CREADORES:

Pues bien, a continuacin se analizarn las teoras ms relevantes al

respecto, destacando particularmente los trabajos de De Bono (1973),
Feuerstein (1954-1991), Gardner (1983-1999) y Sternberg (19852000), quienes se apoyan, por una parte, en la visin cognitiva de la
inteligencia, cuyo punto central es su modificabilidad, dando especial
relieve a la instruccin, como vehculo ms importante para provocar
el cambio en la capacidad intelectual; por otra parte, en la aproximacin constructivista del aprendizaje de base piagetiana y vygotskyana; por otra parte, en la visin psicosociolgica de la experiencia
en el aula, del entorno de aprendizaje, y, finalmente, en el procesamiento adecuado de la informacin.
No obstante, entre las aportaciones sobre la enseanza del
pensamiento habra que distinguir aquellas que se llevan a cabo
como materia independiente (una asignatura ms), de las que lo
hacen dentro del programa educativo (dentro de cada una de las
asignaturas de currculo). Entre las primeras estaran las propuestas
de De Bono y Feuerstein y entre las segundas las de Gardner y
Sternberg.
I. De Bono (1973) parte de la idea de que se han aceptado
incondicionalmente determinadas teoras cuando verdaderamente
son muy cuestionables, ya que:
1. El pensamiento crtico slo sirve cuando queremos discutir
con alguien, pero tiene un valor limitado cuando pretendemos
desarrollar un pensamiento original y eficaz, despilfarrando la mayor
parte de la energa del pensador en defender una posicin y no en
explorar positivamente sus posibilidades; por tanto, no es
constructivo ni creativo.
2. El pensamiento analtico no debe conformarse con descubrir
las causas de los problemas y enumerarlas; sino, adems, recorrer
otros caminos, todos los que sean posibles.
3. El pensamiento creativo tiene que generar nuevos proyectos
con nuevas hiptesis, no limitndose a aplicar las viejas.
De Bono es consciente de que dentro de cada asignatura se
ensean implcitamente tcnicas de pensamiento, pero son muy
limitadas, reducidas exclusivamente a la clasificacin de informacin
y a su anlisis, as como algunas destrezas para el debate; lo que

demuestra que estn muy lejos de cubrir la gama de tcnicas

necesarias tanto para la vida como para su desarrollo (decisiones,
prioridades, alternativas, otros puntos de vista, etc.).
En suma, lo que propone en su mtodo CoRT es aplicar el
pensamiento crtico, analtico y creativo, junto con el conocimiento, a
la solucin de problemas; a lo que llama operatividad: capacidad de
hacer.
II. Feuerstein (1979) destaca como idea principal la posibilidad
de que casi todos los jvenes puedan mejorar su inteligencia e incluso
llegar a una reestructuracin general de sus procesos cognitivos y
mejorar su potencial de aprendizaje a travs de un correcto
aprendizaje mediado (Teora de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva -TMEC-). En palabras de Vygotsky (1978:26), la trasmisin
racional e intencional de la experiencia y el pensamiento a los dems,
requiere un sistema mediatizador y el prototipo de ste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicacin durante el
trabajo... La verdadera comunicacin requiere significados... La experiencia individual reside nicamente en su propia conciencia...
Feuerstein piensa que los sujetos se desarrollan en contacto con
dos tipos de experiencias: la directa y la mediada.
1. La directa, en la que el sujeto es modelado por sta; pero
que, al no disponer de pautas culturales de la que extraer elementos
formativos fruto del contacto directo, slo le sirven para subsistir y
satisfacer sus necesidades bsicas.
2. La mediada, en la que alguien gua las experiencias del
sujeto, dndoles sentido, finalidad, organizacin e interpretacin; lo
que le confiere una visin ms enriquecedora y estructurada.
III. Gardner (1983), insatisfecho por las investigaciones sobre la
inteligencia basadas exclusivamente en las puntaciones de los tests
y sus correlaciones, decidi estudiar la informacin emprica relativa a
la cognicin humana incluyendo datos biolgicos, psicolgicos y
transculturales. En especial, observ lo que se sabe sobre el
desarrollo de la capacidad para utilizar smbolos en nios dotados,
normales y poco dotados. De esta manera, pudo formular su teora de
las inteligencias mltiples, proponiendo siete reas, en principio, y
ahora ocho, relativamente autnomas de cognicin humana o
inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial,
corporal-cinestsica, interpersonal e intrapersonal; separando

ltimamente de la
naturalista (1996).

unidad

lgico-matemtica

la

inteligencia

Solamente a travs de la combinacin de estas inteligencias,

podremos explicar una serie relativamente completa de capacidades
y estados extremos que figuran en todas las culturas humanas. Ms
an, aunque se sealen siete inteligencias, podra ocurrir que se
presentara un caso convincente en favor de otras. Esta propuesta no
quiere ser exclusiva ni exhaustiva. Ms bien, simplemente muestra la
evidencia y los argumentos de que disponemos hasta el momento
(Kornhaber y Gardner, 1998).
Gardner define la inteligencia como capacidad o conjunto de
capacidades que permite al individuo solucionar problemas y elaborar
productos que son importantes en uno o ms contextos culturales,
entendindola como potencial, cuya presencia permite el acceso
individual a formas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido
especfico.

En este sentido, resultan esclarecedoras las palabras de

Gardner (1998:207), cuando dice: Si pensamos que los estudiantes
son recipientes vacos (o, como a menudo se considera en Estados
Unidos, productos) es posible defender la posicin de mantener un
enfoque tradicional, o uniforme, de lnea de produccin. En las
escuelas que utilizan un enfoque uniforme, se ensea a cada nio lo
mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se le evala con los mismos mtodos de aplanadora.

IV. Sternberg (1985) entiende la inteligencia como capacidad

de autogobierno cognitivo que procura la adaptacin al medio,
inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefinindola y eligiendo
la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales:
analtico, sinttico o creativo y prctico, que estn representados en
los tres subsistemas que integran su teora trirquica: componencial, experiencial y contextual.
El primer subsistema, componencial (aspecto analtico),
especifica
los
tres
procesos
bsicos
de
la
inteligencia:
metacomponentes, que planifican y evalan las estrategias de solucin de problemas; componentes de ejecucin, que ejecutan las

soluciones a los problemas; y, componentes de adquisicin de

conocimiento, que aprenden la informacin que constituye la
experiencia previa. De forma que los metacomponentes controlan y
activan los otros tipos de componentes, quienes, a su vez,
proporcionan retroalimentacin a los metacomponentes. En general,
los buenos pensadores analticos emplean bastante bien estos
componentes en la solucin de problemas.
FINALIDAD:
La finalidad de este proyecto no es convertir a los nios en pequeos o
grandes filsofos sino en individuos que sepan tomar decisiones, que prevean
consecuencias de sus acciones, que sean en la vida activa ms reflexivos,
considerados y razonables; es decir, se trata de mejorar la capacidad de juicio
para mejorar la accin.

OBJETIVO:
Aprender a Pensar plantea como objetivo: Desarrollar en los
estudiantes venezolanos, habilidades para pensar que permitan un
mejor aprovechamiento de su potencial. Trata de estimular el
pensamiento crtico y creativo y de desarrollar la capacidad de
resolver problemas a travs del uso de herramientas o procesos del
pensamiento, que actan como actividades de la mente.
Proyecto Aprender a Pensar.ObjetivosDesarrollar habilidades de pensamiento a
estudiantes mediante la activacin dela mente en el uso de procesos y
operaciones mentales.Supuestos Pensar es una habilidad que se puede
desarrollar. La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin,
es decir, cuando el sujeto reacciona ante los estmulos y responde segn
percibe su mundo. El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante
la ejercitacin disciplinada y sistemtica.Un indicador de logro es el desarrollo
de la habilidad de transferir los procesos,de manera natural y espontnea,
durante el procesamiento de la informacin.PoblacinEstudiante de primaria y
secundaria.TiempoTres horas a la semana durante tres aos.
A partir del uso de la metodologa y de las herramientas correspondientes,
lograr desarrollar destrezas intelectuales cambios cognoscitivos y afectivos.
COMO SE APLICA:

Lgicamente, cada propuesta terica, en funcin de su modelo

explicativo, utiliza una forma particular de evaluacin y de
intervencin. De manera que, tan slo como referencia, ya que
directamente no es el objetivo de esta investigacin, merece la pena
destacar dos lneas principalmente, por una parte, la evaluacin del
potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1987) y, por otra, la evaluacin
de la inteligencia (Gardner, 1989; Sternberg, 1991).
I. Feuerstein (1987) propuso el Learning Potential Assessment
Device LPAD (Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje),
conjunto de estrategias de anlisis de la inteligencia, cuya finalidad
consiste en provocar una serie de interacciones entre examinador y
examinado para valorar su potencial oculto o su capacidad para
beneficiarse del aprendizaje, orientado al anlisis de los procesos
mediante los cuales los alumnos van razonando sus respuestas.
Este tipo de evaluacin, provocando cambios cognitivos durante el
proceso de la prueba, tiene como objetivo medir, no el CI o la capacidad actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiarlos, destacando el
valor de la mediacin cultural, entre otros factores del aprendizaje.
II. Gardner, cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de Harvard
(1988), comenz con la puesta en marcha de un programa y tcnicas
de evaluacin de la inteligencia, utilizando contextos ms prximos a
la vida real, tanto en educacin preescolar como en primaria y secundaria.
III. Sternberg (1993) ha propuesto el Sternberg Triarchic Abilities
Test STAT, cuyo objetivo es medir de cuatro formas (a travs de
material verbal, cuantitativo, figurativo y de ensayos) los tres tipos de
habilidades intelectuales (analtica, creativa y prctica), segn su teora.
1. El tipo de habilidad intelectual analtica se enfoca de las siguientes
formas:
a) En el apartado analtico verbal se requiere deducir el significado de
palabras dentro de un contexto, que es como lo aprendemos las
personas; porque, de esta forma, se evita el problema del tests que
se supone que mide razonamiento verbal y acaba midiendo conocimiento verbal.
b) En el apartado analtico cuantitativo hay que hallar cul es el
siguiente nmero de una serie, centrndose en el anlisis de patrones
y no en el clculo operacional., y tampoco requiere apenas

conocimientos matemticos sofisticados, poniendo el nfasis en el

razonamiento.
c) En el apartado analtico de figuras se tratan problemas abstractos
de matrices, de manera que la persona que hace el test puede ver
que a una matriz le falta un elemento y debe encontrarlo.
d) En el apartado analtico de ensayos se proporciona la oportunidad
de llegar ms all de las opciones mltiples que ofrecen otras
pruebas, dando la oportunidad de expresarse libremente y mostrar
los procesos de pensamiento de cada uno de forma ms activa y
elaborada.
2. El tipo de habilidad intelectual creativa se enfoca de las siguientes
formas:
a) En el apartado creativo verbal se solicita resolver analogas
verbales, pero como si un presupuesto verbal fuera verdadero. La
idea es que se realice la tarea a travs de un razonamiento novedoso
e hipottico, pensando de una manera que, probablemente, antes no
se haba hecho.
b) En el apartado creativo cuantitativo se requiere solucionar
problemas de operaciones numricas.
c) En el apartado creativo de figuras se pide solucionar problemas
completando una serie que es diferente a la que se aprendi en la
regla, transfiriendolas a un nuevo dominio.
3. El tipo de habilidad intelectual prctica se enfoca de las siguientes
formas:
a) En el apartado prctico verbal se presentan situaciones cotidianas
de personas con la edad de aquellas a las que se le aplica el test,
como por ejemplo: cmo conseguir dinero para sobrevivir?.
b) En el apartado prctico cuantitativo se proponen problemas
matemticos de la vida cotidiana.
c) En el apartado prctico de figuras se utilizan mapas para hacer
rutas de viajes.
d) En el apartado prctico de ensayo se pide solucionar problemas
prcticos de sus propias vidas.
IV. Gardner y Sternberg (1993) han diseado en comn el Practical
Intelligence for Schools PIFS, programa para el desarrollo de la
inteligencia prctica en las escuelas, que a la vez sirve de evaluacin,
cuya intencin es utilizar el contenido de las materias escolares como
trampoln para adquirir habilidades de aprendizaje, a travs de la
reflexin y el control de las propias tcnicas de pensamiento, fruto de
sus teoras sobre la inteligencia: Teora de las Inteligencia Mltiples y
Teora Trirquica de la Inteligencia.

 EN QUE TIPOS DE PROBLEMAS SE APLICA

1.Nos ayuda a balancear nuestras ideas, pensar antes de actuar, no
tomar decisiones apresuradas y/o equivocadas,
2.Pensar en todos los aspectos:
Nos ayuda a evitar equivocaciones, nos ampla la visin que tenemos
acerca de un fenmeno o situacin.
3.Elaborar reglas:
Precisan actuaciones en contextos especficos
4.Definir objetivos:
Estos ubican la intencin y los mnimos que se desean alcanzar.
5.Pensar en las consecuencias:
Una consecuencia es una proposicin que se deduce de otra, a corto o largo
plazo y se presenta en el futuro.
6.Pensar en lo ms importante:
Ayuda a establecer las prioridades
7.Pensar en las alternativas:
Este consiste en tratar de encontrar deli beradamente posibles
soluciones, explicaciones o cursos de accin.
8.Planificacin:
Delinear el camino por seguir para lograr un objetivo que fue planteado con
precisin. Este no es un proceso que surge espontneamente, requiere que
la persona desarrolle sus habilidades de planificacin. Exige reflexin
consciente frente a pensar antes de actuar.
9.Pensar en otros puntos de vista:
Es una invitacin a ser flexible mentalmente, ser ms sensibles a los
problemas ajenos, valorar la forma de comprender y relacionar que poseen
los dems. Este proceso nos ayuda a contrarrestar el egocentrismo,
facilitando la interaccin con otras personas, es necesario tener en
cuenta las reacciones que nuestros actos ocasionan en los dems.
10.Decisiones:
Tomar una decisin es seleccionar una alternativa entre varias existentes.
Este proceso de pensamiento exige la aplicacin de todos los casos
anteriormente explicitados
CARACTERISTICAS DEL PENSAR:
El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y
razonamientos.
Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el
pensamiento tenga un final, esto sucede en milsimas de segundos, a su
vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento lgico; esto
depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello dependemos
de los cinco sentidos.
El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada
en el ambiente natural, social o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige
satisfaccin.

 El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin.

Esta direccin va en busca de una conclusin o de la solucin de un
problema, no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien zigzagueante
con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.
El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y
organizada, en lo que respecta a sus diversos aspectos, modalidades,
elementos y etapas. TIPOS DE PENSAMIEN
VENTAJAS Y DESVENTAJAS:
Ventajas: Los pensamientos estn siempre a su disposicin. Los
pensamientos son su medio ambiente interno. Pueden ser utilizados
a cualquier hora, en cualquier sitio. Solo usted puede controlarlos.
Nadie puede hacer que usted piense lo que usted no desea pensar.
Desventajas: Es muy fcil no percatarse en lo que est pensando
uno. Por eso es que a menudo uno siente que los pensamientos lo
estn controlando, en vez de uno controlarlos a ellos. Existe asimismo
la desventaja de que los dems no saben lo que uno est pensando, y
por lo tanto no estn en capacidad de ayudarnos a pensar mejor. Eso
solo lo puede hacer uno mismo.