Tesis de Maestria

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE EL SALVADOR
DR. LUIS ALONSO APARICIO

DIRECCIN DE POSGRADOS Y EXTENSIN
FACTORES ADMINISTRATIVOS QUE CONTRIBUYEN A LA

EDUCACIN INCLUSIVA DEL CENTRO ESCOLAR REPBLICA DE
HAIT, DEL MUNICIPIO, DEPARTAMENTO DE SONSONATE, EN EL
AO 2013
TRABAJO DE GRADUACIN PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRA

EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
PRESENTADO POR:
SONIA ELIZABETH CASTRO DE AVELAR
MARA GUADALUPE OLIVA ACEVEDO
ASESOR:
MEd. JUAN CARLOS ESCOBAR BAOS
ENERO DE 2014
SAN SALVADOR
EL SALVADOR
CENTRO AMRICA
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi Dios
Por permitirme superarme un peldao ms de mi vida, por su proteccin y
sabidura en mi vida.
A mi esposo Jos Santiago Avelar Morales
Porque gracias a su apoyo incondicional y valiosa ayuda econmica desde el
inicio de mi carrera y siempre estar dispuesto a ayudarme, sin su apoyo y sus
palabras alentadoras nada hubiera sido posible.
A mis hijos Alexander y Alexandra Avelar Castro
Que muchas veces me acompaaron en las clases y me ensearon a usar la
tecnologa, gracias a ellos he culminado mi carrera. Que son mi motivacin e
inspiracin de seguir adelante en mi superacin personal.
A mis Padres Jos Antonio y Maura de Castro
Por siempre estar ah cuando ms lo he necesitado, agradezco a mi madre
por sus oraciones, sabios consejos y a mi padre por siempre escucharme.
A mis amigos
Agradezco a la seora Betty de Argueta por apoyarme econmicamente y a la
Doctora Xenia de Burgos Por siempre apoyarme moralmente e impulsarme a
alcanzar el xito de superacin.
A mi amiga y compaera de Tesis Mara Guadalupe Oliva de Reyes
Por siempre estar impulsndome, alentndome a seguir adelante en la Tesis,
con su apoyo moral en el trabajo durante 2 aos
A mi Asesor Meda. Juan Carlos Escobar.
Por ser un
hombre humilde, excelente ser humano, carismtico, buen
orientador en el trabajo de la Tesis. Dios le bendiga a su familia.
Sonia Elizabeth de Avelar Castro.

A Dios Todopoderoso.
Por ser mi gua e iluminarme el camino y as poder mantenerme de pie para
seguir adelante y haberme permitido llegar a este momento tan especial en
mi vida.
A mi esposo.
Ren Alcides Reyes Escalante, por su amor y su apoyo incondicional, sus
palabras de aliento y por ser una parte fundamental en las motivaciones de mi
vida.
A mi Familia
A mi madre; Mara Eva Acevedo,
a mi tas Mara Ena Acevedo, Teresa
Acevedo a mi abuelita Juana Antonia de Acevedo que confiaron en m para
realizar este sueo, por su amor, apoyo incondicional y esfuerzo durante mi
formacin profesional.
A mis hermanas.
Nohem Beatriz y Evelyn Yesenia Guevara Acevedo con quienes siempre he
contado, gracias por la confianza que depositaron en m y por su apoyo en el
logro de mi carrera.
A dems familiares.
Que de alguna manera han sido de apoyo para m, y me han dado aliento para
seguir y llegar al final de la carrera.
A mi amiga compaera de tesis.
Sonia Elizabeth de Avelar por su amistad sincera brindada a lo largo de la
maestra y por motivarme a culminar esta maestra.
Docente director.
MEd. Juan Carlos Escobar por la paciencia que ha tenido en cada asesora
brindada, sus consejos, su apoyo, por su aporte fundamental para realizar este
trabajo de grado y por mostrarse nuestro amigo.
Mara Guadalupe Oliva Acevedo
INDICE
INTRODUCCIN.
..I
1. CAPTULO I...............................................................................11
1.1
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..........................11
1.2
ENUNCIADO DEL PROBLEMA................................................................20
1.3
FORMULACIN DEL PROBLEMA............................................................20
1.4
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.......................................................21
1.4.1
OBJETIVO GENERAL.......................................................................21
1.4.2
OBJETIVO ESPECFICO....................................................................21
1.5
JUSTIFICACIN..................................................................................... 21
1.6
DELIMITACIN...................................................................................... 24
1.7
VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN......................................................24
CAPTULO II...................................................................................28
2. MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIN..............................28
2.1
MARCO HISTRICO.............................................................................. 28
2.1.1
Historia de la teora administrativa...............................................28
2.1.2
Antecedentes histricos de la educacin inclusiva........................31
2.1.3
Antecedentes generales del Centro Escolar Repblica de Hait.....38
2.2
MARCO NORMATIVO.............................................................................42
2.3
MARCO TERICO..................................................................................57
2.3.1
Importancia de la administracin en las organizaciones...............57
2.3.2
Concepto de Administracin..........................................................59
2.3.3 Factores administrativos. Importancia del trabajo planificado y del

desarrollo de la organizacin y las administraciones.................................61
2.3.4
Anlisis del significado de poder y liderazgo educativo................82
2.3.5
La participacin de la comunidad educativa.................................86
2.3.6 La coordinacin como proceso clave en el desarrollo de la

educacin................................................................................................... 88
2.3.7
Evaluacin de las instituciones educativa.....................................89
2.3.8
Importancia de la educacin.........................................................90
2.3.9
Concepto bsico de educacin inclusiva.......................................93
2.3.10 Funcionamiento de las instituciones de la educacin inclusiva....93

2.3.11 Principios bsicos de la educacin inclusiva..................................95
2.3.12 Competencias profesionales del docente......................................97
2.3.13 Implicaciones del enfoque por competencias para la educacin
inclusiva..................................................................................................... 97
2.3.14 Metodologa de la accin educativa............................................100
3. CAPTULO III...........................................................................107
3.1
Tipo de investigacin.........................................................................107
3.1.1
Descriptiva..................................................................................107
3.1.2
Correlacional...............................................................................107
3.2
Sistema de hiptesis..........................................................................108
3.2.1
Hiptesis general.........................................................................108
3.2.2
Hiptesis especficas...................................................................108
3.2.3
Hiptesis nulas............................................................................ 109
3.2.4
Operacionalizacin de hiptesis en variable...............................110
3.3
Especificacin del universo-muestra.................................................113
3.4
Tcnicas e instrumentos....................................................................116
3.4.1 Tcnica de la entrevista a la direccin del Centro Escolar Repblica

de Hait 116
3.4.2 Tcnica del cuestionario para sub-director y coordinadores del
Centro Escolar.......................................................................................... 117
3.4.3 Cuestionario sobre el funcionamiento de Educacin Inclusiva
(docentes del Centro Escolar Repblica de Hait).....................................118
3.4.4
Procesamiento de la informacin................................................120
CAPTULO IV................................................................................124
4.1
Verificacin de hiptesis....................................................................124
4.2
Anlisis de resultados........................................................................137
CAPTULO V.................................................................................147
5.1
Conclusiones...................................................................................... 147
5.2
Recomendaciones..............................................................................149
6. BIBLIOGRAFA.........................................................................153
ANEXOS.......................................................................................159
PROGRAMA DE ACTIVIDADES......................................................................182
INTRODUCCIN
Al estudiar conscientemente la importancia de los factores administrativos

que contribuyen a la educacin inclusiva, como nuevo enfoque del hacer
educativo en El Salvador, es importante enfatizar que este proceso pedaggico
(el de la educacin inclusiva) se ha convertido en los ltimos aos en la
apuesta central, orientada a la accin de la escuela en el contexto nacional;
apuesta que implica renovacin en los discursos pedaggicos, metodologa del
docente y, sobre todo, transformacin en los enfoques administrativos. La
escuela inclusiva, entre otros temas, se orienta a responder a la demanda de
avanzar hacia un sistema educativo escolar que tenga como centro de su
accin al sujeto de aprendizaje en su contexto y con sus particularidades, que
contribuya a la consolidacin de una cultura educativa con enfoque a la
diversidad y ms sensible a las necesidades de aquellos segmentos de
poblacin que se encuentran en condiciones de
marginacin, exclusin o
menos favorecido en el mbito educativo.
En este sentido, esta investigacin retoma los elementos esenciales que

caracterizan a los estudios cuantitativos, los cuales hacen hincapi a la
correlacin entre hiptesis y observacin, sobre las cuales gira el entorno de la
identificacin de datos y su transformacin en hallazgos. Bsicamente el
estudio que se realiz en el Centro Educativo Repblica de Hait del municipio
y departamento de Sonsonate, tiene como finalidad verificar la incidencia de
los factores administrativos en el desarrollo de los procesos de educacin
inclusiva; verificacin que fue posible gracias al ensamble entre los estudios
descriptivos y los correlacionales.
La investigacin que se realiz tom como punto de partida el Clima

Organizacional, Planeamiento Institucional y Control Institucional, como parte
de los factores administrativos. Cada una de ellas fue examinada a travs de
indicadores que demostraron su nivel de objetividad en el proceso de recogida
de datos e interpretacin de informacin. Sobre esta base, se indag con los
sujetos de investigacin acerca del impacto de los factores Administrativos que
influyen en la Educacin Inclusiva, en especial su funcionamiento, las
competencias docentes y la metodologa de abordaje.
Se tom como referencia postulados tericos de las variables sealadas para

fundamentarlas cientficamente, a fin de recoger informacin fidedigna que
garantizara la correlacin entre cada una de las variables tanto independientes
como dependientes.
Este proceso marc la pauta para validar las tcnicas de investigacin as

como tambin sus resultados. Las tcnicas fueron validadas a travs de la
participacin de profesionales, quienes emitieron juicios de valor acerca de la
objetividad, adecuacin, correlacin de conceptos y categoras y, lenguaje
utilizado para cada situacin sondeada. Adems, la investigacin tom como
criterio de fundamento cualitativo, los planteamientos sobre las mismas
variables por parte de los informantes, quienes validaron la informacin en
cuanto
a los hallazgos de la investigacin y su impacto en la realidad del
centro escolar.
Este
informe
de
investigacin
ha
sido
dividido
en
cinco
captulos
fundamentales, los cuales fueron integrados para tener una visin holstica
sobre el proceso, tal y como la investigacin cuantitativa lo seala.
El primer captulo se denomina descripcin de la situacin problemtica.

Aqu se precisaron todos aquellos factores inherentes al problema en s y que
fueron indagados a travs de la situacin problemtica, la cual fue clave para
la comprensin inicial, as como tambin para la amplitud de la situacin
mediante las preguntas de investigacin. Este captulo expresa el enunciado
del problema, formulacin del problema, objetivos, tanto generales y
especficos, justificacin, delimitacin, variables de la investigacin, programa
de actividades.
El
segundo
captulo
tiene
como
ttulo
marco
referencial
de
la
investigacin. En l se destacan el marco histrico, que hace referencia a

algunos antecedentes histricos que marcaron la evolucin de la educacin
inclusiva
su
correspondencia
continuacin se indica el
con
los
procesos
administrativos.
marco normativo que presenta un panorama amplio
sobre la caracterstica legal de la educacin inclusiva y que de una u otra

forma est incidiendo en las decisiones estatales. El captulo concluye con el
marco terico donde se presentan desarrolladas de manera terica todas las
variables que estn especificados en los objetivos de la investigacin.
El tercer captulo denominado metodologa de la investigacin plantea el

tipo de estudio, que en este caso es descriptiva y correlacional, dado que se
trat de indagar el estado actual de los factores administrativos en el
desarrollo de la educacin inclusiva. A partir de ello se formul el sistema de
hiptesis (general, especfica y nula), su operacionalidad en variable,

especificacin del universo muestra, tcnicas e instrumentos de investigacin,
y el procesamiento de informacin, que fue vital para examinar los resultados
de la investigacin.
Anlisis de resultados es el cuarto captulo. Ac se detalla la verificacin de

hiptesis y los hallazgos del estudio.
La investigacin concluye con el captulo cinco denominado conclusiones y

recomendaciones. Estas surgieron de los hallazgos de la investigacin y,
como tal, enfatizaron en situaciones propicias para la mejora cualitativa de los
factores administrativos y los procesos de educacin inclusiva.
El estudio concluye con la bibliografa y los anexos que demuestran su apoyo

terico y contextual respectivamente.
CAPTULO I
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN
PROBLEMTICA
1 CAPTULO I
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA
1.1
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
En nuestro pas (El Salvador) se caracteriza por tener una sociedad
muy
desintegrada y fragmentada, debido a la persistencia de la pobreza y a la gran

desigualdad en la distribucin de los ingresos, lo cual genera altos ndices de
exclusin, aumentado la desigualdad, la segmentacin
espacial y la
fragmentacin cultural de la poblacin. Este referente es un desafo para el

pas y, de manera especial, para el gobierno salvadoreo el cual debe afrontar
con muchas seriedad esta situacin de exclusin, la cual no solo est vinculada
a la creacin de instituciones sino a la transformacin de la cultura y a la
elevacin de la conciencia de todas las personas, a fin de que el problema se
vaya reduciendo considerablemente.
Durante la dcada de los noventa se iniciaron una serie de reformas

educativas orientadas a lograr el acceso universal a la educacin bsica y al
mejoramiento de su calidad y equidad, sin embargo todava persisten
importantes desigualdades educativas. Es urgente el desarrollo de polticas
decididas de equidad.
Hacer un examen detenido sobre los vnculos entre la administracin escolar y

el desarrollo
de la educacin inclusiva, implica analizar exhaustivamente
11
factores como, el clima organizacional, la planificacin del centro escolar y, de

manera especial, en las competencias que adquieren los nios y nias.
En este sentido, las reformas educativas que se han desarrollado en El
Salvador pretendieron lograr el acceso universal de la educacin bsica y el
mejoramiento de su calidad y equidad. Al respecto, el Ministerio de Educacin
(MINED, 1995-2005) enfatizaba que las polticas educativas se orientaran
hacia: lograr un sistema educativo de calidad de acceso universal, equitativo
y con eficiencia (Documento Tres de la Reforma Educativa 1995 - 2005. p. 5)
Segn Joao Picardo (El Salvador 1998, P. 35) Las polticas educativas deben de
adquirir la dimensin de ser decididas en equidad para que la educacin
cumpla con una de sus funciones fundamentales: contribuir a superar las
desigualdades de origen1 de los alumnos para avanzar hacia sociedades ms
justas, equitativas y democrticas.
Es importante enfatizar que sobre la base de las desigualdades, diversos

pases reunidos en Jomtien, Tailandia (1990) asumieron el compromiso de velar
por una educacin para todos orientada a satisfacer las necesidades bsicas
de aprendizaje sin distincin alguna: credo, ideologa, contexto (situacin de
pobreza), cultura, raza entre otros. En esa declaracin se reunieron a mil
quinientos participantes, delegados de ciento cincuenta y cinco estados y en el
que se examin detenidamente el problema de los derechos humanos y el
1 Por desigualdad de origen se refiere a la condicin contextual que tiene un
sujeto a partir de su nacimiento; condicin que se expresa en trminos
culturales, econmicos y de participacin ciudadana. Fullat (2006, p.39)
determina que el origen es una especie de herencia que los sujetos adquieren
desde el mismo momento de gestacin y nacimiento. Por ejemplo si un nio
nace en un contexto perifrico en el que la pobreza es extrema, por lo general
se apropiara de esas condiciones de vida y de todo lo que se deriva
culturalmente.
12
derecho a la educacin. En el ao mil novecientos noventa, ms de cien

millones de nios y nias de los cuales sesenta por lo menos son nias, y no
tienen acceso a la educacin primaria (Haddad. Declaracin Mundial para
Todos, 1994, p. 6)
La mayora de los pases adoptaron, en sus polticas y leyes, los principios de

dicha Declaracin, los cuales son:
1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y
adultos. Con tal fin habra que aumentar los servicios educativos de calidad
y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades.
2. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los
nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de aprendizaje.
3. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la
educacin para nios y mujeres y en suprimir cuantos obstculos se
opongan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos
los estereotipos en torno a los sexos.
4. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en
materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades
de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y
los nios que trabajan' las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los
nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras
tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la
guerra y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin.
5. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas
precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a
esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la
educacin como parte integrante del sistema educativo.
(p. 9)
Haciendo un anlisis de dichos principios en la Declaracin, es importante

enfatizar que la satisfaccin de necesidades bsicas del aprendizaje implica
una renovacin de la visin sobre los procesos educativo; en el que se ampla
el acceso a la educacin y el fomento de la equidad; mejorar el ambiente de
aprendizaje y los alcances de la educacin bsica; fortalecer la concertacin de
acciones e impulsar nuevos medios de trasmisin de conocimientos. Dicho de
otra forma la educacin bsica es inherente a la vida de todos los nios en el
que resulta determinante el incremento de las capacidades que los infantes
tienen para triunfar en un mundo futuro. A pesar del gran avance alcanzado en
13
el acceso a la educacin, an no se ha logrado su universalizacin, y persisten

problemas de equidad en la distribucin y calidad de la oferta educativa y en
el acceso al conocimiento.
Los colectivos ms excluidos son precisamente los que ms necesitan la

educacin para superar su situacin de desventaja o de vulnerabilidad; nios
de zonas rurales aisladas o de extrema pobreza, nios indgenas y
desplazados, y nios y nias con discapacidad
(Rosa Blanco, 2006, Volumen 4 nmero 3, [versin electrnica] Revista
Iberoamericana, sobre calidad eficacia y cambio en educacin)
Por ello, los nios y nias con necesidades educativas especiales asociadas a
una discapacidad que se encuentran ms excluidos son los pertenecientes a
los sectores rurales con mayor ndice de pobreza. Hasta el momento en El
Salvador no se tienen registros acerca del ndice de la exclusin en nios en
edad escolar. Por supuesto, lo elemental ac estriba en comprender que la
problemtica se evidencia cuando no se atienden a nios con discapacidades
ms severas. Aunque la tendencia de las polticas de los pases es promover la
integracin de estos alumnos, el problema persiste en las escuelas de
educacin bsica, dado que para el caso de El Salvador se destin para
educacin inclusiva en el ao 2013 la cantidad $11 millones provenientes de
un prstamo del banco mundial, para desarrollar ese sistema integrado a
tiempo pleno (La Prensa Grfica, 2 de octubre del 2012).
Es menester aclarar que no se debe de confundir educacin inclusiva con

educacin especial. Hasta hace poco (2005)
14
en El Salvador solo exista la
concepcin de educacin especial2, en el que se reclua a nios y nias, con

problemas de discapacidad.
Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos en el

pas, es la segregacin social y cultural de las escuelas, que reproduce la
fragmentacin presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos
grupos. Una de las seales de identidad de la educacin inclusiva es
precisamente el acceso a escuelas ms plurales, que son el fundamento de
una sociedad democrtica.
La educacin inclusiva tambin puede ser una va esencial para superar la

exclusin
social,
tiene
que
haber
un
equilibrio
entre
aprendizaje
participacin, esto es importante, ya que, muchas veces las experiencias de

integracin, han dado ms importancia a la socializacin de los alumnos que a
los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los
alumnos de distintas maneras, con el nico fin de lograr los resultados de
aprendizaje esperados.
El objetivo global, es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan

acudir todos los nios y en el que se les dispense un trato igual. Esto supone
una modificacin de nuestro concepto de la educacin. El planteamiento de la
educacin inclusiva, consiste en examinar cmo deben transformarse los
sistemas educativos para responder a la diversidad de los educandos.
2 Por educacin especial se entiende como aquella estrategia
psicopedaggica-clnica orientada a atender la discapacidad en un centro de
reclusin de nios y nias especiales. En otras palabras, la educacin especial
es aquella destinada a hacer frente a las necesidades especficas de los nios
con deficiencias o de los superdotados (Microsoft Encarta 2006. 19932005 Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos)
15
La educacin inclusiva tambin puede ser una va esencial para superar la

exclusin social. Una sociedad educativa necesita transmitir los valores
culturales y los modos de conducta de sus miembros; por ende, los resultados
de cualquier proceso educativo tienen como base
factores importantes: el
alumno, quien reciben los valores y obtiene cambios de conducta; el docente,

quien es el facilitador en el saber, y el padre de familia, quien es parte del
proceso educativo en el alumno. Por ello el proceso de la administracin
educativa lleva un rol indispensable, para que los programas de la institucin,
logren
sus
objetivos
metas.
Esto
es
clave
para
enfatizar
que
la
administracin de las instituciones de educacin inclusiva merecen una

atencin especial, dado que, segn Fullat (2006), es necesario elevar la calidad
educativa de estas instituciones a travs de un liderazgo institucional que
interprete la realidad del centro educativo y, a la vez, que genere la
participacin de toda la comunidad a fin de garantizar su buen funcionamiento.
La administracin forma parte fundamental de la institucin, para el buen

funcionamiento, y para el xito, por lo que si una institucin funciona
inadecuadamente,
es
porque
la
administracin
no
cumple
con
los
lineamientos, estrategias, para cumplir con los objetivos propuestos que es

brindar una educacin de calidad y estar innovando para un mejor servicio
educativo.
El proceso de inclusin educativa tiene como preocupacin central reconvertir

la educacin especial para apoyar la educacin de los nios integrados a la
escuela comn, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado y
rehabilitador, propio de la educacin especial, al contexto de la escuela
16
regular. Desde esta perspectiva, se hacan ajustes y adaptaciones slo para los
alumnos etiquetados "como especiales" y no para otros alumnos de la escuela.
El enfoque de educacin inclusiva, debe modificar substancialmente la

estructura, funcionamiento y propuesta pedaggica de las escuelas para dar
respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los nios y
nias, de forma que todos tengan xito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones.
En la prctica escolar no existe un modelo sistemtico, que se elabore antes

de realizar una accin. No se cuenta con un plan escrito que tenga suficiente
contenido tcnico administrativo, necesario para realizar un plan o proyecto
institucional. El quehacer escolar que tradicionalmente se ha tenido, ha sido
excluyente desde diferentes puntos de vista: como el acceso en cuanto a la
infraestructura, capacidad financiera, capacidad pedaggica del docente,
prejuicios del padre de familia y la comunidad en general. Es por ello que se
hace necesario generar conciencia sobre los fundamentos de la administracin
escolar as como tambin de su organizacin, de las relaciones entre docentes
y de stos con sus alumnos.
El esquema que a continuacin se plantea explicita mejor este sentido de

conciencia que es importante inculcar en el desarrollo de la administracin,
gestin, organizacin y liderazgo.
Cuadro 1: Relacin entre ambiente, organizacin institucional y generacin de
conciencia
Ambiente
Organizacin institucional
17
Directo
Alumno
Docent
r
s
es
Generacin de conciencia
Este cuadro muestra la necesidad de la generacin de conciencia y, para el

caso de la educacin inclusiva, es necesario colocar la realimentacin como un
concepto fundamental en la mejora de la administracin escolar. Por eso es
importante afirmar que no cualquier direccin puede ser una buena
administradora de los procesos de educacin inclusiva, a no ser que se
garantice el desarrollo de la conciencia en todas las funciones y procesos del
funcionamiento de la institucin.
La escuela inclusiva es lo contrario de escuela exclusiva. Es la escuela que
incluye a todos, no slo en el libro de matrcula, sino en la realidad educativa
de cada da. Es la escuela que reconoce la realidad plural de nuestra sociedad,
y en consecuencia de los nios en su derecho a la diversidad. Es la escuela
inclusiva que ms all de los meros formulismos externos, acepta la
democracia desde su esencia, y entiende que la educacin es un proceso
bsicamente social, en una escuela integrada y coherente, respetuosa y
solidaria.
Bsicamente, se trata de enfatizar en la necesidad de que, las escuelas

cuenten con asistencia tcnica-administrativa suficiente y adecuada al buen
funcionamiento de los centros escolares de educacin inclusiva, de modo que
su personal docente se encuentre apto, capacitado y ptimo en su campo
laboral, siendo esto una dificultad de las instituciones educativas. Pero esta
concepcin de escuela supone cambios curriculares, transformacin de la
concepcin de una comunidad de aprendizaje, contextualizacin educativa, el
18
auge de la investigacin, el equipamiento tecnolgico. Lo anterior, exige varios

escenarios: muchos ms recursos que los que se destinan actualmente; tiempo
pedaggico para reflexionar, implementar y evaluar los programas; una
formacin educativa de buen nivel; un tejido social vigoroso; y la valoracin de
los tiempos reales de entrega en materia de polticas educativas.
Transformar o reformar un aula, una escuela o un sistema educativo, segn la

experiencia internacional, requiere un plan de largo plazo sustentado en
polticas de Estado y no simplemente de gobierno, anclado en un consenso
amplio. Dicho de un modo ms sencillo: antes de buscar una transformacin
educativa es importante definir una visin de pas, la cual requerir un tipo de
ciudadano
con
determinados
conocimientos,
competencias
valores,
integrando las dimensiones culturales, econmicas, tecnolgicas, polticas y

sociales.
Para Picardo La poltica educativa es una visin del mundo, que requiere
practicismo y financiamiento, de modo que la formacin sea comprendida por
los gobiernos en turno y expandida a travs de las finanzas pblicas y de la
participacin ciudadana (Picardo, 2013, p.212).
Ese practicismo indudablemente es un referente de concrecin de las polticas,

porque segn Picardo, en El Salvador se han establecidos una diversidad de
polticas educativas publicas pero que solo se quedan en la formulacin, dado
que no existe financiamiento y mucho menos son conocidas por la poblacin.
Segn l, por ejemplo la financiacin debe marcar los recursos didcticos
humanos
administrativos,
necesidades
de
infraestructura,
gestin
de
capacitacin y formacin en servicio, cursos para padres de familia y, por

19
supuesto, una gestin de la poltica pblica y legal para asegurar el porvenir

de su desarrollo.
Estas consideraciones han ampliado la concepcin sobre el significado de los

procesos administrativos, sus factores principales, que a fin de cuenta son
decisivos para el funcionamiento en este caso- de la educacin inclusiva y
que, retomando sobre lo expresado de Picardo indica la importancia de
considerar una educacin educativa dinmica, especializada que traduzca, los
grandes desafos en oportunidades de desarrollo para nios y nias con
discapacidad.
Por tanto, se ha considerado pertinente realizar este estudio cientfico, para

verificar si los factores administrativos inciden en el funcionamiento del
proceso de educacin inclusiva en el Centro Escolar Repblica de Hait,
departamento de Sonsonate, un estudio que revel esa realidad en que dicho
centro escolar desarrolla su accin pedaggica y administrativa.
1.2
ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Qu factores Administrativos contribuyen a la Educacin Inclusiva del Centro

Escolar Repblica de Hait del Municipio, Departamento de Sonsonate de El
Salvador, en el ao 2013?
Variable Independiente
Factores Administrativos
Sub- Variables
Clima Organizacional
Planificacin Institucional
Control acadmico
Variable Dependiente
Educacin Inclusiva
Sub- Variables
Funcionamiento
Competencia profesional docente
Metodologa de educacin inclusiva
20
1.3
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Contribuir
significativamente
el
clima
organizacional
con
el
funcionamiento de la educacin inclusiva del Centro Educativo Repblica

de Hait de Sonsonate?
Contribuir significativamente la planificacin institucional al desarrollo

de competencias profesionales del docente de la educacin inclusiva del
Centro Escolar Repblica de Hait?
Contribuir significativamente el control acadmico con la metodologa

de la educacin inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait?
1.4
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar los factores administrativos que contribuyen a la Educacin
Inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait del Municipio, Departamento de
Sonsonate de El Salvador, en el ao 2013.
1.4.2 OBJETIVO ESPECFICO
Identificar el nivel de impacto del clima organizacional
en el
funcionamiento de la educacin inclusiva del Centro Escolar Repblica

de Hait
21
Analizar la contribucin de la planificacin institucional en el desarrollo

de competencias profesionales del docente sobre educacin inclusiva
del Centro Escolar Repblica de Hait.
Identificar la incidencia del control acadmico en la metodologa de

Educacin Inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait
1.5
JUSTIFICACIN
Las razones de este estudio obedecen a que la modalidad escolar de inclusin

y de tiempo pleno, son considerados relativamente nuevos y los medios de
comunicacin han divulgado lo que respecto a ello acontece de tal manera que
desde el inicio de su implementacin ha tenido y tiene impacto social.
El tema planteado actualmente es de mucho inters desde el punto de vista

pedaggico, dado que se relaciona con la planificacin, el desarrollo del
proceso didctico (ejecucin), evaluacin y todo lo que tenga correspondencia
con la administracin educativa. En este sentido, es importante fortalecer los
planteamientos tericos basados en la realidad que vive el sistema educativo,
porque los factores administrativos de un centro escolar determinan la
atencin educativa que brinda, por lo que es importante enfatizar en el clima
organizacional, la planificacin del centro y la evaluacin institucional como
elementos constitutivos de esos factores, ya que en cierta medida, dinamizan
los procesos didcticos que se desarrollan en la institucin, en especial a los
referidos a la educacin inclusiva.
22
La globalizacin tanto econmica como cultural coloca a las escuelas

tradicionales en el centro de la discusin. Por ello el sistema educativo debe
enfocarse viendo al pasado, viendo al presente y visualizando el futuro. Con el
nuevo enfoque de administracin local se pretende ampliar la dinmica de la
educacin inclusiva, delegando a otras instituciones como la iglesia, el
Ministerio de Salud, la Cruz Roja, las asociaciones municipales entre otros, el
tratamiento de la inclusin, dado que los nios y nias no solo deben ser
educados sobre estos principios, sino que adems la propiedad privada -para
el caso- genere oportunidades reales para incorporar al sector productivo a las
personas que sufren de discapacidad.
Con esta investigacin se pretende analizar la influencia de los factores

administrativos
en
el
funcionamiento
de
la
educacin
inclusiva;
funcionamiento que est determinado por el clima organizacional, las

competencias profesionales del docente y la metodologa de la enseanza de
educacin inclusiva.
Esta investigacin es un insumo fundamental en la redefinicin de la labor de

los administradores (director y sub-directores) y docentes, de modo que les
permita informarse sobre la situacin de la educacin inclusiva, que se genera
en el centro escolar y, las posibilidades de transformacin, de todas aquellas
condiciones organizacionales que necesita la institucin para desarrollarse
plenamente.
Se analiza la forma de administrar el Centro Escolar Repblica de Hait, para

detectar sus reas de fortalezas y debilidades en la Educacin Inclusiva. Ya
23
que estas presentan ciertas diferencias por las polticas de cada escuela y es
ah nuestra investigacin.
Las modalidades de los Centros Escolares Inclusivos tienen sus beneficios, pero
la administracin juega un rol muy importante ya que de las decisiones de
cmo planificar, cmo ejecutar los proyectos pedaggicos tiende a influir en
el docente y por ende en los estudiantes.
Esta investigacin beneficia
al personal que labora en la institucin, en el
sentido que, a travs de sus resultados, se podr reflexionar sobre el que

hacer del trabajo administrativo pedaggico, as como tambin la bsqueda de
la mejora de la calidad educativa en la institucin, denotando avances y
limitaciones en el proceso de aplicacin de la inclusin en el mbito educativo.
Como no existen precedentes del tema a investigar, se analiz el avance del

Centro Escolar Repblica de Hait, con material del MINED y afines al tema
planteado, con resultados de encuestas de opiniones acerca de fortalezas y
debilidades de la institucin, que la comunidad educativa percibe en las
escuelas inclusivas.
1.6
DELIMITACIN
Geogrfica: La investigacin se realiz en el Centro Escolar Repblica de

Hait ubicada en la cabecera departamental de Sonsonate. Posee una
poblacin de 701,541 habitantes, (censo 2007), ocupando el puesto
nmero 17 en poblacin. Se encuentra
municipios:
San
Antonio
del
Monte,
24
limitado al norte por los
Nahuizalco,
Sonzacate,
Izalco,
Nahuilingo y Caluco: al este por Cuisnahuat y Santa Isabel Ishuatlan, al sur:

por el Ocano Pacifico y al oeste: por Acajutla y Santo Domingo de
Guzmn. Con una rea de extensin de 232.53 km cuadrados.
Temporal: El presente estudio se realiz en un periodo de siete meses a
partir del mes de junio de 2013 a enero de 2014.
Terica: La informacin terica que se utiliz en la presente investigacin
es el Plan Social Educativo 20014 Vamos a la Escuela que contempla el
Programa de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno.
1.7
VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN
La investigacin cumpli con el principio de viabilidad porque se generaron

condiciones
administrativas
interactivas
para
administrar
diversos
instrumentos de recogida de datos, con lo cual se obtuvo determinados

resultados que fueron beneficiosos para la institucin. Esto implic la
disposicin del tiempo tanto de los investigadores como del personal que
labora en el Centro Escolar Repblica de Hait para realizar diversas
conversaciones u observaciones, de modo que, la informacin fuese pertinente
con el tema de investigacin que se estaba estudiando.
Las estudiantes de Posgrado de la maestra de Administracin Educativa
estaban organizadas de tal manera que la investigacin dieran los resultados
esperados.
La viabilidad tcnica: se refiere a la existencia de elementos y recursos de la

escuela en estudio:
25
Factores Administrativos que contribuyen a la Educacin Inclusiva del Centro

Educativo Repblica de Hait del Municipio, Departamento de Sonsonate de El
Salvador, en el ao 2013.-
La viabilidad econmica: las estudiantes de Posgrado de la Maestra de

Administracin de Educacin
pudieron
obtener personalmente condiciones
para sufragar los costos de la investigacin y aprovechar los beneficios de la

misma.
La viabilidad poltica: es la posible aceptacin de la investigacin: los

factores administrativos que contribuyen a la educacin inclusiva, por parte de
las autoridades del Gobierno (MINED), padres de familia y/o escuelas Inclusivas
a Tiempo Pleno de la situacin actual del pas.
La viabilidad social: se refiere a las condiciones socioculturales de la

comunidad en la que est inmersa la situacin o el evento y que permite la
aceptacin de la aportacin que se pretende operar dentro del centro escolar.
26
27
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL DE LA
INVESTIGACIN
CAPTULO II
2.
1
1
MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIN
MARCO HISTRICO
Historia de la teora administrativa
Toda teora es el resultado del contexto histrico - social en el cual se

inserta. A esto no escapa la teora de la administracin, la cual surge como
consecuencia de las necesidades sociales de principios del siglo XX. Sin
embargo, sus bases fueron gestando en un proceso lento que comenz
desde el mismo momento en que el hombre necesit de la cooperacin de
un
otro
para
realizar determinadas
actividades
encaminadas
su
subsistencia, las cuales no logra realizar por s solo.
El hombre primitivo, al tener que realizar actividades en grupo como la caza

y la pesca, comenz a utilizar la administracin desde una manera muy
rudimentaria, apoyndose en mtodos empricos. Con posterioridad sta ha
ido evolucionando a travs de diferentes etapas hasta su actual desarrollo.
Siguiendo las huellas histricas de la teora administrativa, podemos sealar

que las ms antiguas reseas que encontramos se remontan entre los aos
4000 y 2000 a.C., cuando las antiguas civilizaciones de Egipto, China, Roma
y Grecia aplicaban diferentes principios utilizados actualmente en la
29
administracin como son: el reconocimiento de la necesidad de planear,

organizar y controlar, la descentralizacin del poder y la organizacin
funcional de los poderes administrativos.
a) Influencia de los filsofos
Los filsofos realizaron diferentes aportes a la teora de la administracin.

Scrates (470-399 a C.) defendi la tesis de que la administracin es una
habilidad personal separada del conocimiento tcnico y de la experiencia.
Posteriormente, varios fueron los aportes desde esta disciplina, siendo los
ms relevantes los de Platn (429 - 347 a.C.), Aristteles (384 322 a.C.),
Francis Bacon (1561 1626 a.C.), fundador de la lgica moderna y Ren
Descartes (1596 1650), fundador de la filosofa moderna.
b) Influencia de la iglesia catlica

La organizacin de la iglesia catlica, cuya estructura sirvi de modelo a
muchos administradores; y las organizaciones militares, influyendo en el
comportamiento administrativo desde sus principios de direccin, unidad de
mando, escala jerrquica y toma de decisiones cientficas, entre otros.
c) Influencia militar
La organizacin militar tambin influyo en el desarrollo de las teoras
administrativas durante bastante tiempo. Se tiene en cuenta el principio de
unidad de mando, segn el cual cada subordinado solo puede tener un
superior. El concepto de jerarqua dentro de la organizacin militar es tan
30
antiguo como la propia guerra, pues siempre existi la
necesidad de un
estado mayor en el ejrcito, otra contribucin de la organizacin militar es el

principio de direccin, segn cada soldado debe conocer lo que se espera
de l y aquello que debe hacer.
d) Influencia de la revolucin industrial

Los antecedentes inmediatos de la teora de la administracin moderna se
inician en 1769, cuando el ingls James Watt Boulton invent la mquina de
vapor y Jaime Hergreaves la mquina de hilar, introduciendo los mtodos
mecnicos a la produccin. Estos acontecimientos dieron inicio a la
Revolucin Industrial, modificndose la estructura socio - comercial de la
poca y provocando cambios acelerados en todas las esferas sociales.
Con el comienzo de la II Guerra Mundial, se inicia otra etapa en la

configuracin de la Organizacin Industrial, etapa a la que denominamos
moderna y en la que se da un elevado desarrollo de sus tcnicas y campos
de estudio y aplicacin. Hasta el comienzo de esta etapa, la mayora de los
esfuerzos de la Organizacin Industrial iban destinados a corregir las
ineficiencias ya existentes, sus esfuerzos eran correctivos. Esta tendencia se
invierte, dirigindose los esfuerzos organizativos hacia la previsin, se van a
estudiar los mtodos de trabajo antes de ejecucin, en la fase de
planificacin. En esta lnea, van a desarrollarse los estudios de estndares
de tiempos predeterminados, que se realizan con el fin disear nuevos
mtodos para procesos no existentes y sobre lo que no se dispone de datos
normalizados.
31
Durante la II Guerra Mundial se produjo un gran auge de las actividades

industriales en los Estados Unidos, y con l se dio un fuerte empuje a la
Organizacin Industrial. Toda esta potenciacin de la Organizacin Industrial
y su aplicacin con xito a la organizacin de la produccin, le da una
dimensin nueva, comienza a hablarse de direccin de la produccin,
abandonndose la idea de direccin de la fabricacin, comienza a
considerarse, la base comn a que tenan que hacer frente todos los
sistemas productivos, subrayndose la importancia de considerar la funcin
productiva como un sistema, en lugar de un conjunto de actividades
vagamente vinculadas entre s.
2.1.1 Antecedentes histricos de la educacin inclusiva

La historia de la educacin inclusiva y de sus procesos administrativos debe
ubicarse en los orgenes de la educacin especial, la cual tuvo su comienzo
a partir del posicionamiento de Mars Itard cuando defendi las necesidades
especiales de los nios entre los aos 1801-1805. Para l los procesos
administrativos deben de estar determinados por las caractersticas propias
de la educacin especial. Las necesidades asociadas a la discapacidad y
sus ambientes deben ser interpretados no solo tcnicamente, sino
organizativa evaluativa (Itard, 1808, p. 330).
Eso significa que los cambios en educacin tambin son cambios en la

administracin y, por lo tanto, el progreso en los nios y nias se debe a la
integracin de la accin del docente y de la administracin entera.
32
A partir del ltimo cuarto del siglo XX, la nocin de discapacidad
o de
diferencias de raza, gnero o condicin social se ha asociado a las escuelas

de educacin especial y al involucramiento de los padres en la evaluacin y
revisin de las necesidades educativas de sus hijos.
Cabe sealar que para 1957, la concepcin de diversidad slo era aplicada a
los mbitos antropolgicos y no a una institucin que generase integracin
de los nios y nias al mundo social a travs de las oportunidades de
trabajo a personas con necesidades especiales.
Segn Edouard Seguin, (Estados Unidos, 1969) plante que era necesario
ampliar los servicios de educacin especial, a tal grado que los nios y nias
con necesidades especiales tuvieran preferencias sobre algn mbito de la
vida. Pedaggicamente hablando sobre esta base, plante la necesidad de
ampliar el nmero de horas de reclusin de los nios as como tambin
forjar un proceso educativo basado en la libertad y la autonoma de cada
uno de ellos.
Este planteamiento recobra vida cuando la administracin de servicios

educativos expande su actuacin e incluye la atencin de los nios a travs
de la siguiente clasificacin:
1) Alumnos con alteraciones en su conducta
2) Alumnos con dificultades en el aprendizaje
3) Alumnos con deficiencia mental
4) Alumnos con discapacidades fsicas
5) Alumnos con dificultades en la visin
6) Alumnos sordos o con dificultades auditivas
33
7) Alumnos sper dotados
Para 1968, la UNESCO replante el proceso de educacin especial y lo

vincul a la creacin de centros nacionales de recursos para la educacin
especial, en el que la atencin terapeuta-audio-visual est cohesionada en
un nmero creciente de programas educativos en centros escolares para
nios en jornadas regular. Cuando se analiza la psicologa infantil y sus
principios bsicos, se esclarece el papel del psicopedagogo, el cual radica
en el estudio del comportamiento de los nios, desde el nacimiento hasta
la adolescencia, que incluye sus caractersticas fsicas, cognitivas, motoras,
lingsticas, perceptivas, sociales y emocionales. (Dimauro y Piaget 1993 p.
31)
El concepto de administracin march a la par de los procesos educativos

especiales,
dado
que
nunca
deba
de
interferir
con
la
atencin
psicopedaggica que se ofreca en esos lugares; muy al contrario para 1985,

en Espaa se crearon instituciones de atencin a la diversidad modificando
en tal sentido el concepto de educacin especial.
No cabe duda que la conferencia de la UNESCO, Educacin para Todos

(Jomtien Tailandia, 1990) fue clave para la transformacin de la educacin
especial, por un concepto fundamental que en la actualidad se denomina
educacin inclusiva. La Educacin para Todos de la ONU gener un marco de
accin para establecer nuevas bases de superacin de las desigualdades y
generar nuevas posibilidades para erradicar la pobreza (Tunnerman, 1993
p. 119).
34
Esto provoc que para 1994, en la ciudad de Salamanca (Espaa), la

UNESCO sentara las bases de las polticas mundiales de educacin inclusiva,
entre lo que se destac lo siguiente:
Los nios y los jvenes con necesidades educativas especiales tienen que
tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales debern incluirlas en el
marco de una pedagoga centrada en el nio y con la capacidad para las
respuesta a sus capacidades (UNESCO, SALAMANCA, 1994).
Y precisamente, sobre esta base, es donde se cohesiona con la innovacin

cultural y con la atencin a la diversidad, la cual es el principio rector de la
educacin inclusiva y del constructivismo aplicado al aula. Se puede decir
que El Salvador no fue vinculado pedaggica y administrativamente con
este proceso de educacin inclusiva; es ms para 1995 se segua
considerando la educacin especial como parte de las modalidades de
atencin dentro del marco del Plan Decenal de gobierno de ese entonces
(1995-2005).
Fue hasta 1996, que la Lic. Cecilia Gallardo de Cano (Ministra de Educacin)
dirige el proceso de Reforma en El Salvador, en el que se destac que la
Educacin para Todos deba estar orientada hacia los sectores excluidos, de
modo que tuviesen acceso a la educacin, en todo sentido. Se trat, pues,
de la cobertura, como una estrategia fundamental de Estado y que tena
que ser expandida por todo el pas, no importando las condiciones reales de
existencia de los pueblos.
35
Esto provoc que dicha ampliacin sobre la cobertura tambin incluyera los
servicios de educacin especial en las escuelas tradicionales a travs de las
aulas de apoyo; segn Luis Prez Miguel (El Salvador, 1996) el problema se
daba en que las escuelas no tenan servicios psicoteraputicos y los
profesores no tenan las capacidades y habilidades necesarias para atender
los problemas de patologa de atencin, para el caso. Bsicamente se
segua prevaleciendo la connotacin de discapacidad y, por tanto, la
inclusin estaba adherida a la concepcin pedaggica de la educacin
especial. Para Luis Prez Miguel, (segn estudios realizados en el seno de
UNESCO/ALEMANIA) prevalecan 30 escuelas de educacin especial y 5
para sordos; lo que equivala a decir que este expansionismo careci de
cobertura real (Prez Miguel, 1996, p. 44).
Para el ao 2000, la nocin de educacin inclusiva se acercaba de manera

terica en El Salvador; las diferentes libreras y bibliotecas de las
universidades
cada
vez
ms
adquiran
literatura
enciclopedias
relacionadas con atencin a la diversidad; pero muy poco se haca en el

diseo de guas especializadas en esta rama o en la especializacin de
maestros promotores de la integracin de la educacin especial en las
escuelas tradicionales. En este mismo ao, la UNESCO (Dakar, Australia)
reitera los principios de Educacin para Todos y, al respecto, declar la
universalizacin de la educacin primaria, extendindose especialmenteen al rea rural; situacin que la Lic. Ana Evelyn Jacir de Lovo (Ministra de
Educacin, 2000-2002) asumi con conviccin tales principios y plante
36
nuevos horizontes de la educacin rural en el pas, tal y como, haba sido

expuesta por Luis Prez Miguel en su estudio sobre la ruralidad.
Y es, a travs del Plan 20-21 (2004-2009), donde se retoman los objetivos y
principios de Educacin para Todos del milenio, impulsado a nivel
internacional, prevaleciendo dos declaraciones: a) a nivel de la atencin a la
diversidad y; b) la creacin de programas todos iguales. Sobre este ltimo,
es importante denotar que las acciones ms importantes se orientaban
hacia la poblacin ms vulnerable, jvenes en riesgo, jvenes con talentos,
para romper barreras en la educacin especial, rechazos sociales y, la
discapacidad.
Cuando se realiz el censo de 2005 (entrevista realizada a la Lic. Loyda de

Garca)3, se incorporaron para el rea de la educacin- las variables de
discapacidad y trabajo y, con ello, marc un repunte en la concepcin de
educacin inclusiva; es ms se incorpor a las escuelas regulares, la nocin
de aulas con estudiantes que tienen problemas de aprendizaje, en las
asignaturas de lenguaje y matemticas. Segn la Licenciada, se abrieron
700 aulas en 700 escuelas a nivel nacional, incorporarse una hora adicional.
Es importante evidenciar, que a partir de este ao, la UNESCO no solo habla
de la diversidad de inclusin, sino que fundamenta una filosofa de la
atencin a la diversidad, en el que no slo est ligada a la cobertura, sino
que tambin expanda la calidad con la que los docentes deben trabajar en
los procesos pedaggicos.
3 La Licenciada Loyda de Garca es tcnica del Departamento de Inclusin

del Ministerio de Educacin.
37
Un dato importante a tomar en consideracin es el que plantea la Lic. Loyda

de Garca sobre la inclusin. En 2009 se elaboran las polticas de educacin
inclusiva requeridas y adecuadas para la sociedad salvadorea.
A partir de 2010 cuando era titular ad-honrem del Ministerio de Educacin,

el vicepresidente Salvador Snchez Cern se busc transformar la
educacin especial
y se trat de integrar la escuela, la familia y la
comunidad a los procesos educacionales, de manera que la educacin

especial fuese el producto de una estimulacin completa e ntegra.
Este modelo busca tener a los estudiantes ms tiempo en las escuelas, pero
tambin brindarle una formacin de calidad y ms integral para elevar la
calidad educativa. Este modelo de educacin inclusiva en El Salvador,
abarca actividades acadmicas hasta el noveno grado e incluye tareas
pedaggicas como el huerto escolar, arte, cultura, msica, teatro, deportes,
tecnologa, compresin lectora, y talleres para oficio (cosmetologa,
panadera), entre otros.
La educacin inclusiva es una aproximacin estratgica diseada para

facilitar el aprendizaje exitoso para todos los nios y jvenes. Hace
referencia a metas comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusin
desde una perspectiva del derecho humano a una educacin; tiene que ver
con acceso, participacin y aprendizaje exitoso en una educacin de calidad
para todos.
38
Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los nios tiene

que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje y facilitar la
participacin de todos los estudiantes vulnerables a la exclusin y la
marginalizacin. En este sentido, este proceso de innovacin y de respeto a
los derechos humanos hace nfasis a la atencin a la diversidad, la cual se
ha convertido en el principio rector de la educacin inclusiva:
La Educacin inclusiva implica que todos los jvenes y adultos de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su origen,
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que
presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una
escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o
discriminacin de ningn tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educacin, a la igualdad de oportunidades y a la participacin. En la escuela
inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseanza adaptada a sus
necesidades y no slo los que presentan necesidades educativas especiales
(UNESCO, 2003, p. 49)
El viceministro de Educacin Hctor Samour explic que el programa busca

hacer un rediseo del aula en el marco del Plan Social Educativo Vamos a
la Escuela, impulsado desde 2009 por la administracin de Mauricio Funes.
Aadi que tiene el objetivo de integrar a la escuela, la familia y la
comunidad y contempla tres componentes: Pedaggico, Territorial y
Organizacin Escolar.
Este modelo busca tener a los estudiantes ms
tiempo en la escuela, pero tambin brindarles una formacin de calidad y

ms
integral
para
elevar
la
calidad
educativa
-precis.
Para
el
financiamiento del programa, que cuenta con apoyo de la cooperacin

italiana, la Asamblea Legislativa aprob un prstamo de 60 millones de
dlares del Banco Mundial.
Sandra Alas, directora nacional de Gestin Departamental del Ministerio de
Educacin, inform que los planes pilotos aplicados durante dos aos
permitieron detectar los aciertos y aspectos a replantear del programa.
39
Seal que uno de los puntos fuertes del plan es la llamada nuclearizacin,
mediante la cual se agrupan varias escuelas de una zona para coordinar
esfuerzos y ayudas mutuas, tanto en mobiliario escolar como de personal
docente. Alas (MINED) indic que se han establecido dos perodos para la
expansin del modelo: en 2013 abarcar a 900 escuelas y en 2014, a 2,565,
poco ms de la mitad de los centros pblicos del pas.
2.1.2 Antecedentes generales del Centro Escolar Repblica de Hait

Los datos que se presentan a continuacin obedecen a la sistematizacin
que se ha realizado en torno a la historia de la educacin inclusiva en el
Centro
Escolar
Repblica
de
Hait
de
Sonsonate.
Sistematizacin
plenamente precisada por el Ministerio de Educacin en el proceso del Plan

Social Vamos a la Escuela. Se trata, de un proceso que marc la evolucin y
desarrollo, desde el origen hasta la actualidad, donde constituy la mejor
expresin de las dificultades que ha existido a lo largo de ejercer la
administracin educativa, as como tambin del desarrollo de la docencia.
Entrevista realizada a la directora4 del Centro Escolar Repblica de Hait, as

como tambin la responsable5 del Centro de Recursos para la Inclusin
expresaron que en marzo de 2003, el Ministerio de Relaciones Exteriores
Salvadoreo, presenta al gobierno de Italia una solicitud de financiamiento
4 Licenciada Bessy de Guilln, Directora del Centro Escolar Repblica de

Hait. Entrevistas realizadas durante el mes de julio de 2013.
5 Licenciada Olga Emilia Casn Melndez, Encargada del Departamento
Centro de Recursos para la Inclusin. Entrevista realizada durante el mes de
noviembre de 2013.
40
para la transformacin de una escuela existente de centro educativo

ordinario a centro educativo inclusivo.
Despus de esta solicitud, la cooperacin italiana verifica la validez de la

propuesta a travs de distintas misiones de expertos y aprueba en junio de
2005 el financiamiento en calidad de donacin para la Realizacin de un
Complejo Educativo Inclusivo de tipo experimental a realizarse en el ya
existente Centro Escolar Republica de Hait en Sonsonate.
Luego se realizan misiones de los expertos de la cooperacin italiana y el

objetivo fue conocer la situacin local y definir claramente los objetivos con
las posibles formas de desarrollar el proyecto. Las misiones, aparte de las
dos primeras con objetivos claros de explorar e iniciar el proyecto, tuvieron
la finalidad de iniciar un debate conjunto entre expertos y personas
institucionales implicadas en el proyecto sobre los temas de la inclusin, en
un intento de dar herramientas operativas.
Se impartieron seminarios por catedrticos de la Universidad de Bolonia

(Italia) a fin de generar conocimientos y habilidades bsicas de formacin (a
los maestros, directores de las escuelas especiales, regulares de sordos, a
los asesores pedaggicos, a los padres de familia) en el proceso de
educacin inclusiva. Se cont desde esta ptica- con la participacin de los
actores sociales e instituciones locales en la red y en la mesa tcnica del
Ministerio de Educacin, donde asumieron el compromiso de llevar a cabo
actividades de implementacin sobre el desarrollo del tema de educacin
inclusiva y sensibilizar a la comunidad local. Algunos de los resultados ms
41
importantes alcanzados en el proyecto, fueron la insercin de los nios con

discapacidad, de los maestros en aulas de apoyo, en las clases regulares, la
participacin de los padres al momento de insercin y aceptacin positiva
de los nios y nias con necesidades especiales por todos los dems
estudiantes.
Adems de las misiones de los expertos italianos en El Salvador se

desarrollaron dos visitas de estudio a Italia de Salvadoreos. A la primera
visita participaron tres profesores de la escuela Republica de Hait (enero
2007) para conocer directamente la experiencia de educacin inclusiva
italiana en las escuelas y los diferentes servicios sociales de salud, que son
parte del proceso de inclusin social a nivel local. La segunda visita (2007)
fue de la delegacin institucional salvadorea, formada de un
representante del CONAIPD, de la Directora Departamental de Educacin
de Sonsonate, del Tcnico de la Gerencia de Seguimiento a la calidad de la
Educacin, del Director del hospital de Sonsonate, del Jefe de Atencin a
Necesidades Educativas Especiales del MINED. Esta visita se centr en la
educacin inclusiva en el marco del conocimiento acadmico y de la
poltica social italiana, subrayando la importancia de trabajar a travs de
una red intersectorial de servicios pblicos, sociales y de salud (Ministerio
de Educacin, 2009, p. 15, 20).
Las dos visitas representaron una oportunidad para comprender mejor el

tema de la educacin inclusiva en relacin al proceso de concientizacin
para la aplicacin de la poltica pblica a nivel local y nacional de El
Salvador.
Despus se realizaron visitas institucionales al proyecto, en el que se

destacaron:
Visita al Centro Escolar Republica de Hait, por el Embajador de Italia y

la Representacin de la Cooperacin Italiana para Amrica Latina, Lic.
Manuel Menjivar, Gerente Pedaggico MINED, Ketty Teedeschi, Lic.
Bessi de Guillen, Directora y el Embajador Giovanni Marocco; el
Embajador Maroccco y Ketty Tedeschi, hacen entrega formal de 5 sillas
de ruedas a alumnos del Centro Escolar Republica de Haiti en
presencia de altas autoridades del MINED, (febrero 2007).
42
Visita de la Vicecanciller de Relaciones Exteriores de Italia, Ministra

Patricia Sentinelli y su comitiva al Centro Republica de Hait (abril de
2007)
Visita del Embajador de Italia y autoridades del MINED Y DEL CONAIPD,

en ocasin de la colocacin de la primera piedra en lo que ser el
Centro Nacional de Recursos en el Centro Escolar Republica de Hait
(30 de mayo de 2008).
(Ministerio de Educacin, 2009, p. 21).
El Centro Recursos adyacente a la escuela Repblica, representa el 90% del

proyecto, y est casi terminado (2009). Tambin la escuela tiene una
fisionoma diferente que al inicio del proyecto: se han construido rampas,
todos los muros interiores y exteriores se han pintado, ha cambiado el
mobiliario de las aulas y se han hecho algunos cambios para mejorar la
estructura. Los nios y nias con necesidades especiales incluidos en la
escuela, son un nmero significativo y la idea de inclusin al interno de la
escuela parece bien arraigada. Ahora estn involucrados muchos ms
maestros (que cuando el proyecto comenz). Los alumnos no estn solo en
las aulas, donde los maestros parecen ms sensibles y con mayor atencin,
aunque el criterio para la seleccin de las clases para la inclusin de nios y
nias con necesidades especiales depende de la disponibilidad de los
maestros. Los maestros de las aulas de apoyo son tres, y trabajan en las
clases donde estn incluidos los nios y nias con discapacidad, Lo que se
percibe en la escuela es que la inclusin no es algo posible y factible,
aunque la experiencia del Centro Escolar Republica de Hait representa una
excepcin a nivel nacional.
La creacin de un Centro de Orientacin y Recursos para la inclusin se

refiere a los siguientes objetivos generales:
43
Ser un taller abierto sobre las cuestiones culturales y la diversidad de

la
desventaja,
un
laboratorio
para
experimentar
hacer
investigaciones, para identificar y difundir la ruta de El Salvador para

la inclusin
Apoyar el proceso de inclusin social a nivel local
Apoyo a las familias de las personas con discapacidad para que

puedan volver a trabajar e incorporarse a la vida diaria.
2.2
MARCO NORMATIVO
Los
elementos
que
se
presenta
continuacin
obedecen
una
aproximacin normativa que sustenta la aplicabilidad de la atencin a la

diversidad, como principio fundamental (pedaggicamente hablando) de la
educacin inclusiva, la cual fue acogida por el Gobierno de El Salvador en el
periodo 2004-2009 y ampliamente desarrollada por el actual, bajo la
presidencia de Mauricio Funes (2009-2014).
Es importante destacar que la educacin inclusiva est basada en polticas

de Estado a nivel nacional, en el que se busc incansablemente las bases
legales para expandir tal proceso pedaggico, de modo que se buscara en
los contextos sociales y educativos la perspectiva de la inclusin.
44
En ese sentido, se han identificado diversos artculos de la Constitucin de

la Repblica de El Salvador (1983) a fin de respaldar legalmente el proceso
educativo, especialmente a los que se refieren a la inclusin:
Artculo 53. - El derecho a la educacin y a la cultura es inherente a la

persona humana; en consecuencia, es obligacin y finalidad primordial del
Estado su conservacin, fomento y difusin.
El Estado propiciar la investigacin y el quehacer cientfico.
La importancia de este articulo consiste en destacar el derecho a la

educacin, donde no debe de existir exclusin de ningn tipo, ya que todos
los seres humanos son igual ante la ley; significa que el gobierno tiene la
responsabilidad de proporcionar los servicios necesarios, para que todos los
salvadoreos tengan y, por consiguiente los padres asuman el compromiso
de orientar a sus hijos, de modo a que asistan a los centros escolares.
Artculo 54.- El Estado organizar el sistema educativo para lo cual crear

las instituciones y servicios que sean necesarios. Se garantiza a las
personas naturales y jurdicas la libertad de establecer centros privados de
enseanza.
La educacin es un proceso de formacin permanente (personal, cultural y

social), que se fundamenta en una concepcin integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
45
Artculo 55.- La educacin tiene los siguientes fines: lograr el desarrollo
integral de la personalidad en su dimensin espiritual, moral y social;

contribuir a la construccin de una sociedad democrtica ms prspera,
justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y a la
observancia de los correspondientes deberes; combatir todo espritu de
intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e identificarse con los
valores de la nacionalidad salvadorea; y propiciar la unidad del pueblo
centroamericano.
Los padres tendrn derecho preferente a escoger la educacin de sus hijos.
Ese desarrollo integral implica creacin de ambiente propicio para lograrlo;

por lo que es importante la construccin de una sociedad democrtica en el
que la justicia sea un principio vertebrador
Articulo 56.- Todos los habitantes de la Repblica tienen el derecho y el

deber de recibir educacin parvularia y bsica que los capacite para
desempearse como ciudadanos tiles. El Estado promover la formacin
de centros de educacin especial.
La educacin parvularia, bsica y especial ser gratuita cuando la imparta

el Estado.
Artculo 58.- Ningn establecimiento de educacin podr negarse a admitir

alumnos por motivo de la naturaleza de la unin de sus progenitores o
guardadores, ni por diferencias sociales, religiosos, raciales o polticas.
46
La legislacin (Ley General de Educacin) tambin contempla varios

artculos sobre administracin educativa y sobre educacin especial en la
que se destaca lo siguiente.
Ley General de Educacin

CAPITULO I
ADMINISTRACION EDUCATIVA
Artculo 66.- La administracin educativa tiene los objetivos siguientes:
a) Planificar, organizar y controlar los recursos y acciones destinados a
apoyar, los servicios educativos y culturales;
b) Desarrollar e implementar estrategias de administracin, basadas en la
descentralizacin y la desconcentracin, manteniendo la unidad de las
polticas y otras normas legales del Estado;
c) Establecer procesos y procedimientos que orienten el buen uso de los
recursos
e) disponibles; y,
d) Establecer un
sistema
de
seguimiento
control
administrativo-
financiero, ya sea a travs del Ministerio de Educacin, o de servicios

especializados que sean pertinentes.
Este proceso de administracin es fundamental en el desarrollo de los

centros educativos, los cuales entre otras cosas- deben asegurar la
implementacin de la administracin, basada en la descentralizacin de las
decisiones, as como en el sistema de seguimiento que debe sobresalir en
47
la institucin, el cual tambin es necesario vincularlo con todos aquellos

sistemas especializados pertinentes, que busquen el desarrollo de esos
procesos.
Artculo 67.- La administracin interna de las instituciones educativas
oficiales se desarrollar con la participacin organizada de la comunidad
educativa, maestros, alumnos y padres de familia, quienes debern
organizarse en los Consejos Directivos Escolares, tomarn decisiones
colegiadas y sern solidarios en responsabilidades y en las acciones que se
desarrollen.
Esto es un deber ser de las instituciones; un deber que implica trabajo

colectivo, en el que los docentes y padres de familia participen de las
decisiones que se establecen en los Centros Directores Escolares, as como
tambin, planteen sugerencias de mejora en los procesos colegiados.
CAPTULO VIII
EDUCACIN ESPECIAL
Artculo 34.- La Educacin Especial es un proceso de enseanzaaprendizaje que se ofrece, a travs de metodologas dosificadas y
especficas,
personas
con
necesidades
educativas
especiales.
La
Educacin de personas con necesidades educativas especiales se ofrecer

en instituciones especializadas y en centros educativos regulares, de
acuerdo con las necesidades del educando, con la atencin de un
especialista o maestros capacitados.
48
Las escuelas especiales brindarn servicios educativos y pre-vocacionales a

la poblacin cuyas condiciones no les permitan integrarse a la escuela
regular.
La base legal de la Educacin Especial, es la Constitucin de la Republica,

en la que se destaca la gratuidad de la educacin parvularia, bsica y
especial. En ese sentido es responsabilidad del estado la proteccin de la
salud fsica, mental y moral de los nios as como tambin el derecho de
estos a la educacin y a la asistencia.
Artculo 35.- La Educacin Especial tiene los objetivos siguientes:
Contribuir a elevar el nivel y calidad de vida de las personas con

necesidades educativas especiales por limitaciones o por aptitud
sobresaliente;
Favorecer las oportunidades de acceso de toda poblacin con

necesidades educativas especiales al sistema educativo nacional; y,
Incorporar a la familia y comunidad en el proceso de atencin de las

personas con necesidades educativas especiales.
Estos objetivos son fundamentales en la inclusin; finalidades que favorecen

el acceso as como tambin de la participacin de la familia y la comunidad
en el proceso de educacin especial e inclusiva
Artculo 36.- El Ministerio de Educacin, establecer la normatividad en la

modalidad de Educacin Especial, coordinar las instituciones pblicas y
privadas para establecer las polticas, estrategias y directrices curriculares
en esta modalidad.
49
Esto es importante tomarlo en consideracin, dado que las directrices

curriculares estn planteadas en la normativa de la educacin especial y en
la Ley de Carrera Docente, la cual se planteara en trminos de aquellos
artculos que hacen nfasis a la
estructura administrativa de los centros
educativos y a la educacin especial.
Ley de la Carrera Docente

Artculo 3, inciso a.- La igualdad, la prohibicin de todas las formas de
discriminacin y el inters superior del menor, son los principios que
especialmente informan la presente ley; por cuanto, debern observarse en
su interpretacin y aplicacin.
Reglamento de la Ley de la Carrera Docente
ESTRUCTURA
ADMINISTRATIVA
DE
LOS
CENTROS
EDUCATIVOS
OFICIALES
Artculo
43.- La estructura administrativa de los centros educativos
oficiales la integran los Directores, Sub-Directores y el Consejo Directivo

Escolar.
INTEGRACION DEL CONSEJO DIRECTIVO ESCOLAR
Artculo
49.- En todo centro educativo existir un Consejo Directivo
Escolar integrado por:

1) El Director del centro educativo, quien ejercer la presidencia y la
representacin legal;
2) Dos representantes de
los
educadores
electos,
Profesores; uno de ellos ejercer la secretara;
50
en
Consejo
de
3) Tres representantes de los padres de familia que tengan uno o ms hijos

estudiando en el centro educativo, quienes se elegirn en asamblea
general de aqullos por votacin secreta; uno de ellos ejercer la
tesorera; y,
4) Dos estudiantes representantes del alumnado, elegidos en asamblea
general por votacin secreta quienes no podrn ser menores de 12 aos
y tendrn derecho a voz y voto en las decisiones del Consejo.
En los centros de educacin parvularia y especial, el Consejo Directivo
Escolar estar integrado por el director, dos maestros y tres padres de
familia.
En los centros educativos en donde laboran menos de tres maestros, el
Consejo Directivo Escolar se integrar proporcionalmente.
Cada integrante del Consejo Directivo Escolar deber tener un suplente
perteneciente a la misma categora del propietario, electos en la misma
asamblea. El suplente del Director ser el Subdirector.
Las resoluciones se tomarn por mayora simple y en caso de empate el
presidente tendr doble voto. Los consejales durarn en sus funciones dos
aos, a excepcin del director quien durar en el mismo durante el tiempo
que ostente tal calidad.
Los miembros del Consejo Directivo Escolar no devengarn ningn sueldo ni
emolumento, ni podrn ser parientes entre s hasta el cuarto grado de
consanguinidad o segundo de afinidad. El rgano Ejecutivo a travs del
Ministerio de Educacin conferir a los Consejos Directivos
51
Escolares la personalidad jurdica mediante acuerdo que se llevar en el

registro correspondiente.
ATRIBUCIONES
Artculo
50.- El Consejo Directivo Escolar, tendr las siguientes
atribuciones:
1) Planificar, presupuestar y administrar los recursos destinados al centro
educativo por diferentes fuentes de financiamiento;
2) Solicitar al Tribunal Calificador su intervencin en aquellos casos en que,
de acuerdo con la ley sea necesario;
3) Iniciar ante la Junta de la Carrera Docente correspondiente los procesos
necesarios
para
la
aplicacin
de
sanciones
cumplir
con
los
requerimientos que aquella le haga;

4) Hacer uso del sistema de recursos previstos en esta Ley en las diferentes
instancias;
5) Agotada la va administrativa prevista en esta Ley, ejercer las acciones
correspondientes en la jurisdiccin contenciosa administrativa;
6) Asignar las plazas de acuerdo con los fallos del Tribunal Calificador que le
fueren presentados; y,
7) Las dems que determina la presente Ley.
PERSONAL DOCENTE
Artculo 4.- El Personal docente de una institucin educativa est
constituido por el director, el o los subdirectores y profesores, legalmente
nombrados, que por la ndole de sus funciones los colocan en contacto
directo con los alumnos.
52
Para los efectos de la Ley y de este Reglamento se entender por:

a) Director de institucin educativa, a los educadores que tienen la
responsabilidad de orientar tcnica y administrativamente la labor de
dichas instituciones.
b) Sub-director de institucin educativa, a los educadores que colaboran
con el Director en las labores propias de su cargo y lo sustituyen
eventualmente durante sus ausencias.
c) Profesores de Aula, a los educadores que trabajan directa y
personalmente con alumnos de las instituciones educativas en el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje;
d) Profesores de Educacin Especial, a los educadores que trabajan en
la facilitacin de oportunidades de educacin a los alumnos con
necesidades educativas especiales sean estas de tipo biolgico,
psquico y social; y
e) Profesores de Educacin Fsica, Profesores de Educacin Esttica y
Profesores de Educacin Musical, a los educadores que desarrollen
estas reas del currculo.
El
maestro
de
educacin
especial,
ha de
poseer
un
conjunto
de
conocimientos, competencias, actitudes y valores, que le permitan ejercer la

profesin docente con un alto nivel de compromiso, a fin de dar una
respuesta
educativa
adecuada
las
necesidades
especficas
que
manifiestan los alumnos con discapacidad, as como a las de quienes

presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros factores.
53
El perfil del maestro, se agrupa en torno cinco grandes campos: habilidades

intelectuales especficas; conocimiento de los propsitos, enfoques y
contenidos de la educacin bsica; competencias didcticas; identidad
profesional y tica; y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones
sociales de sus alumnos y esto lo encontramos especificado en las siguiente
leyes.
Lo fundamental en cuanto a la inclusin, se encuentra en la Ley de

Equiparacin de Oportunidades para Personas con Discapacidad, en la cual
se citan los siguientes artculos.
Ley
de
Equiparacin
de
oportunidades
para
personas
con
discapacidad
Artculo 2.- La persona con discapacidad tiene derecho:
1. A ser protegida contra toda discriminacin, explotacin, trato
denigrante o abusivo en razn dice su discapacidad.
2. A recibir educacin con metodologa adecuada que facilite su
aprendizaje.
3. A facilidades arquitectnicas de movilidad vial y acceso a los
establecimientos pblicos y privados con afluencia de pblico.
4. A su formacin, rehabilitacin laboral y profesional.
5. A obtener empleo y ejercer una ocupacin remunerada y a no ser
despedido en razn de su discapacidad.
6. A ser atendida por personal idneo en su rehabilitacin integral.
7. A tener acceso a sistemas de becas.
54
La discapacidad no debe de ser objeto de discriminacin; muy al contrario

exige
rehabilitacin
laboral
profesional;
una
rehabilitacin
con
caractersticas integrales en el que las personas deben de tener acceso a

todo tipo de trabajo y, a expandir, sus conocimientos a travs de sistema de
becas.
Artculo 3.- A fin de generar igualdad de oportunidades para todos los

ciudadanos, el Estado y la sociedad en general debern impulsar programas
orientados a propiciar la concientizacin social sobre los derechos de las
personas con discapacidad.
Artculo 4.- La atencin integral de la persona con discapacidad se har

efectiva con la participacin y colaboracin de su familia, organismos
pblicos y privados de salud, educacin, cultura, deporte y recreacin, de
apoyo jurdico, de bienestar social y de trabajo, previsin social, y todas las
dems entidades que dadas sus atribuciones tengan participacin en la
atencin integral.
Se puede inferir que el legislador al hablar del derecho a la educacin, no lo

restringe a un nivel especfico de personas. Porque se habla de igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos, por lo tanto, las personas con
discapacidad tienen igual derecho a recibir una educacin de calidad con
metodologa a fin a sus necesidades educativas especiales y a recibir una
educacin integral, con la participacin y colaboracin de toda la sociedad
tal como lo estipula el artculo citado.
55
Reglamento de la ley de Equiparacin de oportunidades para

personas con discapacidad (Enfatiza la responsabilidad del MINED en la
igualdad de oportunidades)
CAPTULO III
EDUCACIN
Igualdad de oportunidades en educacin
Articulo 34.- Para efecto de interpretacin de la Ley y del presente

reglamento, se entiende por igualdad de oportunidades en educacin, la
atencin a toda la poblacin, sin discriminacin por razn de sus
necesidades educativas especiales, proporcionndole el acceso y los apoyos
especiales necesarios, para garantizar la calidad de su educacin dentro del
Sistema Nacional.
El Ministerio de Educacin ser el responsable de que la igualdad de

oportunidades se cumpla, a travs de la Ley General de Educacin y de la
normativa, as como velar porque dicha normativa sea revisada y
actualizada peridicamente.
En el Captulo III, el Reglamento desarrolla el derecho a la Educacin. El

artculo 34 habla sobre el derecho a la educacin y reafirma el principio de
no discriminacin para el libre ejercicio de este derecho: para efectos de
interpretacin de la Ley y del presente reglamento, se entiende por igualdad
de oportunidades en educacin, la atencin a toda la poblacin, sin
56
discriminacin por razn de sus necesidades especiales, proporcionndole

el acceso y los apoyos especiales
Acceso a la educacin
Artculo 35.- El Ministerio de Educacin impulsar las acciones necesarias
para:
a. Aumentar la cobertura garantizando la existencia de por lo menos
una escuela integradora por municipio, con la infraestructura,
personal
docente
recursos
pedaggicos
para
atender
estudiantes con necesidades educativas especiales.

b. Acomodacin
de
currculos
aulas
de
conformidad
las
necesidades de los estudiantes.

c. Mantener un adecuado sistema de informacin, para ampliar los
servicios
educativos
de
acuerdo
las
necesidades
de
los
estudiantes.
d. Desarrollar programas permanentes de formacin, capacitacin y
actualizacin pedaggica del personal docente.
e. Contar con los recursos pedaggicos, la tecnologa y los apoyos
adecuados.
f. Se garantizar el acceso e integracin al sistema educativo formal
dando todas las facilidades para que las personas adultas con
discapacidad puedan recibir una educacin universitaria formal, sin
restricciones, mediante un proceso de acreditacin a travs de un
examen de suficiencia; y
57
g. Otorgar a las personas con discapacidad el derecho y acceso a

participar en todos los procesos de becas, tomando en cuenta la
situacin socio-econmica y el rendimiento del postulante. En este
proceso deber participar la unidad tcnica especializada, para que
la
seleccin
sea
tomando
en
cuenta
la
equiparacin
de
oportunidades.
Estrategias de atencin educativa
Artculo 36.- Las estrategias de atencin educativa se basarn en:

a) Atencin a la diversidad: El Ministerio de Educacin deber tomar las
medidas que considere necesarias en favor de los nios que, a causa
de problemas pedaggicos, mentales, de carcter, sensoriales y
sociales, sufran dificultades durante la educacin preescolar, la
enseanza primaria, complementaria, especial as como en el marco
de la educacin diferenciada. Deber velar adems, porque en las
clases
de
educacin
preescolar
de
enseanza
primaria,
se
diagnostiquen cuanto antes tales problemas, para que los nios

puedan beneficiarse de medidas preventivas o de ayuda o puedan ser
matriculados en una escuela especial;
b) Integracin educativa: Los proceso de integracin se realizarn a
travs de escuelas integradoras, considerando el tipo de discapacidad,
la aceptacin de la comunidad escolar, la existencia de personal
idneo y recursos materiales necesarios, estas escuelas debern ser
cercanas y accesibles para estas personas. Al implementarla, la
escuela integradora deber comprometerse a la contratacin de los
especialistas que se requieran y obtener previamente una certificacin
58
del Ministerio de Educacin, el que realizar la evaluacin de cada

servicio de educacin cuando sea necesario, tanto a las escuelas
especiales como de aulas de apoyo educativo;
c) Servicios especializados: El Ministerio de Educacin tambin deber
implementar criterios tcnicos e institucionales en la estrategia de
atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales (NEE),
para que sta pueda recibir servicios especializados. Dicho Ministerio
evaluar los centros especializados, tanto pblicos o privados;
d) Sensibilizacin: El Ministerio de Educacin ser responsable de
implementar programas adecuados de sensibilizacin para contribuir
en el apoyo a las personas con discapacidad en su integracin
educativa, dentro del medio familiar, escolar y social.
e) El Ministerio de Educacin brindar servicios de apoyo, tales como
aulas de apoyo educativas y terapia de lenguaje; y
f) El Ministerio de Educacin deber capacitar adecuadamente a los
docentes y dotarlos de los materiales y equipos necesarios.
En realidad estas estrategias son retomadas por el Ministerio de Educacin,

al generar condiciones necesarias que favorezcan el aprendizaje de nios y
nias. Por eso, la atencin a la diversidad representa un elemento de primer
orden sobre el cual gira la inclusin as como tambin los servicios
especializados que estos exigen.
Participacin
Articulo 37.- En todo programa educativo para personas con necesidades
educativas especiales se deber contar con la amplia participacin de las
instituciones, los docentes, la comunidad educativa, los padres de familia y
59
la sociedad en general, diseando e implementando conjuntamente las

estrategias de participacin.
Para ello se garantizar especialmente la participacin de los padres de

familia y encargados de nias y nios con discapacidad o las personas
adultas con discapacidad, segn el caso, en los Consejos Directivos
Escolares; velando porque la calidad, los objetivos de la institucin y sus
planes de trabajo sean cumplidos y especialmente porque se realicen con
igualdad de oportunidades.
La base jurdica, de la educacin inclusiva se encuentra en las leyes y

reglamentos antes mencionados. Por tanto, formamos un concepto por el
cual se reconoce el derecho que tienen los nios, las nias, adolescentes,
jvenes y adultos, a una educacin de calidad, que considere y respete
nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres,
etnia, idioma, discapacidad, edad, etc. Reconoce que nios, nias y
adolescentes, al igual que todas las personas, tienen los mismos derechos,
sin discriminacin alguna.
Permite que todos los alumnos se puedan beneficiar de una enseanza

adaptada a sus necesidades y realidades y no slo aquellos que pudieran
tener necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad.
Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participacin

de todos los nios, nias y adolescentes en el sistema educativo, sean
arquitectnicas,
sociales
culturales.
oportunidades para todos.
60
Busca
generar
igualdad
de
2.3
MARCO TERICO
2.3.1 Importancia de la administracin en las organizaciones
Una de las actividades ms importantes para los seres humanos es la

administracin. Los seres humanos comenzaron a formarse en grupos para
alcanzar ciertos objetivos que no podan lograr individualmente. La
administracin es considerada esencial para la coordinacin de los
esfuerzos individuales. Es por ello que la tarea de los administradores cada
vez es ms importante.
Los administradores tienen una gran responsabilidad de realizar acciones

que permitan que las personas hagan sus mejores esfuerzos y aportaciones
a los objetivos que persigue el grupo. Por lo tanto la administracin se aplica
a organizaciones pequeas y grandes, a empresas que son lucrativas y no
lucrativas.
Es importante enfatizar que, la administracin es una actividad esencial

en todos los niveles organizacionales; sin embargo las habilidades
administrativas requeridas varan segn los niveles organizacionales
(Harold Koontz y Heinz Weihrich, 1986, p. 23).
En ese sentido, segn sea el nivel organizacional, tambin as ser las

habilidades administrativas que posean los grupos sociales. Es as, como la
administracin adquiere gran importancia por constituirse en un proceso
necesario para aquellos esfuerzos colectivos.
61
Sin embargo, en cada caso ese proceso cientfico puede variar de objeto y
forma, segn sean las circunstancias que se presenten.
Por lo tanto, administracin es uno de los medios ms importantes de que

dispone el ser humano para poder satisfacer sus mltiples necesidades,
dada la dinmica y las caractersticas de la poca y las necesidades de labor
que distinguen a la humanidad.
2.3.2 Concepto de Administracin

La administracin es el proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar el
uso de los recursos y las actividades de trabajo con el propsito de lograr
los objetivos o metas de la organizacin de manera eficiente y eficaz.
La administracin se define como el proceso de disear y mantener un

ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con
eficacia metas seleccionadas (Harold Koontz y Heinz, 1986, p. 23). Es
necesario ampliar esta definicin bsica:
Como administradores, las personas realizan funciones administrativas

de planeacin (en Espaa planificacin). Organizacin, integracin de
personal (en Espaa, recurso humanos; en Colombia, gestin de
personal), direccin y control.
La administracin se aplica a todo tipo de organizaciones.
Es aplicable a los administradores en todos los niveles organizacionales.
62
La meta de todos los administradores es la misma: crear un supervit.
La administracin se ocupa de la productividad; esto implica eficacia y

eficiencia
(Harold Koontz y Heinz, 1998, p. 4)
Estos componentes, que son bsicos en la administracin ayudan a

comprender este proceso complejo, pero que a la vez contribuye al trabajo
en equipo, y que para el caso de la educacin, es necesario que exista la
integracin de personal as como tambin la integracin de los factores que
estn asociados a los procesos administrativos de un centro educativo o
empresa. Segn Manuel lvarez (2006), mediante los proyectos educativos
no solo se integran las personas, sino que adems existen unificacin de sus
funciones y, por supuesto, de la relacin entre administracin y procesos
pedaggicos. Hay personas que sostienen que la administracin es proceso
educativo, ya que genera en los implicados aprendizajes en las funciones,
en las nuevas capacidades y en los nuevos objetivos de la gran empresa
educacional.
Desde esta ptica la administracin sobrepasa los niveles tcnicos de

trabajo y sobrepone la accin de los sujetos a lo que establece los objetivos
que le dan vida a la institucin.
En
ese
sentido,
la
administracin
requiere
de
la
creacin
el
mantenimiento de un ambiente en el que las personas trabajen en grupo

hacia el logro de objetivos comunes (Harold Koontz y Heinz, 1986, p. 460).
63
Es por ello que la administracin es un campo amplio que nos permite

entender el funcionamiento de una institucin educativa, nos remite a
observar la organizacin, la direccin y el buen manejo de la misma, desde
un adecuado uso de los recursos que componen a cualquier organizacin
con enfoque financiero y de servicios. Por lo que primero tendremos que
desglosar que es lo que se entiende por estos trminos para comprender
tales fundamentos:
Todo esto se puede comprender desde varias perspectivas:
Proceso: Consiste en una serie de actividades y operaciones, tales

como la planeacin, la toma de decisiones y la evaluacin por medio
de los resultados.
Estructura y utilizacin de recursos: Proceso que rene y pone en

funcionamiento una variedad de recursos:
a) Humanos
b) Financieros
c) Materiales y
d) De informacin
Direccin para el logro de metas por medio de la ejecucin de tareas:

Proceso organizado y una direccin ya sea de un individuo, una
organizacin o la combinacin de ambas, con un fin o meta a lograr.
Por tanto, la administracin educativa nos permite entender un sistema o

proceso
con
el cual
se
organiza,
dirige,
estructura y da vida la
implementacin de un servicio educativo a un medio social que lo requiere,

con la finalidad de impartir un servicio de enseanza-aprendizaje que
64
permita a los alumnos aprender de acuerdo con sus necesidades cognitivas,

de aplicacin, personales y sociales.
2.3.3 Factores administrativos. Importancia del trabajo planificado

y del desarrollo de la organizacin y las administraciones
Es importante detenerse en destacar la importancia de estos factores, los

cuales representan los recursos tcnicos de gestin de un equipo
administrativo y que para la era moderna exige que cada personal de
trabajo se convierta en un administrador en pequeo. Bsicamente se trata
de hacer alusin al significado de organizacin, planificacin, direccin,
ejecucin, control y evaluacin, de modo que permita entender la dinmica
de trabajo de todos los centros educativos que tomen como referencia la
administracin moderna.
a.1 Organizacin
Las organizaciones tienen elementos que las hacen diferenciarse de las
dems. A esta identidad que adquieren las organizaciones, se les denomina
cultura
organizacional.
Mondy
No
(1997),
definen
la
cultura
organizacional como "el clima social y psicolgico de la compaa y est

conformada por el sistema de valores, creencias y costumbres compartidos
dentro de la organizacin, que interactan con la estructura formal para
producir normas de comportamiento" (p. 47).
Para que una organizacin funcione correctamente, las personas deben

adaptarse a ciertos estndares que la organizacin impone, con el fin de
65
lograr cierto nivel de "armona". Esta "armona" se logra tomando como

base la percepcin que las personas puedan tener del ambiente que hay en
la empresa. Este ambiente, en Administracin de Recursos Humanos, se
conoce como clima organizacional.
La importancia que revisten los climas organizacionales es que, a travs de

ellos se le apuesta a la relaciones interpersonales, las cuales son definitiva
para asegurar la comprensin de las metas as como tambin los
procedimientos para su consecucin. En ese sentido, se define el clima
organizacional
como
"las
percepciones
que
el
trabajador
tiene
de
las estructuras y de los procesos que ocurren en un medio laboral" (lvarez

M. 2003, p. 15).
Chiavenato (1999), menciona que el concepto de motivacin (aspecto

individual) conduce al clima organizacional (aspecto organizacional); por lo
que resulta necesario hacer un extracto del papel que juega la motivacin
dentro de las organizaciones y cmo ste determina, junto con otros
factores, el clima organizacional. En este sentido el proceso de organizacin
es decisivo porque se trata que el equipo de trabajo desarrolle su trabajo
con motivacin y sobre todo en un clima saludable donde se convierta en
parte fundamental del logro de los objetivos.
Para una mayor claridad y exposicin de la dinmica de la organizacin

educativa, a continuacin se hace un breve esbozo de los siguientes
conceptos los cuales dan un panorama eficaz sobre lo que se est
estudiando:
66
Divisin del trabajo: cuanto ms se especialicen las personas, tanto

mayor ser la eficiencia para realizar su trabajo. El eptome de este
principio es la lnea de montaje moderna.
Autoridad: los gerentes deben guiar rdenes para que se hagan las
cosas. Aunque su autoridad formal les otorgue el derecho de mandar,
los gerentes no siempre lograran la obediencia, a no ser que tambin
tengan autoridad personal (por ejemplo, la experiencia pertinente).
Disciplina: los miembros de una organizacin tienen que respetar las

reglas y los acuerdos que rigen a la organizacin. Segn Fayol, la
disciplina es resultado de lderes buenos en todos los estratos de la
organizacin,
acuerdos
justos
(como
las
disposiciones
para
recompensar resultados extraordinarios) y sanciones impuestas, con

buen juicio, a las infracciones.
Unidad de mando: cada empleado debe recibir instrucciones de una

sola persona. Fayol pensaba que si un empleado dependa de ms de
un gerente, habra conflictos en las instrucciones y confusin con la
autoridad.
Unidad de direccin: las operaciones de la organizacin con el

mismo objetivo deben ser dirigidas por un solo gerente y con un solo
plan. Por ejemplo, el departamento de personal de una empresa no
debe tener dos directores, cada uno con una poltica diferente de
contratacin.
Subordinacin del inters individual al bien comn: en cualquier

empresa, los intereses de los empleados no deben tener ms peso que
los intereses de la organizacin entera.
67
Centralizacin: al reducir la participacin de los subordinados en la

toma de decisiones se centraliza; al aumentar su papel en ella se
descentraliza. Fayol pensaba que los gerentes deben cargar con la
responsabilidad ltima, pero que al mismo tiempo deben otorgar a sus
subalternos autoridad suficiente para realizar su trabajo debidamente.
El problema radica en encontrar el grado de centralizacin adecuado
para cada caso.
Jerarqua: la lnea de autoridad de una organizacin, en la actualidad

representada por casillas y lneas bien definidas del organigrama, sigue
un orden de rangos, de la alta gerencia al nivel ms bajo de la
empresa.
Orden: los materiales y las personas deben estar en el lugar adecuado

en el momento indicado. Las personas, sobre todo, deben realizar los
trabajos u ocupar los puestos ms adecuados para ellas.
Equidad: los administradores deben ser amables y justos con sus

subordinados.
Estabilidad del personal: las tasas elevadas de rotacin de

empleados socavan el buen funcionamiento de la organizacin.
Iniciativa: los subordinados deben tener libertad para concebir y

realizar sus planes. Aun cuando se puedan presentar algunos errores.
En este sentido, el clima organizacional puede desarrollarse si estn

integrados
los
conceptos
denotados;
conceptos
que
establecen
la
posibilidad de que la institucin educativa se convierta en un agente de

cambio. Por tal razn la existencia de un clima organizacional est
relacionada con la gestin de las instituciones educativas en el que la
68
dirigencia y la perspectiva de trabajo se logran cuando el administrador se

convierte en un buen dirigente. Los individuos actan en determinadas
situaciones sociales; su actuacin est circunscrita a sus capacidades, pero
estas solamente pueden ser expresadas por medio de habilidades y
destrezas que a su vez estn ligadas a las experiencias.
El clima
organizacional es bsico para entender:
La distribucin de las capacidades,
La seleccin de las personas,
El desarrollo de la accin social y;
El cambio social.
Representantes de la psicologa humana, aseguran que, dentro del clima

organizacional, hay que investigar la conducta de los trabajadores, sus
interrelaciones sociales-laborales, la satisfaccin individual dentro de la
institucin, su autoestima y actos conscientes. Esta es la clave para
comprender que se est en la dinmica, que segn Manuel lvarez, son
siempre cuestiones puestas en el tapete de la discusin.
En ese sentido,
E. H. Schein: plantea que,
la organizacin es siempre
racional definida por metas y objetivos comunes, que a la vez son

explcitos, que conlleva funciones de trabajo y jerarquizacin de autoridad y
responsabilidad (Citado en lvarez M. 2003, p. 74). Desde esta perspectiva
se responde a los siguientes propsitos de autoridad:
El Centro Escolar cumple estrictamente el esquema terico de los

elementos que definen a una organizacin humana.
69
Es una formacin social de personas que se diferencian claramente

por sus funciones y por sus relaciones jerrquicas.
Establecen formalmente un conjunto de normas que les permiten

unas relaciones de convivencia estable.
Fijan o aceptan unos objetivos comunes y unos medios para

conseguirlos de una forma racional y ordenada.
Asumen una autoridad elegida que dirija y coordinen los esfuerzos de

todos los miembros hacia las consecuencia de los objetivos.
La organizacin es una estructura al margen de las personas que la

integren en un momento dado, de tal manera que estos puedan
cambiar y la estructura organizativa seguir funcionando con parecida
operatividad y eficacia.
La organizacin escolar debe de tener unos objetivos y metas que

presidan el trabajo de todo el colectivo. La organizacin exige la
coordinacin de esfuerzos de todas aquellas personas que trabajan
juntas para alcanzar la meta comn.
Cada persona o grupo deber limitarse a desarrollar una funcin para
la que este ms preparado, bajo la coordinacin de un responsable
segn su especializacin y departamento.
Cada persona deber recibir rdenes de un jefe a que nicamente

dar
cuenta
de
su
trabajo.
Correlacin
entre
autoridad
responsabilidad. Los roles de las funciones de los distintos elementos

de la organizacin deben de estar equilibrados
El ncleo fundamental aplicado a la escuela educativa se encuentra

en las relaciones humanas como base de la organizacin. Contempla
a la organizacin como sistema social abierto. Modificando la
70
conducta de los individuos y los grupos se llegan a cambiar a la

organizacin y a una mayor eficacia en la produccin.
Eficacia y produccin son trminos sinnimos que generan individuos

motivados y auto satisfechos que desarrollan al mximo su capacidad
intelectual y manual, capaces de crear relaciones constructivas y
gratificantes en el seno de la organizacin.
La eficacia y sentido operativo que pueda tener el proyecto educativo

institucional
depende del acierto a la hora de fijarse el tipo de educacin
que la comunidad escolar pretende conseguir. Se impone la necesidad de la

comunidad escolar llegue a definir el concepto de calidad aplicado a la
educacin para disear un organigrama que personalice el estilo y
organizacin general de las actividades educativas.
Toda organizacin se caracteriza por un conjunto de estructuras que definen

las relaciones entre unos miembros y otros del colectivo al ejercer la
autoridad,
al
delegar
funciones,
al
tomar
decisiones,
al
distribuir
responsabilidades, al generar normas de funcionamiento y convivencia.
Mucha de la literatura sobre direccin tcnica y gestin de centros docentes

distinguen tres modelos de estructura:
1) Estructura de educacin lineal: conocido como estructura jerrquica.
Las relaciones son verticales, de arriba abajo, de superior a inferior.
La autoridad ejercida por la direccin ya sea individual o colectiva,
plenamente responsable de sus decisiones.
71
El rgano de direccin poltica fija los objetivos y ejerce el control

sobre los resultados, selecciona y nombra a los ejecutivos intermedios
y distribuye responsabilidades.
No suele delegar funciones ni crear mbitos de autonoma ya que
toda actividad que se realizan en el centro est supervisada por
quienes ejercen el poder.
2) Estructura de organizacin funcional: parte de la idea fundamental de
que cada puesto de responsabilidad debe de asignarse a quien mejor
pueda desempaarlo. Se inspira, en parte, en las teoras clsicas de
Taylor. La estructura es horizontal, el poder y la direccin se
distribuye y comparten entre los distintos responsables que al mismo
tiempo son expertos y especialistas en las tareas que le han sido
asignadas.
Sin embargo, la actuacin de los sistemas de informacin y decisin
es lenta y se produce una falta de coordinacin entre la excesiva
divisin de autoridad y la eficacia de la realizacin (lvarez M. 2003,
p. 256).
Este tipo de estructura organizativa es propia del modelo de
autogestin
con
la
salvedad
de
que
en
el
funcionamiento
autogestionario sus miembros no son expertos.

Podemos identificar este tipo de estructura en el funcionamiento
mismo de los claustros, divididos frecuentemente por niveles o ciclos
y animados por el jefe de estudio y por coordinadores que ejercen
como expertos.
72
Generalmente las relaciones de trabajo en el seno de estos grupos

profesionales suelen ser horizontales y marcadas por un claro signo
funcional.
Otra definicin bsica de este tipo de estructura es el que plantea,

Jos Moratino Iglesia, el cual lo plantea como un rgano de apoyo
que
pretende
que
en
todos
los
puestos
estn
personas
personalizadas que trabajan en equipo asesorados por rganos staf

(Citado en lvarez M. 2003, p. 257).
Estos rganos coordinados por un responsable de la autoridad

jerrquica,
realizan
proyectos
educativos
de
investigacin
de
programas de gestin; presentan informacin tcnica a los rganos

de gestin directiva para dotar de ms eficacia su gestin a la hora
de ejecutar y tomar decisiones. Hoy en da son imprescindibles este
tipo de departamentos staff dada la complejidad y especializacin de
las funciones que tiene que llevar a cabo los directivos tcnicos y los
miembros del consejo escolar.
3) Diseo de un organigrama escolar: el organigrama de un centro
escolar es un esquema grfico que reproduce las estructuras
organizativas, as como las tareas, responsables y departamentos
donde se llevan a cabo.
Todos estos elementos se representan por lneas que expresen
relaciones de autoridad, coordinacin o asesoramiento.
Un esquema sencillo y claro de organigrama puede aparecer en un
espacio conocido de la escuela para que lo pueda examinar cualquier
73
persona, perteneciente a la comunidad escolar y as pueda servir

para:
a) Informar al profesorado, padres en general, alumnos e instituciones
del tipo de organizacin que funciona en el centro, cuales son los
cauces
ncleos
de
decisin
autoridad
as
como
sus
responsables y las funciones que desempean

b) Conocer las redes de comunicacin y coordinacin entre los
distintos estamentos que forma la escuela.
c) Conocer las distintas comisiones que funcionan en el centro
dependiente del Consejo Escolar, claustro o APA o Asociacin de
Alumnos.
d) Saber a qu responsable de departamento, comisin o estructura
acudir en un momento dado para pedir informacin presentar
quejas u ofrecer alternativas ante un problema dado.
a.2 Planificar. Importancia del trabajo de gestin y de planificacin
Por planificar se entiende como un proceso de direccin de la organizacin,

en el que se establecen objetivos, estrategias y polticas organizacionales,
usando como herramientas el mapa estratgico. Este mapa estratgico
implica
un
anlisis
FODA
(fortalezas,
oportunidades,
debilidades
amenazas), una planificacin a largo plazo, a mediano plazo y a corto plazo,

en el que un recurso decisivo son las finanzas o el presupuesto anual.
En la actualidad los cambios continuos generados por factores sociales,

polticos,
climticos,
econmicos,
tecnolgicos,
74
generan
un
entorno
turbulento donde la planificacin se dificulta y se acortan los plazos de la

misma, y obligan a las organizaciones a revisar y redefinir sus planes en
forma sistemtica y permanente. La planificacin, bien entendida incluye
flexibilidad para que sobre la marcha y a la vista de los resultados parciales
puedan ser factibles ciertos reajustes a los planes previstos. Por eso Acvin.
Toffler afirma que Al pretender que la planificacin imponga condiciones y
valores al futuro, los adversarios de ella olvidan el hecho de falta de
planificacin tambin lo hace, a menudo con peores consecuencias (Acvin.
Toffler future, School, Random House, Nueva York, 1996).
La planificacin es un sustituto de la buena suerte, del azar y de la

improvisacin; equivale a configurar y a definir el futuro para caminar hacia
l previniendo y controlando racionalmente los improvistos que pueda
poner en serias dificultades la culminacin de la obra (lvarez, 2008,
p.236). Esto significa que la planificacin es decisiva en el desarrollo de la
organizacin, dado que implica el conocimiento del colectivo de trabajo de
las metas y objetivos que se pretenden, lo que supone a su vez tener claro
que la libertad de actuacin debe de estar acorde a los niveles establecidos
en la planificacin.
Las definiciones que se presentan a continuacin establecen con mayor

claridad la relacin entre colectivo de trabajo y planificacin:
Newman, refirindose a la educacin, puntualiza que Planificar es decidir
por anticipado lo que hay que hacer, esto es proyectar un curso de
actuacin, siguiendo unos objetivos didcticos (Newman W. H. 1983, p. 39
Citado en lvarez M. 2003, p.128)
75
Carlson (1983) concreta an ms el concepto de planificacin diciendo que

planificar es administrar el empleo de nuestro tiempo de nuestros recursos
y de nuestro esfuerzo con el fin de realizar bien lo que queremos hacer
(Carlson D. 1983, p.39).
La planificacin exige un esfuerzo por parte del equipo a partir de objetivos

previamente seleccionados por medios, recursos, tcnicos, humanos y
estructurales dirigidos en armona y coordinadamente a la consecuencia de
las metas propuestas. Una correcta planificacin aumenta la eficacia de los
resultados ahorrando esfuerzos a los gestores y racionalizando el proceso de
ejecucin.
W.H Newman seala las ventajas de una buena planificacin:
Prev ms fcilmente la crisis y evita errores.
Asegura la economa con una accin ms decidida evitando

dificultades a la ejecucin.
Determina los mtodos ms eficaces que una vez identificados

pueden ser empleados siempre que se quiera.
Una vez establecidos los programas, los ejecutivos pueden delegar

autoridad para actuar con menor riesgo.
Los programas suministran para un control racionable y objetivo.

(Newman. W. H. Citado, lvarez M. 2003, p. 253)
La planificacin es una funcin tpicamente directiva y debe de llevarse a

cabo en el seno del equipo ejecutivo. Es una tarea precisamente intelectual
76
que
prepara
facilita
la
accin,
propiciando
la
sistematizacin
coordinacin de todas las actividades que se requieren realizar en el centro

a lo largo de un periodo acadmico.
a.3 Direccin Educativa. Reflexiones diversas
Aunque la direccin educativa se encuentre dentro de la planificacin, es

importante hacer alusin a la importancia que revisten los procesos de
trabajo coordinados y que estn a cargo de un director, que impregna una
orientacin en todas las latitudes de la organizacin educativa. Desde esta
ptica la direccin est ligada a los procesos de liderazgo, los cuales son
fundamentales para lograr las metas establecidas as como tambin las
decisiones que se toman en torno al desarrollo de la organizacin.
Estas tomas de decisiones son el resultado de un trabajo colegiado, que

adquiere extraordinario papel cuando el director es capaz de persuadir e
influir en los dems para la consecucin de objetivos. En este sentido, las
metas de la organizacin deben de concientizar a todos los miembros sobre
su actuacin y funcin, dado que la orientacin que reciban del director le
permitir trazarse el camino para lograr metas comunes.
Con frecuencia se piensa que la administracin y liderazgo son la misma

cosa aunque es cierto que los administradores ms eficaces casi siempre
son lderes eficientes y que la direccin es una funcin muy importante de
los
administradores.
La
administracin
simplemente dirigir.
77
representa
mucho
ms
que
Segn Octave Gelinier El estilo de direccin de una empresa es como un

iceberg; se compone de un aspecto formal, visible y de otro oculto, ms
profundo en el que anidan elementos vitales, tales como el genio, la
irradiacin humana de los directivos, su actitud para querer y ser queridos,
su
integridadLa
eficiencia
de
la
empresa,
la
motivacin
perfeccionamiento de los hombres depende de los estilos de direccin,

considerado como un todo (Gelinier, O., 1976, p. 30).
En ciertas pocas se ha identificado la figura del director escolar con la

autoridad y el poder inspirando un cierto miedo; por lo que este perfil
supona
de
remuneracin
fiscalizacin
produjo
pero
cierto
el
desajuste
desprestigio
entre
y
responsabilidad
desinters
entre
y
los
profesionales de la educacin que consideran el puesto directivo como una

carga temporal si alguien va ser constituido lder institucional, va a influir,
presidir,
ostentar,
acumular
informacin,
distribuir
pequeas
responsabilidades. Va a dirigir el proceso curricular del centro.
Su xito y su fracaso depender mayoritariamente de cmo valore o se

situ en relacin a tres variables: a) Recursos personales b) La formacin de
tcnicas directivas c) Inters y motivaciones individuales. Es importante
tener en cuenta estas variables a la hora de valorar el cargo de directivo en
los centros escolares porque de la forma de enfrentarse a esta realidad
depender el desarrollo de la gestin directiva.
78
Probablemente radica la diferencia entre un director escolar y un directivo

empresarial. El directivo empresarial se siente ms motivado por el
incentivo econmico que es una expresin del poder. El directivo escolar
ms
orientado
especficamente
hacia
la
interaccin
como
recurso
profesional, se sentir ms atrado por el prestigio e influencia, expresiones

tambin de poder. El significado de direccin slo es posible si se integra
con el significado de liderazgo; concepto que se ampla en la siguiente subparte en el que se analizan los diversos perfiles sobre los cuales gira el
trabajo de la direccin educativa.
a.4 La ejecucin como proceso administrativo de la educacin
La funcin de ejecucin implica dirigir el proceso de una actividad, tomar

decisiones, impartir instrucciones, realizar tareas tendentes a la puesta en
prctica a lo acordado, aplicar los recursos disponibles solucionar los
problemas que surjan de forma imprevista y que obstaculicen el desarrollo
de la planificacin. (lvarez M. 2003, P. 257)
ngel y Riedman definen esta fase de la gestin directiva como: el proceso

de realizacin de los objetivos a travs de los medios asistentes (ngel, P.
Riedman, W. 1982, P. 112 Citado en lvarez M. 2003, p. 257)
La ejecucin es una realizacin coordinada de las actividades y tareas

propuestas en la planificacin y organizacin para conseguir los objetivos.
En ese sentido ejecutar es conseguir lo planificado contrastar con la realidad
del funcionamiento de la organizacin.
79
Para
orientar
la
ejecucin
segn
cita
Newman:
Dar
instrucciones
razonables completas y claras (Newman, 2003. p. 483 citado en lvarez M.

2003 p.259). Estas instrucciones deben ser dadas por escrito con el fin de
que todos los ejecutores tengan una comunicacin uniforme sobre la que se
pueda reflexionar. Posibilitar la interaccin personal con preguntas orales
que aclaren la visin del conjunto.
Hacer partcipe en implicar al mayor nmero de personas en la toma de

decisiones para que todos los ejecutores se sientan identificados con los
objetivos que tiene que gestionar.
La ejecucin no solo es aplicar lo planificado, sino controlar la buena

marcha, el desarrollo de las acciones que se han previsto; lo que equivale a
decir es destacar la importancia de los siguientes pasos:
1. Informativo entre el director o responsable del programa a ejecutar y
sus colaboradores de equipo.
La primera tarea de esta fase es hacer que los cauces de informacin
funcionen con agilidad y eficacia.
La ejecucin es por tanto un acto de ejecucin que transcurre segn lo
planeado y las decisiones que se tomaron a fin, de garantizar el proceso
de desarrollo y cumplimiento de objetivos.
Es imprescindible, para que este paso funcione con rapidez, que la

informacin sobre la actuacin de todos los responsables fluya coordinada
en circuitos claros, informales y continuos desde los responsables y
colaboradores de las distintas reas a la direccin y viceversa.
80
2. Previsin y aplicacin de recursos.

Los recursos tcnicos y estructurales ya han debido fijarse en la fase de
organizacin de los objetivos en la que se decide o disea, en el caso de
que no exista, la estructura organizativa que apoyar la ejecucin de las
tareas.
3. La toma de decisiones.
Es el momento ms importante y que mejor define la funcin ejecutiva.
El xito y la eficacia de la gestin y el buen funcionamiento del centro
dependen en gran medida del mtodo y estilo con que se ejerza esta
funcin.
Previa a la ejecucin de las tareas, alguien ha tenido que decidir quines
y con qu medios llevan a cabo los objetivos fijados en la planificacin.
Queremos decir que no se puede ejecutar sin decisin.
a.5 Control y evaluacin. Formas bsicas para verificar objetivos y

metas
La comunidad escolar debe conocer a qu estructura compete la funcin de

evaluar y controlar la actividad educativa y en qu personas delega la
supervisin diaria de la funcin docente.
competencias
evitar
conflictos
La definicin de estas
intromisiones
molestas
de
unos
estamentos en los espacios funcionales de los otros. Normalmente las leyes

y sus reglamentos fijan sin ninguna ambigedad el marco institucional
donde se ejerce la funcin de gobierno y el control de la comunidad escolar.
81
La vida de un centro escolar est mucho ms coordinada por el entramado

de decisiones diarias que es necesario improvisar al ritmo de los
acontecimientos que por grandes decisiones tomadas en las altas esferas.
Lo mismo sucede con los mecanismos de control estatuidos por las distintas
instancias que lo ejercen.
El control de las actuaciones diarias de las decisiones tomadas en las

estructuras organizativas de base suelen ejercerlo los responsables
inmediatos de la gestin, que suele recaer en los jefes de estudio,
secretarios y coordinadores y animadores de talleres, etc., y responsables
de las distintas comisiones de trabajo unas a veces por delegacin de
funciones.
El
control
atribuye
la
medicin
del
desempeo
de
lo
ejecutado,
comparndolo con los objetivos y metas fijados; se detectan los desvos y se

toman las medidas necesarias para corregirlos. El control se realiza a nivel
estratgico, nivel tctico y a nivel operativo; la organizacin entera es
evaluada, mediante un sistema de control de gestin; por otro lado tambin
se contratan auditoras externas, donde se analizan y controlan las
diferentes reas funcionales en la institucin escolar (lvarez M. 2003,
p.36).
Existen diversas formas para comprender el control, entre ellos se citan:
Control
administrativo:
es
el
proceso
mediante
el
cual
la
administracin se asegura que los recursos sean obtenidos y usados

82
eficientemente en funcin
de
los objetivos planeados por la
organizacin.
La importancia del control administrativo, se da ya que las organizaciones

son perfectibles (siempre pueden superar determinadas etapas para lograr
sus objetivos fijados por la administracin) y est dispuesta a encontrar sus
fallas y corregirlas.
Ese control solo es posible si se cuenta con un sistema de informacin que

sirva como punto de referencia para cuantificar las fallas y aciertos, de
modo que constantemente se estn corrigiendo los errores y capitalizando
los aciertos, lo cual traer como consecuencia el incremento del valor de la
empresa.
En ese sentido, el control es la funcin administrativa por medio de la cual

se evala el rendimiento. Para Robbins (1996) el control puede definirse
como "el proceso de regular actividades que aseguren que se estn
cumpliendo como fueron planificadas y corrigiendo cualquier desviacin
significativa" (p.654).
Mientras que para Fayol, citado por Melinkoff (1990), el control "Consiste en
verificar si todo se realiza conforme al programa adoptado, a las rdenes
impartidas y los principios administrativosTiene la finalidad de sealar las
faltas y los errores a fin de que se pueda repararlos y evitar su repeticin".
(Melinkof, 1990, p.62).
83
Analizando todas las definiciones citadas notamos que el control posee

ciertos elementos que son bsicos o esenciales:
En primer lugar, se debe llevar a cabo un proceso de supervisin de

las actividades realizadas.
En segundo lugar, deben existir estndares o patrones establecidos

para determinar posibles desviaciones de los resultados.
En un tercer lugar, el control permite la correccin de errores, de

posibles desviaciones en los resultados o en las actividades
realizadas.
Y en ltimo lugar, a travs del proceso de control se debe planificar

las actividades y objetivos a realizar, despus de haber hecho las
correcciones necesarias.
Se define el control como la funcin que, permite que, la supervisin y

comparacin de los resultados obtenidos sean contra puestos con los
resultados esperados originalmente, asegurando adems que la accin
dirigida se est llevando a cabo de acuerdo con los planes de la
organizacin y dentro de los lmites de la estructura organizacional.
84
Requisitos de un buen control6
Correccin de fallas y errores: El control debe detectar e indicar

errores de planeacin, organizacin o direccin.
Previsin de fallas o errores futuros: el control, al detectar e indicar

errores
actuales,
debe
prevenir
errores
futuros,
ya
sean
de
planeacin, organizacin o direccin.
Bases del control: se podra comenzar definiendo qu es una base.

Bastara traer a nuestra memoria y fijarnos en la clase de geometra
cuando nos explicaban que un tringulo est conformado por dos
elementos principales: base y altura. Para aquel entonces bastaba
fijarnos en la parte inferior de la figura y darnos cuenta que sin
aquella base sera acaso posible la estabilidad del tringulo?
Asimismo funciona con el control organizacional y sus basamentos,
podramos decir que el control se basa en la consecucin de las
siguientes actividades: planear y organizar; hacer, evaluar y mejorar.
Los objetivos son los programas que desea lograr la empresa

educativa, los que facilitarn alcanzar la meta de esta. Lo que hace
necesaria la planificacin y organizacin para fijar qu debe hacerse
y cmo.
6 www.monografia.com/trabajos14/control/control/shtml Dentro de la administracin

de operaciones, as como tambin de la empresa educativa, son varias las tcnicas
empleadas en muchas clases de planeacin y control que resulta especialmente
tiles en la administracin de la educacin. Esto es comprensible puesto que la
mayor parte de las tcnicas especiales que se han desarrollado se basan en
diversos modelos cuantitativos. En muchas reas se disponen de modelos
conceptuales y de datos cuantitativos bastantes exactos como para medir el
rendimiento de las capacidades de docentes. Es importante tomar en cuenta que el
buen control es a su vez un buen proceso de evaluacin; por lo que resulta
fundamental adherirse a aquellas tcnicas que la misma comunidad va
construyendo.
85
El hacer es poner en prctica el cmo se planific y organiz la

consecucin de los objetivos. De ste hacer se desprende una
informacin que proporciona detalles sobre lo que se est realizando,
o sea, ella va a esclarecer cules son los hechos reales. Esta
informacin debe ser clara, prctica y actualizada al evaluar.
El evaluar que no es ms que la interpretacin y comparacin de la

informacin obtenida con los objetivos trazados, se puedan tomar
decisiones acerca de qu medidas deben ser necesarias tomar.
La mejora es la puesta en prctica de las medidas que resolvern las

desviaciones que hacen perder el equilibrio al sistema.
Lo importante es visualizar, que a pesar de que el control puede estar a

cargo del director, es la comunidad educativa la que evala su trabajo y por
ende disea diversos procesos para determinar en qu medida se han
logrado los objetivos. La comunidad educativa escolar debe conocer a qu
estructura compete la funcin de evaluar y controlar la actividad y en qu
personas delega la supervisin diaria de la funcin docente. La definicin de
estas competencias evitar
conflictos e intromisiones molestas de unos
estamentos en los espacios funcionales de los otros.
Normalmente las leyes y sus reglamentos fijan sin ninguna ambigedad el

marco institucional donde se ejerce la funcin de gobierno y control de la
comunidad escolar. Las funciones de control asignadas al rgano colectivo
poseen un carcter impersonal cuya incidencia en la vida diaria del centro
es en cierta medida irrelevante. Las grandes decisiones de un colectivo que
se renen espordicamente terminan burocratizndose y llegan a los
86
estamentos representados en el rgano jerrquico, mediatizadas por los

canales que trasmiten la informacin. La vida de un centro escolar est
mucho ms coordinada por el entramado de decisiones diarias que es
necesario improvisar al ritmo de los acontecimientos que por las grandes
decisiones tomadas esferas. Lo mismo sucede con los mecanismos de
control estatuidos por las distintas instancias que lo ejercen.
El control atribuido al Consejo Escolar es ejercido en situaciones de cierta

trascendencia,
ante
acontecimientos
que
revisten
una
importancia
excepcional para velar por las grandes lneas que definen el proyecto
educativo, concretndose el Plan de Actividades Anuales. El control de las
actuaciones
diarias
de
las
decisiones
tomadas
en
las
estructuras
organizativas de base suelen ejercerlo los responsables inmediatos de la

gestin, que suelen recaer en los jefes de estudios, secretarios, y
coordinadores y animadores de talleres, etc., y responsables de las distintas
comisiones de trabajo, unas veces por delegacin de funciones del centro
escolar, otras porque as lo determina la legislacin.
2.3.4 Anlisis del significado de poder y liderazgo educativo

El poder se mide por los recursos y capacidades que posee el lder para
crear dependencias e influir en las conductas y hbitos de los miembros que
dirige y coordina. Esta capacidad para crear dependencia de los dems
radica casi siempre en el prestigio personal o en el atractivo que irradia su
personalidad.
87
Todo el mundo tiende instintivamente a ejercer una forma de poder en el

grupo, de sentirse importante y necesario e influir en los dems. La forma
de expresarlo depender de cmo haya vivido la doble realidad del poder de
los primeros aos de su vida. Hay gente que es incapaz de confrontarse con
los dems, de poner a prueba su propia vala como lder o como directivo.
Reacciona de forma insana o destructiva ya sea asumiendo el rol de chivo
expiatorio del poder establecido ya sea el rol de oposicin reivindicativa del
poder para los otros.
Existen distintas formas de ejercer el poder:

1) Poder Institucional: Se detenta por delegacin del grupo de personas
que eligen o por las instituciones superiores que designan.
2) Poder Carismtico es el poder que ejerce el lder natural, por su
atractivo personal o porque es capaz de satisfacer las necesidades
que le demanda sus grupo en un momento dado.
3) Poder Referente: se basa en la relacin personal entre el lder y sus
subordinados y el deseo del menos poderoso de identificarse con los
deseos del lder y de agradarle.
4) Poder del experto: es el poder de los tcnicos de los asesores, de los
rganos staf que elaboran la informacin y controlan a travs de sus
informes.
5) Poder de control: a veces lo ejercen personas que nada tiene que ver
con la gestin directiva.
6) Poder Econmico: suele ejercerlo quien posee la capacidad de
recompensar econmicamente.
(lvarez, M, 2003, p. 17)
88
Segn la UNESCO Un buen liderazgo consiste en transformar los

sentimientos, actitudes y opiniones, as como las prcticas, con objeto de
mejorar la cultura de la escuela. (UNESCO, 2005, p. 93). Llama la atencin
el lder educativo, quien concentra su atencin sobre lo pedaggico aun
cuando atiende todos los mbitos escolares, convirtindose as en un
director lder que utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en
la medida en que estos se relacionan con la eficacia docente con el
desarrollo de programas educativos, orientacin a los profesores promueve
la supervisin, la evaluacin y el desarrollo del personal, preocupndose por
el desarrollo del currculum
Caractersticas del lder pedaggico
Promueve el trabajo en equipo dentro de la docencia y equipo

administrativo.
Contagia el entusiasmo por aprender
as como fuente de ideas
novedosas ya sea para alumnos o experiencia para docentes.
Proyecta confianza, resalta logros y capacidades.
El liderazgo escolar es uno de los factores claves para el desarrollo de

una educacin de calidad. El ejercicio de este liderazgo recae sobre el
director o directora del centro educativo.
El cambio escolar no ser posible solo a partir de lo que hagan las

autoridades o de lo que ocurra fuera del microsistema escolar, si no desde
la nueva forma de organizacin, relacin y actuacin del directivo, segn la
89
vocacin de liderazgo de cambio, ser clave para lograrlo. El liderazgo es la

capacidad para conducir a los seres humanos, conducir por una lnea, por
un camino, por un pensamiento. Un buen lder es capaz de conseguir por
todos los medios el mejoramiento de su institucin educativa. El hecho de
que una escuela tenga un bajo o alto rendimiento de calidad no se debe
slo al equipo de directivos y docente; un buen lder es, ante todo, aqul
que sabe dirigir, al mismo tiempo que es capaz de delegar, confiar en los
dems, pero sobre todo, una persona que se somete constante a procesos
de evaluacin.
Que mejor satisfaccin para un buen lder que ver su institucin
ascendiendo cada vez ms y siendo reconocida por la sociedad como una
de las mejores, si no es que la mejor (Manuel lvarez 2003, p. 27). Es por
eso que el liderazgo es completamente necesario para iniciar y mantener el
mejoramiento de la escuela.
Un lder es el director del plantel educativo, necesita de la ayuda de un
cuerpo de docentes que junto con l, puedan hacer reconocer la mejora de
su escuela. Un buen lder, sabr cmo organizar las actividades de su
equipo de trabajo para hacer as ms sencilla la tarea de lograr llegar a la
tan anhelada calidad.
El objetivo de cada equipo de mejora, es disear, hacer seguimiento y
mejorar los procesos crticos que aaden valor a la organizacin y que
permiten conseguir resultados de calidad. El lder afronta el cambio, para lo
cual transmite con emocin una visin de futuro, crea estrategias, fomenta
el compromiso de los miembros del equipo y estimula frente a los
obstculos (lvarez, 2003, p. 29).
90
El propsito de formar equipos entre los docentes del plantel y el lder es

facilitar y lograr un buen desempeo de trabajo, es por eso, que ellos se dan
a la tarea de disear sus propias estrategias para no hacer de su trabajo
una rutina cansada. Al organizar el trabajo, el lder debe tomar en cuenta
que obviamente las estrategias son la mejor ruta para realizar una labor
efectiva.
De una u otra forma el lder asigna proyectos a sus colaboradores. Los
proyectos son una forma de estrategia de mejoramiento. Si entre los
colaboradores existiesen pequeos equipos que se encargaran de realizar
una tarea diferente, el avance se vera en un plazo de tiempo ms corto.
El idear estrategias como stas har an ms sencillo el camino hacia la
calidad. Un lder con estrategias es un lder con soluciones, y un lder con
colaboradores que ayudan a crear estrategias es un lder que tiene todo el
camino libre slo para ir progresando.
Para disear stas estrategias, hay que tener bien claro cules propsitos
querrn que stas cumplan; hablar de estrategias no slo es idearlas y
llevarlas a cabo, sino obtener de ellas el mejor beneficio sabiendo cmo
trabajarlas.
Al aceptar el papel de director se hace acreedor instantneamente del papel
de lder, que con inteligencia sabr aprovechar. Estando al frente de una
institucin, se pone al frente de la comunidad que lo rodea.
La importancia del papel de liderazgo en un director ms que en los otros
miembros del cuerpo acadmico, pude ser sensible al contexto, en
particular a patrones de organizacin escolar. Hablar de liderazgo parece
91
sencillo, pero es un conjunto de relaciones, sistemas y procesos que pocas

personas ejercen de manera individual.
2.3.5 La participacin de la comunidad educativa

Participar supone colaborar con los dems para conseguir un objetivo
comn compartiendo mtodos de trabajo y decisiones en equipo, participar
es comprometerse, criticar es una tarea colectiva.
Slo se puede llegar a evidenciar estos principios y derechos cuando el

individuo ha conseguido interiorizarlo, como integrante de una colectividad,
que asume cotidianamente la estructura democrtica y los valores que en
ella subyacen, tales como la aceptacin de las decisiones mayoritarias el
respeto de las opiniones disidente de la mayora, el valor del dilogo como
mtodo para superar los conflictos, la representatividad de los responsables
democrticamente elegidos (Manuel lvarez, 2003, p.58)
La escuela es una institucin social que acta como puente entre la familia
y la sociedad. El nio se socializa a travs de la escuela
en su relacin
cotidiana con los compaeros y profesores y de esta forma se va integrando

en el entramado sociocultural del mundo de los adultos (lvarez M. 2003, p.
58).
Segn Sarramona La escuela adquiere protagonismo como una institucin

que educa las actitudes y conductas sociales del hombre, social por
naturaleza y que solo logra los mximos niveles de humanizacin en la
92
medida que convive y se realiza participando con los dems (Sarramona, J.,
1978, p. 43).
La familia, mxima responsable de la formacin de sus hijos, no dispone de

elementos para prepararles cultural y convivencialmente. Por eso necesita
de la institucin escolar en la que deposita parte de su responsabilidad
(lvarez M. 2003, p. 59)
Los alumnos participan realmente cuando se sienten atrados por inters

concreto e inmediato. Un sistema de participacin de los alumnos en que no
se debatan y decidan asuntos de inters prcticos o reivindicativos suele
tacharse de convencional, vacindose de contenidos y convirtindose en
una estructura muerta y nada operativa.
2.3.6 La coordinacin como proceso clave en el desarrollo

de la educacin
Manuel lvarez considera que coordinar es armonizar el esfuerzo de las
distintas personas que constituyen una organizacin compleja con los
planes fijados de antemano y los recursos destinados para conseguir los
objetivos. Alguien tiene que conducir la diversidad hacia la meta comn
(lvarez M. 2003 p. 215)
Newman confirma lo dicho cuando comenta En direccin la coordinacin

significa sincronizacin y unificacin de acciones de un grupo de personas.
93
Hay trabajo coordinado cuando las actividades de los profesores son

armoniosas, ensambladas e integradas hacia un objetivo comn (Newman
W. H.1978 P. 20 citado por lvarez M. 2003, p. 215)
Una correcta coordinacin asegura el rendimiento y la eficacia del equipo de

trabajo y proporciona a los miembros seguridad en s mismo y en el grupo.
No hay nada ms gratificante y que provoque mayores lazos de pertenencia
al grupo
que la sensacin de xito que ofrece la tarea bien hecha; lo
contrario produce desnimo y dispersin. Elegir un buen coordinador o un

buen lder es un arte que solo los grupos maduros y estables llegan a
poseer.
Un grupo bien coordinado sugiere un alto espritu de trabajo cooperativo. No

se concibe el trabajo en equipo sin alguien que le de cohesin y dote de
recursos y metodologa para llevar adelante la actividad.
Cuando la coordinacin funciona eficazmente se crea hbitos cooperativos

de participacin y el grupo va interiorizando valores democrticos como el
dilogo, el respeto a las opiniones de todos y la aceptacin de las decisiones
mayoritarias.
Qu se debe coordinar?
Cuando la organizacin escolar crece en dimensin y en complejidad, se
hace necesario un buen ensamblaje de los distintos elementos que la
constituyen para hacer ms operativo y fcil la actividad docente.
94
Se pretende ofrecer un diseo-desarrollo de la funcin coordinadora, que

incluya a:
Personas; la tarea primordial del coordinador es armonizar los

diversos intereses y funciones de las personas que integran su
equipo.
Actividades; Sincronizar a las personas con las actividades que deben

realizar para conseguir los objetivos es la tarea ms difcil de la
coordinacin.
Recursos; significa que exista una adecuada y justa aplicacin de los

medios a la actividad.
Tiempos; en un proceso de coordinacin se hace necesario controlar

los ritmos, es decir, relentizar la actividad o acelerarla para llegar a
tiempo.
Ideas; La ideas son el hilo conductor que en forma de proyecto

educativo va hilvanando el proceso de actuacin de los distintos
agentes que intervienen.
2.3.7
Evaluacin de las instituciones educativa
Dentro del proceso educativo tenemos la evaluacin institucional, no est al

alcance de todos elaborar el anlisis del clima escolar. Exigiendo un
instrumento cualitativo para conocer y mejorar el clima con vivencial es ah
que se la importancia de una evaluacin institucional y esto nos ayuda. Pero
el autor afirma diciendo La evaluacin institucional se emplea en dos
ocasiones fundamentales: para iniciar un nuevo proceso y provocar el
cambio (lvarez M. 2003, pg. 310).
95
La evaluacin ayuda a superar dificultades a mejorar los objetivos de

calidad.
Dentro de la evaluacin institucional, existe una taxonoma, en el que vale

la pena situar:
La evaluacin sumativa. Tiene como objetivo determinar y certificar

en qu medida han sido alcanzados los objetivos propuestos.
La evaluacin formativa. Es el proceso que tiene como objetivo la

mejora de la accin educativa y administrativa. La intencin es
retroalimentar y guiar, siendo una herramienta de cambio y
aprendizaje para los evaluadores. La evaluacin formativa, ejerce
una influencia benfica sobre la labor en el desarrollo del proceso
curricular tanto en el estadio de planificacin como revisin o
perfeccionamiento. (Stenhouse, 1985, Pg. 151).
La evaluacin tambin es inicial y es base para la planificacin,

ejecucin y control.
2.3.8 Importancia de la educacin

La educacin, es parte fundamental del desarrollo de la capacidad personal.
En el mundo actual. Es frecuente que las relaciones entre personas estn
llenas
de
cinismo
se
vuelvan
alarmantemente
debilitadoras.
La
experiencia reiterada de fracasos en las relaciones personales conduce a la

desesperanza y a la depresin.
96
Por el contrario cuando las relaciones en el hogar, con los amigos, en la calle
y el trabajo son prometedoras, satisfactorias y llenas de confianza la
persona se siente fuerte y optimista. La capacidad de disfrutar, el deseo de
mejorar y el nivel de energa se acrecientan. La educacin basada en la
confianza permite obtener el mayor provecho posible de cada conversacin,
de cada contacto humano, de cada relacin sea breve o prolongada.
La base del desarrollo de un pas esta soportada sobre la educacin y es el

desarrollo local, no se logra esto desde un punto central, algo favorable para
el escaso desarrollo del pas es que hay procesos de regiones.
El desarrollo de las localidades lo tienen que hacer las comunidades,

ninguna sociedad se desarrolla porque lleguen de afuera a desarrollarla,
slo se logra cuando sus habitantes deciden hacer procesos de desarrollo, lo
que se necesita es facilitadores de procesos creando capacidades en las
comunidades. Sin participacin comunitaria y sin empoderamiento no hay
desarrollo local. Este desarrollo se logra a partir de la generacin de redes
de confianza.
La base de los procesos de desarrollo esta soportada en la educacin, ella

es el componente de desarrollo productivo y econmico. Se han dado
avances significativos pero an falta mucho camino por recorrer, hay que
trabajar cada da para que el proceso mejore y responda a los cambios que
se presentan en la sociedad.
97
De otra parte se observa, que la educacin lleva a construir ms liderazgo

en las comunidades, ello implica que quien detenta el liderazgo debe
mostrar lo que sabe hacer, y por lo mismo sea buscado. Lleva a la
obligacin de que ese liderazgo implica responsabilidades de carcter ms
general en sus lugares de residencia y que sean capaces de incidir en los
otros para que sean ms los que saben hacer las cosas y que adquieran
capacidades en diferentes temas.
Este liderazgo reconocido en la comunidad y tambin en la escuela hace a

la persona partcipe de diferentes escenarios; por tanto los educadores
deben crear equipos de trabajo ms agiles ms slidos, generadores de
mayor confianza y cohesin, no solo al interior de la escuela sino de la
misma familia.
La educacin y el entrenamiento efectivo de las aptitudes, capacidades y

competencias del individuo llevan necesariamente a la conformacin de
equipos de liderazgo, que logren trabajar con participacin activa en la
comunidad y as los lderes sepan trabajar en equipo y tengan claro para
donde van.
La inversin en calidad educativa implica una interiorizacin de acciones de

comportamiento diferentes y proclives al cambio de actitud en los docentes,
alumnos y en quienes administran la educacin, si el trabajo no se hace con
amor y dedicacin no ser posible que se ofrezca calidad en la educacin, el
amor implica que es necesario asignar para esa mejora los recursos
necesarios y suficientes, invertir en educacin es necesariamente invertir en
98
las personas y en la sociedad porque se est mejorando y no es posible que

la persona que mejora termine haciendo las cosas de manera mediocre.
2.3.9 Concepto bsico de educacin inclusiva

Desde la propuesta de nueva escuela definida en el Plan Social Educativo
2009-2014, la escuela ser la productora de inclusin social, enfatizando
la educacin como un derecho y como un fin en s mismo, una necesidad y
un acto de justicia.
En trminos generales la Educacin Inclusiva es aquella que promueve

oportunidades de acceso, permanencia y egreso educativo en condiciones
de igualdad a todas y todos, teniendo como premisa el respeto a
condiciones de discapacidad, credo, raza, condicin social y econmica,
opcin poltica, entre otras.
2.3.10 Funcionamiento de las instituciones de la educacin inclusiva

Rediseo de la escuela
Jess Rivero, si algo est ahora en el centro de la discusin de los
problemas esenciales de la humanidad, es el papel de la escuela, y no hay
lugar para la duda en cuanto a que la escuela tradicional no soporta el reto
que le impone la nueva realidad que se va revelando en el albor de este
nuevo siglo. (Rivero Jess, 1998, p. 65)
No es, pues, la necesidad del cambio educativo el que debe discutirse, sino
ms bien cul debe ser ese cambio, y a qu papel lleva ste al hombre
99
dentro de su misma sociedad y dentro del mbito miundial. Es necesario

modificar el diseo de la escuela, y es necesario adems modificar el diseo
del aula misma.
Los elementos ms evidentes de la sociedad mundial en este momento, son

los de la globalizacin y de los cambios continuos y rapidsimos en los
niveles econmico, social, de la informacin, de la comunicacin y de la
tecnologa que dentro de ella se estn dando.
Estamos ante una sociedad del cambio, y ello coloca a los sistemas
educativos frente a nuevas posibilidades y problemas dramticos. Estamos
ante una sociedad que enfrenta, sin razn, al conocimiento con el progreso
y el bienestar econmico, identificndolos como opuestos.
Y al mismo tiempo, reconocemos un crudo incremento de las desigualdades

sociales, en la proliferacin de las guerras, y en el desorden ecolgico a
nivel planetario. La tarea que compete, pues, a la educacin, es evidente, y
es necesario entonces redefinir la escuela, redefinir el aula, redisear la
escuela, redisear el aula.
Normalmente los esfuerzos han estado siempre encaminados hacia la

reforma de los contenidos de las asignaturas y de las formas y mtodos de
evaluacin. Sin negar que lo anterior es siempre una actividad que debe
desarrollarse con carcter permanente, en la realidad, lo que debe
reformarse, cambiarse, redisearse, el concepto mismo de escuela, y con
ello, el concepto mismo del aula. Siempre los contenidos debern ser
100
actuales, con las profundidades necesarias y adecuadamente organizadas y

escaladas. Pero el problema no reside en ello, sino ms bien en la forma en
que son abordados para que el estudiante los asimile de la mejor forma
posible.
Principios del rediseo educativo

Asimismo, toda accin del plan para asegurar su pertinencia deber partir
de tres principios fundamentales:
a) Inclusin educativa: Asegura a toda la poblacin el pleno
a) Acceso, permanencia y aprendizaje al sistema escolar, superando
cualquier diferencia individual.
b) Calidad de las competencias: Asegura que cada ciudadano desarrolle
competencias de calidad que le permitan su plena realizacin como
persona que integrada a la comunidad contribuyan al progreso social.
c) Valor
social
de
la
educacin:
Garantiza
cada
ciudadano
competencias que le permitan el pleno ejercicio de sus derechos y

deberes ciudadanos
2.3.11 Principios bsicos de la educacin inclusiva

La educacin inclusiva, conocida tambin como educacin integradora, se
basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educacin, inscrito en
el Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948.
Desde la aprobacin de esta declaracin, toda una serie de tratados e
instrumentos jurdicos internacionales han venido reafirmando ese derecho.
Merecen ser mencionados tres:

101
1. la Convencin de la UNESCO relativa a la Lucha contra las

Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza (1960), en la que se
dispone que los Estados tienen la obligacin de facilitar posibilidades
de educacin a cuantos carecen de instruccin elemental:
2. El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
(1966), en el que se reitera el derecho a la educacin de todos los
individuos y se destaca que la enseanza primaria debe ser
obligatoria; y
3. El tratado internacional relativo a los derechos humanos ms

universalmente ratificado, la Convencin sobre los Derechos del Nio,
en la que se enuncia el derecho de la infancia a no ser discriminada.
Este ltimo instrumento jurdico se refiere tambin a los fines de la
educacin, reconociendo que sta debe centrarse en el educando.
Esto tiene repercusiones en el contenido de la enseanza y la pedagoga, y

tambin, en un plano ms general, en la manera en que son dirigidas y
administradas las escuela.
Es importante que una escuela que tiene como base los principios de
inclusin, sea aquella que promueve oportunidades de acceso permanencia
y egreso educativo en condiciones de igualdad para todos, teniendo como
premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, condicin
social y econmica, opcin poltica, etc.
102
La educacin inclusiva se basa en el reconocimiento de las diferencias y en

la educacin de los sistemas y respuestas educativas a la diversidad de
necesidades y demandas de la poblacin.
2.3.12 Competencias profesionales del docente

Zavala define las competencias como la capacidad de enfrentarse con
garantas de xito a tareas simples y complejas en un contexto
determinado. (Zavala A. 2003, p.55)
El aprendizaje basado en competencias tiene implicaciones directas en lo

que sucede en el aula: primero, porque se traduce en acciones ante los
problemas y situaciones, optimizando los recursos disponibles; segundo,
porque implica integrar los cuatro tipos de saberes que conforman una
competencia: El saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir. Todo
aprendizaje, debe tener aplicabilidad en la vida.
2.3.13 Implicaciones del enfoque por competencias para la educacin

inclusiva
El enfoque por competencias puede suponer una nueva forma de organizar
el currculum, una nueva metodologa y nuevas formas de hacer en el aula.
Pero no se nos debe olvidar que la cultura de una parte del alumnado y su
diversidad se siguen quedando, en muchas ocasiones, fuera del currculum
y las metodologas oficiales.
103
Este enfoque podra suponer ciertas oportunidades para el alumnado que

tradicionalmente ha quedado excluido de la cultura oficial y del xito
acadmico ya que, ahora, no se trata solo de acumular conocimientos y
disponer de buenos recursos y herramientas para acceder a la informacin.
Al igual que las competencias tampoco consisten en saber hacer sin ms. Se
trata de transferir conocimientos a la prctica. Y adems a una prctica
contextualizada, a una realidad que hoy en da se caracteriza por la
abundancia de situaciones complejas.
No se trata de renunciar a los saberes bsicos. Evidentemente, las

competencias requieren esos saberes. Pero hay que hacer nfasis en dos
cuestiones: en primer lugar, dichos saberes habrn de ser bsicos y
significativos para todo el alumnado, no solo para el ms adaptado al
sistema;
esto
implica
una
revisin
de
los
contenidos
curriculares
desconfiando de la pretendida neutralidad en su definicin, ya que todos

ellos, al igual que las competencias, distan mucho de significar lo mismo
dependiendo de quin y desde dnde se elaboran o enuncian.
En segundo lugar, los saberes sin ms, sin saber cmo ponerlos al servicio
de las personas en la vida diaria, no solo no supone competencias sino que
son intiles. La escuela precisa ensear a sus alumnos a transferir y aplicar
esos saberes en el da a da. Esta dimensin aplicativa requiere,
fundamentalmente, de tiempo para poder ejercitar la prctica de los
saberes. Por tanto habr que seleccionar muy bien cules sern dichos
saberes que para nuestra sociedad se consideran bsicos.
104
Tambin parece evidente que una nueva forma de organizar el currculum

para desarrollar competencias implica terminar con la integracin de las
disciplinas. Si lo que se pretende es ayudar al alumnado a responder a las
necesidades y retos derivados de nuestra vida diaria, a resolver problemas
y, en definitiva, a ejercer como ciudadano de pleno derecho en la realidad
del siglo XXI, la escuela no puede seguir dividiendo artificialmente dicha
realidad, creando situaciones y contextos de laboratorio que dificultarn la
transferencia de saberes antes mencionada.
La educacin inclusiva lleva implcito el papel de insercin social de la

educacin. Pero esta insercin debe ser de calidad. No se trata de poner
mano de obra barata, procedente en su mayora de clases sociales bajas o
personas inmigrantes, al servicio del mercado.
La
competencia
traspasa
los
niveles
empresariales,
imperativos de moldeamientos a los intereses
que
subyacen
econmicos, donde la
incompetencia se refleja en la falta de capacidad de pensar y no se est

interesado en cambiar las cosas o respetar a la cultura y a la diversidad. Se
trata de generar competencias a partir del currculum oficial tratando que la
educacin sea una expresin viva de justicia y democracia, en el que el
profesorado asuma
otra condicin metodolgica y, los alumnos,
desarrollen todas sus capacidades de forma ntegra.
Ahora bien, si decidimos ingenuamente que el objetivo de los procesos

educativos hoy en da consiste simplemente en hacer que el alumnado se
105
adapte a la sociedad y encuentre un puesto de trabajo, seguramente

fracasaremos en muchas ocasiones. El mercado dar de lado a muchos
alumnos por no adaptarse a sus necesidades, por falta de las competencias
que dicho mercado necesita, y colgar la etiqueta (otra ms) de
incompetentes a dicho alumnado.
Dentro de las competencias docentes est el aprender el proceso para

analizar los resultados y comunicar el trabajo realizado. No cabe duda que el
docente debe aprender innovacin y analizar resultados al ejecutar los
proyectos. De esta manera el docente busca aprender con otros, buscando
oportunidades de indagacin y actuar con curiosidad para aumentar sus
conocimientos.
As ejerce el docente el juicio crtico descubriendo alternativas de solucin,

diseando proyectos de investigacin en su rea y mejorar la calidad
educativa institucional.
2.3.14
Metodologa de la accin educativa
El aprendizaje cooperativo es una herramienta til para afrontar los retos

educativos y sociales actuales, ya que aprovecha positivamente las
diferencias individuales. Y creemos que esta herramienta nos ayuda a evitar
respuestas
que
promuevan
agrupaciones
homogneas,
respuestas
diferentes que dan lugar a la separacin de alumnos y que, en definitiva,

dan lugar a enfrentamientos entre el alumnado.
106
Todo esto an pone ms en evidencia que el aprendizaje cooperativo hoy en

da es muy necesario en las aulas. No parte de planteamientos educativos
en los que hay una comunicacin unidireccional, es decir, un aprendizaje
transmitido en el que el objetivo del maestro y la maestra es transmitir
conocimientos que el alumno deber reproducir sin tener en cuenta sus
conocimientos previos.
En cambio, el aprendizaje cooperativo tiene en cuenta las potencialidades

de cada alumno, las aprovecha y las desarrolla en la interaccin entre el
alumnado, y en la interaccin entre el alumnado y el profesorado.
En relacin a las interacciones, prcticamente todos estn de acuerdo en

que las interacciones sociales que se establecen en el proceso de
enseanza / aprendizaje, tanto entre el alumnado como entre ste y el
profesorado, juegan un papel clave en la construccin del conocimiento a
nivel individual y en el desarrollo de habilidades sociales. Sin embargo,
estos dos tipos de interacciones no se fomentan de la misma manera, ni con
la
misma
intensidad.
Normalmente,
se
promueven
sobre
todo
las
interacciones alumno-profesor. No es tan corriente que se fomenten, de

forma explcita en el aula, las interacciones entre los propios alumnos. Ms
bien ocurre lo contrario. Slo en contadas ocasiones los alumnos trabajan en
comn,
el
aprendizaje
se
considera
generalmente
una
funcin
estrictamente individual.
Sin embargo, se ha demostrado que cuando un alumno interacciona con

otro para explicar lo que ha aprendido, adems de desarrollar habilidades
107
comunicativas, se ve obligado a organizar sus ideas, afina su conocimiento

y es capaz de percibir sus errores y vacos. Estos procesos cognitivos
favorecen sin duda su aprendizaje.
Tal y como ya sabemos, no podemos hablar de escuela inclusiva que acoja a

todo el mundo no slo en un mismo centro sino tambin en una misma aula,
si, a la vez, este centro y estas aulas no estructuran el aprendizaje de
manera cooperativa. En una estructura de aprendizaje individualista o
competitiva, donde se centra el proceso de enseanza-aprendizaje casi
prcticamente de forma exclusiva, en la interaccin del profesorado con el
alumnado es muy difcil atender a todos los escolares en su diversidad.
Por ms que se esfuercen, los profesores y las profesoras lo tienen muy

difcil a la hora de atender individualmente a todos los estudiantes si stos
tienen
necesidades
educativas
muy
diferentes:
Si
entendemos
la
cooperacin como un proceso social de construccin del conocimiento,

consideramos el aprendizaje cooperativo como un proceso en el que cada
individuo aprende ms de lo que aprendera por s mismo, porque desde
esta perspectiva el aprendizaje se construye en la interaccin con otros
individuos de un grupo de iguales. Aun as los valores que hay hoy en da en
la sociedad empujan las personas a competir con sus semejantes. En este
sentido, podemos observar que muy a menudo, y desde edades muy
tempranas, se fomenta la competitividad, tanto por parte de la familia que
espera el xito de su hijo o su hija, como por parte de la propia escuela,
donde los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo de manera individual
108
o bien compitiendo entre ellos con el fin de lograr mejores calificaciones que
los dems.
Por otra parte, una estructura cooperativa del aprendizaje slo se puede
dar, propiamente, en un aula inclusiva (y, por tanto, en un centro inclusivo).
Quiz esta relacin no es tan evidente, como lo era la relacin entre
inclusin
escolar
(agrupamiento
heterogneo)
el
aprendizaje
cooperativo que acabamos de hacer notar. Pero tambin podemos afirmar

que no puede haber una estructura cooperativa del aprendizaje en un aula
que no sea inclusiva.
Esto que acabamos de afirmar se ve de manera muy clara si hacemos una

diferenciacin entre colaboracin y cooperacin. Desde la psicologa de la
educacin se dice que para que haya colaboracin no puede haber grandes
diferencias en el rendimiento y las capacidades de las personas que
colaboran. (Mart E.- Sol I. 1997; p.121). Esto quiere decir -aplicado en la
escuela- que no pueden colaborar, por ejemplo, en la resolucin de
ecuaciones matemticas, un estudiante que es capaz de resolverlas y otro
que apenas sabe sumar y restar.
Difcilmente, pues, podrn formar un mismo equipo alumnos de capacidades

diferentes a la hora de colaborar en la realizacin de ciertas tareas. En
cambio s pueden cooperar, en un mismo equipo, alumnos de capacidad y
rendimiento diferentes: uno resolviendo ecuaciones y otro resolviendo
problemas que implique sumar y restar pero ayudndose, animndose
109
mutuamente, unos a otros, respetando sus diferencias y enriquecindose

mutuamente de estas diferencias.
En este sentido es difcil imaginar una educacin inclusiva sin aprendizaje

cooperativo.
Si entendemos la cooperacin como un proceso social de construccin del
conocimiento, consideramos el aprendizaje cooperativo como un proceso en
el que cada individuo aprende ms de lo que aprendera por s mismo,
porque desde esta perspectiva el aprendizaje se construye en la interaccin
con otros individuos de un grupo de iguales. Aun as los valores que hay hoy
en da en la sociedad empujan a las personas a competir con sus
semejantes.
En este sentido, podemos observar que muy a menudo, y desde edades

muy tempranas, se fomenta la competitividad, tanto por parte de la familia
que espera el xito de su hijo o su hija, como por parte de la propia escuela,
donde los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo de manera individual
o bien compitiendo entre ellos con el fin de lograr mejores calificaciones que
los dems.
Pero tambin es cierto que cada vez ms se producen una serie de cambios
en la sociedad que han forzado a los seres humanos a vivir ms cerca unos
de otros, construyendo una estructura social en la que las relaciones
interpersonales adquieren cada vez ms importancia, para que los
individuos puedan ser integrados en la sociedad y para que el individuo
pueda desarrollar y progresar en sus capacidades.
110
Actualmente, la transformacin metodolgica ms importante que hay que

provocar en
las escuelas es ir desplazando el
papel
central
que
tradicionalmente ha tenido el maestro y lo que ensea, y poner al alumno y

su aprendizaje como sujeto principal de todo el proceso instructivo y
educativo. Las escuelas, por tanto, tienen que ir pasando de ser centros de
enseanza en centros de aprendizaje.
Para que esto pueda lograrse, debe entenderse que el alumno es el principal
protagonista de su aprendizaje, y tanto las metodologas didcticas como la
propia organizacin escolar es necesario que as lo contemplen. El
intercambio de ideas, la negociacin de puntos de vista diferentes, la
confrontacin de posturas son situaciones que se desarrollan a partir del
trabajo en equipo, y posibilitan la construccin de nuevos conocimientos
entre los diferentes miembros.
Todo ello nos lleva a considerar el aprendizaje cooperativo como una

metodologa que lleva a los miembros del grupo a modificar su punto de
vista para lograr compromisos y alcanzar los objetivos compartidos.
Coll considera que una organizacin es cooperativa cuando la recompensa

que recibe cada uno de los participantes es directamente proporcional al
trabajo en grupo, y no a los resultados individuales. (Coll C. 1990, p. 29)
El aprendizaje cooperativo supone un nuevo enfoque metodolgico en el

que el trabajo en equipo es un componente esencial en el desarrollo de las
111
actividades
de
enseanza
aprendizaje.
Esta
metodologa
est
fundamentada en el constructivismo, porque parte de la base que el

conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruyendo nuevos
conocimientos, mediante nuevas experiencias de aprendizaje.
112
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Tipo de investigacin
3.1.1 Descriptiva
El mtodo que se utiliz fue el descriptivo se busc entender una situacin
social como un todo, teniendo en cuenta sus propiedades y su dinmica.
Tambin se busc conceptualizar sobre la realidad, con base en la
informacin
obtenida
de
la
poblacin
las
personas
estudiadas,
considerando los elementos, metodologa y tcnica de investigacin del

objeto de estudio. En el desarrollo de la investigacin se aplicaron tcnicas,
como la entrevista y los cuestionarios, los cuales sirvieron de base para
determinar el carcter y naturaleza de la investigacin y de la poblacin
estudiada.
En
este
sentido,
la investigacin
descriptiva se
soporta
principalmente en tcnicas como las enunciadas, a fin de determinar las

cualidades o caractersticas presentes en los sujetos de investigacin.
3.1.2 Correlacional
Una correlacin es una medida del grado en que dos variables se
encuentran
relacionadas.
Un
estudio
correlacional
puede
intentar
determinar si individuos con una puntuacin alta en una variable tambin

tienen puntuacin alta en una segunda variable y si individuos con una baja
puntuacin en una variable tambin tienen baja puntuacin en la segunda.
114
En este sentido, vale la pena situar el significado de tal correlacin en el

estudio que nos ocupa, dado que se vincularon las variables independientes
y dependientes especificadas en cada una de las hiptesis, y sobre esa
base, determinar el comportamiento segn los objetivos y preguntas de
investigacin.
La descripcin y correlacin quedan acentuadas en la medida en que la

primera (la descripcin) identifica rasgos presentes en los individuos y, la
segunda (la correlacin) las relaciona segn las hiptesis planteadas.
3.2 Sistema de hiptesis

3.2.1 Hiptesis general
Los factores administrativos contribuyen significativamente a la educacin
inclusiva
del
Centro
Educativo
Repblica
de
Hait
del
Municipio,
Departamento de Sonsonate de El Salvador, en el ao 2013.
3.2.2 Hiptesis especficas
H1
El clima organizacional impacta en el funcionamiento de la educacin
inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait.
H2
La
planificacin
institucional
contribuye
al
desarrollo
de
competencias profesional de docentes sobre educacin inclusiva del

Centro Escolar Repblica de Hait.
H3
El control acadmico incide significativamente en el desarrollo de la
metodologa de educacin inclusiva en el Centro Escolar Repblica de

Hait
115
3.2.3 Hiptesis nulas
H01
El clima organizacional no impacta en el funcionamiento de la
educacin inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait.
H02
La planificacin institucional no contribuye al desarrollo de
competencias profesionales del docente sobre educacin inclusiva del

H03
El control acadmico no incide significativamente en el desarrollo
de la metodologa de educacin inclusiva en el Centro Escolar

Repblica de Hait.
116
3.2.4 Operacionalizacin de hiptesis en variable
Hiptesis especfica 1
El clima organizacional impacta en el funcionamiento de la educacin inclusiva del Centro Escolar Repblica de Hait.
VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE DEPENDIENTE
Funcionamiento institucional
Definicin
conceptual
Se refiere a las
percepciones
compartidas por los
miembros de una
organizacin respecto
al trabajo, el ambiente
fsico en que ste se
da, las relaciones
interpersonales que
tienen lugar en torno a
l y las diversas
regulaciones formales
que afectan dicho
trabajo.
Definicin
operacional
Se identifica como
el ambiente que
se vive en las
instituciones en un
momento
determinado, sea
individual o
colectivamente.
Puede resultar
agradable o
desagradable
trabajar. Tambin
se define como el
ambiente general
que perciben o
experimentan los
miembros de la
organizacin, las
que pueden ser de
orden interno o
externo y que
influyen en su
Indicadores
Relaciones
interpersonales
favorables
Ayuda mutua.
Realizacin de
trabajo o
responsabilidades
con entusiasmo
Compromiso laboral
Puntualidad en el
trabajo
Cumplimiento de
metas
Actuacin prudente
ante diversas
situaciones
laborales
Cooperacin
Definicin
conceptual
Es la puesta en
marcha de una funcin
o actividad para la
concrecin de ciertos
fines.
En otras palabras, el
funcionamiento est
asociado a procesos
administrativos, que
permiten que la
organizacin desarrolle
su trabajo, lo evalan
y crea las premisas
necesarias para su
mejora.
117
Definicin
operacional
Es un proceso que
se pone en
prctica, tanto a
nivel profesional
como laboral. En
otras palabras, el
funcionamiento es
la ejecucin de la
visin y misin
institucional, con
el nico propsito
de garantizar el
cumplimiento de
determinados
objetivos o metas
trazadas.
Indicadores
Estructuracin de
organizacin
Desarrollo de
capacidades
profesionales
Evaluacin constante
de estrategias
Existencia de
normativa de
funcionamiento
Definicin y
redefinicin de
objetivos y metas
Actitud de cambio
Aplicacin de diversas
estrategia
Resultados en torno a
metas y objetivos
establecidos.
Innovacin
Recursos
comportamiento.
Tipo de convivencia
118
La planificacin institucional contribuye al desarrollo de competencias profesional docentes sobre educacin inclusiva del
PLANIFICACIN
COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE
Definicin
conceptual
Es un acto de
Definicin
operacional
Proceso que
decisin,
determina los
establecido por
grandes objetivos
anticipado, en el
de una
que se
organizacin y las
correlaciona el
polticas,
hacer y el
estrategias que
pretender; esto es
gobernarn y
proyectar un
disposicin de
curso de
recursos para
actuacin,
conseguir tales
siguiendo unos
objetivos.
objetivos
Indicadores
Definicin
conceptual
Se define como
Definicin
operacional
Se operacionaliza
objetivos
las capacidades
como el empleo de
Institucionales
profesionales que
habilidades para
tiene el docente
establecer
para actuar
convivencia, analizar
correctamente
problemas, capacidad
ante situaciones
para desarrollar la
que se le
expresin de manera
presentan en un
adecuada y, sobre
contexto
todo, desarrollo de
determinado.
actitudes para actuar
Establecimiento de
Existencia de planes o
proyectos
Aplicacin de diseo
curricular base
(programas de
estudio)
Existencia de planes
anuales ejecutados
correctamente y
Toma de decisiones
resolver problemas.
Enfoques
metodolgicos
Lneas de accin
119
Indicadores
Desarrolla habilidades
para analizar y
conceptualizar.
Capacidad para
resolver conflictos.
Reconocimiento de
normativas
Habilidad de expresin
correcta y adecuada.
Actuacin correcta en
diversas situaciones.
Templanza ante
diversas situaciones.
Concepto de s mismo.
El control acadmico incide significativamente en el desarrollo de la metodologa de educacin inclusiva en el Centro Escolar
Repblica de Hait.
CONTROL ACADMICO
METODOLOGA DE EDUCACIN INCLUSIVA
Definicin
conceptual
Se define como el
proceso de regular
actividades que
aseguren que se
estn cumpliendo
como fueron
planificadas y
corrigiendo
cualquier desviacin
significativa.
Definicin
operacional
Es una funcin
ligada a la
supervisin y
evaluacin, en
donde se compara
los resultados
obtenidos con los
esperados
originalmente,
asegurando adems
que la accin
dirigida se est
llevando a cabo de
acuerdo con los
planes de la
organizacin y
dentro de
los lmites de
la estructura organiz
acional
Indicadores
Supervisin
Observacin
Definicin
conceptual
Proceso de
abordaje de
determinados
Cumplimiento
contenidos de
Normativas
disciplinarias
enseanza, en el
que el docente
utiliza tcnicas
adecuadas para
desarrollar temasproblemas y para
conseguir una
transformacin en
los estudiantes.
Definicin
operacional
Constituida por
la aplicacin de
los procesos
didcticos a
situaciones de
aprendizaje
concretos.
Intervienen
procesos como la
elaboracin y
aplicacin de
guiones
didcticos,
aplicacin de
tcnicas
didcticas,
motivacin para
el trabajo
docente, entre
otros.
Indicadores
Calidad educativa por
parte del profesor
Guion de clases
Actualizacin de
metodologas
Diversidad de
metodologas
Capacitacin docente
Actitudes diversas para
la mejora del proceso
de enseanzaaprendizaje.
Motivacin para
aplicacar diversas
estrategias
Aplicacin de tcnicas
didcticas
120
3.3 Especificacin del universo-muestra

a) Universo
Se presenta a continuacin la poblacin total de alumnos y docentes, a fin
de establecer el nivel de correspondencia entre grupo-clase u orientador, de
manera que contribuya a esclarecer las condiciones de matrcula y
poblacin en que los procesos administrativos y didcticos tienen lugar.
Aunque no se trabaj con alumnos, a continuacin se presenta la poblacin
total de ellos (en correspondencia a los docentes) a fin de comprender la
cantidad que se atiende y las posibilidades de desarrollo.
GRADO
1 Grado
1 Grado
1 Grado
1 Grado
2 Grado
2 Grado
2 Grado
3 Grado
3 Grado
3 Grado
4 Grado
4 Grado
4 Grado
4 Grado
5 Grado
5 Grado
5 Grado
5 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
7 Grado
ALUMNOS
ALUMNOS
SECCI
DOCENTE
(FEMENIN
(MASCULIN
POBLACI
N
A
B
C
D
A
B
C
A
B
C
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
S
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
O)
14
14
7
9
17
9
17
15
16
14
14
15
22
13
16
12
16
10
17
12
20
12
14
19
O)
14
17
8
12
17
21
17
14
19
22
22
20
14
14
15
14
11
14
15
14
10
17
20
17
N
28
31
25
21
34
30
34
29
35
36
36
35
36
27
31
26
27
24
32
26
30
29
34
36
121
7 Grado
7 Grado
7 Grado
8 Grado
8 Grado
8 Grado
8 Grado
9 Grado
9 Grado
9 Grado
9 Grado
Aulas
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
20
16
14
21
18
17
11
22
14
15
14
8
16
12
15
17
18
19
18
14
20
16
15
4
36
28
29
38
36
36
29
36
34
31
29
12
44
534
562
1096
acelerada
s 6 Grado
Total
A los 44 docentes de la institucin, se le agregan los de especialidad: a) 2

de educacin fsica; b) 3 de computacin; c) 4 de educacin artstica; d) un
terapeuta; e) un psiclogo; f) 2 de apoyo; g) 2 sub-directores y; h) una
directora. Todo esto hace un total de 60.
No se utiliz ninguna frmula para calcular el tamao de la muestra, dado
que se hizo un censo, debido a que la poblacin era bastante pequea y no
era posible realizar procesos de comparabilidad con otras poblaciones que
tuvieran ms o menos las mismas caractersticas (de los procesos de
educacin inclusiva) y determinar su nivel de incidencia.
En este sentido, la poblacin se dividi en dos, siguiendo la lgica de las
variables (independiente y dependiente) de la investigacin. Para el caso,
sobre los factores administrativos se cont con la opinin y planteamientos
de: a) la directora; b) el subdirector del turno matutino y; c) 4 coordinadores
por cada uno de los ciclos (educacin parvularia, primer ciclo, segundo ciclo
y tercer ciclo).
122
En el caso de la variable dependiente (procesos de educacin inclusiva) se

trabaj con la poblacin total de maestros, y que para tener una mejor
proyeccin sobre ello, se plantea a continuacin su universo:
GRADO
1 Grado
1 Grado
1 Grado
1 Grado
2 Grado
2 Grado
2 Grado
3 Grado
3 Grado
3 Grado
4 Grado
4 Grado
4 Grado
4 Grado
5 Grado
5 Grado
5 Grado
SECCIN
A
B
C
D
A
B
C
A
B
C
A
B
C
D
A
B
C
DOCENTES
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
6 Grado
7 Grado
7 Grado
7 Grado
7 Grado
8 Grado
8 Grado
8 Grado
8 Grado
9 Grado
9 Grado
9 Grado
9 Grado
Aulas Aceleradas 6
D
A
B
C
D
E
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
Grado
123
TOTAL
44
3.4 Tcnicas e instrumentos
3.4.1 Tcnica de la entrevista a la direccin del Centro Escolar

Repblica de Hait
Siendo la entrevista una tcnica que se realiza en una situacin de cara o de
contacto personal, especifica aspectos que se sondean sobre algn
problema de investigacin y que se espera la obtencin de informacin o
acciones reflexivas por parte del que responde.
En este caso, la entrevista se orient sobre algunos aspectos bsicos

relacionados con los factores administrativos del proceso pedaggico de
educacin inclusiva; preguntas abiertas que permiten obtener informacin
de primera mano sobre esta situacin dado su nivel de relevancia.
La cdula de entrevista est estructurada en cuatro partes:

a) Encabezado y ttulo del instrumento
b) Objetivos relacionados sobre el desarrollo que el Centro Escolar

Repblica de Hait ha tenido en cuanto a la atencin administrativa de
los procesos pedaggicos de la educacin inclusiva.
c) Una serie de indicaciones que hacen nfasis a las caractersticas de la

entrevista que en este caso es semiestructurada, o sea disponer de
ciertas preguntas que se hacen al entrevistado y que tambin
124
permiten a estos plantear problemas o preguntas a medida que

discurre el encuentro.
d) Preguntas relacionadas a la influencia de los procesos administrativos

de la educacin inclusiva.
3.4.2 Tcnica del cuestionario para sub-director y coordinadores del

Centro Escolar
El cuestionario siendo la tcnica ms
utilizada en los procesos de
investigacin cientfica toma como referencia ciertos parmetros bsicos

para su elaboracin y que estn ligados a recoger informacin acerca de
situaciones concretas de lo que se quiere indagar.
En este sentido, su finalidad est orientada a identificar datos sobre los

factores administrativos que inciden en la educacin inclusiva: factores
divididos en: clima organizacional; Planificacin
institucional; Control
institucional (variables independientes).
El cuestionario est dividido por cada uno de los factores administrativos

sealados y los datos que se encontraron estn consignados en una hoja de
registro para sistematizar la informacin requerida.
El instrumento est estructurado en las siguientes partes:

a) Encabezado y ttulo del instrumento
125
b) Objetivos del cuestionario, que para este caso es recoger informacin

sobre los factores administrativos que inciden en el proceso
pedaggico de educacin inclusiva
c) Una serie de indicaciones sobre las cuales giran los principios de
procedimientos
para
dar
respuesta
cada
uno
de
los
al
clima
organizacional,
cuestionamientos
d) Una
serie
de
preguntas
relacionadas
planificacin institucional y control institucional; preguntas que fueron

respondidas de acuerdo a los siguientes criterios: si no.
3.4.3 Cuestionario sobre el funcionamiento de Educacin Inclusiva

(docentes del Centro Escolar Repblica de Hait)
Es una tcnica bsica para encontrar informacin viable acerca de un
problema de investigacin; la razn de ser de esta tcnica se encuentra en
las preguntas que se hagan y las posibles respuestas consignadas en
criterios evaluativos, que para el caso, son fundamentales en la codificacin
de los datos que surjan de la administracin de este instrumento.
El cuestionario se administr a los docentes del Centro Escolar Repblica de

Hait en torno a las variables dependientes que en este caso son: a)
funcionamiento; b) competencia profesional docente y, c) aplicacin
metodolgica del docente en educacin inclusiva.
Las preguntas se plantearon en tres partes, segn variables de cada una de

las hiptesis; vale la pena sealar que la investigacin reviste importancia
en el sentido de que se pretende identificar presencia o ausencia de ciertos
126
rasgos establecidos en la operacionalizacin de las hiptesis en variables e

indicadores.
La estructura del cuestionario es la siguiente:
Un encabezado indicando la institucin responsable de aplicacin del

instrumento (cuestionario).
Una titulacin en la que se establece el nombre del instrumento as

como tambin a quien va dirigido. En este sentido se trata de un
cuestionario orientado a determinar una serie de indicadores
presentes o ausentes en cada uno de los docentes.
Objetivos del cuestionario precisados sobre la base de recoger

informacin sobre el comportamiento de los docentes en cuanto a
funcionamiento,
competencia
profesional
docente
aplicacin
metodolgica.
Una serie de indicaciones planteadas para que los docentes

respondan a cada una de las interrogantes especificadas en este
instrumento.
Dentro de las indicaciones, se utiliz una escala de Likert (5 criterios),

de modo que reflejara mejor el comportamiento de las variables e
indicadores en cada uno de los docentes encuestados. En este caso
se trata de visualizar la siguiente escala:
5
2
127
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Indiferente
En
desacuerdo
Muy en
desacuerdo
Una serie de preguntas divididas en las variables independientes en

cada una de las hiptesis: a) Clima Organizacional; b) Planificacin;
y c) Control.
Cada una de las preguntas responde a los indicadores identificados

en las hiptesis especficas y que por lo general tiene un propsito
sobre el cual gira la recogida de informacin.
3.4.4
Procesamiento de la informacin
Se elaboraron los instrumentos de investigacin en torno a las

hiptesis planteadas.
Se revisaron cada uno de los instrumentos en torno a las hiptesis,

garantizando su viabilidad y confianza. Se cont en ese sentido con
un experto que validar los instrumentos.
Administracin de entrevista y cuestionarios. Se harn al director,

subdirector y docentes respectivamente.
Se partir de las hiptesis especficas para verificar la hiptesis

general. Al respecto se tom como referencia la siguiente regla de
decisin:
128
1.
Si los resultados que se obtengan son mayores que los

resultados del chi-cuadrado (tabla), entonces la hiptesis
especfica se acepta.
2.
Si los resultados que se obtengan son menores que los

resultados del chi-cuadrado (tabla), entonces la hiptesis
especfica se rechaza.
Los datos fueron consignados por cada una de las hiptesis aplicando
el chi-cuadrado con desviacin.
Se trabaj con un nivel de significacin de 0.05, siguiendo la lgica

del siguiente cuadro:
0.05= (c-1) (v-1)
Donde:
0.05 es igual al nivel de significacin
C es igual a columna
V es igual a fila
Sustituyendo los datos
0.05= (2-1) (2-1)
0.05= (1) (1)
0.05= 1 grado de libertad
Una vez procesada esta informacin, se procedi a verificar cada una

de las hiptesis en torno a la regla de decisin.
Los resultados determinaron la verificacin de las hiptesis, tanto en

aprobacin como en rechazo (ver anexo).
129
Se determinaron las conclusiones, basadas en resultados, a fin de

hacer viable las posibles recomendaciones para la mejora de la
educacin inclusiva y, por supuesto, de los factores administrativos.
130
CAPTULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS
CAPTULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS
4.1 Verificacin de hiptesis

a) Hiptesis especfica uno: El clima organizacional impacta en el
de Hait.
Variable dependiente
FUNCIONAMIENT
O DE LA
INSTITUCION
Variable
independiente
CLIMA
ORGANIZACIONAL
NO HAY CLIMA
ORGANIZACIONAL
NO
FUNCIONAMIENTO DE
LA INSTITUCION
TOTA
L
8 (10)
21 (19)
29
7 (5)
8 (10)
15
15
29
44
TOTAL
Para encontrar la frecuencia esperada (fe) se sigui la siguiente operacin:

Operacin uno:
Operacin dos:
X1=
29
x 15
44
X2=
29
x 29
44
X1=
0.659 x 15
X2=
0.659 x 29
X1= 10
X2=
19
Operacin tres:
Operacin cuatro:
X3=
15
x 15
44
X4=
132
15
x 29
44
0.34 x 15
X3=
X3= 5
X4=
0.34 x 29
X4=
10
Frmula de chi-cuadrado
x=
( fofe)2
fe
Aplicando la frmula se obtiene:
(810) (2119) (75) (810)

x=
+
+
+
10
19
5
10
x=
(2)2 (2)2 (2)2 (2)2

+
+
+
10
19
5
10
x=
4 4 4 4
+ + +
10 19 5 10
x=0.4+ 0.21+0.8+0.4
x=1.81 Chi-cuadrado calculado
De acuerdo a los datos encontrados se determin que chi-cuadrado

calculado es de 1.81 mayor que chi-cuadrado de la tabla que es de 0.0398.
Por lo tanto, la hiptesis especfica se acepta y se rechaza la hiptesis nula;
en ese sentido el clima organizacional impacta positivamente en el
133
funcionamiento de la educacin inclusiva del Centro Escolar Repblica de

Hait.
Estos datos se contrastan siguiendo la lgica de la desviacin, dado que si
bien es cierto que se acept la hiptesis especfica, tambin es importante
considerar la opinin de los docentes sobre este funcionamiento de la
institucin.
Cuando existe clima organizacional

Funcionamiento de la institucin
No hay funcionamiento de la institucin
28%
72%
Grfico 1: Clima organizacional

Segn el diagrama circular 1 cuando existe clima organizacional el 28% de
los docentes afirman que funciona la institucin, mientras que el 72%
expresan que no funciona la institucin debido a que la comunicacin no es
favorable en el desarrollo de la organizacin, as como tambin no se evala
constantemente las estrategias que se sigue para el desarrollo de la
134
educacin inclusiva, a pesar de la existencia de una normativa en torno a

objetivos y metas.
Para visualizar mejor esta situacin, a continuacin se presenta el cuadro

consolidado por cada uno de los indicadores e tems planteados por esta
hiptesis, especificando adems- los correspondientes histogramas:
Tabla1: funcionamiento de la educacin inclusiva
1.
2.
3.
4.
5.
tems
Funcionamiento de
educacin inclusiva
La estructura
organizacional es eficaz en
el cumplimiento de
objetivos y metas
institucionales?
Las capacitaciones a
docentes (que usted recibe)
corresponde a las
necesidades de formacin?
En qu grado las
evaluaciones del docente
miden sus capacidades
pedaggicas (proceso de
enseanza-aprendizaje?
Las normativas de
funcionamiento por las
cuales se rige el centro
educativo se aplican
conscientemente para la
mejora del trabajo
pedaggico que realizan los
docentes?
Considera que usted como
docente y el personal
administrativo conocen los
objetivos y metas
institucionales establecidas
Total
26
14
44
(9%)
(59%)
(32%)
100 %
22
17
44
(11%)
(50%)
(39%)
100%
23
17
44
(2%)
(7%)
(52%)
(39%)
100 %
15
24
44
(11%)
(34%)
(55%)
100 %
17
18
44
(2%)
(18%)
(39%)
(41%)
100 %
135
6.
7.
8.
9.
en los planes y proyectos?

Las estrategias tcnicaspedaggicas son eficaces el
logro de objetivos
establecidos en los planes y
proyectos educativos?
El centro educativo trabaj
en torno a metas y
objetivos?
Los docentes estn
actualizados en torno a
capacidades tecnolgicascientficas en el rea de
educacin para atender
alumnos con necesidades
especiales?
Los materiales didcticos
proporcionados por la
institucin contribuyen para
el funcionamiento didctico
de las clases?
18
21
44
(11%)
(41%)
(48%)
100 %
11
22
44
(9%)
(7%)
(9%)
(25%)
(50%)
100 %
27
44
(20%)
(61%)
(19%)
100 %
17
13
44
(13%)
(18%)
(39%)
(30%)
100 %
Grfico 2: datos sobre el funcionamiento de la institucin
136
70
61
59
60
50
50
41
39
20 19
18
11
7
2
13
11
7
11
2
at
iv
as
en
Ap
lic
ac
i
n
de
to
rn
o
no
rm
ob
je
tiv
os
00
de
ob
je
tiv
os
18
Tr
ab
aj
o
10
ie
nt
o
30
25
20
pl
im
39
29
30
Cu
m
41
34
32
50
48
39
40
55
52
Nada
Muy poco
Bastante
Completamente
Algo
De acuerdo a los datos planteados, se detecta que hay cumplimiento de

objetivos, al igual que existe actualizacin docente. El punto clave es que, a
pesar de que se conoce los objetivos, los maestros desconocen las metas o
no las aplican; lo que implica que hay una contradiccin o no hay claridad
respecto a la diferencia entre objetivos y metas.
Lo importante que presenta el grfico es que se aplican las normas

institucionales y eso se puede evidenciar en las evaluaciones que se
realizan en el seno del centro escolar.
137
b) Hiptesis especfica dos: La planificacin institucional contribuye

al desarrollo de competencias docentes sobre educacin inclusiva del
Variable
dependiente
Variable
independiente
PLANIFICACIN
INSTITUCIONAL
NO PLANIFICACIN
INSTITUCIONAL
TOTAL
COMPETENCIA
PROFESIONAL
DOCENTE
NO
COMPETENCIA
PROFESIONAL
DOCENTE
TOTA
L
28 (27)
2 (3)
30
12 (13)
2 (1)
14
40
44
Para encontrar la frecuencia esperada (fe) se sigui la siguiente operacin:

Operacin uno:
Operacin dos:
X1=
30
x 40
44
X2=
30
x4
44
X1=
0.681 x 40
X2=
0.681 x 4
X1= 27
X2=
Operacin tres:
Operacin cuatro:
X3=
14
x 40
44
X4=
14
x4
44
X3=
0.31 x 40
X4=
0.318 x 4
X4=
X3= 13
138
( fofe)
x=
fe
x=
(2827) (23) (1213) (21)

+
+
+
27
3
13
1
(1) (1) (1) (1)

x=
+
+
+
27
3
13
1
2 2 2 2
x= + + +
27 3 13 1
x=0.74+ 0.66+0.15+2
Chi-cuadrado de la tabla es de 0.0398

Por lo tanto, la hiptesis especfica se acepta y se rechaza la hiptesis nula;
en ese sentido
la planificacin institucional contribuye al desarrollo de
139
competencias docentes sobre educacin inclusiva del Centro Escolar

Repblica de Hait.
Grfico 3: Planificacin institucional
Cuando ex iste planificacin institucional

No hay competencia docente; 7%
Competencia docente; 93%
Segn indica el diagrama circular No. 2, cuando existe planificacin

institucional, el 93% de los docentes son competentes para desarrollar el
proceso didctico de educacin inclusiva. Lo que equivale a decir que
existen habilidades para analizar y conceptualizar, resolver conflictos,
habilidad para expresarse correctamente de acuerdo a la realidad del centro
educativo.
Los datos que se plantearon se pueden apreciar mejor a travs del siguiente
cuadro e histograma donde se detalla los tems especificados para tal
variable.
Tabla 2: Competencia profesional docente
COMPETENCIA
PROFESIONAL DOCENTE
140
Total
1. Las habilidades que

usted como docente ha
desarrollado en la
institucin contribuye a la
mejora de los procesos
pedaggicos?
2. Considera que usted (o
ustedes) como docente
posee capacidad para
resolver conflictos?
3. Usted como docente
conoce las normativas de
la institucin?
4. Considera que los
docentes tiene habilidad
de expresin correcta y
adecuada?
5. Recibe apoyo
pedaggicoadministrativo por parte
de la direccin para el
desarrollo eficaz del
proceso de enseanzaaprendizaje?
6. Sus actitudes
profesionales las
considera positivas para
el buen funcionamiento
del centro educativo?
7. Existe comunicacin
efectiva para desarrollar
las diversas actividades
laborales de la
institucin?
8. La evaluacin que se
realiza a su actividad
pedaggica es lo
suficientemente objetiva?
20
21
44
(7%)
(45%)
(48%)
(100%)
17
24
44
(7%)
(39%)
(54%)
(100%)
22
18
44
(5%)
(5%)
(50%)
(40%)
(100%)
15
26
44
(7%)
(34%)
(59%)
(100%)
17
14
44
(16%)
(14%)
(39%)
(31%)
(100%)
16
27
44
(3%)
(36%)
(61%)
(100%)
17
20
44
(7%)
(9%)
(39%)
(45%)
(100%)
17
20
44
(16%)
(39%)
(45%)
(100%)
Grfico 4: Competencia profesional docente
141
pe
da
g
no
16
Re
c
on
oc
im
ie
n
to
Ap
oy
o
de
de
H
ab
ilid
ad
es
14
gi
co
rm
at
iv
a
45
39
tiv
a
34
45
39
36
ef
ec
75
39
31
ic
ac
i
n
40
39
16
57
50
om
un
4548
61
59
54
m
ej
or
a
70
60
50
40
30
20
10
0
muy poco
bastante
algo
completamente
El grfico 3 muestra que lo ms sobresaliente en las competencias docentes

son las actitudes profesionales positivas (61%), que permite que
centro educativo
en el
se desarrolle el proceso didctico de la educacin
inclusiva. Tambin existen habilidades de expresin (59%) fundamentales

donde el docente habla con claridad hacia sus estudiantes y le permite a
estos comprender los diversos significados de los contenidos y tareas. La
clave en este grfico es que todos estos datos reflejan la capacidad que
posee el docente para resolver conflictos (54%), lo que implica que la
experiencia del docente
y su preparacin son decisivas para desarrollar
adecuadamente el proceso de enseanza aprendizaje.
c) Hiptesis
especfica
tres:
El
control
institucional
incide
significativamente en el desarrollo de la metodologa de educacin

inclusiva en el Centro Escolar Repblica de Hait.
142
Variable dependiente
APLICACIN DE
METODOLOGAS
NO APLICACIN
DE
METODOLOGAS
TOTAL
26 (25)
4 (5)
30
NO HAY CONTROL
INSTITUCIONAL
10 (11)
4 (3)
14
TOTAL
36
44
Variable independiente
CONTROL INSTITUCIONAL
Para calcular la frecuencia esperada se sigui la siguiente operacin:

Operacin uno:
Operacin dos:
X1=
30
x 36
44
X2=
30
x8
44
X1=
0.681 x 36
X2=
0.681 x 8
X1= 25
X2=
Operacin tres:
Operacin cuatro:
X3=
14
x 36
44
X4=
14
x8
44
X3=
0.31 x 36
X4=
0.318 x 8
X4=
X3= 11
x=
( fofe )
fe
143
x=
(2625) ( 45) (1011) (43)

+
+
+
25
5
11
3
(1) (1) (1) (1)

x=
+
+
+
27
3
13
3
1 1 1 1
x= + + +
25 5 11 3
x=0.04+ 0.2+0.09+0.33
Chi-cuadrado de la tabla es de 0.66

Por lo tanto, la hiptesis especfica nmero tres se acepta; en ese sentido
el control institucional incide significativamente en el desarrollo de la
metodologa del docente en el Centro Escolar Repblica de Hait, dado que
existe supervisin peridica para determinar si la metodologa del docente
corresponde con los lineamientos establecidos en los programas de estudio.
Grfico 5: Control institucional
144
Cuando existe control institucional

No aplica metodologa; 13%
Aplica metodologa; 87%
Segn el grfico 5 cuando existe control institucional, el 87% de los

docentes aplica la metodologa correspondiente a la educacin inclusiva. Lo
que implica que a mayor supervisin por parte del director, sub director y
coordinadores,
el
docente
trabaja
organizadamente,
con
un
plan
determinado, guas didcticas y todo lo correspondiente a las tcnicas de

enseanza.
Estos datos que han sido denotados, se reflejan mejor en el siguiente cuadro
e histograma sobre la metodologa que se emplea en el proceso de
enseanza- aprendizaje:
Tabla 3: aplicacin metodolgica del docente
APLICACIN
METODOLGICA DEL
DOCENTE
1. Considera
que
la
aplicacin
metodolgica
que usted emplea incide en
la calidad educativa que
brinda la institucin?
2. Los guiones didcticos

que usted elabora son
desarrollados plenamente
145
Total
20
(45%)
24
(55%)
44
(100%)
16
(36%)
28
(64%)
44
(100%)
en
el
proceso
de
3. Considera
que
la
utilizacin
de
la
metodologa que utiliza en
el desarrollo de su materia
es eficiente para el logro
de los objetivos de su
materia?
4. Existe
en
el
centro
educativo textos u obras
cientficas orientadas a la
diversidad metodolgica de
la educacin inclusiva?
2
(5%)
19
(43%)
25
(57%)
44
(100%)
9
(20%)
23
(52%)
44
(100%)
17
(39%)
27
(61%)
44
(100%)
2
(5%)
20
(45%)
22
(50%)
44
(100%)
8
(18%)
14
(32%)
15
(34%)
44
(100%)
1
(2%)
17
(39%)
26
(59%)
44
(100%)
10
(23%)
5. Las capacitaciones que

usted ha recibido por
medio del Centro Educativo
o
del
MINED
le
ha
permitido mejorar en su
trabajo didctico en las
clases?
6. Existe
actitud
de
colaboracin de usted y sus
compaeros
hacia
la
mejora del proceso de
7. El grado de motivacin
que recibe por parte de su
director influye para el
logro
de
objetivos
acadmicos?
4
(9%)
3
(7%)
8. La
aplicacin
de
las
tcnicas didcticas que se
emplean en las clases
mejora el aprendizaje del
alumno?
146
Grfico 6: Aplicacin metodolgica de educacin inclusiva

70
55
60
45
50
40
23
30
20 9 5
10
0
64
36
75
61
57
52
43
39
18
59
50
45
3234
39
20
Nada en absoluto
muy poco
bastante
completamente
algo
El grfico 6 demuestra que los docentes desarrollan a plenitud los guiones

didcticos (64%), dado que la direccin de centro educativo exige que se
cumplan los programas de estudio con base a los guiones didcticos, que a
fin de cuentas, constituyen elementos clave en la organizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje. Es importante aclarar que existe efectividad en
las capacitaciones, dado que se aplican las tcnicas didcticas propias de la
educacin inclusiva. Pero en los textos que se utilizan y la eficiencia de la
metodologa, genera cierta incomprensin al momento de su aplicabilidad al
proceso de enseanza-aprendizaje.
4.2 Anlisis de resultados
147
Este anlisis se hizo con base al cruce de variables, que en definitiva

establece ciertos niveles de correlacin entre los datos especificados por
cada una de las hiptesis. En este sentido, el anlisis se divide en tres
partes, donde se hacen vnculos entre cada uno de los datos encontrados.
a) Hiptesis especifica 1: El clima organizacin impacta en el

de Hait.
El clima organizacional se identific por medio de los conceptos de:

Relaciones interpersonales, ayuda mutua, responsabilidad, compromiso
laboral, puntualidad en el trabajo, cumplimiento de metas y actuacin
responsable frente a situaciones laborales.
Estos conceptos fueron ubicados en una gua de entrevista y dos

cuestionarios que se administraron al sub director y coordinadores por nivel
respectivamente. Los datos reflejan que aun cuando existe un clima
organizacional, la institucin como tal mantiene definida su normativa de
funcionamiento su estructura organizativa determina que se cumplan los
objetivos de manera moderada, a pesar de que se capacitan a los docentes
y se evala constantemente su trabajo. El punto decisivo es que, segn los
datos encontrados, el 50% trabaj en torno a los objetivos de la institucin
(el otro 50% no trabaj con base a propsitos u objetivos); lo que implica
que solo la mitad ha comprendido los objetivos de la educacin inclusiva y
su derivacin administrativa.
148
Tambin es importante plantear, que a pesar que se desarrollan constantes

capacitaciones sobre lo que exige la educacin inclusiva, muy pocos
docentes hacen uso de materiales didcticos correspondiente a
esta
modalidad educativa. Vale la pena enfatizar que se evalan las capacidades

de los docentes a travs de diferentes instrumentos; pero ha sido difcil
encauzarlo sobre la modalidad de este proceso administrativo que supone
resultados en torno a metas y objetivos institucionales.
El clima organizacional segn el director, sub-directores y coordinadores

consideran que ha sido difcil desarrollarlo a plenitud, dado que a nivel
terico los docentes si lo comprenden, pero a nivel prctico
se ven
limitados en su aplicacin, por las siguientes razones: no existe cooperacin

en el trabajo entre los docentes, la metodologa de educacin inclusiva se
comprende de manera aislada y no existe una convivencia real de ayuda
mutua para enriquecer el trabajo de inclusin. Adems cada docente trabaj
por separado este proceso a tal grado que cada quien no comprende la
relacin existente entre el espacio y su competencia de trabajo.
Bsicamente se trat de analizar estos datos segn la siguiente tabla:

Tabla 4:
Opinin sobre clima organizacional por parte de director, subdirector y
coordinadores
CLIMA ORGANIZACIONAL
CONCEPTOS E TEMS
SI
NO
4
3
1
2
1. Desarrollo de relaciones interpersonales

favorables para la educacin inclusiva.
2. Desempeo responsable del docente
149
3. Calificacin positiva del compromiso del personal
inclusiva
4. Calificacin de excelente de la puntualidad del
personal docente en su desempeo laboral.

5. La distribucin del trabajo docente por desarrolla
por competencias
6. Comunicacin horizontal
docente ante el desarrollo de las normas

pedaggicas en el proceso de educacin
en
las
relaciones
laborales.
Los datos planteados confirman lo expresado hasta el momento, ya que se

evidencia relaciones interpersonales favorables; pero cuando se examina la
comunicacin horizontal, se detecta cierta incongruencia con el trabajo de
convivencia y de la distribucin del trabajo por competencias docentes.
Grfico 7: opinin sobre el clima organizacional
Opinin sobre el clima organizacional

Comunicacin horizontal
2
1
Distribucin del trabajo por competencia
Calificacin excelente de la puntualidad
Calificacin positiva del compromiso
2
2
Desempeo responsable
Relaciones interpersonales favorables

0
0.5
Si
No
4
1.5
2.5
3.5
4.5
Es interesante observar estas opiniones, las cuales estn orientadas sobre

la existencia de un clima organizacional favorables, pero contrastado con las
especificaciones de cada concepto o tems planteado se refleja divisiones en
150
la opinin sobre clima organizacional, la puntualidad y el compromiso que

poseen
los
docentes
sobre
las
relaciones
interpersonales
que
son
fundamentales en el desarrollo del proceso didctico de educacin inclusiva.
b) Hiptesis especfica 2: La planificacin institucional contribuye al

desarrollo de competencias docentes sobre educacin inclusiva del
La planificacin institucional se identific por medio de los conceptos de:

Establecimiento de objetivos institucionales, existencia de planes de
proyectos, aplicacin de diseo curricular base (programa de estudio)
existencia de planes anuales ejecutados, toma de decisiones oportunas,
evaluacin constante del trabajo.
cuestionarios que se administraron al subdirector y coordinadores por nivel
respectivamente. Los datos reflejan que
cuando se aplican planes
institucionales en correspondencia con la modalidad de educacin inclusiva,

el trabajo del docente se distribuye de acuerdo a los planes anuales que se
ejecutan; lo que equivale a decir que la
comunidad profesional de la
institucin como tal, est consciente de lo que exige el trabajo organizativo

de acuerdo a metas y objetivos exigibles dentro de los procesos
administrativos; lo que tambin implica que hay conocimiento de los planes
y programas de estudio, sobre su ejecucin
y ms que todo de la
evaluacin que se realiza al docente en correspondencia a los procesos de

organizacin, planificacin, ejecucin y control.
151
Estos elementos que aqu se citan, expresan datos relevantes en la

planificacin institucional; situacin que se visualiza mejor a travs de la
siguiente tabla:
Tabla 5:
Opinin sobre la planificacin institucional por parte de director, subdirector y
coordinadores
PLANIFICACIN INSTITUCIONAL
TEMS
1. Participacin de la comunidad educativa en
la formulacin de objetivos institucionales.
SI
5
NO
2. Existencia de planes anuales, de grado, PEI

y PCC
3. Aplicacin de planes de grado y didcticos

en las prcticas educativas
4. Participacin de la comunidad docente en

la toma de decisiones.
5. Evaluacin positiva de la
docente en las decisiones.
participacin
enfoques
7. Cumplimiento del docente en torno a los

lineamientos de accin establecidos por la
institucin
8. Criterios
de
objetivamente.
6. Calificacin
positiva
metodolgicos aplicados.
de
evaluacin
aplicados
Los datos planteados confirman lo expresado hasta el momento, ya que se

constat la presencia de planes institucionales y su derivacin en los
procesos
de
enseanza-aprendizaje
(programas
de
estudios,
guas
didcticas, planes de clases, jornalizaciones, planificacin de la evaluacin,

entre otros).
152
En el siguiente grfico se observa con mayor detenimiento esta tendencia.

Grfico 8: opinin sobre la existencia de planes institucionales
Opinin sobre la existencia de planes institucionales
Criterios de evaluacin aplicados objetivamente
Cumplimiento del trabajo del docente
Evaluacin positiva de enfoques metodolgicos
5
1
Evaluacin positiva de la participacin de docentes

Participacin en la toma de decisiones
Aplicacin de planes de grado y didcticos en la prctica
4
4
4
Existencia de planes anuales 0
Participacin en la formulacin de objetivos institucionales 0

0
SI
5
1
NO
Es interesante observar estas opiniones, las cuales estn orientadas sobre

la existencia de planes institucionales acordes a la modalidad de educacin
inclusiva. Segn lo expresado en este grfico, todos los administradores de
la institucin consideran que existe participacin en la formulacin de
objetivos, hay planes anuales que se desarrollan, se evala positivamente
de acuerdo al enfoque metodolgico (educacin inclusiva), los docentes
cumplen con su trabajo y los criterios que se toman en cuenta para evaluar
son objetivos.
c) Hiptesis
especfica
3:
El
control
institucional
incide
significativamente en el desarrollo de la metodologa de educacin

inclusiva en el Centro Escolar Repblica de Hait.
El control institucional se identific por medio de los conceptos de:
Supervisin constante con el trabajo realizado, observacin sobre tareas
o actividades, cumplimiento sobre el trabajo asignado y aplicacin sobre
153
normativas disciplinarias.

cuestionarios que se administraron al subdirector y coordinadores por nivel
respectivamente. Los datos reflejan que el control institucional contribuye a
la aplicacin de la metodologa de educacin inclusiva; lo que equivale a
decir que existe operativizacin para desarrollar la asistencia tcnica
pedaggica, de modo que oriente el trabajo de la administracin y de los
docentes;
adems
los
docentes
cumplen
con
los
requerimientos
establecidos en los programas curriculares y se les evala objetivamente

para la mejora de las prcticas educativas diversas.
Estos elementos que aqu se citan, expresan datos relevantes en la

planificacin institucional; situacin que se visualiza mejor a travs de la
siguiente tabla:
Tabla 6:
Opinin sobre el control institucional por parte de director, subdirector y
coordinadores
1. Operativizacin
tcnica
CONTROL INSTITUCIONAL
ITEMS
del modelo de asistencia
pedaggica
para
desarrollar
plenamente el proceso de educacin inclusiva.

2. Calificacin positiva de las tcnicas de
observacin
SI
4
o de control que se utiliza para
evaluar el trabajo de los docentes.

3. Cumplimiento de los docentes
sobre
los
requerimientos establecidos en los programas

curriculares de la educacin inclusiva.
154
NO
1
4. Evaluacin positiva sobre las recomendaciones
que se realizan dentro de la institucin para

mejorar las prcticas educativas.
5. Aplicacin justa de las normas institucionales.
Lo que llama la atencin en esta tabla es sobre la justicia en la aplicacin de

normas disciplinarias, ya que 3 coordinadores consideran que no se aplican
con objetividad; lo que pudiera perjudicar el trabajo de los docentes y
romper con las relaciones interpersonales que se establecieron en la
hiptesis uno.
En el siguiente grfico se observa con mayor detenimiento esta tendencia.
Grfico 9: opinin sobre la existencia de planes institucionales
Opinin sobre el control acadmico

3
Aplicacin justa de normas institucionales
2
0
Evaluacin positiva sobre recomendaciones que se realizan en la institucin
5
0
Cumplimiento con los requerimientos establecidos en los programas
5
0
Calificacin positiva sobre las tcnicas de observacin y control
5
1
Operativizacin de la asistencia tcnica pedaggica
4
0
SI
NO
Este grfico 6 determina que existe control institucional; slo que 3

opiniones de 5 consideran que no hay aplicacin justa de las normas
disciplinarias. Vale la pena enfatizar que estos datos se contrastan con lo
especificado en la hiptesis uno, donde se estableca la problemtica de la
155
comunicacin horizontal; comunicacin, que en estos trminos resulta

decisiva aplicar.
156
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
El Clima organizacional est asociado al funcionamiento del Centro

Escolar Repblica de Hait, dado que las relaciones interpersonales, que
se
desarrollan en la institucin contribuyen significativamente a la
innovacion de las actividades que se desarrollan, asi como tambien, son

una excelente condicion para la evaluacin constante del personal
docente y administrativo. Esto significa que el compromiso laboral que
tienen los docentes con la institucin, asi como tambien con los
procesos de educacin inclusiva, permite que se trabaje en torno a
resultados, que las actividades estn fundamentadas sobre la vision y
mision institucional y que respondan a la estructura organizativa de todo
el centro escolar.
El clima organizacional impacta en el funcionamiento de la educacin

inclusiva, debido a que en la institucin las relaciones entre docentes,
coordinadores y director son favorables para asegurar el desarrollo de
los objetivos o planes estratgicos. En otras palabras, se genera la
ayuda mutua, el compromiso laboral, as como tambin la puntualidad
en el trabajo y el compromiso del personal que labora en la institucin.
Las
competencias
para
desarrollar
las
labores
administrativos-
pedaggicas en el Centro Escolar Repblica de Hait se distribuye de

acuerdo al principio de la distribucin social del trabajo, las experiencias
158
que el personal ha adquirido a lo largo de sus labores en la institucin,

as como tambin de las evaluaciones y control institucional que se
llevan a cabo peridicamente. Esto significa que el reconocimiento de la
normativa institucional se asocia a la planificacin o proyectos
educativos que se establecen en la institucin, lo que a su vez, tiene sus
implicaciones en el desarrollo de las competencias profesionales, las
cuales son vitales en el desarrollo del funcionamiento de la institucin.
Esto
equivale
decir
que
existen
habilidades
para
analizar
conceptualizar, para resolver conflictos, que de una y otra forma no slo

estn centrados en lo que se hacen en el aula, sino que transciende a
otros niveles de la estructura de la orgnizacin, como la unidad de
mando, que en este sentido adquiere preponderancia.
Las competencias profesionales del docente son capacidades favorables

para actuar correctamente dentro del centro escolar, que a su vez es
clave para actuar con prudencia, interactuar positivamente y asumir el
cambio como un proceso colectivo. Esto es vital
para que exista
identificacin del personal docente con la normativa de la institucin asi

como tambien sus habilidades para realizar el trabajo en conjunto. Esto
es fundamental en el centro Escolar Repblica de Hait, ya que el
concepto de si mismo
contribuye a subordinar el trabajo individual
sobre el trabajo colectivo.
En el Centro Escolar Republica de Hait, los docentes se han integrado

al proceso de cambio, que conlleva una evaluacion constante de sus
capacidades y habilidades para aplicarlos al proceso de enseanza y
aprendizaje y a las actividades administrativas-tcnicas de la institucin.
Cuanto ms tiempo se trabaje bajo esta modalidad, las contradicciones
que puedan surgir de esa integracion
159
que son normales- se van
superando y, a la vez, propician nuevas condiciones de trabajo, que se

traduce en la mejora continua del proceso. Esto exige un control
acadmico e institucional, de modo que asegure la aplicacin de la
metodologa de enseanza que los docentes aplican en el aula, as como
tambin su motivacin por la mejora continua.
El Centro Escolar Repblica de Hait es una institucin que se desarrolla

de acuerdo a una nueva cultura curricular, que se caracteriza por la
formulacion y aplicacin de planes institucionales, basados en el diseo
curricular base y en la naturaleza
de los procesos de educacion
inclusiva. Otra caracteristica de esta nueva cultura curricular, es que los

objetivos se adecuan a las necesidades e intereses de la poblacion
estudiantil, de lo cual surge la informacion necesaria para la toma de
decisiones que se plasman en los proyectos educativos y en otras
actividades administrativas pedagogicas. Todo esto contribuye al
desarrollo integral de la educacion inclusiva y, que a su vez, se asocia a
las mejoras de las capacidades profesionales de los docentes.
La tarea de administracin es inmensa en el Centro Escolar Repblica de

Hait, pues exige tiempo, espacio fsico, recursos humanos-financieros,
etc.; lo que permite que las tareas se realicen completamente todo el
ao lectivo, de modo que no se pierda de vista, los objetivos
establecidos en el plan institucional. Por eso, trabajar bajo la modalidad
de educacin inclusiva, exige subordinar el trabajo administrativo al
trabajo pedaggico, donde prevalezca el trabajo conjunto. Desde esta
ptica, no todos los docentes se involucran plenamente en la toma de
decisiones administrativas-pedaggicas, a pesar de los constantes
planteamientos especificados por la direccin del centro.
160
Todo control administrativo-pedaggico que se lleva a cabo en el Centro

Escolar Repblica de Hait contribuye a que los docentes planifiquen y
apliquen la metodologa de la educacin inclusiva. Todo esto se hace
con base a los programas curriculares establecidos por el Ministerio de
educacin, as como tambin de los instrumentos de evaluacin
planteados por la direccin y coordinacin del centro.
En el Centro Escolar Republica de Hait, el control academico de basa

en: a) la Planificacion institucin; b) la naturaleza de la educacion
inclusiva; c) diagnostico de necesidades de formacin de alumnos y
docentes; d) la evaluacin constante del trabajo de los docentes y; e) las
condiciones de trabajo material y espiritual del centro educativo. En este
sentido,
el proceso de control acadmico que se lleva a cabo en el
centro escolar contribuye al asesoramiento y a los procesos de

asistencia tcnica. Esta asistencia se nutre de la informacin que arroja
el control, al mismo que contribuye a que la docencia realice su trabajo
pedaggico acorde al tiempo estipulado y a los grandes desafos de la
educacin inclusiva.
5.2 Recomendaciones
A los docentes del Centro Escolar Repblica de Hait
Crear jornadas de reflexin sobre los procesos administrativos

(organizacin,
planificacin,
ejecucin,
direccin
control-
evaluacin), a fin de diagnosticar las condiciones pedaggicasorganizacionales actuales y determinar si el centro escolar se orienta
sobre los objetivos establecidos en el plan institucional.
161
Reflexionar sobre el enfoque de liderazgo educativo que necesita el

Centro Escolar Repblica de Hait, a fin de orientar el trabajo
administrativo-pedaggico
en
torno
al
funcionamiento
de
la
educacin inclusiva y as garantizar que los planes institucionales, el

clima organizacional y el control acadmico se desarrollen en torno a
los objetivos de la educacin inclusiva.
Crear crculos de estudio relacionados con los enfoques de educacin

inclusiva y los procesos administrativos que se derivan de esta
modalidad educativa, de modo que los docentes discutan, revisen y
reflexionen sobre las funciones que realizan dentro de la institucin,
as como tambin la probabilidad de mejora.
Abrir talleres para desarrollar habilidades bsicas para ejercer la

docencia, tanto a nivel de organizacin del proceso de enseanzaaprendizaje, como aplicacin de metodologas y uso de material
didctico.
Generar seminarios o frum relacionados con el clima laboral y el

alcance de metas y objetivos institucionales.
Promover capacitaciones constantes en la innovacin de planificacin

de educacin inclusiva, as como tambin el diseo de tcnicas e
instrumentos de evaluacin acordes a los objetivos establecidos en
dichas planificaciones.
A la direccin y coordinadores del centro escolar Repblica de Hait

162
Generar espacios de reflexin para analizar la posibilidad de convertir

la administracin escolar en un proceso de toma de decisiones
colectivas, en el que se involucre a todos los docentes en la
planificacin, ejecucin y
control de los procesos de educacin
inclusiva.
Realizar constantemente controles evaluadores para supervisar a los

docentes en los programas curriculares.
Controlar objetivamente la mejora de la prctica educativa del

docente en una forma secuencial para que cumplan con los objetivos
curriculares y haya un cambio de aula.
Al Ministerio de Educacin
Diagnosticar
necesidades
reales
de
formacin
docente
administrativo, a fin de desarrollar jornadas de capacitacin o

reflexin de los procesos educativos que se llevan a cabo dentro de
los Centros Escolares.
Apoyar a travs de la Asistencia Tcnica Pedaggica- en la

formulacin de diseos de evaluacin institucional, as como tambin
en la elaboracin de planes estratgicos orientados al desarrollo de la
educacin inclusiva.
Solicitar a directores y coordinadores del proceso de educacin

inclusiva, informes sobre los diseos de proyectos educativos
163
institucionales, en el que se reflejen los objetivos de la atencin a la

diversidad.
Realizar
jornadas
pedaggicas-culturales,
donde
se
analicen
experiencias internacionales sobre cmo administrar la inclusin en

los procesos educativos.
164
BIBLIOGRAFA
6. BIBLIOGRAFA
LIBROS Y LEYES
lvarez, M (2008): El equipo directivo. Recursos tcnicos de gestin.

Caracas. Editorial Laboratorio Educativo.
Asamblea Legislativa de El Salvador (2000): Ley de equiparacin de

oportunidades para personas con discapacidad.
Bolvar (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. En A. Medina

(coord.): El liderazgo en educacin. Madrid: UNED.
Carlson, D. (1993): El problema de la psicologa administrativa.

Universidad de Kentucky.
Coll, C. (1990): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento.

Madrid. Editorial Paids.
Dimauro-Piaget
(1993):
Epistemologa
gentica.
Universidad
de
Bolonia, Laterza.
E.H. Schein (1976): Psicologa de la Organizacin. Edit. Prentice/Hall

Internacional. Cuarta Edicin, Madrid.
Gelinier, O (1976): Direccin Participativa por objetivos. Asociacin

para el progreso de la Direccin. Madrid.
Koontz, H- Weihrich, H (1997): Administracin. Una perspectiva global.

Mxico, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid, Nueva
York, Panam. McGraw-Hill. Dcima Edicin.
- - - - - - - - - - - - - - - (1986): La administracin. Bogot, 13 Edicin
McGrao-Hill.
Itard, J. (1932): El nio salvaje de Aveyron. Siglo XXI. Nueva York.
166
- - - - - (1808): Educacin Especial y Siquismo. New York, Universidad

de Oxford.
Mart, E. y Sol, I. (1997): Conseguir un trabajo en grupo eficaz: en

Cuadernos de Pedagoga. No. 255.
Melinkoff, R. (1900): Los procesos administrativos. Caracas, Editorial

Panapo.
Ministerio de Educacin de El Salvador (2009): De la atencin a la

diversidad. Hacia la educacin inclusiva: El viaje experimental de la
escuela Repblica de Hait. San Salvador. Cooperacin italiana.
- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (2007): Ley de la Carrera docente. El
Salvador, Asamblea Legislativa.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (2006): Plan Nacional de Educacin
2021. San Salvador. ALGIERS IMPRESORES, S. A. DE C.V.
- - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - (1998): Historia de la Educacin en El
Salvador (Documento tres de la Reforma Educativa, 1995-2005). San
Salvador, ALGIERS IMPRESORES, S. A. DE C.V.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (1996): Reglamento de la Ley de
la Carrera docente. El Salvador, Asamblea Legislativa.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - (1996): Ley General de Educacin.
El Salvador, Asamblea Legislativa.
Mondy-Noe (1997): La administracin de recursos humanos. Mxico,

Prentice-Hall.
Moratinos Iglesias, J. (1984): La direccin de la empresa educativa.

Madrid. Anaya, 2.
Prez, L. (1996): Educacin y Sociedad rural en El Salvador. San

Salvador. ECA, Editores.
167
Picardo, Joao (2012): Polticas Pblicas Educativas: ensayos para el

debate. Segunda edicin. San Salvador, Editorial Francisco Gavidia.
- - - - - - - - - (1998) Polticas y praxis educativa contempornea. San
Salvador Editorial Universitaria.
Rivero, J. (1998): Planificacin administrativa y compromiso social.

Caracas. Universidad Bolivariana de Trabajadores.
Robbins, S. (1996): Fundamento de la administracin. Concepto y

aplicacin. Mxico D. F. Collage, primera edicin.
Sarramona, J. (1978): Formacin bsica para profesionales en

educacin. Barcelona. Editorial CEAC.
Seguin, E. (1969): Termmetros fisiolgicos en Educacin especial.

Madrid. Editorial Paidos.
Stenhouse, L. (1995): Investigacin y desarrollo del currculum.

Madrid, Editorial Morata.
------------------ (1985): La investigacin como base de la enseanza.
Madrid. Editorial Morata.
Toffler, A. (1996): Revolucin digital de la comunicacin. New York.

Praeger (editores).
Tunneman,
(1993)
Calidad
de
la
Educacin
en
el
Istmo
Centroamericano, San Jos, Costa Rica, 1 Editorial Norma.
UNESCO (2005): Informe de seguimiento de la Educacin para el

Mundo. El Imperativo de la calidad. UNESCO PREALC.
------------------- (2003): Un desafo una visin. Educacin inclusiva.
Diversity, Paris: UNESCO
------------------- (1994): La educacin en el Istmo Centroamericano.
San Jos. Editorial Norma.
168
Wandi D. Haddad (1990): De la educacin especial a la educacin

inclusiva, Unversity of Wisconsin.
Zavala, A. (2003): La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona.

Sptima edicin. Editorial Gra.
PGINAS WEB
Educacin especial (Microsoft Encarta 2006. [CD] Microsoft

Corporation, 2005.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad
1/u1.6.htm
http://ww.monografias.com/trabajos68/factores- clima-organizacionalempresa-automotriz/factores-clima
organizacional-empresa-
automotriz 2.shtml
http://es.wikipedia.org/wikil/administracion%C3%B3
http://www.aliatuniversidades.com.mx/bibliotecasdigitales/pdf/psicolo
gia/Administracion educativa.pdf
http://manuelgross.bligoo.com/content/view/434916/Administracion101-una-recopilacion de- conceptos-basicos-actualizado.htm/
www.muece.org.ar/pdf/apuntes/contador/637/c637T06.doc.
http://externos.uma.es/cuadernos/pdfs/papeles23.pdf
169
Peridicos
La Prensa Grfica, 2 de octubre de 2012.
170
ANEXOS
ANEXOS
ANEXO 1
ENTREVISTA A DIRECTORA DEL CENTRO ESCOLAR REPBLICA HAITI
OBJETIVO: Recoger informacin acerca de los factores administrativos y su

incidencia en el desarrollo de la educacin inclusiva, del Centro Educativo
Repblica de Hait.
Indicacin: la entrevista ha sido diseada para reconocer la importancia
que posee la administracin en los procesos de educacin inclusiva. Est
estructurado en una dimensin (administracin escolar), la cual ha sido
dividida en sub-variables, de tal modo que los tems correspondan a su
naturaleza, as como tambin las diversas respuestas que se obtengan.
Dimensin: factores administrativos
Clima organizacional
1) Considera que las relaciones interpersonales que se desarrollan
en su institucin son favorables para llevar a cabo el proceso de
educacin inclusiva?
2) El grado de ayuda mutua entre docentes es fundamental para la
mejora de las prcticas educativas de la institucin?
3) El personal docente realiza su trabajo con responsabilidad y
entusiasmo?
4) En qu medida considera usted que el personal docente se ha
comprometido con los principios o normas pedaggicas del
proceso de educacin inclusiva?
5) Existe responsabilidad en la puntualidad del trabajo laboral?
172
6) Cmo considera el grado de integracin como equipo de trabajo

para el logro de metas? Cmo est integrado este trabajo? por
capacidades o por comisiones?
7) Considera que los docentes actan con prudencia y
responsabilidad en su trabajo?
1) Considera que los objetivos institucionales han sido establecidos
por toda la comunidad de docentes?
2) Cuenta la institucin con planes y proyectos? De qu tipo?
3) Considera pertinente la aplicacin del diseo curricular
al
desarrollo de las prcticas educativas?
4) Dentro de la institucin existen y se ejecutan los planes
anuales?
5) En la institucin educativa todos participan en la toma de
decisiones? Cul es el mecanismo?
6) Qu enfoques metodolgicos se aplican en la institucin para
desarrollar la educacin inclusiva?
7) El docente cumple con las lineamientos de accin establecidas
por la institucin?
8) Existen criterios de evaluacin en la institucin? Qu tipo de
criterios se toman en cuenta para la evaluacin de los procesos
educativos?
Control institucional
1) Posee la institucin un sistema de supervisin escolar?
2) Utiliza la tcnica de
observacin
dentro del control
institucional?
3) Cumple el docente con los requerimientos de los programas?
4) Existen normas disciplinarias dentro de la institucin? De qu
tipo?
173
ANEXO 2
CUESTIONARIO A SUB-DIRECTOR Y COORDINADORES DEL CENTRO

ESCOLAR REPBLICA DE HAIT
Objetivo: recoger informacin sobre los factores administrativos (clima
organizacional, planificacin institucional y control institucional) que inciden
en el proceso pedaggico de educacin inclusiva.
Indicaciones: a continuacin aparecen una serie de preguntas relacionadas
con los factores administrativos y, para el caso, del objetivo que se
pretende,
se han dividido
en: clima organizacional, planificacin
institucional y control institucional. Marque con una equis (x) la opcin
que corresponden a cada uno de los tems siguientes. Las opciones son:
1= Si; 2= No.
a) Clima organizacional
1. Cree que las relaciones interpersonales que se desarrollan en la
institucin son favorables para desarrollar el proceso de educacin
inclusiva?
SI
NO
2. Considera que las relaciones interpersonales que se desarrollan en

los docentes de la institucin mejora el proceso pedaggico de la
educacin inclusiva?
SI
NO
3. Considera que el personal docente que labora en la institucin

desempea su trabajo con responsabilidad?
SI
NO
174
4. Califica de positivo el compromiso del personal docente ante el

desarrollo de las normas pedaggicas en el proceso de educacin
inclusiva?
SI
5. Califica de excelente la puntualidad del personal docente en su

desempeo laboral?
SI
NO
6. La distribucin del trabajo docente se desarrolla por competencias?
SI
7. Califica de positivo la comunicacin horizontal que se manifiesta en

las relaciones laborales?
SI
b) Planificacin institucional
1. Ha participado toda la comunidad educativa en la formulacin de
objetivos institucionales?
SI
NO
175
2. Cuenta la institucin con planes anuales, planes de grado, PEI, PCC?
SI
NO
3. Los planes de grado y planes didcticos son aplicados a plenitud en

las prcticas educativas?
SI
NO
4. En la toma de decisiones institucionales, participan todos los

miembros de la comunidad docente?
SI
NO
5. Evala como positivo la manera en que participan los docentes en

las decisiones institucionales?
SI
NO
6. Los enfoques metodolgicos que se aplican para desarrollar la

educacin inclusiva son positivos?
SI
NO
Califica de positivo el cumplimiento de los docentes en torno a los

lineamientos de accin establecidos por la institucin?
176
NO
SI
8. Los criterios de evaluacin

objetivamente?
SI
del centro escolar
son aplicados
NO
C) GESTION INSTITUCIONAL
1. El modelo de asistencia tcnica pedaggica que se lleva a cabo en la
institucin es operativo para desarrollar plenamente el proceso de
educacin inclusiva?
SI
NO
2. Las tcnicas de observacin o de control que se utiliza para evaluar

el trabajo de los docentes las considera positiva?
SI
NO
3. Considera que los docentes cumplen con los requerimientos

establecidos en los programas curriculares de la educacin inclusiva?
SI
NO
4. Evala como positivas las recomendaciones que se realizan dentro

de la institucin para mejorar las prcticas educativas?
SI
NO
177
5. Cree que las normas disciplinarias dentro de la institucin son

aplicadas justamente?
SI
178
ANEXO 3
UNIVERSIDAD PEDAGGOGICA DE EL SALVADOR
CUESTIONARIO A
DOCENTES DE EDUCACION BASICA Y TERCER
CICLO DEL CENTRO ESCOLAR REPBLICA HAITI
OBJETIVO: Recoger informacin acerca del clima organizacional, la
planificacin institucional y el control del centro escolar Repblica de Hait, y
en qu medida contribuye a la educacin inclusiva.
Indicaciones: A continuacin aparece una serie de preguntas relacionadas
con el proceso de educacin inclusiva. Las preguntas estn categorizadas en
tres dimensiones: a) funcionamiento de la educacin inclusiva; b)
competencia profesional docentes y; c) aplicacin metodolgica para
desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. Cada dimensin posee
preguntas de acuerdo a su propia naturaleza; por lo que es importante que
usted marque con una X el recuadro del criterio que segn usted
corresponde con cada pregunta planteada.
Los criterios a confrontar con los tems son los siguientes: 1= Nada en
absoluto; 2= Muy poco; 3= Algo; 4= Bastante y; 5= Completamente.
Funcional
A) Funcionamiento de la institucin
1. La estructura organizacional es eficaz en el cumplimiento de objetivos y
metas institucionales?
1
2. Las capacitaciones a docentes (que usted recibe) corresponde a las

necesidades de formacin?
1
179
3. En qu grado las evaluaciones del docente miden sus capacidades

pedaggicas (proceso de enseanza-aprendizaje?
1
4. Las normativas de funcionamiento por las cuales se rige el centro

educativo se aplican conscientemente para la mejora del trabajo
pedaggico que realizan los docentes?
1
5. Considera que usted como docente y el personal administrativo

conocen los objetivos y metas institucionales establecidas en los planes
y proyectos?
1
6. Las estrategias tcnicas-pedaggicas son eficaces el logro de objetivos

establecidos en los planes y proyectos educativos?
1
7. El centro educativo trabajo en torno a metas y objetivos?

1
8. Los docentes estn actualizados en torno a capacidades tecnolgicascientficas en el rea de educacin para atender alumnos con
necesidades especiales?
1
4
180
9. Los materiales didcticos proporcionados la institucin contribuyen para

el funcionamiento didctico de las clases?
1
B) COMPETENCIA PROFESIONAL DOCENTE

1) Las habilidades que usted como docente ha desarrollado en la
institucin contribuye a la mejora de los procesos pedaggicos?
1
2) Considera que usted (o ustedes) como docentes poseen

para resolver conflicto en el aula?
1
capacidad
3) Usted como docente conoce las normativas de la institucin?

1
4) Considera que los docentes tiene claridad de expresin correcta y

adecuada?
1
181
5) Recibe apoyo pedaggico-administrativo por parte de la direccin para

el desarrollo eficaz del proceso de enseanza-aprendizaje?
1
6) Sus actitudes profesionales las considera positivas para el buen

funcionamiento del centro educativo?
1
7) Existe comunicacin efectiva para desarrollar las diversas actividades

laborales de la institucin?
1
8) La evaluacin que se realiza a su actividad pedaggica es lo

suficientemente objetiva?
1
C) APLICACIN METODOLOGICA DEL DOCENTE

1) Considera que la aplicacin metodolgica que usted emplea incide en
la calidad educativa que brinda la institucin?
1
182
2) Los guiones didcticos que usted elabora son

plenamente en el proceso de enseanza-aprendizaje?
1
desarrollados
5
3) Considera que la utilizacin de la metodologa que utiliza en el

desarrollo de su materia es eficiente para el logro de los objetivos de
su materia?
1
4) Existe en el centro educativo textos u obras cientficas orientadas a la

diversidad metodolgica de la educacin inclusiva?
1
5. Las capacitaciones que usted ha recibido por medio del Centro

Educativo o del MINED le ha permitido mejorar en su trabajo didctico en
las clases?
1
6. Existe actitud de colaboracin de usted y sus compaeros hacia la

mejora del proceso de enseanza-aprendizaje?
1
7. El grado de motivacin que recibe por parte de su director influye para

el logro de objetivos acadmicos?
1
4
183
8. La aplicacin de las tcnicas didcticas que se emplean en las clases

mejora el aprendizaje del alumno?
1
ANEXO 4
184
UNIVERSIDAD PEDAGGOGICA DE EL SALVADOR

San Salvador, 4 de noviembre de 2013
Lic. Bessy Melndez

Directora del Centro Escolar Repblica de Hait
Sonsonate
Estima Licenciada:
Les saludamos con todo el respeto que usted se merece, ocasin que
aprovechamos para desearle xitos en su tarea de gestin en torno a los
procesos pedaggicos de la educacin inclusiva.
Como ya es de su conocimiento, nosotras estamos
realizando una
investigacin
inciden
sobre
los
factores
administrativos
que
en
el
funcionamiento de los procesos pedaggicos de la educacin inclusiva en el

Centro Educativo Repblica de Hait; razn por la cual le solicitamos poder
administrar tres tipos de tcnicas relacionadas con este objeto de estudio:
a)
entrevista sobre el
clima organizacional, plan y control institucional
dirigida a su persona como directora; b) cuestionario dirigido a subdirectores y coordinadores sobre el mismo tema en cuestin y; c)
cuestionario
relacionado
con
el
funcionamiento
sobre
los
procesos
pedaggicos de educacin inclusive dirigidos a docentes que laborar en la

institucin.
185
El mecanismo para administrar los instrumentos son los siguientes: la

entrevista ser cara a cara con su persona, afn de dialogar sobre los
factores administrativos y las necesidades de mejora del Centro Educativo
Repblica de Hait. Los cuestionarios sern administrados en grupos o sub
grupos, segn sea la realidad del centro educativo; todo con el afn de no
interferir con el funcionamiento de la institucin.
Queremos manifestar que los resultados de este estudio sern entregados a

su persona a fin de que pueda realizar valoraciones pertinentes y que
pudiesen contribuir al perfeccionamiento de las prcticas educativas
diversas.
Agradecemos de antemano su colaboracin y atencin a la presente, nos
suscribimos,
Atentamente,
Lic. Mara Guadalupe Oliva de Reyes

Avelar
Investigadora
Lic. Sonia Elizabeth Castro de

Investigadora
186
ANEXO 5
DR APARICIO
MAESTRA EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE POSTGRADO
PROCESO PARA VALIDAR TCNICAS E INSTRUMENTO DE
INVESTIGACIN
PRESENTACIN: Este proceso es para validar las tcnicas e instrumentos
de
investigacin
correspondiente
al
tema
denominado
PROCESOS
ADMINISTRATIVOS Y EDUCACIN INCLUSIVA. Son dos instrumentos que

formarn parte de este proceso; por lo cual, es importante determinar su
viabilidad a fin de que pueda ser respondido por las personas que se
encuestarn, as como tambin los procesos observacionales que estn
adheridos a la actividad de estrategias de recogida de informacin.
Aclaraciones vitales: Son dos instrumentos que forman parte de estas
estrategias; el primero es una entrevista dirigida a expertos y tcnicos de
administracin educativa; entrevista seccionada en tres tpicos: a) clima
organizacional; b) planificacin institucional y; c) control institucional. El
segundo instrumento es un cuestionario relacionado con la educacin
inclusiva, que en este caso, representa la variable dependiente. Este
cuestionario tambin ha sido seccionado en tres tpicos: a) funcionamiento
de la educacin inclusiva; b) competencia profesional docente y; c)
aplicacin metodolgica.
Indicaciones: realice las observaciones pertinentes en el instrumento que
se le entregar (ya sea la entrevista y el cuestionario, o ambos); luego
indique cmo debe corregirse en el espacio que aparece en la parte inferior
de este proceso de validacin. Es muy importante aclarar que tanto la
187
entrevista y el cuestionario son dos tcnicas mutuamente relacionadas; por

lo que se ha indicado que se debe guardar correlacin entre ellas, a fin de su
determinacin y su secuenciacin en el momento de la recogida de datos y
la emisin de sus correspondientes resultados.
Instrumento a validar:
a) Entrevista a director, sub-director y coordinadores del centro
escolar repblica Hait.
CRITERIO
OBSERVACIN
Lenguaje
Sencillo
Redaccin
Muy escueto
Ortografa
Muy Buena
Naturaleza de las preguntas

Cantidad de preguntas
Muy buenas
Correspondencia
preguntas con
planteada
Hay algunas que se salen

del contexto del tema de
investigacin
Se tiene que preguntar ms
sobre el funcionamiento de
la educacin inclusiva y no
de
la
convivencia
de
docentes
Es
necesario
que
las
preguntas se han claras
respecto
al
tema
y
profundizar en
el
para
encontrar
los
factores
administrativos
que
son
determinantes
en
la
educacin inclusiva
la
de
las
dimensin
Pertinencia
Claridad
Adecuacin
al
nivel
del
Buena
188
respondiente
Muy buena
Nivel de importancia
Firma del validador:
b) Cuestionario a docentes de educacin bsica y tercer ciclo del

centro escolar repblica Hait.
CRITERIO
OBSERVACIN
Lenguaje
Poco profundo
Redaccin
Buena creo que se debe de

mejorar un poco casi en la
mayora se repite la misma
palabra considera
Buena
Ortografa
Naturaleza de las preguntas
Cantidad de preguntas
Muy buenas
Correspondencia
de
las
preguntas con la dimensin
planteada
Correspondencia
entre
la
pregunta
planteada
y
los
criterios de respuesta
Parece una evaluacin para

ellos mismo
Claridad
Buena
Adecuacin
respondiente
al
Nivel de importancia
nivel
del
Buenas,
debera
abiertas
pero en algunas
ser
preguntas
Buena
poco porque no proporciona
muchos datos sobre el
funcionamiento
de
la
educacin inclusiva
189
Firma del validador:

Planteamiento final: no dudamos que las emisiones que se le han hecho
al instrumento ms las correcciones indicadas en esta parte obedecen al
posicionamiento del experto, quien ha emitido un juicio tcnico para la
mejora del instrumento y, por supuesto, para las correcciones pertinentes. Si
en un determinado momento, usted como experto plantea que deba
utilizarse otro instrumento, el grupo investigador har las deliberaciones
pertinentes, a fin de considerar tal observacin y buscar la alternativa ms
viable y correcta.
PROCESO DE VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS EN FECHA: 15 de octubre

de 2013
Agradecemos de antemano su colaboracin y atencin a la presente, nos
suscribimos, sin otro particular.
Mara Guadalupe Oliva de Reyes

Avelar
Investigadora
Sonia Elizabeth Castro de

Investigadora
190
HOJA DE REGISTRO DE ENTREVISTA
PREGUNTAS
RESPUESTAS
1. Considera que las relaciones

interpersonales
que
se
Si, las relaciones son muy importantes

para llevar a cabo el proceso de
desarrollan en su institucin
inclusin, ya que el trabajo en equipo,
son favorables para llevar a
la sensibilizacin y la paciencia
cabo el proceso de educacin
contribuyen al xito
inclusiva?
2. El grado
de
ayuda
mutua
entre docentes es fundamental
Si es fundamental ya que la atencin

debe ser personalizada.
para la mejora de las prcticas

educativas de la institucin?
3. El personal docente realiza su
trabajo con responsabilidad y
Si aunque a veces unos mayor que

otros
entusiasmo?
4. En
qu
medida
considera
Son poco los docentes en que se han
usted que el personal docente
comprometido ya que lo de la inclusin
se ha comprometido con los
requiere un esfuerzo mas
principios
pedaggicas
o
del
normas
proceso
de
educacin inclusiva?
5. Existe responsabilidad en la
Algunos maestros si son responsables
puntualidad del trabajo
otros no, como que les falta
laboral?
6. Cmo considera el grado de
integracin
como
equipo
de
trabajo para el logro de metas?
concientizacin en su puntualidad
Muy buena ya que existen los comits
que ayudan a poder realizar con xito
cada uno de los objetivos que persigue
191
Cmo
est
trabajo?
integrado
por
este
capacidades
por comisiones?
con
de evaluacin de convivencia y de
inclusin
7. Considera que los docentes

actan
la inclusin existen maestros de apoyo,
prudencia
responsabilidad en su trabajo?
La mayora de los docentes tienen

prudencia y responsabilidad en su
trabajo y que es una institucin de
inclusin, pocos docentes les hace falta
cultivar ms la prudencia y la
responsabilidad
1. Considera que los objetivos

institucionales
establecidos
han
por
toda
sido
Si, toda la comunidad se involucra en la

realizacin del PEI
la
comunidad de docentes?
2. Cuenta la institucin con
Planes estratgicos, talleres de
planes y
sensibilidad, estrategias metodolgicas,
proyectos? De qu tipo?
adecuacin curricular, tutores, con

FUNTER, proyectos como talleres de
matemticas, deportes, huerto,
panadera segn su habilidad. Hay
alumnos no videntes tocan piano,
guitarra, terapias educativas. Cada
3.)Considera
pertinente
la
aplicacin del diseo curricular
semana una hora lectura comprensiva.

Se tiene que hacer adecuaciones
curriculares
al desarrollo de las prcticas

educativas?
4.)Dentro
existen
de
y
se
la
institucin
ejecutan
Si
los
192
planes anuales?
5.)En la institucin educativa
Si Algunos puntos de generales o
todos participan en la toma de
relevantes de la institucin se llevan a
decisiones? Cul es el
pleno con los docentes para la toma de
mecanismo?
decisiones, otras decisiones con

coordinadores de cada ciclo y con los
sub directores, ms especficas y
delicadas y se realizan asambleas de
padres de familia para toma de
6.)Qu enfoques metodolgicos

se
aplican
en
la
institucin
decisiones generales.
El diagnstico del estudiante, diversas
estrategias de trabajo acercamiento al
para desarrollar la educacin
padre de familia, se tiene el PI
inclusiva?
( proyecto individual para detectar los

problemas de discapacidad motora,
problema de lenguaje, leve
discapacidad, se busca apoyo de
diversas instituciones, dependiendo del
7.)El docente cumple

lineamientos
de
establecidas
con las
caso
Si
accin
por
la
institucin?
8.)Existen criterios de evaluacin
No est estandarizada la evaluacin se
en la institucin? Qu tipo de
les hace una evaluacin general de los
criterios se toman en cuenta
objetivos y hay excepciones donde el
para
nio dependiendo de su discapacidad
la
evaluacin
procesos educativos?
de
los
se le hace su propia evaluacin
Control institucional
193
3. Posee la institucin un
Si cada coordinador de ciclo supervisa
sistema de supervisin
escolar?
4. Utiliza la tcnica de
Si ya que por medio de esta observa a
observacin dentro del control

institucional?
5. Cumple el docente
requerimientos
de
con
los
los alumnos su progreso o que debe

mejorar
Si
los
programas?
6. Existen normas disciplinarias
Reglamento interno
dentro de la institucin? De
qu tipo?
194
PROGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD
Seleccin del tema
Septiembr
e
03-12
Documentacin
10-12
bibliogrfica
Elaboracin y
17-12
Abril
reestructuracin captulo I
Revisin asesora
20-13
Anlisis de las
22-13
Mayo
Junio a
Sept.
Octubre
Noviembre
Diciembr
e
Enero
2014
Febre
ro
comparaciones
instituciones educativas a
tiempo pleno con los
centros escolares
tradicionales
Marco histrico
22-13
Revisin asesora
23-13
Marco normativo
25-13
Revisin asesora
27-13
Marco terico
27-13
Revisin asesora
28-13
Elaboracin de
08-13
instrumentos
195
Marz
o
Ab
Revisin asesora
Recoleccin de la
10-13
5 al 16-13
informacin y
procesamiento de datos
Revisin asesora
Anlisis de datos
17-13
19-30-13
1-15-13
Revisin asesora
16-13
Conclusiones y
27-13
recomendaciones
Revisin de tesis
20-22
Correccin de tesis y estilo
22-31
previas a impresin
Impresin de ejemplares y
entrega a jurado evaluador

Revisin por el jurado
Correccin de
28
28
11
observaciones
Revisin de
11-
recomendaciones por el
jurado
Defensa de tesis
21-
Las especificaciones que se presentan en esta parte, obedece al plan de accin que las investigaras emprendieron durante todo el
proceso de grado y que, les permiti capitalizar de manera paulatina- todas las actividades desde el planteamiento del problema
196
hasta la consecucin del informe de investigacin y, que incluyo, adems, la incorporacin de las respectivas observaciones del
jurado calificador.
197

Tesis de Maestria

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis de Maestria

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE EL SALVADOR

DR. LUIS ALONSO APARICIO

FACTORES ADMINISTRATIVOS QUE CONTRIBUYEN A LA

TRABAJO DE GRADUACIN PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRA

Sonia Elizabeth de Avelar Castro.

Mara Guadalupe Oliva Acevedo

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..........................11

ENUNCIADO DEL PROBLEMA................................................................20

FORMULACIN DEL PROBLEMA............................................................20

Historia de la teora administrativa...............................................28

Antecedentes histricos de la educacin inclusiva........................31

Antecedentes generales del Centro Escolar Repblica de Hait.....38

Importancia de la administracin en las organizaciones...............57

2.3.3 Factores administrativos. Importancia del trabajo planificado y del

Anlisis del significado de poder y liderazgo educativo................82

La participacin de la comunidad educativa.................................86

2.3.6 La coordinacin como proceso clave en el desarrollo de la

Evaluacin de las instituciones educativa.....................................89

Concepto bsico de educacin inclusiva.......................................93

2.3.10 Funcionamiento de las instituciones de la educacin inclusiva....93

Hiptesis nulas............................................................................ 109

Operacionalizacin de hiptesis en variable...............................110

Especificacin del universo-muestra.................................................113

3.4.1 Tcnica de la entrevista a la direccin del Centro Escolar Repblica

Al estudiar conscientemente la importancia de los factores administrativos

menos favorecido en el mbito educativo.

En este sentido, esta investigacin retoma los elementos esenciales que

La investigacin que se realiz tom como punto de partida el Clima

Se tom como referencia postulados tericos de las variables sealadas para

Este proceso marc la pauta para validar las tcnicas de investigacin as

a los hallazgos de la investigacin y su impacto en la realidad del

El primer captulo se denomina descripcin de la situacin problemtica.

investigacin. En l se destacan el marco histrico, que hace referencia a

marco normativo que presenta un panorama amplio

sobre la caracterstica legal de la educacin inclusiva y que de una u otra

El tercer captulo denominado metodologa de la investigacin plantea el

hiptesis (general, especfica y nula), su operacionalidad en variable,

Anlisis de resultados es el cuarto captulo. Ac se detalla la verificacin de

La investigacin concluye con el captulo cinco denominado conclusiones y

El estudio concluye con la bibliografa y los anexos que demuestran su apoyo

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En nuestro pas (El Salvador) se caracteriza por tener una sociedad

desintegrada y fragmentada, debido a la persistencia de la pobreza y a la gran

fragmentacin cultural de la poblacin. Este referente es un desafo para el

Durante la dcada de los noventa se iniciaron una serie de reformas

Hacer un examen detenido sobre los vnculos entre la administracin escolar y

de la educacin inclusiva, implica analizar exhaustivamente

factores como, el clima organizacional, la planificacin del centro escolar y, de

Es importante enfatizar que sobre la base de las desigualdades, diversos

derecho a la educacin. En el ao mil novecientos noventa, ms de cien

La mayora de los pases adoptaron, en sus polticas y leyes, los principios de

Haciendo un anlisis de dichos principios en la Declaracin, es importante

el acceso a la educacin, an no se ha logrado su universalizacin, y persisten

Los colectivos ms excluidos son precisamente los que ms necesitan la

Es menester aclarar que no se debe de confundir educacin inclusiva con

en El Salvador solo exista la

concepcin de educacin especial2, en el que se reclua a nios y nias, con

Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos en el

La educacin inclusiva tambin puede ser una va esencial para superar la

participacin, esto es importante, ya que, muchas veces las experiencias de

El objetivo global, es conseguir que la escuela sea un lugar al que puedan

La educacin inclusiva tambin puede ser una va esencial para superar la

alumno, quien reciben los valores y obtiene cambios de conducta; el docente,