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SECRETARA DE EDUCACIN
LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ
SECRETARIO DE EDUCACIN
MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ
SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
LIC. EDGAR SPINOSO CARRERA
OFICIAL MAYOR
Horas prcticas: 15
Total: 60
Crditos: 7
Propsito General:
Analizar y valorar algunas de las principales Teoras del desarrollo y aprendizaje, que posibilite a los docentes recuperar algunos de sus planteamientos Tericos,
para comprender las implicaciones de ste en el proceso enseanza-aprendizaje de sus alumnos.
PROPSITOS
(DE UNIDAD)
CONTENIDO
ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
Ulivieri Simoneta (1986) Historiadores y socilogos en busca de la infancia Apuntes para una bibliografa razonada en Revista de Educacin No. 281,
Historia de la infancia y la juventud sep-dic, Secretaria General de Educacin CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Cenlto de Publicaciones
del MEC Ciudad UnivelSitaria Madrid, Espaa. Pp 47-86.
UNIDAD I
UNIDAD I
Analizar las
diferentes
concepciones de la
infancia
desde la historia y
sociologa.
Aries, Philippe. (1986). La Infancia en Revista de Educacin No. 281, Historia de la infancia y la juventud sep-dic. Secretaria General de Educacin
CIDE del Ministerio de Educacin y Ciencia. Ed. Centro de Publicaciones del MEC Ciudad Universitaria Madrid, Espaa. pp 5-17.
EJES TEMTICOS
Encuadre.
Presentacin de los
participantes y
encuadre.
Concepciones del
nio y la infancia
siglo XVII, XVIII Y
XIX.
BIBLIOGRAFA
Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio" 1era
Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs As El lugar del nio y el concepto de infancia. Cecilia Satriano.
Zabalza, M. A. (1996) Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Nancea. Captulo 3: Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad.
Pgs. 49-61.
Anlisis crtico de
las lecturas.
Dr. Ph. Jonnaert (2002), Profesor titular y director del CIRADE. UQM Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas
de estudios.
Coll, C. y Sol, 1. (1993). Los profesores y la concepcin constructivista en C. Coll, el. al. El constructivismo en El aula de Innovacin Educativa,
Barcelona: Gra, pp. 7-23.
UNIDAD II
Analizar las
aportaciones del
enfoque
constructivista a
los
procesos de
educacin
preescolar.
Elaboracin
de
mapas conceptuales,
esquemas y sntesis.
UNIDAD II
El enfoque
constructivista de la
Educacin.
Reportes
lecturas.
Registros de
observaciones
sus alumnos.
Aplicacin
de
las
de
Peralta, alga A.(1999). El rol del contexto en el desarrollo cognitivo. La perspectiva sociocultural en Psicologa y niez. Aportes tericos sobre el
desarrollo infantil. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53. Fundamentos tericos de la psicologa de la educacin en Enciclopedia
General de la Educacin (1999) Espaa: Ocano, Tomo I 254-272.
Prez, Gmez ngel (1992). Los procesos de enseanza-aprendizaje en Sacristn G y A Prez. Comprender y Transformar la Enseanza Madrid: Ed.
Motata, pp. 34-62
lvarez, Amalia y Pablo del Ri (1990) Educacin y Arrollo. La Teora de Vygosky y la zona de desarrollo prximo en Coll. C., J. Palacio y A.
Marchesi (comps.) en Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la educacin Vol, II Madrid: Alianza, pp. 93-119 Teora de la instruccin en
Enciclopedia de la Psico- pedagoga y Psicologa (1998) Espaa: Ocano, pp. 279-290.
Teoras cognitivas del aprendizaje: Aprendizaje por recepcin significativa en Enciclopedia de la psicopedagoga, pedagoga y psicologa. (1998)
Espaa: Ocano, pp. 270-279
Araujo, Joa o B y Clifton B, Chawich (1988) La Teora de Bandura en Teoras de la instruccin. Espaa: Paidos educador, pp. 29-38.
de
Dr. Ramn Ferreiro, Ph.D. Nova Southeastern University rferrer@nova.edu Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: El
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL El modelo educativo para la Generacin N Ferreiro, R. Aprendizaje Cooperativo. Red Latinoamericana Talento.
www.redtalento.com Ferreiro, R. y M. Caldern. (2005, Quinta Edicin) El ABC del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2004,
Segunda Edicin). Estrategias Didcticas del Aprendizaje Cooperativo. Trillas, Mxico. Ferreiro, R. (2005) Nuevas Alternativas de Aprender y Ensear.
estrategias
didcticas.
Debates.
Trillas. Mxico.
De la Barrera Mara Laura y Danilo Donolo (2009) Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje, Revistaunam.mx.
Dr. Pere Marqus (UAB, 1999) CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza
que se est exigiendo en la aplicacin del nuevo sistema educativo? Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74.
Peralta, Olga A (1999) El rol del contexto en el desarrollo de cognitivo. La perspectiva sociocultural en Psicologa y niez. Aportes tericos sobre el
desarrollo infantil Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-53
Exposiciones.
Plenarias.
UNIDAD III
Identificar los
procesos
cognoscitivos
bsicos de la
inteligencia
UNIDAD III
Ejes Temticos
Procesos cognitivos
del preescolar y
educacin.
. Inteligencia
preoperatoria.
Ensear a pensar de
manera autnoma.
. Autonamia.
. Mapas conceptuales
Partir
de
las
experiencias
y
saberes
de
las
participantes tanta
en el plano terica
coma de su prctica,
vinculndolas con
los contenidos.
Martnez Lpez Silvia Eugenia, Rochera Villach Mara Jos, Ruiz Lopes Josu. (2006)
Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligencias
mltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACION
TEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.
Mart, Eduardo (1990j.lnteligencia preaperatoria en C.Call el. al. en Desarrollo psicolgica y educacin," Psicologa Evolutiva, Madrid: Alianza
Psicologia, pp. 157-172.
Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma en Ser estratgica y autnomo aprendiendo Aula de Innovacin educativa,
Nm. 100, Barcelon: Grao, pp. 5-9
Castell, M. (2001) Enseara pensar de forma personal: Primeros pasos en Ser estratgica y autnoma aprendiendo Aula de innovacin Educativa,
Nm. 110, Barcelona: Gra, pp. 11-15.
Prez, Cabani Maria Luisa (1999). Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones, en Los Mapas Conceptuales Aula de
Innovacin Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 54-57.
Prez, Cabani Maria Luisa (1 999). Los mapas conceptuales en el parvulario un proceso de I toma de decisiones en Las mapas conceptuales. Aula de
Innovacin Educativa, Nm. 78 Barcelona, Gra pp.58-65
Escao, Jos y Maa Gil de la Sema (1999). Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz, en Los Mapas Conceptuales Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra. pp. 48-53.
Falgs. M. (1999). Los Mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia en Prctica Educativa/Centra Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 78, Barcelona: Gra, pp. 73-75.
Malagn y Montes Ma. Guadalupe (2002) La teora de las inteligencias mltiples en El mtodo de proyectos y el desarrollo de las inteligencias
mltiples. Ponencia presentada en el 2" ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACION INICIAL y PREESCOLAR" LA ESTIMULACION
TEMPRANA y EL DESARROLLO DE LAS INTELIGENCIAS EN EL NUEVO MILENIO" MONTERREY NUEVO LEON pp. 2-9.
Montoya Javier Ignacio (2007), Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin actual. Disponible en internet en:
[http://201.234.71.135/portal/uzine/volumen21/html/articulo1.html] consultado el 14 de Junio de 2011.
Monereo, C. (2001). La enseanza estratgica. Ensear para la autonoma en: Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 100, Barcelona; Gra, pp. 5-9.
UNIDAD IV
Identificar los
procesas bsicos
del
desarrollo fsico y
psicomotor de la
segunda infancia.
UNIDAD IV
Ejes Temticos
Desarrollo Fsico y
Psicomotor
. Desarrollo Fsico.
. Preferencia lateral.
. Dominio
Psicomotor.
Ramos Galvn, Rafael (1990). Los aos preescolares, en Salvador Zubirn, Pedro Arroyo y Hctor vila (comps.) en La nutricin y la salud de las
madres y los nios mexicanos. 11. Pediatria, Mxico: Secretaria de Salud--Fondo de Cultura Econmica (Biblioteca de la Salud, Serie Formacin e
Informacin), pp. 161-168.
Prez Sta. Mara Picn Elvira (1994). Desarrollo psicomotor en Gallego Ortega Jos Luis (coord.), Educacin Infantil, Granada: Aljibe, pp. 193-210.
Garca Nez, Juan Antonio y Pedro Pablo Berruezo y Adelantada (1997). Aspectos de contenido en Psicomotricidad y educacin infantil, Madrid:
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Garcia Nez, Juan An1Dnio y Flix Fernndez Vidal (1999). La organizacin espacio temporal en Juego y Psicomotricidad, Madrid: Ciencias de la
educacin preescolar y especial (Psicomotricidad y educacin, 3), pp. 45-51.
Gonzlez Lady, Elba y Jorge da Silva Valer (2000). Construyendo caminos en la educ:t.in fsica en Ana Malagovich (comp.), Recorridas Didcticos en
la Educacin Inicia, Buenas aires: Paids (Cuestiones de Educacin, 30), pp. 115-122.
Seefeldt Carol y Barbara Wasik, (2005). Preescolar los pequeos van a la escuela: capitulo 3 Crecimiento y desarrollo de los nios de cuatro y cinco
aos. SEP pp. 62-65.
UNIDAD V
Analizar las
caractersticas del
desarrollo socioafectivo del
preescolar.
UNIDAD V
Ejes temticos:
Desarrollo social y
moral
Conocimiento
social
Conocimiento
interpersonal
de los
sistemas e
instituciones
sociales
Desarrollo
moral
Relaciones
con la
familia,
compaero,
maestra.
Comportamie
ntos,
conductas y
miedos.
UNIDAD VI
UNIDAD VI
Analizar los
procesos del
desarrollo del
lenguaje en el nio
preescolar.
Ejes temticos.
Desarrollo del
lenguaje:
Desarrollo,
capacidad
lingstica.
Lxico,
vocabulario.
Lenguaje oral
y escrito.
Lenguaje y
actividad.
El lenguaje y su
importancia para el
Gonzlez M. y Padilla, 1>1. L. (1996) Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares en Palacios C. Coll., Desarrollo Psicolgico y
educacin,. Psicologa Evolutiva., Madrid: Alianza, pp. 191-204.
Palacios, J. E Hidalgo, V. (1990) Desarrollo de la personalidad en los aos preescolares Desarrollo Psicolgico y educacin, 1. Psicologa Evolutiva.,
Madrid: Alianza Psicologa, pp. 205-218.
Darder, P. (1998) Las emociones y la educacin en Emociones y educacin Aula de Innovacin Educativa, Nm. 71, pp. 7-9.
Gmez, B. (1998) Sentir, amar, saber. La inteligencia emocional. Consideraciones en el parvulario en Emociones y Educacin Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 71, pp. 1012.
Martnez, Miguel y Rosa Buxarrais, R. (1998). La necesidad de educar en valores en la escuela en La Educacin en valores Aula de Innovacin
Educativa, Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 37-45.
Gimeno, Cristina. y Balaguer, N. (1998). La educacin en valores en la educacin infantil en La Educacin en valores Aula de Innovacin Educativa,
Nm. 70, Barcelona: Gra, pp. 41-45.
Luque, Alfonso e Ignasi Vila, (1995). Desarrollo del Lenguaje en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll (comps.), Desarrollo psicolgico y
educacin, Psicologa evolutiva, Madrid: Alianza (Alianza Psicologia, 30), pp. 173-189.
Ramrez, Juan Daniel (1997). El Lenguaje como instrumento regulador de la conducta en Jess Palacios, lvaro Marchesi y Mah Carretero (comps.),
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Gartn, A. Y Pratt (1991). La Comunicacin a travs del lenguaje en Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo de la lengua oral y escrita en
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Goodman, K. (1989). El lenguaje Integral: El camino fcil para el desarrollo del lenguaje, Venezuela: Ed. Venezolana pp. 12-27.
Paz Berruecos, Mara (1985). Las teoras sobre la adquisicin del lenguaje en Programa de actividades lingsticas para el jardn comunitario, Mxico:
Trillas, pp. 23-40.
Moreno, Mara del Carmen y Rosario Cubero (1994), Relaciones sociales: familia, escuela, compaeros. Aos preescolares, en Jess Palacios et. al.
(comps.), Desarrollo psicolgico y Educacin, I. Psicologa Evolutiva. Madrid, Alianza (Psicologa) pp. 219-232.
Satir, Virginia. "Cmo es tu familia? Ncleo familiar. Mxico Pax-Mex. 1980. Pp. 9-19.
"Gonzlez, Ma. del Mar y Padilla. Ma. Luisa (1996). Conocimiento social y desarrollo moral en los aos preescolares, en Palacios, Marchest. Coll
desarrollo
aprendizaje.
UNIDAD VII
Analizar algunas
explicaciones del
juego en el
desarrollo del
aprendizaje
preescolar.
del
UNIDAD VII
Ejes temticos:
El juego
Diferentes
enfoques:
Piaget,
Vigotsky
En el jardn
de nios
Criterios de Evaluacin:
La evaluacin se considera corno un proceso integral que parte de la valoracin de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de manera permanente; por lo
tanto se recogern evidencias de aprendizaje desde el inicio hasta el fin del curso. Para la integracin de la calificacin final se tomarn en cuenta los siguientes
factores:
1. La participacin [Individual, equipo o grupal).
2. La elaboracin de trabajos escritos dentro y fuera del aula.
3. La elaboracin de escritos acadmicos (reportes, sntesis, reseas, ensayos, etc.).
4. La resolucin de ejercicios prcticos.
5. El reporte de observacin de la docencia.
6. Otros tipos de trabajo (elaboracin de materiales didcticos, videos, maquetas, observaciones, exposiciones, grabaciones en audio, etc.).
NDICE
UNIDAD I
Concepciones del nio y la infancia
El lugar del nio y el concepto de infancia..2
Los diez aspectos claves de una Educacin Infantil de calidad..10
Competencias y socioconstructivismo. Nuevas referencias para los programas
de estudios..21
UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educacin
Concepciones sobre el aprendizaje37
Educacin y desarrollo. La Teora de Vygotsky y la zona de desarrollo
prximo.44
Los profesores y la concepcin constructivista...73
Ms all de la teora: El Aprendizaje Cooperativo: El CONSTRUCTIVISMO
SOCIAL El modelo educativo para la Generacin N..89
Una aproximacin socioconstructivista y situada al estudio de la evaluacin de
competencias en la educacin preescolar de Mxico...97
Aprendizaje por recepcin significativa.106
Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje..114
La teora de las inteligencias mltiples..130
UNIDAD III
Procesos Cognitivos del Preescolar y la Educacin
Acercamiento al desarrollo del pensamiento crtico, un reto para la educacin
actual.140
Ensear a pensar de forma personal: primeros pasos...154
UNIDAD I
Concepciones del nio y la infancia
Resumen
Aparece
el
amor
maternal,
sentimiento que normalmente es
proyectado en la actividad docente
femenina, signado en gran medida
en las funciones de la maestra y de
la madre. Esta condensacin marc
uno de los ms importantes
indicadores del mecanismo de
Estas
consideraciones
se
extendieron a otros mbitos como el
arte. Recin en el siglo XVII se
representa la infancia en la pintura.
Aris comenta que: "el arte
medieval no conoca la infancia o no
trataba de representrsela; nos
cuesta creer que esta ausencia se
debiera a la torpeza o a la
incapacidad. Cabe ms bien pensar
que en la sociedad no haba espacio
para la infancia" (1987)2.
En el Renacimiento, la Iglesia
empez
a
propiciar
el
reconocimiento del nio, alentando
la lactancia materna como un
elemento importante para su
sobreviviencia y la relacin afectiva
mutua entre madre e hijo.
Media
la
Philippe Aris (1987): El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Taurus. Madrid.
tradicionales.
Este
carece
significacin instituida.
de
La
escuela
del
medioevo
incorporaba estudiantes slo para
permitirles
conocer
el
saber
eclesistico o mercantil. En cambio,
la escuela moderna se situ como
un espacio para la infancia.
La escuela y la familia
A partir del siglo XVII, la
escolarizacin de la infancia implica
la infantilizacin de una importante
fraccin de la sociedad europea. La
escuela
moderna
permite
la
existencia del actor, del cuerpo
infantil y opera a partir de una
suerte de violencia, al dividirlos en
edades y estableciendo distintos
saberes, experiencias y aprendizajes
para cada uno de estos niveles.
La pedagoga se convierte en
subsidiaria de conceptos generales
relativos a la niez y como
constructora
de
categoras
concernientes al alumno. Esto aleja
al nio de los adultos y posesiona a
la infancia como un nuevo cuerpo
social.
Se incorpora el conocimiento
cientfico,
expresado
en
los
especialistas-docentes
y
sus
mtodos
racionales,
actuando
ordenadamente sobre la niez.
Esto representa el traspaso de lo
privado (la educacin infantil) a la
esfera pblica, contrato tcito entre
los padres y los maestros que
permite la universalizacin de la
educacin.
Excluidos institucionalmente.
En general, a este grupo pertenecen
los nios en contextos de pobreza,
que se caracterizan por padecer
precarizaciones subjetivas. Estas
carencias tambin se dan a nivel de
lo prximo al nio como es la
familia.
Esta estructura est formada por lgicas de representaciones y significantes paternos que anteceden al
nio y le dan ubicuidad a partir de su nominacin. Lo primero que tiene un nio es un nombre nominado
por otro. En el nio neurtico el sntoma es el vehculo indisoluble de los fantasmas de los padres, en
donde se juegan identificaciones y modalidades de su sexualidad. El nio es un objeto ligado a la
estructura del deseo y de los fantasmas de la funcin paterna y materna. El deseo inconsciente de los
padres es mediatizado a travs del lenguaje, por lo dicho o no dicho de un discurso, y se inscribe en el
inconsciente del nio produciendo su efecto en el sntoma. Es lo que determina el lugar del nio en el
discurso familiar.
Dolto, F. (1986). La Dificultad de vivir, Tomo 2 Psicoanlisis/Sociedad. Cap. "Los derechos del nio"
1era. Edicin 1982 Edit. Gedisa, Bs As
Bibliografa
El orden no es importante. No he
buscado hacer una taxonoma
jerrquica de cuestiones relevantes.
La importancia de cada uno de los
aspectos sealados se deriva de su
contenido, no de su posicin en la
lista.
Con todas estas salvedades por
delante, en mi opinin, los 10
aspectos clave de una Educacin
Infantil
de
calidad
son
los
siguientes:
10
debemos
planificar
tambin
momentos en los que el trabajo est
orientado al desarrollo de aquellas
competencias
especficas
que
figuran en la propuesta curricular.
un
con
los
fundamental.
educadores/as
es
5. Diferenciacin de actividades
para
abordar
todas
las
dimensiones del desarrollo y
todas las capacidades
lenguaje
Aunque el crecimiento infantil es un
proceso global e interconectado, no
se
produce
ni
de
manera
homognea ni automtica. Cada
mbito del desarrollo requiere de
intervenciones que lo refuercen y
vayan sentando las bases de un
progreso equilibrado del conjunto.
6. Rutinas estables
Las rutinas juegan, de una manera
bastante similar a los espacios, un
12
7. Materiales diversificados y
polivalentes
Una sala de Educacin Infantil ha de
ser ante todo un escenario muy
estimulante, capaz de facilitar y
sugerir mltiples posibilidades de
accin. Materiales de todo tipo y
condicin:
comerciales
y
13
nios/as va progresando en su
desarrollo global.
Los
diferentes
modelos
de
Educacin
Infantil
suelen
ir
acompaados de sus propios
instrumentos
de
seguimiento
destinados a registrar procesos y
resultados con visas a que su
anlisis posterior permita incorporar
los reajustes que sean precisos
tanto en lo que se refiere a la
atencin a alumnos/as concretos
como en lo que tiene que ver con la
modificacin de algunas de las
actuaciones del grupo.
a) La posibilidad de participar
individualmente en la mejora de los
Centros, presentando iniciativas y
propuestas de mejora para que sean
tomadas en cuenta
Schrnoker y Wilson1 son dos
supervisores
educacionales
norteamericanos que han tratado
de aplicar el modelo de la
"Calidad Total a la educacin. En
su trabajo de 1993 presentan un
informe comparativo sobre la
incorporacin de dicho modelo a
varios Centros escolares del
Estado de Kentucky. Una de las
cosas que destacan con mayor
SCHMOKER, M. y WILSON, R.B. (1993): "Transforming Wools Drough MA C>aWy Education7 Phi. Delta,
Kapan, enero 1993, pp. 389-395.
16
b) El trabajo en grupos
cules
son
los
problemas
principales que tenemos en nuestras
escuelas? casi la totalidad de las
17
c) La existencia de un propsito
estable
e) La inversin en formacin
Csikszentmihalyi
(1990)2
ha
destacado
que
una
de
las
condiciones para el buen trabajo es
que seamos capaces de sentirnos
bien en l. El trabajo como presin
o como castigo no slo produce
efectos destructivos sobre el propio
trabajador, sino que afecta muy
negativamente a su productividad y
a la calidad de su trabajo.
las
en
un
del
CSIKSZENTMIHALYI, M. (1990): Flow: The Psychology of Optimal Experience. Harper and Row, N. York.
19
h) La posibilidad de disponer, si
resulta preciso, de espacios y
tiempos para el desarrollo de
Bibliografa
20
Introduccin
Los nuevos programas de estudios en
Quebec3, pero tambin en Blgica
francfona4 y en varias otras regiones
del mundo5 han adoptado referencias
que actualmente los alejan de las
perspectivas curriculares tradicionales.
Elaborados segn una lgica de
competencias e inscritos en una
21
Los
debates
alrededor
de
las
referencias epistemolgicas de los
programas de estudios son complejos y
desde luego hacen referencia a
cuestiones fundamentales que los
diseadores de los nuevos programas
nos
plantean en la
actualidad
(Jonnaert, 2001). Para la escuela es
difcil liberarse de las contradicciones en
las cuales se encuentra inmersa desde
hace varios decenios.
Comencemos recordando brevemente
que, desde la exposicin de Lashley en
el simposio Hixon de 1948 en el
California Institute of Technology, se
admite
que
las
respuestas
comportamentalistas a las cuestiones
de la construccin y del desarrollo de
los conocimientos ya no son aceptables
(Jeffres, 1951; Gardner, 1985). Sin
embargo, en la misma poca, o casi,
Bloom (1956) hace su entrada muy
notoria en la educacin con sus
taxonomas. Casi de inmediato, de ah
se
deriva
una
concepcin
del
aprendizaje escolar particularmente
impregnada
de
las
teoras
comportamentalistas: la pedagoga por
objetivos. Se trata sin duda de la
corriente pedaggica ms tenaz y
poderosa de los ltimos cincuenta aos.
Durante ese mismo perodo se
difundieron
los
trabajos
del
constructivista Jean Piaget. Y tambin
en la misma poca vimos cmo los
programas de formacin de maestros
ofrecan a los futuros mentores cursos
de psicologa del desarrollo de los
conocimientos basados en el modelo
constructivista de Piaget. Al mismo
tiempo, esos programas entrenaban a
esos mismos futuros maestros a
elaborar lecciones respetando los
principios comportamentalistas de una
pedagoga por objetivos. En la
actualidad seguimos viviendo de estas
herencias, seguimos chocando con
estas paradojas y estas contradicciones
que la escuela no logra sacudirse
fcilmente. Analicemos rpidamente un
extracto del nuevo programa de
Pero
entonces,
qu
es
el
socioconstructivismo y por qu debera
servir de referencia a las reflexiones
sobre
la
construccin
de
los
conocimientos en contexto escolar?
Por qu hoy, de repente, sera
necesario tomar distancia en relacin
con el comportamentalismo, que a fin
de cuentas nunca levant tantas olas
en educacin como ahora ocurre con la
introduccin del socioconstructivismo
en los nuevos programas de estudios?
Comenzaremos este texto mostrando la
paradoja fundamental en la que se
inscribe un programa de estudios
cuando es pluriparadigmtico. Despus,
daremos el ejemplo de una nocin
utilizada en los programas de estudios
y en los discursos sobre la escuela
invariablemente segn una ptica
conductista, o una constructivista: la
nocin de transferencia. Despus
presentaremos los conceptos de
constructivismo y de competencia y
mostraremos los lazos que pueden
establecerse entre estos dos conceptos.
Paradojas y confusiones que
suscita
un
programa
pluriparadigmtico
22
Las
prcticas
pedaggicas
son
tributarias de las ideas que nos
hacemos de la forma en que
aprendemos. Dos grandes corrientes de
pensamiento, el conductismo y el
constructivismo, han marcado y an
marcan nuestras concepciones del
aprendizaje. Algunos aprendizajes que
la escuela debe desarrollar han
aprovechado prcticas inspiradas del
conductismo y centradas en particular
en la memorizacin de saberes
mediante ejercicios que se repiten. Sin
embargo, muchos elementos del
Programa de formacin, en especial los
que se refieren al desarrollo de
competencias y de dominio de saberes
complejos, recurren a prcticas basadas
en una concepcin del aprendizaje
inspirada en el constructivismo. Desde
esta perspectiva, se considera al
aprendizaje como un proceso del cual
el alumno es el primer artfice. De
manera particular, se ve favorecido por
situaciones que representan un desafo
real para el alumno, es decir,
situaciones
que
provocan
un
cuestionamiento de sus conocimientos
y de sus representaciones personales"
(MEQ, 2001: 6 y 7)6.
Esta concepcin hace referencia por lo
menos
a
dos
paradigmas
23
Al
yuxtaponer
paradigmas
contradictorios en su concepcin del
aprendizaje escolar, el MEQ (2001) no
realiz un trabajo de seleccin que le
hubiera permitido controlar mejor su
propia concepcin del aprendizaje
escolar. Un paradigma que debe servir
como referencia para los maestros y
maestras en sus prcticas profesionales
no puede ser ambiguo. Su funcin
consiste en definir una tabla de lectura
no ambivalente a travs de la cual los
maestros y maestras puedan analizar y
elaborar procedimientos de enseanza
y aprendizaje. Para Fourez, EnglebertLecomte y Mathy (1997: 74), un
paradigma
evoca
todos
los
presupuestos tericos, prcticos e
ideolgicos que una disciplina cientfica
ha adoptado a lo largo de su historia.
En otras palabras, un paradigma es la
tabla de lectura a travs de la cual una
disciplina estudia el mundo y mediante
la cual selecciona lo que le interesa.
Morin (1991: 213) aclara adems que
un paradigma contiene, para todo
discurso elaborado bajo sus cnones,
los conceptos fundamentales, las
categoras maestras del entendimiento
y el tipo de relaciones existentes entre
esos conceptos y esas categoras.
El
argumento
inicial
de
las
epistemologas constructivistas es el de
la primaca absoluta del sujeto que
conoce. ste, adems, es capaz de
atribuir algn valor al conocimiento que
elabora. Entonces, el conocimiento
implica a un sujeto que conoce y no
tiene sentido o valor fuera de l. Dicho
en otras palabras, el sujeto no tiene
que postular la existencia o la
inexistencia de una realidad que le sera
ajena (ontolgica). El postulado de esta
tesis constructivista consiste, pues, en
que el conocimiento que un sujeto
elabora es necesariamente el de su
propia experiencia. Por lo tanto, el
conocimiento no es independiente del
sujeto. Adems, el conocimiento que el
sujeto tiene de su propia experiencia
slo se convierte en conocimiento si l
le atribuye un valor propio, el cual
tampoco es independiente del sujeto
que conoce.
La hiptesis ontolgica
El conocimiento es el de la realidad
postulada independiente del sujeto que
conoce, es una realidad ontolgica. Por
lo tanto, el conocimiento es verificable
en una realidad localizada fuera del
sujeto que conoce. Se puede comunicar
y ensear. Es anterior a lo que el sujeto
puede hacer para aprehenderlo, pues le
preexiste. El conocimiento representa
una porcin de la realidad que describe.
As, el conocimiento se subdivide en
una serie de disciplinas cientficas que,
yuxtapuestas, describen lo real. El
conocimiento es independiente del
sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor
de la "verdad subjetiva" tambin es
independiente del sujeto que conoce.
Esta paradoja fundamental no es especfica del programa de estudios quebequs. Lo encontramos en muchos otros
programas de estudios, en particular en el actualmente prescrito en Blgica francfona. Todo pareciera indicar que los
diseadores de los programas de estudios no han realizado, como prembulo a su trabajo en su conjunto, una reflexin
profunda sobre el paradigma epistemolgico de elaboracin del conocimiento que deba servir de referencia a su
trabajo de diseo del programa. En ningn momento encontramos huellas de una reflexin en tal sentido, la cual, sin
embargo, nos parece indispensable para garantizar la coherencia de un edificio tan pesado como lo es un programa de
estudios.
24
El conocimiento es el de la realidad
postulada independiente del sujeto que
conoce, es una realidad ontolgica. Por
lo tanto, el conocimiento es verificable
en una realidad localizada fuera del
sujeto que conoce. Se puede comunicar
y ensear. Es anterior a lo que el sujeto
puede hacer para aprehenderlo, pues le
preexiste. El conocimiento representa
una porcin de la realidad que describe.
As, el conocimiento se subdivide en
una serie de disciplinas cientficas que,
yuxtapuestas, describen lo real. El
conocimiento es independiente del
sujeto que conoce. Por lo tanto, el valor
de la "verdad subjetiva" tambin es
independiente del sujeto que conoce.
Cada una de estas dos hiptesis se
refiere a una concepcin distinta de la
naturaleza misma de los conocimientos
y de los procesos a travs de los cuales
se construye. En un caso, el
conocimiento no se puede disociar del
sujeto y entonces se construira; en el
otro, es exterior a l y slo se le puede
transmitir.
Para
evitar
cualquier
incoherencia en las aulas, se impone
una aclaracin en este sentido. De toda
evidencia y en toda lgica, el
conocimiento no puede referirse
simultneamente a dos paradigmas
antagnicos
de
construccin
del
conocimiento.
Uno
ubicara
el
conocimiento fuera del sujeto que
conoce, mientras que el otro no lo
separara del sujeto que conoce. Ms
que
incoherente,
una
posicin
biparadigmtica es insostenible.
25
se
refieren
esta
Para Tardif (1999: 58), la transferencia de un aprendizaje hace referencia esencialmente al mecanismo cognitivo que
consiste en utilizar en una tarea destino un conocimiento construido o una competencia desarrollada en una tarea
origen. En su modelo secuencial de la transferencia, Tardif (1999: 75) habla, para la etapa 4 del modelo, de una puesta
en correspondencia de los elementos de la tarea destino con los de la tarea origen. El autor no hace referencia a
ninguna investigacin que permita validar su modelo, y se trata por lo tanto de un resurgimiento de la hiptesis
conductista, ya casi centenaria pero an no confirmada.
26
descontextualizacinrecontextualizacin.
La
hipottica
transferencia sera entonces el proceso
que permitira establecer un vnculo
entre estas fases. Pero los modelos ms
vulgarizados de la transferencia son
modelos lineales y rgidos, y los
investigadores observan ms bien una
serie de interacciones, muy variables de
un sujeto a otro, que demuestran
vaivenes incesantes entre estas tres
fases. Se trata menos de buscar una
correspondencia entre una tarea origen
y una tarea destino que de poner en
perspectiva la recontextualizacin de
los conocimientos construidos dentro
de una clase de situaciones. Esta
puesta en perspectiva permite al sujeto,
de entrada, establecer vnculos tiles
entre los conocimientos que se
construye y su viabilidad potencial en
otros contextos que se le presentan. Si
bien la cuestin del isomorfismo de las
situaciones ya no parece pertinente en
la actualidad, la contextualizacin de los
conocimientos se convierte en el primer
concepto central en una reflexin sobre
la transferencia. La problemtica de la
contextualizacin de los conocimientos
aniquilara
entonces
a
la
del
isomorfismo de las situaciones. Ms que
evocar tareas destino, se tratara,
dentro de una misma clase de
situaciones, de poner en perspectiva los
conocimientos para que el alumno
pueda establecer los vnculos tiles
entre los diferentes contextos en los
adaptacin.
Para Richard (1990: 10), las representaciones son "construcciones circunstanciales hechas en un contexto particular con fines especficos: en una situacin
dada y para hacer frente a las exigencias de la tarea que se est realizando, un texto que se est leyendo, una instruccin que se est escuchando, un
problema que hay que resolver. La construccin de la representacin se finaliza con la tarea y la naturaleza de las decisiones que hay que tomar. Las
representaciones tienen en cuenta todos los elementos de la situacin y de la tarea; por lo tanto, son muy particularizadas, ocasionales y por naturaleza
precarias. Basta que la situacin cambie o que se tome en cuenta un elemento no observado antes, para que la representacin se modifique. Por naturaleza
son transitorias, ya que una vez que la tarea se termina, son reemplazadas por otras representaciones vinculadas con otras tareas."
27
Pero entonces, qu
entender
socioconstructivismo?
hay
que
por
28
Cuando hablamos de "saber", hacemos referencia a los contenidos de los programas y de los manuales escolares, los curricula, la distribucin de las
materias, los planes de clase, etc. En general se trata de contenidos disciplinarios instituidos por el propio sistema escolar y por la sociedad. A veces estos
saberes se designan con el vocablo "saberes codificados". En cambio, cuando hablamos de "conocimiento", nos referimos al patrimonio cognitivo del alumno.
En cuanto un alumno construye (o reconstruye) un saber, ste se convierte en un "conocimiento" para ese alumno. No hay una correspondencia automtica y
estricta entre los "saberes que ensea" el profesor y los "conocimientos que construye" el alumno.
29
finalidades.
Ha dicho competencias?
Existen varios enfoques del concepto de
competencia. Desde hace unos diez
aos, hemos seguido su evolucin a
travs de la literatura pedaggica y
didctica. Aunque hay quienes afirman
que el concepto de competencia es
demasiado polismico,
algunos autores han llegado a cierto
consenso (D'Hainaut, 1998; Meirieu,
1991; Jonnaert, Lauwaers y Peltier,
1990; Raynal y Rieunier, 1997;
Perrenoud, 1997; Pallascio, 2000;
Jonnaert, 2001 y 2002).
30
Resumimos
este
conjunto
definiciones en seis puntos:
de
En este nivel nos parece importante precisar que el sujeto moviliza un saber en accin porque este saber est contextualizado en una situacin en la cual el
sujeto lo utiliza realmente. Las tipologas clsicas de los saberes no son entonces suficientes para comprender el saber movilizado para volver efectiva una
competencia.
31
12
Un profesor debe tomar conciencia de que de un alumno a otro, los recursos movilizados son necesariamente diferentes, pues cada uno hace referencia,
entre otras cosas, a sus propias representaciones de la situacin y de sus diferentes componentes.
13 El adoquinado es una actividad de recubrimiento del plano sin traslapes ni vacos; distinguimos varios tipos de adoquinado en geometra (el adoquinado
poligonal, el adoquinado uniforme, el adoquinado peridico, el adoquinado regular, el adoquinado semirregular, el adoquinado dual). Las primeras actividades
de recubrimiento con patrones informales (por ejemplo hojas de maple) no permiten un adoquinado en el sentido estricto del trmino, pues quedan hoyos
entre las hojas, y algunas de ellas se superponen; pero directamente la nocin de clculo del rea de una superficie dada.
14
Los nuevos programas de estudios hablaran ms bien de "transferencia", de primaria dice su edad, a menos que sea exactamente el da de su cumpleaos,
nunca usa un nmero entero natural, sino un nmero fraccionario. As, cuando afirma que tiene seis aos y siete meses, esta cifra corresponde al nmero
fraccionario 6 aos y 7/12 de ao. O bien, esta "cosa escolar" que fue el tradicional dictado de la maana permiti a los alumnos que lo practicaron mejorar su
ortografa espontnea en situaciones distintas de los famosos dictados? En el mismo orden de ideas, un aprendizaje descontextualizado de la conjugacin
permiti al alumno utilizar con pertinencia la concordancia de los tiempos como herramienta de armonizacin de un texto? Un saber que no sale de la esfera
escolar rpidamente se vuelve obsoleto. Por el contrario, un saber que el alumno logra utilizar fuera de su aula, se desarrolla y se vuelve estable y utilizable con
pertinencia en un nmero cada vez ms elevado de situaciones. Por ejemplo, cuando un alumno de primer ciclo, al principio de sus aprendizajes, reconoce en
las tiendas los nmeros que ha aprendido en la escuela, ampla el contexto en el cual ha aprendido los conocimientos que utiliza.
32
Si el dominio de la conmutatividad es
una habilidad, asociada al dominio de
las otras propiedades de la adicin se
trata de la capacidad ligada al dominio
de esta operacin aritmtica y de sus
propiedades.
Pero
dominar
esta
operacin y sus propiedades no es
suficiente. Para el alumno se trata de
reconocer sus contextos de utilizacin y
de ser capaz de movilizarlas con
pertinencia.
15
La ltima versin del programa de estudios en Quebec no retuvo el concepto de capacidad. Sin
embargo, lo conservamos en estas lneas para permitir al lector comprender los diferentes niveles de
construccin de una competencia.
33
los
Es compatible el concepto de
competencia
con
un
enfoque
socioconstructivista de construccin y
de desarrollo de los conocimientos? En
todo caso, ste es el desafo que
34
Desde
una
perspectiva
socioconstructivista, las competencias
slo se pueden construir en situacin.
Entonces, las situaciones son fuente de
competencias.
Estas
mismas
situaciones justifican su viabilidad, y
entonces
son
criterio
de
las
competencias. Fuente y criterio de
competencias, las situaciones son
tambin
fuente
y
criterio
de
conocimientos. Las situaciones "fuente"
de conocimientos permiten al sujeto
construir estos ltimos en ellas. Las
situaciones "criterio" de conocimientos
prueban la viabilidad de stos.
Entonces, el sujeto construye sus
conocimientos en situacin. Estos
conocimientos, si son viables en esas
situaciones, tambin son uno de los
recursos que permiten al sujeto
desarrollar competencias en esas
mismas
situaciones.
Si
estos
conocimientos
participan
en
el
desarrollo de una competencia, esta
competencia se vuelve a su vez criterio
de estos conocimientos que sern
viables en ese contexto, tanto y
mientras permitan a la competencia
tratar la situacin exitosamente. As se
cierra el ciclo. Conocimientos y
competencias
se
articulan
estrechamente en situaciones, desde
una perspectiva de construccin y de
socioconstruccin.
35
UNIDAD II
Enfoque socio-constructivista de la Educacin
36
intrumentales
bsicas:
observacin, lectura, escritura...
- repetitivas (memorizando): copiar,
recitar, adquisicin de habilidades
de procedimiento
- de comprensin: vocabulario,
estructuras sintcticas...
- elaborativas (relacionando la
nueva informacin con la anterior):
subrayar, completar frases, resumir,
esquematizar, elaborar diagramas y
mapas conceptuales, seleccionar,
organizar
exploratorias:
explorar,
experimentar...
- de aplicacin de conocimientos a
nuevas situaciones, creacin
regulativas
(metacognicin):
analizando y reflexionando sobre los
propios procesos cognitivos.
37
esta
objetivos
conocer,
analizar,
nueva
- Analizarla.
- Considerar relaciones con
situaciones conocidas y posibles
aplicaciones. En algunos casos
valorarla.
La
comprensin
de
la
informacin recibida por parte del
estudiante que, a partir de sus
conocimientos
anteriores,
sus
habilidades
cognitivas
y
sus
intereses, organizan y transforman
Sintetizar
los
nuevos
conocimientos e integrarlos con los
38
- Receptivas:
- Percibir / Observar
- Leer / Identificar
- Retentivas:
- Memorizar / Recordar (recuperar,
evocar)
La
transferencia
del
conocimiento a nuevas situaciones
para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se
plateen.
- Reflexivas:
- Analizar / Sintetizar
- Comparar / Relacionar
- Ordenar / Clasificar
- Calcular / Aplicar procedimientos
- Comprender / Conceptualizar
- Interpretar / Inferir
- Planificar
- Elaborar hiptesis / Resolver
problemas
- Criticar / Evaluar
- Creativas:
- Extrapolar / Transferir / Predecir
- Imaginar / Crear
- Expresivas simblicas:
- Representar (textual, grfico,
oral...) / Comunicar
- Usar lenguajes (oral, escrito,
plstico, musical)
se
de
- Expresivas prcticas:
- Aplicar
- Usar herramientas
Durante
los
procesos
de
aprendizaje, los estudiantes en sus
actividades
realizan
mltiples
operaciones
cognitivas
que
contribuyen a lograr el desarrollo de
sus estructuras mentales y de sus
esquemas de conocimiento, entre
ellas destacamos las siguientes:
Tipologa de
aprendizaje
las
actividades
de
- Actividades
memorsticas,
reproductivas:
pretenden
la
memorizacin y el recuerdo de una
informacin
determinada.
Por
ejemplo:
- Memorizar una definicin, un
hecho, un poema, un texto, etc.
- Identificar elementos en un
conjunto, sealar un ro en un
mapa, etc.
- Recordar (sin exigencia de
comprender)
un
poema,
una
efemrides, etc.
- Aplicar mecnicamente frmulas y
reglas para la resolucin de
problemas tpicos.
Actualmente,
frente
a
la
RACIONALIZACIN que supone un
saber establecido y esttico se
contrapone la RACIONALIDAD, que
supone
una
revisin
del
conocimiento a partir del anlisis
crtico, debate, la argumentacin...
Concepciones sobre los procesos de
aprendizaje
En este ltimo siglo diversas teoras
han intentado explicar cmo
aprendemos; son teoras
descriptivas que presentan
planteamientos muy diversos, pero
en todas ellas an podemos
encontrar algunas perspectivas
clarificadoras de estos procesos tan
complejos. Destacamos aqu las
siguientes:
- Actividades comprensivas:
pretenden la construccin o la
reconstruccin del significado de la
informacin con la que se trabaja.
Por ejemplo:
Resumir,
interpretar,
generalizar...; requieren comprender
una
informacin
previa
y
reconstruirla.
40
Psicologa cognitivista. El
41
42
Referencias bibliogrficas.
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el
nivel o dificultad de la enseanza
que se est exigiendo en la
aplicacin
del
nuevo
sistema
educativo? Revista EDUCAR, 26, pp.
53-74
43
podemos
decir
que
Vygotsky
aplicar la lgica dialctica y el
materialismo histrico al estudio del
desarrollo del hombre y que tratar
de explicar la conducta mediante la
historia de la conducta, la conciencia
mediante
la
historia
de
la
conciencia,
la
representacin
mediante
la
historia
de
la
representacin.
Las
funciones
psicolgicas
superiores son fruto, para Vygotsky,
del desarrollo cultural y no del
biolgico, y trata de ponerles de
manifiesto y de develar sus
caractersticas investigando lo que l
domina conductas vestigiales:
conductas primitivas caractersticas
de los albores de la especie, que
todava podemos encontrar en la
conducta del hombre actual. Una de
estas conductas investigadas por
Vygotsky nos pueden servir para
explicar el gran paso que, sin salirse
de las leyes bio-psicolgicas de la
conducta animal, permiten al
hombre superarla en un complejo
funcional diferente.
Vygotsky parte de un modelo
secuencial
y
limitado
del
funcionamiento psquico que es el
modelo de la reflexologa y el
conductismo, donde se analizan
series lineales, con un estmulo (E),
que llevan a una respuesta (R), que
provoca otro estmulo (E) y as
indefinidamente: E -R- E- R- E...Ms
tarde este modelo ser superado
por los modelos cibernticos de
Bernstein o de Miller, Galenter y
Pribrm. Pese a ello, y aun cuando
dando por bueno el modelo de su
poca de conexiones lineales
pasivas en que las Respuestas del
animal dependen de Estmulos que
llegan
secuencialmente
del
contexto, Vygotsky pasa, con los
mismos materiales, a construir un
46
FIGURA 1. Tringulo
mediacin
instrumental
Vygotsky.
de la
segn
47
Vygotsky
concentrar
as
su
esfuerzo en el lenguaje como medio
para desarrollar ms rpidamente su
modelo de mediacin, aunque en
ningn
momento
dejar
de
interesarse por los otros medios o
tecnologas
del
intelecto,
actualmente
investigados
por
autores que se ocupan de estos
nuevos instrumentos psicolgicos de
representacin,
como
los
audiovisuales o el ordenador. El
inters que muestra Vigotsky y las
investigaciones que realiza en los
terrenos del arte, el teatro, el dibujo
infantil o el emergente lenguaje del
cine terreno en el que mantiene
una no muy conocida pero
significativa relacin con el cineasta
ruso
Eisenstein
sealan
su
preocupacin, no estrictamente
verbalista, por los instrumentos del
pensamiento.
Pese
a
la
escasez
de
investigaciones, el tema es de
importancia
central
para
la
educacin, puesto que es a travs
de la educacin cmo el nio puede
incorporar de una manera ms
controlada y experta los procesos de
representacin, cuya identidad y
cuyo papel difcilmente pueden
establecerse,
sino
desde
esa
perspectiva. De hecho, la educacin
ha abierto una lnea de produccin
de instrumentos psicolgicos de
finalidad estrictamente educativa, es
decir, concebidos implcitamente
como
mediadores
representacionales en la Zona de
Desarrollo Prximo. Nos referimos a
los llamados materiales didcticos y
instrumentos psicolgicos.
Este
proceso
de
mediacin
gestionado por el adulto u otras
personas permite que el nio
disfrute de una conciencia impropia,
de una memoria, una atencin, unas
categoras,
una
inteligencia,
prestadas por el adulto, que
suplementan
y
conforman
paulatinamente su visin del mundo
y construyen poco a poco su mente,
que ser as, durante bastante
tiempo, una mente social que
funciona en el exterior y con apoyos
instrumentales y sociales externos.
Solo a medida que esa mente
externa y social va siendo dominada
con maestra y se van construyendo
correlatos
mentales
de
los
operadores externos, esas funciones
superiores van interiorizndose y
conformando la mente del nio. No
podemos detenemos ms en este
punto, pero conviene sealar que el
mecanismo
de
ayuda
social,
simtrico
al
de
incapacidad
individual, se constituyen en el
paradigma central de hecho humano
(Del Ro, 1987).
2. El proceso de interiorizacin
Vygotsky niega que la actividad
externa e interna del hombre sean
idnticas, pero niega igualmente
que estn desconectadas. La
explicacin es que su conexin es
gentica o evolutiva: es decir, los
procesos
externos
son
transformados para crear procesos
internos. Como dice Leontiev: El
proceso de interiorizacin no es la
transferencia de una actividad
externa a un "plano de conciencia"
interno preexistente: es el proceso
en el que se forma ese plano de
conciencia (1981, p. 57).
Emplear
conscientemente
la
mediacin
social
implica
dar
educativamente importancia no slo
al contenido y a los mediadores
instrumentales (qu es lo que se
ensea y con qu), sino tambin a
los agentes sociales (quin ensea)
y sus peculiaridades.
51
la representacin y el significado de
la actividad conjuntamente. Un
significado es as ms una accin
mediada
e
interiorizada
(representada) que una idea o
representacin
codificada
en
palabras en el acto de escribir en el
examen. Es pues preciso recuperar
la conexin de la mente con el
mundo si queremos recuperar el
sentido y no slo el significado de
conceptos, en educacin.
4. El concepto de actividad en
psicologa
y
educacin:
recuperar el sentido
Cuando se habla de significado o de
significatividad en educacin, con
frecuencia se suele dar una
interpretacin
que
supone
el
carcter individual y mental de esa
significatividad:
se
sita
el
significado por una parte en el nivel
de la accin individual y no en el
nivel de la accin social y, por otra,
en el plano de la representacin y
no en el plano de la accin.
Hablamos entonces ms de las ideas
del sujeto que de su actividad y, por
tanto,
pensamos
en
representaciones individuales y no
en
actividades
sociales
y
compartidas.
sus
conclusiones
que
son
extrapolables si aceptamos el
principio de interiorizacin sealan,
por ejemplo, que el conocimiento
fomentado en la escuela es
individual, mientras que fuera de
ella
es
compartido;
que
el
conocimiento escolar es simblicomental, mientras que fuera de ella
es fsico-instrumental; que en la
escuela se manipulan smbolos fuera
de contexto, mientras que fuera de
ella se trabaja y razona sobre
contextos concretos.
5. La funcin de la enseanza o
hacia un enfoque ms educativo del
aprendizaje y del desarrollo.
Esta
hiptesis
presupone
necesariamente que el proceso de
desarrollo no coincide con el de
aprendizaje, el proceso de desarrollo
sigue al de aprendizaje, que crea el
rea de desarrollo potencial
(Vygotsky, 1956, pp. 451-2).
Efectivamente, Vygotsky plantea un
cambio fundamental en la manera
de entender las relaciones entre el
desarrollo
y
aprendizaje,
60
Vygotsky se va a fijar en
determinados aprendizajes ms que
61
62
de
donde se da la irregularidad y el
cambio. Por ejemplo, dos nios con
la misma Edad Mental en un test
(siete aos) pueden dar en una
medicin posterior en que el adulto
gua
y
pone
ejemplos
y
demostraciones,
un
resultado
distinto: uno de ellos alcanza as
una EM de nueve aos, mientras
que la mejora de ese apoyo del
adulto no consigue que la EM del
segundo vaya ms all de siete aos
y medio. As, aunque ambos nios,
a efectos del test, han alcanzado el
mismo nivel de desarrollo real es
decir su Zona de Desarrollo Actual
cubre un rea equiparable, sea o no
de las mismas caractersticas, desde
el criterio de puntuacin del test, la
Zona de Desarrollo Potencial del
primero es mucho ms amplia que
la del segundo y su capacidad de
desarrollo con ayuda de la
mediacin del adulto, ms grande.
Por tanto, si slo medimos su ZDR,
no evaluaremos correctamente la
dinmica de desarrollo de cada uno
de los nios ni extraeremos las
consecuencias
educativas
ms
convenientes.
desarrollo
63
Efectivamente,
el
carcter
suplementado socialmente de la
imitacin en Vygotsky nos lleva al
mecanismo central que permite que
esa imitacin del nio tenga
consecuencias de un nivel muy
superior a las que se dan en la
imitacin animal. El proceso de
mediacin del que ya hemos
hablado va a permitir que el nio
ejerza al principio sin saberlo,
luego sabindolo, al principio sin
conocer como, luego con destreza
unas funciones superiores, sin
dominarlas, ni siquiera conocerlas:
son funciones socializadas o
conjuntas, prestadas a travs de la
ZDP. Por eso las capacidades del
nio
son
para
Vygotsky
3
sincrticas.
64
7. Enfoques y perspectivas
actuales en el trabajo con la
ZDP.
Como continuacin de lo que
acabamos de apuntar en el prrafo
anterior, quisiramos hacer una
reflexin personal que puede ayudar
al lector a evitar imprecisiones y a
distinguir entre dos aspectos muy
distintos del concepto de ZDP.
66
67
Lo
esencial,
pues,
en
una
aproximacin metodolgica a la
ZDP, es que permita explicarnos el
presente del nio y evaluarlo
correctamente, unindolo a su
mejor versin de futuro, an
pronstico realmente constructivo y
educativo cuyos apoyos en la ZDP
puedan ser diseados con el
mximo de precisin.
Muchas
de
las
aplicaciones
educativas soviticas a la ZDP han
avanzado por tanto en una lnea
ms claramente pedaggica que las
occidentales
y
tomando
la
para
en el trmino de las
acciones. Poner de acuerdo las
acciones del nio que aprende y las
representaciones del maestro que
ensea es para nosotros el objetivo
central de la educacin y ste no se
conseguir sino construyendo un
puente de sentido entre ambos
niveles. Por que no basta un
concepto previo, ni siquiera una
actitud positiva ante lo que se
aprende, es preciso pasar del nivel
del
procesamiento
de
la
informacin para aprender al del
procesamiento de la informacin
para actuar, de modo que los
mecanismos bsicos del aprendizaje
natural
(retroalimentacin,
integracin con los motivos) acten
teniendo ese puente al que nos
hemos referido. La ZDP se presenta
como una promesa que permitira
resolver la actual discontinuidad
entre dos grandes vas de expansin
e investigacin de la teora
educativa: la de la psicologa
centrada en los procesos de
conocimiento y la de la psicologa
preocupada por la vida real y por los
procesos sociales.
72
73
enseanza/aprendizaje, en la que la
multiplicidad de variables que
intervienen y la multicausalidad de
los fenmenos hace difcil su
comprensin en trminos estrictos
de antecedente-consecuente y, por
lo tanto, dificulta tambin la
previsin segura y establece al
ciento por ciento de lo que va a
ocurrir,
aconseja
mostrarse
prudentes cuando se trata de
establecer el carcter de las
relaciones entre prctica y teora.
Podemos considerar que en el curso
de las situaciones de enseanza, los
marcos y teoras actan como
referente que gua, pero no
determina la accin, por cuanto sta
debe contar con los elementos
presentes
y
las
incidencias
imprevistas, y por cuanto adems
est sujeta a todo un conjunto de
decisiones
que
no
son
responsabilidad
exclusiva
del
profesor.
misma
de
las
de
74
teora
del
independiente de
una informacin
absurda. En
desarrollo
es
la cultura no es
incorrecta, sino
otras
palabras,
necesitamos teoras que no opongan
aprendizaje, cultura, enseanza y
desarrollo; que no ignoren sus
vinculaciones, sino que las integren
en una explicacin articulada.
enseanza y su funcin en el
desarrollo
individual;
deberan
constituir referentes adecuados para
tomar las decisiones inteligentes
que, en cualquiera de sus fases,
caracteriza a la enseanza; deberan
considerar
su
dimensin
institucional, que hace a cada uno
de los profesores miembro de una
institucin (por lo tanto copartcipe y
corresponsable de sus objetivos, de
los procesos que desarrolla y de los
resultados a los que llega) cuyo
objetivo es ofrecer una educacin
de calidad.
Pero, cmo se define una
educacin de calidad? Por los
logros que obtienen los alumnos?
Por los recursos cuantitativos y
cualitativos que posee? Por la
eficacia de su organizacin? Wilson
(1992) define la calidad de la
enseanza
de
este
modo:
constituyen
Al
proponer
la
Concepcin
Constructivista del Aprendizaje y de
la Enseanza (Coll, 1986; Coll,
1990) como marco til para el
anlisis, la reflexin y la actuacin,
no
estamos
proponiendo
un
referente igualmente til para todos
los mbitos en que debe moverse el
profesor ni estamos sealando
tampoco una frmula suficiente para
lograr una enseanza de calidad.
Precisamente
hemos
querido
esbozar lo que sta exige, as como
aquello que consideramos que
debera caracterizar a una teora
til para los docentes para que
tanto las virtualidades como las
limitaciones del marco explicativo
que a continuacin describimos
puedan ponerse de manifiesto. Cada
profesor, desde su bagaje particular,
le atribuir un sentido y un
significado, y podr, entonces, en
ese
grado
concreto,
hacerlo
significativo y funcional en su
desempeo profesional.
La concepcin constructivista
del aprendizaje escolar y de
enseanza
Escuela, cultura y desarrollo
La existencia de la institucin
escolar es algo tan inherente a
nuestra sociedad y a nuestra forma
de vivir que a veces o no nos
79
Aprender es construir
El
aprendizaje
contribuye
al
desarrollo en la medida en que
aprender no es copiar o reproducir
la realidad. Para la concepcin
constructivista aprendemos cuando
somos capaces de elaborar una
representacin personal sobre un
objeto de la realidad o contenido
que pretendemos aprender. Esa
elaboracin implica aproximarse a
dicho objeto o contenido con la
finalidad de aprehenderlo; no se
trata de una aproximacin vaca,
desde la nada, sino desde las
experiencias,
intereses
y
conocimientos
previos
que
presumiblemente pueden dar cuenta
de la novedad. Podramos decir que
con nuestros significados nos
Es
una
ayuda,
porque
la
construccin la realiza el alumno
pero es imprescindible, porque esa
ayuda que vara en calidad y en
cantidad, que es sostenida y
transitoria y que se traduce en muy
diversas cosas desde el reto a la
demostracin minuciosa, desde la
muestra de afecto hasta la
correccin que se ajustan a las
necesidades experimentadas por el
alumno, es la que permite explicar
que ste, partiendo de sus
posibilidades, pueda progresar en el
sentido que marcan las finalidades
educativas, es decir, en el sentido
de progresar en sus capacidades. Y
ello es as porque dicha ayuda se
sita en la Zona de Desarrollo
Prximo del alumno, entre el nivel
de desarrollo efectivo y el nivel de
desarrollo potencial, zona en la que
la accin educativa puede alcanzar
su mxima incidencia.
83
-Deben
partir
de
una
consideracin
acerca
de
la
naturaleza social y socializadora de
la enseanza, consideracin que no
puede quedar simplemente como
una declaracin de principios. En
nuestra opinin, y como ya hemos
reflejado, conduce a caracterizar los
contenidos de la enseanza en su
84
la cultura, as como a
construccin personal
en el seno de la
social de carcter
-Deben
incluir
en
sus
principios el concepto de diversidad,
inherente a la tarea de ensear y,
como hemos visto, definitorio de lo
que se entiende como enseanza
de calidad.
A estas caractersticas, cabe aadir
ahora que los marcos explicativos
acerca del aprendizaje y la
enseanza deberan integrar las
aportaciones de la psicologa y de la
pedagoga en torno a las cuales
existe un cierto consenso por
ejemplo, en torno al principio
constructivista, as como aquellas
que sin ser totalmente compartidas
no son contradictorias entre s. No
se trata de hacer una amalgama de
principios de aqu y de all que
vayan bien, sino de partir de un
elemento vertebrador en este caso,
el carcter social y socializador de la
educacin escolar y su impacto en el
desarrollo personal que permita
hacer una lectura integrada de
aportaciones diversas, a la vez que
obliga, sin duda, a elaborar nuevas
hiptesis y principios.
Esos criterios
de
anlisis,
fundamentacin y mejora no tienen
por qu limitarse en su uso al que
hace un profesor particular. La
concepcin constructivista es un
referente til para la reflexin y
toma de decisiones compartida que
supone el trabajo en equipo de un
centro: como referente, es tanto
ms til cuanto dicho trabajo se
articula en torno a las grandes
decisiones que afectan a la
enseanza y que se encuentran
sistematizadas en los Proyectos
Curriculares de Centro. La discusin
y el consenso en torno a lo que se
ensea, cundo y cmo se ensea y
se evala exige referentes que, por
una parte, ayudan a justificar de
modo coherente las decisiones que
se toman y, por otra, permiten
acudir a las aportaciones de otras
disciplinas por ejemplo, a las
didcticas especficas; al anlisis
sociolgico provistos de unos
Bibliografa
BRONFENBRENNER, U. (1987): La
A modo de conclusin
humano.
mental
posibles.
Barcelona. Paids.
BRUNER, J. S. (1988): Realidad
mundos
Barcelona. Gedisa.
COLL, C. (1987): Psicologa y
Currculum. Barcelona. Laia.
COLL, C. (1990): "Un marco de
referencia psicolgico para la
educacin escolar: la concepcin
constructivista del aprendizaje y de
87
VIGOTSKY,
I.
S.
El
procesos
(1979):
desarrollo
de
los
psicolgicos superiores. Barcelona.
psicolgico
y
educacin.
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Crtica.
WILSON, J. D. (1992): Cmo valorar
la calidad de la enseanza. Madrid.
Paids/MEC.
Alianza, 135-153.
OCDE (1991): Escuelas y calidad de
88
SE CONSTRUYE EL
CONOCIMIENTO?
Se puede descubrir y/o construir el
conocimiento, s o no? Segn la
respuesta a esta pregunta se
fundamenta o no la concepcin
constructivista de la educacin, la
enseanza y el aprendizaje.
Si se dan conocimientos acabados a
los nios, stos nunca se perciben
as mismos como capaces de
elaborar sus propias ideas, las
cuales
aunque
parcialmente
correctas o bien incorrectas pueden
tener un cierto valor funcional y
89
Si el anterior es el enfoque
prevaleciente la ciencia se concibe
como un sistema cerrado, acotado
en el tiempo de una vez y para
siempre, de verdades para aceptar y
repetir.
De lo contrario, de concebirse la
ciencia como sistema abierto y al
maestro como un mediador entre el
grupo
de
alumnos
y
el
conocimiento, el nio puede y
necesita descubrir y construir su
nociones y todo lo antes planteado,
la bsqueda, la hipotetizacin, la
fantasa y hasta el error tienen
implicaciones
pedaggicas
importantes, para aprender y lo que
es
ms
importante
para
desarrollarse.
El
constructivismo
trata
de
responder cmo se adquiere el
conocimiento considerando a ste
no en su aceptacin estrecha:
informacin, sino tambin en cuanto
a
capacidades,
habilidades
y
hbitos; mtodos, procedimientos y
tcnicas y lo que es tan importante
como lo anterior: actitudes, valores
y convicciones.
Ms an el constructivismo aboga
por una direccin mediatizada no
frontal, ni directa de la actividad y la
comunicacin del maestro con los
alumnos y de estos entre s.
ellos.
Todos
son
posiciones
cientficas que ayudan a comprender
mejor la prctica docente y lo que
es ms importante actuar en el
contexto social y cultural en que nos
desenvolvemos con plena conciencia
de porque hacemos lo que hacemos
en el saln de clase.
SOLO EL CONSTRUCTIVISMO, NO
HAY OTROS?
A travs del tiempo han surgido
diferentes
paradigmas
psicopedaggicos que permiten, si
los tomamos en consideracin
profesionalizar el trabajo docente,
entre
otras
razones
por
la
fundamentacin
cientfica
que
reporta a la actividad que realiza
con sus alumnos en el saln de
clases.
Existen
diferentes
teoras
o
paradigmas psicopedaggicos que
fundamentan los distintos modelos
educativos.
Por
ejemplo
el
paradigma
conductista,
el
humanismo,
el
cognitivo,
el
sociocultural y el constructivismo. El
constructivismo es uno ms entre
92
As el paradigma Conductista
propuso la Tecnologa Educativa y la
Enseanza
Programada,
que
constituyeron en su momento una
verdadera
revolucin
en
la
enseanza.
El Humanismo, el movimiento de
enseanza
o
educacin
personalizada.
El
Cognitivo,
mltiples programas de ensear a
pensar y aprender a aprender.
Mientras que el Sociocultural, la
educacin desarrolladora y la
enseanza
problmica.
El
Constructivismo, entre otras de las
cosas, propone como didctica el
aprendizaje cooperativo.
Las
fuentes
del
actual
constructivismo son muchas, de
hecho uno comprende que es una
concepcin gestada a travs de la
tiempo y que solo en la sociedad
contempornea tiene su razn dado
los retos sociales que sus miembros
estamos enfrentando, adems de
haber sido imposible su construccin
si antes no se hubieran planteado
como sucedi con otros enfoques
que lo han hecho posible.
EL CONSTRUCTIVISMO, NUEVO O
VIEJO?
94
BIBLIOGRAFIA:
Ferreiro,
R.
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Cooperativo. Red Latinoamericana
Talento.
www.redtalento.com
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Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
Mxico.
Ferreiro,
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(2004,
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Edicin). Estrategias Didcticas del
Aprendizaje Cooperativo. Trillas,
Mxico.
Ferreiro,
R.
(2005)
Nuevas
Alternativas de Aprender y Ensear.
Trillas. Mxico.
CONSTRUCTIVISMO
Y
APRENDIZAJE COOPERATIVO, LO
MISMO O COSAS
DIFERENTES?
El constructivismo es la teora, el
fundamento cientfico de una forma
de educar y organizar el proceso de
enseanza:
El
Aprendizaje
Cooperativo. Ms an esta es la
propuesta ms reconocida del
constructivismo
como
teora
95
9. Partir de lo ms general a lo
particular y especfico.
10. Orientar el procesamiento de la
informacin y Brindar estrategias de
aprendizaje para realizarlo.
11. Desarrollar las habilidades que
permiten la apropiacin responsable
del proceso de conocimiento.
12. Estructurar sistemas de apoyo
acorde con necesidades manifiestas
y potencialidades de los aprendices.
13. Propiciar la reflexin sobre
procesos y resultados:
- Sentido / significado.
- Metacognicin.
- Transferencia.
14.
Disear
situaciones
de
aprendizaje grupal cooperativo que
constituyan reto en lo individual y
para el equipo.
15. Orientar primero el trabajo
individual, despus en equipo, ms
tarde lo individual y todo ello en
equipo.
16. Poner tareas de bsqueda y
aplicacin en equipo.
17. Evaluar el aprendizaje:
- A partir del nivel de entrada.
- Procesos y resultados.
- Y en el contexto de la enseanza.
96
RESUMEN
El presente artculo constituye una introduccin al estudio de la evaluacin de
competencias en el contexto preescolar mexicano desde un marco
socioconstructivista y situado, a propsito de la reforma curricular por la que
atraviesa dicha etapa educativa. En primer lugar, se presenta a modo de
introduccin una breve reflexin en torno a la finalidad educativa de la
enseanza preescolar y a la concrecin de las intenciones educativas en
trminos de competencias. En segundo lugar, se enuncian las principales
caractersticas de la evaluacin desde la perspectiva socioconstructivista y
situada y se discuten algunos de los planteamientos del nuevo currculo
preescolar mexicano organizados en torno a una serie de interrogantes sobre la
evaluacin. En tercer y ltimo lugar se presentan a manera de conclusin
algunas cuestiones sobre la evaluacin pendientes de abordar, y se plantea la
necesidad de llevar a cabo estudios que partan de la prctica real del
profesorado para logar una mejor comprensin y optimizacin de la evaluacin
en el contexto preescolar mexicano.
Palabras clave: Evaluacin, competencias, educacin preescolar, perspectiva
socioconstructivista y situada.
Doctoranda del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona, Espaa.
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), Mxico. Educacin Inicial,
modalidad escolarizada. pitia13@ub.edu
2
Doctorando del Posgrado Interuniversitario de Psicologa de la Educacin (DIPE), Universidad de Barcelona, Espaa.
Facultad de Estudios Superiores Aragn, UNAM. Mxico. Educacin superior, modalidad escolarizada.
josue5860@gmail.com
97
En el presente trabajo el trmino nios es utilizado para referirse conjuntamente a nios y nias.
98
procesos
interrelacionados.
estrechamente
1. EL PROCESO DE ENSEANZA,
APRENDIZAJE Y EVALUACIN
DESDE
UN
ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
DE
ORIENTACIN
SOCIOCULTURAL Y SITUADA
del
Programa
de
Renovacin
Curricular y Pedaggica de la
Educacin Preescolar que la SEP
inici
con
el
propsito
de
transformar las prcticas educativas
en la educacin preescolar para
mejorar la calidad y asegurar la
equidad en la atencin educativa
que se brinda a los nios de tres a
cinco aos de edad (Barrera, 2005).
El nuevo currculo tiene como
propsito general promover la
funcin formativa o pedaggica de
la educacin preescolar, establece
una
serie
de
propsitos
fundamentales comunes para la
educacin preescolar, se organiza
en competencias y propone una
metodologa de trabajo abierta y
flexible.
Los
propsitos
fundamentales expresan las metas
educativas que han de alcanzarse,
orientan el trabajo pedaggico del
profesorado y constituyen la base
para
la
definicin
de
las
competencias
bsicas
que
el
alumnado debe lograr en el
transcurso de esta etapa.
2.
COMPETENCIAS
Y
EVALUACIN
DE
COMPETENCIAS
EN
EL
PROGRAMA DE EDUCACIN
PREESCOLAR
(2004)
DE
MXICO
El
Programa
de
Educacin
Preescolar (PEP 2004) forma parte
100
Las
consideraciones
anteriores
permiten al profesorado no slo
elegir las formas de trabajo ms
convenientes, sino establecer los
criterios para valorar los logros y las
dificultades que enfrentan los
alumnos al realizar las actividades,
identificar de qu manera se estn
atendiendo
los
propsitos
fundamentales y reflexionar sobre
su propio trabajo docente. Para
alcanzar estos propsitos, el PEP
(2004) plantea la evaluacin con
una serie de caractersticas que se
discuten a continuacin.
101
Centro de
Estudios Sociales y de Opinin
Pblica, 7, 28-39.
<http://www.diputados.gob.mx/ces
op/> [Consulta: mayo, 2008].
103
Mxico
D.F:
Interamericana.
McGraw-Hill
Escamilla,
A.
(2008).
Las
competencias bsicas. Claves y
competencias
Barcelona: Gra.
para
ensear.
(PRELAC), 3, 6- 73.
805-824.
Fundamentos
y
caractersticas de una nueva
propuesta curricular para educacin
preescolar (Documento para la
discusin nacional). Programa de
SEP
educacin 2. Psicologa de la
educacin escolar. (pp. 147-186).
(2003).
104
105
Cognitivas
del
significativa
106
107
El asociar una nueva idea con una informacin previamente aprendida que se halla en estrecha relacin y
ha sido bien estructurada da lugar a un aprendizaje con un alto nivel de significacin. Asociar una nueva
idea a una informacin que est superficialmente relacionada y que est escasamente estructurada da
lugar a un aprendizaje con un bajo nivel de significacin.
Figura 6.5 Funciones de la asimilacin de acuerdo con la teora de Ausubel del aprendizaje por
recepcin significativa.
organizadores
de
avance,
Organizadores de avance. EI
profesor no puede pretender que los
estudiantes
tengan
en
todo
momento en su estructura cognitiva
ideas susceptibles de usarse como
108
Qu
factores
favorecen
el
aprendizaje
por
recepcin
significativa, y no el aprendizaje sin
sentido? Qu es lo que determina
que el estudiar un libro sea un
ejercicio de aprendizaje sin sentido
(mecnico)
o
de
aprendizaje
significativo. En primer lugar, como
ya apuntamos antes, el tema que se
va presentar tiene que ser
potencialmente
significativo,
es
decir, algo que una persona pueda
asociar
claramente
con
sus
conocimientos anteriores.
En segundo lugar, la persona tiene
que crear lo que Ausubel llama una
disposicin para el aprendizaje
significativo, que puede definirse
como el hbito de relacionar
material nuevo con el aprendizaje
anterior de forma significativa y til.
Se puede ensear e inducir a los
estudiantes a comparar, contrastar y
asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes que han
adquirido, organizado y almacenado
en la memoria previamente (ver
figura 6.6). La disposicin para el
aprendizaje recuerda en parte a un
procedimiento de archivo. Cabe
establecer una comparacin entre el
oficinista que archiva todas las
cartas nuevas de acuerdo con la
naturaleza
de
su
contenido
contribuyen al
significativo.
109
110
Figura 6.6
significativa,
y
este
ltimo
incrementar notablemente el valor
informativo de aqul.
112
En el captulo 3 se recurri al
aprendizaje
por
recepcin
significativa para informarse sobre la
teora del desarrollo cognitivo de
Piaget. Se ley y compuls
informacin referente a los estadios
evolutivos y a los conceptos
asociados con los mismos. Es
evidente que el conocimiento all
adquirido de la teora de Piaget
habr mejorado si, despus de la
lectura, se observ a nios de
diferentes edades trabajando en
problemas que impliquen conceptos
tales como los de permanencia del
objeto, conservacin y razonamiento
proporcional. Imaginemos lo difcil
que habra resultado aprender la
teora de Piaget si hubiramos
pedido que se realizaran actividades
adecuadas con los nios, pero sin
facilitar ms informacin verbal para
explicar la teora de Piaget del
desarrollo cognitivo. Profesores y
estudiantes deben, pues, combinar
el
aprendizaje
por
recepcin
significativa
y
el
aprendizaje
exploratorio
como
procesos
complementarios aunque existen
113
Resumen.
El escrito intenta destacar la relevancia de la vinculacin de las neurociencias
con la educacin. El trmino cerebro y sus implicancias se estn haciendo
presente, y cada vez con ms frecuencia, en mbitos educativos. Comenz en
sucesivas aproximaciones relacionadas con maduracin y desarrollo en la niez
y con la educacin inicial y primaria para actualmente avanzar en su
preocupacin por el estudio de la anatoma, el funcionamiento y las
implicancias que de ello se desprende para las distintas edades evolutivas en su
repercusin con el aprendizaje en general y los aprendizajes acadmicos en
particular. Nuestro propsito es hacer consideraciones desde contextos de
aprendizajes universitarios en relacin con los ltimos avances referidos a
factores biolgicos, genticos y neurolgicos.
La dcada de los 90 fue la dcada del cerebro; hoy se insiste en que este nuevo
milenio se halla abierto a la consideracin del cerebro en ambientes educativos.
Diversos investigadores sostienen que slo a travs de una conciencia de las
diferencias y las similitudes entre la educacin y las neurociencias, ser posible
lograr una fundamentacin comn necesaria para una ciencia integrada de la
educacin, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
Palabras
clave:
Transdisciplinariedad
Educacin-Aprendizaje-Neurociencias-Neuropsicologa-
114
115
Hemos
encontrado
suficientes
antecedentes de que tanto los
neurotransmisores dopamina como
acetilcolina
incrementan
los
aprendizajes en los estudiantes.
Cuando podemos ordenar una
nueva informacin en una conexin
ya existente, es decir, aprender algo
nuevo, estos dos agentes no slo
refuerzan nuestra concentracin,
sino que proporcionan adems
satisfaccin y, tal cual lo afirmaba
Comenius, all por el siglo XVII:
todo aquello que nos produce
complacencia, agrado o contento en
nuestras instancias de aprendizaje,
queda
reforzado
en
nuestra
memoria.
Podemos
remarcar
entonces la importancia no solo de
los conocimientos previos sino
tambin de lo valioso que es
estudiar algo que agrade.
Neuroimgenes
Munakata, et al., (2004) muestran
cmo el trabajo, en el rea de las
neurociencias, incluye todo tipo de
mtodos de disciplinas relacionadas,
como pueden ser estudios de
comportamiento,
de
neuroimgenes,
de
gentica
molecular,
modelos
computacionales, registro de clulas
nicas, ensayos qumicos, entre
otros, que intentan destacar este
nfasis que se est poniendo en
mtodos complementarios para
116
magntica
funcional
utilizan
Tomografa
de
Emisin
de
Positrones (PET) y potenciales
evocados de latencia tarda onda
P300 en adultos, han revelado la
implicacin de reas perisilvianas
hemisfricas izquierdas en los
procesos de lectura, incluyendo
corteza
visual
extraestriada,
regiones parietales inferiores, girus
temporal superior y corteza frontal
inferior. Habra ciertas variaciones
en funcin de las tareas particulares
relacionadas con la lectura, por
ejemplo, el procesamiento de
formas
visuales
de
palabras
involucrara
regiones
corticales
posterior, sobre todo en el cortex
occisito temporal y occipital; el
procesamiento ortogrfico ante todo
implicara regiones frontal y parietal
inferiores, y temporal inferior. Los
componentes
lxicos-fonolgicos,
los sublxico fonolgicos y los
semnticos
movilizan
grandes
regiones de corteza frontal inferior y
temporal (Goswami, 2004a y b, Jane
et al., 2001 y Posner y Rothbart,
2005).
motor
del
Intentando
peculiaridades
119
rescatar
las
de la actividad
de la ejecucin y la evaluacin de
los resultados (Mateos, 2002).
Estas cuestiones se relacionan con
las capacidades de monitoreo y
control, actividades plenamente
conscientes, por lo tanto, podemos
pensar que tal concepto tiene su
base en el funcionamiento de las
reas frontales y prefrontales de
nuestro cerebro, puesto que estas
estructuras
implican
comportamientos
especficamente
humanos y funciones determinadas
relacionadas con el control de
algunos tipos de comportamiento,
como puede ser la eleccin de
opciones de conducta para cada
situacin social o fsica (Jessel et al.,
1997 y Souchaya e Isingrini, 2004).
Las reas prefrontales y frontales
evidencian ser importantes para
mantener las funciones mentales
ejecutivas dirigidas hacia objetivos
y, la elaboracin del pensamiento
tambin suele ser atribuida a ellas.
Estn
implicadas
en
muchas
funciones del cerebro que suelen
asociarse
con
la
inteligencia
superior, como las capacidades de
pronosticar, hacer planes para el
futuro, considerar las consecuencias
de las acciones motoras inclusive
antes de que sean realizadas.
"Dichos
comportamientos,
o
funciones ejecutivas, favorecen la
planificacin estratgica, el control
de
impulsos,
la
bsqueda
organizada, as como tambin la
flexibilidad del pensamiento y la
accin" (Welsh, Pennington y
Groisser, 1991 en Willis y Aspel,
1994).
Al
respecto,
algunos
autores
(Dietrich, 2004) sostienen que las
investigaciones actuales en general
conceptualizan a las funciones
120
como
ordenadas
jerrquicamente y, que la corteza
cerebral y en particular el lbulo
prefrontal, es el pice de esta
jerarqua, representando la base
neural de "las funciones cognitivas
superiores y que histricamente al
estudio de la conciencia se fueron
aproximando
desde
estas
concepciones tambin.
121
mundo
exterior;
habra
un
interjuego entre pensamiento y
Investigacin en educacin y en
neurociencia
cognitiva:
necesidad
de
fundamentos
compartidos
Quiz mucho se ha dicho de la
importancia de tomar los resultados
de
las
investigaciones
en
neurociencias para incorporarlas y
aprovecharlas en el campo de la
educacin. Lo cierto es que tambin
es necesario retomar resultados de
la investigacin y la prctica en
educacin para nutrir al mbito de
las neurociencias, sobre todo la
cognitiva.
Investigaciones recientes (Goswami,
2004a y Ansari y Coch, 2006),
ofrecen algunas sugerencias para
integrar
los
campos
de
la
neurociencia
cognitiva
y
la
educacin en lo que denominan una
creacin de puentes sobre aguas
problemticas. Estos puentes seran
aquellos mecanismos que permitirn
el encuentro e integracin de ambas
disciplinas y se dirigen, tanto a la
capacitacin
o
entrenamiento
docente, como al de neurocientficos
cognitivos.
Por un lado, los autores afirman que
es necesario que los docentes
cuenten con cierta alfabetizacin
cientfica
y
en
neurociencia
cognitiva, ya que se manifiesta
como una carencia marcada en su
En
Argentina
contamos
con
importantes centros donde se
realiza investigacin en relacin con
el aprendizaje, tales como la Unidad
de Neurobiologa Aplicada (UNA) y
el instituto de Neurologa Cognitiva
(INECO) de los cuales conocemos
algunos esfuerzos en acercarse a las
aulas1.
de
127
qu
manera
se
est
trabajando
en
integracin y convergencia
metodologas diversas.
de
Transdisciplina y educacin
En funcin de lo desarrollado hasta
el momento, pensamos que ya en
un nuevo siglo, en un nuevo
milenio, los procesos de enseanzaaprendizaje deben ser considerados
sin lugar a dudas desde la
transdisciplinariedad.
docencia
como
en
el
de
investigacin habr que atreverse y
enfrentar este gran desafo.
Es el momento de comenzar a
pensar a los contextos acadmicos
universitarios
corno
mbitos
apropiados para seguir moldeando
cerebros, corno sitios apropiados
para
contribuir
al
desarrollo
permanente de una persona. Ya lo
deca Mesulam, especialista en
neurologa
cognitiva,
en
una
entrevista periodstica reciente: el
secreto del cerebro humano es la
bsqueda de la diversidad. Sentimos
una urgencia intrnseca de buscar lo
novedosolo peor para el cerebro
humano es el aburrimiento" (Br,
2006). Levi-Montalcini, con sus casi
100 aos y premio Nobel de
Medicina, recomienda: "Mantn tu
cerebro ilusionado, activo, hazlo
funcionar, y nunca se degenerar.
La clave es mantener curiosidades,
empeos, tener pasiones..."
La
formacin
de
docentes,
psicopedagogos,
psiclogos
educacionales y todos aquellos
profesionales que tengan una
relacin directa con la educacin y
los aprendizajes, deben recibir
conocimientos en neurociencias y
quienes trabajen en neurociencias
deben tener contacto con los
educadores en general. Parece
imposible y hasta suena un tanto
utpico, pero lo real es que los
avances estn cada vez ms
instalados
en
nuestra
cotidianeidad...desde
nuestras
Universidades, tanto en el plano de
129
El
Dr.
Howard
Gardner
ha
argumentado durante los ltimos 20
aos que la forma en cmo la
escuela (visin uniforme) evala
peridicamente el C.I. con pruebas
de papel y lpiz slo se ha abocado
a medir la inteligencia lingstica y la
inteligencia lgico-matemtica y a
pronosticar el xito escolar, ya que
el currculo de lo escolar tiene una
visin uniforme de los alumnos, sus
capacidades
e
intereses,
sin
embargo no toma en cuenta las
distintas facetas de la cognicin
segn la cual los individuos tienen
diferentes potenciales cognitivos as
como diversos estilos de aprender.
Todos
los
individuos
normales poseen cada una de
estas capacidades en cierto
grado; los individuos difieren
en el grado de capacidad y
en la naturaleza de las
combinaciones
de
estas
capacidades
Pluraliza
el
concepto
tradicional. Una inteligencia
implica la habilidad necesaria
para resolver un tipo de
problemas o para elaborar
productos
que
son
de
importancia en un contexto
cultural o una comunidad
determinada.
El
entorno
cultural
desempear
un
papel
determinante en el grado que
alcanza
a
la
potencia
intelectual del individuo.
Cada inteligencia se basa, al
menos, en un potencial
biolgico que luego se
expresa como resultado de la
interaccin
de
factores
130
Inteligencia musical
El individuo tiene una gran habilidad
para aprender todo lo relacionado
con la msica, (ritmos, tonos
musicales recordar o componer
melodas); puede ejecutar un
instrumento,
cantar
y
llevar
fcilmente el ritmo (Uttech, 2001).
Ciertas
partes
del
cerebro
desempean papel importante en la
percepcin y produccin musical.
stas
generalmente
estn
localizadas en el hemisferio derecho.
Los datos procedentes de otras
culturas apoyan la nocin de que la
msica es una facultad universal.
Inteligencia
corporal
cintico-
Inteligencia
matemtico
lgico-
Inteligencia lingstica
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia espacial
La habilidad para percibir y
manipular la informacin visual y
espacial facilita la visualizacin de la
realidad a travs de imgenes
mentales; de igual forma propicia
cierta sensibilidad a los colores,
formas y smbolos (artes visuales).
El hemisferio derecho demuestra ser
la sede ms importante del clculo
espacial.
Inteligencia interpersonal
Se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en
particular, contrastes en sus estados
de
nimo,
temperamentos,
motivaciones
e
intenciones.
Generalmente est muy desarrollada
la
capacidad
de
establecer
relaciones para interactuar con las
personas que rodean a quien tiene
LA INTERVENCIN EDUCATIVA,
EL MTODO DE PROYECTOS Y
LA ESTIMULACIN DE LAS
INTELIGENCIAS MLTIPLES
LA INTERVENCIN EDUCATIVA
El conocimiento de que las
estructuras biolgicas y psquicas se
encuentran
en
proceso
de
conformacin durante la edad
preescolar; unido a la consideracin
de la plasticidad el cerebro humano,
y a la existencia de los periodos
sensitivos nos conlleva a los
educadores de este nivel a revalorar
la importancia de la intervencin
educativa, en el desarrollo de la
personalidad, las aptitudes, mental y
fsica del nio hasta el mximo de
sus
posibilidades
de
manera
integral, teniendo en cuenta todas y
cada una de las inteligencias
mltiples
(cintico-corporal,
lingstica,
lgica,
matemtica,
espacial, musical, intrapersonal e
interpersonal).
La necesidad de conocer el
nivel de desarrollo de los
pequeos
y
sus
conocimientos y experiencias
previas en relacin con las
situaciones y los contenidos
que proponemos en la
escuela.
Crear situaciones en que los
nios tengan que interactuar,
colaborar y cooperar con los
compaeros y compaeras
para aprender a relacionarse
y respetarse, as como para
incidir en la zona de
desarrollo prximo.
Intenta
equilibrar
los
aspectos de novedad con el
componente indispensable en
estas edades de reiteracin y
rutina.
Trabajar desde enfoques
globalizadores y, sobre todo,
134
Aceptar
y
cuidar
la
diversidad. Aceptar y prestar
atencin a las diferentes
necesidades,
ritmos
y
maneras de hacer de los
pequeos de la clase.
Evaluacin
formativa.Los
progresos dificultades y bloqueos
etc., durante el proceso enseanzaaprendizaje
a
travs
de
la
observacin sistemtica y pautas del
proceso enseanza aprendizaje,
registro de las observaciones en
hojas
de
seguimiento
e
interpretacin de las observaciones.
Evaluacin sumativa. Los tipos y
grados
de
aprendizaje
que
pretenden los propsitos del nivel y
los contenidos seleccionados al
trmino de cada fase de aprendizaje
a
travs
de
registro
de
observaciones e interpretacin de
las respuesta y comportamiento de
los alumnos a preguntas y
situaciones que exige la utilizacin
de los contenidos (conceptos,
habilidades, y actitudes) aprendidos.
136
Lenguaje
Habilidades
lingsticas,
incluyendo complejidad de
vocabulario y de estructura
oracional, uso de conectores,
uso de lenguaje descriptivo,
del dilogo y de habilidad
para seguir una historia.
Movimiento
Msica
Actividad
de
produccin
musical: diseada con el fin
de evaluar la habilidad del
nio para llevar el ritmo, el
tono adecuado cuando canta
y
para
recordar
las
caractersticas musicales de
una cancin.
Actividad
de
percepcin
musical: Evala la habilidad
del nio para discriminar las
notas. La actividad consiste
en el conocimiento de
canciones,
reconocimiento
de errores y discriminacin
de errores.
Nmeros
Juego
de
dinosaurio:
diseado como una medida
de la comprensin de los
conceptos numricos, de la
habilidad para contar y seguir
unas reglas y del uso de las
estrategias.
Artes visuales
Carpeta de arte: Revisarla
dos veces al ao y evaluarlas
segn criterios que incluyen
el uso de lneas y formas,
fenmenos naturales en el
nio.
Social
Modelo del aula: Evala la
habilidad del nio para
observar y analizar los
acontecimientos sociales y
experiencias en el aula.
Ciencia
Actividad de construccin
diseada para medir la
habilidad mecnica del nio.
La relacin con xito de las
actividades
depende
de
habilidades
de
psicomotricidad fina, visuales,
espaciales, observacionales y
de resolucin de problemas.
Las
evaluaciones
que
realiz
Gardner dieron por resultado
conocer puntos fuertes y dbiles del
potencial de los nios en las
diferentes reas de las inteligencias,
pero tambin observ cmo la
ventaja que obtena el nio en una
inteligencia, le posibilitaba mejorar
en alguna otra, o cmo el nio al
combinar varias reas (fuertes y
dbiles de diferentes inteligencias)
obtena
resultados
muy
satisfactorios. As tambin observ
que utilizan los nios diferentes
modos de trabajar cuando resuelven
problemas
pertenecientes
a
diferentes reas.
138
UNIDAD III
139
Contenido
Introduccin
Crisis del pensamiento crtico
Anlisis del pensamiento crtico
Dimensiones filosficas del pensamiento crtico.
Consideraciones para desarrollar un pensamiento crtico en el mbito
educativo.
Para finalizar
Bibliografa
Resumen. El artculo, avance del proyecto de investigacin Desarrollo del
140
Introduccin
desarrollo
crtico.
un
pensamiento
Enseanzas
Virtuales.
de
Aprendizajes
141
para
la
organizacin
del
pensamiento, dificultad en destrezas
como observar, comparar, ordenar,
agrupar y clasificar; dficit en
competencias lectoras, en trminos
del manejo de la semntica, de
identificar la temtica global de un
texto, de emitir juicios sustentados y
debilidades
para
establecer
relaciones intertextuales.
El informe de la Comisin Nacional
para el Desarrollo de la Educacin
Superior7, estamento del Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia,
ilustra, a partir de estudios
realizados,
la
necesidad
de
proporcionar a los estudiantes
estructuras de pensamiento crtico
que lleven a desarrollar los
conceptos
y
categoras
fundamentales de las ciencias.
En investigaciones realizadas en la
Universidad del Norte (en Colombia,
Barranquilla)
se
muestra
el
problema de la falta de destrezas
cognitivas de los jvenes; se
encontr que stos no cumplan los
intervalos de edad propuestos por
Piaget para la presentacin del
pensamiento formal en adolescentes
escolarizados de dicha ciudad.
Otros estudios evidenciaron que la
gran mayora de los jvenes no se
desempeaba
adecuadamente
desde el punto de vista del
pensamiento6; es decir, problemas
142
tecnologas y la complejizacin de la
vida en sociedad, surge de
diferentes grupos de investigacin
educativa el inters y la propuesta
del desarrollo del pensamiento
crtico como una forma de
responder a estos cambios.
Un grupo muy importante es The
International
Commission
on
Education for the 21st Century que
Ibid. p. 8.
La
falta
de
habilidades
de
pensamiento crtico como un
elemento irremplazable en el
proceso de enseanza aprendizaje
entre
los
estudiantes
hace
indispensable y urgente tomar
medidas
correctivas
sobre
el
problema.
Ante la necesidad de hacer frente a
este reto y como respuesta a las
tendencias actuales del mundo
contemporneo que Delors10 seala
como tres: la globalizacin y su
alcance mundial, la explosin de
conocimientos
que
origina
el
desarrollo
acelerado
de
las
10
143
Ibid. p. 7.
transforme y se reestructure a s
mismo.
Dimensiones
filosficas
pensamiento crtico
del
15
Ibid. p.13.
Parra, Marcela. La construccin de los movimientos sociales como
sujetos de estudio en Amrica Latina. En: Athenea Digital, 8, 2005. 7294.
Disponible
en
[
http://antalya.uab.es/athenea/num8/parra.pdf]
Consultada el 22 de agosto de 2006.
17
Rojas Osorio Carlos. Qu es pensamiento crtico? Sus dimensiones y
fundamentos histricofilosficos. Universidad de Puerto Rico, Colegio
Universitario de Humacao. Disponible en internet en: Materiales en lnea.
Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento 2006.
[www.pddpupr.org] (consultado el 22 de agosto de 2006).
18
Villarini ngel. Teora y pedagoga del pensamiento sistemtico y
crtico. San Juan: Universidad de Puerto Rico, OFDP Organizacin para el
Fomento del Desarrollo del Pensamiento Disponible en: Materiales en
lnea. Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de Pensamiento. 2006.
Disponible en: [www.pddpupr.org] Consultado el 12 de Septiembre de
2006.
16
4.
Dimensin
pensamiento
contextual
del
5. Dimensin
pensamiento
pragmtica
del
19
146
Ibid. p. 23.
21
147
26
Ibid. p. 14.
Lipman. 1992. Citado por Pez Hayde. El desarrollo
del pensamiento crtico del estudiante. Una Finalidad
Educativa Pendiente del rea Curricular Estudios
Sociales. 1992.
28
Pez Hayde. El Desarrollo del Pensamiento Crtico
del estudiante. Una finalidad educativa pendiente del
rea Curricular Estudios Sociales. 1992.
27
148
29
149
32
Para finalizar
Bibliografa
Acosta Barros Carlos. Desarrollo del
Pensamiento en el aula: necesidad
para la calidad de la educacin.
Documento preparado por la mesa
de trabajo de la Organizacin para
el fomento del desarrollo del
pensamiento (OFDP) Sede de
Colombia Barranquilla: Congreso por
PRESIDENCIA DE LA REPLICA.
Colombia: al filo de la oportunidad.
Punto EXE editores. Bogot. 1994,
142 P.
153
154
Los
diferentes
mbitos
de
conocimiento o de experiencias en
los que se organizan los contenidos
de esta etapa permiten el diseo de
actividades globales, cercanas a las
prcticas habituales del alumnado,
interesantes
y
suficientemente
complejas para que los nios,
ayudados
por
maestros
y
educadores,
desarrollen
una
actuacin cada vez ms reflexiva.
As, por ejemplo, en el mbito de la
identidad y la autonoma personal,
todas
aquellas
actividades
destinadas a fomentar las conciencia
de la propia identidad fsica y/o
En las aulas de esta etapa supone, sobre todo, un cambio en las intenciones
de los educadores para que su intervencin se dirija a que los nios
aprendan a tomar sus decisiones de forma cada vez ms consciente y
personal.
155
En
este
sentido,
resultan
particularmente paradigmticas las
actividades que permiten un uso
reflexivo en el mbito de la
comunicacin y la representacin.
Tanto
el
anlisis
de
las
manifestaciones
de
diferentes
estados de nimo con los ms
pequeos (a travs de imgenes o
cuentos cmo se siente? por
qu?) como la reflexin sobre
diferentes
situaciones
de
comunicacin con los mayores (qu
le diras? cmo podemos demostrar
que...?) contribuyen al desarrollo del
pensamiento estratgico y de las
habilidades de planificacin y
regulacin antes mencionadas, por
otra
parte,
estrechamente
relacionadas con el desarrollo del
lenguaje.
Por
supuesto,
todas
estas
actividades se presentan al nio de
forma global e interrelacionada. En
la prctica es casi imposible
distinguir la reflexin sobre sistemas
de comunicacin y representacin
de la formacin del propio
autoconcepto o del conocimiento del
medio fsico y social (Jimnez y
Mart, 1989). Sin embargo, este
carcter
marcadamente
interdisciplinar de las actividades de
enseanza-aprendizaje, no debera
los
157
158
Bibliografa
CASALS, E. (1999): La importancia
de trabajar los valores en la
educacin infantil, en E. CASALS;
OTYLIA DEFIS (coords.): Educacin
Infantil y valores. Bilbao. Desclee de
Brouver, (Col. Aprender a ser.)
ALTIMIR, D.; Balaguer, 1. (1999):
La cotidianidad y sus valores, en
E. CASALS; OTYLlA DEFIS (coords.)
Educacin infantil y valores. Bilbao.
Desclee de Brouver, (Col. Aprender
a ser.)
JIMNEZ N., MART, L. (1989): La
educacin infantil. Barcelona. Laia.
DEL CARMEN M. (2000): La
organizacin del currculum infantil
de clave de atencin a la
diversidad, en AAW.: Atencin a la
diversidad.
Barcelona/Venezuela,
Gra/ELE.
DEL CARMEN, M.; VIERA, A. Ma.
(2000): La atencin a la diversidad
en educacin infantil: los rincones
en AA.W. Atencin a la diversidad.
Barcelona/Venezuela. Gra/ELE.
160
Lo
importante
son
los
contenidos de las distintas
disciplinas,
el
resto
es
complementario
y
por
consiguiente secundario
Autonoma
escolar:
un
panorama de desconfianzas y
de cobardas
La autonoma escolar, entendida
como la facultad para organizar y
desarrollar la accin educativa de
acuerdo con las directrices que
estn recogidas en el proyecto
educativo de cada institucin, se
justifica en los sistemas escolares
democrticos por mltiples razones.
Se propone como antdoto a la
excesiva
concentracin
de
competencias
de
las
administraciones
educativas
centrales que dificulta la atencin a
las realidades particulares de cada
zona escolar o centro educativo. Se
sugiere como requisito, ya que al
ser tambin un objetivo en la
educacin escolar, slo parece
posible
capacitar
a
nuestro
alumnado
para
que
sepa
desenvolverse de manera autnoma
en un marco en el que los centros
escolares y su profesorado puedan
ejercitarla.
Tambin
parece
necesaria si reconocemos el derecho
a la diferencia que tienen todas las
instituciones escolares y, por lo
tanto, la capacidad y conveniencia
de que diseen sus propios
caminos, a travs de sus propuestas
educativas
particulares
e
idiosincrsicas, de acuerdo con sus
circunstancias y su posibilidad de
Respecto
a
la
autonoma
administrativa, la situacin resulta
tambin chocante. En una consulta
muy reciente, dentro de la
Conferencia Nacional de Educacin,
que se promueve desde la
Consejera
de
Enseanza
de
Catalua,
se
formulaba
esta
pregunta: Es conveniente que los
centros pblicos tengan autonoma
para seleccionar a su equipo
docente?
Cada
alumno
tiene
sus
estrategias para aprender, que
deben ser respetadas
Efectivamente, los estudiantes han
desarrollado, desde la ms tierna
infancia, formas de aprendizaje
propias para enfrentarse a la
necesidad de adquirir y gestionar
164
Mientras se experimenta o
investiga,
se
aprenden
estrategias
para
resolver
problemas y aprender
Algunos profesores, especialmente
de ciencias naturales, suelen pensar
que cuando proponen a sus
alumnos un experimento o una
investigacin que les obliga a
formular hiptesis, disear un
ensayo, recopilar e interpretar los
datos y verificar sus conjeturas
iniciales, al mismo tiempo estn
enseando las estrategias de
pensamiento que subyacen en el
proceso de investigacin.
organizativas
y
metodolgicas
pueden facilitar su instauracin.
Este siglo que acabamos de
estrenar, supone un excelente
pretexto para formular profecas y
deseos; nuestro vaticinio es que en
el nuevo milenio ser estratgico y
autnomo aprendiendo ser una
competencia, no slo deseable, sino
imprescindible para sobrevivir en
una sociedad definida por cambios
convulsos,
en
gran
medida,
imprevisibles; nuestro deseo es que
todos los centros traten de articular,
en la medida de sus posibilidades
respuestas a este reto: sus alumnos,
los ciudadanos y ciudadanas del
siglo XXI se lo agradecern.
Enseanza estratgica.
Organizacin y gestin.
Aprender a aprender.
Regulacin del aprendizaje.
Carles Monereo
Departamento de Psicologa de la
Educacin
de la Universidad Autnoma de
Barcelona
Bibliografa.
MONEREO, C.; Pozo, J. J. (Coord.) (2000): Competencias para sobrevivir en la
sociedad del conocimiento. Monogrfico de Cuadernos de Pedagoga, No. 298.
MONEREO. C. (Coord.). (2001) Ser estratgico y autnomo aprendiendo.
Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona, Gra.
POZO, J. J.; POSTIGO, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos
escolares. Barcelona. Edeb.
166
Un equipo
comn
con
un
objetivo
Antes de empezar
En principio se cuestionan qu
innovacin y mejora puede suponer
la utilizacin de mapas conceptuales
en su prctica docente. Son
167
168
Difcilmente un alumno o
alumna de P4 elaborar un
mapa conceptual en solitario,
tiene que plantearse como un
trabajo colaborativo que se
ir
desarrollando
conjuntamente y en el que la
gua de la maestra ser
imprescindible.
En
funcin
de
los
conocimientos
de
los
alumnos,
tendr
que
plantearse la posibilidad de
realizar la representacin
grfica a travs de dibujos y
fotografas.
Tambin
es
necesario utilizar formatos
grandes
que
permitan
trabajar conjuntamente y
utilizar el mapa como un
poster que se va ampliando,
tanto con nuevos conceptos
como con nuevas relaciones
entre ellos. La utilizacin de
distintos
colores
para
diferenciar las caractersticas
de las relaciones tambin es
aconsejable.
Sin
embargo,
tambin
se
encuentran
con
situaciones
imprevistas, diferentes en cada
caso, que tienen que solucionar
sobre la marcha y que, no modifican
el plano trazado, les causan cierta
alarma, pues no acaban de tener
claro cul debe ser su intervencin.
Por ejemplo, en la clase de
Esperanza, al elaborar el mapa
171
Antes
de
que
finalicen
la
experiencia, la valoran y piensan
qu continuidad le darn, cmo lo
harn la prxima vez, qu cosas
mantendrn y cules modificarn y
por qu.
Al comenzar la reunin de esta
semana a las tres compaeras les
resulta difcil entenderse, pues se
entremezclan las preguntas y las
explicaciones, hasta que deciden
establecer un orden. Vamos a ver,
dicen, qu respuestas tenemos a
algunas preguntas clave.
172
En
cualquier
caso,
sus
preocupaciones en este momento ya
se han disipado, pues llegan a la
conclusin de que es normal que al
introducir cambios e innovaciones
surjan dudas, y que stas debern
irse resolviendo progresivamente,
pues cualquier proceso, y el de
enseanza-aprendizaje tambin, es
siempre mejorable,
conceptuales y su adaptacin a la
educacin
infantil:
experiencia
concreta. Madrid, Narcea, pp. 181185.
PREZ
CABAN,
M.
L.;
TARRADELLAS PIFARRER, M. R.
(1996): Los mapas conceptuales
como
procedimiento
interdisciplinario, en Monereo y
Sol (coord.): El asesoramiento
175
176
Cmo se hacen?
177
el
construye
el
de
forma
Cuando
aprendemos
significativamente, hacemos
un
esfuerzo mental por activar y
relacionar las ideas que ya tenamos
con la informacin que recibimos. Al
leer, por ejemplo, este artculo,
estamos contrastando lo que se nos
dice con lo que ya sabemos,
reconsideramos antiguas ideas, y el
hacerlo es una actividad que
necesariamente requiere nuestro
esfuerzo; al leer, podramos estar
pensando en otra cosa o limitarnos
a
hacer
unas
relaciones
superficiales. Los aprendizajes son
producto del esfuerzo mental del
que aprende, y es esta actividad la
que realiza en mayor o menor
medida una determinada cantidad y
calidad de relaciones.
Los
significados
que
pueden
adquirirse leyendo estos artculos
van a ser distintos dependiendo de
la cantidad y calidad de los
esquemas de conocimiento que se
tengan sobre este tema; esto
explica que un mismo texto nos diga
cosas
distintas
en
lecturas
espaciadas en el tiempo. Ahora
bien, los significados no dependen
exclusivamente del conocimiento,
sino tambin de nuestros intereses y
expectativas. Los conocimientos
previos incluyen tambin actitudes y
valores que desempean un papel
clave en el proceso de aprendizaje.
Conocimientos previos
En el desarrollo de un tema, el
profesor tambin puede elaborar un
mapa en el que, aprovechando las
posibilidades de esquematizacin,
ofrezca una visin de conjunto que,
al mismo tiempo, haga reparar en
las ideas bsicas. Al alumno le
permite disponer de un marco de
referencia que hace estructurar con
ms facilidad la nueva informacin;
le ayuda a dirigir la atencin hacia
los aspectos importantes y funciona
como una gua donde puede ir
siguiendo las explicaciones.
183
BIBLIOGRAFA
COLL, C. (1988): Significado y
sentido en el aprendizaje escolar.
Reflexiones en torno al concepto de
aprendizaje significativo, Infancia y
aprendizaje, No. 41, pp. 131-142.
ESCAO, J.; GIL DE LA SERNA, M.
(1992): Cmo se aprende y cmo se
ensea. Barcelona, Horsori/ICE.
(Cuadernos de Educacin 9.)
Gra.
HERNNDEZ PINA, F. (1992): El
mapa conceptual como modelo de
organizacin grfica. Bordn, No.
44 (3), pp. 259-264.
de
enseanza
aprendizaje.
185
para
otro
186
o bien:
Unes sabates estan fetes de
pell
(Unos zapatos estn hechos
de piel)
Les botes sn de goma
(Las botas son de goma)
Algunes sabates sn fetes de
fusta
(Algunos
zapatos
estn
hechos de madera)
Leemos
las
expresiones
que
tenemos agrupadas e intentamos
representarlas sobre la hoja de
papel donde tenemos escrita la
palabra, el concepto que genera el
mapa.
187
Un punto de referencia
Ya
tenemos
el
mapa
de
conocimientos previos elaborado.
Ahora, la informacin est al alcance
de todos; en cualquier momento
podemos acudir a l para recordar.
La informacin organizada es fcil
de asimilar. Todos los chicos son
capaces de acercarse al mapa
conceptual y leer siguiendo las
pistas de las lneas o flechas de
colores. En poco tiempo, el grupo
188
189
En la primera sesin-clase me
present a la maestra y comenc a
hablarles de los mapas conceptuales
como una manera de aprender
mejor y ms divertido. Ellos
manifestaron su satisfaccin, sobre
190
191
UNIDAD IV
192
193
196
Cambios en la composicin
corporal.1 De los 12 a los 60 meses,
E)
la
velocidad
del
crecimiento
muscular
es
gradual
y
moderadamente
mayor
hasta
convertirse en asinttica de los seis
a los nueve aos (grfica XX.6),
perodo en el que no existen
diferencias significativas entre los
dos sexos; pero a partir de los
sesenta meses el vigor muscular
aumenta en forma paulatina en el
varn y se hace ms acentuado que
el de las nias. Estas diferencias
aumentarn notablemente a partir
de los 10 aos.
198
Edad en aos
GRFICA XX.6. Incrementos anuales relativos de las reas del brazo
199
GRFICA XX.7. Incrementos anuales relativos del peso, talla y rea del brazo
caractersticas
de
las
suturas de los huesos
craneanos. Existen, sin
embargo,
situaciones
anormales
como
la
craneoestenosis en que el
crecimiento craneano no
ocurre
y
el
crneo
obstaculiza
as
el
crecimiento del encfalo, lo
que produce graves daos
neurolgicos. Por eso es tan
importante vigilar en los
nios el crecimiento del
permetro ceflico (cuadros
XX.17 y XXI.18 del captulo
XXI), el desarrollo visual y
el neurolgico.
200
16
op. cit.
201
La
formacin
del
diente
(odontognesis) empieza alrededor
de la sexta semana despus de la
gestacin. La dentina y el cemento
son de origen mesodrmico; el
esmalte es ectodrmico y en su
desarrollo incluye los cristales de
apatita sobre la matriz y en la
dentina. El desarrollo posnatal de la
denticin primaria (20 rganos
dentarios) se da durante la lactancia
y la edad preescolar; la calcificacin
de estos dientes se inicia entre el
cuarto y sexto mes de la vida
intrauterina; la formacin del
esmalte ocurre entre la novena y la
duodcima semana; la raz termina
de formarse entre las 18 y las 36
semanas de edad.
202
significado cuando se le
interpreta y valora en funcin
de un todo, en este caso el
nio mismo y su ambiente.
Aunque podra considerarse
que
la
postura
es
simplemente resultado de la
interaccin
entre
las
realidades
anatmicas
y
funcionales del esqueleto,
msculos y sistema nervioso,
en realidad son pocos los
parmetros que, como la
postura, ilustran tan bien la
accin
integradora
del
sistema nervioso; por lo
tanto, a la postura debe
drsele el significado de un
mecanismo de adaptacin de
la mayor importancia.
203
Desarrollo Psicomotor
Prez
Santamara
1.
HACIA
UN
CONCEPTO
AMPLIO
DE
PSICOMOTRICIDAD.
Algunas definiciones.
La psicomotricidad es el
mundo de las relaciones
psiquismo
movimiento
y
movimiento
psiquismo
(Palacios, 1990). Implica un
componente externo (accin)
y un componente interno (la
representacin del cuerpo y
sus posibilidades).
La psicomotricidad es un
nudo que ata psiquismo y
movimiento (Coste, 1979.)
Las
conductas
que
vienen
determinadas por la herencia son
filogenticas. Las conductas de cuya
adquisicin es responsable la
educacin
son
ontogenticas
(Lipsitt, 1981).
caudal.
distal.
las especficas.
y extensores.
d) Control de movimientos
musculares. El tono muscular es el
grado de contraccin que en cada
momento tienen los msculos.
Tambin
es
de
naturaleza
involuntaria, pero puede controlarse
voluntariamente
(Valls,
1990;
Ehrensperger, 1993). Un tono
muscular ms relajado que tenso
facilitar el mantenimiento de la
atencin.
En el proceso de crecimiento
influyen tambin factores externos
al organismo. Se ha estudiado
(entre otros) el efecto de la
alimentacin sobre el crecimiento,
pudindose comprobar la llamada
tendencia
secular
en
el
crecimiento (Palacios, 1990). Estos
trminos se refieren al incremento
de la talla promedio en la especie
humana como resultado de una
mejor alimentacin.
206
Los
reflejos
son
acciones
involuntarias ante un estmulo.
Algunos desaparecen en diferentes
momentos del primer ao a medida
que la mielinizacin llega a la
corteza cerebral. Otros cumplen una
funcin protectora y no desaparecen
definitivamente; es el caso del
bostezo, la tos, el estornudo, el
parpadeo, etc.
Lateralizacin homognea. En
ella el hemisferio derecho
controla el ojo izquierdo, el
odo
izquierdo
y
la
contraccin de los msculos
de lado izquierdo del cuerpo,
y a la inversa el hemisferio
izquierdo.
Lateralizacin cruzada. Se
caracteriza por un predominio
lateral derecho en manos y
pies, junto con un predominio
ocular izquierdo. Y a la
inversa: predominio lateral
izquierdo en manos y pies y
predominio ocular derecho. El
primer tipo de lateralizacin
cruzada es ms frecuente
que el segundo.
1.4.4.
motrices.
Conductas
Reflejos primitivos en el
recin nacido.
2.2.1.
a) Reflejo darwiniano. Se
conoce tambin con los nombres de
reflejo de agarrar, reflejo de
prensin, reflejo de aferramiento y
reflejo de grasping. Al estimularle la
palma la mano flexiona los dedos
fuertemente sobre el estmulo.
Podramos levantarlo hasta quedar
de pie si los puos estuvieran
agarrados a una vara. Desaparece
entre los dos y tres meses.
b) Reflejo de hozar o de
hociqueo. Tocndole la mejilla gira
la cabeza, abre la boca y empieza a
chupar rtmicamente. Desaparece a
los nueve meses.
c) Reflejo de Babinski. Al
tocar la planta del pie, los dedos se
abren en forma de abanico, y el pie
se dobla hacia adentro. Desaparece
entre el sexto y el noveno mes.
d) Reflejo de Moro. Se
conoce tambin como reflejo de los
brazos en cruz o del abrazo. Un
estmulo repentino, como un golpe
seco, provoca una extensin brusca
de las piernas, brazos y dedos, y
seguidamente vuelve a poner los
brazos sobre su pecho, a la vez que
arquea y echa hacia atrs la cabeza.
Desaparece a los tres meses.
e) Reflejo de la marcha
automtica, o reflejo de caminar.
Con los pies descalzos sobre una
perceptivo-
a) Organizacin espacial.
Conocimiento
sobre
conceptos
bsicos espaciales: arriba-abajo,
delante-detrs, izquierda-derecha.
Los planos espaciales se dominan en
primer lugar por la accin y
posteriormente
por
la
representacin.
b) Ritmo. Se construye a
partir de los planos preceptivo y
representativo. Implica un correcto
desarrollo
de
la
organizacin
espacial.
c) Organizacin temporal:
conocimiento de la secuencialidad
del tiempo fsico, y representacin
mental de la percepcin temporal.
2.
EVOLUCIN
PSICOMOTRICIDAD.
DE
207
solamente
promedio).
como
iniciativa
del
y el cuello.
mismo.
2.2.
Acontecimientos
importantes en el ciclo 0-3.
Veamos
algunos
de
estos
acontecimientos. (Cuando aparezca
la edad, esta debe considerarse
208
2.3.
Acontecimientos
importantes en el ciclo 3-6.
Establecimiento
preferencia lateral.
2.3.1.
de
la
Mira un objeto.
Se mira las manos.
209
La maduracin sensorial. La
informacin que proporcionan
los
sentidos
se
va
acompaando
de
una
informacin interna sobre la
postura en que se encuentra.
La
prctica
cotidiana
continuada. Uno de los
mltiples ejemplos posibles
es alcanzar objetos cada vez
ms distantes sin cambiar de
sitio.
La experiencia social. Las
partes del cuerpo que ve en
otras personas y las posturas
que stas adoptan las va
relacionando
con
la
experiencia que tiene sobre
su cuerpo y sobre sus
posturas. A su vez, la
progresiva interiorizacin de
las palabras que se utilizan
en su entorno sobre el
cuerpo
le
ayudar
a
identificar las partes de su
cuerpo y a diferenciarlas de
la de los dems.
Los
nios
zurdos
completos
(tambin llamados naturales) no
presentan ningn tipo de patologa
(Portellano, 1989). Su predominio
lateral izquierdo por causa naturales
(y no por lesin cerebral) dificulta
un poco los inicios de su escritura.
El hecho de ir tapando la lnea que
ya ha escrito y el tener que empujar
el lpiz, en lugar de arrastrarlo
como hacen los diestros, provoca
ciertas deficiencias en los trazos y
mayor fatiga.
Si hubiera que intervenir, nunca
debe hacerse antes de los cuatro
aos ni despus de los cinco y
medio (Mora y palacios, 1990). Un
estudio ms detallado de este tema
puede hacerse en Auzfas (1977),
Klingebiel (1979) y Valls (1993).
Un
esquema
corporal
est
construido cuando el nio/a conoce
la imagen de su cuerpo, sabe que
forma parte de su identidad, percibe
una globalidad formada por varios
elementos, reconoce la diferencia
entre sus posturas, y anticipa los
movimientos que va a hacer y sus
consecuencias (Mora y Palacios,
1990).
motriz.
dinmica general
Por
ejemplo:
subir
alternando las piernas.
escaleras
espacio.
Mejor
estructuracin
del
3. LA FISICOMOTRICIDAD EN
EL CURRCULO DE EDUCACIN
INFANTIL.
En este apartado veremos qu
referencias
se
hacen
a
la
Psicomotricidad en los diferentes
elementos que vertebran el Proyecto
educativo para la Educacin Infantil
en Andaluca (Junta de Andaluca,
1992).
211
La imagen de s mismo se ir
enriqueciendo a travs de las
propias experiencias y sentimientos,
de la valoracin de los propios
logros y dificultades y de la actitud
de los dems hacia ellos. Se ayuda
al nio/a a obtener un progresivo
conocimiento de s mismo a travs
de experiencias en las que tenga
que utilizar capacidades tales como
fuerza, precisin, velocidad, etc.
mbito I:
Autonoma personal.
3.2.1.
Identidad
social.
En l se habla de conjunto de
experiencias que hacen posible el
progresivo conocimiento que los
nios/as van adquiriendo de s
mismos en interaccin con los
dems.
El acercamiento a la naturaleza y su
conocimiento tiene como punto de
partida el movimiento del propio
cuerpo en relacin con el entorno y
con las personas. A travs de los
propios desplazamientos el nio/a
ir aprendiendo a organizar el
espacio.
El acercamiento a la cultura. La
representacin.
4.
SENSACIONES
Y
PERCEPCIONES COMO FUENTES
DE CONOCIMIENTO.
El estudio de las capacidades de
procesamiento de la informacin en
la primer infancia se centra en los
procesos perceptivos: percepcin
visual, auditiva, olfativa, gustativa y
tctil. El desarrollo perceptivo es
una base a partir de la cual van a
desarrollarse
otros
procesos
cognitivos y relacionales:
La
orientaciones
213
B. CAPACIDADES PERCEPTIVAS EN
RELACIN CON LA VISIN.
VISUALES
5.1.
Escala
de
desarrollo
psicomotor
de
la
primera
infancia.
Autores: Brunet, O. Y Lezine, 1.
Edad de aplicacin: de O a 6 aos.
5.1.1. Partes que la componen.
5.
EVALUACIN
DEL
DESARROLLO PSICOMOTRIZ.
En el punto 1.4. del captulo que nos
ocupa,
hicimos
referencia
a
diferentes niveles de expresin
motriz. La evaluacin del desarrollo
motriz requiere la elaboracin de
217
evala.
PControl
postural
y
motricidad.
E-I Coordinacin culo-motriz
y conducta de adaptacin a
los objetos.
5.2.
Escalas
McCarthy
de
Aptitudes y Psicomotricidad
para nios. MSCA.
El desarrollo de la psicomotricidad
se produce por el estmulo conjunto
de la maduracin biolgica y de la
estimulacin social que el nio
recibe (Le Boulch, 1983). Sin
maduracin cerebral y fsica no hay
progreso, pero la maduracin por s
sola no da lugar al desarrollo, y
menos cuanto ms complejas se van
haciendo las adquisiciones. Adems
de maduracin el nio/a necesita
situaciones
que
estimulen
el
aprendizaje
de
determinadas
actividades y su prctica posterior;
necesita gua, modelos, motivacin,
refuerzos por sus logros, as como
afecto y apoyo cuando fracasa en
sus acciones (Palacios, 1990).
escalas.
El MSCA
contiene
18
tests
independientes, agrupados en seis
escalas: verbal, numrica, general
cognitiva, perceptivo-manipulativa,
memoria y motricidad.
La
escala
perceptivomanipulativa (PM), evala la
capacidad de razonamiento
mediante la manipulacin de
materiales.
La escala de motricidad
(MOT),
evala
la
coordinacin del nio en la
ejecucin
de
diferentes
tareas motoras finas y
gruesas.
c)
Educar
la
capacidad
representativa y simblica. El
estmulo que inicie el movimiento de
proceder de una representacin o
imagen mental anterior a su
realizacin; hay que ayudarle a
tomar
conciencia
de
qu
movimiento quiere hacer, cmo y
para qu.
Los
lectores
interesados
en
profundizar en programas pueden
consultar los trabajos de Jimnez,
Alonso y Jimnez (1992 y 1992b);
De la Cruz y Mazaira (1990);
Iglesias (1992) y De la Torre (1989).
6.2. Metodologa.
a)
Utilizar
la
actividad
corporal y el lenguaje como
instrumentos de la intervencin
educativa.
b) Motivar. La educacin
debe estar en consonancia con las
necesidades e intereses del nio/a.
Una de sus primeras necesidades es
el juego. De ah que las actividades
educativas deben presentarse con
un carcter ldico.
6.1. Objetivos.
a) Educar la capacidad
sensitiva a partir de las sensaciones
del propio cuerpo. Se trata de
transmitir al cerebro el mximo de
informacin posible relativa al
propio cuerpo (tono muscular,
posicin de los distintos segmentos
corporales) o relativa al mundo
exterior (cualidades sensibles de los
objetos como forma, tamao, color,
etc.).
b) Educar la capacidad
perceptiva, es decir, estructurar
toda la informacin disponible,
integrndola
en
esquemas
perceptivos que den sentido a esa
informacin.
219
6.3. Contenidos.
Esquema corporal.
Tonicidad.
Control postural.
Control respiratorio.
Estructuracin espacial.
Estructuracin temporal.
Capacidades perceptivas.
Iniciacin al clculo.
Grafomotricidad.
Escala de evaluacin de la
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WALK, R. D. y GIBSON, E. J. (1971):
221
A continuacin no ocuparemos de
los contenidos que ha de abordar la
prctica psicomotriz en la etapa de
Educacin Infantil.
c) El esquema corporal.
Las sensaciones primeras del recin
nacido se refieren a su cuerpo. El
malestar o el bienestar, las
impresiones
tctiles,
las
movilizaciones y desplazamientos (el
acunamiento),
las
sensaciones
visuales y auditivas, etc., le
proporcionan informaciones que
poco a poco le servirn para
distinguirse del mundo exterior y
posteriormente para identificarse a
s mismo. El esquema corporal, que
puede
entenderse
como
la
organizacin
de
todas
las
sensaciones relativas al propio
cuerpo (principalmente tctiles,
visuales y propioceptivas) en
relacin con los datos del mundo
exterior,
consiste
en
una
representacin mental del propio
cuerpo, de sus segmentos, de sus
lmites y posibilidades de accin.
Le Boulch (1973, 39) lo defini con
bastante
acierto
como
una
intuicin global o conocimiento
inmediato que nosotros tenemos de
nuestro propio, cuerpo, tanto en
estado de reposo como en
Como
nuestra
actividad
es
constante, el esquema corporal se
enriquece
con
nuestras
experiencias, de manera que no
puede
considerarse
un
dato
inmutable una vez construido, sino
maleable dentro de su relativa
permanencia. A esto se refiere
Ajuriaguerra cuando afirma que el
esquema corporal, con el aporte de
las
sensaciones
tctiles,
cinestsicas, labernticas y visuales
realiza, en una construccin activa
que maneja constantemente datos
actuales y pasados, la sntesis
dinmica
que
proporciona
a
nuestros actos y a nuestras
percepciones el marco espacial de
referencia
donde
toma
su
significacin (citado en Murcia,
1990, 19).
Inseparablemente
ligada
al
concepto de esquema corporal se
encuentran la nocin de imagen
corporal.
Seguramente,
con
frecuencia utilizamos estos dos
trminos
como
sinnimos
y
pensamos que el esquema corporal
es como una especie de mueco
en miniatura igual a nosotros
mismos que existe en nuestro
El
esquema
corporal
puede
considerarse, pues, como una
estructura que evoluciona siguiendo
223
c) El control postural
El control de la postura, y el
equilibrio como forma habitual de
mantener ese control son uno de los
elementos
que
configuran
el
esquema corporal. Ambos se
fundamentan en las experiencias
sensoriomotrices del nio o la nia y
constituyen lo que se denomina el
sistema postural.
El equilibrio y el control de la
postura estn en la base de la
autonoma motriz. Cualquiera de las
habilidades motrices bsicas (andar,
correr, saltar, coger, lanzar)
necesita, como requisito previo, un
adecuado control de la postura y la
automatizacin de las reacciones de
equilibracin. Igualmente la relacin
con el espacio circundante, la
orientacin, necesita tener una clara
y equilibrada referencia postural del
propio cuerpo.
La actitud equilibrada no se
corresponde
siempre
con
el
equilibrio propiamente dicho, puesto
que el movimiento equilibrado
puede
ocasionar
continuos
desequilibrios y compensaciones o
reequilibraciones constantes. Lo que
hace que haya autores que han
diferenciado claramente el equilibrio
esttico del equilibrio dinmico que
consistira en una evitacin de la
cada mediante la puesta en marcha
de continuos mecanismos motrices
de
compensacin
de
los
desequilibrios. En este sentido, una
mala equilibracin puede hipotecar
la movilidad de algunos segmentos
corporales, lo que repercutir
negativamente en la construccin
del esquema corporal. Adems,
cuanta
mayor
dificultad
se
encuentra en el mantenimiento del
equilibrio ms energa y atencin se
ha de emplear en ello, lo que va en
detrimento de la disponibilidad para
otras actividades. Esta es la razn
por la que el control de la postura y
la equilibracin son requisitos
imprescindibles para la liberacin de
los brazos y manos sin la cual no se
puede realizar la manipulacin que
fundamenta los aprendizajes.
d) El control respiratorio
Para
nuestro
propsito
nos
ocuparemos exclusivamente de los
aspectos
neurolgicos
y
psicomotrices de la respiracin,
dejando de lado otros aspectos
bioqumicos,
anatmicos
o
fisiolgicos de la misma.
La respiracin normal se encuentra
regulada
por
el
autorreflejo
pulmonar y por los centros
respiratorios bulbares, que adaptan
de una manera automtica la
respiracin a las necesidades de
cada momento.
No obstante, la respiracin tambin
se encuentra sometida a influencias
corticales tanto conscientes como
inconscientes. Gracias a las primeras
es
posible
el
aprendizaje
respiratorio, ya que desde este
punto de vista la respiracin sera
un acto motor voluntario ms. Sin
embargo, el control consciente
sobre
la
respiracin
tiene
determinadas limitaciones: cuando
la concentracin de CO2 en la
sangre alcanza determinado nivel se
desencadena
la
respiracin
automtica:
228
si
se
produce
una
hipoventilacin voluntaria, se
produce de forma automtica
hiperventilacin;
si
se
produce
una
hiperventilacin voluntaria, se
produce de forma automtica
una hipoventilacin. .
e) La lateralizacin
La lateralizacin es la ltima etapa
evolutiva filogentica y ontogentica
del cerebro en sentido absoluto.
El cerebro se desarrolla de manera
asimtrica
y
tal
asimetra
hemisfrica no se reduce slo a la
corteza, sino tambin a las
estructuras que se encuentran por
debajo de ella (a diferencia con los
animales). Por ejemplo, en la
memoria, el hipocampo parece tener
un papel diferenciado: la parte
derecha est preparada para las
funciones propias de la memoria a
corto plazo, mientras que la parte
izquierda lo est para las funciones
propias de la memoria a largo plazo.
Hipocampo y tlamo, adems,
intervienen en el lenguaje. El nervio
estriado y el hipotlamo regulan en
modo diverso el funcionamiento
hormonal, endocrino, influyendo
tambin
en
la
emotividad.
Igualmente, existen equivalencias
derecha-izquierda tambin a nivel
229
La lateralidad corporal es la
preferencia en razn del uso ms
frecuente y efectivo de una mitad
lateral del cuerpo frente a la otra.
Inevitablemente hemos de referimos
al eje corporal longitudinal que
230
fase de alternancia, de
definicin por contraste de
rendimientos (2-4 aos);
fase de automatizacin, de
preferencia instrumental (4-7
aos).
En la Educacin Infantil se debe
estimular la actividad sobre ambas
partes del cuerpo y sobre las dos
manos, de manera que el nio o la
nia tenga suficientes datos para
elaborar su propia sntesis y
efectuar la eleccin de la mano
preferente.
f) La estructuracin
temporal
espacio-
La lateralidad se va desarrollando
siguiendo un proceso que pasa por
tres fases, claramente diferenciadas:
fase de indefinicin, de
diferenciacin
clara
(0-2
aos);
231
El desarrollo de la organizacin
espacial se ha de propiciar mediante
actividades que impliquen diversos
desplazamientos,
itinerarios,
observacin
de
mviles,
manipulaciones,
construcciones,
etc., todo ello para dar al nio o a la
nia la ocasin de descubrir y
asimilar las diferentes orientaciones
y relaciones espaciales.
El tiempo est, en principio, muy
ligado al espacio; es la duracin que
separa dos percepciones espaciales
sucesivas. De hecho comenzamos a
notarlo gracias a la velocidad. En
este sentido, la nocin deprisaespacio precede a la de antesdespus
que
es
puramente
temporal.
El
tiempo
es
el
movimiento del espacio, y se
interioriza,
tardamente,
como
duracin del gesto y rapidez de
ejecucin de los movimientos.
Hasta los seis aos el nio no sabe
manejar los conceptos temporales
como valores independientes de la
percepcin espacial y, por tanto, no
puede operar con ellos. La nocin
del tiempo, individualizado como
idea, como concepto, madurado por
la integracin de la percepcin,
experiencia y comprensin, requiere
de un notable desarrolle intelectual
por el cual el nio solamente hacia
los siete-ocho aos, comienza a
entender las relaciones espaciotemporales y a introducir en el
Particularmente, la ejecucin de
praxias finas tiene gran importancia
en el aprendizaje de la escritura
(gesto grfico), que si bien no se
aborda directamente como tal en la
educacin infantil, s constituye un
objetivo la educacin de los hbitos
neuro-perceptivo-motrices
que
constituyen la base indispensable
sobre la que se asienta dicho
aprendizaje.
La estructuracin temporal se
desarrollar a travs de actividades
fundamentalmente rtmicas, cuyo
valor educativo es muy importante
por cuanto desarrolla en el nio o la
nia los procesos de control e
inhibicin. Los ritmos se han de
materializar preferentemente por
medio de actividades corporales y
slo posteriormente a travs de
instrumentes de percusin.
234
independencia tronco-brazomano;
control tnico e inhibicin
motriz;
lateralizacin;
organizacin
del
gesto
grfico: prensin, presin,
direccionalidad;
coordinacin cula-manual;
organizacin espacial;
discriminacin de secuencias
temporales (sonido-silencio).
1.4 LA PSICOMOTRICIDAD EN
LA EDUCACIN INFANTIL
La Educacin Infantil es la primera
etapa del sistema educativo y va
dirigida a los nios y nias de 0-6
aos, es decir, desde los pocos
meses
de
vida
hasta
la
incorporacin
a
la
Educacin
Primaria. Su objetivo fundamental
es estimular el desarrollo de todas
las capacidades, tanto fsicas como
afectivas, intelectuales y sociales
(MEC, 1989, 103). Tiene una
funcin educativa, y no meramente
asistencial, que viene dada por el
conjunto de actitudes y acciones
que los adultos llevan a cabo
Identidad
y
autonoma
personal: Hace referencia al
progresivo conocimiento de s
mismo, a la configuracin de
la autoimagen y a la
posibilidad de utilizar los
propios
recursos
para
resolver situaciones. Cobra
especial
importancia
la
236
237
Movimiento (desarrollo de
habilidades, conocimiento del
cuerpo, etc.)
Juego
(diversin,
simbolizacin,
normas,
organizacin, etc.)
Comunicacin
(expresin
corporal, plstica, verbal,
comprensin, etc.)
Descubrimiento
(conocimiento, manipulacin,
relaciones, clasificacin, etc.)
Integracin
(adaptacin,
insercin cultural, etc.)
Para cubrir estas necesidades
referidas a aspectos somticos,
psicomotrices,
cognitivos,
lingsticos y socioafectivos, la
Educacin Infantil debe inspirarse
en una serie de principios bsicos
(Moll, 1989), a saber:
se refiere a la caracterstica
funcional del pensamiento
infantil segn la cual el
individuo acta como un todo
unitario y sus procesos
cognitivos
no
pueden
desvincularse de los procesos
socioafectivos
o
psicomotores. Por otra parte
se refiere a la necesidad de
organizar las experiencias
alrededor de determinados
centros de inters que
respondan a las necesidades
y deseos de los nios y nias
de esta etapa infantil.
Creatividad: A la actividad
imitativa, propia de los
primeros
momentos
del
desarrollo, debe seguir, tras
el
conocimiento
y
representacin de la realidad,
la bsqueda de soluciones
para resolver situaciones
Existen
dos
organizadores
fundamentales de la actividad en
esta etapa de la Educacin Infantil:
el lenguaje y el movimiento.
Podemos afirmar que se trata de los
instrumentos
educativos
238
caractersticas, cualidades y
usos.
Preguntarles sobre su propia
experiencia: su casa, su
familia, lo que hace, etc.
En
las
actividades
de
construccin,
expresin
plstica o dramatizacin,
preguntarles primero qu van
a hacer y una vez realizado
pedirles que expliquen lo que
han hecho.
Mostrarles imgenes grficas
y preguntarles qu ven; que
inventen historias a partir de
la imagen.
Proponerles
juegos
de
instrucciones
que
deben
realizar;
alternativamente
unos dan las instrucciones y
otros la ejecutan.
Complementar frases o hacer
frases con de terminadas
palabras.
Adivinanzas;
decir
las
caractersticas de un objeto
para que lo adivinen.
Describir paisajes percibidos
directamente.
Preguntar acerca de sonidos;
que los asocien a situaciones.
Contarles cuentos y pedirles
que los cuenten ellos, o
inventar un cuento entre
todos, cada uno inventa una
parte que conecta con la
parte anterior.
Juego del telfono construido
con un hilo y dos botes; se
hacen preguntas que se
deben responder.
Mediante marionetas, tteres
o sombras, poner voz a los
personajes
de
una
representacin.
Dramatizaciones
sencillas
donde
participan
239
(global)
del
individuo.
Como
consecuencia, el uso que cada una
de ellas hace del movimiento y la
manera en que se plantean las
actividades son diferentes. La
psicomotricidad
no
trata
de
desarrollar competencias motrices,
sino la elaboracin del esquema
corporal como base del desarrollo
personal, lo somtico se utiliza aqu
en funcin de la evolucin integrada
del individuo. En ocasiones, la
educacin fsica de base y la
psicomotricidad
utilizarn
los
mismos medios, incluso las mismas
actividades, pero la finalidad de las
mismas y sus criterios de valoracin
son claramente diferentes. En
educacin fsica, el movimiento
puede constituir un fin en s mismo.
En psicomotricidad, el movimiento
siempre es un medio para conseguir
un
fin.
No
obstante,
los
planteamientos de la educacin
fsica, en particular los de la
biomecnica y el aprendizaje motor
pueden resultar valiosos para el
trabajo psicomotriz, y viceversa, los
fundamentos de la psicomotricidad
pueden enriquecer el trabajo de
educacin fsica. Por ejemplo, el
conocimiento de las posibilidades
bsicas de movimiento de los
diferentes segmentos corporales
puede aportar a la psicomotricidad
referencias para la creacin de
actividades y propuestas de trabajo.
Esquemticamente
podramos
obtener la siguiente tabla:
Efectivamente, el lenguaje se
estimular
frecuentemente
con
actividades que impliquen no slo
una actividad oral, fonatoria, sino
una vivencia de situaciones donde el
cuerpo y el movimiento se
encuentran directa y claramente
implicados.
El movimiento es el segundo
instrumento para promover el
desarrollo de los nios y nias de
esta etapa. La psicomotricidad es
una tcnica educativa que utiliza el
movimiento
corporal
para
la
consecucin
de
ciertos
fines
educativos
y
de
desarrollo
psicolgico de los individuos.
A simple vista podra pensarse que
la educacin psicomotriz y la
educacin fsica son una misma
cosa. En realidad existe una clara
diferencia, pues si bien ambas se
valen del movimiento corporal para
la consecucin de sus objetivos, son
stos los que difieren. Mientras la
educacin fsica, como su nombre lo
indica, se ocupa del desarrollo
funcional del cuerpo, de las
habilidades motrices y su mayor
rendimiento, la psicomotricidad,
partiendo del hecho de que en el
nio las funciones motrices y
psicolgicas constituyen una unidad
indisoluble, utiliza la motricidad para
lograr el desarrollo psicolgico
Articulacin
Movimientos Elementales
CABEZA
COLUMNA VERTEBRAL
Flexin-Extensin
Rotacin
Lateroversin
Circunduccin
Flexin-Extensin
240
Aduccin-Abduccin
Rotacin
Circunduccin
CINTURA ESCAPULAR
Flexin-Extensin
Anteversin-Retroversin
Basculacin extrema-interna
CODO
Flexin-Extensin
MANO
Flexin-Extensin
Aduccin-Abduccin
Circunduccin
DEDOS DE LA MANO
Flexin-Extensin
Aduccin-Abduccin
Oposicin del pulgar
Circunduccin
PELVIS
Anteversin-Retroversin
Lateroversin
Circunduccin
PIERNA
Flexin-Extensin
Rotacin
Circunduccin
Flexin-Extensin
Aduccin- Abduccin
Combinaciones
de
movimientos elementales:
Ejecuciones simultneas o sucesivas
de movimientos elementales de una
o varias articulaciones.
Posiciones del cuerpo:
- de pie
- sentado:
con piernas extendidas
(juntas o separadas)
con piernas cruzadas
241
REFERENCIAS
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244
La evolucin de la internalizacin
espacial viene configurada por tres
etapas diferenciadas:
a) Etapa del espacio corporal.
b) Etapa del espacio ambiental.
c) Etapa del espacio simblico.
Estos tres tipos de espacio
configuran tres fases del desarrollo
humano, que van desde el gesto
hasta los procesos de la lgica
abstracta.
c) EL ESPACIO CORPORAL
Nos referimos con ello, al espacio
que
tiene
su
manifestacin
referencial en el propio cuerpo.
Dos tipos de manifestaciones
podemos encontrar en este tipo de
configuracin espacial: por una
parte, las referidas a la gestualidad,
245
En sntesis:
c) El
espacio
corporal
lo
configura el conjunto de
informaciones
ntero
y
exteroceptivas, encaminadas
a
una
finalidad
de
comunicacin, de orientacin
y de sealamiento.
c) El gesto de orientacin y de
sealamiento
es
una
manifestacin del grado de
desarrollo de su organizacin.
c) La denominacin corprea
puede llevarse a cabo sobre
la base de las respuestas de
sealamiento.
c) La diferenciacin de las
distintas partes del cuerpo
implica
a
su
vez
la
organizacin de su unidad, y
la base para la adquisicin
del espacio circundante.
Es as como el espacio-postural y el
espacio ambiental se fusionan en
una identidad superior: el esquema
corporal.
En sntesis:
c) El espacio ambiental es el
espacio
circundante
del
cuerpo.
c) Los sistemas que van a
propiciar la integracin del
espacio ambiental son los
sistemas motor y visual.
c) El espacio ambiental se
estructura merced y a travs
del desarrollo del esquema
corporal.
c) Las relaciones espaciales
nacen de la organizacin del
eje corporal.
c) La conceptualizacin espacial
es un proceso lingstico que
2. El ESPACIO AMBIENTAL
El espacio ambiental es el que est
alrededor de la superficie corporal y
en el que se encuentran la realidad
objetal y las fuerzas que actan
sobre l.
246
3. El ESPACIO SIMBLICO
La nocin de espacio simblico est
relacionada con el mundo de las
significaciones. Por consiguiente es
un proceso complejo de la actividad
mental superior que nos conduce a
la semiotizacin y a lo que Bruner
denomin
representacin
simblica.
En sntesis:
c) El espacio simblico se
construye a travs de los
mecanismos de anticipacin
motriz y de las emociones.
c) El espacio simblico se
encuentra
en
el
acto
internalizado.
c) El espacio simblico es
espacio interno generado
por el acto externo y su
inhibicin.
c) El
espacio
simblico
configura, merced a su
expresin, la idea el objeto
y sus relaciones con el
sentimiento y la emocin.
El espacio simblico expresa la
identidad entre pensamiento y
sentimiento.
4. LA TEMPORALIDAD
El acto se constituye a travs de una
sucesin de movimientos. Son estos
movimientos,
organizados
secuencialmente,
los
que
caracterizan la temporalidad.
De la misma manera que hemos
hablado del espacio en trminos de
posicin, lo hacemos del tiempo en
trminos de coordinacin.
247
En resumen:
c) Los sistemas que van a
propiciar el desarrollo de la
temporalidad son: el sistema
auditivo y el sistema motor.
c) La nocin temporal emerge
del acto.
c) Espacialidad y temporalidad
son las dos cualidades
esenciales del acto.
c) No existe la temporalidad sin
referencia a la espacialidad.
c) La inhibicin motriz es el
mecanismo que nos permite
objetivar,
medir,
la
temporalidad.
248
INTRODUCCIN
Ni tu verdad ni mi verdad, ven y juntos
vamos a construirla
]ulin Maras
Cuando los padres, los docentes u
otros adultos ven a los nios
pequeos en diferentes situaciones
y espacios, observan cmo a partir
de su corporeidad entablan relacin
con el medio, los objetos y las
personas. Las diversas posibilidades
que van surgiendo permiten a los
nios
explorar,
descubrir
y
descubrirse jugando, adquiriendo
confianza y seguridad en s mismos.
Nuestra cultura acepta en general la
importancia que tiene para los nios
moverse y jugar, al relacionar
ambas direcciones con la salud y el
desarrollo
integral
de
la
personalidad infantil.
infantiles.
A
ellos,
maestras
jardineras y profesores de educacin
fsica, est dirigido el presente
trabajo con el objetivo de que
encuentren
en
estas
pginas
sugerencias tiles para desempear
su tarea.
2. EL SIGNIFICADO
CAPACIDAD MOTRIZ
DE
LA
El docente es el encargado de
brindar
un
espacio
afectivo,
favoreciendo
los
aprendizajes
250
Relataremos
una
situacin
experimentada durante las clases de
educacin fsica en un jardn de
infantes
para
dimensionar
el
significado de sentirse capaz.
3. EL APRENDIZAJE MOTOR
El aprendizaje motor en esta etapa
tiene caractersticas distintivas, y
fundamentalmente est basado en
la exploracin y conquista de la
habilidad motriz.
Dice Azemar, investigador del INSEP
de Pars (1986):
Del nacimiento a los cinco aos la
motricidad infantil es un medio de
exploracin. El ensayo y error, el
tanteo experimental son formas
caractersticas de actuar del nio de
estas edades. Es una etapa donde
las
holocinesias
son
predominantemente
movimientos
donde el efecto que las acciones
provocan importa ms que la forma
de realizacin. Es una etapa donde
los
proyectos
infantiles
se
desarrollan
a
travs
de
locomociones, equilibraciones
y
manipulaciones globales de los
objetos.
movimientos,
segn
la
maduracin y la riqueza del
acervo motor.
4. LA CAPACIDAD MOTRIZ Y LA
HABILIDAD
La
capacidad
diferenciacin motriz:
de
La
capacidad
transformacin
movimiento:
de
del
se
manifiesta progresivamente
de forma coincidente con las
fases del aprendizaje motor:
la primera, el desarrollo de la
coordinacin
global;
la
segunda, el desarrollo de la
coordinacin fina,
y
la
tercera, la estabilizacin de la
coordinacin
fina
y
el
desarrollo de la disponibilidad
variable del movimiento (en
la etapa a la cual nos
referimos
se
manifiestan
fundamentalmente las dos
primeras). Se observa cmo
la expresin de la motricidad
infantil
es
ms
eficaz,
permitindoles manifestarse
en
la
resolucin
de
situaciones de aprendizajes
presentadas.
Analizaremos
las
capacidades
coordinativas
mencionando
la
trascendencia que presenta la
maduracin del sistema nervioso
para los procesos de conduccin y
regularizacin motriz, al ser la base
necesaria de la coordinacin y
determinante
tambin
del
aprendizaje motor.
Siguiendo a Meinel (1988), las
capacidades coordinativas son de
acople
de
movimiento,
diferenciacin
motriz,
transformacin del movimiento,
ritmizacin
y
equilibracin.
Agregamos
la
capacidad
de
orientacin espacial y temporal y la
capacidad de reaccin.
est
determinada
por
la
posibilidad de cambiar la
trayectoria
de
un
desplazamiento,
de
un
cambio en la velocidad, con
la reequilibracin ante una
prdida del dominio del
equilibrio corporal. Implica la
correcta apreciacin de los
cambios del entorno y la
posibilidad de encontrar una
respuesta adecuada.
posibilidad de integrar de
manera significativa dos o
ms fases de movimiento en
esquemas de accin que
relacionan los saberes previos
(correr y saltar, correr y
lanzar, saltar y lanzar, correr,
saltar, lanzar). Generalmente,
en el nivel inicial se logra
acoplar dos y hasta tres
La capacidad de ritmizacin:
La
capacidad
de
equilibracin: el equilibrio es
el
sustento
de
las
posibilidades motrices del ser
humano. Est ntimamente
asociado al tono muscular, la
postura
corporal
y
la
maduracin
del
sistema
nervioso
central.
Es
trascendental que todos los
estmulos que se brinden
durante el desarrollo de las
clases permitan a los nios
resolver
las
situaciones
cotidianas donde se pone en
juego
la
equilibracin,
entendiendo que para ello se
deber
trabajar
en
situaciones
estticas,
dinmicas,
con
y
sin
elementos,
solos
o
en
relacin con otros.
La capacidad de orientacin
espacial y temporal: es a
partir del
los nios
espacio,
relaciones
254
la fuerza;
la resistencia;
la velocidad;
Mencionaremos aqu de manera
especial la capacidad de flexibilidad
corporal, pues depende tanto de las
capacidades coordinativas, de la
posibilidad de control neuromuscular
(en relacin con la tensin y
relajacin muscular), como de las
capacidades condicionales, por la
evolucin de los sistemas seo,
muscular
y
articular.
Estas
capacidades
no
se
trabajan
especficamente sino a travs de las
habilidades bsicas.
La palabra corporeidad intenta decirnos que somos cuerpo y que nuestros alumnos son en su cuerpo y a travs de su
cuerpo [] Que actuamos como un sistema unitario en el que cada funcin es parte de la funcionalidad total (Gmez,
1995).
2
Acervo motor: cantidad de experiencias de movimiento que posee una persona, elaboradas por sus aspectos
cuantitativo y cualitativo y que determinan su disponibilidad motriz. ste es un concepto dinmico que implica
modificaciones ante cada nueva experiencia.
255
UNIDAD V
256
1. Relaciones en la familia
Ya se ha tratado en el captulo 6 la
importancia de la figura materna en
el establecimiento de los vnculos de
apego y sus repercusiones sobre el
desarrollo emocional del nio. Otras
investigaciones han subrayado su
influencia
sobre
el
desarrollo
cognitivo, destacando una serie de
dimensiones de su comportamiento
especialmente
relevantes:
estimulacin verbal y material,
sensibilidad a las necesidades y
demandas del nio, etc. En las
lneas que siguen se aportan
algunas claves ms en torno a la
madre,
analizndola
comparativamente con el padre.
1.2 Madre-padre-hijo:
como sistema
la
familia
segundo
orden
indirectos,
afectuosos
son
aquellos
que
expresan inters y afecto explcitos
por el nio y por todo lo que implica
su bienestar fsico y emocional. Son
padres que estn pendientes de los
estados emocionales del nio, son
sensibles
a
sus
necesidades,
260
Combinando
estas
cuatro
dimensiones
bsicas
podemos
diferenciar tres tipos de padres muy
citados en la literatura sobre
prcticas educativas paternas. Es
cierto que un padre o una madre
determinados rara vez encajarn del
todo en uno de los patrones, pues
su comportamiento es ms variado
y menos estereotipado de lo que
sugiere esta clasificacin; sin
embargo,
el
comportamiento
educativo predominante de la mayor
parte de los padres se asemeja a
uno u otro de estos estilos
principales:
Las
investigaciones
que
han
analizado las interacciones madrenio antes y despus del nacimiento
de un hermano han encontrado
consistentemente un patrn de
cambio muy claro: tienden a
aumentar los enfrentamientos entre
la madre y el nio y, paralelamente,
a disminuir el tiempo que pasan
juntos jugando o centrados en un
tema de inters comn; adems, si
hasta ese momento era la madre
quien sola iniciar los episodios de
atencin conjunta o de juego, ahora
ser el nio quien probablemente
adopte un mayor protagonismo a la
hora
de
iniciar
intercambios
comunicativos.
Es lgico que todo esto suceda,
dado que la presencia del beb
limita la disponibilidad de la madre
para interactuar con su hijo mayor.
Sin embargo, no necesariamente
debe ocurrir lo mismo en el caso del
padre. Es ms, algunos autores
(Stewart, Mobley, Van Tuyi y
Salvador, 1987) apuntan que el
nacimiento de un segundo hijo
2. La influencia de la escuela. La
escuela como contexto de
socializacin
Si bien la familia constituye en un
primer momento el entorno de
desarrollo ms inmediato para el
nio, la escuela se convierte pronto
en un importante contexto de
socializacin. Todas las culturas
poseen sistemas organizados, de
mayor o
menor complejidad,
mediante los que los individuos
adultos preparan a los jvenes para
su incorporacin a la sociedad. En
las
sociedades
industriales
desarrolladas, la escuela es, por
excelencia, la institucin encargada
de
la
transmisin
de
los
conocimientos y valores de la
cultura, y, por tanto, de preparar a
los nios para el desempeo
adecuado del rol de adulto activo en
las estructuras sociales establecidas.
secundarios,
cuya
influencia
quedaba eclipsada por la relevancia
de la madre. Sin embargo, la
investigacin evolutiva de las dos
ltimas
dcadas
ha
prestado
atencin al papel que juegan los
iguales en el desarrollo del nio, a
los procesos que caracterizan estas
relaciones, a sus determinantes, etc.
Algunas de estas cuestiones se
abordan a continuacin.
En primer lugar, si hablamos de las
relaciones entre iguales durante los
aos preescolares es importante
subrayar las conexiones que existen
entre las caractersticas de estas
relaciones y ciertos acontecimientos
previos. Por ejemplo, son muchas
las investigaciones que en los
ltimos aos han informado de la
existencia de relacin entre un
apego seguro establecido con la
madre y las interacciones sociales
exitosas con los iguales: los nios
con relaciones positivas estables con
sus madres, son tambin los ms
competentes en las interacciones
sociales con compaeros de la
misma edad. Sin embargo, los
autores divergen a la hora de
interpretar
los
procesos
que
relacionan estos dos dominios del
comportamiento social. Algunos
subrayan una dimensin cognitiva o
de competencia, sealando que los
nios de apego seguro tienen ms
oportunidad
para
desarrollar
destrezas interpersonales y son, por
tanto, ms hbiles para iniciar y
mantener interacciones con un
igual. Otros autores, en cambio,
ponen el nfasis en variables
afectivas, afirmando que los nios
de apego seguro no necesariamente
son ms diestros, pero s ms
amistosos, entusiastas y, por tanto,
compaeros
de
juego
ms
estimuladores
slo
de
los
sentimientos de celos,con los
iguales ha ocurrido un proceso
similar. Durante largo tiempo, sin
duda bajo la influencia de las teoras
psicoanalticas
ortodoxas,
se
consideraron agentes socializadores
269
concierne
a
competencia
comunicativa,
coordinacin
de
intenciones, etc.
A estas edades, los grupos se
estructuran en torno a preferencias
(por ejemplo, por un determinado
tipo de juego), as como por el
temperamento de los nios y, sobre
todo, por las semejanzas personales
compartidas; as, por ejemplo, los
nios tienden a inclinarse a pasar
ms tiempo con sujetos que
comparten con ellos cierto nmero
de caractersticas fsicas, sobre todo
el sexo. Esta tendencia a la
segregacin por el sexo, que ya en
este momento conduce a que los
grupos acostumbren a dividirse en
los de nias y los de nios, se
observar a lo largo de toda la
infancia.
La estructuracin caracterstica de
los grupos que se acaba de
comentar,
encuentra
correspondencia en la concepcin
sobre la amistad que tienen los
nios de estas edades. Para ellos,
un amigo es un compaero de juego
(no perciben la relacin como algo
duradero,
sino
momentneo),
alguien
que
tiene
unos
determinados atributos fsicos (lleva
vaqueros), con quien se comparte el
gusto
y
la
realizacin
de
determinadas actividades (juega a lo
mismo que yo). Tambin podemos
encontrar conexiones entre este
concepto de amistad de los
preescolares y el que los nios
tienen sobre su propia identidad,
que, como se recordar, gira en
torno a caractersticas fsicas y al
tipo de actividad que se realiza (yo
soy un nio que tiene el pelo largo y
me gusta jugar al ftbol).
272
tu
vida
273
*Cualquier individuo tiene algn tipo de reaccin fsica ante las personas que lo rodean, pero muchos no estn conscientes de ella. La
mayora de la gente aprende, a medida que va creciendo, a ahogar estos sentimientos. Con los aos de la prctica se logra inhibirlos a
tal grado que hasta horas despus comienzan el dolor de cabeza, malestar estomacal, etc.; sin razn aparente. Como terapeuta, he
aprendido a reconocer estas reacciones en m misma e identificar los sntomas en mis pacientes. Estos sntomas significan una fuente de
informacin para saber qu nos est sucediendo. Espero que este libro les ayude a seguir las mismas pautas en sus propias personas.
274
Reconocen
ante
ellos
sus
desaciertos al igual que aciertos: su
disgusto, coraje o desengao tanto
como su alegra. Su comportamiento
para con ellos, se basa en lo que
cuentan, (cun diferente del padre
conflictivo que les dice a sus hijos
que no se deben pegar unos a
otros, pero l mismo les pega
cuando no le dan gusto en algo).
Los padres vitales y nutridores,
saben que tienen que prepararse
para orientar y guiar a sus hijos;
saben que no lo aprendieron
automticamente el da que naci su
primer hijo. Como buenos guas
buscan el momento oportuno para
hablar con ellos, cuando realmente
pueden hacerles caso. Si el nio se
comporta mal, el padre o la madre
se le acercan para ofrecerle apoyo.
Este le ayuda a sobreponerse a sus
temores y sentimientos de culpa y a
sacar mayor provecho de la
enseanza que le brindan sus
padres.
cada
vez
ms
Teniendo en s a su padre y a su
madre, el nio experimentar en
adelante menos necesidad de su
presencia efectiva para comportarse
convenientemente
y
para
salvaguardar as su seguridad. Se
constituye entonces su conciencia
moral, de la cual l oye la voz,
que no es otra que la de sus padres.
Esa conciencia, heredera de stos,
es, en lo sucesivo, como ellos,
fuente
de
amenazas
o
de
aseguramiento: estar a bien con ella
equivale a ser querido por sus
padres; rechazar sus advertencias,
suscita
culpabilidad
y
remordimientos, y reaviva la antigua
amenaza de que le sea retirado su
cario.
281
282
DEL
bloques
constructivos
de
conocimiento
que
contienen
informacin
sobre
diferentes
aspectos de la realidad a distintos
niveles de abstraccin. Vamos
generando
esquemas
de
las
distintas realidades sociales con las
que vamos teniendo experiencias, y
estos esquemas nos servirn para, a
modo de teoras ingenuas e
informales, poder plantear hiptesis
y modos de interpretacin de otras
realidades sociales. En el captulo 9
se examinaron diversos esquemas
relacionados con el conocimiento de
los objetos y acontecimientos
(esquemas de escenas, de sucesos y
de historias). Por lo que respecta a
los esquemas relacionados con
realidades sociales, es posible
diferenciar entre a) esquemas de
persona,
que
incluiran
la
concepcin de las caractersticas
personales de los otros y de uno
mismo; b) esquemas de los roles
sociales que desempean personas,
grupos o instituciones sociales; c)
esquemas de sucesos o situaciones,
tambin llamados guiones, que
pueden incluir dentro de s otros
esquemas, y que hacen referencia a
una
secuencia
de
acciones
relacionadas
casual
y/o
284
2. Habilidad de adopcin de
perspectivas: es la capacidad para
"ponerse uno mismo en el lugar de
otra persona" o "ver el mundo a
travs de sus ojos"; es una habilidad
que
se
pone
en
juego
fundamentalmente en la gnesis del
conocimiento interpersonal, es decir,
cuando se trata de inferir lo que
otros piensan, sienten, planean, etc.
No es una habilidad esttica y que
tenga las mismas caractersticas
siempre, sino que evoluciona a lo
largo de la infancia siguiendo las
lneas que ms adelante veremos.
1.2 CONOCIMIENTO
INTERPERSONAL LOS
PREESCOLARES.
a)
CONOCIMIENTO
DE
LAS
CARACTERSTICAS DE OTROS.
Durante bastantes aos, desde que
Piaget e Inhelder (1948) as lo
formularan, se ha pensado que los
preescolares estaban atrapados en
el ms puro egocentrismo, es decir,
que se hallaban anclados en su
propio punto de vista y eran
incapaces de adoptar la perspectiva
de otra persona, circunstancia que
les impeda hacer inferencias acerca
de los pensamientos, sentimientos o
perspectivas visuales de aquellos
con los que convivan. Estas
afirmaciones se basaron en los
resultados de un estudio en que
presentaban a los nios una
maqueta de cartn con tres
montaas distintas en cuanto a
tamao y otras caractersticas.
285
de
esta
distincin,
son
comprensibles las afirmaciones de
Piaget e Inhelder, dado que estaban
basadas en una prueba que exiga
de los nios describir el contenido
de la perspectiva de otro en una
situacin que adems les era
abstracta y poco familiar. En
situaciones conocidas para ellos, sin
embargo,
demuestran
una
sorprendente
capacidad
para
ponerse en el lugar de otros; as
ocurre en pruebas como la diseada
por Hughes y Donaldson (ver Figura
1) en las que no slo estn
implicadas
habilidades
de
diagnstico de la "existencia" de
perspectivas, sino en las que,
adems, las motivaciones de los
personajes les son familiares (en la
prueba
citada
se
manejan
situaciones de esconder/buscar,
ms que habilidades en la vida
cotidiana de los preescolares).
adaptar
a
ellas
su
comportamiento.
Si
las
situaciones son abstractas o
desconocidas para ellos, con
bastante
probabilidad
tendrn
problemas
para
efectuar
las
inferencias
sociales necesarias. As, por
ejemplo, podrn comprender
los sentimientos de un
hermano que ha sufrido una
cada,
pero
difcilmente
comprendern los de un
adulto que es despedido de
su trabajo. Este efecto
facilitador que tiene lo
familiar y conocido se puso
tambin de manifiesto en el
captulo 9 al hablar de
contenidos muy diferentes
(tareas de memoria, por
ejemplo).
Segn puede deducirse de las
descripciones que hacen de
aquellos con los que viven,
en sus concepciones de otros
coexisten caractersticas a
menudo irreconciliables y a
indiferenciacin
o
egocentrismo, o, en caso de
diferenciarlas, no sern an
capaces
de
manejarlas
simultneamente. De este
287
Conciben
b)
CONOCIMIENTO
DE
LAS
RELACIONES INTERPERSONALES
Los nios preescolares comienzan a
comprender
no
slo
las
caractersticas de aquellos con los
que viven, sino tambin las de las
relaciones que les ligan a ellos (de
autoridad/sumisin,
liderazgo,
amistad, etc.). Aunque hay algunas
diferencias en el modo en que
conciben un tipo de relaciones u
otro, existen rasgos comunes que,
como se ve enseguida, guardan
ciertas similitudes lgicas con las de
su
conocimiento
de
las
caractersticas de otros. As, se
puede decir que en su conocimiento
de las relaciones sociales los nios
preescolares:
Se
apoyan
bastante
1.3
CONOCIMIENTO
DE
LOS
SISTEMAS
E
INSTITUCIONES
SOCIALES.
Como
se
ha
sealado
anteriormente, uno de los mbitos
del
conocimiento
social
hace
referencia al modo en que los seres
humanos
se
representan
los
sistemas e instituciones sociales en
que se hallan inmersos. La
relevancia que tiene el estudio de
este tipo de conocimientos sociales
radica, como ha sealado Delval
(1981), en el hecho de que las ideas
que los individuos forman sobre su
pas, sobre el funcionamiento del
sistema poltico, sobre la familia, la
nacin o la guerra, tienen gran
inters no slo respecto a su
desarrollo psicolgico, sino tambin
en relacin con toda su conducta
social como ciudadanos, que va a
estar determinada, en buena
medida, por las ideas que han
construido sobre la sociedad en la
que viven. Por ello es importante
conocer cmo el nio en sus
primeros aos comienza a generar
un conjunto de conocimientos
en
288
de su familiaridad, cercana a la
experiencia de los sujetos o
complejidad intrnseca.
La mayora de los trabajos
realizados en este campo tienen an
un carcter fragmentario, estn
centrados en aspectos concretos y
aislados del funcionamiento de la
sociedad, y ello dificulta una visin
integrada del modo en que los nios
comprenden las instituciones y
sistemas sociales. En este panorama
son una excepcin los trabajos de
Furth (1978, 1980) y Delval (1981,
1989), en cuyos datos nos
basaremos para exponer en este
captulo y en el 17 las caractersticas
principales de la evolucin a lo largo
de la infancia del modo en que los
nios van comprendiendo las
instituciones de la sociedad en la
que viven. Los rasgos ms
destacados del conocimiento de los
sistemas e instituciones sociales que
manifiestan los nios son los
siguientes:
289
Es un conocimiento muy
basado en rasgos y aspectos
externos, perceptibles. Ello
har que las representaciones
del nio estn conformadas
por una mezcla de detalles
irrelevantes, curiosos y en
ocasiones fantsticos. As, la
comprensin de los roles que
desempean
distintos
profesionales en la sociedad
estar
limitada
a
su
apariencia
externa
(ser
mdico el que "lleve bata
blanca" y el jefe el que "lleve
uniforme") y les resultar
difcil
admitir
como
profesional
al
que
no
presente los rasgos externos
que para ellos le identifican.
En la comprensin de la
familia vemos las mismas
caractersticas:
sern
miembros de una familia los
que vivan juntos, incluidos los
animales, dejando de serlo
cuando se alejen del recinto
familiar. Por otra parte, el
papel que se juega en las
relaciones familiares est
muy relacionado con los
rasgos fsicos, de modo que
un padre no puede ser hijo
"porque es grande". En el
mismo sentido, el sistema
poltico quedar reducido a
sus elementos ms visibles
("el rey", "el presidente",
etc.).
Su conocimiento se efecta
basndose en lo ms prximo
a su experiencia. De este
modo, y como es lgico, se
representan
antes
las
caractersticas de su propio
barrio o ciudad que las de su
comarca o nacin; de la
misma manera, identificarn
la ley con el guardia urbano
de su barrio, de modo que
ser ste el que ha dictado la
ley, el que la hace cumplir y
el
que
sanciona
las
transgresiones.
Otro de los aspectos que ms
caracterizan a la comprensin
que de la sociedad tienen los
preescolares
es
la
articulacin de elementos
entre s. Su concepcin de la
funcin del dinero en los
intercambios
comerciales
refleja
bien
esta
caracterstica. De este modo,
para los preescolares ms
pequeos dar dinero en una
tienda es un acto ritual que
no tiene una relacin clara
con
la
adquisicin
de
mercancas: el comprador
entrega
dinero
y
en
ocasiones le devuelven ms,
en ocasiones y a veces nada;
incluso
los
preescolares
mayores, que ya entienden
que para comprar hace falta
dinero, piensan que el
tendero lo guarda o lo da de
cambio a otras personas,
pero no se plantean que lo
utilice para comprar otras
mercancas, y por supuesto
se les escapa la idea de
ganancia.
Poseen
asimismo
los
preescolares
una
visin
inarticulacin
de
los
elementos que conforman su
y
contingente
de
la
causalidad que liga a unos
subjetiva de la causalidad
2. DESARROLLO MORAL
2.1 EL MBITO y ENFOQUES DEL
DESARROLLO MORAL
Uno
de
los
objetivos
ms
importantes
del
proceso
de
socializacin consiste en que los
nios aprendan a distinguir entre lo
que en su entorno se considera
correcto y lo que se juzga
incorrecto; es decir, que puedan
conseguir un nivel elevado de
conocimiento de los valores morales
que rigen su sociedad y se
comporten de acuerdo con ellos.
Esto se consigue a travs de un
proceso
de
construccin
e
interiorizacin de dichos valores,
proceso que tiende adems a
favorecer el desarrollo de los
mecanismos de control reguladores
de la conducta del nio.
existencia o el fundamento
de los conflictos sociales, por
enseanza
directa
el
292
Las
teoras
cognitivo-evolutivas,
cuyos
estudios
se
basan
fundamentalmente en entrevistas
personales de tipo clnico, surgen de
los trabajos de J. Piaget y L.
Kohlberg sobre la evolucin del
juicio moral. La caracterstica ms
destacada de estas teoras es el uso
del concepto de estadio, lo que
significa que el desarrollo de las
actitudes morales supone una
reorganizacin
secuencial
correcta;
incorrecta.
La caracterstica ms general de la
moralidad de los nios preescolares
es la heteronoma moral, segn la
denominacin de J. Piaget. En los
trabajos de este autor se planteaban
a los nios cuestiones sobre el
respeto y la transgresin a las reglas
de los adultos, sobre el respeto a las
reglas de los juegos infantiles, sobre
la responsabilidad de los actos,
sobre el castigo, etc. La moral
heternoma de los preescolares es
denominada tambin "moral del
respeto unilateral o de obediencia al
adulto". En ella el nio valora los
actos no en funcin de la intencin
que los ha originado, sino en
funcin de su conformidad material
con las reglas establecidas. Los
nios de este nivel consideran que si
una regla es desobedecida, se debe
sufrir un castigo. Del mismo modo,
se tiene una creencia arraigada en
la justicia inmanente, siendo ste
uno de los ndices del llamado
realismo moral: los accidentes y
percances no ocurren por azar, sino
que siempre son merecidos (por
ejemplo, porque se ha desobedecido
una norma). Los nios son
extremadamente objetivos en su
evaluacin
de
las
conductas
morales: las reglas son obedecidas o
no lo son. En esta etapa, el nio no
siente la necesidad de hacer juicios
subjetivos de los motivos o
intenciones de la persona que
realiza la accin, para determinar si
un acto est bien o est mal hecho;
examinan simplemente si las reglas
fueron seguidas o no. Si la regla se
sigui, la accin es considerada
en
caso
contrario
En el nivel preconvencional se
encuentran los nios preescolares y
los que estn en los primeros aos
de la escolaridad aproximadamente
entre los cuatro y los diez aos de
edad. Las caractersticas generales
del razonamiento moral que se
manifiesta en este amplio nivel
coinciden con las mencionadas
anteriormente
en
la
moral
heternoma descrita por Piaget: el
nio responde a etiquetas culturales
de lo bueno y lo malo, interpreta
esas etiquetas en trminos de sus
consecuencias
fsicas
(castigo,
premio, intercambio de favores) o
en trminos del poder fsico de los
que dictaminan las reglas y las
etiquetas de bueno y malo. El
control de la conducta es externo:
las presiones le llegan al nio desde
fuera y l tiende a evitar castigos y
obtener recompensas.
2.3 RAZONAMIENTO Y
COMPORTAMIENTO MORAL.
Hasta ahora el enfoque que se ha
dado al desarrollo moral en este
captulo ha estado centrado en el
modo en que los individuos generan
principios y razonamientos morales
acordes con lo que se considera
justo o injusto, apropiado o
inapropiado en una determinada
comunidad cultural. Sin embargo, el
criterio ltimo para medir el grado
de desarrollo moral no se encuentra
tanto en los razonamientos de los
individuos,
como
en
sus
comportamientos acordes con los
principios morales que ya son
capaces de manejar.
Este ltimo aspecto, el de la
evaluacin
del
comportamiento
moral, su evolucin y sus relaciones
con el razonamiento, presenta
algunos problemas debido, en
primer lugar, a que no siempre es
ntida
la
frontera
entre
las
cuestiones
puramente
convencionales y las morales y, en
segundo lugar, a que muchos de los
estudios efectuados no han llevado
a cabo evaluaciones directas del
comportamiento moral, sino que se
han basado en autoinformes o
calificaciones de los que rodean al
nio.
298
UNIDAD VI
Desarrollo del Lenguaje
299
Alfonso
psicosociolingsticas y su aplicacin
a la adquisicin del espaol como
lengua
materna,
recoge
No
encontrar
el
lector
prcticamente ninguna referencia
bibliogrfica, no porque no las haya,
300
2. El lenguaje
Necesitamos saber muy bien qu es
el lenguaje antes de preguntamos
cmo lo aprendemos. El diccionario
le define como un sistema de signos
herramienta
culturalmente
elaborada con una utilidad muy
concreta: la comunicacin en el
entorno social. Segn los enfoques
pragmticos, el lenguaje los confiere
la capacidad para hacer cosas con
palabras;
si
efectuamos
una
peticin, llamamos a un conocido,
nombramos un objeto de nuestra
eleccin o lamentamos nuestra
desdicha, estamos comportndonos
a travs del lenguaje. O, ms
correctamente, estamos mediando
verbalmente la actividad del oyente
que al responder a la peticin, al
atender a la llamada, al tomar el
objeto elegido o al consolarnos, lo
hace de acuerdo con el significado
atribuido
convencionalmente
a
nuestros enunciados. Por lo tanto, el
valor funcional del lenguaje viene
dado por la ocurrencia de un
proceso
comunicativo
(generalmente
interpersonal,
aunque puede tener tambin
carcter
interiorizado,
de
autointeraccin) en el plano de lo
convencional. Desde el punto de
vista funcional, lo relevante de la
instrumento
mediador
de
la
conducta,
es
decir,
como
301
leemos).
3. El desarrollo de la capacidad
lingstica
El ser humano es un aprendiz de la
lengua prcticamente desde los
primeros das de vida y hasta su
entrada en la edad adulta. El
dominio
progresivo
de
las
habilidades del uso del lenguaje es
un factor decisivo en el desarrollo
psicolgico general, a la vez que es
difcil explicar la evolucin del
lenguaje sin relacionarlo con el
304
su
influencia
moldeadora
seleccionando los sonidos acordes
con la lengua materna (ecolalia). A
los nueve meses aparecen ya las
primeras
vocales
claramente
pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce
meses es normal la pronunciacin
correcta
de
las
primeras
consonantes (/p/, /t/, /m/).
sincretismo (indiferenciacin) y el
egocentrismo
(dificultad
para
adoptar el punto de vista del otro).
La inteligencia se encuentra en el
estadio preoperatorio, subestadio
preconceptual.
La
actividad
productiva y el juego exploran el
mbito de lo simblico. Aunque
permanecen las dificultades para
trascender lo inmediato (el aqu y
ahora) se avanza en el dominio de
las relaciones espacio-temporales
bsicas, tal como son entendidas
convencionalmente por los adultos.
El pensamiento se caracteriza por el
Son
aos
de
especializacin
perceptiva y motriz y multiplicacin
de las destrezas motrices finas. Se
consolida
la
lateralizacin.
El
esquema corporal se integra y
estabiliza.
La
inteligencia
se
encuentra en el subestadio intuitivo
del estadio preoperatorio, desde el
que tiene lugar un acercamiento
gradual (primero intuitivo y luego
racional) a la lgica operatoria. En
estos
aos
se
supera
el
egocentrismo
cognitivo
y
se
consolidan
los
procesos
de
mediacin
simblica
y
autorregulacin de la actividad.
lingstico.
4. El input lingstico
Un factor de indudable importancia
en la evolucin de la capacidad
lingstica es el lenguaje del entorno
social. La experiencia proporcionada
por el uso que los dems hacen del
lenguaje en sus interacciones y,
especialmente, al comunicarse con
el propio sujeto, es su principal
fuente de informacin sobre el
lenguaje mismo (si es apropiado,
preciso,
cohesionado
en
su
estructura interna, etc.), sobre
cultura (transmisin de pautas
culturales,
categorizaciones,
posicin social de los interlocutores,
etc.) y sobre el papel del lenguaje
Las
consecuencias
de
esta
contrastacin alcanzan el grado del
problema educativo y social para
cuando contemplamos sus efectos
en la escolarizacin. La escuela
ofrece un input elaborado y exige su
comprensin. La escuela usa como
vehculo comunicativo una variedad
lingstica similar a la aprendida por
los nios de las clases medias y
altas en su medio familiar, nios
310
Observaciones
como
estas
ejemplifican la importancia del input
lingstico en la adquisicin y
desarrollo del lenguaje; pero, es
suficiente para explicarlo? Por qu
unas estructuras lingsticas se
aprenden antes que otras? Cmo
se llegan a dominar las reglas
gramaticales que organizan la
interaccin
forma-funcin?
Trataremos de responder a estas
preguntas explicando cmo a travs
del input lingstico se organiza el
conocimiento gramatical y esto slo
es posible analizando el uso infantil
del lenguaje para determinar qu
conoce el nio acerca de las
convencionalidades lingsticas.
5.
La
organizacin
conocimiento lingstico
del
311
312
Nos
hemos
ocupado
de
la
adquisicin del desarrollo de la
estructura definida por la interaccin
forma-funcin. Hemos descrito la
influencia del input en el desarrollo
de la capacidad lingstica y hemos
destacado dos factores en la
313
connotativas interrelacionadas en un
campo semntico. Si las palabras en
s evocan un cambio semntico, el
establecimiento del significado en
cada caso concreto es el resultado
de una eleccin influenciado por el
marco de referencia, bien sea extra
o intralingstico.
En un inicio, la significacin es
indisociable
del
contexto
de
produccin; tanto la situacin
general como los textos y la
entonacin que acompaan las
palabras hacen posible comprender
su valor comunicativo. El desarrollo
del lenguaje consiste en la
progresiva emancipacin del habla
respecto del contexto prctico
donde el significado viene dado de
la relacin signo-objeto y en su
transformacin en un sistema donde
los significados se establecen a
partir de las relaciones signo-signo y
pueden
ser
comprendidos
independientemente de la situacin
concreta.
314
LENGUAJE ORAL
LENGUAJE ESCRITO
- Transituacional. Permanece, es
revisable.
- Requiere aprendizaje y uso
consciente de sus reglas. Es lento.
- Se aprende en contexto didctico.
- Se ajusta a la sintaxis convencional.
- Puede producirse en ausencia de
interlocutor, incluso dirigirse a uno
desconocido, por eso debe ser
explcito, completo y correcto.
- Orientado hacia la tarea.
315
entendida
como
rasgo
opuesto a la contextualidad,
viene dada por el uso
consistente y cohesionado de
los
procedimientos
lingsticos
convencionales
propios de alguno o algunos
de los diversos estilos o tipos
de discurso. El Cuadro 3
caracteriza someramente las
diferencias entre los discursos
oral y escrito; la artificialidad
y el mayor grado de
convencionalidad del segundo
explican que su aprendizaje y
desarrollo no sea simultneo.
Por ejemplo, el pasado es
usado correctamente en el
lenguaje oral desde los seis u
ocho aos; sin embrago, slo
llega a usarse correctamente
por escrito entre los nueve y
catorce aos.
El ejemplo prototpico del lenguaje
oral es el habla conversacional, el
dilogo, proceso en el que
participan dos funciones: habla y
escucha. En el lenguaje escrito.
Podemos hablar de escritura y
lectura.
De
modo
general,
sealamos
las
funciones
de
produccin y de comprensin;
ambas integran el uso comunicativo
del lenguaje. Podemos tambin dar
usos no comunicativos al lenguaje:
el lenguaje que es aprendido como
instrumento de comunicacin con
los dems deja de ser usado
socialmente cuando el sujeto
interacta con su propio lenguaje,
bien de modo efectivo, (mediando
autorreguladoramente su actividad),
bien
como
instrumento
de
conocimiento
(la
referencia
intralingstica permite explorar la
realidad o elaborar la fantasa con
316
exclusivamente
comunicativo, su comprensibilidad
dependen de ella. A medida que el
nio adquiere la capacidad para
trascender los lmites de la situacin
de enunciacin y referirse a objetos,
acciones o relaciones no presentes,
su lenguaje se va independizando
de la accin. Entonces, el lenguaje
permite crear relaciones nuevas y
referir
la
actividad
a
ella,
independientemente de los lmites
de la situacin inmediata. En
definitiva, gracias al uso de la
referencia anafrica, los nios se
encuentran en situaciones de
distanciarse de lo situacional y de
orientar y organizar su actividad
atendiendo a otros contextos
evocados lingsticamente (actividad
simblica, ejemplificada por el juego
del como si), e incluso de
descontextualizarla, sustituyendo el
contexto por referentes verbales.
Esto
es,
significados
creados
lingsticamente (actividad terica,
ejemplificada por el uso de
conceptos, bien sean artsticos,
cientficos o religiosos.
Cuando
el
lenguaje
adopta
funciones no comunicativas, puede
prescindir
de
los
aspectos
convencionales o crear nuevas
convencionalidades.
Un
caso
particular de uso no comunicativo
del lenguaje complementario del
aprendizaje de su uso productivo y
comprensivo ajustado a reglas
implcitas, es el acceso consciente al
conocimiento metalingstico. En la
construccin de este conocimiento,
iniciado en torno a los cinco aos,
notablemente avanzados los diez y
slo completo en la edad adulta,
cabe identificar cuatro logros: (1) La
conciencia del conocimiento del
mundo real, (2) La conciencia de las
relaciones extralingsticas signoobjeto, (3) La conciencia del
marcaje lingstico de las relaciones
signo-signo, y (4) La conciencia de
las
reglas
del
sistema
intralingstico.
7. Lenguaje y actividad
formas de transferencia de la
funcin reguladora del habla:
empieza a ser efectiva la dimensin
semntica, el significado de lo que
se dice: como consecuencia, pierde
sentido funcional el carcter audible
y exteriorizado de la verbalizacin
autorreguladora y, por tanto, el
habla para uno mismo se hace
inaudible o, de acuerdo con la
terminologa original se interioriza.
La discusin y revisin de estas
aportaciones de Luria ha venido a
subrayar tanto, por una parte, la
importancia de esta funcin en la
construccin del psiquismo, porque
la
mediacin
verbal
de
las
mediaciones
modifica
cualitativamente
cualquier
otra
funcin cognitiva, como, por otra, su
origen social, es decir, aprendemos
a autorregularnos en el curso de
experiencias
interactivas,
compartiendo la actividad con un
compaero
capaz
de
guiarla
verbalmente, antes de ser capaces
de
mediar
nuestra
actividad
autnomamente.
318
c) Introduccin.
319
funcionalidad.
Una
actividad
completa efectuada en su totalidad,
exige la presencia de un sistema
funcional (Luria, 1974, 1979) con
una fuerte movilidad en todas las
partes que lo componen, y esto slo
es posible mediante la presencia
de una tarea constante (invariable)
ejecutada
por
mecanismos
variables, que llevan el proceso a un
resultado constante (invariable),
aadiendo adems que para que
exista un perfecto sistema funcional,
es necesario tambin el carcter de
complejidad, que incluye una
perfecta integracin de impulsos
aferentes (de ajuste) y eferentes
(Luria, 1979, asos. 27-28).
2. Investigaciones soviticas en
torno a la regulacin verbal
El desarrollo de la autorregulacin
conductual tiene lugar en una serie
de etapas a lo largo de las cuales se
puede
observar
un
cambio
progresivo de la fuente de control,
321
Pero lo ms interesante se
presentaba cuando en una posterior
situacin experimental el nio tena
que decir en voz alta no apretar y
adems permanecer inmvil con la
perilla en la mano. En este caso, el
nmero
de
reacciones
desinhibidoras
o
de
carcter
impulsivo se disparaba hasta un 70
por ciento. Se demostraba as que el
control
semntico
se
haba
alcanzado slo percialmente.
Una etapa posterior de la regulacin
verbal se impone a partir de los 4
aos y est caracterizada por un
absoluto control de la dimensin
semntica del habla sobre las
acciones. El significado de una
orden
(aprieta cuando veas
encenderse esta luz y no aprietes
cuando veas encenderse esta otra)
es cumplido sin ningn tipo de
desinhibicin y, por lo tanto, sin que
aparezcan reacciones impulsivas.
323
Una
vez
conocidas
las
investigaciones de Luria por los
psiclogos occidentales al inicio de
los aos sesenta, se pusieron en
marcha
un
conjunto
de
investigaciones que con mejor o
peor fortuna trataron de replicar sus
datos (Jarvis, 1968; Birch, 1966;
Bem,
1967;
Wilder,
1969;
Meichembaum y Goodman, 1969;
Miller et al., 1970). El mayor o
menor acuerdo en la replicacin por
parte de algunos investigadores
occidentales no va a ser revisado
aqu, porque no es este nuestro
objetivo, y porque estos trabajos ya
fueron analizados en su momento
(Wozniak, 1972). Baste con decir
que las crticas que certeramente
hizo Wozniak a algunos de estos
trabajos, permitieron reinterpretar el
fenmeno estudiado por Luria y sus
colaboradores,
y
mejorar
las
perspectivas que sobre el mismo se
tenan. Las crticas de Wozniak a los
mencionados trabajos se referan
fundamentalmente a su orientacin
mediacionista, a la forma en que
deben plantearse las instrucciones,
y al adiestramiento y la estimulacin
que el nio necesita para no desviar
su atencin de la tarea que realiza.
c) Efectos
del
contexto
sobre la regulacin verbal
327
c) Regulacin
verbal
y
planificacin conductual
Para entender el verdadero sentido
de la relacin existente entre el
lenguaje y la accin, es importante
volver al inicio de este captulo y
recuperar de nuevo el significado
del trmino funcin, recordando que
los sistemas realizan actividades
tendentes a alcanzar fines u
objetivos, y que para ello disponen
de mecanismos menores para la
ejecucin de acciones puntuales y
de medios para informarse de si
dichas acciones tienden hacia el
objetivo propuesto.
Como plantea Wozniak (1976), el
papel funcional y por lo tanto
autocorrectivo del lenguaje, aparece
en el mismo momento en que
entendemos que ste es algo ms
que
un
sistema
pasivo
de
representacin, que es sobre todo
accin, accin expresada a travs
del habla (Wozniak, 1976, pg.
151); y que como accin o sistemas
de acciones se incluye en el proceso
autocorrectivo
general
del
organismo, a travs del cual se
pueden
superar
las
trabas
inmediatas puestas por el entorno o
el contexto en que se funcionan.
6. Conclusiones
Como sntesis final
exposicin diremos que
juicio las funciones que
lenguaje con relacin a la
las siguientes:
de esta
a nuestro
cumple el
accin son
331
332
La interaccin madre-hijo y
desarrollo de la comunicacin
el
Comparacin
entre
las
conversaciones en casa
y las conversaciones en la
escuela
Alrededor de los cinco aos los
nios pasan del hogar a la escuela.
Para muchos esta transicin desde
casa implica sobre todo un paso a
preescolar o al jardn de infancia.
Los trabajos de investigacin
psicolgica
y
educativa
han
intentado describir similitudes y
diferencias entre el ambiente
lingstico de casa y el de la
336
Finalmente,
Tizard
y
Hughes
consideraron que la intensa relacin
emocional entre madre e hijo
caracteriza el hogar como entorno
de aprendizaje, y puede incluso
obstaculizar a veces este ltimo. Sin
embargo, en general, esta estrecha
relacin permite que el inters de la
madre porque su hijo domine
habilidades
se
traduzca
en
expectativas y logros eficaces.
Alumno: Tokio.
Profesor: Bien.
Estas estructuras tambin prevaleci
en los registros de habla de los
preescolares y sus madres en casa.
Por tanto, MacLure y French
mantuvieron que estructuralmente
el nio est familiarizado con este
tipo de conversacin antes de ir a la
escuela, pero sealan que existen
importantes diferencias entre las
rutinas de pregunta y respuesta en
casa y en la escuela.
En
segundo
lugar,
y
ms
importante, fueron los profesores
quienes hicieron la mayora de las
preguntas. Los profesores no
solamente producen la mayor del
habla en el aula, tambin formulan
ms preguntas. Los nios formulan
relativamente pocas preguntas en la
escuela, y la mayor parte de ellas
tienden a ser de procedimiento
(como Puedo usar el color
amarillo?),
en
lugar
de
requerimientos
espontneos
de
conocimiento. Esto contrasta con el
hogar, donde los nios formulan la
mayor parte de las preguntas,
algunas de la cuales revelan un
remarcable grado de curiosidad,
como muestra un nio de cuatro
aos de edad que pregunt a sus
padres Qu parara si todas las
ambulancias tuviesen un choque
camino al hospital?. Sin embargo,
tanto en casa como en la escuela, la
tercera parte de la secuencia
pregunta-respuesta se omite a
veces por el nio o no es
considerada
evaluativa
sino
repetitiva; En el siguiente ejemplo,
el nio repite la respuesta de la
madre
<Claqueta)
a
una
pregunta la madre y el nio estn
tirando la televisin (de MACLURE y
FRENCH, 1981, pg. 213).
WELLS
(1983)
examin
ms
recientemente
el
papel
complementario de los padres y de
los maestros en cuanto al habla
340
El lenguaje en el aula de la
escuela primaria
Al observar el lenguaje en el aula
algunos
investigadores
han
examinado qu clase de problemas
de lenguaje tienen los nios que
pudieran causarles dificultades en el
aprendizaje
escolar.
Otros
investigadores han estudiado los
procesos de comunicacin entre
maestros y nios tal y como se dan
espontneamente en el aula. Vamos
a examinar las investigaciones en
esta rea en relacin con el
desarrollo del lenguaje hablado en
el nio.
nmero grande y
nmero
pequeo (DURKIN, CROWTHER y
SHIRE, 1986). Incluso el vocabulario
comn como recreo o pausa
puede no ser comprendido hasta
que
el
maestro
explica
el
significado.
El vocabulario de la enseanza y el
aprendizaje tiende a ser tcnico y
por tanto difcil de entender para los
nios. El problema de las palabras
no familiares en la enseanza y el
aprendizaje contina durante toda la
educacin, ya que las materias se
hacen ms especializadas. Los
maestros deben tener en cuenta
que muchos trminos de jerga
pueden necesitar una explicacin, a
veces de forma repetida. Para el
nio, la terminologa utilizada en la
enseanza de las matemticas
requiere una explicacin cuidadosa y
esmerada. Algunos trminos como
adiccin y sustraccin pueden
ser nuevos, mientras que otros
sern palabras familiares que toman
diferentes
significados,
como
344
informacin
no
ambigua,
informacin que es inadecuada,
insuficiente o simplemente confusa?
O es el oyente por haber
malinterpretado al hablante, quizs
por no haber estado atento? A quien
se considera responsable de la
ruptura comunicativa parece estar
relacionado con la edad. Adems, se
deriva que quien provoca el
fracaso
debe
ser
tambin
responsable de corregir el error.
Hemos
considerado
tanto
el
conocimiento (acerca del lenguaje)
como el aprendizaje (cmo hablar)
como procesos psicolgicos de
origen social. Vamos ahora a
examinar cmo los nios comienzan
a comprender los procesos de
comunicacin.
Como
hemos
mencionado, especialmente en el
aula, la comunicacin puede no ser
siempre directa. La fuente del
problema en la comunicacin puede
no ser siempre el nio, aunque hay
evidencias de que los nios todava
tienen mucho que aprender acerca
de los procesos de comunicacin.
Esto
tiene
implicaciones
no
solamente para el habla en el aula,
sino
tambin
para
las
conversaciones cotidianas y para las
interacciones que los nios tienen
con otras personas.
El Fracaso comunicativo
Qu ocurre cuando fracasa la
comunicacin?
O
ms
concretamente, por qu fracasa la
comunicacin y qu puede hacerse
para repararla? La respuesta a estas
preguntas depende en parte de a
quin se considera responsable de
la ruptura. Es el hablante por haber
fracasado en la comunicacin de
no
haber
odo
correctamente.
el
mensaje
Se han
investigado
distintas
manipulaciones
experimentales,
incluyendo el envo de mensajes
ambiguos por parte del hablante.
Los
mensajes
ambiguos
no
especifican de forma precisa la
intencin referencial del hablante,
dificultando bastante el trabajo del
oyente, al poder cumplir varios
tems los criterios descritos. Por
ejemplo, el hablante puede decir el
hombre triste que lleva un
sombrero, cuando hay dos tarjetas
que se ajustan a esta descripcin,
un hombre triste que lleva un
sombrero rojo y un hombre triste
que lleva un sombrero verde. Es
interesante que los nios pequeos,
como oyentes, tienden a no
cuestionar el contenido de esos
mensajes ambiguos y a seleccionar
simplemente una de las tarjetas. Si
esto resulta en un desajuste,
pueden culparse ellos mismos por
347
La comunicacin y la distincin
decir/significar
Es importante apreciar que la misin
y la representacin de mensajes
tanto ambiguos como no ambiguos
puede ser un problema para los
nios ms pequeos, un problema
que tiene importancia para el
estudio de la alfabetizacin la
investigacin de la comunicacin se
relaciona explcitamente con el
trabajo de Olson y sus colegas sobre
la distincin decir/significar (ver
captulo 5). TORRANCE y OLSON
(1987) pusieron a prueba la
habilidad
de
diferenciar
el
significado literal de una frase de su
intencin de significado en nios
desde la edad de jardn de infancia
hasta los ocho aos. Examinaron
esa
habilidad
probando
la
comprensin por parte de los nios
de mensajes ambiguos. Se utilizaron
historias cortas que involucraban un
hablante (Lucy) y un oyente (Linus)
y la tarea del nio era evaluar si
Linus haba actuado de acuerdo con
lo que Lucy haba querido decir. Por
ejemplo, Lucy pidi zapatos rojos,
queriendo decir zapatos rojos
nuevos (como opuesto a zapatos
rojos viejos). Entonces Linus busc
los zapatos rojos errneos. Como
el mensaje era ambiguo y Lucy no
especific qu zapatos quera, Linus
actu como ella dijo y no como
quiso decir.
Al preguntar a los nios acerca de
cmo sabra Linus qu zapatos
traer, decan que Linus no hizo lo
que dijo Lucy porque no trajo los
zapatos que ella quera. Ignoraban
el hecho de que los zapatos
presentados en realidad encajaban
en la descripcin dada. Los nios de
ocho aos y los ms mayores
348
inmediatamente la secuencia de
comunicacin despus de que el
oyente haya seleccionado una
tarjeta, se permitir continuar hasta
que se encuentra la tarjeta del par.
En esta situacin, cuando el nio
sea oyente y reciba un mensaje
ambiguo seleccionar una tarjeta
que se ajuste a la descripcin y la
levantar para ver si es la correcta.
Si el hablante seala entonces que
es la tarjeta incorrecta, el oyente
proceder a coger otra que tambin
cumpla la distincin y esperar
feedback acerca de su seleccin.
Esta sucesin de ciclos contina
hasta que el oyente encuentra la
tarjeta correcta. Los adultos, en una
situacin similar en la que han
detectado un mensaje ambiguo,
intentarn esclarecerlo utilizando
una estrategia verbal y solicitando
una clarificacin: por ejemplo, Es
el rojo o el verde? Los nios, sin
embargo, utilizan una estrategia
diferente y negocian el significado
durante varios ciclos.
Pratt
tambin
examin
las
reacciones de los nios como
hablantes cuando sus mensajes
eran mal escuchados o ambiguos.
Encontr que si el oyente levanta la
tarjeta incorrecta, los nios de
cuatro aos de edad como
hablantes corregirn su mensaje de
formas convencionales. De modo
que si la tarjeta seleccionada por el
hablante es de una oveja y la
elegida por el oyente es de una
abeja, entonces el hablante
repetir el mensaje con nfasis,
No,
oveja.
Si
la
tarjeta
seleccionada por el oyente despus
del mensaje del hablante oveja es
de tina oveja (negra) y eso es un
error, entonces el hablante ofrecer
una vez ms la informacin
349
Lingsticamente
hay
varios
mecnicos que sealan cortesa,
como el uso de la pregunta, el uso
de las formas verbales querra y
podra y la adicin de por
favor. No obstante, hay tambin
conversaciones
sociales
que
gobiernan el uso de requerimientos
indirectos.
Al
hacer
un
requerimiento, el que requiere est
pidiendo algo a otra persona, alguna
accin o alguna informacin. Esto
conlleva que el requerido responda
y ofrezca la informacin necesaria o
acte en consonancia. Por ejemplo,
el que formula el requerimiento
podra decir Dime la hora, en
respuesta a lo cual el requerido
podra rehusar (No) u ofrecer
350
un requerimiento corts a un
hablante no familiar, un nio podra
decir, porque dijo por favor,
mostrando conciencia del marcado
lingstico. Una explicacin ms
sofisticada implicara conciencia
tanto de la estructura lingstica
como de la convencin social
concerniente a la familiaridad entre,
por ejemplo, una madre y su hijo,
remarcado que Mami, me daras
es ms corts que Mami,
quiero.
WILKINSON
y
otros
(1984)
estudiaron diferentes tipos de
requerimiento hechos por los nios
en el aula. Distinguiendo entre
requerimientos directos e indirectos
de accin versus requerimientos de
informacin,
examinaron
la
comprensin y la produccin de
requerimiento en nios de seis, siete
y ocho aos. Encontraron que con el
aumento de la edad los nios
utilizaban ms formas indirectas de
requerimiento para la informacin
acadmica (por favor, puedes
ayudarme a hacer esta suma?) y
eran ms conscientes de que una
pregunta era ms apropiada por un
requerimiento. Los nios ms
pequeos usaban principalmente
por favor para indicar cortesa,
especialmente
al
hacer
requerimientos de accin. Es decir,
entre las edades de seis y ocho
aos, los nios se hacan ms
conscientes de la necesidad de la
forma
indirecta
en
los
requerimientos y eran capaces de
distinguir entre requerimientos de
informacin
y
de
accin.
WILKINSON
y
otros
(1984)
relacionaron las diferencias de edad
con un patrn de incremento del
conocimiento acerca de los usos del
lenguaje, conocimiento disponible al
ponerse
de
acuerdo
y
de
comunicarse con sus oyentes en la
conversacin.
Finalmente, Garton y Renshaw
pensaron que el contexto social
creado en la tarea de solucin de
problemas forzaba a los nios a
comunicar, a hablar acerca de lo
que estaban haciendo. Al hacerlo,
sus soluciones implcitas al problema
se hicieron explcitas. Esto hizo
posible establecer estrategias y
soluciones para el debate y el
desacuerdo, permitiendo el uso y
control de las estrategias de forma
significativa. El aspecto importante
es la comunicacin social y cmo
sta afecta e influencia el desarrollo
cognitivo.
354
Desafortunadamente,
al
mismo
tiempo, aplazamos su propsito
natural
la
comunicacin
de
significados y transformamos el
lenguaje
en
una
serie
de
abstracciones, sin relacin con las
necesidades y experiencias de los
nios que pretendamos ayudar.
En sus hogares, los nios aprenden
el lenguaje oral sin que nadie se lo
parta en bocadillos. Aprenden el
lenguaje con una facilidad notable
cuando lo necesitan para expresarse
y para entender a los dems, en la
medida en que estn rodeados por
personas que lo utilicen con un
sentido y un propsito.
355
Es artificial.
Est fragmentado.
No tiene sentido.
Es aburrido y carente de inters.
Es irrelevante para el aprendiz.
Le pertenece a otro.
Est fuera de un contexto.
No tiene valor social.
No
tiene
ningn
propsito
identificable.
Est compuesto por otro.
No es accesible.
El aprendiz carece de poder para
utilizarlo.
Estas listas demuestran que un
programa integrante de lenguaje es
ms placentero y ms divertido
tanto para los maestros como para
los alumnos. Es ms efectivo
tambin? S, lo es. Los nios llevan
consigo a la escuela no slo el
lenguaje que ya han aprendido, sino
tambin la tendencia natural de
querer encontrarle sentido al
mundo. Cuando la escuela divide el
lenguaje en trozos pequeos, el
sentido se convierte en un misterio
absurdo y siempre es difcil para los
nios encontrar sentido en lo
absurdo. Cada fragmento abstracto
que se aprende, pronto es olvidado
a medida que los nios pasan al
siguiente fragmento. Al final,
consideran que la escuela es un
lugar donde nada tiene sentido.
Es difcil cuando:
356
Los
ejercicios
aburridos
e
irrelevantes lo son an ms para
nios de culturas dominadas o
minoritarias, a quienes se les
recuerda
constantemente
la
distancia entre su mundo y el
mundo de la escuela. Es difcil
motivar a los nios cuando el
material que deben leer y escribir,
escuchar y hablar, no tiene ninguna
relacin con lo que ellos son, lo que
piensan y lo que hacen.
Secuencias
habilidades
Qu es lo que facilita
aprendizaje del lenguaje?
artificiales
de
Relevancia:
El lenguaje debe ser integral,
significativo y relevante para los
aprendices.
Propsito:
Los alumnos deben utilizar el
lenguaje para satisfacer sus propios
propsitos. Fuera de la escuela, el
lenguaje funciona porque sus
usuarios quieren decir o entender
algo. En las aulas de enseanza
integral, los nios usan su propio
lenguaje y los maestros respetan
este derecho.
Las
secuencias
artificiales
de
habilidades convierten las escuelas
en verdaderos laberintos por los
cuales los nios deben pasar.
Un enfoque equivocado:
lenguaje como un fin
el
el
Significado:
Los alumnos deben aprender a
travs del lenguaje, mientras
aprenden el lenguaje. El lenguaje se
aprende mejor cuando el enfoque
no est en el lenguaje por s mismo,
sino en el significado que se quiere
comunicar. Aprendemos a travs del
lenguaje al mismo tiempo que
desarrollamos el lenguaje. No
aprendemos a leer por leer
lecturas, sino por leer letreros,
Cuando
el
propsito
de
la
enseanza es ensear el lenguaje
por s mismo, o hacer que los nios
analicen el lenguaje como lingistas,
entonces se distrae el aprendiz de lo
que intenta decir o entender a
travs del lenguaje.
357
cuentos,
guas de
revistas,
televisin,
Respeto:
La institucin escolar debe tomar
como punto de partida, el desarrollo
lingstico que los nios han
alcanzado antes de entrar a la
escuela y las experiencias que los
nios tienen fuera de ella. Los
programas integrantes de lenguaje
respetan a los alumnos: quines
son, de dnde proceden, cmo
hablan, qu leen y qu experiencias
han tenido antes de entrar a la
escuela. De esta manera no hay
nios en desventaja con respecto al
sistema escolar; en cambio, slo hay
nios que poseen sus propios
antecedentes
de
lenguaje
y
experiencia; que saben aprender de
sus propias experiencias, y que
continuarn hacindolo si la escuela
reconoce lo que son y quines son.
Poder:
Los programas escolares deben
considerarse como parte del poder
concedido a los nios. El sistema
escolar debe aceptar la amarga
realidad de que los nios tienden a
desarrollar la lecto-escritura y tener
xito en la escuela en proporcin a
la cantidad de poder para utilizar la
palabra escrita, que ellos y sus
familias poseen. Ayudar a los
alumnos a desarrollar la lectoescritura no bastar para darles
poder, si la sociedad se lo niega;
pero ayudarlos a lograr un sentido
de control y posesin sobre su
propio
uso
del
lenguaje
y
aprendizaje en clases sobre sus
propias acciones de leer, escribir,
hablar, escuchar y pensar, les dan
un sentido, de su poder potencial.
Las
escuelas
con
programas
el lenguaje
experiencia.
de
hecho,
crea
la
El
lenguaje
escrito
extiende
enormemente la memoria humana,
permitiendo el almacenaje de
mucho ms conocimiento de lo que
cualquier cerebro es capaz de
almacenar. Ms an, la lengua
escrita nos conecta con personas en
lugares y tiempos distantes, incluso
con autores muertos. Cuando se
logr la reproduccin del lenguaje
escrito, a bajo costo y as su
extensa
diseminacin,
la
informacin se convirti en una
fuente de poder. Las limitaciones en
la lecto-escritura, o en sus usos, se
convirtieron en limitaciones de
poder personal y social.
Qu es el lenguaje?
Compartir y crecer
El lenguaje comienza como un
medio de comunicacin entre los
miembros de un grupo. A travs de
l, sin embargo, a medida que se
desarrolla cada nio, adquiere el
concepto de la vida, la perspectiva
cultural
y
las
convenciones
semnticas propias de su cultura.
Durante el proceso de lograr el
dominio de un idioma especfico, los
nios tambin llegan a compartir
una cultura especfica y los valores
de sta. El lenguaje permite la
conexin entre mentes humanas, de
un modo increblemente sutil y
complejo.
Social y personal
El lenguaje no es un obsequio
entregado slo a unos pocos. Todos
poseemos
la
capacidad
de
desarrollar el lenguaje. Muchas
personas aprenden ms de un
idioma si surge la necesidad durante
su vida. Pero esta universalidad no
debe restar importancia al logro
nico de cada individuo al aprender
el
lenguaje.
Desde
bebs
comenzamos con una capacidad, y
una necesidad de comunicarnos con
los dems, y creamos el lenguaje
para nosotros mismos. Al hacer
ste, cada individuo se acerca al
lenguaje del hogar y de la
comunidad, pero an as, el
lenguaje de cada uno retiene
caractersticas particulares. Cada
voz se distingue entre las dems, y
el lenguaje de cada persona tiene
un estilo propio, tal como las huellas
digitales no son idnticas entre s.
Utilizamos
el
lenguaje
para
reflexionar
sobre
nuestras
experiencias y para expresrnoslas
simblicamente a nosotros mismos.
A travs del lenguaje, compartimos
lo aprendido con otras personas. De
esta manera, la humanidad aprende
lo
que
ninguna
persona
individualmente es capaz de lograr.
La sociedad construye el aprendizaje
por acumulacin a travs del
lenguaje. Incluso las respuestas
estticas y emocionales a las
experiencias, se comparten con
otros. La narrativa y la poesa
pueden representar en una forma
tan completa la experiencia del
escritor, que los lectores y oyentes
sientan las mismas emociones como
si
ellos
tuvieran
la
misma
experiencia. En literatura de ficcin,
359
Simblico y sistemtico
Los smbolos en s no tienen
significado. Cuando empleo una
palabra dijo Humpty Dumpty, con
algo despectivo, esa palabra
significa exactamente lo que yo
quiero que signifique, ni ms ni
menos.
En el mundo contemporneo, el
lenguaje
incluye
formas
de
comunicarse con y a travs de las
computadoras y otras mquinas. Los
programas integrantes de lenguaje
aceptan la responsabilidad del
programa escolar, de tomar en
cuenta la totalidad del lenguaje,
tambin en este sentido.
Diferencia y cambio
Probablemente nunca hubo una
sociedad humana sin lenguaje oral.
La gente prehistrica, como los
grupos primarios de la gente
moderna, requera la comunicacin
inmediata, y la lengua oral sirve
bien a este propsito. Pero el
lenguaje no se limita al hablar y el
or. Podemos emplear cualquier
sistema de smbolos para crear el
lenguaje o representarlo. El cdigo
de Morse se cre para representar
el lenguaje en el uso del telgrafo y
de la radio. Los barcos elaboraron
sistema de seales de luces
intermitentes o de banderas donde
las distancias eran demasiado
grandes para la comunicacin con
voces. Sistemas tctiles como el
Braille fueron creados para dar
acceso a los ciegos a la palabra
impresa. Y sistemas visuales de
seales
de
mano
fueron
desarrollados por y para personas
sordas, privadas del acceso a la
comunicacin auditiva.
es
importante
el
para
la
Los
nios
son,
literalmente,
conducidos hacia el aprendizaje del
lenguaje por su NECESIDAD DE
COMUNICARSE. Obviamente, el ser
humano nace con la habilidad de
pensar simblicamente. Pero el
desarrollo
del
lenguaje
es
literalmente
un
asunto
de
sobrevivencia. Al nacer somos
totalmente
desvalidos.
Nuestra
sobrevivencia
depende
de
la
habilidad de obtener la atencin de
los que nos rodean.
362
363
Dentro
del
estudio
de
la
estimulacin del medio ambiente,
algunos investigadores incluyen la
accin del entorno sobre el
desarrollo del lenguaje infantil. El
concepto de entorno, aunque
impreciso, revela la necesidad de
tomar en cuenta los diversos
factores que rodean al nio en los
primeros aos de su vida. Es casi
imposible
hacer
a
un
lado
influencias del entorno cuando se
habla de adquisicin del lenguaje.
Autores como Lenneberg1, Brunet y
Lzine2
citan
similitudes
o
desviaciones entre el desarrollo
lingstico de nios abandonados,
internados en casa de cuna o
criados por sus padres dentro de la
familia. Otros aprecian diferencias
entre
nios
de
medios
socioculturales
distintos.
Los
retardos en la adquisicin por
alteraciones patolgicas distinguen
entre la cualidad y la cantidad de los
estmulos del entorno, as como
entre la frecuencia de estmulos
verbales y su contexto afectivo. La
interrelacin madre-hijo en los
albores de la vida es fundamental
para la formacin y el desarrollo de
la comunicacin lingstica, puesto
que la organizacin el lenguaje
como tal comienza en la primera
trama de la interlocucin.
364
1. El pensamiento y el lenguaje
tienen orgenes diferentes pero
estn interrelacionados.
2. El pensamiento precede al
lenguaje y se deriva de la
interaccin del nio con su medio
ambiente.
3. Aunque un nio no posea
lenguaje, ser capaz de desarrollar
un sistema lgico- simblico.
4. El lenguaje resulta de la imitacin
que el nio hace de los patrones del
adulto pero, una vez desarrollado
plenamente, el lenguaje interactuar
con los procesos del pensamiento.
5. El lenguaje facilita la expansin
del pensamiento, puesto que provee
un mtodo para manejar las
abstracciones, al permitir que el
pensamiento
trascienda
las
sensopercepciones inmediatas y
pueda incluir hechos pasados y
futuros.
365
La psicolingstica, derivada de la
escuela de Chomsky, se opone a las
teoras del aprendizaje y estudia el
carcter real de estimulacin y de la
interaccin entre sujeto y entorno
que
hacen
funcionar
los
mecanismos
congnoscitivos
innatos.
Chomsky7 formula ciertas reglas,
por medio las cuales el ser humano
es capaz de interpretar y producir
enunciados lingsticos. Este autor
toma en cuenta al hablante y al
oyente, y agrega que tanto el nio
como el adulto poseen un proceso
comn para generar mensajes
lingsticos. Describe este proceso
universal haciendo nfasis en un
hecho: existe un mnimo infinito de
elementos
lingsticos,
tanto
fonolgicos
como
semnticos,
mientras que hay un nmero finito
de reglas para ordenar y combinar
estos elementos. Estas reglas se
aplican cclicamente y, de esta
manera puede generarse un nmero
infinito de enunciados.
6
7
366
La nocin ciberntica de la
retroalimentacin es introducida
por
Wyatt10,
quien
considera
esencial que, a todo lo largo de la
adquisicin lingstica, se requiera
una correccin constante, natural,
consistente, por parte del entorno.
Puede
haber
retroalimentacin
fontica, gramatical o semntica, y
sta provoca las expansiones
lingsticas
investigadas
por
Brown11.
Wyatt
sita
la
retroalimentacin que los adultos
proporcionan al nio dentro del
contexto afectivo, al cual considera
por encima de cualquier otro
mecanismo y, como es de suponer,
no considera el lenguaje como
gramtica.
10
367
12
368
Edad
Vive?
Vive con el nio?
( s-no y por qu)
Nombre y apellido de la madre:
Vive con el nio?
Edad
Vive?
(s-no y por qu)
Fecha del nacimiento del nio:
Lugar
Domicilio del nio:
Calle
Nm.
Colonia
Delegacin
Lugar(es) donde puede localizarse a
sus padres en caso de emergencia
Nombres de hermanos y edades de
cada uno (de mayor a menor):
1. 4.
2. 5.
3. 6.
Lugar que ocupa en la familia
Quines viven en el mismo
domicilio?
A qu se dedica cada una de las
personas que viven con el nio?
Los
conceptos
anteriormente
sealados pueden o no aceptarse
sobre lo que no cabe duda es la
garanta que ofrece el entorno
familiar respecto de la pertinencia
de la produccin lingstica del nio.
Y la escuela, como continuacin del
hogar, juega un papel esencial en la
adquisicin y el desarrollo del
lenguaje infantil. Estos entornos le
hacen conocer al nio, mediante
diferentes respuestas o reacciones,
la eficacia de su comunicacin.
CUESTIONARIO
SOBRE
DESARROLLO LINGUSTICO
EL
Datos generales
Fecha
Apellido paterno
Materno
Nombre
Apodo
Sexo
Edad actual
Nombre y apellido del padre:
correctamente
6. Pronuncia adecuadamente?
369
las
a)
b)
c)
d)
e)
5. Comprende las adivinanzas?
6. Es capaz de hacer la descripcin
de: a) Una persona, b.) Un objeto,
c) Un animal?
a)
b)
c)
7. Rene objetos basndose en su
color? Sabe nombrar los colores?
370
1. Es:
a) Tmido,
b) Agresivo,
c) Lder,
d) Dcil
e) otra caracterstica
2. Acepta cambios en la rutina
escolar con facilidad?
3. Llora con frecuencia? Por qu?
4. Se muestra seguro de s mismo?
5. Deja los trabajos sin terminar?
Por qu?
6. Ayuda a otros compaeros?
7. Ha robado algo alguna vez?
8. Sabe compartir con sus
compaeros?
9. Se come las uas?
10. Se chupa el dedo?
371
UNIDAD VII
El Juego
372
374
celebraciones
que
impregnan
durante una semana o ms tiempo
la vida del parvulario, en las que
intentamos
revivir
historias
fantsticas, a travs del juego y la
participacin. Nos referimos, por
ejemplo, a la preparacin y
realizacin de las colonias en las que
inventamos una aventura y unos
personajes entre la realidad y la
fantasa
y
creamos
muchas
situaciones de simulacin y ficcin
en las que los nios participan con
ilusin y sorpresa. Nos disfrazamos,
aparecen sbitos efectos especiales,
nos envan mensajes escritos,
surgen
sorpresas
que
no
esperbamos En fin, toda una
serie de situaciones en las que, a
travs de la fantasa y la
imaginacin, los pequeos se
divierten, suean y realizan diversas
actividades de aprendizaje con una
gran motivacin. A lo largo del curso
hay otros acontecimientos de este
tipo:
-Los gigantes de la escuela han
tenido un beb
379
Gracias
a
su
colaboracin,
actualizamos y reactivamos todos
estos juegos y tradiciones que nos
son de gran utilidad a la hora de
382
LA
NECESIDAD
INSTITUCIONAL
Pero,
como
decamos
anteriormente, para potenciar el
juego en la escuela es necesario no
slo que los maestros de parvulario
lo quieran llevar a cabo, sino
tambin que la escuela se preocupe
en impulsarlo y evaluarlo y en poner
los recursos humanos, econmicos y
materiales que se requieren. Esto,
hoy en da, con los pocos recursos
disponibles, requiere
algo de
imaginacin y cierta flexibilidad y
funcionalidad
organizativa
en
relacin a los objetivos que se
persiguen. Nuestra escuela, como
institucin, ha tenido un papel muy
importante favoreciendo el trabajo
en equipo; facilitando el que todas
las clases y los espacios estn en
condiciones y dotados del material
necesario
y
potenciando
una
colaboracin e informacin a las
familias de los pequeos.
DEL
APOYO
Nota
1
Referencias bibliogrficas
ANTON, M. (1980): Els jocs de sempre.
Barcelona. Reforma de la escuela.
BASSEDAS, E. Y cols. (1991): Juguem,
comptem. Un taller de matemtiques
de 4 a 8 anvs. Barecelona. Rosa
Sensato
BASSEDAS, E.: HUGUET T. (1982):
Jugar, crecer y aprender en la etapa de
educacin infantil. Barcelona. Aula de
innovacin educativa, 7.
GARVEY, C. (1985): El juego infantil.
Madrid, Marata.
384
ajustar su comportamiento a l y, al
mismo tiempo, aprender sus propios
lmites para ser independientes y
progresar
en
la
lnea
del
pensamiento y la accin autnoma.
En el juego se combina bien
actividad y pensamiento, inteligencia
y sensibilidad ante los otros,
autonoma
e
independencia
personal, porque el juego es, sobre
todo, una actitud, una forma de
utilizar la mente, articulando la
realidad
y
la
fantasa,
el
conocimiento y la emocin.
LA EVOLUCIN DE LA ACTIVIDAD
LDICA
La actividad ldica tiene una
primera expresin psicomotora que
est compuesta de esquemas de
accin, vinculacin afectiva y
comunicacin
emocional.
Estos
primeros
esquemas
estn
destinados a comunicar los nios y
nias con el mundo exterior, a
ponerlos en contacto con los otros y
a posibilitarles la diferenciacin
personal y la progresiva adquisicin
de una identidad propia. El origen
psicomotor de la actividad ldica le
proporciona ese carcter general de
ser vehculo expresivo y forma
natural de comunicacin, aspecto
que se enriquece a travs de la
adquisicin y progreso de las
habilidades lingsticas y mentales
que permitirn a los nios ir
asegurando espacios de identidad
pensamiento mediante el
respeto a unas normas
comunes. La actividad ldica
desembocar, as, en un
proceso
cognoscitivo
complejo marcado por las
reglas
de
acciones
complejas, acompaadas de
un pensamiento normativo
que
tambin
hay
que
negociar con los compaeros
para
ser
ratificado,
refrendado y autorizado: son
los juegos tradicionales y de
reglas que llegan a constituir
verdaderos
sistemas
de
adquisicin de convenciones
sociomorales. A partir de las
experiencias
de
juegos
tradicionales, los escolares
van adquiriendo la seguridad
de que sern comprendidos y
aceptados por sus iguales,
siempre que sean capaces de
someterse
a
valores
compartidos
y
siempre
demuestren que saben hacer
las cosas como hay que
hacerlas, es decir, con un
cierto orden y bajo una lgica
compartida y refrendada por
todos.
LOS COMPONENTES PSICOLGICOS
DEL JUEGO
Pero el juego no puede ser
comprendido si no se analizan los
componentes
cognoscitivos
386
emocionales,
los componentes
afectivos
y,
en
EL JUEGO Y LA ESCUELA
la escuela
tradicional el juego ha venido siendo
relegado a una posicin marginal;
Sin
embargo,
en
EN
LA
personal.
ESPACIOS
DE
JUEGO
Y
DESARROLLO DE LA AUTONOMA Y
LA IDENTIDAD EN LA EDUCACIN
INFANTIL
Los juegos de contacto fsico
perseguirse, agarrarse, revolcarse,
simular peleas, abrazarse y tirarse,
etc. sirven, sobre todo, para poner
a prueba las posibilidades y los
lmites de las relaciones cuerpo a
cuerpo; aunque no lo parezca, estos
jugueteos estn sometidos a una
regulacin
implcita
turnos,
lmites. Los propios jugadores
aprenden muy pronto a expresar e
interpretar a travs de gestos,
sonrisas y caras serias, actitudes,
etc., lo que se espera que el otro
haga o deje de hacer, lo que les
est permitido o lo que raya en los
lmites de lo no aceptable por ser
demasiado agresivo o claramente
violento. El juego de contacto fsico,
al confrontar de forma divertida en
los cuerpos, ayuda a la adquisicin
del esquema corporal, a regular los
impulsos de dominio y sumisin
Los
juegos
de
construccinrepresentacin y los juegos de mesa
391
c)
desarrollo
educacin
del currculum de la
infantil.
(SE-O-IO.91),
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
392
Definicin
juego.
caractersticas
del
Nos
mueve
a
hacer
esta
diferenciacin, por una parte, el
hecho de que, por lo general, ambas
actividades se consideran opuestas;
y por otra, pese a ello, las
caractersticas que definen a una y a
otra son intercambiables. Esta
ltima condicin es especialmente
remarcable en relacin con la accin
educativa que tiene lugar en el Nivel
Inicial, en la que lo que puede
considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en
situaciones ldicas y el juego debe
llevar a logros, a resultados
esperados de la accin escolar:
aprendizajes sociales, cognitivos y
emocionales de los nios propios de
la etapa en que stos se
encuentran.
Cabe
hacer
adems,
una
consideracin general acerca del
juego: las formas que ste reviste,
los contenidos y los objetos
materiales del juego: las formas que
ste reviste, los contenidos y los
objetos materiales con que se
realiza
estn
directamente
relacionados con el medio fsico y
393
Juego en el nio
El adulto juega como medio de
descanso en su trabajo, para
permitirse un no deber. Para l
El adolescente, al atravesar un
perodo conflictivo en su vida, juega
para probarse a s mismo, para
hacer resaltar su originalidad o
destreza, como un medio de
descarga emocional y, en ltima
instancia, como forma de encontrar
su identidad, la reafirmacin de su
Yo.
395
desequilibrios
producido.
que
sta
ha
En el juego no se produce la
acomodacin que, de paso
digamos significa un esfuerzo.
De esa manera, todo el placer
ldico reside en que se halla
contenido solamente en la
actividad asimilatoria.
(Bosch, 1995)3.
Como
afirma
Baquero,
siguiendo a Vigotsky, el juego
es potencialmente creador de
ZDP; sin embargo, esto no
implica que toda actividad
ldica pueda crear ZDP. El
juego es creador de ZDP en la
medida en que implique al nio
en
grados
mayores
de
conciencia de las reglas de
conducta
y
los
comportamientos previsibles o
verosmiles
dentro
del
escenario construido () El
nio ensaya en los escenarios
ldicos comportamientos y
situaciones para los que no
est preparado en la vida real,
pero
que
poseen
cierto
carcter
anticipatorio
o
preparatorio
(Baquero,
4
1997) .
396
Juegos funcionales
El juego en el nio comienza
antes de que lo observemos
como tal y consiste al principio
en la repeticin de una
actividad por el mero placer
sensorial o kinestsico. El beb
busca prolongar la sensacin
placentera y repite, una y otra
vez, los movimientos realizados
en
un
primer
momento
casualmente. Esas actividades,
que
Piaget
denomina
relaciones circulares, sern la
fuente
de
la
primera
aprehensin de la realidad
externa
que
ir
luego
conformndose en estructuras
del pensamiento. Estos juegos
funcionales o de ejercicio, del
primer perodo de la vida del
nio,
no
desaparecen
posteriormente, sino que se
continan a medida que surge
cada nueva funcin. En el nio
del Nivel Inicial aparecern
A diferencia de Piaget y de
Vigotsky, que explican la
naturaleza
del
juego
vinculndola con la propia
actividad del nio, las teoras
psicoanalticas la interpretan
como el resultado de la
interrelacin entre el Yo que
se halla en contacto con la
realidad, el Ello que impulsa
al Yo-, y el Super Ello que
acta entre el Ello y el Yo y
que indica la presencia de
deseos
socialmente
inaceptables. En el juego el
nio se siente libre del Ello y
esta libertad le permite repetir
experiencias
vividas,
dominarlas a su antojo o
negarlas definitivamente.
397
por
ejemplo,
pasa
a
simbolizar las acciones de los
otros, utilizando, en primer
lugar los esquemas que le son
familiares: juega a darle de
comer al osito, a hacer dormir
a la mueca, etctera.
Insensiblemente, pasa de lo
domstico de la vida real a la
invencin de seres imaginarios
sin
modelo
calcado
exactamente de la realidad y, a
menudo, deformando a sta.
La evolucin contina en el
sentido de que el nio se
preocupa cada vez ms por la
veracidad de sus imitaciones;
as por ejemplo, al jugar a la
estacin de servicio, todos sus
elementos (los autos, el
surtidor, etc.), deben ser lo
ms parecidos posible a los
reales ().
(Bosch, 1983)5.
Juegos simblicos
Los juegos simblicos aparecen
en el curso del segundo ao de
vida del nio; su aparicin es
contempornea a los inicios de
la
imitacin
que,
al
interiorizarse,
produce
la
imagen mental. Esta imagen
mental, al transformarse en
smbolo, permite evocar los
hechos no presentes y, en
consecuencia, le permite al
nio disponer de un nuevo
poder y jugar a un juego de
nuevo tipo. Realiza as, una
imitacin diferida.
El juego en grupos
Nos ubicamos ahora en otro de
los efectos del juego: el de ser
motivo de socializacin cuando
al nio ya no le basta jugar
con su cuerpo o exhibir sus
destrezas,
ni
cuando
lo
imaginativo colma sus deseos
de imitar lo que hacen los
adultos.
De la simbolizacin de sus
propias acciones hacer como
que duerme o que lee el diario,
experimentan
formas
de
combinar el pensamiento, el
lenguaje
y
la
fantasa
399
propio cuerpo es el
instrumento primero y prximo
que tiene el pequeo para
experimentar sensaciones de
placer (Molina, L. y Jimnez,
El
N., 1992)7.
400
situaciones
que
pueden
haberle resultado conflictivas.
En la actualidad, el campo de
lo domstico se ha ampliado
enormemente, en particular
por la influencia de los medios
masivos
de
comunicacin.
stos han universalizado los
deseos de los nios y en su
mundo imaginativo, as como
en sus juegos, introducen
personajes y situaciones ajenas
a su realidad ambiental, a
travs de la televisin y de las
historietas que aparecen en
diarios
y
revistas,
se
incorporan a sus sueos y
fantasas.
no solamente adquiere el
conocimiento de los objetos y
de las relaciones de stos con
su entorno fsico y social sino
que jugando con otros aprende
a moderar sus impulsos, de
manera de acomodarlos a la
vida de relacin y, finalmente,
a ponerse en el punto de vista
de los dems.
Juego y educacin
Si pensamos que la educacin
es un proceso por el cual los
integrantes de una sociedad
logran las capacidades para
desarrollarse individualmente y
los aprendizajes que les
permitan
integrarse
activamente al medio en que
viven; que en los primeros
aos de su vida el nio
aprende ms que en ninguna
otra etapa; que la comprensin
de la realidad externa y la
integracin al medio social es
un continuo proceso de
aprendizaje que se inicia
tempranamente a travs del
juego, ste resulta ser el medio
privilegiado para la educacin y
los aprendizajes infantiles.
a las instituciones
Inicial.
del
Nivel
pedagoga
inicial.
de
la
educacin
Contemporneamente,
se
produce en la accin educativa
en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas
sustentadas por la Escuela
Nueva. El supuesto terico
para la didctica del juego se
bas
en
sus
principios,
orientados fundamentalmente
por una actitud de respeto
hacia
los
intereses
y
necesidades infantiles. Los
nios pueden elegir as sus
juegos, materiales, contenidos
y compaeros. Se cambia la
estructura de la sala: los
estantes se colocan a la altura
de los pequeos, surgen los
rincones como forma de
estimular el juego en grupos.
Los rincones se distribuyen de
manera
que
constituyan
verdaderas
situaciones
de
aprendizaje.
Los rincones inauguran el
perodo de juego-trabajo en el
que la maestra debe intervenir
cuando el nio se lo solicita,
nunca haciendo por l, a
menos que observe alguna
dificultad que el nio no pueda
superar.
Como contrapartida de la
posicin que se acaba de
describir, y ya en aos
recientes,
aparecen
las
propuestas de la pedagoga
crtica.
Se trata de propuestas que
toman en consideracin la
relacin existente entre los
condicionamientos sociales y
econmicos y las posibilidades
de la accin escolar. Se buscan
contenidos relacionados con la
realidad que viven los nios
que
concurren
a
las
instituciones educativas; se
respetan
las
diferencias
individuales en el punto de
partida y se orienta la
enseanza de modo que todos
los nios alcancen logros
equivalentes en el punto de
llegada.
La pedagoga crtica, en su
relacin con el juego, cambia
los
ejes
en
los
que
anteriormente se mova ste
403
En el jardn de infantes el
juego puede revestir diversas
formas, tanto en lo que hace a
la distribucin de los nios (en
grupo total, en pequeos
grupos, individualmente); al
lugar en que se realiza la
actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los
materiales; a la intervencin
del docente. En este ltimo
sentido, cabe sealar que al
referimos al juego en la accin
educativa que tiene lugar en
las instituciones especialmente
destinadas al efecto en este
caso el jardn de infantes y el
jardn
maternal
estamos
considerando al juego con
finalidad,
con
la
intencionalidad. Esto no implica
quitarle
al
juego
las
posibilidades que le ofrece al
nio y a las que aludiramos
precedentemente.
Estas postulaciones de la
pedagoga crtica estn en la
base de los cambios que en la
actualidad se propician para la
accin educativa en el Nivel
Inicial. As, se le da relevancia
a los contenidos que en los
diseos curriculares para el
nivel se presentan organizados
en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos
campos del saber.
La introduccin de contenidos
disciplinares en el nivel inicial
resulta un desafo para el
docente en un doble sentido:
por una parte, debe ampliar
sus conocimientos de los
distintos campos del saber de
los
que
provienen
los
contenidos que, obviamente,
deber seleccionar y adecuar a
las posibilidades del grupo de
nios a su cargo (transposicin
didctica); y por otra, incluir el
juego o situaciones ldicas en
La finalidad, la intencionalidad
educativa del juego es lo que
se propone el docente y se
manifiesta en la organizacin,
en la planificacin de su accin
didctica. En ella el juego, las
situaciones
ldicas,
sus
objetivos,
contenidos
y
materiales, as como las
estrategias que utilizar en su
404
Fundamentalmente,
en
el
curso del juego, el docente
debe actuar como mediador
entre el nio y el medio
ambiente del que proviene, de
modo que los saberes que trae
se articulen con los contenidos
escolares.
Finalmente, es preciso sealar
que el docente debe tener
siempre en cuenta su principal
funcin, que es la de ensear.
En
este
sentido,
debe
aprovechar las motivaciones
del juego en la apropiacin por
parte
del
nio
de
los
contenidos que le permitirn
conocer,
comprender
y
organizar la realidad, objetivo
fundamental del Nivel Inicial.
juguete adecuado en el
momento preciso, es la actitud
frente a los juegos. Al ofrecerle
un juguete, al mostrarle un
objeto, es fundamental que lo
haga con la alegra de estar
jugando con l, ya que en esta
etapa la afectividad del adulto
es buscada permanentemente
por el nio.
Ya en la actualidad somos
testigos
de
realizaciones
inimaginables
hace
slo
cuarenta
aos:
viajes
interplanetarios, modificaciones
en la estructura bsica de los
reinos animal y vegetal,
maravillas que se ponen al
servicio del confort y la
comunicacin entre la gente.
Como basamento y sostn de
todas esas conquistas tenemos
el instrumento que las ha
posibilitado: la computadora.
La computadora ya ha entrado
en el mbito escolar. En los
jardines de infantes se estn
introduciendo
pantallas,
teclados, mediante los cuales
406
BIBLlOGRAFA
Baquero, Ricardo, Vigostky y el
aprendizaje escolar, Buenos
Aires, Aique, 1996.
Bosch, L ydia P. De, Desarrollo
NOTAS
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naturaleza
del
juego, Buenos Aires, Kapelusz,
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Preescolar,
del
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Colihue, 1995.
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conferencia dictada en Gales.
Editada por CEFYL, Fac. de
Filosofa y Letras. Buenos
Aires, 1983.
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juegos infantiles. Buenos Aires,
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Molina, L. y Jimnez N., La
escuela infantil. Buenos Aires,
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Leif, J. y Brunelle, L., La
del
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107.
6. Bruner, Jerome, Juego,
pensamiento y lenguaje, ficha
editada por CEFYL, Facultad de
Filosofa y Letras.
7. Bruner, Jerome, ob. Citada.
8. Molina, L. y Jimnez N., La
Escuela Infantil, Buenos Aires,
Paids, 1992, pg. 213.
9. Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires. Secretara de
Educacin: Diseo Curricular
para el Nivel Inicial, pg. 48.
verdadera
naturaleza
del
juego. Buenos Aires, Kapelusz,
1972.
Lublinskaia, A. A., Psicologa
infantil. La Habana, Libros,
1981.
Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Secretara de
Educacin, Diseo Curricular
para el nivel inicial, 1989.
407
Breve historia
La situacin actual, en cuanto al
tratamiento del juego, dista mucho
de ser homognea. Existen las
teoras clsicas (Spencer Hall y
Gross),
que
arriban
a
la
revalorizacin del juego como
variable
importante
de
la
personalidad.
410
Qu es la rayuela? Qu significa?
En lo material, se trata de una base
de lneas que forman figuras sobre
el piso, que se juega mediante
saltos; en lo simblico recuerda o
revive el trnsito inicitico de la
tierra al cielo. Nada ms, y nada
menos, que los procesos de morir y
resucitar en accin.
Qu es la ronda? Imita el
movimiento
de
los
astros
dispensadores de vida. Reactiva el
crculo, figura mtica que implica
perfeccin,
armona,
equilibrio.
Ordena la calma.
Y
el
barrilete?
Expresa
imaginariamente el alma de su
propietario, que se eleva mientras l
permanece unido a la tierra,
resolviendo los problemas que el
desafo del juego le va presentando.
As podramos citar infinidad de
juegos que, si la escuela les
otorgara
espacio
y
tiempo,
renaceran prcticamente con poca
ayuda del adulto y mnimo costo
econmico.
convertira en el hroe de la
historia partiera de su hogar para
recorrer el mundo, para cumplir una
misin o para buscar fortuna.
Tambin poda suceder que en su
camino se encontrara con trampas
tendidas por sus enemigos o
directamente que tuviera que
combatir contra ellos. A veces, el
hroe reciba la ayuda de un auxiliar
mgico: un anillo, una lmpara, que
le permita superar los obstculos.
Muchas de las historias terminaban
con el xito de la misin: con la
boda del hroe y con el castigo a los
adversarios. A cada una de estas
acciones, que se repiten en los
distintos cuentos partida, trampa,
engao,
combate,
donacin,
regreso, boda, l las llam
funciones. Propp encontr que son
treinta y una.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Alejamiento
Prohibicin
Infraccin
Investigacin
Delacin
Trampa
Connivencia
Dao (o falta)
412
Es un proceso de conducta en el
que se interrelaciona lo que la
persona extrae de la realidad,
armando un delicado equilibrio con
los datos de la fantasa.
414
El juego de la Palmadita es un
ejemplo genuino que perdura en el
tiempo. Durante su desarrollo se
plantea un pasaje de ida y vuelta,
de fa salida a la meta y viceversa,
es un peculiar viaje con retorno.
E.
Sirve
para
evadirse
saludablemente de la realidad
415
Esta
evasin
posibilita
el
pensamiento inteligente, habilitando
la capacidad de centrar y descentrar
atributos de dos mundos diferentes,
el de la realidad y el de la fantasa.
Si, por ejemplo, una persona
estuviera preocupada por resolver
una situacin, a la que por ms que
piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera
dejar de pensar en el tema por un
. rato y dedicara unas horas a tocar
ese instrumento que tanto placer le
causa. Es probable que luego vuelva
a pensar en aquello que lo
preocupa, pero con la mente ms
despejada, con una apertura que le
permitir considerar mayor cantidad
de aspectos y soluciones posibles al
problema. El escritor Marcos Aguinis
dice textualmente, en Nuevos
dilogos,
que
el
juego
es
imprescindible
para
nuestro
desarrollo Cuando somos adultos,
parte del juego se traslada al campo
de la fantasa. Fantasear es jugar en
secreto. El nio toma muy a pecho
su juego y no lo oculta, lo mismo
que el artista. Ambos saben que se
trata de algo artificial, construido
segn leyes que mezclan intuicin,
lgica y trampa. Hay mucho placer
en el juego como en la confeccin o
el disfrute de un producto esttico.
F. Sirve para expulsar, expresar,
sacar y destrabar.
Slo el juego permite convertir lo
siniestro en fantstico dentro de un
clima de disfrute. Estimula la
416
418
Primer encuentro.
Se propuso a cada docente que
encontrara la manera de relajarse
sobre el piso. Realizando pequeos
movimientos,
hasta
poder
permanecer en quietud durante
unos minutos. Se 105 fue llevando
luego a concentrarse en la propia
respiracin y a provocar finalmente
un estiramiento profundo de todo el
cuerpo.
Segundo encuentro.
421
momentos fundamentales de la
trama, as como lo que debe hacer
cada personaje.
El juego de roles, objeto principal de
este material, ser abordado a
continuacin.
Qu es el juego de roles?
Es una forma particular de actividad
de los nios, que surge en el curso
del desarrollo histrico de la
sociedad y cuyo contenido es la
actividad del adulto, sus acciones y
relaciones personales. Esto significa
que no es la manifestacin de
instintos hereditarios como algunos
pretenden demostrar sino un
producto socialmente adquirido.
En este tipo de juego los nios
asumen papeles de adultos y
reflejan de manera creadora las
actividades de stos y las relaciones
sociales que ellos establecen entre
s. Se considera una actividad
fundamental en la edad preescolar,
porque los pequeos resuelven en
ese juego una contradiccin propia
de su edad: quieren ser como los
adultos y hacer todo lo que stos
hacen, aun cuando sus posibilidades
reales no se lo permiten. Es en el
juego de roles donde ellos pueden
hacer de mam y planchar la
ropa de su nene, de chofer y
manejar el carro igual que
pap,
siempre en un plano
imaginario. Este tipo de juego
incluye de manera significativa en el
422
roles.
Si se observa detenidamente un
juego de roles, se podr distinguir
con claridad que hay cuatro
elementos presentes, en mayor o
423
426
esencialmente
una
actividad
conjunta, lo que implica que deben
coordinar sus acciones con los
compaeritos y ponerse de acuerdo
con stos. Adems, tienen que
plantear sus opiniones y tomar en
cuenta las de los otros, respetarlos,
ofrecerles ayuda o pedrselas
cuando sea necesario, dirigirlos o
subordinrseles.
429