CORRENTES TERICAS E AO DOCENTE

Sirlei Blauth Fengler 1[1]

Solange Siedenberg 2[2]

http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/sirleif/public_html/PCA/Artigo.htm
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar de forma sucinta as principais
correntes tericas percebidas nas aes dos educadores, ajudando-os a refletirem
sobre suas aes no cotidiano escolar. Tambm pretendemos abordar alguns aspectos
das idias de Vygotsky no intuito de aprofundar os estudos acerca da teoria
cognitivista.
Palavras-Chave: Educao, Teorias de Aprendizagem, Vygotsky

1. Introduo
Como todos sabemos, h vrias formas de se conceber o fenmeno educativo. Por ser
um fenmeno humano, histrico e multidimensional, no uma realidade acabada, nica e
precisa em seus mltiplos aspectos. Neste fenmeno educativo, esto presentes tanto a
dimenso humana quanto a tcnica, a cognitiva, a emocional, a scio-poltica e a cultural.
O conhecimento humano, dependendo dos diferentes referenciais, explicado de
maneira diferente em sua gnese e desenvolvimento. Dentro de um mesmo referencial
possvel haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os conceitos ora de objeto, ora
do sujeito, ora da interao de ambos. Diferentes posicionamentos pessoais geram diferentes
arranjos de situaes ensino-aprendizagem e diferentes aes educativas em sala de aula. Por
trs destes diferentes arranjos, esto presentes implcita ou explicitamente, de forma
articulada ou no um referencial terico que compreende conceitos de homem, mundo,
sociedade, cultura, conhecimento, etc.
Dando incio a este artigo, nos propomos a identificar quatro abordagens diferentes,
que pensamos, poderiam estar fornecendo diretrizes ao docente, influenciando os
professores atravs dos tempos: abordagem tradicional, abordagem comportamentalista,
abordagem humanista e abordagem cognitivista. Aps a apresentao destas abordagens,
resolvemos aprofundar e investigamos sobre Vigotsky, no intuito de ampliar a quarta
abordagem apresentada. Optamos por este terico, por ser ainda um tanto desconhecido da
maioria dos professores e por acreditarmos que suas idias trazem uma contribuio muito
importante para e educao atual.

2. As diferentes correntes tericas que embasam a ao docente

2.1. Tradicional

1[1] Professora, Pedagoga (UFRGS), Ps-graduanda em Informtica Educativa (UFRGS),

professora do Colgio Evanglico Augusto Pestana (CEAP). sfengler@ceap.tche.br
2[2] Professora, Pedagoga (UNIJU), Ps-graduanda em Informtica Educativa (UFRGS),
professora da Rede Estadual de Ensino. solanges@ceap.tche.br

Nesta abordagem, d-se nfase a modelos, em todos os campos do saber. Privilegiamse o especialista, os modelos e o professor, como elemento imprescindvel na transmisso do
conhecimento. Este tipo de ensino valoriza o que externo ao aluno: o programa, as
disciplinas, o professor, cabendo ao aluno apenas executar prescries que lhe so fixadas. O
adulto considerado como um ser acabado, pronto; e a criana um adulto em miniatura,
que precisa ser atualizado. O ensino centrado no professor. O professor ser bom se ele
conseguir que o aluno obtenha o conhecimento, independentemente da vontade e do interesse
dele.
O homem um ser passivo, que deve acatar as informaes que se decidiu serem
mais importantes para ele. No incio de sua vida, considerado como uma tbula rasa, na
qual, aos poucos so impressas as informaes e imagens fornecidas pelo ambiente. Este
homem ser considerado pronto, quando ele mesmo tiver posse das informaes necessrias
e ento poder repeti-las a outros que ainda no a possuem.
Os programas demonstram o nvel cultural a serem atingidos enquanto o aluno est
inserido na educao formal. As provas e exames se destinam para que o professor constate
se o mnimo exigido para cada srie foi adquirido pelo aluno. E a reprovao se torna
necessria quando o mnimo cultural para aquela faixa no foi atingido.
Este tipo de abordagem possui uma viso individualista, quase no permitindo
colaborao entre os alunos. Parte-se do pressuposto de que a inteligncia seja capaz de
armazenar informaes, as quais devem ir desde as mais simples at as mais complexas. Ao
indivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies, enunciados de
leis, snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao formal...
(MIZUKAMI, 1986). H uma preocupao com o passado, como modelo a ser imitado e como
lio para o futuro.
A educao considerada como um produto, porque os modelos a serem alcanados
j esto pr-estabelecidos, onde o professor j traz os contedos prontos. Por isso no h
nfase no processo. Os alunos so instrudos pelo professor e se limitam a escut-lo
passivamente. A reproduo dos contedos feita pelo aluno, de forma automtica e sem
variaes e torna-se um indicador de que este aluno aprendeu, ou seja, o produto est seguro!
As diferenas individuais so ignoradas. De uma maneira geral, um ensino que se caracteriza
por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noes, conceitos, informaes do
que com a formao do pensamento reflexivo. Por dar valor correo, beleza, ao
formalismo, acaba por perder de vista a intuio e a sensibilidade, o que pode reduzir o
ensino a um processo de pura receptividade.
A avaliao realizada para conferir se o aluno consegue reproduzir o contedo que
foi dado em sala de aula. E as notas servem, na sociedade, para determinar em que nvel de
aquisio de conhecimento est o aluno.
Enfim, as caractersticas mais comuns so: prioridade atribuda disciplina intelectual e
aos conhecimentos abstratos; a escola tem uma misso catequtica e unificadora; os
programas so rgidos, minuciosos e coercitivos; os exames so seletivos, sendo que o
diploma consiste na consagrao de todo os ciclo de estudos; o conhecimento vem do meio e
transmitido ao indivduo na escola (que o local da apropriao do conhecimento); a nfase
no colocada no educando, mas na interveno do professor; o indivduo considerado
como um ser passivo.

2.2. Comportamentalista
Teoria baseada em Skinner. Esta abordagem acredita que o homem uma
conseqncia das influncias ou foras existentes no meio ambiente. O Conhecimento uma
descoberta e esta nova para o indivduo que a faz. Mas, o que foi descoberto, j se

encontrava na realidade anterior (MIZUKAMI, 1986). Os comportamentalistas afirmam que

certos acontecimentos se relacionam sucessivamente. Segundo SKINNER, cada parte do
comportamento uma funo de alguma condio que descritvel em termos fsicos, assim
como o comportamento. Devemos esperar descobrir que o que o homem faz o resultado de
condies que podem ser especificadas, e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e
at certo ponto determinar as aes (SKINNER, 1980).
Como o conhecimento resultado direto das experincias, estas tero que ser bem
planejadas. O conhecimento estruturado indutivamente, via experincia.
A educao dever se preocupar em transmitir conhecimentos, comportamentos ticos,
prticas sociais, habilidades consideradas bsicas para a manipulao e controle do
mundo/ambiente. O sistema educativo tem como finalidade bsica promover mudanas nos
indivduos, mudanas estas desejveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a
aquisio de novos comportamentos quanto a modificao dos j existentes (MIZUKAMI,
1986). O comportamento moldado a partir da estimulao externa.
`A escola cabe manter ou modificar os padres de comportamento que so teis e
desejveis para uma sociedade, atendendo assim aos objetivos de carter social (e tambm
aos objetivos daqueles que lhe conferem poder). Portanto a escola considerada e aceita
como uma agncia educacional que, adotando determinadas formas de controle, chega ao
comportamento que pretende instalar.
Ensinar, portanto, passa a consistir em planejamentos de contingncias de reforo, e
cabe ao professor assegurar a aquisio do comportamento. Os comportamentos desejados,
aps instalados, sero mantidos por condicionadores e reforadores arbitrrios, tais como:
elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento, prestgio, etc...
Para Skinner, de acordo com os princpios da teoria do reforo, possvel programar o
ensino de qualquer disciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como o pensamento
crtico e criatividade, desde que se possa definir previamente o repertrio final desejado
(MIZUKAMI, 1986).
H, nesta abordagem, uma instruo individualizada, que consiste numa estratgia de
ensino, na qual h uma adaptao de procedimentos instrucionais para que estes se ajustem
s necessidades individuais de cada aluno, maximizando sua aprendizagem, desempenho,
desenvolvimento. Isso pode significar tanto instruo em grupo quanto aprendizagem
individualizada, e pode tambm significar que so permitidas variaes no ritmo de
aprendizagem, variaes no mtodo e nos materiais, etc. Enfim, esta abordagem enfatiza o
uso de estratgias as quais permitam que um maior nmero de alunos atinja altos nveis de
desempenho.
Skinner no se preocupa em mostrar porque o aluno aprende, mas sim em fornecer
uma tecnologia que seja capaz de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eficiente
na produo de mudanas comportamentais (MIZUKAMI, 1986).
A avaliao, na maioria das vezes, faz parte do incio do processo de aprendizagem,
com o objetivo de testar os comportamentos prvios, a partir dos quais sero planejadas e
executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. E, a avaliao vai
fazendo parte de todo o processo, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingncias
de reforo para os prximos comportamentos a serem modelados.
Ao procurar entender esta teoria, percebe-se que o homem um produto do meio e
reativo a ele. Como o meio pode ser controlado e manipulado, o homem tambm o ser.
Skinner pensa que uma vez que o homem compreender esta forma de controle e essa
manipulao, ele ser livre.

Nesta abordagem, h a nfase pelo produto obtido, assim como na abordagem

tradicional, desta vez porm, no em uma prtica cristalizada atravs dos tempos, mas em
resultados das experincias obtidos com o planejamento de contingncias de reforo. Outro
aspecto que difere esta abordagem da tradicional a nfase dada ao individual, embora seja
apenas para se alcanar os comportamentos a que a disciplina ou o professor considerarem
desejveis.

2.3. Humanista
Nesta teoria h uma nfase do eu, que inclui todas as percepes que o indivduo
tem da sua prpria experincia, ou seja, uma das condies para o desenvolvimento individual
o ambiente. O enfoque predominante desta teoria no Brasil o de C. Rogers. Esta
abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no
desenvolvimento da personalidade, do indivduo, em seus processos de construo e
organizao pessoal da realidade, e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada
(MIZUKAMI, 1986).
O homem considerado como ser nico, em processo contnuo de descoberta de seu
prprio ser. No existem regras ou modelos a ser seguidos, sendo o ltimo objetivo do ser
humano a auto-realizao.
Para Rogers, a realidade um fenmeno subjetivo, pois o ser humano reconstri em si
o mundo exterior, partindo de sua percepo, recebendo os estmulos, as experincias,
atribuindo-lhes um significado. Esta proposta d nfase no processo e no no produto.
Assim, tudo que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal
educao. O objetivo da educao ser uma aprendizagem que envolva conceitos e
experincias. A experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento
construdo. Ao experienciar, o homem conhece. E, neste processo, os motivos de aprender
devero ser do prprio aluno: Fico irritadssimo com a idia de que o estudante deve ser
motivado. O jovem intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos do seu meio
ambiente constituem desafios para ele. curioso, tem a nsia de descobrir, de conhecer, de
resolver problemas (ROGERS, 1972).
A escola, por sua vez, deve possibilitar a autonomia do aluno, respeitando-o,
oferecendo condies para que ele se desenvolva. Como o ensino est centrado no ser
humano, h que se descobrir meios ou tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa
sua prpria existncia para que desta forma ela possa estruturar-se e agir. A competncia
bsica do professor consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e compreender
aos outro, assumindo a funo de facilitador. O aluno deve ser compreendido como um ser que
se auto-desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve se facilitar.
Nesta abordagem, h desprezo por qualquer tipo de padronizao de produtos de
aprendizagem e competncias do professor. Rogers defende, portanto, a auto-avaliao, onde
a avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um dos melhores meios pelo qual a
aprendizagem auto-iniciada se torna aprendizagem responsvel (ROGERS, 1972).
Ao contrrio das abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetivo, a autorealizao, e o vir-a-ser contnuo que caracterstico do ser humano. Privilegia-se a interao
entre pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

2.4. Cognitivista

As teorias cognitivistas se preocupam em estudar os processos centrais do indivduo,

que so dificilmente observveis, como: organizao do conhecimento, processamento de
informaes, estilos de pensamento, comportamentos relativos tomada de decises, etc.
Alm disso, estudam cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do
meio ambiente, das pessoas, ou de fatores que so externos aos alunos. Mesmo que se note
uma preocupao com as relaes sociais, a nfase dada na capacidade do aluno de
integrar informaes e process-las. Chamamos este tipo de abordagem de interacionista, j
que o conhecimento produto da interao entre o sujeito e objeto, sem nfase em nenhum
deles, ou seja, ambos possuem o mesmo grau de importncia. A inteligncia se constri a
partir da troca do organismo com o meio, por meio das aes do indivduo.
Os maiores tericos nesta perspectiva so Piaget e Vigotsky. Em Piaget encontramos
a descrio do desenvolvimento do ser humano, que passa por fases que se inter-relacionam e
se sucedem at que atinjam estgios da inteligncia caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade. Segundo FURTH (1974), cada estgio envolve um perodo de formao (gnese)
e um perodo de realizao. Realizao composta pela progressiva organizao composta de
operaes mentais; cada estrutura constitui ao mesmo tempo a realizao de um estgio e o
comeo do estgio seguinte, de um novo processo evolucionrio; a ordem de sucesso de
estgios constante. Idades de realizao podem variar dentro de certos limites em funo de
fatores tais como motivao, exerccio, meio cultural e outros; a transio de um estgio
anterior ao seguinte segue a lei de implicao anloga ao processo de integrao. As
estruturas precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores. A maior nfase do
processo de desenvolvimento est em consider-lo como um processo progressivo de
adaptao (assimilao versus acomodao).
A criana, no seu desenvolvimento, ir reinventar todo o processo racional da
humanidade e, na medida em que ela reinventa o mundo, desenvolve-se a sua inteligncia.
A democracia uma conquista gradual e deve ser praticada desde a infncia, j que
tambm esta exige uma construo gradual, que vai desde regras impostas (heteronomia) at
a deliberao coletiva, discusso e formulao de regras em conjunto.
A epistemologia gentica no pretende conhecer o sujeito em si, mas unicamente as
etapas de sua formao. O sujeito, cujas diferentes etapas sero por ela estudadas, no
constitui o sujeito psicolgico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujeito epistmico, que
retrata o que h de comum em todos os sujeitos, a despeito de variaes individuais
(MIZUKAMI, 1986)
O processo educacional tem um papel importante ao provocar situaes
desequilibradoras para os alunos (desequilibradoras adequados aos nveis em que os alunos
se encontram), de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes,
ao mesmo tempo em que a criana vive intensamente cada etapa de seu desenvolvimento.
Assim, o objetivo da educao no ser baseada em modelos, transmisso de
verdades, informaes, demonstraes, etc, e sim, que o aluno aprenda, por si prprio a
conquistar essas verdades. Para Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a
observar ao invs de principiar pela linguagem, que seria a verdadeira causa do fracasso da
educao formal. Desta forma, escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender
por si prprio, atravs de oportunidades de investigao individual, aproveitando a motivao
intrnseca de cada criana.
A cooperao tambm possui um papel muito importante do ponto de vista Piagetiano,
pois para ele no poderia existir na escola uma verdadeira atividade intelectual baseada em
aes, investigaes e pesquisas espontneas, sem que houvesse uma livre cooperao dos
alunos entre si e no apenas entre professor e alunos (MIZUKAMI, 1986).
Para ele, os grupos deveriam se formar espontaneamente
estudado/investigado deve constituir um verdadeiro problema.

tema

O ensino compatvel com esta teoria tem de ser baseado no ensaio e no erro, na
pesquisa e na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno, no trabalho em
grupos, na liberdade de ao. A aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional da
inteligncia.
O conhecimento, para os cognitivistas, progride mediante a formao de estruturas e
isso nega o mecanismo de justaposio dos conhecimentos em que se baseiam os
behavioristas. Outra diferena em relao ao comportamentalismo que para os cognitivistas,
o que o organismo persegue o esforo e no a aprendizagem em si. Esta interessa somente
ao professor. Comparando com Rogers, aqui ocorre nfase no aspecto cognitivo, ao passo que
em Rogers este elemento no exaustivamente trabalhado em forma de teoria.

3. Vigotsky
Vigotsky um estudioso de literatura e psiclogo do conhecimento, judeu russo, que
viveu no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Faleceu aos 37 anos de idade e viveu numa
situao social, poltica e cientfica completamente diferente da nossa. Contudo, suas idias
so muito atuais. Os aspectos mais conhecidos do seu trabalho so aqueles referentes ao
funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicolgicos superiores; (...) as relaes
entre pensamento e linguagem; a importncia dos processos de ensino-aprendizagem na
promoo do desenvolvimento; a questo dos processos metacognitivos. (OLIVEIRA, 1992)
Ainda, analisou o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um
processo scio-histrico.

3.1. A mediao simblica

Vigotsky direcionou suas pesquisas no intuito de compreender os mecanismos
psicolgicos dos seres humanos, que apresentam caractersticas mais complexas e
sofisticadas, e que dizem respeito ao controle consciente do comportamento, a ao
intencional e a liberdade do indivduo em relao s situaes que est vivenciando no espao
e tempo atuais. Um exemplo destes mecanismos psicolgicos com relao a uma situao
onde o indivduo opta por realizar ou no uma ao corriqueira, o fato de sempre ligar a luz ao
entrar numa sala e no faz-lo porque algum est dormindo.
Nesta situao, acontece a mediao que o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao. O componente novo, da pessoa que est dormindo, interfere e
passa a mediar a relao do indivduo e com o ambiente. Isso s possvel devido a condio
humana. O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo
atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam (VIGOTSKI,
1996).
O que antes era apenas um processo estmulo-resposta substitudo por um ato
complexo, mediado. Assim, a relao do homem com o mundo no mais uma relao direta,
mas uma relao mediada.
Vigotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos.
Estes so fornecidos pelas relaes entre os homens.
Os instrumentos so intermedirios "entre o trabalhador e objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de transformao da natureza" (OLIVEIRA, 1999). um objeto
social, mediador entre o indivduo e o mundo.

Os signos agem como instrumentos da atividade psicolgica de maneira semelhante ao

papel de um instrumento no trabalho. Vigotsky chama os signos de "instrumentos psicolgicos".
Eles auxiliam os processos psicolgicos, enquanto que os instrumentos auxiliam nas aes
concretas. Ele trabalha com a funo mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade
humana.
Mas, o uso dos signos no decorrer da vida vai evoluindo qualitativamente de duas
maneiras: atravs da utilizao de marcas externas que vo se transformando em processos
internos da mediao chamado de processo de internalizao e tambm pelo desenvolvimento
de sistemas simblicos que vo organizando os signos em estruturas complexas e articuladas.
No decorrer do seu processo de desenvolvimento, as pessoas vo, aos poucos
deixando de necessitar de marcas externas e passam a utilizar representaes mentais que
substituem os objetos do mundo real. Assim, o indivduo desenvolve a capacidade de lidar com
representaes que substituem o real. Ele pode imaginar, fazer planos, ter intenes.
Os signos no so apenas de uma pessoa, mas passam a ser dos membros de seu
grupo social, permitindo a interao social. As palavras carregam um significado no momento
que designam objetos ou categorias de objetos e passam a ser mediadores entre o indivduo e
o objeto concreto que elas representam. Essa atribuio de significado depende das
experincias anteriores com os objetos e passam a ser um cdigo comum para decifrao do
mundo. Toda vida humana impregnada de significaes e a influncia do mundo social se d
por meio de processos que ocorrem em diversos nveis" (OLIVEIRA, 1999). A interao social
oportuniza o desenvolvimento psicolgico do indivduo e o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores.

3.2. Pensamento e Linguagem

A linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. Para Vigotsky
a linguagem possui duas funes bsicas: intercmbio cultural e pensamento generalizante.
A linguagem exerce a funo de intercmbio cultural, de comunicao entre o homem e
seus semelhantes. E essa necessidade de comunicao que impulsiona o seu
desenvolvimento.
A funo de pensamento generalizante acontece na medida em que uma determinada
palavra designa um objeto e permite que sua compreenso se d atravs da comparao, da
excluso e do agrupamento de outras ocorrncias semelhantes. A linguagem fornece os
conceitos e as formas de organizao do real e passam a constituir o elemento de mediao
entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Os desenvolvimentos do pensamento e da linguagem no acontecem de forma
vinculada, mas so independentes. No decorrer do crescimento do indivduo, pensamento e
linguagem se aproximam e o pensamento se torna verbal e a linguagem racional. Neste
momento o biolgico se transforma no scio-histrico. Este salto qualitativo se d pela
interao com outros indivduos mais maduros de sua cultura, que j possuem sua linguagem
estruturada. A uniam de pensamento e linguagem no anulam nem eliminam a linguagem sem
pensamento nem o pensamento sem linguagem.
Da unio entre pensamento e linguagem surge o significado. No significado se unem as
duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio cultural e o pensamento generalizante. O
significado permite a mediao simblica entre o indivduo o seu grupo social e tambm a
atribuio de conceitos, que so generalizaes. Os significados no so imutveis, mas vo
evoluindo no decorrer da histria. Tambm vo se transformando no desenvolvimento da
criana e na interveno da escola.

Vigotsky distingue dois componentes do significado: o significado propriamente dito e o

sentido. O significado propriamente dito se refere ao seu significado social enquanto que o
sentido se refere a percepo individual de cada um a partir de suas experincias.
A generalizao e a abstrao s acontecem atravs da linguagem. O desenvolvimento
da linguagem no acontece somente pelo intercmbio com outras pessoas, mas tambm
atravs do desenvolvimento do discurso interior, que o discurso voltado para o pensamento,
uma espcie de dilogo consigo mesmo. Esse dilogo interior fragmentado e s apresenta a
essncia. A linguagem primeiramente social e depois passa a ser instrumento de
pensamento. No decorrer deste processo, a criana utiliza a fala egocntrica, que o falar
consigo mesmo sem a presena de outras pessoas, planejando e descrevendo suas aes.
Para Vigotsky, o desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento
so pontos muito importantes. No seu entender, este processo ocorre de fora para dentro.
Primeiro acontece a fala social que vai evoluindo para um instrumento de pensamento. Essa
evoluo gradual, onde possvel encontrar ambas as falas simultaneamente e a fala
egocntrica um procedimento de transio.

3.3. Desenvolvimento e aprendizado

Diferente de outros estudiosos como Piaget ou Wallon, Vigotsky no chegou a formular
uma teoria gentica sobre o desenvolvimento humano, desde o nascimento at a idade adulta.
Apresenta apenas reflexes isoladas e dados de pesquisas sobre diferentes aspectos do
desenvolvimento.
Para Vigotsky, tanto as questes de desenvolvimento e quanto de aprendizado so
fundamentais. O aprendizado o processo pelo qual o indivduo, na interao scio-cultural,
adquire informaes, habilidades, valores, etc. So todas as aquisies que acontecem
diferentemente das habilidades inatas da criana.
Para explicar suas idias em relao entre desenvolvimento e aprendizado, Vigotsky
utiliza o conceito de zona de desenvolvimento proximal.

3.4. Zona de desenvolvimento proximal e educao

Vigotsky define que as aprendizagens que a criana j realizou seu nvel de
desenvolvimento real. So as atividades que a criana j consegue realizar sozinha, sem a
ajuda ou interferncia de outra pessoa. Ele tambm define que existem outras capacidades
que a criana est desenvolvendo e que consegue realizar com a ajuda ou instrues de um
adulto ou de outra criana, ou atravs de uma demonstrao ou assistncia. Este seria o seu
nvel de desenvolvimento proximal.
Assim, zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1996).
Este conceito interessa muito aos educadores porque vai depender do nvel do
desenvolvimento proximal em que uma criana se encontra para que ela realmente se
beneficie da ajuda de algum. Tambm, e principalmente, porque as interaes sociais so
determinantes no processo de crescimento e desenvolvimento da criana. Se o aprendizado
impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel essencial na construo do ser

psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas (OLIVEIRA, 1999).
A escola deve fazer com que a criana, partido do que j sabe, realmente avance no sentido de
construir e reconstruir novas aprendizagens, o bom ensino aquele que realmente provoca
mudana.
Ele cita o mecanismo de imitao, como sendo uma reconstruo dos modelos que a
criana observa dos outros. A imitao percebida tanto na escola, como em outras situaes,
nos jogos e atividades infantis. Neste sentido, Vigotsky d destaque s brincadeiras infantis,
porque a criana opera com real e imaginrio, com regras, e testa comportamentos e atitudes
mais avanadas do que as suas atividades reais.
Na aquisio da escrita, que um processo culturalmente mediado, tambm fica clara
a idia de Vigotsky quanto responsabilidade da escola nas suas intervenes. Se
quisssemos resumir todas essas demandas prticas e express-las de uma forma unificada,
poderamos dizer que o que se deve fazer ensinar s crianas a linguagem escrita e no
apenas a escrita das letras (VIGOTSKI, 1996).
A obra de Vigotsky inspirou e inspira muitas pesquisas nas reas de conhecimento e
aprendizagem e dizem respeito aos educadores de forma muito especial. Vigotsky pode ser
considerado um cognitivista, na medida que se preocupou com a investigao dos processos
internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento e, especificamente,
com sua dimenso simblica (OLIVEIRA, 1992).
A interao social (...) vem sendo muito trabalhada em educao. Inicialmente o
trabalho estava mais centrado na interao entre professor e aluno e o conceito vygotskiano de
Zona de desenvolvimento proximal comeou a ser ativamente discutido no que se refere
interveno do educador no processo pedaggico (MOLL e BARBOSA, 1999).

4. Concluses
A busca de entendimento do processo de conhecimento tem sido alvo de muitos
questionamentos e reflexes. Neste sentido, e importante que se busquem subsdios para
conhecer e compreender as aes docentes a luz de diferentes correntes tericas.
O papel da teoria , muitas vezes, limitado. No h teoria que, por sua prpria
natureza, fins e prioridades, resista s mudanas que ocorrem em todos os nveis (sociais,
filosficos, psicolgicos,...). Apesar de terem muitos aspectos sistematizados, as teorias ou so
incompletas (pois ainda esto em elaborao ou reelaborao) ou so explicaes provisrias,
j que faltam pesquisas mais aprofundadas que legitimem estas teorias.
Em inovaes pedaggicas, passou-se, corretamente a questionar a viso tradicional
de ensino e a negar o processo de recepo, afirmando-se a existncia de uma necessria
atividade estruturante construtiva do sujeito. Ainda assim, cremos que todas as teorias podem
dar alguma contribuio para o referencial terico dos educadores. No deveramos nos
basear apenas em uma ou outra teoria, j que cada uma delas possui seus pontos falhos e
suas virtudes.
Existe s vezes a idia de que em educao h a necessidade de se optar e seguir
risca apenas uma teoria. O fato dos educadores terem que optar entre Piaget e Vygotsky, por
exemplo, uma situao bastante complicada em funo de ambos serem
cognitivistas/interacionistas e suas teorias se assemelham em muitos pontos. Tambm no se
trata de agrup-las, como se fossem iguais. A questo , como em qualquer caso de
aprofundamento terico, compreender o melhor possvel de cada abordagem, para que haja
um real aprimoramento da reflexo sobre o objeto que est sendo estudado (OLIVEIRA,
1999).

5. Referncias Bibliogrficas
FURTH, H. Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1974.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo, EPU, 1986.
MOLL, Jaqueline e BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Construtivismo: desconstruindo mitos e
construindo perspectivas. In: Revisitando Piaget. BECKER, Fernando e FRANCO, Srgio R. K. org.
Porto Alegre, Mediao, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento Um processo sciohistrico. So Paulo, Scipione, 1999.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. O problema da Afetividade em Vygotsky. In: Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenticas em discusso. La Taille, Yves de, org. So Paulo, Summus, 1992.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte, Interlivros, 1972.
SKINNER, B. F. Contingncias de reforo. Uma anlise terica. (Coleo: Os Pensadores), So Paulo,
Abril, 1980c.
VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1996.