S06.Bourdieu - Fundamentos de Una Teoría de La Violencia Simbólica

Libro 1
Fundamentos de una teora

de la violencia simblica
para evitar un poco las contorsiones y el

confusionismo se podra obligar a todo sermoneador a enunciar al principio de su discurso la proposicin que quiere exponer.
J.-J. ROUSSEAU,
El gobierno de Polonia.
Cuando el legislador no puede emplear ni
la fuerza ni el razonamiento, es necesario
que recurra a una autoridad de otro orden,
que pueda hacerse obedecer sin violencia y
persuadir sin convencer. He aqu lo que oblig desde siempre a los padres de las naciones a recurrir a la intervencin del Cielo.
J.-J. ROUSSEAU,
El contrato social.
Abreviaturas utilizadas en el Libro I

AP:
AuP:
TP:
AuE:
SE:
TE:,
accin pedaggica.
autoridad pedaggica.
trabajo pedaggico.
autoridad escolar.
sistema de enseanza.
trabajo escolar.
Estas convenciones grficas sirven para recordar a los

lectores que los conceptos por ellas designados constituyen
por s mismos una taquigrafa de sistemas de relaciones lgicas que no es posible enunciar completamente en todas las
proposiciones, aunque han sido necesarios para la construccin de esas proposiciones y son la condicin de una
adecuada lectura. Si este procedimiento no se ha extendido
a todos los conceptos sistmicos que se utilizan (arbitrariedad cultural, violencia simblica, relacin de comunicacin pedaggica, modo de imposicin, modo de inculcacin,
legitimidad, ethos, capital cultural, habitus, reproduccin social, reproduccin cultural), ha sido para evitar que la lectu^ se convirtiera en algo intilmente difcil.
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PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
LA REPRODUCCIN
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0. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo

poder que logra imponer significaciones e imponerlas
como legtimas disimulando las relaciones de fuerza
en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones
de fuerza.
Escolio 1. Rechazar este axioma que enuncia simultneamente la autonoma y la dependencia relativas de las relaciones simblicas respecto a las relaciones de fuerza equivaldra a negar la posibilidad de una ciencia sociolgica: en
efecto, ctonsiderando que tod^s las teoras implcita o explcitamente construidas sobre la base de axiomas diferentes
conduciran o bien a situar la libertad creadora de los individuos o de los grupos al principio de la accin simblica,
considerada como autnoma respecto a sus condiciones objetivas de existencia, o bien a aniquilar la accin simblica
como tal, rechazando toda autonoma respecto a sus condiciones materiales de existencia, se puede considerar este
axioma como un principio de la teora del conocimiento sociolgico.
Escolio 2. Basta con comparar las teoras clsicas del
fundamento del poder, las de Marx, Durkheim y Weber, para
ver que las condiciones que hacen posible la constitucin de
cada ima de ellas excluyen la posibilidad de construccin del
objeto que realizan las otras. As, Marx se opone a Durkheim porque percibe el producto de una dominacin de clase all donde Durkheim (que nunca descubre tan claramente
su filosofa social como en la sociologa de la educacin, lugar privilegiado para la ilusin del consensus) no ve ms
LA REPRODUCCIN
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que el efecto de un condicionamiento social indiviso. Bajo

otro aspecto, Marx y Durkheim se oponen a Weber al contradecir, por su objetivismo metodolgico, la tentacin de
Ycr en las relaciones de poder relaciones interindividuales de
]0fluencia o de dominio y de representar las diferentes forinas de poder (poltico, econmico, religioso, etc.) como otras
tmitas modalidades de la relacin sociolgicamente indife(eociada de poder (Macht) de un agente sobre otro. Finallaeate, por el hecho de que la reaccin contra los representantes artificialistas del orden social conduce a Durkheim a
pCter el acento en la exterioridad del condicionamiento,
mtentras que Marx, interesado en descubrir bajo las idelogos de la legitimidad las relaciones de violencia que las
Iflxdamentan, tiende a minimizar, en su anlisis de los efecttas de la ideologa dominante, la eficacia real del refuerzo
lliblico de las relaciones de fuerza que origina el reconoCilniento por los dominados de la legitimidad de la dominaelSn, Weber se opone a Durkheim como a Marx en que es el
diljco que se impone expresamente como objeto la contrifacin especfica que las representaciones de legitimidad
iMrtan al ejercicio y a la perpetuacin del poder, incluso
^ s a r de que, encerrado en una concepcin psicosociolgiCK de estas representaciones, no puede interrogarse, como
to hace Marx, acerca de las funciones que tiene en las readones sociales el desconocimiento de la verdad objetiva de
estas relaciones como relaciones de fuerza.
U De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica

1. Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente
una violencia simblica en tanto que imposicin, por
un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
Escolio. Las proposiciones que siguen (hasta las proporciones de tercer grado incluidas) se aplican a toda AP, sea
tti AP ejercida por todos los miembros educados de una
wKtnacin social o de un grupo (educacin difusa), por los
Kembros de un grupo familiar a los que la cultura de un
8^po o de una clase confiere esta tarea (educacin fami^ ) , o por el sistema de agentes explcitamente designados
^ 8 t e efecto por ima institucin de funcin directa o indiVtamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacin
9titucionalizada) o que, salvo especificacin expresa, esta
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AP est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de

las clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de
otra forma, el alcance de estas proposiciones se halla definido por el hecho de que se refieren a toda formacin social,
entendida como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en
los tres primeros puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una AP dominante de tipo escolar con el fin
de evitar sugerir, ni siquiera implcitamente, una restriccin
de la validez de las proposiciones relativas a toda AP, Se ha
reservado para su momento lgico (proposiciones de grado 4) la especificacin de las formas y efectos de una AP que
se ejerce en el mbito de una institucin escolar; slo en la
ltima proposicin (4.3) se halla caracterizada expresamente
la AP escolar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo as a reproducir la estructura de las relaciones de
fuerza, en una formacin social en que el sistema de enseanza dominante tiende a reservarse el monopolio de la violencia simblica legtima.
1.1. La AP es objetivamente una violencia simblica, en un primer sentido, en la medida en que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que
constituyen una formacin social son el fundamento
del poder arbitrario que es la condicin de la instauracin de una relacin de comunicacin pedaggica, o
sea, de la imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de inculcacin (educacin).
Escolio. As las relaciones de fuerza que constituyen las
formaciones sociales de descendencia patrilinear y las formaciones sociales de descendencia matrilinear se manifiestan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada
uno de los dos sistemas de sucesin. En un sistema de descendencia matrilinear en que el padre no detenta autoridad
jurdica sobre el hijo, mientras que el hijo no tiene ningn
derecho sobre los bienes y los privilegios del padre, ste slo
puede apoyar su AP en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le aporte su sostn, en ltima instancia, en el
caso en que se vean amenazadas sus prerrogativas) y no dispone de la asistencia jurdica que se le asegura, por ejemplo
LA REPRODUCCIN
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cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales

de su esposa. Por el contrario, en un sistema de descendencia patrilinear, en que el hijo, dotado de derechos explcitos
y jurdicamente sancionados sobre los bienes y los privilegios del padre, mantiene con l una relacin competitiva, e
incluso conflictiva (como el sobrino con el to materno en
un sistema matrilinear), el padre representa el poder de la
sociedad como fuerza en el grupo domstico y puede, con
^gla prerrogativa, imponer sanciones jurdicas al servicio de
la imposicin de su AP (c/. Fortes, Goody). Si bien no se
trata de ignorar la dimensin propiamente biolgica de la
relacin de imposicin pedaggica, es decir, la dependencia
biolicamente condicionada que corresponde a la impotencia infantil, no se puede hacer abstraccin de las determinaciones sociales que especifican en todos los casos la relacin
entre los adultos y los nios, incluso en aquellos en que los
educadores son los padres biolgicos (por ejemplo, las deternainaciones correspondientes a la estructura de la familia o a la posicin de la familia en la estructura social).
1.1.1. Como poder simblico, que no se reduce nunca por definicin a la imposicin de la fuerza, la AP
slo puede producir su efecto propio, o sea, propiamente simblico, en tanto en cuanto que se ejerce en
una relacin de comunicacin.
1.1.2. Como violencia simblica, la AP slo puede
producir su efecto propio, o sea, propiamente pedaggico, cuando se dan las condiciones sociales de la
imposicin y de la inculcacin, o sea, las relaciones de
fuerza que no estn implicadas en una definicin formal de la comunicacin.
1.1.3. En una formacin social determinada, la AP
que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen esta formacin social colocan en
posicin dominante en el sistema de las AP, es aquella
que, tanto por su modo de imposicin como por la delimitacin de lo que impone y de aquellos a quienes lo
impone, corresponde ms completamente, aunque siempre de manera mediata, a los intereses objetivos (materiales, simblicos y, en el aspecto aqu considerado,
iêdaggicos) de los grupos o clases dominantes.
48
PlEftJRE BOUKDIEU y JEAN-CLAUDE
PASSERON
Escolio. La fuerza simblica de una instancia pedaggi.

ca se define por su peso en la estructura de las relaciones de
fuerza y de las relaciones simblicas (las cuales expresan
siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las
instancias que ejercen una accin de violencia simblica;
esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza
entre los grupos o las clases que constituyen la formacin
social considerada. Por la mediacin de este efecto de dominacin de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen
en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente a la dominacin de las clases dominantes (por
ejemplo, inculcacin por las AP dominadas de los saberes y
actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante
en el mercado econmico o simblico).
1.2. La AP es objetivamente una violencia simblica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitacin objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados ^por
la seleccin y exclusin que les es correlativa como
dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en
el doble significado del trmino) la seleccin arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y
por su arbitrariedad cultural.
1.2.1. La seleccin de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es arbitraria en tanto que la estruo
tura y las funciones de esta cultura no pueden deducirse de ningn principio universal, fsico, biolgico o espiritual, puesto que no estn unidas por ningn tipo de
relacin interna a la naturaleza de las cosas o a ima
naturaleza humana.
L2.2. La seleccin de significados que define objetivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es sociolgicamente necesaria en l
medida en que esta cultura debe su existencia a las
condiciones sociales de las que es producto y sm inteli"
gibilidad a la coherencia y a las funciones de la ^tructura de las relaciones significantes que la constituyes'
LA REPRODUCCIN
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Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo,

las refiere al conjunto de culturas presentes o pasadas o,
Tor nasi narracin imaginaria, al universo de las culturas
îljles, las opciones constitutivas de una cultura (op^^les que no hace nadie) revelan su necesidad en el mojnaito en que se las refiere a las condiciones sociales de su
aparicin y de su perpetuacin. Los malentendidos sobre la
oQcin de arbitrariedad (y en particular la confusin de la
aittrariedad y la gratuidad) se deben, en el mejor de los
casos, a que un punto de vista puramente sincrnico de los
hechos culturales {similar al que pesa frecuentemente sobre
los etnlogos) impide conocer todo lo que estos hechos deben a sus condiciones sociales de existencia, esto es, a las
"ondiciones sociales de su produccin y de su reproduccin,
con todas las reestructuraciones y las reinterpretaciones coitdativas a su perpetuacin en condiciones sociales transXsaadas (por ejemplo, todos los grados que se pueden distimttir entre la reproduccin casi-perfecta de la cultura en
lEBJte sociedad tradicional y la reproduccin reinterpretadora
dala cultura humanista de los colegios jesutas, adaptada a
la*êcesidades de una aristocracia de saln en y por la
editara escolar de los colegios burgueses del siglo xix). Es
aitcomo el olvido de la gnesis que se expresa en la ilusin
iagmua del siempre-as, y tambin los usos substancialistw-de la nocin de inconsciente cultural, pueden conducir a
etlknizar y, ms tarde, a naturalizar relaciones significMitt que son producto de la historia.
1.2.3. En una formacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre
las clases o los grupos constitutivos de esta formacin
social colocan en posicin dominante en el sistema de
arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms
completamente, aunque casi siempre de forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de
los grupos o clases dominantes.
1.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido de la prop. 1.1) del poder de imposicin de una AP
es tanto ms elevado cuanto ms elevado sea el mismo
grado de arbitrariedad (en el sentido de la prop. 1.2)
de la cultura impuesta.
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PIERRE BOURDIEU y JEAK-CLAUDE PASSERON
Escolio. La teora sociolgica de la AP distingue entre

1 arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad impuesta nicamente para extraer todas las implicaciones sociolgicas de la relacin entre esas dos ficciones lgicas que son
la verdad objetiva de la imposicin como pura relacin de
fuerza y la verdad objetiva de los significados impuestos
como cultura totalmente arbitraria. El constructum lgico
de una relacin de fuerza que se manifestara en toda su
desnudez no tiene ms existencia sociolgica que el constructum lgico de significados que slo seran arbitrariedad
cultural: considerar esta doble construccin terica como
una realidad empricamente observable, es abocarse a creer
ingenuamente o bien en el poder exclusivamente fsico de la
fuerza simple inversin de la creencia idealista en la fuerza totalmente autnoma del derecho , o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados
simple inversin
de la creencia idealista en el poder intrnseco de la idea
verdadera. No hay AP que no inculque significados no deducibles de un principio universal (razn lgica o naturaleza biolgica); puesto que la autoridad es parte integrante de
toda pedagoga, puede inculcar los significados ms universales (ciencias o tecnologa). Por otra parte, toda relacin
de fuerza, por mecnica y brutal que sea, ejerce adems un
efecto simblico. Es decir, la AP, que est siempre objetivamente situada entre los dos polos inaccesibles de la fuerza
pura y de la razn pura, debe recurrir tanto ms a medios
directos de coaccin cuanto menos los significados que
ella impone se imponen por su propia fuerza, o sea, por la
fuerza de la naturaleza biolgica o de la razn lgica.
1.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una
arbitrariedad cultural reside en ltima instancia en las
relaciones de fuerza entre los grupos o clases que constituyen la formacin social en la que dicha AP se ejerce (por 1.1 y 1.2) contribuye, al reproducir la arbitrariedad cultural que inculca, a reproducir las relaciones,
de fuerza que fundamentan su poder de imposicin arbitrario (funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural).
1.3.2. En una formacin social determinada, las di'
ferentes AP, que nunca pueden ser definidas indepeP'
dientemente de su pertenencia a un sistema de AP sc
LA REPRODUCCIN
51
metidas al efecto de dominacin de la AP dominante,

tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades culturales caracterstico de esta formacin social, o sea,
la dominacin de la arbitrariedad cultural dominante,
contribuyendo de esta forma a la reproduccin de las
relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cultural en posicin dominante.
Escolio. Al definir tradicionalmente el sistema de educacin como el conjunto de mecanismos institucionales o
consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisin entre las generaciones de la cultura heredada del pasado
(por ejemplo, la informacin acumulada), las teoras clsicas tienden a disociar la reproduccin cultural de su fundn de reproduccin social, o sea, ignorar el efecto propio
de las relaciones simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Estas teoras que, tal como puede observarse
en Durkheim, se limitan a extrapolar a las sociedades divididas en clases la representacin de la cultura y de la transmisin cultural ms extendida entre los etnlogos, se fundan
en el postulado tcito de que las diferentes AP que se ejercen en una formacin social colaboran armoniosamente a la
reproduccin de un capital cultural concebido como una
propiedad indivisa de toda la sociedad. En realidad, por
el hecho de que correspondan a los intereses materiales y
simblicos de grupos o clases distintamente situados en las
relaciones de fuerza, estas AP tienden siempre a reproducir
la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos
grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de
la estructura social: en efecto, las leyes del mercado donde
se forma el valor econmico o simblico, o sea, el valor como
capital cultural, de las arbitrariedades culturales reproducidas por las diferentes AP y, de esta forma, de los productos
de estas AP (individuos educados) constituyen uno de los
mecanismos, ms o menos determinantes segn el tipo de
ormacin social, por los que se halla asegurada la reproduccin social, definida como reproduccin de la estructura de
Jas relaciones de fuerza entre las clases.
2* De la autoridad pedaggica
2. En tanto que poder de violencia simblica que
se ejerce en una relacin de comunicacin que slo
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pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente

simblico, en la medida en que el poder arbitrario que
hace posible la imposicin no aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la prop. 1.1), y como inculcacin de una arbitrariedad cultural que se realiza
en una relacin de comunicacin pedaggica que solamente puede producir su propio eecto, o sea, propiamente pedaggico, en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su
completa verdad (en el sentido de la prop. 1.2), la AP'
implica necesariamente como condicin social para su
ejercicio la autoridad pedaggica (AuP) y la autonoma
relativa de la instancia encargada de ejercerla.
Escolio 1. La teora de la AP produce el concepto de AuP
en la operacin misma por la que, al reducir la AP a su verdad objetiva de violencia, hace surgir la contradiccin entre
esta verdad objetiva y la prctica de los agentes, que manifiesta objetivamente el desconocimiento de esta verdad (cualesquiera que sean las experiencias o las ideologas que acompaan a estas prcticas). As, queda planteada la cuestin de
las condiciones sociales de la instauracin de una relacin
de comunicacin pedaggica que disimulan las relaciones de
fuerza que las hacen posibles, aadiendo de esta forma la fuerza especfica de su autoridad legtima a la fuerza que le
confieren estas relaciones. La idea lgicamente contradictoria de una AP que se ejerciera sin AuP es sociolgicamente
imposible: una AP que pretendiera desvelar en su misma
prctica su verdad objetiva de violencia y destruir de esta
forma el fundamento de la AuP del agente sera autodestrucfiva. Encontraramos entonces una nueva versin de la paradoja de Epimnides el Embustero: o bien ustedes creen
que yo no miento cuando les digo que la educacin es violencia y mi enseanza es ilegtima y por tanto no pueden
creerme; o bien ustedes creen que yo miento y mi enseanza es legtima y por tanto no pueden creer tampoco en lo
que yo digo cuando digo que es violencia. Para extraer todas las implicaciones de esta paradoja, basta imaginar todas
las aporas a las que llegara quien quisiera fundar una prctica pedaggica en la verdad terica de toda prctica pedaggica: una cosa es ensear el relativismo cultural, o
sea, el carcter arbitrario de toda cultut-a, a individuos que
ya han sido educados de acuerdo con los principios de fe
LA REPRODUCCIN
53
arbitrariedad cultural de un grupo o clase; otra cosa sera

pretender dar una educacin relativista, o sea, producir realmente un hombre cultivado que fuera el indgena de todas
las culturas. Los problemas que plantean las situaciones de
bilingismo o de biculturalismo precoces slo dan una plida idea de la contradiccin irresoluble con la que se enfrentara una AP que pretendiera tomar por principio prctico
del aprendizaje la afirmacin terica de la arbitrariedad de
^ cdigos lingsticos o culturales, fHe aqu la prueba, por
reduccin al absurdo, de que la condicin de ejercicio de
toda AP es, objetivamente, el desconocimiento social de la
verdad objetiva de la AP.
Escolio 2. La AP engendra necesariamente, en y por su
ejercicio, experiencias que pueden quedar no formuladas y
D^resarse solamente en las prcticas o que pueden expl(jltarse en ideologas, contribuyendo unas y otras a enmas# r a r su verdad objetiva: las ideologas de la AP como
alcin no violenta se trate de los mitos socrticos o neoso^ t i c o s de una enseanza no dirigida, de los mitos rousseautoos de una educacin natural o de los mitos pseudofreudiaos de una educacin no represiva muestran en su forma
As clara la funcin genrica de las ideologas pedaggicas,
#ludir, por la decidida negacin de uno de sus trminos,
contradiccin entre la verdad objetiva de la AP y la reisesentacin necesaria (inevitable) de esta accin arbitraria
como necesaria (natural).
2.1. En tanto que poder arbitrario de imposicin
que, por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla
objetivamente reconocido como autoridad legtima, la
AuP, poder de violencia simblica que se manifiesta
bajo la forma de un derecho de imposicin legtima,
refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que
ella disimula.
Escolio 1. Hablar de reconocimiento de la legitimidad
e la AP, no significa entrar en la problemtica de la gnesis
psicolgica de las representaciones de legitimidad, a la que
IWdran inclinar los anlisis weberianos, y menos an laa s e a un intento de fundar la soberana en algn principio,
J* sea fsico, biolgico o espiritual; en una palabra, a una
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tentativa de legitimar la legitimidad: significa nicamente

extraer las implicaciones del hecho de que la AP implica la
AuP, o sea que tiene curso legal, del mismo modo que lo
tiene una moneda, y, de forma ms general, un sistema simblico ^lengua, estilo artstico o incluso una moda de vestir. En este sentido, el reconocimiento de la AuP nunca se
puede reducir completamente a un acto psicolgico y menos an a una aceptacin consciente, como lo demuestra el
hecho de que nunca es tan completa como cuando es totalmente inconsciente. Describir el reconocimiento de la AuP
como libre decisin de dejarse cultivar o, por el contrario, como abuso de poder ejercido sobre lo natural, o sea, convertir el reconocimiento de una legitimidad en un acto de
reconocimiento libre o coaccionado, sera tan ingenuo como
seguir las teoras del contrato social o las metafsicas de la
cultura concebida como sistema lgico de opciones, cuando
sta sita en un lugar originario, y por tanto mtico, la seleccin arbitraria de las relaciones significantes que constituye una cultura. As, pues, decir que unos agentes reconocen
la legitimidad de una instancia pedaggica significa decir
nicamente que el impedir que estos agentes comprendan el fundamento de la relacin de fuerzas en que estn
objetivamente situados forma parte de la definicin completa de estas relaciones de fuerzas; ello no impide, sin embargo, que se obtengan de ellos prcticas que, incluso cuando
entran en contradiccin con las racionalizaciones del discurso o con la certidumbre de la experiencia, tienen objetivamente en cuenta la necesidad de las relaciones de fuerza
(cf. el delincuente que reconoce objetivamente fuerza legal
a la ley que l infringe por el mero hecho de que, al esconderse para transgredirla, ajusta su conducta a las sanciones
que esta ley puede imponerle).
Escolio 2. El peso de las representaciones de legitimidad, y en particular de la legitimidad de la AP dominante,
en el sistema de instrumentos (simblicos o no) que aseguran y perpetan la dominacin de un grupo o de una clase
sobre otras es histricamente variable: la fuerza relativa de
consolidacin que aseguran, a la relacin de fuerza entre los
grupos o las clases, las relaciones simblicas que expresan
esas relaciones de fuerza es tanto ms grande, o sea, el peso
de las representaciones de legitimidad en la determinacin
completa de las relaciones de fuerza entre las clases es tanto
ms grande en cuanto que: I) el estado de las relaciones de
LA REPRODUCCIN
55
fiierza permite en menor grado a las clases dominantes el

invocar el hecho bruto y brutal de la dominacin como principio de legitimacin de su dominacin, y 2) ms completaniente unificado se halla el mercado en que se constituye el
valor simblico y econmico de los productos de las diferentes AP (por ejemplo, las diferencias que existen, en estos dos
aspectos, entre la dominacin de una sociedad sobre otra y
Ja dominacin de una clase sobre otra en el seno de la misjna formacin social, o tambin, en este ltimo caso, entre
el feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento
ccoitinuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos
que aseguran la reproduccin social). El reconocimiento de
la legitimidad de una dominacin constituye siempre una
fiieiza (histricamente variable) que viene a reforzar la reiKn de fuerza establecida porque, impidiendo la aprehensin de las relaciones de fuerza como tales, tiende a impedir
(06 los grupos o clases dominantes adquieran toda la fuerza que podra darle la toma de conciencia de su fuerza.
2.1.1. Las relaciones de fuerza estn en el origen,
no solamente de la AP, sino tambin del desconocimiento de la verdad objetiva de la AP, desconocimiento que define el reconocimiento de la legitimidad de
la AP y que, como tal, constituye su condicin de ejercicio.
Escolio 1. De esta forma, como instrumento principal de
la transubstanciacin de las relaciones de fuerza en autori<feid legtima, la AP proporciona un objeto privilegiado al
anlisis del fundamento social de las paradojas de la dominacin y de la legitimidad (por ejemplo, el papel que desempea en la tradicin indoeuropea, el hecho bruto de la potwicia fecundante, guerrera o mgica, como prueba de la autoridad legtima, hecho del que dan testimonio tanto la estructura de los mitos de origen como las ambivalencias del
lenguaje de la soberana).
Escolio 2. Permtasenos dejar a otros la tarea de precintarse, en trminos indudablemente menos giles, si las
raciones entre las relaciones de fuerza y las relaciones de
*ignificados son, en ltima instancia, relaciones de significando o relaciones de fuerza.
56
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSEROK
2.1.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo

de imposicin caracterstico de una AP, como sistema
de los medios necesarios para la imposicin de una
arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de la
doble arbitrariedad de esta imposicin, o sea, como
combinacin histrica de los instrumentos de violencia
simblica y los instrumentos de encubrimiento (o sea,
de legitimacin) de esta violencia.
Escolio 1. El vnculo entre los dos sentidos de la arbitrariedad inherente a la AP (en el sentido de la prop. 1.1
y 1.2) se ve, entre otras cosas, en el hecho de que la arbi.
trariedad de un modo determinado de imposicin de la arbitrariedad cultural tiene tantas ms posibilidades de mostrarse como tal, al menos parcialmente, cuanto ms: 1) se
ejerza la AP sobre un grupo o una clase cuya arbitrariedad
cultural est ms alejada de la arbitrariedad cultural que
inculca esta AP, y 2) la definicin social del modo legtimo
de imposicin excluya ms completamente el recurso a las
formas ms directas de coercin, puesto que la experiencia
que una categora de agentes tiene de la arbitrariedad de
la AP, est en funcin no slo de su caracterizacin en este
doble aspecto sino tambin de la convergencia de estas caracterizaciones (por ejemplo, la actitud de los eruditos confucionistas frente a una dominacin cultural fundada en la
fuerza militar de los colonizadores) o de su divergencia (por
ejemplo, hoy, en Francia, la indiferencia que los nios de
las clases populares manifiestan respecto a los castigos, a la
vez porque su distancia respecto a la cultura inculcada tiende a hacerles considerar como inevitable la arbitrariedad de
la inculcacin y, en otro aspecto, porque la arbitrariedad
cultural de su clase deja menos espacio a la indignacin moral contra las formas de represin que anticipan las sanciones ms probables para su clase). Cualquier arbitrariedad
cultural implica, en efecto, una definicin social del modo
legtimo de imposicin de la arbitrariedad cultural y, efl"
particular, del grado en que el poder arbitrario que hace
posible la AP puede mostrarse como tal sin anular el efecto
propio de la AP. As, mientras que en ciertas sociedades el
recurso a las tcnicas de coercin (azotes o incluso copiar
mil veces) basta para descalificar al agente pedaggico, las'
sanciones corporales (ltigos de los colegios ingleses, puntero del maestro de escuela o falaqa de los maestros corni-
LA REPRODUCCIN
57
gos) aparecen simplemente como atributos de la legitimidad

magistral en una cultura tradicional en la que no corren el
riesgo de traicionar la verdad objetiva de una AP porque son
precisamente su modo legtimo de imposicin.
Escolio 2. La toma de conciencia de la arbitrariedad de
an modo particular de imposicin o de una arbitrariedad
ljltural determinada no implica la aprehensin de la doble
lîtrariedad de la AP: por el contrario, las contestaciones
|py^ radicales de un poder pedaggico se inspiran siempre
0n la utopa autodestructiva de una pedagoga sin arbitrariedad o de la utopa espontanesta que atribuye al individuo
^ poder de encontrar en s mismo el principio de su propio
lliesarrollo, utopas todas que constituyen un instrumento
^ lucha ideolgica para los grupos que, a travs de la deipacia de una legitimidad pedaggica, pretenden asegurarse el
nopolio del modo de imposicin legtima (por ejemplo, en
siglo XVIII, el papel del discurso sobre la tolerancia
i|t la critica a travs de la que las nuevas capas intelectuales se esfuerzan por destruir la legitimidad del poder de
llôsicin simblico de la Iglesia). La idea de una AP culIttralmente libre, que escapara a la arbitrariedad tanto en
i que impusiera como en la manera de imponerlo, supone
desconocer la verdad objetiva de la AP, en la que se exprei una vez ms la verdad objetiva de una violencia cuyo caitdter especfico reside en que logra ocultarse como tal. Seja intil, por lo tanto, oponer a la definicin de la AP la
speriencia que los educadores y los educados pueden tener
(fe la AP y en particular de los mejores modos de imposicin
^ un momento dado) para ocultar la arbitrariedad de la AP
(Sedagoga no directiva): esto sera olvidar que no hay eduOKn liberal (Durkheim) y que no se puede considerar
como abolicin de la doble arbitrariedad de la AP la forma
te sta adopta, por ejemplo, con el recurso a los mtodos
liberales, para inculcar disposiciones liberales. Las maBras suaves pueden ser el nico modo eficaz de ejercer el
poder de violencia simblica en un estado determinado de
^ relaciones de fuerza y de las disposiciones ms o menos
tolerantes respecto a la manifestacin explcita y brutal de
^ arbitrariedad. Si hoy se puede llegar a pensar en la posiWlidad de una AP sin obligacin ni sancin es a causa de un
tnocentrismo que lleva a no percibir como tales las sanciones del modo de imposicin de la AP caracterstico de nuestras sociedades: colmar a los alumnos de afecto, como hacen
58
las institutrices americanas, empleando diminutivos o calificativos cariosos, estimulando insistentemente a la comprensin afectiva, etc., es dotarse de un instrumento de represin, la negacin del afecto, ms sutil pero no menos
arbitrario (en el sentido de la prop. 1.1) que los castigos
corporales o la reprimenda pblica. El hecho de que resulte
ms difcil percibir la verdad objetiva de este tipo de AP se
debe, por una parte, a que las tcnicas empleadas disimulan
el significado social de la relacin pedaggica bajo la apariencia de una relacin puramente psicolgica y, por otra,
a que su pertenencia al sistema de tcnicas de autoridad que
definen el modo de imposicin dominante contribuye a impedir a los agentes formados segn este modo de imposicin
que aprehendan su carcter arbitrario: la simultaneidad de
las transformaciones de las relaciones autoritarias que corresponden a una transformacin de las relaciones de fuerza
capaz de elevar el nivel de tolerancia respecto a la manifestacin explcita y brutal de la arbitrariedad y que, en universos sociales tan diferentes como la iglesia, la escuela, la
familia, el hospital psiquitrico, o incluso la empresa o el
ejrcito, tienden siempre a sustituir las formas duras por
las maneras suaves (mtodos no directivos, dilogo, participacin, human relations, etc.) muestra, en efecto, la relacin de interdependencia que constituye como sistema a las
tcnicas de imposicin de la violencia simblica caractersticas tanto del modo de imposicin tradicional, as como
las del que tiende a sustituirle en la misma fimcin.
"*^2.1.1.2. En una formacin social determinada, las
instancias que aspiran objetivamente al ejercicio legtimo de un poder de imposicin simblica y tienden
de esta forma a reivindicar el monopolio de la legitimidad entran necesariamente en relaciones de competencia, o sea, en relaciones de fuerza y relaciones simblicas cuya estructura pone de manifiesto segn su
lgica el estado de las relaciones de fuerza entre los
grupos o las clases.
Escolio 1. Esta competencia es sociolgicamente necesaria por el hecho de que la legitimidad es indivisible: no
hay instancia para legitimar las instancias de legitimidad,
porque las reivindicaciones de legitimidad hallan su fuerza
LA REPRODUCCIN
59
relativa, en ltimo trmino, en la fuerza de los grupos o cla- de las que expresan, directa o mediatamente, los intereses materiales y simblicos.
Escolio 2. Las relaciones de competencia entre las instancias obedecen a la lgica especfica del campo de legitiniidad considerado (por ejemplo, poltico, religioso o cultu^) sin que la autonoma relativa del campo excluya nunca,
titolniente, la dependencia respecto a las relaciones de fuerza. La forma especfica que adoptan los conflictos entre instaiibias que aspiran a la legitimidad en un campo dado es
siempre la expresin simblica, ms o menos transfigurada,
de las relaciones de fuerza que se establecen en este campo
entremesas instancias, y que nunca son independientes de
la relaciones de fuerza exteriores al campo (por ejemplo,
l'dialctica de la excomunin, de la hereja y de la contestain de la ortodoxia en la historia literaria, religiosa o po-
irtfea).
2.1.2. En tanto que la relacin de comunicacin pedaggica en la que se realiza la AP supone para instaurarse la existencia de la AuP, esa relacin no se reduce a una pura y simple relacin de comunicacin.
Escolio 1. Contrariamente al sentido comn y a numerosas teoras eruditas que hacen del entender la condicin
dd escuchar (en el sentido de prestar atencin y dar crdito), en las situaciones reales de aprendizaje (incluido el de
la lengua), el reconocimiento de la legitimidad de la emisin,
P sea, de la AuP del emisor, condiciona la recepcin de la
iitfdrmacin y, ms an, la realizacin de la accin transformadora capaz de transformar esta informacin en formacin.
Escolio 2. La AuP imprime un sello tan intenso en todos
'os aspectos de la relacin de comunicacin pedaggica que
esta relacin es frecuentemente vivida o concebida como el
''pdelo de la relacin primordial de comunicacin pedaggica, o sea, la relacin entre padres e hijos o, de modo ms
Beneral, entre generaciones. La tendencia a reinstaurar en
ôda persona investida de una AuP la relacin arquetpica
^^ el padre es tan fuerte que todo aquel que ensea, por
60
joven que sea, tiende a ser tratado como un padre; por ejem.
po, Manu: El brahmn que da nacimiento espiritual y ensea cul es el deber de los hombres, incluso siendo un nio,
es, por ley, el padre de un adulto; y Freud: Ahora com.
prendemos nuestras relaciones con nuestros profesores. Es.
tos hombres, que no eran padres por s mismos, fueron para
nosotros sustitutos paternales. Por eso nos parecan tan ma.
duros, tan inaccesiblemente adultos, incluso cuando an eran
muy jvenes. Les transferimos el respeto y las esperanzas
que nos inspiraba el padre omnisciente de nuestra infancia,
y nos pusimos a tratarles tal como tratbamos en casa a
nuestro padre.
2.1.2.1. En tanto que toda AP en vigor dispone automticamente de una AuP, la relacin de comunicacin pedaggica debe sus caractersticas propias al hecho de que se encuentra totalmente eximida de producir las condiciones de su instauracin y de su perpetuacin.
Escolio. Contrariamente a lo que proclama una ideologa muy extendida entre los profesores que, llevados a trans
mutar la relacin de comunicacin pedaggica en un encuentro electivo entre el maestro y el discpulo, o sea, a
desconocer en su prctica profesional o a negar en su discurso las condiciones objetivas de esta prctica, tienden e
comportarse objetivamente, como dice Weber, como p*
queos profetas pagados por el Estado, la relacin de co
municacin pedaggica se distingue de las diferentes forma!
de la relacin de comunicacin que instauran los agentes
las instancifis que pretenden ejercer un poder de violenc
simblica por la ausencia de toda autoridad previa y per
manente y por la necesidad de conseguir y reconquistar con*
tantemente el reconocimiento social que la AuP confiere a*
tomticamente y de una vez para siempre. Por esto se e
plica que las. instancias {agentes o instituciones) que pretef
den, sin disponer previamente de una AuP, ejercer el pod
de violencia simblica (propagandistas, publicitarios, vulg*
rizadores cientficos, curanderos, etc.) tiendan a buscar l
refrendo social usurpando las apariencias, directas o inve
sas, de la' prctica legtima, de la misma forma que la accii
del hechicero mantiene con la AP del cura una relacin iJ"
LA REPRODUCCIN
61
mloga (po^ ejemplo, la autoridad cientfica o pedaggica <JU6 invocan la publicidad o, incluso, la vulgarizacin
cientfica)2.1.2.2. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los emisores pedaggicos aparecen automticamente como dignos de
transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan autorizados para imponer su recepcin y para controlar su inculcacin mediante sanciones socialmente
aprobadas o garantizadas.
Escolio 1. Como se ve, el concepto de AuP est desprovisto de todo contenido normativo. Decir que la relacin de
emunicacin pedaggica supone la AuP de la instancia pedtySgica (agente o institucin) no es prejuzgar en absoluto
d valor intrnsecamente ligado a esta instancia, puesto que
Ui AuP tiene por efecto, precisamente, el asegurar el valor
sOdal de la AP independientemente del valor intrnseco
de la instancia que la ejerce y de cualquiera que sea, por
ejemplo, el grado de calificacin tcnica o carismtica del
misor. El concepto de AuP permite evitar la ilusin prev
iUciolgica que consiste en acreditar la persona del emisor
per la competencia tcnica o la autoridad personal que, de
beoho, se le confiere automticamente a todo emisor pedaggficiO por la posicin, garantizada tradicional o institucionalBiCbte, que ocupa en una relacin de comunicacin pedaggica^ La disociacin personalista entre la persona y la posicin
cttiduce a presentar como la esencia de la persona que ocuP* la posicin (o como el modelo de toda persona digna de
''coparla) lo que parecera ser en virtud de su posicin, sin
'W que la autoridad que le confiere su posicin excluye que
pineda parecer ser distinta a lo que parece ser en virtud de
*0 posicin.
'Escolio 2. Puesto que una emisin que se realiza en una
^'^tn de comunicacin pedaggica transmite siempre,
^^fbo mnimo, la afirmacin del valor de la AP, la AuP que
?*ntiza la comunicacin tiende siempre a excluir la cuestifStt del rendimiento informativo de la comunicacin. La
^lcba de que la relacin de comunicacin pedaggica es
^^'Wuctible a una relacin de comunicacin definida formal
62
mente, y que el contenido informativo del mensaje no agota

todo el contenido de la comunicacin, se halla en el hecho
de que la relacin de comunicacin pedaggica puede man,
tenerse como tal incluso en el caso de que la informacin
transmitida tienda a anularse, como se ve en el caso lmite
de las enseanzas de iniciacin o, sin ir tan lejos, en ciertas
enseanzas literarias.
2.1.2.3. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los receptores pedaggicos estn dispuestos de entrada a reconocer la
legitimidad de la informacin transmitida y la AaP de
los emisores pedaggicos, y por lo tanto a recibir e interiorizar el mensaje.
2.1.2.4. En una formacin social determinada, la
fuerza propiamente simblica de las sanciones fsicas
o simblicas, positivas o negativas, jurdicamente garantizadas o no, que aseguran, refuerzan y consagran
de forma duradera el efecto de una AP es mayor en la
medida en que se aplican a grupos o clases mejor dispuestos a reconocer la AuP que se les impone.
2.1.3. En una formacin social determinada, la AP
legtima, o sea, dotada de la legitimidad dominante, no
es ms que la imposicin arbitraria de la arbitrariedad
cultural dominante, en la medida en que es ignorada
en su verdad objetiva de AP dominante y de imposicin
de la arbitrariedad cultural dominante (prop. 1.1.3
y 2.1).
Escolio. >E1 monopolio de la legitimidad cultural domi'
nante es siempre lo que est en juego en la competencia entre
instancias o agentes: de ah que la imposicin de una orto
doxia cultural corresponda a una forma particular de la e
tructura del campo de competencia cuya particularidad slo
se percibe en su totalidad si se la relaciona con otras forma
posibles el eclecticismo o el sincretismo, por ejemplo
como solucin escolar de los problemas planteados por \>
competencia respecto a la legitimidad en el campo intelectual o artstico y la competencia entre los valores y las ideologias de las diferentes fracciones de las clases dominanteS'
LA REPRODUCCIN
63
2.2. La AP; en tanto que est investida d euna AuP,

tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la arbitrariedad cultural, ya que, reconocida como instancia legtima de imposicin, tiende a que se reconozca
la arbitrariedad cultural que inculca como cultura legtima.
2.2.1. Ya que toda AP en ejercicio dispone autoniticamente de una AuP, la relacin de comunicacin pedaggica en la que se realiza la AP tiende a producir
la legitimidad de lo que transmite, designai^do lo transmitido como digno de ser transmitido por el solo hecho de transmitirlo legtimamente, contrariamente a lo
que ocurre con todo aquello que no transmite.
Escolio 1. As queda fundamentada la posibilidad socio! ^ c a de la AP, que el interrogante sobre el principio absoluto de la AP interrogante tan ficticio en su gnero como
l que conduce a las aporas del contrato social o de la situacin prelingstica inducira a considerar como lgicamente imposible, segn vemos en la paradoja del Eutidemo, que se basa en el postulado oculto de una AP sin AuP:
l que ya sabes, no tienes necesidad de aprenderlo; lo que
ao sabes, o puedes aprenderlo porque no sabes qu es lo
^ ^ liay que aprender.
Escolio 2. Reducir la relacin de comunicacin pedagtei a una pura y simple relacin de comunicacin impide
comprender las condiciones sociales de su eficacia propiamente simblica y propiamente pedaggica, que consisten
precisamente en ocultar el hecho de que no es una simple
relacin de comunicacin; al mismo tiempo, operar tal reduccin obliga a suponer en los receptores la existencia de
ûja necesidad de informacin que, adems, estara informada de qu informaciones son dignas de satisfacerla y que
Preexistira a sus condiciones sociales y pedaggicas de produccin.
2.2.2. En una formacin social determinada, la cultura legtima, o sea, la cultura dotada de la legitimidad
64
PIERRE BOURMEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
dominante, no es ms que la arbitrariedad cultural do.

minante, en la medida en que se desconoce su verdad
objetiva de arbitrariedad cultural y de arbitrarieda
cultural dominante (prop. 1.2.3 y 2.2).
Escolio. El desconocimiento del hecho de que las arbitrariedades culturales que reproducen las diferentes AP nunca pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a un sistema de arbitrariedades culturales, ms o menos
integrado segn las formaciones sociales, pero siempre sometido a la dominacin de la-arbitrariedad cultural dominante,
se halla en el origen de las contradicciones, tanto de la ideologa en materia de cultura de clases o de naciones dominadas como del discurso pseudocientfico sobre la alienacin
y la desalienacin cultural. El desconocimiento de lo que
la cultura legtima y la cultura dominada deben a la estructura de sus relaciones simblicas, o sea, a la estructura de
las relaciones de dominacin entre las clases, inspira tanto
la intencin populi-culturalista de liberar a las clases dominadas, dndoles los medios de apropiarse de la cultura
legtima, con todo lo que sta debe a sus funciones de distincin y de legitimacin (por ejemplo, el programa de las
universidades populares o la defensa jacobina de la enseanza del latn), como tambin el proyecto populista de decretar la legitimidad de la arbitrariedad cultural de las clases
dominadas tal como est constituida en y por el hecho de
su posicin dominada, canonizndola como cultura popular. Esta antinomia de la ideologa dominada que se expresa directamente en la prctica o en el discurso de las clases
dominadas (en la forma, por ejemplo, de una alternancia
entre el sentimiento de indignidad cultural y el desprecio
agresivo a la tul tura dominante) y que los portavoces, mandatarios o no de esas clases, reproducen o amplifican (complicndola con las contradicciones de su relacin con las
clases dominadas y sus contradicciones: por ejemplo, proletkult), puede sobrevivir a las condiciones sociales que la producen, como lo atestiguan la ideologa e incluso la poltica
cultural de las clases o naciones antiguamente dominadas,
que oscilan entre la intencin de recuperar la herencia cultural legada por las naciones o las clases dominantes y la intencin de rehabilitar las supervivencias de la cultura dominada.
LA REPRODUCCIN
65
2.3. Toda instancia (agente o institucin) que ejerce

una AP slo dispone de la AuP en calidad de mandataria de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural
impone segn un modo de imposicin definido por esta
arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por delegacin del derecho de violencia simblica.
Mscolio. Hablar de delegacin de autoridad no es supo]u^ gue existe una convencin explcita y, menos an, un
cQjBtrato codificado entre un grupo o una clase y una instan^^pedaggica, aunque incluso en el caso de la AP familiar
^ una sociedad tradicional, la AuP de la instancia pedaggiQp pueda ser jurdicamente reconocida y sancionada (c/. esQîo de la prop. 1.1.): en efecto, incluso en aquellos casos
f^.que ciertos aspectos de la AuP de la instancia estn exrffcjtamente codificados (por ejemplo, la codificacin del
l^recho de violencia constitutivo de la patria potestas o las
^{Oitaciones jurdicas de la AuP paternal en nuestras sociedades, o incluso la delimitacin de los programas de enseil^KQza y las condiciones jurdicas de acceso al magisterio en
ipa institucin escolar), no todo es contractual en el cona t o de delegacin. Hablar de delegacin de autoridad es
emominar solamente las condiciones sociales del ejercicio
t^ una AP, o sea, la proximidad cultural entre la arbitraredM cultural impuesta por esta AP y la arbitrariedad cultutal de los grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda
iccin de violencia simblica que logra imponerse (o sea,
fanponer el desconocimiento de su verdad objetiva de violencia) supone objetivamente una delegacin de autoridad:
de esta forma contrariamente a las representaciones populares o pseudocientficas que prestan a la publicidad o a
I> propaganda y, ms generalmente, a los mensajes propagados por los modernos medios de difusin, prensa, radio, televisin, el poder de manipular, o incluso de crear las
opiniones estas acciones simblicas solamente pueden ejercerse en la medida y solamente en la medida en que encuentran y refuerzan predisposiciones (por ejemplo, las relaciones entre un peridico y sus lectores). No existe ninguna
fuerza intrnseca de la idea verdadera; no tendra por qu
luiber en ese caso ninguna fuerza de la idea falsa, aunque se
repitiera. Siempre son las relaciones de fuerza las que definen los lmites en los que puede actuar la fuerza de persuasin de un poder simblico (por ejemplo, los lmites de efi-
66
cacia de toda prdica o propaganda revolucionaria que acta

sobre clases privilegiadas). De la misma forma, la accin
proftica o sea, una accin que como la del profeta religio.
so, auctor que pretende encontrar en s mismo el princi.
pi de su auctoritas, debe aparentemente constituir la AuP
ex nihilo del emisor y conquistar progresivamente la adhe.
sin del pblico, slo tiene xito en la medida en que se
apoya en una delegacin de autoridad anterior (aunque sea
virtual y tcita). Efectivamente, so pena de admitir el milagro de un principio absoluto (como llevara a hacerlo la teo.
ra weberiana del carisma), hay que decir que el profeta que
triunfa es aquel que formula para el uso de los grupos o
clases a que se dirige un mensaje que las condiciones objetivas que determinan los intereses, materiales y simblicos,
de esos grupos o clases les predisponen a escuchar y a entender. Dicho de otra forma, hay que invertir la relacin
aparente entre la profeca y su audiencia: el profeta religioso o poltico predica siempre a los conversos y sigue a sus
discpulos, al menos mientras sus discpulos le siguen, porque solamente escuchan y entienden sus lecciones aquellos
que, por todo lo que son, le han encomendado objetivamente que les explique la leccin. Si bien no hay que negar el
efecto propio de la quasi-sistematizacin proftica, cuyas alusiones y elipsis se hacen del mejor modo posible para favorecer el entendimiento en el malentendido y en los sobreentendidos, tampoco hay por qu afirmar que el xito del
mensaje proftico se deduce de las caractersticas intrnsecas del mensaje (por ejemplo, la difusin comparada del
Cristianismo y del Islam). Una verbalizacin que consagra,
o sea, sanciona y santifica, por el solo hecho de enunciarlas,
las esperanzas que va a colmar, slo puede aadir su propia
fuerza, o sea, propiamente simblica, a las relaciones de fuerza preexistentes porque saca su fuerza de la delegacin tcita que le otorgan los grupos o las clases comprometidas
en esas relaciones de fuerza.
2.3.1. Una instancia pedaggica slo dispone de la
AuP que le confiere su poder de legitimar la arbitrariedad cultural que inculca en los lmites trazados por
esta arbitrariedad cultural, o sea, en la medida en que,
tanto en su modo de imposicin (modo de imposicin
legtima) como en la delimitacin de lo que impone,
de quienes estn en condiciones de imponerlo (educa-
LA REPRODUCCIN
67
dores legtimos) y de aquellos a quienes se impone (destinatarios legtimos), re-produce los principios fundamentales de la arbitrariedad cultural que un grupo o
una clase produce como digno de ser reproducido, tanto por su existencia misma como por el hecho de delegar en una instancia la autoridad indispensable para
reproducirlo.
Escolio. Si bien es muy fcil percibir las limitaciones
(l implica la delegacin cuando estn explcitamente defiolts, como ocurre en todos los casos en que la AP se ejerce
pqf una institucin escolar, se observan tambin en el caso
^la AP ejercida por el grupo familiar (tanto en los grupos
o clases dominantes como en los grupos o clases dominadit): la definicin de los educadores legtimos, del mbito
Intimo de su AP y de su modo de imposicin legtima reviste, por ejemplo, formas muy diferentes segn la estructura del parentesco y el modo de sucesin como modo de
triinsmisin de bienes econmicos y del poder (por ejemplo,
s dMerentes formas de divisin del trabajo pedaggico enHJ*^ los padres en las formaciones sociales de descendencia
Iptri- o matrilineal o, incluso, en las diferentes clases de una
kma formacin social); no es por casualidad que la edutsân de los nios sea objeto de representaciones conflictiMs e, incluso, ocasin de conflictos en todos los casos en
te cohabitan familias o, en el interior de la misma familia,
descendencias o generaciones pertenecientes a clases diferentes (por ejemplo, en el caso lmite, los conflictos a propsito del derecho de los adultos de una familia a ejercer
tilia AP y, sobre todo, una represin fsica en los nios de
otra familia, conflicto sobre las fronteras legtimas de la AP
fiuailiar, que debe siempre su forma especfica a la posicin
relativa en la estructura de las relaciones de clase de los
gTipos familiares a los que sta implica.
2.3.1.1. La delegacin del derecho de violencia simblica que fundamenta la AuP de ima instancia pedaggica es siempre una delegacin limitada; o sea, la delegacin en una instancia pedaggica de la autoridad necesaria para inculcar legtimamente una arbitrariedad
cultural, segn el modo de imposicin definido por
esta arbitrariedad, tiene por contrapartida la imposibilidad de que esta instancia defina libremente el modo
68
PIERRE BORDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
de imposicin, el contenido impuesto y el pblico al

que se le impone (principio de la limitacin de la auto,
noma de las instancias pedaggicas).
2.3.1.2. En una formacin social determinada, las
sanciones, materiales o simblicas, positivas o negativas, jurdicamente garantizadas o no, en las que se
manifiesta la AuP y que aseguran, refuerzan y consagran de una forma duradera el efecto de una AP, tienen ms posibilidades de ser reconocidas como legtimas, o sea, tienen ima mayor fuerza simblica (prop,
2.1.2.4), cuanto ms se aplican a los grupos o clases
para los cuales estas sanciones tienen ms posibilidades de ser confirmadas por las sanciones del mercado
en el que se constituye el valor econmico y simblico
de los productos de las diferentes AP (principio de realidad o ley del mercado).
Escolio 1. Por el hecho de que el reconocimiento objetivamente otorgado a una instancia pedaggica por un grupo
o una clase est siempre en funcin (cualesquiera que puedan ser las variaciones psicolgicas o ideolgicas de la experiencia correspondiente) del grado en que el valor mercantil
y el valor simblico de sus miembros dependen de su transformacin y de su consagracin por la AP de esta instancia,
se comprende, por ejemplo, que la nobleza medieval otorgara poco inters a la educacin escolstica o, por el contrario,
que las clases dirigentes de las ciudades griegas recurrieran
a los servicios de los sofistas o de los retricos, o que, en
nuestras sociedades, las clases medias y, ms precisamente,
las fracciones de las clases medias cuyo ascenso social, pasado y futuro, depende ms directamente de la escuela, se
distingan de las clases populares por ima docilidad escolar
que se manifiesta, entre otras cosas, en su particular sensibilidad respecto al efecto simblico de los castigos o de los
premios y, ms precisamente, al efecto de certificacin social que proporcionan los ttulos acadmicos.
Escolio 2. Cuanto ms unificado est el mercado en que
se constituye el valor de los productos de las diferentes APi
ms posibilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una AP inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisicin
LA REPRODUCCIN
69
e^tiVal, tanto por las sanciones annimas del mercado de

-g^ljajo como por las sanciones simblicas del mercado cul^hir$J (por ejemplo, mercado matrimonial), sin hablar de los
Veredictos escolares, que estn siempre cargados de implicggiones econmicas y simblicas, puesto que esas llamadas
lôrden tienden a producir en ellos, si no el reconocimiento
^plcito de la cultura dominante como cultura legtima, s
iJ menos la conciencia latente de la indignidad cultural de
W-adquisicin. De este modo, unificando el mercado donde
f.|onna el valor de los productos de las diferentes AP, la
ggeiedad burguesa ha multiplicado (en relacin, por ejemplo,
Btiâ sociedad de tipo feudal) las ocasiones para someter los
p ^ u c t o s de las AP dominadas a los criterios de evaluacin
^ l a cultura legtima, afirmando y confirmando de esta fortat, su dominacin en el mbito de lo simblico: en una forWacin social como sta, la relacin entre las AP dominadas
y la AP dominante puede, pues, comprenderse por analoga
con la relacin que se establece, en una economa dual, entre el modo de produccin dominante y los modos de producin dominados (por ejemplo, agricultura y artesana traicinales) cuyos productos estn sometidos a las leyes de
mi mercado dominado por los productos del modo de proAtccin capitalista. A pesar de todo, la unificacin del mercado simblico, por desarrollada que est, no excluye en
absoluto que las AP dominadas logren imponer a aquellos
que las sufren, al menos por un tiempo y en algunos aspectos de la prctica, el reconocimiento de su legitimidad: la AP
iuniliar slo puede ejercerse en los grupos o clases domitBados en la medida en que es reconocida como legtima tanto por quienes la ejercen como por quienes la sufren, incluso si estos ltimos estn abocados a descubrir que la
arbitrariedad cultural cuyo valor han tenido que reconocer para adquirirla, est desprovista de valor en un mercado econmico o simblico dominado por la arbitrariefed cultural de las clases dominantes (por ejemplo, los
<3Miflictos que provoca la aculturacin en la cultura dominante, ya sea en el intelectual colonizado el que los argelinos
Uaman m'turni o en el intelectual procedente de las clases dominadas, condenado a revalorizar la autoridad paterna
* n sus renuncias, sus retrocesos o sus compromisos).
2.3.1.3. Una instancia pedaggica tiene menos necesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad
70
cuanto ms directamente reproduzca la arbitrariedad

que inculca la arbitrariedad cultural del grupo o de la
clase que le delega su AuP.
Escolio. Segn esto, la AP ejercida en una sociedad tradicional constituye un caso-lmite, porque, sustituyendo a
una autoridad social poco diferenciada y, por tanto, indiscutible e indiscutida, no necesita ni una justificacin ideolgica de la AuP como tal ni una reflexin tcnica sobre los instrumentos de la AP. Ocurre lo mismo cuando una instancia
pedaggica tiene como funcin principal, si no nica, la de
reproducir el estilo de vida de una clase dominEmte o de vina
fraccin de la clase dominante (por ejemplo, la formacin
de un joven noble mediante su colocacin en una casa noble fosterage o, en menor grado, la formacin de un
gentleman en el Oxford tradicional).
2.3.2. En la medida en que el xito de toda AP es
funcin del grado en el que los receptores reconocen
la AuP de la instancia pedaggica y del grado en que
dominan el cdigo cultural de la comunicacin pedaggica, el xito de una determinada AP en una formacin
social determinada est en funcin del sistema de relaciones entre la arbitrariedad cultural que impone
esta AP, la arbitrariedad cultural dominante en la formacin social considerada y la arbitrariedad cultural
inculcada por la primera educacin en los grupos o
clases de donde proceden los que sufren esta AP (prop.
2.1.2, 2.1.3, 2.2.2 y 2.3).
Escolio. Basta con situar en relacin a estos tres principios de variacin las diferentes formas histricas de la AP
o las diferentes AP ejercidas simultneamente en una formacin social, para dar cuenta de las posibilidades que tienefl
estas AP y la cultura que imponen de ser recibidas y reconocidas por grupos o clases diferentemente situados en relacin
a las instancias pedaggicas y en relacin a los grupos o ca*
ses dominantes. Es evidente que la caracterizacin de una AP
en relacin con estas tres dimensiones explica mejor las caractersticas de esta AP cuanto ms integradas estn las diferentes AP de una misma formacin social en im sistema
LA REPRODUCCIN
71
objetivamente jerarquizado, o sea, cuanto ms unificado est

gl mercado en el que se forma el valor econmico y simblico de los productos de las diferentes AP, de manera que el
M-oducto de una AP dominada tiene ms posibilidades de
5er sometido a los principios de evaluacin que reproduce
ju AP dominante.
2.3.2.1. En una formacin social determinada, el

xito diferencial d e la AP dominante' segn los grupos
o las clases est en funcin: I) del ethos pedaggico
propio de un grupo o una clase, o sea, del sistema de
disposiciones que se refieren a esta AP y de la instancia que la ejerce como producto de la interiorizacin
(a) del valor que la AP dominante confiere mediante
sus sanciones a los productos de las diferentes AP familiares, y (b) del valor que, mediante sus sanciones
objetivas, los diferentes mercados sociales confieren a
los productos de la AP dominante segn el grupo o la
clase del que proceden, y 2) del capital cultural, o
sea, de los bienes culturales que transmiten las diferentes AP familiares y cuyo valor como capital cultural est en funcin de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta por la AP dominante y la arbitrariedad cultural inculcada por la AP familiar en los
diferentes grupos o clases (prop. 2.2.2, 2.3.1.2 y 2.3.2).
2.3.3. En tanto que su AuP procede de una delegacin de autoridad, la AP tiende a reproducir en aquellos que la sufren la relacin que los miembros de un
grupo o de una clase mantienen con su cultura, o sea,
el desconocimiento de la verdad objetiva de esta cultura como arbitrariedad cultural (etnocentrismo).
2.3.3.1. En ima formacin social determinada, el
sistema de las AP, en la medida en que est sometido
al efecto de dominacin de la AP dominante, tiende a
reproducir, tanto en las clases dominantes como en las
clases dominadas, el desconocimiento de la verdad objetiva de la cultura legtima como arbitrariedad cultural dominante cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones de fuerza (prop. 1.3.1),
72
3. Del trabajo pedaggico

3. Como imposicin arbitrara de una arbitrariedad cultural que presupone la AuP, o sea, una delegacin de autoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica
que la instancia pedaggica reproduzca los principios
de la arbitrariedad cultural que un grupo o una clase
impone presentndolos como dignos de ser reproducidos tanto por su misma existencia como por el hecho
de delegar en una instancia la autoridad indispensable
para reproducirla (prop. 2.3 y 2.3.1), la AP implica el
trabajo pedaggico (TP) como trabajo de inculcacin
con una duracin, suficiente para producir una formacin duradera, o sea, un habitus como producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP
y, de este modo, de perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada.
Escolio 1. Como accin que debe ser duradera para producir un habitus duradero, o sea, como accin de imposicin
y de inculcacin de una arbitrariedad que slo puede realizarse completamente por el TP, la AP se diferencia de las
acciones de violencia simblica discontinuas y extraordinarias como las del profeta, el creador intelectual o el hechicero. Tales acciones de imposicin simblica slo pueden
provocar la transformacin profunda y duradera de aquellos
a quienes alcanzan, en la medida en que se prolongan en una
accin de inculcacin continua, o sea, en un TP (por ejemplo, predicacin y catequesis sacerdotales o comentario profesoral de los clsicos). Dadas las condiciones que deben
cumplirse para que se realice un TP (tambin el educadof
dice Marx necesita ser educado), toda instancia pedaggica se caracteriza por una duracin estructural ms larga
mantenindose iguales los dems factores, que otras install'
cias que ejercen un poder de violencia simblica, porquC'
tiende a reproducir, tanto como se lo permite su autonoma
relativa, las condiciones en las que se han producido los reproductores, o sea, las condiciones de su reproduccin: pol
ejemplo, el tempo extremadamente lento de la transfof
macin de la AP, ya se trate del tradicionalismo de la A?
ejercida por la familia que, encargada de la primera ed'
cacin, tiende a realizar ms completamente las tendencia*
LA REPRODUCCIN
73
^ toda AP y puede de esta forma, incluso en las sociedades

lodemas, desempear el papel de conservadora de las tragciones heredadas o de la inercia de las instituciones de
enseanza a las que su propia funcin lleva siempre a autorreproducirse de la forma ms exacta posible, a la manera
e las sociedades tradicionales.
Escolio 2. Instrumento fundamental de la continuidad
^trica, la educacin, considerada como proceso a travs
K^ cual se realiza en el tiempo la reproduccin de la arbiâriedad cultural mediante la produccin del habitus, que
produce prcticas conformes a la arbitrariedad cultural (o
Sea, transmitiendo la formacin como informacin capaz de
informar duraderamente a los receptores), es el equivalttte, en el mbito de la cultura, a la transmisin del capital
gentico en el mbito de la biologa: siendo el hbitus anlogo al capital gentico, la inculcacin que define la realizacin de la AP es anloga a la generacin en tanto que transmite una informacin generadora de informacin anloga.
3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce una formacin duradera, o sea, productores de
prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que delegan a la AP
la AuP necesaria a su instauracin y a su continuacin,
el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de
produccin de esta arbitrariedad cultural, o sea, las
estructuras objetivas de las que es producto, por mediacin del habitus como principio generador de prcticas reproductoras de las estructuras objetivas.
3..I. La productividad especfica del TP se mide
objetivamente por el grado en que produce su efecto
propio de inculcacin, o sea, su efecto de reproduccin.
3.1.1.1. La productividad especfica del TP, o sea, el
grado en que logra inculcar a los destinatarios legtimos la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es duradero, o sea, capaz de engendrar ms
duraderamente las prcticas conformes a los principios
de la arbitrariedad inculcada.
74
Escolio. Se puede oponer el efecto propio de la AP al

efecto de' poder poltico por alcance temporal de stos, aicanee en el que se expresa la duracin estructural de los
poderes de imposicin correspondientes: el TP es capaz de
perpetuar de forma ms duradera que una coaccin poltica ^
la arbitrariedad que inculca (excepto en el caso en que el
poder poltico recurre asimismo a un TP, o sea, a una dido
tica especfica). En la medida en que el poder religioso se
encarna en una Iglesia que ejerce un TP, directa o mediatamente, o sea, por intermedio de las familias (por ejemplo,
education cristiana), orienta por ms tiempo las prcticas.
En otras palabras, el poder de violencia simblica de la AP
que recurre al TP pertenece al tiempo prolongado, al contrario de lo que ocurre con la autoridad de un poder poltico,
siempre enfrentado al problema de su perpetuacin (sucesin).
grado en que logra inculcar a los destinatarios legtinios la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es transferible, o sea, capaz de engendrar
prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en el mayor nmero posible de campos
distintos.
Escolio. As, el alcance de un poder religioso se mide
por el grado en que el habitus producido por el TP de las
instancias pedaggicas correspondientes engendra prcticas
conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en
dominios tanto ms alejados de los que reglamenta expresamente la doctrina, como la conducta econmica o las decisiones polticas. Del mismo modo, la fuerza formadora de
hbitos (Panofsky) de la educacin escolstica se reconoce
por los efectos que produce en la estructura de la catedral
gtica o en la disposicin grfica de los mauuscritos.
grado en que logra inculcar a los destinatarios legti'
mos la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus qu
LA REPRODUCCIK
75
produce es exhaustivo, o sea, reproduce ms completamente en las prcticas que engendra los principios
de la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase.
Escolio. Aunque no sea lgicamente necesario que las
jis medidas del efecto de reproduccin sean congruentes, la
teora del habitus, como principio unificador y generador de
piActicas, permite comprender que la durabilidad, la transeribilidad y la exhaustividad de un hbito estn estrechamente ligadas en la prctica.
3.1.2. La delegacin que fundamenta una AP implica, adems de delimitar el contenido inculcado, una definicin del modo de inculcacin (modo de inculcacin
legtimo) y de la duracin de la inculcacin (tiempo de
formacin legtimo) que definen el grado de realizacin
del TP que se considera necesario y suficiente para
producir la forma completa del habitus, o sea, el grado de realizacin cultural (grado de competencia legtima) en el que un grupo o una clase reconoce al hombre plenamente realizado.
3.1.2.1. En una formacin social determinada, la
delegacin que fundamenta la AP dominante implica,
adems de delimitar el contenido inculcado, una definicin dominante del modo de inculcacin y de la duracin de la inculcacin que definen el grado de realizacin del TP que se considera necesario y suficiente
para producir la forma plena del habitus, o sea, el grado de realizacin cultural (grado de competencia legtima en materia de cultura legtima) en el que no solamente las clases dominantes sino tambin las clases
dominadas tienden a reconocer al hombre cultivado
y por el que se miden objetivamente los productos de
las AP dominadas, o sea, las diferentes formas del hombre plenamente realizado tal como est definido por la
arbitrariedad cultural de los grupos o clases dominadas.
3.1.3. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce un habitus duradero y transferible, o sea, inculcando al conjunto de los destinatarios legtimos un
sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento.
76
de apreciacin y de accin (parcial o totalmente idnticos), el TP contribuye a producir y a reproducir la

integracin intelectual y la integracin moral del grupo
o de la clase en cuyo nombre se ejerce.
Escolio. Solamente a condicin de ver que la integracin
de un grupo descansa en la identidad (total o parcial) de los
habitus inculcados por el TP, o sea, a condicin de encontrar el principio de la homologa de las prcticas en la identidad total o parcial de las gramticas generadoras de prcticas, pueden evitarse las ingenuidades de las filosofas sociales del consensus que, al reducir la integracin de un grupo
a la posesin de un repertorio comn de representaciones,
se incapacitan, por ejemplo, para aprehender la unidad y la
funcin integradora de prcticas o de opiniones fenomenolgicamente diferentes, o incluso contradictorias, pero producidas por el mismo habitus generador (por ejemplo, el estilo
de las producciones artsticas de ima poca o de una clase
determinadas). Es ms, un mismo habitus puede engendrar
una prctica, del mismo modo que su inversa al tener por
principio la lgica de la disimilacin (por ejemplo, en el caso
de los aprendices de intelectuales inclinados a jugar de manera particularmente directa al juego de la demarcacin, el
mismo habitus de clase privilegiada puede engendrar opiniones polticas o estticas radicalmente opuestas, cuya unidad
profunda se percibe solamente en la modalidad de las profesiones de fe o de las prcticas).
3.1.3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural bajo la forma d un hbito duradero y transferible, y por lo tanto capaz de engendrar
prcticas conformes a estos principios fuera y ms all
de toda reglamentacin expresa y de toda referencia
explcita a la regla, el TP permite al grupo o a la clase
que delega a la AP su autoridad, producir y reproduce
su integracin intelectual y^ moral sin recurrir a la rc
presin externa y, en particular, a la coercin fsica.
Escolio. El TP es un sustituto de la coaccin fsica: 1'
represin fsica (por ejemplo, el intemamiento en una cf
LA REPRODUCCIN
77
-gl O en un asilo) es, en efecto, una comprobacin del fracaso de la interiorizacin de una arbitrariedad cultural; y un
sustituto rentable: aunque (y quiz porque) ms enmascarado, el TP es al menos tan eficaz a largo plazo como la coaccin fsica, la cual slo puede producir efecto despus de
que haya cesado su ejercicio directo en la medida en que
tjende siempre a ejercer adems un efecto simblico (a prop ^ t o , esto significa, por ejemplo, que el rey no est nunca
(j^Qudo y que slo una concepcin inocentemente idealista
de la fuerza intrnseca de la justicia, concepcin fundada en
disociacin implcita de la fuerza y de las representaciones de legitimidad que necesariamente engendra, podra inaidmos a creer, con Russell y otros despus de l, en la
dstencia de una fuerza desnuda naked power). As,
dtiTP, en la medida en que asegura la perpetuacin de los
d ^ o s de la violencia simblica, tiende a producir una dis^^k:in permanente a suministrar en toda situacin (por
^maplo, en materia de fecundidad, de opciones econmicas
o de compromisos polticos) la respuesta adecuada (o sea,
la lespuesta prevista por la arbitrariedad cultural y solalente por sta) a los estmulos simblicos que emanan de
to instancias investidas de la AuP que ha hecho posible el TP
latductor del habitus (por ejemplo, los efectos de la predicacin sacerdotal o de las bulas papales como reactivaciones
simblicas de la educacin cristiana).
3.2. En tanto que accin transformadora destinada
a inculcar una formacin como sistema de disposiciones duraderas y transferibles, el TP que necesita la AuP
como condicin previa para su ejercicio tiene por efe
to confirmar y consagrar irreversiblemente la AuP, o
sea, la legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que inculca, enmascarando todava ms, mediante
el xito de la inculcacin de la arbitrariedad, la arbitrariedad de la inculcacin y de la cultura inculcada.
Escolio. Ver un crculo vicioso en la presencia de la AuP
^ principio y al final de la AP sera ignorar que, en cuanto
** mbito de la gnesis (biografa y sucesin de generacio****), la AuP de que dispone toda AP en ejercicio solamente
^^pe el crculo pedaggico al que se vera condenada una
" sin AuP para cerrar cada vez ms el que experimenta
78
el TP as hecho posible en- el crculo del etnocentrismo (de

grupo o de clase). Se encontrara una representacin paradigmtica de esta paradoja en el crculo del bautismo y de
la confirmacin: se considera que la profesin de fe realizada en edad de uso de razn da validez retrospectivamente al
compromiso tomado en el bautismo, el cual implicaba una
educacin que conduca necesariamente a esta profesin de
fe. De esta forma, a medida que se realiza, el TP produce
cada vez ms las condiciones objetivas del desconocimiento
de la arbitrariedad cultural, o sea, las condiciones de la experiencia subjetiva de la arbitrariedad cultural como necesaria, en el sentido de natural. Todo aquel que delibera sobre su cultura es ya un hombre cultivado, y las preguntas
de quien cree poner en cuestin los principios de su educacin tienen todava su educacin por principio. El mito cartesiano de una razn innata, o sea, de una cultura natural o
de una naturaleza cultivada que preexistira a la educacin
ilusin retrospectiva, necesariamente inscrita en la educacin como imposicin arbitraria capaz de imponer el olvido de la arbitrariedad no es ms que una nueva solucin
mgica del crculo de la AuP: Porque todos hemos sido nios antes que hombres, y nos ha sido necesario ser gobernados durante mucho tiempo por nuestros instintos y nuestros preceptores, que eran frecuentemente contrarios entre
s y que, probablemente, no nos aconsejaban siempre ni
los unos ni los otros lo mejor, es casi imposible que nuestros juicios sean tan puros ni tan slidos como lo habran
sido si hubiramos tenido el uso completo de nuestra razn
desde que nacimos, y solamente hubiramos sido conducidos por ella. As, slo se elude el crculo del bautismo inevitablemente confirmado, para caer en la mstica del segundo
nacimiento, cuya transcripcin filosfica podra verse en el
fantasma trascendentalista de la reconquista por las solas
virtudes del pensamiento de un pensamiento total, sin impensado.
3.2.1. En tanto que trabajo prolongado de inculcacin que produce cada vez ms el desconocimiento de
la doble arbitrariedad de la AP, o sea, el reconocimiento de la AuP de la instancia pedaggica y de la legitimidad de su producto, el TP produce indisociablemente la legitimidad del producto y la necesidad legtima
de este producto como producto legtimo al producir
LA REPRODUCCIN
79
el consumidor legtimo, o sea, dotado de la definicin

social del producto legtimo y de la disposicin a consumirlo en su forma legtima.
Escolio 1. Slo el TP puede romper el crculo en el que
5e cae cuando se olvida que la necesidad cultural es una
necesidad cultivada, o sea, cuando se disocia de sus condiciones sociales de produccin: as, la devocin religiosa o
cultural, que engendra prcticas religiosas o estticas como,
por ejemplo, la frecuentacin asidua de iglesias o museos, es
d producto de la AuP de la familia (y secundariamente de la
institucin. Iglesia o Escuela) que, en el desarrollo de una
biografa, rompe el crculo de la necesidad cultural consagrando como objetivos deseables los bienes de salvacin religiosa o cultural y produciendo la necesidad de estos bienes por el solo hecho de imponer su consumo. Sabiendo que
la necesidad de frecuentar el museo o la iglesia existe a condicin de que se frecuenten museos o iglesias y que la frecuentacin asidua supone la necesidad de frecuentarlos, se
ve que, para romper el crculo de la primera entrada en la
iglesia o en el museo, es necesario admitir una predisposicin a la frecuentacin que, a no ser que se crea en el milagro de la predestinacin, slo puede ser la disposicin de la
familia a hacer frecuentar frecuentando durante el tiempo
en que esta frecuentacin produzca una disposicin duradera a frecuentar. En el caso de la religin, del arte, el olvido
de la gnesis conduce a una forma especfica de la ilusin de
Descartes: el mito de un gusto innato que no debera nada
a los condicionamientos del aprendizaje, ya que existira por
entero desde el nacimiento, transmutado en opciones libres
de un libre albedro originario los determinismos capaces de
producir tanto las opciones determinadas como el olvido
de esta determinacin.
Escolio 2. Si no se comprende que el TP produce al mismo tiempo el producto legtimo como tal, o sea, como objeto digno de ser consumido material o simblicamente (o sea,
Venerado, adorado, respetado, admirado, etc.) y la propensin a consumir material o simblicamente este objeto, xmo
se ve condenado a interrogarse indefinidamente sobre la prioridad de la veneracin o de lo venerable, de la adoracin y
de l adorable, del respeto y de lo respetable, de la admirad o y de lo admirable, etc., o sea, a oscilar entre el esfuerzo
80
para deducir de las propiedades intrnsecas del objeto las

disposiciones respecto al objeto, y el esfuerzo para reducir
las propiedades del objeto a las propiedades que le confieren las disposiciones del sujeto. De hecho, el TP produce
agentes que, dotados de la disposicin adecuada, slo pueden
aplicarla a ciertos objetos y a objetos que aparecen a los
agentes producidos por el TP como llamando o exigiendo la
disposicin adecuada.
3.2.2. En tanto que trabajo prolongado de inculcacin que produce cada vez ms el desconocimiento de
la doble arbitrariedad de la AP, el TP tiende ms completamente a la ocultacin cuanto ms realizada est
la verdad objetiva del habitus como interiorizacin de
los principios de una arbitrariedad cultural, que est
tanto ms realizada cuanto ms realizado est el trabajo de inculcacin.
Escolio. Se comprende que la definicin social de la excelencia tienda siempre a referirse a lo natural, o sea, a.
una modalidad de la prctica que supone un grado de realizacin del TP capaz de hacer olvidar no slo la doble arbitrariedad de la AP de la que es producto, sino tambin todo
lo que la prctica realizada debe al TP (por ejemplo, el ar
griego, el bienestar del hombre honesto, el sarr del hombre de honor cabileo o el academicismo antiacadmico
del mandarn chino).
3.2.2.1. Como trabajo prolongado de inculcacin
que produce cada vez ms el desconocimiento de la
doble arbitrariedad de la AP, o sea, entre otras cosas
el desconocimiento de la delimitacin constitutiva df
la arbitrariedad cultural que inculca, el TP produce
desconocimiento cada vez mayor de las limitaciones
ticas e intelectuales que son correlativas a la interi""
rizacin de esta limitacin (etnocentrismo tico y l"
gico).
Escolio. Esto significa que el TP que produce el habitu*
como sistema de esquemas de pensamiento, de percepciSi
de apreciacin y de accin, produce el desconocimiento d*
LA REPRODUCCIN
81
US limitaciones que implica este sistema, de manera que la

^l^cacia de la progiamacin tica y lgica que produce se ve
{ôblada por el desconocimiento que est en funcin del
fa&do de realizacin del TP: los agentes que produce el TP
jQ estaran tan completamente presos en las limitaciones
ae la arbitrariedad cultural impone a su pensamiento y a
so prctica si, encerrados en el interior de estos lmites por
una autodisciplina y una autocensura (tanto ms inconscientes cuanto ms interiorizados hayan sido sus principios), no
vivieran su pensamiento y su prctica en la ilusin de la li\/cet&d y de la universalidad.
3.2.2.1.1. En una formacin social determinada, el

TP por el que se realiza la AP dominante logra tanto
mejor imponer la legitimidad de la cultura dominante
cuanto ms se realiza, o sea, cuanto ms logra imponer
el desconocimiento de la arbitrariedad dominante como
tal, no solamente a los destinatarios legtimos de la AP
sino tambin a los miembros de los grupos o clases dominados (ideologa dominante de la cultura legtima
como nica cultura autntica, o sea, como cultura universal).
TP por el que se realiza la AP dominante tiene siempre
la funcin de mantener el orden, o sea, de reproducir
la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases, en tanto que tiende, ya sea por la inculcacin o por la exclusin, a imponer a los miembros
de los grupos o las clases dominadas el reconocimiento
de la legitimidad de la cultura dominante y a hacerles
interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras
que cuando adquieren la forma de autodisciplina y autocensura sirven mejor que nunca los intereses, materiales o simblicos, de los grupos o clases dominantes.
TP por el que se realiza la AP dominante que tiende a
imponer a los miembros de los grupos o clases dominados el reconocimiento de la legitimidad de la cultura
dominante, tiende a imponerles al mismo tiempo, por
inculcacin o exclusin, el reconocimiento de la ilegitimidad de su arbitrariedad cultural.
82
Escolio. Al contrario de las representaciones empobrec.,

das de la violencia simblica que una clase ejerce sobre otra
a travs de la educacin (representacin comn, paradjica,
mente, a aquellos que denuncian una dominacin ideolgica
reducida al esquema de la ingestin forzada y a los que apa.
rentan deplorar la imposicin a los nios de ambientes mo.
destos de una cultura que no est hecha para ellos), una
AP dominante tiende menos a inculcar la informacin consti.
tutiva de la cultura dominante (no se entendera sino por qu
el TP tiene una productividad especfica y una duracin tanto ms reducidas cuanto ms baja es la situacin en la escala social de los grupos o clases sobre los que se ejerce) que
a inculcar el hecho consumado de la legitimidad de la cultura dominante, por ejemplo, haciendo interiorizar a los que
estn excluidos del conjunto de destinatarios legtimos (ya
sea, en la mayor parte de las sociedades, antes de toda educacin escolar, o a lo largo de los estudios) la legitimidad de
su exclusin, o haciendo reconocer a aquellos que son relegados a enseanzas de segundo orden la inferioridad de estas enseanzas y de los que las reciben, o incluso inculcando, a travs de la sumisin a las disciplinas escolares y la
adhesin a las jerarquas culturales, una disposicin transferible y generalizada respecto a las disciplinas y las jerarquas
sociales. En resumen, en todos los casos, el principal mecanismo de la imposicin del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima y del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural de
los grupos o clases dominadas reside en la exclusin, que
quiz no tiene nunca tanta fuerza simblica como cuando
toma la apariencia de autoexclusin. Todo sucede como si la
duracin legtima del TP que se concede a las clases dominadas estuviera objetivamente definida como el tiempo necesario y suficiente para que el hecho de la exclusin tome'
toda su fuerza simblica, o sea, para que aparezca a los que
la sufren como la prueba de su indignidad cultural y para
que nadie pueda aducir ignorancia de la ley de la cultura
legtima: uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legtimos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la tcnica, la*
diversiones o el arte), provocando la desvalorizacin del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente
(por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina domstica
tcnicas artesanales, lengua y arte populares o todo lo que
LA REPRODUCCIN
83
a la escuela de la bruja y el pastor, segn expresin

dMichelet) y formando de este modo un mercado para los
ôductos materiales y sobre todo simblicos cuyos medios
v-ipi-oduccin (en primer lugar los estudios superiores) son
un monopolio de las clases dominantes (por ejemplo,
^gastico mdico, consulta jurdica, industria cultural, etc.).
3.3. En tanto que el TP es un proceso irreversible
que produce en el tiempo necesario para la inculcacin
una disposicin irreversible, o sea, una disposicin que
slo puede ser reprimida o transformada por un proceso irreversible que produzca a su vez una nueva disposicin irreversible, la AP primaria (educacin primera) que se realiza en un TP sin antecedentes (TP primario) produce un hbito primario, caracterstico de un
grupo o una clase, que est en el origen de la constitucin ulterior de cualquier otro habitus.
Escolio. No sin cierta malicia, citaremos aqu a Husserl,
q|je descubre la evidencia de la genealoga emprica de la
(Siltencia; "Yo he recibido la educacin de un alemn, no
liple im chino. Pero tambin la de un ciudadano de provin<^> en un marco familiar y en una escuela de pequeoburi|l|tt8es; no la de un hidalgo, gran terrateniente, educado en
ll escuela de cadetes. Y Husserl observa que, si bien es
i^npre posible adquirir un conocimiento libresco de otra
OiltQra o incluso rehacer una educacin de acuerdo con los
F^cipios de esta cultura (por ejemplo, intentando aprenda las enseanzas impartidas en la escuela de cadetes o
niaciendo su educacin al modo chino), esta apropiacin
^China no es posible de forma completa, del mismo modo
We no es posible apropiarse de forma completa, y en su es^ o concreto, del tipo de un Junker.
3.3.1. El grado de productividad especfica de cualquier TP que no sea el TP primario (TP secundario)
est en funcin de la distancia que separa el habitus
que tiende a inculcar (o sea, la arbitrariedad cultural
impuesta) del habitus inculcado por los TP anteriores
y, en ltimo trmino, por el TP primario (o sea, la arbitrariedad cultural originaria).
84
Escolio J. El xito de toda educacin escolar, y en g,

neral de todo TP secundario depende fundamentalmente de
la educacin primera que la ha precedido, incluso y sobre
todo cuando la Escuela no tiene en cuenta esta prioridad
en su ideologa y en su prctica y hace de la historia escolaj
una historia sin prehistoria: es sabido que, por medio del
conjunto de enseanzas vinculadas a la conducta cotidiana
de la vida y en particular por medio de la adquisicin de
Ja lengua materna o la manipulacin de los trminos y las
relaciones de parentesco, se dominan en estado prctico
disposiciones lgicas, disposiciones ms o menos complejas
y ms o menos elaboradas simblicamente, segn los gru.
pos o clases, que predisponen de forma desigual al dominio
simblico de las operaciones implicadas en una demostracin matemtica o a la interpretacin de una obra de arte,
Escolio 2. Vemos tambin la ingenuidad de plantear el
problema de la eficacia diferencial de las distintas instancias de violencia simblica (por ejemplo, familia, escuela,
medios de comunicacin modernos, etc.) haciendo abstrae
cin, como los servidores del culto de la fuerza suprema de
la Escuela o los profetas de la omnipotencia de los massmedia, de la irreversibilidad de los procesos de aprendizaje que hace que el habitus adquirido en la familia est en
el principio de la recepcin y asimilacin del mensaje escolar y que el habitus adquirido en la escuela est en el prior
cipio del nivel de recepcin y del grado de asimilacin de^
los mensajes producidos y difundidos por la industria cultural y en general de todo mensaje culto o semiculto.
3.3.1.1. Un modo de inculcacin determinado se

caracteriza (en el aspecto considerado en la prop. 3.3.1-)
por Ja posicin que ocupa entre 1) el modo de inciJ'
cacin dirigido a realizar la sustitucin completa f
un habitus por otro (conversin), y 2) el modo de iff
culcacin dirigida a confirmar pura y simplemente
habitus primario (mantenimiento o reforzamiento).
Escolio. Lo esencial de las caractersticas de los T^'

secundarios dirigidos a determinar una conversin radie*,
LA REPRODUCCIN
85
Ûtanoia) se puede deducir de la necesidad en que se en^j^tran de organizar las condiciones sociales de su ejercicio
jpjjQodo apropiado para liquidar el hombre viejo y en^0rar ex nihilo el nuevo habitus. Pinsese, por ejemplo,
5^^ tendencia al formalismo pedaggico, o sea, en la exhijj|p|<fci de la arbitrariedad de la inculcacin como la arbitraid por la arbitrariedad, y, de modo ms general, en la
)sicin de la regla por la regla, que constituye la carac$tica principal del modo de inculcacin propio de las AP
'conversin: por ejemplo, ejercicios de piedad y de autojficacin (aborregaos), disciplininamento militar, etc.
^ " te respecto las instituciones totales (cuartel, convento,
1, asilo e internado) permiten percibir con toda clariiMS ^ tcnicas de desculturacin, y de reculturacin a las
^p| debe recurrir un TP dirigido a producir un habitus tan
|ecido como sea posible al que produce la educacin priteniendo en cuenta la existencia de un habitus preEn el otro extremo, las instituciones tradicionales para
icitas de buena familia representan la forma paradigiSkica de todas las instituciones pedaggicas que slo tie4t-'Por destinatarios, por obra y gracia de los mecanismos
gseleccin y de autoseleccin, agentes ya dotados de un
itus tan parecido como ea posible al que se trata de
ucir y que pueden contentarse con organizar, no sin
sis y ostentacin, todas las apariencias de un aprendiai$k realmente eficaz (por ejemplo, la cole Nationale d'Adîstration). En las pocas en que las clases dominantes
confan la educacin primera de los nios a agentes perteMtemtes a las clases inferiores, las instituciones de enseftktei que se les reserva presentan todas las caractersticas
disto institucin total, porque aqullas deben realizar una
verdadera reeducacin (por ejemplo, internados de los co*los jesutas o gimnasios alemanes y rusos del siglo xix).
3.3.1.2. Dado que el habitus primario inculcado por

el TP primario est en el principio de la constitucin
ulterior de cualquier otro habitus, el grado de productividad especfica de un TP secundario se mide, desde
este punto de vista, por el grado en que el sistema de
medios necesarios para la realizacin del TP (modo de
inculcacin) est objetivamente organizado en funcin
de la distancia existente entre el habitus que aspira a
inculcar y el habitus producido por los TP anteriores.
86
Escolio. Un TP secundario es tanto ms productivo cuan.

to, teniendo en cuenta el grado en que los destinatarios del
mensaje pedaggico poseen el cdigo del mensaje, ms plg,
mente produce las condiciones sociales de la comunica,
cin mediante la organizacin metdica de los ejercicios des.
tinados a asegurar la asimilacin acelerada del cdigo de
la transmisin y de esta forma la inculcacin acelerada del
habitus.
3.3.1.3. El grado de tradicionalismo de un modo de
inculcacin se mide por el grado en que objetivamente
ha sido organizado con referencia a un pblico limitado
de destinatarios legtimos, o sea, por el grado en que
el xito del TP secundario presupone que los destinatarios estn dotados del habitus adecuado (o sea, del
ethos pedaggico y del capital cultural propios a los
grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad
cultural). ,
3.3.1.3.1. Por el hecho de que, en una formacin
social determinada, el modo de inculcacin dominante
tiende a responder a los intereses de las clases dominantes, o sea, de los destinatarios legtimos, la productividad diferencial del TP dominante segn los grupos
o clases sobre los que se ejerce tiende a estar en funcin de la distancia entre el habitus primario inculcado por el TP primario en los diferentes grupos o
clases y el habitus inculcado por el TP dominante
(o sea, del grado en que la educacin o la aculturacin
es Feeducacin o desculturzacn segn los grupos o
clases).
3.3.2. Dado 1) que la explicitacin y la formalizacin de los principios que operan en una prctica, o sea,
el dominio simblico de esta prctica, siguen necesariamente, en el orden lgico y cronolgico, al dominio
prctico de estos principios, o sea, que el dominio simblico no es por s mismo su propio fundamento;
dado 2) que el dominio simblico es irreductible al
dominio prctico del que procede y al que aporta, sin
embargo, su propio efecto, se deduce 1) que todo TP
secundario produce prcticas secundarias irreductibles
a las prcticas primarias de las que procura el domi"
LA REPRODUCCIN
87
nio simblico, y 2) que el dominio secundario que produce presupone un dominio previo tanto ms cercano
al simple dominio prctico de las prcticas cuanto
ms pronto se ejerza en el orden biogrfico.
Escolio. La enseanza escolar de la gramtica no incul1^ para ser exactos, una nueva gramtica generadora de
f^cticas lingsticas: el nio debe poseer en estado prc^pO los principios que aprende a someter al control lgico
ir ejemplo, conjugaciones, declinaciones, construcciones
tcticas, etc.); pero adquiriendo la codificacin acadde lo que hace, adquiere la posibilidad de hacerlo ms
scientemente y ms sistemticamente (cf. Piaget, Vygots||), Esta transformacin es anloga, en el orden biogrfico,
proceso histrico por el que un derecho consuetudinario
ima justicia tradicional (Kadi Justiz) se transforma en
&| derecho racional, o sea, codificado, a partir de principios
eii|)lcitos (cf. de modo ms general los anlisis weberianos
e las caractersticas generales del proceso de racionalizadn en materia de religin, arte, teora poltica, etc.). Hemos
^ t o , en la misma lnea, que el xito de la accin de impopdn simblica del profeta est en funcin del grado en
^jae logra explicitar y sistematizar los principios que el
Hupo al que se dirige posee ya en estado prctico.
3.3.2.1. Un modo de inculcacin determinado, o sea,

el sistema de medios por los que se produce la interiorizacin de una arbitrariedad cultural, se caracteriza (en el aspecto considerado en la prop. 3.3.2.) por
la posicin que ocupa entre 1) el modo de inculcacin
que produce un habitus mediante la inculcacin inconsciente de principios que slo se manifiestan en estado
prctico y en la prctica impuesta (pedagoga implcita) y 2) el modo de inculcacin que produce el habitus
mediante la inculcacin metdicamente organizada como tal de principios formulados e incluso formalizados
(pedagoga explcita).
Escolio. Sera vano pensar en jerarquizar estos dos modos de inculcacin opuestos segn su productividad especfi*a, puesto que esta eficacia, medida por la duracin y la
*ransferibilidad del habitus producido, no puede definirse in
88
PIERRE BOURDIEU y JEAN<LAUDE PASSERON
dependientemente del contenido inculcado y de las funciones

sociales que cumple, en una formacin social considerada, ei
TP considerado: as, la pedagoga implcita es indudable,
mente la ms eficaz cuando se trata de transmitir saberes
tradicionales, indiferenciados y totales (aprendizaje de lo^
modales o de las habilidades manuales), en la medida en que
exige del discpulo o del aprendiz la identificacin con la
persona total del maestro o del oficial ms experimen.
tado, a costa de una verdadera renuncia de s mismo que
excluye el anlisis de los principios de la conducta ejemplar;
por otra parte, una pedagoga implcita que, suponiendo una
adquisicin previa, resulta poco eficaz cuando se aplica a
agentes desprovistos de esta adquisicin, puede ser muy
rentable para las clases dominantes cuando la AP correspondiente se ejerce en un sistema de AP dominado por la AP
dominante y que contribuye, as, a la reproduccin cultural
y, de este modo, a la reproduccin social, asegurando a los
detentadores de la adquisicin previa el monopolio de esta
adquisicin.
3.3.2.2. Dado que todo TP secundario tiene como
efecto propio el producir prcticas irreductibles a las
prcticas de las que procura el dominio simblico, el
grado de productividad especfica de un TP secundario se mide desde este punto de vista por el grado en
que el sistema de medios necesarios para la realizacin del TP (modo de inculcacin) est objetivamente
organizado para asegurar, mediante la inculcacin explcita de principios codificados y formales, la transferibilidad formal del habitus.
3.3.2.3. El grado de tradicionalismo de un modo de
inculcacin se mide por el grado en que los medios
necesarios para la realizacin del TP se reducen a las
prcticas que expresan el habitus a reproducir y que
tienden, por el solo hecho de que son realizadas repetidamente por agentes investidos de AuP, a reproducir
directamente un habitus definido por la transferibilidad prctica.
Escolio. Un TP es tanto ms tradicional cuanto 1) menos claramente est delimitado como prctica especfica y
LA REPRODUCCIK
89
^(5nonia y 2) ms totales e indiferenciadas son las funcio^m e las instancias por las que se ejerce, o sea, cuanto
^ ^ plenamente se reduce el TP a un proceso de familiari-gpn en el que el maestro transmite inconscientemente,
--pp su conducta ejemplar, unos principios que nunca doZ&fiA conscientemente a un receptor que los interioriza in^--%ientemente. En el caso lmite, que se da en las socieps tradicionales, todo el grupo y todo el entorno como
ema de condiciones materiales de existencia, en tanto
estas condiciones estn dotadas de la significacin smica que les confiere un poder de imposicin, ejercen sin
jjjtes especializados ni momentos especificados una AP
ima y difusa (por ejemplo, la formacin del habitus
stiano, en la Edad Media, por medio del calendario de
j^gltas como catecismo y la organizacin del espacio coti^ftîo a los objetos simblicos como libro de devocin).
TP primario, al que estn sometidos los miembros de
los diferentes grupos o clases, reposa tanto ms plenamente en la transferibilidad prctica cuanto ms estrechamente estn sometidos por las condiciones materiales de existencia a la urgencia de la prctica, tendiendo a impedir, as, la constitucin y el desarrollo
de la aptitud para dominar simblicamente la prctica.
n. Escolio. Si admitimos que un TP est tanto ms cerca
J* la pedagoga explcita cuanto ms recurre a la verbalizacin y a la conceptualizacin clasificatoria, vemos que el
^ p r i m a r i o prepara tanto mejor los TP secundarios fundos en una pedagoga explcita cuanto mejor preparados
^ i n los miembros del grupo o la clase sobre los que se
êrce, por sus condiciones materiales de existencia, para dis*Miciarse de la prctica, es decir, para neutralizar de
**>do imaginario o reflexivo las urgencias vitales que comS'oen una disposicin pragmtica las clases dominadas. Y
* ^ tanto ms cuanto que los agentes encargados de ejer** el TP primario han sido preparados de modo desigual
P*W un TP secundario para el dominio simblico y que, por
*Jo, no son igualmente aptos para orientar el TP primario
***Ca la verbalizacin, la explicitacin y la conceptualiza-
90
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
cin del dominio prctico que exigen los TP secundarios (pof

ejemplo, en el caso lmite, la continuidad entre el TP fami.
liar y el TP escolar en las familias de maestros o de inte,
lectuales).
3.3.3. Dada la delegacin que lo fundamenta, el
TP dominante tiende tanto ms a eludir la inculcacin explcita de los presupuestos que constituyen ij
condicin de su productividad especfica cuanto ms
dominada por los destinatarios legtimos est la arbitrariedad cultural dominante, o sea, cuanto ms impor.
tante sea la parte de lo que el TP debe inculcar (cap,
tal y ethos) ya inculcada por el TP primario de los
grupos o clases dominantes.
3.3.3.1. En una formacin social en que, tanto en
la prctica pedaggica como en el conjunto de prcticas
sociales, la arbitrariedad cultural dominante subordina
el dominio prctico al dominio simblico de las prcticas, el TP dominante tiende tanto ms a eludir la
inculcacin explcita de los principios que proporcionan el dominio simblico, cuanto ms inculcado est ei
dominio prctico de los principios que proporcionan
el dominio simblico de las prcticas en los destinatarios legtimos por el TP primario de los grupos o clases
dominantes.
Escolio. Contrariamente a lo que sugieren ciertas teoras
psicogenticas que describen el desarrollo de la inteligencia
como un proceso universal de transformacin unilineal del
dominio sensorio-motriz en dominio simblico, los TP primarios de los diferentes grupos o clases producen sistemas
de disposiciones primarias que no difieren solamente como
grados distintos de explctacin de una misma prctica sino
como otros tantos tipos de dominio prctico que predisponen de modo desigual a la adquisicin del tipo particular
de dominio simblico favorecido por la arbitrariedad cultural dominante. As, un dominio prctico orientado haci
la manipulacin de las cosas y la correspondiente relaci
con las palabras predispone menos al dominio culto de la
reglas de la verbalizacin ilustrada que un dominio prctico
orientado hacia la manipulacin de las palabras y hacia l
relacin con las palabras y con las cosas que d prioridad *
LA REPRODUCCIN
91
ig manipulacin de las palabras. Cuando tiene por destinalirios legtimos a individuos dotados por el TP primario del
^l^minio prctico con dominante verbal, el TP secundario
Mte ha de inculcar primordialmente el dominio de un lenguaje y de una relacin con el lenguaje puede, paradjicagiente, limitarse a una pedagoga implcita, particularmen|e cuando se trata del lenguaje, porque puede apoyarse en
iHl habitus que encierra en un estado prctico la predispoên a usar del lenguaje segn una relacin ilustrada al
mismo (por ejemplo, la afinidad estructural entre la ensejunza de las humanidades y la educacin primera burgueSl,). Por el contrario, en un TP secundario que tenga por
^ c i n declarada la inculcacin del dominio prctico de
las tcnicas manuales (por ejemplo, la enseanza de la tecn ^ g a en los centros de enseanza tcnica), el solo hecho
de explicitar en un discurso culto los principios de tcnicas
^ l a s que los nios procedentes de clases populares poseen
] ^ el dominio prctico, basta para condenar frmulas y habilidades a la ilegitimidad de un simple como muestras briUkge, del mismo modo que la enseanza general reduce
l4enguaje a la jerga o al argot. ste es uno de los efectos
JQpiales ms poderosos del discurso culto, que separa con
sa barrera infranqueable al detentador de los principios
^fw ejemplo, ingeniero) del simple prctico (por ejemplo,
ikco).
3.3.3.2. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional (en el
sentido de las prop. 3.3.1.3. y 3.3.2.3.) tiene una productividad especfica tanto ms reducida cuando se ejerce
sobre grupos o clases que ejercen un TP primario ms
alejado del TP primario dominante que inculca, entre
otras cosas, un dominio prctico con dominante verbal,
un TP como ste tiende a producir, en y por su mismo
ejercicio, la delimitacin de sus destinatarios realmente
posibles, excluyendo a los distintos grupos o clases
tanto ms rpidamente cuanto ms desprovistos estn
del capital y del ethos objetivamente presupuestos por
su modo de inculcacin.
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que.
92
PIERRE BOURDIE y JEAN-CLAUDE PASSERON
recurriendo a un modo de inculcacin tradicional, se

define por no producir completamente las condicione^
de su productividad, puede realizar su funcin de eli.
minacin slo con abstenerse, un TP como ste tiende
a producir no solamente la delimitacin de sus desti.
natarios realmente posibles, sino tambin el descono,
cimiento de los mecanismos de esta delimitacin, o sea,
tiende a hacer reconocer sus destinatarios de hecho
como destinatarios legtimos y la duracin de la incul.
cacin a la que estn sometidos de hecho los diferentes grupos o clases como duracin legtima de inculcacin.
Escolio. Si toda AP dominante supone una delimitacin
de sus destinatarios legtimos, la exclusin se realiza frecuentemente por mecanismos extemos a la instancia que
ejerce el TP, ya se trate del efecto ms o menos directo de
los mecanismos econmicos o de prescripciones jurdicas
o de costumbre (por ejemplo, numerus clausus como limitacin autoritaria de los destinatarios en funcin de criterios tnicos u otros). Una AP que elimine ciertas categoras de receptores por la sola eficacia del modo de inculcacin caracterstico de su TP disimula mejor y ms completamente que cualquier otra la arbitrariedad de la delimitacin de hecho de su pblico, imponiendo as ms sutilmente la legitimidad de sus productos y de sus jerarquas
(fimcin de sociodicea). Se puede ver en el museo que delimita su pblico y que legitima su calidad social por el
slo efecto de su nivel de emisin, o sea, por el slo i
hecho que presupone la posesin del cdigo cultural necesario para descifrar las obras expuestas, el caso lmite de
la tendencia de todo TP fimdado en la implcita condicin
previa de la posesin de las condiciones de su productividad. La accin de los mecanismos que tienden a asegurar,
de forma casi automtica, o sea, de acuerdo con las leyes
que rigen las relaciones de los diferentes grupos o clases
con la instancia pedaggica dominante, la exclusin de ciertas categoras de receptores (autoeliminacin, eliminacin
diferida, etc.), puede estar enmascarada por el hecho de
que la funcin social de eliminacin quede encubierta en
forma de funcin patente de seleccin que la instancia pe*
daggica ejerce dentro del conjunto de los destinatarios
legtimos (por ejemplo, funcin ideolgica del examen).
LA REPRODUCCIN
93

definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que recurre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la condicin de su productividad especfica, ese TP tiende a
producir por su mismo ejercicio la legitimidad del
modo de posesin de las adquisiciones previas cuyo
monopolio est en manos de los grupos o clases dominantes porque tienen el monopolio de modo de adquisicin legtimo, o sea, de la inculcacin, por un TP primario, de los principios en estado prctico de la cultura legtima (relacin ilustrada con la cultura legtima
como relacin de familiaridad).
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la condicin de su productividad especfica, ese TP supone,
produce e inculca, en y por su mismo ejercicio, ideologas que tienden a justificar la peticin de principio
que constituye la condicin de su ejercicio (ideologa
del don como negacin de las condiciones sociales de
produccin de las disposiciones ilustradas).
JEscolio 1. Se puede ver una imagen paradigmtica de
(O de los efectos ms tpicos de la ideologa del don en
^ experiencia de Rosenthal: dos grupos de investigadores
g a s que se les haba confiado dos lotes de ratones con un
"BSno origen, indicndoles que unos haban sido seleccioWidos por su inteligencia y los otros por su estupidez, obturon de sus sujetos respectivos progresos significativamenti^ distintos (por ejemplo, los efectos que ejerce tanto en los
llpfestros como en los alumnos la distribucin de la poblawwn escolar en subpoblaciones escolares y socialmente jerarSNzadas segn los tipos de centro institutos tradiciona^ f CES (college d'enseignement secondaire), CET (college
^Miseignement technique), escuelas superiores y faculta^^^, las secciones clsica y moderna e incluso las asignaturas).
^ J - Es imposible describir aqui, con el detalle necesario, la com***ja organizacin del sistema de enseanza francs, cuya terminlo-
94
Escolio 2. Dado que, en el tipo de formacin social definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que se caracteriza por un modo de inculcacin tradicional (tanto en 1
sentido de la prop. 3.3.1.3. como en el de la prop. 3.3.2.3.)
tiende siempre, por el hecho de que su productividad espec.
fica vara en razn inversa a la distancia entre la arbitrariedad cultural dominante y la arbitrariedad cultural de los
grupos o clases sobre los que se ejerce, a privar a los miembros de las clases dominadas de los beneficios materiales y
simblicos de la educacin completa, podemos preguntarnos
si un TP secundario que, a la inversa, tuviera en cuenta la
distancia entre los habitus preexistentes y el habitus a inculcar y que se organizara sistemticamente segn los principios de una pedagoga explcita, no hara desaparecer la
frontera que el TP tradicional reconoce y confirma entre los
destinatarios legtimos y todos los dems; o, en otras palabras, si un TP perfectamente racional, o sea, un TP que se
ejerciera b ovo y en todos los terrenos sobre todos los
educables sin concesiones previas y con referencias al fin
explcito de inculcar a todos los principios prcticos del
ga ha sido conservada en el idioma original, salvo en aquellos casos
poco numerosos en que tiene un equivalente exacto castellano.
Sin embargo, para ofrecer una idea muy general de dicho sistema,
conviene recordar que ste comprende:
un perodo de enseanza pre-escolar, que va de los 2 a los 6 aos.
un perodo de enseanza obligatoria que, a su vez, se divide en
un perodo de enseanza elemental (o primaria, en sentido
estricto) de cinco aos
im perodo denominado de primer ciclo, de cuatro aos
el primero de los tres cursos que componen el segundo ciclo
largo o el primero de los dos que componen el segundo
corto.
El ciclo largo permite obtener el ttulo de bachiller superior y
da acceso a la enseanza universitaria, es decir, a las facultades tradicionales, a las grandes coles escuelas de administracin, comercio
y agricultura, escuelas de ingenieros, escuela Politcnica, Escuela Normal Superior y a los institutos universitarios de tecnologa. El ciclo
corto corresponde a la enseanza profesional y constituye xm camino
sin salida posible a la enseanza universitaria, ni siquiera en sus
ramas tcnicas.
Entre el personal docente existen numerosas categoras que nO
tienen equivalente en Espaa. Destaca, entre ellas, la de agregado!
que se consigue a travs del concurso-oposicin de agrgation, y que
permite obtener una ctedra universitaria o de instituto (lyce), situando a su titular en las capas superiores de la jerarqua escolar.
La numeracin de los cursos del bachillerato sigue, en Francia, el
orden inverso al que rige en Espaa. En la presente traduccin se
ha respetado la denominacin francesa. (N. del T.)
LA REPRODUCCIN
95
Mggflo simblico de las prcticas que la AP primaria slo

S ^ c a a ciertos grupos o clases, es decir, un TP que sustifj^mO totalmente el modo de inculcacin tradicional por la
ggjisjnisin programada de la cultura legtima, no corresgggidera a los intereses pedaggicos de los grupos o clases
înadas (hiptesis de la democratizacin de la enseanza
jlfHiante la racionalizacin de la pedagoga). Pero, para con^^cerse del carcter utpico de una poltica educativa fuidla en esta hiptesis, basta sealar que, aun sin hablar de
l^lBercia propia de toda institucin educativa, la estructura
4I! bis relaciones de fuerza excluye que una AP dominante
ppda recurrir a un TP contrario a los intereses de las clajji dominantes que le delegan su AuP. Adems, ima poltica
ao sta slo se puede considerar conforme a los intereses
^paggicos de las clases dominadas a condicin de identiIpir los intereses objetivos de estas clases con la suma de
HiH intereses individuales de sus miembros (por ejemplo,
4|Biateria de movilidad social o de promocin cultural),
ilj|i(bial equivale a olvidar que la movilidad controlada de
l'Qmero limitado de individuos puede servir para la pergâcin de la estructura de las relaciones de clase; o, en
dtts palabras, a condicin de creer posible la generalizacin
Alcionjimto de la clase de propiedades que sociolgicamente
efh pueden pertenecer a algunos miembros de la clase en
Hmedida en que siguen siendo privilegio de algunos y, por
Mlianto, negadas al conjunto de la clase como tal.
^ Del sistema de enseanza

4. Todo sistema de enseanza institucionalizado
(SE) debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es nece*
sano producir y reproducir, por los medios propios de
la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de
su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin
de las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social).
96
Escolio 1. Se trata de establecer la forma especfica qu^

deben revestir las proposiciones que enuncian en toda su
generalidad las condiciones y los efectos de la AP (prop, j
2, 3) cuando esta AP es ejercida por una institucin (SE)
o sea, de establecer lo que debe ser una institucin para ser
capaz de producir las condiciones institucionales de produc.
cin de un hbitus al mismo tiempo que el desconocimiento
de estas condiciones. Esta cuestin no se reduce a la investigacin propiamente histrica de las condiciones sociales
de la aparicin de un SE particular ni incluso de la institu.
cin de enseanza en su generalidad: as, el esfuerzo de
Durkheim para comprender las caractersticas de estructuras
y de funcionamiento del SE francs a partir del hecho de
que, en su origen, ha debido organizarse con objeto de producir un habitus cristiano encaminado a integrar a cualquier precio el legado grecorromano y la fe cristiana, conduce
menos directamente a ima teora general del SE que la tentativa de Max Weber para deducir las caractersticas transhistricas de toda Iglesia a partir de las exigencias funcionales que determinan la estructura y el funcionamiento de
toda institucin orientada a producir un habitus religioso.
Solamente la formulacin de las condiciones genricas de
posibilidad de una AP institucionalizada permite dar todo
su sentido a la investigacin de las condiciones sociales nfr
cesaras para la realizacin de estas condiciones genricas,
o sea, comprender cmo, en situaciones histricas diferentes,
procesos sociales como la concentracin urbana, el progre
so de la divisin del trabajo que implica la autonomizacii
de las instancias o de las prcticas intelectuales, la con*
titucin de un mercado de bienes simblicos, etc., toman un
sentido sistemtico en tanto que sistema de las condiciones
sociales de aparicin de un SE (c/- el mtodo regresivo pol
el que Marx procede a la construccin de los fenmenos soiales vinculados a la disolucin de la sociedad feudal conio
sistema de las condiciones sociales de aparicin del modo
de produccin capitalista).
Escolio 2. Siempre y cuando no se olvide que la histo

ria relativamente autnoma de las instituciones educativas
di be ser situada en la historia de las formaciones sociale'
correspondientes, es legtimo considerar que ciertas carac
tersticas de la institucin cuya aparicin es correlativa ^
las transformaciones sistemticas de la institucin (por ejtf'
LA REPRODUCCIN
97
- 1 ^ enseanza remunerada, constitucin de escuelas cpal a de organizar la formacin de nuevos maestros, homoj-neizacin de la organizacin escolar en un vasto territojff^ examen, funcionarizacin y remuneracin asalariada)
instituyen jalones significativos del proceso de instituciojyiiTacin del TP. As, aunque la historia de la educacin en
HAntigedad permite percibir las etapas de un proceso conl ^ u o que conduce desde el preceptorado a las escuelas filoKlicas y retricas de la Roma imperial, pasando por la
uliucacin de iniciacin de los magos o de los sabios y por la
enseanza artesanal de estos conferenciantes ambulantes
'a0e fueron la mayor parte de los sofistas, Durkheim tiene
j ^ i v o s para considerar que no se encuentra ningn SE en
Occidente antes de la Universidad medieval, ya que la apalfin de un control jurdicamente sancionado de los result l o s de la inculcacin (diploma) que l toma como critellp determinante complementa la especializacin de los
IlJentes, la continuidad de la inculcacin y la homogeneidad
ri modo de inculcacin. Tambin se podra considerar, en
4/1^ perspectiva weberiana, que las caractersticas determiintes de la institucin escolar se adquieren desde el mollento en que aparece un cuerpo de especialistas permanenI p cuya formacin, reclutamiento y carrera estn reglamen<dos por una organizacin especializada y que encuentran
lik la institucin los medios de asegurar con xito su prellpsin de monopolizar la inculcacin legtima de la cultura
I n t i m a . Si se pueden comprender indistintamente las calltetersticas estructurales vinculadas a la institucionalizacfcSn de una prctica social refirindolas a los intereses de
va. cuerpo de especialistas que avanzan hacia el monopolio
<to esta prctica, o viceversa, es porque estos procesos reP*esentan dos manifestaciones inseparables de la autonomicin de una prctica, o sea, de su constitucin como tal:
mismo modo que, como observa Engels, la aparicin del
^terecho como derecho, o sea, como dominio autnomo,
W correlativa al progreso de la divisin del trabajo que
WMiduce a la aparicin de un cuerpo de juristas profesioWles del mismo modo que, como muestra Weber, la racionalizacin de la religin es correlativa a la constitucin
* im cuerpo sacerdotal, del mismo modo, en fin, que el
Pit)ceso que conduce a la constitucin del arte como arte es
Correlativo a la constitucin de un campo intelectual y arts* ^ relativamente autnomo, la constitucin del TP como
*1 es correlativa a la constitucin del SE.
98
4.1. Dado 1) que un SE slo puede realizar su fun.

cin propia de inculcacin a condicin de que produzca
y reproduzca, con los medios propios de la institucin,
las condiciones de un TP capaz de reproducir en los
lmites de los medios de la institucin, o sea, continuamente, al menor costo y en serie, un habitus tan homogneo y tan duradero como sea posible, en el mayor
nmero posible de destinatarios legtimos (entre stos
los reproductores de la institucin); dado 2) que un SE
debe, para realizar su funcin externa de reproduccin
cultural y social, producir un habitus tan conforme
como sea posible a los principios de la arbitrariedad
cultural que est encargado de reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP institucionalizado y de la
reproduccin institucional de ese TP tienden a coincidir con las condiciones de la realizacin de la funcin
de reproduccin, puesto que un cuerpo permanente de
agentes especializados, suficientemente intercambiables
como para poder ser reclutados continuamente y en
nmero suficiente, dotados de la formacin homognea y de los instrumentos homogeneizados y homogeneizantes que constituyen la condicin de ejercicio de
un TP especfico y reglamentado, o sea, de un trabajo
escolar (TE), forma institucionalizada del TP secundario, est predispuesto por las condiciones institucionales de su propia reproduccin a encerrar su prctica
en los lmites trazados por una institucin cuya misin
es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla.
4.1.1. Dado que debe producir las condiciones institucionales que permitan a agentes intercambiables
ejercer continuamente, o sea, cotidinamente y en un
campo territorial tan vasto como sea posible, un TE
que reproduzca la arbitrariedad cultural que est encargado de reproducir, el SE tiende a garantizar al
cuerpo de agentes, reclutados y formados para asegurar la inculcacin, condiciones institucionales capaces
a la vez de evitarles e impedirles el ejercicio de TE
heterogneos y heterodoxos, o sea, las mejores condiciones para excluir, sin prohibicin explcita, toda prctica incompatible con su funcin de reproduccin de
la integracin intelectual y moral de los destinatarios
legtimos.
LA REPRODUCCIN
99
Escolio. La distincin medieval entre el auctor que pros e e o profesa extra-cotidianamente obras originales y el
l^tor que, encerrado f*n el comentario reiterado y reiterable
0- las autoridades, profesa cotidianamente un mensaje
^ e no ha producido, es una muestra de la verdad objetiva
^ la prctica profesoral que no puede ser ms evidente que
^ la ideologa profesoral del magisterio, negacin laboriosa
fi la verdad de la funcin profesoral, o en la pseudocreafMn magistral que pone todas las frmulas de escuela al
jrvicio de una superacin escolar del comentario de escuela.
4.1.1.1. Dado que debe garantizar las condiciones
institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia
del TE, el SE tiende a dotar a los agentes encargados
de la inculcacin de una formacin homognea y de
instrumentos homogeneizados y homogeneizantes.
Escolio. Hay que ver no solamente ayudas para la in(^cacin sino tambin instrumentos de control tendentes
Hgântizar la ortodoxia del TE contra las herejas indivikukles, en los instrumentos pedaggicos que el SE pone a
disposicin de sus agentes (por ejemplo, manuales, comentirios, recursos mnemotcnicos, libros del maestro, progranSAS, instrucciones pedaggicas, etc.).
4.1.1.2. En tanto que debe garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia del TE, el SE tiende a hacer sufrir, a la informacin y a la formacin que inculca, un tratamiento cuyo
principio reside a la vez en las exigencias del TE y en
las tendencias inherentes a un cuerpo de agentes situados en esas condiciones institucionales, o sea, a
codificar, homogeneizar y sistematizar el mensaje escolar (cultura escolar como cultura rutinizada).
Escolio 1. Las condenas que los profetas o los creado^ y, con ellos, todos los aspirantes a profetas y creadores,
''Wl dirigido desde siempre contra la ritualizacin profesoral
J* sacerdotal de la profeca de origen o de la obra original
Por ejemplo, los anatemas, asimismo condenados a conver''Se en clsicos, contra la fosilizacin o el embalsama-
100
miento de los clsicos), se inspira en la ilusin artificialistj

de que un TE podra no estar marcado por sus condiciones'
institucionales de ejercicio: toda cultura escolar est nece.
sariamente homogeneizada y ritualizada, o sea, rutinizada
por y para la rutina del TE, o sea, por y para ejercicios d^
repeticin y de restitucin que deben ser lo suficientemente
estereotipados como para que repetidores tan sustituibles
como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente
(por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y catecismos
religiosos o polticos, glosas y comentarios, enciclopedias y
corpus, fragmentos escogidos, anales de exmenes y coleccio
nes de correcciones, compilaciones de sentencias, de apotemas, de versos mnemotcnicos, de tpicos, etc.). Cualquiera
que sea el habitus a inculcar, conformista o innovador, conservador o revolucionario, y esto tanto en el orden religioso
como en el orden artstico, poltico o cientfico, todo TEJ
engendra un discurso que tiende a explicitar y a sistematizar!
los principios de este habitus segn una lgica que obedece!
primordialmente a las exigencias de la institucionalizacin
del aprendizaje (por ejemplo, el academicismo o la canonizacin de autores revolucionarios, segn Lenin), Si el
sincretismo y el eclecticismo, que pueden a veces fundarse
explcitamente en una ideologa de la recoleccin y de la
reconciliacin universal de las doctrinas y las ideas (con la
filosofa correlativa a la filosofa como philosophia perennis,
condicin de posibilidad de los dilogos en los infiernos),
constituyen uno de los rasos ms caractersticos del efecto
de rutinizacin que ejerce toda enseanza, es porque 1
neutralizacin y la irrealizacin de los mensajes y de este
modo, de los conflictos entre los valores y las ideologas en
competencia por la legitimidad cultural constituyen una so;
lucin tpicamente escolar al problema propiamente escolai
del consensus sobre el programa como condicin necesaria
de la programacin de inteligencias.
Escolio 2. Un SE determinado (o una instancia determ''
nada del SE) obedece ms completamente a la ley de 1^
rutinizacin cuanto ms se organiza su AP en relacin co"
la funcin de reproduccin cultural: si, por ejemplo, inclus"
en sus instancias ms elevadas, el SE francs presenta ms
completamente que otros las caractersticas de funcin^
miento que estn funcionalmente vinculadas a la instituci'''
nalizacin del TP (por ejemplo, primaca de la autorrepi^j
duccin, deficiencia de la enseanza de investigacin, pr"^'
LA REPRODUCCIN
101
^Binacin escolar de las normas de la investigacin y de los

g|]jetos de investigacin, etc.) y si, en este sistema, la ensel v a literaria presenta estas caractersticas en un grado
H^s elevado que la enseanza cientfica, es porque hay sin
Ipda pocos SE a los que las clases dominantes exijan menos
Mg hagan otra cosa que reproducir tal cual la cultura legIJpQa y producir agentes capaces de manipularla legtimaHpnte (o sea, profesores, dirigentes, administradores o abogjKlos y mdicos, e incluso, literatos ms que investigadores
lêntficos o, incluso, tcnicos). Por otra parte, las prctiMS pedaggicas y, a fortiori, intelectuales (por ejemplo, las
Ipividades de investigacin) de una categora de agentes obejjlBcen tanto ms plenamente a la ley de la rutinizacin>
gaimto ms definida est esta categora por su posicin en
|||SE, o sea, cuanto menos participa en otros campos de
Ipftctica (por ejemplo, campo cientfico o intelectual).
4.1.2. Dado que debe reproducir en el tiempo las
condiciones institucionales del ejercicio del TE, o sea,
que debe reproducirse como institucin (autorreproduccin) para reproducir la arbitrariedad cultural que
est encargado de reproducir (reproduccin cultural y
social), todo SE detenta necesariamente el monopolio
de la produccin de los agentes encargados de reproducirla, o sea, de los agentes dotados de la formacin
duradera que les permite ejercer un TE que tienda a
reproducir esta misma formacin en nuevos reproductores, y por ello encierra una tendencia a la autorreproduccin perfecta (inercia), que se ejerce en los lmites
de su autonoma relativa.
Escolio 1. No hay que ver solamente un efecto de hys**resis ligado a la duracin estructural del ciclo de reproduc a n pedaggica en )fi tendencia de todo cuerpo profesoral
, retransmitir lo que ha adquirido segn una pedagoga lo
*as parecida posible a aquella de la que es producto. En
fecto, cuando trabajan para reproducir mediante su prctica pedaggica la formacin de la que son producto, los
llentes de un SE, cuyo valor econmico y simblico depende
jfcsi totalmente de la sancin escolar, tienden a asegurar la
*Ptproduccin de su propio valor asegurando la reproducdel mercado en el que tienen todo su valor. De modo
102
ms general, el conservadurismo pedaggico de los defet).

sores de la rareza de los ttulos escolares no encontrara m,
sostn tan firme en los grupos o clases ms interesados en
la conservacin del orden social si, bajo la apariencia de
defender solamente su valor en el mercado defendiendo el
valor de sus ttulos universitarios, no defendieran, por el
mismo hecho, la existencia misma de un cierto mercado sim.
bHco, con las funciones conservadoras que realiza. Vemos
que la dependencia puede adquirir una forma completamente
paradjica cuando se realiza por medio de un SE, o sea,
cuando las tendencias de la institucin y los intereses del
cuerpo pueden expresarse a favor y en los lmites de la autonoma relativa de la institucin.
Escolia 2. La tendencia a la autorreproduccin se realiza
del modo ms completo en un SE cuya pedagoga quede
implcita (en el sentido de la prop. 3.3.1.), o sea, en un SE
cuyos agentes encargados de la inculcacin slo posean principios pedaggicos en estado prctico, por el hecho de haberlos adquirido inconscientemente por la frecuentacin prolongada de maestros que, asimismo, slo los dominaban en
estado prctico: Se dice que el maestro joven se orientar
por los recuerdos de su vida de instituto y de su vida de
estudiante. Pero esto es decretar la perpetuidad de la rutina,
porque entonces el profesor de maana slo podr repetir
Jos gestos de su profesor de ayer y, como ste slo imitaba
a su propio maestro, no se ve de qu en esta serie ininterrumpida de modelos que se reproducen unos a otros, no se ve
cmo se podr introducir nunca alguna novedad (Durkheim).
4.1.2.1. Dado que conlleva una tendencia a !a autorreproduccin, el SE reproduce los cambios ocasionados en la arbitrariedad cultural que est encargado de
reproducir con un retraso adecuado a su autonoma relativa (retraso cultural de la cultura escolar).
4.2. Dado que plantea explcitamente la cuestin d^
su propia legitimidad por el hecho de declararse como
institucin propiamente pedaggica al constituir la A?
como tal, o sea, como accin especfica expresamente
ejercida y sufrida como tal (accin escolar), todo SE
debe producir y reproducir, por los medios propios de
LA REPRODUCCIN
103
la institucin, las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica que ejerce, o sea,
del reconocimiento de su legitimidad como institucin
pedaggica.
Escolio. La teora de la AP hace surgir la paradoja del
^ al aproximarse la verdad objetiva de toda AP y la sigj ^ c a c i n objetiva de la institucionalizacin de la AP: al
fjoUr la inconsciencia feliz de las educaciones primarias o
gimitivas, acciones de persuasin clandestina que impopn, mejor que cualquier otra forma de educacin, el descoBOcimiento de su verdad objetiva (puesto que, en el caso
xtremo, incluso pueden no aparecer como educacin), el
SB se expondra a que se le planteara la cuestin de su
derecho a instituir una relacin de comunicacin pedagog o y a imponer una delimitacin de lo que merece ser
ilûlcado, si no encontrara en el hecho mismo de la instilonalizacin los medios especficos para eliminar la poidad de este planteamiento. En pocas palabras, la pericia de un SE prueba que ste resuelve por su misma
itencia las cuestiones que provoca su existencia. Si bien
,|||fde parecer abstracta o artificial cuando se considera
^ SE en ejercicio, esta reflexin adquiere todo su sentido
(finado se examinan momentos del proceso de instituciom i ^ c i n en que la duda sobre la legitimidad de la AP y
I ocultacin de esta duda no son simultneas: as, los
Mistas, esos profesores que declaraban como tal su prctea de profesores (por ejemplo, Protagoras al decir: ReBOzco ser un profesor profesional sophists, un eduiSor de hombres) sin poder apoyarse en la autoridad de
^ * institucin, no podan evitar por completo la cuestin,
Wtateada sin cesar en su enseanza misma, que hacan
gir al hacer profesin de enseanza; de ah, una ense^Bza cuya temtica y problemtica consisten esencialmente
*^ Una reflexin apologtica sobre la enseanza. Del mis'Wl modo, en los momentos de crisis en que se encuentra
"'enazado el contrato tcito de delegacin que confiere
* legitimidad al SE, los profesores, puestos en una situa''*^ que nos hace recordar la de los sofistas, se ven obliWdos a resolver por completo, y cada uno por su cuenta,
* ^ cuestiones que la institucin tenda a excluir por su
^ p i o funcionamiento: la verdad objetiva del ejercicio del
''MCO de profesor, o sea, las condiciones sociales e institu-
104
clnales que lo hacen posible (la AuP), quiz no se revelan

nunca mejor que cuando la crisis de la institucin hace dj.
fcil o imposible el ejercicio de la profesin (por ejemplo
en una carta a un peridico, un profesor declara: Ciertos
padres ignoran que la Piitain respectiieuse trata del pi-oblema racial negro y se imaginan que el profesor desequj.
librado, drogado, vaya usted a saber! quiere llevar a suj
alumnos a lugares de depravacin... Otros protestan pof.
que el profesor ha aceptado hablar de la pildora; la educâcin sexual slo incumbe a la familia... En fin, tal profesor
sabr que se le trata de comunista porque en el ltiiiio
curso ha explicado qu es el marxismo; tal otro se enterar
de que se sospecha de l que ha querido ridiculizar el laj.
cismo por haber credo indispensable explicar qu es la
Biblia o la obra de Claudel...).
4.2.1. En tanto que dota a todos sus agentes de una
autoridad delegada, o sea, de una autoridad escolar
(AuE), forma institucionalizada de la AuP, por una delegacin a dos niveles que reproduce en la institucin
la delegacin de autoridad de la que se beneficia la institucin, el SE produce y reproduce las condiciones necesarias tanto para el ejercicio de una AP institucionalizada como para la realizacin de su funcin extema
de reproduccin, puesto que la legitimidad de institucin dispensa a los agentes de la institucin de conquistar y confirmar continuamente su AuP.
Escolio 1. Al basarse en una delegacin a dos niveles,
Ja AuE, autoridad de un agente de SE, se distingue a la vez
de la AuP de los agentes o de las instancias que ejercen una
educacin de forma difusa y no especfica y de la AuP del
profeta. De la misma forma que el sacerdote, funcionario de
una Iglesia detentadora del monopolio de la manipulacin
legtima de los bienes de salvacin, el profesor, como funcionario de un SE, no necesita fundar su AuP por su propia
cuenta, en cada ocasin y en cada momento, porque, a diferencia del profeta o del creador intelectual, auctores cuya
auctoritas depende de las intermitencias y las fluctuaciones
de la relacin entre el mensaje y las esperanzas del pblico,
predica a un pblico de fieles confirmados, en virtud de la
AuE, legitimidad de funcin que le garantiza la institucin
y que es socialmente objetivada y simbolizada en los proc-
LA REPRODUCCIN
105
^ n e n t o s y reglas institucionales que definen la iormacin,

|M ttulos que la sancionan y el ejercicio legtimo de la protein (c/. Max Weber: Al contrario que el profeta, el sacerMie dispensa los bienes de salvacin en virtud de su fun^^. Si bien la funcin del sacerdote no excluye un carisma
H^rsonal, incluso en este caso, el sacerdote est legitimado
0t su funcin, como miembro de una asociacin de salva^ ^ Y Durkheim: El maestro, como el sacerdote, tiene
gR autoridad reconocida, porque es el rgano de una pern e a moral que le supera). Todava encontraramos en la
gsdicin catlica la expresin paradigmtica de la relacin
etfire el funcionario y la funcin pedaggica, con el dogma
t ]& infalibilidad, gracia de institucin que no es ms que
la forma transfigurada de la AuP de institucin y que los
(Stpientaristas describen expresamente como la condicin de
j ^ b i l d a d de la enseanza de la fe: Para que la Iglesia sea
Sjipaz de asumir el papel que le est asignado de guardin e
i|||i(rprete del Testamento, es necesario que goce de la infaWpidad, es decir, que tenga asegurada una asistencia parlilMar de Dios, en virtud de la cual est preservada de todo
ttfpr cuando propone oficialmente una verdad a la creencia
4|filos fieles. As el papa es infalible cuando ensea ex cathe^liComo doctor de la Iglesia (cannigo Bardy).
Escolio 2. Aunque las instituciones escolares procedan
Cit siempre de la laicizacin de instituciones eclesisticas o
cte Ja secularizacin de tradiciones sagradas (a excepcin,
copo subraya Weber, de las escuelas de la Antigedad cl^6*), la comunidad de origen deja sin explicar las semejan*-manifiestas entre el personaje del sacerdote y el del promientras no se tiene en cuenta la analoga de estruc*<l** y de funcin entre la Iglesia y la Escuela. Como se ve
** t i caso de Durkheim, que sin embargo ha formulado la
"WiBologa entre la funcin profesoral y la funcin sacerdo*da evidencia* de la filiacin histrica suele dispensar cual^Mw otra explicacin: La Universidad est hecha en parte
^ ^ l a i c o s que han mantenido la fisonoma del clrigo, y por
^togos laicizados. A partir de aqu, frente al cuerpo ecle*Wico, existe un cuerpo diferente, pero que se ha formado
**cialmente a imagen de aquel al cual se opone.
4.2.1.1. Una instancia pedaggica determinada se

caracteriza, segn el grado de institucionalzacin de
106
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSEROM
la AP que ejerce, o sea, segn su grado de autonomiza,

cin, por la posicin que ocupa entre; 1) un sistema de
educacin en el que la AP no est constituida conjo
prctica especfica e incumbe a la casi totalidad de los
miembros educados de un grupo o de una clase (sien.
do las especializaciones espordicas o parciales), y 2)
un SE en el que la AuP necesaria para el ejercicio de
la AP est explcitamente delegada y jurdicamente gg.
rantizada a un cuerpo de especialistas, especficamente
reclutados, formados y delegados para realizar el TE
por procedimientos controlados y reglamentados por la
institucin, en lugares y momentos determinados, usando instrumentos standarizados y controlados.
4.2.2. En tanto que productor de una AuE, autoridad de institucin, que, reposando en una delegacin
a dos niveles, parece no tener ms fundamento que b
autoridad personal del agente, el SE produce y reproduce las condiciones de ejercicio de un TP institucionalizado, puesto que el hecho de la institucionalzacin puede constituir el TP como tal sin que ni los que
lo ejercen ni los que lo sufren dejen de ignorar su verdad objetiva, o sea, de ignorar el fundamento ltimo
de la autoridad delegada que hace posible el TE.
Escolio 1. Todas las representaciones ideolgicas de la

independencia del TP respecto a las relaciones de fuerza qw
constituyen la formacin social en la que se ejerce cobran
una forma y una fuerza especficas cuando, con la delegacin a dos niveles, la institucin impide, interponindose, la i
aprehensin de las relaciones de fuerza que fundamentan eJi
ltimo trmino la autoridad de los agentes encargados des
ejercer el TE: la AuE est en el origen de la ilusin qu':
suma su fuerza de imposicin a las relaciones de fuerza d'
las que es expresin de que la violencia simblica ejercida
por un SE no mantiene ninguna relacin con las relaciones
de fuerza entre los grupos o las clases (por ejemplo, la ide'''
logia jacobina de la neutralidad de la Escuela en los ca^\
flictos de clase o las ideologas humboldtiana y neoburabold'
tiana de la Universidad como asilo de la ciencia, o incluso ^
ideologa de la Freischwebende Intelligenz, el caso extrenfl"'
en fin, de la utopa de una Universidad crtica capaz <^'
llevar ante el tribunal de la legitimidad pedaggica los pr'"'
LA REPRODUCCIN
107
Apios de la arbitrariedad cultural de la que procede; utopa

0^nos lejana de lo que parece de la ilusin, propia de cierna etnlogos, segn la cual la enseanza institucionalizada
gjiostituira, a diferencia de la educacin tradicional, un mejKsmo de cambio capaz de determinar discontinuidades
0e crear un mundo nuevo M. Mead). En la medida
lH que enmascara ms plenamente los fundamentos ltimos
^ s u autoridad pedaggica y, de ah, de la AuE de sus agenllf, la Universidad liberal oculta que no existe una Uniipiîdad liberal ms ecazmente que un SE teocrtico o toiglitario, en el que la delegacin de autoridad se manifiesta
fl^tivamente en el hecho de que los mismos principios funlunentan directamente 1& autoridad poltica, la autoridad re]^;k>sa y la autoridad pedaggica.
Escolio 2. La ilusin de la autonoma absoluta del SE
fkBs fuerte que nunca en la funcionarizacin completa del
ffsrpo docente en la medida en que, con la retribucin dada
|)p el Estado o institucin universitaria, el profesor ya no
lijj retribuido por el cliente, como otros vendedores de biel||l simblicos (por ejemplo, profesiones liberales), ni inclui|l|or referencia a los servicios prestados al cliente, y se
MlBiientra, por tanto, en las condiciones ms favorables para
iiisrar la verdad objetiva de su tarea (por ejemplo, ideolop i del desinters econmico).
4.2.2.1. En tanto que autoriza la desviacin de la
autoridad de funcin (AuE) en beneficio de la persona
del funcionario, o sea, en tanto que produce las condiciones del encubrimiento y el desconocimiento del fundamento institucional de la AuE, el SE produce las
condiciones favorables para el ejercicio de un TP institucionalizado, puesto que desva en beneficio de la
institucin y de los grupos o clases a los que sirve el
efecto de reforzamiento que produce la ilusin de la
independencia del ejercicio del TE respecto a sus condiciones institucionales y sociales (paradoja del caristna profesoral).
Escolio. Por el hecho de que la prctica sacerdotal no
"^de escapar tan completamente al estilo estereotipado
^*>o lo hace la prctica pedaggica en tanto que manipula-
108
cin de bienes secularizados, el carisma sacerdotal nunca

puede basarse en la misma medida que el carisma profe.
soral en la tcnica de la desritualizacin ritual como juego
con el programa implcitamente inscrito en el programa. No
hay nada ms adecuado para servir a la autoridad de la institucin y de Ja arbitrariedad cultural servida por la institu.
cin como la adhesin encantada del maestro y del alumno
a la ilusin de una autoridad y de un mensaje sin ms fundamento ni origen que la persona de un maestro capaz de
hacer pasar su poder delegado de inculcar la arbitrariedad
cultural por un poder de decretarla (por ejemplo, la improvisacin programada comparada a la pedagoga que, fundndose en el recurso al argumento de la autoridad, transparenta siempre la autoridad de la que el maestro recibe la suya).
4.3. En una formacin social determinada, el SE
dominante puede constituir el TP dominante como TE
sin que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo
sufren dejen de ignorar su dependencia respecto a las
relaciones de fuerza que constituyen la formacin social en la que se ejerce, porque: 1) produce y reproduce, por los medios propios de la institucin, las condiciones necesarias para el ejercicio de su funcin interna de inculcacin, que son al mismo tiempo las condiciones suficientes de la realizacin de su funcin externa de reproduccin de la cultura legtima y de su con-;
tribucin correlativa a la reproduccin de las relacio-j
nes de fuerza; y porque 2) por el solo hecho de que
existe y subsiste como institucin,' implica las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simblica que ejerce, o sea, porque los medios inS'
titucionales de los que dispone como institucin relativamente autnoma, detentadora del monopolio del ejercicio legtimo de la violencia simblica, estn predispuestos a servir adems, bajo la apariencia de neutralidad, a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural (dependencia por la independencia)

S06.Bourdieu - Fundamentos de Una Teoría de La Violencia Simbólica

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S06.Bourdieu - Fundamentos de Una Teoría de La Violencia Simbólica

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Libro 1

Fundamentos de una teora

para evitar un poco las contorsiones y el

Abreviaturas utilizadas en el Libro I

Estas convenciones grficas sirven para recordar a los

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

0. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo

que el efecto de un condicionamiento social indiviso. Bajo

U De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

AP est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de

cuando pretende afirmar su derecho a los servicios sexuales

PlEftJRE BOUKDIEU y JEAN-CLAUDE

Escolio. La fuerza simblica de una instancia pedaggi.

Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo,

PIERRE BOURDIEU y JEAK-CLAUDE PASSERON

Escolio. La teora sociolgica de la AP distingue entre

metidas al efecto de dominacin de la AP dominante,

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente

arbitrariedad cultural de un grupo o clase; otra cosa sera

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

tentativa de legitimar la legitimidad: significa nicamente

fiierza permite en menor grado a las clases dominantes el

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSEROK

2.1.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo

gos) aparecen simplemente como atributos de la legitimidad

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

mente, y que el contenido informativo del mensaje no agota

2.2. La AP; en tanto que est investida d euna AuP,

PIERRE BOURMEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

dominante, no es ms que la arbitrariedad cultural do.

2.3. Toda instancia (agente o institucin) que ejerce

PIERRE BOURDIEU y JEAK-CLAUDE PASSERON

cacia de toda prdica o propaganda revolucionaria que acta

PIERRE BORDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

de imposicin, el contenido impuesto y el pblico al

e^tiVal, tanto por las sanciones annimas del mercado de

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

cuanto ms directamente reproduzca la arbitrariedad

objetivamente jerarquizado, o sea, cuanto ms unificado est

2.3.2.1. En una formacin social determinada, el

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

3. Del trabajo pedaggico

^ toda AP y puede de esta forma, incluso en las sociedades

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Escolio. Se puede oponer el efecto propio de la AP al

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

de apreciacin y de accin (parcial o totalmente idnticos), el TP contribuye a producir y a reproducir la

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

el TP as hecho posible en- el crculo del etnocentrismo (de

el consumidor legtimo, o sea, dotado de la definicin

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

para deducir de las propiedades intrnsecas del objeto las

US limitaciones que implica este sistema, de manera que la

3.2.2.1.1. En una formacin social determinada, el

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Escolio. Al contrario de las representaciones empobrec.,

a la escuela de la bruja y el pastor, segn expresin

PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON

Escolio J. El xito de toda educacin escolar, y en g,

3.3.1.1. Un modo de inculcacin determinado se