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CONOCIMIENTO

DEL NIO PREESCOLAR

Diplomado en Competencias para la Docencia en


Educacin Preescolar

Conocimiento del Nio Preescolar


3. Reestructuracin

PROGRAMA Y SELECCIN DE LECTURAS

Mtra. Ma. De Lourdes Lule Gonzlez


Mtra. Ma. Guadalupe I. Malagn y Montes
Mtra. Ma. de los ngeles Zepeda Loeza

GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ


DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA
GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ
LIC. GERARDO BUGANZA SALMERN
SECRETARIO DE GOBIERNO

SECRETARA DE EDUCACIN
LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ
SECRETARIO DE EDUCACIN
MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
LIC. EDGAR SPINOSO CARRERA
OFICIAL MAYOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA


MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS
RECTOR
MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS
DIRECTORA ACADMICA
C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO
DIRECTORA DE ADMINISTRACIN
DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA
JEFA DE LA OFICINA DE MAESTRAS, DIPLOMADOS Y ESPECIALIDADES DE LA UPV
MTRA. MARA AMALIA VALLINA MALAGN
COORDINADORA DEL DIPLOMADO EN COMPETENCIAS PARA LA DOCENCIA
EN EDUCACION PREESCOLAR

Diplomado: Competencias para la docencia en el jardn de nios


Programa: Conocimiento del nio preescolar
Tercera Reestructuracin
Horas tericas: 45

Horas prcticas: 15

Total: 60

Crditos: 7

Propsito General:
Analizar y valorar algunas de las principales Teoras del desarrollo y aprendizaje, que posibilite a los docentes recuperar algunos de sus planteamientos Tericos,
para comprender las implicaciones de ste en el proceso enseanza-aprendizaje de sus alumnos.
PROPSITOS
(DE UNIDAD)

CONTENIDO

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS

Ulivieri Simoneta (1986) Historiadores y socilogos en busca de la infancia Apuntes para una bibliografa razonada en Revista de Educacin No. 281,
Historia de la infancia y la juventud sep-dic, Secretaria General de Educacin CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Cenlto de Publicaciones
del MEC Ciudad UnivelSitaria Madrid, Espaa. Pp 47-86.

UNIDAD I
UNIDAD I
Analizar las
diferentes
concepciones de la
infancia
desde la historia y
sociologa.

Aries, Philippe. (1986). La Infancia en Revista de Educacin No. 281, Historia de la infancia y la juventud sep-dic. Secretaria General de Educacin
CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Centro de Publicaciones del MEC Ciudad Universitaria Madrid, Espaa. pp 5-17.

EJES TEMTICOS
Encuadre.
Presentacin de los
participantes y
encuadre.
Concepciones del
nio y la infancia
siglo XVII, XVIII Y
XIX.

BIBLIOGRAFA

Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio" 1era
Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs As El lugar del nio y el concepto de infancia. Cecilia Satriano.
Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Nancea. Captulo 3: Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad.
Pgs. 49-61.

Anlisis crtico de
las lecturas.

Dr. Ph. Jonnaert (2002), Profesor titular y director del CIRADE. UQM Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas
de estudios.
Coll, C. y Sol, 1. (1993). Los profesores y la concepcin constructivista en C. Coll, el. al. El constructivismo en El aula de Innovacin Educativa,
Barcelona: Gra, pp. 7-23.

UNIDAD II
Analizar las
aportaciones del
enfoque
constructivista a
los
procesos de
educacin
preescolar.

Elaboracin
de
mapas conceptuales,
esquemas y sntesis.
UNIDAD II
El enfoque
constructivista de la
Educacin.

Reportes
lecturas.
Registros de
observaciones
sus alumnos.

Aplicacin

de
las
de

Peralta, alga A.(1999). El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. La perspectiva sociocultural en Psicologa y niez. Aportes tericos sobre el
desarrollo infantil. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53. Fundamentos tericos de la psicologa de la educacin en Enciclopedia
General de la Educacin (1999) Espaa: Ocano, Tomo I 254-272.
Prez, Gmez ngel (1992). Los procesos de enseanza-aprendizaje en Sacristn G y A Prez. Comprender y Transformar la Enseanza Madrid: Ed.
Motata, pp. 34-62
lvarez, Amalia y Pablo del Ri (1990) Educacin y Arrollo. La Teora de Vygosky y la zona de desarrollo prximo en Coll. C., J. Palacio y A.
Marchesi (comps.) en Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin Vol, II Madrid: Alianza, pp. 93-119 Teora de la instruccin en
Enciclopedia de la Psico- pedagoga y Psicologa (1998) Espaa: Ocano, pp. 279-290.
Teoras cognitivas del aprendizaje: Aprendizaje por recepcin significativa en Enciclopedia de la psicopedagoga, pedagoga y psicologa. (1998)
Espaa: Ocano, pp. 270-279
Araujo, Joa o B y Clifton B, Chawich (1988) La Teora de Bandura en Teoras de la instruccin. Espaa: Paidos educador, pp. 29-38.

de

Dr. Ramn Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University rferrer@nova.edu Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: El
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL El modelo educativo para la Generacin N Ferreiro, R. Aprendizaje Cooperativo. Red Latinoamericana Talento.
www.redtalento.com Ferreiro, R. y M. Caldern. (2005, Quinta Edicin) El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2004,
Segunda Edicin). Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2005) Nuevas Alternativas de Aprender y Ensear.

estrategias
didcticas.

Debates.

Trillas. Mxico.
De la Barrera Mara Laura y Danilo Donolo (2009) Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje, Revistaunam.mx.
Dr. Pere Marqus (UAB, 1999) CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza
que se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74.
Peralta, Olga A (1999) El rol del contexto en el desarrollo de cognitivo. La perspectiva sociocultural en Psicologa y niez. Aportes tericos sobre el
desarrollo infantil Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53

Exposiciones.

Plenarias.

UNIDAD III
Identificar los
procesos
cognoscitivos
bsicos de la
inteligencia

UNIDAD III
Ejes Temticos
Procesos cognitivos
del preescolar y
educacin.
. Inteligencia
preoperatoria.
Ensear a pensar de
manera autnoma.
. Autonamia.
. Mapas conceptuales

Partir
de
las
experiencias
y
saberes
de
las
participantes tanta
en el plano terica
coma de su prctica,
vinculndolas con
los contenidos.

Martnez Lpez Silvia Eugenia, Rochera Villach Mara Jos, Ruiz Lopes Josu. (2006)
Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligencias
mltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACION
TEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.
Mart, Eduardo (1990j.lnteligencia preaperatoria en C.Call el. al. en Desarrollo psicolgica y educacin," Psicologa Evolutiva, Madrid: Alianza
Psicologia, pp. 157-172.
Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma en Ser estratgica y autnomo aprendiendo Aula de Innovacin educativa,
Nm. 100, Barcelon: Grao, pp. 5-9
Castell, M. (2001) Enseara pensar de forma personal: Primeros pasos en Ser estratgica y autnoma aprendiendo Aula de innovacin Educativa,
Nm. 110, Barcelona: Gra, pp. 11-15.
Prez, Cabani Maria Luisa (1999). Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones, en Los Mapas Conceptuales Aula de
Innovacin Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 54-57.
Prez, Cabani Maria Luisa (1 999). Los mapas conceptuales en el parvulario un proceso de I toma de decisiones en Las mapas conceptuales. Aula de
Innovacin Educativa, Nm. 78 Barcelona, Gra pp.58-65
Escao, Jos y Maa Gil de la Sema (1999). Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz, en Los Mapas Conceptuales Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra. pp. 48-53.
Falgs. M. (1999). Los Mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia en Prctica Educativa/Centra Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 73-75.
Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligencias
mltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACION
TEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.
Montoya Javier Ignacio (2007), Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin actual. Disponible en internet en:
[http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html] consultado el 14 de Junio de 2011.
Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma en: Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 100, Barcelona; Gra, pp. 5-9.

UNIDAD IV
Identificar los
procesas bsicos
del
desarrollo fsico y
psicomotor de la
segunda infancia.

UNIDAD IV
Ejes Temticos
Desarrollo Fsico y
Psicomotor
. Desarrollo Fsico.
. Preferencia lateral.
. Dominio
Psicomotor.

Ramos Galvn, Rafael (1990). Los aos preescolares, en Salvador Zubirn, Pedro Arroyo y Hctor vila (comps.) en La nutricin y la salud de las
madres y los nios mexicanos. 11. Pediatria, Mxico: Secretaria de Salud--Fondo de Cultura Econmica (Biblioteca de la Salud, Serie Formacin e
Informacin), pp. 161-168.
Prez Sta. Mara Picn Elvira (1994). Desarrollo psicomotor en Gallego Ortega Jos Luis (coord.), Educacin Infantil, Granada: Aljibe, pp. 193-210.
Garca Nez, Juan Antonio y Pedro Pablo Berruezo y Adelantada (1997). Aspectos de contenido en Psicomotricidad y educacin infantil, Madrid:
Ciencias de la Educacin preescolar y especial (Psicamotricidad y educacin, 2), pp. 40-66.
Garcia Nez, Juan An1Dnio y Flix Fernndez Vidal (1999). La organizacin espacio temporal en Juego y Psicomotricidad, Madrid: Ciencias de la
educacin preescolar y especial (Psicomotricidad y educacin, 3), pp. 45-51.

Gonzlez Lady, Elba y Jorge da Silva Valer (2000). Construyendo caminos en la educ:t.in fsica en Ana Malagovich (comp.), Recorridas Didcticos en
la Educacin Inicia, Buenas aires: Paids (Cuestiones de Educacin, 30), pp. 115-122.
Seefeldt Carol y Barbara Wasik, (2005). Preescolar los pequeos van a la escuela: capitulo 3 Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco
aos. SEP pp. 62-65.

UNIDAD V
Analizar las
caractersticas del
desarrollo socioafectivo del
preescolar.

UNIDAD V
Ejes temticos:
Desarrollo social y
moral
Conocimiento
social
Conocimiento
interpersonal
de los
sistemas e
instituciones
sociales
Desarrollo
moral
Relaciones
con la
familia,
compaero,
maestra.
Comportamie
ntos,
conductas y
miedos.

UNIDAD VI

UNIDAD VI

Analizar los
procesos del
desarrollo del
lenguaje en el nio
preescolar.

Ejes temticos.
Desarrollo del
lenguaje:
Desarrollo,
capacidad
lingstica.
Lxico,
vocabulario.
Lenguaje oral
y escrito.
Lenguaje y
actividad.
El lenguaje y su
importancia para el

Gonzlez M. y Padilla, 1>1. L. (1996) Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares en Palacios C. Coll., Desarrollo Psicolgico y
educacin,. Psicologa Evolutiva., Madrid: Alianza, pp. 191-204.
Palacios, J. E Hidalgo, V. (1990) Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares Desarrollo Psicolgico y educacin, 1. Psicologa Evolutiva.,
Madrid: Alianza Psicologa, pp. 205-218.
Darder, P. (1998) Las emociones y la educacin en Emociones y educacin Aula de Innovacin Educativa, Nm. 71, pp. 7-9.
Gmez, B. (1998) Sentir, amar, saber. La inteligencia emocional. Consideraciones en el parvulario en Emociones y Educacin Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 71, pp. 1012.
Martnez, Miguel y Rosa Buxarrais, R. (1998). La necesidad de educar en valores en la escuela en La Educacin en valores Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 37-45.
Gimeno, Cristina. y Balaguer, N. (1998). La educacin en valores en la educacin infantil en La Educacin en valores Aula de Innovacin Educativa,
Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 41-45.

Luque, Alfonso e Ignasi Vila, (1995). Desarrollo del Lenguaje en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin, Psicologa evolutiva, Madrid: Alianza (Alianza Psicologia, 30), pp. 173-189.
Ramrez, Juan Daniel (1997). El Lenguaje como instrumento regulador de la conducta en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Mah Carretero (comps.),
Psicologa evolutiva 2. Desarrollo cognitivo y social del nio" Madrid: Alianza Editorial, pp. 305-318.
Gartn, A. Y Pratt (1991). La Comunicacin a travs del lenguaje en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo de la lengua oral y escrita en
preescolar, UPN, Barcelona: Paids, pp.121-144.
Goodman, K. (1989). El lenguaje Integral: El camino fcil para el desarrollo del lenguaje, Venezuela: Ed. Venezolana pp. 12-27.
Paz Berruecos, Mara (1985). Las teoras sobre la adquisicin del lenguaje en Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario, Mxico:
Trillas, pp. 23-40.
Moreno, Mara del Carmen y Rosario Cubero (1994), Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en Jess Palacios et. al.
(comps.), Desarrollo psicolgico y Educacin, I. Psicologa Evolutiva. Madrid, Alianza (Psicologa) pp. 219-232.
Satir, Virginia. "Cmo es tu familia? Ncleo familiar. Mxico Pax-Mex. 1980. Pp. 9-19.
"Gonzlez, Ma. del Mar y Padilla. Ma. Luisa (1996). Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, en Palacios, Marchest. Coll

desarrollo
aprendizaje.
UNIDAD VII
Analizar algunas
explicaciones del
juego en el
desarrollo del
aprendizaje
preescolar.

del

UNIDAD VII
Ejes temticos:
El juego
Diferentes
enfoques:
Piaget,
Vigotsky
En el jardn
de nios

(comps.) Desarrollo psicolgico y educacin 1. Madrid. Alianza. pp. 164-203.


Carbonell, Antonia y Anna Meseguer (1996). El Juego en el parvulario: Instrumento para el desarrollo y el aprendizaje en El juego como instrumento
educativo Aula de
Innovacin Educativa, Nm 52-53, Ao V, Julio-agosto, Barcelona: Gra, pp. 5 12.
Ortega, Rosari y Teresa Lozano (1996). Espacios de juego: la autonoma y/a identidad en educacin infantil en El Juego como instrumento educativo
Aula de Innovacin Educativa, Nm. 52-53, Ao V, Julio-agosto, Barcelona: Gra, pp. 13-17.
Penchansky De Bosch, Lydia (1999). El juego en la accin educativa del Nivel inicial, en El Juego, O a 5 Educacin en los Primeros Aos, Ao 2 NO.8,
Buenos Aires: Novedades educativas, pp. 2-17.
Caeque, Hilda Castro, Cecilia y Greco Hayde (1999). E/juego es vida en El Juego 0 a 5. Educacin en los Primeros Anos, Ano 2, No.8, Buenos Aires:
Novedades educativas,
pp. 30-45.
Esteva Boronat. Mercedes (1993). El juego de roles y los elementos que integran en Quieres jugar conmigo? La Habana Pueblo y Educacin. Pp. 1-8.

Criterios de Evaluacin:
La evaluacin se considera corno un proceso integral que parte de la valoracin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de manera permanente; por lo
tanto se recogern evidencias de aprendizaje desde el inicio hasta el fin del curso. Para la integracin de la calificacin final se tomarn en cuenta los siguientes
factores:
1. La participacin [Individual, equipo o grupal).
2. La elaboracin de trabajos escritos dentro y fuera del aula.
3. La elaboracin de escritos acadmicos (reportes, sntesis, reseas, ensayos, etc.).
4. La resolucin de ejercicios prcticos.
5. El reporte de observacin de la docencia.
6. Otros tipos de trabajo (elaboracin de materiales didcticos, videos, maquetas, observaciones, exposiciones, grabaciones en audio, etc.).

NDICE
UNIDAD I
Concepciones del nio y la infancia
El lugar del nio y el concepto de infancia..2
Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad..10
Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas
de estudios..21

UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educacin
Concepciones sobre el aprendizaje37
Educacin y desarrollo. La Teora de Vygotsky y la zona de desarrollo
prximo.44
Los profesores y la concepcin constructivista...73
Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: El CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL El modelo educativo para la Generacin N..89
Una aproximacin socioconstructivista y situada al estudio de la evaluacin de
competencias en la educacin preescolar de Mxico...97
Aprendizaje por recepcin significativa.106
Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje..114
La teora de las inteligencias mltiples..130
UNIDAD III
Procesos Cognitivos del Preescolar y la Educacin
Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin
actual.140
Ensear a pensar de forma personal: primeros pasos...154

La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma..161


Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de
decisiones...167
Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz..176
Los mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia.186
UNIDAD IV
Desarrollo Fsico y Psicomotor
Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco aos193
Los aos preescolares..197
Desarrollo Psicomotor..204
Aspectos de contenido.222
La organizacin espacio temporal.245
Construyendo caminos en la educacin fsica....249
UNIDAD V
Desarrollo Social y Moral
Relaciones sociales: Familia, escuela, compaeros. Aos preescolares.257
Cmo es tu familia?................................................................................273
Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares.283
UNIDAD VI
Desarrollo del lenguaje
Desarrollo del lenguaje...300
El lenguaje como instrumento regulador de la conducta.319
La comunicacin a travs del lenguaje en aprendizaje y proceso de
evaluacin..333

El Lenguaje Integral: El camino fcil para el desarrollo del


lenguaje..355
Aportaciones de la investigacin sobre la adquisicin del
lenguaje..364
UNIDAD VII
El juego
El juego como instrumento educativo. Aula de innovacin
educativa.........373
Espacios de juego: La autonoma y la identidad en educacin
infantil..385
El juego en la accin educativa del nivel inicial....393
El juego es la vida.....408
El juego de roles y los elementos que lo integran.422

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD I
Concepciones del nio y la infancia

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El lugar del nio y el concepto de infancia
Cecilia Satriano
infancia,
precisamente
en
el
contexto escolar, mbito donde se
promueven los marcos disciplinares.

Resumen

En los primeros aos de la vida del


ser humano se aprende por medio
de la socializacin y la culturizacin,
los
modos
tpicos
de
la
supervivencia. Donde se deben
regular las distintas acciones de la
vida social, construyendo estrategias
de relacin con los otros. Donde se
deben internalizar los elementos que
configuran el vnculo entre ste, los
otros y la naturaleza.

A partir de los siglos XV a XVII


aparece el concepto de infancia
produciendo
una
de
las
transformaciones ms profundas de
la sociedad occidental. La infancia
deja de ocupar su lugar como
residuo de la vida comunitaria e
indiferenciado del mundo adulto.
Phillipe Aris es quien en 1960 y,
desde el mbito de la historia y la
demografa, afirma que la infancia
es una construccin histrica
moderna.
Destaca
que
el
"sentimiento de infancia" surge a
partir del siglo XV en Europa, debido
a las nuevas formas del trfico
comercial y la produccin mercantil.
Estos hacen eclosin finalizando la
Edad Media, con una lenta
transformacin
de
actitudes,
sentimientos y relaciones frente a la
infancia. Esta mutacin va a
acompaada de una revolucin
demogrfica de la Europa del siglo
XIX.

Por esta razn, se plantea analizar


las diferencias existentes del
concepto de nio e infancia en
distintas pocas, con el propsito
conocer los cambios producidos en
la significacin parental y social.
El concepto de infancia actual
valoriza el perodo inicial de la vida y
representa una adquisicin tarda en
la historia de la humanidad. Freud
destac y privilegi el lugar de la
niez y su correspondencia con la
vida adulta, destacando el acceso a
una estructuracin de la vida
psquica y su perpetuacin a lo largo
de toda la vida de la persona. La
niez fue nombrada, investida,
reconocida y hasta idealizada.

En esos momentos, se producen


cambios en las responsabilidades
atribuidas a los ms pequeos,
inspirando
amor,
ternura,
preocupacin; y necesidad de amor
y educacin.
El nio comienza a ser percibido
como un ser inacabado y carente,
con necesidades de resguardo y
proteccin. Todos estos deberes
tienen como responsables a la
familia.

Determinantes histricos del nio.


Lugar de la infancia
El concepto de infancia mantienen
diferencias de acuerdo sea abordado
por la psicologa, historia, la
antropologa, la sociologa, la
pedagoga, e incluso la medicina. De
todas estas, la pedagoga fue la
nica que produjo un discurso de la
2

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Anterior a estas transformaciones
era muy difcil comprometerse
afectivamente con un nio, porque
exista una alta mortalidad infantil.
La razn es que era preferible no
comprometerse afectivamente con
el nio hasta que hubiera un mnimo
de garanta de sobrevivencia.

alianza entre la escuela y la familia


modernas.
La
situacin
de
carencia
y
dependencia
implic
un
sometimiento al mundo del adulto.
Pero tambin, esta situacin de la
infancia se traslad a la produccin
de un discurso pedaggico como el
expresado por Jean Rousseau en el
Emile, configurando la pedagoga
moderna.

John Illick comenta que: "en la Edad


Media se pona el mismo nombre a
dos hermanos, que se distinguan
despus por el apelativo de mayor o
menor. En los comienzos de la Edad
Moderna esta costumbre haba cado
en desuso, pero se pona el nombre
de un nio que haba muerto, al
nio que haba nacido despus
(1987)1.

En este libro, la infancia es una


etapa que antecede a la adultez, el
nio es esencialmente carente de
razn por lo tanto factible de
educabilidad. Rousseau reivindica el
lugar de la infancia y trata de
normatizar su existencia utilizando a
la educacin como el instrumento
que hace posible esta transicin.

La perspectiva moderna de la niez


produjo un rechazo a la enfermedad
infantil y se comienza a prodigar los
cuidados necesarios a los nios
enfermos, con lo cual baja la
mortalidad.

El paso del nio a la adultez se va


dando de forma natural: de la
dependencia a la autonoma, de la
carencia de razn a la razn adulta.
El nacimiento del hombre est
signado por la capacidad de
aprender. La tabula rasa aqu no es
total, no habrn de imprimirse
conocimientos en ella sino a partir
de una capacidad natural.
La falta de razn constituye una
forma de desamparado y el amparo
paterno da derecho a ser obedecido
suponiendo la autoridad adulta.

Illick, J. E. La crianza de lo nios en Inglaterra y


Amrica del Norte en el siglo XVII. En Historia
de la Infancia. Madrid. Alianza, 1987.

Cuando la infancia deja de ocupar


su lugar como residuo de la vida
comunitaria, empieza a formar parte
del cuerpo colectivo. Esta nueva
perspectiva es una construccin
social que concibe al nio como un
cuerpo sujeto al poder ajeno a l,
que necesita ser educado y que es
dependiente de los adultos.

Rousseau planteaba que el adulto


debe otorgar libertades al nio en
funcin del respeto a la naturaleza
infantil, pero esto es siempre una
gracia, una concesin librada a favor
de un correcto desarrollo humano.

Aparece
el
amor
maternal,
sentimiento que normalmente es
proyectado en la actividad docente
femenina, signado en gran medida
en las funciones de la maestra y de
la madre. Esta condensacin marc
uno de los ms importantes
indicadores del mecanismo de

La asimetra en la relacin nioadulto acaba en una simetra que


disuelve la etapa infantil. Este autor
3

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


se esfuerza por presentar modos
"naturales" de accin sobre la
infancia, modos que la reconstruyen
palmo a palmo al mantener y
conservar el sesgo de la situacin
heternoma. Se considera al nio
como un ser amoral, compuesto de
pura necesidad y con problemas
gregarios, con ausencia de juicio;
por lo tanto debe aprender del
adulto.

Estas
consideraciones
se
extendieron a otros mbitos como el
arte. Recin en el siglo XVII se
representa la infancia en la pintura.
Aris comenta que: "el arte
medieval no conoca la infancia o no
trataba de representrsela; nos
cuesta creer que esta ausencia se
debiera a la torpeza o a la
incapacidad. Cabe ms bien pensar
que en la sociedad no haba espacio
para la infancia" (1987)2.

El nio pasa a convertirse en objeto


de estudio y la infancia es dominada
por el medio adulto; cambia su
obediencia
por
proteccin
y
educacin.

En el Renacimiento, la Iglesia
empez
a
propiciar
el
reconocimiento del nio, alentando
la lactancia materna como un
elemento importante para su
sobreviviencia y la relacin afectiva
mutua entre madre e hijo.

Es a partir de esta dependencia que


surge
un
incontenible
deseo
epistemolgico: voluntad de saber
acerca de las zonas inexpugnables
del cuerpo infantil. La conducta, el
pensamiento, el lenguaje, los
juegos, la sexualidad deben ser
estudiados a fin de proceder en al
educacin de los nios de acuerdo a
lo que es propio de la infancia.
Desde la Edad
Modernidad

Media

En ese sentido el arte religioso, a


travs de la iconografa cristiana
tuvo enorme influencia en los
cambios en la relacin madre hijo.
Otro factor que contribuy a la
posibilidad de esta nueva figuracin
de la niez en el siglo XIX, fue el
avance de la medicina y todo lo
relacionado con la prevencin de las
enfermedades infecto-contagiosas,
que eran las de mayor incidencia en
la mortalidad infantil.

la

En la Edad Media no exista la


medicin cronolgica de la vida de
cualquier ser humano. Recin
posteriormente la edad pasa a ser
una variable entre lo observable y lo
medible, establecindose la medias
y las medidas estadsticas.
Comienzan
a
delimitarse
los
espacios entre lo normal y lo
patolgico, como as tambin entre
lo que se consideraba correcto de lo
incorrecto respecto al espacio
pedaggico.
2

Si bien coinciden algunos autores


que la niez es un invento moderno,
discrepan diciendo que es el
resultado histrico de un conjunto
de prcticas promovidas desde el
estado burgus que a su vez, lo
sustentaron.

Philippe Aris (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Taurus. Madrid.

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En este sentido, la modernidad
produce un primer movimiento de
recorte, de
segregacin
para
restituir la niez a la sociedad, pero
con un nuevo status: segregacin y
restitucin inseparables en el
tiempo. Un ejemplo de esto se
encuentra en la actualidad.

tradicionales.
Este
carece
significacin instituida.

de

Las prcticas de conservacin de los


hijos, el higienismo, la filantropa y
el control de la poblacin dieron
lugar a la familia burguesa. La
escuela y el juzgado de menores
tambin se ocuparon de los
vstagos: la primera, educando la
conciencia del hombre futuro, el
segundo promoviendo la figura del
padre en el lugar de la ley, como
sostn simblico de la familia.

Las prcticas estatales burguesas


produjeron
las
siguientes
significaciones: la idea de inocencia,
la idea de docilidad, la idea de
latencia o espera.
El opuesto de la figura del nio
como consumidor es el nio de la
calle, figura que tambin tiende a
abolir la imagen moderna de la
infancia. Si el nio trabaja para un
adulto esta situacin tambin borra
la diferencia simblica entre ambos.
La idea de fragilidad del nio, que
operaba como una razn moderna
de exclusin de la infancia del
mundo del trabajo, es una
produccin histrica ya extenuada.

Por lo tanto, no hay infancia si no es


por la intervencin prctica de un
numeroso conjunto de instituciones
modernas de resguardo, tutela y
asistencia de la niez.
En consecuencia, cuando estas
instituciones
tambalean,
la
produccin de la infancia se ve
amenazada.
En los ltimos cuatrocientos aos, la
sociedad moderna ha generado esta
modalidad especfica de inversin de
sus esfuerzos para formar a las
nuevas generaciones, organizando
esos aprendizajes e internalizaciones
de un modo diferente a los
anteriores.

Nuestra poca asiste a una variacin


prctica del estatuto de la niez;
como cualquier institucin social, la
infancia tambin puede alterarse, e
incluso desaparecer. La variacin
prctica
que
percibimos
est
asociada a su vez, sufriendo las dos
instituciones que fueron las piezas
claves de la modernidad: la escuela
y la familia.

La
escuela
del
medioevo
incorporaba estudiantes slo para
permitirles
conocer
el
saber
eclesistico o mercantil. En cambio,
la escuela moderna se situ como
un espacio para la infancia.

Esta variacin hunde sus races en


las
numerosas
prcticas
que
produjeron en la cultura, el
vertiginoso desarrollo del consumo y
la tecnologa.

Este nacimiento de la infancia trajo


el alejamiento del nio en relacin
con la vida cotidiana de los adultos,
siendo la escuela quien contribuye a
este alejamiento.

El cachorro humano que hoy existe


est en posicin de real rebelda
para aquellas prcticas y discursos
5

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Mientras que para la poca clsica,
la relacin paterna filial supona
solamente obligaciones por parte de
stos. La poca moderna instala la
reciprocidad y por consiguiente los
deberes de los padres frente a los
hijos. Nuevos problemas aparecen
en la conjuncin de los procesos de
escolarizacin e infantilizacin tal
como veremos en nuestra prctica
institucional.

dcil y maleable, permitiendo un


control minucioso del cuerpo del
nio, un disciplinamiento. Es as que
el nacimiento del sentimiento de
infancia
coincide
con
la
multiplicacin del los discursos
normativos.
En este sentido, la pedagoga va a
ser la disciplina que va a categorizar
la infancia por medio del discurso
pedaggico. Esta perspectiva de
infancia reaparecer en la poca del
auge de la cultura escrita y es la
escuela como institucin social la
que reconquista sus derechos y se
difunde a partir del siglo XII.

En este sentido, para Aris, los


conceptos de infancia, familia y
escuela
representan
procesos
paralelos pero enlazados por las
relaciones recprocas que mantienen
entre s.

La escuela como institucin social,


es la que se instala para cumplir una
de las formas de la sociabilizacin.
Razn por la cual la pedagoga es la
que instala un discurso acerca del
nio.

La escuela y la familia
A partir del siglo XVII, la
escolarizacin de la infancia implica
la infantilizacin de una importante
fraccin de la sociedad europea. La
escuela
moderna
permite
la
existencia del actor, del cuerpo
infantil y opera a partir de una
suerte de violencia, al dividirlos en
edades y estableciendo distintos
saberes, experiencias y aprendizajes
para cada uno de estos niveles.

La Revolucin Industrial produjo una


creciente demanda de operarios,
tcnicos y profesionales para
atender y perfeccionar la maquinaria
que incrementara la produccin.
Esto suscit la necesidad de educar
y capacitar a nios y jvenes, con
vistas a un futuro productivo.

La pedagoga se convierte en
subsidiaria de conceptos generales
relativos a la niez y como
constructora
de
categoras
concernientes al alumno. Esto aleja
al nio de los adultos y posesiona a
la infancia como un nuevo cuerpo
social.

Para algunos autores, la relacin


escuela-familia
representa
el
encierro del cuerpo infantil en esta
institucin,
la
cual
surge
concurrentemente
con
el
sentimiento moderno de infancia.
Los nios que quedan por fuera de
los
espacios
institucionalizados
socialmente (familia y escuela)
pasan a conformar el mbito de la
minoridad, tales como: 1) los hijos
naturales y de prostitutas, 2) los de
madres solteras, 3) los hijos

Foucault planteaba que lo que


garantiza la permanencia de la niez
en la escuela es la disciplina. Implica
una manipulacin del cuerpo infantil
que se educa, que obedece y se le
da forma, tratndose de un cuerpo
6

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menores, 4) las hijas mujeres, 5) los
hurfanos, 6) os defectuosos, 7) los
deficientes mentales y 8) los
"engendros".

distinguen cada vez menos las


clases de edad.
En la actualidad, tanto este
concepto de infancia como el
discurso pedaggico han declinado.
Se asiste a una decadencia de la
pedagoga moderna: el fin de la
infancia caracterizada por el quiebre
del modelo de dependencia y
heteronoma respecto del adulto.

La operacin que transfiere la


educacin
familiar
a
la
escolarizacin ms masiva, sucede
porque no alcanza la accin del
padre para educar correctamente a
los hijos.

Si bien el docente contina siendo


un componente central en el
funcionamiento
escolar.
La
diferencia radica en que el docente
se
encuentra
bajo
sospecha,
deslegitimado como "el que ocupa el
lugar del saber".

Se incorpora el conocimiento
cientfico,
expresado
en
los
especialistas-docentes
y
sus
mtodos
racionales,
actuando
ordenadamente sobre la niez.
Esto representa el traspaso de lo
privado (la educacin infantil) a la
esfera pblica, contrato tcito entre
los padres y los maestros que
permite la universalizacin de la
educacin.

Ya no existen los malos alumnos


sino que las patologas son
trasladadas a las instituciones y/o
docentes. Ya no hay un mtodo
incuestionable para la enseanza,
sino mtodos que conviven y
divergen.

El docente es el portador de saberes


que basa su mando y autoridad en
una legitimidad, basada en sus
conocimientos. Los docentes son
quienes determinan qu alumnos
son buenos y cules malos.

En estas pocas, el conocer no se


hallan nicamente en el mbito
escolar; la escuela ya no es el
notable mbito de transmisin de
conocimientos. El lugar del docente
como lugar exclusivo del saber se
pone en cuestin por varias razones,
algunas son tcnicas como la
aparicin de los medios electrnicos
de
comunicacin.
Otros
son
procesos que apuntan al interior del
gremio y las polticas de educacin.

La pedagoga es el campo disciplinar


que caracteriza a la infancia. La
accin del nio ser juzgada y
corregida en relacin con los
instrumentos tericos construidos
para intervenir en ella.
EL lugar de la infancia en la
actualidad

El discurso pedaggico indica al


maestro que debe aceptar y
comprender la existencia de una
multiplicidad de opciones culturales.
Esto resiente la posicin de
autoridad y referente del saber.

El consumo generalizado produce un


tipo de subjetividad que hace difcil
el establecimiento de la diferencia
simblica entre adultos y nios. El
acceso
indiferenciado
a
la
informacin y al consumo meditico
7

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Entonces el modelo de dependencia
y heteronoma respecto al adulto
est quebrado. El nio se convierte
en un ser independiente y con sus
propias reglas, negando los lmites y
normas sociales.

no le es desconocida. Con insercin


institucional y el respaldo que esto
implica. Una infancia contextuada y
condicionada
que
tiende
permanentemente a cubrir las faltas
ms elementales.

Por otro lado, plantear qu es ser


nio actualmente, remite a su
significacin
en
los
distintos
momentos de la historia y a las
generaciones que lo preceden.

La infancia desrealizada muestra la


otra cara de lo social, en donde
viven parados en el hoy, con
incertidumbre de sobrevivencia del
maana. Nios sin referentes ni
solvencia afectiva que les permita
imaginarse en un futuro.

En este sentido, el psicoanlisis


plantea que la constitucin sujetiva
se produce a partir del otro, y
cuando se produce su separacin lo
deja ligado para siempre a una
estructura significante3.

Excluidos institucionalmente.
En general, a este grupo pertenecen
los nios en contextos de pobreza,
que se caracterizan por padecer
precarizaciones subjetivas. Estas
carencias tambin se dan a nivel de
lo prximo al nio como es la
familia.

Las concepciones de la infancia


actualmente, estn delimitadas por
una lnea demarcatoria que pone en
tela de juicio un futuro de
integracin. Narodowski las define
como: la "infancia hiperrealizada" y
la
"infancia
desrealizada"
(Narodowski, 1999).

Muchos de estos grupos abandonan


el compromiso de funcionar como
referente identitario e identificatorio
y transfieren su responsabilidad en
la educacin y la salud.

La primera es una infancia de la


realidad virtual, con un acceso
tecnolgico
que
permite
una
satisfaccin
inmediata
de
los
requerimientos
de
informacin,
comunicacin y dems. Nios que
se preparan para proyectarse en el
futuro, en donde esta instancia ya

Por esta razn, la intervencin


clnica debe orientarse a darle un
lugar simblico al nio. Tal
estrategia permite no culpabilizar a
los padres de las consecuencias en
sus hijos, sino ubicarlos en su
funcin.

Esta estructura est formada por lgicas de representaciones y significantes paternos que anteceden al
nio y le dan ubicuidad a partir de su nominacin. Lo primero que tiene un nio es un nombre nominado
por otro. En el nio neurtico el sntoma es el vehculo indisoluble de los fantasmas de los padres, en
donde se juegan identificaciones y modalidades de su sexualidad. El nio es un objeto ligado a la
estructura del deseo y de los fantasmas de la funcin paterna y materna. El deseo inconsciente de los
padres es mediatizado a travs del lenguaje, por lo dicho o no dicho de un discurso, y se inscribe en el
inconsciente del nio produciendo su efecto en el sntoma. Es lo que determina el lugar del nio en el
discurso familiar.

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Dolto plantea que: "Nuestros nios
son portadores de nuestro pasivo,
de la dinmica no resuelta, de todo
aquello que hemos vivido y
rechazado" (1986)4.

en la constitucin subjetiva, tanto


en las historias particulares y cmo
se
combinan,
bien
podran
convertirse en una hiptesis de
investigacin. La idea sera si estas
funciones han tenido cambios a lo
largo de los aos.

Si se considera que las funciones


parentales se despliegan e inciden
4

Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio"
1era. Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs As

Mdici de Steiner, C. Una historia de


los psicoanalistas de nios a
principios de siglo. En Psicoanlisis

Bibliografa

de nios y adolescentes en Amrica


Latina. Vol. l, Lima, 1994.

Aris, P. El nio y la vida familiar en


el Antiguo Rgimen. Taurus. Madrid,
1987.
Aris, P. La infancia. Revista de
Educacin, Nm. 254, 1993.
Cristina Corea, Ignacio Lewkowicz:
"Se acab la infancia? Ensayo
sobre la destitucin de la niez".
Editorial Lumen/Humanitas, Buenos
Aires, Argentina.
Glis, Jacques "La individualizacin
del nio" en Aris P. Y Duby, G.
Historia de la vida privada, Turus,
Barcelona, 1984, Tomo 4.
Illick, J.E. La crianza de los nios en
Inglaterra y Amrica del Norte en el
siglo XVII. En Historia de la infancia,
captulo 7. Pg. 371. Alianza.
Madrid. 1987.
Levin, R.E. (1988). Analizan a un
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2.
Lloyd Demause. Historia de la
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Alianza. Madrid.

Narodowski, Mariano "Docentes:


intelectuales
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vigilados" Enfoques pedaggicos 4
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Narodowski, Mariano "La pedagoga
moderna
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penumbras.
Perspectivas histricas" Propuesta
Educativa, Nm. 13, 1996.
Narodowski, Mariano, Infancia y
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pedagoga moderna. Aique, Buenos
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Schwob, M. Vidas imaginarias. La
cruzada de los nios. Mxico:
Porra. 1991.
Wirth Marwick, E. Naturaleza y
educacin. Pautas y tendencias de
la crianza de nios en la Francia del
siglo XVII. En Historia de la infancia.
Alianza, Madrid. 1987.

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Los diez aspectos claves de una
Educacin Infantil de calidad
Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Nancea.
Captulo 3: Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad. Pgs. 49-61

Me gustara recoger en este


apartado una especie de propuesta
de declogo en relacin a la
Educacin Infantil de calidad. Se
trata de 10 puntos que, en mi
opinin,
constituyen
aspectos
fundamentales
de
cualquier
propuesta o modelo de Educacin
Infantil.
He
tratado
de
ir
concretando aqu las ideas que han
ido apareciendo en los apartados
anteriores, as no queda todo en
una simple reflexin sino que sirve
como base a un mecanismo de
valoracin de la accin educativa en
su conjunto.

dar por muy satisfecho si, al


menos, logro provocar una reflexin
colectiva, aunque sea discrepante
con la propuesta (bien porque no se
est de acuerdo con los aspectos
marcados, o bien porque se echan
de menos otros ms importantes
que los sealados) sobre qu cosas
son claves en la Educacin Infantil.
Tampoco pretendo ser novedoso.
No tengo la ms mnima duda de
que la mayor parte de los aspectos
que yo destacar a continuacin
estn en las mentes y en la prctica
de la mayor parte de maestros/as
de Infantil. Es justamente esa
seguridad en la calidad del propio
trabajo lo que permite atreverse a
repensar nuestra accin educativa.

Ya s, de sobra, que no hay


verdades absolutas y que todo
puede y debe ser discutido. Pero
con el mismo convencimiento habra
que afirmar que no todo lo que se
hace o hacemos en Educacin
Infantil est igual de bien hecho.
Que se debe, por tanto, seguir
insistiendo en que hay ciertos
aspectos que conviene destacar,
resaltando su importancia, puesto
que constituyen condiciones bsicas
para una Educacin Infantil de
calidad.

El orden no es importante. No he
buscado hacer una taxonoma
jerrquica de cuestiones relevantes.
La importancia de cada uno de los
aspectos sealados se deriva de su
contenido, no de su posicin en la
lista.
Con todas estas salvedades por
delante, en mi opinin, los 10
aspectos clave de una Educacin
Infantil
de
calidad
son
los
siguientes:

La idea es, pues, tratar de


establecer 10 aspectos bsicos de la
Educacin
Infantil
que
son
aplicables a cualquier modelo o
enfoque en el que uno se quiera
situar. Ni qu decir tiene que soy
consciente de las dificultades del
intento y de las insuficiencias de mi
propuesta. Puedo que no pretendo
Regar a ningn punto definitivo me

1. Organizacin de los espacios


La
Educacin
Infantil
posee
caractersticas muy particulares en
lo que se refiere a la organizacin
de los espacios: requiere espacios
amplios, bien diferenciados, de fcil
acceso y especializados (fcilmente

10

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identificables por los nios/as tanto
desde el punto de vista de su
funcin como de las actividades que
se realizan en ellos).

debemos
planificar
tambin
momentos en los que el trabajo est
orientado al desarrollo de aquellas
competencias
especficas
que
figuran en la propuesta curricular.

Resulta importante tambin la


existencia de un espacio donde
puedan llevarse a cabo tareas
conjuntas de todo el grupo:
asambleas, dramatizaciones, ritmo,
etc.

3. Atencin privilegiada a los


aspectos emocionales
No solamente porque en esta etapa
del
desarrollo
los
aspectos
emocionales juegan un papel
fundamental, sino porque adems
constituyen la base o condicin
necesaria para cualquier progreso
en los diferentes mbitos del
desarrollo infantil. Todo en la
Educacin Infantil est teido de
aspectos emocionales: desde el
desarrollo psicomotor, al intelectual,
al social, al cultural.

El espacio acaba convirtindose en


una condicin bsica para poder
llevar a cabo muchos de los otros
aspectos
clave.
Las
clases
convencionales
con
espacios
indiferenciados resultan escenarios
empobrecidos y hacen imposible (o
dificultan seriamente) una dinmica
de trabajo centrada en la autonoma
y la atencin individual a cada nio
y a cada nia.

La emocionalidad acta sobre todo


en el nivel de seguridad de los
nios/as que es la plataforma sobre
la que se construyen todos los
desarrollos.
Conectado
a
la
seguridad est el placer, el sentirse
bien, el ser capaz de asumir riesgos
y afrontar el reto de la autonoma,
el
poder
ir
asumiendo
progresivamente el principio de
realidad, el aceptar las relaciones
sociales, etc.

2. Equilibrio entre iniciativa


infantil y trabajo dirigido a la
hora de planificar y desarrollar
las actividades
Diferentes modelos de Educacin
Infantil insisten mucho en la
necesidad de dejar espacios y
momentos a lo largo del da en los
que sea cada nio/a quien decida lo
que va a hacer. Autonoma que se
combina con los periodos de trabajo
dirigido a afrontar las "tareas clave"
del currculo.

Por el contrario, la inseguridad


produce
temor,
potencia
la
tendencia a conductas defensivas,
dificulta la asuncin de los riesgos
inherentes a cualquier tipo de
iniciativa personal, lleva a patrones
relacionales dependientes, etc.
Desde el punto de vista prctico, la
atencin a la dimensin emocional
implica la ruptura de formalismos
excesivos y exige una gran
flexibilidad en las estructuras de
funcionamiento. Requiere tambin

En contextos con un currculo oficial,


como es el caso espaol, la
necesidad
de
garantizar
este
equilibrio se hace an ms patente.
La presin del currculo no puede
sustituir, en ningn caso, el valor
educativo de la autonoma e
iniciativa propia de los nios y nias.
Pero, a la vez, los profesores/as
11

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crear oportunidades de expresin
emotiva (de manera que los
nios/as mediante los diversos
mecanismos
expresivos
vayan
reconociendo cada vez ms sus
emociones
y
hacindose
progresivamente con su control).
4.
Uso
de
enriquecido

un

con
los
fundamental.

educadores/as

es

5. Diferenciacin de actividades
para
abordar
todas
las
dimensiones del desarrollo y
todas las capacidades

lenguaje
Aunque el crecimiento infantil es un
proceso global e interconectado, no
se
produce
ni
de
manera
homognea ni automtica. Cada
mbito del desarrollo requiere de
intervenciones que lo refuercen y
vayan sentando las bases de un
progreso equilibrado del conjunto.

Todos somos conscientes de que el


lenguaje es una de las piezas claves
de la Educacin Infantil. Sobre el
lenguaje se va construyendo el
pensamiento y la capacidad de
decodificar la realidad y la propia
experiencia, es decir, la capacidad
de aprender.

La dimensin esttica es diferente


de la psicomotriz aunque estn
relacionadas. El desarrollo del
lenguaje avanza por caminos
diferentes que la sensibilidad
musical. El aprendizaje de normas
requiere procesos diversos que el
aprendizaje
de
movimientos
psicomotores finos. Sin duda todas
esas capacidades estn vinculadas
(neurolgica,
intelectual,
emocionalmente) pero pertenecen a
mbitos distintos y requieren, por
tanto,
procesos
(actividades,
materiales, consignas, etc.) bien
diferenciados de actuacin didctica.
Eso, obviamente, no impide que
diversas de esas actuaciones
especializadas vengan agrupadas en
una actividad ms global e
integradora: en un juego podemos
incorporar actividades de diverso
signo; una unidad didctica o un
proyecto
recoger
muchas
actuaciones diferenciadas, etc.

La cuestin est en crear un


ambiente en el que el lenguaje sea
el gran protagonista: hacer posible y
presionar para que todos los
nios/as hablen; llevar el hablar
cada vez ms lejos a travs de una
interaccin educador-nio/a que le
haga poner en juego todo su
repertorio y superar constantemente
las estructuras previas.
Explicar qu es lo que va a hacer,
contar qu es lo que ha hecho,
describir los procesos que le han
llevado al resultado final (cmo y
para qu), establecer hiptesis (por
qu), construir fantasas, narrar
experiencias,
etc.
Cualquier
oportunidad es buena para ejercitar
el lenguaje pero ejercitarlo no es
suficiente; la idea fundamental es
mejorarlo,
buscar
nuevas
posibilidades
expresivas
(vocabulario
ms
preciso,
construcciones
sintcticas
ms
complejas, dispositivos expresivos y
referencias cada vez ms amplias,
etc.). En este sentido la interaccin

6. Rutinas estables
Las rutinas juegan, de una manera
bastante similar a los espacios, un
12

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papel importante a la hora de definir
el contexto en el que los nios/as se
mueven y actan. Las rutinas son
como
los
organizadores
estructurales de Es experiencias
cotidianas: clarifican el marco y
permiten aduearse del proceso a
seguir: sustituyen la incertidumbre
del futuro (sobre todo en nios/as
con dificultad para construir un
esquema temporal a medio plazo)
por un esquema fcil de asumir. Lo
cotidiano pasa as a ser algo
previsible, lo cual tiene importantes
efectos sobre la seguridad y la
autonoma.

construidos; unos ms formales y


relacionados
con
actividades
acadmicas y otros provenientes de
la vida real; de alta calidad y de
desecho; de todo tamao y forma,
etc.
Suele decirse que una de las tareas
fundamentales de un profesor/a de
Educacin
Infantil
es
saber
organizar un ambiente estimulante,
posibilitar que los nios/as que
asisten a esa aula tengan abiertas
infinitas posibilidades de accin,
ampliando as sus vivencias de
descubrimiento y consolidacin de
experiencias (de aprendizaje, en
definitiva).

Pero adems de este aspecto


sintctico de Es rutinas (su
ordenamiento de las actividades) las
rutinas poseen tambin otras
dimensiones destacables. Importa
mucho analizar cul sea el
contenido de las rutinas. En el fondo
las rutinas suelen ser un fiel reflejo
de los valores que rigen la accin
educativa en ese contexto: si
refuerzo rutinas centradas en el
orden, o en el cumplimiento de los
compromisos, en la revisin
evaluacin de lo realizado en cada
fase, o en el estilo de relacin nioadulto, etc., estoy reforzando, en
el fondo, esos aspectos sobre los
que se proyectan las rutinas. Eso
nos permite "leer" cul es el
mensaje formativo de nuestro
trabajo.

Los materiales constituyen una


condicin bsica para que los
aspectos recogidos en los puntos 3,
4 y 5 sean posibles.
8. Atencin individualizada a
cada nio y a cada nia
Pensar que se puede atender a cada
nio y a cada nia de manera
separada todo el tiempo es una
fantasa. Lo es an ms en
contextos como el espaol donde
una sola maestra atiende a un
grupo de 15-20 nios/as por clase.
Sin embargo, aunque no sea posible
desarrollar una atencin individual
permanente,
resulta
preciso
mantener, siquiera sea parcialmente
o cada cierto tiempo, contactos
individuales con cada nio/a. Es el
momento del lenguaje personal, de
reconstruir con l los procedimientos
de accin, de orientar su trabajo y
darle pistas nuevas, de apoyarle en
la adquisicin de habilidades o
conductas muy especficas, etc.

7. Materiales diversificados y
polivalentes
Una sala de Educacin Infantil ha de
ser ante todo un escenario muy
estimulante, capaz de facilitar y
sugerir mltiples posibilidades de
accin. Materiales de todo tipo y
condicin:
comerciales
y
13

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Aunque resulte ms cmodo desde
el punto de vista organizativo
trabajar con todo el grupo a la vez
(todos haciendo la misma cosa), tal
modalidad est en contradiccin con
este principio.

nios/as va progresando en su
desarrollo global.
Los
diferentes
modelos
de
Educacin
Infantil
suelen
ir
acompaados de sus propios
instrumentos
de
seguimiento
destinados a registrar procesos y
resultados con visas a que su
anlisis posterior permita incorporar
los reajustes que sean precisos
tanto en lo que se refiere a la
atencin a alumnos/as concretos
como en lo que tiene que ver con la
modificacin de algunas de las
actuaciones del grupo.

La atencin individualizada, est en


1 base de la cultura de la
diversidad. Es justamente en un
estilo de trabajo donde se atienda
individualmente a los nios y a las
nias donde pueden llevarse a cabo
experiencias de integracin.
9. Sistemas de evaluacin, toma
de notas, etc., que permitan el
seguimiento global del grupo y
de cada uno de los nios/as

Dos tipos de anlisis se han de


incorporar como mnimo:

Una condicin importante para el


desarrollo
de
un
programa
"profesional" de Educacin Infantil
es la sistematicidad del proceso en
su conjunto. Es preciso tener una
orientacin suficientemente clara y
contrastar cada poco si se est
avanzando hacia los propsitos
establecidos. No se trata de cosificar
las
intenciones
educativas
ni
tampoco de formalizar el proceso.
Se trata, eso s, de saber qu se
quiere (idea general) y cules son
las grandes lneas del proceso
establecido para alcanzarlo.

el anlisis del funcionamiento del


grupo en su conjunto. Esta
consideracin tiene que ver con el
desarrollo del programa o proyecto
educativo, con el funcionamiento de
los dispositivos montados (espacios,
materiales, experiencias) y con la
actuacin del propio docente;
el anlisis del progreso individual
de cada nio/a. Pese a las
limitaciones que impone el tiempo
disponible y la cantidad de nios y
nias que se han de atender parece
fundamental
ir
haciendo
un
seguimiento individualizado de cada
alumno/a (aunque sea mediante
constataciones peridicas).

Se trata, adems, de superar la idea


de que no basta con tener buena
voluntad, un poco de intuicin y
capacidad
para
improvisar
experiencias y juegos. Todas esas
cosas
resultan
competencias
inestimables
de
todo
buen
educador/a de infancia. Pero
precisar tambin de la capacidad
de planificar y evaluar los procesos
y la forma en que cada uno de los

10. Trabajo con los padres y


madres y con el entorno
(escuela abierta)
La participacin de los padres y las
madres en la escuela infantil
espaola es muy desigual: no
tenemos
una
cultura,
institucionalmente asentada, de
apertura de la escuela al entorno
14

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


aunque s hay muchas experiencias,
puntuales pero muy interesantes
(casi siempre ms ligadas a la
particular sensibilidad de profesoras
concretas
que
a
proyectos
desarrollados por la institucin en su
conjunto).

Otro tanto cabra decir en relacin a


la apertura al entorno: el entorno
social, natural, cultural, etc., es un
inmenso
saln
de
recursos
formativos.
Algunos
de
esos
recursos
son
especializados
(museos, monumentos, bibliotecas,
etc.) que se incorporan como
"material
ampliado
para
las
experiencias
formativas.
Otros
constituyen elementos ordinarios del
marco de vida de los nios: al
incorporarlos al trabajo formativo lo
que hacemos es facilitar el
cumplimiento de uno de los
objetivos bsicos de la Educacin
Infantil: que los nios/as vayan
conociendo cada vez mejor su
medio de vida y aduendose de l
para ir creciendo en autonoma.

La cuestin est en que la escuela


por s misma posee una capacidad
de accin limitada (por el espacio, el
tiempo y las propias dimensiones
susceptibles de ser afectadas por el
trabajo de los profesores/as).
Me estoy refiriendo, desde luego, a
colaboracin
en
cuestiones
curriculares sustantivas: dentro de
la clase, o como continuacin en
casa de actividades iniciadas dentro
de la clase.

Algunas ideas que mejoraran la


calidad de nuestras escuelas

Este tipo de participacin enriquece


el trabajo educativo que se
desarrolla en la
escuela (la presencia de otras
personas adultas permite organizar
actividades ms ricas, desarrollar
una atencin ms personal a los
nios/as), enriquece a los propios
padres y madres
(que van
conociendo aspectos del desarrollo
infantil, descubriendo virtualidades
formativas
en
materiales
y
experiencias, incluido el juego,
conociendo mejor a sus hijos e
hijas,
aprendiendo
cuestiones
relacionadas con cmo educar) y
enriquece la propia actuacin
educativa
que
las
familias
desarrollan despus en sus casas.
Tambin
los
profesores/as
aprendemos mucho de la presencia
de los padres y madres, y de ver
cmo ellos afrontan los dilemas
bsicos de la relacin con nios/as
pequeos.

Conviene repetir, una vez ms, que


la "calidad" tiene muchas lecturas y
puede ser analizada desde muy
diferentes puntos de vista. El hecho
de aceptar que se trata de un tema
de gran relevancia no debe
hacernos olvidar lo difcil que resulta
hacerse una idea lo suficientemente
completa de calidad como para ser
aplicable al mbito educativo.
Conviene, por tanto, ser prudentes a
la hora de plantear estrategias de
mejora de la calidad de las escuelas.
Quisiera concluir este trabajo
sugiriendo algunos principios que
pueden actuar como ideas matrices
capaces de elicitar procesos de
mejora de la calidad en las escuelas.
Todas ellas se corresponden con
procesos bien documentados. No
son pautas especialmente dirigidas a
las escuelas infantiles, pero pueden
aplicarse a ellas con toda justeza.
15

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En algunos casos se trata de
frmulas bien experimentadas tanto
en contextos industriales como en
los servicios que se ofrecen a los
ciudadanos, como es el caso de la
Educacin.

Los puntos que recoge la literatura


especializada en ese sentido son los
siguientes:

a) Posibilidad de participar individualmente en la mejora de los Centros,


presentando iniciativas y propuestas para que sean tomadas en cuenta.
b) El trabajo en grupos.
e) La existencia de un propsito estable.
d) La recogida sistemtica de datos y la investigacin de los-procesos.
e) La inversin en formacin.
f) La combinacin entre placer y trabajo.
g) Buenas relaciones con el entorno.
h) La posibilidad de disponer si resulta preciso dedicar espacios y tiempos
al desarrollo de "experiencias fuertes" en el mbito de los aprendizajes.
insistencia es la importancia que
tiene esta implicacin personal en
la marcha de la institucin. Es
una implicacin personal que se
concreta en la presentacin de
iniciativas individuales de mejora
de las actividades o procesos en
los que uno mismo participa
dentro de la institucin.

Parece probado que cada una de


esas posibilidades (y mejor an si se
producen varias conjuntamente)
mejoran de una manera sustantiva
el nivel de calidad de las cosas que
se estn haciendo.
Har a continuacin un breve
comentario de cada una de ellas:

Cuentan en su artculo cmo ese


es tambin uno de los principios
bsicos de la "Calidad Total"
aplicada
a
empresas
de
produccin. Cuentan cmo en la
fbrica Toyota de Lexington ms
del 90% de los empleados
proponan,
al
menos,
una
iniciativa de mejora al ao (la
llaman en japons "kaizen" que
significa
"pequea
pero
significativa mejora"). Pero lo
importante no era slo que los
empleados
presentaran
sus
iniciativas sino que ms del 90%
de esas iniciativas eran tomadas
en consideracin por la empresa
y
se
llevaban
a
cabo
efectivamente.

a) La posibilidad de participar
individualmente en la mejora de los
Centros, presentando iniciativas y
propuestas de mejora para que sean
tomadas en cuenta
Schrnoker y Wilson1 son dos
supervisores
educacionales
norteamericanos que han tratado
de aplicar el modelo de la
"Calidad Total a la educacin. En
su trabajo de 1993 presentan un
informe comparativo sobre la
incorporacin de dicho modelo a
varios Centros escolares del
Estado de Kentucky. Una de las
cosas que destacan con mayor

SCHMOKER, M. y WILSON, R.B. (1993): "Transforming Wools Drough MA C>aWy Education7 Phi. Delta,
Kapan, enero 1993, pp. 389-395.

16

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

b) El trabajo en grupos

Si aplicamos estas IDEAS al mundo


de la enseanza y de la actuacin
didctica en la Educacin Infantil,
los resultados pueden ser igual de
positivos que los observados en
campos mucho ms rgidos y
regulados que el escolar.

Parece constatado que se produce


una mayor implicacin de los
sujetos en objetivos colectivos que
en los meramente individuales.
Pero para que el trabajo en grupo
llegue a ejercer efectivamente
efectos organizativos tiene que estar
integrado en el organigrama. Es
decir, tiene que tenderse a la
eliminacin de barreras entre las
instancias
o
departamentos
existentes y tienen que abrirse
espacios y tiempos que permitan el
trabajo
colectivo
(que
haya
oportunidades para interactuar).

Esa posibilidad se plantea tanto en


trminos
organizativos
y
de
estructura (que est previsto que los
profesores/as
podamos
hacer
sugerencias de mejora y que exista
un cierto compromiso en atenderlas)
como de cultura (que se acabe
comprendiendo que ese es uno de
los
compromisos
que,
como
profesionales de la educacin y
como miembros de una institucin
que
desarrolla
un
proyecto
educativo, asumimos).

Buena parte de las ideas de trabajo


que se exponen en este libro
implican trabajo en equipo: la
combinacin del trabajo entre
seccin-interseccin de que habla
Frabboni; el trabajo con el medio
ambiente, con las familias y con los
otros
agentes
educativos
del
territorio al que se refiere Borghi;
las experiencias de desarrollo de
proyectos combinados con una
duracin que supera el curso escolar
y que trasciende el espacio de la
propia aula al que se refiere Nives
Garuti;
las
estrategias
de
observacin y organizacin de las
experiencias formativas del Modelo
High Scope a las que hacen alusin
Julia
Formosinho,
Helena
Vasconcellos, Dalila Brito y Cristina
Parente. Todas ellas parten del
supuesto de que la Educacin
Infantil es una accin compleja y
polivalente que mejora mucho
cuando posee continuidad y se
realiza en equipo (con las otras
compaeras/os de etapa y con los
profesores/as que atendern a los
nios en la Primaria).

Resulta curioso que cuando en


reuniones, cursos, etc., se plantea la
cuestin de

cules
son
los
problemas
principales que tenemos en nuestras
escuelas? casi la totalidad de las

respuestas obtenidas (por lo general


muchas) se refieren a cuestiones o
asuntos
problemticos
cuya
resolucin no depende de nosotros.
Son los otros quienes tienen en sus
manos resolver nuestros problemas.
Lo que significa que en la mayor
parte de los casos esos problemas
van a quedar como irresolubles
(dada la escasa sensibilidad de los
otros, Administracin, Inspeccin,
Gobierno o Sociedad en su
conjunto, con respecto a nuestros
problemas). La cuestin es que no
surgen problemas que estn en
nuestra rbita de actuacin, que
podamos resolverlos o cuando
menos mitigarlos con nuestras
propias fuerzas.

17

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

c) La existencia de un propsito
estable

implicacin personal en la marcha


de la institucin.

Dos condiciones de funcionamiento


estn
integradas
en
esta
proposicin: que realmente existan
propsitos institucionales definidos
(de manera que se haga explcito el
compromiso colectivo con respecto
a la institucin) y que tales
propsitos se mantengan en el
tiempo (no se trata de estarse
inventando
cada
ao
nuevas
iniciativas
y
modificando
las
orientaciones del trabajo de los
Centros).

Una de las caractersticas bsicas de


las experiencias de desarrollo de la
calidad en Centros Educativos es
que se atienen al principio de que
cualquier decisin debe basarse
siempre en datos recogidos que la
avalen. Por eso actan con lemas
muy claros: "skng stock", "data,
data, data", "please, give me
evidence".
La propia lgica de la recogida de
datos exige que los problemas
tengan que pormenorizarse y
aislarse adecuadamente. Eso facilita
su concrecin y comprensin, as
como la posibilidad de presentar
propuestas de solucin de los
mismos.

De esta manera se logra un cierto


sosiego
en
las
actuaciones
institucionales. Los procesos de
mejora iniciados deben consolidarse
dando la oportunidad de constatar si
se va efectivamente a mejor, de
disfrutar de las mejoras, de
configurar
un
cierto
estilo
institucional, etc.

En el apartado anterior insista en


este aspecto sealndolo como uno
de los 10 indicadores de una
Educacin Infantil de calidad: que
se haya desarrollado un sistema
para recoger y sistematizar los datos
de manera tal que nos permitan
tener una visin documentada de la
situacin y aplicar, a partir de ella,
los procedimientos de reajuste y
mejora que resulten precisos.

Hay que destacar, por otra parte,


que cualquier proceso de mejora no
es otra cosa que un proceso de
aprendizaje, y que eso requiere
tiempo y prctica hasta que llega
efectivamente a consolidarse como
ganancia definitiva. Nunca menos
de
3-5
aos
para
cambios
relevantes.

e) La inversin en formacin

d) La recogida sistemtica de datos


y la investigacin de los procesos

Otro de los lemas clsicos en los


programas de mejora de las
escuelas (y de las empresas) es el
de
"training,
retraining
and
education".

Esta recogida de datos debe ser


hecha preferentemente por el
propio profesorado (lo que no
impide que ese proceso de
evaluacin interna sistemtica se
solape o complemente con otros
procesos de investigacin externa).
En s misma forma parte de la

Se trata de dar una gran


importancia a la formacin del
personal, y adems, de priorizar en
los
programas
de
formacin
permanente
aquel
tipo
de
18

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


competencias que se refiere a los
procesos ms relevantes para la
institucin en su conjunto.

en la calidad del funcionamiento


de la escuela en su conjunto.

f) La combinacin entre placer y


trabajo

Los intereses personales de los


miembros
de
la
comunidad
educativa pueden tambin ser
atendidos
pero
siempre
subsidiariamente.

Csikszentmihalyi
(1990)2
ha
destacado
que
una
de
las
condiciones para el buen trabajo es
que seamos capaces de sentirnos
bien en l. El trabajo como presin
o como castigo no slo produce
efectos destructivos sobre el propio
trabajador, sino que afecta muy
negativamente a su productividad y
a la calidad de su trabajo.

Este punto adquiere un especial


relieve en el mbito del
funcionamiento de las escuelas.
Con frecuencia, los programas de
formacin de los profesores/as y
del personal en general, cuando
existen, suelen estar orientados a
resolver necesidades o intereses
particulares (cursos de formacin
en
la
propia
especialidad,
realizacin de estudios para
promocionarse
a
categoras
profesionales superiores, mejora
de
ciertas
competencias
especializadas, etc.)

Este punto conecta con una de


dimensiones de la calidad
educacin a la que alud en
apartado anterior: la satisfaccin
profesorado.

He conocido maestras de Educacin


Infantil que vivan trgicamente su
trabajo:
permanentemente
angustiadas, desesperadas por su
propia inseguridad, agobiadas por el
da a da de la gestin de la clase y
por las dificultades que algunos
nios y nias les planteaban y a las
que se sentan incapaces de
responder adecuadamente. Resulta
bien cierto que la situacin en que
las profesoras/es de esta etapa
desarrollan su trabajo en Espaa es
bastante precaria: por la soledad
que implica trabajar sola/o con
muchos nios y nias (ms an
ahora con nios/as de tres aos), el
trabajo doblemente solitario que
suponen las escuelas unitarias, la
falta de cultura en el trabajo
conjunto entre profesoras de
diversos grupos y niveles, etc.

Es de suponer que se trata de


una inversin formativa que
resultar
rentable
a
nivel
individual. Pero la mejora que de
estos programas de formacin
puede derivarse para el conjunto
de la escuela es impredecible y,
en la mayor parte de los casos,
irrelevante.

las
en
un
del

Por el contrario, si la formacin


se centra en las necesidades
institucionales entonces es ms
probable que se produzcan
beneficios a nivel general: por
ejemplo si quisiramos mejorar
las tcnicas de estudio de
nuestros alumnos/as y un grupo
de profesores y profesoras decide
prepararse en ese campo; o si se
hace
un
programa
de
actualizacin
en
nuevas
tecnologas
con
vistas
a
incorporarlas al equipamiento
didctico del Centro. En estos
casos, el resultado de la
formacin redunda directamente

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990): Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, N. York.

19

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

"experiencias fuertes" en el mbito


de los aprendizajes

Por eso, resulta tan importante


buscar condiciones de trabajo que
suavicen la fuerte tensin en que se
produce la accin educativa en las
aulas infantiles de forma tal que las
profesionales de esta etapa puedan
disfrutar de su trabajo al sentirse
satisfechas de su propia aportacin
personal. Sin esta condicin de
partida es -1111 que podamos
hablar de una Educacin Infantil de
calidad" o que podamos pretender
que mejore la calidad de lo que
hacemos.

Con frecuencia lo que deja una


huella indeleble es una experiencia
concreta, una ocasin para hacer
algo distinto pero muy envolvente,
capaz de captar al estudiante y al
profesorado en todos sus sentidos.
Suele tratarse, por lo general, de
eventos que son capaces de integrar
el mundo de los conocimientos y de
las emociones provocando un fuerte
shock
personal,
cuya
huella
permanece durante mucho tiempo.

g) Buenas relaciones con el entorno


De manera que se est en
condiciones de aprovechar los
recursos que el entorno ofrezca.

Cualquiera de nosotros puede


recordar cmo lo que recuerda de la
escuela fueron hechos concretos:
una visita de un personaje, una
pelcula,
un
profesor/a
con
caractersticas muy especiales, una
experiencia de xito, un periodo de
prcticas, etc. A veces son
oportunidades que llegan a influir de
manera significativa en el tipo de
aprendizajes que a uno le gustan,
pudiendo incluso predeterminar la
orientacin que seguir en los
estudios o en la vida profesional.

Esta comunicacin abierta con el


entorno
permite
evitar
el
enquistamiento institucional y abre
las escuelas a las influencias
dinamizadoras
del
marco
sociocultural donde se mueven
(teora
de
la
contingencia
institucional).
Ya he recogido en puntos anteriores
este reto como uno de los
principales que ha de afrontar la
escuela infantil: ser capaz de abrir
sus muros de modo que pueda,
como en un nuevo mito del rey
Midas convertir en educativo todo lo
que toca y ser capaz, a la vez, de
transformar en colaboradores del
proyecto educativo a cuanto forma
parte del ambiente (la naturaleza,
las personas, la cultura, etc.)

Es probable que efectos de este tipo


sean ms propios de etapas
posteriores
de
la
escolaridad
(Secundaria, Universidad) pero, a
pesar de ello, tambin los nios
pequeos
pueden
sentirse
plenamente envueltos en una
experiencia y captados en cuerpo y
alma por ella. Ese tipo de cosas,
necesariamente ocasionales, acaban
afectando a Es propias estructuras
del
conocimiento
y
de
la
sensibilidad. Por eso son tan ricas
educativamente.

h) La posibilidad de disponer, si
resulta preciso, de espacios y
tiempos para el desarrollo de
Bibliografa

20

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Competencias y socioconstructivismo
Nuevas referencias para los programas de estudios1
Dr. Ph. Jonnaert2
Profesor titular y director del CIRADE,
UQM, Montreal, Qubec
Canad
Palabras clave: competencia socioconstructivismo programa de estudios
paradigma epistemolgico transferencia adaptacin
Resumen: este texto muestra la
necesidad de que un programa de
estudios haga referencia nicamente a
un paradigma epistemolgico de
construccin
del
conocimiento.
Despus, aclara los conceptos de
constructivismo y de competencia y
muestra cmo, desde las nuevas
perspectivas curriculares, entre ambos
conceptos se establecen vnculos.
Dichos conceptos no son incompatibles.
Uno
de
los
efectos
de
esta
correspondencia es la entrada a los
aprendizajes escolares por el lado de
las situaciones.

perspectiva socioconstructivista, estos


programas parecen volver la espalda a
los
tradicionales
enfoques
comportamentalistas,
ampliamente
legitimados por una larga tradicin
pedaggica por objetivos. Las escuelas
que viven estas reformas se encuentran
as en la lnea de partida de
transformaciones
profundas
que
rebasan
el
estricto
marco
del
aprendizaje escolar.
En este trabajo mostraremos cmo los
conceptos de "socioconstructivismo" y
de "competencia" no son incompatibles,
aunque es necesario situarlos en su
nivel de referencia y establecer entre
ellos los vnculos lgicos pertinentes
que se imponen. Muy brevemente,
comenzaremos con una aclaracin del
concepto de "socioconstructivismo",
para despus establecer algunas bases
para una pedagoga por competencias
que tomara como referencia al
socioconstructivismo.

Introduccin
Los nuevos programas de estudios en
Quebec3, pero tambin en Blgica
francfona4 y en varias otras regiones
del mundo5 han adoptado referencias
que actualmente los alejan de las
perspectivas curriculares tradicionales.
Elaborados segn una lgica de
competencias e inscritos en una

francfona. En Blgica francfona, la escuela


fundamental cubre los niveles preescolar y primario,
organizados en ciclos que permiten, entre otras cosas,
una articulacin sin rupturas de los aos del nivel
maternal hasta los del nivel primaria.
5
Se revisan muchos programas de estudios y los
expertos se interesan particularmente en las
experiencias de hermanamiento de Quebec y Blgica
francfona en regiones del mundo tan alejadas como
Chile, el Grand Ducado de Luxemburgo, Guinea
ecuatorial, Tunicia, etc.

Este texto es ms amplio que lo dicho durante las


conferencias y retoma una serie de elementos
formulados en Jonnaert (2001 y 2002).
2
Texto de apoyo a las conferencias del Dr. Ph.
Jonnaert en la segunda conferencia anual de
Inspectores de la enseanza media los das 18 de
diciembre de 2001 en Bobo Dioulasso, Burkina Faso.
3
Nos referimos a la versin aprobada en 2001 del
programa de formacin de la escuela quebequesa para
la educacin preescolar y primaria.
4
La reforma de la escuela belga francfona est
prescrita por un decreto ministerial aprobado por el
Parlamento. Dicho decreto, que data de julio de 2000,
define las misiones prioritarias de la enseanza bsica
y de la enseanza secundaria y organiza las
estructuras propias para lograrlas en Blgica

Cabe aclarar que si bien tomamos el


socioconstructivismo como referencia,
no hablamos ni de pedagoga, ni de

21

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


mtodo, mucho menos an de didctica
socioconstructivistas. Eso simplemente
no existe! El socioconstructivismo no es
ni un mtodo de enseanza, ni un
mtodo de aprendizaje, ni un modelo
pedaggico, menos una nueva moda en
educacin. El socioconstructivismo no
es nada de eso y no pretende llegar a
serlo de ninguna manera. Cuando
mucho, se permite servir de marco
general de referencia a las reflexiones
acerca de la elaboracin de los
conocimientos en contexto escolar para
quien acepte el socioconstructivismo
como paradigma epistemolgico de la
elaboracin de los conocimientos. El
socioconstructivismo no se impone! Y
no es ni normativo, ni prescriptivo,
pues en tal caso dejara de ser
constructivista.

Los
debates
alrededor
de
las
referencias epistemolgicas de los
programas de estudios son complejos y
desde luego hacen referencia a
cuestiones fundamentales que los
diseadores de los nuevos programas
nos
plantean en la
actualidad
(Jonnaert, 2001). Para la escuela es
difcil liberarse de las contradicciones en
las cuales se encuentra inmersa desde
hace varios decenios.
Comencemos recordando brevemente
que, desde la exposicin de Lashley en
el simposio Hixon de 1948 en el
California Institute of Technology, se
admite
que
las
respuestas
comportamentalistas a las cuestiones
de la construccin y del desarrollo de
los conocimientos ya no son aceptables
(Jeffres, 1951; Gardner, 1985). Sin
embargo, en la misma poca, o casi,
Bloom (1956) hace su entrada muy
notoria en la educacin con sus
taxonomas. Casi de inmediato, de ah
se
deriva
una
concepcin
del
aprendizaje escolar particularmente
impregnada
de
las
teoras
comportamentalistas: la pedagoga por
objetivos. Se trata sin duda de la
corriente pedaggica ms tenaz y
poderosa de los ltimos cincuenta aos.
Durante ese mismo perodo se
difundieron
los
trabajos
del
constructivista Jean Piaget. Y tambin
en la misma poca vimos cmo los
programas de formacin de maestros
ofrecan a los futuros mentores cursos
de psicologa del desarrollo de los
conocimientos basados en el modelo
constructivista de Piaget. Al mismo
tiempo, esos programas entrenaban a
esos mismos futuros maestros a
elaborar lecciones respetando los
principios comportamentalistas de una
pedagoga por objetivos. En la
actualidad seguimos viviendo de estas
herencias, seguimos chocando con
estas paradojas y estas contradicciones
que la escuela no logra sacudirse
fcilmente. Analicemos rpidamente un
extracto del nuevo programa de

Pero
entonces,
qu
es
el
socioconstructivismo y por qu debera
servir de referencia a las reflexiones
sobre
la
construccin
de
los
conocimientos en contexto escolar?
Por qu hoy, de repente, sera
necesario tomar distancia en relacin
con el comportamentalismo, que a fin
de cuentas nunca levant tantas olas
en educacin como ahora ocurre con la
introduccin del socioconstructivismo
en los nuevos programas de estudios?
Comenzaremos este texto mostrando la
paradoja fundamental en la que se
inscribe un programa de estudios
cuando es pluriparadigmtico. Despus,
daremos el ejemplo de una nocin
utilizada en los programas de estudios
y en los discursos sobre la escuela
invariablemente segn una ptica
conductista, o una constructivista: la
nocin de transferencia. Despus
presentaremos los conceptos de
constructivismo y de competencia y
mostraremos los lazos que pueden
establecerse entre estos dos conceptos.
Paradojas y confusiones que
suscita
un
programa
pluriparadigmtico

22

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


estudios de Quebec, que debera
permitir a un maestro o maestra
quebequs(a) identificar el paradigma
epistemolgico que habra guiado a los
diseadores del programa y que le
permitira, sin ninguna ambigedad,
disear procedimientos coherentes de
enseanza y de aprendizaje.

epistemolgicos de elaboracin del


conocimiento: uno conductista, el otro
constructivista. Por lo tanto, es
esencialmente pluriparadigmtico y
presenta una contradiccin interna tal
que
es
inevitable
que
suscite
incoherencia en las aulas quebequesas.
Por qu esta doble referencia
epistemolgica
puede
suscitar
incoherencias en las aulas? Al
interesarse en los procesos de
elaboracin de los conocimientos, el
maestro y la maestra ya no pueden
hacer abstraccin de la clarificacin de
su propia posicin epistemolgica
(Brun:
1994).
Sus
prcticas
profesionales relacionadas con el
aprendizaje escolar las inscriben dentro
de un paradigma claramente definido.
Cualquier equvoco a este respecto slo
puede suscitar incoherencia, tanto en
sus propios enfoques como en los que
quisieran generar en sus alumnos. La
cuestin del paradigma epistemolgico
puede parecer puramente terica, y sin
embargo es fundamental. Laflamme
(1994: 6) nos recuerda atinadamente
que el investigador, pero tambin el
maestro, conoce, piensa y analiza
utilizando
las
herramientas,
los
conceptos y las categoras insertos en
un paradigma. Segn este autor, es
imposible situarse fuera de un
paradigma, cualquiera que sea, para
examinar y analizar una situacin. Ms,
an, nos dice Laflamme (1994), si slo
se puede analizar en el marco de un
paradigma,
ste
impone
necesariamente una seleccin, una
determinacin y un control de la
conceptualizacin
y
de
la
categorizacin.

Extracto de un programa de estudios


contemporneo:
una
concepcin
ambivalente del aprendizaje escolar

Las
prcticas
pedaggicas
son
tributarias de las ideas que nos
hacemos de la forma en que
aprendemos. Dos grandes corrientes de
pensamiento, el conductismo y el
constructivismo, han marcado y an
marcan nuestras concepciones del
aprendizaje. Algunos aprendizajes que
la escuela debe desarrollar han
aprovechado prcticas inspiradas del
conductismo y centradas en particular
en la memorizacin de saberes
mediante ejercicios que se repiten. Sin
embargo, muchos elementos del
Programa de formacin, en especial los
que se refieren al desarrollo de
competencias y de dominio de saberes
complejos, recurren a prcticas basadas
en una concepcin del aprendizaje
inspirada en el constructivismo. Desde
esta perspectiva, se considera al
aprendizaje como un proceso del cual
el alumno es el primer artfice. De
manera particular, se ve favorecido por
situaciones que representan un desafo
real para el alumno, es decir,
situaciones
que
provocan
un
cuestionamiento de sus conocimientos
y de sus representaciones personales"
(MEQ, 2001: 6 y 7)6.
Esta concepcin hace referencia por lo
menos
a
dos
paradigmas

MEQ: Ministerio de Educacin de Quebec.

23

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Dos hiptesis contradictorias
La hiptesis constructivista

Al
yuxtaponer
paradigmas
contradictorios en su concepcin del
aprendizaje escolar, el MEQ (2001) no
realiz un trabajo de seleccin que le
hubiera permitido controlar mejor su
propia concepcin del aprendizaje
escolar. Un paradigma que debe servir
como referencia para los maestros y
maestras en sus prcticas profesionales
no puede ser ambiguo. Su funcin
consiste en definir una tabla de lectura
no ambivalente a travs de la cual los
maestros y maestras puedan analizar y
elaborar procedimientos de enseanza
y aprendizaje. Para Fourez, EnglebertLecomte y Mathy (1997: 74), un
paradigma
evoca
todos
los
presupuestos tericos, prcticos e
ideolgicos que una disciplina cientfica
ha adoptado a lo largo de su historia.
En otras palabras, un paradigma es la
tabla de lectura a travs de la cual una
disciplina estudia el mundo y mediante
la cual selecciona lo que le interesa.
Morin (1991: 213) aclara adems que
un paradigma contiene, para todo
discurso elaborado bajo sus cnones,
los conceptos fundamentales, las
categoras maestras del entendimiento
y el tipo de relaciones existentes entre
esos conceptos y esas categoras.

El
argumento
inicial
de
las
epistemologas constructivistas es el de
la primaca absoluta del sujeto que
conoce. ste, adems, es capaz de
atribuir algn valor al conocimiento que
elabora. Entonces, el conocimiento
implica a un sujeto que conoce y no
tiene sentido o valor fuera de l. Dicho
en otras palabras, el sujeto no tiene
que postular la existencia o la
inexistencia de una realidad que le sera
ajena (ontolgica). El postulado de esta
tesis constructivista consiste, pues, en
que el conocimiento que un sujeto
elabora es necesariamente el de su
propia experiencia. Por lo tanto, el
conocimiento no es independiente del
sujeto. Adems, el conocimiento que el
sujeto tiene de su propia experiencia
slo se convierte en conocimiento si l
le atribuye un valor propio, el cual
tampoco es independiente del sujeto
que conoce.

La hiptesis ontolgica
El conocimiento es el de la realidad
postulada independiente del sujeto que
conoce, es una realidad ontolgica. Por
lo tanto, el conocimiento es verificable
en una realidad localizada fuera del
sujeto que conoce. Se puede comunicar
y ensear. Es anterior a lo que el sujeto
puede hacer para aprehenderlo, pues le
preexiste. El conocimiento representa
una porcin de la realidad que describe.
As, el conocimiento se subdivide en
una serie de disciplinas cientficas que,
yuxtapuestas, describen lo real. El
conocimiento es independiente del
sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor
de la "verdad subjetiva" tambin es
independiente del sujeto que conoce.

La concepcin del aprendizaje definida


por el MEQ (2001: 6 Y 7) Y que
evocamos en estas lneas permite
formular la hiptesis segn la cual este
programa no se inscribe en un
paradigma epistemolgico claramente
definido; as, los maestros y maestras
quebequeses se ven confrontados a
una
concepcin
del
aprendizaje
"conductista y constructivista". As, esta
concepcin del aprendizaje hace
referencia simultneamente a dos
hiptesis que se contradicen entre s7.
7

Esta paradoja fundamental no es especfica del programa de estudios quebequs. Lo encontramos en muchos otros
programas de estudios, en particular en el actualmente prescrito en Blgica francfona. Todo pareciera indicar que los
diseadores de los programas de estudios no han realizado, como prembulo a su trabajo en su conjunto, una reflexin
profunda sobre el paradigma epistemolgico de elaboracin del conocimiento que deba servir de referencia a su
trabajo de diseo del programa. En ningn momento encontramos huellas de una reflexin en tal sentido, la cual, sin
embargo, nos parece indispensable para garantizar la coherencia de un edificio tan pesado como lo es un programa de
estudios.

24

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La hiptesis ontolgica

Muchos textos actuales, ya sean


artculos, obras de divulgacin, tesis o
tesinas, participan en un andamiaje
terico y emprico acerca de la nocin
de transferencia. Esta nocin tan
cortejada est hoy ms que nunca
presente en los discursos sobre la
educacin y los programas de estudios.
Significa acaso que esta nocin es
pertinente o responde simplemente a
un efecto de la moda? La nocin es
antigua, sus fundamentos remontan a
principios del siglo pasado. Ms all de
un efecto de la moda, se trata entonces
de una nocin tenaz. Pese a una falta
de definicin clara y a la rareza de
resultados de investigaciones que
permitiran validarla, la transferencia
est efectivamente presente en muchos
discursos actuales sobre el aprendizaje
y las finalidades de la escuela. La
transferencia resiste a los efectos de la
moda, pasa a travs de las corrientes
pedaggicas y es muy longeva. Sera
parte acaso de la mitologa escolar?

El conocimiento es el de la realidad
postulada independiente del sujeto que
conoce, es una realidad ontolgica. Por
lo tanto, el conocimiento es verificable
en una realidad localizada fuera del
sujeto que conoce. Se puede comunicar
y ensear. Es anterior a lo que el sujeto
puede hacer para aprehenderlo, pues le
preexiste. El conocimiento representa
una porcin de la realidad que describe.
As, el conocimiento se subdivide en
una serie de disciplinas cientficas que,
yuxtapuestas, describen lo real. El
conocimiento es independiente del
sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor
de la "verdad subjetiva" tambin es
independiente del sujeto que conoce.
Cada una de estas dos hiptesis se
refiere a una concepcin distinta de la
naturaleza misma de los conocimientos
y de los procesos a travs de los cuales
se construye. En un caso, el
conocimiento no se puede disociar del
sujeto y entonces se construira; en el
otro, es exterior a l y slo se le puede
transmitir.
Para
evitar
cualquier
incoherencia en las aulas, se impone
una aclaracin en este sentido. De toda
evidencia y en toda lgica, el
conocimiento no puede referirse
simultneamente a dos paradigmas
antagnicos
de
construccin
del
conocimiento.
Uno
ubicara
el
conocimiento fuera del sujeto que
conoce, mientras que el otro no lo
separara del sujeto que conoce. Ms
que
incoherente,
una
posicin
biparadigmtica es insostenible.

Los cimientos de la nocin de


transferencia estn en los trabajos de
comportamentalistas como Thorndike,
que a principios del siglo XX planteaban
la hiptesis de que mientras ms
grande es la similitud entre estas dos
tareas, ms los comportamientos
adquiridos en una se pueden transferir
a la otra. Prcticamente un siglo ms
tarde, la hiptesis comportamentalista
no se ha confirmado. Antes al contrario,
los resultados de trabajos actuales
acerca del isomorfismo de las
situaciones parecen invalidarla. Los
primeros trabajos se refieren a la
transferencia de "comportamientos".
Sin otra forma de procedimiento, los
trabajos
actuales
de
psicologa
cognitiva
tratan
ms
bien
de
"conocimientos". Puede el paso de los
comportamientos a los conocimientos
operarse de esta forma, como si se
tratara de problemticas similares?
Unas herramientas de anlisis muy
potentes, como las que utilizaron

Pero qu tipo de incoherencia


generara semejante posicin? El caso
de la nocin de transferencia es, a
nuestro parecer, un buen ejemplo de la
incoherencia en la cual puede estar
inmerso(a) un maestro o una maestra.

Ejemplo derivado de una paradoja


pluriparadigmtica: el caso de la
nocin de transferencia

25

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Jonnaert (1997), Jonnaert y Laveault
(1994) y Baffrey-Dumont (1996),
permiten decodificar la estructura de la
situacin que se propone a los
estudiantes
en
aprendizaje.
Los
trabajos mencionados se han referido a
aprendizajes matemticos o de fsica
con estudiantes que concluyen estudios
medios o inician estudios universitarios.

correspondencia entre dos tipos de


tarea: una sera aqulla en la cual el
sujeto
se
habra
construido
conocimientos, la tarea origen, y la otra
sera aqulla en la cual operara una
transferencia de lo adquirido, la tarea
destino. En sus discursos, simplemente
sustituyeron
la
palabra
"comportamiento" de la hiptesis
comportamentalista por "conocimiento".

Hoy est claramente establecido que el


isomorfismo de ambas situaciones no
permite de ninguna manera predecir la
transferencia de los conocimientos
construidos en una situacin hacia su
utilizacin en otra situacin, aunque
sta sea isomorfa a la primera (Richard,
1990).
Los
investigadores
han
observado muy pocas transferencias de
conocimientos, incluso la mayora de las
veces ninguna, entre situaciones
isomorfas o casi isomorfas (Richard,
1990; Jonnaert, Lauwaers y Pelletier,
1990; Mendelson, 1994, 1996; BaffreyDumont, 1996). Si la nocin de
transferencia es pertinente, incluso si
existe, se tratara de trabajarla en una
direccin completamente distinta de la
que consistira en hacer corresponder
una "tarea origen" con una "tarea
destino".
Sin
embargo,
existen
definiciones muy difundidas de la
transferencia, como las de Tardif
(1999)8 o Presseau (1998), que dejan
entrever un vnculo con el enfoque
conductista que hemos evocado. Para
estos autores, la transferencia se
refiere a los mecanismos cognitivos que
permiten utilizar, en una tarea destino,
conocimientos que un sujeto ha
construido en una tarea origen.
Estos
autores
fundamentalmente

se

Mendelson (1994, 1996) insiste en el


contexto. Para este autor, los
conocimientos se inscriben en el
contexto en el cual encuentran su
significado:
estn
situados.
La
transferencia
sera
entonces
el
mecanismo que permitira la utilizacin,
en
un
nuevo
contexto,
de
conocimientos
construidos
con
anterioridad. Estos discursos hacen eco
a la corriente de la inteligencia
distribuida (Pea, 1993; Perkins, 1991,
1995, 1996; Salomon, 1993; Wilson,
1996). Desde esta perspectiva, la
situacin es slo uno de los elementos
de este contexto, el cual est lleno de
recursos y de imperativos que no son
exclusivamente
cognitivos
ni
el
resultado nicamente de un hipottico
tratamiento de la informacin. Una
simple
y
tecnicista
puesta
en
correspondencia de una tarea origen
con una tarea destino no basta, y una
utilizacin reductora de conocimientos
codificados mecnicamente en la
memoria de largo plazo no puede
explicar todo. Se trata ms bien de
hablar de una ubicacin en contexto de
los
conocimientos
construidos
(Jonnaert, 1996), que de evocar el
hipottico
isomorfismo
de
las
situaciones.

refieren
esta

Para Tardif (1999: 58), la transferencia de un aprendizaje hace referencia esencialmente al mecanismo cognitivo que
consiste en utilizar en una tarea destino un conocimiento construido o una competencia desarrollada en una tarea
origen. En su modelo secuencial de la transferencia, Tardif (1999: 75) habla, para la etapa 4 del modelo, de una puesta
en correspondencia de los elementos de la tarea destino con los de la tarea origen. El autor no hace referencia a
ninguna investigacin que permita validar su modelo, y se trata por lo tanto de un resurgimiento de la hiptesis
conductista, ya casi centenaria pero an no confirmada.

26

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La
contextualizacin
de
los
conocimientos parece determinante
para comprender la manera en que un
sujeto utiliza lo que ha aprendido,
porque ah est la clave de la
transferencia: "qu haces con lo que
has aprendido?" La transferencia, de
existir, se inscribira entonces dentro de
un trptico que los especialistas en
didctica de las disciplinas aprecian
particularmente:
contextualizacin-

cuales esos conocimientos pueden ser


pertinentes y viables.
Varios autores han constatado que la
transferencia est muy mal definida en
la literatura cientfica contempornea, y
que a travs de los resultados de la
investigaciones en psicologa cognitiva
que tratan de aclararla, se manifiesta
nicamente
como
un
fenmeno
marginal, incluso muy poco frecuente.
Apoyados en ello, estos autores ponen
en duda la existencia misma de la
transferencia (Detterman, 1993; Lave y
Wenger, 1991). Por dems difusa, la
transposicin
de
la
nocin
de
transferencia del comportamentalismo
hacia otro paradigma epistemolgico no
ha generado hasta hoy ms que
ambigedad y escepticismo acerca de
esta
nocin.
Ms
all
de
la
transferencia, sera de utilidad volver a
un concepto menos circunscrito: la

descontextualizacinrecontextualizacin.

La
hipottica
transferencia sera entonces el proceso
que permitira establecer un vnculo
entre estas fases. Pero los modelos ms
vulgarizados de la transferencia son
modelos lineales y rgidos, y los
investigadores observan ms bien una
serie de interacciones, muy variables de
un sujeto a otro, que demuestran
vaivenes incesantes entre estas tres
fases. Se trata menos de buscar una
correspondencia entre una tarea origen
y una tarea destino que de poner en
perspectiva la recontextualizacin de
los conocimientos construidos dentro
de una clase de situaciones. Esta
puesta en perspectiva permite al sujeto,
de entrada, establecer vnculos tiles
entre los conocimientos que se
construye y su viabilidad potencial en
otros contextos que se le presentan. Si
bien la cuestin del isomorfismo de las
situaciones ya no parece pertinente en
la actualidad, la contextualizacin de los
conocimientos se convierte en el primer
concepto central en una reflexin sobre
la transferencia. La problemtica de la
contextualizacin de los conocimientos
aniquilara
entonces
a
la
del
isomorfismo de las situaciones. Ms que
evocar tareas destino, se tratara,
dentro de una misma clase de
situaciones, de poner en perspectiva los
conocimientos para que el alumno
pueda establecer los vnculos tiles
entre los diferentes contextos en los

adaptacin.

Antes de hablar de adaptacin, se


imponen dos observaciones que se
derivan de lo dicho en la seccin
anterior. La primera observacin se
refiere a la representacin de la
situacin y de su contexto. Todos los
investigadores (Richard, 1990; Jonnaert
y Vander Borght, 1999) que se
interesan en las cuestiones del
aprendizaje admiten hoy que el alumno
nunca trabaja sobre la situacin que le
propone el profesor, sino sobre la
representacin9 que l se ha
construido de dicha situacin. No
importa que se trate de una tarea
origen o de una tarea destino! El sujeto
trabaja sobre su representacin de las
situaciones, no sobre otra cosa. As, es
imposible
predecir
o
desarrollar
estrategias pedaggicas llamadas de
transferencia refirindose nicamente a
la estructura de las tareas que el
profesor elabora.

Para Richard (1990: 10), las representaciones son "construcciones circunstanciales hechas en un contexto particular con fines especficos: en una situacin
dada y para hacer frente a las exigencias de la tarea que se est realizando, un texto que se est leyendo, una instruccin que se est escuchando, un
problema que hay que resolver. La construccin de la representacin se finaliza con la tarea y la naturaleza de las decisiones que hay que tomar. Las
representaciones tienen en cuenta todos los elementos de la situacin y de la tarea; por lo tanto, son muy particularizadas, ocasionales y por naturaleza
precarias. Basta que la situacin cambie o que se tome en cuenta un elemento no observado antes, para que la representacin se modifique. Por naturaleza
son transitorias, ya que una vez que la tarea se termina, son reemplazadas por otras representaciones vinculadas con otras tareas."

27

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La segunda observacin se refiere a la
viabilidad de los conocimientos que el
alumno se ha construido a partir de su
representacin de estas situaciones y
de su contexto (Ppin, 1994). Los
conocimientos que un individuo se ha
construido son viables en la clase de
situaciones en la cual inscribe su
representacin de la situacin y del
contexto en el cual ha creado dichos
conocimientos. l es el nico que puede
juzgar esta viabilidad. Cada vez que se
ve confrontado a una nueva situacin
en un nuevo contexto, el sujeto adapta
sus conocimientos en funcin de su
grado de viabilidad en esas situaciones.
La nocin de viabilidad de los
conocimientos contradice todos los
modelos lineales de la transferencia. Se
trata menos de hablar de codificacin
de conocimientos aprendidos en una
tarea origen que de evocar la viabilidad
de
conocimientos
construidos
o
adaptados en un contexto particular.
Pero el sujeto no trabaja sobre los
elementos del contexto que el profesor
ha preparado, sino que transforma sus
conocimientos
a
partir
de
la
representacin que se ha construido de
ese contexto.

admiten el proceso de adaptacin y las


diferentes modalidades que Piaget le
atribuye.

La adaptacin de los conocimientos


es el segundo concepto central en la
reflexin
que
desarrollamos
brevemente en este prrafo. Esta
adaptacin se realiza en una dialctica
entre los conocimientos de un sujeto y
la representacin que ste se hace de
la nueva situacin a la cual se ve
confrontado y de su contexto. Este
proceso
de
adaptacin
es
prcticamente permanente y puede
llevar a refutar conocimientos no
viables, a modificarlos o a reutilizarlos.
Piaget describi con detalle este
complejo proceso. A nuestro parecer es
suficiente para responder a la
pregunta: "qu haces con los
conocimientos que has construido?". En
general, los especialistas de la
construccin de los conocimientos
desde una perspectiva constructivista

El socioconstructivismo es, cuando ms,


una hiptesis epistemolgica segn la
cual
un
sujeto
se
construye
conocimientos a partir de lo que ya
conoce. Este paradigma es difcilmente
aceptable para los profesores sin que
haya por su parte un indispensable
cuestionamiento. Por definicin, los
profesores ensean y transmiten
saberes a sus alumnos. Nadie podra
reprocharles eso. En la actualidad, la
tesis constructivista est generalmente
aceptada. Investigadores en educacin
y
profesores
admiten,
casi
unnimemente, la necesidad de que el
alumno participe activamente en la
construccin de sus conocimientos.

Contextualizacin y adaptacin de los

conocimientos ms o menos viables en


estos contextos, son los procesos
dentro de los cuales intervendra una
hipottica transferencia si, por ventura,
sta se definiera y rebasara su estatus
ya centenario de hiptesis. A falta de
ello, la transferencia no es ms que un
residuo
comportamentalista,
mal
definido y no validado.
.
Esta
nocin
de
transferencia,
transpuesta
de
una
hiptesis
comportamentalista a una reflexin
constructivista sobre el aprendizaje en
contexto escolar, no resiste el anlisis.
Desde una perspectiva constructivista,
la hiptesis relativa a la transferencia
de comportamientos de una situacin a
otra, as sean isomorfas, sigue estando,
despus de un siglo de trabajos e
investigaciones, por validar.

Pero entonces, qu
entender
socioconstructivismo?

hay

que
por

Entonces en qu consiste esta tesis?


Para
Glaserfeld
(1994),
los
conocimientos no se pueden transmitir.

28

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Por el contrario, quien aprende los
construye y despus se mantienen
mientras sean viables para el alumno.
Esto significa que, articulados a otros
recursos
(afectivos,
sociales,
contextuales, etc.), estos conocimientos
viables permiten a su autor ser
competente
en
una
serie
de
situaciones. Estas situaciones deben
entonces ser significantes para el
alumno, pero adems ser pertinentes
en lo que respecta a las prcticas
socialmente
establecidas.
Efectivamente, estas prcticas son las
que constantemente ponen en tela de
juicio los conocimientos del alumno.
Dicho con otras palabras, lo que es
determinante para los aprendizajes ya
no es tanto el contenido disciplinario,
sino las situaciones en las cuales el
alumno puede utilizar dicho contenido
como
"conocimiento
viable".
Lo
determinante es ms bien la situacin,
y no tanto la construccin que cada
alumno elabora acerca de estas
situaciones: la representacin de la
situacin. Asegurarse de la viabilidad de
sus propios conocimientos requiere una
prctica reflexiva por parte del sujeto
que conoce.

Sin embargo, es indispensable recordar,


en este punto de nuestra reflexin, que
el sujeto que conoce se construye
necesariamente una representacin de
la situacin que se le sugiere. La nocin
de representacin es transversal a todo
proceso
de
construccin
de
conocimientos y de competencias en
situacin. Sera ingenuo imaginar que la
situacin que el profesor propone se
basta a s misma; los alumnos trabajan
en otro nivel: el de su representacin
de la situacin. Entonces, no es
suficiente
afirmar
que
los
conocimientos estn situados, sino que
hay
que
aclarar
que
estn
determinados por la representacin que
el sujeto que conoce tiene de la
situacin.
La
dimensin
socio
del
socioconstructivismo, por su parte,
hace referencia no slo a las
interacciones sociales con los iguales y
el profesor, sino tambin a la
naturaleza misma de los saberes10. Los
saberes codificados, definidos en los
contenidos de los programas escolares,
no son gratuitos. Por ejemplo, la
introduccin
de
nociones
de
probabilidad en el nuevo programa de
matemticas en la escuela primaria de
Quebec proviene de una intencin de
los redactores de los programas. Sin
duda hacen referencia a expectativas
sociales especficas en relacin con este
tipo de contenido. De la misma manera,
todo el contenido de los programas
escolares se inscribe en finalidades
claramente definidas. Por otra parte,
diferentes
niveles
de
proyectos
(proyectos de sociedad, de escuela, de
clase, o bien proyecto personal del
alumno, proyectos de las familias, etc.),
connotan la mayora de las actividades
de aprendizaje. El carcter social de la
escuela se reparte en varias escalas:

Tras esta reflexin acerca de la


naturaleza de los conocimientos desde
una perspectiva socioconstructivista,
sugerimos de ellos una caracterizacin
cudruple:
(1) los conocimientos se construyen (y
no se transmiten);
(2) son temporalmente viables (y no
estn definidos de una vez por todas);
(3) requieren una prctica reflexiva (no
se
admiten
como
tales
sin
cuestionamientos);
(4) estn situados en contextos y en
situaciones pertinentes en relacin con
las prcticas sociales establecidas (y no
estn descontextualizados).
10

Cuando hablamos de "saber", hacemos referencia a los contenidos de los programas y de los manuales escolares, los curricula, la distribucin de las
materias, los planes de clase, etc. En general se trata de contenidos disciplinarios instituidos por el propio sistema escolar y por la sociedad. A veces estos
saberes se designan con el vocablo "saberes codificados". En cambio, cuando hablamos de "conocimiento", nos referimos al patrimonio cognitivo del alumno.
En cuanto un alumno construye (o reconstruye) un saber, ste se convierte en un "conocimiento" para ese alumno. No hay una correspondencia automtica y
estricta entre los "saberes que ensea" el profesor y los "conocimientos que construye" el alumno.

29

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


(1) la dimensin social determina el
saber codificado que los programas
proponen;
(2) dicha dimensin se precisa a travs
de los diferentes niveles de proyectos
que habitan a los actores de la escuela;
(3) se traduce en interacciones entre
los participantes de la clase (alumnos y
maestros), siendo estas interacciones
necesarias a la construccin de los
conocimientos y a su validacin.
(4) se traduce en trminos de

Pero eso no basta! Para que haya


construccin de conocimientos, no
basta que se sumerja a una persona en
un contexto y que dicha persona
desarrolle interacciones sociales de
diversas naturalezas. El propio sujeto
que conoce debe estar interactuando
con el medio. Jonnaert y Vander Borght
(1999)
retienen
esta
tercera
caracterstica
del
enfoque
socioconstructivista como constitutiva
incluso del proceso de construccin de
los conocimientos. El sujeto que conoce
construye
nuevos
conocimientos
haciendo interactuar sus conocimientos
anteriores con elementos del medio en
el que se desenvuelve. Mediante esta
interaccin,
que rpidamente se
convierte
en
una
dialctica
"anterior/nuevo", el sujeto que conoce
modifica tanto sus conocimientos
anteriores,
que
adapta
algunas
caractersticas de ese medio para
adaptarse constantemente a l y
construir
nuevos
conocimientos.
Entonces, el enfoque es constructivista,
social e interactivo, y est sintetizado
en el modelo SCI de Jonnaert y Vander
Borght (1999), el modelo Socio
Constructivista e Interactivo.

finalidades.

Esta dimensin "socio" tambin se


retorna en varias de las dimensiones
que caracterizan los conocimientos. A
travs de las interacciones, hay un
elemento que interviene tanto en la
construccin de los conocimientos como
en la prueba de su viabilidad. Adems,
el contexto y las situaciones que ah se
proponen
estn
fuertemente
connotadas por esta dimensin socio
del "socioconstructivismo", son las
envolturas dentro de las cuales el
alumno podr dar sentido a los
conocimientos que construye. La
dimensin socio, a travs del contexto y
de las situaciones, precisa el significado
de los conocimientos que el sujeto
construye. A travs de las interacciones
sociales, la dimensin socio especifica
condiciones de construccin y de
validacin de los conocimientos. En
esta perspectiva, Bautier, Charlot y
Rochez (2000: 180 y 181) hablan de
relacin con los saberes como relacin
con el acto de aprender, relacin con
los saberes construidos como objetos
sociales y culturales, relacin con
situaciones de aprendizaje. La relacin
con el saber, para estos autores, es una
relacin de sentido y de valor: el
individuo valora o desvaloriza los
saberes y las actividades que tienen
que ver con ellos, en funcin del
sentido que les da.

Ha dicho competencias?
Existen varios enfoques del concepto de
competencia. Desde hace unos diez
aos, hemos seguido su evolucin a
travs de la literatura pedaggica y
didctica. Aunque hay quienes afirman
que el concepto de competencia es
demasiado polismico,
algunos autores han llegado a cierto
consenso (D'Hainaut, 1998; Meirieu,
1991; Jonnaert, Lauwaers y Peltier,
1990; Raynal y Rieunier, 1997;
Perrenoud, 1997; Pallascio, 2000;
Jonnaert, 2001 y 2002).

30

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Resumimos
este
conjunto
definiciones en seis puntos:

de

seleccin de los recursos movilizados


que permitirn ser lo ms eficaz posible
en la situacin.
(4) La competencia tambin supone
una coordinacin de los recursos
retenidos entre s; aunque al principio
una persona o un grupo de personas
movilice muchos recursos, slo deber
utilizar los que son pertinentes para la
situacin y no redundantes entre s;
adems de la movilizacin, las
actividades
de
seleccin y de
coordinacin de los recursos son
igualmente importantes.
(5) Con ayuda de estos recursos
movilizados,
seleccionados
y
coordinados, la competencia supone un
tratamiento exitoso de las tareas que
requiere la situacin: algunas de estas
tareas pueden tener relacin con la
resolucin de un problema; la persona
o el grupo de personas deber despus
articular entre s los resultados de los
tratamientos; una competencia slo se
declara como tal si la situacin se trata
con xito.
(6) Por ltimo, una competencia implica
que todos estos resultados no slo han
permitido tratar la situacin con xito,
sino tambin que estos resultados son
socialmente aceptables; esta doble
caracterizacin del resultado, xito
versus aceptacin social, requiere
integrar una dimensin tica a la
evaluacin
de
los
resultados.

(1) Una competencia es una puesta en


prctica, por una persona en particular
o un grupo de personas (una
competencia puede ser colectiva) de
saberes, saber ser, know-how, saber
devenir en una situacin dada; una
competencia siempre se contextualiza
en una situacin especfica y siempre
depende de la representacin que la

persona o el grupo de personas se hace


de esta situacin11.

(2) Esta puesta en prctica supone una

movilizacin eficaz de una serie de


recursos pertinentes para la situacin;

estos recursos pueden ser de orden


cognitivo (por ejemplo conocimientos),
de orden afectivo (por ejemplo la
inclusin de la situacin en un proyecto
personal), de orden social (por ejemplo
recurrir a la ayuda del profesor o de un
condiscpulo), de orden contextual (por
ejemplo utilizar la computadora del aula
o alguna referencia como un diccionario
o un archivo), u otro; no hay
limitaciones a estos recursos, pueden
ser muy diferentes de una situacin a
otra y de una persona a otra o de un
grupo de personas a otro12; adems,
los recursos cognitivos slo son un
recurso entre otros.
(3) Ms all de esta movilizacin y de
esta puesta en prctica de recursos, la
competencia tambin supone una
11

En este nivel nos parece importante precisar que el sujeto moviliza un saber en accin porque este saber est contextualizado en una situacin en la cual el
sujeto lo utiliza realmente. Las tipologas clsicas de los saberes no son entonces suficientes para comprender el saber movilizado para volver efectiva una
competencia.

31

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


y concretamente...?

competencias ms amplias, integrando


y articulando entre s las que el alumno
ha desarrollado en esos contextos
particulares.

Tomemos como ejemplo las primeras


actividades de recubrimiento por el
alumno en el primer ciclo de la escuela
primaria. A menudo estas actividades
se realizan desde una perspectiva
artstica de dibujo o de bricolaje. El
alumno tiene que cubrir una hoja de
dibujo con hojas de rboles que recoge
en el patio de la escuela. Organiza las
hojas de rbol segn criterios como su
color o su tamao. Cuando termina de
cubrir la hoja de papel, mira su trabajo,
que puede gustarle o no. Pero estos
primeros recubrimientos, que ms tarde
llamamos actividades de adoquinado13,
preparan la adaptacin14 de las
competencias
del
alumno
del
adoquinado al clculo del rea tiene
lugar entre situaciones que pertenecen
a una misma "clase de situaciones".
Aunque
parezcan
muy
alejadas,
podemos decir que las situaciones de
recubrimiento, las situaciones de
adoquinado y las situaciones de clculo
de reas se inscriben todas en la gran
clase de las situaciones relacionadas
con las superficies y su medicin. Lo
que cambia esencialmente es el
contexto. Al principio, el alumno realiza
recubrimientos en una perspectiva
artstica de dibujo o bricolaje, despus
realiza adoquinados en el sentido
estricto del trmino, para llegar por
ltimo al clculo de reas desde una
perspectiva matemtica. Pero en todos
los casos, su actividad sobre las
superficies est contextualizada en una
situacin dada. En estos contextos
particulares desarrolla competencias
primero
muy
especficas
que
progresivamente
se
volvern

Entonces se entiende que una


competencia siempre es funcin de la
situacin particular en la cual el alumno
la pone en prctica y del conjunto de
situaciones que posteriormente permite
tratar.
As,
una
de
las
principales
caractersticas de estos aprendizajes es
que son muy contextualizados. Los
aprendizajes ya no carecen de
significado para los alumnos, porque la
situacin con la cual se ve confrontado
aporta incesantemente el sentido a los
contenidos que va descubriendo. Ms
an, la situacin actual lo pone en
perspectiva hacia nuevas situaciones
que podr tratar. Aqu se trata de una
de las aportaciones esenciales del
enfoque por competencias: "poner los

aprendizajes en situacin, pero tambin


en perspectiva".

El enfoque por competencias permite a


la vez inscribir los aprendizajes en
situaciones particulares, tomar en
consideracin
los
aprendizajes
anteriores exitosos en otras situaciones
y ponerlos en perspectiva hacia nuevas
situaciones. Estos pasos entre los
diferentes niveles de situaciones slo
son posibles si el alumno establece
constantemente vnculos con los
aprendizajes
anteriores
y
las
situaciones en las cuales ha trabajado y
con otras situaciones ms amplias en
las
cuales
podr
trabajar
con
posterioridad.

12

Un profesor debe tomar conciencia de que de un alumno a otro, los recursos movilizados son necesariamente diferentes, pues cada uno hace referencia,
entre otras cosas, a sus propias representaciones de la situacin y de sus diferentes componentes.
13 El adoquinado es una actividad de recubrimiento del plano sin traslapes ni vacos; distinguimos varios tipos de adoquinado en geometra (el adoquinado
poligonal, el adoquinado uniforme, el adoquinado peridico, el adoquinado regular, el adoquinado semirregular, el adoquinado dual). Las primeras actividades
de recubrimiento con patrones informales (por ejemplo hojas de maple) no permiten un adoquinado en el sentido estricto del trmino, pues quedan hoyos
entre las hojas, y algunas de ellas se superponen; pero directamente la nocin de clculo del rea de una superficie dada.
14
Los nuevos programas de estudios hablaran ms bien de "transferencia", de primaria dice su edad, a menos que sea exactamente el da de su cumpleaos,
nunca usa un nmero entero natural, sino un nmero fraccionario. As, cuando afirma que tiene seis aos y siete meses, esta cifra corresponde al nmero
fraccionario 6 aos y 7/12 de ao. O bien, esta "cosa escolar" que fue el tradicional dictado de la maana permiti a los alumnos que lo practicaron mejorar su
ortografa espontnea en situaciones distintas de los famosos dictados? En el mismo orden de ideas, un aprendizaje descontextualizado de la conjugacin
permiti al alumno utilizar con pertinencia la concordancia de los tiempos como herramienta de armonizacin de un texto? Un saber que no sale de la esfera
escolar rpidamente se vuelve obsoleto. Por el contrario, un saber que el alumno logra utilizar fuera de su aula, se desarrolla y se vuelve estable y utilizable con
pertinencia en un nmero cada vez ms elevado de situaciones. Por ejemplo, cuando un alumno de primer ciclo, al principio de sus aprendizajes, reconoce en
las tiendas los nmeros que ha aprendido en la escuela, ampla el contexto en el cual ha aprendido los conocimientos que utiliza.

32

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El alumno, en un enfoque por
competencias, debe tejer lazos entre
situaciones
anteriores,
situaciones
actuales y los proyectos en los cuales
puede inscribir estas situaciones. Esta
idea muy antigua (Ausubel 1963) es la
base del enfoque por competencias. Si
no establecen vnculos, los aprendizajes
no salen de la esfera escolar. As
ocurri,
desafortunadamente,
con
muchos conceptos para los cuales el
alumno no encontr ms utilidad que
hacer los ejercicios en la escuela. Por
ejemplo, las fracciones tienen este
estatus
de
"saber
estrictamente
escolar", cuando en la vida cotidiana
aparecen constantemente (cuando el
alumno
estas
actividades
de
recubrimiento permiten al alumno
acercarse a la idea del adoquinado y
posteriormente a la de medicin de
superficies y reas.

anuncia la apertura de una exposicin


que los alumnos han realizado en clase,
el alumno debe utilizar correctamente
la concordancia de los tiempos.
Resumiendo,
estos
pequeos
aprendizajes muy especficos permiten
al alumno, en un momento preciso de
su recorrido, construir una serie de
cajas de herramientas (capacidades) en
diferentes campos. La calidad de estas
diferentes cajas de herramientas
(capacidades) y la disponibilidad de las
herramientas (habilidades) que ofrecen,
permitirn
al
alumno
desplegar
competencias en diferentes contextos.
Por ejemplo, el aprendizaje de las
propiedades
de
una
operacin
aritmtica implica el desarrollo en el
alumno
de
habilidades
y
de
capacidades muy especficas como el
aprendizaje de la conmutatividad. Pero
el resultado de este aprendizaje le
permitir ser competente en contextos
tan diversos como el de estimar el
costo de una excursin escolar, resolver
un problema aritmtico, identificar un
error de clculo en una factura,
organizar la contabilidad de la biblioteca
escolar
o
elaborar
estados
pluviomtricos. Estas competencias, sin
embargo,
estn
sujetas
a
la
disponibilidad en el alumno de estas
habilidades y de estas capacidades.

El programa tambin describe


capacidades15 y habilidades
Para construir una habilidad, a menudo
es til pasar por la etapa de
aprendizaje de sus componentes. El
proyecto o la situacin permiten
contextualizar el aprendizaje en un
mbito global que le da sentido para el
alumno. Sin embargo, se deben hacer
pausas con regularidad para que los
alumnos
puedan
asimilar
las
herramientas y capacidades que
despus tendrn que desplegar en un
contexto ms amplio. Por ejemplo, para
que el alumno disponga correctamente
los miembros de una operacin
aritmtica en su calculadora al evaluar
un precio en el marco de un proyecto,
debe dominar las propiedades de esta
operacin aritmtica. O bien, cuando
redacta un texto para un fascculo que

Si el dominio de la conmutatividad es
una habilidad, asociada al dominio de
las otras propiedades de la adicin se
trata de la capacidad ligada al dominio
de esta operacin aritmtica y de sus
propiedades.
Pero
dominar
esta
operacin y sus propiedades no es
suficiente. Para el alumno se trata de
reconocer sus contextos de utilizacin y
de ser capaz de movilizarlas con
pertinencia.

15

La ltima versin del programa de estudios en Quebec no retuvo el concepto de capacidad. Sin
embargo, lo conservamos en estas lneas para permitir al lector comprender los diferentes niveles de
construccin de una competencia.

33

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En este caso, el aprendizaje se
convierte en una espiral en la cual el
alumno
puede
desplegar
sus
capacidades y sus habilidades en
contextos cada vez ms amplios y as
construir competencias. Entonces, si
bien es oportuno que en algunos
momentos
el
alumno
realice
aprendizajes especficos de habilidades
y de capacidades para construir
competencias, no hay que perder de
vista la necesidad de reubicar
rpidamente estas habilidades y
capacidades en contexto. De no ser as,
estos aprendizajes seran rpidamente
obsoletos. Habilidades, capacidades,
competencias, funcionan entonces en
espiral y en contexto. Pero son slo una
parte de la competencia mucho ms
vasta del alumno que trata una
situacin utilizando todos los recursos
pertinentes a los cuales tiene acceso.
Una de las aportaciones de un enfoque
por competencia es que reduce la
importancia de las competencias
cognitivas y disciplinarias en los
aprendizajes escolares, que reinan
como amas absolutas hasta hoy en da,
y dan el lugar necesario a los dems
aspectos del tratamiento competente
de una situacin contextualizada.

sugieren los redactores de


programas de estudios actuales.

De entrada podemos decir que, desde


una perspectiva socioconstructivista, los
conocimientos se sitan en cierto
contexto, y que las competencias slo
pueden definirse en funcin de
situaciones. El concepto de situacin se
convierte entonces en el elemento
central del aprendizaje: en situacin, el
alumno
construye
conocimientos
situados y desarrolla competencias.
sta es una constatacin determinante
para el desarrollo de los aprendizajes
escolares. Si bien es cierto que los
contenidos disciplinarios enlistados en
los
programas
escolares
son
importantes, no son suficientes.
Las situaciones en las cuales los
alumnos
pueden
construir
conocimientos acerca de ellas y
desarrollar competencias son por lo
menos igual de importantes. Entonces,
no se trata de ensear contenidos
disciplinarios descontextualizados (el
rea de un trapecio, la suma de
fracciones, un procedimiento de clculo
mental, etc.), sino realmente de definir
situaciones en las cuales los alumnos
pueden construir conocimientos y
desarrollar competencias.

De lo anterior, debemos deducir que un


enfoque por competencia se inscribe en
una lgica de aprendizajes en situacin.
En estas situaciones, el alumno
construye en espiral competencias,
articulando habilidades y capacidades,
pero tambin los recursos cognitivos
con los otros recursos afectivos,
sociales y contextuales que ha tenido
que movilizar para tratar exitosamente
la situacin con la que se confronta.
Competencias
socioconstructivismo

los

Es verdad que se trata de una


verdadera revolucin coprnica, pero
indudablemente tambin de uno de los
mayores desafos que se hayan lanzado
a los profesores. La tarea es compleja.
Partiendo de un contenido disciplinario
brevemente descrito en un programa
de estudios, se trata de buscar
situaciones en las cuales el alumno
podr construirse conocimientos acerca
de esta nocin. Ms an, tambin
tendr que utilizar estos conocimientos
(como recursos entre otros) para
desarrollar competencias. En fin, desde
esta perspectiva, la tarea del profesor
se
vuelve
compleja:
manejar

Es compatible el concepto de
competencia
con
un
enfoque
socioconstructivista de construccin y
de desarrollo de los conocimientos? En
todo caso, ste es el desafo que

situaciones para permitir al alumno

34

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


construir conocimientos y desarrollar
habilidades.

Una breve conclusin


Concluiremos este trabajo afirmando
que el concepto de competencia no es
incompatible
con
un
paradigma
socioconstructivista de construccin y
de desarrollo de conocimientos y de
competencias. Se trata de desarrollarlo
en
situacin.
Competencias
y
conocimientos
se
construyen
en
estrecha
interaccin
y
son
temporalmente viables en situacin.
Adems, ms all de su carcter ms
global que los conocimientos, puesto
que las competencias recurren a otros
recursos, una competencia, desde una
perspectiva socioconstructivista, admite
las mismas caracterizaciones que los
conocimientos: una competencia (1) se
construye, (2) est situada, (3) es
reflexiva, y (4) es temporalmente
viable. Ms all de esta cudruple
caracterizacin, la competencia cumple
funciones especficas: (1) movilizar y
(2) coordinar una serie de recursos
variados, cognitivos, afectivos, sociales,
contextuales,
etc.;
(3)
tratar
exitosamente las diferentes tareas que
solicita una situacin dada, y (4)
verificar la pertinencia social de los
resultados
de
los
tratamientos
efectuados en esta situacin.

Desde
una
perspectiva
socioconstructivista, las competencias
slo se pueden construir en situacin.
Entonces, las situaciones son fuente de
competencias.
Estas
mismas
situaciones justifican su viabilidad, y
entonces
son
criterio
de
las
competencias. Fuente y criterio de
competencias, las situaciones son
tambin
fuente
y
criterio
de
conocimientos. Las situaciones "fuente"
de conocimientos permiten al sujeto
construir estos ltimos en ellas. Las
situaciones "criterio" de conocimientos
prueban la viabilidad de stos.
Entonces, el sujeto construye sus
conocimientos en situacin. Estos
conocimientos, si son viables en esas
situaciones, tambin son uno de los
recursos que permiten al sujeto
desarrollar competencias en esas
mismas
situaciones.
Si
estos
conocimientos
participan
en
el
desarrollo de una competencia, esta
competencia se vuelve a su vez criterio
de estos conocimientos que sern
viables en ese contexto, tanto y
mientras permitan a la competencia
tratar la situacin exitosamente. As se
cierra el ciclo. Conocimientos y
competencias
se
articulan
estrechamente en situaciones, desde
una perspectiva de construccin y de
socioconstruccin.

Pero en contexto escolar, es posible, y


de qu manera, crear situaciones que
puedan ser fuente y criterio de
conocimientos y de competencias para
los alumnos? ste es sin duda alguna el
desafo que los diseadores de los
nuevos programas plantean en la
actualidad.

35

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educacin

36

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Concepciones sobre el aprendizaje
Dr. Pere Marqus (UAB, 1999)

"Todos los estudiantes pueden aprender, aunque algunos tardan ms"


Los procesos de aprendizaje

ciertos hbitos y la utilizacin de


determinadas tcnicas de estudio:

Los procesos de aprendizaje son las


actividades
que
realizan
los
estudiantes para conseguir el logro
de los objetivos educativos que
pretenden.
Constituyen
una
actividad individual, aunque se
desarrolla en un contexto social y
cultural, que se produce a travs de
un proceso de interiorizacin en el
que cada estudiante concilia los
nuevos
conocimientos
a
sus
estructuras cognitivas previas. La
construccin del conocimiento tiene
pues dos vertientes: una vertiente
personal y otra social.

intrumentales
bsicas:
observacin, lectura, escritura...
- repetitivas (memorizando): copiar,
recitar, adquisicin de habilidades
de procedimiento
- de comprensin: vocabulario,
estructuras sintcticas...
- elaborativas (relacionando la
nueva informacin con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir,
esquematizar, elaborar diagramas y
mapas conceptuales, seleccionar,
organizar
exploratorias:
explorar,
experimentar...
- de aplicacin de conocimientos a
nuevas situaciones, creacin
regulativas
(metacognicin):
analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.

En general, para que se puedan


realizar aprendizajes son necesarios
tres factores bsicos:
Inteligencia
y
otras
capacidades, y conocimientos
previos (poder aprender): para
aprender nuevas cosas hay que
estar en condiciones de hacerlo, se
debe disponer de las capacidades
cognitivas necesarias para ello
(atencin, proceso...) y de los
conocimientos
previos
imprescindibles para construir sobre
ellos los nuevos aprendizajes.

- Motivacin (querer aprender):


para que una persona realice un
determinado
aprendizaje
es
necesario que movilice y dirija en
una direccin determinada energa
para que las neuronas realicen
nuevas conexiones entre ellas.
La
motivacin
depender
de
mltiples
factores
personales
(personalidad,
fuerza
de
voluntad...), familiares, sociales y
del contexto en el que se realiza el
estudio (mtodos de enseanza,
profesorado...)

- Experiencia (saber aprender): los


nuevos
aprendizajes
se
van
construyendo a partir de los
aprendizajes anteriores y requieren

37

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Todo aprendizaje supone una


modificacin en las estructuras
cognitivas de los aprendices o en
sus esquemas de conocimiento y, se
consigue mediante la realizacin de
determinadas
operaciones
cognitivas. No obstante, a lo largo
del tiempo se han presentado
diversas concepciones sobre la
manera en la que se producen los
aprendizajes y sobre los roles que
deben adoptar los estudiantes en
estos procesos.

saberes previos para lograr su


"apropiacin" e integracin en los
esquemas de conocimiento de cada
uno.
Bloom
considera
6
cognitivos
bsicos:
comprender,
aplicar,
sintetizar y valorar.

El aprendizaje siempre implica:


- Una recepcin de datos, que
supone un reconocimiento y una
elaboracin semntico-sintctica de
los
elementos
del
mensaje
(palabras, conos, sonido) donde
cada sistema simblico exige la
puesta
en
juego
actividades
mentales distintas: los textos
activan
las
competencias
lingsticas,
las
imgenes
las
competencias
perceptivas
y
espaciales, etc.

En cualquier caso hoy en da


aprender no significa ya solamente
memorizar la informacin, es
necesario tambin:
Comprender
informacin.

esta

objetivos
conocer,
analizar,

nueva

- Analizarla.
- Considerar relaciones con
situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos
valorarla.

La
comprensin
de
la
informacin recibida por parte del
estudiante que, a partir de sus
conocimientos
anteriores,
sus
habilidades
cognitivas
y
sus
intereses, organizan y transforman

Sintetizar
los
nuevos
conocimientos e integrarlos con los
38

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la informacin recibida para elaborar
conocimientos.

- Receptivas:
- Percibir / Observar
- Leer / Identificar

- Una retencin a largo plazo de


esta
informacin
y
de
los
conocimientos asociados que se
hayan elaborado.

- Retentivas:
- Memorizar / Recordar (recuperar,
evocar)

La
transferencia
del
conocimiento a nuevas situaciones
para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se
plateen.

- Reflexivas:
- Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Calcular / Aplicar procedimientos
- Comprender / Conceptualizar
- Interpretar / Inferir
- Planificar
- Elaborar hiptesis / Resolver
problemas
- Criticar / Evaluar

A veces los estudiantes no aprenden


porque no estn motivados y por
ello no estudian, pero otras veces
no estn motivados precisamente
porque no aprenden, ya que utilizan
estrategias
de
aprendizaje
inadecuadas que les impiden
experimentar la sensacin de "saber
que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). Hay alumnos que
solamente utilizan estrategias de
memorizacin
(de
conceptos,
modelos de problemas...) en vez de
intentar comprender la informacin
y elaborar conocimiento, buscar
relaciones entre los conceptos y con
otros
conocimientos
anteriores,
aplicar los nuevos conocimientos a
situaciones prcticas...
Operaciones mentales que
realizan en los procesos
aprendizaje.

- Creativas:
- Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar / Crear
- Expresivas simblicas:
- Representar (textual, grfico,
oral...) / Comunicar
- Usar lenguajes (oral, escrito,
plstico, musical)

se
de

- Expresivas prcticas:
- Aplicar
- Usar herramientas

Durante
los
procesos
de
aprendizaje, los estudiantes en sus
actividades
realizan
mltiples
operaciones
cognitivas
que
contribuyen a lograr el desarrollo de
sus estructuras mentales y de sus
esquemas de conocimiento, entre
ellas destacamos las siguientes:

Tipologa de
aprendizaje

las

actividades

de

Las actividades de aprendizaje son


como un interfaz entre los
estudiantes, los profesores y los
recursos que facilitan la retencin de
la informacin y la construccin
39

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


conjunta
del
conocimiento.
Siguiendo el estudio de L. Alonso
(2000),
las
actividades
de
aprendizaje con las que se
construyen las estrategias didcticas
pueden ser de dos tipos:

- Explorar, comparar, organizar,


clasificar datos...; exigen situar la
informacin con la que se trabaja en
el marco general de su mbito de
conocimiento,
y
realizar
una
reconstruccin
global
de
la
informacin de partida.
- Planificar, opinar, argumentar,
aplicar
a
nuevas
situaciones,
construir, crear...; exigen construir
nuevos significados, construir nueva
informacin

- Actividades
memorsticas,
reproductivas:
pretenden
la
memorizacin y el recuerdo de una
informacin
determinada.
Por
ejemplo:
- Memorizar una definicin, un
hecho, un poema, un texto, etc.
- Identificar elementos en un
conjunto, sealar un ro en un
mapa, etc.
- Recordar (sin exigencia de
comprender)
un
poema,
una
efemrides, etc.
- Aplicar mecnicamente frmulas y
reglas para la resolucin de
problemas tpicos.

Actualmente,
frente
a
la
RACIONALIZACIN que supone un
saber establecido y esttico se
contrapone la RACIONALIDAD, que
supone
una
revisin
del
conocimiento a partir del anlisis
crtico, debate, la argumentacin...
Concepciones sobre los procesos de
aprendizaje
En este ltimo siglo diversas teoras
han intentado explicar cmo
aprendemos; son teoras
descriptivas que presentan
planteamientos muy diversos, pero
en todas ellas an podemos
encontrar algunas perspectivas
clarificadoras de estos procesos tan
complejos. Destacamos aqu las
siguientes:

- Actividades comprensivas:
pretenden la construccin o la
reconstruccin del significado de la
informacin con la que se trabaja.
Por ejemplo:
Resumir,
interpretar,
generalizar...; requieren comprender
una
informacin
previa
y
reconstruirla.

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE


CONCEPCIONES
LEYES, PROPUESTAS...
La perspectiva conductista.
- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
Desde la perspectiva
condicionados mediante mecanismos de estmuloconductista, formulada por
respuesta-refuerzo: las acciones que obtienen un
B.F.Skinner hacia mediados del refuerzo positivo tienden a ser repetidas.
siglo XX y que arranca de los
estudios psicolgicos de Pavlov - Ensayo y error con refuerzos y repeticin.
sobre condicionamiento y de los
trabajos de Thorndike sobre el - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
refuerzo, intenta explicar el
estableciendo asociaciones entre los estmulos que se
aprendizaje a partir de unas
captan. Memorizacin mecnica.
leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos.
- Enseanza programada. Resulta especialmente eficaz

40

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


cuando los contenidos estn muy estructurados y
secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico.
Su eficacia es menor para la comprensin de porcesos
complejos y la resolucin de porbelmas no
convencionales.
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las
sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con
el medio.

Teora del procesamiento de


la informacin. La teora del
procesamiento de la
informacin, influida por los
estudios cibernticos de los
- Almacenamiento momentneo en los registros
aos cincuenta y sesenta,
sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
presenta una explicacin sobre donde, si se mantiene la actividad mental centrada en
los procesos internos que se
esta informacin, se realiza un reconocimiento y
producen durante el
codificacin conceptual.
aprendizaje. Sus planteamientos
bsicos, en lneas generales,
- Organizacin y almacenamiento definitivo en la
son ampliamente aceptados.
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
Considera las siguientes fases
organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin
principales:
podr ser recuperada cuando sea necesario.
Aprendizaje
por - Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin
descubrimiento. La perspectiva prctica de los conocimientos y su transferencia a
del
aprendizaje
por diversas situaciones.
descubrimiento,
desarrollada
por J. Bruner, atribuye una gran - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno
importancia a la actividad experimentando descubre y comprende lo que es
directa de los estudiantes sobre relevante, las estructuras.
la realidad.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto,
de los hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica
de los conocimientos adquiridos.
Aprendizaje significativo (D. Condiciones
para
el
aprendizaje:
Ausubel, J. Novak) postula que ... significabilidad lgica (se puede relacionar con
el aprendizaje debe ser
conocimientos
previos)
significativo, no memorstico, y ... significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo
para ello los nuevos
del
alumno)
conocimientos deben
... actitud activa y motivacin.
relacionarse con los saberes
previos que posea el aprendiz. - Relacin de los nuevos conocimientos con los
Frente al aprendizaje por
saberes previos. La mente es como una red
descubrimiento de Bruner,
proposicional donde aprender es establecer relaciones
defiende el aprendizaje por
semnticas.
recepcin donde el profesor
estructura los contenidos y las - Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
actividades a realizar para que
activacin de los conocimientos previos relacionados con
los conocimientos sean
los aprendizajes que se quieren realizar.
significativos para los
estudiantes.
- Diferenciacin-reconciliacin
integradora
que
genera una memorizacin comprensiva.

Psicologa cognitivista. El

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan


inters, se vean tiles
- El aprendizaje es un proceso activo.El cerebro es un

41

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


cognitivismo (Merrill, Gagn...), procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples
basado en las teoras del
estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una
procesamiento de la informacin combinacin de fisiologa y emociones. El desafo
y recogiendo tambin algunas estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
aprendizaje significativo,
motivacin, captacin y comprensin, adquisicin,
aparece en la dcada de los
retencin.
sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
procesos de aprendizaje,
estudiante se activarn las fases:
recuerdo,
distingue:
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin
(al dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un
refuerzo)
- Condiciones externas: son las circunstancias que
rodean los actos didcticos y que el profesor procurar
que favorezcan al mximo los aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget, en - Considera tres estadios de desarrollo cognitivo
sus estudios sobre
universales: sensoriomotor, estadio de las operaciones
epistemologa gentica, en los concretas y estadio de las operaciones formales. En
que determina las principales
todos ellos la actividad es un factor importante para el
fases en el desarrollo cognitivo desarrollo de la inteligencia.
de los nios, elabor un modelo
explicativo del desarrollo de la - Construccin del propio conocimiento mediante la
inteligencia y del aprendizaje en interaccin constante con el medio. Lo que se puede
general a partir de la
aprender en cada momento depende de la propia
consideracin de la adaptacin capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de
de los individuos al medio.
las interacciones que se pueden establecer con el medio.
En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor
cuando estn envueltos en tareas y temas que cautivan
su atencin.
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento.
El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la
secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que
supone una adaptacin y la construccin de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente
acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms
bien transformar el conocimiento. Esta transformacin, a
su vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original
del aprendiz. Asi pues, la educacin constructivista
implica la experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.

42

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Socio-constructivismo.
- Importancia de la interaccin social. Aprender es una
Basado en muchas de las ideas experiencia social donde el contexto es muy importantes
de Vigotski, considera tambin y el lenguaje juega un papel bsico como herramienta
los aprendizajes como un mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
proceso
personal
de tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar,
construccin
de
nuevos argumentar... Aprender significa "aprender con otros",
conocimientos a partir de los recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se
saberes
previos
(actividad va realizando con "otros" (iguales o expertos).
instrumental), pero inseparable
de la situacin en la que se - Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la
produce.
Enfatiza
en
los que la interaccin con los especialistas y con los iguales
siguientes aspectos:
puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje situado, que destaca que todo aprendizaje
tiene lugar en un contexto en el que los participantes
negocian los significados, recogen estos planteamientos.
El aula debe ser un campo de interaccin de ideas,
representaciones y valores. La interpretacin es
personal, de manera que no hay una realidad compartida
de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente
obtienen diferentes interpretaciones de los mismos
materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y
experiencias previas su contexto...

Segn Trigwell y Prosser (2000), los


profesores
que
conciben
el
aprendizaje como informacin,
conciben
la
enseanza
como
transmisin de la informacin y
enfocan su docencia en base a
estrategias centradas en el profesor.
Por el contrario, los que conciben el
aprendizaje como el desarrollo
y cambio en las concepciones de
los
estudiantes,
conciben
la
enseanza como la ayuda a los
estudiantes a desarrollar y cambiar
sus concepciones, y enfocan su
docencia en base a estrategias
centradas en el estudiante.

los esquemas mentales y en las


estructuras
cognitivas
de
los
estudiantes, que se concretan en:
-

informacin verbal, conceptos


estrategias cognitivas
procedimientos
habilidades motrices
actitudes, valores, normas

Referencias bibliogrficas.
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el
nivel o dificultad de la enseanza
que se est exigiendo en la
aplicacin
del
nuevo
sistema
educativo? Revista EDUCAR, 26, pp.
53-74

Los productos del aprendizaje


Los procesos de enseanza y
aprendizaje producen cambios en

43

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Educacin y desarrollo.
La Teora de Vygotsky y la
zona de desarrollo prximo
1. Sobre qu es el hombre y cmo
construirlo: utilizan el mismo
manual educadores y psiclogos?

castellano: Elkonin (1978), Davidov


(1986), Davidov y Shuare (1987); y
de psiclogos occidentales como
James V. Wertsch (1985), o
hispanos,
como
el
volumen
monogrfico
de
Infancia
y
Aprendizaje (Alvarez y del Ro, en
prensa).

Aunque la teora de Vygotsky est


conociendo hoy una rpida difusin
en la psicologa occidental tras casi
medio siglo de censura en su propio
pas de origen y constituye uno de
los paradigmas que ms atraccin
ejercen en psicologa y educacin,
no es este lugar para hacer una
sntesis y valoracin, siquiera breve,
de la teora general. Este captulo se
limitar a tratar de transmitir
algunas ideas organizadas sobre
uno de los dispositivos tericos y
prcticos ms importantes de esta
teora en el campo de la psicologa
de la educacin y de la instruccin:
el concepto de Zona de Desarrollo
Potencial o Zona de Desarrollo
Prximo. Slo como va de
aproximacin nos referimos a otros
conceptos
que resultan
indispensables para acercarse al
concepto de ZDP, como puedan ser
los conceptos de actividad, el de
mediacin o el de interiorizacin.
Los lectores interesados en una
lectura ms extensa de la obra de
Vygotsky y de las aplicaciones de su
teora a la educacin pueden
ampliar su informacin, aparte de
las
referencias
que
puedan
sealarse en esta exposicin sobre
aspectos concretos, en las obras
selectas de Vygotsky (1982-84) y
otras traducciones de este autor al
castellano (1956, 1972, 1978), as
como
en
textos
de
sus
continuadores y discpulos de la
Unin
Sovitica
tambin
en

Si el pensamiento y las realizaciones


en curso del psiclogo ruso y de sus
colaboradores y discpulos se sigue
hoy con inters en la psicologa
occidental, su papel en la educacin,
pese a su influencia en los pases
socialistas aunque en todo caso ms
reducida de lo que sera esperable y
deseable
solo
comienza
a
apuntarse en el mundo occidental. Y
ello, pese a que es probablemente
el modelo psicolgico de hombre
que se toma ms en serio la
educacin y que no le atribuye un
papel meramente accesorio o
superpuesto
en
el
desarrollo
humano.
Efectivamente,
para
Vygotsky el hecho humano no est
garantizado por nuestra herencia
gentica, por nuestra partida de
nacimiento, sino que el origen del
hombre el paso del antropoide al
hombre tanto como el paso del nio
al hombre se produce gracias a la
actividad conjunta y se perpeta y
garantiza mediante el proceso social
de la educacin, entendida sta en
un sentido amplio y no slo segn
los modelos escolares de la historia
ms reciente. Podramos decir que
con Vygotsky, por primera vez, la
educacin deja de ser para la
psicologa un mero campo de
aplicacin y se constituye en un
44

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hecho consustancial al propio
desarrollo humano, en el proceso
central de la evolucin histricocultural del hombre y del desarrollo
individual de la cra humana.

podemos
decir
que
Vygotsky
aplicar la lgica dialctica y el
materialismo histrico al estudio del
desarrollo del hombre y que tratar
de explicar la conducta mediante la
historia de la conducta, la conciencia
mediante
la
historia
de
la
conciencia,
la
representacin
mediante
la
historia
de
la
representacin.

1.1. De las capacidades animales a


las humanas a travs de la
evolucin: las funciones psicolgicas
superiores.
Como puente entre las ciencias
humanas, la psicologa ha venido
tratando en el ltimo siglo de
encontrar una solucin nica a la
doble polaridad o alternativa entre
la faceta biolgica y la cultural, de
dar una respuesta que sea vlida a
la vez en los dos niveles: material o
natural y mental o humano (lo
que en psicologa se ha dado en
llamar nivel de las funciones
superiores).
Efectivamente,
oposiciones mal integradas en las
ciencias humanas como las que se
dan entre conducta-pensamiento,
accin-representacin o emocinrazn, han condicionado la aparicin
de las teoras psicolgicas sobre el
hombre,
el
desarrollo
y
el
aprendizaje: Y an cuando la
interpretacin
evolucionista
de
Darwin fue en general aceptada en
psicologa, lo fue con demasiada
simplicidad, sin incluir un nivel
especfico de la mente humana en el
proceso y reduciendo as la
naturaleza distintiva del hombre,
igualndola cualitativamente con los
niveles previos y renunciando por
tanto a aceptar y explicar el cambio
evolutivo.

Vygotsky (1983) ser el primero en


hablar de la evolucin cultural del
hombre y del desarrollo cultural del
nio, lo que le lleva a afirmar (p.
10) que no se ha escrito an la
historia de la evolucin cultural del
nio. Aunque ha transcurrido ms
de medio siglo, esta afirmacin
sigue siendo una tarea pendiente.
Para el autor ruso, el desarrollo
biolgico y psicolgico de los
animales ms evolucionados (como
los monos antropomorfos que
estudian en aquella poca Thorndike
o Khler) mantiene un corte
cualitativo con el desarrollo humano
infantil: las funciones psicolgicas
naturales
que
caracterizan
a
aqullos y las funciones psicolgicas
superiores, que apareceran con el
hombre. Hasta entonces, afirma
Vygotsky, la
psicologa
haba
reducido los procesos psicolgicos
complejos a los elementales (por
ejemplo al reflejo o a la conexin
estmulo-respuesta) y las funciones
psicolgicas
superiores
a
las
naturales (por ejemplo la memoria
simblica a la memoria natural),
cuando no se les ha considerado
espirituales e inmviles y no
determinadas por la evolucin y la
historia, de modo que no se
distingua, por ejemplo, entre
memoria
animal
y
memoria
humana, inteligencia animal e
inteligencia humana. Por ejemplo,

Vygotsky, muy influido por Marx y


Spinoza entre otros, tratar de
encontrar
una
res-puesta
de
carcter nuclear que explique este
proceso y evite los dualismos
habituales.
Muy
brevemente,
45

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una rata o un gato son capaces de
recordar el lugar de un objeto en un
escenario; un hombre tambin, pero
para ello codifica el escenario en
coordenadas o esquemas culturales
y su recuerdo no es incidental o
involuntario, sino simblico y
consciente cuando l lo desea.

modelo en el que el hombre


controla E y R activamente,
imponindoles
su
voluntad
y
creando un sistema complejo (figura
1). La conducta vestigial que se
sirve de nudos en una cuerda como
un mecanismo externo de memoria
(que se puede todava apreciar en
pueblos primitivos e incluso en el
hombre de hoy: el nudo en el
pauelo o el cambio de anillo a otro
dedo para recordar algo) le brinda a
Vygotsky el material concreto para
su razonamiento. Segn ste, un
estmulo A aqu y ahora me llevara
a dar una respuesta apropiada slo
si la situara en otro lugar y
momento por ejemplo, si una
persona a la que deseo hacer el
favor, me pide ahora y aqu
prestado un libro que tengo en casa,
el prstamo se lo tendra que hacer
cuando la vea en otra ocasin
despus de haber recogido el libro
en mi casa. En ese caso el sujeto
crea una respuesta material y
psicolgica a la vez aqu y ahora (X)
que se constituye en conexin fsica
y mental con esa otra ocasin en
que la respuesta apropiada ser
posible. Por ejemplo, un nudo en el
pauelo, cambiar el anillo de dedo,
una anotacin en la agenda, etc. De
este modo la respuesta viajar de
una ocasin a la otra y as el nudo,
que es una respuesta aqu y ahora,
ser maana en mi casa el estmulo
apropiado que me recordar coger
el libro que me deba prestar, lo que
constituir la respuesta (por ejemplo
respuesta B) que yo deseaba dar
ante el estmulo A. Al establecer X
como
trmino
ambivalente,
respuesta y estmulo a la vez, que
media entre A y B, el modelo
Estmulo-Respuesta
queda
roto
siguiendo sus propias leyes: para
liberar su conducta del entorno

Las
funciones
psicolgicas
superiores son fruto, para Vygotsky,
del desarrollo cultural y no del
biolgico, y trata de ponerles de
manifiesto y de develar sus
caractersticas investigando lo que l
domina conductas vestigiales:
conductas primitivas caractersticas
de los albores de la especie, que
todava podemos encontrar en la
conducta del hombre actual. Una de
estas conductas investigadas por
Vygotsky nos pueden servir para
explicar el gran paso que, sin salirse
de las leyes bio-psicolgicas de la
conducta animal, permiten al
hombre superarla en un complejo
funcional diferente.
Vygotsky parte de un modelo
secuencial
y
limitado
del
funcionamiento psquico que es el
modelo de la reflexologa y el
conductismo, donde se analizan
series lineales, con un estmulo (E),
que llevan a una respuesta (R), que
provoca otro estmulo (E) y as
indefinidamente: E -R- E- R- E...Ms
tarde este modelo ser superado
por los modelos cibernticos de
Bernstein o de Miller, Galenter y
Pribrm. Pese a ello, y aun cuando
dando por bueno el modelo de su
poca de conexiones lineales
pasivas en que las Respuestas del
animal dependen de Estmulos que
llegan
secuencialmente
del
contexto, Vygotsky pasa, con los
mismos materiales, a construir un
46

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estimular, de la situacin concreta
que limita y determina la conducta
propia del animal o del nio (y que
caracteriza para Vygotsky o Wallon
lo que denominan inteligencia
situacional, o para Piaget lo que
ste define como inteligencia
concreta),
el
sujeto
humano
aprende a condicionarse a s mismo.
En el acto instrumental el hombre
se domina a s mismo desde fuera, a
travs
de
instrumentos
psicolgicos (1982, p. 106).

FIGURA 1. Tringulo
mediacin
instrumental
Vygotsky.

psicolgicos que, en lugar de


pretender como objetivo modificar
el
entorno
fsico
como
los
instrumentos eficientes el hacha, la
azada o la rueda tratan de
modificarnos a nosotros mismos,
alterando
directamente
nuestra
mente y nuestro funcionamiento
psquico.
De este modo, los procesos
psicolgicos
naturales
se
reestructuran con la aparicin de los
superiores y pasan a ser controlados
por ellos: surge una atencin
consciente y mediada, una memoria
voluntaria y mediada (yo genero los
propios estmulos a los que
atender),
una
inteligencia
representacional, etc.
Este proceso de formacin de las
funciones psicolgicas superiores se
dar, para Vygotsky, a travs de
actividad prctica e instrumental,
pero no individual, sino en
interaccin o en cooperacin social.
La transmisin de estas funciones
desde los adultos que ya las poseen
a las nuevas cras en desarrollo se
produce mediante la actividad o
inter-actividad entre el nio y los
otros adultos o compaeros de
diversas edades en la Zona de
Desarrollo Prximo. Con toda
propiedad podemos denominar a
este proceso como educacin y es
justamente el procedimiento por el
que la especie humana a logrado
vencer o modificar cualitativamente
las leyes biolgicas de la evolucin.
Efectivamente,
a
la
memoria
biolgica
de
las
especies
(transmitida fsica e internamente
por los mensajeros genticos y muy
lentamente modificable hablando a
escala del tiempo histrico segn
las leyes de Darwin) y a la memoria
psicolgica de los animales en

de la
segn

Con estas investigaciones sobre las


funciones
psicolgicas
ms
primitivas y pese a las limitaciones
del modelo E-R empleado como
material
de
base,
Vygotsky
encuentra
algunas
de
las
caractersticas especficas de las
funciones psicolgicas humanas o
superiores:
-permiten
superar
el
condicionamiento del medio y
posibilitan la reversibilidad de
estmulos y respuestas de manera
indefinida;
-suponen el uso de intermediarios
externos que l denominar
instrumentos psicolgicos, entre
ellos los signos;
-implican un proceso de mediacin
utilizando ciertos medios o a travs
de
determinados
instrumentos

47

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cuanto entes individuales (no
transmisible fsicamente a los
descendientes de la especie, aunque
en los mamferos ms evolucionados
podramos ver comportamientos de
transmisin o enseanza organizada
pro modelado), viene a aadirse un
nuevo tipo de memoria: la memoria
cultural y social transmisible de
individuo a individuo y de este modo
generalizable a la especie, por va
externa, con enorme rapidez. Los
bilogos actuales dan por terminado
o muy establemente detenido el
proceso de evolucin biogentica
interna en el hombre, de modo que
los especialistas de la ciencias
humanas y la sociedad en general
deben
ahora
esforzarse
por
investigar y comprender y, en ltimo
trmino, por hacerse cargo a travs
de la educacin y construccin
cultural de la evolucin de la
especie.
Pero para comprender mejor ese
concepto educativo de Zona de
Desarrollo Prximo debemos antes
referirnos de pasada a algunos de
los conceptos bsicos en que se
apoya la psicologa de Vygotsky:
actividad, mediacin, interiorizacin.

cambios que el hombre provoca en


su propia mente y se fija en
aquellos apoyos externos que le
permiten mediar un estmulo, esto
es, representarlo en otro lugar o en
otras condiciones. Para Vygotsky
son, pues, instrumentos psicolgicos
todos aquellos objetos cuyo uso
sirve para ordenar y reposicionar
externamente la informacin, de
modo que el sujeto pueda escapar
de la dictadura del aqu y ahora y
utilizar su inteligencia, memoria o
atencin en lo que podramos llamar
una situacin de situaciones, una
representacin cultural de los
estmulos que podemos operar
cuando queremos tener stos en
nuestra mente y no slo y cuando la
vida real nos los ofrece. Son para
este autor instrumentos psicolgicos
el nudo en el pauelo, las tabas o la
moneda, una regla o un semicrculo
graduado, una agenda, un semforo
y, por encima de todo, los sistemas
de
signos:
el
conjunto
de
instrumentos fonticos, grficos,
tctiles, etc., que constituimos corno
gran
sistema
de
mediacin
instrumental: el lenguaje.
En este sentido, la historia
filogentica de la inteligencia
prctica est estrechamente ligada
no slo al dominio de la naturaleza,
sino al dominio de uno mismo. La
historia del trabajo y la historia del
lenguaje difcilmente podrn ser
comprendidas la una sin la otra. El
hombre
no
slo
cre
los
instrumentos de trabajo con cuya
ayuda someti a su podero las
fuerzas de la naturaleza, sino
tambin los estmulos que activaban
y
regulaban
su
propio
comportamiento, que sometan a su
podero sus propias fuerzas (1984,
p. 84).

2. El proceso de mediacin: las


tecnologas del pensamiento y la
comunicacin social.
2.1. La mediacin instrumental.
Nos hemos referido ya al concepto
de instrumento psicolgico con el
que Vygotsky caracterizaba la
actividad humana, continuando y
extendiendo as la observacin
hecha por Marx de que la actividad
de nuestra especie se distingue por
el uso de instrumentos con los que
cambia la naturaleza. Pero a
Vygotsky, le preocupan ms bien los
48

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tokens icnicos en una tarea de
categorizacin y memoria que, sin
alterar estructuralmente la tarea,
permiten una mediacin de los
estmulos
que
mejora
la
representacin y con ello el control
y ejecucin externos por parte del
sujeto de sus propias operaciones
mentales.
.

Vygotsky
concentrar
as
su
esfuerzo en el lenguaje como medio
para desarrollar ms rpidamente su
modelo de mediacin, aunque en
ningn
momento
dejar
de
interesarse por los otros medios o
tecnologas
del
intelecto,
actualmente
investigados
por
autores que se ocupan de estos
nuevos instrumentos psicolgicos de
representacin,
como
los
audiovisuales o el ordenador. El
inters que muestra Vigotsky y las
investigaciones que realiza en los
terrenos del arte, el teatro, el dibujo
infantil o el emergente lenguaje del
cine terreno en el que mantiene
una no muy conocida pero
significativa relacin con el cineasta
ruso
Eisenstein
sealan
su
preocupacin, no estrictamente
verbalista, por los instrumentos del
pensamiento.

En esta perspectiva, para Vygotsky


las tecnologas de la comunicacin
son los tiles con los que el
hombres construye realmente la
representacin externa que ms
tarde se incorporar mentalmente,
se interiorizar. De este modo,
nuestros sistemas de pensamiento
seran fruto de la interiorizacin de
procesos de mediacin desarrollados
por y en nuestra cultura. Una
historia de la construccin por la
humanidad de estos instrumentos y
de sus operaciones lo que equivale
a una historia de la construccin de
la propia mente sigue siendo una
de las tareas pendientes propuestas
por Vygotsky.

Pero la dedicacin de Vygotsky al


lenguaje
ha
hecho
olvidar
frecuentemente a los psiclogos el
concepto
ms
amplio
de
instrumento psicolgico y ha llevado
a un cierto desconocimiento del
proceso de mediacin instrumental,
que
anticipa
claramente
el
desarrollo de la psicologa cognitiva
y de la aplicacin de los procesos de
representacin a la instruccin.

Pese
a
la
escasez
de
investigaciones, el tema es de
importancia
central
para
la
educacin, puesto que es a travs
de la educacin cmo el nio puede
incorporar de una manera ms
controlada y experta los procesos de
representacin, cuya identidad y
cuyo papel difcilmente pueden
establecerse,
sino
desde
esa
perspectiva. De hecho, la educacin
ha abierto una lnea de produccin
de instrumentos psicolgicos de
finalidad estrictamente educativa, es
decir, concebidos implcitamente
como
mediadores
representacionales en la Zona de
Desarrollo Prximo. Nos referimos a
los llamados materiales didcticos y

De hecho, Vygotsky denominar a


su
mtodo
de
investigacin
mtodo
instrumental
porque
durante un tiempo centrar sus
investigaciones
evolutivas
y
educativas en comprobar cmo la
capacidad de resolucin de una
tarea
por
el
sujeto
queda
aumentada si hacemos intervenir un
instrumento
psicolgico
por
ejemplo, tarjetas con figuras o
49

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a los juguetes educativos. Y
asimismo la educacin ha adscrito,
desde su implantacin generalizada
en el siglo XIX, un papel central a
tres de las viejas o clsicas
tecnologas de la representacin:
lectura, escritura, aritmtica papel
central
que
la
pedagoga
anglosajona
conoce
bajo
el
acrnimo de las tres RRR:
Reading, WRiting, ARithmetics-.

a la memoria lgica y la formacin


de conceptos. Todas las funciones
superiores
se
originan
como
relaciones entre seres humanos
(Vygotsky, 1978, pp. 93-94).
Esta ley de la doble formacin
explicara (extendindola a la
mediacin instrumental que se
realiza articuladamente con lo
social) tanto el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores en
la historia del hombre, como el
desarrollo de esas mismas funciones
en la historia o en el devenir de un
nio concreto o del nio en una
cultura
determinada.
Vygotsky
analiza la actividad conjunta padrehijo y la interaccin entre ambos
sealando que el adulto impone al
nio el proceso de comunicacin y
representacin aprovechando las
acciones naturales de ste: de esa
manera, convierte su movimiento
para alcanzar un objeto inalcanzable
o difcilmente alcanzable en un
gesto para sealar, en la medida en
que el nio advierte que siempre
que hace tal movimiento el adulto le
alcanza el objeto. Por eso, dice
Vygotsky, el camino de la cosa al
nio y de ste a aqulla, pasa a
travs de otra persona (). El
camino a travs de otra persona es
la va central de desarrollo de la
inteligencia prctica (1984, op. cit.,
p.
29).
Pueden
apreciarse
indirectamente as la estrecha
articulacin entre ambos tipos de
mediacin, instrumental y social.
Podramos por eso decir sin riesgo
de mal interpretar a Vygotsky que
esa frase se podra completar con su
simtrica: el camino del nio a otra
persona pasa a travs del objeto.
Efectivamente, el adulto utiliza los
objetos reales para establecer una
accin conjunta y, de este modo,

2.2 La mediacin social.


Pero la mediacin instrumental
converge en otro proceso de
mediacin que la hace posible y sin
el que el hombre no habra
desarrollado
la
representacin
externa con instrumentos. Vygotsky
distingue
entre
mediacin
instrumental y mediacin social.
Sera precisamente la mediacin
instrumental interpersonal, entre
dos o ms personas que cooperan
en una actividad conjunta o
colectiva, lo que construye el
proceso de mediacin que el sujeto
pasa a emplear ms tarde como
actividad individual. Este proceso de
mediacin social es el que define el
autor ruso en su ley de la doble
formacin
de
los
procesos
psicolgicos:
Una operacin que inicialmente
representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder
internamente,
un
proceso
interpersonal queda transformado
en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio toda
funcin aparece dos veces: primero
a nivel social y, ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas
interpsicolgica y despus en el
interior
del
propio
nio

inpsicolgica. Esto puede aplicarse


igualmente a la atencin voluntaria,
50

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una comunicacin con el nio, de
modo que la comunicacin inicial del
nio con el adulto se construir con
objetos reales o con imgenes y
sonidos fsicos claros, con entidades
fsicas y entidades fsicas que se
asocian
a
las
primeras

instrumentos psicolgicos.

Por otra parte, tanto H. Wallom


como G. Mead haban hablado ya de
la importancia en la educacin de
los otros significativos, de adultos
importantes para el nio, quienes
podemos suponer realizan de una
manera ms eficaz y significativa
ese proceso de mediacin para el
nio. U. Bronfenbrenner et al.
(1986) ha retomado ese tema para
la educacin actual tratando de
delimitar ecolgicamente quines y
por qu son significativos en el
desarrollo del nio. Bozhovich
(1966, 1978) a trabajado un mtodo
educativo para el empleo de
modelos
significativos
y
actividades
significativas
para
desarrollar la personalidad del nio,
especialmente normas morales.
Pero en general, los problemas de la
mediacin social en la educacin y
el
fomento
del
nivel
de
significatividad
de
los
interlocutores y actividades de la
vida del nio son una de las grandes
asignaturas
pendientes
en
la
aplicacin de la teora de Vigotsky a
la educacin.

Este
proceso
de
mediacin
gestionado por el adulto u otras
personas permite que el nio
disfrute de una conciencia impropia,
de una memoria, una atencin, unas
categoras,
una
inteligencia,
prestadas por el adulto, que
suplementan
y
conforman
paulatinamente su visin del mundo
y construyen poco a poco su mente,
que ser as, durante bastante
tiempo, una mente social que
funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos.
Solo a medida que esa mente
externa y social va siendo dominada
con maestra y se van construyendo
correlatos
mentales
de
los
operadores externos, esas funciones
superiores van interiorizndose y
conformando la mente del nio. No
podemos detenemos ms en este
punto, pero conviene sealar que el
mecanismo
de
ayuda
social,
simtrico
al
de
incapacidad
individual, se constituyen en el
paradigma central de hecho humano
(Del Ro, 1987).

2. El proceso de interiorizacin
Vygotsky niega que la actividad
externa e interna del hombre sean
idnticas, pero niega igualmente
que estn desconectadas. La
explicacin es que su conexin es
gentica o evolutiva: es decir, los
procesos
externos
son
transformados para crear procesos
internos. Como dice Leontiev: El
proceso de interiorizacin no es la
transferencia de una actividad
externa a un "plano de conciencia"
interno preexistente: es el proceso
en el que se forma ese plano de
conciencia (1981, p. 57).

Emplear
conscientemente
la
mediacin
social
implica
dar
educativamente importancia no slo
al contenido y a los mediadores
instrumentales (qu es lo que se
ensea y con qu), sino tambin a
los agentes sociales (quin ensea)
y sus peculiaridades.

51

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Efectivamente, la sustitucin del
habla en voz alta por el habla
interna
supone
cambios
estructurales. La interiorizacin de la
medida un escolar recurre casi
siempre al uso externo de la regla
mientras que un diseador un
tcnico experimentado por ejemplo
calibra con la vista con gran
precisin sin recurrir a ella implica
tambin por ejemplo un grado de
conciencia sobre la interaccin y la
propia medida y un cambio
psicolgico efectivo en el modo de
comportarse ante las distancias. De
la misma manera, la sustitucin del
proceso de
discusin, crtica,
revisin de errores, memoria
compartida
y
estrategias
acumulativas propios del trabajo
escolar en grupo descrito por Lomov
(1977) en adolescentes que
supone
justamente
por
esas
caractersticas una mejora sobre el
trabajo individual por esos mismos
procesos llevados a nivel interno,
mantiene en el individuo a nivel
mental las ventajas que tena el
proceso social externo y supone, por
tanto, la adopcin estable de los
procesos de bsqueda, consulta,
autocrtica y revisin en el
pensamiento interno. Lo mismo
podramos
decir
sobre
la
interiorizacin de la plegaria o de la
reflexin moral: el proceso de
interiorizacin no slo opera para las
estructuras
que
denominamos
cognitivas.

hablando de la Zona de Desarrollo


Prximo, aunque la dejamos por el
momento para seguir ocupndonos
de sus premisas. Esta graduacin
del proceso de interiorizacin en la
ZDP ha sido definido por Galperin
(1978) como interiorizacin por
etapas y en l se facilita el paso de
la actividad externa a la mental
gracias al escalona miento de la
proporcin de interiorizacin
dosificacin entre lo interno y
externo en los puntos de apoyo de
la mediacin. Galperin define estos
escalones en las tareas escolares
haciendo hincapi en los cinco
aspectos
o
etapas
bsicas
siguientes:
1) Crear una concepcin preliminar
de la tarea.
2) Dominar la accin utilizando
objetos.
3) Dominar la accin en el plano del
habla audible.
4) Transferir la accin al plano
mental.
5) Consolidar la accin mental.
No
podemos
aqu
entrar
pormenorizadamente en el mtodo
de Galperin, aunque s creemos por
nuestra parte necesario llamar la
atencin sobre el hecho de que el
proceso de interiorizacin no debe
concebirse
como
un
proceso
perfecto y completo, siempre
terminado y de una sola direccin
fuera-a-dentro. Durante toda la vida
de un sujeto habr actividades no
perfectamente interiorizadas en que
utilicemos elementos de las etapas
2, 3 y 4, por ejemplo. En momentos
de
tensin
o
dificultad
necesitaremos
exteriorizar
nuestras operaciones mentales o
transferir la accin intelectual a una
situacin ms visible y slida para

Creemos que de lo ya dicho se


desprende con claridad que el
proceso de interiorizacin se mejora
y optimiza cuando los procesos de
mediacin estn ms escalonados y
permiten al nio una adecuacin
ms precisa a su nivel de actividad
posible. Estamos aqu de hecho
52

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que no se pierda nuestro discurso,
pensando por ejemplo con papel y
lpiz en la mano o razonando en voz
alta, solos o con otra persona.

la representacin y el significado de
la actividad conjuntamente. Un
significado es as ms una accin
mediada
e
interiorizada
(representada) que una idea o
representacin
codificada
en
palabras en el acto de escribir en el
examen. Es pues preciso recuperar
la conexin de la mente con el
mundo si queremos recuperar el
sentido y no slo el significado de
conceptos, en educacin.

Pero, como dice Wertsch y Stone


(1985, op. cit.), el modelo terico de
Vygotsky est construido de tal
manera que el concepto de
interiorizacin
no
puede
comprenderse al margen de los
orgenes sociales de la actividad
individual. Pasemos pues, a exponer
algunas ideas centrales sobre la
actividad.

En su esfuerzo por ocuparse ms


del sentido que del significado y
ms de la actividad que de la
accin, Vygotsky parte del papel
central que Marx y Rubinstein
atribuyen a la actividad: para Marx
la conciencia no surge pasivamente
del impacto de los objetos en el
sujeto, sino de la actividad del
sujeto, concebido como agente,
sobre aqullos; para Rubinstein los
procesos mentales no slo y
simplemente se manifiestan a travs
de la actividad, sino que se forman
a travs de ella.

4. El concepto de actividad en
psicologa
y
educacin:
recuperar el sentido
Cuando se habla de significado o de
significatividad en educacin, con
frecuencia se suele dar una
interpretacin
que
supone
el
carcter individual y mental de esa
significatividad:
se
sita
el
significado por una parte en el nivel
de la accin individual y no en el
nivel de la accin social y, por otra,
en el plano de la representacin y
no en el plano de la accin.
Hablamos entonces ms de las ideas
del sujeto que de su actividad y, por
tanto,
pensamos
en
representaciones individuales y no
en
actividades
sociales
y
compartidas.

Para llevar los conceptos previos de


Marx y Rubinstein a un nivel
realmente explicativo en psicologa,
se sirve de un concepto biolgicoevolutivo de Jennings. Jennings
haba distinguido como sistema de
actividad los modos de conducta
propios de cada especie idea que
retomar ms tarde la etologa
(vase lvarez y Del Ro en este
mismo volumen). Vygotsky se
plantea la necesidad de distinguir
entre el sistema de actividad de
nuestros antecesores previo a la
hominizacin y el sistema de
actividad resultante de este proceso
que hace aparecer el hombre como
especie nueva: ese nuevo sistema
de actividad se caracteriza por la

El aprendizaje significativo, desde la


perspectiva abierta por Vygotsky,
hunde sus races en la actividad
social, en la experiencia externa
compartida, en la accin como algo
inseparable de la representacin y
viceversa. De ah que a Vygotsky le
preocupe ms el sentido de las
palabras que su significado, porque
el sentido incorpora el significado de
53

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


mediacin de los instrumentos
psicolgicos. De este modo la
actividad prctica socioinstrumental
se convierte en el eje explicativo de
la naturaleza humana y en el
mecanismo
central
de
la
construccin cultural en sociedad de
esa naturaleza. El proceso de
adquisicin de ese nuevo sistema de
actividad
ser
justamente
la
educacin, considerada en un
sentido amplio, tanto la informal
como la formal.

etapas educativas de acuerdo con la


actividad rectora de cada una,
propuesto por Davidov Elkonin y
Markova.
4.1 El modelo de Leontiev.
Leontiev (1981, op. cit.) propone un
sistema de organizacin jerrquica
de las actividades (figura 2) en el
que una actividad (determinada
siempre por un motivo) supone la
integracin de un sistema de
determinadas acciones intermedias
(cada una de ellas subordinada a su
propia meta parcial) y cada accin a
su
vez
est
compuesta
de
operaciones cuyo conjunto permite
llevar la accin a cabo (en
condiciones especficas). As, por
ejemplo, la actividad de jugar un
partido de baloncesto (motivo:
ganar) supone la integracin de
acciones, como marcar sin tocar al
adversario (meta: no cometer
personal), puntuar el mximo en
cada tiro (meta: tirar muchos
triples), etc., cada una de estas
acciones
est
compuesta
de
operaciones especficas, de modo
que la accin de tirar un triple
implica las operaciones de hacer un
reverso para desmarcarse, saltar en
suspensin, apuntar y disparar,
cada una de ellas sujeta a las
condiciones que la presencia de
otros jugadores, el lugar del campo,
etc., impliquen.

Vygotsky concentrar su trabajo en


el estudio de esos sistemas de
actividad propios del hombre y
propondr la investigacin, por una
parte, de aquellos que caracterizan
a las distintas culturas y a los
distintos momentos histricos y por
otra, de aquellos que distinguen a
cada una de las etapas del
desarrollo-educativo del nio. De
hecho llegar en la ltima parte de
su vida a caracterizar determinadas
etapas del desarrollo infantil segn
las actividades centrales para el
desarrollo de la conciencia en ellas.
Este trabajo ser continuado por sus
discpulos Zaporozhets y Elkonin y
por
Markova
y
Davidov,
fundamentalmente, quienes definen
las actividades rectoras principales
que absorben el inters del nio y
permiten planificar la educacin en
cada etapa del desarrollo.
No podemos abordar aqu este tema
central de la psicologa histricocultural con la amplitud que sera
deseable;
nos
limitaremos
a
referimos a los dos sistemas ms
conocidos y empleados en la
educacin sovitica de clasificacin
de las actividades: el modelo
jerrquico de actividades propuesto
por Leontiev y la periodizacin de

Es importante evitar el pensar en


estas estructuras jerrquicas como
algo rgidas o inmviles. Segn
Leontiev,
una
actividad
(por
ejemplo, agarrar un cubo de madera
y soltarlo dejndolo caer, en un nio
de once meses, coger el lpiz en un
nio de cuatro aos, teclear a
mquina en un nio de doce aos)
54

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

FIGURA 2. Sistema jerrquico de actividad de Leontiev.


puede pasar en una etapa posterior
a constituir un automatismo, ya no
consciente, que se definir como
accin de otra actividad (por
ejemplo, construir una torre de
cubos,
garabatear,
escribir
a
mquina) o incluso una operacin
de una accin de una actividad. As,
escribir a mquina puede llegar a
ser una simple operacin para
escribir una carta (accin) en la
que uno declara su amor a una
chica (actividad).

las condiciones suelen ser muy


estables (formato de clase,
instrumentos de trabajo, espacio y
tiempo, etc., muy limitados y fijos) y
la unidad de programacin suele ser
la tarea, que raramente asciende
por encima del nivel de la accin
(cuando no se queda en simple
operacin). El propio Leontiev en su
primera poca de intervencin
escolar en la comuna Dzerzinski
(conocida por ser uno de los centros
dirigidos por Makarenko) plantea un
buen ejemplo de lo que es el diseo
de actividades y motivos. Al
constatar el bajo inters de los
alumnos y los pobres resultados en
una clase de fsica sobre los
vectores y las fuerzas, Leontiev, que
ha observado a los alumnos hacer
volar aviones de papel en el recreo,
reconstruye la programacin: la
actividad ser volar mejor aviones
de papel, apoyndose en el fuerte
motivo ya existente. Rpidamente el
diseo de mejores aviones lleva a
los
alumnos
a
estudiar
la
aerodinmica, la fuerza del viento y
sus
vectores
(acciones)
para
conseguir metas precisas en la
mejora de la capacidad de
mantenimiento,
direccin
o
penetracin del aire. Las diversas
condiciones y materiales de la
construccin y de las ocasiones de
prueba y vuelo de las acciones
llevan por ltimo al dominio de una
serie de operaciones que cubre una
amplia gama de conocimientos

La aplicacin eficaz del concepto de


actividad a la educacin nos obliga a
tener en cuenta diversos aspectos
de la teora y de las metodologas
desarrolladas
desde
ella.
Sintetizando aqu los tres aspectos
ms importantes hablaremos un
poco
de:
a)
diseo
y
reestructuracin
del
sistema
jerrquico
de
actividad
en
educacin; b) la actividad rectora o
principal en las distintas etapas
escolares, y c) las caractersticas
especficas de las actividades de
enseanza-aprendizaje.
4.2 El diseo y reestructuracin del
sistema jerrquico de actividad
Vistas desde el modelo de Leontiev,
las unidades de programacin
educativas empleadas en occidente
tienen un carcter muy atomizado o
con un nivel muy bajo en la
jerarqua propuesta por este autor:
55

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especficos sobre las fuerzas y los
vectores. Los resultados y por
supuesto el inters de los alumnos
se elevan espectacularmente tras la
puesta en juego de la nueva
programacin (Leontiev, 1979).

examen, lo cual no tiene nada que


ver con la madera, el agua y las
cosas que el nio hace flotar en su
actividad real con el agua.
Pero los motivos y actividades del
nio, sus sistemas de actividad,
cambian con la edad y es muy
importante para el diseo educativo
ser consciente de que lo que es
factible o conveniente en una edad
puede o no serio en otra, y no
estrictamente por razones de
capacidad cognitiva. La aplicacin
del concepto de actividad rectora
nos puede ayudar a comprender el
proceso evolutivo de las actividades
del nio a lo largo de los niveles
escolares.

Esta aproximacin al diseo y


reestructuracin
del
sistema
jerrquico de actividades no se gua,
pues, fundamentalmente por el nivel
de
complejidad
cognitiva
o
informacional, sino por criterios de
sentido (es decir, por la
articulacin
adecuada
entre
presentacin
-accin):
las
actividades ms conectadas con el
sentido, con los motivos, son las
que controlan a las otras1.
Este enfoque molar sobre la
actividad nos debe llevar, pues, no a
desdear los enfoques, anlisis y
diseos
cognitivistas
de
la
educacin, sino a integrar las
jerarquas cognitivas con los motivos
en una estructura de actividades
con sentido. De otro modo nos
podemos encontrar con casos
parecidos al que cita Boschowitsch
(1974), donde un nio da distintas
respuestas a la misma cuestin
segn el contexto en el que se le
plantean. Si la pregunta es del
maestro en clase, por ejemplo,
por qu flota un taco de
madera?, todos los nios repiten el
principio de Arqumedes; pero
cuando el psiclogo les pregunta
informalmente en el recreo ,
las
respuestas son preoperacionales:
Flota porque pesa poco. La razn es
clara. Al preguntarles el psiclogo
por la disparidad de respuestas, los
nios responden: iAh! quiere que
le conteste lo que hicimos en
clase?. El conocimiento escolar de
la flotacin ha quedado integrado en
la jerarqua de la actividad clase-

4.3 La actividad rectora en las


distintas etapas escolares. Los
modelos de Zaporozhets y de
Elkonin.
La idea de que el desarrollo infantil
pasa por etapas muy marcadas
aparece desde el momento en que
se comienza a hacer observacin
sistemtica del nio y es por tanto
muy anterior a la psicologa. Esta
idea ha dado lugar en psicologa
evolutiva a teoras que tratan de
explicar esas pautas reconocibles
como estudios de un proceso
irreversible y determinado de
desarrollo (Freud, Piaget, Wallon).
Pese a las crticas que la concepcin
del desarrollo en estadios ha
recibido, parece razonable explicar
de algn modo las variantes o
pautas reconocibles del desarrollo
psicolgico. El propio Vygotsky no
se pudo sustraer a ese desafo y
estableci una serie de etapas
diferenciadas en el desarrollo
infantil, aunque debemos introducir
aqu un matiz nada accesorio para
56

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ver lo que este autor entiende como
desarrollo cuando define estas
etapas. Lo que preocupa al
psiclogo ruso es el desarrollo en
sociedad de la conciencia y la
construccin externa y cooperativa
de la representacin. As, cuando
Vygotsky
habla de
desarrollo
psicolgico
precisa
que
est
hablando del desarrollo cultural del
nio. Lo que determinar, por
tanto, el sentido evolutivo de esas
etapas ser la actividad esencial o
predominante que el nio realice
con sus congneres adultos o
compaeros de diversos niveles
evolutivos
y
que
estar
determinada por la estructura y
usos culturales de cada sociedad y
por el papel del nio en esa cultura,
as como, por supuesto, por la
interaccin de esos factores con los
patrones genticos de crecimiento.

referencia, de modo que ser


preciso situarlas en el momento
evolutivo ms adecuado para lograr
una
presencia
significativa
y
favorecedora
del
cursar
del
desarrollo:
Cada materia escolar tiene una
relacin propia con el curso de
desarrollo del nio, relacin que
cambia con el pasa del nio de una
etapa a otra. Esto entraa examinar
de nuevo todo el problema de las
disciplinas formales, o sea, el papel
y la importancia de cada materia en
el posterior de sarrollo psicointelectivo general del nio (1956,
op. cit., p. 452).
Para Vygotsky, las etapas se
diferenciarn segn las aplicaciones
de cada uno de los dos tipos de
mediacin: habr que buscar, por
una parte, los modos caractersticos
de representacin empleados que se
adquieren y consolidan en las
actividades de cada etapa; por otra,
los modos de organizacin social y
comunicativa de la actividad que
caracterizan culturalmente cada
edad del desarrollo y que elevan
desde el paso de la conciencia
sincrtica a la conciencia individual.
No creemos que se pueda afirmar
que ese trabajo se ha hecho
respecto a una historia de la
infancia o un estudio de las etapas
del desarrollo en los diversos
momentos filogenticos de la
evolucin humana, ni tampoco con
una adecuada riqueza descriptiva y
explicativa respecto a las diversas
culturas en las que se construye, a
su vez, la cultura infantil. S se
han
abordado,
sin
embargo,
intentos por tipificar esos perodos
en una determinada sociedad
histrica
y
transculturalmente
circunscrita, como es la sovitica,

Como en tantos otros casos, no hay


lugar para entrar aqu en la
descripcin de esas etapas o
perodos estables que son para
este autor: la infancia (de dos
meses a un ao); la niez temprana
(de uno a tres aos); la edad
preescolar (de tres a siete aos); la
edad escolar (de siete a trece aos),
y la adolescencia (de trece a
diecisiete aos). Estas etapas se
caracterizan por la construccin en
ellas de nuevas formaciones en los
procesos de mediacin socialinstrumental, que marcan las crisis
de crecimientos socio-cultural en el
nio.
El propio enfoque del curriculum
implica
para
Vygotsky
una
comprensin clara del papel que
desempea cada disciplina en ese
juego evolutivo de la formacin de
nuevas actividades principales de
57

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


aunque nos tememos que los
autores
intentan
extender
y
generalizar su validez a los dos
niveles reseados. No obstante, es
de indudable utilidad conocer este
esfuerzo sistemtico y algunos de
sus logros pueden ser muy
utilizables en occidente. Veamos los
aspectos ms principales de esta
periodizacin.

(determinante a la hora de provocar


cambios esenciales en los tipos de
mediacin y, por tanto, en el
desarrollo de las funciones o
capacidades mentales superiores)
desde la cual se diferenciarn
posteriormente
otras
formas
dependientes.
Esas
formas
principales dan base a 'los procesos
psquicos centrales en la formacin
de la personalidad. Entendiendo de
la personalidad, tal como la
conceba Vygotsky y como la ha
estudiado su discpula Bozhovich,
como la totalidad del psiquismo
resultado del desarrollo integrado de
actividades-motivos
y
de
capacidades-representaciones.

Zaporozhets y Lisina han continuado


trabajando sobre las etapas de
desarrollo concentrndose en el
proceso
de
mediacin
y
fundamentalmente en la primera
mitad
del
desarrollo,
ms
enmarcado en lo que podramos
considerar informacin informal y
pre-escolar. Estos autores han
tipificado una serie de periodos en
que cambiaran los modos o formas
de comunicacin en el nio: forma
de
comunicacin
situacionalpersonal (de cero a seis meses);
forma situacional-prctica (seis a
veinticuatro meses); forma nosituacional cognitiva (tres a cinco
aos); forma no situacional-personal
(seis a siete aos). Para un estudio
de estas etapas y del desarrollo de
la comunicacin en el nio en la
perspectiva histrico-cultural en
general, vase Zaporozhets y Lisina
(1974).

Para Elkonin, la comunicacin


directa con los adultos es la
actividad principal responsable de
las neo-formaciones psicolgicas
centrales en el primer ao de vida.
En la infancia temprana de uno a
tres aos sera la actividad objetal
manipuladora, a travs de la cual el
nio asimila los modos socialmente
elaborados de utilizacin de las
cosas que le rodean, en el marco
comunicacional constituido en el
primer perodo. En la infancia
preescolar de tres a siete aos la
actividad rectora es el juego que
permite adquirir las funciones y
normas sociales de conducta, el
conocimiento social, en cuyo marco
se reestructuran la comunicacin y
el uso instrumental de objetos. La
edad escolar temprana de siete a
diez aos tiene como actividad
rectora el estudio en el que la
captacin
abstracta
y
descontextualizada de informacin
se constituye en la forma central del
aprendizaje y desarrollo cognitivo.
En el quinto perodo de diez a
quince aos, la adolescencia la

Muy articulada con el trabajo y la


definicin de etapas anteriores, pero
centrada fundamentalmente en el
perodo escolar, D. Elkonin (1974)
ha tipificado las etapas de desarrollo
segn la actividad principal o rectora
en cada una de ellas y poniendo el
nfasis en la actividad escolar. La
periodizacin supone que cada
etapa es singular, como decamos
antes, porque en ella predomina
una determinada forma de actividad
58

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


comunicacin social se constituye en
la actividad central y la interaccin
social y los problemas sociales sern
el contenido de esa comunicacin,
por ejemplo, Markova (1973) ha
demostrado que el aprendizaje
lingstico es mucho mayor en esta
etapa va ligado pedaggicamente a
los
medios
y
modos
de
comunicacin.

sus
conclusiones
que
son
extrapolables si aceptamos el
principio de interiorizacin sealan,
por ejemplo, que el conocimiento
fomentado en la escuela es
individual, mientras que fuera de
ella
es
compartido;
que
el
conocimiento escolar es simblicomental, mientras que fuera de ella
es fsico-instrumental; que en la
escuela se manipulan smbolos fuera
de contexto, mientras que fuera de
ella se trabaja y razona sobre
contextos concretos.

Pese a la importancia de este tema


de cara al diseo curricular, resulta
imposible extendernos aqu ms all
de estas primeras referencias. De
hecho son muy diversos los
procesos que el nio debera ir
adquiriendo externamente y luego
interiorizando a lo largo de su
educacin y lograr una enumeracin
correcta
y
una
periodizacin
adecuada es todava un terreno
sometido a un intenso trabajo en la
perspectiva histrico-cultural. Slo
cuando esta labor est ms
completa se podrn realmente
conocer las peculiaridades de las
actividades propiamente educativas.
Pero mientras tanto, diversos
autores han tratado de avanzar algo
en esa direccin.

Cohen (1964) seala que en la


educacin informal el contenido
aprendido es inseparable de la
actividad del maestro y que lleva
asimismo una gran carga afectiva.
Podramos decir que a menudo pesa
ms quien ensea que lo que
ensea. En la educacin informal, el
modelo y el proceso de cooperacin
tienen, pues, importancia decisiva.
En esta lnea, Fortes (1938)
distingue entre tres mecanismos
bsicos de educacin informal
mimesis,
identificacin
y
cooperacin muy parecidos a los
que establece G. Mead imitacin,
identificacin y empata. Este peso
de los que unos denominan
modelado y otros aprendizaje
observacional dentro de las teoras
del aprendizaje ser reconocido por
igual por la psicologa social, la
antropologa, la psicologa ecolgica
o la psicologa histrico cultural y
parece sealar la importancia de la
dimensin social en la construccin
del significado en la ZDP.

4.4 Las caractersticas especficas de


las actividades de enseanzaaprendizaje en la escuela.
Han sido muchos los psiclogos que
han tipificado las caractersticas de
las actividades que tienen lugar en
la escuela frente a las que no tienen
lugar en ella, as como de las que
tienen
lugar
en
culturas
escolarizadas respecto a las propias
de las no escolarizadas (Bruner,
1966; Cole y Wakai, 1984; LCHC,
1982; Resnick, 1987). Aunque
Resnick
piensa
ms
en
el
conocimiento que en la actividad,

En estos y en los numerosos anlisis


comparativos,
cada
vez
ms
frecuentes y completos, pueden
verse
la
psicologa
de
la
escolarizacin va acercndose cada
59

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


vez ms a una perspectiva en la que
actitud y conocimiento, sociedad e
individuo, el mundo cultural y el
mundo mental, no pueden quedar
separados, convergiendo as con la
perspectiva abierta por Vygotsky a
principios del siglo. Pero una ojeada,
siquiera simple, a la psicologa de la
escolarizacin, nos llevara, una vez
ms, un espacio excesivo para este
captulo. Lo nico que quisiramos
resaltar aqu es la conveniencia de
que, cuando analicemos lo que tiene
lugar en la escuela y fuera de ella,
ms que en tareas, ejercicios,
conocimientos,
capacidades,
o
cualquiera otra referencia habitual
de educador o psiclogo, es preciso
pensar en actividades, es decir, una
unidad de referencia que valga a la
vez para las operaciones mentales y
las
externas,
para
las
representaciones y los motivos, para
lo que los alumnos vean y para lo
que
el
educador
pretende
personalmente.

principios bsicos del aprendizaje si


analizamos ste en situaciones en
que prestamos una atencin central
al conocimiento previo como es
tpico de las situaciones educativas
que si insistimos en la perspectiva
tradicional del conductismo de
examinar
el
aprendizaje
en
situaciones de neutralizacin de las
diferencias y capacidades de origen.
En realidad, esta formulacin es
simtrica de la observacin de
Vygotsky de que es muy insuficiente
medir
las
competencias
ya
establecidas o inmviles lo que l
denomina conducta fosilizada, pues
en este caso no entenderemos el
desarrollo: es preciso captar el
proceso cuando aparece y las
capacidades en el momento de su
aparicin y formacin. Parece, por
tanto, que para entender tanto el
desarrollo como el aprendizaje
necesitamos captar a ambos en su
interaccin
mutua,
algo
caracterstico de las situaciones
educativas.

5. La funcin de la enseanza o
hacia un enfoque ms educativo del
aprendizaje y del desarrollo.

La tarea real de un anlisis del


proceso educativo consiste en hallar
el surgimiento y la desaparicin de
estas lneas internas de desarrollo
en el momento en que se verifican,
durante el aprendizaje escolar.

Es cada vez ms frecuente la


formulacin de teoras que tratan de
unir el destino de las investigaciones
realizadas en los campos de la
investigacin
psicolgica
hasta
ahora puntillosamente separados,
como son la educacin y el
aprendizaje. No nos referimos slo
al paradigma vygotskyano en que se
sita
este
captulo
fundamentalmente,
sino
que
tratamos de converger con las
principales lneas actuales de
investigacin del desarrollo de la
inteligencia
en
situaciones
educativas. Greeno (1983) ha
sealado que es ms fcil ver los

Esta
hiptesis
presupone
necesariamente que el proceso de
desarrollo no coincide con el de
aprendizaje, el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje, que crea el
rea de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1956, pp. 451-2).
Efectivamente, Vygotsky plantea un
cambio fundamental en la manera
de entender las relaciones entre el
desarrollo
y
aprendizaje,

60

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


introduciendo la educacin en esa
relacin (ver la figura 3).

citando a Vygotsky) el aprendizaje


es desarrollo y la educacin
puede ser definida como la
organizacin
de
hbitos
de
comportamiento y de inclinaciones a
la accin. En realidad James iguala
aprendizaje y desarrollo porque
supone que la esencia de ambos
puede reducirse a una simple
acumulacin
de
reacciones
o
condicionamientos adquiridos. En
esta perspectiva, el aprendizaje no
sigue al desarrollo, sino que ambos
coinciden en el tiempo como el
objeto y su sombra.
Vygotsky analiza tambin la tesis de
Koffka, que trata de establecer el
desarrollo como producto de una
interaccin entre dos procesos
distintos pero interconectados: la
maduracin y el aprendizaje. El
modelo de Koffka permite que la
maduracin
posibilite
nuevos
aprendizajes y que stos estimulen
el proceso de maduracin. Koffka se
apoya en el papel educativo de las
disciplinas formales, suponiendo
que cada disciplina tiene una
determinada influencia real en la
formacin de la mente del nio y
que interviene especficamente en
su desarrollo (sera el caso de las
matemticas, las lenguas clsicas, o
la historia antigua, por ejemplo),
transfirindose
despus
esa
influencia al desarrollo general, que
llegara as ms lejos que el
aprendizaje. Pero ya en la poca de
Vygotsky la investigacin de este
problema
central
de
las
transferencias demostraba que el
aprendizaje en estas disciplinas
tena una influencia mnima sobre el
desarrollo general.

Para llegar a ese planteamiento


examina posturas como la de
Piaget,
quien
establece
una
dependencia unilateral entre el
desarrollo
y
aprendizaje:
el
aprendizaje escolar se sirve y
depende del desarrollo, pero ste no
se sirve ni depende del aprendizaje,
de modo que en la prctica
educativa ambos tenderan a seguir
lneas paralelas con un pequeo
desfase impuesto por la prelacin
del desarrollo. Para Piaget, segn,
Vygotsky, el curso del desarrollo
precede siempre al del aprendizaje y
el aprendizaje sigue siempre al
desarrollo.
La segunda teora que analiza
Vygotsky es la de William James,
quien identifica un proceso con otro,
de modo que para l (seguimos

Vygotsky se va a fijar en
determinados aprendizajes ms que
61

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en otros, debido a que algunos de
ellos obligan al proceso de
mediacin y lo potencian frente a
muchos aprendizajes visuales o
motores, por ejemplo, que no hacen
tal cosa. En realidad, Vygotsky
concentra su investigacin y busca
la explicacin del desarrollo humano
en el desarrollo cultural del nio o la
adquisicin por parte de ste de los
sistemas
y
estrategias
de
mediacin-representacin.
Por
ejemplo, a aprender a escribir a
mquina puede ser una simple
acumulacin de hbitos motores
como sostenan James o Thorndike
si uno ya sabe escribir a mano, pero
en cambio el aprendizaje de la
lectoescritura en la edad escolar
supone un cambio dramtico en el
proceso
de
representacin
y
comprensin descontextualizada del
lenguaje. El primero de estos
aprendizajes el teclado, al menos
en
lo
concerniente
a
la
representacin verbal, utiliza el
Desarrollo Real ya producido sin
aumentarlo; el segundo genera un
nuevo desarrollo que cambia los
procesos intelectuales del nio.

hacer entonces lo que ya esta


hecho2.
En
esta
misma
lnea
de
convergencia de la investigacin
sobre aprendizaje desarrollo en
educacin actual con la de la lnea
histrico-cultural si tomamos el
aprendizaje a travs del filtro del
modelo IAT de Cronbach y Snow
(1977) que sostiene que se da una
Interaccin
entre
Aptitud
y
Tratamiento como explicacin de las
competencias demostradas por el
nio en las tareas escolares o
diagnsticas y que, por tanto, no
puede medirse una capacidad en
estado puro ni aislada de las
condiciones de su aplicacin, dos
elementos esenciales entran en
juego, a nuestro juicio, que nos van
a permitir definir con ms precisin
esa capacidad de aprendizaje en la
misma medida en que seamos
capaces a la vez de operacionalizar
metolgicamente esta situacin de
tratamiento:
*Por una parte, los aspectos
sociales
de
la
situacin
de
tratamiento; lo que Vygotsky
denomina mediacin social en la
construccin
de
los
procesos
mentales superiores.
*Por otra parte, los aspectos
representacionales de la situacin
de tratamiento; lo que Vygotsky
denomina mediacin instrumental
en la construccin de los procesos
mentales.

Por eso, seala Vygotsky, la


instruccin slo es buena cuando va
por delante del desarrollo, cuando
despierta y trae a la vida aquellas
funciones que estn en proceso de
maduracin o en la zona de
desarrollo prximo. Es justamente
as como la instruccin desempea
un
papel
extremadamente
importante en el desarrollo (1956,
p. 278). Observemos de pasada que
esta tesis es contraria a la de
Piaget, para quien el papel unilateral
y previo del desarrollo deja a la
educacin un papel accesorio,
condenndola a esperar para poder

Snow y Yalow (1982)coinciden con Campione, Brown y Ferrara (1982)


en que, al menos en educacin, la inteligencia es la capacidad de
aprendizaje. El mismo Snow (1981), revisando las distinciones entre
inteligencia fluida y cristalizada que arrancan a mediados de siglo,
sugiere que la capacidad fluida estaria ms relacionada con el
aprendizaje que tiene lugar con contenidos o mtodbs de enseanza
nuevos o inusuales, mientras que la competencia cristalizada tendra
mayor influencia en el aprendizaje que se da en situaciones familiares y
materias que siguen una enseanza convencional. Tenemos aqu una
distincin muy parecida a la que hace Vygotsky respecto a aprendizajes
con capacidad de nuevo desarrollo y sin ella

62

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estables, sino por el contrario, all

Ambos procesos de mediacin


permiten que el nio opere y
aprenda, gracias a esa mediacin,
gracias al apoyo de los dems y de
la cultura, por encima de sus
posibilidades individuales, concretas,
en un determinado momento de su
desarrollo. De modo que hemos
llegado a un momento en que es
preciso definir algunos de los puntos
centrales de la teora de Vygotsky
sobre la Zona de Desarrollo
Prximo.
6. La zona
prximo.

de

donde se da la irregularidad y el
cambio. Por ejemplo, dos nios con
la misma Edad Mental en un test
(siete aos) pueden dar en una
medicin posterior en que el adulto
gua
y
pone
ejemplos
y
demostraciones,
un
resultado
distinto: uno de ellos alcanza as
una EM de nueve aos, mientras
que la mejora de ese apoyo del
adulto no consigue que la EM del
segundo vaya ms all de siete aos
y medio. As, aunque ambos nios,
a efectos del test, han alcanzado el
mismo nivel de desarrollo real es
decir su Zona de Desarrollo Actual
cubre un rea equiparable, sea o no
de las mismas caractersticas, desde
el criterio de puntuacin del test, la
Zona de Desarrollo Potencial del
primero es mucho ms amplia que
la del segundo y su capacidad de
desarrollo con ayuda de la
mediacin del adulto, ms grande.
Por tanto, si slo medimos su ZDR,
no evaluaremos correctamente la
dinmica de desarrollo de cada uno
de los nios ni extraeremos las
consecuencias
educativas
ms
convenientes.

desarrollo

Si damos por buena, siquiera


provisionalmente la tesis de que el
aprendizaje no sigue simplemente al
desarrollo, sino que es, por el
contrario, el que tira de l, como
sostena Vygotsky, ser justamente
ese aprendizaje que se d a partir
de
desarrollos
especficos
ya
establecidos
es
decir,
el
aprendizaje
que
se
produzca
partiendo desde una ZDA (Zona de
Desarrollo Actual) y hasta alcanzar
los lmites de autonoma posible
desde esa base definidos por la ZDP
(Zona de Desarrollo Prximo), el
que nos permitir desvelar la
estructura y caractersticas del
aprendizaje humano.

6.1. Aspectos y mecanismos de la


ZDP.
Vygotsky, al igual que, por ejemplo,
Piaget o Wallon, recurre tambin a
la imitacin como proceso germinal
del aprendizaje humano, pero, al
contrario que estos autores, que
dentro
de
sus
diferencias
interpretativas de la imitacin y a
pesar de intuiciones como el
carcter instrumental de simulacro
de imitacin infantil de que habla
Wallon se fijan fundamentalmente
en el proceso psicolgico interno e
individual (slo afecta al nio) de la

Para definir lo que ocurre en esa


Zona de Desarrollo Potencial,
Vygotsky incide justamente en los
puntos dbiles de la validez de las
pruebas psicotcnicas, en ese
terreno discutible y mvil que
definen Cronbach y Snow con su
modelo IAT. No trata de encontrar
la explicacin de las capacidades del
nio en las regularidades de su
desarrollo, en aquellos momentos o
aspectos en que stas son ya

63

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imitacin, ve en la imitacin humana
una nueva construccin a dos
entre esa capacidad imitativa previa
del nio y su uso inteligente y
educativo por el adulto de la ZDP. El
adulto presta al nio, a travs de
ese proceso imitativo, autnticas

Efectivamente,
el
carcter
suplementado socialmente de la
imitacin en Vygotsky nos lleva al
mecanismo central que permite que
esa imitacin del nio tenga
consecuencias de un nivel muy
superior a las que se dan en la
imitacin animal. El proceso de
mediacin del que ya hemos
hablado va a permitir que el nio
ejerza al principio sin saberlo,
luego sabindolo, al principio sin
conocer como, luego con destreza
unas funciones superiores, sin
dominarlas, ni siquiera conocerlas:
son funciones socializadas o
conjuntas, prestadas a travs de la
ZDP. Por eso las capacidades del
nio
son
para
Vygotsky
3
sincrticas.

funciones psicolgicas superiores


externas. Vygotsky parte tambin,

como estos dos grandes psiclogos,


del hecho establecido de Khler de
que un animal slo puede imitar
acciones que caen dentro de los
lmites de su capacidad potencial de
accin y que, por tanto, una accin
imitada puede ser realizada despus
en
ciertas
condiciones
independientemente. Pero el nio es
capaz de imitar muchas acciones
que caen dentro de su actual
potencial fsico de accin pero que,
gracias al carcter representacional
de estas acciones no accesible
conscientemente al nio pero s
accesible funcionalmente y gracias
a que el nio est inserto en una
actividad colectiva guiada por los
adultos, van ms all de ese
potencial. El nio ya va ms lejos,
con esa ayuda de los adultos, del
lmite animal de la imitacin: Lo
que el nio puede hacer hoy con
ayuda de los adultos, lo podr hacer
maana por s solo, dice Vygotsky.
Pero, por Qu habra de ser capaz
de ello? Los
animales ms
evolucionados, como los monos de
Khler, tambin son modelos a los
que sus cras tratan de emular y
parece que la imitacin puede dar
cuenta de buena parte de los
aprendizajes en desarrollo, pero no
de las funciones superiores ligadas a
la representacin. Parece que hace
falta algo ms que la imitacin y
que ensear es algo ms que
ofrecer un modelo para la emulacin
espontnea.

Pero es preciso utilizar el trmino con cuidado


porque, al igual en el caso de la imitacin, el
concepto de sincretismo aparece aqu con un
sentido muy distinto al que emplea, por
ejemplo: Claparde (que se refiere al
sincretismo perceptivo) o Piaget (que habla de
sincretismo verbal). El sincretismo que Vygotsky
ve en el nio no es una caracterstica interna de
su mente, sino fundamentalmente externa y
social, por ello, organizada. Efectivamente, el
nio mezcla cosas u operaciones provenientes
de diversas fuentes, pero no es una mezcla
catica, sino dirigida: Eso significa que la
accin y el lenguaje, la influencia psquica y
fsica, se mezclan de forma sincrtica (1984, p.
31). El nio mezcla desde el principio objetos
fsicos con objetos psicolgicos, con objetos
que representan cosas, gracias al juego de la
comunicacin y de la representacin que le
impone el adulto y sin cuya ayuda no podra
llevarlos a cabo sino hasta mucho despus, una
vez que domine y haya interiorizado su
mecanismo.

64

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El nio es, pues, suplementado por
el adulto, que le presta tanto sus
funciones naturales como su
locomocin y sus manos como las
nuevas funciones especficamente
humanas,
cuya
principal
caracterstica es sta de ser sociales
y compartidas, prestables: su
atencin,
su
memoria,
su
directividad y estrategias, sus
instrumentos fsicos y psicolgicos.
De este modo, el mecanismo de la
imitacin,
que
biolgica
o
etolgicamente es situacional,
pasa
en
la
ZDP
a
ser
representacional, de modo que la
actividad y la emergente conciencia
del nio se forman y construyen en
el exterior sumando su propia
intervencin y recursos a los de los
adultos que le implican en el hecho
humano. El nio lo vive todo al
principio, objetos y smbolos,
instrumentos fsicos e instrumentos
psicolgicos, como un conjunto
indiscriminado:
de
ah
el
sincretismo. Pero ese sincretismo
expresa el hecho de que la imitacin
del nio le permite situarse en un
universo de actividad de un nivel
organizativo superior y que, all
donde el nio no llega, el adulto
completa la actividad propuesta con
sus recursos y estables distinciones.
All donde el nio slo ve situaciones
o presentaciones concretas de
objetos concretos, el adulto le hace
ver representaciones y smbolos.

umbrales de posibilidad. Los adultos


e iguales que rodean al nio hacen
cosas a su alrededor e interactan
con l con diversos niveles de
accesibilidad. Aunque pueda ser una
metfora simplista, el nio va
extrayendo argumento y significados
de las actividades que acomete o
que percibe, como si de las capas
de una cebolla se tratase. Del
primer juego con un osito o un
cochecito hasta el juego a los diez
aos con el mismo coche, media un
abismo: el conocimiento tcnico y
social del coche y de las actividades
a las que se han asociado esos
conocimientos ha ido escalando
niveles de complejidad. Y lo ha ido
haciendo gracias a la actividad
conjunta o a la prolongacin o
imitacin de esa actividad que es el
juego en la ZDP. Por ello y para
ello es preciso construir siempre
sobre la ZDR, a partir de las
funciones
psicolgicas
ya
estructuradas en el nio, una base
que va cambiando y amplindose a
lo largo del desarrollo.
Seguir esta argumentacin ms all
de estos hechos de principio nos
llevara a extendernos en otra serie
de hechos fundamentales, pero
demasiado
externos,
que
constituyen puntos claves del
proceso de construccin de las
funciones psicolgicas superiores en
la ontognesis lo que Vygotsky
denominaba el desarrollo cultural
del nio. Nos referimos a la
interiorizacin del lenguaje, a la
construccin de las ZDR y ZDP como
zonas de trabajo externas y a la
adquisicin
del
concepto
de
convencionalidad y de regla en la
representacin
el uso, la
aceptacin y dominio, por este
orden, de sustitutos objetales o

Este proceso, por el que la actividad


y funciones sincrticas pasan a
convertirse en capacidades y
conciencia individual, es el largo
proceso del desarrollo humano que
se produce en la ZDP y esta zona es
un concepto til precisamente
porque se es un proceso gradual
que se mueve dentro de ciertos
65

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


smicos en la interactividad y la
comunicacin.

Y esto supone a su vez y


necesariamente,
tener
un
conocimiento
preciso
de
las
funciones naturales (elementales) y
culturales (o superiores) en sus
distintos niveles que deseamos
desarrollar, as como de los
mecanismos
de
mediacin
instrumentales o sociales y de los
sistemas de actividad a travs de los
cuales se realiza la transmisin
cultural en la ZDP. En la medida en
que hoy por hoy este conocimiento
es muy limitado, tanto en lo relativo
a estas funciones (Wertsch, 1985)
como en lo referente a los sistemas
de actividad adecuados (lvarez y
Del Ro, en este volumen), el valor
de la ZDP para el diagnstico y la
instruccin es por el momento
limitado.

Para una adecuada comprensin del


modelo de representacin de
Vygotsky, creemos que es preciso
concebir la ZDP como rea que es a

la vez interna y externa, fsica y


mental. Sugerimos aqu nuestro

propio trabajo (Del Ro, en prensa)


para analizar la creacin cultural de
los espacios de accin conjunta o
interaccin y la estructuracin
externa de zonas de trabajo
representacional,
donde
se
presentan los sustitutos de objetos,
personajes, cosas o conceptos, en
un campo o una serie de ellos, ms
o menos interconectados, donde se
opera social o individualmente con
esas representaciones con diversos
niveles de adecuacin a los
referentes, segn las posibilidades
de la zona. En este sentido y a
nuestro parecer, las ZD y ZDP,
adems de implicar una metfora o
un modelo tiles para hacernos un
mapa de las capacidades mentales y
del rea de desarrollo psicolgico
interno logrado, implica un correlato
externo de las ZDR que se dominan
y desde las que se produjo la
interiorizacin zonas de trabajo

7. Enfoques y perspectivas
actuales en el trabajo con la
ZDP.
Como continuacin de lo que
acabamos de apuntar en el prrafo
anterior, quisiramos hacer una
reflexin personal que puede ayudar
al lector a evitar imprecisiones y a
distinguir entre dos aspectos muy
distintos del concepto de ZDP.

externo en que se ha logrado una


competencia externa y un correlato

externo de las ZDP zonas de


trabajo externo en las que ser ms
posible extender las capacidades del
nio a travs de la mediacin social
e instrumental . Obviamente esto
implica tanto la capacidad para
investigar esas zonas, analizndolas
y evaluando sus posibilidades, como
la capacidad para disear zonas
representacionales externas de la
mayor capacidad potencial para
cada ZDR.

Cuando Vygotskty presenta el


concepto de ZDP (Zona Blizhaishego
Razvitiya) introduce dos trminos
que a menudo se confunden pero
cuyo doble uso est justificado. As,
habla de desarrollo Prximo en el
ttulo que define lo definido (en
realidad
blizhaishego
es
literalmente inmediato o ms
prximo)
y,
sin
embargo,
menciona el desarrollo Potencial en
la definicin:

66

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La Zona de Desarrollo Prximo es
la diferencia entre el nivel de
desarrollo real actual (ZDR) y el
nivel
de
desarrollo
potencial,
determinado mediante la resolucin
de problemas con la gua o
colaboracin
de
adultos
o
compaeros ms capaces (1978, p.
86).

veremos enseguida y como suele


ocurrir con los conceptos molares, el
concepto de ZDP ha sido objeto de
una comprensin limitada y sesgada
hacia los aspectos ms mentalistas
e individuales, quiz debido a que
su uso, de momento escaso, ha
estado ms definido por las
preocupaciones de la psicologa que
por las de la educacin distincin
que resulta muy poco vygotskyana.
Se han olvidado as los aspectos
externos y sociales de la ZDP, pues
no en balde la psicologa del
desarrollo y de la educacin ha
atravesado
un
largo
perodo
caracterizado por su escaso talante
ecolgico (Del Ro y lvarez,
1985), as como por una insistencia
en los aspectos verbales en la ZDP,
a la que ya hemos hecho referencia.

El trmino potencial empleado en


la definicin tiene connotaciones de
carcter individual e interno y
parece invitar a una ptica centrada
en el sujeto psicolgico y en los
procesos mentales. El trmino
prximo utilizado en el concepto
definido tiene connotaciones de
carcter social y externo y parece
invitar a una interpretacin centrada
en la actividad social y en los
procesos de instruccin (vase
figura 4).

A nuestro modo de ver, Vygotsky


pretenda justamente eso: lograr un
instrumento conceptual que permite
la comprensin y la intervencin en
ambos niveles simultneamente,
devolviendo as la unidad perdida en
la investigacin y en la prctica
profesional, a los procesos de
desarrollo-educacin. Pero como

La ZDP ha quedado as muy limitada


en su propio potencial de desarrollo,
valga el retrucano, y su uso
circunscrito a un nivel diagnstico o
epistmico, pese a su prometedora
potencialidad para la prctica
educativa.

67

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Efectivamente y como seala
Wertsch (1985), cuando Vygotsky
acua el concepto de ZDP, le
preocupaba tanto la evaluacin
(psicolgica) de las capacidades
cognitivas del nio, como la
evaluacin (pedaggica) de las
prcticas
educativas.
Hasta
entonces,
una
preocupacin
reduccionista por el funcionamiento
intra-psicolgico haba restringido la
evaluacin psicolgica, sobre todo
en el caso de los test, a la medicin
de los logros o realizaciones
pasadas del nio, mientras que el
psiclogo ruso pensaba que para
poder captar el mecanismo del
desarrollo era preciso hacerlo en el
propio curso de ste y an ms, que
para captar el potencial de
crecimiento futuro del nio era
preciso que los procedimientos de
medida examinaran el mbito de
actividad donde realmente tiene
lugar ese crecimiento, lo que para
Vygotsky implicaba examinar el
funcionamiento
inter-psicolgico.
Midiendo la ejecucin individual del
nio su nivel de desarrollo actual
y el nivel de ejecucin que alcanza
funcionando a nivel inter-psicolgico
nivel de desarrollo potencial
podra realmente establecerse la
franja, rea o valor del potencial de
desarrollo.

la ZDR y, por tanto, no tiraba del


desarrollo.
El concepto de ZDP no supone,
pues, slo un deseo de un mejor
pronstico psicolgico del desarrollo,
sino que implica un mtodo
concreto
para
convertir
ese
pronstico en desarrollo real a
travs de la educacin. El lector
interesado puede ver en Campione,
Brown y Ferrara (1982) una revisin
de los usos de la ZDP en el primer
sentido, es decir, como instrumento
diagnstico
para
medir
exclusivamente el potencial de
desarrollo intelectual. Pero an con
esa limitacin de objetivos y quiz
precisamente por ella y por la
reduccin terica que implica de la
teora que da pie al modelo de
Zona, las pruebas o tests
existentes para evaluar la ZDP no
precisan cualitativamente, sino slo
cuantitativamente ese rea potencial
y no matizan con una teora y
metodologa estructuradas los tipos
de ayuda y las funciones y
procesos psicolgicos que implican
esas
ayudas.
Los
modos
fundamentales de mediacin y
ayuda en la ZDP descritos por
Vygotsky
han
sido
slo
moderadamente explorados y la
mayora de las investigaciones y
experiencias se caracterizan por una
mezcla indiscriminada y poco
analtica de ambos. Sin especificar
bien la funcin psicolgica de
partida y la que queremos
desarrollar y a la vez el tipo de
mediacin o ayuda a prestar, el
diagnstico de la ZDA y la ZDP son
imprecisos, puesto que un cambio
en el tipo de ayuda cambiara,
frecuentemente, el diagnstico de la
ZDP.

Cuando se preocupaba por la


evaluacin educativa, Vygotsky era
consiente de que en la prctica
escolar habitual era frecuente: o
bien la despreocupacin por el nivel
de desarrollo alcanzado por el nio,
de modo que la instruccin operaba
fuera del alcance de ste, es decir,
ms all del rea de la ZDP; o bien
la minusvaloracin del potencial de
aprendizaje del nio, de modo que
la instruccin se limitaba a actuar de
68

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


partir del concepto de ZDP. El
supuesto
fundamental
del
andamiaje, segn Wood, es que las
intervenciones tutoriales del adulto
deberan mantener una relacin
inversa con el nivel de competencia
en la tarea del nio. As, por
ejemplo, cuanta ms dificultad
tenga el nio en lograr el objetivo,
ms directivas deberan ser las
intervenciones de la madre.

Griffin y Cole (1984) ya han


sealado esa limitada comprensin
del concepto de ZDP en Occidente y
la asocian a que las concepciones
previas en psicologa del desarrollo
que abren entre nosotros camino a
una interpretacin ms interaccional
y menos mentalista de la evolucin
de la inteligencia vienen unidas a la
vez a determinadas creencias o
sesgos. Por ejemplo, la creencia de
que es preciso que se d un
determinado nivel de discrepancia o
desajuste ptimo entre las
conquistas ya logradas por el nio y
los requerimientos del problema
actual hace que veamos la ZDP
como una mera aplicacin de este
supuesto. Pero el concepto de ZDP,
seala Griffin y Cole, va bastante
ms lejos y supone que en la vida
real al contrario que en las
situaciones de adiestramiento o
laboratorio en que se ha tratado de
verificar la estrategia del prximo
paso de desajuste el nio est
inmerso en situaciones en que los
adultos garantizan diversos niveles
de participacin del aprendiz, de
modo que el desarrollo implicara
ms bien un cambio en la
responsabilidad de ciertos pasos y
no tanto la presencia o ausencia de
ellos.

Pero al igual que otras concepciones


sobre
ayuda
justa
en
el
desarrollo,
el
concepto
de
andamiaje supone una reduccin
significativa del de ZDP. No basta
con suponer un cambio de nivel
cuantitativo para el mismo tipo de
ayuda. Unas veces la ayuda se sita
suplementado la atencin, otras la
memoria, otras la emocin o los
motivos, o incluso el esclarecimiento
de los objetivos o estrategias de la
actitud y, casi siempre, los distintos
elementos del marco o zona externa
de representacin. En general, los
tipos de ayuda suponen una
autntica definicin, anlisis y
diseo de la actividad por parte del
adulto y resulta simplista reducirlos
a una sola dimensin cuantificable.
De algn modo el concepto de
andamiaje, a la vez que una
metfora til y sugerente para
romper la perspectiva individual
izada del desarrollo, es an un
concepto muy cercano al de
desajuste ptimo y mantiene con l
el supuesto de una nica va de
desarrollo,
de
un
desarrollo
psicolgico y cognitivo universal que
se construye en pequeas cuotas de
desequilibrio, ayuda y avance. Deja
as de lado la diversidad evolutiva y
cultural del desarrollo humano como
proceso interactivo e ignora de
algn modo que la ZDP se

Esta comprensin simplificada en


que se ve la ZDP como un entorno
abstracto y como desencadenante
dosificado por niveles o escalones,
se ha presentado tambin en una
modalidad que supone un origen
social de ese escalonamiento. Este
es el caso del concepto de
andamiaje
(scaffolding)
que
formula
Bruner
en
1976,
posiblemente, como gran conocedor
que es de la psicologa sovitica, a
69

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


constituye en interfaz o punto de
encuentro con las ZDR y ZDP del
propio adulto y que la propia
actividad del nio no es totalmente
ni repetitiva ni nueva dentro del
patrn universal. Podramos decir
que el modelo ZDP garantiza que
cada desarrollo es individual e
irrepetible pese a su construccin
interactiva y social o justamente
por eso.

evaluacin slo como un medio para


la educacin y desarrollo. Su propio
mtodo de investigacin a partir de
Vygotsky,
el
mtodo
del
experimento formativo, implica
tanto investigar los procesos cuando
stos aparecen y no cuando ya
estn rigidificados y estables,
como, y, por tanto, puesto que los
procesos aparecen en la ZDP con el
apoyo
del
adulto
la
experimentacin educativa como va
prioritaria de investigacin del
desarrollo. Sin poder entrar en
detalle en estas aplicaciones, s
creemos importante sealar dos
lneas con algn ejemplo importante
de cada una.

En esta perspectiva, la concepcin


de la ZDP como potencial de
desarrollo se aleja de las ideas fijas
y universales del potencial humano
que han presidido muchas de las
aproximaciones poltico-sociales a la
educacin desde los aos sesenta y
preludia los estudios ms recientes
en que el potencial humano se
busca enmarcado en una teora
evolutiva
que
respete
las
diversidades histricas y culturales
de la educacin, al tiempo que
consiga
un
nivel
tericometodolgico
suficientemente
prctico o prescriptivo (ver ejemplo,
la lnea del proyecto Human
Potencial. Scheffler, 1985; Le Vine y
White, 1986).

7.1. Diseo de la ZDP desde la


perspectiva
de
la
mediacin
instrumental
En estas aproximaciones se trata
fundamentalmente
de
prestar
apoyos de carcter smico o
soportes fsicos para la mente, es
decir, instrumentos psicolgicos que
faciliten, primero la comprensin y
tratamiento externos del problema
y, despus, la interiorizacin gradual
de esa comprensin y tratamiento.
Aportaciones clsicas en esta lnea
son el mtodo ya citado de Galperin
de interiorizacin por etapas (1978),
el de formacin de conceptos
cientficos de Davidov (1972) y el de
formacin de preceptos espaciales
de Venguer (1969). En todos ellos
se trata de buscar mecanismos y
apoyos en la ZDP para, primero,
definir los procesos instrumentales
externos adecuados y, en segundo
lugar, para que stos se conviertan
en procesos internos.

Lo
esencial,
pues,
en
una
aproximacin metodolgica a la
ZDP, es que permita explicarnos el
presente del nio y evaluarlo
correctamente, unindolo a su
mejor versin de futuro, an
pronstico realmente constructivo y
educativo cuyos apoyos en la ZDP
puedan ser diseados con el
mximo de precisin.
Muchas
de
las
aplicaciones
educativas soviticas a la ZDP han
avanzado por tanto en una lnea
ms claramente pedaggica que las
occidentales
y
tomando
la

7.2. Diseo de la ZDP desde la


perspectiva de la mediacin social.
70

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

representacin, pero cuando un nio


realiza un aprendizaje ste se sita

Se trata ms bien en este caso de


lograr que los procesos sociales
interpsicolgicos se conviertan en
procesos
internos

intrapsicolgicos. Son importantes


los trabajos de Zaporozhets y Lisina
(1974) sobre las etapas sociales de
comunicacin, o los del Elkonin
(1978, op. cit.) sobre el juego como
actividad que permite interiorizar
procesos de representacin y
argumentos sociales. De especial
significacin son los de Lomov
(1977) sobre interiorizacin de la
capacidad cooperativa y del banco
operacional conjunto del grupo en
las tareas escolares de grupos de
alumnos.

para

en el trmino de las
acciones. Poner de acuerdo las
acciones del nio que aprende y las
representaciones del maestro que
ensea es para nosotros el objetivo
central de la educacin y ste no se
conseguir sino construyendo un
puente de sentido entre ambos
niveles. Por que no basta un
concepto previo, ni siquiera una
actitud positiva ante lo que se
aprende, es preciso pasar del nivel
del
procesamiento
de
la
informacin para aprender al del
procesamiento de la informacin
para actuar, de modo que los
mecanismos bsicos del aprendizaje
natural
(retroalimentacin,
integracin con los motivos) acten
teniendo ese puente al que nos
hemos referido. La ZDP se presenta
como una promesa que permitira
resolver la actual discontinuidad
entre dos grandes vas de expansin
e investigacin de la teora
educativa: la de la psicologa
centrada en los procesos de
conocimiento y la de la psicologa
preocupada por la vida real y por los
procesos sociales.

Resultan comparativamente escasos


los trabajos que, manteniendo la
distincin entre los dos tipos de
mediacin, tratan de articular
ambas. Al mismo tiempo conviene
sealar que en Occidente se ha
confundido con frecuencia ambos
tipos de mediacin, de modo que en
las experiencias no se distinguen
con claridad que ayudas prestadas
al nio corresponden a cada una de
ellas.
Como
hemos
podido
comprobar nosotros, la actividad del
alumno en la ZDP se desarrolla
especialmente cuando existe un
adecuado diseo de ambos tipos de
mediacin alrededor de la misma
actividad y, por tanto, ambos tipos
de mediacin comparten el mismo
sentido y se potencian una a otra de
manera que resulta imposible el
avance sin contar con ambas (Del
Ro, en prensa).

Por eso, el conocimiento de las


actividades y personas significativas
para los alumnos, de sus contextos
sociales y de las estructuras y
relaciones de interaccin en que se
produce la educacin, as como de
los instrumentos psicolgicos con
que el nio recoge y maneja la
informacin,
son
aspectos
esenciales en la formacin del
educador
sin
los
que
ste
difcilmente podr comprender a
fondo su actuacin y mejorarla en
esa ZDP en que no slo el nio, sino
el maestro, debe superar cada da

Podramos aadir la reflexin de que


cuando un psiclogo de la educacin
o un educador piensa en la
enseanza, lo hacen en trminos de
71

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


su particular hecho humano creando
cultura.

facilitar a los aprendices la


adquisicin de las formas existentes
como algo que es, para ellos
individualmente, nuevo. La ZDP
implica para nosotros el desarrollo
de ambos interlocutores (vase
figura 4). El diseo de la educacin
como ZDP supone, por tanto, al
tiempo que un buen diseo de la
transmisin cultural, la propia
superacin de la educacin como
transmisin y el abandono del
objetivo de reproducir el pasado en
el presente en los procesos de
enseanza-aprendizaje.

Porque, como dice Emerson (1983),


una ZDP es un dilogo entre el
nio y su futuro, no un dilogo
entre el nio y su pasado. El
objetivo de la ZDP no se limita al
trasvase del conocimiento previo del
adulto al nio. Segn Engestrm
(1986), la enseanza y el
aprendizaje slo se mueven en la
ZDP cuando tratan de desarrollar
nuevas
formas
histricas
de
actividad y no simplemente de

72

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los profesores y la concepcin constructivista
Coll, C. y Sol, I. (1993). Los profesores y la
concepcin cosntructivista en C. Coll, et. al.
El constructivismo en El aula de innovacin
Educativa. Barcelona: Gra, pp. 7-23

Decir a estas alturas que ensear es


difcil, que los profesores tienen
ante ellos una compleja y ardua
tarea que no se restringe a lo
formativo en el marco del aula, sino
que incluye aspectos de gestin y
de manejo de relaciones humanas
en el marco del centro, es
arriesgarse a que se nos considere,
como mnimo, poco originales. Muy
bien; nos arriesgaremos. Slo
partiendo de un breve anlisis de lo
que supone esa complejidad, de las
cuestiones que plantea y de los
requisitos que deben observar las
respuestas que demanda, nos
parece posible ofrecer una visin
ajustada de lo que cabe esperar de
un marco explicativo de los procesos
de enseanza y aprendizaje. En el
caso que nos ocupa, dicho marco
est configurado por la concepcin
constructivista de la enseanza y el
aprendizaje,
cuyos
conceptos
nucleares son objeto de los diversos
captulos que contiene este libro.

establecen, as como el alcance y las


limitaciones que, a juicio de los
autores y sin perjuicio de opiniones
distintas, presenta esta explicacin.
Dado que la potencialidad de sta o
de cualquiera otra depende en
buena parte de quien la usa y del
mbito para el cual se utiliza, sera
bueno que nos preguntramos
para
qu,
la
concepcin
constructivista? o bien, el punto de
vista de los que, en un nivel u otro
de la enseanza ejercemos como
docentes, qu hace un profesor
como yo con una explicacin como
sta?
Los profesores, sus teoras y la
concepcin constructivista
Se ha dicho varias veces que la
concepcin constructivista no es en
sentido estricto una teora, sino ms
bien un marco explicativo que
partiendo de la consideracin social
y socializadora de la educacin
escolar,
integra
aportaciones
diversas cuyo denominador comn
lo constituye un acuerdo en torno a
los
principios
constructivistas.
Volveremos sobre este tema; ahora
nos interesa continuar sealando
que se ha dicho tambin que dicha
explicacin muestra su potencialidad
en la medida en que es utilizada
como instrumento para el anlisis de
las situaciones educativas y como
herramienta til para la toma de
decisiones inteligentes inherentes a

En ste, concretamente, vamos a


proceder a una descripcin de la
concepcin constructivista que no la
agote, sino que ms bien la
presente y sirva de aproximacin
global al anlisis ms detallado que
contina en las pginas siguientes.
Por ello, el lector no debe esperar
en el captulo una exposicin
profunda sobre la concepcin
constructivista, sino la idea general,
sus conceptos fundamentales y las
relaciones que entre ellos se

73

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la planificacin, puesta en marcha y
evaluacin de la enseanza.

enseanza/aprendizaje, en la que la
multiplicidad de variables que
intervienen y la multicausalidad de
los fenmenos hace difcil su
comprensin en trminos estrictos
de antecedente-consecuente y, por
lo tanto, dificulta tambin la
previsin segura y establece al
ciento por ciento de lo que va a
ocurrir,
aconseja
mostrarse
prudentes cuando se trata de
establecer el carcter de las
relaciones entre prctica y teora.
Podemos considerar que en el curso
de las situaciones de enseanza, los
marcos y teoras actan como
referente que gua, pero no
determina la accin, por cuanto sta
debe contar con los elementos
presentes
y
las
incidencias
imprevistas, y por cuanto adems
est sujeta a todo un conjunto de
decisiones
que
no
son
responsabilidad
exclusiva
del
profesor.

Probablemente, lo que se quera


decir con esta larga frase es que la
concepcin constructivista no es un
libro de recetas, sino un conjunto
articulado de principios desde donde
es posible diagnosticar, establecer
juicios
y
tomar
decisiones
fundamentadas sobre la enseanza.
En este sentido, puede cumplir con
la funcin que generalmente ha sido
atribuida a los pensamientos
psicopedaggicos
de
los
profesores, a las teoras, ms o
menos
explcitas,
claras
y
coherentes a travs de las cuales
pueden procesar la informacin
presente
en
las
situaciones
educativas que gestionan con el fin
de adecuarlas a las metas que
persiguen.
La
presencia
de
esos
pensamientos o teoras ms o
menos
organizados
ha
sido
fundamentada empricamente en
numerosas investigaciones. Ms
difcil es discernir con claridad el
papel que desempean en la gestin
del
proceso
de
enseanza/aprendizaje;
mientras
algunos autores parecen abogar por
una especie de acuerdo casi
perfecto entre teora y accin, en la
que sta vendra a ser como un
despliegue de un plan previamente
trazado, otros consideran que dichas
teoras funcionan como marco
desde
donde
se
identifican
problemas y se articulan vas de
solucin para ellos, en una
dimensin
ms
dialctica
e
interactiva que en el caso anterior.
La naturaleza
situaciones

misma

de

Sin embargo, lo que cabe resaltar


aqu es que sea cual sea el grado en
que influyen en y son influidos por
la experiencia prctica cotidiana, los
profesores,
como
cualquier
profesional cuyo desempeo deba
contar con la reflexin sobre lo que
se hace y por qu se hace,
necesitan recurrir a determinados
referentes que guen, fundamenten
y justifiquen su actuacin. Otra cosa
ser la naturaleza y funcionalidad de
dichos referentes, (...) lo que est
fuera de duda es su existencia.
Si como primera conclusin, desde
luego muy poco original, afirmamos
que los profesores, en cualquier
nivel de la enseanza, disponen de
marcos explicativos, teoras, ms o
menos articuladas y coherentes que
aparecen como instrumentos tiles

las
de
74

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en el sentido de que les sirven para
desarrollar su labor, podemos
plantear como primera pregunta, tal
vez polmica, si lo importante no
ser este hecho en s, es decir, el
disponer de alguna teora, ms que
el contenido mismo de la que se
posea o que se posea una en
concreto.
Responder a esta cuestin exige ir
un poco ms despacio; en primer
lugar, teoras, para qu? Para
interpretar, analizar e intervenir en
la realidad que mediante dichas
teoras se intenta explicar. Al
acentuar de ese modo el carcter
instrumental de las explicaciones
tericas, ponemos de relieve la
necesidad de que se muestren
potentes para su cometido. En la
medida en que consideramos que el
profesor
debe
practicar
un
pensamiento
estratgico,
es
decir, en la medida en que debe ser
capaz de dirigir y regular la situacin
que tiene entre manos con el fin de
ajustarla a los objetivos que
persigue,
las
teoras
son
interpeladas desde la dimensin
instrumental a que antes aludamos.
Intentaremos ser un poco ms
explcitos: necesitamos teoras que
nos sirvan de referente para
contextualizar y priorizar metas y
finalidades; para planificar la
actuacin;
para
analizar
su
desarrollo e irlo modificando en
funcin de lo que ocurre y para
tomar decisiones acerca de la
adecuacin de todo ello.
Si aceptramos que la enseanza es
exclusiva o fundamentalmente una
actividad rutinaria, esttica y ms
bien
estereotipada,
no
necesitaramos teoras de esas
caractersticas; en ese caso, las
recetas e instrucciones seran lo ms
adecuado. Pero ya sabemos que

ensear es otra cosa, y que los


planes cerrados rara vez se adecuan
a las necesidades de la situacin.
Parece,
pues,
que
lo
que
necesitamos
son
teoras
que
provean de instrumentos de anlisis
y reflexin sobre la prctica, sobre
cmo se aprende y cmo se ensea;
teoras que pueden y deben
enriquecerse hasta el infinito con
aportaciones acerca de cmo
influyen en ese aprendizaje y en la
enseanza las distintas variables
que en l intervienen (distintos tipos
de
contenido,
formas
de
agrupamiento
diversificadas,
caractersticas de la disciplina,
contextos culturales contrastados,
etc.), pero que puedan funcionar
como catalizador general de algunas
preguntas bsicas que todos los
docentes nos planteamos: Cmo
aprenden mis alumnos? Por qu
aprenden cuando aprenden? Por
qu a veces no consiguen aprender,
al menos en el grado en que me
haba propuesto? Qu puedo/debo
hacer para que aprendan? Qu
quiere decir que aprenden?
Aprender es repetir? Es construir
conocimiento? Si es esto ltimo,
qu papel juega la enseanza en
una construccin personal? Qu es
lo que se construye? Qu papel
debe atribuirse a los contenidos? Y
a la escuela, y a la educacin?
Reproduce,
aliena,
libera,
desarrolla? y tantas ms.
Por lo general (y por suerte, qu
agotamiento!), no nos interpelamos
sistemticamente de esa forma;
quiz no lo hagamos tampoco en el
vaco. Pero no cabe duda de que
ante un problema de aprendizaje,
ante la necesidad de elaborar un
examen, de decidir qu materiales
van a ser los ms apropiados, de
75

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


discutir acerca de un enfoque
determinado para una unidad
didctica,
algunos
de
esos
interrogantes
se
encuentran
latentes; a veces, se manifiestan
explcitamente.

institucin tambin social. Ello posee


varias consecuencias.
Por una parte, obliga a realizar una
lectura social de fenmenos que,
como el aprendizaje, han sido
frecuentemente analizados desde
una dimensin individual, personal.
De ah que la consideracin de los
contenidos de aprendizaje como
productos sociales, culturales, la del
profesor, como agente mediador
entre individuo y sociedad, y la del
alumno, como aprendiz social,
deban
ser
convenientemente
matizadas y tenidas en cuenta en
cada caso.

Las teoras, nuestros marcos de


referencia, se mostrarn adecuados
en la medida en que puedan no slo
ofrecer alguna explicacin acerca de
los interrogantes a que aludamos y
a otros muchos que pueden
engrosar la lista, sino tambin en la
medida en que dicha explicacin
permita
articular
las
diversas
respuestas en un marco coherente,
tanto a nivel interno como a nivel
externo. Una explicacin plausible
acerca de la enseanza y el
aprendizaje en la escuela no puede
ignorar ni la funcin social y
socializadora de la educacin escolar
sobre la que luego volveremos ni
el hecho de que la educacin que
recibe un alumno se articula desde
un
marco
institucional
que
trasciende, aunque no ignora, la
dimensin ms individual de la
enseanza para integrarla en un
proyecto
educativo
comn,
concrecin,
en
un
centro
determinado y con unos profesores
especficos, del proyecto ms
general que una sociedad tiene para
s misma en relacin a sus
miembros ms jvenes.

Por otra parte, exige explicar el


impacto
de
esas
prcticas
educativas de naturaleza social en el
crecimiento de las personas; el
desarrollo humano, como han
afirmado
numerosos
autores
(Vygotsky, 1970; Bronfenbrenner,
1987), es un desarrollo cultural,
contextualizado.
Nuestros
conocimientos
actuales
nos
conducen a aceptar, con Bruner
(1988), que () decir que una

teora
del
independiente de
una informacin
absurda. En

desarrollo
es
la cultura no es
incorrecta, sino

Los profesores y la escuela

otras
palabras,
necesitamos teoras que no opongan
aprendizaje, cultura, enseanza y
desarrollo; que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren
en una explicacin articulada.

Desde esta perspectiva, las teoras


que necesitamos deben integrar
como elemento vertebrador la
dimensin social de la enseanza a
que hemos aludido, en el doble
sentido de que la educacin escolar
es un proyecto social que toma
cuerpo y se desarrolla en una

Por ltimo, necesitamos teoras que


permitan explicar cmo todo ello
ocurre en la escuela, y que no
ignore su carcter de institucin, de
organizacin vertebrada al servicio
de unos fines, dotada de una
estructura e integrada por un
conjunto de personas cuya actividad
76

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


debe
permitir
su
adecuado
funcionamiento.
De
ah
que
podamos afirmar que la complejidad
de la tarea del profesor no se
reduce a aquello que envuelve su
funcin formadora en relacin a los
alumnos que tiene encomendados;
en la medida en que es un elemento
de una organizacin, el profesor
suele tener responsabilidades en
tareas relacionadas con la gestin
que
requieren
habilidades
especficas. Esas funciones, y el
carcter colectivo de la tarea
docente, a la que inmediatamente
no referiremos, crean contextos
humanos especficos de relacin,
que hay que aprender a manejar de
forma constructiva. A ello hay que
aadir que para dar respuesta a
semejante exigencia se requiere una
formacin personal permanente y,
por lo que parece, diversificada.
Como acabamos de sealar, la
dimensin formadora del cometido
de docente (en oposicin a lo que
con frecuencia se ha sostenido) no
es
una
dimensin
individual,
estrictamente autogestionada. Al
contrario, un buen desempeo
individual suele encontrar parte de
sus condiciones y de su justificacin
en el marco de finalidades y tareas
compartidas,
de
decisiones
colectivamente
tomadas,
de
compromisos
e
implicaciones
mutuas y de acuerdos consensuados
y respetados. No es la participacin
ni la colegialidad en s el propsito
que se persigue; es que se trata de
medios
indispensables
para
asegurar que la enseanza que
reciben los alumnos est presidida
por la coherencia y la calidad.

enseanza y su funcin en el
desarrollo
individual;
deberan
constituir referentes adecuados para
tomar las decisiones inteligentes
que, en cualquiera de sus fases,
caracteriza a la enseanza; deberan
considerar
su
dimensin
institucional, que hace a cada uno
de los profesores miembro de una
institucin (por lo tanto copartcipe y
corresponsable de sus objetivos, de
los procesos que desarrolla y de los
resultados a los que llega) cuyo
objetivo es ofrecer una educacin
de calidad.
Pero, cmo se define una
educacin de calidad? Por los
logros que obtienen los alumnos?
Por los recursos cuantitativos y
cualitativos que posee? Por la
eficacia de su organizacin? Wilson
(1992) define la calidad de la
enseanza
de
este
modo:

Planificar, proporcionar y evaluar el


currculum ptimo para cada
alumno, en el contexto de una
diversidad de individuos que
aprenden (p. 34).

La definicin pone el nfasis en la


necesidad de articular respuestas
diversificadas
susceptibles
de
atender las distintas necesidades de
los alumnos a quienes se dirigen;
podemos extender la definicin y
establecer entonces que una escuela
de calidad ser aquella que sea
capaz de atender a la diversidad.
ste es, sin duda, el reto; una
escuela que pueda acercarse a cada
uno y ayudar a cada uno a
progresar. En el informe de la OCDE
(1991), que caracteriza las escuelas
de calidad, se seala que dichas
escuelas favorecen el bienestar y el
desarrollo general de los alumnos en

En sntesis, los marcos explicativos


que precisamos deberan considerar
a la vez el carcter socializador de la
77

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


sus
dimensiones
sociales,
de
equilibrio personal y cognitivas.
Desde luego, una escuela as, que
puede ofrecer una enseanza
adaptada y rica, promotora del
desarrollo, no reposa nicamente en
sus profesores. Como es conocido,
son escuelas en las que:

-Se racionaliza el empleo del


tiempo de aprendizaje, articulando
las materias y las secuencias
didcticas de modo que se eviten
duplicidades
y
repeticiones
innecesarias.
-Cuentan con el apoyo activo
de las autoridades educativas
responsables, cuya misin se centra
en facilitar los cambios necesarios
en la direccin de las caractersticas
apuntadas.

- Se brinda un clima favorable


para el aprendizaje, en el que existe
un compromiso con normas y
finalidades claras y compartidas.
- Los profesores trabajan en
equipo,
colaboran
en
la
planificacin, coparticipan en la
toma de decisiones, se encuentran
comprometidos con la innovacin y
se responsabilizan de la evaluacin
de la propia prctica. Ello slo
puede hacerse seriamente en el
marco de un currculum lo bastante
flexible.
- Existe una direccin eficaz,
asumida, que no se contrapone con
la
necesaria
participacin
y
colegialidad.
- Se disfruta de una
considerable estabilidad en el
estamento docente.
- Existen oportunidades de
formacin permanente relacionadas
con las necesidades de la escuela.
- El currculum se planifica
cuidadosamente e incluye tanto las
materias que permitan a los
alumnos adquirir los conocimientos
y destrezas bsicas como las
indicaciones para una evaluacin
continuada, al tiempo que refleja los
valores asumidos por la escuela.
- Los padres apoyan la tarea
educativa del centro, y ste se
encuentra abierto a ellos.
- Existen unos valores propios
de la escuela, reflejo de su identidad
y propsitos, que son compartidos
por sus componentes.

Como sealan los autores del


informe, cada uno de stos rasgos
merecera
una
anlisis
en
profundidad; por otra parte, todos
ellos se encuentran estrechamente
relacionados, de modo que una
escuela de calidad no se caracteriza
por poseer en grado elevado
algunos de estos rasgos, sino que es
ms bien el grado de presencia de
todos ellos lo que permite establecer
el grado en que la funcin educativa
de un centro se acerca a los
objetivos de calidad apuntados.
Recordemos, por otra parte, que
con frecuencia dicha calidad ha sido
relacionada con los resultados
obtenidos por los alumnos, mientras
que en la definicin que hemos
adoptado se relaciona con la
capacidad de ofrecerle a cada
alumno el currculum que necesita
para su progreso. Aunque para
nosotros ambos parmetros son
compatibles o ms bien podramos
decir que en nuestra opinin los
buenos resultados se remiten a
los que cada alumno ha podido
obtener en funcin de las ayudas
que se le han prestado, no hay que
olvidar que una visin selectiva y
elitista
de
la
enseanza

incompatible con el concepto mismo


de educacin obligatoria puede
tener una visin profundamente
78

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


distinta de lo que
buenos resultados.

constituyen

deben integrar necesariamente el


elemento de diversidad, cuyas
implicaciones se manifiestan en
todas las decisiones que puedan ser
tomadas en relacin a la enseanza,
tanto las que se centran en un
alumno y en una tarea concreta,
cuanto las que se refieren a
aspectos ms generales, de tipo
curricular y organizativo.

En cualquier caso, la toma en


consideracin de las caractersticas
que definen a los centros que
funcionan adecuadamente permite
ubicar en una visin de conjunto las
diversas
responsabilidades
que
contribuyen a ese objetivo; en
concreto, ponen de relieve el papel
crucial de los profesores, pero a la
vez manifiestan que esa condicin
se sita en un mbito ms amplio,
en el que el apoyo de la
administracin
educativa,
la
necesidad
de
desarrollar
el
currculum en cada centro, de
acuerdo a sus caractersticas y
valores, y la formacin permanente
vinculada a las necesidades del
centro, son tambin cruciales para
lograr una escuela de calidad, capaz
de adaptarse a la diversidad.

Al
proponer
la
Concepcin
Constructivista del Aprendizaje y de
la Enseanza (Coll, 1986; Coll,
1990) como marco til para el
anlisis, la reflexin y la actuacin,
no
estamos
proponiendo
un
referente igualmente til para todos
los mbitos en que debe moverse el
profesor ni estamos sealando
tampoco una frmula suficiente para
lograr una enseanza de calidad.
Precisamente
hemos
querido
esbozar lo que sta exige, as como
aquello que consideramos que
debera caracterizar a una teora
til para los docentes para que
tanto las virtualidades como las
limitaciones del marco explicativo
que a continuacin describimos
puedan ponerse de manifiesto. Cada
profesor, desde su bagaje particular,
le atribuir un sentido y un
significado, y podr, entonces, en
ese
grado
concreto,
hacerlo
significativo y funcional en su
desempeo profesional.

Desde esa consideracin, podemos


volver a centramos especficamente
en los profesores, y en concreto en
su funcin formativa, que, como
hemos visto, no es la nica. Dicha
funcin exige poder actuar y poder
reflexionar sobre la actuacin, lo
que a su vez hace necesarios unos
referentes que permitan el anlisis y
la mejora. Al mismo tiempo, es una
funcin orientada a unos objetivos
cuya consecucin articula la tarea
de cada uno en un proyecto
compartido,
comn,
fruto
de
decisiones tomadas en relacin a
cada uno de los componentes de la
enseanza; ello requiere disponer
de
criterios
consensuados
y
compartidos sobre cmo se aprende
y cmo se ensea en la escuela, y
sobre la funcin social de la
enseanza. Por lo que hemos
podido argumentar, estos criterios

La concepcin constructivista
del aprendizaje escolar y de
enseanza
Escuela, cultura y desarrollo
La existencia de la institucin
escolar es algo tan inherente a
nuestra sociedad y a nuestra forma
de vivir que a veces o no nos
79

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


preguntamos por qu hay escuela o
bien damos a esa pregunta
respuestas un poco simples (para
guardar a los nios y distraerlos,
para
reproducir
la
cultura
establecida). No vamos a entrar en
un anlisis ni siquiera breve de lo
que supone la escuela en el seno de
las sociedades occidentales, aunque
s quisiramos sealar que si no
podemos entender el desarrollo
humano sin cultura, difcilmente
podremos entenderlo sin atender a
la diversidad de prcticas educativas
a travs de las cuales accedemos e
interpretamos de forma personal
dicha cultura, prcticas en las que
cabe incluir las escolares. Mediante
estas prcticas se intenta asegurar
una intervencin planificada y
sistemtica dirigida a promover
determinados
aspectos
del
desarrollo de los nios y nias.

plano reactivo, incluso pasivo, ante


lo que se le ofrece como objeto de
aprendizaje. En esas explicaciones,
era razonable el temor de una
escuela
fundamentalmente
alienadora y conservadora. La
educacin escolar promueve el
desarrollo en la medida en que
promueve la actividad mental
constructiva
del
alumno,
responsable de que se haga una
persona nica, irrepetible, en el
contexto de un grupo social
determinado. Los bebs aprenden
muchas cosas en el seno de la
familia;
sus
padres
realizan
esfuerzos notables para ensearles
determinados aspectos cruciales
para su desarrollo. A nadie se le
ocurre oponer la funcin educadora
de los padres al papel activo del
nio en su aprendizaje.
La concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza parte
del hecho obvio de que la escuela
hace accesible a sus alumnos
aspectos de la cultura que son
fundamentales para su desarrollo
personal, y no slo en el mbito
cognitivo; la educacin es motor
para el desarrollo globalmente
entendido, lo que supone incluir
tambin
las
capacidades
de
equilibrio personal, de insercin
social, de relacin interpersonal y
motrices. Parte tambin de una
consenso ya bastante asentado en
relacin al carcter activo del
aprendizaje, lo que lleva a aceptar
que ste es fruto de una
construccin personal, pero en la
que no interviene slo el sujeto que
aprende; los otros significativos,
los agentes culturales, son piezas
imprescindibles
para
esa
construccin personal, para ese
desarrollo al que hemos aludido.

Es evidente que a travs de la


escuela y a travs de la familia, de
los medios de comunicacin
entramos en contacto con una
cultura determinada, y que en ese
sentido, se contribuye a su
conservacin. La preocupacin por
una escuela alienadora y esttica ha
sido
una
constante
entre
pensadores de diversas disciplinas,
que han llamado la atencin sobre
este peligro, por otra parte
extensivo a otros marcos educativos
y,
por
supuesto,
a
otras
instituciones sociales.
En lo que se refiere a la escuela,
negar
su
carcter
social
y
socializador
parece
bastante
absurdo; en realidad, sa es una de
las razones de su existencia. Al
tiempo, en lo que se refiere al
alumno, quedan lejos ya las
explicaciones que le situaban en un
80

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


acercamos a un nuevo aspecto que
a veces slo parecer nuevo pero
que
en
realidad
podremos
interpretar perfectamente con los
significados que ya poseamos,
mientras que otras veces nos
plantear un desafo al que
intentamos responder modificando
los significados de los que ya
estbamos provistos de forma que
podamos dar cuenta del nuevo
contenido, fenmeno o situacin. En
ese proceso, no slo modificamos lo
que ya poseamos, sino que tambin
interpretamos lo nuevo de forma
peculiar, de manera que podamos
integrarlo y hacerlo nuestro.

En el sentido expuesto, este marco


explicativo
permite
integrar
posiciones
a
veces
muy
enfrentadas; no opone el acceso a
la cultura al desarrollo individual. Al
contrario, entiende que ste, aun
poseyendo una dinmica interna
(como Piaget ha mostrado) toma
cursos y formas dependientes del
marco cultural en que vive la
persona en desarrollo; entiende que
dicho desarrollo es inseparable de la
realizacin de unos aprendizajes
especficos.
Por
el
mismo
argumento, no opone construccin
individual a interaccin social; se
construye, pero se ensea y se
aprende a construir. En definitiva,
no se opone el aprendizaje al
desarrollo, y se entiende la
educacin las diversas prcticas
educativas en que participa un
mismo individuo como la clave que
permite explicar las relaciones entre
lo uno y lo otro.

Cuando se da este proceso, decimos


que
estamos
aprendiendo
significativamente, construyendo un
significado propio y personal para
un objeto de conocimiento que
objetivamente existe. Por lo que
hemos descrito, queda claro que no
es un proceso que conduzca a la
acumulacin
de
nuevos
conocimientos, sino a la integracin,
modificacin, establecimiento de
relaciones y coordinacin entre
esquemas de conocimiento que ya
poseamos, dotados de una cierta
estructura y organizacin que vara,
en nudos y en relaciones, a cada
aprendizaje que realizamos.

Aprender es construir
El
aprendizaje
contribuye
al
desarrollo en la medida en que
aprender no es copiar o reproducir
la realidad. Para la concepcin
constructivista aprendemos cuando
somos capaces de elaborar una
representacin personal sobre un
objeto de la realidad o contenido
que pretendemos aprender. Esa
elaboracin implica aproximarse a
dicho objeto o contenido con la
finalidad de aprehenderlo; no se
trata de una aproximacin vaca,
desde la nada, sino desde las
experiencias,
intereses
y
conocimientos
previos
que
presumiblemente pueden dar cuenta
de la novedad. Podramos decir que
con nuestros significados nos

Un sencillo ejemplo nos permitir


ilustrar este proceso. Cuando
leemos un documento sobre los
contenidos escolares que habla de
que stos estn integrados no slo
por hechos y conceptos, sino
tambin
por
contenidos
procedimentales y actitudinales, en
general no nos limitamos a registrar
esta
afirmacin,
sino
que
intentamos comprenderla. Para ello,
contrastamos nuestra idea de
81

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


contenido escolar, que puede
encontrarse ms o menos prxima a
la nueva afirmacin con sta, en un
proceso que nos lleva a identificar
los
aspectos
discrepantes,
a
establecer relaciones entre los que
no lo parecen, a explotar al mximo
nuestro conocimiento previo para
interpretar lo nuevo, a modificarlo y
a establecer nuevas relaciones que
permiten ir ms all. Siguiendo con
el ejemplo, quiz un profesor
perciba que muchos de esos
nuevos contenidos ya estaban
presentes en su centro, y que la
novedad reside ms bien en que se
trata de hacerlos explcitos, es decir,
planificarlos,
ensearlos
y
evaluarlos. Otro profesor, a su vez,
puede experimentar un conflicto
para discernir entre los contenidos
procedimentales y las estrategias
que l utiliza para ensear a los
alumnos; incluso puede ser que su
comprensin le lleve a confundir
ambas cosas y que no sea
consciente de ello.

funcionalidad del aprendizaje nunca


es cuestin de todo o nada.
Una
construccin
peculiar:
construir en la escuela
En el mbito escolar, esa intensa
actividad mental y a menudo
tambin externa, observable que
caracteriza el aprendizaje adquiere
unos rasgos peculiares sobre los que
conviene detenerse. En primer
lugar, y aunque los nios aprenden
en el centro cosas que tal vez no
estaban previstas, no se puede
negar que estn all para aprender
algunas, y que sas s son bastante
identificables.
Los
contenidos
escolares constituyen un reflejo y
una seleccin, cuyos criterios
siempre son discutibles y revisables,
de aquellos aspectos de la cultura
cuyo aprendizaje se considera que
va a contribuir al desarrollo de los
alumnos en su doble dimensin de
socializacin en la medida en que
le acerca a la cultura de su medio
social y de individualizacin, en la
medida en que el alumno va a
construir de dichos aspectos una
interpretacin personal, nica, en la
que su aportacin es decisiva.

En los dos casos, parece evidente


que la experiencia personal y los
conocimientos
de
cada
uno
determinan la interpretacin que
realizan. sta depende tambin de
las
caractersticas
del
propio
contenido.
(...)
Sealaremos,
simplemente, que la nocin de
aprendizaje significativo no es
sinnima de la de aprendizaje
finalizado (de paso, es esto
posible?);
el
aprendizaje
es
significativo en la medida en que
determinadas
condiciones
se
encuentran presentes; y siempre es
perfeccionable. En la misma medida,
ese
aprendizaje
ser
significativamente memorizado y
ser funcional, til para seguir
aprendiendo. La significatividad y

Largo tiempo denostados, tras


pocas de hegemona absoluta en la
vertebracin de la tarea educativa,
los contenidos aparecen en el marco
de la concepcin constructivista
como un elemento crucial para
entender, articular, analizar e
innovar la prctica docente. (...)
Sin embargo, antes de abandonarlo
conviene
recordar
que
esos
contenidos, los que sean, se
encuentran ya elaborados, forman
parte de la cultura y del
conocimiento, lo que hace que la
82

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


construccin de los alumnos sea una
construccin peculiar. En efecto, se
construye algo que ya existe, lo que
desde
luego
no
impide
la
construccin en el sentido que le
hemos dado: atribuir significado
personal, aunque obliga a que sta
se
realice
en
un
sentido
determinado: justamente aquel que
marca la convencin social en
relacin al contenido concreto. Es
decir, no se trata de que los
alumnos sumen aproximadamente
como est establecido, o de que
pongan la letra "hache" donde les
parezca mejor. Aunque en su
proceso pueden, por supuesto,
"inventar" formas de sumar muy
interesantes que pueden conducirles
a resultados insospechados, aunque
puedan hacer un uso altamente
creativo y poco convencional de la
ortografa, es obvio que esa
construccin
personal
debe
orientarse en el sentido de
acercarse
a
lo
culturalmente
establecido, comprendindolo y
pudindolo usar de mltiples y
variadas formas.

resolucin de tareas, en el empleo


de conceptos, en la puesta en
prctica de determinadas actitudes,
y en numerosas cuestiones.

sta es una de las razones por las


que la construccin de los alumnos
no puede realizarse en solitario;
porque nada asegurara que su
orientacin fuera la adecuada, que
permitiera el progreso. La otra
razn, mucho ms importante, es
que lo que no se asegurara en
solitario es la propia construccin.
La concepcin constructivista asume
todo un conjunto de postulados en
torno a la consideracin de la
enseanza
como
un
proceso
conjunto, compartido, en el que el
alumno, gracias a la ayuda que
recibe de su profesor, puede
mostrarse
progresivamente
competente y autnomo en la

De este modo, el nio va


construyendo aprendizajes ms o
menos significativos, no slo porque
posea determinados conocimientos,
ni tampoco porque los contenidos
sean unos u otros; los construye por
lo dicho y por la ayuda que recibe
de su profesor, tanto para hacer uso
de su bagaje personal cuanto para ir
progresando en su apropiacin. En
realidad, podramos afirmar que
esta ayuda, la orientacin que
ofrece y la autonoma que permite,
es la que hace posible la
construccin de significados por
parte del alumno.

Es
una
ayuda,
porque
la
construccin la realiza el alumno
pero es imprescindible, porque esa
ayuda que vara en calidad y en
cantidad, que es sostenida y
transitoria y que se traduce en muy
diversas cosas desde el reto a la
demostracin minuciosa, desde la
muestra de afecto hasta la
correccin que se ajustan a las
necesidades experimentadas por el
alumno, es la que permite explicar
que ste, partiendo de sus
posibilidades, pueda progresar en el
sentido que marcan las finalidades
educativas, es decir, en el sentido
de progresar en sus capacidades. Y
ello es as porque dicha ayuda se
sita en la Zona de Desarrollo
Prximo del alumno, entre el nivel
de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial, zona en la que
la accin educativa puede alcanzar
su mxima incidencia.

83

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El motor de todo este proceso hay
que buscarlo en el sentido que el
alumno le atribuye; en el sentido
intervienen
los
aspectos
motivacionales,
afectivos
y
relacionales que se crean y se
ponen en juego a propsito de las
interacciones que se establecen
alrededor de la tarea. Considerar la
importancia de dichos aspectos no
supone,
a
nuestro
juicio,
depositarlos exclusivamente en el
alumno; requiere, al contrario, una
reflexin sobre lo que hace que
emerjan en sentido ms o menos
positivo, reflexin que no puede
dejar al margen el impacto de las
expectativas que los alumnos
poseen en torno a lo que va a
suceder
en
un
proceso
de
enseanza, y en torno a los
resultados que presumiblemente se
van a obtener. (...) las relaciones
entre el sentido y el significado en el
aprendizaje y, en una perspectiva
un poco ms amplia, de las
re1aciones entre lo cognoscitivo y lo
afectivo-relacional, en la perspectiva
de que en una lgica constructivista
es
la
persona
globalmente
entendida la que aprende, y ese
aprendizaje
repercute
tambin
globalmente en la persona, en lo
que sabe y en su forma de verse y
de relacionarse con los dems.

que el profesor acta de gua y de


mediador entre el nio y la cultura,
y de esa mediacin que adopta
formas muy diversas, como lo exige
la diversidad de circunstancias y de
alumnos ante los que se encuentra
, depende en gran parte el
aprendizaje que se realiza. ste, por
ltimo, no limita su incidencia a las
capacidades cognitivas, entre otras
cosas porque los contenidos del
aprendizaje,
ampliamente
entendidos, afectan a todas las
capacidades; sino que repercute en
el desarrollo global del alumno.
Los profesores, la escuela y la
concepcin constructivista
Empezbamos con una reflexin
acerca de las teoras o marcos
explicativos tiles para tomar las
decisiones que caracterizan la
enseanza. De una forma sumaria,
y quiz en un orden distinto al que
aparecieron en nuestro discurso
inicial, podemos sealar ahora que
dichos marcos:
-Deben permitir responder,
aunque sea a nivel general, las
preguntas que abiertamente, o
encubiertas
por
otras
ms
concretas, se plantea todo docente:
Qu significa aprender? Qu
ocurre cuando un alumno aprende y
cuando no aprende? Cmo se le
puede ayudar?

En sntesis, desde la concepcin


constructivista se asume que en la
escuela los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que
pueden
construir
significados
adecuados en torno a los contenidos
que
configuran
el
currculum
escolar. Esa construccin incluye la
aportacin activa y global del
alumno,
su
disponibilidad
y
conocimientos previos en el marco
de una situacin interactiva, en la

-Deben
partir
de
una
consideracin
acerca
de
la
naturaleza social y socializadora de
la enseanza, consideracin que no
puede quedar simplemente como
una declaracin de principios. En
nuestra opinin, y como ya hemos
reflejado, conduce a caracterizar los
contenidos de la enseanza en su
84

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


relacin con
vertebrar la
del alumno
interaccin
educativo.

la cultura, as como a
construccin personal
en el seno de la
social de carcter

justificarla ahora brevemente desde


una perspectiva ms gobal.
La concepcin constructivista le
ofrece al profesor un marco para
analizar y fundamentar muchas de
las decisiones que toma en la
planificacin y en el curso de la
enseanza por ejemplo, de ella se
desprenden criterios para comparar
materiales
curriculares;
para
elaborar instrumentos de evaluacin
coherentes con lo que se ensea;
para elaborar unidades didcticas;
etc..
Paralelamente,
aporta
criterios para comprender lo que
ocurre en el aula: por qu un
alumno no aprende; por qu esa
unidad cuidadosamente planificada
no funcion; por qu a veces el
profesor no tiene indicadores que le
permitan ayudar a sus alumnos.

-Deben
incluir
en
sus
principios el concepto de diversidad,
inherente a la tarea de ensear y,
como hemos visto, definitorio de lo
que se entiende como enseanza
de calidad.
A estas caractersticas, cabe aadir
ahora que los marcos explicativos
acerca del aprendizaje y la
enseanza deberan integrar las
aportaciones de la psicologa y de la
pedagoga en torno a las cuales
existe un cierto consenso por
ejemplo, en torno al principio
constructivista, as como aquellas
que sin ser totalmente compartidas
no son contradictorias entre s. No
se trata de hacer una amalgama de
principios de aqu y de all que
vayan bien, sino de partir de un
elemento vertebrador en este caso,
el carcter social y socializador de la
educacin escolar y su impacto en el
desarrollo personal que permita
hacer una lectura integrada de
aportaciones diversas, a la vez que
obliga, sin duda, a elaborar nuevas
hiptesis y principios.

Esos criterios
de
anlisis,
fundamentacin y mejora no tienen
por qu limitarse en su uso al que
hace un profesor particular. La
concepcin constructivista es un
referente til para la reflexin y
toma de decisiones compartida que
supone el trabajo en equipo de un
centro: como referente, es tanto
ms til cuanto dicho trabajo se
articula en torno a las grandes
decisiones que afectan a la
enseanza y que se encuentran
sistematizadas en los Proyectos
Curriculares de Centro. La discusin
y el consenso en torno a lo que se
ensea, cundo y cmo se ensea y
se evala exige referentes que, por
una parte, ayudan a justificar de
modo coherente las decisiones que
se toman y, por otra, permiten
acudir a las aportaciones de otras
disciplinas por ejemplo, a las
didcticas especficas; al anlisis
sociolgico provistos de unos

En nuestra opinin, la concepcin


constructivista
del
aprendizaje
escolar y de la enseanza cumple
con stos y otros requisitos, que la
hacen potencialmente til para el
anlisis, mejora y puesta en prctica
de la enseanza (slo faltara que
despus de llegar hasta aqu
opinramos lo contrario!). Aunque
todos los captulos de este libro
corroboran desde un aspecto
particular esta opinin, conviene
85

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


criterios que, sin duda, repercutirn
en
su
comprensin
y
contextualizacin, y evitarn las
posturas acrticas y un tanto
ingenuas con que muchas veces son
aplicadas.
En la medida en que la concepcin
constructivista explica cmo se
produce el aprendizaje gracias a la
intervencin de otros, puede ser un
elemento
til
para
el
establecimiento de dinmicas de
trabajo conjunto de equipos de
profesores y de asesoramiento, en
las que sin duda se establecen
procesos de aprendizaje, aunque de
caractersticas algo distintas a las de
los que ocurren en el aula. Con
todo, algunos de los principios que
hemos enunciado brevemente y que
son tratados con profusin en otros
captulos, parecen adecuados para
la interaccin en el seno del equipo:
partir de lo que se posee, se sabe o
se hace; establecer objetivos y
planes de trabajo compartidos que
supongan
retos
alcanzables;
encontrar un sentido a la tarea
conjunta; poder ofrecer y recibir
ayuda; proceder a revisiones
peridicas de los realizado.

profesores, ms eficaz, de mayor


calidad.
Tal como lo vemos, la concepcin
constructivista proporciona unos
criterios que todo profesor y equipo
docente necesita para llevar a cabo
una educacin fundamentada y
coherente; adems, permite, desde
esos criterios, interpelar a otras
disciplinas, cuya incidencia podr
dejar de ser una cuestin de moda,
anecdtica a veces pues cuando se
adopta
una
propuesta
sin
demasiado criterio y sin poder
conjugarla con otras decisiones
tomadas, lo ms probable es que se
siga rgidamente o que se abandone
pronto por otra ms atractiva, pero
tambin escasamente analizada
para convertirse en caudal de
reflexin y de innovacin para la
enseanza.
Por otra parte, aunque siguiendo
una lnea de razonamiento similar,
ya vimos que avanzar en el sentido
de una enseanza de calidad no es
slo cuestin de los profesores:
afecta a la naturaleza y las
caractersticas del currculum, al
apoyo
de
las
autoridades
educativas, a las posibilidades de
formacin
permanente,
a
la
organizacin de escuelas.

A nuestro juicio, es en el mbito de


la
situacin
de
enseanza/aprendizaje ya sea en
el aula, ya sea en su abordaje en el
seno del equipo en el que la
concepcin constructivista muestra
su mayor potencialidad; es lgico
que sea as, pues para ese mbito
se elabor. Pero, incluso en ese
mbito, es obvio que no se trata de
una explicacin omnipotente: puede
y debe ser complementada con
aportaciones de otras disciplinas que
colaboran en el empeo de lograr
una enseanza ms ajustada a las
necesidades
de
alumnos
y

Por centramos en uno de estos


aspectos, est claro que los
conocimientos sobre Teoras de la
Organizacin, sobre la Teora
General de Sistemas y de la
Comunicacin .tienen mucho que
aportar a la estructuracin y al
funcionamiento de los centros y a la
consecucin de mejoras en la
calidad de la enseanza. Y es
interesante
a
este
respecto
reflexionar sobre el hecho de que la
86

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


forma de distribuir los espacios, el
tiempo, la confeccin de los
horarios, la distribucin de los
grupos,
no
son
cuestiones
meramente tcnicas; en la medida
en que dichas variables pueden
influir notablemente en el desarrollo
de
la
enseanza,
no
sera
descabellado
pensar
en
una
aproximacin constructivista a la
organizacin. Preguntas como Esta
distribucin de horarios, nos
permite un seguimiento de los
alumnos de modo que podamos
atenderles adecudamente?, facilita
el trabajo interdisciplinar? por
poner slo un ejemplo, muestran
que la organizacin perfecta no es la
que cuadra en un papel, sino la que
facilita
la
tarea
educativa,
organizacin
que,
por
cierto,
tambin debe poder cuadrar en el
papel.

se trata de una aproximacin


exclusiva ni incluyente. Su utilidad
reside, nos parece, en que permite
formular determinadas preguntas
nucleares para la educacin, nos
permite contestarlas desde un
marco explicativo articulado y
coherente, y nos ofrece criterios
para abundar en las respuestas que
requieren
informaciones
ms
especficas.
Pero la concepcin constructivista es
til por algo ms. Porque se
explicita, y contribuye as al ejercicio
de contraste con las teoras de los
profesores. Porque no es un marco
excluyente, sino abierto, en la
medida que debe profundizar
todava mucho en sus propios
postulados, y en la medida en que
necesita enriquecerse, en general y
para cada situacin educativa
concreta, con aportaciones de otras
disciplinas. Y si se nos permite,
porque
es
una
aproximacin
optimista, que parte de lo que se
posee y entiende que desde este
punto de partida se puede ir
progresando a medida que las
condiciones lo permitan, y porque
seala el sentido en que esas
condiciones deben establecerse.

Por ltimo, los criterios que


proporcione
la
concepcin
constructivista pueden y deben
orientar tambin el apoyo que las
autoridades educativas prestan a los
centros, apoyo en la organizacin,
en
la
formacin,
en
el
asesoramiento... Slo abordando de
forma integrada la accin educativa
sta podr responder a las mltiples
expectativas que en ella se
depositan.

Bibliografa
BRONFENBRENNER, U. (1987): La

A modo de conclusin

ecologa del desarrollo

humano.

mental

posibles.

Barcelona. Paids.
BRUNER, J. S. (1988): Realidad

Est claro que la concepcin


constructivista no sirve igual para
todo lo que configura un centro ni
para todas las tareas que tiene
encomendadas un profesor. Est
claro tambin que, incluso en
aquellas para las que parece ms
adecuada las formativas, en su
dimensin individual y colectiva, no

mundos

Barcelona. Gedisa.
COLL, C. (1987): Psicologa y
Currculum. Barcelona. Laia.
COLL, C. (1990): "Un marco de
referencia psicolgico para la
educacin escolar: la concepcin
constructivista del aprendizaje y de
87

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


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VIGOTSKY,

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Paids/MEC.

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la enseanza. Informe internacional.


Madrid. Paids/MEC.

88

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo:
El CONSTRUCTIVISMO SOCIAL
El modelo educativo para la Generacin N
Dr. Ramn Ferreiro, Ph.D.
Nova Southeastern University
rferrer@nova.edu
El Constructivismo es una respuesta
histrica a los problemas del
hombre y la mujer de hoy ante la
avalancha
extraordinaria
de
informacin y la presencia y empleo
cada vez ms extendida de las
tecnologas de la Informtica y de
comunicacin
que
facilitan
y
promueven el empleo de la
informacin, a veces indiscriminado,
superficial y limitado.

cmo se conoce la realidad, cmo


se aprende, en otras palabras, la
gnesis
y
desarrollo
del
conocimiento y la cultura.
A diferencia de otros paradigmas
psicolgicos, el constructivismo muy
de acuerdo con las nuevas
tendencias de la ciencia, constituye
un rea de estudio multi e
interdisciplinarios, ya que en su
construccin
han
colaborado
investigadores
de
numerosos
disciplinas como son matemticos,
bilogos, lgicos, lingista, filsofos,
pedagogos y otros, que durante
ms de 60 aos han ido
aproximndose a un criterio hoy
generalizado y aceptado como
constructivista.

En una poca caracterizada por lo


antes
planteado:
las
nuevas
tecnologas y la explosin de
informacin cientfica, tcnica y
cultural ms que tratar de que el
alumno la asimile toda, que es
imposible, la preocupacin se enfoca
hacia cmo hacerlo comprenderla,
ms an, cmo debe hacerlo,
localizarla, seleccionarla, procesarla
crtica y creativamente, as como
presentarla de modo comprensible
por una u otra va. En otras palabras
el nfasis est en saber hacer, en
saber procesar informacin y
construir su conocimiento, para en
sucesivas aproximaciones poder
comprender y explicar, cambiar y
transformar, criticar y crear.

SE CONSTRUYE EL
CONOCIMIENTO?
Se puede descubrir y/o construir el
conocimiento, s o no? Segn la
respuesta a esta pregunta se
fundamenta o no la concepcin
constructivista de la educacin, la
enseanza y el aprendizaje.
Si se dan conocimientos acabados a
los nios, stos nunca se perciben
as mismos como capaces de
elaborar sus propias ideas, las
cuales
aunque
parcialmente
correctas o bien incorrectas pueden
tener un cierto valor funcional y

Los antecedentes del paradigma


constructivista se encuentran en los
trabajos de Lev S. Vygotsky (18961934) y de Jean Piaget (1896-1980)
y tiene un marcado nfasis en una
bsqueda epistemolgica sobre

89

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


formativo. Adems se inhibe la
bsqueda, la confrontacin, el
movimiento
de
ideas,
la
hipotetizacin, la imaginacin, la
fantasa y el error. Pero si adems
de lo anterior se pide una sola
respuesta en clase y en los
exmenes, la dada por el maestro,
la que viene en el libro se est
limitando por no decir castrando la
potencialidad de todo alumno a
participar
activamente
en
la
construccin de su conocimiento.

el contenido de enseanza tambin


lo es cmo se pasa de un estado de
conocimiento inferior a otro de
orden superior, ms an cmo se
forman
las
categoras
del
pensamiento racional.
El constructivismo se plantea el
desarrollo personal haciendo nfasis
en la actividad mental constructiva,
actividad auto constructiva del
sujeto para lo cual insiste en lograr
un
aprendizaje
significativo
mediante la necesaria creacin de
situaciones de aprendizaje por el
maestro que le permiten a los
alumnos una actividad mental y
tambin social y afectiva que
favorece su desarrollo.

Si el anterior es el enfoque
prevaleciente la ciencia se concibe
como un sistema cerrado, acotado
en el tiempo de una vez y para
siempre, de verdades para aceptar y
repetir.

El principal objetivo de la educacin


es formar un hombre y una mujer
capaz de vivir plenamente, disfrutar
y crear, trascender el aqu y el
ahora. Por lo tanto no es posible
educarlo en y para la repeticin, se
requiere auspiciar su actividad y su
independencia crtica y creativa. Se
necesita
desarrollar,
sus
sentimientos,
y
valores,
su
actuacin transformadora, as como
desarrollar su autonoma personal
(moral e intelectual) y social.

De lo contrario, de concebirse la
ciencia como sistema abierto y al
maestro como un mediador entre el
grupo
de
alumnos
y
el
conocimiento, el nio puede y
necesita descubrir y construir su
nociones y todo lo antes planteado,
la bsqueda, la hipotetizacin, la
fantasa y hasta el error tienen
implicaciones
pedaggicas
importantes, para aprender y lo que
es
ms
importante
para
desarrollarse.

El constructivismo si bien se acerca


a la ESCUELA ACTIVA y a otros
modelos que proponen mtodos
activos, se distingue por reconocer
la educacin, la enseanza y el
aprendizaje como procesos factibles
y necesarios de dirigirse con una
intencin de desarrollo.

El
constructivismo
trata
de
responder cmo se adquiere el
conocimiento considerando a ste
no en su aceptacin estrecha:
informacin, sino tambin en cuanto
a
capacidades,
habilidades
y
hbitos; mtodos, procedimientos y
tcnicas y lo que es tan importante
como lo anterior: actitudes, valores
y convicciones.

Ms an el constructivismo aboga
por una direccin mediatizada no
frontal, ni directa de la actividad y la
comunicacin del maestro con los
alumnos y de estos entre s.

Para la teora constructivista si


importante es el cmo se adquiere
90

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


matemtico y sociales) a partir del
contexto
sociocultural
que
reproduce
la
situacin
de
aprendizaje grupal cooperativo en la
que se aprende.

El constructivismo plantea el pleno y


consciente
desarrollo
del
pensamiento y el lenguaje mediante
actividades en la que el maestro
ensea, slo hasta despus que
los educandos han intentado por sus
propios medios y con la ayuda de l
y de otros alumnos del grupo mueve
a cada alumno en su zona de
desarrollo prximo de modo tal que
pasen de un estado de no saber a
saber y de otro de no saber
hacer a uno de saber hacer para
as en sucesivas aproximaciones a
travs del curso escolar el alumno
pase a un nuevo estadio de
desarrollo, en otras palabras de
Ser. El alumno es el mismo pero
distinto por los aprendizajes que le
permiten alcanzar nuevos estadios
de
desarrollo
y
lo
van
transformando
gracias
a
la
construccin de su personalidad..

Mediante la creacin de situaciones


de aprendizaje grupal cooperativo el
maestro desarrolla una enseanza
indirecta donde el nfasis est en la
actividad y comunicacin con
momentos
de
reflexin,
de
bsqueda y procesamiento de la
informacin
as
como
de
comunicacin
creativa de
los
procesos y resultados, todo lo cual
desarrolla las potencialidades y la
autonoma del que aprende.
El maestro es un promotor del
desarrollo y como tal de la
autonoma de los educandos. El
maestro es un mediador entre el
alumno
y
el
contenido
de
enseanza. Su papel no consiste en
trasmitir informacin, hacerla repetir
y evaluar su retencin; pero s, en
crear una atmsfera afectiva, de
respeto y tolerancia en la cual, entre
todos, cada uno construye su
conocimiento mediante situaciones
que se caracterizan entre otras
cosas por sus problemas y conflictos
cognoscitivos, posibles de solucionar
y generadores del desarrollo.

UNA CONDICIN SIN DISCUSIN


Para lograr la construccin del
conocimiento no queda de otra, el
maestro debe planear situaciones
de aprendizaje grupal cooperativo
en la que adems de tener en
cuenta qu se aprende, se tiene
muy en consideracin el cmo,
dnde, cundo...de manera tal de
propiciar e intensificar las relaciones
interpersonales de cada sujeto y del
grupo en un contexto social
determinado.

El descubrimiento y construccin del


conocimiento
permite
un
aprendizaje realmente significativo,
que entre otros efectos positivos
tiene el poder de ser transferido a
otras situaciones, lo que no suele
ocurrir con los conocimientos
simplemente
incorporados
por
repeticin y memoria. Adems de
favorecer la adquisicin de mtodos
de trabajo y desarrollar actitudes de

Lo anterior hace posible como ya


plantebamos mover al alumno en
su zona de desarrollo potencial y
por tanto la internalizacin, es decir
llevar dentro lo que est afuera,
bien porque los descubre (fsico) de
manera natural y espontnea, bien
porque los construye (lgico
91

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


productor
y
sentimiento
de
realizacin por lo hecho y logrado.

ellos.
Todos
son
posiciones
cientficas que ayudan a comprender
mejor la prctica docente y lo que
es ms importante actuar en el
contexto social y cultural en que nos
desenvolvemos con plena conciencia
de porque hacemos lo que hacemos
en el saln de clase.

ALGUNAS PREMISAS FILOSFICAS


DEL
PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA
1. La realidad es cognoscible.
2. Todo sujeto es capaz de conocer
la
realidad
en
sucesivas
aproximaciones.
3. El proceso de conocimiento es
activo y se caracteriza por el papel
de la conciencia y los sentimientos
del sujeto que aprende.
4. Los conocimientos no son
innatos, ni estn dados a priori, sino
que son construidos por los sujetos.
Estos se apropian de ellos mediante
la actividad y el lenguaje.
5. El sujeto que aprende no es el
nico responsable del proceso de
construccin de su conocimiento, el
ambiente es condicin para su
desarrollo.

Cada uno de los paradigmas


psicopedaggicos
antes
mencionados nos aportan aspectos
muy significativos que permiten
reflexionar y perfeccionar nuestra
docencia. Por ello hay que
conocerlos y valorarlos, de modo tal
que podamos o bien optar por uno
de ellos como fundamentacin
cientfica de nuestro quehacer
profesional o bien tomar de uno u
otros aspectos que nos permitan
construir nuestro propio modelo y
fundamentarlo cientficamente.
Todos los paradigmas mencionados
y an los no mencionados han
contribuido al desarrollo de la
educacin. Todos han aportado a
una mejor comprensin del hecho
educativo y a una prctica cada vez
ms acorde con las exigencias del
momento histrico.

SOLO EL CONSTRUCTIVISMO, NO
HAY OTROS?
A travs del tiempo han surgido
diferentes
paradigmas
psicopedaggicos que permiten, si
los tomamos en consideracin
profesionalizar el trabajo docente,
entre
otras
razones
por
la
fundamentacin
cientfica
que
reporta a la actividad que realiza
con sus alumnos en el saln de
clases.

Cada uno ha puesto el nfasis en un


concepto distinto tratando de
explicar y resolver con sugerencias
prcticas el proceso de enseanza
aprendizaje.
Por ejemplo, para el paradigma
Conductista, su categora rectora
fue
la
conducta;
para
el
Humanismo, la persona humana en
su integridad; para el Movimiento
Cognitivo,
las
representaciones
mentales, es decir el conocimiento
de la realidad; para el paradigma
socio-histrico, el papel de la cultura

Existen
diferentes
teoras
o
paradigmas psicopedaggicos que
fundamentan los distintos modelos
educativos.
Por
ejemplo
el
paradigma
conductista,
el
humanismo,
el
cognitivo,
el
sociocultural y el constructivismo. El
constructivismo es uno ms entre
92

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en el desarrollo humano y para el
Constructivismo, el modo en que se
aprende y cmo ste genera el
desarrollo personal.

As el paradigma Conductista
propuso la Tecnologa Educativa y la
Enseanza
Programada,
que
constituyeron en su momento una
verdadera
revolucin
en
la
enseanza.

Cada paradigma a su vez ha


contribuido
con
propuestas
educativas a partir de la teora y
metodologa. As el Conductismo
aport el movimiento de tecnologa
educativa y muy ligada al de
enseanza programada y el de
mquinas de ensear.

El paradigma Humanista por su


parte
plante
la
Educacin
Personalizada y el Cognoscitivista,
los proyectos y programas de
ensear a pensar y aprender a
aprender.

El Humanismo, el movimiento de
enseanza
o
educacin
personalizada.
El
Cognitivo,
mltiples programas de ensear a
pensar y aprender a aprender.
Mientras que el Sociocultural, la
educacin desarrolladora y la
enseanza
problmica.
El
Constructivismo, entre otras de las
cosas, propone como didctica el
aprendizaje cooperativo.

El paradigma Sociocultural o sociohistrico, como tambin se le


nombra enfatiz dada su concepcin
terica la Educacin Desarrolladora
y la Enseanza
Problmica.
En los ltimos aos del siglo pasado
la concepcin constructivista, ms
especficamente
hablando
el
constructivismo social entre sus
propuestas
educativas
ms
innovadoras tiene al Aprendizaje
Cooperativo.

POR QUE EL CONSTRUCTIVISMO?


Cada poca histrica ha tenido su
propuesta educativa para las nuevas
generaciones en respuesta a las
condiciones y exigencias sociales,
econmicas, polticas e ideolgicas
del momento.

El constructivismo como concepcin


de aprender y ensear se ha venido
conformando
con
el
tiempo.
Probablemente sus antecedentes
ms
remotos
estn
en
las
reflexiones de los filsofos de la
antigedad sobre el hombre y su
pensamiento, su modo de holstico,
es decir, general e integrador de
enfocar el proceso de conocimiento
de la realidad. Sin duda que es una
respuesta histrica entre otras, ante
las
concepciones
realistas
o
empiristas
y
las
teoras
asociacionistas de aprendizaje y por
otra parte ante una realidad: la era
de la informacin.

El siglo XX fue un perodo de


grandes logros en el campo
educativo. Nunca antes ha habido
tantos aportes cientficos en el plano
terico pero tambin metodolgico y
prctico de la Pedagoga y de las
Ciencias de la Educacin.
Los paradigmas psicopedaggicos
surgidos en el decursar del siglo XX
han hecho distintas propuestas
educativas
a
partir
de
sus
presupuestos tericos.
93

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En la actualidad el conocimiento
cientfico se duplica en trminos
generales cada cinco aos o menos,
y segn el rea de desempeo, ste
se
vuelve
obsoleto
total
o
parcialmente en unidades de tiempo
jams antes vivida en el desarrollo
de la sociedad humana. Se ha
llegado a plantear que en los
ltimos aos del siglo XX se produjo
ms informacin que en los 5,000
anteriores.

Las
fuentes
del
actual
constructivismo son muchas, de
hecho uno comprende que es una
concepcin gestada a travs de la
tiempo y que solo en la sociedad
contempornea tiene su razn dado
los retos sociales que sus miembros
estamos enfrentando, adems de
haber sido imposible su construccin
si antes no se hubieran planteado
como sucedi con otros enfoques
que lo han hecho posible.

Con anterioridad a la era de la


informacin una generacin viva
toda su vida con un conocimiento
que permaneca en casi su totalidad
estable todo el tiempo, slo con
algunas
actualizaciones
e
incorporaciones
factibles
de
incorporarse, cmodamente por el
alumno o el adulto en el ejercicio de
su profesin.

Entre otras fuentes podemos


mencionar la teora psicogentica de
Jean Piaget, la teora de los
esquemas cognitivos, la teora
ausubeliana de la asimilacin y el
aprendizaje
significativo,
la
psicologa sociocultural de Lev S.
Vygotsky y sus seguidores y desde
la perspectiva pedaggica, los
planteamientos
tericos
y
la
experiencia prctica de la escuela
activa, los aportes de la didctica
crtica a la reflexin del proceso de
ensear y aprender, y el legado de
la pedagoga de Paulo Freire

La realidad actual es otra. Resulta


imposible a ser humano alguno
aprender toda la informacin
disponible en su rea de desempeo
laboral y profesional, por lo que la
exigencia est en la necesidad de
adquirir
habilidades
de
procesamiento de la informacin as
como incorporar actitudes y valores
para aprender a aprender para
toda la vida.

En los ltimos aos hemos pasado


de un constructivismo intelectual o
endgeno con marcado nfasis en
las estructuras y procesos mentales,
a otro que sin dejar de tomar en
consideracin lo anterior, pondera el
papel de las relaciones sociales para
aprender, al que algunos nombran
constructivismo social.

Pero adems de lo anterior debemos


apuntar que una ventaja del
constructivismo es su carcter
holstico; es decir, integrador,
global, general. El constructivismo
hace suyo lo mejor del conductismo,
del humanismo, del cognicitivismo,
del sociocultural.

UNA RAZN DE PESO


Al hablar de constructivismo, nos
referimos a la construccin del
conocimiento y de la personalidad
de los alumnos aprenden y que se
desarrollan en la medida en que
construyen significados. En otras
palabras construir es comprender en

EL CONSTRUCTIVISMO, NUEVO O
VIEJO?

94

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


esencia algo, un objeto de estudio o
de investigacin en un sentido
determinado, el que marca la
convencin social en relacin al
contenido correcto, no es algo por
tanto abstracto construir es tomar
conciencia de que se sabe y cmo,
es hacer, pensar, sentir, estructurar
y organizar la informacin y los
sentimientos.

psicopedaggica. En otras palabras


el Aprendizaje Cooperativo es la
forma prctica de hacer realidad
una teora.
La aplicacin consecuente y de
modo creativo de la metodologa del
Aprendizaje
Cooperativo
har
posible la construccin social del
conocimiento del alumno. Claro que
el estudio y comprensin a
profundidad
de
la
teora
constructivista permitir una mejor
aplicacin
del
Aprendizaje
Cooperativo.

Y es que la comprensin, esencia


misma del constructivismo, no se da
en solitario, se necesita directa o
indirectamente del otro, adems de
que el significado se agarra en una
direccin determinada socialmente.
Todo conocimiento se construye en
estrecha interrelacin con los
contextos culturales en los que se
usa, no es posible separarlo, solo es
para su estudio detallado en que se
precisan, los aspectos cognitivos,
emocionales y sociales presentes en
el contexto en que se acta.

BIBLIOGRAFIA:
Ferreiro,
R.
Aprendizaje
Cooperativo. Red Latinoamericana
Talento.
www.redtalento.com
Ferreiro, R. y M. Caldern. (2005,
Quinta Edicin) El ABC del
Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
Mxico.

La finalidad del constructivismo


social es por tanto promover los
procesos de crecimiento personal en
el marco de la cultura social de
pertenencia as como desarrollar la
capacidad del potencial que todos
tenemos de realizar aprendizajes
significativos por si solo y con otros
en una amplia gama de situaciones.

Ferreiro,
R.
(2004,
Segunda
Edicin). Estrategias Didcticas del
Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
Mxico.
Ferreiro,
R.
(2005)
Nuevas
Alternativas de Aprender y Ensear.
Trillas. Mxico.

CONSTRUCTIVISMO
Y
APRENDIZAJE COOPERATIVO, LO
MISMO O COSAS
DIFERENTES?
El constructivismo es la teora, el
fundamento cientfico de una forma
de educar y organizar el proceso de
enseanza:
El
Aprendizaje
Cooperativo. Ms an esta es la
propuesta ms reconocida del
constructivismo
como
teora
95

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ALGUNOS
TIPS
PARA
LA
CONSTRUCCIN SOCIAL DEL
CONOCIMIENTO
DESDE
EL
PUNTO DE VISTA DIDCTICO

9. Partir de lo ms general a lo
particular y especfico.
10. Orientar el procesamiento de la
informacin y Brindar estrategias de
aprendizaje para realizarlo.
11. Desarrollar las habilidades que
permiten la apropiacin responsable
del proceso de conocimiento.
12. Estructurar sistemas de apoyo
acorde con necesidades manifiestas
y potencialidades de los aprendices.
13. Propiciar la reflexin sobre
procesos y resultados:
- Sentido / significado.
- Metacognicin.
- Transferencia.
14.
Disear
situaciones
de
aprendizaje grupal cooperativo que
constituyan reto en lo individual y
para el equipo.
15. Orientar primero el trabajo
individual, despus en equipo, ms
tarde lo individual y todo ello en
equipo.
16. Poner tareas de bsqueda y
aplicacin en equipo.
17. Evaluar el aprendizaje:
- A partir del nivel de entrada.
- Procesos y resultados.
- Y en el contexto de la enseanza.

1. Ubicar toda actividad de


aprendizaje en un marco mayor de
referencia.
2. Plantear objetivos generales que
permitan que los alumnos lo hagan
suyo.
3. Programar tareas/actividades de
genuino inters para el alumno.
4. Crear ambientes de aprendizajes
muy cercanos a la realidad.
5. Identificar las ideas intuitivas de
los alumnos.
6. Explorar:
- Criterios, puntos de vista,
opiniones.
Conocimientos,
habilidades,
actitudes y
- Valores previos.
7. Crear situaciones de conflicto
para tomar conciencia de esas
ideas, resaltar su valor funcional y
convencer de su insuficiencia e
imperfeccin.
8. Relacionar lo que se quiere
ensear / aprender con las
experiencias anteriores.

96

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Una aproximacin socioconstructivista y situada
al estudio de la evaluacin de competencias
en la educacin preescolar de Mxico
Martnez Lpez Silvia Eugenia1, Rochera Villach Mara Jos2, Ruiz Lopes Josu3

RESUMEN
El presente artculo constituye una introduccin al estudio de la evaluacin de
competencias en el contexto preescolar mexicano desde un marco
socioconstructivista y situado, a propsito de la reforma curricular por la que
atraviesa dicha etapa educativa. En primer lugar, se presenta a modo de
introduccin una breve reflexin en torno a la finalidad educativa de la
enseanza preescolar y a la concrecin de las intenciones educativas en
trminos de competencias. En segundo lugar, se enuncian las principales
caractersticas de la evaluacin desde la perspectiva socioconstructivista y
situada y se discuten algunos de los planteamientos del nuevo currculo
preescolar mexicano organizados en torno a una serie de interrogantes sobre la
evaluacin. En tercer y ltimo lugar se presentan a manera de conclusin
algunas cuestiones sobre la evaluacin pendientes de abordar, y se plantea la
necesidad de llevar a cabo estudios que partan de la prctica real del
profesorado para logar una mejor comprensin y optimizacin de la evaluacin
en el contexto preescolar mexicano.
Palabras clave: Evaluacin, competencias, educacin preescolar, perspectiva
socioconstructivista y situada.

Doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona, Espaa.
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Mxico. Educacin Inicial,
modalidad escolarizada. pitia13@ub.edu
2

Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Universidad de Barcelona, Espaa. Educacin Superior,


modalidad escolarizada. mjrochera@ub.edu
3

Doctorando del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona, Espaa.
Facultad de Estudios Superiores Aragn, UNAM. Mxico. Educacin superior, modalidad escolarizada.
josue5860@gmail.com

97

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


INTRODUCCIN: LA FINALIDAD
DE
LA
EDUCACIN
PREESCOLAR Y LA
CONCRECIN
DE
LAS
INTENCIONES EDUCATIVAS EN
TRMINOS DE
COMPETENCIAS

nuclear de ayuda al desarrollo


personal de los nios (Vila, 2000). Al
respecto, en los ltimos aos los
diferentes sistemas educativos han
ido diseando e implementando
currculos
que
concretan
las
intenciones educativas en trminos
de saberes bsicos e imprescindibles
y de competencias clave de diversa
naturaleza para el ejercicio de la
ciudadana en la sociedad actual
(Coll y Martn, 2006).

Hoy en da, la educacin preescolar


se considera una prctica social que
constituye una fuente importante de
ayuda al desarrollo infantil. En este
sentido, la educacin preescolar
persigue una finalidad educativa
dirigida al desarrollo global de los
nios1 y su integracin en una
determinada sociedad y cultura. El
logro de este fin se consigue a
travs
de
dos
funciones
estrechamente
interrelacionadas:
una funcin socializadora y una
funcin
individualizadora
(Coll,
2001). Por una parte, la funcin
socializadora est orientada a la
integracin de los nios a su
entorno social y cultural mediante el
aprendizaje de saberes considerados
fundamentales en una sociedad. Por
otra
parte,
la
funcin
individualizadora est orientada al
desarrollo individual de cada nio a
travs de la promocin de diversos
aprendizajes que tomen en cuenta
los aspectos cognitivos, emocionales
y de relacin social e interpersonal.

Las competencias, en este sentido,


constituyen una manera innovadora
que permite identificar, seleccionar,
organizar
y
categorizar
los
aprendizajes escolares (Coll, 2007).
Reposan sobre una combinacin
de habilidades prcticas y cognitivas
interrelacionadas,
conocimientos
(incluyendo el conocimiento tcito),
motivacin,
valores,
actitudes,
emociones y otros elementos
sociales y comportamentales que
pueden
ser
movilizados
conjuntamente para actuar de
manera eficaz (Proyecto DeSeCo de
la OCDE, 2002, p.8).
Las competencias as entendidas
incluyen una serie de componentes
y presentan diversas caractersticas:
son activadas en un contexto
particular; se desarrollan a partir de
la
apropiacin,
asimilacin
y
utilizacin funcional e integrada de
contenidos y saberes diversos, los
cuales se aprenden a movilizarlos y
aplicarlos de manera estratgica en
una situacin dada; e implican
atender a la complejidad y
exigencias de la situacin en la que
se aplican para una actuacin eficaz
y significativa (Barrn, 2005;
Escamilla, 2008; Perrenoud, 2004 ).

El logro de esta finalidad educativa


sumado a los cambios vertiginosos y
el desarrollo de la denominada
sociedad del conocimiento han
obligado a replantear el diseo y
organizacin de la educacin infantil
como
prcticas
educativas
innovadoras
adaptadas
a
los
cambios
sociales,
y,
en
consecuencia, como un contexto
1

En el presente trabajo el trmino nios es utilizado para referirse conjuntamente a nios y nias.

98

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


As,
desde
la
perspectiva
socioconstructivista, una educacin
preescolar de calidad ser aqulla
que promueva el mximo desarrollo
de las competencias clave y saberes
fundamentales por parte de los
nios en un contexto social y
cultural especfico. Y en donde la
evaluacin se asuma como un
instrumento
poderoso
para
constatar la calidad del proceso
educativo, as como para guiar y
orientar
el
logro
de
esas
competencias
y
contenidos
esenciales para el aprendizaje y
desarrollo infantil.

procesos
interrelacionados.

estrechamente

As, la evaluacin en el marco ms


amplio de la actividad conjunta que
desarrollan el profesor y los
alumnos, fundamenta la emisin de
juicios con base en ciertos criterios
que le permiten cumplir dos
funciones: una funcin social, al
acreditar el grado de cumplimiento
de las intenciones educativas, y una
funcin pedaggica, al tratar de
apoyar
mediante
acciones
educativas la consecucin de los
aprendizajes deseados. El ejercicio
de ambas funciones se circunscribe,
desde
la
perspectiva
terica
adoptada, al cumplimiento de una
serie de caractersticas que a
continuacin se mencionan.

1. EL PROCESO DE ENSEANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIN
DESDE
UN
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
DE
ORIENTACIN
SOCIOCULTURAL Y SITUADA

En primer lugar, la evaluacin ha de


ser reguladora (Allal, 1979), es
decir, ha de permitir supervisar,
orientar y guiar el proceso de
enseanza y aprendizaje a
travs del ajuste de la ayuda
educativa a las caractersticas del
alumnado (Coll, Barber y Onrubia,
2000). La evaluacin reguladora
implica una funcin formativa,
orientada a la adaptacin de la
enseanza a las necesidades y
caractersticas de los alumnos; y
una funcin formadora, que se
relaciona con los ajustes que los
alumnos realizan para regular su
propio proceso y avanzar en la
integracin de conocimientos y el
desarrollo
de
competencias
(Rochera y Naranjo, 2007). La
evaluacin as entendida se ha de
integrar en el contnuum del proceso
de
enseanza
y
aprendizaje,
sucediendo
en
diferentes
momentos: al inicio tiene lugar la
evaluacin inicial, durante su

Desde la concepcin constructivista


de
naturaleza
sociocultural
y
situada, se concibe al aprendizaje
como un proceso de construccin y
reconstruccin de significados y
atribucin de sentido, y no
simplemente de recepcin de
conocimientos por parte del alumno;
la enseanza, a su vez, es
conceptualizada
como un proceso sostenido en el
tiempo de gua y ayuda del profesor
al proceso de aprendizaje del
alumno (Coll, 2001); y la evaluacin
se entiende como la valoracin de
los aprendizajes realizados por las
alumnos como consecuencia de su
participacin en unas determinadas
actividades
de
enseanza
y
aprendizaje (Coll, Martn, Onrubia,
2001). Desde esta perspectiva
terica se asume que la enseanza,
el aprendizaje y la evaluacin son
99

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


desarrollo la evaluacin continuada,
y al final la evaluacin sumativa;
cada uno de estos momentos puede
cumplir distintas funciones.

del
Programa
de
Renovacin
Curricular y Pedaggica de la
Educacin Preescolar que la SEP
inici
con
el
propsito
de
transformar las prcticas educativas
en la educacin preescolar para
mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atencin educativa
que se brinda a los nios de tres a
cinco aos de edad (Barrera, 2005).
El nuevo currculo tiene como
propsito general promover la
funcin formativa o pedaggica de
la educacin preescolar, establece
una
serie
de
propsitos
fundamentales comunes para la
educacin preescolar, se organiza
en competencias y propone una
metodologa de trabajo abierta y
flexible.
Los
propsitos
fundamentales expresan las metas
educativas que han de alcanzarse,
orientan el trabajo pedaggico del
profesorado y constituyen la base
para
la
definicin
de
las
competencias
bsicas
que
el
alumnado debe lograr en el
transcurso de esta etapa.

En segundo lugar, la evaluacin


desde una perspectiva situada se
puede considerar como parte y
producto de la actividad, el contexto
y la cultura en la que se desarrolla
(Brown, Collins y Duguid, 1989). De
esta manera, los alumnos
utilizan en una situacin de
evaluacin
su
conocimiento
conceptual desde una perspectiva
real o autntica, lo que significa
solicitarles
que
resuelvan
activamente
tareas
complejas,
autnticas y reales, utilizando para
ello sus aprendizajes previos, el
aprendizaje actual y las habilidades
relevantes.
Desde esta propuesta se valora el
proceso
desarrollado
y
las
competencias alcanzadas por los
alumnos
para
comprender
y
solucionar tareas reales y relevantes
para ellos en el mbito social y
personal. Y se seala que aunque
las competencias no pueden ser
evaluadas directamente, s puede
evaluarse el desempeo de los
alumnos frente a tareas concretas y
contextualizadas
que
permiten
reflejar y evidenciar su adquisicin
(Daz Barriga, 2006, Cumming y
Maxwell, 1999).

El PEP (2004) define el trmino


competencia como el conjunto de
capacidades
que
incluye
conocimientos,
actitudes,
habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de
aprendizaje, y que se manifiestan en
su desempeo en situaciones y
contextos diversos (p. 20). Las
competencias
seleccionadas
se
agrupan en torno a seis campos
formativos con la finalidad de
identificar,
atender
y
dar
seguimiento a los distintos procesos
del desarrollo y aprendizaje infantil.

2.
COMPETENCIAS
Y
EVALUACIN
DE
COMPETENCIAS
EN
EL
PROGRAMA DE EDUCACIN
PREESCOLAR
(2004)
DE
MXICO

La adopcin del enfoque de trabajo


por competencias comporta una
serie de implicaciones pedaggicas

El
Programa
de
Educacin
Preescolar (PEP 2004) forma parte
100

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en donde el conocimiento de los
nios,
sus
caractersticas
y
necesidades
particulares
de
aprendizaje,
as
como
el
planteamiento de una intencin
educativa precisa, constituyen el
punto de partida del profesorado
para
elegir
las
estrategias
educativas,
la
secuencia
de
actividades y las formas ms
convenientes para organizar las
actividades
de
enseanza,
aprendizaje y evaluacin (SEP,
2003).

En el Cuadro 1 se recogen las


principales caractersticas de la
evaluacin que el nuevo currculo
propone, organizadas en torno a
una serie de cuestiones. Con
respecto al primer interrogante
para qu evaluar, en el contexto
preescolar mexicano se concibe la
evaluacin como un medio para
documentar el proceso seguido por
el alumnado y garantizar su trnsito
de un grado a otro en preescolar,
as como a la escuela primaria (SEP,
2003). Si bien en el currculo se
seala que en esta etapa la funcin
de
la
evaluacin
es
fundamentalmente
formativa
dirigida a mejorar el proceso
educativo,
desde
un
marco
socioconstructivista
y
situado
resultara pertinente incorporar la
funcin social de la evaluacin,
entendida como aquella que permite
informar y hacer uso de los
resultados de la evaluacin a los
diferentes actores involucrados en el
proceso alumnado, profesorado,
padres de familia y autoridades del
centro escolar.

Las
consideraciones
anteriores
permiten al profesorado no slo
elegir las formas de trabajo ms
convenientes, sino establecer los
criterios para valorar los logros y las
dificultades que enfrentan los
alumnos al realizar las actividades,
identificar de qu manera se estn
atendiendo
los
propsitos
fundamentales y reflexionar sobre
su propio trabajo docente. Para
alcanzar estos propsitos, el PEP
(2004) plantea la evaluacin con
una serie de caractersticas que se
discuten a continuacin.

Cuadro 1. Caractersticas de la evaluacin desde el Programa de Educacin


Preescolar (2004) de Mxico. [Adaptado del PEP (2004)]

101

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En relacin al segundo interrogante,
como puede observarse en el
Cuadro 1, los aprendizajes de los
nios estn expresados en trminos
de competencias bsicas vinculadas
a los diferentes campos formativos,
las cuales constituyen el qu de la
evaluacin. El nuevo currculo
incluye un listado con los aspectos a
travs de los cuales se favorecen y
manifiestan las competencias; sin
embargo, desde el posicionamiento
terico
adoptado,
sera
recomendable que se establecieran
los niveles de logro asociados a las
diferentes competencias con la
finalidad de identificar los criterios
de evaluacin y tomar decisiones
fundamentadas a partir de los
resultados obtenidos.

Estrechamente relacionado con el


cmo evaluar, se encuentra el
cuarto
interrogante
cundo
evaluar. Como se muestra en el
Cuadro 1, el PEP (2004) propone
diferentes momentos del proceso
educativo
para
constatar
peridicamente los avances de los
nios
en
relacin
con
las
competencias
seleccionadas:
al
inicio del ciclo escolar, al inicio y
final de cada secuencia didctica, y
al final del ciclo escolar. Con
respecto a la evaluacin continua,
se considera siempre desde un
planteamiento socioconstructivista y
situado que tambin se podran
incluir situaciones de evaluacin
durante el desarrollo de la secuencia
didctica con la finalidad de capturar
la compleja dinmica del proceso de
adquisicin de las competencias.

Con respecto al tercer interrogante


cmo evaluar, en el nuevo
currculo se reconoce la adquisicin
de competencias como un proceso
complejo
que
requiere
de
instrumentos de evaluacin para
registrar
sistemticamente
las
observaciones realizadas por el
profesorado, por ello se propone el
uso del diario de la educadora y el
expediente personal del alumno;
desde
la
perspectiva
socioconstructivista, el uso situado
de estos instrumentos permiten
potenciar el carcter cualitativo de
la evaluacin y dar cuenta de la
adquisicin de los aprendizajes
bsicos. Ahora bien, dicho uso
tendra que suceder en el marco de
lo que desde el posicionamiento
terico asumido se conoce como
situaciones de evaluacin, en donde
a travs de la observacin, el
dilogo y la entrevista sea posible
evidenciar
las
competencias
desarrolladas por los alumnos.

Por ltimo, las cuestiones antes


revisadas cobran sentido en las
actuaciones interrelacionadas de
quines
evalan
el
quinto
interrogante;
es
decir,
del
profesorado como responsable
principal del proceso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin, y el
alumnado como responsable de su
actividad mental constructiva. En
concordancia con el posicionamiento
terico asumido, tanto los padres de
familia como las autoridades del
centro educativo desempean un
papel fundamental en el proceso de
evaluacin, por lo que ser
necesario considerar tambin su
participacin en dicho proceso.
CONCLUSIONES
Hasta ahora se ha presentado una
introduccin al estudio de la
evaluacin de competencias en el
escenario
preescolar
mexicano,
102

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


desde
una
perspectiva
constructivista
de
naturaleza
sociocultural y situado. A partir de
este posicionamiento terico se han
discutido las principales cuestiones
sobre la evaluacin que el nuevo
currculo plantea para qu, qu,
cmo, cundo y quin evala,
incorporando aquellos elementos
que a nuestro juicio contribuyen a la
optimizacin de los planteamientos
sobre la evaluacin propuesta por el
PEP (2004).

Tales acciones deberan incluir el


estudio de las concepciones y
creencias del profesorado sobre las
competencias y su proceso de
enseanza,
aprendizaje
y
evaluacin, as como el anlisis de
las
prcticas
con
las
que
habitualmente
evalan
a
sus
alumnos. Concretamente, resulta
fundamental realizar estudios en
profundidad sobre las prcticas
reales
de
evaluacin
de
competencias que el profesorado de
preescolar acaba implementando en
el aula.

En este contexto, se concluye que la


perspectiva terica adoptada en el
presente ensayo constituye un
marco integrador pertinente para
estudiar el proceso de enseanza,
aprendizaje
y
evaluacin
de
competencias, y realizar una lectura
articulada y de conjunto de los
referentes tericos y prcticos que
guan
la
evaluacin
de
los
aprendizajes por competencias en la
etapa preescolar mexicana. No
obstante, la incorporacin de las
principales premisas que esta
perspectiva supone puede favorecer
unas prcticas educativas de calidad
slo en la medida en que se realice
un uso formativo de la evaluacin y
se involucre a los diferentes actores.

Finalmente, se considera que dichas


investigaciones
posibilitaran
la
comprensin y mejora de los retos y
necesidades que hasta ahora ha
planteado
el
movimiento
de
Renovacin y Reforma Curricular de
la educacin preescolar de Mxico.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
Allal, L. (1979). Estrategias de
evaluacin formativa: concepciones
psicopedaggicas y modalidades de
aplicacin. Infancia y Aprendizaje,
11, 4-22.

Por consiguiente, para que la


propuesta sobre la evaluacin de
competencias del PEP (2004)
constituya un instrumento promotor
de la construccin del conocimiento
por parte de los alumnos, se
requiere el cumplimiento de una
serie de condiciones psicoeducativas
e institucionales y un conjunto de
acciones para mejorar la formacin
y capacitacin del profesorado
responsable de poner en marcha el
proceso de enseanza, aprendizaje
y evaluacin.

Barrera, E. (2005). La Educacin


Preescolar en Mxico 1970-2005.

Centro de
Estudios Sociales y de Opinin
Pblica, 7, 28-39.
<http://www.diputados.gob.mx/ces
op/> [Consulta: mayo, 2008].

Barrn, C. (2005). Criterios para la


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Uno de los defensores de las teoras


cognitivas del aprendizaje es David
P. Ausubel, psiclogo que ha
intentado explicar cmo aprenden
los individuos a partir de material
verbal, tanto hablado como escrito.
Su teora (del aprendizaje por
recepcin
significativa
[1986]),
sostiene que la persona que
aprende recibe informacin verbal,
la vincula a los acontecimientos
previamente adquiridos y, de esta
forma, da a la nueva informacin,
as como a la informacin antigua,
un significado especial. Ausubel
afirma que la rapidez y la
meticulosidad con que una persona
aprende depende de dos cosas: (1)
el grado de relacin existente entre
los conocimientos anteriores y el
material nuevo y (2) la naturaleza
de la relacin que se establece entre
la informacin nueva y la antigua.

acaso conteste: "Robert algo; he


olvidado su apellido". La relacin
entre el to Robert y Robert Fulton
es dbil. Por el contrario, Pedro
identifica a Robert Fulton como uno
de los numerosos inventores de los
siglos XVIII y XIX y lo asocia con
Benjamn Franklin o Alexander
Graham Bell que tambin hicieron
importantes descubrimientos de
carcter industrial. Es probable que
recuerde esta nueva informacin
con mayor facilidad que Luis, ya que
la relacin entre Robert Fulton y
otros inventores de su poca es
significativa por naturaleza. Pedro
ha vinculado la nueva unidad de
informacin (Robert Fulton) a un
conjunto bien estructurado de
conocimientos
previamente
adquiridos. En la figura 6.4 se
muestra la diferencia existente entre
los mtodos usados por Luis
y
por Pedro en el proceso de
aprendizaje.

Esta relacin es en ocasiones


artificial, y entonces ocurre el
peligro de perder u olvidar la nueva
informacin. As por ejemplo, Luis,
que aprende que Robert Fulton
invent la mquina de vapor, puede
relacionar esta informacin con el
recuerdo de su to Roberto
utilizando una mquina cuando
visit a su familia el ltimo verano.
Este tipo de relacin entre el
conocimiento antiguo y el nuevo
tiene, evidentemente, un cierto
significado. Pero si se le pregunta a
Luis algunas semanas ms tarde
quin invent la mquina de vapor

Ausubel sostiene que el aprendizaje


y
la
memorizacin
pueden
mejorarse en gran medida si se
crean y utilizan marcos de referencia
muy organizados, resultado de un
almacenamiento sistemtico y lgico
de la informacin. En su opinin, la
existencia
de
una
estructura
pertinente en el sistema de
pensamiento mejora el aprendizaje
y
proporciona
a
la
nueva
informacin
un
significado
potencialmente
mayor.
En
el
apartado de investigacin que sigue

106

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


se confirma la importancia de esta
estructura lgica y se subraya el
valor que tiene la estructuracin
correcta del nuevo material en el
momento en que se presenta.

se olvide sta y haciendo que


resulte ms accesible o est ms
fcilmente disponible para su
recuperacin. En relacin con lo
primero, la idea nueva que se
relaciona o se opone en conexin
con otras ideas bien estructuradas
adquiere ms significado que la que
simplemente se percibe y se
almacena en la memoria de forma
aislada. El nuevo material adquiere
parte de un significado adicional de
los elementos afines de la estructura
cognitiva, que ya son altamente
significativos.
Una
segunda
modalidad
de
fomento
del
aprendizaje mediante la asimilacin
consiste en evitar que la nueva idea
se pierda u olvide rpidamente. As
como los nios tienen menos
probabilidades de perderse cuando
juegan en su propio barrio que
cuando la hacen en los lugares
extraos, as tambin las ideas
ubicadas en un ambiente familiar o
relacionadas con ideas afines tienen
menos
probabilidades
de
ser
olvidadas que las que se almacenan
por separado. En tercer lugar, la
asimilacin no slo protege del
olvido, sino que asegura tambin
que la nueva idea podr encontrarse
o recuperarse fcilmente cuando sea
necesario. La informacin verbal que
est
relacionada
de
forma
significativa con ideas previamente
adquiridas puede recordarse como
parte de un conocimiento bien
estructurado.

Para entender la teora de Ausubel


necesitamos saber lo que Ausubel
quiere decir cuando habla del
proceso de asimilacin y de los
organizadores de avance. Hemos de
saber
asimismo
qu
factores
contribuyen
al
aprendizaje
significativo.
El proceso de asimilacin. Al
igual que Piaget, Ausubel sostiene
que los estudiantes tienen que
operar mentalmente con el material
al que se les expone si quieren darle
significado. Al igual que Piaget,
habla tambin de asimilacin,
entendindola bsicamente como el
proceso por el cual "se almacenan
nuevas ideas en estrecha relacin
con ideas relacionadas relevantes
presentes a la estructura cognitiva"
(Ausubel,
1968,
p.
92).
Evidentemente, nuestra estructura
cognitiva, la forma en que hemos
organizado el aprendizaje anterior,
tendr una gran influencia sobre la
naturaleza y el proceso de
asimilacin.
Segn Ausubel, la asimilacin puede
asegurar el aprendizaje de tres
maneras:
proporcionando
un
significado adicional a la nueva idea,
reduciendo la probabilidad de que

107

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

El asociar una nueva idea con una informacin previamente aprendida que se halla en estrecha relacin y
ha sido bien estructurada da lugar a un aprendizaje con un alto nivel de significacin. Asociar una nueva
idea a una informacin que est superficialmente relacionada y que est escasamente estructurada da
lugar a un aprendizaje con un bajo nivel de significacin.

Figura 6.5 Funciones de la asimilacin de acuerdo con la teora de Ausubel del aprendizaje por
recepcin significativa.

Estas tres funciones bsicas de la


asimilacin se ilustran en la figura
6.5. Los profesores que quieran
ayudar a los estudiantes en el
proceso de asimilacin deberan
subrayar muy especialmente la
importancia
que
tiene
la
organizacin de los pensamientos de
forma estructurada o lgica, mtodo
que aporta fuertes vnculos a los
que se puede acoplar el nuevo
material.

vnculo para engarzar el material


nuevo. Por esta razn, Ausubel
sugiere
el
empleo
de
los

organizadores

de

avance,

entendiendo como tales aquellos


materiales
introductorios
de
naturaleza general que proporcionan
un marco de referencia en el que
integran informacin ms detallada
que se presenta ms adelante.
Aunque no hay unanimidad acerca
de la naturaleza especfica y la
utilidad de los organizadores de
avance,
aconsejamos
a
los
profesores que se informe en detalle
sobre este concepto y exploren ellos
mismos su utilidad en la aula. A

Organizadores de avance. EI
profesor no puede pretender que los
estudiantes
tengan
en
todo
momento en su estructura cognitiva
ideas susceptibles de usarse como
108

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Ausubel afirma que el aprendizaje
verbal es probablemente la forma
ms comn de aprendizaje en el
aula. Si se piensa en el tiempo que
el estudiante medio dedica a recibir
o
examinar
los
escritos
o
aplicaciones orales y debates,
resultar
difcil
refutar
esta
aseveracin. Ausubel postula que,
dadas unas condiciones adecuadas,
el aprendizaje verbal es casi siempre
muy eficaz y econmico.

veces un bosquejo breve pero global


de una leccin, o un prrafo
introductorio que
exponga la
relacin existente entre las ideas
ms importantes, pueden servir
como organizador de avance.
Incluso una buena frase referente al
tema puede hacer esta funcin en la
lectura de un pasaje breve.
La mayora de los organizadores de
avance son en cierto sentido
abstractos,
concisos
y
ms
completos que cualquiera de las
unidades de informacin que se
presentan despus. Con frecuencia
slo se entienden parcialmente, a
causa de su abstraccin y concisin.
El estudiante que eche un vistazo a
una introduccin de una leccin
sobre las corrientes actuales de
antropologa quiz se quede un
poco preocupado y se pregunte qu
tiene en manos. Pero este mismo
bosquejo introductorio puede ser un
marco de referencia muy til en
torno al cual construir y asociar
conceptos, a medida que stos se
presentan, se exponen y se
repasan. Para poner otro ejemplo,
veamos la siguiente oracin de
encabezamientos:
"Shakespeare
ejerci una tremenda influencia
sobre el teatro de los siglos XIX y
XX". Esta frase no facilitar mucha
informacin
significativa
al
estudiante que ha odo hablar poco
de Shakespeare, y an menos sobre
el teatro de los siglos XIX y XX. Sin
embargo, tanto el bosquejo como la
frase introductoria puede preparar
al estudiante para recibir el
contenido posterior de la leccin y
facilitar la integracin del material
que se presentar en su momento.
Factores que
aprendizaje

Qu
factores
favorecen
el
aprendizaje
por
recepcin
significativa, y no el aprendizaje sin
sentido? Qu es lo que determina
que el estudiar un libro sea un
ejercicio de aprendizaje sin sentido
(mecnico)
o
de
aprendizaje
significativo. En primer lugar, como
ya apuntamos antes, el tema que se
va presentar tiene que ser
potencialmente
significativo,
es
decir, algo que una persona pueda
asociar
claramente
con
sus
conocimientos anteriores.
En segundo lugar, la persona tiene
que crear lo que Ausubel llama una
disposicin para el aprendizaje
significativo, que puede definirse
como el hbito de relacionar
material nuevo con el aprendizaje
anterior de forma significativa y til.
Se puede ensear e inducir a los
estudiantes a comparar, contrastar y
asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes que han
adquirido, organizado y almacenado
en la memoria previamente (ver
figura 6.6). La disposicin para el
aprendizaje recuerda en parte a un
procedimiento de archivo. Cabe
establecer una comparacin entre el
oficinista que archiva todas las
cartas nuevas de acuerdo con la
naturaleza
de
su
contenido

contribuyen al
significativo.
109

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


(solicitudes,
peticiones
de
informacin o reclamaciones) y
adjunta a las mismas copias de
informacin
relevante
(pedidos
originarios, facturas u rdenes de
pago, por ejemplo), recabadas de
otros archivos, con el estudiante
que tiene una disposicin para el
aprendizaje
significativo.

Anlogamente, se puede comparar


al oficinista que se limita a llenar un
archivador con pedidos, cartas,
mensajes
telefnicos
y
reclamaciones, sin molestarse en
clasificar u organizar el material, con
el estudiante que tiene una
disposicin para el aprendizaje
mecnico, maquinal.

Estructura de la tarea y ejecucin prctica en nios de preescolar


A 50 nios de 4 aos se les mostraron individualmente 24 conjuntos de lminas, cada uno de los
cuales constaba de cuatro tarjetas. En algunos conjuntos, las tarjetas guardaban relacin y podan
ordenarse de manera significativa. As, por ejemplo, un conjunto inclua las siguientes 4 lminas (1)
un nio que se encuentra a un hombre con un montn de globos, (2) un hombre que le da a un
nio un globo, (3) un nio jugando con un globo y (4) un nio llorando y agarrando un globo que
ha estallado. Otros conjuntos estaban compuestos por cuatro objetos no relacionados, como una
rana, una manzana, una ventana abierta y un violn.
El experimentador colocaba un conjunto de cuatro tarjetas, disponindolas una al lado de otra,
encima de la mesa, y daba tiempo al nio para que las estudiara o hablara sobre ellas antes de
retirarlas y presentar el siguiente conjunto. Algunos de los conjuntos relacionados se presentaban
en el orden apropiado y otros en un orden incorrecto o en desorden. Despus, se peda al nio que
ordenara algunos de los conjuntos para que estuvieran colocados de la misma forma que cuando el
experimentador los puso encima de la mesa. De vez en cuando se les peda que lo hiciera
inmediatamente despus de que el experimentador recoga y barajaba un conjunto de tarjetas.
Algunas veces se solicitaba que ordenara de nuevo un conjunto que haba visto haca dos o cinco
ensayos.
Conjuntos de lminas relacionadas aproximadamente el 90% de las veces si stas se les
presentaban originalmente en un orden significativo o lgico, con independencia de que se les
pidiera que lo hicieran a continuacin del experimentador o algunos ensayos ms tarde. Les
resultaba mucho ms difcil recordar el orden de conjuntos con lminas no relacionadas. Si se les
peda que ordenaran estos conjuntos cinco ensayos despus de su presentacin, slo podan
hacerlo, aproximadamente, el 55% de las veces.
Quizs el hallazgo ms interesante fue a propsito de los conjuntos relacionados de lminas que se
presentaron en un orden incorrecto o en desorden. Slo el 65% de los nios a los que se pidi que
ordenaran estos conjuntos nada ms recogerlos el experimentador lo hicieron correctamente.
Cuando se les presentaron otros cinco conjuntos antes de pedirles que los ordenaran, menos del
30% de los nios lo hicieron bien. En efecto, los nios obtuvieron peores resultados con los
conjuntos relacionados que se presentaron en desorden que con los conjuntos no relacionados. Por
lo visto, el orden intrnseco de un conjunto de lminas era percibido por los nios y les distraa o
interfera con su aprendizaje de las lminas en el orden en que las presentaba el experimentador.
Brown, A.L., y Murphy, M.D. recontruction of arbitrary versus logical sequences by preschool Children. Journal
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110

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

La presencia o ausencia de una


disposicin para el aprendizaje
significativo as como la naturaleza
de dicha disposicin, dependen, en
parte, de la significatividad potencial
que tengan los nuevos materiales
para los estudiantes y en parte
tambin del tipo de prctica o

sesiones de repaso, de las tareas,


temas de debate y exmenes que el
profesor elija para la clase. Tanto el
estudiante como el profesor ayudan
a determinar el significado que
tienen los materiales y actividades
de aprendizaje.

Figura 6.6

El tercer factor fundamental que


influye en le aprendizaje por
recepcin significativa es la forma
en que se presenta el nuevo
material. Diez deberan sealar las
similitudes y diferencias existentes
entre ideas rela-frases extradas al
azar de diferentes captulos de un
libro
de
psicologa
educativa
dedicado al aprendizaje tendrn
seguramente algn significado para
un estudiante que haya asistido a
un curso sobre aprendizaje, pero es
ms probable que diez frases bien
estructuradas, escogidas de un
captulo, transmitan una informacin
que pueda relacionarse fcilmente
con
informacin
previamente
adquirida.
Ausubel
da
varios
consejos
para
estructurar,
secuenciar y presentar un tema. Los
profesores deberan, en primer
lugar, presentar a los estudiantes

ideas centrales integradoras antes


que ideas perifricas. En segundo
lugar,
deberan
subrayar
las
definiciones exactas y correctas de
los trminos empleados.
Por ltimo es importante que los
estudiantes expongan con sus
propias palabras lo que han
aprendido. En la figura 6.7 se
ilustran las sugerencias de Ausubel.
El
aprendizaje
por
recepcin
significativa difiere del aprendizaje
mecnico y del exploratorio. El
conocimiento de estas diferencias
ayudar a comprender la naturaleza
y la funcin de aqul en el aula.
Comparacin
entre
el
aprendizaje exploratorio y el
aprendizaje
por
recepcin
significativa.
El
aprendizaje
111

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


exploratorio es un proceso que se
suele basar en el uso de materiales
concretos y en la realizacin de
actividades manifiestas o fsicas por
parte del sujeto. Todos nosotros
mostramos una preferencia por este
tipo de aprendizaje manipulativo
cuando compramos un aparato
elctrico o un instrumento, dejamos
a un lado las instrucciones y
empezamos a explorar y a
experimentar con las piezas o
mecanismos. Slo cuando nos
impacientamos
o
quedamos
insatisfechos
con
nuestros
descubrimientos, o con la ausencia
de los mismos, echamos mano de
las instrucciones y pasamos a un
proceso
de
aprendizaje
por
recepcin significativa. Ms tarde es
posible
que
retornemos
al
aprendizaje exploratorio, con un
poco ms de informacin y menos
probabilidades de fracasar. En
suma, el aprendizaje exploratorio
puede ayudar a mejorar en gran
medida el aprendizaje por recepcin

significativa,
y
este
ltimo
incrementar notablemente el valor
informativo de aqul.

El aprendizaje por recepcin


significativa incluye la recoleccin de
informacin, la identificacin de
ideas centrales y definiciones, la
comparacin y contrastacin de
informacin antigua y nueva y la
expresin de conocimientos de
forma oral o escrita. El aprendizaje
exploratorio incluye la manipulacin
de objetos, que da lugar a un
conocimiento. La escuela debe
ayudar a los estudiantes a
desarrollar ambos procedimientos
de aprendizaje, para que puedan
usarlos con miras a aprender de
forma
independiente.
(Peter
Southwick/Stock,
Baston
[izquierda]; E.F. Bemstein/ Peter
Arnold, Inc. [derecha]).

112

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Figura 6.7

En el captulo 3 se recurri al
aprendizaje
por
recepcin
significativa para informarse sobre la
teora del desarrollo cognitivo de
Piaget. Se ley y compuls
informacin referente a los estadios
evolutivos y a los conceptos
asociados con los mismos. Es
evidente que el conocimiento all
adquirido de la teora de Piaget
habr mejorado si, despus de la
lectura, se observ a nios de
diferentes edades trabajando en
problemas que impliquen conceptos
tales como los de permanencia del
objeto, conservacin y razonamiento
proporcional. Imaginemos lo difcil
que habra resultado aprender la
teora de Piaget si hubiramos
pedido que se realizaran actividades
adecuadas con los nios, pero sin
facilitar ms informacin verbal para
explicar la teora de Piaget del
desarrollo cognitivo. Profesores y
estudiantes deben, pues, combinar
el
aprendizaje
por
recepcin
significativa
y
el
aprendizaje
exploratorio
como
procesos
complementarios aunque existen

determinadas ocasiones en las que


uno de ellos es ms importante que
el otro.

Antes de decidir si se va a poner el


acento
en
al
aprendizaje
exploratorio o en el de recepcin
significativa se debera tener en
cuenta el nivel de desarrollo
cognitivo del estudiante. Ausubel, al
igual que Piaget, cree que la
estructura cognitiva del alumno de
preescolar y primaria no se presta,
por su naturaleza, a relacionar
informacin verbal. Es probable que
la informacin concreta, grfica,
obtenida a travs de un aprendizaje
exploratorio bien dirigido, encaje en
su estructura mental mejor que una
pura presentacin verbal. A medida
que el nio mejora en su manejo del
lenguaje y desarrolla habilidades de
clasificacin y categorizacin, el
aprendizaje
por
recepcin
significativa resulta ms eficaz y
econmico.

El aprendizaje por recepcin significativa incluye la recoleccin de informacin, la


identificacin de ideas centrales y definiciones, la comparacin y la contrastacin de
informacin antigua y nueva y la expresin de conocimientos de forma oral o escrita.
El aprendizaje exploratorio incluye la manipulacin de objetos, que da lugar a un
conocimiento. La escuela debe ayudar a los estudiantes a desarrollar ambos
procedimientos de aprendizaje, para que puedan usarlos con miras a aprender de
forma independiente.
(Peter Southwick/Stock,
Boston [izquierda];
E.F,
Bernetein/Peter Arnold, Inc, [derecha].

113

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Neurociencias y su importancia
en contextos de aprendizaje
MARA LAURA DE LA BARRERA
SANILO DONOLO

Resumen.
El escrito intenta destacar la relevancia de la vinculacin de las neurociencias
con la educacin. El trmino cerebro y sus implicancias se estn haciendo
presente, y cada vez con ms frecuencia, en mbitos educativos. Comenz en
sucesivas aproximaciones relacionadas con maduracin y desarrollo en la niez
y con la educacin inicial y primaria para actualmente avanzar en su
preocupacin por el estudio de la anatoma, el funcionamiento y las
implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su
repercusin con el aprendizaje en general y los aprendizajes acadmicos en
particular. Nuestro propsito es hacer consideraciones desde contextos de
aprendizajes universitarios en relacin con los ltimos avances referidos a
factores biolgicos, genticos y neurolgicos.
La dcada de los 90 fue la dcada del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo
milenio se halla abierto a la consideracin del cerebro en ambientes educativos.
Diversos investigadores sostienen que slo a travs de una conciencia de las
diferencias y las similitudes entre la educacin y las neurociencias, ser posible
lograr una fundamentacin comn necesaria para una ciencia integrada de la
educacin, el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Palabras
clave:
Transdisciplinariedad

Educacin-Aprendizaje-Neurociencias-Neuropsicologa-

114

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Neurociencias: una perspectiva
desde el aprendizaje y la
educacin

Queremos destacar adems la


importancia del rol que juega la
experiencia en la construccin de la
estructura de la mente. El desarrollo
no es solamente un despliegue, por
decirlo de algn modo, de patrones
preprogramados; hay convergencia
en un conjunto de investigaciones
sobre algunas de las reglas que
gobiernan o dirigen el aprendizaje,
una de las ms simples, por ejemplo
es que la prctica incrementa el
aprendizaje; en el cerebro, hay una
relacin similar entre la cantidad de
experiencia
en
un
ambiente
complejo y el monto de cambio
estructural (Posner y Rothbart,
2005).

Los estudios neurobiolgicos de la


conducta, que se llevan a cabo en
nuestros das, cubren la distancia
entre las neuronas y la mente.
Existe una llana preocupacin por
cmo se relacionan las molculas
responsables de la actividad de las
clulas nerviosas con la complejidad
de los procesos mentales. Carnine
(1995), hace algo ms de diez aos
atrs, ya se aventuraba a pensar
que la investigacin sobre el cerebro
tendra repercusiones directas en la
educacin y, basndose en el
trabajo del Premio Nobel de
Medicina de 1972, Gerald Edelman,
sobre la capacidad del cerebro
humano para categorizar, postul
que esta capacidad poda ser la
clave
para
comprender
las
diferencias individuales.

Las investigaciones han demostrado


que durante el desarrollo de nuevas
vas neurales (Doetsch, 2005 y
Schinder, 2002), nuestras sinapsis
cambian todo el tiempo y es as
como recordamos una y otra
experiencia o vivencia. Hay quines
hablan ya de neuroeducacin,
entendida corno el desarrollo de la
neuromente
durante
la
escolarizacin (Battro, 2002a), no
cmo un mero hbrido de las
neurociencias y las ciencias de la
educacin, sino corno una nueva
composicin original. Battro (2002b)
seala que por razones histricas los
caminos de la neurobiologa y la
educacin tuvieron pocas ocasiones
de encontrarse; por primera vez lo
hicieron al buscar las causas de la
debilidad mental y tambin en la
indagacin del talento excepcional.
Lo interesante del asunto es que se
afirma que la neuroeducacin no ha
de reducirse a la prctica de la
educacin especial solamente, sino
que ha de constituirse en una teora
incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general; y sobre

La tarea central de las llamadas


neurociencias es la de intentar
explicar cmo es que actan
millones de clulas nerviosas
individuales en el encfalo para
producir la conducta y cmo, a su
vez, estas clulas estn influidas por
el medio ambiente, incluyendo la
conducta de otros individuos (Jessel,
et al., 1997). Precisamente, las
neurociencias estn contribuyendo a
una mayor comprensin, y en
ocasiones a dar respuestas a
cuestiones de gran inters para los
educadores; por ejemplo, hay
evidencias segn lo muestran las
investigaciones de que tanto un
cerebro en desarrollo como uno ya
maduro se alteran estructuralmente
cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford, et al., 2003).

115

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


todo, es una oportunidad de
ahondar en la intimidad de cada
persona y no una plataforma para
uniformizar las mentes.

anatmicamente delimitadas, las


funciones
corticales
superiores
dependen en mayor medida del
procesamiento cerebral en su
conjunto,
en
su
totalidad;
consecuentemente, cuanto mayor es
la complejidad de una funcin
cerebral, ms reas cerebrales
estaran involucradas.

Hemos
encontrado
suficientes
antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina como
acetilcolina
incrementan
los
aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos ordenar una
nueva informacin en una conexin
ya existente, es decir, aprender algo
nuevo, estos dos agentes no slo
refuerzan nuestra concentracin,
sino que proporcionan adems
satisfaccin y, tal cual lo afirmaba
Comenius, all por el siglo XVII:
todo aquello que nos produce
complacencia, agrado o contento en
nuestras instancias de aprendizaje,
queda
reforzado
en
nuestra
memoria.
Podemos
remarcar
entonces la importancia no solo de
los conocimientos previos sino
tambin de lo valioso que es
estudiar algo que agrade.

Desde una perspectiva actual de


integracin y dilogo, entre la
educacin y la investigacin en
neurociencia cognitiva, Ansari y
Coch (2006) afirman que el campo
emergente de lo que es educacin,
cerebro
y
mente
debera
caracterizarse por metodologas
mltiples y niveles de anlisis en
contextos mltiples, ya sea en la
enseanza como en la investigacin.
Sostienen que solamente a travs
de una conciencia y comprensin de
las diferencias y las similitudes en
ambas reas tradicionales de
investigacin, tanto en la educacin
como en la neurociencia cognitiva,
ser
posible
lograr
una
fundamentacin comn necesaria
para una ciencia integrada de la
educacin, el cerebro, la mente y el
aprendizaje.

La Neuropsicologa, como disciplina


que estudia las relaciones entre
cerebro y conducta, se interesa ms
precisamente
por
las
bases
neuroanatmicas
de
los
comportamientos
superiores
llamados
funciones
corticales
superiores y las patologas que de
ellas se derivan. Estas funciones son
las que cualitativamente tienen un
desarrollo mayor en los seres
humanos: el lenguaje, la memoria,
la orientacin espaciotemporal, el
esquema
corporal,
la
psicomotricidad, las gnoxias, las
praxias y las asimetras cerebrales.
Lo cierto es que el cerebro tiene un
funcionamiento global, y que si bien
es viable que para determinadas
funciones existen reas cerebrales

Neuroimgenes
Munakata, et al., (2004) muestran
cmo el trabajo, en el rea de las
neurociencias, incluye todo tipo de
mtodos de disciplinas relacionadas,
como pueden ser estudios de
comportamiento,
de
neuroimgenes,
de
gentica
molecular,
modelos
computacionales, registro de clulas
nicas, ensayos qumicos, entre
otros, que intentan destacar este
nfasis que se est poniendo en
mtodos complementarios para
116

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


evaluar mltiples aspectos o niveles
de procesos del desarrollo, que van
desde aquellos especficamente
moleculares a niveles sistmicos en
el desarrollo tpico y atpico de los
humanos y otras especies.

magntica
funcional
utilizan
Tomografa
de
Emisin
de
Positrones (PET) y potenciales
evocados de latencia tarda onda
P300 en adultos, han revelado la
implicacin de reas perisilvianas
hemisfricas izquierdas en los
procesos de lectura, incluyendo
corteza
visual
extraestriada,
regiones parietales inferiores, girus
temporal superior y corteza frontal
inferior. Habra ciertas variaciones
en funcin de las tareas particulares
relacionadas con la lectura, por
ejemplo, el procesamiento de
formas
visuales
de
palabras
involucrara
regiones
corticales
posterior, sobre todo en el cortex
occisito temporal y occipital; el
procesamiento ortogrfico ante todo
implicara regiones frontal y parietal
inferiores, y temporal inferior. Los
componentes
lxicos-fonolgicos,
los sublxico fonolgicos y los
semnticos
movilizan
grandes
regiones de corteza frontal inferior y
temporal (Goswami, 2004a y b, Jane
et al., 2001 y Posner y Rothbart,
2005).

Con estos mtodos, se busca


investigar e intentar respuestas
acerca de cmo la gentica y los
factores ambientales interactan en
el curso de conformacin del
cerebro,
la
mente
y
el
comportamiento.
Estos
autores
muestran que a travs de modelos
computacionales, por ejemplo, se ha
puesto en evidencia que variaciones
pequeas en el procesamiento inicial
de un ser humano que podran
primitivamente estar gobernadas
genticamente,
consiguen
posteriormente a travs de la
experiencia
llevar
a
amplias
diferencias
en
los
resultados
cognitivos (Oliver et al., 2000 y
O'Reilly y Jonson, 2002 en
Munakata, et al., 2004).
Las actuales y sofisticadas tcnicas
de neuroimgenes se constituyen en
verdaderos aportes para el rea de
la educacin (Goswami, 2004a y b,
Munakata, et al., 2004, Posner,
2004, Posner y Rothbart, 2005,
Sereno
y
Rayner,
2000,
Thirunavuukarasuu
y
Nowinski,
2003 y Voets y Matthews, 2005).
Con
la resonancia
magntica
funcional (fRMI), se puede marcar
los cambios en la activacin cortical
que le siguen a una tarea de
aprendizaje en un individuo, e
incluso, por ejemplo, establecer
comparaciones entre jvenes y
adultos.

Como vemos, las diferentes tcnicas


que
se
combinan
en
las
neurociencias son fundamentales
para una comprensin ms acabada
acerca de qu es lo que ocurre en el
cerebro en las diferentes tareas de
aprendizaje. Por ejemplo, algunos
autores (Munakata, et al., 2004)
sostienen
que
combinar
la
resonancia magntica funcional con
el electroencefalograma permite
tener ventajas. Mientras que la
primera de las dos tcnicas ofrece
precisiones sobre la resolucin
espacial identificando dnde estn
ocurriendo exactamente los cambios
en la actividad del cerebro en un
momento dado; la segunda de estas

Otros resultados de estudios que


adems de recurrir a la resonancia
117

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


tcnicas
marca
la
resolucin
temporal capturando los cambios
neurales vinculados a los cambios
cognitivos que ocurren rpidamente
en el cerebro. Los autores postulan
adems el llamado proceso de
imgenes por tensor de difusin
(DTI) como una herramienta
relativamente nueva de imgenes,
que provee un recurso o medio noinvasivo para evaluar la conectividad
del cerebro.
Cerebro,
conocimiento

motor

por medio de nuevos estmulos,


vivencias, pensamientos y acciones;
esto es lo que da lugar a un
aprendizaje permanente.
La enseanza y la formacin en la
niez ofrecen estmulos intelectuales
necesarios para el cerebro y su
desarrollo, ya que permiten el
despliegue de las capacidades
cognitivas y hacen ms viables los
aprendizajes. Precisamente, entre
los tres y los diez aos el cerebro
infantil es un buscador incesante de
estmulos que lo alimentan y que el
mundo ofrece. Y, a su vez, es un
seleccionador continuo que extrae
cada diminuta parte que merece ser
archivada. Esta decisin se basa en
los procesos de atencin que hacen
que, de entre la amplia gama de
estmulos, los rganos de los
sentidos
seleccionen
los
que
conviene elaborar conscientemente.
A los nios les encantan las
sorpresas y a sus cerebros
tambin un entorno cambiante y
variado que cada da despierte la
curiosidad hacia lo nuevo, lleva casi
de modo automtico a aprender
(Friedrich y Preiss, 2003).

del

En prrafos anteriores destacamos


la importancia de la experiencia y el
aprendizaje como factores clave
para modelar de alguna manera al
cerebro.
Sabemos
que
las
condiciones cognitivas previas estn
genticamente dadas slo corno una
potencialidad, y que se desarrollan
en una interaccin con el entorno,
es decir, por el aprendizaje y la
educacin
(Koizumi,
2004),
configurndose de esta manera lo
que llamamos experiencia.
Los procesos de aprendizaje y la
experiencia propiamente dicha van
modelando el cerebro que se
mantiene a travs de incontables
sinapsis; estos procesos son los
encargados
de
que
vayan
desapareciendo las conexiones poco
utilizadas y que tomen fuerza las
que son ms activas. Si bien las
asociaciones entre neuronas se
deciden, sobre todo, en los primeros
quince aos de vida, y hasta esa
edad se va configurando el
diagrama de las clulas nerviosas,
las redes neuronales dispondrn
todava de cierta plasticidad. Las
sinapsis habilitadas se refuerzan o
se debilitan a travs del desarrollo

Algunas investigaciones (Yakovlev y


Lecours, 1967, en Blakemore y Frith
(2005) sealan que la corteza
frontal sigue desarrollndose ms
all de la niez y que hay dos
grandes cambios para destacar que
se producen justamente despus de
la pubertad: uno es que a pesar de
que el volumen total del tejido
cerebral permanece estable, se da
un incremento en la mielina de la
corteza frontal despus de la
pubertad. La mielina se reconoce
como un aislador e incrementa la
velocidad de transmisin de los
impulsos elctricos entre neuronas.
118

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Mientras la sensibilidad, y las
regiones motoras del cerebro se
tornan totalmente mielinizadas en
los primeros aos de vida, la corteza
frontal contina con este proceso
tambin en la adolescencia. Esto
destaca que la velocidad de la
transmisin entre neuronas de la
corteza frontal puede llegar a ser
mayor despus de la pubertad.

debera cambiar e incluir un refuerzo


de control interno, esto es, por
ejemplo,
un
aprendizaje
autorregulado, cierta evaluacin
crtica del conocimiento transmitido
y habilidades de metaestudio.
Pensamos que es justamente esta
serie de comportamientos los que
han de enserseles a los alumnos
que ingresan a la Universidad. Lo
cierto es que sera ptimo comenzar
a trabajar con estos recursos en
instancias anteriores del sistema
educativo, pero tambin es cierto
que los niveles de educacin
terciaria y universitaria, requieren
de un manejo especfico de
determinadas
habilidades
especficas relacionadas con las
disciplinas
y
campus
de
conocimiento
elegidos.
En
la
Universidad, se necesitan ciertos
conocimientos y destrezas que son
propias de esta instancia del sistema
educativo y de la disciplina elegida
(Carlino, 2005, Rinaudo, 2005 y
Vlez, 2004). Precisamente en
relacin con esto, algunos autores
ya
formulan
una
serie
de
interrogantes
que
habrn
de
responderse
en
sucesivas
investigaciones futuras, tales como
Cmo puede la investigacin de la
neurociencia cognitiva del desarrollo
participar del progreso y la mejora
de estrategias de enseanza y
programas de recursos para el
lenguaje, las matemticas y otras
destrezas o habilidades? Y an van
ms all, Qu aspectos del cerebro
y el desarrollo cognitivo son
comunes a travs de las especies y
qu aspectos contribuyen a los
desarrollos nicos de la especie
humana? (Munakata, et al., 2004).

Otros estudios postulan que se


produce un recorte de sinapsis en la
corteza frontal en ese perodo, lo
cierto es que hay evidencias fuertes
de que el desempeo de tareas de
funcin
ejecutiva
mejora
linealmente con la edad (Anderson,
Anderson, Northam, Jacobs y
Catroppa, 2001 en Blakemore y
Frith, 2005). Es posible que el
exceso de sinapsis en la pubertad,
que an no han sido incorporadas
dentro de sistemas funcionales,
especializados, den como resultado
un desempeo cognitivo pobre
durante algn tiempo; slo despus
de la pubertad se recortan los
excedentes
de
sinapsis
configurndose en redes eficientes y
especializadas.
Por
lo
tanto
podemos afirmar que el cerebro
sigue desarrollndose tanto en la
educacin
secundaria
como
terciaria, por ende es adaptable y
necesita ser moldeado y formado.
Cualquier conjunto de estmulos que
resultan de inters para el cerebro
refuerza o causa nuevas conexiones
y esta posibilidad se conserva a lo
largo de la existencia (Goswami,
2004a y Rimmele, 2005].
Metacognicin y aprendizaje
Blakemore y Frith (2005) afirman
que tal vez el objetivo de la
educacin para los adolescentes

Intentando
peculiaridades
119

rescatar
las
de la actividad

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


humana en general, puestas en
evidencia por la evolucin de
nuestra mente en las maneras y
recursos con las que un sujeto se
maneja al momento de aprender, es
que querernos destacar aqu dos
comportamientos
tpicamente
humanos
por
excelencia:
la
capacidad de monitoreo y la de
autorreflexin o auto revisin
permanente.
Ambas
acciones
posibilitan reflejar la complejidad de
un sujeto que recibe la impronta de
un contexto socio-histrico y, a su
vez, cuenta con pensamientos
propios de realidades objetivas.
Schutz y DeCuir (2002) hacen
referencia a esta idea cuando
sealan que las percepciones
desarrolladas a travs de estos
procesos reflexivos, conducen a
entender o conocer acerca de la
naturaleza de las experiencias
subjetivas, de los objetos del mundo
fsico y de las realidades objetivas
del pensamiento. Este conocimiento
por parte del sujeto representara la
base a travs de la cual se hacen las
valoraciones y apreciaciones del
mundo, tornndose ste el lugar
desde
donde
emergen
las
emociones durante las transacciones
de la persona con el mundo.

de la ejecucin y la evaluacin de
los resultados (Mateos, 2002).
Estas cuestiones se relacionan con
las capacidades de monitoreo y
control, actividades plenamente
conscientes, por lo tanto, podemos
pensar que tal concepto tiene su
base en el funcionamiento de las
reas frontales y prefrontales de
nuestro cerebro, puesto que estas
estructuras
implican
comportamientos
especficamente
humanos y funciones determinadas
relacionadas con el control de
algunos tipos de comportamiento,
como puede ser la eleccin de
opciones de conducta para cada
situacin social o fsica (Jessel et al.,
1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).
Las reas prefrontales y frontales
evidencian ser importantes para
mantener las funciones mentales
ejecutivas dirigidas hacia objetivos
y, la elaboracin del pensamiento
tambin suele ser atribuida a ellas.
Estn
implicadas
en
muchas
funciones del cerebro que suelen
asociarse
con
la
inteligencia
superior, como las capacidades de
pronosticar, hacer planes para el
futuro, considerar las consecuencias
de las acciones motoras inclusive
antes de que sean realizadas.
"Dichos
comportamientos,
o
funciones ejecutivas, favorecen la
planificacin estratgica, el control
de
impulsos,
la
bsqueda
organizada, as como tambin la
flexibilidad del pensamiento y la
accin" (Welsh, Pennington y
Groisser, 1991 en Willis y Aspel,
1994).

Por lo tanto, en un sentido ms


estricto, podramos estar vinculando
estas nociones con el trmino de
metacognicin. El concepto alude a
dos dimensiones: una, vinculada al
conocimiento sobre el propio
aprendizaje, en relacin con un
sujeto que aprende, una tarea a
cumplir y ciertas estrategias a
utilizar para obtener el mejor
rendimiento. Otra, se refiere a la
regulacin y supervisin sobre la
propia cognicin, esto es, la
planificacin de recursos, el control

Al
respecto,
algunos
autores
(Dietrich, 2004) sostienen que las
investigaciones actuales en general
conceptualizan a las funciones
120

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


cognitivas

como
ordenadas
jerrquicamente y, que la corteza
cerebral y en particular el lbulo
prefrontal, es el pice de esta
jerarqua, representando la base
neural de "las funciones cognitivas
superiores y que histricamente al
estudio de la conciencia se fueron
aproximando
desde
estas
concepciones tambin.

volver a pensar, pensarlo de otra


manera, realizar aportes, reconstruir
conceptos,
son
acciones
que
conllevan a un aprendizaje viable.
Emociones
Con gran relevancia, tenemos que
destacar que el papel de las
emociones en la educacin es
crucial (Barab y Plucker, 2002,
Meyer y Turner, 2002 y Schutz y
Lanehart 2002). La literatura actual
muestra que tanto las emociones,
como los sentimientos, pueden
fomentar el aprendizaje en la
medida en que intensifican la
actividad de las redes neuronales y
refuerzan, por ende, las conexiones
sinpticas. Por lo tanto, la llamada
neurobiologa
nos
muestra
evidencias de que se aprende mejor
cuando un determinado contenido o
materia
presentan
ciertos
componentes
emocionales.
Consecuentemente es tambin muy
importante un entorno educacional
agradable. Pensamos entonces que,
en gran medida, emocin y
motivacin dirigen el sistema de
atencin el cual decide qu
informaciones se archivan en los
circuitos neuronales y, por tanto, se
aprenden (Posner, 2004 y Posner y
Rothbart, 2005).

La evidencia desde los estudios de


neuroimgenes
y
desde
la
neuropsicologa sostiene que el
crtex frontal puede ser importante
para monitorear la metamemoria
(Souchaya e Isingrini, 2004), pues
podra decirse que habra un enlace
directo entre funcionamiento frontal
y rnetamemoria, y fundamentos
certeros, de que todas las funciones
de la meta memoria, estaran
mediatizadas por el sistema neural
que tambin sostienen las funciones
ejecutivas. Estas estructuras son las
que
delimitan
aspectos
especficamente
humanos
y
nosotros
consideramos
a
la
metacognicin y a la metamemoria
como tales.
Por lo tanto, y coincidiendo con el
objetivo de la educacin que
planteaban Blakemore y Frith (2005)
en un contexto donde se produce
una experiencia de aprendizaje, las
tareas deben enfatizar ambos
aspectos:
metacognicin
y
metamemoria, sobre todo en
ambientes universitarios donde el
repensar y la reconstruccin de
saberes consolidados debe ser
primordial. Esto es: los alumnos
deben
auto-observarse
continuamente
para
aprender
significativa mente los contenidos y
hacerlo a travs de procedimientos
efectivos. El poder cuestionar,

Por ello, si hablamos de formar


alumnos con capacidad de toma de
decisiones y de autonoma, no
debemos olvidar que en esa toma
de decisiones racional, por decirlo
de alguna manera, las emociones
son indispensables, y ayudan a
entender ciertas conductas que
desde otra perspectiva llega a ser
imposible.

121

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Damasio
(1998)
hace
una
consideracin acerca del tratamiento
que se le ha venido dando al
concepto emociones en diversas
investigaciones, y afirma que:

generalmente no aparece clara, por


lo que queremos retomar la manera
en que Damasio define a las
emociones y a su vez, las diferencia
de los sentimientos.

1.- Son expresiones directas de


orden superior de biorregulacin en
organismos
complejos,
estos
trminos aluden a la relacin entre
el organismo y los aspectos ms
complejos de un ambiente: sociedad
y cultura.

Emocin: debera usarse para


designar la coleccin de respuestas
activadas desde partes del cerebro
al cuerpo, y desde partes del
cerebro a otras partes del cerebro,
usando tanto la ruta neural como la
humoral. El resultado final de la
coleccin de tales respuestas es un
estado emocional, definido por los
cambios en el propio cuerpo
(vsceras, entorno interno) y en
ciertos
sectores
del
cerebro
(corteza somatosensorial, ncleos
neurotransmisores
del
tronco
cerebral)... Sentimiento: debera
utilizarse para describir el estado
mental complejo que resulta desde
el estado emocional. Este estado
mental incluye: a) la representacin
de los cambios que han ocurrido en
el propio cuerpo e indican seales
para
las
estructuras
que
representan al cuerpo en el sistema
nervioso central (o han sido
implementados completamente, en
las estructuras somatosensoriales
va as-if-body-loops) y tambin
incluye
b)
un
nmero
de
alteraciones en el procesamiento
cognitivo que son causadas por las
seales secundarias de respuestas
cerebro a cerebro, por ejemplo,
desde
el
ncleo
de
neurotransmisores
hacia
sitios
variados
en
el
telencfalo.
(Damasio, 1998. p. 84)

2.- Es crtico para la supervivencia


en los organismos complejos que
estn equipados de la manera
precisa para procesarlas.
3.- Juegan un rol en la memoria y
en la comprensin de la memoria
constituyndose en una de las
metas principales de la neurociencia
y de la ciencia cognitiva.
4.Juegan
un
rol
en
el
razonamiento y en la toma de
decisiones, desde las ms simples a
las ms complejas que pueden
llevar a cabo los seres humanos.
El autor seala que tomar sentido
de los mecanismos que se hallan
detrs de los desempeos ms
distinguidamente humanos como
pueden ser la alta razn, la tica, las
leyes, la creatividad tecnolgica,
cientfica y artstica no puede
llevarse a cabo sin la comprensin
de las emociones.

Finalmente, el autor polemiza sobre


las estructuras que se relacionan
con el desarrollo de las emociones y
los sentimientos y muestra su
disconformidad con que solamente
se las vincule con aquellas del
sistema lmbico ya que numerosas
estructuras fuera del sistema lmbico
estn tambin implicadas en el
procesamiento de la emocin y el

Esta es una idea acertada que


supone
que
dentro
de
los
contenidos educativos debera estar
incluido el vrsela con las emociones
al momento de tomar decisiones en
general y en particular para
aprender. Es una relacin que
122

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


sentimiento como son la corteza
prefrontal, especialmente en los
sectores ventral y medio y, ms
ampliamente, en el sector orbital;
tambin
incluye
la
corteza
somatosensorial (regin rolndica y
corteza
insular),
el
ncleo
monoamineo de tronco cerebral, el
periacueducto gris y otros ncleos,
tanto del tronco cerebral como de la
mdula espinal implicados en la
sealizacin tanto aferente como
eferente de vsceras y entorno
interior.

Las emociones en la educacin


En relacin con la educacin
especficamente, Goleman propuso
el trmino de inteligencia emocional
(lE), casi en contraposicin con el de
cociente intelectual (CI), y afirm
que si bien es cierto que tenemos
de alguna manera dos mentes y dos
clases diferentes de inteligencia,
nuestro desempeo en la vida est
determinado
por
ambas.
Precisamente
entiende
a
la
inteligencia emocional como un
conjunto
de
habilidades
que
permiten ser capaz de motivarse y
persistir frente a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la
gratificacin, regular el humor y
evitar que los trastornos disminuyan
la capacidad de pensar; mostrar
empata y abrigar esperanzas. Y
seala justamente que la llamada
inteligencia acadmica no ofrece
prcticamente ninguna preparacin
para
los
problemas
o
las
oportunidades que acarrea la vida:

Goleman (1996), otro de los autores


muy interesados en entender las
emociones, afirma que el ser
humano tendra actos de la mente
racional y actos de la mente
emocional; una que piensa y otra
que siente. El caracteriza a la mente
emocional como mucho ms rpida
que la racional, que se pone en
accin sin detenerse ni un instante a
pensar en lo que est haciendo.
Pero a su vez seala que existe
tambin una segunda clase de
reaccin emocional, ms lenta que
la respuesta rpida, que irrumpe
primero en los pensamientos antes
de conducir al sentimiento y que es
ms deliberada, siendo la persona
tpicamente consciente de los
pensamientos que conducen a ella.
En este tipo de reaccin emocional
existe
una
evaluacin
ms
extendida; los pensamientos
cognicin juegan el papel clave en
la determinacin de qu emociones
sern provocadas.

...lo que importa no es slo el CI


sino la lE. Pues el intelecto no
puede operar de manera ptima sin
la inteligencia emocional. Por lo
general, la complementariedad del
sistema lmbico y la neocorteza, de
la
amgdala
y
los
lbulos
prefrontales, significa que cada uno
de ellos es un socio pleno de la
vida mental. Cuando estos socios
actan
positivamente,
la
inteligencia emocional aumenta, lo
mismo
que
la
capacidad
intelectual Uno de los secretos a
voces de la psicologa es la relativa
incapacidad de las notas, del CI o
las pruebas de actitud acadmica,
para predecir de manera infalible
quin
tendr
xito
en
la
vidaExisten muchas excepciones
a la regla de que el CI predice el
xito, ms excepciones que casos
que se adaptan a la misma.
(Goleman) 1996, p. 54)

Como podemos deducir, mente


emocional y mente racional estn
absolutamente imbricadas; cada una
refleja operaciones de un circuito
distinto aunque interconectado del
cerebro.
123

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Otro precursor, como es Salovey,
entiende a la inteligencia emocional
como una inteligencia social que
incluye la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y
las de los dems, discriminar entre
ellas, y usar la informacin para
guiar el pensamiento y las acciones
propias (Mayer et al., 2001 y Mayer
y Salovey 1997; 1995). Su grupo de
investigacin desarroll escalas que
tienen por objetivo conseguir una
apreciacin personal sobre los
aspectos reflexivos de la experiencia
emocional. Estos autores han sido
los primeros en elaborar medidas de
lE basada en un acercamiento
prctico y dirigido a medir niveles
actuales de lE de las personas a
travs de cuestionarios, tales como
la Multifactor Emotional Intelligence
Scale (MEIS) y su ltima versin
depurada (MSCEIT) (Mayer et al.,
2001) que tienen como principal
ventaja que los resultados obtenidos
se basan en la capacidad actual de
ejecucin de la persona al realizar
una tarea, y no slo en sus
creencias sobre tal capacidad.

mundo
exterior;
habra
un
interjuego entre pensamiento y

sentimiento, entre sentimiento y


memoria. Cuando los sentimientos

son ignorados, pueden actuar


inadvertidamente y en consecuencia
desconocer influencias positivas o
negativas. Cuando hay un desborde
de nuestro cerebro emocional,
nuestro cerebro de trabajo puede
tener poca capacidad de atencin
para tener en mente los hechos
necesarios para terminar una tarea,
la adquisicin de un concepto o la
toma de una decisin inteligente.
Finalmente,
se
seala
que
poderosas emociones ansiedad,
amor, ira y placer parecen capaces
de crear una esttica neural en la
corteza prefrontal, por lo tanto
pueden sabotear la capacidad de
atender en la memoria de trabajo.
Neurociencias y ambientes de
aprendizaje universitarios
Como ya venimos mencionando en
el desarrollo de este escrito, hay
coincidencia para sostener que
patrones o modelos de actividad
neural estn en correspondencia
con estados o representaciones
mentales particulares (Goswami,
2004a y Johnson y Munakata,
2005). El aprendizaje esencialmente
comprende cambios y conexiones:
la liberacin de neurotransmisores
en la sinapsis puede alterarse, o las
conexiones entre neuronas pueden
reforzarse o debilitarse. El xito de
la enseanza afecta directamente
las
funciones
del
cerebro
modificando,
variando
las
conexiones.
Podramos
decir
entonces que el ambiente afecta
tanto la estructura del cerebro como
su funcionalidad; un ambiente
apropiado
es
esencial
para

Al respecto, Day y Leitch (2001)


afirman que los sentimientos y las
emociones tienen un rol vital en el
desarrollo del aprendizaje, puesto
que es a travs de nuestro mundo
emocional
subjetivo
que
desarrollamos un constructo y
significado personal de la realidad
externa y otorgamos sentido a
nuestras relaciones y a un eventual
lugar en el mundo. Lo anterior se
relacionan claramente con nuestras
motivaciones y con la capacidad
para prestar atencin. LeDoux
(1998) en Day y Leitch (2001)
sostiene que el cerebro emocional
puede actuar como un intermediario
entre el cerebro que piensa y el
124

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


conformar partes sustanciales del
mismo. Y esta afirmacin podramos
trasladarla con total confianza al
ambiente de una clase y, aun, a una
situacin de aprendizaje ms
amplia.

nuevas neuronas no es tan comn,


ciertas
investigaciones
han
demostrado que el desarrollo de
nuevas vas neurales es ms factible
de lo que se piensa (Blakemore y
Frith, 2005, Doetsch y Hen, 2005 y
Schinder, 2002); nuestras sinapsis
cambian todo el tiempo y es as
como recordamos una experiencia,
otra y otra.

Retomando las afirmaciones de


LeDoux (2002) en Wilkinson (2004)
el autor seala que la mayor parte
del tiempo el cerebro lleva a cabo
sus conexiones de una manera que
podramos llamar aceptable o
satisfactoria, pero cuando las
conexiones cambian, la personalidad
tambin puede cambiar; si el yo
puede
desarmarse
por
las
experiencias que modifican las
conexiones, tambin puede volver a
armarse por las experiencias que
establece, o cambiar o renovar las
conexiones.

No habra entonces un nico


periodo sensible; cualquier conjunto
de estmulos ambientales especficos
causan en el cerebro nuevas
conexiones y esta habilidad se
conserva en el transcurso de la vida
(Rimmele, 2005). Por ello, es tan
importante que los procesos de
aprendizaje estn vigentes en ese
transcurso; ya dijimos que son los
desafos y retos los que movilizan
nuestras conexiones. Mc Robbie y
Tobin (1997) afirman que las metas
y objetivos que forjen nuestros
estudiantes, estarn influenciadas
por la naturaleza de las tareas
acadmicas (constituyndose en
esos estmulos o inputs de los que
hablbamos) de tal manera que
cuando ellas sean ms desafiantes,
significativas, con sentido segn
sus horizontes o, interesantes,
importantes y tiles, no solamente
aportarn
a
aprender
comprensivamente, sino a crear o
reforzar nuevas conexiones en
nuestro cerebro, constituyndonos
en seres saludables y vivos en el
pleno sentido de la palabra.

No nos parece improcedente pensar


en que aquellos ambientes o
contextos acadmicos donde impera
realmente la preocupacin de
afianzar contenidos, recreados o
incluso de instituir saberes que
puedan estar ejerciendo este tipo de
efectos en nuestros aprendices. No
nos resulta para nada difcil creer en
esta afirmacin, si pensamos en el
aprendizaje de nios que estn en
pleno desarrollo y crecimiento, ya
que la curiosidad con la que se
manejan les permite reforzar sus
sinapsis, en circuitos o redes ora
establecidos, ora nuevos. Pero en
alumnos
universitarios
nos
atreveramos a realizar semejante
afirmacin?

Necesitamos entonces de docentes


interesados en la construccin, por
parte de los alumnos y con su
ayuda,
del
significado
y
la
comprensin de los contenidos que
estn
aprendiendo;
creando
ambientes de aprendizaje que sean

S, si pensamos que la plasticidad


del cerebro habilita aprendizajes a lo
largo de la vida. Si bien es cierto
que en nuestros jvenes y sobre
todo en la adultez el desarrollo de
125

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


uno de tipo analtico en tanto
ensearles habilidades tales como
analizar, juzgar, criticar, evaluar,
comparar y contrastar; otro de tipo
creativo, para que puedan llegar a
descubrir,
inventar,
imaginar,
elaborar hiptesis, suponer y, uno
ms de tipo prctico, apuntando a
que aprendan a usar, aplicar, utilizar
y practicar.

menos temibles y ms desafiantes


(Bruer, 1999) comprometindose los
estudiantes
activamente
y
sumergindose en experiencias ms
complejas pero interesantes.
Lo cierto es que ante este planteo
se necesita, y con fundamento, un
tinte de mayor creatividad en la
educacin.
Los
tiempos
que
transcurren, el hoy de nuestro
sistema educativo, obliga a un sinfn
de cambios. Alumnos y docentes
deben ser hbiles y creativos en sus
maneras de resolver problemas, en
sus tomas de decisiones, autogeneradas,
producto
de
los
vertiginosos cambios de nuestra
sociedad. Por ello, opinamos que la
creatividad se puede favorecer y
creemos esencial que se haga. Ms
an desde mbitos universitarios, a
los que da a da debemos entender
como
sedes
propicias
de
construccin
de
conocimientos
innovadores
y
no
puros
reproductores de saberes (sin
olvidar que las dos cuestiones son
importantes).

Investigacin en educacin y en
neurociencia
cognitiva:
necesidad
de
fundamentos
compartidos
Quiz mucho se ha dicho de la
importancia de tomar los resultados
de
las
investigaciones
en
neurociencias para incorporarlas y
aprovecharlas en el campo de la
educacin. Lo cierto es que tambin
es necesario retomar resultados de
la investigacin y la prctica en
educacin para nutrir al mbito de
las neurociencias, sobre todo la
cognitiva.
Investigaciones recientes (Goswami,
2004a y Ansari y Coch, 2006),
ofrecen algunas sugerencias para
integrar
los
campos
de
la
neurociencia
cognitiva
y
la
educacin en lo que denominan una
creacin de puentes sobre aguas
problemticas. Estos puentes seran
aquellos mecanismos que permitirn
el encuentro e integracin de ambas
disciplinas y se dirigen, tanto a la
capacitacin
o
entrenamiento
docente, como al de neurocientficos
cognitivos.
Por un lado, los autores afirman que
es necesario que los docentes
cuenten con cierta alfabetizacin
cientfica
y
en
neurociencia
cognitiva, ya que se manifiesta
como una carencia marcada en su

Beltrn Llera et al., (2000) tras la


revisin
de
diversos
autores,
concluyen su escrito afirmando que
todos los alumnos tienen al menos
cierto potencial para ser creativos, y
las diferencias radican en el grado
en que utilizan dicho potencial, y
aqu es donde influye el estilo y la
inteligencia, ingredientes bsicos de
la creatividad. Por lo tanto,
coincidimos con estos autores en
que los alumnos negarn a ser
sujetos creativos y autnomos en
sus aprendizajes y en su desarrollo
profesional, en la medida que se les
ensee desde cada rea o desde
cada disciplina, a desarrollar tres
tipos de pensamiento esenciales:
126

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


formacin; los cursos deberan ser
especialmente diseados de manera
que permitan la investigacin y
discusin sobre cmo unir e integrar
la investigacin y la educacin,
apuntando
a
comprender
el
desarrollo de las mentes y los
cerebros de los estudiantes; y
descubrir
cmo
las
conceptualizaciones del desarrollo,
ofrecidas
por
la
neurociencia
cognitiva,
pueden
brindarle
informacin y por lo tanto llevarlos a
participar y reflexionar acerca de
sus
propias
prcticas
como
docentes. Estos programas deberan
ayudar a los educadores futuros a
volverse
lectores
eficaces
y
evaluadores crticos de los hallazgos
de las investigaciones; alentndolos
a hacer preguntas cruciales; a
interesarse en cmo hallar las
respuestas; a establecer conexiones
entre las diferentes fuentes de
evidencia; y pensar acerca de cmo
esa evidencia podra afectar la
pedagoga (Ansari y Coch, 2006).

Vemos entonces cmo se sugiere


desde estas investigaciones la
posibilidad de que as como los
programas de educacin tradicional
necesitan
proporcionar
amplia
capacitacin para la investigacin
cientfica,
los
programas
de
neurociencia cognitiva deberan
integrar experiencias de clase
dentro de sus programas:
...creemos que los educadores
fortalecidos con el conocimiento de
las
bases
conceptuales
que
subyacen a una intervencin estn
probablemente ms consolidados, y
los investigadores fortalecidos con
el conocimiento de las cuestiones
de la vida real estn ms firmes
para disear mejores experimentos.
La manera ms prctica de
comenzar un dilogo podra incluir
tareas y talleres en grupo sobre
intereses
mutuos,
especficos,
visitas a escuelas y clases de parte
de los neurocientficos, o visitas a
laboratorios de parte de los
educadores" (Ansari y Coch, 2006,
p. 148)

En
Argentina
contamos
con
importantes centros donde se
realiza investigacin en relacin con
el aprendizaje, tales como la Unidad
de Neurobiologa Aplicada (UNA) y
el instituto de Neurologa Cognitiva
(INECO) de los cuales conocemos
algunos esfuerzos en acercarse a las
aulas1.

Por otro lado, se seala que la


capacitacin y el entrenamiento de
los investigadores de neurociencia
cognitiva debe revisarse tambin;
han de ser formados en la
comprensin de los procesos
educacionales y las prcticas con
todas las limitaciones que el mundo
real
conlleva,
ms
all
del
laboratorio, conformando da a da
un
vocabulario
y
conceptualizaciones en comn con
los educadores, para pasar a tratar
cuestiones en comn, desde un
lenguaje comn.

Creemos que la propuesta, tal como


se la presenta es factible de
concretarse y sabemos que es la
manera ms propicia de hacerlo. El
desafo es, adems, hacerlo en
contextos de educacin superior,
donde an queda mucho camino por
recorrer para su concrecin.

Pueden realizarse consultas para conocer


http://weblog.educ.ar/noticias/archives/001497.php

de

127

qu

manera

se

est

trabajando

en

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


As, la idea presentada por las
investigaciones actuales en relacin
con la construccin de una ciencia
del aprendizaje y la educacin, se
puede sintetizar en dos cuestiones
claves: una, la necesidad de que los
educadores utilicen los hallazgos y
evidencias de la neurociencia
cognitiva
para
su
prctica
generndose
novedades
y
conocimiento cientfico relevante
para la educacin en general a
travs de un dilogo fluido y en
colaboracin con los investigadores.
Otra, favorecer los desarrollos de los
cientficos para que puedan ser
comunicados entre los educadores,
colaborando en la generacin de
evidencias
y
de
hallazgos
neurocientficos
que
pueda
relacionarse con la educacin y
contribuyendo a la construccin y
revisin de conocimientos bsicos.

integracin y convergencia
metodologas diversas.

de

Transdisciplina y educacin
En funcin de lo desarrollado hasta
el momento, pensamos que ya en
un nuevo siglo, en un nuevo
milenio, los procesos de enseanzaaprendizaje deben ser considerados
sin lugar a dudas desde la

transdisciplinariedad.

Koizumi (2004) pone de manifiesto


que
una
verdadera
transdisciplinariedad slo ha de
existir en un nivel jerrquico
superior, producindose por los
enlaces de disciplinas diversas en
niveles jerrquicos inferiores:
La transdisciplinariedad incluye el
concepto de conexiones y fusiones
entre disciplinas completamente
diferentespor
lo
tanto
necesitamos crear una nueva
metodologa
y
nuevas
organizaciones,
incluyendo
un
lenguaje comn que haga posible
trascender los lmites que separan
a las disciplinas. El concepto de
transdisciplinariedad no es esttico,
sino absolutamente dinmico...la
ciencia del aprendizaje y la
educacin podra tornarse uno de
los campos ms importantes del
siglo 21. (Koizumi, 2004, p. 440).

Pensamos que tal cual lo planteado,


ambas cuestiones que los autores
llamaron puentes sobre aguas
inciertas o turbulentas, conducirn a
la construccin de una ciencia de
colaboracin,
integrada,
multidisciplinaria del aprendizaje, la
educacin, el cerebro y la mente
que redundar en beneficios para
los estudiantes, los docentes y los
investigadores.

Como ya mencionamos, ahora es


posible, no solamente estudiar la
anatoma funcional de las redes del
cerebro sino tambin examinar, por
ejemplo, cmo las diferencias
genticas podran llevar o conducir a
variaciones individuales en el
potencial para usar estas redes en la
adquisicin
y
desarrollo
de
habilidades. Hoy es viable examinar
el rendimiento individual en redes
neurales especficas combinando los
mtodos de imgenes del cerebro
con modernos estudios genticos
(Posner, 2004).

Es en este sentido, tal cual lo


presentamos
en
el
prximo
apartado, que nos atrevemos desde
este escrito a ir un poco ms all de
lo
que
se
define
como
multidisciplina, ya que nos parece
que el trmino no representa de
manera clara lo que surge desde
estos planteos. Queremos utilizar un
trmino que signifique ms que la
suma de disciplinas, la formacin de
una nueva a partir del dilogo,
128

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Por eso nos atrevemos a hablar de
transdisciplinariedad, de trasplante
neuronal, de educacin y gentica
de manera cada vez ms modelable.
Y por ello tambin es que no
podemos pensar en alumnos y
docentes con formacin de antao.
Sabemos que no es tarea fcil, pero
s sumamente necesaria y urgente.

docencia
como
en
el
de
investigacin habr que atreverse y
enfrentar este gran desafo.
Es el momento de comenzar a
pensar a los contextos acadmicos
universitarios
corno
mbitos
apropiados para seguir moldeando
cerebros, corno sitios apropiados
para
contribuir
al
desarrollo
permanente de una persona. Ya lo
deca Mesulam, especialista en
neurologa
cognitiva,
en
una
entrevista periodstica reciente: el
secreto del cerebro humano es la
bsqueda de la diversidad. Sentimos
una urgencia intrnseca de buscar lo
novedosolo peor para el cerebro
humano es el aburrimiento" (Br,
2006). Levi-Montalcini, con sus casi
100 aos y premio Nobel de
Medicina, recomienda: "Mantn tu
cerebro ilusionado, activo, hazlo
funcionar, y nunca se degenerar.
La clave es mantener curiosidades,
empeos, tener pasiones..."

La
formacin
de
docentes,
psicopedagogos,
psiclogos
educacionales y todos aquellos
profesionales que tengan una
relacin directa con la educacin y
los aprendizajes, deben recibir
conocimientos en neurociencias y
quienes trabajen en neurociencias
deben tener contacto con los
educadores en general. Parece
imposible y hasta suena un tanto
utpico, pero lo real es que los
avances estn cada vez ms
instalados
en
nuestra
cotidianeidad...desde
nuestras
Universidades, tanto en el plano de

129

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La Teora de las Inteligencias Mltiples
Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las
inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de
las inteligencias mltiples. Ponencia presentada en el 2o. ENCUENTRO
INTERNANCIAL DE EDUCACION INICIAL Y PREESCOLAR LA
ESTIMULACIN TEMPRANA Y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS
EN EL NUEVO MILENIO, MONTERREY, NUEVO LEN, pp. 2-9.

El
Dr.
Howard
Gardner
ha
argumentado durante los ltimos 20
aos que la forma en cmo la
escuela (visin uniforme) evala
peridicamente el C.I. con pruebas
de papel y lpiz slo se ha abocado
a medir la inteligencia lingstica y la
inteligencia lgico-matemtica y a
pronosticar el xito escolar, ya que
el currculo de lo escolar tiene una
visin uniforme de los alumnos, sus
capacidades
e
intereses,
sin
embargo no toma en cuenta las
distintas facetas de la cognicin
segn la cual los individuos tienen
diferentes potenciales cognitivos as
como diversos estilos de aprender.

Los indicios a partir de la


investigacin cerebral, el desarrollo
humano,
la
evolucin
y
la
comparacin a travs de las culturas
dio elementos a Gardner (1995)
para su teora de las inteligencias
mltiples en las que:

Para Gardner todos los seres


humanos tenemos un repertorio de
capacidades
adecuadas
para
encontrar solucin a diferentes tipos
de problema. Su investigacin
comenz con la consideracin de
estos problemas, los contextos en
los que se hallan y los productos
culturalmente significativos que
resulta de ellos; no aborda la idea
de "inteligencia" como una facultad
humana materializada a la que se
recurre literalmente para cualquier
acto de resolucin de problemas,
ms bien empez con los problemas
que los alumnos resuelven y a partir
de ah l dedujo qu inteligencia
debe ser responsable de esta
solucin (Gardner, 1995).

Todos
los
individuos
normales poseen cada una de
estas capacidades en cierto
grado; los individuos difieren
en el grado de capacidad y
en la naturaleza de las
combinaciones
de
estas
capacidades

Pluraliza
el
concepto
tradicional. Una inteligencia
implica la habilidad necesaria
para resolver un tipo de
problemas o para elaborar
productos
que
son
de
importancia en un contexto
cultural o una comunidad
determinada.

El
entorno
cultural
desempear
un
papel
determinante en el grado que
alcanza
a
la
potencia
intelectual del individuo.
Cada inteligencia se basa, al
menos, en un potencial
biolgico que luego se
expresa como resultado de la
interaccin
de
factores

130

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


genticos
y
ambientales
(Gardner 1995, 100).

Inteligencia musical
El individuo tiene una gran habilidad
para aprender todo lo relacionado
con la msica, (ritmos, tonos
musicales recordar o componer
melodas); puede ejecutar un
instrumento,
cantar
y
llevar
fcilmente el ritmo (Uttech, 2001).
Ciertas
partes
del
cerebro
desempean papel importante en la
percepcin y produccin musical.
stas
generalmente
estn
localizadas en el hemisferio derecho.
Los datos procedentes de otras
culturas apoyan la nocin de que la
msica es una facultad universal.

Estas mltiples inteligencias son


independientes
en
grado
significativo, lo cual implica que un
nivel particularmente alto en una
inteligencia,
por
ejemplo
matemtica, no requiere un nivel
igualmente en otra inteligencia,
como el lenguaje o la msica.
En las investigaciones llevadas a
cabo por Gardner y colaboradores
se concluy que todos los seres
humanos poseemos y mostramos
estas siete inteligencias, las cuales
se
utilizan
tambin
para
distinguirnos unos de otros, los
individuos
poseen
cantidades
variables de estas inteligencias y las
combinan y utilizan de modo
personal
e
idiosincrtico.
La
investigacin tambin revel cmo
se desarrollan las capacidades de las
inteligencias en los nios de 2 a 6
aos, que es un periodo fascinante
del desarrollo humano (Gardner,
1997).

Inteligencia
corporal

cintico-

Es la capacidad para resolver


problemas
o
para
elaborar
productos empleando el cuerpo o
partes del mismo, bailarines, atletas,
cirujanos y artesanos muestran,
todos ellos, una inteligencia corporal
y cintica altamente desarrollada. El
movimiento del cuerpo sigue un
desarrollo claramente definido en
los nios (no hay duda de su
universalidad).
El
control
del
movimiento corporal se localiza en
la corteza motora y cada hemisferio
controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto.

Puesto que las inteligencias se


manifiestan de distintas formas en
los diferentes niveles educativos,
tanto el estmulo como la evaluacin
deben tener lugar de manera
oportuna y adecuada. En la primera
infancia
se
pueden
descubrir
talentos por el ambiente favorable a
los descubrimientos autnomos que
proporciona el jardn de nios, por
lo tanto es necesario que el
educador conozca cules son las
inteligencias mltiples y cmo
estimularlas y evaluarlas por lo que
a
continuacin
se
explican
brevemente stas. (Gardner, 1995).

Inteligencia
matemtico

lgico-

El proceso de solucin de problemas


permite
usar
la
deduccin,
observacin, patrones, relaciones,
resolucin de problemas, de manera
eficiente; puede encontrar la
solucin
a
problemas
lgicomatemtico antes de que sta sea
articulada
verbalmente.
Las
131

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


habilidades ms evidentes que
forman parte de esta inteligencia
son: clasificar, deducir, calcular,
relacionar, entre otras. Ciertas reas
del cerebro son ms prominentes
para el clculo matemtico que
otras.

este tipo de inteligencia. La


investigacin cerebral seala que los
lbulos frontales desempean un
papel importante en el conocimiento
interpersonal.
La
inteligencia
interpersonal permite comprender y
trabajar con los dems.

Inteligencia lingstica

Inteligencia intrapersonal

Se relaciona en la habilidad para


utilizar el lenguaje oral y escrito de
manera muy competente; domina la
estructura
del
lenguaje,
sus
significados y usos prcticos, se
puede crear a travs del lenguaje
oral o escrito. El don del lenguaje es
universal y su desarrollo en los
nios es sorprendentemente similar
en todas las culturas. El rea de
Brocca del cerebro es responsable
del lenguaje.

Es la capacidad de conocer los


aspectos internos de su persona: el
acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimientos. La
capacidad
de
efectuar
discriminaciones
entre
estas
emociones y finalmente ponerles un
nombre y recurrir a ellas como
medio de interpretar y orientar la
propia conducta (Gardner, 1995,
42). Una persona con inteligencia
intraemocional es una persona con
una buena capacidad de autocrtica
y autoestima. Los lbulos frontales
desempean un papel central en el
cambio
de
personalidad.
La
inteligencia intrapersonal permite
comprender y trabajar con uno
mismo.

Inteligencia espacial
La habilidad para percibir y
manipular la informacin visual y
espacial facilita la visualizacin de la
realidad a travs de imgenes
mentales; de igual forma propicia
cierta sensibilidad a los colores,
formas y smbolos (artes visuales).
El hemisferio derecho demuestra ser
la sede ms importante del clculo
espacial.

Las inteligencias se perciben a


travs de diferentes pticas en las
sucesivas etapas del desarrollo, en
la etapa de educacin preescolar (3
a 6 aos se llega a las inteligencias
a travs de un sistema de smbolos:
al lenguaje por medio de frases y
cuentos, a la msica a travs de
canciones,
a
la
comprensin
espacial a travs de dibujos, al
conocimiento cintico-corporal a
travs de la expresin corporal o la
danza. (Gardner, 1995).

Inteligencia interpersonal
Se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en
particular, contrastes en sus estados
de
nimo,
temperamentos,
motivaciones
e
intenciones.
Generalmente est muy desarrollada
la
capacidad
de
establecer
relaciones para interactuar con las
personas que rodean a quien tiene

Parte de las inteligencias del nio


pequeo reside en el andamiaje
proporcionado por la madre, el
padre, los hermanos, los docentes,
132

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


compaeros y otros adultos; otra
parte reside en las herramientas
sencillas que utiliza para traer un
objeto hacia l o para obtener una
sensacin agradable o para recordar
dnde ha puesto "algo". (Gardner,
1995).

que potencien las capacidades de


los alumnos
c) Llevar un seguimiento y
evaluacin de los intereses y formas
de resolver los diferentes problemas
que se le plantean en el trabajo
cotidiano a los nios

Implicaciones de la teora de las


inteligencias en educacin nos lleva
a repensar la forma en que
realizamos la intervencin educativa
en nuestra prctica cotidiana, ya
que, afirma Gardner, "en el
parvulario y los primeros aos de la
escuela primaria, la enseanza debe
tener muy en cuenta la cuestin de
la oportunidad. Es durante estos
aos que los nios pueden descubrir
algo acerca de sus propios intereses
y habilidades peculiares". (Gardner,
1995, 46).

LA INTERVENCIN EDUCATIVA,
EL MTODO DE PROYECTOS Y
LA ESTIMULACIN DE LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLES
LA INTERVENCIN EDUCATIVA
El conocimiento de que las
estructuras biolgicas y psquicas se
encuentran
en
proceso
de
conformacin durante la edad
preescolar; unido a la consideracin
de la plasticidad el cerebro humano,
y a la existencia de los periodos
sensitivos nos conlleva a los
educadores de este nivel a revalorar
la importancia de la intervencin
educativa, en el desarrollo de la
personalidad, las aptitudes, mental y
fsica del nio hasta el mximo de
sus
posibilidades
de
manera
integral, teniendo en cuenta todas y
cada una de las inteligencias
mltiples
(cintico-corporal,
lingstica,
lgica,
matemtica,
espacial, musical, intrapersonal e
interpersonal).

En el caso de nios talentos, esto


puede suceder en forma espontnea
mediante
experiencias
cristalizadoras (Walters y Gardner,
1986) estas experiencias son a
menudo en los primeros aos de la
niez;
el
individuo
reacciona
abiertamente a una caracterstica
atractiva de una especialidad
(msica,
numrica,
etc.).
Inmediatamente el individuo sufre
una fuerte reaccin afectiva, siente
una especial afinidad respecto a
ella. (Esto no quiere decir que todas
las actividades especficas que
realicemos para estimular las
inteligencias en el jardn de nios
vayan a ser cristalizadoras).

El alumno o alumna es quien


construye su conocimiento, pero la
actividad constructivista que realiza
no es individual, sino interpersonal.
En la Educacin escolar hay que
distinguir entre lo que el alumno es
capaz de hacer por s solo (nivel de
desarrollo real), lo que es capaz de
hacer y aprender con la ayuda de
otras personas (zona de desarrollo
potencial). La distancia entre esos
dos puntos, llamada zona de

Para propiciar el desarrollo de las 1.


M. en el jardn de nios debemos:
a)
Realizar
una
evaluacin
diagnstica
b) Elegir una metodologa que
propicie una intervencin educativa
133

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


desarrollo prximo (Vygotsky, 1997)
delimita el margen de la incidencia
de la intervencin educativa (Coll,
1993). El docente debe intervenir
precisamente
en
aquellas
actividades que el alumno(a) an no
es capaz de realizar por s mismo,
pero que puede llegar a resolver si
recibe
ayuda
pedaggicamente
conveniente.

autoconcepto positivo y una


buena autoestima.
La importancia fundamental
que tienen los individuos ms
capaces (padres, madres,
maestras,
compaeros
y
compaeras mayores, etc.)
en el proceso de desarrollo y
aprendizaje de los pequeos,
se plasma en el proceso de
andamiaje y en el aprendizaje
compartido que potencia la
autonoma del pequeo.

Los principios psicopedaggicos que


subyacen
en
la
intervencin
educativa se enmarcan en una
concepcin
constructivista
del
aprendizaje escolar, que para Frida
Daz Barriga (1998) es en la
actualidad
la
aplicacin
de
diferentes corrientes psicolgicas
que en el terreno de la educacin
han
posibilitado
ampliar
las
explicaciones en torno a los
fenmenos educativos e intervenir
en ellos.

La necesidad de conocer el
nivel de desarrollo de los
pequeos
y
sus
conocimientos y experiencias
previas en relacin con las
situaciones y los contenidos
que proponemos en la
escuela.
Crear situaciones en que los
nios tengan que interactuar,
colaborar y cooperar con los
compaeros y compaeras
para aprender a relacionarse
y respetarse, as como para
incidir en la zona de
desarrollo prximo.

Eulalia Bassedas nos aporta algunos


de los criterios que son bsicos en la
intervencin educativa
En todo momento hay que
tomar en consideracin todos
los aspectos afectivos y
relacionales
que
hacen
posible que los nios y nias
se sientan bien en la escuela
y que tengan ganas de
aprender y participar en las
actividades que se llevan a
cabo.

Crear situaciones en las que


la imitacin y el juego
simblico se actualicen corno
instrumentos
para
el
desarrollo
cognitivo
y
personal.

Es indispensable que los


pequeos sientan confianza
en sus posibilidades y en los
adultos de los que dependen.
Potenciar, a travs de todas
las tareas y las relaciones, la
formacin
de
un

Intenta
equilibrar
los
aspectos de novedad con el
componente indispensable en
estas edades de reiteracin y
rutina.
Trabajar desde enfoques
globalizadores y, sobre todo,
134

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


potenciar que los pequeos
realicen
aprendizajes
globalizados para que puedan
establecer
relaciones
significativas y funcionales
entre
las
cosas
que
aprenden.

en que se han conseguido las


intenciones..." (Coll, 1990).
Siguiendo esta lgica sera deseable
que se evaluara al inicio, durante y
al final de los procesos de
enseanza-aprendizaje en el Jardn
de nios:

Aceptar
y
cuidar
la
diversidad. Aceptar y prestar
atencin a las diferentes
necesidades,
ritmos
y
maneras de hacer de los
pequeos de la clase.

Evaluacin inicial.- Al inicio del ciclo


escolar o al comienzo de una fase
de aprendizaje a travs de la
historia escolar del alumno, registros
de las observaciones de nuestras
alumnas y su comportamiento en
situaciones
especficas
para
evaluarlos, (algunas actividades
diseadas para recoger informacin
en las que tengan que resolver un
determinado problema o realizar
determinadas tareas con "x" grado
de dificultad).

Crear situaciones en la que


los nios puedan recrear
aspectos de su cultura.
En este taller la intervencin
educativa es entendida como un
proceso de interactividad entre el
docente y el alumno, un proceso de
enseanza y aprendizaje destacando
los dos polos que en l se producen.
Un proceso, en el que siempre
existe una interaccin intencional
responsable del desarrollo que se
produce. (Gallego, 1994). Para que
la interaccin sea realmente efectiva
es
imprescindible
que
las
intervenciones tornen en cuenta:

Evaluacin
formativa.Los
progresos dificultades y bloqueos
etc., durante el proceso enseanzaaprendizaje
a
travs
de
la
observacin sistemtica y pautas del
proceso enseanza aprendizaje,
registro de las observaciones en
hojas
de
seguimiento
e
interpretacin de las observaciones.
Evaluacin sumativa. Los tipos y
grados
de
aprendizaje
que
pretenden los propsitos del nivel y
los contenidos seleccionados al
trmino de cada fase de aprendizaje
a
travs
de
registro
de
observaciones e interpretacin de
las respuesta y comportamiento de
los alumnos a preguntas y
situaciones que exige la utilizacin
de los contenidos (conceptos,
habilidades, y actitudes) aprendidos.

a) La evaluacin del grupo


b) Los propsitos de la educacin
preescolar
c) Una metodologa que asegure
una visin constructivista del
proceso enseanza-aprendizaje
a) La evaluacin del grupo
Para C. Coll: "La evaluacin debe
cumplir, pues, dos funciones ()
debe permitir ajustar la ayuda
pedaggica a las caractersticas
individuales
de
los
alumnos
mediante aproximaciones sucesivas
y debe permitir determinar el grado

En la teora de las inteligencias


mltiples Howard Gardner hace
135

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


nfasis en la evaluacin para
descubrir y potenciar el tipo de
inteligencia que tienen los sujetos.
Primero hay que reconocer cules
son y en qu nivel estn las
inteligencias
para
luego
estimularlas.

materiales, esta rea recurre


a las capacidades sensoriales,
as como el potencial lgicoanaltico, y as hay otras
reas. (Gardner, 1995).
En el proyecto Spectrum se
"motiva a los nios a travs
de
juegos
que
son
significativos
y
contextualizados, integra la
evaluacin en el programa
educativo
normal
y
la
evaluacin se realiza de
forma
neutra
utilizando
instrumentos que observan
directamente la inteligencia
que
est
actuando,
(actividades
libres
o
diseadas) y por ltimo
Spectrum sugiere la manera
en que un nio puede
aprovechar su potencial para
acceder a reas que le
resultan ms difciles o
extraas. (Gardner, 1995).

Con el proyecto Spectrum Gardner


se propuso llevar a la prctica esta
teora de las inteligencias mltiples,
para lo cual se elabor lo que el
autor llama la batera Spectrum que
se aplica a nios de tres a seis aos,
para identificar estas inteligencias
mltiples. En este espacio no se
pretende trabajar la batera slo
quiero resaltar algunos aspectos que
son muy cercanos a nuestra prctica
educativa en el nivel preescolar por
lo cual presentar algunos aspectos
que son de inters para la
educadora:
La evaluacin se realiza en
un aula Spectrum, la cual
est
acondicionada
con
materiales atractivos que
evocan el uso de toda gama
de inteligencia, no se intenta
estimular las inteligencias
directamente
usando
materiales
que
lleven
etiquetas (lenguaje, lgicomatemtico, etc.) se trabajan
actividades
globales
con
materiales que incorporan
roles sociales valorados que
recurren a combinaciones
relevantes de inteligencias,
por ejemplo: el rincn del
naturalista (en nuestro caso
el rea de la naturaleza)
donde hay material muy
variado como especmenes
biolgicos. Para que los
alumnos
examinen
y
comparen
con
otros

Durante todo el ciclo escolar


se contina evaluando al nio
(evaluacin
formativa)
Spectrum aborda siete reas
de actividades a travs de
quince actividades.
A continuacin se presentan las
siete reas de habilidad cognitiva
del Proyecto Spectrum (estn muy
relacionadas con los bloques de
juego y actividades del programa de
educacin preescolar 92) en estas
reas
se
realizan
tareas
relativamente
estructuradas
(ejemplo en las especialidades
numrica y musical) hasta otras no
muy estructuradas y observaciones
del material (en las especialidades
cientfico y social). (Gardner, 1995).

136

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Las siete reas de habilidades
son:

color, espacio, detalle


presentacin y diseo.

Lenguaje

Los nios tambin participan


en tres actividades de dibujo
estructuradas. Los dibujos se
evalan
con
criterios
semejantes a los utilizados en
la evaluacin de las carpetas.

Habilidades
lingsticas,
incluyendo complejidad de
vocabulario y de estructura
oracional, uso de conectores,
uso de lenguaje descriptivo,
del dilogo y de habilidad
para seguir una historia.

Movimiento

Actividad narradora, habilidad


para describir objetos con los
siguientes criterios: habilidad
para dar cuenta del contenido
adecuadamente, nivel de
detalle, estructura oracional y
vocabularia.

Movimiento creativo: En las


tareas de movimiento se
presentan las habilidades de
los nios en cinco reas de
danza y movimiento creativo:
sensibilidad
al
ritmo,
expresividad,
control
corporal, generacin de ideas
de movimiento e inters por
la msica.

Msica
Actividad
de
produccin
musical: diseada con el fin
de evaluar la habilidad del
nio para llevar el ritmo, el
tono adecuado cuando canta
y
para
recordar
las
caractersticas musicales de
una cancin.

Movimiento atltico: Una


carrera de obstculos que se
centra en los tipos de
habilidades presentes en
muchos deportes, como la
coordinacin, el cronometraje
(tiempo), el equilibrio y la
potencia.

Actividad
de
percepcin
musical: Evala la habilidad
del nio para discriminar las
notas. La actividad consiste
en el conocimiento de
canciones,
reconocimiento
de errores y discriminacin
de errores.

Nmeros
Juego
de
dinosaurio:
diseado como una medida
de la comprensin de los
conceptos numricos, de la
habilidad para contar y seguir
unas reglas y del uso de las
estrategias.

Artes visuales
Carpeta de arte: Revisarla
dos veces al ao y evaluarlas
segn criterios que incluyen
el uso de lneas y formas,

Juego del autobs: evala la


habilidad de un nio para
crear un sistema notacional
(escrito) til, para realizar
clculos mentales y para
137

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


organizar
la
informacin
numrica para una o ms
variables.

fenmenos naturales en el
nio.
Social
Modelo del aula: Evala la
habilidad del nio para
observar y analizar los
acontecimientos sociales y
experiencias en el aula.

Ciencia
Actividad de construccin
diseada para medir la
habilidad mecnica del nio.
La relacin con xito de las
actividades
depende
de
habilidades
de
psicomotricidad fina, visuales,
espaciales, observacionales y
de resolucin de problemas.

Lista de interaccin entre


compaeros: Se usa una lista
de conducta para evaluar los
comportamientos que tiene el
nio cuando interacta con
sus compaeros. Diferentes
patrones de comportamiento
conducen a roles sociales
distintivos como elemento
conciliador o lder. (Gardner,
1995, 105).

Juego de la caza del tesoro:


con el propsito de evaluar la
habilidad de un nio para
realizar inferencias lgicas.
Se pide al nio organice la
informacin para encontrar la
regla que subyace en la
colaboracin
de
varios
tesoros.

Las
evaluaciones
que
realiz
Gardner dieron por resultado
conocer puntos fuertes y dbiles del
potencial de los nios en las
diferentes reas de las inteligencias,
pero tambin observ cmo la
ventaja que obtena el nio en una
inteligencia, le posibilitaba mejorar
en alguna otra, o cmo el nio al
combinar varias reas (fuertes y
dbiles de diferentes inteligencias)
obtena
resultados
muy
satisfactorios. As tambin observ
que utilizan los nios diferentes
modos de trabajar cuando resuelven
problemas
pertenecientes
a
diferentes reas.

Actividades de agua: se usa


con el fin de evaluar la
habilidad del nio para
generar hiptesis basadas en
las observaciones y para
realizar
experimentos
simples.
rea de descubrimientos:
Incluye actividades a lo largo
del ao que estimulan las
observaciones, apreciaciones
y
comprensin
de
los

138

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD III

Procesos Cognitivos del Preescolar y la Educacin

139

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Primer avance de investigacin
Acercamiento al desarrollo del pensamiento
crtico, un reto para la educacin actual1
Javier Ignacio Montoya
Docente Investigador Licenciatura en Filosofa
jaimontoya@ucn.edu.co
Interventora2
Sistema de Investigacin FUCN
*Recepcin: 2 de abril 2007
Aprobacin: 11 de abril 2007

el pensamiento crtico es un pensamiento reflexivo,


razonable, que est centrado en decidir qu creer o hacer.
Ennis R. H.

Contenido
Introduccin
Crisis del pensamiento crtico
Anlisis del pensamiento crtico
Dimensiones filosficas del pensamiento crtico.
Consideraciones para desarrollar un pensamiento crtico en el mbito
educativo.
Para finalizar
Bibliografa
Resumen. El artculo, avance del proyecto de investigacin Desarrollo del

Pensamiento Crtico en la Bsica Secundaria en el Marco de las Competencias


Ciudadanas, es un anlisis sobre la dificultad que presentan los estudiantes

para pensar crticamente, las diversas concepciones de pensamiento crtico y


sus implicaciones y la necesidad actual de desarrollar dicho pensamiento como
una forma de responder a los retos del mundo contemporneo. Se enumeran
las caractersticas del pensar crticamente y algunas estrategias concretas para
el aula.
Palabras y expresiones claves. Caractersticas del pensamiento crtico,
Desarrollo del pensamiento, Foros virtuales, Pensamiento, Pensamiento crtico,
Lgica.
1

Disponible en internet en: [http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html #] consultado el 14 de


Junio de 2011.
2
El arbitraje para la publicacin de este artculo estuvo a cargo de Carlos E. Romn M. Socilogo. Investigador
Asistente del Sistema de Investigacin de la Fundacin Universitaria Catlica del Norte, (FUCN). ceromanm@ucn.edu.co

140

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Introduccin

desarrollo
crtico.

Este artculo es un avance del


proyecto de investigacin Desarrollo

investigacin del saber especfico de


la Licenciatura en Filosofa y
Ciencias Religiosas que hace parte
de la lnea de investigacin de la
Fundacin Universitaria Catlica del
Norte
(FUCN),
denominada:

un

pensamiento

En efecto, dentro de todas las


situaciones que afectan la educacin
en el pas, una se relaciona con la
falta de pensamiento crtico en los
estudiantes. Aunque no existan
estadsticas
que
respalden
la
existencia
del
mencionado
problema, una consulta con los
docentes
en
las
diferentes
asignaturas nos lleva a concluir que
el alumno no piensa ni sabe
analizar;
entiende
pero
no
3
desarrolla .

del Pensamiento Crtico en la Bsica


Secundaria en el Marco de las
Competencias
Ciudadanas,

Enseanzas
Virtuales.

de

Aprendizajes

Dicho proyecto de investigacin


pretende generar proyectos que
posibiliten espacios y estrategias
educativas en pro de la autonoma,
el
compromiso
social,
la
participacin, la creatividad y el
sentido crtico, no slo en la media
acadmica, sino en todo el proceso
formativo.

La afirmacin anterior que parece


desproporcionada, hace nfasis en
esta problemtica innegable y se
manifiesta en mltiples anlisis.
Cabe plasmar textualmente como
ejemplo la descripcin del problema
planteada por Aguilar M.
As como hemos ido perdiendo
nuestra
capacidad
creadora,
tambin hemos ido perdiendo la
criticidad, pues ambas van de la
mano.
Actualmente
vivimos
indiferentes a lo que nos rodea,
indiferencia que se traduce en una
franca apata por el otro. Vivimos en
una bsqueda perpetua de nuestra
propia comodidad. Ante todo,
queremos las cosas digeridas pues
pensar nos aburre y nos da flojera;
adems nos hace darnos cuenta de
cosas que no queremos ver porque
rompen nuestro cmodo modelo de
vida. En pocas palabras, el mundo
puede caerse, pero si uno mismo
est bien, qu ms da?

El punto de partida del proyecto es


la comprensin de la educacin
como la posibilidad de contribuir a la
educacin integral del ser humano.
Esta formacin lleva adscrita en s
misma la necesidad de hacer uso de
una de las facultades esenciales del
ser humano: el pensamiento, que le
permite al hombre reconocerse a s
mismo, saberse y pensarse en su
individualidad y particularidad.

Crisis del pensamiento crtico


Es frecuente que los docentes, en
especial los de bsica secundaria, se
quejen acerca de sus estudiantes
con expresiones tales como: tragan
entero,
no
analizan,
no
cuestionan,
entre
otras
apreciaciones que dan a entender la
dificultad
generalizada
en
el

Devia Francia Victoria. Reflexiones sobre el


Desarrollo del Pensamiento Crtico. En: CUC Revista
Institucional Barranquilla. N 4, Ene-Dic 1994, p.
2728.

141

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


As, aceptamos todo lo que se nos
dice
pues
cuestionar
resulta
problemtico y sin sentido. Todo lo
damos por hecho pues ya no queda
nada ms por descubrir y las
injusticias
sociales,
las
desigualdades, la falta de equidad,
la pobreza y la corrupcin las
percibimos como algo normal, lo
inevitable ante lo cual ya nada
podemos hacer. Por eso nos vamos
convirtiendo en seres receptores y
pasivos, esperando que se nos
indique el rumbo que debemos
tomar para poder acomodarnos;
incapaces de ver ms all de
nuestra propia comodidad, pasando
a ser uno ms en la masa
homognea4.

para
la
organizacin
del
pensamiento, dificultad en destrezas
como observar, comparar, ordenar,
agrupar y clasificar; dficit en
competencias lectoras, en trminos
del manejo de la semntica, de
identificar la temtica global de un
texto, de emitir juicios sustentados y
debilidades
para
establecer
relaciones intertextuales.
El informe de la Comisin Nacional
para el Desarrollo de la Educacin
Superior7, estamento del Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia,
ilustra, a partir de estudios
realizados,
la
necesidad
de
proporcionar a los estudiantes
estructuras de pensamiento crtico
que lleven a desarrollar los
conceptos
y
categoras
fundamentales de las ciencias.

Al respecto, Carlos Acosta5 afirma, a


partir de investigaciones consultadas
al respecto, que el asunto no es
optimista. En general los estudios
muestran que los alumnos carecen o
tienen importantes dficits en las
destrezas bsicas cognitivas para
enfrentar el mundo acadmico, del
trabajo y de la vida. En este sentido
las quejas de los docentes con
respecto a los estudiantes son
permanentes.

En Colombia es prioritaria una


formacin que potencie en los
estudiantes el desarrollo de un
pensamiento crtico ya que gran
parte del sistema educativo vigente
se caracteriza por una enseanza
fragmentada,
acrtica,
desactualizada e inadecuada, que
no
permite
la
integracin
conceptual, lo cual desmotiva la
curiosidad de los estudiantes y
desarrolla estructuras cognitivas y
de comportamiento inapropiadas.8

En investigaciones realizadas en la
Universidad del Norte (en Colombia,
Barranquilla)
se
muestra
el
problema de la falta de destrezas
cognitivas de los jvenes; se
encontr que stos no cumplan los
intervalos de edad propuestos por
Piaget para la presentacin del
pensamiento formal en adolescentes
escolarizados de dicha ciudad.
Otros estudios evidenciaron que la
gran mayora de los jvenes no se
desempeaba
adecuadamente
desde el punto de vista del
pensamiento6; es decir, problemas

AGUILAR MIER, Marisol. Creatividad, pensamiento


crtico y valores: una mirada diferente en la Educacin.
En: Magistralis Puebla. Vol. 10, N 18, Ene- Jun
2000, pp. 115127.
5
Acosta Barros Carlos. Desarrollo del pensamiento en
el aula: necesidad para la calidad de la educacin.
Documento preparado por la mesa de trabajo de la
Organizacin para el fomento del desarrollo del
pensamiento (OFDP) Sede de Colombia Barranquilla:
Congreso por la calidad de la educacin. Agosto 25 de
2005.

142

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La ausencia de un pensamiento
crtico en los estudiantes no es una
situacin particular de Colombia,
sino un asunto de orden mundial.
En este sentido, Muoz et al9
menciona varias investigaciones
sobre la carencia de un pensamiento
crtico
en
los
estudiantes
adolescentes de diversos lugares.

tecnologas y la complejizacin de la
vida en sociedad, surge de
diferentes grupos de investigacin
educativa el inters y la propuesta
del desarrollo del pensamiento
crtico como una forma de
responder a estos cambios.
Un grupo muy importante es The

International
Commission
on
Education for the 21st Century que

En efecto, estas investigaciones


mostraron que el 90% de los
alumnos
de
la
Enseanza
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) en
Espaa no utilizaban el pensamiento
crtico ni en el colegio ni en su vida
diaria. En Estados Unidos el 78% de
las mujeres y el 70% de los
hombres
leen
el
horscopo
creyendo que han sido escritos para
ellos, y el 99% de los alumnos cree
en cosas que no pueden ser
verificadas como los fantasmas, la
telepata, el tringulo de las
Bermudas. En general, muchas
otras investigaciones han llegado a
la misma conclusin: el porcentaje
de estudiantes que fomentan sus
habilidades
de
pensamiento
superiores est disminuyendo en
todo el mundo.

en varios informes a la UNESCO ha


planteado que el desarrollo del
pensamiento crtico de los alumnos
es esencial para favorecer una
verdadera comprensin de los
acontecimientos entre los alumnos,
en lugar de desarrollar y mantener
una visin simplificadora de la
informacin relacionada con estos
acontecimientos11.
6
7

Ibid. p. 8.

MEN. Comisin Nacional para el Desarrollo de


la Educacin Superior. Febrero, Bogot. 1997,
15 p.
8

PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Colombia: al


filo de la oportunidad. Punto EXE editores.
Bogot: 1994,142 P.
9

Muoz Ana et al. Fomento del pensamiento


crtico mediante la intervencin en una unidad
didctica sobre la tcnica de deteccin de
informacin sesgada en los alumnos de
Enseanza Secundaria Obligatoria en Ciencias
Sociales. Universidad Complutense de Madrid,
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin. Madrid, 2006.

La
falta
de
habilidades
de
pensamiento crtico como un
elemento irremplazable en el
proceso de enseanza aprendizaje
entre
los
estudiantes
hace
indispensable y urgente tomar
medidas
correctivas
sobre
el
problema.
Ante la necesidad de hacer frente a
este reto y como respuesta a las
tendencias actuales del mundo
contemporneo que Delors10 seala
como tres: la globalizacin y su
alcance mundial, la explosin de
conocimientos
que
origina
el
desarrollo
acelerado
de
las

10

Daniel Marie France et al. El lugar del


relativismo en los intercambios filosficos de los
alumnos. En: Perfiles Educativos-Mxico. Vol.
24, N 96, May- Ago. 2003, Tercera poca. pp.
532.
11

143

Ibid. p. 7.

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


De acuerdo con este concepto,
propone que las escuelas valoren el
dilogo, el trabajo grupal y la
cooperacin entre los jvenes,
definiendo el pensamiento crtico
como
algo
esencialmente
cooperativo.
La educacin para el siglo XXI ha de
estar basada en el aprendizaje del
pensamiento crtico; es decir, el
pensar
de
forma
autnoma
(autoexpresin y
anlisis). El
currculo y las estrategias de
enseanza pueden contribuir para
desarrollar e incrementar este tipo
de pensamiento12.

filosfica. En este contexto se


pueden considerar dos acepciones:
una kantiana que plantea el
pensamiento crtico desde un
minucioso anlisis de las categoras
y formas del pensar y, en general,
del conocimiento que se pretende a
partir de este anlisis como finalidad
prioritaria de su validez y valor
cognitivos.
La otra acepcin se debe a Marx
quien interpreta el pensar crtico
como la estrategia racional que se
dirige hacia la realidad sociohistrica
que pretende clarificar y sacar a luz
las formas ocultas de dominacin y
de explotacin existentes, con el fin
de
encontrar
alternativas
14
explicativas y prcticas .Estas dos
perspectivas se representan y
resumen grficamente en la figura
1.

La necesidad de educarse por medio


del pensamiento lgico y analtico se
haba sentido en Grecia antes de
Pericles y, en especial, los sofistas,
Scrates, Platn, Aristteles y los
escpticos griegos para quienes la
filosofa era lo ms importante. Se
entenda en ese entonces la
necesidad de formar a los hombres
en sus ideas, ensendolos a
plantear sus argumentos y a
orientarse en las relaciones de la
vida por medio del pensamiento.
Desde ese entonces una pedagoga
de desarrollo del pensamiento se ha
considerado
tericamente
muy
importante; por ello, se puede
afirmar que un reto crucial que los
educadores tienen en estos tiempos
actuales de globalizacin es hacer
que los estudiantes, los futuros y
actuales
profesionales
y
los
ciudadanos enfrenten con xito y
sensibilidad los grandes cambios
que el mundo actual impone13.

Examen evaluativo de categoras


para buscar su validez (crtica
epistemolgica),
cuestionamiento
constante, activo y radical de formas
establecidas de pensamiento.
Anlisis racional de la realidad
sociohistrica
(crtica
social),
Cuestionamiento constante, activo y
radical deformas de vida colectiva.
12
13
14

Muoz A. y Beltrn J. Op. Cit. p. 22.


Acosta Barros Carlos. Op. Cit.

Wacquant Loc. Entrevista con Loc


Wacquant: Pensamiento crtico y disolucin de la
Doxa En: Realidad visual. AO 2, No. 4
FEBRERO,
2005.
Disponible
en:
[www.realidadvisual.org/distancia/] Consultada
Julio 23 de 2006.

Anlisis del pensamiento crtico


Al considerar un anlisis acerca del
pensamiento crtico es indispensable
considerarlo desde una perspectiva
144

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Sin embargo estas dos acepciones
deben articularse si se quiere
obtener una visin integral del
pensamiento crtico. Por un lado es
indispensable el anlisis de la forma
misma del pensar de tal modo que
se
favorezca
su
rectitud
y
coherencia. Desde este punto de
vista
juegan
un
papel
importantsimo la lgica y la
epistemologa.

transforme y se reestructure a s
mismo.

Dimensiones
filosficas
pensamiento crtico

del

El pensamiento crtico posibilita


elaborar significaciones con las
cuales se interpreta la relacin con
el mundo, con los dems y consigo
mismo; ste tiene una multiplicidad
de dimensiones o aspectos.

Por otro lado, es fundamental


analizar desde la filosofa los
diferentes determinantes sociales,
las problemticas presentes en el
contexto y que exigen un adecuado
anlisis y una respuesta con la vida
misma. Desde esta perspectiva el
pensamiento crtico proporciona los
medios para pensar el mundo tal y
como es y tal y como podra ser15.

Rojas C.17 analiza las cinco


dimensiones
del
pensamiento
crtico: lgica, sustantiva, dialgica,
contextual y pragmtica, las cuales
posibilitan su eficacia y creatividad.
Veamos cada una.
1. Dimensin lgica del pensamiento
Esta dimensin comprende un
anlisis del pensar crtico desde los
criterios de la claridad, coherencia y
validez de los
procesos de
razonamiento que se llevan a cabo
conforme a reglas que establece la
lgica. Comprende el anlisis del
pensamiento en su estructura
formal racional. Permite pensar con
claridad,
organizacin
y
sistematicidad.
Esta
dimensin
fundamental
posibilita
un
pensamiento bien estructurado. Un
pensamiento crtico que sigue las
reglas de la lgica es ms eficaz,
pues se protege de inconsistencia y
errores en el proceso18.

En este sentido puede entenderse el


planteamiento de Michel Foucault
para quien el pensamiento crtico es
aquel que permite que uno se libre
de uno mismo, posibilita pensar de
manera diferente, en lugar de
legitimar lo que ya se conoce,
aprender hasta qu punto el
esfuerzo de pensar la propia historia
puede liberar al pensamiento de lo
que piensa para permitirle pensar de
manera diferente16. Es decir, es la
posibilidad
de
pensar
correctamente, sin prejuicios ni
esquemas mentales coercitivos y a
la vez la posibilidad de pensar la
realidad,
y
de
esta
forma
cuestionarla y transformarla.

15

Ibid. p.13.
Parra, Marcela. La construccin de los movimientos sociales como
sujetos de estudio en Amrica Latina. En: Athenea Digital, 8, 2005. 7294.
Disponible
en
[
http://antalya.uab.es/athenea/num8/parra.pdf]
Consultada el 22 de agosto de 2006.
17
Rojas Osorio Carlos. Qu es pensamiento crtico? Sus dimensiones y
fundamentos histricofilosficos. Universidad de Puerto Rico, Colegio
Universitario de Humacao. Disponible en internet en: Materiales en lnea.
Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006.
[www.pddpupr.org] (consultado el 22 de agosto de 2006).
18
Villarini ngel. Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y
crtico. San Juan: Universidad de Puerto Rico, OFDP Organizacin para el
Fomento del Desarrollo del Pensamiento Disponible en: Materiales en
lnea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento. 2006.
Disponible en: [www.pddpupr.org] Consultado el 12 de Septiembre de
2006.
16

Es as como el pensamiento crtico


permite analizar cualquier realidad
incluso la propia; brinda adems la
posibilidad de volver sobre s mismo
y de analizarse, lo cual permite que
el individuo se modifique, se
145

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

4.
Dimensin
pensamiento

contextual

del

capacidad permite reconocer la


finalidad o lo que pretende un
determinado pensamiento.

Esta dimensin le permite al


pensamiento reconocer el contexto
sociohistrico que l expresa. Desde
esta perspectiva muchos supuestos
o creencias dejan de parecer obvios
y se evitan prejuicios etnocentristas,
clasistas, ideolgicos, etc.

Para Rojas C.20 estas dimensiones


son complementarias y deben ser
tenidas en cuenta y desarrolladas en
la labor educativa. Ellas posibilitan el
desarrollo del pensamiento y
propician la madurez intelectual de
los estudiantes. stas se pueden
comenzar a cultivar desde la niez a
partir de la capacidad para la
metacognicin.

La dimensin contextual posibilita


examinar la ideologa poltica en
relacin con la sociedad de la que
formamos parte. Reconocer los
valores
culturales
que
son
importantes para entender un hecho
o una interpretacin en el proceso
de una discusin. Tener en cuenta
el punto de vista social permite
examinar otras alternativas.

Dichas dimensiones, y en especial


las
contextual,
dialgica
y
pragmtica permiten entender el
pensamiento en trminos de un
proceso puramente racional dirigido
por un yo o ego. Indican que el
pensamiento va ms all de los
intereses
particulares
de
un
individuo.

Hegel19 estableci que la filosofa es


la poca puesta en el pensamiento,
en el concepto. Segn l hay una
historicidad del pensamiento que se
estructura
epocalmente.
Las
distintas esferas del pensamiento
mantienen una unidad viva en cada
tiempo. Describi un espritu del
tiempo estableciendo las distintas
pocas del pensamiento, desde los
griegos hasta su propio momento
mostrando
as
la
radical
contextualidad histrica.

5. Dimensin
pensamiento

pragmtica

Analizar estas dimensiones clarifica


cmo el pensamiento crtico est
condicionado, en su forma y en su
contenido, por factores emotivos
sociales, polticos, culturales, etc.,
que lo propician, pero que tambin
pueden obstaculizarlo o bloquearlo.

Consideraciones para desarrollar un


pensamiento crtico en el mbito
educativo

del

Generar en los estudiantes un


pensamiento crtico implica en
primera instancia conocer en qu
consiste este tipo de pensamiento y
sus implicaciones.

Es la dimensin que permite


examinar
el
pensamiento
en
trminos de los fines e intereses que
busca y de las consecuencias que
produce; analizar las luchas de
poder o las pasiones a las que
responde el pensamiento. Esta

19

Hegel citado por Rojas Osorio Carlos. Op. Cit.


p. 17.
20

146

Ibid. p. 23.

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El pensamiento crtico es ante todo
una estrategia cognitiva, que se
refiere al intento de los estudiantes
de pensar de un modo ms
profundo, reflexivo y cuestionador el
material de estudio21.
Veamos algunos ejemplos de
comportamientos que muestran esta
estrategia en accin:
Invitar a los estudiantes a buscar
evidencias cuando no se est
convencido de un argumento.
Llevarlos a cuestionarse ente los
planteamientos analizados.
Propiciar el desarrollo de puntos
de vista personales a partir de las
ideas expuestas en los textos.
Invitarlos a pensar ideas
alternativas ante un determinado
hecho.

Empata intelectual: capacidad


para ponerse en lugar de otros para
entenderlos.
Integridad intelectual: reconocer la
necesidad de la verdad en los
valores,
normas
morales
e
intelectuales en los juicios de
conducta o en puntos de vista de los
otros.
Perseverancia intelectual:
disposicin y necesidad de la verdad
y del crecimiento intelectual a pesar
de las dificultades.
Tiene fe en la razn: desarrollo de
sus facultades racionales, pensar
coherente y lgicamente, persuadir
a otros mediante razones y
convertirse en personas razonables
a pesar de los obstculos.
Acta justamente: habilidad para
razonar sin tener referencia de los
propios sentimientos o intereses.

En este mismo sentido Siegel H.


plantea que el pensador crtico es
una persona que acta, evala,
demanda y emite juicios basados en
razones y que entiende y se
conforma con los principios que
gobiernan la evaluacin de la fuerza
de esas razones22.

Para Ennis R. H. el pensamiento


crtico es un pensamiento reflexivo,
razonable, que est centrado en
decidir qu creer o hacer24. En
definitiva,
incluye
actitudes,
habilidades
cognoscitivas
y
creatividad.
ste
nos
ayuda
simplemente a evitar pensar sin
sentido crtico y a actuar sin
reflexin25.
El pensamiento crtico protege para
no creer sin investigar; permite
pensar y juzgar con un adecuado
anlisis.

Segn R. Paul23 se puede decir que


una persona que piensa de forma
crtica es aquella que posee:
Autonoma: criterio para tomar
decisiones por s mismo sin dejarse
manipular por lo que otros piensen
o digan.
Curiosidad: deseo y disposicin
para conocer la verdad y entender
el mundo que le rodea.
Coraje intelectual: capacidad para
expresar y defender sus ideas,
creencias, puntos de vista y ser
capaz de mantenerlos a pesar de las
oposiciones.
Humildad intelectual: conocer sus
lmites y poderlos corregir.

21

Pintrich y Garca. 1993. Citado por Chiecher Analia et al.


Aprender en Contextos Virtuales por Opcin u Obligacin. En:
Revista Cognicin. No. 6. Julio-Agosto, 2006.
22
Siegel H. 1988. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
8.
23
R. Paul. 1992. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
17.
24
Ennis R. H. Critical thinking assessment. Theory into practice
32, 1993. 179186. Citado por Muoz A. y Beltrn J. Fomento
del Pensamiento Crtico mediante la intervencin en una
unidad didctica sobre la tcnica de deteccin de informacin
sesgada en los alumnos de Enseanza Secundaria Obligatoria
en Ciencias Sociales. Madrid: Universidad Complutense.
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
25
Lipman M. 1991. Citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit. p.
22.

147

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Para Lipman M.26 el pensamiento
crtico facilita el enjuiciamiento
porque se apoya en criterios, es
auto correctivo y es sensible al
contexto. Ampliemos un poco ms
esta idea: un criterio es una regla o
principio que se utiliza para emitir
juicios. Existe, entonces, una
conexin entre pensamiento crtico,
criterios y juicios. As, al pensar
crticamente, se utilizan criterios que
a la vez son el patrn para decir que
el pensamiento es crtico.

diversas aplicaciones de reglas y de


principios.
Desde
esta
concepcin,
el
pensamiento crtico est asociado a
la capacidad de raciocinio y de juicio
que permite comparar dos ideas,
conocer y determinar sus relaciones,
resolver
problemas,
tomar
decisiones y aprender nuevos
conceptos27.
Segn
Pez
Hayde28,
estas
caractersticas
del
pensamiento
crtico,
y
en
especial
la
contextualidad, hace que las reas
curriculares de sociales y filosofa
sean
reas
pertinentes
para
desarrollar el pensamiento crtico de
los estudiantes. A travs del uso de
estrategias de enseanza y de
aprendizaje adecuadas ayudan a los
estudiantes a tener buen juicio
sobre lo estudiado: a hacer una
buena interpretacin de un texto
escrito, a redactar una composicin
coherente, a comprender lo que
escuchan en la clase, a proporcionar
slidos argumentos al asumir una
posicin, a detectar las posiciones
asumidas, sugeridas o implcitas por
un autor. Estas destrezas de
razonamiento
posibilitan
hacer
inferencias, indagar, formarse sus
propios conceptos y transferir el
conocimiento al contexto particular
del estudiante. En un sentido
similar, puede decirse que un
pensamiento
crtico
es
aquel
mediante el cual el estudiante:

Esos criterios son los que lo


fundamentan, lo estructuran y
refuerzan, de manera que al asumir
una posicin, sta se torna
convincente cuando se pueden
aducir razones para defenderla.
El pensamiento crtico es auto
correctivo porque permite lanzarse
en una bsqueda activa de sus
propios errores, pensando en la
autocorreccin; de esta forma
permite al individuo darse cuenta
cundo est en un error o cundo
su posicin es impertinente.
Segn esta caracterstica, si se
quiere generar un pensamiento
crtico en el aula de clase, sta ha
de convertirse en una comunidad
indagadora e inquisidora, donde los
estudiantes empiezan a darse
cuenta y a corregir los mtodos y
procedimientos usados por los
compaeros, as como los propios;
por ello son capaces de auto
corregirse.

26

Ibid. p. 14.
Lipman. 1992. Citado por Pez Hayde. El desarrollo
del pensamiento crtico del estudiante. Una Finalidad
Educativa Pendiente del rea Curricular Estudios
Sociales. 1992.
28
Pez Hayde. El Desarrollo del Pensamiento Crtico
del estudiante. Una finalidad educativa pendiente del
rea Curricular Estudios Sociales. 1992.
27

La sensibilidad al contexto es otra


caracterstica
importante
que
permite desarrollar un pensamiento
flexible que posible reconocer cmo
los diversos contextos requieren

148

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Reconoce, define y resuelve
problemas diversos que se le
presentan tanto en el plano terico
como prctico.
Recoge y analiza los diferentes
datos e interpreta los resultados.
Lee, critica y evala el material
escrito.
Analiza y enfoca una situacin o
problema desde una perspectiva
nueva, original o imaginativa29.

solo la informacin que le circunda,


cada vez de forma ms intensa; sino
tambin
los
problemas
y
circunstancias especficas que le
rodean. Esta es una tarea que le
compete de una forma especial a la
educacin que tiene como punto de
llegada la vida misma e implica
componentes
emocionales,
cognitivos y sociales del hombre.
Segn Richard Paul y Elder Linda31,
desarrollar el pensamiento crtico es
fundamental
en
un
proceso
enseanza aprendizaje ya que
permite al estudiante:

Por ltimo, podra decirse que el


pensamiento crtico como lo afirma
R. Paul es un pensamiento
disciplinado y autodirigido que
potencializa la tarea del pensar
correctamente. Como tal existe en
dos formas. Si est orientado al
servicio de los intereses de un
individuo
o
de
un
grupo
determinado,
excluyendo
otras
personas y grupos relevantes, es un
pensamiento crtico de sentido
sofista o dbil. Si est orientado al
servicio de los intereses de diversas
personas
o
grupos,
es
un
pensamiento crtico de sentido
equitativo o fuerte30.

Formular preguntas vitales y


problemas
dentro
de
stas,
enuncindolas de forma clara y
precisa.
Poder recopilar y evaluar la
informacin recibida, usando ideas
para interpretarla con perspicacia y
aplicndola a su propia vida.
Generar, formular e inferir
conclusiones y soluciones para no
quedarse
con
los
conceptos
mnimos;
por
el
contrario,
manejarlos, ampliarlos y aplicarlos.
Ser capaz de adoptar un punto de
vista determinado, reconociendo y
evaluando segn sea necesario, sus
supuestos,
implicaciones
y
consecuencias.
Aprender a comunicarse de una
forma lgica y fundamentada
expresando sus ideas y entrando en
dilogo con los dems para
enriquecer su concepcin de la
realidad.
Poder relacionar los contenidos de
una asignatura con los de otras y
con lo que es importante en la vida.

As, el pensamiento crtico ha de


favorecer la bsqueda de la verdad
guiada por el deseo del conocer y
de esta forma intentar comprender
cada vez ms de una forma
completa la realidad que circunda al
hombre, abrindolo a los dems y al
mundo que lo rodea.
Desarrollar el pensamiento en su
capacidad
crtica
favorece
el
desarrollo integral del ser humano
pues le brinda la posibilidad de
hacerse libre ante cualquier tipo de
enajenacin;
desarrollar
la
capacidad de la autonoma para
optar por s mismo por el saber,
adquirir habilidad para asimilar no

29

Corvaln Oscar y Hawes Gustavo. Aplicacin del Enfoque de


Competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca.
Guadalajara: UEALC Ceneval y Columbus. Guadalajara: 2005.
30
R. Paul. 1992. citado por Chiecher Analia et al. Op. Cit.
31
Richard Paul y Elder Linda. Bolsilibro para estudiantes sobre cmo
estudiar y aprender. Fundacin para el Pensamiento Crtico 2003.
Disponible en internet en: [www.criticalthinking.org consultado] el 24 de
Junio de 2006.

149

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Segn Stratton32 si los alumnos
adquieren
la
habilidad
de
pensamiento
crtico
adquirirn
numerosas
posibilidades
tanto
dentro como fuera de la institucin
escolar. Algunas de las situaciones
ms importantes son las siguientes:

a preguntar, hablar, leer y escribir


sobre las mismas.
Fdorov Andrei34 propone que el
desarrollo del pensamiento crtico,
concebido como un pensamiento de
calidad, puede llevarse a cabo por
medio de los foros. Indica, apoyado
en varios autores, que los foros,
sobre todo los virtuales, son
excelentes estrategias para el
desarrollo del pensamiento crtico
porque
involucran
mltiples
aspectos cognitivos y socioafectivos,
como seguir el hilo de los dilogos,
pensar
y
entender
las
intervenciones, descubrir gemas
ocultas, confeccionar mensajes para
impulsar el dilogo hacia delante,
dejar volar la expresin de los
dems, respetando la autonoma de
los participantes y salir de lo
evidente para explorar diferentes
alternativas, entre otras muchas
posibilidades.

En situaciones de su vida sern


crticos y analticos, trataran de
estar bien informados, tendrn
apertura para considerar diferentes
puntos de vista, sern flexibles ante
las alternativas y opiniones, sern
honestos con sus propios sesgos y
prejuicios.
En temas, cuestiones o problemas
especficos
sern capaces
de
clarificar una cuestin o asunto
determinado, de ordenar el trabajo
complicado, de realizar los pasos
para llevar a cabo una bsqueda de
informacin importante, de ser
razonables en la seleccin y
aplicacin de criterios, de centrar la
atencin en el asunto por tratar.

Una alternativa como el foro virtual


constituye
una
herramienta
tecnolgica que, a travs de una
metodologa adecuada, propicia la
creacin de los ambientes que
estimulan el aprendizaje y el
pensamiento crtico a travs de la
participacin, la negociacin y
construccin del conocimiento.

Villegas Valero et al33 plantean como


estrategia importante para el
desarrollo del pensamiento crtico la
pregunta.
Segn
este
planteamiento, la formacin de un
pensamiento crtico implica la oferta
de oportunidades para que el
alumno aprenda a indagar y a
cuestionar. Las actividades escolares
deben
orientarse
hacia
las
preguntas y problemas; mediante la
conversacin, la discusin y la
investigacin se intentarn construir
las respuestas y las soluciones.

32

Stratton citado por Muoz Ana et al. Op. Cit. p. 32.


Villegas Valero et al. Las preguntas en la enseanza
de las ciencias humanas. OEI. En: Revista
Iberoamericana de Educacin, No. 8, 2005.
34
Fdorov Andrei. Siglo XXI, la universidad, el
pensamiento crtico y el foro virtual. Centro de
Desarrollo Acadmico del Instituto Tecnolgico de
Costa Rica. En: Revista Iberoamericana de Educacin.
OEI. 2006.
33

Segn l, preguntar, conversar, leer


y
escribir
son
actividades
fundamentales en el aprendizaje de
una ciencia humana. Aprender
ciencias humanas supone aprender
150

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Para finalizar

discusiones que posibiliten a los


estudiantes
evaluar
sus
argumentaciones a la luz de las
razones de los dems. Evaluar las
perspectivas de otros para decidir
una determinada accin. Fomentar
la comunicacin, el encuentro, el
dilogo, la escucha, la relacin, el
respeto a la diferencia, el trabajo en
equipo y bsqueda de la armona
con el otro a pesar de los distintos
puntos de vista. Generar procesos
de reconocimiento del otro en toda
su
alteridad,
sistemas
de
coparticipacin para romper con los
lmites netamente individuales y
llegar a la comunidad con intereses
basados en el bien comn.
Fomentar ambientes educativos de
sana convivencia y de cooperacin
social por encima de ideas y valores.
Promover el civismo y la solidaridad.
Plantear cmo la complejidad de la
realidad incluye la diversidad de
innumerables puntos de vista.

Desarrollar el pensamiento crtico se


plantea como un reto para la
educacin actual ante los cambios y
exigencias que presenta el mundo
contemporneo.
A partir del anlisis del pensamiento
crtico se puede concluir que para
contribuir
a
desarrollarlo
se
requiere:
Llevar a los estudiantes a
cuestionarse, en primera instancia, a
partir de la pregunta y luego como
hbito cotidiano sobre la claridad
lgica de sus conceptos y la
coherencia con la que plantean sus
ideas. Al mismo tiempo incentivarlos
para la lectura comprensiva de
textos. Llevarlos a fortalecer desde
la filosofa los procesos de
razonamiento rescatando el valor de
la palabra, del discurso y del
lenguaje como formas privilegiadas
de expresin humana. Pensamiento
crtico y lenguaje lgico estn
ntimamente unidos.

Plantear como tema de anlisis el


contexto social e histrico. Propiciar
el reconocimiento del contexto
particular del estudiante, sus valores
culturales, sus tradiciones. Analizar
los prejuicios y preconceptos que
distorsionan el pensamiento crtico.

Generar un clima de motivacin


hacia la bsqueda de la verdad y del
conocimiento generando procesos
participativos de indagacin, de
construccin y de investigacin.
Promover con todas las tcnicas al
alcance el deseo de conocer, de
profundizar y de verificar. Fomentar
estrategias encaminadas a la
bsqueda de conocimientos slidos,
conceptos fundamentales, valores,
juicios normativos ticos y estticos.

Analizar las luchas de poder y de


intereses. Plantear problemas que
permitan la formacin moral.

Bibliografa
Acosta Barros Carlos. Desarrollo del
Pensamiento en el aula: necesidad
para la calidad de la educacin.
Documento preparado por la mesa
de trabajo de la Organizacin para
el fomento del desarrollo del
pensamiento (OFDP) Sede de
Colombia Barranquilla: Congreso por

Inducir a los estudiantes a asumir


otros puntos de vista, a examinar
los hechos desde otra perspectiva.
Plantear otras soluciones diferentes
a los problemas, permitir las
151

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la calidad de la educacin. Agosto
25 de 2005.

sobre la tcnica de deteccin de


informacin sesgada en los alumnos
de
Enseanza
Secundaria
Obligatoria en Ciencias Sociales.
Madrid: Universidad Complutense.
Departamento
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Muoz A. y Beltrn J. Fomento del


pensamiento crtico mediante la
intervencin en una unidad didctica
152

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Villarini ngel. Teora y pedagoga
del pensamiento sistemtico y
crtico. San Juan: Universidad de
Puerto Rico, OFDP Organizacin
para el Fomento del Desarrollo del
Pensamiento
Disponible
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de
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Wacquant Loc. Entrevista con Loc
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Villegas Valero et al. Las preguntas


en la enseanza de las ciencias
humanas,
OEI.
En:
Revista

153

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Ensear a pensar de forma personal:
primeros pasos
Castell, M. (2001). Ensear a pensar de forma personal: Primeros
Pasos en Ser estratgico y autnomo. Aprendiendo Aula de
innovacin Educativa, Nm. 110, Barcelona: Gra, pp. 11-15

En el texto se defiende la posibilidad y el inters de propiciar el pensamiento


reflexivo de nios y nias de menos de seis aos partiendo de las actividades
usuales en educacin infantil y propiciando una determinada intervencin
metodolgica por parte de los profesores y profesoras. Este tipo de
intervencin se enmarca en los presupuestos constructivistas y es congruente
con las propuestas que defienden la consideracin de la educacin infantil
como una etapa educativa con caractersticas propias.

Desde hace ya algunos aos (no


muchos, por cierto), parece que el
valor educativo de la etapa de
educacin infantil no es ya objeto de
discusin. En la actualidad, ya casi
nadie sustenta de forma explcita
que esta etapa tenga slo un valor
asistencial, o que su nico inters
radique en la preparacin para
etapas posteriores.

multitud de procedimientos para


gestionar las diferentes tareas y que
algunos
de
stos
acabarn
cristalizando en una forma propia y
habitual de proceder (y de pensar)
ante estas tareas.
Uno de los retos de la educacin
infantil consiste, pues, en conseguir
que los procesos de mediacin
favorezcan que el nio aprenda
procesos de pensamiento ms
complejos y flexibles y que le sea
posible manifestarlos y traerlos a la
conciencia para tomar decisiones
sobre su pertinencia a diferentes
contextos.

Sin embargo, son muchos los que


todava se extraan cuando, antes
de los seis aos, se pretende
tambin
ensear
a
tomar
decisiones, ensear a pensar. Los
nios son demasiado pequeos,
tienen
un
pensamiento
excesivamente
concreto,
se
expresan con dificultad, aprenden
slo a travs de la experiencia y la
manipulacin..., son algunos de los
argumentos
frecuentemente
utilizados para justificar la dificultad,
imposibilidad o poca conveniencia
de ensear a pensar en estas
edades. Sin embargo, parece
bastante difcil negar que, de hecho,
los nios, aunque sean muy
pequeos, piensan; es obvio que
antes de los seis aos aprenden

En la mayora de los casos, lo que


acabamos de decir no conlleva
cambiar lo que ya sucede en las
aulas de esta etapa educativa;
suponer sobre todo, un cambio en
las intenciones de los educadores
para que su intervencin se dirija a
que los nios aprendan a tomar sus
decisiones de forma cada vez ms
consciente y personal. La posibilidad
de apropiarse de procedimientos de
planificacin y de regulacin de la
propia conducta empieza en esta

154

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


etapa y desde el primer ao de vida
(seamos o no conscientes de ello los
adultos); se inicia precisamente
cuando los nios aprenden los
procedimientos bsicos de juego, de
expresin y de comunicacin o de
conocimiento
de
su
entorno
inmediato.

social o las que tiene por finalidad el


establecimiento de hbitos de
autonoma,
deberan
ofrecer
oportunidades a los nios de
analizar diferentes posibilidades de
actuacin y sus consecuencias, de
experimentar
con
diferentes
condiciones
y
de
extraer
conclusiones al respecto, de llevar a
la conciencia los pasos de cada una
de sus actuaciones. No es lo mismo,
por ejemplo, lavarse las manos
antes de comer cada da hasta que
esta actividad se convierta en una
rutina sin ms; que pensar sobre la
necesidad de lavarse las manos, la
mejor forma de hacerlo en la
escuela, en casa o en un parque, o
lavrselas de dos en dos y
comprobar los resultados, etc.;
hasta que realmente los nios
aprendan esta rutina bsica (por no
mencionar otras ms complejas) de
forma consciente, es decir, que
pueden adaptarla a diferentes
condiciones y exigencias.

Los
diferentes
mbitos
de
conocimiento o de experiencias en
los que se organizan los contenidos
de esta etapa permiten el diseo de
actividades globales, cercanas a las
prcticas habituales del alumnado,
interesantes
y
suficientemente
complejas para que los nios,
ayudados
por
maestros
y
educadores,
desarrollen
una
actuacin cada vez ms reflexiva.
As, por ejemplo, en el mbito de la
identidad y la autonoma personal,
todas
aquellas
actividades
destinadas a fomentar las conciencia
de la propia identidad fsica y/o

En las aulas de esta etapa supone, sobre todo, un cambio en las intenciones
de los educadores para que su intervencin se dirija a que los nios
aprendan a tomar sus decisiones de forma cada vez ms consciente y
personal.

155

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En
el
mbito
relativo
al
descubrimiento fsico y social, el
desarrollo de actividades a partir de
la
formacin
de
preguntas
interesantes, que permiten que el
nio establezca posibles cursos de
accin para resolverlas, sienta
tambin las bases para aprender a
planificar y a regular su propia
actuacin, lo que sin duda va a
contribuir al desarrollo posterior de
habilidades metacognoscitivas.

hacernos olvidar la necesidad que


tenemos como educadores de fijar
de forma precisa nuestros objetivos,
evitando as el riesgo de que se
estn aprendiendo de manera
encubierta formas de pensamiento
poco pertinentes o a veces incluso
inadecuadas.
Aspectos organizativos de la
actividad en educacin infantil
Precisamente la globalidad antes
mencionada, ha fomentado la
adopcin de diferentes formas
organizativas, como los talleres, el
trabajo por rincones o por centros
de inters en al mayora de aulas de
educacin infantil. La utilidad de
estos sistemas organizativos, ha
sido ampliamente subrayada en los
ltimos aos, insistiendo incluso en
la necesidad y las ventajas de su
adopcin en niveles superiores.
Entre estas ventajas hay que
mencionar, como mnimo, el ajuste
a los intereses del alumnado, a su
ritmo de aprendizaje, la posibilidad
de trabajo en grupo y de
cooperacin, la diversificacin de
actividades que responden a un
mismo
objetivo,
etc.
(resulta
evidente que todas ellas pueden
recogerse bajo el tpico de la
atencin a la diversidad). Por otra
parte, no podemos olvidar la
influencia
que
los
aspectos
organizativos tienen en la calidad y
la
cantidad
de
intercambios
comunicativos, en el rol de
profesores y alumnos, esto es, en la
calidad de la interaccin educativa
que se establece en un aula (Casals,
1999; Altimir y Balaguer, 1999; Del
Carmen, 2000).

En
este
sentido,
resultan
particularmente paradigmticas las
actividades que permiten un uso
reflexivo en el mbito de la
comunicacin y la representacin.
Tanto
el
anlisis
de
las
manifestaciones
de
diferentes
estados de nimo con los ms
pequeos (a travs de imgenes o
cuentos cmo se siente? por
qu?) como la reflexin sobre
diferentes
situaciones
de
comunicacin con los mayores (qu
le diras? cmo podemos demostrar
que...?) contribuyen al desarrollo del
pensamiento estratgico y de las
habilidades de planificacin y
regulacin antes mencionadas, por
otra
parte,
estrechamente
relacionadas con el desarrollo del
lenguaje.
Por
supuesto,
todas
estas
actividades se presentan al nio de
forma global e interrelacionada. En
la prctica es casi imposible
distinguir la reflexin sobre sistemas
de comunicacin y representacin
de la formacin del propio
autoconcepto o del conocimiento del
medio fsico y social (Jimnez y
Mart, 1989). Sin embargo, este
carcter
marcadamente
interdisciplinar de las actividades de
enseanza-aprendizaje, no debera

Cuando hablamos de ensear a


pensar, es, pues, recomendable
156

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


disponer de recursos organizativos
como los mencionados que permitan
ajustar la interaccin a los
diferentes ritmos y progresos de
cada uno de los alumnos, que
favorezcan
las
discusiones
e
intercambios entre iguales al mismo
tiempo que la expresin individual
del alumno, su iniciativa, etc. Cabe
tambin destacar el inters de que,
en algunas ocasiones, sea el
profesor o profesora quien decida
qu grupos de alumnos trabajarn o
jugarn juntos, y que, de esta
forma,
constituya
grupos
heterogneos atendiendo a los
diferentes aspectos que persiguen
en aquel taller o rincn de juego
(capacidad
de
planificar
su
actuacin; nivel de reflexin). Se
aprovechan as, de forma ptima,
las posibilidades de ayuda mutua
que la interaccin entre iguales
permite.

interacte libremente con


objetos y con los compaeros.

los

Todo esto, evidentemente, sucede


pero las cosas no son tan sencillas.
El papel de mediadores en la
construccin del pensamiento que
pueden ejercer los adultos en estas
edades supone mucho ms, como
ya hemos apuntado, y constituye,
de
hecho,
una
determinada
intervencin metodolgica.
Para
que
esta
intervencin
metodolgica contribuya a que el
alumnado desarrolle formas de
pensar y de aprender reflexivas,
autorreguladas y cada vez ms
estratgicas, debera sustentarse en
algunos principios fundamentales
que apuntamos a continuacin:
Como es sabido, cualquier
intervencin del adulto para
favorecer la reflexin sobre el
proceso
de
pensamiento
tiene repercusiones tambin
en la autoestima y en la
construccin
del
autoconcepto de los nios;
por ello, siempre debera
promoverse una relacin
afectiva que proporcional
nio seguridad precisamente
para explorar su cognicin.
Esta estrecha interrelacin
entre afecto y pensamiento
es
fundamental
para
entender correctamente el
desarrollo y los aprendizajes
que van realizando los nios.
El nio percibe con mucha
facilidad si es valorado,
preciado, querido, as como
los motivos de este afecto.
Su autoconcepto se va
dibujando en funcin de la
imagen que le devuelven los

Aspectos metodolgicos de las


actividades
en
educacin
infantil: qu hacer y cmo
actuar para favorecer que los
nios aprendan a pensar por s
mismos
Una mirada simplista, o quiz cierto
desconocimiento, podra hacemos
suponer que la metodologa de
enseanza en infantil es sencilla: los
nios
juegan,
realizan
las
actividades de los diferentes talleres
o centros de inters y los profesores
y profesoras se limitan a controlar la
actividad, registrar lo que sucede
(cmo se realizaron las diferentes
actividades, conflictos surgidos...),
ya proponer nuevos espacios o
escenarios
suficientemente
interesantes para que el nio acepte
activamente los retos del entorno e

157

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


dems, lo que le permite
tambin valorarse, quererse,
percibirse como alguien digno
de ser tenido en cuenta. Su
seguridad y la posibilidad de
explorar sus posibilidades
cognoscitivas, de poner en
juego sus recursos, de
valorarlos,
etc.,
estn
directamente incluidas por el
afecto y el respeto que le
transmiten los adultos.
La actividad mediadora del
adulto
debera
estar
suficientemente
planificada
para saber en los diferentes
momentos de cada actividad
qu tipo de ayudas puede
ofrecer para ayudar a los
nios a acercarse a los
objetivos
propuestos.
Al
mismo tiempo, debe ser lo
bastante flexible y abierta
para
ajustarse
a
las
respuestas cambiantes y a las
situaciones variadas que cada
actividad especfica conlleva.

En esta progresiva cesin del


control, es muy importante que el
adulto aproveche las aportaciones
de los propios nios y ponga de
manifiesto diferentes formas de
pensar y de actuar ante una misma
situacin, as como sus diferentes
consecuencias.

La evaluacin en educacin infantil


debe recoger todos los aspectos que
informan del proceso cognoscitivo y
afectivo que est en la base de la
actuacin. As, deberamos valorar
las pruebas de planificacin, de
regulacin de la propia actuacin, el
ajuste a condiciones cambiantes o
inesperadas, la seguridad en las
propias decisiones, la percepcin de
congruencia o la satisfaccin ante el
propio desempeo, adems, o al
mismo tiempo, que recogemos si el
nio sabe resolver el rompecabezas,
cambiarle los paales al mueco o
comprender un cuento. Es decir, las
observaciones acerca del progreso
del nio deberan informar tanto de
su
Es muy importante que el adulto aproveche las aportaciones de los
forma
propios nios y ponga de manifiesto diferentes formas de pensar y
de
de actuar ante una misma situacin, as como sus diferentes
actuar
consecuencias.
(de qu
manera
realiza la actividad), como de su
forma de sentir y de pensar al
realizar la actividad.
Esta
planificacin
del
adulto
respecto a su actividad mediadora,
Los principios anteriores perfilan la
siguiendo la metfora de la cesin
importancia de una determinada
del control, debe ir progresando
desde situaciones ms dirigidas, en
intervencin del maestro o educador
las que l mismo propone una forma
en la educacin infantil y exigen
que, adems, este maestro o
de pensar y de actuar, hasta
situaciones en las que el nio decide
maestra sea consciente de la
su actuacin y es, adems, capaz de
influencia de su intervencin en el
pensamiento del nio.
justificarla o de poner de manifiesto
(no necesariamente de forma
verbal) los motivos de su eleccin.

158

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Al margen de las mltiples
posibilidades de concrecin que
puede tener en la prctica diaria la
intervencin de los maestros (ver, al
respecto, Del Carmen y Viera,
2000),
dos
estrategias
metodolgicas
nos
parecen
especialmente
adecuadas
para
conseguir los objetivos apuntados
en esta etapa educativa. La primera
es el anlisis de casos de
pensamiento, y la segunda, la
interrogacin guiada. Dado que
resultan
relativamente
poco
conocidas todava, al menos en lo
que concierne a su implantacin en
la prctica, vamos a describir
brevemente
sus
caractersticas
principales y su ajuste a la etapa de
educacin infantil.

pegamento le dijo a las tijeras que


las iba a pegar junto con los colores
encima del bloc de dibujo. Se
enfad mucho porque quera que
usaran sus hojas para pintar). Los
nios pueden escoger qu forma les
parece mejor, incluso, probar cada
unas de ellas haber qu pasa! A la
maana siguiente se discute entre
todos y se analiza la forma de
proceder que ha resultado ms til y
por qu; se indaga si alguien tiene
otra forma diferente de recordar sus
ventajas y sus inconvenientes; de
esta forma, los nios adquieren
procedimientos para recordar a la
vez que aprenden cmo controlar y
regular su memoria.
La interrogacin guiada consiste en
ofrecerle al alumnado un conjunto
de
ayudas
en
forma
de
interrogantes que localizan sobre los
aspectos relevantes de una actividad
y que guan su proceso de
pensamiento durante la realizacin
de la actividad. As, cuando estamos
explicando o mirando un cuento con
un nio, podemos favorecer el que
realice
predicciones
sobre
el
contenido preguntndole: Qu
pasar ahora?; despus, ayudar a
revisar su prediccin (Era esto lo
que pensabas?; no sabamos que
vendra su amigo...; ya sabamos
que le iban a castigar...), pedirle
valoraciones de lo que ya ha
entendido (Te gusta? Da risa,
Verdad? Este osito es bueno?), y
as, ir guiando su comprensin del
cuento.

El anlisis de casos de pensamiento

consiste en ensearles a los nios


diferentes formas de pensar ante un
problema, juego o actividad. Se
pueden plantear los casos a travs
de personajes de un cuento o de
supuestos nios de su misma edad.
Se ensea a los nios cmo piensan
estos personajes ante una
actividad por resolver que resulte
familiar para ellos.
Se discute entre todos cul parece
la mejor forma de pensar, qu
actuacin resulta ser ms adecuada
y por qu. Un ejemplo puede
esclarecer lo que puedan decir: los
nios deben traer unos materiales a
la escuela para el da siguiente
(unas tijeras, pegamento, colores y
un bloc de dibujo). Les explicamos
cmo actuaran dos supuestos
compaeros: Juan y Mara (o las dos
mascotas de la clase). Juan repite la
lista unas cuantas veces hasta que
la recuerda. Mara inventa una
historia con los materiales (el

El objetivo en todos estos casos es


ensearle al alumno procedimientos
tiles para resolver las tareas y
adems, ayudarle a ser consciente
de cmo, cuando y por qu utilizar
estos procedimientos en diferentes
159

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ocasiones; todo ello slo es posible,
evidentemente, si se parte de
algunos
presupuestos
bsicos
relativos a la necesidad de
garantizar espacios de interaccin
adecuados para que el nio
construya
y
desarrolle
sus
capacidades de manera ptima. En
la mayora de centros en que los
profesores y profesoras actan as,
los nios disfrutan mucho ms de
las actividades propuestas, puesto
que
aprenden
a controlarlas,
anticiparlas y, en algunos casos, a
modificarlas atendiendo a sus
propios intereses; aprenden, en
definitiva, a pensar y a ser
estratgicos jugando, sintiendo y
pensando, a pesar de su corta edad.

Bibliografa
CASALS, E. (1999): La importancia
de trabajar los valores en la
educacin infantil, en E. CASALS;
OTYLIA DEFIS (coords.): Educacin
Infantil y valores. Bilbao. Desclee de
Brouver, (Col. Aprender a ser.)
ALTIMIR, D.; Balaguer, 1. (1999):
La cotidianidad y sus valores, en
E. CASALS; OTYLlA DEFIS (coords.)
Educacin infantil y valores. Bilbao.
Desclee de Brouver, (Col. Aprender
a ser.)
JIMNEZ N., MART, L. (1989): La
educacin infantil. Barcelona. Laia.
DEL CARMEN M. (2000): La
organizacin del currculum infantil
de clave de atencin a la
diversidad, en AAW.: Atencin a la
diversidad.
Barcelona/Venezuela,
Gra/ELE.
DEL CARMEN, M.; VIERA, A. Ma.
(2000): La atencin a la diversidad
en educacin infantil: los rincones
en AA.W. Atencin a la diversidad.
Barcelona/Venezuela. Gra/ELE.

HEMOS HABLADO DE...


Pensamiento reflexivo.
Contexto de interaccin.
Organizacin y gestin.
El papel del educador.
Moserrat Castelln Badia
Universidad Ramn Llull, Barcelona

160

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La enseanza estratgica.
Ensear para la autonoma
Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear
para la autonoma en: Ser estratgico y autnomo
aprendiendo. Aula de Innovacin Educativa, Nm.
100, Barcelona; Gra, pp. 5-9.

Cmo podemos lograr que nuestro alumnado sea ms autnomo aprendiendo?


Cundo y dnde ensear a aprender?
"Mucha autonoma, mucho pensamiento y mucha reflexin, pero nosotros hemos de ensear
bsicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es , en definitiva, para lo que nos
pagan!". "A m me ensearon qumica (fsica, historia, matemticas...); no estoy formado para
ensear estrategias de pensamiento y cosas de esas...! Eso, ilos psiclogos!".
"Adems de prevencin de enfermedades de transmisin sexual, actuaciones frente a las
conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante la erosin de
los valores democrticos..., ahora tambin debemos ensear estrategias? En qu espacio de
tiempo? En qu asignaturas?".
"No es bueno cambiar la forma personal de trabajar de los alumnos; se deben respetar las
estrategias que tiene cada alumno para aprender".
"Yo ya les pongo trabajo para casa, para que as aprendan a espabilarse".
"Cada vez que realizan un experimento o desarrollan una pequea investigacin, ya estn
asimilando estrategias para aprender".

Estas seis afirmaciones describen de


manera rotunda algunas de las
principales resistencias, prejuicios y
concepciones que pueden aparecer
cuando se plantea a algunos
profesores la necesidad de lograr
que sus alumnos y alumnas, sean
ms autnomos aprendiendo, es
decir, que adquieran estrategias que
les permitan regular su propio
aprendizaje.

despertando un buen nmero de


recelos y prevenciones. En algunos
casos, esa desconfianza est
sobradamente
justificada;
la
profusin de programas y materiales
de origen y fundamentacin terica
dudosa, o poco respetuosos con los
contenidos propios del curriculum
escolar y la cultura de cada centro,
ha deteriorado la imagen de estos
productos y ha puesto en tela de
juicio la utilidad real de estas
propuestas.

A pesar de que el aprender a


aprender es, tras la reforma, uno
de los pilares de nuestro sistema
educativo y de las numerosas
publicaciones y programas que
existen en el mercado, la enseanza
de
estrategias,
habilidades,
procedimientos, mtodos o tcnicas
que favorezcan la autonoma de
aprendizaje del alumnado contina

Sin embargo, la posibilidad de


desarrollar iniciativas desde los
propios centros, en forma de
proyectos de innovacin, adaptados
a las condiciones y circunstancias de
la institucin, tampoco ha tenido
excesiva repercusin aun cuando,
pblicamente, suele reconocerse la
161

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


importancia capital de ensear a los
alumnos a pensar y aprender por s
mismos. Creemos que esto es
debido, en parte, como advertamos
al principio, a algunas ideas y
concepciones que exigiran un
anlisis
algo
ms
crtico
y
comprometido.
Seguidamente
trataremos de contribuir a este
anlisis.

aprendizaje, que tienen mucha ms


vigencia, y reducir los contenidos de
tipo conceptual a aquellos que
resultan
ms
permanentes
e
interdisciplinares,
como,
por
ejemplo, los conceptos de sistema,
representacin, energa, interaccin,
etc.
Los
profesores
no
estn
preparados para ensear este
tipo de habilidades

Lo
importante
son
los
contenidos de las distintas
disciplinas,
el
resto
es
complementario
y
por
consiguiente secundario

Cualquier profesor ha tenido la


experiencia
de
actuar
como
aprendiz de su materia y ha
debido poner en juego sus propias
habilidades
y
mtodos
de
aprendizaje para superar con xito
su estudio; posteriormente, ha
tenido que realizar un esfuerzo de
transposicin
didctica
para
convertir sus conocimientos sobre
los contenidos en informacin
vlida, susceptible de transformarse
en conocimiento para sus alumnos y
alumnas. Esta trayectoria personal
en calidad de, primero, aprendiz, y
despus en enseante de una
materia, ya capacitaran a cualquier
docente para orientar a los
estudiantes. Pero, si an resultara
insuficiente, no hemos de olvidar
que a travs de cmo se
representan los alumnos nuestro
nivel
de
exigencia,
nuestras
preferencias, la forma de presentar
los contenidos, el tipo de discurso
que empleamos en clase, el tipo de
preguntas que realizamos y la forma
como respondemos a las cuestiones
planteadas por los alumnos, stos
infieren, con mayor o menor acierto,
si al estudiar esa asignatura debern
repetir, relacionar, opinar, aplicar,
inventar, etc.

En un siglo que se ha definido como


el
de
la
sociedad
del
conocimiento, caracterizado por la
saturacin informativa que obliga al
aprendiz a seleccionar nicamente
lo relevante, la caducidad de la
informacin que demanda un
constante esfuerzo de actualizacin,
la continua intoxicacin informativa
a la que estamos sometidos que
requiere de aprendices perspicaces
y crticos, y la exigencia de
comprender y utilizar los mltiples
lenguajes que imponen los nuevos
sistemas de transmisin digital
(textuales, grficos, audiovisuales,
animados
y
pronto
tambin
sensoriales e incluso cinestsicos),
convierten en acuciante la necesidad
de adquirir procedimientos para
buscar, seleccionar y elaborar la
informacin
con
el
fin
de
transformarla en conocimiento til,
preparado para ser empleado en el
momento que lo precisemos.
Tanto es as, que deberamos
empezar a plantearnos con urgencia
la posibilidad de articular nuestros
currcula sobre la base de los
procedimientos y estrategias de
162

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Dicho de otro modo: el profesor
siempre
induce,
directa
o
indirectamente, a que los alumnos
pongan en juego un conjunto de
habilidades
mentales
que
les
permitan
sacar
adelante
la
asignatura; por qu no hacerla de
una manera ms consciente y
sistemtica?

refuerzo, tutoras o a travs de


tutoras, o a travs de asignaturas
especficas; distintas modalidades
que, con una proyeccin adecuada a
medio plazo, permitirn crear una
cultura de centro y unos materiales
que favorezcan su progresiva
integracin
en
las
materias
especficamente curriculares.

No hay suficiente tiempo ni


tenemos suficientes materias
para asumir los contenidos
programados. Cundo y dnde
ensearemos a aprender?

Autonoma
escolar:
un
panorama de desconfianzas y
de cobardas
La autonoma escolar, entendida
como la facultad para organizar y
desarrollar la accin educativa de
acuerdo con las directrices que
estn recogidas en el proyecto
educativo de cada institucin, se
justifica en los sistemas escolares
democrticos por mltiples razones.
Se propone como antdoto a la
excesiva
concentracin
de
competencias
de
las
administraciones
educativas
centrales que dificulta la atencin a
las realidades particulares de cada
zona escolar o centro educativo. Se
sugiere como requisito, ya que al
ser tambin un objetivo en la
educacin escolar, slo parece
posible
capacitar
a
nuestro
alumnado
para
que
sepa
desenvolverse de manera autnoma
en un marco en el que los centros
escolares y su profesorado puedan
ejercitarla.
Tambin
parece
necesaria si reconocemos el derecho
a la diferencia que tienen todas las
instituciones escolares y, por lo
tanto, la capacidad y conveniencia
de que diseen sus propios
caminos, a travs de sus propuestas
educativas
particulares
e
idiosincrsicas, de acuerdo con sus
circunstancias y su posibilidad de

Ensear al alumno a reflexionar


sobre la manera como aprende
nuestra materia y la forma como
podra seguir aprendiendo ms y
mejor, no tiene por qu suponer un
espacio de tiempo extra, ni la
introduccin de nuevas asignaturas
en
nuestro
ya
abigarrado
currculum.
El mejor profesor de estrategias
para
aprender
a
aprender
matemticas es el propio profesor
de
matemticas.
De
hecho,
probablemente en ms de una
ocasin haya recomendado a sus
alumnos y alumnas algunas formas
eficaces para estudiar la materia,
algunos
trucos
para
superar
dificultades que se presentan
habitualmente en ciertos problemas,
determinados
indicadores
para
darse cuenta de lo que resulta
esencial, algunos recursos para
ampliar la informacin, etc.
Ello no significa que en muchos
centros sea preferible iniciar la
enseanza en otros formatos
organizativos ms viables y menos
conflictivos:
actividades
extracurriculares, asignaturas de
163

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Quin tiene propuestas concretas?

desarrollarlos mediante sus propias


estrategias y ritmos singulares.

Muchas de las respuestas de


docentes y tambin de alguna
organizacin sindical defendan de
manera enftica mantener el
concurso de traslados cuando, a
todas luces, parece contrario a la
necesidad evidente de variar un
sistema
de
adscripcin
del
profesorado claramente mejorable y
en el que, razonablemente, debera
tener mayor protagonismo cada
entidad escolar y cada comunidad
educativa.

La autonoma econmica, por


ejemplo, resulta muy difcil de
ejercer en los centros pblicos
porque los procesos administrativos
a los que estn sometidos los
ingresos y, sobre todo, los pagos,
son lentos y siguen dependiendo, en
ltima instancia, de la instancia
delegadora. De esta manera, se
imposibilita una gestin gil y eficaz
que respete, adems, el principio de
legalidad.
En relacin con la autonoma
curricular, la nueva propuesta del
MECD que recogen los decretos de
enseanzas
mnimas
correspondientes a la ESO y al
bachillerato es otro ejemplo de
injerencia y de restriccin de la
autonoma. Sin embargo, no resulta
inhabitual
que
esa
limitacin
coexista en algunos centros con un
uso pertinaz e invariable de
mtodos
didcticos
claramente
inadecuados que no han estado
pautados por ninguna instancia
externa y cuya construccin y
desarrollo corresponde a una
decisin
nicamente
del
profesorado, libre de condicionantes
externos.

Las concepciones y prcticas en


relacin con la autonoma, tanto de
la Administracin como del colectivo
de profesionales de la educacin,
estn teidas de escepticismo,
suspicacias, temores y recelos.
Todos
estos
factores
estn
contribuyendo a la falta de
iniciativas de una y otra parte, a
generar
obstculos
para
la
innovacin o, lo que es mucho peor,
a encontrar en ellos argumentos
para justificar la inoperancia y la
desidia. Resulta necesario, pues, un
aumento
de
la
confianza,
incrementar la fe, en definitiva, por
parte de la Administracin, en cada
una de sus unidades escolares y,
por otra parte, es imprescindible
que desde stas se reivindique la
autonoma y se genere la capacidad
para
desarrollarla
responsablemente.

Respecto
a
la
autonoma
administrativa, la situacin resulta
tambin chocante. En una consulta
muy reciente, dentro de la
Conferencia Nacional de Educacin,
que se promueve desde la
Consejera
de
Enseanza
de
Catalua,
se
formulaba
esta
pregunta: Es conveniente que los
centros pblicos tengan autonoma
para seleccionar a su equipo
docente?

Cada
alumno
tiene
sus
estrategias para aprender, que
deben ser respetadas
Efectivamente, los estudiantes han
desarrollado, desde la ms tierna
infancia, formas de aprendizaje
propias para enfrentarse a la
necesidad de adquirir y gestionar
164

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


conocimientos. Sin embargo, la
mayor parte de esas maneras de
proceder (copia, repeticin, ensayoerror) no pueden considerarse
estrategias
en el sentido de
que no suelen ser conscientes y, a
menudo,
ni
siquiera
intencionalmente utilizadas para
cumplimentar alguna demanda.

buscar la solucin en el libro de


curso, pedir las respuestas a otro
compaero, etc.), en el segundo el
estudiante es capaz de planificar,
supervisar y evaluar sus actividades
de estudio gracias a que ha logrado
interiorizar
un
conjunto
de
orientaciones,
indicaciones
y
criterios que un da le ensearon sus
profesores
y
que
ahora
le
acompaan y auxilian en sus
procesos
de
aprendizaje.
Una suerte de
voces
interiores que le guan en sus
labores intelectuales.

En otras ocasiones, es posible que el


estudiante cuente con estrategias,
pero que stas sean inadecuadas o
demasiado simples. Existen un buen
nmero de problemas para los que
hay un limitado nmero de
estrategias
eficaces,
y
estas
estrategias
deben
ensearse.
nicamente en aquellos casos en
que existan mltiples formas de
solucionar un problema complejo y
abierto, todas ellas igualmente
vlidas, podemos estimular a que
los alumnos empleen sus propias
estrategias o pongan en prctica las
que proponen sus compaeros.

Mientras se experimenta o
investiga,
se
aprenden
estrategias
para
resolver
problemas y aprender
Algunos profesores, especialmente
de ciencias naturales, suelen pensar
que cuando proponen a sus
alumnos un experimento o una
investigacin que les obliga a
formular hiptesis, disear un
ensayo, recopilar e interpretar los
datos y verificar sus conjeturas
iniciales, al mismo tiempo estn
enseando las estrategias de
pensamiento que subyacen en el
proceso de investigacin.

Es conveniente poner deberes a


los alumnos para que se
espabilen
Algunos profesores piensan que
proporcionando
trabajo
extra
alumno y dndole instrucciones para
que lo realice, ste ser capaz de
ser cada vez ms autnomo
aprendiendo. Sin embargo, estudiar
de forma independiente no es en
absoluto lo mismo que hacerlo de
manera autnoma y estratgica.
Mientras que en el primer caso el
alumno realiza sus deberes sin
ningn mecanismo o ayuda que le
permita autorregular su aprendizaje
y, probablemente acabe por buscar
la manera ms rpida y cmoda de
resolver sus tareas (aplicar la
primera frmula que encuentre,

Ciertamente, situar a los estudiantes


en procesos de indagacin y
exploracin activa de su entorno
estimula la aparicin de numerosas
habilidades y procedimientos. Sin
embargo, ni no se ensea y evala
explcitamente el significado y el
sentido
que
tiene
cada
procedimiento, es decir, cundo y
por qu su uso es adecuado, existe
el riesgo de que se olvide con
facilidad o, algo an peor, el peligro
de que aprendan procedimientos
inadecuados e incluso errneos,
165

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


que, al ejecutarse de manera
implcita, persistan en la mente del
alumno y sean muy difciles de
sustituir.

organizativas
y
metodolgicas
pueden facilitar su instauracin.
Este siglo que acabamos de
estrenar, supone un excelente
pretexto para formular profecas y
deseos; nuestro vaticinio es que en
el nuevo milenio ser estratgico y
autnomo aprendiendo ser una
competencia, no slo deseable, sino
imprescindible para sobrevivir en
una sociedad definida por cambios
convulsos,
en
gran
medida,
imprevisibles; nuestro deseo es que
todos los centros traten de articular,
en la medida de sus posibilidades
respuestas a este reto: sus alumnos,
los ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI se lo agradecern.

Todo este conjunto de ideas que


acabamos de exponer podran
tildarse fcilmente de tericas,
utpicas o ideales si no
existiera un importante nmero de
iniciativas en numerosos centros de
nuestro propio pas que, en todos
los
niveles
educativos,
estn
llevando a cabo proyectos de
innovacin que tienen como foco de
inters la enseanza de estrategias
de aprendizaje para que los alumnos
sean cada vez ms autnomos y
autogestionadores
en
su
aprendizaje.
Antes,
tres
investigadores, pertenecientes al
seminario
interuniversitarios
de
investigacin sobre estrategias de
aprendizaje
(SINTE)
de
la
Universidad
Autnoma
de
Barcelona, conocedores de las
distintas etapas educativas, sealan
algunas de las claves diferenciales
que permiten entender qu significa
ensear para la autonoma en
educacin infantil, primaria y
secundaria, y qu tipo de medidas

HEMOS HABLADO DE...

Enseanza estratgica.
Organizacin y gestin.
Aprender a aprender.
Regulacin del aprendizaje.
Carles Monereo
Departamento de Psicologa de la
Educacin
de la Universidad Autnoma de
Barcelona

Bibliografa.
MONEREO, C.; Pozo, J. J. (Coord.) (2000): Competencias para sobrevivir en la
sociedad del conocimiento. Monogrfico de Cuadernos de Pedagoga, No. 298.
MONEREO. C. (Coord.). (2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo.
Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona, Gra.
POZO, J. J.; POSTIGO, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos
escolares. Barcelona. Edeb.

166

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los mapas conceptuales en el parvulario:
un proceso de toma de decisiones
Prez, Caban Mara Luisa (1999). Los mapas conceptuales
en el parvulario: un proceso de toma de decisiones en Los
mapas conceptuales Aula de innovacin Educativa,
Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 54-57

Un equipo
comn

con

un

objetivo

utilizarlos durante este curso con


sus alumnos.

Isabel, Montse y Esperanza son tres


maestras de parvulario que, aunque
pertenecen a diferentes CEIP, se
encuentran una tarde a la semana
para
planificar
actividades
y
experiencias que despus llevan a
cabo en sus aulas. Forman un buen
equipo de trabajo. Sus reuniones
son muy animadas, pues discuten y
comparten,
amigablemente
sus
opiniones y decisiones, comentan
las incidencias que se producen en
sus respectivas aulas, al llevar cabo
las actividades planificadas y valoran
los resultados obtenidos de las
experiencias realizadas. A veces
tambin participan en cursos de
formacin
permanente,
cuyo
contenido toman como base para
introducir progresivamente algunas
innovaciones
en
su
actividad
docente.

A partir de este momento, con sus


ilusiones y sus dudas, pero con un
objetivo comn, las tres compaeras
inician el proceso de toma de
decisiones que describimos a
continuacin.
Las decisiones y sus momentos
Aunque el desarrollo de la toma de
decisiones de los docentes cuando
introducen innovaciones en el
proceso de enseanza y aprendizaje
es continuado y dinmico, y
requiere avanzar y retroceder en
diferentes ocasiones, hemos dividido
la descripcin de este proceso en
tres momentos, para facilitar su
anlisis. El primero hace referencia a
las
decisiones
que
las
tres
compaeras toman conjuntamente
durante la planificacin de la tarea;
el segundo se centra en la toma de
decisiones que cada una de ellas
realiza durante el desarrollo de la
actividad en el aula, y el tercero
analiza la valoracin posterior de la
experiencia que llevan a cabo
conjuntamente.

Estas ltimas semanas, las tres han


asistido a un curso sobre mapas
conceptuales, y la idea de utilizarlos
con sus alumnos de P4 les parece
sugerente, pues creen que es un
procedimiento que, bien utilizado,
puede ser til, pero tambin les da
cierta
prevencin,
pues
las
experiencias que conocen se han
realizado con alumnos de niveles
educativos posteriores y eso les
plantea algunas dudas respecto a
que sea posible y recomendable

Antes de empezar
En principio se cuestionan qu
innovacin y mejora puede suponer
la utilizacin de mapas conceptuales
en su prctica docente. Son
167

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


conscientes de que innovar no
consiste en dejar atrs todo lo
anterior, sino en valorar la
funcionalidad
de
los
mapas
conceptuales, analizar cmo se
pueden introducir y complementar
con lo que ya hacen, y qu mejora
aportan o pueden aportar.

interrogantes que focalizan sobre los


aspectos relevantes de una actividad
y que guan su proceso de
pensamiento durante la realizacin
de la actividad. As, cuando estamos
explicando o mirando un cuento con
un nio, podemos favorecer el que
realice
predicciones
sobre
el
contenido preguntndole: Qu
pasar ahora?; despus, ayudarle a
revisar su prediccin (Era esto lo
que pensabas?; no sabamos que
vendra su amigo...; ya sabamos
que le iban a castigar...), pedirle
valoraciones de lo que ya ha
entendido Te gusta? Da risa,
verdad? Este osito es bueno?), y
as, ir guiando su comprensin del
cuento.

Se discute entre todos cul parece


la mejor forma de pensar, qu
actuacin resulta ms adecuada y
por qu. Un ejemplo puede
esclarecer lo que queremos decir:
supongamos que los nios y nias
deben traer unos materiales a la
escuela para el da siguiente (unas
tijeras, pegamento, colores y un
bloc de dibujo). Les explicamos
cmo actuaran dos supuestos
compaeros: Juan y Mara (o las dos
mascotas de la clase). Juan repite la
lista unas cuantas veces hasta que
la recuerda. Mara inventa una
historia con los materiales (el
pegamento le dijo a las tijeras que
las iba a pegar juntos con los
colores encima del bloc de dibujo,
pero el bloc de dibujo se enfad
mucho porque quera que utilizaran
sus hojas para pintar). Los nios
pueden escoger qu forma de
recordar les parece mejor e incluso
probar una de ellas a ver qu pasa!
A la maana siguiente se discute
entre todos y se analiza la forma de
proceder qu ha resultado ms til y
por qu; se indaga si alguien tiene
otra forma diferente de recordar,
sus ventajas y sus inconvenientes;
de esta forma, los nios adquieren
procedimientos para recordar a la
vez que aprenden cmo controlar y
regular su memoria.

El objetivo en todos estos casos es


ensearle al alumno procedimientos
tiles para resolver las tareas y
adems, ayudarle a ser consciente
de cmo, cuando y por qu utilizar
estos procedimientos en diferentes
ocasiones; todo ello slo es posible,
evidentemente, si se parte de
algunos
presupuestos
bsicos
relativos a la necesidad de
garantizar espacios de interaccin
adecuados para que el nio
construya
y
desarrolle
sus
capacidades de manera ptima. En
la mayora de centros en que los
profesores y profesoras actan as,
los nios disfrutan mucho ms de
las actividades propuestas, puesto
que
aprenden
a controlarlas,
anticiparlas y, en algunos casos, a
modificarlas atendiendo a sus
propios intereses; aprenden, en
definitiva, a pensar y a ser
estratgicos jugando, sintiendo y
pensando, a pesar de su corta edad.

La interrogacin guiada consiste en


ofrecerle al alumnado un conjunto
de
ayudas
en
forma
de

168

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Tomando la idea anterior como
base, deciden buscar toda la
informacin
posible
sobre
la
utilizacin de mapas conceptuales
en educacin infantil, para analizarla
en la reunin de la semana
siguiente, y tomar, posteriormente,
nuevas decisiones.

organizacin y coherencia del


discurso.
Otro
motivo
sera
que
diferentes representaciones
grficas
pueden
ser
igualmente correctas, con lo
cual permiten a la maestra
apreciar las diferencias entre
las concepciones de los
alumnos, as como detectar
concepciones
errneas
cuando las hubiera.

Entre las tres consiguen reunir seis


publicaciones que tratan el tema de
manera especfica o que hacen
alguna referencia a la utilizacin de
mapas conceptuales en la educacin
infantil no recogen otros trabajos
que, aunque interesantes, tratan los
mapas conceptuales de una manera
general o se centran en otros
niveles educativos.

Facilitan que el alumno


participe activamente y que
el mapa conceptual sea
compartido, comprendido y
aceptado por todos.

Como los aspectos bsicos de las


caractersticas y la utilizacin de los
mapas conceptuales ya los han
tratado en el curso que acaban de
realizar, seleccionan (teniendo en
cuenta su objetivo) la informacin
que exponemos a continuacin:
Constituyen un recurso til para la
enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin en este nivel educativo,
por diversas razones:
Su estructura grfica y
esquemtica
permite
construir y reconstruir la
informacin
de
manera
organizada, facilitando la
clasificacin, la comprensin
y el recurso de la informacin
que contienen y de las
relaciones que se establecen
entre
los
diferentes
conceptos representados.

Permiten intercambiar puntos


de
vista
y
compartir
conocimientos, tanto entre
los alumnos como con la
maestra, que de esta manera
podr ofrecer respuestas ms
ajustadas a las necesidades
de los nios y nias.
Constituyen
un
recurso
dinmico, ya que se pueden
ir ampliando y modificando
en funcin de las nuevas
informaciones
que
van
llegando a los nios y a la
maestra
de
diferentes
fuentes. Esta caracterstica
permite el anlisis de la
evolucin
que
se
va
produciendo
en
las
concepciones del grupo y
facilitan el que los alumnos
tomen conciencia de lo que
saben y de cmo se va
ampliando su conocimiento.

Tambin sirven como hilo


conductor cuando los nios
quieren exponer a sus
compaeros lo que han
aprendido, facilitndoles la

En esta etapa, la utilizacin


de mapas conceptuales como
169

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


instrumento de evaluacin y
autoevaluacin
es
muy
pertinente, al iniciar una
actividad, para explicitar los
conocimientos previos de los
alumnos y alumnas, durante
el proceso, como instrumento
de evaluacin formativa que
facilita la interactividad y la
construccin conjunta de
significados y, al finalizarla,
para valorar el progreso que
se ha producido durante el
proceso
de
enseanzaaprendizaje.

Difcilmente un alumno o
alumna de P4 elaborar un
mapa conceptual en solitario,
tiene que plantearse como un
trabajo colaborativo que se
ir
desarrollando
conjuntamente y en el que la
gua de la maestra ser
imprescindible.
En
funcin
de
los
conocimientos
de
los
alumnos,
tendr
que
plantearse la posibilidad de
realizar la representacin
grfica a travs de dibujos y
fotografas.
Tambin
es
necesario utilizar formatos
grandes
que
permitan
trabajar conjuntamente y
utilizar el mapa como un
poster que se va ampliando,
tanto con nuevos conceptos
como con nuevas relaciones
entre ellos. La utilizacin de
distintos
colores
para
diferenciar las caractersticas
de las relaciones tambin es
aconsejable.

Respecto a cmo utilizarlos


teniendo
en
cuenta
la
especificidad de la educacin
infantil
A travs de las actividades
que se realizan habitualmente
en el aula para ensear los
contenidos curriculares de
manera integrada y como un
recurso ms de los muchos
que emplean los docentes
para ensear y evaluar.
Teniendo en cuenta que, por
sus caractersticas, el mapa
conceptual permite elaborar
una representacin grfica y
esquemtica de las relaciones
significativas entre conceptos,
pero no es un recurso
adecuado para representar o
describir procedimientos u
otro tipo de contenidos. En
este sentido es muy til
plantearse preguntas como
De
qu
recursos
dispongo? Considero que
hacer un mapa conceptual es
el mejor instrumento que
puedo utilizar en este caso?.

Sobre la base de la informacin


recogida y de lo que ya saban sobre
el tema, Esperanza, Montse e Isabel
empiezan a trazar un plan de
actuacin. Las tres van a iniciar un
nuevo proyecto de trabajo en sus
aulas la semana prxima, y aunque
an no saben cul ser el tema que
seleccionarn en cada una de sus
clases, elaboran una gua comn
para
introducir
los
mapas
conceptuales en el proceso que
realizan habitualmente.
Una vez seleccionado el tema del
proyecto
recogern
los
conocimientos que ya poseen los
170

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


alumnos a travs de una lluvia de
ideas. Elaborarn una lista con los
conceptos
que
surjan
y,
conjuntamente con los alumnos y
alumnas, buscando el consenso, los
agruparn en funcin de una
caracterstica diferenciadora que
especifique la relacin entre el
concepto principal y los conceptos
subordinados
(Sirve
para....
Puede tener..., Puede ser...)
De esta manera surgirn las
palabras de enlace y el primer
esbozo de mapa conceptual, que
incluir los conocimientos previos y
compartidos por el grupo clase.
Tomarn este mapa conceptual
inicial como punto de referencia y lo
pondrn en la pared de la clase de
manera bien visible para que los
alumnos puedan consultarlo.

dan cuenta de que an quedan


algunos cabos por atar. Montse
pregunta:Qu
material
necesitaremos?. Sus compaeras
responden:
iEs
verdad,
nos
habamos olvidado!... .
Deciden que sera conveniente
disponer de cartulinas de distintos
tamaos, cintas adhesivas de
colores, material grfico variado
(peridicos, revistas, fotografas...) y
relacionado con el tema, rotuladores
y lpices de colores.
A partir de este momento, slo les
falta poner su plan en prctica.
Durante la actividad
Cada una de las maestras, durante
las semanas siguientes, va siguiendo
en su clase el trabajo planificado,
con pocas variaciones. Introducen
algunos cambios en la agrupacin
de los alumnos; en algunos casos
intervienen ms directamente en la
discusin de lo que tenan previsto,
en otros, ofrecen una gua ms
pautada a los alumnos por ser una
situacin nueva. Una de las tres
decide utilizar un material que en
principio no tenan preparado... pero
en general son pequeos ajustes al
desarrollo del proceso en cada
clase.

Continuarn el proyecto, al igual


que siempre, elaborando un grupo
de trabajo en el que consten los
interrogantes
que
haya
que
responder y las cuestiones sobre las
que se deba profundizar. Para
obtener la informacin necesaria
realizarn diferentes actividades y
consultarn diferentes materiales.
Los mapas conceptuales en esta
fase servirn para recoger la
informacin
bsica
de
cada
subapartado (que se trabajar en
grupos reducidos de alumnos). Cada
grupo har un mapa conceptual
parcial que posteriormente, al poner
en comn la informacin recogida,
se ir aadiendo al mapa conceptual
inicial, amplindolo y estableciendo
nuevas relaciones. De esta manera
tendrn
un
mapa
conceptual
dinmico y progresivamente ms
complejo del tema sobre el que se
realice el proyecto.
Las
tres
compaeras
estn
satisfechas del plan trazado, pero se

Sin
embargo,
tambin
se
encuentran
con
situaciones
imprevistas, diferentes en cada
caso, que tienen que solucionar
sobre la marcha y que, no modifican
el plano trazado, les causan cierta
alarma, pues no acaban de tener
claro cul debe ser su intervencin.
Por ejemplo, en la clase de
Esperanza, al elaborar el mapa
171

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


conceptual inicial sobre el cuerpo
humano, tema sobre el que se est
realizando el proyecto, surge la
siguiente situacin: Jaime, un
alumno, dice que la boca sirve para
respirar, y Andrs uno de sus
compaeros, afirma que l no
respira por la boca sino por la nariz.

Las tres esperan la semana


siguiente para saber si sus
compaeras se han encontrado con
los mismos problemas y cmo los
han solucionado.
Antes de acabar

Aunque, evidentemente, Esperanza


no tiene duda respecto a las
diferentes funciones de la boca y de
la nariz no tiene tan claro cul debe
ser su intervencin en este caso.
Debe dejar que la opinin de Jaime
quede representada en el mapa?
Debe ignorarla en funcin de la
intervencin de Andrs? Debe
proseguir la discusin hasta llegar a
un consenso? Debe aclarar ella las
dudas directamente?

Antes
de
que
finalicen
la
experiencia, la valoran y piensan
qu continuidad le darn, cmo lo
harn la prxima vez, qu cosas
mantendrn y cules modificarn y
por qu.
Al comenzar la reunin de esta
semana a las tres compaeras les
resulta difcil entenderse, pues se
entremezclan las preguntas y las
explicaciones, hasta que deciden
establecer un orden. Vamos a ver,
dicen, qu respuestas tenemos a
algunas preguntas clave.

Los imprevistos de la clase de Isabel


son otro tipo. El tema que estn
trabajando en su clase es el de los
dinosaurios, y cuando el mapa est
ya casi finalizado le surgen dudas
respecto a que algunas palabras de
enlace escogidas sean las que mejor
representan las relaciones entre los
conceptos.

Hemos conseguido los objetivos


que nos proponamos?
Ante esta primera cuestin, las tres
compaeras estn de acuerdo y
responden afirmativamente, pues
han podido comprobar que es
posible, e incluso recomendable,
utilizar mapas conceptuales en el
parvulario.

En la clase de Montse ya tienen el


mapa
conceptual
sobre
los
astronautas acabado y toda la clase
lo est contemplando con cara de
satisfaccin, cuando Ana, una
alumna, dice: Pues yo s ms
cosas de las que dice el mapa; para
moverse dentro de la nave espacial
los astronautas tienen que...
Cuando Ana acaba su explicacin,
otro alumno dice que l tambin
sabe que ..., y as comienzan a
surgir las dudas de Montse, quien
no sabe si debe incluir esta
informacin en el mapa o es mejor
darlo por acabado.

Qu nos ha aportado la utilizacin


de mapas conceptuales?
Es en este caso, la respuesta gira en
torno al anlisis de las ventajas e
inconvenientes
de los
mapas
conceptuales,
respecto
a
otros procedimientos
para realizar actividades similares.
Reproducimos un fragmento de la
conversacin de las tres maestras:

172

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Respecto a las dudas de Esperanza
sobre la mejor intervencin posible,
comentan que precisamente una de
las funciones que cumplen los
mapas conceptuales es favorecer el
conocimiento compartido, por lo
que, ante problemas de este tipo, la
mejor intervencin sera aquella que
permitiera llegar a un consenso,
interviniendo ellas cuando se
pongan de manifiesto errores o
cuestiones discutibles (es evidente
que podemos respirar por la boca
aunque habitualmente est no sea
la funcin principal ni exclusiva de
este rgano).

...Yo creo que facilitan la


comprensin, especialmente
de las relaciones entre los
conceptos dijo Esperanza.
Bueno, yo pienso que lo ms
interesante es que tienes una
imagen que recoge las ideas
principales, y eso te ayuda
despus a recordar las otras
anadi Montse. S, de
acuerdo consider Isabel,
pero no puedes recoger toda
la informacin. Si lo quieres
poner todo, te queda un
mapa tan complejo y con
tantas
relaciones
que
despus no hay quien lo
entienda. Pero eso ya lo
tenemos claro respondieron
sus compaeras al 'unsono;
un mapa conceptual debe
recoger la informacin bsica
sobre un tema de manera
esquemtica, si no, ya no
cumple su funcin. Otro
aspecto positivo coment
Isabel es que, a diferencia
de otros instrumentos el
mapa conceptual te permite
ir evaluando el proceso,
incluso
los
mismos
compaeros
ayudan
a
precisar
relaciones...;
considero
que
facilitan
bastante la participacin.

En cuanto a los problemas de Isabel


con las palabras de enlace, sus
compaeras opinan que responden
bsicamente a su inexperiencia en la
utilizacin
de
los
mapas
conceptuales. iNo lo vamos a hacer
todo bien la primera vez!, te dicen.
De todas maneras, concluyen, si
realmente creemos que los mapas
conceptuales
son
modificables,
cuando se ve la necesidad de
cambiar el tipo de relacin que se
establece entre los conceptos
porque se encuentra una palabra
que la indica con ms precisin no
ha de suponer ningn problema, al
contrario, indica que la informacin
que contienen es ms clara y
precisa.

Qu problemas han surgido y


qu solucin tienen?
Las tres compaeras ponen en
comn y discuten las dudas e
indecisiones que les surgieron al
elaborar los respectivos mapas
conceptuales. La discusin es larga,
pues son cuestiones que no tienen
una respuesta simple, pero tambin
provechosa.

En este momento de la discusin,


Montse ya ve clara la respuesta a
sus dudas, pues se da cuenta de
que una cosa es dar el mapa
conceptual por acabado cuando se
acaba de trabajar el tema en clase,
y otra muy diferente que el
conocimiento de sus alumnos y
alumnas sobre el tema se congele
en ese momento. La construccin
de conocimiento es continua y
173

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


progresiva y a los alumnos les llega
nueva informacin continuamente.
La cuestin ser, pues, decidir si se
continuar
trabajando
y
profundizando
en
el
tema
conjuntamente en clase o no.

sean tiles y funcionales, que


faciliten la interaccin en el aula y
que favorezcan la construccin de
conocimiento; en este proceso
depender del uso que de ellos se
haga.

En
cualquier
caso,
sus
preocupaciones en este momento ya
se han disipado, pues llegan a la
conclusin de que es normal que al
introducir cambios e innovaciones
surjan dudas, y que stas debern
irse resolviendo progresivamente,
pues cualquier proceso, y el de
enseanza-aprendizaje tambin, es
siempre mejorable,

Que los docentes realicen un


proceso de toma de decisiones
como el que acabamos de describir,
preguntndose cundo utilizarlos y
por qu, qu proporcionan y cmo
se
complementan
con
otros
instrumentos disponibles, puede ser
una buena manera de introducirlos
en la prctica docente y de evitar su
uso mecnico y repetitivo.

Qu decisiones tomamos para


el futuro?

1. Las publicaciones consultadas por


las tres compaeras fueron las
siguientes:

Las tres estn de acuerdo en que la


experiencia ha sido positiva y que
con pequeas variaciones la podrn
incorporar a su prctica cotidiana.
Progresivamente piensan introducir
los mapas conceptuales en otras
situaciones de clase, en el trabajo
por rincones, en la explicacin de un
cuento, etc., valorando en cada caso
su pertinencia y funcionalidad. Pero
concretar estas cuestiones ser
tema de las prximas reuniones.

ESCAO, J. GIL DE LA SERNA, M.


(1993): El mapa conceptual. Un
recurso para el alumno y el
profesor, Aula de Innovacin
Educativa, No. 14, pp. 77-83.
MONEREO, c.; CASTELL, M.;
CLARIANA, M.; PALMA, M.; PREZ
CABAN, M.L. (1994): Estrategias de

enseanza y aprendizaje. Formacin


del profesorado y aplicacin en la
escuela. Captulo 5: La enseanza

Una breve reflexin final


A lo largo de este artculo hemos
defendido la posibilidad y la
pertinencia de la utilizacin de
mapas conceptuales en el parvulario
y nos gustara dedicar estas ltimas
lneas a hacer una valoracin ms
global, pero no por ello menos
importante, de la utilizacin de este
procedimiento.

de las estrategias de aprendizaje en


los diferentes niveles educativos.
Barcelona. Gra, pp. 125-183.

ONTORIA, A., y otros (1992): Mapas

conceptuales: Una tcnica para


aprender. Captulo 12: Los mapas

conceptuales y su adaptacin a la
educacin
infantil:
experiencia
concreta. Madrid, Narcea, pp. 181185.

Los mapas conceptuales son un


instrumento para la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin. Que

PREZ CABAN, M. L. (1997): Es


posible
ensear
y
aprender
174

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


estrategias en el parvulario?, Aula
de Innovacin
educativa, No.
60, pp. 41-43.

Els mapes conceptuals: una


estrategia
d'aprenentatge
al
parvulari, Guix, No. 181, pp. 11-17.

PREZ
CABAN,
M.
L.;
TARRADELLAS PIFARRER, M. R.
(1996): Los mapas conceptuales
como
procedimiento
interdisciplinario, en Monereo y
Sol (coord.): El asesoramiento

2. Como ejemplo de puesta en


prctica de este proceso, puede
consultarse el artculo de M.
FALGS,
en
este
mismo
monogrfico (pp. 73-75).

psicopedaggico: una perspectiva


profesional y constructivista. Madrid.
Alianza. pp. 425-439.

PREZ CABAN, M. L.; FALAGS, M.;


NADAL, A.; VALEBT, M. (1992):

175

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los mapas conceptuales.
Un recurso para ser feliz
Prez, Caban Mara Luisa (1999) Los mapas conceptuales en
el parvulario: un proceso de toma de decisiones en Los
mapas conceptuales. Aula de Innovacin Educativa,
Nm. 78, Barcelona, Gra, pp. 54-57.
Cuando nuestros amigos y compaeros han ledo el ttulo de este artculo, a
algunos les ha parecido exagerado; otra, incluso ha dicho que era un poco
cursi..., aunque pensamos que a todos les ha movido la curiosidad. Vamos a
introducir esta serie de artculos sobre los mapas conceptuales presentando,
primero, las ideas bsicas sobre este tema y, en segundo lugar, algunas de las
posibilidades que explican nuestro entusiasmo reflejado en el ttulo.
Qu es el mapa conceptual?

tenga que partir y construirse desde


la subjetividad e imprecisin de las
ideas de los alumnos.

Es una representacin grfica,


esquemtica y fluida que promueve
y traduce la organizacin de las
ideas
sobre
un
determinado
contenido.
Decimos
que
la
promueve porque su elaboracin (o
incluso su lectura) obliga a reparar
en lo esencial, a organizar las ideas
y a establecer relaciones entre ellas.
Decimos que la traduce porque
refleja
la
manera
como
el
conocimiento est recogido en
nuestra mente; el texto escrito, por
ejemplo, no refleja la subordinacin
ni la red de relaciones entre ideas.

Distintos marcos tericos sobre


cmo se produce el aprendizaje
escolar han propuesto diferentes
recursos
didcticos.
El
mapa
conceptual surge como instrumento
para
facilitar
el
aprendizaje
significativo (Novack, 1998); aunque
tambin desde el marco ms amplio
de la psicologa cognoscitiva se han
desarrollado otros recursos que
cumplen bsicamente los mismo
objetivos: mapa mental de Buzan,

diagramas memorsticos de Brown,


mapa semntico de Heimlich y

Algunos autores ponen nfasis en la


diferencia
entre
el
mapa
cognoscitivo y el mapa conceptual.
El primero sera la representacin
personal sobre un conocimiento,
mientras que el mapa conceptual
exigira que esa representacin
personal mantuviera la lgica de la
materia; en cualquier caso, la
actividad escolar siempre promueve
esta lgica, aunque necesariamente

Pittelman. Las ideas de Buzan estn


tratadas en este monogrfico por
Fuensanta Hernndez Pina (pp. 6972). En el artculo de Pedro
Hernndez y Luis Alberto Garca (pp.
62-68) se explican las diferencias
entre el mapa conceptual de
Novack, y otros recursos grficos
que surgen de distintos marcos
tericos.

176

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Cmo se hacen?

algn concepto, estimular la lectura


con colores y dibujos, etc. Todos
estos aspectos, adems de facilitar
la comunicacin de las ideas,
favorecen la creatividad y el
sentimiento de haber realizado algo
personal.

Para hacer un mapa, en primer


lugar, es necesario seleccionar los
conceptos que son representativos
de un tema, los trminos que lo
configuran. Despus se ordenan
jerrquicamente,
de
los
ms
generales a los ms especficos; se
trata de presentar primero los
conceptos que tienen un mayor
poder de inclusividad, que son
subsumidores de otros que los
van precisando y detallando. Por
ltimo, hay que establecer las
relaciones mediante flechas y
palabras enlace; generalmente, los
conceptos se pueden relacionar de
muchas maneras, pero hay que
elegir aquellas que explican mejor el
tema. En los artculos siguientes se
explican algunos procedimientos
para realizar mapas con los
alumnos.

Cmo se ensea a realizar un


mapa conceptual?
Si se decide utilizarlos en el aula, los
mapas conceptuales deben ser un
contenido curricular que se ensea y
se aprende. Un error frecuente es
proponer a los alumnos que realicen
mapas conceptuales sin que hayan
dedicado tiempo a que aprendan a
hacerla; tambin es habitual pedir,
ya desde el principio, estructurar en
un mapa una informacin amplia y
compleja. En los artculos siguientes
se explican recursos para su
enseanza en las distintas etapas
escolares. Adems de los lgicos
tiempos
especficos
para
su
iniciacin y las propuestas que se
realizan para que los hagan los
alumnos, se aprende (y se ve el
sentido) a hacer mapas, viendo
cmo los realiza el profesor en el
desarrollo de sus clases.

Los recursos grficos del mapa


pueden dar tambin mucho juego:
escribir
los
conceptos
en
maysculas,
los
enlaces
en
minsculas,
utilizar
valos
o
rectngulos o el tamao de la letra
para destacar la importancia de

177

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La enseanza de los mapas
conceptuales requiere que el
profesor ayude a los alumnos; al
principio el proceso debe estar muy
dirigido, y poco a poco ir
traspasando la responsabilidad. En
cualquier caso, en un grupo la
ayuda toma muy distintas formas:
puede suponer: atender a alguno
para calmar su ansiedad, para la
discusin
de
otros,
corregir
relaciones, ayudar a seleccionar
algunas ideas, ponerse delante de
un alumno para que comience a
trabajar, animar a un indeciso, etc.
La actividad del alumno es la que
realiza el mapa conceptual, pero sin
esta ayuda y direccin los resultados
seran muy diferentes.
El mapa conceptual
desarrollo profesional

llevan a cabo unas profesoras. Las


aportaciones
tericas
deben
tomarse como una hiptesis de
trabajo, que se modifican y
enriquecen una vez llevadas a la
prctica. En este sentido, las ideas
que
presentamos
no
deben
considerarse como verdades que
haya que asumir, sino como
cuestiones que hay que comprobar
en el aula.
Empezamos repasando las ideas
psicopedaggicas
bsicas
del
concepto
de
aprendizaje
significativo, para, a continuacin,
relacionarlas
con
algunas
posibilidades del mapa conceptual.
Cmo
se
conocimiento
significativa?

el

Los profesores nos sentimos bien


cuando notamos que los alumnos se
implican y aprenden de forma
significativa; en este caso, el mapa
conceptual se nos presenta como un
instrumento para alcanzar este
objetivo.
Desde
la
teora
psicopedaggica, nos llegan ideas y
recursos para que utilicemos los
profesores, pero difcilmente se
puede hacer una aplicacin directa;
la complejidad de variables de cada
uno de los contextos escolares hace
necesaria una reelaboracin de sus
fundamentos y una aplicacin
flexible y creativa.

construye
el
de
forma

Podemos definir el aprendizaje


significativo como aquel en el que el
alumno establece relaciones entre el
nuevo
contenido
y
sus
conocimientos
previos.
Se
contrapone
a
un
aprendizaje
memorstico
que,
aunque
en
principio
permite
repetir
informacin,
no
supone
una
reestructuracin de las ideas. Al
aprender
significativamente,
construimos el conocimiento; no
almacenamos sin ms la informacin
que nos viene de fuera, sino que la
interpretamos y la reconstruimos.
En el concepto de aprendizaje
significativo
destacamos
los
siguientes factores: la actividad
intelectual
del
alumno,
sus
conocimientos previos, el sentido
que tiene implicarse en las
actividades y la funcin del profesor
y los compaeros.

Es muy importante reconocer los


fundamentos que estn tras la
propuesta
de
realizar
mapas
conceptuales para entender todas
sus posibilidades. El artculo de
Mara Luisa Prez (pp. 54-57) narra
muy
bien
este
proceso
de
reconstruccin y aplicacin que
178

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Actividad del alumno

el gato tiene pelo. La alimentacin


es una caracterstica de todos los
seres vivos, mientras que el tener
pelo es una caracterstica especfica.
Las relaciones entre ideas se
muestran cuando, por ejemplo, nos
podemos acordar del hijo de la
veterinaria cuando estamos leyendo
un libro sobre animales.

Cuando
aprendemos
significativamente, hacemos
un
esfuerzo mental por activar y
relacionar las ideas que ya tenamos
con la informacin que recibimos. Al
leer, por ejemplo, este artculo,
estamos contrastando lo que se nos
dice con lo que ya sabemos,
reconsideramos antiguas ideas, y el
hacerlo es una actividad que
necesariamente requiere nuestro
esfuerzo; al leer, podramos estar
pensando en otra cosa o limitarnos
a
hacer
unas
relaciones
superficiales. Los aprendizajes son
producto del esfuerzo mental del
que aprende, y es esta actividad la
que realiza en mayor o menor
medida una determinada cantidad y
calidad de relaciones.

Los
significados
que
pueden
adquirirse leyendo estos artculos
van a ser distintos dependiendo de
la cantidad y calidad de los
esquemas de conocimiento que se
tengan sobre este tema; esto
explica que un mismo texto nos diga
cosas
distintas
en
lecturas
espaciadas en el tiempo. Ahora
bien, los significados no dependen
exclusivamente del conocimiento,
sino tambin de nuestros intereses y
expectativas. Los conocimientos
previos incluyen tambin actitudes y
valores que desempean un papel
clave en el proceso de aprendizaje.

Esta actividad es siempre de


carcter autoestructurante; la nueva
informacin nos modifica y nos hace
interpretar de forma distinta la
experiencia, pero es tan slo una
reestructuracin; es decir, se realiza
con los lmites y posibilidades de
nuestras ideas previas.

La motivacin o el sentido para


implicarse

Para que el alumno aprenda


significativamente, es necesario que
para l tenga sentido implicarse en
las tareas escolares. Con el trmino
sentido ampliamos el concepto de
motivacin y hacemos referencia a
factores tan diversos como la
autoestima del alumno, el clima de
grupo, la confianza que le merece
su profesor, el entusiasmo que ste
le puede transmitir, el inters por el
tema, el sentimiento de estar
haciendo
algo
personal,
las
posibilidades de xito, es decir, todo
lo que supone afrontar la situacin
de
aprendizaje
con
inters,
confianza,
agrado
y
buenas
expectativas.

Conocimientos previos

Los conocimientos previos nos


sealan con qu cantidad y calidad
de ideas va a construir el alumno los
conocimientos nuevos. La calidad
viene
determinada
por
su
organizacin.
Hay dos cuestiones claves sobre la
organizacin de los conocimientos:
la jerarqua de las ideas y las
relaciones entre ellas. Se puede
mostrar que el conocimiento est
organizado de forma subordinada
porque contestamos, por ejemplo,
ms rpidamente a la pregunta de si
el gato come que a la pregunta de si
179

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

El papel del profesor y de los


compaeros

mejor las ideas; en este proceso se


ha clarificado y enriquecido su
significado.

El alumno construye el conocimiento


con su actividad intelectual, pero
esta actividad hay que analizarla
tambin desde la actuacin del
profesor que promueve, sostiene y
hace que tenga sentido realizar este
esfuerzo. El profesor es el mediador
de un proyecto educativo; dirige y
ayuda a los alumnos conforme a
unos objetivos, pero esta ayuda la
pueden llevar a cabo tambin los
compaeros.

Ahora bien, la realizacin de un


mapa conceptual por el alumno no
asegura la comprensin significativa
de un tema, sino que es necesario
que haya una informacin que
complete
y
corrija
sus
conocimientos, los cuales, en
principio,
son
incompletos
y,
adems, pueden ser ambiguos o
errneos.
El
mapa
facilita
especialmente bien el reconocer y
ajustarse al proceso de construccin
que realiza el alumno: muestra su
actividad intelectual, hace explcitas
sus ideas y, en este sentido, el
profesor reconoce motivaciones,
esfuerzos, aciertos y errores. La
ayuda del profesor no consiste
solamente en ensearle a hacer el
mapa.

El papel de los compaeros se ha


considerado
habitualmente
fundamental en la consecucin de
los objetivos de carcter afectivo y
social, pero su influencia debe
abarcar tambin los aspectos
intelectuales. Los compaeros son
una fuente de conocimiento y
ayuda; en determinadas ocasiones,
ofrecen
una informacin
que
sintoniza fcilmente cono lo que el
otro ya sabe y con las dificultades
que se plantean.

Por otra parte, los alumnos no


diferencian
bien
entre
la
comprensin de un tema y su
recuerdo; es verdad que el recuerdo
tiene que estar basado en una
buena comprensin, pero muchos
contenidos, para que se aprendan
significativamente, necesitan que se
repasen y utilicen. El mapa es un
instrumento sintetizador de la
informacin que facilita el repaso. Es
conocida la capacidad humana para
memorizar imgenes; el mapa
permite que se memoricen los
conceptos y sus relacionen de forma
visual.
Resulta
ilustrativa
la
experiencia
que
nos
cuenta
Margarita Falgs (pp. 73-75) con
nios de 4 aos que lean y
recordaban perfectamente lo que se
deca
en
el
mapa
aunque,
evidentemente, no saban leer.

Posibilidades (y sinsabores) del


mapa conceptual
El mapa conceptual favorece la
comprensin y el recuerdo (pero no
lo asegura)
Al realizar un mapa, el alumno
selecciona, organiza y relaciona;
este proceso de elaboracin implica
encontrar
o
redescubrir
el
significado
de
los
conceptos.
Cuando se realiza un mapa, no slo
se est plasmando un conocimiento
que se representa grficamente,
sino que la exigencia de su
estructura anima a establecer
relaciones que no se haban
planteado en un principio. Despus
de su realizacin se comprenden
180

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

El mapa conceptual favorece la


implicacin en el trabajo (aunque
tambin puede echar para atrs).

conceptos, tiempo y materiales


suficientes, y, sobre todo, un clima
en el que todos aporten y aprendan,
evitando que ningn alumno sienta
que se le est poniendo en
evidencia y se est indagando en su
falta de conocimiento. En los
artculos siguientes se describen
estrategias para lograr la implicacin
y minimizar sus riesgos.

El mapa conceptual promueve el


esfuerzo intelectual, demanda del
alumno un enfoque profundo, le
requiere comprender los contenidos
y no simplemente una repeticin de
lo que ha contado el profesor.
La elaboracin de un mapa supone
la sensacin de estar haciendo algo
personal
e
idiosincrsico
que
favorece
la
percepcin
de
autonoma y singularidad; cuando
un alumno consigue relacionar las
ideas se produce un sentimiento de
eureka
que
resulta
muy
gratificante. Otras variables para la
implicacin, como las posibilidades
de xito, el poder trabajar con los
compaeros o la confianza y ayuda
que ofrece el profesor, se ponen
particularmente en juego en el
trabajo bien hecho con los mapas
conceptuales.

El mapa conceptual favorece seguir


aprendiendo (a no volver a tocar el
tema)

El mapa como representacin


organizada y esquemtica de un
conocimiento
aprendido
significativamente es muy flexible;
permite tanto una reorganizacin de
las ideas como la bsqueda de
nuevas relaciones y significados.
Nunca est acabado, hay que vivirlo
como algo que se puede modificar
para expresar mejor alguna idea o
enriquecerse
con
nuevos
conocimientos. En este mismo
monogrfico en los artculos de
infantil se comenta cmo el mapa
estimula a los alumnos a contar
otros conocimientos que saben del
tema, a completar relaciones o a
buscar informacin para ampliar lo
que se ha plasmado en un principio.
En este mismo monogrfico, en los
artculos de los alumnos mayores se
explican las posibilidades del mapa
para expresar y recoger el
pensamiento irradiante y productivo
del alumno y se presentan algunas
estrategias para generar ideas.

Por el contrario, el mapa conceptual


tambin
puede
provocar
sentimientos muy negativos; revela
con bastante claridad la ausencia de
conocimiento, la superficialidad, la
falta de creatividad, la pobreza de
vocabulario, que puede hacer que
muchos alumnos rechacen esta
actividad. Como su realizacin
requiere esfuerzo, no es nada
atractiva para un alumno que
simplemente pretende salir del paso
y no est dispuesto a implicarse en
las tareas escolares. Otros alumnos
basan su xito en empollar de
memoria los contenidos y tienen
grandes dificultades para salir
airosos en este tipo de actividades.
Hay que crear condiciones para
facilitar el inters y el xito: temas
atractivos y familiares, pocos

El aprendizaje significativo es una


cuestin de grado, no se aprende de
una vez por todas. Con frecuencia,
en las tareas escolares los temas se
suceden sin relacionar y se parcelan
los conocimientos. Difcilmente, un
mapa se reelaborar si a lo largo del
181

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


curso no se da oportunidad de
trabajar los temas con distinta
profundidad
o
desde
otra
perspectiva.

coordinando todas las aportaciones


es una enseanza ms eficaz que
las orientaciones y advertencias
verbales.
El conocimiento que proponemos
aprender a los alumnos tiene ms
sentido cuando est pensado para
que se cuente a los dems. El mapa
ayuda a los alumnos a presentar un
contenido a sus compaeros,
porque tanto a los que exponen
como a los que escuchan les
estructura la explicacin y les sirve
de referencia. En la elaboracin de
los mapas se puede poner nfasis
ms en una estructura lgica y
didctica o bien centrarse en una
elaboracin ms personal que con
frecuencia resulta ms amplia y
compleja. Los mapas que se
presentan, por ejemplo, en el
artculo de Fuensanta Hernndez
Pina (pp. 69-72), tienen ms
dificultades para su exposicin.

El mapa conceptual favorece la


comunicacin y la relacin con los
dems (pero, si no se hace con
cuidado, tambin las peleas).

El mapa conceptual es un buen


soporte para el trabajo en equipo,
tanto el realizado por todo el grupo
de clase como cuando lo lleva a
cabo un equipo de compaeros.
Como ejemplifica en su artculo
Neus Escofet (pp. 76-78), facilita el
que se compartan ideas, se
negocien relaciones y se llegue a
acuerdos
enriquecedores.
Este
proceso no solamente hace que el
conocimiento termine siendo ms
rico, sino que tambin facilita la
flexibilidad mental y la adopcin de
perspectivas.

El mapa conceptual es una ayuda en


la preparacin y desarrollo de los
temas (o un simple adorno)

Si el trabajo est bien llevado, la


cooperacin,
participacin
y
aportacin
de
los
alumnos
promueve la autoestima de todos y
el sentimiento de grupo. Ahora bien,
el mapa conceptual no garantiza el
buen funcionamiento del trabajo en
equipo: al traducir un conocimiento
personal puede producir ms
resistencia a los cambios que
proponen los compaeros y siempre
puede
haber
personas
que
protagonicen
su
elaboracin
imponiendo
su
criterio
o
conocimiento ms amplio. Es muy
importante entender que trabajar en
equipo se aprende, y que este
aprendizaje requiere ayuda y
prctica. Con frecuencia, nos
referimos a la elaboracin del mapa
con todo el grupo de clase; el
modelo que ofrece el profesor
promoviendo,
recogiendo
y

El mapa conceptual puede ser


utilizado por el profesor, en primer
lugar, para estructurar y pensarse
los contenidos que va a trabajar. Si
lo realiza conjugando la estructura
lgica de la materia con los
intereses y conocimientos previos de
los alumnos, le puede proporcionar
una secuencia ptima para la
programacin
del tema. Este
proceso implica, como dicen Antonio
Ontoria y Ana Molina en su artculo
(pp. 58-61), una toma de decisin
sobre el valor de los contenidos que
hay que trabajar y la cantidad que
haya que asimilar.
Una vez en clase, el profesor puede
utilizar mapas para procurar en el
182

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

El mapa conceptual es un buen


recurso para la evaluacin (pero sin
abusar)

alumno la base necesaria para


iniciar los aprendizajes; son los
llamados organizadores previos. No
se trata de dar una nueva
informacin,
sino
de
activar,
completar y organizar las ideas de
los alumnos para que puedan
relacionarlas con los contenidos que
se van a ensear.

El mapa conceptual se puede utilizar


para comprobar y valorar el
conocimiento del alumno. Si esta
estimacin se realiza en el inicio y al
final de un tema, resulta muy fcil
valorar las mejoras en el grado de
significacin de las ideas. El mapa
revela,
evidentemente,
el
conocimiento del tema, y tambin
las lagunas y las concepciones
equivocadas; pero, en todos los
casos, siempre facilita una toma de
conciencia del conocimiento que se
tiene y una evaluacin formativa.

En el desarrollo de un tema, el
profesor tambin puede elaborar un
mapa en el que, aprovechando las
posibilidades de esquematizacin,
ofrezca una visin de conjunto que,
al mismo tiempo, haga reparar en
las ideas bsicas. Al alumno le
permite disponer de un marco de
referencia que hace estructurar con
ms facilidad la nueva informacin;
le ayuda a dirigir la atencin hacia
los aspectos importantes y funciona
como una gua donde puede ir
siguiendo las explicaciones.

La evaluacin seala de manera


muy clara lo que al profesor le
parece importante y lo que quiere
conseguir; los alumnos, de hecho,
enfocan su trabajo y estudio
conforme a esta perspectiva. La
evaluacin
mediante
mapas
conceptuales exige comprensin: la
simple memorizacin no permite
elaborar un mapa.

Es un error frecuente pedirles a los


alumnos sus conocimientos previos
y luego no tenerlos en cuenta en el
desarrollo de los temas. Cuando el
profesor o el libro de texto
presentan
un
mapa
y
el
planteamiento en el aula es que el
alumno simplemente se lo aprenda,
este recurso suele interferir en la
comprensin significativa porque
exige asimilar conceptos que,
aunque tengan toda una estructura
lgica, no se han relacionado con
las
propias
ideas.
En
las
experiencias de este monogrfico se
destaca la importancia de recoger
las ideas y experiencias de los
alumnos sobre el tema de trabajo
para ir luego encadenando la nueva
informacin.

Ahora bien, como todo recurso,


nunca debe ser exclusivo. No todo
lo que se aprende en la escuela se
demuestra
bien
con
mapas
conceptuales, ni hay que quitarle
posibilidades de tener buenos
resultados a aquellos alumnos que
se esfuerzan mucho, pero que les
resulta muy difcil comprender
desde el principio significativamente.

El mapa conceptual facilita la


enseanza
de
los
buenos
procedimientos para pensar y
aprender (siempre que se quiera
hacerla)

183

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El mapa conceptual puede favorecer
algunos
de
los
procesos
intelectuales y afectivos que se
requieren para un aprendizaje
significativo, pero, por encima de
todas estas cuestiones, es un
excelente recurso para mostrar y
hacer consciente al alumno de todos
estos procesos y del control que se
puede tener sobre ellos. Facilita el
que los alumnos tomen conciencia
de lo que saban, de lo que saben
ahora y de lo que han hecho para
aprender.

conocimiento, pero este objetivo


debe estar integrado en todas las
actividades que se realizan en el
aula.
Para terminar
Cualquier aspecto que proporciona
felicidad, salvo que te toque la
lotera, requiere conocimiento y
trabajo. Conseguir que los alumnos
se impliquen en las actividades,
sentir
que
comprenden
los
contenidos, ver que trabajan bien
con los compaeros y, sobre todo,
comprobar que tienen recursos y
quieren seguir aprendiendo, son
situaciones muy agradables. El
proceso de trabajar con mapas
conceptuales puede pasar por
equivocamos, sortear dificultades,
tener en principio malos resultados,
pero stos son, a veces, los caminos
de la felicidad.

Al mismo tiempo que se ensean los


pasos para su construccin y se
organizan los contenidos de un
tema, hay que mostrarle al alumno
los procesos intelectuales que se
ponen en juego. Cuando se les pide
que digan y ordenen las ideas y
conceptos ms importantes de un
tema, se les hace ver que en
nuestra mente las ideas tambin
deben estar organizadas y que una
buena
organizacin
permite
aprender mejor. El alumno toma
conciencia de que, para establecer
relaciones, necesita un esfuerzo
intelectual, y que estas relaciones
enriquecen las ideas y mejoran su
comprensin. Comprueba que la
organizacin esquemtica y grfica
del mapa facilita su recuerdo.

BIBLIOGRAFA
COLL, C. (1988): Significado y
sentido en el aprendizaje escolar.
Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo, Infancia y
aprendizaje, No. 41, pp. 131-142.
ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M.
(1992): Cmo se aprende y cmo se
ensea. Barcelona, Horsori/ICE.
(Cuadernos de Educacin 9.)

Con frecuencia, el mapa conceptual


slo forma parte de las tcnicas de
estudio que se explican en la hora
de tutora o de la materia de un
determinado profesor, por lo que
resulta difcil su generalizacin. Por
otra parte, tampoco tendra sentido
el ensear a pensar y a aprender
exclusivamente con los mapas
conceptuales,
pues,
indiscutiblemente, traducen bien el
proceso
de
construccin
del

ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M.


(1993): El mapa conceptual. Un
recurso para el alumno y el
profesor, Aula de Innovacin
Educativa, No. 14, pp. 77-83.
HERNNDEZ, P.; GARCA, L. A.
(1997): Ensear a pensar: Un reto
184

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

para los profesores. La Laguna

Formacin del profesorado y


aplicacin en el aula. Barcelona,

(Tenerife). Tafor Publicaciones.

Gra.
HERNNDEZ PINA, F. (1992): El
mapa conceptual como modelo de
organizacin grfica. Bordn, No.
44 (3), pp. 259-264.

NOVACK, J. D.; GOWIN, D. B.


(1988): Aprendiendo a aprender.
Barcelona. Martnez Roca.
ONTORIA, A. y otros (1992): Mapas

MONEREO, C.; CASTELL, M.;


CLARIANA, M.; PALMA, M.; PREZ
CABAN, M. L. (1994): Estrategias

de

enseanza

conceptuales. Una tcnica


aprender. Madrid, Narcea.

aprendizaje.

185

para

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los mapas conceptuales en el parvulario:
descripcin de una experiencia
Falgs, M. (1999). Los mapas conceptuales en el
parvulario: descripcin de una experiencia en Prctica
Educativa/Centro Aula de Innovacin Educativa,
Nm. 78, Barcelona, Gra, pp. 73-75.

En educacin infantil, para organizar la informacin y para recordarla,


utilizamos diferentes procedimientos, entre ellos mapas conceptuales.
Cmo elaboramos mapas conceptuales con nios y nias de 4 aos?
Antes de empezar compartimos
los conocimientos previos

dems hacen algn que


comentario sobre las letras.

En la clase de cuatro aos, con los


nios y las nias, hablamos de los
zapatos. Juntos queremos aprender
ms cosas sobre los zapatos.

Seguidamente leemos lo que hemos


recogido
en
la
lista
de
conocimientos previos compartidos
e intentamos agrupar todo lo que es
agrupable.
Colocamos
un
adhesivo de color a las ideas e
informaciones parecidas o que
hacen referencia a un mismo
aspecto. Esta actividad ya supone
una tarea de comprensin lectora
importante para esta edad. La
maestra lee y, por consenso, se
deciden cules son las expresiones
que hacen referencia a una misma
temtica. De esta manera se
agrupan frases como las siguientes:

Para iniciar el tema, sobre el cual ya


estn motivados y que tratamos
como
proyectos
de
trabajo,
empezamos compartiendo ideas e
informaciones sobre todo lo que
sabemos y lo recogemos en forma
de lista, que escribe la maestra. Es
un dictado de los nios a la
maestra, quien lo transcribe sobre
papel.
En una sesin de medio grupo
organizamos
los
conocimientos
previos recogidos sobre una hoja
grande de papel. Explicamos que,
entre todos, haremos un esquema,
como un mapa, para poder leer de
manera ms rpida y fcil toda la
informacin sobre los zapatos.

otro

Les sabates es guarden a


l'armari
(Los zapatos se guardan en
el armario).
Les sabates es guarden a les
capses
(Los zapatos se guardan en
cajas).
Les sabates es guarden al
costat de la porta
(Los zapatos se guardan al
lado de la puerta).

Al principio apuntamos, con letras


grandes, el ttulo de nuestro tema:
LES SABATES (los zapatos). Un
alumno lo escribe mientras los

186

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


(Los zapatos se guardan en el
armario, en cajas, detrs de la
puerta).

o bien:
Unes sabates estan fetes de
pell
(Unos zapatos estn hechos
de piel)
Les botes sn de goma
(Las botas son de goma)
Algunes sabates sn fetes de
fusta
(Algunos
zapatos
estn
hechos de madera)

Observamos la palabra clave que


une los distintos conceptos y la
subrayamos: sta ser el conector
entre los conceptos.
En este momento tenemos la
informacin clasificada y a punto
para poder organizarla en forma de
mapa de conceptos.
Primer esbozo

Leemos las frases que tienen el


mismo distintivo y observamos que
las podemos agrupar o leer juntas,
formando proposiciones:

Leemos
las
expresiones
que
tenemos agrupadas e intentamos
representarlas sobre la hoja de
papel donde tenemos escrita la
palabra, el concepto que genera el
mapa.

Les sabates es guarden a l'armari, a


las capses, darrera la porta

A partir de la palabra SABATES (Zapatos), que habamos escrito al principio,


trazamos una lnea de color, colocamos la palabra marcada como conector con
letra pequea pero clara, continuamos la lnea y apuntamos los conceptos que
relacionamos a continuacin:
Por parejas, leemos los conceptos que vamos relacionado y plasmado en el
mapa conceptual. De esta manera vamos relacionado todos los conceptos con
la palabra que genera nuestro mapa hasta tenerlo todo confeccionado.

187

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Podramos
utilizar
fotos
e
ilustraciones para favorecer la
lectura, pero estos conocimientos
previos han sido ledos, escritos,
reledos y compartidos entre todos,
por lo que nos parece que los
alumnos ya son capaces de recordar
y leer con xito el mapa
confeccionado. Utilizaremos estos
materiales en un proceso de
ampliacin de este mapa conceptual
con la nueva informacin, porque
nos ayudar en la seleccin y
organizacin
de
conceptos
potenciando la integracin y la
memoria.

verbaliza toda la informacin


recogida y es capaz de explicarla de
manera organizada.
Este
mapa,
elaborado
conjuntamente por los alumnos y
maestra, representa la evaluacin
inicial del tema y no es, de ningn
modo, un esquema definitivo y
cerrado,
sino
que
permite
ampliaciones
a
partir
del
establecimiento
de
la
nueva
informacin que se va adquiriendo.
Ampliamos y reelaboramos el
mapa conceptual

De esta manera, esta unidad


didctica de educacin infantil nos
permitir
establecer
nuevas
relaciones a medida que vayamos
adquiriendo nuevos conceptos. A
partir de los conocimientos previos,
nos planteamos interrogantes y
cuestiones para ampliar el bagaje de
conocimientos respecto el tema
escogido.
A
continuacin
elaboramos un guin de trabajo en
el cual se reflejan los conocimientos
previos y los interrogantes. La
preparacin de este ndice es una
actividad muy importante que

Un punto de referencia
Ya
tenemos
el
mapa
de
conocimientos previos elaborado.
Ahora, la informacin est al alcance
de todos; en cualquier momento
podemos acudir a l para recordar.
La informacin organizada es fcil
de asimilar. Todos los chicos son
capaces de acercarse al mapa
conceptual y leer siguiendo las
pistas de las lneas o flechas de
colores. En poco tiempo, el grupo
188

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


requiere una relacin de conceptos
y una clasificacin semntica a
partir de la monitorizacin constante
y guiada, en todo momento, por la
maestra.

Pero a la vez se han establecido


nuevas relaciones con nuevos
conceptos: El tal pot ser alt, mitj,
baix
(El tacn puede ser alto, medio,
bajo)

Compartido el guin de trabajo,


empezamos a buscar, abordar y
seleccionar la informacin con
actividades variadas (entrevistas,
cuestionarios,
reportajes,
libros
especializados,
etc.).
Podemos
utilizar
diferentes
agrupaciones
(heterogneas, media clase, grupos
reducidos, etc.), pero al final de
cada punto que hay que tratar
elaboraremos un mapa conceptual.
Este mapa conceptual servir,
bsicamente, para organizar las
ideas seleccionadas que se han de
exponer oralmente al resto del
grupo. Paralelamente, y una vez
compartida la nueva informacin
con todo el grupo, ampliaremos el
mapa conceptual inicial. El mapa
conceptual
permite,
en
este
momento,
desarrollar
nuevas
relaciones
conceptuales,
construyendo de una manera activa
nuevas
proposiciones
entre
conceptos que previamente no se
consideraban relacionados (Cuadro
1).

Y se han formado conexiones con


otros conceptos que anteriormente
no estaban relacionados:
Les sabates de mudar poden tenir
tal alt
(Los zapatos de vestir pueden tener
tacn alto)
Valoracin de la experiencia
La
utilizacin
de
mapas
conceptuales
en
esta
unidad
didctica nos permite relacionar
constantemente
la
nueva
informacin con los conocimientos
previos, por lo que facilitan la
memoria
comprensiva
y
el
aprendizaje significativo.
En esta etapa educativa, algunos
conceptos son una excusa para
trabajar
los
procedimientos,
especialmente los derivados de
temas de proyectos de trabajo
(podramos haber trabajado los
osos, la casa, los astronautas o
cualquier tema de inters colectivo).
Es en este contexto en el que el
mapa conceptual nos permite
reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje realizado, analizando
cmo
vamos
estableciendo
conexiones entre los distintos
conceptos
y
cmo
vamos
adquiriendo la nueva informacin a
partir
de
los
conocimientos
compartidos. Es decir, cumple una
doble funcin; es un procedimiento
que
estamos
mostrando
y
enseando a los alumnos para
aprender a aprender, pero, al

En el apartado de las partes del


zapato se nos ha ampliado la
informacin, es decir, en el mapa
inicial tenamos la relacin Les
sabates tenen talo (Los zapatos
tiene tacn); ahora se nos ha
ampliado la proposicin:
Les sabates tenen talon, punta,
sola, empenya, talonera
(Llos zapatos tienen tacn, punta,
suela, empeine, taln)

189

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


mismo tiempo, acta de gua para
conocer el proceso de aprendizaje
realizado.

esta manera hemos podido exponer


nuestro conocimiento a las otras
clases
de
educacin
infantil,
siguiendo el mapa conceptual como
soporte
organizador
de
la
informacin.

En nuestro proyecto de trabajo, el


mapa conceptual es un instrumento
para comprender los contenidos
conceptuales; es un recurso muy til
para la integracin de la nueva
informacin
porque
hemos
representado
relaciones
significativas entre los contenidos
compartidos por el grupo y los
contenidos externos adquiridos.

El mapa conceptual final es un


esquema dinmico que permite la
lectura constante por parte de los
alumnos y de la maestra y posibilita
la aparicin de nuevos conceptos o
nuevas relaciones, en funcin de los
intereses del grupo. En resumen, es
un procedimiento de representacin
grfica y esquemtica de la
informacin, que es til en
educacin infantil porque favorece
la interpretacin, la integracin, la
memoria
comprensiva
y
la
comunicacin de los conceptos
adquiridos.

Mientras elaboramos o ampliamos el


mapa conceptual, a partir de la
interrogacin
guiada,
argumentamos las decisiones con el
grupo (o subgrupos), y favorecemos
la participacin tomando decisiones
a partir del contraste de opiniones y
potenciando la cooperacin dentro
del grupo.

Experiencia de iniciacin en los


mapas
conceptuales
en
educacin primaria

El mapa conceptual nos facilita el


tratamiento de la informacin. Con
el
mapa
conceptual
hemos
seleccionado
y
organizado
la
informacin, la previa y la adquirida
en cada subtema de trabajo; hemos
integrado la informacin en una
estructura
de
conocimiento
compartido, relacionando los nuevos
conceptos con los conocimientos
previos y hemos podido evaluar el
tema, observando los cambios que
se han producido en las nuevas
relaciones
que
se
han
ido
estableciendo.

Como padre de familia, me plante


colaborar con el profesorado del
centro. Propuse a varias maestras
de primaria la posibilidad de trabajar
con sus alumnos y alumnas los
mapas conceptuales. Una imparta
clases en tercero de educacin
primaria y acept complacida en
esta iniciativa. Hicimos el plan de
sesiones y nos pusimos de acuerdo
en cuanto a la hora y el da de la
semana. El lunes y el martes, que
haba clase por la tarde, fueron los
das elegidos.

El mapa conceptual resultante


queda expuesto a fin de que todos
podamos acudir a l para recordar y
repasar la informacin. Nos ha sido
un instrumento til para la
comunicacin de nuestro trabajo
con otros grupos de la escuela. De

En la primera sesin-clase me
present a la maestra y comenc a
hablarles de los mapas conceptuales
como una manera de aprender
mejor y ms divertido. Ellos
manifestaron su satisfaccin, sobre
190

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


todo, porque era una novedad y les
liberaba de las tareas pensadas por
la maestra para ese da. El proceso
seguido consta de varios das o
sesiones:

pertenecen al rosal, y, como no son


conceptos, la llamamos palabra
enlace. Se formaron grupos por
proximidad espacial y se les pidi
que analizasen algunas frases que
haban hecho anteriormente, con
una lista de los conceptos y palabras
enlace.
La
maestra
y
yo
pensbamos por los grupos para ver
si lo haban captado. Se tuvo una
apuesta en comn para terminar de
clarificar el significado de concepto y
palabras enlace.

Explicar los elementos tcnicos


bsicos
Comenc
con
ejemplos
de
conceptos: clase, casa, comida,
juego, baln, etc. Les ped que me
hicieras alguna frase con cada uno o
mezclndolos. Escrib una frase en
la pizarra: El rosal tiene rosas.
Les expliqu que la palabra rosal
se refiere a una planta, y rosas
son parte del rosal, y son conceptos.
El verbo tiene indica que las rosas

Para concluir la sesin, se les


explic, con un ejemplo, que los
conceptos se metan dentro de un
crculo o rectngulo y se unan con
una raya sobre la que se ponan las
palabras.

191

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UNIDAD IV

Desarrollo Fsico y Psicomotor

192

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Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco aos


Mira lo que hice, dice Francis, de cuatro aos, mientras seala la hilera de
cubos que ha apilado en un orden aleatorio. Con un golpe rpido, los derriba
todos. iGenial, dice Leah, de cinco aos, mientras contina colocando con
cuidado los cubos en un patrn mientras construye su elaborada ciudad. Leah
ha arreglado con esmero los cubos para construir paredes, puertas y caminos.
Hey, qu ests haciendo?, pregunta Leah. Estoy haciendo una casa,
responde Francis. Quieres ayudarme a construir esta calle?, pregunta Leah a
Francis. No, dice Francis, estoy ocupada aqu.
Aunque los nios de cuatro y cinco
aos juegan juntos en las aulas,
pueden estar en diferentes puntos
de su desarrollo. Las actividades
que realizan los nios de cuatro y
cinco aos son similares, pero los
procesos que ocurren dentro de la
actividad y los resultados de sta
pueden variar. Los nios de cuatro
aos, como Francis, planifican
menos y sus actividades estn
menos dirigidas a metas. La casa
que Francis est construyendo
puede transformarse con facilidad
en una torre si los cubos se
disponen de una manera diferente.
Los nios de cinco aos, como Leah,
planifican
ms
y
son
ms
organizados,
por
ejemplo,
diseando con cuidado el vecindario
y
colocando
cada
cubo
en
consecuencia. Los nios de cuatro
aos siguen participando en el juego
paralelo, mientras que los de cinco
se interesan cada vez ms en la
interaccin social con los dems.
Leah recibe de manera cordial la
compaa de Francis, pero Francis
se siente contenta jugando al lado
de Leah sin jugar con ella. El reto
para el maestro del jardn de nios
es disear el contenido y las
actividades del aula que satisfagan
las necesidades del desarrollo de los
nios de cuatro y cinco aos.

Este captulo describe: 1) la


variabilidad en el desarrollo de los
nios de cuatro y cinco aos; 2) el
desarrollo
fsico,
emocional,
cognitivo, lingstico y social de los
nios de cuatro y cinco aos; 3) el
desarrollo del yo; 4) las expectativas
conductuales, y 5) la diversidad en
el desarrollo.
Cmo se ven los nios de
cuatro y cinco aos?
Los nios de cuatro y cinco aos
vienen en formas y tamaos
diferentes. Crecen y se desarrollan
de muchas maneras. Cambian
fsicamente, se vuelven ms altos y
a
menudo
pierden
muchas
caractersticas
infantiles.
Su
lenguaje y vocabulario aumentan
con rapidez. Los nios de cuatro y
cinco aos son muy curiosos acerca
del mundo, y sus conversaciones
estn llenas de preguntas como:
Por qu las hojas cambian de
color? y Por qu el hielo es
fro?. Por lo regular, los nios de
cuatro y cinco aos disfrutan al
estar con otros nios. Al mismo
tiempo, todava estn desarrollando
habilidades sociales importantes,
como compartir y cooperar. A los
nios de cuatro y cinco aos les
gusta rer, correr y jugar.

193

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El desarrollo de los nios de cuatro
y cinco aos es variable. Tal vez el
nio ms alto del grupo sea el
menor, mientras que el mayor a
menudo es el que se etiqueta como
ms inmaduro. Las nias de esta
edad suelen ser ms altas que la
mayora de los nios. Adems, hay
gran variabilidad en el desarrollo
individual de un nio. El nio ms
alto
puede
tener la menor
coordinacin fsica, o el nio que
est en una trayectoria promedio de
crecimiento quizs est adelantado
en su desarrollo lingstico y
cognoscitivo. El riesgo de presentar
el desarrollo y aprendizaje del nio
tpico es que las variaciones
individuales y culturales son la
norma y no la excepcin. El
crecimiento y el desarrollo de los
nios de cuatro y cinco aos son
variables y cambian con rapidez
(Bredekamp y Copple, 1997).

los nios de cuatro y cinco aos,


pero se enfatizarn las diferencias
en esta edad, de modo que los
educadores
comprendan
la
singularidad de los nios en cada
una de esas edades. Comprender
las diferencias del desarrollo de los
nios de cuatro y cinco aos
ayudar a tomar las decisiones
concernientes a la naturaleza y
tiempo dedicado a las actividades,
las prcticas del currculo y la
organizacin de las clases.
Desarrollo fsico
Sam, de cuatro aos, corre por el
patio de juegos y trepa sin cesar la
estructura de barras para juegos
infantiles. Cuando llega a la cima,
salta y corre hacia la resbaladilla.
Sostenindose, sube la escalera
alternando los pies en cada paso. Al
deslizarse, grita con deleite. De
inmediato, va al columpio, al que
salta de barriga, y grita para que
alguien lo empuje. Al lado de Sam
se encuentra Jason, de cinco aos,
quien coordina el movimiento de sus
piernas de modo que pueda
columpiarse. Ambos nios saltan y
se persiguen alrededor del patio de
juegos.

En la siguiente seccin, se describir


el desarrollo fsico, emocional,
lingstico, cognoscitivo y social
caracterstico de los nios de cuatro
y cinco aos. La meta es
proporcionar a los educadores de la
niez
temprana
una
amplia
comprensin del crecimiento y
desarrollo de los nios. El desarrollo
de los nios de cuatro y cinco aos
debera verse sobre un continuo en
el que hay mayor variabilidad en los
extremos y ms semejanza en el
medio. Sin embargo, hay diferencias
en el desarrollo de los nios de
cuatro y cinco aos y es importante
entenderlas de forma que las
expectativas acerca del desarrollo y
las prcticas del currculo se
adapten
a
las
necesidades
apropiadas del desarrollo de los
nios. En la siguiente seccin, se
presentarn las semejanzas entre

Los nios de cuatro y cinco aos


estn llenos de energa y en
movimiento constante. Conforme
crecen, desarrollan y perfeccionan
sus habilidades motoras gruesas y
finas. Pueden correr con suavidad y
detenerse fcilmente, y les encanta
brincar en un solo pie y tratar de
saltar. Empiezan a lanzar una pelota
con cierta facilidad y usan las dos
manos para atraparla, fallando con
frecuencia. Los nios de cuatro y
cinco aos estn desarrollando su
balance y sentido de equilibrio.
194

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Disfrutan actividades como montar
en triciclo, empujar y arrastrar
camiones, y corretear alrededor
empujando carritos.

ms. Los nios de cuatro aos estn


empezando a desarrollar controles
internos, pero su instinto sigue en
movimiento.

Las habilidades motoras finas de los


nios de cuatro aos estn
avanzando. Pueden apilar 10 cubos
y ensartar cuentas. Armar un
rompecabezas simple de 10 piezas
ya no es una frustracin, sino una
victoria. Colorear, pintar, romper y
doblar papel intriga a los nios de
esta edad a medida que desarrollan
un mayor control de sus msculos
finos. El desarrollo en este momento
puede
variar
de
manera
considerable como resultado del
nivel de maduracin y de las
expectativas culturales del nio
(Pica, 1997). Como advierte una
maestra, Tony desliza con facilidad
sus brazos por las mangas de su
abrigo, pasa los botones por los
grandes ojales y se pone sus botas.
Sin embargo, Kent necesita ayuda
para ponerse su chaqueta y ajustar
su sombrero. A esta edad, recortar
es una habilidad que debe
dominarse. Sally sostiene las tijeras
de manera correcta, pero tiene
cierta dificultad para cortar por
completo el papel, mientras que
Tommy batalla para mantener las
tijeras en sus manos.

Practicar cmo sostener un lpiz


para escribir es divertido pero
retador. Como la coordinacin
motora fina se est desarrollando,
las habilidades de escritura pueden
variar. Alguna aproximacin cercana
a las letras diseminadas por el papel
es caracterstica de los nios de
cuatro aos. Los intentos por
escribir el nombre propio varan
desde ser capaz de escribir slo una
letra del nombre hasta escribir unas
cuantas letras o a escribir el nombre
completo.
Aunque a esta edad est establecida
la mano dominante, los nios
todava pueden usar ambas manos
con
facilidad.
Sally
usa
principalmente la mano izquierda
para ensartar cuentas pero us una
vez la mano derecha. Luego
removi la cuenta y la reemplaz
usando la mano izquierda.
Jason coloca con cuidado su bola de
softball en un soporte. Intenta
pegarle a la pelota, falla, lo intenta
de nuevo, falla, lo intenta dos veces
ms, falla y por ltimo le pega a la
pelota que sale disparada a travs
del campo de juego. Corre con
deleite, gritando cuando llega a la
primera base. Su amigo en el campo
cacha la pelota y de inmediato la
lanza.

Los niveles de energa son altos en


los nios de cuatro aos, pero el
control de impulsos es bajo. En el
momento de los cuentos, Nathan se
mueve alrededor de su estera
haciendo girar la suela sobre la
pierna de su pantaln, y Kate y
Becky estn hablando acerca de los
zapatos de la nueva mueca de
Kate. La maestra pide que los nios
presten atencin mientras lee y les
recuerda que es slo por un rato

Los nios de cinco aos tienen tanta


energa como los de cuatro, pero
sus habilidades motoras finas y
gruesas estn empezando a dirigirse
y enfocarse ms en sus acciones
(Berk, 1997). La inactividad les
195

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


resulta muy difcil. Las habilidades
motoras
finas
comienzan
a
perfeccionarse. Su control sobre los
implementos de escritura est
mejorando y las letras se parecen
ms a las impresas. El uso de las
tijeras es menos frustrante y
recortar resulta divertido. Dibujar y
pintar son cosas de las que pueden
hablar y estn incrementando su
complejidad. Las figuras humanas
ya no son slo cabezas o cabezas y
cuerpos, sino que incluyen alguna
aproximacin de brazos, manos,
piernas y pies. A esta edad los nios
se interesan en construir estructuras
con pequeos bloques en lugar de
utilizar bloques de gran tamao;
tambin empiezan a dominar los
rompecabezas de 15 a 20 piezas.
Ahora vestirse resulta ms fcil. La
mayora de los botones pueden
pasarse a travs del ojal; las
cremalleras, una vez unidas por la
parte inferior pueden subirse, y los
nios
estn
desarrollando
la
destreza para atar las agujetas de
sus zapatos.

Pueden combinar actividades como


correr con dar saltitos, saltar en un
solo pie y brincar. Segn el contexto
social y cultural, algunos nios de
cinco aos empiezan a montar una
bicicleta y a dominar la coordinacin
ojo-mano que necesitan para batear
una pelota. Los nios de cinco aos
lo
hacen
todo
con
mucho
movimiento. En el jardn de nios se
repite muchas veces al da
Camina, no corras!. La confianza
excesiva en sus capacidades fsicas
tambin presenta dificultades. Un
nio de cinco aos se tambalea en
una banqueta estrecha en el parque
como si estuviera caminando sobre
una barra de equilibrio. Quieren
columpiarse tan alto como puedan y
deslizarse por la resbaladilla tan
rpido como sea posible.
Aunque es difcil mantenerse
quietos, puede esperarse que los
nios de cinco aos escuchen en
silencio mientras se les lee un
cuento, que bajen con cuidado en la
escuela mientras usan el barandal
para ayudarse y que presten
atencin mientras alguien les est
hablando (Ignico y Wayda, 1999).

Las habilidades motoras gruesas se


vuelven ms giles y coordinadas.

196

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Los aos preescolares


Ramos Galvn, Rafael (1990). Los aos preescolares en Salvador
Zubirn, Pedro Arroyo y Hctor vila (comps.) en La nutricin y la
salud de las madres y los nios mexicanos II. Pediatra,
Mxico: Secretara de Salud-Fondo de Cultura Econmica (Biblioteca
de la Salud, Serie Formacin e Informacin), pp. 161-168.

De las tres edades vitales que


corresponden al primer brote, la
segunda y la tercera ocupan los seis
primeros
aos
de
la
vida
extrauterina y por tanto constituyen
el objetivo central en este trabajo.
Despus de las consideraciones
hasta
aqu
formuladas,
se
comentarn
algunos
aspectos
peculiares
e
importantes
del
crecimiento fsico en este lapso de la
vida.

cuidadosamente la talla y el peso


del
nio
antes
de
sacar
conclusiones, sin olvidar que crecer
correctamente no significa tener un
peso o talla igual al promedio
sealado en las tablas de peso y
talla que usan los mdicos, ni
tampoco ganar lo que los padres o
maestros
desean.
Crecer
correctamente es aumentar las
dimensiones de acuerdo con las que
se tenan antes y de acuerdo con el
tiempo transcurrido entre dos
mediciones: se crece de acuerdo
con el tamao previo y siguiendo un
mismo canal o auxodroma (que es
el peculiar o preferente para cada
sujeto).

A) El tamao, masa o crecimiento

acumulado y la velocidad disminuida


en el crecimiento. Los primeros seis

aos postnatales se caracterizan por


un aumento de la masa y de las
dimensiones
corporales,
pero
adems
aunque
parezca
paradjico por una acentuada
disminucin en la velocidad del
crecimiento. Si el nio mantuviera la
misma velocidad que tiene en los
primeros tres meses de la vida
postnatal, cuando la longitud de su
cuerpo cambia de 50 a 57.9 cm (o
sea que gana 7.9 cm, que
representan 15.8% de la talla
inicial), al ao medira 90 cm y no
76 cm como es lo habitual; a los dos
aos, 1.62 m y a los tres aos, 2.9
m. Clnicamente, esta disminucin
de la velocidad de crecimiento se
traduce
en
un
apetito
aparentemente disminuido que, con
frecuencia, confunde a padres,
educadores y mdicos; de aqu la
conveniencia de registrar y analizar

B) Cambios en la silueta. Como


consecuencia de los diferentes
gradientes de los distintos tejidos y
rganos,
el
nio
sufre
modificaciones fenotpicas; dichas
modificaciones no slo se refieren al
tamao sino tambin a las
relaciones de proporcin entre sus
estructuras y segmentos y cambios
en la composicin corporal, todos
ellos relacionados tambin con su
desarrollo psicomotor.
La grfica XX.3 ilustra los cambios
en la silueta, que podran describirse
someramente diciendo que al nacer
el nio es ms bien magro; a los 8
meses, la silueta es rechoncha
(por marcado acumulamiento de
grasa); despus de la lactancia,
197

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


entre los aos 1 y 6 se hace
longilnea, a expensas de las
extremidades
inferiores
bsicamente, lo que confirma la ley
del crecimiento cefalocaudal.

dividiendo el peso en gramos entre


la talla en centmetros. Por ejemplo,
al nacer el segmento antropomtrico
de un individuo tendra un valor de
60 (si pesa 3 000 g y mide 50 cm) y
al ao sera de 133 (10 080/75.6)
(vanse los cuadros XXI. 15 captulo
XXI). Este valor es mucho ms
preciso para juzgar la relacin entre
ambas variables que el uso de
grficas o tablas peso/talla.

C) Dimorfismo sexual. A primera


vista, las magnitudes corporales son
iguales en el varn preescolar que
en la nia de la misma edad; sin
embargo esto no es muy exacto
pues la nia se desarrolla ms
aprisa. La grfica XX.5 se refiere al
tamao relativo que va teniendo el
segmento inferior a travs de los
aos (que se mide por la distancia
entre las plantas de los pie y el
borde superior de la snfisis pbica)
y el segmento superior con relacin
a la talla; as se ve claramente cmo
el primero es cada vez ms grande,
relativamente.
Adems,
puede
observarse que en las nias el
segmento inferior ya representa el
50% de la talla a los cinco aos,
mientras que en el varn esto
ocurre alrededor de los seis aos.

Cambios en la composicin
corporal.1 De los 12 a los 60 meses,
E)

la
velocidad
del
crecimiento
muscular
es
gradual
y
moderadamente
mayor
hasta
convertirse en asinttica de los seis
a los nueve aos (grfica XX.6),
perodo en el que no existen
diferencias significativas entre los
dos sexos; pero a partir de los
sesenta meses el vigor muscular
aumenta en forma paulatina en el
varn y se hace ms acentuado que
el de las nias. Estas diferencias
aumentarn notablemente a partir
de los 10 aos.

D) Relacin entre peso y talla: el


segmento antropomtrico. El peso
vara normalmente con la edad,
pero est an ms fuertemente
asociado con la talla alcanzada. Por
tanto, la manera correcta de evaluar
si un peso es el esperado se obtiene
relacionando esta variable con la
talla. Hace ms de 150 aos
Quetelet propuso una forma sencilla
de apreciar el peso en relacin con
la talla, sin olvidar la edad: esta
relacin se conoce como el
segmento antropomtrico que, en
resumen, podra describirse como
el peso en gramos de un
centmetro de talla pues se obtiene
1

La grasa tiene mayores incrementos


en la nia que en el varn, desde el
primer ao de vida; al cumplir
cuatro aos, disminuye en forma
significativa, del modo en que el
sexto ao de la vida los incrementos
son negativos normalmente. (grfica
XX.6). Esto contribuye a determinar
la silueta y explicar, en parte, la
disminucin del apetito del nio. A
causa de mayores incrementos
previos en el panculo adiposo, la
silueta de la nia es ms
redondeada, es decir menos
magra que la del varn (grfica
XX.7).

R. Ramos Galvn, op. Cit.

198

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

F) La extremidad ceflica. Como bien se deduce de lo aqu escrito y de la

observacin de la grfica XX.2, el incremento de la extremidad ceflica pasa por


variaciones importantes durante los aos preescolares, que son de mucha
importancia para la salud y desarrollo del nio. En la cabeza, deben distinguirse
dos segmentos de distinto significado: el crneo, como receptculo del
encfalo, y la cara.

Edad en aos
GRFICA XX.6. Incrementos anuales relativos de las reas del brazo

(expresadas como porcentajes de las reas previas).

199

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

GRFICA XX.7. Incrementos anuales relativos del peso, talla y rea del brazo

(como porcentaje de masa previa)

c) Crecimiento craneano. Con


anterioridad se anotaron las
caractersticas
del
crecimiento neural, muy
rpido en los primeros aos
de vida; el encfalo entre
otras estructuras nerviosas
crece de esta forma y su
crecimiento afecta y puede
ser afectado por el de su
continente, que es el
crneo. Normalmente ste
crece a modo y en la
medida en que crece el
encfalo, lo que en un
principio se facilita por la
presencia
de
las
fontanelas
y
las

caractersticas
de
las
suturas de los huesos
craneanos. Existen, sin
embargo,
situaciones
anormales
como
la
craneoestenosis en que el
crecimiento craneano no
ocurre
y
el
crneo
obstaculiza
as
el
crecimiento del encfalo, lo
que produce graves daos
neurolgicos. Por eso es tan
importante vigilar en los
nios el crecimiento del
permetro ceflico (cuadros
XX.17 y XXI.18 del captulo
XXI), el desarrollo visual y
el neurolgico.
200

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


permite que permanezcan ntegros y
sin enfermedad por mucho tiempo.

Puede aceptarse que al nacer el


varn el permetro ceflico mide
34.7 cm y 34.1 cm, en la nia; en el
adulto las cifras son de 55.8 y 55.2
cm,
respectivamente;
en
consecuencia, la dimensin en el
momento del nacimiento representa
62% de la que tendr en el adulto.
A los seis aos mide 51.6 cm en los
nios y 50.7 cm en las nias, es
decir, 92% de la dimensin que
tendr al final. En los 12 aos
siguientes el crneo slo aumenta
8% de la dimensin propias del
adulto.

16

P. G. Sullivan, Skull, Jaw and Teeth Growth


Pattems, en F. Falkner y J. M. Tanner (comps.),

op. cit.

En el transcurso de los primeros 10


aos de vida, el tercio medio facial
(macizo
naso-maxilar)
sufre
incrementos notables en trminos
absolutos, que son an mayores si
se comparan con el crecimiento del
crneo. Durante el primer ao de la
vida el paladar crece en todas
direcciones, como ocurre en la
etapa uterina; durante el primer ao
un
buen
crecimiento
vertical
favorece las funciones olfatorias.
Despus, la sutura premaxilomaxilar
se cierra, de modo que la porcin
anterior del paladar ya no crece a lo
ancho. Entre el cuarto y quinto mes
la sutura sagital inicia su fusin y
despus de terminar el dimetro
transverso del paladar, permanece
constante. A partir de ese momento
la anchura maxilar aumentar slo
por aposicin sea a las paredes
laterales; aumenta con ello la
anchura de los procesos alveolares.
El desplazamiento lateral cigomtico
slo ocurre en la pubertad y se
traduce en pmulos salientes.

b) Crecimiento de la cara.2 ste es


mayor
durante
las
edades
puberales, pero en los aos
preescolares tiene suma importancia
porque se relaciona con el desarrollo
completo de la denticin primaria o
decidual
y
de
los
dientes
permanentes antes de que surjan;
el crecimiento de la cara tambin
guarda relacin con el desarrollo de
las cavidades bucal y nasal y por
tanto con el buen funcionamiento de
las vas respiratorias altas, condicin
bsica para la oxigenacin tisular, el
aprovechamiento de la energa de la
dieta.
c) Los dientes y la cavidad bucal. La
boca (cavidad bucal) es un rgano
importante del aparato digestivo
cuyo desarrollo se encuentra en
estrecha
relacin
con
las
condiciones de nutricin que haya
logrado el nio. Una cavidad bucal
bien desarrollada exhibe simetra,
proporcionalidad
adecuada,
integridad y equilibrio en todas
partes y funciones; los dientes
trabajan en ella sin friccin o
esfuerzos innecesarios, lo que

La mandbula, a su vez, crece en


toda su superficie durante el primer
ao de la vida; durante el segundo
se inicia la cerradura de la snfisis
mandibular y cuando sta se
completa, el crecimiento se realiza
entonces
por
aposicin
subperistica; por ello, el tercio
inferior de la cara crece durante la
adolescencia, acenta el ngulo
maxilar y proyecta la mandbula.

201

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El desarrollo de los rganos
dentarios es parte integrante del
crecimiento craneofacial; en la edad
preescolar la primera denticin
completa
su
desarrollo.3
Anatmicamente, en los rganos
dentarios se distingue la corona
(porcin del rgano ya desarrollado
que emerge del alveolo y sobresale
de la enca) y la raz. La corona
vara en su forma segn se trate de
incisivos,
caninos,
molares
o
premolares y difiere tambin entre
la primera y la segunda denticin:
se caracteriza, adems, por estar
cubierta por el esmalte. En el cuerpo
mismo del rgano, la pulpa se
distingue de la dentina. La pulpa
alberga
vasos
sanguneos
y
linfticos adems de extremidades
nerviosas. La dentina, capa externa,
se
encuentra
recubierta
por
cemento, en su raz. El diente se
une al alveolo por el ligamento
periodental; en el alveolo se puede
identificar la lmina dura.

Habitualmente brotan primero los


incisivos centrales inferiores; siguen
despus los centrales superiores, los
laterales superiores y los laterales
inferiores.
Cuando
ya
estn
presentes, los incisivos desempean
una primera pero importante
funcin de masticacin; despus de
ellos, brotarn los molares y
finalmente los caninos. Al trmino
de la edad preescolar se observa la
exfoliacin del primer diente.

La
formacin
del
diente
(odontognesis) empieza alrededor
de la sexta semana despus de la
gestacin. La dentina y el cemento
son de origen mesodrmico; el
esmalte es ectodrmico y en su
desarrollo incluye los cristales de
apatita sobre la matriz y en la
dentina. El desarrollo posnatal de la
denticin primaria (20 rganos
dentarios) se da durante la lactancia
y la edad preescolar; la calcificacin
de estos dientes se inicia entre el
cuarto y sexto mes de la vida
intrauterina; la formacin del
esmalte ocurre entre la novena y la
duodcima semana; la raz termina
de formarse entre las 18 y las 36
semanas de edad.

3) Juegan un papel importante en la


pronunciacin
(vocales
labiodentales) y en la esttica
corporal.

Los dientes primarios merecen tanto


cuidado como los permanentes, por
las siguientes razones:
1) Gracias a la masticacin
estimulan el crecimiento y desarrollo
de los maxilares.
2)
Los
molares
primarios
permanecen hasta los primeros aos
puberales y mantienen con ello con
ello el espacio para los dientes
permanentes que se encuentran en
desarrollo.

4) Por la masticacin, preparan los


alimentos
para
su
mejor
degustacin, deglucin y digestin.
5) La pulpa de los dientes primarios
puede ser afectada por procesos de
caries y ser, por tanto, motivo de
infecciones a distancia.
Gracias al aseo cuidadoso de los
dientes (cepillado), puede eliminarse
en
buena
medida
la
placa
dentobacteriana y evitar el peligro
de caries dentaria. Una dieta
adecuada, rica en

202

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


17

significado cuando se le
interpreta y valora en funcin
de un todo, en este caso el
nio mismo y su ambiente.
Aunque podra considerarse
que
la
postura
es
simplemente resultado de la
interaccin
entre
las
realidades
anatmicas
y
funcionales del esqueleto,
msculos y sistema nervioso,
en realidad son pocos los
parmetros que, como la
postura, ilustran tan bien la
accin
integradora
del
sistema nervioso; por lo
tanto, a la postura debe
drsele el significado de un
mecanismo de adaptacin de
la mayor importancia.

R. Ramos Galvn, op. Cit.

Fibra dietaria, el cepillado de los


dientes y la accin del flor son
medidas que deben considerarse
indispensables con ese objeto.
H) El tejido linftico. Como puede
observarse en la grfica XX.2, a los
seis aos, el tejido linftico del
organismo ha crecido mucho y tiene
el tamao que tendr en el adulto;
posteriormente an crecer ms,
para atrofiarse gradualmente a
partir de los doce aos.
En el preescolar este crecimiento
contrasta con el menor crecimiento
de la cara; por lo tanto a esta edad
resultan
especialmente
inconvenientes las infecciones del
tejido
linftico
bucofarngeo
(amgdalas y adenoides).

Un buen crecimiento fsico en el


preescolar mejora su postura y
contribuye a la adquisicin de una
buena imagen corporal. Le facilita
por ello la adquisicin progresiva de
confianza
bsica,
impulso
y
esperanza, autonoma, autocontrol y
fuerza de voluntad, iniciativa,
direccin y propsito, a travs de
sus diarias actividades.

c) Postura e imagen corporal.


En medicina fsica se define a
la postura como la relacin
que guardan en determinado
momento las distintas partes
del cuerpo entre s, pero la
postura fsica slo tiene

203

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Desarrollo Psicomotor
Prez

Picn, Elvira (1994).


Desarrollo psicomotor en Gallego Ortega Jos
Luis (coord.) Educacin infantil, Granada,
Aljibe, pp. 193-210.
Existe una estrecha relacin entre la
actividad motriz y actividad psquica.

Santamara

psicomotriz sobre la inteligencia, la


afectividad y el rendimiento. Con
sus conocimientos y con su actitud
de bsqueda continua de lo que
desconocen
tienen
la
bonita,
apasionante, exigente y difcil tarea
de potenciar al mximo las
posibilidades
del
nio/a,
adecundose a su ritmo particular
de desarrollo y en bastantes
ocasiones anticipndose a l.

Las actividades motoras del recin


nacido, son involuntarias, pero la
maduracin progresiva del cerebro
permitir que los movimientos se
vayan haciendo intencionales y que
la actividad generalizada deje paso
a una identificacin progresiva de
las diferentes partes del cuerpo y de
sus posibilidades.

1.
HACIA
UN
CONCEPTO
AMPLIO
DE
PSICOMOTRICIDAD.

Tanto el desarrollo madurativo del


cerebro como la predisposicin a
atender a los estmulos que ms
favorezcan la adaptacin del medio,
estn predeterminados por la
herencia filogentica. No hay que
ensear a un beb levantar la
cabeza; cuando su sistema nervioso,
sus msculos y sus huesos hayan
madurado lo suficiente, si le
colocamos boca abajo, levantar la
cabeza l solo como algo natural.
Tambin como algo natural preferir
la presencia de personas a la de
objetos.

Algunas definiciones.
La psicomotricidad es el
mundo de las relaciones
psiquismo
movimiento
y
movimiento
psiquismo
(Palacios, 1990). Implica un
componente externo (accin)
y un componente interno (la
representacin del cuerpo y
sus posibilidades).
La psicomotricidad es un
nudo que ata psiquismo y
movimiento (Coste, 1979.)

La integracin que va haciendo con


la informacin que llega a travs de
los sentidos dar lugar a las
percepciones. Estas competencias
perceptivo-cognitivas
son
un
equipaje
imprescindible
para
conocer el mundo que le rodea, y
situarse en l.

A la mitad del camino entre lo


fsico-madurativo
y
lo
relacional,
el
desarrollo
psicomotor dista mucho de
ser una realidad biolgica, es
tambin una puerta abierta a
la interaccin y a la
estimulacin (Ramos, 1979).

Las personas encargadas de la


educacin del nio/a han de
conocer la influencia de la educacin
204

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El objetivo del desarrollo psicomotor
es el control del propio cuerpo.

1.3 Leyes fundamentales en la


maduracin de la motricidad.

1.2 Filognesis y ontognesis en


el desarrollo motriz.

1.3.1. Ley de maduracin cfalo-

Las
conductas
que
vienen
determinadas por la herencia son
filogenticas. Las conductas de cuya
adquisicin es responsable la
educacin
son
ontogenticas
(Lipsitt, 1981).

Establece que el desarrollo debe


proceder desde la parte superior del
cuerpo a la inferior. Las partes que
estn ms cerca de la cabeza se
controlan antes que las que estn
ms lejos. El nio/a domina los
msculos del cuello antes que los
del abdomen, y stos antes que los
de las piernas.

caudal.

La evidencia de que los repertorios


implicados en el desarrollo motriz
(prensin de objetos, bipedestacin,
locomocin, etc.) son universales ha
apoyado
la
interpretacin
hereditario-madurativa. Pero una
cosa es que se herede un organismo
apto para la bipedestacin y para
coger objetos con precisin, y otra
es afirmar que estos fenmenos son
causados filogenticamente (Roca,
1983). Puesto que los seres
humanos
son
educados
en
comunidades humanas y en ellas lo
ms normal es que sus miembros
anden (con ms o menos garbo
pero de forma muy parecida) y que
manejen o elaboren utensilios (ms
o menos rudimentarios), no es
extrao que se d esta universalidad
en el desarrollo motriz. Sin
embargo, en los nios salvajes
(Malson, 1973) la bipedestacin y la
prensin no aparecen tal y como se
dan en los sujetos educados en
comunidades humanas. La herencia
filogentica les dej preparados
para una posible bipedestacin,
pero les falt la relacin, mediante
la cual se puede llegar a ser
humano.

1.3.2. Ley del desarrollo prximo

distal.

Segn esta ley el desarrollo va de la


parte corporal central a las partes
ms lejanas. Tanto en los brazos
como en las piernas se desarrollan
ms pronto los msculos ms
prximos al tronco: el hombro antes
que el codo, ste antes que la
mueca y sta antes que los dedos.
1.3.3. Ley de actividades en masa a

las especficas.

Tendencia a pasar de la utilizacin


de msculos grandes a los ms
pequeos.
Los movimientos vastos van dando
paso a movimientos ms precisos.
La integracin de grupos musculares
permite que los movimientos sean
ms finos.
1.3.4. Ley de desarrollo de flexores

y extensores.

Poseen primaca los movimientos de


los msculos flexores (Moraleda,
1992). La capacidad para coger
objetos es anterior a la capacidad
para soltarlos. El aprendizaje no

Un estudio ms detallado y rico


sobre este apartado puede hacerse
en Bower (1983)..
205

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ejerce sobre estas leyes ningn
influjo (Moraleda, 1992).

d) Control de movimientos
musculares. El tono muscular es el
grado de contraccin que en cada
momento tienen los msculos.
Tambin
es
de
naturaleza
involuntaria, pero puede controlarse
voluntariamente
(Valls,
1990;
Ehrensperger, 1993). Un tono
muscular ms relajado que tenso
facilitar el mantenimiento de la
atencin.

En el proceso de crecimiento
influyen tambin factores externos
al organismo. Se ha estudiado
(entre otros) el efecto de la
alimentacin sobre el crecimiento,
pudindose comprobar la llamada
tendencia
secular
en
el
crecimiento (Palacios, 1990). Estos
trminos se refieren al incremento
de la talla promedio en la especie
humana como resultado de una
mejor alimentacin.

1.4.2. Conductas motrices bsicas.


a) Equilibrio.
b) Coordinacin dinmica
general. Asociacin progresiva de
patrones motores que en principio
eran independientes y que darn
lugar a movimientos automticos
cada vez ms complejos (Mora y
Palacios, 1990):
c) Coordinacin visomotriz.
Adecuacin entre la estimulacin
preceptivo-visual y la respuesta
motriz consecuente.

1.4 Niveles de expresin motriz.


A lo largo de captulo que nos
ocupa,
se
harn
frecuentes
referencias a diferentes dimensiones
en las que se manifiesta el
desarrollo
psicomotriz.
Dicha
manifestacin ser secuencia I y
progresiva en cada dimensin.
Seguiremos
bsicamente
la
clasificacin de Valls (1993).

1.4.3. Conductas neuromotrices.


a) Parotonas o dificultades
de relajacin.
b) Lateralidad o predominio
lateral en las ejecuciones.

1.4.1. Esquema corporal.


Es el autoconocimiento corporal
como una unidad en la que
confluyen multitud de situaciones
(visuales,
olfativas,
auditivas,
propioceptivas, kinestsicas, etc.).
Contribuyen a la formacin del
esquema corporal:
a) La autopercepcin de cada
una de las partes del cuerpo.
b) El control voluntario de
diferentes partes del cuerpo.
c) La conducta respiratoria. Es
de naturaleza automtica pero
puede
llegar
a
controlarse
voluntariamente. Est relacionada
con las emociones y con los
procesos atencionales.

El trmino dominancia cerebral


implica funciones involuntarias que
el sujeto no puede percibir y que
dependen de factores neurolgicos.
La preferencia lateral es la eleccin
voluntaria de mano y pie que el
sujeto
manifiesta
de
forma
preferencial, estando inducido a ello
por
su
dominancia
cerebral
(Portellano, 1989). El predominio
lateral propicia la integracin sensomotriz y el aprendizaje (Valett,
1980).

206

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Hay dos tipos de lateralizacin:

Los
reflejos
son
acciones
involuntarias ante un estmulo.
Algunos desaparecen en diferentes
momentos del primer ao a medida
que la mielinizacin llega a la
corteza cerebral. Otros cumplen una
funcin protectora y no desaparecen
definitivamente; es el caso del
bostezo, la tos, el estornudo, el
parpadeo, etc.

Lateralizacin homognea. En
ella el hemisferio derecho
controla el ojo izquierdo, el
odo
izquierdo
y
la
contraccin de los msculos
de lado izquierdo del cuerpo,
y a la inversa el hemisferio
izquierdo.
Lateralizacin cruzada. Se
caracteriza por un predominio
lateral derecho en manos y
pies, junto con un predominio
ocular izquierdo. Y a la
inversa: predominio lateral
izquierdo en manos y pies y
predominio ocular derecho. El
primer tipo de lateralizacin
cruzada es ms frecuente
que el segundo.
1.4.4.

motrices.

Conductas

Reflejos primitivos en el
recin nacido.
2.2.1.

a) Reflejo darwiniano. Se
conoce tambin con los nombres de
reflejo de agarrar, reflejo de
prensin, reflejo de aferramiento y
reflejo de grasping. Al estimularle la
palma la mano flexiona los dedos
fuertemente sobre el estmulo.
Podramos levantarlo hasta quedar
de pie si los puos estuvieran
agarrados a una vara. Desaparece
entre los dos y tres meses.
b) Reflejo de hozar o de
hociqueo. Tocndole la mejilla gira
la cabeza, abre la boca y empieza a
chupar rtmicamente. Desaparece a
los nueve meses.
c) Reflejo de Babinski. Al
tocar la planta del pie, los dedos se
abren en forma de abanico, y el pie
se dobla hacia adentro. Desaparece
entre el sexto y el noveno mes.
d) Reflejo de Moro. Se
conoce tambin como reflejo de los
brazos en cruz o del abrazo. Un
estmulo repentino, como un golpe
seco, provoca una extensin brusca
de las piernas, brazos y dedos, y
seguidamente vuelve a poner los
brazos sobre su pecho, a la vez que
arquea y echa hacia atrs la cabeza.
Desaparece a los tres meses.
e) Reflejo de la marcha
automtica, o reflejo de caminar.
Con los pies descalzos sobre una

perceptivo-

a) Organizacin espacial.
Conocimiento
sobre
conceptos
bsicos espaciales: arriba-abajo,
delante-detrs, izquierda-derecha.
Los planos espaciales se dominan en
primer lugar por la accin y
posteriormente
por
la
representacin.
b) Ritmo. Se construye a
partir de los planos preceptivo y
representativo. Implica un correcto
desarrollo
de
la
organizacin
espacial.
c) Organizacin temporal:
conocimiento de la secuencialidad
del tiempo fsico, y representacin
mental de la percepcin temporal.
2.
EVOLUCIN
PSICOMOTRICIDAD.

DE

2.1. Las conductas reflejas.

207

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


superficie plana y sostenindole por
debajo
de
los
brazos
hace
movimientos parecidos a los pasos
coordinados. Desaparece antes de
las ocho semanas.
f) Reflejo del cuello tnico. Si
le ponemos boca arriba gira la
cabeza hacia un lado, extiende el
brazo y la pierna del mismo lado y
flexiona el brazo y la pierna
opuestas. Desaparece entre el
segundo y tercer mes.
g) Reflejo de reptacin.
Situado
boca
abajo
hace
movimientos
coordinados
que
recuerdan a un nadador y a un
reptil. Desaparece a los seis meses
(Papalia,
1985).
Volver
a
arrastrarse a las treinta y cuatro
semanas,
pero
ya
lo
har
voluntariamente (Delval, 1984).

solamente
promedio).

como

iniciativa

del

2.2.1. Control muscular de la cabeza

y el cuello.

El recin nacido puede girar la


cabeza hacia ambos lados estando
boca arriba. Con un mes, eleva un
poco en mentn y gira la cabeza
para apoyarla sobre el otro lado de
la cara. La secuencia de desarrollo
posterior ser:
a) Levantar la cabeza entre
45 y 90 grados cuando est boca
abajo: 3 meses.
b) Mantener la cabeza alzada
cuando est sentado: 4 meses.
c) Levantar la cabeza cuando
est boca arriba: 5 meses.
2.2.2. Girar el cuerpo sobre s

mismo.

2.2.
Acontecimientos
importantes en el ciclo 0-3.

A los cinco meses estando boca


arriba, es capaz de ponerse boca
abajo. El giro inverso (abajo-arriba)
lo har un poco despus.

El estudio de diferentes textos sobre


Psicologa del desarrollo permite
observar que con ligeras diferencias,
sus autores (Papalia, 1985; Grassier,
1990; Palacios, 1990; Moraleda,
1992) coinciden en sealar ciertos
acontecimientos
claves
en
el
proceso del desarrollo psicomotor.
Se consideran claves porque
sealan logros en determinados
aspectos que a su vez son las bases
imprescindibles
para
que
el
desarrollo
pueda
continuar.
Utilizando un smil ciclista podra
decirse que cada acontecimiento es
a la vez meta de llegada y punto de
partida necesario para llegar al
siguiente.

2.2.3. Mantenerse sentado solo.


Un buen tono muscular le permitir
sentarse sin apoyo al trmino del
sptimo mes. Las prdidas de
equilibrio
sedestante
inmediatamente
anteriores,
enriquecen los reflejos de cada. Si
stos son adecuados no es normal
que se golpee la cabeza al caer.
2.2.4. Hitos en el desplazamiento.
a) Coordinacin contra lateral
de brazos y piernas. Se realiza
aproximadamente a los ocho meses.
b) Gatear. En un primer
momento se apoya en las manos y
en las rodillas, teniendo el tronco
levantado. Posteriormente se apoya

Veamos
algunos
de
estos
acontecimientos. (Cuando aparezca
la edad, esta debe considerarse

208

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en las manos y en los pies a los
nueve o diez meses. El gateo es
conveniente pero no imprescindible.
c) Ponerse de pie. Con ayuda
adulta, a los nueve meses.
Agarrndose de los muebles a los
diez. Cae a menudo pero se protege
la cabeza.
d) Primeros pasos. Al mes de
ponerse de pie sin apoyo. Con la
ayuda de las dos manos del adulto,
camina de forma insegura a los
once o doce meses.
e) Caminar solo. Entre los
doce y los quince meses.
f)
Correr.
Lo
efecta
torpemente sin tomar las curvas a
los diecisiete meses.
g) Subir escaleras. A los
dieciocho meses.
h) Bajar las escaleras cogido
de la mano. A los veintin meses.
i) Saltar. A los veinticuatro
meses.

Vuelve a mirar el objeto


quedndose
prcticamente
quieto.
Agita las manos intentando
cogerlo.
Cuando consigue cogerlo, lo
lleva a la boca y con ella lo
sigue explorando.
c) Iniciacin a la prensin y/o
manipulacin. Entre la veintiocho y
la cuarenta semanas, el nio/a
intenta relacionar lo que ve con lo
que toca y a la inversa. Est
aprendiendo a usar los ojos para
guiar sus acciones. La secuencia
seguida suele ser:
Localiza el juguete con los
ojos.
Se estira para alcanzarlo.
Se despista.
Vuelve a mirar el juguete
fijndose ms
en l.
A Agarra el juguete y sigue
mirndolo.
d) Refinamiento y precisin.
Desde las cuarenta semanas el
nio/a explora y manipula los
objetos con mayor precisin.

2.2.5. Coordinacin ojo-mano.


Corbin (1973) seal cuatro etapas
en esta coordinacin:
a) Exploracin visual activa y
repetida. Desde el nacimiento hasta
las seis semanas el beb pasa
bastante tiempo mirndose las
manos. Mira un juguete cercano a
su cuna y vuelve a mirarse las
manos agitando manos y piernas.
b) Exploracin visual activa y
repetida. Entre los diecisiete y las
veintiocho semanas el beb explora
los objetos con los ojos; parece
estar preparando la prensin con las
manos. La secuencia que sigue
hasta las veinte semanas es:

2.3.
Acontecimientos
importantes en el ciclo 3-6.

Establecimiento
preferencia lateral.
2.3.1.

de

la

La lateralizacin (vase el punto


1.4.3.) se produce entre los tres y
los seis aos y medio.
Si el nio/a no manifiesta ningn
problema es mejor no intervenir.
Cuando se obliga a utilizar la
derecha a nios/as que tienen una
predominancia cerebral derecha y
por tanto una mayor habilidad en la
mano
izquierda,
es
bastante
probable que aparezcan errores en

Mira un objeto.
Se mira las manos.

209

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la
lectoescritura
(omisiones,
sustituciones y alteraciones en las
letras). Adems a nivel afectivo
puede
provocar
inseguridad,
tartamudez,
ansiedad
y/o
agresividad (Valls, 1993).

La maduracin sensorial. La
informacin que proporcionan
los
sentidos
se
va
acompaando
de
una
informacin interna sobre la
postura en que se encuentra.
La
prctica
cotidiana
continuada. Uno de los
mltiples ejemplos posibles
es alcanzar objetos cada vez
ms distantes sin cambiar de
sitio.
La experiencia social. Las
partes del cuerpo que ve en
otras personas y las posturas
que stas adoptan las va
relacionando
con
la
experiencia que tiene sobre
su cuerpo y sobre sus
posturas. A su vez, la
progresiva interiorizacin de
las palabras que se utilizan
en su entorno sobre el
cuerpo
le
ayudar
a
identificar las partes de su
cuerpo y a diferenciarlas de
la de los dems.

Los
nios
zurdos
completos
(tambin llamados naturales) no
presentan ningn tipo de patologa
(Portellano, 1989). Su predominio
lateral izquierdo por causa naturales
(y no por lesin cerebral) dificulta
un poco los inicios de su escritura.
El hecho de ir tapando la lnea que
ya ha escrito y el tener que empujar
el lpiz, en lugar de arrastrarlo
como hacen los diestros, provoca
ciertas deficiencias en los trazos y
mayor fatiga.
Si hubiera que intervenir, nunca
debe hacerse antes de los cuatro
aos ni despus de los cinco y
medio (Mora y palacios, 1990). Un
estudio ms detallado de este tema
puede hacerse en Auzfas (1977),
Klingebiel (1979) y Valls (1993).

Un
esquema
corporal
est
construido cuando el nio/a conoce
la imagen de su cuerpo, sabe que
forma parte de su identidad, percibe
una globalidad formada por varios
elementos, reconoce la diferencia
entre sus posturas, y anticipa los
movimientos que va a hacer y sus
consecuencias (Mora y Palacios,
1990).

2.3.2. Representacin del cuerpo.


La idea que un nio/a tiene sobre su
cuerpo, sobre las diferentes partes
del mismo y sobre los movimientos
que puede o no hacer con l,
constituye lo que se conoce como
esquema
corporal.
Suele
conseguirse hacia los cinco aos.

2.3.3. Aumento de la independencia

La construccin del esquema


corporal es un proceso lento en el
que intervienen e interactan varios
factores. Veamos algunos de ellos:
La maduracin neurolgica.
Le permite mayor rapidez y
precisin en sus movimientos
y le ayuda a ir anticipando lo
que va a hacer.

motriz.

Entre los tres y los seis aos se


incrementa la capacidad para
controlar
por
separado
cada
segmento motor. Por ejemplo, hacer
un movimiento complejo con una
mano sin que se mueva la otra.
210

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


2.3.4. Aumento de la coordinacin

Encaja adecuadamente las


piezas de un tablero.
Dibuja un crculo en una hoja
de peridico.
Aade leche a su plato de
cereales.
Abrocha
y
desabrocha
botones.
Puede montar en triciclo.

dinmica general

Por
ejemplo:
subir
alternando las piernas.

escaleras

2.3.5. Ajuste del tono muscular.


Ajusta progresivamente su tono
muscular a la tarea que est
realizando. Por ejemplo, no utiliza la
misma tensin para empujar una
silla que para levantar una pelota.
2.3.6.

espacio.

Mejor

estructuracin

b) Con cuatro aos.


Corta con tijeras lneas
dibujadas.
Dibuja trazos en forma de
diagonal.
Hace el dibujo de una
persona.
Escribe letras rudimentarias.
Dobla triangularmente un
mismo papel, dos veces.

del

El nio/a va controlando su cuerpo


relacionndolo con la situacin de
los objetos y de las personas
existentes en el espacio donde se
desarrolla. Los planos espaciales
arriba-abajo,
derecha-izquierda,
dentro-fuera, grande-pequeo, los
domina primero mediante la accin
y
despus
mediante
la
representacin.

c) Con cinco aos.


Ensarta cuentas hbilmente.
Maneja bien lapiceros.
Puede copiar un cuadrado,
letras, nmeros y dibujos.
Corre con armona.
Le falta equilibrio esttico y
dinmico,
as
como
coordinacin entre grupos
musculares para lanzar una
pelota
controlando
su
trayectoria.

2.3.7. Estructuracin del tiempo.


Los nios/as han de situar sus
experiencias en unos ciclos. No les
resulta fcil distinguir entre lo
sucedido en el sueo o en la vigilia,
entre antes-despus, maana-tardenoche o ayer-hoy-maana. Se
consigue con posterioridad a la
estructuracin espacial.

3. LA FISICOMOTRICIDAD EN
EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL.
En este apartado veremos qu
referencias
se
hacen
a
la
Psicomotricidad en los diferentes
elementos que vertebran el Proyecto
educativo para la Educacin Infantil
en Andaluca (Junta de Andaluca,
1992).

2.3.8. Otras habilidades matrices.


c) Con tres aos:
Salta sobre un pie, y desde
cierta altura salta con los dos
pies juntos.
Puede hacer una torre de
nueve cubos.

211

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


3.1. En los objetivos.

personas llegando a un progresivo

El primero de ellos ya hace


referencia al conocimiento y
dominio del propio cuerpo como
medio para desarrollar en los nios
y nias una capacidad de autonoma
en la realizacin de las actividades
habituales.

La imagen de s mismo se ir
enriqueciendo a travs de las
propias experiencias y sentimientos,
de la valoracin de los propios
logros y dificultades y de la actitud
de los dems hacia ellos. Se ayuda
al nio/a a obtener un progresivo
conocimiento de s mismo a travs
de experiencias en las que tenga
que utilizar capacidades tales como
fuerza, precisin, velocidad, etc.

conocimiento e imagen de s mismo.

3.2 En los contenidos.

mbito I:
Autonoma personal.
3.2.1.

Identidad

3.2.2. mbito II: Medio fsico y

social.

En l se habla de conjunto de
experiencias que hacen posible el
progresivo conocimiento que los
nios/as van adquiriendo de s
mismos en interaccin con los
dems.

El acercamiento a la naturaleza y su
conocimiento tiene como punto de
partida el movimiento del propio
cuerpo en relacin con el entorno y
con las personas. A travs de los
propios desplazamientos el nio/a
ir aprendiendo a organizar el
espacio.

Para llegar a ese conjunto de


experiencias, el primer recurso que
poseen los nios/as es el cuerpo y

las posibilidades de movimiento del


mismo. Mediante la experiencia del

El acercamiento a la cultura. La

propio movimiento los nios/as van


conociendo
su
cuerpo,
sus
sensaciones y emociones. Utilizar las
distintas partes de su cuerpo le sirve
al
nio/a
para
explorar
progresivamente el medio que les
rodea y para ir construyendo una
imagen integrada de su esquema
corporal.

secuencia de acciones cotidianas y


rutinarias (comida, juegos, sueos,
etc.) ayuda al nio/a a organizar
afectiva e intelectualmente el
tiempo.
Esta
organizacin
le
permitir posteriormente diferenciar
las costumbres de los distintos
grupos con los que interacta.

La actividad con los objetos. Esta

Todo lo que favorezca que el nio/a


repte, gatee, ande, corra, suba,
baje, salte y manipule objetos, le
ayuda a ampliar su mbito de
experiencia.

actividad debe favorecerse para que


los nios/as puedan conocer sus
propiedades fsicas tales como
sabor, olor, textura, forma, color,
peso, cantidad y tambin sus
propiedades
funcionales.
La
exploracin y uso de los diversos
objetos ayudar af nio/a a
organizarlos en el espacio y en el
tiempo,
as
como
establecer

La integracin de los propios


movimientos,
sensaciones
y
percepciones permitir a los nios
reconocerse como seres distintos de
los objetos y de las dems
212

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


semejanzas,
diferencias
seriaciones entre ellos.

Una metodologa globalizadora que


acerque al individuo a la realidad
debe ser activa. La actividad es
imprescindible
tanto
para
el
desarrollo fsico y psicomotor, como
para
la
construccin
del
conocimiento. Por lo tanto, se deben
potenciar situaciones en las que los
nios y nias puedan desarrollar sus
capacidades de manipular, explorar,
observar, experimentar, construir,
etc.. A travs de estas situaciones y
a travs del juego los nios/as van
conociendo la realidad fsica y social
que les rodea.

3.2.3. mbito III: Comunicacin y

representacin.

La expresin corporal es el primer


sistema de comunicacin. Los
gestos, miradas, sonrisas, sonidos y
movimientos
que
los
nio/as
intercambian con otras personas
constituyen su lenguaje corporal. A
partir de dicho lenguaje se
desarrollarn posteriormente otros
lenguajes: verbal, plstico, musical,
etc.
El desarrollo de la expresin plstica
requiere una progresiva precisin en
las habilidades motoras y en la
coordinacin culo-manual.

4.
SENSACIONES
Y
PERCEPCIONES COMO FUENTES
DE CONOCIMIENTO.
El estudio de las capacidades de
procesamiento de la informacin en
la primer infancia se centra en los
procesos perceptivos: percepcin
visual, auditiva, olfativa, gustativa y
tctil. El desarrollo perceptivo es
una base a partir de la cual van a
desarrollarse
otros
procesos
cognitivos y relacionales:

La expresin musical necesita una


sensibilizacin
audioperceptiva
previa y una coordinacin progresiva
de movimientos.

El uso y conocimiento de la lengua

incluye la interpretacin y uso del


lenguaje grfico. Es conveniente
familiarizar al nio/a con textos
escritos que vayan acompaados de
otros
procedimientos
grficos:
carteles,
ilustraciones
en
los
cuentos, dibujos realizados por l
mismo, etc.

El beb percibe su entorno a travs


de los sentidos. En el momento del
nacimiento todas las modalidades
sensoriales son funcionales, aunque
de forma progresiva y en un espacio
relativamente reducido de tiempo
(seis
meses)
se
vayan
perfeccionando. Tambin de forma
gradual la percepcin va integrando
las informaciones que le llegan de
las
diferentes
modalidades
sensoriales.

La

expresin matemtica utiliza


cuantificadores tales como mucho,
poco, algo, todo, nada, ms que,
menos que, igual que. Para que el
nio/a alcance estos conceptos es
preciso la manipulacin y la
comparacin entre objetos.
3.3.3. En las
metodolgicas.

Las competencias perceptivas estn


al servicio de la relacin del nio/a
con los objetos y personas del
mundo que le rodea. Los aspectos
del entorno que va percibiendo el

orientaciones

213

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


nio/a son aquellos que pueden
tener consecuencias positivas o
negativas para l (Palacios, 1990).
Estas
percepciones
vienen
determinadas por el desarrollo
filogentico de la especie humana y
por la historia de aprendizaje de
cada persona.

la fijacin visual del beb hasta que


ste cierre el ojo o mira hacia otro
lado. Utilizando este aparato lleg a
las siguientes conclusiones: los
nios de menos de dos das
prefieren lneas curvas y no rectas,
los colores vivos al blanco y negro,
los objetos tridimensionales o los
bidimensionales, los cuadros de
rostros a los que no tienen rostro, y
las imgenes nuevas a las que ya
conocen (Fantz, Fagan y Miranda,
1975).

4.1. Organizacin sensorial y


perceptiva hasta los tres aos.
4.1.1. Percepcin visual.
El recin nacido ve pero con una
agudeza visual pobre. Sigue con la
mirada un objeto con breves
sacudidas hasta los dos meses, y
con un movimiento suave y
continuado a partir de esta edad. Su
cristalino tiene la capacidad de
acomodarse en funcin de la
distancia a que se encuentra el
objeto. Tanto la agudeza visual
como la capacidad de acomodacin
del
cristalino
progresan
rpidamente; tanto que alrededor
de
los
cinco
meses
son
prcticamente al de los adultos.

Los recin nacidos miran los detalles


ms que la figura de los que forman
parte. Se fijan ms en la barbilla y
en el contorno del cabello que en el
resto de la cara cuando tienen un
mes. Antes de los cuatro meses
miran toda la figuracin de la cara,
y pueden distinguir una cara de otra
(Papalia, 1985).
Miran atentamente el rostro de su
madre, pero hasta los tres meses no
diferencian un rostro real de un
rostro dibujado en el que aparezcan
los rasgos principales y en
movimiento. Prefiere los estmulos
brillantes a los que no lo son, los
contrastes a la monotona, el
movimiento a lo esttico, el color a
la ausencia del color, y los estmulos
que producen sonido a los que no
suenan (Palacios, 1985, 1990).

Algunos estudios indican que el


beb puede percibir y diferenciar los
colores con relativa precisin desde
los tres meses de edad (Borstein,
1976), y segn Palacios (1990):
parece poder concluirse que la
visin es una cualidad innata a
nuestro sistema peceptivo-visual.
c) PREFERENCIAS
INNATAS.

B. CAPACIDADES PERCEPTIVAS EN
RELACIN CON LA VISIN.

VISUALES

a) La discrepancia. Atraccin por


estmulos que se diferencian en
algn aspecto de los estmulos que
ya les resultan familiares.
b) La complejidad. Inters creciente
por estmulos cada vez ms
complejos.

Sabemos qu prefieren mirar los


bebs cuantificando el tiempo que
pasan mirando ciertos objetos.
Fantz dise un aparato que
permite al investigador cronometrar
214

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


c) Percepcin de acontecimientos. Si
el nio/a est mirando un objeto al
que hacemos desaparecer, sigue
con sus ojos el camino por el que va
el objeto. Adems le choca que lo
que aparece por la parte posterior
derecha de un silln, sea diferente a
lo que momentos antes haba
desaparecido por la parte posterior
izquierda.
d) Percepcin de la profundidad.
Puede ser innata o aprendida
durante los primeros meses de vida.
Walk y Gibson (1961) construyeron
un abismo visual que consiste en
una tabla cubierta por un cristal
sobre el que puede gatear. En un
lado de la tabla hay una superficie
de cuadros blancos y negros que
crea la ilusin de profundidad
(parece que la superficie de este
lado est mucho ms baja). Los
bebs de seis meses gatean en el
lado donde no existe ilusin, pero
no lo hacen en el lado que parece
profundo ni siquiera para llegar a su
madre. Los nios/as de doce meses
se asustan an ms que los de seis.
e) Intermodalidad de la percepcin.
Las
diversas
modalidades
sensoriales
estn
coordinadas.
Ejemplo de esto es que si un beb
oye un sonido dirige su mirada hacia
el lugar del que proviene el sonido.

nos indica que le beb es capaz de


localizar el ruido. Antes de los tres
das puede diferenciar la voz de la
madre, de la de otra mujer
desconocida (De Casper y Fifer,
1980). A los dos meses discriminan
entre sonidos como ma y na o
como pa (Palacios, 1990).
4.1.3. El olfato.
Los neonatos pueden distinguir
diferentes olores: hace una mueca y
respiran ms rpido cuando se les
acerca un lquido con olor a cebolla
o a ans. Con menos de cinco das
pueden localizar un olor fuerte en el
espacio, dndose la vuelta hacia el
lado de donde proviene el olor.
4.1.4. El gusto.
El neonato prefiere los sabores
dulces a los salados, cidos a los
amargos. Cuando se le coloca
cualquier sustancia en la boca, el
beb la mueve hacia un lado, y
reacciona ms a medida que
aumenta la concentracin de
glucosa. Segn Gassier (1990) al
acercarle a la boca un dedo cubierto
de azcar, lo succiona y lo sigue
cuando se retira; si el dedo est
cubierto de sal, hace una mueca y
no lo succiona.

4.1.2. Percepcin auditiva.

4.1.5. Sensibilidad a la temperatura.

Los recin nacidos oyen y son


sensibles a la intensidad de los
sonidos: su ritmo cardiaco y sus
movimientos corporales aumentan a
medida que aumenta la intensidad
del sonido; los ruidos fuertes le
perturban; la voz de su madre y la
msica suave le tranquilizan.

El nio que ha nacido a trmino


completo, ya en sus primeros das
puede mantener una temperatura
corporal normal cuando hay una
pequea
disminucin
de
temperatura ambiente, aumentando
l solo su actividad corporal
(Papalia, 1985).

El movimiento de la cabeza hacia el


lugar de donde proviene el sonido,
215

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


4.1.6. El tacto.

Va comparndolos de dos en dos


para decidir cul encaja en cual, o
en qu orden debe colocarlos. En
este proceso de adquisicin de las
propiedades perceptivas de los
objetos es muy importante la ayuda
del adulto. Ser l quien nombre las
propiedades perceptivas de los
objetos
que
ambos
estn
manejando, quien haga de modelo
encajando un objeto en otro y quien
corrija los errores del nio/a.

Equivale a un lenguaje en el recin


nacido.
A travs del contacto con la piel de
su madre capta sus vibraciones y
experimenta los sentimientos que
ella le proporciona (Gassier, 1980).
El neonato es sensible a la presin y
al dolor.
4.1.7. Evolucin de la percepcin.

Hacia los dos aos y medio empieza


a
comparar
visualmente
las
propiedades de los objetos.

Deao y Vidal (1993) proponen tres


fases en el perfeccionamiento de la
percepcin infantil hasta los seis
aos.
Primera: el nio conoce las
propiedades de los objetos a travs
de un manejo prctico.
Segunda: fase preceptiva
combinada con el manejo prctico
de los objetos.
Tercera: la percepcin es
suficiente
para
captar
las
propiedades
sobresalientes
y
diferenciales de los objetos.

4.2. La percepcin en el perodo


de tres a seis aos.
Con tres aos ya identifica
visualmente un objeto siguiendo su
forma, tamao o color del modelo
que se le presenta (Deao y Vidal,
1993). Este tipo de eleccin visual
nos indica que el nio/a ya tiene en
cuenta que existen varios objetos
que pueden tener la misma
propiedad. Este avance permite que
el nio/a vaya interiorizando formas
y colores utilizando como modelos
permanentes algunos de los objetos
que conoce (ejemplos: x es rojo
como el coche de pap).

En su tercer cumpleaos podramos


decir que el nio/a se encuentra en
la mitad de la segunda fase.
A partir del ao y medio, cuando
explora los objetos atiende a algn
detalle concreto de ese objeto
(ejemplos: la cabeza o los ojos de
un mueco la esquina de una caja).
Si le ensean un animal real (un
perro, un gato, un pjaro)
encontrar en l algo sobresaliente,
a travs de lo cual identificar a ese
animal (u objeto) en lo sucesivo.

Entre los tres y cuatro aos asimilan


los patrones referenciales de forma
(lo que es circular, triangular o
cuadrado).
Los patrones referenciales son
puntos de referencia para estimar
las propiedades de los objetos, sus
relaciones y diferencias (Mujina,
1985). Entre ellos estn el color, la
forma y el tamao.

A los dos aos los nios/as


comparan manipulativamente los
objetos para determinar su forma,
su tamao y tambin sus funciones.
216

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El nio/a de cuatro aos ya utiliza
patrones referenciales. Capta las
propiedades
de
los
objetos
distinguiendo entre diversas formas,
colores y tamaos. En definitiva va
consolidando su conocimiento de las
propiedades perceptibles de los
objetos (Deao y Vidal, 1993).

instrumentos de medida que se


adentren en esos niveles, ya sea en
forma de pruebas estandarizadas o
en forma de escalas de observacin.
En el mercado especializado existen
numerosos
instrumentos
(una
amplia relacin de los mismos
puede verse en Buisan, 1984 y en
Valls, 1993).

Una vez que relaciona grupos de


objetos no le ser difcil percatarse
de que en unos hay ms objetos
que en otros, es decir, ir formando
modelos de cantidad.

Hay tres pruebas que estn siendo


ampliamente utilizadas en la etapa
de 0-6 aos:
Escala
de
Desarrollo
Psicomotor de la primera
infancia (Brunet y Lezine,
1975).
Escala McCarthy de aptitudes
y psicomotricidad para nios
(McCarthy, 1977).
Escala de evaluacin de la
psicomotricidad en preescolar
(De la Cruz, 1990).

El desarrollo en las organizaciones


espacial y temporal le facilitarn la
capacidad para ordenar objetos y
acontecimientos.
No debemos olvidar que este nio/a
a quien estamos siguiendo como
protagonista del desarrollo motor,
es tambin a la vez un nio que
juega, haciendo que un objeto
represente a algo distinto de lo que
en realidad es, que habla utilizando
palabras que representan a cosas o
a hechos lejanos, y que es capaz de
imitar a algo o a alguien que ha
visto hace unos das.

5.1.
Escala
de
desarrollo
psicomotor
de
la
primera
infancia.
Autores: Brunet, O. Y Lezine, 1.
Edad de aplicacin: de O a 6 aos.
5.1.1. Partes que la componen.

Cuando el nio tiene capacidad para


representar las cosas con smbolos,
su desarrollo psicomotor y su
desarrollo cognitivo interactan en
una unidad indivisible que potencia
al nio/a para una gran diversidad
de conocimientos.

Una escala de observacin


que se aplica de 1 a 30
meses. Consta de una hoja
de nivel, una hoja de
examen, y una hoja de
preguntas (que se hacen a la
madre).
Una
serie
de
pruebas
complementarias
para
realizar el examen del nio
desde los 24 meses a los 5
aos.

5.
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO PSICOMOTRIZ.
En el punto 1.4. del captulo que nos
ocupa,
hicimos
referencia
a
diferentes niveles de expresin
motriz. La evaluacin del desarrollo
motriz requiere la elaboracin de
217

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Tiene 6 tems para cada nivel de
edad.
Una
serie
de
pruebas
complementarias para niveles
de tres, cuatro, cinco y seis
aos.

Autoras: Ma. Victoria de la


Cruz y Ma. Carmen Mazaira.
Edad de aplicacin: de tres a
seis aos.
5.3.1. Aspectos que evala.
Locomocin.
Equilibrio.
Coordinacin de piernas, de
brazo y de mano.
Conocimiento del esquema
corporal.

5.1.2. Aspectos psicomotrices que

evala.

PControl
postural
y
motricidad.
E-I Coordinacin culo-motriz
y conducta de adaptacin a
los objetos.

6. ESTRATEGIAS PARA UNA


ADECUADA
INTERVENCIN
EDUCATIVA.

5.2.
Escalas
McCarthy
de
Aptitudes y Psicomotricidad
para nios. MSCA.

El desarrollo de la psicomotricidad
se produce por el estmulo conjunto
de la maduracin biolgica y de la
estimulacin social que el nio
recibe (Le Boulch, 1983). Sin
maduracin cerebral y fsica no hay
progreso, pero la maduracin por s
sola no da lugar al desarrollo, y
menos cuanto ms complejas se van
haciendo las adquisiciones. Adems
de maduracin el nio/a necesita
situaciones
que
estimulen
el
aprendizaje
de
determinadas
actividades y su prctica posterior;
necesita gua, modelos, motivacin,
refuerzos por sus logros, as como
afecto y apoyo cuando fracasa en
sus acciones (Palacios, 1990).

Autora: Dorotea MaCarthy.


Edad de aplicacin: dos aos y seis
meses a ocho aos y seis meses.
5.2.1. Partes que componen las

escalas.

El MSCA
contiene
18
tests
independientes, agrupados en seis
escalas: verbal, numrica, general
cognitiva, perceptivo-manipulativa,
memoria y motricidad.
La
escala
perceptivomanipulativa (PM), evala la
capacidad de razonamiento
mediante la manipulacin de
materiales.
La escala de motricidad
(MOT),
evala
la
coordinacin del nio en la
ejecucin
de
diferentes
tareas motoras finas y
gruesas.

Quienes se encarguen del cuidado y


educacin del nio/a tienen la
responsabilidad de potenciar al
mximo sus posibilidades.
La
educacin
psicomotriz
en
nios/as
que
no
presentan
problemas especficos, se lleva a la
prctica siguiendo programas ms o
menos amplios y elaborados con
mayor
o
menor
grado
de
especificidad. No obstante, todos

5.3. Escala de Evaluacin de la


Psicomotricidad en Preescolar.
EPP.
218

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ellos integran al menos tres
elementos: objetivos, metodologa y
contenidos.

c)
Educar
la
capacidad
representativa y simblica. El
estmulo que inicie el movimiento de
proceder de una representacin o
imagen mental anterior a su
realizacin; hay que ayudarle a
tomar
conciencia
de
qu
movimiento quiere hacer, cmo y
para qu.

Los
lectores
interesados
en
profundizar en programas pueden
consultar los trabajos de Jimnez,
Alonso y Jimnez (1992 y 1992b);
De la Cruz y Mazaira (1990);
Iglesias (1992) y De la Torre (1989).

En todos estos objetivos tiene una


gran importancia la utilizacin del
lenguaje por parte del educador/a y
por parte del nio/a.

De una forma general orientativa


vamos a seguir aqu el esquema
planteado por Martnez y Nez
(1980)
respecto
a
objetivos,
metodologa y contenidos en la
educacin psicomotriz. .

6.2. Metodologa.
a)
Utilizar
la
actividad
corporal y el lenguaje como
instrumentos de la intervencin
educativa.
b) Motivar. La educacin
debe estar en consonancia con las
necesidades e intereses del nio/a.
Una de sus primeras necesidades es
el juego. De ah que las actividades
educativas deben presentarse con
un carcter ldico.

6.1. Objetivos.
a) Educar la capacidad
sensitiva a partir de las sensaciones
del propio cuerpo. Se trata de
transmitir al cerebro el mximo de
informacin posible relativa al
propio cuerpo (tono muscular,
posicin de los distintos segmentos
corporales) o relativa al mundo
exterior (cualidades sensibles de los
objetos como forma, tamao, color,
etc.).
b) Educar la capacidad
perceptiva, es decir, estructurar
toda la informacin disponible,
integrndola
en
esquemas
perceptivos que den sentido a esa
informacin.

Cuanto menor sea el nio/a, ms


cambios y variaciones en las
actividades habr que hacer para
mantenerle motivado.
c) Dar instrucciones claras,
utilizar refuerzos y evitar castigos.
d) Orden y organizacin
espacio-temporal en la casa y en la
clase:
Cada cosa ha de tener su
sitio.
Cada actividad tiene un
principio y un fin (y si es
posible un sitio diferente
donde realizarla).
El orden de las actividades
debe ser todos los das el
mismo.

Esta integracin implica:


Tomar
conciencia
del
esquema corporal y de sus
funciones para adaptar el
movimiento a la accin.
Estructurar las relaciones
espacio-temporales.
Coordinar movimientos.

219

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


e) Las actividades han de
presentarse en orden de dificultad
creciente, teniendo siempre en
cuenta el nivel de desarrollo
psicomotriz en el que se encuentra
el nio/a. Los instrumentos de
evaluacin referidos en el punto S,
nos indicarn el nivel del cual habr
que partir con cada nio/a.

psicomotor de la primera infancia.


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6.3. Contenidos.
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Tonicidad.
Control postural.
Control respiratorio.
Estructuracin espacial.
Estructuracin temporal.
Capacidades perceptivas.
Iniciacin al clculo.
Grafomotricidad.

Escala de evaluacin de la
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1.3.3. Aspectos de contenido

movimiento, en relacin con sus


diferentes partes y, sobre todo, en
relacin con el espacio y con los
objetos que nos rodean. Coste
(1980, 83) nos aclara cmo se
construye y cmo se manifiesta,
puesto que se trata del resultado
de la experiencia del cuerpo de la
que el individuo toma poco a poco
conciencia y constituye la forma de
relacionarse con el medio con sus
propias posibilidades. Por tanto, es
evidente
que el esquema corporal no se nos
da con el nacimiento, sino que su
elaboracin se va construyendo por
medio de mltiples experiencias
motrices,
a
travs
de
las
informaciones
sensoriales
(propioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas) de nuestro cuerpo.
Para Wallon (1959, 263), en este
sentido, es una necesidad que se
constituye segn las necesidades de
la actividad. No es algo dado
inicialmente ni una entidad biolgica
o psquica, es la justa relacin entre
el individuo y el medio. La clave de
su construccin reside, para l, en
hacer concordantes las percepciones
visuales y cinestsicas (tambin
posturales) que tenemos de nuestro
cuerpo.

A continuacin no ocuparemos de
los contenidos que ha de abordar la
prctica psicomotriz en la etapa de
Educacin Infantil.
c) El esquema corporal.
Las sensaciones primeras del recin
nacido se refieren a su cuerpo. El
malestar o el bienestar, las
impresiones
tctiles,
las
movilizaciones y desplazamientos (el
acunamiento),
las
sensaciones
visuales y auditivas, etc., le
proporcionan informaciones que
poco a poco le servirn para
distinguirse del mundo exterior y
posteriormente para identificarse a
s mismo. El esquema corporal, que
puede
entenderse
como
la
organizacin
de
todas
las
sensaciones relativas al propio
cuerpo (principalmente tctiles,
visuales y propioceptivas) en
relacin con los datos del mundo
exterior,
consiste
en
una
representacin mental del propio
cuerpo, de sus segmentos, de sus
lmites y posibilidades de accin.
Le Boulch (1973, 39) lo defini con
bastante
acierto
como
una
intuicin global o conocimiento
inmediato que nosotros tenemos de
nuestro propio, cuerpo, tanto en
estado de reposo como en

El esquema corporal constituye,


pues, un patrn al cual se refieren
las percepciones de posicin y
colocacin (informacin espacial del
222

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


propio cuerpo) y las intenciones
motrices (realizacin del gesto)
ponindolas en correspondencia. En
otras
palabras,
teniendo
una
adecuada representacin de la
situacin del propio cuerpo se
pueden
emplear
de
manera
apropiada sus elementos para la
realizacin de una accin ajustada al
objetivo que se pretende. La
conciencia del cuerpo es lo que nos
permite elaborar voluntariamente el
gesto antes de su ejecucin
pudiendo controlar y corregir los
movimientos.

pensamiento y sobre el que


podemos identificar y situar cada
uno de sus elementos. Esto es la
imagen corporal que ha sido
ampliamente estudiada a travs de
la representacin grfica en el
dibujo de la figura humana (Koppitz,
1976).
El
esquema
corporal
sobrepasa la nocin de imagen y se
asienta en la conciencia de s
mismo. No es un concepto de
unidad como integracin de partes
corporales, es el eje de la
organizacin
de
la
propia
personalidad, lo que mantiene la
conciencia, la relacin entre los
diferentes aspectos de uno mismo
(Berruezo-del Barrio-Garca Nez,
1993).

Como
nuestra
actividad
es
constante, el esquema corporal se
enriquece
con
nuestras
experiencias, de manera que no
puede
considerarse
un
dato
inmutable una vez construido, sino
maleable dentro de su relativa
permanencia. A esto se refiere
Ajuriaguerra cuando afirma que el
esquema corporal, con el aporte de
las
sensaciones
tctiles,
cinestsicas, labernticas y visuales
realiza, en una construccin activa
que maneja constantemente datos
actuales y pasados, la sntesis
dinmica
que
proporciona
a
nuestros actos y a nuestras
percepciones el marco espacial de
referencia
donde
toma
su
significacin (citado en Murcia,
1990, 19).

Como afirman De Livre y Staes


(1992, 17), el esquema corporal es
el conocimiento y conciencia que
uno tiene de s mismo en tanto que
ser corporal, es decir:
nuestros lmites en el espacio
(morfologa);
nuestras
posibilidades
motrices (rapidez, agilidad);
nuestras posibilidades de
expresin a travs del cuerpo
(actitudes, mmica);
las percepciones de las
diferentes partes de nuestro
cuerpo;
el conocimiento verbal de los
diferentes
elementos
corporales;
las
posibilidades
de
representacin que tenemos
de nuestro cuerpo (desde el
punto de vista mental o
desde el punto de vista
grfico).

Inseparablemente
ligada
al
concepto de esquema corporal se
encuentran la nocin de imagen
corporal.
Seguramente,
con
frecuencia utilizamos estos dos
trminos
como
sinnimos
y
pensamos que el esquema corporal
es como una especie de mueco
en miniatura igual a nosotros
mismos que existe en nuestro

El
esquema
corporal
puede
considerarse, pues, como una
estructura que evoluciona siguiendo
223

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


el principio de jerarquizacin que
rige el desarrollo de la actividad
mental, segn el cual las funciones
ms recientes se asientan sobre las
ms antiguas, y as sucesivamente.
Podemos distinguir cuatro etapas en
su desarrollo: la de movimientos
espontneos, la sensorio-motora, la
perceptivo- motora y la de
proyeccin
simblica
y
representacin.6 Las tres ltimas
etapas, como se ve, coinciden
(aunque la ltima llegue ms all)
con
las
fases
que
hemos
diferenciado en la Educacin Infantil
y con la orientacin de objetivos
para el trabajo de psicomotricidad
en estas edades.

(diferentes grados de tensin o


distensin muscular). El tono est
en relacin con las actitudes y las
posturas dirigidas principalmente
hacia el contacto humano a partir de
los
sistemas
de
sensibilidad
interoceptiva y propioceptiva.
EI tono muscular consiste en un
estado permanente
de
ligera
contraccin en el cual se encuentran
los msculos estriados. La finalidad
de esta situacin es la de servir de
teln de fondo a las actividades
motrices y posturales (Stambak,
1979, 19). Pero este estado de
ligera tensin no se manifiesta slo
cuando los msculos estn en
reposo, sino que acompaa a
cualquier actividad cintica o
postural. Esta tensin no es de una
intensidad constante, sino variable
para cada msculo y armonizada en
cada momento en el conjunto de la
musculatura en funcin de la
esttica y dinmica general del
individuo. Cada persona tiene una
determinada organizacin de su
tonicidad lo que ha llevado incluso a
la descripcin de tipos en funcin de
sus
manifestaciones
tnicas
(Stambak, 1979).

Los elementos fundamentales y


necesarios para una correcta
elaboracin del esquema corporal,
que abordaremos a continuacin,
son: el control tnico, el control
postural, el control respiratorio, la
lateralizacin,
la
estructuracin
espacio-temporal y el control motor
prxico.
b) El control tnico
Para la realizacin de cualquier
movimiento o accin corporal es
preciso la participacin de los
msculos del cuerpo; hace falta que
unos se activen o aumenten su
tensin y otros se inhiban o relajen
su tensin. La ejecucin de un acto
motor voluntario es imposible si no
se tiene control sobre la tensin de
los msculos que intervienen en los
movimientos.

La variabilidad de la tensin tnica


est asegurada en su mayor parte
por la actividad gamma, frenadora
del reflejo miottico elemental.
Sobre la motoneurona gamma y por
medio de la red neuronal convergen
todas las incitaciones elaboradas en
los diversos niveles de neuroeje.
El tono muscular, necesario para
realizar cualquier movimiento, est,
pues, regulado por el sistema
nervioso. Se necesita un aprendizaje
para adaptar los movimientos
voluntarios al objetivo que se

Existen dos dimensiones en la


actividad muscular: el aspecto
clnico,
fsico
o
cintico
(alargamiento
o
acortamiento
muscular) y el aspecto tnico
224

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


pretende. Sin esta adaptacin no
podramos actuar sobre el mundo
exterior y el desarrollo psquico se
vera seriamente afectado, puesto
que, en gran medida, depende de
nuestra actividad sobre el entorno y
la manipulacin de los objetos como
punto de partida para la aparicin
de procesos superiores.
El tono muscular proporciona
sensaciones propioceptivas que
inciden fundamentalmente en la
construccin del esquema corporal.
La conciencia de nuestro cuerpo y
su control dependen de un correcto
funcionamiento y dominio de la
tonicidad.

relajacin muscular para provocar


aumento/ disminucin de la tensin
emocional de las personas.
El tono es, pues, como intuyera
claramente Wallon, la fuente de la
emocin, con lo cual se convierte en
un elemento clave en la relacin con
el otro. La funcin tnica, al actuar
sobre los msculos del cuerpo,
regula
constantemente
sus
diferentes actitudes y as se
convierte en base de la emocin. El
tono acta, adems de como
preparador de la accin, como caja
de resonancia de las interacciones
del individuo con su ambiente. En
este sentido, Wallon afirma que el
tono es en cada momento el
resultado, modificable segn los
casos y las necesidades, de los
influjos que provienen de mltiples
fuentes. Se trata de una especie de
lugar comn donde conectan, a
travs de la estrecha ligazn tnicoemocional, los aspectos orgnicos y
psicolgicos de la vida de los
individuos,
puesto
que
las
emociones
son
bsicamente
sistemas
de
actitudes
que
responden a un cierto tipo de
situacin (Wallon, 1941). Esta es
precisamente la perspectiva original
de Wallon que afirma que la
contraccin fsica y tnica del
msculo no significan tan slo
movimiento y tensin, sino gesto y
actitud. De este modo, la funcin
motriz descubre su verdadero
sentido humano y social, perdido en
el
anlisis
neurolgico
y
fisiopatolgico: ser la primera de las
funciones de relacin (AjuriaguerraAngelergues, 1962).

El tono muscular, a travs de uno


de los sistemas que lo regulan, la
formacin
reticular,
est
estrechamente
unido con
los
procesos de atencin, de tal manera
que
existe
una
estrecha
interrelacin entre la actividad
tnica muscular y la actividad tnica
cerebral. Por tanto, al intervenir
sobre el control de la tonicidad
intervenimos tambin sobre el
control de los procesos de atencin,
imprescindibles
para
cualquier
aprendizaje. Asimismo, a travs de
la formacin reticular, y dada la
relacin entre sta y los sistemas de
reactividad emocional, la tonicidad
muscular est muy relacionada con
el campo de las emociones y de la
personalidad,
con
la
forma
caracterstica de reaccionar del
individuo. Existe una regulacin
recproca en el campo tnicoemocional y afectivo-situacional. Por
ello, las tensiones psquicas se
expresan siempre en tensiones
musculares. Para la psicomotricidad
resulta interesante la posibilidad de
hacer reversible la equivalencia y
poder trabajar con la tensin/

Para desarrollar el control de la


tonicidad propondremos actividades
que tiendan a proporcionar al nio o
225

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la nia el mximo de sensaciones
posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones (de pie, sentado,
reptando, a gatas), en actitudes
estticas
o
dinmicas
(desplazamientos) y con diversos
grados de dificultad que le exijan
adoptar niveles de tensin muscular.

La relajacin consciente precisa para


su
dominio
de
un
buen
conocimiento y conciencia del propio
cuerpo, que no se alcanza,
posiblemente, hasta los 6-7 aos. La
relajacin
consciente
puede
proponerse, en la etapa de
percepcin, mediante motivaciones
tctiles,
en
la
etapa
de
representacin que corresponde al
mbito de la Educacin Infantil
puede
hacerse
mediante
motivaciones auditivas, pero slo
puede
hacerse
mediante
motivaciones visualizaciones cuando
se ha desarrollado un considerable
nivel de representacin mental, de
atencin
y
concentracin
voluntarias, lo que se logra despus
de las etapas de la Educacin
Infantil que nos ocupan.

Habremos de tener en cuenta que el


desarrollo del control tnico est
ntimamente ligado al desarrollo del
control postural, por lo que ambos
aspectos habrn de trabajarse
paralelamente.
No podemos olvidar, en relacin con
el control tnico, las actividades de
relajacin. Dependiendo de si va
destinada al cuerpo en su conjunto
o a determinadas partes del mismo
que
se
van
sumando
progresivamente al estado de
relajacin,
se
distingue
normalmente entre dos tipos de
relajacin: global y segmentaria.
Podemos distinguir, no obstante,
otros dos tipos: automtica y
consciente.

La finalidad de la relajacin en estas


edades es doble: por una parte
proporcionar elementos para la
construccin del esquema corporal y
el conocimiento del cuerpo; por otra
parte, eliminar la fatiga fsica y
mental, as como equilibrar los
estados de tensin emocional.

La relajacin automtica, tanto


global como segmentaria, debe
utilizarse en general despus de
actividades que provoquen fatiga.
Aqu el educador o la educadora
prcticamente no interviene en el
proceso, se limita a que cada nio o
nia adquiera el hbito de relajacin
colocndose
en
una
postura
corporal correcta y dejando que los
mecanismos orgnicos encargados
de equilibrar las alteraciones tnicas
y
de
frecuencia cardiaca y
respiratoria acten normalmente.
Para ello se debe cuidar que el
ambiente facilite este proceso (luz
tenue, ausencia de ruido, calidez,
confortabilidad, etc.).

c) El control postural
El control de la postura, y el
equilibrio como forma habitual de
mantener ese control son uno de los
elementos
que
configuran
el
esquema corporal. Ambos se
fundamentan en las experiencias
sensoriomotrices del nio o la nia y
constituyen lo que se denomina el

sistema postural.

La postura es la posicin que adopta


nuestro cuerpo para actuar, para
comunicarse, para aprender, para
esperar, etc. La postura es una
posicin del cuerpo entero, o de una
226

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


parte del cuerpo, que sirve, para la
preparacin de una acto y puede,
por otra parte, desencadenar una
secuencia de movimientos cuyo final
es un estado (Ajuriaguerra, 1980).
La postura est sostenida por el
tono muscular. El equilibrio es el
ajuste postural y tnico que
garantiza una relacin estable del
cuerpo, a travs de sus ejes, con la
actividad gravitoria a la que se ven
sometida todos los elementos
materiales,
se
basa
en
la
propioceptividad,
la
funcin
vestibular y la visin, siendo el
cerebelo el principal coordinador de
esta informacin. La postura se
relaciona principalmente con el
cuerpo, mientras que el equilibrio se
relaciona principalmente con el
espacio.

equilibrio como a las reacciones


orgnicas. De este modo podemos
reducir cualquier emocin a la forma
en que el tono se genera, se
manifiesta, se consume o se
conserva. Para Wallon la emocin
no es sino una respuesta centrpeta
que desencadena una especie de
corriente tnica que se propaga por
todo el organismo generando una
actitud que constituye el verdadero
paso de lo fisiolgico a lo psquico a
travs del medio, pues la funcin
inicial de la emocin no es sino la
comunicacin con los otros. La
postura, pues, tiene un carcter
significativo en cuanto que pone en
relacin a los individuos. As, la
mera posicin pasa a convertirse en
gesto. Las actitudes posturales
constituyen la manifestacin de la
emocin y la afectividad cuyo
fundamento se encuentra en la
actividad tnica. Sin duda a esto se
refera Ajuriaguerra (1986) al hablar
del dilogo tnico que se establece
entre el recin nacido y su madre
como
primera
conducta
comunicativa
del
beb
que,
mediante la actividad postural,
expresa sus emociones de manera
tnica. Se produce aqu una
acomodacin entre el cuerpo de la
madre y el cuerpo del beb que
pone a ambos en comunicacin. Las
emociones constituyen el origen del
lenguaje, pues, a travs de la
actividad tnico-postural, se ofrece
al recin nacido la primera
posibilidad de comunicacin con el
medio, lo que las convierte en las
primeras manifestaciones sociales,
de relacin. 7

El sistema postural es de formacin


muy primitiva, ya que la va
vestibular es la primera va sensorial
en formarse, junto con las vas
sensitivas. El aparato vestibular
(tambin llamado laberinto) es un
rgano no auditivo situado en el
odo
interno
que
sirve
fundamentalmente para el control
de la postura y el equilibrio, pero
tambin para regular el tono
muscular, los movimientos oculares
y la orientacin espacial. El aparato
vestibular responde especficamente
a la fuerza de la gravedad y a los
movimientos de aceleracin y
desaceleracin angular.
Las emociones son el resultado de la
actividad postural. Las emociones
vierten sobre la actividad postural
una
orientacin
propia
extendindose a todo lo que es
tnico; tanto en relacin a las
variables del tono del aparato
muscular, de las actitudes y del

En efecto, la funcin de las


actitudes es una funcin de
acomodacin;
y
es
de
esa
acomodacin de donde procede la
227

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


representacin
de
las
cosas.
Nosotros no tomamos conciencia de
las cosas o de las situaciones ms
que por intermedio de nuestras
actitudes, es decir de nosotros
mismos. Y son particularmente las
emociones quienes nos vuelven
sensibles a nosotros mismos, a la
diversidad de nuestras actitudes. El
sentido de las propias actitudes
precede a la aptitud que se formar
de las representaciones (Wallon,
1930, 14).

El equilibrio y el control de la
postura estn en la base de la
autonoma motriz. Cualquiera de las
habilidades motrices bsicas (andar,
correr, saltar, coger, lanzar)
necesita, como requisito previo, un
adecuado control de la postura y la
automatizacin de las reacciones de
equilibracin. Igualmente la relacin
con el espacio circundante, la
orientacin, necesita tener una clara
y equilibrada referencia postural del
propio cuerpo.

La actitud equilibrada no se
corresponde
siempre
con
el
equilibrio propiamente dicho, puesto
que el movimiento equilibrado
puede
ocasionar
continuos
desequilibrios y compensaciones o
reequilibraciones constantes. Lo que
hace que haya autores que han
diferenciado claramente el equilibrio
esttico del equilibrio dinmico que
consistira en una evitacin de la
cada mediante la puesta en marcha
de continuos mecanismos motrices
de
compensacin
de
los
desequilibrios. En este sentido, una
mala equilibracin puede hipotecar
la movilidad de algunos segmentos
corporales, lo que repercutir
negativamente en la construccin
del esquema corporal. Adems,
cuanta
mayor
dificultad
se
encuentra en el mantenimiento del
equilibrio ms energa y atencin se
ha de emplear en ello, lo que va en
detrimento de la disponibilidad para
otras actividades. Esta es la razn
por la que el control de la postura y
la equilibracin son requisitos
imprescindibles para la liberacin de
los brazos y manos sin la cual no se
puede realizar la manipulacin que
fundamenta los aprendizajes.

d) El control respiratorio
Para
nuestro
propsito
nos
ocuparemos exclusivamente de los
aspectos
neurolgicos
y
psicomotrices de la respiracin,
dejando de lado otros aspectos
bioqumicos,
anatmicos
o
fisiolgicos de la misma.
La respiracin normal se encuentra
regulada
por
el
autorreflejo
pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan
de una manera automtica la
respiracin a las necesidades de
cada momento.
No obstante, la respiracin tambin
se encuentra sometida a influencias
corticales tanto conscientes como
inconscientes. Gracias a las primeras
es
posible
el
aprendizaje
respiratorio, ya que desde este
punto de vista la respiracin sera
un acto motor voluntario ms. Sin
embargo, el control consciente
sobre
la
respiracin
tiene
determinadas limitaciones: cuando
la concentracin de CO2 en la
sangre alcanza determinado nivel se
desencadena
la
respiracin
automtica:

228

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


meramente automtico del que se
disponga ya desde el nacimiento.

si
se
produce
una
hipoventilacin voluntaria, se
produce de forma automtica
hiperventilacin;
si
se
produce
una
hiperventilacin voluntaria, se
produce de forma automtica
una hipoventilacin. .

Para lograr el control respiratorio


utilizaremos diversos ejercicios de
inspiraciones y espiraciones tanto
bucales como nasales, as como
retenciones de la inspiracin y la
espiracin, en diferentes estados de
reposo y de esfuerzo, tendiendo a
afianzar
la
respiracin
nasal,
desarrollar la amplitud y capacidad
respiratoria
y
controlar
su
frecuencia. Se trata de lograr que el
nio o la nia llegue a un control
consciente de su respiracin para
convertirlo de nuevo en un proceso
automtico.

Es importante conocer y respetar


estos mecanismos fisiolgicos, con
el fin de no forzar al nio o a la nia
en los ejercicios respiratorios y de
no provocarle mareos, nuseas o
fatiga, como consecuencia de un
hipo o hiperventilacin prolongadas.
Entre las influencias corticales
inconscientes, las que ms interesan
a la psicomotricidad son:
la hipoventilacin provocada
por
la
atencin,
los
movimientos
lentos
o
delicados, la concentracin,
etc.;
la
hiperventilacin
o
hipoventilacin
provocadas
por factores emocionales,
segn
su
intensidad
(ansiedad, miedo, angustia,
sorpresa,
alegra,
satisfaccin, etc.).

e) La lateralizacin
La lateralizacin es la ltima etapa
evolutiva filogentica y ontogentica
del cerebro en sentido absoluto.
El cerebro se desarrolla de manera
asimtrica
y
tal
asimetra
hemisfrica no se reduce slo a la
corteza, sino tambin a las
estructuras que se encuentran por
debajo de ella (a diferencia con los
animales). Por ejemplo, en la
memoria, el hipocampo parece tener
un papel diferenciado: la parte
derecha est preparada para las
funciones propias de la memoria a
corto plazo, mientras que la parte
izquierda lo est para las funciones
propias de la memoria a largo plazo.
Hipocampo y tlamo, adems,
intervienen en el lenguaje. El nervio
estriado y el hipotlamo regulan en
modo diverso el funcionamiento
hormonal, endocrino, influyendo
tambin
en
la
emotividad.
Igualmente, existen equivalencias
derecha-izquierda tambin a nivel

Dada la influencia de la respiracin


sobre procesos psicolgicos tan
importantes como la atencin y las
emociones, su educacin en las
edades infantiles es de suma
importancia, puesto que, por
ejemplo, la adquisicin de una
respiracin nasal adaptada en
amplitud y frecuencia a cada tipo de
tarea y el control de las emociones a
travs de la respiracin es el
resultado de un proceso de
aprendizaje que se va consiguiendo
paulatinamente y no un proceso

229

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sensorial, a nivel de receptores
sensoriales (nivel perceptivo).

divide al cuerpo en dos mitades


idnticas, en virtud de las cuales
distinguimos dos lados, derecho e
izquierdo y los miembros repetidos
se distinguen por razn del lado del
eje en el que se encuentran (brazo,
pierna, mano, pie, derecho o
izquierdo. Igualmente, el cerebro
queda dividido por ese eje en dos
mitades o hemisferios que dada su
diversificacin
de
funciones
(lateralizacin),
imponen
un
funcionamiento
lateralmente
diferenciado.

Tambin la actividad cognitiva se


encuentra
diferenciada:
el
hemisferio menor utiliza procesos
estrechamente
ligados
a
la
espacialidad y por tanto los primeros
aprendizajes
deben
producirse,
forzosamente, a travs de la accin.
Los siguientes aprendizajes pasan,
sin embargo, a travs de la
verbalizacin
y
por
tanto
presuponen el uso del hemisferio
dominante. Es lo que ocurre en la
escuela donde los contenidos se
transmiten mediante la verbalizacin
y por tanto a travs del hemisferio
dominante, sin que haya habido
posibilidad
de
provocar
la
integracin a nivel subcortical.
Si pensamos en los nios de
Educacin Infantil nos damos
inmediatamente cuenta de que
algunos estn habituados a utilizar
el
lenguaje
verbal
y
consiguientemente el hemisferio
dominante en el aprendizaje como
estructura mental, aspecto ste
derivado de la educacin familiar;
otros nios, sin embargo, utilizan un
proceso de aprendizaje en trminos
de
espacialidad
utilizando
el
hemisferio menor. La lgica del
hemisferio menor respecto del otro
es diferente, por lo que decimos que
estos nios se caracterizan por una
inteligencia prctica y, si en la
escuela se parte de un plano verbal,
corren el riesgo de no poder
integrarse.

Es la lateralidad cerebral la que


ocasiona la lateralidad corporal. Es
decir,
porque
existe
una
especializacin de los hemisferios, y
dado que cada uno rige a nivel
motor el hemicuerpo contralateral,
es por lo que existe una
especializacin mayor o ms precisa
para algunas acciones de una parte
del cuerpo sobre la otra. Pero,
aunque en lneas generales esto es
as, no podemos despreciar el papel
de los aprendizajes y la influencia
ambiental en el proceso de
lateralizacin que construir la
lateralidad corporal. Efectivamente,
la lateralizacin es un proceso
dinmico
que
inmediatamente
tiende a ponemos en relacin con el
ambiente;
sera,
pues,
una
transformacin o evolucin de la
lateralidad.
La investigacin sobre la lateralidad
cerebral
ha
tenido
particular
relevancia en el estudio de las
funciones referidas al lenguaje,
pudindose constatar que los dos
hemisferios
son
funcional
y
anatmicamente asimtricos. Como
resultado de tales estudios parece
deducirse que el hemisferio derecho
se caracteriza por un tratamiento

La lateralidad corporal es la
preferencia en razn del uso ms
frecuente y efectivo de una mitad
lateral del cuerpo frente a la otra.
Inevitablemente hemos de referimos
al eje corporal longitudinal que
230

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


global y sinttico de la informacin,
mientras que el hemisferio izquierdo
lo hace de modo secuencial y
analtico. Estos estudios sitan la
leteralidad corporal, la mayor
habilidad de una mano sobre la
otra, en el marco de las asimetras
funcionales del cerebro.

fase de alternancia, de
definicin por contraste de
rendimientos (2-4 aos);
fase de automatizacin, de
preferencia instrumental (4-7
aos).
En la Educacin Infantil se debe
estimular la actividad sobre ambas
partes del cuerpo y sobre las dos
manos, de manera que el nio o la
nia tenga suficientes datos para
elaborar su propia sntesis y
efectuar la eleccin de la mano
preferente.

La lateralidad corporal parece, pues,


una
funcin
consecuente
del
desarrollo cortical que mantiene un
cierto grado de adaptabilidad a las
influencias ambientales. En realidad
la capacidad de modificacin de la
lateralidad
neurolgicamente
determinada en procesos motrices
complejos es bastante escasa (no
supera el 10%), lo que nos lleva a
proclamar la existencia de una
lateralidad corporal morfolgica, que
se manifestara en las respuestas
espontneas, y de una lateralidad
funcional o instrumental que se
construye en interaccin con el
ambiente y que habitualmente
coincide
con
la
lateralidad
espontnea, aunque puede ser
modificada por los aprendizajes
sociales.

f) La estructuracin
temporal

espacio-

As como la organizacin del sistema


postural descansa sobre las capas
primarias de la corteza cerebral, los
procesos
espacio-temporales
lo
hacen sobre las capas superiores. El
desarrollo del espacio-temporalidad
se corresponde con el de la imagen
del cuerpo y las representaciones
mentales.
El espacio evoluciona desde el
conocimiento del espacio corporal, a
travs del espacio ambiental, hasta
el espacio simblico. Este proceso
constituye,
en
realidad,
una
estructuracin en fases que va
desde el movimiento corporal hasta
la abstraccin.8

La lateralidad corporal permite la


organizacin de las referencias
espaciales, orientando al propio
cuerpo en el espacio y a los objetos
con respecto al propio cuerpo.
Facilita por tanto los procesos de
integracin
perceptiva
y
la
construccin del esquema corporal.

El espacio es el lugar en que nos


situamos y en el que nos movemos.
Nos desplazamos gracias a que
disponemos de espacio y tenemos la
posibilidad de ocuparlo de distintas
maneras y en distintas posiciones.
Pero no slo tenemos un espacio de
accin, como todo ser vivo, sino que
adems el individuo humano posee
un espacio de representacin, un

La lateralidad se va desarrollando
siguiendo un proceso que pasa por
tres fases, claramente diferenciadas:
fase de indefinicin, de
diferenciacin
clara
(0-2
aos);

231

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


marco de pensamiento en el que se
insertan las aportaciones de la
experiencia, es decir, un espacio
conceptual,
que
nos
permite
anticiparnos
y
prevenir
transformaciones en el espacio sin
necesidad de que se produzcan.

lateralizada, somos capaces de


organizar el espacio, de orientarlo,
de estructurarlo en funcin de la
situacin con referencia a nuestro
cuerpo, al de los otros o a los
objetos.
Piaget (1975) ha estudiado la
evolucin del espacio en el nio. En
los primeros meses de vida se
reduce al campo visual y al de las
posibilidades motrices, podramos
hablar incluso de espacios no
coordinados al referimos a los
diferentes campos sensoriales que
intervienen en la captacin espacial.
La consecucin de la marcha supone
un gran avance en la adquisicin del
espacio puesto que ofrece al nio o
a la nia la posibilidad de conectar
las sensaciones visuales, cinticas y
tctiles. Se inicia un espacio general,
que se elabora principalmente
gracias a la coordinacin de
movimientos.
Este
espacio
caracterstico
del
perodo
sensoriomotriz es un espacio de
accin que Piaget denomina espacio
topolgico, con predominio de las
formas y las dimensiones. En el
perodo preoperacional, el nio
accede al espacio euclidiano en el
que predominan las nociones de
orientacin, situacin, tamao y
direccin. Finalmente, en el perodo
de las operaciones concretas, se
alcanza el espacio racional que
supera la concepcin del espacio
como esquema de accin o intuicin
y lo entiende como un esquema
general del pensamiento, como algo
que supera la percepcin y ocupa su
lugar
en
el
plano
de
la
representacin.

Las informaciones que captamos del


espacio exterior deben conjugarse
con las informaciones espaciales
recogidas
por
los
receptores
propioceptivos. El espacio es algo
externo, pero tambin algo interno,
puesto que nuestro cuerpo ocupa el
espacio. Tanto las informaciones
exteroceptivas
como
las
propioceptivas
determinan
la
construccin de las estructuras
cognitivas espaciales. Gracias a todo
ello adquirimos unas aptitudes de
orientacin en el espacio y
ajustamos
nuestro
cuerpo
y
nuestros miembros al intentar
aproximarnos a un objeto y
apoderamos de l.
La nocin del espacio se va
elaborando y diversificando de
modo progresivo a lo largo del
desarrollo psicomotor y en un
sentido que va de lo prximo a lo
lejano y de lo interior a lo exterior.
Es decir, el primer paso sera la
diferenciacin del yo corporal con
respecto al mundo fsico exterior.
Una vez hecha esta diferenciacin
se
desarrollarn
de
forma
independiente el espacio interior en
forma de esquema corporal, y el
espacio exterior en forma de
espacio circundante en el que se
desarrolla la accin. Como forma de
combinar el espacio interno y el
externo, gracias a la duplicidad de
informacin
propioceptiva
y
exteroceptiva, y como consecuencia
de
nuestra
simetra
corporal

Las nociones de espacio, de


relaciones
espaciales
y
de
orientacin espacial se elaboran al
232

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


comps de la maduracin nerviosa y
estn directamente determinadas
por la cantidad y cualidad de las
experiencias
vividas,
que
proporcionan la conciencia del eje
corporal de la que depende
directamente la adquisicin y
dominio de las nociones de relacin
espacial.

tiempo fsico, al igual que en el


tiempo psicolgico, una sucesin
razonada,
mediante
una
reconstruccin operatoria y ya no
intuitiva (Boscaini, 1988, 75-76).
Volviendo
a
la
terminologa
piagetiana, apreciamos que durante
el perodo sensoriomotor, el nio es
capaz de ordenar acontecimientos
referidos a su propia accin y
posteriormente en s mismos. En el
perodo preoperatorio el nio vive
un tiempo totalmente subjetivo,
conoce secuencias rutinarias y hacia
los cuatro o cinco aos es capaz de
recordarlas en ausencia de la accin
que las desencadena. La percepcin
temporal va unida a la percepcin
espacial, as, para un nio de esta
edad, un coche va ms deprisa que
otro por el mero hecho de ir
adelante. En el perodo operatorio
se produce la desvinculacin de la
percepcin temporal con respecto a
la percepcin espacial. Al final de
este perodo llega el fin del proceso
de adquisicin con la abstraccin del
concepto de tiempo.

El desarrollo de la organizacin
espacial se ha de propiciar mediante
actividades que impliquen diversos
desplazamientos,
itinerarios,
observacin
de
mviles,
manipulaciones,
construcciones,
etc., todo ello para dar al nio o a la
nia la ocasin de descubrir y
asimilar las diferentes orientaciones
y relaciones espaciales.
El tiempo est, en principio, muy
ligado al espacio; es la duracin que
separa dos percepciones espaciales
sucesivas. De hecho comenzamos a
notarlo gracias a la velocidad. En
este sentido, la nocin deprisaespacio precede a la de antesdespus
que
es
puramente
temporal.
El
tiempo
es
el
movimiento del espacio, y se
interioriza,
tardamente,
como
duracin del gesto y rapidez de
ejecucin de los movimientos.
Hasta los seis aos el nio no sabe
manejar los conceptos temporales
como valores independientes de la
percepcin espacial y, por tanto, no
puede operar con ellos. La nocin
del tiempo, individualizado como
idea, como concepto, madurado por
la integracin de la percepcin,
experiencia y comprensin, requiere
de un notable desarrolle intelectual
por el cual el nio solamente hacia
los siete-ocho aos, comienza a
entender las relaciones espaciotemporales y a introducir en el

Picq y Vayer (1977) distinguen


tres etapas sucesivas en la
organizacin de las relaciones en el
tiempo.:
Adquisicin de les elementes
bsicos: velocidad, duracin,
continuidad e irreversibilidad.
Tema de conciencia de las
relaciones en el tiempo: la
espera, los momentos (el
instante, el momento justo,
antes, durante, despus,
ahora, luego, pronto, tarde,
ayer, hey, maana), la
simultaneidad y la sucesin.
Alcance del nivel simblico:
desvinculacin del espacio,
233

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


aplicacin a los aprendizajes,
asociacin a la coordinacin.

La ejecucin de las praxias pone de


manifiesto
el
adecuado
funcionamiento
de
todos
los
sistemas y procesos que hemos
tratado previamente.

El tiempo es inmaterial y no puede


ser objetivado ni expresado en su
duracin ms que por asociacin a
otro estmulo, come puede ser el
sonido. Cuando el sonido se
estructura
en
repeticiones,
o
intervalos debidamente acentuados,
se convierte en ritmo. Por eso, si
hablbamos del espacio en trminos
de posicin, podemos hablar del
tiempo en trminos de coordinacin.

Particularmente, la ejecucin de
praxias finas tiene gran importancia
en el aprendizaje de la escritura
(gesto grfico), que si bien no se
aborda directamente como tal en la
educacin infantil, s constituye un
objetivo la educacin de los hbitos
neuro-perceptivo-motrices
que
constituyen la base indispensable
sobre la que se asienta dicho
aprendizaje.

La estructuracin temporal se
desarrollar a travs de actividades
fundamentalmente rtmicas, cuyo
valor educativo es muy importante
por cuanto desarrolla en el nio o la
nia los procesos de control e
inhibicin. Los ritmos se han de
materializar preferentemente por
medio de actividades corporales y
slo posteriormente a travs de
instrumentes de percusin.

La grafomotricidad precisa de una


serie de condiciones necesarias para
la realizacin del gesto grfico antes
de que ste adquiera significado y
se convierta en lenguaje escrito.
Garca Nez (1987, 38) las
concreta como sigue:
coordinacin visomotora;
constancia de la forma;
memoria visual y auditiva;
correcta prensin del til y
posicin del soporte;
coordinacin entre prensin
del til y prensin de ste
sobre el soporte;
integracin del trazo en la
estructura bidimensional del
soporte;
automatizacin del barrido y
salto perceptivo-motor visual
y auditivo, en los parmetros
de la escritura: de izquierda a
derecha y de arriba a abajo;
capacidad de codificacin y
decodificacin simultnea de
las seales auditivas y
visuales;
automatizacin encadenada
de la combinacin secuencial

g) El control motor prxico


El sistema prxico est constituido
por el conjunto de informaciones
espacio-temporales, propioceptivas,
posturales, tnicas e intencionales
cuyo objetivo es la ejecucin del
acto motor voluntario.
Para la ejecucin de una praxia, o
acto motor voluntario es necesario:
un deseo e intencionalidad;
una integracin del espacie
en que se va a producir;
una organizacin postural
que posibilite el movimiento;
una
programacin
del
movimiento a realizar.

234

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


de ambos giros o meloda
cintica.

independencia tronco-brazomano;
control tnico e inhibicin
motriz;
lateralizacin;
organizacin
del
gesto
grfico: prensin, presin,
direccionalidad;
coordinacin cula-manual;
organizacin espacial;
discriminacin de secuencias
temporales (sonido-silencio).

La expresin grfica del nio o la


nia evoluciona a travs de tres
etapas (Vayer, 1985):
La fase del garabato. Se da
en el segundo ao. Se
realizan los primeros trazos
como una actividad motriz
descontrolada
y
sin
representacin alguna.
La fase de las formas. Se da
en el tercer ao. El control
visual interviene asocindose
al control cinestsico del
brazo y la mano. El trazo va
convirtindose en formas y
combinaciones de stas.
La fase de simbolizacin. A
partir del cuarto ao la
coordinacin visomotriz est
ajustada y el espacio grfico
integrado, lo que propicia la
aparicin de la simbolizacin
que llevar al nio o a la nia
a la escritura.

No debemos olvidar que la


grafomotricidad no se reduce a una
actividad motriz y se basa en una
maduracin y desarrollo de otros
elementos como la percepcin
(visual y auditiva), la simbolizacin,
la estructuracin espacio-temporal,
la memoria (a corto plazo) y el
lenguaje (Boscaini, 1988). Por tanto
conviene apurar bastante el trabajo
sobre los prerrequisitos y no
precipitarse en iniciar antes de
tiempo el aprendizaje de la lectura y
la escritura; pues ello ocasiona con
frecuencia alteraciones como la
dislexia y la disgrafa.

El desarrollo grafomotor est


indisolublemente
ligado
a
la
preferencia manual y al desarrollo
de la lateralidad, puesto que la
escritura es una actividad clara e
inequvocamente lateralizada.

1.4 LA PSICOMOTRICIDAD EN
LA EDUCACIN INFANTIL
La Educacin Infantil es la primera
etapa del sistema educativo y va
dirigida a los nios y nias de 0-6
aos, es decir, desde los pocos
meses
de
vida
hasta
la
incorporacin
a
la
Educacin
Primaria. Su objetivo fundamental
es estimular el desarrollo de todas
las capacidades, tanto fsicas como
afectivas, intelectuales y sociales
(MEC, 1989, 103). Tiene una
funcin educativa, y no meramente
asistencial, que viene dada por el
conjunto de actitudes y acciones
que los adultos llevan a cabo

La estimulacin del sistema prxico


encaminada hacia la grafomotricidad
que ha de hacerse en la educacin
infantil consistir en actividades que
propicien el desarrollo de los
prerrequisitos bsicos para los
aprendizajes de lectura y escritura,
fundamentalmente nos referimos a
los aspectos siguientes:
control de la postura y el
equilibrio;
235

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


intencionalmente para favorecer el
mximo
despliegue
de
las
capacidades de los nios menores
de seis aos, con el fin de potenciar,
para cada nio, el logro de un
desarrollo personal tan pleno como
le sea posible (MEC, 1986, 19).

En el mbito del equilibrio personal,


as como de las relaciones
interpersonales e integracin social,
la Educacin Infantil, se propone
posibilitar el desarrollo de la
individualidad,
con
el
descubrimiento
de
la
propia
identidad y el fomento de la
confianza en s mismo, en un
contexto de relacin social que
impone el aprendizaje de una serie
de reglas sociales, hbitos y
actitudes, fomentando el espritu
cooperativo, solidario y respetuoso
con los dems considerados en su
diversidad.

Para nuestro sistema educativo, la


Educacin Infantil debe perseguir
una doble finalidad (MEC, 1986b):
Aprovechar al mximo las
posibilidades de desarrollo
del
nio
o
la
nia,
potencindolas
y
afianzndolas a travs de la
accin educativa.
Dotar a los nios y nias de
las competencias, destrezas,
hbitos y actitudes que
puedan facilitar su posterior
adaptacin a la Educacin
Primaria.

Nuestro sistema educativo ha


estructurado la Educacin Infantil en
dos ciclos (0-3 y 3-6 aos)
basndose
ms
en
razones
metodolgicas y organizativas que
en
criterios
psicolgicos
y
evolutivos. En cada uno de los ciclos
se desarrollar la accin educativa
en torno a tres reas que han de
considerarse como mbitos de
experiencia,
puesto
que
se
fundamentan en la necesidad de
aprender mediante la vivencia o
experimentacin
de
ciertas
situaciones y no a travs de la
adquisicin de unos conocimientos
que se transmiten de maestro o
maestra a alumno o alumna. Los
mencionados
mbitos
de
experiencia que se establecen son
los siguientes:

En el mbito del desarrollo motor, la


Educacin Infantil se propone
facilitar y afianzar los logros que
posibilita la maduracin referentes
al control del cuerpo, desde el
mantenimiento de la postura y los
movimientos amplios y locomotrices,
hasta los movimientos precisos que
permiten diversas modalidades de
accin, y al mismo tiempo favorecer
el proceso de representacin del
cuerpo y de las coordenadas
espaciotemporales en las que se
desarrolla la accin.
En el mbito cognitivo y lingstico,
la Educacin Infantil, se propone
facilitar
el
acceso
a
una
representacin adecuada de la
realidad y el desarrollo del lenguaje
como instrumento de comunicacin,
y como medio de reflexin y
planificacin de la accin.

Identidad
y
autonoma
personal: Hace referencia al
progresivo conocimiento de s
mismo, a la configuracin de
la autoimagen y a la
posibilidad de utilizar los
propios
recursos
para
resolver situaciones. Cobra
especial
importancia
la
236

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


habilidad y el control motores
para el desarrollo de la
autonoma
y
la
propia
identificacin personal.
Descubrimiento del medio
fsico
y
social:
Hace
referencia al conocimiento de
la realidad fsica y social que
rodea al nio o a la nia y a
la configuracin de una
orientacin y configuracin
del mundo, de los objetos,
los animales y las personas,
as como a una adaptacin al
medio en que se encuentra
inmerso. La organizacin del
espacio y el tiempo cobra
especial importancia en este
mbito, e igualmente la
manipulacin fsica y mental
de los objetos.
Comunicacin
y
representacin:
Hace
referencia a las relaciones del
individuo con el medio. Las
distintas
formas
de
comunicacin
y
representacin
(verbal,
gestual, musical, cuantitativa,
etc.) posibilitan la interaccin,
el
conocimiento,
la
representacin y la expresin.
En este mbito el desarrollo
de
la
comunicacin
y
expresin verbal y no verbal
resulta fundamental para
organizar y expresar la
vivencia
de
emociones,
pensamientos y experiencias.

Conocer, controlar y cuidar


su cuerpo.
Valerse por s mismo para
satisfacer sus necesidades
bsicas.
Observar u explorar su
entorno fsico-natural ms
inmediato.
Evocar y expresar diversos
aspectos de la realidad.
Utilizar el lenguaje oral
correctamente
para
comprender
y
ser
comprendido.
Atender y apreciar formas de
representacin,
msica:
plstica y corporal.
Sentirse miembro y participar
en los diversos grupos a los
que pertenece.
Apreciar y establecer vnculos
de relacin con los iguales y
los adultos.
Actuar en grupos iguales
articulando sus intereses y
respetando a los dems.
Conocer
algunas
caractersticas
culturales
propias de su comunidad.
En definitiva se trata de responder a
los intereses, necesidades y deseos
de los nios y las nias de esta
etapa. Bsicamente se trata de las
siguientes necesidades:
Fisiolgicas
(limpieza,
alimentacin,
sueo,
seguridad, etc.)
Afectivas (cario, contacto,
caricias, etc.)
Autonoma
(diferenciacin,
responsabilizacin, etc.)
Socializacin (participacin,
cooperacin, agrupamiento,
etc.)

A travs de estos mbitos de


experiencia la Educacin Infantil se
propone como objetivo (MEC,
1989b) desarrollar unos procesos de
enseanza y aprendizaje que
capaciten al nio o a la nia para:

237

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


concretas. La fantasa y la
simbolizacin pueden aportar
elementos sugerentes para
ello.
Individuacin: Atender a las
necesidades propias de cada
individuo supone respetar sus
peculiaridades, sus ritmos de
aprendizaje. Este principio
permite a los educadores y
educadoras ajustarse a los
niveles
de
desarrollo
especficos de sus alumnos y
alumnas estimulndolas en la
medida en que sea necesario.
Como consecuencia surge el
respeto a la diversidad.
Socializacin: La integracin
en la comunidad social de
referencia ha de hacerse
mediante un proceso de
acomodacin que supone
unos
aprendizajes,
uno
hbitos y unos valores. En
este sentido socializacin no
se opone a individuacin, se
trata de un elemento ms del
proceso de diferenciacin
individual.
Democratizacin:
La
cooperacin, la participacin
y el respeto a los dems son
valores
que
deben
caracterizar la dinmica de
trabajo que se establece en
la Educacin Infantil. El
pluralismo y la diversidad
caracterizan a las sociedades
democrticas y se ha de
educar a los nios y nias en
la libertad y el respeto.

Movimiento (desarrollo de
habilidades, conocimiento del
cuerpo, etc.)
Juego
(diversin,
simbolizacin,
normas,
organizacin, etc.)
Comunicacin
(expresin
corporal, plstica, verbal,
comprensin, etc.)
Descubrimiento
(conocimiento, manipulacin,
relaciones, clasificacin, etc.)
Integracin
(adaptacin,
insercin cultural, etc.)
Para cubrir estas necesidades
referidas a aspectos somticos,
psicomotrices,
cognitivos,
lingsticos y socioafectivos, la
Educacin Infantil debe inspirarse
en una serie de principios bsicos
(Moll, 1989), a saber:

Globalizacin: Por una parte

se refiere a la caracterstica
funcional del pensamiento
infantil segn la cual el
individuo acta como un todo
unitario y sus procesos
cognitivos
no
pueden
desvincularse de los procesos
socioafectivos
o
psicomotores. Por otra parte
se refiere a la necesidad de
organizar las experiencias
alrededor de determinados
centros de inters que
respondan a las necesidades
y deseos de los nios y nias
de esta etapa infantil.
Creatividad: A la actividad
imitativa, propia de los
primeros
momentos
del
desarrollo, debe seguir, tras
el
conocimiento
y
representacin de la realidad,
la bsqueda de soluciones
para resolver situaciones

Existen
dos
organizadores
fundamentales de la actividad en
esta etapa de la Educacin Infantil:
el lenguaje y el movimiento.
Podemos afirmar que se trata de los
instrumentos
educativos
238

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


fundamentales para el cumplimiento
de los objetivos y fines propuestos
por la etapa.

caractersticas, cualidades y
usos.
Preguntarles sobre su propia
experiencia: su casa, su
familia, lo que hace, etc.
En
las
actividades
de
construccin,
expresin
plstica o dramatizacin,
preguntarles primero qu van
a hacer y una vez realizado
pedirles que expliquen lo que
han hecho.
Mostrarles imgenes grficas
y preguntarles qu ven; que
inventen historias a partir de
la imagen.
Proponerles
juegos
de
instrucciones
que
deben
realizar;
alternativamente
unos dan las instrucciones y
otros la ejecutan.
Complementar frases o hacer
frases con de terminadas
palabras.
Adivinanzas;
decir
las
caractersticas de un objeto
para que lo adivinen.
Describir paisajes percibidos
directamente.
Preguntar acerca de sonidos;
que los asocien a situaciones.
Contarles cuentos y pedirles
que los cuenten ellos, o
inventar un cuento entre
todos, cada uno inventa una
parte que conecta con la
parte anterior.
Juego del telfono construido
con un hilo y dos botes; se
hacen preguntas que se
deben responder.
Mediante marionetas, tteres
o sombras, poner voz a los
personajes
de
una
representacin.
Dramatizaciones
sencillas
donde
participan

El lenguaje en su vertiente oral


comprensiva precede bastante a su
utilizacin con carcter expresivo
por parte del nio o la nia.
Conviene no contentarse con la
comprensin
y
promover
el
desarrollo de la expresin, puesto
que mediante el lenguaje expresivo
se aprende simultneamente a
organizar el pensamiento y a
comunicarse con los dems.
En el desarrollo del lenguaje se
produce un fenmeno cclico. Por un
lado, la utilizacin correcta del
lenguaje
implica
la
previa
adquisicin de una serie de
conceptos y de operaciones lgicas
consustanciales al propio lenguaje.
En la medida en que progresa la
adquisicin de estos conceptos y
operaciones,
el
lenguaje
va
perfeccionndose. Pero, por otro
lado, la propia utilizacin del
lenguaje, la expresin verbal, es un
medio muy favorable para la
adquisicin de tales conceptos y
operaciones. En este sentido, si bien
el
lenguaje
surge
como
consecuencia de unos procesos
previos de desarrollo cognitivo, por
otra parte, la propia expresin
verbal se constituye en uno de los
elementos generadores de tal
desarrollo cognitivo.
A continuacin proponemos una
amplia gama de procedimientos que
pueden ser utilizados para provocar
y fomentar la expresin de los nios
y nias de esta etapa:
Presentarles diversos objetos
para que describan sus

239

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


representando
personajes
bien reales o imaginarios.

(global)
del
individuo.
Como
consecuencia, el uso que cada una
de ellas hace del movimiento y la
manera en que se plantean las
actividades son diferentes. La
psicomotricidad
no
trata
de
desarrollar competencias motrices,
sino la elaboracin del esquema
corporal como base del desarrollo
personal, lo somtico se utiliza aqu
en funcin de la evolucin integrada
del individuo. En ocasiones, la
educacin fsica de base y la
psicomotricidad
utilizarn
los
mismos medios, incluso las mismas
actividades, pero la finalidad de las
mismas y sus criterios de valoracin
son claramente diferentes. En
educacin fsica, el movimiento
puede constituir un fin en s mismo.
En psicomotricidad, el movimiento
siempre es un medio para conseguir
un
fin.
No
obstante,
los
planteamientos de la educacin
fsica, en particular los de la
biomecnica y el aprendizaje motor
pueden resultar valiosos para el
trabajo psicomotriz, y viceversa, los
fundamentos de la psicomotricidad
pueden enriquecer el trabajo de
educacin fsica. Por ejemplo, el
conocimiento de las posibilidades
bsicas de movimiento de los
diferentes segmentos corporales
puede aportar a la psicomotricidad
referencias para la creacin de
actividades y propuestas de trabajo.
Esquemticamente
podramos
obtener la siguiente tabla:

Efectivamente, el lenguaje se
estimular
frecuentemente
con
actividades que impliquen no slo
una actividad oral, fonatoria, sino
una vivencia de situaciones donde el
cuerpo y el movimiento se
encuentran directa y claramente
implicados.
El movimiento es el segundo
instrumento para promover el
desarrollo de los nios y nias de
esta etapa. La psicomotricidad es
una tcnica educativa que utiliza el
movimiento
corporal
para
la
consecucin
de
ciertos
fines
educativos
y
de
desarrollo
psicolgico de los individuos.
A simple vista podra pensarse que
la educacin psicomotriz y la
educacin fsica son una misma
cosa. En realidad existe una clara
diferencia, pues si bien ambas se
valen del movimiento corporal para
la consecucin de sus objetivos, son
stos los que difieren. Mientras la
educacin fsica, como su nombre lo
indica, se ocupa del desarrollo
funcional del cuerpo, de las
habilidades motrices y su mayor
rendimiento, la psicomotricidad,
partiendo del hecho de que en el
nio las funciones motrices y
psicolgicas constituyen una unidad
indisoluble, utiliza la motricidad para
lograr el desarrollo psicolgico

Articulacin

Movimientos Elementales

CABEZA
COLUMNA VERTEBRAL

Flexin-Extensin
Rotacin
Lateroversin
Circunduccin
Flexin-Extensin

240

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


BRAZO
MUSLO
PIE

Aduccin-Abduccin
Rotacin
Circunduccin

CINTURA ESCAPULAR

Flexin-Extensin
Anteversin-Retroversin
Basculacin extrema-interna

CODO

Flexin-Extensin

MANO

Flexin-Extensin
Aduccin-Abduccin
Circunduccin

DEDOS DE LA MANO

Flexin-Extensin
Aduccin-Abduccin
Oposicin del pulgar
Circunduccin

PELVIS

Anteversin-Retroversin
Lateroversin
Circunduccin

PIERNA

Flexin-Extensin
Rotacin
Circunduccin

DEDOS DEL PIES

Flexin-Extensin
Aduccin- Abduccin

Conociendo las posibilidades de


movimiento corporal, se pueden
proponer
las
actividades
que
ejerciten, de diversas formas, tales
recursos motrices. A continuacin, y
sin
afn
de
exhaustividad,
exponemos algunas de ellas:

con piernas flexionadas


(rodillas elevadas)
sobre talones
de uno u otro lado
c) acostado:
en decbito supino
en decbito lateral
en decbito lateral
Desplazamientos:
c) marcha:
sobre todo el pie
sobre las puntas de los
pies
sobre los talones
en cuclillas
- carrera:
con desplazamiento
sin desplazamiento (sobre
el propio terreno)
c) salto:
con alternancia de pies
con pies juntos

Combinaciones
de
movimientos elementales:
Ejecuciones simultneas o sucesivas
de movimientos elementales de una
o varias articulaciones.
Posiciones del cuerpo:
- de pie
- sentado:
con piernas extendidas
(juntas o separadas)
con piernas cruzadas

241

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


- itinerarios y trayectorias
Apoyo de la visin:
- con los ojos abiertos
- con los ojos cerrados
- frente a un espejo
Tensin muscular:
- tensin normal
- poca tensin
- mucha tensin
Planos de altura:
- en el suelo
- a baja altura
- a media altura
Duracin (para movimientos
continuos):
- normal
- lento
- rpido
- acelerado
- desacelerado
Ritmo:
- normal
- lento
- rpido
- estructurado
Secuencias:
Una secuencia en una serie
de movimientos que se
ejecutan sucesivamente y
su resultado constituye una
unidad.
Para
que
la
secuencia sea percibida
como unidad se requiere
que todos los movimientos
que la componen estn
perfectamente
enlazados
entre s; es decir, que no se
produzcan
saltos
o
movimientos discontinuos
entre una fase y otra. Esto
se logra cuando el nio o la
nia
ha
logrado
previamente dominar cada
uno de los movimientos
elementales.

con un solo pie (con cada


uno)
con desplazamiento
sin desplazamiento
en cuclillas
c) cuadrupedia:
sobre rodillas y manos,
marchando
sobre rodillas y manos,
saltando
sobre pies y manos,
marchando
sobre pies y manos,
saltando
sobre los dos pies y una
mano
sobre las dos manos y un
pie
sobre los pies y manos,
boca arriba
c) reptacin:
sobre el vientre
sobre la espalda
impulsndose con los
codos
impulso alternando contra
lateral de brazos y piernas
- giro:
de pie (cuerpo erguido,
para ambos lados)
tumbado (cuerpo erguido,
para ambos lados)
voltereta hacia delante
voltereta hacia atrs
Sentido del movimiento:
- hacia adelante
- hacia atrs
- hacia un lado (derecha)
- hacia un lado (izquierda)
- en oblicuo
- hacia arriba
- hacia abajo
- alrededor, entre, dentro,
fuera
Disposicin de espacio:
- espacio libre
- espacio delimitado
- espacio con obstculos

La preparacin de actividades para


el trabajo psicomotriz, puede valerse
242

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


del conocimiento de estos patrones
bsicos de movimiento y realizar
propuestas ajustadas al momento
de desarrollo en que se encuentren
los nios y nias con los que se
trabaja. El planteamiento, adems
de respetuoso con el orden de las
adquisiciones
motrices
y
la
maduracin
de
estructuras
neuromotoras de los nios y nias,
ha de tener, preferentemente, un
enfoque ldico y globalizador, ms
que tratarse de una mera prctica
de ejercicios fsicos. El juego es, sin
duda, lo que ms motiva a los nios
y nias. Jugando surgen situaciones
que les hacen experimentar con su
cuerpo, con sus posibilidades
motrices y ello les provoca un
autntico placer por el movimiento.
Este elemento de motivacin resulta
fundamental para la actividad
psicomotriz.

segn diversas concepciones. Cfr.


Garca Nez, J. A., y Fernndez
Vidal,
F.
(1994):
Juego
y
psicomotricidad. Madrid: CEPE,
Berruezo, P. Barrio, C. del; Garca
Nez, J. A. (1993): Desarrollo
cognitivo y motor. Madrid : MEC.
130-134 ; Livre, B. de, y Staes, L.
(1992) : La psychomotrich au
service de lenfant. Pars : Beln. 1652.
7
Para una comprensin de la obra
de Henri Wallon, as como de la
importancia de la emocin en su
pensamiento, Cfr. Rigo Carratal, E.
(1993): La psicopedagoga de Henri
Wallon. Mallorca: Universitat de les
Illes Ballears.
8
Cfr. Garca Nez, J. A., y
Fernndez Vidal. F. (1994): Juego y
psicomotricidad. Madrid : CEPE.

La psicomotricidad debe, pues,


siguiendo el principio globalizador,
integrarse en los mbitos de
experiencia que constituyen las
reas de trabajo de la Educacin
Infantil como un instrumento
siempre a mano (como el lenguaje)
para desarrollar los diferentes
centros de inters que se van
abordando. De esta manera el
trabajo de estimulacin motriz y
consecuente desarrollo del esquema
corporal no estar desvinculado del
conocimiento y comprensin del
medio circundante, tanto fsico
como social.

REFERENCIAS
AJURIAGIJERRA,
J.
de,
y
ANGELERGUES, R. (1962) : De la
psychomotricit au corps dans la
relation avec autrui. LEvolution
Psychiatrique, XXVII, 1, 12-24.
Traduccin espaola en 1993:
Psicomotricidad, 45,7-17.
AJURIAGUERRA, J. de, (1978):

Manual

de

psiquiatra

infantil.

Barcelona: Cientfico-Mdica.
AJURIAGUERRA, J. de, (1980) :
Ontogense des postures. Moi et
lAutre. La Psychomotricit, 4 (2),
45-51. Traduccin espaola en
1993; Psicomotricidad, 45, 19-29.
AJURIAGUERRA, J. de, (1986):
Organizacin neuropsicolgica de
algunas
funciones:
de
los
movimientos espontneos al dilogo
tnico-postural y a las formas
precoces
de
comunicacin.
Psicomotricidad, 23.

Cfr. Quirs, J. B., y Schrager, O. L.


(1980):
Fundamentos

neuropsicolgicos en las dificultades


de aprendizaje. Buenos Aires:
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6
Para una mayor profundizacin en
el desarrollo del esquema corporal

243

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


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244

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La organizacin espacio temporal
Garca Nez, Juan Antonio y Flix Fernndez Vidal
(1999) La organizacin espacio temporal en Juego y
Psicomotricidad, Madrid. Ciencias de la educacin
preescolar y especial (Psicomotricidad y educacin,
3). pp. 45-5 1.

Mientras que la organizacin del


sistema postural descansa en las
capas primarias de la corteza
cerebral, los procesos espaciotemporales lo hacen en las capas
superiores. El desarrollo de la
espacio-temporalidad
se
corresponde con el de la imagen del
cuerpo y las representaciones
mentales.

y, por la otra, a la del conocimiento


de las diferentes partes del cuerpo.
El gesto tiene dos tipos de
connotaciones:
una,
emotivoexpresiva,
de
carcter
eminentemente reflejo respuestas
posturales ante las necesidades
internas del organismo con valor de
comunicacin,
y
la
otra,
corresponde a las respuestas
aprehendidas
y
de
carcter
voluntario, cuyo objetivo es la
orientacin y el sealamiento.

Refirindonos en primer lugar al


espacio,
diremos
que
ste
evoluciona desde el conocimiento:
a) del espacio del propio cuerpo, b)
al entorno y c) hasta el espacio
simblico.

As pues, el gesto, en un caso, nos


expresa el estado de bienestar o
desequilibrios
corporales,
cuya
conexin habr que situarla en la
organizacin tnica, a la que nos
referimos
en
un
apartado
anteriormente, y, en el otro, es una
respuesta de carcter cognoscitivo
que s situamos en la organizacin
del espacio, ya que existe, en este
tipo de manifestaciones, relacin de
conexin entre el sujeto y el objeto.

La evolucin de la internalizacin
espacial viene configurada por tres
etapas diferenciadas:
a) Etapa del espacio corporal.
b) Etapa del espacio ambiental.
c) Etapa del espacio simblico.
Estos tres tipos de espacio
configuran tres fases del desarrollo
humano, que van desde el gesto
hasta los procesos de la lgica
abstracta.

Por otra parte, nos encontramos con


la superficie del cuerpo. Una
superficie en la que se localizan
diferentes
funciones:
visuales,
auditivas,
tctiles,
gustativas,
excretivas, posibilitadoras de actos
de apresamiento y manipulacin, de
acercamiento y alejamiento, de
suspensin
La vivenciacin del cuerpo, de sus
diferentes funciones, va a configurar
una percepcin del espacio corporal

c) EL ESPACIO CORPORAL
Nos referimos con ello, al espacio
que
tiene
su
manifestacin
referencial en el propio cuerpo.
Dos tipos de manifestaciones
podemos encontrar en este tipo de
configuracin espacial: por una
parte, las referidas a la gestualidad,
245

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


proporcionada por las diferentes
informaciones
propioceptivas
cinestsicas, visuales y tctiles. Son
todas estas informaciones las que
van a ir formando una imagen
corprea, pasando de una situacin
difusa, sincrtica, a otra ms
especfica y diferenciada, integrada
por diferentes partes en un todo,
que pueden ser denominadas y
generadoras de una base referencial
con la que el nio o nia se podr
enfrentar la ruptura fusional del
yo y el entorno.

Este espacio va a ser interiorizado


por el nio o nia a travs de su
exploracin,
manipulacin
y
modificacin.
Existe una ntima relacin entre el
espacio ambiental y el esquema
corporal, ya que como vimos, son
las manipulaciones y modificaciones
del objeto las que generan su
desarrollo entre espacio ambiental e
imagen corporal.
El esquema corporal se constituye
en base a la actuacin del cuerpo en
el
ambiente,
y
en
esas
interacciones, el cuerpo se ha
constituido
en
verdadero
eje
referencial. De la posicin de los
objetos en relacin al cuerpo
delante, detrs; encima, debajo;
izquierda, derecha, surge la
necesidad
de
conceptualizar
espacialmente el cuerpo y, con ello,
fijar la relacin de stos en el
espacio.

En sntesis:
c) El
espacio
corporal
lo
configura el conjunto de
informaciones
ntero
y
exteroceptivas, encaminadas
a
una
finalidad
de
comunicacin, de orientacin
y de sealamiento.
c) El gesto de orientacin y de
sealamiento
es
una
manifestacin del grado de
desarrollo de su organizacin.
c) La denominacin corprea
puede llevarse a cabo sobre
la base de las respuestas de
sealamiento.
c) La diferenciacin de las
distintas partes del cuerpo
implica
a
su
vez
la
organizacin de su unidad, y
la base para la adquisicin
del espacio circundante.

Es as como el espacio-postural y el
espacio ambiental se fusionan en
una identidad superior: el esquema
corporal.
En sntesis:
c) El espacio ambiental es el
espacio
circundante
del
cuerpo.
c) Los sistemas que van a
propiciar la integracin del
espacio ambiental son los
sistemas motor y visual.
c) El espacio ambiental se
estructura merced y a travs
del desarrollo del esquema
corporal.
c) Las relaciones espaciales
nacen de la organizacin del
eje corporal.
c) La conceptualizacin espacial
es un proceso lingstico que

2. El ESPACIO AMBIENTAL
El espacio ambiental es el que est
alrededor de la superficie corporal y
en el que se encuentran la realidad
objetal y las fuerzas que actan
sobre l.

246

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


se apoya en las memorias
propioceptivas y cinestsicas
del cuerpo.
c) La referenciacin conceptual
del espacio corporal es
condicin necesaria para la
internalizacin del espacio
ambiental.

representaciones simblicas, en los


procesos semnticos.
El signo posibilita la configuracin
de esos dos aspectos en una sola
unidad significativa, permitiendo su
desarrollo.
El espacio simblico es un lugar de
abstraccin y de significacin. Es un
lugar del que nacer la lgica y el
razonamiento.

3. El ESPACIO SIMBLICO
La nocin de espacio simblico est
relacionada con el mundo de las
significaciones. Por consiguiente es
un proceso complejo de la actividad
mental superior que nos conduce a
la semiotizacin y a lo que Bruner
denomin
representacin
simblica.

En sntesis:
c) El espacio simblico se
construye a travs de los
mecanismos de anticipacin
motriz y de las emociones.
c) El espacio simblico se
encuentra
en
el
acto
internalizado.
c) El espacio simblico es
espacio interno generado
por el acto externo y su
inhibicin.
c) El
espacio
simblico
configura, merced a su
expresin, la idea el objeto
y sus relaciones con el
sentimiento y la emocin.
El espacio simblico expresa la
identidad entre pensamiento y
sentimiento.

El espacio simblico es el espacio


abstracto que, organizado en
significantes,
nos
procura,
simultneamente,
una
realidad
objetiva y subjetiva.
Este desarrollo del espacio, que
evoca el objeto, las relaciones interobjetales y las emociones y
sentimientos, estructura una sintaxis
propia, especfica en cada lenguaje,
basada tanto en el desarrollo de los
procesos espaciales precedentes,
como en el de las representaciones
mentales o estructuras cognitivas.

4. LA TEMPORALIDAD
El acto se constituye a travs de una
sucesin de movimientos. Son estos
movimientos,
organizados
secuencialmente,
los
que
caracterizan la temporalidad.
De la misma manera que hemos
hablado del espacio en trminos de
posicin, lo hacemos del tiempo en
trminos de coordinacin.

Cuando hablamos, pues, de signo


en el lenguaje, como de su
manifestacin bsica, nos estamos
refiriendo a dos realidades distintas:
una, la del significante, cuya
composicin es de carcter espaciotemporal, y la otra, la de los
significados, cuya composicin se
encuentra
inmersa
en
las

247

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La espacialidad y la temporalidad
son indisociables en el acto.

En trminos cognitivos, si el tiempo


es la coordinacin operatoria de los
propios movimientos, las relaciones
de
simultaneidad,
sucesin,
duracin,
debern
constituirse
progresivamente, apoyndose las
unas en las otras.

Todo acto se desarrolla en el


espacio, por consiguiente ocupa un
tiempo: un tiempo que lo define y le
da sentido.
Las nociones temporales, por tanto,
son cualidades del acto.

En resumen:
c) Los sistemas que van a
propiciar el desarrollo de la
temporalidad son: el sistema
auditivo y el sistema motor.
c) La nocin temporal emerge
del acto.
c) Espacialidad y temporalidad
son las dos cualidades
esenciales del acto.
c) No existe la temporalidad sin
referencia a la espacialidad.
c) La inhibicin motriz es el
mecanismo que nos permite
objetivar,
medir,
la
temporalidad.

De igual modo, podemos decir, que


la calidad del acto, determina la
integracin de la temporalidad.
Si un acto no adquiere la suficiente
calidad, que se traduce en un menor
costo de energa, no alcanza su
plena automatizacin, afectando al
sistema en su totalidad, no
permitiendo el desarrollo de la
imagen mental y la capacidad de
anticipacin.

248

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Construyendo caminos en la Educacin Fsica
Gonzlez Lady, Elba y Jorge de Silva Valer
(2000) Construyendo caminos en la educacin
fsica en Ana Malagovich (Comp.) Recorridos
Didcticos en la Educacin Inicial, Buenos
Aires, Paids (Cuestiones de Educacin, 30),
pp. 115-122.

INTRODUCCIN
Ni tu verdad ni mi verdad, ven y juntos
vamos a construirla
]ulin Maras
Cuando los padres, los docentes u
otros adultos ven a los nios
pequeos en diferentes situaciones
y espacios, observan cmo a partir
de su corporeidad entablan relacin
con el medio, los objetos y las
personas. Las diversas posibilidades
que van surgiendo permiten a los
nios
explorar,
descubrir
y
descubrirse jugando, adquiriendo
confianza y seguridad en s mismos.
Nuestra cultura acepta en general la
importancia que tiene para los nios
moverse y jugar, al relacionar
ambas direcciones con la salud y el
desarrollo
integral
de
la
personalidad infantil.

forma sistematizada el desarrollo


corporal y motor de los nios
durante la etapa del nivel inicial,
plantendose como uno de sus
propsitos favorecer la adquisicin
de una disponibilidad corporal y
motriz adaptativa, a partir de los
saberes previos y los aspectos
madurativos propios de cada etapa.
Este planteo permite que los
alcances de la educacin fsica no
estn centrados en el hacer sino
que tomen en cuenta el pensar y el
sentir de los nios.
Hasta hace unos aos, los docentes
focalizaban la tarea de enseanza
en el hacer motor de los humanos,
considerando el movimiento eje
central de la disciplina, basados en
concepciones
biologistas
y
mecancistas. En la actualidad
incorporamos
en
nuestra
perspectiva
el
concepto
de
conducta motriz expuesto por
Pierre Parlebas (1968, citado en
Vzquez, 1989): Las conductas
motrices presentan al individuo en
una totalidad actuante: representan
un modo de relacin consigo mismo,
con el mundo y con los otros, llenos
de significacin.

La educacin fsica considera a los


nios en su totalidad, desde sus
respuestas motrices, valorando el
cuerpo y la motricidad como
aspectos
que
conforman
la
personalidad y que al manifestarse
develan los conocimientos, las
relaciones
con
los
otros
y,
fundamentalmente, la capacidad de
aprendizaje e integracin activa de
los nios al entorno social en el cual
se desarrollan.
Desde lo disciplinar, la educacin
fsica es la encargada de orientar de
249

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Entendemos que la participacin
activa de los nios durante las
clases
ir
posibilitando
la
construccin de la capacidad motriz,
no una comn a todos, pero s la
propia y significativa, tanto desde lo
individual
como
desde
las
posibilidades de elaborarlas y
reelaborarlas en el intercambio con
otros.

infantiles.
A
ellos,
maestras
jardineras y profesores de educacin
fsica, est dirigido el presente
trabajo con el objetivo de que
encuentren
en
estas
pginas
sugerencias tiles para desempear
su tarea.

2. EL SIGNIFICADO
CAPACIDAD MOTRIZ

El clima que se genere en los


encuentros de los nios con sus
docentes estimular el disfrute de
las diferentes relaciones construidas
en conjunto.

DE

LA

La competencia motriz se adquiere a


travs de la cantidad y calidad de
experiencias que los nios van
vivenciando en situaciones propias
de la vida cotidiana y aquellas que
el
docente
elabora
con
intencionalidad educativa, para ser
resueltas por ellos.

Esto es posible cuando los nios


encuentran el espacio para poder
desarrollarse y expresarse y porque
los docentes respetan la variedad de
respuestas que surgen ante las
propuestas de enseanza.

Al pensar y planificar las actividades


de enseanza a ser presentadas, el
docente toma en cuenta los saberes
previos, los esquemas de accin que
los nios ya han adquirido, las
posibilidades determinadas por la
maduracin
de
los
sistemas
orgnico-corporales,
las
caractersticas sociales y culturales y
los intereses y gustos de los
pequeos. Estas consideraciones
hacen referencia a los aspectos
cualitativo y cuantatitativo en el
proceso de construccin de la
competencia motriz.

Si este campo del saber se


encuentra integrado plenamente en
el proyecto educativo de las
instituciones del nivel, este planteo
se ir concretando. Por ello
proponemos
que
tanto
los
profesores de educacin fsica (si los
hubiera), como todos los docentes
del jardn desplieguen una mirada
abarcativa sobre el cuerpo y la
motricidad de los alumnos. Una
mirada que, sin dejar de lado los
tradicionales
objetivos
de
la
formacin corporal y motriz, los
convierta en intermediarios entre el
conocimiento y la corporeidad1 de
los nios, en un creador de
situaciones a resolver motrizmente
que impliquen a la totalidad de la
estructura infantil (Gmez, 1995).

El ser competente implica ser capaz


de producir mltiples y variadas
respuestas (Ruiz Prez, 1995). El
ser competente est directamente
relacionado con el ser capaz, con el
poder de hacer, y lleva a que los
nios descubran el yo puedo.
Indudablemente, el significado que
toma el ser capaz motrizmente
supera lo motor para impactar sobre
la totalidad de la persona. Sentirse

El docente es el encargado de
brindar
un
espacio
afectivo,
favoreciendo
los
aprendizajes
250

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


capaz
motrizmente
implica
seguridad en s mismo, en las
propias posibilidades. Para poder
construir este sentimiento, los nios
necesitan
ser
contenidos
y
afirmados en sus logros por los
adultos, al respetar sus tiempos
particulares, su necesidad de probar
y experimentar.

ella, acompandolas con o sin


contacto corporal (de acuerdo con la
situacin); presentando propuestas
donde cada uno de los integrantes
del grupo deba encontrar una
respuesta
corporal
propia
y
proponiendo que cada uno de los
nios contara lo que haba hecho,
incluida Guadalupe, para que
pudiera socializar la experiencia.
ste fue un proceso en el cual, al
respetar sus tiempos personales de
experimentacin y produccin, al
sealar los logros obtenidos y sus
progresos en las actividades y en las
destrezas que an no poda resolver
y su paulatina integracin en los
juegos, la ayudaron a descubrir que
poda aprender y que poda
participar
al
igual
que
sus
compaeros, aunque a veces le
costara, por ejemplo, pasar la viga
en equilibrio, para lo que peda
ayuda de manera espontnea. Esto
fue permitiendo la progresiva
inclusin de Guadalupe en las clases
de educacin fsica y en los
momentos de juego libre en el
patio.

Relataremos
una
situacin
experimentada durante las clases de
educacin fsica en un jardn de
infantes
para
dimensionar
el
significado de sentirse capaz.

Guadalupe asisti desde los tres


aos hasta finalizar el nivel inicial a
la misma institucin. Manifest
desde su ingreso poca seguridad en
s misma y en sus capacidades. No
solamente su motricidad presentaba
estas caractersticas, sino que todo
su ser se expresaba de esa manera.
Durante las clases de educacin
fsica sola participar cuando la
propuesta era individual y siempre
que las tareas a resolver fueran
sencillas. Todo lo que la expusiese a
la participacin con otros en juegos
grupales donde exista el contacto
personal, la posibilidad de cadas y
las tareas que implicaban un
importante compromiso motor, por
su configuracin, determinaban de
su parte respuestas de no querer,
no saber, no poder.

As, pasados dos aos, cuando


cursaba la sala de cinco aos, en
una de las clases, al pasar, por una
trepadora, respondi, ante el
acercamiento del profesor de
educacin fsica, no necesito
ayuda, puedo pasar sola. Unos das
ms tarde durante otra clase en la
que
se
estaban
realizando
actividades de equilibracin de
importante complejidad por la altura
y el grosor de la viga, llam a su
profesor y le coment: te acords
que antes no poda hecerlo sola?
Ahora s puedo, aprend.

Esto llev a los docentes a elaborar


estrategias orientadas a organizar
algunas
acciones para ayudarla, procurando
as favorecer su integracin a la
produccin
y
comunicacin
grupales. Por ejemplo, se realizaron
las
actividades
motrices
supuestamente peligrosas para

De esta manera, ella se fue


afirmando en sus logros, en un
251

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


proceso de aprendizaje que le
permiti descubrir progresivamente
el placer de probar y sentirse capaz.
Juntamente con sus progresos en
los aprendizajes motores y su
competencia
motriz,
pudieron
observarse cambios en todos los
aspectos de su personalidad, que le
permitieron
convivir
ms
placenteramente consigo misma y
con los dems.

Este autor, junto con otros (Moston,


Le Boulch, Kratty), manifiesta la
imperiosa necesidad de preservar la
plasticidad de la motricidad infantil,
evitando estereotiparla antes de
tiempo por el deseo del adulto de
que los nios dominen tcnicas
corporales concretas, algo cada vez
ms comn en el deporte infantil.
Le Boulch encara el tema del
aprendizaje motor partiendo de la
base de que ste debe superar la
mera repeticin y eslabonamiento
de acciones musculares y que debe
analizarse bajo la perspectiva de
reorganizacin
de
todos
los
instantes de la ejecucin y en su
progreso (Le Boulch, 1978). La
consideracin global de la persona
basada en las premisas anteriores
superar, para Le Boulch, la simple
mecanizacin: El aprendizaje motor
es una puesta en situacin del
organismo ante el entorno.

3. EL APRENDIZAJE MOTOR
El aprendizaje motor en esta etapa
tiene caractersticas distintivas, y
fundamentalmente est basado en
la exploracin y conquista de la
habilidad motriz.
Dice Azemar, investigador del INSEP
de Pars (1986):
Del nacimiento a los cinco aos la
motricidad infantil es un medio de
exploracin. El ensayo y error, el
tanteo experimental son formas
caractersticas de actuar del nio de
estas edades. Es una etapa donde
las
holocinesias
son
predominantemente
movimientos
donde el efecto que las acciones
provocan importa ms que la forma
de realizacin. Es una etapa donde
los
proyectos
infantiles
se
desarrollan
a
travs
de
locomociones, equilibraciones
y
manipulaciones globales de los
objetos.

A travs del proceso de aprendizaje


se ir conformando el acervo motor
de cada uno de los nios, el cual, si
se tienen en cuenta los conceptos
aqu
presentados,
tendr
un
carcter
adaptativo,
que
les
permitir resolver, basados en su
potencial,
eficiente
y
placenteramente
diversas
situaciones, pudiendo realmente
interpretar el entorno, y no
limitndose a responder a estmulos
sino actuando sobre ellos y
transformndolos.

A medida que el nio crece y se


desarrolla, sus movimientos van
refinndose progresivamente y la
correccin y el control consciente de
sus movimientos es posible, lo que
manifiesta una motricidad ms
evolucionada.

En la educacin fsica de esta edad


las tcnicas son secundarias. Se
apunta al logro de tcnicas bsicas
adquiridas durante el proceso de
aprendizaje, en el nivel necesario
para la seguridad de los nios y
para conformar un aprendizaje
252

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


generador de las construcciones
tcnicas adecuadas en la EGB.

movimientos,
segn
la
maduracin y la riqueza del
acervo motor.

4. LA CAPACIDAD MOTRIZ Y LA
HABILIDAD

La capacidad motriz est integrada


por las capacidades de la condicin
fsica o condicionales (condicionadas
generalmente
por
procesos
energticos) y por las capacidades
coordinativas (condicionadas por los
procesos de conduccin y regulacin
motriz).

La
capacidad
diferenciacin motriz:

de

La
capacidad
transformacin
movimiento:

de
del

se
manifiesta progresivamente
de forma coincidente con las
fases del aprendizaje motor:
la primera, el desarrollo de la
coordinacin
global;
la
segunda, el desarrollo de la
coordinacin fina,
y
la
tercera, la estabilizacin de la
coordinacin
fina
y
el
desarrollo de la disponibilidad
variable del movimiento (en
la etapa a la cual nos
referimos
se
manifiestan
fundamentalmente las dos
primeras). Se observa cmo
la expresin de la motricidad
infantil
es
ms
eficaz,
permitindoles manifestarse
en
la
resolucin
de
situaciones de aprendizajes
presentadas.

Analizaremos
las
capacidades
coordinativas
mencionando
la
trascendencia que presenta la
maduracin del sistema nervioso
para los procesos de conduccin y
regularizacin motriz, al ser la base
necesaria de la coordinacin y
determinante
tambin
del
aprendizaje motor.
Siguiendo a Meinel (1988), las
capacidades coordinativas son de
acople
de
movimiento,
diferenciacin
motriz,
transformacin del movimiento,
ritmizacin
y
equilibracin.
Agregamos
la
capacidad
de
orientacin espacial y temporal y la
capacidad de reaccin.

est
determinada
por
la
posibilidad de cambiar la
trayectoria
de
un
desplazamiento,
de
un
cambio en la velocidad, con
la reequilibracin ante una
prdida del dominio del
equilibrio corporal. Implica la
correcta apreciacin de los
cambios del entorno y la
posibilidad de encontrar una
respuesta adecuada.

4.1 Las capacidades coordinativas


La capacidad de acople de
movimiento: determina la

posibilidad de integrar de
manera significativa dos o
ms fases de movimiento en
esquemas de accin que
relacionan los saberes previos
(correr y saltar, correr y
lanzar, saltar y lanzar, correr,
saltar, lanzar). Generalmente,
en el nivel inicial se logra
acoplar dos y hasta tres

La capacidad de ritmizacin:

cada movimiento posee una


253

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


estructura propia y tiene un
ritmo de realizacin. Los
nios en esta etapa podrn
descubrir los ritmos propios
de los movimientos que irn
incorporando a su acervo
motor, a travs de los
procesos de aprendizaje que
realicen, respetando, desde el
planteo
docente,
las
posibilidades de sus propios
ritmos internos y la capacidad
de percibir el campo de las
relaciones
espaciales
y
temporales. De esta manera,
los
pequeos
irn
descubriendo
las
posibilidades personales de
moverse y jugar.

el entorno, los objetos y las


personas a travs de sus
experiencias de exploracin y
adaptacin.
Las
diversas
sensaciones
que
experimentan
los
nios
cuando se mueven permiten
que vayan descubriendo y
comprendiendo las relaciones
espaciales
(cerca-lejos,
arriba-abajo, dentro-fuera y
otras), registrando tambin
los
ritmos
orgnicocorporales en cuanto a
frecuencia
cardaca
y
respiratoria, permitiendo as
la elaboracin de nociones
temporales de velocidad:
actividad-pausa, lento-rpido
y otras.
La capacidad de reaccin est
ntimamente relacionada con
el tiempo de atencin y la
maduracin
del
sistema
nervioso, la cual permite
registrar
y
percibir
los
estmulos provenientes del
entorno
y
dar
progresivamente respuestas
adecuadas en los juegos de
persecucin y huida y en las
actividades relacionadas con
objetos en movimiento.

La
capacidad
de
equilibracin: el equilibrio es

el
sustento
de
las
posibilidades motrices del ser
humano. Est ntimamente
asociado al tono muscular, la
postura
corporal
y
la
maduracin
del
sistema
nervioso
central.
Es
trascendental que todos los
estmulos que se brinden
durante el desarrollo de las
clases permitan a los nios
resolver
las
situaciones
cotidianas donde se pone en
juego
la
equilibracin,
entendiendo que para ello se
deber
trabajar
en
situaciones
estticas,
dinmicas,
con
y
sin
elementos,
solos
o
en
relacin con otros.

4.2 Las capacidades condicionales


Las
capacidades
condicionales,
como mencionamos, dependen de
los procesos que se producen en el
organismo para proveerle energa.
Los diferentes sistemas orgnicos
(muscular,
seo,
articular,
cardiovascular,
respiratorio,
endocrino,
nervioso,
digestivo)
estn logrando su diferenciacin y
funcionalidad, pero no pueden ser

La capacidad de orientacin
espacial y temporal: es a
partir del
los nios
espacio,
relaciones

propio cuerpo que


se orientan en el
descubriendo las
que entablan con

254

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


exigidos por encima de sus
posibilidades, por ejemplo:
actividad
fsica
durante
tiempo prolongado sin pausa
de recuperacin;
tracciones o levantamiento de
objetos pesados superiores a
las posibilidades naturales de
los nios;
mantener
niveles
de
intensidad de la actividad
fsica que expongan a los
nios a golpes, cadas,
agotamiento, displacer, mal
humor e irritacin.

la fuerza;
la resistencia;
la velocidad;
Mencionaremos aqu de manera
especial la capacidad de flexibilidad
corporal, pues depende tanto de las
capacidades coordinativas, de la
posibilidad de control neuromuscular
(en relacin con la tensin y
relajacin muscular), como de las
capacidades condicionales, por la
evolucin de los sistemas seo,
muscular
y
articular.
Estas
capacidades
no
se
trabajan
especficamente sino a travs de las
habilidades bsicas.

Las capacidades condicionales son:

La palabra corporeidad intenta decirnos que somos cuerpo y que nuestros alumnos son en su cuerpo y a travs de su
cuerpo [] Que actuamos como un sistema unitario en el que cada funcin es parte de la funcionalidad total (Gmez,
1995).
2

Acervo motor: cantidad de experiencias de movimiento que posee una persona, elaboradas por sus aspectos
cuantitativo y cualitativo y que determinan su disponibilidad motriz. ste es un concepto dinmico que implica
modificaciones ante cada nueva experiencia.

255

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD V

Desarrollo Social y Moral

256

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


RELACIONES SOCIALES: FAMILIA, ESCUELA, COMPAEROS.
AOS PREESCOLARES.
Ma. Carmen Moreno y Rosario Cubero
Moreno, Mara del Carmen y Rosario Cubero (1994), Relaciones sociales:
familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en Jess Palacios et. al.
(comps.), Desarrollo psicolgico y Educacin, I. Psicologa Evolutiva.
Madrid, Alianza (Psicologa) pp. 219-232.

1. Relaciones en la familia

cuando el nio nace (ej., su salud o


ciertas
caractersticas
de
temperamento infantil como son su
nivel de actividad o el de
adaptabilidad
a
nuevas
circunstancias o personas). En
segundo
lugar,
porque
otros
contextos socializadores (escuela,
compaeros), desde el momento en
que el nio accede a ellos, influyen
sobre l de forma paralela a la
accin de los padres, en unos casos
con mayor convergencia que en
otros. Por ltimo, porque la familia,
a su vez, se encuentra bajo la
influencia de un conjunto de
factores
que
condicionan
y
determinan
su
funcionamiento
(situacin socioeconmica de los
padres,
coyuntura
poltica
y
econmica de la sociedad en
general, etc.). Esto hace que, por un
lado, cada familia se encuentre
expuesta
a
caractersticas
o
determinantes propios (ej., nmero
de personas que la componen,
caractersticas de la vivienda donde
residen, cantidad de ingresos
familiares,
nivel
educativo
y
caractersticas de personalidad de
los padres, etc.) y, por otro, que la
familia como institucin est sujeta
a cambios: el paso de la familia
extensa a la familia nuclear, el
trabajo de la mujer, el divorcio, la
influencia de los medios de
comunicacin, etc., son ejemplos de
tal evolucin.

1.1 La familia como contexto de


socializacin
La
familia
juega
un
papel
protagonista en el desarrollo de las
personas, no slo porque garantiza
su supervivencia fsica, sino tambin
es dentro de ella donde se realizan
los aprendizajes bsicos que sern
necesarios para el desenvolvimiento
autnomo dentro de la sociedad
(aprendizaje del sistema de valores,
del lenguaje, del control de la
impulsividad, etc.). A travs de
distintos mecanismos (recompensas
y castigos, observacin e imitacin,
identificacin),
la
familia
va
moldeando
las
caractersticas
psicolgicas del individuo durante el
tiempo que permanece bajo su
custodia.
Sin embargo, la familia no tiene un
poder absoluto e indefinido sobre el
nio; es decir, ni los padres podrn
tallar
en
sus
hijos
las
caractersticas cognitivas, sociales y
de personalidad que rgidamente y a
priori deseen, ni los rasgos que
caractericen al nio a lo largo de su
desarrollo
se
debern
exclusivamente a las experiencias
vividas al interior de la familia. En
primer
lugar,
porque
ciertas
caractersticas pueden estar al
menos
parcialmente
definidas
257

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En cualquier caso, la familia es un
contexto
de
socializacin
especialmente relevante para el
nio, puesto que durante muchos
aos es el nico y/o principal en el
que crece y, adems, acta como
llave o filtro que selecciona la
apertura del nio a otros contextos:
son los padres quienes deciden el
momento de incorporacin del nio
a la guardera, son ellos quienes en
los primeros momentos posibilitan
los contactos sociales del nio con
personas ajenas a la familia, ms
adelante elegirn el tipo de colegio
al que irn sus hijos, con todo lo
que ellos conlleva, etc.

Ya se ha tratado en el captulo 6 la
importancia de la figura materna en
el establecimiento de los vnculos de
apego y sus repercusiones sobre el
desarrollo emocional del nio. Otras
investigaciones han subrayado su
influencia
sobre
el
desarrollo
cognitivo, destacando una serie de
dimensiones de su comportamiento
especialmente
relevantes:
estimulacin verbal y material,
sensibilidad a las necesidades y
demandas del nio, etc. En las
lneas que siguen se aportan
algunas claves ms en torno a la
madre,
analizndola
comparativamente con el padre.

1.2 Madre-padre-hijo:
como sistema

Desde el punto de vista del nio, la


madre y el padre no son objetos
sociales intercambiables, en cuanto
que las experiencias que le aportan
una y otro son diferentes. Es muy
probable que cuando una madre
coge al nio sea para aportarle
algn cuidado fsico, mientras que
en el caso del padre, un gran
porcentaje del tiempo que pasa con
su hijo lo invierte en actividades de
juego. Adems, el patrn de juego
en el que los padres se implican con
sus hijos es distinto al de las
madres; stas tienden a desarrollar
juegos verbales y en torno a
juguetes, mientras que los padres
se decantan preferentemente hacia
los juegos de actividad fsica
(peleas, carreras, etc.) (Parke,
Power, Tinsley y Hymel, 1981).

la

familia

A diferencia de lo que ha ocurrido


con otras figuras del entorno
familiar (padre, hermanos), la de la
madre ha estado presente desde
siempre
en
la
investigacin
evolutiva, aunque su anlisis ha ido
cambiando con el paso del tiempo.
En un principio, el estudio de la
interaccin madre-hijo se enfoc
como un proceso unidireccional,
centrndose la atencin en cmo
determinados comportamientos de
la madre afectaban al nio (visto
aqu como un ser que pasivamente
recibe las influencias del medio). En
la actualidad, sin embargo, se es
consciente del papel activo que
desempea el nio en la interaccin
(sus caractersticas de sexo, edad,
personalidad, su mayor o menor
disposicin para la interaccin, etc.,
determinan el comportamiento del
adulto); de ah que se subraye el
matiz bidireccional del proceso de
interaccin madre-hijo.

Tambin los padres difieren de las


madres en el hecho de que el
comportamiento de los unos se
encuentra determinado por el sexo
del hijo que
el de las otras. En general, la
actuacin de las madres con sus
hijos y con sus hijas es bastante
258

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


parecida, mientras que los padres
discriminan
ms
sus
comportamientos y actitudes en
funcin del sexo del hijo; por
ejemplo, tienen estereotipos del rol
sexual ms marcados que las
madres (ante nios y nias recin
nacidos con caractersticas de peso
y talla similares y puntuaciones
equivalentes, los padres suelen
calificar a las nias como delicadas y
bonitas, y a los nios como fuertes y
atlticos con ms frecuencia de lo
que lo hacen las madres). En
consecuencia, es probable que los
padres desempeen un papel ms
impositivo que las madres en el
proceso de tipificacin sexual (ver
captulos 13 y 18).

interaccin familiar y su influencia


sobre el nio, no basta con ceirnos
al anlisis de una dada, sino que es
necesario establecer el conjunto
total de relaciones que se da entre
los distintos miembros de la familia
(padre, madre, hermanos).
A su vez, como se apuntaba al
inicio, la familia constituye un
sistema que afecta y se ve afectado
por otros sistemas que condicionan
su
funcionamiento.
De
ello
hablaremos ms extensamente en el
captulo 19.

1.3 Los estilos de comportamiento


de los padres y sus efectos sobre el
desarrollo social y de la personalidad
del nio

Pero el papel del padre o de la


madre queda insuficientemente
abordado si nos detenemos slo a
considerar los efectos directos que
su actuacin tiene sobre el nio. Es
necesario tener en cuenta, adems,
que el comportamiento con el nio
se ve mediado por efectos de

segundo

orden

Durante las dcadas de los aos


cincuenta, sesenta y setenta, un
amplio conjunto de investigaciones,
dirigidas fundamentalmente por
Baldwin y Baumrind, ha ido
mostrando la existencia de una serie
de caractersticas en las que los
padres difieren unos de otros en sus
prcticas educativas. Estas mismas
investigaciones
han
intentado
explicar, en funciones de tales
patrones de actuacin de los
padres,
las
diferencias
interindividuales de los nios en sus
caractersticas de personalidad y
socializacin
(Maccoby,
1980;
Maccoby y Martin, 1983; Damon,
1983).

indirectos,

procesos a travs de los cuales una


persona influye sobre otra por
mediacin de una tercera. As, por
ejemplo, el padre puede afectar
positiva o negativamente a la
interaccin que la madre tiene con
su hijo y, como consecuencia, al
desarrollo de ste, en funcin de la
relacin emocional que mantiene
con su mujer. Por tanto, debemos
tener en cuenta que la familia
funciona como un sistema, es decir,
como una estructura que engloba
una red de influencias recprocas
entre los distintos elementos que la
componen.

Segn estos estudios, los padres


difieren unos de otros en cuatro
dimensiones fundamentales:
1. Grado de control. Los padres que
ejercen mucho control sobre sus
hijos son aquellos que intentan
influir sobre el comportamiento del
nio con el fin de inculcar unos

De lo anterior se deduce que, si


queremos estudiar los procesos de
259

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


determinados
estndares.
Este
control que los padres ejercen
pueden realizarlo haciendo uso de
distintas estrategias; decimos que
los padres usan la afirmacin de
poder cuando, ante la transgresin
de una norma por parte del nio,
hacen uso del castigo fsico o la
amenaza y privan al nio de objetos
o ventajas materiales. Otra tcnica a
la que los padres pueden recurrir es
a la retirada del afecto tras un mal
comportamiento del nio; se trata
de expresar el enfado, la decepcin
o desaprobacin, no a travs del
castigo fsico, sino de otros
comportamientos tales como ignorar
al nio, negarse a hablar con l o
escucharle,
manifestarle
explcitamente
sentimientos
negativos. Por ltimo, la induccin
es otra tcnica que exhiben los
padres cuando obligan al nio a
reflexionar del porqu de su accin,
en este caso hacindole considerar
las consecuencias que se derivan de
ella. Adems, el ejercicio del control
por parte de los padres puede
manifestarse de forma consistente
(cuando las normas que aplican son
las mismas y no cambian de un da
para otro) o inconsistente; es en
este ltimo caso (el uso arbitrario
del poder) cuando los efectos del
desarrollo
son
especialmente
negativos, como se ver ms
adelante.

y pueden llegar a modificar sus


comportamientos
como
consecuencia
de
estos
razonamientos del nio. Por el
contrario, los bajos niveles de
comunicacin caracterizan a los
padres que o bien no acostumbran a
consultar a los nios en la toma de
decisiones que les afectan, ni a
explicar
las
reglas
de
comportamiento que les imponen, o
bien acceden a los llantos y quejas
de los nios o utilizan la tcnica de
la distraccin en lugar de abordar el
problema razonando directamente
con el nio.

3. Exigencias de madurez. Los

padres que exigen altos niveles de


madurez a sus hijos son aquellos
que les presionan y animan para
desempear
al
mximo
sus
posibilidades en los aspectos social,
intelectual y emocional y, adems,
hacen hincapi en que sean
autnomos y tomen decisiones por
s mismos. Los padres que, por el
contrario, no plantean retos o
exigencias a sus hijos, acostumbran
a subestimar las competencias del
nio, creyendo que no ser capaz
de realizar una determinada tarea. A
veces, la ausencia de retos y
exigencias se debe a que algunos
padres consideran que el hecho de
serlo no les da derecho a realizar
estas
intervenciones,
debiendo
limitarse a dejar que el desarrollo
siga su curso.

2. Comunicacin padres-hijo. Los

padres altamente comunicativos son


aquellos
que
utilizan
el
razonamiento para obtener la
conformidad del nio; acostumbran
explicarlas
razones
que
han
motivado una medida restrictiva o
punitiva hacia l; suelen pedirle
opinin y le animan a expresar sus
argumentos; escuchan sus razones

4. Afecto en la relacin. Los padres

afectuosos
son
aquellos
que
expresan inters y afecto explcitos
por el nio y por todo lo que implica
su bienestar fsico y emocional. Son
padres que estn pendientes de los
estados emocionales del nio, son
sensibles
a
sus
necesidades,
260

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


muestran inters por sus deseos o
preocupaciones y expresan orgullo y
alegra
ante
los
logros
y
comportamientos del nio. La
afectividad es una dimensin de
comportamiento paterno que matiza
el potencial de influencia que sobre
el nio tienen las dimensiones
anteriormente consideradas; es
decir, para el nio no es lo mismo el
ejercicio de control paterno en un
clima sin afecto que, como veremos
ms adelante, la presencia de
normas y reglas en el contexto de
una relacin afectivamente clida.

del castigo y medidas disciplinarias


enrgicas con el fin de frenar la
persistencia del nio en un
comportamiento, con independencia
de que el nio est en desacuerdo
con lo que el padre considera que es
correcto. Son padres que no facilitan
el dilogo con sus hijos y que, en
ocasiones, los rechazan como
medida disciplinaria. Puesto que el
grado de control es elevado (son
padres que tienden a ser muy
restrictivos), y dado que son
tambin poco comunicativos y
afectuosos, no es extrao que sus
hijos tiendan a ser obedientes,
ordenados y poco agresivos; pero
han de pagar un precio: suelen ser
tambin ms tmidos y poco tenaces
a la hora de perseguir metas. Es
frecuente que toda la explicacin
que reciban en relacin con las
normas y reglas que gobiernan su
vida sea porque lo digo yo y que,
al mismo tiempo, se les insista en el
deber de la obediencia a tales
normas. Como consecuencia, estos
nios tienden a tener una pobre
interiorizacin de valores morales,
suelen estar ms orientados a los
premios y castigos que hacia el
significado
intrnseco
del
comportamiento
que
se
ven
obligados a ejecutar. Los hijos de
estos
padres
autoritarios
se
caracterizan
igualmente
por
manifestar pocas expresiones de
afecto en las interacciones, suelen
ser poco espontneos, llegando
incluso a tener problemas en el
establecimiento de estas relaciones.
El estilo marcadamente directivo de
estos padres, unido al hecho de que
no ofrecen elecciones o alternativas
al nio, se asocia con un lugar de
control externo (no se perciben a
s mismos como responsables de sus
xitos y fracasos), baja autoestima y

Combinando
estas
cuatro
dimensiones
bsicas
podemos
diferenciar tres tipos de padres muy
citados en la literatura sobre
prcticas educativas paternas. Es
cierto que un padre o una madre
determinados rara vez encajarn del
todo en uno de los patrones, pues
su comportamiento es ms variado
y menos estereotipado de lo que
sugiere esta clasificacin; sin
embargo,
el
comportamiento
educativo predominante de la mayor
parte de los padres se asemeja a
uno u otro de estos estilos
principales:

1. Padres autoritarios. Teniendo en

cuenta las dimensiones comentadas


anteriormente, estos padres se
caracterizan por manifestar altos
niveles de control y de exigencias de
madurez y bajos niveles de
comunicacin y afecto explcito. Los
padres autoritarios dedican muchos
esfuerzos a influir, controlar y
evaluar
el
comportamiento
y
actitudes de sus hijos de acuerdo
con
unos
rgidos
patrones
preestablecidos. Hacen hincapi en
el valor de la obediencia a su
autoridad y son partidarios del uso
261

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


dependencia (no se sienten seguros
ni capaces para llevar a cabo
actividades por s solos). La falta de
comunicacin en estos hogares
hace, asimismo, que los hijos
tiendan a ser poco alegres, ms
bien colricos, aprensivos, infelices,
fcilmente irritables y vulnerables a
las tensiones.

el comportamiento del nio e


intentan evitar el castigo; son
tambin los ms sensibles a las
peticiones de atencin del nio. Sin
embargo, no son padres indulgentes
con sus hijos; ms bien al contrario,
son dados a dirigir y controlar al
nio, pero siendo conscientes de sus
sentimientos, puntos de vista y
capacidades evolutivas; a menudo,
adems, les explican las razones
que subyacen a una medida
disciplinaria o controladora. Estos
padres no se rinden ante los
caprichos de los nios, sobre todo
cuando se los comunican a travs
de
llantos,
gimoteos
o
impertinencias. Sin embargo, es
posible que si cambien de postura
tras escuchar los argumentos que el
nio les ofrece. Es importante
reiterar que, adems de ser
afectuosos y controladores, estos
padres plantean a los nios
exigencias de madurez y de
independencia. Son los hijos de
padres
democrticos
los
que
muestran
caractersticas
ms
deseables en nuestra cultura. El
empeo por mantener dentro de
un clima de afecto y comunicacin
normas de forma consistente, por
plantear al nio niveles de
exigencias
acordes
con
sus
capacidades y por tener en cuenta
las opiniones del nio en la toma de
decisiones, hace que los hijos de
estos padres tiendan a tener niveles
altos
de
autocontrol
y
de
autoestima, que sean ms capaces
de afrontar situaciones nuevas con
confianza e iniciativa, que sean
persistentes en la tareas que inician.
Estos nios suelen ser nios con
valores
morales
interiorizados
(enjuician los actos no en funcin de
las consecuencias que de ellos se
derivan, sino de los propsitos que

2. Padres permisivos. Son padres

bajos en control y exigencias de


madurez pero altos en comunicacin
y afecto. Los padres permisivos
tienen una actitud general positiva
hacia el comportamiento del nio,
aceptan sus conductas, deseos e
impulsos y usan poco el castigo.
Acostumbran a consultar al nio
sobre decisiones que afectan a la
familia; sin embargo, no le exigen
responsabilidades
ni
orden;
permiten al nio autoorganizarse al
mximo, no existiendo a menudo
normas que estructuren su vida
cotidiana (ej.: tiempo de ver
televisin o de acostarse); utilizan el
razonamiento pero rechazan el
poder y el control sobre el nio. Los
hijos de estos padres permisivos,
como
consecuencia,
fundamentalmente, del bajo nivel de
exigencias y control al que se
enfrentan,
tienden
a
tener
problemas
para
controlar
los
impulsos, dificultades a la hora de
asumir
responsabilidades,
son
inmaduros y con niveles bajos de
autoestima, pero tienden a ser ms
alegres y vitales que los hijos de
padres autoritarios.

3. Padres democrticos. Son padres

que se caracterizan por presentar


niveles altos tanto de comunicacin
y afecto como de control y
exigencias de madurez. Son padres
afectuosos, refuerzan con frecuencia
262

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


los inspiran). Si adems el adulto es
carioso,
la
enseanza
de
comportamientos prosociales es ms
efectiva.

Bernstein, estos cdigos orientan


diferencialmente a sus hablantes a
distintos tipos de relacin con los
objetos y las personas. En
consecuencia, los ambientes de
clase baja podran calificarse, segn
l, de deprivados, en cuanto que
acaban restringiendo el desarrollo
cognitivo y lingstico de los nios
que crecen en ellos.

En los prrafos anteriores hemos ido


dejando constancia de los efectos
que las distintas dimensiones y
estilos paternos tienen sobre
diferentes aspectos del desarrollo
social y de la personalidad de los
nios: autoestima, desarrollo moral,
conducta prosocial, autocontrol,
etc., el lector encontrar referencias
ms amplias en los captulos
correspondientes a estos procesos
evolutivos. Por nuestra parte, nos
referiremos
brevemente
a
la
agresividad, pero por razones de
espacio, lo haremos en el apartado
primero del captulo 19.

Las crticas que esta distincin fue


recibiendo con el paso del tiempo
obligaron al autor a suavizar
algunos de sus planteamientos
inciales
(los
crticos
estaban
especialmente en desacuerdo con
que la gran diversidad de grupos
sociales se redujera a dos grandes
clases, conque se etiquetara como
deprivados
los
estilos
de
interaccin de las clases menos
favorecidas
y
con
cuestiones
relativas al
procedimiento de
investigacin: los escenarios e
instrumentos de laboratorio donde
se grababan las interacciones y la
situacin misma de prueba podran
estar sesgando los hbitos naturales
de comportamiento de sus sujetos,
sobretodo los de clase trabajadora,
que se sentirn ms extraos e
inseguros).

1.4 Influencia de los padres sobre el


desarrollo cognitivo.

Referirse a la influencia de la familia


sobre el desarrollo cognitivo del
nio, hace necesario remontarse a
las aportaciones de Bernstein
(1961). De acuerdo con este autor,
es posible diferenciar dos tipos
diferentes de cdigos lingsticos;
uno, que clasifica como restringido,
y
que
caracteriza
al
estilo
comunicativo de las madres de clase
trabajadora, es aquel que consta de
enunciados verbales cortos, con un
nivel conceptual relativamente bajo
y
que
maneja
significados
dependientes
del
contexto
inmediato en que transcurre la
comunicacin. El cdigo elaborado,
por el contrario, utilizado por las
madres de clase media y alta, se
caracteriza por la extensin del
mensaje, la complejidad de su
sintaxis y por el manejo de
significados
abstractos
y
descontextualizados.
Segn

En la actualidad, aunque enfocamos


el anlisis desde una ptica
diferente, seguimos interesados por
las interacciones verbales entre
padres e hijos como una va para
discernir la diferente estimulacin
que el desarrollo cognitivo recibe en
el
hogar.
Un
conjunto
de
investigaciones dirigidas por Sigel
(1982), se ha detenido a estudiar
los procesos que conducen a un
mejor desarrollo cognitivo de los
nios a partir de los intercambios
comunicativos que establecen con
263

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


los padres cotidianamente. La teora
del distanciamiento, elaborada por
este autor, sostiene que los padres
que propician un mayor desarrollo
de actividades representacionales en
sus hijos son aquellos que, con sus
verbalizaciones, obligan al nio a
anticipar
sucesos
futuros,
a
reconstruir
acontecimientos
pasados, a emplear la imaginacin
cuando actan sobre los objetos,
personas o sucesos, y a efectuar
inferencias y buscar alternativas en
la solucin de problemas. Este
concepto de distanciamiento tiene
que
ver
con
el
de
descontextualizacin, en cuanto que
obliga
al
nio
a
alejarse
(distanciarse)
de
lo
inmediatamente
presente
para
operar sobre ello. Pensemos, por
ejemplo, en un padre interactuando
con su hijo en torno a un cuento
que ven juntos; en esta situacin el
padre puede mantener los procesos
mentales del nio pegados al aqu y
ahora de lo que est presente en
una determinada lmina (Ej.: esto
qu es?, cmo se llama esto?,
mira, esto es de color verde), o
puede servirse de lo que est
presente para tratar de movilizar las
representaciones del nio hacia lo
que no est presente (Ej.: ese
coche es como el de pap?, te
acuerdas de cuando vimos uno igual
un da en la calle?, qu hace eso
el nio?, (qu pasar despus?,
etc.).

afecta, ser sensibles a los deseos y


sentimientos del nio, animar su
independencia
y
autonoma
exigiendo que sea l quien resuelva
problemas por s mismo pero
estando disponibles para prestarle el
apoyo y la asistencia que necesite.
Tambin es estimulante leer al nio,
contarle
cosas
y
hacerle
comentarios acerca del mundo que
le
rodea,
tener una buena
disposicin
para
responder
y
formularle
preguntas,
utilizar
palabras y enunciados que el nio
conoce o est a punto de conocer,
procurar que la vida del nio se vea
rodeada
de
aspectos
que
permanecen constantes (horarios,
rutinas cotidianas) combinados de
vez en cuando con ciertas dosis de
novedad (ej., ir un domingo de
excursin).
Tambin
algunos
materiales
(cuentos,
juguetes
educativos, objetos de la casa) que
los padres compran a sus hijos o
tienen en casa les permiten
manipular, cumplen un papel
importante en el desarrollo de
destrezas cognitivas de los nios,
sobre todo si sus padres se implican
con ellos en esos juegos (Wachs y
Gruen, l982).

1.5. Relaciones e influencias entre


hermanos
a) El ajuste al nacimiento de un
hermano
Si de nuevo volvemos a mirar a la
familia como un sistema, tal como
apuntbamos en pginas anteriores,
no nos ser difcil comprender hasta
qu punto la llegada de una nueva
persona, con las reestructuraciones
que obliga a efectuar, acaba
afectando a cada miembro en

Durante los aos preescolares se


han encontrado otras dimensiones
de comportamiento de los padres
relevantes para el desarrollo del
nio.
Algunas
son:
uso
de
reforzamiento fsico y verbal,
consultar al nio y preguntarle a la
hora de tomar una decisin que le
264

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


particular y a las relaciones que se
establecen entre ellos.

constituye un acontecimiento que


indirectamente
afecta
a
las
relaciones padre-hijo, en cuanto que
cobran ms relevancia; es decir, los
padres pueden verse impulsados a
implicarse ms en el cuidado e
interaccin con el primognito tras
el nacimiento de un segundo hijo.

Una de las experiencias a que se


enfrentan muchos nios durante la
edad preescolar es el nacimiento de
un nuevo hermano. Sin duda, este
acontecimiento supone para ellos un
cambio en lo que hasta ese
momento continua su vida, ms an
si se trata se trata de un hijo
primognito. Quiz para l lo ms
relevante sea el camino que se
produce
en
el
patrn
de
interacciones que mantena con los
adultos significativos, sobre todo
con la madre.

El nio no es ajeno a estas nuevas


circunstancias y as lo manifiesta en
todo un repertorio de conductas
que, repentinamente, se hacen
presentes o se acentan (trastornos
del sueo, de la alimentacin,
aumento de miedos, regresiones en
el lenguaje o en el control de
esfnteres, estados de pena o de
malhumor,
manas,
caprichos,
mayores deseos de independencia
o, por el contrario, de dependencia.
etc.). Es necesario sealar, en
primer lugar, que muchos de estos
problemas se irn aminorando en
los meses siguientes a medida que
el nio se vaya habituando a las
nuevas circunstancias y, en segundo
lugar,
que
existen
nios
especialmente vulnerables. En este
sentido, parece que con la llegada
del hermano pequeo, es ms
probable que persistan o se agraven
viejos problemas que el nio ya
tuviera, que aparezcan trastornos
nuevos, es decir, es ms probable
que un nio que era miedoso o
caprichoso antes del nacimiento del
hermano contine comportndose
de esa forma, o incluso de manera
ms marcada, que otro, que no era
as antes de la llegada del hermano,
empiece
a
manifestar
esos
problemas
despus
(Dunn
y
Kendrick, 1984; Duna, l986).

Las
investigaciones
que
han
analizado las interacciones madrenio antes y despus del nacimiento
de un hermano han encontrado
consistentemente un patrn de
cambio muy claro: tienden a
aumentar los enfrentamientos entre
la madre y el nio y, paralelamente,
a disminuir el tiempo que pasan
juntos jugando o centrados en un
tema de inters comn; adems, si
hasta ese momento era la madre
quien sola iniciar los episodios de
atencin conjunta o de juego, ahora
ser el nio quien probablemente
adopte un mayor protagonismo a la
hora
de
iniciar
intercambios
comunicativos.
Es lgico que todo esto suceda,
dado que la presencia del beb
limita la disponibilidad de la madre
para interactuar con su hijo mayor.
Sin embargo, no necesariamente
debe ocurrir lo mismo en el caso del
padre. Es ms, algunos autores
(Stewart, Mobley, Van Tuyi y
Salvador, 1987) apuntan que el
nacimiento de un segundo hijo

Por lo tanto, el ajuste del nio a la


nueva situacin y la relacin con el
nuevo hermano dependern, como
265

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


acabamos de comentar, del carcter
del nio, pero tambin de la
interaccin con los padres y de otras
variables (edad, aos de distancia
entre los hermanos, sexo).

compartida, que hacen disfrutar al


nio con estos comentarios y
actividades, etc., estn promoviendo
una relacin clida y afectuosa entre
los hermanos.

b) Determinantes de las relaciones


entre hermanos

Otro conjunto de determinantes que


afecta a las relaciones entre
hermanos tiene que ver con las
variables de estatus. Nos referimos
al sexo de los hermanos, al orden
de nacimiento, al nmero de
hermanos y al espaciamiento entre
ellos (diferencias de edad).

Las interacciones entre hermanos se


ven afectadas por factores del
contexto familiar en el que ocurren.
En este sentido, los padres juegan
un importante papel. Por ejemplo,
se ha analizado cmo la presencia
de la madre (en su mayora, los
estudios se centran en madres de
clase media) afecta a este patrn de
relaciones,
provocando
una
reduccin en el nivel global de
interacciones entre los hermanos y
haciendo que la interaccin tienda a
ser ligeramente ms agresiva y
menos prosocial que cuando la
madre no est (Corter, Abramovitch
y Pepler, 1983); los investigadores
sugieren que tal vez la ausencia de
la madre plantee a los nios
mayores exigencias de ayuda mutua
y autocontrol al existir menos
oportunidades de asistencia y
control desde fuera.

Parece ser que en las interacciones


tempranas entre hermanos, la
composicin sexual de la dada
juega un papel importante. Son las
parejas de hermanos del mismo
sexo las que tienden a implicarse
con
mayor
frecuencia
en
interacciones clidas y en la
imitacin
mutua
de
comportamientos, siendo sobre todo
el elemento ms pequeo de la
dada quien tiende a imitar con ms
frecuencia al mayor.
Las hermanas mayores suelen
adoptar con mucha frecuencia el
papel de cuidador y ser ms
afectuosas y positivas con sus
hermanos
pequeos
que
los
hermanos mayores varones. De
igual
manera,
los
hermanos
pequeos de familias con muchos
hijos (tres o ms) reciben ms
explicaciones, ayuda y tolerancia de
los mayores que los nios de
familias con pocos hijos (menos de
tres). El espaciamiento tambin
juega un papel importante en las
interacciones entre hermanos, sobre
todo durante la edad escolar: por
ejemplo, las circunstancias que
rodean a los hermanos poco
espaciados, que adems de tener

La influencia de los padres sobre las


relaciones
tempranas
entre
hermanos tambin es notable.
Aquellos padres que acostumbran a
hacer referencias a los gustos,
deseos y necesidades del beb
(llora porque quiere comer), que
transmiten al nio la idea de que el
beb
es
una
persona
con
sentimientos y deseos propios
(ayudando, paralelamente, al nio
mayor
en
el
proceso
de
descentracin), que le permiten
colaborar en las tareas de cuidado
del beb como una responsabilidad
266

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


similares habilidades, destrezas e
intereses, suelen tener los mismos
amigos, contribuyen a incrementar
el conflicto y la rivalidad ms que a
rebajarlos.

2. La influencia de la escuela. La
escuela como contexto de
socializacin
Si bien la familia constituye en un
primer momento el entorno de
desarrollo ms inmediato para el
nio, la escuela se convierte pronto
en un importante contexto de
socializacin. Todas las culturas
poseen sistemas organizados, de
mayor o
menor complejidad,
mediante los que los individuos
adultos preparan a los jvenes para
su incorporacin a la sociedad. En
las
sociedades
industriales
desarrolladas, la escuela es, por
excelencia, la institucin encargada
de
la
transmisin
de
los
conocimientos y valores de la
cultura, y, por tanto, de preparar a
los nios para el desempeo
adecuado del rol de adulto activo en
las estructuras sociales establecidas.

c) Influencias sobre el desarrollo


Cuando
se
habla
de
las
repercusiones a largo plazo de la
experiencia
de
convivir
con
hermanos, casi siempre se hace
referencia a los efectos que tiene el
orden de nacimiento sobre la
personalidad del nio. Por ejemplo,
quiz porque los primognitos
reciben durante cierto tiempo una
atencin exclusiva y ms directiva
por parte de los padres, se suele
decir que tienden a hablar antes, a
estar ms orientados hacia los
adultos, a ser ms ansiosos a la
hora de alcanzar metas y a ser ms
dependientes. Es frecuente que
tambin se presenten como ms
responsables, probablemente como
consecuencia de que se les anima
antes a asumir responsabilidades, a
menudo ligadas al cuidado de los
hermanos ms pequeos, aunque
esto ltimo sea ms marcado en
otras culturas.

La educacin preescolar y la escuela


en general, constituyen contextos
de desarrollo diferenciados de la
familia. Se trata de dos contextos
(familia y escuela) que estn
definidos
por
patrones
de
comportamiento,
reglas
de
interaccin,
mtodos
de
comunicacin y procedimientos de
transmisin de la informacin que
les son caractersticos.

Es importante subrayar que todas


las caractersticas que acabamos de
comentar, como otras que podran
mencionarse en relacin con los
nacidos en segundo o tercer lugar,
son
generalizaciones.
Las
caractersticas de personalidad son
el resultado del conjunto de
experiencias a que los individuos se
enfrentan a lo largo de su vida. La
experiencia con hermanos es slo
una de ellas y el orden en la fratra
puede tener un cierto efecto,
aunque tal vez no sea el
determinante fundamental.

El lenguaje constituye uno de los


aspectos de mayor trascendencia en
la definicin de ambos contextos de
desarrollo.
El
vocabulario,
la
estructura del discurso y las mismas
funciones que cumple el lenguaje en
la escuela son diferentes de los que
normalmente tienen lugar en la
familia. En la escuela, el lenguaje se
caracteriza por una fuerte tendencia
a referirse a los objetos, a los
267

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


fenmenos y a sus atributos,
situndolos fuera de su contexto.

cambio, no puede asegurar una


relacin de esta naturaleza entre el
profesor y el alumno, ya que dentro
del grupo-aula las oportunidades de
interaccin con un adulto, el
profesor, son mucho ms escasas.

A esto se suma el hecho de que los


temas de los que se habla son
radicalmente distintos: mientras que
la familia se encarga de transmitir
conocimiento comn, la escuela se
ocupa
principalmente
de
la
transmisin del saber organizado,
producto del desarrollo cultural.

En la actualidad existe un amplio


debate
sobre
qu
tipo
de
actividades es el ptimo a estas
edades y cul es el impacto real de
la educacin preescolar y las
guarderas en los nios (Belsky,
1983; Bronfenbrenner, 1979). Entre
las investigaciones llevadas a cabo
se pueden distinguir aquellas que se
refieren a los dos primeros aos de
vida del nio y las relativas a los
aos preescolares. De las primeras,
en las que se ha estudiado
especialmente la influencia de la
guardera
sobre
el
desarrollo
emocional del nio, se desprende
que no hay efectos positivos ni
negativos sobre el desarrollo de la
mayora de los nios respecto al
vnculo emocional materno-filial. Por
otro lado, y en lo que se refiere a
las investigaciones realizadas sobre
nios en edad preescolar, se ha
estudiado el efecto compensatorio
que puede tener la educacin
preescolar para los nios que
reciben una estimulacin familiar
pobre. Sobre este aspecto, parece
que no se han observado diferencias
fiables en el rendimiento acadmico
en aos escolares entre los nios de
nivel socioeconmico medio que han
asistido a centros preescolares y los
que no lo han hecho. En cambio, en
determinadas circunstancias, estas
diferencias s se han observado en
los nios de nivel socioeconmico
bajo, en los que la experiencia
preescolar tiende a atenuar los
efectos
de
los
ambientes
deprimidos.
Algunos
autores

Con los adultos y los iguales de la


escuela, el nio establece relaciones
que son de naturaleza distinta a las
que mantiene con su familia y,
adems, el tipo de actividades que
comparte
con
ellos
vara
sustantivamente (Greenfield y Lave,
19S):
Mientras que en la familia las
actividades que se realizan estn
insertadas en la vida cotidiana, la
escuela se caracteriza por la fuerte
presencia
de
actividades
descontextualizadas,
especficamente
diseadas
y
planificadas de acuerdo con una
serie de fines y objetivos educativo,
altamente sistematizados.
Si el contenido de las actividades
que se realizan en la familia suele
ser muy significativo para el nio y
sus consecuencias prcticas son
bastante inmediatas, en la escuela,
en cambio, los fines ltimos de las
actividades se refieren a una
realidad futura y los mismos
aprendizajes tienen sentido a largo
plazo.
Adems, el aprendizaje del nio
en la familia sucede en estrecha
relacin con las personas que
forman parte de su crculo ms
inmediato
(normalmente
en
situaciones de uno a uno o de
pequeo grupo). La escuela, en
268

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


interpretan estos datos en trminos
del efecto que sobre el desarrollo
tiene la semejanza/diferencia entre
la familia y la escuela. As, cuando
ambos contextos de desarrollo son
semejantes (como puede ocurrir con
los nios de familias de mejor
posicin social), no se producen
efectos significativos; en cambio
(como puede ser el caso de los
nios de nivel socioeconmico bajo),
cuando la diferencia entre ambos
contextos es moderada, siendo el
contexto escolar ms rico, se
observa un avance significativo en el
desarrollo del nio.

secundarios,
cuya
influencia
quedaba eclipsada por la relevancia
de la madre. Sin embargo, la
investigacin evolutiva de las dos
ltimas
dcadas
ha
prestado
atencin al papel que juegan los
iguales en el desarrollo del nio, a
los procesos que caracterizan estas
relaciones, a sus determinantes, etc.
Algunas de estas cuestiones se
abordan a continuacin.
En primer lugar, si hablamos de las
relaciones entre iguales durante los
aos preescolares es importante
subrayar las conexiones que existen
entre las caractersticas de estas
relaciones y ciertos acontecimientos
previos. Por ejemplo, son muchas
las investigaciones que en los
ltimos aos han informado de la
existencia de relacin entre un
apego seguro establecido con la
madre y las interacciones sociales
exitosas con los iguales: los nios
con relaciones positivas estables con
sus madres, son tambin los ms
competentes en las interacciones
sociales con compaeros de la
misma edad. Sin embargo, los
autores divergen a la hora de
interpretar
los
procesos
que
relacionan estos dos dominios del
comportamiento social. Algunos
subrayan una dimensin cognitiva o
de competencia, sealando que los
nios de apego seguro tienen ms
oportunidad
para
desarrollar
destrezas interpersonales y son, por
tanto, ms hbiles para iniciar y
mantener interacciones con un
igual. Otros autores, en cambio,
ponen el nfasis en variables
afectivas, afirmando que los nios
de apego seguro no necesariamente
son ms diestros, pero s ms
amistosos, entusiastas y, por tanto,
compaeros
de
juego
ms

Por otra parte, las experiencias


escolares
tempranas
estn
relacionadas con el desarrollo de
habilidades sociales que facilitan la
integracin posterior del nio en la
escuela. Parece que la experiencia
escolar previa del nio en aspectos
como conocer las rutinas escolares,
integrarse en grupos de iguales,
conocer y aceptar el rol del
profesor, o incluso saber aceptar la
separacin de los padres, le facilita
la adaptacin a nuevas situaciones
escolares (Ladd y Price, 1987).
3. Relaciones con los iguales
Al igual que durante muchos aos
se vio al padre como el competidor
de nio por conseguir el afecto de la
madre adoptando un protagonismo
secundario en el desarrollo de su
hijo, o a los hermanos como
rivales, destronadores

estimuladores
slo
de
los
sentimientos de celos,con los
iguales ha ocurrido un proceso
similar. Durante largo tiempo, sin
duda bajo la influencia de las teoras
psicoanalticas
ortodoxas,
se
consideraron agentes socializadores
269

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


atractivos. En cualquier caso, la
posible
relacin
entre
ambos
aspectos nos revelara cmo la
conquista
de
una
progresiva
independencia se asienta, en gran
parte, sobre la base de una slida
relacin con las figuras que rodean
al nio en los primeros momentos
de su vida, corroborando, adems,
la idea de la familia como un
sistema conectado con otros en los
que el nio se desarrolla.

concierne
a
competencia
comunicativa,
coordinacin
de
intenciones, etc.
A estas edades, los grupos se
estructuran en torno a preferencias
(por ejemplo, por un determinado
tipo de juego), as como por el
temperamento de los nios y, sobre
todo, por las semejanzas personales
compartidas; as, por ejemplo, los
nios tienden a inclinarse a pasar
ms tiempo con sujetos que
comparten con ellos cierto nmero
de caractersticas fsicas, sobre todo
el sexo. Esta tendencia a la
segregacin por el sexo, que ya en
este momento conduce a que los
grupos acostumbren a dividirse en
los de nias y los de nios, se
observar a lo largo de toda la
infancia.

Las interacciones entre iguales


durante los aos preescolares tienen
caractersticas
que
las
hacen
diferentes tanto de las pautas
anteriores de relacin (la interaccin
entre bebs es fundamentalmente
didica y gira en torno a los objetos
como vehculos de interaccin
social; la aparicin de turnos en la
comunicacin y la reciprocidad de
los papeles, aunque importante, es
an rudimentaria, etc.), como de las
posteriores.

La estructuracin caracterstica de
los grupos que se acaba de
comentar,
encuentra
correspondencia en la concepcin
sobre la amistad que tienen los
nios de estas edades. Para ellos,
un amigo es un compaero de juego
(no perciben la relacin como algo
duradero,
sino
momentneo),
alguien
que
tiene
unos
determinados atributos fsicos (lleva
vaqueros), con quien se comparte el
gusto
y
la
realizacin
de
determinadas actividades (juega a lo
mismo que yo). Tambin podemos
encontrar conexiones entre este
concepto de amistad de los
preescolares y el que los nios
tienen sobre su propia identidad,
que, como se recordar, gira en
torno a caractersticas fsicas y al
tipo de actividad que se realiza (yo
soy un nio que tiene el pelo largo y
me gusta jugar al ftbol).

Desde esta perspectiva, se deben


subrayar varios aspectos relevantes.
En primer lugar, si bien es cierto
que los nios preescolares invierten
mucho tiempo en actividades
solitarias o en juegos paralelos,
tambin lo es que las actividades
asociativas, de colaboracin y juego
social se convierten en sucesos cada
vez ms frecuentes, y tanto ms
frecuentes segn los nios van
avanzando en los aos preescolares.
Un aspecto en el que se detecta una
clara evolucin respecto a aos
anteriores tiene que ver con el
tamao de los grupos. Las
relaciones entre iguales dejan de ser
casi exclusivamente didicas para
pasar a ser grupales, planteando al
nio mayores exigencias en lo que
270

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En los grupos preescolares, adems
de las relaciones de amistad, son
importantes las percepciones de los
nios sobre sus compaeros, que
les llevan a diferenciar entre nios
preferidos y nios rechazados. Las
conclusiones de los estudios sobre el
estatus
social
de
los
nios
preescolares no son del todo claras.
Parece, sin embargo, que las
preferencias
sociales
de
los
preescolares cuando se les pregunta
por sus iguales se relacionan con los
comportamientos
de
amistad,
cooperacin y ayuda, as como con
la participacin social en juegos, la
implicacin en las actividades del
grupo y el cumplimiento de las
reglas. Por el contrario, no se dan
preferencias sociales por aquellos
nios
que
muestran
comportamientos de violacin de las
reglas, interrupcin o transgresin
de las rutinas sociales, o instigacin
y comienzo de peleas. Asimismo,
algunos tipos de comportamientos
solitarios, en especial los que son
inapropiados en el contexto en el
que se desarrollan, son motivo de
rechazo entre preescolares (Coie,
Dodge y Kupersmidt, en prensa).

iguales, son capaces de adaptarse a


las perspectivas de los otros y
participan activamente en las
actividades del grupo.
Tambin es frecuente que entre los
grupos de preescolares aparezcan
disputas, es necesario indicar que
muchos de estos actos agresivos no
van dirigidos a la persona como tal,
con el propsito de daarla,
molestarla
u
ofenderla
(agresividad hostil), sino que se
realizan con la intencin de obtener,
mantener o defender un objeto o
actividad
deseable
(agresividad
instrumental). Este tipo de sucesos
ocurren ms frecuentemente entre
nios del mismo sexo, ms en
grupos de nios que de nias y ms
entre los preescolares pequeos (23 aos) que entre los mayores (5-6
aos).
Por ltimo, aunque ser un aspecto
sobre el que volveremos a insistir en
el captulo 19, vale la pena destacar
la amplia variedad de efectos que
tienen las relaciones entre iguales
sobre la socializacin del nio. Sin
duda, estas interacciones entre
preescolares constituyen una fuente
ideal
de
entrenamiento
y
aprendizaje de habilidades sociales
(conducta prosocial, control de la
agresividad,
coordinacin
de
acciones, adopcin de perspectivas,
etc.), al tiempo que tambin dejan
sentir su influencia sobre las
caractersticas de personalidad del
individuo (el ser aceptado o
rechazado por el grupo de iguales
afectar,
por
ejemplo,
el
autoconcepto y la autoestima del
sujeto). En casi todos estos
dominios evolutivos, el papel de los
iguales es claramente diferente al
de los adultos; as, por ejemplo, las

La interaccin social entre los nios


preescolares est afectada, adems,
por el conocimiento social que de
forma creciente van adquiriendo
sobre sus compaeros y las
situaciones sociales. Krantz (1982)
ha relacionado el estatus social alto
con las capacidades cognitivas de
los nios. As, los nios que
consiguen un estatus social elevado
son aquellos que tienen un mayor
conocimiento y realizan mejores
interpretaciones de las situaciones
sociales que implican expresin de
emociones, conocen la red de
relaciones significativas entre sus
271

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


relaciones con los padres se
caracterizan,
fundamentalmente,
por la existencia de vnculos de
apego y proteccin, lo que dificulta
que el nio tenga ocasin de

entrenarse con ellos, por ejemplo,


en el control recproco de impulsos
agresivos, a lo que s se presta, sin
embargo, el grupo de iguales
(Hartup, 1983).

272

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Cmo es tu familia?
Satir, Viginia. "Cmo es tu familia? Ncleo
familiar. Mxico Pax-Mex. 1980. Pp. 9-19
Ests satisfecho con
familiar en la actualidad?

tu

vida

Si puedes contestar "s" a estas tres


preguntas, estoy segura que vives
en lo que llamo una familia
nutridora. Si respondes "no" o "no
mucho", es posible que vivas en una
familia que es ms bien conflictiva o
problemtica.

Esta pregunta nunca se le ocurre a


la mayora de las familias con
quienes trabajo. Antes de visitarme,
la convivencia les pareca muy
natural. Si no que produca una
crisis
familiar
notoria,
todos
suponan que los dems estaban
satisfechos
con
la
situacin.
Sospecho que muchas de las
personas que viven en familia no
hayan
querido
hacerse
esta
pregunta, Se sienten atados a la
familia para bien o para mal sin
saber cmo cambiar?

Despus de conocer a cientos de


familias, encuentro que puedo
ubicar a cada una en una escala que
va desde muy nutridora, hasta muy
conflictiva o problemtica. Cada
familia nutridora forma un ncleo,
pero todas se asemejan en su forma
de actuar. Tambin las familias
conflictivas,
sin
importar
la
naturaleza
de
los
problemas
aparentes, parecen tener mucho en
comn. Quiero esbozar una imagen
escrita de cada tipo de familia, tal
como las he observado. Por
supuesto, estas imgenes no
describen
a
ninguna
familia
especfica, pero en ellas cada quien
encontrar
formas
de
comportamiento de su propia
familia.

Sientes que vives entre amigos,


entre personas que quieres y en
quienes confas, y que te quieren y
confan en t?
Esta pregunta generalmente da
lugar
a
respuestas
confusas.
"Caray! nunca haba pensado en
eso despus de todo es mi familia",
como si los miembros de la familia
fueran diferentes de las dems
familias.

Es fcil notar el ambiente que existe


en una familia conflictiva, de
inmediato me siento incmoda. A
veces predomina cierta frialdad,
como
si
todos
estuvieran
congelados; el ambiente es en
extremo corts y cada quien
obviamente est aburrido. Otras
veces, se introduce la sensacin de
encontrarse en un carrusel; se
siente uno mareado y con falta de
equilibrio o puede haber una
atmsfera de tensin, como la

Es divertido y estimulante formar


parte de tu familia?
Si, realmente existen familias en la
que los miembros encuentran que el
hogar es uno de los lugares ms
interesantes y satisfactorios del
mundo. Pero mucha gente vive ao
tras ao entre familias que les
resultan una amenaza, una carga, o
una aburricin.

273

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


calma que precede a la tormenta,
cuando los rayos y truenos pueden
caer en cualquier momento. En
ocasiones, el ambiente est lleno de
secretos, como si fuera un centro de
espionaje.

De vez en cuando alguien hace un


intento para suavizar las cosas, pero
sus palabras caen en el vaco. Con
frecuencia el sentido del humor es
amargo, sarcstico, aun cruel. Los
adultos
estn
tan
ocupados
dicindoles a sus hijos lo que deben
y no deben hacer que nunca llegan
a conocerlos en realidad, ni jams
los disfrutan como personas. El
resultado es que ellos tampoco
disfrutan de la compaa de sus
padres como personas. A menudo
resulta una gran sorpresa para
miembros de familias conflictivas,
que realmente puedan estar a gusto
juntos.

Cuando me encuentro en uno de


estos ambientes conflictivos, mi
cuerpo reacciona violentamente.
Siento revuelto el estmago; me
duelen los hombros y la espalda y
tambin la cabeza. Antes me sola
preguntar si la reaccin fsica de las
personas que vivan en una familia
as, era como la ma. Despus, al
conocerlas mejor y tener la libertad
de contarles mis reacciones, supe
que efectivamente sentan lo mismo.
Al pasar por esta experiencia una y
otra vez, empec a comprender por
qu tantos miembros de familias
conflictivas padecan males fsicos.
Sus cuerpos respondan como era
de esperarse ante un ambiente
inhumano.2

Cuando he llegado a ver familias


enteras en mi oficina, que trataban
de vivir juntos en un ambiente as,
me preguntaba cmo haban podido
sobrevivir. Descubr que en algunos
casos las personas simplemente se
evitaban unas a otras; se dedicaban
tanto al trabajo y dems actividades
fuera del hogar, que rara vez tenan
algn contacto real con la familia.

En las familias problemticas, los


cuerpos y rostros son muestra
viviente del conflicto existente. Los
cuerpos estn tensos y rgidos, o
bien desmaados. Los rostros de
aspecto hurao o triste, son
inexpresivos como mscaras. Los
ojos bajos esquivan la mirada. Los
odos obviamente no escuchan y las
voces son duras, estridente, o
apenas audibles.

Es una experiencia triste tratar con


familias as. Veo la desesperanza, la
desolacin, la soledad, y comprendo
el valor de gentes que hacen lo
posible por cubrir las apariencias, un
valor que a la larga puede llegar
hasta matarlos. Hay quienes se
aferran todava a una esperanza, los
que gritan, regaan y lloriquean. A
otros ya nada les importa. Todas
estas personas siguen ao tras ao
soportando su desgracia, o en su
desesperacin, haciendo infelices a
los dems.

Existe una actitud poco amistosa


entre cada uno de los miembros de
la familia, no hay alegra. La familia
parece estar unida por el deber y
sus integrantes apenas se toleran
mutuamente.
2

*Cualquier individuo tiene algn tipo de reaccin fsica ante las personas que lo rodean, pero muchos no estn conscientes de ella. La
mayora de la gente aprende, a medida que va creciendo, a ahogar estos sentimientos. Con los aos de la prctica se logra inhibirlos a
tal grado que hasta horas despus comienzan el dolor de cabeza, malestar estomacal, etc.; sin razn aparente. Como terapeuta, he
aprendido a reconocer estas reacciones en m misma e identificar los sntomas en mis pacientes. Estos sntomas significan una fuente de
informacin para saber qu nos est sucediendo. Espero que este libro les ayude a seguir las mismas pautas en sus propias personas.

274

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El concepto tradicional de la familia
es el de un lugar donde pueden
encontrarse el amor, la comprensin
y el apoyo, aun cuando todo lo
dems haya fracasado: el lugar
donde podemos recuperar el aliento
y sacar "nuevas energas" para
enfrentamos mejor al mundo
exterior. Sin embargo, para millones
de familias conflictivas, esto resulta
un mito.

amor. Siento la presencia de alma y


corazn y de sentido comn. Siento
que si viviera en una familia como
sta, me escucharan y yo tendra
inters en escuchar a los dems: me
tendran consideracin y yo tendra
deseos de considerarlos; podra
demostrarles mi afecto as como
tambin mi dolor y desacuerdo: no
tendra miedo de correr riesgos
puesto
que
toda
la
familia
comprendera que inevitablemente
cometera errores, los cuales son
una seal de madurez. Sera una
persona con derechos propios,
importante, valorada, querida y que
obviamente tendr que valorar,
tomar en cuenta y querer a los
dems y darles su lugar.

Nuestra enorme sociedad urbana


industrializada, las instituciones con
las que tenemos que convivir, han
sido proyectadas para ser prcticas,
eficientes, costeables y productivas
pero en muy pocas ocasiones para
proteger y servir al elemento
humano del ser humano. Casi todos
hemos experimentado la pobreza o
la discriminacin, las incesantes
presiones mundiales o dems
consecuencias de las instituciones
sociales
deshumanizadas.
Para
personas que pertenecen a familias
conflictivas que tambin encuentran
condiciones inhumanas en el hogar,
estas tensiones son ms difciles de
soportar.
Nadie
elegira
intencionalmente un modo de vivir
tan complicado. Las familias lo
aceptan solamente porque no
conocen otro camino.

Uno puede realmente palpar y


observar la vitalidad en tales
familias. Los cuerpos giles, las
expresiones tranquilas, las personas
se ven a la cara, no con miradas
esquivas ni bajando la vista; hablan
con voz clara y sonora. Hay armona
y fluidez en sus relaciones. Los
hijos, an de pequeos parecen
espontneos y amables, y el resto
de la familia los toma en cuenta
como personas.
El hogar donde viven est lleno de
luz y color. Definitivamente, es un
lugar donde habita la gente,
planeado
para
su
solaz
y
esparcimiento, y no nicamente
para cubrir las apariencias.

Deja la lectura por un instante y


acurdate de algunas familias que
conozcas que encajen en la
descripcin de "conflictivas". La
familia a la que perteneces tuvo
alguna vez estas caractersticas? A
la que perteneciste antes, las tuvo?
Puedes descubrir indicios de
dificultades que no notabas antes?

Cuando hay calma, es una calma


pacfica; no la quietud del miedo y
de la cautela. Cuando hay ruido, es
el de una actividad significativa, no
el estruendo que enerva. Cada uno
parece saber que tendra la
oportunidad de ser escuchado. Si no
le toca ahora su turno, es por falta
de tiempo y no por falta de cario.

Qu distinto es estar con una


familia nutridora! Enseguida intuyo
la vitalidad, sinceridad, honestidad y
275

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Las personas ven como normal el
contacto fsico y demuestran su
afecto, cualquiera que sea su edad.
La
evidencia
de
querer
y
preocuparse por los dems no se
limita a salir al mandado, guisar la
comida, o traer el gasto quincenal.
Se
manifiesta
hablando
con
franqueza y escuchando con inters;
en el trato abierto y sincero que se
apoya en el simple gusto de estar
juntos.

la escoba y recoges los pedazos". Si


el padre se percata que Juanito no
tena bien agarrado el vaso, podr
decirle, "Creo que tiraste el vaso
porque no lo cogiste con las dos
manos como se debe". As, el
incidente indicar una oportunidad
de aprendizaje que aumentar la
autoestima del nio, y no ser
motivo de un castigo que lo ponga
en entredicho.
En la familia nutridora, es fcil
percibir que se le da una gran
importancia a los sentimientos y a la
persona, los padres se consideran
guas y no jefes, y definen su tarea
primordialmente como la de ensear
a su hijos un comportamiento
verdaderamente
humano
en
cualquier situacin.

Los integrantes de la familia


nutridora se sienten libres para
expresar sus sentimientos. Pueden
hablar
de
todo,
desengaos,
temores, penas, crticas, al igual que
de alegras y xitos. Si el padre est
de mal humor por alguna causa, su
hijo puede decirle con franqueza,
"Oye pap, ests de muy mal humor
hoy". No siente temor de que su
padre le conteste, "Cmo te
atreves a hablarme as?" Ms bien,
podr contestar en la misma forma,
"Vaya que estoy de mal humor!
Tuve un da bien pesado!" Y el
muchacho responde: "Qu bueno
que me lo dices, pap. Pens que a
lo mejor estabas enojado conmigo".

Reconocen
ante
ellos
sus
desaciertos al igual que aciertos: su
disgusto, coraje o desengao tanto
como su alegra. Su comportamiento
para con ellos, se basa en lo que
cuentan, (cun diferente del padre
conflictivo que les dice a sus hijos
que no se deben pegar unos a
otros, pero l mismo les pega
cuando no le dan gusto en algo).
Los padres vitales y nutridores,
saben que tienen que prepararse
para orientar y guiar a sus hijos;
saben que no lo aprendieron
automticamente el da que naci su
primer hijo. Como buenos guas
buscan el momento oportuno para
hablar con ellos, cuando realmente
pueden hacerles caso. Si el nio se
comporta mal, el padre o la madre
se le acercan para ofrecerle apoyo.
Este le ayuda a sobreponerse a sus
temores y sentimientos de culpa y a
sacar mayor provecho de la
enseanza que le brindan sus
padres.

Las familias nutridoras demuestran


claramente que planean las cosas,
pero si sucede algo imprevisto,
fcilmente se acomodan al cambio.
As sortean sin dificultad ni
confusin muchos problemas de la
vida. Supongamos, por ejemplo que
el nio tira un vaso y lo rompe. En
una familia conflictiva este accidente
conducir a un regao de media
hora, una paliza, o que se mande al
nio llorando a su cuarto. En una
familia nutridora, por el contrario,
alguien dir: "jAh! qu Juanito,
rompiste tu vaso. Te cortaste? te
voy a poner una curita y luego traes
276

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Hace poco, vi a la madre de una
familia nutridora manejar una
situacin difcil en forma hbil y
humana, al darse cuenta que se
peleaban sus dos hijos, de 5 y 6
aos de edad, lo separ con toda
calma, tom a cada uno de la mano
y se sent entre ellos. Sin soltarles
la mano, pidi que le contaran lo
que suceda. Escuch a ambos
atentamente, y por medio de
preguntas pudo reconstruir lo
acontecido: el ms pequeo haba
tomado una moneda del cajn del
mayor. A medida que los dos nios
explicaban sus quejas y vociferaban
sus puntos de vista, pudo ayudarlos
a entablar un nuevo contacto
mutuo, lograr la devolucin de la
moneda y abrir el camino hacia
mejores formas de interaccin.
Adems, los muchachos recibieron
una buena leccin en la solucin
constructiva de problemas.

nutridores saben escuchar, acariciar,


comprender, buscar el momento
propicio, tener conciencia de los
sentimientos del nio, y de su deseo
natural de aprender y complacer.
Todos estos factores los ayudan a
convenirse en maestros eficaces.
Probablemente, una de las tareas
ms difciles del mundo sea la de
criar una familia. Tiene cierta
semejanza con dos empresas que
combinen sus respectivos recursos
para elaborar un solo producto.
Todas
las
complicaciones
potenciales en esta operacin
existen cuando dos adultos se unen
para enviar al hijo desde la infancia
hasta la mayora de edad. Los
padres de la familia nutridora saben
que habr problemas, por el simple
hecho que la vida los presenta, pero
ellos estarn siempre alertas para
buscar soluciones creativas para
cada nuevo problema, a medida que
ste se suscite. Las familias
conflictivas por otra parte, invierten
todas las energas en un esfuerzo
intil por evitar que aparezcan
dificultades; cuando esto sucede y
por supuesto no puede fallar, dichas
personas ya no tienen recursos para
buscar soluciones.

Los padres de familias nutridoras


saben que sus hijos no son
intencionalmente malos. Si alguno
se
comporta
o
conduce
despreciativamente
comprenden
que hay algn mal entendido o que
la autoestima anda peligrosamente
baja. Saben que el nio puede
aprender nicamente cuando se
valora a s mismo y siente que los
dems tambin lo hacen; por lo cual
no reaccionan a las acciones del
nio en una forma que lo haga
sentirse menos preciado. Saben que
aun cuando sea posible cambiar el
comportamiento por medio de
sentimientos de culpa o de castigo,
la herida que queda no cicatriza
fcilmente.

Quizs una de las caractersticas


ms sobresalientes de padres
nutridores es que comprenden que
los cambios son inevitables: Los
hijos pasan rpidamente de una
etapa a la otra, el adulto
constructivo igualmente nunca deja
de crecer y cambiar, y el mundo que
los rodea jams permanece esttico.
Esta clase de personas acepta el
cambio como una parte inevitable
de la vida y tratan de aprovecharlo
en forma creativa para que sus

Cuando existe la necesidad de


corregir al nio, como sucede tarde
o temprano con todos, los padres
277

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


familias sean
nutridoras.

cada

vez

ms

problemas sociales actuales irn


aumentando da a da terminando
quizs con la extincin de todos.

Puedes recordar alguna familia que


llamaras nutridora, cuando menos
en parte? Te viene a la memoria
algn momento reciente en que tu
propia familia pudiera describirse
como nutridora o positiva? Trata de
recordar cmo te sentas entonces
en el seno familiar Son frecuentes
estos momentos?

Si es tan alto el precio del fracaso,


tambin lo es el primo del xito.
Toda persona que tiene una
posicin importante o influyente en
un mundo, fue nio alguna vez, la
forma en que ejerce su poder o
influencia depende en gran parte de
lo que aprendi en la familia
durante su crecimiento. Si slo
pudiramos ayudar a familias
conflictivas
a
convertirse
en
nutridoras y stas a que sean ms
nutridoras el impacto de su
creciente sentido de humanidad
llegara a infiltrarse en el gobierno,
la educacin las empresas, la
religin y en todos los campos que
determinan la calidad de nuestras
vidas.

Algunas personas se burlan de la


imagen que he creado de la familia
nutridora y dirn que no es posible
que una familia viva en esa forma. A
ellos les dir que he tenido la buena
suerte de conocer ntimamente al
gran nmero de familias de este
tipo y que s es posible,
desgraciadamente
slo
cuatro
familias en tal vez cada 100 sabe
vivir as.

Estoy convencida de que cualquier


familia conflictiva puede volverse
nutridora, la mayora de los factores
que originan los conflictos en estas
familias se aprende despus de
nacer. Puesto que se aprenden
pueden tambin desaprenderse; y
nuevos
factores
pueden
ser
aprendidos en su lugar.

Otros podrn protestar diciendo que


son todas las presiones de la vida
cotidiana, simplemente no hay
tiempo para que la mayora de la
gente se dedique a modificar su vida
familiar. A ellos les dir que ms
vale que encuentre tiempo; es
bsico para la
supervivencia.
Considero este asunto de gran
prioridad. Las familias conflictivas
forman personas conflictivas y
contribuyen as al crimen, a la
enfermedad mental, al alcoholismo,
abuso de drogas, pobreza, juventud
enajenada, extremismo poltico y
muchos otros problemas sociales. Si
no dedicamos nuestros mayores
esfuerzos al desarrollo familiar y a la
formacin de gentes que tengan un
sentido ms verdadero y a la
formacin de gentes que tengan un
sentido ms verdadero de lo
humano,
creo
que
nuestros

La cuestin es, cmo?


Primero, tienes que reconocer que
tu familia es una familia conflictiva.
Segundo, debes tener la esperanza
de que las cosas puedan cambiar.
Tercero, necesitas tomar una
medida para iniciar el proceso de
cambio.
A medida que empieces a ver con
mayor claridad los problemas con tu
familia, podrs darte cuenta que
cualquier cosa que haya sucedido en
el pasado no tena mejor solucin
278

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


en aquel momento. No hay ninguna
razn para que alguien se sienta
culpable o culpe a otro de la familia.
Es probable que las causas de las
dificultades familiares hayan sido
invisibles para todos, no porque no
las quieras ver sino ms bien porque
no saban dnde buscarlas o haban
aprendido a ver la vida a travs de
"enojos" mentales que impedan
mirar con claridad.

la limpieza lo acreditan hasta la


saciedad.
Luego,
con
ayuda
de
la
representacin, el nio es capaz de
prever algunos inconvenientes e
incluso
de
conjurarlos
comportndose de la manera
deseada; se producen determinadas
interiorizaciones parciales, siempre
con el fin de poner a salvo la
seguridad. La observacin muestra
claramente que los rganos de
control del comportamiento y de
adaptacin a las restricciones
comienzan a constituirse bastante
antes de la fase edipiana. Pero, con
la interiorizacin de las imgenes
parentales
que
asegurara
la
liquidacin del complejo de Edipo,
parece que esto sea todo el sistema
de
actitudes,
exigencias,
prohibiciones
y
esperanzas
parentales que el nio hace suyo.

En este libro empezarn a quitarse


estos anteojos y vern directamente
los factores que contribuyen a la
alegra o al dolor en la vida familiar.
El primero de ellos, es la
autoestima.
La conciencia moral primitiva
Una importante herencia subsiste de
este perodo: la personalidad
infantil, que haba comenzado a
afianzarse hacia los 2, 6 aos, en la
oposicin a los padres, se encuentra
reafirmada y robustecida por la
presencia en ella de las imgenes
paternas interiorizadas, que le
aseguran, a la vez, un autocontrol y
una seguridad interna acrecentados
y, por consiguiente, un gran
aumento de independencia.

Teniendo en s a su padre y a su
madre, el nio experimentar en
adelante menos necesidad de su
presencia efectiva para comportarse
convenientemente
y
para
salvaguardar as su seguridad. Se
constituye entonces su conciencia
moral, de la cual l oye la voz,
que no es otra que la de sus padres.
Esa conciencia, heredera de stos,
es, en lo sucesivo, como ellos,
fuente
de
amenazas
o
de
aseguramiento: estar a bien con ella
equivale a ser querido por sus
padres; rechazar sus advertencias,
suscita
culpabilidad
y
remordimientos, y reaviva la antigua
amenaza de que le sea retirado su
cario.

Antes de esta etapa, el nio se


conformaba
a
sus
padres,
indudablemente por imitacin, tras
de someterse de mal agrado a las
exigencias de la madre con el fin de
conservar
la
seguridad
que
emanaba de su cario. Pero
bastaba, por ejemplo, que la madre
se hallara ausente o que el nio
saliera del marco regular del que
ella formaba parte, para que
surgieran
inmediatamente
las
perturbaciones; los accidentes de

No hay duda de que esa importante


adquisicin es muy valiosa, ya que
permite al nio acomodarse a las
279

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


exigencias del ambiente social;
constituye,
por
otra
parte,
efectivamente, el fundamento de su
moralidad futura. Sin embargo,
limitado a este aspecto positivo, el
cuadro sera demasiado hermoso y
completamente inexacto. Por lo que
el nio interioriza no puede ser una
imagen objetiva de sus padres y de
sus razonables exigencias; si se
identifica con ellos, es tal como los
ve, con su propia ambivalencia a su
respecto; si interioriza y hace suyas
sus exigencias, ser tal como l las
comprende, deformadas por sus
propios sentimientos. Los padres
slo pueden ser apreciados a travs
del
prisma
deformador
del
adualismo y del egocentrismo: son
interiorizados como omnipotentes,
como
perfectos,
como
aseguradores, fuente de todo bien y
de toda valoracin; pero, al mismo
tiempo,
como
frustradores
y
agresivos, con todos los rasgos
temibles que, segn hemos visto,
les atribuye el nio en este estadio.

o se prive de goces legtimos; e


incluso se comporte de modo que
suscite el castigo por el adulto para
consolarse de su culpabilidad
inconsciente.
Muchos adultos hacen lo mismo: y
numerosos fracasos, tanto en los
estudios como en la vida profesional
o sentimental no tienen otro mvil
profundo. Esto equivale a decir
cunto necesita el nio, de esta
edad, un control adulto, una
autoridad exterior firme, pero
tranquilizadora, que le libre de una
inculpacin
interior
demasiado
violenta. Esa conciencia primitiva
de la que algunos hacen, gustosos,
un ideal infantil debe ser superada,
rebasada: el nio ha de ser liberado
de la voz de su conciencia
infantil. Es posible que esta sea una
de las tareas esenciales para con el
adolescente; la de sustituirla por
una verdadera conciencia moral
controlada por la razn y basada en
un sistema de valores, personal y
colectivo a la vez.

Esta conciencia moral naciente


est, pues, llena de adherencias
infantiles tan irrazonadas como
incontrolables, entre las que figura,
en primer trmino, el principio del
talin; se halla obliterada por los
caracteres
negativos
y
amenazadores del progenitor-rival.
Por ello, ese sper yo como lo
denominan los freudianos, aparece,
sobre todo, como un rgano de
represin
de
las
veleidades
instintivas y sensuales, capaz de
llevar al nio a comportamientos
propiciatorios y autopunitivos por la
menor causa; o de sumirle en la
ansiedad
ante
el
mnimo
resurgimiento de alguna emocin
sensual. As, es comprensible ver, a
veces, que un nio se autocastigue

Los caracteres rgidos e irracionales


del sper-yo infantil aparecen
claramente en la moral de esta
edad, estudiada ya por PIAGET
[57]. En esta moral, los actos son
evaluados segn su conformidad
material con las normas dictadas
por el adulto; cualquier infraccin
debe ser castigada severamente; el
bien es la voluntad de los padres y
de los adultos, que siempre y
necesariamente, tienen razn, y el
nio suele tomarla al pie de la letra
aun en contra del buen sentido.
PIAGET ha demostrado que para el
pequeo una mentira es tanto ms
grave cuanto ms manifiesta e
increble; pero una mentira creda
por
un
adulto
ya
no
es
280

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


completamente mentira! Se ve, por
ese solo ejemplo, cmo la primera
moral infantil, impregnada an de
egocentrismo, se halla en oposicin
con la moral autntica; se ve claro
cmo la educacin puede robustecer
esa seudomoral, en la medida en
que es autoritaria como el sper-yo,
y en la que el prestigio del adulto
significa la piedra clave. iHabra
tantas cosas que decir, a tal
respecto, desde el punto de vista
pedaggico!

Los padres, por otra parte, tienen


necesidad de esta preparacin
psicolgica, a fin de que su propia
ansiedad no vaya a reforzar la del
nio. A pesar de los grandes
progresos que se han realizado en
este sentido, y la verdadera toma de
conciencia de estos fenmenos que
ha tenido lugar en los medios
peditricos, ser til recordar dos
investigaciones
ya
clsicas
MAcGREW [41], estudiando a 189
nios
hospitalizados,
pudo
establecer que el 36% de los
miedos mostrados por ellos estaban
sencillamente unidos a un total
desconocimiento de las funciones
del hospital; Levy [38], al estudiar a
124 nios que haban sufrido una
intervencin quirrgica, comprob
que sta tena consecuencias
emocionales directas en el 25% de
aqullos, manifestadas por terrores
nocturnos, negativismo y regresin
afectiva, sobre todo cuando la
intervencin
se
haba
hecho
alrededor de los 3 aos. Por ello,
dicho autor sugiere la conveniencia
de retardar lo ms posible las
operaciones, dar explicaciones al
nio, y asegurarle la presencia
materna, antes y despus de la
intervencin, para evitar la angustia
de abandono. Sugiere, tambin, que
se
generalice
la
anestesia
preparatoria en la habitacin,
infinitamente menos ansigena: se
nos conceder, sin duda, que
"sentirse ir", bajo la careta, cuando
se est firmemente sujeto por varios
adultos contra los que se debate en
vano, no constituye para el nio una
experiencia
particularmente
tranquilizadora,
propia
para
robustecer su confianza en los
adultos que lo rodean y a los que,
en cierto modo, los padres lo han
entregado. En cuanto a las

Sin detenernos mucho en ello, acaso


podamos sealar acerca de las
angustias y las tensiones de esta
edad que cuanto ms pequeo es el
nio menos puede comprender y
racionalizar
las
intervenciones
mdicas que sufre. Las interpretar
siempre en un sentido agresivo y de
punicin; y, en consecuencia,
provocarn su ansiedad, tanto ms
cuanto que el nio se encuentra en
periodo
de
crisis
psicolgica.
Sorprende ver el grado de
colaboracin que puede obtenerse
del nio, con ocasin de los
cuidados mdicos, si nos hemos
preocupado
de
darle
las
explicaciones que a su edad permite
y de ayudarle a formarse una
razn, insistiendo acerca de la
naturaleza de la intervencin y
sobre lo que resultar de ella. Esta
preparacin psicolgica contribuye
poderosamente a reducir la angustia
y, con ello, a evitar consecuencias
que suelen ser desastrosas; apenas
nos percatamos de los fantasmas
ansiosos y autopunitivos que
pueden asediar al nio en esa
ocasin: son de naturaleza tal, que
le sensibilizan profundamente para
muchos aos.

281

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


operaciones por sorpresa, de las
que omos hablar an, no es
necesario subrayar que constituyen,
necesariamente,
un
grave

traumatismo psquico; deban ser


proscritas. Adems, es muy de
desear que el nio siga confiando en
su mdico...

282

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO
MORAL EN LOS AOS PREESCOLARES
"Gonzlez, Ma. del Mar y Padilla. Ma. Luisa
(1996). Conocimiento social y desarrollo moral en
los aos preescolares, en Palacios, Marchest. Coll
(comps.) Desarrollo psicolgico y educacin 1.
Madrid. Alianza. pp. 164-203

Una de las grandes metas del


desarrollo humano es conseguir la
integracin efectiva en el mundo
social en el que nos hallamos
inmersos desde el momento del
nacimiento. A lo largo del desarrollo,
este mundo social se va ampliando y
diversificando, es decir, vamos
entrando en contacto con distintas
realidades sociales que poseen
cdigos, normas y costumbres, en
muchos casos no explcitos, que
hemos
de
ir
conociendo
y
comprendiendo y a los que hemos
de adaptar nuestro comportamiento.

o injusto comportarse en este


mundo social, de lo que puede
perjudicar o beneficiar a otros; en
definitiva incluye un matiz de
decisin y valoracin acerca de
cmo se ha de actuar en dicho
mundo.
l. CONOCIMIENTO SOCIAL.
1.1
EL
MBITO
CONOCIMIENTO SOCIAL

DEL

Cuando hablamos de "conocimiento


social" y de su desarrollo nos
referimos al modo en que los seres
humanos vamos comprendiendo
nuestro mundo social. Dada la
pluralidad
de
realidades
y
situaciones que integran dicho
mundo social, el conocimiento que
vamos
generando
para
comprenderlas es igualmente plural
y diverso. Es por ello por lo que el
estudio
del
desarrollo
del
conocimiento social abarca distintos
mbitos: a) la comprensin de uno
mismo y las personas con que se
relaciona como seres capaces de
sentir, pensar, planear, etc.; b) la
comprensin de las relaciones que
vinculan a las personas, y c) la
representacin
acerca
de
los
sistemas e instituciones sociales de
la cultura en que se vive.

El anlisis de cmo las personas van


comprendiendo las peculiaridades
del mundo social en que viven y
cmo van ajustando a ellas su
comportamiento, se ha convertido
en uno de los objetos de estudio
ms fructferos en las ltimas
dcadas, en el marco sobre todo de
la perspectiva cognitivo-evolutiva,
tal y como ya se coment en el
captulo l.
En este captulo se abordarn dos
mbitos especialmente interesantes
en
esta
temtica:
el
del
conocimiento social y el del
desarrollo moral. Si el primero de
ellos tiene por objeto de estudio el
modo en que los seres humanos
vamos
comprendiendo
las
realidades sociales, el segundo se
ocupa de las nociones que vamos
generando acerca de cmo es justo

Es ste un mbito de estudio


relativamente joven, puesto que las
investigaciones en l encuadradas
se han desarrollado en los ltimos
283

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


veinte aos. Su principal aportacin
estriba en que consigue superar la
dicotoma histrica entre el estudio
de los aspectos cognitivos y el de
los sociales y afectivos, dado que su
objeto de anlisis los procesos
cognitivos que se ponen en juego y
respecto a situaciones sociales se
encuentra en la encrucijada entre
ambos dominios.

conservacin de la sustancia por


muchas variaciones de forma que se
impriman sobre ella (ver captulo
16), con el de llegar a comprender
los sentimientos, pensamientos o
motivaciones que pueden llevar a un
nio a aislarse del resto de sus
compaeros.
Los procedimientos por los que se
genera, almacena y transforma
nuestro conocimiento social son los
siguientes:

El conocimiento de las realidades


sociales
no
es
asimilado
mimticamente del exterior por el
individuo, sino que, como ocurre
con el conocimiento del mundo
fsico,
lo
va
construyendo
activamente a partir de su
experiencia
de
relaciones
e
interacciones que va manteniendo a
lo largo de su vida con las distintas
realidades
humanas.
Aunque
idntica gnesis constructiva es
comn al conocimiento de las
realidades fsicas y sociales, estas
ltimas poseen unas caractersticas
especficas que en unos casos
dificultan y en otros facilitan el
proceso de conocimiento, si se las
compara con el de los objetos
fsicos: a) fruto de nuestra
experiencia personal con dichas
realidades
sociales,
nuestro
conocimiento de ellas est mucho
ms impregnado de componentes
interactivos y empticos, es decir,
basado
en
experiencias
de
sentimientos
compartidos,
que
claramente hacen ms sencilla su
comprensin; b) estas realidades,
sin embargo, gozan de menor
predio predictibilidad y menor
estabilidad que las fsicas, lo que, de
modo, inverso, dificulta la tarea de
llegar a conocerlas. Baste para
comprenderlo con comparar el
proceso por el que se acaban
teniendo nociones acerca de la

1. Esquemas de conocimiento: son

bloques
constructivos
de
conocimiento
que
contienen
informacin
sobre
diferentes
aspectos de la realidad a distintos
niveles de abstraccin. Vamos
generando
esquemas
de
las
distintas realidades sociales con las
que vamos teniendo experiencias, y
estos esquemas nos servirn para, a
modo de teoras ingenuas e
informales, poder plantear hiptesis
y modos de interpretacin de otras
realidades sociales. En el captulo 9
se examinaron diversos esquemas
relacionados con el conocimiento de
los objetos y acontecimientos
(esquemas de escenas, de sucesos y
de historias). Por lo que respecta a
los esquemas relacionados con
realidades sociales, es posible
diferenciar entre a) esquemas de
persona,
que
incluiran
la
concepcin de las caractersticas
personales de los otros y de uno
mismo; b) esquemas de los roles
sociales que desempean personas,
grupos o instituciones sociales; c)
esquemas de sucesos o situaciones,
tambin llamados guiones, que
pueden incluir dentro de s otros
esquemas, y que hacen referencia a
una
secuencia
de
acciones
relacionadas
casual
y/o
284

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


temporalmente en un contexto
social, como ya se vio en el captulo
9.

de modo que nuestros esquemas


sobre personas o situaciones van a
ir vindose modificados por la
informacin que recibimos sobre la
base de los mecanismos de
adopcin de perspectivas y, de igual
manera,
nuestro
mayor
conocimiento
de
personas
o
situaciones nos va a facilitar el
poder ponernos en el lugar de los
otros.

2. Habilidad de adopcin de
perspectivas: es la capacidad para
"ponerse uno mismo en el lugar de
otra persona" o "ver el mundo a
travs de sus ojos"; es una habilidad
que
se
pone
en
juego
fundamentalmente en la gnesis del
conocimiento interpersonal, es decir,
cuando se trata de inferir lo que
otros piensan, sienten, planean, etc.
No es una habilidad esttica y que
tenga las mismas caractersticas
siempre, sino que evoluciona a lo
largo de la infancia siguiendo las
lneas que ms adelante veremos.

La descripcin precedente ilustra de


modo somero la extensin y el
contenido
del
mbito
del
conocimiento social. Los interesados
en el tema pueden consultar una
buena
revisin
en
castellano
efectuada por A. Marchesi (1984a) y
una muy exhaustiva en ingls cuya
autora es C. U. Shantz (1983).

Estos dos procedimientos no actan


de modo aislado o independiente,
sino que ambos entran en juego en
mayor o menor medida a la hora de
comprender
una
determinada
realidad social, de modo que se
complementan e interinfluyen. Por
ejemplo, si es el cumpleaos de un
amigo nuestro y sabemos que ha
hecho una fiesta para celebrarlo,
aunque nunca le hayamos visto en
estas circunstancias, sobre la base
de nuestro "esquema de fiesta de
cumpleaos" podemos suponer que
se sentir feliz; de igual modo,
nuestro conocimiento de sus gustos
y aficiones (esquema de persona),
nos permitir "ponernos en su
lugar" y comprarle un regalo que
con bastante seguridad le agradar;
si al llegar a la fiesta vemos que su
cara parece triste, nuestra habilidad
de adopcin de perspectivas nos
har suponer que algo ha debido
ocurrirle que le ha cambiado el
nimo. As, puede verse que las
interinfluencias entre ambos tipos
de mecanismos son muy frecuentes,

1.2 CONOCIMIENTO
INTERPERSONAL LOS
PREESCOLARES.
a)
CONOCIMIENTO
DE
LAS
CARACTERSTICAS DE OTROS.
Durante bastantes aos, desde que
Piaget e Inhelder (1948) as lo
formularan, se ha pensado que los
preescolares estaban atrapados en
el ms puro egocentrismo, es decir,
que se hallaban anclados en su
propio punto de vista y eran
incapaces de adoptar la perspectiva
de otra persona, circunstancia que
les impeda hacer inferencias acerca
de los pensamientos, sentimientos o
perspectivas visuales de aquellos
con los que convivan. Estas
afirmaciones se basaron en los
resultados de un estudio en que
presentaban a los nios una
maqueta de cartn con tres
montaas distintas en cuanto a
tamao y otras caractersticas.
285

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Como se explic en el captulo 10, el
nio vea el conjunto desde la
posicin en la que se encontraba y
su tarea consista en adivinar cmo
lo vera una mueca que era situada
en distintos ngulos frente a las tres
montaas, eligiendo para ello, entre
varias, la foto que correspondiera al
punto de vista de la mueca. En
esta tarea, los preescolares con
gran frecuencia acababan eligiendo
la foto que corresponda a su propio
punto de vista y no al de la mueca.

de
esta
distincin,
son
comprensibles las afirmaciones de
Piaget e Inhelder, dado que estaban
basadas en una prueba que exiga
de los nios describir el contenido
de la perspectiva de otro en una
situacin que adems les era
abstracta y poco familiar. En
situaciones conocidas para ellos, sin
embargo,
demuestran
una
sorprendente
capacidad
para
ponerse en el lugar de otros; as
ocurre en pruebas como la diseada
por Hughes y Donaldson (ver Figura
1) en las que no slo estn
implicadas
habilidades
de
diagnstico de la "existencia" de
perspectivas, sino en las que,
adems, las motivaciones de los
personajes les son familiares (en la
prueba
citada
se
manejan
situaciones de esconder/buscar,
ms que habilidades en la vida
cotidiana de los preescolares).

Los estudios sobre conocimiento


interpersonal llevados a cabo en las
dos ltimas dcadas han mostrado,
sin embargo, que en su segundo
ao de vida los nios ya dan
muestras de capacidad, aunque
rudimentaria, para adoptar la
perspectiva de otros: son capaces
de seguir la mirada de su madre y
adivinar aquello que atrae su
atencin; vuelven el cuento que
estn viendo para que tambin lo
pueda
ver
otra
persona,
y
demuestre comprender que alguien
est triste aun cuando ellos no lo
estn, lo que les lleva a intentar
consolarles de distintas formas.

Segn lo apuntado anteriormente, y


de acuerdo con los estudios
efectuados, una caracterizacin ms
acertada del conocimiento que
tienen los preescolares de los
pensamientos,
sentimientos,
intenciones y caractersticas de
personalidad de los otros seria la
siguiente:

Para comprender esta aparente


incongruencia de resultados, es til
distinguir, tal y como plantea Flavell
(1977), entre la capacidad para
saber que el otro tiene una
perspectiva distinta de la propia
(existencia de otra perspectiva), que
sera la que ya pondran en juego
los nios de dos aos, y poseer la
destreza suficiente para conseguir
describirla (inferencia del contenido
de la perspectiva de otro). En los
preescolares, la primera de estas
habilidades
estara
claramente
presente, mientras la segunda se
hallara en sus inicios. Sobre la base

Es un conocimiento muy basado an


en
caractersticas externas y
aparentes, ms que en otras menos
evidentes
y
que
implicaran
complejas
operaciones
de
inferencias o una experiencia
extensa, que an no pueden tener,
en situaciones sociales. De este
modo, cuando describen a las
personas
que
conocen,
las
caracterizan sobre la base de rasgos
externos tales como los atributos
corporales, sus bienes o su familia,
286

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


y ms raramente sobre la base de
sus
rasgos
psicolgicos
o
disposiciones personales. Por lo
dems, como se muestra en el
captulo siguiente, los preescolares
tambin proceden as cuando se
describen a s mismos.

adaptar
a
ellas
su
comportamiento.
Si
las
situaciones son abstractas o
desconocidas para ellos, con
bastante
probabilidad
tendrn
problemas
para
efectuar
las
inferencias
sociales necesarias. As, por
ejemplo, podrn comprender
los sentimientos de un
hermano que ha sufrido una
cada,
pero
difcilmente
comprendern los de un
adulto que es despedido de
su trabajo. Este efecto
facilitador que tiene lo
familiar y conocido se puso
tambin de manifiesto en el
captulo 9 al hablar de
contenidos muy diferentes
(tareas de memoria, por
ejemplo).
Segn puede deducirse de las
descripciones que hacen de
aquellos con los que viven,
en sus concepciones de otros

Figura 1. Hughes y Donaldson (ver Donaldson,


1978) trabajaban con una estructura de muros
en aspa, en uno de cuyos ngulos situaban un
mueco polica dicindole al nio que
escondiera otro mueco de modo que no le
viera aquel; posteriormente complicaban la
situacin aadiendo policas y paredes y
pidiendo al nio que de nuevo escondiera el
mueco de la mirada de los policas.

coexisten caractersticas a
menudo irreconciliables y a

las que no intentan buscar


explicaciones. As, pueden
decir de otro nio que "es
bueno" y a continuacin "que
no le presta los lpices",
yuxtaponiendo caractersticas
contrapuestas sin aparente
sensibilidad
a
la
contradiccin.
Cuando su propio punto de
vista est implicado en una
situacin social, en ocasiones
van a tener dificultades para
diferenciarlo del de otros,
dando muestras de una cierta

Sus inferencias acerca de los


sentimientos, pensamientos,
intenciones
o
rasgos
personales de otros tienen
an un carcter global, poco
preciso y poco afinado. As,
son capaces de decir que otro
nio se sentir mal tras ser
castigado,
pero
no
especificarn si ser tristeza,
ira o envidia el contenido de
su sentimiento. O dirn que
otro nio es "bueno", pero no
que es "servicial" o "amable".
Cuando ms familiares son
las situaciones en las que se
encuentran, ms sencillo les
resulta
inferir
las
caractersticas de otros y

indiferenciacin
o
egocentrismo, o, en caso de
diferenciarlas, no sern an
capaces
de
manejarlas
simultneamente. De este
287

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


las relaciones como
"dadas" o en algunos casos
"impuestas" por el poder, ms que
como relaciones consensuadas y
basadas en el acuerdo y bienestar
mutuo; esto es especialmente
evidente en el caso de las relaciones
desiguales,
de
autoridades
o
liderazgo, en las que admiten sin
discusin la superioridad del otro.
Esta concepcin indiscutible de la
autoridad se va a poner tambin de
manifiesto, como veremos, en sus
nociones morales (concepcin de lo
que est bien o mal en funcin de si
se ajusta o no a la norma impuesta
por la autoridad, por ejemplo).

modo, y puesto que a ellos


los juguetes les parecen
divertidos, en muchos casos
no dudarn que a los adultos
con los que viven les
parecern
igualmente
divertidos.

Conciben

b)
CONOCIMIENTO
DE
LAS
RELACIONES INTERPERSONALES
Los nios preescolares comienzan a
comprender
no
slo
las
caractersticas de aquellos con los
que viven, sino tambin las de las
relaciones que les ligan a ellos (de
autoridad/sumisin,
liderazgo,
amistad, etc.). Aunque hay algunas
diferencias en el modo en que
conciben un tipo de relaciones u
otro, existen rasgos comunes que,
como se ve enseguida, guardan
ciertas similitudes lgicas con las de
su
conocimiento
de
las
caractersticas de otros. As, se
puede decir que en su conocimiento
de las relaciones sociales los nios
preescolares:
Se

apoyan

bastante

1.3
CONOCIMIENTO
DE
LOS
SISTEMAS
E
INSTITUCIONES
SOCIALES.
Como
se
ha
sealado
anteriormente, uno de los mbitos
del
conocimiento
social
hace
referencia al modo en que los seres
humanos
se
representan
los
sistemas e instituciones sociales en
que se hallan inmersos. La
relevancia que tiene el estudio de
este tipo de conocimientos sociales
radica, como ha sealado Delval
(1981), en el hecho de que las ideas
que los individuos forman sobre su
pas, sobre el funcionamiento del
sistema poltico, sobre la familia, la
nacin o la guerra, tienen gran
inters no slo respecto a su
desarrollo psicolgico, sino tambin
en relacin con toda su conducta
social como ciudadanos, que va a
estar determinada, en buena
medida, por las ideas que han
construido sobre la sociedad en la
que viven. Por ello es importante
conocer cmo el nio en sus
primeros aos comienza a generar
un conjunto de conocimientos

en

caractersticas fsicas, externas y


concretas en vez de en otras ms
psicolgicas o abstractas; as, dirn
que alguien es su amigo "porque
juega con l o le da cosas" y no
"porque se comprendan o se
apoyen".

El propio inters marca su


concepcin de las relaciones y a
veces les resulta difcil diferenciarlo
del inters que pueden tener los
otros en la relacin; as, dirn que
"otro nio es su amigo porque le
presta los lpices de colores" pero
no plantearn la relacin entre
ambos como de ayuda mutua.

288

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


acerca del funcionamiento de la
sociedad, pues de esta comprensin
se derivar en parte su mayor o
menor integracin en el mundo al
que pertenece.

de su familiaridad, cercana a la
experiencia de los sujetos o
complejidad intrnseca.
La mayora de los trabajos
realizados en este campo tienen an
un carcter fragmentario, estn
centrados en aspectos concretos y
aislados del funcionamiento de la
sociedad, y ello dificulta una visin
integrada del modo en que los nios
comprenden las instituciones y
sistemas sociales. En este panorama
son una excepcin los trabajos de
Furth (1978, 1980) y Delval (1981,
1989), en cuyos datos nos
basaremos para exponer en este
captulo y en el 17 las caractersticas
principales de la evolucin a lo largo
de la infancia del modo en que los
nios van comprendiendo las
instituciones de la sociedad en la
que viven. Los rasgos ms
destacados del conocimiento de los
sistemas e instituciones sociales que
manifiestan los nios son los
siguientes:

Como ocurre en otras reas del


conocimiento social, el punto de
partida de los estudios sobre la
representacin de sistemas e
instituciones sociales se encuentra
en los trabajos realizados por Piaget
(1924; Piaget y Weil, 1951) sobre la
idea de patria y la nocin de
extranjero en el nio. En estas
investigaciones se estudiaba la
utilizacin de la lgica de clases en
el manejo de conceptos sociales
("ser ginebrino implica a la vez ser
suizo, puesto que Ginebra est en
Suiza"). Aunque posteriormente ha
sido discutida la interpretacin que
Piaget dio a sus datos, no obstante,
sus trabajos han servido para abrir
la senda a interesantes estudios en
este mbito.
Las instituciones y sistemas sociales
que el nio ha de ir comprendiendo
tienen un carcter ms predecible y
esttico que el resto de las
realidades sociales con las que va
teniendo experiencias; as, por
ejemplo, el sistema poltico o
econmico de un determinado pas
suele
presentar
menos
modificaciones
que
los
comportamientos entre amigos, lo
cual podra facilitar su comprensin.
Sin embargo, la complejidad y
alejamiento de estos temas de la
experiencia cotidiana del nio
dificulta
paralelamente
dicha
compresin. Esta es una de las
razones por las cuales pueden
observarse
desfases
en
la
adquisicin del conocimiento de las
distintas nociones sociales, en virtud

289

Es un conocimiento muy
basado en rasgos y aspectos
externos, perceptibles. Ello
har que las representaciones
del nio estn conformadas
por una mezcla de detalles
irrelevantes, curiosos y en
ocasiones fantsticos. As, la
comprensin de los roles que
desempean
distintos
profesionales en la sociedad
estar
limitada
a
su
apariencia
externa
(ser
mdico el que "lleve bata
blanca" y el jefe el que "lleve
uniforme") y les resultar
difcil
admitir
como
profesional
al
que
no
presente los rasgos externos
que para ellos le identifican.

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

En la comprensin de la
familia vemos las mismas
caractersticas:
sern
miembros de una familia los
que vivan juntos, incluidos los
animales, dejando de serlo
cuando se alejen del recinto
familiar. Por otra parte, el
papel que se juega en las
relaciones familiares est
muy relacionado con los
rasgos fsicos, de modo que
un padre no puede ser hijo
"porque es grande". En el
mismo sentido, el sistema
poltico quedar reducido a
sus elementos ms visibles
("el rey", "el presidente",
etc.).
Su conocimiento se efecta
basndose en lo ms prximo
a su experiencia. De este
modo, y como es lgico, se
representan
antes
las
caractersticas de su propio
barrio o ciudad que las de su
comarca o nacin; de la
misma manera, identificarn
la ley con el guardia urbano
de su barrio, de modo que
ser ste el que ha dictado la
ley, el que la hace cumplir y
el
que
sanciona
las
transgresiones.
Otro de los aspectos que ms
caracterizan a la comprensin
que de la sociedad tienen los
preescolares
es
la

articulacin de elementos
entre s. Su concepcin de la
funcin del dinero en los
intercambios
comerciales
refleja
bien
esta
caracterstica. De este modo,
para los preescolares ms
pequeos dar dinero en una
tienda es un acto ritual que
no tiene una relacin clara
con
la
adquisicin
de
mercancas: el comprador
entrega
dinero
y
en
ocasiones le devuelven ms,
en ocasiones y a veces nada;
incluso
los
preescolares
mayores, que ya entienden
que para comprar hace falta
dinero, piensan que el
tendero lo guarda o lo da de
cambio a otras personas,
pero no se plantean que lo
utilice para comprar otras
mercancas, y por supuesto
se les escapa la idea de
ganancia.
Poseen
asimismo
los
preescolares
una
visin

esttica de los sistemas


sociales. No se plantean de

ninguna manera el origen o


la evolucin de dichos
sistemas;
suponen
que
siempre fueron tal y como
aparecen ahora, y por tanto
el cambio social escapa
absolutamente
a
sus
planteamientos. Dirn, por
ejemplo, que es imposible
cambiar la bandera smbolo
de una comunidad aun
cuando todos los ciudadanos
se pusieran de acuerdo, o no
se preguntan por el origen de
los pueblos y ciudades,
suponiendo que "siempre han
estado ah".

inarticulacin
de
los
elementos que conforman su

representacin de una misma


realidad social, un reflejo ms
del carcter sincrtico de su
pensamiento, es decir, de un
pensamiento
ms
caracterizado
por
un
conglomerado
de
componentes que por una
290

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


-

Poseen una visin inmediata

conocimiento, tales como el hecho


de basarse en rasgos aparentes y
visibles, la inarticulacin de los
distintos
elementos
que
van
conociendo con respecto a una
misma realidad social, o la mayor
sensibilidad ante las realidades y
situaciones
familiares
en
contraposicin con las ms alejadas
de su experiencia. Probablemente
no se trate de una mera
coincidencia si analizamos su
concomitancia con algunos de los
rasgos que se describen en el
captulo 10 cuando se habla de las
caractersticas del conocimiento del
mundo fsico que tienen los
preescolares.

y
contingente
de
la
causalidad que liga a unos

hechos sociales con otros;


as, entre causa y efecto hay
una
relacin
directa
y
unvoca, de modo que el
agente inmediato de una
accin ser el nico causante
de sus efectos. Por ejemplo,
el
nico
causante
del
envenenamiento
producido
por el aceite de colza es su
vendedor. Por otra parte, el
preescolar tiene una visin

subjetiva de la causalidad

que es adems interpretada


desde un cierto voluntarismo;
por ejemplo, cuando se
pregunta a los nios sobre las
causas del comienzo o el final
de las guerras, se obtienen
respuestas
que
apuntan
simplemente a la voluntad del
rey o a la del presidente del
gobierno.
Por ltimo, puede observarse
tambin que los preescolares
son incapaces de entender la

2. DESARROLLO MORAL
2.1 EL MBITO y ENFOQUES DEL
DESARROLLO MORAL
Uno
de
los
objetivos
ms
importantes
del
proceso
de
socializacin consiste en que los
nios aprendan a distinguir entre lo
que en su entorno se considera
correcto y lo que se juzga
incorrecto; es decir, que puedan
conseguir un nivel elevado de
conocimiento de los valores morales
que rigen su sociedad y se
comporten de acuerdo con ellos.
Esto se consigue a travs de un
proceso
de
construccin
e
interiorizacin de dichos valores,
proceso que tiende adems a
favorecer el desarrollo de los
mecanismos de control reguladores
de la conducta del nio.

existencia o el fundamento
de los conflictos sociales, por

lo cual, por ejemplo, no


comprenden la funcin de los
partidos polticos o que el
mantenimiento de la paz no
se debe simplemente a la
ausencia de guerra, sino que
existen distintas posturas y
fuerzas polticas que deben
ponerse de acuerdo para
mantenerla.
En resumen, se puede decir que,
aunque hay diferencias en el modo
en que los nios comprenden las
distintas realidades sociales, pueden
observarse sin embargo algunos
aspectos
comunes
en
este

En este apartado se va hacer


referencia, en primer lugar, a los
enfoques tericos que aborda el
estudio del desarrollo moral; en
segundo lugar, se exponen los
291

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

entrenamiento instrumental. En esta

aspectos ms destacados del


razonamiento moral, as como las
relaciones entre dicho razonamiento
y la conducta moral.

forma de aprendizaje, los padres y


otros agentes de socializacin son
relativamente explcitos acerca de lo
que ellos quieren que el nio
aprenda e intentan moldear su
conducta mediante recompensas y
castigos. 2) Aunque una parte de la
socializacin del nio es resultado
de tal instruccin directa, los
patrones morales se adquieren
originalmente a travs de una
imitacin activa por parte del nio
de las actitudes y de la conducta de
los padres y otros adultos dotados
para l de poder o prestigio, en
situaciones en que stos no se
proponen directamente ensear
algo. El aprendizaje derivado de la
observacin de los modelos adultos
con frecuencia puede, incluso,
contrarrestar
los
efectos
del
entrenamiento directo. As, si un
padre castiga fsicamente a su hijo
por haber sido agresivo con sus
compaeros, est favoreciendo la
conducta de agresividad fsica que
posteriormente puede volver a
realizar el hijo. Idnticos procesos
de aprendizaje por imitacin se van
a dar ante modelos que aparecen en
la televisin o el cine, o ante
comportamientos de otros nios.

Los principales enfoques tericos


que han profundizado en el estudio
del desarrollo moral son las teoras
del aprendizaje social y las teoras
cognitivo-evolutivas. Ambas parten
de supuestos tericos distintos. La
diferencia ms destacada radica en
que los primeros han estudiado, de
forma prioritaria, la conducta moral,
mientras que los segundos han
centrado
su
inters
en
el
razonamiento o juicio moral. Con
todo, en los ltimos aos se est
produciendo un cambio en el
sentido de interrelacionar ambos
aspectos, como se ver en el
apartado referente a la relacin
entre razonamiento y conducta
moral.

Las teoras del aprendizaje social,

cuyos estudios se llevan a cabo


fundamentalmente en situaciones
experimentales
de
laboratorio,
consideran que el desarrollo de la
moralidad se realiza mediante
mecanismos de condicionamiento y
a travs del aprendizaje de reglas y
valores. Se concibe la moralidad
como una conjuncin de hbitos de
conducta
y
representaciones
mentales directas de los valores y
las reglas morales.

En lneas generales, para las teoras


del aprendizaje social la moralidad
supone una adaptacin a las reglas
morales
externas
y
una
interiorizacin de dichas reglas. La
motivacin de fondo tiene que ver
con la satisfaccin de necesidades
biolgicas, con la bsqueda de
recompensas sociales y con la
evitacin de castigos sociales. Segn
esta concepcin, la moralidad es
relativa a la cultura a la que se
pertenezca y no tiene un carcter

El autor ms destacado de esta


posicin es Albert Bandura, quien
distingue dos clases de procesos
mediante los cuales los nios
adquieren actitudes, valores y
patrones de conducta social: 1)
Est, por un lado, el aprendizaje que
tiene lugar sobre la base de la

enseanza

directa

el

292

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


universal porque deriva de la
experiencia individual de cada uno.

Las

teoras

que existen como construcciones


externas; lo que caracteriza a cada
estadio no es la interiorizacin de tal
o
cual
regla
ya
elaborada
externamente al nio, sino un cierto
nivel estructural de razonamiento
moral surgido en el sistema
cognitivo del nio y fruto de su
interaccin con los dems; 4) ms
que por experiencias especficas con
los padres, o por experiencias de
disciplina, castigo y recompensa, las
influencias del medio sobre el
desarrollo moral estn definidas por
la extensin y calidad general de los
estmulos cognitivos y sociales a lo
largo del desarrollo del nio. A partir
de las teoras cognitivo-evolutivas,
se
han
realizado
otras
investigaciones, como las de Turiel
(1983), que sealan la distincin de
dos dominios conceptuales de la
moralidad: uno, relativo a los
conceptos morales y de justicia
propiamente dicha, y el otro, a la
organizacin social y las normas
convencionales.
Segn
esta
diferenciacin, el nio participa
desde muy pequeo en marcos de
relaciones
sociales
gobernadas
explcitamente
por
normas
cualitativamente distintas entre s;
en algunos de ellos, los propios
comportamientos tienen efectos
sobre el bienestar, la integridad o
los derechos de otras personas (por
ejemplo, actos como agredir a otro,
o negarle los recursos de primera
necesidad, etc.), mientras que en
otros, sus acciones carecen de
consecuencias intrnsecas a ellas
mismas y cobran significado en un
contexto social determinado, siendo
la funcin de las normas que lo
rigen coordinar las acciones de las
personas que participan en ese
sistema social (por ejemplo, formas

cognitivo-evolutivas,

cuyos
estudios
se
basan
fundamentalmente en entrevistas
personales de tipo clnico, surgen de
los trabajos de J. Piaget y L.
Kohlberg sobre la evolucin del
juicio moral. La caracterstica ms
destacada de estas teoras es el uso
del concepto de estadio, lo que
significa que el desarrollo de las
actitudes morales supone una

reorganizacin

secuencial

relacionada con la edad. Parten del


supuesto de que ms que ser
moldeados pasivamente por el
medio
social,
los
individuos
desarrollan sistemas conceptuales
que les permiten comprender y
transformarlo. Esta construccin de
las nociones sociales no se realiza
en aislamiento, sino a travs de las
interacciones con el medio, sobre
cuya base el nio va desarrollando
sus propias creencias.

Los aspectos ms significativos de


las teoras cognitivo-evolutivas son:
1) el desarrollo moral tiene un
componente bsico-estructural o de
juicio moral, con una motivacin
basada en la aceptacin, la
competencia, el amor propio o la
realizacin personal, ms que en
satisfacer
unas
necesidades
biolgicas o en reducir la ansiedad o
el miedo; 2) es universal desde el
punto de vista cultural, porque
todas las culturas tienen unas
fuentes comunes de interaccin
social, adopcin de roles y conflicto
social que exigen una integracin
moral; 3) las normas y los principios
morales bsicos nacen de las
experiencias de interaccin social,
ms que de interiorizacin de reglas
293

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


de saludo, de vestir, las normas de
regulacin del trfico, etc.).

correcta;
incorrecta.

2.2 EL RAZONAMIENTO MORAL EN


LOS AOS PREESCOLARES.

En la misma lnea de Piaget, se


encuentran los trabajos de Kohlberg
(1968, 1982), que suponen una
mayor profundizacin y ampliacin
de los de aqul. Una de sus
aportaciones ms importantes hace
referencia a que el razonamiento
moral evoluciona en estrecho
paralelo con el desarrollo cognitivo y
con la capacidad de adoptar
perspectivas sociales. Es decir,
avanzar en el razonamiento moral
supone haber avanzado en el
desarrollo cognitivo, aunque un
elevado nivel cognitivo no implica
automticamente el logro de un alto
nivel de moralidad. En los estudios
de Kohlberg se presentan a los
sujetos situaciones hipotticas sobre
dilemas morales (por ejemplo, el
valor de la vida humana, el robo, la
mentira, etc.) para saber cmo los
nios razonan ante ellos. Uno de
estos dilemas es el llamado de
"Heinz y la medicina" en el que
Heinz, al no tener dinero para
comprar una medicina necesaria
para salvar la vida de su mujer, la
roba de la farmacia. Al nio se le
pregunta si el esposo ha actuado de
forma correcta y por qu.

La caracterstica ms general de la
moralidad de los nios preescolares
es la heteronoma moral, segn la
denominacin de J. Piaget. En los
trabajos de este autor se planteaban
a los nios cuestiones sobre el
respeto y la transgresin a las reglas
de los adultos, sobre el respeto a las
reglas de los juegos infantiles, sobre
la responsabilidad de los actos,
sobre el castigo, etc. La moral
heternoma de los preescolares es
denominada tambin "moral del
respeto unilateral o de obediencia al
adulto". En ella el nio valora los
actos no en funcin de la intencin
que los ha originado, sino en
funcin de su conformidad material
con las reglas establecidas. Los
nios de este nivel consideran que si
una regla es desobedecida, se debe
sufrir un castigo. Del mismo modo,
se tiene una creencia arraigada en
la justicia inmanente, siendo ste
uno de los ndices del llamado
realismo moral: los accidentes y
percances no ocurren por azar, sino
que siempre son merecidos (por
ejemplo, porque se ha desobedecido
una norma). Los nios son
extremadamente objetivos en su
evaluacin
de
las
conductas
morales: las reglas son obedecidas o
no lo son. En esta etapa, el nio no
siente la necesidad de hacer juicios
subjetivos de los motivos o
intenciones de la persona que
realiza la accin, para determinar si
un acto est bien o est mal hecho;
examinan simplemente si las reglas
fueron seguidas o no. Si la regla se
sigui, la accin es considerada

en

caso

contrario

La evolucin del razonamiento moral


sigue,
segn
Kohlberg,
una
secuencia en tres amplios niveles:
1) preconvencional, 2) convencional
y 3) postconvencional. Cada nivel
contiene dos etapas distintas,
existiendo una jerarqua invariable
del desarrollo moral que consiste en
una secuencia de seis etapas. Las
primeras deben ser adquiridas antes
de alcanzar las etapas posteriores;
sin embargo, no todas las personas
llegan a las etapas superiores.
294

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


encima del robo. Adems, no se da
ninguna razn ni se indica una
comprensin de que la vida es ms
importante o ms valorable que la
propiedad.

En el nivel preconvencional se
encuentran los nios preescolares y
los que estn en los primeros aos
de la escolaridad aproximadamente
entre los cuatro y los diez aos de
edad. Las caractersticas generales
del razonamiento moral que se
manifiesta en este amplio nivel
coinciden con las mencionadas
anteriormente
en
la
moral
heternoma descrita por Piaget: el
nio responde a etiquetas culturales
de lo bueno y lo malo, interpreta
esas etiquetas en trminos de sus
consecuencias
fsicas
(castigo,
premio, intercambio de favores) o
en trminos del poder fsico de los
que dictaminan las reglas y las
etiquetas de bueno y malo. El
control de la conducta es externo:
las presiones le llegan al nio desde
fuera y l tiende a evitar castigos y
obtener recompensas.

Se ha estudiado tambin en nios


preescolares su razonamiento moral
en relacin con dilemas de justicia
distributiva (Damon, 1980). En estos
dilemas, a los nios se les plantea
cmo repartir con justicia los
premios ganados por un grupo de
personas
con
distintas
caractersticas: una fue la que ms
trabaj, otra la que lo hizo mejor,
otra la que hizo menos, otra la ms
necesitada del premio, etc. En este
tipo de situaciones, los preescolares
ms pequeos (3-4 aos) plantean
soluciones basadas slo en deseos
personales,
sin
justificaciones
racionales y sin coordinacin de
puntos de vista. Muestran as, por
ejemplo, dificultades para distinguir
entre lo que desean para s mismos
y lo que es honrado realizar ("yo me
llevara ms porque quiero ms"), y
posteriormente
plantean
argumentos poco racionales para
justificar sus decisiones poco
equitativas ("nosotros debemos
quedarnos con ms porque somos
nias").

Aunque, como se ha expuesto


anteriormente, a cada uno de los
niveles le corresponden dos etapas,
los nios preescolares se encuentran
en la primera etapa de este nivel
preconvencional. El rasgo ms
destacado es la heteronoma moral:
el nio se orienta hacia el
acatamiento del poder superior sin
cuestionarlo; lo bueno y lo malo
est
determinado
por
las
consecuencias materiales de la
accin, sin tener en cuenta otra
cosa. Por ejemplo, el tipo de
respuestas
que
los
nios
preescolares dan ante el dilema de
Heinz de cul es el valor de la vida
en esa situacin, indican que, para
ellos, la vida de la mujer no tiene un
claro valor para el marido o para
otros cuando entra en conflicto con
la ley la propiedad; el marido no
debe valorar la vida de su mujer por

Otro de los mbitos que se ha


estudiado en estas edades es el del
razonamiento moral prosocial. El
comportamiento prosocial es aquel
conjunto de acciones que realizan
las
personas
intentando
voluntariamente beneficiar a otros
(por ejemplo, compartir, ayudar,
consolar o proteger a otros). Las
investigaciones realizadas sobre el
razonamiento
en
torno
a
actuaciones prosociales parten del
trabajo de Eisenberg (1982). En
295

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


contextos familiares y cotidianos
para los nios, se les presentan
dilemas sobre situaciones en las
que, sin que medien normas o leyes
externas, pueden decidir actuar para
ayudar a otra persona que se
encuentra en apuros. Cuando al
nio se le presentan dilemas de este
tipo (un ejemplo de los cuales
aparece en la Figura 2), los
preescolares
deciden
mayoritariamente
actuar
en
beneficio de otros apelando a las
necesidades fsicas o psicolgicas de
stos, aunque en trminos muy
simples, sin clara evidencia de una
aportacin de roles meditada ("Ana
le ayudara porque le estn
pegando"). Sin embargo, si aparece
un conflicto claro de intereses entre
autor y receptor de la accin
prosocial, deciden en general no
actuar
prosocialmente,
dando
razonamientos
hedonistas,
orientados al propio beneficio ("Se
ir al circo para no perdrselo").

2.3 RAZONAMIENTO Y
COMPORTAMIENTO MORAL.
Hasta ahora el enfoque que se ha
dado al desarrollo moral en este
captulo ha estado centrado en el
modo en que los individuos generan
principios y razonamientos morales
acordes con lo que se considera
justo o injusto, apropiado o
inapropiado en una determinada
comunidad cultural. Sin embargo, el
criterio ltimo para medir el grado
de desarrollo moral no se encuentra
tanto en los razonamientos de los
individuos,
como
en
sus
comportamientos acordes con los
principios morales que ya son
capaces de manejar.
Este ltimo aspecto, el de la
evaluacin
del
comportamiento
moral, su evolucin y sus relaciones
con el razonamiento, presenta
algunos problemas debido, en
primer lugar, a que no siempre es
ntida
la
frontera
entre
las
cuestiones
puramente
convencionales y las morales y, en
segundo lugar, a que muchos de los
estudios efectuados no han llevado
a cabo evaluaciones directas del
comportamiento moral, sino que se
han basado en autoinformes o
calificaciones de los que rodean al
nio.

En los estudios realizados en la lnea


de la diferenciacin entre moralidad
y convencin, se destaca por
diferentes autores (Turiel, 1983,
Enesco y Olmo, 1987), que, si en un
primer momento no se diferencian
claramente los mbitos moral y
convencional, hacia los 4-5 aos se
da ya una cierta distincin de esos
dominios y una comprensin de las
funciones que cumplen. As, se
considera peor hacer dao fsico a
otro nio (regla moral), que ir a la
escuela sin uniforme (convencin
social). La distincin entre dominios
y la comprensin de sus funciones,
aumentan luego con la edad.

En el caso de los preescolares, el


nico tipo de comportamiento que
se ha evaluado de modo directo, y
al que la mayor parte de los tericos
coincide en considerar "moral", es el
que se ha dado en denominar
comportamiento prosocial. Con este
trmino heredado de la literatura
anglosajona se denomina, como
hemos indicado ms arriba, a aquel
conjunto de acciones que intentan
296

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


voluntariamente beneficiar a otras
personas, es decir, aquellas que
pretenden, por ejemplo, compartir,
ayudar, consolar o proteger a otros.
Aunque el trmino altruismo se ha
utilizado como sinnimo al de
prosocial,
desde
el
enfoque
cognitivo-evolutivo las conductas
altruistas seran una forma de
comportamiento prosocial al que no
subyace
ningn
motivo
autointeresado; como no siempre
sabemos qu motivos mueven a un
individuo a actuar en beneficio de
otros, quiz sea preferible utilizar el
trmino ms genrico de "conducta
prosocial".

Tanto estos avances como las


limitaciones
reseadas
van
claramente
asociadas
a
las
caractersticas del conocimiento
interpersonal en los preescolares, tal
como las hemos expuesto un poco
ms arriba. Como comentbamos
entonces, a los nios les va a
resultar ms sencillo, por ejemplo,
comprender los sentimientos de un
hermano suyo que acaba de caerse,
que los de un adulto al que acaban
de despedir de su trabajo. Resulta
por ello ms probable que consuelen
a aqul que a ste.
En cuanto a las relaciones entre
conducta y razonamiento moral, los
estudios que han relacionado
comportamientos
prosociales
y
razonamientos morales pro sociales
(ver, por ejemplo, Eisenberg y Shell,
1986)
han
evidenciado
una
tendencia que luego se confirmar a
lo largo de los aos escolares: las
conductas que suponen poco
sacrificio para los nios (por
ejemplo, compartir alguna de las 10
pegatinas iguales y poco atractivas
que les haban regalado momentos
antes)
no
parecen
guardar
relaciones
con
el
tipo
de
razonamiento moral prosocial que
stos presentan.

Como han demostrado Zahn-Waxler


y Radke-Yarrow (1982), es ste un
tipo de comportamiento que puede
observarse ya en nios de entre
dieciocho y veinticuatro meses
cuando
se
encuentran
en
situaciones en que la necesidad o el
apuro de la otra persona es muy
evidente (por ejemplo, cuando otro
nio est llorando tras haberse
cado).
A lo largo de los aos preescolares,
los comportamientos prosociales se
complejizarn e irn ganando en
sutileza, demostrando que quien los
lleva a cabo posee una creciente
sensibilidad ante los deseos o
necesidades de otros, aun en los
casos en que stos no sean muy
evidentes. Se encuentran, an as,
limitados por su familiaridad con la
situacin, de modo que los
preescolares
actuarn
prosocialmente con personas y en
situaciones conocidas, y difcilmente
lo harn cuando no se den estas
circunstancias.

S que guardan relacin, por el


contrario, las conductas prosociales
que suponen un mayor sacrificio
para los preescolares (compartir
alguna de las la diferentes y
atractivas pegatinas que les haban
regalado). De este modo, los nios
que comparten en situaciones de
mayor sacrificio, suelen presentar
un razonamiento ms avanzado,
asentado
en
la
toma
en
consideracin de las necesidades de
otros, aun en caso de conflicto de
297

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


intereses entre quien acta y quien
recibe la accin prosocial.
Los nios que no suelen actuar
prosocialmente
en
situaciones
"difciles" presentan, por su parte,
un
razonamiento
hedonista,
autointeresado, cuando se les
plantean situaciones en las que hay
intereses contrapuestos entre quien
puede actuar de modo prosocial y
quien puede recibir dicha accin.
Estos datos parecen indicar que
efectivamente
juicios
y
comportamientos
morales
no
discurren por caminos distintos.

298

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD VI
Desarrollo del Lenguaje

299

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

Desarrollo del lenguaje


Luque,

Ignasi Vila (1995)


Desarrollo del Lenguaje en Jess Palacios,
lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.)
Desarrollo psicolgico y educacin, l.
Psicologa Evolutiva, Madrid, Alianza
(Alianza Psicologa, 30), pp. 173-189.
c) Introduccin

Alfonso

sino por aligerar el texto; tambin


por evitar las continuas distinciones
entre lo tomado de otros y aquello
de
nuestra
exclusiva
responsabilidad.
Quien
desee
ampliar sus conocimientos en este
tema podr encontrar con relativa
facilidad una extensa bibliografa. Si
adems
el
lector
estuviera
interesado en profundizar en los
conceptos
y
enfoque
aqu
presentados, le recomendamos la
lectura de la excelente complicacin
de D. 1. Slobin (1985b) The

El objetivo de este apartado es


presentar la evolucin de la
capacidad lingstica. Para ello
comenzaremos por analizar qu es
lenguaje, despus ofreceremos una
descripcin relativamente detallada
del desarrollo lingstico normal de
los
castellano-hablantes,
continuaremos
examinando
los
factores
que
posibilitan
la
adquisicin
del
lenguaje,
y
concluiremos
con
algunas
consideraciones acerca de cmo se
organiza y adquiere el discurso.

Crosslinguistic Study of Language


Acquisition,
particularmente
el

captulo escrito por l. Otros libros,


stos en castellano, pueden ser
tambin de inters: el de F.
Hernndez Pina (1984) Teoras

Este apartado est elaborado a


partir
de
datos
y
modelos
relacionados con el lenguaje verbal.
No obstante, aunque la importancia
de lo verbal queda fuera de toda
duda, consideramos importante no
restringir el sentido de lo lingstico
exclusivamente a lo verbal. A
nuestro juicio, algunas de las
nociones centrales que aqu se
desarrollan pueden ser en cierto
modo aplicables a cualquier hecho
lingstico. Ojal alguna de stas
sea
punto
de
partida
de
investigaciones
tendentes
a
compensar la actual escasez de
datos relativos a los lenguajes no
verbales.

psicosociolingsticas y su aplicacin
a la adquisicin del espaol como
lengua
materna,
recoge

detalladamente el corpus lingstico


castellano en los tres primeros aos;
Conciencia y Lenguaje, de Luria
(1980), incluye varios captulos de
apasionante
actualidad;
la
compilacin de M. Sigun (1986)
Estudios de Psicolingstica rene
diversos
trabajos
tericos
e
investigaciones empricas; tambin
pueden interesar al lector tanto
diversos captulos de manuales,
como algunos artculos, todos ellos
publicados en los ltimos aos,
entre los cuales merece la pena
destacar el de M. Prez Pereira
(1988) La atencin a factores

No
encontrar
el
lector
prcticamente ninguna referencia
bibliogrfica, no porque no las haya,
300

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


intralingsticos en la adquisicin del
lenguaje. Por ltimo, las Actas del
Primer Congreso Internacional de
Psicolingstica Aplicada, celebrado
en Barcelona en 1985, renen las
contribuciones
de
numerosos
investigadores, tanto espaoles
como extranjeros. De todos ellos
hemos tomado algo.

esto es, dispone de reglas para


determinar la aceptabilidad de las
morfologas posibles. Tales reglas
no proceden del interior mismo de
las formas del lenguaje, sino de la
normalizacin convencional del uso
de esas formas en la comunidad
lingstica.
Atendiendo
a
su
dimensin
formal,
adquirir
el
lenguaje es aprender a producir y
usar significantes cuya morfologa
particular resulte crecientemente
ajustada
a
las
regias
convencionales.

2. El lenguaje
Necesitamos saber muy bien qu es
el lenguaje antes de preguntamos
cmo lo aprendemos. El diccionario
le define como un sistema de signos

que sirve para expresar ideas y


sentimientos. La definicin reconoce

Desde una perspectiva funcional


analizamos el lenguaje como

Si tomamos el lenguaje como objeto


formal,
podemos
analizar
la
formologa del significante al menos
en cuatro niveles de segmentacin
diferentes, segn sea el tamao de
la unidad de anlisis elegida:
alfabtico (fonemas o letras), lxico
(palabras), sintctico (oraciones) o
discursivo (perodos completos con
unidad temtica). Los significantes
se construyen combinando estos
elementos de acuerdo con una
lgica de inclusin jerrquica: los
fonemas integran palabras, que se
combinan en oraciones, que se
encadenan en el discurso. Las
combinaciones de un nmero
limitado y relativamente pequeo de
fonemas permiten producir una
limitada variedad de palabras,
oraciones y perodos. Ahora bien,
esta productividad no es arbitraria,
el lenguaje es un sistema ordenado,

herramienta
culturalmente
elaborada con una utilidad muy
concreta: la comunicacin en el
entorno social. Segn los enfoques
pragmticos, el lenguaje los confiere
la capacidad para hacer cosas con
palabras;
si
efectuamos
una
peticin, llamamos a un conocido,
nombramos un objeto de nuestra
eleccin o lamentamos nuestra
desdicha, estamos comportndonos
a travs del lenguaje. O, ms
correctamente, estamos mediando
verbalmente la actividad del oyente
que al responder a la peticin, al
atender a la llamada, al tomar el
objeto elegido o al consolarnos, lo
hace de acuerdo con el significado
atribuido
convencionalmente
a
nuestros enunciados. Por lo tanto, el
valor funcional del lenguaje viene
dado por la ocurrencia de un
proceso
comunicativo
(generalmente
interpersonal,
aunque puede tener tambin
carcter
interiorizado,
de
autointeraccin) en el plano de lo
convencional. Desde el punto de
vista funcional, lo relevante de la

instrumento
mediador
de
la
conducta,
es
decir,
como

dos componentes relacionados:


forma y funcin. En trminos
clsicos,
lo
caracterstico
del
lenguaje es la correspondencia entre
significantes
y
significados.
Examinemos separadamente ambos
aspectos y su interaccin.

301

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


convencionalidad concierne a las
relaciones
semnticas
o
de
significado: slo es posible la
comunicacin
cuando
los
interlocutores confieren el mismo
valor a sus expresiones lingsticas,
cuando comprenden ambos lo
mismo al usarlas, cuando comparten
su significado. De acuerdo con este
anlisis, la adquisicin del lenguaje
consiste en aprender a usarlo como
instrumento para regular nuestras
interacciones con los dems, de lo
que
somos
progresivamente
capaces a medida que conocemos y
compartimos
los
significados
convencionales en el seno de una
determinada comunidad.

Por el contrario, tal como en la


actualidad entendemos el lenguaje,
funcin y forma son indisociables,
integran un mismo proceso y se
adquieren
y
evolucionan
conjuntamente. La interaccin entre
los contenidos semnticos y las
estructuras
formales
que
los
expresan no es arbitraria, sino
reglada
convencionalmente
por
normas gramaticales. Desde este
punto de vista, la adquisicin puede
entenderse como la recreacin en la
interaccin social de los principios
convencionales que estructuran la
significatividad de las formas
lingsticas. En el plano lxico, las
variaciones en la relacin formafuncin se denominan flexiones y se
localizan habitualmente al final de
las palabras. En la sintaxis, las
variaciones afectan al orden y al
agrupamiento de las palabras. Dos
principios generales regulan la
gramaticalidad de la interaccin
forma-funcin;

Ocupndonos aisladamente del valor


funcional del lenguaje, de sus
rasgos formales, o de la suma de
ambos aspectos, no conseguiremos
describir toda su complejidad y
sutileza. Tambin el ajuste entre
forma y funcin (entre significantes
y significados) es relevante para la
comprensin. En las explicaciones
clsicas, las funciones del lenguaje
se derivan de las capacidades
intelectuales y deben entenderse
como procesos de pensamiento,
privados y no convencionales. En
estas concepciones, lo propiamente
lingstico es lo formal, es decir, los
significantes
convencionales
aprendidos en el entorno social bien
por imitacin bien por reforzamiento
diferencial.
En
consecuencia,
aprender
la
asociacin
entre
significantes y significados, es
aprender a expresar el pensamiento
a travs del lenguaje. De ah que la
interaccin forma-funcin en el
lenguaje
sea
clsicamente
interpretada en trminos de relacin
entre pensamiento y lenguaje.

1. La diferencia de forma lingstica


obedece a diferencias conceptuales.
Por ejemplo, la distincin de gnero
se corresponde con diferencias de
sexo; singular y plural refieren
diferencias de nmero; la misma
accin puede ser expresada en
pasado, presente o futuro variando
gramaticalmente su forma; pjaro y
ave remiten a distintos niveles de
generalidad; las diferentes funciones
de una exclamacin, de un
enunciado narrativo o de una
oracin interrogativa tienen un
reflejo formal en el orden de la frase
y en los signos convencionales que
la acompaan; etc.
2. Las concordancias son patrones
gramaticales de regularidad y
coincidencia en la localizacin y
302

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


combinacin de los morfemas en
respuesta a criterios de afinidad y
relevancia semnticas. Por ejemplo,
concordancias de nmero y gnero
(las
palabras
comparten
la
terminacin del femenino plural), o
de nmero y persona (nosotros

persona (primera, segunda o


tercera), nmero (singular y plural),
modo
(infinitivo,
gerundio,
participio, indicativo, subjuntivo,
imperativo y condicional), tiempo
(pasado, presente y futuro) y
aspecto (perfecto e imperfecto).
Verbos y sustantivos pueden recibir
adems prefijos (los verbos, slo en
expresiones idiomticas del tipo
andandito).

leemos).

Veamos en concreto en nuestro


idioma qu reglas gramaticales
bsicas caracterizan las relaciones
forma-funcin, en los planos de
segmentacin lxico y sintctico:

Todo lo anterior viene a subrayar la


naturaleza
esencialmente
convencional y normativa de la
actividad
lingstica,
cuya
adquisicin y desarrollo implica (a)
compartir los significados celebrados
socioculturalmente, (b) aprender a
combatir fonemas, palabras y
oraciones
en
secuencias
comprensibles para los dems y (c)
acceder al uso de las reglas
gramaticales
que
estructuran
convencionalmente las
relaciones
forma-funcin en el lenguaje.
Todo esto implica participar desde
los primeros momentos de la vida
en situaciones y actividades sociales
altamente motivantes (alimentacin,
cuidado o juego), en las cuales la
interaccin comunicativa adopta
formas
cada
vez
ms
convencionales.

El orden bsico de la oracin es


sujeto-verbo-objeto (SVO). En el
sintagma nominal, los artculos,
preposiciones
y
determinantes
preceden al nombre, mientras los
calificativos normalmente le siguen;
todos concuerdan en gnero y
nmero. El verbo puede aparecer
modificado por adverbios o frmulas
adverbiales, y concuerda en persona
y nmero con el sujeto (ejemplo: tu

carta urgente lleg por la maana a


mi casa). Cuando el objeto directo

y/o el indirecto se pronominalizan,


suelen preceder al verbo (orden
SOV, p. Ej.: yo se lo dar), excepto
en las formas imperativas (p. Ej.:
dmelo). No obstante, tanto en el
habla dialogal como en la escritura,
el orden es flexible y suele alterarse
(ms frecuentemente en el habla)
con bastante libertad, generalmente
respondiendo a una determinada
intencin comunicativa.

3. El desarrollo de la capacidad
lingstica
El ser humano es un aprendiz de la
lengua prcticamente desde los
primeros das de vida y hasta su
entrada en la edad adulta. El
dominio
progresivo
de
las
habilidades del uso del lenguaje es
un factor decisivo en el desarrollo
psicolgico general, a la vez que es
difcil explicar la evolucin del
lenguaje sin relacionarlo con el

Las flexiones de los sustantivos son:


de gnero (masculino, femenino y
neutro), de nmero (singular y
plural), y artculo (definido e
indefinido). Los verbos se agrupan
en tres conjugaciones regulares;
existen adems muchos verbos
irregulares. Sus flexiones son:
303

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


medio social y la capacidad
intelectual. Esta mutua y estrecha
interdependencia
justifica
que
hablemos de la experiencia social y
tambin del desarrollo cognitivo en
nuestra descripcin general de la
adquisicin
y
desarrollo
del
lenguaje; su finalidad aqu no es
otra cosa que situar al lector y
permitirle relacionar la evolucin del
dominio verbal con otros logros
relevantes en el desarrollo del
individuo. El Cuadro 1 resume el

paralelismo entre experiencia social


y desarrollo cognitivo, por una
parte, y el lenguaje, por otra.
En las prximas pginas, lectoras y
lectores deben buscar la respuesta a
una pregunta decisiva: qu impulsa
el desarrollo lingstico? Lanlas
pensando por
qu
y
cmo
aprendemos a usar productiva y
comprensivamente el lenguaje.

304

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

3.1. Los dos primeros aos de vida

su
influencia
moldeadora
seleccionando los sonidos acordes
con la lengua materna (ecolalia). A
los nueve meses aparecen ya las
primeras
vocales
claramente
pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce
meses es normal la pronunciacin
correcta
de
las
primeras
consonantes (/p/, /t/, /m/).

En la relacin adulto-beb, a partir


de las adaptaciones innatas y de la
interaccin en las rutinas de
alimentacin y cuidado, la dada va
construyendo los formatos de
atencin
y
accin
conjuntas,
crecientemente caracterizados por la
reciprocidad y la alternancia de
roles. Esta elaboracin de la
intersubjetividad compartida inicia al
beb en lo convencional. El adulto
estimula el desarrollo del nio no
slo guindole y ayudndole en sus
adquisiciones,
sino
tambin
atribuyndole cada vez mayores
capacidades y destrezas, ms all
de sus posibilidades actuales.

La transicin del gesto a la palabra y


el acceso a la convencionalidad
posibilitan, hacia el final del primer
ao, la aparicin de las primeras
palabras tomadas ya del lenguaje
adulto, aunque su pronunciacin y/o
flexiones puedan no ser todava
plenamente correctas. En este
momento,
toda
la
intencin
comunicativa
se
resume
en
enunciados de una sola palabra.

En esta edad, la inteligencia se


encuentra
en
el
estadio
sensoriomotor, caracterizado por la
elaboracin
y
coordinacin
progresiva
de
los
esquemas
sensoriales
y
motores.
La
adaptacin al entorno se enriquece
continuamente en una lnea de
desarrollo que parte de los reflejos
innatos
y
conduce
a
la
representacin
simblica.
Precisamente el acceso a la funcin
simblica seala el fin del estadio
sensoriomotor y el inicio de la
inteligencia preoperatoria.

Entre los dieciocho y los veinte


meses, la destreza para emitir
fonemas
correctos
se
ha
consolidado.
Se
pronuncian
correctamente todas las vocales y
algunos diptongos y se estabiliza la
pronunciacin de casi todas las
consonantes, si bien no siempre del
modo correcto. El aprendizaje de la
entonacin progresa a lo largo de
todo el segundo ao.
Aunque hay notables diferencias
entre unos nios y otros, desde la
mitad del segundo ao es ya posible
para el nio la combinacin de dos
palabras. En este momento parecen
tambin las primeras flexiones en
los nombres (las distinciones del
nmero y gnero) y en los verbos
(primero la persona, ms tarde los
modos indicativo e imperativo y
luego las flexiones de tiempo).
Habitualmente, en los nios que ya
los utilizan, los verbos irregulares
sufren hiperregularizaciones (por

La sonrisa y el llanto iniciales, que


van experimentando una progresiva
diferenciacin, constituyen, junto a
otros recursos vocales y gestuales,
la base de la comunicacin
prelingstica. Entre el cuarto y el
noveno mes, aproximadamente,
tienen lugar las etapas del balbuceo
y el laleo, momentos de intensa
experimentacin voclica sobre la
que el entorno social va ejerciendo
305

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


ejemplo, rompido por roto, dueler

sincretismo (indiferenciacin) y el
egocentrismo
(dificultad
para
adoptar el punto de vista del otro).

por doler, haiga por haya, etc.),

que en algunos casos durarn hasta


los cinco o seis aos. Aparecen los
primeros usos de las preposiciones y
los
artculos,
muchas
veces
formando partes de expresiones
aprendidas como un todo indivisible.
Tambin en torno a los dos aos
comienzan a usarse de pronombres
personales (yo y t) y los posesivos
correspondientes; su naturaleza
deetica (esto es, sealando un
referente presente) explica que al
inicio
los
pronombres
sean
comprensibles slo dentro de la
situacin donde se usan, as como
las confusiones en la referencia
cambiante (ambos interlocutores
usan yo para referirse a s mismas y
t para referirse al otro, errores que
desaparecern antes de los tres
aos.

El nio se enfrenta a interlocutores


nuevos, en contextos variados, y
realiza evidentes esfuerzos para
mejorar la comprensibilidad de su
habla. Hacia los tres aos han
desaparecido las dificultades para
pronunciar diptongos y se produce
un significativo progreso en las
consonantes; aunque se presenten
errores
con
algunos
grupos
consonnticos, normalmente en
torno a los cuatro aos el repertorio
fontico est casi completo.
El lxico crece a un ritmo notable,
duplicndose el vocabulario cada
ao. Empieza a usarse el pronombre
de tercera persona, aunque su
dominio y usos no estarn
completos antes de los siete aos.
Los posesivos son comprendidos, si
bien al producirlos los nios
emplean ms las construcciones de
tipo de + persona (de ese de
mam en vez de decir suyo, por
ejemplo).

3.2. De los dos a los cuatro aos


Los contextos sociales y de
experiencia
se
diversifican,
generando nuevas y mayores
oportunidades para la imitacin. No
obstante, el escenario primordial
sigue siendo la familia; los
hermanos
son
los
primeros
compaeros de juego y los primeros
interlocutores del mismo nivel.

Hacia los dos aos aparecen las


primeras combinaciones de tres o
cuatro elementos (palabras o
flexiones), no siempre respetando el
orden
SVO.
Las
primeras
interrogativas son preguntas de s o
no marcadas nicamente por la
entonacin; luego aparecen con qu
o dnde. A los cuatro aos se
dominan
las
construcciones
sintcticas simples.

La inteligencia se encuentra en el
estadio preoperatorio, subestadio
preconceptual.
La
actividad
productiva y el juego exploran el
mbito de lo simblico. Aunque
permanecen las dificultades para
trascender lo inmediato (el aqu y
ahora) se avanza en el dominio de
las relaciones espacio-temporales
bsicas, tal como son entendidas
convencionalmente por los adultos.
El pensamiento se caracteriza por el

3.3. De los cuatro a los siete aos


Las experiencias preescolares y el
acceso, ms adelante, a la escuela
(el primer entorno social propio,
306

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


independientemente de la familia)
implican
nuevas
experiencias,
nuevas exigencias y nuevos modelos
que el nio observa e imita
activamente en frecuentes juegos
de adopcin de roles. La interaccin
con los iguales aporta un estmulo
continuo
para
el
desarrollo
cognitivo.

La sintaxis se hace ms compleja


con la adquisicin de los primeros
usos de la subordinadas, las
yuxtapuestas y las coordinadas, si
bien los verbos no siempre se
ajustan correctamente. Hacia el final
de este perodo, la lectoescritura
introduce al nio en una nueva
dimensin de uso del lenguaje y de
acceso
a
los
conocimientos
elaborados culturalmente.

Son
aos
de
especializacin
perceptiva y motriz y multiplicacin
de las destrezas motrices finas. Se
consolida
la
lateralizacin.
El
esquema corporal se integra y
estabiliza.
La
inteligencia
se
encuentra en el subestadio intuitivo
del estadio preoperatorio, desde el
que tiene lugar un acercamiento
gradual (primero intuitivo y luego
racional) a la lgica operatoria. En
estos
aos
se
supera
el
egocentrismo
cognitivo
y
se
consolidan
los
procesos
de
mediacin
simblica
y
autorregulacin de la actividad.

3.4. De los siete a los doce aos


Crece la autonoma respecto al
ncleo familiar. Las experiencias en
la escuela y con los amigos, el
acceso comprensivo a los medios de
comunicacin
y
la
lectura
proporcionan gran variedad de
conocimientos y presentan nuevos
modelos de uso del lenguaje, el nio
aprende a variar de registro en
funcin del contexto, la situacin y
los interlocutores.
Estadio
de
las
operaciones
concretas. Progresa el pensamiento
lgico inductivo, al servicio de la
formacin de conceptos cuyo
nmero crece rpidamente. Se inicia
el pensamiento realista y objetivo
gracias a la mayor capacidad de
descentracin y el acceso a la lgica
operatoria, aunque ligada todava a
lo particular. La reversibilidad de las
operaciones permite aplicar el
razonamiento
para
resolver
problemas concretos.

La diversificacin de los contextos


de habla incrementa las exigencias
de claridad y comprensibilidad de las
producciones verbales. As, hacia los
siete aos es ya esperable el
dominio completo de todos los
sonidos simples de la lengua y sus
combinaciones.
Aumenta el vocabulario tanto como
la experiencia directa o indirecta y el
significado de las palabras se
enriquece. En los pronombres, la
distincin del gnero es clara y
consistente a los cinco aos; desde
los seis o siete, tambin lo es la del
nmero. Mejora el uso de los
tiempos y modos verbales, aunque
siguen
siendo
frecuentes
las
incorrecciones en los condicionales o
los subjuntivos.

El dominio de las habilidades bsicas


de lectura y escritura facilita el
acceso a nuevos sistemas de
smbolos,
nuevos
lenguajes
(matemticos, lgicos, etc.). El
lxico se multiplica a medida que
aumentan los conocimientos y su
uso se hace cada vez ms correcto.
307

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La sintaxis se hace ms compleja al
tiempo que se conoce y se estudia
en la escuela, y su uso se acomoda
a la prctica social. El manejo
correcto de las concordancias de
artculos y pronombres cuando las
referencias
son
anafricas
(intralingsticas
y
por
tanto
comprensibles independientemente
del contexto, por ejemplo: en la

mayor capacidad de manipulacin


simblica y de reflexin, se
experimentan nuevas fuentes de
conocimiento
(aproximacin
a
nuevas cosmologas, introspeccin,
etc.).
Estadio de las operaciones formales.
El pensamiento se independiza de lo
concreto, se hace abstracto y
sistemtico, capaz de manejar
productivamente
las
relaciones
complejas (lgica combinatoria) y la
deduccin
(el
pensamiento
deductivo opera con abstracciones).

ciudad se mira en el ro que la


atraviesa, el ltimo la slo puede

entenderse por referencia a la


oracin
precedente)
se
va
alcanzando entre los siete y diez
aos. Se va aprendiendo tambin a
distinguir matizadamente el tiempo
(pasado reciente del remoto), el
aspecto
(accin
acabada
o
inacabada, continua o discontinua) y
el modo condicional del subjuntivo
(ambos usados antes para referir el
tiempo irreal). El uso de ste en las
subordinadas y algunas funciones
de sus artculos. Entre los logros
ms tardos estn el orden correcto
de
los
pronombres
en
las
referencias intraverbales de objeto
directo e indirecto (por ejemplo, en
construcciones como dmelo o se
me cay), las formas sintcticas de
la voz pasiva (por ejemplo, durante
mucho tiempo la oracin Juan fue
empujado por Ana se interpreta
como Juan empuj a Ana), y el
manejo de referencias temporales
desde la perspectiva de otro (por
ejemplo, Juan contar lo que pase
es comprendida o formulada como
Juan contar lo que pas).

Se estabiliza el uso del patrn


estndar del lenguaje (habla del
adulto) y se aprenden lxicos
especializados. El vocabulario crece
ilimitadamente.
El
desarrollo
gramatical se completa. Los ltimos
errores
suelen
aparecer
normalmente en la eleccin del
tiempo verbal de las oraciones
subordinadas o condicionales y en
los usos del subjuntivo.
Las habilidades del adolescente para
reflexionar sobre su propio lenguaje
y para abstraer rasgos estructurales
o de proceso, le acercan al
conocimiento metalingstico y al
uso consciente de los recursos
expresivos del lenguaje.
En resumen, a medida que avanza
el desarrollo individual, el lenguaje
se hace ms variado y complejo y es
usado ms correctamente. Ambos
aspectos,
estructuracin
y
convencionalidad crecientes, definen
el progresivo dominio de las
habilidades lingsticas. A la luz de
estos datos y consideraciones,
podemos decir algo acerca de qu
promueve el desarrollo lingstico?

3.5. De la adolescencia a la edad


adulta
Se amplan y diversifican los
entornos sociales distintos a la
escuela y se aprenden sus pautas
de conducta. Aprovechando la
308

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


No parece insensato suponer que la
capacidad humana para adquirir y
estructurar el lenguaje, como
cualquier otra capacidad o funcin
psicolgica, sea en cada momento
del desarrollo fruto de la interaccin
entre la experiencia del individuo en
su entorno social y su capacidad
previa. De ser as, la capacidad para
estructurar el lenguaje depende
tanto de la experiencia lingstica,
es decir, de cmo usan los dems el
lenguaje cuando interactan con el
sujeto (el input lingstico), como de
la capacidad de ste para manejar
la complejidad cognitiva y lingstica
de la estructura de la interaccin
forma-funcin
en
ese
input
lingstico,
es
decir,
de
la
organizacin
del
conocimiento
lingstico relativo a los esquemas
de representacin del significado, a
los cdigos convencionales y, sobre
todo, a las reglas de uso,
produccin y combinacin de
palabras y enunciados. Veremos en
primer lugar el papel del input
lingstico y a continuacin nos
ocuparemos de la organizacin del
conocimiento lingstico.

en la cultura (usos pragmticos).


Este factor es denominado input

lingstico.

Normalmente, el entorno social


ofrece un modelo de uso del
lenguaje adaptado a los modos de
vida y al tipo de interacciones
habituales en ese entorno social, es
decir, adecuado a sus hbitos y
necesidades comunicativas. Las
diferencias
entre
contextos
interactivos suelen traducirse en
diferentes estilos y modos de uso
del lenguaje. As, dos grupos
sociales pueden compartir las
generalidades del cdigo (por
ejemplo, ser castellano-hablantes) y
ofrecer inputs lingsticos muy
diferentes.
Volviendo
a
la
descripcin del desarrollo del
lenguaje, el acceso a nuevos
escenarios sociales representa para
el nio el contacto con modelos ms
variados y, en consecuencia, un
enriquecimiento del input lingstico.
El input lingstico identifica a la
comunidad o al grupo hablante y,
del mismo modo que vehicula sus
pautas socioculturales, ejerce una
presin socializadora sobre el uso
individual del lenguaje en el interior
de esa comunidad o grupo.
Habitualmente, el sujeto es sensible
a esta influencia y adapta su uso al
modelo tanto como es capaz.

4. El input lingstico
Un factor de indudable importancia
en la evolucin de la capacidad
lingstica es el lenguaje del entorno
social. La experiencia proporcionada
por el uso que los dems hacen del
lenguaje en sus interacciones y,
especialmente, al comunicarse con
el propio sujeto, es su principal
fuente de informacin sobre el
lenguaje mismo (si es apropiado,
preciso,
cohesionado
en
su
estructura interna, etc.), sobre
cultura (transmisin de pautas
culturales,
categorizaciones,
posicin social de los interlocutores,
etc.) y sobre el papel del lenguaje

Una excepcin notable contradice la


norma comn por la cual es el
aprendiz
y
no
los
agentes
socializadores de su entrono quien
ms se adapta. Nos referimos al
habla maternal o, en la expresin
inglesa, baby-talk: en una curiosa y
relevante
coincidencia
prcticamente universal (si bien
sujeta a la diversidad impuesta por
309

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


cada entorno social concreto), los
adultos ajustan y tratan de
simplificar su habla dirigida a los
nios pequeos, adaptndose a la
capacidad del beb o, ms
exactamente, a una interpretacin
optimista, y de consecuencias
optimizadoras, de la capacidad del
beb; es el habla maternal (0-2
aos aproximadamente). Despus
de esa edad, el nio es competente
para participar en regulaciones
dialogales mutuas y el adulto, sin
dejar de acomodarse al interlocutor
infantil, va aproximando su habla al
patrn habitual.

se sita nicamente en lo presente


(tiempo y espacio restringidos al
(aqu y ahora).
El habla del nio menor de dos aos
o tres aos comparten muchas de
estas caractersticas y slo empieza
a asemejarse al habla convencional
cuando
los
adultos
prximos
abandonan el estilo maternal en la
comunicacin con l, es decir,
cuando el input que le proporciona
el entorno social adopta las formas
comunicativas usuales.
Superado el momento de baby-talk,
el input lingstico se diversifica
tanto como los contextos como del
uso del lenguaje, reflejando muy
sensiblemente
las
diferencias
sociales y culturales. Son clsicas las
investigaciones en el terreno de la
sociolingstica que han mostrado
los mecanismos de transmisin
social del dficit de competencia
lingstica a travs del input: los
nios de clase trabajadora tienen
madres
que
se
expresan
pobremente
(vocabulario
restringido, sintaxis simple, y
dificultades para el manejo verbal
de lo abstracto) y participan de las
mismas limitaciones, mientras que
los nios de clase acomodada
comparten con sus madres un
lenguaje ms elaborado.

El lxico y las estructuras sintcticas


del habla maternal no son los
habituales del uso adulto; sin
embargo, es correcta fontica y
gramaticalmente. Lo caracterstico y
diferenciador del habla maternal es
el
uso
de
procedimientos
facilitadores de la comprensin. El
habla maternal es simple y
repetitiva, bien sea en su dimensin
lxica (guau por perro, pi pi por
pjaro, bibi por bibern, etc.), bien
sintctica (oraciones simples), bien
fontica (muchas de las palabras
baby-talk se forman al repetir la
misma slaba).
El adulto procura la comprensin del
nio no slo a travs de la
simplicidad y la repeticin; el habla
maternal es adems enftica
(pronunciacin lenta y rtmica, de
acentuacin y entonacin muy
marcadas
y
frecuentemente
acompaada de gesticulacin vocal,
es decir, la pronunciacin de las
vocales se prolonga, alargndolas),
busca
la
transparencia
del
significado con apoyo mmico, y est
referida tan slo al contexto
extralingstico accesible, es decir,

Las
consecuencias
de
esta
contrastacin alcanzan el grado del
problema educativo y social para
cuando contemplamos sus efectos
en la escolarizacin. La escuela
ofrece un input elaborado y exige su
comprensin. La escuela usa como
vehculo comunicativo una variedad
lingstica similar a la aprendida por
los nios de las clases medias y
altas en su medio familiar, nios
310

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


que, de este modo, se ven
favorecidos diferencialmente. Por el
contrario, los nios con menos
recursos
lingsticos
suelen
encontrar en el uso escolar del
lenguaje una dificultad adicional
para el logro acadmico.

genera las reglas de produccin y


comprensin del lenguaje. El
desarrollo lingstico resulta ser un
proceso activo de estructuracin del
conocimiento
derivado
de
la
experiencia del uso del lenguaje.
Las primeras adquisiciones estn
condicionadas con las aspectos ms
simples, tanto en lo cognitivo
(mayor relevancia semntica) como
en lo formal (regularidades). El uso
productivo
de
las
primeras
adquisiciones
tienden
a
ser
asimilador, generalizado. As, son
frecuentes
las
atribuciones
incorrectas de significado: por
ejemplo,
sobreextensiones
denominar pap al cualquier adulto
varn, o los usos transitivos de
verbos intransitivos (p.ej.: se
emplea caer como tirar). Obedece a
la
misma
tendencia
el
uso
hiperregularizador de estrategias de
formacin o variacin de las
palabras, es decir, la utilizacin de
reglas convencionales para generar
palabras no homologadas por el uso
adulto, bien sea aadiendo sufijos o
prefijos (desmeter por sacar,
carrerista por corredor, etc.),
recurriendo a perfrasis (decir
preguntas por preguntar) aadiendo
flexiones
inapropiadas
a
los
nombres (el mariposa, los sofases),
o dando a los verbos irregulares las
formas de la primera conjugacin
(cabo por quepo, ayo por oigo,
venir por vendr).

Observaciones
como
estas
ejemplifican la importancia del input
lingstico en la adquisicin y
desarrollo del lenguaje; pero, es
suficiente para explicarlo? Por qu
unas estructuras lingsticas se
aprenden antes que otras? Cmo
se llegan a dominar las reglas
gramaticales que organizan la
interaccin
forma-funcin?
Trataremos de responder a estas
preguntas explicando cmo a travs
del input lingstico se organiza el
conocimiento gramatical y esto slo
es posible analizando el uso infantil
del lenguaje para determinar qu
conoce el nio acerca de las
convencionalidades lingsticas.
5.
La
organizacin
conocimiento lingstico

del

El input lingstico por s slo no


prefigura el desarrollo del lenguaje.
Numerosas
observaciones
nos
permiten pensar que el sujeto
dispone
de
estrategias
para
procesar, elaborar y organizar la
informacin procedente del input
lingstico, a partir de las cuales

311

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


PRINCIPIOS OPERACIONALES EN LA ESTRUCTURA DEL LENGUAJE
Filtros en la percepcin y almacenamiento inicial del input
1. Atencin al habla: atencin a los sonidos, al final de los enunciados, a la
acentuacin y al comienzo de los enunciados.
2. Retencin y calificacin de la informacin: sensibilidad a la frecuencia,
diferenciacin de unidades, atencin a unidades que forman frecuencias,
atencin a las similitudes entre segmentos de unidades diferentes
Patrones de organizacin
3. Agrupamiento de la informacin almacenada: formar categoras de palabras,
clases de conectores, agrupar las secuencias de palabras y conectores en
frases, identificar identificaciones diferenciadas.
4. Estrategias de organizacin gramatical de la informacin: organizacin de la
unidades lingsticas a partir de sus caractersticas fonolgicas y morfolgicas,
establecimiento de la correspondencia forma-funcin, organizacin de los
segmentos por su posicin (morfemas en el interior de la palabra orden de las
palabras dentro de la frase, relevancia del orden, localizacin de los
conectores).
5. Estrategias de resolucin de problemas en la estructuracin del lenguaje:
Estrategias de revisin (repetir las estrategias de otras ocasiones, comparar
con anteriores experiencias, repasar la dificultad, reorganizar los contenidos
semnticos, reorganizar la correspondencia significante-significado, comprobar
si la solucin es correcta antes de hacerla extensiva y (estrategias de
produccin provisional) si usamos un elemento cuyo sentido no podemos
interpretar, mantenemos su forma y posicin hasta que descubrimos un valor
funcional).
Cuadro 2. Gramtica Infantil universal (Slobin, 1985)
A medida que progresa el desarrollo
lingstico el nio va siendo capaz
de usar correctamente formas ms
complejas. Las concordancia, el
dominio de la referencia en el uso
de los pronombres, el manejo
correcto
de
las
relaciones
temporales y espaciales complejas y
la
construccin
de
oraciones
coordinadas y subordinadas, en las
que la relacin semntica es
expresada a travs de los nexos de
relacin
(causales,
finales,
condicionales, etc.), como de la
correspondencia entre los tiempos y

modos de las formas verbales,


evidencian una cada vez ms mayor
sensibilidad
a
claves
intralingsticas, es decir, a la propia
gramaticalidad y convencionalidad
del lenguaje.
De acuerdo con Slobin (1985), y
uso del conocimiento lingstico
responden a determinados principios
o procesos generales, denominados
Principios Operacionales. A partir de
los
datos
evolutivos
y
transculturales, se identifican dos
tipos
bsicos
de
Principios

312

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Operacionales: (1) los de anlisis y
almacenamiento, fundamentalmente
asimiladores, que actan como
filtros de percepcin, segmentacin
y retencin y convierten el input
lingstico en informacin utilizable
por el nio para estructurar su
lenguaje y (2) los de organizacin
morfolgica
y
sintctica,
esencialmente acomodadores, que
organiza el conocimiento adquirido
en un sistema lingstico.

organizacin del conocimiento del


uso
y
el
lenguaje:
la
convencionalidad y la complejidad
de la interaccin forma-funcin.
Nuestro anlisis ha pretendido ser
formal y referirse a todas las
dimensiones del hecho lingstico,
sin embargo hemos prestado
atencin
preferente
a
la
organizacin lxico-sintctica. En el
resto de este captulo intentaremos
ampliar los lmites de nuestras
consideraciones,
procurando
proyectar en el plano del discurso
los mismos criterios que han
inspirado las pginas anteriores y
que hemos resumido en el inicio de
este mismo prrafo.

En su forma inicial los Principios


Operacionales son innatos, previos a
toda experiencia lingstica. Los
estudios transculturales sealan
coincidencias en las fases iniciales
de
la
estructuracin
de
la
correspondencia sonido-significado
(forma-funcin)
en
todas
las
lenguas; esta evidencia permite
describir una gramtica bsica
infantil universal (Cuadro 2). Los
Principios Operacionales filtran y
organizan la informacin lingstica
procedentes
de
los
inputs
particulares, informacin que influye
en la elaboracin de las estructuras
gramaticales posteriores. Como
resultado de la informacin del input
lingstico
culturalmente
diferenciado,
los
Principios
Operacionales que configuran la
estructura gramatical evolucionan y
los nios pasan de una gramtica
universal a las diferentes gramticas
particulares de cada idioma, en un
proceso
de
diversificacin
progresiva.

6. Organizacin lingstica del


discurso
Hasta el momento, no hemos
puesto en tela de juicio la
importancia de la interaccin formafuncin. No obstante, desde una
perspectiva centrada en el discurso,
pronto resulta evidente que, en
contra de lo que pueden sugerir
anlisis
ms
simples
o
interpretaciones
excesivamente
estructuralistas, no podemos hablar
de un nexo biunvoco entre
significante
y
significado.
La
polisemia y la sinonimia son
ejemplos particulares y frecuentes
de una casustica general de
acuerdo con la cual la unidad
indisociable entre forma y funcin es
ms excepcin que regla. Esta
nueva afirmacin, ms que invalidar
todo lo expuesto anteriormente,
viene a relativizarlo, pero al mismo
tiempo a enriquecerlo con un nuevo
elemento de anlisis: el lenguaje
general ocurre como discurso en un
contexto, es decir, formando parte

Nos
hemos
ocupado
de
la
adquisicin del desarrollo de la
estructura definida por la interaccin
forma-funcin. Hemos descrito la
influencia del input en el desarrollo
de la capacidad lingstica y hemos
destacado dos factores en la
313

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


de la actividad de un individuo
interaccin con su entorno.

connotativas interrelacionadas en un
campo semntico. Si las palabras en
s evocan un cambio semntico, el
establecimiento del significado en
cada caso concreto es el resultado
de una eleccin influenciado por el
marco de referencia, bien sea extra
o intralingstico.

En un inicio, la significacin es
indisociable
del
contexto
de
produccin; tanto la situacin
general como los textos y la
entonacin que acompaan las
palabras hacen posible comprender
su valor comunicativo. El desarrollo
del lenguaje consiste en la
progresiva emancipacin del habla
respecto del contexto prctico
donde el significado viene dado de
la relacin signo-objeto y en su
transformacin en un sistema donde
los significados se establecen a
partir de las relaciones signo-signo y
pueden
ser
comprendidos
independientemente de la situacin
concreta.

En la transicin desde el discurso


dependiente
del
contexto
extralingstico a la referencia
intralingstica es posible identificar
tres
momentos
claramente
diferenciados:
(1)
cuando
la
referencia implcita del discurso
coincide con la situacin, es decir, el
enunciado est referido a la
situacin de enunciacin (p. Ej.: Mi
mueca es bonita), las relaciones
signo-objeto
garantizan
la
coherencia
en
el
discurso
contextual; (2) se inicia la distincin
entre situacin de enunciacin y
situacin del enunciado; al no
coincidir la referencia del enunciado
con la enunciacin, se hace
necesario explicitar las operaciones
de referencia; de lo contrario, el
discurso,
que
se
ha
descontextualizado,
pierde
coherencia, pues los enunciados no
estn suficientemente cohesionados
para ofrecer un marco de referencia
intralingstico (p. Ej.: Me gusta
jugar con ella, con la mueca); y (3)
distincin neta entre la referencia
del enunciado y el contexto de
enunciacin; ello permite, por
ejemplo poner el discurso en boca
de otros (discurso indirecto); las
relaciones signo-signo (relaciones
entre
enunciados)
aseguran
coherencia y cohesin al discurso
textual (p. Ej.: Me la regal mi
abuela).

A travs del lenguaje, podemos


trascender los lmites espaciotemporales del contexto concreto de
produccin
(contexto
extralingstico) y evocar referentes
no presentes o no aparentes:
objetos, relaciones o cualidades
pueden
ser
creados
lingsticamente. El lenguaje se
descontextualiza en la medida en
que es posible la referencia
intralingstica, es decir, al propio
texto independiente del contexto
(por ejemplo, en: Cervantes invent
la novela moderna; l es nuestro
maestro, la segunda oracin slo
puede entenderse referida a la
primera). En cualquier caso, las
relaciones forma-funcin dependen
del marco de referencia porque las
palabras no slo evocan un
referente denotativo (significado
objetivo de la palabra fuera del
contexto), sino que generan un
conjunto de relaciones semnticas

314

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ESCRITO

- Situacional en tiempo y espacio.


Efmero.
- Se adquiere y se usa sin necesidad
de conocer sus reglas. Es rpido.
Se
adquiere
en
contexto
comunicativo.
- Admite libertad en la sintaxis.
- Requiere interlocutor presente, lo
que permite valorar sus grado de
conocimiento y comprensin, luego no
necesita ser plenamente explcito,
completo, ni correcto.
- Orientado a lo social-comunicativo.

- Transituacional. Permanece, es
revisable.
- Requiere aprendizaje y uso
consciente de sus reglas. Es lento.
- Se aprende en contexto didctico.
- Se ajusta a la sintaxis convencional.
- Puede producirse en ausencia de
interlocutor, incluso dirigirse a uno
desconocido, por eso debe ser
explcito, completo y correcto.
- Orientado hacia la tarea.

Cuadro 3. Algunas diferencias entre el lenguaje oral y escrito


Prcticamente despus del segundo
o tercer ao de vida, la influencia
del
marco
de
referencia
intralingstico condiciona ms el
significado
que
el
contexto
extralingstico, es decir, a partir de
esa edad el significado de la palabra
es condicional sobre todo en su
lugar en la construccin discursiva
donde aparecen, al tiempo que
contribuye al sentido general de
este discurso.

interaccin destrezas que


podemos
denominar
genricamente
como
evidencialidad
de
la
comunicacin: identificacin
del interlocutor, eleccin del
registro
fontico,
morfolgico,
lxico
y
sintctico
adecuado
y
coincidencia en el tema dado,
porque
la
interaccin
constituye el comentario a
ese tema, es decir, el
intercambio de informacin
nueva relacionada con un
conocimiento
previo
y
compartido. Si bien en la
primera infancia el adulto
debe acomodarse al beb,
entre los cuatro y los seis
aos los nios aprenden a
evidenciar la comunicacin
identificando correctamente
el tema y evaluando el grado
de
conocimiento
del
interlocutor.
2. En
segundo
lugar,
el
significado es deudor de un
proceso
cooperativo
de
negociacin, de confluencia y

La eleccin de significado est


condicionado no slo por el maestro
de referencia sino tambin por la
relevancia
del
significado
del
discurso. Veamos cules son los
factores
que
determinan
la
relevancia de la relacin formafuncin en el contexto primordial de
adquisicin
y
desarrollo
del
lenguaje, esto es, en la interaccin
comunicativa
de
tipo
conversacional:
1. En primer lugar, la posibilidad
misma de la comunicacin,
que
requieren
complejas
destrezas de anlisis y
adecuacin al contexto de

315

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


adaptacin mutua de dos
subjetividades, es decir, la
relevancia depende tambin
de la mutualidad, que es
regulada
por
pautas
convencionales comunes a la
generalidad
de
las
interacciones. Si bien estas
reglas cooperativas pueden
variar
ligeramente
dependiendo de si hay dos o
ms interlocutores, de si se
trata de sujetos de igual nivel
y por tanto la relacin es
simtrica o, por el contrario,
son sujetos de distinto nivel y
por tanto la relacin es
asimtrica,
de
si
son
desconocidos, slo conocidos
o existe familiaridad, etc., en
general podemos aceptar
como
principios
de
mutualidad
las
cuatro
mximas de Grice: (1)
veracidad: no decir lo falso,
ni
insuficentemente
probado;
(2)
informatividad: ofrecer la
mxima,
informacin
asequible al interlocutor, es
decir, suficientemente nueva
como para interesarle, pero
no tanto que deje de
resultarle significativa; (3)
inteligibilidad: ser claros,
evitando lo confuso y lo
ambiguo, ser breves y
ordenados en la exposicin; y
(4) relevancia: ceirse al
tema.
3. El tercer aspecto decisivo
para la relevancia tambin
est
saturado
de
convencionalidad y como tal
contribuye a configurar la
interaccin forma-funcin en
el discurso; nos referimos a
la textualidad. La textualidad,

entendida
como
rasgo
opuesto a la contextualidad,
viene dada por el uso
consistente y cohesionado de
los
procedimientos
lingsticos
convencionales
propios de alguno o algunos
de los diversos estilos o tipos
de discurso. El Cuadro 3
caracteriza someramente las
diferencias entre los discursos
oral y escrito; la artificialidad
y el mayor grado de
convencionalidad del segundo
explican que su aprendizaje y
desarrollo no sea simultneo.
Por ejemplo, el pasado es
usado correctamente en el
lenguaje oral desde los seis u
ocho aos; sin embrago, slo
llega a usarse correctamente
por escrito entre los nueve y
catorce aos.
El ejemplo prototpico del lenguaje
oral es el habla conversacional, el
dilogo, proceso en el que
participan dos funciones: habla y
escucha. En el lenguaje escrito.
Podemos hablar de escritura y
lectura.
De
modo
general,
sealamos
las
funciones
de
produccin y de comprensin;
ambas integran el uso comunicativo
del lenguaje. Podemos tambin dar
usos no comunicativos al lenguaje:
el lenguaje que es aprendido como
instrumento de comunicacin con
los dems deja de ser usado
socialmente cuando el sujeto
interacta con su propio lenguaje,
bien de modo efectivo, (mediando
autorreguladoramente su actividad),
bien
como
instrumento
de
conocimiento
(la
referencia
intralingstica permite explorar la
realidad o elaborar la fantasa con

316

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


procedimientos
lingsticos).

exclusivamente

comunicativo, su comprensibilidad
dependen de ella. A medida que el
nio adquiere la capacidad para
trascender los lmites de la situacin
de enunciacin y referirse a objetos,
acciones o relaciones no presentes,
su lenguaje se va independizando
de la accin. Entonces, el lenguaje
permite crear relaciones nuevas y
referir
la
actividad
a
ella,
independientemente de los lmites
de la situacin inmediata. En
definitiva, gracias al uso de la
referencia anafrica, los nios se
encuentran en situaciones de
distanciarse de lo situacional y de
orientar y organizar su actividad
atendiendo a otros contextos
evocados lingsticamente (actividad
simblica, ejemplificada por el juego
del como si), e incluso de
descontextualizarla, sustituyendo el
contexto por referentes verbales.
Esto
es,
significados
creados
lingsticamente (actividad terica,
ejemplificada por el uso de
conceptos, bien sean artsticos,
cientficos o religiosos.

Cuando
el
lenguaje
adopta
funciones no comunicativas, puede
prescindir
de
los
aspectos
convencionales o crear nuevas
convencionalidades.
Un
caso
particular de uso no comunicativo
del lenguaje complementario del
aprendizaje de su uso productivo y
comprensivo ajustado a reglas
implcitas, es el acceso consciente al
conocimiento metalingstico. En la
construccin de este conocimiento,
iniciado en torno a los cinco aos,
notablemente avanzados los diez y
slo completo en la edad adulta,
cabe identificar cuatro logros: (1) La
conciencia del conocimiento del
mundo real, (2) La conciencia de las
relaciones extralingsticas signoobjeto, (3) La conciencia del
marcaje lingstico de las relaciones
signo-signo, y (4) La conciencia de
las
reglas
del
sistema
intralingstico.
7. Lenguaje y actividad

Ms all de la fantasa y el juego, el


lenguaje
transituacional
hace
posible
la
actividad
compleja
asociada a la capacidad de
anticipacin. La formulacin verbal
de un objetivo aumenta y la
planificacin del comportamiento
caracterizan la actividad significativa
y voluntaria. Un plan que se
mantiene a lo largo de la accin
proporciona a sta una temtica,
asegura su persistencia frente a
eventuales
distracciones,
la
organiza, gua la realizacin y
posibilita su evaluacin objetiva
mediante la comparacin entre la
meta propuesta y el resultado de
dicha accin.

Este apartado quedara incompleto


si dejsemos de exponer, siquiera
brevemente, las contribuciones de la
Psicologa evolutiva sovitica al
estudio del lenguaje. Si bien
debemos a L. S. Vygotsky el primer
anlisis psicolingstico desde una
perspectiva sociocultural, es A. R.
Luria el autor de las investigaciones
sin duda ms representativas de las
relaciones
entre
lenguaje
y
actividad.
Como ya sabemos, el primer
lenguaje del nio es indisociable del
contexto y la actividad inmediatos,
es lenguaje funcionalmente ligada a
la accin, y por lo tanto, su valor
317

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En otras palabras, el lenguaje
planificador transforma la actividad
no dirigida en acciones conscientes
y autorreguladas. Estas regulaciones
se enriquecen a medida que
aumenta la elaboracin gramatical
(enunciados ms complejos y
diferenciados) y el ajuste formafuncin es ms preciso.

formas de transferencia de la
funcin reguladora del habla:
empieza a ser efectiva la dimensin
semntica, el significado de lo que
se dice: como consecuencia, pierde
sentido funcional el carcter audible
y exteriorizado de la verbalizacin
autorreguladora y, por tanto, el
habla para uno mismo se hace
inaudible o, de acuerdo con la
terminologa original se interioriza.
La discusin y revisin de estas
aportaciones de Luria ha venido a
subrayar tanto, por una parte, la
importancia de esta funcin en la
construccin del psiquismo, porque
la
mediacin
verbal
de
las
mediaciones
modifica
cualitativamente
cualquier
otra
funcin cognitiva, como, por otra, su
origen social, es decir, aprendemos
a autorregularnos en el curso de
experiencias
interactivas,
compartiendo la actividad con un
compaero
capaz
de
guiarla
verbalmente, antes de ser capaces
de
mediar
nuestra
actividad
autnomamente.

Luria describe la gnesis y evolucin


de la funcin autorreguladora del
habla como un proceso pautado por
una triple transferencia. En un
inicio, el habla que ejerce influencia
reguladora sobre el comportamiento
del nio es el habla del adulto y lo
hace exclusivamente a partir de sus
propiedades
fsicas
(tono,
intensidad, ritmo) como estmulo
impulsor o inhibidor. En torno a los
tres aos ocurre la transferencia: la
regulacin se hace autnoma, si
bien sigue siendo necesario que el
habla autodirigida sea audible
porque contina actuando desde sus
propiedades
impulsivas.
Es
aproximadamente a los cuatro aos
cuando se observan las otras dos

318

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

El lenguaje como instrumento


regulador de la conducta
Ramrez, Juan Daniel (1997). El lenguaje como
instrumento regulador de la conducta en Jess
Palacios, lvaro Marchesi y Mario Carretero
(Comps.) Psicologa evolutiva 2. Desarrollo
cognitivo y social del nio. Madrid: Alianza
Editorial, pp. 305-318.

c) Introduccin.

evolucin histrica y cultural llegan


a superponerse sobre los ms
primitivos sensacin y percepcin
adquiriendo sobre stos una cierta
direccionalidad y control, mejorando
as
los
mecanismos
autorreguladores que permiten la
adaptacin.

El estudio de las relaciones


existentes entre el lenguaje y la
accin ha sido uno de los temas que
ms ha impulsado el desarrollo de la
psicologa sovitica, y esto por
razones de carcter terico y
metodolgico. Desde el punto de
vista terico, el desarrollo del
lenguaje posibilita la interiorizacin
de
los
procesos
cognitivos
superiores, los cuales son de origen
social o histrico y permite la
incorporacin del individuo a la
experiencia elaborada a lo largo de
la Historia por el grupo social al que
pertenece. Adems, estos procesos
superiores de claro origen cultural,
una vez interiorizados, pasan a ser
herramientas intelectuales, de tal
forma que condicionan el desarrollo
y el curso de las acciones que el
sujeto ejecuta.

Hay que apuntar que la idea de


interaccin entre los ltimos niveles
cognitivos adquiridos lenguaje y
pensamiento y los de origen animal
sensacin
y
percepcin
es
anterior a la formulacin de la teora
sovitica de la gnesis de la
conciencia tal y como la conocemos
hoy. Para Pavlov, las bases
neurofisiolgicas y neuropsicolgicas
del pensamiento estaban en el
resultado de la interaccin entre
seales fsicas procedentes del
mundo objetivo y las seales
verbales (primer y segundo sistema
de seales), mientras que para
Sechenov el pensamiento era el
producto de la inhibicin de la parte
motora o externa del lenguaje (el
habla propiamente dicha). As pues,
en
la
psicofisiologa
sovitica
predominaba un esfuerzo por
integrar todos los planos de la
conducta, integracin que se
complet con los componentes
semnticos que subyacen al habla y
que son el producto de una
seleccin efectuada sobre la lengua

El problema es interesante desde un


punto de vista metodolgico porque
la relacin lenguaje-accin adquiere
una
dimensin
abordable
empricamente por el estado de
nuestra ciencia, y nos permite
descubrir las bases reales sobre las
que es posible estudiar cmo los
procesos
ms
recientemente
adquiridos por la especie lenguaje
y pensamiento, no dependientes
de la evolucin biolgica sino de la

319

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


o, como decimos hoy, en base al
paradigma lingstico. Ello significa
que las actividades realizadas por el
cerebro humano seran el producto
de un doble control: el externo que
se origina en la comunicacin, y el
interno, producto del pensamiento y
del habla interior (Sokolov, 1972;
asos. 4-5).
Pero el control y la integracin de
los procesos cognitivos exigen de un
desarrollo ms especfico que nos
permita concretar todos los planos
de la relacin lenguaje-accin y
detallar su verdadero alcance.

funcionalidad.
Una
actividad
completa efectuada en su totalidad,
exige la presencia de un sistema
funcional (Luria, 1974, 1979) con
una fuerte movilidad en todas las
partes que lo componen, y esto slo
es posible mediante la presencia
de una tarea constante (invariable)
ejecutada
por
mecanismos
variables, que llevan el proceso a un
resultado constante (invariable),
aadiendo adems que para que
exista un perfecto sistema funcional,
es necesario tambin el carcter de
complejidad, que incluye una
perfecta integracin de impulsos
aferentes (de ajuste) y eferentes
(Luria, 1979, asos. 27-28).

En primer lugar, hay que decir que


ambos
conceptos
(control
e
integracin) exigen definir el sentido
mismo de la actividad, pues el
cerebro es algo ms que un mero
procesador pasivo de informacin
como se viene entendiendo en
algunos mbitos de la Psicologa
cognitiva; es, sobre todo, un
sistema integrado y organizado para
actuar. De acuerdo con esto, el
concepto de actividad tiene que ser
definido en trminos molares, tal y
como lo hizo Leontiev (1962), es
decir, entendida como una totalidad
al igual que el organismo que la
produce, estando guiada por un
reflejo construido en base a las
interacciones con el mundo fsico y
social. As pues, la actividad es un
proceso global que se genera en los
niveles superiores de la conciencia y
se realiza en los niveles inferiores
desglosada
en
acciones
y
operaciones que representan la
realizacin a nivel prctico de la
misma (Kussman, 1976,
asos.
126-127).

As pues, la relacin lenguaje-accin


parece la mejor expresin de lo que
es un sistema funcional puesto en
actividad, pues por el lenguaje
tanto en su versin articulada
(habla) como inhibida (lenguaje
interior) se elabora un plan de
accin que pasa a ser ejecutado y
controlado en su eficacia por los
sistemas de informacin (aferentes)
y de actuacin. Por otro lado, la
memoria verbal puede mantener un
perfecto control de las rdenes que
el sujeto se da a s mismo.
Por todo ello, parece obligado
aceptar la idea de que el control
voluntario de la conducta es
fundamentalmente un control de
carcter verbal (Wozniak, 1972;
Wilder, 1976), especialmente si
consideramos que el lenguaje
representa un tipo de estimulacin
(segundo sistema de seales) que
se sita entre la estimulacin del
mundo fsico (primer sistema) y las
respuestas al mismo.

Lo que caracteriza a la actividad, en


tanto que es un concepto que
implica
dinamismo,
es
su
320

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La conducta voluntaria es sobre
todo una conducta controlada
verbalmente. Aunque no se descarta
que existan otros procesos que
puedan
ejercer
un
control
voluntario,
muy
posiblemente
ninguno de ellos alcance el nivel de
movilidad y generalizacin que
aporta el lenguaje (Wilder, 1976,
asos. 143-144).
Este hecho parece verse reforzado
por observaciones de carcter
clnico y neuropsicolgico. Es
conocida la importancia del crtex
prefrontal en el control de la
conducta, de tal modo que las
lesiones y daos orgnicos que
afectan a esta zona del crtex
desorganizan por igual los planos de
la conducta motora y del habla
(conducta verbal); pero lo ms
llamativo es el hecho de encontrar
que la mxima expansin que se
alcanza
de
las
superficies
prefrontales y el nivel mximo de
desarrollo de las clulas nerviosas
que la componen, se dan en una
poca tarda de la ontognesis, en
una edad que oscila entre los 4 y los
7 aos (Luria, 1979, pg. 85),
precisamente por la misma poca en
que se produce la transicin del
lenguaje egocntrico al lenguaje
interior, lo que nos hace pensar en
algo ms que una mera coincidencia
y nos pone en la pista de inferir que
la maduracin orgnica y el
desarrollo psicolgico llegan a
completarse mutuamente.

que en sus orgenes es externa y


que
acaba
siendo
asumida
internamente por el individuo (Kopp,
1982; asos. 200-201). Tal cambio
slo es posible gracias al desarrollo
de una serie de mediadores
cognitivos, uno de los cuales
adquiere una mayor relevancia: el
lenguaje.
El desarrollo de la regulacin verbal
fue especialmente estudiado con
gran xito por Luria y sus
colaboradores a lo largo de los aos
cincuenta, alcanzando con su
trabajo en torno a este tema una
gran resonancia en el mbito de la
Psicologa occidental.
El punto de partida terico de este
investigador era el siguiente: si el
lenguaje es de naturaleza social y,
por lo tanto, externo al nio, y la
conducta
voluntaria
es
especialmente una conducta verbal,
la fuente de control conductual ser
en sus orgenes externa al propio
nio y la interiorizacin progresiva
del lenguaje llevar aparejada la
progresiva interiorizacin de esa
fuente de control.
As pues, en los orgenes de la
regulacin conductual hacia los 2
aos de edad es muy fcil obtener
una serie de acciones mediante las
instrucciones verbales del adulto
(da me la mano, haz palmitas,
etc.); sin embargo, una cuidadosa
observacin nos demuestra que
dichas instrucciones tienen un
carcter impulsor de la conducta,
pues
una
instruccin
verbal
contraria a otra no logra inhibir la
accin iniciada, sino que la
intensifica en la mayora de los
casos. Si intentamos controlar los
movimientos de su mano mediante

2. Investigaciones soviticas en
torno a la regulacin verbal
El desarrollo de la autorregulacin
conductual tiene lugar en una serie
de etapas a lo largo de las cuales se
puede
observar
un
cambio
progresivo de la fuente de control,
321

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


la accin de presionar una perilla de
goma que permita registrar por la
expulsin del aire la intensidad y
duracin de dicha presin (mtodo
de Ivanov-Smolensky), y le decimos
al nio que apriete la perilla cuando
vea una luz que se enciende,
encontramos que la accin de
apretar se inicia antes del destello
luminoso, lo que nos hace pensar
que la accin se ha iniciado de una
forma impulsiva desencadenada por
una respuesta de orientacin que no
tiene conexin directa con el
significado de la orden dada.
Tambin podemos observar que
ante la orden contraria, el sujeto
desencadena nuevas reacciones, es
decir, que si el adulto le da una
instruccin del tipo no aprietes,
sta ejerce un efecto impulsivo,
desinhibidor, que nos demuestra la
falta de atencin que presta el nio
al significado de la frase.

Igualmente, era posible inhibir la


accin de apretar la perilla cuando
se le deca que apretndola
consegua apagar la luz. En este
nuevo caso, algo ms complejo, se
lograba la inhibicin de la respuesta
motora en el 50 por ciento de los
nios situados entre 18 meses y 2
aos de edad y en el 75 por ciento
de los nios situados entre 2 y 3
aos. Esto vena a reforzar la idea
de control verbal por parte de una
fuente externa al propio nio y con
un hbil diseo de instrucciones. Se
obtenan de este modo los primeros
rasgos de un acto voluntario.

Nos encontramos, pues, en una


etapa del desarrollo en la que la voz
del adulto tiene un carcter
impulsor, pero en ningn caso
inhibidor, con lo que el control
conductual por parte del lenguaje
adulto es bastante limitado.

Para lograr la oportuna inhibicin


del acto motor se le daba al nio
una instruccin en la que se le
instaba a que acompaara cada
reaccin motora con una orden
verbal del tipo de iEa! Ea!, con
lo que se obtenan respuestas
organizadas y desligadas de la
reaccin impulsiva del contacto de la
mano sobre la perilla de goma.

A partir de los 31/2 aos se alcanza


una nueva etapa en cuanto a las
propiedades inhibidoras del habla
del adulto, y esto daba pie a Luria y
sus colaboradores para intentar que
fuera la voz del propio nio la que
lograra un cierto control voluntario.

Para lograr la inhibicin del acto


motor es necesaria la puesta en
marcha de una accin distinta y
complementaria. Por ejemplo, Luria
peda al nio que apretara la perilla
cuando viera la luz y que despus la
soltara para poner su mano sobre la
rodilla. Se consegua as la supresin
de la primera respuesta en la mayor
parte de los nios en edades
comprendidas entre 18 meses y 2
aos, y en la totalidad de los nios
situados por encima de los 2 aos.

Esto, que bajo ningn concepto era


posible en nios de 2 aos de edad,
se lograba en edades comprendidas
entre 3 y 4 aos, y muy
especialmente
en
nios
de
guarderas que en general haban
alcanzado un mayor desarrollo
lingstico.
Al introducir el nio su propio
lenguaje se lograba una mejor
coordinacin de sus actos. Sin
322

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


embargo, la funcin del lenguaje
segua
siendo
marcadamente
impulsiva y sin ninguna base
semntica, y la mejor prueba de ello
estaba en que cuando el nio reciba
la siguiente instruccin: Cuando
veas la luz, aprietas dos veces, se
obtenan tres o ms presiones a
pesar de que los experimentadores
se haban cerciorado de que el nio
conoca el significado correcto de
dos. No suceda as cuando esta
instruccin era sustituida por las dos
reacciones verbales ya comentadas
(iea! ea!). El nio haba logrado un
cierto control verbal, pero ste
careca an de la adecuada
semntica.

Pero lo ms interesante se
presentaba cuando en una posterior
situacin experimental el nio tena
que decir en voz alta no apretar y
adems permanecer inmvil con la
perilla en la mano. En este caso, el
nmero
de
reacciones
desinhibidoras
o
de
carcter
impulsivo se disparaba hasta un 70
por ciento. Se demostraba as que el
control
semntico
se
haba
alcanzado slo percialmente.
Una etapa posterior de la regulacin
verbal se impone a partir de los 4
aos y est caracterizada por un
absoluto control de la dimensin
semntica del habla sobre las
acciones. El significado de una
orden
(aprieta cuando veas
encenderse esta luz y no aprietes
cuando veas encenderse esta otra)
es cumplido sin ningn tipo de
desinhibicin y, por lo tanto, sin que
aparezcan reacciones impulsivas.

Entre 3 y 4 aos la funcin


impulsiva del habla infantil sigue
predominando, aunque lentamente
va dejando paso a un control
semntico que en posteriores etapas
ser el realmente determinante. En
este
momento,
las
rdenes
afirmativas en su significado logran
la adecuada regulacin; por el
contrario, las negativas siguen
desencadenando
reacciones
impulsivas y desinhibidoras. Para
demostrar
esto,
Tikhomirov
presentaba a los nios dos luces
distintas y les deca que cuando se
encendiera una de ellas (la verde,
por ejemplo) dijeran aprieta a la
vez que efectuaban la accin
correspondiente, en tanto que al
encenderse la contraria no deban
apretar (cuando veas la luz roja no
aprietes). Como era de esperar, la
respuesta afirmativa fue correcta en
todo momento (una presin por
cada
vocalizacin
simultnea),
mientras que se observaron un 40
por ciento de reacciones impulsivas
ante el destello que actuaba como
seal inhibidora.

Hay que aadir, adems, que los


nios, a partir de 5 aos de edad,
segn la muestra estudiada por
Luria, podan ejecutar las rdenes
dadas por el experimentador sin
necesidad de repetirlas en voz alta.
La regulacin verbal alcanzaba su
total desarrollo, ya que esta funcin
pasaba a ser realizada por el
lenguaje interior o, lo que es lo
mismo,
mediante
instrucciones
verbales que el sujeto se da a s
mismo y que por lo tanto no tienen
que ser ni articuladas ni audibles
para
los
individuos
que
se
encuentran prximos, cumplindose
as la transicin de la funcin
directiva del habla egocntrica al
habla interiorizada, como ya haba
previsto Vygotsky.

323

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


c) De cmo debe entenderse
la teora de Luria sobre la
regulacin verbal

investigaciones fueran difcilmente


replicables.
No es de extraar, pues, que, a
causa de sus propias imprecisiones,
Luria fuera interpretado desde los
marcos experimentales dominantes
en la psicologa de los aos sesenta,
entre los que sobreviva an el
enfoque mediacionista, y de ah que
se entendiera al habla como el
conjunto de estmulos que se
encuentra
en
relacin
de
contigidad con la accin (primero
sera el estmulo, luego el habla y
por ltimo la respuesta). Sucede, sin
embargo, que en las respuestas
bajo control impulsivo, la palabra y
la accin estn prcticamente
sincronizadas y, como se ver ms
tarde al analizar los trabajos de
Tinsley y Waters (1982), la
estrategia mediacional carece de
influencias activadoras.

Una
vez
conocidas
las
investigaciones de Luria por los
psiclogos occidentales al inicio de
los aos sesenta, se pusieron en
marcha
un
conjunto
de
investigaciones que con mejor o
peor fortuna trataron de replicar sus
datos (Jarvis, 1968; Birch, 1966;
Bem,
1967;
Wilder,
1969;
Meichembaum y Goodman, 1969;
Miller et al., 1970). El mayor o
menor acuerdo en la replicacin por
parte de algunos investigadores
occidentales no va a ser revisado
aqu, porque no es este nuestro
objetivo, y porque estos trabajos ya
fueron analizados en su momento
(Wozniak, 1972). Baste con decir
que las crticas que certeramente
hizo Wozniak a algunos de estos
trabajos, permitieron reinterpretar el
fenmeno estudiado por Luria y sus
colaboradores,
y
mejorar
las
perspectivas que sobre el mismo se
tenan. Las crticas de Wozniak a los
mencionados trabajos se referan
fundamentalmente a su orientacin
mediacionista, a la forma en que
deben plantearse las instrucciones,
y al adiestramiento y la estimulacin
que el nio necesita para no desviar
su atencin de la tarea que realiza.

Vamos a resear ahora algunos de


los aspectos de la revisin efectuada
por
Wozniak
sobre
las
investigaciones
soviticas
y
occidentales en torno a la regulacin
verbal, para mejorar nuestra visin
acerca de la teora luriana y hacerla
ms operativa.
En primer lugar, es importante
resear que en el desarrollo de los
experimentos llevados a cabo por
Luria y su escuela, un rasgo
fundamental es que para que la
regulacin se d las instrucciones
del
experimentador
son
tan
importantes
como
la
propia
vocalizacin que el nio haga de las
mismas, pues hay que entender que
la orden que el experimentador
transmite se convierte en una orden
que el nio se da a s mismo, y ello
slo es posible cuando sta es

Hay que apuntar que en gran


medida muchos de los trabajos
occidentales realizados durante los
aos sesenta, no tuvieron xito
porque la lectura de las principales
obras de Luria traducidas al ingls
no permita extraer la metodologa
seguida por este autor. Sus libros
parecen estar pensados con el
objetivo de difundir sus logros
tericos,
de
ah
que
sus
324

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


simple y clara, o lo que es lo mismo,
de fcil interiorizacin.

Luria dio pie a que los psiclogos


occidentales que trabajaron en este
tema durante los aos sesenta
hicieran
de
su
teora
una
interpretacin mediacionista en los
trminos de la formulacin S-rv-sv-R,
cuando, como veremos ms tarde,
las interacciones entre el lenguaje y
la accin son mucho ms complejas,
ricas y variadas.

Adems, es necesario que las


instrucciones se repitan a lo largo de
la prueba y no seguir el esquema
experimental tradicional, que en un
esfuerzo de rigor metodolgico
tiende a dar las instrucciones al
inicio de la prueba, suponiendo que
su efecto se va a mantener a lo
largo de toda ella. En estas
condiciones, es difcil que se d la
adecuada interiorizacin de la
orden, con lo que es ms difcil an
alcanzar
la
regulacin
verbal
(Wozniak, 1972, pg. 40).
Otro aspecto importante es que el
mtodo seguido por Luria es un
mtodo de carcter clnico y que,
como apunta Wozniak, le sirve al
experimentador para explorar al
mximo las potencialidades del
sujeto. Este mtodo es el ideal para
lograr un buen aprendizaje y con
ello una slida interiorizacin de las
instrucciones, ya que cultiva al
mximo las interacciones entre el
adulto y el nio. Ante un enfoque
as, la presentacin de estmulos al
azar, el riguroso control de los
intervalos entre estmulos y otros
rasgos que caracterizan al empleo
de la metodologa experimental
tradicional, dificultan enormemente
la asimilacin de las instrucciones
(Wozniak, 1972, asos. 40-41). De
todo lo apuntado se desprende
inexorablemente la importancia que
Luria da a la animacin y al
adiestramiento como medio de
lograr una estabilidad en la
ejecucin por parte de los nios.

Es interesante revisar brevemente


un reciente trabajo (Tinsley y
Waters,
1982)
cuyo
objetivo
fundamental era el de observar los
efectos
diferenciales
en
la
realizacin de una tarea de los
aspectos semntico, impulsivos y
mediacionales.
En primer lugar hay que apuntar
que los experimentos desarrollados
por Tinsley y Waters demostraron
que la verbalizacin era ms
necesaria en los nios pequeos
(entre 21/2 y 31/2 aos de edad) que
en los mayores (entre 31/2 y 41/2
aos), lo que denota en stos un
incipiente control por parte del
lenguaje interior. De igual forma, la
verbalizacin era ms efectiva en las
tareas complejas que en las simples.
Al analizar ms adelante los trabajos
de Martinovskaia y Abramian se
tendr ocasin de comprobar la
importancia
que
tienen
las
instrucciones
dadas
por
el
experimentador y su mayor o menor
grado de complejidad.
Pero lo ms interesante de la
investigacin de Tinsley y Waters
estuvo en comprobar que la
utilizacin del habla con fines
mediacionales
dificultaba
la
realizacin de la tarea. Los autores
disearon una sencilla estrategia
que consista en golpear con un

Hay que decir, sin embargo, que al


no definir con precisin el espacio
exacto que ocupa la intervencin del
habla en la realizacin de una tarea,
325

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


martillo de juguete sobre una cua
encajada en una tabla de madera
preparada al efecto.

eficaces que la mediacional y buena


prueba de ello fue que los nios que
verbalizaron antes y actuaron
despus, cometieron un mayor
nmero de errores (como, por
ejemplo, golpear impulsivamente
ms de una vez en ausencia de
indicaciones del experimentador) y
demostraron en general una falta de
destreza significativamente mayor
que la de los nios que ponan en
simultaneidad la palabra y el acto.
Esto demostraba que la orientacin
mediacional no era la ms adecuada
para explicar los hallazgos de Luria y
su escuela en torno a la regulacin
verbal.

Se peda a cada nio que efectuara


un golpe imitando la conducta del
experimentador. Ms tarde, los
nios, divididos en tres grupos,
tenan que decir en voz alta una
palabra adems de efectuar el
golpe: unos decan toy (juguete)
a la vez que golpeaban; otros
decan one (uno) golpeando
tambin simultneamente; un tercer
grupo de nios, por fin, verbalizaba
la palabra one y a continuacin
golpeaba. Como puede verse, las
dos primeras estrategias implican
simultaneidad entre el habla y el
acto motor, mientras que la ltima
es una estrategia mediacional, pues
primero se dice la palabra y a
continuacin se realiza la accin; se
supone que la verbalizacin media
entre
las
indicaciones
del
experimentador y la respuesta del
nio. De obtener ms xito con esta
estrategia se demostrara que el
lenguaje actuara como factor
mediador
y
su
labor
de
planeamiento y elaboracin slo
sera posible cuando antecede a la
respuesta.

Cmo debe entenderse, entonces,


la teora de Luria? Visto lo que sta
no es, es decir, una teora de
carcter mediacional, se impone
analizar
sus
rasgos
ms
significativos.
Ante todo hay que decir que el
lenguaje, visto desde su dimensin
impulsiva,
juega
un
papel
marcadamente activador. Desde una
perspectiva
neurofisiolgicamente
es
de
suponer
que
las
verbalizaciones que el sujeto efecta
y que escucha a s mismo deben
generar en el crtex impulsos
nerviosos que por va descendente
incidan sobre la formacin reticular
activando y predisponiendo al
organismo para la realizacin de
posteriores conductas.

Entre los nios que efectuaban las


verbalizaciones one o toy en
simultaneidad con la accin, no se
registraban diferencias significativas,
lo que demostraba que en la
regulacin verbal el control que
ejerce la dimensin semntica no se
daba an en los nios de las edades
estudiadas, pues cualquier palabra,
independientemente
de
su
significado, poda ejercer funciones
impulsoras. Por el contrario, las
estrategias
de
verbalizacin
simultnea demostraban ser ms

Saltz, Campbell y Skotko (1983)


pusieron en marcha un sencillo
experimento que consista en un
juego de instrucciones verbales
(unas positivas y otras negativas),
tales como haz palmitas o no te
toques el pie. Adems, los nios
tena que verbalizar estas rdenes
326

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


de tres maneras distintas: un grupo
las verbalizaba en un tono muy alto,
casi gritando; otro segundo grupo
verbalizaba en un tono bajo,
prcticamente en susurro aunque
audible; y un tercero en un tono
medio, o lo que es lo mismo, de
intensidad
normal.
Los
nios
pertenecan a dos grupos de edades
distintas: los ms pequeos se
situaban entre 3 aos4 meses y 4
aos9 meses, y los mayores en
edades comprendidas entre 4 aos
10 meses y 6 aos4 meses.

A juicio de Saltz, Campbell y Skotko,


no todos los resultados encontrados
en su experimento correlacionan
con la teora de Luria, pues no se
entiende cmo los nios mayores
(entre 5 y 6 aos) estn tan
positivamente afectados por la
vocalizacin fuerte, ya que se
supone que se tendra que orientar
a travs del contenido semntico de
la orden, libre de las influencias
contextuales y, por lo tanto, libre de
los rasgos impulsivos que dominan a
los otros nios.

En los nios mayores se pudo


observar que las rdenes negativas,
cuando se decan en voz baja,
tendan
a
producir
errores
impulsivos y que el poder inhibidor
de las rdenes verbales aumentaba
cuando el nio las deca en un tono
muy alto. Por el contrario, los nios
pequeos tendan a aumentar el
nmero de errores impulsivos en
rdenes
negativas
cuando
la
verbalizacin se efectuaba en voz
muy alta. El nmero de errores
cometidos en voz baja y para
rdenes negativas en ambos grupos
era prcticamente igual.

En nuestra opinin, sta es una


interpretacin restringida de la
teora, pues dado que la respuesta
de orientacin est en la base del
funcionamiento
de
cualquier
organismo animal, al ser sta una
respuesta de carcter preadaptivo,
encontramos que el problema en el
nio pequeo es que no logra
liberarse de las influencias del
contexto de orientarse hacia el
objetivo de la tarea, por lo que la
respuesta puede iniciarse en el
momento mismo en que escucha la
voz del adulto sea cual sea la
orden que ste le d o por el
simple tacto de la perilla. Lo que
parece suceder en el nio mayor es
que la respuesta de orientacin est
mejor controlada por ste y no por
los rasgos del contexto. Pero a su
vez l puede controlar el contexto y
generar o manipular aquellos
estmulos que pueden ayudarle a
cumplir su tarea; con lo que control
semntico, el sujeto aade los
rasgos impulsivos de su propia voz
como complemento ideal para una
mejor realizacin de la tarea.

Las respuestas emitidas por los


nios mayores reforzadas con una
fuerte vocalizacin, se ajustan al
marco general de la teora sovitica
y muy en particular a la de Luria,
que en gran parte est centrada
sobre el reflejo de orientacin, ya
que el grito producido por el nio
representa un cambio significativo
en las condiciones del entorno, lo
que facilita una mejor orientacin,
pues la estimulacin artstica que el
nio se origina a s mismo, lo activa
para una mejor eficacia en la tarea
a realizar (Saltz, Campbell y Skotko,
1982, pg. 464).

c) Efectos
del
contexto
sobre la regulacin verbal
327

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


poda cumplir las rdenes sencillas
que el experimentador le daba. Si el
experimentador le deca que le
entregara el gato, por ejemplo, el
nio cumpla la orden a la
perfeccin, lo que indicaba que sta
tena efectos direccionales y de
orientacin. Pero cuando la situacin
se complica, se sita al nio ante
dos objetos de juguete, un pez y a
cierta distancia un gato de color
brillante, y la orden que el adulto le
da es que entregue el pez, la orden
parece iniciarse con precisin, pero
la mano del nio para en un
determinado
momento
y
las
reacciones orientadoras de la orden
pierden su fuerza, de tal modo que
el nio prefiere coger el gato atrado
por su color brillante.

Saltz, Campbell y Skotko hacen una


buena interpretacin de la teora de
Luria cuando dicen que uno de los
rasgos que ms se opone a la
regulacin verbal es la fuerte
dependencia del contexto de que
hacen gala los nios ms pequeos.
Tambien hay que aadir que esa
dependencia se hace ms patente
en aquellos casos en que la tarea a
realizar resulta ms compleja de lo
que la estructura cognitiva de estos
sujetos pueda llegar a dominar. Por
ello, los nios mayores que no
verbalizan habitualmente, tienen
necesidad de hacerla cuando la
situacin se complica (Tinsley y
Waters, 1982).
De todos modos como apunta
Patterson (1982), los nios
especialmente los ms jvenes dan
a menudo la impresin de estar
atrapados por su interpretacin del
mundo, y esta interpretacin se
hace segn el aqu y el ahora de las
circunstancias
inmediatas
(Patterson, 1982, pg. 292). Aunque
esta afirmacin no es nueva,
conviene recordarla porque su
impacto en el problema que nos
ocupa la regulacin verbal juega
un importante papel ya que acta
en
contra
del
proceso
autorregulador mismo.

Como Luria apunta, la funcin


directiva de la palabra se mantendr
slo hasta el momento en que entre
en conflicto con las condiciones de
la situacin externa. Mientras que la
palabra
dirige
fcilmente
la
conducta en una situacin no
conflictiva, pierde su papel directivo
si la inmediata reaccin orientativa
es evocada por un objeto colocado
lo ms cerca que sea o ms brillante
o ms interesante (Luria , 1973
pg. 10).
Otro aspecto complementario a ste
es la influencia del estmulo como
desencadenante
motivacional.
Mischel y sus colaboradores (Mischel
y Ebbesen, 1970; Mischel y Moore,
1973)
han
desarrollado
un
paradigma
experimental
cuyo
objetivo es el de examinar la
conducta de los nios en tiempos de
demora voluntaria al premio.

Uno de los casos que llam ms


poderosamente la atencin de Luria
fue el efecto negativo que ejerca la
percepcin
inmediata
de
las
circunstancias sobre la regulacin
verbal. En esa direccin Luria y
Poljakova realizaron la siguiente
observacin: un nio entre 14 y 16
meses al que se le situaba delante
una serie de pequeos objetos
alineados (taza, gato, pez y caballo),

Mischel y Ebbesen presentaban a


nios de 4 aos de edad dos
328

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


premios, uno de los cuales puede
ser obtenido inmediatamente, en
tanto que el otro slo poda
conseguirse pasado un tiempo de 15
minutos de demora. El primero era
un premio de poca importancia para
el nio (una galleta) mientras que el
segundo resultaba ms rico y
atractivo de alcanzar (un dulce de
chocolate). Para alcanzar el segundo
premio los nios tenan que
permanecer solos en una habitacin
por el espacio del tiempo antes
referido.

adecuadamente accionando una


perilla de goma con su mano
derecha, ante un determinado
estmulo, un crculo rojo situado
sobre fondo gris, y con su mano
izquierda ante otro, un crculo verde
situado sobre fondo amarillo. Con
posterioridad la respuesta de los
nios efectuada correctamente ante
estos
mismos
crculos
indistintamente del color del fondo
en que se presentasen. De este
modo, se comprobaba que el
elemento ms fuerte era la figura en
tanto que colaboraba con las
instrucciones
dadas
por
el
experimentador.

Esta segunda alternativa era la


elegida por todos los nios, pero
slo podan llegar a cumplirla
cuando los premios no estaban
presentes en la habitacin. Si al nio
se le dejaba solo ante ambos
premios,
era
prcticamente
imposible llegar al final del tiempo
previsto, y en su mayora optaba
por el reforzador ms fcil de
conseguir. La regulacin no era
posible dado el alto ndice de
frustracin que generaba la tarea.
Sin embargo, Mischel y Moore
lograban que el tiempo de espera se
cumpliera cuando el objeto deseado
era sustituido en la representacin
por una situacin simblica del
mismo, lo que facilitaba la espera y
mantena la motivacin en unos
niveles ptimos impidiendo que sta
se transformara en frustracin.

Marttinoskaya pudo demostrar que


los nios entre 4 y 5 aos eran
incapaces de efectuar estas mismas
respuestas ante los colores de los
fondos en los que se presentaba la
figura (mano derecha activan la
perilla ante el fondo gris y mano
izquierda ante fondo amarillo); esto
se deba a un fuerte ajuste de sus
acciones al color de la figura.
Este hecho puede ser explicado por
la
dificultad
del
nio
para
descentrarse de un determinado
atributo del objeto o de un
determinado punto de vista, tal y
como mantena Piaget a propsito
del pensamiento egocntrico que
caracteriza el periodo preoperatorio.
Sin embargo, fue posible descentrar
al nio del color de la figura y
hacerle actuar ante el color del
fondo, cuando Abramian sustituy
los crculos por aviones igualmente
coloreados sobre los mismos fondos
de antes. En estas nuevas
circunstancias, era posible obtener
una autorregulacin adecuada, ya
que al nio se le deca que apretara
con su mano derecha la perilla

Pero el contexto no siempre juega


un papel negativo actuando en
contra del proceso regulador. Una
buena manipulacin del contexto
por parte del experimentador lo
convierte en un factor coadyuvante
de la autorregulacin.
Los nios estudiados por Luria entre
3 y 5 aos podan responder
329

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


cuando viera el color gris, porque
significaba que el cielo estaba
nuboso y el avin no poda volar; o
con su mano izquierda cuando
apareciera el color amarillo en el
fondo, para indicar as que haba sol
y el avin poda volar. Se lograba,
pues, la perfecta coordinacin entre
las instrucciones y el contexto
perceptivo,
obtenindose
la
adecuada descentracin de la figura
y la consiguiente autorregulacin.

El lenguaje, adems, aporta al


sistema la memoria necesaria para
mantener la descripcin del objeto
anticipable (Meachan, 1978), con el
que contrasta el resultado de las
distintas acciones que se ejecutan a
lo largo de la actividad continua. De
hecho, se puede comprobar que
muchos de los fallos cometidos por
los nios en la realizacin de
distintos tipos de tareas, son
consecuencia de haber olvidado las
construcciones verbales transmitidas
por el experimentador (Strommer,
1973), por lo que es imposible
mantener la representacin de los
objetivos propuestos en la tarea y
evaluar el alcance real de las
acciones.

c) Regulacin
verbal
y
planificacin conductual
Para entender el verdadero sentido
de la relacin existente entre el
lenguaje y la accin, es importante
volver al inicio de este captulo y
recuperar de nuevo el significado
del trmino funcin, recordando que
los sistemas realizan actividades
tendentes a alcanzar fines u
objetivos, y que para ello disponen
de mecanismos menores para la
ejecucin de acciones puntuales y
de medios para informarse de si
dichas acciones tienden hacia el
objetivo propuesto.
Como plantea Wozniak (1976), el
papel funcional y por lo tanto
autocorrectivo del lenguaje, aparece
en el mismo momento en que
entendemos que ste es algo ms
que
un
sistema
pasivo
de
representacin, que es sobre todo
accin, accin expresada a travs
del habla (Wozniak, 1976, pg.
151); y que como accin o sistemas
de acciones se incluye en el proceso
autocorrectivo
general
del
organismo, a travs del cual se
pueden
superar
las
trabas
inmediatas puestas por el entorno o
el contexto en que se funcionan.

Observaciones similares han llevado


a Flavell y su equipo (Flavell, Beach
y Chinsky, 1966) a elaborar la
hiptesis de la deficiencia de
produccin, segn la cual las
deficiencias del nio para la
ejecucin de alguna prueba estriba
en su dificultad para utilizar los
mediadores verbales necesarios, y
que cuando stos se dan y se
facilita el paso de los mismos, la
respuesta
del
nio
mejora
considerablemente
(Keeney,
Cannizo y Flavell, 1967).
El concepto de memoria para
anticipar objetivos es fundamental
en todo sistema que elabore planes
de funcionamiento, pues, como
apunta Meacham, la regulacin
verbal se ajustara al esquema TOTE
(Prueba-operacin-prueba-salida)
segn el cual la actividad motora
sera guiada por las discrepancias
entre el Estado anticipador y el
estado general del organismo.
Tambin dentro de este mismo
esquema, la evaluacin de la
330

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


actividad requiere de la existencia
de una memoria de objetivos y de la
percepcin de las consecuencias de
esta actividad (Meacham, 1958,
pg. 191).

resolucin de una tarea, mejorar su


empleo e incluso sustituirlas por
otras, puesto que el conocimiento
metacognitivo
facilita
su
transferencia, el uso de stas en
distintos campos de actividad
(Lefebvre-Pinard,
1982).
La
reflexin metacognitiva permite as
la toma de conciencia de las
operaciones que el propio sujeto
maneja.

Pero el lenguaje, adems de


anticipar
objetivos
(funcin
representacional),
proporciona
acciones activas que suplen a las
acciones
fallidas
(funcin
pragmtica), como pudo observar
Goodman con pruebas consistentes
de
asos . El habla privada, no
dirigida al experimentador, se daba
en los momentos ms crticos de la
realizacin de la tarea, en los que
los nios encontraban algn grado
de dificultad, lo que correlaciona
altamente con los hallazgos de
Vigostky en sus observaciones sobre
el lenguaje egocntrico.

Si a travs de la formulacin verbal


el sujeto elabora instrucciones que
desencadenan acciones puntuales
tendentes a alcanzar objetivos
inmediatos, por la toma de
conciencia
de
carcter
metacognitivo es posible pensar
sobre la eficacia de la instruccin no
ya en funcin del objetivo inmediato
que sta percibe, sino como pieza
de un plan ms amplio y ambicioso
en el que queda incluida con otras
muchas, de tal manera que sta
puede ser reemplazada si no
muestra su eficacia con arreglo a la
totalidad del plan. A este nivel
tambin est presente la regulacin
verbal como fuente de proyectos
ms genticos e integradores.

Meacham (1978) comprob que se


daba un mayor nmero de
verbalizaciones en los momentos en
que era necesario cambiar el curso
de la accin. Este aspecto tiene
muchos puntos en contacto con los
hallazgos encontrados por kendler y
Kendler (1962) a propsito del
cambio de criterios en la resolucin
de problemas conceptuales, ya que,
como ellos observaron, algunos de
estos cambios slo podan llevarlos
a cabo los nios mayores de 6 aos,
en tanto que eran capaces de
utilizar mediadores simblicos.
Y, por ltimo, hay que aadir que
otro de los rasgos fundamentales de
la regulacin verbal es el de
introducir en el sistema un
conocimiento
de
carcter
metacognitivo, o lo que es lo mismo
el conocimiento que el sujeto tiene
de su propia actividad. El sujeto
puede as pensar en torno a las
estrategias
utilizadas
en
la

6. Conclusiones
Como sntesis final
exposicin diremos que
juicio las funciones que
lenguaje con relacin a la
las siguientes:

de esta
a nuestro
cumple el
accin son

a) construir planes generales de


conducta;
b) posibilitar la memorizacin y
anticipacin de los objetivos de la
accin;
c) generar mediadores que permiten
cambiar el curso de la conducta;

331

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


d) aadir al control semntico los
factores impulsivos que en el
conjunto general del habla cumplen
funciones activadoras;
e) facilitar el control metacognitivo
sobre las instrucciones que el
experimentador transmite o que el
sujeto puede darse asimismo.

Estos son los aspectos ms


significativos que se pueden extraer
de la relacin lenguaje-accin, y de
la autorregulacin que se establece
entre los dos planos de la misma.

332

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

La comunicacin a travs del lenguaje en aprendizaje y


proceso de evaluacin
Garton, A. y Pratt (1991). La comunicacin a travs del
lenguaje en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin.
Barcelona. Paids. 1991, pp. 121-144

Este captulo trata de los aspectos


pragmticos del lenguaje hablado,
es decir, de las formas en que el
lenguaje
se
utiliza
en
la
comunicacin social. La atencin se
centrar
en
el
nio
como
comunicador.
Los
captulos
anteriores han descrito el desarrollo
de las habilidades para hablar de
forma comprensible en los nios,
hasta alrededor de los ocho aos de
edad. El acento se sita en la
naturaleza social del lenguaje,
especialmente durante el proceso de
adquisicin. Se considera que el
nio ha completado o casi
completado
el
desarrollo
del
lenguaje cuando se habla se parece
a la del adulto en trminos de las
palabras utilizadas y de la correccin
de la gramtica, al menos en un
sentido formal (que, irnicamente,
con frecuencia es juzgado a partir
de las capacidades de lectura y
escritura, no del uso coloquial del
lenguaje en situacin cotidianas).

produciendo frecuentemente errores


de interpretacin. CLARK y CLARK
(1977, p. 486) presentaron, entre
otros ejemplos, un nio que deca
que los microbios son algo con lo
que juegan las moscas, como
resultado de haber odo a su madre
decir Tenemos que tener cerrada
la puerta alambrada, cario, y as no
entrarn las moscas. Las moscas
traen microbios a casa. El nio,
sobre la base de esa informacin,
trat de extraer el significado de la
palabra microbio. Ejemplos como
ste muestran claramente cmo el
nio intenta interpretar el lenguaje
que oye de forma activa y darle
significado. El nio usa el contexto
del lenguaje para extraer su
significado. Lo esencial de este
proceso
interpretativo
es
la
comunicacin entre el nio y otra
persona.
Centrndose en la comunicacin,
este
captulo
examina
la
conversacin, en la cual los
individuos hablan para compartir e
intercambiar
informacin.
La
comunicacin puede tener muchas
formas, incluyendo la conversacin
cara a cara, la enseanza o el dar
conferencias, el uso del telfono y el
cdigo morse. Se establece una
distincin entre las habilidades y los
proceso de comunicacin. Las
habilidades
del
lenguaje
son
aquellas habilidades lingsticas que
el nio desarrolla a medida que se

Los nios, en especial los muy


pequeos,
probablemente
comprenden mucho menos del
lenguaje hablado que se les dirige
de lo que hemos supuesto.
Frecuentemente nos impresiona la
magnitud de la comprensin por
parte de los nios del lenguaje que
se les dirige. Comprenden palabras
y frases clave, apoyndose muy
fuertemente en el contexto para
tratar de extraer lo que se les dice,
333

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


hace ms competente con el habla,
mientras que los procesos de
comunicacin se refieren a cmo el
nio se convierte en un conversador
activo, obedeciendo todas las
convenciones sociales que rigen el o
apropiado del lenguaje. Si bien
ahora
nos
centraremos
exclusivamente en el lenguaje
hablado, hay algunas implicaciones
importantes para la lectura y la
escritura. Por ejemplo, el desarrollo
de
habilidades,
conversaciones
apropiadas (incluyendo las rutinas
de preguntar y responder y los
marcadores del estilo coloquial) y
una comprensin de los procesos de
comunicacin (como la negociacin
del significado compartido) influirn
en la posterior comprensin y
habilidad para escribir, por ejemplo,
una historia narrativa con dilogo.

en tres contextos, la casa, el


preescolar (o escuela maternal) y el
aula de la escuela primaria. Las
diferentes demandas de estos tres
contextos sern comparadas y
contrastadas. Las tres reas de
inters para la investigacin son la
interaccin madre-hijo (algunos
aspectos ya han sido tratados en las
investigaciones acerca de los
procesos de adquisicin del lenguaje
temprano); la comparacin entre
lenguaje en casa y lenguaje en
situaciones educativas; y el lenguaje
en el aula de la escuela primaria.
La segunda parte del captulo
tratar de la comprensin infantil de
los procesos de comunicacin
hablada y se describirn cinco reas
importantes
de
investigacin,
aunque no necesariamente en
relacin con la edad del nio o con
las habilidades lingsticas en
desarrollo. Vamos a considerar el
desarrollo en el nio de la habilidad
para hacerse cargo de la ruptura de
la comunicacin y, no dejar a ello, la
distincin entre decir algo y
significar.
Adems
vamos
a
examinar cmo el nio negocia el
significado
compartido
en
la
conversacin con otros. Despus
examinaremos la creciente habilidad
del nio para usar diferentes formas
de lenguaje (como las demandas de
informacin directas versus las
indirectas y la relacin de estas
formas diferentes de lenguaje con el
desarrollo del conocimiento de las
conversaciones interpersonales y
sociales. Finalmente describiremos
el uso del lenguaje por parte del
nio en la resolucin de problemas
sociales.

De muchas maneras, el nio


contina aprendiendo de aquellas
conversaciones sociales atendiendo
a los usos del lenguaje que
comienzan en la primera infancia.
En captulos anteriores describimos
el desarrollo de las habilidades de
comunicacin tempranas en los
nios hasta alrededor de los dos
aos de edad. Les escribimos las
funciones de los llantos infantiles,
las funciones de los formatos como
estructuras interactivas que facilitan
el lenguaje y cmo la interaccin
padre-hijo
puede
ayudar
al
aprendizaje del lenguaje. Ahora
describimos el desarrollo de las
habilidades comunicativas en los
nios desde los dos o tres aos de
edad hasta los ocho o nueve aos.
Centraremos nuestro inters en la
estructura del lenguaje y en los
tipos de lenguaje utilizados en la
conversacin eficaz. Las habilidades
comunicativas sern consideradas
334

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


La comunicacin temprana

La interaccin madre-hijo y
desarrollo de la comunicacin

el contexto en que se emite estn


muy relacionados y que cada uno es
creado por el otro. Diciendo que el
contexto constituye el lenguaje; es
decir que durante la conversacin
los participantes se apoyan en el
uso del contexto para extraer el
significado de las producciones del
otro.
En
otras
palabras,
el
significado del lenguaje se extrae en
y de la situacin en que tiene lugar
la conversacin. Tambin quisieron
decir que el contexto es constituido
por el lenguaje de los participantes
en la conversacin. Es decir, la
conversacin y la situacin en que
tiene lugar toman significado a
partir del lenguaje utilizado. French
y Woll examinaron cmo las
relaciones de interaccin social se
constituyen a travs de y por medio
de las conversaciones, utilizando
conversaciones entre padre e hijo
como base de datos. Mantuvieron
que los nios llegan a aprender
acerca del lenguaje a travs de esas
interacciones en las que ambos
participantes
utilizan
pistas
contextuales lingsticas y nolingsticas.

el

Est claro que cuando el nio


empieza a hablar ya es un
participante
activo
en
las
interacciones sociales. El nio
contribuye a la interaccin, usando
sus
ya
existentes
recursos
comunicativos. Emplea estrategias
particulares para comunicarse con
los adultos, estrategias que sientan
las bases para el futuro uso del
lenguaje. WELLS (1981) enfatiz la
importancia de la conversacin el
tipo normal de interaccin lingstica
que podemos describir. Centrndose
en las conversaciones entre las
madres y sus nios, Wells intent
resolver algunos de los misterios
que rodean al desarrollo de la
comunicacin.
Wells crey que era vital atender a
algunos de los aspectos ms sutiles
de las conversaciones que los nios
deben aprender. Algunas de estas
caractersticas
se
aprenden
prelingsticamente,
posibilitando
que las posteriores conversaciones
estn ms centradas en el lenguaje.
Por ejemplo, el nio debe aprender
acerca de la toma de turnos; es
decir, debe saber cundo es
apropiado hacer una contribucin a
la conversacin y cundo no. El nio
puede aprender las pistas nolingsticas que se utilizan para
indicar el principio o el final de un
turno en una conversacin. Estas de
hecho pueden ser aprendidas antes
de aprender el lenguaje.

French y Woll ofrecieron ejemplos


de cmo el nio utiliza estrategias
en la conversacin para acceder a
ella, captar la atencin de otro para
la
misma
finalidad.
Muchas
estrategias para acceder implican el
uso de la interrogativa, como
Sabes
qu,
mam?,
una
estrategia que French y Woll
consideraron propia para un nio
como
participante
de
la
conversacin, pero que podra no
serlo para un participante adulto.
Crean que el nio aprenda primero
estrategias
infantiles
para
la
conversacin y que el uso de una
interrogativa es una forma de

FRENCH y WOLL (1981) sugirieron


que el papel del lenguaje en las
conversaciones era constitutivo. Con
esto queran decir que el lenguaje y
335

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


acceder a la conversacin aceptable
para un nio. Si el nio hace una
pregunta Sabes qu?, el adulto
responde
con
una
pregunta
<Qu?),
retornando
a
la
conversacin al nio y permitindole
participar.
Adems,
las
interrogativas por lo general llevan
finalmente a una respuesta del
adulto, en lugar de ignorar al nio,
de manera que es una estrategia de
inicio que casi garantiza el xito,
especialmente si el nio persiste lo
suficiente! A medida que se
desarrollaran
los
recursos
lingsticos
del
nio
las
conversaciones cambian y las
estrategias del nio tambin deben
cambiar por necesidad. De este
modo, la conversacin se convierte
en el contexto para la constitucin
del lenguaje.

Si bien existen claramente otras


influencias sobre el aprendizaje del
lenguaje hablado por parte del nio
en desarrollo que tienen su base en
el hogar, actualmente se reconoce
que pueden existir importantes
diferencias entre los tipos de
conversacin
que
los
nios
mantienen en casa y aquellos que
mantienen, por ejemplo, en la
escuela. Popularmente se asume
que los nios procedentes de los
medios socioeconmicos ms bajos
o aquellos cuyo lenguaje propio es
diferente del utilizado en la escuela
presentan desventajas al iniciar la
escolaridad porque su experiencia
lingstica hasta ese momento no
les ha preparado suficientemente
para el lenguaje que se usa en la
educacin formal. Esta afirmacin
implica que un factor principal que
contribuye al fracaso educativo es
que el lenguaje del hogar se
diferencia del de la escuela, tanto
en su estructura gramatical como en
los usos con los que se asocia.
Como consecuencia, se han llevado
a
cabo
investigaciones
para
comparar las conversaciones en
casa y en la escuela.

Estudios como ste demuestran


cmo los nios muy pequeos
utilizan
su
lenguaje
y
su
conocimiento de la relacin entre el
mundo de los objetos y el mundo de
las personas para convertirse en
conversadores capaces. El lenguaje
del nio no se desarrolla tan slo en
trminos de un aumento del
vocabulario o de una gramtica
cada vez ms compleja, sino que
tambin se da un mayor aprendizaje
acerca del mundo. El nio busca
constantemente
expresarse
y
comprender el lenguaje de los otros.
El medio a travs del cual puede
lograr un mejor desarrollo del
lenguaje es la interaccin con un
adulto, normalmente la madre. Ella
ofrece la contextualizacin necesaria
para el desarrollo del lenguaje,
siendo suficientemente sensible a la
necesidad del nio de utilizar formas
cada vez ms sofisticadas de
comunicacin.

Comparacin
entre
las
conversaciones en casa
y las conversaciones en la
escuela
Alrededor de los cinco aos los
nios pasan del hogar a la escuela.
Para muchos esta transicin desde
casa implica sobre todo un paso a
preescolar o al jardn de infancia.
Los trabajos de investigacin
psicolgica
y
educativa
han
intentado describir similitudes y
diferencias entre el ambiente
lingstico de casa y el de la
336

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


escuela, analizando los patrones
conversacionales entre nios y
padres en casa y entre nios y
maestros en la escuela. De cara a
establecer comparaciones entre el
lenguaje usado en casa y en la
escuela; es necesario describir las
condiciones sociales existentes en
los dos entornos, condiciones que
influyen en la naturaleza y el tipo de
conversacin posible. En primer
lugar, vamos a examinar las
investigaciones que han comparado
los patrones de comunicacin en
casa y en preescolar antes de
atender a las investigaciones que
comparan entre casa y escuela. Si
bien las comparaciones se dirigirn
hacia el lenguaje que usa el nio y
la experiencia en las diferentes
situaciones,
se
describir
la
naturaleza de los diferentes tipos de
interaccin
social.
Finalmente,
cerrar este apartado una discusin
sobre las diferencias entre el haba
en casa y el habla en los entornos
educativos.

diaria estas nias de cuatro aos se


comunicaban y conversaban son sus
madres y, al hacerlo, estaban
aprendiendo mucho acerca del
mundo.
Tizard
y
Hughes
consideraron que cinco factores
contribuan a que los hogares
fuesen un entorno de aprendizaje
tan eficaz en comparacin con el
jardn de infancia.
En primer lugar, en el contexto
familiar tiene lugar un amplio
abanico de actividades. Estas
incluyen tareas domsticas, visitar
amigos y parientes, ir al cine, a la
piscina, etc., as como viajar en
coche, pasear, hablar por telfono,
mirar la televisin y escuchar la
radio. Todas estas actividades
permiten al nio experimentar
aspectos de la cultura en la cual
est siendo socializado. Actividades
de este tipo son tambin la base
para el habla, bien de forma
coexistente, bien en un momento
posterior.
Tizard
y
Hughes
consideraron esto como el segundo
beneficio ofrecido por el contexto
familiar. Los nios y las madres
pueden hablar acerca de sus
experiencias compartidas sobre el
mundo y, a travs de esa habla, los
nios pueden integrar su creciente
conocimiento acerca del mundo y
sus gentes.

La casa y el preescolar. TIZARD y

HUGHES (1984) llevaron a cabo un


estudio en el cual compararon
directamente el habla de nias de
cuatro aos en casa y en preescolar
(o jardn de infancia, como ellos le
llamaron). Si bien la descripcin del
jardn de infancia lleva a pensar que
es preescolar, los autores se
referan a l como escuela. De
hecho el primer objetivo del estudio
era esclarecer el importante papel
que las madres, en comparacin con
las instituciones educativas de
preescolar, jugaban en el desarrollo
lingstico y cognitivo de sus hijos.
Tizard y Hughes concluyeron que
el hogar ofrece un entorno de
aprendizaje muy poderoso (p.
249). Durante el curso de la vida

En tercer lugar, con el descenso de


la tasa de natalidad, la mayora de
las familias han disminuido su
tamao y hay un menor nmero de
nios haciendo demandas en el
tiempo de que dispone la madre. En
ese contexto se hace posible la
conversacin extensa uno a uno
entre la madre y el nio. Adems,
las actividades en el entorno de
aprendizaje que constituye el hogar
337

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


son significativas para el nio de
cuatro aos en la medida en que el
propsito de actividades como ir a la
biblioteca, hacer listas de la compra,
usar el telfono, est claro para l.
Frecuentemente las madres sitan
sus actividades en un contexto para
sus hijos, hablando acerca de lo que
estn haciendo y por qu lo estn
haciendo. Esas actividades se
vuelven interesantes para el nio en
edad preescolar y su relevancia se
hace evidente. Esto contrasta con el
entorno escolar, donde el significado
de las actividades dirigidas por el
maestro frecuentemente no est
claro para el nio (DONALDSON,
1978).

interesa por el juego del propio


nio. En el estudio de Tizard y
Hughes esto significaba que los
adultos no dirigan ni establecan
objetivos para los nios, de modo
que no apoyaban ni andamiaban al
nio de forma sustancial. Los
maestros, sin
embargo, eran
adeptos al uso de la rutina de
preguntas y respuestas (ver el
siguiente apartado) como medio
para fomentar el desarrollo del
lenguaje. De acuerdo con Tizard y
Hughes, existira una laguna entre
casa y preescolar, una laguna
insuperable, pero que de todos
modos
existe
y
continuar
hacindolo tanto tiempo como las
experiencias
del
nio
estn
divididas. Una comparacin entre el
hogar y el preescolar pone de
relieve muchas diferencias sociales
que podran contribuir a diferentes
experiencias de aprendizaje del
lenguaje, y estas diferencias se
hacen todava ms evidentes
cuando comparamos entre casa y
escuela.

Finalmente,
Tizard
y
Hughes
consideraron que la intensa relacin
emocional entre madre e hijo
caracteriza el hogar como entorno
de aprendizaje, y puede incluso
obstaculizar a veces este ltimo. Sin
embargo, en general, esta estrecha
relacin permite que el inters de la
madre porque su hijo domine
habilidades
se
traduzca
en
expectativas y logros eficaces.

La casa y la escuela. MacLuRE y

FRENCH (1981) compararon la


estructura de las conversaciones
adulto-nio en casa y en la escuela.
Compararon las conversaciones
registradas en las aulas de la
escuela primaria con las registradas
entre los nios pequeos y sus
padres en casa. MacLure y French
se centraron en la estructura de las
conversaciones basadas en la rutina
de preguntas y respuestas. Esta es
una
secuencia,
fcilmente
identificable en la escuela y su
estructura consiste en que el
profesor formula una pregunta, un
alumno responde y el profesor
evala esa respuesta, como se
ilustra en el siguiente ejemplo:

Si bien estas caractersticas no son


necesariamente vlidas para todos
los hogares, muchas madres ofrecen
entornos de aprendizaje ms que
adecuados a sus hijos. Por el
contrario, el jardn de infancia es
una preparacin para la escuela.
Tizard y Hughes sostuvieron que los
profesores de jardn de infancia ven
su papel como de socializadores de
los jvenes preescolares en cuanto
a aspectos de la escuela, como las
rutinas diarias y la comunicacin con
otros adultos y otros nios, mientras
preparan al nio educativamente. A
diferencia del mundo de la escuela,
ms formal, el jardn de infancia se
338

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


temas para ulteriores actividades
(como y cul es tu cancin
favorita, Juan?) como los contextos
ms comunes en los que los
profesores buscan informacin.

Profesor: Cul es la capital de


Japn?

Alumno: Tokio.
Profesor: Bien.
Estas estructuras tambin prevaleci
en los registros de habla de los
preescolares y sus madres en casa.
Por tanto, MacLure y French
mantuvieron que estructuralmente
el nio est familiarizado con este
tipo de conversacin antes de ir a la
escuela, pero sealan que existen
importantes diferencias entre las
rutinas de pregunta y respuesta en
casa y en la escuela.

En
segundo
lugar,
y
ms
importante, fueron los profesores
quienes hicieron la mayora de las
preguntas. Los profesores no
solamente producen la mayor del
habla en el aula, tambin formulan
ms preguntas. Los nios formulan
relativamente pocas preguntas en la
escuela, y la mayor parte de ellas
tienden a ser de procedimiento
(como Puedo usar el color
amarillo?),
en
lugar
de
requerimientos
espontneos
de
conocimiento. Esto contrasta con el
hogar, donde los nios formulan la
mayor parte de las preguntas,
algunas de la cuales revelan un
remarcable grado de curiosidad,
como muestra un nio de cuatro
aos de edad que pregunt a sus
padres Qu parara si todas las
ambulancias tuviesen un choque
camino al hospital?. Sin embargo,
tanto en casa como en la escuela, la
tercera parte de la secuencia
pregunta-respuesta se omite a
veces por el nio o no es
considerada
evaluativa
sino
repetitiva; En el siguiente ejemplo,
el nio repite la respuesta de la
madre
<Claqueta)
a
una
pregunta la madre y el nio estn
tirando la televisin (de MACLURE y
FRENCH, 1981, pg. 213).

En primer lugar, los profesores


tendan
a
formular
muchas
pseudo-preguntas, a saber,
aquellas preguntas de las que ya
conocen la respuesta. Estas son
normalmente
las
preguntas
utilizadas en la enseanza; por
ejemplo, Cunto hacen dos y
dos?, Qu ves en este dibujo?
y Qu dice aqu?. Se argumenta
que
los
profesores
formulan
preguntas de este tipo porque las
contribuciones del nio a las
conversaciones
pueden
ser
controladas en relacin al marco o
referencia definido por el profesor.
Las pseudo-preguntas son mucho
menos
frecuentes
en
las
conversaciones madre-hijo. En la
escuela, las preguntas reales, de
las que el profesor no conoce la
respuesta, se formulan nicamente
en una restringida gama de
contextos. MacLure y French citaron
la ejecucin de las actividades
diarias (como Ya te has lavado las
manos?), la asignacin de turnos
para respuestas a preguntas (como
Quin no me ha dado hoy una
respuesta?) y el establecimiento de

Nio: Mami, qu es aquello?


Madre: Claqueta.
Nio: Claqueta.
La mayora de las diferencias entre
las conversaciones en casa y en la
escuela aparecen a causa de la
339

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


frecuentemente
un
feedback
inadecuado o ambiguo, atendiendo
a la respuesta. Mientras se
desarrolla esta interaccin uno a
uno se espera que los otros
veintinueve nios atiendan. El
maestro pasa despus a un nio
diferente, bien para conseguir otra
respuesta a la pregunta original si la
primera es incorrecta, bien para
ampliar el tema y esperar que el
nio seleccionado ahora entre en la
conversacin. Una vez ms, el
maestro se implica en una
interaccin uno a uno con ese nio
mientras se espera que los
veintinueve restantes atiendan. Por
tanto, en la escuela, los nios
entran y salen de conversaciones
como
participantes
activos
y
emplean el resto del tiempo como
participantes
pasivos.
Las
interacciones en las aulas son
frecuentemente de este tipo, y
algunos nios raramente pueden
implicarse en una interaccin uno a
uno.

significacin educativa del habla en


la escuela; el nio est en la
escueta para ser enseado. En casa,
las
conversaciones
no
son
predominantemente
didcticas,
aunque
lo
pueden
ser
ocasionalmente, cuando su madre
est ensendole algo a su hijo.
Estas situaciones de enseanza en
la casa no implican la rutina de
pregunta y respuesta tan popular
para los profesores en el aula,
adems, en casa, se da una
interaccin uno a uno entre madre e
hijo. Algunas veces la interaccin
implica ms participantes, como en
el caso de las comidas, pero incluso
aqu la situacin generalmente
implica un pequeo nmero de
personas. Con las rutinas de
pregunta y respuesta en el hogar, el
significado de la pregunta (y de la
respuesta) puede ser negociado a
travs
de
varios
ciclos
de
conversacin si es necesario. El nio
escucha la pregunta y da respuesta
en la medida en que es un
participante
activo
en
la
conversacin y contina sindolo a
lo largo de la interaccin.

A pesar de estas diferencias


MacLure y French enfatizaron la
continuidad en la naturaleza de las
interacciones conversacionales en
casa y en la escuela. Los nios han
aprendido mucho acerca de la
estructura de la conversacin antes
de ir a la escuela. Lo que cambia, no
obstante, es la frecuencia relativa de
ciertos
tipos
de
estructura
convencional en las dos situaciones,
las contribuciones relativas de los
dos participantes y la significacin
de ciertas estructuras interactivas en
casa y en la escuela.

Por el contrario, un profesor se ve


obligado implicar a alrededor de
treinta nios en la interaccin
conversacional.
Esto
comporta
diferentes
demandas
a
los
participantes que el caso de las
conversiones uno a uno entre madre
e hijo en casa. En las rutinas de
pregunta y respuesta observadas en
las aulas el nmero de participantes
vara desde un maestro y un nio a
un maestro y treinta nios dentro de
una misma interaccin. El maestro
dirige la pregunta inicial a los treinta
nios y entonces selecciona a uno
de ellos para que d la respuesta.
Despus se ofrece feedback al nio,

WELLS
(1983)
examin
ms
recientemente
el
papel
complementario de los padres y de
los maestros en cuanto al habla
340

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


dirigida a los nios, comparando
directamente los mismos nios en
casa y en la escuela, en interaccin
conversacional con los adultos. Sus
observaciones revelaron que las
conversaciones en casa tienden a
estar centradas sobre sucesos y
acontecimientos referidos a los dos
participantes, a pesar de que a
medida en que stos se convierten
en el tema de conversacin vara de
una familia a otra. Muchos padres
hablan ampliamente acerca de lo
que estn haciendo, por qu lo
estn haciendo, etc., mientras que
en otras familias esos temas nunca
surgen.
Obviamente,
las
experiencias que el nio est
expuesto y a las que contribuye
deben afectar al posterior uso del
lenguaje y a su participacin en
conversaciones. Un nio al que en
casa solamente se le permite
hablar cuando se le habla har
una contribucin diferente a la
conversacin que un nio que ha
sido animado a hablar a cada
oportunidad.

todos los nios participan en casa


en
conversaciones
que
son
significativas en el contexto de
informacin
implcita
o
explcitamente compartida. Es decir,
padres e hijos hablan sobre
conocimiento
compartido
en
conversaciones que son en general
simtricas, cada participante hace
una colaboracin.
Por consiguiente, la experiencia
lingstica de los nios en casa es
para la gran mayora de ellos rica y
variada, pero pueden aparecer
problemas en la escuela porque,
como dijo Wells los usos que
habitualmente hacen del lenguaje

pueden ser diferentes de aquellos


que son ms valorados en la
escuela (WELLS, 1983, p. 134, la
itlica es nuestra). El subray la idea

de que las diferencias de lenguaje


no deben ser equiparadas a
inferioridad
o
superioridad
lingstica.
No
obstante,
las
diferencias en el uso del lenguaje
conducirn a problemas en la
escuela si se juzga que los nios
tienen un retraso cuando no
dominan el lenguaje que los
maestros esperan de un nio de
cinco aos.

Existen tremendas diferencias en las


actitudes de los padres hacia la
participacin de sus nios en las
conversaciones con los adultos.
Algunos padres animan a sus hijos a
hablar con los amigos adultos
mientras que otros esperan que los
nios les dejen solos cuando tienen
visita de amigos adultos. De forma
clara, estas importantes diferencias
afectarn al nmero y a la calidad
de
las
interacciones
conversacionales a las que los nios
estn expuestos y en las que tienen
oportunidad de participar. Estas
diferencias
en
la
experiencia
temprana con el lenguaje influirn
en las conversaciones en la escuela.
No obstante, Wells argument que

Wells sostuvo que muchos de los


problemas de comunicacin entre
maestros y nios no se observan en
casa (incluso cuando la estructura
de la conversacin puede ser
idntica), de modo que sera
inexacto etiquetar al nio de carente
de habilidades lingsticas. En
cambio, el nio no sabe cmo
desplegar
adecuadamente
sus
capacidades en la escuela a causa
de una falta de habilidades para
afrontar las conversaciones del aula.
Los tipos de conversacin que se
341

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


esperan en la escuela pueden no
encontrarse ampliamente en casa.
Los maestros, sin embargo, pueden
ver una falta de habilidades para
comunicarse a su nivel como una
deficiencia lingstica inherente al
nio, en lugar de cmo un problema
que tiene que ver con la
conversacin en el aula.

habla en esos lugares (PRATT,


1985). En lugar de centrarse en el
adulto
con
interacciones
pedaggicas, el preescolar tiende a
centrarse en el nio, con un nfasis
en la espontaneidad y en el juego.
Frecuentemente hay ms adultos
para atender a los nios en el
preescolar o en el jardn de infancia,
lo que ofrece la oportunidad de
pasar ms tiempo con cada nio.
Tizard y Hughes sostuvieron que los
jardines de infancia (como los
grupos de juego, como WOOD,
McMAHON y CRANSTON, 1980,
mostraron) quiz no sean tan
ventajosos educativamente como los
polticos y los educadores no
hicieron creer. Una importante
manera de superar algunas de las
dificultades que los nios tienen al
entrar en la escuela (desde casa o
desde el preescolar) es fomentar las
habilidades
comunicativas,
especialmente en el nivel preescolar.
El maestro de preescolar puede
actuar como una especie de puente
entre los tipos de conversacin que
se mantienen en casa y las que se
encuentran en el aula escolar, ms
formal.

El propsito de hablar en la escuela


es normalmente instruccional, pero
Wells consider que debe ser
ampliado para permitir que el nio
se convierta en un participante ms
igual en las conversaciones. Estos
pueden hacerse animando a las
contribuciones espontneas de los
nios y recogiendo las preguntas
iniciadas por ellos, de la misma
manera en que acontecen las
conversaciones en casa. Wells
enfatiz la pertinencia del habla,
algo que se consigue a travs de la
negociacin de los dos participantes
en la conversacin.
Al resumir las investigaciones sobre
las diferencias entre el habla en
casa y en las diferentes instituciones
educativas, es positivo sealar las
diferencias que los nios deben
afrontar entre su casa y la escuela.
Los objetivos educativos del sistema
escolar requieren que los maestros
enseen a los nios, y para lograr
esta meta didctica, los maestros
frecuentemente adoptan estilos
conversacionales que son diferentes
de los que normalmente se
encuentran en casa. Actualmente
existe para muchos un paso
intermedio entre su hogar y la
escuela: jardn de infancia o
preescolar. No obstante, existen
diferencias sustanciales entre el aula
de la escuela primaria y el
preescolar que pueden influir en el

No obstante, si bien existen


diferentes
aproximaciones
educativas
en
preescolar
en
comparacin con la escuela, parece
que hay pocas diferencias entre
ambos en cuanto al tipo de
conversacin. En ambos hay un
nmero de adultos mucho menor
que el de nio y estos adultos
perciben su rol como didctico.
Mientras que en el preescolar y en
el jardn de infancia pueden darse
ms oportunidades para que los
nios se comuniquen e inicien las
conversaciones, las oportunidades
disminuyen en el aula primaria.
342

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Vamos ahora a examinar los tipos
de habla y comunicacin con que los
nios normalmente se encuentran
en los primeros aos en la
escolaridad primaria.

cuando los nios comienzan la


escolaridad. Los nios pueden emitir
producciones
imperfectas,
las
oraciones pueden ser agramaticales
o estructuralmente incorrectas, o
sus significados oscuros. Todo el
lenguaje del nio debe ser
escuchado por el maestro y
comprendido cuando sea posible.
Sin
embargo,
es
igualmente
importante el hecho de que el nio
puede tener dificultades para
entender al maestro. Los maestros
como usuarios adultos del lenguaje
(y normalmente su lengua natal)
hablan como adultos y pueden
olvidar que los nios de cinco aos
no tienen el mismo nivel de
comprensin de ellos.

El lenguaje en el aula de la
escuela primaria
Al observar el lenguaje en el aula
algunos
investigadores
han
examinado qu clase de problemas
de lenguaje tienen los nios que
pudieran causarles dificultades en el
aprendizaje
escolar.
Otros
investigadores han estudiado los
procesos de comunicacin entre
maestros y nios tal y como se dan
espontneamente en el aula. Vamos
a examinar las investigaciones en
esta rea en relacin con el
desarrollo del lenguaje hablado en
el nio.

Los maestros no deben usar frases


recargadas, pues los nios no
entendern lo que se les dice. Los
nios pequeos no pueden seguir
frases extensas que contengan
patrones que no les sean familiares.
Los maestros deben tambin evitar
el uso del lenguaje ambiguo. Deben
ser siempre lo ms claros y concisos
que sea posible, por ejemplo, la
frase Es la hora de matemticas,
por tanto sacad el libro y el lpiz y
abrid el libro en la pgina cuatro es
larga y potencialmente ambigua
para un nio de cinco aos, que
puede no haber entendido el nexo
entre las matemticas como una
materia, la necesidad de un libro
concreto y el uso del lpiz para
realizar el trabajo en el libro. Sera
mucho mejor que el maestro dijese
Vamos
a
hacer
algo
de
matemticas ahora. Por favor, sacad
el libro de trabajo de matemticas.
Es el verde con letras rojas.
Tambin necesitaris un lpiz. Por
favor, sacad uno. Vamos a hacer las
sumas de la pgina cuatro,

La comprensin del desarrollo del


lenguaje hablado en el nio ofrece
obvios beneficios a los maestros,
especialmente si consideramos las
diferentes demandas que hace la
escuela a los nios. Como se seal
anteriormente, existen diferentes
expectativas y ciertos mitos en torno
a la escuela. Popularmente, con
frecuencia se cree que la escuela
existe para que los nios aprendan,
en particular para inculcar la lectura,
la escritura y las habilidades
aritmticas.
No
obstante,
es
importante, especialmente para los
maestros, recordar que el lenguaje
del nio al empezar a ir a la escuela
no est todava desarrollado por
completo. A pesar de las diferencias
en la ayuda y el apoyo que se
ofrece en casa a las actividades de
lenguaje hablado y escrito, el
lenguaje hablado todava no es un
sistema
totalmente
dominado
343

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


mostrando a la vez el libro de
trabajo y abrindolo en la pgina
apropiada. Aunque decirlo puede
tomar ms tiempo, el lenguaje
utilizado es mucho ms simple y
claro y est bien apoyado por el
contexto:

nmero grande y
nmero
pequeo (DURKIN, CROWTHER y
SHIRE, 1986). Incluso el vocabulario
comn como recreo o pausa
puede no ser comprendido hasta
que
el
maestro
explica
el
significado.

El lenguaje figurado, que es


sorprendentemente comn en el
habla de los profesores en el aula,
tambin debe ser evitado. Por
ejemplo, uno de nosotros estaba
observando una clase de nios de
seis aos mientras se les daba una
clase de escritura. El maestro
estaba demostrando cmo formar la
letra p. Dijo a los nios, Ahora
quiero que todo el mundo se
asegure de que sus ojos estn sobre
la punta de esta tiza. No se sabe
cmo lo conseguan. Otra frase
comn es Pull your socks up.*
Cmo ayuda esto a mantener el
pupitre ordenado o a evitar llegar
tarde otra vez?

Los estudios del lenguaje en el aula


frecuentemente suponen que las
malas
interpretaciones
que
aparecen
se
deben
a
la
inadecuacin de las habilidades
lingsticas del nio. Como hemos
dicho, las malas interpretaciones
pueden surgir porque el maestro no
ha tenido en cuenta el lenguaje
limitado, pero todava en desarrollo
del nio. La incapacidad para
responder a las preguntas del
profesor
normalmente
es
considerada de alguna manera
como fracaso del nio. Se entiende
que el nio tiene poco dominio, que
no ha atendido al profesor, que no
esta motivado o
que
tiene
habilidades lingsticas pobres. Ha
habido muchos estudios dirigidos a
examinar
precisamente
dnde
pueden residir los problemas
considerando tanto el habla del
maestro como la del nio en el aula.
Uno de los principales problemas es
el hecho de que el habla en el aula
frecuentemente no est relacionado
con el habla normal. El habla en
el aula puede estar separada de un
contexto que permita a los nios
interpretar el lenguaje. En las aulas,
se espera que los maestros se
coloquen frente a la clase e
impartan conocimientos a los nios
por medio del habla. Esto no ofrece
al nio que aprende un lugar como
participante activo en el proceso de
la enseanza.

El vocabulario de la enseanza y el
aprendizaje tiende a ser tcnico y
por tanto difcil de entender para los
nios. El problema de las palabras
no familiares en la enseanza y el
aprendizaje contina durante toda la
educacin, ya que las materias se
hacen ms especializadas. Los
maestros deben tener en cuenta
que muchos trminos de jerga
pueden necesitar una explicacin, a
veces de forma repetida. Para el
nio, la terminologa utilizada en la
enseanza de las matemticas
requiere una explicacin cuidadosa y
esmerada. Algunos trminos como
adiccin y sustraccin pueden
ser nuevos, mientras que otros
sern palabras familiares que toman
diferentes
significados,
como

344

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


*Nota del traductor: Pull your socks up es una expresin inglesa para ordenar a alguien que se esfuerce en ponerse
recto. La traduccin sera algo as como No movis los calcetines.

Un mtodo omnipresente que los


maestros utilizan para evaluar el
conocimiento del nio es la
formulacin de preguntas. Como ya
hemos dicho, los nios estn
familiarizados con la rutina de
preguntas y respuestas, aunque en
las conversaciones en casa tienden
a ser el iniciador, el que pregunta.
En la escuela, es el maestro quien
hace las preguntas principalmente.
Los
maestros
formulan
frecuentemente preguntas para las
cuales
pueden
haber
varias
respuestas. Con frecuencia la tarea
del nio es determinar qu
respuesta quiere en realidad el
profesor.

de la clase, entonces la respuesta


El cumpleaos de Susana sera
apropiada. Finalmente, Martes de
Carnaval sera adecuada si el
maestro estuviese situado en su
pupitre con una taza de harina,
algunos huevos y leche, preparado
para hacer tortitas! Los nios han
de aprender las pistas contextuales
usadas por el maestro para
descubrir lo que quiere decir. Deben
tratar de determinar lo que el
maestro quiere decir para dar una
respuesta adecuada y algunos se
vuelven expertos en hacerlo. Otros
nios, sin embargo, tienen ms
dificultad
para
responder
adecuadamente a las preguntas de
los profesores.

Pratt (1985) ofreci un ejemplo de


cmo un nio es capaz de
determinar la respuesta requerida
por el profesor cuando pregunta
Qu da es hoy?. Hay varias
respuestas a esta pregunta que
pueden ser correctas (por ejemplo,
Martes, El cumpleaos de
Susana o Martes de carnaval).
No obstante, cul de estas
respuestas correctas es apropiada
depende mucho del juicio que hace
el nio sobre qu respuesta est
buscando realmente el profesor.
Para hacer esto el nio debe
intentar tener en cuenta la intencin
del profesor al formular la pregunta.

Se considera que la enseanza


eficaz
requiere
inculcar
conocimiento al nio, por tanto no
hay cabida para la negociacin de la
comprensin compartida. Permitir al
nio tomar el papel ms activo en la
comunicacin en el aula (y por
consiguiente en el proceso de
aprendizaje) puede ser visto como
una amenaza porque el uso de
preguntas da a los profesores un
control considerable.
La enseanza debe permitir que los
significados
compartidos
se
establezcan, comuniquen y evalen.

Esto puede hacerse evaluando el


contexto en que es formulada. As,
por ejemplo, si el maestro estuviese
frente a un cuadro utilizado para
indicar el da, la fecha y el tiempo,
entonces la respuesta apropiada
sera con mayor probabilidad
Martes, si el maestro estuviese
cerca de un cuadro utilizado para
sealar el cumpleaos de los nios

Los maestros deben esforzarse en


hacer esto lo ms fcil posible para
el nio y evitar crear dificultades. La
enseanza puede crear barreras
para el aprendizaje eficaz si se
asume que la causa de todas las
dificultades es el nio, que es lento,
tonto, que no habla ingls
fluidamente o que no escucha. Los
maestros deben tener en cuenta el
345

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


hecho de que algunos nios pueden
vivir dificultades con el lenguaje en
el aula sin que sea por culpa suya.
Estos nios pueden simplemente no
haber aprendido o dominado el
lenguaje y cmo se usa. Las
habilidades lingsticas del nio se
continan desarrollando durante los
aos de escolaridad y es prudente
estar atento a este hecho.

informacin
no
ambigua,
informacin que es inadecuada,
insuficiente o simplemente confusa?
O es el oyente por haber
malinterpretado al hablante, quizs
por no haber estado atento? A quien
se considera responsable de la
ruptura comunicativa parece estar
relacionado con la edad. Adems, se
deriva que quien provoca el
fracaso
debe
ser
tambin
responsable de corregir el error.

La comprensin de los procesos


de comunicacin

ROBINSON Y ROBINSON (por


ejemplo, 1977, 1978, 1981) hallaron
que en general los nios de menos
de seis aos tendan a acusar al
oyente
de
los
fracasos
comunicativos,
mientras
que
despus de los seis aos culpaban al
hablante. Robinson y Robinson
argumentaron
que
los
nios
pequeos son incapaces de darse
cuenta de que los mensajes pueden
ser
ambiguos
o
incompletos.
Uti1izaron tareas de comunicacin
en las que dos participantes (por
ejemplo un adulto y un nio o dos
nios), cada uno de ellos con
idnticos materiales experimentales,
estaban separados por un espejo
opaco. Los materiales eran grupos
de seis tarjetas en las que haban
dibujos
que
variaban
sistemticamente. Por ejemplo, los
dibujos podran ser de caras
contentas o tristes, algunas con
sombrero
rojo,
algunas
con
sombrero verde y otras sin
sombrero.

Hemos
considerado
tanto
el
conocimiento (acerca del lenguaje)
como el aprendizaje (cmo hablar)
como procesos psicolgicos de
origen social. Vamos ahora a
examinar cmo los nios comienzan
a comprender los procesos de
comunicacin.
Como
hemos
mencionado, especialmente en el
aula, la comunicacin puede no ser
siempre directa. La fuente del
problema en la comunicacin puede
no ser siempre el nio, aunque hay
evidencias de que los nios todava
tienen mucho que aprender acerca
de los procesos de comunicacin.
Esto
tiene
implicaciones
no
solamente para el habla en el aula,
sino
tambin
para
las
conversaciones cotidianas y para las
interacciones que los nios tienen
con otras personas.
El Fracaso comunicativo
Qu ocurre cuando fracasa la
comunicacin?
O
ms
concretamente, por qu fracasa la
comunicacin y qu puede hacerse
para repararla? La respuesta a estas
preguntas depende en parte de a
quin se considera responsable de
la ruptura. Es el hablante por haber
fracasado en la comunicacin de

El objetivo de la tarea es, para los


dos participantes, el hablante y el
oyente, seleccionar las mismas
tarjetas de sus grupos. El hablante
comienza seleccionando una tarjeta,
que describe verbalmente al oyente.
Se espera entonces que el oyente
346

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


seleccione la tarjeta de su grupo
que tiene el mismo dibujo. Si los
participantes seleccionan tarjetas
diferentes se produce un desajuste
porque
la
comunicacin
ha
fracasado. Se puede preguntar a
continuacin a los participantes
sobre la(s) razn(es) de su fracaso.

no
haber
odo
correctamente.

el

mensaje

Estos jvenes oyentes tienden a


creer que si piensan ms
entonces
todo
estar
claro
(ROBINSON y ROBINSON, 1982).
Tanto los jvenes oyentes como los
hablantes pensaron que los oyentes
haban dado suficiente informacin
para formar una pareja incluso
cuando se encontraban con un
desajuste obvio. Esta tendencia a
culpar al oyente es muy fiable y
fuerte a lo largo de las diferentes
manipulaciones experimentales. Los
nios
culparn
al
oyente
independientemente de que sean
ellos, otro nio, un adulto o incluso
el Pato Donald. Los oyentes ms
mayores (de alrededor de ocho aos
de edad), por el contrario,
cuestionaban los mensajes que
contenan informacin ambigua, de
modo que no eran capaces de elegir
una tarjeta para llevar a cabo la
tarea de apareamiento. Preguntaban
al hablante y en algunas ocasiones
solicitaban desambiguacin (PRATT
NESDALE, 1984).

Se han
investigado
distintas
manipulaciones
experimentales,
incluyendo el envo de mensajes
ambiguos por parte del hablante.
Los
mensajes
ambiguos
no
especifican de forma precisa la
intencin referencial del hablante,
dificultando bastante el trabajo del
oyente, al poder cumplir varios
tems los criterios descritos. Por
ejemplo, el hablante puede decir el
hombre triste que lleva un
sombrero, cuando hay dos tarjetas
que se ajustan a esta descripcin,
un hombre triste que lleva un
sombrero rojo y un hombre triste
que lleva un sombrero verde. Es
interesante que los nios pequeos,
como oyentes, tienden a no
cuestionar el contenido de esos
mensajes ambiguos y a seleccionar
simplemente una de las tarjetas. Si
esto resulta en un desajuste,
pueden culparse ellos mismos por

347

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los investigadores que han utilizado
la tarea de comunicacin han
definido los mensajes ambiguos
como aquellos que pueden referirse
ms de una tarjeta. ROBINSON y
WHITTAKER (1987) argumentaron
que los nios de menos de seis aos
parecan interpretar la ambigedad
como sobreinclusiva. Es decir,
actan como si la ambigedad
permitiese asociar al enunciado un
mayor nmero de tarjetas. As pues,
aunque el mensaje describe de
hecho el referente propuesto, para
los
nios
pequeos
tambin
describe
adecuadamente
otros
varios. De acuerdo con Robinson y
Whittaker, los nios pequeos no
consideran ambiguos los enunciados
que se refieren a ms de un
referente potencial. No obstante,
aunque se asume que los nios
pequeos actan como si la
ambigedad no existiese, no puede
concluirse que no se den cuenta de
ella. Parece ms apropiado proponer
que los nios en realidad pueden
darse cuenta de que la descripcin
puede aplicarse a ms de una
tarjeta, pero de todos modos
seleccionan una. Los adultos no
seleccionaran una tarjeta en
respuesta a un mensaje ambiguo;
en lugar de eso solicitaran ms
informacin. Como PRATT (1984) ha
sealado, esto representa una
diferencia en la estrategia de
comunicacin. Los adultos utilizan
una estrategia verbal, buscando la
clarificacin a travs de las
preguntas, mientras que los nios
pequeos emplean una estrategia
no verbal, seleccionando una tarjeta
y eligiendo otra si es incorrecta.
Esto se discute posteriormente en
este captulo.

La comunicacin y la distincin
decir/significar
Es importante apreciar que la misin
y la representacin de mensajes
tanto ambiguos como no ambiguos
puede ser un problema para los
nios ms pequeos, un problema
que tiene importancia para el
estudio de la alfabetizacin la
investigacin de la comunicacin se
relaciona explcitamente con el
trabajo de Olson y sus colegas sobre
la distincin decir/significar (ver
captulo 5). TORRANCE y OLSON
(1987) pusieron a prueba la
habilidad
de
diferenciar
el
significado literal de una frase de su
intencin de significado en nios
desde la edad de jardn de infancia
hasta los ocho aos. Examinaron
esa
habilidad
probando
la
comprensin por parte de los nios
de mensajes ambiguos. Se utilizaron
historias cortas que involucraban un
hablante (Lucy) y un oyente (Linus)
y la tarea del nio era evaluar si
Linus haba actuado de acuerdo con
lo que Lucy haba querido decir. Por
ejemplo, Lucy pidi zapatos rojos,
queriendo decir zapatos rojos
nuevos (como opuesto a zapatos
rojos viejos). Entonces Linus busc
los zapatos rojos errneos. Como
el mensaje era ambiguo y Lucy no
especific qu zapatos quera, Linus
actu como ella dijo y no como
quiso decir.
Al preguntar a los nios acerca de
cmo sabra Linus qu zapatos
traer, decan que Linus no hizo lo
que dijo Lucy porque no trajo los
zapatos que ella quera. Ignoraban
el hecho de que los zapatos
presentados en realidad encajaban
en la descripcin dada. Los nios de
ocho aos y los ms mayores
348

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


admitan que Linus actu como dijo
Lucy, pero no como ella quera
decir. A partir de esta y otras
investigaciones relacionadas (por
ejemplo, ROBINSON, GOELMAN y
OLSON,
1983;
BONITATIBUS,
1988), se hace evidente que los
nios pequeos tienen dificultades
con el lenguaje cuando el significado
proyectado no se representa de
forma totalmente clara. Dado que
los nios no comprenden la
distincin entre decir y significar,
cuando se encuentran con una frase
ambigua no se dan cuenta de que el
significado que han extrado de lo
dicho puede ser diferente al
significado proyectado por el
hablante.

inmediatamente la secuencia de
comunicacin despus de que el
oyente haya seleccionado una
tarjeta, se permitir continuar hasta
que se encuentra la tarjeta del par.
En esta situacin, cuando el nio
sea oyente y reciba un mensaje
ambiguo seleccionar una tarjeta
que se ajuste a la descripcin y la
levantar para ver si es la correcta.
Si el hablante seala entonces que
es la tarjeta incorrecta, el oyente
proceder a coger otra que tambin
cumpla la distincin y esperar
feedback acerca de su seleccin.
Esta sucesin de ciclos contina
hasta que el oyente encuentra la
tarjeta correcta. Los adultos, en una
situacin similar en la que han
detectado un mensaje ambiguo,
intentarn esclarecerlo utilizando
una estrategia verbal y solicitando
una clarificacin: por ejemplo, Es
el rojo o el verde? Los nios, sin
embargo, utilizan una estrategia
diferente y negocian el significado
durante varios ciclos.

La negociacin del significado


Los nios tambin han de aprender
las estrategias que pueden ser
usadas cuando se produce una mala
interpretacin y cmo negociar el
significado conversacional. Deben
aprender la secuencia de una
conversacin y cmo mantener una
conversacin con significado. WELLS
(1981, 1985a) describi cmo un
adulto y un nio pueden llegar a
conseguir una comunicacin con
xito basada en la negociacin de
significado
compartido.
El
significado compartido no solamente
procede de la forma del lenguaje
utilizado sino tambin de sus
funciones y de los contextos en que
es usado.
Las
tareas
de
apareamiento
descritas anteriormente pueden
infravalorar las habilidades del nio
porque solamente permiten un ciclo
de conversacin. PRATT (1984)
explor la negociacin de significado
utilizando la tarea de apareamiento.
En
lugar
de
interrumpir

Pratt
tambin
examin
las
reacciones de los nios como
hablantes cuando sus mensajes
eran mal escuchados o ambiguos.
Encontr que si el oyente levanta la
tarjeta incorrecta, los nios de
cuatro aos de edad como
hablantes corregirn su mensaje de
formas convencionales. De modo
que si la tarjeta seleccionada por el
hablante es de una oveja y la
elegida por el oyente es de una
abeja, entonces el hablante
repetir el mensaje con nfasis,
No,
oveja.
Si
la
tarjeta
seleccionada por el oyente despus
del mensaje del hablante oveja es
de tina oveja (negra) y eso es un
error, entonces el hablante ofrecer
una vez ms la informacin
349

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


relevante para el esclarecimiento:
No, es una blanca o Una oveja
blanca. As pues, si se les da la
oportunidad, los nios pequeos son
capaces de negociar el significado
compartido en una tarea de
apareamiento.

Los usos de formas diferentes


de lenguaje en contextos
distintos
Una forma de estudiar el uso de
formas de lenguaje diferentes por
parte de los nios ha sido examinar
cmo los nios aprenden a utilizar
los
requerimientos
indirectos.
Cuando
los
adultos
hacen
requerimientos a otra persona
tienden a hacerlo indirectamente.
Esto es as porque se considera ms
corts ser indirecto que directo
(CLARK y SCHUNK, 1980). Por
ejemplo, se considera ms corts
pedir a alguien Te importara
pasarme la sal, por favor? que
decir Pasa la sal. El primer
requerimiento es indirecto, el ltimo
directo.
La
estructura
del
requerimiento es diferente en cada
caso. Existen varias formas de
requerimiento indirecto y el nio
debe aprender las convenciones
acerca de cundo y con quin es
apropiado emplear estas diferentes
formas.

Por consiguiente, los nios pueden


utilizar estrategias progresivamente
ms sofisticadas para negociar y
colaborar con los adultos. Tanto los
adultos como los nios deben
utilizar estas estrategias, las cuales
deben ser ajustadas a un nivel
apropiado, de acuerdo a la edad del
nio, su madurez lingstica, la
adecuacin al contexto, el nivel
correcto de cortesa, o una
combinacin de todos los aspectos
de la situacin social. Los nios
adems deben aprender a ser tanto
hablantes como oyentes.
La conversacin en el hogar
normalmente est ubicada en el
aqu y ahora, tanto en trminos de
tiempo como de espacio y esto hace
la negociacin mucho ms fcil. Las
conversaciones
no
estn
necesariamente dirigidas por el
adulto
presente.
Las
madres
permiten a sus nios iniciar
conversaciones
y
entonces,
normalmente,
pueden
sealar
rpidamente
en
el
contexto
correcto. De no ser as, son capaces
de formular preguntas apropiadas
para extraer informacin adicional
de parte del nio. El significado es
negociado a travs de la base
comn compartida en el hogar;
actividades compartidas, personas,
parientes y animales conocidos por
la familia, etc., junto con la mayor
iniciativa permitida al nio.

Lingsticamente
hay
varios
mecnicos que sealan cortesa,
como el uso de la pregunta, el uso
de las formas verbales querra y
podra y la adicin de por
favor. No obstante, hay tambin
conversaciones
sociales
que
gobiernan el uso de requerimientos
indirectos.
Al
hacer
un
requerimiento, el que requiere est
pidiendo algo a otra persona, alguna
accin o alguna informacin. Esto
conlleva que el requerido responda
y ofrezca la informacin necesaria o
acte en consonancia. Por ejemplo,
el que formula el requerimiento
podra decir Dime la hora, en
respuesta a lo cual el requerido
podra rehusar (No) u ofrecer
350

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


informacin (Las tres en punto).
No obstante, el que hace el
requerimiento
dir
ms
probablemente Te importara
decirme la hora?. De nuevo el
requerido podra rehusar (en este
caso, S), aunque esto es
improbable. Ms probablemente
respondera En absoluto. Son las
tres en punto. El que hace el
requerimiento lo ha enmarcado de
tal manera que maximiza la
probabilidad de recibir informacin.
Tambin permite el requerido
mantener el tipo si no responde.

manera apropiada en trminos de


convenciones sociales. Los nios
ms mayores pueden utilizar un
mayor abanico de requerimientos
indirectos, probablemente debido a
sus crecientes capacidades con el
lenguaje hablado y a su conciencia
de la necesidad de tomar en
consideracin a la otra persona al
conversar
(y
el
hacer
requerimientos).
Axia y Baroni (1985) estudiaron
algunos de los factores sociales,
incluyendo el estatus de los
participantes, que influyen en el
grado
de
cortesa
de
los
requerimientos. Encontraron que los
nios de todas las edades utilizaban
ms normas corteses con los
adultos
de
estatus
superior,
particularmente si el adulto no actu
en el requerimiento inicialmente (si
no oy o lo ignor). El costo
en trminos del estatus relativo del
hablante y del oyente y e la reaccin
del requerido al requerimiento
influy en el nivel de cortesa de
este ltimo, especialmente para los
nios de nueve aos. Los nios de
cinco
aos
parecan
menos
conscientes de las convenciones
lingsticas
y
sociales
que
gobernaban el uso de las formas de
cortesa, aunque eran capaces de
utilizar las formas adecuadamente
en las tareas experimentales.

Al decidir qu forma indirecta es


apropiada, el que formula el
requerimiento ha de tornar en
consideracin
varios
aspectos
sociales. Estos incluyen el contexto
del
requerimiento
(situaciones
sociales formales versus informales)
y el estatus del requerido (el
requerimiento se hace a alguien de
estatus superior o inferior, conocido
o desconocido?).
Tanto la comprensin como el uso
de las diferentes formas de
requerimiento indirecto se han
estudiado en nios de diferentes
edades (BATES, 1976; WILKINSON,
WILKINSON, SPINELLI y CHIANG,
1984; AXIA y BARONI, 1985;
BARONI y AXIA, 1989; AXIA,
McGURK
y
GLACHAN,
en
preparacin; PRATT, GARTON y
PRATT, en reparacin). Estos
estudios muestran que los nios
pueden manipular la cortesa ya a
los
cuatro
aos
de
edad,
inicialmente con el mecanismo por
favor y despus cambiando la
forma de la frase. No obstante, no
es hasta que son bastante ms
mayores cuando pueden utilizar y
comprender formas de cortesa de

Baroni y Axia (1989) estudiaron la


atribucin de las formas de
requerimientos (corteses y no
corteses) de acuerdo con el grado
de familiaridad de los participantes
en la interaccin. Adems de
examinar la comprensin por parte
de los nios de diferentes formas de
requerimiento, les pidieron que
dijeran especficamente la regla que
351

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


estaban empleando para hacer la
atribucin.

un requerimiento corts a un
hablante no familiar, un nio podra
decir, porque dijo por favor,
mostrando conciencia del marcado
lingstico. Una explicacin ms
sofisticada implicara conciencia
tanto de la estructura lingstica
como de la convencin social
concerniente a la familiaridad entre,
por ejemplo, una madre y su hijo,
remarcado que Mami, me daras
es ms corts que Mami,
quiero.

Es decir, si los nios atribuan


correctamente la forma lingstica,
se les peda que explicasen por qu.
Se pidi a nios de cinco y siete
aos de edad que atribuyesen varios
requerimientos corteses y nocorteses a nios que participaban en
guiones.
Los
guiones
inclua
participantes que variaban en un
grado de familiaridad, y se
empleaban tres nios (hermanohermano-otro nio) o dos nios y un
adulto hembra (madre-hijo-otro
nio). En el primer guin, los dos
hermanos se consideraron ms
familiarizados el uno con el otro que
cada uno en relacin al tercer nio y
en el ltimo guin, el hijo estaba
ms familiarizado con su madre que
el otro nio, pero la madre era de
estatus superior a cada uno de ellos.
Las formas de requerimiento que
deban ser atribuidas variaban en
sus niveles de cortesa, por medio
de la inclusin de querras.

WILKINSON
y
otros
(1984)
estudiaron diferentes tipos de
requerimiento hechos por los nios
en el aula. Distinguiendo entre
requerimientos directos e indirectos
de accin versus requerimientos de
informacin,
examinaron
la
comprensin y la produccin de
requerimiento en nios de seis, siete
y ocho aos. Encontraron que con el
aumento de la edad los nios
utilizaban ms formas indirectas de
requerimiento para la informacin
acadmica (por favor, puedes
ayudarme a hacer esta suma?) y
eran ms conscientes de que una
pregunta era ms apropiada por un
requerimiento. Los nios ms
pequeos usaban principalmente
por favor para indicar cortesa,
especialmente
al
hacer
requerimientos de accin. Es decir,
entre las edades de seis y ocho
aos, los nios se hacan ms
conscientes de la necesidad de la
forma
indirecta
en
los
requerimientos y eran capaces de
distinguir entre requerimientos de
informacin
y
de
accin.
WILKINSON
y
otros
(1984)
relacionaron las diferencias de edad
con un patrn de incremento del
conocimiento acerca de los usos del
lenguaje, conocimiento disponible al

Baroni y Axia encontraron que los


nios ms mayores eran ms
capaces de atribuir las formas de
requerimiento correctamente que
los
nios
ms
pequeos,
atribuyendo
los
requerimientos
corteses a los hablantes menos
familiares y los no-corteses a los
hablantes ms familiares. Al explicar
sus atribuciones, los nios de cinco
aos parecan no ser conscientes de
ninguna
regla
lingstica
que
pudiera haber guiado su correcta
atribucin, mientras que los nios
de siete aos mostraron inicios de
conciencia de la regla lingstica que
gobernaba la seleccin de las
formas corteses. As, por ejemplo,
despus de atribuir correctamente
352

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


principio de la escolaridad que es
refinado y elaborado durante los
primeros aos escolares.

colaborativas eran parejas que


negociaban rpidamente una mutua
interpretacin aceptable de la tarea,
facilitando la solucin del problema.
Los nios mostraban evidencia de
planificar y
de
controlar
el
comportamiento del otro. Las dadas
desunidas
o
no-colaborativas
fracasaron en el logro de una
interpretacin comn, lo que
acarre posteriores dificultades en la
solucin de la tarea.

El uso del lenguaje en la


solucin de problemas sociales
Una importante rea donde se han
estudiado
los
procesos
de
comunicacin ha sido el uso del
lenguaje por parte del nio durante
las tareas de solucin de problemas.
Las investigaciones han atendido a
las estrategias de comunicacin
durante la solucin de problemas
(por ejemplo, COOPER, AVERSLPEZ y MARQUIS, 1982). En la
ltima rea de investigacin, el
inters se ha centrado en el
lenguaje
utilizado
durante
la
resolucin de conflictos en la
solucin de problemas (EISENBERG
y
GARVEY,
1981;
LINDOW,
WILKINSON y PETERSON, 1985;
GARTON y RENSHAW, 1988).
Especialmente, los investigadores
han tratado de examinar la relacin
entre la comunicacin de los nios y
el progreso subsiguiente en el
problema. Se ha dicho que el
lenguaje utilizado en la solucin de
problemas sociales influye en la
solucin de problemas sociales
incluye en la solucin de la tarea.
Estas investigaciones se apoyan
fuertemente en la teora de
Vygotsky (ver captulo 3).

Se predijo que la aparicin y


resolucin de desacuerdos durante
la solucin de problemas conjuntos
sera un importante indicador del
grado de colaboracin. Como se
hipotetiz, las parejas desunidas,
que eran incapaces de colaborar (es
decir, de trabajar juntos para su
mutuo beneficio y resolver el
problema)
estaban
ms
frecuentemente en desacuerdo y les
llevaba ms tiempo llegar al
subsiguiente
consenso.
Los
desacuerdos se describieron en
trminos
de
su
antecedente,
oposicin y resolucin. Dado que la
colaboracin es un continuar, la
nica diferencia entre parejas de
nios unidas y desunidas estaba en
la naturaleza de la oposicin en el
desacuerdo. Las parejas desunidas
discutan con mayor probabilidad el
evento antecedente (No puedes
poner ste all), mientras que para
las parejas unidas la oposicin era
con mayor probabilidad negacin del
antecedente (No, no el azul) o el
requerimiento de una moratoria
diciendo iEh, espera!.

Garton y Renshaw (1988) pidieron a


nios de siete y nueve aos de edad
que trabajaran juntos en pareja
para resolver el problema dirigido a
un objetivo utilizando bloques
lgicos. Los nios colaboraron en
distintos grados, y sobre la base de
sus interacciones iniciales fueron
clasificados
como
unidos
o
desunidos. Las dadas unidas o

A pesar de la falta de diferencias


entre los tipos didicos, Gaston y
Renshaw encontraron diferencia
evolutiva en el lenguaje utilizado en
los desacuerdos. Los nios mayores
353

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


eran ms expertos en el manejo de
las
interacciones
sociales
y
utilizaban diferentes formas de
resolver los desacuerdos que los
nios menores. Los ms pequeos
tenan ms tendencia a aceptar la
oposicin del disidente, mientras
que los mayores requeran un
acuerdo ms explcito de que los
dos participantes aceptaban la
resolucin. Los nios de nueve aos
buscaban confirmacin de su
opinin
por
parte
del
otro
participante (S, est bien ahora)
y
la
interaccin
solamente
continuaba una vez resuelto el
desacuerdo con satisfaccin por
ambas partes. Al igual que en las
investigaciones de adecuacin del
mensaje, los nios mayores de este
estudio eran ms capaces de

ponerse
de
acuerdo
y
de
comunicarse con sus oyentes en la
conversacin.
Finalmente, Garton y Renshaw
pensaron que el contexto social
creado en la tarea de solucin de
problemas forzaba a los nios a
comunicar, a hablar acerca de lo
que estaban haciendo. Al hacerlo,
sus soluciones implcitas al problema
se hicieron explcitas. Esto hizo
posible establecer estrategias y
soluciones para el debate y el
desacuerdo, permitiendo el uso y
control de las estrategias de forma
significativa. El aspecto importante
es la comunicacin social y cmo
sta afecta e influencia el desarrollo
cognitivo.

354

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El Lenguaje Integral:
El camino fcil para el desarrollo del lenguaje
Goodman, K. (1989). El lenguaje integral: El
camino fcil para el desarrollo del lenguaje.
Venezuela: Ed. Venezolana, pp. 12-27

Durante mucho tiempo un misterio


ha perturbado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del
lenguaje
parece
a
veces
ridculamente fcil y otras veces,
terriblemente difcil. Y los momentos
fciles ocurren fuera de la escuela y
los difciles suceden dentro de la
misma.

Desafortunadamente,
al
mismo
tiempo, aplazamos su propsito
natural
la
comunicacin
de
significados y transformamos el
lenguaje
en
una
serie
de
abstracciones, sin relacin con las
necesidades y experiencias de los
nios que pretendamos ayudar.
En sus hogares, los nios aprenden
el lenguaje oral sin que nadie se lo
parta en bocadillos. Aprenden el
lenguaje con una facilidad notable
cuando lo necesitan para expresarse
y para entender a los dems, en la
medida en que estn rodeados por
personas que lo utilicen con un
sentido y un propsito.

Virtualmente, todos los bebs


aprenden a hablar su lengua
materna en poco tiempo y en forma
notable, sin enseanza formal. Pero
cuando llegan a la escuela, muchos
parecen
tener
dificultades,
particularmente con la lengua
escrita, a pesar de recibir enseanza
de maestros diligentes que utilizan
materiales
costosos
y
cuidadosamente elaborados.

Esto es lo que muchos maestros


aprenden una y otra vez de los
nios: hay que mantener el lenguaje
en su forma integral y estimular a
los nios a usarlo de manera
funcional, guiados por propsitos
personales, para satisfacer sus
propias
necesidades.
Este
descubrimiento,
tan
bsico
y
sencillo, est conduciendo cambios
dramticos e innovadores en el aula.
Se trata de poner a un lado los
textos seriados de lectura, as como
los programas de ortografa y los
cuadernos de caligrafa; de permitir
que los materiales de apresto para
la lectura, los libros de ejercicios y
las hoja de trabajo, acumulen polvo
almacenados, o mejor an, de
donarlos a recolectas comunitaria de
papel. En su lugar, se invita a los

Hemos comenzado a entender esta


aparente paradoja. La observacin
cuidadosa nos ayuda a comprender
mejor lo que hace que el lenguaje
sea fcil o difcil de aprender. De
hecho, muchas tradiciones escolares
parecen haber obstaculizado el
desarrollo del lenguaje. En nuestro
fervor por hacerlo ms fcil, lo
hemos
hecho
difcil.
Cmo?
Principalmente, por fragmentar el
lenguaje integral (natural) en trozos
diminutos, pero abstractos. Pareca
muy lgico pensar que los nios
aprenderan
mejor
pedacitos
sencillos.
Desmembramos
el
lenguaje y lo convertimos en
palabras, slabas y sonidos aislados.

355

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


alumnos a utilizar el lenguaje: se les
incita a hablar de las cosas que
necesitan entender; se les muestra
que est bien hacer preguntas y
escuchar las respuestas y despus
reaccionar o hacer ms preguntas;
se les sugiere que escriban acerca
de lo que les sucede para que
puedan reflexionar sobre sus
experiencias y compartirlas con
otros; se les estimula a leer para
informarse, para manejar la palabra
impresa que los rodea por doquier,
y para disfrutar de una buena
historia.

Es artificial.
Est fragmentado.
No tiene sentido.
Es aburrido y carente de inters.
Es irrelevante para el aprendiz.
Le pertenece a otro.
Est fuera de un contexto.
No tiene valor social.
No
tiene
ningn
propsito
identificable.
Est compuesto por otro.
No es accesible.
El aprendiz carece de poder para
utilizarlo.
Estas listas demuestran que un
programa integrante de lenguaje es
ms placentero y ms divertido
tanto para los maestros como para
los alumnos. Es ms efectivo
tambin? S, lo es. Los nios llevan
consigo a la escuela no slo el
lenguaje que ya han aprendido, sino
tambin la tendencia natural de
querer encontrarle sentido al
mundo. Cuando la escuela divide el
lenguaje en trozos pequeos, el
sentido se convierte en un misterio
absurdo y siempre es difcil para los
nios encontrar sentido en lo
absurdo. Cada fragmento abstracto
que se aprende, pronto es olvidado
a medida que los nios pasan al
siguiente fragmento. Al final,
consideran que la escuela es un
lugar donde nada tiene sentido.

De esta manera, los maestros


pueden trabajar con los nios
siguiendo la direccin natural de su
crecimiento. El aprendizaje del
lenguaje, entonces, llega a ser tan
fcil en la escuela como lo es fuera
de ella y ms interesante, ms
estimulante y ms divertido, tanto
para los nios, como para los
maestros. As, lo que ocurre en la
escuela apoya y ampla lo que
ocurre antes y fuera de la misma.
Los programas integrantes de
lenguaje integran todo: el lenguaje,
la cultura, la comunidad, el alumno
y el maestro.
Qu hace que el lenguaje sea muy
fcil o muy difcil de aprender?
Es fcil cuando:
Es real y natural.
Es integral.
Tiene sentido.
Es interesante.
Es relevante.
Le pertenece al aprendiz.
Es parte de un evento real.
Tiene un propsito para el aprendiz.
El aprendiz elige utilizarlo.

Es por esto que el aprendizaje del


lenguaje es fcil en el mundo real,
y, al contrario, frecuentemente difcil
en la escuela, donde tambin
debera ser fcil.
Qu es lo que dificulta el
aprendizaje del lenguaje?

Una perspectiva del aprendizaje que


presume que su direccin es de

Es difcil cuando:
356

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

abajo hacia arriba o de la parte al


todo

Una tradicin de clase carente


de
inters,
significado
y
relevancia

Avanzar de las unidades pequeas a


las grandes tiene un elemento de la
lgica del adulto: el todo est
compuesto por partes; si se
aprenden las partes, se aprende el
todo. Sin embargo, la psicologa del
aprendizaje
nos
ensea
que
aprendemos del todo a la parte. Por
esto, los maestros integrantes tratan
las partes del lenguaje letras,
sonidos, frases, oraciones slo en
el contexto de lenguaje integral y
real.

Los
ejercicios
aburridos
e
irrelevantes lo son an ms para
nios de culturas dominadas o
minoritarias, a quienes se les
recuerda
constantemente
la
distancia entre su mundo y el
mundo de la escuela. Es difcil
motivar a los nios cuando el
material que deben leer y escribir,
escuchar y hablar, no tiene ninguna
relacin con lo que ellos son, lo que
piensan y lo que hacen.

Secuencias
habilidades

Qu es lo que facilita
aprendizaje del lenguaje?

artificiales

de

Muchas de las llamadas habilidades


o destrezas fueron escogidas
arbitrariamente. Si se basan en
alguna investigacin cientfica, sta
fue realizada con ratas y palomas o
con nios tratados como ratas y
palomas en la investigacin. Las
ratas no son nios; las ratas no
desarrollan lenguaje ni piensan
como seres humanos.

Relevancia:
El lenguaje debe ser integral,
significativo y relevante para los
aprendices.
Propsito:
Los alumnos deben utilizar el
lenguaje para satisfacer sus propios
propsitos. Fuera de la escuela, el
lenguaje funciona porque sus
usuarios quieren decir o entender
algo. En las aulas de enseanza
integral, los nios usan su propio
lenguaje y los maestros respetan
este derecho.

Las
secuencias
artificiales
de
habilidades convierten las escuelas
en verdaderos laberintos por los
cuales los nios deben pasar.
Un enfoque equivocado:
lenguaje como un fin

el

el

Significado:
Los alumnos deben aprender a
travs del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. El lenguaje se
aprende mejor cuando el enfoque
no est en el lenguaje por s mismo,
sino en el significado que se quiere
comunicar. Aprendemos a travs del
lenguaje al mismo tiempo que
desarrollamos el lenguaje. No
aprendemos a leer por leer
lecturas, sino por leer letreros,

Cuando
el
propsito
de
la
enseanza es ensear el lenguaje
por s mismo, o hacer que los nios
analicen el lenguaje como lingistas,
entonces se distrae el aprendiz de lo
que intenta decir o entender a
travs del lenguaje.

357

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


envases,
peridicos,
carteles.

cuentos,
guas de

revistas,
televisin,

efectuados de lenguaje integral


pueden ayudar a los nios a lograr
el poder; a travs del desarrollo de
pensamiento y lenguaje, pueden
darles acceso a conocimientos de
utilidad personal y social.

Respeto:
La institucin escolar debe tomar
como punto de partida, el desarrollo
lingstico que los nios han
alcanzado antes de entrar a la
escuela y las experiencias que los
nios tienen fuera de ella. Los
programas integrantes de lenguaje
respetan a los alumnos: quines
son, de dnde proceden, cmo
hablan, qu leen y qu experiencias
han tenido antes de entrar a la
escuela. De esta manera no hay
nios en desventaja con respecto al
sistema escolar; en cambio, slo hay
nios que poseen sus propios
antecedentes
de
lenguaje
y
experiencia; que saben aprender de
sus propias experiencias, y que
continuarn hacindolo si la escuela
reconoce lo que son y quines son.

El Lenguaje: Qu y por qu?


Qu haramos sin el lenguaje?
Todava seramos inteligentes, pero
terriblemente frustrados. El lenguaje
nos permite compartir nuestras
experiencias, aprender el uso del
otro, pensar juntos, y enriquecer
enormemente nuestro intelecto,
gracias a la posibilidad de conectar
nuestras mentes con las de nuestros
semejantes.
Muchos piensan que si los animales
pudieran hablar como en los libros
del Dr. Doolittle diran cosas
inteligentes. Pero no es as, por dos
razones. nicamente los seres
humanos somos capaces de pensar
simblicamente.
Permitir
que
sistemas
de
smbolos,
sin
significado, representen nuestros
pensamientos y, a travs de ellos,
nuestros sentimientos, emociones,
necesidades y experiencias. Esto es
lo que hace posible el lenguaje
humano. Por otro lado tenemos una
intensa necesidad de la interaccin
social. Esto es lo que hace necesario
el lenguaje humano.

Poder:
Los programas escolares deben
considerarse como parte del poder
concedido a los nios. El sistema
escolar debe aceptar la amarga
realidad de que los nios tienden a
desarrollar la lecto-escritura y tener
xito en la escuela en proporcin a
la cantidad de poder para utilizar la
palabra escrita, que ellos y sus
familias poseen. Ayudar a los
alumnos a desarrollar la lectoescritura no bastar para darles
poder, si la sociedad se lo niega;
pero ayudarlos a lograr un sentido
de control y posesin sobre su
propio
uso
del
lenguaje
y
aprendizaje en clases sobre sus
propias acciones de leer, escribir,
hablar, escuchar y pensar, les dan
un sentido, de su poder potencial.
Las
escuelas
con
programas

Algunos animales tienen la habilidad


de producir un repertorio de sonidos
tan variados o ms que el repertorio
de sonidos del habla humana el
pjaro mynah y el loro, por
ejemplo. Pero sus sonidos carecen
de cualidad simblica del lenguaje:
no representan el pensamiento si
pudiramos
hablar
con
ellos,
descubriramos que no tienen nada
358

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


qu decir, pues les falta lo que
tenemos nosotros: la capacidad
intelectual y la necesidad del
lenguaje.

el lenguaje
experiencia.

de

hecho,

crea

la

El
lenguaje
escrito
extiende
enormemente la memoria humana,
permitiendo el almacenaje de
mucho ms conocimiento de lo que
cualquier cerebro es capaz de
almacenar. Ms an, la lengua
escrita nos conecta con personas en
lugares y tiempos distantes, incluso
con autores muertos. Cuando se
logr la reproduccin del lenguaje
escrito, a bajo costo y as su
extensa
diseminacin,
la
informacin se convirti en una
fuente de poder. Las limitaciones en
la lecto-escritura, o en sus usos, se
convirtieron en limitaciones de
poder personal y social.

Qu es el lenguaje?

Compartir y crecer
El lenguaje comienza como un
medio de comunicacin entre los
miembros de un grupo. A travs de
l, sin embargo, a medida que se
desarrolla cada nio, adquiere el
concepto de la vida, la perspectiva
cultural
y
las
convenciones
semnticas propias de su cultura.
Durante el proceso de lograr el
dominio de un idioma especfico, los
nios tambin llegan a compartir
una cultura especfica y los valores
de sta. El lenguaje permite la
conexin entre mentes humanas, de
un modo increblemente sutil y
complejo.

Social y personal
El lenguaje no es un obsequio
entregado slo a unos pocos. Todos
poseemos
la
capacidad
de
desarrollar el lenguaje. Muchas
personas aprenden ms de un
idioma si surge la necesidad durante
su vida. Pero esta universalidad no
debe restar importancia al logro
nico de cada individuo al aprender
el
lenguaje.
Desde
bebs
comenzamos con una capacidad, y
una necesidad de comunicarnos con
los dems, y creamos el lenguaje
para nosotros mismos. Al hacer
ste, cada individuo se acerca al
lenguaje del hogar y de la
comunidad, pero an as, el
lenguaje de cada uno retiene
caractersticas particulares. Cada
voz se distingue entre las dems, y
el lenguaje de cada persona tiene
un estilo propio, tal como las huellas
digitales no son idnticas entre s.

Utilizamos
el
lenguaje
para
reflexionar
sobre
nuestras
experiencias y para expresrnoslas
simblicamente a nosotros mismos.
A travs del lenguaje, compartimos
lo aprendido con otras personas. De
esta manera, la humanidad aprende
lo
que
ninguna
persona
individualmente es capaz de lograr.
La sociedad construye el aprendizaje
por acumulacin a travs del
lenguaje. Incluso las respuestas
estticas y emocionales a las
experiencias, se comparten con
otros. La narrativa y la poesa
pueden representar en una forma
tan completa la experiencia del
escritor, que los lectores y oyentes
sientan las mismas emociones como
si
ellos
tuvieran
la
misma
experiencia. En literatura de ficcin,

359

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El aprendizaje del lenguaje se
considera comnmente como un
proceso de imitacin. Pero los seres
humanos somos ms que loros los
cuales producen sonidos que
parecen tener sentido cuando en
realidad no lo tienen. El lenguaje
humano representa lo que el usuario
piensa, no simplemente lo que otros
han dicho. De qu otra manera
podramos expresar una nueva idea
en
respuesta
a
una
nueva
experiencia? El lenguaje humano
permite la expresin de nuevas
ideas y la comprensin de stas por
otras personas que las escuchan por
primera vez.

individual y socialmente, hemos


decidido que signifiquen. Los
smbolos tienen que ser aceptados
por otros para que el idioma nos
sirva, pero si nos hace falta,
podemos
multiplicarlos
o
modificarlos para significar cosas
nuevas. Las sociedades y los
individuos constantemente agregan,
sustituyen o modifican los smbolos
para satisfacer nuevas necesidades
y expresar nuevas ideas.
Pero necesitamos ms que los
smbolos. Necesitamos sistemas que
ordenen los smbolos para que
representen
no
slo
cosas,
sentimientos e ideas sino, tambin,
los vnculos dinmicos: cmo
ocurren los eventos, cmo nos
afectan las relaciones entre causa y
efecto,
etctera.
El
lenguaje
requiere tanto de un sistema como
de los smbolos: orden y reglas para
la produccin del lenguaje, para que
estas mismas reglas se puedan
emplear en su comprensin.

Por si el lenguaje fuera solamente


para unos, no satisfara la necesidad
de comunicacin con los dems,
urge llegar a compartir el idioma
con nuestros padres, nuestras
familias, nuestros vecinos, nuestra
gente. El poder personal para crear
el lenguaje se forja por la necesidad
social de entender a los dems y ser
entendidos por ellos, y el lenguaje
del individuo, pronto se ubica dentro
de las normas lingsticas de la
comunidad.

Obviamente, podemos considerar el


lenguaje como compuesto por
sonidos,
letras,
palabras
y
oraciones. Pero el lenguaje no
puede
emplearse
para
la
comunicacin si no es una totalidad
sistemtica en el contexto de su
uso. El lenguaje requiere pues, los
smbolos, un sistema y un contexto
de uso.

Simblico y sistemtico
Los smbolos en s no tienen
significado. Cuando empleo una
palabra dijo Humpty Dumpty, con
algo despectivo, esa palabra
significa exactamente lo que yo
quiero que signifique, ni ms ni
menos.

La gramtica es el sistema del


lenguaje,
incluye
un
nmero
limitado de reglas necesarias para
producir un nmero casi sin lmite
de
enunciados
que
sern
comprendidos por los hablantes de
un idioma especfico. La gramtica
provee el orden de las palabras y las
inflexiones (prefijos y sufijos que

Podemos combinar los smbolos los


sonidos de la lengua oral o las letras
de la lengua escrita para formar
palabras y lograr que representen
cosas, sentimientos, ideas. Pero lo
que significan es lo que nosotros,
360

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


indican personas, nmeros, tiempo,
etc.).

tiempo y la distancia, ms all del


alcance de la voz humana. La gente
lleg a tener la necesidad de
comunicarse con amigos, parientes
o socios del negocio, que no vivan
cerca. La cultura lleg a ser
demasiado
compleja
para
la
preservacin y transmisin oral. La
lengua escrita se cre para
transmitir la memoria social de la
comunidad y para extender su
alcance comunicativo.

Esto es lo ms importante que el


nio aprende antes de comenzar la
escuela. Pero estas reglas nunca son
visibles en el idioma y por eso no
pueden aprenderse por medio de la
imitacin. En cambio, los nios las
infieren de la experiencia. Al
aprender a hablar y entender lo
hablado los nios demuestran una
habilidad impresionante de hacer
estas inferencias.

En el mundo contemporneo, el
lenguaje
incluye
formas
de
comunicarse con y a travs de las
computadoras y otras mquinas. Los
programas integrantes de lenguaje
aceptan la responsabilidad del
programa escolar, de tomar en
cuenta la totalidad del lenguaje,
tambin en este sentido.

Diferencia y cambio
Probablemente nunca hubo una
sociedad humana sin lenguaje oral.
La gente prehistrica, como los
grupos primarios de la gente
moderna, requera la comunicacin
inmediata, y la lengua oral sirve
bien a este propsito. Pero el
lenguaje no se limita al hablar y el
or. Podemos emplear cualquier
sistema de smbolos para crear el
lenguaje o representarlo. El cdigo
de Morse se cre para representar
el lenguaje en el uso del telgrafo y
de la radio. Los barcos elaboraron
sistema de seales de luces
intermitentes o de banderas donde
las distancias eran demasiado
grandes para la comunicacin con
voces. Sistemas tctiles como el
Braille fueron creados para dar
acceso a los ciegos a la palabra
impresa. Y sistemas visuales de
seales
de
mano
fueron
desarrollados por y para personas
sordas, privadas del acceso a la
comunicacin auditiva.

Pero as como los individuos y las


comunidades
siempre
estn
cambiando, el lenguaje tambin
tiene que cambiar, continuamente,
adaptndose para satisfacer las
necesidades personales y sociales
de los usuarios. Hay que considerar
lo siguiente:
El
lenguaje
de
cada
generacin es un poco
diferente al lenguaje de la
anterior. A medida que
avanzamos en la edad nos
volvemos menos flexibles en
nuestra manera de ser. Los
jvenes tienden a cuestionar
ms el status quo y a
adoptar nuevas formas de
lenguaje para representar los
cambios
en
estilos
y
perspectivas de vida.
Una porcin del lenguaje se
crea de manera rpida entre
grupos especficos msicos,

Las formas completas de lengua


escrita no se elaboraron hasta que
las sociedades necesitaron un medio
de comunicacin que trascendiera el
361

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


adolescentes,
cientficos,
escritores, activistas y logra
una circulacin rpida y
extensa. Formas divergentes
del
habla
aparecen
y
desaparecen. Pero no todas
stas tienen una vida corta; a
veces logran ubicarse de otro
del lenguaje permanente.
Algunas formas especiales de
lenguaje se desarrollan entre
grupos de personas que
comparten
intereses
y
experiencias; stas incluyen
terminologa
tcnica
y/o
metforas vividas. Mdicos,
abogados,
pandilleros,
maestros, aficionados
a
computadoras,
radioaficionados
para
mencionar
algunos
desarrollan un lxico, o jerga,
solamente entendido por
miembros del grupo. El
trmino
britnico
es
REGISTROS, o sea, formas
especiales de lenguaje que se
usan
en
circunstancias
especiales. Todos tenemos,
en el trabajo, en nuestros
intereses
especiales,
en
nuestras
actividades
religiosas y polticas.
Todos los idiomas son, en
realidad,
familias
de
dialectos. La gente separada
por la distancia, por barreras
fsicas como ros, montaas o
mares, por clase social,
discriminacin
racial,
o
segregacin legal, desarrollan
formas variantes del idioma
que
comparten,
con
diferencias en vocabulario,
sonidos,
gramtica
y
modismos.
Los
cambios
ocurridos en cada dialecto
reflejan los cambios en las

experiencias vividas por el


grupo y llevan los dialectos a
alejarse ms, o por lo menos
a mantener su distancia, aun
en
la
edad
de
la
comunicacin electrnica.
La escuela debe aceptar con placer
esta naturaleza dinmica y fluida del
lenguaje. Qu maravillosa variedad
de idiomas, dialectos y registros de
los alumnos. Qu satisfaccin para
los maestros, apoyar toda la
extensin del desarrollo lingstico,
en vez de restringirlo nicamente al
lenguaje correcto.
Por qu
lenguaje?

es

importante

el

Es innato el lenguaje? Algunos


expertos
piensan
que
s,
especialmente cuando toman en
cuenta lo pronto y bien que los
nios lo aprenden. Pero yo pienso
que hay una explicacin mucho ms
satisfactoria del control precoz del
lenguaje que los nios logran
universalmente.
El
lenguaje
comunicacin

para

la

Los
nios
son,
literalmente,
conducidos hacia el aprendizaje del
lenguaje por su NECESIDAD DE
COMUNICARSE. Obviamente, el ser
humano nace con la habilidad de
pensar simblicamente. Pero el
desarrollo
del
lenguaje
es
literalmente
un
asunto
de
sobrevivencia. Al nacer somos
totalmente
desvalidos.
Nuestra
sobrevivencia
depende
de
la
habilidad de obtener la atencin de
los que nos rodean.

362

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Adems, para ser plenamente
funcional, el ser humano necesita
comunicarse. Los nios tienen
mucho qu aprender durante su
desarrollo y casi nada de esto es
slo asunto de maduracin (aunque
la maduracin es un factor muy
importante de nuestro aprendizaje).
Los nios necesitan estar en
comunicacin ntima y constante
con otros seres humanos, y el
lenguaje es la llave para esta
comunicacin. Por este medio llegan
a compartir el sentido que otros le
han encontrado al mundo a medida
que investigan cmo encontrar el
sentido para s mismo. Los nios
aprenden el lenguaje porque lo
necesitan para sobrevivir. Y lo
encuentran fcil de aprender porque
su propsito de hacerlo les es claro.

Pronto los nios empiezan a tener


usos comunicativos ms explcitos
para el lenguaje, para hablar del
mundo o expresar una necesidad.
Entonces
su
lenguaje
crece
rpidamente para satisfacer sus
nuevas necesidades. Aprenden el
lenguaje a medida que lo utilizan
para aprender, y mientras tanto,
aprenden acerca del lenguaje.
Desde el principio, estas tres clases
de aprendizaje lingstico son
simultneas en el contexto de
eventos integrales del habla.
El lenguaje para el aprendizaje
El lenguaje llega a ser el medio de
pensamiento y aprendizaje. De
manera significativa, el desarrollo
del
lenguaje
tambin
est
directamente vinculado al proceso
del aprendizaje. E. B. Smith sugiere
que el desarrollo cognoscitivo tiene
tres fases: la percepcin en que el
nio se fija en aspectos especficos
de la experiencia; la ideacin, en
que el nio reflexiona sobre la
experiencia; y la presentacin, en
que el conocimiento se expresa en
alguna forma. As, el aprendizaje no
se completa hasta que la idea se
presente.

Los bebs se dan cuenta de lo que


hace el lenguaje antes de darse
cuenta de cmo lo hace. Aun antes
de
reconocer
su
potencial
comunicativo, lo utilizan para la
participacin social. Si la gente que
los rodea interacta a travs del
lenguaje, entonces ellos tambin lo
harn. Los nios muy pequeos ya
vocalizan cuando oyen hablar a
otras personas. Alrededor de los seis
meses de edad, un beb sentado a
la mesa con la familia, a la hora de
comer, apagar las dems voces
con su propia participacin oral,
seguramente una fuente de alegra
para la mayora de las familias.
Frecuentemente
las
primeras
palabras identificables son signos
sociales, como adis. Tales
palabras no comunican, pero
establecen la funcin interpersonal
del lenguaje.

El lenguaje es la forma de expresin


ms comn. Desde el comienzo del
aprendizaje preescolar, y durante
toda la vida, es importante que los
individuos tengan oportunidad de
presentar lo que saben, de
comparacin a travs del lenguaje, y
en el curso de esta presentacin
completar el aprendizaje.
Esta forma de desarrollo
lingstico
est
directamente
relacionada con el xito escolar.

363

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Aportaciones de la investigacin sobre
la adquisicin del lenguaje.
Paz Berruecos, Mara (1985). Las teoras sobre
la adquisicin del lenguaje en Programa de
actividades lingsticas para el jardn
comunitario, Mxico, Trillas, pp. 23-40.

Dentro
del
estudio
de
la
estimulacin del medio ambiente,
algunos investigadores incluyen la
accin del entorno sobre el
desarrollo del lenguaje infantil. El
concepto de entorno, aunque
impreciso, revela la necesidad de
tomar en cuenta los diversos
factores que rodean al nio en los
primeros aos de su vida. Es casi
imposible
hacer
a
un
lado
influencias del entorno cuando se
habla de adquisicin del lenguaje.
Autores como Lenneberg1, Brunet y
Lzine2
citan
similitudes
o
desviaciones entre el desarrollo
lingstico de nios abandonados,
internados en casa de cuna o
criados por sus padres dentro de la
familia. Otros aprecian diferencias
entre
nios
de
medios
socioculturales
distintos.
Los
retardos en la adquisicin por
alteraciones patolgicas distinguen
entre la cualidad y la cantidad de los
estmulos del entorno, as como
entre la frecuencia de estmulos
verbales y su contexto afectivo. La
interrelacin madre-hijo en los
albores de la vida es fundamental
para la formacin y el desarrollo de
la comunicacin lingstica, puesto
que la organizacin el lenguaje
como tal comienza en la primera
trama de la interlocucin.

Los hombres de todos los tiempos


se han preguntado con curiosidad
cmo es que un nio aprende a
hablar. Algunos han formulado
ciertas hiptesis y otros se han
dedicado a llevar cuidadosamente
diarios sobre los progresos de sus
hijos. No obstante, no es sino hasta
fechas recientes cuando se han
formalizado
grupos
interdisciplinarios para estudiar este
hecho, todava inexplicable en
muchos aspectos.
Las
investigaciones
sobre
la
adquisicin estudian cmo el ser
humano desarrolla el lenguaje el
sistema ms complejo y arbitrario
para lograr comunicarse. Al recibir
un
mensaje
lingstico,
la
informacin se descodifica, se
archiva y se retiene para despus
poderla expresar o utilizar, es decir,
codificarla.
Algunas de las opiniones y teoras
sobre la adquisicin del lenguaje
dadas por autores de este siglo
demuestran que el inters de
muchas disciplinas se traslapa, pues
lo mismo el antroplogo que el
psiclogo, el socilogo, el lingista o
el neurlogo desean desentrafiar el
proceso.
1
2

Lenneberg, E.II., Fundamentos biolgicos del lenguaje, 1975.


Brunei, O. y Lzine, I., Le Dveloppement psychologique de la premire enfance, 1951.

364

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


situaciones4. El adulto es, en ltimo
trmino, quien ofrece la norma, y el
entorno familiar y escolar garantizan
el principio de aceptabilidad de la
produccin lingstica del nio.

Unos explican simplemente la accin


del entorno a travs del mecanismo
de la imitacin; este concepto ha
variado mucho desde los primeros
psicopedagogos hasta Piaget, y a
partir de l se asienta un fenmeno
de la adquisicin: sta no puede
explicarse
solamente
por
la
imitacin.

Piaget5 niega el punto de vista


tradicional de que el desarrollo
mental depende de la adicin
cuantitativa de experiencias y
propone que el desarrollo lingstico
y
el
pensamiento
son
primordialmente
procesos
cualitativos; este autor confirma los
siguientes hechos:

Vigotsky3 cree que el pensamiento y


el lenguaje son dos procesos
distintos del desarrollo y que cada
uno tiene orgenes diferentes.
Sugiere que existe una etapa
prelingstica en el desarrollo del
primero y una etapa preintelectual
en la adquisicin del segundo.
Solamente
despus
de
que,
alrededor de los dos aos de edad,
el nio ha comenzado a adquirir su
lenguaje,
ste
comienza
a
interactuar con el pensamiento.
Despus
de
este
etapa
el
pensamiento se hace verbal y el
lenguaje racional. Para Vigotsky, el
lenguaje nunca es un espejo de la
estructura del pensamiento, ya que
este ltimo sufre muchos cambios
antes de ser traducido al lenguaje.
El lenguaje interior, para Vigotsky,
maneja las palabras en trminos de
la experiencia personal del individuo
y se deriva de la internalizacin de
lo que Piaget denomin lenguaje
egocntrico. Vigotsky considera que
ste no desaparece, sino que se
transforma en lenguaje interior
conforme la edad aumenta.

1. El pensamiento y el lenguaje
tienen orgenes diferentes pero
estn interrelacionados.
2. El pensamiento precede al
lenguaje y se deriva de la
interaccin del nio con su medio
ambiente.
3. Aunque un nio no posea
lenguaje, ser capaz de desarrollar
un sistema lgico- simblico.
4. El lenguaje resulta de la imitacin
que el nio hace de los patrones del
adulto pero, una vez desarrollado
plenamente, el lenguaje interactuar
con los procesos del pensamiento.
5. El lenguaje facilita la expansin
del pensamiento, puesto que provee
un mtodo para manejar las
abstracciones, al permitir que el
pensamiento
trascienda
las
sensopercepciones inmediatas y
pueda incluir hechos pasados y
futuros.

Dice Wallon: el nio contempla la


evolucin de las palabras en el
lenguaje de las personas que lo
rodean, de igual manera que asiste
a la evolucin de un objeto cuyo uso
quisiera averiguar e intenta probar
su efecto manipulndolo l mismo,
es decir utilizndolo en distintas

Vigotsky, Lev S., Pensamiento y lenguaje,


1942.
4

Wallon, II., Levolution pschologique de


lenfant, 1947.
5

Piaget, J., El nacimiento de la inteligencia,


1972.

365

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Para Skinner6, la adquisicin es un
acto
pasivo
donde
el
condicionamiento del ambiente y el
reforzamiento
son
los
desencadenantes
primarios
del
proceso; no considera la estructura
interna del ser humano como
bsica. Hoy en da es difcil que al
mecanismo
llamado
refuerzo
propuesto por este autor que
consiste en la modificacin directa y
la sancin automtica se le asigne
una funcin nica.

enunciados lingsticos. Chomsky


propone que dicho sistema precede
a
la
representacin
fontica
(palabras), y cree que las unidades
lingsticas se aprenden de manera
previamente arreglada, mucho antes
de que puedan producirse con toda
la precisin fontica.
Luria8 sostiene que gracias a la
interaccin del organismo con el
medio ambiente se desarrollan los
ms altos niveles de organizacin
cortical y propone, tericamente,
varios niveles, algunos de los cuales
no existen en el momento de nacer.
Para Luria, la funcin de los
procesos corticales es un reflejo del
mundo interno y externo del
organismo, particularmente de la
regulacin de la actividad del
organismo. Segn este autor, el
infante observa y regula el ambiente
a travs de la actividad sensorial, lo
analiza
y
desencadena
la
retroalimentacin
sobre
dicha
actividad. De su teora vale la pena
hacer este resumen:

La psicolingstica, derivada de la
escuela de Chomsky, se opone a las
teoras del aprendizaje y estudia el
carcter real de estimulacin y de la
interaccin entre sujeto y entorno
que
hacen
funcionar
los
mecanismos
congnoscitivos
innatos.
Chomsky7 formula ciertas reglas,
por medio las cuales el ser humano
es capaz de interpretar y producir
enunciados lingsticos. Este autor
toma en cuenta al hablante y al
oyente, y agrega que tanto el nio
como el adulto poseen un proceso
comn para generar mensajes
lingsticos. Describe este proceso
universal haciendo nfasis en un
hecho: existe un mnimo infinito de
elementos
lingsticos,
tanto
fonolgicos
como
semnticos,
mientras que hay un nmero finito
de reglas para ordenar y combinar
estos elementos. Estas reglas se
aplican cclicamente y, de esta
manera puede generarse un nmero
infinito de enunciados.

1. Los procesos sensoriales son


funciones
cerebrales
especficamente localizadas (primer
nivel de organizacin cortical).
2. El organismo se desarrolla e
interacta con el medio ambiente
(segundo nivel).

6
7

Skinner, S.F., Verbal behavior, 1957.

Chomsky, N., El lenguaje y el entendimiento,


1971.
8

Luria, A. R., Lenguaje y comportamiento,


1974.

Un hecho bsico para la teora de


Chomsky es el nivel sintctico. A
travs del cual se ordenan los

366

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


c) En el tercer nivel, la
organizacin
cortical
se
combina con los sistemas
perceptuales secundarios en
un
proceso
an
ms
complejo. Este nivel da
cuenta
del
desarrollo
lingstico en sus cuatro
manifestaciones:
la
comprensin del lenguaje, el
lenguaje hablado, la lectura y
la escritura. stos
son
sistemas funcionales que,
dada su complejidad, no
pueden
localizarse
especficamente
en
el
cerebro.

sostiene que la capacidad lingstica


del hombre se deriva de los
procesos cognoscitivos peculiares de
su propia especie. Para l, las
funciones cognoscitivas subyacentes
al lenguaje son procesos continuos
de categorizacin y extraccin de
similitudes que facilitan el acto de
nombrar. La capacidad cognoscitiva
para el lenguaje est relacionada
con la maduracin fsica y, por ello,
la necesidad de estimulacin en los
primeros aos resulta indispensable.
No obstante, la estimulacin social,
por ejemplo, no implica que la
adquisicin lingstica se logre por
medio de la imitacin. Lenneberg
cree que los procesos cognoscitivos
se trasmiten biolgicamente.

De lo anterior, se deduce que una


lesin cerebral nica puede no
resultar suficiente para obliterar el
desarrollo lingstico, pero que
cualquier lesin puede alterar
funciones lingsticas especficas de
una manera u otra, dependiendo de
la secuencia en la funcin afectada
por ella.

La nocin ciberntica de la
retroalimentacin es introducida
por
Wyatt10,
quien
considera
esencial que, a todo lo largo de la
adquisicin lingstica, se requiera
una correccin constante, natural,
consistente, por parte del entorno.
Puede
haber
retroalimentacin
fontica, gramatical o semntica, y
sta provoca las expansiones
lingsticas
investigadas
por
Brown11.
Wyatt
sita
la
retroalimentacin que los adultos
proporcionan al nio dentro del
contexto afectivo, al cual considera
por encima de cualquier otro
mecanismo y, como es de suponer,
no considera el lenguaje como
gramtica.

De las propuestas de Luria tambin


se desprende que, a pesar de la
mala nutricin temprana de nuestra
poblacin infantil marginada, el
lenguaje en general s aparece en
estos nios e incluso se desarrolla,
aunque con ciertos problemas
especficos que deben estudiarse.
Mediante una evaluacin previa,
pueden conocerse los puntos
deficitarios y, as el programa
lingstico intensivo tender a
corregirlos.
Lenneberg9 opina que el desarrollo
tan
especializado
de
la
anatomofisiologa perifrica del ser
humano no constituye una razn
suficiente para dar cuenta de la
adquisicin del lenguaje. Este autor

Lenneberg, op. Cit.

10

Wyatt, G. L., Language learning and


communication disorders in children, 1969.
11
Brown, R., A first language, 1973.

367

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Al entrar en un mbito ms amplio,
el lenguaje del nio va a reflejar un
medio sociocultural determinado; el
nio opondr permanentemente su
idiolecto al de su entorno familiar,
escolar, y, sobre todo a la norma
adulta
del
medio
exterior.
12
Bernsterin intenta comprobar que
existen distintas formas de uso del
lenguaje en las distintas clases
sociales.
Explica
lo
anterior
oponiendo dos tipos de cdigos: el
elaborado, caracterstico de nios
provenientes de las clases elevadas,
y el restringido, procedente de las
clases populares.

propone un concepto que considera


fundamental para la adquisicin: la
identificacin. La define como la
adopcin de ciertos rasgos de
patrones de conducta ajenos. En
este sentido, la identificacin es ms
amplia y no equivale a la imitacin,
dado que esta ltima es ms
estrecha, menos permanente y ms
voluntaria. La imitacin ayuda a la
evolucin de la autoconciencia y es
necesaria para que se d la
adopcin de un modelo que incluya
los gestos, la conducta y el
lenguaje. Esta autora y otros
sociolingistas
estudian
el
comportamiento verbal en trminos
de las relaciones entre el lugar, los
participantes, el tpico y las
funciones de la interaccin, la forma
y los valores de cada participante.

Labov considera que todo locutor


posee varios estilos o formas de
comunicarse en funcin del contexto
inmediato en el que habla; dice que
las variables empleadas en los
cambios de estilo tambin reflejan
niveles
sociales
y
culturales
distintos; es decir, dentro de cada
uno de los estilos se incrusta una
estratificacin social. Afirma que el
nio debe aprender un cierto
nmero de reglas paralelas a las
que posee y que desempean el
mismo papel, pero que funcionan de
modo distinto:13

Los lugares determinan los patrones


de conducta y el comportamiento de
los sujetos vara de acuerdo con
ellos; para un nio, no resulta igual
desayunar en familia que asistir a
una fiesta de cumpleaos. Tampoco
le resulta igual dirigirse a sus
hermanos que a un compaero de
clase o a un maestro. La edad, el
sexo, la ocupacin del interlocutor
son factores importantes para
determinar un acto comunicativo.
Los tpicos y las funciones en dichos
actos son tambin variables que
deben considerarse en el estudio de
la
interaccin
lingstica.
Se
entiende por tpico el contenido
manifiesto o el referente del acto del
habla; la funcin es el efecto
producido por el acto y puede no
ser explcita, sino quedar latente.

Por lo general, los adultos, en casa


o en la escuela, toman la
verbalizacin infantil como una
aproximacin imperfecta de la
lengua adulta y le exigen al nio
que se amolde a sta. A veces, el
entorno enfrenta al nio con la
norma comn de la lengua no como
un fenmeno natural, sino como
una
imposicin;
esto
ocurre,
comnmente, en la escuela.
Ervin-Tripp14 opina que el desarrollo
lingstico ocurre dentro del entorno
del aprendizaje social en general y

12

Bernstein, B., Social class and linguistic development: a theory of


social learning, 1961, pgs. 288-314.
13
Labov, W., The logic of non-standard English, 1970 y 1972.
14
Ervin-Tripp, S., Language development, 1966, pgs. 55-107.

368

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Casi todas las formas bsicamente
humanas del comportamiento social
dependen del lenguaje compartido.
Por lo tanto, la estructura del uso
lingstico en la sociedad est
relacionada con la funcin social de
manera nica.

Edad
Vive?
Vive con el nio?
( s-no y por qu)
Nombre y apellido de la madre:
Vive con el nio?
Edad
Vive?
(s-no y por qu)
Fecha del nacimiento del nio:
Lugar
Domicilio del nio:
Calle
Nm.
Colonia
Delegacin
Lugar(es) donde puede localizarse a
sus padres en caso de emergencia
Nombres de hermanos y edades de
cada uno (de mayor a menor):
1. 4.
2. 5.
3. 6.
Lugar que ocupa en la familia
Quines viven en el mismo
domicilio?
A qu se dedica cada una de las
personas que viven con el nio?

Los
conceptos
anteriormente
sealados pueden o no aceptarse
sobre lo que no cabe duda es la
garanta que ofrece el entorno
familiar respecto de la pertinencia
de la produccin lingstica del nio.
Y la escuela, como continuacin del
hogar, juega un papel esencial en la
adquisicin y el desarrollo del
lenguaje infantil. Estos entornos le
hacen conocer al nio, mediante
diferentes respuestas o reacciones,
la eficacia de su comunicacin.
CUESTIONARIO
SOBRE
DESARROLLO LINGUSTICO

EL

Mediante el siguiente cuestionario,


el maestro puede reunir la
informacin
bsica
sobre
la
integracin del ncleo familiar del
nio y los diferentes aspectos de la
adquisicin lingstica y el desarrollo
cognoscitivo.
Muchas
de
las
preguntas las contestar el propio
maestro despus de trabajar un
tiempo con sus alumnos; otras,
podr formularlas a los padres de
familia.

l. Facilidad en la expresin oral.


l. Puede el nio expresar lo que
necesita en el saln de clases?
2. Se da a entender de otra
manera que no sea hablando?
3. Platica con los compaeros?
Con alguien en especial?

Datos generales
Fecha
Apellido paterno
Materno
Nombre
Apodo
Sexo
Edad actual
Nombre y apellido del padre:

4. Toma parte en la clase? De qu


manera?
5.
Forma
oraciones?

correctamente

6. Pronuncia adecuadamente?
369

las

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


8. Cuntas palabras es capaz de
decir, una tras otra, en un minuto?
Escrbalas.
9. Sabe decir para qu sirven: a)
Las tijeras, b) El lpiz, c) La
cuchara, d) El peine y e) Los
zapatos? Escriba lo que contesta el
nio:
a)
b)
c)
d)
e)
10. Sabe decir: a) Quin ensea en
la escuela? B) Quin hace muebles
de madera? C) Quin ordea las
vacas? D) Quin maneja los
camiones? E) Quin cura a los
enfermos?
a)
b)
c)
d)
e)

7. Es capaz de contar un cuento?


8. Puede relatar algo que le ha
sucedido?
9. Puede inventar una historia
sobre alguna lmina?
10. Sabe preguntar?
II. Desarrollo de conceptos y
vocabulario
1. Conoce el nio los nombres de
las personas, lugares, actividades y
cosas que lo rodean?
2. Sabe canciones infantiles?
3. Puede clasificar palabras que
representan
plantas,
animales,
personas, etctera?
4. Comprende las relaciones
inherentes
a
los
siguientes
trminos?
a) Arriba-abajo
b) Grande-chico
c) Encima-debajo-atrs, al lado
d) Lejos-cerca
e) Derecha-izquierda

III. Percepcin auditiva


1. Comprende el nio las rdenes
que se le dan?
2. Tiene buena atencin auditiva?
3. Memoriza canciones, rimas o
poemas?
4. Se muestra inquieto en las
actividades
donde
tiene
que
escuchar?
5. Recuerda los aspectos ms
importantes de un relato?
6. Cuenta el relato en orden?
7. Le resulta difcil repetir algunas
palabras? Cules?
8. Omite algunos sonidos al
pronunciar?
9. Cambia algunos sonidos al
pronunciar?
10. Grita en lugar de hablar?

a)
b)
c)
d)
e)
5. Comprende las adivinanzas?
6. Es capaz de hacer la descripcin
de: a) Una persona, b.) Un objeto,
c) Un animal?
a)
b)
c)
7. Rene objetos basndose en su
color? Sabe nombrar los colores?

370

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


IV. Pensamiento crtico.
V. Desarrollo emocional
1. Comenta con naturalidad lo que
piensa sobre algn hecho ocurrido
en el aula?
2. Es curioso y pregunta los
porqus?
3. Emite opiniones sobre algn
tema?
4. Es capaz de predecir el final de
un cuento?
5. Copia las opiniones de sus
compaeros y repite lo que han
pensado?
6. Ofrece soluciones a un
problema?
7. Apoya sus opiniones con
razones?
8. Externa con naturalidad lo que le
gusta o lo que no le gusta?
9. Encuentra alguna situacin
absurda?
10. Cundo se burla de algo?

1. Es:
a) Tmido,
b) Agresivo,
c) Lder,
d) Dcil
e) otra caracterstica
2. Acepta cambios en la rutina
escolar con facilidad?
3. Llora con frecuencia? Por qu?
4. Se muestra seguro de s mismo?
5. Deja los trabajos sin terminar?
Por qu?
6. Ayuda a otros compaeros?
7. Ha robado algo alguna vez?
8. Sabe compartir con sus
compaeros?
9. Se come las uas?
10. Se chupa el dedo?

371

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

UNIDAD VII
El Juego

372

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El juego como instrumento educativo.
aula de innovacin educativa
Carbonell, Antonia y Anna Meseguer (1996). El

juego en el parvulario: Instrumento para el


desarrollo y el aprendizaje en El juego como
Instrumento educativo. Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 52-53, Ao V. Julio-agosto,
Barcelona, Gra, pp. 5-12.

Nadie discute a estas alturas el valor


del juego en la etapa de educacin
infantil.
Jugando,
los
nios
aprenden; aprenden a relacionarse,
a compartir, a coordinarse con los
otros nios, a probar cosas nuevas,
a hacer como los mayores, a probar
e inventar situaciones y a solucionar
pequeos problemas que se les van
planteando.

desde hace tiempo del valor


educativo y socializador del juego e
intentamos
aprovechar
los
beneficios que se derivan de esta
actividad
tan
gratificante
y
placentera.
En este artculo reflexionamos sobre
los distintos usos que se le pueden
dar al juego y explicaremos cmo lo
estamos llevando acabo en nuestra
escuela.
En
el
Cuadro
1
presentamos los distintos momentos
de juego que creamos en el aula y
en el centro para el desarrollo de
estas capacidades; analizamos las
capacidades
prioritarias
que
intentamos promover en cada uno
de ellos, sus caractersticas, los
distintos tipos de contenidos ms
implicados, el tipo de interaccin
que se potencia y los juegos o
materiales que les ofrecemos.
Estamos de acuerdo en que, en esta
etapa hay que trabajar desde una
ptica globalizada. Debido a esto, a
menudo, cuando los maestros o
maestras de parvulario intentamos
de analizar los contenidos u
objetivos que perseguimos en una
determinada actividad, terminamos
por hacer una lista interminable de
contenidos y capacidades, en la que
no se sabe qu es lo ms
importante o cul es el verdadero
sentido de esa actividad.
Por este motivo, en el Cuadro 1
intentamos analizar, profundizando,
el enfoque o las caractersticas

El juego se convierte en esta etapa


en un poderoso instrumento para
desarrollar y potenciar las distintas
capacidades
objeto
de
la
intervencin educativa. En efecto,
en esta etapa, el objetivo prioritario
que las escuelas se plantean es el
desarrollo mximo de estas distintas
capacidades.
Capacidades
que,
segn los currcula de la reforma
son: afectivas y de equilibrio
personal, motrices, cognoscitivas, de
relacin interpersonal y de actuacin
e insercin social.
Desde la participacin de los
pequeos en las actividades y
situaciones que creamos en la
escuela, los nios y nias aprenden
cada da a hacer ms cosas solos; a
expresar o demandar lo que
necesitan, a relacionarse y a actuar
en sus marcos habituales y, en
definitiva a actualizar y hacer
efectivas esas capacidades.
En nuestra escuela, como en
muchas otras, somos conscientes
373

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


diferenciales de cada momento o
tipo de juego; eso nos sirve de gua
en el momento de su realizacin.
As, podemos orientar nuestra
intervencin en funcin de los
objetivos que nos planteamos,
evaluar las actividades y los
aprendizajes que los nios realizan y

cuidar por la diversidad de


propuestas. Asimismo, hacemos
referencia
a
estos
distintos
momentos de juego y a su utilidad y
valor para el desarrollo y la
autonoma de los pequeos.

374

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


En primer lugar, nos parece
importante destacar el componente
ldico del juego. Los nios juegan,
interactan, manipulan, prueban
cosas nuevas con los objetos y
materiales: inventan, construyen,
aprenden, pero, adems, se lo
pasan bien mientras actualizan y
ponen en marcha toda una amplia
gama de estrategias, acciones e
ideas.

a empezar de nuevo y conseguir


mejores resultados.
Nos planteamos la hiptesis, desde
una visin sistmica y global de las
relaciones, que el clima afectivo y
relacional del centro, entre los
profesores y dems profesionales
que trabajan en l, influye en el
clima afectivo y relacional que se
crea en el aula y en la relacin con
los nios.

Esta necesidad de jugar y de


experimentar se puede observar
muy a menudo en cualquier
parvulario. Los nios son capaces de
entretenerse y jugar durante largo
rato con cualquier objeto o material
que han encontrado por el patio o
en la calle (un palo, una piedra, un
trozo de papel, un plstico, un
tapn) a partir del cual desarrollan
toda una serie de actividades de
juego y exploracin. El juego es
para ellos gratificante; no hay
presin; jugando no se equivocan,
prueban,
comparan,
hacen
previsiones, comprueban, pero sin el
temor a equivocarse, el temor va
surgiendo poco a poco, a partir de
las mayores y ms homogneas
exigencias escolares.

Crear un clima relacional en el que


los nios y las nias puedan jugar,
bromear con una cierta relajacin y
libertad, es algo que favorece el
bienestar de pequeos y mayores.
Para conseguirlo, es beneficioso
intentarlo crear tambin a nivel de
los distintos adultos implicados. Nos
damos cuenta de que, si somos
capaces de bromear y divertimos
con los compaeros del centro, es
ms fcil crear este clima de juego y
trabajo con los nios. Potenciar un
ambiente en el que los componentes
ldicos y el sentido del humor tienen
tambin su espacio en el centro,
favorece la creacin de las
relaciones positivas dentro del
equipo y, en consecuencia, la
posibilidad de compartir, cambiar,
mejorar
y
replantearse
conjuntamente aspectos de la
prctica cotidiana.

EL DESARROLLO DE LAS DISTINTAS


CAPACIDADES
Este componente ldico favorece el
desarrollo de las capacidades
afectivas y de equilibrio personal, y
tambin el aprendizaje de cierto
sentido del humor y de diversin
siempre necesario para conseguir un
equilibrio personal. Aprendiendo a
bromear, tolerando los primeros
fracasos equivocndose, probando,
los pequeos empiezan a poder
superar esas pequeas dificultades y
a aprender a esforzarse para volver

Si bien esto no siempre es posible,


intentamos tenerlo en cuenta y
practicarlo en distintos momentos
de nuestro trabajo: es ms fcil, por
ejemplo,
aceptar
crticas
constructivas de los compaeros si
se hacen con un cierto humor; hay
ms inters por las reuniones de
trabajo si hay un clima relacional
positivo entre compaeros; es ms
fcil preparar o jugar con los nios
375

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


si tambin somos capaces de
hacerlo en otros momentos de
nuestra actividad de adultos.
Cuando conseguimos crear este
clima, hemos constatado que surgen
ms fcilmente las protestas de
actividades interclase; los nios
sienten y participan de este clima
relacional positivo entre nosotros;
aumenta
la
participacin
y
colaboracin de las familias (fiestas,
talleres) y se trabaja en un
ambiente ms agradable y relajado.

-La castaera baja de la montaa


para traernos castaas
-Viene un leador a traernos el
tronco navideo (el to) del cual otro
da saldrn regalos para ellos
-El Carnestoltes llega en cohete a la
escuela (Carnaval)
-Los personajes de la leyenda de
Sant Jordi nos visitan, creamos
escenarios en el patio, y los nios
juegan representando momentos
diversos de la leyenda.
A lo largo de estas celebraciones
participamos todos, mayores y
pequeos, en la aventura, y
aprovechamos esta motivacin para
otras actividades y momentos de
juego: preparacin de un rincn de
juego en la clase con los personajes
de las fiestas o leyendas trabajadas,
con escenarios, muecos, cuentos
para que los nios puedan
libremente
jugar
o
recrear
situaciones vividas.

A nivel de parvulario, creamos, a lo


largo del curso, situaciones y
actividades globales de centro que
favorecen este ambiente de juego
mgico
y
aventura.
Son

celebraciones
que
impregnan
durante una semana o ms tiempo
la vida del parvulario, en las que
intentamos
revivir
historias
fantsticas, a travs del juego y la
participacin. Nos referimos, por
ejemplo, a la preparacin y
realizacin de las colonias en las que
inventamos una aventura y unos
personajes entre la realidad y la
fantasa
y
creamos
muchas
situaciones de simulacin y ficcin
en las que los nios participan con
ilusin y sorpresa. Nos disfrazamos,
aparecen sbitos efectos especiales,
nos envan mensajes escritos,
surgen
sorpresas
que
no
esperbamos En fin, toda una
serie de situaciones en las que, a
travs de la fantasa y la
imaginacin, los pequeos se
divierten, suean y realizan diversas
actividades de aprendizaje con una
gran motivacin. A lo largo del curso
hay otros acontecimientos de este
tipo:
-Los gigantes de la escuela han
tenido un beb

Cuando el nio juega con otros


nios, aprende a relacionarse con
ellos, a compartir, a coordinarse, a
comunicarse, a defenderse, a rer
junto a ellos, a ponerse de acuerdo,
a explicitar las diferencias, a hacer
propuestas,
a
aceptar
las
propuestas de otros, a defender sus
puntos de vista Cuando el nio
juega en la escuela, lo hace,
generalmente, con ms nios. A
menudo el parvulario es el primer
mbito en el que empieza a
relacionarse y a jugar con nios de
su edad y empieza a aprender estas
diversas maneras de establecer
relacin con sus compaeros.
Cuando los nios y nias juegan
conjuntamente, estn desarrollando
las capacidades de relacin e
interaccin con los otros. Para
376

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


potenciarlas
en
la
direccin
adecuada, debemos tener presentes
las actitudes y los valores que
pretendemos
potenciar y, en
consecuencia, reflexionar tambin
sobre nuestra manera de intervenir
y de actuar para ser coherentes con
las finalidades que nos planteamos.
Por ejemplo, a menudo, en los
momentos de juego debemos
intervenir
para
que
Antonio
comparta su juguete con Carlos;
para que Elisa y Carolina respeten el
turno de juego; para que Luis no
haga comentarios despectivos sobre
la habilidad de Juana; para que
Anna pueda ponerse de acuerdo con
Laura para empezar a construir la
casa que han planeado; en
definitiva, podemos realizar todo un
autntico trabajo de actitudes,
valores y normas a partir de
situaciones reales y cotidianas.

Para potenciar estas actitudes y


valores
es
bueno
cualquier
momento de la vida del aula. Todas
las situaciones en las que los nios
deben decidir por s mismos y
ponerse de acuerdo, nos llevan a
respetar a los dems, a respetar la
decisin a la que hemos llegado
conjuntamente aunque no nos
gustara en particular. En los juegos
hacemos hincapi en introducir las
normas de convivencia: pactar,

respetarse, saber esperar, discutir


en vez de pelear

Los rincones de juego simblico


tambin son un lugar muy adecuado
para trabajar toda una serie de
prejuicios sociales y sexistas que
perpetan
determinados
estereotipos familiares: en ellos
potenciamos la participacin e

intercambio de roles y papeles


(todos podemos y debemos cocinar,
cuidar a los bebs, jugar con los
coches y el garaje).

Potenciar actitudes y valores exige

una reflexin y anlisis de nuestra


intervencin cotidiana para ser
coherentes con los objetivos que
queremos
conseguir.
Si
no
realizamos esta reflexin, corremos
ms fcilmente el riesgo de
desaprovechar
momentos
o
situaciones concretas que tienen
gran valor para este tipo de trabajo
y un gran potencial para el
desarrollo de estas capacidades.
Ser necesario pensar en qu
normas de juego y convivencia
vamos a establecer y cmo las
vamos a potenciar y trabajar;
reflexionar sobre los valores que a
nivel de centro queremos potenciar
y acerca de las actitudes que, en
consecuencia, deberemos mantener
para conseguir que los nios vayan
aprendindolas a partir de nuestras
actuaciones e intervenciones.

Las capacidades matrices, tanto

global como segmentariamente, se


desarrollan y trabajan en muchos
momentos y actividades de juego
que se crean en el centro. El juego
libre en el patio es un momento
ideal para el desarrollo de todas
estas habilidades y destrezas. Para
conseguirlo, en el patio de
parvulario hemos creado diferentes
zonas de juego para favorecer
distintas habilidades y potenciar
juegos de distinto tipo, como:
-Zona con arena y palas, cubos,
camiones y excavadoras para
favorecer la exploracin y la
experimentacin
con
distintos
materiales
y
desarrollo
de
habilidades de motricidad manual y
coordinacin.
377

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


-Zona que hay tobogn, un puente y
unas cuerdas que potencian los
juegos de equilibrio y coordinacin.
-Columpios
y
caballitos
para
balancearse y una charranca pintada
en el suelo.

Para conseguirlo empezamos las


sesiones con materiales diversos,
como telas, papeles de embalar, de
peridico, tubos de cartn, piezas y
elementos de espuma para subir,
bajar, resbalar, etc.

Con la colaboracin y ayuda de


padres y madres hemos pintado en
el suelo recorridos y carreteras para
ir en bicicleta, triciclo o para
arrastrar unos carros con ruedas
fabricados por nosotros mismos. En
estos carros los nios:
-Se
suben
y
se
arrastran
mutuamente.
-Se desplazan por los distintos
recorridos simulando situaciones de
circulacin de su entorno.

Con estos materiales se realizan una


serie de acciones y movimientos que
ayudan al nio a conocer y dominar
su propio cuerpo. Con todos stos y
otros materiales, cada nio o nia
tiene que buscar e inventar
utilidades y posibilidades. Las
sesiones se pueden ir complicando y
ampliando si aadimos materiales
que puedan ser compatibles o
complementarios. Progresivamente
vamos introduciendo actividades
ms
dirigidas,
pero
siempre
presentadas en forma de juego por
ejemplo: Hoy seremos indios,
tendremos que superar distintas
pruebas tal y como lo hacen los
indios).
Con
esta
excusa
proponemos un circuito a lo largo
del cual deben realizar distintos
juegos de simulacin. Circuito que
luego puede ser modificado por los
nios mismos con libertad e
imaginacin.

Tambin con la ayuda de las


familias hemos organizado una zona
para juegos deportivos diversos:
-Hemos pintado en el suelo un
pequeo campo de ftbol y hemos
construido unas porteras con tubos
de polivinilo a la medida de los
pequeos.
-Hay una pequea zona marcada
para jugar a baloncesto con una
cesta a la medida de los nios.
-Disponemos tambin, en el patio,
de mltiples neumticos de ruedas
de coches para favorecer cualquier
tipo de juego motriz y simblico que
se les ocurra realizar.

Las habilidades motrices de mayor


precisin,
de
coordinacin

oculomanual, se pueden trabajar en


situaciones de juego en la clase.
Cuando
los
nios
estn
construyendo con piezas pequeas
un
puente,
una
casa,
un
rompecabezas, un encaje, o estn
manipulando materiales diversos,
experimentando,
intentando
inventar, construir, modelando, se
encuentran inmersos en actividades
complejas que requieren cierta
planificacin; estn tanteando y
desarrollando todas estas destrezas
manipulativas,
necesarias
para

Otra actividad que realizamos un da


a la semana es el juego motriz

global y simblico en el aula de


psicomotricidad. Las propuestas de

actividades en este espacio son


diversas y dependen de la edad a la
cual van dirigidas. A los 3 aos las
sesiones son muy libres; el objetivo
bsico
es
favorecer
el
descubrimiento de las posibilidades
motrices y expresivas de su cuerpo.
378

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


participar en muchas actividades
sociales y escolares en las que se
van a encontrar.

alternativas). En todos estos


juegos el nio desarrolla y pone a
prueba
su
capacidad
de
comprensin e interpretacin de la
realidad.

Hay muchos momentos de juego en


los que se desarrolla este tipo de
capacidades, si bien analizamos
que, en nuestra organizacin, casi
nunca son prioritarias en los
momentos de juego de una manera
especfica; ms bien acompaan a
otras capacidades prcticamente en
la
mayora
de
juegos
que
potenciamos.
Para
intentar
concretar un poco ms, podemos
hacer referencia a los rincones de
juego simblico con muecos o
piezas pequeas (construcciones,
clics), a determinados juegos de
mesa
(Lego,
rompecabezas,
encajes, pequeas construcciones),
y a diversos momentos de juego y
experimentacin con materiales u
objetos (juegos con agua y
materiales, juegos en la arena y en
el patio, juegos con plastilina).

Los rincones de juego simblico y


los talleres que realizamos en la
escuela desde hace varios aos, si

bien son actividades globalizadas en


las que resultan implicadas todas las
capacidades, favorecen de una
manera especial las capacidades de
representacin de la realidad, de
simbolizar e imaginar situaciones
diversas o cotidianas. Este tipo de
organizacin en rincones de juego
es ya una tradicin en nuestra
escuela y contina siendo frente de
ilusin y de entretenidas discusiones
acerca de su sentido y organizacin.
En nuestro parvulario se dan
distintas
variantes
en
su
organizacin y planteamiento que
tienen que ver con las preferencias
y el estilo de cada profesor y con las
edades en las que se plantean. A
menudo
su
propuesta
va
estrechamente ligada a un proyecto
de estudio determinado (el cuento
de los tres osos, el restaurante, la
casa, el hospital, la tienda). En las
clases de 5 aos se proponen
rincones y talleres para identificar
propuestas un poco distintas en
cuanto al grado de exigencia y
libertad; de esta manera, los nios
empiezan
a
establecer
cierta
diferencia entre el juego y el
trabajo.

Cuando los nios juegan, si


cuidamos las propuestas y los
materiales que les proponemos se
estn potenciando las capacidades
cognoscitivas y de lenguaje.
En el juego de exploracin y
experimentacin, de construccin,
juego reglado, juego simblico y en
la interaccin con los otros, el nio
se enfrenta a pequeas situaciones
que debe resolver, que debe
relacionar y, en todos los casos
utiliza el lenguaje como autntico
motor de pensamiento y de
conocimiento
(pedir
y
dar
informacin, contrastar puntos de
vista, anticipar consecuencias de las
acciones, hipotetizar sobre las
posibles
causas,
planificar
y
coordinar
acciones,
comprobar
hiptesis, buscar soluciones y

En el Cuadro 1 citamos distintos


rincones (aparte los de juego
simblico) en los cuales se favorece
las capacidades cognoscitivas y de
lenguaje (rincones de juegos de
mesa; juegos de experimentacin y

379

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


actividades presentadas en forma de
juego).
Adems,
utilizamos
distintas
estrategias de juego para acercar al
nio a su entorno social y natural e
ir potenciando el establecimiento de
relaciones entre experiencias y
conocimientos. En este curso, por
ejemplo, nos hemos acercado al
circo como tema de inters y
profundizacin. Con la finalidad de
que participaran y conocieran esa
parcela de su realidad, hemos vivido
el circo, nos hemos convertido en
personajes
de
circo,
hemos
desfilado por el patio con carros de
ruedas simulando los carromatos del
circo,
hemos
sido
payasos,
malabaristas, domadores, magos;
hemos imaginado que tenamos
jaulas con leones; hemos desfilado
al ritmo de la msica, hemos jugado
a ser En la clase hemos hablado
del circo, hemos organizado un
rincn sobre el circo, hemos visto el
video de Dumbo, hemos consultado
libros, hemos mirado cuentos con
personajes y situaciones de circos1.
En definitiva, hemos procurado que
se aproximaran a un aspecto de su
entorno social a travs del juego
con
distintas
estrategias
metodolgicas:
mirando,
observando, simulando, hablando,
jugando libremente, dramatizando
A partir de todas estas actividades y
juegos, el nio establece relaciones
y ampla sus conocimientos y, en
definitiva, mejora sus capacidades
cognoscitivas.

intervenciones que realizamos. Para


el desarrollo de la autonoma y la
socializacin,
debemos
intentar
crear situaciones de juego en las
que los nios, participen en su
creacin, en la propuesta y en el
mantenimiento de las normas
previas; situaciones en las que
puedan compartir y desenvolverse
con autonoma
en
la
organizacin de la clase; que haya
materiales a su disposicin; que
colaboren en su orden y recogida
La organizacin del aula en rincones
de juego y trabajo tal y como la
planteamos favorece enormemente
esta capacidad de actuacin y
participacin del nio en la vida de
la escuela. El nio conoce, y
comparte las normas que se han
establecido: debe pasar por todos
los talleres o rincones; no debe
haber
ms
de
un
nmero
determinado de nios en cada
rincn; puede escoger el rincn
entre los que an no ha estado;
conoce las exigencias que se han
establecido para cada taller. Este
conocimiento le permite poder
prever incluso ya por la maana,
en su casa el rincn que escoger
cuando llegue a la escuela; le
permite no depender de las
directrices
constantes
e
imprevisibles del profesor en funcin
de lo que ha planificado para ese
da concreto; favorece el que
participe
y
comparta
esa
planificacin y organizacin y que
pueda tambin hacer propuestas
para modificarla o mejorarla.

Las capacidades de actuacin e


insercin social tambin pueden
potenciarse
y
desarrollarse
utilizando el juego como recurso si
tenemos en cuenta una serie de
criterios bsicos que deben orientar
y guiar el tipo de propuestas y las

En otros momentos de juego,


cuando le sugerimos que solucione
una dificultad por l mismo o con la
ayuda de sus compaeros, cuando
planteamos situaciones en las que
380

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


tiene que decidir l mismo, tiene
que escoger, probar, equivocarse,
tambin se estn favoreciendo y
potenciando estas capacidades de
autonoma y actuacin. Cuando hay
una organizacin clara y se
proponen
actividades
descentralizadas y semidirigidas ms
fcilmente, los nios aprenden a
moverse autnomamente por el
aula o por la escuela; hacen
propuestas de actividades o tareas;
solucionan sus pequeos conflictos y
despliegan estrategias de relacin y
actuacin en su entorno social.
A JUGAR TAMBIN SE APRENDE

en el rincn de las construcciones y


no sabe cmo participar en el juego
con sus compaeros Muchas son
las situaciones en las que es
interesante observar lo que pasa y
el tipo de juego que hacen los
nios, para poder intervenir, ofrecer
modelos, jugar con un nio,
potenciar la interaccin entre varios,
dar ideas y dems, a fin de
ayudarles
a
diversificar
sus
posibilidades de juego y a avanzar
en el desarrollo de sus capacidades.
En nuestra escuela intentamos
ofrecer modelos e ideas para el
juego
y
con
esta
finalidad
realizamos a menudo actividades de
presentacin de los rincones o de
los distintos juegos que pueden
realizar. En ocasiones se trata de
presentar un nuevo material que
hemos
comprado,
leer
las
explicaciones e instrucciones que lo
acompaan, ver si algn nio ya lo
conoce y nos puede ensear a jugar
y realizar un juego dirigido por
nosotros.
En
otras
ocasiones
realizamos actividades dirigidas en
un rincn o con un material para
ofrecer ms variedad de juegos y
ensear determinadas habilidades
que luego podrn libremente repetir
o modificar: hoy lavamos las
muecas; hacemos papilla de
galletas y damos de comer a las
muecas (estamos estudiando los
bebs); enseamos a vestir y
desvestir las muecas, a guardar y
ordenar los vestidos en el ropero.
(Por ejemplo, despus de la revisin
mdica que hicieron en la escuela
las
doctoras
del
municipio,
montamos con los nios de 4 aos
el rincn de la revisin mdica: les
enseamos a medir la altura, a
hacer pruebas de visin en un cartel
con smbolos, a revisar la boca;

Como hemos dicho antes, el valor y


la utilidad del juego en esta etapa
est actualmente aceptado por la
mayora de profesionales dedicados
a ella; de todas maneras, no
siempre se coincide en el papel del
adulto y de la escuela en la
potenciacin y utilizacin de estos
recursos.
A menudo se identifica juego con
libertad, y se entiende como juego
libre aquel en el que el adulto no
debe interferir ni participar, y su
intervencin se limita a observar,
facilitar situaciones y materiales de
juego y a la vigilancia. Es
importante el juego libre y el papel
de la observacin, pero sin
renunciar al valor educativo que
debe tener nuestra intervencin.
Hay nios que no saben jugar, que
juegan siempre a los mismos juegos
y de manera repetitiva; otros nios
se sienten inseguros ante una
situacin de juego motriz libre y se
acurrucan en un rincn; algn nio
no sabe qu hacer en el rincn de la
cocina: se limita a repetir el mismo
juego de amontonar al que jugaba
381

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


realizamos un juego por parejas
mdico y paciente, en el que iban
pasando por las distintas pruebas e
iban llenando una hoja con los
resultados de la revisin.

proponerles juegos ms diversos e


interesantes.
En el momento de la puesta en
comn, cuando explican lo que han
hecho, lo que han descubierto, las
dificultades en las que se han
encontrado o lo que podran hacer
otro da, tambin se favorece el que
los nios aprendan unos de otros,
que descubran otras posibilidades
de juego y vayan explicitando lo que
han aprendido y descubierto.

Antes se aprenda a jugar en la


calle; los tos, los abuelos, los
vecinos, enseaban juegos que a su
vez volvan a ensear a sus hijos; a
partir de la tradicin oral y social
pervivan y se mantenan muchos
juegos tradicionales. Las cosas han
cambiado bastante, especialmente
en entornos urbanos: no se
acostumbra jugar en la calle; los
vecinos o abuelos tienen menos
influencia en el juego y la educacin
de los pequeos y los medios de
comunicacin y la escuela se ocupan
ahora
tambin
de
transmitir
modelos de juego o situaciones para
simular o imaginar.

Este proceso de toma de conciencia


progresivamente ayuda a los nios a
darse cuenta de que jugando
tambin aprenden cosas, descubren
nuevas posibilidades y practican
habilidades.
En
determinados
momentos de la vida de la clase,
cuando
se
les
explica
qu
propuestas se han pensado para esa
semana o para ese da, o en el
momento de la puesta en comn, se
les puede hacer reflexionar sobre las
finalidades y el sentido que esas
actividades tienen para su desarrollo
y aprendizaje. El poder compartir en
determinados
momentos
los
objetivos de aprendizaje que la
escuela persigue, potencia su
implicacin y participacin activa en
su propio proceso de crecimiento y
aprendizaje. Preguntas del tipo
Cuando estis jugando al domin,
os parece que estis aprendiendo
algo? Qu cosas aprendis?; Qu
habis descubierto hoy en el juego
con
el
agua?
Qu
hemos
descubierto cuando?t con mesura
y en relacin a determinados
contenidos, facilitan la capacidad de
reflexin
y
determinadas
capacidades metacognoscitivas que
habr que continuar desarrollando
en las etapas posteriores de
enseanza para que los alumnos

Pensamos que este tipo de juegos


es positivo y rico para el desarrollo
cultural de los pequeos; por ello
intentamos
potenciarlos
para
ofrecerles un repertorio ms variado
al que recurrir en sus momentos de
juego. Generalmente se trata de
juegos con reglas, en los que se
establece interaccin y relaciones
con los compaeros y con un
importante componente motriz. A
partir de un plan de normalizacin
lingstica que se realizaba en
nuestra zona, contamos con la
colaboracin de monitores que
venan a la escuela para jugar con
los pequeos utilizando y enseando
estos juegos de siempre (La cuca

ronyosa; Els quatre cantons;


Arrencar cebes; Tierra, mar i aire).

Gracias
a
su
colaboracin,
actualizamos y reactivamos todos
estos juegos y tradiciones que nos
son de gran utilidad a la hora de
382

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


den sentido y se impliquen en el
planteamiento de los objetivos
educativos que se les plantean.

metodologas que han tenido el

LA
NECESIDAD
INSTITUCIONAL

Pero,
como
decamos
anteriormente, para potenciar el
juego en la escuela es necesario no
slo que los maestros de parvulario
lo quieran llevar a cabo, sino
tambin que la escuela se preocupe
en impulsarlo y evaluarlo y en poner
los recursos humanos, econmicos y
materiales que se requieren. Esto,
hoy en da, con los pocos recursos
disponibles, requiere
algo de
imaginacin y cierta flexibilidad y
funcionalidad
organizativa
en
relacin a los objetivos que se
persiguen. Nuestra escuela, como
institucin, ha tenido un papel muy
importante favoreciendo el trabajo
en equipo; facilitando el que todas
las clases y los espacios estn en
condiciones y dotados del material
necesario
y
potenciando
una
colaboracin e informacin a las
familias de los pequeos.

DEL

juego como recurso metodolgico


fundamental y prioritario.

APOYO

Cuando se quieren plantear y


realizar propuestas de juego en la
escuela,
es
importante
tener
presente que no slo se trata de
una cuestin de metodologa de
cada profesor en su clase. Para
desarrollar
una
propuesta
metodolgica como la que hemos
descrito, es indispensable que el
centro como institucin participe de
esa
experiencia
y
favorezca
determinadas condiciones. Hablar
de juego en el parvulario es hablar
tambin de proyecto de escuela;
proyecto en el que intervienen
todos: maestros, padres, nios y
escuela como institucin.
Los padres deben entender la
importancia del juego en estas
edades y compartir la ilusin y las
experiencias de sus hijos. En
nuestro centro, los padres han
colaborado activamente en la
construccin de materiales y en la
decoracin de los espacios; han
ayudado a construir una casita en
cada clase, la tienda, pintar el patio
o decorar un rincn.

Nota
1

Violeta DENOU: En Teo es vesteix i juga, y


Teo en el eire. Barcelona. Timun Mas, Jess
Baltaz y M. Sitjer: Ibai el domador. BARCELONA.
Timun mas.

Referencias bibliogrficas
ANTON, M. (1980): Els jocs de sempre.
Barcelona. Reforma de la escuela.
BASSEDAS, E. Y cols. (1991): Juguem,
comptem. Un taller de matemtiques
de 4 a 8 anvs. Barecelona. Rosa
Sensato
BASSEDAS, E.: HUGUET T. (1982):
Jugar, crecer y aprender en la etapa de
educacin infantil. Barcelona. Aula de
innovacin educativa, 7.
GARVEY, C. (1985): El juego infantil.
Madrid, Marata.

Los maestros y maestras de la


escuela programan las propuestas
de juego, organizan el espacio de la
clase, proponen los materiales
necesarios para potenciar las
distintas capacidades a travs de las
actividades y los juegos. A pesar de
los cambios de profesionales que en
general se dan en los centros
pblicos, los maestros y maestras
que han estado o estn ahora en el
parvulario
hemos
impulsado
383

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


GUITART R.M. (1992): 101 jocs. Joc no
competitius, Barcelona. Instruments
Guix.

ZABALA, M. A. (1987): reas, medios y


evaluacin en la educacin infantil.
Madrid. Narcea.

384

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Espacios de juego: la autonoma y
la identidad en educacin infantil
Ortega, Rosario y Teresa Lozano (1996) Espacios de

juego: la autonoma y la identidad en educacin


infantil en El juego como instrumento educativo. Aula

de Innovacin educativa., Nm. 52-53, Ao V, Julioagosto. Barcelona, Gra, pp. 13-17

LA IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS


INFANTILES

ajustar su comportamiento a l y, al
mismo tiempo, aprender sus propios
lmites para ser independientes y
progresar
en
la
lnea
del
pensamiento y la accin autnoma.
En el juego se combina bien
actividad y pensamiento, inteligencia
y sensibilidad ante los otros,
autonoma
e
independencia
personal, porque el juego es, sobre
todo, una actitud, una forma de
utilizar la mente, articulando la
realidad
y
la
fantasa,
el
conocimiento y la emocin.

LOS nios y las nias son felices


jugando y, eso, por s solo, ya sera
suficiente para pensar en incluir el
juego en el proyecto educativo,
porque ser feliz es algo ms que
una excusa: es una necesidad; y en
la educacin infantil hay que
atender
a
las
necesidades
relacionadas con la vida de los nios
y las nias. Jugar es participar de
una situacin interpersonal en la
que
se
articulan
de
forma
espontnea la expresividad, la
emocin, la comunicacin y la
actividad inteligente.

LA EVOLUCIN DE LA ACTIVIDAD
LDICA
La actividad ldica tiene una
primera expresin psicomotora que
est compuesta de esquemas de
accin, vinculacin afectiva y
comunicacin
emocional.
Estos
primeros
esquemas
estn
destinados a comunicar los nios y
nias con el mundo exterior, a
ponerlos en contacto con los otros y
a posibilitarles la diferenciacin
personal y la progresiva adquisicin
de una identidad propia. El origen
psicomotor de la actividad ldica le
proporciona ese carcter general de
ser vehculo expresivo y forma
natural de comunicacin, aspecto
que se enriquece a travs de la
adquisicin y progreso de las
habilidades lingsticas y mentales
que permitirn a los nios ir
asegurando espacios de identidad

Para Bruner (1984), el juego infantil


es la mejor muestra de la existencia
del aprendizaje espontneo; l
consideraba el marco ldico como
un invernadero para la recreacin
de aprendizajes previos y la
estimulacin para adquirir seguridad
en dominios nuevos. Vygotski
(1933) seal el juego como una de
las expresiones ms genuinas de lo
que l entenda por rea de
desarrollo prximo. El juego fue
descrito por Piaget (1946) como uno
de los procesos que ponen a punto
las
estructuras
cognoscitivas
bsicas.
El juego es un proceso complejo
que permite a los nios y nias
dominar el mundo que les rodea,
385

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


propia y espacios de comunicacin
con su entorno.

pensamiento para que su papel sea


coherente, con el conocimiento
implcito, en el asunto de la compra
y la venta.

tendr un correlato en la fantasa,


produciendo
la
alegra
que
proporciona lo novedoso, la creacin
propia;
pero,
sobre
todo,
convirtiendo los juegos en un
mbito
de
privacidad
mental
compartida, en una expresin del
mundo interno que se comunica a
los otros intentando involucrarlos en
la construccin personal. Pero, para
que todo esto suceda, se necesita
un
ambiente
relajado
y
emocionalmente satisfactorio, en el
cual se pueda compartir la propia
versin de las cosas con los otros
mediante el dilogo y la actitud
ldica. Un dilogo que sirva para ir
reafirmando los esquemas positivos
e ir modificando, sin traumas, lo que
no logra el consenso de los
compaeros. Cuando, jugando a
tiendas, una nia adopta el papel
social de vendedora, mientras finge
que vende a otra, que finge ser
compradora, realiza un proceso
complejo de atribucin mental, en
coherencia con las acciones y
manipulaciones precisas que le
permiten
expresar
sus
conocimientos previos, negociar con
su compaera contenidos nuevos y
ajustar esquemas de pensamiento
de actividad compartida. Acontece
todo ello en un marco de relaciones,
actitudes,
valores
y
comportamientos que le sirven para
expresar su propia visin del mundo
y para adquirir informacin nueva
que incorpora a sus esquemas
previos. Est aprendiendo a modular
sus propias ideas, a aceptar lo
mejor de las de los dems y a
regular su propia actuacin y

Despus de los 6 aos, todo


juego buscar una cierta
lgica de ordenamiento de la
accin, la conversacin y el

A partir de los 2 aos, la accin


ldica se convierte en proceso
simblico e imaginativo y todo juego

pensamiento mediante el
respeto a unas normas
comunes. La actividad ldica
desembocar, as, en un
proceso
cognoscitivo
complejo marcado por las
reglas
de
acciones
complejas, acompaadas de
un pensamiento normativo
que
tambin
hay
que
negociar con los compaeros
para
ser
ratificado,
refrendado y autorizado: son
los juegos tradicionales y de
reglas que llegan a constituir
verdaderos
sistemas
de
adquisicin de convenciones
sociomorales. A partir de las
experiencias
de
juegos
tradicionales, los escolares
van adquiriendo la seguridad
de que sern comprendidos y
aceptados por sus iguales,
siempre que sean capaces de
someterse
a
valores
compartidos
y
siempre
demuestren que saben hacer
las cosas como hay que
hacerlas, es decir, con un
cierto orden y bajo una lgica
compartida y refrendada por
todos.
LOS COMPONENTES PSICOLGICOS
DEL JUEGO
Pero el juego no puede ser
comprendido si no se analizan los
componentes
cognoscitivos
386

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


vinculados

emocionales,

los componentes
afectivos
y,
en

Desde siempre se ha confiado en el


potencial educativo de los juegos; la
actividad ldica y sus formas de
organizacin forman parte del
patrimonio cultural, en cualquier
sociedad humana. Todos los nios y
nias encuentran a su disposicin
un bagaje de juguetes y de juegos
ms o menos organizados en los
que van siendo iniciados por los
adultos o por nios y nias mayores
y que se transmiten de generacin
en generacin. Esa transmisin se
hubiera interrumpido en algn
momento si la actividad ldica no
siguiera siendo funcional para el
aprendizaje espontneo dentro de la
cultura. El juego funciona como
transmisor de los procedimientos,
las habilidades, las formas de
relacin, los valores, las actitudes,
las formas de pensar, etc.,
necesarios para integrarse en una
determinada sociedad.

especial, al factor espontaneidad,

creatividad y proyeccin de la propia


autonoma personal. Un anlisis
global
de
los
componentes
psicolgicos del juego nos muestra
que el marco ldico funciona como
un
mbito
de
desarrollo
y
aprendizaje en el que los factores
cognoscitivo,
motivacional
y
afectivo-social caminan juntos en un
todo que lo convierte en estmulo
permanente de la actividad, el
pensamiento y la comunicacin. El
uso creativo de objetos y la
disponibilidad de espacios para que
los nios y nias elijan actividades
ldicas, sobre la base de sus
intereses
y
motivaciones,
es
imprescindible
para
que
la
potencialidad educativa de los
juegos
se
despliegue
adecuadamente. Nadie puede ser
obligado a jugar; a jugar se entra
espontnea
y
autnomamente,
como una decisin personal que
apasiona y estimula, mientras dura
la accin. En cuanto desaparece la
pasin, el deseo y la libre eleccin,
el juego deja de ser tal, languidece
y muere; por ello, es imprescindible
que la planificacin para hacer un
uso educativo de los juegos parta de
la comprensin de todos los
elementos psicolgicos, que el juego
encierra en su globalidad. Ofrecer a
los nios y nias espacios de juego,
en los cuales se pueda desarrollar la
propia espontaneidad, es la forma
ms adecuada de favorecer la
funcin de aprendizaje y desarrollo
que los juegos pueden llegar e
desempear.

EL JUEGO Y LA ESCUELA

la escuela
tradicional el juego ha venido siendo
relegado a una posicin marginal;
Sin

embargo,

en

se ha permitido jugar a los nios y


las
nias
en
los
horarios
extraescolares o de recreo y en
espacios exteriores, a veces de
dimensiones muy reducidas y
generalmente
desprovistos
de
recursos especficos para desarrollar
cualquier actividad compleja. Una

radical diferenciacin intrnseca


entre juego y aprendizaje han
levantado una creencia falsa y falta
de rigor psicolgico sobre la
inutilidad instrumental de los
juegos.
Hoy,
la
investigacin
psicoevolutiva nos ha convencido de
lo contrario: frente al esfuerzo
instructivo necesario para el dominio
de
ciertos
conocimientos,

De hecho, la cultura popular ha


favorecido
tradicionalmente
la
existencia de los juegos infantiles.
387

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


observamos la naturalidad con la
que se aprenden y dominan mbitos
del saber y del saber hacer
complejos y profundos mediante
situaciones de juego espontneas y
cargadas de sentido cultural. La
antropologa se ha encargado de
hacemos ver que aspectos muy

tenan previamente establecidos en


sus aulas. En las aulas y centros de
educacin infantil, en los que hemos
trabajado, se vena abordando el
currculum desde una concepcin de
la experiencia globalizadora que
supone el trabajo por rincones. El
trabajo por rincones y talleres ha
sido un modelo de intervencin
educativa que ha gozado de
popularidad y prestigio en el nivel
preescolar entre muchos maestros y
maestras innovadores (De Pablo y
Trueba, 1994). En este modelo, la
configuracin
espacial,
la
distribucin del mobiliario y de los
materiales, as como una flexible y
adaptativa temporizacin de las
actividades, permite a los nios y
nias ir tomando sus propias
decisiones sobre qu hacer, dnde y
con quin realizar juegos y
experiencias y, por tanto, introducir
la motivacin y el inters personal
en todo lo que se hace y se dice.
Las educadoras con las que hemos
trabajado partan de una experiencia
de trabajo en la lnea de la didctica
de los rincones y participaban, junto
a nosotras mismas, de la concepcin
del juego como una de las
actividades ms relevantes para el
desarrollo y el aprendizaje infantil.

sofisticados del saber humano se


adquieren a travs de relaciones
ms o menos ldicas e informales;

tambin sabemos que uno de los


dominios ms importantes para el
desarrollo humano, como es el
lenguaje, se adquiere a partir de la
interaccin informal, y muchas
veces ldica entre los nios y nias
y los adultos interesados y
motivados hacia su desarrollo.
Afortunadamente, ya no podemos
hablar de la escuela tradicional
como si se tratase de una
generalidad: en los ltimos aos,
bastantes maestros y maestras,
preocupados por la innovacin
educativa, tratan de recuperar la
potencialidad educativa de los
juegos e incorporarlos al currculum
que se desarrolla en la escuela
infantil.
ESPACIOS DE JUEGO
EDUCACIN INFANTIL

EN

LA

Por nuestra parte, con la intencin


de colaborar a que la introduccin
del juego en el currculum sea ms
reflexiva y sistemtica, hemos
realizado, junto con un equipo de
maestras y maestros, un proyecto
de
investigacin
sobre
la
potencialidad educativa de los
juegos espontneos (Ortega y
Lozano, 1973). En este proyecto,
hemos tratado de desplegar un
trabajo de observacin, registro,
anlisis y evaluacin de los juegos
que las maestras y los maestros

En los rincones de juego y actividad,


los nios y las nias podan jugar
libremente, dentro de un marco
temporal y normativo que el diseo
educativo estableca, permitiendo
que se desarrollaran procesos de
interaccin, manipulacin de objetos
y construccin de situaciones que se
enriquecan
mediante
una
conversacin espontnea, digna de
ser registrada por su riqueza
cognoscitiva y procedimental. A
partir del cumplimiento de unas
mnimas normas de entrada y salida
388

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


a los rincones, de un uso prudente y
adecuado de los materiales y del
respeto por la actividad de los otros,
se
establecan
situaciones
interactivas y de construccin de
procesos, dentro de los cuales se
discutan y se negociaban temas
que, en la mayora de los casos, son
los temas que interesan a los nios
y las nias de estas edades. Temas
relacionados con el mundo externo,
cmo son las cosas, quin es cada
cual y qu conviene hacer y decir,
dadas determinadas circunstancias
de la vida cotidiana real o
imaginada. Los objetos, el espacio,
los otros y los deseos de hacer y
decir constituyen los ingredientes de
las ricas conversaciones y procesos
cognoscitivos que se despliegan en
los juegos espontneos.

ms all de la mera localizacin


fsica: supone el reconocimiento de
que la actividad existe, que est
educativamente planificada y que el
maestro o la maestra sabe cul es la
lnea de intervencin que ellos
mismos deben realizar llegado el
momento. Por ejemplo, el espacio
para el juego de contacto fsico
poda ser toda la clase o localizarse
en un rincn especfico, con
materiales y normas reguladoras
concretas. Otros espacios ldicos
vienen ms marcados por el factor
tiempo, por el material o por la
normas de entrada y salida a los
escenarios creados; tal es el caso de
los juegos de reglas y los juegos
sociodramticos, que disponan de
una localizacin muy clara y sobre
los cuales se sealaban las reglas
temporales de entrada y salida de
forma ntida. Se trata de considerar
el espacio ldico como un escenario
educativo en el cual tiene lugar una
actividad que es placentera y
estimulante, cognoscitiva, afectiva y
social. Sobre ella es posible
desplegar un buen nmero de
objetivos que el proyecto educativo
disea para cada uno de los mbitos
curriculares.

Los espacios ldicos que se


establecieron fueron los siguientes:
-Juego de contacto fsico.
-Juego
de
manipulacin,
construccin y representacin.
-Juego de ficcin y sociodramtico.
-Juego reglado de mesa.
-Juegos de patio de recreo.
Desde el punto de vista didctico,
cada uno de estos espacios supona
el estudio previo y la planificacin
adecuada para que, en cada uno de
ellos,
se
pudieran
realizar
actividades que respondieran a los
intereses y motivaciones de los
nios y las nias y que permitieran a
los maestros y maestras intervenir
tutorizando
la
actividad
o
simplemente observndola, segn
su criterio espontneo. No se
trataba,
pues,
slo
de
la
organizacin
del
espacio
por
rincones, en donde se acumula un
cierto tipo de material y mobiliario;
el concepto de espacio ldico va

El objetivo de la investigacin fue


profundizar en cmo cada uno de
los juegos que se realizan a partir
del diseo de estos espacios, reales
y convencionales, contribua al
aprendizaje y desarrollo de las
capacidades que los nios y las
nias deben conseguir, de acuerdo
con
el
currculum
propuesto
oficialmente para la educacin
infantil. De nuestra experiencia
investigadora hemos extrado la
confirmacin de nuestras hiptesis
sobre cmo el juego espontneo,
convenientemente
estimulado
389

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


mediante el diseo de espacios,
normas, temporizacin y una
adecuada tutorizacin por parte del
maestro
o
maestra,
puede
convertirse en un escenario de
optimizacin
del
desarrollo.
Realizamos el anlisis de las
observaciones
tratando
de
relacionar los logros globales de
aprendizaje y desarrollo con los
objetivos que se sugieren en cada
uno de los mbitos del currculum
oficial para la educacin infantil. A
partir de aqu, pasamos a explicar
cmo l juego contribuye al
aprendizaje y, el desarrollo en el
mbito de la identidad y autonoma

respecto de los otros, a socializar la


forma de actuar y a incrementar la
confianza en s mismo y en los
dems. En definitiva, facilita el logro
de una imagen propia cada vez ms
adecuada y satisfactoria, estimula la
autoestima personal y regula el tono
emocional de las relaciones entre los
iguales.

Los desordenados juegos de


contacto fsico van adquiriendo cada
vez un carcter ms reglado y

convirtindose en los juegos de


carreras, saltos, persecuciones y
hallazgos normalizados, como el
juego del escondite, que suelen
desarrollarse en el patio de recreo.
La introduccin en stos de objetos
funcionales, tales como balones,
cuerdas, ruedas, redunda siempre
en una mejor organizacin de la
actividad conjunta, dando paso a
juegos
ms
complejos
de
cooperacin, competicin y logro.
Estos juegos, adems de potenciar,
como los anteriores, el dominio del
propio cuerpo y contribuir al logro
de una mejor imagen corporal,
permiten el aprendizaje de los
procedimientos necesarios para
coordinar, de forma cada vez ms
adecuada, la actividad compartida.
El carcter reiterativo de este tipo
de juego hace que cada participante
pueda apropiarse de la estructura
de la actividad completa y que los
mecanismos
de
interregulacin
vayan
transformndose
en
mecanismos de autorregulacin. As
se va logrando una autonoma cada
vez mayor dentro del marco de la
actividad social.

personal.

ESPACIOS
DE
JUEGO
Y
DESARROLLO DE LA AUTONOMA Y
LA IDENTIDAD EN LA EDUCACIN
INFANTIL
Los juegos de contacto fsico
perseguirse, agarrarse, revolcarse,
simular peleas, abrazarse y tirarse,
etc. sirven, sobre todo, para poner
a prueba las posibilidades y los
lmites de las relaciones cuerpo a
cuerpo; aunque no lo parezca, estos
jugueteos estn sometidos a una
regulacin
implcita
turnos,
lmites. Los propios jugadores
aprenden muy pronto a expresar e
interpretar a travs de gestos,
sonrisas y caras serias, actitudes,
etc., lo que se espera que el otro
haga o deje de hacer, lo que les
est permitido o lo que raya en los
lmites de lo no aceptable por ser
demasiado agresivo o claramente
violento. El juego de contacto fsico,
al confrontar de forma divertida en
los cuerpos, ayuda a la adquisicin
del esquema corporal, a regular los
impulsos de dominio y sumisin

Los juegos de contacto fsico


pueden ir adquiriendo tambin una
dimensin simblica creciente
390

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


jugar a ser perros,
caballos,
personajes de la televisin hasta
llegar a constituir el juego de ficcin
y sociodramtico. Estos juegos
resultan ser una matriz de
socializacin y construccin de la
propia identidad ptima. Permite a
los nios y las nias representar
situaciones de su vida cotidiana con
toda
libertad,
sin
miedo
a
transgredir los lmites de lo
prohibido y sin los constreimientos
habituales que impone la realidad.
As, pueden acceder
a la vivencia de situaciones que les
estn vedadas por ser privativas del
mundo de los adultos y a la
representacin
de
situaciones
imaginarias. Pueden, aunque sea en
el plano de la ficcin, vivir formas de
interaccin que no les seran
posibles en el plano de la realidad y
experimentar nuevas perspectivas
cognoscitivas: deseos, sensaciones,
sentimientos, actitudes y valores.
Con ellas van consolidando y
modulando su propio mundo interior
y
construyendo
su
identidad
personal y social.

iniciativas y de articularlas dentro de


un marco social.
En sntesis, la introduccin del juego
en la escuela infantil debe pasar de
la despenalizacin a la estimulacin;
de la tolerancia a la optimizacin; de
la ignorancia a la investigacin. Los
procesos de desarrollo y aprendizaje
que tienen lugar dentro de ellos
aconsejan dedicar ms tiempo,
observacin
y
reflexin
para
incorporarlo al proyecto educativo
del centro sin desvirtuar su natural
potencialidad educativa. Disear
espacios,
materiales,
tiempos,
normas y escenarios son las vas
ms interesantes para contribuir a
que los juegos infantiles se
conviertan
en
espacios
de
aprendizaje. Se tratar no ya de
permitir que los nios y nias
jueguen en la escuela, sino de que
sean
ellos
mismos
los
que
introduzcan, en los espacios de
juego,
sus
propios
discursos
mentales, sus propias preguntas,
inquietudes y retos.
La organizacin del aula y el centro
en espacios de juego supone ofrecer
a los nios y nias un escenario
privilegiado para que se produzcan
experiencias interactivas bajo ciertas
normas facilitadoras y reguladoras
de la estructura social. La inclusin y
el uso de los materiales, la
conversacin y la convivencia que se
produce en el espacio ldico, bajo la
atenta observacin del educador o
educadora, que puede intervenir
cuando sea solicitado o cuando lo
estime
oportuno,
permite
la
recreacin de una situacin natural
y culturalmente potenciadora del
aprendizaje. Los espacios diseados
y regulados para que ellos se
produzcan la actividad ldica, se

Los
juegos
de
construccinrepresentacin y los juegos de mesa

tambin contribuyen, aunque ms


indirectamente, a los aprendizajes
del mbito de la identidad y la
autonoma personal. Tanto los unos
como los otros son juegos
funcionales destinados ms bien al
desarrollo de las habilidades, tanto
manipulativas
como
mentales,
necesarias para la participacin en
la vida productiva. Sin embargo, el

aprendizaje de las destrezas y


habilidades funcionales repercute
tambin en la seguridad y confianza
en s mismo y permite ir
construyendo una imagen propia
como persona capaz de desarrollar

391

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


pueden convertir en modelos
globales de experiencia a partir de
los cuales se pueden articular los
objetivos del proyecto educativo en
todos sus mbitos, pero muy
particularmente en el del desarrollo
de la autonoma y la identidad
personal. Pero todo ello exige un
educador o educadora predispuestos
profesionalmente a vivir en un
marco de aula y de centro que
incluya una actitud juguetona,
distendida y de respeto por los
juegos concretos que los nios y
nias desean realizar espontnea y
libremente.

observacin participante y una


reflexin crtica posterior sobre lo
que cada juego est movilizando
cognoscitivamente en la mente y en
la accin de los nios y nias. La
actitud observadora, el registro del
contenido temtico que se produce
dentro de los juegos y el anlisis
posterior permite al equipo docente
mantener una conexin permanente
con los intereses y las motivaciones
de los nios y las nias y les ayuda
a descubrir la direccin hacia la que
deben encaminar sus futuras
planificaciones educativas.
NOTAS

c)

La intervencin del maestro o la


maestra en los juegos espontneos
podra realizarse bajo un modelo de
tutorizacin de la actividad y
estimulacin
de
los
procesos
cognoscitivos que en ella tiene
lugar. Tutorizar es acompaar al
que hace algo y ayudarle a hacerla
lo mejor posible, mientras lo hace.
Tutorizar no es instruir; el juego no
puede ser un programa de
instruccin, pero s de educacin
optimizadora.
La
actitud
tutorizadora supone la tolerancia
vigilante a la iniciativa de los
jugadores, la disponibilidad para la
intervencin, el consejo y el
comentario, respetando el discurrir
de la accin y la conversacin de los
nios y nias e interviniendo cuando
su palabra o su accin es solicitada
o la situacin lo requiere. El maestro
o la maestra interviene tutorizando
los juegos mediante su participacin
espontnea, aadiendo, sugiriendo,
redefiniendo cuando haga falta,
pero
tambin
interviene
educativamente cuando realiza una

Este trabajo forma parte del proyecto


de investigacin El juego en el

desarrollo
educacin

del currculum de la
infantil.
(SE-O-IO.91),

financiado por el Programa de


Innovacin e Investigacin Educativa,
de la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca. Son miembros del
equipo de investigacin, adems de las
autoras del artculo, M. ngel de Ben,
Dolores Daz, Adriana Hernndez,
Carmen Mrquez, Pilar Viuela y Marisa
Viteli.
Rosario Ortega y Teresa
de Psicologa Evolutiva y
Universidades
de
respectivamente. Ambas

Lozano son profesoras


de la Educacin en las
Sevilla
y
Cdiz,
son autoras del libro
Espacios de Juego en la Educacin Infantil, que
forma parte de los materiales curriculares para
la Reforma Educativa de la Comunidad
Autnoma de Andaluca.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. J.


L. Linaza (comp.) Madrid Alianza.
DE PABLO, P.; TRUEBA, B. (1994): Espacios y recursos

para t, para m, para todos. Disear ambientes en


educacin infantil. Madrid. Ed. Escuela Espaola.
ORTEGA, R.; LOZANO, T. (1993): Espacios de juego
en la ecuacin infantil. Sevilla. Consejera de
Educacin.
PIAGET, J. (1946): La formacin del smbolo en el
nio. Mxico. FCE. (1961)
VYGOTSKY, L. S. (1933/80): Fragmento de apuntes
para unas conferencias sobre psicologa de los
prvulos.

392

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El juego en la accin educativa del nivel inicial
Penchansky De Bosch, Lydia (1999) El juego en la accin
educativa del Nivel Inicial en El juego, 0 a 5. Educacin en
los primeros aos. Ao 2 No. 8. Buenos Aires. Novedades
educativas, pp. 2-17.

Definicin
juego.

caractersticas

del

social, con la sociedad, as como con


el momento histrico en que tiene
lugar.

Para delimitar exactamente lo que


en trminos generales se entiende
por juego, debemos comenzar por
caracterizarlo y tratar de establecer
una lnea demarcatoria entre l y lo
que se entiende por trabajo.

La aparicin del juego en las


distintas
sociedades
humanas
resulta ser as un hito en el
desarrollo de su civilizacin y, por
tanto, un indicador cultural, ya que
cuanto ms incipiente ha sido ese
desarrollo, ms tarde ha comenzado
el juego a separarse de las tareas
de subsistencia. En este sentido,
ubicndonos
histricamente,
sealaremos que en las sociedades
primitivas el trabajo no dejaba
tiempo libre para el ocio, ni aun
para los ms pequeos, ya que el
nio
acompaaba
muy
estrechamente a los adultos en sus
actividades.

Nos
mueve
a
hacer
esta
diferenciacin, por una parte, el
hecho de que, por lo general, ambas
actividades se consideran opuestas;
y por otra, pese a ello, las
caractersticas que definen a una y a
otra son intercambiables. Esta
ltima condicin es especialmente
remarcable en relacin con la accin
educativa que tiene lugar en el Nivel
Inicial, en la que lo que puede
considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en
situaciones ldicas y el juego debe
llevar a logros, a resultados
esperados de la accin escolar:
aprendizajes sociales, cognitivos y
emocionales de los nios propios de
la etapa en que stos se
encuentran.

Es as que en las zonas en que la


caza y la pesca constituan el
sustento de la familia, los chicos se
fabricaban instrumentos similares a
los que usaban sus mayores y se
ejercitaban en las mismas artes que
a stos les rendan principalmente
los elementos para su subsistencia.

Cabe
hacer
adems,
una
consideracin general acerca del
juego: las formas que ste reviste,
los contenidos y los objetos
materiales del juego: las formas que
ste reviste, los contenidos y los
objetos materiales con que se
realiza
estn
directamente
relacionados con el medio fsico y

As, hondas, arcos y flechas por


supuesto, adecuados a su talla
eran usados por los pequeos con
un fin utilitario. Por lo tanto, esos
instrumentos
no
pueden
considerarse juguetes, ni juegos las
actividades que con ellos realizaban
los nios.

393

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Si los mencionados objetos, con su
menor tamao, fueran utilizados por
nios de nuestra poca y en
sociedades
desarrolladas,
no
dudaramos
en
considerarlos
juguetes, ya que quienes los
manejaran seguramente lo haran
en situaciones de juego. De esta
consideracin
surge
una
caracterstica
fundamental
del
juego: actividad espontnea sin un
fin ulterior que no sea ms que la
propia satisfaccin de quien la
ejecuta.

juego es libre y tiene su fin en la


actividad misma, mientras que el
trabajo se halla orientado hacia el
logro de una meta fuera de la
actividad, llevando por lo general a
la produccin de un resultado.
La definicin de juego que incluye
Huizinga, en su libro Homo Ludens,
sintetiza , a nuestro entender, las
caractersticas que acabamos de
considerar: una accin voluntaria,
realizada dentro de ciertos lmites
de tiempo y espacio, segn una
regla
libremente
consentida,
provista de un fin en s misma
acompaada de un sentimiento de
tensin y de alegra (Huizinga,
1968)1.

Sin embargo, que el juego tenga


como una de sus caractersticas el
ser espontneo no lo distingue del
trabajo. En ms de una oportunidad
un nio ordena espontneamente su
habitacin y lo hace con la seriedad
que corresponde a un trabajo;
obtiene
as
un
resultado,
caracterstica que se le adjudica al
trabajo, y esto le produce placer
como en le juego.

Juego en el nio
El adulto juega como medio de
descanso en su trabajo, para
permitirse un no deber. Para l

el juego es slo un estado de


ingravidez
combinado
con
despreocupacin; y en el deporte
expresin del juego adulto, al
buscar con ahnco una finalidad, hay
en cierto modo una forma de
trabajo que se sobrepone al juego
en s (J. Leif y L. Brunnelle, 1978)2.

Tambin en la comparacin entre


juego y trabajo se suele hacer
referencia al inters o desinters
puesto en la realizacin de una
actividad. Que el trabajo obedezca a
un inters y que el juego no,
tambin es discutible; esto es
fcilmente observable en un grupo
de nios entregados al juego con
bolitas: cada jugador se halla
profundamente interesado en el
resultado de su accionar.

El adolescente, al atravesar un
perodo conflictivo en su vida, juega
para probarse a s mismo, para
hacer resaltar su originalidad o
destreza, como un medio de
descarga emocional y, en ltima
instancia, como forma de encontrar
su identidad, la reafirmacin de su
Yo.

Estos ejemplos, en los que se trata


de caracterizar diferenciadamente al
juego y al trabajo, al final terminan
por tener puntos de contacto entre
ellos, quedando como explicacin
vlida la de la actitud mental con la
que se llevan a cabo y la de los
intereses que privan en ella: el

El juego, en la aceptacin en la que


lo definimos, precedentemente, se
encuentra en el nio y constituye el
factor dominante de la vida infantil;
394

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

desarrolladas por importantes


cientficos y filsofos como
Groos, Freud, Schiller y Stern,
entre otros. Todos ellos se
basan en lo instintivo del ser
humano en el curso de su
desarrollo hacia la adultez. No
nos
detendremos
en
su
anlisis, ya que consideramos
que su carcter finalista pone
una barrera a la pedagoga,
que aspira que el juego de los
nios forme parte de la propia
actividad
educativa.
En
cambio, consideraremos las
teoras de Piaget y de Vigotsky,
haciendo una breve mencin a
la postura psicoanaltica, de las
que
pueden
extraerse
importantes implicaciones para
la accin educativa en el nivel
inicial.

fundamentalmente, el juego para


los
nios
es
una
actividad
placentera, sin ms finalidad que el
placer que obtiene al llevarla a cabo.
En el juego, el nio se siente libre;
sus acciones no son punibles, ni
caen en la objetividad de las normas
de los adultos; puede equivocarse,
hacer algo mal, pese a lo cual siente
que a los ojos de los mayores no
ser objeto de reproches, es decir,
el juego libera al nio de su sujecin
al adulto. En cambio, no lo libera de
respetar las propias reglas del juego
que est llevando a cabo. En este
sentido, es muy rgido y no se
perdona y menos an perdona a
quienes infringen esas reglas
tenidas por l como leyes a respetar
estrictamente.
Por qu y para qu juega el nio
Las interpretaciones acerca de por
qu y para qu juega el nio se
hallan concretadas en diversas
teoras. stas pueden agruparse en
dos grandes categoras: las que
buscan su origen en lo heredado
por la especie, en lo instintivo,
conllevando actitudes finalistas; y
las que ven al juego como resultado
del funcionamiento de estructuras
mentales que en su desarrollo e
interaccin con el medio permiten la
adaptacin del individuo a ste, o
lo vinculan con las experiencias que
el nio quiere repetir, dominar o
negar. En una categora intermedia
podemos
ubicar
a
las
que
consideran el papel del juego como
preparacin para la vida adulta.

Piaget sostiene su teora


apoyada en los dos procesos
que permiten la estructuracin
del pensamiento: la asimilacin
y la acomodacin. En tal
sentido, cabe recordar que la
asimilacin es el proceso de
incorporacin de los esquemas
de conocimientos nuevos a las
estructuras que el sujeto ya
posee;
la
acomodacin
consiste en la modificacin o
reelaboracin
de
sus
estructuras para integrar a
ellas
los
esquemas
correspondientes a la nueva
situacin y superar, as, los

Las teoras que sostienen el


origen biolgico del juego son

395

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

desequilibrios
producido.

que

sta

otro nivel potencial que


puede alcanzar ayudado por un
adulto o por un par con
mayores
conocimientos

ha

En el juego no se produce la
acomodacin que, de paso
digamos significa un esfuerzo.
De esa manera, todo el placer
ldico reside en que se halla
contenido solamente en la
actividad asimilatoria.

(Bosch, 1995)3.

Como
afirma
Baquero,
siguiendo a Vigotsky, el juego
es potencialmente creador de
ZDP; sin embargo, esto no
implica que toda actividad
ldica pueda crear ZDP. El
juego es creador de ZDP en la
medida en que implique al nio
en
grados
mayores
de
conciencia de las reglas de
conducta
y
los
comportamientos previsibles o
verosmiles
dentro
del
escenario construido () El
nio ensaya en los escenarios
ldicos comportamientos y
situaciones para los que no
est preparado en la vida real,
pero
que
poseen
cierto
carcter
anticipatorio
o
preparatorio
(Baquero,
4
1997) .

La interpretacin que hace


Piaget
de
la
naturaleza
estructural del juego es muy
amplia y se halla directamente
relacionada
con
las
caractersticas de las distintas
etapas que seala para el
desarrollo del pensamiento.
Para Vigotsky, el juego es el
lugar
de
la
satisfaccin
inmediata de los deseos, del
que el nio no espera un
resultado til y que comienza
con una situacin imaginaria,
pero cercana a la realidad, as
como cuando la nia hace con
la mueca lo que hace su
mam con ella.

Vigotsky no est de acuerdo,


como afirman otros autores,
con que el juego sea el rasgo
predominante de la infancia;
slo lo considera un factor
bsico del desarrollo. Tampoco
acepta que el juego implique
siempre
situaciones
placenteras y que sea esa la
motivacin exclusiva por la que
el nio juega. As, hay
situaciones en que ste en sus

En su teora acerca del


desarrollo del pensamiento,
Vigotsky acu el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo
(ZDP). La ZDP sera aquella
zona que ocupa la franja

entre el nivel de desarrollo


actual del pensamiento infantil,
lo que es capaz de hacer el
nio en el presente, y aquel

396

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

juegos debe atravesar por


momentos
no
placenteros
hasta llegar a un resultado
final que, ese s le produce
placer.

Evolucin del juego infantil


Los
juegos
infantiles
evolucionan en funcin de las
capacidades que el nio va
adquiriendo a medida que se
desarrolla fsica, mental y
socialmente. Dicha evolucin
sigue una lnea en la que son
coincidentes diversos autores:
funcionales o de ejercicio,
simblicos o de funcin y
reglados.

Es necesario recalcar que tanto


para
Piaget
como
para
Vigotsky la actividad es el
origen y basamento del juego.
Por qu busca el nio la
actividad ldica? Para Piaget, el
origen
se
halla
fundamentalmente
en
lo
afectivo, y para Vigotsky, el
juego es el escenario donde los
nios reproducen y recrean los
conocimientos que tienen del
mundo que los rodea.

Juegos funcionales
El juego en el nio comienza
antes de que lo observemos
como tal y consiste al principio
en la repeticin de una
actividad por el mero placer
sensorial o kinestsico. El beb
busca prolongar la sensacin
placentera y repite, una y otra
vez, los movimientos realizados
en
un
primer
momento
casualmente. Esas actividades,
que
Piaget
denomina
relaciones circulares, sern la
fuente
de
la
primera
aprehensin de la realidad
externa
que
ir
luego
conformndose en estructuras
del pensamiento. Estos juegos
funcionales o de ejercicio, del
primer perodo de la vida del
nio,
no
desaparecen
posteriormente, sino que se
continan a medida que surge
cada nueva funcin. En el nio
del Nivel Inicial aparecern

A diferencia de Piaget y de
Vigotsky, que explican la
naturaleza
del
juego
vinculndola con la propia
actividad del nio, las teoras
psicoanalticas la interpretan
como el resultado de la
interrelacin entre el Yo que
se halla en contacto con la
realidad, el Ello que impulsa
al Yo-, y el Super Ello que
acta entre el Ello y el Yo y
que indica la presencia de
deseos
socialmente
inaceptables. En el juego el
nio se siente libre del Ello y
esta libertad le permite repetir
experiencias
vividas,
dominarlas a su antojo o
negarlas definitivamente.

397

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

como juegos de gritar, correr,


hamacarse,
saltar,
repetir
palabras; es decir, que no
necesariamente la funcin
puesta en el juego es la motriz,
interesa a todas las funciones,
particularmente cuando cada
una de ellas comienza a
desarrollarse. Cada vez que el

por
ejemplo,
pasa
a
simbolizar las acciones de los
otros, utilizando, en primer
lugar los esquemas que le son
familiares: juega a darle de
comer al osito, a hacer dormir
a la mueca, etctera.
Insensiblemente, pasa de lo
domstico de la vida real a la
invencin de seres imaginarios
sin
modelo
calcado
exactamente de la realidad y, a
menudo, deformando a sta.

nio siente poseer un poder


nuevo
lo
repite
placenteramente:
cuando
comienza a hablar, repite
sonidos y palabras, cuando
comienza
a
dominar
el
lenguaje hace preguntas por el
solo placer de preguntar, sin
importarle las respuestas

La evolucin contina en el
sentido de que el nio se
preocupa cada vez ms por la
veracidad de sus imitaciones;
as por ejemplo, al jugar a la
estacin de servicio, todos sus
elementos (los autos, el
surtidor, etc.), deben ser lo
ms parecidos posible a los
reales ().

(Bosch, 1983)5.

Juegos simblicos
Los juegos simblicos aparecen
en el curso del segundo ao de
vida del nio; su aparicin es
contempornea a los inicios de
la
imitacin
que,
al
interiorizarse,
produce
la
imagen mental. Esta imagen
mental, al transformarse en
smbolo, permite evocar los
hechos no presentes y, en
consecuencia, le permite al
nio disponer de un nuevo
poder y jugar a un juego de
nuevo tipo. Realiza as, una
imitacin diferida.

El juego en grupos
Nos ubicamos ahora en otro de
los efectos del juego: el de ser
motivo de socializacin cuando
al nio ya no le basta jugar
con su cuerpo o exhibir sus
destrezas,
ni
cuando
lo
imaginativo colma sus deseos
de imitar lo que hacen los
adultos.

De la simbolizacin de sus
propias acciones hacer como
que duerme o que lee el diario,

El juego en grupo nace,


generalmente, en el patio de la
escuela; no hace falta que el
398

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

maestro aproxime a los chicos


para que se conozcan y
jueguen juntos; ellos mismos
buscan a sus compaeros.

Contenidos y objetos de los


juegos infantiles
Tal como ya lo sealramos al
comienzo de este trabajo, las
formas que reviste el juego en
las diversas sociedades estn
directamente relacionadas con
el contexto sociocultural y el
momento histrico en que las
mismas se desenvuelven. Por
consiguiente, los contenidos y
objetos o materiales ldicos
utilizados
no
pueden
generalizarse.
Las
consideraciones que haremos a
continuacin corresponden a
nuestra sociedad.

Y all tambin es que, de


acuerdo con Vigotsky, el nio
desarrolla
mejor
sus
capacidades;
siempre
encuentra a su lado alguien
que, en un campo o en otro,
en el del saber o en el del
desarrollo fsico, le ofrezca una
perspectiva
hacia
donde
extender su Zona de Desarrollo
Prximo.
El juego en grupo favorece
tanto
el
desarrollo
del
pensamiento como el del
lenguaje. En efecto, los juegos
compartidos son considerados
por l un vivero en el que se

Por otra parte, cabe aclarar


que slo haremos breves
reflexiones sobre el tema en
cuestin,
ya
que
su
tratamiento en profundidad,
por su importancia, por su
relacin con problemticas
econmicas y culturales que
afronta la sociedad de nuestros
das, excedera los lmites de
este trabajo, cuyo objetivo es
el de presentar un marco de
referencia
general
para
abordar el juego en la accin
educativa del Nivel Inicial.

experimentan
formas
de
combinar el pensamiento, el
lenguaje
y
la
fantasa

(Bruner, 1983). Del mismo


modo sostiene que la lengua
materna se aprende ms
rpidamente en situaciones
ldicas en el grupo.
En sntesis, en el grupo, en el
desarrollo de sus juegos en
medio de un ambiente social
ms amplio que el de su
familia, el nio encuentra un
mayor
espacio
para
la
innovacin, la creatividad y su
afectividad.

Al tratar la evolucin del juego


infantil, ya hicimos una breve
referencia a los contenidos y a
los objetos que corresponden a
cada etapa de esa evolucin.

399

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

En la primera de ella, la de los


juegos
funcionales,
los
contenidos
son
los
movimientos,
sonidos,
las
palabras que el nio repite por
el mero placer de su ejercicio.

En la medida en que el nio


puede desplazarse juega con
los objetos que encuentra a
mano; la accin motriz y el
mayor desarrollo de sus
sentidos le permiten ejercer
actividades
exploratorias,
impulsado por la curiosidad
que le provoca el mundo que
lo rodea. As, encuentra placer
en
amontonar
objetos,
golpearlos,
trasladarlos,
introducir unos dentro de
otros, apilarlos, etctera. En
este perodo, al nio no le
importa la estructuracin de
los materiales: le da lo mismo
un
juguete
comprado,
especialmente fabricado, que
una simple caja provista de un
pioln que le sirve para
arrastrarla.

propio cuerpo es el
instrumento primero y prximo
que tiene el pequeo para
experimentar sensaciones de
placer (Molina, L. y Jimnez,
El

N., 1992)7.

El balanceo, el mirarse y jugar


con las manitas y ms tarde, al
descubrirlos, con sus pies, son
los objetos y juegos del beb
en la primera etapa de su vida.
El chupete es, a su vez, el
primer juguete exterior a su
cuerpo que no usa para saciar
su hambre como ocurre con
el bibern, sino que lo hace
repetidamente por el mero
placer que le provoca la
succin. Igualmente, a medida
que se afinan sus funciones
visuales auditivas, el sonajero
llama su atencin y despierta
su curiosidad, lo sigue con la
vista en el mbito espacial
cuando el adulto se lo muestra,
y lo mueve; lo golpea, cuando
puede sostenerlo con sus
manos y al descubrir la
relacin de causa y efecto que
provoca su accin encuentra
placer al repetirla una y otra
vez.

En la etapa de los juegos


simblicos, los contenidos de
stos estn relacionados con la
experiencia del chico en su
medio familiar o en el prximo
a ste. Incluye en ellos las
actividades,
oficios,
profesiones, roles adultos para
los que no siempre requiere
materiales especiales, ya que
en estos juegos el nio se vale
de los objetos del medio
(ropas, recipientes, utensilios,
etc.), a los cuales les da el
sentido que le dicta su
imaginacin, su relacin con
los mayores, sus deseos o las

400

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

situaciones
que
pueden
haberle resultado conflictivas.

Lublinskaia afirma que el juego


es una de las formas de la

experiencia prctica del nio,


una de las formas de su
actividad, la forma inicial de su
actividad cognoscitiva. Pero

En la actualidad, el campo de
lo domstico se ha ampliado
enormemente, en particular
por la influencia de los medios
masivos
de
comunicacin.
stos han universalizado los
deseos de los nios y en su
mundo imaginativo, as como
en sus juegos, introducen
personajes y situaciones ajenas
a su realidad ambiental, a
travs de la televisin y de las
historietas que aparecen en
diarios
y
revistas,
se
incorporan a sus sueos y
fantasas.

no solamente adquiere el
conocimiento de los objetos y
de las relaciones de stos con
su entorno fsico y social sino
que jugando con otros aprende
a moderar sus impulsos, de
manera de acomodarlos a la
vida de relacin y, finalmente,
a ponerse en el punto de vista
de los dems.

En el juego libre el nio se


atreve a pensar, a hablar y
quizs, incluso a ser l mismo
(Bruner, 1983)8.

Juego y educacin
Si pensamos que la educacin
es un proceso por el cual los
integrantes de una sociedad
logran las capacidades para
desarrollarse individualmente y
los aprendizajes que les
permitan
integrarse
activamente al medio en que
viven; que en los primeros
aos de su vida el nio
aprende ms que en ninguna
otra etapa; que la comprensin
de la realidad externa y la
integracin al medio social es
un continuo proceso de
aprendizaje que se inicia
tempranamente a travs del
juego, ste resulta ser el medio
privilegiado para la educacin y
los aprendizajes infantiles.

A travs del juego con sus


padres, el nio recibe de ellos
los conocimientos prcticos
que le servirn para sus
comienzos en la vida escolar.
Asimismo, a travs del juego
asimila ciertos aspectos que
hacen
a
su
continuidad
histrica. As, dice Piaget que
en el juego de las bolitas, los
nios obedecen a reglas que
vienen
de
generaciones
anteriores y que las aplican y
obedecen sin saber su origen,
pero adaptndolas a sus
costumbres que luego se
trasmitirn, a su vez, a las
generaciones posteriores.
401

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

a las instituciones
Inicial.

Asimismo, en el juego el nio


incorpora a su conducta los
valores del medio en que vive;
as no tolera separarse de las
reglas y menos tolera a quien
las infringe; en ese sentido, el
nio es ms severo que un
adulto
para
juzgar
las
inconductas.

del

Nivel

As, en la pedagoga aplicada a


partir de la creacin del
kindergarten
froebeliano, fundamentado en
las concepciones del mismo
Froebel,
Montessori,
las
hermanas Agazzi, Decroly, el
juego tena como centro
organizador la accin del
maestro que indicaba a los
nios
el
manejo
de
determinados materiales
dones,
encajes
montessorianos, loteras de
Decroly, etc. que deban
utilizarse en condiciones y
momentos establecidos. Estos
materiales y juegos, cuyos
objetivos
se
hallaban
delineados por una psicologa
de incipiente desarrollo vigente
en la poca, estaban diseados
fundamentalmente para el
desarrollo sensorial y motriz.
Esta postura con respecto al
juego en el jardn de infantes
estuvo presente en los jardines
de infantes de nuestro pas
hasta mediados del siglo
actual.

Por las contribuciones que el


juego puede aportar a la
educacin en general, se le
puede considerar como una
verdadera institucin educativa
espontnea.
En la accin educativa formal
se toma como basamento de
las actividades las posibilidades
motivacionales
que
las
situaciones ldicas brindan a la
pedagoga infantil. Como dice
Constance Kamii, en el juego
espontneo los chicos sienten
una razn intrnseca para
ejercitar su inteligencia y su
inventiva.
El juego en la accin
educativa del Nivel Inicial
La importancia del juego en la
educacin del nio en sus
primeros aos de vida, as
como las formas que adquiere
en la accin didctica, ha
sufrido una evolucin acorde
con las de las concepciones
pedaggicas que han orientado

Por entonces, se difunden


entre nosotros los aportes de
la psicologa profunda y la
teora psicogentica de Piaget
en las que ste considera
ampliamente el juego infantil,
que ejercieron influencia en la
402

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

pedagoga
inicial.

de

la

educacin

hay que esperar finalidad


alguna ms que la del simple
jugar,
jugar
por
jugar.
Objetivos, materiales, etc.,
carecen de importancia, el
docente es un facilitador, con
absoluta conviccin en las
capacidades infantiles, que por
momentos llega a confundirse
con los nios participando en
sus juegos de igual a igual.

Contemporneamente,
se
produce en la accin educativa
en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas
sustentadas por la Escuela
Nueva. El supuesto terico
para la didctica del juego se
bas
en
sus
principios,
orientados fundamentalmente
por una actitud de respeto
hacia
los
intereses
y
necesidades infantiles. Los
nios pueden elegir as sus
juegos, materiales, contenidos
y compaeros. Se cambia la
estructura de la sala: los
estantes se colocan a la altura
de los pequeos, surgen los
rincones como forma de
estimular el juego en grupos.
Los rincones se distribuyen de
manera
que
constituyan
verdaderas
situaciones
de
aprendizaje.
Los rincones inauguran el
perodo de juego-trabajo en el
que la maestra debe intervenir
cuando el nio se lo solicita,
nunca haciendo por l, a
menos que observe alguna
dificultad que el nio no pueda
superar.

Como contrapartida de la
posicin que se acaba de
describir, y ya en aos
recientes,
aparecen
las
propuestas de la pedagoga
crtica.
Se trata de propuestas que
toman en consideracin la
relacin existente entre los
condicionamientos sociales y
econmicos y las posibilidades
de la accin escolar. Se buscan
contenidos relacionados con la
realidad que viven los nios
que
concurren
a
las
instituciones educativas; se
respetan
las
diferencias
individuales en el punto de
partida y se orienta la
enseanza de modo que todos
los nios alcancen logros
equivalentes en el punto de
llegada.

Paralelamente a este desarrollo


se asiste a algunos intentos de
propuestas
de
naturaleza
psicolgica: el juego se plantea
como actividad de la que no

La pedagoga crtica, en su
relacin con el juego, cambia
los
ejes
en
los
que
anteriormente se mova ste
403

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

en la accin educativa del nivel


inicial; en efecto, postula que
el juego no slo debe tener

las estrategias metodolgicas


que utilice para la apropiacin
por parte de los nios de
dichos contenidos.

lugar en determinadas franjas


horarias ni con materiales
destinados
a
actividades
especficas sino que debe
hallarse integrado a todos los
momentos de la accin
educativa,
aunque
en
diferentes niveles, segn sea la
actividad y su didctica (Sec.
De Educacin Municipalidad de
Buenos Aires, 1989).

En el jardn de infantes el
juego puede revestir diversas
formas, tanto en lo que hace a
la distribucin de los nios (en
grupo total, en pequeos
grupos, individualmente); al
lugar en que se realiza la
actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los
materiales; a la intervencin
del docente. En este ltimo
sentido, cabe sealar que al
referimos al juego en la accin
educativa que tiene lugar en
las instituciones especialmente
destinadas al efecto en este
caso el jardn de infantes y el
jardn
maternal
estamos
considerando al juego con
finalidad,
con
la
intencionalidad. Esto no implica
quitarle
al
juego
las
posibilidades que le ofrece al
nio y a las que aludiramos
precedentemente.

Estas postulaciones de la
pedagoga crtica estn en la
base de los cambios que en la
actualidad se propician para la
accin educativa en el Nivel
Inicial. As, se le da relevancia
a los contenidos que en los
diseos curriculares para el
nivel se presentan organizados
en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos
campos del saber.
La introduccin de contenidos
disciplinares en el nivel inicial
resulta un desafo para el
docente en un doble sentido:
por una parte, debe ampliar
sus conocimientos de los
distintos campos del saber de
los
que
provienen
los
contenidos que, obviamente,
deber seleccionar y adecuar a
las posibilidades del grupo de
nios a su cargo (transposicin
didctica); y por otra, incluir el
juego o situaciones ldicas en

La finalidad, la intencionalidad
educativa del juego es lo que
se propone el docente y se
manifiesta en la organizacin,
en la planificacin de su accin
didctica. En ella el juego, las
situaciones
ldicas,
sus
objetivos,
contenidos
y
materiales, as como las
estrategias que utilizar en su
404

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

puesta en prctica, han de


estar claramente especificados.

En cuanto al jardn maternal,


en
toda
la
etapa
correspondiente
a
ste,
actividad y juego llegan a
confundirse por la sencilla
razn de que, para el pequeo
toda actividad es espontnea,
libre y plancentera; an no
siente la presin del adulto ni
la competencia de sus pares.

Para que estas acciones del


docente
no
entren
en
contradiccin con posibilidades
de libre eleccin tanto del
juego en s, como en la de los
espacios y compaeros de
invencin, de propia iniciativa,
que corresponden al nio en el
juego como tal, el docente
debe adoptar una actitud libre
de imposiciones; s, en cambio,
de disposicin frente a las
preguntas que le pueden hacer
los nios o ante dificultades
que presente el juego elegido
o de disputas surgidas dentro
del grupo.

Por otra parte, su juego es


solitario;
sin
embargo,
tempranamente observa y se
distrae con los que hacen otros
nios, de edad aproximada a la
suya, ms que con lo que
hacen los mayores.
Cuando comienza a caminar,
en
el
deambulador
se
exterioriza con fuerza el placer
que siente por poner a prueba
su nueva adquisicin y su
diversin es arrastrar sillas,
carritos, a travs de todo el
espacio de la sala.

Fundamentalmente,
en
el
curso del juego, el docente
debe actuar como mediador
entre el nio y el medio
ambiente del que proviene, de
modo que los saberes que trae
se articulen con los contenidos
escolares.
Finalmente, es preciso sealar
que el docente debe tener
siempre en cuenta su principal
funcin, que es la de ensear.
En
este
sentido,
debe
aprovechar las motivaciones
del juego en la apropiacin por
parte
del
nio
de
los
contenidos que le permitirn
conocer,
comprender
y
organizar la realidad, objetivo
fundamental del Nivel Inicial.

Ms adelante, ya en los inicios


del
juego
simblico,
principalmente
con
las
muecas las nenas y con los
autitos
los
varones,
se
entregan a la imitacin de
actividades que ven a su
alrededor.
En cuanto al papel de la
jardinera, tan importante como
suministrarle al pequeo el
405

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

juguete adecuado en el
momento preciso, es la actitud
frente a los juegos. Al ofrecerle
un juguete, al mostrarle un
objeto, es fundamental que lo
haga con la alegra de estar
jugando con l, ya que en esta
etapa la afectividad del adulto
es buscada permanentemente
por el nio.

los nios, jugando, aprenden a


familiarizarse con el lenguaje
que,
seguramente,
ser
universal en el futuro.
Ante
esta
realidad,
corresponde
que
nos
preguntemos: caducarn las
antiguas pero an actuales
expresiones del juego infantil?
La computadora reemplazar
al juego y al juguete clsico, y
en su lugar nos encontraremos
con el nio pendiente de lo
que ocurre en la pantalla
cuando
l
acciona
el
instrumento electrnico?

A las puertas de un nuevo


milenio, en las ltimas dcadas
del que estamos viviendo, las
tecnologas y las ciencias nos
han ido dando muestras de
avances
sorprendentes en
diversos
campos
de
la
actividad humana.

Es muy difcil contestar a estos


interrogantes,
sobre
todo
porque ha pasado muy poco
tiempo desde la introduccin
de
esos
elementos
tecnolgicos en la vida escolar
como para poder apreciar sus
efectos en la accin educativa.
En el mejor de los casos,
habra que esperar hasta que
esta
generacin
haya
transitado por lo menos
algunos aos del nuevo
milenio; y, colocndonos a
favor de la computadora,
pensemos que ante un mundo
tan distinto al actual habr una
sociedad
que
pueda
aprovechar de una nueva
forma de aprender y de actuar,
producto
de
haberse
desarrollado bajo esquemas
distintos a los que hemos

Ya en la actualidad somos
testigos
de
realizaciones
inimaginables
hace
slo
cuarenta
aos:
viajes
interplanetarios, modificaciones
en la estructura bsica de los
reinos animal y vegetal,
maravillas que se ponen al
servicio del confort y la
comunicacin entre la gente.
Como basamento y sostn de
todas esas conquistas tenemos
el instrumento que las ha
posibilitado: la computadora.
La computadora ya ha entrado
en el mbito escolar. En los
jardines de infantes se estn
introduciendo
pantallas,
teclados, mediante los cuales
406

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar

estado considerando en este


trabajo.

BIBLlOGRAFA
Baquero, Ricardo, Vigostky y el
aprendizaje escolar, Buenos
Aires, Aique, 1996.
Bosch, L ydia P. De, Desarrollo

NOTAS
1. Huizinga, Johan, Homo
Lundens, Buenos Aires, Emec,
1968.
2. Leif, J. y Brunelle, L., La

intelectual

1978, pg. 17.


3. Bosch, Lydia, P. De, El nivel
inicial. Estructuracin, Buenos
Aires, Colihue, 1995. Pg. 85.
4. Baquero, R., Vigostky y el
aprendizaje escolar, Buenos
Aires, Aique, 1997, pg. 145.
5. Bosch, Lidia P. De,

intelectual

Preescolar.

Buenos Aires, Librera del


Colegio, 1983.
Bosch, L P. De y Duprat, Hebe
S. M. De, El nivelinicial.

verdadera
naturaleza
del
juego, Buenos Aires, Kapelusz,

Desarrollo
Preescolar,

del

Estructuracin. Orientaciones
para la prctica. Buenos Aires,

Colihue, 1995.
Bruner,
Jerome,
Juego,
pensamiento
y
lenguaje,
conferencia dictada en Gales.
Editada por CEFYL, Fac. de
Filosofa y Letras. Buenos
Aires, 1983.
Chateau, J., Psicologa de los
juegos infantiles. Buenos Aires,
Kapelusz, 1973.
Molina, L. y Jimnez N., La
escuela infantil. Buenos Aires,
Paids, 1991.
Leif, J. y Brunelle, L., La

del

Buenos
Aires,
Librera del Colegio, 1983, pg.
107.
6. Bruner, Jerome, Juego,
pensamiento y lenguaje, ficha
editada por CEFYL, Facultad de
Filosofa y Letras.
7. Bruner, Jerome, ob. Citada.
8. Molina, L. y Jimnez N., La
Escuela Infantil, Buenos Aires,
Paids, 1992, pg. 213.
9. Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires. Secretara de
Educacin: Diseo Curricular
para el Nivel Inicial, pg. 48.

verdadera
naturaleza
del
juego. Buenos Aires, Kapelusz,
1972.
Lublinskaia, A. A., Psicologa
infantil. La Habana, Libros,
1981.
Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Secretara de
Educacin, Diseo Curricular
para el nivel inicial, 1989.

407

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El juego es la vida
Caeque, Hilda, Castro, Cecilia y Greco,
Hayde (1999). El juego es vida en El
Juego 0 a 5 Educacin en los Primeros
Aos, Ao 2, No. 8, Buenos Aires:
Novedades educativas, pp. 30-45

Breve historia
La situacin actual, en cuanto al
tratamiento del juego, dista mucho
de ser homognea. Existen las
teoras clsicas (Spencer Hall y
Gross),
que
arriban
a
la
revalorizacin del juego como
variable
importante
de
la
personalidad.

sus Obras Completas, tomo VII,


Madrid, Revista de Occidente, 1958.
En ella, Huizinga logra sistematizar
conceptos paradigmticos para los
posteriores estudiosos del tema.
Cabe sealar, entre otros, su
definicin del juego y el planteo de
sus caractersticas esenciales, la
trascendencia cultural de esta
actividad en el desarrollo de los
pueblos y algunas consideraciones
importantes sobre las relaciones
entre el mito y el juego. Todo este
accionar conceptual es reforzado,
confirmado y explicitado por una
frondosa informacin histrica y
antropolgica.

Teoras ms modernas, como las de


Buhler (1928), Piaget (1971),
Erikson (1950), Chateau (1946), se
centran en los aspectos psicolgicos
y en la importancia que reviste el
juego para el desarrollo infantil. Casi
se podra afirmar que estos autores
visualizaron el tema desde la ptica
de los procesos de conducta que ya
venan estudiando o revisando.
Pareciera que armando sus teoras
se encontraron con el juego y
arriesgaron hiptesis sobre el
mismo,
desde
sus
propias
perspectivas. El juego no fue para
ellos tema central de estudio.

Otra obra que es necesario incluir


como pionera en el tratamiento
sistemtico del juego es la Teora de
los juegos de Roger Caillois,
aparecida en Francia en 1958,
exactamente a veinte aos de Homo
Ludens y considerada como un
desprendimiento de aqulla.

La primera obra que lo trata


especficamente,
en
forma
sistemtica, es el Homo Ludens de
Johan Huizinga, aparecida en
Leyden (Holanda) all por 1938.
Obra sta que, entre sus enormes
mritos, tiene el de haber sido leda
con gozo y aprobacin, en sus
borradores originales, por aquel
magnfico pensador espaol que fue
Ortega y Gasset, segn lo cita en

Los planteos tericos de Caillois


nacen, efectivamente, de una
profunda lectura del Homo Ludens,
que es en esta oportunidad
admirado,
criticado
y
hasta
superado en algunos aspectos.
Desde el comienzo hay una
adhesin total a la definicin del
juego adoptada por Huizinga. A
partir de all crea una clasificacin
de juego, basada en el tipo de
408

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


canalizacin que elige el impulso
ldico y presenta un armado
conceptual inteligente y logrado,
acerca de las perturbaciones de
juego ms importantes de nuestro
tiempo.

toman y retoman los principales


estudiosos del tema.
Definiendo el juego
Para conceptualizar lo que el juego
es, consideramos de importancia
transcribir
el
pensamiento
expresado por brillantes tericos en
diferentes pocas. De ellas, el lector
podr extraer ideas importantes,
que le harn formar su propia
opinin sobre el tema que estamos
tratando.

Ambos trabajos, los de Huizinga y


Caillois, son obras de verdaderos
adelantados.
Algunos
de
los
esquemas conceptuales presentados
son
discutibles,
otros
dejan
planeados ciertos interrogantes,
pero hasta la fecha sus marcos
tericos siguen siendo el sostn que

Florencio Escard (Argentina)


El juego comienza por ser, en el
beb, una
actividad vital muy
poderosa
que
encauza
el
entrenamiento
motor,
postular,
sensorial y la comunicacin con el
mundo externo. Poco a poco va
adquiriendo poderosas cualidades
psquicas y centra la poca del
pensamiento mgico y de la
simbolizacin para llegar por fin a
ser la escuela de la actividad
organizada y la aceptacin de
reglas; compromisos y sanciones

Johan Huizinga (Holanda)


El juego es una accin o una
actividad voluntaria realizada en
ciertos limites fijos de tiempo y
lugar, segn una regla libremente
consentida, pero absolutamente
imperiosa, provista de un fin en s,
acompaada de una sensacin de
tensin y de jbilo y de la conciencia
de ser del otro modo en la vida
real.

Lo que el juego necesita para


un desarrollo eficaz

Roger Cailloins (Francia)


La funcin propia del juego es el
juego mismo. Ocurre que las
aptitudes que ejercita son las
mismas que sirven para el estudio y
para las actividades serias del
adulto El juego, aun bajo su forma
de juego de dinero, resulta
rigurosamente productivo. () Es
una de sus caractersticas el no
crear ninguna riqueza, ninguna
obra. Por eso se diferencia del
trabajo o del arte. Al final de la
partida todo puede y debe quedar
igual que como estaba, sin que haya
surgido nada nuevo..

El juego se desenvuelve en una


realidad
aislada,
separada
cuidadosamente del resto del
mundo y a la vez protegida por
lmites muy precisos en el espacio y
en el tiempo. Nada de lo que ocurre
fuera de esas fronteras es tomado
en cuenta. El espacio es alejado de
la realidad.
Conductas tales como retirarse del
lugar,
salir
o
entrar
equivocadamente, alejarse por una
dificultad o un accidente, son
interpretadas invariablemente por
409

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


los jugadores como descalificaciones
o violaciones. Por ejemplo, si
seguimos a un jugador de rayuela y
observamos que se distrae por un
instante, mirando cmo se mete un
pjaro en su nido, constataremos,
en ese preciso momento, que l se
aisl y separ. Se escindi de esa
realidad ideal o pura que comparta
con sus compaeros, dentro de ese
campo donde se jugaba a la
rayuela. Al mismo tiempo, esos
compaeros
percibirn
el
alejamiento
y
actuarn
consecuentemente frente a ese
desvo producido en el campo,
sancionndolo inevitablemente.

Qu est sucediendo con el


juego?
En los juegos de los nios, como en
las diversiones de los adultos, la
capacidad de jugar, de divertirse, en
fin, de actuar gratuitamente sin
buscar un objetivo y un resultado
inmediato, es un aspecto esencial
del desarrollo humano.
En esos campos de conducta se
expresa libremente la curiosidad y
sta lleva a explorar y a descubrir.
As se van construyendo matrices
bsicas de aprendizajes realmente
efectivos, tanto para los grandes
como para los nios.

En los juegos ms organizados, la


partida
empieza
y
termina
directamente a una seal, la
duracin se fija con frecuencia de
antemano y se delimita el lugar
geogrfico convenido.

En este momento, todos pecamos


por un exceso de pragmatismo, de
seriedad, de exigencias por el
rendimiento de trabajo. Se impone a
veces el retorno hacia una vida ms
autntica, ms libre, ms digna de
ser vivida. All reaparece el juego. Es
la cuna donde cada persona
aprende a ser ms creativa, es
decir, a saber transformarse y
transformar el mundo que lo rodea,
en sntesis a instalar las bases del
autoaprendizaje.

En los juegos ms libres, los


tiempos, las reglas y el lugar se van
fijando en el aqu y el ahora; por
ejemplo, en el juego amoroso.
En cualquier situacin, es penado o
castigado el jugador que violenta los
tiempos y los espacios acordados
grupalmente.

Hoy, la industria, las finanzas, la


investigacin, estn utilizando el
juego para comprender situaciones
complejas y tomar decisiones. Se lo
vislumbra como un medio de
comunicacin de excelencia para los
tiempos venideros.

Un maestro que quiera ser exitoso


conduciendo,
cuidando
o
sencillamente propiciando el juego
en sus alumnos, debe saber que
ste se canaliza en un tiempo y un
espacio especialmente dedicado a
tal fin.

Mientras tanto, qu hace la


escuela? Nadie duda de su
influencia preponderante en todas
las sociedades, como transmisora
legtima de objetos culturales,
valores, costumbres, creencias. Pero
del juego, seriamente, todava no se

Delimitar con anterioridad tiempo y


espacio es condicin sine qua non
para arribar a un final feliz de juego.

410

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


pudo ocupar. Es ms, parece que le
tuviera miedo.

atropellos que el mismo hombre


intent
ejecutar
sobre
ellos.
Muestran su genuina y efectiva
contextura simblica, en medio de
tan profunda crisis como estamos
atravesando.

El juego es fuente de vida en las


culturas. Nuestra obligacin es
revivirlo a toda costa, conservarlo y
enriquecerlo. Son muchos los
educadores que, desde hace aos,
estn en este camino en el mundo
entero.

Qu es la rayuela? Qu significa?
En lo material, se trata de una base
de lneas que forman figuras sobre
el piso, que se juega mediante
saltos; en lo simblico recuerda o
revive el trnsito inicitico de la
tierra al cielo. Nada ms, y nada
menos, que los procesos de morir y
resucitar en accin.

Los juegos tradicionales


El gran desafo docente es
recuperarlos. No es tarea difcil.
Recuperando los juegos, cuentos,
cantos y deportes tradicionales,
encontramos la gua simblica y
prctica de lo que debemos hacer y
ensear en la materia. Se han
presentado tiles por miles de aos.
No hay duda de que la imaginacin
que preside los juegos infantiles es
el mejor puente que el nio tiende
con el mundo que lo rodea y con lo
que
lograron
construir
sus
antepasados. No tenemos ms que
ayudarlos para que repitan gestos,
palabras, movimientos ancestrales,
residuales, de un saber que mostr
su eficiencia por siglos. Para esto se
necesita un espacio y un tiempo
preparado de antemano y revivir
nuestro propio nio interno.

Qu es la ronda? Imita el
movimiento
de
los
astros
dispensadores de vida. Reactiva el
crculo, figura mtica que implica
perfeccin,
armona,
equilibrio.
Ordena la calma.
Y
el
barrilete?
Expresa
imaginariamente el alma de su
propietario, que se eleva mientras l
permanece unido a la tierra,
resolviendo los problemas que el
desafo del juego le va presentando.
As podramos citar infinidad de
juegos que, si la escuela les
otorgara
espacio
y
tiempo,
renaceran prcticamente con poca
ayuda del adulto y mnimo costo
econmico.

Mientras psiclogos, pedagogos,


cientficos y empresarios discuten en
congresos internacionales acerca de
los juguetes blicos, la televisin, el
exceso de tecnologa y los videos,
los nios de todo el mundo
continan jugando a repetir lo que
hicieron a su edad sus padres y
abuelos. Saltar la soga, las
escondidas, la rayuela, la mancha,
el juego de pelota, la casita, o
comprar y vender surgen con la ms
rica energa, resucitando de los

Cuentos, cantos, fbulas, juegos,


nacen, como dijimos, de profundas
huellas ancestrales. Son reediciones
de esas bases simblicas que
mostraron eficiencia en cuanto a las
formas
de
expresar
nuestros
miedos, tristezas y alegras.
Si hubiera, frente al nio, adultos
que se permitieran jugar con l,
todo sera muy distinto de lo que
411

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


est sucediendo hoy en el hogar
(violencia,
falta
de
atencin,
problemas de aprendizaje, miedos,
desaliento). Ellos quieren conocer
todo. Su avidez por descubrir es
enorme,
slo
hay
que
proporcionarles
condiciones
adecuadas. En las grandes ciudades,
han salido los abuelos a cubrir esta
necesidad infantil y es seguro que
en poco tiempo recogeremos los
beneficios
de
tan
loable
compromiso. Hay abuelos y nios en
las plazas, en el zoolgico, en el
teatro, por la calle, en las escuelas,
en los negocios y en los propios
hogares.

convertira en el hroe de la
historia partiera de su hogar para
recorrer el mundo, para cumplir una
misin o para buscar fortuna.
Tambin poda suceder que en su
camino se encontrara con trampas
tendidas por sus enemigos o
directamente que tuviera que
combatir contra ellos. A veces, el
hroe reciba la ayuda de un auxiliar
mgico: un anillo, una lmpara, que
le permita superar los obstculos.
Muchas de las historias terminaban
con el xito de la misin: con la
boda del hroe y con el castigo a los
adversarios. A cada una de estas
acciones, que se repiten en los
distintos cuentos partida, trampa,
engao,
combate,
donacin,
regreso, boda, l las llam
funciones. Propp encontr que son
treinta y una.

Recuperar las redes simblicas de


mitos, cuentos, juegos es nuestro
primer desafo como educadores,
frente a la crisis global del sistema.
Vladimir Propp, profesor de la
Universidad de Leningrado, se
dedic a estudiar cuentos y juegos
que haba conocido de nio y
empez a descubrir que todos
tenan algo en comn. Se dio cuenta
de que cientos de cuentos, muy
diferentes entre s, compartan
algunos elementos comunes a
todos.

Sirven para orientar y encaminar el


desarrollo de juegos, cuentos,
cantos y relatos de todo tipo y en
todo el mundo.
Reeditndols,
los
maestros
inexorablemente se encontrarn
frente a resultados exitosos de
juego infantil. Sus efectos actuarn
en forma directa sobre los ms ricos
aprendizajes
que
la
escuela
pretenda impartir.

Por ejemplo, era muy frecuente que


algn personaje que luego se

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Alejamiento
Prohibicin
Infraccin
Investigacin
Delacin
Trampa
Connivencia
Dao (o falta)

Las Cartas de Propp


23. El hroe llega de incgnito a su
casa
24. Fingimiento del falso hroe
25. El hroe es encargado de una
difcil misin
26. Realizacin de la misin difcil
27. Reconocimiento del hroe
28. Desenmascaramiento del falso

412

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


9. Mediacin
10. Aceptacin del hroe
11. Partida del hroe
12. El hroe es sometido a prueba
por el donante del talismn mgico
13. Reaccin del hroe
14. Regalo del talismn
15. Viaje del hroe
16. Lucha entre el hroe y su
antagonista
17. El hroe es herido
18. Victoria sobre el antagonista
19. Enmienda del dao o falta
iniciales
20. Regreso del hroe
21. Su persecucin
22. El hroe se salva

hroe o del antagonista


29. Transfiguracin del hroe
30. Castigo del antagonista
31. La boda del hroe

Cul es el mejor juguete?

equipos de cuerpos geomtricos en


sus diversas variantes: cubos,
esferas, cilindros, pirmides, conos
de los ms diferentes tamaos y
colores. Permiten un ejercicio
continuado de la posibilidad de
construir y destruir, lo mismo que
los equipos de figuras o el armado
de collages.

El mejor juguete es, sin duda, el


que permite al nio realizar la mayor
cantidad de operaciones. Es el que,
a la vez, logra despertar en l,
profundamente, sus afectos.
ste ser el que va a permanecer
por ms tiempo a su lado. Va a ser
el estmulo que lo impulse a jugar
durante varios momentos del da y
del ao.

Un material de juego excepcional,


pero bastante olvidado en la era de
a electrnica y los robots, es el
desecho
o
descarte
de
los
elementos
de
uso
cotidiano.
Hablamos de: elsticos, telas, hilos,
cartones, palos, lanas, envases
vacos, ropas y calzados viejos,
cintas:.. Todos ellos facilitan sin
lmites la creacin y diversin,
transformndose
de
las
ms
variadas maneras y logrando los
ms inslitos objetivos de juego.

El juguete es el soporte que


contiene el alma del nio: sus
alegras, sus desalientos, miedos,
broncas. l lo levanta, lo arma, lo
desarma, lo ubica, lo desubica,
acomodndolo de infinitas maneras
a sus propios deseos y necesidades.
Hablamos de muecas, pelotas,
soldados, aros, mscaras, barriletes,
balones, osos, gnomos, baleros.

La mayor desestructuracin del


material provoca en el nio el deseo
de estructuracin. Lo que significa la
sntesis de los dos procesos: armar

Excelentes juguetes son, tambin


los que estn compuestos por
413

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


y desarmar, el logro de los ms
altos niveles creativos.

Es un proceso de conducta en el
que se interrelaciona lo que la
persona extrae de la realidad,
armando un delicado equilibrio con
los datos de la fantasa.

Hay otro grupo de juguetes que


permite un ejercicio adecuado de la
competencia, facilitando el placer de
jugar unido al riesgo permanente de
perder.. Es bueno recordar aqu el
laberinto de la milenaria oca (y
todos los que aparecieron a partir
de l), los dados, el scrabel, los
tableros de damas y ajedrez, el
cubo de Rubik, los naipes de todo
tipo y muchos otros. Estos
materiales, simblicamente ensean
los difciles procesos de ganar,
perder y cortar.

Es a travs del juego donde se


plantea una manera peculiar de
canalizar deseos y necesidades
imaginariamente,
es
decir,
transformando hechos, objetos y
relaciones.
Por ejemplo, es comn ver, en el
jardn de infantes, cmo un grupo
de nios desarrollan el juego del
doctor.
En
su
transcurso,
reproducen entre ellos, muecos, y
objetos que los rodean, todo aquello
que en la realidad viven con sus
relaciones. As los vemos corno se
vis.ten, desvisten, se revisan, arman
y desarman escenas Y escenarios
comunes a su hbitat.

Tambin es importante recordar los


elementos que en forma continua
aporta la naturaleza: tierra, agua,
lluvia, viento, arena, piedras,
rboles, hojas, semillas, troncos
La naturaleza es, sin dudas, el mejor
maestro de juego y de vida.

Funciones esenciales del juego


Sera muy largo seguir enumerando
elementos de juego, en cambio,
consideramos oportuno hacer una
nueva sntesis de lo que significa un
buen juguete para su dueo. Es
aqul que agudiza su inteligencia,
activa sus intereses le permite
transformaciones, lo lleva a inventar
y descubrir y, por sobre todo le
despierta las ganas de jugar. Es ese
pequeo gran elemento que lo
ayuda a integrar la alegra con la
tristeza, como si fuera una
conversacin simultnea de lo que
dicen el alma y el cuerpo en accin.

c) Sirve para Descubrir.


El juego promueve, en la persona,
una
sensacin
continua
de
exploracin y descubrimiento. La
posibilidad de ir sacando la cubierta
a lo encubierto, misterioso, raro. Los
descubrimientos son efectuados
tanto desde los estmulos externos
del mundo que rodea al que juega,
corno tambin desde sus propias
actitudes y tendencias. Un grupo de
nios, a partir de una propuesta
de su maestra, comienza a
experimentar con trozos de papel
celofn y cilindros de cartn.
Jugando con esos elementos,
desplazndose por el espacio y
espiando, comienzan a descubrir
cmo se transforman los colores y
formas de los objetos que los

Para qu sirve el juego?


En trminos muy amplios, sirve al
sujeto para vivir, para conectarse
con la vida y producir cambios.

414

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


rodean,
logrando
nuevas
tonalidades y diseos. En un
momento, las luces de la sala se
apagan y, en la penumbra, los
descubrimientos son cada vez
mayores y excitantes. As, algunos
descubren que el espiar no est
prohibido y que la oscuridad no slo
provoca temor.

C. Sirve para equilibrar el cuerpo


con el alma
Es una actividad que se presenta en
forma natural, como un circuito
autorregulable de tensiones y
relajaciones. Permite recuperar el
equilibrio perdido en (a unidad
cuerpo-alma. Es comn que el
pediatra pregunte con respecto al
nio: cmo est de nimo?

El sacar la cubierta, el descubrir, es


el aprendizaje ms rico que se da en
la persona; es como un tender
continuo hacia la resolucin de la
situacin problemtica.

Juega? O desde cundo no juega?


Si a un chico se le ofrece jugar y
prefiere quedarse en la cama, es
porque
verdaderamente
est
enfermo. De lo contrario busca
recuperar el equilibrio perdido en
una situacin de juego que l mismo
se encarga de armar.

B. Sirven para relacionar a unos con


otros.
El juego es un factor de permanente
activacin y estructuracin de las
relaciones humanas.

D. Sirve para transmitir valores,


bienes y productos culturales.

Diversos autores coinciden en que el


individuo logra las relaciones ms
saludables en campos ldicos,
puesto que, en un clima de juego, el
sujeto se maneja y opera con un
alto
grado
de
libertad
y
responsabilidad,
ms
all
de
prejuicios, estereotipos u otro tipo
de ataduras sociales.

Por lo general, gran parte de lo que


sucede en la realidad, primero fue
gestado en el campo de la fantasa.
Por ejemplo, la nena que juega con
su muequita est aprendiendo a
ser la mam. Como vio hacer a la
suya; imita reglas, normas, pautas,
gestos. Estas conductas vienen
transmitidas por los padres y pasan
a travs de la actividad ldica.

Por ejemplo, dos personas que se


citan para compartir un partido de
Burako se concentran en el desafo
propuesto por el encuentro, sin
detenerse a ver cmo es la
vestimenta del contrincante. La
energa est puesta en desarrollar
estrategias de juego y la persona no
se fija si quien tiene enfrente es
gordo, tiene la nariz grande o el
ruedo descosido. El juego anula el
juicio crtico, por eso permite
establecer relaciones desprovistas
de prejuicios u otro tipo de ataduras
sociales.

El juego de la Palmadita es un
ejemplo genuino que perdura en el
tiempo. Durante su desarrollo se
plantea un pasaje de ida y vuelta,
de fa salida a la meta y viceversa,
es un peculiar viaje con retorno.
E.
Sirve
para
evadirse
saludablemente de la realidad

415

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El juego, de cualquier nivel que sea,
es un mecanismo muy importante
para alejarse de la realidad y
despus volver a ella fortificado.

expulsin del conflicto y abre as


nuevos espacios internos para
conocer y comprender aquello que
pudo haber quedado frenado.
Reprimido o paralizado. En una
oportunidad, un grupo de nios de
tercer grado presentaba dificultades
en sus relaciones, situacin que
verdaderamente interfera en el
rendimiento escolar y en la
convivencia dentro del aula. Se
trabaj con ellos, durante un
tiempo, proponiendo encuentros de
juego. Por ejemplo. Cada uno cre
un
personaje
con
material
desestructurado,
defini
sus
caractersticas
fsicas
y
de
personalidad. La siguiente propuesta
fue
inventar
historias
donde
interactuaran los personajes. As,
surgieron situaciones y escenarios
con mltiples matices. Aparecieron
los celos, la amistad, la rivalidad, e/
amor, la solidaridad, la competencia,
los dbiles, los fuertes, las alianzas
etctera. Todos estos aspectos. Que
surgieron a partir de un planteo
imaginario, tuvieron su correlato en
los conflictos grupa/es reales dentro
de la escuela. De este modo, a
partir de una propuesta de juego, se
pudieron trabajar a posteriori las
dificultades reales con mayor
apertura, claridad y disposicin para
resolverlas. Otro ejemplo es el caso
de una nena de cuatro aos que
deba
ser
intervenida
quirrgicamente. La noche anterior
a su intervencin jugaba con un
muequito que estaba acostad boca
arriba, en torno al cul arm una
rueda de animales salvajes en
posicin de ataque. Y despus dijo:
Se lo quieren comer, lo van a
lastimar. Esta nena. A travs de su
juego, manifestaba los temores y
fantasas de ataque que le provoca.
Ba la operacin. El juego le permita

Esta
evasin
posibilita
el
pensamiento inteligente, habilitando
la capacidad de centrar y descentrar
atributos de dos mundos diferentes,
el de la realidad y el de la fantasa.
Si, por ejemplo, una persona
estuviera preocupada por resolver
una situacin, a la que por ms que
piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera
dejar de pensar en el tema por un
. rato y dedicara unas horas a tocar
ese instrumento que tanto placer le
causa. Es probable que luego vuelva
a pensar en aquello que lo
preocupa, pero con la mente ms
despejada, con una apertura que le
permitir considerar mayor cantidad
de aspectos y soluciones posibles al
problema. El escritor Marcos Aguinis
dice textualmente, en Nuevos
dilogos,
que
el
juego
es
imprescindible
para
nuestro
desarrollo Cuando somos adultos,
parte del juego se traslada al campo
de la fantasa. Fantasear es jugar en
secreto. El nio toma muy a pecho
su juego y no lo oculta, lo mismo
que el artista. Ambos saben que se
trata de algo artificial, construido
segn leyes que mezclan intuicin,
lgica y trampa. Hay mucho placer
en el juego como en la confeccin o
el disfrute de un producto esttico.
F. Sirve para expulsar, expresar,
sacar y destrabar.
Slo el juego permite convertir lo
siniestro en fantstico dentro de un
clima de disfrute. Estimula la
416

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


convertir el miedo en un planteo
fantstico y as expulsar el conflicto
que la preocupaba.

Por ejemplo, le proponemos a un


chico que dibuje una persona con la
que luego vamos a inventar una
historia. l elige un gigante. Luego
le pedimos que nos exprese qu es
lo que puede significar un gigante. A
partir de all, le proponemos
establecer todas las conexiones
reales y fantaseadas que se
tramaron frente a esta eleccin. El,
por ejemplo, contest: Es un
hombre malo, una figura que no
muere, es un fuerte de verdad; es
una persona poderosa frente a los
nios. Luego, la composicin
grfica surgi tambin de haberle
dado la posibilidad de libre eleccin
ante
una
infinita
gama
de
personajes y escenas que l
indudablemente posea en su
interior.

G. Sirve para experimentar


El juego reduce la sensacin de
gravedad frente a errores y
fracasos. Opera como un banco de
prueba, donde todo es posible.
Explorar
y
descubrir
nuevas
alternativas son los mecanismos que
se aprenden y se instalan en el rea
del conocimiento.
En el juego, el error y el acierto
quedan neutra/izados. Se puede
volver a probar, y eso eleva
enormemente el nivel intelectual de
una persona.
En una plaza, se puede observar a
un grupo de nios que intentan
construir con sus cuerpos una torre
humana. Fracasan infinitas veces,
hasta que, de tanto caer y volver a
empezar, descubren que el error
estaba en la base de la torre, o sea
en la cantidad de nios que
sostenan a los que iban formando
la cspide. As, divirtindose con el
juego corporal y disfrutando del
error que provocaba la cada,
lograron superar el obstculo y
armar la torre humana.

Frente a un nio que, en su relacin


con los otros, presenta dificultades
para comunicarse, y temores a la
agresin y a defenderse, el juego es
el camino para practicar el
problema; ya sea en el rea verbal,
grfica o plstica, el juego le
permitir expresarse, simbolizar y
transformar
el
conflicto
para
resolverlo.
En un campo ilusorio, la persona
puede elegir ser y hacer todo
aquello que en la realidad no se
anima, pedir, reclamar, defenderse,
espiar,
atacar,
ser
poderoso,
invencible, admirado, etctera.

H. Sirve para aprender el manejo de


la libertad
El juego posibilita a la persona ser
ms libre, porque puede operar en
un campo donde se ofrecen infinitas
variables de eleccin. Esto le
permite
estructurarse
y
desestructurarse frente a una
dificultad, recuperar la libertad
interna y la conciencia de s mismo,
que son fundantes en la persona.

El juego es un entrenamiento para


el uso de la libertad. Si una persona
sabe que puede hacer algo en el
juego, queda grabado en su campo
vivencial yeso no lo olvida jams, se
convierte
en
una
conducta
magistral.
417

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Relaciones entre el nio, el
educador y el juego

Los cuidados que los adultos le


hacen que se sienta recibido par a
adaptarse a un nuevo mundo.

polifactica con fa que nace hacen


que el juego se convierta en el
agente ms importante de la vida
del nio. Gracias a los actos
constantemente nuevos y distintos
realizados en forma juguetona con
objetos y personas de su medio
ambiente vital, se revela y se abre
un mundo propio. Se revela y se
abre el camino humano, el camino
de los afectos.

Para esto, es necesario que quienes


lo rodean pongan en prctica los
atributos del amor, que es la
capacidad de dar y recibir.

El origen del juego se encuentra en


la conducta instintiva, pero se hace
posible slo cuando los instintos se
relajan.

Si ese nio recibe afecto, ternura,


confianza, y si adems le brindan
espacio y tiempo de juego, estar
en condiciones de afrontar y superar
las dificultades inherentes a su
desarrollo.

Este relajamiento se le garantiza al


animal joven, por el cuidado de la
cra, y al hombre, por la seguridad
social. Es esta seguridad la que
proporciona el margen en el que
tiene su sede la libertad. Ser libre
significa hacerse libre dentro de
la oposicin dialctica existencial
entre lmite y libertad.

Cuando un beb llega al mundo,


necesita de manera Imperiosa que
sean satisfechos sus instintos ms
primarios: proteccin y alimento.

A travs de los sentidos (vista,


olfato, gusto, tacto, odo) ir
desarrollando funciones cada vez
ms complejas: sentir, percibir,
intuir y pensar.

Mediante el accionar ldico, se


entrenan los mecanismos bsicos
de: armar/desarmar, improvisar e
imaginar, que son las acciones
correspondientes a cualquier acto
creativo. Es el adulto el que debe
acompaar, permitir y avalar dicho
proceso.

Cul es el rol del educador en


todo este proceso?
Ser facilitador, es decir, posibilitar
experiencias que alienten los
intentos de explorar y conocer.
Estas
experiencias
se
van
concretando a travs del juego,
actividad
fundante
de
la
personalidad.

Los juegos que aparecen en la


primera
infancia
son
corno
semillas que sern germinadas a
lo largo de toda la vida de la
persona:

A propsito del terna, Gustav Bally


dice lo siguiente, en su libro El juego
como expresin de libertad: El
cuidado y la proteccin que los
padres dispensan durante tanto
tiempo al nio que se encuentra en
desarrollo, y fa disposicin tan

. tocar y ser tocado


. mirar y ser mirado
. escuchar y producir sonidos y
ritmos
. realizar movimientos

418

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


. explorar el propio cuerpo y el de
otros
. manipular objetos y materiales
diversos, espejar e imitar, realizar
acciones para retener/
soltar,
aparecer/desaparecer,
encontrar/perder, juntar/separar

As preparados, se les pidi que


formaran parejas para practicar el
toque de la ternura, que es un
contacto especfico y sutil de la
primera piel del cuerpo de uno, con
la primera piel del cuerpo del otro.
Tenan que prepararse primero para
darlo y luego para recibirlo. Al
terminar el ejercicio, dialogaron
brevemente con su compaero,
comentando
qu
les
haba
producido la experiencia.

Cmo puede un adulto enriquecer


el accionar de estos mecanismos
bsicos?
Entrenando en forma permanente
sus propias capacidades para
observar, escuchar, dar, recibir,
comunicar, tocar, percibir y sentir en
la doble relacin consigo mismo y
con los otros.

A continuacin, se propuso que


cada uno se escondiera debajo de
una sbana, colocndose en la
posicin corporal lo ms cmoda
posible. El primer desafo de juego
fue: Inventen todas las formas que
se les ocurran para esconderse y
aparecer usando la tela, sin
levantarse del piso. Cada uno solo
en el lugar en que est.

De esta manera, se convierte


progresivamente en un sujeto
creador y con capacidad para el
amor, en el fascinante juego que es
la vida.
Relatos de secuencias
Entrenamiento ldico, realizado con
maestros de nios de 0 a 3 aos.

La siguiente consigna fue: Sin


dejar las telas, comiencen a
comunicarse con otros, sin hablar y
sin pararse.

Estos relatos son presentados a


modo de incentivo, para que otras
propuestas y juegos puedan ser
recreados en el hacer cotidiano de
cada maestro.

A medida que se desarrollaba la


propuesta, se iba ampliando ms el
margen de libertad para seguir
jugando. La consigna siguiente fue:
Sigan intentando todos los juegos
que tengan ganas, sin dejar la tela y
sin hablar.

Primer encuentro.
Se propuso a cada docente que
encontrara la manera de relajarse
sobre el piso. Realizando pequeos
movimientos,
hasta
poder
permanecer en quietud durante
unos minutos. Se 105 fue llevando
luego a concentrarse en la propia
respiracin y a provocar finalmente
un estiramiento profundo de todo el
cuerpo.

Estas actividades fueron realizadas


en forma progresiva, para que las
maestras
experimentaran
el
enriquecimiento que daban las
relaciones, el tiempo, los materiales
y el espacio.
Las
reglas
puestas
por
el
coordinador funcionaban a modo de
desafo y al mismo tiempo eran
419

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


sostn, para que cada uno
desarro., liara mltiples acciones
ldicas.
El juego gener un clima de placer,
alegra y profundo contacto afectivo.

Los juegos iban creciendo en su


riqueza. Los participantes adquiran
cada vez ms habilidades para
mimetizarse con los otros y tambin
para
hacer
cambios
rpidos,
aprendiendo a observar y repetir

En un momento de calma, que se


dio naturalmente, cerramos la
experiencia con otra relajacin que
consisti en improvisar suaves
melodas con la propia voz.

En el siguiente paso, propusimos


que se colocaran en ronda. El
desafo fue, entonces, jugar a lo que
dimos en llamar los espejos
charlatanes.

Segundo encuentro.

Consista en inventar dilogos


usando nicamente las slabas la, le,
li, lo y lu para comunicarse. Se
requera de gran concentracin para
intervenir en el dilogo grupal
inventado, en el que los climas eran
muy variados: pasaban del enojo a
la pelea, de la pelea a la risa, de la
risa al secreto, y as recorran todos
los condimentos que puede ofrecer
un dilogo.

Esta vez comenzamos con la


consigna: Qu necesita el cuerpo
de cada uno. En ese momento?
El objetivo era que cada participante
descubriera su propia necesidad de
movimiento o de quietud. Una vez
que
estuvieron
preparados,
comenzamos con las propuestas de
juego. La primera fue: Colquense
frente a frente. Vamos a jugar al
juego del espejo, que es tan antiguo
como el hombre mismo. Tienen que
decidir, sin hablar, quien ser el que
hace de espejo, y quien ser el que
se mira.

Finalmente, se entreg un globo a


cada uno, y la consigna fue: Ahora
van a continuar el juego como
tengan ganas, pero manteniendo el
globo entre las dos manos y
comunicndose en el idioma que
inventaron para el juego de los
espejos. Eran las vivencias de los
espejos
entramados
con
la
presencia de los globos. Al terminar,
realizaron una relajacin, que
consista en usar el globo como si
fuera un almohadn, colocndolo en
distintas partes del cuerpo: debajo
del cuello, entre los omplatos,
debajo de la cintura y, finalmente,
sostenindolo entre las piernas para
hacer un movimiento de pndulo.

La dinmica de la actividad consista


en que una de las personas
realizaba
gestos,
sonidos
y
movimientos y su compaero tena
que tratar de imitarla de la forma
ms parecida posible.
Luego tenan que Intercambiar los
roles, el que haba sido espejo era
ahora el que se miraba en l.
Tambin se cambiaron las parejas
en varias oportunidades, para darle
ms amplitud al objetivo a
desarrollar.

El objetivo de esta relajacin era


que cada uno cerrara la experiencia
sintiendo que su cuerpo quedaba en
ptimas condiciones y recreando las
420

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


imgenes del juego.
Quiero que el hombre
cuando nazca
respire las flores desnudas
la tierra fresca
el fuego puro.
No lo que todos respiraron.
Dejen tranquilos a los que nacen dejen sitio
para que vivan
no les tengan todo pensado
no les lean el mismo libro djenlos
descubrir la aurora
y ponerle nombre
a sus besos.

El rol del comunicador como


facilitador del proceso consisti en:
a)
acompaar
los
distintos
momentos con diferentes msicas.,
tiempos
y
objetos
pautados,
adecuados a las propuestas;
b) cuidar el cumplimiento de las
reglas compartidas por todos;
c) ordenar las secuencias de
consignas, que se necesitaban para
estimular
el
juego.
Pero,
fundamentalmente, su tarea fue
seguir, cuidar, respetar y permitir,
las
iniciativas
que
surgan
espontneamente en el grupo.

Hilda Caeque es Lic. en Ciencias de la Educacin,


profesora en las Universidades Nacionales de Baha
Blanca y Buenos Aires, fundadora y directora del
Estudio de Juego y Creatividad asesora de
instituciones y empresas y autora de cinco libros y
numerosos artculos sobre el tema.
Hayde Greca es Profesora de Educacin Preescolar,
instructora en el Estudio de Juego y Creatividad.
Marta Castro es Lic. en Psicologa e Instructora en el
Estudio de Juego y Creatividad

Recordemos, para finalizar, estas


palabras de Pablo Neruda, que
sintetizan algunos de los conceptos
expresados anteriormente:

421

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


El juego de roles y los elementos que lo integran
Esteva Boronat, Mercedes (1973). El juego

de roles y los elementos que lo integran en

Quieres jugar conmigo? La Habana: Pueblo y


Educacin, pp. 1-8.

En la bibliografa pedaggica hay


diversas clasificaciones de los
juegos; entre ellas hay una que de
manera general los divide en dos
grandes grupos: los juegos con
reglas y los creadores.

momentos fundamentales de la
trama, as como lo que debe hacer
cada personaje.
El juego de roles, objeto principal de
este material, ser abordado a
continuacin.

Los juegos con reglas, como su


nombre lo indica, estn regidos por
reglas fijas que el nio casi siempre
encuentra ya establecidas, es decir,
para jugar bien debe aprenderlas y
aplicarlas con exactitud. Entre estos
se incluyen los juegos didcticos,
que constituyen una forma ldica de
organizar la enseanza y se utilizan
para que los nios asimilen mejor
los contenidos del programa, los
ejerciten o los consoliden. Tambin
dentro de este grupo se incluyen los
juegos de movimiento, que son
aquellos que se realizan con
frecuencia en la actividad de
educacin fsica o fuera de sta y su
objetivo principal es el desarrollo de
habilidades, motrices.

Qu es el juego de roles?
Es una forma particular de actividad
de los nios, que surge en el curso
del desarrollo histrico de la
sociedad y cuyo contenido es la
actividad del adulto, sus acciones y
relaciones personales. Esto significa
que no es la manifestacin de
instintos hereditarios como algunos
pretenden demostrar sino un
producto socialmente adquirido.
En este tipo de juego los nios
asumen papeles de adultos y
reflejan de manera creadora las
actividades de stos y las relaciones
sociales que ellos establecen entre
s. Se considera una actividad
fundamental en la edad preescolar,
porque los pequeos resuelven en
ese juego una contradiccin propia
de su edad: quieren ser como los
adultos y hacer todo lo que stos
hacen, aun cuando sus posibilidades
reales no se lo permiten. Es en el
juego de roles donde ellos pueden
hacer de mam y planchar la
ropa de su nene, de chofer y
manejar el carro igual que
pap,
siempre en un plano
imaginario. Este tipo de juego
incluye de manera significativa en el

Los del segundo grupo, los juegos


creadores, a diferencia de los
primeros, no estn sujetos a una
reglamentacin
prefijada;
es
precisamente dentro de stos donde
se incluyen los juegos dramatizados
y los de roles.
En los dramatizados los nios deben
reproducir
un
argumento
previamente elaborado, el cual casi
siempre se refiere a una obra
literaria que sirve como especie de
guin, donde la maestra propone los

422

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desarrollo psquico del nio, pues
constituye una va para la solucin
de
la
contradiccin
antes
mencionada.

lenguaje) bajo la influencia de los


adultos,
quienes
directa
o
indirectamente le transmiten el
contenido de la actividad ldica y la
manera de actuar en sta.

Algunos especialistas lo identifican


como juego simblico, otros como
juego con argumentos y alguien
lo ha llamado el juego del como si,
porque durante l los participantes
actan como si fueran otras
personas y crean un mundo
imaginario donde unas veces son
mdicos que curan enfermos,
otras maestros que dan clases a
sus alumnos, o constructores
que levantan las paredes de un
edificio Adems, utilizan unos
objetos como si fueran otros; por
ejemplo, varias semillitas pueden
ser unos sabrosos frijoles, unos
palitos, las cucharas con que van a
comrselos. En estos juegos los
nios adoptan roles cuyas acciones
y las relaciones que establecen
entre
ellos
contienen
las
experiencias que han adquirido, sus
vivencias, las impresiones que
tienen de la sociedad en que viven.
La imitacin tiene una funcin
importante, sin embargo, no son
reproducciones exactas de la
realidad, ni el recuerdo simple de lo
que han vivido, sino un reflejo de
esto, es decir, la transformacin
creadora de sus impresiones, su
combinacin y organizacin para la
formacin de una nueva realidad
que responda a las exigencias e
intereses del propio nio.

Durante la edad temprana, el nio


aumenta el inters por las cosas que
ve a su alcance: el jarrito, la
cuchara, el peine, y poco a poco,
al observar lo que hacen las
personas que le rodean, acta l
mismo con los objetos: segn lo que
le muestran las personas mayores,
va conociendo para qu y cmo se
utilizan, aprende a realizar por s
solo muchas de esas acciones y, en
consecuencia, comienza a ser
menos dependiente de los adultos y
quiere hacer lo que stos hacen;
pero
sus
pretensiones
son
demasiado grandes en relacin con
sus verdaderas posibilidades! Por
ejemplo, no slo desean comer sin
la ayuda de la mam, sino tambin
preparar la comida, fregar, Para
satisfacer
esas
aspiraciones,
encuentran una va: el juego de

roles.

Sobre la base de las acciones con


objetos, que aprendi en la edad
temprana, va apareciendo otro tipo
de acciones en las que el pequeo
comienza a incorporar sus vivencias
a los modelos que imita del adulto,
y los va transformando en otros con
la ayuda de su imaginacin; se
produce as el trnsito hacia la
conducta ldica.

Qu elementos integran el juego


de roles?

Al hacerse referencia a cundo y por


qu empieza el nio a jugar de esa
manera, debe explicarse que el
juego de roles es el resultado de los
logros que el pequeo ha ido
alcanzando en diversas esferas
(desarrollo motor, sensorial y del

Si se observa detenidamente un
juego de roles, se podr distinguir
con claridad que hay cuatro
elementos presentes, en mayor o
423

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menor medida segn el desarrollo
que
los
participantes
hayan
alcanzado en la actividad, que son
los siguientes:

se pueden identificar porque no son


una reproduccin exacta de las
acciones verdaderas, sino como un
esquema de stas; por ejemplo, la
accin de baarse puede realizarse
en el juego haciendo solamente un
movimiento de las manos, como si
se enjabonara, o al utilizar cualquier
objeto al que se le designe la
funcin de jabn.

los roles que asumen los nios,


las acciones mediante las cuales
desempean los roles,
los objetos que utilizan en sus
acciones, y
las relaciones que tienen lugar entre
los participantes del Juego.

El nio, al efectuar esa accin, no


busca un resultado concreto,
porque, por ejemplo, cuando hace
como si se lavara las manos, no
utiliza agua ni jabn, y dice que ya
estn limpias, aunque sabe que en
la realidad no se produjo ningn
cambio en ellas.

Sin lugar a duda, el rol es el


componente esencial, y tanto las
acciones como las relaciones ldicas
constituyen la forma en que ste se
manifiesta. Cuando el nio asume
un rol acta como si fuera otra
persona, generalmente un adulto,
aunque a veces hace como si fuera
otro nio, e incluso como un animal
cuyo nombre y funciones se
atribuye. Adems, las acciones que
realiza, lo que expresa verbalmente
y con sus gestos, o sea, su actitud
en general, son las propias de la
persona que l dice ser. Por
ejemplo, la pequea que asume el
rol de enfermera, no slo dice lo
que es, sino que tambin cumple la
funcin social que le corresponde:
cura,
inyecta,
pone
el
termmetro y le habla al
enfermo como si realmente lo
fuera.

Cuando las acciones ldicas se


vinculan entre s en secuencias con
una
lgica
determinada,
van
conformando lo que constituye el
argumento del juego. Por ejemplo,
la mam baa a su nene, lo
viste, lo lleva a pasear,
Los objetos que se utilizan para
realizar las acciones ldicas pueden
ser juguetes propiamente dichos u
objetos de otro tipo con los que el
nio juega. Los juguetes ms
usuales en el juego de roles son los
llamados
representativos
y
constituyen una reproduccin ms o
menos exacta, a escala reducida, de
aquellos que se usan en la vida
(utensilios de la cocina, piezas de la
vajilla, instrumentos de limpieza,
medios de transporte;).

Las acciones y las relaciones


inherentes a la persona que l dice
ser, las normas que la sociedad le
establece, actan como reglas
ocultas en el rol, pues para
desempearlo bien el nio tiene que
cumplirlas.

Tambin se utilizan otros objetos,


generalmente de desecho, a los que
el nio algunas veces da el uso para
el cual fueron creados como: vasos
para beber, cucharas para comer,
peines para peinar, pero que en

Las acciones ldicas, que son


caractersticas de este tipo de juego,
se realizan en un plano imaginario y
424

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ocasiones
les
atribuye
otro
significado, es decir, los emplea
como sustitutos de los necesarios
para
realizar
una
accin
determinada; por ejemplo, usa
palitos como si fueran cucharas,
termmetros o destornilladores;
envases vacos como si fueran ollas,
o apetitosos pasteles

pueden ser de carcter ldico o no.


Las
ldicas
son
una
parte
importante en la realizacin del
argumento
y
se
manifiestan
mediante el rol, por ejemplo,
cuando el mdico atiende a su
paciente, lo reconoce, le pide que
le recete alguna medicina,
Cuando nos referimos a las acciones
ldicas debemos incluir tambin las
llamadas
relaciones
de
subordinacin, que son aquellas que
tienen lugar entre los roles
principales y los secundarios, por
ejemplo, entre el pap y su hija,
la maestra y sus alumnos, el
jefe
de
la
obra
y
los
constructores,

Puede suceder tambin que en una


accin ldica el objeto no est
realmente
presente,
pues
el
pequeo utiliza algo imaginario
que puede identificarse por los
gestos que l hace o los sonidos
onomatopyicos que lo acompaan,
as un movimiento circular de los
brazos, unido al ruido de un
motor, revelan claramente la
presencia de un timn invisible. En
otras ocasiones, l no necesita un
objeto adicional, porque con una
parte de su cuerpo realiza la accin
imaginaria: mueve los brazos como
si fueran alas y se convierte en un
avin.

Las relaciones no ldicas, que


suelen llamarse relaciones reales,
aunque
estn
directamente
vinculadas con el argumento, no
forman parte de la situacin
imaginaria. Por lo general se
producen antes de que los nios la
inicien, cuando deciden a qu van a
jugar, se distribuyen los roles, se
ponen de acuerdo para organizar su
juego;
pero
tambin
pueden
aparecer en el transcurso de ste
cuando, por ejemplo un participante
le llama la atencin a otro por no
desempear bien el rol o le propone
una nueva situacin.

As vemos que en el juego de roles


los nios se comportan como si
fueran otras personas y le atribuyen
a los objetos un significado
diferente, segn les convenga, por
eso se dice que este tipo de juego
responde
a
una
doble
convencionalidad.
Cuando los pequeos se han dado
cuenta de que para realizar una
accin en el juego es posible
sustituir un objeto por otro real o
imaginario, y que adems pueden
actuar como si fueran otras
personas, han captado cul es el
sentido de esta actividad.

Estas relaciones reales, en la


mayora de los
asos, contribuyen
a
que
el
juego
contine
realizndose, o a variarlo para que
resulte ms interesante; as sucede,
por ejemplo, cuando un nio le dice
a otro: oye, ahora vamos a jugar a
que t ests herido y yo soy el
mdico que te va a curar

En este tipo de juego las relaciones


que surgen entre los participantes
425

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En ocasiones, los pequeos no
logran ponerse de acuerdo y las
relaciones se manifiestan en forma
de conflictos, como ocurre cuando
varios quieren desempear el rol
principal y ninguno el secundario, o
si alguno trata de organizar el juego
en un lugar diferente al que
acordaron.

mdico con los pacientes o con la


enfermera.
Aunque los roles, las acciones, los
objetos y las relaciones entre los
participantes estn presentes, de
alguna manera, desde el momento
en que este tipo de juego comienza
a manifestarse, se observa que al
inicio lo ms importante para el nio
son los objetos que utiliza y luego
las acciones que realiza con stos.
Posteriormente le interesa ms el
rol, primero porque le permite
realizar las acciones que ms le
atraen y ms adelante porque le
permite establecer relaciones con
sus compaeros; por ejemplo, la
nia quiere ser costurera para
coser con la maquinita, cortar
telas,, pero luego desea serlo para
que ellos le pidan que les haga la
ropa y ponerse de acuerdo con
ellos sobre el modelo que va a
confeccionar.

Si durante algunos minutos se


observa un juego de roles, se notar
cmo
los
cuatro
elementos
mencionados se integran en una
situacin
imaginaria,
que
los
pequeos crean para reflejar de
manera muy particular un hecho
conocido por ellos: situaciones del
hogar, de la escuela, de la
policlnica, en la fiesta, en la
microbrigada, Estos constituyen
los temas del juego y seran tan
amplios y variados como lo sean las
vivencias que ellos tengan.
Varios grupos de nios pueden estar
desempeando juegos con el mismo
tema y sin embargo observarse
diferencias significativas, porque
unos reflejan con ms nfasis las
acciones que realizan los adultos y
otros las relaciones que se
establecen entre estos. El contenido
del juego se refiere, precisamente,
al aspecto de la realidad que
constituye el centro de inters de
los nios: As, por ejemplo, cuando
juegan a la policlnica, un grupo
muestra gran inters por las
acciones que all se realizan, por
eso, con mucho esmero, inyecta,
pone el termmetro, mira la
garganta del paciente una y otra
vez. Pero puede ser que otros nios
slo le den importancia secundaria a
las acciones y las realicen de una
manera breve, porque les interesa
ms reflejar cmo se relaciona el

En la medida en que los pequeos


van aprendiendo los modos ldicos
de actuar, las relaciones van
convirtindose en el contenido
principal de su juego.
Cada uno de los componentes que
integran la estructura del juego de
roles ha sido tratado por separado,
porque de esta manera se pueden
conocer mejor; no obstante, es
necesario tener presente que
constituyen una unidad, estn
ntimamente vinculados entre s, y
ningn anlisis terico o prctico
podr ser valido si no se tiene en
cuenta esa interdependencia.

426

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Qu significacin tiene el juego de


roles en la edad preescolar?

esencialmente
una
actividad
conjunta, lo que implica que deben
coordinar sus acciones con los
compaeritos y ponerse de acuerdo
con stos. Adems, tienen que
plantear sus opiniones y tomar en
cuenta las de los otros, respetarlos,
ofrecerles ayuda o pedrselas
cuando sea necesario, dirigirlos o
subordinrseles.

El juego de roles es una actividad


fundamental para los nios de edad
preescolar, que les produce cambios
cualitativos
en su desarrollo
psquico y social.
Consideraciones al respecto:
Se
ha
afirmado
muy
acertadamente que toda actividad
desarrolla lo que es necesario para
su realizacin. A partir de aqu
muchas
podran
ser
las
interrogantes: qu contribuye a
formar el juego de roles?, por qu
influye en la formacin?, qu es
necesario para lograrlo?

En esas situaciones se van


formando cualidades tales como el
respeto, la ayuda mutua y el
colectivismo. En este sentido hay
que valorar tambin lo que brinda el
juego de roles en las primeras
etapas de la formacin del
colectivismo. Cuando los nios se
renen
para
desarrollar
un
argumento comn, se organizan
entre s, se distribuyen roles y
responsabilidades; por ejemplo, t
eres el miliciano de guardia y no te
puedes mover de ah, yo soy el
que transporta la comida y tengo
que ir a buscarla al almacn, dice
un nio; los dems vamos a cortar
caa y t nos recoges en el
camin, agrega otro; as, dan inicio
al juego a la zafra. Ante la
necesidad de organizarse y cumplir
las tareas que ellos mismos
establecen, van conformando una
sociedad muy peculiar que lleva en
s mltiples oportunidades de
comunicacin y de formacin de
normas necesarias de conducta
social, lo que al mismo tiempo va
desarrollando su lenguaje.

En este tipo de juego aparece por


primera vez la posibilidad de que el
nio vea en un objeto las cualidades
que en realidad no tiene y por eso
puede utilizarlo en sustitucin de
otro, al que le atribuye el significado
que l le designa de manera
convencional. Igualmente cuando el
nio asume un rol, se atribuye a s
mismo las cualidades de la persona
que simula ser. Por ejemplo, los
pequeos navegan en un barco
que ellos armaron con las sillitas del
saln y dicen ser marineros,
capitn, La embarcacin, las
acciones que realizan, el mar en
que se mueven, todo es una
situacin imaginaria. Esto hace que
uno de los principales valores de
estos juegos sea la posibilidad que
ofrecen para el desarrollo de la
imaginacin y del pensamiento.

Unido a lo anterior est, que para


jugar bien, cuando asumen roles,
los nios deben actuar de acuerdo
con las reglas ocultas en stos, es
decir, con las normas de conducta
que existen en la sociedad entre los
adultos representados, y ante la

Los nios, para reflejar las


actividades que realizan los adultos,
deben establecer relaciones entre s
y por eso este tipo de juego es
427

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


necesidad de cumplirlas las van
asimilando. As, el bodeguero debe
atender a sus clientes y stos a su
vez respetar el orden de llegada, as
como esperar su turno para
comprar; el mdico debe tratar al
paciente
con
cuidado
y
amabilidad. Esto hace que el juego
de roles sea tambin una fuente
para el desarrollo moral del nio.
Igualmente el juego de roles
contribuye al desarrollo de la
voluntad, porque el deseo del nio
de actuar conforme a las normas
inherentes al rol es tan fuerte, que
lo lleva a realizar con satisfaccin las
acciones, aun aquellas que en la
vida real le resultan poco atractivas
o las que generalmente no le gusta
hacer. Por eso a veces en el juego a
la escuelita, aquel nio que presta
tanta atencin a su maestra, y no
se levanta de su lugar sin pedir
permiso, es el mismo que en las
condiciones reales del aula es
requerido constantemente para que
atienda o para que no salga sin
autorizacin.

donde el nio tiene la posibilidad de


actuar con independencia y de
manera convencional atribuirse a s
mismo y a los objetos, cualidades
que no le son inherentes, convierten
el juego de roles en una fuente
inagotable de transformaciones de
la realidad que reflejan y por eso
constituye una va para el desarrollo
de la creatividad en la etapa
preescolar.
Es importante resaltar cmo el
juego de roles contribuye al
bienestar emocional del nio, no
slo por el regocijo que le
proporciona participar con sus
compaeritos en una actividad en la
que ellos mismos pueden crear
mltiples situaciones, sino tambin
porque cuando asumen un rol y se
insertan
en
esas
situaciones
imaginarias, van descubriendo el
mundo de los adultos, satisfacen la
necesidad de ser como ellos y de
actuar con objetos que an no les
son accesibles.

Debemos dirigir el juego de roles?

Adems, para que surja y se


desarrolle un juego de roles, el
nio debe reproducir de manera
independiente las acciones y las
relaciones de los adultos a quienes
est
imitando;
debe
crear
situaciones nuevas y solucionar por
s mismo los conflictos que surjan,
de lo contrario el argumento decae,
pierden inters los participantes y
finalmente el juego se desintegra.
Esto hace que en este tipo de juego,
ms que en ningn otro, los nios
puedan
manifestar
su
independencia,
actuar
con
autonoma, mostrar iniciativas

Las potencialidades educativas del


juego de roles son muy amplias.
Siendo esto as, se debe dejar
siempre a la libre espontaneidad del
nio?... Seguramente la respuesta
es que no; sin embargo, en la
pedagoga
preescolar
contempornea no hay un criterio
unnime al respecto y, de manera
general, se pudiera decir que las
opiniones se agrupan en dos
grandes vertientes:
Los que son partidarios del juego de
roles totalmente libre, porque lo
consideran una actividad innata e
instintiva.

La particularidad de ser una forma


de reflejo creador de la realidad,
428

Diplomado en Competencias Para la Docencia en Educacin Preescolar


Los que, desde una ptica marxista,
consideran la naturaleza social de
este tipo de juego y plantean que
surge y se desarrolla bajo la
influencia de los adultos.

verdadero alcance como medio de


educacin.
Si por el contrario, se entiende que
el juego de roles es el resultado de
la influencia de los adultos, se
admite que la pedagoga preescolar
tiene en ste un instrumento cuya
efectividad se puede multiplicar en
las manos del educador y entonces
preguntarnos: cmo debe ser la
participacin del adulto?, cmo
debe ser la direccin pedaggica del
juego de roles?

De hecho, si se admite la primera


posicin, es decir, la libertad
absoluta de los nios en el juego, se
excluye la posibilidad de lograr,
mediante ste, una influencia
pedaggica sistemtica, encaminada
hacia la formacin de procesos
psquicos y cualidades de la
personalidad,
sin
valorar
su

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