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FICHA TCNICA
Designao do Programa:
PRESSE
Programa Regional de Educao
Sexual em Sade Escolar
Entidade Promotora:
Departamento de Sade Pblica ARS Norte , I.P.
Parceria:
Direco Regional de Educao do Norte (DREN)
Coordenao:
M da Paz Lus
Grupo de Trabalho:
Maria Neto
M da Paz Lus
Lus Delgado
Miriam Gonzaga
Crmen Guimares
Susana Sousa
Manuela Carmona
Contactos:
Rua Anselmo Braancamp, 144
4000 078 Porto
Tel. 22 510 55 48
Fax. 22 510 16 18
Email: presse@arsnorte.min-saude.pt
ndice .....................................................................................Pgina
NOTA INTRODUTRIA ......................................................................... 3
TEMA: A SEXUALIDADE HUMANA ........................................................ 4
FICHA N 1................................................................................................................................ 9
FICHA N 2.............................................................................................................................. 10
FICHA N 3.............................................................................................................................. 11
FICHA N 4.............................................................................................................................. 12
NOTA INTRODUTRIA
O presente Guio foi criado para ser um recurso, disposio dos profissionais
de sade e de educao que compem as Equipas-PRESSE (e-presse), facilitador da
formao PRESSE para professores do 2 ciclo das reas curriculares no
disciplinares.
Pretende-se que seja um instrumento de trabalho dinmico e flexvel,
apresentando, de forma clara, noes fundamentais abordagem da educao sexual
em meio escolar com uma perspectiva abrangente e integral da sexualidade.
Desta forma, este Guio preconiza a abordagem de 14 temas, descrevendo a
sua componente terica, seguido de propostas de actividades e referncias a outros
recursos teis que permitem o desenvolvimento global da temtica.
Espera-se que apoie os agentes de educao sexual na implementao de um
programa que visa a aquisio de competncias e a promoo de valores
fundamentais vivncia da sexualidade de forma responsvel.
desta
forma,
que
sexualidade
humana
se
encontra,
necessariamente, marcada pela histria, cultura, cincia, assim como pelos afectos e
sentimentos, expressando-se ento com singularidade em cada indivduo.
A sexualidade algo inerente ao desenvolvimento do ser humano e manifesta-se
desde o momento do nascimento at morte, em cada etapa da vida. As crianas, os
adolescentes, os adultos e os idosos so sexuados; tm interesses sexuais e
expressam a sua sexualidade atravs de diferentes comportamentos. O desejo, os
interesses sexuais e a capacidade de enamoramento permanecem ao longo do ciclo
vital.
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Rua Anselmo Braancamp, 144
Mulher
Desejo
Excitao
Home
Homem
Lubrificao vaginal;
Ereco do pnis;
posterior;
escrotais;
perneo;
Planalto
vagina;
elevao destes;
corpo;
sangunea;
vermelho vivo;
Miotonia.
Orgasmo
musculares;
presso sangunea.
presso sangunea.
Resoluo
de repouso.
de repouso.
Fig. 1 Resposta Sexual Humana (In Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). S para jovens! Juventude, afecto
e sexualidade. 2 Edio. Lisboa: Texto Editora)
Sexualidade e Linguagem
As pessoas utilizam termos populares relacionados com a sexualidade, porque
esto habituadas a ouvir falar de sexo em linguagem de rua, por vezes, sexista ou
associada violncia, inadequada para a educao sexual baseada nos valores de
respeito mtuo, igualdade, dignidade e responsabilidade. Porm, no se deve emitir
juzos de valores sobre o assunto. Ser, pois, essencial clarificar qual a linguagem
apropriada em cada situao, introduzindo a terminologia sexual correcta, aumentando
a comodidade em relao a ela.
Desde crianas, todas as pessoas tm necessidade de aprender as palavras
correctas que do nome a todas as partes do seu corpo para o reconhecer, aceitar e
valorizar. Dar um nome a todas as partes do corpo humano facilita a sua viso
integral. Em relao aos genitais, identific-los com os seus nomes (pnis e vulva)
permite trat-los como outra parte do corpo, sem significados negativos nem
ocultaes. Porm, hoje em dia, continua a ser pouco usual usar estas palavras,
mesmo entre os adultos.
fundamental que os agentes promotores de educao sexual superem
dificuldades no que respeita linguagem associada sexualidade, antes de iniciar as
sesses de educao sexual aos alunos, para evitar transmitir algum embarao,
desconforto ou insegurana em relao ao vocabulrio que utilizado.
Face a abrangncia da sexualidade humana e forma como esta influi sobre o
comportamento humano ao longo da sua vida na relao consigo e com os outros,
considera-se fundamental transmitir a noo de que a vivncia das relaes sexuais
deve basear-se na igualdade, no respeito e na responsabilidade.
Referncias bibliogrficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto:
Porto Editora.
Sites relacionados:
http://www.sexualidades.info/
http://www.juventude.gov.pt
Material didctico:
o Livro: Os Jovens e a Sexualidade (Miguel, 1988)
o Livro: Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
Sugestes de actividade(s):
Sexualidade Ficha N 1
Microfone mgico Ficha N 2
Linguagem do corpo Ficha N 3
Eva e Ado Ficha N 4
FICHA N 1
Actividade: Sexualidade
rea temtica: Expresses da sexualidade (2.2.1)
Objectivos:
o Definir o conceito de sexualidade humana;
o Promover o conceito de sexualidade humana nas vrias dimenses.
Durao: 30
Recursos:
o Canetas (1 por participante)
o Fita-cola
o Quadro
o Rectngulos de papel (3 por participante)
Passo a passo:
1. Entregar a cada participante 3 rectngulos de papel e uma caneta;
2. Pedir para que escrevam de imediato uma palavra (em letras grandes) em cada
rectngulo de papel, aps ouvirem a palavra que lhes proposta;
3. A palavra proposta SEXUALIDADE;
4. Recolher todos os rectngulos de papel preenchidos;
5. Agrupar de uma forma aleatria todos os rectngulos escritos na parede ou no
quadro;
6. Reorganizar as diferentes palavras de acordo com a sua ligao, interligao,
construindo de forma lgica e coerente o conceito de sexualidade.
FICHA N 2
Actividade: Microfone mgico
rea temtica: Expresses da sexualidade (2.2.1)
Objectivos: Definir e interiorizar o conceito de sexualidade humana nas vrias
dimenses.
Durao: 15
Recursos:
o Microfone mgico (um objecto que simule o microfone)
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U;
2. Faz-se passar por todos os participantes, de forma aleatria, o microfone. Quem
tiver o microfone na mo ter que responder.
3. Enunciar as frases que se seguem (pela ordem indicada) e solicitar ao grupo que as
termine atravs de um brainstorming.
a)
A sexualidade
b)
c)
d)
e)
f)
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FICHA N 3
Actividade: Linguagem do corpo
rea temtica: Expresses da Sexualidade (2.2.4)
Corpo em crescimento (2.3.1; 2.3.2)
Objectivos:
o Identificar os vrios nomes possveis para a mesma parte do corpo;
o Analisar e desmistificar os termos vulgares associados s diferentes partes
do corpo;
o Diminuir o desconforto associado linguagem popular relacionada com
a sexualidade.
o Uniformizar e adoptar a terminologia sexual adequada.
Durao: 30
Recursos:
o Vrias mesas com:
o Vrios recipientes (ex: sacos, caixas de papelo, ) cada
um deles etiquetado com uma parte do corpo;
o Canetas;
o Folhas de papel soltas.
Passo a passo:
1. Dispor as mesas da sala de aula em forma de circuito, para que os participantes
possam percorrer todas as mesas; colocar em cima de cada mesa os recipientes;
2. Solicitar a cada participante que escreva nas folhas de papel soltas outra palavra
(em linguagem de rua ou de calo) para denominar a parte do corpo escrita em cada
recipiente;
3. Amachucar o papel e introduzi-lo no recipiente;
4. O circuito termina quando todos os participantes passarem por todos os
recipientes/partes do corpo.
5. Posteriormente, o mediador retira de cada recipiente todos os papis e mostra-os
aos participantes pedindo-lhes que leiam e pronunciem em unssono e em voz alta a
palavra escrita.
Nota: Se houver palavras repetidas o mediador poso deve l-las a primeira vez
FICHA N 4
Actividade: Eva e Ado
rea temtica: Expresses da sexualidade (2.2.1)
Objectivos:
o Salientar que a capacidade de sentir prazer no est reduzida aos rgos
genitais mas a todo o corpo humano.
o Demonstrar que o valor de cada parte do corpo humano na sexualidade varia
entre as pessoas.
Durao: 30
Recursos:
o Eva e Ado: Silhuetas feminina e masculina com
legendas (em anexo).
Passo a passo:
1. Formar vrios grupos de participantes de forma aleatria;
2. Distribuir por cada grupo as silhuetas (Eva e Ado);
3. Pedir aos grupos de trabalho que relacionem os dois corpos (Eva e Ado) com dois
mapas de duas cidades;
4. Solicitar que atribuam uma funo na cidade a cada parte do corpo, usando os
smbolos contidos nas legendas;
Nota: Os participantes podem introduzir novos smbolos nos mapas
EVA E ADO
Legenda:
EVA E ADO
Legenda:
Componente Terica:
Puberdade
A puberdade caracteriza-se por um conjunto de transformaes biolgicas em
que o formato do corpo e do rosto mudam e os rgos reprodutores ou sexuais
crescem e se desenvolvem. Marca o incio da adolescncia e implica diferentes
mudanas corporais nos rapazes e nas raparigas, nomeadamente, a primeira
menstruao nas raparigas e a primeira ejaculao no rapaz.
A idade de inicio da puberdade muito varivel, comeando, habitualmente,
mais cedo nas raparigas. Em mdia, as raparigas costumam ter a primeira
menstruao a partir dos 10 anos e os rapazes a possibilidade da primeira ejaculao
a partir dos 12 anos.
As responsveis por estas mudanas na puberdade so as hormonas. As
hormonas so substncias qumicas que o corpo produz e que actuam no somente
sobre os rgos reprodutores, mas tambm sobre o crebro.
Quando se chega puberdade, uma rea do crebro, o hipotlamo, envia uma
mensagem para a glndula pituitria (ou hipfise). Esta, situada tambm no crebro e
do tamanho de uma ervilha, comea a produzir duas hormonas: a Lteo-estimulina
(LH) e a Foliculo-estimulina (FSH). Estas hormonas circulam pelo sangue at aos
ovrios das raparigas e at aos testculos nos rapazes.
Com a chegada das hormonas, os vulos que esto dentro dos ovrios
comeam a amadurecer e os testculos iniciam a produo de espermatozides.
Mudanas Fsicas
Nas raparigas:
Alargamento das ancas, aumento do volume das ndegas e das coxas,
desenvolvimento do tecido adiposo;
Desenvolvimento das glndulas mamrias;
Aparecimento de plos pbicos;
Crescimento de plos nas axilas;
Aumento de volume dos ovrios e libertao dos primeiros vulos. Tem incio a
ovulao e as modificaes do endomtrio e do colo do tero, ocorrendo a menarca;
Surgem as secrees vaginais.
Nos rapazes:
Alargamento dos ombros e o peito;
Desenvolvimento dos msculos;
Desenvolvimento dos rgos sexuais, o pnis fica mais volumoso e adquire
uma colorao mais escura;
Aumento de volume dos testculos e incio da produo de espermatozides;
Mudana de voz;
Aparecimento dos plos pbicos, axilares, barba, bigode, entre outros;
Nalguns casos, um ligeiro desenvolvimento das glndulas mamrias, ou
apenas de uma delas (sem importncia e que desaparece algum tempo depois);
Polues nocturnas ou sonhos molhados.
Referncias Bibliogrficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto:
Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de trabalho da
sida/ministrio da sade/INSA
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). S para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educao Sexual Contextos de sexualidade e
adolescncia. Porto: Edies ASA;
Schering Lusitana. (s.d.). CD Funo Reprodutiva e sua Regulao... para o bemestar da mulher;
Suplicy, M. (1988). Sexo para adolescentes. Porto: Edies Afrontamento.
Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003).
Sugestes de actividade(s):
O que eu era/ o que eu sou Actividade 1 da pg. 40 do livro Educao Sexual
na Escola Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques,
Alverca & Vilar, 2003), pg. 40
A Puberdade - Actividade 2 da pg. 42 do livro Educao Sexual na Escola
Guia para Professores, Formadores e Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar,
2003), pg. 40
Componente terica:
Reproduo Humana
A fecundao definida como a unio entre o vulo e o espermatozide. Este
processo ocorre, habitualmente, na Trompa de Falpio e o ovo, produto da
fecundao, migra para o interior do tero e, se as condies forem adequadas,
implanta-se no endomtrio a este fenmeno chama-se nidao. Inicia-se aqui um
processo que vai durar cerca de 40 semanas: a gravidez. (Pereira & Freitas, 2002)
A gravidez
Existem diferentes tipos de gravidez em funo da desejabilidade e do
planeamento da gravidez (Vilar & Gaspar, 1997; cit in Pais, 2000):
Planeada:
- Planeada conjugalmente
- Antecipao ao planeamento
- Planeamento no assumido
No planeada:
- Indesejada
- Desejada
- (In) Desejada
Uma gravidez no esperada sempre um risco de quem tem uma vida sexual
activa. Mesmo ter relaes sexuais uma nica vez, sem a utilizao de um mtodo
contraceptivo, pode ser suficiente para que uma gravidez acontea, mesmo que essa
seja a primeira vez que se tem relaes sexuais.
Quando uma gravidez no esperada acontece, aparecem sempre duas
perguntas na mente das adolescentes: ter ou no ter o beb? Sem entrar em
controvrsias e valores pessoais, sociais e religiosos, existem consequncias em
ambos os casos, que preciso que estejam presentes no momento da deciso.
Interromper a gravidez.
Riscos psicolgicos
o No concluso do percurso acadmico;
o Perda de identidade;
o Excessiva responsabilidade, que se
pode reflectir, posteriormente, na relao
com a criana;
o Falta de conhecimentos para tratar do
beb;
o Falta de apoio do pai da criana, da
famlia, dos colegas.
Existem vrios locais nos quais os adolescentes podem procurar apoio se uma
gravidez acontecer: centros de sade, mdicos de famlia, consulta de planeamento
familiar, apoio psicolgico, entre outras associaes. Sempre que possvel, muito
importante ter a ajuda da famlia.
essencial relembrar aos jovens que uma gravidez sempre responsabilidade
de duas pessoas. Assim, no s a rapariga que se tem de preocupar neste sentido,
mas tambm o rapaz. Assim, tanto o rapaz como a rapariga devem tomar todas as
medidas para se protegerem, tanto para que no acontea uma gravidez indesejada
como uma infeco sexualmente transmissvel.
comprovadas,
para
consultas
pr-natais,
perodo
de
parto,
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Adequar
informao
pessoa
em
presena.
Saber
ouvir
o Fornecer
mtodo
escolhido.
frequente
que
um/a
novo/a
utilizador/a manifeste preferncia por um contraceptivo; o aconselhamento deve iniciarse a propsito desse mtodo, comparando-o, depois, com outros similares. No
havendo razes de carcter mdico que o impeam, o mtodo fornecido deve ser o
escolhido pelo/a utente.
o Assegurar que a informao foi compreendida. Resumir os aspectos
mais importantes a reter e fornecer, sempre que possvel, material informativo
impresso. Reavaliar, nas consultas seguintes, a correcta utilizao do mtodo.
o Encorajar o contacto com o enfermeiro ou o mdico, sempre que
surjam dvidas, problemas ou desejo de mudar de contraceptivo.
Contracepo
A contracepo qualquer processo que evite a fertilizao do vulo ou a
implantao do ovo. Os mtodos de contracepo so mltiplos, podendo ser
classificados, de acordo com o seu objectivo, em mtodos reversveis (mtodos
barreira, impeditivos de nidao, contracepo hormonal e mtodos de autoobservao) e mtodos irreversveis (laqueao de trompas e vasectomia).
eficaz quando bem usado, em todas as relaes sexuais e se colocado desde o seu
incio;
Habitualmente a eficcia menor do que o esperado porque nem sempre so usados
em todas as relaes;
So fceis de usar, mas pode ser necessrio treinar;
No tm contra-indicaes;
So seguros durante a amamentao.
Espermicidas
Os espermicidas so substncias capazes de inactivar os espermatozides;
Existem vrias formas de apresentao: comprimidos vaginais, gel, espuma, esponja e
tampo;
So introduzidos na vagina, algum tempo antes de cada relao sexual;
Podem ser relativamente eficazes quando bem usados, ou em alturas em que a mulher
menos frtil;
Pode ser usado por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos;
seguro durante a amamentao.
Contracepo Hormonal:
Estroprogestativos orais Plula 21 cp + 7 dias pausa
Existem vrios, podendo ser escolhido o que melhor se adapta a cada mulher;
So muito eficazes, quando se cumprem as regras da toma;
Podem ser usados por mulheres de qualquer idade, com ou sem filhos, desde que no
tenham contra-indicaes ao seu uso;
Podem ser suspensos em qualquer altura (preferencialmente no fim da embalagem);
A mulher pode engravidar logo depois de ter parado a sua toma;
Mantm os ciclos regulares, diminuem as perdas de sangue e as dores menstruais;
Anel Contraceptivo
um mtodo contraceptivo feminino, constitudo por um anel flexvel com um dimetro
de 54 mm e 4 mm de espessura, impregnado de hormonas que se difundem atravs da parede
da vagina numa dose diria constante.
um mtodo muito eficaz.
Constitui uma opo para mulheres que se esquecem de tomar comprimidos
diariamente; que no tm horrios regulares para tomar medicamentos, ou simplesmente
que no gostam de repetir todos os dias a rotina de tomar um contraceptivo.
um mtodo invisvel.
No pode ser utilizado por mulheres com contra-indicao para fazer mtodos
hormonais com estrognios. Ou seja, tem as mesmas contra-indicaes que a plula
estroprogestativa.
Mtodos de Auto-observao
A mulher pode aprender a reconhecer o seu perodo frtil em cada ciclo menstrual;
@ necessrio um tempo prvio de aprendizagem e auto-observao para que o casal
possa sentir-se confiante e autnomo;
@ As mulheres podem consider-los difceis de utilizar; nos ciclos irregulares, depois do
parto, durante a amamentao, ou quando coexistem febre ou infeces vaginais;
@ No perodo frtil o casal pode abster-se de ter relaes ou utilizar mtodos de barreira;
No tm contra-indicaes.
Vasectomia
@ um mtodo considerado irreversvel, permanente para os homens
@ Deve ser escolhido apenas quando no se quer ter mais filhos;
Muito eficaz, contudo pode falhar, como qualquer outro mtodo;
@ realizada uma pequena cirurgia, com anestesia local;
@ No tem efeito imediato: s depois de 20 ejaculaes ou passados 3 meses pode ser
considerada eficaz;
Depois de estar realizada, no tem efeitos secundrios: no altera a ereco, nem a
capacidade sexual do homem.
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Referncias bibliogrficas:
Alcobia, H., Mendes, A. R. & Serdio, H. M. (2003). Educar para a Sexualidade. Porto:
Porto Editora;
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Machado Vaz, J. (1996). Educao Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta;
Miguel, N. & Allen Gomes, A. M. (1991). S para jovens! Juventude, afecto e
sexualidade. Lisboa: Texto Editora;
Miguel, N. S. (1988). Os Jovens e a Sexualidade. Lisboa: Grupo de Trabalho da
Sida/Ministrio da Sade/ INSA
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educao Sexual Contextos de sexualidade e
adolescncia. Porto: Edies ASA;
Orientaes tcnicas Sade Reprodutiva, Planeamento Familiar, Direco Geral de
Sade, Lisboa, 2001;
A gravidez adolescente, Direco Geral da Sade, Lisboa, 2005.
Sites relacionados:
www.dgs.pt
www.saudereprodutiva.dgs.pt/
www.abcdasaude.com.br
www.adolescencia.org.br
www.mulheres.org.br
www.e-family.com
www.esec-tondela.rcts.pt/sexualidade/contracepcao.htm
Material didctico:
o Livro: Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003) pg. 15-26
o Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
o Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
Sugestes de actividade(s):
Conhecer a Contracepo Ficha N 5
Gravidez Ficha N 6
FICHA N 5
Actividade: Conhecer a Contracepo
rea temtica: Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.4)
Objectivos: Conhecer as diferentes formas de contracepo
Durao: 30
Recursos:
o Mtodos contraceptivos:
Preservativo masculino e feminino;
Contracepo hormonal (plula, anel vaginal, adesivo
contraceptivo, contracepo de emergncia);
Espermicidas;
Diafragma;
Dispositivo intra-uterino;
Entre outros.
o Panfletos
o Notcias de imprensa
o Textos informativos
Passo a passo:
1. Constituir grupos de 3, 4 pessoas;
2. Escolher um mtodo contraceptivo;
3. Realizar uma apresentao inovadora do mtodo contraceptivo escolhido;
4. Apresentao ao grupo.
FICHA N 6
Actividade: Gravidez na Adolescncia
rea temtica: Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.3)
Objectivos:
Durao: 20
Recursos:
o Texto Sofia extrado do livro Mulheres & Mulheres, Lda. (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura do texto Sofia;
2. Debate sobre esta histria de vida.
Anexo
Sofia
No sei como pudeste transformar um filho num quisto no ovrio, mas conseguiste. Seria
bem mais difcil o milagre de conseguires fazer de um quisto um recm-nascido. Tudo
isto banal, no me impressionaste quando solicitaste ajuda e silncio. S a primeira vez
nos confunde. Com a minha vasta experincia, j me pesa a idade, foste mais uma mida
que deixou para trs um longo sofrimento que guardaste sozinha na tua conturbada
meninice. () Compreendo que no tivesses feito contracepo embora a conhecesses,
compreendo que tivesses vontade de uma gravidez at ele a constatar e a ter recusado,
compreendo que prosseguisses sozinha porque nem dinheiro tinhas para o aborto,
compreendo o teu silncio perante a famlia que nem para ti olhou, pelos vistos.
Tiveste muita coragem. E ainda tiveste mais quando levaste o teu trabalho at ao fim, at
ao dia do parto, respondendo com brejeirices de quistos ovricos s tuas supostas
modificaes do corpo olhadas pelos teus amigos. Diria que foste uma herona no teu
silenciado sofrimento. Nunca te vi vacilar na tua deciso de ofereceres a criana a um
casal que a adoptasse e a fizesse feliz, j que para ti seria o impensvel, o impossvel.
Terias do continuar a ser vista pela tua famlia como o tal exemplo que eras, pelos
amigos tambm. Pensaste tudo com o rigor e a maturidade de um adulto.
Guardaste folgas no emprego acumulando-as para uma semanita de frias algures em
Lisboa com a tua melhor amiga que nem suspeitou dessa dor.
A famlia, como sempre, concordou. Merecidas frias. Os teus telefonemas feitos do
internamento curto souberam-lhes a vida boa por Lisboa, pela capital, sorte.
Voltaste para todos cinco dias depois, mais bonita, mais fresca, mais leve por fora. Por
dentro pesam-te as lgrimas que no choraste e que te iro magoar eternamente
As lgrimas no so s para correrem sentidas quando se ouve o grito do beb, quando
se tem de registar como filho, quando se tem de assinar o consentimento para adopo.
Devias ter aproveitado o internamento para chorares o teu quisto, para chorares tudo de
vez.
Toma conta de tie choraporque as meninas choramquantas vezes sem motivo.
Fonte: Sofia extrado do livro Mulheres & Mulheres, Lda. In Educao Sexual
Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira & Freitas (2002)
TEMA: VIH/SIDA
Componente terica:
Retirado de
http://www.min-saude.pt/portal/conteudos/linhas/contactos+de+apoio/LinhaSIDA.htm
O que a sida?
A sida (Sndroma da Imunodeficincia Adquirida) uma doena no hereditria
causada pelo vrus da imunodeficincia humana (VIH ou HIV - na lngua inglesa) que
enfraquece o sistema imunitrio do nosso organismo, destruindo a nossa capacidade
de defesa em relao a muitas doenas.
O doente infectado pelo VIH vai ficando progressivamente fragilizado e pode contrair
vrias doenas que o podem conduzir morte. Estas doenas so designadas por
oportunistas, uma vez que, por norma, no atacam as pessoas com um sistema
imunitrio saudvel.
O que o VIH?
O VIH (Vrus da Imunodeficincia Humana) o agente causador da sida. Este agente
pode ficar incubado no corpo humano por tempo indeterminado, sem que o infectado
manifeste os sintomas da sida. Quando uma pessoa est infectada com o VIH diz-se
que seropositiva.
Uma pessoa seropositiva pode no ter quaisquer sinais da doena, aparentando
mesmo um estado saudvel durante um longo perodo, mas tem o vrus presente no
seu organismo e, por isso mesmo, pode transmiti-lo a outra pessoa.
O que o sistema imunitrio?
O sistema imunitrio uma rede complexa de vrias clulas e molculas. Um dos
grupos de clulas do sistema imunitrio constitudo por glbulos brancos e, dentro
desta classe, h um tipo de clulas designadas linfcitos.
ao
organismo
seja
efectuada
rapidamente,
de
forma
eficaz
Aperto de mo
Tosse
Espirro
Picadas de insectos
Beijos
Partilha de roupa
Adaptado de
http://www.min-saude.pt/portal/conteudos/linhas/contactos+de+apoio/LinhaSIDA.htm
Referncias bibliogrficas:
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola.
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Sites relacionados:
www.sida.pt: Site oficial da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida
Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
o Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
o Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
o Jogo do Risco da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida
o Jogo da Glria da Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida
Sugestes de actividade(s):
o Jogo do Contgio. Ficha N 7
o Jogo do Risco: Coordenao Nacional para a Infeco VIH/sida. Ficha N 8
o Cartoons. Ficha N 9
o Vdeos VIH/sida. Ficha N 10
o Seropositividade Actividade 2, pg. 134 do livro Educao Sexual na Escola
Guia para professores, formadores e educadores (Frade, Marques, Alverca &
Vilar, 2003).
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FICHA N 7
Actividade: Jogo do Contgio
rea temtica: 2.5 Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos:
o Discutir os conceitos: risco e comportamento de risco;
o Tomar conscincia da facilidade de propagao das IST;
Recursos:
o Canetas (1 por participante)
ANEXO
X
SIGA AS MINHAS
INSTRUES
SIGA AS MINHAS
INSTRUES
P
SIGA AS MINHAS
INSTRUES
No
SIGA AS MINHAS
INSTRUES
FICHA N 8
Actividade: Jogo do Risco
rea temtica: 2.5 Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos: Reconhecer os meios de transmisso da infeco VIH/sida.
Durao: 30
Passo a passo:
1. Fazer a actividade em grande grupo, de forma a haver um espao comum visvel por
todos os formandos (sugesto: dispor os formandos em roda volta de uma mesa, ou
sentados no cho)
2. Mostrar e afixar (no cho ou numa mesa) as 3 cartas coloridas alto risco, baixo risco e
sem risco;
3. Distribuir as restantes cartas pelos formandos;
4. Cada formando l a sua carta e avalia o risco inerente situao descrita, colocando a
sua sobre uma das cartas coloridas;
5. Discutir sobre a avaliao feita, alertando para as outras possibilidades de resposta nas
situaes em que faa sentido (ex.: Furar as orelhas uma situao aparentemente sem
risco, a no ser que o material utilizado no seja devidamente esterilizado)
6. Criar consensos.
FICHA N 9
Actividade: Cartoons
rea temtica: 2.5 Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos:
Facilitar o debate atravs das diferentes formas de expresso grfica.
Durao: 15
Passo a passo:
1. Apresentao dos cartoons;
2. Discutir diferentes formas de os interpretar;
3. Criar consensos.
A Sida transmite--se
- -
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....
. .. .,.,.
... ..,
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A Sida nao se transmite
-...,_.PL...
RvaAnselmo&racncamp,144
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4000-()78PORTO Telef.225105548/3480
E-mail: presse@arsnorte.min-srude.pt
Fax225101618
45
46
Rua Anselmo Braancamp, 144
47
In OMS
48
Rua Anselmo Braancamp, 144
FICHA N 10
Actividade: Vdeos de campanhas publicitrias sobre VIH
rea temtica: 2.5 Sade Sexual e Reprodutiva (2.5.5)
Objectivos: Apresentao e discusso de vdeos de campanhas publicitrias sobre VIH
Durao: 60
Recursos:
o Campanhas publicitrias sobre a preveno do VIH/sida
(disponibilizadas no CD)
Passo a passo:
1. Apresentao das campanhas publicitrias sobre a preveno do VIH/sida;
2. Discusso das mensagens preventivas;
3. Criao de novas mensagens preventivas;
4. Anlise crtica das diferentes problemticas e realidades apresentadas.
50
Rua Anselmo Braancamp, 144
Falar da sexualidade na deficincia mental exige uma nova postura diante dessa
pessoa, e uma mudana de paradigmas sob a perspectiva actual da Incluso Social.
Um novo olhar voltado para as suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de
no viver mais excluda das relaes sociais, e garante a sua vivncia plena como
pessoa e cidado. Alm dessa reflexo tica para compreender a sexualidade da
pessoa com deficincia mental necessrio, tambm, um conhecimento de suas
peculiaridades, necessidades, caractersticas e uma atitude de respeito diversidade.
Em relao ao aspecto biolgico, os estudos citados por Gherpelli, indicam que a
estrutura lmbica do sistema nervoso est preservada na pessoa com deficincia
mental, e a sua constituio anatmica, processos biolgicos, desenvolvimento dos
caracteres sexuais primrios e secundrios, produo hormonal masculina e feminina,
menarca, alm dos impulsos biolgicos, acontecem como em qualquer ser humano.
A mesma autora refere que na ocorrncia de sndromes podem haver diferenas,
como o caso da Sndrome de Down, em que a funo reprodutiva se encontra
alterada em ambos os sexos. No sexo masculino a infertilidade consequncia de
uma quantidade reduzida ou ausncia de espermatozides, e no sexo feminino a
fertilidade diminuda ou por no apresentar sinais de ovulao ou por ocorrer uma
variao na mesma.
De acordo com Gejer e Klouri (2002) embora existam diferenas entre as pessoas
com deficincia, quase todas esto capacitadas para a aprendizagem de algum nvel
de competncias sociais e conhecimento sexual, incluindo diferenciar comportamentos
apropriados e no apropriados e desenvolver autonomia em auto-cuidados e
relacionamento com os outros.
A grande diferena da sexualidade entre pessoas com ou sem deficincia mental
decorre da diferena de condies cognitivas e adaptativas que determinam a
capacidade do indivduo de assimilar, compreender e elaborar cdigos sociais para o
ajustamento social e emocional de seu comportamento sexual.
Educao Sexual
O programa de educao sexual tem como objectivo geral o desenvolvimento
saudvel da sexualidade. O seu carcter preventivo, diminui os riscos de doena e
promove o bem-estar da pessoa. O contedo no se deve restringir aos aspectos
informativos de natureza biolgica, mas principalmente aos aspectos relacionais
envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito
gerados.
Deve-se criar espaos para trocas e discusses, onde os educandos possam
expressar livremente as suas ideias, valores, dvidas e inseguranas sobre a
sexualidade no seu quotidiano.
Na deficincia mental sabemos que quanto maior o grau, maior ser a dificuldade para
a pessoa compreender as funes sexuais, de regular e controlar os seus impulsos e
relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso, um programa de educao
sexual deve ser bem claro quanto aos objectivos comportamentais.
As actuaes bsicas devem consistir em:
o Ensinar a transmitir afecto fsico de forma adequada;
o Desanimar as demonstraes de afecto inapropriadas;
o Ensinar a ajustar os valores familiares e sociais (privacidade);
o Diferenciar entre o no aceitvel em pblico e o aceitvel em privado;
o Ensinar o direito a dizer No;
o Ensinar a comunicar famlia qualquer abuso;
o No esquecer de falar de prazer e afecto na educao sexual.
Assim, o contedo deve abranger basicamente:
o Informaes
rgos
quanto
sexuais
aspectos
suas
biolgicos
funes,
(corpo
menstruao,
humano,
gravidez,
higiene,
mtodos
O Papel da Escola
A escola deve ter conscincia da importncia do seu papel educativo, diante das
dificuldades que os pais demonstram para tratar do assunto em casa, e tambm pelo
crescente nmero de casos de gravidez precoce e a expanso da SIDA e de outras
IST, factores que aumentam a vulnerabilidade dos nossos jovens.
Na rea da deficincia mental, os programas de educao sexual tm vindo a ser
implementados gradualmente, enfrentando fortes preconceitos sejam dos pais ou dos
profissionais.
Em relao ao tema da sexualidade, a escola enquanto formadora de sujeitos
integrais, precisa de reflectir sobre as suas prticas pedaggicas e de promoo de
sade. necessrio um investimento contnuo na capacitao e superviso tcnica
dos profissionais, instrumentalizando-os para o planeamento e desenvolvimento de
programas e projectos de educao sexual para pessoas com deficincia mental.
Muitas Instituies dedicadas a este tipo de populao, ainda a consideram
"assexuada", apresentando grandes dificuldades em lidar objectivamente com as
ocorrncias do quotidiano.
A Instituio pode ser um plo acolhedor, trabalhando as situaes e transformandoas em aces de promoo e preveno. Para tal, fundamental o envolvimento de
todos os componentes da equipa (dirigentes, coordenadores, tcnicos, pessoal de
apoio e pais), promovendo a convivncia, tolerncia e aceitao desses aspectos que
fazem parte do desenvolvimento de qualquer ser humano.
Fonte: Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003) Sexualidade da pessoa
com deficincia mental: um passo para incluso social.
Referncias bibliogrficas:
Felix, I. & Marques, A. M. (1995). E ns somos diferentes: Sexualidade e educao
sexual na deficincia mental. Lisboa: APF
Guerpelli, M.H.B.V. (1995). Diferente mas no desigual. A sexualidade do deficiente
mental. So Paulo: Editora Gente.
Gejer, D. & Klouri, C. (2002). O adolescente deficiente mental e sua sexualidade.
Pediatria Moderna, 38 (8): 396-400.
Glat R. & Freitas R. C. (2007). Sexualidade e Deficincia Mental: pesquisando,
reflectindo e debatendo sobre o tema. Rio de Janeiro: Editora Sette Letras
Shimono, S.O. & Barboza, R. (2003). Sexualidade da pessoa com deficincia mental:
um passo para incluso social [on line disponvel]
http://www.inde.gov.mz/docs/saudesex7.pdf consultado a 28.07.09
Sites relacionados:
o http://www.psicologia.com.pt
o http://deficiencia.no.comunidades.net/
Sugestes de actividade(s):
o Olha para mim Ficha N 11
FICHA N 11
Actividade: Olha para mim
rea temtica: Expresses da Sexualidade (2.2.1; 2.2.3)
Relaes interpessoais (2.4.1; 2.4.4)
Objectivos:
o Desmistificao da sexualidade do deficiente
o Reflexo acerca da discriminao social pessoa com deficincia
Durao: 30
Recursos:
o Poema Olha para mim (em anexo)
o Excertos do livro: Sexualidade e Deficincia Mental:
pesquisando, reflectindo e debatendo sobre o tema (em anexo)
Passo a passo:
1. Leitura individual dos textos;
2. Partilha de ideias dos participantes acerca da temtica mediante a moderao do
dinamizador.
Autor desconhecido
Muitas vezes ouvimos falar de alguns termos convencionais como homossexual, bissexual,
heterossexual. Basicamente, homossexual
emocional e fsica por pessoas do mesmo sexo, bissexual atraco fsica e emocional por
ambos os sexos e heterossexual atraco fsica e emocional por pessoas de sexo diferente.
(...)
Alm destas definies, sabido que a orientao pode mudar ao longo da vida e muitas vezes
dinmica: ela pode variar infinitamente na sua complexidade e vamos ver porqu. Os estudos
tambm demonstram que a orientao sexual no uma escolha voluntria (Coleman, 1987);
este tipo de motivao algo que transcende a cada indivduo, pois no possvel mudar
"conscientemente" nem atravs de tcnicas psicolgicas (na poca em que erradamente a cincia
e a cultura determinavam como adequado ou normal, apenas a orientao heterossexual). (...)
Em 1948, Kinsey props uma forma um pouco mais rigorosa de descrever a orientao sexual,
ultrapassando as categorias dicotmicas da poca (homossexual/ heterossexual). Para Kinsey, o
comportamento sexual podia ser descrito num continuum, numa escala de 0 a 6, onde cada um
dos extremos representa um comportamento exclusivamente hetero ou homossexual:
0
0. Exclusivamente heterossexual.
1. Predominantemente heterossexual e apenas incidentalmente homossexual.
2. Predominantemente heterossexual e com experincias homossexuais mais que incidentais.
3. Igualmente heterossexual e homossexual.
4. Predominantemente homossexual e com experincias heterossexuais mais que incidentais.
5. Predominantemente homossexual e apenas incidentalmente heterossexual.
6. Exclusivamente homossexual.
Mais tarde, em 1978, Bell & Weinberg, adoptaram esta mesma escala de 0-6, mas os
indivduos seriam avaliados segundo o comportamento sexual e segundo as fantasias erticas.
Foi outro autor, Klein (1978, 1980) quem expandiu a compreenso da orientao sexual,
considerando-a dinmica e multi-variada. Inclui 7 dimenses na composio da orientao
sexual. Alm disto, para a melhor compreenso da orientao sexual ao longo da vida, ela pode
ser descrita em 3 momentos: no presente (os ltimos 12 meses), no passado (h mais de 12
meses) e o ideal (que corresponde inteno real e predio do comportamento futuro do
indivduo).
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Passado
Presente
Ideal
Alguns autores (Sell, 1997) criticam a escala de Fritz Klein porque a importncia relativa de
cada dimenso da orientao sexual no foi devidamente investigada ou fundamentada
teoricamente. Todavia, Wayson (1983) considera a grelha de Klein um instrumento vlido e
fivel na avaliao da orientao sexual.
()
Provavelmente teremos no futuro uma concepo ainda mais vasta e complexa que permita
melhorar a compreenso da orientao sexual. As categorias convencionais de orientao
sexual (homossexual, bissexual, heterossexual) so muito simplistas para compreendermos a
diversidade sexual. Estes conceitos no so estticos e certamente tero outros significados de
acordo com as constantes evolues das sociedades e das culturas, que interagem na construo
das identidades individuais. Outra hiptese que estas "categorias" de orientaes sexuais
podero no fazer sentido e desaparecer, no futuro. O conceito de homossexualidade s
apareceu no XIX, construdo pela medicina e deu-lhe um significado preciso, mdico. Mas da
mesma forma que estes significados das orientaes sexuais foram construdos culturalmente,
eles podero ser "desconstrudos" ao longo do tempo. Ser que, tendo em conta as infinitas
caractersticas da identidade de algum (gnero, sexo, idade, profisso, origem social, etc) far
algum sentido descrever algum pela sua orientao sexual? Qual o significado que atribumos
s pessoas devido sua orientao sexual?
Fernando Lima Magalhes
Bibliografia Consultada:
Coleman, E. (1990). Toward a synthetic understanding of sexual orientation. In McWhirter, D.
P.,Sanders, S. A., and Reinisch, J. M. (eds.), Homosexuality/ Heterosexuality. Concepts of
Sexual Orientation, Oxford University Press, New York.
Sell, R. L. (1997). Defining and measuring sexual orientation: A review. Archives of Sexual
Behavior, 26, 643-658.
Shively, M. G., and DeCecco, J. P. (1977). Components of sexual identity. J. Homosexuality 3:
41-48.
Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
Sugestes de actividade(s):
Comente a seguinte notcia:
Componente terica:
Afectividade
Formar para a afectividade ou formar para os afectos consiste, no essencial, em
criar espaos para a discusso de emoes, sentimentos, experincias e memrias,
visando a autonomia, a responsabilidade, o auto-conhecimento e a auto-realizao.
Na adolescncia, a par das transformaes fsicas, muitas transformaes
emocionais, psicolgicas e morais vo surgindo tambm
O Primeiro amor
Questo curiosa nesta Filosofia, qual seja mais precioso e de maiores
quilates: se o primeiro amor, ou o segundo? Ao primeiro ningum pode negar
que o primognito do corao, o morgado dos afectos, a flor do desejo, e as
primcias da vontade. Contudo, eu reconheo grandes vantagens no amor
segundo. O primeiro bisonho, o segundo experimentado; o primeiro
aprendiz, o segundo mestre: o primeiro pode ser mpeto, o segundo no
pode ser seno amor. Enfim, o segundo amor, porque segundo,
confirmao e ratificao do primeiro, e por isso no simples amor, seno
duplicado, e amor sobre amor. verdade que o primeiro amor o
primognito do corao; porm, a vontade sempre livre no tem os seus bens
vinculados. Seja o primeiro, mas no por isso o maior.
Padre Antnio Vieira, in "Sermes"
A paixo
A adolescncia marca o incio das grandes paixes. Estar apaixonado sentido
como algo nico, impossvel de verbalizar, prazer e dor, medo e vontade, tudo
Francesco Alberoni afirma mesmo que a paixo entre duas pessoas feita do mesmo
combustvel que move as grandes revolues.
Gnero
O conceito de gnero refere-se construo social do ser-se homem ou serse mulher elaborada a partir das diferenas biolgicas entre ambos os sexos. Numa
determinada sociedade, o gnero define os papis e as responsabilidades dos
indivduos enquanto elementos de um ou de outro grupo, induz experincias de vida,
determina expectativas pessoais, condiciona oportunidades e modela a forma como
homens e mulheres se relacionam mutuamente. Implica, portanto, no apenas
diferenas socialmente construdas entre os mundos masculino e feminino, mas
tambm uma hierarquia estabelecida entre ambos, em que o primeiro tem sido
dominante ao longo dos tempos (Prazeres, 2003).
Esta construo da identidade de gnero, que se vai concretizando ao longo da
vida, advm no s da representao que temos de ns prprios enquanto homens ou
mulheres, mas tambm da representao que julgamos que os outros tm de ns.
masculinos
femininos
sexual
Desejo sexual biologicamente determinado e
incontrolvel
Responsabilidade no uso da contracepo
preservativo
Sugesto do uso do preservativo parece pr
salvaguardar at ao matrimnio
Embora cada vez mais a sociedade ocidental tenda a afastar-se destes modelos
sociais tradicionais, importante no enveredar por um discurso incoerente centrado
numa mudana rpida, radical e drstica dos comportamentos masculinos e femininos.
Por outro lado, no devemos manter-nos nesta distino entre masculino e
feminino apenas porque mais confortvel perpetuar estas diferenas do que investir
na mudana.
No entanto, e segundo Prazeres (2003) so perceptveis sinais de alterao
gradual nas formas de aprendizagem do gnero, que, nas geraes futuras, tero,
certamente, impacto significativo.
Os adolescentes de ambos os sexos constituem verdadeiros motores de
mudana, pese embora a persistncia da viso clssica da masculinidade e da
feminilidade em muitas famlias e em muitos profissionais de diversos sectores.
Referncias Bibliogrficas:
LBSE Decreto Lei n 46/86 art. 3 j);
Ferreira, A. M. (2002). Desigualdades de gnero no actual sistema educativo
portugus. Coimbra: Edies Quarteto;
Prazeres, V. (2003). Adolescentes, Pais e tudo o mais. Lisboa: Texto Editora.
Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
Sugestes de actividade(s):
o Afectividade
- Actividade N 4.1, pg. 72, Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes
& Serdio, 2003).
- In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira &
Freitas, 2002, pg. 41:
Debate: Os afectos: liberdade ou servido?
Existe pudor em mostrar sentimentos positivos?
H muitos modelos de incio de uma relao de amor.
Acontece o mesmo no que se refere a terminar uma relao?
A relao amor/sexualidade vivida pelo rapaz e pela rapariga da
mesma maneira?
As rupturas amorosas tero que ser necessariamente tristes?
- Tou sem palavras Ficha N 12
FICHA N 12
Actividade: Tou sem palavras
rea temtica: 2.4 Relaes interpessoais (2.4.2)
Objectivos: Treinar a expresso dos sentimentos.
Durao: 30 40
Passo a passo:
1. Dividir o grande grupo em pequenos grupos mistos;
2. Distribuir um Tou sem palavras por cada grupo;
3. Solicitar a todos os grupos que atribuam um sentimento a cada cara, de acordo com o
que revela a sua expresso, e que legendem por baixo;
Nota: No possvel repetir sentimentos.
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Soluc;oes possfveis:
Tou brabu
Tau art as
Tou 1"1is1'"e
Tou if !liz
Num 'tou
Tou condido
Tou scovadu
Tou xixi
Tou coco
Cabe:i
Tou buni"tu
Tou assi m
71
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o Gnero
- Actividade N 2.2, pg. 70 Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia,
Mendes & Serdio, 2003)
- In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira &
Freitas, 2002:
Ler o seguinte texto:
Esta noite no consegui pregar olho porque a Joana no
parou de chorar e vomitou vrias vezes. No sabia se devia ir
com ela para a urgncia do Hospital ou esperar at de manh
e lev-la ao Centro de Sade. Como se isto no chegasse,
tenho hoje uma reunio que nem sei a que horas termina e
ainda por cima vo montar-me os mveis novos da cozinha
que esto encomendados h tanto tempo.
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Outras manifestaes:
Dificuldades de ordem cognitiva (memria, concentrao);
Perturbaes alimentares e do sono;
Insucesso escolar;
Comportamentos anti-sociais;
Abandono do lar.
In Educao Sexual Contextos de sexualidade e adolescncia, Pereira & Freitas, 2002
Referncias Bibliogrficas:
Azevedo, M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos criana. Lisboa: Climepsi Editores;
Machado, C. & Gonalves, R. A. (Coords.) (2002). Violncia e Vtimas de Crimes.
Coimbra: Quarteto Editora.
Material didctico:
Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003) pg. 65
Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003) pg. 105 a 107
Sugestes de actividade(s):
- Debate subordinado ao tema: O abuso sexual nunca perpetrado pela famlia.
Componente terica:
A Psicologia do Desenvolvimento um tema fundamental no mbito deste
programa de Educao Sexual, uma vez que consideramos importante contextualizar
o funcionamento cognitivo, social e emocional das crianas a frequentarem o 2 Ciclo
do Ensino Bsico, para optimizar as suas aquisies e aprendizagens.
no
faz-de-conta,
criana
imita,
representa
um
conjunto
de
O estdio das operaes concretas, que inclui as crianas dos 7 aos 11/12
anos
O estdio das operaes formais, que inclui as crianas dos 11/12 aos 16
anos
negativas para cada um dos perodos. Ajudou a clarificar e equilibrar a teoria de Freud
como meio de compreenso do desenvolvimento pessoal. Enquanto Freud havia
sublinhado os aspectos negativos e patolgicos do desenvolvimento emocional,
Erikson dirigiu a teoria para um contexto mais abrangente. Para Erikson, o
desenvolvimento continuava por toda a vida (Sprinthall & Sprinthall, 1993), atravs
de oito idades, oitos estdios psicossociais. a progresso nos estdios
psicossociais que explica a construo da personalidade, que acompanha, portanto,
todo o ciclo de vida.
Segundo este psiclogo, cada idade ou perodo de desenvolvimento
caracterizado por tarefas especficas (que necessrio cumprir para se progredir para
o estdio seguinte) e pela experincia de determinado conflito, ou crise. atravs da
resoluo do conflito de cada estdio que o indivduo adquire novas capacidades, que
se desenvolve. A resoluo positiva, favorvel, da crise constitui uma aquisio
positiva que se manifesta a diferentes nveis: psicolgico, emocional e social.
(Monteiro & Pereira, 2003).
Assim, as oito idades que Erikson postulou so:
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Classificao
Uma das capacidades de classificao desenvolvida no perodo escolar a
incluso de classes, a capacidade para compreender a relao entre o todo e as
partes. Se apresentarmos a crianas pr-operatrias um ramo composto por 10 flores
7 rosas e 3 cravos e lhes perguntarmos se h mais rosas ou mais flores, elas diro
que h mais rosas, porque comparam as rosas com os cravos e no com a totalidade
do ramo. Apenas no estdio das operaes concretas, as crianas comeam a
compreender que as rosas so uma subclasse das flores e, em consequncia, no
pode haver mais rosas do que flores (Flavell, 1963).
Raciocnio dedutivo e indutivo
A capacidade de classificar torna possvel o pensamento lgico da criana. Os
dois tipos de raciocnio lgico, dedutivo e indutivo, procedem de premissas
(afirmaes sobre o que conhecemos, acreditamos ou assumimos como verdadeiro)
para concluses. A deduo inicia-se com uma afirmao geral (premissa) sobre uma
classe de indivduos, animais, objectos ou acontecimentos e aplica-se aos membros
particulares dessa classe. Se a premissa verdadeira para o conjunto da classe e o
raciocnio correcto, ento a concluso verdadeira: "Todos os ces ladram. O Pintas
um co. O Pintas ladra". A induo comea com observaes particulares para
retirar concluses gerais: "O meu co ladra. O co do Tiago e o co da Ana tambm
ladram. Parece que todos os ces ladram". As concluses indutivas so menos
seguras que as dedutivas, porque sempre possvel encontrar nova informao que
no apoia a concluso.
Investigadores colocaram 16 problemas indutivos e dedutivos a 16 crianas do
jardim-de-infncia, 17 do 2 ano, 16 do 4 ano e 17 do 6 ano. Os problemas foram
concebidos de modo a no apelar a conhecimentos do mundo real. Por exemplo, um
dos problemas dedutivos era: "Todos os psigus usam botas azuis. Tombor um
psigu. O Tombor usa botas azuis?" O problema indutivo correspondente era: "O
Tombor um psigu. O Tombor usa botas azuis. Todos os psigus usam botas azuis?"
As crianas do 2 ano de escolaridade (mas no as do jardim de infncia) eram
capazes, no s de responder correctamente aos dois tipos de problemas, mas
comparar fisicamente os paus amarelo e azul, ela capaz de dizer que o amarelo
mais comprido que o azul. A sua resposta baseia-se no conhecimento da comparao
de cada um deles com o pauzinho verde (M. Chapman & Lindenberger, 1988; Piaget &
Inhelder, 1967).
Pensamento espacial
Porque confiamos que as crianas de 6 ou 7 anos sabem o caminho de e para
a escola, enquanto a maioria das crianas mais novas no so capazes de o fazer?
Uma razo que as crianas neste estdio das operaes concretas so mais
capazes de compreender, visualizar e usar as relaes espaciais. Tm uma
concepo melhor da distncia de um lugar a outro e do tempo necessrio para l
chegar e conseguem lembrar-se melhor do caminho e dos marcos de referncia que
nele encontram. A experincia tem um papel importante neste desenvolvimento. Tal
como um beb que comea a gatinhar adquire um melhor conhecimento do meio
espacial imediato, explorando-o de uma variedade de posies e pontos, uma criana
que vai para a escola familiariza-se com os espaos vizinhos, fora de casa.
Tanto a capacidade para usar mapas e modelos como a capacidade para
comunicar informao espacial desenvolvem-se com a idade (Gauvin, 1993). Apesar
das crianas de 6 anos serem capazes de procurar e encontrar objectos escondidos,
no do, habitualmente, indicaes bem organizadas para encontrar os mesmos
objectos. Em parte, isso deve-se a limitaes lingusticas ou incapacidade para
reconhecer qual a informao que o interlocutor necessita (Plumert, Pick, Marks,
Kintsch & Wegesin, 1994). Num estudo (Gauvin & Rogoff, 1989), as crianas de 9
anos eram mais capazes de fazer viagens mentais numa casinha de brincar, do que
as de 6 anos. As crianas de 9 anos eram capazes de descrever tanto o esquema
como o caminho atravs da casinha de brincar; mas as mais pequenas, quando se
lhes pedia que prestassem ateno ao esquema, listavam simplesmente os lugares,
sem uma ordem especfica. Noutro estudo (Waller & Harrois, 1988), as crianas de 8
anos fizeram descries de caminhos a crianas mais novas, mas as de 5 anos
apenas o fizeram quando lhes disseram que esse tipo de descrio facilitava a
compreenso por parte das crianas mais novas.
Conservao
Piaget e outros investigadores testaram a aquisio pelas crianas da
conservao, a capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa
permanece igual, mesmo quando o material modificado, desde que nada seja
acrescentado ou retirado. Os testes de conservao lidam com atributos tais como
nmero, substncia, comprimento, rea, peso e volume. Ao resolver os problemas de
conservao, as crianas operatrias concretas conseguem elaborar as respostas nas
suas cabeas; no necessitam de medir ou pesar os objectos.
Num tpico teste de conservao da substncia, um experimentador mostra
criana duas bolas de barro idnticas. Depois da criana reconhecer que a quantidade
de barro nas duas bolas igual, o experimentador ou as crianas rolam ou amassam
uma das bolas at ficar com uma forma diferente, por exemplo, uma "salsicha" fina e
comprida. Pergunta-se criana se os dois objectos ainda contm a mesma
quantidade de barro e porqu. O Filipe, que est ainda no estdio pr-operatrio,
enganado pelas aparncias. Diz que o rolo fino e comprido contm mais barro, porque
parece mais comprido. A Sara, que j atingiu o estdio das operaes concretas,
responde correctamente que a bola e a "salsicha" tm a mesma quantidade de barro.
Quando so questionados sobre o raciocnio que levou resposta, Sara mostra
que compreende o princpio da identidade: sabe que o barro continua a ser o mesmo
barro, mesmo que tenha uma forma diferente. Ela tambm percebe o princpio da
reversibilidade: sabe que pode reverter a transformao e restaurar a forma original
(mudar a salsicha de novo para uma bola). O Filipe, a criana pr-operatria, no
compreende nenhum destes dois princpios. A Sara consegue ainda fazer a
descentrao: consegue focar mais do que uma dimenso relevante neste caso, o
comprimento e a espessura. Ela reconhece que apesar da bola ser mais curta do que
a salsicha, tambm mais espessa. O Filipe centra-se numa s dimenso
(comprimento) e exclui a outra (espessura).
Geralmente,
as
crianas
conseguem
resolver
problemas
envolvendo
delicados.
Este
tipo
de
objectivo
no
oportunidade
ao
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Contextos de desenvolvimento
Tal como nas outras fases de desenvolvimento, as alteraes do perodo
escolar ocorrem em vrios contextos ambientais como, por exemplo, a famlia e a
escola (Sroufe, 1996).
Dentro da famlia, quer os pais, quer os irmos funcionam como poderosas
influncias no comportamento da criana (Sroufe, 1996). Durante este perodo h
alteraes bastante grandes na relao com os primeiros, o que em parte devido
aos avanos cognitivos que estas crianas apresentam (Sroufe, 1996). Assim, a maior
capacidade de auto-controlo das crianas conduz a terem maiores responsabilidades,
por exemplo, a participarem nas tarefas de casa (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Paralelamente, os pais tendem a usar menos a coaco fsica e a estimular/usar mais
a utilizao do raciocnio (Soares, 2004; Sroufe, 1996).
Referncias Bibliogrficas:
Machado Vaz, J. (1996). Educao Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta;
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criana (8 ed.). Lisboa:
McGraw Hill;
Piaget, J. (1990). Seis estudos de Psicologia (10 ed.). Lisboa: Publicaes Dom
Quixote;
Piaget, J. & Inhelder, B. (1993). A psicologia da criana. Porto: Ed. ASA;
Soares, I. (2004). Material de apoio cadeira Psicologia do Desenvolvimento 2
Semestre do ano lectivo 2003/2004 (no publicado). Braga: Universidade do
Minho;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill;
Sroufe, A., Cooper, R. & DeHart, G. (1996). Child Development: its nature and course.
rd
Sugestes de actividade(s):
o No sei mais do que um mido de 10 anos! Ficha N 13
FICHA N 13
Actividade: No sei mais do que um mido de 10 anos!
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar (2.1.6 a)
Objectivos: Sensibilizar os formandos para as especificidades, ao nvel do
processamento cognitivo, que as crianas de 10/11 anos apresentam
Durao: 30
Passo a passo:
1. Separar aleatoriamente o grupo de formandos em pequenos grupos
2. Pedir a todos os grupos que, em 10/15 minutos, discutam a melhor forma de
responder a um aluno de 10/11 anos que lhes pergunte o que preciso para fazer
sexo? (querendo referir-se sexo como interaco sexual)
3. Cada grupo partilha em grande grupo as concluses a que chegou, e discute as
vrias concluses, de modo a criar um consenso de resposta uniforme.
4. Concluir a actividade com a apresentao do cartoon (em anexo), explicando que,
apesar de at poderem ter a informao factual correcta, alunos de 10/11 anos
podero no saber interpret-la correctamente, correndo-se o risco de se criarem
situaes como as que o cartoon representa.
Anexo
Born, ja tiramos as
rous e jil est!u em
ama de voce
Quanta tempo falta
para chegarmos ao
orgasmo?
Fa<225101618
94
TEMA: ASSERTIVIDADE
Componente terica:
A assertividade o acto de defender os direitos pessoais e exprimir
pensamentos, sentimentos e convices de forma apropriada, directa e honesta, de
modo a no violar os direitos dos outros. , como tal, um estilo de comunicao que
nos permite ser mais construtivos na relao com os outros. (Gabriel, 1996).
A pessoa assertiva pronuncia-se de forma serena e construtiva e, alm disso,
algum que desenvolve a sua capacidade de se relacionar com o mundo e que
privilegia a responsabilidade individual (Fachada, 2006).
Comunicar de forma assertiva dizer aos outros Eis o que penso, eis o que
sinto. Este o meu ponto de vista. Porm, estou pronto para te ouvir e compreender o
que pensas, o que sentes e qual o teu ponto de vista (ibidem). Alm disso, tambm
dizer Eu sou importante, tanto quanto tu; compreendemo-nos mutuamente (Fachada,
2006).
A assertividade no uma caracterstica inata ou um trao de personalidade que
alguns possuem e outros no (Gabriel, 1996). , sim, uma aptido que pode ser
aprendida, isto , que cada um pode desenvolver mediante um treino sistemtico e
estruturado (ibidem). Com efeito, a maior parte das pessoas no assertiva em todas
as situaes: a ttulo de exemplo, podemos comunicar assertivamente com um colega
de trabalho e ter bastante dificuldade em faz-lo com familiares (Gabriel, 1996). No
ser correcto dizer que uma pessoa simplesmente assertiva ou no assertiva, mas
sim que h ou no tendncia para comunicar assertivamente em determinadas
situaes (ibidem).
Ser assertivo aumenta o respeito por ns prprios, reduz a noo de
insegurana e vulnerabilidade, aumenta a autoconfiana no relacionamento com os
outros, diminuindo a necessidade de aprovao para aquilo que fazemos. Far com
que os outros aumentem o seu respeito e admirao por ns. Permitir que, ao
defendermos os nossos direitos, consigamos que as nossas preferncias sejam
respeitadas e as nossas necessidades satisfeitas. um estilo de relacionamento
interpessoal que poder ser extremamente recompensante, uma vez que proporciona
maior proximidade entre as pessoas e maior satisfao na comunicao das nossas
emoes. Ou, dito simplesmente, possvel que se goste mais de uma pessoa
quando ela age assertivamente. (Gabriel, 1996).
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guia
de
aco
na
comunicao
assertiva.
Mas ao
faz-lo teremos
Manipulao
Consiste em dar a entender que satisfazemos os direitos e necessidades dos
outros, mas apenas o fazemos para satisfao dos nossos (Gabriel, 1996). Aqui, como
na agressividade, estamos a desconsiderar os direitos dos outros, mas fazemo-lo de
forma discreta, implcita, de modo a no provocar qualquer desconfiana (ibidem).
O manipulador considera-se hbil nas relaes interpessoais, apresentando
discursos diferentes consoante os interlocutores a quem se dirige. Dificilmente aceita a
informao directa, preferindo fazer interpretaes pessoais. Diz com frequncia:
poderamos entender-nos. Apresenta-se, quase sempre, como um til intermedirio
e considera-se, mesmo, indispensvel. Raramente se assume como responsvel
pelas situaes. Agindo por interpostas pessoas, tira partido delas para atingir os seus
prprios objectivos. Fisicamente, parece, muitas vezes, um actor de teatro. (Fachada,
2006).
Exemplos de comportamento manipulativo
Tira partido do sistema (das leis e das regras), adapta-o aos seus interesses
e considera que, quem no o faz estpido.
Referncias Bibliogrficas:
Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras DST
Documento para o desenvolvimento de programas escolares Actividades para
os Alunos. Comisso Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 Lisboa;
Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras DST
Documento para o desenvolvimento de programas escolares Actividades para
os Professores. Comisso Nacional de Luta Contra a SIDA, 2002 Lisboa;
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relaes Interpessoais (8 ed.). Lisboa: Edies
Rumo;
Gabriel, G. (1996). Excerto do Manual Communicao pela Assertividade. Retirado
de http://namp.ist.utl.pt/documentos/020304.pdf a 29 Fevereiro de 2008 s 16h13.
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Material didctico:
Livro Psicologia das Relaes Interpessoais (Fachada, 2006).
Livro Educao para a Sade na Escola para Preveno da SIDA e de outras
DST.
Sugestes de actividade(s):
o Ests a seguir as minhas instrues? Ficha N 14;
o Fingir que se finge Ficha N 15;
o Actividade 10 (Fachada, 2006, pg. 241 e 242) Ficha N 16;
o Actividade 11 (Fachada, 2006, pg. 243 e 244) Ficha N 17.
FICHA N 14
Actividade: Ests a seguir as minhas instrues?
rea temtica: Relaes interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Introduzir o conceito de comunicao e sensibilizar os formandos para a
importncia de se comunicar claramente.
Durao: 45
Recursos:
o Papel
o Canetas/ lpis
o Material para se realizar uma sandes, que pode ser
varivel, podendo utilizar-se as seguintes sugestes:
o Luvas
o Um po, dentro de um saco plstico
o Uma faca para partir o po
o Queijo/fiambre num tupperware
o Um garfo para manusear o queijo
o Guardanapos
o Papel de prata
Passo a passo:
1. Introduza esta actividade dizendo ao grupo que parte de uma boa comunicao
ser capaz de se comunicar claramente para que possa ser entendido. Isto
particularmente importante em situaes que envolvam informao: dar instrues,
realizar uma tarefa ou adquirir uma nova competncia.
2. No entanto, uma vez que a comunicao faz parte da rotina diria, muitas vezes
tomamo-la como garantida. Torna-se difcil comunicarmos de forma a que nos
entendam facilmente. Este exerccio pega numa actividade simples e comum e
demonstra o difcil que pode ser comunicarmos claramente.
3. Depois desta introduo, pea a cada pessoa que pegue numa folha de papel e
escreva as suas prprias instrues sobre como fazer uma sandes ou uma tosta
com manteiga e compota ou margarina e compota.
4. Ponha as instrues dobradas a um lado.
5. Pea dois voluntrios.
6. Pea a um dos voluntrios que escolha um grupo de instrues escritas.
7. Se o voluntrio encontrar instrues que no so claras, pea-lhe que escolha outro
Anexo
Pontos de discusso
Obviamente, a maioria das pessoas j tem uma ideia de como fazer uma sandes com
manteiga e compota e no precisa de instrues precisas para o fazer. Mas, se
algum faz algo completamente diferente e complexo (como pilotar um avio ou
trabalhar num computador), achas que j tinham o conhecimento suficiente?
1. Como lhes explicarias a tarefa?
2. O que pode acontecer se no comunicamos claramente o que queremos?
3. Porque to importante a comunicao clara numa famlia? E num trabalho? E
com o teu companheiro?
FICHA N 15
Actividade: Fingir que se finge (role-playing)
rea temtica: Relaes interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Promover o comportamento assertivo
Durao: 30
Recursos:
o Histrias para dramatizar, consoante o n de grupos que
se queira formar (ver anexo)
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (3 pessoas/ grupo)
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente em papel, que conter uma histria.
(algumas sugestes em anexo, embora seja possvel criar outras histrias)
3. Indicar aos grupos que tero de dramatizar a histria descrita no papel, consoante o
tipo de comportamento que estiver assinalado (assertivo, passivo ou agressivo)
4. Aps 10 minutos de preparao, os grupos devem demonstrar a sua histria ao
grande grupo, devendo os restantes elementos adivinhar o tipo de comportamento
que foi representado.
5. Ao longo de cada histria, questionar sobre os sentimentos que os vrios tipos de
comportamento despertam, em quem os faz e em quem os recebe.
6. Culminar a actividade com a apresentao das caractersticas, vantagens e
desvantagens e cada tipo de comportamento.
Anexo
a) Enquanto esperas que a Sra. da reprografia atenda um aluno, entra outro e a Sra.
atende-o primeiro.
b) No final da aula de Educao Fsica, um(a) amigo(a) pede-te para esperares, para
irem juntos para a prxima aula. Contudo, pe-se a fazer coisas sem importncia e
pra de 5 em 5 minutos para falar com toda a gente, e vocs chegam atrasados(as)
aula, ficando com falta.
c)
g) Um colega pede-te material emprestado todos os dias, porque deixa sempre o dele
em casa.
FICHA N 16
Actividade: Treino assertivo (Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada 2006)
rea temtica: Relaes interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Promover o comportamento assertivo
Durao: 20
Recursos:
o Ficha com situaes do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3. Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
Sugesto alternativa: criar 4 grupos e atribuir um dos 4 estilos de comportamento a cada grupo (um
grupo preenche a ficha com respostas passivas, o outro com respostas agressivas, etc.)
Anexo
Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada (2006)
Para cada situao, d 4 respostas que correspondam aos 4 estilos de
comportamento: passivo, agressivo, manipulador e auto-afirmativo.
1.
RESPOSTAS:
2. O seu superior descobre que existe um erro no seu sector. Ele acusa-o de
ser voc a causa desse erro, mas voc sabe que outra pessoa a
responsvel por esse erro, conseguindo identific-la.
RESPOSTAS:
3. Uns amigos seus que vivem no estrangeiro esto a passar uns dias na
cidade onde mora. Nos primeiros dias, quando eles o visitaram ficou muito
satisfeito por os ver. Porm, eles passaram a vir todas as noites a sua casa
para jantar. Voc e a sua esposa j esto a ficar um pouco cansados da
frequncia das visitas; os dois tm muito trabalho na empresa e a esposa
est muito cansada.
RESPOSTAS:
2.
a. Nada diz ou diz, muito hesitante, que, provavelmente, o erro no
seu (passividade).
b. Protesta contra a injustia de tal acusao e insinua que ele
incompetente (agressividade).
c. Fala de erros que o chefe j fez e que, se quisesse, poderia
denunci-los direco (manipulao).
d. Explica, com calma, que o erro foi cometido e que no tem nada a ver
com o facto porque no o cometeu (auto-afirmao).
3.
a. Aceita as visitas, mas anda com ar aborrecido (passividade).
b. Inventa tarefas para evitar que eles venham (manipulao).
c. Diz que j l foram a casa muitas vezes e que poderiam, agora, ser
eles a convid-los para um restaurante (agressividade).
d. Telefona aos amigos dizendo que no os pode receber todos os dias,
porque tem trabalho entre mos e est muito cansado. Sugere que
voltem, outro dia (auto-afirmao).
FICHA N 17
Actividade: Treino assertivo (Actividade 11, pgs. 243-244, Fachada 2006)
rea temtica: Relaes interpessoais (2.4.5)
Objectivos: Promover o comportamento assertivo
Durao: 20
Recursos:
o Ficha com situaes do dia-a-dia de um adulto (ver anexo).
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2. Distribuir a ficha (em anexo) por cada participante.
3.Pedir a cada grupo que, em 5/10 minutos, preencham a ficha.
4. Partilhar em grande grupo.
5. Caso se veja pertinente, confrontar as respostas dos grupos com as respostas
sugeridas em anexo.
6. Discutir e criar consensos.
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Anexo
Actividade 10, pgs. 241-242, Fachada (2006)
Refira, em relao a cada situao, a atitude afirmativa e a no afirmativa:
1. Est a acabar de fazer um relatrio importante e que j devia ter sido entregue.
Recebe um telefonema de um colega que est ansioso por lhe falar do seu
ltimo fim-de-semana. Voc precisa de desligar para continuar a trabalhar.
a. Comportamento Afirmativo
b. Comportamento No Afirmativo
b. Comportamento No Afirmativo
b. Comportamento No Afirmativo
1.
a. Desculpa, gosto muito de falar contigo, mas tenho que interromper
porque tenho que terminar com urgncia este servio.
b. Tu falas muito e eu no tenho tempo para te ouvir!
2.
a. Parece-me que ultimamente tens andado um pouco preocupado:
espero que no seja nada de grave; se precisares da minha ajuda
b. Ests com um ar horrvel
3.
a. Estou surpreendido por ver um erro nos seus clculos. Tenho pena,
mas tem que voltar a rever o que fez.
b. Anda com problemas? Encontrei erros de clculo no seu trabalho!
Componente terica:
O Auto-conceito
A conceptualizao do auto-conceito tem variado em funo dos vrios
autores que se tm debruado sobre esta temtica, verificando-se uma grande
impreciso da terminologia e discordncia das definies (Melo, 2008).
Contudo, Faria e Fontaine (1992) referem que, apesar da literatura no revelar
uma definio operacional clara, concisa e universalmente aceite, existe uma certa
concordncia em torno da definio geral do auto-conceito como sendo a percepo
que o indivduo tem de si prprio, das suas capacidades e competncias em vrios
domnios da existncia como, por exemplo, o social, o fsico, o cognitivo e o
emocional (Melo, 2008).
Podemos, ento, dizer que o auto-conceito a percepo que o indivduo tem
de si, o que cada um pensa e conhece de si (Fachada, 2006). , tambm, a
capacidade que cada pessoa tem de se descrever a si prpria, capacidade esta que
evolui com a idade (ibidem). Com efeito, a descrio que uma criana de 6 anos faz de
si diferente da descrio de uma criana de 10 anos (Fachada, 2006), e ser
necessariamente diferente da descrio que um adolescente ou um adulto far de si.
A capacidade de auto-anlise vai evoluindo com o crescimento porque:
- por um lado, a realidade interna do sujeito muda e, como sua consequncia,
muda tambm a descrio que o sujeito faz de si. No fundo, o prprio sujeito
diferente nos diferentes momentos do seu evoluir;
- por outro lado, a capacidade que o sujeito tem para se auto-analisar e
descrever, tambm muda (Fachada, 2006).
Podemos considerar que o auto-conceito tem a ver com a questo formulada
pelo sujeito Quem sou eu?. Responder a esta questo avaliar as suas
competncias nos mais variados domnios: espiritual, social, material, corporal,
escolar, etc. (Fachada, 2006). Cada pessoa reconhece-se como mais ou menos
competente num determinado domnio do desenvolvimento do Eu, julgando-se mais
ou menos competente num todo (ibidem).
O modo como o indivduo se descreve a si prprio e se considera mais ou
menos competente tem a ver com uma srie de factores:
Aquilo que cada um de ns julga ser, determina as nossas aces. O que cada
um de ns julga ser o produto das diferentes respostas que os outros com quem
comunicamos do, ao nosso comportamento.
Cada indivduo elabora uma imagem em funo do tipo de relao que se
estabelece com os outros.
As experincias interpessoais anteriores desenvolvem o auto-conhecimento
no de uma forma directa e cumulativa, mas em funo das significaes que cada um
d a essas experincias (Fachada, 2006).
Ou seja, se, por um lado, as relaes interpessoais que o indivduo estabelece
e o modo como se relaciona com os outros so influenciados pelo conceito que tem de
si prprio, por outro, o auto-conceito tambm se pode modificar ao longo da vida,
devido s experincias relacionais e aos contextos sociais em que vive (Serra, 1986).
(Melo, 2008).
Os dados empricos de diversos estudos (Serra, 1986; Faria e Fontaine, 1992;
Serra e Pocinho, 2001; Melo, 2005 e Melo, 2007) apoiam a ideia de que um autoconceito positivo ajuda a pessoa a ter uma percepo positiva de si prprio, a
perceber o mundo de forma menos ameaadora, a ter estratgias de coping mais
adequadas, a desenvolver melhor as competncias relacionais de ajuda e a sentir-se
bem consigo e com os outros. Pelo contrrio, o fracasso escolar, as dificuldades nas
relaes interpessoais (Serra, 1986), perturbaes emocionais, ansiedade social
elevada, desenvolvimento de sintomatologia devido ao stress e outras alteraes tm
sido relacionados com um auto-conceito pobre (Serra, 1986). (Melo, 2008).
A Auto-estima
A auto-estima o grau em que o sujeito gosta de ser como (Fachada, 2006).
A auto-estima corresponde aos aspectos avaliativos e emocionais do indivduo
(ibidem).
Esta dimenso est, de certo modo, relacionada com o auto-conceito, porque a
desvalorizao do primeiro contribui para um auto-conhecimento desfavorvel ou
negativo (Fachada, 2006).
Todas as pessoas sentem como que umas vozes dentro delas que lhes
sussurram quais os aspectos positivos e negativos da sua personalidade.
estima a valorizao que a pessoa faz de si prpria.
A auto-
mas permitiam, por outro lado, que estes participassem na determinao desses
limites e dessa disciplina.
No eram exclusivamente os pais que definiam os limites comportamentais (o
que podiam ou no fazer) mas os filhos discutiam com eles as regras, ficando estas
bem claras, quer para os pais quer para os filhos.
Por outro lado, estes adolescentes referiam que os pais elogiavam os seus
comportamentos e os resultados escolares, quando estes correspondiam s suas
expectativas.
De um modo geral, estes jovens descrevem o seu mundo de forma coerente e
ordenada, onde a sua participao importante para a clarificao do seu
comportamento e das exigncias familiares e escolares.
2. Os jovens com baixa auto-estima descrevem a sua infncia como tendo
sido vivida num ambiente onde as normas e as regras facilmente variavam, em funo
dos estados emocionais dos pais.
Existia uma grande arbitrariedade no comportamento e nas normas que
limitavam. Os jovens nunca perceberam qual o seu papel e a sua participao nesta
realidade catica; eles nunca sabiam o que podiam esperar, em funo do seu
comportamento.
O seu mundo familiar no era estruturado.
3. Outros jovens, porm, igualmente com baixa auto-estima descrevem a sua
realidade familiar, como autoritria e dspota, ou seja, a criana, neste meio, deve ser
obediente e conformista, no tendo hiptese de intervir na elaborao das normas
reguladoras do seu comportamento.
O que h de comum a estas duas situaes descritas pelos jovens com baixa
auto-estima o facto de no exercerem qualquer poder, qualquer controlo ou terem
qualquer participao em relao ao meio onde se inseriam.
Teoricamente, poder-se- admitir que as pessoas que desde muito cedo
intervieram no seu meio e, de certo modo, o controlaram, construram um nvel de
auto-estima e de auto-confiana elevado.
Poder-se- concluir, pois, que os estilos de educao so determinantes para a
auto-estima. (Fachada, 2006).
Referncias Bibliogrficas:
Fachada, O. (2006). Psicologia das Relaes Interpessoais (8 ed.). Lisboa: Edies
Rumo;
Melo, R. (2008). Auto-conceito: implicaes no desenvolvimento de estratgias de
coping. Nursing n 230, Retirado de http://www.forumenfermagem.org/index.php?
option=com_magazine&func=show_ article&id=170 em 14 de Maro de 2008, s
15h38.
Pereira, M. M. & Freitas, F. (2002). Educao Sexual Contextos de sexualidade e
adolescncia. Porto: Edies ASA.
Material didctico:
Sugestes de actividade(s):
FICHA N 18
Actividade: Quem sou eu?
rea temtica: Relaes Interpessoais (2.4.4)
Objectivos: Demonstrar que o auto-conceito multi-dimensional
Durao: 15
Recursos:
o Quadro
o Canetas
Passo a passo:
1. Apresentar a actividade aos formandos, dizendo que vamos todos responder
pergunta quem sou eu?
2. O dinamizador o primeiro a responder, sugerindo-se que a resposta seja pouco
consensual (ou uma caracterstica negativa sou preguioso/a, ou uma dimenso
no esperada sou devorador/a de livros), com o intuito de dar mais abertura nas
respostas.
3. Todos os elementos do grupo devem responder questo, de forma livre e
espontnea, enquanto o dinamizador vai registando no quadro todas as palavras
ditas
4. No fim, o dinamizador dever tentar agrupar as vrias descries em dimenses,
salientando exactamente que o auto-conceito composto por diversas dimenses
(fsico, cognitivo, social, profissional, religioso, etc.)
FICHA N 19
Actividade: Dizer bem nas costas
rea temtica: Relaes Interpessoais (2.4.4)
Objectivos:
o Promover a auto-estima individual, atravs da hetero-atribuio de elogios
o Promover o comportamento assertivo
o Desenvolver o esprito crtico
Durao: 30
Recursos:
o Folhas de post-it ou a ficha sugerida em anexo
o Canetas
o Fita-cola
Passo a passo:
1. Os formandos esto distribudos pela sala.
2. Cada formando tem nas suas costas uma folha de post-it (ou a ficha sugerida em
anexo) colada.
3. Indicar aos formandos que devem andar pela sala e escrever nas costas dos
colegas 10 elogios e 10 caractersticas que os definam.
4. Passado algum tempo, o formador deve recolher as folhas (onde est escrito o
nome do formando a que pertence) e ler em voz alta.
5. Os formandos devem entar identificar a folha que corresponde a cada um deles.
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Anexo
10 caractersticas da pessoa
-
10 elogios pessoa
-
FICHA N 20
Actividade: Corta e cola na auto-estima
rea temtica: Relaes Interpessoais (2.4.4)
Objectivos:
o Consciencializao dos aspectos/dimenses da vida de cada influenciam,
positiva e negativamente, a auto-estima individual
o Ensinar o que a auto-estima e que coisas a afectam
Durao: 30
Recursos:
o Folhas de papel (todas do mesmo tamanho), uma
para cada membro do grupo.
o Lista de frases que diminuem ou aumentam a auto-estima
(ver anexo)
Passo a passo:
1. Pergunte ao grupo se algum sabe o que significa auto-estima. Se ningum souber,
explique-lhes que a auto-estima a forma como uma pessoa se sente em relao a
si mesma, e que a auto-estima est estreitamente relacionada com a nossa famlia e
o nosso meio ambiente. Explique-lhes que todos os dias enfrentamos coisas e
acontecimentos que afectam a forma como nos sentimos em relao a ns mesmos.
Por exemplo, se nos zangamos com os nossos pais, ou se um amigo nos critica,
isso pode afectar a nossa auto-estima.
2. Entregue uma folha de papel a cada participante, explicando-lhe que representa a
sua auto-estima. Explique-lhes que vai ler uma lista de acontecimentos que podem
ocorrer durante o dia e que afectam a nossa auto-estima.
3. Diga-lhes que de cada vez que ler uma frase, eles devem arrancar um pedao da
folha, e que o tamanho do pedao que tirarem significa mais ou menos a proporo
de auto-estima que o acontecimento afectaria. D-lhes um exemplo depois de ler a
primeira frase, retirando um bocado da sua folha e dizendo isto afecta-me muito ou
isto no me afecta muito.
4. Leia as frases que considere apropriadas da seguinte lista, ou faa as suas prprias
frases.
5. Depois de ter lido todas as frases que afectam a auto-estima, explique aos alunos
que agora vo recuperar a auto-estima. Diga-lhes para reconstrurem a auto-estima
por pedaos, da mesma maneira que a tiraram.
6. Comentem os pontos de discusso.
Anexo
Frases para diminuir a auto-estima (imagine que, na ltima semana, lhe aconteceu
o seguinte:)
1. Uma discusso com um colega de trabalho por resolver.
2. Um superior chama-lhe a ateno devido a uma tarefa inacabada.
3. Um grupo de amigos chegados no o convidou para uma festa/evento.
4. O seu cnjuge discute consigo devido a um mal-entendido.
5. Um amigo/a revelou a outra pessoa um segredo que lhe disse em confidncia.
6. Um grupo de amigos gozou com o seu aspecto ou com a sua roupa.
7. Teve um mau resultado numa avaliao de desempenho no emprego.
8. A sua equipa de futebol favorita perdeu um jogo importante.
9. Uma pessoa de quem gosta rejeitou um convite para sair consigo.
10. No foi promovido no emprego, ao contrrio do que esperava.
NB: o formador pode acrescentar livremente mais frases, com ateno ao facto de
que devem ser em mesmo nmero (as de diminuir e as de recuperar).
Pontos de discusso
1. Todos recuperaram a auto-estima?
2. Qual foi o acontecimento que mais afectou a auto-estima? Porqu?
3. Qual foi o acontecimento que menos afectou a auto-estima?
4. Qual foi o acontecimento mais importante para recuperar a auto-estima?
5. O que podemos fazer para defender a nossa auto-estima quando nos sentimos
atacados?
6. O que podemos fazer para ajudar os nossos amigos e familiares quando a sua
auto-estima est em baixo?
Acrescente alguns pontos de discusso para as perguntas que incluir.
Componente terica:
Retirado
de
http://wallon.futuro.usp.br/upload/image/ethos2_dilemas_morais_viram_debate_de_rua.doc em
22 de Junho de 2008 s 18h48.
Estdios de raciocnio
Nvel I: Moralidade
pr-convencional
(entre os 4 e os 10
anos)
A nfase neste nvel
colocada no controlo
externo.
Os padres so os
dos outros e so
seguidos quer para
evitar a punio, quer
para ser premiado.
de
desenvolvimento
cognitivo,
nem
sempre
atingem
um
nvel
Referncias Bibliogrficas:
Papalia, D., Olds, S. & Feldman, R. (2001). O Mundo da Criana (8 ed.). Lisboa:
McGraw Hill.
Sugestes de actividade(s):
o Preto? Branco? Cinzento?! Ficha N 21
FICHA N 21
Actividade: Preto? Branco? Cinzento?!
rea temtica: Relaes Interpessoais (2.4.6)
Objectivos: Dotar os formandos de sentido crtico
Durao: 30
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2. Deixar os grupos escolherem aleatoriamente um papel, que conter um dilema
moral. (algumas sugestes em anexo, embora seja possvel procurar outras opes)
3. Indicar aos grupos que tero de discutir a histria e as possveis respostas s
questes levantadas, devendo defender pontos de vista
4. Aps 10 minutos de discusso em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada
uma das histrias e os grupos devem apresentar as concluses a que chegaram
5. Ao longo de cada discusso, questionar sobre as respostas que os grupos deram,
averiguar se haveria respostas diferentes nos restantes grupos e debater qual seria
a resposta mais adequada (ouvir as respostas, mas concluir que no h respostas
certas nem erradas, depende do quadro de valores de cada um)
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Rua Anselmo Braancamp, 144
Anexo
Caso Heinz (Kohlberg, 1969)
Uma mulher est a morrer de cancro. Um farmacutico descobriu um medicamento
que os mdicos acreditam que a pode salvar. O farmacutico est a cobrar 2000
dlares por uma dose pequena 10 vezes mais do que os custos de produo do
medicamento. O marido da mulher doente, Heinz, pediu dinheiro a toda a gente que
conhecia, mas s conseguiu juntar 1000 dlares. Pede ao farmacutico para lhe
vender o medicamento por 1000 dlares, ou deix-lo pagar o resto mais tarde. O
farmacutico recusa, dizendo, Eu descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com
ele. Heinz, desesperado, entrou na loja do farmacutico e roubou o medicamento.
Deveria Heinz ter feito isso? Porque sim ou porque no?
A escolha de Sofia (W illiam Styron)
Uma prisioneira polonesa em Auschwitz recebe um "presente" dos nazis: ela pode
escolher, entre o filho e a filha, qual ser executado e qual dever ser poupado.
Escolhe salvar o menino, que mais forte e tem mais hipteses na vida, mas nunca
mais tem notcias dele. Atormentada com a deciso, Sofia acaba por se matar anos
depois.
Comboio sem rumo (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Mas
voc pode evitar a tragdia se accionar uma alavanca que leva o comboio para outra
linha, onde atingir apenas uma pessoa. Mudaria o trajecto do comboio, salvando as 5
e matando 1?
Comboio sem rumo parte II (Joshua Greene)
Um comboio vai atingir 5 pessoas que trabalham desprevenidas sobre a linha. Agora,
porm, s h uma linha. O comboio pode ser parado por algum objecto pesado
colocado nos trilhos. Um homem com uma mochila muito grande est ao lado da linha.
Se voc o empurrar, o comboio vai parar, salvando as 5 pessoas, mas matando uma.
Empurraria o homem da mochila para a linha?
Componente terica:
O conceito de Aprendizagem pode ser definido como modificao ou alterao
relativamente estvel do comportamento ou do conhecimento que resulta do exerccio,
experincia, treino ou estudo. um processo que, envolvendo factores cognitivos,
motivacionais e emocionais, se manifesta em comportamentos (Monteiro & Pereira,
2003).
Existem diversos tipos de aprendizagem, isto , diversas formas de adquirir,
apreender e desenvolver comportamentos e conhecimentos, e foram vrios os autores
que se debruaram sobre esta temtica e que apresentaram explicaes para a
ocorrncia deste fenmeno que a Aprendizagem. Contudo, e porque as teorias so
realmente vastas, optou-se por apresentar aqui apenas as que nos parecem mais
relevantes para o contexto da Educao Sexual.
Burrhus Frederik Skinner e a Teoria do Condicionamento Operante
O condicionamento operante um tipo de aprendizagem que foi inicialmente
investigado por Thorndike (1874-1949). Na sequncia de algumas experincias que
realizou com animais, Thorndike viria a enunciar a lei do efeito, que nos diz que uma
resposta seguida de um reforo positivo tem mais probabilidades de ocorrer. (Monteiro
& Pereira, 2003)
Skinner (1904-1990) aprofundaria esta investigao com a criao de uma
caixa especial a caixa de Skinner. (Monteiro & Pereira, 2003). Com este
instrumento, Skinner realizou inmeras experincias com animais, nomeadamente
com ratos, de onde surgiram os conceitos de reforo, reforo positivo e reforo
negativo.
Assim, o reforo um estmulo que, por trazer consequncias positivas,
aumenta a probabilidade de uma resposta ocorrer (Monteiro & Pereira, 2003).
Podemos ter dois tipos de reforo, o reforo positivo e o reforo negativo. O
primeiro um estmulo que tem consequncias positivas e agradveis e que se segue
a um dado comportamento (por exemplo, um elogio em consequncia de uma
resposta correcta) (Monteiro & Pereira, 2003). Por outro lado, o reforo negativo a
eliminao do estmulo que permite evitar uma situao dolorosa, ou seja, o sujeito
reforo
positivo
quer
reforo negativo
tm
as
mesmas
cognitivistas.
Para
Bandura,
comportamento,
as
estruturas
cognitivas internas e o meio interagem para que cada uma actue como determinante
indissocivel da outra. As pessoas so, at certo ponto, produto do seu meio, mas
tambm escolhem e moldam o seu meio. No estamos perante uma rua de sentido
nico.
Modelagem Versus Condicionamento Operante
Embora reconhecendo a importncia do condicionamento operante de Skinner,
Bandura insiste que nem toda a aprendizagem resulta do reforo directo de respostas.
As pessoas tambm aprendem imitando o comportamento de outros, ou de modelos, e
este tipo de aprendizagem ocorre mesmo quando as respostas imitativas no so
reforadas. Por exemplo, as crianas podem levantar-se quando ouvem o Hino
Nacional a ser tocado, porque viram os pais a fazer isso. A resposta da criana no ,
naquele momento, seguida de um chocolate ou de qualquer outro reforo primrio. A
criana imita simplesmente o comportamento dos pais.
Aprendizagem de Novas Respostas
No exemplo anterior, a capacidade para a criana se levantar j fazia parte do
seu repertrio comportamental. Bandura acrescenta que as pessoas podem ainda
aprender novas respostas observando simplesmente o comportamento dos outros. A
criana aprende esqui ou o adulto aprende a bater a bola de tnis imitando o
comportamento do professor. O mtodo de ensino de uma lngua estrangeira
denominado laboratrio de lnguas baseia-se na premissa que as pessoas
conseguem aprender eficazmente ao imitarem frases que ouvem reproduzidas
electronicamente. praticamente infinita a lista das novas formas de comportamentos
que podem ser aprendidos atravs da modelagem e, embora os exemplos anteriores
se refiram a formas positivas de aprendizagem, a modelagem pode tambm criar
comportamentos indesejveis. Uma criana pode aprender a ter uma atitude
agressiva, a dizer mentiras ou a ser desonesta atravs do mecanismo da modelagem.
Num j clssico estudo, Bandura sujeitou um grupo de crianas (dos trs aos seis
anos) a ver o espectculo improvvel de modelos adultos a darem murros e pontaps
e a gritarem a um enorme boneco insuflvel. Quando, a seguir, se deixavam as
crianas brincar com o boneco, estas apresentavam duas vezes mais respostas
agressivas do que as crianas do grupo de controlo que no haviam testemunhado o
espectculo. A forma de imitao neste estudo foi de facto directa. As crianas at
aprendizagem
da
sexualidade
por
modelagem
(observao
do
Referncias Bibliogrficas:
Machado Vaz, J. (1996). Educao Sexual na Escola. Lisboa: Universidade Aberta;
Monteiro, M. & Pereira, N. (2003). Acesso ao Ensino Superior 2003 Psicologia.
Porto: Porto Editora;
Rodrigues, L. (2001). Psicologia, 12 ano. Lisboa: Pltano Editora;
Sprinthall, N. & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw Hill.
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Rua Anselmo Braancamp, 144
Sugestes de actividade(s):
ANEXOS: ACTIVIDADE 1
A professora distribuiu as tarefas naquela manh. Joo deveria distribuir os
cadernos pelos colegas, e recolh-los antes do almoo, afim de os colocar de
novo na estante. Como sempre, foi o primeiro a realizar a sua tarefa, chegando
junto da professora com um grande sorriso e um j acabei!. Face a isto, a
professora sorriu tambm e disse ao Joo Boa querido! Muito bem! Estou
muito orgulhosa de ti!
2 discuta que consequncias que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criana.
ACTIVIDADE 2
Era manh de artes plsticas e a professora distribuiu as tarefas. Pedro deveria
lavar os pincis, apanhar os papis dos recortes que estivessem no cho e
recolher as colas e as tintas, para colocar no armrio. Contrariamente ao
habitual, demorou bastante com as suas tarefas: trouxe os pincis mal lavados,
pelo que sujou a toalha da sala, no fechou bem os tubos de cola, pelo que foi
a pingar pelo cho... enfim um desastre! A Professora, vendo a confuso,
aproximou-se do Pedro e gritou-lhe seu incompetente! J viste o que fizeste?
Vais ficar aqui na hora do recreio a limpar isto tudo!
1 discuta que tipo de resposta foi dada ao comportamento da criana.
2 discuta que consequncias que isso teve para a auto-estima e autoconceito da criana.
Modelo moral
Modelo biogrfico:
2.
3.
atravs
do
seu
envolvimento
no
processo
de
no
qualquer
pessoa
que
aborda
este
tema
to
especfico,
Referncias bibliogrficas:
DGS (2009) Excertos do documento Educao Sexual em Meio Escolar Linhas
Orientadoras, editado conjuntamente pelos Ministrios da Educao e da Sade
(2000) [on line] disponvel: www.dgs.pt
Frade, A., Marques, A. M., Alverca, C. & Vilar, D. (2003). Educao Sexual na Escola.
Guia para professores, formadores e educadores. Lisboa: Texto Editora;
Ribeiro (2006) Educao da sexualidade em meio escolar: treino de competncias
individuais. Braga: Casa do professor.
Sanders, P. & Swinden, L. (1995). Para me conhecer. Para te conhecerestratgias
de educao sexual para o 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico. Lisboa: Associao
para o Planeamento da Famlia.
Vilar D. & Souto E. (2008) A Educao Sexual no Contexto da Formao Profissional
Instituto do Emprego e Formao Profissional
Sites relacionados:
www.dgs.pt
Material didctico:
o Livro Educar para a Sexualidade (Alcobia, Mendes & Serdio, 2003)
o Livro Educao Sexual na Escola (Machado Vaz, 1996)
o Livro Educao Sexual na Escola Guia para Professores, Formadores e
Educadores (Frade, Marques, Alverca & Vilar, 2003)
Sugestes de actividade(s):
o O Perfil ideal Ficha N 23
o Criando um ambiente adequado Ficha N 24
o Carrossel de perguntas Ficha N 25
o Como trabalhar o PRESSE alm da sala de aula? Ficha N 26
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Rua Anselmo Braancamp, 144
FICHA N 23
Actividade: O Perfil ideal
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar (2.1.5)
Objectivos: Definir e assimilar as caractersticas fundamentais de um agente de educao
sexual.
Durao: 15
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U
2. Realizar um Brainstorming sobre as caractersticas ideais de um Agente Promotor de
Educao Sexual;
3. Apontar no Quadro/bloco as caractersticas enunciadas pelo grupo;
4.Fazer uma sntese e um comentrio a toda a informao produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma sntese do tema com uma
apresentao de diapositivos previamente preparado.
FICHA N 24
Actividade: Criando um ambiente adequado
rea temtica: Educao Sexual em Meio Escolar
Objectivos: Criar um regulamento para um ambiente seguro e propcio implementao
da educao sexual.
Durao: 15
Passo a passo:
1. Dispor o grupo de participantes em U
2. Realizar um Brainstorming sobre regras fundamentais a um ambiente seguro e propcio
implementao da educao sexual.
3. Apontar no Quadro/bloco as caractersticas enunciadas pelo grupo;
4. Fazer uma sntese e um comentrio a toda a informao produzida.
Nota: No final da actividade o dinamizador pode encerrar fazendo uma sntese do tema com uma
apresentao de diapositivos previamente preparados.
FICHA N 25
Actividade: Carrossel de perguntas
rea temtica: Expresses da sexualidade (2.2.1)
Objectivos:
o Esclarecer/rever dvidas comuns inerentes sexualidade humana;
o Treinar competncias de respostas, por parte do educador sexual, a perguntas
sobre sexualidade.
Durao: 60
Recursos:
o 1 Saco;
o Folhas de papel
Passo a passo:
1.Os participantes escrevem numa pequena folha de papel (em letra de imprensa), uma
pergunta a que se sentissem embaraados a responder.
2.O dinamizador recolhe as questes devidamente dobradas e coloca-as dentro do saco;
3.Formam-se duas filas: ficando os participantes frente a frente sentados em cadeiras;
Nota: As cadeiras tambm podem ser dispostas em dois crculos: um interior com os assentos virados
para fora e outro exterior com os assentos virados para dentro.
4.Define-se que uma fila ser a equipa das perguntas e outra a equipa das respostas;
5.O dinamizador d instrues para que a equipa das perguntas retire uma pergunta do
saco e leia sem mostrar a ningum;
6.Em seguida cada elemento da equipa das perguntas faz a pergunta ao elemento da outra
equipa que est sentado sua frente em voz baixa a que este responde da mesma forma;
7.O dinamizador d pouco tempo para o dilogo. Passado esse tempo faz um sinal (ex. bate
as palmas, emite um som, ) e os participantes que do as respostas levantam-se e
sentam-se na cadeira sua direita, levantando-se todos em simultneo;
8.A seguir os elementos da equipa das perguntas (que se mantm sentados), repetem a
mesma pergunta a um novo participante. O dinamizador volta a fazer sinal para trocarem
de posio;
9.Este processo repete-se sucessivamente at que todos os elementos da equipa das
respostas respondam a todas as perguntas;
10. Trocam-se posies nos dois grupos. Os participantes que estiveram a responder
passam a fazer perguntas, e vice-versa.
11. Forma-se um crculo o dinamizador convida cada participante a falar sobre a pergunta
FICHA N 26
Actividade: Como trabalhar o PRESSE alm da sala de aula?
rea temtica: Metodologias de projecto (2.6.2)
Objectivos: Partilhar ideias e dificuldades sobre as limitaes encontradas nas
experincias dos professores no mbito da educao sexual.
Durao: 45 60
Recursos:
Folhas
Canetas
Passo a passo:
1. Dividir aleatoriamente os formandos em grupos pequenos (5 pessoas/ grupo)
2. Atribuir um tema a cada grupo (em anexo encontram-se alguns temas, mas poder-se-o
acrescentar outros, mediante a realidade local de cada escola)
3. Indicar aos grupos que tero de discutir o tema respectivo, registando as concluses por
escrito
4. Aps 10/15 minutos de discusso em pequenos grupos, o dinamizador deve ler cada um
dos temas e os grupos devem apresentar as concluses a que chegaram
5. Criar consensos, no sentido de tentar viabilizar a implementao das estratgias
avanadas por cada grupo.
Anexo