Lectura 1 Epistemología

Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (Mxico)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico
Covarrubias-Papahiu, Patricia
El carcter cientfico de la psicologa: un estudio sobre las representaciones de sus estudiantes
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIX, nm. 1-2, 2009, pp. 65-103
Centro de Estudios Educativos, A.C.
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A R T C U LO S Y E N S AYO S
RLEE (Mxico) 2009
Volumen XXXIX
Nmeros 1 y 2
Pginas 65-103
El carcter cientfico de la psicologa:

un estudio sobre las representaciones
de sus estudiantes
Patricia Covarrubias-Papahiu*
INTRODUCCIN
Desde su reconocimiento institucional como ciencia, y al igual
que las dems ciencias sociales, la psicologa se ha ido conforman
do por diversas posiciones epistemolgicas para explicar los fen
menos psicolgicos; stas se fueron materializando en enfoques
dominantes en la literatura y como marcos de referencia tem
porales en planes de estudio, marcando estilos y estrategias de
formacin profesional.
En tal sentido, uno de los problemas centrales para la ensean
za y el aprendizaje de la psicologa es su diversidad epistemolgica,
en cuanto que docentes y estudiantes que participan de una for
macin profesional afrontan una pluralidad de formas de entender
y atender los fenmenos inherentes a su disciplina. Si bien an son
escasas las investigaciones que analizan las formas en que los do
centes asumen esta diversidad epistemolgica y sus maneras de re
presentar a la psicologa como ciencia (Covarrubias, 2003; Romo,
2000), en lo que se refiere a los estudiantes no hemos encontrado
estudios al respecto.
* Licenciada en Psicloga, maestra en Administracin de Organizaciones y doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), profesora e Investigadora titular de Psicologa de la FES Iztacala-UNAM, papahiu@servidor.unam.mx
REVISTA LATINOAMERICANA VOL. XXXIX, NMS. 1-2, 2009
66
La indagacin de las concepciones y las representaciones que

los estudiantes han conformado sobre la psicologa como disciplina
cientfica durante los aos de su formacin profesional constitu
yen, entre otras variables importantes, elementos fundamentales
para la actualizacin o la reestructuracin de los planes y progra
mas de estudio destinados a la formacin del psiclogo. Conocer
el punto de vista de los directamente implicados en dicho proceso
permitir aportar informacin para su problematizacin y ajustar
nuevas propuestas en este campo.
De aqu que consideramos importante investigar de qu ma
nera influye la diversidad y la complejidad de la psicologa en
las representaciones de los estudiantes sobre la ciencia y la cons
truccin del conocimiento cientfico en su disciplina.1 Una de las
formas de acercamiento hacia estos puntos de vista, creencias y
actitudes lo constituye el estudio de las representaciones sociales,
como veremos ms adelante.
Para tal efecto, las interrogantes que guiaron esta investiga
cin fueron: cmo conciben los estudiantes de psicologa el co
nocimiento cientfico y sus formas de produccin?, y desde estos
referentes, representan a la psicologa como una ciencia?, qu
actitudes y creencias mantienen hacia ella?
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO EN LA
CIENCIA: EL CASO DE LA PSICOLOGA
Desde la antigedad, el ser humano ha tratado de comprender y

explicar lo que sucede a su alrededor, acercndose a ste de distintas
formas y con diferentes mtodos. La inquietud por saber el sentido
general de la vida y la conciencia originaron diversos intentos por
elaborar explicaciones sobre los fenmenos de la naturaleza.
As, los conocimientos que, en menor o mayor grado, posee
el ser humano dependen de su participacin en la sociedad y en
la cultura; ellos pueden corresponder a lo que se conoce como
conocimiento cotidiano o doxa, o conocimiento cientfico o epistemi. Estos dos se distinguen porque el conocimiento o saber co
1
Los resultados de la investigacin que aqu se analizan fueron presentados en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa del COMIE (Covarrubias y Garca, 2007).
EL CARCTER CIENTFICO DE LA PSICOLOGA: UN ESTUDIO
tidiano se caracteriza por ser infundado y acrtico y se adquiere

en la experiencia diaria; en cambio, el conocimiento cientfico se
caracteriza por ir ms all del saber cotidiano o del conocimiento
de sentido comn, es un saber crtico, fundamentado y parte de
principios sobre los cuales se basan las actividades de la ciencia.
Para Ander-Egg (1987) estos tipos de conocimientos no estn del
todo separados, pues comparten la naturaleza del objeto de cono
cimiento; la diferencia est en la manera de acercarse al mismo.
Las formas de aproximarse y construir el conocimiento en la
ciencia son diversas y constituyen referentes o modelos epistemo
lgicos o cognoscentes generalmente distintos para acercarse a la
realidad, en tanto cada uno teoriza, elabora instrumentos, define
la experiencia e interviene sobre ella bajo criterios diferentes; ade
ms, remiten inevitablemente al problema de la objetividad, de la
verdad y del conocimiento verdadero (Schaff, 1984).
En esta diversidad de formas de hacer ciencia, ya es vieja la
discusin epistemolgica entre los que consideran que el cono
cimiento cientfico es slo una continuidad del conocimiento
cotidiano, o que ambos son compatibles en tanto el ltimo uti
liza las mismas estructuras operatorias del pensamiento formal
o cientfico; los que consideran que existe una incompatibilidad
epistemolgica entre los dos, al ser el conocimiento cotidiano ms
intuitivo e incompatible con los marcos conceptuales de la cien
cia; o bien los que conciben a ambos como dos formas de cono
cimiento distintas y, por tanto, dos alternativas de enfrentarse a
la realidad. Desde esta ltima postura se considera que el cono
cimiento cotidiano busca tener xito y lograr lo que se quiere, es
decir, tiene un valor pragmtico y un carcter fenomenolgico y
adaptativo en tanto se adapta a las demandas del mundo actual,
mientras que la ciencia busca comprender y explicar los fenme
nos que se le presentan; en otras palabras, la ciencia crea un con
junto de conceptos y propiedades que convergen en un objeto,
obtiene datos, explicaciones y principios generales a partir de la
demostracin acerca de los fenmenos que estudia, dando lugar
a lo que se conoce como conocimiento cientfico (Claxton, 1987;
Pozo y Gmez, 2004; Soto, 2003).
Lo cierto es que las concepciones actuales sobre la naturaleza y
la epistemologa de la ciencia hacen cada vez ms hincapi en que
67
68
el conocimiento cientfico es el resultado de un proceso histrico y

social, es decir, es una forma socialmente construida de conocer la
realidad y, por lo tanto, debe considerarse desde sus dimensiones
procesuales y contextuales (Pozo y Gmez, 2004).
Por ello, para entender la imagen que se tenga de una determi
nada ciencia, no slo se requiere conocer los hechos, los conceptos
y los principios que la caracterizan, o la forma en que su discurso
analiza la realidad, sino tambin, y de manera importante, anali
zar la actitud que se tiene sobre esa forma de interrogarla y estu
diarla, as como los valores que se adoptan para su anlisis, pues
de ello depender la representacin que se tenga de la ciencia.
Por lo que se refiere al problema que nos ocupa (la psicologa
como ciencia, con todo y su desarrollo cientfico), an se enun
cian muchas interrogantes sobre las reservas de su legitimidad y
especificidad cientfica contempornea, en tanto mantiene mu
chos de los problemas con respecto a su origen, a su especificidad
y a su objeto de estudio (Gimeno, 1995). A lo largo de su historia
ha tenido que luchar por un puesto dentro de las disciplinas cien
tficas y en las instituciones escolares para ser reconocida como
disciplina acadmica. An en la actualidad, a pesar de estar social
y oficialmente legitimada como tal, no deja de ser discutida en
cuanto a su finalidad, su eficacia, su rigor y su unidad. El propio
Kantor (1990) expuso que la psicologa, para convertirse en dis
ciplina cientfica, tuvo que pasar por una etapa precientfica, otra
protocientfica y una cientfica autntica.
La complejidad que implica el entendimiento del hombre ha
dificultado la delimitacin del objeto de estudio de esta disci
plina. Desde su significado etimolgico como ciencia del alma,
hasta la exclusin de todo lo que no fuera observable a nivel f
sico y conductual, se ha intentado recortar su objeto de estudio,
sobre todo desde su reconocimiento institucional como ciencia,
a partir de posiciones epistemolgicas como el positivismo, es
tructuralismo, funcionalismo y la fenomenologa, que han dado
lugar a diferentes corrientes terico-metodolgicas, lo que hace a
la psicologa multi o pluriparadigmtica y muy compleja para su
estudio y ejercicio profesional.
Como parte integrante de cualquier ciencia, todo acto de co
nocimiento supone una concepcin sobre la relacin entre sujeto
y objeto del conocimiento. Las diversas posiciones epistemolgi

cas de las que parten los distintos enfoques tericos y metodolgicos
que se han desarrollado en la psicologa parten de una estructura
epistmica diferente para dar cuenta de los fenmenos psicolgi
cos (Noriega y Gutirrez, 1995). Cada una tiene su propia ma
nera de hacer ciencia, de plantear y conducir la investigacin y
de proyectarse o aproximarse a la realidad social; asimismo, cada
una genera un marco interpretativo y coordenadas terico-meto
dolgicas distintas en los escenarios educativos, que sostenidas
institucionalmente han repercutido en la definicin curricular,
presentndose de manera constante e inevitable en cada uno de
los momentos de la formacin profesional.
Al respecto, Noriega y Gutirrez (1995) mencionan que los
alumnos se desilusionan de la psicologa cuando descubren que
sta no es una disciplina unificada, y que deben afrontar una
diversidad de psicologas, cada una con su particular posicin
epistemolgica. Los autores plantean, adems, que es preciso rede
finir los criterios de cientificidad para las ciencias y en particular
para la psicologa, ya que una ciencia debera definirse ms por su
objeto que por su mtodo.
As, los estudiantes se enfrentan a un conglomerado o una
especie de collage terico-metodolgico para el aprendizaje de la
psicologa, en la que no existe un conjunto de leyes y conceptos
coherentes entre s para explicar la realidad psicolgica y social,
por lo que nuestro inters fundamental fue conocer de qu mane
ra atienden los estudiantes la diversidad de conocimientos, teoras
y mtodos que tratan de dar cuenta de los fenmenos psicolgi
cos, y cules son sus propias concepciones sobre la ciencia y sus
modos de aproximarse a ella.2
En tal sentido, las concepciones que se sostienen sobre la cien
cia o sus formas de representacin social conllevan varias aristas,
en tanto aluden al plano epistemolgico desde el que se elaboran
sus interpretaciones, creencias, anlisis y juicios de valor, y a par
2
El inters por conocer estos referentes se deriva del proyecto de investigacin Una alternativa para la construccin del conocimiento cientfico entre profesores y alumnos: su
trascendencia en el mejoramiento de los procesos educativos de las carreras de Biologa y
Psicologa, patrocinado por PAPIME (EN305604), cuya finalidad es incidir en las prcticas
de enseanza y aprendizaje de profesores y alumnos de estas disciplinas.
69
tir del cual se definen su objeto de estudio, el desarrollo de sus

contenidos, sus marcos de referencia y formas de abordarlos.
Por tanto, la intencin de esta investigacin fue rescatar los
significados y los sentidos que atribuyen los estudiantes de psi
cologa a la ciencia, al conocimiento cientfico y a la psicologa
como disciplina cientfica.
SOBRE LA INVESTIGACIN
Su objeto de estudio y su perspectiva terico-metodolgica
70
Con base en la problemtica planteada, el propsito de la investiga

cin fue analizar las representaciones o las concepciones de los es
tudiantes de psicologa sobre la ciencia, el conocimiento cientfico
y su construccin, y sobre la psicologa como disciplina cientfica.
Elegimos las representaciones de los estudiantes como unidad
de anlisis; como las define Moscovici (1986) son un cuerpo orga
nizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias
a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad psquica y
social, y funcionan como reguladores en los intercambios sociales
que ayudan a conocer y negociar con otros los puntos de vista dife
rentes y las creencias propias. En las representaciones sociales no
existe una realidad objetiva, sino que es apropiada por el individuo
o grupo y reconstruida cognitivamente e integrada a su sistema de
valores a partir de su historia, y del contexto social e ideolgico
que, a su vez, reestructura la realidad (Jimnez, 1997).
Segn esta definicin, consideramos que las representaciones son
conceptualizaciones personales, derivadas de las experiencias de los
sujetos en espacios socioculturales y en virtud de su particular bio
grafa, por lo que deben entenderse como una forma de conocimien
to particular: el saber del sentido comn desarrollado por grupos
sociales que comparten una misma identidad. Una vez constituidas,
las representaciones sociales se emancipan en forma de imgenes,
smbolos y discursos, y aparecen en el mundo intersubjetivo en el que
vivimos. En este sentido, varios autores diferencian las representacio
nes sociales del conocimiento cientfico, en cuanto que las primeras
se consensan entre los sujetos sociales a partir de la comunicacin
permanente entre ellos, y el segundo se provee de la informacin que

le aporta la ciencia (Jodelet, 1986; Farr, 1896; Moscovici, 1986).
Si bien las representaciones sociales son singulares, subjetivas
y polismicas, no son arbitrarias, en tanto contienen elementos
comunes y compartidos que permiten el entendimiento y la comu
nicacin, a la vez que tienen un componente activo que se pro
yecta en la accin, e incluyen supuestos, creencias, significados o
perspectivas que influyen en la forma en que actan las personas,
pero que pueden ser obtenidas y analizadas a partir de sus discur
sos (Gimeno, 1995).
Si las representaciones sociales son de carcter informativo y
explicativo de los lazos sociales y de las relaciones de los indivi
duos en su entorno social (Abric, 2001), stas cobran importancia
dentro de la institucin educativa, puesto que tanto profesores
como alumnos cuentan con una trayectoria educativa y todo un
bagaje cultural que permite que vayan apropindose del currculo
de una manera particular y, por tanto, que vayan construyndo
lo en la prctica. Por ello, prestar atencin a las creencias, con
cepciones y significados de los estudiantes sobre el conocimiento
cientfico y a sus formas de construccin y apropiacin, resulta ser
uno de los elementos del contexto educativo que media la manera
como se acercan a l (Covarrubias y Camarena, 2005).
Desde aqu, una labor importante respecto al acto educativo
consiste en despejar cmo las representaciones que ponen en jue
go los actores dan cuenta del entretejido creado por lo social y lo
singular, y se vuelven importantes no slo por aprehender lo que
ah sucede, sino porque aportan elementos para su posible trans
formacin, revelar o deconstruir ese bagaje con que llega todo
sujeto a cualquier espacio educativo, resulta de capital importan
cia, pues de lo contrario operar como obstculo para el trabajo
que se realice (Jimnez, 1997: 80).
Optamos por la metodologa de corte cualitativa e interpretati
va al permitirnos obtener datos sobre los significados y las represen
taciones de los estudiantes, en la que privilegiamos la dimensin
psicolgica del problema, sin perder de vista su dimensin sociol
gica e histrica; por eso tomamos como lnea de anlisis el estudio
del alumno a partir de su propia perspectiva y su ubicacin como
un sujeto activo dentro del proceso educativo (Erickson, 1989).
71
72
Se convoc a estudiantes del ltimo semestre (octavo) y re

cin egresados de la carrera de psicologa de la Facultad de Estu
dios Superiores (FES)-Iztacala con la intencin de que pudieran
retomar su experiencia a lo largo de su formacin profesional. Se
procur invitar a aqullos de ambos sexos y de los dos turnos (ma
tutino y vespertino). Participaron un total de 22 estudiantes (18
mujeres y cuatro hombres), 17 de octavo semestre y cinco recin
egresados; nueve del turno matutino y 13 del vespertino.
Como fuente de informacin utilizamos la entrevista semies
tructurada, como un instrumento flexible que permite descubrir
y analizar el mundo social y manifiesto en la vida cotidiana, a
partir de obtener las perspectivas de los informantes respecto a
sus experiencias o situaciones en el contexto educativo (Galindo,
1993). La aplicamos de manera individual y libre con base en las
siguientes preguntas nucleares u orientadoras: qu entiendes por
ciencia?; cmo se construye el conocimiento en la ciencia?; en
qu consiste una investigacin?, o bien, qu requisitos debe cum
plir el mtodo cientfico?; es la psicologa una ciencia, por qu?
Todas las entrevistas se grabaron, se transcribieron literalmen
te, y se les asign una clave para su anlsis y contrastacin.
El proceso de anlisis consisti primero en identificar las re
presentaciones de los estudiantes (categoras sociales) en cada una
de las dimensiones a investigar: a) representaciones sobre ciencia,
b) representaciones sobre el conocimiento cientfico, y c) repre
sentaciones sobre la psicologa como ciencia. Posteriormente, se
contrastaron las representaciones de todos y se agruparon en blo
ques similares de representacin de acuerdo con su naturaleza y
contenido; esto posibilit construir categoras analticas que a la
vez correspondieran, implcita o explcitamente, a una concep
cin terica (categoras terica) o a planteamientos tericos de
diferentes autores que nos permitieran comprender e interpretar
el valor y el sentido de las representaciones de los estudiantes (Ha
mmersley y Atkinson, 1994).
Para facilitar este proceso, se elabor un cuadro con columnas
por cada una de las preguntas contempladas en cada dimensin
investigada (ver ejemplo en el cuadro 1). En la primera columna
se registraron las claves de cada una de las entrevistas; en la se
gunda se anotaron las categoras sociales (extractos textuales de
las entrevistas); en la tercera y cuarta columnas se escribieron las

categoras analticas y tericas construidas respectivamente, y la
quinta columna se utiliz para registrar las observaciones que iban
surgiendo durante el proceso de anlisis.
CUADRO 1. Categorizacin de las representaciones de los estudiantes
sobre la construccin del conocimiento cientfico
Clave
E3MF25042006
E6AFV08052006
Categora social
Categora analtica
Categora terica
Cmo se construye el conocimiento cientfico?
De lo bsico de la
Observacin,
Visin empricoobservacin de la
experimentacin
inductivista en
vivencia y esto del
la generacin del
observar, el vivenconocimiento
ciar, el experimentar
(Bunge, 1997)
y el investigar y
esta investigacin
siempre te lleva a
una conclusin para
generar una teora,
se va estableciendo
el conocimiento
observar y escuchar
es cmo se va dando
este proceso p. 24.
Que sea como que
Comprobacin,
Visin reprocomprobable,
medicin
duccionista del
medible, o sea tiene
conocimiento
que ver... bueno sos
(Bunge, 1997)
como que son los
pasos, tienes una
muestra y tienes que
hacer algo que te d
resultados, si esos
resultados tienen
que ser generalmente para que sea
una ciencia, como
algo que se pueda
meter en un vaso de
precipitado p. 8.
Observaciones
Los hallazgos
A continuacin presentamos los hallazgos ms importantes en

cada uno de las dimensiones investigadas.
73
Representaciones relativas a la ciencia
Con sus matices, de manera consistente encontramos una visin

positivista clsica de la ciencia3 entre los estudiantes entrevista
dos. La mayora refiri que se hace ciencia cuando se cumplen las
caractersticas inherentes a la misma, es decir, lo que para algunos
autores constituyen sus propiedades intrnsecas: la experimenta
cin, objetividad, observacin, sistematicidad y tangibilidad, as
como el uso del mtodo cientfico como criterio imprescindible
para conseguir sus fines (Hodson, 1995).
Segn el nfasis puesto por los estudiantes en las propiedades
intrnsecas o inherentes a la ciencia, o en el mtodo cientfico
como criterio indispensable y externo a la misma, pudimos obser
var entre ellos una representacin inductivista-emprica y/o una
representacin rgida y algortmica de la ciencia (Gil, 1993).
Visin inductivista-empirista de la ciencia
74
Esta visin de la ciencia resalta el papel de la observacin y la

experimentacin, en la que el cientfico es visto como un descu
bridor de un fenmeno o evento que est all esperando a ser
descubierto. Se enfatiza la necesidad de la medicin, cuantifica
cin y generalizacin como rasgos distintivos e imprescindibles
para descubir la realidad y hacer ciencia, como lo devela la mayo
ra de los estudiantes. Presentamos slo algunos de sus argumen
tos para no saturar el texto:
Pues eso medible observable, cuantificable una ciencia segn yo creo
que lo que hace es eso generaliza (E1TFM10022006: 4).
3
Segn la Enciclopedia Hispnica, positivismo es la doctrina filosfica que Auguste Comte
funda y alega que el hombre debe aplicarse al conocimiento de los fenmenos y sus leyes, y la
ciencia se ubica de acuerdo a su complejidad y generalidad creciente, estableciendo categoras para analizar hechos sociales, porque conocer el mundo fsico no es igual que conocer la
realidad social (1993, pp. 75-76). Destaca el significado de lo no especulativo o inferido, de
lo inmediatamente observable y de que los conocimientos cientficamente vlidos proceden
de la experiencia, rechazando toda nocin a priori y todo concepto universal y absoluto; en
el positivismo el hecho es la nica realidad cientfica, y la experiencia y la induccin, los
mtodos exclusivos de la ciencia.
Estudia lo observable, lo cuantificable... pues todo lo que llevamos, todo

lo que, que es investigacin, de observar y comprobar, o sea, la ciencia no
te va sacar; por ejemplo, la psicologa no se va a ser ciencia nada ms por
que vino un tipo y lo dijo, o sea tienes que llevar todo un proceso... a ver,
por qu lo dijo y en qu se est basando y todo eso (E5TFMV18042006:
16, 19).
Pues es que no s si es la accin de en donde utilizas al cuerpo de conoci
mientos para crearlo, desarrollarlo, ampliarlo a travs de la experimenta
cin, la comprobacin, la verificacin y dems, hace que la ciencia se
amplen los conocimientos, entonces hace que sea algo verdico, real,
sistemtico, comprobable, verificable y que te d la seguridad de que exis
te (E1AFM10022006: 1).
Es aquella que utiliza ciertos recursos medibles y cuantificables que te dan
respuesta a cierto fenmeno (E7TFM25042006: 10).
Una estudiante concibe que estas propiedades intrnsecas de la

ciencia, como la objetividad y la comprobacin, corresponden slo a
las ciencias exactas o las denominadas ciencias duras-puras,4 y opina
que la psicologa no es una ciencia porque estudia los fenmenos psi
colgicos desde muchas visiones, lo que dificulta su demostracin:
Ciencia es la disciplina que estudia algn objeto ya estrictamente deter
minado, por ejemplo la medicina, la biologa que son ciencias exactas, o la
matemtica. S, exacta, que lo puedas comprobar [y la psicologa es cien
cia para ti?] No, porque estudia un solo objeto de estudio desde muchas
visiones (E2AMV13032006: 9).
Observamos que los estudiantes reducen as la solucin de

problemas cientficos a travs de mtodos inductivos, donde la
experiencia es el camino real, y la observacin de los hechos, el
mtodo verdadero para adquirir conocimientos. Esta represen
tacin revela una concepcin de ciencia que, desde el paradig
4
En la clasificacin que hacen Biglan y Becher (citados en Becher, 2001: 30-31) para distinguir los diferentes campos de conocimiento de acuerdo con el dominio que sobre l generan,
el dominio duro-puro (ciencias naturales, fsica, qumica, biologa, matemticas) se distingue
por el crecimiento acumulativo relativamente sostenido del conocimiento, con una claridad
aproximada en los criterios para establecer o refutar el nuevo conocimiento, con predominio
en el descubrimiento y la explicacin. Para Kuhn (1993) seran las ciencias que tienen paradigmas claros e inequvocos.
75
ma positivista clsico, pretende captar las cosas en s mismas, tal

como son percibidas por la experiencia, desde su objetividad, sin
tergiversaciones, prejuicios ni aadiduras por parte del investiga
dor o del sujeto que conoce. En otras palabras, busca superar las
interpretaciones subjetivas a partir de la objetividad y neutralidad,
por lo que acude a las cuantificaciones y a la medida de los datos
y de los resultados entre los mismos para mayor seguridad. Sin
embargo, esta visin descuida los aspectos deductivos, lgicos,
creativos y estratgicos de la ciencia (Snchez Puentes, 2000).
Visin rgida, algortmica e infalible de la ciencia
Otros estudiantes refirieron que ciencia es aquella que sigue un

mtodo; aqu mostramos slo dos de sus argumentos:
76
Es aquella que establece un modo de abordar un problema (E3TMV24O

32006: 14).
La ciencia es la forma de acercarse a la realidad con un mtodo muy pre
ciso (E4AFV24032006: 14).
Y aadieron que es el mtodo cientfico el ms objetivo y pre

ciso para acercarse a la realidad, como el nico medio vlido para
verificar o constatar un trabajo cientfico:
El mtodo cientfico te establece reglas tiene un modo de abordar la
problemtica (E3TMV24O32006: 14).
[El mtodo cientfico] son ciertos pasos ordenados que pretenden bus
car algo de una forma especfica que sea comprobable, repetible, parte de
toda esta tradicin positivista, pero el mtodo cientfico es objetivo, eso es
lo que busca... objetividad (E4AFV24032006: 17).
Podemos advertir que, en general, los estudiantes conciben el

mtodo cientfico como una serie de pasos y normas a seguir,
que guan la investigacin para obtener datos, aunque la represen
tacin sobre su ordenamiento o secuencia vara, como se puede
apreciar en tan slo dos de sus argumentos:
Primero plantea tu pregunta Qu quieres hacer? y de la pregunta gene

ra tus hiptesis de por qu podran ser, justifica por qu quieres investi
gar eso de modo tal que estableces tus hiptesis, de por qu es, y si no se
cumple digamos el resultado de tu hiptesis, entonces ese establecimiento
es lo que te permite ver que el resultado va acorde con la realidad y el mo
do de estudiarla va acorde con la teora que has formulado, entonces ests
construyendo conocimiento (E3TMV24O32006: 14).
Es el planteamiento del problema, la hiptesis o antihiptesis del plantea
miento, qu otra cosa?, ya no recuerdo toda la cuestin metodolgica
que es hiptesis, la investigacin, sujetos, instrumentos, y despus bueno
lo que son... si es una investigacin aplicada tendra que ser instrumentos
de evaluacin, dnde se aplica, el lugar, caractersticas de los sujetos y a
partir de ah conclusiones y discusin (E2AMV13032006: 12).
As representan el mtodo cientfico como una secuencia bien

definida y rgida de pasos a seguir mecnicamente, al que se le
confiere una valoracin excesiva, como un fin ms que como un
medio, en el que se privilegia el anlisis cuantitativo, controlado e
inflexible como mtodo de trabajo (Hodson, 1995). Presentamos
otros relatos, como los ms representativos en este sentido:
La metodologa cientfica, pues a mi manera se hace as: investigo, leo,
comprendo y redacto (E2TMV15032006: 15).
Pues aqu, dentro de lo que nos han enseado tiene que ser dentro de un
enfoque positivista no?, que tiene que ser todo exacto y tiene que ser algo
medible, visible, cuantificable (E7AFV08052006: 11).
Si bien hubo dos estudiantes que aadieron la utilidad de la

ciencia como otro criterio que debe cumplir, en cuanto que sus
descubrimientos deben aportar beneficios a la sociedad, consig
nan las mismas caractersticas que tiene que cumplir su mtodo
para alcanzarlos:
Ciencia es para que sea una ciencia tiene que ser, para m, algo desde
lo que nos ensearon aqu, algo medible, cuantificable, este, algo visible
vaya, no nada subjetivo, que pueda trascender tal vez a travs del tiempo y
que sea beneficio para la gente, que se pueda manejar como un beneficio
para la gente (E4MFM28032006: 12).
77
Algo que est muy bien organizado para llegar al resultado a resultados
aplicables a lo que te est demandando la sociedad, o las personas, e inno
var porque no se trata nada ms de hacer ciencia por hacer ciencia, es el
estar innovando en algo (E8TFM28042006).
78
Estos criterios que se asignan al mtodo cientfico tales como

observable, medible, cuantificable y replicable compartidos
por la mayora de los estudiantes entrevistados, y algunos otros co
mo preciso, puro, analtico, sistemtico, denotan una circu
laridad en cuanto a la representacin que tienen de la ciencia y de
su mtodo, es decir, se aplican los mismos criterios para una y otro:
la medicin, cuantificacin, verificacin y replicacin.
Hacer ciencia, entonces, significa para ellos el desarrollo de al
goritmos y de algunas habilidades y destrezas para su desarrollo que
poco tienen que ver con el trabajo propiamente cientfico, mientras
que el anlisis de las variables o de los factores que afectan la construc
cin del conociemitno cientfico, del contexto, de la relacin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento, de la discusin de los resultados a
la luz de la teora existente, entre otros, se dejan de lado.
Si bien esta visin concuerda con los cientficos que se adscri
ben a la perspectiva positivista de la ciencia, quienes opinan que
una ciencia slo puede crearse recurriendo sistemticamente a un
mtodo cientfico generalizado, no obstante es cuestionada por
otros, en cuanto discuten que no debe considerarse a una ciencia
como tal slo por el mtodo que utiliza, sino que habr que tomar
en cuenta su objeto de estudio, la disciplina desde la que se parte,
e incluso la personalidad del propio cientfico. Esta posicin apo
ya la idea de que la ciencia es ms bien una forma sistematizada
de acercarse a la realidad que va cambiando y ajustndose a la si
tuacin a la que se enfrenta, al problema de estudio, a su intencio
nalidad, fundamentacin terico-conceptual, al contexto, y por
lo tanto a la eleccin de la metodologa ms adecuada segn estos
referentes (al respecto vase Noriega y Gutirrez, 1995; Hodson,
1995; Snchez Puentes, 2000).
Aunque la mayora de los estudiantes denota esta visin posi
tivista-inductivista de la ciencia, en la que todo conocimiento
debe ser demostrado y validado a travs de la experimentacin
para despus generalizar los resultados que se obtienen y tomar
los como verdad, o como leyes para despus constatar que son
correctas, y no como modelos para comprender la realidad (vase
Gil, 1993), tambin encontramos algunos casos que se diferen
cian en sus apreciaciones al respecto.
Visin relativista de la ciencia
Un estudiante revel tener una nocin relativista de la ciencia en

cuanto que le atribuye un carcter subjetivo, con el que al parecer
deja su definicin al tipo de ciencia que se realice:
Un concepto muy subjetivo porque ciencia pueden ser ciencias exactas,
que todo lo que hagas una vez, lo repitas y vuelve a salir lo mismo, pero
por ejemplo en el caso de la psicologa no siempre es as y se cae en la sub
jetividad (E7AFV08052006: 10).
Visin crtica de la ciencia
Tambin hubo quien plante una posicin crtica ante los pos
tulados positivistas de la ciencia, y cuestion el significado de
ciencia transmitido a lo largo de su formacin:
A lo mejor es lo observable, medidle y cuantificable, aunque eso es lo que me
han enseado y a lo mejor lo que he aprendido, aunque yo creo que dentro
de lo que es ciencia pues hay otras cosas, que no pueden ser vistas, obser
vables; yo creo que habra que definir un poco, o yo creo que cambiar un
poco lo que es el concepto de ciencia (E3AFV20032006: 12).
Visin kuhneana de la ciencia
Otros dos estudiantes, adems de manifestar su desacuerdo con los

criterios positivistas, mostraron tener una concepcin kuhneana5
de la ciencia al considerar que sta no es esttica, absoluta, ni acu
mulativa, sino que va cambiando con el desarrollo general de la
5
Kuhn (1993) identifica tres etapas histricas en el desarrollo de una ciencia: presciencia,
normal y revolucin. En esta ltima hay un cambio de paradigma porque se llega a un punto
en casi todas las ciencias establecidas donde la evidencia conflictiva se vuelve tan abrumadora
que tiene que abandonarse el viejo paradigma para reemplazarlo con uno nuevo.
79
sociedad y el avance cientfico de la propia disciplina; al respecto

mencionaron lo siguiente:
Eso es algo que no me gusta, que es la verdad absoluta y que no hay ms
porque no creo que sea as, porque las cosas van cambiando y a lo mejor lo
que fue para los aos ochenta ya no lo es para ahorita, por mucha inves
tigacin que haya tenido en ese tiempo, o sea, se descubren cosas nuevas;
entonces no hay absolutos, a lo mejor s es verdad pero parcial, hay todava
mucho que descubrir. (E4TFMV04042006: 10).
Tiene que ir relacionada a lo que te est exigiendo la sociedad en este
momento porque de qu te sirve dar una solucin que a lo mejor hubiera
sido funcional pero para otra poca, y ahorita ya para qu te va a servir
(E8TFM28042006: 7).
80
Estos estudiantes revelan tener una mirada ms contextual e

histrica de la ciencia, donde las teoras o los modelos para expli
car la realidad no se conciben como establecimiento de verdades
absolutas o dogmas, sino como referentes tentativos para aproxi
marse a la realidad, y si es necesario replantearlas, o al menos con
la posibilidad de disentir sobre ellas.
Representaciones relativas al conocimiento cientfico
Al preguntarles cmo consideraban que se construye el conoci

miento cientfico nuevamente encontramos, de manera muy con
sistente, una visin positivista, mecanicista, lineal y acumulativa
sobre la produccin del conocimiento cientfico.
Sin embargo, en sus representaciones se aprecian algunos con
trastes o matices en cuanto a las similitudes o diferencias que
atribuyen a la ciencia y al conocimiento cientfico, en las manera
en que conciben la investigacin, en sus orientaciones sobre la for
mas de construccin y comprobacin del conocimiento, y en las
cualidades o criterios que debe cumplir ste para ser cientfico.
El conocimiento cientfico y la ciencia
En relacin con su comparacin con la ciencia, encontramos dife

rencias entre los estudiantes que no hacen distincin entre sta y
el conocimiento cientfico, y los que hacen una diferenciacin al

plantear que la ciencia es una actividad y el conocimiento cient
fico es el producto de la misma.
Conocimiento cientfico = ciencia
En sus argumentaciones, podemos apreciar que para un estudian

te la comprobacin de hechos y de teoras son caractersticas nece
sarias tanto para la ciencia como para el conocimiento cientfico.
En cuanto a su concepto de ciencia nos dice:
es el conocimiento sacado a travs de investigaciones con hechos compro
bables y repetibles, observables, s manejamos el trmino, pero la defi
nicin en estos momentos no la tengo muy clara (E2MFV24042006: 11).
En relacin con su representacin sobre el conocimiento cien

tfico, argumenta:
el conocimiento cientfico se construye a travs de las observaciones, los
reportes, la experimentacin, de hacer teoras en base a ello, comprobarlas
y por supuesto llevarlas a la prctica, que sean funcionales para nuestra
sociedad ( E2MFV24042006: 12).
Sus concepciones coinciden con algunos autores que no distin

guen diferencias entre ciencia y conocimiento cientfico, en cuanto
los definen como un conjunto o como una forma de conocimiento
ordenado y mediato que explica la realidad por leyes y los hechos
por medio de relaciones obtenidas (vase Hobsbawm, 1974).
Conocimiento cientfico ciencia
No obstante, para otros estudiantes s existe diferencia entre cien

cia y conocimiento cientfico, ya que conciben a la ciencia como
una forma organizada para llegar a resultados, destacando la ob
servacin y la comprobacin como caractersticas de la actividad
cientfica y, por otro lado, consideran que el conocimiento cient
fico se construye a partir de la generacin de teoras, tal como lo
muestran las siguientes argumentaciones:
81
a partir de los resultados que tienes de esas investigaciones vas a ir cons

truyendo tu conocimiento cientfico, a partir de que t te acercas a la
ciencia (E8TFM28042006: 10).
de lo bsico de la observacin, de la vivencia y esto del observar, el vi
venciar, el experimentar y el investigar, y esta investigacin siempre te
lleva a una conclusin para generar una teora, se va estableciendo el
conocimiento observar y escuchar es como se va dando este proceso
(E3MF25042006: 24).
82
Conciben as una diferenciacin entre ciencia y conocimiento

cientfico, al plantear que la primera es una actividad y el segun
do es el producto de tal actividad. Al respecto, Braunstein (1985)
explica que el conocimiento cientfico es un sistema terico de
conceptos interrelacionados que dan cuenta de cul es el mecanis
mo de los fenmenos observados, que se construye desprendin
dose de los hechos concretos tal como son percibidos.
En este sentido, cobra importancia el hecho de que los es
tudiantes de educacin superior distingan la ciencia del cono
cimiento cientfico, ya que si bien es cierto que todos tenemos
acceso al conocimiento cientfico, entendido como el cuerpo te
rico que da cuenta de los fenmenos (dem), tambin es cierto
que la ciencia es una actividad propia de los estudiantes y futuros
cientficos o profesionistas; ellos adquieren un compromiso como
investigadores con la sociedad y con la disciplina misma en el sen
tido de innovar, aportar y construir conocimiento.
La investigacin como medio
para producir conocimiento cientfico
Al igual que en la literatura al respecto (Gmez, 1983; Kerlinger

y Lee, 2002), los estudiantes conceptualizan a la investigacin
como un medio para obtener ciertos resultados:
t puedes llegar a generar conocimiento a travs de una investigacin
(E2TM V15032006: 16).
Se va construyendo a partir de lo que van investigando S, a partir de
una investigacin (E2AMV13032006: 11).
de las investigaciones que vas haciendo, a partir de los resultados que

tienes de esas investigaciones vas a ir construyendo tu conocimiento
(E8TFM28042006: 10).
La investigacin como metodologa de recopilacin de datos
Si bien se requiere investigar para generar conocimiento cientfi

co, la mayora de los estudiantes representa o equipara a la inves
tigacin con la instrumentacin o la aplicacin de procedimientos
y mtodos para recabar, cuantificar y comprobar o rechazar hi
ptesis; es decir, tiene una representacin instrumentalista de la
investigacin y por tanto de la produccin del conocimiento cien
tfico, como se aprecia en algunos de sus argumentos:
por ejemplo, a m me hicieron que me chutara unos libritos que, que los edita
la FES, este, es toda una metodologa, no? tu objetivo, primero delimitar tu
tema ya que lo tienes bien delimitado, hacer una pregunta de investigacin,
despus el objetivo general, el objetivo especfico, despus el procedimiento,
bueno lo terico, despus hacer la investigacin, si vas a ver su relacin pues
cul sera tu procedimiento, ah me faltaron las hiptesis antes!, despus pues
analizar los resultados, despus cuantificarlos, despus ver si tu pregunta de
hiptesis si va de acuerdo, si fue vlida o no fue vlida, despus la discusin y
me imagino que tal vez la bibliografa (E4MFM28032006: 14).
Primero necesitas tener un objetivo hacia donde quieres dirigir la investi
gacin investigar qu tantas aproximaciones hay de eso que no sabes,
informarte y a partir de eso encontrar los elementos para poder armar
tu investigacin, qu es lo que necesitas encontrar, para qu lo quieres
encontrar? (E1TFM10022006: 7).
Apreciamos as que los estudiantes identifican la investiga

cin slo como una secuencia de pasos preestablecida, que debe
seguirse de forma lineal y rigurosa, y aunque la mayora coincidi
en que el objeto de estudio es el requisito inicial y bsico para
realizar cualquier investigacin, son condiciones que anteponen
a la propia investigacin, y al igual que la delimitacin del tema
el problema del objeto de estudio, su clarificacin, delimitacin,
justificacin, su fundamentacin terica, no los consideran como
partes constitutivas de la misma.
83
La investigacin como metodologa experimental
Para varios estudiantes la investigacin involucra necesariamente

la utilizacin de una metodologa experimental, al plantear que
debe existir una situacin experimental para recabar informacin,
como se puede apreciar en dos de sus argumentos:
En esto de la investigacin, pues esto de la metodologa no? y justifi
cacin o no? sera como todo eso de los sujetos, verdad?, la situacin
experimental (E5TFM3052006: 11).
consiste en saber bien del tema, tener un buen conocimiento de ello y
ah implica una metodologa, una explicacin de lo que est sustentando,
resultados, que se puedan volver a hacer, y en que ms consiste una inves
tigacin, que genere conocimiento (E1MFV21042006: 11).
84
As, los estudiantes conciben la investigacin experimental como

la nica va vlida para producir nuevos conocimientos, como una
forma de comprobar y construir lo que se est planteando, obte
ner resultados y posteriormente generalizarlos.
Tanto en estos argumentos como en los anteriores, los estu
diantes describen una secuencia rgida de operaciones predeter
minadas o a priori para generar conocimientos, que constituyen
en realidad etapas por todos conocidos, particularmente para los
que elaboran tesis como trabajos recepcionales, inspirados en el
mtodo cientfico tradicional y fcilmente identificables en los
manuales de mtodos de investigacin cientfica.
La investigacin como metodologa cuantitativa y cualitativa
Slo una estudiante reconoce que existen diversas formas de reca

bar informacin y hace una diferencia entre el tipo de datos que
se pueden obtener con una metodologa cualitativa y una cuanti
tativa, aunque le atribuye el carcter de cientfica a la primera:
De tipo cientfico cuantitativa s, de tipo cualitativo es como muchas
formas, recabar informacin, y poder tener unos resultados... pero
yo creo que eso no es ms cientfico (hace referencia a lo cuantitativo)
(E6AFV08052006: 8).
La investigacin como respuesta a interrogantes
Otra estudiante concibe la investigacin como la bsqueda de

respuestas a las dudas o interrogantes que se plantea, y considera
las fuentes de consulta de informacin como los medios principa
les para la construccin del conocimiento:
tratas de resolver esa duda buscando en todos los medios que t puedas,
ya sea libros, revistas, peridicos, en el lado que t puedas buscar sobre tu
tema, donde crees que pueda venir, ahora ya en el Internet hay artculos,
bueno, tambin hay pginas malas investigar viene as de una duda,
tratar de resolverla (E5TFMV180406: 16 ).
Aunque al menos esta estudiante considera que es una duda,

un problema, o un conflicto lo que desencadena el quehacer cien
tfico o desde donde se organiza todo el proceso de generacin
del conocimiento cientfico, ninguno de los entrevistados opina
que la investigacin cientfica, particularmente la de las ciencias
sociales, sea un proceso en el que concurre un conjunto de ope
raciones estrechamente vinculadas entre s, que si bien cada una
tiene su propia especificidad, se realizan de forma dinmica y
estrechamente interrelacionadas entre s.
Si bien esta estudiante contempla que el planteamiento de un pro
blema de estudio de una investigacin o su problematizacin consti
tuyen el inicio o el detonador de toda indagacin, ninguno de ellos
considera, por ejemplo, que no hay problema de investigacin sin cues
tionamiento previo, lo cual implica ya de por s un proceso gradual y
continuo de clarificacin del objeto que se va a estudiar, de un periodo
frecuentemente amplio de tensin, de bsqueda, de contrastacin y
de un trabajo de localizacin-construccin del problema a investigar,
que adems conlleva ya referentes conceptuales o la demarcacin de
un marco terico, y muchas veces hasta recogida de datos empricos
para su delimitacin (vase Snchez Puentes, 2000).
El conocimiento cientfico por sus nexos demostrativos
Adems de la necesidad de realizar una investigacin para generar

el conocimiento cientfico, los estudiantes revelaron su orientacin
85
epistemolgica o la forma en que conciben que deben acercarse a

los fenmenos que estudia la psicologa. Si bien confirman su pos
tura positivista ante la ciencia, encontramos que algunos muestran
su preferencia por un enfoque empirista y otros por uno ms expe
rimentalista. Veamos sus argumentos:
Orientacin empirista
Varios estudiantes mostraron tener un orientacin empirista de

la construccin del conocimiento cientfico, pues consideran ne
cesario para ello la experiencia que se da a travs de los sentidos,
como lo podemos observar en los siguientes relatos:
86
Se construye de forma emprica, yo creo que as se construye, o sea no puedes

nada ms agarrar y decir necesitas experiencia (E1MFV21042006: 11).
De lo bsico, de la observacin, de la vivencia y esto del observar, el vi
venciar, el experimentar y el investigar y esta investigacin siempre te
lleva a una conclusin para generar una teora, se va estableciendo el
conocimiento observar y escuchar es como se va dando este proceso
(E3MF25042006: 24).
En sus argumentos se aprecia una postura epistemolgica in

ductiva y mecanicista de acercarse al conocimiento, pues pien
san que el objeto de estudio de la ciencia acta sobre el aparato
perceptivo del cientfico o del investigador, es decir, ste es un
agente pasivo y el conocimiento es slo un reflejo del objeto es
tudiado (vase Schaff, 1984). La realidad, desde esta perspectiva,
es el punto de arranque del conocimiento; en consecuencia, el
conocimiento cientfico queda acotado al mbito de la realidad
para ser descubierto.
Orientacin experimentalista
Otros estudiantes consideran ineludible la construccin o la re

construccin deliberada de los hechos para producir el conoci
miento cientfico, tal como lo muestran en sus narraciones:
una experimentacin y sacar, no s, no creo, a lo mejor en ciertos experi

mentos pero ya s muy claros (E7MMV05052006: 15).
a travs de las observaciones, los reportes, la experimentacin (E2MFV24042006: 12).
Tener una visin experimentalista acerca de cmo ir cons

truyendo el conocimiento cientfico tambin implica, en cierta
forma, que este nexo demostrativo tenga como caracterstica la
reproduccin de la experimentacin, caracterstica que slo algu
nos de los estudiantes mencionaron:
bueno yo creo que la base es la objetividad, hablaremos de lo obser
vable, lo cuantificable, de que siempre vamos a saber que va a resul
tar as, dos ms dos sabemos que va a ser cuatro, basado en algo fijo
(E6MFV02052006: 15).
digamos que a travs de los procesos, s tal vez de comprobacin, no creo
que a travs de un proceso de creacin, que es parecido a lo cientfico
pero no cumple con todos los requerimientos que tiene la ciencia,
por ejemplo lo observable, lo cuantificable entonces no es ciencia
(E1AFM10022006: 2).
Si bien la experiencia y la experimentacin son nexos demos

trativos diferentes, provienen del mismo origen y su objetivo es
el mismo: obtener y registrar datos con criterios de objetividad y
libres de juicios de valor (Bunge, 1997).
La experimentacin es entendida como la modificacin de
liberada de algunos factores, pero no necesariamente involucra
experimentos en un laboratorio (dem). Esto depender del tipo de
disciplina en la que se incursiona, pues existen ciertos fenmenos
que no pueden ser observados, ni manipulados desde un laborato
rio, y es necesario hacer uso de la experiencia. En este sentido, en
cuanto disciplina cientfica, la psicologa puede hacer uso de ambas
dado su objeto de estudio, y tal vez por ello los estudiantes entre
vistados tienen concepciones diferentes del empirismo, lo cual tam
bin puede estar directamente relacionado con la forma de ensear
de sus profesores y la manera particular de aprender de ellos.
87
El conocimiento cientfico por sus cualidades especficas
El conocimiento cientfico, en tanto pretende explicar y com

prender la esencia de los fenmenos y los hechos, tiene ciertas
cualidades especficas. La objetividad, universalidad, racionali
dad, sistematicidad, generalidad y criticidad son cualidades o ras
gos que, desde una postura positivista, se han especificado como
criterios esenciales que permiten distinguir el conocimiento cien
tfico del conocimiento ordinario (Ander-Egg, 1987).
En este sentido, la mayora de los estudiantes seal que para
que el conocimiento se considere como cientfico debe cumplir
ciertas cualidades o criterios de tipo positivista; los ms sealados
fueron la organizacin, la validez, la veracidad, la rplica, la com
probacin, la generalidad y la objetividad.
Objetividad del conocimiento cientfico
88
Una de las cualidades que reconocieron algunos estudiantes

como criterio bsico del conocimiento cientfico fue su objeti
vidad, pues a partir de sta la ciencia busca conocer la realidad
tal cual es, dejando de lado el aspecto subjetivo como son las
sensaciones, impresiones y sentimientos, lo que nos explican en
sus argumentos:
Bueno yo creo que la base es la objetividad hablaremos de lo observa
ble, lo cuantificable (E6MFV02052006: 15).
a travs de las observaciones, los reportes (E2MFV24042006: 12).
pues no s, tal vez por ensayo y error, no s pues tal vez por ser observa
ble (E4MFM28032006: 14).
Pero el mtodo cientfico es objetivo, eso es lo que busca, objetividad
(E4AFM24032006: 17).
Estas representaciones sobre la objetividad del conocimiento

cientfico, relacionado con lo observable, denotan la creencia de
que la ciencia tiene que estar exenta de emotividad y parcialidad,
perdindose de vista que, en todo acto de conocimiento, el sujeto
juega un papel importante, ya que cuenta con una estructura del
aparato perceptivo, un lenguaje particular con el que piensa, man
tiene intereses de clase y un sistema de valores que influyen direc

tamente en el proceso de conocimiento (vase Goldmann,1976).
Como explica Hodson (1995), la confianza que el cientfico
tiene en su lenguaje observacional y la estrecha integracin de la
observacin con la teora, hace que la ciencia se mantenga objeti
va, y esta objetividad cientfica est asegurada no porque los in
dividuos estn exentos de preferencias o intereses personales, sino
por insistir en que las hiptesis estn abiertas a la comprobacin
experimental y estn disponibles para la crtica de los dems prac
ticantes. En cuanto a los criterios de verdad y aceptabilidad, stos
son determinados por la comunidad para la cual el conocimiento
cientfico se presenta en un estilo aprobado por la misma.
Sistematicidad del conocimiento cientfico
Aunque no mencionan la sistematicidad de manera explcita, al

gunos estudiantes enfatizan la necesidad de seguir una metodo
loga o un proceso muy organizado, como cualidad indispensable
para construir el conocimiento cientfico. Presentamos algunos
ejemplos:
se sigue todo un mtodo, se le va siguiendo (E7MMV05052006: 15).
bueno ya hay como que una serie de pasos establecidos que puede ser
como una receta que puede llevar (E7MMV05052006: 14).
est muy bien organizado (E8TFM28042006: 10).
La sistematicidad es uno de los criterios a travs del cual la

ciencia y el conocimiento cientfico mantienen cierta organiza
cin tanto en la bsqueda del conocimiento como en los resulta
dos que obtienen, y la organizacin es necesaria para que se forme
un esquema de ideas relacionadas entre s (Ander- Egg, 1987).
Generalidad del conocimiento cientfico
La generalidad como cualidad del conocimiento cientfico puede

ser entendida de dos formas; por un lado, se pretende buscar cierta
veracidad y validez para generalizar el conocimiento, tal y como lo
manifestaron algunos entrevistados:
89
encontrar si los resultados son veraces (E3TMV24O32006: 1).

conocimientos que han podidos ser validados (E6TFM25042006: 15).
y tal vez generalizar (E3MF25042006: 23).
el mismo proceso de verificacin y dems hace que la ciencia ample los
conocimientos (E1AFM10022006: 1).
Y por otro, en un intento de llegar a la universalidad del cono

cimiento, cada conocimiento parcial debe servir como conexin
a otros para lograr una mejor comprensin de los fenmenos que
se presentan, como lo expres una estudiante:
y ahora t te basas en lo que ya tienes, para as seguir aumentando el co
nocimiento (E4AFV24032006: 16).
Comprobacin y replicacin del conocimiento cientfico
90
Para varios estudiantes la comprobacin y la rplica son cualida

des indispensables de la ciencia y del conocimiento cientfico en
general, como podemos observar en los siguientes relatos:
es el conocimiento sacado a travs de investigaciones con hechos compro
bables y repetibles (E2MFV24042006: 11).
que permita la rplica (E1MFV21042006: 11).
que lo hagas una vez, lo repitas y vuelve a salir lo mismo (E7AFV08052006: 10).
Es algo comprobable (E6AFV08052006: 8).
que lo puedas comprobar (E2AMV13032006: 9).
Al sealar que la generalidad, la comprobacin y la replica

cin son cualidades que debe cumplir el conocimiento para que
sea cientfico, encontramos nuevamente una visin empiristainductivista de los estudiantes, ya que argumentan que el fun
damento slido para que el conocimiento sea cientfico, por un
lado, es su acuerdo con la realidad emprica, pues es justo la que
decide si ese conocimiento es verdadero y, por otro, la necesidad
de verificacin o confirmacin de las proposiciones o juicios ge
nerales obtenidos de los hechos estudiados para poder llegar a ha
cer generalizaciones, o al menos enunciar regularidades sobre los
hechos observados. Los investigadores o metodlogos positivistas
denominan conocimiento universal al que tiene una validez ge

neral y no individual (vase Ander-Egg, 1987; Snchez Puente,
2000), en otras palabras, la validacin de los conocimientos cien
tficos slo se obtiene cuando se pasa de las proposiciones singu
lares, tales como descripciones de los resultados de observaciones
o experimentos, a proposiciones universales o regularidades en el
comportamiento de los objetos considerados.
Esta forma de concebir la produccin del conocimiento cien
tfico tiene implicaciones importantes en la representacin de los
estudiantes sobre la psicologa como disciplina cientfica.
Hay que recordar que la comprobacin y la replicacin de
los descubrimientos cientficos son criterios que no se espera que
cumplan todas las ciencias, especialmente las ciencias sociales
como la psicologa, o las llamadas ciencias del hombre o de las
humanidades, pues muchos de los fenmenos, hechos o procesos
que estudia resultan imposibles de replicar, verificar o generali
zar. Como veremos ms adelante, al preguntar a los estudiantes
si consideraban que la psicologa es una ciencia, apreciamos an
siedad y desconcierto en la mayora de ellos por la dificultad que
constituye definirla como ciencia a partir de estos referentes.
Hasta aqu podemos concluir que, de forma consistente, y de
la misma manera en que representan a la ciencia, los estudiantes
manifiestan una visin muy limitada, esttica y lineal en cuanto a
las formas en que se contruye el conocimiento cientfico, al consi
derar que ste se produce casi exclusivamente con los criterios de
cientificidad de las ciencias naturales o experimentales; no atien
den as la complejidad de los contenidos y fenmenos que aborda
la psicologa y de la multitud de mtodos, procedimientos y herra
mientas metodolgicas que la misma psicologa ha generado, as
como de las que ha heredado de otros campos del conocimiento.
Representaciones relativas a la psicologa como ciencia
Como sealamos en lneas anteriores, la diversidad terico-meto

dolgica que caracteriza a la psicologa ha repercutido tanto en la
enseanza como en el aprendizaje de la misma, provocando un
profundo desconcierto en los psiclogos en formacin.
91
Al interrogar a los estudiantes sobre si consideraban que la

psicologa es una ciencia, si bien algunos manifestaron que no
crean en su cientificidad, los dems la aceptaron como ciencia
aunque hayan diferido en sus criterios para concebirla como tal,
en tanto, y como argumenta una estudiante, negarlo sera como
negar su propia existencia:
s es una ciencia; decir no es como negar que la psicologa exista se
han hecho numerosos estudios sacado numerosas teoras, se han
creado diversas tcnicas, etc s estoy convencida que es una ciencia
(E2MFV24042006: 14).
La generacin de estudios, de teoras y de tcnicas se convier

te, as, para la estudiante en condicin o criterio suficientes para
la existencia de la psicologa como disciplina cientfica.
La psicologa es ciencia porque hace investigacin
92
Para algunos estudiantes, el desarrollo de investigaciones con

fundamentos y comprobacin de hechos es condicin suficiente
para representar a la psicologa como ciencia:
S es ciencia porque hay muchas investigaciones y tiene muchos funda
mentos (E6AFV08052006: 11).
el hecho de hacer una investigacin, de tratar de comprobar, podra ser
catalogado aqu como una ciencia (E3MF25042006: 24).
La psicologa es ciencia por el uso de una metodologa
Para otros estudiantes el uso de una metodologa le otorga el es

tatuto de ciencia:
S porque se basa en diversos tipos de metodologas (E2TMV15032006: 15).
S porque utilizas mtodos (E7TFM25042006: 10).
la psicologa puede ser ciencia, si la basamos en una metodologa E6MFV
-02052006: 14).
La psicologa es ciencia porque genera conocimiento
Para una estudiante, la sola produccin de conocimientos la con

vierte en una ciencia, cuya cientificidad la declina a cada enfoque
de la psicologa:
S porque te da muchos conocimientos; aparte, aunque no sea un m
todo estrictamente cientfico, que a lo mejor para cada corriente s es
cientfico su mtodo s es una ciencia en tanto que para m me aporta
conocimiento (E4TFMV04042006: 11).
La psicologa es ciencia porque analiza
Para otra estudiante el hecho de que la psicologa analice, observe

y evale la convierte en ciencia:
Yo creo que es como t lo veas, o sea, pero la psicologa en s vindolo
desde un punto de vista general abarcando todos sus paradigmas Por
que pues como psiclogos tenemos que analizar ciertas cosas; entonces,
el analizar requiere observar, a lo mejor formarte juicios, y en dado caso
evaluar ciertas cosas dentro de lo que es la ciencia. Creo que eso sucede en
la ciencia (E3AFV20032006: 10).
Los estudiantes sealan de manera particular que basta con

hacer investigacin, o hacer uso de mtodos o tcnicas, o realizar
operaciones de observacin, evaluacin y anlisis para catalogar a
la psicologa como ciencia. Con ello vemos nuevamente que tie
nen una imagen muy restringida de lo que significa hacer ciencia.
No consideran que para desarrollarla se requiere un conjunto de
quehaceres y operaciones, todos integrados e interrelacionados,
que si bien, como sealan, algunos no pueden estar ausentes en
la produccin del conocimiento cientfico, los identifican aisla
dos y como nicas condiciones para asignarle a la psicologa su
condicin de ciencia. No basta, por ejemplo, con tener una visin
analtica de los fenmenos de la realidad, pues ello parcializa,
fragmenta y atomiza el objeto de conocimiento, con lo cual se
pierde la oportunidad de comprenderlo en su totalidad o al me
nos acercarse a una comprensin ms holista del mismo.
93
La psicologa es ciencia slo si es conductista
Sin embargo, para varios estudiantes la psicologa se puede consi

derar ciencia slo si se trabaja desde el enfoque conductista:
94
Depende de la psicologa que se haga Por ejemplo, dentro de lo conduc

tual y lo cognitivo conductual y todo eso, pues se aplican ciertas tcnicas
que se supone que fueron validadas y que fueron comprobadas previa
mente que funcionan, los test y todas esas cosas se supone han sido com
probadas y en otras reas como la gestalt o humanista, como se trabaja
con algo yo siento que es ms subjetivo, no es posible decir exactamente
que es una ciencia (E6TFM25042006: 14-15).
yo creo que s hay marcos tericos desde que se habla de la psicologa
cientfica y hay bastante congruencia con lo que se plantea Bueno pues
el conductismo, por toda la tradicin del positivismo es conductista, y
cientfico... y pues creo que a otros no les interesa mucho serlo y no lo son,
pero s, el conductismo y el interconductismo y todos los apellidos que
lleva el conductismo s son ciencia (E4AFV24032006: 15).
Depende del punto de vista que la veas, yo creo que en general no, dentro
del conductismo s (E7AFV08052006: 8).
Pensamos que la influencia que los estudiantes muestran del

conductismo en sus concepciones de la psicologa, como discipli
na cientfica, se debe en buena parte al currculo en el que fueron
formados. El currculo de psicologa de la FES-Iztacala est di
seado desde el enfoque conductista y el anlisis de la conducta
como el nico sistema terico-metodolgico lgico que permite la
integracin ordenada de datos y observaciones, tanto de conducta
animal y humana como de conducta social (Coordinacin de Psi
cologa, 1976). Aun cuando en la prctica curricular se ensean
diversas corrientes, ya que sus especificaciones formales no han
sido modificadas hasta la fecha, el conductismo sigue vigente, en
particular para aquellos docentes que consideran que contina
representando certidumbre, seguridad y confianza para acercarse
al conocimiento e intervenir y controlar el proceso instruccional
en las aulas (vase Covarrubias, 2003).
La adopcin del enfoque conductista de la psicologa en el
currculo de psicologa de Iztacala respondi precisamente a los
mismos argumentos que nos han expuesto los estudiantes, es de

cir, a sus bases epistemolgicas positivistras que le permitieron
constituirse como una ciencia natural experimental, en cuanto
que la conducta se edific como su objeto de estudio y la utili
zacin del mtodo cientfico para su observacin, explicacin y
control la plegaron a los criterios de cientificidad de las ciencias
naturales.6 Son justo estos criterios los que los estudiantes recupe
ran para reconocerla como disciplina cientfica.
No obstante, y como contraparte a estos argumentos, Brauns
tein (1985) plantea que la psicologa que propone a la conducta
como objeto de estudio no puede ser considerada como ciencia,
sino slo una coleccin de datos de experiencias que deben ser
interpretados y explicados por alguna disciplina que reduzca su
propio objeto de estudio.
La psicologa es ciencia slo desde las humanidades
Pese a que la mayora de los estudiantes se debati por encon

trar sentido a la psicologa desde los parmetos de las ciencias
positivistas, encontramos a algunos que le otorgaran un estatus
de ciencia siempre y cuando se la distingiera y se delimitara sus
fronteras precisamente de las ciencias exactas o de las llamadas
ciencias duras-puras, como podemos apreciarlo en sus relatos:
yo creo que el error ha estado ah, en quererlo meter dentro de los parme
tros de una ciencia fsica ah donde han cometido ese error de quererla
ajustar a esos mtodos, ajustar a esos diseos cuando aqu no se trabaja
con cosas, no? y justamente el no trabajar con cosas hace tan diferente a
la psicologa y tan rica (E4TFMV04042006: 12).
para m, s lo sera pero no bajo esos trminos que te dan siempre, porque
incluso es ms humana que las dems, para m, desde mi concepcin s lo
sera (E5TFM3052006: 9).
6
Los argumentos que se presentan para afirmar que la psicologa es una ciencia natural y
experimental se derivan de las concepciones de Watson, quien aport como elementos fundamentales para el estudio de la conducta un paradigma terico y de experimentacin (como
requisito indispensable para una ciencia natural) y la desubjetivacin de la disciplina (que
como criterio mnimo exiga la exclusin del sujeto como configurador del objeto a estudiar)
(vase Ribes et al., 1980).
95
El acento puesto en lo humano denota la representacin que

algunos estudiantes tienen de la psicologa como aquella que trans
ciende los fundamentos de las ciencias exactas o naturales, cuyos
lmites son claramente definidos y circunscritos; se distancian as
de una concepcin de ciencia construida por el mtodo cientfico
clsico y tienden a considerar el objeto de la psicologa a partir de
una perspectiva ms fenomenolgica.
La psicologa no es una ciencia
96
Tambin encontramos estudiantes para quienes la psicologa no

es una ciencia; aunque recurren a diferentes explicaciones para
defender su postura, la mayora de ellas tiene que ver con los pa
rmetros cientficos positivistas.
Entre los argumentos expuestos por quienes la psicologa no
puede ser considerada una ciencia, encontramos los siguientes:
Por ser pluriparadigmtica. Una estudiante replic que la psi
cologa no es ciencia por la diversidad de posturas tericas que
existe dentro de la misma:
Yo creo que no es ciencia pues para empezar hay diferentes ramas, dife
rentes perspectivas, yo creo que tambin debera ser nica, por ejemplo, en
la cuestin de la fsica es una ciencia porque vayas por el lado que vayas vas
a llegar al mismo punto, y la psicologa no porque dependiendo del punto
donde t lo ests viendo vas a dar diferentes opiniones, diferentes procedi
mientos un final tal vez diferente, entonces yo creo que no, no porque
no hay una unidad tal vez en los conocimientos porque por ejemplo yo
te puedo decir que el conductismo, si t le preguntas a un conductista o un
interconductista te puede decir que s es ciencia pero, por ejemplo, en el
humanismo, la gente que est, no s, en ese tipo de cosas es ms subjetivo
y ah no se manejara como ciencia (E4MFM28032006: 12).
Otro estudiante opina que la psicologa slo es ciencia depen

diendo de la escuela u orientacin que cumpla mejor con los atribu
tos que le ayuden a comprender la realidad tal y como l la aprecia:
Es que la psicologa est fragmentada o sea yo te puedo decir que es
ciencia o no es ciencia en el momento en el que te diga a lo mejor la co
rriente por la que me inclino, para que yo te pueda responder esa pregunta
primero debo ver bien la realidad siento que es el que mejor aplica a la
realidad que yo veo (E3TMV24O32006: 17).
Porque sus resultados no son generalizables. Para otros estudian

tes la psicologa no es ciencia en cuanto esta pluricidad de para
digmas no permite generalizar sus descubrimientos:
yo no lo quiero ver como ciencia an, pero porque tambin tiene mu
cho que ver la concepcin que tenemos de ciencia, entonces podra decir
que no lo puedo generalizar (E6MFV02052006: 15).
Yo digo que no, yo creo que no es una ciencia porque precisamente no
hay nada en lo humano, nada exacta, nada ya dicho; una misma tcnica
pudiese estar comprobadsima, y no miren, y se aplica con una persona, y
una vez que se aplica, chin, por qu no sali, ahh, pues porque son condi
ciones diferentes (E7MMV05052006: 15).
eso s est muy difcil es que depende en qu estamos basando el con
cepto de ciencia Entonces ciencia, ciencia como tal, no. Todava no
para empezar por todas las divisiones que hay dentro de la psicologa que
aparte no es as como que llegar a un acuerdo comn en cuanto al ser
humano es difcil poder generalizar ms que nada que el ser humano
para m es muy complejo pues para m todava es as como un paradig
ma (E1TFM10022006: 4).
Por no trascender socialmente. Adems de la pluralidad de para

digmas que dificultan definirla como una ciencia, y sta adquiera
reconocimiento social como tal, una estudiante aade que la psi
cologa tendra que desaparecer por su falta de incidencia social:
yo quisiera que fuera una ciencia, para que trascienda, para que tenga
valor, pero yo creo que va a llegar el momento en que la psicologa ya no
va a ser necesaria, bueno tal vez en otro sistema, ya no sera necesaria; por
ejemplo, aqu, en nuestro sistema capitalista globalizado, s es necesario
por los diferentes problemas que se ven, pero un sistema tal vez, socialista,
o un sistema comunista, yo creo que ya no habran estos problemas por
los cuales la gente ahorita se rasga las vestiduras, ya habra una concien
tizacin ms all; yo creo que la psicologa, como no hay ciencia, tendra
que desaparecer (E4MFM28032006: 12).
97
98
El carcter pluriparadigmtico de la psicologa, lo complejo y

subjetivo de su objeto de estudio que no permite que sus descu
brimientos sean precisos y generalizables, y su falta de reconoci
miento o legitimidad social por la que no podra llegar a tener
una trascendencia, son caractersticas que le atribuyen algunos
estudiantes y por las que no le otorgan un estatus de ciencia. En
este sentido, sus creencias coinciden con la idea de que un campo
disciplinar puede ser considerado institucionalmente como cien
cia slo si se llega a un acuerdo a partir de un paradigma global
o general (Gross, 1998), y siempre y cuando ste cumpla con los
cnones de las ciencias bsicas y positivistas.
Sin embargo, para Kuhn (1993), por ejemplo, el hecho de que
en una ciencia aparezca el desarrollo y la confrontacin de dis
tintos paradigmas es porque ha avanzado en la generacin del
conocimiento cientfico y ha alcanzado cierto grado de madurez;
a esta etapa la denomina posparadigmtica.
De la misma manera, la diversidad epistemolgica de la psicologa
es vista por otros como la condicin que ha permitido su evolucin y
desarrollo histrico, permitiendo tanto la depuracin de los mismos
paradigmas como el desarrollo terico-conceptual de la disciplina,
que contribuye al mismo tiempo al conocimiento de los distintos n
cleos que la componen (Castorina, 1993-1994; Hernndez, 1999).
La psicologa como ciencia en construccin
pero con aplicacin tecnolgica
Tambin hubo un estudiante que la represent como una ciencia en

construccin, aunque piensa que se debe prestar ms atencin a su
practicidad y a sus tcnicas, que es lo que beneficia a la sociedad:
Yo creo que se est construyendo como ciencia, pero se agarra como tec
nologa decir: bueno que es la ciencia? la ciencia es algo que ayuda
a la humanidad? o es la tecnologa la que ayuda?, entonces dices: bueno
se est construyendo como ciencia tecnologa es todas las herramien
tas, es como un conjunto de a lo mejor herramientas que hace que el
conocimiento se construya de una mejor forma, podra yo hacerlo as
No s si est bien (E2AMV13032006: 10).
Podemos apreciar que el estudiante no slo representa la psi

cologa como ciencia en construccin, sino que le otorga un esta
tus de ciencia aplicada e instrumental.
NOTAS PARA LA DISCUSIN
De manera muy consistente encontramos la influencia del positi
vismo en las formas en que los estudiantes conciben la construc
cin del conocimiento cientfico y la psicologa como ciencia. Slo
algunos casos excepcionales la identificaron como una ciencia en
construccin y aceptaron sus diferentes alternativas terico-me
todolgicas como un rasgo distintivo de la propia disciplina para
acercarse al conocimiento psicolgico.
Advertimos as que los estudiantes tienen una representacin
muy limitada y ahistrica de la psicologa como ciencia, en cuan
to suponen que sta slo se construye bajo los criterios y requisitos
de las denominadas ciencias naturales o exactas, a la vez que se
olvidan o desconocen los diversos factores contextuales, sociales y
econmicos que han condicionado y condicionan su desarrollo.
La visin de los estudiantes sobre la construccin del cono
cimiento cientfico se asemeja al modelo clsico de las ciencias
naturales del siglo XX y a su paradigma de recoleccin de hechos
con el que slo se accede al estatuto de cientificidad cuando los
individuos y grupos sociales se observan bajo secuencias objetivi
zadas y cosificadas para asegurar la neutralidad y objetividad del
investigador, y donde la cuantificacin y la medida responden a
un conjunto de normas de exactitud y de rigor, siendo la distancia
entre el observador y lo observado el dispositivo que garantiza
la objetividad y la neutralidad de la observacin. El positivismo
clsico aspira a captar las cosas en s mismas, y sus adeptos tienen
una concepcin empirista sobre el origen y validez del conoci
miento (vase Snchez Puentes, 2000).
Al parecer, los estudiantes han estado expuestos a una ense
anza de la ciencia como un cuerpo de conocimientos estableci
dos slo en favor de la experiencia como mtodo para generar y
validar los conocimientos obtenidos. Como nos advierte Hodson
(1995), si consideramos la amplia literatura sobre filosofa de la
ciencia que existe (particularmente con los trabajos de Popper,
99
100
Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Laudan y Putnam), no es posible

sostener este supuesto. Se asumen as la complejidad del trabajo
cientfico, los mltiples puntos de partida, las diferencias en el
conocimiento y la idiosincrasia entre los cientficos.
Los estudiantes no consideran que la investigacin cientfica es
ms bien un proceso y no un producto, que existen mltiples for
mas de observar la realidad, particularmente en las ciencias sociales
y humansticas, y que implica una constante toma de decisiones.
Ellos no conciben la ciencia, y por ende la psicologa, como
aquella que cuestiona con argumentos serios lo que hasta enton
ces se ha sostenido, lo que implica una actividad constante de
problematizacin y clarificacin del objeto de conocimiento de su
disciplina, y un trabajo de construccin sostenido del conoci
miento alcanzado, en cuanto que ste es provisional, no definiti
vo, pues siempre requerir ms rigor, creatividad e inventiva para
acercarse a la realidad social emprica. En otras palabras, los es
tudiantes no han desarrollado una mentalidad cientfica o un
pensamiento como cientficos, sino ms bien han aprendido, de
manera pragmtica, la aplicacin del mtodo cientfico derivado
del paradigma positivista de la ciencia.
Habr que pensar, considerando los hallazgos descritos, en
la necesidad de replantear, a nivel curricular y didctico, la en
seanza de la psicologa como ciencia, reconsiderar las formas y
los contenidos a los que estn expuestos los estudiantes y por los
que aprenden a pensar sobre la ciencia y la generacin del cono
cimiento en sta.

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La indagacin de las concepciones y las representaciones que

Desde la antigedad, el ser humano ha tratado de comprender y

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el conocimiento cientfico es el resultado de un proceso histrico y

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y objeto del conocimiento. Las diversas posiciones epistemolgi

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tir del cual se definen su objeto de estudio, el desarrollo de sus

Con base en la problemtica planteada, el propsito de la investiga

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permanente entre ellos, y el segundo se provee de la informacin que

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Se convoc a estudiantes del ltimo semestre (octavo) y re

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las entrevistas); en la tercera y cuarta columnas se escribieron las

A continuacin presentamos los hallazgos ms importantes en

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Representaciones relativas a la ciencia

Con sus matices, de manera consistente encontramos una visin

Esta visin de la ciencia resalta el papel de la observacin y la

EL CARCTER CIENTFICO DE LA PSICOLOGA: UN ESTUDIO

Estudia lo observable, lo cuantificable... pues todo lo que llevamos, todo

Una estudiante concibe que estas propiedades intrnsecas de la

Observamos que los estudiantes reducen as la solucin de

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ma positivista clsico, pretende captar las cosas en s mismas, tal

Otros estudiantes refirieron que ciencia es aquella que sigue un

Es aquella que establece un modo de abordar un problema (E3TMV24O

Y aadieron que es el mtodo cientfico el ms objetivo y pre

Podemos advertir que, en general, los estudiantes conciben el

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Primero plantea tu pregunta Qu quieres hacer? y de la pregunta gene

As representan el mtodo cientfico como una secuencia bien

Si bien hubo dos estudiantes que aadieron la utilidad de la

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Estos criterios que se asignan al mtodo cientfico tales como

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Un estudiante revel tener una nocin relativista de la ciencia en

Visin crtica de la ciencia

Visin kuhneana de la ciencia

Otros dos estudiantes, adems de manifestar su desacuerdo con los

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sociedad y el avance cientfico de la propia disciplina; al respecto

Estos estudiantes revelan tener una mirada ms contextual e

Al preguntarles cmo consideraban que se construye el conoci

En relacin con su comparacin con la ciencia, encontramos dife

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el conocimiento cientfico, y los que hacen una diferenciacin al

En sus argumentaciones, podemos apreciar que para un estudian

En relacin con su representacin sobre el conocimiento cien

Sus concepciones coinciden con algunos autores que no distin

No obstante, para otros estudiantes s existe diferencia entre cien

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a partir de los resultados que tienes de esas investigaciones vas a ir cons

Conciben as una diferenciacin entre ciencia y conocimiento