Mediación Escolar

AR
CO
L
ES
N
CI
IA
ME
D
LA
LA CONFLICTIVIDAD
DO
CE
N
TE
S
EN LOS CENTROS DOCENTES

Y
CE
NT
RO
LA MEDIACIN ESCOLAR
EN
LO
Autora: Beatriz Rabasa Sanchis
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
ISBN : 84-8491-461-5
Publicado : Servicio Publicaciones Sector Nacional Enseanza CSI-CSIF
Editado : Grupo Editorial Universitario
Marzo 2005
AR
ES
CO
L
CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS
INDICE
CI
1.INTRODUCCIN....................................................................................................2
2.LA SITUACIN ACTUAL: EL BULLYING Y LA INDISCIPLINA EN LAS
IA
AULAS.............................................................................................................................4
ME
D
2.A) POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA. LA DEJACIN DE LAS FUNCIONES

EDUCATIVAS POR PARTE DE LAS FAMILIAS.. ...........................................................4
2.C)INCIDENCIA DEL FENMENO DEL BULLYING:
LA
2.B) DINMICA DEL BULLYING: EL AGRESOR, LA VCTIMA Y EL GRUPO..........8
DISPARIDAD DE RESULTADOS. EL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO DE
TE
S
2000. EL INFORME PROCONCE DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA..............................................................................................................13
DO
CE
N
2.D)INCIDENCIA DE AGRESIONES PADECIDAS POR EL PROFESORADO.............25

3.NUEVOS RETOS: NUEVAS ESTRATEGIAS................................................................27
3.A EL CULTIVO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL..............................................28
3.B. LA MEDIACIN: CONCEPTO Y CARACTERSTICAS..........................................31
3.C) LA MEDIACIN ESCOLAR: ANTECEDENTES Y MODELOS.............................37
CE
NT
RO
3.D) PROYECTOS DE MEDIACIN ESCOLAR.........................................................43

3.D.1 LA MEDIACIN ESCOLAR EN EL PAS VASCO................................................43
3.D.2.LA MEDIACIN ESCOLAR EN CATALUA.......................................................45
3.D.3.LA MEDIACIN ESCOLAR EN MADRID.............................................................49
3.D.4.LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD CANARIA.........................51
LO
3.D.5.LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.................54

3.D.6.LA MEDIACIN ESCOLAR EN ANDALUCIA....................................................57
EN
3.E. EL PERFIL DEL MEDIADOR ESCOLAR.................................................................58

3.F) OTRAS ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LOS PROBLEMAS
DE CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS..................................................................61
DA
3.G) EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS: NECESIDAD DE AGILIZAR
VI
SU TRAMITACIN..................................................................................................74
LA
CO
NF
LIC
TI
4. A MODO DE CONCLUSIN..............................................................................75
BIBLIOGRAFA...................78
WEBGRAFA Y RECURSOS EN LA RED.....................................80
ANEXO I..............................................................................................................................83
ANEXO II............................................................................................................................84.
LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR
AR
CO
L
ES
I) INTRODUCCIN.
CI
Durante los ltimos meses los medios de comunicacin se han ocupado

reiteradamente del fenmeno de la indisciplina en los centros educativos. Ciertamente esta
IA
problemtica no resulta desconocida a los sufridos docentes que tienen que enfrentarse en
ME
D
los colegios e institutos, y desde hace ya mucho tiempo, a un alarmante crecimiento de los
denominados problemas de convivencia. Pero como en tantas otras ocasiones las quejas,
plenamente justificadas del profesorado, hasta ahora han encontrado escaso eco en la
LA
comunidad escolar. Es ms, en mltiples ocasiones, tanto los responsables de las
administraciones educativas como los propios padres piensan que estos casos de
TE
S
indisciplina y de falta de respeto en las aulas se deben a la inexperiencia de los docentes, a

su debilidad o simplemente a su escaso inters por el trabajo.
DO
CE
N
Qu ha ocurrido pues para provocar ese sbito inters de los periodistas y de los
polticos por una situacin ya conocida, padecida y denunciada sin xito en mltiples foros?
Qu acontecimiento ha suscitado la avalancha de artculos periodsticos y programas de
televisin sobre esta problemtica? En una palabra, por qu el tema de la indisciplina se ha
CE
NT
RO
puesto de moda?
La respuesta es sencilla y a la vez preocupante: A raz del terrible suicidio del

alumno Jokin, adolescente de 14 aos, sucedido el pasado 21 de septiembre despus de
sufrir durante meses las agresiones de sus compaeros de instituto en Hondarribia
(Guipzcoa), el tema del acoso escolar ha cobrado un sbito inters. Los titulares de los
LO
peridicos, vidos por atraer la atencin del lector, no han tenido ningn reparo en utilizar
profusamente trminos como el de violencia escolar o en distribuir, con cierta alegra,
EN
encuestas ms que dudosas sobre esta problemtica, encuestas que, de ser ciertas, elevaran
los porcentajes de los acosados a unas tasas superiores a las zonas ms marginadas que
DA
podamos imaginar.
Ante esta situacin a los docentes nos embargan sentimientos contradictorios. Por
VI
una parte nos agrada que por fin los denunciados problemas de convivencia tengan una
LIC
TI
repercusin meditica, pero por otra nos molesta la utilizacin, suponemos que
LA
CO
NF
bienintencionada pero claramente inadecuada, de trminos que dramatizan el panorama de
AR
CO
L
ES
la convivencia en los centros y que, desde luego, no contribuyen a realizar una
aproximacin serena al conflicto con el que nos enfrentamos. Es por ello que, con este
trabajo sobre la conflictividad en los centros, pretendemos afrontar la cuestin de forma
CI
rigurosa, huyendo de trminos que incrementen la crispacin, sin que ello suponga por
IA
supuesto intentar ocultar una realidad sobre la que, en particular nuestro Sindicato CSI-
ME
D
CSIF ha alertado en reiteradas ocasiones.
A lo largo de las prximas pginas se realiza un anlisis sobre las causas que
provocan este fenmeno y se emprende un recorrido por las experiencias que se estn
LA
desarrollando con el fin de afrontar esta creciente conflictividad. El estudio se detiene
especialmente en la figura del Mediador Escolar como mecanismo novedoso y eficiente
TE
S
para afrontar la resolucin de conflictos. Hemos intentado con este trabajo poder contribuir
en alguna medida en la bsqueda de soluciones al difcil reto que suponen la existencia de
DO
CE
N
conflictos de disciplina en nuestros centros educativos. A nuestro amable y esperamos

benevolente lector le corresponde ahora pronunciarse sobre si hemos conseguido nuestro
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
CE
NT
RO
propsito.
AR
ES
II.) LA SITUACIN ACTUAL: EL BULLYING Y LA

INDISCIPLINA EN LAS AULAS.
CO
L
CI
A) POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA. LA DEJACIN DE

LAS FUNCIONES EDUCATIVAS POR PARTE DE LAS FAMILIAS.
IA
Muchos estudios ltimamente se han dedicado a desentraar la problemtica del
ME
D
acoso sistemtico que algunos alumnos efectan sobre otros en el mbito educativo. Esta
problemtica puede conllevar graves consecuencias, pero debemos ser conscientes de que
LA
no agota en modo alguno el fenmeno de la conflictividad en las aulas. Los insultos contra
los profesores, el cuestionamiento permanente de su autoridad e incluso las amenazas ms o
TE
S
menos veladas contra su persona constituyen una realidad que los recientes y desgraciados
sucesos de intimidacin entre alumnos han venido a ocultar.
DO
CE
N
Si nos centramos en la primera de estas manifestaciones de conflictividad nos

encontramos con el trmino bullying, nuevo anglicismo que nos vemos obligados a utilizar
a falta, por el momento, de una satisfactoria traduccin en castellano. La palabreja del
bullying, algo as como matonismo, se ha propagado con gran rapidez por los distintos
medios de comunicacin y constituye ya parte del acervo habitual de los estudiosos de estas
CE
NT
RO
cuestiones. Por eso resulta necesario que procedamos a delimitar el significado del trmino:
Para ello vamos a recurrir a la definicin que nos proporciona la pedagoga Norma
Rodrguez. Segn esta autora el bullying cabe entenderlo como el acoso psicolgico,
moral y/o fsico, llevado a cabo en los centros educativos, donde un alumno ejerce poder
sobre otro, de un modo sistemtico y con la intencin de daarlo (1).
LO
Nora Rodrguez ofrece en su libro un estudio sobre las posibles causas del problema
EN
y, con un marcado carcter prctico, presenta tambin un conjunto de posibles pautas,

dirigidas a padres y educadores, para saber cmo tratar a los chicos violentos y a los que
sufren sus abusos.
DA
.................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(1) Nora Rodrguez. Guerra en las aulas. Temasde hoy. Madrid, 2004, pp.16 y ss.
Como vemos la propia autora, que realiza un estudio por lo dems muy revelador de los problemas
de conflictividad entre alumnos, no se ha podido sustraer a los imperativos del mercado y utiliza
uno de esos trminos que hemos considerado anteriormente poco adecuados por incurrir en un
alarmismo injustificado. Hoy por hoy tenemos que hablar de problemas de convivencia, incluso de
serios problemas en ocasiones, pero no cabe decir, si pretendemos ser un poco serios, que exista una
situacin blica en nuestras aulas.
AR
CO
L
ES
Con relacin a la primera cuestin, la relativa a las causas del bullying, la autora se
refiere junto a las clsicas, relativas a la existencia de maltratos en el hogar, ya sean fsicos
o emocionales, a la desestructuracin de la familia tradicional. Opina que la ruptura de
CI
la familia tradicional con la consiguiente aparicin de nuevos sistemas familiares ha
IA
determinado que las nuevas familias constituyen grupos en los que conviven o circulan
ME
D
nios y adolescentes de distintos matrimonios o convivencias. Los vnculos emocionales

se debilitan y ante ello muchos padres han pasado el testigo de la responsabilidad de la
educacin de sus hijos al colegio. Aunque personalmente estamos de acuerdo con la
LA
constatacin de una clara dejacin de funciones de los padres en la escuela, no
consideramos determinante en ese proceso el innegable incremento del nmero de
TE
S
separaciones y divorcios y la aparicin de nuevas formas de convivencia.

Por otra parte la autora menciona como otra posible causa la llamada soledad
DO
CE
N
invisible de los chicos. Los padres en una poca presidida por la exaltacin de la
individualidad y la bsqueda del xito social vendran a dedicar sus esfuerzos
bsicamente a jornadas maratonianas de trabajo dejando a sus hijos, cuando son pequeos,
bajo la responsabilidad de cambiantes cuidadoras y cuando son algo mayores
CE
NT
RO
abandonndolos simplemente en casa, rodeados de comodidades pero totalmente solos.

Respecto a esta causa nos gustara matizar que la incorporacin de la mujer al
mundo laboral es una gran e irrenunciable conquista social que ha permitido dotar de
autonoma e independencia a un gran nmero de mujeres que hasta ese momento se vean
sometidas econmicamente a sus maridos. Con esto no pretendemos por supuesto
LO
menospreciar la labor del ama de casa, vocacin respetable pero siempre que responda a
una eleccin libre y sin condicionantes. Y nos permitimos hacer este inciso porque
EN
afirmaciones rotundas, del tipo de que para lograr un mayor bienestar social la gente se
olvida de la vida familiar, vienen culpabilizando a muchas mujeres, madres entregadas y
DA
trabajadoras incansables, que a pesar de someterse diariamente a jornadas agotadoras tienen

que soportar la duda de saber si actan o no correctamente. Es el sistema social el que
VI
impide compaginar en muchos casos adecuadamente la vida familiar y el mundo laboral, a
TI
pesar de los recientes esfuerzos de los legisladores por resolver estos problemas. Pero ya
LA
CO
NF
LIC
sabemos que las leyes, por ms que preconicen la conciliacin de estos dos mbitos, por s
AR
CO
L
ES
solas no cambian las actitudes sociales, precisndose un esfuerzo a veces de generaciones

para introducir cambios significativos en los comportamientos sociales.
Tras esta pequea digresin, y centrndonos nuevamente en el objeto que nos
CI
ocupa, s que podemos destacar pues que asistimos, como ya queda dicho, a una autntica
IA
dejacin por parte de las familias de sus funciones educativas. Las familias abandonan su
ME
D
responsabilidad y la trasladan a la institucin educativa.
Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los nios
sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de su
LA
conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritacin
ante los fallos de stos cuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables por la
TE
S
obligacin que rehuyen (2). Con esta claridad meridiana se pronuncia el filsofo Fernando
Savater al referirse al llamado eclipse de la familia. En su interesante ensayo
DO
CE
N
voluntariamente deja a la sociologa de la familia el estudio de la evolucin del ncleo

domstico y sus implicaciones de todo tipo, prefiriendo adoptar un enfoque novedoso de
corte ms psicolgico. El autor se refiere al fanatismo por lo juvenil en los modelos
contemporneos de comportamiento, advirtindonos de que para que una familia funcione
CE
NT
RO
educativamente alguien debe asumir el papel de adulto, aunque en una sociedad

obsesionada con el nuevo dolo de la permanente juventud esta funcin est totalmente
desacreditada. Por lo acertado, a nuestro entender, de su anlisis nos permitimos ofrece al
lector otra ilustrativa cita literal del mencionado libro:
El padre que no quiere figurar sino como el mejor amigo de sus hijos, algo
LO
parecido a un arrugado compaero de juegos, sirve para poco; y la madre, cuya nica
vanidad profesional es que la tomen por hermana ligeramente mayor de su hija, tampoco
EN
vale mucho ms.(...) las instituciones pblicas de la comunidad sufren una peligrosa
sobrecarga. Cuanto menos padres quieren ser los padres, ms paternalista se exige que
DA
sea el Estado.
Coincidiendo con este planteamiento resulta tambin muy revelador el trabajo de
VI
Pascal Bruckner sobre la creciente infantilizacin de nuestras sociedades consumistas
TI
actuales. Este autor analiza con gran lucidez la preocupante inmadurez de unos adultos que
LIC
.................................................................................................................................................
LA
CO
NF
(2) Fernando Savater. El valor de educar. Editorial Ariel. Barcelona, 1997, pp. 59 y ss.
AR
CO
L
ES
prefieren refugiarse en la comodidad que ofrece el estadio de la niez. Su reflexin sobre

estas sociedades de irresponsabilidad ilimitada y presididas por la cultura de la queja, le
hace decir con contundencia que resulta curioso el enredo que se plantea en las familias
CI
modernas en las que los jvenes viejos exigen de sus padres y madres peterpanescos que
IA
asuman por fin su edad y sus responsabilidades. Pero, barrigudos, calvos, miopes, los
ME
D
nios del baby boom,(...) siguen anclados en sus quimeras: viejos pilluelos hasta la tumba,
junto a unos jvenes chochos que se marchitan prematuramente, conscientes de que sus
padres, negndose a crecer, les han robado su juventud (3).
LA
Vemos pues cmo las familias, impotentes y angustiadas, dimiten en muchas
ocasiones de sus funciones educativas y trasfieren estas responsabilidades a las escuelas. El
TE
S
peligro es evidente pues, por s solas, las instituciones educativas no pueden afrontar esta
tarea.
DO
CE
N
Contemplamos con preocupacin cmo algunos de nuestros alumnos se enfrentan

entre s y tambin, en algunas ocasiones, se dirigen contra unos profesores absolutamente
desbordados por el nmero interminable de funciones que se les pretende asignar. Que en
un contexto marcado por la prdida de referentes asistamos a un incremento de la
CE
NT
RO
conflictividad en los centros y especialmente a un grave deterioro de la indisciplina no

debera extraarnos en exceso. Posteriormente intentaremos ofrecer posibles vas de
solucin pero no queremos acabar este epgrafe sin una reflexin inquietante:
Si los padres no ayudan a los hijos con su autoridad amorosa, sern las
instituciones pblicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad, no
LO
con afecto sino por la fuerza. Y de este modo slo se logran envejecidos nios dscolos, no
EN
ciudadanos adultos libres (4)
DA
..................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(3) Pascal Bruckner. La tentacin de la inocencia. Editorial Anagrama, Barcelona, 1996,

pp.112 y 113. Resulta especialmente recomendable la lectura del captulo 3 titulado Unos
adultos pequeitos, muy pequeitos. Por otra parte hay que decir que en este libro se
analiza junto al infantilismo del individuo contemporneo otra grave enfermedad que le
afecta igualmente y que es la de su permanente victimizacin. Sobre esta cuestin nos
permitimos recomendar tambin la lectura del captulo El nuevo orden victimario de Jean
Baudrillard. (El crimen perfecto. Editorial Anagrama, Barcelona, 1996)
(4) Fernando Savater. Op.cit., p.64
AR
CO
L
ES
B) DINMICA DEL BULLYING: EL AGRESOR, LA

VCTIMA Y EL GRUPO.
CI
Tres actores, claramente diferenciados, aparecen en la dinmica de todo proceso de

bullying: Procedamos a su estudio con el fin de superar algunas ideas muy extendidas
distinguir:
ME
D
IA
respecto a sus caractersticas pero que son totalmente errneas. En este sentido cabe
1) El agresor o bully es el que utiliza de forma sistemtica el acoso verbal,
LA
emocional, fsico o social contra alguno de sus compaeros.
frente a la provocacin responde negativamente.
2) La vctima que puede ser cualquiera de los compaeros del agresor y que
TE
S
3) El grupo que actuando como mero espectador ante el acoso contribuye con
su silencio al maltrato.
DO
CE
N
1) El agresor es aqul que padece graves problemas emocionales que pretende

superar mediante el uso sistemtico de mecanismos de acoso dirigidos contra sus
compaeros. No se trata de un chaval que presente las caractersticas del lder natural. Es
ms, ni siquiera tiene que responder al prototipo del muchacho ms corpulento o seguro de
CE
NT
RO
s mismo. De hecho, y esto conviene destacarlo, si no desplegase comportamientos

agresivos permanecera muchas veces en el anonimato. El bully pretende con sus
actuaciones alcanzar un protagonismo frente a ese grupo que contempla de forma pasiva su
agresin. El bully persigue mitigar la angustia que le provoca su desequilibrio emocional y
utilizando el acoso sistemtico contra su vctima logra, mediante un tpico mecanismo
LO
compensatorio, sentirse mejor al ser aceptado por parte del grupo.

La agresividad desplegada por el agresor puede ser de distintos tipos como queda
EN
dicho. As junto a la verbal o fsica podemos hablar tambin de la emocional, en la que
mediante un chantaje emocional continuo en que aparecen pautas incluso de victimismo
DA
logra manejar a su antojo la voluntad de su vctima. Junto a ella aparece la social que busca
VI
conseguir la marginacin, el rechazo del grupo hacia la vctima consiguiendo en algunos
TI
casos que sea ignorada por completo, es decir su invisibilidad completa.
LIC
No resulta tarea fcil identificar a estos agresores ya que despliegan complejas
LA
CO
NF
estrategias con el fin de permanecer ocultos. Si un bully es descubierto cuando est
AR
CO
L
sentido cabe hablar, entre otros, de los siguientes mecanismos de ocultacin: (5)
-Minimizacin de los actos agresivos.
ES
intimidando a otro, buscar una serie de coartadas para justificar su actuacin. En este
CI
-Muestra de una gran irresponsabilidad.
IA
-Presentacin de razonamientos autoesculpatorios.
ME
D
-Apelacin a sus derechos.
-Cambio de rol, convirtindose de maltratador en vctima. ( Se pretende justificar el

maltrato alegando una supuesta agresin previa por parte de la vctima)
LA
Ante estas coartadas tanto los padres como profesores deben permanecer muy
alertas ya que pueden desplegarse con un gran poder de conviccin. Lo que tenemos que
TE
S
tener presente, en todo momento, es que la estrategia de acoso responde a un patrn de

actuaciones sistemticas dirigidas contra la vctima ,por lo que no se trata de una prdida de
DO
CE
N
control momentnea del acosador por ms que intente convencernos de ello.

2) La vctima puede ser cualquier alumno y esto conviene tenerlo muy claro.
Efectivamente existe una creencia errnea en el sentido de pensar que la vctima responde
al estereotipo de muchacho tmido, acomplejado y con ciertas dificultades de relacin. Esta
CE
NT
RO
idea preconcebida tenemos que superarla porque de lo contrario cualquier intento de

resolucin de esta problemtica resultara estril.
Pensemos por ejemplo en el terrible suicidio del muchacho Jokin ocurrido el pasado
21 de septiembre en el instituto de Hondarribia y al que ya nos hemos referido
anteriormente. Este suicidio estuvo provocado por el acoso al que se vea sometido de
LO
forma continua este adolescente de slo 14 aos por parte de algunos de sus compaeros.
Pues bien, en este dramtico caso no podemos olvidar que Jokin no era un muchacho dbil.
EN
Muy al contrario, Jokin tena un buen expediente acadmico y, subrayemos este hecho,
incluso haba sido elegido delegado de clase por sus compaeros, lo que revela dotes de
DA
liderazgo. Qu pudo pues desencadenar el drama? Qu provoc que tomase la

irrevocable decisin de tirarse al vaco desde las murallas de Hondarribia al poco de
TI
VI
iniciarse el curso escolar?
LA
CO
NF
LIC
...........................................................................................................................................
(5) Nora Rodrguez. Op. Cit., pp. 61 y ss.
AR
CO
L
ES
Resulta muy aventurado intentar conocer las causas ltimas de un acto de este tipo
pero desde luego debemos desterrar la falsa impresin de que las vctimas son seres
inadaptados que presentan algn tipo de defecto, fsico o psquico, que les hace ser el
CI
inevitable blanco de las burlas y agresiones. En el caso de Jokin, segn las declaraciones
IA
realizadas como imputados por sus ocho presuntos acosadores en las diligencias que
ME
D
instruye la Fiscala de Guipzcoa, se desprende que el joven sufri un episodio de diarrea

hace algo ms de un ao que provoc burlas e insultos por parte de casi todos los
alumnos de su clase y del instituto, e incluso de chicos ajenos a este centro. Adems de
LA
esto, Jokin y sus compaeros fueron sorprendidos en un campamento este verano por un
monitor cuando fumaban porros. Los organizadores de la colonia informaron por carta a
TE
S
todos los padres, pero slo los de Jokin la recibieron- el resto la interceptaron antes- y
chivato por sus compaeros (6)
DO
CE
N
revelaron lo ocurrido a las dems familias. Desde entonces, el menor fue acusado de
Los presuntos acosadores aludieron tambin a un hecho registrado en el instituto,

cuando los compaeros de Jokin le lanzaron rollos de papel higinico para conmemorar
una diarrea que el joven haba sufrido el curso anterior (7).
CE
NT
RO
Nos encontramos pues ante una claras actitudes de provocacin de los compaeros
de Jokin que consiguieron que ste perdiese el control. Los presuntos acosadores eran en
principio, otro dato importante, sus amigos. Y conviene destacar esto porque en muchas
ocasiones el acosador se considera un amigo de la vctima. Todo empieza entonces como
una suerte de juego en el que la propia vctima de alguna manera.participa.
LO
La vctima que carece de mecanismos para defenderse de la agresin sistemtica del

bullying, la que no responde de forma asertiva a la provocacin, se puede sumergir
EN
rpidamente en un proceso de culpabilizacin muy destructivo. En este ltimo caso la

vctima se pregunta por qu a m?, por qu me han elegido a m?. Incapaz de dar una
DA
respuesta satisfactoria tiende pues a culpabilizarse y considerar que si sufre estas agresiones
es porque realmente
es merecedora del castigo. Por cierto, esta reaccin psicolgica
VI
consistente en sentirse culpable y por tanto nica responsable de lo que sucede
TI
..................................................................................................................................................
LIC
(6) El Pas, 11 de noviembre de 2004
LA
CO
NF
(7) El Mundo, 6 de octubre de 2004
10
AR
CO
L
ES
habitualmente se presenta tambin en los casos de las vctimas del mobbing y de la

violencia de gnero.
Las tres nicas salidas que tiene la vctima, en el caso de que no haya ningn tipo de
CI
intervencin para resolver el problema son:
IA
1. Convertirse ella misma en agresor.
ME
D
2. Lesionarse a s misma, mediante conductas destructivas: Cuadros de anorexia

nerviosa, bulimia, stress post-traumtico...
3. El suicidio. La autoestima est tan lesionada que se acude a la propia
LA
destruccin como nica va de escape. Y en estos casos, insistamos en ello, no
podemos hablar necesariamente de patologas previas que aboquen a esta
TE
S
decisin sino a una prdida total de la propia estima, a una terrible angustia
DO
CE
N
generada por la tortura que supone el proceso de bullying.
3) El grupo tambin maltrata, no es en modo alguno un espectador inocente ya que

colabora con su pasividad a que se de el abuso de poder que supone el bullying. El grupo es
tambin responsable de lo que ocurre, es un protagonista activo del acoso al que es
CE
NT
RO
sometida la vctima. Sus integrantes, temerosos muchas veces de poder ser escogidos ellos
mismos como posibles vctimas por el agresor, prefieren esconderse en la proteccin que
ofrece el anonimato. Su papel, como espectador complaciente, es el que, no olvidemos,
estimula el afn de protagonismo del agresor.
Cuando el acoso es descubierto los agresores intentan diluir su responsabilidad en
LO
ese grupo que han venido liderando nicamente gracias al acoso ya que, como dijimos,
carecen de las dotes positivas del lder natural.
EN
As por ejemplo los presuntos acosadores de Jokin afirmaban, en su descargo, que

le dieron alguna colleja y le insultaron, pero como haca todo el mundo dentro y
DA
fuera del instituto (8). La responsabilidad se pretende diluir ya que todo el mundo dentro
y fuera del instituto participaba en las chanzas e insultos contra el fallecido. (9)
VI
...................................................................................................................................................
TI
(8) Las Provincias, 11 de noviembre de 2004
LA
CO
NF
LIC
(9) El Mundo, 11 de noviembre de 2004
11
AR
CO
L
ES
Finalmente nos queremos referir a las alegaciones que en su defensa hacen los
presuntos acosadores de Jokin. Todos ellos coinciden en sealar que no hubo violencia
fsica contra Jokin, nicamente hablan de algunas collejas, de algunos cachetes sin ms
CI
trascendencia. Sin embargo, sin despreciar por supuesto las graves consecuencias que
IA
pueden acarrean los actos de violencia fsica, no podemos olvidar cmo las agresiones
la personalidad de la vctima son tambin extremadamente
ME
D
psquicas que anulan
peligrosas. Los insultos, las burlas, la exclusin del grupo pueden desplegar efectos
extremadamente dainos como lamentablemente sucedi en el caso que comentamos. (10).
LA
La conclusin que se desprende de este breve anlisis es que necesariamente
cualquier estrategia que pretendamos desarrollar para resolver los problemas del acoso
TE
S
escolar tiene que tener presente qu actores participan en el mismo, sin despreciar pues el
importante papel desempeado por el grupo, y por supuesto debe de conocer los
DO
CE
N
mecanismos desplegados por el acosador para ocultar su responsabilidad as como las

formas de agresin utilizadas, que no se limitan en modo alguno a las propias de la
violencia fsica.
CE
NT
RO
C) INCIDENCIA DEL FENMENO DEL BULLYING: DISPARIDAD

DE RESULTADOS. EL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO
DE 2000. EL INFORME PROCONCE DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA.
En los ltimos meses hemos asistido a una avalancha de informaciones, muchas veces
LO
sensacionalistas, sobre la problemtica del acoso escolar. Titulares llamativos y tendentes a

provocar una gran alarma social inundan los peridicos al mismo tiempo que aparecen por
EN
doquier infinidad de encuestas, de dudosa credibilidad, que ofrecen un panorama desolador
..................................................................................................................................................
VI
DA
(10) Dos menores, testigos protegidos en el caso del escolar que se suicid por el acoso de varios
compaeros, dijeron haber visto cmo algunos de los supuestos acosadores de Jokin le daban
cachetes, aunque uno precis que los golpes eran de broma. Uno de los supuestos acosadores
llamaba apestado a Jokin y otro de los escolares le dio un empujn, segn el testigo. (Levante,
TI
23 de diciembre de 2004).
LA
CO
NF
LIC
Por otra parte los presuntos acosadores reconocieron que, despus del incidente que ya hemos
relatado, acontecido en la colonia veraniega,abandonamos y dimos la espalda a Jokin(El Mundo,
11 de noviembre de 2004)
12
AR
CO
L
ES
de la vida de los centros educativos.(11) Este panorama repleto de actos vandlicos y
violencia desbordada adems se proclama especialmente de los centros pblicos con el
consiguiente desprestigio de una enseanza pblica que por otros factores se encuentra ya
CI
de por s bastante vilipendiada. Respecto a esto ltimo, no podemos por menos que hacer
IA
una pequea reflexin: Los centros privados son mucho ms cautos a la hora de comunicar
ME
D
a los medios los problemas de disciplina con los que se enfrentan y por ello se trasmite una
imagen distorsionada a la sociedad, una imagen que pretende hacer creer que slo los
centros pblicos son vctimas de actos violentos mientras que los privados disfrutan de una
LA
paz envidiable. Obviamente esto no responde a la realidad y se puede explicar por la
distinta actitud de los equipos directivos a la hora de asumir una problemtica de estas
TE
S
caractersticas.
Dicho lo anterior, lo que debemos procurar, si queremos afrontar con seriedad la
DO
CE
N
cuestin, es conocer la incidencia real de la problemtica planteada. Sin minimizar la

gravedad de los incidentes que sin duda se producen en nuestros centros lo que queremos es
conocer con exactitud el alcance del problema.
Para ello necesitaramos contar con instrumentos de evaluacin precisos, tarea que
CE
NT
RO
por lo que parece no es nada fcil. Como muestra valgan estas informaciones sin duda
contradictorias:
-LA VIOLENCIA ESCOLAR AFECTA A UN 3% DE ALUMNOS.

La presidenta de la Asociacin de la Comunidad Valenciana para la Promocin de los
LO
Derechos del Nio y la Prevencin del maltrato infantil (Apremi), D. Amalia Lpez ,
.................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
(11) Como una pequea muestra de lo sealado, valgan estos titulares aparecidos en los medios en
los ltimos meses: El nuevo instituto de.... ser un coladero de drogas. Los vecinos del barrio
piden que se sustituya la valla que rodea el centro. Diario de Valencia, 30 de junio de 2004.El
instituto de..., marcado por la violencia. Las agresiones y el enfrentamiento son constantes en el
centro de Secundaria. Mini Diario, 8 de octubre de 2004. Violencia Juvenil. Una pandilla de
menores aterroriza a varios alumnos de un instituto del barrio de....Dos chicos sufren perforacin
de tmpano y fractura de tabique nasal por las agresiones. Levante, 6 de octubre de 2004.Un
estudiante chino hiere con una Katana a tres jvenes espaoles en una pelea racial. Estamos
desorientados, los responsables educativos no terminan de interpretar la oleada de
enfrentamientos entre adolescentes. El Mundo, 8 de octubre de 2004.
13
AR
CO
L
ES
afirm que (...) otro de los problemas que afectan actualmente a los menores es el
denominado bullying o violencia en los centros escolares, ya que casi un 3% de los
alumnos padece problemas graves en torno a la violencia escolar, especialmente con
CI
edades comprendidas entre los 13 y 15 aos. (12)
ME
D
IA
-EL 6% DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA ADMITE QUE

UTILIZA LA VIOLENCIA DE MANERA HABITUAL
Segn un estudio presentado por D. Jos Mara Avils, de la Universidad de Valladolid,
durante la celebracin del foro Los hijos raros. Claves para que los padres entiendan,
LA
organizado por la Fundacin de Ayuda a la Drogadiccin (FAD), el 6% de los estudiantes
de Primaria y Secundaria admite que utiliza la violencia de manera habitual y un 1,6% de
TE
S
los escolares de Secundaria se declara vctima a diario de violencia o agresiones. Y lo

que es ms grave si cabe, la mitad de los alumnos que han acosado en clase a sus
DO
CE
N
compaeros y que han ejercido violencia reconoce que sale impune de este tipo de
actos(13)
CE
NT
RO
-EL 20% DE LOS ALUMNOS SOPORTA ALGN TIPO DE ACOSO EN LA

ESCUELA.
Segn D. Ferran Barri, presidente de Sos Bullying, este problema afecta al 20% de los
escolares valencianos. Esa incmoda situacin revierte sobre todo en un aislamiento del
damnificado que tiende a conectarse mucho a Internet, a no comer y apenas salir a la
calle. En los casos ms graves el adolescente piensa incluso, hastiado ya, en acabar con su
propia existencia (14)
EN
LO
-EL 27% DE LOS ESCOLARES DE PRIMARIA CONFIESA HABER SUFRIDO

VIOLENCIA EN EL COLEGIO. EN SECUNDARIA, EL 33,8% DE LOS ALUMNOS
HA SIDO INSULTADO Y EL 4,1% AGREDIDO FSICAMENTE.
En un trabajo realizado por el Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia, la
DA
Catedrtica de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Madrid, D.

Mara Jos Daz-Aguado, dedica un captulo a la violencia en la escuela. En dicho captulo
VI
...................................................................................................................................................
TI
(12) Levante, 20 de noviembre de 2004
LIC
(13) ABC, 9 de noviembre de 2004
LA
CO
NF
(14) Diario de Valencia, 15 de noviembre de 2004
14
AR
CO
L
ES
se afirma en particular que el 27% de los alumnos de Primaria reconocen haber sido
vctimas de la violencia de otros alumnos, mientras que un 10% de los escolares de este
nivel educativo admiten ser agresores. La situacin de Secundaria es ms grave. En el
CI
captulo de vctimas, un 33,8% de los alumnos reconoce haber sido insultado; un 4,1% ha
IA
sido agredido fsicamente; y un 0,7% dice haber recibido amenazas con armas. Por lo que
ME
D
respecta a los estudiantes que se reconocen como agresores, un 40,9% ha insultado; un

6,6% ha agredido fsicamente; y un 0,3% ha amenazado con armas
Por cierto se aade en el estudio algo que nos parece muy significativo, a saber que, no se
LA
observan diferencias entre los centros pblicos y los privados (con relacin a esta
problemtica) (15)
TE
S
-EL ACOSO EN LAS AULAS ES UN FENMENO QUE SUFRE O HA SUFRIDO EL

48% DE ESCOLARES ESPAOLES ENTRE 9 Y 14 AOS.
DO
CE
N
D.Nora Rodrguez, autora que ya hemos citado a lo largo de este trabajo, afirma que el
bullying es un fenmeno que sufre o ha sufrido el 48% de escolares espaoles entre 9 a
14 aos...Durante los 3 aos que invirti en realizar una prospeccin del acoso en las
aulas (...) recorri 200 centros escolares por toda Espaa y no hubo ninguno de ellos en
CE
NT
RO
los que no hubiera ningn caso de acoso (16)
Frente a este baile de cifras, que nos produce una profunda sensacin de
desasosiego, otras declaraciones pretenden tranquilizar nuestros nimos presentando un
panorama muy distinto. As por ejemplo, el catedrtico de Teora de la Educacin de la
LO
Universidad de Valencia, D. Juan Escmez, en una investigacin realizada a equipos

directivos de institutos argumenta que para stos las agresiones, tanto al profesorado
EN
como de los alumnos entre s, no son consideradas como problemas reales en los centros
de Enseanza Secundaria de nuestra Comunidad Autnoma. (....) Lo que s se manifiesta es
DA
la percepcin por el profesorado de un nuevo escenario en el que se producen conflictos

para los que no est preparado (17).
VI
...................................................................................................................................................
TI
(15) Las Provincias, 23 de marzo de 2004
LIC
LA
CO
NF
(17) Levante, 8 de octubre de 2004
15
AR
CO
L
ES
En el mismo sentido los responsables de la Permanente de Directores de Institutos

de Educacin Secundaria de Valencia lanzaban, ante los recientes acontecimientos, un
mensaje tendente a calmar los nimos: D. Vicent Baggetto portavoz de la Permanente
CI
afirmaba sobre la denominada violencia en las aulas, que quera lanzar un mensaje de
IA
tranquilidad porque una cosa es aceptar que hay un problema, que existe cierta
ME
D
conflictividad en los centros y otra magnificarlo (18).
Por su parte D. Rosario Ortega, catedrtica de Psicologa del Comportamiento y
LA
uno de los primeros expertos que estudi en Espaa este tema afirma que: El acoso entre
iguales es un problema tan antiguo como la escuela. Siempre ha habido violencia en ella.
TE
S
No se puede afirmar que haya ms casos ahora. Lo que ocurre es que son ms visibles
(19)
DO
CE
N
Tras estas manifestaciones tan variadas como contradictorias lo que nos ha parecido
conveniente, sin cuestionar la bondad de ninguno de los estudios mencionados, es acudir a
uno de los trabajos ms completos, al menos de los que tengamos constancia, que se ha
realizado sobre este tema. Nos referimos al Informe titulado Violencia escolar: el maltrato
CE
NT
RO
entre iguales en la Enseanza Secundaria Obligatoria, publicado por el Defensor del

Pueblo en el ao 2000 a partir de una encuesta realizada a 3.000 escolares de la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) en centros docentes pblicos, privados y concertados de todo
el territorio espaol y por los jefes de estudios de estos centros educativos. En dicho estudio
se pretende conocer la incidencia real y actual del fenmeno del maltrato entre iguales en
LO
el contexto educativo espaol, determinando la frecuencia e intensidad de los actos

...................................................................................................................................................
EN
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
(19) El Pas, 4 de octubre de 2004. Esta experta, por lo dems, distingue cinco tipos de violencia
interpersonal entre escolares: fsica, verbal, psicolgica (como las amenazas), relacional directa
(excluir a la vctima, por ejemplo de un juego colectivo) e indirecta (lanzar rumores sobre ella o
provocar que los dems la aslen). D. Rosario Ortega diferencia entre el acoso blando, como los
motes o extorsiones, que dura poco tiempo y que considera menos grave y que puede afectar entre
un 5% y un 25% de los escolares, a tenor de los estudios que se han realizado en diferentes
pases, y el llamado acoso duro, que puede sufrir el 2% y el 8% de los escolares a nivel global,
que supone un acoso interpersonal muy serio y de larga duracin y que puede provocar que el
nio tome decisiones dramticas si no encuentra una va de escape.
16
AR
CO
L
ES
violentos que este maltrato conlleva, la tipologa de los mismos, los lugares en los que se
producen, el papel del profesorado en la deteccin y resolucin del problema y las variables
CI
significativas, como la edad, gnero o tamao del hbitat en que se ubican los centros.
Este Informe fue elaborado por el Defensor del Pueblo en colaboracin con
IA
UNICEF, y fue llevado a cabo, a raz de la peticin de la Comisin Mixta Congreso-Senado
ME
D
del Parlamento espaol a la Oficina del Defensor.
Segn este Informe el acoso de unos escolares a otros afecta en su forma ms leve,
LA
como el insulto, al 33,8% de los alumnos de la ESO (etapa educativa comprendida entre los
12 y los 16 aos). Por otra parte hasta un 40,9% de estudiantes de este nivel educativo
TE
S
reconocen acosar alguna vez mediante insultos. Sin embargo, el porcentaje de agresiones
fsicas sufridas por los alumnos disminuye sensiblemente situndose en el 4,1%, si bien es
DO
CE
N
verdad que hasta un 6,6% reconoce que ocasionalmente es responsable de una conducta de
este tipo. Con relacin al acoso sexual el porcentaje de alumnos que lo sufren es muy
reducido situndose en un 1,7% mientras que aqu, curiosamente, el porcentaje de los
escolares que reconocen acosar sexualmente desciende hasta el 0.5%.
El estudio presenta tambin la ventaja de ofrecer una informacin detallada sobre la
CE
NT
RO
incidencia de las distintas agresiones segn el sexo de la vctima. Se observa as algunas

diferencias significativas: Por ejemplo, mientras el 43,2% de los chicos reconocen que son
vctimas en ocasiones de agresiones verbales consistentes en ponerle motes, este
porcentaje disminuye hasta el 31,5% en el caso de las chicas. Por otra parte el 29,2% de los
chicos reconocen que en alguna ocasin hablan mal de ellos mientras que el porcentaje se
LO
eleva hasta el 40,8% en el caso de las chicas. Las amenazas que obligan a que la vctima
EN
haga determinadas cosas ascienden al 11,9% para los chicos y se reducen hasta el casi
despreciable 0,4% en el caso de las chicas. Por ltimo podemos decir que en el caso del
acoso sexual el 1,2% de los chicos reconoce padecerlo mientras que para las chicas el
DA
porcentaje se eleva hasta el 2,8%.
VI
El Informe tambin analiza la incidencia de las agresiones segn el curso de la
TI
vctima observndose , entre otros resultados, cmo disminuye notablemente la incidencia
LIC
de la agresin consistente en amenazar para meter miedo conforme la edad de los
LA
CO
NF
escolares aumenta (Se pasa del 13,3% en el caso de 1 de la ESO a un 4,4% para el 4 de la
17
AR
CO
L
ES
ESO). De todas formas sealemos que, en general, la incidencia de las agresiones

disminuye segn se eleva el curso de la vctima.
Ofrecemos a continuacin unos cuadros de resultados procedentes de este completo
IA
CI
Informe y que consideramos especialmente interesantes.
8
9
10
10
11
12
Me roban cosas
Me rompen cosas
Me pegan
Me acosan sexualmente
Me obligan a hacer cosas
Me amenazan con armas
6,4%
4,1%
4,1%
1,7%
0,7%
0,6%
LA
33,8%
31,2%
30,1%
20,0%
14,0%
8,9%
8,5%
Me insultan
Hablan mal de m
Me ponen motes
Me esconden cosas
Me ignoran
No me dejan participar
Me amenazan para meterme miedo
CE
NT
RO
DO
CE
N
TE
S
1
2
3
4
5
6
7
ME
D
Estudiantes de ESO que sufren acoso escolar a veces (En %)
Estudiantes de ESO que reconocen acosar a veces (En %)
Insulto
Hablo mal
3
4
5
6
7
8
9
10
Ignoro
Pongo motes
Escondo cosas
No dejo participar
Amenazo para meter miedo
Robo cosas
Rompo cosas
Pego
LO
EN
D
DA
VI
Acoso sexualmente
Obligo a hacer cosas
Amenazo con armas
40,9%
35,3%
35,1%
32,9%
12,2%
11,7%
6,8%
6,6%
1,3 %
1,2%
0,5%
0,3%
.0,3%
LA
CO
NF
LIC
TI
11
12
13
1
2
18
AR
CO
L
ES
Estudiantes de ESO que han presenciado acoso a veces (En %)

Le ignoran
Le esconden cosas
No le dejan participar
Le pegan
Le amenazan para meterle miedo
Hablan mal del otro
Le rompen cosas
57,2%
49,8%
35,1%
45,4%
42,5%
42,5%
31,6%
8
9
10
11
12
13
Le insultan
Le roban cosas
Le ponen motes
Les obligan a hacer cosas
Les acosan sexualmente
Amenazo con armas
31,3%
31,1%
29,9%
10,5%
5,8%
5,5%
TE
S
LA
ME
D
IA
CI
1
2
3
4
5
6
7
TIPO
EXCLUSIN
SOCIAL
CHICO
14,1%
13,0%
41,4%
43,2%
CHICA
15,7%
8,6%
35,5%
31,5%
Hablan mal de m
Me esconden cosas
Me rompen cosas
Me roban cosas
Me pegan
29,2%
23,9%
5,2%
7,3%
6,5%
40,8%
19,8%
3,8%
7,2%
3,1%
11,6%
7,8%
CE
NT
RO
AGRESIN
FSICA
INDIRECTA
LO
AGRESIN
FSICA
DIRECTA
Me amenazan para meterme

miedo
Me obligan a hacer cosas
11,9%
0,4%
Me amenazan con armas

Me acosan sexualmente
0,9%
1,2%
0,4%
2,8%
VI
DA
EN
AMENAZA/
CHANTAJE
ACOSO
SEXUAL
CONDUCTA DESARROLLADA
Me ignoran
No me dejan participar
Me insultan
Me ponen motes
AGRESIN
VERBAL
DO
CE
N
INCIDENCIA SEGN EL GNERO DE LA VCTIMA
TI
Otra variable interesante a tener muy en cuenta en cualquier actuacin preventiva
LIC
es la que afecta al conocimiento de los escenarios donde se producen las agresiones:

Segn el Informe estudiado la mayor parte de las agresiones se producen dentro del
LA
CO
NF
centro, en el patio y en el aula. Con un porcentaje menor ocurren en la propia puerta del
19
AR
CO
L
ES
centro, en los aseos y en otras zonas( pasillos...) De este modo, el aula es el escenario ms
habitual para los insultos y motes, el acoso sexual, las agresiones contra la propiedad y la
CI
canchas...) destacan como escenarios de agresiones fsicas y de exclusin activa.
rotura o robo de objetos de los compaeros. Los lugares de recreo o deportes (patios,
IA
Ahora bien, sin perjuicio de lo anterior, tenemos que advertir que hasta un 20% de
ME
D
colegiales dicen haber sufrido agresiones fuera del centro por parte de compaeros y
personas ajenas al mismo. A pesar de la importancia de este porcentaje el Informe no se
plantea qu tipo concreto de agresiones ocurren en el camino desde o hacia el colegio.
LA
Omisin que consideramos debera subsanarse en otros estudios posteriores porque, como
vemos, es un error circunscribir el acoso escolar a las aulas ya que tambin se produce
TE
S
fuera de ellas como una extensin de lo que ya ocurre dentro. As, si la vctima y el
acosador son vecinos, es muy comn que las intimidaciones se produzcan adems en el
DO
CE
N
propio barrio (20)
El Informe considera que si tomamos como referencia a los pases de nuestro

entorno (siempre en la medida en que las comparaciones sean posibles y razonablemente
CE
NT
RO
significativas), la situacin actual en nuestros centros educativos no debe calificarse de

alarmante. Esta tranquilizadora afirmacin se fundamenta en las razones siguientes:
-La incidencia de episodios de maltrato entre iguales en los centros educativos
LO
espaoles comparada con la que segn diversos estudios se da en otros pases es

relativamente baja, especialmente en los tipos de maltrato de mayor gravedad.
EN
....................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
20) Algunas investigaciones realizadas hace ya unos aos en otros pases han encontrado entre un
8% (OMoore, A.M.. Bullying behaviour in Irish schools: A nation wide study. Irish Journal of
Psychology, 18(2), 1997, pp.141-169) y un 14% o ms (Whitney, I. Y Smith, P.K A survey of the
nature and extent of bullying in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35(1),
1993, pp.3-5) de victimizacin en el camino hacia o desde el colegio
20
AR
CO
L
ES
-El marco normativo, tanto en lo que se refiere a la prevencin y sancin de
conductas violentas contra menores en general y en el mbito escolar en particular,
como en lo que hace a las medidas correctoras de tipologa esencialmente educativa
CI
y no represiva, parece adecuado en orden a posibilitar lneas de intervencin que
IA
atajen el problema en el propio mbito escolar.
ME
D
-Existe, si bien con respuesta desigual y no sistemtica, un grado de concienciacin

suficiente en las administraciones educativas respecto de este problema, lo que se
manifiesta en las numerosas actuaciones orientadas a su resolucin de las que han
LA
dado cuenta al Defensor del Pueblo en los informes que les han sido solicitados.
TE
S
En resumidas cuentas, segn el Informe del Defensor del Pueblo, la violencia

escolar no es un fenmeno generalizado en Espaa. Pudiendo decirse que se trata de
DO
CE
N
episodios aislados y esto resulta predicable tanto de los centros pblicos como de los
privados. (21) Sin embargo, el propio Informe alerta sobre el error en que incurriramos si
valorsemos esta situacin de modo positivo. Y esto porque un examen de los resultados
de la investigacin efectuada evidencia que la convivencia en nuestras escuelas todava
CE
NT
RO
dista mucho de aproximarse al nivel mnimo exigible, que sera aquel en el que los
episodios violentos entre los alumnos fueran, en el peor de los casos, espordicos y
ocasionales, inmediatamente detectados, colectivamente rechazados y finalmente resueltos
como mejor procediese desde un punto de vista pedaggico y educativo a favor de quienes
hubieran participado en ellos. Pero la realidad es muy distinta ya que, tal como se
LO
reconoce en el propio Informe, lo cierto es que en todos los centros educativos

investigados se producen situaciones de maltrato, aunque la frecuencia disminuya
EN
notablemente en los casos de maltratos ms graves.
DA
............................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(21) A pesar de esta esperanzadora conclusin, hay que tener presente tambin un estudio
posterior, elaborado en el ao 2003, por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo
(IDEA) con encuestas a un total de 11.034 alumnos de ESO. Dicho estudio muestra cmo hasta el
49% de los alumnos afirma que le han insultado o criticado y el 12% ha sufrido algn tipo de
agresin fsica
21
AR
CO
L
ES
Es por ello que hay que poner todos los medios para corregir esta situacin dado
que: Ni un solo acto de violencia en la escuela debe ser admisible. Ningn alumno debe
sufrir maltrato alguno ni por parte de sus compaeros ni por parte de sus profesores. Y el
CI
logro de un objetivo tan elemental y quizs tan utpico como ste exige el permanente
IA
esfuerzo de quienes de cualquier modo participan en el proceso educativo y especialmente
ME
D
de aquellos que lo sostienen, lo supervisan y lo aplican.
Con independencia de los resultados ofrecidos por el Informe del Defensor del
Pueblo tambin consideramos interesante referirnos a la encuesta que se realiz durante el
LA
curso 1997/1998 en la Comunidad Valenciana en el marco del PROCONCE, Programa
para el Fomento de la Convivencia en los Centros Educativos. Este Programa fue creado
TE
S
bajo la dependencia directa de la Subsecretara de la Consellera de Cultura y Educacin y

Ciencia, mediante Orden de 19 de octubre de 1998 y tiene el mrito innegable de haber
DO
CE
N
manifestado una seria preocupacin por los problemas de conflictividad en los centros y
esto en una poca, no muy lejana, pero en que la sensibilidad por el tema era casi
inexistente.
La encuesta a la que nos referimos se dise para una muestra estratificada,
CE
NT
RO
representativa del alumnado de los centros de titularidad pblica y privada de la

Comunidad Valenciana de todos los itinerarios educativos de las edades comprendidas
entre los 12 y 18 aos. El procedimiento utilizado para obtener las respuestas fue el de
sondeo de las creencias o del testimonio de los propios participantes por considerarse un
mecanismo ms fidedigno y representativo que el de la recogida de datos de los no
LO
participantes en el contexto que se observa. En el proceso de datos y estudio estadstico

colaboraron profesores titulares del Departamento de Investigacin y Diagnstico en
EN
Educacin de la Universidad de Valencia. La muestra se compuso de seis grupos

muestrales con referencia expresa al curso escolar 1997/1998, y el cuestionario fue
DA
administrado en todos los centros escolares durante el mes de mayo y la primera quincena
del mes de junio de ese curso escolar. Tanto los seis subgrupos con los que se trabaj como
VI
la muestra en su conjunto fueron diseados para que sus resultados tuviesen un error de
LIC
TI
+3%. La muestra se compona de un total de 5.033 sujetos. La encuesta constaba de un total

de 38 preguntas, que hacan referencia tanto a datos socio-econmicos y culturales de los
LA
CO
NF
alumnos, como al concepto que los alumnos tenan de los actos violentos. Algunas de las
22
AR
CO
L
ES
preguntas se dirigan especficamente a los que haban sido testigos de distintas acciones
violentas y otras a los que las haban padecido como vctimas.
El estudio procede a extrapolar los porcentajes obtenidos por la encuesta a un centro
CI
tipo de 720 alumnos (24 unidades a 30 alumnos de media por unidad) con el fin de poder
IA
visualizar mejor el porcentaje del alumnado que presentaba una sensibilidad para la
ME
D
violencia muy baja o poco significativa. As se obtienen los siguientes resultados:
DO
CE
N
TE
S
LA
1) Violencia fsica realizada por ellos mismos (5,1%) = 36 alumnos de 720

2) Violencia fsica recibida (7,8%) = 56 alumnos de 720
3) Violencia psquica sufrida por ellos: ser asustado o acosado (11,1%) = 79 alumnos
de 720
4) Vandalismo de otros alumnos (11,3%) = 79 alumnos de 720
5) Violencia psquica entre terceras personas: insultar o no aceptar (24,2%) = 174
alumnos de 720
6) Violencia psquica sufrida por los alumnos encuestados: ser insultado o no ser
aceptado por los otros alumnos (25,7%) = 185 alumnos de720
7) Violencia psquica realizada por los alumnos encuestados contra otros: amenazar o
coartar (35,1%) = 252 alumnos de 720
8) Vandalismo contra el mobiliario realizado por los alumnos encuestados (41,6%) =
295 alumnos de 720
CE
NT
RO
Para finalizar este epgrafe vamos a recoger las interesantes conclusiones a las que llega
este estudio en relacin con las agresiones de alumnos contra alumnos:
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
En primer lugar, el testimonio de los actos de violencia psicolgica, tanto verbal

como no verbal, obtiene unas frecuencias significativamente altas, mucho mayores que
para los profesores como vctimas. Destaca la incidencia de los insultos y las burlas,
seguidas del aislamiento y las amenazas, tanto ocasionales como no ocasionales.
En segundo lugar, el testimonio sobre la agresin fsica, obtiene unas frecuencias
significativamente altas que por su incidencia en la convivencia diaria adquiere todava
mayor significacin.
En tercer lugar, el entorno en el que se produce una mayor violencia contra los
alumnos, en porcentajes significativamente mucho mayores, es el de los centros escolares
en los que se imparte 1 y 2 de ESO.
En cuarto lugar, la violencia es ejercida mayoritariamente, segn el testimonio de
los propios alumnos encuestados, por alumnos varones actuando solos.
En quinto lugar, el grupo de riesgo, es decir aquel en el cual se puede dar mayor
violencia- ocasional o no- y en el que, por tanto, puede haber mayores agresores y vctimas
es el de los alumnos varones del entorno de los niveles de 1 y 2 curso de ESO actuando
solos.
En sexto lugar, se observa una tendencia a la permanencia en el tiempo de ciertos
actos de violencia psicolgica, particularmente de los insultos y rumores con mala
intencin, segn se desprende del testimonio de los alumnos.
23
AR
CO
L
ME
D
IA
CI
ES
Al realizarse las agresiones en ese contexto suelen ser ocultadas a los profesores,
convirtindose los compaeros de la vctima en espectadores cmplices que refuerzan de
esta manera el papel del agresor, quien cree que sus acciones pueden quedar sin castigo, e
incluso adquiere un cierto prestigio entre sus compaeros. Esta situacin deteriora el
desarrollo moral del agresor, pero tambin de los espectadores, cmplices pasivos de la
crueldad de unos compaeros hacia otros. Estas pautas de comportamiento, no
coincidentes con los valores que la sociedad considera justos, pueden convertirse en
esquemas de comportamiento agresivo a seguir. En estos esquemas, el poder de un
alumno, o de varios, en el grupo constituye un sistema de relacin del cual es difcil
sustraerse por la propia inmadurez de los alumnos en esas edades.
LA
D) INCIDENCIA DE LAS AGRESIONES PADECIDAS POR EL

PROFESORADO.
TE
S
A diferencia de lo que acontece con el fenmeno del bullying pocos son los estudios
que analizan la incidencia de las agresiones sufridas por los profesores en los centros
DO
CE
N
educativos. Se argumenta que los casos de agresin fsica ejercida contra el profesorado son
muy infrecuentes y que la problemtica por tanto no reviste tanta gravedad.
Lo cierto es que, aunque las agresiones verbales sean las manifestaciones ms
comunes del acoso ejercido contra los docentes, la incidencia de las mismas sobre la salud
CE
NT
RO
de sus vctimas no puede menospreciarse. El sndrome del profesor burnout, otro

anglicismo que ha alcanzado gran fortuna, o profesor quemado, empieza a convertirse en
un problema muy preocupante. Varios son los factores que influyen en ese sndrome de
desgaste del profesorado pero sin duda una variable nada despreciable es el tener que
padecer, en ocasiones, burlas continuas de los alumnos en un contexto de prdida total del
LO
respeto y autoridad. Es posible que en esos casos no exista un temor real de sufrir una
agresin fsica pero esos insultos, esas amenazas pueden resquebrajar las personalidades
EN
ms equilibradas y provocar a veces cuadros muy preocupantes de ansiedad, fatiga y sobre
todo de una gran frustracin acompaada de depresin ms o menos severa. (22)
DA
Volviendo a la encuesta impulsada a travs del programa PROCONCE y a la que
VI
nos hemos referido en el apartado anterior, cabe recordar las conclusiones que se obtienen
TI
en dicho estudio con relacin a las agresiones que se dan contra los profesores en el entorno
LIC
escolar:
LA
CO
NF
En primer lugar, los profesores de nuestra Comunidad estn sometidos a una

frecuencia significativa de actos violentos psicolgicos tanto verbales como no verbales,
as como a una frecuencia menor, pero significativa por la gravedad del acto, de violencia
24
AR
CO
L
CI
ES
fsica en forma de agresin fsica y agresin sexual, aunque sta ltima de forma marginal.
A pesar de que las mayores frecuencias se obtienen para los actos violentos ocasionales,
existe una violencia no ocasional significativa, que viene mostrada por la extrapolacin
hecha para un centro de 720 alumnos.
ME
D
IA
En segundo lugar, el entorno en el que se produce una mayor violencia contra los
profesores en porcentajes significativamente mayores, de tres a cuatro veces mayor, es el
de los centros en los que se imparte 1 y 2 de ESO
En tercer lugar, la violencia es ejercida mayoritariamente, segn el testimonio de
los propios alumnos encuestados, por alumnos varones actuando solos.
CE
NT
RO
DO
CE
N
TE
S
LA
El grupo de riesgo, es decir, aqul que tiene ms posibilidades de ejercer violencia

ocasional contra los profesores, es el de los alumnos varones del entorno escolar de 1 y 2
de ESO actuando solos.
Los tipos de violencia que tienen mayor riesgo de padecer los profesores de forma
repetitiva, es decir no ocasional, son los insultos y las burlas, acompaados por el
entorpecimiento de su labor como forma de coaccin. (23)
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
.............................................................................................................................................................
(22) Los docentes desarrollan su actividad laboral en contextos en que los factores psicosociales son
un referente esencial para la prevencin. No olvidemos que se trata de un sector en el que se registra
una incidencia significativa de determinados factores de riesgo: Por ejemplo pensemos en la
ambigedad de rol, -inexistencia de una adecuada informacin al trabajador sobre su rol laboral y
organizacional- o en los conflictos de rol, -existencia de funciones conflictivas y poco delimitadas a
la hora de desarrollar su trabajo. Todo esto se traduce en un incremento del porcentaje de casos de
este sndrome que debera catalogarse como enfermedad profesional. Pero desgraciadamente el
cumplimiento de las previsiones contempladas en la Ley 31/1995, de Prevencin de Riesgos
Laborales dista mucho de ser una realidad.
(23) Una interesante encuesta realizada entre 1.075 profesores de secundaria en la Isla de Tenerife,
con un error de +3% y un nivel de confianza del 95,5%, mostraba cmo las agresiones al
profesorado presentan menores porcentajes que las agresiones contra compaeros y muestran que
el aislamiento social ocupa el primer lugar con un 7%. A continuacin la agresin verbal (6,3%.) En
tercer lugar la agresin fsica (4,2%) y, por ltimo, los daos a la propiedad (2,7%) y el acoso
sexual (0,7%). (Juana Dolores S.H. y Rosaura Gonzlez Mndez, Investigacin sobre agresin y
violencia en contextos escolares. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional de
Mediacin, celebrado en las Palmas de Gran Canaria, en marzo de 2003
25
AR
ES
CO
L
III) NUEVOS RETOS: NUEVAS ESTRATEGIAS.
CI
Ante el panorama que hemos descrito, caracterizado por plantear a la institucin

escolar una serie de exigencias, a todas luces excesivas, resulta comprensible que el
IA
profesorado se encuentre muchas veces desbordado y desilusionado. Las carencias de una
ME
D
sociedad incapaz de proporcionar unos elementales valores cvicos a sus ciudadanos se

pretenden suplir recurriendo a los docentes, unos profesionales que, en la mayora de casos,
LA
poseen una gran vocacin por su trabajo, pero que carecen de medios y sobre todo del
prestigio necesario para asumir esa ingente labor.
El profesorado no slo tiene que trasmitir unos conocimientos que pronto se
TE
S
muestran obsoletos en esta sociedad cambiante (24) sino que deben de impartir clases de
educacin vial, de educacin sexual, de medio ambiente y as una larga e inacabable
DO
CE
N
retahla de materias cuya trasmisin, tras la dimisin de sus responsabilidades por parte de
las familias y de la comunidad en general, se encomienda a los sufridos profesores.
A resultas de esto, es lgico que el Informe Espaa 2001, de la Fundacin
Encuentro, seale que el profesorado es en buena parte un colectivo profesional
CE
NT
RO
insatisfecho, a pesar de que el resto de la sociedad considere por lo general que se trata de
un grupo privilegiado que trabaja poco y que goza de unas largas e inacabables vacaciones.
La discrepancia entre la percepcin que de la dificultad de las funciones docentes tiene el
propio colectivo y la que comparte la sociedad es palmaria y superarla exigira una
inteligente campaa emprendida por los poderes pblicos y
tendente a prestigiar la
LO
vilipendiada funcin docente.
.......................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
(24) Existe una creciente inadaptacin de los estudios clsicos y de los planes tradicionales a las
necesidades del alumnado, fenmeno que encuentra su referente ms obvio en el hecho de que el
propio Bill Gates abandonara sus estudios superiores para verse arrastrado por el xito, cientfico
y econmico, hasta alturas inimaginables sin necesidad de exhibicin de ttulos o dignidades
acadmicas-que hoy le llueven por doquier-. En resumen, tenemos que reinventar y reconstruir
nuestro concepto de educacin, adaptndolo a un mundo en el que los alumnos no solamente
reciben conceptos sino que los crean y los trasmiten a los dems. En este entorno muchos jvenes
tienen el convencimiento de que los profesores saben menos que ellos en aquellas cuestiones en
las que necesitan estar verdaderamente versados para afrontar la moderna lucha por la vida. Y lo
que es ms grave los profesores no slo han perdido la autoridad, sino tambin el respeto
(Juan Luis Cebrin, La Red. Cmo cambiarn nuestras vidas los nuevos medios de comunicacin.
Editorial Taurus, Madrid, 1998, p.152)
26
AR
CO
L
ES
Ahora bien, como nuestra intencin no es caer en posiciones derrotistas y en
lamentos estriles sino que pretendemos ofrecer algunas posibles soluciones para resolver
CI
IA
busca de posibles estrategias que resulten tiles para nuestro propsito.
los nuevos retos que debemos afrontar, iniciemos sin ms dilacin nuestra andadura en
ME
D
A) EL CULTIVO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
LA
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios

sentimientos, los sentimientos de los dems, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los dems y con nosotros mismos (25) Se trata de un
TE
S
trmino que comprende una serie de habilidades muy distintas a lo que cabra conceptuar
intelectual
DO
CE
N
como inteligencia acadmica o capacidad exclusivamente cognitiva medida por el cociente
Segn Daniel Goleman, la inteligencia emocional abarcara cinco habilidades

emocionales y sociales bsicas:
1) Conciencia de s mismo: Capacidad de saber lo que estamos sintiendo en un
CE
NT
RO
determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para guiar la toma de

decisiones basada en una evaluacin realista de nuestras capacidades y en una
sensacin bien asentada de confianza en nosotros mismos.
2) Autorregulacin: Manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea que
estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser conscientes y demorar la
LO
gratificacin en nuestra bsqueda de objetivos; ser capaces de recuperarnos

prontamente del estrs emocional.
EN
3) Motivacin: Utilizar nuestras preferencias ms profundas para encaminarnos
hacia nuestros objetivos y perseverar a pesar de los contratiempos y las
DA
frustraciones que se presenten.

4) Empata: Darse cuenta de lo que estn sintiendo las personas, ser capaces de
TI
VI
ponerse en su lugar y cultivar las relaciones y el ajuste con una amplia diversidad
LA
CO
NF
LIC
de personas.
...............................................................................................................................
.(25) Daniel Goleman, La prctica de la inteligencia emocional, Editorial Kairs,

Barcelona, 1999. p. 430)
27
AR
CO
L
ES
5) Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones,

interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales; interactuar
fluidamente; utilizar estas habilidades sociales para persuadir, dirigir, negociar y
IA
CI
resolver disputas; cooperar y trabajar en equipo. (26)
ME
D
De hecho muchas personas, muy inteligentes, carecen de este tipo de inteligencia

emocional y se tienen que conformar con carreras profesionales mediocres, muy por debajo
de sus posibilidades. Pero no solamente la ausencia de esta
inteligencia emocional
LA
disminuye las posibilidades de alcanzar el xito profesional sino que puede tener
consecuencias mucho ms graves en el desarrollo del individuo.
TE
S
El olvido del cultivo de estas habilidades propias de la inteligencia emocional

conduce en nuestras sociedades, segn Daniel Goleman, uno de los mayores estudiosos del
DO
CE
N
tema, a la presencia, en el caso de nios y adolescentes, de procesos depresivos, trastornos

alimentarios y a la adopcin de pautas de comportamiento claramente agresivas.
Los dos libros ms conocidos de Goleman sobre esta cuestin- Inteligencia
emocional y su continuacin, La prctica de la inteligencia emocional- fueron
CE
NT
RO
autnticos best-sellers cuando se publicaron y, a diferencia de otras obras de xito e inters

efmero, sus postulados siguen, a nuestro juicio, siendo de muy recomendable lectura. En
particular, nos permitimos recomendar, para el asunto que nos ocupa, el captulo 16
titulado,La escolarizacin de las emociones, de su libro Inteligencia emocional (27).
En dicho captulo se analiza la importancia que reviste la funcin preventiva de la
LO
llamada alfabetizacin emocional. En particular el autor se refiere al programa Resolving

Conflict Creatively creado por D. Linda Lantieri y que pretende ensear a los estudiantes
EN
que, adems de la pasividad y de la agresividad, disponen de muchas otras respuestas

alternativas para resolver los conflictos. Nosotros les mostramos la inutilidad de la
DA
violencia y la sustituimos por habilidades concretas. As, los nios aprenden a afirmar sus
derechos sin necesidad de recurrir a la violencia. stas son habilidades tiles
VI
...............................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
(26) Daniel Goleman, Op. cit. pp. 431 y 432

(27) Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Editorial Kairs, Barcelona, 1996. Captulo
16, pp. 402 y ss.
28
AR
CO
L
ES
que perduran toda la vida, y no slo para aqullos que se muestran ms proclives a la
violencia (28).
Esta campaa preventiva de alfabetizacin emocional se ha difundido con gran xito
CI
desde la pasada dcada en varios cientos de escuelas pblicas de la ciudad de Nueva York.
IA
Si bien el programa fue concebido inicialmente para frenar la escalada de actos violentos
ME
D
que haba desembocado en el asesinato de dos escolares por uno de sus compaeros de
clase en la Jefferson High School, lo cierto es que su objetivo es mucho ms amplio.
Pensemos que las habilidades necesarias para acabar con la violencia estn relacionadas
LA
con todo el espectro de las competencias emocionales. As, para prevenir la agresividad es
tan importante saber dominar la clera como saber controlar los impulsos o saber expresar
TE
S
las quejas.
Goleman subraya la considerable mejora que suponen para la competencia
DO
CE
N
emocional y social de los alumnos, para su conducta dentro y fuera del aula y para su
capacidad de aprendizaje el seguimiento de cursos de este tipo. Destaca especialmente la
mejora en cuanto la autoconciencia emocional, a travs de un mejor reconocimiento de las
emociones y control de las mismas, con una mayor tolerancia a la frustracin y sobre todo
CE
NT
RO
una mayor empata y sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.

Por otra parte interesa subrayar que los programas de alfabetizacin emocional
mejoran las puntuaciones del rendimiento acadmico o escolar, un verdadero
descubrimiento. En un tiempo en el que demasiados nios carecen de la capacidad de
dominar sus enfados, de escuchar, de atender, de reprimir sus impulsos, de sentirse
LO
responsables de su propio trabajo o de cuidar su aprendizaje, todo lo que consolide estas

habilidades ser de gran ayuda en su proceso de aprendizaje. En este sentido, la
EN
alfabetizacin emocional incrementa la capacidad docente en las aulas. (29)

Y por ltimo , no olvidemos que estas habilidades no son slo adecuadas para los
DA
que cabra conceptuar como nios problemticos, sino que cualquiera puede beneficiarse de
ellas ya que constituyen un bagaje sumamente til para enfrentarse a las vicisitudes que
VI
plantea la vida.
TI
.............................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
(28) The New York Times, 3 de marzo de 1992

(29) Daniel Goleman, Op.cit, p.437.
29
AR
CO
L
ES
B) LA MEDIACIN: CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
CI
La Mediacin Escolar supone aplicar en el mbito de la escuela las tcnicas de

resolucin de conflictos propias de la Mediacin. Es por ello que, con el fin de estudiar
ME
D
describir previamente las caractersticas genricas de la Mediacin. (30)
IA
adecuadamente este novedoso mecanismo de gestin de conflictos consideramos oportuno
LA
1)QU ES LA MEDIACIN?
Es una tcnica que pretende crear un clima de dilogo entre las partes que estn
TE
S
sometidas a un conflicto con el fin de que puedan encontrar, de comn acuerdo, las
frmulas necesarias para gestionar dicho conflicto de la forma que resulte ms satisfactoria
DO
CE
N
posible para todos.
El papel del mediador consiste en facilitar esas vas de dilogo pero en ningn caso
podr imponer sus soluciones ya que son las partes las que tienen que encontrar, sin
imposiciones de nadie, las frmulas para gestionar la crisis creando nuevos lazos que
permitan regular sus relaciones futuras.
CE
NT
RO
Para una correcta comprensin del alcance de esta figura debemos diferenciarla de
otras que presentan rasgos similares pero que responden a una concepcin distinta. En
particular hay que distinguir la Mediacin de la Negociacin:
Negociacin: Con dicho trmino nos referimos a un proceso a travs del cual dos o
LO
ms partes intentan resolver un conflicto de intereses o de derechos entre ellas
EN
modificando sus demandas iniciales de modo que al final se llegue a un resultado
relativamente aceptable para todos.
DA
...................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(30) En nuestras complejas sociedades actuales, caracterizadas por una amplia conflictividad, la
figura del Mediador est llamada a desempear un papel destacado en distintos mbitos y no
solamente en el escolar. Pensemos por ejemplo en el auge que est experimentando en los ltimos
aos la Mediacin Familiar. Con relacin a esta ltima modalidad de Mediacin nos permitimos
recomendar la lectura de nuestro estudio La mediacin familiar en las legislaciones
autonmicas.(Beatriz Rabasa Sanchis, Economist&Jurist, n. 76, Enero 2004, pp.32-40)
30
AR
Mediacin: En este proceso lo que se intenta es que las partes en conflicto resuelvan el
ES
CO
L
problema gracias a la presencia del Mediador que asume el papel de facilitar la
comunicacin, formular sugerencias y eliminar los obstculos que pueden existir para la
CI
negociacin directa. Por tanto, y esto conviene subrayarlo, en ningn caso, el Mediador
IA
resuelve el problema ya que son las partes las encargadas de adoptar la decisin final. Es
ME
D
por eso que en algunos casos los autores se refieren a la Mediacin como una estrategia
de Negociacin asistida.
LA
Desde este enfoque cabe afirmar que el Mediador puede ayudar a facilitar una
comunicacin constructiva al favorecer los componentes del proceso negociador. Dichos
TE
S
elementos, segn el modelo de Harvard elaborado por Fisher y Ury, (1980), son los
DO
CE
N
siguientes:
1) Centrar la negociacin en los intereses (considerando de forma conjunta tanto los
propios intereses como los intereses de la otra parte) y no en las posiciones, para
favorecer la bsqueda conjunta de la mejor solucin para todas las partes
implicadas. Uno de los errores que con ms frecuencia se comete, en este sentido,
CE
NT
RO
es plantear desde un principio una determinada propuesta, creyendo que es la

mejor forma de defender los propios intereses y defenderla sin modificaciones
hasta el final. Esto dificulta la negociacin porque las personas se identifican con
dichas propuestas y cualquier cambio suele percibirse como una derrota.
LO
2) Separar a las personas del problema. La tensin originada por el conflicto suele
dificultar considerablemente la comunicacin entre las distintas partes, contribuyendo
EN
as a producir, adems del conflicto inicial un conflicto interpersonal que obstaculiza
su resolucin. Para evitarlo es muy importante no mezclar ambas cosas y ser muy
DA
cuidadoso con el estilo de comunicacin:
VI
a) expresando los propios intereses de forma que parezcan legtimos para la otra parte
TI
b) manifestando que se comprenden cuales son los intereses de la otra parte y que se
LIC
desea resolver el problema tenindolos en cuenta, y
LA
CO
NF
c) no criticando a la otra parte para evitar que sta tenga que defenderse y pueda dedicar
toda su atencin a la bsqueda de soluciones aceptables para todos.
31
AR
CO
L
ES
3) Generar alternativas para beneficio mutuo. Hay que evitar pensar en la existencia
de una solucin determinada y no caer en la rivalidad con la otra parte, no pensar que
cualquier mejora en el respeto a nuestros intereses exige una prdida para los de la
IA
CI
otra parte. Para generar alternativas eficaces conviene:
ME
D
a) identificar intereses compartidos
b) mezclar los intereses de las distintas partes para ver si se complementan

c) presentar varias alternativas que puedan ser vlidas para nosotros y preguntar a la otra
LA
parte cul de dichas alternativas prefiere, y
TE
S
d) facilitar la decisin de la otra parte
4) Insistir en criterios objetivos. Es importante negociar sobre la base de algo que est
DO
CE
N
ms all de la voluntad de cada parte, sobre la base de criterios como la justicia, el

mantenimiento de la relacin, los intereses de toda la comunidad o la viabilidad de las
soluciones.
Sin perjuicio de lo anterior, el Mediador debe procurar los siguientes objetivos:
CE
NT
RO
1) Sustituir una orientacin de confrontacin por una orientacin cooperadora, en

la que las distintas partes se dediquen a resolver el conflicto buscando el beneficio
mutuo (yo gano, tu ganas) en lugar de tratar de perjudicarse.
2) Ayudar a identificar los propios objetivos y buscar soluciones que los hagan
compatibles con los objetivos de la otra parte.
LO
3) Favorecer que cada parte comprenda los intereses legtimos de la otra parte y se
EN
comprometa con soluciones de beneficio mutuo. (31)
DA
...................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(31) M. Jos Daz-Aguado. Convivencia escolar y Prevencin de la violencia. Centro Nacional

de Educacin y Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacin Ciencia y Deporte. Un amplio
estudio donde se apuesta por la resolucin de los conflictos escolares de forma constructiva:
pensando, dialogando, negociando, a travs de la mediacin, de la colaboracin... En particular se
analizan los tipos, componentes y funciones de la violencia y se proponen tcnicas para afrontar el
estrs y ensear habilidades de negociacin.
32
AR
CO
L
ES
2) QU VENTAJAS PRESENTA LA MEDIACIN?
Las partes, como ya se ha sealado, son las autnticas protagonistas de la
CI
mediacin. Por eso los acuerdos alcanzados voluntariamente son ms duraderos y adems,
caso de surgir en el futuro algn otro conflicto, las partes estn mejor preparadas para
ME
D
IA
afrontarlos y resolverlos.
4. CONFIDENCIALIDAD Y BUENA FE
5. DURACIN LIMITADA
6. NEUTRALIDAD
TE
S
1. VOLUNTARIEDAD
2. PARTICIPACIN ACTIVA
DE LAS PARTES
3. FLEXIBILIDAD
LA
3) CULES SON LAS CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LA

MEDIACIN?
DO
CE
N
1) VOLUNTARIEDAD
-LAS PARTES SON LA QUE DECIDEN INICIAR EL PROCEDIMIENTO.

Y EN CUALQUIER MOMENTO PUEDEN DECIDIR NO CONTINUAR
2) PARTICIPACIN ACTIVA DE LAS PARTES
CE
NT
RO
-LAS PARTES SON LAS AUTNTICAS PROTAGONISTAS DEL PROCESO

-EL MEDIADOR NO ES UN JUEZ QUE IMPONGA SU SOLUCIN.
En la mediacin no existe un tercero que imponga su solucin. Son las partes
quines buscan gestionar el conflicto desde una estrategia de dilogo y no de
confrontacin. El mediador se limita a favorecer un clima de comunicacin que permita
LO
crear nuevas relaciones entre las partes en conflicto.
EN
3) FLEXIBILIDAD
DA
- EL PROCEDIMIENTO SE ADAPTA A LAS NECESIDADES DE LAS

PARTES.
VI
Se pretende en todo momento que la mediacin se adapte a las necesidades de las
TI
partes. No obstante, existen unos trmites mnimos que deben ser conocidos y
LIC
aceptados por los interesados. Por este motivo el mediador, en la reunin inicial,
LA
CO
NF
deber explicar detenidamente las reglas del procedimiento, basado en la

confidencialidad y la buena fe.
33
AR
CO
L
ES
El proceso de la mediacin, aunque se caracteriza por su gran flexibilidad,
comprende una serie de fases que pasamos a enumerar, siguiendo la exposicin de D. M.
CI
Jos Daz-Aguado: (32)
IA
1) Presentacin y aceptacin del mediador. El mediador debe comprobar que es
ME
D
aceptado en dicho papel por todas las partes implicadas en el conflicto.

2) Recogida de informacin sobre el conflicto y sobre las personas implicadas en
l, a travs de conversaciones con todas las partes afectadas. El mediador debe
una estrategia para afrontar las fases siguientes.
LA
identificar los aspectos fundamentales del conflicto con el fin de poder disear
TE
S
3) Elaboracin de un contrato sobre las reglas y condiciones del proceso de

mediacin. En el que se especifiquen: 1)
las caractersticas del papel del
DO
CE
N
mediador, 2) una lista con las actitudes a respetar durante el proceso, -escuchar,
expresar opiniones, respetar los turnos...- y con aqullas que no estn permitidas,
-interrumpir, agredir, amenazar....-y 3) el procedimiento a seguir (dnde, cmo y
cundo se llevar a cabo).
CE
NT
RO
4) Reuniones conjuntas con todas las partes implicadas. El objetivo de las

reuniones conjuntas es favorecer la escucha recproca (en presencia del
mediador) para facilitar que puedan llegar a un acuerdo con ganancias mutuas.
Antes de llegar a un acuerdo, a veces puede resultar necesario realizar reuniones
por separado con cada parte despus de haber iniciado las conjuntas.
LO
5) Elaboracin y aprobacin del acuerdo. La expresin final del acuerdo adoptado

deber especificar de forma realista qu har cada parte, cundo y cmo. En este
EN
sentido, el papel del mediador es ayudar a encontrar dicho acuerdo, especificarlo

de forma realista, comprobar que todas las partes lo entienden de la misma forma
DA
y que estn satisfechas con l.
VI
...........................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
(32) M. Jos Daz-Aguado. Op. cit Centro Nacional de Educacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacin Ciencia y Deporte
34
AR
CO
L
ES
4) CONFIDENCIALIDAD Y BUENA FE
CI
-LAS PARTES Y EL MEDIADOR SE COMPROMETEN A NO REVELAR LO

DICHO DURANTE LAS SESIONES DE MEDIACIN.
-ES IMPRESCINDIBLE UNA ACTITUD HONRADA EN LOS
PARTICIPANTES
IA
La confidencialidad permite una mayor comunicacin entre las partes y por tanto
ME
D
mayores posibilidades de alcanzar acuerdos. Las partes pueden sincerarse porque estn
seguras de que nada de lo dicho ser utilizado en su contra en el supuesto de que la
LA
mediacin no alcance sus objetivos y se tenga que acudir a otros mecanismos para
afrontar el conflicto.
TE
S
El procedimiento es voluntario, nadie se ve forzado a acudir a la mediacin con lo que

es normal que se les exija buena fe a los interesados. Deben mantener en todo momento
DO
CE
N
una actitud honrada, deseosa de llegar sin engaos a acuerdos.

5) DURACIN LIMITADA.
Para evitar que la mediacin pierda su razn de ser se establece, en todos los procesos
donde se aplica, una duracin limitada. No olvidemos que con la mediacin se pretenden
CE
NT
RO
resolver con celeridad los problemas derivados del conflicto por lo que carecera de sentido
propiciar una dinmica repleta de reuniones estriles y meramente dilatorias.
6)
NEUTRALIDAD (33)
LO
-EL MEDIADOR DEBE SER TOTALMENTE IMPARCIAL
EN
-EL MEDIADOR NO ES UN TERAPEUTA. NO DEBE DIRIGIR EL PROCESO

OFRECIENDO SOLUCIONES.
El terapeuta aplica tcnicas para superar el conflicto, mientras que el mediador en
DA
ningn caso debe dirigir a las partes.

...................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(33) Hay autores, no obstante, que prefieren hablar de imparcialidad en lugar de neutralidad
ya que el primer trmino supone una participacin activa mientras que el ltimo describe un estado
pasivo. Estos estudiosos entienden que ningn mediador es completamente neutral: todos tienen
opiniones y creencias conscientes as como asunciones inconscientes que influyen en su prctica. La
tarea del mediador consiste en ocultar y controlar con energa sus creencias y asunciones con el fin
de cumplir con su cometido sin sesgos
35
AR
ES
C) LA MEDIACIN ESCOLAR: ANTECEDENTES Y MODELOS.
CO
L
Para poder comprender adecuadamente el mbito de aplicacin de la Mediacin
CI
Escolar vamos a recordar, aunque de forma somera, los antecedentes de este mtodo de
resolucin de conflictos.
IA
En este sentido cabe decir que los programas de mediacin en el marco de la escuela
ME
D
tienen sus orgenes fuera del campo de la educacin. En los aos setenta (Alzate, 1999;
Cohen, 1995) la administracin del presidente Jimmy Carter impuls la creacin de los
LA
primeros centros de justicia vecinal. El objetivo de estos centros, denominados programas

de mediacin comunitaria, era ofrecer una alternativa a los ciudadanos con el fin de poder
TE
S
dirimir sus litigios sin tener que acudir a los juzgados. Ante el xito conseguido estos
programas se extendieron con rapidez por todo Estados Unidos y, posteriormente, por todo
DO
CE
N
el mundo.
En la dcada de los ochenta, algunos de estos programas de mediacin comunitaria

intentaron aplicar sus tcnicas en la escuela para ensear a los estudiantes a mediar los
conflictos de sus compaeros. Esta transferencia de la comunidad a la escuela, se realiz
partiendo de dos premisas: El conflicto es una parte de la vida que puede usarse como una
CE
NT
RO
oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal por parte de los estudiantes, y dado que
los conflictos son inevitables, el aprendizaje de las habilidades para resolver estos
conflictos es tan esencial para el xito a largo plazo de los jvenes, como puede serlo el
aprendizaje de cualquier otra materia.
Finalmente, la resolucin de conflictos en el mbito escolar, y concretamente la
LO
mediacin, vio reconocida su importancia con la fundacin en 1984, del NAME (Name
EN
Association for Mediation in Education), cuando un grupo de educadores y mediadores

comunitarios decidieron compartir sus experiencias con los programas de resolucin de
conflictos escolares. Si bien es verdad que cuando NAME vio la luz, existan escasamente
DA
seis programas de resolucin de conflictos en la escuela en todos los Estados Unidos, su
VI
nmero en el ao 2003 superaba con creces los 200. En el ao 1995, NAME se fusion con
TI
el NIDR (National Institute for Dispute Resolution) y se convirti en el CREnet (Conflit
LIC
Resolution Education Network) que vino a redefinir los objetivos de la anterior
NF
organizacin, ms all de la mediacin escolar, interpretando de una forma ms amplia la
LA
CO
resolucin de conflictos escolares.

36
AR
CO
L
ES
Posteriormente, la corriente de resolucin de conflictos se fue extendiendo por todo
el mundo, destacando las experiencias bastante maduras en el Ulster (donde la
Universidad del Ulster junto con el Quaker Peace Education Project, ha desarrollado un
CI
programa para las escuelas primarias), en Nueva Zelanda (en 1987 se inicia el primer
IA
programa en el Hagley High School), Canad (cuyos primeros proyectos comenzaron en la
ME
D
primavera de 1988 de una manera aislada, pero en donde, de un modo sin precedentes, en
febrero de 1993, el ministro de Educacin de Ontario (Canad) indic, que los
estudiantes debern desear y ser capaces de resolver los conflictos con cooperacin y de
y ms recientemente comienza el inters en Polonia,
LA
una manera no violenta,(...)
Alemania , Sudfrica, Argentina... (34)
TE
S
Analizados brevemente los antecedentes de esta figura relativamente novedosa en

Espaa pero como podemos observar con un amplio recorrido ya en muchos pases del
DO
CE
N
mundo, vamos a intentar precisar el mbito concreto de aplicacin de la Mediacin

siguiendo para ello el estudio elaborado por el Catedrtico de Anlisis y Resolucin de
Conflictos de la Universidad del Pas Vasco, D. Ramn Alzate Saez de Heredia. Este autor
para afrontar esta cuestin define previamente lo que cabe entender por Educacin en
CE
NT
RO
Resolucin de Conflictos (ERC). As se nos dice que:
La Educacin en Resolucin de Conflictos modela y ensea, (...) una variedad de

procesos, prcticas y habilidades diseadas para afrontar los conflictos individuales,
interpersonales, e institucionales, y para crear un entorno educativo receptivo y seguro.
LO
Estas habilidades, conceptos y valores ayudan a los individuos a entenderla dinmica del
conflicto, y les posibilita el uso de la comunicacin y el pensamiento creativo para
EN
construir relaciones saludables y manejar y resolver los conflictos de forma justa y no
DA
violenta
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
...............................................................................................................................................................
(34) Ramn Alzate Saez de Heredia, La Mediacin Escolar en Espaa. Historia y
Proceso.Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Mediacin, celebrado en las
Palmas de Gran Canaria, en marzo de 2003
37
AR
CO
L
ES
Entendida de esa forma la Educacin en Resolucin de Conflictos (ERC), este autor
considera que tanto la concepcin como el mbito de aplicacin de la misma, es bastante
ms amplia que la que se entiende por mediacin escolar. La mediacin no es ms que uno
CI
de los procesos y habilidades implicados en la definicin de ERC perteneciente a la gestin
IA
directa de los conflictos puntuales, encuadrable en los nuevos cdigos disciplinarios
ME
D
basados en los principios de la ERC...
En consonancia con esta opinin, el autor aboga por el denominado Enfoque Global
de Transformacin de Conflictos, que nos llevara a un sistema de manejo de los conflictos
LA
de los estudiantes en la escuela susceptible de una representacin piramidal (Cohen, 1995).
As ,en la base de la pirmide se encontraran los conflictos que nunca llegan a ocurrir
TE
S
debido a la mejora del clima escolar y a una estructura ms democrtica de la escuela. En

segundo lugar , se encontraran los conflictos que los propios alumnos podran solucionar
DO
CE
N
merced al uso de las habilidades aprendidas de autocontrol y de solucin cooperativa de

problemas (lo que en el epgrafe anterior denominbamos las habilidades propias de la
inteligencia emocional). En este contexto slo los problemas no resueltos iran a un proceso
de mediacin y finalmente, en el vrtice de la pirmide, nos encontraramos con un
CE
NT
RO
pequeo porcentaje de conflictos que responderan a la categora de conflictos

arbitrados.(35)
Conflictos arbitrados
Conflictos solucionados por la Mediacin
LO
Conflictos que los estudiantes resuelven con sus habilidades

en resolucin de conflictos
que
nunca
ocurren
debido
al
clima escolar
EN
Conflictos
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
...............................................................................................................................................................
(35) Nuestro autor, D. Ramn Alzate Saez, junto a las caractersticas propias de la Mediacin ya
estudiadas voluntariedad, neutralidad, o confidencialidad por ejemplo-, menciona una que
considera esencial y denomina transformacin interpersonal: Uno de los objetivos fundamentales
de la mediacin es crear un forum donde las personas en conflicto puedan apreciar sus propios
puntos fuertes as como reconocer las preocupaciones substanciales y emocionales de la otra parte.
Los mediadores ayudan a las partes a crear acuerdos que resuelvan los asuntos especficos en
disputa, pero, siempre que sea posible, estos acuerdos han de surgir de un mejor entendimiento de
uno mismo, y de una voluntad de comprender a la otra parte.
38
AR
CO
L
ES
Vamos ahora a estudiar las caractersticas fundamentales del llamado modelo
integrado de gestin de la convivencia y resolucin de conflictos por ser uno de los que
CI
goza de mayor aceptacin entre los expertos en la materia. Para ello es inevitable
mencionar a uno de sus ms fervientes defensores: Nos referimos a D. Juan Carlos Torrego,
IA
Profesor del Departamento de Educacin de la Universidad de Alcal y director del Equipo
ME
D
de Mediacin y tratamiento de conflictos de la Universidad de Alcal (Universidad de

Madrid).(36)
LA
En primer lugar, este autor hace una breve revisin crtica de los planteamientos
considerados como tradicionales en la gestin de la convivencia en los centros educativos y
TE
S
para ello analiza la capacidad de los mismos para resolver los conflictos de convivencia
sirvindose de los estudios que utiliza Galtung en el campo de los estudios sobre la paz
DO
CE
N
(37). Retomando estos estudios podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario
tener presentes tres facetas: reparacin, reconciliacin y resolucin, y en la medida que
stas se satisfagan , es ms probable que el modelo utilizado para la gestin de la
convivencia tenga ms posibilidades de xito.
CE
NT
RO
Modelo punitivo:
Se fundamenta en una reglamentacin normativa y la determinacin proporcionada

de las consecuencias derivadas del incumplimiento de las mismas. Desde esta perspectiva
se aplica como medida principal una sancin o correccin; por ejemplo, ante un conflicto
LO
entre dos o ms personas, o una violacin de la normativa del centro, el Consejo Escolar o
EN
el organismo encargado para ello, aplica una correccin de tipo sancionador (partes,
expedientes, expulsiones).
Desde el punto de vista de su potencial de resolucin de los conflictos en
DA
profundidad nos encontramos con graves limitaciones: En general, no se tiene como meta
VI
...............................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
(36) Torrego, J.C. El modelo integrado. Un nuevo marco educativo para la gestin de los conflictos
de convivencia desde una perspectiva de centro. Revista del Colegio Oficial de Doctores y
Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias, Madrid, n. 145, mayo 2003, pp. 12(37) Galtung J. Tras la violencia, 3R: reconstruccin, reconciliacin, resolucin. Guernika
Gogoratuz. Bilbao, 1998
39
AR
CO
L
ES
principal la reparacin a la persona (o personas) que ha sufrido el dao, ms bien interesa
slo como denunciante y puede producirse un aumento del sentimiento de indefensin de la
vctima como consecuencia indirecta del castigo infligido al agresor. Con respecto a la
CI
relacin entre las partes, podemos encontrarnos con que no se produzca reconciliacin
IA
entre ellas, ni se supere el trauma de la vctima, ni la culpa del agresor, ni se mejore la
ME
D
relacin entre ambas. En cuanto a la resolucin, es muy probable que el conflicto quede
latente, sin resolverse en profundidad, ya que el tema subyacente que puede estar
ocasionndolo, probablemente no llegue a abordarse; es ms, quizs la persona que haya
LA
sufrido el castigo puede manifestar una falta de inters por establecer un dilogo para
TE
S
enfrentarse al conflicto por tener a sensacin de que el tema est ya superado con el castigo.
Adems de estos inconvenientes cabe aadir que no es habitual que se lleguen a
DO
CE
N
corregir las conductas que se pretenden modificar. Se suelen generar resentimientos y por
tanto da lugar a otros conflictos. No ofrece por ltimo referentes para un comportamiento
alternativo, ni favorece el desarrollo de una moral autnoma.
CE
NT
RO
Modelo relacional:
Se caracteriza por intentar encontrar en el espacio de la relacin las posibles

soluciones al conflicto. Se trabaja sobre la propia relacin desde un plano exclusivamente
privado. El poder de resolucin se traslada a los protagonistas que tienen la posibilidad de
LO
ofrecer/aceptar la reparacin que consideren conveniente

Las dificultades de este modelo se encuentran en hallar tiempos o espacios para el
EN
dilogo. Por otra parte no suele trascender lo privado y por tanto, no alcanza a ser un
modelo colectivo de actuacin ante los problemas.
DA
Sus ventajas radican precisamente en las caractersticas que lo definen: la

oportunidad del encuentro, la posibilidad de una reconciliacin efectiva, el valor y la
VI
prctica del dilogo, el protagonismo de las personas en la transformacin de su conflicto,
TI
el aprendizaje sobre s mismo y el otro y, finalmente, el modo cooperativo para abordar una
LA
CO
NF
LIC
situacin de divergencia que puede adems ser til para futuras actuaciones.
40
AR
CO
L
ES
Modelo integrado:
Es el modelo propuesto por Torrego y pretende aunar los rasgos positivos de los
CI
anteriores, superando, por el contrario, sus limitaciones.
IA
En el modelo integrado se pretende trascender el acto exclusivamente privado
ME
D
contemplndolo desde una perspectiva de centro. Por ello es imprescindible que se recoja
en los Reglamentos de Convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, es
importante que tengamos presente que para que este modelo se desarrolle con xito el
(equipos de mediacin, estructuras participativas...)
TE
S
Segn expresa con gran claridad el propio Torrego:
LA
centro debe contar con los recursos y las estructuras necesarias para potenciar el dilogo
El centro educativo no se limita a dejar hacer, ni es meramente reactivo sino
DO
CE
N
que legitima y otorga status a una estructura organizativa dedicada a la atencin de

conflictos (equipo de mediacin y tratamiento de conflictos) y fomenta una cultura donde
los valores de justicia, participacin y solidaridad son mucho ms que un ideario, son
valores en accin
CE
NT
RO
Ahora bien, una apuesta decidida por este modelo integrado requiere una actuacin
en dos planos diferenciados:
Primero: Es necesario que el alumno participe activamente en la elaboracin de las

normas de convivencia que le afectan ms directamente, como son las normas de aula, de
modo que lleguen a trasformarse en un pacto de convivencia, en el que se recoja junto a
LO
la aplicacin de la normativa las consecuencias derivadas de su incumplimiento. Este

procedimiento presenta adems dos ventajas aadidas: Se ve el Reglamento de convivencia
EN
como algo necesario que se siente como propio, al haber participado en su elaboracin y no
como algo burocrtico y extrao, y por otra parte, se asume un mayor compromiso en su
DA
acatamiento y en la aceptacin de las consecuencias pactadas en el caso de incumplimiento.

Segundo: Es indispensable contar en el centro con sistemas de dilogo y de
VI
tratamiento de conflictos, suficientemente preparados para poder prevenir y atender los
TI
conflictos. Aqu la existencia de un equipo de mediacin competente desempea un papel
LA
CO
NF
LIC
muy importante.
41
AR
CO
L
ES
En suma, un proyecto que contemple la atencin a los conflictos desde la
participacin de los implicados, y la incorporacin de un equipo de mediacin y
tratamiento de conflictos, requiere el soporte de unas estructuras concretas, la aceptacin
CI
y el apoyo de la comunidad educativa, responsables del proyecto, planificacin y
ME
D
IA
organizacin de tiempos y espacios, y recursos materiales y humanos (38)
D) PROYECTOS DE MEDIACIN ESCOLAR.
LA
En distintas Comunidades Autnomas nos encontramos con el desarrollo de

interesantes experiencias que apuestan por la Mediacin escolar como mecanismo que
proporciona respuestas alternativas a los sistemas considerados tradicionales, como son los
TE
S
expedientes disciplinarios. De hecho se puede afirmar que la Mediacin escolar se inici en

Espaa en 1993 , con la propuesta realizada en el Centro de Investigaciones por la Paz
DO
CE
N
Guernika (Pas Vasco) y, posteriormente, en 1996, se emprendieron ya ciertos programas

en Catalua. Sin pretender referirnos a todas estos proyectos vamos, sin ms dilacin, a
iniciar un recorrido por alguna de estas experiencias.
CE
NT
RO
1) LA MEDIACIN ESCOLAR EN EL PAS VASCO.
El Centro de Investigacin por la Paz de Guernika, tras varios aos tratando la

educacin para la paz desde la perspectiva de la transformacin de los conflictos, inici un
programa de Mediacin escolar en el Instituto de Formacin Profesional Barrutialde de
LO
Guernika. El programa centraba su importancia en la idea de insertar la mediacin dentro

de los Reglamentos de Organizacin y Funcionamiento (ROF) de los centros, ya que la
EN
existencia de una va alternativa a la pura sancin abre una nueva dimensin al currculo
DA
del centro.
VI
...................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
(38) Villaoslada, E.. Mediacin escolar, en Convivencia Escolar en Secundaria. Adrin, J. Y

Clemente (coord..), R.CEFIRE, Generalitat Valenciana, 2004.
42
AR
CO
L
ES
En cuanto al desarrollo de la experiencia podemos diferenciar las siguientes fases:

(39)
1 Fase: Presentacin del programa al Claustro para informar de los contenidos y
CI
los procedimientos que se han diseado y conseguir el apoyo del Claustro y del orientador.
ME
D
IA
Tambin se inform al alumnado explicando el programa en cada clase.
2 Fase: Formacin de las personas interesadas sobre la solucin de conflictos
LA
mediante tcnicas de mediacin.
3 Fase: Formacin del equipo de mediacin que qued constituido por siete
TE
S
alumnos y cuatro profesores (40) que estaban dispuestos a mediar en los conflictos que
surgieran en el centro. A partir de este momento, se acord con la direccin utilizar
DO
CE
N
tiempo lectivo para realizar sesiones de reciclaje y se decidi que el orientador fuera el
coordinador del programa para organizar los horarios de los entrenamientos, recoger los
casos para mediacin, organizar las reuniones, informar a cualquier persona interesada
en el proyecto...
fueron los siguientes:
CE
NT
RO
Los puntos establecidos para la organizacin de las sesiones de mediacin
EN
LO
-En conflictos entre alumnos median los alumnos.

-En conflictos profesor/alumno, median un profesor y un alumno.
-La participacin es voluntaria para ambas partes.
-Las partes pueden elegir a los mediadores y, en todo caso, deben aceptarlos.
-Todo lo que se diga durante la sesin de mediacin es confidencial.
-La solucin no la debe dar el equipo mediador sino que debe salir de las partes.
-La labor del equipo mediador es fomentar la comunicacin y ayudar al
esclarecimiento de la situacin por medio de la escucha activa, de preguntas
abiertas y de ordenacin de los temas y los sentimientos, as como con la
bsqueda de acuerdos.
DA
.......................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(39) Calvo Hernndez, P y otros. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional de

Mediacin celebrado en las Palmas de Gran Canaria en marzo de 2003.
(40) Sobre la conveniencia o no de que los Mediadores sean alumnos nos remitimos al epgrafe
posterior relativo al perfil del Mediador Escolar. Esta remisin debe entenderse hecha tambin en
todos aquellos casos en que, a lo largo de las distintas experiencias, se prevea que los Mediadores
puedan no ser profesores.
43
AR
CO
L
ES
Con relacin a estos puntos bsicos establecidos para el desarrollo de la mediacin
nos encontramos pues, como no poda ser de otra manera, con algunas de las caractersticas
propias de toda Mediacin, como son la voluntariedad o la confidencialidad y que ya
CI
expusimos en su momento.
IA
En cuanto a la evaluacin del programa se resalta que si bien se consigui acuerdo
ME
D
en todos los casos tratados, no siempre los acuerdos se cumplieron. En cuanto a las
dificultades para la implantacin de este programa tuvieron su origen, en el recelo y las
distintas sensibilidades del profesorado en la aplicacin de esta nueva cultura, ya que una
LA
parte del mismo siente que el funcionamiento de este grupo les hace ms vulnerables.
Sobre esta sensacin de vulnerabilidad volveremos en el epgrafe posterior dedicado
TE
S
especficamente a la figura del Mediador.
DO
CE
N
2) LA MEDIACIN ESCOLAR EN CATALUA.

Ya hemos sealado anteriormente que Catalua fue una de las Comunidades
pioneras a la hora de implantar en sus centros docentes los programas de Mediacin
Escolar. En consonancia con esto, en estos momentos es tambin una de las Comunidades
CE
NT
RO
donde la aplicacin de estos programas est ms extendida. As, y segn afirma el

Responsable del Programa de Convivencia y Mediacin Escolar en Catalua, D. Pere Led i
Capaz, este programa durante el pasado curso escolar, 2003/2004, estaba ya implantado,
con distintos grados de consolidacin, en un total de cincuenta IES de Catalua. Por otra
parte ms de un centenar de institutos de secundaria han instaurado esta iniciativa durante
LO
el presente curso escolar 2004/2005.
EN
En algunos de estos centros las labores de mediacin las realizan nicamente los
alumnos, en otros tambin participan los profesores y en otros intervienen incluso el
personal de administracin y servicios, y los propios padres.
DA
El programa de Convivencia y Mediacin que se desarrolla en Catalua pretende
VI
fomentar y garantizar las relaciones interpersonales en cada centro docente. Sus objetivos
TI
son: Fomentar el respeto entre los alumnos, prevenir las conductas problemticas e
Con relacin a las experiencias de Mediacin Escolar que se desarrollan en
NF
LIC
intervenir adecuadamente ante estos conflictos.
LA
CO
Catalua, el CD-Rom del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, La

44
AR
CO
L
ES
convivencia en los centros docentes de enseanza secundaria, (41) contiene un total de

diecisis interesantes proyectos de Mediacin.
Como no podemos detenernos en todos ellos, y a ttulo de ejemplo, vamos a resumir
CI
el Proyecto del IES Miquel Tarradell de la ciudad de Barcelona.
IA
Durante el curso 1998/99 el centro aprob una propuesta de normas de convivencia
ME
D
que supona una apuesta decidida a favor de la mediacin como una herramienta prioritaria
para la resolucin de los conflictos. Durante el curso 1999/2000, un grupo de profesores y
alumnos de este IES realiz un proceso de formacin para aprender las tcnicas de la
LA
Mediacin como un recurso dentro del contexto de la resolucin de problemas en la
convivencia diaria. Tras esta formacin se emprendi el proyecto con el propsito de poner
TE
S
en comn con el resto de la comunidad educativa la mediacin como un instrumento de

observacin, anlisis, diagnstico y resolucin de posibles conflictos por vas educativas y
DO
CE
N
de convivencia.
El IES Miquel Tarradell se cre durante el curso acadmico 1996/97. Su

composicin es de dos lneas de ESO y una de Bachillerato con las modalidades de
tecnolgico y humanstico. La plantilla, en el ao 2000, constaba de treinta profesores. El
CE
NT
RO
IES imparta enseanza a doscientos cincuenta alumnos aproximadamente.

El centro est situado en el barri del Raval de Barcelona, con un nivel de
emigracin elevado y creciente. El porcentaje de alumnos de origen extranjero se aproxima
al 60%. Por este motivo las incorporaciones tardas son constantes. En la fecha en que se
inicia el proyecto, se poda hablar de alumnos procedentes de un total de seis pases
LO
diferentes, aunque la mayora de ellos son marroques, filipinos, paquistanes y
DA
EN
dominicanos.
..................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
(41)CD-Rom, La convivencia en los centros docentes de enseanza secundaria. Recopilacin de

conferencias y experiencias prcticas de mediacin en los institutos de educacin secundaria de
Catalua. Curso 2003/2004. Departament dEducaci. Generalitat de Catalunya. (Idioma: cataln).
Este interesante CD-Rom, incluye adems de amplio material bibliogrfico, seis conferencias de
profesores universitarios sobre convivencia escolar y un total de diecisis experiencias de
convivencia y mediacin en IES de Catalua.
45
AR
CO
L
ES
Por otra parte la naturaleza socio-econmica de la mayora de las familias del

barrio, independientemente de su origen cultural, es muy precaria y el contacto de las
familias con el IES es muy difcil. En el estudio tambin se analizan, a grandes rasgos, el
CI
perfil de una parte significativa del alumnado, destacando los escasos hbitos de estudio o
IA
las pocas inquietudes intelectuales.
ME
D
Ante esta situacin el IES apuesta por la Mediacin, estableciendo un programa que
persigue los siguientes objetivos:
Mejorar las relaciones interpersonales.

Aceptar los conflictos.
Aprender a analizar y delimitar un conflicto y determinar si es mediable o no.
Aprender a hacer introspeccin para determinar las emociones, los intereses y las
necesidades propias y saber expresarlas.
5) Aprender a escuchar y a colocarse en el lugar del otro para poder comprender sus
emociones, necesidades e intereses.
6) Aprender a generar alternativas posibles para dar soluciones al conflicto.
7) Aprender a consensuar alternativas que resuelvan las necesidades de todas las partes
en conflicto.
8) Aprender a acercar soluciones opuestas sin miedo a buscar soluciones.
9) Reflexionar sobre las tipologas de los conflictos que aparecen con ms frecuencia.
10) Buscar y generar en el IES nuevas culturas de tolerancia hacia los problemas de los
otros
CE
NT
RO
DO
CE
N
TE
S
LA
1)
2)
3)
4)
Este declogo de objetivos a conseguir nos parece muy acertado y por ello nos
hemos permitido reproducirlo. Destaca, a nuestro entender, el punto 3, que nos recuerda
cmo algunos conflictos, por sus caractersticas, estn situados fuera del mbito de la
LO
mediacin.
Se establece tambin una previsin sobre los conflictos que, en principio, se
EN
consideran susceptibles de ser sometidos a la mediacin. La lista no es exhaustiva:
a) Mediacin entre iguales: Alumnos-Alumnos.
DA
-amenazas
VI
-insultos
TI
-robos
LA
CO
NF
LIC
-rumores, difamaciones...
46
AR
CO
L
ES
b) Mediacin de reparacin: Alumnos-instalaciones: desperfectos: cristales,

materiales de aulas, etc.
CI
necesario, con el personal de administracin y servicios de limpieza.
La reparacin de los desperfectos se har con el Jefe de Estudios y, si es
IA
El proyecto recoge tambin una previsin sobre los materiales necesarios para
ME
D
emprender la tarea propuesta, y se establece adems una dedicacin equivalente a 2

horas lectivas para el Jefe de Estudios y para cada uno de los dos profesores que se van
a encargar directamente de coordinar los procesos de mediacin. Esta medida tambin
LA
parece muy acertada ya que las posturas meramente voluntaristas no son suficientes
para superar la complejidad que encierra un proyecto de estas caractersticas.
TE
S
Respecto a la temporalizacin se fijaron cuatro cursos acadmicos para la plena

implantacin de la Mediacin. As se estableci:
CE
NT
RO
DO
CE
N
2000-2001:
-Conocimiento y aprobacin del proyecto por parte de la comunidad educativa.
-Asesoramiento en relacin a la continuidad de los procesos de formacin en mediacin
emprendidos.
-Resolucin de casos sencillos.
-Intentar que los alumnos preparados colaboren.
-Puesta en marcha de un plan de formacin de nuevos mediadores.
-Redaccin y debate de un proyecto de mediacin en el aula.
VI
DA
EN
LO
2001-2002:
-Entrar de lleno en la resolucin de conflictos
-Recogida de materiales sobre anlisis de conflictos y elaboracin de un informe.
-Puesta en marcha de proyectos de mediacin en el aula, con el fin de que en cada clase
existan mediadores capacitados para resolver los pequeos conflictos cotidianos.
.
2002-2003:
-Estructurar la tipologa de los conflictos.
-Mediar y crear mecanismos generalizables.
- Consolidar la mediacin en todos los niveles del centro.
-Recogida de datos y anlisis del cambio generado en la cultura de centro y en la
convivencia cotidiana
-Hacer una evaluacin externa de la puesta en prctica del proyecto
LA
CO
NF
LIC
TI
2003-2004:
-Mediar desde el primer da del curso.
-A partir del informe de evaluacin externa, se elaboran las modificaciones pertinentes y se
ponen en prctica.
47
AR
CO
L
ES
Finalmente, y por su gran inters prctico, nos referiremos a la metodologa de
trabajo que se pretende seguir:
circuito de comunicacin que llegar rpidamente a los mediadores.
CI
-La metodologa ser activa. Los conflictos que se puedan mediar pasarn por un
ME
D
-Los mediadores sern conocidos por toda la comunidad educativa
IA
.Los mediadores, profesores o alumnos, actuarn en el plazo de dos das.
-Los conflictos que se puedan mediar sern conocidos por todos los alumnos.
LA
-Todos los miembros de la comunidad educativa que voluntariamente lo deseen tendrn
acceso a la mediacin.
TE
S
-Se har un seguimiento de los conflictos mediados y se analizarn los cambios

producidos en la convivencia del IES.
DO
CE
N
Nos parece tambin muy encomiable que expresamente se prevea que los
mediadores acten, una vez producido el conflicto, dentro del plazo de los dos das
siguientes. Se trata con la mediacin, no lo olvidemos, de agilizar la resolucin de los
conflictos y no de demorarlos.
CE
NT
RO
3) LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD DE MADRID.

Tenemos que remontarnos al ao 1998 para encontrarnos con el primer programa
piloto de Mediacin Escolar en la Comunidad de Madrid. (42). El programa cont con una
diez Institutos de Enseanza
duracin de dos cursos. Este programa se aplic en
LO
Secundaria de la Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar mediadores en toda la

comunidad educativa para la solucin de los problemas de aula y centro. Posteriormente se
EN
ha ido ampliando su implantacin alcanzando a ms de treinta centros de Enseanza
Secundaria de esta Comunidad. El modelo que se aplica con carcter general es el modelo
TI
VI
DA
integrado del que ya hemos analizado sus caractersticas ms relevantes.
LIC
...................................................................................................................................................
LA
CO
NF
(42) Funes, S. Conflicto y resolucin de conflictos escolares: La experiencia de mediacin escolar.

XXIII. Escuela de Verano del Consejo Educativo de Castilla y Len. 2001
48
AR
CO
L
ES
Para realizar los primeros proyectos se tomaron como referente las experiencias del
ya mencionado Centro de Investigaciones para la Paz del Pas Vasco que impartieron la
formacin de los orientadores y equipos directivos como responsables directos de llevar a
CI
cabo las distintas fases del proyecto.
IA
En la primera fase se lleva a cabo la difusin y formacin de los interesados en
ME
D
colaborar con el proyecto. En la segunda se constituye el equipo de trabajo y se organiza el

funcionamiento del servicio. En la tercera se ponen en marcha los equipos de mediacin. En
algunos centros se inicia la resolucin de conflictos a travs de la mediacin y en otros se
LA
negocia con la comunidad educativa cmo ponerlos en marcha. Por ltimo, en la cuarta fase,
se desarrolla el seguimiento y evaluacin de los resultados mediante cuestionarios que recogen
TE
S
tanto aspectos cuantitativos como cualitativos de estos proyectos, y adems precisan las
necesidades detectadas y las expectativas de los participantes para el curso siguiente. En
DO
CE
N
relacin a este ltimo aspecto podemos decir que las necesidades en general se centran en
perfeccionar las tcnicas de mediacin (escucha activa y comunicacin efectiva, temas de
convivencia y disciplina y los lmites de la mediacin).
CE
NT
RO
El modelo de mediacin que se desarrolla es el de la co-mediacin, se recomienda que

los mediadores no sean del mismo estamento, sino que su composicin sea mixta.
El modelo consta de cinco pasos: presentacin de las reglas del juego, cuntame,
aclara el problema, propn soluciones y llega a un acuerdo. El material elaborado cuenta con
plantillas, modelos de acuerdo, casos para mediar, sugerencias, guin de mediacin.
LO
Entre las conclusiones se destaca que se observa entusiasmo entre los profesores y
alumnos que se implican en el tema y tambin se detecta una mejora en la convivencia en el
EN
centro ya que se mejoran los canales de comunicacin y se rompen los agrupamientos

tradicionales entre alumnos, padres y profesores, dando paso a un nuevo foro de debate.
DA
En particular el profesorado destaca que se construye un ambiente ms pacfico que

repercute en el proceso de aprendizaje y por otra parte que se adquieren una serie de
VI
habilidades que repercuten positivamente en otras actividades y relaciones.
TI
Los responsables de la administracin educativa de esta Comunidad, conscientes del
LIC
inters que suscitan estos proyectos ,han regulado este procedimiento de conciliacin mediante
LA
CO
NF
la Orden 5880/2003, de 3 de octubre de la Comunidad de Madrid.
49
AR
CO
L
ES
4) LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD CANARIA.
CI
En la Comunidad Canaria, a finales de la dcada de los 90, algunos centros, entre los
que destac en 1996 un grupo autnomo ubicado en Tenerife, establecen en sus proyectos
IA
educativos como objetivo prioritario la mejora de la convivencia, introduciendo estrategias
ME
D
dirigidas a la resolucin pacfica de los conflictos y a la contencin de la escalada de los

mismos, tomando conciencia de la necesidad de autogestin de los conflictos dentro del
LA
centro, y difundiendo en la comunidad educativa los procedimientos de resolucin alternativa

de los conflictos, entre ellos la negociacin y el arbitraje. En estas experiencias, valoradas muy
positivamente, se basa la Consejera de Educacin, al incorporar las modificaciones aprobadas
TE
S
por el Decreto 81/2001, de 19 de marzo (BOC 9 de abril) en el Decreto 292/1995, de 3 de

octubre, por el que se regulan los Derechos y Deberes del Alumnado de los Centros Docentes
DO
CE
N
no universitarios de la Comunidad Autnoma de Canarias. Entre estas modificaciones se

contempla el uso del Procedimiento Conciliado como frmula alternativa al procedimiento
ordinario de un expediente disciplinario, quedando regulado dicho procedimiento en la Orden
923, de 11 de junio de 2001 (BOC 25 de junio)
CE
NT
RO
Por otra parte, con motivo de la entrada en vigor, en enero de 2001, de la L.O. de
Responsabilidad Penal de los Menores, se organiz una campaa de sensibilizacin en el
mbito educativo con relacin al tratamiento de los menores infractores, y al uso de la
mediacin como procedimiento para resolver conflictos. Esta campaa consigui un xito
razonable de tal manera que logr sensibilizar a los docentes, generndose una clara
LO
intervencin en la red de la comunidad escolar que comienza a demandar la formacin en

mediacin escolar. En consecuencia la Consejera de Educacin empez a subvencionar
EN
mltiples proyectos de formacin del profesorado en los centros y en los centros de formacin
del profesorado. A partir de ese momento, y con carcter generalizado en los centros de
DA
secundaria, se iniciaron experiencias prcticas, desde la disponibilidad personal de los
VI
docentes formados y en un contexto de intervencin de mediacin informal.
TI
En los cursos posteriores se ha incrementado el nmero de cursos ofrecidos a los
LIC
docentes con una duracin que oscila entre 12 y 30 horas. Si bien es cierto, tal como
reconocen la propia administracin, que esta duracin slo permite una aproximacin a la
LA
CO
NF
tcnica de la mediacin, resultando por s misma insuficiente. Por ello en este curso escolar se
50
AR
CO
L
ES
ha hecho un esfuerzo para aumentar la oferta de cursos ms completos que ofrecen hasta 80
horas de formacin destinadas a la capacitacin y entrenamiento del docente mediador.
Se puede afirmar que todava nos encontramos en un perodo de transicin entre una
CI
mediacin que podramos llamar informal y otra formal, caracterizada por el establecimiento
IA
del uso de la mediacin a travs de un servicio especfico creado en el centro y que ha
ME
D
incorporado este tipo de respuestas a los conflictos de convivencia en sus reglamentos de

rgimen interno. Tambin se puede observar cmo la puesta en marcha de proyectos de
mediacin en los centros de primaria es todava meramente testimonial.
LA
En cuanto al modelo seguido tambin aqu se observa cmo de forma generalizada los
centros que apuestan por la cultura de la mediacin siguen, fundamentalmente, el modelo
TE
S
integrado auspiciado por Torrego Seijo y del que ya hemos descrito sus caractersticas
esenciales. La apuesta por este modelo nos parece lgica en la medida en que permite
DO
CE
N
reequilibrar el sistema en crisis, a travs de un proceso de adaptacin al cambio que incorpora

nuevos elementos al sistema de convivencia, como complementos y alternativas a los ya
existentes, y no como elementos sustitutivos. De esta forma la resistencia que siempre est
CE
NT
RO
presente en todo cambio podr superarse con mayor facilidad.
En cuanto a las dificultades encontradas en las experiencias de mediacin escolar, cabe

sealar la existencia de centros que han querido poner en marcha la cultura de la mediacin sin
contar con mediadores formados y entrenados. Esto ha hecho que desde algunos sectores se
produzca desconfianza sobre este tipo de alternativas, quedando la sensacin de esto es ms
LO
de lo mismo al haberse realizado una mala praxis de la mediacin, o bien una respuesta
ajena a este procedimiento pero que se ha identificado con el mismo. Tambin el deseo de
EN
incorporar esta estrategia como respuesta a los conflictos sin enmarcarla en un proceso de
cambio, dentro del desarrollo de un proyecto, ha llevado a algunos centros a precipitarse en su
DA
empleo, sin la sensibilizacin previa de la comunidad educativa, y fundamentalmente entre los

docentes del centro, para contar con la corresponsabilidad y el apoyo que se precisa para
LIC
TI
VI
lograr los efectos pretendidos.
Por otra parte, los buenos resultados alcanzados por el uso de la mediacin en otras
LA
CO
NF
experiencias escolares, ha generado a veces expectativas errneas sobre su eficacia y
51
AR
CO
L
ES
efectividad, presentndola como la panacea que permite resolver todos los problemas. Es por
esto indispensable ajustar los lmites del proceso mediador ante los conflictos, situndose en el
nivel de respuesta a los mismos que le corresponde, para de esta manera no generar falsas
IA
CI
expectativas que pueden perjudicar considerablemente la cultura mediadora ante el conflicto.
ME
D
En cuanto a la formacin de los mediadores escolares se puede decir que ha estado

dirigida fundamentalmente a los docentes, salvo excepciones que han incluido, muy
puntualmente la formacin de alumnado mediador e incluso de algn padre o madre. Segn
LA
D. Rita Ojeda Socorro, representante de la Consejera de Educacin del Gobierno de
Canarias , una toma de conciencia sobre como resuelven sus propios conflictos,
TE
S
analizando las propias actitudes frente al mismo y asumiendo el valor de la autoridad

frente al autoritarismo, tiene que ser interiorizado en primer lugar por los docentes.
DO
CE
N
Convivimos con el conflicto, y ste como elemento de nuestra realidad cotidiana tiene que
gestionarse desde la cotidianidad. Insistiendo en que para implantar un proyecto de
mediacin toda la comunidad educativa debe estar involucrada, creemos que el cambio
CE
NT
RO
debe ser iniciado por los docentes, y de hecho as est sucediendo (43).
Como evaluacin global se puede constatar cmo los centros que llevan ms tiempo
desarrollando sus proyectos de mediacin han visto cmo disminuan los partes de
disciplina que son sustituidos por una implicacin ms directa del profesorado y sobre todo
del tutor/a en la resolucin de conflictos. Adems se constata una disminucin de los
LO
conflictos entre alumnado, al menos los que se ponan de manifiesto con respuestas
violentas. Tambin se puede comprobar que los compromisos asumidos por el alumnado al
EN
construir un acuerdo han sido cumplidos en la inmensa mayora de conflictos mediados, lo

que permite afirmar que el uso de la mediacin confiere responsabilidad ante el problema y
VI
DA
parece potenciar la prevencin de la reincidencia
TI
..................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
(43) D. Rita Ojeda Socorro, La experiencia de la Mediacin Escolar en Canarias, Ponencia

presentada en el I Congreso Internacional de Mediacin celebrado en las Palmas de Gran Canaria,
marzo de 2003
52
AR
ES
5) LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD VALENCIANA
CO
L
CI
Aunque la Comunidad Valenciana ha empezado tardamente a incorporar proyectos

de mediacin escolar en los centros docentes, tambin es innegable que el profesorado est
IA
manifestando, por lo general, un gran inters hacia las primeras experiencias que se estn
ME
D
desarrollando. Muestra de este inters fueron las Jornadas de Mediacin Escolar, Hacia una
Red de Mediadores, celebradas en el IES Benlliure de Valencia, el pasado mes de julio de
LA
2004. El propsito de estas Jornadas fue el de crear un momento y espacio para la reflexin
y el intercambio de experiencias. Dada la amplitud que va cobrando la extensin de
diversos equipos de mediacin que se estn poniendo en funcionamiento en esta
TE
S
Comunidad desde el ao 2001, se considera necesario crear una red que facilite la
reflexin conjunta, el contraste de experiencias y el intercambio de materiales que
DO
CE
N
contribuyen a crear el camino hacia una cultura de la mediacin en los centros

Los objetivos de estas Jornadas fueron:
-Suscitar la reflexin y el debate en torno a las aportaciones que la mediacin
escolar hace o puede hacer a la convivencia escolar.
CE
NT
RO
-Conocer algunas de estas aportaciones a travs de algunas experiencias.

-Poner las bases para organizar una red de ayuda entre iguales que nos permita
apoyarnos, compartir experiencias y recursos, reflexionar y debatir juntos para mejorar
como profesionales.
A lo largo de las Jornadas se expusieron los siguientes proyectos de Mediacin que
LO
se estn desarrollando en distintos Institutos de la Comunidad. (Los textos de las mismas,

salvo la primera, estn disponibles en la pgina web: http://jmada.eresmas.net. Lo mismo
EN
cabe decir de las conclusiones de las Jornadas.)
DA
1) La organizacin del departamento de mediacin. Begoa Ferri. IES Ballester Gozalvo
TI
VI
2) Estudi dn cas: mediaci en un conflicte entre grups. Isabel Pay, Pepa Paredes,
Amparo Muoz. IES Cheste.
LIC
3 ) La acci tutorial y la mediaci escolar Fina Prraga, IES Benlliure
LA
CO
NF
4) La formacin y la difusin de la mediacin entre el alumnado. Javier Agust y M.

Eugenia Baquero. IES Campanar..
53
AR
CO
L
ES
Uno de los objetivos de la Jornada fue suscitar la reflexin y el debate en torno a las
llevar a cabo esta reflexin se parti de cuatro preguntas y del siguiente texto:
aportaciones que la mediacin escolar hace o puede hacer a la convivencia escolar. Para
LA
ME
D
IA
CI
Todos los implicados en una mediacin cambian gracias al proceso.

Concretamente lo que cambia es la forma de expresar las ideas, las emociones y los
sentimientos. () Pero no debemos olvidar que el aprendizaje referido a cmo gestionar
las ideas y sentimientos personales para hacer fluida la comunicacin con los dems no es
algo que hayamos aprendido en un da. () No tiene sentido esperar ningn cambo estable
de un proceso puntual que dura unos minutos o que acontece de una sola vez.
Por otro lado, cuando una institucin se acostumbra a usar instrumentos formales
de ayuda entre las personas se est proporcionando a s misma un cuidado y una atencin
que termina redundando en su propia imagen institucional y en su propia valoracin como
tal.
DO
CE
N
Las cuatro preguntas formuladas fueron:
TE
S
La violencia escolar R. Ortega y R. del Rey
1) Sirve la mediacin como estrategia para resolver todos los conflictos?. Para qu
conflictos es til?
CE
NT
RO
2) Dentro de las medidas para mejorar la convivencia en el centro. Qu lugar ocupa la

mediacin en la gestin de la convivencia de un centro educativo? Qu otras
medidas seran necesarias?
3) Qu aporta la mediacin a la mejora de la convivencia y a la educacin? Y a los
alumnos? Y a los profesores?
4) Existe el peligro de que se devale o que se distorsionen sus objetivos?
LO
Los participantes a las Jornadas, aproximadamente unos 60, distribuidos en grupos,

debatieron con inters sobre todas estas cuestiones.
EN
Sin menoscabo de los trabajos realizados por los responsables de los otros Institutos,
y que insistimos, estn, salvo el primero, disponibles en la red, nos gustara referirnos a la
DA
experiencia llevada a cabo en el IES Campanar, por el carcter general de su

planteamiento.
VI
En dicho estudio se hace referencia a los Objetivos educativos que se pretenden
TI
alcanzar con la puesta en prctica del Equipo de Mediacin y a las Medidas o Acciones
LA
CO
NF
LIC
concretas que conlleva el desarrollo de esta solucin.
54
AR
CO
L
adscripcin de personas al equipo de mediacin. All se nos informa de que:
ES
En particular destaca, a nuestro juicio, el apartado relativo a la Composicin y
CI
y madres, que cuenten con la formacin previa al respecto.
El equipo de mediacin estar compuesto por alumnado, profesorado, y padres
IA
La mediacin ser realizada por un nmero mximo de dos personas del equipo, y
ME
D
se incorporarn dos personas en calidad de observadores para favorecer la labor

de mediacin.
Ante esta previsin nosotros tenemos necesariamente que insistir en algo que ya
LA
hemos anunciado, y que desarrollaremos en el epgrafe posterior. Nos referimos
obviamente a la composicin del equipo de mediacin. Si no somos partidarios de la
TE
S
inclusin de alumnos en los equipos de mediacin, con mayor motivo la incorporacin a los
mismos de los padres, aunque estn impulsados por la mejor de las voluntades, nos parece
DO
CE
N
contraproducente.
La ponencia continua refirindose al necesario Diseo del plan de formacin y

entrenamiento del equipo de mediacin y a la Organizacin de las sesiones de
coordinacin del equipo de mediacin. Tambin se prev el Desarrollo de un plan de
CE
NT
RO
difusin de la mediacin en el centro. Otro aspecto a destacar es el relativo a la insercin

del equipo de mediacin en el organigrama del centro.
El equipo de mediacin ser una subcomisin de la comisin de convivencia del

centro y tambin estar ligado al departamento de orientacin. La jefatura de
LO
estudios se responsabilizar de habilitar los espacios, de poner a disposicin del

equipo los recursos necesarios para desarrollar sus funciones, y de la derivacin de
EN
casos al equipo junto con las otras vas establecidas al respecto (solicitud de la
DA
hoja de mediacin en conserjera, tutores, profesores, etc.).
Finalmente resta decir que se pretende que las tareas de evaluacin de la experiencia
VI
formen parte del contenido habitual de trabajo de las reuniones permanentes del equipo de
LA
CO
NF
LIC
TI
mediacin.
55
AR
ES
CO
L
6) LA MEDIACIN ESCOLAR EN ANDALUCA.
CI
La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca dirige desde el ao 2003, el

programa Escuelas: Espacio por la paz enmarcado dentro del Plan Andaluz de Cultura
IA
de la Paz. Un total de 210 centros durante el pasado curso escolar, 2003/2004, estaban
ME
D
incorporados al mismo.
El objetivo perseguido con este programa es mejorar la convivencia en los centros a
LA
travs de la prevencin de la violencia y la resolucin de conflictos de forma no traumtica.
Un total de 24.000 alumnos se beneficiaron de este programa, en el que el mediador juega
TE
S
un papel muy importante en la convivencia entre iguales, as como entre el alumnado y

profesores.
DO
CE
N
La falta de respeto al profesorado, la interrupcin del desarrollo normal de la clase y

las actitudes violentas contra otros compaeros, con insultos o agresiones fsicas, son los
conflictos ms generalizados en los centros, sobre todo entre los 12 y 16 aos. Por ello,
sern los centros de Educacin Secundaria los prioritarios a la hora de recibir la figura del
mediador escolar, que en ejercicios sucesivos se ir incorporando al resto de los centros.
CE
NT
RO
Por primera vez este ao, tanto los colegios como los IES, han podido solicitar
ayudas para la elaboracin de proyectos educativos que promuevan el aprendizaje de una
ciudadana democrtica, la resolucin pacfica de los conflictos y la prevencin de la
violencia.
En las ocho provincias andaluzas se han creado gabinetes para el asesoramiento de
LO
las comisiones de convivencia de los centros, formadas por profesores, padres y alumnos, y
EN
encargadas de atender los problemas reales que surjan entre el alumnado conflictivo,
posibles.
tratando siempre que las medidas adoptadas sean lo menos punitivas o sancionadoras
DA
Si nos centramos, por poner un ejemplo, en la provincia de Mlaga, podemos decir
VI
que su gabinete de asesoramiento es tambin el encargado de difundir las medidas
TI
contempladas por el Plan por toda la red de centros. Ms de cincuenta centros de todas las
LIC
etapas educativas en la provincia han recibido informacin sobre este nuevo programa de
NF
Educacin. Adems, hay que destacar que un total de treinta institutos malagueos contaron
LA
CO
el pasado curso con la figura del mediador de conflictos. Segn D. Jos Antonio Binaburo,
56
AR
CO
L
ES
del gabinete de Cultura de la Paz: En general, sern IES, ubicados en las reas ms
marginales y masificadas de la capital, como la zona centro, carretera de Cdiz, La Palma
o la costa occidental, y donde se detecta un mayor ndice de conflictividad (44)
CI
Por otra parte, se vienen realizando interesantes Jornadas, dirigidas a Equipos
IA
Directivos, con el objetivo de presentar experiencias dirigidas a la mejorar la convivencia
ME
D
de los centros malagueos. Destaca en este sentido la creacin de las aulas de convivencia,
una iniciativa implantada en varios centros educativos, donde el alumno recibe un trato
individual por parte del profesorado con el fin de que finalice su tarea y reflexione sobre su
TE
S
E) EL PERFIL DEL MEDIADOR ESCOLAR
LA
actuacin.
A lo largo de las distintas experiencias de Mediacin Escolar llevadas a cabo en
DO
CE
N
varias Comunidades hemos tenido ocasin de comprobar cmo no existe unanimidad sobre
el perfil que debe corresponder a los Mediadores. As en el Pas Vasco hemos visto cmo
determinados proyectos apostaban por un equipo de mediacin integrado por alumnos y
profesores, de tal manera que en los conflictos entre alumnos mediara un alumno y en los
CE
NT
RO
que afectasen a profesor/alumno, mediara un profesor y un alumno. Por su parte en la

Comunidad de Madrid se recomienda que los mediadores no sean del mismo estamento,
sino que su composicin ,en todo caso, sea mixta dentro de un modelo de co-gestin.
Incluso al inicio de las experiencias sobre Mediacin en Canarias algunos abogaron porque
el mediador fuese alguien externo al centro, alegando que de este modo se garantizaba su
LO
actuacin imparcial y adems argumentando la falta de tiempo real para ejercer esta
funcin por parte de los docentes.
EN
La llamada mediacin entre pares goza de bastante predicamento y viene a
reconocer la conveniencia de que se cuente con alumnos mediadores para solucionar los
DA
conflictos entre alumnos. Sin embargo, algunos autores consideran que este tipo de
mediacin conduce a un doble estndar de resolucin de conflictos que puede tener un
TI
VI
impacto negativo a largo plazo: Al esconder la dimensin vertical, los estudiantes se
LIC
integran en una estructura que no permite cuestionarse la trasformacin que propone. Si lo

..............................................................................................................................................
LA
CO
NF
(44) Diario de Mlaga, 13 de julio de 2004
57
AR
CO
L
ES
que buscamos es el dilogo y la participacin dentro el colegio, la forma lgica de tratar

los conflictos debe ser en todas las direcciones entre estos dos niveles jerrquicos (45)
Ante esta disparidad de opiniones se impone precisar quines, a nuestro juicio,
CI
deben desempear esta delicada tarea. Y ante esto, y en consonancia con las caractersticas
IA
inherentes al proceso de Mediacin, queremos manifestar nuestro convencimiento de que
ME
D
los Mediadores Escolares deben ser en todo caso profesores del centro donde se desarrolle
el proyecto de Mediacin.
Los Mediadores ejercen una funcin compleja que requiere un ascendiente moral y
LA
un amplio grado de empata con las partes que se encuentran en situacin de conflicto. El
Mediador propicia cauces de dilogo creando un entorno seguro emocionalmente donde las
TE
S
partes pueden expresar con honestidad sus pensamientos y sentimientos. Por todo esto,
pensamos que hay que reivindicar, sin ningn tipo de complejos, que los Mediadores sean
DO
CE
N
exclusivamente los profesores del centro que, debidamente formados, quieran asumir estas
funciones.
Es posible que algn sector considere que esta opinin responde a una concepcin
no participativa de la vida en los centros educativos y que viene impulsada por un temor
CE
NT
RO
por parte del profesorado a perder supuestos privilegios. Nada ms lejos de la realidad.
Nosotros apostamos por una gestin democrtica y por el fomento por parte del alumnado
de todo ese conjunto de habilidades que desarrollan la inteligencia emocional y a las que
nos hemos referido anteriormente. Pero esto, en modo alguno, debe implicar que como
profesores hagamos dejacin de nuestras responsabilidades o que nos tengamos que
LO
avergonzar por ostentar una posicin jerrquica que nos permita ejercitar nuestra autoridad
con ecuanimidad y de forma dialogante. La autoridad no arbitraria es necesaria para el
EN
funcionamiento disciplinado de nuestros centros escolares, aunque algunos, al confundirla

con el autoritarismo, renieguen de ella. Por todo ello, insistimos para que no quepa ninguna
DA
duda, apostamos por un Mediador, aceptado obviamente por las partes en conflicto, que sea
TI
VI
un Profesor del centro.
LA
CO
NF
LIC
(45) Gutierrez. J. Un marco Protector en el Centro Escolar. Educar en la Escuela para la Paz en
Sociedad.. Caja de Herramientas, Gernika Gogoratuz, 1999, Pas Vasco, pp.8-9
58
AR
CO
L
ES
Por otra parte tambin conviene precisar que consideramos conveniente que en el
centro educativo se establezca un equipo de mediacin, integrado, en la medida de lo
posible, por miembros tanto del equipo directivo como del departamento de orientacin. La
CI
implicacin de estos miembros en el proyecto la consideramos esencial para el xito del
IA
mismo.
ME
D
Con relacin a la formacin de los Mediadores, es evidente que para que este
sistema de resolucin de conflictos prospere, no basta con posturas meramente voluntaristas
sino que la administracin debe implicarse decididamente ofreciendo una formacin de
LA
calidad a todos aquellos que libremente deseen incorporarse al ejercicio de esta funcin.
Actuar de Mediador requiere un elemento vocacional adems del conocimiento de unas
TE
S
tcnicas concretas, por lo que a nadie debe imponrsele desempear esta tarea. Por otra
parte tambin es cierto que en los centros existen especialistas con conocimientos
DO
CE
N
especficos de psicologa que en principio podran ser los que estuviesen llamados a actuar,
con carcter general, como Mediadores. Pero independientemente de esto, no parece
razonable que se pongan cortapisas para desempear esta funcin al profesor de otra
disciplina que, debidamente formado, quiera ser Mediador.
CE
NT
RO
En cuanto a la formacin de los Mediadores, una dificultad con la que nos

encontramos es la escasez de especialistas en todas las Comunidades Autnomas. Por esto
muchas han decidido ofrecer una formacin de formadores a aquellos Mediadores escolares
que estn dispuestos a trasmitir sus conocimientos a otros docentes.
Siguiendo a D. M. Jos Daz-Aguado (46) Los programas de mediacin que se
LO
han desarrollado en contextos escolares se inician con la seleccin y formacin de las

personas que van a actuar como mediadores. Lo ms frecuente es que el mediador que
EN
acta en estos programas lo haga como voluntario (47) La formacin de estos mediadores
suele realizarse en cadena. Un experto en mediacin suele iniciar el proceso, entrenando en
DA
procedimientos de mediacin, a los futuros mediadores, que a su vez , pasarn a ser

formadores de otros.
VI
......................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
(46) M. Jos Daz-Aguado. Op. cit Centro Nacional de Educacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacin Ciencia y Deporte
(47) Pensamos que el desempeo de la funcin de Mediador nunca debe imponerse.
59
AR
CO
L
CI
ES
F) OTRAS ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LOS PROBLEMAS DE

CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS: Trabajadores sociales.
Informe del Instituto de la Juventud. Protocolos actuacin anti-bullying.
Observatorio para la Convivencia Escolar. Comunidad Europea.
IA
Aunque la importancia de la Mediacin Escolar consideramos que es capital y por
ME
D
eso nos hemos centrado en su estudio, es evidente que no agota esta figura todas las
posibles estrategias para afrontar la conflictividad en los centros educativos.
LA
As por ejemplo, una iniciativa que recientemente ha planteado la actual Ministra de

Educacin apuesta por el incremento de la presencia de los trabajadores sociales en
aquellos centros que lo requieran.
TE
S
Insisti (la Ministra) en la necesidad de vigilar lo que ocurre en los centros

educativos y se mostr convencida de que la colaboracin de los asistentes sociales es til
DO
CE
N
para detectar los problemas de los alumnos (48)
La intencin es que estos profesionales contribuyan a reforzar los mecanismos de

convivencia en los centros, que detecten comportamientos violentos o absentismo entre los
alumnos.
CE
NT
RO
Debemos de tener presente que la figura de este profesional ya est generalizada en

los equipos psicopedaggicos de orientacin de todas las escuelas pblicas. Su funcin es
actuar de puentes entre la familia del estudiante y el colegio para que se pueda conocer por
parte del equipo directivo la situacin social de los alumnos. Se pretende de esta forma
conocer si el alumno se enfrenta a una situacin afectiva complicada, a una familia
LO
desestructurada aquejada del problema de la violencia domstica, de la drogadiccin o el

del alcoholismo. Situaciones stas que, conviene recordar, tambin se pueden presentar en
EN
entornos considerados como acomodados econmicamente.
DA
Otra de las funciones que desempean estos trabajadores es averiguar los recursos
VI
que existen en la zona donde se ubica el colegio con el fin de intentar canalizarlos hacia los
TI
padres y la escuela.
LIC
.......................................................................................................................................
LA
CO
NF
(48) ABC, 5 de octubre de 2004
60
AR
CO
L
los institutos que lo requieran, dado que ya estn presentes en todos los colegios.
ES
Por tanto la novedad de la propuesta ministerial radica en establecer esta figura en
El ministerio plantea que la introduccin de trabajadores sociales en los institutos
IA
estos profesionales correr a cargo de las comunidades autnomas. (49)
CI
se haga de manera flexible. Es decir, slo en aquellos que lo necesiten. La dotacin de
ME
D
No obstante, en algunas comunidades como Aragn, Extremadura o Madrid, los

trabajadores o educadores sociales son ya una realidad en muchos centros de secundaria.
LA
En Madrid, por ejemplo, 142 trabajadores sociales se reparten por los centros escolares
de secundaria de la comunidad. Forman parte de los equipos de orientacin de aquellos
TE
S
institutos que escolarizan a un cierto nmero de alumnos con ms de dos cursos atrasados
y que, adems, viven situaciones de desventaja social.(50)
DO
CE
N
Otro ejemplo para el futuro, puede ser Extremadura, donde desde hace tres aos
trabajan educadores sociales en todos los institutos. Una de sus labores es detectar
situaciones de riesgo que se puedan dar entre los alumnos. El Secretario General de
Educacin en esta comunidad, ngel Benito Pardo, alaba la tarea que desempean estos
profesionales: Un profesor de matemticas por mucho que quiera, no es un experto en
CE
NT
RO
educacin social
Esta propuesta ha sido bien recibida por las distintas organizaciones sindicales, si
bien todas coinciden en reclamar mayor dotacin presupuestaria para que esta medida de
apoyo sea realmente efectiva
LO
Continuando con la descripcin de algunas de las medidas preventivas que
EN
recientemente se han propuesto con el fin de afrontar la problemtica de conflictividad en los

centros educativos, vamos a referirnos ahora a las conclusiones del Informe Prevencin y
lucha contra la exclusin desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la escuela y en
DA
el ocio, impulsado por el Instituto de la Juventud y elaborado por un equipo de psiclogos
VI
de la Universidad Complutense de Madrid.
TI
........................................................................................................................................
LIC
(49) El Pas, 11 de octubre de 2004
LA
CO
NF
(50) ABC, 5 de octubre de 2004
61
AR
ES
CO
L
Las medidas preventivas recogidas por el estudio son las siguientes:
CI
1) Intervencin a la primera seal:
IA
Segn D. M. Jos Daz-Aguado catedrtica de Psicologa de la Educacin y directora
ME
D
del estudio,desde que un nio pega o se burla del otro, los profesores deben tomar cartas en
el asunto. (...) Esto se debe hacer desde la etapa de infantil. La intervencin de los docentes
debe consistir en mediar y en ensear a los alumnos a resolver los conflictos y a que
LA
descarten radicalmente la violencia (51)
2) Currculo de la no violencia:
TE
S
Los profesores deben explicar en clase en qu consiste la igualdad de derechos. Los

alumnos tienen que debatir sobre este tema e ir aportando sus puntos de vista. Otra actividad
DO
CE
N
posible consiste en que los alumnos elaboren su propia declaracin de derechos y que la
comparen con la de las Naciones Unidas y discutan sobre qu sucede en realidad en su vida
cotidiana. Segn Daz-Aguado, deben llegar a la conclusin de que todo derecho implica un
deber.(...) El objetivo es que descubran que la violencia origina una escalada que se puede
CE
NT
RO
volver contra uno

3) Clases participativas:
Se propone que todas las clases de todas las materias sean participativas. (....) En el
aula el profesor forma equipos heterogneos (de etnia, sexo, conocimiento...) de alumnos para
que trabajen conjuntamente. Cada estudiante del grupo se ocupa de un rea especfica del
LO
tema que se est impartiendo junto con miembros de otros equipos. Su labor es recabar
informacin y transmitirla al resto de sus compaeros de grupo. De esta manera, todos
EN
comparten lo que ha encontrado cada uno y aprenden unos de otros. (52).
DA
.......................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
TI
VI

(52) El Pas, 25 de octubre de 2004. A pesar de esta valoracin positiva, nosotros no compartimos en
absoluto la bondad de esta propuesta que nos retrotrae, pensamos, a los postulados, quizs
bienintencionados pero extremadamente ingenuos de la LOGSE. Que ocasionalmente se realicen
trabajos en grupo fuera del aula es una cosa, y que se apueste por una dinmica exclusivamente grupal
para todas las materias es algo muy distinto..
62
AR
CO
L
el trabajo de investigacin, el trabajo de su grupo y, finalmente, el trabajo individual..
ES
Por otra parte, se propugna un sistema de evaluacin que tiene presente tres variables:
Segn Daz-Aguado, los mtodos tradicionales de enseanza slo dan protagonismo
CI
a los cuatro o cinco alumnos que van bien y lo que hay que hacer es dar protagonismo
IA
positivo a todos los chicos, incluso a aquellos que van peor.
ME
D
Esta dinmica de trabajo se ha aplicado ya en determinados institutos de la Comunidad

de Madrid. As por ejemplo el IES Clara Campoamor, de Mstoles, (Madrid), forma parte del
programa experimental Prevencin y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. La
LA
violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Segn las declaraciones de determinados
profesores que participan activamente en el programa, esta forma de trabajar es muy positiva
TE
S
y permite que alumnos muy dispares colaboren entre s. En particular destacan las
declaraciones de D. Carmen Snchez, profesora de Cultura Clsica, Latn y Griego de este
DO
CE
N
Instituto que afirma que, la dinmica de que sean ellos los que tienen que resolver sus
conflictos hace que los que nunca hacen nada se pongan a trabajar y los que sacan muy
buenas notas tengan que ceder.( Los alumnos) empiezan a compartir cosas, a ver que sus
acciones repercuten en los dems. Adems, se establecen relaciones de igualdad entre ellos.
CE
NT
RO
(53)
Vamos a pasar ahora a estudiar las actuaciones que se han previsto para fomentar la
convivencia y para prevenir y solventar las alteraciones del comportamiento de los alumnos
que cursen enseanzas escolares en los centros docentes pblicos de la Comunidad de
LO
Castilla y Len. (54)
Por una parte , se prev la elaboracin de un Plan de Convivencia, donde se debern
EN
especificar qu valores y actitudes se pretenden potenciar, las estrategias de resolucin de

conflictos y las normas favorecedoras de un clima escolar positivo para mejorar la convivencia
DA
escolar. Se prev tambin la creacin de una Comisin de Convivencia, constituida por el

Consejo Escolar
TI
VI
..........................................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC

(54) Proyecto de Orden de enero 2005, relativa al fomento de la convivencia y al desarrollo de
actuaciones para prevenir y solventar las alteraciones del comportamiento del alumnado en los
centros docentes de Castilla y Len. En el momento del cierre de esta publicacin se encuentra en fase
de ser informado por el Consejo Escolar.
63
AR
CO
L
ES
del centro, y cuya propuesta de funcionamiento se detalla. Los centros docentes adems, se
deben comprometer a dar a conocer a todos los miembros de la comunidad educativa los
CI
Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democrticos sin Violencia. Estos
Estatutos han sido elaborados a iniciativa del Consejo de Europa por jvenes de diferentes
IA
pases europeos y se basan en los valores y principios fundamentales compartidos por todos
ME
D
los europeos y en particular en los recogidos en la Convencin del Consejo de Europa para
la Proteccin de los Derechos Humanos y Libertades Fundamentales ( ANEXO I de esta
LA
publicacin)
Pero lo que quizs resulte ms interesante, es cmo se pretende abordar el fenmeno
TE
S
del bullying. Se afirma que este acoso e intimidacin entre iguales necesita de una respuesta
diferenciada y por ello se anuncia la puesta en marcha de actuaciones dirigidas a la
DO
CE
N
sensibilizacin que debern tener como destinatarios el alumnado, fundamentalmente, del

tercer ciclo de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria, el profesorado y las
familias. Con objeto de uniformar las actuaciones, se propone el procedimiento del centro
ante situaciones de posible bullying y se afirma que deber incluirse en el Plan de
Convivencia. Se diferencian por una parte, las actuaciones inmediatas de carcter urgente, a
CE
NT
RO
emprender en el caso de un supuesto acoso entre alumnos, de las posteriores, segn se

confirme o no la existencia de estos comportamientos intimidatorios.
Aunque todos los procedimientos enunciados constituyen protocolos de actuacin muy
interesantes y que deberan de contemplarse en todas las Comunidades Autnomas, vamos,
por su especial inters, a recoger aqu exclusivamente las primeras, las que conforman el
LO
llamado Procedimiento 1.
EN
1. Actuaciones inmediatas de carcter urgente ante una situacin de posible

intimidacin y acoso entre alumnos.
1.1 Cualquier miembro de la comunidad educativa que, por los medios habituales u
DA
otros que pudieran establecerse, tenga conocimiento expreso, de una situacin de intimidacin
VI
o acoso sobre algn alumno/a o considere la existencia de indicios razonables, debe ponerlo
TI
inmediatamente en conocimiento de un profesor/a, del tutor del alumno/a, del orientador del
LIC
centro o del Equipo Directivo, segn el caso y miembro de la comunidad educativa que tenga
NF
conocimiento, a quin corresponde, por tanto, este primer nivel de responsabilidad en la
LA
CO
actuacin.
64
AR
CO
L
ES
1.2 El receptor de la informacin, de acuerdo con su nivel de responsabilidad y
funciones sobre el alumno, trasladar esta informacin al Equipo Directivo, en caso de que
no lo haya hecho segn el apartado anterior. ste, con el asesoramiento del orientador y del
CI
tutor del alumno/a, completar la informacin utilizando los medios y actuaciones adecuadas-
IA
indicadores de intimidacin y acoso entre el alumnado-, todo ello de forma estrictamente
ME
D
confidencial. La urgencia de esta actuacin no excluye la posibilidad, que ser preciso valorar
adecuadamente, de adoptar medidas de carcter disuasorio, en espacios y tiempos, sobre la
posible situacin.
LA
1.3 El Equipo Directivo, con el asesoramiento del orientador y el tutor del alumno,
efectuar una primera valoracin, con carcter urgente, acerca de la existencia o no, de un caso
TE
S
de intimidacin y acoso hacia un alumno, as como el inicio de las actuaciones que

correspondan segn la valoracin realizada. En todo caso, se confirme o no, la situacin ser
DO
CE
N
comunicada a la familia del alumno. Todas las actuaciones realizadas hasta el momento
quedarn recogidas en un informe escrito que quedar depositado en la Jefatura de Estudios.
Las actuaciones posteriores se configuran, como ya dijimos, en funcin de la
existencia (procedimiento 2) o no (procedimiento 3) de un caso de intimidacin y acoso entre
CE
NT
RO
alumnos.
Nos parece muy meritorio que la administracin de esta Comunidad haya sabido
reaccionar ante la problemtica del bullying, pero lamentamos la ausencia de una referencia
concreta a la mediacin escolar como posible mecanismo de resolucin de conflictos. Bien es
verdad , que uno de los cursos que se proponen como actividad formativa para el profesorado,
LO
en el actual curso escolar 2004/2005, se refiere expresamente a la mediacin, y adems de
EN
esto, en la abundante bibliografa complementaria que sobre el tema se pone a disposicin de

todos los centros educativos de la Comunidad , aparece una solitaria referencia a un manual
sobre mediacin. (55) Pero indudablemente estas referencias son insuficientes y aunque
DA
estimamos que la norma no impide la aplicacin de la mediacin, tambin es verdad que nada
VI
se hace para animar que se implante en los centros educativos.
TI
..........................................................................................................................................
LA
CO
NF
LIC
(55) Anexo 4 del Proyecto de Orden de enero 2005: Curso de mediacin escolar, habilidades sociales
y resolucin de conflictos, a celebrar en Burgos. Bibliografa complementaria: Torrego, J.C. (Ed)
Mediacin de conflictos en instituciones educativas. Madrid. Narcea
65
AR
CO
L
ES
Por otra parte en la Comunidad Valenciana se cre el pasado mes de octubre el

llamado Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad
Valenciana (56). Este Observatorio pretende analizar los problemas de convivencia en
CI
los centros educativos de la Comunidad Valenciana, con el fin de planificar y coordinar la
IA
intervencin para la resolucin y prevencin de los conflictos. Al mismo tiempo se marca
ME
D
como objetivo favorecer la convivencia en la comunidad escolar, fomentando la

resolucin pacfica de los conflictos y promoviendo la cultura de la paz en y a travs de los
centros docentes, convirtindose as en escuelas promotoras de la paz.En cuanto a las
LA
funciones que se le atribuyen debemos destacar la creacin de un sistema de informacin
que permita la evaluacin de la situacin de conflictividad y su evolucin, la difusin de
TE
S
los datos, las experiencias de los centros y el asesoramiento en la materia para las posibles
actuaciones y sobre todo la formacin del profesorado en materia de resolucin de
DO
CE
N
conflictos y en la prevencin de los mismos, as como la elaboracin de modelos de

convivencia facilitando a la comunidad educativa estrategias para la resolucin pacfica
de los conflictos.
Nos parece muy elogiable la sensibilidad mostrada por la administracin educativa de
CE
NT
RO
la Comunidad Valenciana con relacin a la problemtica de los conflictos escolares. Sin

embargo, y dadas las ambiciosas funciones encomendadas, consideramos que hubiese sido
conveniente que en dicho Observatorio se contase con la presencia del sector que diariamente
padece esta situacin de indisciplina generalizada y que como tal es buen conocedor de estos
problemas de acoso escolar. Nos referimos lgicamente al profesorado. La mera lectura del
LO
artculo 4, relativo a la composicin de este organismo, confirma la ausencia de este sector.
EN
Por lo dems, una Comisin de Expertos (artculo 9) dar soporte tcnico al Pleno y
facilitar el desarrollo de las lneas de trabajo fijadas por ste Dicho Comit estar
formada por expertos y especialistas de reconocido prestigio en la materia. Pues bien, en
DA
cumplimiento de lo previsto en el Decreto, se constituy el pasado 15 de noviembre de
TI
VI
2004, el Comit de Expertos al que nos acabamos de referir.
LIC
...........................................................................................................................................................
LA
CO
NF
(56) Decreto 233/2004, de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se crea el
Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad Valenciana. Se
incorpora como Anexo II al final de esta publicacin.
66
AR
CO
L
ES
Dicho Comit cuenta con un total de trece expertos, todos ellos procedentes del
mbito universitario, encabezados por D. Jos Sanmartn, Catedrtico de Filosofa de la
Universidad de Valencia y director del Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia.
CI
(57).
IA
Sin cuestionar, por supuesto, la profesionalidad innegable de estos expertos slo
ME
D
queremos poner de manifiesto que la realidad de las aulas universitarias es muy distinta de
los centros de la ESO, y esperamos que esta obviedad sea muy tenida en cuenta por el
LA
Comit porque, caso contrario, y con la mejor voluntad, de esto no dudamos, se
articularan, para afrontar el acoso escolar, una serie de medidas posiblemente poco
TE
S
operativas.
La reflexin anterior no impide que aplaudamos el anuncio de actuaciones que
DO
CE
N
consideramos muy interesantes para combatir la conflictividad en las aulas. As por

ejemplo, D. Auxiliadora Hernndez, directora del Instituto Valenciano de Evaluacin y
Calidad Educativa (Ivece) afirma que prximamente arrancar la pgina web de
CE
NT
RO
Observatorio donde se informar de tcnicas antibullying, para evitar el acoso o

intimidacin entre alumnos. La web ofrecer tres itinerarios: uno para informar, otro para
orientar, y uno ms para asesorar al profesorado, al alumnado y a las familias sobre las
lneas de actuacin y prevencin ante estas situaciones conflictivas. Segn D. Auxiliadora
Hernndez se trata de una web innovadora, ya que hasta ahora ninguna contemplaba
LO
estas lneas. A travs de este sistema se mostrar cmo una de las soluciones de estos
conflictos es la negociacin asistida en la que el mediador no resuelve el problema, sino
EN
que ayuda a que las partes en conflicto se comuniquen, busquen el beneficio mutuo y se
comprometan a adoptar soluciones (58). Adems la web estar apoyada en experiencias
DA
reales de centros de la Comunidad Valenciana en los que la Mediacin fue utilizada.
LIC
TI
VI
(57) El Mundo, 16 de noviembre de 2004 y Levante, 16 de noviembre de 2004. Junto a D. Jos

Sanmartn el Comit est integrado por D. Carmen Martorell, D. Petra Mara Prez, ,D .Gonzalo
Musitu, D. Ortiz Eduardo, D. Salvador Peir, D .Agustn Domingo, D. M. Jess Lpez Latorre, D.
Luis Rojo Moreno, D. M. Auxiliadora Sales, D. Jos Miguel Bello, D. Regina del Peral y D.
Miguel ngel Segura.
LA
CO
NF
(58) El Mundo, 28 de diciembre de 2004.
67
AR
CO
L
ES
Indudablemente nos parece muy acertado que se apueste por la Mediacin como
posible mecanismo de resolucin de conflictos, aunque estamos impacientes por conocer
CI
qu modelo de mediacin se va a aplicar en nuestra Comunidad en los prximos aos.
Por otra parte, se prev poner en marcha un telfono con el fin de poder denunciar
IA
los problemas escolares. En particular el Sr. Conseller de Educacin ha anunciado que, se
ME
D
utilizar la infraestructura y el nmero del telfono de atencin al menor, puesto en

marcha por la Conselleria de Bienestar Social, para crear un servicio a travs del cual los
LA
miembros de la sociedad educativa, puedan manifestar los problemas escolares (59)
Finalmente las autoridades educativas han informado que est prevista la
TE
S
tramitacin, a partir de octubre de este ao, de una futura Ley Valenciana de Convivencia e
Integracin en el Medio Escolar. Dichas Ley intentar dar respuestas a los conflictos
DO
CE
N
reconocidos en las aulas de los centros educativos de esta Comunidad. Adems, segn
precis, el Sr. Conseller de Educacin, se pretende conseguir la dignificacin de la figura
del profesorado, as como devolverles la autoridad en el contexto de la escuela
democrtica y la revisin tanto de los derechos como de los deberes de los alumnos y
CE
NT
RO
maestros (60)
Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir la intimidacin en las escuelas.

Aunque nos hemos ocupado exclusivamente en este estudio de analizar la
incidencia de la conflictividad escolar en Espaa, evidentemente el problema afecta
LO
tambin en gran medida a los restantes pases, y en particular a los de nuestro entorno
EN
europeo. Basta recordar cmo la Tercera encuesta europea sobre las condiciones de trabajo
realizada por la Fundacin Europea para la Mejora de las Condiciones de Vida y de Trabajo
en el ao 2000 entre los entonces 15 Estados miembros de la UE, pone en evidencia que la
DA
violencia en las escuelas y otros centros educativos causa cada vez mayor preocupacin en
LIC
TI
VI
todos los pases.
NF
(59) Diario de Valencia, 18 de noviembre de 2004.
LA
CO
68
AR
CO
L
ES
As mientras esta ambiciosa y detallada encuesta muestra que un 4% de los

empleados han sido objeto de violencia en el trabajo (ejercida tanto desde el interior del
lugar de trabajo como desde fuera), esta cifra se dispara hasta alcanzar un 12% en el caso
CI
de los trabajadores del sector de la enseanza. Esta cifra por s sola ya es un motivo para la
IA
reflexin. Para ms informacin: (http://www.eurofound.ie/publications/EF0121.htm).
ME
D
Por esta circunstancia no queremos concluir este apartado sin referirnos a algunas
experiencias que se estn desarrollando en el mbito europeo con el fin de combatir el
LA
acoso escolar. En este sentido resulta muy til la lectura de los resmenes de los seminarios
que se desarrollaron en el marco de la Conferencia Europea sobre iniciativas para combatir
TE
S
la intimidacin en las escuelas. Esta Conferencia fue patrocinada por la Comisin Europea
(DG XXII), bajo su iniciativa de Violencia en la Escuela, y el Departamento para
DO
CE
N
Educacin y Empleo, Londres, RU. Fue organizada desde el Colegio de Goldsmiths, de la

Universidad de Londres, RU. con coordinadores del PMVO (Proyecto de Escuela Segura),
Den Haag, Holanda y The Anti-Bullying Centre (El centro contra la intimidacin), Dubln,
Irlanda. Se desarroll en Londres, durante los das 15 y 16 de mayo de 1998. Los
Seminario 1: Las necesidades de los que intimidan
Seminario 2: Las necesidades de las vctimas
Seminario 3: Papel de los compaeros y los testigos en la lucha contra la intimidacin
Seminario 4: Mtodos de investigacin y herramientas de diagnstico
Seminario 5: Asociacin padres-escuela
Seminario 6: Formacin de los profesores
Seminario 7: Violencia institucional
Seminario 8: El uso de telfonos de ayuda
Seminario 9: Internet y la intimidacin
Seminario 10:Legislacin y la proteccin del nio
DA
EN
LO
VI
CE
NT
RO
Seminarios que tuvieron lugar fueron los siguientes:
TI
Seminario 11:Intervenciones a nivel escolar

Seminario 12: Medidas a escala nacional
LA
CO
NF
LIC
69
AR
CO
L
ES
Cindonos al resumen de lo tratado en el Seminario n.11, relativo a las

Intervenciones a nivel escolar, podemos decir que en el trascurso del mismo Patrick
Courtney (Irlanda) describi las iniciativas tomadas para hacer frente a la intimidacin en el
CI
colegio St. Kevin (Dubln). Como resultado de una reunin entre el personal de la escuela,
IA
los representantes de los padres y miembros de la comunidad (incluida la polica), se
ME
D
implementaron nueve medidas para reducir el problema de la intimidacin en los colegios:

El desarrollo por el personal, los estudiantes y los padres de un cdigo contra la
LA
intimidacin.
La programacin de una Semana de Concienciacin sobre Intimidacin.
Creacin por los alumnos de Normas de la Escuela contra la Intimidacin.
El desarrollo de procedimientos para la denuncia y la lucha contra la intimidacin.
Un coordinador para la Concienciacin sobre Intimidacin en la escuela.
Visitas a todas las clases por dicho Coordinador.
Orientacin tanto para los abusones como para sus vctimas
Informes regulares al personal de la escuela.
DO
CE
N
TE
S
CE
NT
RO
Por su parte, Val Besag (Inglaterra) describi una serie de medidas contra la
intimidacin que haba usado en una escuela secundaria en Newcastle. Mencion Pupil
Power (Poder del alumno) como un elemento clave en sus iniciativas para combatir la
intimidacin en las escuelas. Las iniciativas que mencion son:
VI
DA
EN
LO
Supervisin de medioda.
Grupo de Juegos creado y dirigido por alumnos.
Informacin de autoayuda.
Programa de estudios en todos los programas de estudios.
Formacin del personal.
Orientacin por compaeros.
Mediacin por compaeros.
Iniciativa para aumentar la concienciacin en toda la escuela.
Teatro interactivo de Educacin Privada y Social
Programa de consejeros.
Educacin comunal.
Teatro.
Seguimiento y evaluacin.
LA
CO
NF
LIC
TI
70
AR
CO
L
ES
Val Besag hizo hincapi en la flexibilidad de las formas de intervencin utilizadas
por los estudiantes segn sus preferencias y necesidades. Estos sistemas entrelazados
estaran disponibles para los alumnos y el personal en forma de CD al final de ao.
CI
Los adultos en la comunidad apoyan el programa de intervencin, incluida la
IA
polica, los asistentes sociales y los agentes de control del absentismo escolar. En el
ME
D
programa participan todos los profesores de la escuela, aunque slo uno est encargado de
la gestin diaria del programa de intervencin.
La discusin en grupo indic que el objetivo de conseguir que todos los estudiantes
LA
firmaran un contrato en el que declaran que han comprendido que la intimidacin no se
tolera en St. Kevin era bueno en teora. Sin embargo, se indic que este enfoque podra
TE
S
provocar el comportamiento agresivo en los estudiantes abusones y con esto se podra

continuar el ciclo de intimidacin. Se lleg al acuerdo de que tal vez una nueva fase de
DO
CE
N
intervencin podra dar lugar a nuevas iniciativas que fueran ms "inocuas para el
alumno". Se hizo constar tambin que este enfoque no trataba de una manera directa los
problemas que los abusones podran estar sufriendo.
Uno de los principales puntos en los que el grupo de discusin estuvo de acuerdo
CE
NT
RO
fue el de que es vital el aumentar la concienciacin con respecto al problema de la

intimidacin y sobre su naturaleza, ya que se indic que algunos alumnos podran no darse
cuenta de los efectos de sus acciones. Esto puede llevarse a cabo organizando Semanas de
Concienciacin sobre la Intimidacin e Iniciativas en todas las Escuelas.
Se indic finalmente que al hacer que los alumnos participaran en el diseo y la
LO
implementacin de los programas contra la intimidacin destinados a sus escuelas, se
EN
aumentaba la confianza y la cooperacin entre el personal y los alumnos.

Todas las propuestas analizadas responden a nuevas estrategias tendentes a afrontar
de las mismas se comprobar conforme se vayan aplicando y tengan que
DA
eficacia
un preocupante reto, el de la creciente conflictividad en nuestros centros educativos. La
VI
someterse al contraste con la dura realidad. De todas formas, lo que valoramos como
TI
positivo es el comprobar que existe una preocupacin generalizada por la problemtica de
LIC
la indisciplina escolar y que ante esto, lejos de posicione meramente derrotistas, se est
NF
intentando por los distintos estamentos educativos aportar soluciones. Y de hecho, este es el
LA
CO
nico camino posible ya que, de lo contrario, ignorando la realidad, nos veramos abocados,
71
AR
CO
L
ES
tarde o temprano a tomar medidas desproporcionadas y muy poco operativas. Pensemos,

por ejemplo, en la reciente iniciativa del gobierno francs, consistente en asignar un
polica a cada centro escolar para prevenir los casos de violencia en las aulas. (...) El
CI
polica-tutor se ocupar de un centro preciso, valorar las informaciones que le lleguen
IA
del mismo o los datos que puedan proporcionarle sus colegas respecto a lo que sucede en
ME
D
el entorno de los institutos (61). O incluso, yendo ms lejos, en la medida, aplicada en el

Reino Unido que permite a los padres seguir el comportamiento de sus vstagos en una
web de Internet con acceso restringido. (...) Los padres dicen que esta medida les da
LA
seguridad. (62)
TE
S
Nosotros creemos en la llamada cultura de la mediacin y de resolucin pacfica de

los conflictos, entendida, siguiendo a D. Jess Vias Cirera como un conjunto de actitudes,
DO
CE
N
de valores y de normas que definen una manera de pensar, de hacer y de actuar en las relaciones
que se establecen en la base de las instituciones sociales, y por extensin en las educativa (63).
Indudablemente apostar por aquellas actuaciones que se enmarcan en esta cultura de la

mediacin puede parecer en un momento determinado, ms costoso y menos eficaz, pero
creemos que es la nica forma que tenemos para superar con xito la preocupante
EN
LO
CE
NT
RO
conflictividad existente en nuestros centros educativos.
DA
(61) El Pas, 5 de octubre de 2004.
VI
(62) Diario 20 minutos, 26 de octubre de 2004.
TI
(63) Jess Vias Cirera, Conflictos en los centros educativos. Cultura organizativa y mediacin
LA
CO
NF
LIC
para la convivencia. Editorial Gra. Barcelona, 2004. p.9. Este libro, con un enfoque evidentemente
prctico, ofrece lneas de actuacin organizativas necesarias para hacer realidad esta cultura de la
mediacin.
72
AR
CO
L
ES
G) EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS: NECESIDAD DE AGILIZAR

SU TRAMITACIN.
CI
No queremos concluir este captulo, sin subrayar el hecho de que las tcnicas de la
Mediacin Escolar en modo alguno suprimen los procedimientos considerados
IA
tradicionales para afrontar la indisciplina en los centros. La Mediacin Escolar se presenta
prosperar, siempre quedar expedita la va disciplinaria clsica.
ME
D
como un mecanismo alternativo de resolucin de conflictos e indudablemente, caso de no
LA
Con relacin a este asunto coincidimos con los que piensan que los Reglamentos de
Rgimen Interno deben de contener algo ms que la mera definicin de los derechos y
TE
S
deberes de los alumnos y la tipificacin de las faltas junto a la descripcin de los

correspondientes procesos sancionadores. Desde un punto de vista de la cultura de la
DO
CE
N
mediacin y resolucin positiva de los conflictos, esta perspectiva es muy limitada(...) (El
Reglamento) adems de su carcter normativo tiene, con frecuencia, un carcter
orientador para los miembros de la comunidad educativa. Un centro que tiene bien
regulada su convivencia se enfrenta con muchas ms posibilidades a la aparicin de
CE
NT
RO
conflictos (64).
Pero, an compartiendo plenamente estos planteamientos, con la misma

contundencia, apostamos porque los Reglamentos de Rgimen Interno sean modificados
con el fin de agilizar la tramitacin de los expedientes disciplinarios. Si las medidas
adoptadas previamente para prevenir los conflictos se muestran insuficientes tendremos que
LO
acudir a los mecanismos sancionadores clsicos que no pueden eternizarse como sucede en
EN
la actualidad Es cierto que los procedimientos disciplinarios tienen que contemplar

necesariamente unos trmites esenciales para preservar la presuncin de inocencia del
infractor. Pero tambin lo es que nuestros expedientes sancionadores son tan garantistas,
VI
DA
que en la prctica se muestran incapaces de alcanzar la finalidad pretendida. Porque, qu
LA
CO
NF
LIC
TI
(64) Jess Vias Cirera, Op. Cit..Cultura organizativa y mediacin para la convivencia. Editorial
Gra. Barcelona, 2004. p.83 y ss. Este autor seala las caractersticas que a su juicio debe de tener
todo Reglamento para la regulacin de la convivencia: Coherente con los principios de la
convivencia; completo y a la vez provisional y flexible; que exprese la organizacin y formalice la
estructura; participativo; complementario con los planteamientos institucionales y propio del centro,
es decir adaptado a su perfil.
73
AR
CO
L
ES
sentido tiene que un expediente incoado, poco despus del inicio de curso, por una falta
cometida por un alumno, finalice justo cuando termina ese curso? Tras una serie
interminable de trmites, repetimos, ms garantistas que los exigidos por la legislacin
CI
actual para los llamados juicios rpidos, nos encontramos con que la resolucin aprobada
IA
carece de virtualidad alguna dado que las vacaciones veraniegas han puesto punto final al
ME
D
curso escolar. Esto genera un gran desnimo en el profesorado y, al mismo tiempo, una
cierta sensacin de impunidad del alumnado.
LA
De hecho, los responsables educativos cuando muestran su satisfaccin ante algunas
estadsticas que indican cmo la tramitacin de expedientes disciplinarios disminuye (65),
TE
S
tendran ms bien que plantearse si esto es debido a una disminucin de la conflictividad en

los centros docentes, cosa que nos extraa, o, si por el contrario, responde a que,
DO
CE
N
desanimados por su ineficacia, simplemente se opta por no iniciar su tramitacin.

En suma, el profesorado mayoritariamente reclama procedimientos giles y
eficientes de resolucin de conflictos. Los resultados derivados de implantar en nuestros
centros educativos la nueva cultura de resolucin pacfica de los conflictos van a
CE
NT
RO
depender, en gran medida, de nuestra capacidad para dar una respuesta rpida a los distintos
problemas de convivencia que se vayan planteando. De lo contrario, reproduciendo las
deficiencias del sistema actual, no conseguiremos superar el importante reto que se nos
EN
LO
plantea.
........................................................................................................................................................
DA
(65) Segn el Secretario Autonmico de Educacin de la Comunidad Valenciana, durante el pasado
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
curso 2003/2004, hubo menos alumnos expedientados por faltas leves, graves o muy graves,
aunque se produjo un incremento de amonestaciones respecto al ao escolar anterior.
Concretamente se ha pasado de 1.438 expedientes y 1.638 amonestaciones a 1.273 y 2.139,
respectivamente. (En particular) se ha pasado de 1.153 a 864 expedientes motivados por injurias o
agresiones fsicas a compaeros o profesores, falsificacin de documentos acadmicos, robos o
destrozos de material escolar. La mayora fueron insultos aunque tambin se registraron
atropellos a la integridad fsica. (Las Provincias, 24 de junio de 2004)
74
AR
CO
L
ES
IV) A MODO DE CONCLUSIN.
CI
Nos corresponde ya poner punto final a esta reflexin sobre la conflictividad en
IA
nuestros centros educativos. Y lo hacemos con sentimientos que siguen siendo contradictorios.
ME
D
Por una parte, nos sentimos un tanto abrumados por la ingente tarea que la sociedad nos
encomienda como profesores: Los problemas de una sociedad extremadamente competitiva,
consumista en exceso, individualista y sobre todo muy violenta se consideran deben ser
LA
resueltos en el marco de una escuela cada vez ms desprestigiada.
Los padres hacen, por lo general, dejacin de sus funciones educativas, y reclaman que
TE
S
el sufrido profesor tenga la capacidad suficiente para formar a sus hijos en las habilidades
necesarias para desarrollar su inteligencia emocional. Y por supuesto, al mismo tiempo,
DO
CE
N
exigen que sepa trasmitir los conocimientos necesarios para conseguir que se incorporen con
xito a un mercado laboral cada vez ms exigente.
Y si a esta tarea, ya de por s muy ambiciosa, le sumamos la falta de autoridad de un

profesorado que tiene que enfrentarse cotidianamente en el aula con problemas de
CE
NT
RO
convivencia, no debe extraarnos que nos encontremos con unos docentes angustiados y que
esperan ansiosos su pronta jubilacin.
Pero junto a este sentimiento de cierto desnimo, tambin creemos que aparecen
elementos en este anlisis que pueden infundirnos motivos de esperanza. En primer lugar, el
panorama en los centros educativos no es tan catico como temamos. Los medios de
comunicacin, con su propensin al alarmismo, nos haban trasladado una imagen dramtica
LO
que no se ajusta a la realidad: Hay conflictividad en los centros, es innegable, y hay que
EN
afrontar con seriedad el problema, pero no podemos hablar de violencia generalizada. Por otra
parte, hemos podido constatar cmo existe una sensibilidad creciente, entre los miembros de la
DA
comunidad educativa, para desarrollar nuevas estrategias con el fin de afrontar estos nuevos
retos. La necesidad de potenciar actuaciones enmarcadas en la cultura de la resolucin pacfica
VI
de conflictos va, poco a poco, calando entre los sectores afectados. Como todo cambio, genera
TI
desconfianza y recelos. Como todo cambio, contar con sus fanticos que creern ver en estos
LIC
mecanismos la panacea para todos los conflictos. Y una vez que la realidad les muestre que
LA
CO
NF
esa perspectiva no es realista, con el mismo entusiasmo, procedern a denostarlos.
75
AR
CO
L
ES
Ante esto, pensamos que debemos apostar decididamente por las nuevas tcnicas de
Mediacin, pero al mismo tiempo, tenemos que ser conscientes de que la implicacin de las
familias y de las administraciones educativas en estos proyectos es esencial. Si la sociedad en
CI
su conjunto no refuerza la autoridad del profesor en el aula, si no respeta el ejercicio de su
IA
funcin docente, los difciles retos marcados no se podrn superar. Y sobre todo, tengamos
ME
D
siempre muy presente, que se requiere de la colaboracin de todos, - padres, docentes y

sociedad e general-, para conseguir que el proceso educativo sea satisfactorio.
Coincidimos plenamente con el D. Jos Antonio Marina en su llamamiento a la
LA
movilizacin educativa de la sociedad civil, y, contagiados de su optimismo, concluimos este
TE
S
trabajo con unas palabras muy interesantes de este siempre lcido Profesor:
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
CE
NT
RO
DO
CE
N
Los padres solos no pueden educar a sus hijos, hagan lo que hagan, porque no
pueden protegerlos de otras influencias muy poderosas. Los docentes solos no pueden educar
a sus alumnos, por la misma razn. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin
la ayuda de los padres y del sistema educativo. La intervencin de padres y maestros es
imprescindible, pero todos debemos conocer sus limitaciones y reconocer que, en la tupida
red de influencias en que vivimos, todos ejercemos una influencia educativa, buena o mala,
por accin o por omisin. (...) Es imprescindible una movilizacin educativa de la sociedad
civil, que retome el espritu del viejo proverbio africano: Para educar a un nio hace falta la
tribu entera (66)
....................................................................................................................................................
LA
CO
NF
(66) Jos Antonio Marina, Aprender a vivir. Ariel. Barcelona, 2004. p.9.
76
AR
ES
CO
L
CI
Bibliografa
ME
D
IA
ALZATE, R.La Mediacin Escolar en Espaa. Historia y Proceso. Ponencia presentada

en el I Congreso Internacional de Mediacin, celebrado en las Palmas de Gran Canaria, en
marzo de 2003
BAUDRILLARD. J El crimen perfecto . Anagrama . Barcelona, 1996
LA
BOQU, M. C. Gua de mediacin escolar. Rosa Sensat. (Dossier Rosa Sensat). Barcelona,
2002
TE
S
BRUCKNER, Pascal: La tentacin de la inocencia. Anagrama. Barcelona, 1996
DO
CE
N
CALVO, P. y otros: La Mediacin: Tcnica de resolucin de conflictos en contextos

escolares. Comunicacin presentada en el I Congreso Internacional de Mediacin
celebrado en las Palmas de Gran Canaria en marzo de 2003.
CEBRIN, J. L. La Red. Cmo cambiarn nuestras vidas los nuevos medios de
comunicacin. Taurus. Madrid, 1998
CE
NT
RO
CIRERA, J. Conflictos en los centros educativos. Cultura organizativa y mediacin para la

convivencia. Gra. Barcelona, 2004.
DAZ-AGUADO, M. J. Convivencia escolar y Prevencin de la violencia. Centro
Nacional de Educacin y Comunicacin Educativa. Ministerio de Educacin Ciencia y
Deporte.
LO
ESCMEZ, J.; GARCA, R.;ALES, A. Claves educativas para escuelas no conflictivas.

Idea Books. (Idea Universitaria), 2002
EN
FUNES, S. Conflicto y resolucin de conflictos escolares: La experiencia de mediacin

escolar. XXIII. Escuela de Verano del Consejo Educativo de Castilla y Len. 2001
DA
GADNER, H. Inteligencias mltiples. Paids. Barcelona, 1995
VI
GALTUNG, J. Tras la violencia, 3R: reconstruccin, reconciliacin, resolucin. Guernika

Gogoratuz. Bilbao, 1998
LIC
TI
GASCN, P. Educar en y para el conflicto en los centros. Cuaderno de Pedagoga, n.

287. 2002
LA
CO
NF
GIMENO J. Educar y convivir en la cultura global, Morata. Madrid, 2001
77
AR
CO
L
ES
GOLEMAN, D. La prctica de la inteligencia emocional, Kairs. Barcelona, 1999.
CI
GOLEMAN, D. Inteligencia emocional, Kairs. Barcelona, 1996.
IA
GUTIERREZ, J. Un marco Protector en el Centro Escolar. Educar en la Escuela para la

Paz en Sociedad.. Caja de Herramientas, Gernika Gogoratuz, 1999, Pas Vasco
ME
D
JARES, X. R. Educacin y conflicto. Gua de educacin para la convivencia. Popular.

Madrid, 2001.
LA
MARINA, J. A. Aprender a vivir. Ariel. Barcelona, 2004
TE
S
OJEDA, R. La experiencia de la mediacin Escolar en Canarias, Ponencia presentada en

el I Congreso Internacional de Mediacin celebrado en las Palmas de Gran Canaria, marzo
de 2003
DO
CE
N
OMOORE, A.M.: Bullying behaviour in Irish schools: A nation wide study. Irish Journal
of Psychology, 18(2), 1997
ORTEGA, R. La convivencia escolar: qu es y cmo abordarla. Consejera de Educacin y
Ciencia. Junta de Andaluca, 1998.
CE
NT
RO
RODRGUEZ, N. Guerra en las aulas: cmo tratar a los chicos violentos y a los que
sufren sus abusos. Temasde hoy. Madrid, 2004
SAVATER, F. El valor de educar. Ariel. Barcelona, 1997
SERRANOS, S. El regalo de la comunicacin. Anagrama. Barcelona, 2003
EN
LO
TORREGO, J.C. (Coord.). Mediacin de conflictos en instituciones educativas. Manual

para la formacin de mediadores. Narcea, 2000.
TORREGO J.C. Coord. Resolucin de conflictos desde la accin Tutorial. Consejera de
Educacin, Comunidad de Madrid, 2003
TORREGO J.C. El modelo integrado. Un nuevo marco educativo para la gestin de los
conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro. Revista del Colegio Oficial de
Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias, Madrid, n. 145, mayo 2003
DA
TRIANES, M. V. La violencia en contextos escolares. Aljibe. Mlaga, 2000.
TI
VI
VILLAOSLADA, E. Mediacin escolar, en Convivencia Escolar en Secundaria. Adrin, J.

y Clemente (coord..), R.CEFIRE, Generalitat Valenciana, 2004.
LIC
VINYAMATA, E. Manual de prevencin de conflictos, Ariel Practicum. Barcelona, 1999.
LA
CO
NF
WHITNEY, I. y SMITH, P.K. A survey of the nature and extent of bullying in

junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35(1), 1993
78
AR
ES
CO
L
CI
Webgrafa sobre la gestin de conflictos escolares

Recursos en la Red
IA
http://www.concejoeducativo.org
LA
ME
D
Sede virtual del Concejo Educativo de Castilla y Len. Se puede encontrar algunos
artculos interesantes sobre los Conflictos y la resolucin de conflictos escolares: La
experiencia de mediacin escolar en Espaa
TE
S
http://www.scre.ac.uk/bully
Pgina dirigida por el Consejo Escocs par la Investigacin en la Educacin y que se centra
en la informacin y ayuda a las escuelas y a las familias.
DO
CE
N
http://www.gold.ac.uk/euconf/spanish/
Pgina en espaol de la Conferencia europea sobre iniciativas para combatir la intimidacin
en las escuelas.
CE
NT
RO
En la direccin de Internet se puede encontrar el informe de la conferencia, que consta del

programa original, la recopilacin de las ponencias principales, los psters y los resmenes
de seminarios. La conferencia fue patrocinada por la Comisin Europea (DG XXII) bajo su
iniciativa de Violencia en la Escuela, y el Departamento para Educacin y Empleo,
Londres, RU. Fue organizado desde el Colegio de Goldsmiths, de la Universidad de
Londres, RU. Con coordinadores del PMVO (Proyecto de Escuela Segura), Den Haag,
Holanda y The Anti-Bullying Centre (El centro contra la intimidacin), Dubln, Irlanda.
http://www.agency.osha.eu.int
Pgina de la Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el trabajo, donde evidencia que la violencia
EN
LO
en las escuelas y otros centros educativos causa cada vez mayor preocupacin.
Esta hoja informativa proporciona consejos prcticos para empresas y trabajadores del
sector de la enseanza sobre cmo enfrentarse a este problema.
DA
El material de la Agencia sobre buenas prcticas de seguridad y salud en el sector de la

enseanza se encuentra en http://europe.osha.eu.int/good_practice/sector/education
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/vescuno.pdf
Pgina institucional de Defensor del Pueblo, donde se recoge el Informe del Defensor del
Pueblo . Una investigacin sobre la violencia entre iguales en el mbito escolar en todo el
estado espaol, coordinada por el Departamento de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Madrid. Se trata de un estudio transversal, con una muestra de 3.000 estudiantes de
ESO de entre 12 y 16 aos, de 300 centros educativos pblicos y privados ubicados en el
territorio de las diferentes comunidades autnomas
79
AR
CO
L
ES
www.gencat.es/interior/docs/int_js00.htm
Pgina institucional de la Conselleria de Catalunya
ME
D
IA
CI
El estudio Joventut i Seguretat a Catalunya, emitido conjuntamente por los Departamentos

de Enseanza e Interior de la Generalitat de Catalunya, es el estudio transversal de una
muestra de 7.400 jvenes escolarizados entre 12 y 18 aos aproximadamente. Investiga la
agresin entre iguales y otros comportamientos incvicos dentro y fuera de la escuela, y el
consumo de drogas
TE
S
LA
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.la.latina.carabanchel/convivir/aport.html
Pgina del Centro de Profesores y Recursos de Latina-Carabanchel (Madrid), desde la que
se coordina el proyecto transnacional para la prevencin de la violencia en la escuela
"Convivir es Vivir".
La pgina est abierta al intercambio de conocimientos, con el objetivo de crear un cuerpo
de informaciones amplio sobre la seguridad en los centros educativos.
DO
CE
N
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/index.html
Pgina institucional del Ministerio de Educacin, Ciencia y Deporte. En ella se puede
encontrar informacin diversa y recursos para el abordar la convivencia escolar y la
prevencin de la violencia escolar . En ella se habla de la figura del mediador escolar, fases
de la mediacin...
CE
NT
RO
http://www.cult.gva.es
Pgina institucional de la Conselleria de Cultura, Educaci i Esports. En ella est prevista la
incorporacin de una pgina sobre la violencia escolar con consejos para familias,
alumnado y profesorado
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/valores/educar_convivencia.pdf
LO
Pgina institucional de la Junta de Andaluca donde se incluye el Proyecto de investigacin

Educar para la convivencia.
EN
http://www.fuhem.es/CIP/EDUCA/
DA
Este proyecto permite acceder de una forma rpida y sencilla a multitud de recursos
(informes, artculos, imgenes, recursos didcticos, bibliografas, enlaces) sobre conflictos
internacionales, desarrollo y cooperacin.
VI
http://www.pangea.org/edualter/material/pau/paz.htm
LA
CO
NF
LIC
TI
La eleccin de los films que se presentan (Antes de la lluvia, Cuando el viento sopla,
El gran dictador...) obedece a un criterio general sobre los medios utilizados en la
resolucin de conflictos.A partir de las diversas situaciones de conflicto que se plantean en
las pelculas, se ofrece la posibilidad de reflexionar sobre las causas de estos conflictos y
80
AR
CO
L
ES
las posibles maneras de solucionarlos. Todos contienen una ficha tcnica, indicaciones para
el profesorado, gua didctica y ficha de trabajo.
http://www.pangea.org/edualter/material/ddhh/derechos.htm
ME
D
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.coslada/comunicaci%F3n1.htm
IA
CI
Esta pgina aborda una propuesta de trabajo y estudio de los Derechos Humanos en el aula.
Contienen una serie de propuestas pedaggicas: educar en los derechos humanos,
dinmicas...
LA
En esta pgina se recoge el trabajo Programas para mejorar la convivencia escolar y

prevenir la violencia de M JOS DAZ-AGUADO y BELN MARTNEZ
FERNNDEZ. Universidad Complutense de Madrid
TE
S
http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie18a09.htm
DO
CE
N
En esta pgina se recoge el trabajo Comportamiento antisocial en los centros escolares:

una visin desde Europa de JUAN MANUEL MORENO OLMEDILLA. Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (UNED).
http://www.getec.etsit.upm.es/articulos/gproyectos/art2.htm
CE
NT
RO
En esta pgina se recoge el trabajo Resolucin de conflictos de EDUARD

VINYAMATA. Director del Centro Universitario de Investigaciones y Intervencin en
Resolucin de Conflictos Pau i Treva, Universidad Ramon Llull.
http://www.mediacionfamiliar.net
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
La mediacin est llamada a desempear un papel destacado en diversos mbitos y no

solamente en el docente. Pensemos por ejemplo en el auge que est experimentando en los
ltimos aos la Mediacin Familiar.
En esta novedosa pgina se aborda, de forma seria y rigurosa, la problemtica de la
Mediacin Familiar en Espaa, con informacin detallada sobre la dinmica de este
procedimiento as como la legislacin vigente.
81
AR
CO
L
CI
DEMOCRTICOS SIN VIOLENCIA
ESTATUTOS EUROPEOS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS
ES
ANEXO I
Todos los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a un centro seguro y

sin conflictos. Cada individuo tiene la responsabilidad de contribuir a la creacin de
un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje y el desarrollo personal.
2.
Todos tienen derecho a ser tratados y respetados por igual con independencia de sus
caractersticas personales (sexo, raza, religin, etc...). Todos gozan de libertad de
expresin sin riesgo de discriminacin o represin.
3.
La comunidad educativa garantiza que todos sus miembros conocen sus derechos y
responsabilidades.
4.
Cada centro educativo democrtico posee un rgano de toma de decisiones elegido

democrticamente y compuesto por representantes de los estudiantes, profesores,
padres y otros miembros de la comunidad educativa, segn proceda. Todos los
miembros de este rgano tienen el derecho de voto.
5.
En un centro educativo democrtico, los conflictos son resueltos en estrecha

colaboracin con todos los miembros de la comunidad educativa, de una manera
constructiva y sin violencia. Todo centro educativo tiene personal y alumnos
preparados para prevenir y solventar los conflictos a travs de actuaciones de
mediacin y consenso.
6.
Todo caso de violencia es investigado y tratado con la mayor prontitud posible, y es

examinado en profundidad ya sean alumnos o cualesquiera otros miembros de la
comunidad educativa los implicados.
7.
El centro educativo forma parte de la comunidad local. La cooperacin y el

intercambio de informacin con otras entidades locales son esenciales para la
prevencin y la resolucin de los problemas.
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
DA
EN
LO
CE
NT
RO
DO
CE
N
TE
S
LA
ME
D
IA
1.
82
AR
CO
L
ES
ANEXO II
CI
DECRETO 233/2004, de 22 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que

se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la
Comunidad Valenciana.
ME
D
IA
Es literalmente imposible disociar educacin de conflicto, ya que no hay posibilidad de

convivencia sin conflicto. Sin embargo, ltimamente se tiene una visin negativa del conflicto en el
conjunto de la sociedad y, muy particularmente, en el profesorado y alumnado. El conflicto es
consustancial a la vida y, por ello, est presente en todos los mbitos de la vida.
LA
Compete al profesorado, al equipo docente y a la institucin escolar el logro de sus objetivos

educativos que comprenden no slo la enseanza de conocimientos, sino tambin de valores,
normas y actitudes. Lograr un clima escolar adecuado debe constituir elemento fundamental en el
funcionamiento de un centro educativo.
CE
NT
RO
DO
CE
N
TE
S
Con el fin de dar cumplimiento a lo establecido en la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre,

de Calidad de la Educacin, en la que se plantean, en su ttulo preliminar, los principios bsicos de
calidad (artculo 1) y los derechos y deberes de padres y alumnos (artculo 2), donde se reconocen al
alumno los derechos a una educacin integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad,
a que se respete su integridad y dignidad personales y a la proteccin contra toda agresin fsica y
moral, el Consell de la Generalitat, considerando la importancia que la educacin tiene para el
desarrollo de la Comunidad, ha establecido en el Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema
Educativo (2003/2007) una serie de objetivos para la mejora de los procesos de integracin del
alumnado en los centros. El adecuado clima escolar, como indicador de calidad del sistema
educativo, favorece dicha integracin y previene la conflictividad que pueda desembocar en casos
extremos.
El Consell de la Generalitat es consciente de que la calidad del sistema educativo depende en
gran medida de su capacidad para transmitir valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad social, la cohesin y la mejora de la sociedad, la igualdad de derechos entre los
gneros, la superacin de cualquier tipo de discriminacin, as como la prctica de la solidaridad.
DISPONGO
VI
DA
EN
LO
Nace as, a propuesta de la Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte, el observatorio para la

mejora de la convivencia y la prevencin de la violencia en la escuela. Su puesta en marcha supone,
por tanto, una iniciativa institucional de gran transcendencia en el diseo y la organizacin de las
estrategias a adoptar para la creacin de una escuela en la que el conflicto pase de ser un problema a
ser un desafo educativo, donde seamos capaces de integrar a todo el alumnado desde el marco del
respeto y la igualdad y donde se generen instrumentos para la investigacin y el anlisis y medidas
de prevencin. En su virtud, a propuesta del Conseller de Cultura, Educacin y Deporte y previa
deliberacin del Consell de la Generalitat, en la reunin del da 22 de octubre de 2004,
LIC
TI
Artculo 1. Creacin del Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la

Comunidad Valenciana
LA
CO
NF
Se crea el Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad

Valenciana, como rgano de carcter consultivo adscrito a la Conselleria de Cultura, Educacin y
Deporte.
83
AR
El Observatorio se concibe como un instrumento, al servicio de toda la comunidad

educativa, que permita el conocimiento, anlisis y evaluacin-valoracin de los problemas
de convivencia en los centros educativos de la Comunidad Valenciana, con el fin de
planificar y coordinar la intervencin para la resolucin y prevencin de los conflictos.
La finalidad del Observatorio ser la de contribuir a la mejora del clima escolar en los
centros educativos de la Comunidad Valenciana, favoreciendo la convivencia en la
comunidad escolar, fomentando la resolucin pacfica de los conflictos y promoviendo la
cultura de la paz en y a travs de los centros docentes, convirtindose as en escuelas
promotoras de la paz.
ES
1.
CO
L
ME
D
IA
CI
2.
Artculo 2. Funciones
LA
Las funciones del Observatorio son las siguientes:
Impulsar la creacin de un sistema de informacin que permita la evaluacin de la

situacin de conflictividad y su evolucin, la difusin de los datos, las experiencias de los
centros y el asesoramiento en la materia para las posibles actuaciones.
Estudio sistemtico de la convivencia en los centros docentes.
Actuar como rgano permanente de recogida y anlisis de la informacin de diferentes
fuentes nacionales e internacionales, as como de la Comunidad Valenciana, promoviendo
la investigacin sobre corrientes y tendencias.
Intervenir, a partir de los datos recogidos, proponiendo soluciones concretas y
susceptibles de aplicacin, tales como:
TE
S
1.
DO
CE
N
2.
3.
4.
La formacin del profesorado en materia de resolucin de conflictos y en la prevencin de

los mismos.
La elaboracin de modelos de convivencia facilitando a la comunidad educativa estrategias
para la resolucin pacfica de los conflictos.
La mediacin en los conflictos escolares que requieran de la intervencin del Observatorio.
CE
NT
RO
5. Orientar al personal docente, alumnado y familias en las materias propias del Observatorio.
Artculo 3. Composicin
El Pleno.
La Comisin de Expertos.
EN
LO
El Observatorio para la Convivencia Escolar en los Centros de la Comunidad Valenciana est

integrado por:
DA
Artculo 4. Composicin del Pleno
VI
El Pleno del Observatorio estar integrado por los siguientes miembros:
LA
CO
NF
LIC
TI
1. Presidente: el Conseller de Cultura, Educacin y Deporte.

2. Vicepresidente primero: el Secretario autonmico de Educacin.
3. Vicepresidenta segunda: la directora del Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad
Educativa.
4. Vocales:
84
e)
f)
g)
h)
AR
ES
CI
IA
d)
ME
D
c)
LA
b)
Un representante de la Presidencia de la Generalitat y de cada una de las

siguientes consellerias: Sanidad, Bienestar Social y de Justicia y
Administraciones Pblicas, designados por su titular.
Un representante del rea de Ordenacin e Innovacin Educativa, de la
Direccin General de Enseanza, designado por su titular.
Un representante del Servicio Central de Inspeccin Educativa, designado por su
titular.
Un representante de cada una de las direcciones territoriales de Cultura,
Educacin y Deporte, designados por sus titulares.
Dos representantes de la Federacin Valenciana de Municipios y Provincias.
Un representante del Consejo Escolar Valenciano.
Un representante de la Comisin de Expertos, designado por el presidente del
Pleno.
Un secretario, que ser nombrado por el presidente, de entre los funcionarios de la
Conselleria de Cultura, Educacin y Deporte.
a)
CO
L
TE
S
Artculo 5. El presidente
Corresponden al presidente del Pleno las siguientes funciones:
CE
NT
RO
Artculo 6. Los vicepresidentes
DO
CE
N
1. La representacin legal del Observatorio, actuando como portavoz del mismo.

2. Acordar la convocatoria de las sesiones ordinarias y extraordinarias, as como la fijacin del
orden del da.
3. Presidir las sesiones y moderar el desarrollo de las mismas.
4. Asegurar el cumplimiento de las disposiciones legales establecidas en el presente decreto.
Corresponden a los vicepresidentes del Pleno las siguientes funciones:

1.
Sustituir al presidente, segn el orden de prelacin previsto en el artculo 4 de este decreto,

en los casos de vacante, enfermedad, ausencia y otras causas de imposibilidad.
Cuantas funciones les sean delegadas por el presidente.
2.
LO
Artculo 7. Los vocales
EN
Corresponde a los vocales:

1.
DA
2.
Recibir con una antelacin mnima de 72 horas la convocatoria de las reuniones,

conteniendo el orden del da.
Asistir a las reuniones y participar en los debates, exponiendo su opinin y formulando las
propuestas que estimen convenientes.
Proponer al presidente, a travs de la Secretara del Pleno, la inclusin de puntos en el
orden del da de las sesiones ordinarias y formular ruegos y preguntas. Cuando la
propuesta de inclusin en el orden del da sea presentada por un tercio de los miembros, el
tema se incluir en el citado orden del da.
LA
CO
NF
LIC
TI
VI
3.
85
AR
CO
L
ES
Artculo 8. Funcionamiento del Pleno
El Pleno se reunir una vez al ao con carcter ordinario y cuantas veces sea convocado
por su presidente, a iniciativa propia o a propuesta de, al menos, una tercera parte de los
vocales.
El Pleno acordar la creacin de cuantas comisiones de trabajo estime oportuno, que se
constituirn, previa aprobacin por la mayora de sus miembros, en funcin de la materia
concreta relacionada con la convivencia en la escuela que se considere necesario analizar.
El funcionamiento del Pleno se regir por sus propias normas de funcionamiento y por lo
dispuesto en el captulo II del ttulo II de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Rgimen
Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn.
CI
1.
3.
ME
D
IA
2.
LA
Artculo 9. Comisin de Expertos
La Comisin de Expertos dar soporte tcnico al Pleno y facilitar el desarrollo de las

lneas de trabajo fijadas por ste.
Estar formada por expertos y especialistas de reconocido prestigio en la materia,
designados por el Conseller de Cultura, Educacin y Deporte.
2.
DO
CE
N
Artculo 10. Funciones de la Comisin de Expertos
TE
S
1.
La Comisin de Expertos tendr las siguientes funciones:
Asesorar, proponer la realizacin de estudios e investigaciones, analizar la informacin

obtenida en cuanto a la organizacin y el funcionamiento de los centros para conocer la
situacin de los casos de conflictividad y proponer medidas de actuacin.
Proponer el desarrollo de proyectos de mejora y dar apoyo a los mismos desde las
funciones atribuidas a las unidades que representan.
Propiciar la difusin de informacin a los centros que necesiten herramientas para la
gestin de la conflictividad en sus aulas y su prevencin.
1.
CE
NT
RO
2.
3.
DISPOSICIN ADICIONAL
El Instituto Valenciano de Evaluacin y Calidad Educativa prestar el soporte
LO
administrativo necesario para el funcionamiento del Observatorio.

DISPOSICIONES FINALES
EN
Primera Se faculta al Conseller de Cultura, Educacin y Deporte para dictar cuantas
disposiciones resulten necesarias para el desarrollo, ejecucin y cumplimiento de lo dispuesto en el
DA
presente decreto
Segunda
El presente decreto entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el
LIC
TI
VI
Diari Oficial de la Generalitat Valenciana.
El Conseller de Cultura, Educacin y Deporte,
LA
CO
NF
ALEJANDRO FONT DE MORA TURN
Valencia, 22 de octubre de 2004
El Presidente de la Generalitat
FRANCISCO CAMPS ORTIZ.
86

Mediación Escolar

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Mediación Escolar

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

AR

EN LOS CENTROS DOCENTES

Autora: Beatriz Rabasa Sanchis

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

2.A) POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA. LA DEJACIN DE LAS FUNCIONES

2.C)INCIDENCIA DEL FENMENO DEL BULLYING:

2.B) DINMICA DEL BULLYING: EL AGRESOR, LA VCTIMA Y EL GRUPO..........8

DISPARIDAD DE RESULTADOS. EL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO DE

2000. EL INFORME PROCONCE DE LA COMUNIDAD

2.D)INCIDENCIA DE AGRESIONES PADECIDAS POR EL PROFESORADO.............25

3.C) LA MEDIACIN ESCOLAR: ANTECEDENTES Y MODELOS.............................37

3.D) PROYECTOS DE MEDIACIN ESCOLAR.........................................................43

3.D.5.LA MEDIACIN ESCOLAR EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.................54

3.E. EL PERFIL DEL MEDIADOR ESCOLAR.................................................................58

DE CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS..................................................................61

3.G) EXPEDIENTES DISCIPLINARIOS: NECESIDAD DE AGILIZAR

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

Durante los ltimos meses los medios de comunicacin se han ocupado

comunidad escolar. Es ms, en mltiples ocasiones, tanto los responsables de las

indisciplina y de falta de respeto en las aulas se deben a la inexperiencia de los docentes, a

La respuesta es sencilla y a la vez preocupante: A raz del terrible suicidio del

bienintencionada pero claramente inadecuada, de trminos que dramatizan el panorama de

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

la convivencia en los centros y que, desde luego, no contribuyen a realizar una

trabajo sobre la conflictividad en los centros, pretendemos afrontar la cuestin de forma

CSIF ha alertado en reiteradas ocasiones.

desarrollando con el fin de afrontar esta creciente conflictividad. El estudio se detiene

especialmente en la figura del Mediador Escolar como mecanismo novedoso y eficiente

conflictos de disciplina en nuestros centros educativos. A nuestro amable y esperamos

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

II.) LA SITUACIN ACTUAL: EL BULLYING Y LA

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

A) POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA. LA DEJACIN DE

Muchos estudios ltimamente se han dedicado a desentraar la problemtica del

Si nos centramos en la primera de estas manifestaciones de conflictividad nos

sobre otro, de un modo sistemtico y con la intencin de daarlo (1).

y, con un marcado carcter prctico, presenta tambin un conjunto de posibles pautas,

sufren sus abusos.

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

o emocionales, a la desestructuracin de la familia tradicional. Opina que la ruptura de

la familia tradicional con la consiguiente aparicin de nuevos sistemas familiares ha

nios y adolescentes de distintos matrimonios o convivencias. Los vnculos emocionales

constatacin de una clara dejacin de funciones de los padres en la escuela, no

consideramos determinante en ese proceso el innegable incremento del nmero de

separaciones y divorcios y la aparicin de nuevas formas de convivencia.

abandonndolos simplemente en casa, rodeados de comodidades pero totalmente solos.

trabajadoras incansables, que a pesar de someterse diariamente a jornadas agotadoras tienen

impide compaginar en muchos casos adecuadamente la vida familiar y el mundo laboral, a

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

solas no cambian las actitudes sociales, precisndose un esfuerzo a veces de generaciones

Tras esta pequea digresin, y centrndonos nuevamente en el objeto que nos

responsabilidad y la trasladan a la institucin educativa.

voluntariamente deja a la sociologa de la familia el estudio de la evolucin del ncleo

educativamente alguien debe asumir el papel de adulto, aunque en una sociedad

Coincidiendo con este planteamiento resulta tambin muy revelador el trabajo de

Pascal Bruckner sobre la creciente infantilizacin de nuestras sociedades consumistas

LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS DOCENTES Y LA MEDIACIN ESCOLAR

CENTRAL SINDICAL INDEPENDIENTE Y DE FUNCIONARIOS

prefieren refugiarse en la comodidad que ofrece el estadio de la niez. Su reflexin sobre

Vemos pues cmo las familias, impotentes y angustiadas, dimiten en muchas