Proyecto N 01

TITULO: ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EXPERIENCIAS

CIENTFICAS EN EL CURSO DE CIENCIA Y AMBIENTE EN NIOS DE
TRES AOS DE LA I .E.P. GIRASOLES
FORMULACIN DEL PROBLEMA:
En la I.E.P, girasoles los nios de tres aos
La formacin cientfica del nio debe estar orientada principalmente al
desarrollo de estructuras mentales Y a fomentar su espritu de investigacin,
aprovechando su curiosidad innata y su tendencia al juego.
1.-cmo es la ciencia en nios de tres aos?
El nio entra en contacto con la naturaleza a travs de las percepciones, por
medio de ellas distingue la forma, tamao, textura, color, sabor, de los objetos.
3. Qu efectos podemos encontrar como consecuencia en la aplicacin
de estrategias para desarrollar las experiencias cientficas. ?
La prioridad de la enseanza del mundo natural es conseguir que los alumnos
desarrollen
sus capacidades intelectuales relacionadas con el mtodo
cientfico por consiguiente al programar los objetivos para la enseanza
aprendizaje de las mismas es preciso contemplar algn nivel de capacidad en
el proceso cientfico adems del contenido cientfico.

OBJETIVOS:
OBJETIVOS GENERALES:
1. proponer estrategias para incentivar la investigacin en el curso de
ciencia y ambiente
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. comprende la importancia de iniciar al nio desde temprana edad en
el conocimiento de su entorno natural.
2. Evaluar el nivel de conocimiento de nuestros nios.
3. Elaborar estrategias para poder aplicar los programas cientficos.
HIPTESIS
Es posible que si aplicamos las estrategias para desarrollar experiencias
cientficas en el curso de ciencia y ambiente en nios de tres aos de la I.E.P.

girasoles entonces estos alumnos probablemente mostraran mayor disposicin

a investigar, cuestionarse, formular hiptesis, experimentar, en comparacin a
un grupo de similares caractersticas no sometidos a dicha estrategia,
Variable
V independiente:
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EXPERIENCIAS CIENTFICAS EN
EL CURSO DE CIENCIA Y AMBIENTE EN NIOS DE TRES AOS DE LA I
.E.P. GIRASOLES
v. dependiente
Formar las bases para el inicio de las experiencias cientficas.
Poblacin
SECCION
EDAD

TOTAL

3 AOS

11

11

22

Muestra
De carcter censal porque estamos tomando a todos los nios de la institucin
educativa.

MARCO TEORICO
CAPITULO I
ESTRATEGIAS EXPERIMENTALES PARA DESARROLLAR ACTITUDES
CIENTFICAS EN NIOS DE 3 AOS DE IEP CEDEU CERCADO 2015
1. Educacin
1.1. Tipos de educacin
1.2. Educacin inicial
1.2.1. Niveles
1.2.1.1. 3 aos
1.2.1.2. 4 aos
1.2.1.3. 5 aos
1.3. Bases cientficas en el desarrollo del nio de 3 aos
1.3.1. Segn de Piaget
1.3.2. Segn Ausubel
1.3.3. Segn Vygotsky
1.3.4. Segn Jerome Bruner
1.4. LA EDUCACION Y El rea de ciencia y ambiente
1.4.1. Concepto
1.4.2. Competencias
1.4.3. Capacidades
1.4.4. Competencia: indaga mediante mtodos cientficos, situaciones que
pueden ser investigadas por la ciencia
1.4.4.1. Problematiza situaciones
1.4.4.2. Disea estrategias para hacer indagacin
1.4.4.3. Genera y registra datos e informacin
1.4.4.4. Analiza los datos o informacin obtenida
1.4.4.5. Evala y comunica sus conclusiones.
1.5. Enfoque de la indagacin cientfica
1.5.1. Bases de la indagacin cientfica
1.6. Estrategias experimentales
1.6.1. Estrategias
1.6.1.1. Tipos de estrategias

1.6.2.

COMO SE LLAMAN LAS ESTRATEGIAS

1.6.3. Manipulacin
1.6.4. Observacin
1.6.5. Experimentos
1.7. Actitudes cientficas
1.7.1. Actitudes
1.7.1.1. Elementos,
1.7.2. Ciencia
1.7.2.1. Diseo cientfico
1.7.2.1.1.
Tipos
1.7.2.2. Niveles
1.7.2.2.1.
Tipos

1.7.2.3. Elementos de la ciencia

1.7.2.3.1.
Problematiza(curiosidad)
1.7.2.3.2.
Observacin
1.7.2.3.3.
Registro de datos
1.7.2.3.4.
Comprensin
1.7.2.3.5.
Interpretacin
1.7.2.3.6.
Explicacin
1.7.2.3.7.
Conclusin
1.7.2.4. Importancia de las actitudes cientficas
1.8. Relacin entre las estrategias experimentales y la actitud cientfica.
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIN
2. Planteamiento del problema

3. a

EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

1.0 - LA ORGANIZACIN EDUCATIVA
La Organizacin Educativa est constituido por niveles y modalidades
integrados y articulados, que se desarrollan de manera flexible y acorde con
los principios, fines y objetivos de la educacin. Tiene como fundamento
el desarrollo biopsicosocial de los educandos y segn las caractersticas de
cada realidad.
La estructura comprende la Educacin Formal que se imparte en forma
escolarizada en sus diferentes niveles y modalidades; y la Educacin Informal
que est constituida por el auto aprendizaje y por la accin de los diversos
agentes educativos (familia, comunidad, centro de trabajo, agrupaciones
polticas, religiosas y culturales) y por medio de la comunicacin social.
1.1.- NIVELES EDUCATIVOS Y MODALIDADES
Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el proceso
educativo, con objetivos propios y en funcin de los diferentes estados de
desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro:
1.1.1. Educacin Inicial
1.1.2. Educacin Primaria
1.1.3. Educacin Secundaria
1.1.4. Educacin Superior
Los niveles de Educacin Primaria Y Educacin Secundaria, en su aplicacin y
ejecucin, adoptan cinco modalidades, de acuerdo a las caractersticas del
Educando y las condiciones Socio-econmicas y culturales del pas. Tales
modalidades son las siguientes:
- De menores
- De adultos
- Especial
- Ocupacional
- A distancia
1.1.1. Educacin inicial
La Educacin Inicial est destinada a los menores de 06 aos; debe orientar a
los padres de familia y comunidad para lograr el desarrollo de las capacidades
y vocacin del nio. Se ofrece a travs de:
- instituciones educativas
Cunas para menores de 03 aos;
Jardines de nios de 03 a 05 aos; y
- Programas especiales dirigidos a nios, familia y comunidad.
Los objetivos de la Educacin Inicial estn orientados a :
-Promover el desarrollo integral del nio y procurar su atencin alimenticia,
de salud y de educacin;

-Prevenir, descubrir y tratar oportunamente los problemas de orden

biopsicosocial del nio y
- Contribuir a la integracin y fortalecimiento de la familia y la comunidad.
1.3.- LAS CARACTERSTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO
La concepcin actual de la educacin propugnada por la Ley General
de Educacin No 23384, se inspira en los principios de la democracia social,
garantizando a toda persona el derecho en el pas a lograr una educacin que
contribuya a su desarrollo integral. La Constitucin poltica en su Art. N 13
seala: La Educacin tiene como fin el desarrollo integral de
la personalidad. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza.
Los objetivos de la Educacin Peruana estn orientados a:

La formacin integral del educando, de tal manera que le permita

el conocimiento de sus deberes y derechos que lo capacite para su actuacin
en la sociedad;

Procurar como tarea primordial la superacin del analfabetismo;

Impulsar una mayor integracin cultural latinoamericana, y;

Contribuir permanentemente a la construccin de una sociedad ms

democrtica para que todos los ciudadanos gocen de iguales derechos
polticos, sociales y econmicos.
Qu Es La Ciencia?
La ciencia no es slo una coleccin de datos. Por supuesto, los datos son una
parte muy importante de la ciencia: El agua se congela a los 32 grados
Fahrenheit (o 0 grados centigrados), y la tierra gira alrededor del sol. Pero la
ciencia es mucho, mucho ms. La ciencia incluye:

Observar lo que est sucediendo;

Clasificar u organizar informacin;

Predecir lo que suceder;

Comprobar predicciones bajo condiciones controladas para ver si son

correctas; y
Sacar conclusiones.
La ciencia incluye probar y cometer errores-haciendo pruebas, fracasando e
intentando de nuevo. La ciencia no nos da todas las repuestas. Requiere que
tengamos algn nivel de escepticismo para que nuestras "conclusiones"
cientficas se puedan modificar o cambiar enteramente segn hacemos nuevos
descubrimientos.

Los nios tienen sus propios "conceptos cientficos"

Los nios pequeos inventan explicaciones muy interesantes para hacer
sentido del mundo en su entorno. Cuando les preguntamos sobre la forma de la
tierra, por ejemplo, algunos de ellos nos explicarn que la tierra tiene que ser
plana porque, si fuera redonda como una pelota, la gente y las cosas se
caeran. Cuando les presentamos un globo terrestre y les decimos que esta es
la forma de nuestro planeta, estos nios pueden adaptar su explicacin y decir
que la tierra es hueca y que la gente vive adentro sobre una superficie plana.
Incluso los nios mayores pueden proponer explicaciones "cientficas"
excepcionales, segn vemos en los siguientes ejemplos proporcionados por
estudiantes de secundaria:

"Los fsiles son huesos que los animales ya no se ponen."

"Algunas personas pueden ver qu horas son al observar el sol, pero yo

nunca he podido aprender a ver los nmeros."

"La gravedad es ms fuerte en la tierra que en la luna porque en la tierra

tenemos ms masa."

"Una tormenta de nieve es cuando nieva horizontalmente."

Cmo plantear preguntas
Como mencionamos anteriormente, es muy importante que alentemos a los
nios a plantear sus propias preguntas. Tambin es importante que les
hagamos preguntas para hacerles compartir sus ideas y escuchar sus
respuestas cuidadosamente. Tengan en mente que las experiencias de los
nios les ayudan a formar sus ideas-ideas que pudieran o no encuadrar con las
ltimas interpretaciones cientficas. Ayude a su nio a ver las cosas desde
nuevos puntos de vista. Por ejemplo, hablando de la ventisca, usted puede
preguntar, "Haz visto alguna vez que nieve horizontalmente?" o "Qu
pudiera causar que a veces nieve horizontalmente?"
Estas conversaciones pueden ser una forma importante de investigacin o
aprendizaje. Aliente al nio, hacindole saber que est bien si comete errores o
reconocer que desconoce algo. En vez de decir, "No, esa no es la respuesta
correcta, " cuando l ofrece una explicacin incorrecta, ofrzcale informacin
precisa o aydele a encontrarla. Regresando a la tormenta de nieve, pudiera
preguntar al nio, "Cmo podemos confirmar tu definicin?" "Cmo encuadra
la definicin del diccionario con lo que t dices sobre la nieve cayendo
horizontalmente?"
Saber que usted est dispuesto a escuchar ayudar al nio a sentirse ms
seguro de su propio razonamiento y alentar su inters en la ciencia. Y
escuchar lo que l dice le ayudar a descubrir qu sabe y cmo lo sabe.

La experiencia prctica da buenos resultados

Investigar y experimentar son muy buenas maneras para que los nios
aprendan las ciencias y aumenten su conocimiento sobre las ideas cientficas.
Las ciencias prcticas tambin ayudan a los nios a razonar crticamente y
sentirse ms seguros de su propia habilidad para resolver problemas. Los
nios pequeos en particular se interesan mucho en las cosas que pueden
tocar, manipular y cambiar; y por las situaciones que les ayudan a descubrir
qu pasa-en breve, eventos y enigmas que pueden investigar, lo cual es el
fundamento del estudio cientfico. Mientras que las ciencias prcticas dan muy
buenos resultados tambin pueden tomar mucho tiempo y causar un desorden.
Por lo tanto, antes de comenzar, vea bien qu es lo que la actividad requiereincluyendo cunto tiempo requerir.

Menos es ms
Es muy tentador tratar de ensear a los nios un poquito sobre muchos temas.
Aunque los nios nunca podrn aprender todo sobre la ciencia, s necesitan y
querrn aprender muchos datos. La mejor manera de ayudarles a razonar
cientficamente es presentndoles solo algunos temas pero hacindolo a fondo.
Cmo encontrar la actividad adecuada para su nio
Los nios tienen diferentes intereses entre s y respondern diferentemente a
las actividades cientficas. Una coleccin de arena y piedras que fue todo un
xito con su nia de ocho aos pudiera ser de poco inters con un nio de seis.
Afortunadamente, los nios cuyos intereses varan mucho pueden encontrar
una gran cantidad de actividades cientficas que les sean divertidas. Si a su
nio le encanta cocinar, djelo observar cmo el t cambia de color cuando le
agregamos limn o cmo el vinagre cuaja la leche.
Para encontrar las mejores actividades para su nio, lo ms importante es
conocerlo bien.
Estas son algunas sugerencias:

Busque actividades que no sean ni demasiado fciles ni demasiado

difciles para su nio. Si no est seguro, escoja la ms fcil, porque algo que
sea demasiado difcil le dejar la impresin que las ciencias en s son
demasiado difciles. Los adultos suelen dar por sentado que los nios necesitan

demostraciones espectaculares para aprender las ciencias, pero esto no es

cierto.

Considere la personalidad del nio y sus preferencias sociales. Algunos

proyectos se pueden realizar mejor solos, otros en un grupo; algunos requieren
de ayuda, otros no necesitan que algn adulto supervise. Algunos nios se
aburren con actividades solitarias, mientras que a otros puede no gustarles
trabajar en grupo.

Seleccione actividades que se adapten a donde usted vive. Obviamente,

una ciudad muy alumbrada no es el mejor lugar para salir a ver las estrellas.

Permita que el nio seleccione las actividades. Si no sabe si el nio

prefiere salir a recoger conchas o plantar flores, pregntele. Cuando escoja
algo que quiere hacer, aprender ms y se divertir ms.

PORQUE ENSEAMOS CIENCIAS NATURALES

Las ideas previas son ideas que tienen los nios, de cmo son los hechos y
fenmenos sociales, y naturales, por medio de sus experiencias en la realidad.
Son estables en el tiempo, poseen coherencia interna y son relativamente
comunes en el grupo de pares. Se relacionan con lo que conocen y con las
caractersticas, y capacidades de su pensamiento.
Si bien pueden tener diferentes matices, el ncleo de lo expresado es similar. Al
encontrarse una serie de patrones comunes dentro del aula, son utilizadas
como un recurso didctico.
En el modelo investigativo se priorizan estas ideas previas, se basa en la
teora constructivista, en la cul, la actividad del alumno es esencial para "... la
bsqueda de explicaciones ms o menos formalizadas de las prcticas
docentes" (Porln, Rivero).
Es decir, cambiar estas concepciones, transformndolas, trabajando con ellas,
para actuar contra ellas.
El docente trata de que las ideas previas espontneas de los nios, "...
maduren y evolucionen, sin pretender por ello sustituirlas por las cientficas.
Los conceptos cientficos son un medio (no un fin) que puede ayudar a
complejizar el conocimiento cotidiano de las personas." (Porln, Rivero)
Carretero afirma, que las ideas previas son construcciones personales, con un
componente perceptivo y concreto, resistente al cambio, implcito e incorrecto
desde el punto de vista cientfico.

"La evolucin de las ideas previas en el alumno hasta que coinciden con las
ideas cientficas, suponen un proceso lento, entre otras cosas, porque la
funcionalidad de las primeras para el sujeto, hace que sean muy resistentes al
cambio" (Carretero).
Una vez que se explicitan las ideas previas, y se tiene un conocimiento acerca
de lo que saben los nios, se adecua el desarrollo de la clase de forma que,
todos los problemas planteados sean significativos e incentiven la actitud de
investigar.
Estas preconcepciones de los alumnos son incoherentes e incorrectas
cientficamente, pero son coherentes para el alumno, ya que le permiten
explicar la realidad.
Para cambiar las ideas previas errneas, es necesario desarrollar una
metodologa en la que los alumnos vean que las ideas que poseen, que dan
como vlidas y explicativas, en realidad no lo son; es decir, desarrollar una
metodologa basada en el cambio conceptual.
Se debe crear en el alumno insatisfaccin, respecto a su conocimiento previo,
proporcionndole experiencias para que compruebe, por s mismo, que ese
conocimiento no es vlido.
"Para que se produzca un cambio terico debe existir una concepcin cientfica
que sea una alternativa a la concepcin errnea del sujeto. La concepcin
cientfica que el profesor facilita al alumno debe ser comprendida por ste"
(Carretero). Para esto, el docente debe mostrarle que la concepcin cientfica
que le propone, resuelve los problemas que la concepcin previa planteaba.
Porln opina que "... hay que crear las condiciones adecuadas para que los
alumnos se cuestionen sus propias ideas, y las cambien a la luz de
informaciones nuevas que desequilibren lo necesario, y slo lo necesario, sus
esquemas preexistentes".
De esta manera, es probable que los nios aprendan las concepciones
cientficas proporcionadas en
clase.En oposicin a esto, el aprendizaje receptivo (modelo tradicional), no
considera la existencia de las ideas previas. "La mente del alumno es una
pgina en blanco, o est llena de conocimiento errneo que no hay que tener
en cuenta" n, Rivero).
Luego de definir la idea bsica, es necesario recordarla durante toda la
planificacin y desarrollo de las clases.
En el modelo investigativo hay una integracin de conceptos, procedimientos
y actitudes.
Las experiencias o actividades deben plantearse como problemas, y tender al
desarrollo del pensamiento divergente (descubrimiento; alienta a profundizar
y/o justificar elecciones), o como demostraciones de lo que conocemos.

El uso de recursos didcticos debe permitir la participacin, la toma de

decisiones, la autonoma, el uso grupal del material y el desarrollo del saber
hacer; aqu incluimos a las destrezas, las tcnicas y las estrategias, trminos
que hacen referencia a las caractersticas que definen un procedimiento.
Trabajar los procedimientos significa aumentar la capacidad de saber hacer y
saber actuar ante determinadas circunstancias de manera eficaz.
En las experiencias-problema, es necesario seleccionar materiales que
permitan a los alumnos poder elegir, disear y utilizarlos en funcin de las
soluciones acordadas en el grupo de trabajo. Las ideas previas que se ponen
en juego al resolver una situacin, se pueden modificar o no, durante este
proceso. Al planificar estas experiencias-problema, es necesario considerar las
posibles resoluciones y/o procedimientos que pueden seguir los alumnos.
"Las experiencias tienden a desarrollar procesos que no pueden hacerse a
partir de la concepcin de demostracin".
La estructura de conocimiento de cada sujeto incluye un conocimiento
procedimental, que se basa en reglas o procedimientos, el cul se manifiesta
en la accin ("saber hacer"), puede ser fsicamente observable o no. El
conocimiento de la realidad debe "ponerse al servicio" del conocimiento
procedimental.Es decir, "No tiene sentido ensear al alumno nuevas
explicaciones que no le sirven para explicar la realidad y resolver problemas"
(Carretero)
El docente debe disear actividades para que el alumno desarrolle su
conocimiento procedimental basado en la investigacin del alumno, y en la
exploracin.
"... La forma ms adecuada para consolidar los conceptos, los procedimientos
y las actitudes construidos, es proporcionar al alumno la posibilidad de poner
en prctica sus nuevos aprendizajes..." (Porln); as, en la accin, puede
comprobar su inters y utilidad, es decir, proporcionarle actividades en las que
vaya independizando el nuevo aprendizaje, del contexto en que fue construido,
y de esta manera favorecer la reflexin sobre lo aprendido.
Es de gran utilidad llevar un registro de las expresiones verbales del nio y de
las actividades, para luego disear las actividades de evaluacin.
Hay que tener un objetivo, un problema, sobre algn aspecto de la realidad que
gue a observar el objeto en cuestin, o investigar en distintas fuentes, para
conocerlo, producir y registrar datos; es decir, formular suposiciones provisorias
(anticipaciones, hiptesis) sobre cmo es el objeto que se estudia o las
relaciones entre ste y otros.
Se apunta a ampliar o modificar lo que saben los chicos sobre el mundo que
los rodea, mediante situaciones en las que se tengan en cuenta los saberes
previos, se utilicen materiales sencillos y permitan el desarrollo de estrategias
de conocimiento y destrezas del mundo de la ciencia.
En la enseanza de las ciencias hay un gran inters por las estrategias de
razonamiento y la resolucin de problemas. "Las estrategias son, ... especficas

para los problemas de cada conocimiento especfico, ya que..... dependen de

los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura presente
"(Nieda, Macedo).
En el modelo tradicional de enseanza, se descuida claramente el aspecto
procedimental, ya que prioriza el dominio de conceptos, sin tener en cuenta los
procedimientos que realizan los alumnos.
El docente al mostrar, al dar una clase expositiva, es quien arma el desarrollo
de resolucin, manipula el material, "ilustra" la explicacin, de esta manera los
alumnos
no
logran
un
aprendizaje
significativo.
Generalmente, se realizan preguntas que tienden al cierre, que no llevan al
alumno a realizar otras investigaciones, dan pautas de la informacin que stos
poseen.
"La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica, para aproximarse
y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para
adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para
relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del
estudio" (Nieda, Macedo).
El sistema educativo debe facilitar que los alumnos adquieran una cultura
cientfica y tecnolgica, que les permita comprender mejor el mundo moderno y
tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana; a travs de una
metodologa que se base en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento
de la propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado; esto se d en el
modelo investigativo.
Nuestra sociedad es progresivamente compleja, por lo tanto, para su buen
funcionamiento, requiere que se desarrollen las capacidades individuales que
favorezcan la incorporacin a procesos productivos complejos y la flexibilidad
mental necesaria para poder asumir distintos roles en esta sociedad dinmica.
Es necesario que los nios y jvenes tomen conciencia de la importancia de las
implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. "...la
enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus
capacidades de observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y
abstraccin; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera
autnoma." (Nieda, Macedo)
No slo adquieren conocimientos cientficos, sino que, adems, se les brindan
conocimientos y herramientas con un carcter social, para que
progresivamente adquieran seguridad al debatir ciertos temas de actualidad.
La autoevaluacin ayuda mucho, ya que, al ser capaz de detectar las propias
dificultades, permite buscar ayudas precisas y adoptar estrategias adecuadas.
Esto no slo sirve para el mbito escolar, sino que contribuyen en la vida
cotidiana y en la posterior y futura actividad profesional.
Durante el aprendizaje de competencias cientficas, se va conformando una
actitud activa del alumno, al resolver problemas, pero tambin es importante la
bsqueda y el reconocimiento de los mismos.

A grandes rasgos, se podra decir que, al ensear competencias cientficas, se

permite que los individuos comprendan el mundo en el que viven; sean
capaces de integrarse en su medio; adquieran autonoma, capacidad de
cooperacin, creatividad y libertad; desarrollen en forma conjunta lo cognitivo,
psicomotor y socioafectivo; y que acten en forma reflexiva e inteligente ante
diversas situaciones.
Es esencial "... hacer que los nios sean conscientes de que la ciencia es una
actividad preeminentemente social" (Porln, Garca), y que no es slo de unos
pocos o privilegiados, es decir, de la comunidad cientfica exclusivamente.
Respecto a las ideas previas, puedo demostrar lo expuesto anteriormente, con
el trabajo realizado sobre el en una sala de 5 aos.

Para indagar las concepciones referidas a los msculos, pregunt a los nios:
-qu
tenemos
debajo
de
la
piel?
Huesos
y
sangre.
-Qu
ms?
Venas!,
y
adentro
tienen
sangre!
-La sangre y las venas nos permiten realizar movimientos?
S!
(Alan)
No!!
(Karen)
-Por
qu
dicen
que
s
y
por
qu
no?
S, porque si no tenemos sangre, no podemos vivir y entonces, no nos
movemos; y los huesos hacen que el cuerpo no se caiga.
Yo digo que no, porque la sangre es como el jugo, y si es tan blandita la piel,
estara
toda
floja,
entonces
no
nos
podramos
mover.
-Ustedes que piensan? Quin tiene razn? Karen o Alan?
Alan; porque con los huesos y la sangre alcanza para movernos. Por mayora,
decidimos anotar en una lmina las ideas que tenamos, para luego colgarla en
la
sala.
Luego de comprobarlo con diferentes experiencias, y de realizar
investigaciones en casa y en la sala; recordamos la pregunta:
-La sangre y las venas nos permiten realizar movimientos?
Antes decamos que s, pero est mal. Porque tenemos msculos, que nos
dejan movernos, sin ellos, no podemos correr, caminar, jugar, ni mirar los
dibujitos.
-Por
qu?
Porque en los ojos tambin tenemos msculos te acords seo, que en el
libro que traje de mi casa, se vea la cara sin piel? y se vea que alrededor de
los
ojos
tenemos
msculos.
-Y
qu
son
los
msculos?
Son
piel,
como
un
elstico,
porque
se
estira.
-Entonces con la sangre y los huesos solos no alcanza para realizar
movimientos?
No!,
sino
Cmo
te
movs?

-Podemos
decir
entonces
que
Karen
tena
razn?
y........,
s.
Ella
saba
ms.
El dilogo anterior, ejemplifica una situacin sobre las ideas previas, y el
cambio conceptual de los nios, el cual se realiza a largo plazo.
En cuanto a los procedimientos, en sala de 4 aos, trabajamos el tema del
crecimiento de plantas, y realizamos germinaciones de diferentes semillas.
Comenzamos con un nico tipo de semillas, realizamos una serie de
procedimientos, por ejemplo: observacin de la semilla, manipulacin y
exploracin, formulacin de anticipaciones (Qu creen que va a pasar si
plantamos la semilla en la tierra?), utilizacin de instrumentos, obtencin de
informacin a travs de dibujos, interpretacin de informacin, comprobacin
de las anticipaciones por confrontacin y establecimiento de conclusiones a
partir de sta.
Siempre existen conocimientos previos en los alumnos, la teora constructivista
dice que si no los tuvieran, sera imposible atribuirle un significado inicial al
nuevo conocimiento. Ante un nuevo contenido de aprendizaje, los alumnos
presentan conocimientos previos ms o menos elaborados, ms o menos
coherentes, y sobre todo, ms o menos adecuados o inadecuados en relacin
a
ese
contenido.
Adems, el aprendizaje ser ms significativo en la medida en que el alumno
pueda establecer ms relaciones con sentido entre lo que ya conoce, sus
conocimientos previos, y el nuevo contenido que se le presenta. Con esto
quiero decir, que el docente debe ser la ayuda y gua, que le permita al alumno
movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender las
relaciones con el nuevo contenido.
Con los procedimientos se trata de asegurar la inclusin en una red de
significados ms amplia. Cada procedimiento debe estar vinculado con otros ya
conocidos, lo que llevar a su revisin, ajuste, modificacin y enriquecimiento.
Hay que recordar que en este tipo de aprendizaje, la construccin es
progresiva, de esta manera se asegura la funcionalidad del procedimiento y la
posibilidad de aplicarlo a situaciones nuevas ms complejas.
Hoy la sociedad evolucion gracias al desarrollo cientfico y tecnolgico. Los
nios no estn ajenos, es tal el bombardeo que ellos reciben de los medios de
comunicacin, y las muchas horas que estn expuestos a ellos, que debemos
sacar provecho de todas estas situaciones, por lo tanto creo que es
fundamental que los alumnos adquieran competencias cientficas y
tecnolgicas desde muy temprana edad. Porque muchas veces se deja de lado
al nivel inicial, se lo subestima, y no se tiene en cuenta que si se realizan
aprendizajes verdaderamente significativos, y se adquieren procedimientos
relacionados con la ciencia y la tecnologa, los posteriores aprendizajes
escolares sern de gran facilidad para los alumnos y no lo vern como "una
carga", y los docentes tendrn ms herramientas para utilizar, ya no lo sentirn
como un "karma".
Es necesario recordar que una buena enseanza de las ciencias estimula
conductas como: la observacin, la indagacin, la curiosidad, la creatividad, y

por sobre todo, le ofrece al, nio la posibilidad de experimentar con la

incertidumbre y el asombro.
"La recuperacin de una cultura cientfico tcnica debera suministrar los
conocimientos que hagan posible la participacin activa con sentido crtico, en
una sociedad como la actual en la cual el hecho cientfico est en la base de
gran
parte
de
las
opciones
que
la
sociedad
reclama"
Fourez
Enseamos Ciencias Naturales para formar ciudadanos con competencias
cientficas y tecnolgicas, que les permitan comprender el mundo que los
rodea, y participar en la resolucin de problemas relacionados con la ciencia y
la tecnologa
El Diseo Curricular (resolucin n 13.227) del rea, de la provincia de Bs. As
dice: "Las Ciencias Naturales posibilitan la comprensin del medio natural, la
dinmica de los fenmenos que en l se producen y la de s mismo como ser
en el mundo.... estos conocimientos permiten prever la probabilidad de ciertos
sucesos; como consecuencia, se hace posible una relacin ms eficiente con el
medio para satisfacer las necesidades humanas, en particular, mediante la
adquisicin de capacidades para el desarrollo cientfico- tecnolgico."

COMO DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CIENTIFICO DEL NIO

Conceptos Y Procesos Unificados
Los nios pueden aprender gradualmente los conceptos cientficos bsicos que
les darn un marco coherente para comprender y relacionar muchos datos y
observaciones cientficas. En este folleto nos enfocaremos en cinco conceptos
y procesos seleccionados de las Normas Nacionales para la Enseanza de las
Ciencias, publicadas en 1996 por el National Research Council of the National
Academy of Sciences (Consejo Nacional de Investigaciones de la Academia
Nacional de las Ciencias). Usted fcilmente puede presentar estos cinco
conceptos fundamentales a travs de las actividades contenidas en este folleto
y en muchas otras actividades cientficas sencillas que usted y su nio pueden
realizar en casa o en la comunidad.
1. Sistemas, Orden Y Organizacin
El mundo natural es tan grande y complicado que los cientficos lo dividen en
partes ms pequeas para poder estudiarlo a fondo. Estas partes o unidades

ms pequeas se llaman sistemas. Los cientficos buscan patrones a travs de

los cuales pueden clasificar-organizar-las cosas en distintos sistemas. Por
ejemplo, los animales que tienen pelo se clasifican como mamferos. Cuando
usted alienta a su nio a recaudar y organizar objetos segn su tamao o colorpor ejemplo, ya sean hojas o insectos-usted le est ayudando a prepararse
para razonar segn el uso de sistemas. Adems, los cientficos creen que la
naturaleza se puede entender y anticipar, -puesto que obedece a un cierto
orden. Por ejemplo, la baja presin baromtrica frecuentemente es seguida por
tormentas. Si usted desafa a su nio a formular predicciones razonables como
esta, usted le ayudar a prepararse para examinar el mundo desde un punto de
partida cientfico.
2. Evidencia, Modelos Y Explicaciones
Los cientficos ponen a prueba las explicaciones que proponen, y los resultados
de estas pruebas son evidencias sobre las cuales pueden fundamentar sus
explicaciones. A veces se refieren a sus explicaciones como "teoras" o
"modelos" o "hiptesis". Los nios tambin pueden probar sus teoras sobre el
mundo: Ser el bicarbonato de soda lo que hace que mis panqueques sean
ms densos? Saldrn ms densos si le agrego ms bicarbonato?
3. Cambio, Constancia Y Medidas
El mundo natural cambia constantemente. Algunos objetos cambian
rpidamente y otros tan lentamente que no podemos observar los cambios
directamente. Usted puede alentar a su nio a buscar cambios al pedirle que
observe y hable sobre:

Qu sucede con el cereal cuando le agregamos leche?

Qu sucede si el tiempo pasa y no regamos nuestras plantas o no las

exponemos a la luz del sol debidamente?
Estas normas definen lo que los estudiantes deben saber, comprender, y poder
hacer para considerarse cientficamente bien educados en cada nivel escolar.
Para
obtener
mayor
informacin,
visite
este
sitio
Web: www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/ .

Qu cambios se pueden reversar? Una vez que el agua se ha

convertido en hielo, se puede convertir de nuevo en agua? S. Pero si
partimos una manzana en varios pedazos, podemos cambiar las rebanadas a
una manzana entera de nuevo?
Los nios pueden observar los cambios ms cuidadosamente si usamos
medidas. Si hacemos una grfica para medir su crecimiento o los cambios de
temperatura cada da, el nio puede practicar buscando diferencias y
midindolas-y esto le ayudar a entender cmo puede utilizar sus destrezas
matemticas para aprender sobre las ciencias.

4. Evolucin Y Equilibrio
Es difcil para los nios entender la evolucin (cmo cambian las cosas a travs
del tiempo) y el equilibrio (cmo las cosas logran un estado estable y
balanceado). Durante estos primeros aos, usted puede, sin embargo, hablar
con ellos sobre cmo cambian las cosas con el tiempo y sealrselas al nio.
Por ejemplo, mustrele una serie de fotografas de l desde su nacimiento
hasta ahora y hablen sobre las muchas maneras en que ha cambiado. Y
pueden hablar sobre el balance y el trabajo que requiere lograrlo: aprender a
caminar con un libro sobre la cabeza o usar una bicicleta son buenos ejemplos.
5. Forma Y Funcin
Uno de los temas ms sencillos en la ciencia que nos rodea por doquier: la
forma de algo en la naturaleza casi siempre tiene algo que ver con su funcin.
Comencemos con objetos fabricados. El nio puede adivinar cul ser el uso
de objetos como un dedal, un sacacorchos o un disco? Cuando observan
animales, pregntele: "Para qu serviran las lminas en la espalda del
estegosaurio?" "Qu tipo de hbitat le gustar al ornitorrinco?" Lo que el nio
adivine generalmente ser la respuesta correcta.
Integridad Cientfica
El escritor de ciencia-ficcin Isaac Asimov describe las ciencias como una
"forma de pensar o de ver las cosas." Es una forma de percibir el mundo que
requiere de principios de conducta especiales, y los primeros aos de la
escuela son un buen momento para comenzar a ensear a los nios la tica
cientfica. Deberamos ayudarles a comprender qu tan importante es:

Observar cuidadosamente;

Mantener apuntes precisos;

Buscar patrones en una manera objetiva, sin prejuicios ni

predisposiciones;

Compartir las observaciones (o resultados) honestamente y de manera

que permita que otros puedan comprobarlos;

Reconocer que es posible que cometan errores;

Respetar la curiosidad; y

Mantenerse abiertos hacia la crtica y el cambio.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DEFINICION:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran
participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo
acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha
de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que
los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando
el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a
cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y
fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad.

FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS:

El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que son

apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve
para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento

implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva
categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos
de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.
a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es
aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en
un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o
clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que
el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a
"aprender cmo aprender", en el sentido de aprender a organizar
datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se
desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre
los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto Piaget).
Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera
aquella en que la que se dieran a los nios fotografas de varias
clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos nios
podran categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de
la comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los
alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros
incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el lugar de
origen.
La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella
en que el nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su
manera. Se espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el
mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos.
b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo:
es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto
determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido del
tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de
descubrimiento.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente

en los nios con edades comprendidas entre los ocho aos en
adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una
cantidad de fotos a los nios y pedirles que colocaran cada una en un
grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre
leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una
clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y
diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza
materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios
de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la
organizacin de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo

implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales,
con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin
de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria Me dijeron que no soy
nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es
perfecto. Por tanto, yo soy Dios.
a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta
tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al
estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el
estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante (estadio formal Piaget).
En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos
que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas
a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin
determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar
deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto
es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.

El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los

estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin
embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el
estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no
simplemente formulando la conclusin.
b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la
que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo.
Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las
reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el
sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los
que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles
resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseanza se
simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que
los nios lleguen a una conclusin inesperada.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante
(estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera
aquel en que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte
nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir
entonces que dividieran cada nmero por dos. Finalmente, se les
podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que
agruparan el nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la
clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de
nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno
llamados nmeros impares.
Los nios habran llegado a estas dos categoras por
observacin de ejemplos especficos. Pero los datos que hubieran
observado habran sido seleccionados en gran parte por los propios
nios ms que por el profesor. El resultado (la generalizacin de los
nios) est determinado por las reglas del sistema, ms que por la
seleccin y organizacin de los datos.
c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es
aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de
pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto a
las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de
hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la
leccin.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente

en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante (estadio formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se
mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una
jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la
consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que
determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran
cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la
realidad, en la leccin de descubrimiento hipottico deductivo se
requerirn frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo,
como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre
los datos especficos con los que trabaja.

Descubrimiento

transductivo:

En el pensamiento
transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos
particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por
ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a
sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos
tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras,
porque los dos van deprisa.
El
pensamiento
transductivo
puede
llevar
a
la
sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha
gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el
mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al
pensamiento transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente
como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento
que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase "la niebla
viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas
particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas
particulares de un gato.
a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella
en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo.
El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos

artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o

materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante
(estadio concreto o formal Piaget).
Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin
transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad
del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le
experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos
pocos.

CONDICIONES
DE
DESCUBRIMIENTO:

APRENDIZAJE

POR

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca

un aprendizaje por descubrimiento son:

El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el

individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un
principio.

Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y

sern atrayentes, ya que as el individuo se incentivara a realizar este
tipo de aprendizaje.

Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos

para poder as guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un
objetivo a un individuo del cual ste no tiene la base, no va a poder
llegar a su fin.

Los
individuos
deben
estar
familiarizados
con
procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin
variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de
herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para
poder realizarlo.

los
de
las
as

Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene

sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el
descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO:
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los
siguientes:
1.

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo,

es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por
el mismo o por su propio discernimiento.
2.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento

creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la
relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a
su estructura cognitiva tiene que ser a travs del
descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son
vacos.

3.

El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, es

decir, que la etapa sub.-verbal, la informacin que es entendida
no esta con claridad y precisin, pero cuando el producto de
este se combina o refina con la expresin verbal adquiere poder
de transferencia.

4.

El mtodo del descubrimiento es el principal para

transmitir el contenido de la materia, es decir, que las
tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse
en la primera etapa escolar (para mayor comprensin verbal)
para entender mejor lo que se explica pero en las etapas
posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. En forma
contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepcin verbal es
el mtodo ms eficaz para transmitir la materia.

5.

La capacidad para resolver problemas es la meta

principal de la educacin, es decir, la capacidad de resolver

problemas es la finalidad educativa legtima, para esto es muy

razonable utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un
sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de
resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin.

10.

6.

El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es

ms importante que la enseanza de la materia de
estudio, es decir, la enseanza de materia no produce un
mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento
seria ms importante, aunque en forma contraria, se ha dicho
que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante
en la educacin.

7.

Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, es

decir, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y
crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos
alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.

8.

La enseanza expositiva es autoritaria, es decir, que este

tipo de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a
aceptarlas como dogmas es autoritario, pero si no cumple estos
requisitos no se puede decir que es autoritaria ya que la idea en
si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en
dogmas.

9.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo

aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta
una accin basada en los conocimientos cuando esta
estructurada, simplificada y programada para luego incluir
varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador nico de motivacin y

confianza en si mismo, es decir, que la exposicin diestra de ideas
puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la
investigacin genuina aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
11. El

descubrimiento es una fuente primaria de motivacin

intrnseca, es decir, que el individuo sin estimulacin
intrnseca adquiere la necesidad de ganar smbolos (elevadas
calificaciones y la aprobacin del profesor) como tambin la
gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento
independiente de nuestra cultura.

12. El

descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo,

es decir, que a travs de este tipo de aprendizaje es ms
probable de que el individuo conserve la informacin.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME

BRUNER

Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los

mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin,
fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente
humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el
enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que
los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la
informacin que recibe desde su entorno.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era el como hacer que
un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje,
por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje
se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del
individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo
aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre
los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas
para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a
los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del
mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar
habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento
crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo
para enfrentar los problemas de la vida.

DESARROLLO INTELECTUAL:

Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que

tiene caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades
para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando
hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus
acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la
aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los
individuos (especie humana).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas
generales que se desarrollan en sistemas complementarios para
asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes:
1.

modo enactiv, es la primera inteligencia prctica, surge y se

desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos
y con los problemas de accin que el medio le da.

2.

modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes

que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes
mentales que representen objetos. Esta sirve para que
reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.

3.

modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a

conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en

el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la
marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos suele
causar daos irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y

COGNOSCITIVO:

Bruner considera que creo un modelo del desarrollo

intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir ms all del modo
mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones
acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causaefecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando
el nio hace la primera representacin por la accin que hace sobre
los objetos (representacin por accin), le sigue el desarrollar la
habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica).
Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar
los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con
palabras (representacin simblica).
La representacin simblica produce un orden mas elevado de
pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa
reconocer las caractersticas mas comunes de diferentes objetos y
sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los
objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las
reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentneo
(significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y
espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin
o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo
intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al
lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de
problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende
mucho de conceptos y habilidades.

TEORIA DE INSTRUCCIN:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento,
Bruner propone una teora de la instruccin que se constituye de
cuatro aspectos (principios) principales: la predisposicin a aprender,
estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentacin y por
ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara
ms sobre cada aspecto:

1.

Predisposicin a aprender: Bruner plantea que el

aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, es decir, los
individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora
de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y
direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por
aprender.

1.

Activacin: ste es el que explica la conducta de

exploracin de alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de
incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de
explorar.

b.

Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido

es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms
beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas
errneas resultaran menos graves.

c.

Direccin: finalmente, el explorar alternativas tiene que

tener una direccin determinada. Este depende de dos aspectos: una
finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es
el explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo, es decir,
para que haya direccin se tiene que conocer por lo menos el objetivo
y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el
sujeto en relacin a ese objetivo.
2. Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la
forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil
de comprender. La forma mas adecuada de conocimiento
depende de tres factores: modo de representacin, economa y
poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a
depender de las caractersticas de los individuos como de lo
que se desee ensear.
1. Modo de representacin: el conocimiento se puede
presentar de tres formas: representacin inactiva, icnica
y simblica. La primera es el conjunto de acciones para
conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el
conocimiento o representarlo a travs de imgenes o
grficos y el tercero es el representar el conocimiento a
travs de proposiciones lgicas o simblicas.

b.

Economa: esta se refiere a la cantidad de informacin

que se necesita para representar y procesar un conocimiento o
comprensin. Por ejemplo, en matemticas es mas econmico dar la
formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La
economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para
representar el conocimiento.

c.

Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento

tenga un valor
generativo de igual forma en lo
real (lgica) como en lo psicolgico. Un ejemplo de esto seria decirle a
un nio que su padre gana mas plata que su medre, pero que su to
gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmacin.
3. secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin
planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dndole las
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda
comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta
adquiriendo.
El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual
ya que para que sea ptimo depender de aspectos como el
aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha
de ensear.
El desarrollo intelectual comienza con el modo inactivo y finaliza
con el simblico por lo cual se plantea que las pautas de
aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores
resultados ya que si el individuo falla en la representacin
simblica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del
criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios
pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido
transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en
donde se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.
En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento
efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser
ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el
individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la
mayor parte de los individuos va de las representaciones inactivas
a las simblicas, pasando por las icnicas.

4.

forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe

asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual
debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que
tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de
tres aspectos:
1.

momento en que se entrega la informacin: en esta,

se puede decir que el trabajo que se realiza para obtener
el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese
paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de
esto es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr
entender
lo
que
significa
el
aprendizaje
por
descubrimiento por lo cual el primer paso seria el
informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar
este paso correctamente se podra hacer un resumen y
mapa conceptual, ya que se dominara el tema y
terminado este paso se podra ver la aplicacin en las
diferentes ramas de la psicologa y con esto logro mi
objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al
aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir
los errores que se han producidos durante este proceso,
adems de guiar correctamente para que llegue al
objetivo planteado.

b.

Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el

individuo para utilizar la retroalimentacin depende principalmente de
sus estados internos. Uno de los estados donde el conocimiento no es
til es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra seria el estado de
fijeza emocional en donde el individuo enfoca su informacin para
desarrollar una e inflexible hiptesis que, adems, es incorrecta. Un
ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubri un limpia
pisos eficaz hace ya varios aos por lo cual lo utiliza siempre aunque
por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posicin
incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda
de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma
eficacia y una forma fcil de utilizar.

c.

Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la

informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede
decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fcil que te den un
ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como
corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo
mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco
sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran

cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la

procesara.
El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del
instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo
puede depender de este y con ello lo lograra el objetivo principal
que es la autosuficiencia ante un problema.

ROLES:
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales
para que se cumpla la instruccin planteada por Bruner, estos roles
son:

Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el

conocimiento especfico y las comprensiones de los individuos desde
el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya
que no es en forma espontnea y necesariamente se le hace un
trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y
elabora estrategias, adems de realizar actividades acordes con el
conocimiento que se desea ensear. Este adems esta pendiente de
las problemticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas y
si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo
corrijan.

Rol del aprendiz: el aprendiz, bsicamente su rol principal es

el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
adems as podr reelaborar en forma constante sus propias
representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo
lo aprendido a otras situaciones.

APLICACIONES A LAS DISTINTAS AREAS DE LA

PSICOLOGIA:

PSICOLOGIA CLINICA: En esta rea, el mtodo del aprendizaje

por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo,
en este caso seria el instructor y el paciente, el aprendiz. El paciente
llegara con su caso donde el psiclogo y le explicara el porque de su
consulta, por lo cual relatara su estado y con esto, mas la entrevista
que hace el psiclogo hara su historial de vida. Con esto el psiclogo
entendera donde o que engatillo el problema, es ah donde se aplica
el aprendizaje por descubrimiento, ya que el psiclogo le dara todas
las herramientas y pautas correspondientes para que sea el mismo
paciente quien encuentre el factor que desencadeno su enfermedad y
con esto el entendera mejor su estado y tomara conciencia, dando
como resultado posible, la mejora de este en forma paulatina.

PSICOLOGIA EDUCATIVA: En esta rea, el mtodo del

aprendizaje por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera:
el psiclogo crea programas de formacin para profesores. En este
caso el psiclogo no acta en forma directa, siendo el principal
participante el profesor, ya que este servir como instructor de los
alumnos. Si se sigue ciertos procedimientos para que los alumnos
alcancen xito. Estos procedimientos podran ser: primero, se le da
un programa que se divide en sucesivas unidades en forma lgica,
cada una de dos semanas de duracin; segundo, los alumnos pasan
un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente;
tercero, hay suficientes alternativas para la enseanza y la
examinacin con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la
materia si fracasan la primera vez, y finalmente los alumnos
determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta
forma de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen
hincapi en la adquisicin de conocimientos.

PSICLOGIA LABORAL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje

por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: se enfocara
en dar capacitacin a personal seleccionado de una empresa, en
donde el papel fundamental, seria el ensear. En este caso el
psiclogo seria el instructor, mientras que el personal serian los
aprendices. En este caso se le dara todas las tcnicas y herramientas
para poder desempear un trabajo mas productivo y menos
agotador, pero de manera en que los aprendices sean capaces de
descubrir por si mismo estas caractersticas.

PSICOLOGIA INFANTIL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por

descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo en si

tratara problemas de aprendizaje y lingstica, dndoles una forma

divertida (didctica) de aprender a los infantes. Por ejemplo, en la
lingstica hacer como un especie de juego, en donde el infante tiene
que descubrir una letra y pronunciarla correctamente, as avanzara al
siguiente etapa donde estaran los juegos didcticos donde es mas
elaborada la respuesta que se desea obtener y as sucesivamente el
infante mejorara su lingstica, podra tambin presentarles grandes
rompecabezas en donde el infante tiene que descubrir como van
formado y as lograr relacionarlas. En lo que son los problemas de
aprendizaje, hacer algo parecido a lo que es la psicologa educacional

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DEFINICION:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran
participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo
acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha
de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que
los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando
el instructor le presenta todas las herramientas necesarias al
individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a
cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y
fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los individuos sobre la realidad.

FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS:
El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que son
apropiadas para alcanzar diferentes tipos de objetivos, adems sirve
para individuos con diferentes niveles de capacidad cognitiva.

Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento

implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva
categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse dos tipos
de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.
a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es
aquella cuyo fin principal es proporcionar experiencia a los nios en
un proceso particular de bsqueda: el proceso de categorizacin o
clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que
el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a
"aprender cmo aprender", en el sentido de aprender a organizar
datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se
desarrolla gradualmente en los nios con edades comprendidas entre
los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto Piaget).
Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera
aquella en que la que se dieran a los nios fotografas de varias
clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan. Algunos nios
podran categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de
la comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los
alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lcteos, etc. Otros
incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el lugar de
origen.
La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella
en que el nio es relativamente libre de dar forma a los datos a su
manera. Se espera que el hacerlo as vaya aprendiendo a observar el
mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos.
b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo:
es aquella cuyo fin principal es que los nios adquieran un concepto
determinado. El objetivo principal es la adquisicin del contenido del

tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de

descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los ocho aos en
adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una
cantidad de fotos a los nios y pedirles que colocaran cada una en un
grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre
leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una
clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y
diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza
materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios
de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la
organizacin de los datos.

Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo

implicara la combinacin o puesta en relacin de ideas generales,
con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la construccin
de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria Me dijeron que no soy
nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es
perfecto. Por tanto, yo soy Dios.
a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta
tcnica de instruccin implica hacer preguntas que llevan al
estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a que el
estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante (estadio formal Piaget).
En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos
que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas
a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin
determinada.

En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar

deductivamente y los materiales son esencialmente abstractos. Esto
es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones verbales.
El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los
estudiantes aprendan ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin
embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo que el
estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no
simplemente formulando la conclusin.
b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la
que los nios piensan inductivamente en un sistema deductivo.
Llegan a reglas o propiedades observando datos especficos. Pero las
reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el
sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los
que se trabaja y la operacin que se utiliza) limita los posibles
resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseanza se
simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que
los nios lleguen a una conclusin inesperada.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante
(estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de leccin de descubrimiento semi deductivo sera
aquel en que se pidiera a los nios que hicieran una lista de veinte
nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les podra pedir
entonces que dividieran cada nmero por dos. Finalmente, se les
podra decir que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que
agruparan el nmero de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la
clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de
nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno
llamados nmeros impares.
Los nios habran llegado a estas dos categoras por
observacin de ejemplos especficos. Pero los datos que hubieran
observado habran sido seleccionados en gran parte por los propios
nios ms que por el profesor. El resultado (la generalizacin de los
nios) est determinado por las reglas del sistema, ms que por la
seleccin y organizacin de los datos.
c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es
aquella en que los nios utilizan una forma deductiva de
pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto a

las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de

hiptesis o la prediccin sera tambin una parte esencial de la
leccin.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos en
adelante (estadio formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se
mostrara a los estudiantes un experimento tradicional, tal como una
jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con la
consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que
determinaran qu aspectos de este procedimiento no podran
cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la
realidad, en la leccin de descubrimiento hipottico deductivo se
requerirn frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo,
como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre
los datos especficos con los que trabaja.

Descubrimiento transductivo: En el pensamiento

transductivo el individuo relaciona o campar dos elementos
particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por
ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a
sus bebs en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos
tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras,
porque los dos van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobre
generalizacin o al pensamiento estereotipado, y as mucha gente
sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el mismo
proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del
mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento
transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente
como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento
que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase "la niebla
viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas
particulares de la niebla se relacionan con las caractersticas
particulares de un gato.

a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella

en que se anima a los nios a que usen el pensamiento transductivo.
El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas en los mtodos
artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o
materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente
en los nios con edades comprendidas entre los 8 aos en adelante
(estadio concreto o formal Piaget).
Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin
transductiva son cosas tales como el tipo de material, la familiaridad
del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para le
experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos
pocos.

CONDICIONES
DE
DESCUBRIMIENTO:

APRENDIZAJE

POR

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca

un aprendizaje por descubrimiento son:

El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el

individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un
principio.

Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y

sern atrayentes, ya que as el individuo se incentivara a realizar este
tipo de aprendizaje.

Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos

para poder as guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un
objetivo a un individuo del cual ste no tiene la base, no va a poder
llegar a su fin.

Los
individuos
deben
estar
familiarizados
con
los
procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de
variables, o sea, tiene el individuo que tener conocimiento de las

herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para as

poder realizarlo.

Por ultimo, los individuos deben percibir que la tarea tiene

sentido y merece la pena, esto lo incentivara a realizar el
descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje.

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO:
Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los
siguientes:
1.

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo,

es decir, que el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por
el mismo o por su propio discernimiento.
2.

El significado es producto exclusivo del descubrimiento

creativo y no verbal, es decir, que el significado que es la
relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a
su estructura cognitiva tiene que ser a travs del
descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son
vacos.

3.

El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, es

decir, que la etapa sub.-verbal, la informacin que es entendida
no esta con claridad y precisin, pero cuando el producto de
este se combina o refina con la expresin verbal adquiere poder
de transferencia.

4.

El mtodo del descubrimiento es el principal para

transmitir el contenido de la materia, es decir, que las
tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizarse
en la primera etapa escolar (para mayor comprensin verbal)
para entender mejor lo que se explica pero en las etapas
posteriores no es factible por el tiempo que este lleva. En forma
contraria se ha dicho que el aprendizaje por recepcin verbal es
el mtodo ms eficaz para transmitir la materia.

10.

5.

La capacidad para resolver problemas es la meta

principal de la educacin, es decir, la capacidad de resolver
problemas es la finalidad educativa legtima, para esto es muy
razonable utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un
sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de
resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin.

6.

El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es

ms importante que la enseanza de la materia de
estudio, es decir, la enseanza de materia no produce un
mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento
seria ms importante, aunque en forma contraria, se ha dicho
que el aprendizaje por descubrimiento tampoco es importante
en la educacin.

7.

Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, es

decir, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y
crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos
alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.

8.

La enseanza expositiva es autoritaria, es decir, que este

tipo de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a
aceptarlas como dogmas es autoritario, pero si no cumple estos
requisitos no se puede decir que es autoritaria ya que la idea en
si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en
dogmas.

9.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo

aprendido para emplearlo ulteriormente, es decir, ejecuta
una accin basada en los conocimientos cuando esta
estructurada, simplificada y programada para luego incluir
varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador nico de motivacin y

confianza en si mismo, es decir, que la exposicin diestra de ideas
puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la
investigacin genuina aunque no en el mismo grado que el
descubrimiento.
11. El

descubrimiento es una fuente primaria de motivacin

intrnseca, es decir, que el individuo sin estimulacin

intrnseca adquiere la necesidad de ganar smbolos (elevadas

calificaciones y la aprobacin del profesor) como tambin la
gloria y el prestigio asociados con el descubrimiento
independiente de nuestra cultura.
12. El

descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo,

es decir, que a travs de este tipo de aprendizaje es ms
probable de que el individuo conserve la informacin.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME

BRUNER

Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los

mximos exponentes de las teoras cognitivas de la instruccin,
fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente
humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el
enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la base de que
los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la
informacin que recibe desde su entorno.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era el como hacer que
un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje,
por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje
se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del
individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo
aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones entre
los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas
para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a
los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del
mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar
habilidades en la solucin de problemas, ejercitar el pensamiento
crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo
para enfrentar los problemas de la vida.

DESARROLLO INTELECTUAL:
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que
tiene caractersticas generales; al principio, el nio tiene capacidades
para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando
hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus
acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la
aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los
individuos (especie humana).

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas
generales que se desarrollan en sistemas complementarios para
asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes:
1.

modo enactiv, es la primera inteligencia prctica, surge y se

desarrolla como consecuencia del contacto del nio con los objetos
y con los problemas de accin que el medio le da.

2.

modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes

que es libre de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes
mentales que representen objetos. Esta sirve para que
reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.

3.

modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a

conocer, o mas bien dicho se traducen a un lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en

el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el aislamiento y la
marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos suele
causar daos irreversibles.

MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y

COGNOSCITIVO:
Bruner considera que creo un modelo del desarrollo
intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir ms all del modo
mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones
acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causaefecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando
el nio hace la primera representacin por la accin que hace sobre
los objetos (representacin por accin), le sigue el desarrollar la
habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica).
Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar
los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en presencia) con
palabras (representacin simblica).
La representacin simblica produce un orden mas elevado de
pensamiento, el cual lleva los conceptos de equivalencia (significa
reconocer las caractersticas mas comunes de diferentes objetos y
sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva
consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los
objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las
reacciones que provocan) y trascendencia de lo momentneo
(significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y
espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin
o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el centro del desarrollo
intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al
lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de
problemas, adems es importante para la educacin, la cual depende
mucho de conceptos y habilidades.

TEORIA DE INSTRUCCIN:
En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento,
Bruner propone una teora de la instruccin que se constituye de

cuatro aspectos (principios) principales: la predisposicin a aprender,

estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentacin y por
ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se detallara
ms sobre cada aspecto:
1.

Predisposicin a aprender: Bruner plantea que el

aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, es decir, los
individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora
de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y
direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por
aprender.

1.

Activacin: ste es el que explica la conducta de

exploracin de alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de
incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de
explorar.

b.

Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido

es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms
beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas
errneas resultaran menos graves.

c.

Direccin: finalmente, el explorar alternativas tiene que

tener una direccin determinada. Este depende de dos aspectos: una
finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es
el explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo, es decir,
para que haya direccin se tiene que conocer por lo menos el objetivo
y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el
sujeto en relacin a ese objetivo.
2. Estructura y forma del conocimiento: este se basa en la
forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil
de comprender. La forma mas adecuada de conocimiento
depende de tres factores: modo de representacin, economa y
poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a
depender de las caractersticas de los individuos como de lo
que se desee ensear.
1. Modo de representacin: el conocimiento se puede
presentar de tres formas: representacin inactiva, icnica
y simblica. La primera es el conjunto de acciones para
conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el
conocimiento o representarlo a travs de imgenes o

grficos y el tercero es el representar el conocimiento a

travs de proposiciones lgicas o simblicas.
b.

Economa: esta se refiere a la cantidad de informacin

que se necesita para representar y procesar un conocimiento o
comprensin. Por ejemplo, en matemticas es mas econmico dar la
formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La
economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para
representar el conocimiento.

c.

Poder efectivo: esta se trata de que el conocimiento

tenga un valor
generativo de igual forma en lo
real (lgica) como en lo psicolgico. Un ejemplo de esto seria decirle a
un nio que su padre gana mas plata que su medre, pero que su to
gana menos plata que su madre y este debiese entender
correctamente la afirmacin.
3. secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin
planteada por Bruner se trata de guiar al individuo dndole las
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto el pueda
comprender, trasformar y transferir los conocimientos que esta
adquiriendo.
El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual
ya que para que sea ptimo depender de aspectos como el
aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha
de ensear.
El desarrollo intelectual comienza con el modo inactivo y finaliza
con el simblico por lo cual se plantea que las pautas de
aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores
resultados ya que si el individuo falla en la representacin
simblica utilice otra.
La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del
criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios
pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido
transferencia a nuevos dominios, forma de representacin en
donde se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.
En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento
efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser
ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el

individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la

mayor parte de los individuos va de las representaciones inactivas
a las simblicas, pasando por las icnicas.
4.

forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe

asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual
debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que
tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender de
tres aspectos:
1.

momento en que se entrega la informacin: en esta,

se puede decir que el trabajo que se realiza para obtener
el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese
paso se tiene que lograr el sub.-objetivo. Un ejemplo de
esto es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr
entender
lo
que
significa
el
aprendizaje
por
descubrimiento por lo cual el primer paso seria el
informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar
este paso correctamente se podra hacer un resumen y
mapa conceptual, ya que se dominara el tema y
terminado este paso se podra ver la aplicacin en las
diferentes ramas de la psicologa y con esto logro mi
objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al
aprendiz en las dudas que este genere o ayudar a corregir
los errores que se han producidos durante este proceso,
adems de guiar correctamente para que llegue al
objetivo planteado.

b.

Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el

individuo para utilizar la retroalimentacin depende principalmente de
sus estados internos. Uno de los estados donde el conocimiento no es
til es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra seria el estado de
fijeza emocional en donde el individuo enfoca su informacin para
desarrollar una e inflexible hiptesis que, adems, es incorrecta. Un
ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubri un limpia
pisos eficaz hace ya varios aos por lo cual lo utiliza siempre aunque
por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posicin
incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda
de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma
eficacia y una forma fcil de utilizar.

c.

Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la

informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede
decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fcil que te den un
ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como
corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo

mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco

sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran
cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la
procesara.
El refuerzo, tambin se puede tomar como la ayuda del
instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo
puede depender de este y con ello lo lograra el objetivo principal
que es la autosuficiencia ante un problema.

ROLES:
Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales
para que se cumpla la instruccin planteada por Bruner, estos roles
son:

Rol del instructor: el instructor es un mediador entre el

conocimiento especfico y las comprensiones de los individuos desde
el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya
que no es en forma espontnea y necesariamente se le hace un
trabajo intencional.
El instructor facilita el aprendizaje, a que le disea y
elabora estrategias, adems de realizar actividades acordes con el
conocimiento que se desea ensear. Este adems esta pendiente de
las problemticas que le surgen a los aprendices para poder
orientarlos, adems de verificar si siguen correctamente las pautas y
si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo
corrijan.

Rol del aprendiz: el aprendiz, bsicamente su rol principal es

el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos,
adems as podr reelaborar en forma constante sus propias
representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo
lo aprendido a otras situaciones.

APLICACIONES A LAS DISTINTAS AREAS DE LA

PSICOLOGIA:

PSICOLOGIA CLINICA: En esta rea, el mtodo del aprendizaje

por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo,
en este caso seria el instructor y el paciente, el aprendiz. El paciente
llegara con su caso donde el psiclogo y le explicara el porque de su
consulta, por lo cual relatara su estado y con esto, mas la entrevista
que hace el psiclogo hara su historial de vida. Con esto el psiclogo
entendera donde o que engatillo el problema, es ah donde se aplica
el aprendizaje por descubrimiento, ya que el psiclogo le dara todas
las herramientas y pautas correspondientes para que sea el mismo
paciente quien encuentre el factor que desencadeno su enfermedad y
con esto el entendera mejor su estado y tomara conciencia, dando
como resultado posible, la mejora de este en forma paulatina.

PSICOLOGIA EDUCATIVA: En esta rea, el mtodo del

aprendizaje por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera:
el psiclogo crea programas de formacin para profesores. En este
caso el psiclogo no acta en forma directa, siendo el principal
participante el profesor, ya que este servir como instructor de los
alumnos. Si se sigue ciertos procedimientos para que los alumnos
alcancen xito. Estos procedimientos podran ser: primero, se le da
un programa que se divide en sucesivas unidades en forma lgica,
cada una de dos semanas de duracin; segundo, los alumnos pasan
un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente;
tercero, hay suficientes alternativas para la enseanza y la
examinacin con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la
materia si fracasan la primera vez, y finalmente los alumnos
determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta
forma de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen
hincapi en la adquisicin de conocimientos.

PSICLOGIA LABORAL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje

por descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: se enfocara
en dar capacitacin a personal seleccionado de una empresa, en
donde el papel fundamental, seria el ensear. En este caso el
psiclogo seria el instructor, mientras que el personal serian los
aprendices. En este caso se le dara todas las tcnicas y herramientas
para poder desempear un trabajo mas productivo y menos
agotador, pero de manera en que los aprendices sean capaces de
descubrir por si mismo estas caractersticas.

PSICOLOGIA INFANTIL: En esta rea, el mtodo del aprendizaje por

descubrimiento se utilizara de la siguiente manera: el psiclogo en si
tratara problemas de aprendizaje y lingstica, dndoles una forma
divertida (didctica) de aprender a los infantes. Por ejemplo, en la
lingstica hacer como un especie de juego, en donde el infante tiene
que descubrir una letra y pronunciarla correctamente, as avanzara
al siguiente etapa donde estaran los juegos didcticos donde es mas
elaborada la respuesta que se desea obtener y as sucesivamente el
infante mejorara su lingstica, podra tambin presentarles grandes
rompecabezas en donde el infante tiene que descubrir como van
formado y as lograr relacionarlas. En lo que son los problemas de
aprendizaje, hacer algo parecido a lo que es la psicologa
educacional, pero reforzando esas reas en donde el infante tiene
mas dificultad.

CONCLUSIONES
1.

La Organizacin Educativa est constituida por niveles y modalidades

integrados y articulados, que se desarrollan de manera flexible y acorde con
los principios, fines y objetivos de la educacin. Tiene como fundamento el
desarrollo biopsicosocial de los educandos y segn las caractersticas de
cada realidad

2.

Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el

proceso educativo, con objetivos propios y en funcin de los diferentes
estados de desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro: Educacin
Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior

3.

La Direccin Regional de Educacin es un rgano especializado del

Gobierno Regional responsable del servicio educativo cuya finalidad es
promover la educacin, la cultura, el deporte, la recreacin, la ciencia y la

tecnologa. Asegura los servicios educativos y los programas de atencin

integral con calidad y equidad en su mbito jurisdiccional.
4.

Las Instituciones Educativas, stas necesitan ser ADMINISTRADAS, en

las instituciones educativas se debe entender que la administracin es la
conduccin racional de las actividades de una organizacin, donde la
administracin es algo imprescindible para la existencia, supervivencia,
crecimiento y desarrollo de las organizaciones.

5.

La naturaleza del trabajo, la concepcin de lo cultural y la incertidumbre

de la financiacin para la realizacin de los programas institucionales
tradicionalmente ha generado, en muchas escuelas, resistencia para
disear un proceso administrativo.

6.

Para consolidar la gestin cultural desde Instituciones Educativas es

necesario que los lderes, directivos y administradores comprendan que las
aspiraciones culturales y educativas, as como los propsitos de producir
servicios o bienes educativos consolidados, con capacidad de crecimiento
institucional y sobre todo de bienes, servicios y productos reconocidos
socialmente y aceptados en la comunidad deben identificar procesos
administrativos con tres funciones bsicas; Planeacin, Gestin y Control
(Seguimiento y Evaluacin).

7.

Estas funciones deben estar acompaadas de un estilo de direccin

amplia, flexible y participativa donde los directivos, como gestores
culturales, identifican e interpretan los mensajes cada vez ms rpidos del
entorno para traducirlas en acciones internas que orienten a los
colaboradores en un ejercicio claro del liderazgo.

BIBLIOGRAFA

Capella Rivera, Jorge "Una Dcada en la Educacin Peruana 1990

2000 -Reflexiones y Propuesta". Editorial. Cultura y Desarrollo
Lima , Peru 2001
INEI: "Per Compendio Estadstico 2000 - 2005" Lima - Peru

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Administracin Pblica Peruana"

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"Reforma de la Educacin Peruana, Informe General". 2002

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Administrativa de la Educacin" Lima - 1990.

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2005

Vigil Rodrguez, Alberto "Una Educacin Diferente", Lima - Per, 2005.

Leyes : Ley General de Educacin N 23384

la

en

EL DCN DEL NIVEL DEL NIVEL DEL NIVEL DE LA EDUCAION INCIAL

2.1 I CICLO

CIENCIA Y AMBIENTE

2.2 II CICLO

DEFINICION

AREA DE CIENCIA Y AMBIENTE

El rea de ciencia y ambiente en educacin inicial contribuye a la formacin
integral del nio proporcionndole la oportunidad de conocer la naturaleza
para desarrollar una conciencia ambiental de proteccin de riesgos y
reduccin del dao se sientan las bases del xito o fracaso del desarrollo de
una adecuada conciencia ambiental .
Permitir tambin que se inicien en la exploracin de objetos y fenmenos
utilizando estrategias y procedimientos bsicos del apren dizaje cientfico
propios de la investigacin tales como conservar hacer preguntas formular
hiptesis procesar informacin y formular conclusiones
Los nios a travs de esta rea no solo satisfacen su natural necesidad de
descubrimiento conocimiento y aprendizaje sino que construyen herramientas
a partir de sus posibilidades para buscar la solucin a los problemas que
puedan surgir en su relacin con el medio en el que viven
El rea se organiza en la siguiente manera:

Cuerpo humano y conservacin de la salud

Seres vivientes y conservacin del ambiente
Mundo fsico y conservacin del ambiente

BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

NATURALES

DE LAS CIENCIAS

El proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales al igual que

cualquiera otro tipo de aprendizaje necesita toma en cuenta ciertas
condiciones psicolgicas del alumno a fin de ser un aprendizaje a plenitud
mas eficiente y eficaz
El nio viene a la escuela con un determinado nivel educativo potencial que
en gran parte est determinado por sus posibilidades genticas y la calidad

nutriente que ha ingerido durante sus primeros aos de vida las mismos que
fortalecen sus reales aptitudes para el aprendizajes
Por lo tanto es importante que el educador conozca estas caractersticas lo
mas acertadamente posible adems de identificar las aptitudes que trae el
alumno des de su hogar las cuales se desarrollan durante la edad preescolar
a travs de la interaccin con la familia.
CARACTERISTICAS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIO DE 3 A 6
AOS
En este periodo es de una importancia fundamental por cuanto en muchos de
los nios significa un principio de socializacin a travs de la escuela y el
grupo de compaeros de juego y supone la configuracin de una
personalidad de acuerdo con el desarrollo madurativo y una influencia decisiva
del entorno.
Desarrollo psicomotor
Supone un incremento rpido en estos aos que corresponden con el 2 ciclo
de la educacin infantil caractersticas generales son la maduracin del
sistema muscular y nervioso la estructura sea habiendo aparecido ya la
primera denticin
Resulta una etapa en que tiene una gran importancia las destrezas motoras y
hay una evidente avance en la coordinaciones los msculos mayores y
menores en la coordinacin oculo manual de aqu la importancia que dentro
del currculo se otorga al contacto del nio con materiales de naturaleza
diferente y experiencias diversas que posibiliten ejercitar las habilidades
motora y manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de aprendizajes
instrumentales escolares.
Desarrollo mental y cognitivo
Durante este periodo cornologico el nio y la nia representan un pensamiento
mas flexible pero sin tener aun la madurez que un adulto no posee la madurez
de un pensamiento abstracto en esta etapa preoperacional de desarrollo
cognitivo de piaget desarrolla la funcin simblica que permite representar al
nio en lugares y eventos en su mundo interior de su propio mundo esta
funcin simblica se manifiesta en el lenguaje, la imitacin diferida y el juego
simblico todava el nio se encuentra con limitaciones impuestas por el
egocentrismo y la irreversibilidad estamos en un periodo muy importante para
estimular y desarrollar la cognicin
El lenguaje en este periodo es fundamentalmente egocntrico y socializado
segn piaget y vigostki este lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de
quien escucha convirtindose poco a poco en un lenguaje de mecanismos de
comunicacin otra de las caractersticas de este periodo es el juego por medio
de este los nios ejercitan una actividad fsica fundamentalmente acerca del
mundo frente a sus sentimientos en conflicto al re-escenificar situaciones de

la vida real. La evolucin pasa desde el juego compartido con otros nios en
colaboracin.
Desarrollo afectivo y de la personalidad
El auto concepto desempea un papel central del psiquismo del individuo
siendo de gran importancia para su experiencia vital su salud psquica , su
actitud hacia s mismo y hacia los dems en definitiva para el desarrollo
constructivo de su personalidad
Desarrollo social
Una conducta de apego como resultado como una relacin afectiva
fundamentalmente madre e hijo que va ha tener una relevancia importante en
la configuracin de la personalidad del individuo
Un reconocimiento auto conocimiento de si mismo comenzando con la prpia
imagen diferenciando del yo del no yo para descubrir al final de esta etapa la
existencia de los otros en el cilo de tres aos a seis aos son caractersticas
relevantes
Una conducta de grupo tras el descubrimiento de los otros donde se va
desarrollar aspectos importantes como el juego en un principio para lelo y
posteriormente compartido conflictos por la posesin de los objetos primeros
contactos con la norma
Destacar que el conocimiento de estas caractersticas
junto con las
necesidades derivadas de los ritmos biolgicos propios de esta edad no solo
permiten avanzar en el desarrollo armnico integral de nuestro alumnos sino
que tambin justifica el trabajo por rutinas y gran partes de la organizacin de
un centro de la educacin infantil
TENDENCIAS ACTUALES DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
Tomando en cuetna las ideas de prestigiosos investigadores con respecto a las
nuevas tendencias en la enseanza de las ciencias se puede concluir que los
aprendizajes cientficos respetan el curso evolutivo del nio por lo tanto es
necesario poner nfasis en los procesos de la enseanza que se emplea para
tal propsito segn piaget la enseanza de las ciencias naturales debe de
reunir las siguientes caractersticas
Debe tener relacin con los procesos cientficos y con el contenido
Debe partir del entorno natural del nio ejemplo: si se pretende ensear
el proceso bsico de clasificar el objetivo fundamental podra centrarse
en clasificar a los seres vivos de su propia regin utilizando criterios
confiables este tema puede ser abordado bajo la modalidad de
proyectos educativos de aula {dichas actividades deben de favorecer
que el alumno manipule y examine permanentemente las materiales
naturales de su propio entorno , fsico y biolgico mediante la gua y la

medicin del maestro si el nio est cursando el nivel inicial las

actividades tendientes al desarrollo del concepto se debern sustentar
por la conservacin inmediata y directa de aquello que se esta
estudiando de medio que se produzca una relacin entre el objeto el ser
vivo o el fenmeno real y la nocin que d l se origina.

EL METODO CIENTIFICO Y SU RELACION CON LOS PROCESOS

CIENTIFICOS

La enseanza de las ciencias naturales tiene como meta fundamental

conseguir que el nio interiorice el mtodo cientfico entendiendo como
un camino
de pensamiento ordenado que le permita resolver
situaciones problemticas
El mtodo en si mismo constituye una forma de pensar que induce a
tomar conciencia de un problema para plantear las soluciones para
resolverlo y a probarlas ordenadamente con el fin de obtener algn
resultado.
La relacin de proyectos de aula posibilitara que el nio tome
conciencia de si mismo y su entorno de sus problemas y de los seres
que lo rodean . por esta razn los docentes deben procurar que el
alumno disponga de un ser fundamental de su desempeo acadmico:
el mtodo cientifco como una camino ordenado para aproximarse a la
verdad y enriquecer su personalidad
Los procesos cientficos: observar, medir usar relaciones espacios
temporales, clasificar comunicar predecir e inferir formular hiptesis y
experimentar.
1. Observar.- implica poner al nio en contacto directo con los
objetos y fenmenos naturales con la fnalidad de examinarlos
detenidamente
2. Medir.- este rpoceso acompaa y enriquece a ala observacin
ya que ayuda a obtener descripciones mas precisas debe ser
adquirido paulatinamente por los nios.
3. Usar relaciones de espacio temporales.- es necesario que los alumnos
desarrollen la capacidad de establecer relaciones en el espaco y el
tiempoesto les permitir
mejorar sus observaciones y comunicarlas
adecuadamente utilizando un lenguaje claro y preciso. las relaciones en el
espacio temporales son de forma , tiempo, direccin, distancia y velocidad
el nio necesitara desarrollar habilidades que le permitan tener una vivencia del
tiempo como una herramienta necesaria para organizarse planear sus propias
actividades y relacionarlas con las de otras personas.
4.- clasificar.- el proceso de clasificacin consiste en la capacidad de separar
los elemtos de un conjunto inicial en clases o subconjuntos reciben el nombre
dde criterios de clasificacin.

5.- comunicar.- la herramienta que utiliza el ser humano para comunicar en el

lenguaje as a travs de la expresin verbal transmite sus ideas ; expresa sus
ideas ; se expresa con movimiento en las manos , gestos faciales y todo el
cuerpo, mediante la realizacin de un proyecto es posible desarrollar la
capacidad de comunicar las ideas con claridad y precisin.
6.-formular hiptesis.- consiste en plantear explicaciones en forma cientfica
esto implica utilizar una variada fuentes informacin y establecer relaciones
entre los antecedentes los antecedentes recopilados.
LA IMPORTANCIA DE ENSEARY APRENDER CIENCIA Y AMBIENTE
Se tiene la responsabilidad de ofrecer a nuestros nios una formacin de
ciencias que les permita asumirse como ciudadanos (a) responsables en un
mundo independiente y globalizado consientes de su compromiso consigo
mismo como con los dems es decir formar personas con mentalidad abierta
consientes de la condicin que los une como seres humanos de la
responsabilidad que comparten de velar por el planeta y de contribuir en la
creacin de un mundo mejor y pacifico.
De ah la importancia de concebir a la ciencia como un conjunto de
constructos cientficos que tiene carcter de provisionalidad e historiedad por
lo tanto es importante considerar que la verdad no est dada que est en
permanente construccin re significacin
Thomas khun se debe de entender la verdad cientfica como un conjunto de
paradigmas provisionales susceptibles de ser reevaluados y reemplazados
por nuevos paradigmas es por esto que ya no se hablas de leyes
universitarias sino de hiptesis tiles para incrementar el conocimiento de ah
la necesidad de posibilitar espacios en donde el estudiantado a prenda de
manera independiente que puedan reconocer las relaciones que existen
entre los campos del conocimiento el mundo que los rodea adaptndose a
situaciones nuevas.
El proceso de enseanza de las ciencias naturales se define como un dialogo
e intercambio en el que se hace necesaria la presencia de un gestor o un
mediados de procesos educativos es decir un facilitador con capacidad de
buscar con rigor cientfico estrategias que generen y motiven el desarrollo
del pensamiento crtico reflexivo sistmico y que consideren el mismo tiempo
el desarrollo evolutivo del pensamiento del estudiante un mediador que suscite
aprendizajes significativos a travs de la comprensin el us creativo de
recursos de mediacin pedaggica audio- verbo-icocinetica (multimedia) y
desarrollo de valores.

NOMBRE

Calle
paredes
paula
Calcina
chaya
eliane
Gutierres
alarccon
Claudia
Huaman
cahuapaz
a adrian
Mamani
romani
baleri
Mamani
vita
dayana
Pumacajia
huayta
camila
Ramos
vilaca
naydeline
Rivera
Villafuerte
barbara
Torres
Mamani
camila
Vilca diaz
jade

Reconoce
los
diferentes
cambios
atmosfricos

El alumno
muestra
iniciativa a
experimenta
r

NOMBRE

Chacnama
mendoza
melissa
Rivas
garcia
fabrizzio
Conza
huamani
yadira
Torocahua
guzman
lizbeth
Palomino
marca
santiago
Machaca
valencia
carlos
Peso
itusaca
fabian
Taype
Quispe
yemili
Aari
apaza
Fernanda
Quispe
chura
joseliz

Reconoce
los
diferentes
cambios
atmosfricos