SNI-PUIRI/VERSIDAD

Vol.3 No.2, 2003 -Versin Dgita!

Facultad de Educacin- Universidad de Anioquia. Meden, Coi

Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior:

Obstculos y bienvenidas a una cultura nueva (1)
Paula Carlino
CONICET - Argentina

Resumen
Con el propsito de comprender algunas razones de las dificultades de lectura de
buena parte de los alumnos universitarios (dificultades que sus docentes reconocen),
anaiizo ios elementos intervinientes en ia iectura bibliogrfica requerida en ios
estudios superiores. Las ideas que planteo se basan en las nociones que aportan las
corrientes denominad 8 5
Nuevos estudios sobre as culturas escritas,
Alfabetizaciones acadmicas y Escribir y leer en las disciplinas, y en mi
n

ic u u ia v/v i i i v u v u c i i c

/s i

i /s

ai

* *>

iiiv v o u v ja u v ia , iju v 111*7 110 ii^ v a u v a ^v/i 1vi

a pi uvmq un

conjunto de situaciones didcticas en las ciencias sociales, para favorecer la lectura

en el nive! superior.
Sostengo que es preciso reconceptualizar lo que est en juego cuando los
alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad. La tesis
central de mi trabajo es que no se trata solamente de que ellos llegan mal formados
de sus estudios secundarios previos; se trata de que al ingresar a la formacin
superior se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de
textos. Los textos acadmicos que los alumnos han de leer en este nivel educativo
suelen ser derivados de textos cientficos no escritos para eios sino para
conocedores de las lneas de pensamiento y de las polmicas internas de cada campo
de estudios. Son textos que dan por sabido io que ios estudiantes no saben.
Asimismo, en la universidad se les suele exigir pero no ensear a leer como
miembros de ias comunidades discursivas de sus respectivas disciplinas.
Es el carcter implcito -tanto del conocimiento contenido en los textos como
r I/>
iia
I/\
r> n n f i
i r n o /% i i +
lo
uw iqo ^lauuuao Iicu iv ia o , mvfuw
iuo uv/uvikco uvnoiu^iaii
nciiuiaiva /yy
1 iw uuuui ai&cj-\ iv
que plantea obstculos al desempeo de muchos estudiantes. Se propone que ios
nrnfocnrD
rn
e r rio
ow
e rn* a
e '*-
m ie m
nw
e la e r a r a r f o r c f i r a c Ho Irte toY tnc \/ rio w
la j **
r . w . w w w . c haran V
wn
..w
. wn
. .t
.w
" ra
" *'
..w

nueva cultura a la que aspiran los estudiantes, y que tambin expliciten estos dos
saberes tcitos frente a los alumnos. Para ello, precisan, a su vez. el apoyo de sus
instituciones porque hacerlo no resulta natural sino que implica profundos cambios
en la cultura docente e institucional.
Palabras Clave: Culturas lectoras, cdigos cognitivos, Lectura compartida.
Introduccin:
Para analizar cmo suele entenderse la lectura en la educacin superior, me apoyar en un comentario,
realizado en un transporte colectivo, por quien pareca ser una profesora del nivel secundario, acerca
de sus alumnos:

Doctora en P sicologa. Miembro ci ia c a rre ra d e investigador Cientfico y 1 em eo dei c u N i k i

(C onsejo Nacional de In vestigacion es C ientficas y T cn ic as de la Repblica Argentina), con se d e en
il I nc?+i+i i+r\ H q I i n n f i o t i / ^ Q H e l o
V I

II IO II I U I V

U V

111 l y 14 1O L I V U

IU

I ! n i\ / o r o iH o H r i o
X_/l II V U I O I \ J U U

UW

Q i iQ n n o

A r o o

L / M W I l\_*J / t i l < - U .

m o i n o i i l o r > o r l n n / ^ i / Q h n n r> r\ m

I - | I I U I I ,

^ / U U I U V U I III i v ^ y

U l IV / V .U V I I I

Si [los alumnos] tienen lectura comprensiva, no deberan tener problemas con el texto.
Esta idea, que aqu aparece en boca de una docente, es una creencia muy difundida entre nosotros. No
obstante, voy a cuestionarla. Cuestionar el supuesto de que la lectura sea una habilidad bsica y
transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto que caiga en
nuestras manos. Debatir a favor de la nocin de que existen diferentes modos de leer y comprender
los escritos, modos que forman parte de diversas culturas lectoras (Ferreiro et al., 1999; Olson, 1998).

1.

2.

3.

4.

Y voy a empezar por el final, por las conclusiones de mi reflexin:

Es preciso reconceptualizar los problemas de lectura de muchos alumnos. Sus dificultades para
comprender lo que leen en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o tcnica
elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a
nuevas culturas escritas (Graff, 2002; Waterman-Roberts, 1998), correspondientes a los distintos
campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosasdebern cambiar su identidad (Ivanic, 2001) como pensadores y analizadores de textos.
Sin embargo, a pesar de la magnitud del cambio requerido, los valores y normas de
comportamiento de las comunidades acadmicas se exigen pero no se ensean. Lo que plantea
obstculos al desempeo de muchos estudiantes es el carcter implcito de las prcticas lectoras
universitarias y la naturaleza tcita del conocimiento contenido en los textos que se les da para
leer.
En consecuencia, intentar fundamentar que, para evitar el abandono de buena parte de los
aspirantes y para ayudar a desarrollar el pensamiento de quienes permanecen, es indispensable que
los profesores de todas las materias compartamos una responsabilidad:
ensear los modos especficos de nuestras disciplinas sobre cmo encarar los textos,
explicitando nuestros cdigos de accin cognitiva sobre la bibliografa y
hacer lugar en las clases a la lectura compartida, ayudando a entender lo que los textos callan
porque dan por sobreentendido.
Pero tambin voy a insistir en que, para que los profesores logremos sostener esta propuesta, es
imprescindible que nuestras instituciones se comprometan con las alfabetizaciones acadmicas y
apoyen la labor docente con estatutos y con acciones manifiestas, que las promuevan y
reconozcan.

Como en una noveia policial, pareciera que aqu tambin ya se sabe quin es ei asesino.
Bueno, no he querido decir realmente que las instituciones educativas maten a los lectores, pero s,
quiz, que no ayudan suficientemente para que se desarrollen. En fin, lo que intento expresar es que,
sabiendo ya el final de mi ensayo -como se conoce al criminal al comienzo de algunos cuentos-, a los
lectores les cabe la tarea de determinar si logro justificar con buenas razones mi posicin. Espero que
no se pierdan ninguna pista.
Voy a referirme a las ciencias sociales y a las humanidades, y a la universidad, que son los
mbitos que conozco (aunque seguramente algunos de ustedes puedan repensar lo que planteo para
otras disciplinas y para los estudios terciarios). Mi anlisis se basa en las investigaciones de las
corrientes llamadas Escribir a travs del curriculum (Russell, 1990) -en Estados Unidos-, Nuevos
estudios sobre culturas escritas (Street, 1999) -en el Reino Unido- y Alfabetizaciones acadmicas
(Bode, 2001; Cartwright y Noone, 2000; Chalmers y Fuller, 1996) -en Australia-. Tambin tengo en
cuenta mis propias investigaciones y mi experiencia como docente del nivel universitario.
Garfio, Psuls. Ls6r t6xtos clsnicos y scsdmicos en 13 sducscln supsiion Obstculos y blsnvsnldss 2 uns
cultura nueva.
U ni-p url/versid a d Vo.3 No.2, 2003. U n ive rsid a d de A n tio q u ia . Medeiir. Coi.
VferSiM D t y ii i.

m uj. / / 5\j T& Ti u 6 c T 111 n c ri. u E rd .c d u . OO/T B v i 5 15 S/t T;u s'X. pt"iJj / U n Xp S S uc/C u TTe f A
-

2-

Qu leen los alumnos en la universidad

La mayor parte de lo que se da para leer a los universitarios que cursan ciencias sociales o
humanidades son textos acadmicos derivados de textos cientficos (por ejemplo, materiales de
ctedra, manuales, libros y captulos de libros, que tienen por fuente trabajos cientficos). En el marco
de este trabajo, no tengo posibilidad de establecer las diferencias entre textos cientficos y textos
acadmicos, pero cabe dejarlas mencionadas.
Generalmente, los alumnos no tienen acceso a los libros originales sino que los textos les
llegan fotocopiados. Aparte de la escasa calidad de estas duplicaciones, que dificulta la visualizacin
de lo impreso, es frecuente que estos materiales sean ledos fuera de la obra completa, sin los captulos
precedentes ni posteriores, sin ndices, sin prlogos ni introducciones, sin solapas que presenten a sus
autores, ni contratapas que comenten el texto, y, a veces, sin referencias bibliogrficas completas ni
fecha de publicacin. Como ustedes ya se imaginarn, es obvio que este recorte textual, vinculado con
los ajustados presupuestos de los universitarios (y, en ocasiones, con la despreocupacin de algunos
profesores), no permite al lector ubicarse dentro de lo que lee.
Ms all de este recorte, los mismos textos que entre profesionales formados o entre
investigadores no suelen plantear problemas de lectura, comienzan a ser problemticos en la
formacin universitaria. Por qu?
Porque los textos cientficos estn dirigidos a colegas. Autores y lectores comparten, por su
formacin, gran parte del conocimiento que en estos textos se da por sabido (Sinclair, 1993).
Comparten el conocimiento de otros autores que estos textos mencionan al pasar, comparten el
conocimiento de las corrientes ms amplias a las que pertenecen ciertas posturas que aparecen slo
esbozadas. Comparten modos de pensamiento: formas de argumentar y exponer, mtodos para
justificar el saber:
[La comunidad cientfica] comparte un conjunto de principios, acuerdos epistemolgicos
bsicos, ontolgicos y gnoseolgicos, que no es necesario explicitar cuando se escribe. Como
el escritor est inmerso en una discusin y un debate compartidos, no necesita poner de
manifiesto sus ideas ms all de lo imprescindible dentro de su comunidad (Fernndez, et al.,

2002).
En cambio, la falta de cdigos compartidos, que existe entre autor y lector en el caso de los
textos que leen los estudiantes, da origen a problemas de comprensin.

Obstculos para comprender la bibliografa

Las dificultades de los estudiantes universitarios para entender lo que leen se deben a que se
enfrentan por primera vez con textos que no estn dirigidos a ellos sino a los acadmicos. O bien, si
estn dirigidos a ellos, no desarrollan todo lo que contienen (ya que es inevitable que los textos tengan
una figura, que destaca y desenvuelve algunos conceptos, y un fondo de nociones secundarias).
Estos textos dan por supuestos muchos saberes que los alumnos no tienen: por ejemplo, hacen
referencia a las posturas de otros autores sin explicarlas. As, los universitarios leen bibliografa en la
cual la posicin de un autor aparece justificada a travs de otras posiciones meramente citadas. Y
tambin leen textos en los que su autor polemiza con otros (Candlin, 1999). En ambos casos, lo que el
Canino, Pauia. Leer textos cientficos y acadmicos en ia educacin superior: Obsicuios y bienvenidas a una
cultura nueva.
U n i-p lu ri/ve rsid a d Vol.3 No.2, 2003. U niversidad de A n tio q u ia . Meteiitrt. Coi.
Versin Digital, http://apr6ndeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/current

-3-

texto explica tiene sentido slo en el marco de la discusin con lo que no explica. Y estos textos no
explican esas otras ideas de fondo, ya que stas constituyen un marco conceptual dado por sabido.
Pero las barreras para entender no provienen slo de los textos. Las dificultades tambin se
originan en qu esperan los docentes que los alumnos hagan cuando se encuentran frente a la
bibliografa (Boise State U.W.C., 2002; Vardi, 2000). Estas expectativas no estn explicitadas,
constituyen ms bien exigencias que se dan por sabidas. Los alumnos son evaluados en funcin de un
determinado modelo de lectura, lo que conlleva un especfico modelo de lector, que no tienen
internalizado todava los estudiantes. Es decir, los profesores de las ciencias sociales y las
humanidades solemos dar por supuesto que los estudiantes, al leer, saben cmo analizar lo ledo:
identificando la postura del autor del texto,
ponderndola segn las razones que brinda para sostenerla,
reconociendo las posturas y argumentos de los otros autores citados,
identificando la polmica establecida entre imas posiciones y otras,
poniendo en relacin con otros textos ledos previamente el conjunto de perspectivas mencionadas,
infiriendo implicaciones de lo ledo sobre otros contextos, ms all del contexto en el se ubica el
texto, por ejemplo, sobre la prctica profesional del mismo lector, etc.
Incluso muchas veces los propios profesores no somos conscientes de que analizar un texto
consiste en implementar este conjunto de operaciones cognitivas y por ello pedimos a los alumnos
analizar lo que leen pero sin darles precisiones sobre cmo hacerlo.
Es decir, los docentes suponemos que leer es encontrar en el texto la informacin que
pareciera ofrecer, pero desconocemos que esa informacin slo est disponible y puede ser apreciada
por quienes disponen de ciertos marcos cognoscitivos (Wilson, 1986) que los alumnos an no han
elaborado. En este sentido, aquello que los docentes solemos exigir de lo ledo no est en el texto
mismo sino que puede ser desprendido de ste en la medida en que el lector disponga de ciertos
conocimientos (de los que los universitarios suelen carecer) y en la medida en que el lector sepa
desplegar una particular actividad cognitiva sobre el texto. Los profesores no somos conscientes de
que hallar en los textos cientficos y acadmicos las distintas posturas, los argumentos para
sostenerlas, los contraargumentos, las relaciones con otros textos, las consecuencias no inmediatas de
lo que se afirma, etc., no es precisamente encontrarlas y a dadas sino buscarlas. Y esta bsqueda
exige, por parte de quien lee, operar sobre el texto con determinadas categoras de anlisis, categoras
que provienen de, y caracterizan a, una determinada comunidad lectora.
Segn lo desarrollado hasta ahora, algunas dificultades para leer en la universidad se deben a
la naturaleza implcita de los saberes en juego. Por una parte, los textos cientficos y acadmicos
contienen informacin tcita, que los autores suponen que el lector puede reponer. Por otra parte, los
docentes esperan que sus alumnos lean y entiendan lo que ellos entienden, proponiendo
implcitamente un tipo de lectura con caractersticas desconocidas para los estudiantes. Los profesores
no solemos percatamos de que el modo de lectura que esperamos de nuestros alumnos es propio de
una cultura lectora disciplinar, que se diferencia de otras culturas. Las reglas de juego no se explicitan
y menos se ensean porque esta clase de lectura analtica se da por natural.
Sin embargo, la cultura lectora que predomina en la educacin media argentina, de la que
provienen los ingresantes universitarios, es muy distinta. Muchos textos del nivel secundario borran
del todo la polmica, han suprimido la naturaleza argumentativa del conocimiento cientfico y
presentan slo una exposicin del saber. Estos textos omiten los mtodos con los que se han producido
los conceptos y silencian la controversia de la que han emergido. Tratan el conocimiento como
ahistrico, annimo, nico, absoluto y definitivo. Asimismo, la cultura lectora de la educacin
Carino, Paula. Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una
cultura nueva.
U ni-piuri/versid a d Vol.3 N o.2, 2003. U n ive rsid a d de Anioqisia. Medein. Col.
Versin Digital, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/isse/current

A-

secundaria exige aprender qu dicen los textos y tiende a desdear porqu lo dicen y cmo lo
justifican.

Bienvenidas a las culturas acadmicas

Hasta aqu, me he referido a los obstculos que enfrentan los alumnos universitarios para leer
los textos de nuestras disciplinas. An tengo que tratar las bienvenidas. Pero, por qu uso la palabra
bienvenida en el ttulo? Porque quiero subrayar que mi propuesta entraa una actitud de acoger al
forastero y se diferencia de otras posturas, que proponen tcnicas o meras estrategias docentes. Qu
implica entonces dar la bienvenida por parte de los profesores?
Implica estar dispuesto a compartir con los alumnos la cultura acadmica que los profesores
han adquirido como miembros de sus comunidades disciplinares. Implica llevar a cabo experiencias
como las que conoc de algunos docentes en las Universidades Nacionales de Lujn (Benvegn et al.,
2001), de Entre Ros (Muoz, 2001), del Litoral, de Lomas de Zamora (Steiman, y Melone, 2000), de
Rio Cuarto (Vzquez y Novo, 1999; Vlez de Olmos y Rinaudo, 1996), de Centro de la Provincia de
Buenos Aires (Fernndez et a l, 2002) y de Buenos Aires (Amoux et a l, 2002) (2). Implica combatir
el sentimiento de exclusin. Pero qu realizan, en concreto, los docentes inclusivos?
Estos docentes, en primer lugar, no conciben que los alumnos tienen problemas para entender
sino que entienden que leer es un proceso de resolucin de problemas. Esto significa que lo que un
lector obtiene de la lectura depende de sus conocimientos previos y de lo que ha aprendido a buscar en
los textos, y es el buen profesor el que ensea el tipo de cosas que la comunidad de lectores de su
campo de estudios busca en la bibliografa. Este docente ofrece categoras de anfisis para interpretar
los textos, enseando a hacer con lo ledo lo que ha tomado conciencia que realiza l mismo, como
miembro de una comunidad disciplinar. Los docentes inclusivos tambin desenvuelven las ideas que
en los textos estn condensadas. Explican haciendo referencia a la bibliografa, para que los
estudiantes puedan ligar lo que las lectur as dicen con lo que se ensea en el aula.
El profesor inclusivo, en tercer lugar, ha tomado conciencia de que los alumnos son
inmigrantes que enfrentan una cultura nueva, admite que esto es intrnsecamente un desafo para
cualquiera, que se trata de un proceso de integracin .a una comunidad ajena y no de una dificultad de
aprendizaje. Por ello, se esfuerza en hacer explcitas las expectativas habitualmente tcitas de su grupo
social (primero para s mismo y luego para sus alumnos), y propone caminos para que los estudiantes
puedan introducirse en su cultura poco a poco. Entiende que no puede exigir lo que no ensea sino que
ha de mostrar cmo se afronta la brecha cultural. El profesor inclusivo reconoce que lo que est en
juego es una pertenencia social y decide abrir las puertas para que los recin llegados logren ingresar.
En sntesis, estos docentes ensean, junto a los contenidos que imparten, a leer como
miembros de sus comunidades disciplinares: ensean a identificar la postura del autor y las posiciones
que se mencionan de otros autores, desarrollan la historia o el contexto de estas posturas, alientan a
reconocer cul es la controversia planteada, cules son las razones que esgrime el autor del texto para
sostener sus ideas, y finalmente ayudan a evaluar estos argumentos a la luz de los mtodos propios de
cada rea del saber.
Entonces, qu cosas podramos hacer todos los que enseamos para tender puentes entre la
cultura que traen los alumnos y las distintas culturas acadmicas de las que somos miembros los
profesores? Podemos
1. reponer el contexto ausente por el uso de fotocopias, y por la falta de conocimientos sobre el campo
de estudios de quienes se estn iniciando en una disciplina.
Carino, Pauta. Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una
cultura nueva.
U n i-p iu ri/ve rsid a d VoS.3 No.2, 2003, U n ive rsid a d de A n tio q u ia . M edeim . Coi.

Versin Digital h{fn;//aprfindeenjjnaa,uriea,adij c.Q/mvistas/ndex nhn/nnin/jssiiafcijrrfint

-5-

1.1.llevar el libro completo (Muoz, 2001), hacerlo circular, incluir en las fotocopias tambin los
ndices.
1.2.presentar a los autores de cada texto que damos para leer, enmarcando su postura en las distintas
lneas tericas.
2. no dar por natural la interpretacin de los textos; en cambio, orientarla a travs de guas (las
preguntas son categoras de anlisis), y retomar en clase la discusin sobre lo ledo.
2.1.detenemos en algunos fragmentos del texto, releerlos en conjunto y organizar una discusin
acerca de ellos.
2.1.1.Por ej., preguntar -para remarcar la importancia de comprenderlo- Saben, ustedes,
quines son, qu hacen y qu sostienen estos autores que se mencionan en el texto? ; Por
qu les parece que estn citados todos estos autores?
Para qu el autor del texto cita a
este otro autor: para apoyarse en l o para discutirlo? (Fernndez et al., 2002).
3. proponer actividades de escritura a partir de lo ledo. El problema con la lectura recin suele hacerse
evidente cuando los alumnos escriben: all es donde muestran sus incomprensiones, a partir de las
cuales los docentes podemos retroalimentar sus interpretaciones iniciales.
4. permitir, en algn momento, elegir qu leer y ayudar a presentar a otros lo ledo, para lo cual
ofreceremos tutoras que enseen a recortar, elaborar, conceptualizar y enfocar el tema a exponer.
stas y otras propuestas las he probado yo misma con mis alumnos universitarios, de quienes
exijo un compromiso similar al que pongo por mi paite. Algunas estn publicadas con detalle en
Carlino 2001, 2002 d, 2003 b y 2003 c.

Para concluir
La responsabilidad por cmo se leen los textos cientficos y acadmicos en la educacin
superior no puede seguir quedando a cargo de los alumnos exclusivamente. Ha de ser una
responsabilidad compartida entre estudiantes, profesores e instituciones. Aqu he planteado la
necesidad de una doble integracin: integrar en nuestras materias de cualquier rea la enseanza de los
modos esperados de lectura de los textos cientficos y acadmicos y as integrar a los alumnos a
nuestras culturas escritas.
S que esta propuesta no resulta novedosa para algunos profesores. Pero no me cansar de
expresarla hasta que sea escuchada por las instituciones. En nuestro medio, el problema con los
docentes que han puesto en prctica algunas propuestas similares es que estn solos. Se esfuerzan en
ayudar a entender lo que leen sus alumnos, a partir de un compromiso personal, pero no suelen contar
con instituciones que los orienten, capaciten, ofrezcan recursos ni contemplen tiempos. En otros
pases, por ejemplo, Australia (Carlino, 2002 c y 2003 a) y Estados Unidos (Carlino 2002 a, 2002 b,
2003 a y 2003 d), esas instituciones s existen, y aprender de ellas me ha resultado fascinante. Pero se
sera tema de otro texto.
En nuestro pas, los profesores inclusivos dan solitariamente la bienvenida y ayudan a hacer
frente a los obstculos que se presentan cuando los estudiantes, miembros de otras culturas, intentan
inmigrar.
Los otros profesores, en cambio, los que pretenden que sin su ayuda los alumnos entiendan los
textos que dan para leer, sin saberlo ni quererlo, estaran actuando como xenfobos, poniendo
barreras a la inmigracin y rechazando a los recin llegados. Lo mismo que muchas instituciones, las
que a su vez se desentienden de cmo ensean sus docentes, aqullas que no proveen orientacin ni
Csrino Psus Lssr tsxios cisnificos y 2 es cimicos sr is scucscsn supsrlor' Obstculos y tDisnviP*^2e - 11n3
cultura nueva.
U n i-puri/versid a d Vo!.3 No.2, 2303. U n ive rsid a d de A n tio q u ia . Meden. Coi.
versin D ig ital hp://apreneeniine3.uea.eciu.co/revisas/inex.p'np/unip/issue/curren

-6-

estmulo ni contemplan tiempos para que los profesores puedan ingresar en una cultura didctica
inclusiva, asumida institucionalmente.

Notas
(1) Este artculo fue presentado como ponencia invitada en la mesa redonda La lectura de textos
cientficos y profesionales en el nivel terciario y universitario, <5 Congreso Internacional de
Promocin de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, 2-5 de mayo de 2003.
(2) En Venezuela, conozco y valoro la experiencia de Oscar Morales y su grupo, en la Universidad de
Los Andes, Mrida.

B ibliografa

ARNOUX, E., Di STEFANO, M. Y Pereira, C. (2002) La lectura y la escritura en la universidad.

Buenos Aires, Eudeba.
BENVEGN, M. A., Galaburri, M. L., PASQUALE, R. Y DORRONZORO, M. I. (2001) La lectura y
escritura como prcticas de la comunidad acadmica. Ponencia presentada en las I Jomadas
sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, Buenos Aires, junio de
2001. Disponible en Internet en: www.unlu.edu.ar/~redecom/
B ode, J. (2001) Helping Students to Improve Their Writing Skills"'. En D. Canyon, S. McGinty y D.
Dixon (eds.) Tertiary Teaching: Flexible Teaching and Learning Across the Disciplines.
_ _ J _______
/ '"V .-X ii._________T > .._ J _____ x - T Y t_ _ T j . J
\^iiiusjLJLicii
riuuuuis riy. julo, noyuiicy.
BOISE STATE UNIVERSITY WRITING CENTER (2002) Critical Thinking
OCtiiufc.

Word Works N 117,

CANDLIN, CH (1999) Challenges of interdiscursivity in academic writing. Trabajo presentado en el

Simposio New Directions in Liieracy Research. Association Internationale de Linguistique
Applique), Tokyo, 1999.
CANDY, PH. (1995) Developing lifelong learners through undergraduate education . En L. Summers
(Ed.) A Focus on Learning, pp. ii-viii. Actas de la cuarta conferencia anual del Foro de
a

------- i o n e

- -v p iv ^ i x u x ^ c y i v u i u i u

u v

x v jlljl, n u o u a i i a .

CARLINO, P. (2001) Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseanza universitaria de las

c - iv - iiv a c io

o u v ia iu a

x im n a u a a

x u x ic x x u -x a

p -L i^ d v - x ilc h x c l

u/zi

xao

o <_// r iu l u h ^ u

o i/ i/ c

j l j a

i z - ^ c u r tu

tu

escritura como prcticas acadmicas universitarias, Universidad Nacional de Lujn, junio de

2001. Disponible en Internet en! bttpi/Avww.unlu.edu.Lr/~redeconi/
CARLINO, P. (2002 a) Ensear a escribir en la universidad: cmo lo hacen en Estados Unidos y por
qu. Revista Ibcroojii^vicojio. de Educacin, versin digitsl, sgosto de 2002, OKI. Disponible
en Internet en: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/279carlino.pdf
Reproducido en Uni-Pluri/versidad. Vol. 2, N 2, 57-67.
CARLINO, P. (2002 b) Ensear a escribir en todas las materias: cmo hacerlo en la universidad .
Ponencia invitada en el Panel Enseanza de la Escritura, Seminario Internacional de
Inauguracin de la Subsede Ctedra UNESCO, Instituto de Lectura y Escritura, Fac. de
Educacin, Univ. Nac. de Cuyo, Mendoza, abril de 2002. Disponible en Internet en
http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/ (o bien, si no se logra llegar as, buscar
por el nombre del autor en http://www.educ.ar/)
Carlino.. Paula. Leer textos cientficos y acadmicos en a educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una
cultura nueva.
i s;

/v c fo rw in iu i

"3 i\.-
rt ^ e \ n r t
i

v v i.i

*-s-w /t

u i y i ? ! is r v ic V i u ss?

.iw v ju s n .

iu.-* *5

Versin Digital, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/curreni

-7-

CARLINO, P. (2002 c) Leer, escribir y aprender en la universidad: cmo lo hacen en Australia y por
qu. Investigaciones en Psicologa, Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de
Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, Ao 7, Vol. 2, 43-61.
CARLINO, P. (2002 d) Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribir en la universidad? Tutoras,
simulacros de examen y sntesis de ciases en ias humanidades. Lectura y Vida. Revista
latinoamericana de lectura, ao 23, N 1, marzo, 6-14.
CARLINO, P. (2003 a) Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere, Revista Venezolana de Educacin, Vol. 6 N 20 (ISSN 1316-4910).
T T__1________ : J _ J
J _
T ___ A _ J _______
K L ..I J _
______ -C_1_____________ _____________
J_
'' n A O
IA A
T V * ________ : i _ 1 _
umvcisiuau. uc
jlajs /\iucs, Amciiua,
ciiciu-icuiciu-maiz,u
uc
akjvj,
j^ispumuic
tambin
en
Internet
en:
VrH-r\*//\xr\xrxxT coKor ni o xro//^V/co^o-r/T7/1r\r*c/nnKol op+rAmr>oc /cxAnr*o,-rc>Atr/ilnnm
i X i t p ./ / r * r T r r . j u w i . u x u . r v / v#-c*/ k j u u v x / u u u v j ;

u w x w v u v u l v u j / w u -w v /v i w

/ .p u x

i u u v u i

CARLINO, P. (2003 b) Leer textos complejos al comienzo de la educacin superior: tres situaciones
U 1U U V U V U J

o ro

o fir r v n + o r

j^ U X U

L U I U lilU U

ol

r lilo m o
U ilV iH U

T 'n 'v t n c '

A/~fr>i n n

JL i - / v n y u .

///?

7/-r 1n m m i n

tlv

(W

In

li i s ? v/~tft v n

XT

'X'X

t n - w / U H /*/ U j

Xv ' v ' j

Barcelona, abril de 2003, 43-51.

---------~
PunrnTA p
T>~ ~ai piL/
1 U
i . /'lAA1? UJ IVbbSWlUll L/XCA.aiUV^UL. UO-lISXUlJJLIOJLIUU V_;l WyjJXUXXIU// CXI Ulia iiOlliaua
L/
pgina. Cultura y Educacin. (Madrid), Vol. 15 (1), mayo.
r*nTT\TA
a-}\ t>
1 oawixiujia _yxuxxxxaa vxu- oxxawxxaxxa \-/Xi uxxxv^xaxu.a.vxL/> vxu
v-xrvivL<ii.NW, x~d. /onno U
x v v ^ p x s w u x u xa
Amrica del Norte. Revista de Educacin (Madrid), en prensa.
* T vm T T m rm ^ T T rr

TI

-r r Tk. T/-S. -*-. n - .

T / ^ r \ / I /-\\

CCHPT T T T T / m _

________ T

*. A. __________T X . ________ J-'- - ..

T \ ______ _ _ . . . N .

_ *. _ _ x.* 1. _ A

Lam wuivjrni, r. i iNvjuiNr,, Lj. (uuuj 1 uj^jlt ( 1 ciuaiy junciaoy imcgiauuii riugiaiuj. / \ piujcui liii
focuses on the literacy development of tertiary students. Ponencia presentada en la Forth
Pacific Rim, First Year in FLiglier Hchication Coiiisrciicc 2000*. ^Creating Futures for a I^ew
Millennium, Queensland University of Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
P U AT A y fU D C

O u j u jiv iu iu jj i/ .

T?T TT T C D

x. x

1?

xv.

( 1 QQ/C\ T y 9/i/>ii7M /7 -fr\v T / y n v v iim r r r t i T Ttni-\ w w i h j

v y

J.

j ks / x ^ w w / / /

w*-*- v_/ / * k

T A t i ^ A n * T<TA i t n

n .jr . j u v x x u v j j . .

j.w g u u

P q y o
x

u ^ v .

FERNNDEZ, G., Izuzquiza , M. V. Y LAXALT, I. (2002) Eneseanza de prcticas de lectura en la

nrn\?ot-oi AnA1^77 pArior/>io r\roro-no/1o an o 'Tnvr'nv
imntvr\' Trt i/wnwi(iV//T/7 /^awia
r>1r\ An
t u u y v j. j x u u u ;

\j x i v j u v x u

|/i v o v u iu u u

v u

v i

v u i

v/. x_/c-t

itm

c k

u t v fu v i'

\ * \ s t t i/ c y v / M /

ia w

investigacin. La Plata, 24 y 25 de octubre de 2002, Fac. de Humanidades y Ciencias de la

Educacin, UNT.P ,
FERREIRO, E., CASTORINA, J. A., G oldin, D. Y T orres, R. M. (1999) Cultura escrita y educacin.
Conversaciones con Emilia Ferreira, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
GRAFF, G. (2002) The Problem Problem and other Oddities of Academic Discourse. Arts and
Humanities ifiHigksv Education, Vol. 1(1), 27-42.
IVANIC, R0Z (2001) Academic writing: purposes, practices and identities in the new policy context.
Trabajo presentado en la Higher Education Close Up Conference, Lancaster University, 16-18
de julio de 2001.
T i/ fA D T T i^ r - r

H JLT U V U U ^V j

\ if

XVX.

" > o n i 'i

^ W

T o

J -/ U

a t i c 'o o n 'r n

W X lJ W ilU U X iU

A ct 1o
U V

XIX

1o r < f i i f o

X V V llU U

\r I n
J

xu

a p o n fiw o

v a w x iiu ia

on ol

WX1 W 1

n iiln

u u x u

n tiix fo r o i f o n

U X iX V WX O X L U X X U

n n o n ri n

X U X 1V X X V X U

presentada en las I Jomadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas

universitarias, organizadas por el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en Internet en: www.unlu.edu.ar/~redecom/
MUOZ, C. (2001) Una exneriencia en tomo a la enseanza de la lectura v escritura como modos del
trabajo intelectual en la universidad. Ponencia presentada en las I Jomadas sobre La lectura y
la escritura como prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el Departamento de
Educacin de la Universidad Nacional de Lujan, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible en
Internet en: www.unlu.edu.ar/~redecom/
OLSON, D. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la lectura y la escritura sobre la estructura
del conocimiento. Barcelona: Gedisa. Edicin original en Ingls de 1994.
RUSSELL, D. (1990) Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social
Interpretation. College English, 52, enero, pp. 52-73.
SINCLAIR, M. (1993) Are academic texts really decontextualized and fully explicit? A pragmatic
perspective on the role of context in written communication. Text, Vol. 13 (4). pp. 529-558.
Carlino, Paula. Leer textos cientficos y acadmicos en ia educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una
cultura nueva.
i v.;

w*...s-jrS i f n ! 3 Mm 't

U -p U l 1
1V S S 5 M G M

3< i Jl.U i MU. <&,

^%rs^

-j-.

y /v ^ !ir M

U S J C ! O li - i C J V J 1-5^

l M U t i i O . S S 7 U S i J i t * *

Versin Digital, http://apr6ndeeniinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/current

-

---------- ^1
-

A i A r > fip o c

STEIMAN, J. Y MELONE, C. (2000) Algunos recursos didcticos para el trabajo con textos en la
educacin superior. Ficha de ctedra: Didctica IV, Facultad de Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
STREET, B. (1999) Academic literacies: position paper . Trabajo presentado en el Simposio New
Directions in Literacy Research. Association Internationale de Linguistique Applique),
Tokyo, 1999.
VARDI, 1. (2000) What lecturers want: an investigation of lecturers expectations m first year essay
writing tasks. Ponencia presentada en la Forth Pacific Rim, First Year in Higher Education
v_xUULLCiciiuc uuu. cttimg ruiuics iui a
, v^uccnsiaiiu umvcisny 55 ui
Technology, Brisbane, 5-7 julio de 2000.
VZQUEZ, A. Y NOVO, M. (1999) Produccin de textos y comunicacin del conocimiento. Ro Cuarto,
Departamento de Imprenta y Publicaciones de la Universidad Nacional de Ro Cuarto.
/ ~ ____ x * _____________

^ r\ r\ r\ .

_______________ j . : -------------------t ? _ _ -------------n c w

j c _______________
iv u u c u l l u iu ju l

\ t

a / " i n ------: ---------------------

VLEZ DE OLMOS, G. Y RINUDO, C. (I99) La lectura en ia universidad: experiencias de aprendizaje

cooperativo. Comunicacin libre en el I Congreso Internacional de Educacin Educacin,
y

K jiu p L u o ,

u x g a x iL / a u .w

p u i

ux

u v

v ^ x v ^ x iv x a a

vxv^

xa

j_ / u u v a v x u x x ,

a c u x ia u

vxv^

Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, julio de 1996.

DAnrnTO ~C P ti /1 OOQ\
IT --- ^ -- ___________________________________^~

v y n . i ix iv in ix - iv v / u i^ x v i o ,

jo .

v _ / ii.

x w

x u .g x i.w x

x _/ \ x u .u / a .L H J x x

v ^ u x ilu u .

o lix u lu x x l

x u a p t u u v w

iia u a ju

presentado en la Higher Education Close Up, an international conference, University of

Ppntra 1 T anr.aohirp Prpetnr
rip inlr rip 1QQR
WILSON, P. (1986) What They Dont Know Will Hurt Them: The Role of Prior Knowledge in
Comprehension . En J. Qr&ssnu.
Qrasanu (EcL)3
(Ed.), Psading
PjBQ.dii Comprehension.'. from Pssectrch to Practice
Hillsdale, N.J., Lawrence Elrbaum Associates.

Carno, Paula. Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una
cultura nueva.
e i^ ^ t
~ .~ s \ r.s "3 r\i^x o
w j!p iu jj/ v c !o iw a w
v v f.w

'i n n o

a {**.;
u tt fv s ;t? !u w

r -\i u v ^ u i a .

e: 3

Versin Digital, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/issue/current

----------------------- 1

t t ._ :-