Diseo de categoras de aprendizaje en matemticas

Patricia Camarena Gallardo

Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
pcamarena@ipn.mx
Irma Patricia Flores Allier
Escuela Superior de Ingeniera Qumica e Industrias Extractivas, Instituto Politcnico Nacional
Mxico
ipfallier@hotmail.com
Resumen
El problema de investigacin que se identifica es la falta de claridad de los conceptos
semilla en el currculo de matemticas en estudios de ingeniera, donde stos no se
explicitan, sin embargo, son la base para constituir a los conceptos cientficos
incluidos en las profesiones; se aborda especficamente el concepto semilla de la
variacin. El objetivo de investigacin es construir de forma metodolgica las
categoras para el aprendizaje del concepto semilla de la variacin. El proyecto se
ubica en la lnea de investigacin de la Matemtica Social y se fundamenta en la
teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias. Los resultados llevan a
construir cuatro categoras de la variacin, tomando como eje rector a la modelacin
matemtica: concepto de variable, concepto de funcin como modelo matemtico, la
prediccin y el lenguaje variacional. De hecho, la variacin aislada de una
matemtica contextualizada no tiene sentido.
Palabras clave: categoras, concepto semilla, matemtica social, matemtica en el
contexto de las ciencias, modelacin matemtica, variacin, matemticas en
contexto.
Introduccin
En la formacin de docentes de matemticas se ha identificado la necesidad de que
conozcan las investigaciones que se realizan en educacin matemtica y que tendrn una mejor
formacin si los profesores tambin realizan investigacin educativa en matemticas (Camarena,

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2006). De esta forma, el presente reporte ofrece una metodologa de investigacin para el diseo
de categoras de aprendizaje de conceptos matemticos.
Para ello, se parte de la problemtica detectada sobre el hecho de que los docentes de
matemticas en el nivel universitario, cuando imparten un curso por primera vez, enfrentan
conflictos con el currculo de la profesin donde laboran, ya que los programas de estudio son
una lista temtica que cada quien interpreta segn su personal punto de vista (Camarena, 2002).
En particular, en matemticas existen conceptos que subyacen implcitos en las temticas
curriculares y el docente requiere de experiencia en la disciplina y en la docencia para
identificarlos. Uno de stos son los llamados conceptos semilla, los cuales son la base para
constituir a los conceptos cientficos incluidos en las profesiones, es decir, los conceptos semilla
son aquellos sobre los que giran los conceptos cientficos y en muchas ocasiones subyacen de
manera implcita (Camarena, 2010). Por ejemplo, un concepto semilla es la variacin, la cual
est inmersa en todas las asignaturas de la llamada matemtica superior; si el estudiante no ha
construido este concepto semilla, difcilmente podr construir el conocimiento de los conceptos
matemticos que lo requieren.
As, por la importancia de los conceptos semilla, que son conceptos que se localizan en el
currculo oculto ya que en ningn programa de estudios estn incorporados de forma explcita y
se espera que el estudiante los domine, se hace necesario desarrollar trabajo de investigacin
encaminado a la construccin y evaluacin de este tipo de conceptos. Por la extensin del
trabajo, en este documento solamente se presenta la primera parte de una investigacin en la
lnea de la Matemtica Social, la cual corresponde a la metodologa de construccin de
categoras de aprendizaje para el concepto semilla de la variacin; el resto de la investigacin se
aboca a la construccin de los identificadores e indicadores del concepto matemtico y al diseo
y evaluacin de actividades de aprendizaje para el concepto semilla de variacin, incluyendo los
eventos contextualizados de la Matemtica en Contexto.
Objetivo. El objetivo de la investigacin, correspondiente a este reporte, es construir de
forma metodolgica las categoras para el aprendizaje del concepto semilla de la variacin.
La lnea de investigacin de la Matemtica Social, incluye una teora educativa
denominada Matemtica en el Contexto de las Ciencias, sobre la cual se fundamenta la presente
investigacin.
Marco Terico
La teora educativa de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias nace en 1982 en el
Instituto Politcnico Nacional (IPN) de Mxico, sta se enfoca a carreras universitarias en donde
la matemtica no es una meta por s misma, es decir, donde no se van a formar matemticos
(Camarena, 1984; 1999; 2008; De Pavia, 2006; Garca, 2000; Muro, 2004; Muro et al, 2002;
Olazbal, 2003; Trejo, 2005). La Matemtica en el Contexto de las Ciencias reflexiona acerca de
la vinculacin de la matemtica con otras ciencias, con situaciones profesionales y laborales, as
como con actividades de la vida cotidiana. Se quiere construir en el estudiante una matemtica
para la vida, es decir, una matemtica que lleve al individuo a actuar de forma razonada, lgica,
analtica, tomando en cuenta todas las variables que afectan los problemas y situaciones que se le
presentan en su actividad laboral y profesional, as como en su vida diaria (Camarena, 1984).
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias concibe al ambiente de
aprendizaje como un sistema en donde hacen presencia las cinco fases de la teora: fase
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cognitiva, desarrollada desde 1992, la fase didctica que se establece desde 1987, la fase
curricular, cuyo origen es de 1982, la fase epistemolgica que se aborda desde 1988 y la fase
docente definida desde 1990, ver la figura 1. Adems, toma en cuenta que las cinco fases se
encuentran inmersas en un sistema complejo donde interactan entre s cada una de ellas, adems
de no estar aisladas las unas de las otras. El supuesto filosfico educativo de la teora es que el
estudiante est capacitado para hacer la transferencia del conocimiento de la matemtica a las
reas que la requieren y con ello las competencias profesionales y laborales se vean favorecidas,
porque se pretende contribuir a la formacin integral del estudiante (Camarena, 1987, 1990).

Figura 1. Fases de la teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias.

Como teora, en cada una de sus fases se incluye una metodologa con fundamento terico,
acorde a los paradigmas en los que se sustenta, donde se guan los pasos para el diseo
curricular, se explica el funcionamiento cognitivo de los alumnos cuando trabajan una
matemtica contextualizada y se proporcionan elementos epistemolgicos acerca de los saberes
matemticos vinculados a las actividades de los profesionistas, se describe la didctica a seguir la
cual emplea eventos contextualizados, entre otros (Camarena, 1984, 1987, 1990, 1999). La
presente investigacin incide en la fase epistemolgica de la teora de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias, la cual se describe brevemente a continuacin.
Fase Epistemolgica
Entre muchas otras investigaciones, en la fase epistemolgica se muestra que as como los
contextos de otras ciencias le dan sentido y significado a la matemtica, sta, le da sentido y
significado a los temas y conceptos de las ciencias del contexto, reconceptualizndolos (Muro,
2002; Camarena, 1987).
En la fase epistemolgica se han llevado a cabo investigaciones que han verificado cmo
gran parte de la matemtica que se incluye en los cursos de reas de ingeniera nace en el
contexto de problemas especficos de otras reas del conocimiento y a travs del tiempo pierden
su contexto para ofrecer una matemtica "pura" que es llevada a las aulas de clases sin que tenga
sentido para los estudiantes que no van a ser matemticos (Camarena, 2008).
Por otro lado, hay situaciones donde el ingeniero emplea procesos o mtodos sin conocer
su origen, la fase epistemolgica de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias pone a la luz

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estas gnesis (Camarena, 1987), como el caso de las impedancias complejas en circuitos
elctricos.
En esta fase, tambin se ha determinado un constructo terico denominado transposicin
contextualizada; en donde la matemtica que han aprendido los estudiantes en la escuela sufre
transformaciones para adaptarse a la forma de trabajar de otras ciencias (Camarena, 2001), como
el caso de la delta de Dirac para modelar una seal elctrica impulsiva. Es ms, as como existe
la transposicin didctica (cuya intencin es la enseanza), la cual modifica el saber cientfico al
saber a ensear (Chevallard, 1991), tambin existe la transposicin contextualizada (cuya
intencin es la modelacin matemtica), la cual es un constructo terico que modifica este saber
a ensear a un saber de aplicacin (Camarena, 2001), como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Transposiciones.

Como parte de esta etapa se cuenta con una serie de situaciones de matemtica
contextualizada para ser usadas en clase, como el curso de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias
en el contexto de los Circuitos Elctricos (Camarena, 1987), Clculo Vectorial en el contexto de
la Teora Electromagntica (Ongay, 1994), Anlisis de Fourier en el contexto del Anlisis de
Seales Electromagnticas (Camarena, 1993), Ecuaciones Diferenciales Parciales en el contexto
de la cuerda vibrante (Camarena, 2004), Transformada de Laplace en el contexto de los Circuitos
Elctricos (Surez, 2000), Serie de Fourier en el contexto de la transferencia de masa (Muro,
2002), etc.
Los obstculos epistemolgicos, como han sido definidos por Brousseau (1983), se
identifican en esta fase para ser usados en la planeacin didctica de los cursos, a travs del
diseo de actividades de aprendizaje que ayuden a enfrentar estos obstculos.
Otra vertiente de la fase epistemolgica de la teora de la Matemtica en el Contexto de las
Ciencias es el anlisis de los conceptos cientficos desde diversas perspectivas, como el caso que
ocupa esta presentacin, donde se describen las categoras, identificadores e indicadores de un
concepto para el aprendizaje y la posterior evaluacin de ste.
Metodologa
La metodologa de investigacin es de tipo documental donde la muestra de estudio son
investigaciones en el rea de educacin matemtica que inciden en el concepto de variacin.
El mtodo de trabajo es uno de los proporcionados en la fase epistemolgica de la teora de
la Matemtica en el contexto de las Ciencias, donde depende de qu se busca para saber con qu
ojos mirar los documentos, en este caso se trata de ir agrupando los elementos que se han
identificado en investigaciones, como son los que ayudan a la construccin del concepto,
considerando semejanzas y diferencias para formar agrupaciones y luego con stas, formar
categoras.
Una categora se forma con palabras tipo y smbolos que describen propiedades del
concepto, donde estas palabras o smbolos son los representantes de la categora. Luego se
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emplea el mtodo de reducciones comparativas, comparar las categoras formadas y reagrupar

algunas de stas y as sucesivamente. A medida que el proceso contina, las categoras se hacen
ms explcitas, produciendo reducciones en el nmero de categoras. El proceso de agrupacin
de datos termina cuando todas las categoras representan diferentes propiedades del concepto,
entonces se dice que se llega a una fase de saturacin, sta se alcanza cuando los datos no
sugieren nuevas categoras y entonces se considera que la investigacin es tericamente estable
(Glaser y Strauss, 2006).
La muestra est formada por investigaciones que son reportadas en revistas, tesis y
reportes institucionales de investigacin.
De las revistas se tom la ms antigua dedicada a publicar artculos de investigacin
en educacin matemtica, del nivel superior: "Educacin Matemtica" de la Editorial Santillana.
Las tesis se buscaron en las dos instituciones que se dedican a posgrados de maestra y
doctorado en educacin matemtica, del nivel superior: el Cinvestav y el Cicata, ambos del
Instituto Politcnico Nacional de Mxico.
De los reportes de investigaciones se tomaron tres referencias, una nacional y dos
internacionales: Los estados del conocimiento en educacin matemtica de la ltima dcada del
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa COMIE (2013), los reportes del International
Group for the Psychology of Mathematics Education y los trabajos de la Red Internacional de
Investigacin en Matemtica en el Contexto de las Ciencias (MaCoCiencias).
En las tres fuentes citadas se identificaron aquellos documentos que abordan el aprendizaje
del concepto de variacin ya sea de forma explcita o implcita, este ltimo caso se identifica
cuando el autor aborda los conceptos que estn ntimamente relacionados con este concepto
semilla, como son las funciones, tanto de una como de varias variables y toda operacin
matemtica que se realiza con stas.
Resultados
Se inicia con la bsqueda de elementos que ayudan a la construccin del concepto de la
variacin, en los documentos citados en la muestra. A continuacin se presentan algunos
ejemplos de los resultados.
- La nocin de variable se construye en forma relacional, es decir, se requiere
de establecer relaciones primarias entre objetos o procesos cambiantes. La idea de
variable deriva de acciones y experiencias en donde hay que establecer relaciones y
comparaciones, en donde el tiempo juega un papel importante (Gmez, 2007).
- Usos de la variable en el contexto escolar: como incgnita, como nmero
generalizado y como relacin funcional (Ursini, 1994).
- La necesidad de utilizar smbolos, por parte de los estudiantes, para
generalizar una relacin entre cantidades y expresar esa generalizacin en lenguaje
formal, favorece el trnsito de la aritmtica al lgebra de manera menos difcil,
adems de contribuir de esta manera a desarrollar la comprensin de la nocin de
variable (Kieran et al, 1990).
- Introduccin de la nocin de variable a travs de patrones de exploracin. La
idea es, dado un modelo (grfico, tabla de datos, etc.), los alumnos mediante la
exploracin, pueden determinar la regularidad que presenta el modelo haciendo una
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descripcin verbal de su comportamiento construyen su generalizacin empleando

smbolos algebraicos (English et al, 1998).

Figura 3. Categoras incipientes de elementos asociados a la variacin.

A partir de los resultados se obtienen elementos relacionados con el concepto de variacin:

Variable, Proporcionalidad entre variables, Variables y constantes implcitas y explcitas, Variar
parmetros, Identificar patrones en datos, Identificar la variable dependiente e independiente,
Decir cmo varan las variables, Dar sentido a las variables en el evento, Transitar entre
registros, Prediccin, Dado un modelo matemtico identificar el tipo de fenmeno, Identificar y
analizar el comportamiento de manera local y global de funciones para estudiar fenmenos que
involucran cambio, Comparar estados (seguidos e inicial y final), Lenguaje del cambio (cambio
poco, cambio mucho), Tendencias en el comportamiento, ver primera columna de la figura 3.
Como se puede observar, de los resultados se identifica que dichos elementos son de
diferente naturaleza, por lo tanto se procede a describir categoras incipientes, quedando las
siguientes: Variable, Contexto, Registros de representacin, Funcin, Contextos y actividades,
Lenguaje, ver segunda columna de la figura 3.

Figura 4. Identificadores de la variacin en la modelacin matemtica.

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La literatura revisada proporciona elementos especficos del concepto de variacin, pues

cada una de las investigaciones incide en un aspecto de ste, a excepcin del trabajo
"Epistemologa de lo variacional" (Camarena et al, 2012) de la Red MaCoCiencias, donde
trabajan la matemtica en contexto, el cual posee un enfoque hacia la modelacin matemtica,
razn por la cual se decidi analizarlo por separado. Los autores de "Epistemologa de lo
variacional" mencionan que para conocer la naturaleza de la variacin en la modelacin
matemtica de procesos dinmicos, es necesario tomar en cuenta desde las nociones
embrionarias del concepto de variacin con un enfoque matemtico, que permita la
identificacin de los elementos que hacen presencia en procesos variantes inmersos en eventos
contextualizados, con ello definen identificadores de la variacin en la modelacin matemtica,
como se muestran en la figura 4.
Luego, se procede a efectuar un contraste entre las categoras incipientes y el estudio sobre
"Epistemologa de lo variacional". Este anlisis comparativo, consisti en identificar diferencias
y similitudes (intersecciones) entre los resultados encontrados en ambos casos. Lo anterior con el
propsito de identificar y unificar categoras. Para presentar la idea general del anlisis
comparativo, y hacer ms explcito y detallado este anlisis, ver figura 5, se describe brevemente
los pasos de la secuencia realizada, ya que los posteriores son anlogos.

Figura 5. Tabla comparativa.

Respecto a la figura 5, en el primer rengln, se observan los nmeros 1 y 3, los cuales

corresponden al concepto de variable, de acuerdo a la numeracin que aparece en las figuras 3 y
4, respectivamente. stos conforman la primera categora asociada a la variacin, identificada
como "concepto de variable".
En el tercer rengln se aprecian los nmeros 7 y 1, los cuales corresponden a cmo varan
las variables y a la identificacin de lo que vara, de acuerdo a la numeracin que aparece en las
figuras 3 y 4, respectivamente. stos constituyen la segunda categora asociada a la variacin,
sealada como "identificacin de lo que vara". Como se mencion anteriormente, los dems
renglones son analizados e interpretados de manera anloga.
A partir del contraste de resultados realizado anteriormente, se lograron identificar ocho
categoras asociadas a la variacin, ver figura 6.

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Figura 6. Primeras categoras de variacin.

Una vez ya sealadas las categoras asociadas a la variacin, se procedi a establecer una
caracterizacin de identificadores e indicadores del concepto variacin. Durante la realizacin de
este proceso, se empezaron a tener diversos problemas, pues la informacin que se iba
obteniendo, de acuerdo a cada categora, result ser bastante amplia y en varias ocasiones
repetitiva, es decir, se apreciaba que en ms de una categora aparecan repetidos (implcitamente
y explcitamente) identificadores e indicadores. Adems, stos se perciban de manera integrada,
pues era prcticamente imposible enfocarse exclusivamente a un indicador sin incidir en otros
indicadores.
Estas condiciones dan cuenta de que es necesario reconocer que la informacin con la que
se est trabajando es bastante delicada, en el sentido de que las categoras establecidas resultaron,
de una u otra manera, estar ntimamente relacionadas una con otras y que difcilmente se podran
estudiar por separado. Precisamente, a partir de este momento, todo el estudio realizado
anteriormente, empez a evidenciar las deficiencias que tena la primera identificacin de
categoras. Situacin por la cual se analiz de manera puntual dicha identificacin y
posteriormente se volvi a estructurar. A continuacin se presentan las acciones realizadas y los
resultados obtenidos.
Con base en los resultados del anlisis de la identificacin de las categoras, de manera
especfica a las intersecciones que se observaron entre las categoras al querer establecer los
identificadores, se procedi a articular aquellas que ms se relacionaban entre s, obteniendo
como resultado una primera reduccin de categoras, ver figura 7, que consta de 5 categoras
asociadas a la variacin.

Figura 7. Primera reduccin de categoras.

De acuerdo a la reduccin se establecieron de nuevo identificadores e indicadores

asociados a la variacin en cada una de las categoras. Sin embargo, en esta ocasin, se percibi
que los identificadores de las categoras: concepto de variable, manejo conceptual de funcin y
prediccin, estn muy relacionados (intersecciones) entre s. Lo anterior, en el sentido de que al
estudiar por separado cada una de las categoras y mantener constantes las dems, la estudiada se
ve tambin influenciada y afectada por ellas, motivo por el cual al querer estudiarlas como ajenas
entre s se presentan problemas de incongruencia.

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Figura 8. Categoras de mayor influencia en los identificadores de modelacin matemtica.

Adems, los identificadores de las categoras: concepto de variable, manejo conceptual de

funcin y prediccin, estn fuertemente asociados a los indicadores de la categora modelacin
matemtica. Esto ltimo se menciona, ya que al realizar un anlisis, de tipo comparativo entre
los identificadores de la modelacin matemtica y las categoras anteriores, se observaron ciertas
conexiones. Es decir, que dichos identificadores estn fuertemente influenciados por el concepto
de variable, el manejo conceptual de funcin y la prediccin, tal y como se indica en la figura 8.
Es importante mencionar que en el anlisis realizado se observa que las dems categoras
tambin ejercen influencia en los identificadores, aunque en menor grado. Por ejemplo, en el
primer identificador de la modelacin matemtica, de manera implcita, la nocin de prediccin
entra en juego al momento de discriminar entre lo que vara y lo que permanece constante, ya
que permite reconocer que de la gran cantidad de variables vinculadas con el fenmeno, slo un
subconjunto de ellas sern consideradas variables y al resto, se les asumir constantes, pues la
ausencia de su variacin no se considera que contribuya significativamente en la prediccin
buscada.
Por otra parte, con respecto al segundo identificador, el anlisis permite vislumbrar, que
para los fines perseguidos por el presente estudio, no interesa considerar todo el contenido
asociado al concepto funcin, ya que por ejemplo, abordar aspectos referentes a su definicin
conjuntista, carecera de poco inters y significado en el desarrollo del concepto y lenguaje
variacional. Esta idea, es fuertemente apoyada por Posada et al (2006), quienes sealan que
como la definicin conjuntista de funcin no depende de los elementos pertenecientes a los
conjuntos que la determinan, siempre y cuando la regla de correspondencia cumpla la condicin
dada, desaparece la importante idea de ver en este concepto un objeto matemtico que atrapa la
variacin y el cambio, es decir, como un modelo matemtico.
En este mismo sentido, lo relacionado al estudio del concepto de funcin se desarrollar
apelando a la nocin de variacin y en consecuencia a mirarlo como un modelo matemtico con
sentido dinmico, que permita su uso para matematizar el evento que invariablemente posee
variacin. De esta manera, la categora, manejo conceptual de funcin, adopta un nuevo enfoque
y es vista desde una perspectiva variacional, entendindola en un primer momento como un
modelo matemtico (sentido dinmico), y desde all construir puentes que permitan entenderla
como un objeto matemtico analtico (sentido esttico).
As, eliminando aspectos que no interesaban del concepto funcin y entendiendo dicho
concepto desde una perspectiva variacional, la segunda categora es examinada y reformulada,

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quedando finalmente como: "El concepto de funcin como modelo matemtico desde una
perspectiva variacional".
Con base en los resultados del anlisis realizado, de manera especfica tomando en cuenta
las conexiones y relaciones presentes entre los identificadores de la modelacin matemtica y las
categoras: concepto de variable, el concepto de funcin como modelo matemtico desde una
perspectiva variacional y la prediccin, se tom la decisin de ya no considerar a la modelacin
matemtica como una categora, sino como el eje central de estudio, ms an es considerado
como aquella prctica (actividad) que norma las acciones (actividades) asociadas al desarrollo
del concepto y lenguaje variacional.
Adems, el proceso de modelacin matemtica consta de tres momentos (Camarena,
2009), conformados por sus respectivos identificadores, los cules son puestos en sintona con
las categoras: concepto de variable, el concepto de funcin como modelo matemtico desde una
perspectiva variacional y la prediccin. Tambin se identifica que el lenguaje variacional est
presente y vinculado en cada uno de los momentos de dicho proceso.
En funcin de la modelacin matemtica de la figura 4, se procedi a identificar y reducir
categoras, obteniendo los conceptos, procesos variantes o nociones embrionarias asociadas al
concepto de variacin, tomando como eje rector a la modelacin matemtica. En la siguiente
figura 9, se puede apreciar la reduccin final de las categoras establecidas.

Figura 9. Categoras de variacin, con eje rector la modelacin matemtica1.

Conclusiones
A travs del desarrollo de la investigacin se puede ver que la variacin est totalmente
relacionada con la modelacin matemtica de eventos contextualizados, su estudio aislado de
una matemtica contextualizada no tiene sentido.
Finalmente, este reporte da a conocer el proceso metodolgico seguido para establecer las
categoras de un concepto semilla con la lnea de pensamiento de la teora de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias dentro de la Matemtica Social, una matemtica con sentido y utilidad
para la sociedad.
Es ms, el desarrollo de habilidades para la matematizacin de lo variacional se
correlaciona con las habilidades para la modelacin matemtica de eventos contextualizados y
viceversa. Con lo cual se implica que el desarrollo de las habilidades de modelacin matemtica
de eventos contextualizados permite la construccin del concepto semilla de la variacin.
Concluyendo con la descripcin del proceso metodolgico, se puede decir que para el
diseo de categoras de aprendizaje, se requieren tomar en cuenta las investigaciones en
educacin matemtica que se han realizado en torno al concepto a trabajar, y para dejar bien
establecidas las categoras (o reducciones de categoras) de aprendizaje de conceptos
1

Se agradece la participacin activa del estudiante Edwin Ros Briceo de la Universidad Autnoma de Yucatn,
quien realiz una estancia de investigacin en el Verano de la Investigacin de la Academia Mexicana de Ciencias.

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matemticos, es necesario, tomar en cuenta tanto los identificadores como indicadores del
aprendizaje del concepto.
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Comunicacin

XIV CIAEM-IACME, Chiapas, Mxico, 2015.