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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

ALMINO RODRIGUES PINHEIRO FILHO

O PROFESSOR DE FSICA E OS PCN

10 ANOS DEPOIS

FORTALEZA CEAR
2009
ALMINO RODRIGUES PINHEIRO FILHO

O PROFESSOR DE FSICA E OS PCN

DEZ ANOS DEPOIS

Monografia apresentada ao Curso Acadmico de

Licenciatura Plena de Fsica do Centro de Cincia e
Tecnologia da Universidade Estadual do Cear,
como requisito parcial para obteno do grau de
licenciado em Fsica.
rea de concentrao: Ensino de Fsica.
Orientadora: Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Fortaleza - Cear
2009

Universidade Estadual do Cear

Curso de Graduao em Licenciatura Plena de Fsica

Ttulo do Trabalho: O PROFESSOR DE FSICA E OS PCN

DEZ ANOS DEPOIS

Autor: Almino Rodrigues Pinheiro Filho

Defesa em: ____ / ____ / ____

Conceito Obtido: _______________

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Universidade Estadual do Cear UECE
Orientadora

Prof.
Universidade Estadual do Cear UECE

Prof.
Universidade Estadual do Cear UECE

DEDICATRIA
A minha me, que nunca mediu esforos
para me proporcionar meios de obter
um futuro melhor.

A meta maior a autonomia crtica do sujeito,

especialmente, depois da escola,
mas comeando por ela.
(Elio Carlos)

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Jesus, que sempre esteve e est ao meu lado.

A meus pais, Almino Rodrigues Pinheiro e Maria das Graas Pinheiro, que
sempre me incentivaram e serviram de exemplo.
A minha tia Salete Daniel Barros e meu tio Carlos Apolnio Barros, que
sempre foram um referencial para mim.
A minha namorada Laura Kelly Esmeraldo Mouro, que me ajudou a
superar momentos difceis.
Ao meu Prof. Sergio Sombra, que atravs da disciplina de mecnica
terica, me mostrou a beleza da Fsica, que h muito j havia sido ofuscada por
outros professores.
A minha Prof. Dr. Elosa Maia Vidal, por ter tido a pacincia de me
ajudar a concretizar este trabalho.
Ao meu amigo e colega de universidade Eduardo Sousa Gomes, que
sempre me incentivou nos momentos de desnimo e muitas vezes me esclareceu
dvidas referentes ao contedo.
A todos os meus colegas de universidade, onde juntos conseguimos
superar muitos desafios, entre eles o de ter que lidar com professores sem nenhum
perfil pedaggico.
Aos professores que aceitaram participar da pesquisa aqui publicada.
A todos os que aqui no foram citados, mas que tiveram sua parcela de
contribuio para a execuo deste trabalho.

LISTA DE ABREVIATURAS E/OU SMBOLOS

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
PCN Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
MEC Ministrio da Educao
Art. Artigo
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
et al. Expresso utilizada quando existem mais de trs autores
etc indica continuao
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
TI Tecnologias da Informao
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
PROUNI Programa Universidade para Todos
Prof. Professor
Esc. Escola
Pub. Pblica
Part. Particular
apud citado por
WWW Word Wide Web (Teia de Alcance Mundial)
http HyperText Transfer Protocol (Protocolo de Transferncia de Hipertexto)

LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Mdia da nota dos alunos na redao e prova objetiva, de acordo
com a escolaridade dos pais, referente ao ENEM 2007.
TABELA 02: Mdia da nota dos participantes, segundo tipo de prova, por
natureza da escola, referentes ao ENEM 2007.
TABELA 03: Mdia das Notas da Redao, segundo o Tipo de Escola dos
Participantes do Enem 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007.

TABELA 04: Mdia das Notas da prova objetiva, segundo o Tipo de Escola dos
Participantes do Enem 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007.
TABELA 05: Concluses do Questionrio Social aplicado

junto aos

professores.
TABELA 06: Respostas dos professores em relao a primeira pergunta do
questionrio.
TABELA 07: Respostas dos professores em relao a segunda pergunta do
questionrio.
TABELA 08: Respostas dos professores em relao a terceira pergunta do
questionrio.
TABELA 09: Respostas dos professores em relao a quarta pergunta do
questionrio.
TABELA 10: Respostas dos professores em relao a quinta pergunta do
questionrio.
TABELA 11: Respostas dos professores em relao a sexta pergunta do
questionrio.
TABELA 12: Respostas dos professores em relao a stima pergunta do
questionrio.
TABELA 13: Respostas dos professores em relao a oitava pergunta do
questionrio.
TABELA 14: Respostas dos professores em relao a nona pergunta do
questionrio.
TABELA 15: Respostas dos professores em relao a dcima pergunta do
questionrio.
TABELA 16: Respostas dos professores em relao a dcima primeira
pergunta do questionrio.
TABELA 17: Respostas dos professores em relao a dcima segunda
pergunta do questionrio.

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LISTA DE GRFICOS
GRFICO 01: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo
escolaridade da me e do pai (%)
GRFICO 02: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo bens
disponveis no lar (%):
GRFICO 03: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo avaliao
sobre alguns aspectos da escola (%):
GRFICO 04: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo hbitos
de leitura (%):
GRFICO 05: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo opinio
sobre aspectos da escola (%):
GRFICO 06: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo opinio
sobre conhecimentos adquiridos durante o ensino mdio (%):
GRFICO 07: Distribuio egressos do ensino mdio segundo opinio sobre a
contribuio do ensino mdio para a vida pessoal (%)

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RESUMO
Este trabalho temve como objetivo analisar a atual situao do
ensino de Ffsica, levando em conta o processo de formao de
professores para lecionar esta disciplina, a LDB, as DCNEM e os
PCNs, que so documentos oficiais e que orientam os caminhos a
serem seguidos pela prtica docente, toda uma gama de trabalhos
ultimamente publicados relacionados ao tema, e ainda contou com
uma pesquisa qualitativa aplicada junto a professores de ensino
mdio, tanto de escolas pblicas como de particulares. Aps a
anlise de todas as informaes contidas nestas fontes, se chegou
a concluso que a que a educao brasileira vivencia uma crise
que se arrasta desde a poca da colonizao, momento em que
aconteceu sua gnese, e alimentada por dcadas de descaso.
Com o ensino de Ffsica no poderia ser diferente, e os reflexos
desta crise podem ser vistos na averso que os alunos tem a
disciplina, o que pode ser explicado entre outros fatores, pelo ao
uso de uma metodologia inadequada, problema este que comea
no prprio curso de formao de professores. Algumas alternativas
Porm sadas so apontadas, que orientam desde aes mais
abrangentes como mais investimentos em infra-estrutura das
escolas, como aes mais especficas, como a adoo de uma
metodologia
princpios

diferente

como

do

modelo

tradicionalista

contextualizao

incorporando

interdisciplinaridade,

prticas como experimentos de baixo custo. Outro fator que no

pode ser esquecido e que assume papel fundamental e a atitude
de comprometimento que o professor tem que assumir, pois sem
esta contribuio, dificilmente ocorrer

uma revira

volta no

momento difcil que atravessa na educao brasileira, em especial o

ensino de Ffsica.
Palavras-chave: Ensino de Ffsica, Crise da educao brasileira,
Orientaes oficiais ao ensino de Ffsica.

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13

ABSTRACTS

14

SUMRIO
DEDICATRIA
REFLEXO
AGRADECIMENTOS
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRFICOS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO
CAPTULO 1 - A EDUCAO BRASILEIRA E DO ENSINO DE FSICA
1.1. Processo Histrico
1.2. Orientaes oficiais para o ensino de Fsica
1.3. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
1.4. A LDB, o Ensino Mdio e a formao de professores
1.5. A LDB, o financiamento e as competncias dos entes federados
1.6. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
1.7. Princpios estruturadores do currculo do Ensino Mdio
1.8. Os Parmetros Curriculares Nacionais
CAPITULO 2 - DIAGNSTICO DA SITUAO ATUAL
2.1. A construo de saberes
2.2. As tecnologias da informao e comunicao e o ensino de Fsica
2.3. Ensino sem qualidade
2.4. O ENEM
CAPTULO 3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS
CAPTULO 4 - CONCLUSES E RECOMENDAES
ANEXOS
REFERNCIAS

INTRODUO

universidade

fonte

propiciadora

das

mais

variadas

experincias aos seus alunos permitindo um amadurecimento intelectual.

Comigo no seria diferente, pois ao ingressar no curso de fsica, trazia
uma viso sobre o ensino/aprendizagem desta disciplina que aprendi a ter

15

ainda quando aluno do ensino mdio, porm agora, ao assumir o papel de

professor, no s compreendi a viso que tinha, mas tambm consigo
observar os motivos pela qual a adquiri.
Enquanto aluno da educao bsica, sempre tive afinidade pela
fsica, porm nunca entendi por que ela se tornava to difcil, a ponto de
ser muitas vezes inacessvel. Ao iniciar as disciplinas de estgio em ensino
de fsica, observei que aquela sensao no era sentida apenas por mim,
mas que embora alguns anos tenham se passado, alunos que hoje
freqentam

ensino

mdio

tambm

desfrutavam

tambm

observei

dos

mesmos

sentimentos.
Coincidncia

ou

no,

que

muitas

das

metodologias adotas pelos meus professores no ensino mdio, eram

tambm repetidas por meus professores na universidade, que incluam um
ensino demasiadamente terico, a prtica de exerccios em carter
repetitivo, uso de avaliaes ineficientes, o repasse de conhecimentos
totalmente desvinculados da realidade, entre outros. Logo comecei a
observar que havia uma ligao entre o antes, o durante e o depois do
processo de formao de professores, e que isto estaria diretamente
ligado ao sentimento que os alunos adquiriam em relao a fsica
Outro ponto semelhante entre a minha escola onde cursei o
ensino mdio e a minha universidade, era a falta de estrutura,
entendendo-se aqui esta carncia como a existncia de laboratrios
precrios, bibliotecas com poucos e velhos livros, entre outros. De tal
forma que no foi muito difcil perceber que as escolas onde estagiei
viviam a mesma situao.
Desta forma, me parecia lgico haver uma ligao entre tudo
isso, porm me causou estranheza o fato de algo to obvio nunca ter sido
percebido. No entanto, durante a minha formao, tambm tive a
oportunidade, embora de forma limitada, de observar que existiam alguns
documentos oficiais que tratavam justamente destas questes, como a
LDB e os PCNs. Pesquisando um pouco mais, encontrei tambm as DCNEM
e toda uma literatura publicada sobre as dificuldades no processo de
ensino/aprendizagem de fsica.

16

As

questes

acima

mencionadas

me

levaram

unir

conhecimento adquirido durante minha formao na universidade e com

as informaes levantadas com a minha pesquisa sobre as dificuldades no
relacionadas ao ensino/aprendizagem de fsica, com experincia que
adquiri tanto como aluno como quando professor. Para verificar se
confirmava as concluses obtidas at ali, alguns professores de fsica do
ensino mdio, tanto de escolas pblica como de particulares, contriburam
com seus depoimentos atravs de um formulrio, onde se buscava
levantar as mais diversas questes relacionadas ao ensino de fsica.
Logo, este trabalho tem como objetivos:

Fazer uma retrospectiva das mais diversas fases vividas pela educao
brasileira, desde o momento da colonizao at os dias atuais,
buscando

pontos

que

tenham

contribudo

para

atual

crise

educacional.

Analisar documentos oficiais como os PCNs, DCNEM e LDB, buscando

principalmente elementos que estejam mais direcionados ao ensino de
fsica, sempre fazendo um contraste entre as recomendaes e a
situao atual.

Buscar concluses junto ao Relatrio Pedaggico do ENEM, que alm de

publicar informaes sobre o nvel de formao que nossos alunos
esto deixando o ensino mdio, tambm traa um perfil scioeconmico destes e traz informaes sobre a situao das escolas de
ensino mdio.

Pesquisar e analisar as ultimas publicaes de trabalhos relacionadas

ao ensino de fsica, observando os pontos em comum e as divergncias
existentes entre os autores, sempre relacionando suas ideias com a
realidade no ensino de fsica.

Aplicar uma pesquisa com fins qualitativos a professores de fsica do

ensino mdio, tanto de escolas pblicas como de particulares, com o
fim de ouvi-los e identificar as dificuldades e facilidades do ensino de
fsica, entre outros.

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Buscar identificar a lgica existente entre as experincias vividas pelo

aluno universitrio durante o processo de formao e suas prtica
agora como professores de fsica do ensino mdio.
Este trabalho est dividido em quatro captulos. O primeiro busca

realizar uma retrospectiva no s do ensino de fsica, mas da educao

em geral no Brasil. O segundo tem como fim apresentar um diagnstico
atual da educao brasileira, em especial do ensino de fsica. J o terceiro
dedicado a apresentao da metodologia e anlise de dados relacionada
a pesquisa realizada junto aos professores. O quarto e ultimo captulo
apresenta as concluses deste trabalho.
O primeiro captulo, alm de fazer uma anlise dos diversos
momentos que a educao passou desde a colonizao at os dias de
hoje,

tambm

examina

alguns

documentos

oficiais.

Se

aprofunda

principalmente nas recomendaes da LDB e a formao de professores

do ensino mdio, como tambm ao financiamento e as competncias de
cada ente federado possui. J ao analisar os DCNEM, d uma maior
ateno aos princpios estruturadores do currculo do Ensino Mdio. Por
ultimo, expe as principais recomendaes dos PCNs no tocante ao ensino
de fsica, sempre mostrando como estas poderiam contribuir para
propiciar um ensino de qualidade.
O segundo captulo tem como objetivo expor a situao pela qual
atravessa a educao brasileira. Busca fazer a ligao entre o que est
envolta do aluno, como as inovaes tecnolgicas que acontecem a todo
instante, e o papel da escola, principalmente ao abordar o conhecimento
fsico como fonte propiciadora de estmulo para a aprendizagem. Tambm
busca concluses baseadas no ultimo relatrio pedaggico anual do ENEM,
referente a prova de 2007, mostrando de acordo com as informaes
disponibilizadas pelos prprios alunos, como foi vivenciada a ultima etapa
da educao bsica, levantando pontos que vo desde as condies de
infra-estrutura da escola at a metodologia adotada pelos professores.
O terceiro captulo trata da metodologia e anlise de dados da
pesquisa aplicada junto a professores do ensino mdio. Esta etapa do
trabalho aborda inicialmente, de forma resumida, como foram elaborados

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o primeiro e segundo captulo deste trabalho, justamente a que buscou

coletar trabalhos relacionados ao assunto aqui tratado nos ltimos anos e
analisou os documentos oficias. Em seguida, foi exposta a forma como foi
realizada a pesquisa que ouviu docentes do ensino mdio. Nesta etapa
tambm forram publicados os resultados de forma quantitativa, em
tabelas comparativas, embora a pesquisa tenha sido aplicada com fins
qualitativos.
O quarto e ultimo captulo buscou expor todas as concluses e
recomendaes que podero ser extradas da juno entre a anlise de
trabalhos publicados, as recomendaes dos documentos oficiais, os
depoimentos dos professores pesquisados e a atual situao da educao
brasileira.

CAPTULO 1 - A EDUCAO BRASILEIRA E DO ENSINO DE FSICA

1.1.

Processo Histrico

Esta parte do trabalho foi elaborada com o intuito de se possibilitar uma

reflexo sobre as diversas etapas que a educao brasileira passou at chegar ao
estgio atual. A concluso que se extrai que muitos dos problemas que hoje esto
presentes nas salas de aula tiveram suas origens em outros momentos da histria e
se acumularam, o que causou o que se pode chamar de enraizamento cultural, algo
que se agregou a cultura e que no mudar sem a efetivo engajamento da
sociedade como um todo.
Entender o caminho percorrido pela educao no Brasil, desde a sua
colonizao at os dias atuais, se coloca como um desafio. Este caminho se
desdobra atravs de rupturas marcantes. Antes da chegada dos portugueses ao
Brasil, j havia um modelo de educao em nossas terras criada e aplicada pelos
ndios, de forma que a primeira grande ruptura ocorre com a chegada dos
portugueses ao Brasil, pois com estes veio tambm um padro de educao
europeu, que ao contrrio do modelo indgena, possua marcas repressivas.

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O perodo jesuta vigora de 1549 a 1759 e marcado pelo trabalho com

mtodos pedaggicos que tinham como objetivo principal a converso dos ndios a
f catlica. Para tanto, seria necessrio que estes aprendessem a ler e a escrever.
Observa-se que desde o incio, a educao nas terras brasileiras no teve como
objetivo principal a libertao e o desenvolvimento pessoal, mas funcionava como
um meio de se concretizar a religio catlica. Segundo Bello (2001), os jesutas no
se dedicaram apenas ao ensino das primeiras letras, mas j naquele momento
propiciaram um primeiro contato com o ensino de Cincias Fsicas e Naturas,
disciplina do curso de Filosofia, que a poca era considerado um curso de nvel
secundrio.

No demorou muito e o interesse colonizador em utilizar os ndios

como escravos entrou em choque com os interesses dos jesutas, que desejavam
convert-los a f catlica. Para a coroa portuguesa interessava que a escola
estivesse a servio do estado e no da religio, o que acabou culminando com a
expulso dos jesutas pelo Marques de Pombal em 1759. Estes, no momento em
que foram obrigados a deixar as terras brasileiras, j tinham implantado e
consolidado um modelo educacional com uma rede de 25 residncias, 36 misses e
17 colgios, porm com a sua expulso, ocorreu uma grande ruptura histrica para a
educao no Brasil.
No perodo Pombalino (1760 1808), Portugal percebeu que a educao
no Brasil estava estagnada e assim foi criado uma taxa chamada subsdio literrio
que era destinado a manuteno dos ensinos primrio e secundrio. Porm, alm de
quase nunca ser cobrado, essa taxa tinha valores insignificantes, o que resultava no
atraso do pagamento dos professores por longos perodos. Segundo Bello (2001),
os professores geralmente no tinham preparo para a funo, e quando tinham era
deficiente, situao que ocorria porque alm de serem mal pagos eram
improvisados, exerciam a profisso por indicao de bispos. Com as alteraes
realizadas, Portugal no s desarticulou o sistema jesutico, como tambm no
colocou nada em seu lugar.
Observa-se que problemas existentes nos dias atuais como a falta de
valorizao do professor e a seriedade com que tem que se tratar a educao, se
instalou h muito tempo, talvez seja por isso que tenha ganhado cunho cultural e
que hoje seja to difcil mudar a crise educacional que vivemos.

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no perodo Imperial (1822 1888) que outorgada a primeira

Constituio Brasileira em 1824 e em seu art. 179, inciso XXXII, determina haver
instruo primria e gratuita para todos:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidados
Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a
propriedade, garantida pela Constituio do Imperio, pela maneira
seguinte.
XXXII. A Instruco primaria, e gratuita a todos os Cidados.

Mas para que isso fosse possvel, era necessrio superar a falta de
professores; para isso foi implantado um mtodo intitulado ensino mtuo, em que um
aluno treinado (decurio) ensinava a um grupo de dez alunos (decria) observado
por um inspetor. Tambm neste perodo, um projeto de lei instituiu um exame na
seleo de professores para a nomeao e abertura de escolas para meninas. Em
1824, um aditivo constitucional fez com que a responsabilidade pela administrao
do ensino primrio e secundrio passasse para as mos das provncias. Segundo
Bello (2001), no se sabe se houve inteno de bons resultados, mas pelas
dimenses do pas, a educao brasileira se perdeu mais uma vez, obtendo
resultados insignificantes.
Com a chegada da Primeira Repblica (1889 1929), a organizao
escolar foi influenciada pela Reforma de Benjamim Constant, que alm de ter como
princpio a gratuidade da escola primria, tinha tambm objetivos como transformar
o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e no apenas
preparador, e substituir a predominncia literria pela cientfica. Esta reforma foi
objeto de muitas crticas, boa parte vinda dos que defendiam a reforma literria, pois
o que ocorreu foi o acrscimo de matrias cientficas as tradicionais, tornando o
ensino enciclopdico.
Aqui, mais uma vez, percebe-se caractersticas, no passado, do sistema
de ensino atual, que privilegia quantidade de conhecimentos em detrimento da
qualidade e da eficincia com que estes so absorvidos pelos alunos. Na seqncia
surge a Reforma Rivadvia Correa, que tem entre outros objetivos, tornar o curso
secundrio em formador de cidados ao invs de simplesmente promover a um nvel
seguinte. O resultado de todas estas reformas, acrescidas do momento poltico de

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revoltas vivida pela Primeira Repblica, acabou por ter resultados desastrosos para
a educao brasileira.
Na Segunda Repblica (1930 1945), o Brasil comeou a investir no
mercado interno e na produo industrial, confirmando sua entrada no mundo
capitalista, conseqncias da Revoluo de 1930. Essa incluso exigia mo de obra
especializada e para isso era preciso investir em educao. Para tanto, foi criado o
Ministrio da Educao e Sade Pblica e em seguida sancionados decretos
organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras, que ainda no
existiam. Outro fato importante foi que pela primeira vez, em 1934, a nova
Constituio dispe que a educao direito de todos, devendo ser ministrada pela
famlia e pelos poderes pblicos.
No perodo do Estado Novo (1937 1945) outorgada uma nova
Constituio, e que no tocante a sua orientao poltico-pedaggica, tinha como
objetivo preparar o maior contingente de mo-de-obra possvel para atuar na
sociedade capitalista. Entre outras caractersticas, enfatiza um ensino pr-vocacional
e profissional, mantm a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio.
Segundo Bello (2001), havia uma diferena entre o trabalho intelectual,
que era destinado s classes mais favorecidas, e o trabalho manual, que por sua
vez destinava-se as classes menos favorecidas, o que acabava por influenciar a
educao, ficando o ensino profissionalizante dedicado a esta segunda classe. Em
1942, uma reforma foi realizada, e o ensino colegial perdeu seu carter preparatrio
para o ensino superior e passou a ter como preocupao principal uma formao
geral. O ensino secundrio , ento, dividido em duas modalidades: clssico ou
cientfico, onde a predominncia caiu sobre este segundo.
O perodo 1946 1963 se caracteriza pela, adoo de uma nova
Constituio de carter liberal e democrtico. Para a rea educacional
determinado obrigatoriedade de se cumprir o ensino primrio e d competncia
Unio para legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Alm do mais,
fez voltar norma de que a educao direito de todos. Em 1961 foi promulgada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional em que preponderava
interesses da Igreja Catlica e dos estabelecimentos particulares, sobre os que
defendiam o monoplio estatal para a oferta da educao aos brasileiros. Neste
perodo, conforme determinao da LDB, so criados o Conselho Federal de

22

Educao, o Plano Nacional de Educao e o Programa Nacional de Alfabetizao.

Porm, com o golpe militar de 1964, a educao sofre novamente uma ruptura.
Com o golpe militar de 1964, se instalou o Regime Militar (1964 1985), e
segundo Bello (2001), muitos educadores passaram a ser perseguidos em funo de
seus posicionamentos ideolgicos, sendo alguns calados para sempre, outros
exilados, etc. O que mais impressiona que foi justamente neste perodo de
represso, em que as idias no podiam ser expressas e no havia uma liberdade
de pensamento, que uma nova verso da LDB foi instituda, mas precisamente em
1971. Entre suas caractersticas, se destacava a nfase que era dada ao cunho
profissionalizante da educao, pois esta deveria contribuir de forma marcante para
o aumento da produo brasileira.
Com o final da ditadura militar, tambm chegou ao fim o perodo de
represso das idias, e com isto o Brasil comeou a viver um novo momento em
torno das questes relativas educao. Uma nova discusso se inicia, agora de
forma democrtica e aberta, englobando o sentido poltico e pedaggico, e contou
tanto com pensadores de diversas reas, como tambm com muitos daqueles que
foram perseguidos durante o regime militar, fazendo com que o debate tomasse
dimenses mais amplas.
Aps oito anos de debates, em 1996, foi promulgada a ltima e atual
edio da LDB, que prev entre outros, uma gesto democrtica do ensino pblico e
progressiva autonomia pedaggica e administrativa das unidades escolares, ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, a criao de um ncleo comum para o currculo
do ensino fundamental e mdio e uma parte diversificada do currculo em funo das
peculiaridades locais.
Percebe-se que apesar de todo esse processo, marcado por avanos e
retrocessos, a educao no evoluiu muito no quesito qualidade. Segundo Bello
(2001):
O que podemos notar, por dados oferecidos pelo prprio Ministrio da
Educao, que os estudantes no aprendem o que as escolas se
propem a ensinar. Somente uma avaliao realizada em 2002 mostrou
que 59% dos estudantes que concluam a 4 srie do Ensino Fundamental
no sabiam ler e escrever.
Embora os Parmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como
norma de ao, nossa educao s teve carter nacional no perodo da

23

Educao jesutica. Aps isso o que se presenciou foi o caos e muitas

propostas desencontradas que pouco contriburam para o desenvolvimento
da qualidade da educao oferecida (s/p).

Gobara e Garcia (2007), comentam que em um estudo realizado no

Brasil, ficou comprovado que alguns problemas que existem hoje no ensino de
Fsica sempre existiram; destes pode-se citar o ensino expositivo, geral, superficial e
baseado na memorizao e excessiva dependncia dos manuais didticos. J a
precria infra-estrutura das escolas, a insuficiente formao dos professores e o
nmero insuficiente de aulas que se iniciaram na Era Vargas, se consolidaram no
perodo militar e continuam a representar grandes desafios a educao nos dias de
hoje.
Se tomarmos o curso da histria da educao brasileira como base,
poderamos prever que estamos prximo de uma nova ruptura. S nos restar lutar
para que caso ela venha, possa causar mudanas baseadas em nossa realidade,
em nossas necessidades, ao invs do que j ocorreu, onde padres de outros
lugares, como o modelo europeu de educao, foram implantados apenas por ser
originrio de naes desenvolvidas. No adianta copiar e aplicar o modelo que d
certo em outros lugares, antes se faz necessrio uma adaptao as nossas
caractersticas, a nossa cultura, enfim a nossa necessidade.

1.2. Orientaes oficiais para o ensino de Fsica

Diversos so os instrumentos norteadores da educao brasileira nos

dias atuais, fato este se d por causa de sua importncia. No Brasil, o texto oficial
que regulamenta a educao a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) N 9394/96 que est em consonncia com a Constituio Federal de 1988.
Alm desses dois documentos, podemos tambm citar as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) que trata especificamente do
Ensino Mdio, e ainda se tratando da ltima etapa da educao bsica temos os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN) que auxiliam e
orientam o professor em sua prtica em sala de aula, ambas elaboradas em

24

atendimento ao que esta previsto na LDB/96. Especificaremos a seguir cada um

destes documentos, sempre os abordando na perspectiva do ensino de Fsica,
proporcionando condies para que sejam feitas reflexes e questionamentos sobre
o momento que o ensino desta disciplina passa atualmente.

1.3.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) a lei

responsvel pela regularizao do sistema de ensino em nosso pas, e como as
demais leis, est baseada nos princpios da Constituio Federal de 1988. Esta Lei
foi promulgada em 1996, mas precisamente em 20 de dezembro.
Sua aprovao em 1996 foi resultado de um debate que durou cerca de
oito anos. Uma primeira proposta denominada de Projeto Jorge Hage foi editada
tomando-se como base vrios debates realizados com a sociedade e organizados
pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, se caracterizava pela forte
nfase dada aos mecanismos de controle social do sistema de ensino. A segunda
proposta foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurcio
Correia em articulao com o Ministrio da Educao (MEC) e buscava uma maior
centralizao nas mos do Governo sobre o controle da educao. A LDB/96 acabou
por mesclar as duas, porm foi mais influenciada pela segunda proposta.
A seguir citaremos algumas partes desta lei, que so importantes para a
educao nacional, principalmente as que demonstram uma maior ligao com o
ensino de Fsica, sempre acompanhados reflexes feitas por alguns autores, para
que seja possvel realizar uma avaliao, ao menos parcial, sobre o que esta lei
determina e a realidade que vivemos hoje, no s no ensino de Fsica, mas em toda
a educao bsica.
Quanto ao ensino de Fsica, embora no seja citado explicitamente na
LDB, algumas de suas partes indicam um referencial mais apropriado a esta
disciplina, ao mesmo tempo que entra em choque com algumas prticas
tradicionalistas. Podemos iniciar nossa anlise com os seguintes trechos:

25

Art. 1. A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social.
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.

No que tange a prtica social, entende-se que a educao est voltada

para o convvio em sociedade, bem diferente do simples repasse de contedos
totalmente desvinculado da realidade sem nenhum sentido para os aprendizes. O
aluno tambm dever est preparado para exercer seu papel de cidado,
desenvolvendo capacidade de anlise crtica diante das diversas alternativas que o
mundo moderno disponibiliza
O art. 3 tambm merece ser citado, pois fala justamente dos princpios
em que o ensino dever se basear, dentre os quais citamos:
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
IX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.

O inciso XI acaba por reafirmar o que foi dito no pargrafo anterior,

quando busca uma ligao entre o momento vivido na escola com a prtica fora
dela. J o inciso X trata de algo que essencial para o aluno, que a valorizao da
experincia que ele adquiriu fora da escola, fundamental para motivar e mant-lo
motivado, o que mais uma vez acaba indo de encontro com a prtica tradicionalista
vivida em nossas escolas da rede pblica, em que o fluxo de contedo ocorre em
um nico sentido, do professor para o aluno. No que se refere ao inciso IX, como
garantir um padro que sequer o conhecemos. Como planejar um caminho a seguir
se no se conhece o destino no qual se deseja alcanar. O padro de qualidade no

26

qual se refere o artigo uma incgnita a ser desvendada, porm, enquanto isso no
ocorre, ela acaba por assumir valores abstratos.
Para que a freqncia do aluno seja garantida e que o ensino
fundamental seja acessvel a todos, podendo qualquer cidado exigi-lo, a LDB diz
que:
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo,
podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria,
organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
1. Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e
com a assistncia da Unio:
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia escola .

O esforo do Governo no sentido de assegurar a obrigatoriedade do

ensino fundamental, se manifesta na criao de iniciativas sociais, que envolvem
condicionalidades relativas freqncia escolar. Entre esses programas, podemos
citar o Bolsa-Famlia, que fornece a famlia do aluno um valor mensal que servir
como estmulo a freqncia deste a escola, de tal forma que caso o aluno deixe de
freqentar as aulas, a famlia deixa de receber aquela ajuda do governo.
Polticas pblicas e projetos/programas sociais, como o citado no
pargrafo anterior, que visam garantir o acesso e a permanncia de todos no
sistema educacional, so bem vindos, mas a freqncia a escola deveria ser
tambm estimulada por aes que garantissem uma aula de qualidade, com
professores valorizados, capacitados e comprometidos, que dispusessem de
condies de trabalho satisfatrias, para manter o aluno sempre motivado.
Segundo Ramal (1999), em nosso pas, a excluso educacional se
articula com profundos mecanismos de discriminao social. Em conseqncia
destes fatores, apenas 25,8% dos jovens entre 18 e 24 anos esto escolarizados, e
57% dos alunos matriculados no curso fundamental no chegam a concluir o Ensino
Mdio. Este um destino trgico para um jovem que precisa enfrentar um mercado
de trabalho brutamente discriminador, que exclui milhes de pessoas simplesmente
consideradas por este inempregveis. a escola educa alguns, ao mesmo tempo
em que destri muitos outros. (DUBEUX, apud RAMAL, 1999, p. 4).

27

O art. 13, mais especificamente nos incisos III e IV, diz que cabe aos
professores zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratgias de
recuperao para os de menor rendimento.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento.

Diante das condies de trabalho enfrentadas hoje pelos docentes nas

escolas pblicas, as obrigaes enumeradas acima no so fceis de ser
implementadas. Primeiro porque se apenas o professor se empenhar nestes
objetivos, dificilmente conseguir xito, pois este deve ser feito em conjunto no s
com a escola, mas envolvendo outras esferas como a comunidade e os alunos.
Segundo Ramal (1999), o professor precisa ser capaz de fazer da sala de aula um
ambiente de pesquisa, na busca de caminhos pedaggicos adequados, debruandose sobre a prtica e confrontando-a com as prprias convices e hipteses. O
processo educativo ter maior qualidade se o professor se sentir to interessado
quanto o aluno nos resultados alcanados, consciente de que ele compartilha tanto
o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes.
No que est ao alcance dos professores, uma mudana de metodologia, o
abandono de prticas tradicionalistas para a adoo de um ensino centrado na
contextualizao e interdisciplinaridade, entre outras, seriam importantes estratgias
que contribuiriam para uma reviravolta na qualidade do processo ensinoaprendizagem e em especial no ensino de Fsica. O professor tambm necessitaria
de mais tempo para planejar suas aulas e turmas com menor quantidade de alunos
para que fosse possvel dar mais ateno e acompanhar mais de perto a evoluo
de cada aluno, podendo assim adotar estratgias diferenciadas para garantir a
continuidade do bom rendimento de uns e a recuperao dos alunos com
rendimentos insatisfatrios.
Importante lembrar que tambm papel da escola prover meios para a
recuperao dos alunos de menor rendimento, conforme o art. 12, inciso V:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de:

28

V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;

Mas para identificar quais alunos esto com o desempenho abaixo do

esperado, preciso avali-los, e sobre isso que trata o art. 24, mas
especificamente em seu inciso V alnea a, e o art. 36 inciso II:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a
iniciativa dos estudantes.

Na maioria das vezes no isso que acontece, pois geralmente o nico

instrumento utilizado pelo professor na hora de avaliar o rendimento do aluno a
aplicao de uma prova escrita em que os aspectos quantitativos se sobrepem
sobre os qualitativos, o que, ao mesmo tempo, acaba por desestimular o aluno,
fazendo com que sua nica preocupao seja em memorizar o contedo para a
prova. E tambm compromete o empenho do aluno nas aulas, pois este no
consegue observar o resultado do seu esforo, ou seja, o seu reconhecimento.
Sobre esta forma de avaliar Ramal (1999) afirma que os fins de um
processo educativo que se pretende criativo-crtico podem fracassar caso se
mantenham tambm conceitos obsoletos de avaliao. Vemos ainda nas escolas
que as aulas - mesmo as modernas, criativas, participativas so interrompidas
periodicamente para que o professor aplique um teste e verifique a aprendizagem
valendo-se da velha estratgia, muitas vezes contrria formao de sujeitos
pensantes e autnomos: a prova escrita, elaborada e corrigida nos padres
tradicionais.
A avaliao dever ter entre seus objetivos, a deteco problemas e a
partir destes, ter um parmetro comparativo com a realidade que se deseja atingir.

29

Nunca deve ser considerada definitiva, pois caso assim seja, acabar por estagnar o
aprendizado, ao invs de contribuir para a soluo de deficincias.
Essa forma de avaliar que acompanha o mtodo tradicionalista h muito
j foi superada por outras formas de avaliao subjetiva que acompanham o
desenvolvimento do aluno em sala de aula, levando em conta pontos como
participao e empenho nas atividades. No se trata aqui de extinguir a aplicao de
provas na hora de avaliar o aluno, mas sim de incluir outros instrumentos para que
se possa ter um diagnstico mais preciso baseado nos diversos momentos que o
aluno vive em sala de aula.
Na concepo de Ramal (1999), a avaliao deve ocorrer de maneira
diversificada, e que os conhecimentos no sejam compartimentalizados segundo os
meses de trabalho; que os instrumentos de avaliao priorizem uma viso global das
matrias, levando o aluno a utilizar as competncias que foram adquiridas em outras
etapas e sries. Desta forma, fica claro que o processo da avaliao adquire
finalidades que vo alm da promoo/reprovao dos alunos, e se dirigem para os
cuidados de uma educao integral. O texto insiste que a avaliao o momento
que alm de possibilitar ao aluno demonstrar o que sabe, deve permitir-lhe avanar.

1.4.

A LDB, o Ensino Mdio e a formao de professores

A LDB destina a Seo IV para tratar especificamente do Ensino Mdio, e

em seu art. 35, mas precisamente no inciso IV temos que:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada
disciplina.

Este inciso nos permite avaliar, mais uma vez, o papel do ensino de Fsica
nesta que a ultima etapa da educao bsica. A falar que se deve relacionar teoria

30

com a prtica, neste momento se rompe prticas metodolgicas tradicionais ainda

bastantes adotadas, que apresentam o contedo como algo totalmente desvinculado
da realidade, fazendo com que o assunto tratado perca o sentido para o aluno,
desmotivando-o a aprender. Para que ocorra a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos, uma srie de paradigmas se apresenta diante da escola e
um desafio para esta preparar, com as condies precrias que possui, o aluno para
no s compreender, mas ter condies de desenvolver um censo crtico sobre as
mudanas que os avanos cientfico-tecnolgicos trazem.
Segundo Ramal (1999) cabe ao ensino mdio preparar o aluno para alm
de saber buscar a informao nas diversas fontes, ter a capacidade de selecionar a
informao adequada e utiliz-la de modo criativo, consciente e crtico. Ou seja, o
aluno dever ter autonomia para buscar as informaes que julga necessrias ao
seu desenvolvimento. Ainda no art. 36, no pargrafo 1, inciso I, temos que:
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando
demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna.

Podemos aqui mais uma vez ter a idia de como deveria ser o ensino de
Fsica neste nvel de ensino, pois no basta apenas ter uma nova forma de avaliar o
desempenho do aluno, se faz preciso uma metodologia que seja diferente da
utilizada na maioria das escolas pblicas, como tambm uma nova anlise da grade
curricular do ensino de Fsica na ultima etapa da educao bsica, pois diante do
pouco tempo que o professor dispe, uma alternativa poderia ser priorizar contedos
em detrimento de outros, contanto que os selecionados no s atingissem as
exigncias acima, mas tambm fossem suficientes para alcanar os objetivos
preconizados na LDB.
Segundo Ramal (1999), dificilmente haver, na era da informao, um
currculo completo, que aborde todos os contedos, com todos os conhecimentos
que o jovem necessita, por isso, mais vale preparar as pessoas para que possam se
aproximar dos diversos conhecimentos de maneira produtiva e tenham a capacidade
de aprender.

31

Muito dos problemas citados at agora, tem a sua gnese na prpria

formao do professor, no curso que o preparou para o magistrio, pois geralmente
estes professores acabam por utilizar da mesma metodologia tradicionalista vista na
universidade e aplicando nas escolas pblicas quando assumem o papel de
docente. Por este, e outros motivos, a LDB destina a seo IV a Educao Superior,
e em seu art. 43, incisos I e VI, temos que:
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e
do pensamento reflexivo;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade.

Estes dois incisos foram escolhidos para uma reflexo, porque acabam
por incorporar duas caractersticas que o ento aluno universitrio e futuro professor,
dever aplicar em sala de aula. O primeiro tem por objetivo substituir a cultura da
memorizao pelo da reflexo e aprendizado concreto, substituir o simples repasse
de contedo pelo aguar de um interesse que ir motivar o aluno a busca do
conhecimento. J o segundo traz implicitamente entre outros princpios, a ligao
entre o terico e o prtico, o desenvolver da conscincia ativa diante dos problemas
que esto em nossa volta.

1.5.

A LDB, o financiamento e as competncias dos entes federados

Em seu art. 69 alm de deixar bem claro qual a participao de cada nvel
- federal, estadual e municipal - no patrocnio de uma educao pblica de
qualidade, mostra implicitamente que nenhum deles poder se esquivar desta
obrigao:
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o
que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita

32

resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais,

na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.

O art. 70, por sua vez, informa em que os recursos, relacionados no

pargrafo anterior, devem ser investidos. Este artigo possui oito incisos, mas entre
estes, dois merecem uma reflexo mais apurada:
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos
bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo
as que se destinam a:
I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais
profissionais da educao;
II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e
equipamentos necessrios ao ensino.

O primeiro inciso faz referncia ao investimento que deve ser feito

visando a capacitao e valorizao dos profissionais da educao, enquanto o
segundo est mais relacionado com as condies de trabalho. Porm, no se faz
necessrio um estudo mais aprofundado para se chegar concluso que a
realidade bem diferente do que manda esta parte da lei. Para se ter uma Idia, o
Relatrio Pedaggico do Enem de 2007 aponta que dos estudantes que fizeram a
prova, aproximadamente 68% avaliam de insuficiente a regular o acesso a
computadores e outros recursos de informtica na escola e 63% tem a mesma
avaliao sobre as condies dos laboratrios. No que se referem aos professores,
os baixos salrios um dos principais fatores que influenciam a no incluso e
mesmo a permanncia no magistrio.
Embora se reconhea as inmeras conquistas que a LDB trouxe, no
quer dizer que tudo est perfeito e que nada mais precisa ser feito, muito pelo
contrrio, um dos desafios que a LDB enfrentou e continua a enfrentar o seu
cumprimento e o despertar para a importncia de quo necessrio a educao ser
leveda a srio.

1.6.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

33

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) foram

homologadas em junho de 1998, e assim como os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) esto em consonncia com a LDB. Nelas est contida um conjunto
de diretrizes e orientaes que podero ser seguidas pelas escolas de ensino
mdio, para que sua organizao pedaggica e curricular possa atender as novas
exigncias definidas em lei.
Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM),
estabelecidas nesta Resoluo, se constituem num conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao pedaggica e curricular de cada unidade
escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao
que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do
trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da
cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho.

Para Ramal (1999), as propostas de contedos curriculares nas DCNEM

assumem o papel de instrumentos a servio da formao de competncias,
habilidades e disposies de conduta. Trata-se de intervir na capacidade de
aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras prprias de pensar e de tomar
decises, na relao do indivduo consigo mesmo e com a sociedade.
Tal importncia ao Ensino Mdio se atribui porque se trata da etapa da
educao bsica que dever articular, consolidar e aprofundar a educao que o
aluno recebeu (ensino fundamental) e ao mesmo tempo prepar-lo para a
aprendizagem futura, seja no s o ensino superior ou a educao profissional, mas
uma formao cidad. Suas metodologias devero estar voltadas para uma prtica
de ensino-aprendizagem que favorea o alcance dos fins educacionais, permitindo
ao estudante ser sujeito ativo no processo.
Kawamura e Hosoume (2003) discutem as mudanas para o Ensino
Mdio, enfocando principalmente o ensino de Fsica, lembrando que o Ensino Mdio
no visa mais a preparao para a universidade, mas uma formao cidad para o
exerccio da vida, independente da formao futura. Mencionam que, para que isso
ocorra preciso que as escolas tenham autonomia para se adaptarem ao perfil de

34

seus alunos e possam organizar os conhecimentos em grandes reas, que seriam

interdependentes.
Muitas das reflexes sobre partes deste

documento

se

fazem

desnecessrias, tendo em vista que muitos dos assuntos por ele abordados j foram
comentados na seo que tratou da LDB, porm outros merecem uma ateno
especial de nossa parte devido clareza das orientaes que aqui so tratadas de
forma especfica ao ensino mdio.
Todas as atividades, desenvolvidas no Ensino Mdio, devero ser
coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, de tal forma que possibilite a
Esttica da Sensibilidade, a Poltica da Igualdade e a tica da Identidade, conforme
determina o art. 3. Para o tema em estudo neste trabalho, vem a calhar uma
reflexo sobre a esttica da Sensibilidade, conforme veremos abaixo.
Art. 3 Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a
prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas
escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de
formulao e implementao de poltica educacional, os critrios de
alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de
ensino aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser
coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo:
I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e
padronizao, estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituio de
identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto e o
imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a
delicadeza, a sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo
e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginao um exerccio de liberdade
responsvel.

Este inciso vai de encontro as prticas que ainda dominam o ensino

pblico, como o ensino atravs da simples reproduo dos contedos, sem a
possibilidade de interao atravs de questionamentos. Como a atividade acaba por
se caracterizar mecanicamente, a criatividade do aluno no estimulada e at
mesmo o interesse pelo desconhecido acaba perdendo o sentido. O que por fim
acontece que o aluno cria um sentimento negativo pela disciplina, causado pela

35

metodologia inadequada, resultando em uma rejeio do contedo antes mesmo de

conhec-lo.
No que tange as propostas pedaggicas, em seu art. 4, elas devero ser
elaboradas tendo em vista as finalidades do ensino mdio estabelecidas em lei.
Dentre estas podemos citar algumas que tornam interessantes a nossa reflexo:
Art. 4 As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes
dessas propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de
tratamento dos contedos, previstas pelas finalidades do ensino mdio
estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da
autonomia intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de
prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento;
II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos
como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e
poltica;
IV - domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que
presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto
em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de
relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade para
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;

No primeiro inciso, observa-se que, mais uma vez, a prtica em sala de

aula deve transpor o simples repasse automtico de contedos, mais do que isso, o
aluno dever adquirir a capacidade de aprender a aprender, para que desta forma
possa enfrentar situaes futuras em contextos desconhecidos. Trata-se de
conceder e estimular a autonomia e a iniciativa para que ele possa buscar o
aprendizado

de

que

julga

necessrio

para

seu

desenvolvimento

pessoal/profissional e o amadurecer de sua conscincia crtica.

J o segundo e quarto incisos mostram a necessidade que o aluno
adquira conceitos corretos de acordo com a sociedade cientfica, o que no quer
dizer que ele no possa ou no deva question-los, pois somente de posse desses
conhecimentos que ter condies de tomar decises acertadas diante das
opes que a sociedade lhe disponibiliza, como tambm estar preparado para

36

enfrentar as mudanas freqentes porque passa essa mesma sociedade, tanto

socialmente como profissionalmente.
Aqui mais uma vez observa-se o papel fundamental que o ensino de
Fsica assume, pois est diretamente relacionado com as inovaes tecnolgicas
que acontecem a todo momento, ao mesmo tempo estas mesmas inovaes servem
como combustvel para alimentar o interesse dos alunos estimulando-os ao
aprendizado. Porm de nada isto adiantar se, ao chegar na sala de aula, este
mesmo aluno tenha que se tornar passivo a um contedo que frustra suas
expectativas, totalmente desvinculado do mundo que gerou suas dvidas.
Ramal (2009) mostra que antigamente se pensava que era preciso
memorizar para aprender. Hoje sabemos que, ao contrrio, s memorizamos aquilo
que realmente aprendemos. Essa mudana de prisma fundamental para que o
professor, no se julgue mais centro do processo, mas sempre um protagonista das
inovaes escolares, defina as melhores estratgias para levar o aluno a construir o
conhecimento, exercendo a sua autonomia intelectual e tornando-se cada vez mais
capaz de gerar novos saberes, a partir da produo coletiva iniciada no espao da
sala de aula.
Para que estas finalidades possam ser cumpridas com sucesso, as
DCNEM em seu art. 5 determinam que os currculos das escolas devam entre
outros:
Art. 5. Para cumprir as finalidades do ensino mdio previstas pela lei, as
escolas organizaro seus currculos de modo a:
I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos,
mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais,
priorizando-as sobre as informaes;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a
reconstruo do conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao,
a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm
sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.

A escolha destes trs incisos no foi aleatria, mas sim porque so

fundamentais para o ensino de Fsica. O primeiro inciso mostra, por exemplo, que as
Leis de Newton no tm um sentido em si, mas como um meio que possibilitar a

37

resoluo de problemas de cunho prtico. Desta forma a velha e to marcante

pergunta Por que tenho que aprender isso? passa a ter uma resposta imediata.
Segundo Ricardo, et al. (2008) para que se possa superar a mera prtica da
informao, h de se buscar situaes de utilizao dos conhecimentos.
Mas do que isto ir adiantar se a forma como o contedo repassado
deficiente. Por isso no basta apenas dar um sentido aos contedos, mas tambm
garantir a possibilidade aos alunos de interagir com eles. Sobre isso Ricardo et al
(2008) comentam que caso se escolha tratar apenas dos contedos, se deixaria de
desenvolver plenamente, por exemplo, competncias ligadas ao contexto sciocultural. Mais do que isso, o par contedometodologia ter que ser pensado
conjuntamente. O que se espera que haja uma conjuno de atividades
experimentais, aplicaes e discusses conceituais, considerando-se seus aspectos
histricos e sociais.
Por fim, algo que pouco tratado, porm de suma importncia, o
reconhecimento de que o aluno adquire um sentimento, de acordo com a situao
de aprendizado vivida, que pode ser bom ou ruim, conforme trata o inciso IV. Este
sentimento se expande alm do prprio contedo e acaba por englobar tambm o
professor e a disciplina, o que quando negativo, gera um desinteresse no aluno
mesmo antes de ter o contato com novos conhecimentos relativos a aquela
disciplina. Situaes assim so facilmente encontradas quando relacionadas ao
ensino de Fsica, de tal forma que os alunos acabam adquirindo averso a esta
disciplina.

1.7.

Princpios estruturadores do currculo do Ensino Mdio

Os princpios estruturadores para os currculos do Ensino Mdio, segundo

o art. 6, sero a Identidade, Diversidade, Autonomia, a Interdisciplinaridade e a
Contextualizao. Entre estes, o da interdisciplinaridade e contextualizao, so
merecedores de uma reflexo mais aprofundada, justamente por estarem
intimamente ligados com o assunto que este trabalho aborda.

38

No tocante a interdisciplinaridade, em seu art. 8, as DCNEM orientam

como as escolas devero exerc-las, dentre os quais alguns pontos merecem uma
ateno especial diante da abordagem deste trabalho.
Art. 8. Na observncia da Interdisciplinaridade as escolas tero presente
que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do
princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negao, de
complementao,

de

ampliao,

de

iluminao

de

aspectos

no

distinguidos;
II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a
capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais
facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de
conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para
o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigao e/ou de ao;
IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por
esta razo as disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir
esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competncias
comuns, e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes
capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as
disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual,
social e afetivo mais completo e integrado;

Ramal (1999), tratando da interdisciplinaridade, afirma que a parte

diversificada das disciplinas, articulada com a base nacional comum, indica uma
flexibilizao do currculo. Trata-se de buscar a educao integral do jovem. Partindo
do princpio que no existe conhecimento isolado, pelo contrrio existe uma relao
entre os conhecimentos de diversas reas, e o aluno exercita esta interao entre
conhecimentos a partir do momento em que no s questiona, mas deseja ampliar
seu entendimento sobre contedos ainda no analisados.
Desta forma, essa pode ser uma ferramenta a ser utilizada para
desenvolver a capacidade de aprendizagem do aluno. No se trata de mesclar todas
as reas em uma nica disciplina, pois a especificidade de cada uma precisa ser
levada em conta para que a aprendizagem possa evoluir de acordo com as
peculiaridades de cada disciplina, porm deve existir uma contribuio mtua, onde

39

cada uma contribua para diferentes capacidades estimulando competncias

comuns, buscando a complementaridade, propiciando aos alunos uma educao
integral e o desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais slido.
Ainda sobre a interdisciplinaridade, Ramal (1999) comenta que a sala de
aula est aberta no s a uma srie de saberes at ento dela excludos, como
tambm ao dilogo entre as reas curriculares. Logo, esta um ambiente ideal para
que a interao entre as reas do conhecimento possa ocorrer proporcionando
benefcios tanto para os alunos que desta forma passam a adquirir um
conhecimento integral, de fcil assimilao e mais interessante, como para o
professor que ter uma turma mais motivada e centrada nas informaes que tem a
repassar, possibilitando que a aula possa fluir de forma harmoniosa.
Segundo Kawamura e Hosoume (2003), no caso da Fsica, a relao com
outras disciplinas, gira em torno de trs dimenses: investigao e compreenso de
fenmenos, representao e comunicao e por ltimo, a contextualizao sciocultural, sempre voltadas para as competncias que o aluno tem que ter para lidar
com a Fsica em seu dia-a-dia, lembrando que nenhuma proposta universal, mas
criada de acordo com cada realidade, no deixando de levar em conta os processos
e fenmenos fsicos de maior relevncia no mundo contemporneo; assim, o
objetivo final garantir uma cidadania consciente, atuante e solidria.
Outro ponto que deve ser levado em conta que apesar dos grandes
avanos da cincia, muitas incgnitas ainda continuam sem soluo, desta forma, se
fragmentarmos o conhecimento, se tornar muito mais difcil, para no dizer
impossvel, ter as explicaes necessrias aos avanos feitos at o momento.
Segundo Ramal (1999) mais slidaslido a convico de que a cincia no tem
respostas para tudo, e que modos alternativos de conhecimento precisam ser
considerados. Logo, se as disciplinas ficarem isoladas sero apenas dimenses de
anlise, pontos de vista congelados.
Por sua vez, o art. 9 faz referncia contextualizao, e entre seus
incisos destacamos:
Art. 9. Na observncia da Contextualizao as escolas tero presente que:
I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da
situao em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta

40

transposio didtica deve ser relacionado com a prtica ou a experincia do

aluno a fim de adquirir significado;
II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos
curriculares em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se
incluem as do trabalho e do exerccio da cidadania;
III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da
vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica
e reviso.

Ricardo et al. (2008) comentam que usualmente os saberes ensinados

tm como referncia principal, se no a nica, o saber didatizado nos manuais, o
que na verdade o que se deveria era tomar como referncia outros saberes e
prticas, como a tecnologia, as aplicaes da cincia, os problemas ambientais, as
demandas econmicas e sociais, enfim, prticas sociais em curso na sociedade
contempornea.
A contextualizao se apresenta como uma ferramenta necessria para
despertar o interesse e a motivao do aluno para o aprendizado do contedo. A
partir do momento que o conhecimento passa a adquirir um sentido, este passa a
ser aceito mais facilmente. Para que os contedos no sejam simplesmente
transpostos da sua origem para os educandos, devem, ao chegar em sala de aula,
ser relacionados com o cotidiano do aluno, com a carga de experincias que traz
consigo. Esta prtica, por conseqncia, desenvolve o pensar crtico, o aluno
adquire a capacidade de analisar e passa a ter uma postura segura e voluntria
diante das escolhas que precisa tomar.
Porm, da mesma forma que h de se empregar a contextualizao, h
de se tomar cuidado par que o conhecimento em si no seja esquecido e trocado
pela simples anlise do contexto. Sobre isso Ricardo et al. (2008) nos alerta que a
contextualizao ocorre no no momento inicial das situaes de aprendizagem,
mas apenas quando as apropriaes dos alunos lhes permitem retornar para o
problema inicial (experimento, fenmeno, aparato tecnolgico, situao vivencial
etc.) e compreend-lo agora de maneira diferente, de posse de novos
conhecimentos.
Ou seja, no basta apenas que se verifique se o contexto do contedo
trabalhado na escola algo significativo para aluno, mas tambm deve estar
relacionado com o conhecimento que se deseja passar e mais do que isso, deve

41

abordar esse contedo.

abordagem

apenas

Segundo Ricardo et al. (2008) caso seja feita uma

baseado

na

contextualizao

em

si,

sero

apenas

conhecimentos especficos, nos quais no ser agregada a possibilidade de anlise

crtica da informao, emisso de juzo de valor ou tomada de decises. Desta
forma, preciso que alm de contextualizar o conhecimento, seja proporcionado ao
aluno a possibilidade de fazer uma anlise crtica daquele conhecimento, para que
ele no apenas entenda, mas que saia da postura de agente passivo e passe a
julgar aquele conhecimento.
Finalizando a nossa abordagem das DCNEM, em seu art. 10 fala que a
base nacional comum dos currculos ser dividida em trs reas do conhecimento:
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias. Cada uma destas reas tem
seus objetivos especficos. A nossa anlise, cabe uma reflexo de trs objetivos da
segunda rea:
Art. 10 A base nacional comum dos currculos do ensino mdio ser
organizada em reas de conhecimento, a saber:
II - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a
constituio de habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo
como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de
paradigmas,

relacionando

desenvolvimento

cientfico

com

transformao da sociedade.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e
aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo
natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade
natural.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na
sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.

Os objetivos acima listados comeam por tentar mudar uma prtica ainda
muito presente em nossas aulas de Fsica, que repassar o conhecimento para o
aluno como um produto pronto, que teve uma evoluo linear, ao contrrio de lig-lo
com os diversos momentos que a sociedade passou, enfatizando os avanos e
retrocessos que foram necessrios para que se chegasse ao estgio atual. O

42

segundo objetivo orienta que atravs do exerccio do terico atravs do prtico, o

aluno possa adquirir condies suficientes para planejar conscientemente suas
escolhas, podendo desta forma projetar seus resultados.
O terceiro objetivo tem como meta preparar o aluno para as freqentes
inovaes tecnolgicas que a sociedade atual nos permite vivenciar, que ele possa
ter a capacidade de ligar causa e conseqncia, e assim ter uma postura crtica
quanto as possibilidades que estas inovaes lhe proporcionam e os impactos
resultantes. Ao mesmo tempo em que d condies para a liberdade do pensamento
diante dos entusiasmos causados pelas novidades tecnolgicas, tambm chama o
aluno, agora sujeito ativo, a ter conscincia da responsabilidade que est em suas
mos.
Finalizamos a abordagem das DCNEM com uma reflexo de Ricardo et
al. (2008) que comenta quando o aprendizado se expande para alm de assuntos
puramente cientficos, como, por exemplo, avaliar o carter tico do conhecimento
cientfico e tecnolgico, compreender aparatos tecnolgicos e seus impactos na vida
social e assim por diante, sua a autonomia crtica tende a aumentar. Mais do que
saber contedos de fsica, isso requer, sobretudo, uma participao ativa e uma
compreenso da complexidade de um mundo em transformao.

1.8.

Os Parmetros Curriculares Nacionais

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN) foram

lanados em 1999 e tem como referncias o carter do Ensino Mdio como etapa
final da Educao Bsica, complementando o aprendizado iniciado no Ensino
Fundamental, conforme a LDB/96, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio que organizam as reas do conhecimento e orientam a educao, a
construo de valores como a sensibilidade e solidariedade, atributos fundamentais
para a exerccio da cidadania.
Os PCNs foram desenvolvidos para auxiliar os professores e, por
conseqncia, melhorar suas aulas. Apesar de apontar um conjunto de contedos e

43

objetivos para as diversas disciplinas, no de uso obrigatrio como ocorre em

outros pases. Segundo Pena (2007):
os elementos do novo perfil para o currculo deste nvel de ensino, em
decorrncia das novas exigncias da vida contempornea, tm referncia
no mundo vivencial dos estudantes e professores, nos diversos contextos,
na qualidade da informao, na introduo da idia do modelo, na histria
da cincia, experimentao, construo do conhecimento passo a passo e
na interdisciplinaridade (p. 517)

Seu contedo dividido em trs grandes reas: Linguagens, Cdigos e

suas Tecnologias (reunindo questes referentes ao ensino de Lngua Portuguesa,
Literatura, Lnguas Estrangeiras, Arte, Educao Fsica e Informtica); Cincias
Humanas e suas Tecnologias (Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia) e Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Biologia, Fsica, Matemtica
e Qumica). Neste trabalho, faremos uma reflexo apenas da ltima rea, pois est
diretamente ligada com o ensino de fsica.
A parte III dos PCNs referente a Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias tem como meta explicitar as habilidades bsicas, competncias
especficas, que deveram ser desenvolvidas pelas disciplinas de Biologia, Fsica,
Qumica e Matemtica, no Ensino Mdio, trazendo elementos para a implementao
das diretrizes referentes a esta etapa da educao bsica, no intuito de produzir um
conhecimento que tenha significado para o aluno, e no apenas propedutico. Ao
organizar as disciplinas, busca a interdisciplinaridade e contextualizao, de tal
forma que o aluno possa adquirir ao final do processo, competncias humanas
relacionadas a conhecimentos matemticos e cientfico-tecnolgicos que sero parte
essencial de uma formao cidad universal e no apenas profissionalizante.
Importante lembrar, que segundo os PCN, justamente no Ensino Mdio
que os alunos j tm ou comeam a ter uma maior maturidade, sendo assim:
os objetivos educacionais podem passar a ter maior ambio formativa,
tanto em termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos
e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competncias e
dos valores desenvolvidos.

44

Nesta etapa, alm da maturidade acima citada, o aluno j possui uma

vida social mais fortalecida, o que d condies para que possa no s tomar, mas
desenvolver, a conscincia de seus direitos e deveres diante da sociedade que est
incluso. Mas para isso, no basta apenas o aprofundamento dos contedos, pois o
conhecimento isolado de uma nica disciplina no conseguir dar ao educando a
base necessria para que ele obtenha essa conscincia, antes se faz necessrio
uma articulao no s entre as diversas disciplinas, como tambm entre todas as
reas. nesse sentido que os PCNs orientam o uso da interdisciplinaridade. Esta
ltima estimula a percepo da inter-relao entre os fenmenos e facilita a anlise
do ser humano em seu meio como construtor e transformador. Pode ser propiciada
de diversos modos, como por exemplo, a abordagem dos contedos tecnolgicos e
prticos, possibilitando integrao de conhecimentos distintos.
No se trata aqui de acabar com as especificidades de cada disciplina,
mas de utilizar as caractersticas distintas de cada uma para o desenvolvimento de
uma competncia comum, at por que esta especificidade no seria facilmente
assimilada no Ensino Fundamental, logo dever estar presente no Ensino Mdio,
sem falar que parte essencial da cultura contempornea.
Diante da sociedade que vivemos, imprescindvel que o cidado
desenvolva competncias que o possibilite ter a capacidade de aprender
continuamente, caso contrrio no ter condies de acompanhar as mudanas e
ficar excludo do processo de valorizao do conhecimento. Tambm so objetivos
do Ensino Mdio que o aluno desenvolva conhecimentos prticos, contextualizados
e amplos, para que sejam supridas as necessidades da vida contempornea e lhe
seja possvel criar uma viso de mundo. Tudo isso se faz necessrio para que ele
desenvolva competncias e habilidades e assim seja capaz de intervir e realizar
julgamentos prticos, como, por exemplo, a avaliao de riscos e benefcios para a
vida pessoal.
Para que o aluno possa atravs da sala de aula, adquirir um significado
amplo para a cidadania e para a vida profissional, os PCNs orientam que:
Com esta compreenso, o aprendizado deve contribuir no s para o
conhecimento tcnico, mas tambm para uma cultura mais ampla,
desenvolvendo

meios

para

interpretao

de

fatos

naturais,

compreenso de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e

45

profissional, assim como para a articulao de uma viso do mundo natural

e social. Deve propiciar a construo de compreenso dinmica da nossa
vivncia material, de convvio harmnico com o mundo da informao, de
entendimento histrico da vida social e produtiva, de percepo evolutiva
da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com carter
prtico e crtico e uma participao no romance da cultura cientfica,
ingrediente essencial da aventura humana.

Porm, essa uma meta nada fcil de ser alcanada, e para que seja
conquistada, preciso que no s a escola e os professores, mas toda comunidade
e o sistema escolar debatam, encontrem sadas, e participem de uma transformao
educacional. Alm do estabelecimento de novas diretrizes no mbito escolar,
necessrio que seja criado um espao permanente de dilogo pela escola/sistema
escolar, onde a comunidade participe do debate do processo de aprendizagem de
alunos e professores, tomando assim um carter coletivo.
Para que este processo se inicie, os PCNs orientam tratar em sala de
aula fatos que sejam familiares aos alunos, escola e da comunidade, para que o
conhecimento a ser trabalhado passe a adquirir um significado. Fatos estes que no
precisam estar fisicamente prximo dos alunos, mas que faam parte da carga de
conhecimentos que o aluno adquire fora da escola.
Outro fator fundamental o desenvolvimento de um saber direcionado ao
desenvolvimento da cidadania e no a formao de especialistas. Isso no que dizer
que o Ensino Mdio no deva preparar o aluno nas modalidades pr-universitria e
profissionalizante, mas que perca seu carter exclusivista, tambm atendendo quem
queira encerrar no Ensino Mdio, sua formao. A interao entre cada um e o
coletivo deve ser estimulada para que ocorra a formao cultural. Prticas
tradicionalistas como a exposio professoral, centralizao do aprendizado e a
interao do aluno apenas com o material didtico devem acabar.
O conhecimento no dever mais ser repassado de forma enciclopdica e
dedutiva, nem dever ter ocultado os avanos e retrocessos que aquele
conhecimento teve que passar at chegar ao estgio atual. Alm do mais, o contnuo
processo de transformao que nossa sociedade vive, exige que deva ser realizada
constantemente uma reviso sobre que contedos devem ser repassados, para que
seja garantida sua atualizao com o avano do conhecimento cientfico, como
tambm sua incluso tecnolgica.

46

Os objetivos listados nos PCNs e aqui j comentados podem ser

agrupados por competncias e habilidades, ou de acordo com as interfaces ligadas
as outras duas reas do conhecimento. Utilizando este segundo modo, podemos
dividir as competncias e habilidades de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias em:

Investigao e Compreenso Cientfica que consiste em desenvolver a

capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando
regularidades, apresentando interpretaes e prevendo evolues, desenvolver o
raciocnio e a capacidade de aprender;

Representao e comunicao, cujo objetivo principal desenvolver a

capacidade de comunicao;

Contextualizao scio-cultural que tem como objetivo principal compreender e

utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia
como conhecimento sistemtico de sentido prtico.
Mais especificamente ao ensino de Fsica, os PCNs orientam que:
Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua para a
formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao indivduo a
interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais, situando e
dimensionando a interao do ser humano com a natureza como parte da
prpria natureza em transformao.

Mas para que isso acontea, alm de ser necessrio que este
conhecimento seja repassado como parte integrante de um processo histrico, que
no esttico e est sempre interagindo com outras formas de produo humana,
tambm se faz preciso que o aluno adquira a compreenso do conjunto de
equipamentos e procedimentos da realidade social, profissional e domstica
incorporada em nosso dia-a-dia. Desta forma, o educando ter a oportunidade de ter
uma viso mais abrangente, ultrapassando nossos limites temporais e espaciais.
Segundo Pena (2007):
acentuada a importncia da fsica na formao do cidado, numa
disciplina que permita ao mesmo desenvolver uma viso de mundo
atualizada e entender o processo histrico-filosfico e as novas tecnologias
do seu cotidiano domstico, social e profissional. (p. 517)

47

Porm, conforme comenta os PCNs, o ensino de Fsica tem se dado de

forma bastante desestimulante, tanto para o aluno como para os professores. Vrios
so os motivos desta constatao, entre eles podemos citar:

A perda de significado dos conhecimentos, pois estes so apresentados de forma

desarticulada do mundo vivido por professores e alunos;

O uso acentuado de formulas, que somado com situaes artificiais, acabam

desconectando a linguagem matemtica do seu significado fsico efetivo;

A aplicao de exerccios repetitivos para exercitar a aprendizagem, como se

esta ocorresse de forma automtica e no pela construo gradual do
conhecimento atravs das competncias;

A exposio do conhecimento como um produto acabado, no explicitando que

at chegar a aquele ponto, teve que passar por avanos e retrocessos que foram
influenciados pelos respectivos momentos que a sociedade passava;

Uma quantidade muito grande de contedo a serem repassados em pouco

tempo, o que impede que sejam aprofundados e se propicie ao aluno um dilogo
construtivo.
Sobre isso Ricardo el al. (2008) afirma que no se trata de ensinar tudo,

mas de eleger o que se mostra mais relevante dentro do cenrio. Ainda segundo
Ricardo e Freire (2007), embora alguns alunos, ao chegar a ltima etapa do ensino
mdio, relacionem a fsica com explicaes do cotidiano, outros chegam a concluso
de que a nica importncia desta a presena no exame vestibular ou que,
simplesmente, no serve para nada. Que apenas cientistas loucos, alienados do
convvio social podem entend-la. Outra reclamao comum a presena de aulas
montonas e sem praticidade, algo que acontece porque, geralmente, a aula se
desenvolve atravs da prtica tradicional apoiado apenas na aplicao de frmulas.
A realidade acima descrita est alm do despreparo de professores e
condies precrias de trabalho; na verdade refletem uma deformao cultural, que
veio gradualmente tomando posse do sistema escolar e que hoje se banalizou
tornando-se natural. O problema que as finalidades do Ensino Mdio mudaram,
mas o seu sistema no, ele continua coerente com as exigncias do passado, poca
em que buscava apenas um ensino propedutico.

48

Deve ser dada ao aluno a possibilidade de aprender uma Fsica que ele
consiga entender o seu significado no momento em que aprende e no
posteriormente. Para isso, no se faz necessrio a elaborao de novas listas de
contedo, mas sim de disponibilizar ao aluno um conhecimento contextualizado, que
faa parte de sua vida, o que trar ao ensino de Fsica novas dimenses. Aqui, ao se
falar de conhecimentos que faam parte da vida do aluno, entende-se como aqueles
relativos a objetos e fenmenos que ele tem contato, problemas que despertam sua
curiosidade, enfim que tenham a ver com sua realidade, seja ela prxima ou
distante.
O aluno deve contribuir com eventos que faam parte de sua vida, e a
partir destes, o professor fornece o conhecimento fsico para interpret-los. Esse
conhecimento em conjunto com os eventos, passa a ter um significado para o aluno
e facilita sua aprendizagem. Aps este processo, os eventos retornam ao aluno, que
por sua vez, agora tem condies de observ-los de acordo com o saber adquirido.
Este processo acaba se tornado um ciclo dinmico, pois medida que novos
problemas cotidianos surgem, novos conhecimentos so repassados e colocados
em prtica, o que abre espao para a anlise de novos problemas, sem falar que
ainda abre precedentes para uma articulao com conhecimentos de outras
disciplinas. Desta forma, o conhecimento da Fsica, deve ser entendido como um
meio para a compreenso do mundo.
Para que estes fenmenos que fazem parte da vida do aluno possam ser
analisados, se faz necessrio que ele desenvolva habilidades relacionadas
investigao, e para que isso ocorra, o professor dever propor tarefas como a
identificao de questes e problemas a serem resolvidos, estimular a observao,
classificao e organizao dos eventos ocorridos em nosso cotidiano, sempre de
acordo com conhecimentos fsicos relevantes. Porm, para que a investigao
possa ter sucesso, o aluno dever ter conhecimento das leis e princpios fsicos,
seus mbitos e limites, alem de desenvolver habilidades para medir e quantificar, e
assim propor solues baseadas em parmetros que foram identificados, reunidos e
analisados. Ou seja, a investigao estimula a aprendizagem, que por sua vez
contribui com elementos necessrios a investigao.
Outra ferramenta que pode contribuir para uma aprendizagem eficiente
o uso de modelos. Mas para isto, primeiro dever ser compreendido o prprio
conceito de modelo, e no podero ser escolhidos aleatoriamente, mas sim de

49

acordo com a necessidade explicativa de cada contedo, relacionado com o

fenmeno que se deseja explicar.
Mas como aprender Fsica, se no tivermos a capacidade de
compreender sua linguagem? Ricardo el al. (2008) comentam que a complexidade
das relaes e o seu aprofundamento, est diretamente ligado a aquisio de novas
competncias. Por isso, outra competncia imprescindvel o reconhecimento desta
linguagem, constituda de smbolos e cdigos especficos, assim como exercitar o
seu uso. Esta linguagem, muitas vezes, representada atravs de ferramentas
matemticas, que expressam um saber conceitual, cujo significado bem mais
amplo. Assim, para que o aluno tenha a capacidade de manipular essa linguagem de
forma correta, ter que ser capaz de identificar as grandezas fsicas que
correspondam a situaes dadas, saber empregar seus smbolos e expressar
resultados, sempre escolhendo a linguagem mais adequada a cada caso.
A compreenso da linguagem Fsica se faz cada vez mais necessrio,
principalmente por que vivemos em um mundo em constante transformao, e para
que o aluno possa ter condies de emitir um senso crtico, dever entender que
transformaes so essas. Alm do mais, o acompanhamento no s dessas
transformaes, mas de notcias cientficas em geral, pelos mais diversos meios de
comunicao outra forma desenvolver o interesse dos alunos, provendo-lhes de
condies para identificar o assunto e interpretar seus significados. Mas para isso,
paralelamente devem ser desenvolvidas competncias para que os alunos sejam
capazes de avaliar a veracidade das informaes.
Por fim, os alunos devero ter a conscincia de que os conceitos fsicos
no so absolutos, eles esto em constante processo de mudana, e fazem parte de
uma construo histrica e que leva em considerao a forma de pensar de cada
etapa vivida pela sociedade. Que muito j se descobriu, mas que muito mais espera
por ser desvendado, e que esta funo no est destinada apenas a gnios, mas a
pessoas normais, desde que desenvolva suas capacidades e competncias. Sobre
isso, Pena (2007), escreve que:
o conhecimento histrico incorporado cultura e integrado como
instrumento tecnolgico tornou-se indispensvel formao da cidadania
contempornea, tal como a necessidade que o conhecimento fsico seja

50

explicado como o processo histrico, objeto de contnua transformao e

associado s outras formas de expresso e produo humanas. (p. 517)

A compreenso de que o processo histrico, acima mencionado, est

integrado a condies sociais, polticas e econmicas de uma determinada rea em
uma determinada poca, competncia essencial para que se possa estabelecer
uma relao entre a Fsica e as Cincias Humanas
Ricardo et al. (2008) comentam que no ensino por competncia, se faz
necessrio entender que a relao didtica engloba um conjunto de variveis que
vo alm da relao entre professor-aluno e/ou entre aluno-contedo. Estas
variveis interagem entre si e ocorrem dentro de um sistema didtico mais amplo
que a relao didtica, pois ultrapassam a barreira da sala de aula, sofrendo assim
tanto influncias internas como externas.
Logo, a realidade fora da sala de aula, quando o aluno no est mais
sobre a tutela do professor, deve ser levada em conta por este ltimo e pela escola
na hora da tomada de decises, pois tambm objetivo, mesmo quando no est
na escola, que o aluno continue aprendendo. Para que isso ocorra, sugere-se
estabelecer inicialmente as competncias a serem desenvolvidas na escola, e s
depois escolher os contedos e metodologias que iro contribuir para este fim.
Um ensino que se d atravs de competncias, vai alm da reviso de
contedos, mas necessita que sejam repensadas as prticas, pois fornece meios
heursticos para enfrentar situaes diferenciadas, analisando diferentes pontos de
vista, algo valioso principalmente fora da escola. Mas para que isso acontea, exige
a colaborao e empenho de todo o corpo escolar, o que muitas vezes no
acontece. Ricardo e Zylbersztajn, citado em Pena (2007), nos d um exemplo desta
falta de empenho quando mostra que em uma grande escola do Paran, alguns
docentes sequer leram os PCN, a maioria interou-se somente da parte referente a
sua disciplina, enquanto poucos leram o documento todo. Atitudes assim acabam
por dificultar a prtica pedaggica e a discusso das propostas.
Conforme j foi dito anteriormente, se no houver unio entre alunos,
professores, a comunidade e o prprio sistema escolar, ser difcil, para no dizer
impossvel, mudar a realidade das nossas salas de aula. Os PCNs, embora no
sejam de uso obrigatrio, se apresentam como uma opo para auxiliar esta

51

mudana e devido ao seu carter uniforme, deve ser encarado de forma flexvel e
adaptado a cada realidade.

52

CAPITULO 2 - DIAGNSTICO DA SITUAO ATUAL

A educao foi e a nica forma encontrada por muitos pases para

vencer a misria, seja ela fsica ou moral. No Brasil, um pas de dimenses
continentais, uma pena que no se d a ateno que a educao merece, buscase mais investir em opes que resultem em solues mais imediatas, embora
sejam apenas paliativas.
Diversos so os indicadores que demonstram a situao brasileira, como
o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) que no ano de 2006
colocou o Brasil em 53 posio entre os 57 pases com relao disciplina
matemtica, e 48 entre os 56 com relao leitura. Este resultado, entre outros,
demonstra o momento difcil pela qual nossa educao est passando, resultando
em um despreparo de nossos estudantes diante das demandas da sociedade.
Esta situao no exclusiva ao ensino de Fsica, mas no h de se
negar que esta tambm sofre grandes conseqncias. Segundo Bonadiman e
Nonenmacher (2007) nas escolas de nvel mdio, se aprende pouco de Fsica e, o
que pior, se aprende a no gostar dela. Esta constatao acaba tomando um ar
contraditrio, pois estamos falando de uma disciplina que responsvel por tratar,
entre outros, de fenmenos da natureza, motivo pelo qual deveria continuar
despertando o interesse e a curiosidade que o aluno traz do Ensino Fundamental,
porm o que geralmente acontece que em pouco tempo o aprendizado em Fsica
acaba se tornando desestimulante.
Existem diversas causas apontadas como responsveis pelo momento
vivido no Ensino de Fsica. Entre estas, podemos citar:

A pouca valorizao dada ao professor e suas precrias condies de trabalho.,

Uma metodologia inadequada que atribui grande importncia a fsica clssica e

quase esquece a fsica moderna.,

O enfoque na ferramenta matemtica, desvinculando do seu sentido fsico

conceitual.,

O repasse dos contedos de forma descontextualizada e linear, no os

interligando com outras disciplinas

53

O uso de um ensino demasiadamente conceitual em detrimento de prticas como

a experimentao.,

A falta de sensibilidade aos saberes que o aluno traz do seu cotidiano.,

Uma a quantidade excessiva de contedos, priorizando a quantidade invs da

qualidade e que a apresenta a cincia como um produto acabado, de domnio
apenas dos gnios.
Mas o que est ao alcance do professor? Este pode dar o seu pao inicial

para mudar essa realidade, comeando pela adoo de uma metodologia que seja
adequada ao ensino de fsica. Segundo Galiazzi e Gonalves, citado em Bonadiman
e Nonenmacher (2007), a maneira como o professor desenvolve um assunto est
intimamente ligado com o aluno gostar ou no daquele contedo. Porm, sabido
da dificuldade que se enfrenta quando se deseja adotar uma nova postura, e com
uma metodologia que se apresente inovadora diante da prtica tradicional, no seria
diferente, resultando assim na pouca ou nenhuma implementao de novos projetos
nas escolas.
A realizao de atividades prticas tem um notvel reconhecimento entre
os professores e alunos, porm quase no se tem aplicado nas aulas. Esta situao
atribuda a diversos fatores, entre eles: a deficincia na formao dos professores,
a carncia de laboratrios nas escolas ou mesmo a falta de comprometimento do
profissional em trazer uma nova prtica que quebre a rotina do tradicionalismo.
Segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007), a experimentao deve ser encarada
como elemento capaz de tornar o ensino de Fsica mais atrativo, de motivar o aluno
para o estudo, de contribuir para sua aprendizagem e de facilitar o estabelecimento
de relaes com o cotidiano.
Arajo e Abib (2003) mostram os resultados de uma coletnea dos
trabalhos que relatam o uso de experincias no ensino de Fsica publicados na
Revista Brasileira de Ensino de Fsica e no Caderno Catarinense de Ensino de
Fsica, entre os anos de 1992 e 2001. Dos 106 artigos pesquisados, a maior parte
est na rea de Mecnica, seguida respectivamente de tica, Eletricidade e
Magnetismo, Fsica Moderna, Calorimetria, Hidrodinmica, Gases, Astronomia e
Ondulatria.
A experimentao pode ser usada desde a verificao de leis at situaes
que estimulam os alunos a reflexo de suas idias, mesmo assim, a maiorias dos

54

manuais de apoio aos professores no do a importncia que a experimentao

merece. Foi observado, tambm, por estes ltimos autores citados, que o uso da
experimentao feito nas escolas, diverge consideravelmente das propostas
investigadas, onde um dos objetivos da pesquisa ter subsdios suficientes para
explicar essa distoro e orientar a melhor forma de utilizao.
A maioria dos trabalhos analisados baseia-se no uso de materiais de fcil
acesso, possibilitando um retorno considervel que vai desde a oportunidade de
aprendizagem at a problematizao de hipteses. As propostas j citadas tambm
no podem deixar de levar em conta o uso dos computadores, porm, para que o
manuseio no s desta, mais outras tecnologias seja eficiente, preciso capacitar
continuamente tanto professor em exerccio como o que est se habilitando. Fica
claro que no so poucas as vantagens das atividades experimentais, pois
estimulam a participao dos estudantes, propiciando um ambiente motivador para
as diversas situaes que podem ser abordadas, porm est ainda uma realidade
distante da maioria das escolas.

2.1. A construo de saberes

Segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007), a experimentao deve se

constituir um dos referenciais para o processo de ensino-aprendizagem, e no
apenas ser um mero complemento como o que ocorre atualmente. Com o objetivo
de oferecer ao aluno boas condies de aprendizagem, atravs do uso de
experimentos, o professor deve atuar como agente motivador e articulador das
bases de referncia sobre a qual se ir construir o que chama de conhecimento
escolar, que explicitaremos mais a diante. Essas bases so os saberes do aluno, o
conhecimento da cincia e as idias produzidas no contexto experimental.
Por saberes do aluno entende-se toda a carga de conhecimentos que traz
consigo e que adquiriu fora da sala de aula. Estes conhecimentos podem ser
saberes do senso comum ou aqueles que so aceitos pela cincia. Por idias
produzidas no contexto experimental, o conhecimento que produzido pelo aluno
ao manter contato com o experimento tanto em sala de aula como fora da escola, ou
at mesmo por um experimento terico. O conhecimento da cincia so os saberes

55

produzidos pelo homem ao longo da histria e aceitos pela comunidade cientfica.

Na juno destas trs bases, mediada pelo professor, o aluno produz o
conhecimento dinmico e que est sempre evoluindo por causa das interaes de
suas bases, o que chamamos de conhecimento escolar.
Segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007), com a experimentao
possvel, entre outros, que se veja a Fsica como uma cincia produzida pelo
homem ao longo dos tempos, de forma dinmica, pois influenciada pelo contexto
social, cultural, poltico e econmico de cada poca; que funciona como um meio de
articular as diversas disciplinas superando a fragmentao e linearidade dos
contedos; que proporciona ao aluno a possibilidade de desenvolver seu senso
crtico diante dos problemas que se apresentam em seu cotidiano; que desenvolve
sua capacidade de anlise de dados e interpretao de resultados facilitando a
compreenso dos modelos tericos e seus significados; que seja dado ao aluno a
oportunidade de expor os conhecimentos que adquiriu fora da escola.
O professor, por atuar como mediador deve ter como objetivo que o
conhecimento escolar esteja cada vez mais prximo do conhecimento cientfico.
Este movimento, por ser resultado de um processo dinmico de interao entre as
bases do conhecimento, no ocorre de forma linear e nem em um perodo
determinado de tempo. Porm, durante o experimento, no deve interferir em
demasia na prtica dos alunos, apenas tirar possveis dvidas sobre a realizao do
procedimento e execuo da atividade, deve deixar as idias dos aprendizes flurem
de forma espontnea, mesmo que no estejam de acordo com o conhecimento
cientfico, pois o que importa neste momento a reflexo por parte dos alunos. Em
um momento posterior, todas estas reflexes sero discutidas e avaliadas por toda a
sala.
Marineli e Pacca (2006) lanam uma discusso sociolgica sobre cincia,
e a partir desta, tentam explicar as principais dificuldades que os alunos tm em um
laboratrio didtico de Fsica, sempre ligando essas dificuldades ao que os
estudantes vivenciam em seu cotidiano.
Observa-se que, com o laboratrio, os estudantes interagem com outros
estudantes, professores e o contedo, pois ligam um contedo terico a um
referencial emprico, mas apesar do grande nmero de estudos feitos nesta prtica,
no so poucas as dificuldades dos alunos, principalmente relacionadas anlise
dos erros experimentais.

56

Dessa forma mencionam que a cincia uma construo de

conhecimentos que ocorre de uma forma mais apurada, usado tcnicas diferentes
daquelas empregadas no dia-a-dia, o que acaba revelando uma realidade diferente
daquela vista pelo senso comum. Desta forma possvel ter diferentes formas de
acesso ao mesmo fenmeno, mas ele s passa a fazer parte da realidade depois
que conceitualizado e interpretado.
A realidade de algo toma sentido se houver coerncia nos seus
elementos, caso contrrio haver dvidas se ser real ou no. A viso que o senso
comum descreve em relao realidade e a cincia trazem conseqncias
negativas para a prtica laboratorial, principalmente quando se referem a: falta de
critrios para identificar o que era significativo nos dados; a vinculao entre o
instrumento de medida, operador e objeto medido.
Um exemplo das dificuldades descritas anteriormente foi coletado com os
alunos de uma disciplina de laboratrio do Instituto de Fsica da Universidade de
So Paulo em 2001, onde os mesmos apresentaram: dificuldades em conceber que
os resultados das medidas flutuam; dificuldades em entender a necessidade de
representao e informao de uma incerteza para qualquer medida; idia que
quanto maior for a interveno do experimentador, pior ser o resultado; e confuso
entre erro aleatrio e sistemtico. Todas estas idias errneas so oriundas de
conceitos presentes na esfera cotidiana.
Observa-se ento, que estas distores presentes na prtica de
laboratrio tm sua origem nas idias trazidas do cotidiano, e uma das maneiras de
superar esse desafio incorporar nas sries de base da cincia idias que mostrem
um retrato verdico de sua prtica.
Ricardo et al. (2006) abordam o uso da tecnologia na sala de aula,
destacando sua importncia no s como instrumento para despertar o interesse
dos alunos, mas seu senso crtico e assim estarem preparados para lidar com as
novas escolhas que o mundo moderno lhes possibilita.
Mencionam que, a tecnologia tem a funo de auxiliar a alfabetizao
cientfica e tecnolgica, aproximando a escola do mundo moderno, tendo sua
perspectiva ampliada, onde o status tecnolgico de mera aplicao da cincia muda,
possibilitando que o aluno esteja em condies de julgar e mudar as relaes de
poder que est nas mos de quem detm a tecnologia. Da a importncia do uso da

57

tecnologia no s como uma forma de deixar a aula mais criativa, mas como uma
forma de despertar o senso crtico nos alunos.
A cincia e a tecnologia so atividades prprias dos seres humanos, no
sendo possvel fazer uma separao total dos objetivos de uma e de outra, pois
ambas evoluram tornando complexo a demarcao de seus elementos. Porm a
tecnologia pode ser concebida como o estudo cientfico do artificial e est mais
preocupada com o projeto de artefatos, desde o planejamento at sua realizao,
tudo fundamentado no conhecimento cientfico, enquanto a cincia est mais voltada
para as coisas naturais. Desta forma, os artefatos so os produtos finais do
processo tecnolgico, porm no se pode esquecer que o desenvolvimento
tecnolgico depende dos valores humanos, que por sua vez possui um aspecto
organizacional e mtodos peculiares. Assim sendo, a ligao entre a cincia bsica
e a tecnologia a cincia aplicada.
Assim, para saber a opinio dos professores, este ltimo autor realizou
uma pesquisa com 29 docentes de escolas pblicas de nvel mdio, abordando o
tema ensino de tecnologia. Ficou claro que feita uma reduo da tecnologia a
aparatos, que no so usados para gerar discusses, mas sim para sair do
ambiente tradicional da sala de aula, equipamentos estes que pouco tem haver com
os contedos lecionados. Dessa forma, o Professor tem um papel muito importante
para que essa realidade seja mudada, mais para isso preciso uma capacitao
permanente, alm de melhores condies de trabalho.

2.2. As tecnologias da informao e comunicao e o ensino de Fsica

Outro fator que contribui para a precariedade do ensino o surgimento de

novos paradigmas didtico-pedaggicos, ocasionados pelas Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC) que esto presentes no dia-a-dia das pessoas
e que esto criando exigncias para sua incluso nas escolas, que por sua vez no
tem as condies necessrias para acompanhar essas mudanas. A escola pblica
continua a sofrer dos mesmos males, entre estes podemos citar a falta de:
laboratrios, espaos fsicos para a realizao de atividades esportivas, bibliotecas,

58

entre

outros.

As

metodologias

continuam

centradas

em

um

ensino

descontextualizado que por vezes aplicado por um professor no habilitado.

Pires e Veit (2006) abordam o uso de tecnologias de informao (TI) no
ensino de Fsica, como uma forma de consolidar o conhecimento, aumentando o
tempo de aula e proporcionando maior interao com o computador como
instrumento facilitador.
O uso de TI (Tecnologia da Informao) uma opo para quebrar o
tradicionalismo e complementar as escassas aulas experimentais, alm de motivar o
uso da informtica como ferramenta de aprendizagem de Fsica. Porm para que
tudo isso se torne realidade, preciso investir mais no s em infra-estrutura, mais
principalmente nos professores.
Barbosa et al. (2006) mostra que possvel usar o computador para
auxiliar a aprendizagem de Fsica no Ensino Mdio. Halloun, citado em Barbosa et
al. (2006), afirma que um bom modelo deve ter simplicidade, preciso e poder de
previso. Porm para que os modelos se tornem satisfatrios, exigem complexidade
e tratamento matemtico sofisticado, o que acaba sendo uma dificuldade para os
professores. Neste sentido, a prtica laboratorial de grande importncia, pois
possibilita ao aluno visualizar melhor os limites dos modelos envolvidos. O
computador tem sido usado no s nas prticas laboratoriais, mas em sala de aula,
abordando contedos de grande complexidade e que exigem um tratamento
matemtico mais amplo.
Veit e Teodoro (2002) mostram as vantagens do uso de softwares
educacionais, em especial o Modelus no ensino de Fsica, mostrando que eles so a
ligao entre o abstrato e o concreto, possibilitando um ganho considervel no
aprendizado.
Nesse contexto cita que, muitas publicaes, entre elas as da Revista
Brasileira de Ensino de Fsica, trazem a idia de que o computador no pode ser
usado unicamente para fornecer informaes, mais principalmente para auxiliar na
construo do conhecimento, porm no se d a nfase necessria modelagem
computacional, mesmo esta sendo usada pelo discurso cientfico que trabalha mais
com representaes do que com explicaes.
No tocante a Fsica, o uso da modelagem contribui consideravelmente
para o alcance dos objetivos propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais

59

para o Ensino Mdio que por sua vez orienta que os alunos adquiram competncias
e habilidades, ao invs de contedos especficos.
Assim, menciona-se que, umas das ferramentas de modelagem
computacional mais importante o Modelus, que tem mesma escrita que se usa ao
escrever um modelo no papel, dispensando linguagem de programao, tornando-se
assim uma excelente ferramenta no ensino de qualquer rea que use sistemas
dinmicos. O Modelus d chance ao aluno de visualizar simultaneamente equaes,
tabelas, grficos e animaes do movimento que ele mesmo fez ou que outros
fizeram, e ainda tem a oportunidade de avali-los atravs de dados.
Adicionalmente, os autores citam que a modelagem um dos meios
indispensveis para uma mudana radical no s no Ensino Mdio, mas no
Universitrio, ampliando limites, reforando o aspecto construtivista. Mesmo com
todas essas vantagens, ainda limitado o uso dessa ferramenta computacional, mas
que

para

essa

realidade

seja

mudada,

ser

desenvolvimento curricular e as prticas pedaggicas

necessrio

influenciar

no sentido de incluir a

modelagem como um aliado no processo de ensino/aprendizagem, sem esquecer de

capacitar o professor que muitas vezes possui um nvel de conhecimento em
informtica muito menor que o do aluno.
O docente tambm dever ter o devido cuidado para que a atividade no
se torne apenas uma tarefa realizada mecanicamente, mas que adquira um
significado conceitual concreto, fazendo com que a aprendizagem dos alunos possa
ocorrer atravs do raciocnio e no atravs da memorizao. Por isso a reflexo
sobre os experimentos realizados, a sua contextualizao e interdisciplinaridade so
de suma importncia e devem ser executadas. O aluno dever ser dado a
possibilidade, embora de forma bem simples, de vivenciar em sala de aula alguns
dos procedimentos da cincia. Segundo Axt e Bonadiman, citado Bonadiman e
Nonenmacher (2007):
a tendncia de identificar a complexidade dos materiais com o mrito
educativo controvertida, uma vez que a aprendizagem com equipamentos
simples perfeitamente possvel no estudo de uma ampla gama de
fenmenos fsicos (p. 217).

60

2.3. Ensino sem qualidade

Outro fator que contribui para o interesse do aluno pelo aprendizado
que o conhecimento repassado tenha um significado prtico para sua vida, ao
mesmo tempo em que satisfaa suas curiosidades. O aluno dever estudar Fsica,
no apenas para ser aprovado nas provas que so exigidas para receber o
certificado de nvel mdio ou para entrar na universidade, que o que geralmente
ocorre, mas sim por vontade prpria, por achar ali situaes relacionadas sua vida.
Uma parte da soluo dos problemas relativos ao ensino de fsica comea
na prpria formao do professor. Muitas vezes, a metodologia que o professor
aplica em sala de aula no a que lhe foi orientada na universidade, mas sim a que
ele vivenciou durante a sua formao, por isso esta a que lhe garante maior
segurana em sala de aula. Por isso, segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007), o
futuro professor ir executar com segurana um ensino diferenciado das prticas
tradicionais existentes hoje, se durante a sua formao na universidade, ele
vivenciar como aluno essas novas prticas metodolgicas.
Embora a questo metodolgica seja pea chave no s para melhorar o
aprendizado, mas para que se possa produzir um ensino capaz de mudar a averso
que os alunos sentem pela Fsica, nossa estrutura educacional pouco acessvel a
mudanas de postura do professor, mesmo assim a alternativa que apresenta
maiores chances de acontecer, pois est ao alcance de todo docente. Porm, para
que isso ocorra de forma concreta, se faz necessrio tanto uma formao
pedaggica adequada como disponibilidade de materiais didticos.
Outro elemento que suma importncia a vontade do aluno em aprender,
mas para que isso ocorra, o professor dever criar condies para que o discente se
sinta motivado. Uma destas condies justamente a prtica de atividades citadas
anteriormente, como a modelagem e a experimentao. Mesmo assim, muitos
professores ainda alegam a falta de tempo e quantidade muito grande de contedos
a repassar, como justificativa para a no aplicao destas atividades. Esta acaba
sendo uma situao contraditria, pois segundo Bonadiman e Nonenmacher (2007),

61

o principal objetivo do ensino no repassar informaes, mas o de desenvolver o

pensamento do aluno e dar significado ao seu aprendizado
Mas como cobrar essa postura do professor se dificilmente ele vivenciou
essa prtica no curso que o preparou para a docncia. Segundo Gobara e Garcia
(2007) O problema da formao do professor, para as disciplinas cientificas em
particular, tem a sua origem na prpria histria da educao cientfica no Brasil. (p.
520). Desde o perodo colonial, quando ocorreu a sua instalao, at o golpe militar,
a educao foi uma prtica destinada a poucos. Diante da necessidade da
popularizao da educao que veio com a Era Vargas, que at ento era privilgio
absoluto das classes dominantes, surgiram s escolas particulares que eram
freqentadas pela elite, e o ensino pblico foi destinado s classes carentes.
No tocante ao problema de professores no habilitados, segundo dados
do censo do ensino superior divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira/Ministrio da Educao (INEP/MEC), em
2002 houve um aumento de 13,7% no nmero de matrculas no ensino superior em
relao ao ano passado, das quais 67% destas vagas pertenciam a rede privada.
Outra constatao importante foi o aumento do nmero de cursos de graduao em
licenciatura que saltou de 2.512 em 1991, para 5880 em 2002, dos quais 3116
pertencem a rede pblica de ensino. Neste perodo tambm foi verificado um
aumento pela procura por licenciaturas em 90% chegando a 1.059.385 em 2002,
mas na contramo destas informaes o curso de fsica foi o que teve menor
procura, cerca de 7.216, enquanto matemtica atingiu 55.334 e portugus 52.829
licenciados. Estas informaes mostram o quo pequeno o interesse pelos cursos
de fsica, este no deixa de ser mais um reflexo da experincia que o aluno teve
durante o ensino mdio. Porm, no o nico problema, alm da pouca procura
pelo curso, outros desafios so manter o aluno no curso e depois de formado, no
magistrio, algo bastante difcil diante dos baixos salrios e das pssimas condies
de trabalho.
Angotti (2006), d nfase a formao inicial e continuada de licenciados
em fsica nos modelos distncia ou semi-presencial, argumentando que se apenas
os cursos presenciais se mantiverem, mesmo que ocorra um aumento nas vagas e
um melhoramento nos ndices de aproveitamento quase impossvel atingir um
nmero de licenciados em nossa rea. Alm de ter a tecnologia como parceira
indispensvel, a educao a distncia no importante s para garantir a

62

quantidade de profissionais necessrios, serve tambm para estimular mudanas e

reflexes didtico-pedaggicas dos matriculados, e para atender tambm aqueles
que se sentem excludos por que trabalham ou residem em locais distantes dos
centros formadores. Por fim, preciso vencer o preconceito com a educao a
distncia, onde ela tida como segunda categoria, pois alm dela ser necessria,
no termos informaes suficientes para antecipar quaisquer resultados.
Borges (2006), discuti a problemtica do ensino de fsica levando em
conta que s quantidade no basta, preciso qualidade. Partindo da realidade de
que nossos professores no se empenham em desenvolver o pensar cientfico, a
investigar, argumentar e comunicar idias, pois agem assim, por no terem tido
acesso a um tipo de ensino que lhes proporcionasse isso, concluindo que estamos
vivendo uma crise no modelo de formao, que ainda o modelo geral de formao
profissional adotado nas universidades.
Segundo Shein, citado em Borges (2006), o modelo de ensino atual
consiste em ensinar aos estudantes a cincia bsica e aplicada relevante e dar um
espao onde possam praticar essa cincia aos fatos cotidianos. Esse modelo,
segundo Schn, citado em Borges (2006), possui um problema que a ausncia de
formao para o profissional enfrentar problemas no previstos nos modelos, alm
de no se apoiar em pesquisas cientficas.
Estes mesmos autores apontam dois caminhos para superar essa crise:
basear o ensino em mtodos e tcnicas cientificamente pesquisadas e utilizar de
forma vigorosa os recursos proporcionados pelas novas tecnologias. Ainda em
relao soluo do problema, Mazur, citado em Borges (2006), nos alerta que o
problema no est no mtodo de apresentao, mas sim na assimilao do material
apresentado. A melhoria s ir acontecer se os professores universitrios se
engajarem em escutar o que lhes dizem os grandes Fsicos que se dedicaram ao
estudo do ensino e se diminurem de forma radical a exposio oral, modificando o
modelo vigente.
Pena (2004) afirma que as pesquisas em ensino de Fsica avanaram
bastante,

porm

as

aplicaes

dos

resultados

destas

pesquisas

foram

insatisfatrias. preciso identificar os resultados que esto sendo aplicados e

investigar o que favorece e dificulta esta aplicao. Moreira, citado em Pena (2004),
fala que hoje j se pesquisa ativamente como aprender Fsica, mesmo assim, boa

63

parte destas pesquisas bsica e no visam aplicabilidade imediata em sala de

aula.
Marandino, citado em Pena (2004), afirma que a aplicao dos resultados
das pesquisas em ensino, encontra resistncia na prtica dos professores, que por
sua vez, so marcados pelo tradicionalismo. Megid e Pacheco, citado em Pena
(2004), dizem que no basta transferir os resultados das pesquisas para o professor,
preciso que ele participe com sua realidade. Studart, citado em Pena (2004),
mostra que preciso definir critrios que possibilitem ao professor avaliar o uso da
pesquisa em sua realidade, e reala o preconceito, por parte dos no pesquisadores
em ensino de Fsica, contra qualquer mudana de ensino. As pesquisas em ensino
de Fsica ns apontam um norte que temos que seguir se quisermos melhorar a
qualidade no ensino de Fsica.
O que se percebe claramente que ocorre um prejuzo tanto para o
professor, que por no conseguir fazer com que a aula se torne produtiva, acaba se
frustrando, pois tem que lidar com um aluno disperso e desinteressado, como
tambm prejudicial para este ultimo, pois tem que adquirir um conhecimento que
no lhe faz sentido, porm sua nica escolha, pois na escola que ter a
oportunidade de se preparar para os desafios que a sociedade ir lhe impor.
Ricardo e Freire (2007) comentam que no nvel escolar do Ensino Mdio
que os jovens mais sentem a presso social, pois geralmente j possuem idade de
entrar no mercado de trabalho, em conseqncia disso, se exige da escola que ela
esteja preparada para fornecer uma formao adequada a este jovem, para que ele
esteja preparado para enfrentar os desafios do mundo contemporneo. Desta forma,
espera-se que ocorra cada vez mais adeso dos jovens ao projeto pedaggico das
escolas, porm no isso que acontece, gerando a concluso de que a escola no
est preparada suprir a expectativa de seus alunos.
Talvez isto ocorra por que ainda permanecem algumas prticas que a
LDB pretende superar como um ensino destinado preparao exclusiva para o
vestibular ou profissionalizante, tendo como metodologia no simples repasse e
acumulo de saberes privilegiando uma minoria que ter chance de se aprofundar
nos estudos. Mesmo que os PCNs ofeream alternativas baseadas em pesquisas na
rea de ensino, para mudar essa realidade, o que se percebe que so pouco
debatidos no ambiente escolar, sobre justificativas mais diversas como a falta de

64

tempo e que estes documentos foram fetos por pessoas que no conhecem a sala
de aula, fazendo com que prticas envelhecidas permaneam.
Segundo Meireeu, citado em Ricardo e Freire (2007):
ainda no houve uma democratizao da escola, mas uma massificao e,
sob a desculpa de oferecer a todos oportunidades iguais, foram mantidos
os mesmos modelos pedaggicos, que antes serviam para aqueles que
iriam prosseguir nos estudos (p. 260).

O que se percebe que embora a adeso ao projeto escolar tenha

diminudo, como j foi dito, o nmero de matrculas tem crescido, fruto tanto da
elevada evaso escolar como da crescente necessidade de escolarizao que a
sociedade atual impe logo a escola ter que adotar estratgias para que possa se
adaptar a heterogeneidade de seus alunos. Desta forma, se os professores no
assumirem uma atitude reflexiva de suas prticas em sala de aula, ser muito difcil
superar essa situao.
2.4. O ENEM ( DESTE PONTO ABAIXO NO FOI CORRIGIDO)
Desde 1998, aplicado anualmente o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), que uma prova aplicada voluntariamente a alunos que j tenham
concludo o Ensino Mdio, ou que j estejam na ultima etapa deste. Este teste
possui grande credibilidade, pois tambm usado por algumas instituies de nvel
superior como forma de selecionar seus futuros alunos, alm de ser porta de entrada
do Programa Universidade para Todos (PROUNI).
UPorm, uma das grandes contribuies do ENEM, que ocorre atravs de
seu teste de 63 questes e uma redao, um diagnstico do nvel de formao
que os nossos jovens possuem ao deixar a Educao Bsica. Alm do mais,
tambm aplica um questionrio scio-econmico que avalia um pouco do histrico e
da situao atual do candidato. Aps a aplicao dos testes, os resultados so
avaliados e ento publicado um relatrio anual concentrando todas as concluses.
O ultimo relatrio publicado pelo MEC foi em maio de 2008 relativo ao teste de
2007, e apresenta muitas informaes pertinentes ao nosso estudo, que sero
expostas a seguir.

65

Comeamos nossa reflexo com a anlise do grfico que mostra as

informaes referentes a escolaridade dos pais dos alunos que se inscreveram no
ENEM 2007. :

66

GRFICO 01: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo escolaridade da me

e do pai (%).

Fonte: MEC/INEP/ENEM

Ao analisar o grfico acima, observa-se que, com relao a outras etapas

da educao bsica, a maioria dos inscritos na prova, cerca de 42%, tem pais que
concluram no mximo a 4. srie do ensino fundamental. Esta informao mostra
que a defasagem no ensino no de hoje, mas um problema que se arrasta de
gerao em gerao. So vrios os motivos que influenciam a to baixa
escolarizao dos pais, entre estes podemos citar a entrada no mercado de trabalho
de forma precoce, a falta de estmulo que a escola oferece para a continuidade dos
estudos, e as poucas expectativas quanto as recompensas que poderiam ser
geradas pela educao.

67

TABELA 01: Mdia da nota dos alunos na redao e prova objetiva, de acordo com a
escolaridade dos pais, referente ao ENEM 2007.
Pai/Me

Escolaridade do Pai

Escolaridade de Me

Tipo de prova
Sem escolaridade
De 1 a 4 srie do Fundamental

Objetiva
43,9
48,3

Redao
52,0
54,9

Objetiva
44,0
47,8

Redao
51,6
54,5

De 5 a 8 srie do Fundamental
Ensino Mdio Incompleto
Ensino Mdio Completo

50,7
52,9
55,4

56,1
57,2
58,1

49,9
52,1
54,6

55,7
56,8
57,9

Ensino Superior Incompleto

62,7

60,3

60,4

59,7

Ensino Mdio Completo

Ps- graduao
Fonte: MEC/Inep/Enem

67,4
72,2

61,6
63,4

65,1
66,4

61,0
61,7

De acordo com os dados da tabela 1acima, chega-se a concluso que

quanto maior a escolaridade dos pais, maior nota que os filhos obtiveram no
ENEM, ou seja, a quantidade de etapas superadas pelos pais na educao, o nvel
educacional adquirido por estes, tem influncia direta sobre a educao dos filhos. O
que mais impressiona nos dados disponibilizados na tabela acima, que no existe
exceo, tanto para o pai como para a me, sempre ocorre um ganho de nota do
aluno para cada fase mais avanada da educao de seus pais.
As informaes supracitadas so mais uma prova que a educao precisa
ser pensada como um todo, que sua influncia no ocorre apenas em sala de aula,
mas fora desta tambm. Este processo precisa ser pensado a longo prazo, embora
as providncias devam ser tomadas para o hoje, pois os alunos de hoje sero os
pais de amanh, que por sua vez iro influenciar seus filhos, futuros alunos.

68

GRFICO 02 Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo bens disponveis no

lar (%).

Fonte: MEC/INEP/ENEM

Outro elemento do relatrio que chama a ateno, que a maioria dos

alunos no tem a sua disposio em casa um microcomputador e nem internet, em
detrimento de outros itens que esto presentes na maioria de seus lares como
videocassete/DVD e mquina de lavar roupa. preciso mencionar que o custo de
um microcomputador, embora tenha sido barateado por causa dos avanos
tecnolgicos, do processo competitivo entre as empresas e dos incentivos fiscais
proporcionados pelo governo, ainda no est acessvel para a maioria das famlias.
P, por outro lado, tambm mostra a prioridade que as famlias do a estes
aparelhos, que esto diretamente ligados ao processo educacional.
Porm, o acesso a informao de suma importncia para o
desenvolvimento pessoal, possibilitando ao aluno meios para formar uma
conscincia crtica e assim atuar ativamente nas decises da sociedade, alm do
mais, estamos em plenoelo sculo XXI, na era em que as inovaes tecnolgicas

69

ocorrem constantemente, sendo inconcebvel o que podemos chamar de excluso

digital.
GRFICO 03: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo avaliao sobre
alguns aspectos da escola (%).

Fonte: MEC/Inep/Enem

Dentre os diversos aspectos apontados no grfico 3acima, alguns

chamam a ateno, como por exemplo, o acesso a computadores que avaliado
como insuficiente a regular por aproximadamente 68% dos inscritos. A, as condies

70

dos laboratrios tem a mesma avaliao por aproximadamente 65% dos inscritos; , a
biblioteca da escola, por sua vez atinge a marca de aproximadamente 34% de
insatisfao. Quanto a estudos no meio, aulas que quebram a rotina de sala de aula
e proporcionam alternativas ao aprendizado, a insatisfao dos alunos quanto a
iniciativa das escolas chega a aproximadamente 56% dos inscritos. J ao ensino de
lngua estrangeira, conforme determina a LDB, 52% dos inscritos julga insuficiente.
Estes dados, entre outros j citados anteriormente, s vem a confirmar a
crise que as escolas atravessam, as condies precrias que os professores tem
que lidar para tentar proporcionar um ensino que atenda as demandas da
sociedade, em que onde com certeza, os mais prejudicados so os alunos que
acabam tendo frustradas suas expectativas.
Interessante tambm observar que aproximadamente 60% dos inscritos
avaliam como regular a bom a dedicao dos professores na hora de preparar as
aulas e que 65% tm a mesma avaliao quanto aos conhecimentos que estes tm
e a maneira de que se utilizam para repass-los aos alunos. Aqui fica claro que este
profissional ummesmo heri, tendo que lidar com tantas dificuldades, com to
pouca valorizao, precrias condies de trabalho, mas que em troca disto recebe
o reconhecimento dos seus alunos. Pode-se ento imaginar que salto teria a nossa
educao se estes mesmos profissionais tivessem a sua disposio um salrio
digno e condies de trabalho satisfatrias, quem sabe desta forma, nossa realidade
seria bem diferente da atual.

GRFICO 04 Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo hbitos de leitura

(%).

71

Fonte: MEC/Inep/Enem

O grfico 04 mostra dados relativos ao Quanto ao hbito de leitura dos

inscritos. F, fazendo uma reflexo mais ligada ao ensino de Ffsica, observa-se que
a revistas de divulgao cientfica so as que dispem do maior percentual de
negao (, cerca de 41%), ganhando inclusive de revistas de humor (30,89%) e
romances (20,16%). Estes dados mostram o quo desinteressante a cincia para
estes alunos, o que com certeza no deveria ocorrer, pois trata de aspectos ligados
ao cotidiano de cada um. Tambm mostra que a escola no est desempenhando
seu papel de despertar nestes o interesse por esta rea, inclusive estimulando o
acompanhamento das inovaes que ocorrem freqentemente, para que possam
estar informados no hora de emitir um senso crtico.
GRFICO 05: Distribuio dos participantes do ENEM 2007 segundo opinio sobre
aspectos da escola (%).

72

Fonte: MEC/INEP/ENEM

Entre os dados apresentados pelo grfico 05acima, alguns merecem ser

comentados, como a opinio que os alunos tem quanto ao tipo de avaliao que a
escola desenvolve, onde o percentual de insuficincia (20,83%) praticamente igual
ao de excelncia (20,88%), porm, a maioria avalia como regular ou bom (58,29%).
Este ndice no dos piores, mas com certeza precisa ser melhorado, pois a forma
de avaliao realizada no Ensino Mdio ainda arcaica e no satisfaz as
recomendaes da LDB.
Semelhante ao item anterior, os inscritos tambm avaliam a capacidade
que a escola tem de relacionar os contedos das matrias com o cotidiano, com
ndices muito prximos entre a insuficincia (20,82%) e a excelncia (20,57%),
sendo este um fator que ainda precisa ser bastante aprimorado, pois possui

73

condies

de

potencializar

qualidade

da

aula,

desde

que

exera

contextualizao entre o cotidiano dos alunos e o que visto em sala.

GRFICO 06: Distribuio dos participantes segundo opinio sobre conhecimentos
adquiridos durante o ensino mdio (%).

Fonte: MEC/Inep/Enem

O grfico 06 Este considero ser um dos grficos mais importantes do

relatrio, pois expe de forma clara qual a opinio que o aluno tem sobre o que o
ensino mdio lhe proporcionou. Segundo dados, este relatrio, 77,09% dos
participantes avaliam que os conhecimentos repassados por esta etapa da
educao bsica no foram bem desenvolvidos, havendo carncia de aulas prticas
e laboratrios, entre outros. Aqui, no se pode negar, mais uma vez, que a
metodologia adotada em sala de aula e as condies disponibilizadas pelas escolas
tem influncia direta e marcante neste resultado.
Quanto a influncia sobre a profisso escolhida pelo aluno, cerca de
73,37% informam que o Ensino Mdio no teveiveram nenhuma influncia sobre
esta escolha. Mas como admitir um resultado como este, se esta a ultima etapa
da educao bsica e que atende justamente o jovem com idade de ingressar no
mercado de trabalho? Por outro lado, pode-se avaliar que a escola esteja tomando
um carter independente quanto ao ensino profissionalizante e a preparao para o
vestibular, mas sim, voltada para uma formao para a vida, independente do
caminho a ser seguido pelo jovem, conforme orientaes da LDB. Mesmo assim, a

74

escola tem um papel fundamental no caminho que o aluno deve seguir, no que esta
deva influenciar, mas que possa dar condies para que possa tomar a sua deciso
de forma mais acertada possvel.
Terminando a anlise deste grfico, observa-se que a maioria dos
participantes (52,27%) afirma que os conhecimentos adquiridos no foram
adequados para o que o mercado de trabalho exige. Observa-se aqui a situao
difcil em que o jovem se depara, pois no tem uma fonte segura para se preparar e
enfrentar um mercado to competitivo e excludente, correndo o risco de ser mais
uma vtima da marginalizao imposta pelo capitalismo.
GRFICO 07: Distribuio egressos do ensino mdio segundo opinio sobre a contribuio
do ensino mdio para a vida pessoal (%).

Fonte: MEC/Inep/Enem

De acordo com as afirmaes do grfico 07acima, observa-se que o

ensino mdio ainda encarado como fase preparatria para o ingresso no ensino
superior pela maioria dos participantes da prova (42,3%). Em segundo lugar, na
opinio dos jovens, esta etapa serve como preparatria para conseguir um emprego
melhor (16,9%), e s em terceiro lugar (14,6%) que apontado como fase que
visa ampliar a formao pessoal. Aqui observa-sese observa mais uma distoro
nos objetivos do ensino mdio estabelecidos pela LDB, que no devem ser
preparatrios para o vestibular, nem profissionalizantes, mas que deva proporcionar
ao aluno uma formao pessoal independente do caminho que escolha seguir.

75

TABELA 02: Mdia da nota dos participantes, segundo tipo de prova, por natureza da
escola, referente ao ENEM 2007.
PROVA

SOMENTE EM

MAIOR PARTE

SOMENTE EM

MAIOR PARTE EM

ESCOLA

EM ESCOLA

ESCOLA

ESCOLA

PBLICA
51,76
55,59

PARTICULAR
68,04
62,26

PARTICULAR
57,9
58,28

PBLICA
OBJETIVA
49,2
REDAO
55,26
Fonte: MEC/INEP/ENEM

Conforme pode ser observado na tabela 02acima,,

existe uma

disparidade entre as notas dos alunos de escola pblica e de escola particular, de tal
forma que, quanto maior for o tempo que este aluno passou em contato com o
ensino privado, melhor o seu resultado. Estes dados mostram o abismo existente
entre a escola privada e a pblica, de tal forma que o aluno que freqenta esta
ultima, geralmente oriundo de famlias de menor poder aquisitivo, sai para o
mercado de trabalho em extrema desvantagem, tendo que conquistar as mesma
oportunidades que o aluno da escola particular, que por sua vez, provavelmente,
desfrutou de uma escola com infra-estrutura melho,r entre outros fatores, lhe
proporcionado uma aprendizagem mais eficiente.
Mesmo assim, a mdia das notas dos alunos que obtiveram ensino
particular integral ainda deixa muito a desejar, pois a mdia na redao foi de 62,26
e na prova objetiva 68,04, o que ficou no intervalo de regular a bom (40 70), bem
distante da nota mxima que igual a cem.
TABELA 03: Mdia das Notas da Redao, segundo o Tipo de Escola dos Participantes do
Enem 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007.
TIPO DE ESCOLA
SOMENTE ESCOLA PBLICA
MAIOR PARTE ESCOLA PBLICA
SOMENTE ESCOLA PARTICULAR
MAIOR PARTE ESCOLA PARTICULAR
Fonte: MEC/INEP/ENEM

2002
52,1
63
-

2003
52,8
64,4
-

2004
44,5
63,4
-

2005
54,9
55,6
64,3
59,5

2006
51,2
51,2
59,8
55,3

2007
55,3
55,6
63,2
58,3

TABELA 04: Mdia das Notas da prova objetiva, segundo o Tipo de Escola dos
Participantes do Enem 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 e 2007.
TIPO DE ESCOLA
SOMENTE ESCOLA PBLICA
MAIOR PARTE ESCOLA PBLICA

2002
30,39
-

2003
44,79
-

2004
40,31
-

2005
36,6
40,0

2006
34,9
36,8

2007
49,2
51,8

76

SOMENTE ESCOLA PARTICULAR

MAIOR PARTE ESCOLA PARTICULAR
Fonte: MEC/INEP/ENEM

47,22
-

64,21
-

61,82
-

56,0
46,0

50,6
41,8

68,0
57,9

Mas Porm, nem todas as notcias so desanimadoras, pelo menos para

o ensino pblico, pois de acordo com os dados das tabelas 03 e 04acima,, tanto na
prova objetiva como na redao, dos ltimos seis anos, a ultima nota foi a maior de
todas, tanto para alunos que estiveram integralmente em escolas pblicas como em
os que passaram a maior parte do tempo.
J o mesmo no se pode falar das escolas particulares, pois j tiveram
anos com melhores desempenhos. Podemos observar tambm, que no intervalo
entre 2002 e a ultima edio apontado neste relatrio (2007), no que se refere ao
ensino pblico, houve avanos expressivos nos resultados, principalmente na prova
objetiva.
Todos os dados apontados at agora no devero servir como fonte de
desnimo diante dos grandes desafios a serem enfrentados, mas sim como
norteadores, orientando que pontos merecem uma maior ateno. Uma coisa,
porm,

certa, algo precisa ser feito, para que possa ser dado um salto de

qualidade, caso contrrio nossos jovens continuaram sendo as maiores vtimas

diante de uma sociedade excludente como a nossa.

CAPTULO 3 METODOLOGIA E ANLISE DE DADOS

Apesar de j existirem muitas pesquisas que investigam o processo de

ensino-/aprendizagem, poucos resultados so aplicados, e a realidade do ensino em
nosso pas, principalmente ensino de Ffsica, ainda deixa muito a desejar. As
dificuldades, que so resultado de todo um processo histrico, culminou em um
enraizamento cultural, e no so sentidas apenas por alunos do ensino mdio, mas
tambm por pertencentes a outras etapas da educao bsica e tambm do ensino
superior.

77

Para que este trabalho fosse desenvolvido, inicialmente foi realizada uma
pesquisa em trabalhos publicados nos ltimos anos que tivessem alguma relao
com o assunto abordado aqui. Entre as principais fontes, est o Caderno Brasileiro
do Ensino de Fsica e a Revista Brasileira de Ensino de Fsica. De todas as
publicaes feitas, principalmente nestas fontes, nos ltimos cinco anos, 28 artigos
foram coletados. Esta primeira seleo ocorreu de acordo com as informaes
trazidas pelo ttulo e pelo resumo de cada trabalho, que depois de observadas, eram
analisadas com o intuito de verificar se eram pertinentes ao assunto aqui tratado.
Destes, 22 foram selecionados. Alm destes trabalhos, a LDB, os DCNEM, os PCNs
e o Relatrio Pedaggico do ENEM referente a prova de 2007, tambm foram
analisados.
Aps o processo de seleo e diante da grande quantidade de
documentos coletados abordando os mais diversos assuntos dentro do tema deste
trabalho, foi necessrio realizar uma diviso do material coletado nas seguintes
categorias: processo histrico da educao, orientaes oficiais e diagnstico da
situao atual.
Depois de realizada a diviso, comeou o processo de leitura dos
documentos, analisando minuciosamente todo o contedo trazido nestes e ao
mesmo tempo selecionando as informaes pertinentes a serem registradas neste
trabalho. Esta foi a etapa que mais levou tempo para ser concretizada, no apenas
por causa da quantidade de documentos, mas pela riqueza e diversidade
informaes que cada um trazia. Como muitos autores tinham opinies semelhantes
referentes a determinados pontos, algumas destas informaes acabaram tendo que
ser excludas para que este trabalho no se tornasse repetitivo.
Concluda as etapas acima citadas, foi escrita a primeira parte da
pesquisa, que tinha como objetivo a anlise de documentos oficias e trabalhos
publicados por estudiosos do assunto aqui tratado. A segunda parte da pesquisa
tinha como fonte informaes prestadas por professores do ensino mdio de escolas
pblicas e particulares.
As informaes disponibilizadas pelos professores foram coletadas
atravs de uma pesquisa qualitativa. Foram aplicados dez questionrios, sendo seis
para professores de escolas pblicas e quatro de escolas particulares, sendo estes
oito homens e duas mulheres. Cada um dos questionrios continha doze questes.

78

Inicialmente se pensou em fazer a pesquisa atravs de uma entrevista oral, com a

ajuda de um gravador, onde seriam coletadas as respostas dos professores, porm
aps uma reflexo sobre esta alternativa, a mesma foi descartada, pois se assim
fosse feito, os professores no teriam tempo suficiente para pensar em suas
respostas, devido ao dinamismo desta forma de entrevista. Logo se optou pela
forma tradicional de entrevista, para que o professor tivesse tempo de pensar e
transmitisse ao papel as informaes de forma mais segura e verdica possvel.
Aps coletados os questionrios, os mesmos foram lidos e analisados.
Embora esta pesquisa tenha cunho apenas qualitativo, se tentou tambm explorar o
lado estatstico das respostas concedidas, tornando-o tambm quantitativo,
possibilitando uma comparao entre as opinies. Porm isto s foi possvel com a
padronizao das respostas em opes, at por que muitas das informaes
disponibilizadas pelos entrevistados eram semelhantes, porm escritas de formas
diferentes.
Os questionrios foram separados em duas categorias: os de professores
de escolas pblicas e os de escola particular. Com esta separao foi possvel
analisar as diferenas entre os dois tipos de escola de acordo com as informaes
disponibilizadas pelos professores. Depois de separadas as duas categorias, foi
levantado em cada pergunta, o percentual atingido por cada opo, sempre dentro
da mesma categoria.
Aps colhidos estes dados, os mesmos foram apresentados neste
trabalho em tabelas em que era possvel analisar as respostas de cada pergunta
sempre as comparando entre si e entre as categorias. Sempre que necessrio,
trechos das respostas dos entrevistados sero transpostos, para que sirvam no s
como ttulo de ilustrao, mas para possibilitar ao leitor deste documento uma idia
mais aproximada da forma de pensar de cada entrevistado. Importante lembrar que
nem sempre existe as mesma opes em ambas as categorias, por que estas foram
elaboradas de acordo com a freqncia de respostas semelhantes em cada
categoria.
O questionrio tambm abordou o perfil social dos entrevistados,
perguntando idade, sries que leciona, quantidade de tempo que ensina, sexo,
vnculo empregatcio, carga horria semanal e valor da hora aula.
TABELA 05: Concluses do Questionrio Social aplicado junto aos professores.

79

Questionrio social
Pergunta (entrevistados)
Esc. Pblica
Media de idade
25,5 anos
Sries do Ensino Mdio que leciona
Todas
Quantidade de tempo que ensina
2,5 anos

Esc. Particular
30,5 anos
Todas
7 anos

Geral
28 anos
Todas
4,7 aos

Conforme os dados da tabela 05acima, observa-se que tanto a idade

como a experincia em sala de aula, bem maior nos professores de escolas
particulares. Talvez a explicao esteja no fato de que a escola particular
proporciona melhores condies de trabalho, que vo desde uma infra-estrutura
como salrios melhores, o que faz o profissional permanecer ali mais tempo. Porm,
isto no acontece na escola pblica, o que acaba estimulando ou a migrao do
professor para a escola privada ou para outra profisso.
Quanto ao vnculo empregatcio, metade dos professores de escola
pblica no respondeu esta opo, e os demais informaram no possuir vnculo, ou
seja, so professores temporrios. Situao diferente dos professores de escolas
particulares, onde apenas um no respondeu esta pergunta, e segundo os outros,
entre as sete escolas no total, apenas em uma no existe vnculo.
Este mais um fator que faz o professor migrar da escola pblica para a
privada, pois l ter o seu trabalho regularizado e ter uma srie de direitos a mais
do que apenas quando exerce funes temporrias, o que acaba causando uma
defasagem no nmero de professores nas escolas pblicas, situao mais
agravante para o ensino de Ffsica, que j possui diminuto o nmero de profissionais
no mercado de trabalho.
Quanto ao valor e quantidade de hora-aula semanais lecionadas, entre os
dez professores apenas dois, que trabalham em escola pblica, responderam esta
parte do questionrio, o que torna a informao impertinente.
As demais perguntas do questionrio sero expostas e analisadas
separadamente uma a uma, a seguir. O questionrio na ntegra poder ser
visualizado nos anexos deste trabalho.
TABELA 06: Respostas dos professores em relao a primeira pergunta do questionrio.
1 Pergunta: Por que escolheu ser professor de Fsica? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Afinidade com a matria
50%
Afinidade com a matria
Escassez de profissionais no
35,5%
Necessidade de financeira de

75%
25%

80

mercado de trabalho
Curso que oferecia menor

ajudar a famlia
12,5%

Xx

concorrncia no vestibular
Sempre quis ser professor, no sabia qual licenciatura iria seguir,
escolhi o curso de fsica, primeiro pela concorrncia que baixa e
tambm pela escassez de profissionais no mercado, sabia que no ia
ficar desempregado.... (J.O.P., 24 anos, Prof. Esc. Pub.)

A primeira pergunta tem como objetivo descobrir o motivo que levou o

professor a escolher o curso de Ffsica, j buscando observar qual a viso que este
profissional tinha antes de ingressar no magistrio. Embora a afinidade com a Ffsica
lidere em ambos os tipos de ensino, o que no deixa de ser uma boa notcia para a
elevao na qualidade do ensino, o percentual de professores que escolheu esta
disciplina por haver carncia de profissionais no pode ser desprezado, mostrando
aqui uma conseqncia do capitalismo, o que muitas vezes resultar em profissional
frustrado, que no faz o que gosta, sem compromisso, e que acaba inevitavelmente
influenciando de forma negativa o interesse dos alunos.
TABELA 07: Respostas dos professores em relao a segunda pergunta do questionrio.
2 Pergunta: Voc julga que o currculo do curso de graduao em Fsica atende s
necessidades da profisso? (%)
Escola Pblica
No
Parcialmente

Escola Privada
50%
50%

No
Parcialmente

40%
60%

Sim, porem no temos um laboratrio que atenda nossas

necessidades nas prticas dos fenmenos, sendo um curso muito
terico (R.L., 26 anos, Prof. Esc. Pub.)

De acordo com os dados da tabela 07acima, em nenhum dos lados se

obteve satisfao total. Em ambos, a maior queixa quanto metodologia adotada
pelos professores na universidade, seguida da falta de estrutura nos laboratrios.
Aqui se comprova, conforme j foi dito anteriormente, que uma das razes da baixa
qualidade do ensino de Ffsica comea na prpria formao do professor, pois como
cobrar deste uma metodologia diferente e aulas de laboratrio, se este no teve

81

acesso a este tipo de formao. A, antes, ir reproduzir o que aprendeu no seu

curso de formao, e que naturalmente o que lhe garante maior segurana.
TABELA 08: Respostas dos professores em relao a terceira pergunta do questionrio.
3 Pergunta: O que voc proporia para melhorar a formao do professor de Fsica?
(%)
Escola Pblica
Capacitao dos professores
Mais aulas prticas
Mais aulas de laboratrio

57,1%
26,8%
14,3%

Escola Privada
Capacitao dos professores
Mais aulas prticas
Mais aulas de laboratrio

60%
20%
20%

Cursos mais intensivos de capacitao, afim de trabalhar este

grande problema alegado por muitos alunos, a maneira de ensinar.
(G.S.S.A., 22 anos, Prof. Esc. Part.)

Embora no seja nenhum segredo a falta de infra-estrutura das

universidades, segundo os entrevistados a melhor maneira de aprimorar a formao
de professores, melhor capacitar os docentes que atuam nas universidades, at
por que estes sero o espelho de seus alunos, futuros professores. Em seguida,
seria a maior freqncia de aulas prticas, que possibilitaria no s a quebra da
monotonia das aulas expositivas, mas a oportunidade, ainda na universidade, do
aluno poder entrar em contato com o ensino de Ffsica de uma forma mais realista,
vivenciando todos os seus obstculos. Importante lembrar que todos os
entrevistados so oriundos de universidades pblicas.

TABELA 09: Respostas dos professores em relao a quarta pergunta do questionrio.

4 Pergunta: Voc considera a disciplina de Fsica fcil de ensinar? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Sim
50%
Sim
No
33,3%
No
Parcialmente
16,7%
Xx

25%
75%

No, devido a forma arcaica de ensinar e uma cultura ainda presa

as formas decorativas. (R.O.P., 27 anos, Prof. Esc. Pub.)

A principal justificativa dos que afirmam ser fcil ensinar Ffsica que esta
est diretamente ligada ao nosso cotidiano. J os que tm opinio contrria, alegam

82

vrios motivos, como por exemplo, a averso que os alunos temtm quanto a
disciplina, como tambm a base dos mesmos ser muito precria. No se pode negar
que a forma como o aluno v a disciplina est diretamente relacionada a maneira
como o professor a repassa, por isto, um constante aperfeioamento na metodologia
deve ser sempre um dos objetivos do docente.
TABELA 10: Respostas dos professores em relao a quinta pergunta do questionrio.
5 Pergunta: Que metodologias que voc considera mais adequadas para a disciplina
de Fsica? (%)
Escola Pblica
Aulas com nfase matemtica
Aulas em Laboratrio
Combinao entre aulas
expositivas e prticas
Xx

16,7%
33,3%
50%

Escola Privada
Aulas Expositivas
Aulas em Laboratrio
Experimentos de baixo custo

16,7%
33,3%
16,7%

Aulas contextualizadas

33,3%

aulas experimentais uma boa metodologia, pois aproxima do aluno

o contedo visto, melhora sua auto-estima, relacionando o contedo
com seu dia-a-dia, o aluno se sente mais estimulado a participar do
processo de aprendizagem. (J.O.P., 24 anos, Prof. Esc. Pub.)

Nesta pergunta relativa a tabela 10, observou-se uma grande diversidade

de respostas, porm se constataobserva facilmente que existe uma tendncia a
formas alternativas ao mtodo tradicionalista de ensino, pois se considerarmos neste
grupo a juno dos experimentos de baixo custo com as prticas em laboratrio,
estes iro liderar em ambas as categorias. Mesmo assim, existem professores,
embora em minoria, que demonstram forte apego ao mtodo tradicionalista, como
tambm h profissionais que atribuem grande valorizao a ferramenta matemtica
no ensino de Ffsica.
TABELA 11: Respostas dos professores em relao a sexta pergunta do questionrio.
6 Pergunta: Que recursos didticos voc costuma usar na disciplina de Fsica? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Experimentos de baixo-custo
30%
Experimentos de baixo-custo
20%
Aulas de campo
20%
Uso de laboratrios
40%
Computadores
20%
Computadores
20%
Vdeo
20%
Data Show
20%
Retroprojetor
10%
Xx

83

Dos dados da tabela 11acima possvel se constatar algumas diferenas

entre a escola pblica e privada. Observa-se que apenas na escola particular,
existem laboratrios a disposio, e que enquanto nesta se usa data show, na
escola pblica, ainda se usa retroprojetor, mesmo assim, este ultimo o recurso
menos disponvel nas escolas pblicas. Importante ressaltar que se considerou aula
de campo no como recurso didtico em si, mas sim a disponibilidade que o
professor tem de executar esta atividade.
Observa-se tambm que experimentos de baixo custo so realizados em
ambos os lados, havendo predominncia na escola pblica, talvez isso ocorra por
ser uma atividade que no depende da escola, apenas do professor, e isso prova
que este procura fazer a sua parte, colaborando com o que est ao seu alcance para
dinamizar a aula.

TABELA 12: Respostas dos professores em relao a stima pergunta do questionrio.

7 Pergunta: Voc conhece os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio?
(%)
Escola Pblica
Sim
No
O que acha deles?
Escola Pblica
Excelente
Fora da realidade
Ruim para a aplicabilidade
Tendencioso

Escola Privada
100%
0%
16,7%
16,7%
50%
16,7%

Sim
No

50%
50%

Escola Privada
Tendenciosos ao Vestibular
Fora da realidade

50%
50%

Se realmente fossem colocados em prtica, seriam divisores de

gua na educao (G.A.P., 25 anos, Prof. Esc. Pub.)

De acordo com os dados da tabela 12acima,, se observa, mais uma vez,

o quo difcil realizar a quebra de paradigmas, pois a maioria dos entrevistados
apontam os PCNs como ruim a aplicabilidade. Aqui se faz pertinente uma reflexo,
ser que difcil a aplicabilidade dos PCNs, ou ser, na verdade, difcil romper com
o modelo atual?

84

Acredito que remover um sistema tradicionalista, enraizado culturalmente

em nossa forma de ensino, seja a principal barreira para adotar uma nova
metodologia. Observa-se tambm que em ambos os lados, mas principalmente na
escola privada, aponta-seapontam-se os PCNs como fora da realidade, porm
princpios como a contextualizao e a interdisciplinaridade, so pertinentes a
qualquer realidade e esto ao alcance do professor.
No se pode deixar de comentar que entre os quatro professores
entrevistados pertencentes a escola particular, dois afirmaram no conhecer os
PCNs; , dentre os outros dois, um disse que os parmetros eram tendenciosos ao
vestibular, porm o que ocorre o contrrio, pois orientam os professores ao ensino
com um intuito de uma formao geral do aluno, independente dos seus passos
futuros. Os professores de escola pblica se mostraram mais informados, sendo que
todos os seis conheciam os PCNs, entre estes, um informou achar os PCNs
tendenciosos, porm no disse a que.
TABELA 13: Respostas dos professores em relao a oitava pergunta do questionrio.
8 Pergunta: Voc conhece as recomendaes e orientaes contidas nos Parmetros
sobre a disciplina de Fsica? (%)
Escola Pblica
Sim
80%
Sim
No
20%
No
Cite pelo menos trs dessas recomendaes: (%)
Escola Pblica
Uso de experimentos simples
20%
Uso da histria e filosofia das
20%
cincias
Contextualizao

Escola Privada
25%
75%
Escola Privada

60%

Quanto

aos

conhecimentos,

deve

ter

uma

abordagem

contextualizada e levando-se em considerao a sua realizao

diria. (W.A.R, 27 anos, Prof. Esc. Pub.)

Dentre todos os entrevistados, nenhum informou corretamente trs

recomendaes. No se pode deixar de comentar o fato de que trs dos quatro
professores de escola particular informaram no conhecer as orientao dos PCNs,
e o que informou conhecer, alegou no lembrar. Observa-se tambm que a maioria
das respostas apontou a contextualizao, talvez esta por ser de fcil aplicao e
por gerar bons resultados.

85

TABELA 14: Respostas dos professores em relao a nona pergunta do questionrio.

9 Pergunta: Quais as maiores dificuldades enfrentadas em sala de aula? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Desestimulo dos alunos
21,4%
Desinteresse dos alunos
Indisciplina dos alunos
21,4%
Indisciplina dos alunos
Frgil base dos alunos
21,4%
Frgil base dos alunos
Estrutura precria da escola
14,3%
Estrutura precria da escola
Rompimento de metodologias
7,1%
Contextualizar os contedos
Salrio
14,3%
Cultura de passar de ano
os

alunos

so

orientados

passar

no

vestibular

25%
12,5%
12,5%
12,5%
12,5%
25%
e

no

necessariamente a entender um fenmeno fsico. (I.L.S.A.F., 38

anos, Prof. Esc. Part.)

De acordo com os dados da tabela 14acima, observa-se claramente que

a maioria das dificuldades citadas pelos professores, existe tanto na escola pblica
como na privada. Se considerarmos como sinnimos, desestmulo e desinteresse,
estas, com certeza, sero a maior queixa entre os professores e um grande desafio
a ser superado, e por ser grande, difcil, porm possvel.
Em seguida temos a indisciplina, porm com um aluno estimulado ao
aprendizado, se tornar mais fcil para o professor lidar com esta dificuldade.
Interessante tambm observar que apenas os professores de escola pblica
reclamaram do salrio, como tambm apenas os de escola particular se queixaram
da cultura que os alunos tem de querer aprender apenas para poder passar de
ano. T, talvez isto se d por que professores em escolas particulares so melhores
remunerados, como tambm nestas escolas ocorra uma maior cobrana sobre os
resultados dos alunos, at por que a educao, influenciada pelo processo
capitalista, passou a usar os resultados de seus alunos como marketing para atrair
novos alunos.
TABELA 15: Respostas dos professores em relao a dcima pergunta do questionrio.
10 Pergunta: Quantas capacitaes foram dadas nos ltimos trs anos para os
professores de Fsica? (%)
Escola Pblica
Nenhuma capacitao
Uma capacitao

80%
20%

Escola Privada
Nenhuma capacitao

100%

86

Os dados da tabela 15acima impressionam com o descaso quanto a

formao continuada de reciclagem dos professores. Entre os dez entrevistados,
apenas um professor de escola pblica disse que lhe foi disponibilizado uma
capacitao em prtica de laboratrio. Apesar dos nmeros, observamos tambm
que entre pblico e privado, apenas a primeira categoria proporcionou uma
capacitao, o que pela lgica, pela estrutura, se prev o contrrio.

TABELA 16: Respostas dos professores em relao a dcima primeira pergunta do

questionrio.
11 Pergunta: A escola que o Sr. ensina, dispe de laboratrios e material pedaggico
que julga a contento para proporcionar uma aprendizagem satisfatria? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Sim
50%
Sim
No
50%
No
O que est faltando? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Melhor estrutura
12,5%
Melhor estrutura
Compromisso dos professores
25%
Mais tempo para as prticas
Professores preparados
12,5%
Melhores salrios
12,5%
Laboratrios
37,5%

75%
25%
33,3%
66,6%

Apesar da existncia de materiais, o cronograma de aula to

extenso que as aulas prticas so dispensadas. (G.S.S.A., 22 anos,
Prof. Esc. Part.)

Conforme observamos na tabela 16acima, maior o percentual de

laboratrios em escolas particulares do que em pblicas, o que indica serem
necessrios mais investimentos em infra-estrutura nas escolas pblicas, para que
estas possam dar a possibilidade a seus alunos de lutar por resultados futuros em
condies iguais com os alunos de escola particular.
Quanto ao que est faltando, entre os professores de escola pblica, a
principal queixa a e prpria falta de laboratrios, at por que entre os entrevistados
deste setor, a metade informa no ter laboratrio em suas escolas. J no setor
privado, a principal queixa a falta de tempo para que sejam executadas as prticas
nos laboratrios, problema este vivido por professores de ambos os lados, o que

87

mostra a necessidade de se fazer uma reestruturao do currculo, que por sua vez,
muito extenso e torna impossvel aliar quantidade e qualidade.
Outro ponto que chamou a ateno que depois de mais laboratrios, a
falta de compromisso dos professores tambm uma queixa entre os entrevistados,
de tal forma que se no houver vontade de realizar as mudanas necessrias para
um melhor aprendizado, nenhum investimento conseguir realizar. A questo
salarial, embora entenda no ser pertinente a esta etapa do questionrio, foi
mencionada para garantir total fidelidade as respostas dos entrevistados.
TABELA 17: Respostas dos professores em relao a dcima segunda pergunta do
questionrio.
12 Pergunta: Que sugestes voc prope para melhorar o ensino de Fsica? (%)
Escola Pblica
Escola Privada
Capacitar os professores
23,7%
Capacitar os professores
Melhoria do salrio
18,2%
Melhoria do salrio
Fortalecer a base dos alunos
9,1%
Mais aulas prticas
Utilizar mais a contextualizao
9,1%
Melhorar a formao dos

20%
20%
20%
40%

professores.
Mais Professores
Mais laboratrios
Mais atividades experimentais

9,1%
18,2%
9,1%

uma concepo voltada para o aluno ver e entender que a fsica

est presente no dia-a-dia. E para os professores disseminar uma
cultura de ensino voltado para a melhoria do ser humano como um
todo. (P.R.G., 27 anos, Prof. Esc. Pub.)

A ultima pergunta procurou abranger a maior quantidade de opinies

possveis, sendo que entre os professores de escola pblica, a proposta que teve
mais indicaes foi justamente capacitar o professor, prepar-lo para enfrentar as
demandas que a sociedade impe sobre seus alunos. J os professores de escolas
particulares, propem, em sua maioria, melhorar a formao dos professores, ou
seja, aprimorar j na universidade, para que de l possa sair um profissional
competente e acima de tudo que goste do que faz.

88

CAPTULO 4 - CONCLUSES E RECOMENDAES

De fato, muito difcil mudar a realidade educacional que acontece em

nosso pas ha muito tempo, fruto do descaso e de uma deformao cultural iniciada
desde a colonizao e confirmada at hoje. Conforme dito anteriormente, j foram
muitas as pesquisas realizadas na rea de ensino de Ffsica, porm, o que est
faltando a aplicao dos resultados pertinentes.
Enquanto nosso Ppas no comear a encarar a educao como a nica
sada para encontrar o desenvolvimento, continuaremos a amargar a misria e a
violncia tomando conta dos nossos jovens, o que, muitas vezes, resultado da
falta de esperana em dias melhores
Pouca coisa ir mudar se no houver medidas no sentido de valorizar o
professor, lhe pagar um salrio digno, fazendo com que o mesmo no precise,
muitas vezes, deixar a categoria, ou se sobrecarregar com vrias turmas resultando
em uma perdca de qualidade, pois quanto mais turmas, menos tempo se tem para
se preparar, de forma especfica, para cada turma.
Tambm necessrio que se oferea um processo de capacitao
constante, para que os professores tenham a oportunidade de reciclar seus
conhecimentos e possam colocar a disposio dos alunos um leque de opes,
como por exemplo, a utilizao dos laboratrios, que muitas vezes so deixados de
lado por que os professores no tem o conhecimento necessrio para a utiliz-los.
Uma prova de que depois de formado, muitas vezes o professor
esquecido, que entre os dez professores entrevistados apenas um afirmou ter tido
oportunidade de participar de uma capacitao, e quando perguntados o que fazer
para melhorar o ensino de Ffsica, a maioria dos professores de escola pblica
afirmou ser necessrio capacitar os docentes.
As escolas precisam ser estruturadas, com espaos esportivos,
laboratrios modernos, bibliotecas com grande quantidade e diversidade de livros,
de tal forma que o aluno passe a maior tempo possvel nesta, ou fique de forma
integral, pois desta forma estar longe das drogas e da violncia. Estas atitudes,
alm de serem formas do Estado se fazer presente, tambm iro proporcionar a
expectativa de uma vida melhor para os alunos.

89

A metodologia hoje presente em nossas salas de aula tambm tem

grande contribuio para a averso que os alunos tm ao conhecimento,
principalmente quando se fala de Ffsica. A forma tradicional de repassar o contedo
precisa ser modificada, o aluno tem que deixar de ser elemento passivo no processo
de ensino- aprendizagem para assumir uma postura ativa incluindo-se nesse
processo. P, mas para que isto ocorra de suma importncia o comprometimento
do professor, possibilitando a interao com o aluno.
Tratando mais especificamente quanto metodologia aplicada ao ensino
de Ffsica, algumas culturas precisam ser modificadas, como o forte apelo
ferramenta matemtica, o que por muitas vezes faz o aluno pensar que Ffsica e
Mmatemtica so matrias semelhantes. O professor tambm precisa contextualizar
o seu contedo, fazendo com que este assuma um sentido na vida do aluno, o que
no difcil, pelo contrrio, a Ffsica est presente na vida do aluno, dentro e fora de
casa, e esta ligao, quando percebida pelo aluno, desperta seu interesse. Outro
elemento que vem a somar a interdisciplinaridade, pois no existe fato presente no
cotidiano do aluno que contenha apenas elementos de uma disciplina; , antes cada
rea do conhecimento pode dar a sua contribuio e juntas proporcionar ao aluno
um conhecimento rico e integral.
Outro fator que precisa ser revisto a grade de contedos a ser
repassado, pois esta muito extensa, e deixa de levar em conta que difcil manter
a qualidade quando existe uma quantidade excessiva. Os contedos precisam ser
priorizados, pois a quantidade de conhecimentos disponibilizada pela comunidade
cientfica to grande, que mesmo que se queira, impossvel repassar-los aos
alunos tratando-os com um mnimo de ateno. Ao se escolher estes
conhecimentos, deveria ser dada maior ateno aos que fazem parte da vida dos
alunos, seja relacionados a fatos que esto prximos materialmente, como distantes,
porm interessantes ao discente.
A experimentao, seja ela realizada em laboratrios ou em sala de aula,
com materiais de baixo custo, tambm precisa virar uma rotina no processo de
ensino de Ffsica, porm esta prtica geralmente no faz parte da cultura das
escolas. C, mas caso fizesse parte, mostraria aos alunos que o conhecimento no
um produto acabado e instantneo, porm, para que chegasse at aquela etapa,
passou por vrias faszes, erros a acertos, como os que ele vivenciou quando estava
realizando um experimento, e que est alcance de todos, ao contrrio do que diz a

90

idia excludente que apenas gnios podem ser capazes de entender e inovar
conhecimentos fsicos.
Acredito que est mudana tambm tem que se iniciar nas universidades,
pois no se pode esquecer tambm da formao dos professores de Ffsica, que h
muito deixa a desejar, pois simplesmente reproduz o modelo tradicionalista, o que
faz com que o professor, ao chegar em sala de aula, no aplique o que aprendeu na
universidade, mas sim o que vivenciou, que com certeza o que lhe garante maior
segurana.
Quando perguntados sobre o currculo do curso de graduao em Ffsica,
nenhum dos professores entrevistados na pesquisa realizada para , divulgada neste
trabalho, afirmou ser compatvel com a necessidade da profisso, e quando
perguntados o que se poderia fazer para melhorar a formao, a maioria informou
capacitar melhor os docentes que atuam nas universidades. Porm, como nas
escolas de ensino mdio, tambm necessrio estruturar as universidades, pois se
torna difcil para um professor recm formado levar seus alunos a um laboratrio
sem nem ele mesmo ter tido essa oportunidade durante a sua formao.
Outra concluso, que pode ser confirmada com a pesquisa, que os
professores geralmente conhecem as recomendaes oficiais, como os PCNs,
porm dificilmente do a estes a importncia e muito menos aplicam suas
orientaes em sala de aula. T, tanto que nenhum professor entrevistado foi capaz
de citar corretamente trs recomendaes deste documento.
Para se ter uma idia, um percentual considervel dos professores
entrevistados afirmou que o que est faltando para melhorar a aprendizagem
justamente o compromisso dos professores. Isso comprova que muitas vezes a
soluo est em nossas mos, porm falta comprometimento e boa vontade, pois se
no dou a minha contribuio para a resoluo de um problema, acabo comungando
com ele.
Esta falta de comprometimento ocorre, muitas vezes, porq que se
escolheu seguir a carreira de professor de Ffsica, no por afinidade ao contedo,
mas por existir muitas vagas em aberto no mercado, o que no futuro acaba em
prejuzo tanto para o professor, que se frustra ao exercer uma atividade que no tem
tendncia, como para o aluno, que acaba tendo que compartilhar os frutos da
frustrao do professor. Para se ter uma idia do que aqui est sendo dito, um
considervel percentual dos professores entrevistados afirmou ter escolhido ser

91

professor de Ffsica no por afinidade ao contedo, mas por acreditar que

escolhendo esta carreira, jamais ficaro desempregados.
Porm, alguns avanos j ocorreram, como,

por exemplo,

promulgao da LDB, que regulamentou um assunto to importante e que

geralmente no era tratado com a seriedade que merecia, que justamente a
educao. Acredito que a cultura esteja mudando, de um simples pai de famlia at
um governante, todos esto comeando a adquirir a conscincia que a nica
maneira de um pas avanar e vencer seus principais desafios com investimento
em educao. Mas como muitas leis em nossa nao, existe um outro desafio maior
e que vem depois da elaborao de uma lei, que justamente a execuo desta.
Importante observar que diante do dinamismo que a sociedade moderna
propicia, mudanas ocorrem a todo momento, de tal forma que as recomendaes e
concluses aqui expostas possam ser rapidamente ultrapassadas, porm este no
motivo para cruzarmos os braos, pois cabe a cada um de ns, dentro de suas
possibilidades, fazer a sua parte para que a realidade de educao brasileira avance
em qualidade e resulte em benefcios estveis, propiciando uma qualidade de vida
melhor para todos ns.
[Almino, fazer um fechamento comentando alguma coisa relacionada ao
ENEM]

92

ANEXOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR
CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA
O PROFESSOR DE FSICA E OS PCN 10 ANOS DEPOIS
Identificao
Iniciais:
Idade: ........ anos
Srie que ensina:
1 ( )
2 ( )
3 ( )
Pr-vestibular ( )
Tempo de ensino: ......... anos
Instituio/instituies em que trabalha

Sexo:
Fem ( )
Naturalidade:
Escola que ensina:
( ) Pblica
( ) Particular

V. empregatcio
S
N

Carga
horria
semanal

Masc (

Qual o valor da hora aula?

1.
2.
3.

1. Por que escolheu ser professor de Fsica?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Voc julga que o currculo do curso de graduao em Fsica atende s necessidades da profisso?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. O que voc proporia para melhorar a formao do professor de Fsica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. Voc considera a disciplina de Fsica fcil de ensinar?
( ) Sim
( )
No
Por qu?
______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
5. Que metodologias que voc considera mais adequadas para a disciplina de Fsica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

93

6. Que recursos didticos voc costuma usar na disciplina de Fsica?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
7. Voc conhece os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio? ( ) Sim
( )
No
O que acha deles?
________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
8. Voc conhece as recomendaes e orientaes contidas nos Parmetros sobre a disciplina de
Fsica? Cite pelo menos 3 dessas recomendaes.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
9. Quais as maiores dificuldades enfrentadas em sala de aula?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10. Quantas capacitaes foram dadas nos ltimos trs anos para os professores de Fsica? Do que
tratou a ultima?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11. A escola que o Sr. ensina, dispe de laboratrios e material pedaggico que julga a contento para
proporcionar uma aprendizagem satisfatria? O que est faltando?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
12. Que sugestes voc prope para melhorar o ensino de Fsica?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

94

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
COMENTRIOS (pode adicionar os comentrios que quiser)

95

REFERNCIAS

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educador. Revista Brasileira de Ensino de Fsica. V. 28, n. 2, p. 143-150. 2006. <
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