POLTICAS PBLICAS, TRABALHO E O ENSINO DA ARTE NO

BRASIL
Maria Jos Mximo
(FAFIPA/Fundao Araucria)
Neide de Almeida Lana Galvo Fvaro
(FAFIPA/UFSC-CNPQ)
RESUMO
Nosso objetivo analisar as polticas pblicas que organizam a educao brasileira, mais
especificamente s que se referem ao ensino da arte. Para tanto, contextualizamos
historicamente o perodo em que foram elaboradas, alm de analisar os elementos que
interferiram nesse processo, cujo resultado foi a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9394, em 1996. Esta assegurou a obrigatoriedade do ensino da arte
e, ao lado dos Parmetros Curriculares Nacionais, passou a direcionar o sistema
educacional brasileiro. Discutir as propostas oficiais para o ensino da arte torna-se tarefa
fundamental e urgente para assegurar a superao de propostas educativas alienadoras.
Constatamos que as reformas educacionais atendem s atuais demandas do mercado de
trabalho, ao preparar o trabalhador flexvel, e utilizam-se do discurso neoliberal, propondo
a insero do cidado na sociedade democrtica. Atendem assim s exigncias dos
organismos internacionais, propagando a autonomia do sistema educacional por meio de
sua descentralizao. Esta, porm, se efetiva apenas no aspecto financeiro, pois o que
observamos a existncia de um mecanismo centralizador de sua gesto, que se estende
aos currculos e aos cursos de formao de professores. A habilitao para o trabalho com
a arte mnima, no dando subsdios tericos e prticos que permitam o desenvolvimento
e a emancipao humana. H tentativas de superao de tal quadro, como observamos nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Arte no Paran. Essas, entretanto, ficam restritas
questo terica, pois no chegam a afetar a prtica pedaggica cotidiana de nossas escolas,
cujo trabalho com a arte limitado e restrito a atividades isoladas e descontextualizadas,
que asseguram a reproduo do capitalismo.
Palavras-chave: Polticas pblicas; Trabalho; Educao; Arte.
Introduo
A incluso da arte no currculo escolar brasileiro tem um percurso relativamente curto. Na
Lei n 5692, de 1971, que reformulou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, no que se referia ento ao ensino de 1 e 2 graus, ela apareceu com o ttulo de
Educao Artstica. Com a reforma educacional iniciada na dcada de 1990, que resultou
na aprovao da LDB n 9394, de 1996, ficou determinado que o ensino da arte

componente curricular obrigatrio na educao bsica. Sua prtica, como das demais reas
que fazem partem do currculo nacional da Educao Bsica, passou a ser orientada pelos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, de 1997.
Diante dessa relevncia que a arte assume em meio s reformas educacionais, concebemos
ser primordial proceder a uma anlise aprofundada sobre o tema, a fim de que possamos
apreender os determinantes poltico-sociais e os objetivos que so estabelecidos nesse
contexto, bem como suas implicaes para a formao humana.
Para melhor entendimento das polticas educacionais brasileiras que direcionam as prticas
pedaggicas atuais, procuramos analisar num primeiro momento o contexto em que
emergiram as diretrizes educacionais atuais, relacionando-as com as transformaes no
mundo capitalista, evidenciando sua vinculao s exigncias do trabalho. A seguir
situamos o processo de elaborao das reformas educacionais brasileiras em meio s
exigncias mundiais. Por fim, procuramos verificar suas implicaes na prtica escolar e
no ensino da arte.

1. Polticas pblicas, educao e trabalho na sociabilidade do capital

As transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais so marcas do mundo
contemporneo. Decorrem, sobretudo, dos avanos tecnolgicos, da reestruturao do
sistema de produo e desenvolvimento, da compreenso do papel do Estado, das
modificaes nele operadas e das mudanas no sistema financeiro, na organizao do
trabalho e nos hbitos de consumo. Esse contexto comumente denominado de
globalizao (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2007).
O que se propaga com freqncia que a globalizao caracteriza um novo momento
histrico, o que no real. Concordar que tais transformaes representam uma ruptura
com o perodo histrico anterior no entender a ideologia neoliberal proposta para o
momento histrico chamado de globalizao, que
[...] apenas uma nova roupagem que guarda internamente com o
liberalismo uma estrutura similar, j que pensa o desenvolvimento de
pases perifricos, como o nosso, atravs de mudanas estruturais que

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mantm os mesmos mecanismos perversos de explorao (SILVA apud
JACOMELI , 2007, p. 32).

A discusso da globalizao, enquanto expresso diferenciada do capitalismo nesse

momento histrico, nos leva a entender que no existem mais embates de ideologia. O
discurso hegemnico o de que, com a queda do muro de Berlim, o que ficou foi a idia
do fim da histria, no havendo mais possibilidade de transformao desta sociedade.
uma tentativa de inviabilizar as lutas humanas pela superao do capitalismo, sendo
funcional manuteno do status quo.
Jacomeli (2007) preconiza a pouca diferena em relao ao imperialismo. Este supe
estados fortes, enquanto que a globalizao e a ideologia neoliberal tm como princpio a
minimizao do papel do estado, que camufla as artimanhas do capital, gerando muito
mais explorao de poucos sobre muitos, representando uma adequao para responder a
essa profunda crise econmica em que vivemos. Porm, quando falamos de globalizao,
no podemos perder de vista que ainda existem os imprios econmicos que buscam
manter o controle econmico e poltico do globo. o caso dos EUA, da Inglaterra, Japo e
outros, agora travestidos pelas comunidades econmicas. A minimizao do estado est
sendo verificada de forma clara em pases menos desenvolvidos que precisam seguir a
cartilha dos organismos financeiros. Esses estados esto subordinados aos ditames do
grande capital.
A globalizao do capitalismo exige, portanto, que analisemos os temas relacionados ao
nosso cotidiano a partir de parmetros no mais locais ou mesmo nacionais. Estes esto
relacionados ao papel do Estado e da sociedade civil e as determinaes polticas,
econmicas e educacionais provem de organizaes financeiras internacionais, que
representam interesses de empresas transnacionais. preciso entender esse processo mais
amplo para analisarmos as polticas educacionais adotadas (JACOMELI, 2007).
Junto com a questo da globalizao do capitalismo, tambm a ideologia neoliberal afeta a
educao e contribui para a manuteno das relaes atuais, trazendo cada vez mais forte o
discurso em torno da democracia. Defende o desenvolvimento de hbitos democrticos
como forma de construirmos uma sociedade mais justa, mais igualitria, mais humana. A
nova ordem utiliza uma retrica democrtica que escamoteia a explorao e condena
milhares de pessoas a seguirem determinada viso de mundo. Percebemos assim mudanas

que no implicam em rupturas com o modo de produo capitalista, mas que consistem em
grandes adequaes da ideologia liberal.
A orientao globalizada percebida nas polticas educacionais de vrios pases, que
buscaram as reformas educativas para responderem aos ditames dos novos tempos da
sociedade capitalista, sob a gide da globalizao. o caso das reformas educacionais da
Espanha e de toda a Amrica do Sul, inclusive do Brasil. Para Jacomeli (2007), esse
processo caracteriza a elaborao de um projeto de sociedade a ser implantado via
educao.
Gramsci (apud FALLEIROS, 2005) afirmava que o consenso ou adeso espontnea a um
projeto societrio o modo prprio como o capitalismo vem ganhado a disputa
hegemnica nas sociedades contemporneas, que no mais se caracterizam pela restrio
do poder ao Estado. Para ele, o plano econmico, social e cultural sofreu uma grande
ampliao, passou a ser dominado e dirigido por organismos privados de hegemonia da
burguesia, que visam obter o consenso do conjunto das classes sociais para o
desenvolvimento de um modelo de sociabilidade que beneficia a conservao das relaes
de exploraes vigentes.
Nesse contexto, as estratgias educacionais tm uma importncia vital na difuso de
contedos, habilidades e valores ligados a esse modelo de sociabilidade. O discurso
educacional hegemnico traz hoje um forte apelo preparao do trabalhador de novo tipo,
flexvel, criativo, que atenda s demandas exigidas pela reestruturao produtiva pautada
no toyotismo. Competncias, habilidades, aprender a aprender, so diretrizes educativas
mobilizadas para atender a esses objetivos.
Essas reformulaes, ditadas pelo contexto de mundializao do capital, foram largamente
disseminadas em encontros internacionais, que discutiram as questes relativas s polticas
educacionais. O marco da articulao das agncias internacionais para explicitao das
polticas neoliberais foi a Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco
Mundial. O Brasil participou dessa Conferncia e da Declarao de Nova Delhi, em 1993
assinada por nove pases em desenvolvimento e de maior contingente populacional do

mundo , das quais saiu o consenso de assumir o compromisso de lutar pela

universalizao e pela oferta de educao fundamental, bem como ampliar as
oportunidades de aprendizagem para todos (BRASIL, 1997a, p. 14).
A UNESCO divulgou o Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo
XXI, organizado por Jacques Delors, concludo em 1996, intitulado Educao: um
tesouro a descobrir, com o objetivo de contribuir para revisar a poltica educacional de
todos os pases. No Brasil ele foi publicado em parceria com o Ministrio da Educao
MEC, em 1998. Ele afirma a urgncia de todos os pases ofertarem e expandirem a
educao bsica, que vista como ferramenta fundamental para garantir a coeso social.
Segundo o mesmo, mais que contedos tradicionais a escola deve ensinar valores, para
ajudar o sujeito a enfrentar os problemas da sociedade capitalista, decorrentes das
mudanas tecnolgicas e econmicas. Para ele, o sentimento de desencanto e
desesperanas aumentou, especialmente aps Segunda Guerra Mundial, devido ao
crescimento do desemprego, da excluso social nos pases ricos e das desigualdades de
desenvolvimentos entre as naes, indcios claros dos problemas que assolam o mundo. S
a cooperao internacional pode encontrar alternativas para o desenvolvimento sustentvel.
Apresenta ento os quatro pilares da educao, que contemplam as aprendizagens
necessrias para a sociedade atual: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser (DELORS, 1998). Esse ensino estaria mais adequado formao de
um sujeito adaptvel ao mercado, que atenda s novas demandas econmico-sociais,
pautadas na produo flexvel.
Batista (2006) preconiza que o relatrio d nfase noo de competncia, que por sua vez
est diretamente vinculada ao conceito de empregabilidade. Ela tambm contribui para
substituir a categoria conhecimento pelos distintos saberes. Para a UNESCO no basta ao
trabalhador no contexto da reestruturao produtiva saber fazer, ou seja, possuir
competncias voltadas para um posto especfico do trabalho. Ele precisa desenvolver
atitudes, comportamentos, aprender a ser. Tal iderio atende aos objetivos do capital e
insere-se na perspectiva neoliberal, elegendo o indivduo como sujeito principal das
relaes sociais, negando qualquer possibilidade do coletivo se afirmar (p. 82).

Tal iderio educacional coaduna-se com as novas exigncias postas no sistema de

acumulao flexvel, pautada numa produo acelerada e na exigncia constante de novos
produtos. O consumo desenfreado alimenta-se do passageiro, do suprfluo. Na produo a
linha de montagem computadorizada, a circulao de mercadorias rpida e as inovaes
nos processos de trabalho so intensas. As consequncias para os trabalhadores so
nefastas, havendo um aumento do desemprego, da competio entre os homens, a perda do
poder sindical, terceirizao, enfim a precarizao generalizada do trabalho.
As agncias internacionais ditam como os pases em desenvolvimento devem se organizar
para oferecer a educao bsica a todos, como maneira de contornar os problemas sociais.
Segundo Jacomeli (2007), a impresso que d de que h uma proposta comum de
conhecimento que deve ser divulgada em todas as escolas, principalmente as do ocidente.
Do ponto de vista ideolgico, a conformao de todos para uma mesma
realidade, sem discordncias, j que, segundo o discurso neoliberal, no
existe mais histria, no h mais a possibilidade de uma sociedade
socialista, a partir do fim da guerra fria e do fim dos embates
ideolgicos. a supremacia da sociedade capitalista e com ela h de se
ministrar os conhecimentos de valores para (con) formar os homens
(JACOMELI, 2007, p. 47-48).

As orientaes contidas nos documentos produzidos pelas agncias multilaterais exerceram

intensas influncias no delineamento de nossas polticas educacionais pblicas.
Procuramos a seguir esboar o contexto em que se deu tal penetrao ideolgica e suas
consequncias para a educao brasileira.

2. A insero da educao brasileira no projeto global: as reformas da dcada de 1990

O perodo de 1970 e 1980 foi marcado por um aumento expressivo no acesso escola
bsica no Brasil. Segundo Jacomeli (2007), a promulgao da Lei 5.692, de 1971, instituiu
uma educao de carter obrigatrio e gratuito como reflexo da luta pela expanso da rede
pblica. As escolas foram abertas para as camadas populares, entretanto, sem a devida
preparao, sem um projeto claro e acabaram por baixar o nvel de ensino, por
considerarem que a clientela era fraca. Os contedos foram simplificados, as metodologias
facilitadas, mas a avaliao permaneceu inalterada.

O prprio MEC (BRASIL, 1997a) admite que a escola, assim, se distanciou cada vez mais
da possibilidade de fazer com que seus alunos compreendessem as transformaes que
ocorriam na sociedade. Ela foi ento acusada de ser responsvel pelo fracasso escolar dos
alunos vindos de meios sociais menos favorecidos. Fica subentendido, no documento, que
no suficiente implementar materialmente a oferta de educao se esta no for
acompanhada de medidas que prezem pela qualidade. Parece que o vaivm da quantidade e
da qualidade cclico na histria da educao no Brasil e isso verificado na justificativa
dos PCNs.
Nesse contexto que o ensino da arte foi includo no currculo escolar com o ttulo de
Educao Artstica, considerada atividade educativa, depois de muita luta de seus
defensores, que consideraram isso um avano. No entanto, o resultado na prtica escolar
foi contraditrio, reflexo dos problemas que o sistema educacional enfrentava.
No caso especfico do ensino da arte, havia uma formao acadmica insuficiente para os
docentes, os materiais disponveis no explicitavam seus fundamentos e nem continham
orientaes terico-metodolgicos ou mesmo bibliografias especficas. Os professores
tinham que educar os alunos em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao
do professor polivalente. Nos anos 1980 constitui-se o movimento Arte-Educao,
ampliando as discusses e o aprimoramento do professor, que reconhecia sua insuficincia
de conhecimento e competncia na rea (BRASIL, 1997b), embora o problema persistisse.
Os altos ndices de repetncia e evaso geravam insatisfao com o trabalho realizado pela
escola. Os alunos eram desestimulados pelas altas taxas de repetncia e pressionados por
fatores socioeconmicos, que obrigavam boa parte a trabalhar e abandonar a escola. Isso
evidenciava a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das
escolas de garantir a permanncia do aluno. Indicadores fornecidos pela Secretaria de
Desenvolvimento e Avaliao Educacional - Sediae, do Ministrio da Educao e do
Desporto - MEC, reafirmavam a necessidade de reviso do projeto educacional do pas, de
modo a concentrar a ateno na qualidade do ensino e da aprendizagem (BRASIL, 1997a).
Foi mediante esse atraso que os organismos internacionais, como a UNESCO e o Banco
Mundial, solidificaram suas aes a fim de obter resultados que viessem de encontro a seus

interesses. O Brasil, signatrio dos documentos assinados na Conferncia de Jomtien, tinha

que se esforar para obter resultados satisfatrios na educao, em virtude dos
emprstimos recebidos, subordinando-se assim a organizar novas polticas, de acordo com
os ditames internacionais.
A reforma educacional encaminhada aqui a partir da dcada de 1990 veio acompanhada do
slogan Educao para a cidadania. O MEC assumiu o compromisso de reformular a
poltica educacional brasileira e coordenou a elaborao do Plano Decenal de Educao
para Todos (1993-2003). Acatou assim ao que est previsto na Constituio de 1988, que
estabelece a necessidade da instituio de parmetros curriculares que orientem o sistema
de ensino obrigatrio, como forma de adequ-lo aos ideais democrticos e assegurar a
qualidade de ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, 1997a).
A nova LDB, n 9.394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, classifica os nveis de
ensino em Educao Bsica e Ensino Superior. A Educao Bsica passa a ser composta
pela Educao Infantil, Educao Fundamental e pelo Ensino Mdio. A incluso do ensino
mdio na educao bsica pela LDB de 1996 apontava a necessidade de garantir uma
melhor preparao dos educandos para assumirem as responsabilidades da vida adulta.
Fica clara a influncia do iderio neoliberal, tanto na gesto quanto nas diretrizes
curriculares, pois priorizam o aprender a ser, o comportamento individual, em
detrimento do conhecimento socialmente produzido.
Nessa proposta, entretanto, no cabe educao bsica, nem em seu
ltimo estgio, a preparao para a pesquisa e o desenvolvimento de
novos conhecimentos. Ao contrrio, a nfase est no manuseio das novas
tecnologias e na preparao psicofsica para lidar com as instabilidades
caractersticas do mercado de trabalho no atual contexto (FALLEIROS,
2005, p. 216).

Observamos aqui a orientao dada pela Conferncia de Jomtien, de se priorizar as aes

na educao fundamental, j incorporada na LDB. Esse aspecto muito revelador da sua
sintonia com o relatrio da UNESCO. Merece destaque o cuidado com o que vai ser
ensinado, via currculo carregado de valores, pois ser cidado respeitar as diferenas do
outro, dos povos e saber seus direitos e deveres. Segundo o discurso oficial, por meio
desses dois nveis de ensino conseguiremos forjar mentalidades que ajudem no
entendimento da globalizao e na coeso social (JACOMELI, 2007, p. 74).

A nova LDB reforou a necessidade de propiciar a todos uma formao bsica comum,
pressupondo diretrizes que norteassem os currculos e seus contedos mnimos, que de
acordo com o Art. 9, inciso IV, incumbncia da Unio (BRASIL, 1997a). Os Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs foram elaborados em meio a esse contexto, durante o
primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso. Uma das metas prioritrias da gesto do
ento presidente era fazer da escola um espao de desenvolvimento do projeto de
sociabilidade, implantado com a reforma do Estado.
Para sua elaborao, a equipe nomeada pela Secretaria de Ensino Fundamental (SEF)
contou com a consultoria tcnica de Csar Coll, principal idelogo da reforma educacional
espanhola. Segundo Falleiros (2005), no houve uma ampla discusso referente s
implicaes da implantao de um modelo de reforma curricular vindo da Espanha para o
contexto brasileiro. Coll, professor de psicologia na Faculdade de Psicologia de Barcelona,
tem inspirao terica construtivista e sua nfase metodolgica a contextualizao entre
currculo e vida, ou seja, o saber vivido, em detrimento do saber acumulado. Traz uma
nova abordagem das disciplinas e a incluso de temas transversais no currculo, que foi o
que fundamentou nossas polticas educacionais.
A estratgia utilizada pelo MEC foi divulgar que a defasagem dos projetos curriculares
elaborados pelas Secretarias Estaduais de Educao mostrava a carncia de novos
parmetros nacionais. Com esses argumentos justificava a recentralizao em curso das
polticas pblicas de educao. Sob o pretexto de buscar uma maior interlocuo com os
grupos envolvidos com a educao no pas, a SEF enviou uma verso dos PCNs a
diversos pareceristas individuais e coletivos (representantes de diferentes reas de
conhecimento, especialistas e educadores) e, posteriormente, Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE), que o aprovou por intermdio do
Parecer CEB/CNE n 3/97 (FALLEIROS, 2005, p. 214-215).
Observamos nos pareceres emitidos muitas crticas quantos os procedimentos adotados na
elaborao dos PCNs. Entre elas, o tom presente no documento, que no era o de quem
faz uma pergunta a ser discutida, mas de quem comunica verdades. Alguns relatores
questionaram o risco de um currculo nacional eliminar espaos de contestao e expresso

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de grupos subordinados, tornando-se um projeto de controle poltico do conhecimento.

Outro parecer chegou a questionar a prpria legitimidade do parecer. Muitos pareceristas
fizeram crticas ao curto prazo dado pelo MEC para a anlise e a elaborao dos relatrios
sobre o documento, Falleiros (2005) aponta que outro aspecto bastante discutido foi quanto
ao conhecimento e as bases histricas, antropolgicas e sociolgicas nele presentes, quanto
metodologia pautada no construtivismo e a falta de clareza quanto s possibilidades de
uso de outros mtodos.
Segundo o documento introdutrio (BRASIL, 1997a), os PCNs constituem-se num
referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua
funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional.
Configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre
currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Ou seja, no um
modelo curricular homogneo e impositivo. Apresentam-se assim como um documento de
carter no-obrigatrio, como um conjunto de orientaes e recomendaes para apoiar o
trabalho dos professores, buscando obter sua fundamental adeso para a implantao da
reforma curricular.
A citada contraposio de diferentes interesses, no entanto, no se realizou na
reestruturao curricular. No novo modelo de gesto estatal instalado nos governos FHC,
os papis do ncleo central e das esferas locais de poder foram desmontados e
restabelecidos de acordo com um planejamento poltico-estratgico (FALLEIROS, 2005).
Ao MEC coube esse papel poltico-estratgico de definio, encaminhamento e aplicao
das polticas educacionais, enquanto as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao
assumiram um papel estratgico-gerencial e as escolas um papel gerencial-operacional,
caracterizando, assim, uma estrutura administrativa bastante hierarquizada.
Na outra ponta desse processo de recentralizao, encontram-se os instrumentos de
avaliao externos escola, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), que mais do que controle da
qualidade da educao, legitimam os parmetros preestabelecidos no ncleo central da
burocracia estatal (FALLEIROS, 2005).

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A propagada autonomia que foi difundida pelo processo de descentralizao e respaldada

na proposta dos PCNs que foram distribudos a todos professores pelo Ministro da
Educao, com sua generosa dedicao em ofertar um referencial de qualidade, foi assim
uma proposta enganosa. Ao mesmo tempo em que assegura a autonomia organizacional, o
desempenho cobrado por avaliaes de organismos externos, baseados nos fundamentos
propostos pelos PCNs, que no consideram as especificidades regionais. Evidencia-se
assim o controle das prticas, para que estas correspondam aos compromissos assumidos
com os organismos internacionais.
Essa a caracterstica da poltica neoliberal, que financeiramente desincumbe o Estado de
suas responsabilidades, gerando ento o Estado mnimo, aparentando deixar a educao
sob o controle da sociedade. Como no oferece o suporte financeiro necessrio para essa
autonomia, apresenta suas propostas, dentre elas a privatizao dos servios pblicos,
como a educao. Descentralizam-se as aes, mas, contraditoriamente, centralizam-se as
decises. Os reflexos prticos dessas polticas neoliberais na educao brasileira e no
ensino da arte que passaremos a analisar a seguir.

3. A ideologia neoliberal na educao em geral e no ensino da arte

Parece-nos evidente que a educao brasileira est cooptada no projeto educacional
neoliberal mundial, seja por intermdio de suas propostas e regulamentaes a nvel
interno, que vem expressando uma educao a servio do capital; seja a nvel externo,
atravs da influncia e presena dos rgos de financiamento internacional em nossos
programas educacionais. Essas influncias tambm se fazem sentir nas propostas para o
ensino da arte, elaboradas pela UNESCO e implementadas no Brasil por intermdio dos
PCNs para o ensino de artes, como veremos adiante.
No que diz respeito ao currculo para a educao bsica, a LDB afirma em seu art. 26 que o
ensino fundamental e o mdio devero ser orientados por uma base nacional comum e uma
diversificada, observando nesta as especificidades regionais. No pargrafo 2 consta que o

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ensino da arte se torna obrigatrio na educao bsica, com o objetivo de promover o

desenvolvimento cultural dos alunos.
Esse novo marco curricular produto das reivindicaes pela identificao da Arte como
rea e das lutas para inclu-la na estrutura curricular, com contedos prprios ligados
cultura artstica. Mas tambm atende aos pressupostos da UNESCO, que em documento
produzido na Conferncia Geral de 1999, defende um ensino mais equilibrado, em que as
disciplinas cientficas, tcnicas e esportivas, as cincias humanas e a educao artstica
tenham os mesmos espaos, cuja funo seria favorecer o equilbrio intelectual e
emocional (UNESCO, 2008).
Determina como funes da educao artstica promover a criatividade, a inovao e a
diversidade cultural, alm de poder equilibrar as oportunidades de aprendizagem para
crianas e adolescentes que vivem em reas marginalizadas. Outra funo social da arte
que esta agncia defende a de despertar o orgulho da prpria cultura e o respeito pelos
outros povos, com vistas a uma convivncia em paz.
Pautadas numa perspectiva subjetivista, particularista e relativista, elas exaltam a
tolerncia, o respeito acrtico s diferenas, a criatividade individual, abandonando assim
qualquer perspectiva totalizante da vida social, que passa a ser tomada isoladamente, pela
mera estimulao da experincia pessoal. Podemos inferir que esse proposta para o ensino
da arte est em consonncia com os lemas preconizados nas diretrizes mundiais: aprender
a ser e aprender a viver juntos.
Os contedos que nossa LDB estabelece para a educao em geral tambm so orientados
numa perspectiva acrtica. Eles visam a formao de cidados, o respeito ordem
democrtica e a preparao para o trabalho. No art. 32 encontramos diretrizes claras para o
ensino fundamental quanto ao objetivo de formar o cidado: a partir do desenvolvimento
da leitura, escrita e clculo, da compreenso do ambiente natural e social, dos valores
sociais, da formao de atitudes e valores e do fortalecimento da solidariedade humana e
da tolerncia (BRASIL, 1996). Como se percebe, as diretrizes so convergentes para
satisfazer as necessidades impostas pelo capital.

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Admite-se o fato da sociedade ser desigual, embora essa desigualdade entre os homens,
dada pelas diferenas de classe sociais, em ltima instncia, diferenas econmicas, deva
ser tolerada e no superada. A tolerncia torna-se umas das principais bandeiras da
proposta educacional presente nos PCNs, como forma de desenvolvimento da cidadania.
Assumir a cidadania como eixo da educao escolar supe o comprometimento com a
adoo de valores e de conhecimentos para o desenvolvimento das capacidades necessrias
para a participao social. a que entram os Temas Transversais, pois os contedos das
cincias modernas seriam insuficientes para este fim. Ao analisar o discurso dos PCNs e
dos Temas Transversais, Jacomeli (2007) conclui que as orientaes para a prtica
pedaggica desenvolvidas nas escolas se restringem formao quase que exclusiva de
valores, de conformao ordem vigente, de nfase nos preceitos liberais, principalmente
no que diz respeito ao discurso de ascenso social de acordo com a possibilidade de cada
um, propagando assim o individualismo.
Ela afirma ainda que os objetivos do ensino fundamental so, prioritariamente, os
contedos presentes nos Temas Transversais, elegidos como aqueles a serem transmitidos
e incorporados na sociedade neste momento histrico, quais sejam: tica, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural, Orientao Sexual, Sade e Trabalho e Consumo. A questo da
aprendizagem de conhecimentos que formam o cidado leva em considerao os
conhecimentos e habilidades para a sociedade e o mundo do trabalho. A discusso do
consumo dada como algo intrnseco neste contexto (JACOMELI, 2007, p. 78).
Conforme Falleiros (2005) aponta, este modelo de sociabilidade vem de acordo com os
princpios hegemnicos. Nele o novo homem deve sentir-se responsvel individualmente
pela amenizao dos problemas sociais, pela preservao do meio ambiente, estar
disponvel para aes solidrias, exigir do Estado o comprometimento com as questes
sociais, porm, sem questionamento quanto estrutura do sistema capitalista. E escola,
transmitida a funo de ensinar as futuras geraes a exercer uma nova cidadania, na qual
o esprito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade,
por intermdio do abandono da perspectiva de classe. O modelo adotado pelo MEC nada
tem a ver com as propostas emancipadoras de Gramsci, que propunha uma formao
voltada conduo dos processos sociais, no a sua mera execuo.

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Contrariamente, a sociabilidade capitalista que despontou no Brasil nos

anos 1990 vem demandando uma educao capaz de conformar o novo
homem de acordo com os pressupostos tcnicos, psicolgicos,
emocionais, morais e tico-polticos da flexibilizao do trabalho e
com um modelo de cidadania que no interfira nas relaes burguesas
fundamentais no contexto de ampliao da participao poltica
(FALLEIROS, 2005, p. 211).

Uma anlise da concepo de conhecimento presente nos PCNs tambm confirma esse
projeto de manuteno da ordem capitalista. O princpio que o orienta o de que o modelo
de cincia e o conhecimento dele decorrente, at ento vigente na sociedade, est superado,
em funo das grandes transformaes. A sociedade capitalista, agora sob a gide da
globalizao do mundo, da economia, da cultura e dos valores dos homens, evidencia que
o conhecimento especializado no serve mais como referencial de aprendizagem. isso
que justifica a necessidade de inverso de valores e contedos a serem ministrados pela
escola e os Temas Transversais constituem a tentativa de superao desse tipo de
conhecimento e, conseqentemente, de cincia.
O enfoque nas competncias ento proposto, objetivando a adaptao dos novos homens
s instveis condies sociais e profissionais atuais. De acordo com esta concepo, as
atividades pedaggicas devem qualificar para o trabalho pela aquisio de competncias,
onde o trabalho competente, ou flexvel, aquele que desenvolve atitudes voltadas
resoluo de problemas, ou seja, a adaptao a qualquer situao no ambiente de trabalho.
A escola deve preparar o indivduo para a aquisio de competncias, formao polivalente
que corresponde s atuais necessidades do mercado.
Em defesa da proposta oficial de ensino por competncias, argumenta-se que estas no
visam acabar com os contedos, ao contrrio, caracteriza-se em um novo mtodo de
trabalho dos contedos escolares bsicos em substituio ao antigo tratamento tradicional,
descontextualizado e estanque, dado pelas disciplinas escolares.
A concepo de conhecimento expressa nos PCNs est baseada na proposta terica de
Edgar Morin, conhecida como teoria da complexidade. Esta parte do princpio de que os
conhecimentos produzidos pelas cincias modernas, com sua necessidade de explicao
lgica e certa, no do conta de explicar a complexidade do real. No entendimento de
Jacomeli (2007), tanto os PCNs quanto as teorizaes de Morin esto em sintonia com as
interpretaes ps-modernas dos idelogos da sociedade capitalista.

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As caractersticas das teorizaes ps-modernas so a valorizao do conhecimento que

est mais prximo de nosso viver, de nosso cotidiano; a falncia das grandes narrativas; a
substituio do antigo conceito de totalidade, defendida por teorias como o marxismo; a
defesa de um conhecimento parcial e relativo e a crtica feita s cincias modernas, que so
responsabilizadas por todos os males sociais e ambientais, verificados ao longo do sculo
XX. Segundo a autora, esse tipo de interpretao acaba por esconder as verdadeiras causas
da crise que assola o capitalismo no atual momento histrico da sociedade, j que por trs
dessas defesas est o que se camufla: o fato da sociedade ser estruturada em classes
sociais distintas e antagnicas, onde poucos detm o controle econmico, concentrando a
maior parte das riquezas produzidas e relegando a maioria dos homens a uma misria
material extrema (JACOMELI, 2007, p. 136).
O professor assume nesse cenrio a funo de formar o novo homem, por isso sua
prpria formao deve estar adequada a esse fim. O que se observou nesses ltimos anos
foi uma srie de decretos que procuraram regular a formao em nvel superior. Em 1999,
foi promulgado o Decreto n. 3.276, que veio reforar a consolidao dos Institutos e do
Curso Normal Superior, impondo um nico modelo ao curso de Pedagogia, que passou a
formar o bacharel, separando-o da formao docente. Esta se tornou exclusividade do
Curso Normal Superior, o que gerou protestos por todo o pas, levando o ento Presidente
Fernando Henrique Cardoso a sancionar uma mudana no 2 do art. 3, promulgada pelo
Decreto de n. 3.554, de 7 de agosto de 2000, que retirou a exclusividade dos Institutos,
orientando que seria dada a preferncia para eles na formao dos quadros docentes da
educao bsica (BRZEZINSKI, 2008).
O Governo Federal tambm cuidou para que o contedo curricular a ser ensinado nas
instituies passasse por reformulaes, para atender ao que estava definido em termos de
contedos pelos PCNs. Segundo Aguiar (apud JACOMELI, 2007), a formalizao dos
Institutos Superiores em lei tem um significado muito importante para a implantao da
reforma da educao bsica. Coube Secretaria do Ensino Fundamental SEF, no MEC, a
tarefa de implantar os currculos nacionais dos cursos superiores de qualificao docente.
Criou-se, assim, uma situao incomum. No foi o Conselho Nacional de Educao (CNE)
que se responsabilizou por ditar s universidades e outras instituies de ensino superior

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como deveria ser a formao docente, mas uma instncia burocrtica do MEC. A SEF
definiu os parmetros curriculares para a educao bsica e, junto deles, as diretrizes da
formao docente. A poltica de formao docente foi assim atrelada implantao dos
PCNs. Mais que isso, o fato deixa evidente o carter centralizador do executivo federal
na implementao da reforma da educao brasileira (JACOMELI, 2007, p. 88).
Brzezinski (2008) ressalta que os anos de 1990 e 2000 delinearam um cenrio de disputa
entre o mundo oficial e o real, este formado pelos educadores, porque ambos se
fundamentam em projetos diferentes de sociedade e educao. Essa disputa permeou a
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia DCNP,
institudas na Resoluo CNE/CP n. 1, de 15/5/2006, O Curso de Pedagogia teve a
docncia como base e, assim como o Normal Superior, ficou com uma carga horria de
3.200 horas. Ela aponta, no entanto, diferenas em suas matrizes curriculares: o Curso
Normal Superior ficou organizado conforme o modelo de competncias, j o Curso de
Pedagogia fundamentou-se no conhecimento do campo da educao e no trabalho
pedaggico escolar e no escolar.
Freitas (apud JACOMELI, 2007) afirma que a Pedagogia das Competncias foi
incorporada aqui no Brasil de uma maneira perversa na reforma educativa brasileira. Ela
chegou at ns por exigncia de organismos internacionais, como o Banco Mundial e
outros e suas diretrizes visam adequar a educao e a escola s transformaes no mbito
do trabalho produtivo.
Neste sentido, ao tomarmos como referncia os estudos atuais que
analisam o uso de modelos de competncias nas polticas educacionais,
podemos identificar que as competncias listadas (...) deslocam a
discusso dos contedos e mtodos das disciplinas que caracterizam
atualmente a formao no campo da educao, no para ampli-la para
uma concepo de currculo como espao de produo de novos
conhecimentos e possibilidade de formao multilateral dos educadores,
mas para reduzi-la (a formao) a um processo de desenvolvimento de
competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentais do ensino
(tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da
aprendizagem, incluindo a viso instrumental da investigao e da
pesquisa competncias referentes ao conhecimento de processos de
investigao que possibilitam o aperfeioamento da prtica pedaggica
e a individualizao do processo de formao continuada competncia
referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional
(FREITAS apud JACOMELI, 2007, p. 75).

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Constatamos, portanto, que a formao dos professores do ensino bsico controlada, a

fim de que se reproduza o conhecimento que foi estabelecido como ideal para o atual
momento histrico. Como as demandas mais imediatas do capital priorizam o aprender a
aprender, a formao acaba sendo muitas vezes aligeirada e precria.
Os reflexos disso se verificam tambm no ensino da arte. Os professores que atuam no
ensino fundamental, em sua maioria desconhecem uma concepo crtica em relao ao
ensino da arte. A arte, tomada em seu sentido universal, fundamental para assegurar uma
formao humana plena. Ela pode contribuir para a desfetichizao da realidade social
quando consegue capt-la em sua totalidade intensiva, elevando-se da cotidianidade
imediata, revelando a oculta essencialidade do real. Proporciona assim uma experincia
que o indivduo faz de si mesmo em relao ampla riqueza de sua vida em sociedade, j
que sua existncia parte do desenvolvimento da humanidade. esse o efeito formativo que
a arte pode exercer, fazendo com que o indivduo analise e perceba o mundo de uma
maneira mais aprofundada, diferente daquela que vigora no pragmatismo da vida cotidiana.
Por no terem acesso a esse conhecimento em sua formao acadmica, faltam aos
docentes

os

subsdios

tericos

prticos

que

permitam

superar

prtica

descontextualizada presente nas escolas, que contribui para a desvalorizao da arte

enquanto rea de conhecimento. No contexto atual, o ensino da arte se resume a atividades
espontneas, com fins pragmticos, correspondendo assim ao que imposto pelas polticas
pblicas capitalistas.
H tentativas de superao de tal quadro, como observamos nas Diretrizes Curriculares
para o ensino de Arte do Paran, fundamentada nas teorias crticas. O currculo baseado
nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento, pois visam propiciar a
formao de sujeitos histricos, alunos e professores que, ao se apropriarem do
conhecimento, compreendam que as estruturas sociais so histricas, contraditrias e
abertas. A elaborao dessas diretrizes ocorreu a partir da discordncia em relao ao
currculo baseado nas experincias do aluno, s idias pedaggicas da Escola Nova e
implementao do projeto neoliberal de educao difundido no documento dos PCNs
(PARAN, 2008).

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Apesar dos avanos do documento, as anlises crticas ficaram praticamente restritas

questo terica, ou seja, no se efetivam na prtica pedaggica da maioria de nossas
escolas. Observamos que no contexto escolar o que predomina so as orientaes contidas
nos documentos oficiais nacionais. Podemos apontar alguns fatores que contribuem para
este encaminhamento pedaggico: material didtico fornecido pelo MEC para toda a rede
nacional, o sistema de avaliao nacional, e um fator primordial, a precria e aligeirada
formao dos professores, que reproduz o que est posto.
Consideraes Finais
A partir dos estudos realizados, podemos inferir que a educao tem sido um instrumento
utilizado para dar respaldo s necessidades impostas em cada contexto. Na sociedade
capitalista, onde poucos detm o poder sobre muitos, utiliza-se uma proposta educacional
para inculcao de seus valores, a fim de manter a sociedade coesa e pacfica, atendendo s
demandas do mundo do trabalho. Porm, a histria no imutvel como a ideologia
neoliberal propaga. H espaos de contradio que podem e devem ser aproveitados pelos
educadores.
preciso mobilizar todas as formas possveis de conhecimento a fim de ofertar aos alunos
as condies para o desmonte da atual ideologia. Portanto, cabe aos educadores entender a
concepo de ser histrico, produtor de histria, e trabalhar com os educandos nessa
perspectiva. O conhecimento cientfico se torna fundamental, mas tambm o ensino da arte
relevante, pois por meio dela possvel promover a emancipao humana, desde que seja
trabalhada de maneira adequada. Infelizmente tal discusso no cabe nesse espao, mas
vale ressaltar que a arte s atinge esses objetivos quando consegue comunicar a percepo
da realidade e do homem sobre si prprio, enquanto ser social.

Referncias
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