer algo para lo cual no est listo".
El mtodo le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el
cual l quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del
adulto en el cual el nio puede descubrir su propio mundo y construir por s
mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes reas: vida prctica
( aprende a cuidarse as mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo
de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje,
geografa, matemticas, ciencias, msica, arte, baile, costura, cocina, y
lenguas extranjeras.

El propsito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al nio

a alcanzar el mximo potencial en todas las reas de su vida a travs de
actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la
socializacin, madurez emocional, coordinacin motora y preparacin
cognoscitiva.

Principios bsicos del mtodo de Montessori:

La mente absorbente.- Mara Montessori expreso una sensibilidad especial

del nio joven para observar y para absorber todo en su ambiente

inmediato como la mente absorbente .Esta es la capacidad nica en cada

nio de tomar su ambiente y de aprender cmo adaptarse a la vida.

Los periodos sensibles.- periodos de la edad en que el nio demuestra

capacidades inusuales en adquirir habilidades particulares ya que es cuando
atrae el inters del nio normalmente y que adquiere las caractersticas
necesarias para su desarrollo en un adulto. Ejemplos de los periodos
sensibles son: La lengua en los primeros aos, entre los uno y tres aos.
Sentido del orden entre los dos y tres aos. El periodo sensible para adquirir
la escritura, entre la edad de tres y cuatro aos. Para la sensibilidad a la
palabra que conducen a la lectura de los nmeros, entre los cuatro y cinco
aos.

El ambiente preparado.- Es un ambiente que se ha organizado

cuidadosamente para el nio, para ayudarle a aprender y a crecer. El
ambiente esta formado por dos factores el emocional y el material,
preparado de una manera tal que desenvuelvan en las partes social,
emocional, intelectual, la comprobacin y necesidades morales de un nio,
pero tambin que satisfaga la necesidad del nio en el orden y la seguridad,
con el conocimiento de que todo tiene su lugar apropiado con la libertad de
leccin en un medio ambiente preparado.

Johann Heinrich Pestalozzi

Estudi en Zrich, en 1775. Aunque no termin ninguna profesin

acadmica, posea una slida formacin cultural. Era un gran conocedor de
las obras de Rousseau. Los fuertes problemas econmicos y polticos de la
Europa del siglo XVIII repercuten fuertemente en las comunidades donde
pretenda implantar sus ideas. La pobreza generalizada propici su ilusin
de crear escuelas de produccin, en donde los nios hurfanos pudieran, a
travs de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo
recibe el nombre de "Granja Nueva", que despus de cinco aos tuvo que
cerrar por problemas econmicos. Sus primeros centros educativos fracasan
econmicamente, pero las experiencias que obtuvo sirven para nutrir su
concepcin pedaggica.

En 1780 escribe la obra "Veladas de un ermitao" donde plasma las

experiencias que tena con sus centros. Era una obra didctica que expona
sus teoras de la reforma social a travs de la educacin. El trabajo que
realiza Pestalozzi con nios hurfanos y mendigos muestra lo que podra
considerarse el posible origen de la educacin especial para nios con
situaciones difciles de adaptacin social. Su dedicacin a los pobres le
mereci el ttulo de educador social.

En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos en Stans, que cerr
pocos meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y
formacin de profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina en
Yverdon, y con el cual alcanza un punto culminante en su trabajo
pedaggico. Esta escuela era para nios de toda Europa y sirvi durante 20
aos como una muestra del sistema de Pestalozzi, en el que el nio es
guiado para aprender a travs de la prctica, la observacin y por medio de
la utilizacin de los sentidos.

Pestalozzi defenda la individualidad del nio y la necesidad de que los

maestros fueran preparados para lograr un desarrollo integral del alumno
ms que para implantarles conocimientos. Sus ideas ejercieron gran
influencia en las escuelas del mundo occidental, particularmente en el rea
de la preparacin de los maestros.

En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los

aspectos psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad
imperante el conocer al nio en todas sus manifestaciones, donde se
concibe a la educacin dentro de la tradicin de la autoestructuracin
cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y
culturales, siendo innegable la influencia de la Ilustracin, Kant y Rousseau
en la obra pedaggica de Pestalozzi.

Ideas pedaggicas

Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los

aspectos que conforman su educacin elemental que son:

1. Para la enseanza de los nmeros (relaciones mtricas y numricas):

Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para

que el nio conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que
serva para aprender las letras.

Partir de las cosas simples antes de avanzar a las ms complicadas.

2. Para la enseanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):

Enriquecer la memoria de los nios con explicaciones sencillas de objetos

y materiales. Ensear a describir y a darse cuenta de sus percepciones.

 Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se
presentan a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens
que por medio del dibujo se ejercitaba al nio en su escritura.

3. Para la enseanza del lenguaje:

Aplicar la psicologa, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la

frase (Mtodo analtico).

Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos

del lenguaje.

4. Para aspectos generales de su Educacin elemental:

Poner en prctica el mtodo de ensear a unos por medio de otros,

debido al gran nmero de nio.

La enseanza de ambos sexos (coeducacin).

Importancia de la educacin creativa y productiva.

Enseanza de moral y religin, que se debe de iniciar en la familia.

Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a

ste paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

Educacin Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la

escuela.

La prctica de la escuela-trabajo, combinando la enseanza de la lectura,

escritura, clculo, dibujo, moral y religin con las actividades agrcolas.

Principios pedaggicos:

Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda realizarse

conforme a una ley (armona con la Naturaleza). De este principio se deriva
la necesidad de libertad en la educacin del nio; es preciso que est libre,
para que pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea
(ambiente).

Educacin elemental: Deba partirse de la observacin de las experiencias,

intereses y actividades educativas; de no ensear nada que los nios no
pudiesen ver (idea tomada de Rousseau) y consider que la finalidad
principal de la enseanza no consista en hacer que el nio adquiera
conocimientos y aptitudes, sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia,
dividiendo aquella en forma gradual, de acuerdo a su evolucin y donde se
tomara en cuenta al individuo como una unidad de inteligencia, sentimiento
y moralidad. Sostena que cualquier irregularidad en estas caractersticas,
conlleva a la nulidad de una educacin integral.

Educacin fsica: Incluy tambin la educacin fsica como medio de

fortaleza y resistencia corporal, cerrando as el ciclo de una educacin
integral, que va desde lo ms espiritual a lo puramente corporal.

Como l mismo deca, la obra maestra de su vida no era Burgdorf ni

Yverdon, sino que descansaba en los principios educativos que profesaba, el
desarrollo de la observacin, la formacin integral del hombre, la dedicacin
del profesor a la enseanza. Pestalozzi tiene una profunda influencia en
todos los aspectos de la educacin.

Hay que resaltar tres planos:

1. Su pedagoga naturalista

2. Un mtodo: intuicin global

3. Finalidad de la educacin

La pedagoga de Pestalozzi se centra en la educacin infantil y escolar y,

desde 1811, l y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con
el nombre de "educacin muy elemental". Consiste en hacer que el proceso
de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo
de la naturaleza del nio, sin adelantarse artificialmente al mismo. La
educacin es vista como una "ayuda" que se da al nio en este proceso
para que se realice bien, y la actividad educativa y docente es vista como
un "arte".

Finalidad de la educacin

v Conseguir que el hombre llegue a la perfeccin (desarrollo de las

capacidades humanas.

v La humanizacin del hombre es el fin de la educacin.

Triple actividad:

Espritu: vida intelectual

Corazn: vida moral

Mano: vida prctica

v La educacin sigue el desarrollo de la Humanidad.

El camino que debe seguir la educacin es:

Ser instintivo, se encarga la familia: EDUCACIN

FAMILIAR

Ser social, se encarga el Estado: EDUCACIN

ESCOLAR

Ser moral, se encarga la Humanidad: EDUCACIN

MORAL Y

SOCIAL

v Le daba un gran valor a la educacin religiosa, siempre que sta no

tuviera un carcter dogmtico ni confesional.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN: El principal objetivo era integrar a

nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza de un
oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los
educadores del maana.

DESEMPEO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura

autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las
necesidades del alumno.

CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del
nio.

PAPEL DE LA ESCUELA: La concepcin de establecimiento escolar estaba

muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su inters fue el de la

educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba
plenamente en las virtudes de la educacin popular.

Aportes a la educacin preescolar

Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera

diferente, los sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura.
A pesar de que su enseanza se basa en una educacin elemental, no
escapan sus influencias a la educacin preescolar. Tenemos los siguientes
aportes:

1. Le dio importancia al desarrollo del nio.

2. Puso en prctica la organizacin de experiencias y actividades por medio

del juego.

3. Valor las actividades espontneas del nio.

4. Hizo nfasis en la ejercitacin de las actividades manuales.

5. Consider la ejercitacin en el dibujo como un medio para perfeccionar

progresivamente la mano, lo cual le servira de base para la escritura.

6. Ejercit el lenguaje por medio de la conversacin sencilla, para despus

aprender a leer.

7. Destac la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los

cantos.

8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros

momentos con la familia, en especial con la madre.

9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del

nacimiento del nio.

10. Destac el desarrollo social del nio, primeramente en la familia y

posteriormente en la escuela.

11. Consider importante la creacin de instituciones para atender a

aquellos nios que eran carentes de recursos econmicos.

Federico Froebel

Es conocido como el terico de la educacin infantil. Tambin es el creador

de una doctrina pedaggica concebida dentro de los lmites del idealismo.
Doctrina en la que se articulan los elementos para la educacin de la
infancia, como punto de partida de la educacin total humana.

Su posicin en la historia del pensamiento educativo es nica en su gnero.

Aunque sus ideas principales ya sugeridas por Rousseau, en sus obras hay
dos motivos por los cuales el mundo se ve obligado a tomar en cuenta esas
ideas tal como son presentadas por l: en primer lugar, Froebel es maestro y
establece su propia escuela en la que pone en prctica sus ideas; en
segundo lugar, como consecuencia inmediata, sus ideas entusiasman a
seguidores con un fervor casi evanglico, llevndolas del mundo acadmico
al mundo real como un movimiento organizacin internacional respaldado
moral y econmicamente.

Las teoras educativas de Froebel estn basadas en su creencia en la unidad

de la naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el
espritu divino que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.

El nio, deca, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza,

incluyendo la vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga
un claro entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida sobre
la tierra as como las leyes de la naturaleza inorgnica".

Froebel piensa que el nio, por el estudio de la naturaleza y de su libre

autoactividad en el jardn de nios, aprender sobre el mundo natural,
acerca de los seres humanos, su prjimo y sobre su propio carcter e

identidad. La naturaleza del nio es tal que puede pensar, actuar y crecer
expresando deseos ntimos, sus intereses y sus facultades.

Coincide con Pestalozzi en que los nios nacen en posesin de facultades

mentales especficas, pero afirma que el crecimiento, las facultades y la
autorrealizacin se desarrollan a partir de los impulsos internos del nio a
travs de actividades espontneas. "Pensar deca, es una clase de actividad,
y esa actividad est comprendida en otras formas de hacer, como en
juegos, gestos, habla, canto y expresin motora". Por tanto, el saber y el
hacer son aspectos de la misma actividad interior de autoexpresin y vida
creativa. As como las plantas crecen ayudadas por la naturaleza, el nio se
desenvolver y crecer si es ayudado por los padres y maestros y podr
expresar sus instintos utilizando sus facultades innatas. Esto lo lleva a
proponer la siguiente analoga entre la planta y el nio, diciendo que ste es
semejante a una planta y el maestro, a un jardinero, donde el maestro debe
proporcionar el ambiento apropiado para que se desarrolle de modo natural
y de acuerdo con sus mejores posibilidades.

El supone que el aprendizaje y el crecimiento slo desarrollan los instintos y

los intereses ya existentes de los nios, que innatamente son buenos.
Puesto que cree saber cules son esos instintos e intereses, procede a
describir patrones de actividad como juegos, canciones predeterminadas y
proyectos de construccin que satisfaceran las necesidades educativas de
los nios y sus intereses espontneos en sus etapas particulares de
crecimiento. A nios de su jardn se les dan materiales sencillos -arena,
arcilla, papel, cilindros y cubos- para que los utilicen formando diseos y
haciendo objetos en actividades individuales o en grupo. Tambin se
estimula la imaginacin escuchando y discutiendo cuentos de hadas,
historias y leyendas.

Froebel confa en que a los nios les agrada y entusiasma expresarse a

travs de sus actividades dispuestas de antemano, porque son tomadas de
sus experiencias en la vida y estn diseadas para que encajen en
situaciones completamente familiares para ellos en el hogar y en la
comunidad. El cree que las actividades son entonces tanto impuestas como
espontneas o creativas, abarcando muchas de las cosas en que estn
pensando los nios y hacindolas, dejados a sus propios recursos y
autodireccin.

Es partidario del entrenamiento manual para los nios de ms edad, no por

razones vocacionales, sino ms bien para desarrollar sus aptitudes y
facultades, idea que nunca puede llevar a la prctica, ya que no hay
oportunidad de organizar una escuela para tales nios.

Penetra en todas sus recomendaciones relativas al aspecto prctico de la

educacin. En primer lugar considera importante la unidad y continuidad en
el plan de estudios. De hecho una de las crticas que le hace a Pestalozzi es
que las diversas partes de su plan de estudios no estn relacionadas entre
s. Tambin hace referencia "a los individuos y universidades que haban

dividido el campo de la educacin en reas separadas de conocimiento".

Exige un plan de estudios integrado y se opone a las estrechas
especialidades en las materias de estudio.

Pretende que la educacin sea tolerante, porque sta da como resultado

que el nio se desarrolle espontneamente segn sus mejores posibilidades.
La educacin ha de ser tolerante y de seguimientos; s lo debe guardar y
proteger y no dirigir ni decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la libertad
en la educacin.

Reconoce que el educando pasa por etapas diferenciadas de desarrollo: la

infancia, la niez, la adolescencia y la madurez y, como Rousseau, cree que
cada una de ellas debe aprovecharse y disfrutarse plenamente, es decir, por
ella misma, sin pensar en la siguiente o en la etapa de madurez. Sin
embargo, Froebel piensa que para todo desarrollo hay un ltimo objetivo
que es la conciencia o la intuicin.

Afirma que es fundamental que el educador procure satisfacer las

necesidades intelectuales, emocionales y fsicas del nio en cada etapa. El
desarrollo satisfactorio en cada perodo, dice Froebel, slo puede lograrse si
se ha producido una realizacin completa, en los niveles anteriores de
crecimiento. Esto es lo que ha conducido a subrayar la importancia del
estudio del desarrollo del nio en los cursos de formacin de maestros, ya
que, al aceptarse, resulta indispensable que el maestro comprenda
plenamente las necesidades y las caractersticas de cada etapa.

Sostiene que "el juego es el nivel ms alto de desarrollo del nio. Es la

expresin espontnea de pensamiento y sentimientos, es decir, una
expresin que su vida interna necesita". Le da tal importancia al juego
porque a travs de l, el nio desarrolla sus cualidades personales para la
vida adulta.

La actividad espontnea es valorada como auxiliar de la enseanza, pues

para Froebel sta establece equilibrio entre la direccin espontnea del nio
y la direccin planificada del maestro, le daba tal importancia, por qu la
eficacia del aprendizaje se da a travs de las propias realizaciones del
individuo, es decir, aprender hacindolo, ms que la simple aceptacin de
informacin. El aprendizaje es un proceso ms activo que pasivo, y Froebel
destaca la actitud del nio como ejecutor antes que como receptor de
hechos. La actividad espontnea tambin es valorada como medio para
estimular la creatividad, ya que sta se considera manifiestamente como
una forma de juego y, por consiguiente, de autoexpresin: aunque
constituye, con todo, una forma caracterstica de juego. Con base en esto
podemos afirmar que la pedagoga de Froebel es una pedagoga de la
actividad espontnea y sta debe considerar al nio como actividad
creadora y despertar en l mediante estmulos, las facultades de ste,
propias para la creacin productiva.

Froebel afirma que la creatividad posee un valor intrnseco en relacin con

el desarrollo personal del nio. En sus escuelas consigue sus objetivos
estimulando el impulso del nio hacia la actividad, la investigacin y el
trabajo creativo. Es una institucin donde los nios se instruyen y educan a
s mismos y en la que se desarrollan e integran todas sus capacidades a
travs del juego, con una actividad creadora propia y una instruccin propia
espontnea.

Finalmente podemos recapitular las principales ideas pedaggicas de

Froebel de la siguiente manera:

1. La educacin no es una mera preparacin para la vida sino una

experiencia en el vivir presente que une el pensamiento a la accin.

2. La expresin motora y el aprender haciendo son los mejores mtodos de

ideas de aprendizaje; se adquiere conocimiento y habilidades y se
desarrollan facultades.

3. Los nios deben ser guiados para que aprendan por experiencia en
actividades de grupo a cooperar con otros a formar buenas actitudes y
hbitos morales, ayuda mutua, bondad y amistad.

4. La espontaneidad, la alegra y una disciplina suave y razonable cuando

sea necesaria que est dictada por el amor a los nios, deben ser
caractersticas de la situacin escolar y del programa.

5. El ser humano crece como parte de la naturaleza, sujeto a sus leyes y, en

consecuencia, debe ser estudiado -la misma forma en que se estudian las
plantas y los animales- por los profesores y cientficos.

Reconociendo sus grandes aportaciones se identifican algunos puntos que

se someten a crtica:

1. Subestimar los efectos del medio social sobre el desarrollo (porque l

afirma que el cambio y el desarrollo proceden del interior del nio o de la
especie).

2. Se pasa por alto la necesidad del nio de ser preparado para adaptarse a
la sociedad.

3. La psicologa del nio es insuficiente, se desconocen las diferencias reales

entre los nios.

4. La idea social y poltica de Froebel no es tan progresista como su teora

educativa, pues descuida la educacin de los pobres.

El objetivo en la educacin de Froebel en el hombre es actividad juego

trabajo. Desde pequeo puede educarse para el trabajo. La educacin
integral del educando se aprecia mediante la educacin moral, los estudios
artsticos, la observacin y el estudio de la metafsica, el contacto con los
animales, el estudio de las matemticas como base fundamental de todo el
conocimiento. El pensamiento ldico de froebel se destaca condiciones que
el juego debe cumplir

Debe facilitar al nio el modo de crear y una expresin satisfactoria en su

mundo interior En el juego queda reflejado el mundo exterior del
comportamiento del nio.

Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad. La

educacin tiene por objeto formal al hombre la sabidura es el puente
culminante hacia el debe dirigirse todos los esfuerzos del hombre.

Es la cspide mas elevada de su destino .La curiosidad y el conocimiento

infantil es importante en el nio, ya que revuelve en todo sentido, los
objetos y los lleva a su boca para reconocerlos y distinguirlos.

El nio, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para cada uno de los
grados de su desarrollo lo que cada grado exige que el sea. El valor del
trabajo no tiene otro fin que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el
vestido. La infancia es la poca en que se debe cultivar la aficin y el amor.
El juego no debe ser mirado como cosa frvola, si no como algo
profundamente significativo. El destino del nio, miembro de la familia,
consiste en aquella obtiene en su unin.

El fin de la educacin familiar es que los ciudadanos paternos y maternos

tienen que responder a las exigencias y necesidades del nio. El educador
es el que da el ejemplo y la palabra y encamina al adolecente hacia la
verdad.

Paulo Freire

Pablo Freire conoci desde nio la realidad del nordeste brasileo, en el que
hasta haca poco se viva en esclavitud y que por aquellos tiempos las

clases rurales vivan en relaciones laborales de opresin, marginadas del

proceso social, poltico y econmico y sin participacin alguna en las
decisiones importantes para el pas.

Es ah donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterrneos

rompan su pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad
transformadora, que adquieran la capacidad crtica para relacionarse con la
sociedad y que se liberen de sus ataduras, nica posibilidad de cambio de la
sociedad. Se inserta en las nuevas ideas revolucionarias que existan en
Amrica Latina en los aos 60, imbuido del lenguaje de liberacin surgido de
de las corrientes ms avanzadas del catolicismo, que provocaron la teologa
de la liberacin, y utilizando elementos de la dialctica marxista para la
visin y comprensin de la historia.

La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora tendr,

pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el
cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresin y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformacin, y, el segundo, en que,
una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de
permanente liberacin Paulo Freire

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos

llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan
construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos,
el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia
(crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est
construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de
conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn.

Deshumanizacin

La deshumanizacin es la consecuencia de la opresin, y afecta a los

oprimidos y a quienes oprimen.

Los oprimidos, en reaccin contra los opresores, a quienes idealizan, desean

convertirse a su vez en opresores. Es una gran contradiccin, que desafa al
oprimido proponindole una nueva frmula, transformarse en los
restauradores de la libertad de ambos. De esta forma, debera nacer un
hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un
hombre liberndose, humanizndose.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual

conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los
educandos son as una especie de recipientes en los que se deposita el
saber. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de
archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo
pasivamente la accin del educador.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se

adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La
educacin bancaria es, por tanto, un instrumento de opresin.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador

La propuesta de Freire es la Educacin Problematizadora que niega el

sistema unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da
existencia a una comunicacin de ida y vuelta, y elimina la contradiccin
entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan
entre s mientras se establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso
educativo. Con la Educacin Problematizadora se apunta claramente
hacia la liberacin y la independencia, pues destruye la pasividad del
educando y lo incita a la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la
que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.

La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

El dilogo es un fenmeno humano por el cual se nos revela la palabra, de

la que podemos decir que es el dilogo mismo. Por ello hay que buscar la
palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos as que no hay palabra
verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y,
por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea
transformar el mundo.

La palabra inautntica no puede transformar la realidad, pues privada de su

dimensin activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra
alienada y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo,
pues no posee compromiso al no haber accin. Sin embargo, cuando la
palabra hace exclusiva referencia a la accin, se convierte en activismo,
minimiza la reflexin, niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en

la accin, en la reflexin. El dilogo implica un encuentro de los hombres
para la transformacin del mundo, por lo que se convierte en una exigencia
existencial.

Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases
constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica
establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se
reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra
verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para
humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

El mtodo de Paulo Freire

El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular,

que, a su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo
sin poltica del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a
concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y pedaggico:
ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo
el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el
movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que busca ser
prctica de la libertad.

La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la

reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la
metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la
prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no
puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los
hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su
realidad.

La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las

principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como
acto poltico y como acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa
y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la
naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste.

Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de

inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida
constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el
hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de
esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de
dinamicidad y desarrollo como una constante reformulacin.

La alfabetizacin como camino de liberacin

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetizacin tiene todos los ingredientes

necesarios para la liberacin. ... el aprendizaje y profundizacin de la
propia palabra, la palabra de aquellos que no les es permitido expresarse, la
palabra de los oprimidos que slo a travs de ella pueden liberarse y

enfrentar crticamente el proceso dialctico de su historizacin (ser persona

en la historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo de su
propia historia; entonces es capaz de escribir su propia vida, consciente de
su existencia y de que es protagonista de la historia.

Podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace el hombre

de su palabra, lo que ciertamente conlleva la conciencia del derecho de
decir la palabra.

Fases del mtodo para la alfabetizacin

En la alfabetizacin es necesario seguir el mtodo activo dialogal, crtico.

1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras

habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales
se trabaja. Se extraen los vocablos de ms ricas posibilidades fonticas y de
mayor carga semntica, con sentido existencial y emocional.

2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo vocabular

investigado.

3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que

se va a trabajar.

Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a travs

de la combinacin de sus elementos bsicos propician la formacin de otras.
A partir de esas palabras se configuran las situaciones existenciales.

4 Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los coordinadores de

debate en su trabajo.

5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los

vocablos generadores.

Se plasman las situaciones en lminas, diapositivas o proyecciones que, de

la experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.

De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las
posibles combinaciones a su disposicin. Este proceso va creando
conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de decirse diciendo
su mundo.

Segn Freire, la educacin debe comenzar por superar la contradiccin

educador educando.

Debe basarse en una concepcin abarcadora de los polos en una lnea

integradora de manera que ambos se hagan a la vez educadores y
educandos. Es imprescindible que el educador humanista tenga una
profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la
realidad. El educador debe hacerse un compaero de los educandos.

Sir Karl Popper

Popper expuso su visin sobre la filosofa de la ciencia en su obra, ahora

clsica, La lgica de la investigacin cientfica, cuya primera edicin se
public en alemn (Logik der Forschung) en 1934. En ella el filsofo
austriaco aborda el problema de los lmites entre la ciencia y la metafsica, y
se propone la bsqueda de un llamado criterio de demarcacin entre las
mismas que permita, de forma tan objetiva como sea posible, distinguir las
proposiciones cientficas de aquellas que no lo son. Es importante sealar
que el criterio de demarcacin no decide sobre la veracidad o falsedad de
una afirmacin, sino slo sobre si tal afirmacin ha de ser estudiada y
discutida dentro de la ciencia o, por el contrario, se sita en el campo ms
especulativo de la metafsica. Para Popper una proposicin es cientfica si
puede ser refutable, es decir, susceptible de que en algn momento se
puedan plantear ensayos o pruebas para refutarla independientemente de
que salgan airosas o no de dichos ensayos. En este punto Popper discrepa
intencionadamente del programa positivista, que estableca una distincin
entre proposiciones contrastables (positivas), tales como Hoy llueve y
aquellas que no son ms que abusos del lenguaje y carecen de sentido, por
ejemplo Dios existe. Para Popper, este ltimo tipo de proposiciones s tiene
sentido y resulta legtimo discutir sobre ellas, pero han de ser distinguidas y
separadas de la ciencia. Su criterio de demarcacin le trajo sin querer un
conflicto con Ludwig Wittgenstein, el cual tambin sostena que era preciso
distinguir entre proposiciones con sentido y las que no lo tienen. El criterio
de distincin, para Wittgenstein, era el del "significado": solamente las
proposiciones cientficas tenan significado, mientras que las que no lo
tenan eran pura metafsica. Era tarea de la filosofa desenmascarar los
sinsentidos de muchas proposiciones autodenominadas cientficas a travs
de la aclaracin del significado de las proposiciones. A Popper se le
encuadr en dicha escuela cuando formul su idea de la demarcacin, pero
l mismo se encarg de aclarar que no estaba de acuerdo con dicho
planteamiento, y que su tesis no era ningn criterio de significacin (Popper
siempre huy de cualquier intento por aclarar significados antes de plantear
teoras). Es ms, Popper plante que muchas proposiciones que para
Wittgestein tenan significado no podan calificarse como ciencia como, por
ejemplo, el psicoanlisis o el marxismo, ya que ante cualquier crtica se
defendan con hiptesis ad hoc que impedan cualquier refutacin.

Lo cierto es que Popper era consciente del enorme progreso en el

conocimiento cientfico que se experiment en los siglos que le precedieron,
en tanto que problemas como la existencia de Dios o el origen de la ley
moral parecan resistirse sin remedio, puesto que no mostraban grandes
avances desde la Grecia clsica. Por ello, la bsqueda de un criterio de
demarcacin aparece ligada a la pregunta de qu propiedad distintiva del
conocimiento cientfico ha hecho posible el avance en nuestro
entendimiento de la naturaleza? Algunos filsofos haban buscado respuesta
en el inductivismo, segn el cual cuando una ley fsica resulta
repetidamente confirmada por nuestra experiencia podemos darla por cierta
o, al menos, asignarle una gran probabilidad. Pero tal razonamiento, como
ya fue notado por David Hume, no puede sostenerse en criterios
estrictamente lgicos, puesto que stos no permiten extraer (inducir) una
ley general (universal) a partir de un conjunto finito de observaciones
particulares. Popper supera la crtica de Hume abandonando por completo el
inductivismo y sosteniendo que lo primero son las teoras, y que slo a la luz
de ellas nos fijamos en los hechos. Nunca las experiencias sensibles
anteceden a las teoras, por lo que no hay necesidad de responder cmo de
las experiencias particulares pasamos a las teoras. Con ello, Popper supera
la polmica entre empirismo y racionalismo, sosteniendo que las teoras
anteceden a los hechos, pero que las teoras necesitan de la experiencia (en
su caso, de las refutaciones) para distinguir qu teoras son aptas de las que
no.

La salida a este dilema, propuesta en La lgica de la investigacin cientfica,

es que el conocimiento cientfico no avanza confirmando nuevas leyes, sino
descartando leyes que contradicen la experiencia. A este descarte Popper lo
llama falsacin. De acuerdo con esta nueva interpretacin, la labor del
cientfico consiste principalmente en criticar (acto al que Popper siempre
concedi la mayor importancia) leyes y principios de la naturaleza para
reducir as el nmero de las teoras compatibles con las observaciones
experimentales de las que se dispone. El criterio de demarcacin puede
definirse entonces como la capacidad de una proposicin de ser refutada o
falsabilidad. Slo se admitirn como proposiciones cientficas aquellas para
las que sea conceptualmente posible un experimento o una observacin que
las contradiga. As, dentro de la ciencia quedan por ejemplo la teora de la
relatividad y la mecnica cuntica y, fuera de ella, el marxismo o el
psicoanlisis.

En el sistema de Popper se combina la racionalidad con la extrema

importancia que la crtica tiene en el desarrollo de nuestro conocimiento. Es
por eso que tal sistema fue bautizado como racionalismo crtico.

Las ideas de Popper sobre el conocimiento cientfico pueden considerarse

como la base que sustenta el resto de sus contribuciones a la filosofa.
Adems han gozado de enorme popularidad desde que fueron publicadas
por primera vez y, al menos entre la comunidad cientfica, el concepto de
falsabilidad ha enraizado fuertemente y es comnmente aceptado como
criterio vlido para juzgar la respetabilidad de una teora. Consciente de

ello, y de las crticas que suscitaron sus teoras, Popper ampli y matiz su
trabajo originario en sucesivas ediciones y postscripta.

El conocimiento del mundo se puede lograr por medio de audacia,

resignacin e indulgencia . Esta es la base del racionalismo critico Popper.

Audacia -Para qu? Para derrotar las viejas teoras. Aquellas ya no reflejan
la realidad. Para proponer teoras nuevas que superen o remeten las viejas
categoras.

Resignacin -Para qu? Para poder aceptar las refutaciones que nos harn
cuando presentemos nuevas teoras.

Indulgencia --Para qu? Hay que ser indulgente para los errores
cometidos .Es importante tener un espejo que nos refleje el error que
estamos cometiendo. Nosotros deberamos poner a prueba nuestras ideas e
invenciones, las criticamos y desechamos lo que est mal hecho y lo
volvemos a intentar El transfondo de esto es que se avanza y se aprende a
base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el conductismo se dice que hay dos
formas de aprender.

1.-Aproximaciones sucesivas: Nadie aprende de un solo golpe. Es un proceso

de aprendizaje continuo que nunca se acaba por eso se llama el acto de
aprender. No se puede ir ni a saco ni a golpe, hay que ir con aproximaciones
sucesivas , poco a poco .

2.-ENSAYO ERROR: El equvoco tiene un gran potencial de aprendizaje. El

crear conocimiento, el producir conocimiento tiene la premisa de Ensayo y
Error.

3.- Cul es la verdad para el falsacionista? La verdad no tiene dimensin

objetiva, material, es un proceso de avance, cada vez vas descubriendo
cosas, vas disminuyendo la ignorancia. La verdad es todo ese proceso. Para
que el progreso en el conocimiento ocurra ir descartando aquellas teoras
que fueron refutadas, y para refutar teoras necesitamos un razonamiento
deductivo, es decir, un razonamiento que, a diferencia de la induccin, tiene
una conclusin segura o necesaria.

Por ejemplo tomamos como premisa esta hiptesis: Todos los cuervos son
negros, y como segunda este cuervo es negro. Concluimos entonces, con
seguridad que es falso que todos los cuervos sean negros, con lo cual la
teora habr quedado refutada. A esta concepcin del mtodo cientfico
Popper la llama teora del mtodo deductivo de contrastar. Esto es muy
importante porque, a partir de all Popper traza una frontera, un lmite entre
lo que debe considerarse ciencia y lo que no. Este criterio de demarcacin

es el criterio de refutabilidad segn el cual habra de considerarse cientfico

aquellos enunciados que sean refutables porque en este caso ya no forman
parte ms del cuerpo de la ciencia .

Juan Amos Comenius

Iniciador de la pedagoga moderna. Fue llamado maestro de las naciones,

autor de la didctica.

Su primer ensayo llamado Gran didctica, es importante en sistematizacin

de la pedagoga en la cual menciona el gran poder de la educacin sobre el
hombre y la sociedad. El pensamiento de Comenios era que los estudios
deben regularse en la escuela elemental y el alumno posea una educacin
general que el permitir ir ms lejos. Formando a los nios en virtudes,
modestas, inteligencia, servicial, fraternidad y solidaridad .

Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas

interiores que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan
con oportunas experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas
siempre como nuevas, incluso por quin la ensea. La escuela debe cultivar
en los nio la inteligencia, la imaginacin y memoria.

Concibe la educacin como un sistema donde el nio y el sujeto del acto

educativo en general es el centro de la atencin. Es precursor de la
educacin audiovisual y catalogado padre de la didctica.

Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo,

objeto y mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as
tambin el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser nico,
desplegndose entre ensear-aprender, leer-escribir, palabras-cosas.

El maestro no solo debe encarnar el mtodo de enseanza, sino l como

modelo para sus alumnos. Comenio, centra su esfuerzo, en un modelo
pedaggico para reglamentar y prescribir que se debe, cmo y cundo
ensear dando fundamental importancia a nio como objeto del acto
educativo al que se le debe estimular positivamente para que ame el
conocimiento, dando este de manera metdica, sencilla y primordialmente
que aprenda haciendo, es decir activando todos sus sentidos.

Comenio introduce a la teora educativa dos criterios que tienen validez

hasta hoy. En el marco de la educacin se deben transmitir los
conocimientos relevantes de una parte para la vida actual de los nios, y de

otra parte para su futuro. El punto de vista de la necesidad est

inseparablemente unido a la pregunta por la seleccin de los contenidos y
valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la pregunta
por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La enseanza y la
escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la
utilidad.

Comenio con la estructuracin y sistematizacin, antes mencionada, que

hizo de la pedagoga en la didctica magna y en sus otras obras sobre este
aspecto, reivindic a la labor de los educadores que antes era considerada
como un oficio para los que no podan desarrollar carrera de alguna ciencia.
Comenio concibe pues la pedagoga ya no como un arte tutelar sino como
una ciencia que como tal est basada en principios cientficos.

Como critica a los mtodos de enseanza duros que solo despertaban el

terror de los muchachos para con el conocimiento y adems destrozaba
ingenios, Comenio plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el
que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas,
llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir
acerca de los fundamentos, razones y fines de las ms principales cosas que
existen y se crean, contrario a esto se implementaba como muy importante,
el uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia, as Comenio
insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la
memoria y por ltimo la lengua y las manos.

Su concepcin paidocntrica de la educacin pone todos los componentes

educativos al servicio del aprendiz, estableciendo un paradigma pues
anteriormente al alumno no se le daba tal importancia, siendo considerado
como simple receptor-pasivo del conocimiento.

Comenio tambin aporta de manera explcita la necesidad de lo que hoy

llamamos lineamientos curriculares, al considerar como peligroso imbuir en
el hombre los sanos preceptos de la vida desde la misma cuna, pues en
cuanto los sentidos empiecen necesariamente a inquietarse al entrar en
funcionamiento, se le pueden dar uso indebido y no utilizarlo en cosas
tiles. Adems concluye en uno de sus fundamentos que todo cuanto se ha
de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal
manera que no se proponga nada que no est en condiciones de recibir.

La escuela de la infancia: la realizan las madres

6 aos se dedica al aprendizaje de la lengua y la educacin de la

imaginacin y la memoria

12-18 aos se desarrolla el juicio y el lenguaje

18 en adelante se encamina para la universidad y los viajes para el mundo.

Consideraba que todas las ramas del saber estn relacionadas dependiendo
de unas de otras, es tarea de la enseanza el saber relacionarlos y
adaptarlos al entendimiento humano.

Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles y que la tarea del
entendimiento sea su comprensin.

Con base en un principio de Comenio, extrao para la poca, que deca que
se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo,
plantea una igualdad de gneros, considerando a la mujer como igualmente
dotada de entendimiento, gil y capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a
elevadas misiones; y no entenda por qu razn se les apartaba del
conocimiento y entendimiento de las ciencias.

Comenio estableci la escuela como un taller de hombres en la que se

baan las inteligencias de los discpulos con los resplandores de la
sabidura, para poder discurrir prontamente por todo lo manifiesto y oculto.
Con esta concepcin se acusa a Comenio de idealista pero el mismo es
quien reconoce lo difcil de esta y propone toda una metodologa y
estructura para llevar a cabo tal fin. Considera de gran importancia la
necesidad de que el profesor debe procurar por todos los medios encender
en los nios el deseo de saber y aprender pues esto hace ms fcil el
proceso de enseanza pues el nio va estar motivado y sediento de la
explicacin del maestro.

Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para

aplicar el mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores
clsicos, sino el discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo
ordenamiento en el manual ya no es el del principio de autor; si el discurso
de la didctica magna ha rescatado al nio de su destierro respecto a la
naturaleza es en la medida en que ella ha abierto las puertas de las cosas.
Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el conocimiento
se adquira del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como
observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua
materna.

Comenio reconoci para el maestro el arte de ensear y un espacio bien

delimitado para hacerlo: la escuela. El maestro ya no conducira a los
alumnos a los autores como el receptculo donde podan beber el
conocimiento; los conducira, a travs del mtodo, al discurso tratando de
anudar en ste las palabras y las cosas.

En la didctica magna no slo encontramos redefiniciones del discurso

sobre la enseanza sino tambin prescripciones para el funcionamiento del

saber que reordena. La finalidad de ensear ser aprender, no slo la virtud,

sino tambin conocimientos tiles para la vida.

Peters Strawson

Para l, el lenguaje, siendo el elemento al que el filsofo debe prestar

atencin preferente, no deja de ser un instrumento de conocimiento de un
mundo al cual el lenguaje remite. Es decir: hay un mundo ah fuera y, por
tanto, cabe la posibilidad de que la nocin de verdad aplicada a las
proposiciones sea algo ms que pura forma, como acabaran defendiendo
algunos logicistas.
Strawson no pretendan romper con la tradicin filosfica, al contrario,
procede de ella. Hay dos autores cuya impronta resulta evidente: Kant y
Aristteles. En ambos casos, el conocimiento lo es de un mundo real en el
que hay cosas y personas que se relacionan entre s en un marco general
espaciotemporal. La aportacin de Strawson es la insistencia en atender al
aparato conceptual que permite dar cuenta de ese mundo, sin desdear la
correlacin entre ambos. El lenguaje da cuenta del mundo porque, en el
fondo, su estructura se corresponde.
Porque, en definitiva, el inters por el lenguaje no es sino el inters por el
conocimiento del mundo. De ah que el propio Strawson caracterizase sus
escritos como metafsica descriptiva, opuesta a la metafsica
revisionista. La primera, para decirlo en palabras de Juan Jos Acero (autor
de una excelente introduccin a la edicin espaola de Libertad y
resentimiento) se preocupa por determinar cules son los elementos
fundamentales de nuestra estructura conceptual, mientras que la segunda
se ocupa de producir una estructura mejor.
Este ltimo volumen citado, as como el ltimo publicado (Escepticismo y
naturalismo) representar una sorpresa para quienes hayan asociado la
preocupacin de los filsofos oxonienses del lenguaje ordinario con aspecto
exclusivamente sintcticos. Ah est una reflexin sobre la moralidad, que
da nombre al volumen, acompaada de un texto sobre asuntos de esttica
(La valoracin esttica y la obra de arte). Textos que son herederos directos
de las preocupaciones anteriores pero que muestran con precisin lo que ya
dejara sentado Kant. La voluntad de certeza exige plantear antes qu se
puede conocer.
No fue Strawson un filsofo especialmente polemista. Pese a ello, uno de
sus textos, En defensa de un dogma, escrito en colaboracin con Paul Grice,
es una respuesta al escrito de Willard van Orman Quine titulado Dos dogmas
del empirismo, donde el ingls reclama la distincin entre proposiciones
analticas y sintticas. Ejemplo de la primera es el oro es amarillo, en la
que el predicado es un puro desarrollo de la nocin del sujeto, mientras que
en el segundo caso, el predicado procede de la experiencia, como sera el
caso de el oro es un metal maleable. La polmica intelectual no empa
nunca la relacin de amistad entre Strawson y Quine.-

La funcin distintiva de la filosofa es el anlisis, que abarca tanto el anlisis

de los conceptos como el de las argumentaciones, los que reciben el
nombre respectivamente de anlisis lingstico y lgico.

Las tcnicas de la filosofa ha cooperado a esclarecer muchos conceptos

bsicos en la educacin misma, as como el de ensear, entrenar, adoctrinar
y acondicionar.

Peters resume su tesis sobre el valor intrnseco de la educacin en esta

afirmacin: ser educado no es saber llegado a un destino, sino viajar con un
punto de vista distinto.

La persona que ha sido educada, ha adquirido un cuerpo de conocimiento

que solo una coleccin de hechos al azar; sino que est organizado en el
tipo de esquema conceptual por medio del cual puede referir una parte del
conocimiento a otra.

Innov

Una caracterstica sobresaliente del enfoque pedaggica de Innov fue su

insistencia en lo que llamaba la libertad del nio. Se debe permitir que siga
su propio camino y que se busque aprender solo por sus propias
innovaciones e impulsos.

La libertad, es una ausencia de constricciones sobre el nio, es una

condicin donde se permite a la personalidad latente desarrollarse de la
manera que prefiera.

Sostienen que con las innovaciones buscamos cada ser humano alcance de
su planea estatura como personas, hemos de permitir que las fuerzas del
crecimiento y desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es
esencial la libertad, en el sentido de ausencia de innovaciones

Anton Makarenko

Ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor

humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una
poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos,
econmicos y socioculturales.

Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en

checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de
reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y
Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de
la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el
cual denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el
conocimiento y eliminar los conflictos del mundo

En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una

renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo
pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la
induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn.

Pensamiento: Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando

a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y
organizacin. Otro de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus
teoras acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un
valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional encargado de
evitar las causas de los conflictos blicos.

B. F. Skinner

Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria

del cuerpo, en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo
experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta
voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa
provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta

en relacin a un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo
reforzador:

Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los

refuerzos, como influyentes en la conducta.

dgar Morn

El Padre del Pensamiento Complejo

El Pensamiento Complejo y su particular interpretacin de lo que se ha dado

en llamar transdisciplinariedad son, en la actualidad, asideros
epistemolgicos que nos ayudan a comprender los fenmenos inditos de
esta nueva visin de la humanidad, la vida, la existencia, el conocimiento y
las disciplinas, el desarrollo humano, la sustentabilidad de la especie
humana, la educacin y las reformas profundas que deben abordarse para
suscitar nuevas esperanzas.

Los siete saberes necesarios

I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin

Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a

comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el
conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus
dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se
preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.

En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta

ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El
conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera
que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de
ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada
mente en el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las

caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como
culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.

2.-Los principios de un conocimiento pertinente

Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un

conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para
inscribir all conocimientos parciales y locales.

La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas

impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe
dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para

ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es
necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo.

3.- Ensear la condicin humana

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e

histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est
completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y
que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla
de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y
conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
comn a todos los dems humanos.

As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier

educacin.

partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la

complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en
las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la
filosofa y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de
todo lo que es humano.

4.- Ensear la identidad terrenal

El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a

incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal
que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe
convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin.

Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la

comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se
volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las
opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no
han desaparecido.

Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el

siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con
los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de
destino.

5.- Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma
manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de
incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las
incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica,
termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en
las ciencias histricas.

Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los

riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en
un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.

La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora
ms actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
dios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la
historia humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los
grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos
inesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana,
deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y
poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la
educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6.- Ensear la comprensin

La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin

humana.

Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestras

enseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los
sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para la
comprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Tal
debe ser la tarea para la educacin del futuro.

La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es en

adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbaro
de incomprensin.

De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, sus

modalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuanto
que se centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de los
racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una
de las bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos
ligados por esencia y vocacin.

7.- La tica del gnero humano

La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcter

ternario de la condicin humana, que es el de individuo <-> sociedad <->
especie. En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control
mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es
decir la democracia; la tica individuo <-> especie convoca a la ciudadana
terrestreen el siglo XXI.

La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en

las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo
individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada
uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo
verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las
autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia
de pertenecer a la especie humana.

De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo

milenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma de
conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que esta
conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal